Espe

}
Annales de mathématiques
FORMATION ET PRÉPARATION AU CRPE
}
L’équipe de mathématiques de l’INSPE Lille Hauts-de-France
— Version du 3 septembre 2020 —

2
Table des matières
1 Sujets d’examens de l’E·IN·SPE 5

1.1 PREMIER SEMESTRE 2013-2014 — SESSION 1 . . . . . . . 6
1.3 DEUXIÈME SEMESTRE 2013-2014 — SESSION 1 . . . . . . 37
3
4
2 Autres sujets type concours 251

2.1 SUJET TYPE 01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
2.2 SUJET TYPE 02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
3 Corrigés sujets d’examens de l’E·IN·SPE 263

4 Corrigés autres sujets 615

4.1 SUJET TYPE 01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616
4.2 SUJET TYPE 02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622
Sujets d’examens de l’E·IN·SPE
1
Ce chapitre regroupe les concours blancs et examens à l’ESPE puis à l’INSPE
depuis la création de l’ESPE en 2013.
5
6 CHAPITRE 1. SUJETS D’EXAMENS DE L’E·IN·SPE
1.1 PREMIER SEMESTRE

2013-2014 — SESSION 1
Aucun document n’est autorisé. La calculatrice, le matériel de géométrie (règle

graduée, compas, équerre, rapporteur) sont autorisés.
Sauf indication contraire, toutes les réponses doivent être justifiées.
PREMIÈRE PARTIE : Autour du pentagone régulier

La correction de ce su-
jet se trouve page 264 Ce problème comprend quatre parties indépendantes A, B, C et D.
Description géométrique du drapeau de l’Europe : (D’après Hypercube

n˚16 de février/mars 1997). « L’emblème est constitué par un rectangle bleu
dont le battant (B) a une fois et demie la longueur du guindant (G). Les douze
étoiles d’or s’alignent régulièrement le long d’un cercle non apparent dont le
centre est situé au point de rencontre des diagonales du rectangle. Le rayon de
ce cercle (R) est égal au tiers de la hauteur du guindant. Chacune des étoiles à
cinq branches est construite dans un cercle non apparent dont le rayon (r) est
égal à 1/18 de la hauteur du guindant. Toutes les étoiles sont disposées verti-
calement, c’est à dire avec une branche dirigée vers le haut et deux branches
s’appuyant sur une ligne non apparente, perpendiculaire à la hampe ».
r G
B
1.1. PREMIER SEMESTRE 2013-2014 — SESSION 1 7
Partie A : La construction du drapeau
A.1) Exprimer B, R et r en fonction de G.
A.2) Pour cette question, le rayon (r) d’un petit cercle est 6 cm. Calculer, en
cm, les dimensions G et B du drapeau.
A.3) On souhaite construire un drapeau européen sur une feuille de format A3

(297 mm sur 420 mm) de telle façon que r, R, G et B soient des nombres
entiers de mm.
A.3.a) Quelles contraintes sur G et B l’utilisation d’une feuille de format

A3 impose-t-elle ?
A.3.b) Exprimer G et B en fonction de r (donner les expressions de G et B
en mm). En déduire que G est multiple de 18 et que B est multiple
de 27.
A.3.c) Quelle valeur doit-on donner à r, R, G et B pour que le drapeau
obtenu soit le plus grand possible ?
Partie B : La construction d’une étoile
On souhaite construire une étoile inscrite dans un cercle de diamètre [AF ].

Réaliser la construction sur la feuille jointe en Annexe 1, en utilisant unique-
ment une règle non graduée et un compas, à l’aide du programme de construc-
tion ci-dessous. Les traits de constructions resteront apparents.
• Placer le milieu O du segment [AF ].
• Tracer un cercle C de centre O et de diamètre [AF ].
• Tracer le segment [GH] tel qu’il soit un diamètre de C perpendiculaire à

[AF ]
• Tracer le cercle de centre M passant par A ; il coupe [OG] en N ,
• Tracer le cercle de centre A passant par N ; il coupe C en deux points

distincts B et E,
• [AB] représente un côté du pentagone convexe et on va reporter la lon-

gueur AB 3 fois sur le cercle C pour terminer le tracé :
– Tracer le cercle de centre B, passant par A ; il coupe le cercle C en

deux points distincts A et C,
– Tracer le cercle de centre C, passant par B ; il coupe le cercle C en
deux points distincts B et D,
• Pour obtenir le pentagone étoilé, tracer les segments [AC], [CE], [EB],
[BD], [DA].
Partie C : L’étude du pentagone convexe régulier
E
B
G O M H
N
D C
Pentagone convexe régulier (la figure n’est pas en vraie grandeur)

La position relative des points est donnée dans la partie B. On note r le rayon
du cercle
’ et ABC.
C.1) Calculer les mesures des angles AOB ’
C.2) L’objectif de cette question est de calculer M A et ON .
p
C.2.a) Quelle est la nature du triangle AOM ? En déduire que M A = 5
2 r
.
C.2.b) D’après le programme de constructionpprécédent, quelle relation lie

M A et M N ? En déduire que ON = 52 1 r.
C.3) L’objectif de cette question est de calculer la mesure d’un côté du penta-
gone.
C.3.a) Quelle est la nature du triangle AON ? Donner l’expression de AN

en fonction de r.
C.3.b) En déduire que la mesure du côté [AB] du pentagone est

s Äp ä2
5 1
AB = r 1+
4
C.3.c) Si le pentagone convexe régulier ABCDE est obtenu à partir d’un

cercle de rayon r = 6 cm, quelles sont les expressions de M A, ON
et AB ? Donner la troncature à deux décimales de la mesure, en cm,
du côté de ce pentagone régulier.
Partie D : L’étude du pentagone étoilé régulier ACEBD

A
E
B
G O H
D C
F
Pentagone étoilé régulier (la figure n’est pas en vraie grandeur)
’
D.1) Calculer la mesure de l’angle CAD.
D.2) On sait que le rapport entre la diagonalepdu pentagone convexe régulier

et son côté est égal au nombre d’or ' = 5+12 .
D.2.a) En déduire une expression liant AC et AB.

D.2.b) Si le pentagone étoilé régulier ACEBD est obtenu à partir d’un
cercle de rayon r = 6 cm, quelle est la longueur AC ? Donner une
troncature à une décimale de la mesure, en cm, du côté [AC] du
pentagone étoilé.
DEUXIÈME PARTIE
Cette partie est constituée de trois exercices indépendants.
Exercice 1
En informatique, on utilise généralement les trois bases suivantes :
• La base 2 ou binaire : les seuls chiffres sont 0 et 1 ;
• La base 10 ou décimale ;
• La base 16 ou hexadécimale : les chiffres sont 0, 1,..., 9, A, B, C, D, E, F.
1. Pour chacune des suites de chiffres suivantes « 10101100 » ; « 1010211 » ;

« 2A0GF00 », préciser si elle peut être une représentation de nombre :
1a) En base 2.
1b) En base 10.
1c) En base 16.
2. Cette question concerne les conversions binaire $ décimal.

2a) Convertir 11010102 en base dix en explicitant les calculs.
2b) Convertir 255 en base deux en explicitant les calculs.
3. Cette question concerne les conversions hexadécimal $ décimal.
3a) Convertir 10016 en base dix en explicitant les calculs.
3b) Convertir 255 en base seize en explicitant les calculs.
4. 4a) Recopier et compléter le tableau suivant en effectuant les conversions
nécessaires :
binaire 102 110 10102

décimal 16 255
hexadécimal 3116 10016 7B9A16
4b) En vous aidant du tableau, en déduire une méthode « simple » pour

effectuer les conversions binaire $ hexadécimal sans passer par la
base 10.
Exercice 2
1. Les nombres suivants sont-ils décimaux ?
21 274
A= ; B = 15, 28 ; C=
49 685
2. Le nombre B est exprimé au moyen d’une écriture décimale. L’objectif

de cette question est de trouver l’écriture fractionnaire de B.
2a) Calculer 100 ⇥ B puis 100 ⇥ B B. En déduire 99 ⇥ B.
2b) En déduire une écriture fractionnaire de B.
Exercice 3
Cet exercice faisait partie de l’évaluation de l’UE2.
Dans une classe de CM1, un grand carré sur feuille A3 est affiché au tab-
leau.
La tâche des élèves consiste à compléter un carré « en plus petit » à partir
d’une amorce composée de deux côtés consécutifs du carré. L’ensemble des ins-
truments de géométrie est à disposition (gabarits d’angle droit, règle graduée,
équerre, compas...).
1. Pourquoi l’amorce est-elle disposée de manière inclinée ?

2. Proposer 3 procédures correctes que pourrait mettre en œuvre un élève de
CM1. Pour chacune d’entre elles, préciser les compétences mathématiques
qui sont en jeu.
3. Pour chacune des trois productions en Annexe 2, décrire quelle a pu être
la procédure de l’élève.
Amorce de la figure :
Remarque : sur la figure d’origine, les côtés de l’amorce mesurent chacun 5

cm. Selon le type d’imprimante avec lequel le présent document sera imprimé,
ces mesures seront respectées ou éventuellement légèrement agrandies ou
réduites. Si c’est le cas, elles devraient l’être proportionnellement.
TROISIÈME PARTIE
Analyse d’exercices proposés à des élèves sur l’apprentis-
sage des nombres.
Situation A
Dans une classe, un maître utilise avec ses élèves des cartes de devinettes.
En voici quatre exemples :
1 2
C’est un nombre à 3 chiffres. C’est un nombre à 3 chiffres.
Il est composé de 5 dizaines, 8 Il est composé de 73 dizaines
unités et 2 centaines. exactement.
3 4
C’est un nombre à 3 chiffres. C’est un nombre à 3 chiffres.
Il est égal à 4 ⇥ 30. Il est juste avant 920.
Un extrait des progressions (pour le cycle 2 et le cycle 3) figurant dans le

bulletin officiel HS n˚ 3 du 19 juin 2008 (programmes scolaires) est proposé en
Annexe 3.
A.1) Expliciter les compétences à mobiliser pour résoudre chacune de ces

quatre devinettes
A.2) A partir de quel niveau de classe peut-on proposer ces quatre cartes ?
Donner deux arguments.
A.3) Construisez pour cette même classe deux nouvelles cartes permettant de
travailler deux nouvelles compétences en numération (que vous précise-
rez).
A.4) Pour les cartes 1 et 3, décrivez deux procédures utilisables par les élèves
pour déterminer les nombres décrits.
A.5) Voyez-vous un intérêt à préciser pour chaque carte « c’est un nombre de
trois chiffres » ? Justifier votre réponse.
Situation B :
On considère l’exercice suivant :
Trouver un nombre compris entre :

7,6 et 7,9 20,3 et 20,4 47 et 47,1 9 et 9,01
B.1) L’exercice admet-t-il des solutions ? Pourquoi ? Comment formuleriez-

vous une explication pour des élèves de fin de cycle 3 ?
B.2) Expliquer pourquoi le choix des valeurs numériques est important dans
l’exercice.
B.3) Certains élèves échouent à l’exercice ci-dessus. Donner une origine vrai-
semblable de leurs difficultés. Citer deux erreurs possibles.
Situation C :
Les documents 1 et 2 situés en Annexe 4 présentent plusieurs méthodes
pour comparer les nombres décimaux.
C.1) En revenant à la définition d’un nombre décimal, donner une justification
pour chacune de ces deux méthodes.
C.2) Les exemples proposés dans les documents 1 et 2 vous semblent-ils perti-
nents ? Justifier.
C.3) En vous inspirant des méthodes des documents 1 et 2, donner la règle de
comparaison que vous exposeriez à vos élèves. Justifier votre choix.
Annexe 1
F
Annexe 2
Production de l’élève 1
Annexe 3
Progressions sur « Nombres et Calcul » aux Cycles 2 et 3
Cours préparatoire Cours élémentaire première année

- Connaître (savoir écrire et nommer) les nombres entiers na- - Connaître (savoir écrire et nommer) les nombres entiers na-
turels inférieurs à 100. turels inférieurs à 1 000.
- Produire et reconnaître les décompositions additives des - Repérer et placer ces nombres sur une droite graduée, les
nombres inférieurs à 20 (« table d’addition »). comparer, les ranger, les encadrer.
- Comparer, ranger, encadrer ces nombres. - Écrire ou dire des suites de nombres de 10 en 10, de 100 en
- Écrire une suite de nombres dans l’ordre croissant ou dé- 100, etc.
croissant. - Connaître les doubles et moitiés de nombres d’usage cou-
- Connaître les doubles des nombres inférieurs à 10 et les moi- rant.
tiés des nombres pairs inférieurs à 20. - Mémoriser les tables de multiplication par 2, 3, 4 et 5.
- Connaître la table de multiplication par 2. - Connaître et utiliser des procédures de calcul mental pour
- Calculer mentalement des sommes et des différences. calculer des sommes, des différences et des produits.
- Calculer en ligne des sommes, des différences, des opérations - Calculer en ligne des suites d’opérations.
à trous. - Connaître et utiliser les techniques opératoires de l’addition
- Connaître et utiliser les techniques opératoires de l’addi- et de la soustraction (sur les nombres inférieurs à 1 000).
tion et commencer à utliser celles de la soustraction (sur les - Connaître une technique opératoire de la multiplication et
nombres inférieurs à 100). l’utiliser pour effectuer des multiplications par un nombre à
- Résoudre des problèmes simples à une opération. un chiffre.
- Diviser par 2 ou 5 des nombres inférieurs à 100 (quotient
exact entier).
- Résoudre des problèmes relevant de l’addition, de la sous
traction et de la multiplication.
- Approcher la division de deux nombres entiers à partir d’un
problème de partage ou de groupements.
- Utiliser les fonctions de base de la calculatrice.
Cours élémentaire deuxième année Cours moyen première année Cours moyen deuxième année
Les nombres entiers jusqu’au million Les nombres entiers jusqu’au milliard Les nombres entiers
- Connaître, savoir écrire et nommer les - Connaître, savoir écrire et nommer les
nombres entiers jusqu’au million. nombres entiers jusqu’au milliard.
- Comparer, ranger, encadrer ces - Comparer, ranger, encadrer ces
nombres. nombres.
- Connaître et utiliser des expressions - La notion de multiple : reconnaître les
telles que : double, moitié ou demi, multiples des nombres d’usage courant :
triple, quart d’un nombre entier. 5, 10, 15, 20, 25, 50.
- Connaître et utiliser certaines relations
entre des nombres d’usage courant :
entre 5, 10, 25, 50, 100, entre 15, 30 et
60.
Fractions Fractions
- Nommer les fractions simples et déci- - Encadrer une fraction simple par deux
males en utilisant le vocabulaire : demi, entiers consécutifs.
tiers, quart, dixième, centième. - Écrire une fraction sous forme de somme
- Utiliser ces fractions dans des cas d’un entier et d’une fraction inférieure à
simples de partage ou de codage de me- 1.
sures de grandeurs. - Ajouter deux fractions décimales ou
deux fractions simples de même dénomi-
nateur.
Nombres décimaux Nombres décimaux
- Connaître la valeur de chacun des - Connaître la valeur de chacun des
chiffres de la partie décimale en fonction chiffres de la partie décimale en fonction
de sa position (jusqu’au 1/100ème). de sa position (jusqu’au 1/10 000ème).
- Savoir : - Savoir :
. les repérer, les placer sur une droite gra- . les repérer, les placer sur une droite gra-
duée, duée en conséquence,
. les comparer, les ranger, . les comparer, les ranger,
. les encadrer par deux nombres entiers . produire des décompositions liées à
consécutifs, une écriture à virgule, en utilisant
. passer d’une écriture fractionnaire à une 10 ;100 ;1000...et0,1 ;0,01 ;0,001... - Don-
écriture à virgule et réciproquement. ner une valeur approchée à l’unité près,
au dixième ou au centième près.
Calcul sur des nombres entiers Calcul Calcul
Calculer mentalement Calculer mentalement Calculer mentalement
- Mémoriser et mobiliser les résultats des - Consolider les connaissances et capaci- - Consolider les connaissances et capaci-
tables d’addition et de multiplication. tés en calcul mental sur les nombres en- tés en calcul mental sur les nombres en-
- Calculer mentalement des sommes, des tiers. tiers et décimaux.
différences, des produits. - Multiplier mentalement un nombre en- - Diviser un nombre entier ou décimal par
Effectuer un calcul posé tier ou décimal par 10, 100, 1 000. 10, 100, 1 000.
- Addition, soustraction et multiplica- - Estimer mentalement un ordre de gran- Effectuer un calcul posé
tion. deur du résultat. - Addition, soustraction, multiplication
- Connaître une technique opératoire de Effectuer un calcul posé de deux nombres entiers ou décimaux.
la division et la mettre en œuvre avec un - Addition et soustraction de deux - Division d’un nombre décimal par un
diviseur à un chiffre. nombres décimaux. nombre entier.
- Organiser ses calculs pour trouver un ré- - Multiplication d’un nombre décimal par - Utiliser sa calculatrice à bon escient.
sultat par calcul mental, posé, où à l’aide un nombre entier. Problèmes
de la calculatrice. - Division euclidienne de deux entiers. - Résoudre des problèmes de plus en plus
- Utiliser les touches des opérations de la - Division décimale de deux entiers. complexes.
calculatrice. - Connaître quelques fonctionnalités de
Problèmes la calculatrice utiles pour effectuer une
- Résoudre des problèmes relevant des suite de calculs.
quatre opérations. Problèmes
- Résoudre des problèmes engageant une
démarche à une ou plusieurs étapes
Annexe 4

2013-2014 — SESSION 2
Aucun document n’est autorisé. La calculatrice est interdite. Le matériel de

géométrie (règle graduée, compas, équerre, rapporteur) est autorisé.
PREMIÈRE PARTIE
Le but de ce problème est d’étudier la situation suivante : jet se trouve page 290
E F
J
I
C
A
K
L
G
H
ABCD est un parallélogramme. Les points E, F , G et H sont

les milieux respectifs des côtés [AB], [BC], [CD] et [DA]. On
appelle :
• I, le point d’intersection de [AF ] et [DE] ;
• J, le point d’intersection de [AF ] et [BG] ;
• K, le point d’intersection de [CH] et [BG] ;
• L, le point d’intersection de [CH] et [DE].
Dans un premier temps, on se propose d’étudier cette figure dans le cas général.
Dans un deuxième temps, on l’étudiera dans le cas particulier où ABCD est
un carré.
I. Cas général.
1. Démontrer que le quadrilatère BGDE est un parallélogramme. (On ad-
mettra ensuite qu’on peut montrer de la même manière que AF CH est
un parallélogramme également).
2. Démontrer que IJKL est un parallélogramme.
3. Démontrer que AI = IJ = CK = KL. (On admettra ensuite qu’on peut

montrer de la même manière que BJ = JK = IL = LD).
4. Démontrer que 2JF = IJ. (On admettra ensuite qu’on peut montrer de
la même manière que 2LH = LK, 2EI = IL et 2KG = JK).
5. Démontrer que l’aire du triangle ABJ est égale à l’aire du parallélo-

gramme IJKL.
6. Démontrer que l’aire du parallélogramme ABCD vaut 5 fois l’aire du pa-

rallélogramme IJKL (on pourra utiliser, en les citant sans les démontrer,
d’autres égalités d’aires analogues à celle montrée au point précédent).
II. Cas particulier.

On considère la même figure dans le cas particulier où ABCD est un carré.
1. Faire la figure. On prendra AB = 6 cm.
2. Montrer que AF = BG.
3. En déduire que IJ = JK.
‘ est droit.
4. Montrer que l’angle IJK
5. En déduire la nature de IJKL (justifier).
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
On peut, à l’aide d’une calculatrice, obtenir les résultats suivants :
• 232 = 4 294 967 296
• 42 9492 = 1 844 616 601
• 67 2962 = 4 528 751 616
• 42 949 ⇥ 67 296 = 2 890 295 904
Utiliser les quatre résultats ci-dessus pour calculer 264 (que la calculatrice
ne permet pas de calculer avec précision : elle ne travaille pas avec assez de
chiffres).
Exercice 2
On donne l’information que le nombre 1 525 311 048 est divisible par le
nombre 12 344, et on appelle q le quotient 1 525 311 048 : 12 344.
Sachant qu’une et une seule des affirmations suivantes est correcte, précisez
laquelle. Justifiez votre choix.
a) q = 12 562
b) q = 12 567
c) q = 123 567
d) q = 123 568
e) q = 1 203 562
Exercice 3
Cet exercice faisait partie du questionnaire relatif à l’UE2

Un maître de CM2 a proposé à ses élèves de reproduire le plus soigneusement
possible la figure, qui sert de modèle, présentée en annexe 1.
Attention ! Les lettres désignant les sommets de la figure n’étaient

pas présentes sur la figure proposée aux élèves. Elles ont été
ajoutées pour vous permettre de faire référence plus facilement à
certains éléments de la figure (voir aussi la dernière
recommandation après les questions qui vous sont posées)
L’activité se déroule en trois phases :
• Première phase
Chaque élève avait devant lui le modèle. Le maitre avait donné la consigne
suivante :
« Vous allez écrire sur une demi feuille de papier tous les renseignements
qui vous permettront de reproduire le plus exactement possible la figure
modèle que vous avez devant vous. Attention, quand vous allez essayer
de reproduire ce modèle, vous ne l’aurez plus devant les yeux. Il vous
faudra donc tracer la figure à partir des seuls renseignements que vous
aurez écrits. Vous pouvez, si vous le souhaitez, porter vos renseignements
sur un dessin tracé rapidement, à main levée, de la maison à reproduire. »
• Deuxième phase
Tentative de reproduction de la figure (individuellement).
• Troisième phase
Analyse critique des réalisations de chaque élève.
Vous trouverez en annexe 2 ce que Sophie a écrit sur sa feuille dans la

première phase de l’activité, et en annexe 3 la réalisation de cette même Sophie.
1. Sophie a-t-elle respecté tous les renseignements qu’elle a notés sur sa

feuille ?
2. Sophie n’utilise-t-elle pas implicitement une ou plusieurs données qu’elle
n’avait pas relevées sur sa feuille ? Si oui, préciser laquelle ou lesquelles.
3. Relevez les erreurs commises par Sophie.
4. Formulez deux hypothèses, liées aux consignes, au choix de la figure et/ou
à la difficulté de l’exercice, qui peuvent expliquer ces erreurs.
Vous veillerez à répondre en utilisant un vocabulaire géométrique

aussi précis que possible.
TROISIÈME PARTIE
Dans une classe de CE2 de 21 élèves, a été conduit au premier trimestre un

travail sur les nombres entiers. Le maître a d’abord proposé des exercices d’éva-
luation pour repérer les compétences des élèves ; ces exercices sont donnés dans
l’annexe 4. Quelques jours plus tard, il a proposé un problème qui a comporté
deux phases : le déroulement de ces deux phases est décrit dans l’annexe 5. Vous
trouverez les résultats concernant les réussites à la première phase du problème
dans l’annexe 6.
Vous trouverez des productions d’élèves concernant la première phase dans l’an-
nexe 7, et la seconde dans l’annexe 8.
Vous trouverez des extraits du BO de 2008 (Programmes, compétences du socle
commun, progressions) dans les annexes 9 (cycle 2) et 10 (cycle 3).
Question 1
Cette question concerne l’annexe 4.
Quelques jours avant la séance décrite, le maître fait une évaluation diag-
nostique en proposant les trois exercices de l’annexe 4.
a Quel point du programme du cycle 3 ces exercices concernent-ils ?
b Indiquez ce que chacun des exercices permet d’évaluer (on insistera sur
l’apport spécifique de chacun des exercices).
c Pour chacun des exercices 2 et 3, donner une réponse erronée que pourrait
naturellement donner un élève n’ayant pas acquis les compétences visées,
mais qui aurait cependant réussi l’exercice 1. Expliquer en quelques mots
l’origine de ces réponses erronées (ce que l’élève a compris, ce qu’il n’a
pas compris).
d Ni la liste des compétences attendues en fin de CE1, ni le tableau de
progression pour le cycle 2, n’évoquent explicitement les compétences
évaluées par ces exercices. Donner deux raisons pour lesquelles il est ce-
pendant indispensable de les travailler dès le cycle 2.
Question 2
Cette question concerne l’activité, annexes 5 et 6
a Quelle est la compétence essentielle (non explicite dans les programmes)

visée dans chacune des deux phases (annexe 5) ?
b Comment expliquez-vous les différences concernant les réussites dans l’an-
nexe 6 ?
Question 3
Dans cette question, on s’intéresse aux procédures relatives à la phase 1 du
problème (annexe 7)
a Analyser les productions d’Antoine et d’Yvan, en identifiant leurs procé-

dures et leurs éventuelles erreurs.
b Citer une autre procédure (correcte) qu’on pourrait attendre d’un élève
de CE2, en l’illustrant sur un exemple.
Question 4
Dans cette question, on s’intéresse aux procédures relatives à la phase 2 du
problème (annexe 8)
a Les réponses fournies par Boris et par Marie sont-elles correctes ?

Justifier.
b Boris et Marie ont fourni deux réponses différentes, mais essentiellement
identiques, en ce sens qu’il suffit de sortir d’un des 17 cartons de Marie
les 10 paquets qu’il contient, pour obtenir les 16 cartons et 19 paquets de
la réponse de Boris.
Les procédures de Boris et Marie vont-elles toujours fournir des réponses
essentiellement identiques au sens décrit ci-dessus, quels que soient les
nombres de calissons nécessaires pour chaque club ?
Justifier et illustrer par un exemple.
c En tenant compte de la réponse à la question précédente et de tous les

éléments du problème, laquelle des procédures de Boris et Marie est-elle
correcte ? Comment modifier l’énoncé pour que ce soit l’inverse ?
Justifier.
ANNEXE 1
J
F G
E
D I H
ANNEXE 2
ANNEXE 3
ANNEXE 4
Exercices d’évaluation donnés avant la séance
7965 9173 75 67
1) Voici des nombres : 98 276 909
Souligne
153 1756 1970 9746
en bleu les nombres qui ont 9 comme chiffre des centaines.
Souligne en rouge les nombres qui ont à la fois 7 comme chiffre des centaines
et 6 comme chiffre des unités.
2) Pour chaque étiquette, écris le nombre représenté.
7 dizaines 3 unités 2 centaines 8 unités 5 centaines
b b b b
3) Ecris le nombre représenté dans l’étiquette.
14 unités 6 dizaines 7 centaines 5 dizaines
b b
ANNEXE 5 : Description de la séance

La séance a comporté deux phases.
Phase 1 :
Le maître décrit oralement la situation suivante :
« Pour sa fête sur le thème de la Provence, la mairie veut acheter des calissons
d’Aix (ces petits gâteaux en forme de losange) qui sont vendus par paquets et
cartons.
Chaque paquet contient 10 calissons.
Chaque carton contient 10 paquets de 10 calissons. »
Il colle l’affiche suivante au tableau :
1 paquet : 10 calissons
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
1 carton : 10 paquets
100 calissons
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
Cette représentation reste au tableau. Le maître continue :
« La mairie commande des calissons pour les différents clubs qui

participeront à la fête. Chaque club ne peut recevoir que des
cartons et des paquets. Il y a 5 clubs : le club de foot, le club de
scrabble, le club philatélique, le club d’équitation, le club de danse
folklorique. Il faudra 5 commandes, une pour chacun de ces clubs. »
Chaque élève reçoit alors une feuille où est inscrit le nombre de calissons :
Pour le club de foot, il faut

600 calissons
Consigne : « Vous devez écrire sur la feuille la commande pour le club de foot
en cartons et paquets. Sur la feuille, vous expliquez comment vous avez fait
la commande et vous faites une phrase pour la réponse.
Les élèves travaillent individuellement.
Quand ils ont terminé, le maître leur donne une autre feuille pour la commande
du club de scrabble (370 calissons), puis celle du club philatélique (238 calis-
sons), le club d’équitation (70 calissons), le club de danse (506 calissons).
Phase 2 :
Quand les élèves ont terminé de remplir les cinq feuilles, le maître leur donne
une nouvelle feuille du modèle ci-après :
Il faut b La commande b
Club de foot :
600 calissons
Club de scrabble :
370 calissons
Club philatélique :
238 calissons
Club d’équitation :
70 calissons
Club de danse :
506 calissons
Commande de la mairie ?
et leur donne la consigne suivante :
« Vous cherchez la commande que la mairie doit passer pour tous les clubs. »
La séance se termine sur ce travail individuel. Le maître poursuivra ce travail

dans une deuxième séance non décrite ici.
ANNEXE 6
Tableau répertoriant les réussites dans la première phase du problème.
Club de Club de Club Club Club de

foot scrabble philatélique d’équitation danse
Calissons 600 370 238 70 506
Élèves ayant donné 18 14 4 17 6
la bonne réponse
ANNEXE 7
La production d’Antoine pour la phase 1 :
Pour le club de foot, il faut : 600 calissons.

100 + 100 + 200 + 200 = 600, dans un carton il y a
100 calissons. Pour le club de foot, il faut 600 calissons.
Pour le club de scrabble, il faut : 370 calissons.

100 + 100 + 100 + 70 = 370.
Il faut 3 grands cartons de 100 et 6 paquets. Il faut
370 calissons pour le club de scrabble.
Pour le club philatélique, il faut : 238 calissons.

200 + 38 = 238. Il faut 2 cartons et 5 paquets. Il faut
238 calissons pour le club philatélique.
Pour le club d’équitation, il faut : 70 calissons.

60 + 10 = 70. Il faut 7 paquets de calissons. Pour le
club d’équitation, il faut 70 calissons.
Pour le club de danse, il faut : 506 calissons.

100 + 200 + 200 + 5 = 506. Il faut 5 cartons et 1
paquet. Pour le club de danse, il faut 506 calissons.
La production d’Yvan pour la phase 1 :
Pour le club de foot, il faut : 600 calissons.

Il faut 6 cartons de calissons.
Pour le club de scrabble, il faut : 370 calissons.

Il faut trois cartons de calissons et sept paquets.
Pour le club philatélique, il faut : 238 calissons.

Il faut 2 cartons de calissons, 3 paquets et 8 calissons.
Pour le club d’équitation, il faut : 70 calissons.

Pour le club d’équitation, il faut 7 paquets de calissons.
Pour le club de danse, il faut : 506 calissons.

Pour le club de danse, il faut 5 cartons de calissons et
6 calissons
(5 ⇥ 100) + 6 = 506
ANNEXE 8
La production de Boris pour la phase 2 :
Club de foot : Il faut 6 cartons
600 calissons
Club de scrabble : Il faut 3 cartons
370 calissons 7 paquets
Club philatélique : Il faut 2 cartons
238 calissons 4 paquets
Club d’équitation : Il faut 7 paquets
70 calissons
Club de danse : Il faut 5 cartons
506 calissons 1 paquet
16 cartons et 19 paquets.
La production de Marie pour la phase 2 :
Club de foot : Il faut 6 cartons
600 calissons de 100 calissons
Club de scrabble : Il faut 3 cartons
370 calissons et 7 paquets
Club philatélique : Il faut 2 cartons
238 calissons et 4 paquets
Club d’équitation : Il faut 7 paquets
70 calissons
Club de danse : Il faut 5 cartons
506 calissons et 1 paquet
1 1
6 0 0
+ 3 7 0 Il faut 1784 calissons.
+ 2 3 8
+ 7 0 Ça fera 17 cartons
+ 5 0 6 et 9 paquets.
1 7 8 4
ANNEXE 9
Extrait des programmes pour le cycle 2 :
1 - Nombres et calcul Les élèves apprennent la numération décimale infé-

rieure à 1 000. Ils dénombrent des collections, connaissent la suite des nombres,
comparent et rangent. Ils mémorisent et utilisent les tables d’addition et de
multiplication (par 2, 3, 4 et 5), ils apprennent les techniques opératoires de
l’addition et de la soustraction, celle de la multiplication et apprennent à ré-
soudre des problèmes faisant intervenir ces opérations. Les problèmes de grou-
pements et de partage permettent une première approche de la division pour
des nombres inférieurs à 100. L’entraînement quotidien au calcul mental per-
met une connaissance plus approfondie des nombres et une familiarisation avec
leurs propriétés.
Extrait de la liste des compétences attendues à la fin du CE1 :
Compétence 3 : Les principaux éléments de mathématiques et la

culture scientifique et technologique
L’élève est capable de :

• écrire, nommer, comparer, ranger les nombres entiers naturels inférieurs
à 1 000 ;
• calculer : addition, soustraction, multiplication ;

• diviser par 2 et par 5 des nombres entiers inférieurs à 100 (dans le cas où
le quotient exact est entier) ;
• restituer et utiliser les tables d’addition et de multiplication par 2, 3, 4
et 5 ;
• (. . .)
ANNEXE 9 (suite)
Extrait des progressions au Cycle 2 sur « Nombres et calcul » :

Cours préparatoire Cours élémentaire première année
• Connaître (savoir écrire et • Connaître (savoir écrire et nom-

nommer) les nombres en- mer) les nombres entiers naturels
tiers naturels inférieurs à inférieurs à 1 000.
100.
• Repérer et placer ces nombres sur
• Produire et reconnaître les une droite graduée, les comparer,
décompositions additives les ranger, les encadrer.
des nombres inférieurs à
20 (« table d’addition »). • Écrire ou dire des suites de
nombres de 10 en 10, de 100 en
• Comparer, ranger, enca- 100, etc.
drer ces nombres.
• Connaître les doubles et moitiés
• Écrire une suite de de nombres d’usage courant.
nombres dans l’ordre
croissant ou décroissant. • Mémoriser les tables de multipli-
cation par 2, 3, 4 et 5.
• Connaître les doubles des
nombres inférieurs à 10 et • Connaître et utiliser des procé-
les moitiés des nombres dures de calcul mental pour cal-
pairs inférieurs à 20. culer des sommes, des différences
et des produits.
• Connaître la table de mul-
tiplication par 2. • Calculer en ligne des suites d’opé-
rations.
• Calculer mentalement des
sommes et des différences. • Connaître et utiliser les tech-
niques opératoires de l’addition
• Calculer en ligne des et de la soustraction (sur les
sommes, des différences, nombres inférieurs à 1 000).
des opérations à trous.
• Connaître une technique opéra-
• Connaître et utiliser les toire de la multiplication et l’uti-
techniques opératoires de liser pour effectuer des multiplica-
l’addition et commencer à tions par un nombre à un chiffre.
utliser celles de la soustrac-
tion (sur les nombres infé- • Diviser par 2 ou 5 des nombres in-
rieurs à 100). férieurs à 100 (quotient exact en-
tier).
• Résoudre des problèmes
simples à une opération. • Résoudre des problèmes relevant
de l’addition, de la soustraction et
de la multiplication.
• Approcher la division de deux
nombres entiers à partir d’un pro-
blème de partage ou de groupe-
ments.
• Utiliser les fonctions de base de la
calculatrice.
ANNEXE 10
Extrait des programmes pour le cycle 3 :
1 - Nombres et calcul
L’étude organisée des nombres est poursuivie jusqu’au milliard, mais des nombres
plus grands peuvent être rencontrés.
Les nombres entiers naturels :
• principes de la numération décimale de position : valeur des chiffres en
fonction de leur position dans l’écriture des nombres ; désignation orale
et écriture en chiffres et en lettres ;
• comparaison et rangement de nombres, repérage sur une droite graduée,

utilisation des signes > et < ;
• relations arithmétiques entre les nombres d’usage courant : double, moi-
tié, quadruple, quart, triple, tiers..., la notion de multiple.
(. . .)
Extrait de la liste des compétences attendues à la fin du CM2 :
Compétence 3 :
Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique
et technologique
A) Les principaux éléments de mathématiques
L’éléve est capable de :
• écrire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers, les nombres dé-
cimaux (jusqu’au centième) et quelques fractions simples ;
• restituer les tables d’addition et de multiplication de 2 à 9 ;

• utiliser les techniques opératoires des quatre opérations sur les nombres
entiers et décimaux (pour la division, le diviseur est un nombre entier) ;
• calculer mentalement en utilisant les quatre opérations ;
• estimer l’ordre de grandeur d’un résultat ;

• utiliser une calculatrice ;
• (. . .)
• résoudre des problèmes relevant des quatre opérations, de la proportion-

nalité, et faisant intervenir différents objets mathématiques : nombres,
mesures, « règle de trois », figures géométriques, schémas ;
• savoir organiser des informations numériques ou géométriques, justifier
et apprécier la vraisemblance d’un résultat ;
• (. . .)
Annexe 10 (suite)
Extrait des progressions au Cycle 3 sur « Nombres et Calcul »
Cours élémentaire Cours moyen première Cours moyen

deuxième année année deuxième année
Les nombres entiers Les nombres entiers Les nombres entiers

jusqu’au million jusqu’au milliard
• Connaître, savoir • Connaître, savoir
écrire et nom- écrire et nom-
mer les nombres mer les nombres
entiers jusqu’au entiers jusqu’au
million. milliard.
• Comparer, ran- • Comparer, ran-
ger, encadrer ces ger, encadrer ces
nombres. nombres.
• Connaître et • La notion de
utiliser des ex- multiple : re-
pressions telles connaître les
que : double, multiples des
moitié ou demi, nombres d’usage
triple, quart d’un courant : 5, 10,
nombre entier. 15, 20, 25, 50.
• Connaître et uti-
liser certaines re-
lations entre des
nombres d’usage
courant : entre 5,
10, 25, 50, 100,
entre 15, 30 et
60.
1.3. DEUXIÈME SEMESTRE 2013-2014 — SESSION 1 37
1.3 DEUXIÈME SEMESTRE

2013-2014 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE
Remarques : jet se trouve page 302
• la partie B utilise les résultats qui sont à démontrer en partie A, car les
hypothèses sont identiques dans ces deux parties,
• mais, dans la partie C, les résultats des parties A et B ne sont plus va-
lables, car les hypothèses ont changé.
On considère un pavé droit ABCDA0 B 0 C 0 D0 tel que

• ABCD et A0 B 0 C 0 D0 soient des faces carrées de côté x (en centimètres) ;
• ABB 0 A0 , BCC 0 B 0 , CDD0 C 0 et DAA0 D0 soient des faces rectangulaires
de dimensions x et h (en centimètres).
Soit I le milieu de [A0 B 0 ], J le milieu de [B 0 C 0 ], K le milieu de [C 0 D0 ] et L
le milieu de [D0 A0 ].
On considère maintenant le solide ABCDIJKL obtenu en retirant du
pavé droit ABCDA0 B 0 C 0 D0 les quatre tétraèdres AA0 LI, BB 0 IJ, CC 0 JK et
DD0 KL.
Une figure représentant ce solide ABCDIJKL est proposée en ANNEXE
du PROBLÈME.
Partie A : tracé d’un patron du solide ABCDIJKL.

Pour toute cette partie A, x = 4 et h = 3.
p
A.1. Montrer que AI = 13 (en centimètres).
On admet ensuite que AI = BI = BJ = CJ = CK = DK = DL = AL.
p
A.2. Montrer que IJ = 2 2 (en centimètres).
On admet ensuite que IJ = JK = KL = LI.
A.3. Quelle est la nature du quadrilatère IJKL ? Le démontrer.
A.4. Énumérer toutes les faces du solide, citer leur nature (triangle rectangle,
triangle isocèle, ... ou carré, rectangle, losange, ... ou ...) ainsi que les
mesures des côtés.
Représenter un patron du solide ABCDIJKL avec AI ⇡ 3, 6 (en centi-
mètres) et IJ ⇡ 2, 8 (en centimètres). Le soin apporté au tracé sera pris
en compte.
Partie B : coupe du solide ABCDIJKL.

Pour toute cette partie B, x = 4 et h = 3, tout comme dans la partie A.
Dans cette partie, on coupe le solide ABCDIJKL par un plan P parallèle
aux plans (ABC) et (A0 B 0 C 0 ). Ce plan P va couper l’arête [AI] en S, l’arête
[IB] en T , l’arête [BJ] en U , l’arête [JC] en V , l’arête [CK] en W , l’arête [KD]
en X, l’arête [DL] en Y , et l’arête [LA] en Z.
B.1. Lorsqu’on coupe à mi-hauteur, c’est à dire lorsque S est milieu de [AI],
T est milieu de [IB], U est milieu de [BJ], V est milieu de [JC], W est
milieu de [CK], X est milieu de [KD], Y est milieu de [DL] et Z est
milieu de [LA], donner la longueur ST (en centimètres) en le justifiant.
On admet ensuite que ST = U V = W X = Y Z.
B.2. Toujours lorsque l’on coupe à mi-hauteur, donner la longueur T U (en
centimètres) en le démontrant.
On admet ensuite que T U = V W = XY = ZS.
B.3. Toujours lorsque l’on coupe à mi-hauteur, l’octogone ST U V W XY Z
est-il régulier ? Le démontrer.
B.4. On sait qu’on peut trouver un plan qui ne soit plus à mi-hauteur
tel que le polygone ST U V W XY Z soit un octogone régulier.
Sans aucune justification, donner alors la mesure du côté de cet octogone
régulier.
Partie C : aire totale du solide ABCDIJKL, c’est à dire la somme

des aires de chacune des faces, à volume constant.
Pour toute cette partie C, le côté x (en centimètres) est considéré comme
une variable réelle, strictement positive, et la dimension h est alors déterminée
en fonction de x de telle façon que le volume du pavé droit ABCDA0 B 0 C 0 D0
soit de 120 (en centimètres cubes).
C.1. Démontrer que

120
h= .
x2
Aide : pour rappel, le volume du pavé droit ABCDA0 B 0 C 0 D0 est constant
et vaut 120 (en centimètres cubes).
C.2. Déterminer le volume du solide ABCDIJKL en le démontrant.
Aide : pour rappel, le solide ABCDIJKL obtenu en retirant du pavé
droit ABCDA0 B 0 C 0 D0 les quatre tétraèdres AA0 LI, BB 0 IJ, CC 0 JK et
DD0 KL.
C.3. L’aire totale A(x) (en centimètres carrés) du solide ABCDIJKL est
donnée en fonction de x par :
p
3 ⇥ x2 480 + 115 200 + x6
A(x) = + .
2 2⇥x
À l’aide d’un tableur, on obtient le tableau de valeurs suivant : il donne,

pour certaines valeurs de x (en cm), une approximation de la valeur de
l’aire totale A(x) (en cm2 ) du solide ABCDIJKL.
x A(x) x A(x) x A(x)

2 2 2
(en cm) (en cm ) (en cm) (en cm ) (en cm) (en cm )
0, 5 819, 79 4, 5 122, 76 8, 5 177, 89
1 411, 21 5 121, 67 9 192, 84
1, 5 276, 52 5, 5 123, 37 9, 5 209, 17
2 210, 88 6 127, 53 10 226, 80
2, 5 173, 33 6, 5 133, 88 10, 5 245, 68
3 150, 25 7 142, 25 11 265, 75
3, 5 135, 82 7, 5 152, 47 11, 5 287, 00
4 127, 17 8 164, 39 12 309, 38
C.3.a Expliquer pourquoi, d’après les seules valeurs contenues dans ce tableau,
on ne peut pas conclure que l’aire totale est minimale pour une valeur de
x valant exactement 5.
C.3.b Sur le papier millimétré fourni, représenter graphiquement A(x) (en cm2 )
en fontion de x (en cm).
• Disposition de la feuille : portrait.

• Sur l’axe des x (horizontal), on représentera 1 cm par 1 cm.
• Sur l’axe des A(x) (vertical), on représentera 40 cm2 par 1 m.
C.3.c Graphiquement, proposer une valeur de x en laquelle l’aire totale semble

minimale.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Un récipient, de contenance C se remplit à débit constant de cinq litres

toutes les deux minutes.
Maintenant, ce récipient n’est pas vide. Mais, dans deux minutes, ce réci-
pient sera déjà rempli au tiers. Et ce n’est que dans quatorze minutes (depuis
maintenant) que ce récipient sera enfin rempli à ras bord.
Quelle est la contenance C de ce récipient, en litres ?
Exercice 2
Dans cet exercice, des affirmations sont proposées. Pour chacune d’entre
elles, dire si elle est vraie ou si elle est fausse. Justifier la réponse.
Une réponse exacte mais non justifiée ne rapporte aucun point.
Une réponse fausse n’enlève aucun point.
1. Soit un rectangle R de longueur 5 cm et de largeur 3 cm.

Affirmation 1 Si on augmente la longueur de 1 cm et on diminue la
largeur de 1 cm simultanément, alors on ne modifie pas le périmètre de
ce rectangle R.
2. Soient A et B des grandeurs dont les valeurs, réelles et strictement posi-
tives, sont proportionnelles, alors,
• Affirmation 2a les valeurs de A augmentées de 1 et les valeurs

de B augmentées de 1 sont proportionnelles ;
• Affirmation 2b les carrés des valeurs de A et les carrés des
valeurs de B sont proportionnels ;
• Affirmation 2c les inverses des valeurs de A et les inverses des
valeurs de B sont proportionnels.
3. Soit f la fonction qui à tout réel x associe le réel f (x) = x2 + x + 1.
• Affirmation 3a 0 est l’image de 1 par f .

• Affirmation 3b 1 est l’unique antécédent de 1 par f .
4. Affirmation 4 Quand je roule à 60 km/h, je roule plus vite que quand

je roule à 60 m/s.
Exercice 3
Extrait des Évaluations Nationales de CM2 de 2012 (cahier de l’élève),
l’exercice 13 est le suivant :
La consigne est : Un solide droit est dessiné sur votre cahier. Pour ce solide
droit, vous devez indiquer le nombre de faces, le nombre d’arêtes, le nombre
de sommets et le nom du solide dans le tableau correspondant. Vous avez deux
minutes.
1. Nommer la compétence principale mise en jeu dans cet exercice.
2. Citer, c’est à dire désigner et justifier, au moins quatre variables didac-

tiques de la situation.
3. Dans le livret de l’enseignant, huit erreurs prévisibles sont envisagées pour

les élèves. En proposer six.
TROISIÈME PARTIE
En annexes 1 et 2 sont présentées les p.147 et p.148 du Manuel de l’Élève
de CAP MATHS CM2 (Roland CHARNAY, Georges COMBIER, Marie-Paule
DUSSUC, Dany MADIER), HATIER, 2010.
Ces deux séances portent sur la proportionnalité, et plus spécifiquement sur
la vitesse moyenne.
Le B.O. donne comme compétence en CM2, dans le domaine de l’organisa-
tion et la gestion de données : résoudre des problèmes relevant de la propor-
tionnalité et notamment des problèmes relatifs aux pourcentages, aux échelles,
aux vitesses moyennes ou aux conversions d’unité, en utilisant des procédures
variées (dont la règle de trois).
A. D’une manière générale, à propos des annexes 1 et 2

1. Dans ces séances, trois grandeurs sont présentées : la distance parcourue,
la durée de parcours et la vitesse moyenne.
(a) Déterminer une égalité qui lie ces trois grandeurs.

(b) Citer deux de ces grandeurs qui sont proportionnelles.
(c) Que représente alors la troisième grandeur pour la situation de pro-
portionnalité ?
2. En terme de situations, ou d’exercices, quel est le grand changement, de

l’annexe 1 à l’annexe 2 ?
3. Présenter un aspect commun sur toutes les durées présentées (ou les dis-
tances parcourues) dans ces deux annexes ?
En présenter au moins deux avantages et un inconvénient.
B. À propos de l’annexe 1
1. Sous l’intitulé Chercher À cheval.
(a) De la situation 1 à la situation 2, citer une variable didactique qui

est mise en jeu.
En quoi cette variable didactique modifie-t-elle les procédures ?
(b) La situation 3 est clairement plus complexe que les situations 1 et
2. Citer (en le justifiant) ce qui fait que cette situation est plus
complexe.
2. De Chercher À cheval aux Exercices, qu’est-ce qui a été modifié

concernant les vitesses moyennes ? Pourquoi cette modification ?
3. Dans les Exercices.

(a) Nommer et définir deux procédures clairement distinctes que pour-
rait mettre en place un élève de CM2 pour résoudre l’exercice 4.
(b) Proposer une résolution probable de l’exercice 6b par un élève de
CM2. En quoi l’exercice 6b est-il plus compliqué que l’exercice 5 ?
C. À propos de l’annexe 2
1. Sous l’intitulé Chercher À pied.
(a) Dans la situation numéro 1, deux données superflues (l’une numé-
rique et l’autre littérale) ont été rajoutées par les auteurs. Les-
quelles ?, et pourquoi ?
(b) La situation numéro 2 nécessite une compétence qui n’est visitée
nulle part ailleurs dans l’ensemble de ces deux annexes. Laquelle ?
En quelle année scolaire les élèves travaillent-ils cette compétence ?
2. Dans les Exercices.
(a) Pour l’exercice 5, l’enseignant décide d’autoriser l’usage de la calcu-
latrice. Pourquoi ?
(b) Pour l’exercice 6, l’enseignant décide de remplacer "Un avion qui se
rend de Paris à Moscou met environ 3 h 30 min pour parcourir les
2 400 km qui séparent ces deux villes" par "Un avion met environ
3 h 30 min pour parcourir 2 100 km". Pourquoi ?
(c) À l’issue de cette séance, l’enseignant propose comme trace écrite a
ses élèves de CM2 :
Pour calculer une vitesse moyenne en kilomètres par heure, il faut
diviser la distance exprimée en kilomètres par le temps exprimé en
heures.
Au regard du cas du personnage Figurine de l’annexe 2, critiquer
cette formulation.
Ensuite, proposer une trace écrite pour les élèves de CM2 qui com-
mencerait par Pour calculer une vitesse moyenne en kilomètres par
heure, il faut ....
ANNEXE du PROBLÈME
D0 K
C0
L
J
A0 I B0
D C
A B
ANNEXE 1
ANNEXE 2

2013-2014 — SESSION 2

PREMIÈRE PARTIE
jet se trouve page 322 Les parties A et B sont indépendantes.
Dans la partie A les questions A1 et A2 sont indépendantes.
Partie A : Symétrie axiale et figures dans le plan

A.1.) Dans la figure ci-dessous les cercles de centre A et de centre O ont même
rayon et se coupent en E et F . La droite (AO) recoupe le cercle de centre
O en C.
A O C
A.1.a) Montrer que la droite (AC) est axe de symétrie de la figure.

A.1.b) On désigne par ABCD le carré de diagonale [AC], le point B étant
du même côté que le point E par rapport à la droite (AC). Construire
le carré ABCD à la règle non graduée et au compas. On laissera ap-
parents les traits de construction.
A.1.c) Quelle est la droite symétrique de la droite (AB) par rapport à la
droite (AC) ? Justifier.
A.1.d) On nomme G le point d’intersection des droites (AB) et (CE) et

H le point d’intersection des droites (AD) et (CF ). Montrer que le
point G est le symétrique du point H par rapport à la droite (AC).
A.1.e) Démontrer que le triangle CGH est équilatéral.
A.2.) ABC est un triangle quelconque et (d) la médiatrice du segment [BC].

Le point M est le symétrique du point A par rapport à la droite (d).
A.2.a) Faire une figure.

A.2.b) Montrer que les triangles ABC et M BC sont isométriques (super-
posables).
A.2.c) Montrer que les points A, B, C, M sont cocycliques (c’est à dire des
points d’un même cercle).
Partie B : Aire et volume de solides dans l’espace

SABCDEF est une pyramide régulière de sommet S et dont la base est un
hexagone régulier inscriptible dans un cercle de centre O et de rayon OA. On
nomme (P1 ) cette pyramide. On nomme M un point de l’arête [SC] et N un
point de [SD] tels que la droite (M N ) soit parallèle à la droite (CD). On pose :
SA = 30 cm, AB = 12 cm et SN = x cm (x est un nombre réel strictement
positif).
F E
A O D
B C
B.1.) Quelle est la nature du triangle AOB ? Justifier.
B.2.) Déterminer, en centimètres, la mesure exacte de la hauteur h1 du triangle

AOB et la mesure exacte de la hauteur h2 du triangle SAB.
B.3.) a) Calculer l’aire exacte du triangle SAB et l’aire exacte du triangle

OAB.
b) En déduire l’aire totale des 7 faces de la pyramide (P1 ).
p
B.4.) Montrer que le volume exact de la pyramide (P1 ) est 1296 7 cm3 .
Rappel : Le volume V d’une pyramide se calcule par la formule
1
V= ⇥ Aire de base ⇥ Hauteur
3
B.5.) On coupe la pyramide (P1 ) suivant un plan (R) passant par le point M
et parallèle à la base hexagonale régulière ABCDEF . On admettra que
ce plan (R) contient la droite (M N ). On obtient une pyramide régulière
(P2 ) de sommet S et dont la base hexagonale régulière passe par [M N ]
et est parallèle à la base ABCDEF . On nomme (T ) le tronc de pyra-
mide obtenu à partir de la pyramide (P1 ) en supprimant la pyramide (P2 ).
Montrer que le volume V(T ) de ce tronc de pyramide (T ) est égal à :
Ç p å
p 6x3 7
V(T ) = 1296 7 cm3
125
B.6.) a) Calculer le rapport des volumes des deux pyramides, (P1 ) et (P2 ).
Quelle relation peut- on formuler entre ce rapport et le rapport SN
SD ?
b) En déduire la valeur de x pour que le volume de la pyramide (P2 ) soit
le huitième de celui de la pyramide (P1 ).
B.7.) Si on admet que l’un seulement des quatre graphiques ci-dessous repré-
sente les variations du volume de (T ) en fonction de x, lesquels faut-il
écarter ? Justifier. Remarque : Pour chacun de ces quatre graphiques,
l’axe horizontal est celui des abscisses.
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Graphique 1
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Graphique 2
700
600
500
400
300
200
100
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Graphique 3
160
140
120
100
80
60
40
20
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Graphique 4
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Ce samedi après-midi, les trois enfants de la famille Trucmuche sont tous
partis faire une compétition :
• Alain fait un match de tennis pour lequel il a une probabilité de gagner

égale à 0,7 ;
• Bernard fait une partie d’échecs qu’il ne peut gagner qu’avec une proba-
bilité de 0,4 ;
• et Cécile fait un combat de lutte qu’elle a 60% de chance de remporter.
a. Calculer la probabilité que les trois enfants gagnent leur compétition.
b. Calculer la probabilité que seul Bernard gagne sa compétition.
c. Calculer la probabilité qu’au moins un des enfants gagne sa compétition.
Exercice 2
Pour chacune des affirmations suivantes, dire si elle est vraie ou si elle est
fausse, puis justifier. Une réponse même juste mais non justifiée ne rapporte
aucun point. Une réponse fausse n’enlève aucun point.
1. Affirmation 1 : Si deux surfaces ont même aire, alors elles ont même
périmètre.
2. Affirmation 2 : Si deux surfaces ont même périmètre, alors elles ont même
aire.
3. Soit [AB] un segment et M un point de ce segment. On donne : 4 

AB  5 et 2, 4  AM  2, 6(l’unité de longueur est le centimètre).
Affirmation 3 :
On a : 1, 6  M B  2, 4.
4. Un modèle réduit d’une cuve cubique occupe un volume de 125 cm3 alors
que son volume réel est de 125 m3 .
Affirmation 4 : L’échelle utilisée pour réaliser ce modèle réduit est 0,001.
Exercice 3
On a proposé à des élèves de cycle 3 l’exercice suivant :
Calcule le volume total de la malle ci-dessous. Réponse : ........... cm3 .

42 cm
0,58 m
130 cm
Un relevé de l’ensemble des réponses obtenues est comme suit :
Réponses 24,36 2 436 3 166,8 5 460 7 540 316 680

cm3 cm3 cm3 cm3 cm3 cm3
Nombre 1 1 6 3 2 12
d’élèves
1. En quelle année du cycle 3 cet exercice peut-il être proposé ? Justifier.
2. Analyser les différentes erreurs et proposer une classification par types

d’erreurs.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1 : Reconnaître ou compléter un patron de cube ou de pavé
Voici le texte d’un problème proposé à des élèves de cycle 3 :
Voici deux figures
Reproduis l’une de ces deux figures sur une feuille blanche.

Complète alors cette figure pour obtenir un patron d’un cube.
Tu peux utiliser la règle non graduée, l’équerre, le compas.
Questions :
a. En quelle année du cycle 3 peut-on proposer ce problème ?
b. Citer deux savoirs et deux savoir-faire mathématiques en jeu dans ce

problème. Expliciter la réponse.
c. Une fois une des deux figures choisie, la solution à ce problème est-elle
unique ? Si oui, le justifier ; si non donner au moins deux solutions.
d. À quels exemples de difficultés peut-on s’attendre chez des élèves de ce

cycle ?
e. Quelles aides peut-on alors proposer aux élèves ?
Exercice 2 : Résolution de problème et classe à cours multiple

Une classe accueille des élèves de 7 à 11 ans. Elle est organisée en trois
niveaux : 2ème année du cycle 2, 1ère année du cycle 3 et 3ème année du
cycle 3, et comporte respectivement 6, 9 et 7 élèves. Cette classe reçoit une
magnifique boîte de caramels. La boîte de forme parallélépipédique a pour di-
mensions 25 cm de long, 15 cm de large et 6 cm de haut. Elle contient 3 couches
de caramels. Dans chaque couche, les caramels occupent 5 rangées de 9 cara-
mels chacune. Les élèves ayant exprimé l’idée de partager équitablement les
sucreries entre-eux, le maître décide d’accéder à leur demande à condition de
prévoir auparavant le nombre de caramels qui revient à chacun d’eux. La tâche
est proposée à chaque niveau qui travaille indépendamment des autres niveaux.
Questions :
1.a) Décrire succinctement une procédure correcte que pourraient mettre en

œuvre les élèves de 3ème année du cycle 3.
1.b) Quelles connaissances mathématiques nécessite cette mise en œuvre ?

œuvre les élèves de 1ère année du cycle 3.


œuvre les élèves de 2ème année du cycle 2.

3.c) Quelles aides possibles pourrait apporter le maître ?
4.a) Quel serait l’intérêt d’une mise en commun des procédures et des résultats
entre tous les élèves de la classe ?
4.b) Comment envisagez-vous l’organisation de cette mise en commun dans la

classe ?

2014-2015 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE
jet se trouve page 337
Les parties A et B de cette première partie sont indépendantes et peuvent
donc être traitées séparément. La première est une démonstration du théorème
de Pythagore, la seconde traite des nombres entiers qui forment des triplets
pythagoriciens.
A – Démontrer le théorème de Pythagore
On veut démontrer le théorème de Pythagore à la manière d’Euclide 1 . Pour

cela on construit un carré sur chacun des côtés du triangle rectangle ABC,
rectangle en B, à l’extérieur de ce triangle. Soient les carrés ABGF , BCKH,
ACEF (figure ci-dessous). Il s’agit de montrer que l’aire du carré construit sur
l’hypoténuse est égale à la somme des aires des carrés construits sur les côtés
de l’angle droit. Pour cela on trace la perpendiculaire à la droite (AC) passant
par B qui coupe la droite (AC) en I et la droite (DE) en L.
1. Proposition 47 du livre 1 des Éléments d’Euclide.

G K
I
C
A
D L E
1. Démontrer que les points G, B et C sont alignés. Les droites (GC) et (F A)

sont dans une configuration particulière. Quelle est-elle ? Démontrer cette
conjecture.
2. Démontrer que les deux triangles AF C et ABD sont superposables 2 .
3. Démontrer que les aires des triangles AF G et AF C sont égales, ainsi que
celles des triangles ABD et ALD.
4. On admet que le quadrilatère AILD est un rectangle. Déduire de la ques-

tion précédente que l’aire du carré AF GB est égale à l’aire du rectangle
AILD.
5. Conclure en démontrant le théorème de Pythagore.

2. Deux triangles sont superposables s’ils ont leurs trois côtés respectivement égaux. Pro-
priétés :
• Si deux triangles ont un angle de même mesure, compris entre deux cotés respectivement
égaux alors ils sont superposables.
• Si deux triangles ont un coté égal respectivement et deux angles respectivement égaux,
alors ces deux triangles sont superposables.
B. Triplets pythagoriciens
On s’intéresse ici aux triplets pythagoriciens. Un triplet (a, b, c) est dit py-
thagoricien si a, b, c sont trois nombres entiers naturels tels que
a 2 + b2 = c 2 .
Par exemple,
• Le triplet (3, 4, 5) est pythagoricien car 3, 4 et 5 sont des entiers naturels
et 32 + 42 = 52 ;
• Le triplet (1, 2, 3) n’est pas pythagoricien car 12 + 22 n’est pas égal à 32 .
1. Soient les deux nombres entiers 119 et 120. Déterminer le troisième nombre
de telle sorte que le triplet soit pythagoricien.
Même question avec les deux nombres entiers 56 et 65.
2. On attribue à Pythagore la propriété suivante qui permet de déterminer
des triplets pythagoriciens :
N2 1 N 2 +1
« Soit un nombre impair N donné, alors les nombres N ; 2 ; 2
forment un triplet pythagoricien. »
2.a Démontrer que le carré d’un nombre impair N est un nombre impair
(on pourra poser N = 2p + 1).
2.b Si N est impair, quelle est la parité de N 2 et N 2 + 1 ?
2.c Pourquoi, dans la propriété attribuée à Pythagore, faut-il prendre
un nombre N impair ?
N2 1 N 2 +1
2.d Montrer que si N est impair, alors le triplet N ; 2 ; 2 est
bien un triplet pythagoricien.
2.e Déterminer les triplets pythagoriciens pour les valeurs suivantes de
N . (On pourra présenter les résultats dans un tableau.)
N = 3 ; N = 5 ; N = 7 ; N = 9.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
L’objectif de cet exercice est l’analyse de la numération chinoise. Celle-ci

sert à écrire des nombres en chinois. Elle est constituée de caractères chinois et
remonte à la naissance de l’écriture chinoise, au IIIe millénaire avant J.-C. Bien
que la numération indo-arabe, que nous utilisons, soit devenue d’usage courant
en Chine, cette numération y est encore utilisée.
1. La numération chinoise est une numération décimale différente de la

nôtre. Elle consiste à écrire les nombres en se servant de leur décom-
position en fonction des puissances de dix et de les représenter soit de
haut en bas, soit de gauche à droite. Ainsi
1985 s’écrit
1486 s’écrit 849 s’écrit
1.1. Écrire en caractères chinois les nombres 4, 56, 584 et 1896. (Le can-
didat veillera à écrire les symboles avec suffisamment de soin pour
que le lecteur puisse reconnaître et distinguer les différents symboles
utilisés.)
1.2. La numération chinoise est-elle une numération de position ? (Justi-

fier la réponse)
2. Pour calculer, les Chinois utilisent encore le boulier qui côtoie la calcu-
latrice électronique de poche. Le boulier chinois est constitué d’un cadre
de bois rectangulaire ayant une baguette centrale séparant des rangées
de boules comme le montre la figure ci-dessous.
Figure 1
La baguette centrale sépare chaque rangée de boules en deux parties de

largeurs inégales. La partie inférieure du boulier chinois comprend cinq
boules ayant chacune la valeur d’une unité. La partie supérieure com-
prend deux boules dont chacune a la valeur de cinq unités.
Avant de commencer toute opération sur le boulier, il convient de ranger

toutes les boules supérieures près du bord supérieur et toutes les boules
inférieures près du bord inférieur, laissant ainsi libre la baguette centrale.
L’inscription d’un nombre se fera en ramenant les boules vers la baguette
centrale.
On considère la première rangée, en partant de la droite, comme la ran-
gée des unités, puis la seconde rangée comme celle des dizaines, puis la
troisième comme celle des centaines et ainsi de suite.
2.1. Quel est le nombre représenté sur le boulier de la figure 1 ci-dessus ?

2.2. Sur le boulier chinois, on peut représenter le nombre dix de plusieurs
façons. Quelles sont- elles ?
Exercice 2
On considère les nombres suivants :
146 32 31 195
A= B= C= D=
113 35 24 150
1. Parmi les nombres A, B, C et D, lesquels sont des décimaux ? Justifiez
votre réponse.
2. Rangez les quatre nombres A, B, C et D dans l’ordre croissant.
3. Trouvez une fraction décimale, différente de A, B, C ou D, strictement

comprise entre A et C.
Exercice 3
Vrai ou faux ? Les réponses doivent être justifiées (par démonstration ou
appui sur un contre- exemple).
1. Si un quadrilatère a ses diagonales de même longueur alors c’est un rec-

tangle.
2. Si un quadrilatère possède trois angles droits alors c’est un parallélo-

gramme.
3. Soit ABCD un quadrilatère. Les angles en A et en C et sont droits ;
les côtés [AB] et [AD] sont de même longueur ; les côtés [CB] et [CD]
également. Alors ABCD est un carré.
Exercice 4
Le problème ci-dessous est extrait d’un ancien manuel de CM2 (Objectif
Calcul, Hatier).
1. Sachant que ce problème a exactement une solution, déterminer le nombre

de pommes que Monsieur Max a reçues.
2. Le problème admet-il une ou plusieurs solutions avec un nombre de pommes
compris entre 750 et 800 ? Si oui, laquelle ou lesquelles ?
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
Vous trouverez en annexe 1 une description de la situation « le jeu du ban-
quier ».
Approprions-nous la situation
1. Deux joueurs A et B jouent à la règle de « 5 contre 1 » (Phase 1, étape
2). Ils ont lancé six fois le dé chacun. Les points notés par le secrétaire
sont successivement :
Pour le joueur A : 5 - 4 - 3 - 6 - 2 - 5
Pour le joueur B : 6 - 2 - 4 - 5 - 6 - 1
(a) Présenter, pour chacun des joueurs, l’évolution de sa collection de
jetons après le premier, le deuxième, ... le sixième lancer de dé. On
pourra présenter ces collections dans un tableau, et noter « J » pour
un jeton jaune, « R » pour un jeton rouge, « B » pour un jeton bleu,
« V » pour un jeton vert.
(b) Qui a gagné ? Justifiez votre réponse en vous basant uniquement sur
l’état des deux collections à la fin de la partie.
2. Voici la collection de jetons obtenue par une équipe lors d’une partie
effectuée lors de la phase 1 (« échanges 5 contre 1 ») :
JJBJBV BJJ
(a) Pourquoi le maître peut-il affirmer que la règle d’échange n’a pas été
respectée ?
(b) Donner une écriture en base 5 du nombre de points obtenu par cette
équipe.
À propos de l’ensemble de l’activité
3. Parmi les objectifs suivants, quels sont ceux qui ne concernent pas spéci-
fiquement cette activité ? Justifiez très brièvement votre choix.
n° 1 – Travailler l’aspect ordinal des nombres
n°2 – Fixer définitivement un codage en couleur des nombres
n°3 – Travailler les principes de notre système de numération
n°4 – Différencier valeur et quantité
n°5 – Introduire le zéro
4. De quel type de problème s’agit-il ? Quelle autre grande famille de pro-
blèmes autour de la numération peut-on proposer à des élèves de CP ?
5. À propos de la phase 1 (« échanges 5 contre 1 »)
(a) Pour l’enseignant, quel est l’objectif de la première étape ?
(b) Quelles règles de comparaison l’enseignant peut-il viser à la fin de
la troisième étape ? Que peut-il mettre en évidence ?
6. À propos de la phase 2 (« échange 10 contre 1 »)
(a) La modification de la règle d’échanges, de « 5 contre 1 » à « 10 contre
1 », induit une différence majeure quant aux objectifs d’apprentis-
sage de ce jeu. Laquelle ? Quels sont les objectifs de cette phase ?
(b) Lors de l’étape 2, pourquoi les joueurs ne jouent-ils qu’avec les cartes
numérotées de 20 à 30 ?
(c) Quelle représentation des gains l’enseignant pourrait-il suggérer pour
aller vers la numération de position ?
(d) Quelles sont les règles de comparaison que l’enseignant peut faire
émerger lors de la phase collective de la troisième étape ?
Exercice 2
Vous trouverez ci-dessous trois productions d’élèves de CE2, extraites du
site http://numerationdecimale.free.fr. Au regard des objectifs de chaque
exercice, analyser (en deux à trois phrases) les erreurs et difficultés rencontrées
par chaque élève.
La production de Théo :
La production d’Élisa :
La production de Rémy :
Annexe 1 - Le jeu du banquier
Inspiré de la situation proposée par Ermel - CP (Hatier)
Matériel
– Des jetons de 4 couleurs (jaunes, rouges, bleus, verts)
– Deux dés
Règle du jeu
Les élèves sont répartis par groupe de quatre : deux joueurs, un secrétaire qui
note les points de chacun des joueurs et un banquier qui distribuent les jetons.
En début de jeu, le maître définit une règle d’échange entre les jetons de diffé-
rentes couleurs :
– n jaunes contre 1 rouge ;
– n rouges contre 1 bleu ;
– n bleus contre 1 vert.
(Cette situation s’apparente au jeu de billes. On peut demander aux élèves

quelles sont les règles d’échange qu’ils utilisent.) Chaque joueur, à tour de rôle,
lance les dés et gagne autant de jetons jaunes que de points marqués sur les
dés. Dès qu’un joueur possède n jaunes, il doit les échanger contre 1 rouge, de
même il devra échanger n rouges contre 1 bleu, puis n bleus contre 1 vert.
Déroulement
Phase 1 : Échanges 5 contre 1
• Étape 1
Jeu collectif : la classe est divisée en deux équipes, le maître joue le rôle
du banquier.
À tour de rôle, un enfant de chaque équipe lance le ou les dés et demande
au banquier (le maître) les jetons. Les autres enfants doivent contrôler la
demande et intervenir éventuellement pour les échanges à faire.
Dans cette étape, il s’agit essentiellement de bien faire comprendre que
l’on gagne des jetons jaunes, que l’on échange ensuite ces jetons jaunes
contre des jetons rouges. Certains enfants pourront remarquer que si le
dé indique 5, on peut demander directement 1 jeton rouge, équivalent à
5 jetons jaunes.
On procède à quelques tours puis on demande qui a gagné.
• Étape 2 : Premières parties

Les enfants sont répartis en groupes de quatre : 3 joueurs et 1 banquier
qui dispose d’une boîte contenant les jetons.
Chaque joueur lance le dé et le banquier lui donne autant de jetons jaunes
que de points marqués sur le dé. Le joueur procède éventuellement aux
échanges.
L’enseignant fait exécuter quelques tours s’assurant que les règles sont
correctement appliquées et que les groupes s’organisent.
Il relance alors une nouvelle partie et au bout de 15 minutes, arrête le jeu
et demande « Qui a gagné ? »
• Étape 3 : Comparaison des collections après échanges
Dans un premier temps, les discussions se font au sein des groupes. Puis
des groupes viennent exposer leurs résultats : ils indiquent l’élève qui a
gagné dans le groupe et la raison. On amène ainsi les enfants à formuler
des règles de comparaison. On peut, pour cette phase collective, soit col-
ler (avec du ruban adhésif) les pions d’un même enfant sur une feuille où
figure son nom, soit dessiner, dans n’importe quel ordre, la collection de
jetons sur cette feuille.
Dans certaines classes, c’est au cours de la phase de jeu que des remarques
peuvent être faites :
« Je n’ai pas eu beaucoup de points, je n’ai pas de bleus »
« Aujourd’hui on n’a pas eu de verts, il aurait fallu faire plus de tours »
« Il me manque 2 jetons jaunes pour avoir 1 rouge de plus ».
• Étape 4 : Passage à la représentation

On modifie la répartition des tâches dans le groupe : un banquier, deux
joueurs, et un secrétaire qui note sur une feuille portant le nom des deux
joueurs, en colonne, les points tirés par chacun d’eux.
Le maître explique le déroulement du jeu :
– le premier joueur lance le dé ;

– le secrétaire note le nombre indiqué par le dé ;
– le banquier donne les jetons ;
– le joueur éventuellement fait des échanges ;
– le deuxième joueur joue à son tour.
Chaque joueur joue six fois.
Le maître annonce que les feuilles des secrétaires seront échangées en fin
de partie et qu’il faudra retrouver les jetons gagnés par les joueurs.
Les groupes jouent, puis chaque joueur range les jetons gagnés dans une
enveloppe. Les feuilles des secrétaires sont échangées entre groupes.
Consigne :
« Sur cette feuille sont indiqués les points gagnés par chacun des deux
joueurs d’une autre équipe. Vous devez retrouver les contenus des enve-
loppes des deux joueurs. Vous dessinez les jetons sur la feuille du secré-
taire. »
Exercices d’entraînement individuel
Phase 2 : Échanges 10 contre 1
Matériel
– Pour le tirage : des cartons sur lesquels sont inscrits des nombres entre 1
et 30. Ils remplacent le dé.
– Pour les échanges : des petits cartons de même taille et de même couleur
marqués 1, 10, 100.
• Étape 1 : Jeu en équipe avec cette nouvelle règle.

Elle correspond à l’étape 2 du jeu précédent.
• Étape 2 : Jeu et échanges
Les joueurs jouent avec les cartes à tirer entre 20 et 30.
Des exercices systématiques pourront être proposés, sur le modèle ci-
dessous :
• Étape 3 : Comparaison des collections

L’enseignant organise, au tableau, une phase de débat collectif autour de
la question « Dans chaque équipe, qui a gagné ? ». Comme dans l’étape
3 de la phase précédente, des règles de comparaison émergent.

2014-2015 — SESSION 2

PREMIÈRE PARTIE
jet se trouve page 353 Dans cette partie, on considère un nombre N de 5 chiffres dont l’écriture
décimale est abcde.
1. Quelles sont les valeurs possibles de a ?
2. Quel est le chiffre des centaines de N ?
3. Quel est le nombre de dizaines de N ?
4. On suppose que N est divisible par 9. Montrez que a + b + c + d + e est

également divisible par 9.
5. On suppose maintenant que a < e. Le nombre M est obtenu en inversant

le chiffre des unités et le chiffre des dizaines de milliers de N .
Montrez que M N est divisible par 99.
6. On considère le “tour de mathémagique” suivant :

Pensez à un nombre N de 5 chiffres dont le chiffre des unités n’est pas
zéro et tel que le premier et le dernier chiffres soient différents.
Inversez le premier et le dernier chiffre. Vous obtenez un nombre M .
Calculez la différence entre M et N .
Divisez cette différence par 101.
Divisez le quotient par 11.
Faites la somme des chiffres du résultat.
Vous avez trouvé 9.
Expliquez pourquoi le dernier résultat trouvé est forcément 9.
DEUXIÈME PARTIE
Les exercices de cette partie sont indépendants les uns des autres.
Exercice 1
Pour chacune des affirmations suivantes, dites si elle est juste ou non et
justifiez.
1. Tout nombre entier est un nombre décimal.
2. Tout losange est un carré.
3. Un triangle ABC peut avoir des côtés de longueur AB = 2cm, BC = 8cm

et CA = 15cm.
Exercice 2
Soit ABC un triangle rectangle en B. On appelle a l’angle BAC.’

Par définition, on appelle sinus de l’angle a et on note sin(a) le nombre
BC
sin(a) = .
AC
1. Tracez un triangle ABC isocèle et rectangle en B. Quelle est la valeur de

l’angle a ?
p
2. Démontrez que AC = BC ⇥ 2.
3. En déduire
1
sin(45 ) = p .
2
4. Une personne se déplace en ligne droite sur une route qui fait avec l’ho-
rizontale un angle de 15 degrés. Il parcourt 50km. En utilisant l’égalité
(admise)
p p
6 2
sin(15 ) = ,
4
exprimer l’altitude h à laquelle il arrive (voir schéma ci-dessous. Atten-
tion : les angles ne sont pas respectés). Vous donnerez une valeur exacte,
et une valeur arrondie au mètre près.
m
50 k h
15°
Exercice 3
L’exercice suivant a été proposé à des élèves de CM2.
Voici 4 cartons que l’on peut déplacer :
4 , 0 7
Dans cette position, ils affichent le nombre 4, 07.

1. Trouve tous les nombres que l’on peut afficher avec les 4 cartons.
2. Range les nombres obtenus du plus petit au plus grand.
Voici les réponses de Pietro :

(1) 0, 47 ; 0, 74 ; 4, 07 ; 4,70 ; 7,04 ; 7,40
(2) 0,47 ; 0,74 ; 4,7 ; 7,4 ; Je n’ai pris que quatre chiffres, car on sait qu’on peut
ajouter des zéros après la virgule, ça ne change rien.
1. Analysez les réponses de Pietro aux items (1) et (2).
2. Quels commentaires apporteriez-vous (respectivement) à ses deux ré-

ponses ?
TROISIÈME PARTIE
Un maître propose à ses élèves de reproduire la figure ci-dessous. Une figure
semblable est à la disposition des élèves : sur cette figure, le rayon des cercles a
pour mesure de longueur 3 cm. Le maître indique que le rayon des cercles doit
être de 7 cm sur la reproduction des élèves.
Partie A
A.1) À quel niveau peut-on proposer cette activité ?
A.2) Quelles sont les compétences travaillées lors de cette activité ?
A.3) Rédiger un programme de construction pour cette figure.

A.4) Quelles difficultés les élèves pourraient-ils rencontrer ?

A.5) Comment rendre l’activité plus difficile pour les élèves ? Citez deux mo-
difications possibles.
A.6) Comment rendre l’activité plus facile pour les élèves ? Citez deux modi-
fications possibles.
A.7) Citez trois critères qui pourraient servir à l’évaluation des productions
des élèves.
Partie B
Voici les productions de deux élèves, Anatole et Bérénice. Elles ne sont pas
à l’échelle : les élèves ont respecté la longueur des rayons.
Production d’Anatole :
Production de Bérénice :
Précisez pour chacune de ces deux productions les compétences maîtrisées

par les élèves et l’origine possible de leurs erreurs.

2014-2015 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE
Remarque : les parties A, B et C concernent le même cube de 4 cm de côté, jet se trouve page 360
mais sont indépendantes.
On considère un cube ABCDEF GH tel que I est milieu de [AB], J est

milieu de [CD], K est milieu de [CG] et L est milieu de [BF ].
On découpe le cube ABCDEF GH en deux solides, AILF EDJKGH (n˚
1) et IBLJCK (n˚ 2).
La partie A va nous garantir, en particulier, que les points I, J, K et L
sont coplanaires, ce qui induit que le quadrilatère IJKL est une section plane
du cube dans les parties B et C.
t *
Solide n˚1 Cube Solide n˚2
H G
K
D J
C
E F
L
A I B
Partie A
Dans l’espace, on a, en particulier, les propriétés suivantes :
• « P1 : si deux droites sont parallèles, alors elles sont coplanaires »,
• « P2 : si deux droites sont parallèles à une même troisième, alors elles

sont parallèles entre elles » (transitivité du parallélisme de droites),
• « P3 : si deux droites sont parallèles, alors tout plan orthogonal à l’une

est orthogonal à l’autre »,
• « P4 : si une droite est orthogonale à un plan, alors la droite est orthogo-

nale à toute droite de ce plan ».
Cette partie ne concerne que le cube ABCDEF GH (figure du milieu).
1. Démontrer que le quadrilatère IBCJ est un rectangle.

Remarque : on admettra de même que le quadrilatère BLKC est un rec-
tangle.
2. Déduire que les points I, J, K et L sont coplanaires. On pourra utiliser

les propriétés P1 et P2 .
3. Démontrer que les droites (IJ) et (JK) sont perpendiculaires. On pourra

utiliser les propriétés P3 et P4 .
4. En déduire la nature du quadrilatère IJKL.
À partir de maintenant, pour les parties B et C, on admet que les solides

AILF EDJKGH et IBLJCK sont des prismes droits.
Partie B
Cette partie ne concerne que le prisme droit AILF EDJKGH (figure de
gauche).
1. Donner chacune des faces du prisme droit AILF EDJKGH.

D’une part, chacune de ces faces doit être décrite (par un texte ou par un
dessin « à main levée » codifié) de façon à ce que la description permette
de la construire sans équivoque.
D’autre part, pour chacune de ces faces, tous les axes de symétries or-
thogonales doivent être mentionnés (dans le texte, clairement identifiés,
ou sur le dessin « à main levée » codifié, en pointillé).
Remarque : aucune justification n’est demandée pour cette question
2. Représenter un patron du prisme droit AILF EDJKGH à l’échelle 1 : 2.

La règle graduée, le compas, l’équerre et le rapporteur sont autorisés.
Remarque : aucune justification n’est demandée pour cette question, mais
le soin apporté à la construction de la figure sera apprécié.
Partie C
On dispose d’un exemplaire massif du prisme droit n˚ 2, en aluminium,
tout à fait plein, sans aucun vide à l’intérieur. La masse volumique de cet
aluminium est de 2 700 kg par m3 .
On dispose également d’un exemplaire du prisme droit n˚ 1, en cuivre, mais

on soupçonne que ce prisme présente un « vide » quelque part à l’intérieur. La
masse volumique de ce cuivre est de 9 000 kg par m3 .
Dans la question 2, on suppose qu’il n’y a aucun « vide » dans le prisme n˚
1. Dans la question 3, on envisage qu’il y en a un, et on essaie de le déterminer.
1. Concernant le prisme droit n˚ 2 ...

(a) Calculer le volume du prisme droit IBLJCK en cm3 .
(b) En déduire la masse du prisme droit IBLJCK en g.
(a) Calculer le volume du prisme droit AILF EDJKGH en cm3 .
(b) À supposer qu’il soit entièrement en cuivre, quelle serait la masse de
ce prisme droit AILF EDJKGH en g ?
3. On donne maintenant l’information supplémentaire que le cube complet
(assemblage de ses parties en aluminium et en cuivre) a une masse totale
de 424, 8 g.
(a) Y a-t-il un « vide » dans le prisme droit n˚ 1 ?
(b) Quel est le pourcentage arrondi au pourcent près de la masse
de cuivre par rapport à la masse du cube ?
(c) Quel est le pourcentage exact du volume de l’éventuel « vide »
dans le prisme n˚ 1 par rapport au volume du cube ?
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Sur un plan cadastral au 1 : 2 500, un terrain constructible est représenté
par un rectangle de 28 mm de long sur 5 mm de large.
1. Quelles sont ses dimensions en mètres ?
Il est vendu à 30 e le mètre carré. Les taxes diverses (d’enregistrement,

notariales, etc.) s’élèvent à 12% du montant de la vente.
2. Á combien s’élèvent-elles ?
Un autre terrain, agricole cette fois, a coîté 1 333, 08 e incluant diverses

taxes s’élevant aussi à 12% du montant de la vente.
3. Quelle est sa dimension réelle sachant qu’il est carré et que la terre agricole
se négocie à 0, 25 e le mètre carré.
4. Quelle est sa dimension (arrondie au millimètre près) sur le plan cadas-
tral ?
Exercice 2 : Confiserie
Dans une confiserie, deux machines travaillent simultanément et de façon
indépendante (c’est-à-dire que le fonctionnement de l’une ne dépend pas de
celui de l’autre). La première confectionne régulièrement à elle seule 1 000
bonbons toutes les 1 heure et 40 minutes. La seconde fabrique régulièrement à
elle seule 1 000 bonbons toutes les 2 heures et 30 minutes.
Combien de temps faut-il à ces deux machines, dans cette confiserie, pour
concevoir ensemble 2 000 bonbons ?
Exercice 3 : Plus on va vite, moins on gagne de temps.

Source : http://www.limousin.developpement-durable.gouv.fr/IMG/
pdf/Vitesse_durable_cle2aac7a.pdf
1. Prenons le cas d’un cycliste qui roule en moyenne à 20 km/h, s’il augmente
sa vitesse moyenne de 10 km/h sur le trajet, quel est le temps qu’il gagne
sur un trajet de 120 km ?
2. Prenons le cas d’un automobiliste qui roule en moyenne à 80 km/h, s’il

augmente sa vitesse moyenne de 10 km/h sur le trajet, quel est le temps
qu’il gagne sur un trajet de 120 km ?
Exercice 4 : Symétrie orthogonale

Soit OAA0 un triangle isocèle en O. Soient I le milieu du segment [OA] et I 0
le milieu du segment [OA0 ]. Soient d la droite perpendiculaire à la droite (OA)
passant par I et d0 la droite perpendiculaire à la droite (OA0 ) passant par I 0 .
Soit ⌦ le point d’intersection des droites d et d0 . Soit le cercle de centre ⌦
passant par I.
1. Tracer la figure. La règle graduée, le compas, l’équerre et le rapporteur

sont autorisés.
Remarque : aucune justification n’est demandée pour cette question, mais
le soin apporté à la construction de la figure sera apprécié.
2. Donner la nature de la droite (O⌦) pour le triangle OAA0 .
3. Démontrer que la figure admet un axe de symétrie orthogonale à déter-

miner.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
• Extrait de Cap Maths CM2 Cycle 3, Roland Charnay, Georges Com-
bier, Marie-Paule Dussuc, Dany Madier, 2010.
Bilan de l’unité 10, Manuel de l’élève, p. 111.
• Bulletin Officiel 2008 (progression).
Domaine de compétences : Organisation et gestion de données.
En CM2 : Résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité et no-
tamment des problèmes relatifs aux pourcentages, aux échelles, aux vitesses
moyennes ou aux conversions d’unité, en utilisant des procédures variées (dont

la « règle de trois »).
• L’enseignant utilise ce document pour en faire une séance de réinvestisse-
ment sur la notion de pourcentage.
⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤
1. Pour l’exercice 2, proposer une solution correcte pour calculer le nombre
de chocolats noirs correspondant à une boîte de 50 chocolats.
Remarque : cette solution correcte doit s’adresser à un élève de CM2 et
non au correcteur de la copie.
2. Pour l’exercice 1,
(a) proposer un argument qui induirait que cet exercice est plus facile
que l’exercice 2 ;
(b) proposer un argument qui induirait que cet exercice est plus diffi-
cile que l’exercice 2 ;
(c) après avoir déterminé une difficulté attendue chez l’élève lors de
la résolution de l’exercice 1, indiquer une aide que l’enseignant peut
proposer pour la pallier.
3. Quelle est l’évolution des objectifs travaillés depuis les exercices 1 et 2
aux exercices 3 et 4 ?
4. De l’exercice 3 à l’exercice 4, seuls les nombres changent. En quoi le choix
des nombres constitue-t-il une variable didactique de la situation ?
Exercice 2
• Les documents fournis aux élèves pour la séance de géométrie dans l’espace
en CM2 sont donnés dans l’ensemble des annexes 1 et 2.
• Bulletin Officiel 2008 (présentation).
Les solides usuels : cube, pavé droit, cylindre, prismes droits, pyramide.
• reconnaissance de ces solides et étude de quelques patrons ;

• vocabulaire spécifique relatif à ces solides : sommet, arête, face.
• Bulletin Officiel 2008 (progression).

Domaine de compétences : Géométrie dans l’espace.
En CM2 :
• Reconnaître, décrire et nommer les solides droits : cube, pavé, cylindre,
prisme.
• Reconnaître ou compléter un patron de solide droit.
⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤
1. (a) Déterminer la compétence visée par cette séance de géométrie.

(b) i. Définir le terme « solide droit », présent dans le Bulletin Offi-
ciel 2008 (progression).
ii. Par rapport à cette compétence visée, parmi les figures parmi
A, B, C, D, E, F, G et/ou H, donner (c’est-à-dire désigner les
patrons ou les soi-disant patrons par les lettres correspondantes
et nommer les solides attachés à ceux-ci en utilisant un vo-
cabulaire géométrique correct) celles qui sont conformes aux
attentes du Bulletin Officiel 2008 (progression).
2. Pour chacune des figures parmi A, B, C, D, E, F, G ou H qui ne sont

pas des patrons de polyèdres, citer des arguments qui permettent d’en
décider ainsi.
3. Préciser au moins trois difficultés qui pourraient se présenter chez les
élèves lors de cette séance et pour lesquelles l’enseignant pourrait apporter
une aide matérielle.
ANNEXE 1
• Extrait de Cap Maths CM2 Cycle 3, Roland Charnay, Georges Combier,
Marie-Paule Dussuc, Dany Madier, 2010.
Unité 10, séance 2, cahier de géométrie-mesure, p. 37-38.
ANNEXE 2
• Extrait de Cap Maths CM2 Cycle 3, Roland Charnay, Georges Combier,
Marie-Paule Dussuc, Dany Madier, 2010.
Unité 10, séance 2, cahier de géométrie-mesure, p. 37-38.

2014-2015 — SESSION 2

PREMIÈRE PARTIE
Une grande marque de peinture décide de lancer une campagne publicitaire. jet se trouve page 374
Trois formules possibles s’offrent au fabricant :
a ne pas changer le conditionnement initial, mais offrir une réduction de

25 % sur le prix initial ;
b ne pas changer le prix initial, mais offrir un conditionnement avec 25 % de

produit en plus ;
c ne changer ni le prix, ni le conditionnement initiaux, mais offrir un qua-

trième pot gratuit pour trois achetés.
Question 1
Quelle est la formule la plus intéressante pour le client ? Justifier. Il n’est
pas nécessaire d’avoir répondu à cette question pour répondre aux suivantes.
Dans la suite du problème, on considérera pour simplifier que les pots sont
parfaitement cylindriques, et que le volume de peinture qu’ils contiennent est
exactement égal au volume des pots (en d’autres termes, qu’on néglige
l’épaisseur du métal).
Le fabricant de peintures choisit finalement la deuxième formule

publicitaire : 25 % de produit en plus pour le même prix.
Ceci vaut pour toutes les questions suivantes.
Question 2
a Si le fabricant choisit de fabriquer des pots de même diamètre (que le
conditionnement initial), mais plus hauts, de quel pourcentage faut-il
augmenter la hauteur des pots ?
b S’il choisit de fabriquer des pots de même hauteur (que le conditionne-

ment initial), mais de diamètre plus grand, de quel pourcentage faut-il
augmenter le diamètre des pots ?
Question 3
En fin de compte, les nouveaux conditionnements réalisés par le fabricant
sont des pots cylindriques dont la hauteur est de 94 mm et le diamètre du
disque de base est de 92 mm.
a Sur votre feuille, réalisez un patron d’un tel cylindre à l’échelle 1/2 (Dans
le cas d’un cylindre, on admet exceptionnellement que des parties du pa-
tron se touchent par un seul point ; certains auteurs préfèrent dans ce cas
parler de développement plutôt que de patron).
b Quel est le volume de ces nouveaux pots cylindriques, arrondi au centi-

mètre cube le plus proche ?
c Quel était le volume des pots initiaux (c’est-à-dire ceux qui étaient fabri-
qués avant la promotion publicitaire) ?
On rappelle que le volume d’un cylindre se calcule par la formule V = B ⇥ h,

où B est la mesure de l’aire de la base du cylindre et h celle de sa hauteur, et
on utilisera l’approximation ⇡ ⇡ 3, 14.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Le but de cet exercice est de montrer comment obtenir la note type « con-
cours » d’un étudiant (qui participerait à l’examen de l’UE1 et de l’UE2) à
partir de ses notes au présent examen. Pour rappel,
• la note d’examen UE1 est la somme des notes de la première et de la

deuxième partie, notées chacune sur 10, et la note d’examen UE2 est la
note de la troisième partie, notée sur 20 ;
• la note (fictive) type « concours » sur 40 points est obtenue en ramenant

proportionnellement les notes des trois parties respectivement sur 13, 13
et 14, et en faisant la somme de ces notes.
a Un étudiant a obtenu successivement 10/10, 5/10 et 10/20 à la première,

la deuxième et la troisième partie. Etablissez sa note « concours » en
explicitant votre calcul.
b Même question pour un étudiant qui a obtenu 12/20 pour l’UE1 et 16/20
pour l’UE2.
Exercice 2
Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses ? Justifier (une réponse
correcte non justifiée n’apporte aucun point)
a Affirmation : Toute pyramide possède autant de faces que de sommets

(dans le sens général du mot « sommet » dans le cadre des polyèdres).
b Affirmation : Tout polyèdre possédant 5 faces qui sont toutes triangu-

laires ou carrées est un prisme à base triangulaire.
c On sait que lorsque le courant électrique traverse un élément conducteur,

il se produit un dégagement de chaleur, donc d’énergie thermique, calculé
grâce à la formule suivante (loi de Joule) :
W = RI 2 t
où W représente l’énergie en joules, R la résistance en ohms, I l’intensité

en ampères et t le temps en secondes.
Affirmation : l’énergie thermique dégagée est proportionnelle à l’inten-
sité du courant.
d Affirmation : La figure de l’annexe 1 possède un axe de symétrie (Vous

pouvez si vous le désirez développer votre argument sur l’annexe elle-
même, que vous joindrez alors à votre copie ; vous pouvez si nécessaire y
désigner certains points par des lettres).
Exercice 3
Au restaurant scolaire, les élèves ont le choix
• entre deux entrées : artichaut ou betterave
• entre trois plats : couscous, daube ou escalope
• entre deux desserts : fromage ou gâteau
Un menu se compose d’une entrée, d’un plat et d’un dessert.
a Combien de menus différents sont-ils possibles ?
b On choisit un menu au hasard. Quelle sont les probabilités :
i qu’il comporte une escalope ?

ii qu’il comporte de l’artichaut et du fromage ?
iii qu’il ne comporte pas de couscous ?
(On considère que tous les menus différents ont la même probabilité d’être
choisis.)
Exercice 4
Les communes de Cambrai et de Vendegies-sur-Écaillon sont distantes de

20 kilomètres ; la route qui les relie est rectiligne. Un piéton P marchant à
vitesse constante se promène le long de la route reliant Cambrai à Vendegies-
sur-Écaillon. On désigne par t la durée écoulée depuis son départ et par f (t) la
distance qui le sépare de la ville de Cambrai à l’instant t.
Voici la courbe représentative de la fonction f :
f (t) en km
0 1 t en heures
1. Indiquer lequel des quatre textes suivants correspond au graphique donné :
(a) P est parti de Cambrai, puis s’est reposé un moment avant de re-
joindre Vendegies-sur-Écaillon ;
(b) P est parti de Vendegies-sur-Écaillon, puis s’est reposé un moment

avant de rejoindre Cambrai ;
(c) P est parti de Cambrai, puis s’est reposé un moment avant de revenir
à Cambrai ;
(d) P est parti de Vendegies-sur-Écaillon, puis s’est reposé un moment

avant de revenir à Vendegies-sur-Écaillon.
2. Quelle est la vitesse constante du piéton lorsqu’il marche ?
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
(D’après le sujet du CRPE 2015, Groupement d’académies 2) L’exercice ci-

dessous est proposé à des élèves d’une classe de CM2. (Extrait de « Vivre les
maths CM2 », Nathan, Programmes 2008)
1. Citer deux pré-requis dans le domaine de la géométrie et de la mesure

nécessaires pour faire cet exercice.
2. Un élève propose la solution suivante :
120 28 = 92
2 ⇥ 18 = 36
2 ⇥ 10 = 20
36 + 20 = 56
92 56 = 36 : 2 = 18
La hauteur de la boîte est de 18 cm.
(a) Retrouver les différentes étapes de son raisonnement, en analysant

ses résultats partiels et en relevant ses éventuels erreurs ou oublis.
(b) Commenter l’usage fait par cet élève des écritures mathématiques,
en particulier à la cinquième ligne.
Exercice 2
Le problème suivant a été posé dans une classe d’école élémentaire :
Quatre frères, Alain, Bernard, Claude et Dominique, vont

rendre visite à leur oncle à Hondschoote en utilisant chacun
leur automobile. Ils habitent tous les quatre à des endroits dif-
férents. En arrivant à Hondschoote, ils racontent :
• Alain : « Je viens de couvrir 160 km en 2 h 2 min. »
• Bernard : « Moi, j’ai mis 1 h pour parcourir 80 km. »
• Claude : « Et moi, j’ai fait 45 km en 28 min. »

• Dominique : « Quant à moi, il m’a fallu 58 min pour 90
km. »
Peux-tu les ranger du plus rapide au plus lent ?
1. Quelles sont les notions mathématiques sous-jacentes à cette situation ?

2. Dans quel niveau de classe peut-on proposer ce problème ? Justifiez.
3. Les élèves de la classe ont été invités à résoudre le problème par groupes
de deux ou trois. En annexes 2 et 3, vous trouverez les productions de
deux groupes différents.
(a) Pour chacune des deux productions, analyser la démarche mise en
jeu, notamment en mettant en évidence les qualités et les défauts du
raisonnement et du calcul, et en inventoriant les propriétés mathéma-
tiques utilisées pour résoudre le problème.
(b) En quoi la réponse du groupe de Benoît dépasse-t-elle les attentes
du programme de l’école élémentaire ?
4. Proposer une méthode (correcte) de résolution de ce problème ne néces-
sitant que des calculs très élémentaires.
5. En conclure que la mise à disposition ou non de la calculatrice est une

variable didactique pour ce problème. Justifier.
ANNEXE 1
ANNEXE 2
ANNEXE3

2015-2016 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE
jet se trouve page 385 Partie A
1. Je décompte de 3 en 3 à partir de 50 tant que j’obtiens un entier naturel :
« 50, 47, 44, 41,. . . ». Quel nombre termine cette suite ?
2. Je décompte toujours de 3 en 3 tant que j’obtiens un entier naturel, mais
à partir de 8 932 : « 8 932 (le premier), 8 929 (le deuxième), 8 926,. . . »
(a) Quel nombre termine cette suite ?
(b) Combien comporte-t-elle de termes ?
(c) Quel est le 100ème terme ?
3. Sachant que 8 572 = (34 ⇥ 251) + 38
(a) Quels sont les quotient et reste dans la division euclidienne de 8 572
par 251 ?
(b) Quels sont les quotient et reste dans la division euclidienne de 8 572
par 34 ?
Partie B
Je compte de 25 en 25 à partir de 431 et je range les nombres obtenus dans
le tableau ci-dessous :
col 1 col 2 col 3 col 4 col 5 col 6 col 7

ligne 1 431 456 481 506 531 556 581
ligne 2 606 631 656 681 706 731 756
ligne 3 781 806 831 856 881 906 931
ligne 4 956 981 1 006 1 031 1 056 1 081 1 106
... ... ... ... ... ... ... ...
1. Le tableau précédent comporte sept colonnes et, de ce fait, les nombres

terminant par 31 ne sont pas tous dans une même colonne. Combien de
colonnes ce tableau devrait-il avoir pour que les nombres terminant par
31 soient situés dans une même colonne ? Justifiez votre réponse.
2. Quelle propriété caractérise tous les nombres de la première colonne du

tableau à sept colonnes donné ci-dessus (et rien qu’eux) ?
3. (a) Le nombre 1 306 a-t-il sa place dans le tableau à sept colonnes ? Où ?

(à quelle ligne et à quelle colonne ?)
(b) Et 8 626 ?
4. Trouvez le nombre qui se situe à la vingtième ligne et dans la cinquième

colonne dans le tableau à sept colonnes.
5. Trouvez un nombre compris entre 5 600 et 6 000 qui a sa place dans la

troisième colonne du tableau qui en comporte sept. A quelle ligne est-il ?
6. Sur une page, on met 50 lignes du tableau à sept colonnes. Combien de

pages sont nécessaires pour prolonger ce tableau jusqu’à ce qu’au moins
un nombre supérieur à un million apparaisse ?
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Des affirmations sont données ci-dessous. Pour chacune d’elles, indiquez
si elle est vraie ou fausse. On rappelle que toutes les réponses doivent être
justifiées.
1. Affirmation 1 : Si un point M appartient à la médiatrice d’un segment

[AB], alors le triangle AMB est isocèle.
2. En utilisant le codage et les données de la figure ci-dessous :
D
B
C
O
A, B, E appartiennent au cercle de centre O

B, E et C sont alignés ; A, O, E et D sont alignés
Affirmation 2 : Les droites (AB) et (CD) sont parallèles.
3. Dans ce dessin, les points sont placés en les nœuds d’un quadrillage à
mailles carrées.
N L K
Affirmation 3 : Les droites (M L) et (N O) sont parallèles.

4. Affirmation
p 4 : La diagonale d’un carré d’aire 36 cm2 a pour longueur
6 2 cm.
p
5. Affirmation 5 : ( 2)50 est un nombre entier.
6. Affirmation 6 : Les diviseurs communs à 12 et 18 sont les mêmes que les
diviseurs de 6.
7. 1 TW (térawatt) = 1012 watts et 1 MW (mégawatt) = 106 watts.
Affirmation 7 : Avec une puissance de 1,5 TW on peut alimenter à pleine
puissance exactement 2 500 machines de 60 MW chacune.
Exercice 2
Julien veut mesurer un jeune chêne avec une croix de bûcheron comme le
montre le schéma ci-dessous.
Il place la croix de sorte que O, D et A d’une part et O, E et B d’autre

part soient alignés. Il sait que DE = 20 cm et OF = 35 cm. Il place (DE)
verticalement et (OF ) horizontalement. Il mesure au sol BC = 7, 7 m.
1. Justifiez que les droites (AB) et (DE) sont parallèles.
2. Calculez le rapport DE .
AB
3. Déduire la hauteur AB de l’arbre en mètres.

4. Certaines croix du bûcheron sont telles que DE = OF . Quel avantage
apporte ce type de croix ?
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
Voici un test sur les décimaux composé de six questions.
1. Question 1 du test
Donne le nombre entier qui suit immédiatement 54

Donne le nombre entier qui suit immédiatement 23,5
(a) Répondez à la question 1 du test.

(b) Voici les réponses proposées par Nicolas et Florent :
Elèves Nombre suivant 54 Nombre suivant 23,5
Nicolas 55 24
Florent 53 23
Analysez ces réponses.
2. Question 2 du test :
Range les nombres suivants du plus petit au plus grand :
23, 4 23, 37 23, 127 17, 15671 23, 036 2, 3401
(a) Voici des réponses proposées par des élèves :

Elèves Plus petit Plus grand
Marie 23,4 23,37 23,036 23,127 2,340 17,15671
Christophe 23,4 23,37 23,127 23,036 17,15671 2,3401
Morgane 2,3401 17,15671 23,036 23,127 23,37 23,4
Sébastien 2,3401 17,15671 23,4 23,37 23,036 23,127
Julie 2,3401 17,15671 23,4 23,036 23,37 23,127
Analysez les éventuelles erreurs de ces élèves.
Raye ce que tu penses être faux :

— Entre 12,7 et 12,9 il y a : aucun décimal ; un décimal ; plu-
sieurs décimaux
— Entre 14,6 et 14,7 il y a : aucun décimal ; un décimal ; plu-
sieurs décimaux

(b) Quentin pense qu’il existe un décimal entre 12,7 et 12,9 et aucun
entre 14,6 et 14,7. Benoît n’est pas d’accord. Essayez de préciser la
cause de l’erreur de celui qui se trompe.
Effectue les opérations suivantes :
3, 7 + 5, 8 3, 7 ⇥ 5, 8

(b) Alice trouve 8,15 et 15,56. Analysez les éventuelles erreurs de cette
élève.
Effectue l’opération suivante :
13, 56 ⇥ 10

(b) Vincent trouve 13,560. Jérôme trouve 130,56. D’où peuvent provenir
ces erreurs ?
23 est-il un nombre décimal ?

(b) Cécile est la seule à penser que oui. Qu’en pensez-vous ?
Exercice 2
Voici un exercice extrait d’un manuel de l’école élémentaire :
Reproduis cette figure
1. À quel niveau peut-on proposer cet exercice ? Justifiez votre réponse.

2. Quelles sont les compétences travaillées lors de cet exercice ?
3. Quelles difficultés les élèves pourraient-il rencontrer pour reproduire la

figure ?
4. Comment rendre la reproduction de la figure plus facile pour les élèves ?
Sans changer la figure à reproduire, citez deux modifications possibles.

2015-2016 — SESSION 2

UE 1
Exercice 1 jet se trouve page 393
Dans tout l’exercice, a, b et c sont des entiers naturels non nuls inférieurs
ou égaux à 9.
1. On considère les nombres dont l’écriture en base 10 est abc avec b = a + c

et a + c  9.
(a) Proposer un tel nombre et justifier qu’il est divisible par 11.
(b) Démontrer que n’importe quel nombre qui vérifie ces conditions est
divisible par 11.
2. Donner sans justifier, le plus grand nombre divisible par 11 auquel on

puisse appliquer ce critère de divisibilité.
3. Démontrez que les nombres dont l’écriture en base dix est de la forme
abbcca sont divisibles par 11.
4. En déduire que le nombre 788 337 est divisible par 99.
Exercice 2
On cherche à résoudre l’équation a3 b3 = 117 avec a et b entiers naturels.
1. Soit a et b deux naturels vérifiant cette équation. Démontrer que a 5.
2. Quel est l’ensemble des diviseurs de 117 ?
3. Quelles sont toutes les écritures multiplicatives de 117 comme produit de

deux entiers naturels ?
4. Développer et réduire l’expression (a b)(a2 + ab + b2 ).
5. Trouver la (ou les) solution(s) de l’équation a3 b3 = 117 avec a et b

entiers naturels.
Exercice 3
On appelle centre d’un parallélogramme le point d’intersection de ses dia-
gonales. Soient A et E deux points donnés. On se propose d’étudier la famille
F des parallélogrammes admettant A comme sommet et E comme centre.
1. Rédiger un programme de construction d’un parallélogramme ABCD

quelconque de cette famille. Citer la propriété utilisée.
2. Montrer que les sommets des rectangles ABCD de la famille F sont situés
sur le cercle de centre E et de rayon EA.
3. On considère un parallélogrammes ABCD de la famille F. Quelles sont

les conditions nécessaires et suffisantes sur les points B et D pour que
ABCD soit un losange ?
4. Cette famille contient-elle un ou plusieurs carrés ? Justifiez votre réponse.
UE2
Exercice 1
On a demandé à huit élèves de CM1 de calculer 1052 895. Leurs calculs
sont présentés dans l’Annexe.
1. Cette question concerne les 5 productions A, B, C, D et E d’élèves ayant

posé le calcul.
(a) Identifiez les différentes techniques de pose de la soustraction.

(b) Relevez les erreurs des différentes productions.
(c) Poser l’opération avec une technique de pose qui n’apparaît pas dans
ces 5 productions.
2. Cette question concerne les 3 productions F, G et H d’élèves ayant calculé

en ligne.
(a) Expliquez les différentes procédures.

(b) Relevez les erreurs des différentes productions.
(c) Imaginez une autre réalisation correcte d’un calcul en ligne.
3. Appliquer au calcul 5014 657 la même procédure que l’élève A en la

simplifiant.
4. Sur quelle propriété de la soustraction la procédure de l’élève B repose-

t-elle ?
Exercice 2
Voici un texte proposé par un enseignant de cycle 3 : « Trace un triangle :
il doit être rectangle et avoir deux côtés de même longueur. Sur le grand côté
du triangle, trace un demi-cercle. » Voici les productions de quatre enfants :
1. Quelles sont les connaissances, compétences ou savoir-faire du domaine

de la géométrie nécessaires pour réussir cette activité ?
2. Quels sont les élèves qui n’ont pas respecté le programme de construction ?
Analysez leurs erreurs en formulant des hypothèses sur leurs origines.
3. Rédigez un énoncé accessible à des élèves de cycle 3 et dont la seule

solution serait la construction de la figure D.
Annexe
Élève A Élève B
9 14 1 0 15 12
1 ⇢
10 5 12 8 9 5
1
8 9 5 2 5 7
1 5 7
1052 895 = 257
1052 895 = 157
Élève C Élève D
1 0 5 12 1 0 5 2
8 9 5 8 9 5
1
⇤
10
2 4 3
1 5 7
1052 895 = 243
1052 895 = 157
Élève E Élève F
14 1000 895 105

1 0 5 12 105 + 52 = 157
8 9 5
1
1 5 7 1052 895 = 157
1052 895 = 157
Élève G Élève H
152 95 = 67 1052 5 = 1047 90 = 937 800 = 137

900 800 = 100 1052 895 = 137
1052 895 = 167


2015-2016 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE (D’après un sujet de Besançon 1992)

Trois jeunes Gaulois nommés Acidacétylsalicylix, Binddeulévlix et Cépur- jet se trouve page 402
zongletréhaudédianleronix, que l’on pourra par commodité désigner par les let-
tres A, B et C respectivement, jouent aux billes. Au cours de la partie, chacun
est amené à gagner ou perdre des billes, mais jamais au point de s’endetter : en
d’autres termes, chacun garde toujours un nombre positif de billes, et le total
du nombre de billes des trois joueurs reste constant.
On désigne par a, b et c le nombre de billes que possèdent respectivement Aci-
dacétylsalicylix, Binddeulévlix et Cépurzongletréhaudédianleronix au début de
la partie, et par a0 , b0 et c0 le nombre de billes qu’ils possèdent respectivement
à la fin de la partie.
Au début de la partie, le triplet de nombres (a, b, c) est proportionnel
au triplet de nombres (3, 4, 5).
À la fin de la partie, le triplet de nombres (a0 , b0 , c0 ) est proportionnel
au triplet de nombres (15, 16, 17).
1. Attention : les hypothèses faites dans cette question ne sont

valables que dans cette question.
(a) Supposons qu’au début de la partie, A possède 36 billes.

i. Combien B et C possèdent-ils de billes chacun au début de la
partie ?
ii. Combien y a-t-il de billes au total ?
iii. Combien A, B et C en possèdent-ils chacun à la fin ?
(b) Est-il possible que B possède 6 billes au début de la partie ? Si
oui, combien en possèdent A et C ? Sinon, justifier (ainsi qu’il est
demandé de le faire systématiquement dans l’introduction de ce su-
jet).
2. Quelle fraction du nombre total de billes chaque Gaulois possède-t-il en

début de la partie ? Et à la fin de la partie ?
3. À la fin de la partie, l’un des trois Gaulois constate qu’il n’a gagné ni
perdu aucune bille. Lequel des trois ?
4. Un autre constate alors qu’il a gagné 6 billes. Lequel des trois ? (Cette in-
formation supplémentaire est valide jusqu’à la fin du problème.)
5. Combien de billes chacun des Gaulois avait-il au début de la partie, et à

la fin ?
6. Après cette partie, lassés de jouer aux billes, nos trois Gaulois parviennent
à troquer leurs billes contre un billet de la Loterie Gauloise, et ont la
chance de remporter un magnifique lot : 4800 superbes statuettes à l’ef-
figie de Vercingétorix. Chacun estimant avoir droit à un nombre de sta-
tuettes proportionnel à sa mise (c’est-à-dire au nombre de billes
qu’il avait à la fin de la partie), combien chacun doit-il recevoir de
statuettes ?
7. Suite à cela, Binddeulévlix, grand admirateur de Vercingétorix, rentre
chez lui, ravi de son lot. Mais Acidacétylsalicylix et Cépurzongletréhaudé-
dianleronix mettent leurs statuettes en commun, parviennent à les tro-
quer contre un billet de la Super Loterie Gauloise, et remportent un lot
considérable en sesterces, qu’ils décident à nouveau de se répartir propor-
tionnellement à leur apport. Sachant qu’Acidacétylsalicylix a ainsi gagné
7500 sesterces, combien Cépurzongletréhaudédianleronix a-t-il gagné ?
Aide aux candidats : il est possible de répondre à plusieurs de ces questions
même si l’on n’a pas su répondre aux questions précédentes, en utilisant les
deux informations données en début de problème.
Deuxième partie : Exercices

Exercice 1
Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses (une réponse non jus-
tifiée n’apporte aucun point) ?
Lorsqu’un exemple suffit logiquement pour justifier votre réponse, une figure
accompagnée de quelques mots d’explication montrant qu’on constate qu’elle
vérifie ou non la propriété en cause suffit : il n’est pas nécessaire de le justifier
par un raisonnement.
1. Les diagonales de tout parallélogramme en sont des axes de symétrie.
2. Le centre de tout polygone régulier en est aussi un centre de symétrie.
3. Certains polygones admettent des axes de symétrie qui ne passent par
aucun de leurs sommets.
4. Si un parallélogramme admet au moins un axe de symétrie, alors c’est un
losange.
Exercice 2
On sait que lorsqu’on laisse tomber un objet à partir d’une certaine hauteur,
il se rapproche du sol à la verticale, et que la distance qu’il parcourt (tant qu’il
n’est pas arrivé au sol) s’exprime en fonction du temps par la loi 3
d = 4, 9 ⇥ t2
3. Cette loi est en réalité approximative, et ne tient en particulier pas compte du frotte-
ment de l’air. Néanmoins, on la considérera comme exacte pour les besoins de cet exercice.
où d est la distance parcourue exprimée en mètres et t le temps écoulé depuis

le moment où l’objet a été lâché, exprimé en secondes.
1. L’affirmation suivante est-elle vraie ou fausse ? « Cette distance est pro-

portionnelle au temps écoulé. »
2. On donne de plus l’information suivante : après 20 secondes, l’objet a

parcouru la moitié de la distance qui le séparait initialement du sol.
À quelle distance du sol l’objet a-t-il été lâché ?
3. Expliciter la fonction qui donne, exprimée en mètres et en fonction du

temps exprimé en secondes, la distance d0 séparant l’objet du sol (entre
le moment où il a été lâché et celui où il arrive au sol).
4. On trouvera en Annexe UE1-A cinq graphes différents. L’un d’eux repré-

sente (dans un système de coordonnées approprié) la distance d0 séparant
l’objet du sol en fonction du temps, entre le moment où il a été lâché et
le moment où il arrive au sol.
Déterminez lequel en procédant par élimination, c’est-à-dire en don-
nant, pour chacun des graphes erronés, un argument basé sur la lec-
ture du graphe montrant que ce graphe ne peut pas être correct. Une
partie des points pourra être attribuée aux étudiants qui donneront des
arguments valides pour éliminer certains des graphes incorrects, mais pas
tous.
Exercice 3 (D’après le site mathadoc.sesamath.net)

L’annexe UE1-B comporte une figure obtenue comme suit : il s’agit d’un
quadrilatère convexe ABCD et de son symétrique A0 B 0 C 0 D0 par rapport à
un certain point O. Bien sûr, A0 est le symétrique de A, B 0 celui de B, etc.
Cependant, le point O et une partie des quadrilatères ABCD et A0 B 0 C 0 D0 ont
été effacés.
Il vous est demandé de reconstituer la figure (sur l’annexe UE1-C, qui est
identique à l’annexe UE1-B qui pourra vous servir de brouillon) en utilisant
exclusivement la règle non graduée. Vous expliquerez en quelques mots votre
construction.
Indication : le point B se trouve dans le demi-plan situé « au dessus » de la
diagonale (AC), et le point D dans le demi-plan situé « en dessous » de cette
diagonale.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1 (D’après un sujet de l’académie Antilles-Guyane 1996,
adapté aux programmes 2008.)
Cet exercice concerne l’annexe UE 2 - A. Il s’agit de quatre exercices de
géométrie.
La consigne commune aux exercices 1, 2 et 3 est :
« Complète le dessin comme si tu pliais la feuille en suivant le grand trait. »

1. Quel est le nom de la transformation géométrique sous-jacente à ces exer-

cices ?
2. Quelle est la compétence en jeu dans ces trois exercices ? À quel niveau
de l’école élémentaire est-elle abordée ?
3. L’enseignant a déjà abordé ce thème par des manipulations, l’utilisation

de papier calque, etc., mais c’est la première fois qu’il aborde ce type
d’exercices. Il hésite à commencer par l’exercice 1 ou l’exercice 2. Que lui
conseilleriez-vous ?
4. Dans l’exercice 3, il se fait que le « grand trait » est aussi un axe de

symétrie du quadrillage. Indiquez pour cet exercice une procédure non
transférable à l’exercice 1, conduisant pourtant à une production exacte.
5. Dans l’exercice 4, il s’agit d’achever le tracé du symétrique du polygone

par rapport à un axe effacé.
Décrivez une procédure permettant à un élève de cycle 3 de réussir, sans
reconstituer l’axe ni la partie effacée du quadrillage. Quelles propriétés
mathématiques de la transformation géométrique en question ici utilisez-
vous ?
6. Un enseignant du cycle 3 souhaite construire des situations d’apprentis-

sage ayant pour objectif la construction de l’image d’une figure par sy-
métrie axiale. Quelles variables didactiques sont-elles à sa disposition ?
Expliquez-en brièvement les effets sur les stratégies de résolution des
élèves.
Exercice 2 (D’après ERMEL, Apprentissages numériques et résolu-

tion de problèmes CM2, Hatier, 1999)
Le problème suivant a été posé en CM2 4 :
Pour faire un cake, j’ai trouvé la recette suivante :

Des raisins secs, 600 g de farine, 300 g de sucre, 6 cl de rhum et 12 œufs.
Si je choisis cette recette, quelles quantités de sucre, de rhum et d’œufs me
faut-il pour 1 kg de farine ?
Vous trouverez en annexe UE2 - B les productions de Laurane et de Romain.
1. Y a-t-il des erreurs dans ces productions ? Si oui, lesquelles (aucune jus-
tification n’est demandée) ?
2. Laurane n’est pas très explicite en ce qui concerne sa manière de détermi-

ner la quantité de rhum, elle l’est davantage sur sa manière de déterminer
la quantité d’œufs.
(a) Explicitez une procédure qu’elle a pu utiliser pour déterminer la

quantité de rhum. (il ne vous est bien sûr pas demandé de deviner
ce qu’elle a fait – ce qui serait impossible –, mais de présenter une
4. Par fidélité au document original, nous avons respecté scrupuleusement l’énoncé du
problème. Toutefois, nous invitons le lecteur à éviter de proposer des énoncés de problèmes
pouvant encourager la consommation d’alcool.
procédure à laquelle on peut s’attendre à ce niveau de la scolarité, et

cohérente avec la phrase que Laurane écrit pour justifier son résultat
et avec les compétences dont elle semble faire preuve (ou non) dans
ses autres réponses).
(b) Expliquez, d’un point de vue mathématique, sa manière de détermi-
ner la quantité d’œufs.
3. (a) Quelle procédure Romain semble-t-il avoir utilisée pour calculer la
quantité de sucre nécessaire ? Quelle conception de la proportionna-
lité cela révèle-t-il chez lui ?
(b) Comment expliquer alors son calcul de la quantité de rhum et d’œufs ?
4. Les programmes de 2008 insistent sur l’importance de la « règle de trois »
dans les problèmes de proportionnalité.
(a) Résolvez le problème posé en utilisant exclusivement la règle de trois.

(b) Quelles limites en concluez-vous quant à l’utilisation de cette règle ?
ANNEXE UE1 - A
d0 d0
Graphe 1 t Graphe 2 t
d0 d0
Graphe 3 t Graphe 4 t
d0
t
Graphe 5
ANNEXE UE1 - B
Cette annexe peut vous servir de brouillon.
A C
A0
B0
ANNEXE UE1 - C
à rendre avec votre copie sans y mentionner votre nom ni numéro d’étudiant
A C
A0
B0
Page délibérément laissée vierge.

ANNEXE UE 2 - A
Exercice 1 Exercice 2
Exercice 3 Exercice 4
ANNEXE UE 2 - B
La production de Laurane :
Pour 600 g de farine il y a la moitié de sucre donc :

Pour 1 kg de farine il y a 500 g de sucre
Pour 600 g de farine il y a 6 cl de rhum donc pour 1 kg de farine il faut 10 cl

de rhum.
Pour 1 kg de farine il faut pas la même quantité d’œuf que pour 600 g
il en faut 20 – comme 6 et 6 = 12 donc 10 et 10 = 20.
Réponse : Il faut 500 g de sucre, 10 cl de rhum, et 20 œufs.
La production de Romain :
Farine : 600 g + 400 g = 1000 g
Sucre : 300 g + 400 g = 700 g
Rhum : 6 cl + 4 cl = 10 cl
Œufs : 12 œufs + 4 œufs= 16 œufs


2015-2016 — SESSION 2

UE 1
Un enseignant réalise des solides en carton pour que les élèves puissent
construire des « maisons ».
1. Le « corps de la maison » est un pavé droit de dimensions 18 cm, 10 cm

et 6 cm.
6 cm
10 cm
18 cm
Réaliser sur la copie un patron du pavé droit à l’échelle 1/4.
2. Pour le « toit », deux modèles en prisme droit (dont la base est un triangle
isocèle) sont proposés :
Modèle A Modèle B
l1
l2
10 cm 10 cm
18 cm 18 cm
On a l1 = l2 = 12 cm.
(a) Comparer le volume des deux prismes.

(b) L’enseignant souhaite peindre les cinq faces de chacun des prismes.
Pour quel prisme faut-il le moins de peinture ?
Rappels :
• Volume d’un prisme droit : Aire de la base ⇥ Hauteur
• Table des carrés :
a 11 12 13 14 15 16 17 18 19
a2 121 144 169 196 225 256 289 324 361
Exercice 2
Le jeu de "Pierre - feuille - ciseaux - puits" est un jeu de mains qui oppose
deux joueurs.
• la pierre bat les ciseaux
• les ciseaux battent la feuille
• la feuille bat la pierre
• le puits bat la pierre et les ciseaux mais perd contre la feuille
Si les deux joueurs font la même figure, il y a match nul (et la partie s’arrête).
On observe une partie entre deux joueurs A et B. On considère que leur
choix de figure se fait au hasard avec même probabilité pour chaque figure.
Question : A et B ont la même probabilité de gagner, mais quelle est la
valeur de cette probabilité ?
Exercice 3
Dans l’industrie textile, pour comparer les épaisseurs de différents fils de
même nature (par exemple, il sera toujours ici question de coton), il s’agit
d’étudier le rapport entre la longueur et la masse du fil. On appelle ainsi "nu-
méro métrique", noté Nm, le nombre de mètres de fil obtenus dans un gramme
de fil. Par exemple, Nm = 12 correspond à 12 mètres de fil pour 1 gramme.
1. Vrai ou faux, justifier :

Affirmation A : « Nm = 20 correspond à 20 km de fil pour 1 kg. »
Affirmation B : « Plus le numéro métrique est grand, plus le fil est épais. »
2. L’opération de titrage consiste, dans la pratique, à prélever un échantillon

de 500 mètres de fil à l’aide d’un dévidoir puis de le peser.
La pesée donne 62,5 grammes, quel est le numéro métrique du fil ?
3. On souhaite connaître la longueur restante d’un fil sur une bobine déjà en-
tamée. La connaissance de la masse d’une bobine vide permet de déduire
par pesée la masse du fil restant.
S’il reste sur la bobine 40 g de fil de numéro métrique Nm = 50, quelle
est la longueur de fil correspondant ?
4. Un « fil retors » est un fil obtenu à partir de plusieurs fils simples assemblés
par torsion (voir illustration).
On considère pour simplifier que la torsion n’agit pas sur la longueur : un

fil retors de 1 mètre peut être obtenu par assemblage de deux fils simples
de 1 mètre chacun.
(a) Quel est numéro métrique d’un fil obtenu par retordage de deux fils
simples de caractéristique Nm = 40 ?
(b) Quel est numéro métrique d’un fil obtenu par retordage de deux fils
simples de caractéristiques Nm = 40 pour l’un et Nm = 10 pour
l’autre ?
(c) Démontrer que le numéro métrique n d’un fil retors constitué de
deux fils simples de numéros métriques respectifs n1 et n2 est : n =
n1 ⇥ n2
.
n1 + n2
UE2
Exercice 1
Voici un exercice de l’évaluation nationale en CM2 de 2013 :
Consigne donnée à l’enseignant :

• Temps : 2 minutes
• Dire aux élèves : « Un solide est dessiné sur votre cahier. Vous devez
indiquer le nombre de faces, le nombre d’arêtes, le nombre de sommets et
le nom du solide dans le tableau. Vous avez 2 minutes. »
Un élève a indiqué sur son livret :
• 4 pour le nombre de faces

• 4 pour le nombre d’arêtes
• 1 pour le nombre de sommets
• triangle pour le nom du solide
Donner les réponses attendues et analyser les éventuelles erreurs commises.
Exercice 2
La notion de symétrie est abordée dans l’évaluation nationale de CM2.
En 2011, les consignes à l’enseignant étaient les suivantes :
• Temps de passation : 5 minutes
• A/ Dire aux élèves :

« Vous devez compléter la figure qui a été commencée. Il faut que la
droite D (la montrer) soit un axe de symétrie de la figure. Vous utilisez
vos instruments, votre règle et votre équerre. Vous avez 3 minutes. »
• Le maître remet une feuille de papier calque (21 x 29,7) à chaque élève.
• B/ Dire aux élèves :

« Observez les quatre figures qui sont dessinées sur votre cahier. Vous de-
vez entourer toutes celles qui ont un axe de symétrie. Vous pouvez utiliser
la feuille de papier calque que je vous remets. Vous avez 2 minutes. »
En 2013, les consignes données à l’enseignant étaient les suivantes :
• Pour cet exercice, les élèves doivent disposer d’une règle.
• Temps 4 minutes
• Dire aux élèves « Vous devez compléter la figure qui a été commencée. La
droite A est un axe de symétrie de cette figure. Vous utiliserez la règle.
Vous avez 4 minutes. »
Questions :
1. Des deux exercices sur papier quadrillé, lequel choisiriez vous pour tester
les élèves sur la notion de symétrie axiale ? Justifier.
2. Quel est l’intérêt de l’ajout de la question B dans l’évaluation de 2011 ?
Exercice 3
PARTIE 1
Voici un exercice proposé en CM2 (inspiré du cahier Sésamath 2013) :
On considère la recette ci-dessous.
a) Adapter la recette pour 2 personnes.
b) Adapter la recette pour 8 personnes.
1. (a) Proposer deux méthodes de résolution de la question a) qui peuvent

être attendues d’un élève de CM2, en explicitant les raisonnements
sous-jacents.
(b) Laquelle des deux méthodes vous paraît la plus adaptée à cette si-
tuation ? Proposer une modification de l’énoncé en la motivant pour
rendre plus favorable l’usage de la deuxième méthode.
2. Proposer une troisième méthode pour la résolution de la question b. en
explicitant le raisonnement sous-jacent.
PARTIE 2
Voici un exercice proposé en CM1 (inspiré du cahier Sésamath 2014).
On considère un carré.
a) Complète le tableau. Le périmètre du carré est-il proportionnel à la lon-

gueur de son côté ? Justifie.
Côté en cm 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Périmètre en cm
b) Même question pour l’aire du carré.
Côté en cm 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Aire en cm2
1. En classe de Troisième, ces situations peuvent être étudiées à l’aide des

fonctions.
(a) Quel est le nom et les caractéristiques de la fonction correspondant
à la question a) ?
(b) Quelle est la fonction correspondant à la question b) ?
2. Énoncer une situation d’un autre domaine ne relevant pas de la propor-
tionnalité.

2016-2017 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE : Problème

Dans ce problème, dont les parties A, B et C sont indépen-

dantes, les mêmes notions de géométrie seront appliquées à des
situations différentes. La première partie relève d’applications
pratiques ; la seconde, d’applications scientifiques (on peut dire
astronomiques, en l’occurrence), et la troisième, d’applications
à la géométrie elle-même.
A. Un problème de géométrie pratique.
Voici une méthode pratique qui permet sur un terrain de diviser un segment
en parties égales.
On appelle [AB] le segment à diviser et pour l’exemple, on le divisera en trois
parties égales.
Étape 1 : Tracer une demi-droite à partir de A puis une autre demi-droite (de
l’autre côté du segment) de sorte que cela forme deux angles de même mesure.
A B
Étape 2 : Positionner sur la première demi-droite trois points avec un écar-

tement régulier. Positionner sur l’autre demi-droite trois points en gardant le
même écartement.
A B
Étape 3 : Relier les points deux à deux comme indiqué sur la figure.
A B
Le segment [AB] est ainsi divisé en trois parties égales.
Sur un terrain on utilise une corde comme outil équivalent au compas et

on évite de prendre des mesures de longueurs quand cela n’est pas utile. Dans
l’exercice, on remplacera le terrain par la feuille de papier et la corde par un
compas et une règle non graduée.
1. On considère tracé sur une feuille de papier un segment [AB].

Décrivez une méthode permettant de tracer les deux demi-droites avec
les deux angles égaux à l’aide uniquement d’un compas et d’une règle non
graduée. On justifiera que cette méthode fournit bien deux demi-droites
formant deux angles de même mesure avec le segment [AB], comme dans
l’étape 1.
2. Effectuez, à l’aide de la règle non graduée et du compas, l’ensemble du

programme de construction permettant de diviser le segment [AB] en
trois parties égales (on laissera les traits de construction en évidence).
Aucune justification n’est demandée.
3. Démontrez que ce programme de construction permet effectivement une

division en trois parties égales du segment [AB].
B. Détermination de la longueur du méridien terrestre par Ératos-

thène.
Précepteur du futur pharaon Ptolémée IV, Ératosthène, astronome, géogra-

phe, philosophe, historien, géomètre et mathématicien grec (Cyrène v. -276 -
Alexandrie v. -194) fit sienne l’hypothèse, antérieure à lui, que la Terre était
sphérique, et entreprit de déterminer la longueur du méridien terrestre.
Précisons ce qu’on appelle méridien dans ce contexte : la Terre étant sup-
posée sphérique, on appelle méridien un cercle fictif, dont le centre est le centre
de la Terre, et qui passe par le pôle Nord et le pole Sud 5 .
Voici un extrait de la fiche Wikipedia qui est consacrée à Ératosthène :
5. Ce n’est donc pas exactement la même notion qu’en géographie, ou un méridien n’est
qu’un demi-cercle, reliant les deux pôles. Ici on parle bien de cercle complet.
Ératosthène déduisit la circonférence de la Terre (ou méri-

dien terrestre) d’une manière purement géométrique. Il com-
para l’observation qu’il fit sur l’ombre de deux objets situés en
deux lieux, Syène (aujourd’hui Assouan) et Alexandrie, consi-
dérés comme étant sur le même méridien, le 21 juin (solstice
d’été) au midi solaire local. C’est à ce moment précis de l’an-
née que dans l’hémisphère nord le Soleil détient la plus haute
position au-dessus de l’horizon. Or, dans une précédente ob-
servation, Ératosthène avait remarqué qu’il n’y avait aucune
ombre dans un puits à Syène (ville située à peu près sur le tro-
pique du Cancer) ; ainsi, à ce moment précis, le Soleil était à
la verticale et sa lumière éclairait directement le fond du puits.
Ératosthène remarqua cependant que le même jour à la même
heure, un obélisque situé à Alexandrie formait une ombre ; le
Soleil n’était donc plus à la verticale et l’obélisque avait une
ombre décentrée. En comparant l’ombre et l’obélisque, Ératos-
thène déduisit que l’angle entre les rayons solaires et la verticale
était de 1/50 d’angle plein, soit 7,2 degrés.
Ératosthène évalua ensuite la distance entre Syène et Alexan-
drie à environ 5 000 stades.
(Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89ratosth%C3%A8ne)
On rappelle qu’un arc de cercle est la portion d’un cercle comprise entre
deux points A et B de ce cercle. On le note AB.˜ Si O est le centre du cercle,
’
l’angle AOB est appelé angle au centre qui intercepte AB.˜
On admet comme évident que deux arcs interceptés sur un même cercle par
des angles au centre égaux, ont même longueur. Ainsi, dans la figure suivante,
un cercle est divisé en six arcs interceptés par des angles au centre égaux (ils
valent tous un sixième d’angle plein) : ces six arcs ont donc la même longueur,
qui vaut un sixième de la longueur du cercle.
Le schéma suivant représente la situation étudiée par Ératosthène. Le cercle

de centre O représente le méridien passant par Syène et Alexandrie, le point P
représente le puits de Syène, le segment [AC] représente l’obélisque d’Alexan-
drie et B est l’extrémité de son ombre.
B C
O P
Rayons du soleil
Dans ce schéma, ni les proportions, ni les angles ne sont respectés.

Toutefois, les angles droits, aigus ou obtus le sont
(par exemple, un angle qui apparaît aigu sur le schéma l’est réellement).
On notera qu’Ératosthène fait l’hypothèse très raisonnable que les rayons

du soleil sont parallèles. En utilisant les données du texte :
1. Précisez, sans le justifier, quel est l’angle qui, selon le texte ci-dessus, a
été déterminé par Ératosthène à Alexandrie. On attend une réponse du
’
type « C’est l’angle XY Z ».
2. Déterminez la mesure en degrés de l’angle au centre qui intercepte l’arc

˜
P A, et déduisez-en quelle fraction de l’angle plein il représente.
3. Déduisez-en la longueur en stades du méridien terrestre, telle qu’estimée

par Ératosthène.
4. Sachant en outre qu’un stade équivaut à 157,5 mètres, convertissez en

kilomètres le résultat obtenu par Ératosthène.
C : Droites remarquables d’un triangle.

1. Les médiatrices d’un triangle sont par définition les médiatrices de ses
trois côtés. On se propose de démontrer que les médiatrices de tout tri-
angle sont concourantes (c’est-à-dire se coupent en un même point). Pour
cela, on considère un triangle ABC et on construit d’abord deux de ses
médiatrices : la médiatrice de [AB] et celle de [BC]. Elles se coupent en
un point O (on admettra en effet que deux médiatrices d’un triangle se
coupent toujours).
(a) Construisez la figure en prenant un triangle ABC avec AB = 6 cm,

AC = 4 cm, BC = 7 cm (la suite du raisonnement sera indépen-
dante de ces données). On laissera apparents les éventuels traits de
construction. Aucune justification n’est demandée.
Prenez garde au fait que les questions suivantes portent sur
tout triangle, pas seulement celui que vous avez représenté.
(b) Que peut-on dire des distances OA, OB et OC ? Justifiez.
(c) Déduisez-en que O se trouve aussi sur la médiatrice de [AC] et

concluez.
2. On se propose maintenant de montrer un autre théorème sur les droites

remarquables d’un triangle. Ce sera l’objet de la question (d), les trois
premières étant préparatoires.
Pour cela, on considère un triangle ABC et on trace la parallèle à (AB)
passant par C, la parallèle à (AC) passant par B et la parallèle à (BC)
passant par A. Elles forment un triangle A0 B 0 C 0 comme sur la figure
suivante :
B0
A0
C0
(a) Démontrez que le quadrilatère AB 0 CB est un parallélogramme. On

admettra ensuite de même que ACA0 B est un parallélo-
gramme.
(b) Déduisez-en que C est le milieu de [A0 B 0 ].
On admettra ensuite de même que A est le milieu de [B 0 C 0 ]
et que B est le milieu de [A0 C 0 ].
(c) Que représentent pour le triangle ABC les médiatrices du triangle
A0 B 0 C 0 ? Justifiez.
(d) Exploitez ce qui précède pour énoncer et démontrer un théorème af-
firmant que certaines droites remarquables du triangle ABC, autres
que les médiatrices, sont concourantes.
DEUXIÈME PARTIE : Exercices

Exercice 1 :
Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses ? Justifiez (une réponse
non justifiée n’apporte aucun point).
• Affirmation 1 :
« Tout quadrilatère qui possède au moins trois côtés de même longueur
et au moins un angle droit est nécessairement un carré »
• Affirmation 2 :
« L’inverse de tout nombre rationnel non nul est inférieur à ce nombre »
Exercice 2 :
On considère la technique de calcul suivante :
• choisir un nombre naturel N dont le chiffre des unités est 5 ;

• déterminer d, le nombre de dizaines de N ;
• effectuer le produit d ⇥ (d + 1) ;
• écrire le nombre entier qui se termine par 25 et dont le nombre de cen-
taines est le produit précédent.
1. Faites fonctionner cette technique en choisissant pour valeur de N suc-

cessivement 15 , 5 et enfin 145.
2. (a) Démontrez que cette technique de calcul permet de calculer le carré
de tout nombre entier dont le chiffre des unités est 5.
(b) Vérifiez-le sur le cas particulier de 145, en posant le calcul 145 ⇥ 145.
Exercice 3 :
Un groupe de majorettes étudie une disposition pour défiler.
Elles décident de se placer en rangées pour former un rectangle.
Elles remarquent que :
• quand elles se placent par rangées de six, il en reste trois non placées
• quand elles se placent par rangées de cinq, elles sont toutes placées
1. Si elles se placent par rangées de trois, en reste-t-il ? Justifiez.

2. Si elles se placent par rangées de deux, en reste-t-il ? Justifiez.
3. Dans cette question uniquement, on fait l’hypothèse qu’il y a en tout
moins de cinquante majorettes. Quel peut être le nombre de majorettes ?
Donnez toutes les solutions.
TROISIÈME PARTIE : Partie didactique (pour l’UE 2)
Note : Le candidat devra, par la clarté de ses réponses et la

précision de son vocabulaire, montrer qu’il maîtrise les enjeux
aussi bien didactiques que scientifiques des domaines d’ensei-
gnement abordés dans les deux exercices proposés ci-dessous.
Exercice 1 : Des jeux de cartes en maternelle.
Le manuel Découvrir le monde avec les mathématiques - situations pour la

grande section (Dominique Valentin, éditions Hatier 2005) propose une activité
appelée « Cartes-puzzle » destinée à une classe de grande section.
Cette activité fait suite à une série d’activités ayant eu pour objectif de
familiariser les élèves avec les cartes à jouer classiques (sans les figures : rois,
dames, valets).
Pour cette activité, l’enseignant aura fabriqué un nouveau jeu de cartes

constitué de deux séries :
• Première série : des « petites cartes » ne comportant que les constellations.

Par exemple, pour la série des trèfles :
• Deuxième série : des « grandes cartes » ne comportant que les repères

numériques et la couleur (pique, cœur, carreau ou trèfle).
Exemple pour le 6 de trèfle :
But à atteindre : Reconstituer une carte à partir de 2 cartes-puzzle.
L’enseignant prépare autant de paires de cartes que d’élèves et les distribue de

manière à ce que chaque enfant reçoive une « grande carte » et une « petite
carte » qui ne se correspondent pas. Chaque enfant demande, à son tour, la
petite carte qui lui manque afin de compléter sa grande carte.
Par exemple, si Aurélie a la grande carte « 4 de trèfle », elle va réclamer la
petite carte avec la constellation correspondante et poser au centre du groupe
d’enfants la carte reconstituée. L’enfant qui lui a donné la carte réclamée va, à
son tour, demander celle dont il a besoin et ainsi de suite jusqu’à ce que chaque
enfant ait reconstitué sa grande carte. L’activité est menée très rapidement.
Question 1 :
1. Quelle(s) compétence(s) sur le nombre doit avoir l’élève lorsqu’il demande

une carte ?
2. Donner deux stratégies qu’un élève peut adopter pour savoir si la « petite
carte » qu’il a est celle qui est demandée. Laquelle des deux stratégies
semble être favorisée par l’auteur du jeu ?
Question 2 :
Quel(s) intérêt(s) didactique(s) peut-il y avoir à remplacer la série de « petites
cartes » par une série du type de celle présentée ci-dessous ?
Question 3 :
Le « Bata-waf » (éditions Djeco) est un jeu de cartes du type « bataille » consti-
tué de six séries de six chiens de différentes tailles.
Organisation : le jeu se joue à deux. Chaque enfant tire une carte. Les deux
cartes sont posées côte à côte. L’enfant qui a le chien le plus grand l’emporte.
1. De quelle compétence mathématique principale relève ce jeu s’il est in-

troduit en classe de petite section ?
2. Comment adapter la consigne pour proposer ce jeu de cartes à des élèves

de grande section de maternelle ?
Exercice 2 : Les cryptarithmes au cycle 3

Un cryptarithme est un casse-tête numérique, une opération élémentaire
où les chiffres (tous ou certains d’entre eux) sont représentés par des lettres
ou des symboles, comme par exemple AB + BA = CBC. À l’intérieur d’un
même cryptarithme, un même symbole représente toujours le même chiffre,
et deux lettres différentes représentent des chiffres différents. L’objet de cette
partie est de réfléchir à l’utilisation des cryptarithmes avec des élèves de cycle 3.
Dans la partie A. et la partie B., les éventuelles retenues ne sont pas notées
dans le cryptarithme, comme c’est le plus souvent le cas dans la pratique. Dans
la partie C., où le cryptarithme provient d’un ouvrage des Éditions Retz, des
retenues apparaissent, ce sont les retenues faites dans les deux multiplications
intermédiaires.
A. Considérons tout d’abord l’opération suivante :
A 4 A
⇥ A
3 8 7 A
1. En ne considérant que les « A » sur fond grisé ci-dessous, quelles infor-

mations un élève de cycle 3 peut-il obtenir sur A ?
A 4 A
⇥ A
3 8 7 A
2. Quelle information supplémentaire obtiendra-t-il avec le « A ⇥ A » sur

fond grisé ci-dessous ?
A 4 A
⇥ A
3 8 7 A
Combien vaut donc A ?
B. Considérons l’addition suivante (où C est bien entendu différent de 0) :
A B
+ B A
C B C
1. Discutez la pertinence de proposer un tel exercice additif en cycle 3.

2. Quel argument simple pourrait avoir un élève de cycle 3 pour convaincre
ses camarades que C vaut forcément 1 ?
C. Considérons enfin la multiplication suivante, tirée des Petits Cahiers Retz,

Des jeux pour réussir toutes les opérations (9-11 ans) :
D 1
2 1
A B 2
⇥ C B
D A C 0
E B 1 2 0
E F F F 0
1. Dans cette multiplication, déterminer les valeurs respectives de A, B, C,

D, E, et F . Aucune justification n’est demandée.
2. Par un raisonnement portant uniquement sur les retenues, justifiez que

D ne peut pas être égal à 9.
3. Indiquez brièvement le sens de chacun des trois zéros de cette opération
posée.
4. Comment modifier l’exercice pour le rendre plus abordable tout en gar-

dant la disposition des trois zéros ?

2016-2017 — SESSION 2

UE 1
jet se trouve page 434 Exercice 1
Cet exercice est composé de questions indépendantes
1. Quel est le plus petit nombre entier strictement positif qui est à la fois
un multiple de 5 et de 7 ?
2. Un nombre s’écrit abcd0 en base 3 (son dernier chiffre est 0).
(a) Montrer que ce nombre est divisible par 3.

(b) En déduire que le seul nombre premier dont l’écriture en base 3 se
termine par 0 est 3.
(c) Donner l’écriture en base 3 du nombre 327.
3. Un nombre « de Sophie Germain » est un nombre premier p tel que 2p + 1

est également un nombre premier.
(a) Le nombre 2 est-il un nombre de Sophie Germain ?

(b) Le nombre 4 est-il un nombre de Sophie Germain ?
(c) Quel est le plus petit nombre premier qui n’est pas un nombre de
Sophie Germain ?
4. On multiple un nombre de 2 chiffres et un autre de 3 chiffres. Combien

le résultat peut-il avoir de chiffres ?
5. On considère le nombre dont l’écriture décimale (infinie) est donnée par

x = 0, 14 = 0, 1444444444 . . ..
(a) Ce nombre est-il un nombre décimal ?

(b) Est-il rationnel ?
(c) Donner l’écriture décimale de 10x et de 100x.
(d) En déduire l’écriture décimale de 90x
(e) Donner une écriture de x sous forme de fraction.
Exercice 2 :
Dans cet exercice, on s’intéresse à un quadrilatère, le « cerf-volant ». Un
cerf-volant est un quadrilatère non-croisé dont une des diagonales est la médi-
atrice de l’autre. Dans tout l’exercice, on appelle ABCD un tel cerf-volant, et
on suppose que (AC) est la médiatrice de [BD].
1. Pourquoi, dans la définition ci-dessus, a-t-on écrit (AC) avec des paren-
thèses, mais [BD] avec des crochets ?
2. Démontrer que AB = AD et que CB = CD.

3. Tout losange est-il un cerf-volant ?
4. Que peut-on dire d’un cerf-volant qui est un parallélogramme ?
5. Si un cerf-volant a deux angles droits, est-ce nécessairement un carré ?
6. Dessiner à main levée un cerf-volant concave (c’est-à-dire non convexe).
Dans la suite, on suppose que ABCD est convexe, que

AB = 4 cm = AD et BC = 7 cm = CD.
7. Démontrer que BD < 8.

8. Construire ABCD avec AB = 4 cm = AD, BC = 7 cm = CD, et
BD = 6 cm.
9. Proposer un programme de construction correspondant à la figure précé-
dente.
10. Déterminer AC.
UE2
Question 1
On trouvera en annexes 1 et 2, deux extraits de manuels de CE2.
a) Quel est l’objectif commun à ces deux extraits ?
b) Citer deux connaissances préalables que les élèves doivent posséder pour
aborder cet objectif dans ces deux activités.
c) Expliquer comment prolonger l’activité de l’annexe 1 pour obtenir la tech-
nique usuelle.
d) Dans l’annexe 2, expliquer la signification et le rôle des deux tableaux à
droite du calcul.
e) Pour la question 3 de l’annexe 2, décrire une erreur d’élève prévisible du
fait du choix des nombres.
f) Proposer une aide possible pour les élèves échouant à la question 3 de
l’annexe 2.
Question 2
On trouvera en annexe 3 les productions de deux élèves de début de collège
envoyés au tableau pour effectuer le calcul suivant :
0, 80 ⇥ 6
a) Proposer une autre procédure permettant d’obtenir le résultat de ce calcul

et situer le niveau auquel elle pourrait apparaître chez les élèves.
b) Décrire et analyser les productions des élèves A et B de l’annexe 3.
c) Poser et effectuer l’opération 0, 41 ⇥ 6, 03 .
Question 3
Dans le document d’accompagnement sur les « Fractions et nombres au
cycle 3 » (Eduscol), on peut lire ceci :
Dans le cas où un partage de bandes ou de segments en 3, 5 ou 6. . .est à

effectuer, un guide-âne peut être utilisé ; il permet d’obtenir immédiatement des
fractions de dénominateur 3, 5, 6. . .
L’annexe sur le guide-âne du même document explique alors :
RAPPEL Les nombres exprimés sous forme de fractions simples, permettent

aussi de repérer un point sur une demi-droite graduée. Pour cela, on partage
l’unité en parts égales correspondant au dénominateur de la fraction que l’on
cherche à placer sur la droite graduée, on peut effectuer cela par pliage ou en
utilisant un guide-âne. On reporte ensuite la fraction autant de fois que néces-
saire.
a) En utilisant directement le guide-âne fourni en annexe 4 (à rendre avec

votre copie), reporter et partager le segment S ci-dessous en 3, 5, et 6
parts égales.
Segment S
b) Sans démonstration, expliquer quel résultat géométrique qui ne sera vu

qu’au cycle 4 permet de justifier les constructions faites en a).
c) Sur une demi-droite graduée d’unité S, placer les points d’abscisse 5, 6

2 7
et 67 . On laissera les traits de construction.

d) Donner la bonne réponse à l’exercice ci-dessous et citer deux erreurs pré-
visibles chez les élèves.
Document d’accompagnement « Fractions et nombres au cycle 3 »

Eduscol
Annexe 1 : Euromaths
Annexe 2 : Cap Maths

Annexe 3 : Collège Loos-en-Gohelle, septembre 2015
Élève A Élève B
Annexe 4 (À rendre avec votre copie)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
D’après « Fractions et décimaux au cycle 3 », Éduscol


2016-2017 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE : Problème

Dans ce problème, A(P) désigne l’aire du polygone P. jet se trouve page 441
Partie 0
Propriété P1 Démontrer que dans tout parallélogramme EF GH, A(EF G) = A(EHG).
G
H
F
E
Propriété P2 Démontrer que pour tout quadrilatère ABCD convexe tel que A(ABC) =
A(BCD), les droites (AD) et (BC) sont parallèles.
D
A
C
B
• Soit [U V ] un segment donné et W un point de ce segment. On considère

alors deux points X et Y en dehors de la droite (U V ).
V
W
U
Propriété P3 Démontrer que

A(U W X) UW
= .
A(W V X) WV
Propriété P4 Déduire que
A(U W X) A(U W Y )
= .
A(W V X) A(W V Y )
Partie I
Soit M N P Q un quadrilatère convexe.

On peut dès lors former quatre triangles ayant trois sommets (consécutifs)
de ce quadrilatère : M N P , N P Q, P QM et QM N .
On suppose que les aires de ces triangles valent toutes 1 : A(M N P ) =
A(N P Q) = A(P QM ) = A(QM N ) = 1.
1. Si on peut trouver un quadrilatère vérifiant cette propriété, quelle est

alors l’aire de ce quadrilatère ?
2. À l’aide de la propriété P1 , démontrer qu’on peut trouver certains pa-

rallélogrammes M N P Q tels que A(M N P ) = A(N P Q) = A(P QM ) =
A(QM N ) = 1.
3. D’après la question précédente, on sait maintenant que certains parallé-

logrammes M N P Q sont tels que A(M N P ) = A(N P Q) = A(P QM ) =
A(QM N ) = 1.
Cependant, on voudrait savoir si les parallélogrammes sont les seuls qua-
drilatères M N P Q qui peuvent être tels que A(M N P ) = A(N P Q) =
A(P QM ) = A(QM N ) = 1.
(a) À l’aide de la propriété P2 , démontrer que les droites (N P ) et (M Q)

sont parallèles.
(b) Démontrer que le quadrilatère M N P Q est forcément un parallélog-
ramme.
Partie II
Soit ABCDE un pentagone convexe.

On peut dès lors former cinq triangles ayant trois sommets consécutifs de
ce pentagone : ABC, BCD, CDE, DEA et EAB.
On voudrait que les aires de ces triangles valent toutes 1 : A(ABC) =
A(BCD) = A(CDE) = A(DEA) = A(EAB) = 1.
Programme de construction proposé.
p
3 5
À partir d’un triangle AEP dont l’aire est , on place B tel que le
2
point P appartienne au segment [EB] et tel que l’aire du triangle EAB soit
égale à 1 et on place D tel que le point P appartienne au segment [AD] et tel
que l’aire du triangle DEA soit égale à 1 et enfin on place le point C tel que le
quadrilatère BCDP soit un parallélogramme.
La figure suivante permet de fixer les idées, mais elle ne respecte pas les
conditions sur les aires.
A
B
C
E
On veut montrer que ce programme de construction fournit une solution

au problème : « obtenir un pentagone convexe ABCDE tel que A(ABC) =
A(BCD) = A(CDE) = A(DEA) = A(EAB) = 1 ».
1. Que vaut l’aire du triangle ABP ?, et l’aire du triangle DEP ?
2. À l’aide de la propriété P4 , déterminer ensuite l’aire du triangle BDP .
3. À l’aide de la propriété P1 , déduire l’aire du triangle BCD.
4. Justifier que les aires des triangles ABC et BCD sont égales. Déduire
l’aire du triangle ABC.
5. Déduire enfin l’aire du triangle CDE.
Quelle est l’aire du pentagone ABCDE ainsi construit ?
DEUXIÈME PARTIE : Exercices

Exercice 1 :
Monsieur A parcourt 45 km en 30 minutes en cinquième vitesse en consom-

mant 2,5 litres de carburant.
Monsieur B parcourt 60 km en 1 heure en troisième vitesse et consomme
« 6 litres de carburant aux 100 km ».
1. Sur leurs parcours respectifs, quelles sont les consommations (en litres de
carburant) pour chacun des deux conducteurs ?
2. Sur leurs parcours respectifs, quelles sont les vitesses moyennes (en km
par heure) de chacun des deux conducteurs ?
3. En moyenne, sur une heure de temps, quelles sont les consommations (en
litres de carburant) pour chacun des deux conducteurs ?
4. En moyenne, sur une distance de 100 km, quelles sont les consommations
(en litres de carburant) pour chacun des deux conducteurs ? Pour cette
question, on pourra approcher les réponses au dixième de litre.
5. Est-il correct de dire que quand on consomme moins sur une heure de
temps, on consomme moins sur une distance de 100 km ?
Exercice 2 :
Dans cet exercice, des affirmations sont proposées. Pour chacune d’entre
elles, dire si elle est vraie ou si elle est fausse. Justifier la réponse.
Une réponse exacte mais non justifiée ne rapporte aucun point. Une réponse
fausse n’enlève aucun point.
L’expérience consiste à lancer simultanément
• un dé rouge tout à fait ordinaire comportant les faces équiprobables 1, 2,

3, 4, 5 et 6,
• un dé noir tout aussi ordinaire comportant les faces équiprobables 1, 2,

3, 4, 5 et 6,
• et un jeton à deux faces équiprobables, l’une avec un « + », l’autre avec

un "« ⇥ ».
À l’issue de l’expérience, on s’intéresse aux différents résultats obtenus en

lisant le dé rouge, le jeton, puis le dé noir.
Par exemple, si le dé rouge indique un 4, le jeton indique un "⇥" et le dé
noir indique un 5, le résultat est 20 car 4 ⇥ 5 = 20.
Affirmation 1. Il n’existe qu’une seule réalisation possible du résultat 2.
Affirmation 2. La probabilité d’obtenir un résultat de 10 est de 72 5
.
Affirmation 3. Si on réalise exactement 72 fois l’expérience, alors on ob-
tient forcément exactement une fois le résultat 36.
Exercice 3 :
Dans cet exercice, aucune justification n’est demandée.

Les huit sommets du polygone (croisé), représenté en Annexe, sont situés
en des noeuds du quadrillage. L’Annexe est à rendre avec la copie.
1. Combien d’axes de symétries (orthogonales) le polygone représenté en

Annexe comporte-t-il ? Les représenter sur la figure en Annexe.
2. Représenter sur l’Annexe un agrandissement du polygone représenté en

Annexe tel que le petit côté du polygone ne mesure plus 2 carreaux,
mais 3 carreaux.
Exercice 1 :
Voici un chemin de la case A à la case D sur un quadrillage. Chaque case

de ce chemin contient une valeur, mais seulement deux de ces valeurs restent
affichées : la case B qui contient la valeur 49 et la case C qui contient la valeur
25.
B 49
C 25
On avait une certaine valeur sur la case A et quand on s’est déplacé sur ce
chemin, on a appliqué les règles suivantes :
• quand on se déplace d’une case vers la droite, on ajoute une valeur x ;
• quand on se déplace d’une case vers la gauche, on retire cette même valeur
x;
• quand on descend d’une case, on retire la valeur y ;
• quand on monte d’une case, on ajoute cette même valeur y.
On remarque, qu’une fois arrivé sur la case D, on retrouve la valeur qu’on avait
sur la case A.
Quelle est la valeur commune aux cases A et D ?
TROISIÈME PARTIE : Didactique

Exercice 1 :
Dans une classe de petite section (PS), lors de l’accueil des élèves dans la
classe, l’enseignant les laisse utiliser plusieurs jeux dont celui-ci :
1. Qu’apprennent les élèves d’un point de vue mathématique en utilisant ce

jeu ?
2. L’élève A tente d’insérer le cylindre bleu là où il faudrait insérer le pavé
droit. L’élève B tente d’insérer le pavé droit jaune là où il faudrait insérer
le prisme droit à base triangulaire. Analyser très brièvement chacune de
ces deux erreurs.
3. Lorsque certains élèves sont en autonomie sur ce jeu alors que l’enseignant
est occupé à accueillir les élèves arrivant plus tardivement, est-ce si grave
si l’enseignant ne valide pas la réussite de ce jeu ?
Exercice 2 :
On considère l’extrait suivant du manuel Cap Maths, fichier d’entraîne-
ment nombres et calculs, cycle 2, CE1, Roland Charnay, Georges Combier,
Marie-Paule Dussuc, Dany Madier, Hatier, 2016, page 102, exercice 4.
1. Citer la compétence principale visée par cet exercice.

2. Proposer deux compétences relatives à l’« organisation et gestion de don-
nées » requises avant d’aborder cet exercice.
3. Donner une compétence de calcul nécessaire à la résolution de l’exercice.
Exercice 3 :
On considère l’extrait suivant du manuel Cap Maths, manuel de l’élève,

cycle 3, CM2, Roland Charnay, Georges Combier, Marie-Paule Dussuc, Dany
Madier, Hatier, 2010, page 135, exercice 1.
Réponses données par l’un des groupes (élèves n°1, n°2, n°3 et n°4) aux quatre
questions posées :
a) Il faut faire « +6 » sur la longueur.
b) L’élève n°1 propose une chambre de 8 carreaux sur 18 carreaux, l’élève n°2
propose un lit de 12 carreaux sur 4 carreaux, l’élève n°3 propose un bureau de
10 carreaux sur 3 carreaux et l’élève n°4 propose une étagère de 12 carreaux
sur 2 carreaux.
c)
Bureau
Lit
Étagère
d) On a bon, mais maintenant, l’étagère passe au-dessus du lit.
1. L’apprentissage visé avait déjà été rencontré dans un cadre géométrique,

mais il apparaît ici dans un cadre numérique. De quel apprentissage s’agit-
il ?
2. Selon le cadre dans lequel il est travaillé, l’apprentissage visé utilise diffé-
rentes propriétés. Proposer deux de ces propriétés dans le cadre géomét-
rique et une dans le cadre numérique.
3. Proposer deux procédures correctes, utilisables par les élèves de CM2,
pour donner les nouvelles dimensions du lit en nombre de carreaux.
4. Le groupe observé conclut que sa production est correcte. Par quelle
remarque pouvez-vous l’aider à se remettre en question ?
5. Un autre groupe a proposé ceci : a) Il faut faire « +6 » sur toutes les
longueurs. En quoi les données initiales vont-elles permettre de rejeter
cette nouvelle proposition ?
Annexe

2016-2017 — SESSION 2
UE 1
Le corrigé de ce sujet se
trouve page 452 Exercice 1
Soit ABC un triangle isocèle rectangle en C tel que AC = CB = 6 cm.
Soit D le milieu de [AB].
4
Dans la figure ci-contre qui repré-
A 0
B0 sente une ove,
1 , 2 , 3 et 4 sont quatre arcs de
C
cercles qui constituent l’ove :
2 3
• 1 a pour centre D et est déli-

mité par A et B,
A D B
• 2 a pour centre B et est déli-
mité par A et A0 ,
• 3 a pour centre A et est délimité

par B et B 0 ,
• 4 a pour centre C et est délimité

1
par A0 et B 0 .
Il va de soi sur la figure ci-contre V

dans laquelle
˜
• U V est un arc de cercle de centre
O de longueur ,
• ! est une mesure de l’angle U

’
U OV ,
!
• et le secteur angulaire coloré, dé-
limité par U˜ V , par [OU ] et par
O
[OV ] a pour aire A,
X que la longueur est proportionnelle à la mesure de l’angle !
X et que l’aire A est aussi proportionnelle à la mesure de l’angle !.

p
1. Démontrez que AB = 6 2 cm.
p
2. Déduisez A0 C = B 0 C = 6( 2 1) cm.
3. Déterminez le périmètre de l’ove.
4. Déterminez l’aire de l’ove.
Exercice 2
Aucune justification n’est demandée pour cet exercice.
Soit le cube ABCDEF GH. Les faces carrées de ce cube sont ABCD,
EF GH, AEHD, BF GC, ABF E et DCGH.
Un élève a tracé à la surface de ce cube, à la craie rouge, un circuit fermé
constitué de segments passant une et une seule fois par chacun des milieux des
douze arêtes de ce cube.
H S G
T R
D Q C
L K
I J
E O F
N
P
A M B
I (respectivement J, K, L, M , N , O, P , Q, R, S, puis T ) est le milieu de

[AD] (respectivement [BC], [F G], [EH], [AB], [BF ], [F E], [EA], [DC], [CG],
[GH], puis [HD]). Le circuit fermé de l’élève est constitué des segments [IJ],
[JN ], [N M ], [M O], [OK], [KR], [RQ], [QS], [SL], [LP ], [P T ] et [T I]).
Cet élève a également réalisé un patron réduit (sur quadrillage) de ce cube
et a commencé à reconstituer son circuit fermé sur cette représentation du cube.
À vous d’achever le travail de l’élève en complétant l’annexe (à joindre
avec la copie) !
Exercice 3
Voici, pour une exploitation, des renseignements concernant les répartitions
de 5 000 conifères selon leur hauteur en centimètres.
• La hauteur des conifères fluctue entre 40 et 140 centimètres.

• Ces 5 000 conifères ne mesurent exactement ni 40, ni 60, ni 80, ni 100, ni

120, ni 140 centimètres.
• 1 200 de ces conifères ont une hauteur comprise entre 60 centimètres et

80 centimètres.
• 80 % des conifères ont une hauteur inférieure à 100 centimètres.
• 60 % des conifères ont une hauteur supérieure à 80 centimètres.
• Parmi les conifères de plus de 100 centimètres, trois cinquièmes mesurent

moins de 120 centimètres.
Recopiez et complétez sur votre copie le tableau suivant :
hauteur h du conifère nombre de conifères

en centimètres dans l’exploitation
40 < h < 60
60 < h < 80 1 200
80 < h < 100
100 < h < 120
120 < h < 140
Toute valeur proposée dans le tableau doit être justifiée en fonction des
données de l’énoncé.
UE2
Exercice 1
On considère l’extrait suivant du manuel Cap Maths, cycle 3, CM2, Roland
Charnay, Georges Combier, Marie-Paule Dussuc, Dany Madier, Hatier, 2010,
page 32, partie chercher, questions 1 à 3.
1. Comment peut procéder un élève de CM2 qui répond correctement à la

question 1.a. ?
2. En classe, il est plus facile de traiter les questions 1.a. ou 1.b. que la
question 1.c. Pourquoi ?
3. Citer une règle de calcul qui est largement mobilisée pour traiter les
questions 1 à 3.
4. Cette question ne concerne que la question 3.c.
L’élève A propose 2 km – 3 m – 22 dam – 25 hm – 203 m – 2 hm 40 m –
350 cm.
L’élève B propose 350 cm – 3 m – 203 m – 22 dam – 2 hm 40 m – 25 hm
– 2 km.
(a) Pour chacun des élèves A et B, décrire une procédure plausible pour
fournir un tel résultat et proposer un commentaire de l’enseignant
qui peut aider l’élève à se rendre compte de l’inexactitude de sa
production.
(b) Relater une production d’un élève qui aurait répondu correctement
à cette question en détaillant sa procédure.
Exercice 2
On considère l’extrait suivant du manuel Graine de Maths, cycle 3, CM2,
Joël Malaval, Olivier Le Dantec, Laurent Giauffret, Philippe Peindaries, Annie
Plantiveau, Nathalie Satre, Audrey Walkowiak , Nathan, 2017, p. 97, problème
5.
Laly a payé 19, 50 e pour 5 kg de fraises et Issa a payé 11, 70 e pour 3 kg,
chez le même marchand.
Quel est le prix de 2 kg de ces fraises ?
1. Cette situation relève implicitement de proportionnalité. Quelles sont les

grandeurs en jeu dans cette situation qui sont proportionnelles ?
2. Un élève a résolu le problème sans utiliser le fait qu’« Issa a payé 11, 70 e
pour 3 kg ».
(a) Proposer une production possible pour cet élève.

(b) Quelles sont les propriétés mathématiques en jeu dans cette produc-
tion ?
3. Un autre élève a résolu le problème en mobilisant toutes les données de
l’énoncé.
(a) Proposer une production possible pour cet élève.

(b) Quelles sont les propriétés mathématiques en jeu dans cette produc-
tion ?
Annexe
D Q C
I J
A M B

2017-2018 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE
Dans ce problème, les parties A, B et C relèvent du même thème jet se trouve page 458
et en particulier proposent trois méthodes d’estimation de la
largeur d’une rivière. Ces trois parties peuvent néanmoins être
traitées de manière indépendante.
A : Un relevé de plan pour connaître la largeur d’une rivière
On considère que les rives de la rivière peuvent être modélisées par des
droites parallèles.
Le géomètre se trouve d’un côté de la rivière. Il positionne deux piquets à 50
mètres d’écart le long de la rive et choisit de viser un point sur l’autre rive.
Il trace sur une feuille de papier un segment [P1 P2 ], P1 et P2 représentant les
deux piquets. Le point de visée sera nommé V .
Le géomètre dispose d’un outil permettant d’évaluer certains angles. Ainsi, en
se plaçant au premier piquet (représenté par P1 ) il peut estimer l’angle en P1 :
P÷2 P1 V .
Et en procédant de la même manière au deuxième piquet (représenté par P2 )
il peut estimer l’angle en P2 : P÷
1 P2 V .
Les traces de ces deux angles se trouvent en annexe 1 (annexe qui pourra être
éventuellement découpée pour répondre aux questions qui suivent).
1. Sur la copie, choisir une échelle adaptée et tracer avec soin un plan faisant
figurer le segment [P1 P2 ] et les angles reportés. En déduire la position du
point V .
2. À l’aide d’une seule mesure sur le plan ainsi tracé, donner une estimation
de la largueur de la rivière. Expliquer la démarche.
B : Autour du triangle rectangle

1. Généralités
On considère un triangle ABC rectangle en A. On trace la perpendiculaire
à (BC) passant par A. Elle coupe [BC] en D.
B D C
(a) Montrer que les triangles ADB et CAB sont semblables.

(b) Montrer que les triangles ADB et CDA sont semblables.
On admettra dans la suite que les triangles ADC et BAC sont eux aussi
semblables.
2. Théorème de Pythagore : démonstration en (a) et application

en (b)
(a) Dans le triangle ABC rectangle en A de la question précédente, on

veut démontrer que
BC 2 = AB 2 + AC 2 .
i. Montrer à l’aide de la question 1. que

BD AB
=
AB CB
puis en déduire une expression de AB 2 en fonction de CB et de
BD.
ii. Les triangles ADC et BAC étant semblables, en déduire de
même une expression de AC 2 en fonction de CB et de CD.
iii. Terminer la démonstration du théorème de Pythagore.
(b) Dans le cas particulier d’un triangle ABC rectangle en A où BC =
10 cm et AB = 6 cm, quelles sont les valeurs exactes de AC et BD ?
3. Une méthode géométrique pour obtenir la largeur d’une autre

rivière
On considère les points M et H de part et d’autre d’une rivière (la droite
(M H) est considérée comme horizontale). L’objectif est de connaître la
longueur M H.
On plante en H un bâton de 1 mètre de haut à la verticale. Il est repré-

senté par le segment [HS].
Une équerre pivotante autour du point S est disposée de manière à viser
dans le prolongement d’un de ses côtés le point M . La visée avec l’autre
côté de l’équerre permet de marquer un point N au sol (sur la droite
(M H)).
On mesure la longueur N H.
Dans cet exemple, la longueur N H obtenue est de 25 cm.
Largeur de la rivière
N H M
Calculer la longueur M H (on pourra utiliser les résultats des questions

précedentes).
C : Une dernière méthode pour la largeur d’une troisième rivière

Dans un roman pour la jeunesse (Buckeridge A. (trad. Sechan O.), Bennett
et sa cabane, Hachette, Idéal-Bibliothèque n˚256 (1964), pp. 36-37), on trouve
le passage suivant :
Pendant la seconde partie du cours, M. Wilkinson revint sur

les applications pratiques des triangles semblables. Il imagina
un problème où il était question d’un homme qui habitait un
village portant le nom bizarre de A, et qui devait traverser une
rivière pour se rendre dans un autre village aussi bizarrement
nommé B. Il apparaissait qu’en parcourant une certaine dis-
tance vers l’ouest, et en prenant deux repères sur une église E,
l’homme construisait deux triangles invisibles mais semblables
qui lui permettaient de calculer la largeur de la rivière R.
Bennett, lui, ne parvenait pas à se concentrer sur ce problème.
Vaguement, il se demandait pourquoi le voyageur marchait en
pointillé à travers la campagne, au lieu de suivre tout bonnement
la route.
Pour une meilleure compréhension de la situation, se trouve en annexe 2 une
figure qui la représente, mais les triangles semblables invisibles évoqués par
M.Wilkinson en sont absents. On notera la présence d’un point D qui n’est pas
explicitement évoqué dans l’énoncé. Le but du problème est de faire apparaître
ces triangles semblables et de les utiliser pour déterminer la largeur de la rivière.
1. En traçant un segment reliant deux points judicieusement choisis parmi

A, B, D et E, faire apparaître deux triangles semblables et démontrer
qu’ils le sont. Le segment en question coupera le segment [AD] en un
point qui sera nommé C. Joindre bien évidemment l’annexe à la copie.
2. L’homme peut prendre toutes les mesures de longueurs qu’il souhaite au

sud de la rivière. Parmi tous les segments présents sur la figure com-
plétée à la question précédente, déterminer un minimum de mesures de
longueurs qu’il pourrait prendre afin de déterminer la largeur AB de la
rivière. Préciser comment ces mesures permettent de déterminer cette
largeur.
3. Sachant que AC = 40 m, CD = 800 m, AD = 840 m, DE = 600 m,

EC = 1000 m et EA = 1032 m (mesures arrondies au mètre le plus
proche près), calculer la largeur AB de la rivière.
Deuxième partie : Exercices

Exercice 1 :
Voici une présentation simplifiée du système de numération chinoise de

IIème siècle avant notre ère.
C’est un système de numération décimale. Les unités de numération n’ap-
paraissent pas dans l’écriture des nombres.
On représente les chiffres des unités et des centaines en disposant des
bâtons de la façon suivante :
Un Deux Trois Quatre Cinq Six Sept Huit Neuf
Pour faciliter la lecture, les bâtons représentant les chiffres des dizaines et
des milliers sont disposés autrement :
Un Deux Trois Quatre Cinq Six Sept Huit Neuf
représente donc cent-soixante-sept et représente cent-sept.
1. Le document ci-dessous est un manuscrit du VIIème siècle qui se trouve

aujourd’hui au British Museum. Il s’agit d’un extrait d’une table de mul-
tiplications. La dernière ligne donne des produits de cette table.
(a) Écrire en mots-nombres chacun de ces nombres :
A: B: C: D: E:
(b) De quelle table de multiplication s’agit-il ?
2. (a) Écrire dans cette numération à bâtons :
• deux-cent-quatre-vingt-treize
• cent-huit
• soixante-dix
• sept-mille
(b) Certaines des écritures précédentes sont ambiguës ; donner une écri-
ture qui pourrait être interprétée de deux manières différentes. Jus-
tifier.
(c) Quel procédé utilise-t-on dans notre système de numération pour
éviter cet inconvénient ?
3. Dans cette question les nombres utilisés sont tous inférieurs à cent.
Les calculs se font aisément en manipulant les bâtons.
Exemple : la somme de et de vaut

(les cinq bâtons verticaux sont remplacés par un bâton horizontal).
En expliquant la manipulation des bâtons (et sans avoir recours à notre

système de numération !) :
• Calculer la somme de et de .
• Calculer la somme de et de .
• Calculer la différence entre et .
Cet exercice est inspiré de l’article Système de numération et arithmétique
en Chine ancienne 6 .
6. Bréard Andrea, Système de numération et arithmétique en Chine ancienne, http:
//mathschine.univ-lille1.fr, consulté le 17 décembre 2017
Exercice 2 :
1. Multiplier douze-millions-trois-cent-quarante-cinq-mille-six-cent-soixante-
dix-neuf par un milliard (on utilisera l’écriture chiffrée des nombres).
2. En déduire l’écriture chiffrée du produit de douze-millions-trois-cent-qua-

rante-cinq-mille-six-cent-soixante-dix-neuf par neuf-cent-quatre-vingt-dix-
neuf-millions-neuf-cent-quatre-vingt-dix-neuf-mille-neuf-cent-quatre-vingt-
dix-neuf. Quelle particularité présente ce résultat ?
Exercice 3 :
1. Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses ? Justifier votre ré-
ponse
• Affirmation A : « En base 10, pour multiplier un nombre par dix il

suffit d’écrire un zéro après le dernier chiffre. »
• Affirmation B : « En base 10, si un nombre est divisible par cinq
alors son chiffre des unités est cinq. »
• Affirmation C : « Tout quadrilatère qui a ses diagonales de même
longueur est un rectangle. »
• Affirmation D : « Tout quadrilatère qui n’est pas un losange a ses
diagonales qui ne sont pas perpendiculaires. »
2. Démontrer la propriété suivante « si un triangle isocèle possède au moins

un angle de mesure 60˚alors c’est un triangle équilatéral ».
Exercice 4 :
Un groupe d’enfants (d’effectif supérieur à 5) est réparti régulièrement dans
une ronde. Pour désigner lequel d’entre eux sortira de la ronde pour tenir le
rôle du « loup », Florine, l’un des enfants, récite la comptine de 20 syllabes :
Am, stram, gram
pic et pic et colégram
bour et bour et ratatam
am, stram, gram
Elle désigne les enfants de la ronde tour à tour, à chaque fois qu’elle prononce
une syllabe :
« Am » désigne le premier enfant qu’elle a choisi, « stram » le suivant dans la
ronde etc, l’enfant associé à la dernière syllabe est le « loup ». On supposera
que la ronde est parcourue dans le sens des aiguilles d’une montre.
1. Dans cette partie on considère que l’effectif du groupe est dix.
(a) Quel enfant sera le « loup » ?

(b) Si Florine souhaite que l’enfant face à elle soit le « loup », par quel
enfant doit-elle commencer ?
(c) La désignation du « loup » sera-t-elle modifiée si elle ajoute la strophe
suivante de 14 syllabes :
mais com’ le roi

ne le veut pas ça
ne sera pas toi
2. Dans cette partie l’effectif du groupe n’est pas donné.

Déterminer dans quels cas, la comptine initiale et celle augmentée de la
deuxième strophe désignent le même « loup ».
Troisième partie : Didactique

Exercice 1 :
Un enseignant de cycle 1 dispose du matériel suivant :
• un dé à six faces indiquant trois couleurs (rouge, bleu et jaune). Deux

faces opposées indiquent la même couleur.
• un dé à six faces indiquant 1, 2 et 3 points. Deux faces opposées indiquent

le même nombre.
• des aimants de couleur (rouge, bleu et jaune).
• des bons de commande de ce type (l’élève indique sa demande sur la

partie droite) :
• des planches métallisées à compléter (avec des aimants) dont voici trois
exemples en taille réduite :
Voici trois règles de jeux utilisant ce matériel :

Règle no 1A : Chaque élève dispose des deux dés, d’une planche à com-
pléter et d’aimants. Un élève lance les deux dés. Si par exemple le premier dé
indique le bleu et le deuxième dé le trois, l’élève positionne si c’est possible
trois aimants bleus sur les espaces libres de la zone bleue de sa planche. S’il n’y
a pas assez d’espaces libres, il ne positionne aucun aimant et passe son tour.
Le jeu se termine quand toutes les planches sont complétées.
Règle no 2A : Un élève dispose d’une planche à compléter et de bons de
commande pour chacune des trois couleurs. L’élève remplit le bon de commande
correspondant à une couleur et le donne à un autre élève qui a le rôle de la
marchande. Ce deuxième élève fournit au premier les aimants correspondant au
bon de commande. L’élève n’a le droit qu’à une seule commande par couleur.
Règle no 2B : Comme dans la règle 2A, l’élève doit commander des ai-
mants (en une seule commande par couleur) à une marchande mais cette fois-ci
sans disposer de bons de commande (et il ne peut pas montrer directement sa
planche).
1. (a) Avec la règle 2A, donner deux types de traces possibles que l’on peut
trouver sur un bon de commande d’un élève de cycle 1. Donner le
niveau de compréhension de la notion de nombre correspondant á
chacune des deux traces.
(b) Avec la règle 2B, donner deux types de stratégies possibles élaborées
par un élève de cycle 1 pour commander les aimants rouges.
2. (a) La planche c associée à la règle 1A est-elle adaptée aux objectifs de

petite section ? Justifier.
(b) La planche c associée à la règle 2B est-elle adaptée aux objectifs de
petite section ? Justifier.
3. Pour travailler sur les petits nombres, l’enseignant a choisi d’utiliser la

planche a plutôt que la planche b ; dans quel but ?
4. Un enseignant souhaite travailler l’écriture chiffrée avec les élèves et donne

des bons de commande auxquels il a ajouté des chiffres.
Voici deux productions possibles d’élèves commandant trois aimants bleus :

(a) Donner une faiblesse de ce dispositif pour l’enseignement des nombres.
(b) Proposer un autre dispositif de bons de commande utilisant l’écriture

chiffrée et évitant la faiblesse pointée dans la question précédente.
5. Un enseignant met en place une règle 1B dans laquelle l’élève dispose du

dé indiquant 1,2 et 3 points et d’un autre dè indiquant 1, 2 et « ? ».
L’élève lance les deux dés. La totalité des points correspond au nombre
d’aimants qu’il peut mettre dans la zone de couleur de son choix. S’il
tombe sur une face « ? », c’est l’élève qui choisit le nombre de points qu’il
affecte à cette face (éventuellement aucun). Quel est l’objectif de cette
nouvelle règle ?
Exercice 2 :
1. En CM2 un enseignant distribue à chaque élève une feuille représentant

des verres mesureurs où sont indiquées des fractions du litre (1, 12 , 13 , 14 ,
10 ) dont voici un extrait :
1
1 Litre 1 Litre 1 Litre 1 Litre
1 1 1 1
2 2 2 2
1 1 1 1
3 3 3 3
1 1 1 1
4 4 4 4
1 1 1 1
10 10 10 10
Question pour les élèves :

En utilisant les graduations des verres, trouver une manière
d’obtenir 1,3 L d’eau en utilisant le moins de verres mesureurs
possible. Donner la réponse en coloriant la partie remplie d’eau
sur chacun des verres mesureurs utilisés.
(a) Un élève dit pouvoir n’utiliser qu’un seul verre mesureur. Quelle
est l’erreur (classique) qu’il a probablement commise ? Que peut
objecter un autre élève convaincu que l’on doit utiliser au moins
deux verres ?
(b) En quoi la réponse utilisant quatre verres est-elle intéressante pour
le travail sur les nombres décimaux au cycle 3 ?
2. Dans le cadre du même exercice, un élève donne une réponse n’utilisant

que deux verres de la feuille : un contenant 1 litre d’eau et l’autre 13 .
Son argument est que lorsqu’il mesure sur la feuille, il trouve que la
hauteur de la graduation à 13 correspond à trois fois celle de la graduation
à 10
1
.
La réponse de l’élève et celle attendue par l’enseignant ne font pas réfé-
rence au même cadre ; expliquer la différence entre ces réponses ; comment
préciser la consigne pour éviter ce type de malentendu ?
3. (a) Dans l’exercice proposé sur feuille aux élèves est-il possible d’obtenir
0,15 L ? Justifier.
(b) Donner un moyen de mettre 0,15 L d’eau dans un récipient en ma-
nipulant de vrais verres mesureurs (avec la même graduation que
précédemment).
Exercice 3 :
En CM2, des élèves ont à calculer 5, 7 + 3, 12 et 3, 6 ⇥ 5, 4.
1. Poser l’opération suivante : 3, 6 ⇥ 5, 4.
2. Analyser les éventuelles erreurs d’élèves :

• Élève A : 5, 7 + 3, 12 = 8, 19
• Élève B : 5, 7 + 3, 12 = 8, 82
• Élève C : 3, 6 ⇥ 5, 4 = 15, 24
• Élève D : 3, 6 ⇥ 5, 4 = 17, 4
CD = 3.09
Annexe 1
Angle en P1 :
Angle en P2 :
Annexe 2
B
Rivière
D A
N
O E
S
E

2017-2018 — SESSION 2

UE 1
La réglure Séyès (celle du cahier des écoliers) est constituée d’un quadrillage
de lignes principales formant des carrés de 8 mm de côté. Entre deux lignes ho-
rizontales principales se trouvent en outre tous les 2 mm des lignes horizontales
secondaires (voir figure ci-dessous).
Dans ce problème, les lignes de la réglure sont modélisées par des droites : on
néglige donc l’épaisseur de ces lignes. Les points d’intersection des droites
correspondant aux lignes du quadrillage principal sont appelés « nœuds ». On
choisit pour unité la distance entre deux lignes principales consécu-
tives.
On applique le programme de construction suivant :
• Placer deux points A et B sur des nœuds d’une même ligne horizontale
principale de manière à ce que AB soit strictement supérieur à 2.
• Placer sur le segment [AB] les points M et P tels que BM = 1 et AP = 1.
• Placer le point C (différent de A) sur un nœud de la « ligne verticale »

contenant le point A.
• Le point N est à l’intersection de la ligne verticale principale contenant

M et du segment [BC].
• Le point Q est à l’intersection de la ligne verticale principale contenant

P et du segment [AN ].
On appelle b la longueur AB, c la longueur AC, x la longueur M N et y la

longueur P Q.
1. Justifier que la distance entre deux lignes horizontales successives mesure

0,25 unité.
2. Étude d’un cas particulier : b = 6 et c = 9
B M P A
Justifier par le calcul que N est sur une ligne horizontale secondaire et
que Q n’est pas sur une telle ligne (on pourra calculer les distances M N
et QP ).
3. Étude du cas général :
(a) Démontrer que quels que soient les choix de A, B et C sur le qua-
drillage comme spécifié plus haut, x et y sont des nombres rationnels.
(b) Est-il possible de trouver un cas particulier où ni x ni y ne sont des
nombres décimaux ? Si oui, donner un exemple en justifiant pourquoi
il convient.
(c) Trouver un cas particulier où N et Q sont chacun sur une ligne
horizontale secondaire (on donnera les valeurs de b et c en expliquant
pourquoi l’exemple convient).
Exercice 2
Vrai ou faux, justifier.
Affirmation A :
« Tout nombre entier ayant 1 pour chiffre des centaines, 2 pour chiffre des di-
zaines et 5 pour chiffre des unités est un multiple de 125. »
Affirmation B :
« Tout nombre entier ayant 1 pour chiffre des dizaines et 5 pour chiffre des
unités est un multiple de 15. »
Exercice 3
Dans cet exercice, on considère un losange ABCD (A, B, C et D sont deux
à deux distincts).
’
On appelle ↵ la mesure en degrés de l’angle BAC.
1. Est-il possible de construire un tel losange en prenant ↵ = 60 ?

Si oui, décrire un programme de construction à la règle non graduée et au
compas et faire une figure. (il n’est pas demandé de justifier que la figure
et le programme fournissent bien le losange demandé). Si non, expliquer
pourquoi on ne peut pas construire un tel losange.
2. Est-il possible de construire un tel losange en prenant ↵ = 45 ? Justifier

la réponse.
3. Est-il possible de construire un tel losange en prenant ↵ = 90 ? Justifier

la réponse.
UE 2 : Formation didactique
Exercice 1
Voici deux questions extraites de l’évaluation bilan CEDRE 2008. Les élèves
ne disposaient pas de calculette.
Question 1 :
62
À quel nombre correspond la fraction ?
10
Réponse A : 6,2
Réponse B : 0,62
Réponse C : 62,10
Réponse D : 620
Question 2 :
Lorsqu’on divise 872 par 100, on obtient :
Réponse A : 0,872
Réponse B : 8,72
Réponse C : 87,20
Réponse D : 87 200
1. Quelle définition d’un nombre décimal peut-on donner en cycle 3 ?
2. (a) Expliciter les représentations erronées du lien entre l’écriture frac-

tionnaire et l’écriture à virgule associées à la réponse C de la question
1.
(b) La question 2 est mieux réussie par les élèves que la question 1.
Donner deux explications possibles de ce fait.
Exercice 2
Voici deux extraits de l’évaluation nationale à l’entrée en 6ème de 2004. Les
élèves disposaient des instruments suivants : règle graduée, équerre et compas.
1. Donner trois connaissances ou savoir-faire mathématiques en jeu dans ces

deux exercices.
2. Dans l’exercice 16, si dans la consigne on précise que la figure est com-
posée de quatre quadrilatères et d’un cercle dont le centre est le sommet
commun à ces quatre quadrilatères :
(a) Est-il possible de justifier l’élimination du ou des quadrilatère(s) qui
ne sont pas des losanges, sans recours aux instruments mais aussi
sans se contenter de la simple perception visuelle ?
(b) Est-il possible de justifier le choix d’un losange sans recours aux
instruments mais aussi sans se contenter de la simple perception
visuelle ?
3. Relever les réussites et les erreurs et faire une hypothèse sur l’origine des
erreurs des trois élèves dont les productions sont données en annexe.
4. Afin de proposer l’exercice 25 en fin de cycle 2, on considère l’adaptation
suivante : on enlève le cercle, on conserve les quatre quadrilatères en les
écartant les uns des autres, et on n’autorise aux élèves que l’utilisation
d’une équerre non graduée, d’une bande de papier, d’un compas.
(a) Quel est le but de l’exercice ainsi modifié ?
(b) Quel est le but des modifications apportées ?
Annexe

2017-2018 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE : PROBLÈME

jet se trouve page 479 Partie A : arclet
Un arclet est une figure constituée d’arcs de cercles.
milieu de [EF ], L le milieu de

E J D [F A] ;
K I ˜ est l’arc de cercle de centre

• LG
A, délimité par L et G et si-
tué à l’extérieur de l’hexagone
F C
ABCDEF ; HI ˆ est l’arc de
L H
cercle de centre C, délimité par
H et I et situé à l’extérieur de
l’hexagone ABCDEF ; JK ˜ est
A G B l’arc de cercle de centre E, déli-
mité par J et K et situé à l’exté-
rieur de l’hexagone ABCDEF ;
La figure ci-dessus présente deux
arclets particuliers. Un arclet en traits ¯ est l’arc de cercle de centre
• GH
pleins et en rouge, construit de la fa- B, délimité par G et H et si-
çon suivante : tué à l’intérieur de l’hexagone
• On construit ABCDEF qui est ABCDEF ; IJ ı est l’arc de cercle
un hexagone régulier, dont un de centre D, délimité par I et
côté quelconque mesure 6 cm J et situé à l’intérieur de l’hexa-
(cette condition de longueur gone ABCDEF ; KL ˜ est l’arc de
n’est pas respectée sur la figure cercle de centre F , délimité par
fournie) ; K et L et situé à l’intérieur de
l’hexagone ABCDEF .
• On place G le milieu de [AB], H
le milieu de [BC], I le milieu de Un arclet en traits pointillés et en
[CD], J le milieu de [DE], K le bleu, construit de façon analogue.
Rappels : sur la figure ci-contre X et l’aire A est aussi propor-

dans laquelle tionnelle à la mesure de l’angle
’
U OV .
˜
• U V est un arc de cercle de centre
O de longueur `,
• et le secteur angulaire, délimité
par U˜V , par [OU ] et par [OV ] a
pour aire A,
◊
U OV
on rappelle que :
X la longueur ` est proportionnelle
’
à la mesure de l’angle U OV O
Dans cette partie A, seuls les résultats sont évalués, il n’est donc pas néces-
saire de justifier les réponses.
1. Quelle est la mesure de l’angle formé par deux côtés consécutifs de

’ par exemple) ?
l’hexagone régulier (de ABC,
2. Donner la longueur exacte de l’arclet tracé en rouge.
3. (a) En admettant
p que l’aire d’un hexagone régulier dont le côté mesure
3 3 2
c est c , donner l’aire exacte de l’hexagone ABCDEF .
2
(b) En déduire l’aire exacte de la surface plane située à l’intérieur de
l’arclet tracé en rouge.
4. Quels sont les axes de symétrie de l’arclet tracé en rouge ?
5. Six rotations de centre O (O que l’on définit comme le centre de l’hexa-

gone régulier ou comme l’intersection de ses trois diagonales ou comme
le milieu d’une quelconque de ses trois diagonales ou ...) laissent l’hexa-
gone régulier ABCDEF globalement invariant : d’angle 0° (l’identité),
d’angle 60° dans le sens inverse des aiguilles d’une montre, d’angle 120°
dans le sens inverse des aiguilles d’une montre, d’angle 180° (la symétrie
centrale), d’angle 120° dans le sens des aiguilles d’une montre et d’angle
60° dans le sens des aiguilles d’une montre. Par exemple, celle d’angle 60°
dans le sens inverse des aiguilles d’une montre envoie A sur B, . . .
N’importe laquelle de ces rotations, est appelée communément rotation
d’invariance de l’hexagone régulier ABCDEF .
Quelles sont les rotations d’invariance de l’arclet tracé en rouge ?
6. (a) Proposer une symétrie orthogonale qui envoie l’arclet tracé en traits
pleins et en rouge sur l’arclet tracé en traits pointillés et en bleu.
(b) Proposer une rotation qui envoie l’arclet tracé en traits pleins et en
rouge sur l’arclet tracé en traits pointillés et en bleu.
Partie B : vente de hand spinners
Une entreprise vend des hand spinners de deux types : fabriqués avec des
roulements à bille en acier, ou en céramique.
Une TVA 7 de 20% s’ajoute au prix HT 8 de ces objets.
1. (a) Sachant que le prix HT d’un hand spinner à roulement à billes en

céramique est 15 e , quel en est le prix TVA comprise ?
(b) Sachant que le prix TVA comprise d’un hand spinner à roulement
à billes en acier est 7, 20 e , quel en est le prix HT ?
2. En vendant ces hand spinners à ces prix, l’entreprise réalise une marge
de 2 e sur chaque hand spinner avec roulement à billes en acier, et de 4
e sur chaque hand spinner avec roulement à billes en céramique.
(a) Une vente de 500 hand spinners de chacun des deux types représente
une vente de 1 000 hand spinners et dégage une marge de 3 000 e.
Justifier l’obtention de cette marge.
Parmi toutes les ventes possibles de 1 000 hand spinners, quelle est
celle qui rend la marge de l’entreprise maximale ?
(b) On considère une vente de 17 500 hand spinners avec un roulement
à billes en acier et de 7 000 hand spinners avec un roulement à
billes en céramique. Cette vente dont le prix est de 210 000 e HT
occasionne une marge de 63 000 e. Justifier l’obtention de cette
marge.
Parmi toutes les ventes possibles de hand spinners pour un montant
de 210 000 e HT, quelle est celle qui rend la marge de l’entreprise
maximale ?
7. TVA : Taxe sur la Valeur Ajoutée

8. HT : Hors Taxe
Partie C : nombre de tours par minute du hand spinner

Le hand spinner tourne tellement vite qu’à l’œil nu il est impossible de
compter le nombre de tours réalisés en une minute.
Pour pouvoir estimer le nombre de tours par minute réalisés par un hand
spinner avec un roulement billes en céramique, on met au point l’expérience
suivante sur une période suffisamment courte et proche de l’impulsion de départ
pour qu’on puisse considérer que la vitesse instantanée est quasiment à son
maximum et constante sur cette durée : on place une marque sur le hand
spinner en question ; on donne l’impulsion nécessaire au hand spinner pour
qu’il puisse tourner à relativement grande vitesse et on filme la scène avec un
téléphone portable pour lequel la qualité du film est de 160 images par seconde ;
on repasse le film en vitesse lente, image par image, et sur la série des 1 600
premières images consécutives exploitables, on compte que la marque est passée
172 fois par une même position.
1. Quel est le nombre moyen de tours par minute effectués par ce hand
spinner, sur la séquence filmée ?
2. Si au lieu de limiter la durée de rotation du hand spinner à la durée de
l’expérience on l’avait laissé tourner durant une minute, pensez-vous que
le hand spinner en question aurait effectué plus de 1 000 tours durant
cette minute ?
On a aussi réalisé 25 expériences du même type pour un hand spinner avec

un roulement billes en acier. Dans l’étude statistique ci-dessous, les observations
concernent le nombre de tours par minutes effectués :
observation 816 822 828 834 840 846 852 864 870 876
effectif de l’observation 1 1 1 2 4 8 4 1 2 1
3. Quelle est l’observation médiane (c’est-à-dire la médiane) ?

4. Quelle est l’observation moyenne (c’est-à-dire la moyenne) ?
5. Quelle est l’étendue des observations ?
DEUXIÈME PARTIE : EXERCICES

Exercice 1 :
Dans une usine de mise en bouteille d’une soupe de poissons, il faut 45 mi-
nutes à n’importe quelle machine automatisée pour embouteiller 3 000 soupes.
Dans cet exercice, on admet que les machines effectuent leur tâche à vitesse
constante et ne sont soumises à aucun aléa technique.
1. Combien de bouteilles cette machine automatisée produit-elle quand elle
fonctionne
(a) pendant 2h 15min ?,
(b) pendant 2h ?,
(c) pendant une journée non-stop ?
2. Combien lui faut-il de temps pour embouteiller 3 250 soupes ? (On don-
nera la réponse en minutes, secondes.)
3. Deux employés échangent au sujet de la machine :
• Paul : "Donc en 1h 30min, deux machines sortiront 6 000 bouteilles."
• Claire : "Non ! En 1h 30min, une seule machine produira 6 000 bou-
teilles."
Qui a raison ? (Argumentez votre choix.)
4. (a) Combien faudra-t-il de temps à trois machines pour embouteiller
6 000 soupes ?
(b) Au bout de quelques semaines d’utilisation, l’une des trois machines
devient défectueuse et embouteille deux fois moins vite que les deux
autres. Déterminer alors le nouveau temps nécessaire à la production
de 6000 bouteilles.
Exercice 2 :
"Un tsunami 9 , du japonais (tsunami, littéralement "vague du port"), est
une onde [. . .] se propageant à travers un milieu aquatique (océan, mer ou lac),
issue du brusque mouvement d’un grand volume d’eau, provoqué généralement
par un séisme, un glissement de terrain sous-marin ou une explosion volcanique,
et pouvant se transformer, en atteignant les côtes, en vagues destructrices dé-
ferlantes de très grande hauteur [. . .]. La vitesse de déplacement d’un tsunami
est fonction de la seule profondeur d’eau".
1. Comment comprendre la phrase "La vitesse de déplacement d’un tsunami
est fonction de la seule profondeur d’eau" ?
2. Une équipe de géophysiciens a récemment mesuré la vitesse de l’onde lors
d’un séisme. Voici un extrait de leurs relevés.
Profondeur d’eau (en mètres) Vitesse (en km/h)
7000 943
4000 713
2000 504
200 159
50 79
10 36
Au vu des données relevées, la fonction V qui associe la vitesse de l’onde

V (P ) dans une profondeur d’eau P est-elle linéaire ? (Justifier la réponse).
3. Les géophysiciens posent comme modèle de la vitesse V (en km/h) de
l’onde en fonction de la profondeur P (en m) la relation suivante :
p
V (P ) = 11, 28 ⇥ P .
Peut-on estimer que ce modèle est satisfaisant ? (Vous détaillerez votre

démarche).
9. D’après ce que l’on peut lire le site Wikipedia à propos des tsunamis.
4. On considère le modèle établi à la question précédente valable.
(a) À quelle vitesse se déplace l’onde dans une eau profonde de 3 kilo-
mètres ? (On arrondira la réponse au km/h).
(b) Pour quelle profondeur d’eau, l’onde se déplace-t-elle à la vitesse de
360 km/h ? (On arrondira la réponse au mètre).
Exercice 3 :
ABCD est un rectangle dont l’aire est de cinquante centimètres carrés.
ADE est un triangle équilatéral.
Les périmètres du rectangle ABCD et du triangle équilatéral ADE sont
égaux.
1. Est-il vrai que « 50 cm2 = 0, 5 m2 » ? Justifier !
2. Démontrer que AD = 2 ⇥ AB.
3. Conclure sur la mesure du côté [AD] commun au rectangle ABCD et

au triangle équilatéral ADE ?
TROISIÈME PARTIE : DIDACTIQUE

Exercice 1
L’exercice suivant est tiré du manuel Maths + (édition 2016) pour la classe
de CP.
1. Comment comprendre le terme « empreinte » proposé par le rédacteur de

l’exercice ?
2. Que pensez-vous de la consigne « Relie chaque solide à son empreinte » ?
3. Le choix des six solides et leur représentation vous semblent-ils perti-

nents ? Donnez deux arguments pour justifier votre réponse.
4. Analyse de productions d’élèves.

(a) L’élève A associe la boîte de jeu à la cinquième empreinte (en partant
de la gauche). L’enseignant doit-il rejeter la réponse ? Expliquer.
(b) L’élève B associe la boîte de petits pois à la cinquième empreinte
(en partant de la gauche). L’enseingant doit-il rejeter la réponse ?
Expliquer.
5. Remaniez l’exercice de manière à prendre en compte les éléments critiques
soulevés dans les questions 1., 2. et 3.
6. Le même exercice qui consiste à associer un solide à son « empreinte »
peut-être donné en moyenne section, mais à une différence près. Laquelle ?
Exercice 2
Dans une classe de CM2, en fin d’année, l’enseignant propose de travailler
sur le problème ouvert 10 ci-dessous.
Un grand rectangle dont la largeur mesure 18 cm est découpé en
24 rectangles identiques de la façon suivante :
18 cm
Quelle est la mesure de la longueur du grand rectangle ?

Dans ce problème ouvert, on admet implicitement que la décomposition du
grand rectangle en 24 rectangles isométriques est effectivement réalisable.
Démarche de l’enseignant 11 pour la séance :
10. En didactique des mathématiques, un "problème ouvert" (ou "problème pour cher-
cher") est une question posée à des élèves, à laquelle ils ne peuvent pas répondre rapidement
par leurs connaissances. L’objectif est d’apprendre aux élèves à chercher et de les inciter à
élaborer eux-mêmes (avec l’aide éventuelle d’un enseignant) les outils permettant de résoudre
le problème. (source : fr.wikipedia.org/wiki/Problème_ouvert)
11. Si la démarche de l’enseignant est criticable, ce n’est pas l’objet de ce sujet.
• Une photocopie du problème est fournie à chaque élève. La largeur du

rectangle qui mesure 18 cm selon l’énoncé, mesure 12 centimètres (au
millimètre près) sur la photocopie donnée à l’élève. On admet aussi im-
plicitement que la photocopie donnée à l’élève fournit une représentation
"à l’échelle" de la figure.
• Chaque élève tente de s’approprier puis de résoudre individuellement le
problème.
• Quinze minutes plus tard, l’enseignant propose une mise en commun en
choisissant des élèves qui sont invités à exposer leur démarche.
Un premier élève présente sa production : « C’est facile ! J’ai mesuré la
longueur du rectangle. Elle fait 13 centimètres plus 3 millimètres ».
1. La réponse n’est pas acceptable. La procédure l’est-elle ?
Un deuxième élève vient à son tour : « J’ai mesuré la largeur du grand rec-
tangle qui fait 12 centimètres. J’ai aussi mesuré la longueur du grand rectangle
qui fait 13, 2 centimètres. Comme 18, c’est 12 plus la moitié de 12, j’ai fait 13, 2
plus la moitié de 13, 2 qui fait 6, 6 et j’ai trouvé 19, 8. La longueur du grand
rectangle est donc 19, 8 centimètres ».
2. Cet élève a une bonne maîtrise en ce qui concerne le calcul sur les déci-
maux (calcul correct de la moitié, calcul correct de la somme). En consi-
dérant que la procédure est acceptable, la réponse l’est-elle ?
La procédure du deuxième élève ne correspond pas aux objectifs de l’ensei-
gnant. Effectivement, l’enseignant a pour objectif d’amener les élèves à dépas-
ser la dimension perceptive et instrumentée pour raisonner uniquement sur les
propriétés et les relations 12 .
3. (a) Quel type de représentation de la figure de cet exercice aurait pu
aider les élèves à dépasser « la dimension perceptive et instru-
mentée » ? Justifier !
(b) Quand il est question de « raisonner uniquement sur les pro-
priétés et les relations », à quelles propriétés/relations cela peut-il
se référer dans l’exercice proposé aux élèves ? En citer deux !
Tous les élèves jusqu’alors ont mis en œuvre des procédures liées au mesu-
rage des côtés du grand rectangle, sans tenir compte de sa décomposition en
24 rectangles isométriques. Dans la suite de la séance, pour pousser les élèves
à « raisonner uniquement sur les propriétés et les relations », l’enseignant dé-
cide d’interdire l’usage de la règle graduée aux élèves. Un troisième élève prend
alors la parole en ces termes : « En fait, on peut être sûr que la largeur du petit
rectangle ne fait pas 2 centimètres car 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 ça fait 12 et pas
18 ». Invité par l’enseignant, l’élève vient au tableau pour connecter son calcul
à la figure vidéoprojetée.
L’enseignant profite alors de cette remarque pour demander aux élèves la
mesure de la largeur du petit rectangle. Une grande majorité de la classe trouve
la réponse correcte. Cependant, les élèves ne parviennent pas à conclure sur la
mesure de la longueur du grand rectangle.
12. Source : B.O. 2015, à propos du raisonnement
4. (a) Quelle est cette réponse correcte sur la mesure de la largeur du

petit rectangle ?
(b) Citer deux propriétés perceptibles sur la figure qu’il manque pro-
bablement aux élèves pour pouvoir achever la résolution de ce pro-
blème.
On aurait pu proposer de travailler avec des parallélogrammes en lieu et

place des rectangles, en modifiant la figure en la suivante, mais en conservant
la démarche de l’enseignant :
18 cm
5. La résolution reste inchangée suite à cette modification de la figure. Quel

serait cependant l’intérêt pour l’enseignant d’avoir considéré des rec-
tangles plutôt que des parallélogrammes ?

2017-2018 — SESSION 2

UE 1
Exercice 1 trouve page 491
Les deux parties de cet exercice peuvent être traitées de manière indépen-
dante.
Partie 1
Pour connaître la hauteur de la marée, on installe le long des quais des ports
maritimes des échelles de marée (l’unité étant le mètre).
Dans un port est installée une échelle de marée le long du quai A qui a
une paroi verticale. Ce quai devant faire l’objet de travaux de réfections, une
échelle provisoire est installée le long du quai B qui lui fait face. La paroi de ce
deuxième quai n’est pas verticale.
1. On considère dans cette question que les zéros des deux échelles sont sur
une même ligne horizontale et que lorsque la hauteur de la marée est de
2 m, l’eau arrive sur la graduation 2,5 de la nouvelle échelle (situation
schématisée dans l’illustration ci-dessous).
QUAI A QUAI B
1
1
0 0
On souhaite pouvoir trouver la hauteur de la marée par lecture sur la

graduation de la nouvelle échelle.
(a) Lorsque l’eau arrive à la graduation de 1 mètre sur la nouvelle
échelle, quelle est la hauteur de la marée ? Justifier.
(b) Proposer une formule permettant de trouver la hauteur de la marée
en fonction de la valeur lue sur la nouvelle échelle.
2. On considère dans cette question que la nouvelle échelle a été posée sans
précautions particulières le long du quai (qui a la même pente que dans
la question 1), le zéro de la nouvelle échelle correspondant à une hauteur
de la marée de 0,5 mètre.
(a) Lorsque l’eau arrive à la graduation de 1 mètre sur la nouvelle
échelle, quelle est la hauteur de la marée ?
(b) Proposer une formule permettant de trouver la hauteur de la marée
en fonction de la valeur lue sur la nouvelle échelle.
(c) S’agit-il d’une situation de proportionnalité ? Justifier en précisant
les grandeurs en jeu.
Partie 2
On s’intéresse dans cette partie à la montée de l’eau en fonction du temps.
On considère pour cet exercice que la différence de hauteur entre la pleine mer
et la basse mer, appelée « marnage », est de 5,4 mètres et que s’écoule 6 heures
entre la basse mer et la haute mer.
Les marins utilisent la « règle des douzièmes » pour connaître approximative-
ment l’évolution de la marée :
A partir de l’heure de marée basse, la hauteur d’eau évolue de cette manière :
- durant la première heure : montée d’un douzième du marnage
- durant la deuxième heure : montée de deux douzièmes du marnage
- durant la troisième heure : montée de trois douzièmes du marnage
- durant la quatrième heure : montée de trois douzièmes du marnage
- durant la cinquième heure : montée de deux douzièmes du marnage
- durant la sixième heure : montée d’un douzième du marnage
1. De quelle hauteur est montée l’eau lors de la première heure ? Lors des
deux premières heures ?
2. S’agit-il d’une situation de proportionnalité ? Justifier.

3. On s’intéresse à l’intervalle de temps compris entre la basse mer et la
pleine mer.
Proposer un graphique représentant la hauteur de l’eau par rapport à la
basse mer en fonction du temps écoulé (on prendra le soin de choisir des
unités adaptées).
Exercice 2 :
La figure ci-dessous représente un rectangle inscrit dans un quart de cercle.
5 8
Calculer l’aire du rectangle colorié à l’aide des indications de longueurs

figurant sur la figure.
Les traces de recherche, même incomplètes, seront prises en compte lors de
la correction.
Exercice 3 :
Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses. Justifier.
Affirmation A :
Un article voit son prix baisser de 50 % puis augmenter de 75 %. Le prix final
est strictement supérieur au prix initial.
Affirmation B :
On considère l’expérience aléatoire qui consiste à lancer deux fois de suite une
pièce de monnaie parfaitement équilibrée. La probabilité d’obtenir pile à l’un
des lancers et face à l’autre est 1/3.
Affirmation C :
Si la longueur du côté d’un carré augmente de 10 %, son périmètre augmente
de 40 %.
UE2
Exercice 1 :
On considère deux extraits de manuels (Activité 1 et Activité 2).
(d)
(d)
(d)
Activité 1
1. 2.
Activité 2
Dans les deux cas, la question est de construire le symétrique d’une figure
par rapport à un axe donné.
1. Présenter deux différences importantes entre ces deux activités.
2. Les élèves n’ont ni l’autorisation de découper, ni de plier, ni d’utiliser

un papier calque. Ils ont uniquement à leur disposition l’Activité 2 en

version papier, un crayon de bois et une règle.
Citer deux procédures que pourraient mettre en œuvre un élève de cours

élémentaire pour réaliser l’Activité 2.
3. Cette question concerne Activité 1, troisième figure. Nulle justification

n’est requise pour répondre à cette question ! Répondre sur l’annexe et la
remettre avec la copie.
(a) Proposer une production correcte.
(b) Donner deux productions erronées qui pourraient provenir, par exemple,
des deux procédures proposées à la question 2.
Exercice 2 :
L’énigme suivante est proposée par le manuel Cap Maths pour la classe de
CM1 :
1. Résoudre l’énigme proposée en explicitant votre procédure.
2. Modifier les données de l’énigme pour permettre une modélisation de la si-

tuation par un diagramme circulaire élémentaire. Expliquer la démarche.
3. L’énigme est proposée dans le cadre d’une séquence sur « Tableaux et

diagrammes », pour laquelle le Dico Cap Math propose le rappel suivant :
- Quelles informations peut-on lire sur le diagramme de l’énigme ?

- L’énigme vous semble-t-elle appropriée pour illustrer cette partie du
cours ?
4. Reformuler la consigne, en conservant les valeurs numériques, pour le
rendre intelligible sans diagramme.
5. En fin de compte, quelles notions du cycle 3 sont abordées avec cet exer-
cice ? En quoi prépare-t-il les éléves au futur cycle 4 ?
Annexe
À joindre avec la copie.
Énoncé Production correcte
(d) (d)
Première production erronée Deuxième production erronée
(d) (d)

2018-2019 — SESSION 1


Ce problème est consacré à la comparaison de deux algorithmes de la mul-
tiplication : une première technique dite « des rectangles » et une seconde qui
s’appuie sur la méthode de Karatsuba. Il est inspiré de la fiche d’activité « Divi-
ser pour régner » proposée par Arnaud Bodin, Loïc Arsicaud, Nathalie Bernard
et François Recher dans le mooc « Scratch au collège » diffusé sur la plate-
forme FUN au printemps 2017.
Partie A : Autour du calcul de 53 ⇥ 42
1. Calculer 53 ⇥ 42 en posant l’opération.
2. Technique des rectangles :

Un rectangle de 43 ⇥ 27 peut être découpé de la manière suivante :
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Ce rectangle présente :
• 4 ⇥ 2 carrés de 10 ⇥ 10 (en rouge) ;
• 4 ⇥ 7 rectangles de 10 ⇥ 1 (en vert) ;
• 3 ⇥ 2 rectangles de 1 ⇥ 10 (en bleu) ;
• 3 ⇥ 7 carrés de 1 ⇥ 1 (en jaune) ;
(a) Donner une décomposition du produit 43 ⇥ 27 qui fasse apparaître

les produits 4 ⇥ 2, 4 ⇥ 7, 3 ⇥ 2 et 3 ⇥ 7.
(b) Sur quelle propriété des opérations s’appuie cette décomposition ?
(c) Utiliser cette méthode pour calculer 53 ⇥ 42
3. Technique inspirée de Karatsuba :

La technique des rectangles et sa décomposition associée permet donc de
calculer le produit 43⇥27 en effectuant 4 multiplications « plus simples » :
4 ⇥ 2, 4 ⇥ 7, 3 ⇥ 2 et 3 ⇥ 7. Le produit 43 ⇥ 27 présente en effet :
• 4 ⇥ 2 centaines
• (4 ⇥ 7) + (3 ⇥ 2) dizaines
• 3 ⇥ 7 unités.
Pour calculer 4 ⇥ 7 + 3 ⇥ 2, Karatsuba, mathématicien russe né en 1937,
propose de calculer le produit (4 + 3) ⇥ (2 + 7) et de lui soustraire les deux
autres produits déjà calculés 4 ⇥ 2 et 3 ⇥ 7. Il n’effectue ainsi au total que
3 multiplications.
(a) Vérifier que la méthode proposée par Karatsuba permet bien de

calculer 4 ⇥ 7 + 3 ⇥ 2.
(b) Utiliser cette technique pour calculer 53 ⇥ 42.
Partie B : Autour de la multiplication en ligne de deux nombres à

deux chiffres
Dans la suite du problème, a, b, c et d sont des entiers naturels non nuls
inférieurs ou égaux à 9.
• Soit N1 un nombre entier naturel à deux chiffres dont l’écriture en base

dix est N1 = ab (ce qui signifie exactement ceci : N1 est un nombre entier
naturel à deux chiffres qui a a pour chiffre des dizaines et b pour chiffre
des unités).
• De même, soit N2 un nombre entier naturel à deux chiffres dont l’écri-
ture en base dix est N2 = cd (ce qui signifie exactement ceci : N2 est un
nombre entier naturel à deux chiffres qui a c pour chiffre des dizaines et
d pour chiffre des unités).
1. (a) Exprimer N1 en fonction des nombres a et b.

(b) Exprimer N2 en fonction des nombres c et d.
2. (a) On découpe un rectangle de N1 ⇥ N2 avec la méthode des rectangles
présentée dans la partie A. Exprimer en fonction de a, b, c et d, le
nombre de :
• carrés de 10 ⇥ 10 (représentés en rouge dans la partie A) ?
• rectangles de 10 ⇥ 1 (représentés en vert dans la partie A) ?
• rectangles de 1 ⇥ 10 (représentés en bleu dans la partie A) ?
• carrés de 1 ⇥ 1 (représentés en jaune dans la partie A) ?
(b) Exprimer en fonction de a, b, c et d, le nombre de centaines, dizaines
et unités représentées par ce rectangle.
3. Expliciter (en fonction de a, b, c et d) le calcul à effectuer pour déterminer
le nombre de dizaines avec la technique inspirée de Karatsuba.

Exercice 1
1. On considère l’égalité suivante : 45 ⇥ 13 + 18 = 603. Donner le
dividende, le diviseur, le quotient et le reste de la division euclidienne à
laquelle elle correspond.
2. Effectuer, en posant sous forme de potence, la division euclidienne de 16
324 par 32.
3. Sans reposer la division, mais en justifiant, trouver quels sont les quotients
et les restes de la division euclidienne de 16 334 par 32, puis de 16 364
par 32.
Exercice 2
Toutes les constructions seront à réaliser sur l’annexe 1 fournie dans ce
sujet.
1. Tracer le cercle C de centre O et de rayon OO0 . Tracer le cercle C 0 de

centre O0 et de rayon OO0 . On appelle I et J les points d’intersection de
C et C 0 .
2. (a) Démontrer que le quadrilatère IOJO0 est un losange.

(b) On pose OO0 = r et on note H le point d’intersection des deux
diagonales du losange. Exprimer la valeur de IJ en fonction de r.
3. Dans le cercle C, on trace les diamètres [IL] et [JK]. Quelle est la nature
du quadrilatère IKLJ ? Justifier votre réponse.
4. Dans le cercle C 0 on trace les diamètres [IL0 ] et [JK 0 ].
(a) Démontrer que les points L, J et L0 sont alignés.

(b) En déduire la nature du quadrilatère LL0 K 0 K. Justifier votre ré-
ponse.
(c) Prouvez que les quatre points L, L0 , K 0 et K sont situés sur un
même cercle dont on déterminera le centre.
Exercice 3
Les propositions suivantes sont-elles vraies ou fausses ? Justifier les réponses.
1. Un quadrilatère qui a ses diagonales perpendiculaires est un rectangle.
2. Tous les multiples de 3428 sont des multiples de 4.

Situation 1
L’enseignant·e d’une classe de cycle 3 souhaite proposer les deux exercices
ci-dessous et il·elle s’interroge sur les valeurs numériques à choisir pour com-
pléter les énoncés.
Énoncé 1 : Le goûter
? ? ? enfants sont réunis pour goûter. Chaque enfant reçoit 4 bonbons.
Combien de bonbons a-t-on donnés ?
Énoncé 2 : Les aimants

Un·e enseignant·e veut afficher des images dans la classe. Il y a 36
aimants dans la boîte. Il faut ? ? ? aimants pour accrocher une image.
Quel est le plus grand nombre d’images qu’il est possible d’afficher ?
1. L’enseignant·e propose dans un premier temps l’énoncé 1 complété par

« 3 enfants ». Indiquer 3 procédures correctes qui peuvent-être utilisées
par les élèves.
2. Dans un second temps l’enseignant·e complète l’énoncé par « 23 enfants ».

Indiquer en quoi ce changement de variable peut induire des procédures
différentes chez les élèves ?
3. L’enseignant·e propose l’énoncé 2 dans un premier temps complété par
« 4 aimants »puis dans un second temps par « 5 aimants ». Indiquer en
quoi ces deux choix sont susceptibles d’induire de nouvelles procédures
correctes chez les élèves.
Situation 2
Vous trouverez ci-après les pro-

ductions de quatre élèves en ré-
ponse à l’activité proposée ci-
contre. La consigne était la sui-
vante : « Combien vois-tu d’arbres ?
Écris dans le cadre noir la réponse
en chiffres. »
1. Quelles connaissances et com-

pétences sur la numération
cet exercice permet-il d’éva-
luer ?
2. Décrire et analyser les pro-
cédures mises en œuvre par
les élèves A et B en fai-
sant ressortir les connais-
sances et compétences maî-
trisées par ces élèves.
3. Décrire et analyser les pro-

cédures mises en œuvre par
les élèves C et D ; émettre
une hypothèse sur les erreurs
relevées.
Situation 3
Voici une devinette proposée à des élèves de CM2 :
« Je suis un nombre décimal et mon écriture ne contient que trois chiffres.

Mon chiffre des unités est 2.
Mon chiffre des dixièmes est le même que le chiffre des centièmes du nombre
135,798.
Mon chiffre des dizaines est le double de mon chiffre des unités.
Qui suis-je ? »
1. Résoudre la devinette.
2. Quelles connaissances et compétences sur la numération cet exercice permet-

il d’évaluer ?
3. Analyser les réponses des trois élèves ci-dessous en précisant ce qui est
juste, ce qui est erroné et émettre une hypothèse sur l’origine des erreurs.
Élève A Élève B Élève C

429 92,4 42,1
Situation 4
Les activités analysées et les statistiques proposés dans cette situation sont
extraites d’une recherche publiée par Laeticia Pinet et Edouard Gentaz en 2007
dans la revue Grand N. Les résultats statistiques proposés ci-après proviennent
de l’analyse des productions de 44 élèves de grande section.
1. (a) Entourer tous les rectangles sur la fiche no 1 (en annexe 2, à rendre
avec votre copie).
(b) Quelle est la compétence travaillée dans ces fiches ?
2. Sur chacune des fiches, les figures numérotées de 1 à 6 sont effectivement

les carrés, triangles et cercles recherchés. Dans leur article, les chercheurs
présentent les résultats suivants :
• Résultat 1 : « Le carré est une figure géométrique relativement bien

identifiée par les élèves avec un taux de reconnaissance de 73,5 %.
Plus précisément, 88,6 % des carrés no 1 sont reconnus contre 70,4
% des carrés no 2 à 6. »
• Résultat 2 : « Le triangle est la figure la moins bien reconnue des
élèves avec un taux de reconnaissance de 52,6 % seulement. Plus
précisément, tous les triangles no 1 sont reconnus contre seulement
43,2 % de triangles no 2 à 6 reconnus. »
• Résultat 3 : « Le cercle est la figure géométrique la mieux recon-
nue par les élèves de grande section de maternelle avec un taux de
reconnaissance de 99,2 % et un taux d’erreur de 0,5 %. Toutefois,
deux élèves parmi 44 au total ont omis un cercle parmi les 6 figures
cibles (dont un petit cercle de 1,5 cm de diamètre et un cercle de
taille moyenne de 2,5 cm de diamètre) et un troisième élève a cru à
tort et à trois reprises, reconnaître un cercle parmi les distracteurs
(2 ellipses et 1 polygone). »
(a) Proposer une explication à la différence de reconnaissance du carré

no 1 et des carrés no 2 à 6 présentée dans le résultat 1.
(b) Le résultat 2 vous semble-t-il aller dans le sens du résultat 1 ?
(c) Le résultat 3 va-t-il dans le sens des observations précédement réa-
lisées ?
3. Concernant la fiche no 1, les chercheurs ont constaté que "ce sont avec les
parallélogrammes et plus encore avec les quadrilatères que les carrés sont
confondus alors qu’ils le sont très peu avec les rectangles."
(a) Expliquer pourquoi d’un point de vue géométrique ce constat est

suprenant.
(b) Proposer deux explications au constat réalisé.
4. Sur la fiche no 2, les figures qui ne sont pas des triangles sont de trois
types : des quadrilatères, des pentagones (appelés « figures-maisons » et
des figures qui ne sont pas des polygones appelées « triangles arrondis »).
Les chercheurs ont obtenu les résultats suivants : « Ce sont d’abord avec
les « figures-maisons », puis avec les « triangles-arrondis » et enfin avec

les quadrilatères que les triangles sont confondus. ».
Proposer une explication globale à la sélection des figures distractrices.
5. Quels seraient les objectifs d’un enseignant de CE2 qui utiliserait la fiche
no 1 avec ses élèves ?
Fiche no 1 CARRES :
27
Fiche no 2 TRIANGLES :
Annexe 2a
Les deux tests (cercle et carré) proposés aux enfants par Pinet & Gentaz
Fiche no 3 CERCLES :
28
ANNEXE 1
O0
O
ANNEXE 2
Fiche no 1 CARRES :
27

2018-2019 — SESSION 2

UE 1
Exercice 1 : jet se trouve page 512
Les questions sont indépendantes.

1. Quelles conditions les diagonales d’un quadrilatère doivent-elles vérifier
pour que ce quadrilatère soit un carré ?
41
2. Écrire sous forme de la somme d’un entier et d’une fraction inférieure
6
à l’unité.
3. Écrire 7,015 :
- en mots-nombres (sans utiliser le mot « virgule ») ;
- sous la forme d’une fraction décimale ;
- sous la forme d’un entier et d’une fraction décimale inférieure à l’unité.
4. Rédiger un protocole de construction de deux droites parallèles à l’aide
de la règle non graduée et de l’équerre.
Quelle est la propriété mathématique sous-jacente ?
Exercice 2 :
ABC est un triangle rectangle en A. On appelle H le pied de la hauteur
issue de A. Démontrer que les triangles ABC et HAC sont semblables.
Exercice 3 :
Voici un « tour de magie » :
- le magicien annonce un nombre noté A supérieur à 10.
- un spectateur est invité à lancer un dé numéroté de 1 à 6. On note N le
nombre obtenu.
Le magicien prédit que parmi les trois nombres N , A + N et A N , au

moins un est un multiple de 3.
1. Le tour est-il toujours réussi si le magicien choisit A = 20 ? Justifier. (On

pourra examiner tous les cas possibles).
2. Vrai ou faux, justifier. Affirmation : « Si A est un multiple de 3, le tour

est toujours réussi. »
3. Vrai ou faux, justifier. Affirmation : « Si A n’est pas un multiple de 3, le

tour est toujours réussi. »
Exercice 4 :
Les règlements de voirie d’une ville imposent que les rues ordinaires aient
une largeur de 12 mètres et que les maisons d’angle aient un pan coupé de 3
mètres.
On s’intéresse à un carrefour de deux rues perpendiculaires. La situation est
modélisée sur la figure ci-dessous, figure que l’on retrouve aussi en annexe.
6 mètres 6 mètres
M
s
re
èt
m
3
6 mètres
6 mètres
p
Démontrer que la distance M N entre deux maisons opposées vaut 3 + 12 2
mètres.
Toute démarche pertinente même inaboutie sera valorisée.
La figure de l’annexe à rendre avec la copie pourra être utilisée pour placer les
points nécessaires à la justification du calcul.
UE2
Exercice 1 :
Première partie : Analyse de réponses
Voici les réponses d’un élève auquel on a demandé de calculer les différences
suivantes :
91 52, 613 209, 800 153 et 607 54.
Cet élève semble avoir effectué un calcul mental.

1. Quelle erreur récurrente commet-il ?
2. Quelle autre erreur apparaît dans le quatrième cas ?
Deuxième partie : Techniques de soustraction posée
1. Sur la page suivante figure la leçon 81 du manuel Vivre les maths de CE2,
édition 2016.
(a) Quelle propriété mathématique les auteurs souhaitent-ils faire dé-
couvrir dans cette leçon ?
(b) Quelle technique de soustraction posée utilise cette propriété ?
(c) Mettre en oeuvre cette technique pour calculer la différence entre
273 et 56 ; expliciter l’usage des retenues.
(d) Proposer une manipulation de matériel qui pourrait aider un élève
en difficulté à comprendre l’usage des retenues. (On pourra s’inspirer
de l’exemple 1 de la leçon 81).
2. (a) Sur l’exemple ci-dessous une autre technique de soustraction posée
est utilisée. Expliquer le procédé de cette technique.
(b) Proposer une manipulation de matériel qui pourrait aider un élève

en difficulté à comprendre cette technique.
(c) Appliquer cette technique pour calculer la différence entre 3002 et
983.
3. Donner un avantage et un inconvénient de chacune de ces méthodes.
Exercice 2 :
L’objet de l’exercice est d’analyser des problèmes de reproduction de figures
complexes en CM1.
L’extrait du programme de cycle 3 figurant en encadré pourra être cité pour

étayer certaines réponses.
À l’articulation de l’école primaire et du collège, le cycle 3 constitue une

étape importante dans l’approche des concepts géométriques. Prolon-
geant le travail amorcé au cycle 2, les activités permettent aux élèves
de passer progressivement d’une géométrie où les objets (le carré, la
droite, le cube, etc.) et leurs propriétés sont essentiellement contrô-
lés par la perception à une géométrie où le recours à des instruments
devient déterminant, pour aller ensuite vers une géométrie dont la va-
lidation s’appuie sur le raisonnement et l’argumentation. Différentes
caractérisations d’un même objet ou d’une même notion s’enrichissant
mutuellement permettent aux élèves de passer du regard ordinaire porté
sur un dessin au regard géométrique porté sur une figure.
Les situations faisant appel à différents types de tâches (reconnaître,
nommer, comparer, vérifier, décrire, reproduire, représenter, construire)
portant sur des objets géométriques, sont privilégiées afin de faire émer-
ger des concepts géométriques (caractérisations et propriétés des objets,
relations entre les objets) et de les enrichir. Un jeu sur les contraintes
de la situation, sur les supports et les instruments mis à disposition
des élèves, permet une évolution des procédures de traitement des pro-
blèmes et un enrichissement des connaissances.
Les professeurs veillent à utiliser un langage précis et adapté pour dé-
crire les actions et les gestes réalisés par les élèves (pliages, tracés à
main levée ou avec utilisation de gabarits et d’instruments usuels ou
lors de l’utilisation de logiciels). Ceux-ci sont progressivement encoura-
gés à utiliser ce langage.
Les activités spatiales et géométriques sont à mettre en lien avec les
deux autres thèmes : résoudre dans un autre cadre des problèmes re-
levant de la proportionnalité ; utiliser en situation les grandeurs (géo-
métriques) et leur mesure. Par ailleurs, elles constituent des moments
privilégiés pour une première initiation à la programmation notam-
ment à travers la programmation de déplacements ou de construction
de figures.
Attendus de fin de cycle :
- (se) repérer et (se) déplacer dans l’espace en utilisant ou en élaborant
des représentations ;
- reconnaître, nommer, décrire, reproduire, représenter, construire des
figures et solides usuels ;
- reconnaître et utiliser quelques relations géométriques (notions d’ali-
gnement, d’appartenance, de perpendicularité, de parallélisme, d’éga-
lité de longueurs, d’égalité d’angle, de distance entre deux points, de
symétrie, d’agrandissement et de réduction).
Première partie :
Figure A Figure A’
En CM1, on demande de reproduire la maison de la figure A à l’identique ;

les instruments autorisés sont la règle graduée et l’équerre. On supposera que
les élèves savent caractériser et reproduire un rectangle.
1. Un élève a ajouté deux segments en pointillés sur sa figure (voir figure

A’). En quoi ces tracés vont-ils aider l’élève à reproduire la figure ?
2. Écrire un programme de construction qui permette de reproduire cette
figure (on pourra nommer les points de la figure).
3. À quels éléments de l’extrait du programme du cycle 3 présenté ci-dessus
se réfère cette activité. Justifier.
Deuxième partie :
Figure B
On demande ensuite aux élèves de reproduire à l’identique, avec les mêmes

instruments, une autre figure complexe : le bateau de la figure B.
1. En quoi cette reproduction permet-elle de développer la compétence « cher-
cher » ?
2. Donner deux propriétés géométriques cachées de cette figure.
D
B
A
E
F
3. Un élève a d’abord représenté le segment [AB]. Comment peut-il construire

le point F ?
4. En quoi la figure B est-elle plus difficile à reproduire que la figure A de
la première partie ?
Annexe à joindre avec la copie.

Exercice 4 de la partie disciplinaire.
6 mètres 6 mètres
M
s
re
èt
m
3
6 mètres
6 mètres
N

2018-2019 — SESSION 1


Dans ce problème, les parties A et B sont totalement indépendantes. jet se trouve page 519
Partie A : Rep-tile 13 3D dodécaédrique.
Un patron
13. En géométrie des pavages, un « rep-tile » ou « reptile » est une forme qui peut être
disséquée en plus petites copies de la même forme. Le mot « rep-tile »est une contraction de
« replicant tile ».
Une vue en perspective cavalière
Ni le patron proposé, ni la perspective cavalière exhibée, ne respectent la

condition d’échelle.
On peut décrire ce solide comme un empilement de quatre cubes isomé-
triques : un rouge, un vert, un bleu et un jaune (caché mais qui partage une
face avec chacun des trois autres cubes). On choisit de prendre 2 cm comme
arète de chacun des quatre cubes isométriques.
1. Quelle est la longueur totale de toutes les arêtes 14 du solide, c’est-à-dire

la somme de toutes les longueurs des différentes arêtes du solide ?
2. Quelle est l’aire totale de toutes les faces du solide, c’est-à-dire la somme
de toutes les aires des différentes faces du solide ?
3. Quel est le volume du solide ?
4. Sur la perspective cavalière proposée, on choisit les différents points de

vue : de face, de gauche et de haut comme sur le schéma ci-dessous.
Vue de haut
Vue de gauche
Vue de face
Proposer ces vues de face, de gauche et de haut en indiquant en pointillés

les arêtes cachées.
5.
14. Sur la représentation du solide en perspective cavalière, chacune des arêtes est repré-
sentée, que ce soit en traits pleins ou en pointillés.
(a) Combien d’exemplaires de ce solide faudrait-il pour paver 15 un so-

lide semblable dont tous les côtés sont deux fois plus longs ?
(b) Expliquer rapidement comment réaliser un tel pavage.
15. « Paver » en 3D, c’est remplir complètement et sans chevauchement un solide.

Partie B : Rep-tile 2D pentagonal de Karl Scherer.

On considère le « grand » pentagone AM JLD pavé 16 par les cinq « petits »
pentagones M IGBA, CHEF B, GBF EH, CHIJK et DCKJL.
K J
I H G
D C B A
On considère dans cette figure que les six pentagones sont semblables :
M IGBA en rouge, CHEF B en vert, GBF EH en jaune, CHIJK en magenta,
DCKJL en bleu et AM JLD. Les trois pentagones CHEF B en vert, GBF EH
en jaune et CHIJK en magenta sont même isométriques.
Le pentagone AMJLD est pavé d’un réseau de triangles isométriques équi-
latéraux. Les sommets des différents pentagones sont en des nœuds du réseau
et les côtés des différents pentagones sont portés par la trame du réseau.
1. À propos des trois pentagones CHEF B en vert, GBF EH en jaune et

CHIJK en magenta, isométriques.
(a) Donner sans justification 17 une transformation qui envoie le

pentagone CHEF B en vert sur le pentagone CHIJK en magenta.
16. « Paver » en 2D c’est recouvrir complètement et sans chevauchement une surface.

17. Il s’agit de donner une description complète et univoque de cette transformation. Et,
si besoin, ne pas hésiter à définir un point ou une droite non apparents sur la figure.
(b) Donner sans justification 18 une transformation qui envoie le

pentagone CHEF B en vert sur le pentagone GBF EH en jaune.
2. Le pentagone M IGBA en rouge est un agrandissement du pentagone

CHIJK en magenta.
(a) Donner sans justification le rapport de cet agrandissement.

3. Le pentagone DCKJL en bleu est une réduction du pentagone M IGBA
en rouge.
(a) Donner sans justification le rapport de cette réduction.
ADCKJL
(b) En déduire le rapport où ADCKJL est l’aire du pentagone
ACHIJK
DCKJL en bleu et où ACHIJK est l’aire du pentagone CHIJK en
magenta.
4. À propos du pentagone AM JLD.

AAM JLD
(a) Déterminer en le justifiant le rapport où AAM JLD est
ACHIJK
l’aire du pentagone AM JLD et où ACHIJK est l’aire du pentagone
CHIJK en magenta.
(b) En déduire le rapport de l’agrandissement qui permet de passer du
pentagone CHIJK en magenta au pentagone AM JLD.
18. Il s’agit de donner une description complète et univoque de cette transformation. Et,
si besoin, ne pas hésiter à définir un point ou une droite non apparents sur la figure.

Exercice 1 :
Dans un magasin de jouets, on s’intéresse au prix p1 d’un jeu de construc-
tion, au prix p2 d’un jeu de plateau et au prix p3 d’un jeu électronique.
• Le jeu de plateau est 25 % plus cher que le jeu de construction.

• Le jeu électronique est 50 % plus cher que le jeu de plateau.
1. Si le prix du jeu de construction était de 80 e , quel serait le prix du jeu

de plateau ?, et quel serait le prix du jeu électronique ?
2. Si le prix du jeu électronique était de 180 e , quel serait le prix du jeu
de plateau ?, et quel serait le prix du jeu de construction ?
3. Si le prix total des trois jeux était de 132 e , quels seraient les prix des
différents jeux ?
4. Si l’écart de prix entre le jeu de construction et le jeu électronique était
de 35 e , quels seraient les prix des différents jeux ?
Exercice 2 :
[D’après le brevet des Collèges, Nantes, 2001] Le granite est une roche cris-
talline formée d’un mélange hétérogène de quatre éléments : quartz, feldspath,
biotite et minéraux secondaires.
1. Un bloc de granite est composé
• pour 28 % de son volume, de quartz,

• pour 53 % de son volume, de feldspath,
• pour 11 % de son volume, de biotite,
• et de 19, 2 dm3 de minéraux secondaires.
Calculer le volume de ce bloc.

2. Un mètre cube de ce granite a une masse de 2, 6 tonnes.
Calculer la masse du bloc de granite considéré dans la question 1.
Exercice 3 :
Un homme marchant 7 heures par jour a mis 30 jours à faire 840 km.
Allant toujours à la même vitesse, s’il marchait 8 heures par jour, combien
lui faudrait-il de temps (exprimé en jours heures) pour parcourir 1 200 km ?

Exercice 1 :
On considère l’extrait suivant du manuel Les nouveaux outils pour les
maths, cycle 2, CE2, Marie-Laure Frey-Tournier, Françoise Reale-Bruyat, Pa-
trice Gros, Magnard, 2017, page 143, exercice 6.
1. Sur le bandeau bleu qui introduit l’exercice, on peut lire : « Reconnaître et

nommer des solides : cube, pavé droit, pyramide, cylindre, boule, cône ».
Donner une signification du mot « Reconnaître » dans ce cadre.
2. L’ élève A remplit le tableau de cette façon :
Cube Pavé droit Pyramide Cylindre Boule Cône

L J L
(a) Extrait du BO « Utiliser des représentations planes de solides (pa-

trons, perspectives, vues de face, de côté, de dessus, . . .) ».
Quelle semble être la représentation des solides que cet élève a pris en
compte si l’on admet que toutes les réponses fournies sont correctes ?
(b) En demeurant sur cette représentation des solides,
i. qu’aurait-il pu répondre pour le cylindre ?,
ii. qu’aurait-il pu aussi répondre pour le pavé droit ?
3. L’ élève B remplit le tableau de cette façon :
Cube Pavé droit Pyramide Cylindre Boule Cône

M A I N C
(a) Extrait du BO « Utiliser des représentations planes de solides (pa-

trons, perspectives, vues de face, de côté, de dessus, . . .) ».
Quelle semble être la représentation des solides que cet élève a pris en
compte si l’on admet que toutes les réponses fournies sont correctes ?
(b) En demeurant sur cette représentation des solides,

i. qu’aurait-il pu aussi répondre pour le cube ?,
ii. qu’aurait-il pu répondre pour le cône ?
(c) Expliquer rapidement ses omissions de réponses.
4. Lors de la mise en commun, l’élève C déclare : « J’ai mis J et F dans les

pavés droits ».
Par rapport aux élèves précédents, citer deux compétences supplémen-
taires acquises par cet élève.
Exercice 2 :
Dans une classe de CM2, l’enseignant affiche au tableau :
Prix de 100 g de fromage : 2 e
Il distribue ensuite aux élèves une série de 4 étiquettes « poids » et une série
de 8 étiquettes « prix ».
Il demande :
Vous devez retrouver, parmi ces 8 étiquettes « prix », celles qui
correspondent aux 4 étiquettes « poids ».
Vousécrirez les calculs dans votre cahier.
Les étiquettes « poids » :
500 g ; 150 g ; 250 g ; 110 g .
Les étiquettes « prix » :
1, 2 e ; 2, 2 e ; 3e ; 5e ; 7e ; 10 e ; 12 e ; 52 e .
1. Donner trois compétences mobilisées dans cet exercice.

2. À supposer qu’un élève ait déjà calculé les prix pour 500 g et pour
150 g de fromage, expliciter trois procédures qu’il pourrait utiliser
pour déterminer le prix de 250 g de fromage, en n’oubliant pas de
donner les propriétés mathématiques sous-jacentes.
3. Un élève associe l’étiquette « poids » 150 g à l’étiquette « prix » 52 e

et l’étiquette « poids » 110 g à l’étiquette « prix » 12 e .
Formuler une hypothèse plausible sur l’origine de l’erreur commise par
cet élève.
4. Dans la dernière partie de la séance, il demande aux élèves de déterminer
le prix de 104 g de fromage.
(a) Quelle réponse est attendue ? Justifier en explicitant votre procé-
dure.
(b) Donner deux difficultés que peuvent rencontrer les élèves dans la
résolution de cette question.

2018-2019 — SESSION 2

UE 1
Les questions 1 et 2 sont indépendantes.

Pour ces deux questions, on considère la figure ci-dessous qui est reproduite
dans les annexes 1 et 2 à rendre avec la copie.
D B
H G
E F
A C
ABCD et EF GH sont des carrés.

On sait que AB = a et EF = a2 .
K, L et M sont trois points tels que AKLM soit un carré dont l’aire est égale
à la somme des aires des carrés ABCD et EF GH.
5a2
1. (a) Démontrer que AK 2 = 4 .
2
(b) Vérifier que AK 2 = 5a4 si on place K au milieu de [CD].
(c) Sur la figure de l’annexe 1, construire un carré AKLM , en utilisant
uniquement une règle non graduée et un compas. Laisser les traits
de construction.
2. Soit hI l’homothétie de centre I et de rapport 2 qui transforme EF GH
en ABCD.
On admet que par hI , l’image de E est A, l’image de F est B, l’image de
G est C et l’image de H est D.
(a) Sur la figure de l’annexe 2, construire I. Laisser les traits de construc-

tion. Aucune autre justification n’est attendue.
(b) Quelle est l’aire de l’image de ABCD par hI ?
Exercice 2
On considérera dans cet exercice que la terre est une sphère de rayon 6400
km. Tokyo dont la latitude est 35˚ Nord et Adélaïde (en Australie) dont la
latitude est 34˚ Sud ont approximativement la même longitude : 139˚ Est.
Déterminer la distance entre Tokyo et Adélaïde si on suit le méridien sur lequel
se trouvent ces deux villes. Le résultat sera donné arrondi au kilomètre.
Exercice 3
On considère une urne contenant cent cartes numérotées de 1 à 100.
1. Je prends au hasard une carte dans l’urne. Quelle est la probabilité que
son numéro s’écrive avec au moins une fois le chiffre 3 ?
son numéro s’écrive exclusivement avec des chiffres choisis parmi 0, 1, 2,
4, 5, 6, 7, 8 et 9 ?
son numéro s’écrive avec exactement deux chiffres et qu’en plus ces deux
chiffres soient différents ?
4. Je tire au hasard une première carte de l’urne. Je note son numéro et

je remets la carte dans l’urne. Je tire au hasard une deuxième carte de
l’urne. Je note son numéro à droite du précédent et je remets la carte dans
l’urne. Je tire au hasard une troisième carte de l’urne. Je note son numéro
à droite du précédent et je remets la carte dans l’urne. Je considère le
nombre ainsi écrit.
(a) Quelle est la probabilité que ce nombre soit 123 ?

(b) Quelle est la probabilité que ce nombre soit 1234 ?
UE 2
Exercice 1 (10 points)
On considère l’exercice suivant extrait de l’ouvrage de ERMEL

Apprentissages numériques et résolution de problèmes CM1 :
Jeanne a réalisé des bananes au four pour goûter.

Elle a respecté les proportions et a utilisé 120g de beurre.
Quelle quantité de sucre a-t-elle utilisée ?
Et combien de bananes ?
Recette des bananes au four

Il faut :
20 grammes de beurre
4 bananes
10 grammes de sucre
1. Proposer une rédaction correcte de deux procédures de catégories diffé-

rentes : une procédure utilisant une propriété de linéarité et une autre le
coefficient de proportionnalité. La rédaction d’une des deux procédures
au moins ne s’appuiera pas sur un tableau de proportionnalité.
2. Rédiger, sans utiliser de tableau de proportionnalité, la procédure du

retour à l’unité pour trouver le nombre de bananes. Pourquoi est-il peu
probable qu’elle soit utilisée par un élève en début de cycle 3 ?
3. Quelle sera la procédure favorisée pour calculer la masse de sucre si on

remplace 120 g de beurre par 84 g de beurre dans l’énoncé ? Justifiez
votre réponse.
4. Quelle erreur classique peut-on s’attendre à trouver si on demande à des

élèves de calculer la quantité de sucre nécessaire pour 25 g de beurre ?
5. On demande maintenant aux élèves de trouver la masse de beurre néces-

saire pour faire la recette avec 5 bananes, 6 bananes et 7 bananes. Quel
est l’outil dont l’usage peut être visé par cette nouvelle question ? Expli-
quer son intérêt ici, relativement aux caractéristiques de la question et
pour la résolution des problèmes de proportionnalité en général.
Exercice 2 :
1. On considère un jeu de construction qui permet de construire des so-

lides à l’aide de petites plaques en plastique, de formes polygonales et de
plusieurs couleurs, qui peuvent s’accrocher les unes aux autres.
On considère deux groupes de 3 élèves de CM1 : le groupe A et le groupe

B.
On donne à chaque groupe un solide fabriqué avec le jeu de construction
présenté ci-dessus.
Solide du groupe A :
Solide du groupe B :
On demande à chaque groupe, de faire un message comportant un dessin

sans texte, qui permette à l’autre groupe de reconstruire leur solide en
respectant les positions relatives des couleurs des faces.
Ils n’ont pas le droit de démonter leur solide. Ils disposent d’une feuille
de papier blanc et de crayons de couleur.
Lorsque les groupes échangent leurs messages, on leur remet un lot de
plaques du jeu de construction afin qu’ils reconstruisent le solide corres-
pondant au message qui leur a été transmis.
(a) Quelle est la notion de géométrie en jeu dans cette activité ?

(b) On considèrera que sur la photo présentée du solide du groupe A, la
face de dessus est blanche, celle de gauche est noire, celle de devant
est jaune, celle de dessous est verte, celle de droite est rouge et celle
de derrière est bleue.
Faire un dessin à main levée, qui pourrait être un message correct
produit par le groupe A. Écrire le nom des couleurs sur les faces
représentées sur ce dessin.
(c) Donner les deux raisons principales pour lesquelles on demande aux
élèves de construire les solides correspondant aux messages.
2. On considère maintenant un matériel de construction comme celui qui

est présenté sur la photo ci-dessous.
Il est constitué de pailles et de connecteurs à 3, 4 ou 5 branches, qui
permettent de construire des solides.
(a) On demande maintenant à chaque groupe de passer commande du

nombre exact de pailles et de connecteurs leur permettant de cons-
truire un solide de même forme que le solide qui leur avait été ini-
tialement distribué. Il leur est aussi demandé de préciser le nombre
de branches que doivent posséder les connecteurs.

Comparer l’analyse des solides nécessaire dans cette activité à celle
nécessaire dans la précédente.
(b) Rédiger un bon de commande respectant la consigne, permettant au
groupe B de construire une pyramide à base carrée.
(c) Expliquer l’intérêt de cette activité où les élèves passent commande
du matériel de construction, par rapport à une activité identique
où le matériel de construction (pailles et connecteurs) serait laissé à
leur disposition.
Annexe 1
D B
H G
E F
A C
Annexe 2
D B
H G
E F
A C

2019-2020 — SESSION 1


jet se trouve page 540 L’objet du problème est d’étudier des systèmes de numérations utilisés dans
des situations pratiques (durées, longueurs, prix). Les trois parties peuvent être
traitées de manière indépendante.
Partie 1 : la durée
1. Exprimer au format heures/minutes/secondes :
• le tiers d’une journée ;

• le dixième d’une journée ;
• le soixantième d’une journée.
2. Lors d’une journée, un événement commence à 10h 25min 12s et se ter-

mine à 15h 12min 5s. Quelle est la durée de l’événement ?
On prendra pour définition du « temps décimal » celle qui se trouve sur
le site Wikipedia :
Durant la Première République, le temps décimal fut officiellement

introduit en France par le décret du 4 frimaire de l’An II (24 no-
vembre 1793) :
XI. Le jour, de minuit à minuit, est divisé en dix parties ou heures
[décimales], chaque partie en dix autres, ainsi de suite jusqu’à la
plus petite portion commensurable de la durée. La centième par-
tie de l’heure [décimale] est appelée minute décimale ; la centième
partie de la minute [décimale] est appelée seconde décimale.
La journée commençant à minuit, à midi il était donc 5 heures
[décimales]. À fin de la journée, à minuit, il était 10 heures [déci-
males].
(a) Combien valent trois heures décimales en heures/minutes/secondes ?

(b) Lors d’une journée, un événement commence à 2 heures décimales

23 minutes décimales et 12 secondes décimales et se termine
à 6 heures décimales et 25 secondes décimales. Quelle est la
durée, en temps décimal, de l’événement ?
(c) Une horloge classique sonne toutes les heures de la journée et une
horloge décimale sonne toutes les heures décimales de la journée.
À quels moments de la journée les deux horloges sonnent-elles en
même temps ?
Partie 2 : la monnaie
1. Le système monétaire en Europe fonctionne de la façon suivante : 1 euro
vaut 100 centimes.
Les pièces de monnaie en usage ont pour valeurs : 2 euros, 1 euro, 50
centimes, 20 centimes, 10 centimes, 5 centimes, 2 centimes et 1 centime.
Le demi-euro peut être obtenu à l’aide d’une pièce de 50 centimes.
(a) Est-il possible d’obtenir trois quarts d’euro avec des pièces de mon-
naie ? Justifier.
(b) Est-il possible d’obtenir un douzième d’euro avec des pièces de mon-
naie ? Justifier.
2. Avant l’introduction du système décimal du franc, le système monétaire

de l’Ancien régime fonctionnait de la façon suivante : une livre vaut vingt
sous et chaque sou vaut douze deniers.
(a) Exprimer la somme « 13 livres, 7 sous et 5 deniers » sous forme de

deniers.
(b) Exprimer en deniers :
• un tiers de livre
• un quart de livre
• la moitié du tiers d’un quart de livre
(c) Un marchand possède cent livres et souhaite acheter six articles
coûtant chacun 15 livres, 16 sous et 11 deniers. Peut-il les acheter ?
(d) Un autre marchand dépense 11 livres, 13 sous et 4 deniers en une
semaine. Sachant qu’il a dépensé la même somme chaque jour, com-
bien a-t-il dépensé en une journée ? Exprimer le résultat en livres,
sous et deniers.
Partie 3 : la mesure des longueurs

La question 1 est indépendante des questions 2 et 3.
1. Voici le principe de graduation d’une règle utilisant les pouces (inches du

système d’unité impérial de la Grande Bretagne). Les graduations de la
règle sont disposées de manière régulière.
0 1 2 3 4
Dans cette question, on exprimera chaque mesure comme somme d’un

nombre entier de pouces et d’une fraction de pouce inférieure à l’unité.
(a) À quelle valeur en pouces correspond la première graduation après

le zéro ? la douzième graduation après le zéro ?
(b) Combien vaut le huitième de onze pouces ?
(c) Quelle graduation de la règle est la plus proche du dixième de quatre
pouces ?
2. Le guide-âne est une feuille sur laquelle est tracé un réseau de droites
parallèles équidistantes.
On trace un segment [AB] sur une des droites puis on place un point
C sur la dixième droite tracée en dessous de cette première droite de
manière à ce que le triangle ABC soit rectangle en B.
On nomme A1 , B1 , A2 , B2 , etc, les points d’intersection de (AC) et
(BC) avec les droites intermédiaires (voir figure ci-dessous).
A B
A9 B9
A8 B8
A7 B7
A6 B6
A5 B5
A4 B4
A3 B3
A2 B2
A1 B1
C
(a) Démontrer que la distance A3 B3 est égale à trois dixièmes de la

distance AB.
(b) Exprimer chacune des distances A1 B1 , A2 B2 , ... , A9 B9 en fonction
de AB (aucune justification n’est demandée).
3. Fréquemment sur les plans anciens, les échelles utilisent le principe du

guide-âne pour augmenter la précision des mesures.
Extrait de la Section A du cadastre d’Outreau de 1813 - Archives départementales du Pas-de-Calais
Toujours sur le même principe, voici une règle permettant d’obtenir la

mesure en centimètres d’une longueur reportée à l’aide d’un compas.
À droite du zéro figure une graduation en centimètres et à gauche du
zéro figure une graduation en millimètres (voir le zoom). Et de la même
manière que dans la première question, un réseau de droites parallèles
et équidistantes est tracé ainsi que des « diagonales » (toutes parallèles)
partant des graduations en millimètres. Donner la mesure qu’indique la
règle ci-dessous pour l’écartement de compas représenté sur la figure ci-
dessous. Aucune justification n’est demandée.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Exercice 1 :
Poser la division de 257,6 par 32.
Exercice 2 :
Soit ABC un triangle. On appelle I, J et K les milieux respectifs de [AB],
[BC] et[AC].
1. Démontrer que les triangles ABC et IJK sont semblables.
2. À quelles conditions sur le triangle ABC, AIJK est-il un carré ? Justifier.
Exercice 3 :
1. Quelles conditions les diagonales d’un quadrilatère doivent-elles vérifier
pour que ce quadrilatère soit un losange ?
2. Vrai ou faux, justifier : « Pour tout nombre entier naturel n, le nombre

(n + 1)(n + 6) est pair. »
3. Le reste de la division euclidienne d’un nombre a par 5 est r. Le reste de

la division euclidienne d’un autre nombre a0 par 5 est r0 .
Vrai ou faux, justifier :
« Le reste de la division euclidienne de (a + a0 ) par 5 est (r + r0 ). »
Exercice 3 :
ABCDEF G est un hexagone régulier. Il est composé de six triangles équi-
latéraux OAB, OBC, OCD, ODE, OEF et OF A. O est appelé centre de
l’hexagone.
A C
F D
E
Rédiger un programme de construction à la règle non graduée et au compas

de l’hexagone sachant que A, B, C et D sont déjà placés. Aucune justification
n’est demandée.
A C
TROISIÈME PARTIE : PARTIE DIDACTIQUE
Exercice 1 :
Cette situation est extraite de « Découvrir le monde avec les mathématiques,

situations pour la grande section » de Dominique Valentin, aux éditions Hatier.
Voici la règle du jeu d’une réussite utilisant les 16 cartes de 1 à 4 de chaque

couleur d’un jeu de carte classique.
But à atteindre : Faire des paires de cartes dont la valeur totale est 5.
Les 16 cartes sont disposées en paquet faces non visibles. Le joueur retourne 3
cartes qu’il place sur 3 emplacements que l’on peut matérialiser pour faciliter
la mémorisation :
Cette disposition s’appelle « tableau » par la suite.

Le joueur retourne une carte et cherche à faire 5 avec une carte du tableau.
Dans le cas où une paire peut être formée, le joueur la met de côté, les cartes
se superposant faces visibles de manière à voir les nombres inscrits sur la carte
du dessous :
La carte retirée du tableau est remplacée par la première carte de la pioche.

Si une carte tirée ne permet pas de faire 5 avec les cartes du tableau, elle est
remise sous le paquet de la pioche. Le joueur continue ainsi en tirant chaque
carte une par une et en positionnant les paires obtenues bien en évidence. La
réussite est terminée quand toutes les paires de 5 ont été trouvées.
Questions :
1. (a) Pour l’enseignant, quel est l’objectif de cette activité ?

(b) À quoi prépare-t-elle pour les mathématiques du cycle 2 ?
2. Donner deux procédures possibles pour un élève de grande section lui

permettant de savoir s’il peut retirer une carte du tableau.
3. Il est précisé que « dans le cas où une paire peut être formée, le joueur la
met de côté, les cartes se superposant faces visibles de manière à voir les
nombres inscrits sur la carte du dessous ». À la fin de la partie, comment
l’enseignant peut-il exploiter les paires ainsi formées ?
Exercice 2 :
Dans cette partie sont étudiées des variations d’une situation inspirée du
manuel « Découvrir le monde avec les mathématiques, situations pour la grande
section » .
Les poules de Mathurin

Matériel : 40 corps de poule identiques, les attributs des poules (40 têtes et
80 pattes), un plateau, des boîtes, des jetons.
L’enseignant dispose les boîtes contenant les têtes et les pattes de poule sur un
plateau éloigné des élèves. Il donne un nombre différent de corps de poules à
chaque enfant : 6, 8, 10 ou 12. Il ne donne pas d’indication sur ce nombre. Il
remet également 3 jetons d’une même couleur à chaque enfant.
Objectif : l’enfant doit réussir à obtenir exactement le même nombre de têtes
qu’il a de corps de poules.
Questions :
1. Modalité n°1
L’enfant doit faire une commande orale auprès de l’enseignant. Quelles
sont les compétences mathématiques que doit mettre en oeuvre l’enfant
pour réussir la tâche ?
2. Modalité n°2
(a) Les têtes de poules
L’enfant a un bulletin de commande (papier sur lequel il met les in-
dications qu’il souhaite) et il se sert lui-même sur le plateau. Donner
deux procédures correctes que l’on pourrait attendre des élèves.
(b) Les pattes de poules
Une fois que l’enfant a obtenu les têtes, il doit obtenir les pattes
(deux pattes par poule).
Donner trois procédures exactes que l’on pourrait attendre d’un
élève de grande section qui aurait 6 poules.
(c) Pour les pattes de poules, proposer une variation adaptée au pro-
gramme de CP.
Exercice 3 :
Manuel Opération Maths

Toutes les réponses doivent être justifiées et argumentées.
1. Quelle est la notion abordée par cette activité, et dans quelle classe
pourrait-elle être proposée ?
2. (a) Citer deux procédures correctes permettant de placer le point M.
(b) Quelles erreurs peut-on s’attendre à rencontrer sur le placement du
point M ?
3. (a) En utilisant les lignes de la copie comme guide-âne, créez votre
propre machine à partager un segment [AB] en seize parties égales.
Répondre sur la copie à la dernière question « Où ce point P peut-il
être ? » .
15
(b) On demande à un collégien de placer un point C à u de A et à
16
9
u de B. Où ce point peut-il être ?
16

2019-2020 — SESSION 2

UE 1
On considère le nombre suivant : 15,02.

Ecrire ce nombre :
1. sous la forme d’une fraction décimale ;
2. sous la forme de la somme d’un entier et d’une fraction décimale inférieure
à 1;
3. sous la forme d’une fraction irréductible.
Exercice 2
Pour cet exercice, on fera les constructions demandées sur les annexes qui
sont à remettre avec la copie.
Concernant les constructions :
• utiliser uniquement les instruments suivants : la règle non graduée et le
compas ;
• laisser les traits de construction ;
• coder les angles droits.
Les questions 1, 2 et 3 sont indépendantes.
1. Construire sur l’annexe 1, un segment [AM ] de longueur 12 . Justifier.

2. (a) Sur l’annexe 2, construire un triangle ABC isocèle et rectangle en
A tel que AB = AC = 1.
(b) Déterminer la mesure exacte de la longueur de son hypoténuse.
(c) Sur la même
p figure, construire un segment [CD] dont la longueur
mesure 3. Justifier brièvement.
3. Afin de construire le point L du segment [F H] tel que F L = 13 , com-
pléter par les tracés qui conviennent la figure de l’annexe 3. Justifier la
construction.
Exercice 3
Soient a, b et c trois nombres entiers, on note (a, b, c) le triplet composé de
ces trois nombres.
On appelle triplet pythagoricien un triplet de trois nombres entiers naturels
non nuls (a, b, c) qui vérifient :
a 2 + b2 = c 2
1. (a) Vérifier que (5,12,13) est un triplet pythagoricien.
(b) Déterminer le quotient de la division de 1365 par 13.
(c) Donner un triplet pythagoricien tel que c = 1365.
2. (a) Soit n un entier naturel non nul inférieur ou égal à 5.

Donner l’ensemble des valeurs possibles de n2 .
(b) Justifier qu’il n’existe qu’un seul triplet pythagoricien vérifiant :
a  b  5.
Donner ce triplet.
(c) Les maçons utilisaient une corde comportant 13 noeuds réguilère-
ment espacés (dont un noeud à chaque extrémité de la corde). Faire
un dessin pour illustrer le fait qu’on pouvait utiliser cette corde pour
former un angle droit.
Exercice 4
Un cerf-volant est un quadrilatère dont une diagonale est la médiatrice de
l’autre. Il possède donc deux paires de côtés consécutifs de même longueur.
Dans cet exercice tous les cerf-volants seront considérés convexes. Pour qu’un
cerf-volant soit convexe, il suffit que le point d’intersection de ses diagonales
soit à l’intérieur du cerf-volant.
Les propositions suivantes sont-elles vraies ou fausses ?
Les réponses seront justifiées par une démonstration ou un contre-exemple.

Les contre-exemples peuvent être présentés à l’aide d’une figure à main levée
dont les propriétés sont codées ou données à l’aide de lettres nommant les som-
mets.
Propostion 1
« Un cerf-volant dont les diagonales sont de même longueur est un
carré. »
Propostion 2
« Un cerf-volant qui possède deux côtés opposés de même longueur
est un losange. »
UE2
Exercice 1
Voici une activité extraite d’un manuel « Capmaths », (Roland

Charnay, Georges Combier, Marie-Paule Dussuc, Dany Madier),
Hatier :
1. À quel niveau propose-t-on normalement cet exercice ? Justi-

fier.
2. (a) Pour démarrer l’activité, l’enseignant débute par une phase

orale . Il montre la case « 39 » en disant « trente-neuf »
et demande à un élève quel nombre placer dans la case
juste avant. Donner une procédure que pourrait mettre en
oeuvre l’élève pour répondre oralement.
(b) Donner un exemple de nombre supérieur à 20 pour lequel

la numération orale peut être un frein à l’apprentissage de
l’écriture chiffrée.
3. Les élèves doivent maintenant écrire leurs réponses dans le ta-

bleau. Ils ne connaissent pas encore les désignations orales des
nombres supérieurs à soixante. Proposer deux procédures que
peut utiliser un élève pour placer 85 dans ce cas. Préciser pour
chaque procédure ce que l’élève doit avoir compris.
Exercice 2
Inspiré de « la règle pensée » du manuel « Cap Maths » , (Roland

Charnay, Georges Combier, Marie-Paule Dussuc, Dany Madier),
Hatier.
1. On propose à des élèves de cycle 3 l’exercice de calcul mental
suivant :
Léa pense au programme à deux étapes :
« ajouter 1 au nombre donné puis multiplier le
résultat par 5 ».
(a) Détailler les connaissances minimales concernant les nom-

bres et le calcul qui sont nécessaires pour réussir cet exer-
cice en particulier (c’est à dire avec le programme proposé
par Léa) ?
(b) Donner les différentes étapes d’un calcul mental adapté à

un élève de cycle 2 qui permettent d’obtenir le résultat du
programme de Léa quand le nombre de départ est 13.
(c) Donner les différentes étapes d’un calcul mental adapté

à un élève de cycle 3 qui permettent d’obtenir le résultat
du programme de Léa quand le nombre de départ est 11,6.
2. Dans cette question on travaille encore avec le programme de

calcul de Léa de la question 1. On considère maintenant la
question :
« À quel nombre a-t-on appliqué le programme de calcul si le
résultat est 90 ? ».
(a) Proposer deux procédures que pourrait utiliser un élève
de cycle 3 pour répondre à la question.
(b) À quelle notion mathématique qui sera vue au cycle 4 peut

préparer ce type de question ?
3. On propose ensuite l’activité suivante :
Paulo a aussi pensé à un programme de calcul à

deux étapes.
Il l’a appliqué aux nombres 2, 5, 10 et 12 et
obtenu les résultats suivants :
Pour 2, son programme donne le résultat 10 ;
pour 5, le résultat 28 ;
pour 10, le résultat 58 ; et pour 12, le résultat 70.
À quel programme de calcul Paulo a-t-il pensé ?
(a) À quel programme de calcul Paulo a-t-il pensé ?
(b) En quoi cette question permet-elle de travailler la compé-

tence « chercher » du programme de cycle 3 ?
À rendre avec la copie

Annexe 1
Annexe 2
1
À rendre avec la copie

Annexe 3
F H
1

2019-2020 — SESSION 1
Aucun document n’est autorisé. La calculatrice, le matériel de géo-

métrie (règle graduée, compas, équerre, rapporteur) sont autorisés.

jet se trouve page 565 D’après le sujet 2008 des Académies de Guadeloupe, Guyane et
Martinique
Dans ce problème, on veut comparer la contenance de deux flacons.
De plus, toutes les mesures de longueur sont données en centimètres
et tous les volumes sont exprimés en centimètres cubes.
Partie A : Étude du flacon no 1
Il est constitué de deux pavés droits superposés.

Le pavé inférieur a pour dimensions : L = 5 ; l = 4 ; h = 6.
Le pavé supérieur a pour dimensions : L = 2 ; l = 1 ; h = 4.
4
5
Flacon no 1
1. Calculer le volume total de ce flacon.

2. On appelle x la hauteur de liquide contenu dans le flacon. (x
est compris entre 0 et 10).
(a) Calculer le volume de liquide contenu dans le flacon lorsque :
i. x = 3
ii. x = 5, 9
iii. x = 8
(b) Exprimer le volume V1 (x) contenu dans le flacon 1 en fonc-
tion de la hauteur du liquide x. (Vous penserez à distinguer
2 cas différents)
(c) Dans le repère orthogonal donné en annexe 1 (à rendre
avec la copie) représenter la fonction V1 . Sur l’axe des
abscisses 1 graduation représente 1 cm et sur l’axe des
ordonnées 1 graduation représente 10 cm3 . (La partie de
courbe déjà tracée concerne la partie B)
Partie B : Étude du flacon no 2
Il est constitué :
• D’un tronc de pyramide ABCDEF GH obtenu à partir d’une
pyramide régulière SABCD à base carrée de côté 6 et de hau-
teur 10 coupée par un plan parallèle à la base situé à 5 du
sommet S. La section est donc le carré EF GH. (figure 1)
• D’un pavé droit de dimensions L = l = 3 et h = 5 parfaitement
posé sur la section de la pyramide par le plan.
S
5
H G
O0
E F 3
3
D C
O
6
A B
6
Figure 1 Flacon no 2
1. (a) Calculer le volume de la pyramide SABCD.

(b) Calculer le volume de la petite pyramide SEF GH (vous
justifierez toute valeur utilisée et non donnée dans l’énoncé).
(c) En déduire que le volume du tronc de pyramide ABCDEF GH
est 105.
2. On appelle x la hauteur de liquide contenu dans le flacon. V2

est la fonction qui à une hauteur x de liquide associe le volume
de liquide contenu dans le flacon no 2.
On donne :
Pour x  5, V2 (x) = 120 (10 x)3 ⇥ 0, 12
(a) Calculer le volume de liquide contenu dans le flacon lorsque :

i. x = 2
ii. x = 5
iii. x = 8
(b) Écrire l’expression de la fonction V2 qui à une hauteur
de liquide x associe le volume de liquide contenu dans le
flacon no 2. (Il ne reste qu’à considérer le cas 5  x  10).
(c) Dans le même repère orthogonal que celui de la partie A
(annexe 1), on a déjà tracé la fonction V2 , pour x  5.
Terminer la représentation de la fonction V2 .
Partie C : Comparaison des deux flacons
1. Si on excepte le cas où les deux flacons sont vides, il existe

deux autres cas où les volumes contenus par les flacons sont
identiques pour une même hauteur de liquide. En utilisant le
graphique et en laissant les traits nécessaires à la recherche, dé-
terminer la valeur approximative de chacune de ces hauteurs.
2. Déterminer la valeur exacte de chacune de ces deux hauteurs.

(aide : ces deux valeurs sont supérieures à 5)
3. Calculer alors, pour chacun de ces deux cas, le volume exact de

iquide contenu dans les deux flacons. Convertir en centilitres
ces volumes obtenus en centimètres cubes (donner les valeurs
exactes).
DEUXIÈME PARTIE : EXERCICES (UE1)

Exercice no 1 :
Pour les affirmations qui suivent, précisez en justifiant si elles

sont vraies ou fausses.
1. Sur une carte routière à l’échelle 1/300000, la distance entre

deux villes est 15 cm. Affirmation no 1 : La distance réelle entre
ces deux villes est 450 km.
2. Affirmation no 2 : Si un prix quelconque subit une augmen-

tation de 20 %, alors il faut que le nouveau prix subisse une
diminution de 24 % pour revenir à l’état initial.
3. On sait que dix chevaux ont consommé, en 12 jours, 200 kg de

foin.
Affirmation no 3 : Il faudra donc 15 jours à trente-cinq chevaux
pour consommer 875 kg de foin.
Exercice no 2 :
Inspiré du CRPE des Académies d’Aix-Marseille, Corse, Montpel-

lier, Nice, mai 2000
Un cycliste parcourt un trajet aller-retour sans s’arrêter.

L’aller se compose d’une montée de 30 km et d’une descente de 15
km.
Sa vitesse moyenne en descente est de 40 km/h et il a mis 1 h 30
min pour effectuer la montée.
1. Justifier que sa vitesse moyenne en montée est de 20 km/h.
2. Prouver que sa vitesse moyenne sur le parcours aller est 24

km/h.(Toute trace de recherche, tout résultat intermédiaire
seront pris en compte dans la notation)
3. Pour le parcours retour (montée et descente sont alors in-

versées) il veut atteindre une vitesse moyenne de 35 km/h.
Comme il ne peut pas augmenter sa vitesse en montée, il décide
d’accélérer en descente. Quelle vitesse moyenne doit-il avoir
sur la descente pour atteindre son objectif ? (Toute trace de
recherche, tout résultat intermédiaire seront pris en compte
dans la notation)
Exercice no 3 :
La figure rouge, la figure jaune et la figure bleue sont super-

posables. Le triangle OAF est équilatéral. L’hexagone ABCDEF
est obtenu à partir d’un carré F ABS duquel on a enlevé le carré
EDCS. Pour cet exercice, aucune justification n’est demandée.
1. Donner une transformation (nom et éléments caractéristiques)

permettant de passer de la figure jaune à la figure rouge.

permettant de passer de la figure jaune à la figure bleue.

permettant de passer de la figure rouge à la figure bleue.
C B
D
E
G
I F
A
H
O
K
L R
M
N
P Q
TROISIÈME PARTIE : DIDACTIQUE (UE2)

Exercice no 1 :
D’après le CRPE de l’ Académie de Montpellier 1998

Voici un exercice donné à des élèves de CM2 :
Voici quatre segments a, b, c et d.

a
On a agrandi les segments a et b en utilisant le même agrandisse-

ment.
Effectue ce même agrandissement pour les segments c et d.
1. Quelle notion mathématique est principalement mise en jeu

dans cet exercice ?
2. Combien de carreaux doivent mesurer les segments c et d
agrandis ?
3. Sur quelles variables didactiques l’enseignant peut-il jouer pour
modifier cette situation qui traite de l’agrandissement des fi-
gures ? Avec quel objectif ?
4. Donner deux procédures correctes que peuvent utiliser des

élèves de CM2 pour résoudre cet exercice.
5. Voici les réponses de 4 élèves. (les longueurs des segments sont

exprimées en carreaux).
Longueur du segment c agrandi Longueur du segment d agrandi

Élève 1 16 18
Élève 2 18 21
Élève 3 12 14
Élève 4 21 23
Pour chaque élève, relever les réussites et les erreurs.

Donner une hypothèse possible sur l’origine des différentes er-
reurs.
Exercice no 2 :
On a demandé à des élèves de construire le symétrique de la

figure par rapport à la droite (d).
1. Sur quelles variables didactiques l’enseignant peut-il jouer pour

modifier cette situation qui traite de la symétrie des figures par
rapport à une droite donnée ? Avec quel objectif ?
2. Voici les réponses proposées par 3 élèves.

Élève 1
Élève 2
Élève 3
(a) Expliciter les deux procédures de construction différentes
qui sont mises en place par ces élèves.
(b) Relever pour chaque élève une réussite au regard de la
définition de la symétrie axiale.
(c) Relever également les erreurs de chacun des élèves, en es-
sayant d’en donner une origine plausible.
Exercice no 3 :
Voici 4 énoncés d’exercices relatifs à la proportionnalité.

Ces exercices ont vocation à être proposés à une classe de CM2.
Dans quel ordre donneriez-vous ces exercices ?

Expliquez les choix didactiques qui justifient votre progression.
Exercice no 1 :
Deux engrenages sont choisis de sorte que lorsque le petit fait 32
tours alors le grand fait 24 tours.
a) Combien de tours fait le grand lorsque le petit fait 64 tours ?
b) Combien de tours fait le grand lorsque le petit fait 8 tours ?
c) Combien de tours fait le grand lorsque le petit fait 72 tours ?
Exercice no 2 :
Karim a acheté 4 kg d’oranges pour la somme de 3 e.
Combien va payer Sophia qui a, elle, acheté 15,5 kg d’orange dans
ce magasin ?
Exercice no 3 :
Un cahier pèse 520 grammes.
a) Combien pèsent 23 cahiers ?
b) Quel est le nombre minimum de cahiers nécessaires pour at-
teindre la masse de 8 kg ?
Exercice no 4 :
Myriam possède un aquarium. Il a la forme d’un pavé droit.
Lorsqu’on verse 12,6 litres d’eau dans cet aquarium, le niveau d’eau
monte de 4,2 cm.
Combien de litres doit-on verser pour que l’eau monte de 10,5 cm ?
ANNEXE 1
10
0 1

2019-2020 — SESSION 2
UE 1
L’épreuve a été neutralisée, pour raisons de COVID. trouve page 610
UE 2
Exercice 1
Dans une classe de grande section, l’activité ci-dessous est pro-

posée aux élèves. Il s’agit de placer des ballons au-dessus de chaque
partie du mur et de placer les personnages afin qu’ils puissent les
attraper.
1. Quel est l’objectif de cette activité ?

2. En préambule de l’activité, on demande aux élèves de ranger
les personnages du plus grand au plus petit. Analyser la pro-
duction de Grégory donnée dans l’annexe 1.
3. Analyser la production de Louise donnée dans l’annexe 1. En
particulier, expliciter les connaissances mathématiques qui semblent
maîtrisées par l’élève.
Exercice 2
En CM2, l’exercice suivant est donné aux élèves :
Pour cet énoncé, retrouve les informations inutiles à la

résolution du problème et barre-les. Explique pourquoi elles
sont inutiles.
C’est l’anniversaire du père de Mathieu. Il va avoir 36 ans,

Mathieu a 24 de moins que son père. Mathieu veut lui faire
un cadeau. Il prend 30 e dans sa tirelire et va à la librairie.
Il voit une carte routière à 12,25 e, une parure de stylos à
26,50 e. Il achète un livre dont le prix est 5 e. Quelle somme
d’argent reste-t-il à Mathieu ?
1. Faire l’exercice.
2. Analyser les deux productions d’élèves données en annexe 2.
Exercice 3
Le paragraphe ci-dessous est extrait du document d’accompagne-

ment Résoudre des problèmes de proportionnalité au cycle 3 (Edus-
col, mars 2016) :
Il [l’élève] apprend à repérer des situations relevant ou non

de la proportionnalité. Il résout des problèmes de prix, de
consommation, de recettes, etc. en utilisant différentes pro-
cédures (procédure utilisant la propriété de linéarité pour
l’addition, procédure utilisant la propriété de linéarité pour
la multiplication par un nombre, procédure mixte utilisant
les propriétés de linéarité pour l’addition et pour la multi-
plication par un nombre, passage par l’unité, procédure uti-
lisant le coefficient de proportionnalité).
1. À partir de la terminologie rappelée dans l’extrait du docu-

ment d’accompagnement, expliciter le(s) type(s) de procédure
utilisé(s) dans chacune des trois propositions de résolution de
l’activité d’approche de l’annexe 3.
2. Répondre à la question de l’exercice.
3. À la suite de cette activité, dans le même manuel, le problème

suivant est proposé :
Une recette de mousse au chocolat pour 8 personnes né-

cessite 300 g de chocolat.
Quelle quantité de chocolat faut-il pour préparer une
mousse pour 4 personnes ? pour 12 personnes ?
Proposer trois résolutions différentes pour ce problème (à chaque

fois, on rédigera complètement la solution).
4. Expliquer en quoi le problème de la question 3 est plus per-

tinent au regard des procédures que le problème de l’activité
d’approche.
Annexe 1
Grégory
Louise
Annexe 2
Élève A
Élève B
Annexe 3
J’apprends les maths CM2, Retz, 2017

Autres sujets type concours
2
Vous trouverez ici des sujets “type concours” portant sur l’en-
semble du programme. Certains sont plus spécifiques à une partie
du programme.
251
252 CHAPITRE 2. AUTRES SUJETS TYPE CONCOURS
2.1 SUJET TYPE 01
PREMIÈRE PARTIE
Dans cette partie, on s’intéresse à un rectangle ayant les dimen-
sions d’une feuille A4.
Partie A
Si ABC est un triangle rectangle en B, on rappelle que la tan-

gente de l’angle Â est donné par la formule
BC
tan(Â) = ,
AB
et que le cosinus est donné par la formule
AB
cos(Â) = .
AC
1. On considère un triangle ABC rectangle en B, avec AB =
29, 7cm, et BC = 21cm (obtenu en coupant une feuille A4
selon une diagonale). Construire ce triangle à l’échelle 1/4 (on
pourra arrondir au mm près).
’?
2. Quelle est la tangente de l’angle BAC
3. Donnez une valeur approchée au millimètre près de AC.
4. En déduire une valeur approchée du cosinus de l’angle Â.
5. Vérifiez sur cet exemple la formule

1
1 + (tan(Â))2 = .
(cos(Â))2
6. Le graphique ci-dessous représente la fonction tangente.

2.1. SUJET TYPE 01 253
1.2
1.0
tangente
0.8
0.6
0.4
20 25 30 35 40 45 50
angle (en degrés)
En utilisant ce graphique, donnez une valeur approchée de

l’angle Â.
Partie B
Lorsqu’on coupe en feuille A4 en deux selon une médiane (voir

figure ci-dessous ; les pointillés indiquent où la feuille est découpée),
on obtient deux feuille “A5”.
Les dimensions théoriques d’une feuille A4 sont déterminées de

la manière suivante :
La largeur de la feuille A4 est 21cm.
La feuille A4 est un agrandissement de la feuille A5. Autrement
dit, une feuille A5 a des dimensions proportionnelles à un feuille
A4.
Dans la suite, on appelle x la longueur théorique d’une feuille

A4 (x est proche de 29,7cm).
1. Exprimez en fonction de x la largeur et la longueur d’une feuille
A5.
2. En utilisant la proportionalité, montrez que
x 21 ⇥ 2
= .
21 x
3. En déduire une valeur exacte de x.
4. Donnez maintenant une valeur exacte de tan(Â).
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Des affirmations sont données ci-dessous. Pour chacune d’elles,

indiquez si elle est vraie ou fausse. Toutes les réponses doivent être
justifiées.
1. Affirmation 1 : Un cube de 50 cm de côté a un volume de 100
l.
2. Un watt-heure (Wh) correspond à l’énergie dépensée par un
appareil consommant 1W pendant une heure.
Affirmation 2 : Une ampoule de 40W allumée pendant 4 heures
consomme 10 Wh.
3. Affirmation 3 : Si ABCDEF GH est un cube de volume V .
Le polyèdre ABCDE a pour volume 31 V .
4. Affirmation 4 : Le nombre 14
56
est décimal.
5. Affirmation 5 : Un nombre qui admet une écriture décimal est
un nombre décimal.
6. Affirmation 6 : Le reste dans la division euclidienne de 765 887 543 123
par 10 est 2.
Exercice 2
Anne et Karim font un trajet de 100 km à vélo.

Anne roule à 15 km/h pendant 50 km, puis à 25 km/h pendant
les 50 km restant.
Karim roule à 15 km/h la moitié du temps de parcours, puis à
25 km/h l’autre moitié du temps de parcours.
1. Calculez le temps mis par Anne pour réaliser le parcours.

2. Quelle est la vitesse moyenne de Anne sur l’ensemble du par-
cours ?
3. On appelle x la distance parcourue par Karim à 15km/h. Com-
bien de temps faut-il à Karim pour parcourir cette partie du
parcours ?
4. Exprimez en fonction de x le temps mis par Karim pour réaliser
la deuxième partie du trajet.
5. En déduire la vitesse moyenne de Karim.
6. Qui, de Anne ou Karim, a été le plus rapide sur ce parcours ?
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
Voici un extrait de manuel de l’école élémentaire :
1. À quel niveau peut-on proposer ces activités ?

2. Répondez aux questions.
3. Citez un point commun entre les deux activités.
4. Citez deux différences importantes entre les deux questions.
5. Quelle erreur les élèves risquent-ils de commettre à la question

1 mais pas à la question 2 ?
Exercice 2
Voici une activité de CM2.
Voici les réponses d’un élève :
— Les pieds font 2 cm2 . Le toit fait 8 cm2 . Le rectangle

jaune fait 16. Le rectangle vert fait 8.
— le toit > le rectangle jaune > le rectangle vert >
les pieds.
— Il y a des triangles et des rectangles.
— On peut compter les carreaux.
1. Répondez aux questions posées.

2. Analysez la production de cet élève à la première question
(aires).
3. Comment expliquer la réponse de l’élève à la question sur
l’ordre ?
4. L’élève parle d’un rectangle pour la surface jaune. Est-ce cor-
rect ? Que lui diriez-vous ?
5. Commenter la dernière réponse de l’élève (méthodes).
2.2 SUJET TYPE 02
Ce sujet de type concours est destiné à vous permettre de tra-

vailler les thèmes suivants :
• Géométrie dans l’espace (Parties 1 et 2)
• Transformations du plan pour la partie didactique (Partie 3)
La calculatrice est autorisée, ainsi que les outils de géométrie
(règle, équerre, compas).
PREMIÈRE PARTIE
Dans cette partie, on considère un pavé droit ABCDEF GH de jet se trouve page 622
dimensions 3 cm, 4 cm et 7 cm, comme indiqué sur la figure (qui
n’est pas en vraie grandeur).
B C
4 cm
D
A
F
G
cm
3
E H
7 cm
Partie A
On s’intéresse d’abord à quelques distances entre des sommets

du pavé droit.
1. Calculez la longueur BE
2. Calculez BH.
3. Quelle est le volume de ABCDEF GH ?
4. Quelle est l’aire de ABCDEF GH ?

5. Le triangle BEH est-il rectangle ?
6. Le triangle BED est-il rectangle ?
Partie B
Dans cette partie, on étudie le chemin parcouru par une fourmis

qui se déplace à la surface du pavé droit. On suppose que la fourmis
par du point A et rejoint le point G en restant toujours à la surface
de ABCDEF GH, et sans passer par la face EF GH, supposée posée
par terre.
1. Calculez la longueur du trajet si la fourmis va de A à C en

ligne droite, puis de C à G en ligne droite.
2. Quelle est la longueur du trajet A ! B ! G ?
3. Même question pour le trajet A ! D ! G ?
4. Construisez en vraie grandeur un patron du solide ABCDEF GH.
5. Représentez les 3 trajets précédents sur le patron du pavé tracé
à la question précédente.
6. En utilisant le patron, trouvez le plus court chemin que la
fourmi peut prendre pour aller de A à G.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Des affirmations sont données ci-dessous. Elle portent toutes sur

un cube ABCDEF GH. Pour chacune d’elles, indiquez si elle est
vraie ou fausse. Toutes les réponses doivent être justifiées.
1. Affirmation 1 : (AB) ? (EH).
2. Affirmation 2 : (BH) et (AG) sont perpendiculaires.
3. Affirmation 3 : (AB) k (GH).
4. Affirmation 4 : L’aire du prisme ABCEF G est la moitié de
l’aire du cube ABCDEF GH.
5. Affirmation 5 : Le volume du tétraèdre AEF H vaut le sixième
du volume du cube ABCDEF GH.
6. Affirmation 6 : (BD) et (EG) sont parallèles.
Exercice 2
ABCDEF GH est un cube d’arête 10cm. Les points I, J et K

sur la figure ci-dessous sont les milieux des arêtes.
B
C
J
A D
I
F
G
E H
1. Quel est le volume de la pyramide AIJK ?

2. En partant du cube, on retire la pyramide AIJK, puis on retire
successivement de la même manière des pyramides identiques
de sommets B, C, D, E, F , G et H. On s’intéresse au solide
restant.
Indiquez le nombre de sommets, d’arêtes et de faces de ce
polyèdre.
3. Ce polyèdre a des faces de deux types : lesquelles ? (indiquez
la nature et la dimension des faces)
4. Dessinez à main levée un patron du polyèdre (en indiquant sur
votre dessin les segments de longueurs identique).
5. Donnez une représentation en perspective cavalière du poly-
èdre.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
Vous trouverez ci-dessous les productions d’un élève de CE1 à

deux activités.
1. Faites l’activité 1.
2. Pourquoi le cœur est-il plus facile que la flèche ?
3. Donnez trois critères d’évaluation du travail correspondant à

l’activité 1.
4. Faites l’activité 2.
5. Quelles sont les erreurs de l’élève ?
6. Beaucoup d’élèves pensent que la diagonale d’un rectangle non

carré est un axe de symétrie. Pourquoi ?
Exercice 2
Un enseignant demande à ses élèves

de reproduire la figure ci-contre à l’échelle
2 sur papier quadrillé.
1. À quel niveau peut-on proposer cette ac-
tivité ?
2. Quelles sont les compétences nécessaires
pour pouvoir répondre ?
3. Proposez une modification de l’activité
qui la rendrait plus facile.
4. Proposez une modification de l’activité
qui la rendrait plus difficile.
5. Citez deux erreurs auxquelles ont peut
s’attendre de la part des élèves.
3
Corrigés sujets d’examens de l’E·IN·SPE
263
264 CHAPITRE 3. CORRIGÉS SUJETS D’EXAMENS DE L’E·IN·SPE

2013-2014 — SESSION 1
Le présent corrigé est particulièrement long, ce qui pourrait don-

ner l’impression que l’examen était d’une longueur excessive.
C’est simplement que ce corrigé comprend de très nombreuses
remarques ou notes non exigées des candidats, et qu’à de nom-
breuses reprises plusieurs réponses ou méthodes possibles sont
fournies.
PREMIÈRE PARTIE
L’énoncé de ce sujet se
trouve page 6 Partie A : La construction du drapeau
A.1) La lecture du texte donne les informations suivantes :

1 1
B = 1, 5 G R= G r= G
3 18
A.2) Si r = 6 cm, alors 1/18 G = 6 cm, ce qui donne
G = 18 ⇥ 6 = 108 cm B = 1, 5 G = 1, 5 ⇥ 108 = 162 cm
Les dimensions du drapeau sont donc G =108 cm sur B = 162
cm.
A.3.a) Comme B est le plus long côté du drapeau, il faut B  420 mm
et G  297 mm.
A.3.b) r = 18
1
G, donc G = 18 r. Comme r est entier, G est un multiple
de 18.
B = 1, 5 G = 1, 5 ⇥ 18r = 27r. De même donc, B est un
multiple de 27.
A.3.c) Il faut trouver le plus grand entier r tel que à la fois on ait
27r  420 et 18r  297.
• Le plus grand entier r tel que 27r  420 est le quotient
dans la division euclidienne de 420 par 27, soit 15 (on
pouvait aussi le trouver avec la calculatrice en prenant la
partie entière de 420 : 27, ou encore par tâtonnement).
• De même, le plus grand entier tel que 18r  297 est 16

(on peut le trouver par les trois méthodes ci-dessus).
Comme les deux conditions doivent être simultanént vérifiées,
il faut prendre r = 15 mm et les dimensions du drapeau sont
alors G = 18r = 18 ⇥ 15 mm = 270 mm, et B = 27r =
27 ⇥ 15 mm = 405 mm, ce qui donne les dimensions du plus
grand drapeau construit sur une feuille A3.
Partie B : La construction d’une étoile
À titre d’aide, nous décrivons ici pas à pas la construction avec

les instruments : règle non graduée et compas. Mais seule la figure
était demandée.
• Placer le milieu O du segment [AF ].
Pour cela il faut tracer la médiatrice du segment [AF ] en tra-
çant deux cercles de mêmes rayons de centres respectifs A et
F (en pratique on se contente de tracer des arcs « bien placés
et assez grands » ; leurs intersections sont deux points de cette
médiatrice, qu’on peut tracer à la règle. Le miieu O du seg-
ment est alors l’intersection de cette médiatrice et du segment.
(Tracés en bleu clair)
• Tracer un cercle C de centre O et de diamètre [AF ]
En d’autres termes de centre O et passant par A, il passera
automatiquement par F .
• Tracer le segment [GH] tel qu’il soit un diamètre de C perpen-
diculaire à [AF ].
En fait la droite perpendiculaire à [AF ] qui porte ce segment a
déjà été tracée, c’est la médiatrice. Il suffit donc de désigner par
G et H les intersections de cette droite avec le cercle cosntruit
à l’étape précédente, et de tracer le segment qui les relie, ou
de considérer que c’est déjà fait puisqu’on a tracé la droite !
• Placer le milieu M de [OH]
Même procédure que pour O. Cependant, ici on dispose déjà
d’un cercle de centre O, et il passe par H. On prendra donc
comme (arc de) cercle le cercle de centre H et passant par O
(Tracés en vert clair)
• Tracer le cercle de centre M passant par A ; il coupe [OG] en
N,
En mauve.
• Tracer le cercle de centre A passant par N ; il coupe C en deux

points distincts B et E
En gris.
• [AB] représente un côté du pentagone convexe et on va re-

porter la longueur AB 3 fois sur le cercle C pour terminer le
tracé :
– Tracer le cercle de centre B, passant par A ; il coupe le

cercle C en deux points distincts A et C,
En jaune.
– Tracer le cercle de centre C, passant par B ; il coupe le

cercle C en deux points distincts B et D,
En orange clair.
• Pour obtenir le pentagone étoilé, tracer les segments [AC],

[CE], [EB], [BD], [DA].
En rouge.
Remarque : les derniers cercles ne pouvaient pas être dessinés

intégralement sur la feuille.
A
M
F
E
N
G
Partie C : L’étude du pentagone convexe régulier
’ représente l’angle au centre du pentagone régu-

C.1) L’angle AOB
lier, dont tous les angles sont identiques.
’ = ↵ = 360° = 72°
AOB
5
L’angle ABC’ représente l’angle au sommet du pentagone ré-
gulier ; il s’obtient facilement à partir de l’angle au centre car la
somme de ces deux angles vaut 180˚ : AOC ’ = = 180° 72° =
108°.
C.2.a) D’après le programme de construction précédent, (AF ) et (GH)
sont perpendiculaires. Par suite, M étant un point du seg-
ment [OH], le triangle AOM est rectangle en O. En appli-
quant Pythagore au triangle AOM rectangle en O, on obtient :
OA2 + OM 2 = M A2 . D’autre part, OA = OH = r et M est
situé au milieu de [OH] donc OM = r/2. On a alors :
⇣ r ⌘2 r2 5r2
M A2 = r 2 + = r2 + = .
2 4 4
Donc p
5
MA = r.
2
C.2.b) D’après le programme de construction précédent, le cercle de
centre M passant par A coupe [OG] en N . Donc M A = M N .
Donc
p p
5 r 5 1
ON = M N OM = M A OM = r = r.
2 2 2
C.3.a) D’après le programme de construction précédent, (AF ) et (GH)
sont perpendiculaires. Par suite, N étant un point du segment
[OG], le triangle AON est rectangle en O. En appliquant le
théorème de Pythagore dans le triangle AON rectangle en O :
OA2 + ON 2 = AN 2 . Donc
Çp å2 Ñ Äp ä2 é
5 1 5 1
AN 2 = r2 + r = r2 1 +
2 4
Donc s Äp ä2
5 1
AN = r 1+
4
C.3.b) Le côté [AB] du pentagone régulier vérifie : AB = AN . Donc

s Äp ä2
5 1
AB = r 1 +
4
C.3.c) Si le pentagone convexe régulier ABCDE est obtenu à partir
d’un cercle de rayon r = 6 cm, on obtient :
…
p Äp ä (
p
5 1)
2
M A = 3 5 cm ; ON = 3 5 1 cm ; AB = 6 1+ 4
cm.
On obtient AB ⇡ 7, 0534 . . . cm. Tronqué à deux décimales,
AB ⇡ 7, 05 cm.
Partie D : L’étude du pentagone étoilé régulier ACEBD
’ on obtient : BAE
D.1) En décomposant l’angle BAE, ’ = BAC
’+
’ + DAE.
CAD ’ Par symétrie, BAC’ = DAE
’ donc
’ = BAE
CAD ’ ’ =
2DAE ’ = 108°
2DAE ’
2DAE.
Dans le triangle isocèle DAE de sommet E, la somme des
’ = DAE
angles vaut 180˚et ADE ’ :
’ + ADE
DEA ’ DAE
’ = 180° soit ’ = 180°
+ 2DAE
donc
’ = 180°
DAE =
180° 108°
=
72°
= 36°.
2 2 2
De là,
’ = 108°
CAD ’ = 108°
2DAE 72° = 36°.
D.2.a) AC représente la diagonale du pentagone convexe régulier et

AB son côté. En interprétant l’énoncé, on obtient que :
p
AC 5+1
='=
AB 2
D.2.b) On a vu, dans la question C.3.c), que si r = 6 cm on a
s Äp ä2
5 1
AB = 6 1 + cm.
4
Donc
s Äp ä2
p
5+1 5 1
AC = ' ⇥ AB = ⇥6 1+ cm
2 4
ou encore (cette simplification n’est pas indispensable)
s Äp ä2
Äp ä 5 1
AC = 3 5+1 ⇥ 1+ cm.
4
On obtient que AC ⇡ 11, 4126 cm. Tronqué à une décimale,
AC ⇡ 11, 4 cm.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
1a) En base deux, les seuls chiffres possibles sont les chiffres 0 et 1.
La suite de chiffres « 10101100 » ne comprend que les chiffres 0
et 1. Par suite elle peut être la représentation d’un nombre en
base 2. La suite de chiffres « 1010211 » comprend les chiffres
0, 1 et 2. Elle ne peut donc être la représentation d’un nombre
en base 2 en raison de la présence du « 2 ». De même, la suite
de chiffres « 2A0GF00 » comprend les chiffres 0, 2, A, F et G.
Elle ne peut donc pas être la représentation d’un nombre en
base 2 en raison de la présence du « 2 », du « A », du « F » et
du « G ».
1b) En base dix, les seuls chiffres possibles sont les chiffres 0, 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9. Pour les mêmes raisons, les suites de chiffres
« 10101100 » et « 1010211 » peuvent être la représentation d’un
nombre en base 10. Par contre, la suite de chiffres « 2A0GF00 »
ne peut pas être la représentation d’un nombre en base 10 en
raison de la présence du « A », du « F » et du « G ».
1c) En base seize, les seuls chiffres possibles sont les chiffres 0, 1, 2,
3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, A, B, C, D, E, F. Pour les mêmes raisons, les
suites de chiffres « 10101100 » et « 1010211 », pouvant déjà être
la représentation d’un nombre en base 10, peuvent a fortiori
être la représentation d’un nombre en base 16. Par contre, la
suite de chiffres « 2A0GF00 » ne peut pas être la représentation
d’un nombre en base 16 en raison de la présence du « G ».
Remarque : à partir d’ici, nous regroupons par 4 les chiffres

dans les développements binaires (tout comme on les re-
2a) groupe par trois dans les développements décimaux). Ce
n’était évidemment pas demandé, l’intérêt en apparaîtra
dans la dernière question.
110 10102 = 0 ⇥ 20 + 1 ⇥ 21 + 0 ⇥ 22 + 1 ⇥ 23 + 0 ⇥ 24 + 1 ⇥ 25 + 1 ⇥ 26
= 1 ⇥ 2 + 1 ⇥ 8 + 1 ⇥ 32 + 1 ⇥ 64
= 106
2b) Trois méthodes possibles :
• La plus classique, en divisant 255 successivement par 2 :
2552
055127 2
15 07 63 2
1 1 03 31 2
1 11 15 2
1 1 7 2
1 3 2
1 1
Avec cette méthode, les restes successifs fournissent les

chiffres de droite à gauche, le dernier quotient étant en-
suite le chiffre le plus à gauche. que 256 s’écrit en base 2 :
1111 11112 .
• En repérant deux puissances successives de 2 entre les-

quelles se trouve le nombre (ici entre 128 = 27 et 256 = 28 )
et en divisant successivement les restes successifs par les
puissances de 2, par ordre décroissant (les quotients don-
nant les chiffres de gauche à droite). Dans le cas de la base
2, cette méthode est particulièrement efficace, parce que
les quotients successifs ne peuvent être que 0 ou 1, de sorte
qu’il n’y a pas vraiment de division à faire. On obtient :
255 = 1 ⇥ 128 + 127

= 1 ⇥ 128 + 1 ⇥ 64 + 63
= 1 ⇥ 128 + 1 ⇥ 64 + 1 ⇥ 32 + 31
= 1 ⇥ 128 + 1 ⇥ 64 + 1 ⇥ 32 + 16 + 15
= 1 ⇥ 128 + 1 ⇥ 64 + 1 ⇥ 32 + 16 + 8 + 7
= 1 ⇥ 128 + 1 ⇥ 64 + 1 ⇥ 32 + 16 + 8 + 4 + 3
= 1 ⇥ 128 + 1 ⇥ 64 + 1 ⇥ 32 + 16 + 8 + 4 + 2 + 1
et on obtient donc que 256 s’écrit en base 2 : 1111 11112 .

• En observant que 255 = 256 1, or 256 est une puissance
de 2, c’est 28 = 1 0000 00002 . Donc 255 est le nombre qui
précède le nombre qui, en base 2, s’écrit 1 0000 00002 : c’est
forcément qu’en base 2 il s’écrit 1111 11112 .
3a) Par définition même, on a :
10016 = 0 ⇥ 160 + 0 ⇥ 161 + 1 ⇥ 162

= 1 ⇥ 162
= 256
Donc 10016 est le nombre qui s’écrit 256 en base dix.

3b) En divisant 255 successivement par 16. Ici, il suffit de le faire
une fois pour obtenir un reste inférieur à la base 16 :
25516
9515
15
On en conclut que 255 = 15 ⇥ 16 + 15, donc qu’il s’écrit en

base 16 : F F16 .
4a) Pour remplir le tableau :
Aucune justification ni calcul n’était demandé. Nous les don-
nons ici à titre d’aide, et, à plusieurs reprises, en fournissant
plusieurs méthodes.
• Le nombre qui s’écrit en binaire 102 est 1 ⇥ 2 + 0 ⇥ 1 = 2

Il s’écrit donc 2 en décimal et en hexadécimal.
• Le nombre (qui s’écrit en décimal) 16 vaut 24 . En binaire il

s’écrit donc 100002 . D’autre part, c’est la base du système
hexadécimal, en hexadécimal il s’écrit donc 1016 .
• Le nombre qui s’écrit en hexadécimal 3116 vaut 3⇥16+1 =
49. Pour le convertir en binaire on peut
– Utiliser une des trois méthodes ci-dessus : je donne ici
la seconde .
49 = 1 ⇥ 32 + 17
= 1 ⇥ 32 + 1 ⇥ 16 + 1
= 1 ⇥ 32 + 1 ⇥ 16 + 0 ⇥ 8 + 0 ⇥ 4 + 0 ⇥ 2 + 1
– Profiter du fait que 16 = 24 et repartir du fait que le

nombre 49 est 3 ⇥ 16 + 1 :
3 ⇥ 16 + 1 = (2 + 1) ⇥ 24 + 1
= 2 ⇥ 24 + 1 ⇥ 24 + 1
= 25 + 24 + 1
– Profiter du fait que 16 = 24 et repartir du fait que

le nombre 49 est 3 ⇥ 16 + 1, mais aussi du fait que,
tout comme en décimal multiplier un nombre par une
puissance de dix revient en pratique à écrire autant de
zéros à la fin du nombre, de même en binaire multi-
plier un nombre par une puissance de deux revient en
pratique à écrire autant de zéros à la fin du nombre.
Donc :
3 ⇥ 16 + 1 = (2 + 1) ⇥ 24 + 1
= 11 00002 ⇥ +1
= 11 00012
Quelle que soit la méthode choisie, on conclut qu’en base

2, il s’écrit donc 1100012 .
• On a déjà traduit 11010102 en décimal, c’était 106. Pour
le traduire en hexadécimal :
– Le plus simple est d’utiliser la méthode classique des
divisions : en divisant 106 oar 16, on obtient
106 = 6 ⇥ 16 + 10
par conséquent, en base 16 il s’écrit 6A16 .

– Mais on peut aussi, en anticipant sur la question sui-

vante, utiliser le fait que 16 = 24 et partir directement
du développement binaire :
110 10102 = 26 + 25 + 23 + 2
= 24 ⇥ (22 + 2) + 8 + 2
= 24 ⇥ 6 + 10
= 6 ⇥ 16 + 10
et arriver à la même conclusion.
• On a déjà traduit 255 en binaire : 111111112 . Pour le tra-
duire en hexadécimal :
– On peut procéder par division : 255 = 15 ⇥ 16 + 1 donc
il s’écrit F F16 en hexadécimal.
– Constater comme pour le binaire que 255 est le nombre
qui précède 256 = 162 . Or en hexadécimal 256 s’écrit
1001 6, c’est le nombre qui précède 10016 soit RR16
• Comme on vient de le voir, 10016 = 162 = 256. Et comme
2
ab
c
= ab⇥c . 16 = 24 , 162 = (24 ) = 28 . Donc ce nombre s’écrit 100000002
en binaire.
• 7B9A16 = 7 ⇥ 163 + 11 ⇥ 162 + 9 ⇥ 16 + 10 = 31 642.
Pour le traduire en binaire on peut soit utiliser la méthode
des divisions successives par 2, soit repérer d’abord la liste
des puissances de 2 : 1, 2, 4, 8, 16, 32, 64, 128, 256, 512, 1
024, 2 048, 4 096, 8 192, 16 384, 32 768 et développer :
31 642 = 16 384 + 15 258

= 16 384 + 8 192 + 7 066
= 16 384 + 8 192 + 4 096 + 2 970
= 16 384 + 8 192 + 4 096 + 2 048 + 922
= 16 384 + 8 192 + 4 096 + 2 048 + 512 + 410
= 16 384 + 8 192 + 4 096 + 2 048 + 512 + 256 + 154
= 16 384 + 8 192 + 4 096 + 2 048 + 512 + 256 + 128 + 26
= 16 384 + 8 192 + 4 096 + 2 048 + 512 + 256 + 128 + 16 + 10
= 16 384 + 8 192 + 4 096 + 2 048 + 512 + 256 + 128 + 16 + 8 + 2
d’où l’écriture 111 1011 1001 10102 .
Finalement le tableau se complète comme suit :
Binaire 102 1 00002 11 00012 110 10102 1111 11112 1 0000 00002 111 1011 1001 10102
Décimal 2 16 49 106 255 256 31642
Hexadécimal 216 1016 3116 6A16 F F16 10016 7B9A16
4b) Comme 16 = 24 , la méthode consiste à :

i) Pour convertir en binaire un nombre exprimé en base seize :
• Prendre le premier chiffre en partant de la droite (ce
chiffre représente les unités) du nombre exprimé en
base seize et convertir ce chiffre en binaire ; recopier ce
résultat qui forme le début du nombre en binaire ;
• Prendre le deuxième chiffre en partant de la droite du
nombre exprimé en base seize et convertir ce chiffre
en binaire ; recopier ce résultat à gauche du résultat
précédent qui aura été au préalable complété par le
nombre de zéros nécessaires à gauche pour comprendre
4 chiffres ;
• Poursuivre. . .
Par exemple, pour convertir en binaire 3116 :
• Prendre le premier chiffre en partant de la droite 1 (ce
chiffre représente les unités) du nombre exprimé en
base seize et convertir ce chiffre en binaire 1 ; recopier
ce résultat qui forme le début du nombre en binaire
...1 ;
• Prendre le deuxième chiffre en partant de la droite 3
du nombre exprimé en base seize et convertir ce chiffre
en binaire 11 ; recopier ce résultat à gauche du résul-
tat précédent qui aura été au préalable complété par le
nombre de zéros nécessaires à gauche 0001 pour com-
prendre 4 chiffres et on obtient 11 0001 ;
• Poursuivre . . .
ii) Pour convertir en base seize un nombre exprimé en bi-
naire :
La lecture du nombre en binaire s’effectue de 4 chiffres en
4 chiffres, en partant de la droite. Les séries successives de
4 chiffres sont à chaque fois converties en base seize. Par
exemple, pour convertir en base seize 1100012 :
• En partant de la droite, la première série de 4 chiffres
est 0001 qui se traduit en base seize par 1 ;
• La série suivante est 11 qui se traduit en base seize par
3;
• Finalement, nous obtenons 3116 .
Des liens analogues entre l’écriture en base 4 et l’écriture en

base 16 sont à la base du système bibi-binaire dû au mathé-
maticien autodidacte Robert Lapointe 1 .
Exercice 2
1) • A = 21
49
= 37 .
Nous avons pu écrire A sous forme de fraction irréductible
dont le dénominateur, 7, ne peut pas se ramener à des
produits de puissances de 2 et/ou de 5 (ou, dit autrement :
est divisible par un nombre premier autre que 2 ou 5).
Par suite, A est rationnel (non demandé) mais n’est pas
Un nombre qui peut décimal.
s’écrire sous forme de
fraction réduite dont le • B = 15, 28. Le nombre B est donné sous forme d’écriture
dénominateur est divi-
sible par un nombre illimitée et périodique (non exigé : et la période n’est pas
premier autre que 2 ou 9). Par conséquent B est rationnel (non demandé), mais
5, est un rationnel non
décimal. pas décimal.
• C = 274685
= 2⇥137
5⇥137
= 25 . C peut s’écrire sous forme de
fraction dont le dénominateur n’est pas divisible par un
nombre premeir autre que 2 ou 5, c’est donc un décimal
(ou encore : C = 102
, c’est donc un décimal par définition
même de nombre décimal).
2a B = 15, 28 donc 100⇥B = 1528, 28 et 100⇥B B = 1528, 28

15, 28 = 1513. Donc finalement 99 ⇥ B = 1513.
2b) On en conclut l’écriture fractionnaire B = 1513

99
. On peut ajou-
ter (non demandé) que cette fraction est réduite, car 99 =
32 ⇥ 11, et 1513 n’est ni divisible par 3, ni par 11.
Exercice 3
Pour simplifier le discours, nous désignons par des lettres les

sommets du carré :
1. Robert Lapointe, dit Boby Lapointe (Pézenas 1922 - Pézenas 1972), chanteur et comé-
dien français, particulièrement connu pour ses chansons à jeux de mots (laids) telles Avanie
et Framboise et Le tube de toilette, ou son rôle de camionneur dans le film Les choses de la
vie de Claude Sautet.
C étant le sommet à déterminer par les élèves.
1. L’amorce est disposée de manière inclinée pour éviter que le

carré ne soit présenté dans une position prototypique. En effet,
il faut éviter que les côtés du carré soient en relation de per-
pendicularité ou de parallélisme avec les bords de la feuille car
les relations pertinentes à prendre en compte ne sont pas les
relations entre les côtés du carré et les bords de la feuille mais
les relations entre les côtés du carré entre eux (parallélisme,
orthogonalité, égalité de longueur).
2. • Première procédure
Procédure : Tracer les deux droites perpendiculaires aux
côtés de l’amorce et passant par leur extrémité « libre »
avec une équerre ou un gabarit d’angle droit. Placer le
quatrième sommet du carré à l’intersection de ces deux
droites.
Justification : Le quadrilatère construit a 3 angles droits :
c’est un rectangle. Il a deux côtés consécutifs de même
longueur : c’est un carré
• Deuxième procédure
Procédure : Tracer à l’équerre, ou avec un gabarit d’angle
droit, une droite perpendiculaire à l’un des côtés de l’amorce
et passant par l’extrémité « libre ». Reporter ensuite la
longueur des côtés de l’amorce sur la droite qui vient d’être
tracée à partir « du » sommet. Ce report de longueur (règle
graduée, gabarit de longueur, compas) donne le quatrième
sommet. Tracer le dernier côté.
Justification : Le quadrilatère construit est un parallélo-

gramme (utiliser la caractérisation portant sur les côtés
opposés de mêmes longueurs et parallèles : la première
droite tracée est parallèle au côté opposé car perpendicu-
laire à une même droite et le report de longueur assure
l’égalité des longueurs). Ce parallélogramme a un angle
droit : c’est un rectangle. Il a deux côtés consécutifs de
même longueur : c’est un carré.
• Troisième procédure
Procédure : Tracer une droite perpendiculaire à l’un des
côtés de l’amorce et passant par l’extrémité « libre » comme
dans la procédure précédente puis tracer la perpendicu-
laire à cette droite passant par l’extrémité « libre » du
deuxième côté de l’amorce.
Justification : Le quadrilatère construit a 3 angles droits :
c’est un rectangle. Il a deux côtés consécutifs de même
longueur : c’est un carré
• Quatrième procédure :
Procédure : Utiliser le compas pour tracer des cercles (ou
des arcs de cercle) de centres les extrémités « libres » des
côtés de l’amorce et passant par le sommet du carré déjà
présent sur l’amorce. Placer le quatrième sommet à l’in-
tersection de ces (arcs de) cercle.
Justification : Le quadrilatère construit est un losange. Ce
losange a un angle droit : c’est un carré.
3. • Procédure de l’élève 1 :
Deux aspects sont à repérer dans l’analyse : le quadrilatère
a deux angles droits (en A et en C), le côté [BC] est trop
long (5,2cm environ) et le côté [CD] est trop court (4,8
cm environ).
L’élève a positionné son équerre dans le « coin manquant ».
On obtient un quadrilatère avec deux angles droits et deux
côtés consécutifs de même longueur mais qui n’est pas un
carré.
• Procédure de l’élève 2 :
Les aspects à repérer dans l’analyse : le quadrilatère a 3
côtés de même longueur (AB = AD = BC = 5 cm) et
deux angles droits (en A et en D) et le côté DC est trop
court (4,7 cm environ).
Deux procédures possibles :
– L’élève a tracé un premier segment BC de même lon-
gueur que les côtés de l’amorce, mais sans utiliser une
équerre (ou en l’utilisant mal) pour garantir que (BC) ?

(AB). Il a ensuite rejoint les deux sommets « non re-
liés » (C et D) pour former le quatrième côté.
– L’élève a tracé une segment [DC] perpendiculaire à

[AD] (en utilisant une équerre ou un gabarit d’angle),
mais ne mesurant que 4,7 cm. Il a ensuite complété le
carré en traçant le segment [BC].
• Procédure de l’élève 3 :
Les aspects à repérer dans l’analyse : la production est
correcte. La seule trace de construction visible est sur le
côté [BC], qui est « prolongé » Il semble difficile dans ces
conditions de déterminer avec certitude la procédure de
l’élève, mais il semble certain qu’il a commencé par tracer
un segment perpendiculaire à (AB) en B « suffisamment
long ». Ensuite, plusieurs hypothèses sont possibles :
– Sur ce segment, il a reporté l̀a longueur des côtés pré-

sents sur l’amorce (les traces laissent penser à un re-
port à la règle graduée ou au gabarit de longueur plu-
tôt qu’au compas). Puis il a tracé le dernier côté, en
reliant le point C ainsi construit au point D.
– À l’équerre, il a construit le segment perpendiculaire

à ce nouveau segment, passant par D (en plaçant un
côté de l’angle droit de l’équerre sur le segment qu’il a
tracé, et en ajustant l’autre pour qu’il passe par D)
– À l’équerre, il a tracé le segment perpendiculaire à

[AD], passant par D.
Une étude plus approfondie, de toute évidence non exigée, de la

deuxième production pourrait mener à se poser plusieurs ques-
tions. Si c’est la premère méthode que l’élève a utilisée, comment
se fait-il que son côté [CD] est précisément perpendiculaire à
[AD] (puisqu’il n’a pas été tracé comme tel) ? Si c’est la seconde
méthode, comment se fait-il que le côté [BC] mesure exactement
5 cm ? Sont-ce des hasards ?
Pire, une étude plus approfondie encore devrait mener à la conclu-
sion paradoxale que la figure de l’élève est impossible ! En effet,
on peut prouver que si un quadrilatère ABCD a trois côtés [AB],
[AD] et [BC] de même longueur, et des angles droits en A et en D
(ce que nous avons observé sur la figure de l’élève), alors c’est un
carré. (Démonstration : (AD) est une perpendiculaire commune à (AB) et à (CD). Il
en résulte que (AB) et (CD) sont parallèles, et que AD est la distance qui les sépare. Mais
BC = AD. Donc C est le point de (CD) le plus proche de B, c’est donc la perpendiculaire
commune à (AB) et à (CD) passant par B. Finalement ABCD a quatre angles droits :
c’est un rectangle ; et deux côtés consécutifs de même longueur : c’est un carré.)
L’explication de tout cela est la suivante (voir figure plus loin) :
c’est que les mesures que l’on peut prendre sur une figure, si pré-
cises puissent-elles être, sont toujours approximatives. Appelons
C le « vrai » quatrième sommet du carré, et C 0 celui construit par
l’élève. Supposons par exemple que l’on construise la figure selon
la deuxième procédure envisagée plus haut : le segment [DC 0 ] est
(parfaitement) perpendiculaire à (AD), mais ne mesure que 4,7
cm.
Comme ABCD est un carré, l’angle BCD ’ = BCC ÷0 est droit, et
CD = 5 cm donc CC = 5 cm 4, 7 cm = 0, 3 cm. BCC 0 est donc
0
un triangle rectangle en C avec BC = 5 cm et CC 0 = 0, 3 cm.

Mais alors, par le théorème de Pythagore
p p p
BC 0 = BC 2 + CC 02 = 25 + 0, 09 = 25, 09 ⇡ 5, 009 cm.
Mais il est évident que cette différence de moins d’un dixième de
millimètre ne peut être mesurée.
B C0
D
A
L’intérêt de la présente remarque est de mettre en évidence la

différence entre les objets idéaux de la géométrie et les représen-
tations dessinées forcément approximatives que sont les dessins
géométriques.
TROISIÈME PARTIE : Analyse d’exercices proposés à des

élèves sur l’apprentissage des nombres.
Situation A :
A.1) Compétences à mobiliser pour les quatre étiquettes : La numé-

ration décimale de position.
Étiquette 1 :
• Connaître les termes : unité, dizaine, centaine.
• Connaître la position/la signification des chiffres d’un nombre.
• Utiliser des informations pour donner l’écriture décimale
d’un nombre.
Étiquette 2 :
• Distinguer nombre et chiffre des dizaines.
• Savoir effectuer les échanges entre centaines et dizaines.
Étiquette 3 :
• Effectuer une multiplication par un nombre à un chiffre.
• Effectuer une multiplication par un multiple de 10.
Étiquette 4 :
• Trouver le prédécesseur d’un nombre à 3 chiffres.
A.2) Ces cartes peuvent être utilisées en fin de cycle 2 : elles traitent
des nombres inférieurs à 1000 et de la connaissance du système
de numération (différentes compétences vues à la question 1
et relevant du cycle 2).
Cependant, on pouvait également proposer le début du cycle
3, en argumentant sur la difficulté des étiquettes 2 et 4.
A.3) (En cohérence avec la réponse « Fin de cycle 2 » fournie à la
question précédente), voici quelques cartes possibles :
• « C’est le nombre six cent quatre-vingt-trois. » (Compé-
tence : Associer écriture littérale et écriture chiffrée)
• « C’est le nombre qui suit 369 » (Compétence : Trouver le
successeur)
• « C’est le plus grand des trois nombres suivants : 215 ; 251 ;
Le terme « numéra- 125 » (Compétence : Comparer des nombres)
tion » désigne très
spécifiquement les • « C’est 2 ⇥ 100 + 3 ⇥ 10 + 7 » (Compétence : Travailler la
manières de désigner décomposition canonique d’un nombre)
les nombres ; à ne
pas confondre avec L’énoncé de la question précisait bien qu’on demandait
l’expression « domaine
numérique » qui,
des « cartes permettant de travailler deux nouvelles com-
elle, couvre plus pétences en numération ». Il n’était donc pas pertinent
largement tout ce qui de proposer, par exemple, des cartes relevant du calcul
concerne le nombre : la
numération, mais aussi posé.
le calcul, les problèmes
numériques,. . . A.4) • Etiquette 1 :
Utiliser la position des chiffres : 5d + 8u + 2c = 2c5d8u
= 258
Effectuer le calcul après transcription des données : 50 +
8 + 200=258
• Etiquette 3 :
Addition réitérée : 30 + 30 + 30 + 30 = 120 (toute pro-
cédure additive possible)
Multiplication réfléchie : 4⇥30 = 4⇥3⇥10 = 12⇥10 = 120
Utiliser la numération décimale : 4 ⇥ 3 dizaines = 12 di-
zaines = 120
A.5) Cette indication permet d’éliminer directement des résultats
erronés : carte 1 : 200508 carte 2 : 73 carte 3 : 34 Elle permet
aussi à l’élève de visualiser le nombre (3 cases à remplir) ; elle
peut aussi dans ce sens le sécuriser.
Situation B :
B.1) Cet exercice fait appel à la propriété d’intercalation des dé-

cimaux : il existe toujours un nombre décimal compris entre
deux autres nombres décimaux. Par conséquent, on peut trou-

ver un nombre compris entre 7,6 et 7,9 ; 20,3 et 20,4 ; 47 et
47,1 ; 9 et 9,01.
Formulation pour des élèves de fin de cycle 3 : « On peut tou-
jours trouver un nombre décimal compris entre deux nombres
décimaux ».
Cap Math CM2 propose : « Pour écrire un nombre décimal
entre deux autres, il existe une infinité de possibilités ».
B.2) Le choix des valeurs numériques peut éventuellement permettre
à l’élève de répondre en utilisant le modèle des entiers, donc
sans prendre conscience des phénomènes de densité.
Par exemple, 8 est compris entre 6 et 9 donc 7,8 est compris
entre 7,6 et 7,9.
Ce modèle est mis en défaut pour les nombres 20,3 et 20,4 : il
n’y a pas d’entier entre 3 et 4 et pourtant, il y a des décimaux
entre 20,3 et 20,4.
Des exemples numériques comme 47 et 47,1 obligent à trans-
former l’écriture de 47 en 47,0 puis à passer aux dixièmes.
C’est la même chose pour 9 et 9,01 qu’il faut d’abord trans-
former en 9,00 et 9,01 avant de comparer les centièmes.
On peut remarquer que la difficulté est graduée au cours de
l’exercice.
B.3) Toutes les règles de comparaison des nombres entiers ne s’ap-
pliquent pas aux nombres décimaux.
Il s’agit d’un obstacle épistémologique : une connaissance qui
permet de résoudre assez bien une classe de problèmes et qui
échoue sur d’autres pour lesquels elle se révèle fausse ou inap-
propriée.
Les erreurs sont fréquentes car elles peuvent être la consé-
quence de plusieurs théorèmes en acte 2 3 :
• Les parties décimales sont comparées comme s’il s’agissait
d’entiers : Un nombre décimal est considéré comme étant
2 entiers juxtaposés et l’élève pense que 1, 6 < 1, 07 parce
que 6 < 7.
• La longueur de la partie décimale est le critère retenu
pour le rangement des nombres décimaux : 2 décimaux
2. D’après G. Vergnaud, un théorème en acte est une forme de connaissance (théorème,
règle d’action...) erronée du point de vue de l’enseignant, et que l’élève fait fonctionner
implicitement. Celle-ci a, en général, un domaine d’efficacité, ce qui tend à la conforter chez
l’élève.
3. L’utilisation (à bon escient !) de l’expression « théorème en acte » et/ou la référence à
Vergnaud étaient appréciées, mais pas exigées.
de même partie entière sont rangés dans le même ordre

que le nombre de chiffres de la partie décimale, et l’élève
pense que 2, 5 < 2, 13 parce que 5 comprend 1 chiffre tan-
dis que 13 en comprend 2.
• Les nombres décimaux sont réduits aux nombres avec un
chiffre après la virgule et l’élève pense que 3,1 suit immé-
diatement 3 parce que la graduation 3,1 suit la graduation
3 sur le double décimètre,
• Les virgules ne sont pas prises en compte : l’élève pense
que 3 < 2, 7 < 3, 9 < 4, 2 < 2, 12 < 3, 09 < 4, 25 parce que
3 < 27 < 39 < 42 < 212 < 309 < 425.
Situation C :
C.1) Les documents proposent deux méthodes :

• La méthode par recours à la mise au format :
Elle est proposée par la deuxième méthode du document
1. Il ne s’agit pas d’une procédure experte, mais d’une
procédure qui permet de faire des liens entre la compa-
raison sur les décimaux et celle sur les entiers. Pour com-
parer deux décimaux donnés par leurs écritures à virgule,
il s’agit de les mettre tous deux au même format (avec le
même nombre de chiffres après la virgule en complétant au
besoin les écritures à virgule par des 0 à droite) puis de les
comparer en omettant la virgule et en les considérant donc
comme des entiers. Dans la présentation faite par Diago-
nale, cette dernière comparaison se fait en regardant les
chiffres un à un à partir de la gauche, ce qui n’est valable
que si les deux nombres ont autant de chiffres l’un que
l’autre. Mathématiquement, cela se justifie comme suit :
– « Ajouter des zéros à la fin d’une partie décimale » re-
vient à effectuer une conversion. Par exemple, dans la
deuxième partie du document l, la transformation de
7,3 en 7,30 revient à dire que 7,3 c’est 7 et 3 dixièmes,
et comme 3 dixièmes c’est la même chose que 30 cen-
tièmes, on a : 7,3 = 7,30.
– « Négliger la virgule » revient également à faire une
conversion : 7,30 = 730 centièmes, de même 7,25 =
725 centièmes, le second est donc plus petit que le
premier.
– La comparaison entre 7,25 et 7,30 en regardant chiffre
par chiffre ne se justifie à ce stade que par le fait qu’on
compare bien 725 et 730, et que des nombres entiers

ayant le même nombre de chiffres peuvent en effet être
comparés en utilisant l’ordre lexicographique.
Remarque : l’élève a vu la définition d’un nombre dé-
cimal à partir des fractions décimales, doit savoir pas-
ser d’une écriture décimale à une écriture fractionnaire,
mais nulle part dans les programmes il ne voit la compa-
raison de fractions de même dénominateur. L’utilisation
du vocabulaire « dixième, centième » permet de le faire
implicitement pour les fractions décimales sous-jacentes
aux décimaux.
• La méthode utilisant l’ordre lexicographique :
Elle est mise en lumière dans la première méthode du do-
cument 1 et dans le document 2. Il s’agit d’une procédure
experte. Pour comparer deux décimaux donnés par leurs
écritures à virgule, il s’agit tout d’abord de comparer les
parties entières puis :
– si elles sont différentes, de conclure que le nombre le
plus grand est celui qui possède la plus grande partie
entière, comme indiqué plus haut ;
– si elles sont égales, de classer les parties décimales sui-
vant l’ordre lexicographique (comme dans un diction-
naire) et de conclure que le nombre le plus petit est le
premier dans l’ordre lexicographique (le premier dans
le dictionnaire).
La justification de cette procédure :
– Premier pas : un nombre décimal est un nombre qui
peut s’écrire sous la forme de fraction décimale, ou
encore d’un entier auquel on ajoute une fraction dé-
cimale inférieure à l’unité, et l’écriture n, m, où n est
un nombre entier et m un nombre à k chiffres (pou-
vant commencer par des zéros), est un codage pour le
nombre n + 10mk , et 10mk < 1. Dès lors, si n < n0 et si
m0 est un nombre à k 0 chiffres (commençant éventuel-
lement par des zéros) alors n, m < n0 , m0 car
m 0 0 m0
n, m = n + < n + 1  n  n +
10k 10k0
On peut dire les choses plus informellement : une écri-
ture décimale n, m doit se lire, à proprement parler :
« n et m dixièmes » (ou centièmes, ou millièmes. . ., et
la partie décimale, « m dixièmes » (ou centièmes, etc.)

est strictement inférieure à l’unité. Donc n, m < n + 1
et il s’ensuit que si n < n0 alors n, m < n0 , m0 . Pour des
élèves, on le montrera sur des exemples (7, 26 < 10, 25
car 7,26, c’est 7 et 26 centièmes, c’est donc moins que
8, c’est donc moins que 10, donc moins que 10,25)
– Deuxième pas : on peut suivre la même idée, mais c’est

plus complexe à exprimer, nous nous contenterons de
le faire sur un exemple. Lorsqu’on tronque un nombre
décimal aux dixièmes, par exemple, la partie ainsi né-
gligée est toujours strictement inférieure à un dixième :
par exemple, pour 7, 275 tronqué à 7, 2, on a négligé 75
millièmes, ce qui est strictement inférieur à 1 dixième.
Donc, 7, 275 = 7, 2 + 0, 075 < 7, 2 + 0, 1 = 7, 3, et par
conséquent 7,275 et plus généralement tout décimal
dont l’écriture commence par 7,2 est strictement plus
petit que tout décimal dont la partie entière est 7 et la
partie décimale commence par un chiffre strictement
supérieur à 2.
Ceci dit, je ne vois pas comment justifier que 75 mil-
lièmes est inférieur à 1 dixième... qu’en convertissant
1 dixième en 100 millièmes.
Cependant, cette méthode est beaucoup plus facile à
justifier mathématiquement si l’on dispose déjà de la
méthode par recours à la mise au format, à appliquer
uniquement quand les parties entières sont égales. On
sait par exemple comparer 7, 253 et 7, 45 : en les met-
tant au même format, on obtiendra 7,253 et 7,450, et il
s’agit de comparer 7253 millièmes avec 7450 millièmes.
Le second est clairement plus grand que le premier, et
on peut ensuite constater que, parce que 7253 et 7450
ont le même nombre de chiffres, la comparaison peut
se faire en comparant les chiffres un à un à partir de
la gauche.
Cette procédure experte ne peut devenir acceptable
pour l’élève qu’en donnant du sens à chacun des chiffres
du développement décimal et en faisant le lien avec la
méthode par recours à la mise au format (par exemple,
si les élèves connaissent et comprennent la méthode de
la mise au format, on peut arriver à la conclusion qu’on
peut regarder chiffre par chiffre par constat, sans avoir
besoin de le justifier mathématiquement).
C.2) • Méthode de « Diagonale » :

Ce manuel ne présente que des cas où les parties entières
sont égales. Dans la première il propose de comparer d’abord
les parties entières, mais ne dit pas ce qu’il faut faire quand
elles sont différentes. Sans doute est-il sous-entendu que le
résultat de la comparaison est alors celui de la comparai-
son des nombres entiers : mais un exemple aurait été né-
cessaire. Quant à la deuxième méthode, elle n’est valable,
telle qu’elle est présentée, que dans le cas où les parties
entières sont égales, mais le manuel ne le dit pas.
La première méthode est sans doute la méthode « ex-
perte ». Mais elle n’est présentée que sur un exemple dans
lequel les deux parties décimales ont autant de chiffres. Il
y a une ambiguïté lorsque ce n’est pas le cas : que doit-on
faire pour comparer les nombres 7,25 et 7,2 ? Faut-il dire
que 5 est plus grand que rien ou bien que, s’il n’y a rien,
c’est comme s’il y avait 0 ?
Remarque : C’est probablement parce qu’il a conscience
de cette ambiguïté que l’auteur propose une deuxième
méthode avec « mise au format ». L’ambiguïté est cette
fois levée mais la méthode, telle qu’elle est présentée,
ne vaut que si les parties entières sont égales (puisqu’on
compare chiffre à chiffre les deux nombres). De plus, elle
peut, si elle est utilisée seule ou de manière privilégiée,
conforter certaines conceptions erronées (décimal perçu
comme un couple d’entier) car elle ramène la comparai-
son des parties décimales à la comparaison d’entiers.
• Méthode de « Apprentissages mathématiques » :

La méthode proposée présente le même inconvénient que
la première méthode proposée par « Diagonale » : il faut
comparer les chiffres des dixièmes, puis des centièmes...
Mais que fait-on si l’un d’eux manque à l’appel ?
Tous les nombres que le manuel prend pour exemple ont
des parties décimales au même format . En revanche, le
manuel traite trois cas : l’un avec des parties entières dif-
férentes, lun où la comparaison peut s’arrêter au dixième
et l’un où il peut s’arrêter au centième. Ces exemples sont
suffisants pour comprendre ce qu’il faut faire pour les mil-
lièmes.
Remarque : Notons toutefois que l’algorithme de compa-

raison est présenté entièrement. La formulation du « je
retiens bien » est assez claire et rigoureuse pour que l’al-
gorithme ne soit pas prolongé aux millièmes.
C.3) Deux types de réponses étaient possibles, basées sur la mé-
thode de l’ordre lexicographique ou la méthode de mise au
format, en tenant compte des éléments de critique des pré-
sentations des deux manuels mises en évidence ci-dessus. Re-
marquons que l’énoncé de la question demandait seulement
de donner la règle, il ne demandait pas de préciser par quels
exemples elle devait être accompagnée.
• Méthode de l’ordre lexicographique :
Pour comparer des nombres décimaux :
– On compare les parties entières. Le plus grand est celui
qui a la plus grande partie entière.
– Si les parties entières sont égales, on compare les chiffres
de la partie décimale, rang par rang, à partir des dixièmes,
jusqu’à ce que deux d’entre eux soient différents. Le
plus grand nombre est celui dont le chiffre de ce rang
est le plus "grand". L’absence de chiffre d’un rang
donné correspond à la présence d’un 0.
Justification de ce choix : il s’agit d’une méthode experte.
Elle fait explicitement référence à la notion de dixième,
de centième, etc. On a bien suppléé au défaut de la pré-
sentation du document 2. La présentation assez formelle
de cette méthode se justifie par le fait qu’elle arrive en
fin d’apprentissage, le sens ayant pu en être construit pro-
gressivement.
• Méthode de la mise au format :
– On regarde si les parties décimales ont le même nombre
de chiffres. Si ce n’est pas le cas, on convertit celle qui
en a le moins (exemple : si on compare 7,25 et 7,3, on
fait 7,3=7,30 car 7,3 c’est 7 et 3 dixièmes, or 3 dixièmes
c’est 30 centièmes
– On convertit les deux nombres en dixièmes, ou en cen-
tièmes, ou en millièmes selon les cas : 7,25 = 725 cen-
tièmes et 7,30 = 730 centièmes
– On compare les nombres de dixièmes ou de centièmes
ou de millièmes : le plus grand correspond au plus
grand nombre.
Justification de ce choix : on donne une méthode intermé-

diaire qui n’est pas encore la méthode experte, en insistant
sur le sens pour éviter les difficultés didactiques évoquées
plus haut par cette méthode lorsqu’elle est présentée trop
formellement. Elle nécessite la transformation d’une écri-
ture à virgule en une écriture fractionnaire (ici écrite in-
formellement : 725 centièmes), qui est au programme du
CM1.
• Variante de la méthode par mise au format :
– On compare les parties entières. Le plus grand est ce-
lui qui a la plus grande partie entière. Par exemple :
2, 35 < 3, 7 parce que 2,35 c’est 2 et 35 centièmes et
que c’est donc déjà plus petit que 3.
– Si les parties entières sont égales, on regarde les parties
décimales et on les compare.
∗ Si elles ont le même nombre de chiffres, on peut les
comparer directement : 3, 7 < 3, 9 car 3,7 c’est 3 et
7 dixièmes et 3,9 c’est 3 et 9 dixièmes, et 9 dixièmes
c’est plus que 7 dixièmes. De même 4, 65 < 4, 78 car
4,65 c’est 4 et 65 centièmes et 4,78 c’est 4 et 78 cen-
tièmes, et 78 centièmes c’est plus que 65 centièmes.
∗ Si elles n’ont pas le même nombre de chiffres, on
convertit celle qui a le moins de chiffres : pour
comparer 4,6 et 4,24, on transforme 4,6 = 4 et 6
dixièmes en 4,60 = 4 et 60 centièmes, puis on com-
pare : 4, 24 < 4, 60 car 60 centièmes c’est plus que
24 centièmes.
Justification de ce choix : Essentiellement la même que
la précédente. Mais elle présente l’avantage d’introduire
la séparation en deux cas de la méthode de l’orde lexico-
graphique, et de ne travailler que sur des nombres de la
forme « un entier plus une fraction décimale inférieure à
l’unité ».

2013-2014 — SESSION 2
PREMIÈRE PARTIE
trouve page 19 I. Cas général.
1. Puisque ABCD est un parallélogramme, (BA)//(CD), donc

Un quadrilatère (non (BE)//(DG). D’autre part, AB = CD. Mais puisque E est
croisé) qui a deux côtés
opposés parallèles et de
le milieu de [AB] et G celui de [CD], on a donc EB = AB 2
=
même longueur est un CD
2
= GD. Donc le quadrilatère BGDE a ses côtés [BE] et
parallélogramme.
[GD] parallèles et de même longueur. En admettant qu’il n’est
pas croisé (détail non exigé), c’est donc un parallélogramme.
Un quadrilatère qui a 2. Il résulte du point précédent que (BG)//(DE), donc que (JK)//(IL).
ses côtés opposés paral-
lèles deux à deux est un
Mais puisqu’on admet que AF CH est lui aussi un parallélo-
parallélogramme. gramme, on a de même (AF )//(CH), donc (IJ)//(LK). Le
quadrilatère IJKL a donc ses côtés opposés parallèles deux à
deux, c’est un parallélogramme.
3. Etant donné qu’on sait également maintenant que (BJ)//(EI),
on peut appliquer le théorème de Thalès dans les triangles
AEI et ABJ (ou la réciproque du théorème de la droite des
milieux dans le triangle ABJ). Il vient que I est le milieu
de [AJ], donc que AI = IJ. De même, LK = KC. Mais
comme IJ = LK puisque IJKL est un parallélogramme, il
vient AI = IJ = LK = KC.
4. Dans le triangle KBC, on sait que F est le milieu de [BC],
et nous venons d’admettre que BJ = JK, donc que J est le
milieu de [BK]. Par le théorème de la droite des milieux, KC =
2JF . Mais comme KC = IJ, on a IJ = 2JF . Remarque : on
aurait également pu appliquer Thalès aux triangles BKC et
BJF , car on sait que (JF )//(KC).
5. Soient M et N les pieds des hauteurs issues de A respective-
ment dans les triangles ABJ et AEI. Parce que (BJ)//(EI),
ces deux hauteurs sont confondues, donc A, M et N sont ali-
gnés. Par le théorème de Thalès ou la réciproque du théorème
de la droite des milieux, N est le milieu de [AM ], ou encore,

AM = 2N M . L’aire du triangle vaut donc 12 AM ⇥ BJ, soit
1
2
2N M ⇥ BJ ou N M ⇥ BJ. Mais N M est aussi la hauteur du
parallélogramme IJKL, et BJ = JK, d’où le résultat.
E M F
J
N
I
C
A
K
L
G
H
6. Le parallélogramme ABCD se décompose en quatre triangles

ABJ, CKB, CLD et AID, et en le parallélogramme IJKL.
Mais par la question précédente, ces quatres triangles ont la
même aire que IJKL. Donc au total l’aire du parallélogramme
ABCD vaut cinq fois l’aire du parallélogramme IJKL.
II. Cas particulier.
1. Voici la figure :
B F C
K
E
G
I
A
D
H
2. AB = BC (c’est le côté du carré) et BF = CG (c’est le demi-

côté du carré). Donc, par le Théorème de Pythagore (ABF et
BCG étant rectangles en B et C respectivement),
p p
AF = AB 2 + BF 2 = BC 2 + CG2 = BG.
Pour cette question comme pour les suivantes, beaucoup
d’étudiants s’étaient simplifié la vie en considérant que le
carré avait pour côté 6 cm. Or il n’en était pas question dans
l’énoncé : les 6 centimètres étaient uniquement valables pour
la première question. Attention à bien lire les énoncés !
3. Il résulte des questions de la première partie, que IJ = 25 AF
et JK = 25 BG. Comme AF = BG, on a donc IJ = JK.
4. Il résulte des considérations précédentes que les triangles ABF
et BCG sont isométriques. Donc GBC ’ =F ’AB. Mais F ’ AB et
’ ’ ’
BF A sont complémentaires. Donc GBC et BF A sont complé-
mentaires. Mais ces deux angles sont aussi les angles en B et
en F respectivement du triangle JBF . Ce triangle a donc ses
angles en B et F complémentaires, il est rectangle en J. L’angle
’
F ‘
JB est donc droit, il en va de même de IJK.
5. IJKL est un carré. En effet, on sait déjà que c’est un parallé-
logramme. Il a deux côtés consécutifs isométriques, c’est donc
un losange. Et il a un angle droit, c’est donc un carré.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Le premier résultat peut se réécrire

232 = 4294900000 + 67296 = 42949 ⇥ 100000 + 67296.
Or,
am⇥n = (am )n
2
264 = (232 ) .
(a ⇥ b)2 = a2 ⇥ b2 et Donc
(a + b)2 = a2 + 2ab + b2
2
264 = 232
= (42949 ⇥ 100000 + 67296)2
= (42949 ⇥ 100000)2 + 672962 + 2 ⇥ 42949 ⇥ 100000 ⇥ 67296
= 429492 ⇥ 1000002 + 672962 + 2 ⇥ 42949 ⇥ 67296 ⇥ 100000
= 1844616601 ⇥ 10000000000 + 4528751616 + 2 ⇥ 2890295904 ⇥ 100000
= 18446166010000000000 + 4528751616 + 578059180800000
L’addition est facile à effectuer :

1 8 4 4 6 1 6 6 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
+ 4 5 2 8 7 5 1 6 1 6
+ 5 7 8 0 5 9 1 8 0 8 0 0 0 0 0
1 8 4 4 6 7 4 4 0 7 3 7 0 9 5 5 1 6 1 6
Ce type d’exercice est très classique. Il traduit, pour un problème

posé à l’adulte, des méthodes utilisées par les élèves pour calculer
des multiplications alors qu’ils ne disposent pas encore de la tech-
nique habituelle. Ce qu’il fallait faire ici n’est pas très différent (à
un niveau de connaissances plus élevé bien sûr) du calcul suivant :
Pour calculer 24 ⇥ 36 je fais (20 + 4) ⇥ (30 + 6). Je décompose en
20 ⇥ 30 + 20 ⇥ 6 + 4 ⇥ 30 + 4 ⇥ 6. Comme je connais mes tables,
je connais 2 ⇥ 3, 2 ⇥ 6, 4 ⇥ 3 et 4 ⇥ 6. J’en déduis 20 ⇥ 30, 20 ⇥ 6,
4 ⇥ 30 et 4 ⇥ 6, puis je les additionne.
Exercice 2
La réponse correcte est : 123 567. Plusieurs justifications pos-

sibles :
• En posant effectivement la division, ou en calculant 12 344 ⇥
123 567 = 1 525 311 048.
Cette manière de faire est peu dans l’esprit de la question : si
l’on dit « sachant que. . . », il est attendu qu’on utilise l’infor-
mation donnée, en l’occurrence en procédant par élimination
par exemple. Cependant, dans la mesure où ce n’était pas ex-
plicitement dit, le jury a accepté ce type de réponses. Il est
à noter toutefois que si dans un énoncé on donne une infor-
mation et qu’il est ensuite demandé « En déduire que. . . », il
y a très clairement la demande que la réponse de l’étudiant
utilise l’information donnée.
• Par élimination : il s’agit de savoir lequel des 5 nombres, mul-
tiplié par 12 344, donne 1 525 311 048.
12 562 est à éliminer, car 12 562⇥12 344 < 100 000⇥12 344 =
1 234 400 000 < 1 525 311 048. Le nombre 12 567 est à éliminer
pour la même raison. Le nombre 1 203562 est à éliminer pour
une raison analogue : 1 203 562 ⇥ 12 344 > 1 000 000 ⇥ 12 344
= 12 344 000 000 > 1 525 311048. Enfin, le nombre 123 568
est à éliminer, car 123 568 ⇥ 12 344 ne peut pas être égal à 1
525 311 048 : en effet, son chiffre des unités est celui de 4 ⇥ 8,
soit 2. Il ne reste donc que 123 567.
• En utilisant la preuve par neuf (pour les éventuels candidats

qui sauraient ce que c’est), pour autant qu’on donne un argu-
ment correct, puisque la preuve par neuf n’est qu’une condition
nécessaire pour qu’un calcul multiplicatif soit correct. On « vé-
rifie » donc par la preuve par neuf le calcul 12 344 ⇥ x = 1 525
311 048 sur les cinq propositions a) à e). Le calcul montre que
seule la réponse c) satisfait la condition nécessaire donnée par
la preuve par neuf. Puisqu’on sait qu’il y a une réponse
correcte ce ne peut être que la c).
Exercice 3
1. Réponse attendue : Tous les renseignements que Sophie a notés

ont été respectés, si ce n’est une légère imprécision d’un ou
deux millimètres sur la longueur de certains segments.
Réponse plus circonstanciée : et une erreur plus significative

(environ 5 mm) sur le segment [JK] ; on verra plus loin qu’alors
que les autres erreurs de mesures de segments peuvent être
simplement dues à une maladresse dans la construction des
segments, l’erreur sur [JK] pourrait avoir une autre origine.
2. Sophie a utilisé implicitement :
• Le fait que BCED et F GHI sont des rectangles.
• Le fait que le centre du cercle se trouve sur la médiatrice

de [BC].
• La position relative du rectangle F GHI par rapport à

BCED.
• Le fait que (EL), (CK) et (AJ) sont parallèles (et que

(CE) et (KL) sont parallèles).
De manière plus précise, pour ce dernier point (et en

anticipant sur la dernière question), voici quelques élé-
ments de réflexion dépassant ce qui était exigé des can-
didats. Bien sûr, il découle mathématiquement des don-
nées qu’elle a notées que les figures AJKC et CKLE
sont des parallélogrammes, mais il est douteux que So-
phie le sache. Or, étant donné qu’on ne voit aucun trait
de compas permettant de déterminer K et J, il est
vraisemblable qu’elle a utilisé le parallélisme en traçant
d’abord [EL] avec un angle arbitraire avec l’horizontale,
puis :
– soit un segment [LK] de 7 cm, parallèle avec [EC],
aidée en cela par le fait qu’il s’agit de segments « ver-
ticaux ». Ainsi, elle a pu obtenir un segment [CK]
parallèle à [EL], et le parallélisme de [AJ] avec ces
segments est plus difficile à obtenir, d’où les impré-
cisions.
– soit des segments parallèles de 12 cm [CK] et [AJ].
D’ailleurs, le défaut de parallélisme du segment [AJ]
avec les autres est assez net, ce qui pourrait expliquer
pourquoi le segment [JK] est trop court (ayant tracé
un segment de 12 cm « pas assez » parallèle aux deux
autres, elle a placé implicitement le point J, et il se
trouve trop près du point K).
Toutefois, cette réponse ne saurait être exigible, parce
qu’on ne peut pas affirmer avec certitude que Sophie a
utilisé le parallélisme (et parce qu’on pourrait considérer
que puisque ce parallélisme découle mathématiquement
des mesures prises par Sophie, il ne s’agit pas d’un im-
plicite).
3. Outre les erreurs de précision évoquées plus haut (on n’exigera

pas que le candidat les énonce à nouveau), on notera les erreurs
suivantes
• Le centre du cercle n’est pas situé à la bonne hauteur : il
est à 1,5 cm de (BC) au lieu d’être à 2 cm.
• L’orientation des segments [EL], [CK] et [AJ] (par rap-
port au segment [DE]) est incorrecte ; autre réponse pos-
sible : Sophie n’a pas respecté le fait que AJKC est un
rectangle.
4. Remarque préalable : la qualité générale de la production de
Sophie fait que des réponses du type « Elle n’a pas bien com-
pris. » ou « Il faudrait lui réexpliquer. », outre qu’elles sont
creuses, seraient ici particulièrement peu pertinentes. Toutefois
la précision faite dans la question sur le type d’hypothèses à
formuler rend en soi illégitime ce type de réponse. Voici quatre
hypothèses possibles :
(a) Le fait que la figure représente une maison en perspective
cavalière a permis à Sophie de retenir implicitement cer-
tains éléments inhérents au fait qu’il s’agit d’une maison
(les rectangles, la position du centre du cercle sur la média-
trice), mais en revanche l’a empêchée de voir un élément
pas naturel du tout : le fait que « le toit », c’est-à-dire
le parallélogramme AJKC, est en réalité un rectangle, ce
qui est dû à un choix très particulier de l’angle de fuite.
Ou encore, on peut dire qu’elle a retenu les éléments prin-
cipaux liés au fait qu’il s’agissait d’une maison, mais pas
les éléments secondaires : la position exacte du cercle et
l’angle de fuite. (On n’exigeait pas du candidat l’utilisa-
tion du vocabulaire inhérent à la notion de perspective
cavalière).
(b) Même en faisant abstraction du fait qu’il s’agit du dessin
d’une maison et qu’on pouvait ne pas prendre garde à cer-
tains éléments, ces éléments eux-mêmes étaient difficiles à
reproduire :
• Construire correctement les segments parallèles néces-
sitait a priori de pouvoir reproduire l’angle qu’elles
formaient avec l’horizontale (ou à proprement parler
la direction de (DE)), or c’était impossible puisqu’au
CM2 la reproduction d’angles ne se fait qu’à l’aide
de gabarits, et les conditions de l’exercice ne leur per-
mettaient pas d’en construire un ; une autre possibilité
était de construire correctement le parallélogramme en
ayant l’idée ingénieuse de le couper en deux par la dia-
gonale [EK], d’en prendre la mesure et d’ainsi repro-
duire les triangles CKE et KEL : on peut alors dire
qu’on reste dans les programmes du CM2, mais qu’il
s’agit d’un problème difficile en soi. Enfin, la solution
la plus à la portée d’un élève de CM2 était sans doute
d’observer que AJKC était un rectangle. Mais le fait
qu’il n’était pas en position prototypique rendait plus
difficile cette observation.
• Construire correctement le cercle nécessitait non seule-
ment de se rendre compte que son centre se trouvait

sur la hauteur du triangle isocèle, ce que Sophie a vu
implicitement, mais aussi de noter à quelle distance
il se trouvait sur cette hauteur, ce qu nécessitait de
sortir de l’implicite et, pratiquement, de construire la
hauteur sur la figure initiale, ou à tout le moins de
construire le centre du cercle puis, par exemple, mesu-
rer sa distance au sommet du triangle.
(c) De plus, la nature même de l’activité nécessitait d’anticiper,
c’est-à-dire d’imaginer à l’avance comment on s’y pren-
drait pour faire la construction et donc de déterminer tous
les éléments indispensables pour celle-ci. Il n’est pas im-
possible (on ne peut pas le savoir) qu’au moment de placer
le centre du cercle, Sophie se soit rendu compte qu’il lui
manquait un renseignement.
(d) Enfin, les données reprises par Sophie étant ce qu’elles
sont, il lui a fallu construire deux parallélogrammes malgré
tout. Vu l’absence de traits de construction, on peut faire
l’une des deux hypothèses indiquées plus haut.
Remarque : un étudiant qui connaîtrait bien les programmes
pourrait dire que l’activité présentait une difficulté digne d’un
problème de recherche, car le parallélogramme ne figure pas
dans les programmes de l’école élémentaire. Une telle réponse
serait acceptable, bien que fausse : le parallélogramme figure
bien dans les programmes. . . mais ils ont oublié d’en parler
dans les repères pour une progression ! (N.B. Les programmes
en vigueur lorsque ce sujet a été posé étaient ceux de 2008. Le
parallélogramme ne figure à nouveau plus dans les programmes
de l’école élémentaire.)
TROISIÈME PARTIE
Question 1
a Dans les programmes : « principes de la numération décimale

de position : valeur des chiffres en fonction de leur position
dans l’écriture des nombres ».
b Dans le premier exercice, on teste la capacité à repérer le chiffre
des unités et celui des centaines d’un nombre jusqu’à quatre
chiffres. Dans le second, on teste la capacité inverse (dizaines
y compris) pour des nombres à trois chiffres, mais rendue plus
difficile par le fait qu’on ne donne pas explicitement et dans
l’ordre le chiffre des centaines, des dizaines et des unités, mais

en décomposant le nombre en somme de centaines, dizaines,
unités dans le désordre. Le troisième exercice est analogue au
second, mais s’y ajoute le fait qu’on décompose le nombre en
somme de centaines, dizaines et unités, les dizaines apparais-
sant 2 fois et le nombre d’unités dépassant 9. On teste donc la
capacité à comprendre le lien entre unités et dizaines, dizaines
et centaines et à l’exploiter pour arriver à déterminer le chiffre
des centaines, dizaines et unités du nombre recherché.
Non exigible : le premier exercice est donc purement méca-
nique, et un élève pourrait le réussir en n’ayant pourtant pas
vraiment compris ce que sont les unités, dizaines et centaines.
Le second demande déjà plus de réflexion : éventuellement un
élève qui n’a pas vraiment compris les principes pourrait réus-
sir le premier des deux s’il repère que centaines, dizaines et
unités ne sont pas dans l’ordre, mais pour le deuxième il faut
qu’il ait au moins compris la nécessité de placer un zéro. Pour
le troisième, la compréhension des principes de base de la nu-
mération de position est indispensable.
c Pour l’exercice 2, on peut imaginer qu’un élève agisse par auto-
matisme sans voir que centaines, dizaines et unités ne sont pas
dans l’ordre : il répondrait alors 732 et 85. On peut imaginer
aussi qu’il repère cela, mais qu’il ne sache pas gérer l’absence
de dizaines dans le second exercice du 2) : il répondrait alors
58.
Pour l’exercice 3 : 14675 si l’élève agit purement par automa-
tisme ; 71114 s’il réalise que centaines, dizaines et unités ne
sont pas dans l’ordre et qu’il y a deux données de dizaines
qu’il convient d’additionner, mais qu’il ne réalise pas qu’il faut
échanger dix unités contre une dizaine et dix dizaines contre
une centaine.
d Voici trois raisons possibles (deux suffisent, même si les deux
premières sont très semblables).
• Même si la liste des compétences et les progressions ne
vont pas plus loin, en ce qui concerne la numération, que
« écrire, nommer, comparer, ranger les nombres entiers
naturels inférieurs à 1 000 », les programmes eux-mêmes
précisent : « Les élèves apprennent la numération décimale
inférieure à 1 000. ». On peut considérer que, vu d’un point
de vue mathématique, « apprendre la numération décimale
inférieure à 1 000 » va plus loin que simplement « écrire,
nommer, comparer, ranger les nombres entiers naturels

inférieurs à 1 000 », même si les compétences attendues
en fin de cycle ne vont pas plus loin que cela.
• D’autre part, il semble difficile de permettre aux élèves de
comprendre la correspondance entre la désignation orale
des nombres et leur écriture chiffrée, sans un travail mini-
mal sur unités, dizaines et centaines. De ce fait, on n’ima-
gine pas que la compétence évaluée dans l’exercice 1 ne
soit pas abordée dès le cycle 2, du moins pour les nombres
à trois chiffres au plus.
• Enfin, les techniques opératoires de l’addition, de la sous-
traction et de la multiplication (pour des multiplications
par des nombres à un chiffre) sont au programme du cycle
2. Pour les comprendre, il est nécessaire de comprendre
les échanges entre unités et dizaines, dizaines et centaines,
donc d’avoir les compétences liées aux exercices 2 et 3.
Question 2
a Savoir tirer l’information contenue dans l’écriture chiffrée d’un

nombre pour résoudre un problème portant sur les dizaines et
les centaines.
b La diminution du nombre de réussites entre le nombre de réus-
site pour le club de foot et le club d’équitation n’est pas si-
gnificative (1 seulement !) : on n’exigera pas du candidat qu’il
évoque cela, mais on pourra valoriser une éventuelle interpré-
tation pertinente de cette diminution.
La diminution est plus sensible pour le club de Scrabble : le
nombre 370 est plus difficile parce qu’il y a des centaines et
des dizaines, alors que pour 600 il n’y a que des centaines et
pour 70, que des dizaines.
Mais surtout, la diminution est très nette pour le club phila-
télique et le club de danse. Elle s’explique par le fait qu’il faut
comprendre l’énoncé pour savoir que faire des unités (elles né-
cessitent un paquet supplémentaire) alors que pour les autres
nombres il suffit de comprendre qu’on cherche le chiffre des
centaines et le chiffre des dizaines.
Question 3
a • Antoine procède par décomposition non canoniques des

nombres. À part pour le cas du club de foot, où il semble
perdre de vue la question, cela lui permet toujours de re-

pérer le nombre de cartons nécessaires 4 .
En ce qui concerne les dizaines, Antoine s’en sort nette-
ment moins bien. Il a en tous cas bien compris qu’il fallait
uniquement des cartons et des paquets ; le résultat correct
pour le club de danse en témoigne, mais aussi le résultat
incorrect pour les club philatélique (5 paquets au lieu de
4). En revanche, il se trompe pour le club de scrabble en
annonçant 6 paquets au lieu de 7.
• Yvan donne immédiatement ses réponses ; tout porte à
croire qu’il reconnaît immédiatement dans un nombre son
chiffre des centaines, des dizaines et des unités, et qu’il
comprend leur sens, qui se traduit ici en termes de car-
tons et de paquets. Toutefois il n’a pas tenu compte de la
contrainte indiquant qu’on ne pouvait avoir que des pa-
quets et des cartons, d’où une réponse incorrecte pour 238
et pour 506.
b On pourrait attendre une décomposition additive complète
« canonique », comme :
238 = 100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 6

1c 1c 1p 1p 1p 1p
Question 4
a Puisque chaque club ne peut recevoir que des cartons ou des

paquets, et qu’il n’y a aucune contrainte sur le nombre de
paquets (on ne limite pas le nombre de paquets à acheter), la
procédure de Boris est correcte, et par conséquent sa réponse
finale aussi : il l’obtient en additionnant le nombre de paquets
et de cartons nécessaires pour chaque club.
Et comme, ainsi que précisé dans l’énoncé de la question sui-
vante, la réponse de Marie est essentiellement équivalente à
celle de Boris, elle est correcte aussi, pour autant qu’on s’au-
torise à ouvrir un carton pour en distribuer les paquets à dif-
férents clubs (cette précision ne sera pas exigée du candidat).
4. On n’exigera pas du candidat qu’il fasse une hypothèse pour savoir comment il fait.
Pour ma part, j’en vois deux, sans en exclure d’autre : l’une pourrait être qu’il sait que 100
c’est une centaine et 200 deux centaines, mais ne sait pas, au delà, que 300 c’est 3 centaines
etc. L’autre pourrait être qu’il le sait parfaitement bien, mais qu’il y a un effet de contrat :
dans un problème il y a des calculs à faire, alors il fait des calculs.
b On peut en effet obtenir des résultats différents. Ainsi, si on

garde les mêmes données, sauf que le club philatélique n’a
besoin que de 231 calissons, la procédure de Boris conduira au
même résultat : 16 cartons et 19 paquets. Tandis que celle de
Marie la conduira à conclure qu’il faut 1777 calissons, donc 17
cartons et 8 paquets.
c • La procédure correcte : Il en résulte que étant donné la
contrainte que chaque club ne peut recevoir que des cartons
et des paquets, seule la procédure de Boris est correcte,
puisque dans le cas précédent, il manquera un paquet, avec
la procédure de Marie, pour pouvoir distribuer cartons et
paquets en suffisance.
• Modification de l’énoncé : Il suffit d’indiquer, non pas que
chaque club ne peut recevoir que des paquets et des car-
tons, mais bien que les calissons ne se vendent que par
paquets et par cartons. Ainsi on pourra mettre en évi-
dence, si on choisit bien les nombres comme dans la ques-
tion précédente, qu’on peut y gagner en regroupant les
clubs et en faisant une commande unique pour l’ensemble
des clubs. La question pourrait d’ailleurs être : quelle com-
mande faire pour la mairie, de sorte que chaque club puisse
recevoir assez de calissons, et qu’il y en ait le moins pos-
sible en trop.
Pour les deux dernières questions, il était indispensable d’avoir

retenu la contrainte que chaque club ne pouvait recevoir que des
cartons ou des paquets. Ce qui est naturel dans la première phase,
si on imagine que chaque club doit faire sa commande individuel-
lement, mais l’est peut-être moins dans la deuxième phase, car il
peut paraître plus naturel d’admettre qu’on puisse partager un
paquet entre plusieurs clubs si nécessaire (bien qu’en pratique
cela puisse être compliqué à gérer).

2013-2014 — SESSION 1
PREMIÈRE PARTIE
trouve page 37 Dans tout le problème, les longueurs sont données en cm, les
aires, en cm2 , et les volumes, en cm3 .
La figure ci-dessous n’est pas conforme aux mesures.
D0 K
C0
L
J
A0 I B0
W
X
Y V
Z
U
T
S
D C
A B
Partie A : tracé d’un patron du solide ABCDIJKL.
Pour toute cette partie A, x = 4 et h = 3.
A.1. AA0 I est un triangle rectangle en A0 tel que AA0 = 3 et A0 I =

A0 B 0 /2 = 4/2 = 2. Dans ce triangle rectangle, le théorème de
Pythagore
p donne AI = AA + A I = 3 + 2 = 13, puis
2 02 0 2 2 2
AI = 13.
On admet ensuite
p que AI = BI = BJ = CJ = CK = DK =
DL = AL = 13.
A.2. B 0 IJ est un triangle rectangle en B 0 tel que B 0 I = B 0 A0 /2 =
4/2 = 2 et B 0 J = B 0 C 0 /2 = 4/2 = 2. Dans ce triangle rec-
tangle, le théorème de Pythagore
p donne IJ 2 = B 0 I 2 + B 0 J 2 =
p
22 + 22 = 8, puis IJ = 8 = 2 ⇥ 2.
p
On admet ensuite que IJ = JK = KL = LI = 2 ⇥ 2.
A.3. Le quadrilatère IJKL est un carré car
• IJ = JK = KL = LI (d’après A.2.) et donc le quadrila-
tère IJKL a quatre côtés isométriques et est un losange ;
• B 0 IJ est un triangle isocèle (car B 0 I = B 0 J = 2) rec-
’
tangle (d’après A.2.) en B 0 et donc B 0 IJ = 45 ; de même,
’
A ‘=A
0 IL = 45 ; puis, par différence, LIJ ’0 IB 0 ’
A 0 IL
’
B 0 IJ = 180 45 45 = 90 ; et donc le losange IJKL
possède un angle droit et est un carré.
Les erreurs ont été nombreuses pour cette question :
• Certains n’ont pas vu que c’était un carré : c’est sans
doute dû au fait de la représentation en perspective ca-
valière. Il était certainement utile de dessiner en vraie
grandeur (c’est-à-dire de dessiner un vrai carré A0 B 0 C 0 D0
pour voir ce que cela donnait une fois tronqué).
• Beaucoup se sont contentés de dire que les quatre cô-
tés étaient de même longueur, et en ont conclu qu’il
s’agissait d’un carré, alors qu’ils pouvaient seulement en
conclure que c’était un losange. Il fallait impérativement
arriver à prouver qu’il y avait au moins un angle droit
(ou, éventuellement, que les diagonales étaient de même
longueur : un losange qui a ses diagonales de même lon-
gueur est un carré).
• D’autres ont bien vu qu’il fallait montrer davantage,
mais se sont ingéniés à démontrer que les côtés oppo-
sés étaient parallèles : c’était inutile, puisqu’il s’agissait
d’un losange, et qu’un losange est un parallélogramme,
donc a ses côtés opposés parallèles. Ce n’était pas faux
de le prouver, mais c’était de la perte de temps, et sur-
tout cela ne prouvait pas du tout qu’il s’agissait d’un
carré.
A.4. Faces du solide ABCDIJKL :

(a) un carré de côté 4 ;
p
(b) un carré de côté 2 ⇥ 2;
(c) quatre p
triangles
p isocèles superposables dont les côtés me-
surent 13, 13 et 4 ;
(d) quatre p
triangles
p isocèles p
superposables dont les côtés me-
surent 13, 13 et 2 ⇥ 2.
Les erreurs les plus fréquentes qui ont été constatées lors de
la correction : des mesures absentes ou incorrectes, nature
de certains polygones pas proprement définie, comme par
exemple triangle à la place de triangle isocèle, ne pas obser-
ver qu’il y avait deux sortes de triangles isocèles, ou encore
considérer beaucoup trop de faces, en incluant parmi les faces
les triangles rectangles et les rectangles qu’on observait sur
la figure.
Un patron du solide ABCDIJKL, avec AI ⇡ 3, 6 et IJ ⇡

2, 8 :
Partie B : coupe à mi-hauteur du solide ABCDIJKL.
Pour toute cette partie B, x = 4 et h = 3. Théorème de la droite

des milieux : dans un
triangle, le segment re-
liant les milieux de
deux côtés est parallèle
B.1. S est milieu du segment [AI] et T est milieu du segment [BI], au troisième, et en me-
donc, par le théorème des milieux (encore appelé théorème de sure la moité.
Réciproquement, dans
la droite des milieux) appliqué dans le triangle ABI, ST = un triangle, la droite
AB
2
= 42 = 2. passant par le milieu
d’un côté et parallèle
à un deuxième côté,
coupe le troisième en
son milieu.
Beaucoup ont préféré utiliser Thalès, en considérant que

(ST ) était parallèle à (AB) puisque le plan de coupe était
parallèle au plan de la face ABCD. C’est vrai, mais cela
nécessitait une justification. En effet, il est faux que si deux
droites sont incluses dans deux plans parallèles, alors elles
sont parallèles : par exemple, dans le cube, (AD) est in-
cluse dans le plan ABCD et (C 0 D0 ) est incluse dans le plan
A0 B 0 C 0 D0 , ces plans sont parallèles mais ces droites ne le sont
pas ! Ce qui est vrai en revanche, c’est que si deux droites
se trouvent dans deux plans parallèles, mais sont en outre
coplanaires (ce qui est le cas ici : (ST ) et (AB) sont incluses
dans le plan ABC), alors elles sont parallèles. Une autre ma-
nière de dire la même chose est de dire que les intersections
de deux plans parallèles avec un même troisième plan, sont
des droites parallèles. Dans une perspective d’examen,
les correcteurs ont fait preuve de la plus grande man-
suétude envers ceux qui ont fait cette erreur. Ce ne
serait pas nécessairement la même chose dans la perspective
d’un concours.
Il est à noter que certains ont pensé à utiliser le théorème de
la droite des milieux pour justifier que (ST ) et (AB) étaient
parallèles, et ensuite ont utilisé Thalès pour justifier que ST
valait la moitié de AB. C’était parfaitement correct : mais
il est bon qu’ils sachent qu’ils se sont fatigués pour rien, car
le théorème de la droite des milieux affirme non seulement
que le segment reliant les milieux de deux côtés d’un triangle
est parallèle au troisième, mais aussi que sa longueur est la
moitié de celle de ce dernier.
On admet ensuite que ST = U V = W X = Y Z = 2.
B.2. T est milieu du segment [BI] et U est milieu du segment [BJ],

donc, par le théorème
p
desp milieux appliqué dans le triangle
IJ 2⇥ 2
BIJ, T U = 2 = 2 = 2.
Même observation pour cette question que pour la précé-

dente.
On admet ensuite que T U = V W = XY = ZS.
B.3. L’octogone ST U V W XY Z n’estpdonc pas régulier car ses côtés

ne sont pas isométriques : 2 6= 2.
Certains ont affirmé que l’octogone était régulier, parce que

tous ses côtés étaient égaux. Dans certains cas, il y avait
une certaine logique : ils s’étaient trompés à la question pré-
cédente, et avaient obtenu des valeurs égales pour ST et
T U . Dans d’autres cas, c’était moins compréhensible, car ils
avaient obtenu les bonnes réponses ! Quoi qu’il en soit il est
bon de savoir :
• Qu’il ne suffit pas qu’un octogone (ou de manière géné-
rale un polygone) ait tous ses côtés de même longueur
pour être régulier : il faut encore que tous ses angles
soient égaux. On peut s’en convaincre par l’expérience de
pensée suivante, d’ailleurs parfaitement réalisable maté-
riellement : ajustez ensemble 8 tiges de même longueur
(ou, par exemple, 8 barres de Meccano® de même lon-
gueur). Cela forme un polygone que vous pouvez défor-
mer (dans le cas du Meccano® : à condition de ne pas
trop serrer les boulons). Quelle que soit la manière de
le déformer, tous les côtés ont toujours la même lon-
gueur ; pourtant, il n’y a qu’une position dans laquelle
l’octogone ainsi formé est régulier.
• Qu’il ne suffit pas non plus qu’outre cela, ses côtés op-
posés soient parallèles deux à deux (ce qui n’a de sens,
d’ailleurs, que si le nombre de côtés est pair). D’ailleurs,
ceux qui ont eu la préoccupation de se justifier ainsi
n’ont pas justifié que les côtés opposés étaient parallèles !
B.4. Ce plan va couper l’arête [AI] en S 0 , l’arête [IB] en T 0 , l’arête

[BJ] en U 0 , l’arête [JC] en V 0 , l’arête [CK] en W 0 , l’arête [KD]
en X 0 , l’arête [DL] en Y 0 , et l’arête [LI] en Z 0 .
Soit x = S 0 T 0 = T 0 U 0 = U 0 V 0 = V 0 W 0 = W 0 X 0 = X 0 Y 0 =
Y 0 Z 0 = Z 0 S 0 la mesure du côté de l’octogone régulier.
En utilisant (S 0 T 0 )//(AB) dans le triangle IAB, le théorème
de Thalès donne
Å ã
IA IB AB
0
= 0
= 0 0.
IS IT |S{zT}
= x4
p
Sachant que IB = 13, on obtient
p
13 ⇥ x
IT 0 = .
4
En utilisant (T 0 U 0 )//(IJ) dans le triangle BIJ, le théorème

de Thalès donne
Å ã
BI BJ IJ
0
= 0
= 0 0 .
BT BU |T{zU}
p
= 2⇥x2
p
Sachant que IB = 13, on obtient
p
0 13 ⇥ x
BT = p .
2⇥ 2
Comme
p T est un point du segment [IB], on a IT + p
0 0
T 0B =
IB = 13 et ainsi, en divisant chacun des termes par 13,
x x
+ p =1
4 2⇥ 2
p
x x⇥ 2
i.e. + =1
4 4p
x ⇥ (1 + 2)
i.e. =1
4
4 p
i.e. x = p =4⇥( 2 1) ⇡ 1, 66.
1+ 2
Partie C : aire totale du solide ABCDIJKL, c’est à dire la somme

des aires de chacune des faces, à volume constant.
Pour toute cette partie C, le côté x est considéré comme une

variable réelle, strictement positive, et la dimension h est alors dé-
terminée en fonction de x de telle façon que le volume du pavé droit
ABCDA0 B 0 C 0 D0 soit de 120.
C.1. Le volume du pavé droit ABCDA0 B 0 C 0 D0 est V(ABCDA0 B 0 C 0 D0 ) =

h ⇥ x ⇥ x = h ⇥ x2 et est aussi V(ABCDA0 B 0 C 0 D0 ) = 120 par
hypothèse, donc
h ⇥ x2 = 120.
Ainsi,
120
h= .
x2
C.2. • Soit V(ABCDIJKL) le volume du solide ABCDIJKL.
manière générale, le • Soit V(AA0 LI) le volume du tétraèdre AA0 LI. On a (AA0 ) ?
ume d’une pyramide
prime par la for-
(A0 LI) par propriété du pavé droit ABCDA0 B 0 C 0 D0 et
le V = B⇥h 3
, où donc [AA0 ] est hauteur issue de A dans le tétraèdre AA0 LI.
st l’aire de la base Ensuite, le triangle A0 LI est rectangle en A0 par propriété
la pyramide et h sa
uteur. du carré A0 B 0 C 0 D0 . L’aire
x x
du triangle A0 LI est donc don-
ns le cas d’un tétra- 0 0 ⇥ 2
e, n’importe quelle née par A L⇥A2
I
= 2 2 2 = x8 . Et enfin, V(AA0 LI) =
2
e peut être choisie h⇥ x8 2
mme base. On fait ici 3
= h⇥x
24
.
hoix qui permet de
uver facilement à la • Soit V(BB IJ) le volume du tétraèdre BB 0 IJ. De même
0
2
l’aire de base et la que précédemment, V(BB 0 IJ) = h⇥x
24
.
uteur.
• Soit V(CC JK) le volume du tétraèdre CC 0 JK. De même
0
2
que précédemment, V(CC 0 JK) = h⇥x24
.
• Et, soit V(DD KL) le volume du tétraèdre DD0 KL. De
0
2
même que précédemment, V(DD0 KL) = h⇥x 24
.
Par construction du solide ABCDIJKL, on a :
V(ABCDIJKL) = V(ABCDA0 B 0 C 0 D0 ) V(AA0 LI)
V(BB 0 IJ) V(CC 0 JK) V(DD0 KL)
h ⇥ x2 h ⇥ x2 h ⇥ x2 h ⇥ x2
= h⇥x⇥x
24 24 24 24
1 1 1 1
= h ⇥ x2 ⇥ (1 )
24 24 24 24
5
= h ⇥ x2 ⇥
6
5
= 120 ⇥ car h ⇥ x2 = 120
6
= 100.
Certains ont oublié à ce stade que dans cette partie x et
h étaient variables, et ont travaillé avec les données 4 et
3. Il était pourtant explicite qu’elles n’étaient plus valides
ici. Une grande source d’erreur fut la formule du volume du
tétraèdre, une autre celle du calcul de l’aire de la base (où l’on
a souvent trouvé des x au lieu de x2 , ou des oublis de demis
ou autres...). Enfin, beaucoup n’ont pas pensé à utiliser le
lien entre x et h, qui permettait de se débarrasser des deux
variables...
C.3. p
3 ⇥ x3 + 480 + 115 200 + x6
A(x) = .
2⇥x
C.3.a Le tableau de valeurs ne donne les valeurs de A(x) que pour
un nombre fini de valeurs de x et ne renseigne aucunement sur
les valeurs de A(x) calculées pour des valeurs de x qui ne sont

pas présentées dans le tableau. Par exemple, on ne sait pas si
la valeur en x = 5, 1, A(5, 1) est plus grande ou plus petite
que A(5) ⇡ 121, 67. On ne peut donc pas conclure que l’aire
totale est minimale pour une valeur de x valant exactement 5.
C.3.b Pour des raisons de mise en page, nous avons dû réduire le

graphique (0,8 cm pour 1 cm) :
A(x) en cm2
840
800
760
720
680
640
600
560
520
480
440
400
360
320
280
240
200
160
120
80
40
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
x en cm
C.3.c Graphiquement, il semble que l’aire totale soit minimale pour

x proche de 5, plus précisément légèrement inférieur à 5 (mais
la réponse 5 était acceptée).
Remarque : une analyse plus fine donnerait x proche de 4, 93242414866.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Le récipient se remplit du tiers de son volume à la totalité de

son volume en 14 min 2 min = 12 min.
Les deux tiers du récipient sont remplis en 12 minutes.
12
Ainsi, le récipient se remplit en 2 = 18 minutes. (pour ceux qui
3
se sentent moins à l’aise avec le calcul sur les fractions – lacune à
combler ! –, on peut s’en passer ici : les deux tiers se remplissent en
12 minutes ; donc le tiers se remplit en 6 minutes ; donc les trois tiers
se remplissent en 18 minutes.) Comme il se remplit à débit constant
de cinq litres toutes les deux minutes, en 18 minutes, 5⇥18 2
= 45
litres sont apportés au récipient.
Conclusion : le récipient a une contenance de 45 litres.
Des méthodes algébriques, ou par tâtonnement, étaient également
possibles. L’erreur la plus courante a consisté à oublier que le
récipient n’était pas vide au départ.
Exercice 2
1. Soit un rectangle R de longueur 5 cm et de largeur 3 cm. Son

périmètre est (5 cm + 3 cm) ⇥ 2 = 16 cm.
Si, on augmente la longueur de 1 cm et on diminue la largeur
de 1 cm, alors, la longueur devient 6 cm, la largeur devient
2 cm et le périmètre devient (6 cm + 2 cm) ⇥ 2 = 16 cm. Le
périmètre n’est donc pas modifié et donc l’Affirmation 1
est vraie.
Certains ont utilisé des formules farfelues pour calculer le
périmètre du rectangle, ou encore ont confondu périmètre et
aire. Rappelons que le périmètre d’une surface est la longueur
de son contour, c’est donc, dans le cas d’un polygone, la
somme des longueurs de ses côtés. Il vaut mieux retenir cela
que de retenir des formules fausses.
2. • L’Affirmation 2a est fausse.
Contre-exemple :
A 1 2
B 2 4
est un tableau de proportionnalité (les valeurs de B sont
doubles de celles de A), mais
A+1 2 3
B+1 3 5
n’est pas un tableau de proportionnalité, car pour passer

de 2 à 3 il faut multiplier par 32 alors que pour passer de
3 à 5 il faut multiplier par 53 .
Beaucoup avaient pris pour exemple une unique valeur
de A et une unique valeur de B, en affirmant qu’elles
étaient proportionnelles, alors que A + 1 et B + 1 ne
l’étaient pas. L’exemple le plus fréquent était : A = 2 et
B = 4. Alors A + 1 = 3 et B + 1 = 5. Selon de nombreux
candidats 2 et 4 sont proportionnels, alors que 3 et 5 ne
le seraient pas. Les rares étudiants qui ont justifié cette
affirmation l’on fait en disant qu’on pouvait passer de 2 à
4 en multipliant par 2, alors qu’il n’était pas possible de
passer de 3 à 5 en multipliant par un entier : c’est donc
une confusion totale entre la notion de proportionnalité
et la notion de multiple. Nous ne saurions trop recom-
mander aux étudiants qui font cette confusion de revoir
sérieusement la notion de proportionnalité ; les rappels à
faire sur cette notion sont trop nombreux pour pouvoir
être mis ici en note marginale.
D’autres avaient perdu de vue la suite B : ils avaient
considéré une suite de nombres A (et parfois aussi une
suite proportionnelle B, mais pour l’oublier ensuite),
puis ils ont montré que la suite A + 1 n’était pas propor-
tionnelle à la suite A. Là, c’était un raisonnement parfai-
tement correct, mais qui ne répondait pas à la question !
• L’Affirmation 2b est vraie.
Si les valeurs de A et B sont proportionnelles, soit x une
valeur de A, la valeur correspondante de B est alors donné
par k⇥x où k (un réel strictement positif) est le coefficient
de proportionnalité de la situation.
Ainsi, le carré de la valeur de A est x2 et le carré de la
valeur correspondante de B est (k ⇥ x)2 = k 2 ⇥ x2 . On
passe de la valeur x2 à la valeur de k 2 ⇥ x2 en multipliant
la première par k 2 qui est donc le coefficient de propor-
tionnalité de la deuxième situation qui lie les carrés des
valeurs de A aux carrés des valeurs de B.
• L’Affirmation 2c est vraie.
Si les valeurs de A et B sont proportionnelles, soit x une
valeur de A, la valeur correspondante de B est alors donné
par a⇥x où k (un réel strictement positif) est le coefficient
de proportionnalité de la situation.
Ainsi, l’inverse de la valeur de A est x1 et l’inverse de la L’inverse d’un nombre
réel non nul x est
le nombre x1 . On
évitera la confusion
avec l’opposé d’un
nombree réel x, qui est
le nombre x.
valeur correspondante de B est k⇥x 1

= k1 ⇥ x1 . On passe de
la valeur x1 à la valeur de k1 ⇥ x1 en multipliant la première
par k1 qui est donc le coefficient de proportionnalité de la
troisième situation qui lie les inverses des valeurs de A aux
inverses des valeurs de B.
3. Soit f la fonction qui à tout réel x associe le réel f (x) =

x2 + x + 1.
L’image de 1 est f (1) = 12 + 1 + 1 = 3, donc l’Affirmation

Si f est une fonction, 3a est fausse.
un antécédent de a par
f est un nombre b tel
que f (b) = a. Un
Par contre, l’image de 0 est f (0) = 02 + 0 + 1 = 1, donc 0 est
tel nombre n’existe pas un antécédent de 1.
toujours, et n’est pas
toujours unique. On
évitera de confondre
Ainsi, même si 1 est un antécédent de 1 par f (ce qui est le
avec l’image de a par f , cas), il ne sera pas l’unique antécédent de 1 par f et l’Affirmation
qui est f (a).
3b est fausse.
4. Quand je roule à 60 km/h, je roule à (60⇥1 000 m)/(3 600 s) =

60
3,6
m/s donc moins vite qu’à 60 m/s et l’Affirmation 4
est fausse.
Cette question a été en général assez bien réussie, mais on a
tout de même noté :
• Des erreurs dues à l’utilisation de mauvaises formules
de conversion. N’essayez pas d’apprendre par cœur des
formules que vous ne comprenez pas. Rappelez-vos que
derrière toute conversion il y a une notion de proportion-
nalité : les programmes préconisent d’ailleurs d’utiliser
des raisonnements de proportionnalité pour travailler les
conversions à l’école primaire.
• Des erreurs de conversions pourtant élémentaires : par
exemple, il est inacceptable de lire 60 km = 6000 m.
Il appartient aux candidats qui ont fait ce genre d’er-
reur de déterminer si c’est une malheureuse erreur de
distraction, ou si cela cache une mécompréhension.
• Des résultats complètement invraisemblables, dont le
candidat aurait dû se rendre compte de l’invraisem-
blance. Notamment, 60 km/h serait équivalent à 0,016
m/s, soit 16 millimètres par seconde. Essayons d’imagi-
ner une voiture qui ferait 16 millimètres en une seconde...
Exercice 3
1. La compétence principale mise en jeu dans cet exercice est :

Reconnaître, décrire et nommer les solides droits : cube, pavé,
prisme.
2. Comme variables didactiques de la situation, on peut citer :
(a) la nature du solide représenté : plus le solide possède
de faces, d’arêtes, de sommets, plus l’organistion de la
tâche est difficile ;
(b) le type de représentation : le fait d’avoir le solide à
disposition peut permettre de dénombrer les faces en les
coloriant, ce qui est beaucoup plus difficile à effectuer sur
la perspective cavalière fournie aux élèves ;
(c) la taille de la représentation : ici, la taille est rai-
sonnable, mais sur une représentation plus petite, l’élève
pourrait avoir du mal à tout colorier, c’est-à-dire à la fois
les sommets et les arêtes, afin de les compter sans compter
deux fois le même élément ou sans en omettre ; et l’élève
devrait alors se représenter mentalement le solide afin d’en
dénombrer les arêtes et les faces ;
(d) la représentation ou non des arêtes cachées en poin-
tillé sur la perspective : en pointillé, les arêtes, par
exemple, sont tout de même visibles et donc plus facile-
ment dénombrables ;
(e) ... (cette liste n’est pas exhaustive).
3. • nombre de faces :
– réponse 3 : seules les faces rectangulaires sont recon-
nues comme faces (on peut aussi faire l’hypothèse d’une
représentation d’un solide creux) ;
– réponse 2 : seules les faces visibles (celles qui sont en
face) sont reconnues.
• nombre d’arêtes :
– réponse 6 : seules les arêtes visibles sont dénombrées
(les 3 arêtes en pointillés ne sont pas reconnues ; c’est
un codage conventionnel qui peut avoir une incidence
sur la compréhension de la représentation) ;
– réponse 3 : seules les arêtes longitudinales sont recon-
nues comme arêtes.
• nombre de sommets :
– réponse 5 : seuls les sommets visibles sont dénombrés ;

– réponse 2 : l’élève a compté les pointes du haut de la
montagne figurée par ce prisme !
• nom du solide :
– réponse triangle ou parallélogramme : le regard ne per-

çoit pas un solide dans l’espace à deux dimensions de
la feuille ; l’élève décrit les figures planes qu’il perçoit ;
– la réponse pyramide relève d’une classification incer-
taine des solides.
Les hypothèses relatives à l’impact de la représentation utili-

sée (perspective cavalière) pour cette évaluation peuvent être
vérifiées en reprenant cet exercice avec un prisme réel mis à
disposition de l’élève.
TROISIÈME PARTIE
A. D’une manière générale, à propos des annexes 1 et 2
1. Dans ces séances, trois grandeurs sont présentées : la distance

parcourue, la durée de parcours et la vitesse moyenne.
(a) Soit d la distance parcourue (comme ici, en km), soit t la

durée de parcours (comme ici, en h) et soit v la vitesse
moyenne sur le parcours (comme ici, en km/h), alors
d
v= .
t
(b) La distance parcourue est proportionnelle à la durée de

parcours.
(c) L’autre grandeur est la vitesse, elle représente le coeffi-

cient de proportionnalité de la situation.
Attention : les programmes ne disent absolument pas que

les élèves doivent apprendre ces formules. Au contraire,
les problèmes de vitesse sont traités dans le cadre de la
proportionnalité, avec les outils que l’on sait. L’essen-
tiel n’est certainement pas que les élèves sachent, à ce
stade, que la vitesse moyenne (en kilomètres par heure)
se calcule en divisant le nombre de kilomètres parcou-
rus par la durée du parcours, et encore moins que la
durée d’un parcours se calcule en divisant la distance
à parcourir par la vitesse. Ce qui importe, c’est qu’ils
donnent un sens à la vitesse en kilomètres par heure
(ou d’autres unités) : le nombre de kilomètres parcourus
en une heure ; et qu’ils soient capables de résoudre des
problèmes portant sur cette notion en utilisant la pro-
portionnalité. Il était fondamental de comprendre cela
pour arriver à répondre correctement à certaines ques-
tions, notamment la dernière. Cependant, il était posé
suffisamment de questions ne nécessitant pas de l’avoir
compris, pour que ce ne soit pas un obstacle à votre
réussite.
2. Le grand changement, de l’annexe 1 à l’annexe 2 est que
• dans l’annexe 1, les grandeurs connues sont la distance
parcourue et la durée de parcours, soient des grandeurs
que les élèves ont déjà beaucoup manipulées/travaillées,
et la grandeur inconnue est la vitesse moyenne,
• alors que dans l’annexe 2, la vitesse moyenne est toujours
une grandeur connue et les élèves sont amenés à la ma-
nipuler, tantôt pour trouver la distance parcourue, tantôt
pour trouver la durée de parcours.
3. Toutes les durées sont exprimées (directement ou non) en nombres
entiers d’heures ou en fractions simples d’heures :
• Annexe 1. 1 : 2 h ; 2 : 14 h ; 3 : 23 h puis 1
3
h; 4 : 3 h; 5 :
(1 + 12 ) h ; 6 : 3 h puis (3 + 12 ) h ;
• Annexe 2. 1 : 10
1
h pour Millie ; 2 : 13 h pour Figurine puis
1
4
h pour Logix ; 3 : 2 h ; 4 : 12 h ; 5 : 12 h ; 6 : (3 + 12 ) h.
Avantages :
• le fait que les durées soient des fractions simples de l’heure
facilite les calculs d’une vitesse qui est rapportée à l’heure ;
• le fait que les unités soient toujours les mêmes, que ce soit
pour la distance, la durée ou la vitesse de parcours facilite
l’apprentissage de l’élève car les situations sont du coup
proches du vécu de l’élève (en particulier, l’élève sait
que la vitesse d’une voiture, d’un vélo, d’un marcheur, ...
s’exprime usuellement en km/h).
Inconvénient : l’effet pervers de visiter des vitesses unique-
ment exprimées en km/h est de laisser penser (localement)
que c’est le seul mode d’expression d’une vitesse, alors qu’il
en existe bien d’autres (dans le système international, par
exemple, l’unité est le m/s).
Remarques : à l’École,
• rien ne s’oppose à travailler sur la notion de vitesse en
choisissant d’autres unités, mais commencer le travail sur
la vitesse exprimée en kilomètre par heure est une façon
de prendre en compte l’environnement de l’élève ;
• et rien ne s’oppose non plus dans les programmes à trai-
ter les problèmes de conversions de vitesses bien que peu
d’ouvrages scolaires le proposent (le B.O. de 2008 donne
comme compétence de CM2 : Résoudre des problèmes dont
la résolution implique des conversions).
B. À propos de l’annexe 1
1. (a) On passe d’une valeur entière d’heures à une valeur déci-

male d’heures. La nature des valeurs choisies est une
variable didactique mise en jeu.
L’élève passe de Le cheval marche à 6 kilomètres en 1
heure, donc parcourt 2 ⇥ 6 = 12 kilomètres en 2 heures à
Le cheval marche à 6 kilomètres en 1 heure, donc parcourt
6 ÷ 4 = 1, 5 kilomètres en 14 d’heure.
Pour ce passage, l’élève peut procéder de plusieurs façons :
• s’il sait que prendre 14 c’est diviser par 4, il peut opérer
par division par 4 (6 ÷ 4 = 1, 5, comme proposé ci-
dessus) ;
• sinon, en se disant qu’une heure, c’est 4 quarts d’heure,
il peut chercher par tâtonnement une distance qui mul-
tipliée par 4 est égale à 6 kilomètres (la division vue
comme une multiplication à trou).
(b) • Les données sont plus nombreuses et l’élève doit pou-
voir se construire une bonne représentation de la si-
tuation (mentale ou schématique ou ...) ;
• trois situations de proportionnalité différentes appa-

raissent : celle liée à l’allure au pas, celle liée à l’allure
au trot et celle liée à l’allure au galop et l’élève doit
prendre en compte toutes ces données dans un seul
problème (alors qu’avant, il devait traiter une seule
situation par question) ;
• Dans cet exercice, des durées sont exprimées en mi-
nutes, alors que précédemment elles étaient toujours
exprimées en heures ou fractions simples d’heure. Ici,
il est question de 20 minutes et de 40 minutes, ce qui
nécessite de convertir une heure en 60 minutes, et soit
de passer par la minute (ce qui est possible de ma-
nière exacte, car les trois vitesses se convertissent en
un nombre décimal de kilomètres par minute), soit de
passer par 10 minutes, soit encore de se rendre compte
que 20 minutes et 40 minutes reviennent à un tiers
d’heure et à deux tiers d’heure respectivement.
• Cet exercice mêle le calcul (à vitesses constantes don-
nées) de distances parcourues en fonction du temps
de parcours, et de temps de parcours en fonction de
la distance à parcourir (puisque, ayant calculé la dis-
tance parcourue au pas puis au trot, il faut calculer
la distance restante puis le temps de parcours de cette
distance, alors que dans la situation précédente il ne
fallait jamais que calculer des distances parcourues
connaissant la vitesse, connaissant le temps de par-
cours.
• De plus, l’élève doit prendre l’initiative ces calculs de
distances ou de durées (elles ne lui sont pas explici-
tement demandées), et savoir les utiliser pour se po-
ser des questions intermédiaires, une seule question lui
étant posée.
2. On passe de vitesses en kilomètres par heure à une vitesse en

km/h au niveau de l’écriture. Ceci pour donner du sens dans
un premier temps à la vitesse (kilomètres par heure est plus
parlant que km/h) et pour utiliser l’écriture commune km/h
dans un second temps.
3. (a) • Première procédure. La règle de trois (dans le cas

particulier ou le passage à l’unité n’est pas nécessaire
car l’unité est déjà connue) qui peut s’apparenter aussi
dans le cas présent à la propriété multiplicative de li-
néarité (On pouvait donc évoquer seulement cette pro-

priété, sans parler de règle de trois).
En une heure, le cycliste parcourt 20 kilomètres.
Donc en trois heures, le cycliste parcourt 3 ⇥ 20 = 60
kilomètres.
• Deuxième procédure. Propriété additive de linéa-
rité.
En une heure, le cycliste parcourt 20 kilomètres.
Mais, trois heures, c’est une heure plus une heure plus
une heure, donc en trois heures, le cycliste parcourt
20 + 20 + 20 = 60 kilomètres.
(b) En une heure, le coureur parcourt 12 km.
Or 42 km, c’est 3, 5 ⇥ 12 km.
Il lui faut donc 3, 5 ⇥ 1 h = 3, 5 heures pour courir le
marathon de 42 km.
Comme la vitesse est rapportée au temps, le calcul de
la vitesse est plus simple quand le temps est un nombre
décimal non entier d’heures que quand c’est la distance
qui est un nombre décimal non entier de kilomètres (ou
plus généralement quand la distance est égale à la distance
parcourue en une heure multipliée par un nombre décimal
non entier) pour la raison suivante :
• quand le temps est donné, le nombre décimal à utiliser
est donné par l’énoncé : dans l’exercice 5, l’énoncé nous
dit que c’est 1, 5 h ;
• quand c’est la distance qui est donnée, il incombe à
l’élève de trouve quelle quotition du parcours est re-
quise : dans l’exercice 6b, il est loin d’être immédiat de
savoir ce que représentent les 42 km par rapport aux
12 km.
C. À propos de l’annexe 2
1. (a) • le fait que le pas est régulier n’importe pas puisque

l’on s’intéresse uniquement à la vitesse moyenne ; ce-
pendant, le fait de rajouter ceci permet sans doute
insidieusement d’associer vitesse moyenne et vitesse
constante, à savoir que quand la vitesse est constante,
la vitesse moyenne est la vitesse constante ;
• le fait que la maison de Millie soit à 1 km de l’école
est une donnée inutile du fait que la vitesse moyenne
est donnée et que l’objet de la question est justement
de comparer les vitesses moyennes ; cependant, cette

donnée permet aussi de calculer le temps de parcours
et l’enseignant peut aussi avoir en tête d’expliquer que
pour savoir qui marche le plus vite, il ne s’agit pas de
comparer les durées de parcours, dès lors calculables,
mais les vitesses moyennes.
(b) Compétence requise : calculer une durée à partir de l’ins-
tant initial et de l’instant final (compétence de CM2).
2. (a) L’objectif étant de travailler sur la notion de vitesse moyenne,
l’enseignant, en décidant d’autoriser l’usage de la calcula-
trice, veut certainement se limiter à l’apprentissage
de la notion sans rajouter une difficulté qui serait de
savoir effectuer correctement une division d’un nombre à
quatre chiffres par un nombre à deux chiffres (bien que
cette division soit sans reste).
(b) Avec 2 400 km, la vitesse moyenne est de 685, 714285 km/h
alors qu’avec 2 100 km, la vitesse moyenne est de 600 km/h.
L’enseignant ne souhaite apparemment pas rajouter une
difficulté liée à la notion d’approximation, mais désire se
cantonner à la notion de vitesse moyenne qu’elle
travaille dans ces deux séances.
(c) Trace écrite pour les élèves de CM2 :
Pour calculer une vitesse moyenne en kilomètres par heure,
il faut chercher la distance exprimée en kilomètres qui se-
rait parcourue en une heure.
Par exemple, quand Figurine met 20 minutes pour mar-
cher sur 2 kilomètres, elle met donc 13 d’heure pour mar-
cher sur 2 kilomètres, ce qui fait qu’en une heure, elle
marcherait sur 2 ⇥ 3 = 6 kilomètres. On dit alors que Fi-
gurine marche à 6 kilomètres par heure. L’écriture 6 km/h
signifie 6 kilomètres par heure.
Cet exemple montre bien qu’on ne doit pas expliquer qu’il
faut diviser la distance parcourue par le temps de parcours
pour obtenir la vitesse moyenne, car la division par une
fraction (2 divisé par 13 ) n’a aucun sens pour un élève de
CM2.

2013-2014 — SESSION 2
PREMIÈRE PARTIE
trouve page 46 Partie A : Symétrie axiale et figures dans le plan
1.a) Dans un cercle, toute droite support d’un diamètre est un axe
de symétrie de ce cercle. Le point C appartient à la droite des
centres (AO). La droite (AC) est donc un axe de symétrie des
deux cercles. Le point E appartient aux deux cercles de centres
respectifs A et O. Le symétrique du point E par rapport à la
droite (AC) est donc un point de ces deux cercles, c’est donc le
point F . La droite (AC) est donc un axe de symétrie de cette
figure.
B
E
G
A
O C
F
H
D
1.b) Voir la figure ci-dessus. On a utilisé le fait que les diagonales

d’un carré sont perpendiculaires et se coupent en leur milieu :
la droite (BD) est donc la perpendiculaire à la droite (AC),
passant par O.
1.c) Les diagonales [AC] et [BD] du carré ABCD sont isomé-

triques, se coupent en leur milieu O puisque AO = OC, et
sont perpendiculaires. La droite (AC) est donc la médiatrice
de [BD]. Les points B et D sont donc symétriques par rap-
port à la droite (AC). Les symétriques respectifs des points A
et B par rapport à la droite (AC) sont donc A et D puisque
A est invariant dans la symétrie d’axe (AC). La droite (AD)
est donc symétrique de la droite (AB) par rapport à la droite
(AC).
1.d Les symétriques respectifs des points E et C par rapport à

la droite (AC) sont F et C puisque C est invariant par cette
symétrie d’axe (AC). Les droites (CE) et (CF ) sont donc sy-
métriques par rapport à la droite (AC). Le point G appartient
aux deux droites (AB) et (CE), son symétrique par rapport
à (AC) est donc le point d’intersection de leurs symétriques
(CF ) et (AD) par rapport à (AC) ; c’est donc le point H.
1.e) Les points G et H étant symétriques par rapport à la droite

(AC), le triangle CGH est donc isocèle de sommet principal
C. Comme les longueurs AO, AE et OE sont égales car rayons
des cercles de même rayon et de centres respectifs A et O, le
’ mesure
triangle AOE est équilatéral. L’angle au centre AOE
’ inscrit dans le cercle de centre O mesure
60°. L’angle ACE
’ et ACF
donc 30°. Or les angles ACE ’ sont symétriques par
rapport à (AC) puisque les points E et F le sont. Donc l’angle
’ mesure 60°. Le triangle CGH est donc équilatéral.
ECF
Remarque : On peut aussi construire une démonstration en
envisageant les mesures des angles du triangle AEC qui est
rectangle en E et du triangle AEO qui est équilatéral.
2.a) Voici la figure. Il n’était pas obligatoire de la compléter pour

illustrer la démonstration (constructions en traits interrom-
pus), mais cela facilitait les choses.
(d)
B
I
2.b) La droite (d) est la médiatrice du segment [BC], les points

B et C sont donc symétriques par rapport à la droite (d).
Les symétriques respectifs des points A, B et C par rapport
à (d) sont M , C et B. Les triangles ABC et M BC sont donc
symétriques par rapport à (d). Ces deux triangles sont donc
isométriques (superposables).
2.c) On nomme I le centre du cercle circonscrit au triangle ABC.

Ce point I appartient à la médiatrice (d) du côté [BC] du
triangle ABC. La droite (d) est donc axe de symétrie pour ce
cercle C(I; IA) (cercle de centre I et de rayon IA). Comme A
est un point du cercle C(I; IA) son symétrique par rapport à
(d) est aussi un point de ce cercle. Donc le point M est un
point du cercle C(I; IA). Les points A, B, C et M sont donc
des points du même cercle C(I; IA).
Partie B : Aire et volume de solides dans l’espace
F E
A O D
B C
B.1) L’hexagone ABCDEF étant régulier, il est décomposable en

six triangles isocèles de sommet principal O, tous isométriques
’ est le sixième de 360° soit
à AOB ; la mesure de l’angle AOB
60°. Le triangle AOB est donc équilatéral.
B.2) AOB p étant équilatéral, pon sait que la hauteur h1 mesure :
AB ⇥ 3 cm soit h1 = 6 3 cm (On pouvait aussi retrouver ce
résultat classique en utilisant le théorème de Pythagore).
Ensuite, le triangle SAB est isocèle de sommet principal S
puisque la pyramide est régulière (SA = SB). Si on nomme H
le pied de la hauteur issue du sommet S dans le triangle SAB,
H est alors milieu de [AB]. Le triangle SHA étant rectangle
en H, la relation de Pythagore s’écrit :
SA2 = SH 2 + HA2
ou encore
900 = SH 2 + 36
et dès lors p
h2 = HA = 12 6 cm.
B.3) Calcul des aires :
B.3.a) Calcul de l’aire exacte du triangle SAB et de l’aire exacte
du triangle OAB :
• L’aire du triangle SAB est :

AB ⇥ h2 p
= 72 6 cm2 .
2
• L’aire du triangle AOB est :
AB ⇥ h1 p
= 36 3 cm2 .
2
B.3.b) Les six faces triangulaires de sommet principal S sont iso-
métriques donc la somme des aires de ces six facesp est
égale à six fois celle du triangle SAB, soit 432 6 cm2 .
L’aire de la face hexagonale
p est2 égale à six fois celle du
triangle
p AOB,p soit 216 3 cm . On obtient au total :
216(2 6 + 3) cm2 .
B.4) La pyramide étant régulière, SO en est la hauteur issue de S.
Le triangle SOB étant rectangle en O, la relation de Pythagore
s’écrit :
SB 2 = SO2 + OB 2
ou encore
900 = SO2 + 144
ou encore
SO2 = 900 144 = 756.
Dès lors,
p p p
SO = 36 ⇥ 21 cm = 6 21 cm.
756 cm =
p p
Le volume de la p
pyramide est donc égalà : 216 3 ⇥ 2 21 cm3
ou encore : 1296 7 cm3 .
B.5) Il suffit de calculer le volume de la pyramide (P2 ) pour trouver
celui de (T ) comme différence des volumes de (P1 ) et (P2 ). On
nomme O0 le pied de la hauteur de (P1 ) issue du sommet S.
L’aire de la base hexagonale régulière de (P1 ) est alors égale à
six fois celle du triangle équilatéral M O0 N soit
p
3
3 ⇥ MN ⇥ MN cm2 .
2
Il faudrait donc déterminer M N . Le plan du triangle SOD
coupe les plans des deux bases hexagonales parallèles selon
deux droites (O0 N ) et (OD) parallèles. Le théorème de Thalès
appliqué au triangle SOD permet d’obtenir :
SO0 SN O0 N
= =
SO SD OD
ou encore
SO0 x MN
p = = .
6 ⇥ 21 30 12
p
(car O0 N = M N ). Ainsi : SO0 = x⇥5 21 cm et M N = 2x
5
cm.
Le volume de (P2 ) est donc égal à :
p p p p
3 0 4x2 3 x ⇥ 21 3 6x3 7
M N ⇥M N ⇥SO = ⇥ ⇥ cm = cm3
2 25 2 5 125
On retrouve ainsi la différence annoncée.
B.6 Les rapports de volumes.
V(P1 )
p
B.6.a) Le rapport V(P2 )
est égal à celui de 1296 7 cm3 et de
p
6x3 7
125
cm3 ; on trouve :
V(P1 ) 303
= 3
V(P2 ) x
Le rapport entre deux nombres A et B est le rapport
A
B
: l’ordre dans lequel sont donnés les nombres a de
l’importance. Toutefois, les correcteurs avaient convenu
d’admettre aussi la réponse
V(P2 ) x3
= 3
V(P1 ) 30
On en déduit que le rapport V(P 2)

V(P1 )
est égal au cube du rap-
port SN , donc au cube de l’inverse du rapport SN
SD
SD
(ou à
l’inverse du cube de ce rapport).
.
B.6.b) Cela signifie que :
V(P1 )
=8
V(P2 )
donc que
303
=8
x3
ou encore
303 = 83 ⇥ x3
soit
(15 ⇥ 2)3 = 83 ⇥ x3
donc
153 ⇥ 23 = 23 ⇥ x3
soit
153 = x3
donc finalement
x = 15 cm
Dans le raisonnement précédent, il était permis de passer
directement de 303 = 83 ⇥ x3 à 153 = x3 . Il était éga-
lement possible de calculer (d’autant que la calculatrice
était autorisée) : 303 = 27 000, donc on a l’équation
27 000 = 8x3
soit
27 000
x3 = = 3 375
8
et de là p
x= 3 375 = 15.
Remarque : On peut aussi établir le rapport demandé dans
la 6ème question sans avoir calculé les volumes, à partir de
la notion de changement d’échelle : (P2 ) une réduction de
(P1 ), ou encore à partir de la notion d’homothétie : P2 est
une réduction de P1 , d’un rapport r = 30 x
. On sait en effet
que dans ce cas là les volumes V(P2 ) et V(P1 ) sont dans un
rapport r3 . On pouvait même, à la question 5, calculer V(P1 ),
établir le rapport demandé à la question 6.a), et en déduire
le volume V(P2 ).
B.7) Lorsque la longueur x augmente, la hauteur du tronc de pyra-

mide (T ) diminue et donc le volume V(T ) diminue, donc seul
le graphique 1 convient.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
On convient des événements suivants :

⇤ A : « Alain gagne son match de tennis » et Ā : « Alain perd
son match de tennis ».
⇤ B : « Bernard gagne sa partie d’échecs » et B̄ : « Bernard perd
sa partie d’échecs ».
⇤ C : « Cécile gagne son combat de lutte » et C̄ : « Cécile perd
son combat de lutte ».
Dans ce contexte, les événements A, B et C ainsi que leurs contraires

sont indépendants.
a. C’est la probabilité que Alain, Bernard et Cécile gagnent tous
les trois, soit P (A et B et C) = P (A) ⇥ P (B) ⇥ P (C) = 0, 7 ⇥
0, 4 ⇥ 0, 6 = 0, 168. b) C’est la probabilité qu’Alain perde,
Bernard gagne et Cécile perd, soit P (Ā et B et C̄) = P (Ā) ⇥
P (B) ⇥ P (C̄) = (1 0, 7) ⇥ 0, 4 ⇥ (1 0, 6) = 0, 048.
b. On cherche la probabilité de l’événement E : au moins un en-
fant gagne sa compétition. Sept cas sont possibles : tous les
trois gagnent, deux seulement gagnent (3 cas selon celui qui a
perdu), un seul enfant gagne (3 cas selon celui qui a gagné),
et ces cas étant incompatibles entre eux, on pourrait calculer
leurs probabilités (deux de ces cas viennent d’être traités, il en
reste 5) et les addiditionner.
Cependant, afin d’éviter de longs calculs, il est préférable d’uti-
liser l’événement contraire Ē : « Aucun des enfants ne gagne
sa compétition » ; en effet, cela revient à un cas simple : Alain
perd et Bernard perd et Cécile perd. On peut alors écrire :
P (E) = 1 P (Ē) = 1 P (Ā et B̄ et C̄) = 1 P (Ā) ⇥ P (B̄) ⇥
P (C̄) = 1 0, 3 ⇥ 0, 6 ⇥ 0, 4 = 0, 928.
Exercice 2
1. L’affirmation 1 est fausse.

Contre-exemple : Un carré de 4 cm sur 4 cm et un rectangle de
8 cm sur 2 cm. L’aire du carré et celle du rectangle sont bien
égales : elles valent 16 cm2 . Mais le périmètre du carré mesure
16 cm tandis que celui du rectangle en mesure 20.
Contre-exemple : Un carré de 4 cm sur 4 cm et un rectangle
de 6 cm sur 2 cm. Le périmètre du carré et celui du rectangle
sont bien égaux (ils mesurent tous les deux 16 cm), mais l’aire
du carré mesure 16 cm2 et celle du rectangle 12 cm2 .
On a : M B = AB AM avec 4  AB  5 et 2, 6 
AM  2, 4. On obtient donc : 4+( 2, 6)  AB+( AM ) 
5 + ( 2, 4) ou encore 1, 4  AB AM  2, 6.
Comme 125 = 53 l’arête du modèle réduit mesure 5 cm et celle
du cube en vraie grandeur 5 m soit 500 cm. Chaque dimension
de la cuve a donc été divisée par 100 pour en obtenir un modèle

réduit ; l’échelle est donc de 0,01.
On peut faire le lien avec l’exercice 6 de la partie B de la première
partie : lorsqu’on réduit un objet à une certaine échelle, le volume
de ce modèle réduit est réduit du cube de l’échelle.
Exercice 3
1. Le calcul du volume d’un pavé droit avec utilisation d’une for-

mule, des unités de volume et conversion des unités de mesure,
relève de la 3ème année du cycle 3, le CM2.
2. Une première analyse des calculs effectués et qui mènent aux
résultats proposés donne :
Réponses 24,36 2436 3166,8 5460 7540 316680

cm3 cm3 cm3 cm3 cm3 cm3
Nombre 1 1 6 3 2 12
d’élèves
Calcul 42 ⇥ 0, 58 42 ⇥ 58 42 ⇥ 130 42 ⇥ 130 130 ⇥ 58 42 ⇥ 130
effectué ⇥0, 58 ⇥58
La réponse correcte, 316 680 cm3 , est donnée par 12 élèves sur
les 25 au total.
Pour 7 élèves, il y a confusion entre la formule du calcul de
l’aire d’un rectangle et celle du volume d’un pavé droit : ces
élèves ne prennent en compte chaque fois que deux des trois
dimensions de la malle. En revanche les 18 autres élèves uti-
lisent le produit des trois dimensions pour le calcul du volume.
On peut envisager deux types d’erreurs :
• Type 1 : l’omission de la conversion des unités de mesure
chez les 6 élèves qui utilisent 0,58 dans le produit des trois
dimensions au lieu de convertir en 58 cm.
• Type 2 : la confusion que font les 7 élèves entre le calcul
d’une aire et celui d’un volume et qui apparaît comme
plus conséquente à gérer par le professeur dans la classe
que l’omission de la conversion des unités de mesure.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1 : Reconnaître ou compléter un patron de cube ou de pavé
a. Ce problème peut être proposé à partir de la 2ème année du

cycle 3, le CM1. En effet, reconnaître ou compléter un patron
d’un cube ou d’un pavé droit relève du CM1.

b. Deux savoirs, par exemple (on peut en proposer d’autres aussi) :
• savoir ce qu’est un cube : cela permet de chercher à com-
pléter par des carrés isométriques à ceux de la figure choi-
sie afin d’obtenir les faces du cube ;
• savoir ce qu’est une arête : cela permet une meilleure com-
préhension de l’expression « plier le long d’une arête » ou
encore « deux côtés se rejoignent pour former une arête ».
Deux savoir-faire, par exemple (on peut en proposer d’autres
aussi) :
• reporter une longueur au compas : permet de contrôler
l’isométrie des côtés des carrés construits qui deviendront
les faces du cube ;
• utiliser une équerre pour construire ou vérifier qu’un angle
est droit : permet d’assurer que les angles des carrés construits
sont droits.
c. À symétrie près, le cube possède 11 patrons différents. La pre-
mière figure proposée peut se compléter en n’importe lequel
de ces patrons, la seconde en dix d’entre eux (car seul un de
ces patrons ne présente pas trois carrés d’affilée) En voici trois
différents :
d. Exemples (difficultés chez des élèves) :
• difficulté à anticiper (avant pliage) les effets des pliages le
long des arêtes à partir d’une une figure plane, construite
ou au cours de sa construction ; le pliage est un moyen effi-
cace pour invalider des figures planes qui ne correspondent
pas à des patrons de cube ;
• difficulté à contrôler l’isométrie des côtés des carrés qui
seront les faces du cube après le pliage ;
• difficulté à construire un carré aux instruments ;
• difficulté à produire des tracés aux instruments suffisam-
ment justes.
e. Exemple d’aides :
• repasser d’une même couleur sur la figure plane les côtés
des carrés qui se rejoignent pour former une même arête ;
cela permet une aide visuelle pour tenter d’anticiper les
effets du pliage ;
• proposer un gabarit d’une des faces carrées pour contrôler

chaque sous figure carrée de la figure plane avant pliage.
Exercice 2 : Résolution de problème et classe à cours multiple
1.a. Une procédure correcte que pourraient mettre en œuvre les

élèves de 3ème année du cycle 3 (en CM2) :
• calculer le nombre total de caramels : d’abord pour une
couche puis multiplier le résultat par le nombre de couches :
(9 ⇥ 5) ⇥ 3 = 135 caramels ;
• calculer le nombre total d’élèves : 6 + 9 + 7 = 22 élèves ;
• déterminer la part de chacun en divisant 135 par 22 (un
calcul posé est possible) : chaque élève reçoit 6 caramels
et il restera 3 caramels (135 = 6 ⇥ 22 + 3)
1.b. Les connaissances mathématiques que nécessite cette mise en
œuvre :
• la multiplication de nombres entiers à un ou deux chiffres
pour chercher le nombre de caramels ;
• éventuellement le calcul du volume d’un pavé droit en en-
visageant un caramel comme unité de volume et poser le
produit des trois dimensions (en caramels) : 9⇥5⇥3 = 135
caramels ; cette interprétation nécessite que l’on soit assez
avancé dans l’année de CM2 ;
• l’addition de deux ou plusieurs entiers naturels à un ou
deux chiffres ;
• la division euclidienne posée (diviser un entier naturel de
trois chiffres par un entier naturel de deux chiffres) pour
chercher la part de chacun ;
• si le maître indique aussi aux élèves les dimensions en cen-
timètres de la boîte dans la mise en scène de la situation,
en plus des informations sur les caramels, l’élève doit avoir
suffisamment de connaissances en lecture et compréhen-
sion des données de la situation pour en faire le tri et ne
garder que les données pertinentes. Ces connaissances en
lecture et compréhension de la situation restent valables
pour les autres élèves des autres niveaux et ne seront pas
mentionnées par la suite.
• on peut aussi mentionner des connaissances en calcul men-
tal et réfléchi pour effectuer les opérations (addition ; sous-
traction ; multiplication). Ces connaissances consolidées
par ce rituel restent valables pour les autres niveaux et

ne seront pas mentionnées par la suite.

élèves de 1ère année du cycle 3 (en CE2) :
• calculer le nombre de caramels pour une couche : 5 ⇥ 9

caramels (ou encore 9 + 9 + 9 + 9 + 9) soit 45 caramels ;
• calculer ensuite le nombre total pour les 3 couches : 3 ⇥ 45
caramels (ou encore 45 + 45 + 45) soit 135 caramels ;
• calculer le nombre total d’élèves : 6 + 9 + 7 = 22 élèves ;
• déterminer la part de chacun (plusieurs possibilités, en
voici quelques exemples) : par soustractions successives
(si on donne 1 caramel à chacun, on retire 22 caramels
des 135 caramels, puis à chaque étape on retire encore 22
jusqu’à ce qu’il ne reste que 3 caramels) ; ou par additions
successives de 22 caramels (si on donne à chaque étape 1
caramel à chacun on doit arriver à une somme totale aussi
proche que possible des 135 caramels) ; ou encore par essais
et ajustements (si on donne 5 caramels à chacun, cela fait
110 caramels, il reste encore 25 caramels à distribuer ; on
peut donner encore 1 caramel à chacun, soit 6 caramels
au total et il reste 3 caramels).
œuvre :
• La multiplication d’un entier naturel à un ou deux chiffres
par un entier naturel à un chiffre ;
• l’addition de deux ou plusieurs entiers naturels à un ou
deux chiffres ;
• la soustraction d’un entier naturel de 3 chiffres par un
entier naturel de deux ou trois chiffres.
Remarque : la division euclidienne d’un entier naturel de 3

chiffres par un entier naturel de 2 chiffres n’est pas exigible au
CE2.

élèves de 2ème année du cycle 2 (en CE1) :
• calculer le nombre de caramels pour une couche : 9 + 9 + 9

+ 9 + 9 soit 45 caramels (éventuellement 5 ⇥ 9 caramels) ;
• calculer ensuite le nombre total pour les 3 couches : 45 +

45 + 45 soit 135 caramels (éventuellement 3 ⇥ 45 cara-
mels) ;
• Calculer le nombre total d’élèves : 6 + 9 + 7 = 22 élèves ;
• déterminer la part de chaque élève par essais et ajuste-
ments : si on donne 2 caramels à chacun, cela fait le double
de 22 soit 44 caramels, c’est peu car il en reste beaucoup
à partager, si on donne 5 caramels à chacun, soit 22 + 22
+ 22 + 22 + 22 (éventuellement 5 ⇥ 22 caramels), cela
fait 110 caramels, il reste encore 25 caramels à distribuer
(car il suffit de retirer une dizaine de 35) ; on peut donner
encore 1 caramel à chacun (car 25 c’est 22 + 3). Chaque
élève reçoit donc 6 caramels au total et il reste 3 caramels.

œuvre :
• l’addition de deux ou plusieurs entiers naturels à un, deux

ou trois chiffres et dont la somme est un entier naturel à
au plus 3 chiffres.
• éventuellement la multiplication d’un entier naturel à un
ou deux chiffres par un entier naturel à un chiffre (ici en
CE1 par 2 ou 3 ou 4 ou 5) ;
• l’écriture d’un entier naturel ayant au plus 3 chiffres dans
le système de numération décimale de position (en unités,
dizaines, centaines) ;
• la soustraction de deux entiers naturels ayant au plus 3
chiffres.
3.c. Les aides possibles pourrait apporter le maître :
• montrer entièrement ou partiellement les caramels sur une

couche : cela pourrait aider l’élève à concevoir ensuite men-
talement une représentation d’une couche de caramels ou
à en donner seul une représentation par un dessin qui ser-
vira alors de support visuel au raisonnement ;
• fournir un nombre suffisant de caramels (ou de dés ou
jetons) pour constituer partiellement une couche de cara-
mels lorsque la première aide reste inopérante ;
• fournir de quoi constituer une couche complète de cara-
mels si la difficulté persiste ; -
• pour d’autres élèves (qui arrivent à démarrer une recherche

mais rencontrent des difficultés) suggérer éventuellement
de faire un dessin pour représenter partiellement (ou com-
plètement) une couche de caramels sans leur fournir de
matériel (dés ou jetons ou caramels).
3.a. L’intérêt d’une mise en commun des procédures et des résultats
entre tous les élèves de la classe :
• mettre en scène la diversité des procédures correctes de
calcul ;
• mettre en scène chaque fois l’invariance du résultat correct
par rapport à une diversité de procédures correctes ;
• une procédure de calcul mal comprise par un élève peut
être éclairée par une autre moins avancée, par exemple :
• une multiplication (CE2 : 3 fois 45) explicitée comme équi-
valente à une addition répétée (CE1 : 45 et 45 et 45) ;
• une addition répétée explicitée comme modèle de calcul du
nombre d’éléments d’une collection de caramels organisée
en lignes et colonnes (CE1 et CE2 : 5 fois 9 ou 9 fois 5) ;
• une multiplication et une addition (CE2 : 135 c’est 6 fois
22 et on ajoute 3) explicitée comme moyen (CM2) pour
contrôler le quotient et le reste dans la division euclidienne
de 135 par 22 ;
• mettre en scène qu’un même problème peut être cherché
par différentes classes de cycles différents avec des procé-
dures différentes.
3.b. On peut envisager l’organisation de cette mise en commun
dans la classe comme suit (plusieurs organisations restent pos-
sibles) : Il est indiqué dans le texte que « chacun des trois
niveaux travaille indépendamment des autres niveaux » sans
autre précision. Cela laisse le choix : par exemple, le profes-
seur peut, préalablement à la mise en commun, d’abord invi-
ter chaque élève à chercher seul durant un certain temps puis,
pour un second temps, proposer aux élèves de constituer deux
équipes de 3 élèves en CE1, 3 équipes de 3 élèves en CE2 et
2 équipes respectivement de 3 et 4 élèves en CM2. Les élèves,
dans chaque équipe, sont invités :
• à se mettre d’accord éventuellement pourquoi, selon eux,
certaines procédures et certains résultats proposés par eux
ne sont pas corrects ;
• à se mettre d’accord sur les procédures et réponses cor-

rectes pour pouvoir les exposer et les expliquer à la classe ;
une affiche devra être préparée.
Une telle organisation permet d’obtenir au plus 7 affiches pour
une mise en commun. Le professeur organise ensuite le débat :
chaque équipe présente ses travaux, les autres élèves peuvent
demander des explications ou éventuellement, des élèves d’un
même niveau, peuvent valider ou invalider une procédure ou
un résultat (éventuellement en distribuant des jetons ou cara-
mels). Des élèves de niveaux plus avancés peuvent réinterpré-
ter une procédure correcte ou un résultat correct à partir de
procédures plus expertes ou encore repérer et signaler des ano-
malies. Le débat une fois réalisé (durant un temps suffisant),
le professeur reprend la main et termine la mise en commun
en réalisant une synthèse collective :
• des procédures non correctes et des résultats non corrects
relevés dans chaque niveau ;
• des procédures et résultats corrects trouvés dans chaque
niveau ; éventuellement indique les procédures les plus ra-
pides parmi celles trouvées pour chaque niveau.

2014-2015 — SESSION 1
PREMIÈRE PARTIE
A - Démontrer le théorème de Pythagore trouve page 55
’ = 90°
1. Puisque ABC est rectangle en B, ABC
D’autre part, puisque ABGF est un carré, ABG ’ = 90° De ce

fait, ABC + ABG = 180°, donc G, B et C sont alignés.
Comme (GB)//(F A) et C appartient à (GB),on a également
Sur les copies, on a très souvent lu l’argument suivant : « G
et B sont alignés, car ce sont deux sommets consécutifs d’un
carré ; B et C sont alignés, car ce sont deux sommets d’un
triangle. Donc B, B et C sont alignés ».
La première phrase est absurde : en fait, deux points du plan
(ou de l’espace) sont TOUJOURS alignés. Des points sont
alignés s’il existe une droite (du plan, de l’espace) qui passent
(GC)//(F A).
par tous ces points. C’est automatiquement vrai si on parle
de deux points ! Il semble qu’il y ait chez certains étudiants
confusion avec le fait que la droite en question est ou non
représentée sur la figure.
De plus, ce n’est pas parce que G et B sont alignés (ils le
sont forcément) et que B et C le sont (ils le sont forcément)
qu’on peut conclure que G, B et C sont alignés.
2. On utilise l’un des cas d’égalité (isométrie) des triangles. AF =

AB (car ABGF est un carré) et AC = AD (car ACED est
un carré).
De plus F’ ’
AC = BAD(car ’
F AC = 90° + BAC ’ et BAD ’ =
’
90° + BAC)
Dès lors, les triangles AF C et ABD sont superposables (ou
« égaux », ou isométriques).
Beaucoup d’étudiants ont « oublié » de préciser l’égalité des

angles. D’autres se sont trompés d’angles, en considérant
qu’il s’agissait d’angles droits. Notons que certains ont noté
les angles Â, par exemple, ce qui est très ambigu et source
d’erreur parce qu’il y a plusieurs angles de sommet A sur la
figure.
3. Les deux triangles AF G et AF C ont même base, [AF ], et

même hauteur, G et C étant situés sur une parallèle à (F A). Ils
ont donc la même aire. Même démonstration pour les triangles
ABD et ALD.
4. A(AF GB) = 2 ⇥ A(AF G) et A(AILD) = 2 ⇥ A(ALD)

Or : A(AF G) = A(AF C) = A(ABD) = A(ALD).
On en conclut : A(AF GB) = A(AILD).
5. Par un raisonnement identique on démontre que l’aire du carré

BHKC est égale à l’aire du rectangle ICEL. On a donc :
A(ACED) = A(AILD)+A(ICEL) = A(AF GB)+A(BHKC)
ce qui se traduit bien par
AC 2 = AB 2 + BC 2
Ce qui démontre le théorème de Pythagore.
B - Triplets pythagoriciens
1. 119
p
2
= 14161 ; 1202 = 14400 ; 14161 + 14400 = 28561 et
28561 = 169. On a donc un triplet pythagoricien (119, 120, 169)
car 1192 + 1202 = 1692 .
Deux interprétations étaient possibles pour la question « Soient
les deux nombres entiers 56 et 65. Déterminer le troisième
nombre de telle sorte que le triplet soit pythagoricien. »
• On calcule
p que 56 = 3136 ;65 = 4225 ; 4225 3136 =
2 2
1089 et 1089 = 33. D’où le triplet pythagoricien (33, 56, 65)

car 332 + 562 = 652 .
• On peut aussi considérer que l’expression "le troisième
nombre" semble indiquer que ce doit bien être le troisième
dans le triplet. Or on constate que 3136+4225 = 7361 n’est
pas un carré parfait. Il n’existe donc pas de troisième entier
n tel que (56, 65, n) soit un triplet pythagoricien.
2.a. Si N est impair, on peut poser : N = 2p + 1. pour un certain

entier p. Alors
N 2 = (2p + 1)2 = 4p2 + 4p + 1 = 2(2p2 + 2p) + 1
Dès lors, N 2 est un nombre impair.
2.b. Si N est impair, alors N 2 est impair (d’après la question 2.a.)
et donc N 2 1 et N 2 + 1 sont pairs.
2.c. Par définition, dans un triplet pythagoricien les nombres sont
des entiers. Or, si N est pair, disons N = 2p, alors N 2 = 4p2
est pair lui aussi, et N 2 1 et N 2 + 1 sont impairs, de sorte
2 2
que N 2 1 et N 2+1 ne sont pas des entiers.
2.d. D’abord, on a vu à la question 2.B. que si N est impair, alors
2 2
le triplet (N, N 2 1 , N 2+1 ) est bien un triplet d’entiers. Il reste
à vérifier que la somme des carrés des deux premiers est égale
au carré du troisième. Or
Å 2 ã2
2 N 1 2 (N 2 1)2
N + = N +
2 4
2 2
4N + (N 1)2
=
4
4N 2 + N 4 2N 2 + 1
=
4
4 2
N + 2N + 1
=
4
(N 2 + 1)2
=
4
Å 2 ã2
N +1
=
2
CQFD
2.e. Voici le tableau :
N2 1 N 2 +1
N 2 2
3 4 5
5 12 13
7 24 25
9 40 41
On constate que les nombres des deuxième et troisième co-
lonnes sont des nombres entiers consécutifs. En effet :
N2 1 (N 2 1) + 2 N2 + 1
+1= =
2 2 2
N2 1 N 2 +1
Les nombres 2
et 2
sont donc bien deux entiers consé-
cutifs.
DEUXIEME PARTIE
Exercice 1
1.1. • 4 s’écrit :
• 56 s’écrit :
• 584 s’écrit :
• 1896 s’écrit :
1.2. Non, la numération chinoise n’est pas une numération de posi-

tion. En effet, la valeur de chacun des chiffres est indépendante
de sa position dans le nombre. On peut ajouter qu’il n’est pas
possible d’écrire tous les nombres avec un nombre fini de signes
(chiffres). Il est nécessaire d’introduire un nouveau signe pour
chaque nouvelle puissance de dix. De plus le zéro est inutile
puisqu’il ne faut pas indiquer qu’une puissance fait défaut dans
l’écriture d’un nombre.
Certains ont défendu l’idée qu’il s’agissait d’une numération de
position, car la position d’un chiffre dans le nombre a de l’im-
portance : placé devant une puissance de dix, il a pour effet de le
multiplier. En réalité, cela ne fait pas de ce système un système de
numération de position si l’on considère que la position du chiffre
ne modifie pas sa valeur : elle modifie sa fonction. Toutefois,
convenant que l’expression « numération de position » pouvait
être considérée comme ambiguë, le jury avait décidé d’admettre
cette réponse.
2.1. On a représenté le nombre 46543 sur le boulier chinois de la
figure 1.
2.2. Pour l’écriture de dix, sur le boulier chinois, on a les trois

dispositions suivantes :
Exercice 2 (D’après un sujet de concours blanc de l’IUFM d’Aix

Marseille en 2007)
1. Recherche des nombres désignant une fraction décimale Un nombre est décimal
si :
A = 142113
. En décomposant le numérateur 146 en un pro-
• On peut écrire ce
duit de facteur premier, on obtient 146 = 2 ⇥ 73 113 n’est nombre sous la
divisible ni par 2, ni par 73. La fraction est donc irréduc- forme d’une frac-
tion de nombres
tible. On pouvait également observer que 113 est premier, entiers dont le
et 146 n’est évidemment pas divisible par 113. dénominateur est
une puissance de
Le dénominateur de A n’est pas sous la forme 2p ⇥ 5q . A 10.
n’est donc pas un nombre décimal. • On peut écrire ce
nombre sous la
• B = 32 35
. La fraction est irréductible (car 35 = 5 ⇥ 7 et forme d’une frac-
ni 5 ni 7 ne divise 32. Comme le dénominateur de cette tion irréductible
d’entiers dont le
fraction réduite est divisible par un nombre premier autre dénominateur
que 2 et 5, B n’est pas un nombre décimal. peut se décom-
poser sous la
• Pour C = 31 24
: 31 est un nombre premier et 24 = 23 ⇥ 3. forme 2p ⇥ 5q , où
La fraction est donc irréductible ; et son dénominateur ne p et q sont des
entiers naturels.
Et comme l’écriture
d’un rationnel sous
forme de fraction
irréductible est unique,
il vient que si la
fraction irréductible en
question n’a pas cette
forme, alors le nombre
n’est pas décimal.
peut se décomposer sous la forme 2p ⇥ 5q . C ne désigne

pas un nombre décimal.
• Nous allons voir que D peut s’écrire sous forme de frac-
tion décimale. On notera que l’écriture donnée n’est pas
réduite.
195
D =
150
65
=
50
130
=
100
D est un nombre décimal
Remarque : Pour cette question, il y avait a priori deux mé-
thodes possibles : soit procéder comme ci-dessus, soit calculer
le développement décimal du nombre, et déterminer s’il est
limité ou non. Cependant,
(a) La deuxième méthode était en pratique fort peu appli-
cable pour A, car (vérification faite avec patience par
l’auteur de cette remarque !) la période est de longueur
113 ! Il aurait fallu, pour la trouver, pousser la division
jusqu’à la 113ème décimale !
(b) Pour l’appliquer, il fallait effectivement faire le calcul. En
aucun cas, la calculatrice ne permet de déterminer avec
certitude s’il y a ou non une période, même si elle peut
en donner l’intuition. En effet, la calculatrice ne donne
qu’un nombre limité de décimales, qu’on peut considé-
rer comme toutes correctes (sauf la dernière qui est une
approximation par défaut ou par excès).
2. Rangement dans l’ordre croissant :

D’abord, il est évident que B est le plus petit de ces quatre
nombres, car c’est le seul qui soit inférieur à 1.
Comme le dénominateur de A est un nombre premier, il serait
sans doute fastidieux de comparer ces trois nombres en les
mettant au même dénominateur. On peut facilement comparer
A et D :
146 ⇥ 100 14 600 130 130 ⇥ 113 14 690
A= = et D= = =
113 ⇥ 100 11 300 100 100 ⇥ 113 11 300
donc A < D.
Comparons maintenant A et C :
146 ⇥ 24 3 504 31 ⇥ 113 3 503

A= = et C= =
113 ⇥ 24 2 712 24 ⇥ 113 2 712
donc C < A. Finalement, nous avons donc : B < C < A < D
On aurait également pu considérer les écritures décimales de

ces trois nombres : D = 1, 3 ; 1, 29203 < A < 1, 29204 et
1, 29166 < C < 1, 29167. On en conclut donc C < A < D.
Remarque : Ici, en revanche, l’utilisation de la calculatrice était
légitime, considérant qu’elle donne selon les cas 10 à 15 déci-
males correctes, et sachant qu’il suffisait de regarder les quatre
premières décimales après la virgule pour effectuer les compa-
raisons.
3. Fraction décimale comprise entre A et C Si l’on considère les
encadrements des nombres précédents, on peut par exemple
choisir le nombre décimal 1,2917 compris entre A et C. Son
écriture fractionnaire est 12 917
10 000
.
Exercice 3
1. Faux.
Le fait que les diagonales du quadrilatère soient de même lon-
gueur n’assure pas le fait que ce quadrilatère soit un parallé-
logramme (elles doivent aussi se couper en leurs milieux).
Remarque : voici un exemple explicite (en fait, pour en trou-
ver un, il suffit de tracer deux segments de même longueur et
qui ne se coupent pas en leurs milieux, et qui seront les dia-
gonales du quadrilatère qu’on tracera ensuite. Dans le cas de
cet exemple, les diagonales sont même perpendiculaires entre
elles !)
B
A C
D
Beaucoup d’étudiants ont répondu que cette affirmation était

fausse, parce qu’un quadrilatère dont les diagonales sont de
même longueur est un rectangle. Cette justification était
doublement fausse. D’abord, parce que comme le montre la
figure ci-dessus, un quadrilatère dont les diagonales sont de
même longueur n’est pas nécessairement un rectangle. En-
suite, parce que si cela avait été vrai que notre quadrila-
tère est un rectangle, il aurait automatiquement été aussi
un parallélogramme, puisque tout rectangle est un parallélo-
gramme.
2. Vrai
Si un quadrilatère possède trois angles droits, alors c’est un
rectangle. Or un rectangle est un parallélogramme particulier.
3. • Montrons d’abord que ABCD est un losange.
ABD est un triangle rectangle en A. On peut donc appli-
quer le théorème de Pythagore : BD2 = AB 2 + AD2 . Or
AB et AD sont égaux donc BD2 = 2AB 2
BCD est un triangle rectangle en C. On peut donc appli-
quer le théorème de Pythagore : BD2 = BC 2 + DC 2 . Or
BC = DC donc BD2 = 2BC 2 .
On en déduit donc que AB = BC. Ainsi AB = AD =
Tout quadrilatère qui a BC = DC. ABCD est donc un losange
4 côtés de même lon-
gueur est un losange. • Montrons que ABCD est un carré.
Nous venons de montrer que ABCD est un losange. D’après
l’énoncé, ABD est rectangle en A. Donc ABCD a un angle
Tout losange qui a au droit : c’est un carré.
moins un angle droit
est un carré. Il était aussi possible de donner une autre démonstration :
ABD est un triangle rectangle isocèle, donc ses angles aigus
sont tous les deux des angles de 45 degrés. Il en est de même de
BCD. Donc finalement les angles en B et en D du quadrilatère
valent tous les deux 45° + 45° = 90°. Finalement le quadrila-
tère a ses quatre angles droits, c’est un rectangle. Mais, par
exemple, AB = AD. Le rectangle a deux côtés consécutifs de
même longueur, c’est un carré.
Exercice 4
1. Le « ou » est employé ici dans son sens exclusif. Cela veut dire
que toutes les barquettes doivent contenir le même nombre de
pommes. Il faut donc déterminer N à la fois multiple de 6, de
8 et de 9 et tel que et 1700  N  1750. On calcule le PPCM
de 6, 8 et 9, car le multiple commun recherché est forcément
multiple de ce PPCM :
6 = 2 ⇥ 3 ; 8 = 23 ; 9 = 32 .
Le PPCM est donc 23 ⇥ 32 = 72
Le nombre cherché est donc un multiple de 72 compris entre
1700 et 1750. Il faut donc déterminer k entier tel que : 1700 
72k  1750 ou encore 1700 : 72  k  1750 : 72. Comme
1700 : 72 ⇡ 23, 61 et 1750 : 72 ⇡ 24, 3 et que k doit être entier,
on obtient alors k = 24 et N = 24 ⇥ 72 = 1728.
2. Il faut ici déterminer k 0 entier tel que 750  72k 0  800, soit
750 : 72  k 0  800 : 72. On obtient alors 10, 41 . . .  k 0 
11, 1 . . . , donc k 0 = 11, et le nombre à déterminer est unique :
c’est 72 ⇥ 11 = 792.
Il était possible de procéder autrement, par exemple en utilisant
des critères de divisibilité pour chercher un multiple commun de
6, 8 et 9 entre 1700 et 1750 dans le premier cas, entre 750 et 800
dans le second. Etant donné que pour la première question on
vous donnait l’information que la solution était unique, il était
suffisant de montrer que 1728 était une solution. En revanche,
pour la seconde, l’information n’était pas donnée, il fallait donc
non seulement justifier que 792 était une solution, mais aussi qu’il
n’y en avait pas d’autre.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1.
Exercice élaboré à partir d’une analyse de la situation « le jeu du

banquier » présentée dans le ERMEL, apprentissages numériques,
CP et d’un sujet de concours blanc d’Aix en 2006-2007.
Appropriation de la situation
1.a. Évolution de la collection de jetons possédée par chacun des

joueurs
5 4 3 6 2 5
Joueur A
R RJJJJ RRJJ RRRJJJ RRRR B
6 2 4 5 6 1
Joueur B
RJ RJJJ RRJJ RRRJJ RRRRJJJ RRRRJJJJ
1.b. Le joueur A a gagné : il a obtenu un jeton bleu (dont la valeur

équivaut à 25 jetons jaunes), alors que le joueur B n’a pu
obtenir que des jetons rouges et jaunes.
On peut vérifier en calculant le nombre total de jetons jaunes

obtenus par chacun des joueurs.
• Pour A : 25 jetons jaunes (soit un jeton bleu après échanges

successifs)
• Pour B : 24 jetons jaunes (soit 4 jetons rouges et 4 jetons
jaunes après échanges successifs).
La réponse attendue était bien que A a gagné, parce qu’il a pu

obtenir un jeton bleu alors que B n’a pas pu en obtenir. Cepen-
dant, vu le libellé de la question, la réponse « A a gagné, parque
qu’il a obtenu l’équivalent de 25 jetons jaunes, et B seulement
24 » (présentée plus haut comme une vérification) est évidem-
ment correcte.
Cependant, il est intéressant d’aller plus loin que ce qui était de-
mandé et de comprendre l’enjeu pédagogique de cette question.
Il est clair que la justification en termes de nombres (décoder le
résultat pour obtenir 24 ou 25) est mathématiquement correcte,
et serait peut-être nécessaire pour certains élèves (mais cette ma-
nière de procéder serait très malaisée pour comparer des situa-
tions dans lesquelles il y aurait des gains de jetons verts (valant
125 points). Nous sommes au CP ! L’idée est plutôt de permettre
de développer des justifications du premier type. Elles soulèvent
deux questions :
• Une question d’ordre mathématico-psychologique : comment
admettre que celui qui a le moins de jetons a gagné ? Ce
qui met en évidence la différence valeur-quantité, dont il est
question plus loin
• Une question purement mathématique : passé l’obstacle psy-
chologique, comment justifier que celui qui a un jeton bleu
a gagné ? Quelques étudiants ont pensé à inclure cette jus-
tification dans leur réponse : pour obtenir un jeton bleu, il
faudrait avoir cinq jetons rouges, .
Pourquoi « enjeu pédagogique » ? Parce que la question se pose
de même lorsqu’on parle d’unités, de dizaines et de centaines.
Il nous semble évident que 99 est plus petit que 100, parce que
100 c’est 99 plus 1, ou encore parce que 100 vient juste après 99.
Mais l’enjeu de tout cela, c’est que 100 c’est dix dizaines, que
99 c’est 9 dizaines et 9 unités, et que dix dizaines c’est plus que
neuf dizaines et neuf unités puisque avec 9 unités on ne peut pas
obtenir une dixième dizaine.
2.a. La collection JJBJBV BJJ comporte 5 jetons jaunes. Si l’équipe

avait respecté la règle d’échange de 5 contre 1, ces jetons au-
raient dû être échangés contre un jeton rouge.
2.b. Après échanges,la collection de cette équipe aurait dû être :
V BBB R. En base 5, le nombre de points obtenu s’écrit donc :
13105 , puisque un jeton R correspond à une valeur de 5, un
jeton B à une valeur de 52 = 25 et un jeton bleu à une valeur
de 53 = 125.
À propos de l’ensemble de l’activité
3. Les objectifs ne concernant pas spécifiquement cette activité :
1 , 2 et 5.
N° 1 : Travailler l’aspect ordinal du nombre : non
Un travail autour de l’aspect ordinal du nombre porte sur
la suite ordonnée des nombres (suivant, précédent, pre-
mier, deuxième. . .). Cette situation permet plus spécifi-
quement de travailler l’aspect cardinal des nombres, c’est-
à-dire le nombre dans sa capacité à garder mémoire d’une
quantité, lié à la valeur des jetons de couleur. Elle dé-
bouchera à terme sur un travail sur les principes de nu-
mération de notre écriture chiffrée des nombres (système
positionnel en base 10).
N° 2 : Fixer définitivement un codage en couleur des nombres :
non
Ici, la couleur des jetons résulte d’un choix de variable di-
dactique visant à aider les élèves à différencier les jetons
obtenus après échanges (et donc la valeur des jetons).
On peut d’ailleurs envisager de prolonger cette situation
par un jeu ne faisant intervenir que des jetons de même
couleur et proposer aux élèves de différencier les jetons
de valeurs différentes en utilisant un abaque, ce qui per-
met d’introduire ce qui deviendra ensuite un tableau de
numération.
N° 3 : Travailler sur les principes de notre système de numéra-
tion de position : oui
Cette activité est une activité de type « situation d’échange ».
Elle s’insère dans un travail global autour des principes de
notre système de numération chiffrée, plus spécifiquement
la notion de regroupement par 10. Elle peut également
déboucher sur un travail autour de la valeur des chiffres
en fonction de leurs positions dans l’écriture chiffrée des
nombres.
Remarquons toutefois que le système employé ici n’est pas
positionnel : JJV rend compte du même nombre que JV J
ou V JJ.
N° 4 : Différencier valeur et quantité : oui
C’est certainement l’objectif essentiel de cette activité que
de faire découvrir que l’on peut « être plus riche » avec
moins de jetons et donc d’amener les élèves à considérer
la couleur des jetons avant de s’intéresser à leur nombre,
dans une activité de comparaison par exemple. Ceci pré-
pare bien sûr le travail sur les règles de comparaison des
nombres entiers.
N° 5 : Introduire le zéro : non
Le système de jetons ne comporte pas de zéro.
• Justifier sa réponse, c’est bien dire pourquoi on reprend

tel objectif dans ceux qui ne concernent pas spécifique-
ment cette activité, mais aussi pourquoi on ne reprend
pas tel autre. Il fallait donc une justification pour cha-
cune des cinq propositions.
• Il était bien spécifié que la question portait sur l’en-
semble de l’activité, et non sur la seule première phase.
4. Type d’activité
L’activité étudiée ici relève d’une situation dite « d’échanges ».
Il s’agit d’amener les élèves à effectuer des échanges, avec
des règles d’échanges souvent variées (échanges de 3 contre
1, échanges de 5 contre 1...) pour aboutir à des échanges de 10
contre 1. L’objectif de ces situations est de travailler les rela-
tions entre les unités de notre système de numération (unités
/ dizaines / centaines...) et de faciliter la compréhension des
principes de notre système de numération (en particulier de la
base 10).
Des problèmes de type « situation de groupement » sont égale-
ment classiquement proposés pour un travail sur la numération
en cycle 2. La démarche consiste à amener les élèves à dénom-
brer une collection en effectuant un regroupement des éléments
par paquets successifs de dix, d’abord les paquets de dix, puis
les paquets de paquets de dix, etc. Ces activités permettent de
travailler à la fois le caractère positionnel de notre système de
numération chiffrée et le fait que ce système de numération est
un système en base 10.
À propos de la phase 1 (« Échanges 5 contre 1 »)

5.a. Cette première phase du jeu doit permettre aux élèves une ap-
propriation de la situation : compréhension du jeu, du rôle de
chacun, des règles d’échanges. . .
Le nombre 5 est relativement petit, ceci permet que les activi-
tés d’échange se mènent plus rapidement, avec moins de risque
d’erreur (qu’avec une règle de 10 contre 1). Les échanges suc-
cessifs de différents ordres apparaissent plus souvent et avec
des collections peu importantes (en groupant par 10, il faut
dépasser 99 pour obtenir un échange du deuxième ordre).
Notons également que le nombre 5 est par ailleurs lié au sup-
port privilégié que constitue la main (support qui facilite le
passage au calcul) Cela permet aussi de vérifier plus facile-
ment qui a gagné, par exemple en rééchangeant les jetons et
les comptant.
5.b. Règle de comparaison
Comme évoqué lors de la réponse à la question 3., l’un des
principaux objectifs de cette activité est d’amener à différen-
cier valeur et quantité et à prendre conscience que l’on peut
gagner avec moins de jetons que l’adversaire. Ici, la règle de
comparaison consistera à comparer successivement le nombre
de jetons dans l’ordre décroissant de leur valeur : on compare
d’abord le nombre de jetons verts obtenus par chaque équipe,
puis le nombre de jetons bleus, puis rouges, puis jaunes.
À propos de la phase 2 (« échanges 10 contre 1 »)
6.a. Si la phase 1 constituait une phase d’appropriation de la si-
tuation et du système d’échange, la phase 2 constitue le cœur
de l’activité. La règle de 1 contre 10 est alors la même que
celle qui régit les relations entre les unités de notre système
de numération chiffrée. Les objectifs de l’enseignant sont alors
d’établir des liens entre les écritures chiffrés des entiers et ces
échanges de 10 contre 1. Dans l’activité proposée, ces liens ap-
paraissent encore modestement : dans la lecture des nombres
entre 10 et 30 sur les cartons faisant office de dés, et dans les
exercices, lorsqu’il faut écrire en chiffres le résultat final. Un
codage chiffré des collections de jetons obtenus au cours des
parties pourra donner lieu par la suite à un travail sur la va-
leur des chiffres en fonction de leur position dans l’écriture des
nombres, ainsi qu’à un travail sur les règles de comparaison des
nombres entiers (du moins entre 1 et 100). Plus précisément,
il s’agit :
• par ces échanges, d’amener les élèves à être convaincus de

l’équivalence une dizaine = dix unités.
• d’appréhender la signification des chiffres dans l’écriture
des nombres, en commençant à établir une correspondance
entre ces chiffres et le résultat d’un échange avec la règle
10 contre 1.
• d’aborder un premier travail sur les règles de comparaison
des entiers, à travers une différenciation entre valeur et
quantité
6.b. L’enseignant ne propose de jouer qu’avec les cartes numérotés
de 20 et 30 pour favoriser l’anticipation des échanges. Un en-
fant tirant 27 hésitera peut-être à demander 27 cartons 1, et
sera amené à demander 2 cartons 10 et 7 cartons 1.
Il s’agissait de nombres suffisamment petits pour être familiers
aux élèves, mais suffisamment grands pour aboutir assez vite
à des échanges de dizaines contre des centaines.
6.c. Procédures de représentation des gains visées :
Durant cette activité, les élèves ont gagné des cartons de 100,
des cartons de 10, des cartons de 1. On est en CP, il ne s’agit
donc pas encore d’être capable de lire et écrire des nombres à
trois chiffres. Mais pour aller vers la numération de position,
on peut très bien représenter la collection de chaque élève en
l’organisant dans un tableau, par exemple comme suit :
Cartons Cartons Cartons

100 10 1
2 3 1
On notera que cette activité, au CP, n’est pas contradictoire

avec le fait que les programmes n’évoquent les nombres que
jusqu’à 100 : il s’agit ici de gains en termes de cartons de 100,
de 10 et de 1. Il ne s’agit pas, dans cet exemple, de lire le
nombre 231.
6.d. Comme lors de la phase précédente, il s’agit de différencier va-
leur et quantité et de comparer successivement les nombres de
cartons dans l’ordre décroissant de leur valeur.
On compare d’abord le nombre de cartons de 100. En cas d’éga-
lité, on compare le nombre de cartons de 10 ; en cas d’égalité
encore, on compare le nombre de cartons 1.
On peut voir le lien avec les règles de comparaison des entiers :
Pour un nombre à 3 chiffres par exemple, on compare d’abord
le chiffre des centaines. Si les deux nombres ont le même chiffre

des centaines, on compare celui des dizaines. En cas d’égalité,
on compare enfin le chiffre des unités. Mais ce ne sont pas ces
règles qui sont explicitement visées ici (d’autant moins que les
élèves ne sont pas censés à ce stade parler de « chiffre des cen-
taines »). Le maître pourra en prolongement aborder ces règles
dans le cadre des nombres à deux chiffres.
Exercice 2
Rapide analyse des exercices
Il s’agit de trois exercices d’entraînement autour du thème de la

numération. Étant donné que l’on demande bien d’analyser chaque
production au regard des objectis, on commencera pour chaque
analyse par les déterminer.
• Premier exercice et production de Théo
Les élèves sont amenés à recomposer l’écriture chiffrée d’un
nombre à partir d’une décomposition de ce nombre en uni-
tés, dizaines, centaines. Cet exercice mobilise des connaissances
sur la valeur des chiffres en fonction de leur position dans un
nombre (et la place des unités/dizaines/centaines dans les écri-
tures chiffrés).
Théo témoigne de difficultés concernant l’aspect positionnel de
notre système de numération chiffrée. Il juxtapose les chiffres
donnés dans l’énoncé, dans l’ordre dans lequel ils figurent dans
l’énoncé, sans prendre en compte la valeur des unités et leur
position dans l’écriture chiffrée des nombres.
• Deuxième exercice et production d’Élisa
Cet exercice est du même type que l’exercice précédent. Nous
remarquons toutefois qu’ici le nombre d’unités de chaque ordre
donné ne correspond pas nécessairement au chiffre de cette
unité figurant dans le nombre. Des regroupements d’unités de
même ordre et des échanges sont parfois nécessaires. En plus
des connaissances mobilisées dans l’exercice précédent, la réso-
lution de cet exercice rend donc nécessaire la mise en œuvre de
connaissances sur les relations entre les unités d’ordre différent
(en lien avec la base 10).
C’est justement ce type de connaissances qu’Élisa a dû mal à
mobiliser ici : elle n’effectue par l’échange de 10 dizaines en 1
centaines dans le b), ajoute 12 unités et 3 unités au lieu de
15 dizaines et 3 unités dans le c), 21 unités et 14 unités au
lieu de 21 dizaines et 14 unités dans le d. Si elle échange cor-

rectement 10 unités contre 1 dizaine dans le a), elle éprouve
sans doute des difficultés avec la relation entre dizaines et cen-
taines et confond alors dizaines et unités dans le traitement de
l’exercice.
• Troisième exercice et production de Rémy
L’exercice 3 constitue un problème, toujours relatif au thème
de la numération. Il s’agit de lire le nombre de dizaines (et non
le chiffre des dizaines) dans un nombre à 3 chiffres.
Rémy n’utilise pas la lecture directe du nombre de dizaines
dans 118. Il cherche combien de fois 10 est contenu dans 118 et
essaie d’approcher 118 via une addition itérée de 10 (procédure
de résolution d’une multiplication à trou). On peut penser qu’il
contrôle au fur et à mesure en comptant de dix en dix. Sa
décomposition est juste mais sa phrase de conclusion erronée.
Sa difficulté consiste à retrouver le nombre de billets de 10
correspondant à sa décomposition.

2014-2015 — SESSION 2
PREMIÈRE PARTIE
1. Les valeurs possibles pour a : ce sont les entiers compris entre trouve page 66
1 et 9.
2. Le chiffre des centaines de N : c’est c
3. Le nombre de dizaines de N : c’est abcd (nombre de 4 chiffres
car N = abcd ⇥ 10 + e)
4. Que N est divisible par 9 signifie qu’il existe un entier k tel
que N = 9 ⇥ k.
QUe N = abcde signifie que N = a ⇥ 10000 + b ⇥ 1000 + c ⇥
100 + d ⇥ 10 + e ; or 10 000 = 9 999 + 1 ; 1 000 = 999 + 1 ;
100 = 99+1 ; 10 = 9+1. Et on remarque que 9 999 = 9⇥1 111 ;
999 = 9 ⇥ 111 ; 99 = 9 ⇥ 11. Les quatre nombres 9999, 999, 99
et 9 sont multiples de 9.
On a alors :
N = a ⇥ (9 999 + 1) + b ⇥ (999 + 1) + c ⇥ (99 + 1) + d ⇥ (9 + 1) + e
En appliquant la propriété de distributivité de la multiplica-
tion sur l’addition, on obtient :
N = a ⇥ 99 99 + b ⇥ 999 + c ⇥ 99 + d ⇥ 9 + a + b + c + d + e
D’où l’égalité :
a+b+c+d+e = N 9⇥1111⇥a 9⇥111⇥b 9⇥11⇥c 9⇥d
(3.1)
avec N = 9 ⇥ k.Dès lors,
a + b + c + d + e = 9(k 1111 ⇥ a 111 ⇥ b 11 ⇥ c d)
Or, k 1111 ⇥ a 111 ⇥ b 11 ⇥ c d est un nombre entier
naturel. Dès lors, par définition, a+b+c+d+e est un multiple
de 9.
Autre proposition de preuve :
On aboutit cmme ci-dessus à l’égalité 3.1. Ensuite : N , a ⇥
9 999, b ⇥ 999, c ⇥ 99 et d ⇥ 9 sont des multiples de 9 : le
premier par hypothèse, les trois autres parce que multiples
d’un multiple de 9. La somme des trois derniers est aussi un

multiple de 9. La différence N (a ⇥ 9999 + b ⇥ 999 + c ⇥ 99 +
d⇥9) est encore un multiple de 9 (parce que différence de deux
multiples de 9 ; on peut donc en déduire que a + b + c + d + e
est un multiple de 9.
5. N = abcde et M = ebcda.
M N = e ⇥ 10 000 + b ⇥ 1 000 + c ⇥ 100 + d ⇥ 10 + a

(a ⇥ 10 000 + b ⇥ 1 000 + c ⇥ 100 + d ⇥ 10 + e)
= e ⇥ 10 000 + b ⇥ 1 000 + c ⇥ 100 + d ⇥ 10 + a
a ⇥ 10 000 b ⇥ 1 000 c ⇥ 100 d ⇥ 10 e
= e ⇥ 10 000 + a a ⇥ 10 000 e
= e ⇥ 9 999 a ⇥ 9 999
= = (e a) ⇥ 9 999
Or 9 999 = 99 ⇥ 101 ; M N = 99 ⇥ (e a) ⇥ 101.(e a) ⇥ 101

est un nombre entier naturel. Par définition M N est donc
un multiple de 99.
6. Reprenons la question précédente. La différence entre M et N

a été calculée. Suivant la valeur de e ? a, M-N peut être positif
ou négatif mais on a toujours : M N = 99 ⇥ (e a) ⇥ 101 ;
remarquons que 99 = 9⇥11. D’où M N = 101⇥11⇥(e a)⇥9
(nous avons utilisé la commutativité de la multiplication dans
les entiers relatifs).
En divisant M N par 101, on obtient le quotient exact :
11 ⇥ (e a) ⇥ 9.
En divisant ce quotient par 11, on obtient un second quotient
exact : (e a) ⇥ 9.
Ce quotient est par définition est un multiple de 9 ; la somme
des chiffres est donc un multiple de 9.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
1. Proposition vraie : tout entier peut s’écrire sous forme d’une

fraction décimale. Si N est un entier, alors N = N1 , et ceci est
une fraction décimale.
2. Proposition fausse : contre-exemple, n’importe quel losange qui

n’a pas d’angle droit. Un tel losange n’est pas un carré.
3. Proposition fausse : la propriété de l’inégalité triangulaire n’est

pas vérifiée puisque CA > BC + AB. Un tel triangle n’existe
donc pas.
Exercice 2
1. Le choix des instruments était libre et aucun programme de

construction n’était demandé, mais, à toutes fins utiles, nous
proposons ici une construction à la règle et au compas, accom-
pagnée d’un programme de construction.
E D
a C0 B C
Programme de construction :
• Tracer une droite a.
• Sur cette droite, choisir un point B.
• Tracer un cercle C quelconque de centre B. Il coupe a en
deux points C et C 0 .
• Tracer un cercle D de centre C 0 passant par C et un cercle
E de centre C et passant par C 0 . Ils se coupent en deux
points, nommons D l’un de ces points.
• Tracer le segment [BD]. Il coupe C en un point A.
• Tracer le segment [AC]. Le triangle BAC est isocèle rec-
tangle en B.
’ a pour mesure en degrés : 45°. Justification :
L’angle a = BAC
ce triangle est isocèle en B. Les angles angles à la base a =
’ et c = BCA
BAC ’ sont donc égaux et mesurent 180° ABC
’
, soit
2
’ est droit.
45° puisque l’ angle au sommet b = ABC
2. Le triangle ABC est rectangle en B. On peut appliquer le
théorème de Pythagore : AC 2 = AB 2p+ BC 2 ; or AB = BC,
donc AC 2 = 2BC 2 d’où AC = BC ⇥ 2.
3. D’après la formule, on a : sin(45°) = BC
AC
; sin(45°) = BCp
BC⇥ 2
=
p1 .
2
4. Puisque la réponse est demandée au mètre près, convertissons

50 km en m : 50 km = 50 000 m. On a :
h
= sin(15°)
50 000
donc
h = 50 000 ⇥ sin(15°)
p p
6 2
= 50 000 ⇥
p 4p
= 12 500 ⇥ 6 2m
⇡ 12 941 m.
Cet exercice portait sur la trigonométrie, mais aucune connais-

sance en trigonométrie n’était nécessaire pour y répondre, puisque
toutes les définitions et formules nécessaires étaient données.
Exercice 3
1. Pietro a omis de considérer les cas où la virgule pouvait se

placer en troisième position. Il oublie les nombres : 40,7 ; 47,0 ;
70,4 ; 74,0 ; éventuellement 04,7 et 07,4 Par ailleurs, il a orga-
nisé correctement son rangement dans l’ordre croissant.
2. Pietro ne maîtrise pas réellement la signification des chiffres en
fonction de leur position : il a correctement rangé les quatre
nombres qu’il a conservés (il confond par ailleurs, chiffres et
nombres en termes langagiers). Mais il n’a pas compris que le
zéro indique l’absence d’un ordre de groupement. Pour lui, 7,4
et 7, 04 sont égaux tout comme 4,7 ; 4,07 et 4,70. Il semble
cependant savoir ranger par ordre croissant des nombres dé-
cimaux qui ont des parties entières différentes, ou des parties
entières égales et des parties décimales à deux chiffres diffé-
rentes (pour autant qu’elles ne comportent pas de zéro.
TROISIÈME PARTIE
Partie A
A.1. Cette activité peut être proposée au cycle 3, niveau CM2. Il

s’agit explicitement de passer d’une reconnaissance perceptive
assez complexe (identification de sur-figures) à une étude fon-
dée sur le recours aux instruments de tracé et de mesures (re-
pérage d’alignement de points, de longueurs égales dans une
figure composée de cercles). De plus, le modèle n’est pas à
l’échelle.
A.2. L’élève doit analyser une figure complexe afin de la reproduire.

L’élève doit déjà connaître la signification du mot rayon et sa-
voir qu’il est nécessaire de déterminer le centre d’un cercle pour
le tracer.
L’élève doit identifier trois cercles, leur position relative, l’ali-
gnement et la position des trois centres à l’aide d’une règle
graduée. Il doit savoir construire un segment d’une longueur
qu’il doit déterminer, le double du rayon de 7cm ; il doit sa-
voir construire les cercles à partir de leurs centres et de leur
rayon (ou d’un point de passage à savoir un autre centre). La
maîtrise de l’usage du compas est donc un préalable. L’élève
doit par ailleurs estimer la place de la figure dans l’espace de
sa feuille A4 pour éviter que la figure ne « sorte » de la feuille.
A.3. Tracer un segment de longueur 14 cm. Placer son milieu. Tra-

cer les cercles de centres les extrémités et le milieu du segment
et de rayon 7 cm en pointillés. Hachurer la partie du disque
(ou l’intérieur du cercle) de centre le milieu du segment qui
n’est pas « recouverte » par les deux autres disques.
Autre possibilité :
Tracer un cercle de centre A de rayon 7cm ; tracer un rayon
[AB]et le prolonger ; placer C tel que B est le milieu du segment
[AC] ; tracer les cercles de centres B et C passant respective-
ment par A et B. Hachurer...
A.4. L’élève peut rencontrer des difficultés liées :
• A la méconnaissance du mot rayon (confusion avec dia-

mètre).
• A l’analyse de la figure : non identification des centres et
de leur positions relatives (non prise en compte de la symé-
trie implicite de la figure). L’élève doit identifier le centre
du cercle central (point de tangence des deux cercles ex-

térieurs) et placer sa règle de telle sorte que les cordes
déterminées dans les deux cercles extérieurs soient des dia-
mètres (de 6 cm sur le modèle). Il doit donc identifier les
deux centres des cercles extérieurs comme les extrémités
d’un segment de 14 cm sur leur reproduction.
• Au défaut de maîtrise des instruments : cercles imprécis,
distance entre les centres mal reproduites. . .
A.5. Le maître peut indiquer que la figure a été tracée à l’aide de
trois cercles de même rayon mais supprimer sur le modèle les
tracés en pointillés des trois cercles. Le maître peut supprimer
le tracé en pointillés de deux des trois cercles. (2 points)
A.6. Le maître peut marquer sur le modèle les trois centres ; l’élève
devra vérifier leur alignement et en déduire leur position sur
la reproduction. Le maître peut proposer le modèle sur papier
quadrillé de sorte que l’élève perçoive de visu l’alignement des
centres. Il lui suffira de reporter correctement les rayons sur sa
reproduction.
A.7. Tracé des cercles respectant la présence d’un centre et la lon-
gueur du rayon.
Configuration correcte d’un cercle extérieur et du cercle« cen-
tral » : le centre du cercle est bien un point du cercle « exté-
rieur ».
Configuration correcte des deux cercles« extérieurs » : ils sont
bien tangents. Configuration correcte. (Remarque : dès que les
critèrs récédents sont vérifiés, la tangence des cercles extérieurs
est assurée).
Partie B
Une analyse préalable de la figure à reproduire peut être utile

(même si elle était implicite dans la partie A et n’était pas demandée
ici). Les trois cercles ont le même rayon, leurs centres sont alignés,
et les centres des cercles extérieurs sont sur le cercle intérieur :
ils sont donc aux extrémités d’un diamètre de ce dernier, et les
cercles extérieurs sont alors automatiquement tangents entre eux
en le centre du cercle intérieur.
• Dans la construction d’Anatole, le centre du cercle médian
semble bien placé sur le cercle de gauche (on peut le repérer en
y inscrivant un rectangle et en en recherchant l’intersection des
diagonales). Le troisième cercle est bien tangent au premier,
mais son centre n’est pas aligné avec les deux autres (et il ne se
trouve pas sur le cercle médian). L’origine de cette erreur est
vraisemblablement que l’élève a tenté de réaliser la tangence en
cherchant par tâtonnement où placer le centre de son troisième
cercle.
• Bérénice a bien identifié l’alignement des centres des trois
cercles. Mais elle n’a pas remarqué que la distance qui sépa-
rait les centres des cercles extérieurs était égale aux rayons, ou,
ce qui revient au même, que les centres des cercles extérieurs
étaient aux extrémités d’un diamètre du cercle médian. De ce
fait, les cercles ne sont pas tangents..

2014-2015 — SESSION 1
PREMIÈRE PARTIE
trouve page 71 Partie A
s +
Solide n˚1 Cube Solide n˚2
H G
K
D J
C
E F
L
A I B
1. Le quadrilatère IBCJ est plan car inclus dans la face ABCD.

Comme I est milieu du segment [AB], on a AI = IB =
4
cm = 2 cm.
2
Comme J est milieu du segment [CD], on a CJ = JD =
4
cm = 2 cm.
2
Par propriété du carré ABCD, les côtés opposés sont parallèles
et les droites (IB) et (JC) sont parallèles.
Le quadrilatère IBCJ a donc deux côtés opposés parallèles et
de même longueur (qui sont les côtés [IB] et [JC]) et est par
conséquent un parallélogramme.
Encore par propriété du carré ABCD, les angles sont droits et
‘ est droit.
donc IBC
Enfin, le parallélogramme IBCJ possède un angle droit (qui
‘ et est par conséquent un rectangle.
est IBC)
De même, on admet que le quadrilatère BLKC est un rec-
tangle.
2. Par propriété du rectangle IBCJ, les côtés opposés sont pa-

rallèles et les droites (IJ) et (BC) sont parallèles.
Par propriété du rectangle BLKC, les côtés opposés sont pa-
rallèles et les droites (BC) et (KL) sont parallèles.
Par transitivité du parallélisme, on déduit que les droites (IJ)
et (KL) sont parallèles.
Ensuite, quand deux droites sont parallèles, elles sont forcé-
ment coplanaires et donc les points I, J, K et L sont copla-
naires.
3. Par propriété du cube, la droite (BC) est orthogonale au plan
(CDG).
Et comme, d’après la question 2., les droites (IJ) et (BC) sont
parallèles, on déduit que la droite (IJ) est orthogonale au plan
(CDG).
En particulier, on déduit que la droite (IJ) est orthogonale
(notion de l’espace) à la droite (JK), la droite (JK) étant
incluse dans le plan (CDG).
Et comme les points I, J, K et L sont coplanaires, d’après la
question 2., on obtient que la droite (IJ) est perpendiculaire
(notion du plan) à la droite (JK).
4. Par propriété du rectangle IBCJ, les côtés opposés sont de
même longueur et IJ = BC.
Par propriété du rectangle BLKC, les côtés opposés sont de
même longueur et BC = KL.
Il s’ensuit que IJ = KL.
Pour rappel, d’après la question 2., les droites (IJ) et (KL)
sont parallèles.
Le quadrilatère IJKL a donc deux côtés opposés parallèles et
de même longueur (qui sont les côtés [IJ] et [KL]) et est par
conséquent un parallélogramme.
Pour rappel, d’après la question 3., la droite (IJ) est perpen-
diculaire à la droite (JK).
Enfin, le parallélogramme IJKL possède un angle droit (qui
‘ et est par conséquent un rectangle.
est IJK)
Partie B
1. Il était demandé de représenter les différentes faces du prisme

droit à base pentagonale.
• Les faces AEHD et EF GH sont carrées (de côté 4 cm)

et chacune possède 4 axes de symétrie orthogonale : les
diagonales et les parallèles aux côtés passant par le centre.
• Les faces AIJD et LF GK sont rectangulaires (de dimen-

sions 4 cm et 2 cm) et chacune possède 2 axes de symétrie
orthogonale : les parallèles aux côtés passant par le centre.
• La face
p IJKL est rectangulaire (de dimensions 4 cm et
2 ⇥ 2 cm) et possède 2 axes de symétrie orthogonale :
les parallèles aux côtés passant par le centre
• Les faces AILF E et DJKGH sont pentagonales (voir fi-

gure ci-dessous) et chacune possède 1 axe de symétrie or-
thogonale (qui n’est autre que la diagonale du carré dont
il est extrait).
De nombreux candidats n’ont pas signalé que les diagonales

du carré en sont des axes de symétrie, ou, à l’inverse, ont
prétendu que les diagnales des rectangles (non carrés) en
étaient. Il est possible de démontrer mathématiquement que
les diagonales d’un rectangle en sont des axes de symétrie si
et seulement si le rectangle en question est un carré. Mais
sans faire de démonstration mathématique, nous ne saurions
trop conseiller aux étudiants qui auraient de la peine à com-
prendre cela de faire la simple expérience suivante : décou-
pez dans du papier un carré et un rectangle (non carré),
et pliez-les selon l’une de leurs diagonales. Vous constaterez
que dans le cas du carré, les deux triangles ainsi obtenus se
superposent parfaitement, et que ce n’est pas le cas pour le
rectangle non carré.
D’autre part, l’axe de symétrie des pentagones a souvent été
oublié.
Si nous pouvons être plus compréhensifs face à cette der-
nière erreur, il est tout de même important que les candi-
dats pour qui cela pose difficulté se rendent comptent que
ce n’est pas qu’une question de collège : la symétrie otho-
gonale et la reconnaissance d’axes de symétrie d’une figure
font bien partie du programme du cycle 3. À ce titre, il est
indispensable qu’un futur professeur des écoles connaisse les
axes de symétrie du rectangle et du carré, et sache trouver
les éventuels axes de symétrie d’une figure, au moins d’une
figure simple. Oserait-on affirmer que les pentagones en jeu
dans ce problème ne sont pas des figures simples ?
2. Commençons par une remarque importante :

Pour cette question, les étudiants qui peineraient à construire

un tel patron ont vraiment besoin de faire beaucoup d’exer-
cices sur ce thème, à réaliser de vrais patrons de solides
simples et à essayer d’imaginer « dans leur tête » comment
ils se referment. Rappelons en effet que « Reconnaître ou
compléter un patron de solide droit » relève du cycle 3 ! Il
s’agissait en l’occurrence du patron d’un prisme droit : des
rectangles adjacents (dont, en l’occurrence, deux carrés) et
deux faces (en l’occurrence des pentagones) identiques. Une
bonne visualisation des choses dans l’espace permettait de
voir comment se suivaient les carrés, les rectangles de 4 cm
sur 2, et le rectangle IJKL. Ce dernier était sans doute le
plus difficile à construire. Le théorème
p de Pythagore permet
de calculer que IJ = KL = 2 2. Mais il n’était pas in-
dispensable d’y faire appel pour le construire. On pouvait
facilement construire le pentagone à partir de ses côtés de p4
cm et de 2 cm, le dernier côté (qui est celui qui mesure 2 2
cm) était ainsi obtenu automatiquement. Il suffisait donc de
reprendre sa mesure au compas (ou éventuellement à la règle
graduée, même si c’est plus approximatif), pour récupérer la
largeur IJ = KL du rectangle.
Un patron possible du prisme droit à base pentagonale, à
l’échelle 1/2.
Partie C

(a) V(IBLJCK) = A(IBL) ⇥ BC (car, par propriété du
cube, la droite (BC) est orthogonale au plan (ABE)).
Puis, comme A(IBL) = IB⇥BL 2

= 2⇥2
2
cm2 = 2 cm2 (car,
par propriété du carré, la droite (IB) est perpendiculaire
à la droite (BL)), on obtient : V(IBLJCK) = 2⇥4 cm3 =
8 cm3 = 0, 000 008 m3 .
(b) La masse du prisme droit IBLJCK en g est donc 0, 000 008⇥
2 700 kg = 0, 021 6 kg = 21, 6 g.
(a) Son volume est celui du cube, dont on retranche celui du 1 m3 = 1 000 dm3 et
1 dm3 = 1 000 cm3 .
prisme IBLJCK. Soit, 43 cm3 8 cm3 = 64 cm3 8 cm3 = Donc 1 m3 =
56 cm3 = 0, 000 056 m3 . 1 000 000 cm3
et donc 1 cm3 =
(b) À supposer qu’il soit entièrement en cuivre, la masse du 0, 000 001 cm3
prisme droit AILF EDJKGH en g serait donc 0, 000 056⇥
9 000 kg = 0, 504 kg = 504 g. On pouvait également consi-
dérer que 9 000 kg par m3 revient à 9 kg par dm3 (puisqu’il
y a 1 000 dm3 dans un m3 ) et donc 9 g par cm3 (puisqu’il
y a 1 000 cm3 dans un dm3 ). De là, le prisme ayant un
volume de 56 cm3 , il a une masse de 9 ⇥ 56 = 504 g.
Trop d’étudiants ne sont capables d’effectuer des conver-
sions qu’en utilisant le fameux « tableau de conver-
sion ». Si, dans le meilleur des cas, ils arrivent à l’utili-
ser pour traduire des mètres cube en centimètres cube,
ils se retrouvent perdus lorsqu’il s’agit d’interpréter une
masse volumique exprimée en kg par m3 pour calculer
une masse en grammes. Il est indispensable qu’ils com-
prennent que c’est un outil qui ne figure pas d’ailleurs
pas explicitement dans les programmes (on parle de
conversion d’unités, sans parler de ce tableau) et que
les vrais mécanismes de pensée nécessaires pour maîtri-
ser les conversions sont ceux du type de celui qui est
donné ci-dessus ou en remarque dans la marge. Nous
avons pu lire des résultats aberrants, tels que 9 000 kg
par m3 = 9 000 000 000 kg par cm3 , et aboutissant,
pour ce prisme en cuivre plus petit qu’un cube de 4 cm
de côté, à une masse de 9 000 000 000 000 g ! Nous fai-
sons l’hypothèse qu’il ne s’agissait pas de bêtise de la
part des candidats, mais bien d’une mécompréhension
totale des principes mêmes des conversions d’unité, liée
à la représentation qu’ils s’en font : convertir des unités,
c’est placer des nombres dans un tableau qu’on a appris
sans le comprendre, voire sans se rendre compte qu’il s’y
trouve quelque chose à comprendre.
3. Concernant le cube (assemblage de ses parties en aluminium

et en cuivre) dont la masse est de 424, 8 g ...
Deux remarques :
• Si la partie en cuivre était sans « vide », la masse du cube
serait de 21, 6 g + 504 g = 525, 6 g, d’après les questions
1.(b) et 2.(b).
• Si le cube a une masse de 424, 8 g, cela signifie que la masse
de cuivre dans ce cube est de 424, 8 g 21, 6 g = 403, 2 g.
(a) Oui, il y a un « vide » dans le prisme n˚ 1 car 403, 2 g <
504 g.
(b) Le pourcentage de la masse de cuivre par rapport à la
masse du cube est 403,2
424,8
⇡ 94, 92% que l’on arrondit à
95%.
(c) Le pourcentage de la masse de cuivre avec un « vide »
comparativement à la masse de cuivre « sans vide » est
403,2
504
= 80%.
Il « manque » donc 20% de cuivre, que ce soit en masse
ou en volume (car la masse de cuivre est proportionnelle
au volume de cuivre).
Le volume du « vide » est ainsi 20% ⇥ 56 cm3 = 11, 2 cm3 .
Le pourcentage (exact) du volume du « vide » par rapport
au volume du cube est donc 11,264
= 17, 5%.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
1. Les dimensions en mètres : 28 mm ⇥ 2 500 = 70 000 mm =
70 m et 5 mm ⇥ 2 500 = 12 500 mm = 12, 5 m.
2. Le terrain est vendu à 70 ⇥ 12, 5 ⇥ 30 e = 26 250 e. Les taxes
diverses s’élèvent à 0, 12 ⇥ 26 250 e = 3 150 e.
1 333, 08
3. Sans les taxes, l’autre terrain a été vendu : e =
1 + 0, 12
Si un nombre A est 1 190, 25 e. Il s’agit donc d’un terrain carré dont la surface
augmenté de i %, cela 1 190, 25 2
donne
Ä Bä = A ⇥ est m = 4 761 m2 et dont la mesure du côté est
i
1 + 100 . Donc si ce p 0, 25
qu’on connaît est le 4 761 m = 69 m.
nombre B (A aug-
menté de i %), pour re- 69
trouver A il faut faire 4. Sur le plan cadastral la mesure du côté est m = 0, 0276 m ⇡
l’opération inverse : 2 500
28 mm.
B
A= i
1+ 100
Trouver un prix hors taxe (HT) connaissant le prix taxe incluse

(TTC) est un exercice classique. Trop d’étudiants tombent encore
dans le piège consistant à se dire que si les taxes sont de 12 %,
il suffit de retrancher 12 % au prix TTC pour retrouver le prix
hors taxe. C’est évidemment faux, puisque les 12 % sont alors
calculés sur base du prix TTC, alors qu’ils devraient l’être sur
base du prix HT, qu’on ne connaît pas. La méthode correcte est
expliquée en mention marginale.
Exercice 2 : Confiserie
Les démarches de résolution pour un problème de ce type sont
variées (algébrique, arithmétique, graphique avec vérification, par
tâtonnement, par fausse position, ...).
Résolution arithmétique.
La première machine fabrique 3 000 bonbons en 5 heures tandis
que la seconde en fabrique 2 000 dans ce même laps de temps.
Ensemble, en 5 heures, les deux machines fabriquent donc 3 000 +
2 000 = 5 000 bonbons. Par une règle de trois, les deux machines
fabriquent donc ensemble 2 000 bonbons en 2 heures.
Exercice 3 : Plus on va vite, moins on gagne de temps

1. Un cycliste qui roule en moyenne à 20 km/h met 120
20
h=6h
pour parcourir 120 km.
S’il augmente sa vitesse moyenne de 10 km/h sur le trajet,
il roule alors à 30 km/h et met 120
30
h = 4 h pour parcourir
120 km.
Il gagne sur un trajet de 120 km, 6 h 4 h = 2 h!
2. Un automobiliste qui roule en moyenne à 80 km/h met 120

80
h=
1 h 30 min pour parcourir 120 km.
S’il augmente sa vitesse moyenne de 10 km/h sur le trajet, il
roule alors à 90 km/h et met 120
90
h = 1 h 20 min pour parcourir
120 km.
Il gagne sur un trajet de 120 km, 1 h 30 min 1 h 20 min =
10 min !
Exercice 4 : Symétrie orthogonale

1. Voici une figure possible.
d0
I0
A0
⌦
I
2. Par définition, les droites (⌦I) et (⌦I 0 ) sont des médiatrices du

triangle OAA0 (chacune perpendiculaire à un côté et passant
par le milieu de ce côté).
Le point ⌦ est donc le centre du cercle circonscrit au triangle
OAA0 , comme intersection de deux des médiatrices de ce tri-
angle.
Finalement, la droite (O⌦) est la troisième médiatrice de ce
triangle OAA0 , parce qu’elle passe par le centre du cercle cir-
conscrit à ce triangle et le sommet O ; or, on sait que dans un
triangle isocèle en O, la hauteur issue de O et la médiatrice
du côté oppos à O sont confondues : donc la médiatrice de ce
côté passe à la fois par le centre du cercle circonscrit ! et par O.
Il fallait se rendre compte que la droite (O⌦) n’était pas
définie comme une des droites classiques d’un triangle : on
sait classiquement, par exemple, qu’une droite est médiatrice
d’un côté d’un triangle si et seulement si elle passe par le
centre du cercle circonscrit et le milieu de ce côté, ou encore si
et seulement si elle passe par le centre du cercle circonscrit et
est perpendiculaire à ce côté. Mais ici, elle est définie comme
passant par le centre du cercle circonscrit et le sommet O ; il
était nécessaire d’invoquer le fiat que le triangle était isocèle
en O pour justifier que c’était une médiatrice.
3. On démontre que la droite (O⌦) est axe de symétrie orthogo-
nale de la figure. Si on considère s la symétrie orthogonale par Un axe de symétrie

d’une figure est une
rapport à la droite (O⌦). droite telle que le sy-
Il est évident que O est invariant par la symétrie s car il ap- métrique de tout élé-
ment de la figure par
partient à l’axe de symétrie. Il en est de même pour ⌦. rapport à cette droite,
est un élément de la fi-
Par définition de la symétrie orthogonale, il est immédiat que gure.
la symétrie s envoie A sur A0 , et réciproquement (car d’après la On ne pouvait donc pas
se contenter de mon-
question précédente, la droite (O⌦) est médiatrice du segment trer que (O⌦) était un
[AA0 ]). axe de symétrie du tri-
angle.
La symétrie s envoie donc [OA] sur [OA0 ], et réciproquement.
Puis, par la propriété de conservation des milieux, la symétrie
s envoie I sur I 0 , et réciproquement.
Une symétrie orthogonale envoie un cercle sur un cercle, dont
le centre est l’image du centre du premier, et de même rayon.
Par conséquent, l’image du cercle de centre ⌦ de rayon ⌦I est
le cercle de centre ⌦ (qui est, pour rappel, invariant par la
symétrie s) de rayon ⌦I. En conclusion, ce cercle est invariant
par la symétrie s.
Pour finir, tout ceci permet de conclure que la figure admet un
axe de symétrie orthogonale qui est la droite (O⌦).
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
1. « Le chocolatier met 40% de chocolats noirs dans les boîtes

qu’il prépare » signifie que dans une boîte, pour 100 chocolats,
40 chocolats sont noirs.
Ainsi, parmi 50 chocolats (la moitié de 100 chocolats), 20 cho-
colats (la moitié de 40 chocolats) sont noirs.
Utilisation de la propriété multiplicative de linéarité dans la
démarche précédente.
D’autres raisonnements étaient acceptables, comme par
exemple l’utilisation de la règle de trois ; mais certainement
pas le produit en croix, qui pour des raisons didactiques ex-
pliquées en cours ne s’apprend qu’en fin d’apprentissage de la
proportionnalité. De même tout raisonnement basé sur des
produits de fractions sont exclus (les produits de fractions
ne sont pas vus à l’école primaire).
2. Pour les exercices 1 et 2 ...
(a) Un argument qui induirait que l’exercice 1 est plus facile
que l’exercice 2 : calculer 10% est plus facile que de calculer
40% car il est plus facile de passer multiplicativement de

10 à 100 (on multiplie par 10) que de 40 à 100 (on devrait
multiplier par 2, 5 ou décomposer 100 en 40 + 40 + 40
2
, ...).
(b) Un argument qui induirait que l’exercice 1 est plus difficile
que l’exercice 2 : dans l’exercice 2, il s’agit juste de calcu-
ler un pourcentage alors que dans l’exercice 1, il s’agit non
seulement de caculer un pourcentage mais encore de s’en
servir pour calculer un montant augmenté de ce pourcen-
tage.
(c) L’enseignant, pour aider un élève qui serait en difficulté
sur l’exercice 1 car la situation lui paraîtrait trop com-
plexe puisqu’elle ne relève pas simplement d’un calcul de
pourcentage (voir question précédente), pourrait lui pro-
poser, par exemple, de séparer les tâches : d’abord calcu-
ler le pourcentage d’augmentation du prix, puis l’intégrer
dans le calcul du nouveau prix (ceci revient à compléter le
tableau proposé dans l’exercice par une colonne « montant
de l’augmentation »).
3. Le schéma de Vergnaud est le suivant : un état initial (une
valeur) est transformé (on augmente la valeur d’un certain
pourcentage [exercice 1], on considère un pourcentage de cette
valeur [exercice 2] ou on diminue la valeur d’un certain pour-
centage [exercices 3 et 4]) en un état final (la valeur après
transformation).
Ce qu’affirme Vergnaud est que lorsque la transformation est
inconnue [exercices 3 et 4], la tâche de l’élève est beaucoup plus
difficile que lorsque c’est l’état final qui est inconnu [exercices
1 et 2].
En termes d’objectifs, l’enseignant veut non seulement que
l’élève soit capable de trouver l’état final d’une transforma-
tion [exercices 1 et 2], mais aussi la transformation elle-même
[exercices 3 et 4].
La référence à Vergnaud était appréciée, mais non obliga-
toire.
4. Dans l’exercice 3, l’article subit une baisse de 20 e pour un
montant de 200 e, et dans l’exercice 4, l’article subit une baisse
de 30 e pour un montant de 150 e.
Comme calculer un pourcentage consiste à ramener le montant
à 100 e, le rapport est bien plus facile à traiter lorsque 200 est
le double de 100 (ce qui engendrerait une baisse de la moitié
de 20, c’est-à-dire de 10, et serait issue d’une baisse de 10

pour 100 du prix, soit 10%) que lorsque 150 est la somme de
100 et de la moitié de 100 (ce qui engendrerait une baisse de
combien ?).
La procédure entre parenthèses est mise en défaut dans l’exer-
cice 4, car si prendre le double ou la moitié sont des opéra-
tions inverses l’une de l’aute et l’élève en est conscient, quelle
est l’opération inverse de prendre la somme d’un tout et de sa
moitié ? Certaines procédures disparaissent donc du paysage.
Du coup, les élèves pourraient, par exemple, s’aider d’un ta-
bleau (qui n’a d’autre utilité que de représenter les données
d’une façon conventionnelle) de proportionnalité entre le prix
et la baisse.
Justifier qu’il s’agit d’une variable didactique en affirmant
que le choix des nombres rend l’exercice 4 plus difficile que
l’exercice 3 est un contresens. L’objet d’une variable didac-
tique est de modifier la hiérarchie des stratégies de résolution
possibles ; cela peut avoir pour effet de rendre l’exercice plus
difficile, mais ce n’est pas le but premier.
Exercice 3 : à gauche par la propriété multiplicative de linéarité
et à droite par usage du coefficient de proportionnalité.
Prix de l’article Baisse du prix de l’article
200 e 20 e
# moitié # moitié
100 e 10 e
ou

⇥10
200 e 20 e
⇥10
100 e 10 e
Exercice 4 : par usage du coefficient de proportionnalité.
⇥5
150 e 30 e
⇥5
100 e 20 e
Exercice 2
1. (a) Compétence du B.O. visée : Reconnaître ou compléter un

patron de solide droit.
(b) Le terme « solide droit » n’a d’existence que dans les pro-
grammes. Si le terme « prisme droit » admet une défini-
tion commune à l’ensemble des mathématiciens, ce n’est
pas forcément le cas de « solide droit ». Il faut donc lui
donner le sens proposé par les programmes, à savoir so-
lides droits : cube, pavé, cylindre, prisme (et les prismes
sont sous-entendus droits).
Les figures A (pavé droit), B (pavé droit), C (cube), D
(cube) et G (prisme droit à base triangulaire) sont conformes
aux attente du B.O. (progression).
Remarque. Toutes les figures sont conformes au B.O. (pré-
sentation), même si ceci n’était pas l’objet de la question.
Ainsi, les figures E (pyramide régulière à base hexago-
Les termes « pyramide nale), F (pyramide non régulière à base rectangulaire) et
régulière » et « té-
traèdre régulier » ne
H (tétraèdre régulier) n’étant cependant pas des « solides
doivent cependant pas droits » ont tout à fait leur place à l’école primaire, même
être connus des élèves. s’ils ont été oubliés dans la progression alors qu’ils l’étaient
dans la présentation.
2. • A n’est pas patron car la face présentée à gauche a une
dimension horizontale trop grande.
• B est un patron de pavé droit.
• C n’est pas patron car ne se « referme » pas : il manque
une face carrée (à placer correctement) pour obtenir un
cube.
• D n’est pas un patron car la face présentée en haut va se
superposer avec la face présentée à droite.
• E n’est pas patron car ne se « referme » pas : il manque
une face triangulaire (à placer correctement) pour obtenir
une pyramide régulière à base hexagonale.
• F n’est pas patron car la face présentée en bas a une di-
mension verticale qui ne correspond pas avec celle du côté
oblique de la face représentée à gauche (ou car la face
présentée en bas a une dimension oblique qui ne corres-
pond pas avec celle du côté oblique de la face représentée
à droite).
• G est un patron de prisme droit à base triangulaire.
• H est un patron de tétraèdre régulier.
3. (a) Difficulté de perception de l’objet dans l’espace. On peut
lui proposer une photo (ou le solide concret, ou une ani-
mation 3D sur un logiciel de géométrie dans l’espace, ...)
de l’objet tel qu’il serait (lorsqu’il s’agit d’un patron de

polyèdre) ou tel qu’il devrait être (lorsqu’il ne s’agit pas
d’un patron de polyèdre) « refermé », sans pour autant la
laisser à l’élève, le but étant de faire travailler l’élève de
façon à ce qu’il construise des images mentales anticipa-
trices (i.e. qu’il effectue mentalement les pliages de façon
à constituer un solide).
(b) Difficulté dans la perception des recollements d’arêtes après
pliages (à partir du prétendu patron proposé) pour colo-
rier, par exemple, des côtés qui forment une même arête.
On peut lui proposer des ciseaux (ou les prétendus pa-
trons déjà découpés, ...) afin qu’il visualise mieux la suite
de pliages, mais on n’est pas obligé de proposer cette aide
pour chacun des soi-disant patrons, le but étant toujours
de faire travailler l’élève de façon à ce qu’il construise des
images mentales anticipatrices.
(c) Difficulté pour visualiser lorsque deux côtés devant repré-
senter la même arête ne sont pas de même longueur. On
peut lui proposer d’utiliser une règle graduée pour véri-
fier si deux côtés sont de même longueur.
La liste n’est pas exhaustive.

2014-2015 — SESSION 2
PREMIÈRE PARTIE
trouve page 79 Question 1
Avec la première formule, le client obtient 25 % de réduction

sur le prix d’un certain volume de peinture. C’est également le cas
avec la troisième formule (il paie trois pots pour le prix de 4), du
moins s’il veut acheter un nombre de pots qui est multiple de 4
(voir plus loin). En revanche, avec la deuxième formule, c’est plus
compliqué. Si P est le prix d’un pot normal, le client va obtenir un
pot contenant 25 % de plus, donc coûtant normalement 1, 25 ⇥ P ,
pour le prix P . La réduction est donc de 0, 25 ⇥ P sur un prix total
de 1, 25 ⇥ P , soit un cinquième, ou 20 %. Les formules 1 et 3 sont
donc également intéressantes (à un bémol près, voir plus loin), mais
Une augmentation de la formule 2 est moins intéressante.
25 % corresond à une
multiplication par 1,25. Cependant il convient d’être un peu critique et de tenir compte
Plus généralement, une également des réels besoins du client. La formule 3 n’est pleinement
augmentation de i %
correspond à une mul- intéressante que si le client a besoin d’un nombre de pots multiple
i
tiplication par 1 + 100 . de 4 : si par exemple il a besoin de 3 pots, il va payer le prix de 3 et
recevoir un pot dont il n’a rien à faire alors qu’avec la première for-
mule il peut acheter exactement le nombre de pots dont il a besoin
et obtenir sa réduction de 25 %. Et s’il n’a besoin, par exemple,
que de deux pots, il serait absurde qu’il en achète 3 pour obtenir
le quatrième gratuit. La première formule est donc en général plus
intéressante que la troisième.
On pourrait également observer que la deuxième formule peut
être plus intéressante que la première. Si le client a besoin d’un
volume de peinture situé entre le volume du pot initial et 1,25 fois
ce volume, la deuxième formule lui permet d’obtenir ce dont il a
besoin en achetant un seul nouveau pot, donc pour le prix P , alors
que la première l’oblige à acheter deux pots qu’il obtiendra à prix
réduit, mais qui lui coûteront tout de même 2⇥0, 75⇥P = 1, 5⇥P .
Question 2
a. Dans ce cas de figure, l’aire de la base du cylindre ne change

pas, et le volume est proportionnel à la hauteur. Donc pour
que le volume soit augmenté de 25 %, c’est-à-dire multiplié par
1,25, il faut que la hauteur le soit aussi. La hauteur doit donc
être augmentée de 25 %.
À l’inverse, une multi-
plication par 1 + j (ici
b. Dans ce cas de figure, la hauteur ne changeant pas, c’est l’aire j ⇡ 0, 118033 . . .) cor-
respond à une augmen-
de la base du cylindre qui doit être multipliée par 1,25. Comme tation de 100 ⇥ j %.
cette aire vaut ⇡ ⇥ r2 (où r est le rayon du disque de base),
rp2 doit être multiplié par 1,25, donc r doit être multiplié par
1, 25 ⇡ 1, 118033 . . ., ce qui correspond à une augmentation
de 11,80 % (au centième de pourcent le plus proche ; l’énoncé
ne spécifiant pas la précision demandée, la réponse approchée
12 % est également valable). Le diamètre étant le double du
rayon, il doit être augmenté du même pourcentage.
Question 3
a. Le développement du cylindre se compose d’un rectangle et de

deux disques qui lui sont tangents. Le rayon de ces disques est
le rayon du cylindre. Les dimensions du rectangle sont d’une
part la hauteur du cylindre, d’autre part la circonférence des
disques 5 . D’autre part, les deux disques tangents sont chacun La circonférence d’un
disque se calcule par la
tangents à l’un des côtés du rectangle dont la longeur est la formule 2 ⇥ ⇡ ⇥ r, où r
circonférence du disque. est le rayon du disque.
En l’occurrence 6
• La hauteur des pots est de 94 mm ; le patron demandé

étant à l’échelle 1/2, cela devient 47 mm.
• Le diamètre des disques est de 92 mm ; réduit de même
de moitié, cela devient 46 mm ; le rayon des disques sur le
patron sera donc 23 mm. Les côtés du rectangle auxquels
seront tangents ces disques auront donc pour longueur 2⇥
3, 14 ⇥ 23 mm = 144, 44 mm ⇡ 144 mm.
Un cercle est tangent à
une droite en un point
5. On peut l’observer en découpant la bande de papier entourant la plupart des boîtes de (du cercle) si et seule-
conserve cylindriques (tenant compte toutefois du fait que cette bande de papier, rectangu- ment si le rayon reliant
laire, est un peu plus longue que la circonférence du disque parce qu’elle doit se recouvrir le centre du cercle au
elle-même sur une bande étroite). point est perpendicu-
6. Il n’était pas demandé au candidat de préciser tout cela, mais d’en tenir compte impli- laire à la droite.
citement dans les mesures de son patron.
14.44 cm
O O0
2.3 cm 2.3 cm
4.7 cm
Pour des raisons de mise en page, nous avons dû réduire le

patron ; les dimensions réelles sont indiquées.
b. Le volume est 3, 14 ⇥ 462 ⇥ 94 = 624 558, 56 mm3 , soit en ap-
1 cm3 = 1 000 mm3 . prochant au centimètre cube le plus proche 625 cm3 .
c. Le volume du nouveau cylindre vaut 1,25 fois celui de l’ancien,
soit cinq quarts de ce dernier. Par conséquent le volume de
l’ancien cylindre vaut quatre cinquièmes de celui du nouveau,
soit 500 centimètres cubes (d’autres arguments, dont l’utilisa-
tion du produit en croix, étaient possibles).
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
1. Le plus simple est de constater que l’étudiant a obtenu res-

pectivement la totalité des points, la moitié des points et à
nouveau la moitié des points aux différentes parties. Ces notes
se ramènent donc à 13, 6,5 et 7 respectivement, pour un to-
tal de 26,5. Bien évidemment, toutes les autres méthodes de
traitement de problèmes de proportionnalité, correctement ap-
pliquées, sont acceptées.
2. Ici, on ne connait pas le détail des notes des deux parties
de l’UE1, mais cela n’a pas d’importance, puisqu’elles ont la
même pondération : la question revient à ramener sur 26 la

note totale de l’UE1 (et sur 14 celle de l’UE2). Ce qui donne
par exemple 12 ⇥ 26
20
= 15, 6 pour la partie relative à l’UE1, et
16 ⇥ 20 = 11, 2 pour la partie relative à l’UE2. Soit un total
14
de 26,8.
Exercice 2
1. VRAI. Une pyramide comporte une face de base, qui est un

polygone quelconque, et de faces latérales, qui sont des tri-
angles dont les côtés sont un côté du polygone de base, et les
segments reliant les extrémités de ce côté au sommet de la py-
ramide. Il y a donc autant de faces latérales que de sommets
du polygone de base ; s’ajoute à cela la base parmi les faces, et
« le » sommet parmi les sommets. On a donc bien autant de
faces que de sommets, à savoir le nombre de côtés du polygone
de base, plus un.
2. FAUX. Une pyramide à base carrée possède elle aussi 5 faces,

dont un carré et quatre triangles.
3. FAUX. Plusieurs manières de le justifier : On utilise ici la pro-

priété multiplicative de
linéarité. Plus précisé-
ment, on montre qu’il
• en fixant une valeur pour R et t, et en faisant le calcul n’y a pas proportion-
nalité en monrant que
pour deux valeurs de I et en constatant qu’il n’y a pas cette propriété n’est
proportionnalité ; pas vérifiée ici.
• en faisant remarquer, sans choisir de valeurs, que si on fixe

R et t et qu’on double (par exemple) I, alors l’énergie W
n’est pas multipliée par 2, mais par 4 ;
• en faisant remarquer que la formule indique que W n’est

pas proportionnel à I, mais bien à son carré
4. FAUX. Voici quelques arguments possibles :
• Nommons certains sommets de la figure comme suit :

C C0
A B
Si la figure possédait un axe de symétrie, le segment [AB]

serait son propre symétrique, car il n’existe pas dans la
figure d’autre segment de même longueur. Cela implique
que l’axe de symétrie serait soit la droite (AB) elle-même,
soit la médiatrice de [AB]. Le premier cas est évidemment
faux, toute la figure étant du même côté de (AB). C’est
donc que l’axe de symétrie est la médiatrice du segment
[AB], nommée a ci-dessus. Le symétrique du point nommé
C ci-dessus devrait alors faire partie de la figure, ce qui
n’est pas le cas.
• Si la figure avait un axe de symétrie, le symétrique de
chacun des « fanions » (triangles dont un des côtés est
prolongé) se trouverait sur la figure. Or tous les fanions
présents sur la figure sont orientés de la même façon, ou
encore, superposables sans retournement : aucun ne peut
être l’image d’un autre par symétrie axiale.
Nous avons tenu à développer ici des arguments mathéma-

tiques précis. Des arguments moins formalisés étaient accep-
tés.
Exercice 3
Deux méthodes possibles (au moins !) Pour la deuxième question,

Dans un espace pro- il importe de préciser quelque part que les 12 menus en question
babilisé fini dans le-
quel tous les éléments
(ici les 12 menus) sont
équiprobables, la pro-
babilité d’un événe-
ment est le rapport
entre le nombre d’élé-
ments de cet événe-
ment et le nombre
d’éléments de l’espace.
sont tous équiprobables (ou indiquer les probabilités dans les arbres
utilisés le cas échéant, ou . . .)
1. Par raisonnement :
(a) Chacune des deux entrées peut se combiner avec trois
plats, ce qui fait déjà 2 ⇥ 3 = 6 possibilités, puis avec
deux desserts, ce qui fait 6 ⇥ 2 = 12 possibilités. Il y a
donc 12 menus en tout
(b) i. Puisqu’on fixe le plat, il ne reste plus que deux possi-
bilités pour l’entrée qui peuvent se combiner avec deux
possibilités pour le dessert, ce qui fait 2 ⇥ 2 = 4 cas
possibles. Comme il y a douze menus en tout, cela fait
une probabilité de 12 4
= 13 . On pourrait aussi dire direc-
tement que puisqu’il y a trois plats différents, chacun
a la même probabilité d’être choisi, ce qui donne di-
rectement la probabilité 13 .
ii. Ici, il ne reste que trois possibilités pour le plat, donc
la probabilité est de 123
= 14 .
iii. On peut de même répertorier les cas possibles : 2 pos-
sibilités pour l’entrée, deux possibilités pour le plat,
deux possibilités pour le dessert, soit au total 2 ⇥ 2 ⇥
2 = 8 possibilités sur douze. La probabilité est donc
8
12
= 23 . On aurait pu aussi remarquer directement que
puisqu’il y a trois plats possibles, deux menus sur trois
ne comportent pas de couscous, d’où cette probabilité
2
3
.
En répertoriant toutes les combinaisons possibles, par
2.
exemple en utilisant un arbre :
On note par a l’artichaut, par b la betterave, etc., ce qui donne
l’arbre suivant, grâce auquel on peut répondre aux questions
(notons que cette méthode est plus fastidieuse, mais correcte).
au )
b
{ ✏ $ { ✏ $
c d e c d e
f g f g f g f g f g f g
(a) On compte 12 chemins dans l’arbre, soit 12 menus pos-

sibles.
(b) i. On compte 4 menus comportant de l’escalope : en
abrégé, aef , aeg, bef , beg. Il y a donc 4 cas sur 12
donc une probabilité de 12 4
= 13 .
ii. On compte trois menus comportant de l’artichaut et
du fromage : en abrégé, acf , adf et aef . Il y a donc 3
cas sur 12 donc une probabilité de 12 3
= 14 .
iii. On compte 8 menus ne comportant pas de couscous
(tous sauf acf , acg, bcf , bcg). La probabilité est donc
8
12
= 23 .
Exercice 4
1. On lit sur le graphe que la distance séparant le piéton de

Cambrai part de zéro, s’accroît jusqu’à dix kilomètres, reste
constante un moment puis redécroît jusque zéro. C’est donc
qu’il est parti de Cambrai, qu’il s’est reposé un moment puis
est revenu à Cambrai.
2. On lit sur le graphe que le piéton a fait 5 kilomètres pendant
la première heure. Puisque sa vitesse est constante, il fait donc
du 5 kilomètres à l’heure.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
1. Il s’agit, en ce qui concerne la géométrie, de reconnaître un

pavé droit (ici, sur une représentation en perspective), et, en
ce qui concerne la mesure, de savoir calculer le volume d’un
pavé droit.
Plus précisément, il fallait pouvoir se représenter les faces ca-
chées d’un solide représenté en perspective cavalière. Cette
précision n’était pas exigée des candidats, mais est impor-
tante. En effet, il faut arriver à voir que le ruban traverse
deux fois la longueur et la profondeur du paquet, mais quatre
fois la hauteur, alors que seules trois faces étaient représen-
tées. D’ailleurs, beaucoup d’étudiants n’ont pas vu cela, ce
qui les a empêchés d’analyser correctement la production de
l’élève.
2. (a) L’élève s’est rendu compte que pour calculer le volume du
paquet, il faut en connaître la hauteur.
• À la première ligne, l’élève calcule la longueur de ru-

ban qui entoure effectivement le paquet. Il a en ef-
fet constaté que cette longueur est constituée de diffé-
rentes parties qui sont toutes des longueurs, des pro-
fondeurs ou des hauteurs du paquet.
• À la deuxième ligne, il calcule la longueur de ruban
correspondant à des longueurs ; il y en a bien deux, le
calcul est pertinent et correct.
• À la troisième ligne, il calcule de même la longueur de
ruban correspondant à des profondeurs : il y en a bien
deux, le calcul est pertinent et correct.
• À la quatrième ligne, il additionne ces deux mesures.
• À la cinquième ligne, il retranche ce résultat de la
longueur de ruban calculée plus haut. C’est pertinent
puisque ce qui reste est la longueur de ruban corres-
pondant à des hauteurs de paquet.
• Sur la même ligne, il divise ensuite ce résultat par 2,
et conclut que c’est la hauteur du paquet. C’est une
erreur, il fait comme s’il y avait deux hauteurs seule-
ment, alors qu’il y en a quatre.
• Il oublie ensuite d’utiliser ce résultat pour répondre à
la question posée : le calcul du volume du paquet.
(b) L’écriture
92 56 = 36 : 2 = 18
est mathématiquement erronée. Comme de nombreux élèves,
celui-ci interprète le signe « = » comme annonçant le ré-
sultat d’un calcul, résultat qu’on réutilise ensuite dans un
autre calcul ; c’est souvent ainsi que les élèves notent les
calculs en chaîne. Mais formellement ce qu’il a écrit de-
vrait se lire « 92 moins 56 est égal à 36 divisé par 2 », ce
qui est bien sûr faux.
Exercice 2
1. Il s’agit d’un problème de comparaison de proportions, plus

spécifiquement de vitesses. Les notions mathématiques sous-
jacentes sont : proportionnalité, comparaison (de proportions),
vitesses (moyennes), conversion de mesures. (Il n’est pas né-
cessairement pertinent de parler de décimaux, puisqu’on verra
qu’il est possible d’éviter complètement l’usage des décimaux
pour résoudre le problème.)
2. En CM2. Dans la mesure où les extraits des programmes ne

sont pas fournis, une connaissance fine n’en est pas exigée pour
la réponse. On peut par exemple dire que la proportionnalité
n’est abordée qu’en CM1 et CM2, mais en CM1 il ne s’agit
que de problèmes « très simples » de proportionnalité. Ici, il
s’agit d’un problème de comparaison de proportions (en fait de
vitesses), les nombres mis en jeu ne présentant pas de rapports
simples ; on ne peut donc pas parler de problème très simple.
De plus, pour résoudre le problème, les élèves doivent d’abord
comprendre la notion de vitesse constante, repérer que c’est
un problème qui en relève, et savoir comparer des vitesses,
soit en les calculant, soit en utilisant des arguments de pro-
portionnalité pour les comparer sans les calculer (par exemple
en calculant la distance parcourue par deux des frères sur une
même durée, ou le temps de parcours de deux des frères sur
une même distance). Ils doivent en outre, pour calculer correc-
tement, convertir des durées exprimés en heures et minutes, en
durées exprimées en minutes (ou très éventuellement, et moins
probablement, en heures, exprimées au moyen d’un nombre dé-
cimal).
On n’exigeait pas une argumentation aussi développée ; mais
il ne suffisait pas de dire que la proportionnalité est au pro-
gramme de CM1 et de CM2, « mais que le problème est trop
compliqué pour le CM1 ».)
3. (a) • Le groupe de Pierre a correctement converti les du-
rées en minutes. Pour chacun des frères, il a établi le
nombre de kilomètres parcourus par minute, par utili-
sation de la linéarité multiplicative : si en m minutes,
on parcourt k kilomètres, alors en 1 minute (m fois
moins) on parcourt m fois moins, soit k : m. Il a ensuite
conclu en comparant le nombre de kilomètres parcou-
rus en une minute par chacun des frères, ce qui est
correct. Sa seule erreur a été de ne pas considérer as-
sez de décimales pour Alain et pour Bernard, de sorte
qu’il a considéré que les deux avaient la même vitesse,
alors qu’un calcul plus fin aurait permis de les dépar-
tager.
• Le raisonnement fait par le groupe de Benoît est ana-
logue, mais lui a voulu travailler en heures, et expri-
mer le nombre de kilomètres parcourus en une heure.
Toutefois, il convertit incorrectement les durées expri-
mées en heures et minutes en considérant le nombre
de minutes comme une partie décimale, ce qui rend les

résultats faux (il fait comme si les minutes étaient des
centièmes d’heure). Le raisonnement est correct : il fait
lui aussi une réduction à l’unité par utilisation de la
linéarité multiplicative, en divisant de part et d’autre
par la durée de parcours, exprimée par un nombre dé-
cimal. (Le principe est le même que pour le groupe de
Pierre, avec d’autres unités : si en h heures on par-
court k kilomètres, alors en 1 heure on parcourt h fois
moins, c’est-à-dire k : h). La réponse est cohérente
avec le résultat des calculs, mais elle n’est correcte que
par hasard. À noter qu’ils l’expriment explicitement
en termes de vitesses (en km/h) alors que le groupe de
Pierre (qui lui travaille implicitement en km/min) ne
le fait pas.
L’erreur du groupe de Benoît est classique : lorsqu’il
s’agit de calculer sur des durées exprimées en heures et
en minutes, beaucoup d’élèves traduisent ces durées sous
forme de nombre décimal en prenant pour partie déci-
male le nombre de minutes. Cette erreur est naturelle,
mais elle est particulièrement encouragée par un type de
présentation des décimaux dont les recherches en didac-
tique ont démontré la nocivité : le recodage de mesures
« complexes », par exemple 3 km 500 m recodé en 3,500
km, 1 l 25 cl recodé en 1,25 l, etc. : si l’on n’insiste pas sur
le fait que la partie décimale est constituée de dixièmes,
de centièmes, de millièmes. . . d’unités, et que c’est fon-
damental dans les méthodes de calcul, on ne voit pas
pourquoi on devrait rejeter le codage 3h 45 min en 3,45
h.
(b) Le groupe de Benoît a utilisé des divisions par des nombres
décimaux. Ceci ne figure pas au programme du cycle 3.
Précision non exigée : on peut se demander d’ailleurs si
ces élèves mettent du sens derrière une division par un
nombre inférieur à 1, ou s’ils ont agi par imitation d’exer-
cices analogues.
4. On peut travailler par comparaisons successives :
(a) En une heure, Bernard parcourt 60 km ; en deux heures il
en parcourt donc 160, et est donc plus rapide qu’Alain qui
lui met 2 h et 2 minutes pour couvrir la même distance.
(b) Dominique est plus rapide que Bernard, puisqu’il a mis
moins de temps que lui pour parcourir une distance plus

grande.
(c) Enfin, on peut comparer facilement les vitesses de Claude
et Dominique (sans les calculer) : puisque Claude parcourt
45 km en 28 minutes, il aurait parcouru 90 km, soit deux
fois plus, en deux fois 28 minutes, soit 56 minutes. Il est
donc plus rapide que Dominique qui a mis 58 minutes pour
cette distance.
On en conclut donc le classement, du plus rapide au plus lent :
Claude puis Dominique puis Bernard puis Alain.
5. Vu ce qui précède, on voit que la mise à disposition de la
calculatrice peut encourager les élèves à utiliser des procé-
dures calculatoires, parfois en utilisant des opérations qu’ils
ne connaissent pas (la division par un décimal), parfois en
faisant des calculs qu’ls sont censés savoir faire, mais qui sont
relativement compliqués. Il est notamment inimaginable que le
groupe de Benoît ait pu faire du calcul posé, n’ayant pas appris
comment faire une division par un décimal (à moins qu’un des
élèves l’ait appris hors de l’école). Tandis que si la calculatrice
n’est pas disponible, ils ont intérêt à chercher des procédures
nécessitant des calculs plus simples, ce qui était possible ici vu
le choix des valeurs numériques (voir question précédente : les
seuls calculs à effectuer sont des multiplications par 2 !)

2015-2016 — SESSION 1
PREMIÈRE PARTIE
Partie A trouve page 88
1. Retrancher 3 successivement tant que l’on obtient un entier

naturel revient à effectuer une division euclidienne par 3 : 50 =
3 ⇥ 16 + 2. On a enlevé 16 fois le nombre 3 à 50, pour obtenir Définition de la divi-
sion euclidienne :
2, qui termine cette suite.
a = bq + r, r < b
Retirer de manière réitérée 3 à partir de 50 est une des tech-
niques possibles que les élèves utilisent pour résoudre des
problèmes de partage. Par exemple, imaginer le problème
suivant : “on dispose de 50 jetons, à répartir dans 3 enve-
loppes, combien peut-on mettre de jetons par enveloppe ?
Combien restera-t-il de jetons ?”. Chaque fois qu’on met un
jeton par enveloppe, cela diminue de 3 le nombre de jetons
restant. C’est ce qu’on fait ici.
Pour cette question, vous pouviez compter à l’envers de 3 en
3, mais cette procédure est plus longue. Dans tous les cas,
expliquez comment vous avez procédé.
2. (a) Là encore, cela revient à effectuer une division euclidienne :

8932 = 3⇥2977+1. On a donc enlevé 2 977 fois le nombre
3 à 8 932, pour obtenir 1, qui termine cette suite.
(b) On compte 2 977 intervalles entre les nombres de cette n poteaux déterminent
(n 1) intervalles
suite qui comprend donc 2 978 nombres.
Faites attention à ce piège récurrent. Par exemple, la
liste 4, 5, 6 va de 4 à 6, et 6 4 = 2, mais elle contient
3 nombres et non pas 2. C’est le problème des poteaux et
des intervalles.
(c) Le n-ième terme vaut 8932 (n 1)⇥3. Le 100-ième terme
vaut donc 8932 (100 1) ⇥ 3 = 8932 99 ⇥ 3 = 8635.
Attention aussi ici : le premier terme correspond à 8932
et non pas à 8932 3.
3. (a) 8572 = 34 ⇥ 251 + 38. Le quotient est 34 et le reste vaut Question ultra cla
sique, à ne pas rater
38 car 38 < 251.
(b) 8572 = 34 ⇥ 251 + 38 mais 38 > 34.
8572 = 34⇥251+34+4 = 34⇥(251+1)+4 = 34⇥252+4.
Le quotient est 252 et le reste vaut 4 car 4 < 34.
L’idée est ici de refaire des groupes de 34 avec le faux
reste qui est trop grand. Mathématiquement, cela revient
à re-diviser 38 par 34. Intuitivement, cela veut dire qu’on
peut refaire des paquets (par exemple de jetons) avec les
38 jetons qui restent.
Ici, la forme de la question vous autorise à recalculer la
division, tout simplement. C’est une méthode correcte.
également.
Partie B
1. Les nombres qui se terminent par 31 sont disposés de 4 en 4.

En effet, chaque nombre est obtenu à partir du précédent en lui
ajoutant 25. Par suite, de 4 en 4, on ajoute 4⇥25, soit 100. Par
conséquent, de 4 en 4, les nombres ont la même terminaison à
deux chiffres. Pour que les nombres se terminant par 31 soient
situés dans la même colonne, il faudrait les disposer dans un
tableau à 4 colonnes (ou encore un tableau à 2 colonnes ou 1
colonne).
2. Les nombres de la première colonne et eux seuls sont de la
forme : 431 + (25 ⇥ 7) ⇥ k = 431 + 175k où k 2 N.
Ici, k + 1 est le numéro de la ligne.
3. (a) On peut écrire 1306 431 = 875 = 5 ⇥ 175 donc 1306 =
431 + 175 ⇥ 5.
Par conséquent, 1 306 est situé dans la première colonne
du tableau et à la 6ème ligne.
Le nombre n’est pas si grand : vous pouviez aussi conti-
nuer à construire le tableau, jusqu’au début de la 6ième
ligne, pour conclure.
Un multiple de 25 se (b) On a 8626 431 = 8195. Comme 8 195 n’est pas un mul-
termine par “00”, “25”,
“50” ou “75”
tiple de 25, 8 626 n’est pas situé dans le tableau.
4. Le nombre recherché est :
431 + (19 ⇥ 175) + (4 ⇥ 25) = 431 + 3325 + 100 = 3856
| {z } | {z }
20ème ligne 5ème colonne
5. Les nombres de la 3ème colonne sont de la forme (431+175k)+

(2 ⇥ 25), k 2 N ce qui donne 481 + 175k, k 2 N. Le nombre
recherché est compris entre 5 600 et 6 000 : 5600  481 +
175k  6000, donc 5119  175k  5519 donc k = 30 ou
k = 31. Il y a donc deux solutions : 481 + 175 ⇥ 30 = 5731
(31ième ligne) et 481 + 175 ⇥ 31 = 5906 (32ième ligne).
6. La première colonne du tableau comprend des nombres de

la forme : 431 + 175k, k 2 N situés à la (k+1)ème ligne.
L’équation : 431 + 175x = 1000000 donne 175x = 999569 soit
x = 5711, 82. Par conséquent, pour k = 5712 le nombre corres-
pondant qui est situé à la 5 713ème ligne est supérieur à 1 000
000. Si une page comprend 50 lignes, comme 5713 50
= 114, 26, il
faut 115 pages.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
1. VRAIE. Si un point M appartient à la médiatrice de [AB],

alors M est à égale distance de A et B. Par conséquent M A =
M B. Le triangle AM B est donc isocèle.
Il s’agit de la définition de la médiatrice (ensemble des points
à égale distance de A et B. Il est tout à fait inutile ici de dire
que la médiatrice est perpendiculaire à (AB) et passe par le
milieu de [AB], bien que cela soit vrai.
2. VRAIE. [AE] est un diamètre du cercle de centre O. Le tri- Un triangle ABE ins-
crit dans le cercle de
angle ABE est donc rectangle en B. Par suite, (AB) ? (BE), diamètre [AE] est rec-
soit (AB) ? (BC). Comme (BC) ? (CD). Par suite (AB) tangle en B
et (CD) sont donc perpendiculaires à une même droite : elles Deux droites sont pa-
rallèles ssi elles sont
sont parallèles. perpendiculaires à une
même droite
3. FAUSSE. En utilisant le quadrillage, on obtient KM/KO =
1/4 et KL/KN = 2/7 donc
KM KL
6= .
KO KN
Le théorème de Thalès s’applique dans le triangle KON avec
M 2 [KO] et L 2 [KN ], et montre que les droites (LM )
et (N O) ne sont pas parallèles (sinon, on aurait égalité des
rapports).
On peut aussi évoquer les “pentes” ou “coefficients directeurs”

des droites, qui sont 1/2 dans un cas (on monte de 1 carreau
quand on fait un pas de 2 carreaux vers la droite) mais de
4/7 dans l’autre cas.
p p p
ab = a b 4. VRAIE.
p La mesure du côté d’un carré dont l’aire vaut 36 cm
2
est 36 = 6 cm. En appliquant le théorème de Pythagore dans

un triangle rectangle isocèle de 6 cm de côté on obtient que
le carré de la diagonale
p mesure
p 62 + 62 = 72 et donc que la
diagonale mesure 72 = 6 2 cm.
Si vous ne comprenez pas la dernière égalité, révisez impé-
rativement les bases des racines carrées.
Faites bienpattention ici : le fait
p de trouver une autre expres-
sion que 6 2, par exemple 3 8 ne prouve rien.
p p 2
50
(an )m = amn 5. VRAIE. 2 = [ 2 ]25 = 225 qui est un nombre entier.
p
Le nombre 2 n’est pas rationnel, mais cela ne veut pas dire
qu’une puissance de ce nombre est forcément irrationnalle.
6. VRAIE. Les diviseurs de 12 sont : 1, 2, 3, 4, 6, 12. Les diviseurs

de 18 sont : 1, 2, 3, 6, 9, 18. Les diviseurs communs à 12 et 18
sont donc : 1, 2, 3, 6.
Une manière plus “experte” de rédiger consiste à écrire que,
par définition, un diviseur de 12 et 18 est un diviseur de
pgcd(12,18), soit 6.
7. FAUSSE.
1, 5 TW 1, 5 ⇥ 1012
= = 25000.
60 MW 60 ⇥ 106
On peut donc alimenter 25000 machines, et non 2500.
Attention au mot “exactement”, en mathématiques. Ici, il
signifie par exemple que l’on peut alimenter 2500 machines,
mais pas plus.
Exercice 2
1. Le bûcheron place la croix de bûcheron de telle sorte que (DE)

soit verticale, comme l’arbre (AB). Les droites (AB) et (DE)
sont donc parallèles.
On peut aussi dire, de manière plus formelle, que (AB) et
(OC) sont toutes deux parallèles à (BC).
2. Nous savons, d’après l’énoncé, que O, DetA d’une part et O, E

et B d’autre part sont alignés. On a aussi (AB) k (DE) (ques-
tion précédente. Nous pouvons donc appliquer le théorème de
Thalès dans le triangle OAB, qui donne
AB AO
= .
DE DO
Soit I l’intersection des droites (OF ) et (AB). On peut encore

appliquer le théorème de Thalès dans le triangle OIA, ce qui
donne
AO OI
= .
DO OF
On utilise enfin le fait que OI = BC = 770 cm et OF = 35 cm
pour conclure que
AB 770
= = 22.
DE 35
Il s’agit d’une question difficile parce qu’elle nécessite d’uti-

liser deux fois le théorème de Thalès.
3.
AB
= 22,
DE
donc AB = 22 ⇥ DE = 22 ⇥ 0, 2 = 4, 4 m. L’arbre mesure 4,4
m.
4. Reprenons l’égalité obtenue à la question 2 : DE/AB = OF/BC
que l’on peut aussi écrire AB/BC = DE/OF . Si DE = OF ,
alors AB = BC. Les croix telles que DE = OF ont la parti-
cularité que la hauteur AB de l’arbre est égale à la distance
BC du bûcheron à l’arbre.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
1. (a) Nombre entier qui suit immédiatement 54 : 55

Nombre entier qui suit immédiatement 23,5 : 24
(b) Les deux réponses de Nicolas sont correctes. Celles de
Florent sont fausses, car il a probablement confondu “sui-
vre” et “précéder”.
2. (a) 2, 3401 < 17, 15671 < 23, 036 < 23, 127 < 23, 37 < 23, 4
(b) Marie range les nombres comme s’il s’agissait d’entiers,

sans tenir compte de la virgule. Elle écrit 23, 4 < 23, 37 <
23, 036 < 23, 127 < 2, 3401 < 17, 15671 car 234 < 2337 <
23036 < 23127 < 23401 < 175671.
Christophe range correctement les nombres, mais du plus
grand au plus petit (23, 4 > 23, 37 > 23, 127 > 23, 036 >
17, 15671 > 2, 3401). Il s’agit sans doute d’une confusion
dans les inégatlités.
Morgane répond correctement à la question.
Sébastien range les parties entières dans le bon ordre, mais
semble ordonner les parties décimales selon leur longueur
(2, 3401 < 17, 15671 < 23 puis 23, 4 < 23, 37 < 23, 036 <
23, 127). Il semble ici utiliser à mauvais escient la règle
(vraie sur les entiers, mais pas sur les décimaux) que si
un entier a plus de chiffres qu’un autre, alors il est plus
grand.
Julie range correctement les parties entières mais semble
ordonner les parties décimales comme s’il s’agissait d’en-
tiers (2, 3401 < 17, 15671 < 23 puis 23, 4 < 23, 036 <
23, 37 < 23, 127 car 4 < 36 < 37 < 127). Cela correspond
à la conception erronée des décimaux comme deux entiers
séparés par une virgule.
Entre deux décimaux,
il y a toujours une in- 3. (a) Entre 12,7 et 12,9 : il y a plusieurs décimaux.
finité de décimaux
Entre 14,6 et 14,7 : il y a plusieurs décimaux (par exemple
14,61 ou 14,605).
(b) Quentin a tort. Il a sans doute une conception erronée des
décimaux, qu’il voit comme deux entiers séparés par une
virgule. Ainsi, il pense que 14,7 vient juste après 14,6, ce
qui est faux.
4. (a) 3, 7 + 5, 8 = 9, 5
3, 7 ⇥ 5, 8 = 21, 46
(b) Les deux réponses d’Alice sont fausses.
Dans les deux cas, elle procède de la même manière, en
calculant les opérations sur les parties entières, puis sur
les parties décimales comme si c’était des entiers. Par
exemple, comme 3 ⇥ 5 = 15 et 7 ⇥ 8 = 56, elle conclut
que 3, 7 ⇥ 5, 8 = 15, 56. Elle semble avoir une conception
erronée des décimaux (couples d’entiers séparés par une
virgule).
5. (a) 13, 56 ⇥ 10 = 135, 6
(b) Pour multiplier par 10 un nombre entier, il faut ajouter

un zéro à droite de la partie entière. Mais, pour multiplier
par 10 un nombre décimal, il faut décaler la virgule d’un
rang vers la droite.
Les erreurs de Vincent et de Jérôme proviennent de l’ap-
plication de la règle valable sur les entiers à des décimaux
non entiers, de deux manières différentes : Vincent ajoute
un 0 à la fin du nombre, et Jérôme ajoute un 0 à la fin de
la partie entière.
6. (a) 23 est un nombre décimal. Les entiers sont des dé-
(b) La réponse de Cécile est correcte, mais ce n’est pas évident cimaux
pour les élèves qui pensent qu’un décimal est “un nombre
à virgule”.
Le nombre 23 n’a pas de virgule, mais on peut aussi
l’écrire 23,0 par exemple.
Exercice 2
1. Cette activité peut être proposée au cycle 3, car l’élève doit

analyser une figure complexe pour la reproduire.
Le BO num. 3 HS du 19 juin 2008 indique, dans les enjeux des
mathématiques au cycle 3, pour le domaine de la géométrie
(pages 22 et 23) :
« Il s’agit de passer d’une reconnaissance perceptive assez com-
plexe (identification des sous-figures) à une étude fondée sur
le recours aux instruments de tracé et de mesures (repérage de
longueurs égales dans la figure, détermination des centres des
différents arcs de cercle). Pour les figures planes, l’élève doit
connaître la carré et le cercle (reproduction) ainsi que le vo-
cabulaire spécifique relatif à ces figures (côté, sommet, angle,
centre, rayon, diamètre). »
Le même BO indique, dans les progressions pour le cycle 3,
pour le domaine de la géométrie (page 39) :
• Au CE2 : « Reconnaître et tracer un carré, vérifier la
nature d’une figure plane en utilisant la règle graduée et
l’équerre, construire un cercle avec un compas. »
• Au CM1 : « Vérifier la nature d’une figure plane simple
en utilisant la règle graduée, l’équerre et le compas. »
• Au CM2 : « Vérifier la nature d’une figure en ayant recours
aux instruments. »
Compte tenu qu’ici il s’agit de vérifier la nature d’une figure

complexe, nous situons cette activité au cycle 3 et plus préci-
sément en CM2.
Il n’est pas nécessaire de détailler autant votre réponse. Un
argument suffit. D’autre part, il n’est pas besoin de connaître
par cœur les éléments des BO. En revanche, vous devez être
capable de dire avec vos propres mots les compétences im-
portantes.
2. — L’élève doit analyser une figure complexe afin de la repro-
duire.
— L’élève doit identifier et reconnaitre le carré et savoir le
tracer à l’aide des instruments.
— L’élève doit identifier les 3 arcs de cercle. Il doit savoir
déterminer les centres et tracer les arcs.
3. — Un élève peut avoir des difficultés à reconnaître un carré
dans une position non prototypique.
— Il peut avoir des difficulté à reconnaître des arcs de cercles,
ou ne pas percevoir où se situent les centres.
— Il peut avoir des difficultés pratiques à utiliser les instru-
ments.
4. — Le maître peut marquer les trois centres des arcs de cercle
sur le modèle.
— Le maître peut proposer le modèle sur papier quadrillé de
telle sorte que l’élève perçoive la position des centres des trois
arcs de cercle.
— Le maître peut proposer un gabarit pour le tracé des arcs
de cercle.
Il est important d’utiliser un vocabulaire géométrique précis pour
analyser ce problème. Par exemple, il ne s’agit pas d’évoquer le
fait que les élèves doivent « savoir où il faut placer la pointe de
son compas », mais bien qu’ils doivent savoir où se trouvent les
centres des demi-cercles ou du quart de cercle.

2015-2016 — SESSION 2
UE 1
Critère de divisibilité
1. (a) Beaucoup de réponses possibles, au choix du candidat. Par par 9 : Un nombre en-
exemple pour a = c = 1 (qui vérifient bien a + c  9) on tier est divisible par
9 si et seulement le
a b = 1 + 1 = 2 donc abc = 121. Et 121 est bien divisible nombre obtenu en ad-
par 11, puisque 121 = 112 . ditionnant ses chiffres
est divisible par 9. Pour
(b) Soit abc un tel nombre. Alors : être rigoureux, il fau-
drait préciser « en ad-
ditionnant les chiffres
abc = 100a + 10b + c par définition de son écriture en base
= 100a + 10(a + c) + c par l’hypothèse a + c = b 10 », et pour être rigo-
riste, « en additionnant
= 100a + 10a + 10c + c valeurs des chiffres de
= 110a + 11c son écriture en base
10 ». On peut même
= 11 · (10a + c) prouver, plus générale-
ment, que le nombre
ce qui prouve bien que c’est un multiple de 11. obtenu en additionnant
les chiffres d’un nombre
entier a même reste que
2. Le plus grand nombre auquel on puisse appliquer ce critère de ce nombre dans la divi-
divisibilité est 990. En effet, pour trouver le plus grand nombre sion par 9.
en question, on prend a le plus grand possible, soit 9 : pour
que la condition que a + c  9 soit vérifiée, on doit prendre
c = 0, d’où b = 9. Rappelons que cette justification n’était pas
demandée.
3.
abbcca = 100 000a + 10 000b + 1 000b + 100c + 10c + a

= 100 001a + 11 000b + 110c
= 11 ⇥ 9 091a + 11 ⇥ 1 000b + 11 ⇥ 10c
= 11 ⇥ (9 091a + 1 000b + 10c)
Si un nombre entier a
est divisible par deux
ce qui prouve bien que abbcca est multiple de 11. Pour trouver nombres entiers b et
que 100 001 = 11 ⇥ 9 091, il suffisait de vérifier que 100 001 c premiers entre eux,
alors il est divisible par
était multiple de 11, en effectuant la division par 11. leur produit a ⇥ c.
Attention, l’hypothèse
que b et c sont premiers
entre eux est primor-
diale : ainsi 24 est di-
visible par 6 et 8, qui
ne sont pas premiers
entre eux (ils ont un
diviseur commun idiffé-
rent de 1 : soit 2), mais
n’est évidemment pas
divisible par leur pro-
duit 6 ⇥ 8 = 48.
4. Le nombre 788 337 est de la forme abbcca. Par conséquent, vu

ce qui précède, il est multiple de 11. Par ailleurs, la somme de
ses chiffres est 7 + 8 + 8 + 3 + 3 + 7 = 36, et 36 est divisible
par 9. Par le critère de divisibilité par 9, il est donc divisible
par 9.
Comme 9 et 11 sont premiers entre eux, on conclut qu’il est
divisible par 11 ⇥ 9 = 99.
Exercice 2
1. On a a3 = b3 + 117, et b est positif, donc a3 117. Comme

43 = 64 et 53 = 125, on conclut que a 5 (puisque c’est un
entier).
2. En décomposant 117 en produit de nombres premiers, on ob-
tient 117 = 3 ⇥ 3 ⇥ 13. L’ensemble des diviseurs de 1117 est
donc l’ensemble
{1, 3, 9, 13, 39, 117}.
3. Il en découle que les décompositions de 117 comme produits

de deux entiers sont 117 = 1 ⇥ 117 = 3 ⇥ 39 = 9 ⇥ 13.
4.
(a b)(a2 + ab + b2 ) = a3 + a2 b + ab2 ba2 a2 b b3

= a3 b 3
5. Il s’agit donc de trouver les couples de naturels solutions de

l’équation (a b)(a2 + ab + b2 ) = 117. Mais a b et (a2 +
ab + b2 ) sont eux aussi des naturels (ils sont entiers, le second
est manifestement positif, et a b > 0, sans quoi a3 b3  0
et donc ce nombre ne pourrait être égal à 117). D’autre part,
nécessairement a b < a2 + ab + b2 . Bref, a b et a2 + ab + b2
sont deux entiers naturels, le premier étant le plus petit, dont
le produit est 117. C’est donc, d’après la question précédente,
1 et 117, ou 3 et 39, ou 9 et 13. Il y a donc trois cas à traiter :
a b = 1 et a2 + ab + b2 = 117 ; a b = 3 et a2 + ab + b2 = 39 ;
a b = 9 et a2 + ab + b2 = 13. Mais le troisième cas est à
exclure, car on sait que a 5, donc a2 + ab + b2 a2 25.
• Premier cas : a b = 1 et a2 + ab + b2 = 117.
D’abord, on remarque à nouveau que a2 + ab + b2 a2 ;
comme 11 = 121, on conclut que a est entre 5 et 10.
2
D’autre part, a b = 1 revient à dire que b = a 1. On a

donc les six cas suivants, et on constate que a2 + ab + b2

n’est jamais égal à 117 : ce cas est donc impossible.
a 5 6 7 8 9 10
b 4 5 6 7 8 9
2 2
a + ab + b 61 91 127 169 217 271
Remarque : dès qu’on obtient la valeur 127 on peut arrêter
les calculs, car on sait que les résultats suivants seront plus
grands.
• Deuxième cas = a b = 3 et a2 + ab + b2 = 39 Dans ce cas,
on peut se rendre compte que a  6, car si a 7 alors
a2 + ab + b2 a2 72 = 49. On a donc le tableau suivant,
sachant que a b = 3 revient à b = a 3 :
a 5 6
b 2 3
2 2
a + ab + b 39 63
On a donc finalement trouvé une seule solution en entiers
naturels : a = 5 et B = 2.
Exercice 3
1. Voici un programme de construction possible :

• Placer sur (AE) le point C tel que E soit le milieu de
[AC].
• Tracer une droite (d) qui coupe (AE) en E. Placer sur
cette droite deux points B et D tels que E soit le milieu
de [BD].
Propriété utilisée : un quadrilatère est un parallélogramme si
et seulement si ses diagonales se coupent en leur milieu.
2. ABCD est un rectangle, donc ses diagonales se coupent en leur
milieu et sont de même longueur. Donc EA = EB = EC =
ED. Donc ABCD est inscrit dans un cercle de centre E et de
rayon EA.
3. ABCD est un losange si et seulement si ses diagonales se
coupent en leur milieu et sont perpendiculaires. Les conditions
nécessaires et suffisantes sur B et D pour que ABCD soit un
losange sont donc que B et D soient sur la médiatrice de [AC],
c’est à dire sur la perpendiculaire à (AE) passant par E et que
E soit le milieu de [BD].
Remarque : puisque ABCD était supposé faire partie de la

famille F, on pouvait se contenter de dire qu’il faut et qu’il
suffit que (BD) ? (AC), ou encore que (BE) ? (AE).
4. Si ABCD est un carré, alors il est à la fois un rectangle et un
losange. Les points B et C devront donc appartenir à la fois
au cercle de centre E et de rayon EA et à la perpendiculaire à
(AE) passant par E. Le cercle de centre E et de rayon EA n’a
que deux points d’intersection avec la perpendiculaire à (AE)
passant par E. Donc la famille F ne contient qu’un seul carré.
UE2
Exercice 1
1. a)b)
Élève Procédure Erreurs

A Technique par échange. Il Aucune erreur, résultat
n’adapte pas l’algorithme correct.
à la présence d’un zéro
dans le premier terme.
B Technique par compensa- Résultat faux dû à l’oubli
tion. d’une retenue.
C Technique par compen- Pas d’erreur, mais une
sation dans le calcul du procédure mixte origi-
chiffre des unités. nale.
Technique par échange Peut-être soustraire dix
inhabituelle dans les di- dizaines a-t-il gêné cet
zaines à soustraire : sous- élève.
traire neuf dizaines puis
une, c’est soustraire une
centaine.
D La procédure de cet élève Résultat faux. Cet élève
consiste à chercher dans a construit une procé-
chaque colonne l’écart dure qui lui permet d’évi-
entre les nombres sans te- ter l’usage des retenues.
nir compte de l’orienta- Il ne fait pas le lien entre
tion de cet écart. sa procédure et le résul-
tat recherché.
E Technique par emprunt Pas d’erreur et encore
dans le calcul du chiffre une procédure mixte ori-
des unités. ginale.
Technique par compen- Peut-être la présence
sation dans le calcul du du zéro a- t-elle gêné
chiffre des dizaines. cet élève pour pour-
suivre l’utilisation de la
technique par emprunt.
c) Par exemple la technique de l’addition à trou :

• soit posée comme une addition à trou ordinaire :
1 1 1
8 9 5 8 9 5
+ · · · ) + 1 5 7
1 0 5 2 1 0 5 2
• soit posée comme une soustraction, comme proposé, par

exemple, dans le document Le nombre au cycle 2 :
1 0 5 2
1 1 1
8 9 5
1 5 7
Quelle que soit la manière de le poser : 5 pour aller à 2, c’est

impossible, donc 5 pour aller à 12, 7, et je retiens le 1 ; 9 +
1 = 10, 10 pour aller à 5 ce n’est pas possible, donc 10 pour
aller à 15, 5, et je retiens le 1 ; 8 + 1 = 9, 9 pour aller à 0 c’est
impossible, donc 9 pour aller à 10, 1, et je retiens le 1 ; 1 pour
aller à 1, 0.
2. a)b)
Élève Procédure Erreurs

F Procédure par recherche Résultat correct.
de la différence. Il com-
mence par chercher
l’écart entre 1000 et 895
puis ajoute cet écart
à l’écart entre 1000 et
1052.
G Procédure qui s’appuie Résultat faux. Erreur
sur une décomposi- dans le calcul mental de
tion additive des deux 152 95.
termes :(a+b) (c+d) =
(a c) + (b d).
L’élève décompose sans
l’écrire 1052 en 900 + 152
et 895 en 800 + 95 puis
effectue mentalement les
soustractions 152 95 et
900 800 et additionne
leurs résultats.
H Procédure par retraits Résultat faux. Il y a
successifs utilisant la une erreur dans le calcul
décomposition canonique 1 047 90.
de 895 : l’élève retire 5
puis 90 puis 800.
L’écriture du calcul n’est
pas correcte car le signe
égal est placé entre des
expressions qui n’ont pas
la même valeur.
c) 1052 895 = 1052 900 + 5 = 152 + 5 = 157
3. La simplification consiste à aller chercher directement une cen-

taine parmi les 50 centaines pour la transformer en dix di-
zaines, laissant ainsi 49 centaines. Dans la méthode de l’élève,
il aurait été dans l’impossibilité de chercher une centaine dans
0 centaine ; il aurait alors dû chercher un millier parmi les 5
milliers pour en faire 10 centaines, et il aurait cherché une
centaine parmi ces dix pour en faire dix dizaines :
• Méthode élève sans amélioration :

1
4 9 0
5 1
0 1 1
4
- 6 5 7
4 3 5 7
• Réponse attendue : méthode élève améliorée :
1
4 9 0
5 ⇠⇠
⇠ 0 1 1
4
6 5 7
4 3 5 7
4. Elle repose sur le fait qu’une différence ne change pas si on
additionne le même nombre aux deux termes.
Exercice 2
1. • Connaître le vocabulaire triangle, triangle rectangle, côté,

demi-cercle, longueur.
• Savoir utiliser les instruments de géométrie pour tracer
des segments ou des cercles.
• Savoir utiliser sa règle graduée ou son compas pour repor-
ter des longueurs.
• Tracer une figure simple à partir d’un programme de construc-
tion ou en suivant des consignes.
2. Les élèves A et C n’ont pas respecté le programme de construc-
tion.
• Élève A :
Le triangle tracé est isocèle mais n’est pas rectangle. L’impré-
cision est importante donc on peut supposer que l’élève,
– soit a eu du mal à gérer deux contraintes simultanées
sur le triangle (rectangle et isocèle) ;
– soit n’a pas pris en compte cette contrainte dans l’énoncé
(oubli d’une contrainte dans un texte relativement long) ;
– soit ne maîtrise pas la notion de triangle rectangle (as-
sociant par exemple le mot rectangle au quadrilatère
du même nom, ce qui est incompatible avec la notion
de triangle).
• Élève C :
Il a tracé un rectangle et non un triangle rectangle comme
cela lui était demandé. Les mots « triangle » et « rec-
tangle » étant séparés dans la phrase, on peut imaginer
que l’élève n’a pas tenu compte du début de la phrase ou

n’a retenu que le mot « rectangle » de sa lecture.
3. « Trace un triangle rectangle qui a deux côtés de même lon-
gueur. Trace un demi-cercle dont le diamètre est le plus grand
côté du triangle. Ce demi-cercle doit passer par les trois som-
mets du triangle. »

2015-2016 — SESSION 1
PREMIÈRE PARTIE
trouve page 97 1.a.i Il faut trouver un triplet proportionnel à (3, 4, 5) et dont le
premier nombre est 36. Sachant que 36 = 3 ⇥ 12, il suffit de
multiplier les éléments du triplet (3, 4, 5) par 12 : on trouve
(36, 48, 60).
1.a.ii Le nombre total de billes est donc 36 + 48 + 60 = 144
1.a.iii À la fin de la partie, les avoirs des Gaulois forment un triplet

proportionnel à (15, 16, 17). Mais nous venons de voir que la
somme de ces avoirs est égale à 144. D’autre part, 15 + 16 +
17 = 48. Le quadruplet contitué des avoirs de chaque Gaulois
à la fin de la partie et de leur somme, soit (a0 , b0 , c0 , 144) est
donc proportionnel à (15, 16, 17, 48). Comme 144 = 3 ⇥ 48,
les nombres de billes des trois Gaulois en fin de partie sont
respectivement 3 ⇥ 15 = 45, 3 ⇥ 16 = 48, 3 ⇥ 17 = 51.
1.b. Si B possède 6 billes au début de la partie, les triplets (3, 4, 5)

et (a, b, c) = (a, 6, c) étant proportionnels, le coefficient de pro-
portionnalité est 64 = 32 , de sorte que A aurait 4,5 billes en
début de partie, et C en aurait 7,5 : ce qui est impossible.
2. Puisque les triplets (a, b, c) et (3, 4, 5) sont proportionnels, les

rapports a+b+ca
et 3+4+5
3
sont égaux, et de même pour b avec
4 et c avec 5. Donc a vaut 12 3
= 14 du nombre total de billes
(c’est la part de A en début de partie), b vaut 12 4
= 13 du
nombre total de billes (c’est la part de B en début de partie)
et c vaut 125
du nombre total de billes (c’est la part de C en
début de partie). De même, le nombre de billes de A en fin de
partie vaut 15+16+17
15
= 15
48
= 165
du nombre total de billes, le
nombre de billes de B en fin de partie vaut 16 48
= 13 du nombre
total de billes, et le nombre de billes de C en fin de partie vaut
17
48
du nombre total de billes.
3. D’après la question précédente, B a commencé et terminé la

partie en possédant un tiers du nombre total de billes. C’est
donc qu’il n’a gagné ni perdu aucune bille, puisque le nombre
total de billes n’a pas changé.
4. Par conséquent, soit les deux autres Gaulois ont eux aussi vu
leur nombre de billes inchangé, ce qui n’est manifestement pas
le cas, soit l’un a gagné des billes et l’autre en a perdu. Pour
savoir lequel a gagné et lequel a perdu, il suffit de comparer
quelle fraction du total possédait l’un d’eux avant, et après la
partie. Le plus simple est de considérer le cas de A, les fractions
en jeu étant plus faciles à manipuler (mais on aurait pu obtenir
aussi le résultat en considérant C, les calculs étant un peu plus
difficiles).
En début de partie, A possède 14 du nombre total de billes.
Et en fin de partie, il en possède 16
5
.
Comme 4 = 16 , cela signifie que A a fini la partie avec plus de
1 4
billes qu’il n’en avait au départ. C’est donc lui qui en a gagné
6, C en ayant, lui, fatalement perdu 6.
5. De plus, selon le calcul précédent, ces 6 billes gagnées par A

correspondent à 16 1
du nombre total de billes. C’est donc qu’il
y a 6 ⇥ 16 = 96 billes.
En début de partie, A en possédait 14 , soit 24. En fin de partie,
il en possédait 16
5
, soit 30 (vérification : il en a bien gagné 6).
En début comme en fin de partie B en possédait 13 , soit 32.
En début de partie, C en possédait 12 5
, soit 40. En fin de partie,
il en possédait 48 , soit 34 (vérification : il en a bien perdu 6).
17
6. Peu importe d’avoir pu répondre ou non à la question précé-

dente : on sait que les parts apportées par A, B et C sont
respectivement proportionnelles à 15, 16, 17. Comme le total
de ces trois sombres est 48, la question revient à remplir le
tableau de proportionnalité suivant :
15 16 17 48
4800
Il est manifeste que le coefficient de proportionnalité est 100,

le tableau se complète donc comme suit :
15 16 17 48
1500 1600 1700 4800
et donc A obtient 1500 statuettes, B en obtient 1600 et C en

obtient 1700.
La résolution n’est pas fort différente si les candidats partent

du nombre réel de billes, obtenu à la question précédente ; ils
aboutissent alors au tableau de proportionalité suivant :
30 32 34 96
4800
et il suffit donc de voir que le coefficient de proportionnalité
est cette fois 50.
7. Ici, on peut se baser, soit sur le fait que les parts de A et C sont
proportionnelles à 15 et 17, soit qu’elles sont proportionnelles
à 30 et 34 (leur nombre effectif de billes à la fin de la partie)
ou encore à 1500 et 1700 (leur nombre de statuettes de Ver-
cingétorix). Il s’agit donc de compléter l’un des trois tableaux
de proportionnalité suivants :
15 17
7500
30 34
7500
1500 1700
7500
et dans chaque cas on trouve, par l’une des nombreuses mé-
thodes possibles, le nombre 8500, qui est donc le gain en ses-
terces de C.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
1. Faux. Si c’était vrai, la diagonale (AC) de tout parallélo-

gramme ABCD en serait un axe de symétrie, donc dans un
tel parallélogramme, l’image de B par cette symétrie serait D.
Ce qui impliquerait que (BD) soit perpendiculaire à (AC).
L’énoncé revient donc à dire que tout parallélogramme est un
losange, ce qui est faux.
On pouvait aussi le justifier par un contre-exemple : il suffi-
sait de tracer un parallélogramme ABCD non losange et de
constater que B et D ne sont pas symétriques par rapport à

(AC).
Enfin, l’argument « J’ai découpé un parallélogramme et je l’ai
plié en deux selon une diagonale : les deux parties ne se sont
pas repliées l’une sur l’autre », bien que plus pragmatique que
déductif, serait accepté : il s’agit plus ici de demander au can-
didat de comprendre la situation, que de donner un argument
correctement formalisé.
2. Faux. Par exemple, un triangle équilatéral admet trois axes de

symétrie. Mais il n’admet pas de centre de symétrie.
3. Vrai. Par exemple le rectangle, dont les « médianes » (droites

reliant les milieux des côtés opposés) sont des axes de symétrie.
4. Faux. Le rectangle, à nouveau, est un parallélogramme qui

admet au moins un axe de symétrie, et qui n’est pas un losange
(sauf si c’est un carré)
Exercice 2
1. C’est faux : cette distance est proportionnelle au carré du

temps écoulé, et non au temps écoulé lui-même. Autre argu-
ment : la propriété de linéarité multiplicative n’est pas respec-
tée, la distance parcourue en un temps 2 ⇥ t vaut 4 fois celle
parcourue en un temps t.
2. Après 20 secondes, l’objet a parcouru 4, 9 ⇥ 400 m = 1960 m.

La distance qui le séparait du sol initialement est donc 2 ⇥
1960 m = 3920 m.
3. Par conséquent, la distance qui sépare l’objet du sol, exprimée

en mètres en fonction du temps en secondes, s’exprime par la
fonction d0 (t) = 3 920 4, 9 ⇥ t2 .
4. Il est évident, pour des raisons physiques mais aussi à la lec-

ture de son expression mathématique, que la fonction d0 doit
être strictement décroissante, ce qui élimine les graphes 3 et 4
(pour le graphe 3, on peut aussi dire que les segments horizon-
taux correspondraient à des périodes durant lesquelles l’objet
cesserait de tomber, et pour le graphe 4, qu’il signifierait que
l’objet part du sol et s’élève spontanément, ce qui dans un cas
comme dans l’autre serait absurde). Le graphe 2 n’est pas le
graphe d’une fonction. Il reste donc à trancher entre le graphe
1 et le graphe 5. Mais le graphe 1 est rectiligne ; cela implique-

rait que la fonction d elle-même serait linéaire, ce qui est faux
(cf question 1). Le graphe correct est donc le 5.
Exercice 3
En un premier temps, on peut prolonger les côtés donnés du

quadrilatère ABCD pour le reconstituer en entier. Tenant compte
de l’indication sur B et sur D, on obtient donc la figure suivante :
A C
D
A0
B0
On dispose maintenant de deux points et de leurs images : A et

A0 , B et B 0 . Or, on sait qu’un point, son image, et le centre de
la symétrie, sont alignés. Le centre O est donc l’intersection des
droites (AA0 ) et (BB 0 ), qu’on peut tracer à la règle (constructions
en rouge) :
A C
O
D
A0
B0
Ensuite, pour construire C 0 et D0 : On sait que C 0 se trouve sur le

segment partiellement effacé, issu de B 0 . On sait aussi qu’il se trouve
sur (CO). Il suffit donc de prolonger ce segment (donc tracer une
demi-droite) et de tracer (CO), Leur intersection fournit le point
C 0 . On procède de même pour construire D0 comme intersection
de (la prolongation) du segment issu de A0 et de la droite (OD)
(constructions en vert). Il ne reste plus qu’à tracer le segment [C 0 D0 ]
(construction en marron).
A C
D0
O
D
A0
C0
B0
Remarque : Sans l’indication donnée, on aurait pu croire a priori

que B était sur le segment situé en-dessous de la diagonale, et D
sur celui situé au-dessus. Mais en réalité c’est impossible.

En effet, il est manifeste sur la figure symétrique que les points
sont parcourus dans le sens horlogique ; c’est donc aussi le cas sur
la figure d’origine.
Un autre argument : on pouvait essayer de construire la figure en
inversant les points B et D, ce qui pour déterminer O aurait donné
ceci (j’ai été obligé de réduire la figure) :
D
O
A
C
B
A0
B0
et on voit bien que c’est impossible, le point O ainsi obtenu n’étant

pas le milieu des segments [AA0 ] ni [BB 0 ], étant même extérieur à
ces segments.
TROISÈME PARTIE
Exercice 1
1. Il s’agit de la symétrie axiale, ou symétrie orthogonale (ou

éventuellement « symétrie par rapport à une droite »).
2. C’est la compétence « Tracer, sur papier quadrillé, la figure
symétrique d’une figure donnée par rapport à une droite don-
née ». Elle est abordée au cycle 3, plus particulièrement en
CE2.
3. Il serait très maladroit de commencer par la figure 2. En effet,
on sait qu’une erreur fréquente chez les élèves, dans ce genre
d’activité, est de procéder par translation plutôt que par sy-
métrie. Or, la figure 2 ayant elle-même un axe de symétrie,
parallèle à l’axe proposé (Cette précision n’est pas exigée des
candidats), son symétrique par rapport à l’axe est aussi son
translaté. Un élève qui procéderait par translation pourrait
donc réussir l’exercice 2 (selon le vecteur de translation qu’il
choisit implicitement et sans le savoir), et il serait très difficile

de le convaincre que sa méthode est incorrecte puisqu’elle four-
nit le bon résultat. On préférera donc commencer par l’exercice
1.
On pourrait être tenté de préférer la figure de l’exercice 2, parce
qu’elle ne comporte pas de segments obliques, qu’on pourrait
juger plus difficiles à tracer. Toutefois, cet argument est peu
convaincant et de peu de poids par rapport à l’argument pré-
cédent. Les élèves ont a priori déjà tracé des traits obliques
sur quadrillage dès le cycle 2. Cette réponse est toutefois ac-
ceptable si l’on précise en quoi c’est plus difficile : non pas par
le fait de devoir tracer des obliques sur un quadrillage, mais
parce que, dans le cas du symétrique d’une oblique par rap-
port à un axe vertical, il faut gérer simultanément le fait que
les déplacements horizontaux doivent être inversés (un dépla-
cement de x cases vers la groite sur l’original correspond à un
déplacement de x cases vers la gauche sur le symétrique, et in-
versément), tandis que les déplacements verticaux ne doivent
pas l’être. Alors que si l’original ne contient que des segments
horizontaux ou verticaux, un seul de ces principes doit être
géré pour chacun des segments.
On pourrait également admettre la réponse « Je lui conseille-
rais plutôt de commencer par l’exercice 2 », pourvu qu’elle
soit argumentée comme suit : l’enseignant est conscient que les
élèves procèdent souvent par translation, et conscient de l’inté-
rêt de l’erreur dans les apprentissages. Il pourrait commencer
par l’exercice 2 pour mettre en évidence plusieurs méthodes,
et ensuite l’exercice 1 pour mettre en évidence le fait que la
méthode par translation n’est pas correcte. Dans ce cas, bien
évidemment, il ne proposerait de trace écrite qu’après l’exer-
cice 1.
4. Puisque l’axe de symétrie est aussi l’axe de symétrie du qua-
drillage, l’élève peut s’appuyer sur celui-ci, et particulièrement
sur ses bords droit et gauche, sans se préoccuper de l’axe lui-
même. Par exemple, le sommet supérieur gauche de la figure se
trouve à un carreau du bord gauche du quadrillage, son symé-
trique se trouve donc, à la même « hauteur », à un carreau du
bord droit. De même, le sommet inférieur gauche se trouve à
deux carreaux du bord gauche du quadrillage, son symétrique
se trouve donc, à la même « hauteur », à deux carreaux du
bord droit.
5. L’élève doit tracer les segments de proche en proche en conser-
vant les longueurs et en « retournant » les angles. Plus préci-

sément, il le fera inconsciemment, puisqu’il se repèrera sur le
quadrillage : pour tracer le sommet suivant, il repère la posi-
tion relative de ce sommet par rapport à un autre déjà tracé
(autant de carreaux vers le haut ou vers le bas, autant de car-
reaux vers la droite ou vers la gauche) et l’adapte sur la figure
symétrique, en conservant le nombre de carreaux, en conser-
vant la notion de « haut » et « bas » et en inversant la notion
de « droite » et « gauche ».
Les propriétés mathématiques de la symétrie orthogonale qui
sont utilisées ici sont qu’il s’agit d’une isométrie indirecte (ou
inverse, ou négative). On peut aussi répondre en spécifiant ces
propriétés : elles préservent les distances et les amplitudes des
angles, mais en inversent l’orientation.
6. Voici quelques variables possibles. Elles doivent implicitement
tenir compte du fait que le tracé du symétrique d’un point
à la règle et au compas ou à règle graduée et à l’équerre ne
fait pas partie du programme de l’école élémentaire (c’était
très explicite dans les programmes de 2002 et leurs documents
d’accompagnement, ce l’était moins dans les programmes de
2008).
• Le fait que la figure soit sur quadrillage ou sur papier
blanc. Dans une construction classique (on donne la fi-
gure et l’axe), la présence du quadrillage permet à l’élève
de pratiquer « en acte » la symétrie en reportant sur la
perpendiculaire à l’axe passant par le point la distance de
ce point à l’axe. Mais il permet aussi, dès que le symé-
trique d’un segment a été tracé, de compléter la figure en
se repérant sur les nœuds du quadrillage, ainsi qu’expliqué
à la question précédente. Dans le cas de papier blanc, il
faut utiliser des méthodes passant d’une certaine manière
par la 3D : utilisation de miroirs, de papier calque,. . .
• Le fait que la figure contienne ou non des angles autres que
droits. Peu pertinente lorsqu’on travaille sur quadrillage,
cette variable peut être efficace sur papier blanc, car s’il
n’y a pas d’angle autre que droit, on peut compléter la
figure sans se préoccuper de l’axe dès qu’on a tracé le
symétrique d’un segment.
• L’orientation de l’axe : un axe oblique oblige l’élève à
abandonner les directions privilégiées que sont l’horizon-
tale et la verticale (NB Dans le cas d’un quadrillage, seules
sont pertinentes des obliques qui sont des diagonales du

quadrillage ; dans les autres cas, le symétrique d’un nœud
du quadrillage n’en est pas nécessairement un).
• Le fait que l’axe soit donné ou non. Dans la négative, il
faut bien évidemment donner au moins un segment de la
figure symétrique. Les élèves doivent alors, soit chercher
préalablement l’axe, soit utiliser des propriétés de la sy-
métrie pour compléter la figure de proche en proche.
• Le fait que des points significatifs de la figure se trouvent
sur l’axe (ce qui est en général le cas dans les activités du
type « Complète la figure pour que tel trait soit un axe
de symétrie »). Ici aussi, cela permet de prendre en charge
de manière implicite des propriétés de la symétrie. Par
exemple, s’il s’agit de tracer le symétrique de la « demi-
maison » ci-dessous selon l’axe rouge :
cette activité peut très bien être réalisée sans quadrillage :

on peut prolonger le segment horizontal du bas de la lon-
gueur voulue, tracer une perpendiculaire pour former le
côté droit, relier ainsi au sommet du « toit » sans devoir
se préoccuper de l’angle, compléter la « porte », le plus dif-
ficile étant de placer correctement la « fenêtre ». À noter
que ce ci fonctionne parce qu’on a aussi agi sur une autre
variable didactique : le fait que de nombreux segments de
la figure sont parallèles ou perpendiculaires à l’axe.
• Le fait que la figure traverse l’axe de symétrie. Cela peut
entraîner des difficultés dans la mesure où il peut y avoir
confusion entre la figure d”origine et son symétrique. Mais

surtout, cela rend impossible la procédure par pliage dans
laquelle la figure est censée se retrouver sur son symé-
trique.
• Les actions autorisées : plier la feuille, découper, disposer
de papier calque... permettent des procédures-élèves qui,
sans être expertes, mettent en évidence l’inventivité des
élèves et leur compréhension du concept de symétrie.
Exercice 2
Ce genre de problème pose des questions d’ordre didactique aux-

quelles il vaut la peine de réfléchir. En effet, si on traduit ce pro-
blème sous forme de tableau en faisant abstraction de la nature
des grandeurs ou des unités en jeu, cela donne :
Farine Sucre Rhum Œufs
600 300 6 12
1000
et cela donne l’impression d’une situation de proportionnalité
simple dans laquelle le coefficient de proportionnalité est celui
qui fait passer de 600 à 1000. Alors qu’en réalité, il y a quatre
grandeurs en jeu, toutes proportionnelles entre elles, et si l’on
prend pour référence la quantité de farine, il y a trois coefficients
de proportionnalité, qui donnent, en fonction de la quantité de
farine, respectivement la quantité de sucre, celle de rhum, celle
d’œufs. Il s’agt donc plutôt d’une situation de proportionnalité
simple composée. Nous avons tenu à rédiger un questionnaire qui
évite d’exiger des candidats qu’ils soient capables de faire cette
subtile distinction, mais il nous a semblé utile de faire apparaître
cette remarque dès le début du corrigé.
1. Les réponses de Laurane sont correctes ; celles de Romain sont

toutes fausses (le résultat étant correct en ce qui concerne le
rhum, mais par un raisonnement incorrect).
2. (a) Laurane semble bien avoir vu que 600 g = 6⇥100 g tandis

que 1 kg = 10 ⇥ 100 g. Donc elle a pu raisonner comme
suit : puisque pour 6 fois 100 grammes il faut 6 cl de rhum,
pour 10 fois 100 grammes il en faut 10 cl. Elle a pu aussi
voir un lien enre les nombres : 6 (cl) c’est cent fois moins
que 600 (grammes), donc il faut prendre cent fois moins
(de cl) que 1 000 (grammes), soit 10 (cl).
(b) Laurane a repéré une relation entre la quantité de farine

et celle d’œufs : entre 600 g et 12 œufs, il y a le lien
6 + 6 = 12 qui peut se traduire plus précisément (même
si Laurane n’en est pas nécessairement consciente) par :
pour 6 centaines de grammes de farine, il faut 6 + 6 œufs.
Donc pour 10 centaines de grammes (elle a observé que
600 g = 6 ⇥ 100 g et que 1 kg = 10 ⇥ 100 g) il faut 10 +
10 œufs.
Elle a aussi pu se baser sur son résultat précédent : comme
elle a trouvé 10 cl de rhum, et qu’elle a vu que 12 (œufs)
= 6 + 6 (centilitres de rhum), elle pouvait conclure que
pour 10 cl de rhum il fallait 10 + 10 œufs.
3. (a) Romain semble avoir une conception additive de la propor-
tionnalité : pour calculer la quantité de sucre nécessaire, il
calcule combien on a ajouté de farine, et ajoute la même
quantité de sucre.
(b) S’il avait suivi scrupuleusement le même raisonnement, il
aurait dû ajouter 400 œufs et 400 cl de rhum. Il a spon-
tanément adapté son calcul à des quantités plus raison-
nables, en fait en repérant plus ou moins consciemment
que ce « 400 » correspond à « 4 centaines », ou au contraire
en travaillement purement formellement (puisque 400 ce
n’est pas raisonnable je garde le 4).
4. (a) Voici une solution utilisant exclusivement la règle de trois :
Pour 600 g de farine, il faut 300 g de sucre, 6 cl de rhum

et 12 œufs.
Donc pour 1 g de farine, il faut 300 : 600 = 0, 5 g de sucre,
6 : 600 = 0, 01 cl de rhum et 12 : 600 = 0, 02 œufs.
Donc pour 1 kg = 1000 g de farine il faut 0, 5⇥1000 = 500
g de sucre, 1000⇥0, 01 = 10 cl de rhum et 1000⇥0, 02 = 20
œufs.
(b) Outre qu’elle nécessite de bien manipuler les nombres dé-
cimaux, cette solution fait appel à des concepts totale-
ment abstraits (Peut-on sérieusement envisager de faire
un cake avec 1 g de farine ? Et qu’est-ce que 0,02 œuf ?).
On voit donc que certains problèmes bien concrets de pro-
portionnalité peuvent être résolus par des méthodes com-
préhensibles par des élèves de CM2 (voir la production de
Laurane) et que la règle de trois, si elle est incontestable-
ment un outil efficace dans de nombreux problèmes, n’est
pas toujours adaptée, et doit donc être proposée comme

un outil parmi d’autres de résolution de ce genre de pro-
blèmes. Ceci en dépit du fait que d’un point de vue stricte-
ment mathématique elle fonctionne toujours correctement
(pour traiter des situations de proportionnalité bien sûr).
De plus, les méthodes telles que celles utilisées par Lau-
rane présentent l’intérêt de mieux comprendre ce qu’est la
proportionnalité et de mieux exploiter les propriétés des
situations de proportionnalité. On pourrait encore ajouter
que dans certains cas, la règle de trois conduit à effectuer
des divisions par des nombres décimaux non entiers, qui
ne relèvent pas de l’école primaire, alors que d’autres mé-
thodes qui en relèvent seraient tout aussi adaptées.
Traditionnellement, la définition de la « règle de trois »

est : « discours raisonné mettant en œuvre un retour à
l’unité ». C’est-à-dire, un raisonnement en trois étapes
de la forme suivante :
• Sept stylos coûtent 21 euros.
• Donc un stylo coûte 21 : 7 = 3 euros.
• Donc huit stylos coûtent 3 ⇥ 8 = 24 euros.
Du fait de l’abandon de l’enseignement systématique de
cette méthode à l’école, et de l’enseignement systéma-
tique de la règle du « produit en croix » au collège, plus
spécifiquement en quatrième, il semble que l’expression
« Règle de trois » ait glissé de sens chez de nombreux
professeurs de collège, pour devenir synonyme de « pro-
duit en croix ». Du point de vue de l’auteur de ce sujet, il
ne fait pas de doute que la volonté du législateur de 2008,
en parlant de règle de trois à l’école primaire, visait bien
la règle de trois en tant que discours raisonné mettant
en œuvre un retour à l’unité (ou une définition proche),
puisque la même année, il évoquait le produit en croix
dans le programme de quatrième, en précisant bien
que cette procédure venait s’ajouter aux procé-
dures déjà rencontrées auparavant. Ce qui indique-
rait bien que le produit en croix n’a pas à être introduit
avant la quatrième, et en particulier à l’école primaire.
Mais il faut reconnaître que cette évolution du langage
crée une certaine ambiguïté concernant la règle de trois.
D’ailleurs, le législateur de 2015 semble s’en être rendu
compte, puisqu’il n’évoque plus la règle de trois mais
bien le passage à l’unité.
De ce fait, nous avons décidé d’accepter l’utilisation du
produit en croix comme réponse correcte à la question
3 (a), et des arguments critiques relatifs à l’utilisation
de ce produit en croix à l’école primaire pour la ques-
tion 3 (b) – par exemple : il faut que les élèves puissent
comprendre que cette méthode de calcul traduit un rai-
sonnement en utilisant des propriétés liant la multipli-
cation et la division : dans le produit en croix sous la
forme (b ⇥ c)/a, le produit b ⇥ c n’a aucune significa-
tion concrète. De plus, dans certains cas, le nombre a
peut être décimal non entier, ce qui fait que la tech-
nique n’est pas applicable à l’école primaire, alors que
les autres techniques liées à la proportionnalité peuvent
éventuellement fonctionner.

2015-2016 — SESSION 2
UE 1
1. De nombreux patrons sont possibles. L’échelle 1/4 implique de

diviser par 4 les longueurs.
2. (a) Il s’agit de prismes droits à base triangulaire.

Les volumes seront exprimés en cm3 .
Pour le modèle A, la hauteur est 18 cm et l’aire de la base
10 ⇥ l1 10 ⇥ 12
triangulaire est . Le volume vaut donc ⇥18,
2 2
10 ⇥ 12 ⇥ 18
soit .
2
Pour le modèle B, la hauteur est 10 cm et l’aire de la base
18 ⇥ l2 18 ⇥ 12
triangulaire est . Le volume vaut donc ⇥10,
2 2
10 ⇥ 12 ⇥ 18
soit .
2
Les volumes sont égaux.
(b) Les deux prisme ont en commun la face rectangulaire du
dessous. On peut donc se contenter de calculer la somme
des aires des quatre autres faces constituées de deux rec-
tangles identiques et de deux triangles identiques.
Les aires seront exprimées en cm2 .
Modèle A :
10 ⇥ 12
Aire du triangle : = 60.
2
Le rectangle a pour dimensions 18 et a où a peut être
obtenu à l’aide du théorème de Pythagore.
p p p
a = 52 + 122 = 25 + 144 = 169 = 13.
L’aire du rectangle est donc : 18 ⇥ 13 = 234.
L’aire des quatre faces vaut donc 2 ⇥ (60 + 234) = 588.
Modèle B :
18 ⇥ 12
Aire du triangle : = 108.
2
Le rectangle a pour dimensions 10 et b où b peut être
obtenu à l’aide du théorème de Pythagore.
p p p
b = 92 + 122 = 81 + 144 = 225 = 15.
L’aire du rectangle est donc : 10 ⇥ 15 = 150.
L’aire des quatre faces vaut donc 2 ⇥ (108 + 150) = 516.
Conclusion : c’est pour le modèle B qu’il faut le moins
de peinture.
Exercice 2
L’ensemble des issues équiprobables peut être représenté dans

un tableau à double entrée :
A\B Pierre Feuille Ciseaux puits

Pierre nul b a b
Feuille a nul b a
Ciseaux b a nul b
Puits a b a nul
La symétrie du tableau confirme que A et B ont la même probabilité

de gagner, la valeur de cette probabilité est de 6/16.
Exercice 3
1. Affirmation A : « Nm = 20 correspond à 20 km de fil pour 1

kg. »
Vrai, Nm = 20 correspond à 20 m de fil pour 1 g, soit en
multipliant par 1000 à 20 km de fil pour 1 kg.
Affirmation B : « Plus le numéro métrique est grand, plus le
fil est épais. »
Faux, le numéro métrique exprime la longueur de fil obtenu
pour 1 gramme donc plus le numéro est grand plus la longueur
du fil obtenu pour 1 gramme est grand et donc plus le fil est
fin.
2. 500 mètres de fil pèsent 62,5 grammes donc 1 km de fil pèse

125 g. Et donc 8 km pèsent 1 kg. On en conclut que Nm = 8.
3. Nm = 50 (50 mètres par gramme) donc pour 40 g de fil on a

50 ⇥ 40 = 2000 mètres.
4. (a) Pour chaque fil simple, Nm = 40 mètres par gramme, ce

qui correspond à 1 mètre pour 1/40 g.
Donc 1 mètre du fil retors (composé de deux fils) est deux
fois plus lourd, il pèse 1/20 g et donc son numéro métrique
vaut 20.
(b) Premier fil simple, Nm = 40 m/g, ce qui correspond à 1
m pour 1/40 g.
Deuxième fil simple, Nm = 10 m/g, ce qui correspond à 1
m pour 1/10 g.
1 1 1
Donc 1 mètre du fil retors pèse + = grammes.
40 10 8
En multipliant par 8, on obtient 8 mètres pour 1 gramme.
Son numéro métrique vaut 8.
(c) Pour le premier fil simple, on a n1 mètres pour 1 gramme,
1
ce qui correspond à 1 m pour g.
n1
Pour le deuxième fil simple, on a n2 mètres pour 1 gramme,
1
ce qui correspond à 1 m pour g.
n2
1 1
Donc 1 mètre du fil retors pèse + grammes.
n1 n2
1 1 n2 n1 n1 + n2
+ = + =
n1 n2 n1 ⇥ n2 n1 ⇥ n2 n1 ⇥ n2
n1 ⇥ n2
On a donc, pour 1 gramme, mètres. On a bien
n1 + n2
n1 ⇥ n2
n= .
n1 + n2
UE2
Exercice 1
Réponses attendues :
• Nombre de faces : 5.
• Nombre d’arêtes : 8.
• Nombre de sommets : 5.
• Nom du solide : pyramide.
Les erreurs sur les faces, arêtes et sommets correspondent à une
vision de la pyramide relevant du sens commun plutôt que du sens
mathématique. Ces réponses s’appliqueraient par exemple à une
pyramide d’Egypte (dont on n’identifierait qu’un seul sommet et 4
faces). Le choix de la représentation de la base carrée sur un plan
horizontal provoque plus facilement ce type d’erreur. Pour le nom
du solide, il s’agit d’une confusion entre le vocabulaire du plan celui
de l’espace (du même type que carré/cube).
Exercice 2
1. Contrairement à la figure de 2013, la figure de 2011 a un axe

de la symétrie qui n’est pas l’axe du quadrillage. Cela permet
de déceler les procédures erronées consistant à se repérer aux
bords de la feuille. De ce point de vue, la figure de 2011 est
préférable.
Les deux figures sont de même nature. Est ajouté en 2013 un
carré isolé. Sa forme est de faible apport puisque son trans-
laté et son symétrique correspondent. En revanche, sa posi-
tion (sans point commun avec l’axe) empêche l’élève de faire
un tracé de proche en proche car aucun point du symétrique
du carré n’est connu à l’avance. On teste donc avec la figure
de 2013 la capacité de l’élève à mettre en place d’autres pro-
cédures.
2. Au delà des tracés de figures symétriques, l’élève doit pouvoir
percevoir les axes de symétries de figures simples. Les régula-
rités du rectangle (et du parallélogramme) font que les élèves
assimilent souvent les diagonales à des axes de symétrie. Le

fait qu’il y ait « la même chose » de chaque côté de la droite
ne suffit pas à conclure qu’il y ait un axe de symétrie.
Exercice 3
PARTIE 1
1. (a) 1ère méthode : Par utilisation de la propriété multiplica-

tive de la linéarité, l’élève peut diviser par 3 chacune des
quantités pour passer d’une recette pour 6 personnes à
une recette pour 2 personnes.
2ème méthode :
Par passage à l’unité :
• l’élève divise par 6 les quantités pour obtenir la recette
pour une personne.
• l’élève multiplie ensuite par 2 les quantités pour obte-
nir la recette pour deux personnes.
(b) La 1ère méthode est la plus adaptée car plus rapide et
ne nécessitant que des calculs simples. Cela tient au fait
que pour le nombre de personnes 6 est un multiple de 2
et que la recette ne fait intervenir que des multiples de 3.
En demandant une recette pour 5 personnes, on rend plus
favorable l’usage du passage à l’unité car 6 n’est pas un
multiple de 5.
2. On peut résoudre la question b. en utilisant le résultat de la
question a. (pour 2 personnes) et en utilisant la propriété ad-
ditive de la linéarité. Pour obtenir les quantités pour 8 per-
sonnes, l’élève additionne les quantités pour 2 et 6 personnes.
Par exemple, pour le lait : 10 cl + 30 cl.
PARTIE 2
1. (a) Il s’agit d’une fonction linéaire de coefficient 4. Si on ap-
pelle x la longueur du côté, la longueur du périmètre est
p(x) = 4x. Il s’agit d’une situation de proportionnalité.
(b) Il s’agit d’une fonction « carré ». Si on appelle x la lon-
gueur du côté, l’aire du carré est A(x) = x2 . Il ne s’agit
pas d’une situation de proportionnalité.
2. Il existe de nombreuses situations ne relevant pas de la propor-
tionnalité. On peut citer par exemple en physique la chute libre
d’un corps : la distance parcourue n’est pas proportionnelle au

temps de chute.

2016-2017 — SESSION 1
PREMIÈRE PARTIE
trouve page 115
A.
1. Tracer deux cercles centrés en A et B, de rayons égaux, et

suffisamment grands pour que ces cercles se coupent. Mathé-
matiquement il suffit que ces rayons soient de strictement su-
périeurs à la moitié de la longueur du segment [AB], mais d’un
point de vue pragmatique il faut, en vue d’une bonne préci-
sion, qu’ils soient aussi grands que possible. Il n’est toutefois
pas exigé du candidat qu’il rentre dans ces considérations. Ap-
pelons C et D les deux intersections de ces deux cercles (disons
que C est celle qui est « au-dessus » de [AB], même si cette
précision, qui ne relève pas des mathématiques, est mathéma-
tiquement inutile). Les demi-droites demandées sont les demi-
droites [AC) et [BD) On peut le justifier comme suit : dans
le quadrilatère ACBD, on a AD = DB = BC = DA (toutes
ces longueurs sont égales au rayon des deux cercles), dès lors
c’est un losange, dès lors c’est un parallélogramme, dès lors
ses côtés opposés sont parallèles deux à deux. En particulier
(AC)//(BD). Mais (AB) est une sécante commune à ces deux
’ et ABD
droites, donc les angles alternes-internes CAB ’ sont
de même mesure comme souhaité. On pourrait aussi arguer
que dan un losange, les angles opposés sont de même mesure,
et que les diagonales en sont des bissectrices, ce qui garantit
aussi le résultat demandé.
2. Voici la figure :
A B
C et D sont d’abord tracés comme intersections des deux cercles.

Ensuite seulement on trace [AC) et [BD), et on continue la construction.
3. Pour faciliter la compréhension, nous donnons des noms à cer-

tains points de la figure, et nous oublions les points C et D
ainsi que les cercles, qui ne servent maintenant plus à rien.
E
K L
A B
H
Les droites (GB), (F H), (EI) et (AJ) semblent parallèles.

Montrons d’abord qu’elles le sont effectivement. Commençons
par (GB)//(F H) : par construction, le quadrilatère GBHF a
ses côtés opposés [GF ] et [HB] de même longueur. Mais ils sont
aussi parallèles : en effet, considérant les droites (GF ) = (GA)
et (HB) et la sécante (AB), les angles alternes-internes GAB’
’ sont de même mesure, donc (GF ) // (HB). Consi-
et ABH
dérant que par construction GBHF n’est pas croisé (préci-
sion non exigée du candidat), c’est un parallélogramme, donc
(GB)//(F H). L’argument pour montrer les autres parallélismes
est identique.
Du fait de ces parallélismes, on peut appliquer le théorème de

Thalès : dans le triangle AGB, puisque (EK)//(GB), on a
AK AE 1
= = .
AB AG 3
Donc AK est bien le tiers de AB. De même dans le triangle
ABJ,
BL BH 1
= = ,
BA BI 3
donc BL est bien le tiers de AB.
Pour la question 1 comme pour la question 3, beeaucoup d’étu-

diants ont omis la justification, ou ont donné des justifications
basés sur la seule observation. Pour la question 1 notamment, on
n’exigeait pas une justification aussi détaillée que celle fournie ici,
mais un minimum d’explication était demandé.
B.
’ (ou de l’angle BCA).

1. Il s’agit de l’angle ACB ’
’ : certes, il est de
Certains ont affirmé que c’était l’angle AOP
’ : mais ce n’est évidemment
même mesure que l’angle BCA
pas cet angle qu’Ératosthène a mesuré : comment aurait-il
pu mesurer l’angle entre deux rayons de la Terre ?
2. Puisque les rayons du soleil sont parallèles, (BC) est parallèle

à (OP ). La droite (OC) est une sécante commune : les angles
’ et AOP
alternes-internes ACB ’ sont donc égaux, le second
˜
étant l’angle au centre qui intercepte l’arc P A. Il mesure donc
lui aussi 7,2 degrés, soit un cinquantième d’angle plein.
Beaucoup d’étudiants ont vu que les angles étaient de même

mesure, mais ont cru voir une situation de Thalès, ou encore
des triangles semblables : mais ce n’était pas le cas, car B,
A et P ne sont pas alignés.
D’autres n’ont pas tenu compte du fait pourtant explicite
que la figure n’était qu’un schéma qui ne respectait ni les
proportions ni les angles, et semblent avoir mesuré l’angle
sur la figure : c’est évidemment absurde.
B C
P
Rayons du soleil
3. Dès lors, tout comme on l’a implicitement indiqué avec des

sixièmes dans la figure donnée par l’énoncé, la distance entre
Syène et Alexandrie mesure un cinquantième du méridien ter-
restre. Ce dernier mesure donc 50 fois la distance entre Syène
et Alexandrie, soit 50 ⇥ 5000 stades, ou encore 250 000 stades.
4. 250 000 stades équivalent à 250 000 ⇥ 157, 5 mètres, soit 250 ⇥
157, 5 kilomètres, ou encore 25 ⇥ 1575 kilomètres. On peut par
exemple le calculer mentalement : cela donne 157 500 : 4 =
39 375 kilomètres.
Même si ce n’était pas indispensable pour pouvoir répondre

à la question, on peut tout de même espérer d’un futur pro-
fesseur des écoles qu’il sache que la méridien terrestre (ou,
en termes moins scientifiques, le tour de la Terre) mesure ap-
proximativement 40 000 kilomètres. Nous avons été frappés
par l’invraisemblance de certaines réponses. On peut encore
admettre des réponses de l’ordre de 15 000 kilomètres, en
pensant que les outils de mesure d’Ératosthène étaient bien
trop imprécis pour pouvoir donner un résultat correct. Mais
comment peut-on fournir, sans se poser de questions, des ré-
ponses inférieures à 1 000 km, voire à 10 km, la réponse la
plus absurde que nous ayons lue étant même inférieure à 1,50
m?
C.
1. (a) Voici la figure :
7 cm
O
4 cm
A B
6 cm
Les médiatrices peuvent être indifféremment construites à la règle et au compas,

ou en posant le milieu des segments à la règle graduée et en traçant la
perpendiculaire à l’équerre.
Mais le compas doit impérativement être utilisé pour tracer le triangle.
Nous avons fait ici le choix de tracer d’abord le côté [AB], il était évidemment
possible de commencer par un autre côté.
(b) OA = OB, car O est sur la médiatrice de [AB]. Mais on a

également OB = OC, car O est sur la médiatrice de [BC].
Finalement OA = OB = OC
(c) Il s’ensuit que OA = OC. Donc O est sur la médiatrice de
[AC]. Le point d’intersection des deux premières média-
trices est donc sur la troisième, c’est que ces médiatrices
sont concourantes.
Beaucoup d’étudiants ont utilisé dans leur démonstra-

tion le théorème disant que les médiatrices d’un triangle
sont concourantes : c’est évidemment une erreur de lo-
gique, puisqu’on annonçait clairement que le but de cette
partie du problème était de démontrer ce théorème.
2. (a) Dans AB 0 CB, le côté [AB 0 ] est porté par la parallèle à

[BC] passant par A. Donc [AB 0 ] et [BC] sont parallèles.
De même, le côté [B 0 C] est porté par la parallèle à [AB]
passant par C. Les côtés [B 0 C] et [AB] sont donc paral-
lèles. Le quadrilatère AB 0 CB a donc ses côtés opposés
parallèles deux à deux, c’est un parallélogramme.
(b) On en conclut que B 0 C = AB, car un parallélogramme a

ses côtés opposés égaux deux à deux. Mais comme ACA0 B
est lui aussi un parallélogramme, pour la même raison
AB = A0 C. Finalement, B 0 C = A0 C, et comme A0 , B 0
et C sont alignés il vient que C est le milieu de [A0 B 0 ]
(c) Ce sont les hauteurs du triangle ABC. En effet, la média-

trice du côté [A0 B 0 ], par exemple, est la perpendiculaire à
[A0 B 0 ] passant par son milieu, donc par C. Mais comme
(A0 B 0 ) et (AB) sont parallèles, elle est aussi perpendicu-
laire à (AB). Donc c’est la perpendiculaire à (AB) passant
par C, c’est donc par définition la hauteur issue de C dans
le triangle ABC. Il en va de même pour les autres média-
trices.
(d) Comme les médiatrices de tout triangle sont concourantes,

en particulier celles de A0 B 0 C 0 le sont. Mais comme ce
sont les hauteurs du triangle ABC, on en déduit que dans
tout triangle ABC les hauteurs sont concourantes. C’est
le théorème demandé.
Deuxième partie
Exercice 1 :
• L’affirmation 1 est fausse : il suffit par exemple de considérer

le quadrilatère suivant. Il a bien un angle droit et trois côtés
de même longueur, mais ce n’est pas un carré (c’est même un
quadrilatère assez quelconque).
3 cm
3 cm
B
3 cm C
• L’affirmation 2 est fausse. En effet, si le nombre est (positif

et) strictement inférieur à 1, alors son inverse lui est supérieur :
par exemple (et un seul exemple suffit), l’inverse de 0,5 est 2.
Le nombre de
dizaines d’un nombre
est, informellement,
le nombre de paquets
de dix unités qu’on
Exercice 2 :
peut y trouver (sans
regrouper les dizaines 1. • En choisissant 15 : d = 1 ; d⇥(d+1) = 2 ; le nombre entier
par 10) ; mathématiqu- qui se termine par 25 et dont le nombre de centaines est
ement, c’est le quotient
dans la division du égal au produit précédent est 100 ⇥ 2 + 25 = 225.
nombre en question
par 10. On ne le
• En choisissant 5 : d = 0 ; d ⇥ (d + 1) = 0 ; le nombre entier
confondra pas avec le qui se termine par 25 et dont le nombre de centaines est
chiffre des dizaines de
ce nombre.
égal au produit précédent est 100 ⇥ 0 + 25 = 25.
Pour un nombre dont • En choisissant 145 : d = 14 ; d⇥(d+1) = 14⇥15 = 210 ; le
l’écriture décimale
s’écrit en un seul nombre entier qui se termine par 25 et dont le nombre de
chiffre (ce qu’on centaines est égal au produit précédent est 100⇥210+25 =
appelle souvent par un
raccourci commode de 21 025.
langage « nombre à
un chiffre »), le chiffre 2. (a) De manière générale, le nombre N s’écrit 10 ⇥ d + 5 ; et le
des dizaines n’existe nombre obtenu à la fin de l’algorithme est 100 ⇥ d ⇥ (d +
pas, mais le nombre de
dizaines est 0. 1) + 25. Il s’agit donc de démontrer que N 2 = 100 ⇥ d ⇥
(d + 1) + 25.
On a :
N2 = (10 ⇥ d + 5)2
= (10 ⇥ d)2 + 2 ⇥ (10 ⇥ d) ⇥ 5 + 25
= en vertu du produit remarquable (a + b)2 = a2 + 2ab + b2
= 100 ⇥ d2 + 100 ⇥ d + 25
= 100 ⇥ d ⇥ (d + 1) + 25 en factorisant par 100 ⇥ d l’expression précéde
On a bien démontré le résultat demandé.
(b) 145 ⇥ 145 = 21 025. Toute technique correcte (technique

classique, Per Gelosia, méthode à la russe, calcul en ligne...)
est acceptée.
Les erreurs les plus courantes dans cet exercice furent

• La confusion entre le nombre de dizaines d’un nombre et son
chiffre des dizaines (voir explications dans la marge).
• Des erreurs dans le calcul du carré de 145. Si l’on peut com-
prendre des erreurs de distraction qu’on considérera comme
dues au stress de l’examen, on s’étonnera davantage de voir
certains candidats ne pas maîtriser la technique de multipli-
cation elle-même.
Exercice 3 :
Pour des raisons de facilité d’écriture, nous appellerons M le nombre
de majorettes. Il n’était pas obligatoire d’introduire une telle nota-
tion.
1. La question revient à se demander si le nombre de majorettes
est un multiple de 3. Or le premier renseignement nous dit que
ce nombre est un multiple de 6, auquel on ajoute 3. Donc :
• Raisonnement informel : un multiple de 6 étant un mul-
tiple de 3, le nombre M est la somme de deux multiples
de 3, donc un multiple de 3.
• Raisonnement formel : M a la forme 6 ⇥ k + 3, pour un
certain entier k. Donc
M = 6 ⇥ k + 3 = 3 ⇥ 2 ⇥ k + 3 = 3 ⇥ (2 ⇥ k + 1)
Donc M a la forme M = 3 ⇥ l pour un certain entier l,

c’est un multiple de 3.
Par conséquent, le nombre M est bien multiple de 3, et elles
peuvent bien se placer toutes en rectangle par 3, il n’en restera
pas.
2. La question revient à se demander si le nombre M est pair ou
impair.
• Raisonnement informel : un multiple de 6 étant un mul-

tiple de 2 donc un nombre pair, le nombre M est la somme
d’un nombre pair et d’un nombre impair, c’est donc un
nombre impair.
• Raisonnement formel : On a
M = 6⇥k+3 = 2⇥3⇥k+3 = 2⇥3⇥k+2+1 = 2⇥(3⇥k+1)+1.
Ce nombre a la forme M = 2 ⇥ l + 1 pour un certain entier
l, il est donc impair ; si les majorettes se rangent par deux,
il en restera une.
3. • Raisonnement rapide : nous savons déjà que M est un
multiple de 3 ; la deuxième information nous dit qu’il est
multiple de 5. 5 et 3 étant premiers entre eux , M doit
être multiple de 5 ⇥ 3 = 15. Comme il est inférieur à 50,
il ne reste donc plus que 15, 30 ou 45. Mais seuls 15 et 45
vérifient la première information (en effet 30, lui, est un
multiple de 6, contrairement à 15 et 45). Il y a donc deux
possibilités pour M , soit 15 et 45.
• Autre raisonnement : La première information nous dit
que M est inférieur à 50 et est un multiple de 6, plus 3.
Ce qui donne les possibilités suivantes : 3, 9, 15, 21, 27,
33, 39, 45.
La deuxième information nous dit que M est un multiple
de 5. Dans la liste précédente, il ne reste que 15 et 45.
Troisième partie
Exercice 1 : Des jeux de cartes en maternelle
Question 1 :
1. L’élève doit savoir lire un nombre compris entre 1 et 10 à partir
de son écriture chiffrée.
2. Pour cette activité de dénombrement deux stratégies sont pos-
sibles :
• l’élève peut agir par reconnaissance directe de la constel-
lation.
• l’élève peut compter les motifs un à un, ce qui prend plus
de temps.
Les élèves ayant été habitués au préalable à ce type de cartes
et l’activité devant être menée « très rapidement », c’est la
stratégie de reconnaissance des constellations qui est favorisée.
De plus, chaque élève ne possédant qu’une carte de chaque
sorte, on est dans l’ordre du « test » (oui/non) et pas d’activités
de tri ou de classement. Notons qu’à la place de la stratégie par
reconnaissance directe de la constellation, on pourrait évoquer

des stratégies mixtes qui peuvent fonctionner pour certaines
cartes comme par exemple obtenir 7 par reconnaissance du 5
puis sur-comptage.
Question 2 Les cartes à jouer classiques n’ont pas une organisation
de constellations homogène contrairement à cette nouvelle série qui
est organisée autour de la constellation usuelle du 5.
Ce type d’organisation permet à l’enseignant de travailler la composition/dé-
composition des nombres jusqu’à 10. « 8, c’est 5 auquel on a ajouté
3 », ou encore « 8, c’est 10 auquel on a enlevé 2 ». Le travail de
décomposition associé aux nombre 5 et 10 est particulièrement im-
portant pour préparer les élèves au système de numération en base
10.
Question 3 :
1. La lecture systématique des nombres en écriture chiffrée jus-

qu’à six n’est pas un attendu de la petite section. Il s’agit d’une
activité de comparaison de longueurs. L’élève compare la taille
des chiens sans avoir à passer par le concept de nombre.
2. Le jeu se joue à deux. Chaque enfant tire une carte et annonce

la valeur de sa carte sans la montrer à l’autre. Les enfants se
concertent pour définir qui est le gagnant. Ensuite les deux
cartes sont posées côte à côte pour une vérification visuelle.
Il fallait a minima observer que ce jeu de bataille ne pouvait

pas garantir que les élèves utilisent les nombres pour déterminer
qui a gagné, puisqu’on le remarque immédiatement visuellement.
On attendait donc une organisation qui permettait d’éviter ce
problème. Toutefois, on a pu valider aussi des propositions d’uti-
lisations complètement différentes de ce jeu (des règles n’ayant
aucun rapport avec le jeu de la bataille) dans la mesure où elles
relevaient d’activités mathématiques pertinentes en grande sec-
tion.
Exercice 2 : Les cryptarithmes au cycle 3
A.
1. Il peut en conclure que le nombre A est tel que A ⇥ A est un
nombre qui se termine par A, donc est A ou un nombre à deux
chiffres se terminant par A, ce qui signifie que A = 1 (1⇥1 = 1)
A peut aussi être égal à 0, mais cela rend l’exer

ment absurde. On accepte que le candidat évoq
ou 5 (5⇥5 = 25) ou 6 (6⇥6 = 36). cas 0 pourvu qu’il ait envisagé les autres cas. Pu
de l’exercice est de travailler le sens de la retenue
surtout de penser aux cas 5 et 6.
2. Si l’on suit l’opération, on voit que le résultat de ce A ⇥ A +
éventuelle retenue vaut 38. On en déduit que parmi les possi-
bilités précédentes, A vaut bien 6.
B.
1. Poser une simple addition est a priori trop simple pour du
cycle 3 mais le cryptarithme n’est pas une application directe
de la technique opératoire. Cet exercice nécessite une bonne
compréhension du sens de l’opération posée et une démarche
de recherche et de réflexion.
À la place de la proposition du corrigé, le candidat pouvait
proposer une autre réponse, pourvu qu’elle soit correctement
motivée. Par exemple présenter cet exercice comme une pré-
paration aux notions d’algèbre du cycle 4.
2. Un argument simple et type élève serait de remarquer que 9+9
(plus grosse somme possible de deux nombres à un chiffre) vaut
18.
C.
1. On trouve, plus ou moins dans l’ordre : B = 5 (immédiat) et
donc C = 6. D’après la seconde ligne, si B = 5 et C = 6, alors
D = 3, et on en déduit que A = 7, F = 8 et E = 4.
2. La retenue D est issue du produit C ⇥ B auquel on a ajouté
la retenue 1. C ⇥ B est au plus égal à 81 (et même 72 si on
considère que C est différent de B). Donc la retenue est au
maximum égale à 8.
Autre raisonnement, basé sur les (éventuelles) retenues dans
l’addition : on voit qu’il n’y a pas de retenue dans l’addition
D + B+éventuelle retenue précédente. Donc si D valait 9, B
ne pourrait valoir que 0 et il n’y aurait pas de retenue à la co-
lonne précédente, et F vaudrait 9 aussi. Ce qui est contraire au
principe que deux lettres différentes représentent des chiffres
différents.
3. Le premier 0 vient de la multiplication des chiffres des unités
des deux nombres à multiplier, tandis que le second vient du
« décalage » grâce auquel on peut multiplier des dizaines en ne

multipliant que le chiffre des dizaines. Le dernier est la simple
addition des deux premiers.
4. On peut penser à des nombres plus petits (deux chiffres et
deux chiffres), ou bien moins de lettres à trouver, ou bien des
nombres qui « tombent juste » (2, 4, 5. . .)

2016-2017 — SESSION 2
UE 1
1. Empiriquement, on peut lister les multiples de 7 : 7, 14, 21,

28, 35 et voir que le plus petit qui soit aussi multiple de 5
est 35. Il s’agit en réalité du PPCM de 5 et de 7, qui est
5 ⇥ 7 = 35 puisque 5 et 7 sont deux nombres premiers, mais
cette connaissance n’était pas obligatoire pour répondre à la
question.
2. (a) Ce nombre vaut 3 ⇥ d + 32 ⇥ c + 33 ⇥ b + 34 ⇥ a, c’est donc

bien un multiple de 3.
(b) Plus généralement, un nombre dont l’écriture en base 3 se
termine par 0 est un multiple de 3. Il n’est donc premier
(3)
que s’il vaut 3 = 10 .
(c) Par divisions successives par 3, on trouve 327 = 110010
(méthode « experte ». Plus empiriquement : les puissances
successives de 3 sont 1, 3, 9, 27, 81, 243. On trouve alors :
327 = 243 + 84
= 243 + 81 + 3
= 1 ⇥ 35 + 1 ⇥ 34 + 1 ⇥ 31
= 110010
3. (a) Le nombre p = 2 est bien premier, et 2 ⇥ 2 + 1 = 5 aussi.

2 est donc bien un nombre de Sophie Germain.
(b) Non, car ce n’est pas un nombre premier.
(c) On a vu que 2 est un nombre de Sophie Germain. 3 aussi
car 3 ⇥ 2 + 1 = 7. 5 aussi, car 5 ⇥ 2 + 1 = 11. En revanche,
7 n’en est pas un car 7 ⇥ 2 + 1 = 15. Le nombre cherché
est donc 7.
4. Le plus petit résultat possible est 10 ⇥ 100 = 1000 qui a 4

chiffres. Le plus grand est 99 ⇥ 999 = 98901 qui en a 5. Le
résultat a donc 4 ou 5 chiffres.
5. (a) Non car son écriture décimale est infinie.
(b) Oui car il est périodique, de période 4.
(c) 10x = 1, 4444 . . . et 100x = 14, 444 . . .
(d) 90x = 100x 10x = 13. En effet les parties décimales de
10x et 100x sont égales et s’annulent donc.
(e) De 90x = 13 on déduit x = 13 90
.
Les programmes du cycle 4 sont un peu flous en ce qui
concerne ces questions. Ils précisent que « les élèves doivent
prendre conscience qu’il existe des nombres irrationnels » et
ils évoquent le développement décimal des nombres ration-
nels. On peut raisonnablement penser qu’il est demandé aux
élèves de savoir que tout nombre rationnel (non décimal) pos-
sède un développement décimal illimité périodique, et que
réciproquement tout réel dont le développement décimal est
illimité périodique est rationnel, mais qu’il ne leur est pas de-
mandé de connaître la méthode permettant de retrouver une
fraction exprimant le nombre, à partir d’une écriture illimitée
périodique. Cet exercice est conforme à cette interprétation
du programme, puisqu’il n’était pas nécessaire de connaître
cette méthode pour retrouver cette fraction, puisque l’énoncé
fournissait les différentes étapes de calcul à effectuer.
Exercice 2 :
1. Parce qu’il s’agit de la droite (AC) mais du segment [BD].
2. Par définition de la médiatrice, puisque A est sur la média-
trice de [BD], AB = AD. De la même manière, on montre la
seconde égalité.
3. Si ABCD est un losange, alors AB = AD et que CB = CD, si
bien que A et C sont sur la médiatrice de [BD]. (AC) est donc
la médiatrice de [BD], et ABCD est donc bien un cerf-volant.
4. Si ABCD est un parallélogramme, alors AB = CD et AD =
BC. Si c’est un cerf-volant, alors AB = AD. Finalement, si
c’est à la fois un parallélogramme et un cerf-volant, ses 4 côtés
sont égaux, et c’est donc un losange.
5. Non. Voici un contre exemple :
D B
6. Voici un exemple :
D B
7. L’inégalité triangulaire nous indique que BD  BA + AD,

soit BD  8. Comme les points B, A et D ne peuvent pas être
alignés, l’inégalité est stricte.
8. Voici une construction possible :

C B
9. (a) Placer deux points B et D tels que BD = 6 cm.

(b) Construire deux cercles de rayon 4 cm et de centres B et
D
(c) Nommer A l’un des deux points d’intersection des deux
cercles
(d) Construire deux cercles de rayon 7 cm et de centres B et
D
(e) Nommer C le point d’intersection de ces deux cercles qui
ne se trouve pas du même côté que A par rapport à la
droite (BD)
(f) Tracer le quadrilatère ABCD.
10. Soit I le point d’intersection de (AC) et (BD). Comme (AC)
est la médiatrice de [BD], les deux droites (AC) et (BD) se
coupent à angle droit et I est le milieu de [BD]. Dans le tri-
angle ABI rectangle en I, on a d’après le théorème de Pytha-
gore AB 2 = BI 2 + IA2 , donc 42p= 32 + AI 2 , d’où on déduit

AI 2 = 16 9 = 7 et donc AI = 7.
De la même manière en considérant le triangle on trouve
p BIC, p
2
IC = 7 2
3 = 49 9 = 40 et donc IC = 40 = 2 10.
2
p p
Finalement, AC = 7 + 2 10.
UE2
Question 1
a) L’objectif est la mise en place de l’algorithme de la multipli-

cation posée.
b) Deux prérequis : multiplication de deux entiers inférieurs à 10
(en particulier via les tables de multiplication), décomposition
canonique des entiers.
c) Pour aller vers l’algorithme usuel, il convient de ne pas cal-
culer tous les produits partiels et donc de proposer de dé-
composer canoniquement uniquement le terme du bas dans la
multiplication posée. On obtient ainsi uniquement deux pro-
duits intermédiaires qui peuvent être vus en découpant diffé-
remment des configurations rectangulaires ou simplement lors
de la distributivité de la multiplication sur l’addition (ex :
36 ⇥ 27 = 36 ⇥ (20 + 7) = 36 ⇥ 20 + 36 ⇥ 7, en s’inspirant de
ce que fait Alice dans l’activité).
d) Ces tableaux servent à garder la trace des retenues en fonction
du rang sur lequel elles apparaissent. Ex : 2 dizaines lors du
calcul 6u ⇥ 4u = 24u.
e) Dans le calcul 325 ⇥ 304, la présence du zéro dans le second
terme peut entraîner l’oubli du décalage lors du passage au
rang des dizaines. On notera aussi que les nombres choisis
amènent à utiliser uniquement des tables bien connues des
élèves, ceci afin sans doute de ne pas multiplier les difficul-
tés.
f) On peut proposer un calcul sans zéro pour faire apparaître les
trois « étages » ou effectuer une multiplication du même type
mais avec deux chiffres uniquement (ex : 325 ⇥ 50)
Question 2
a) 0, 8 ⇥ 6 = 0, 8 + 0, 8 + 0, 8 + 0, 8 + 0, 8 + 0, 8.
Ce calcul peut être vu comme un addition itérée de deux

nombres décimaux et peut donc apparaître dès la classe de
CM1, où sont étudiées les techniques d’addition et de sous-
traction de nombres décimaux.
b) Élève A : opération bien posée, bon alignement des chiffres, le

calcul est bon mais l’élève omet de mettre la virgule.
Élève B : idem (sauf que la virgule est présente et correctement
placée), on remarque aussi une retenue notée sur le côté. Le
résultat est correct.
c)
0, 4 1
⇥ 6, 0 3
1 2 3
2 4 6
2, 4 7 2 3
Question 3 :
a) Il suffit de placer une extrémité du segment à couper sur la

droite 0 et l’autre sur la droite n pour faire apparaître le dé-
coupage en n portions (à partir des intersections des droites
avec le segment).
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
b) Le réseau de droites parallèles crée des situations d’application

du théorème de Thalès.
0
1
2
3
4
5
En effet, le fait que les droites sont équidistantes signifie que

si on trace une perpendiculaire commune aux lignes du guide-
âne, celles-ci vont couper cette perpendiculaire commune en
segments égaux. Mais ce faisant, on crée aussi des triangles
semblables, ou en position de Thalès (la seule référence au
théorème de Thalès, ou au théorème disant que des triangles
qui ont des angles égaux sont semblables, suffisait).
c) On peut, par exemple, utiliser le guide-âne fourni et repor-
ter autant de fois que nécessaire en partant de l’origine de la
demi-droite (méthode rappelée en introduction. . .). Seul le cas
portant sur les septièmes nécessite un nouveau tracé, les deux
autres ayant été vus dans la question a).
d) Le nombre cherché est 339,16 . Les erreurs peuvent porter sur
la lecture des graduations (confusion entre le 30 et le 40 par
exemple), la prise en compte des différents zooms (ex : écrire
dès le début 300,3 et continuer après la virgule ou sauter des
rangs ou en ajouter via des zéros intercalaires).

2016-2017 — SESSION 1

Partie 0 trouve page 133
• Propriété P1
Le quadrilatère EF GH est un parallélogramme. Donc, EF =
GH (côtés opposés de même longueur), F G = HE (côtés op-
posés de même longueur). Donc les triangles EF G et GHE
sont isométriques (les côtés de ces triangles sont deux à deux
de même longueur). Il s’ensuit que A(EF G) = A(EHG) (car
si ces triangles sont isométriques, ils ont même aire).
• Propriété P2 A(ABC) = BC⇥AH 2
1
où H1 est le pied de la hau-
teur issue de A dans le triangle ABC. A(BCD) = BC⇥DH 2
2
où
H2 est le pied de la hauteur issue de D dans le triangle BCD.
Ainsi, de A(ABC) = A(BCD), on obtient AH1 = DH2 . Le
quadrilatère AH1 H2 D est un parallélogramme (inutile de mon-
trer qu’il s’agit d’un rectangle) car il est convexe et a deux
côtés opposés [AH1 ] et [DH2 ] parallèles (car tous deux per-
pendiculaires à la droite (H1 H2 )) et de même longueur. Ainsi,
(AD)//(BC).
• – Propriété P3
U W ⇥ XH W V ⇥ XH
A(U W X) = et A(W V X) = où
2 2
H est l’intersection entre la droite (U V ) et la perpendicu-
A(U W X)
laire à la droite (U V ) passant par X. Ainsi, =
A(W V X)
U W ⇥XH
2 UW
W V ⇥XH
= .
2
WV
– Propriété P4 Déduire que
A(U W X) A(U W Y )
= .
A(W V X) A(W V Y )
A(U W X) UW A(U W Y )
D’après la propriété P3 , on a = et =
A(W V X) WV A(W V Y )
UW A(U W X) A(U W Y )
. Ainsi, = .
WV A(W V X) A(W V Y )
Partie 1
1. A(M N P Q) = A(M N P ) + A(M QP ) = 2.

2. D’après la propriété P1 , si M N P Q est un parallélogramme on
a
A(M N P Q)
A(M N P ) = A(N P Q) = A(P QM ) = A(QM N ) =
2
Par conséquent, l suffit de construire un parallélogramme M N P Q
tel que A(M N P Q) = 2, par exemple en choisissant une base
M N de longueur 2 et une hauteur 1 ; par exemple un rec-
tangle de longueur 2 et de largeur 1. En effet, dans ce cas
on a A(M N P ) = A(N P Q) = A(P QM ) = A(QM N ) =
A(M N P Q)
= 1.
2
3. (a) D’après la propriété P2 , si le quadrilatère M N P Q est
convexe tel que A(M N P ) = A(N P Q), alors (M Q)//(N P ).
(b) De même, si le quadrilatère M N P Q est convexe tel que
A(N P Q) = A(P QM ), alors (M N )//(P Q). Ainsi, le qua-
drilatère M N P Q est un parallélogramme (car ses côtés
opposés sont parallèles).
Partie II
1. D’une part, A(EAB)
p = 1, et, d’autre part, A(EAB) = A(AEPp )+
3 5 3 5
A(ABP ) = +A(ABP ). Donc, A(ABP ) = 1 =
p 2 p 2
5 1 5 1
. De même, on montrerait que A(DEP ) = .
2 2
A(EP A) A(EP D)
2. D’après la propriété P4 , = , c’est-à-dire
A(P BA) A(P BD)
p p Ä p ä2
3 5 5 1 5 1
2
p
2
= 2
, ou encore A(P BD) = p = 1.
5 1 A(P BD) 3 5
2 2
3. D’après la propriété P1 , si BCDP est un parallélogramme, on a
A(BCDP )
A(BCD) = A(CDP ) = A(DP B) = A(P BC) = .
| {z } 2
=1
Ainsi, A(BCD) = 1.
4. Comme (AD)//(BC) (vu que le quadrilatère BCDP est un

parallélogramme, ses côtés opposés sont parallèles), on déduit
A(ABC) = A(BCD) = 1 (ces deux triangles ont même aire
car ils ont même longueur de base et même hauteur).
5. Comme (EB)//(CD) (vu que le quadrilatère BCDP est un

parallélogramme, ses côtés opposés sont parallèles), on déduit
A(BCD) = A(CDE) (ces deux triangles ont même aire car
ils ont même longueur de base et même hauteur).
L’aire du pentagone ABCDE ainsi construit :

p
5+5
A(ABCDE) = A(ABE) + A(DP B) + A(BCD) + A(EP D) =
| {z } | {z } | {z } | p{z } 2
=1 =1 =1 = 5 1
2
Exercices
Exercice 1 : Monsieur A parcourt 45 km en 30 minutes en cin-
quième vitesse en consommant 2,5 litres de carburant.
Monsieur B parcourt 60 km en 1 heure en troisième vitesse et
consomme "6 litres de carburant aux 100 km".
1. A consomme 2,5 litres de carburant (lecture directe). B consomme

60
3,6 litres de carburant (car 6 ⇥ = 3, 6).
100
45
2. En moyenne, A roule à 90 km/h (car 1 = 90). En moyenne,
2
B roule à 60 km/h (lecture directe).
2, 5
3. En moyenne, A consomme 5 litres (car 1 = 5) sur une heure
2
de temps. En moyenne, B consomme 3,6 litres (lecture directe
depuis la question 1) sur une heure de temps.
100
4. En moyenne, A consomme environ 5,6 litres (car 2, 5 ⇥ ⇡
45
5, 6) sur une distance de 100 km. En moyenne, B consomme
environ 6 litres (lecture directe) sur une distance de 100 km.
5. Ainsi, en moyenne, B consomme moins que A sur une heure

de temps et plus que A sur une distance de 100 km. Il est
donc faux de dire quand on consomme moins sur une heure de
temps, on consomme moins sur une distance de 100 km.
Exercice 2 :
• Affirmation 1 : FAUX. 1 + 1, 1 ⇥ 2 ou 2 ⇥ 1 sont les trois

réalisations favorables au résultat 2.
• Affirmation 2 : VRAI. Le nombre de résultats possibles est

6 ⇥ 2 ⇥ 6 = 72. Tous ces résultats sont équiprobables. Les
réalisations favorables au résultat 10 sont 4 + 6, 5 + 5, 6 + 4,
2⇥5 ou 5⇥2. La loi de Laplace donne alors pour la probabilité
d’obtenir un résultat de 10 : 72
5
.
• Affirmation 3 : FAUX. Quand on réalise l’expérience un

grand nombre de fois, la proportion de résultats 36 va s’appro-
1
cher de , mais sur 72 réalisations de l’expérience, on peut
72
n’obtenir que des résultats de 36 tout comme n’en obtenir au-
cun.
Pour cette dernière affirmation, beaucoup ont considéré que la

probabilité d’obtenir une et une seule fois 36 était de 72 ⇥ 72
1
=1
et que cet événement était donc certain. Ce calcul de probabilités
est faux :
• Il est vrai que la probabilité d’avoir 36 à un tirage donné
est 72
1
. Mais la probabilité d’avoir 36 au premier tirage ou
au second ou au troisième... ou au 72ème n’est pas 72 ⇥ 721
,
car ces 72 événements ne sont pas incompatibles : on peut
très bien avoir 36 au troisième tirage ET au cinquième par
exemple.
• Il est vrai que la probabilité d’obtenir exactement une fois
36 en 72 tirages vaut 72 fois la probabilité de l’obtenir uni-
quement au 1er tirage (parce que la probabiltié de l’avoir
uniquement au 1er tirage est pour des raisons de symétrie
exactement la même que de l’avoir uniquement au second,
ou uniquement au troisième, etc. Mais cette probabilité n’est
pas 72
1
.
• Ceux qui pensent que la probabilité d’avoir 36 exactement
une fois sur 72 tirages vaut 72 fois la probabilité de l’avoir
au premier tirage, devraient pour être cohérents penser que
l’avoir exactement une fois sur 90 tirages (par exemple) vaut
90 fois la probabilité de l’avoir au premier, soit 90
72
= 1, 25 :
ce qui est absurde.
On peut d’ailleurs calculer que sur 72 tirages :
71 71
• La probabilité d’obtenir 36 exactement une fois est 72
⇡
0, 3705
71 72
• La probabilité de ne jamais obtenir 36 est 72
⇡ 0, 3653
• La probabilité d’obtenir plusieurs fois 36 est approximative-
ment 0,2642.
Exercice 3 : Figure complétée.

1. Il y a quatre axes de symétrie : voir figure de gauche.
2. L’agrandissement demandé : voir figure de droite.

Pour l’agrandissement, certains ont privilégié les sommets du

carré central en les plaçant sur des nœuds du quadrillage.
Ce n’était pas incorrect en soi, mais cela nécessitait alors de
construire avec soin le reste de la figure, et notamment de placer
avec précision les sommets des triangles extérieurs, ce qui n’a pas
souvent été le cas :
Exercice 4 :
Globalement, de la case B à la case C, on se déplace verticale-

ment de 3 cases vers le bas et horizontalement pas.
De 49 on a donc retiré 3 fois y pour obtenir 25. On en déduit
que y vaut 8 = 49 3 25 .
Globalement, de la case A à la case D, on se déplace verticale-
ment de 15 cases vers le bas et de 10 cases vers la droite.
Comme les valeurs en A et D sont égales, on déduit que 15 ⇥
y + 10 ⇥ x = 0 et comme y = 8, on obtient x = 12.
Globalement, de la case C à la case D, on se déplace verticale-
ment de 5 cases vers le bas et de 2 cases vers la droite.
Comme la valeur en C est 25, on déduit que la valeur en D (ou
en A) est 25 5 ⇥ 8 + 2 ⇥ 12 = 9.
Didactique
Exercice 1 :
1. En citant le B.O. : « Très tôt, les jeunes enfants dis-

cernent intuitivement des formes (carré, triangle...) et
des grandeurs (longueur, contenance, masse, aire...). À l’école
maternelle, ils construisent des connaissances et des repères
sur quelques formes et grandeurs. L’approche des formes
planes, des objets de l’espace, des grandeurs, se fait par
la manipulation et la coordination d’actions sur des
objets. . .L’enseignant est attentif au fait que l’appréhension
des formes planes est plus abstraite que celle des solides et
que certains termes prêtent à confusion (carré/cube). ». Ici,
les élèves sont amenés à restreindre le solide qu’ils doivent
faire entrer dans la maison à l’une de ses faces et considérer
la forme de cette face.
On n’exigeait pas la référence explicite aux textes officiels. En
revanche, l’utilisation d’un vocabulaire approprié était exi-
gée : trop d’étudiants confondent le vocabulaire relatif aux
solides de l’espace et celui relatif aux formes géométriques
planes. D’autre part, beaucoup d’étudiants n’ont pas tenu
compte du fait qu’un solide a plusieurs faces, et que pour un
élève de petite section, il n’y en a pas une qui est privilégiée
par rapport à d’autres. On ne parle pas, en général, de la
base d’un solide.
D’autre part, beaucoup d’étudiants ont mal compris la
deuxième erreur. Il sont cru que l’élève avait voulu faire pas-
ser le prisme à base triangulaire à travers le trou destiné
au pavé droit, alors que c’était l’inverse. Or les deux erreurs
ne sont pas du tout semblables : il est naturel de tenter de
faire passer un prisme à base triangulaire à travers un rec-
tangle, puisqu’il a des faces rectangulaires (ce que beaucoup
parmi ces étudiants n’avaient d’ailleurs pas vu) ; tenter de
faire passer un pavé droit à travers un triangle est beaucoup
plus maladroit.
2. Quand on regarde le cylindre posé sur un de ses disques (face

du dessous), le cylindre apparaît de face comme un rectangle.
L’élève A ne commet donc pas une énormité, il a même réussi
à restreindre les propriétés du solide à une propriété pertinente
concernant la forme de l’une de ses sections. Pour l’élève B, par
contre, il peut paraître douteux de vouloir insérer une forme
rectangulaire dans un trou triangulaire (même si un esprit tor-
tueux peut trouver une section triangulaire, cette section n’est

pas pertinente dans cette activité).
Certains étudiants ont fait référence aux couleurs. Il est vrai
que dans certains jeux de ce type, les trous sont pratiqués
dans des objets de différentes couleurs, identiques à celles
des solides qui doivent y être insérés, ce qui est une « aide »
qui « tue » le problème posé aux enfants ; à l’inverse, si les
couleurs ne correspondent pas, les enfants risquent en effet
de se baser sur un critère de couleurs et donc d’échouer. Mais
la question ne se posait pas ici : même si l’illustration n’était
pas en couleurs, on voyait clairement que le toit était de
couleur unie.
3. Le fait d’être en autonomie sur ce jeu ne fait pas perdre à
l’élève le plaisir de la réussite car ce jeu est auto-évaluant :
la réussite est assurée par le fait que le solide choisi entre ou
non dans la maison.
Exercice 2 :
1. En citant le B.O., « Organisation et gestion de données :

Modes de représentation de données numériques : tableaux,
graphiques simples, etc. » Cependant, ici, il s’agit non pas de
regarder la représentation sous forme de tableau ou la repré-
sentation graphique (diagramme en bâtons) individuellement,
mais de connecter ces modes de représentation : la colonne
« taille » (respectivement « poids ») du tableau contient exac-
tement les mêmes informations que le graphique (diagramme
en bâtons) « Les tailles » (respectivement « Les poids »).
2. Proposer deux compétences relatives à l’« organisation et ges-

tion de données » requises avant d’aborder cet exercice.
L’élève doit déjà avoir travaillé chacun de ces deux modes de
représentation individuellement. Par exemple,
• depuis un tableau pour construire quelque chose ou pour

répondre à des questions,
• d’un texte vers un tableau,
• d’un texte vers un graphique (diagramme en bâtons),
• ...
3. Donner une compétence de calcul nécessaire à la résolution de

l’exercice.
Pour graduer l’axe des ordonnées dans le cas de la "taille", il
est nécessaire de savoir compter de 25 en 25 : 0, 25, 50, 75,
100, 125.
Exercice 2 :
1. Il s’agit de l’apprentissage de l’agrandissement.

2. Dans un cadre géométrique, on peut citer « la conservation de
l’alignement », « la conservation du parallélisme », « la conser-
vation de la perpendicularité », « la conservation des angles »,
... Dans un cadre numérique, on peut citer « la conservation
des milieux », « la conservation des rapports de longueurs ».
Pour cette question, beaucoup d’étudiants ont donné des ré-
ponses qui n’étaient en rien des propriétés : construction de
figures, calcul de proportionnalité, etc.
3. Avant agrandissement, la longueur du lit est de 6 carreaux et la
largeur du lit est de 4 carreaux. L’agrandissement transforme
une longueur de 12 carreaux en une longueur de 18 carreaux.
• Par la propriété de linéarité : 6, c’est la moitié de 12,

donc la longueur du lit va mesurer 9 (qui est la moitié de
18) carreaux après agrandissement ; 4, c’est le tiers de 12,
donc la largeur du lit va mesurer 6 (qui est le tiers de 18)
carreaux après agrandissement
• Par le coefficient d’agrandissement (ou de proportionna-
lité) : pour aller de 12 à 18, j’ajoute à 12 la moitié de 12.
Ainsi le lit va mesurer après agrandissement : 9 (qui est 6
plus la moitié de 6) carreaux de long et 6 (qui est 4 plus
la moitié de 4) carreaux de large.
Beaucoup d’étudiants, bien qu’ayant évoqué plus haut
l’agrandissement proportionnel, ont cru que seule la lon-
gueur de la chambre devait être augmentée (ce qui était
l’erreur du groupe d’élève étudié plus loin, et qui est
contradictoire avec le fait que ce qui était attendu était
un agrandissement proportionnel)
4. En fait, le terme "étagère" est mal choisi pour rejeter cette

procédure, il aurait mieux valu considérer un "meuble" (par
exemple), le meuble, le lit et le bureau devant être posés au

sol, contrairement à l’étagère.
On peut imposer que le lit ne change pas d’orientation, que
l’étagère ne surplombe pas le lit, ...
5. En augmentant de 6 les dimensions
• de la pièce, la pièce a pour nouvelles dimensions 14 et 18,
• du lit, le lit a pour nouvelles dimensions 10 et 12,
• du bureau, le bureau a pour nouvelles dimensions 9 et 10.
Quelles que soient les orientations choisies pour le lit et le
bureau, ils vont se superposer ...
• Sans changer les orientations du lit et du bureau car 10 +
9 > 18 et 12 + 10 > 14.
• En ne changeant que l’orientation du lit car 12 + 9 > 18
et 10 + 10 > 14.
• En ne changeant que l’orientation du bureau car 10+10 >
18 et 12 + 9 > 14.
• En changeant les orientations du lit et du bureau car 12 +
10 > 18 et 10 + 9 > 14.

2016-2017 — SESSION 2
UE 1
1. Dans le triangle ABC, rectangle en C, le théorème de Pytha-

gore donne AC 2 + BC 2 = AB 2 . Il découle de cette égalité
que p p p
AB = 62 + 62 cm = 62 ⇥ 2 cm = 6 2 cm.
2. C est un point du segment [A0 B], donc A0 C + CB = A0 B. Or

A0 est un point du cercle de centre B et de rayon BA, donc
A0 B = AB. On déduit que
p p
A0 C = AB CB = 6 2 cm 6 cm = 6( 2 1) cm.
p
De la même façon, on démontre que B 0 C = 6( 2 1) cm.
3. • `1 , la longueur de l’arc 1 , est le demi-périmètre du cercle

de diamètre [AB] (en effet, D est point du segment [AB],
donc ADB’ = 180 = 360 ) et il vaut `1 = ⇡⇥AB ;
2 2
• `2 , la longueur de l’arc 2 , est le huitième de périmètre
du cercle de centre B et de rayon [BA] (en effet, le triangle
ABC est isocèle rectangle en C, donc ABA ’0 = 45 = 360 )
8
et il vaut `2 = ⇡⇥AB
4
;
• `3 , la longueur de l’arc 3 , est le huitième de périmètre
du cercle de centre A et de rayon [AB] (en effet, le triangle
ABC est isocèle rectangle en C, donc BAB÷0 = 45 = 360 )
8
et il vaut `3 = ⇡⇥AB
4
;
• `4 , la longueur de l’arc 4 , est le quart de périmètre du
cercle de centre C et de rayon [CA0 ] (en effet, le triangle
ABC rectangle en C, donc A ÷0 CB 0 = 90 = 360 ) et il vaut
4
0C
`4 = ⇡⇥A 2
.
Le périmètre de l’ove vaut donc

AB AB AB A0 C
⇡⇥ +⇡⇥ +⇡⇥ + ⇡⇥
| 2 {z p4 4} | p {z 2 }
=⇡⇥AB=6 2⇡ cm =3( 2 1)⇡ cm
ou encore p
3⇡(3 2 1) cm.
4. • A1 , l’aire du secteur angulaire délimité par les segments

[DA] et [DB] et par l’arc 1 , est la moitié de celle du
2
⇡⇥( AB
2 )
cercle de diamètre [AB] et elle vaut A1 = 2
;
• A2 , l’aire du secteur angulaire délimité par les segments
[BA] et [BA0 ] et par l’arc 2 , est le huitième de celle du
cercle de centre B et de rayon [BA] et elle vaut A2 =
⇡⇥AB 2
8
;
[AB] et [AB 0 ] et par l’arc 3 , est le huitième de celle du
cercle de centre A et de rayon [AB] et elle vaut A3 =
⇡⇥AB 2
8
;
[CA0 ] et [CB 0 ] et par l’arc 4 , est le quart de celle du cercle
02
de centre C et de rayon [CA0 ] et elle vaut A4 = ⇡⇥CA 4
.
La somme des aires des 4 secteurs angulaires précédents vaut
l’aire de l’ove augmentée de l’aire du triangle ABC (en effet,
l’aire du triangle ABC a été comptabilisée deux fois, une fois
dans A2 et une fois dans A3 ).
L’aire de l’ove vaut donc
AB 2 AB 2 AB 2 A0 C CA ⇥ CB
⇡⇥ +⇡⇥ +⇡⇥ + ⇡⇥
| 8 {z 8 8} | {z 4 } 2
| {z }
2
p p
=3⇡⇥ AB =27⇡ cm2 =9( 2 1)2 ⇡ cm2 =9(3 2 2)⇡ cm2 =18 cm2
8
ou encore p
9[⇡(6 2 2) 2] cm2 .
Exercice 2 :
Pour réussir un tel exercice, il suffit de reporter les lettres assi-

gnées aux sommets sur le cube, puis de placer les milieux et enfin
de tracer les segments qui constituent le circuit.
E L H S G
P T R
A I D Q C R G
I J K
A M B N F K G
M O S
A P E L H
Exercice 3 :
hauteur h du conifère nombre de conifères

en centimètres dans l’exploitation
40 < h < 60 A
60 < h < 80 1 200
80 < h < 100 B
100 < h < 120 C
120 < h < 140 D
De « la hauteur des conifères fluctue entre 40 et 140 centimètres » et

« ces 5 000 conifères ne mesurent exactement ni 40, ni 60, ni 80, ni
100, ni 120, ni 140 centimètres » on tire que
A + 1 200 + B + C + D = 5 000.
De « 80 % des conifères ont une hauteur inférieure à 100 centi-

mètres » on obtient que
A + 1 200 + B + C
= 0, 8.
5 000
De « 60 % des conifères ont une hauteur supérieure à 80 centi-

mètres » on obtient que
B+C +D
= 0, 6.
5 000
Enfin, de « parmi les conifères de plus de 100 centimètres, trois
cinquièmes mesurent moins de 120 centimètres » , il vient
C 3
= .
C +D 5
On simplifie les équations obtenues :
(L1 ) A + B + C + D = 3 800 ;
(L2 ) A + B + C = 2 800 ;
(L3 ) B + C + D = 3 000 ;
(L4 ) 2 ⇥ C = 3 ⇥ D.
En comparant (L1 ) et (L2 ), il vient que D = 1 000.
Avec (L4 ) et D = 1 000, on déduit que C = 1 500.
De (L3 ) et D = 1 000 et C = 1 500, on obtient que B = 500.
De (L2 ) et C = 1 500 et B = 500, on conclut que A = 800.
UE2
Exercice 1
1. Dans un décamètre, il y a 10 mètres (référence etymologique du

préfixe déca-). Dans un mètre, il y a 100 centimètres (référence
etymologique du préfixe centi-). Ainsi, dans un décamètre, il y
a 10 ⇥ 100 = 1 000 centimètres.
2. En classe, les longueurs telles que le décamètre, le centimètre,
le décimètre peuvent être représentés physiquement, ce qui per-
met d’appuyer concrètement les conversions. Ce n’est pas le cas
d’une longueur telle que le kilomètre.
3. La règle dite des zéros est largement mobilisée dans cet exercice
(voir, par exemple, la réponse à la question 1 pour 10 ⇥ 100 =
1 000).
Règle : pour multiplier un nombre entier par 10, il suffit d’ad-
joindre un 0 à droite de l’écriture chiffrée de ce nombre en base
10.
Généralisations de cette règle : pour multiplier un nombre en-
tier par 100, il suffit d’adjoindre deux 0 à droite de l’écriture
chiffrée de ce nombre en base 10 ou pour multiplier un nombre

entier par 1 000, il suffit d’adjoindre trois 0 à droite de l’écri-
ture chiffrée de ce nombre en base 10.
4. (a) Élève A : il classe les nombres entiers sans tenir compte
des unités de longueurs (2 < 3 < 22 < 25 < 203 < 240 <
350) ; pour traiter 2 hm 40 m, l’élève a-t-il converti 2 hm
40 en 240 m (c’est peu probable vu qu’il semble ne pas
tenir compte des unités de longueurs) ou bien a-t-il lu 2
puis 40 pour former 240 sans tenir compte des unités (c’est
plus plausible !).
Élève B : il classe les unités de mesure sans tenir compte
des nombres dans un premier temps ( cm < m < dam <
hm < km), puis tient compte des valeurs lorsque deux
longueurs sont exprimées dans la même unité (3 m <
203 m ; 2 hm 40 m < 25 hm) ; pour comparer 2 hm 40
m et 25 hm, il semble que cet élève n’ait pas considéré les
40 m.
(b) Un élève peut, par exemple, convertir toutes les données
dans une unité commune (en centimètres, par exemple) :
2 km = 200 000 cm ;
3 m = 300 cm ;
22 dam = 22 000 cm ;
25 hm = 250 000 cm ;
203 m = 20 300 cm ;
2 hm 40 m = 24 000 cm ;
350 cm.
Puis comparer les longueurs comme s’il s’agissait de nombres

entiers et de 300 < 350 < 20 300 < 22 000 < 24 000 <
200 000 < 250 000, déduire 3 m < 350 cm < 203 m <
22 dam < 2 hm 40 m < 2 km < 25 hm. Des alternatives
sont possibles comme l’usage d’un tableau de conversion,
...
Exercice 2 :
1. Cette situation relève implicitement de proportionnalité. Les

grandeurs en jeu dans cette situation qui sont proportionnelles
sont « le prix des fraises » et « la masse de fraises » .
2. (a) Production possible pour cet élève : « 5 kg de fraises coûtent
19,50 euros, donc 10 kg (le double de 5 kg) de fraises
coûtent 39 euros (le double de 19,50 euros), donc 2 kg
de fraises (soit 10 kg divisés par 5) coûtent 7,80 euros (39

euros divisés par 5 ».
La procédure par calcul de 19, 5÷2, 5 était refusée, même
si elle est correcte. On exigeait en effet une production
au programme du CM
(b) Propriétés mathématiques en jeu dans cette production :
propriété multiplicative de linéarité.
3. (a) Production possible pour cet élève : « 5 kg de fraises coûtent
19,50 euros, et 3 kg de fraises coûtent 11,70 euros, donc 2
kg (5 kg moins 3 kg) de fraises coûtent 7,80 euros (19,50
euros moins 11,70 euros) » .
(b) Propriétés mathématiques en jeu dans cette production :
propriété additive de linéarité.

2017-2018 — SESSION 1
PREMIÈRE PARTIE
trouve page 147 A : Un relevé de plan pour connaître la largeur d’une rivière
1. On peut utiliser les secteurs donnés en annexe et s’en servir

comme gabarits ou alors mesurer avec un rapporteur les angles
(63˚et 42˚).
On peut choisir comme échelle simple : 10 cm représentent 50
m (soit une échelle de 1 :5000).
S
A H B
2. On mesure sur la figure 6,2 cm

A l’aide de l’échelle choisie, on retrouve pour largeur de la ri-
vière environ 31 m.
B : Autour du triangle rectangle
1. Généralités
(a) Les triangles ADB et CAB ont le même angle en B.

L’angle en D du triangle ADB est droit, de même que
l’angle en A du triangle CAB. Ces deux triangles ont donc
deux paires d’angles correspondants égaux deux à deux,
ils sont semblables.
Trois types de raisonnements erronés ont souvent apparu
dans les réponses :
• Ces deux triangles sont rectangles, donc ils sont sem-
blables : ce raisonnement est faux, car deux triangles
rectangles ne sont pas nécessairement semblables.
Par exemple un triangle rectangle isocèle (angles non
droits de 45 degrés) et un triangle rectangle dont les
angles non droits sont respectivement de 60 et 30
degrés, ne sont pas semblables)
• Ces deux triangles sont rectangles, et ont un côté égal
([AB] est un côté commun à ces deux triangles) : on
notera tout d’abord que dans ce genre de situation,
les côtés considérés doivent toujours se correspondre,
or les deux côtés AB ne se correspondent pas dans
la similitude. De plus, on peut très bien imaginer
deux triangles ADB et CAB tels que l’angle en D
du triangle ADB est droit, de même que l’angle en
A du triangle CAB, et forcément ces triangles ont en
commun le côté [AB], sans que ces triangles soient
semblables. Il suffit par exemple de prendre ABC
rectangle en A et non isocèle, et ADB rectangle iso-
cèle en D (c’est toujours possible de construire cela).
• Ces deux triangles sont dans une configuration de
Thalès, ils sont donc semblables : ce raisonnement
est faux, les triangles ne sont pas dans une configu-
ration de Thalès. Il faudrait pour cela que deux de
leurs côtés soient sur des sécantes communes et les
troisièmes parallèles entre eux, ce qui n’était pas le
cas.
’ et
(b) Le triangle ABC étant rectangle en A, les angles BAD
’ sont complémentaires (BAD
DAC ’ = 90° DAC). ’
’ et
Le triangle ADC étant rectangle en D, les angles DCA
’ sont complémentaires (DCA
DAC ’ = 90° DAC). ’
On en conclut que BAD’ = 90° DCA.’
D’autre part les triangles ADB et CDA ont tous les deux
un angle droit en D.
Ces deux triangles ont donc deux paires d’angles corres-

pondants égaux deux à deux, ils sont semblables.
2. Théorème de Pythagore : démonstration en (a) et ap-
plication en (b)
(a) i. D’après la question 1.a, les triangles ADB et CAB
sont semblables. Le côté BD du triangle ADB corres-
pond au côté AB du triangle CAB. De même le côté
AB du triangle ADB correspond au côté CB du tri-
angle CAB. Les rapports BD AB
et CB
AB
sont donc égaux
(c’est le rapport de similitude). Et de l’égalité
BD AB
=
AB CB
suit immédiatement, en multipliant les deux termes
par AB et par CB l’égalité
AB 2 = CB ⇥ BD
ii. Les triangles ADC et BAC sont semblables. Le côté
CD du triangle ADC correspond au côté AC du tri-
angle BAC. De même le côté AC du triangle ADC
correspond au côté BC du triangle BAC. Les rap-
ports CD
AC
et BC
AC
sont donc égaux (c’est le rapport de
similitude). Et de l’égalité
CD AC
=
AC BC
suit immédiatement, en multipliant les deux termes
par AC et par BC l’égalité
AC 2 = BC ⇥ CD
iii. Des deux relations précédentes on conclut :
AB 2 + AC 2 = CB ⇥ BD + BC ⇥ CD
= BC ⇥ BD + BC ⇥ CD
= BC ⇥ (BD + CD)
= BC ⇥ BC
= BC 2
Pour cette question, beaucoup n’ont pas compris qu’il
s’agissait de trouver une preuve du théorème de Pytha-
gore, en suivant les indications données. De ce fait, ils
ont commencé par écrire que que AB 2 + AC 2 = BC 2 et
le plus souvent n’en ont rien fait.
(b) • En ce qui concerne AC, on sait que AB 2 +AC 2 = BC 2 ,

ou encore AC 2 = BCp2 AB 2 = 100 36( cm2 ) =
64 cm2 . De là, AC = 64 cm = 8 cm.
• En ce qui concerne BD, on a vu (et on nous a même
donné la formule)
BD AB
=
AB CB
ce dont on peut déduire aussi
AB 2 36
BD = = cm = 3, 6 cm.
CB 10
3. Une méthode géométrique pour obtenir la largeur d’une
autre rivière
D’après la question 1.(b) les triangles N HS et SHM sont
semblables. On a donc
MH HS
=
HS NH
soit :
HS 2
MH =
NH
1
M H = 0,25 = 4 donc la largeur de la rivière est de 4 mètres.
C : Une dernière méthode pour la largeur d’une troisième rivière
1. Voici la figure complétée :
Rivière
D C A
N
O E
S
E
’ et EDC
• Les angles BAC ’ sont égaux car droits ;
’ et DCE
• Les angles ACB ’ sont égaux car opposés par les
sommets.
Ces deux triangles ont deux paires d’angles correspondants

égaux deux à deux, ils sont donc semblables.
2. Il suffit de connaître les mesures DE, AC et CD. En effet, du
point précédent, on déduit l’égalité de rapports
AB AC
=
DE CD
d’où l’égalité
AC
AB = DE ⇥
CD
Remarque :
Il était également possible d’invoquer le théorème de Tha-

lès pour établir la formule, ou pour justifier que les triangles
étaient semblables.
3. Avec les données fournies, on a DE = 600 m, AC = 40 m et
CD = 800 m. On obtient donc
40
AB = 600 ⇥ m = 30 m.
800
Deuxème partie : Exercices

Exercice 1 :
1. (a) • A : quarante-cinq
• B : cinquante-quatre
• C : soixante-trois
• D : soixante-douze
• E : quatre-vingt-un
(b) table de neuf
2. (a) • deux-cent-quatre-vingt-treize :
• cent-huit :
• soixante-dix :
• sept-mille :
(b) peut s’interpréter comme soixante-dix ou sept-mille ;

en effet, le chiffre sept peut ici représenter sept dizaines
ou sept milliers car il n’a pas de symbole pour exprimer
l’absence de dizaines.
(c) On utilise dans notre système de numération le chiffre « 0 »
pour indiquer l’absence d’unité de numération.
3. • La somme de et de vaut :
• La somme de et de vaut :
• On décompose et recompose :
La différence entre et vaut donc :
Il importe de lire attentivement les questions ! De nombreux étu-

diants ont répondu à la première question en écrivant les réponses
en chiffres, alors qu’on demandait des mots-nombres ; d’autre
part, pour la dernière question, on demandait d’expliquer le cal-
cul en manipulant les bâtons, ce que de nombreux étudiants ont
omis.
Exercice 2 :
1. 12 345 679 000 000 000

Les trop nombreux étudiants qui ont abordé cette question

et ont obtenu un résultat incorrect doivent impérativement
se replonger dans l’étude de la numération en base 10 et
comprendre l’effet sur un nombre de la multiplication par une
puissance de 10. Il est difficilement imaginable qu’ils puissent
expliquer à leurs élèves la multiplication par 10, 100, 1000 si
eux-mêmes ne savent pas multiplier par un milliard.
2. Multiplier un nombre par 999 999 999 c’est le multiplier par

un milliard et le retrancher du résultat.
On en déduit 12345678987654321.
On remarque une symétrie dans l’écriture chiffrée du résultat.
Ce nombre peut être qualifié de palindrome.
Certains étudiants ont posé la multiplication et ont ainsi

obtenu le résultat correct : cette démarche était bien sûr ac-
ceptée. D’autres ont essayé de la poser et n’y sont pas arri-
vés. Si on peut accepter que, pour certains, c’est la longueur
du calcul qui les a conduits à commettre de petites erreurs,
d’autres ont manifesté leur totale ignorance de la technique
de la multiplication, alors que la technique est exactement
la même pour multiplier de grands nombres que pour multi-
plier deux nombres à deux chiffres. Il n’est jamais trop tard
pour bien faire, mais il est impératif qu’ils s’y mettent !
Exercice 3 :
1. • Affirmation A : faux : contre-exemple : 1,2 x 10 ne vaut

pas 1,20
• Affirmation B : faux : contre-exemple : 20
• Affirmation C : faux : contre-exemple : trapèze isocèle.

D C
A
B
Ce contre-exemple, qui était celui qui figurait dans la

version initiale du corrigé, a été choisi du fait que le
trapèze isocèle est une figure géométrique assez fami-
lière. Toutefois, aucune connaissance du trapèze isocèle
– qui ne fait plus partie des programmes du collège ni de
l’école primaire – n’était exigée pour trouver la réponse à
cette question. Il suffisait de tracer deux segments [AC]
et [BD] de même longueur mais ne se coupant pas en
leur milieu pour obtenir un quadrilatère ABCD dont les
diagonales sont de même longueur et qui n’est pas un rec-
tangle. L’idée de tracer un quadrilatère à partir de ses
diagonales étant tout à fait habituelle, on le fait souvent
dès l’école primaire pour tracer des losanges. Exemple :
D
A
C
6
Ce contre-exemple peut aussi servir pour l’énoncé sui-

vant, car les diagonales sont perpendiculaires entre elles.
Pour cette question, beaucoup ont répondu : « Faux,
ce peut être un carré ». Rappelons que si c’est un carré,
c’est un rectangle, donc le fait que ce puisse être un carré
ne met pas en cause l’affirmation.
• Affirmation D : faux : contre-exemple : cerf-volant

A
C
2. Soit ABC un triangle isocèle en A ; CA = BA et les angles B̂

et Ĉ ont même mesure.
1er cas : Â = 60° ; des égalité Â + B̂ + Ĉ = 180° et B̂ = Ĉ, on
déduit que B̂ = Ĉ = 60°.
2ème cas : B̂ = 60° donc Ĉ = 60° et comme Â + B̂ + Ĉ = 180°,
on en déduit que Â = 60°.
3ème cas : Ĉ = 60° se traite comme le deuxième cas.
Dans tous les cas, Â = B̂ donc le triangle ABC est aussi isocèle
en C donc CA = CB ; or CA = BA donc le triangle ABC est
L’erreur commise par de nombreux étudiants a été de ne
équilatéral. considérer qu’un des deux cas, le plus souvent sans l’explici-
ter vraiment.
Exercice 4 :
1. (a) Quand 10 syllabes sont prononcées, chaque enfant de la

ronde est désigné exactement une fois, en 2 ⇥ 10 syllabes,
chaque enfant est désigné exactement deux fois ; le loup
sera donc l’enfant situé à la droite du premier enfant dé-
signé.
(b) Il suffit donc qu’elle commence par l’enfant situé à gauche
de celui qu’elle veut désigner comme le loup .
(c) Oui la désignation du loup sera modifiée car avec 14 syl-
labes de plus, on parcourra la ronde d’un tour complet
supplémentaire et il restera encore 4 syllabes à pronon-

cer ; le loup sera alors décalé de 4 positions.
2. Soit N l’effectif du groupe (N > 5).
La comptine de 20 syllabes et celle de 34 syllabes désignent le
même loup si la division euclidienne de 34 et de 20 par N ont
le même reste.
Les divisions euclidiennes peuvent s’écrire 34 = N q + r et
20 = N q 0 + r avec r < N
d’où 14 = N (q q 0 ) donc N est un diviseur de 14 or N > 5
donc N = 7 ou N = 14.
On vérifie que ces deux valeurs conviennent.
Troisième partie : Didactique

Exercice 1 :
1. (a) L’élève peut dessiner un rond (ou un bâton) par aimant

à demander (de manière structurée ou non). L’élève peut
accéder à cette procédure en faisant une correspondance
terme à terme (un rond par aimant). Il peut être capable
de produire une collection de même cardinal qu’une autre
sans pour autant utiliser la notion de nombre.
L’élève peut aussi utiliser l’écriture chiffrée, c’est une pro-
cédure experte tant du point de vue de la compréhension
du nombre que de sa communication.
(b) L’élève peut faire sa demande à l’oral en utilisant les mots-
nombres.
L’élève peut garder la mémoire de la quantité à l’aide des
doigts de la main.
2. (a) En petite section, on travaille sur les petits nombres mais
l’élève n’a pas besoin de dénombrer la collection de neuf
aimants rouges. Ce n’est que lorsqu’il ne reste plus que
un, deux ou trois trous que l’élève doit savoir faire la cor-
respondance avec les points de son dé. Le jeu peut donc
se faire sans difficultés en petite section.
(b) Cette fois-ci, l’élève doit garder la mémoire de la quantitè
d’aimants rouges. L’objectif est donc de travailler autour
du nombre « neuf », ce qui peut être considéré comme trop
précoce en petite section.
3. La planche a structure les trous en organisations culturel-
lement connues (constellations du dé). L’enseignant cherche
donc à faire travailler la reconnaissance directe du nombre

grâce aux constellations.
4. (a) Les nombres en écriture chiffrée entourés d’un cercle peuvent
être assimilées par les élèves aux aimants. Ce qui peut pro-
voquer deux difficultés :
• Le « 3 »entouré invite donc plus à considérer l’aspect

ordinal du nombre (le troisième aimant) que l’aspect
cardinal (il faut trois aimants). La première produc-
tion, si elle est considérée comme la réponse attendue,
peut encourager certains élèves à favoriser l’aspect or-
dinal. Dans les instructions officielles du cycle 1 cela
est désigné par l’expression « comptage-numérotage ».
• L’élève qui entoure le « 1 », le « 2 »et le « 3 »a cer-
tainement bien compris que c’est l’usage cardinal du
nombre qu’il faut considérer. En revanche, il aurait
très bien pu entourer de la même manière les trois
ronds en l’absence de l’écriture chiffrée. L’enseignant
ne sait donc pas si l’élève a su lire l’écriture chiffrée
des nombres pour produire sa réponse.
(b) L’enseignant peut donner des bons de commande vierges
et mettre à disposition des élèves des étiquettes (avec écri-
ture chiffrée) à coller. L’élève a à trouver et coller l’éti-
quette correspondant au nombre qui l’intéresse.
5. L’élève travaille la composition-décomposition des petits nombres.
« Quatre, c’est deux et deux »si par exemple les deux dés af-
fichent une face à deux points. Si le deuxième dé affiche la face
« ? », l’élève doit construire une stratégie. Par exemple, s’il lui
faut cinq aimants jaunes et si le premier dé affiche deux alors
le complément à choisir est trois.
Exercice 2 :
1. (a) L’élève a certainement proposé 1/3, soit par une approche

superficielle en cherchant une réponse contenant les chiffres
1 et 3, soit parce qu’il est convaincu que la virgule a le
même sens que la barre de fraction.
Un autre élève peut objecter que comme 1,3 est supérieur
à 1, un seul verre d’un litre ne peut pas suffire.
(b) Au cycle 3, le nombre 1,3 est défini comme étant une unité
à laquelle on ajoute trois dixièmes d’unités. Un litre auquel
ont ajoute trois dixièmes de litres correspond donc à la

définition donnée.
2. Les élèves peuvent retrouver (par exemple à l’aide de la calcu-
latrice) que 1/3 est supérieur à 0,3. Cette méthode ne permet
donc pas d’obtenir exactement 1,3 L, en référence au nombre
décimal 1,3.
Dans une situation de la vie courante où l’on voudrait obtenir
environ 1,3 L, cette réponse serait néanmoins acceptable.
L’enseignant peut préciser dans la consigne qu’il souhaite exac-
tement 1,3 L.
3. (a) La graduation à 14 correspond à 0,25 L qui est supérieur
au volume attendu. Comme l’on ne peut qu’ajouter des
volumes, cette graduation ne peut pas être utilisée (ni les
suivantes). Seule la plus petite graduation correspondant
à 0,1 L est utilisable or 0,15 n’est pas un multiple de 0,1.
Il n’est donc pas possible d’obtenir 0,15 L.
(b) Remplir à 14 un verre (on obtient 0,25 L). Transvaser dans
un autre verre mesureur 0,1 L (graduation 10 1
) des 0,25 L
précédemment obtenus. Il ne reste dans le premier verre
plus que 0,15 L, ce qui est le volume demandé.
Exercice 3 :
1. 3, 6 ⇥ 5, 4 = 19, 44 (opération à poser).

2. • L’élève A a additionné 5 et 3 d’un côté et 7 et 12 de l’autre
côté. L’élève ne maîtrise pas la signification de la position
des chiffres dans les écritures décimales et semble considé-
rer les nombres décimaux comme des paires de nombres
entiers. Une autre interprétation possible est que, tout en
maîtrisant (ou non) la signification de l’écriture à virgule,
il n’y rfléchit plus quand il pose un calcul, et a aligné les
chiffres de la partie décimale sur la droite comme il le ferait
avec des entiers.
• L’élève B a le bon résultat.
• L’élève C a multiplié 3 et 5 d’un côté et 6 et 4 de l’autre
côté. Les nombres décimaux semblent être pour cet élève
une simple juxtaposition de deux entiers, comme l’élève
A.
• L’élève D a multiplié 6 et 4 pour trouver 24. Il a retenu
2 qu’il a ajouté au produit de 3 et 5. L’élève a proba-
blement posé l’opération en s’inspirant de l’algorithme de

l’addition.
Analyser une erreur, c’est plus que simplement la décrire. Le
fait que la consigne soit assez ouverte permettait plusieurs types
d’analyse (origine possible ou probable de l’erreur, raisonne-
ment probablement fait par l’élève, reconnaissance d’erreurs clas-
siques. . .), et le présent corrigé n’est donc pas la seule manière
envisageable de répondre. Mais se contenter de répondre « L’élève
A a additionné 5 et 3 d’un côté et 7 et 12 de l’autre côté. » est
insuffisant.

2017-2018 — SESSION 2
UE 1
1. Cette distance vaut 2 mm. Puisque une unité u mesure 8 mm,

2 mm en est le quart, donc 0,25 u.
2. • Comme (N M ) et (AC) sont parallèles, on est dans une
situation de Thalès (ou encore : les triangles BM N et
BAC sont semblables, ayant un angle commun ABC ’ et
7
un angle droit chacun). On a dès lors
NM BM
=
AC AB
soit
BM 1
N M = AC ⇥ = 9 ⇥ = 1, 5.
AB 6
Comme la distance entre deux lignes horizontales succes-
sives est 0,25, N se trouve sur la sixième droite horizontale
qui suit (AB) : c’est bien une ligne horizontale secondaire.
• De la même manière, (QP )//(M N ), donc les trianges
M N A et P QA sont dans une situation de Thalès, et on a
donc
QP AP
=
MN AM
soit
AP 1
QP = M N ⇥ = 1, 5 ⇥ u = 0, 3u.
AM 5
Le point Q n’est donc pas sur une ligne horizontale, car
0,3 n’est pas multiple de 0,25.
3. (a) De manière générale, on a comme ci-dessus :
BM AC ⇥ BM AC c
N M = AC ⇥ = = = .
AB AB AB b
7. Il n’était pas interdit d’écrire plus simplement : BM est 6 fois plus petit que BA, donc
M N est 6 fois plus petit que AC.
Ce nombre est le quotient de deux entiers : c’est bien un

rationnel.
On a alors également comme ci-dessus :
AP c 1 c
QP = M N ⇥ = ⇥ = .
AM b b 1 b ⇥ (b 1)
Ce nombre est lui aussi le quotient de deux entiers : c’est
bien un rationnel.
(b) Il suffit de prendre par exemple c = 1 et b = 3. Alors
x = M N = 13 qui n’est pas décimal, puis y = 16 qui ne
l’est pas non plus.
(c) Il faut s’arranger pour que cb et b(bc 1) soient des décimaux
dont la partie décimale est 0,25, 0,5 ou 0,75. Prenons par
exemple c = 3 et b = 4. Alors x = 34 = 0, 75 et y =
3
12
= 14 = 0, 25. Ces deux points sont bien sur des lignes
horizontales secondaires.
Exercice 2
Affirmation A : Vraie.
• Justification formelle : un tel nombre s’écrit m ⇥ 1 000 + 125
(où m est le nombre de milliers du nombre, donc le reste dans
sa division par 1000). Comme 1 000 = 8 ⇥ 125, on peut écrire ;
m ⇥ 1 000 + 125 = m ⇥ (125 ⇥ 8) + 125
= 125 ⇥ (m ⇥ 8 + 1)
et c’est donc bien un multiple de 125, puisque m ⇥ 8 = 1 est
un entier.
• Justification informelle : Ce nombre est égal à un certain nombre
de milliers, plus 125. Comme 1 000 = 8⇥125, il est multiple de
125, donc tout multiple de 1 000 l’est aussi, et le nombre est
donc la somme de deux multiples de 1 000 : c’est un multiple
de 1 000.
Affirmation B : Fausse. Prenons par exemple le cas de 115 : ce
nombre se termine bien par 15, mais son reste dans la division par
15 est 10 (et le quotient 7 : 115 = 7 ⇥ 15 + 10) : il n’est donc pas
multiple de 15.
Exercice 3
1. C’est possible, le programme suivant permet de le construire.

Tracer un segment [AC] de longueur quelconque.

Tracer deux cercles de centres A et C respectivement et de
rayon BC.
Nommer B et D les intersections de ces deux cercles.
Tracer les segments [AB], [BC], [CD] et [DA].
A C
Par construction, AB = BC = CD = DA : on a donc bien

tracé un losange ABCD. De plus, par construction, ABC est
’ est bien un angle
un triangle équilatéral : donc l’angle BAC
de 60 degrés (cette justification n’était pas demandée)
2. C’est possible, il suffit de construire un carré (et, de fait, c’est

la seule solution, mais il n’était pas demandé de le préciser).
ABCD est un losange, puisque ses côtés sont tous de même
longueur. De plus, BAC est un triangle rectangle isocèle en
’ est donc bien un angle de 45 degrés.
B : l’angle BAC
3. C’est impossible : en effet, puisque les diagonales d’un losange

en sont des axes de symétrie, on aurait aussi DAC ’ = 90 ,
’ = 180 , donc D, A et B seraient alignés, ce qui est
donc DAB
absurde dans un losange.
Didactique
Exercice 1
1. Un nombre décimal est un nombre qui est entier ou qui peut

s’écrire comme un entier + une fraction (inférieure à l’unité)
dont le dénominateur est 10, 100, 1000. . ., ou encore un nombre
qui peut s’écrire comme une fraction dont le dénominateur est
10, 100, 1000. . .
2. (a) Les élèves doivent apprendre deux notions, la fraction et le
nombre décimal, ainsi que deux notations, et ces notions
sont liées. De ce fait, des enfants peuvent confondre les
deux écritures et faire jouer à la virgule le même rôle que
la barre de fraction : un séparateur entre le numérateur et
le dénominateur.
Il se peut aussi qu’ils voient dans la fraction 62 10
comme
dans le décimal 62, 10 deux nombres entiers séparés dans
un cas par une barre, dans l’autre cas par une virgule.
Enfin, ils peuvent avoir lu « 62 dixièmes » et s’être rappelés
que « les dixièmes se mettent après la virgule ».
(b) • La question 1 nécessite de comprendre le lien entre
écriture décimale et écriture fractionnaire. Dans la deuxième
question, une seule écriture est en jeu.
• La question 1 nécessite de comprendre que 60 dixièmes
égalent 6 unités.
• La question 2 correspond à une technique apprise : les
élèves peuvent très bien avoir acquis cette technique
sans l’avoir comprise.
• La question 1 nécessite de comprendre le rôle de la
partie entière et la partie décimale d’un nombre écrit
sous la forme d’un nombre « à virgule » ; la question
2 le nécessite aussi si l’on veut comprendre ce qu’on
fait, mais, ainsi qu’observé plus haut, ne le nécessite
pas si l’on ne fait qu’appliquer une technique sans la
comprendre.
• L’introduction de l’écriture décimale se fait naturelle-
ment à partir d’écritures du type 6+ 10 2
, c’est-à-dire un
entier plus une fraction décimale inférieure à l’unité. Le
lien avec les fractions décimales générales ( 62 10
= 6, 2)
se fait plus tard et nécessite une réelle réflexion ; à titre
d’exemple, les programmes de 2008 plaçaient cela en
CM2. Au CM1, les élèves ont sans doute été habitués à
faire attention au dénominateur de la fraction (6 + 1007
c’est 6,07 et non 6,7), mais n’ont jamais été mis en

défaut lorsque le dénominateur est 10. D’où une règle
fausse qu’ils ont pu intégrer : pour écrire un nombre de
la forme un entier sur 10 sous forme décimale, il suffit
d’écrire 0 virgule le nombre en question.
• Enfin, la notion de fraction dont le nominateur est su-
périeur au dénominateur peut elle-même être difficile
pour un élève de primaire, si sa conception de la frac-
tion est celle d’un « partage de tartes » : si je découpe
une tarte en 10, par quel miracle pourrais-je en distri-
buer 62 parts ? Tandis que dans la deuxième question,
il s’agit de diviser par 100 un nombre supérieur à 100 :
là, une mauvaise conception de la division conduirait
plutôt à ne pas comprendre qu’on puisse diviser un
nombre par un nombre plus grand que lui, ce qui n’est
pas le cas ici.
Notons que le lien n’est pas fait à l’école primaire entre
la fraction 6210
et 62 divisé par 10 : la fraction ab est vue
comme étant a fois un b-ième.
Exercice 2
1. La connaissance de ce que sont un carré et un losange ; recon-

naître des figures simples dans des figures complexes ; savoir
reconnaître un carré ou un losange dans une position non pro-
totypique ; vérifier les propriétés d’une figure sans se contenter
de la simple perception visuelle (avec les instruments voire par
raisonnement).
2. (a) Les quadrilatères qui ne sont pas des losanges sont un pa-
rallélogramme et un rectangle qui ont tous deux un côté
plus long que l’autre. Cela peut être déterminé sans ins-
truments par le fait que tous deux ont deux côtés issus
du centre du cercle, l’un dont l’autre extrémité est sur le
cercle (côté égal au rayon) et l’autre dont l’autre extrémité
est située à l’extérieur du cercle .
(b) Il y a deux losanges, dont un carré. Les seuls renseigne-
ments dont on dispose à leur sujet sont qu’ils ont deux
côtés de même longueur, parce qu’une extrémité est le
centre du cercle et l’autre est sur le cercle. Mais sans me-
sure, on ne peut pas savoir si les deux autres côtés ont en
effet la même longueur que ces deux-ci.
3. • L’élève A donne, pour chaque exercice, une réponse cor-

recte et une réponse incorrecte (alors qu’une seule était
demandée). Il n’a pas vérifié les égalités de longueurs né-
cessaires ; se fixant peut-être à la simple perception, il a
validé un parallélogramme non losange dans l’exercice 16
et un rectangle non carré dans l’exercice 25 : il n’a mani-
festement pas vérifié en comparant les longueurs des côtés.
Il a toutefois validé aussi, correctement, un losange dans le
16 et un carré dans le 25. Concernant l’orientation des fi-
gures, celle-ci ne semble pas l’avoir gêné : il a bien reconnu
le carré « sur pointe » dans l’exercice 25, et le fait qu’il va-
lide le parallélogramme dans l’exercice 16 montre que pour
lui, à l’inverse, un losange ne doit pas nécessairement être
« sur sa pointe ». Enfin, le fait qu’il donne deux réponses
alors qu’on n’en demandait qu’une peut faire penser qu’il
a cherché toutes les réponses, auquel cas il n’aurait pas
pensé que le carré est un losange.
• L’élève B a correctement répondu à l’exercice 16 : un carré
est en effet un losange. On pourrait croire qu’il en est
conscient, puisqu’il a bien reconnu que c’est un carré dans
l’exercice 25. Toutefois, comme ces exercices ne sont pas
consécutifs, une autre interprétation est que parce que le
carré était sur sa pointe, il y a reconnu la forme et la
position prototypique d’un losange et a ainsi reconnu ce
losange sans reconnaître que c’était un carré, ne se rendant
compte que plus tard, parce qu’on lui demandait de cher-
cher un carré, que c’en était un. Dans l’exercice 25, l’élève
donne deux réponses, dont une fausse : le rectangle, sans
doute, comme l’élève A, parce que sa largeur est proche de
sa longueur. Ici aussi, il est permis de penser que l’élève
a voulu donner toutes les solutions, auquel cas il n’au-
rait pas reconnu le losange non carré dans l’exercice 16,
peut-être parce que lui non plus n’est pas dans sa position
prototypique.
• L’élève C est le seul qui ait suivi a consigne : « repasse les
côtés d’un losange » ou « d’un carré ». Il a bien reconnu
le losange non carré, mais n’a pas identifié correctement
le carré dans l’exercice 25. Il n’a probablement pas vu ce
carré parce qu’il était en position non prototypique, et a
choisi le rectangle dont il a bien vu les angles droits et a
été trompé par les dimensions proches des côtés, dont il
n’a pas vérifié l’inégalité.
4. (a) Les erreurs commises par les élèves de cycle 3 dans l’exer-
cice original, aussi bien qu’une analyse a priori, montrent
que les difficultés principales de l’exercice étaient de re-
connaître le carré dans une position non prototypique, et
à ne pas se fier à la seule perception qui peut faire passer
un rectangle non carré pour un carré. L’exercice, tel qu’il
est modifié, est bien adapté pour travailler sur ces deux
aspects au cycle 2 : reconnaître un carré dans une position
non prototypique, et vérifier avec des instruments si une
figure est un carré.
(b) Quelques idées :
• Reconnaître des figures simples dans des figures com-
plexes n’est pas un objectif de cycle 2, dès lors il est
pertinent de ne pas réunir les différentes figures simples
dans une figure complexe. D’où le fait d’éloigner les fi-
gures les unes des autres.
• Mais dans ce cas, le cercle ne sert à rien, et c’est autant
le supprimer
• Quant au fait de laisser à disposition une bande de
papier et un compas, l’idée est de travailler sur la lon-
gueur plus que sur la mesure, les élèves ayant à leur
disposition un outil élémentaire (la bande de papier)
et un outil expert (le compas).

2017-2018 — SESSION 1

Partie A : arclet trouve page 166
1. Pour un polygone non croisé à n côtés, la somme des angles

de ce polygone a une mesure de (n 2) ⇥ 180° (par décom-
position de ce polygone en (n 2) triangles). Les angles d’un
polygone étant égaux en mesure, il vient que chaque angle a
(n 2) ⇥ 180°
une mesure de . Pour le cas de l’hexagone, n = 6
n
et chaque angle de l’hexagone régulier a donc une mesure de
(6 2) ⇥ 180°
= 120°.
6
2. Pour trouver la mesure de l’arclet tracé en rouge, on déplace
˜ sur l’arc en bleu LG
l’arc en rouge GH ˆ (isométrique au premier
par la rotation de centre O (centre de l’hexagone) et d’angle
60° dans le sens des aiguilles d’une montre), on déplace l’arc
en rouge IJı sur l’arc en bleu HI
ˆ et on déplace l’arc en rouge
˜ sur l’arc en bleu JK.
LK ˜ Au final, on peut voir la longueur
de l’arclet rouge comme celle des périmètres cumulés des trois
cercles de centres A, C et E, de rayon 3 cm. Ainsi, la longueur
de l’arclet tracé en rouge est
3 ⇥ 2 ⇥ ⇡ ⇥ 3 cm = 18 ⇥ ⇡ cm ⇡ 56, 5 cm.
3. (a) L’aire de l’hexagone ABCDEF est, d’après la formule

appliquée avec x = 6 cm,
p
3 3 2 p
6 cm2 = 54 3 cm2 ⇡ 93, 5 cm2 .
2
(b) Par comparaison de l’aire bordée par l’arclet tracé en rouge
et de celle de l’hexagone.
ˆ situé à l’extérieur de l’hexagone occasionne une
L’arc LG
plus-value de l’aire délimitée par l’arclet de deux tiers (au
vu de l’angle de 120°(d’après la question 1) pour l’hexa-

gone, 120°représentant un tiers de 360°, un tiers de l’aire
de ce disque est à l’intérieur de l’hexagone et donc deux
tiers de cette aire sont à l’extérieur) de l’aire du disque de
centre A et de rayon 3 cm.
De même, l’arc HI ˆ situé à l’extérieur de l’hexagone oc-
casionne une plus-value de l’aire délimitée par l’arclet de
deux tiers de l’aire du disque de centre C et de rayon 3 cm
˜ situé à l’extérieur de l’hexagone occasionne une
et l’arc JK
plus-value de l’aire délimitée par l’arclet de deux tiers de
l’aire du disque de centre E et de rayon 3 cm.
˜ situé à l’intérieur de l’hexagone occa-
Par contre, l’arc GH
sionne une moins-value de l’aire délimitée par l’arclet d’un
tiers de l’aire du disque de centre B et de rayon 3 cm, l’arc
ı situé à l’intérieur de l’hexagone occasionne une moins-
IJ
value de l’aire délimitée par l’arclet d’un tiers de l’aire du
disque de centre D et de rayon 3 cm et l’arc KL ˜ situé
à l’intérieur de l’hexagone occasionne une moins-value de
l’aire délimitée par l’arclet d’un tiers de l’aire du disque
de centre F et de rayon 3 cm.
Au final, l’aire délimitée par l’arclet tracé en rouge est :
p 2 1 p
54 3 cm2 +3⇥ ⇥⇡⇥32 cm2 3⇥ ⇥⇡⇥32 cm2 = 54 3 cm2 +9⇥⇡ cm2 ⇡ 121, 8
3 3
4. La symétrie orthogonale d’axe (AD), la symétrie orthogonale

d’axe (BE) et la symétrie orthogonale d’axe (CF ) sont les
trois symétries orthogonales d’invariance de l’arclet tracé
en rouge.
5. La rotation de centre O d’angle 0° (l’identité), la rotation de
centre O d’angle 120° dans le sens inverse des aiguilles d’une
montre et la rotation de centre O d’angle 120° dans le sens des
aiguilles d’une montre sont les trois rotations d’invariance
de l’arclet tracé en rouge.
6. (a) La symétrie orthogonale d’axe (GJ) envoie l’arclet tracé
en rouge sur l’arclet tracé en bleu (et réciproquement). De
même, la symétrie orthogonale d’axe (HK) envoie l’arclet
tracé en rouge sur l’arclet tracé en bleu (et réciproque-
ment) et la symétrie orthogonale d’axe (IL) envoie l’ar-
clet tracé en rouge sur l’arclet tracé en bleu (et récipro-
quement).
(b) La rotation de centre O et d’angle 180° (la symétrie cen-

trale) envoie l’arclet tracé en rouge sur l’arclet tracé en
bleu (et réciproquement). De même, la rotation de centre
O d’angle 60° dans le sens inverse des aiguilles d’une montre
envoie l’arclet tracé en rouge sur l’arclet tracé en bleu (et
réciproquement) et la rotation de centre O d’angle 120°
dans le sens des aiguilles d’une montre envoie l’arclet tracé
en rouge sur l’arclet tracé en bleu (et réciproquement).
Partie B : vente de hand spinners
1. (a) Le prix TVA comprise est 1, 2 ⇥ 15 e , c’est-à-dire 18 e .
7, 2
(b) Le prix HT est e , c’est-à-dire 6 e .
1, 2
2. (a) • Les 500 hand spinners avec roulement à billes en acier
octroient une marge de 500 ⇥ 2 e , soit 1 000 e .
• Les 500 hand spinners avec roulement à billes en cé-
ramique octroient une marge de 500 ⇥ 4 e , soit 2 000
e.
• Au total, les 1 000 hand spinners génèrent une marge
de 1 000 e +2 000 e = 3 000 e .
• Soit n le nombre de hand spinners avec roulement à
billes en acier vendus. Le nombre de hand spinners
avec roulement à billes en céramique vendus est donc
1 000 n (puisqu’on en vend 1 000 au total).
• Les n hand spinners avec roulement à billes en acier
octroient une marge de n ⇥ 2 e .
• Les 1 000 n hand spinners avec roulement à billes en
céramique octroient une marge de (1 000 n) ⇥ 4 e .
• Au total, les 1 000 hand spinners génèrent une marge
de (2 ⇥ n + (1 000 n) ⇥ 4) e = (4 000 2 ⇥ n) e .
• Cette marge est maximale pour n = 0 (car 0  n 
1 000), c’est-à-dire quand on ne vend que des hand
spinners avec roulement à billes en céramique.
Autre solution : les hand spinners avec roulement à billes
en céramique génèrent une marge plus importante que
ceux avec roulement à billes en acier (4 > 2) ; pour réaliser
la marge la plus grande possible il faut donc en prendre le
plus possible !
(b) • Les 17 500 hand spinners avec roulement à billes en
acier octroient une marge de 17 500 ⇥ 2 e , soit 35 000
e pour un coût HT de 17 500 ⇥ 6 e , soit 105 000 e .
• Les 7 000 hand spinners avec roulement à billes en

céramique octroient une marge de 7 000 ⇥ 4 e , soit
28 000 e pour un coût HT de 7 000 ⇥ 15 e , soit
105 000 e .
• Au total, les 17 500 + 7 000 = 24 500 hand spinners
génèrent une marge de 35 000 e +28 000 e = 63 000
e.
• De plus, cette vente est d’un montant de 105 000 e
+105 000 e = 210 000 e .
• Soit n le nombre de hand spinners avec roulement à
billes en acier vendus.
• Les n hand spinners avec roulement à billes en acier
octroient une marge de n ⇥ 2 e .
• Le prix de ces n hand spinners avec roulement à billes
en acier est n ⇥ 6 e .
• Sur un montant de 210 000 e , n ⇥ 6 e sont asso-
ciés aux n hand spinners avec roulement à billes en
acier et 210 000 e n ⇥ 6 e sont associés aux hand
spinners avec roulement à billes en céramique. Ainsi,
cette vente concerne n hand spinners avec roulement
210 000 n ⇥ 6 2⇥n
à billes en acier et = 14 000
15 5
hand spinners avec roulement à billes en céramique.
2⇥n
• Les 14 000 hand spinners avec roulement à
5
billes en céramique octroient une marge de (14 000
2⇥n
)⇥4 e .
5
• Au total, pour un montant de 210 000 e , la marge est
2⇥n
de (2 ⇥ n + (14 000 ) ⇥ 4) e = (14 000 + 2⇥n
5
)
5
e.
• Cette marge est maximale pour n = 35 000 (car 0 
210 000
n = 35 000), c’est-à-dire quand on ne vend
6
que des hand spinners avec roulement à billes en acier.
Autre solution : les hand spinners avec roulement à billes
en acier génèrent une marge par euro plus importante que
ceux avec roulement à billes en céramique ( 26 > 15
4
) ; pour
réaliser la marge la plus grande possible il faut donc en
prendre le plus possible !
Partie C : nombre de tours par minute du hand spinner

1. La séquence filmée dure 1160

600
s = 10 s. Le nombre moyen
de tours par minute effectués par ce hand spinner, sur la
séquence filmée est donc de 172 ⇥ 6 = 1 032 (on multiplie par
6 car une minute vaut six fois dix secondes).
2. Si au lieu de limiter la durée de rotation du hand spinner à
la durée de l’expérience on l’avait laissé tourner durant une
minute, le hand spinner en question n’aurait sans doute pas
effectué plus de 1 000 tours durant cette minute à cause des
frottements de l’air qui ralentissent énormément la rotation du
hand spinner : une vitesse moyenne évaluée sur dix secondes
ne garantit pas son maintien durant une minute.
On a aussi réalisé 25 expériences du même type pour un hand
spinner avec un roulement billes en acier. Dans l’étude statistique
ci-dessous, les observations concernent le nombre de tours par mi-
nutes effectués :
observation 816 822 828 834 840 846 852 864 870 876
effectif de l’observation 1 1 1 2 4 8 4 1 2 1
3. L’observation médiane (c’est-à-dire la médiane) est 846 tours
par minute : 50% au moins des valeurs sont inférieures ou
égales à 846 tours par minute et 50% au moins des valeurs
sont supérieures ou égales à 846 tours par minute.
4. L’observation moyenne (c’est-à-dire la moyenne) est
816 + 822 + 828 + 2 ⇥ 834 + 4 ⇥ 840 + 8 ⇥ 846 + 4 ⇥ 852 + 864 + 2 ⇥ 870 + 876
= 846
25
tours par minute.
5. L’étendue des observations est 876
| {z 816} tours par minute.
=60

Exercice 1 :
1. Il s’agit ici d’une situation de proportionnalité. La vitesse d’em-

bouteillage étant constante, le nombre de bouteilles produites
par la machine est proportionnel au temps de fonctionnement
de ladite machine.
(a) En 2 h 15 min, la machine embouteille 3 fois plus de bou-
teilles qu’en 45 min (2 h 15 min = 45 min +45 min +45
min) soit 9 000 soupes.
(b) Pour obtenir le nombre de bouteilles produites en 2 h,

on peut utiliser deux fois la propriété multiplicative de la
linéarité :
• en 15 minutes, elle embouteille 3 fois moins de bou-
teilles qu’en 45 minutes, soit 1 000 bouteilles ;
• en 2 h (soit 8 fois 15 minutes), elle produit donc 8 000
bouteilles.
(c) Une journée contient 24 h. Nous savons qu’en 1 h, la ma-
chine produit 4 000 bouteilles (puisqu’en 15 minutes, 1 000
bouteilles sont fabriquées). En 24 h, 24 ⇥ 4 000 = 96 000
bouteilles sont donc produites.
2. Il est possible, par exemple, de raisonner par décomposition

additive.
Nous savons déjà qu’il faut 45 minutes pour produire 3 000
soupes. Or 250 est le quart de 1 000 : il faut donc 4 fois moins
de 15 minutes pour produire 250 bouteilles ; ce qui donne 3, 75
minutes ou 3 minutes et 45 secondes (car 0, 25 min = 15 s). Il
faut donc 45 min + 3 min 45 s = 48 min 45 s pour embouteiller
3 250 soupes.
3. Deux employés échangent au sujet de la machine :
• Paul : "Donc en 1 h 30 min, deux machines sortiront 6 000

bouteilles."
• Claire : "Non ! En 1 h 30 min, une seule machine produira
6 000 bouteilles."
En 1 h 30 min, deux machines produiront chacune de leur côté

6 000 soupes, soit en tout 12 000 soupes. Paul a donc tort.
Quant à l’argument de Claire, en 1 h 30 min, une machine
produira deux fois plus de soupe qu’en 45 minutes, soit 6 000
soupes. Claire est l’employée qui dit vrai.
4. (a) Il faut 1 h 30 min à une seule machine pour produire 6 000

bouteilles. Toujours à supposer que la cadence de fabrica-
tion est constante, si trois machines tournent ensemble à
cette même cadence, elles accompliront cette même tâche
dans le tiers du temps dont a besoin une seule machine,
c’est-à-dire un tiers d’1 h 30 min, soit 30 min.
(b) La machine défectueuse embouteille donc 6 000 soupes en
3 h et non plus 1 h 30 min. Une procédure par essais-
erreurs est envisageable :
Temps 15 min 30 min 45 min

Machine 1
(en bon état) 1 000 2 000 3 000
Machine 2
(en bon état) 1 000 2 000 3 000
Machine 3
(défectueuse) 500 1 000 1 500
Nombre total de
soupes produites 2 500 5 000 7 500
On constate qu’au bout de 30 min, il reste 1 000 bouteilles

à produire pour atteindre le compte des 6 000 soupes. En
notant x le nombre de bouteilles produites dans le laps de
temps restant par la machine défectueuse, on a donc :
2 ⇥ x + 2 ⇥ x + x = 1 000
i.e. 5 ⇥ x = 1 000
1 000
i.e. x = = 200
5
Dans le laps de temps restant, la machine défectueuse pro-
duira 200 soupes, et les deux autres 400. Reste donc à dé-
terminer le temps nécessaire à la fabrique de 400 soupes
pour une machine en bon état. Or 400 soupes sont un
dixième de 4 000 soupes ; puisque 4 000 soupes sont pro-
duites en 1 h, 400 soupes seront produites par une machine
en bon état en 10 fois moins qu’une heure, soit 6 minutes.
Les 6 000 soupes seront donc embouteillées en 36 minutes
par les 3 machines.
Exercice 2 :
1. La vitesse de déplacement de l’onde dépendent uniquement de

celle de la profondeur d’eau.
2. Si la fonction V était linéaire, la vitesse et la profondeur d’eau

seraient des grandeurs proportionnelles. Or un rapide coup
d’œil au tableau des relevés nous montre, par exemple, que :
36 504
6=
10
|{z} |2 {z
000}
=3,6 =0,252
L’égalité des rapports n’est pas vérifiée ; les deux grandeurs ne

sont donc pas proportionnelles ; la fonction V n’est donc pas
linéaire.
3. Une démarche possible est de calculer les images, par cette
fonction V , des 6 profondeurs d’eau données dans le tableau, et
de vérifier si ces images correspondent aux vitesses relevées de
façon empirique. Les calculs ont été effectués avec un tableur
(images arrondies au dixième) mais la calculatrice permet tout
aussi bien d’aboutir.
A B C D
1 Vitesse de déplacement Vitesse de déplacement
Profondeur d’eau du tsunami du tsunami Erreur relative
(en m) (Valeur théorique) (Valeur expérimentale) (en pourcentage)
(en km/h) (en km/h)
2 P V(P)
3 7000 943,8 943 0,08%
4 4000 713,4 713 0.06%
5 2000 504,5 504 0.09%
6 200 159,5 159 0,33%
7 50 79,8 79 0,95%
8 10 35,7 36 0,92%
Les images obtenues, bien que différentes des vitesses relevées

par les géophysiciens, en sont très proches (erreurs relatives
inférieures à 1 %). On peut donc considérer que la fonction V
proposée fournit un modèle descriptif satisfaisant des résultats
expérimentaux.
4. (a) Il suffit de calculer l’image de 3 000 (3 km = 3 000 m) par
la fonction V :
p
V (3 000) = 11, 28 ⇥ 3 000 ⇡ 618.
À 3 km de profondeur d’eau, l’onde se déplace à une vitesse

d’environ 618 km/h.
(b) Ici, on cherche le ou les antécédents positifs de 360 par la
fonction V , ce qui revient à résoudre l’équation suivante :
p
11, 28 ⇥ P = 360,
ce qui fournit
Å ã2
360
P = ⇡ 1 019.
11, 28
L’onde se déplace à la vitesse de 360 km/h à la profondeur

d’eau d’environ 1 019 m.
Exercice 3
1. Un mètre carré équivaut à dix mille centimètres carrés (pour
paver le mètre carré il faut cent décimètres carrés ; pour paver
le décimètre carré il faut cent centimètres carrés ; pour paver
le mètre carré il faut donc dix mille centimètres carrés). Ainsi,
un demi mètre carré équivaut à cinq mille centimètres carrés
et non à cinquante. C’est donc faux !
2. Le périmètre du rectangle est 2⇥(AB+AD) = 2⇥AB+2⇥AD.
Le périmètre du triangle équilatéral est 3⇥AD. Ces périmètres
étant égaux, on déduit 2 ⇥ AB + 2 ⇥ AD = 3 ⇥ AD puis
2 ⇥ AB = AD.
C
A
E
AD AD2
3. L’aire du rectangle est AB ⇥ AD = ⇥ AD = .
2 2
AD2
Ainsi = 50 cm2 , puis AD2 = 100 cm2 et enfin AD =
p 2
100 cm = 10 cm.

Exercice 1 :
1. Le terme empreinte semble correspondre à la face sur laquelle

le solide représenté est posé. Plus précisément, il correspon-
drait au bord de la surface plane sur laquelle ce solide est

posé.
2. Cela suppose que chaque solide n’a qu’une seule « empreinte »,
ce qui restreint donc le mot « empreinte » généralement attri-
bué à n’importe quelle face d’un solide. Cela induit qu’une
« empreinte » ne peut correspondre qu’à un seul solide, ce qui
est gênant car on ne peut décider en prenant appui sur les
représentations en perspective (comment distinguer en parti-
culier l’« empreinte » de la brique de lait et celle du paquet de
beurre ?).
3. Le choix des six solides pose question car ces solides sont trop
proches les uns des autres (comment distinguer en particu-
lier l’« empreinte » de la brique de lait et celle du paquet de
beurre ?).
La représentation en perspective dérange aussi car elle modifie
certaines longueurs, ce qui rend caduque tout raisonnement
basé sur une prise de mesure.
La variété de la nature des faces sur lesquelles reposent les
solides est très pauvre (il ne s’agit que de disques et de rec-
tangles), ce qui impose à l’élève de travailler sur les mesures
quand il doit distinguer deux rectangles et ce qui lui est rendu
impossible par le choix de la représentation en perspective.
4. Analyse de productions d’élèves.
(a) La distinction entre une forme carrée et une forme rectan-
gulaire ne peut se faire que via la mesure sur laquelle on
ne peut prendre appui dans cet exercice. On ne peut donc
pas rejeter la réponse de l’élève A, même s’il semble que
le concepeteur de l’exercice veuille associer la boîte de jeu
à la troisième « empreinte ».
(b) À partir du moment où on a accepté que l’exercice n’in-
terrogeait que sur la face sur laquelle chaque solide est
posé, il faut rejeter cette réponse car elle ne respecte pas
la forme : le disque de la boîte de petits pois ne peut être
associé au rectangle (le rectangle a des « coins », pas le
cercle ; ...).
5. Première option : on travaille sans mesure, uniquement sur la
forme de la face inférieure (une boîte de petits pois ⌦ un
cercle ; une boîte « Caprice des Dieux » ⌦ un ovale ; une boîte
de jeu ⌦ un carré ; un dé à 4 faces ⌦ un triangle ; une boîte
d’« Abalone » ⌦ un hexagone) et on peut donc rester sur les

solides représentés en perspective et les empreintes des faces
inférieures représentées par leurs bords.
Deuxième option : on travaille sur les mesures, on propose les
solides (les mêmes que ceux de l’exercice) « en vrai » à dis-
position de l’élève pour qu’il puisse prendre les mesures du
solide, mais pour empêcher l’élève de puisse poser le solide sur
son empreinte, on impose de la distance entre les solides et les
empreintes.
6. On peut reprendre ce qui est proposé dans la deuxième option

de la question précédente, mais sans la restriction de distance
entre les solides et les empreintes. Un objectif serait d’appré-
hender la notion d’empreinte en laissant les élèves manipuler
pour juxtaposer un solide sur l’empreinte sur laquelle celui-ci
est posé.
Exercice 2 :
1. Non ! On ne peut pas attendre une procédure basée unique-

ment sur la mesure dans une figure qui n’est pas isométrique
à l’originale.
2. Si la procédure est acceptable c’est que l’enseignant se place

dans le cadre d’une géométrie instrumentée/perceptive (sinon,
prendre une mesure rendrait la procédure incorrecte) ; on peut
alors répondre
– oui car la réponse est en accord avec les calculs et que ces
calculs sont autant adéquats que corrects et même si la
première mesure n’est pas très précise (13,2 cm au lieu de
13,3...3... cm) ;
– non car même si la réponse est en accord avec les calculs
et que ces calculs sont autant adéquats que corrects, la
première mesure n’est pas assez précise (13,2 cm au lieu
de 13,3...3... cm).
3. (a) Une "figure à main levée" rend difficile toute perception

et empêche toute prise de mesure.
(b) L’égalité des mesures des côtés opposés d’un rectangle ;
l’égalité des mesures des côtés qui se correspondent par
déplacement.
4. (a) La largeur du petit rectangle "entre" six fois dans la lar-

geur du grand rectangle donc la largeur du grand rectangle
est 18 cm / 6 soit 3 cm.
(b) La propriété "cinq fois la largeur du petit rectangle équi-
vaut à trois fois la longueur du petit rectangle" permet
d’obtenir que la longueur du petit rectangle est de 5 cm ;
la propriété "quatre fois la longueur du petit rectangle
équivaut à la longueur du grand rectangle" permet d’ob-
tenir que la longueur du grand rectangle est de 4 fois 5 cm
soit 20 cm.
5. Un intérêt de travailler avec des rectangles plutôt qu’avec des
parallélogrammes est que les propriétés des rectangles sont
bien plus travaillées à l’école que celles des parallélogrammes,
elles sont donc aussi bien mieux maîtrisées par les élèves.

2017-2018 — SESSION 2
UE 1
Partie 1
1. Les zéros des deux échelles correspondent, il y a donc

proportionnalité entre les mesures relevées sur les deux
échelles. À 2 mètres de la premiére échelle correspondent
2,5 mètres de la seconde. En divisant chacune des gran-
deurs par 2,5 on trouve que 0,8 mètre de la première échelle
correspond à 1 mètre de la seconde échelle. À 1 mètre de
la seconde échelle correspond 0,8 mètre de la première
échelle donc si on appelle x la hauteur relevée sur la se-
conde échelle, la hauteur sur la première échelle (i.e. la
hauteur de la marée) vaut 0, 8x.
2. La nouvelle échelle a la même pente que celle de la ques-
tion 1 mais a un décalage de 0,5 mètre avec la marée. 1
mètre de la graduation précédente correspond à une marée
de 0,8 mètre. On ajoute le décalage de 0,5 mètre et on ob-
tient une marèe de 0,5 + 08 = 1,3 mètre. On appelle X la
valeur lue sur la nouvelle échelle. X mètres de la gradua-
tion précédente correspond à une marée de 0, 8X mètres.
On ajoute le décalage de 0,5 mètre et on obtient une ma-
rèe de 0, 8X + 0, 5 mètres. Il n’y a pas proportionnalité
entre la mesure prise sur la nouvelle échelle et la hauteur
de la marée puisque le zéro de l’échelle ne correspond pas
à la hauteur nulle de la marée.
Partie 2
1. Lors de la première heure l’eau est montée du douzième du

marnage qui vaut 5,4 mètres, soit 0,45 mètres.
Lors des deux premières heures l’eau est montée de trois dou-
zièmes du marnage qui vaut 5,4 mètres, soit 1,35 mètres.
2. Il n’y a pas proportionnalité entre le temps écoulé et la hauteur

de la marée puisque que pour les deux premières heures, on
n’obtient pas une hauteur double de celle qui correspond à la
première heure.
3. On choisit pour unités 2 cm pour 1 heure en abscisse et 12 cm

pour le marnage de 5,4 mètres en ordonnées.
1 marnage
1/12 de marnage
0h 1h 2h 3h 4h 5h 6h
Exercice 2 :
5 8
Le rayon du cercle a pour longueur 5 + 8 = 13. La diagonale du

rectangle a donc pour longueur 13.
Le triangle rectangle constitué de la moitié du rectangle a un côté
de longueur 5 et l’hypoténuse de longueur 13.
On appelle a la longueur du troisième côté. D’après le théorème de
Pythagore on a a2 = 132 52 , soit a2 = 144. On en déduit que
a = 12.
L’aire du rectangle est donc égale à 12 ⇥ 5 = 60.
Exercice 3 :
Affirmation A :
0, 5 ⇥ 1, 75 = 0, 875. Il y a donc une baisse de 12,5 %. L’affirmation
est donc fausse.
Affirmation B :Le problème peut être modélisé par la situation

d’équiprobabilité résumée dans le tableau suivant.
Lancers Pile Face
Pile Non Oui
Face Oui Non
Il y a donc deux éventualités sur quatre correspondant à l’un des
lancers pile et l’autre face. La probabilité est donc de 1/2. L’affir-
mation est fausse.
Affirmation C : Faux. Si une valeur augmente de 10 %, le qua-

druple de cette valeur augmente aussi de 10 %.
En particulier, si la longueur du côté d’un carré augmente de 10 %,
son périmètre augmentent de 10 % aussi.
UE2
Exercice 1 :
1. - Dans l’activité 1, un certain nombre de segments ne suivent

pas les lignes du quadrillage, ce qui favorise les méthodes de
construction point par point.
- Dans l’activité 1, il est proposé un axe oblique qui rend dif-
ficile la construction par vision globale.
- Dans l’acitvité 2, la figure touche l’axe, le résultat peut être
vu comme une seule figure possèdant un axe de symétrie. -
Dans l’activité 1, l’auteur a évité de positionner l’axe comme
axe de symétrie du quadrillage.
2. - L’élève peut faire des constructions point par point puis relier
les points entre eux.
- L’élève peut construire le symétrique par cheminement : par
rapport à l’axe, réaliser le déplacement symétrique : descendre
de 4 carreaux au lieu de monter, avancer de 2 carreaux vers la
droite... - Une méthode erronée bien que donnant le bon résul-
tat consisterait à se repérer aux bords du quadrillage (l’axe se
trouvant malencontreusement au centre du quadrillage.
3. (a) Production correcte :
(d)
(b) Quelques productions erronées, avec explication de l’er-

reur (non demandée) :
• L’élève trouve correctement l’image d’un sommet, puis

complète la figure de proche en proche en oubliant de
l’inverser. Il lui fait donc subir une translation :
(d)
• L’élève trace une horizontale (ou une verticale) à partir
de chaque point, compte combien de carreaux le sépare
de l’axe, et recompte le même nombre de carreaux sur
la même horizontale (ou la même verticale), de l’autre
côté de l’axe :
(d)
(d)
(à noter que dans le cas horizontal, il devrait se douter
que quelque chose n’a pas bien fonctionné)
• L’élève se repère sur le bord du quadrillage, en considé-
rant par exemple que le sommet qui se trouve à deux
carreaux du bord droit et un carreau du bord infé-
rieur, aura son image à deux carreaux du bord gauche
et un carreau du bord supérieur. Ce qui serait correct
si le quadrillage était un carré et l’axe de symétrie une
diagonale de ce carré.
(d)
Exercice 2 :
1. Lucas possède 20 chocolats.

2. Exemple : Lucas et Gaia trois barres, Réda six. On aurait ainsi
une situation où l’un possède la moitié, et les deux autres un
quart chacun. Cela correspond à l’utilisation des diagrammes
circulaires en primaire, où l’on utilise des fractions ’évidentes’.
3. - Sur le diagramme de l’énigme on ne peut lire que des rap-
ports de proportion. L’information complémentaire du total
des chocolats permet d’avoir l’information sur les effectifs.
- Le cours invite l’élève à rechercher les informations sur les
axes. Pour l’énigme, l’ordonnée (avec son échelle) n’existe qu’une
fois l’exercice résolu.
4. Lucas possède deux tiers de Réda, Gaia la moitié de Réda.
5. L’exercice revient finalement à un travail sur les proportions.
Cela prépare par exemple aux histogrammes où l’effectif est
proportionnel à l’aire et pas à la hauteur (et donc ne se lit pas
sur un axe des ordonnées.

2018-2019 — SESSION 1

Partie A : Autour du calcul de 53 ⇥ 42 trouve page 182
1. Voici l’opération posée :

53
⇥4 2
106
212 ·
2226
2. (a) 43 ⇥ 27 = (4 ⇥ 10 + 3) ⇥ (2 ⇥ 10 + 7) = 4 ⇥ 2 ⇥ 10 ⇥ 10 +
4 ⇥ 7 ⇥ 10 + 3 ⇥ 2 ⇥ 10 + 3 ⇥ 7
(b) La décomposition repose sur la distributivité de la multi-
plication sur l’addition (et sur des propriétés de la numéra-
tion décimale, mais cela n’était pas l’objet de la question).
(c) 53 ⇥ 42 = (5 ⇥ 10 + 3) ⇥ (4 ⇥ 10 + 2) = 5 ⇥ 4 ⇥ 10 ⇥ 10 +
5 ⇥ 10 ⇥ 2 + 3 ⇥ 4 ⇥ 10 + 3 ⇥ 2)
53 ⇥ 42 = 20 ⇥ 100 + 22 ⇥ 10 + 6
53 ⇥ 42 = 2226
3. (a) (4 + 3) ⇥ (2 + 7) 4 ⇥ 2 3 ⇥ 7 = 4 ⇥ 2 + 4 ⇥ 7 + 3 ⇥ 2 +
3⇥7 4⇥2 3⇥7
= 4 ⇥ 7 + 3 ⇥ 2.
(b) 53 ⇥ 42 = (5 ⇥ 10 + 3) ⇥ (4 ⇥ 10 + 2) = 5 ⇥ 4 ⇥ 10 ⇥ 10 +
5 ⇥ 10 ⇥ 2 + 3 ⇥ 4 ⇥ 10 + 3 ⇥ 2
53 ⇥ 42 = 5 ⇥ 4 ⇥ 100 + (5 ⇥ 2 + 3 ⇥ 4) ⇥ 10 + 3 ⇥ 2
53 ⇥ 42 = 5 ⇥ 4 ⇥ 100 + ((5 + 3) ⇥ (2 + 4) 5 ⇥ 4 2 ⇥
3) ⇥ 10 + 3 ⇥ 2
53 ⇥ 42 = 20 ⇥ 100 + (48 20 6) ⇥ 10 + 6
53 ⇥ 42 = 2000 + 220 + 6 = 2226.
Partie B : Autour de la multiplication en ligne de deux nombres à

deux chiffres
1. (a) N1 = a ⇥ 10 + b
(b) N2 = c ⇥ 10 + d.
2. (a) N1 ⇥ N2 = (a ⇥ 10 + b) ⇥ (c ⇥ 10 + d) = a ⇥ c ⇥ 10 ⇥ 10 +
a ⇥ d ⇥ 10 + b ⇥ c ⇥ 10 + b ⇥ d
• a ⇥ c carrés de 10 ⇥ 10
• a ⇥ d rectangles de 10 ⇥ 1
• b ⇥ c rectangles de 1 ⇥ 10
• b ⇥ d carrés de 1 ⇥ 1
(b) Un rectangle ainsi découpé représente :
• a ⇥ c centaines
• a ⇥ d + b ⇥ c dizaines
• b ⇥ d unités
3. (a + b) ⇥ (d + c) = a ⇥ d + a ⇥ c + b ⇥ d + b ⇥ c
Le nombre de dizaines vaut donc : a ⇥ d + b ⇥ c = (a + b) ⇥
(d + c) a ⇥ c b ⇥ d
L’esprit de la question 3a de la partie A était de faire un déve-

loppement permettant non seulement de constater l’égalité, mais
aussi de comprendre pourquoi elle est valable quels que soient les
chiffres en jeu ; et l’esprit de la question 3 de la partie B était d’en
donner une démontration algébrique plus formelle. De nombreux
étudiants se sont contentés, pour la question A 3a, de calculer les
deux expressions et d’en constater l’égalité. On ne saurait leur
donner tort, car l’énoncé, tel qu’il était rédigé, n’en exigeait pas
plus.

Exercice 1
1. Dividende : 603, diviseur : 45, quotient : 13, reste : 18.

Le diviseur ne pouvait être 13 et le quotient 45, car 18 n’est
pas strictement inférieur à 13.
2. 16324 32
160 510
32
32
04
0
4
3. 16324 = 32 ⇥ 510 + 4
On a donc 16334 = 32 ⇥ 510 + 14 le quotient est 510 et le reste
14.
On a également 16364 = 32 ⇥ 510 + 44 et donc 16364 =
32 ⇥ 511 + 12 soit un quotient de 511 et un reste de 12.
De nombreux étudiants ont commis l’erreur classique d’omettre

de poser le 0 final dans la division, obtenant ainsi 51 pour quo-
tient à la deuxième question. Une petite vérification d’ordre de
grandeur aurait montré que ce résultat est impossible : sans cal-
cul précis, on voit que 51 ⇥ 32 doit être de l’ordre de 1500 ou
1600. D’ailleurs, certains de ces étudiants ont fini par répondre,
à la troisième question, que le quotient et le reste dans la divi-
sion de 16 334 par 32 étaient respectivement 51 et 14 (ce qui
est faux mais cohérent avec le résultat erroné précédent), et que
le quotient et le reste dans la division de 16 364 par 32 étaient
respectivement 511 et 12, ce qui est vrai mais incohérent avec le
résultat précédent.
Exercice 2
Dans tout cet exercice, il était question de géométrie déductive,

puisqu’on demandait des démonstrations. Il n’était donc pas ques-
tion de démontrer, par exemple, que tel quadrilatère est un rec-
tangle en vérifiant à l’équerre que ses quatre angles sont droits, ou
pire, en l’affirmant purement et simplement (peut-être par pure
perception sur la figure).
1. Voici la figure.
K0
O0
L0
2. (a) [OI], [OJ] et [OO0 ] sont trois rayons du cercle C, donc

OI = OJ = OO0 .
De même, [O0 I], [O0 J] et [O0 O] sont trois rayons du cercle
C 0 , donc O0 I = O0 J = O0 O.
Par transitivité, IO = OJ = JO0 = O0 I, ce qui prouve
que IOJO0 est un losange.
Certains étudiants ont préféré démontrer que les diago-

nales de ce quadrilatère étaient perpendiculaires entre
elles et se coupaient en leur milieu. En effet, démon-
trer cela aurait bien suffi, puisqu’un quadrilatère qui a
cette propriété est bien nécessairement un losange. Ce-
pendant le raisonnement de ces étudiants a souvent été
le suivant : « I et J sont par construction tous les deux
équidistants de O et O0 ; donc la droite (IJ) est la mé-
diatrice du segment [OO0 ]. Donc les diagonales [IJ] et
[OO0 ] du quadrilatère OIO0 J sont perpendiculaires entre
elles et se coupent en leur milieu. ». Ce raisonnement est
correct jusqu’à son avant-dernière phrase. En effet, si la
droite (IJ) est la médiatrice du segment [OO0 ], cela re-
vient à dire qu’elle est perpendiculaire à ce segment et
le coupe en son milieu ; mais cela ne veut pas dire que le
segment [OO0 ] coupe le segment [IJ] en son milieu.
(b) Comme IOJO0 est un losange, ses diagonales [IJ] et [OO0 ]
sont perpendiculaires et se coupent en leur milieu. Dans
le triangle IHO rectangle en H on a :
OO0 r
IO = r et OH = =
2 2
D’après le théorème de Pythagore on a : OI 2 = HI 2 +HO2
On a donc :
IH 2 = OI 2 HO2
r
= r 2 ( )2
2
r2
= r2
4
r2
=3⇥
4
p
3⇥r p
D’o ù IH = et donc IJ = 2 ⇥ IH = 3 ⇥ r
2
3. Les diamètres [IL] et [JK] ont la même longueur, et le même
milieu O. Les diagonales du quadrilatère IKLJ sont donc de
même longueur et se coupent en leur milieu, c’est donc un
rectangle.
4. (a) Voici plusieurs preuves possibles ; il est évident que les plus
simples sont la première ou surtout la deuxième, mais nous
en proposons d’autres parce que ce sont des pistes qu’ont
suivies certains étudiants :
i. De la même manière, on démontre que IJL0 K 0 est un

rectangle. Il en vient :
(IJ) ? (LJ) et (IJ) ? (JL0 ). Les droites (LJ) et
(L0 J) sont donc parallèles. Comme elles ont un point
commun elles sont confondues. Les points L, J et L0
sont alignés.
ii. De la même manière, on démontre que IJL0 K 0 est
‘ IJL
un rectangle. Il vient que les angles LJIet ‘0 sont
droits, donc que l’angle LJL’0 est plat. Les points L, J
et L sont donc alignés.
0
iii. Il était de même possible de prouver que l’angle LJL ’0

‘ OJO
est plat parce que les trois angles LJO, ’0 et O ’0 JL0
sont des angles de 60 degrés. Mais attention, ce n’est

pas si évident :
• Par construction, le triangle OJO0 est équilatéral.
’0 = 60°.
Donc OJO
• Par construction, le triangle OLJ est isocèle en O.
Mais parce que le quadrilatère IOJO0 est un lo-
sange, on a (IO0 )//(JO) Donc, les angles LOJ ‘ et
’0 sont égaux, car correspondants pour ces deux
OIO
parallèles et la sécante (IO). Or IOO0 est lui aussi
équilatéral, donc OIO’0 = 60°, donc LOJ ‘ = 60°.
Donc LOJ est un triangle isocèle dont un angle est
de 60 degrés : il est alors connu que c’est un triangle
‘ = 60°.
équilatéral, donc LJO
• Par un raisonnement analogue, O ’ 0 JL0 = 60°
Cette piste pouvait donc être suivie, mais, à moins

qu’un raisonnement plus simple pour montrer que LJO ‘ =
60° nous échappe, elle était assez compliquée à suivre
jusqu’au bout.
iv. Enfin, certains ont tenté d’utiliser le théorème de Tha-
lès dans le triangle LIL0 . Il était en effet possible de
l’utiliser, sous forme de la réciproque du théorème de la
droite des milieux, mais ici aussi c’est assez compliqué.
Dans ce triangle, O est, par construction, le milieu du
côté [IL]. Donc la parallèle au côté [IL0 ] passant par
O coupe le côté [LL0 ] en son milieu M : nous allons
prouver que M = J, ce qui prouvera que J est sur la
droite (LL0 ), et donc que L, J et L0 sont alignés.
D’abord [OM ] mesure la moitié de [IL0 ], soit r. Mais
le quadrilatère IOJO0 étant un losange, (IJ)//(IO) =

(IL0 ). Donc la droite parallèle au côté [IL0 ] passant
par O n’est autre que (OJ). Sur cette droite, se trouve
donc le point M , et on peut même affirmer qu’il est sur
’ et IOJ
la demi-droite [Oi), car par construction IOM ‘
sont le même angle. On sait que OM = r.. Mais on
sait aussi que OJ = r. Donc M est sur la demi-droite
[OI) à la même distance r de O que J : ces deux points
sont donc bien confondus.
De la même manière on démontre que K, I etK 0 sont
alignés. IKLJ est un rectangle, donc (IK) ? (KL). (IK)
et (KK 0 ) sont confondues, donc (KK 0 ) ? (KL).
De même : (KL) ? (LL0 ) et (K 0 L0 ) ? (LL0 ).
Le quadrilatère LL0 K 0 K possède trois angles droits, c’est
donc un rectangle.
(b) LL0 K 0 K est un rectangle, ses sommets sont donc situés sur
le cercle dont le centre est l’intersection de ses diagonales.
Pour la dernière question, de nombreux étudiants se sontcontentés

d’affirmer que les quatre points étaient sur un cercle de centre H.
C’est vrai, mais rien dans ce qui précède ne permet de l’affirmer
sans preuve. On n’a jamais démontré que ce point est l’intersec-
tion des diagonales du rectangle KLL0 K 0 , qui n’ont jamais été
évoquées, pas plus que les longueurs HK,HL, HL0 et HK 0 .
Exercice 3
1. Un quadrilatère qui a ses diagonales perpendiculaires est un

rectangle. : Faux, contre exemple :
On aurait pu prendre ausi un losange ou un « cerf-volant » (non

De nombreux étudiants ont répondu que l’affirmation est

fausse en le justifiant comme suit : « Faux, car un rectangle
n’a jamais ses diagonales perpendiculaires entre elles », ce
qui est faux, ou « Faux, car un rectangle n’a jamais ses dia-
gonales perpendiculaires entre elles, sauf si c’est un carré »,
ce qui est vrai, mais n’est pas un argument correct pour jus-
tifier que l’énoncé est faux. Ceci justifierait la fausseté de
carrés).
l’énoncé « Tout rectangle a ses diagonales perpendiculaires
entre elles », mais non celle de l’énoncé « Tout quadrilatère
qui a ses diagonales perpendiculaires entre elles est un rec-
tangle ».
D’autres ont écrit que tout quadrilatère qui a ses diagonales
perpendiculaires entre elles est un losange : ceci est faux (et
ne vient même pas formellement contredire l’énoncé).
2. Tous les multiples de 3428 sont des multiples de 4 : Vrai. 4

divise 3428 (parce que 3428 = 4 ⇥ 857 ou par application du
critère de divisibilité par 4 en base 10 : un nombre est un
multiple de 4 si et seulement si le nombre formé par ses deux
derniers chiffres (en base 10) est un multiple de 4 : c’est le cas
ici, puisque 28 est multiple de 4) ; donc 4 divise 3428 ⇥ K pour
tout K.

Situation 1
1. • Calcul par mutiplication (4 ⇥ 3)

• Calcul par additions réitérées (4 + 4 + 4)
• Dénombrement en utilisant une représentation figurative
• Dénombrement par surcomptage 1, 2, 3, 4 puis 5, 6, 7, 8
puis 9, 10, 11, 12.
• etc.
2. La taille des nombres devrait faire disparaître les procédures
pré-calculatoires (schéma, comptage sur les doigts. . .) et ame-
ner les élèves à poser une multiplication et / ou une addition
à 23 termes. Dans ce dernier cas, la procédure est longue et
hasardeuse, mais elle aurait le mérite de faire appel au cal-
cul. D’ailleurs, ainsi que lu sur une copie d’étudiant, des élèves
qui auraient précédemment calculé 4 + 4 + 4 et se rendraient
compte que le calcul analogue 4 + 4 + 4 + . . . 4 (23 fois) serait
long et pénible, pourraient calculer 23 + 23 + 23 = 23 :
• soit parce qu’ils connaissent le concept de multiplication

et savent qu’elle est commutative. Il est alors probable
que s’ils ont calculé 4 + 4 + 4 pour l’exercice initial, c’est
qu’ils savaient que c’est 4 multiplié par 3, mais qu’ils ne
connaissent pas les tables.
• soit parce qu’ils ont changé de point de vue sur la situa-
tion et considéré que les bonbons ont été distribués un à
un, donc que le distributeur a fait 4 tours pendant chacun
desquels il a distribué 23 bonbons. C’est d’ailleurs une ma-
nière de démontrer la commutativité de la multiplication
lorsqu’on la considère sous le point de vue « multiplication
= addition itérée ».
3. Avec la valeur 4, les élèves peuvent utiliser leur connaissance
des tables pour voir directement que 36 est dans la table de 4,
et que, puisque 4 ⇥ 9 = 36, on pourra placer 9 images. Avec la
valeur 5, 36 n’étant pas dans la table de 5, les élèves ne peuvent
pas déterminer directement le résultat. Procédures correctes :
• Comptage de 5 en 5 + dénombrement : 5 aimants pour
1 image, 10 aimants pour 2 images, 15 aimants pour 3
images, 20 aimants pour 4 images, 25 aimants pour 5
images, 30 aimants pour 6 images, 35 aimants pour 7
images.
• Pose de la division (attention à l’interprétation du reste)
• Représentation figurative puis dénombrement
Situation 2
1. Cet exercice permet d’évaluer les connaissances et compétences

sur l’aspect décimal de la numération et sur son aspect posi-
tionnel :
• on peut décomposer la collection en un nombre maximum
de paquets de dix (d) et en nombre d’unités restantes (u).
• ensuite on peut résumer ces informations par l’écriture
d’un nombre à deux chiffres dont le 1er chiffre de droite
est u et le deuxième chiffre à partir de la droite est d.
2. • L’élève A effectue des groupements par petits paquets
mais pas par paquets de dix ; elle donne la bonne réponse
37. L’élève A ne peut donc pas utiliser ses groupements
pour trouver directement le chiffre des dizaines. Elle par-
vient à additionner correctement les nombres d’arbres pré-
sents dans chaque paquet, trouve trente-sept arbres en
tout et elle est capable de traduire ce mot-nombre par

37 (mais on ne sait pas comment : ce peut être parce
qu’elle sait que trente-sept, c’est trois dizaines et sept uni-
tés, mais ce pourrait aussi être parce que « quand on en-
tend trente, il y a trois dizaines », ou parce que « quand
on entend trente, on est dans les nombres qui commencent
par 3 » (voir « Pour en savoir plus »plus bas). Notons que
les deux séries de paquets de six et de quatre laissent pen-
ser qu’elle a essayé d’utiliser des dizaines pour trouver par
additions successives le nombre total d’arbres.
• L’élève B décompose la collection en un maximum de pa-
quets de dix et en unités restantes. Elle obtient donc trois
paquets de 10 et sept arbres isolés. On peut faire l’hy-
pothèse quelle sait qu’il s’agit alors de trois dizaines et
sept unités, qu’elle connaît le principe de numération de
position et écrit donc le nombre ayant 3 pour chiffre des
dizaines et 7 pour chiffre des unités. Cependant, ainsi que
l’ont fait observer certains étudiants, le fait qu’elle écrive
« 10 + 10 + 10 + 7 = 37 » permet d’être plus nuancé :
elle peut avoir en effet calculé mentalement (voir « Pour
en savoir plus » plus bas) « dix plus dix égale vingt, plus
encore dix ça fait trente, plus encore sept ça fait trente-
sept », et avoir su traduire 37 en chiffres comme l’élève A.
En d’autres termes, elle a compris l’intérêt des paquets de
dix, parce qu’elle sait additionner des dizaines (peut-être
parce qu’on l’a habituée à compter de dix en dix), elle
sait que trente plus sept c’est trente-sept, elle sait écrire
trente-sept en chiffres, mais cela ne veut pas dire pour au-
tant qu’elle a acquis la notion abstraite de dizaine et que
l’écriture 37 s’explique par le fait que c’est 3 dizaines et 7
unités ; mais elle n’en est sans doute pas loin.
• L’élève C effectue un maximum de paquets de cinq ; elle
obtient 7 paquets de cinq et 2 unités ; et elle écrit un
nombre à deux chiffres dont le chiffre des unités est 2 et le
chiffre des dizaines est 7 : 72 . Elle commet une erreur sur
l’aspect décimal de la numération ( ses groupements ne
peuvent donner directement le nombre de dizaines) mais
elle a compris l’aspect positionnel de la numération. On
peut faire l’hypothèse qu’elle ne fait pas lien entre « pa-
quets de dix » et « dizaines ».
• L’élève D dénombre la collection par comptage-numérotage
et écrit correctement au fur et à mesure les nombres de
la file numérique en chiffres. Cependant, certains arbres

n’ont pas d’étiquette-nombre donc on peut faire l’hypo-
thèse qu’elle a oublié de compter certains arbres donc son
résultat 35 est erroné.
Remarque :
En ce qui concerne les compétences et connaissances évaluées,

d’autres réponses pouvaient être acceptées. Toutefois, elles de-
vaient impérativement tenir compte de la taille du nombre
d’arbres à dénombrer et du fait qu’il fallait l’écrire en chiffres.
Ainsi de nombreux étudiants se sont focalisés sur le dénombre-
ment d’une collection et notamment la compréhension de l’aspect
cardinal du nombre, qui est plutôt une compétence de cycle 1 (on
est clairement au cycle 2).
Pour en savoir plus. . .
La numération de position en chiffres présente deux aspects :

• Un aspect quantitatif : trente-sept s’écrit 37, parce que c’est
trois dizaines et sept unités.
• Un aspect algorithmique : on peut « engendrer » la liste des
nombres écrits en chiffres sans aucune référence à une quan-
tité qu’ils représentent, à la manière d’un compteur : je fais
tourner seule la roue des unités, mais quand celle-ci passe
de 9 à 0, elle entraîne avec elle la roue des dizaines qui
va elle aussi avancer d’un cran, elle-même va entraîner la
roue des centaines quand elle passe de 9 à 0, etc. On re-
trouve cet aspect aussi dans la numération orale : quand ils
savent compter jusqu’à trente-neuf, par exemple, beaucoup
d’enfants comprennent qu’il leur suffit de demander com-
ment s’appelle le nombre suivant (quarante) pour pouvoir
déduire de suite les noms des nombres suivants : quarante-et-
un, quarante-deux, etc., sans avoir nécessairement conscience
que trente-neuf c’est trois dizaines et neuf unités, alors que
quarante c’est quatre dizaines.
La différence entre ces deux aspects est sans doute difficile à per-
cevoir pour un adulte qui (sans nécessairement être doué en ma-
thématiques) est très familier avec les nombres : quand je sais
que le nombre qui suit trente-neuf est quarante, ou encore que le
nombre qui suit 39 et 40, est-ce que je raisonne en termes de « le
nombre qui vient après », ou en termes de quantité (un de plus) ?
En réalité, ni l’un ni l’autre : c’est devenu automatique.
C’est dès lors sans doute plus facile de comprendre la différence
entre ces deux aspects si on travaille avec un système de numéra-
tion qui nous est moins familier, comme le système en base 4. Je
peux très facilement, et presque sans réfléchir, écrire le début de
la suite des nombres en base 4, sans (trop) de risque d’erreur :
(4) (4) (4) (4) (4) (4) (4) (4) (4) (4) (4) (4) (4)
1 , 2 , 3 , 10 , 11 , 12 , 13 , 20 , 21 , 22 , 23 , 30 , 31 ,
(4) (4) (4) (4) (4)
32 , 33(4), 100 , 101 , 102 , 103 . . .
selon le principe du compteur, mais en n’utilisant que les chiffres
de 0 à 3 et en considérant donc que c’est le passage du 3 au 0 qui
entraîne la « roue » suivante du compteur. Pourtant, n’étant pas
familier avec cette écriture des nombres, je n’ai a priori aucune
(4)
idée de la quantité que 103 représente, et il me faut réfléchir à
la signification de cette écriture pour trouver que cela représente
1 ⇥ 42 + 0 ⇥ 4 + 3 = 16 + 0 + 3 = 19.
Les enfants, eux, dans le cadre de la base 10 évidemment, dé-
couvrent ces deux aspects en même temps, tout en apprenant à
prononcer ces nombres – et c’est la prononciation qui vient en pre-
mier, avec tout son caractère « algorithmique » (ils demandent
souvent, par exemple, « Après trente-neuf, c’est quoi ? », et lors-
qu’on leur répond « quarante », ils sont capables de continuer
Situation 3
1. 42,9
2. C’est l’aspect positionnel de la numération qui est évalué,
en particulier la valeur du chiffre en fonction de son rang
dans l’écriture d’un nombre décimal ainsi que la connaissance
des mots correspondants aux unités de numération : unités,
dixièmes, centièmes, dizaines, centaines.
3. • Elève A : il a trouvé les trois chiffres dans l’ordre mais il
a oublié d’écrire la virgule ; on peut faire l’hypothèse qu’il
a utilisé un tableau de numération et a oublié de placer la
virgule en transcrivant son résultat.
• Elève B : Il a calculé le double de 2 et trouvé le chiffre
des centièmes dans 135,798 mais il a confondu la place
du chiffre des dizaines et celui des dixièmes en écrivant
la réponse . Il a peut-être développé des automatismes
dans la lecture des nombres, mais pas dans l’écriture des
nombres.
• Elève C : Il a calculé le double de 2, il sait qu’après le
chiffre des unités il y a une virgule. Il a confondu le chiffre
des centièmes et celui des centaines de 135,798 . Il semble
confondre les mots centièmes et centaines.
De nombreux étudiants ont répondu à la deuxième question que
cet exercice permet dévaluer la compréhension de ce qu’est un
nombre décimal : c’est un contresens. Il n’est nullement ques-
tion ici de cela ; il est seulement question de savoir où trouver
ou où placer les unités, les dizaines, les centaines, les dixièmes et
les centièmes dans l’écriture d’un nombre décimal (pouvant aller
jusqu’au millième). Bien sûr, il serait vain de savoir cela sans com-
prendre ce que cela signifie, mais ce n’est pas cette compréhension
qui est en jeu ici.
D’autre part, en ce qui concerne l’erreur commise par le premier
élève, de nombreux étudiants ont répondu que l’élève n’a pas
compris ce qu’est un nombre décimal, ou encore qu’il confond les
décimaux avec les entiers. La piste du simple oubli de la virgule est
beaucoup plus probable : il paraît invraisemblable qu’il ait pu être
capable de repérer le chiffre des centièmes dans 135,798, compris
qu’étant le chiffre des dixièmes dans le nombre recherché il se
placerait en dernier lieu (alors qu’au départ on ne sait pas combien
il y a de chiffres après la virgule), compris que le chiffre des unités
serait au milieu, sans savoir que ces deux chiffres doivent être
séparés par une virgule.
Situation 4
1. (a) Il fallait aussi entourer les carrés 1 à 7, qui sont des rec-
tangles !
Certains étudiants ont répondu qu’ils hésitaient à les
entourer ou non, étant conscients que les carrés sont
des rectangles, mais qu’à l’heure actuelle on n’attend
pas des élèves de maternelle qu’ils le sachent ; ou, en
d’autres termes, qu’ils se demandaient si ce qui était
attendu est la réponse mathématique correcte, ou la ré-
ponse qu’on peut attendre d’un élève de maternelle. Il
va de soi qu’une telle réponse était valide.
(b) Il s’agit d’une activité de tri, l’élève doit repérer parmi
un ensemble de figures celles qui correspondent au cri-
tère demandé (carré, cercle, triangle). En maternelle, les
élèves travaillent dans le cadre d’une géométrie perceptive
(sans instruments). En référence aux programmes, on peut
mettre en avant les compétences suivantes :
• Distinguer et des formes planes (carré, triangle, cercle)
• Trier (classer) des objets en fonction de caractéris-
tiques liées à leur forme
On est en maternelle, la géométrie y est exclusivement per-
ceptive. Il ne pouvait donc être question, comme de nobreux
étudiants l’ont écrit, de vérifier que les figures satisfaisaient
bien les propriétés des différents types de figures demandées.
2. (a) Les carrés 2 à 6 ne sont pas en position prototypique et

sont donc plus difficiles à identifier pour les élèves.
(b) Parmi les 6 triangles, le numéro 1 est le seul qui est à la fois
en position prototypique (pointe en haut et base parallèle
au bord de la feuille) et qui soit également équilatéral.
Dans le résultat 1, c’est la difficulté des élèves à repérer des
carrés en position non prototypique qui est mise en avant.
Ici, il est possible de questionner l’origine des oublis : est-
ce que c’est le fait que les triangles 2 à 6 ne soient pas
positionnés pointe vers le haut ou est-ce que c’est le fait
qu’ils ne soient pas équilatéraux ? Le résultat 2 va donc
dans le sens du premier dans le sens o ù c’est bien les
représentations stéréotypées des élèves qui sont à l’origine
des oublis. Cependant il peut s’agir ici d’un prototype de
position ou de forme.
(c) Le cercle étant finalement toujours en position prototy-

pique, le résultat 3 va dans le sens des deux premiers ré-
sultats à ce sujet. On peut cependant questionner l’idée
d’un prototype de taille (il faut que le cercle soit suffisam-
ment grand pour être considéré comme un cercle) pour les
élèves qui n’ont pas reconnu le cercle dans les figures les
plus petites.
3. (a) D’un point de vue géométrique, on pourrait penser que le
rectangle, qui a plus de points communs avec le carré, a
plus de chance d’être confondu avec le carré. Ilest donc
surprenant que les résultats montrent que le carré est fi-
nalement peu confondu avec le rectangle.
(b) Explications possibles :
• En maternelle, les élèves pratiquent une géométrie per-
ceptive (sans instruments), ils ont une vision globale
(en surfaces) et ne décomposent pas les figures élé-
mentaires en points et segments. Par conséquent, il
est donc plus facile pour eux de s’attacher à vérifier
des caractéristiques portant sur les longueurs plutôt
que sur les angles (le travail sur les angles est plutôt
du ressort du cycle 2 voire 3). Les quadrilatères et pa-
rallélogrammes distractifs de la fiche ont des côtés qui
peuvent sembler visuellement de même longueur.
• De plus, les parallélogrammes et les quadrilatères quel-
conques sont des figures moins courantes et moins étu-
diées. La disctinction rectangle / carré est, de ce fait,
sans doute plus travaillée par les enseignants.
4. Les figures distractrices sont globalement symétriques et se
rapprochent de la forme des triangles prototypiques.Les penta-
gones, par exemple, ont deux côtés de taille si petite que per-
ceptivement, ces deux côtés et celui auquel ils sont adjacents se
La question pouvait être comprise de deux manières par les
candidats : s’agissant de « sélection des figures distractives »,
on pouvait comprendre soit le choix par les chercheurs de ces
confondent en un seul côté.
figures pour leur test, soit les raisons pour lesquelles les élèves
ont choisi ces figures. Quelle que soit la façon de comprendre
la question, les idées principales étaient les mêmes.
5. En cycle 2 on passe d’une géométrie perceptive à une géométrie
instrumentée. L’élève devra utiliser les instruments de géomé-
trique (instrument de mesure de longueur et gabarit d’angle
droit) pour vérifier ses perceptions.

2018-2019 — SESSION 2
UE 1
1. Il faut que les diagonales se coupent perpendiculairement en

leur milieu et qu’elles soient de même longueur.
41 36 5 5
2. = + =6+ .
6 6 6 6
3. Écrire 7,015 :
- en mots-nombres : sept, un centième et 5 millièmes (ou sept
et quinze millièmes) ;
7015
- sous la forme d’une fraction décimale : ;
1000
- sous la forme d’un entier et d’une fraction décimale inférieure
15
à l’unité : 7 + .
1000
4. Deux droites perpendiculaires à une même troisième droite
sont parallèles.
* tracer une droite à l’aide de la règle.
* positionner un côté de l’équerre (adjacent à l’angle droit) le
long de la droite.
* positionner la règle le long du deuxième côté de l’équerre
* faire glisser l’équerre le long de la règle.
* tracer la droite à l’aide du côté libre de l’angle droit.
Ou à la place des deux derniers points :
* enlever l’équerre et tracer la droite perpendiculaire).
Deux triangles sont * répéter les deux dernières étapes à partir de la droite obtenue.
semblables si ils ont
les mêmes angles ;
on écrira alors que Exercice 2 :
les triangles XY Z et
T U V sont semblables
(l’ordre des points
Les triangles ABC et HAC sont rectangles en A et en H respec-
étant important) si les tivement, par hypothèse et par définition de H ; et ils ont l’angle
égalités XY÷ Z = T’UV , en C en commun puisque H est sur [BC]. Ils sont donc semblables.
÷
Y ZX = U ’V T et
÷ = V’
ZXY T U sont
v́érifiées ; et elles le
sont dès que deux
d’entre elles le sont.
A C
Exercice 3 :
1. Le tour est toujours réussi si le magicien choisit A = 20 (voir

tableau).
N A N A+N
1 19 21
2 18 22
3 17 23
4 16 24
5 15 25
6 14 26
2. Faux. Par exemple, si A = 12 et pour N = 1, les trois nombres

sont 1, 13 et 11 et aucun n’est multiple de 3.
3. Si A n’est pas un multiple de 3 alors A s’écrit sous la forme

3k + 1 ou 3k + 2 où k est un entier naturel.
Si A = 3k + 1 alors on a :
N A N A+N
1 3k 3k + 2
2 3k 1 3k + 3
3 3k 2 3k + 4
4 3k 3 3k + 5
5 3k 4 3k + 6
6 3k 5 3k + 7
3k, 3k + 3, 3k 3 et 3k + 6 sont des multiples de 3.

Si A = 3k + 2 alors on a :
N A N A+N
1 3k + 1 3k + 3
2 3k 3k + 4
3 3k 1 3k + 5
4 3k 2 3k + 6
5 3k 3 3k + 7
6 3k 4 3k + 8
3k + 3, 3k, 3k + 6 et 3k 3 sont des multiples de 3.

Dans tous les cas on trouve un multiple de 3. L’affirmation est
vraie.
Exercice 4 :
Nommons quelques points de la figure comme suit :
6 mètres 6 mètres
M
s
re
èt
m
3
D C
6 mètres
6 mètres
E A B
N
F
diagonale d’un carré

CD de pcôté c a pour
p
gueur c 2. On peut
ABCD est un carré de côté 12 mètres. La diagonale AC vaut 12 2
enir ce résultat par mètres.
ur (et le citer) ou
edémontrer en utili-
t le théorème de Py- Les égalités d’angles font que tous les angles aigus de cette figure
gore dans le triangle
C rectangle en B.
sont des angles de 45 degrés. Ainsi, AEF est un triangle isocèle
rectangle en A de hauteur (AN ).
EAN est donc un triangle rectangle isocèle.
On en conclut que EN = 1, 5 mètres donc N A = 1, 5 mètres.
La distance M N entre deux maisons

p opposées vaut 2⇥AN +AC.
Cette distance vaut donc 3 + 12 2 mètres.
UE2
Exercice 1 :
Première partie : Analyse de réponses
1. Quand il ne peut pas soustraire un nombre à un nombre plus

petit, il commute les nombres (or la soustraction n’est pas
commutative).
2. De plus dans le 4ème cas, la soustraction porte sur des nombres

qui n’ont pas le même nombre de chiffres et on constate alors
qu’il soustrait les chiffres de gauche à droite sans tenir compte
de l’unité de numération qu’ils représentent ; par exemple il
calcule 6 5 sans tenir compte du fait que 6 correspond à 6
centaines et 5 à 5 dizaines.
Deuxième partie : Techniques de soustraction posée
1. (a) Cette leçon permet de découvrir que la différence entre
deux nombres ne varie pas si on leur ajoute une même
quantité (invariance des écarts par ajout d’une même quan-
tité).
(b) La méthode par compensation ou méthode traditionnelle
utilise cette propriété.
(c) 3u 6u impossible. J’ajoute 10 unités aux 3 unités de 273
et j’ajoute 1 dizaine aux 5 dizaines de 56 ; or 10 unités
= 1 dizaine donc j’ai ajouté la même quantité aux deux
nombres à soustraire. Donc d’après la propriété précédente
la différence des deux nombres est inchangée.
(d) On peut utiliser de la monnaie factice.

On donne à l’élève 273 euros sous la forme de 2 billets de
100 euros, 7 billets de 10 euros et 3 pièces de 1 euro.
On lui demande combien il lui restera s’il donne 56 euros
à un camarade. Dans la « banque »sont disponibles des
rouleaux de 10 pièces de 1 euro , des billets de 10 euros.
Comme il n’a que 3 pièces de 1 euro, il ne pourra pas don-
ner 6 pièces de 1 euro ; il va donc emprunter à la banque
un rouleau de 10 pièces de 1 euro, il aura alors 13 pièces
de 1 euro. Il pourra alors donner 6 pièces de 1 euro et il
lui restera 7 pièces de 1 euro.
Comme il a 7 billets de 10 euros, il pourra donner 5 billets
à son camarade et il lui restera 2 billet de 10 euros.On lui
demandera ensuite comment rembourser à la banque son
emprunt ; il doit 10 euros donc il rend à la banque 1 billet
de 10 euros. Il aura donner en tout 6 billets de 10 euros
(5 à son camarade et 1 pour compenser le rouleau de 10
pièces de 1 euro).
Remarque : l’emprunt s’est fait en pièces, le rembourse-
ment en billet(s) : difficulté à laquelle ne prépare pas l’ac-
tivité du manuel.
Il lui restera 217 euros.
2. (a) 3u 6u impossible. Pour avoir 10 unités de plus, on va

casser une dizaine de 273.
273 c’est aussi 2 centaines 6 dizaines et 13 unités.
(b) On prépare 273 euros comme précédemment. On demande
de donner 56 euros à un camarade et de dire quelle somme
il restera.
Quand l’élève ne pourra pas donner 3 pièces de 1 euro,
on lui laissera la possibilité de faire de la monnaie : il
pourra échanger à la banque 1 billet de 10 euros contre 10
pièces de 1 euro ; il aura 13 pièces de 1 euro et pourra ainsi
donner 6 pièces de 1 euro mais il ne restera sur la table
que 6 billets de 10 euros auxquels il devra encore retirer 5
billets de 10 euros. Il lui restera 217 euros.
(c)
1 2 1 9 1 9
3 0 0 1 2
9 8 3
2 0 1 9
3. La méthode par compensation permet une écriture simple des

soustractions posées ce qui favorise l’automatisme et la rapi-
dité mais elle est assez difficile à comprendre.
Un argument attendu, par exemple :
* l’explication avec du matériel est peu éclairante (cf 1(d))
* avec cette méthode la différence est interprétée comme un
écart ; cette interprétation est plus difficile à comprendre que
l’interprétation par la notion de retrait.
* l’invariance des écarts par ajout d’une même quantité est
d’autant plus difficile à comprendre que cette quantité est ex-
primée dans deux unités de numération différentes.
La méthode par cassage ou emprunt est plus facile à com-

prendre (cf 2(b)), mais l’écriture des soustractions posées peut
dans certains cas s’ avérer délicate (cf 2(c)) , nuire à la rapidité
et à la lisibilité du calcul.
Exercice 2 :
Première partie :
1. Les pointillés font apparaître deux alignements et donc un

autre rectangle qui facilitent la construction du trapèze . (cf
question suivante)
2. par exemple :
• construire un rectangle ABCD tel que AB =3cm et AC

= 4,5cm
(Les mesures de ce programme sont les mesures voulues
par l’auteur du sujet ; elles peuvent varier si le document
n’est pas imprimé à sa taille réelle)
• placer le point E sur le segment [AD] tel que AE = 1,5
cm
et le point F sur le segment [BC] tel que BF = 1,5 cm
• tracer la droite (EF )
• placer à l’extérieur du rectangle : le point G sur la droite
(EF ) tel que F G =0,8 cm et le point Hsur la droite (EF )
tel que EH = 0,8 cm ; tracer les segments [AH] et [BG]
• facultatif : gommer les segments [AE] et [BF ], la droite
(EF ) à l’exception du segment [HG]
ou tout autre programme de construction correct.

3. Cette construction :
• fait « appel à différents types de tâches ( reconnaître, vé-
rifier, reproduire, construire) »
• nécessite d’établir « des relations entre les objets »( ali-
gnement, perpendicularité)
• nécessite d’ utiliser des mesures de longueurs.
Deuxième partie :
1. L’élève doit observer la figure pour y prélever des informations,

faire des essais, prendre des initiatives, juger de leur pertinence
(utiliser les tracés utiles et rejeter les autres).
2. par exemple : Les points A, B et D sont alignés et les droites
(EF ) et (BC) sont perpendiculaires.
3. Il peut :
* construire la droite (d) perpendiculaire à (AB) passant par
B
* placer sur cette droite un point G tel que BG = 1,5 cm
* construire (d0 ) la droite perpendiculaire à (d) passant par G
* placer sur la droite (d0 ) le point F tel que F G =1,5 cm (et
AF = 2cm)
(on pourra juger inutile la précision AF = 2 cm car l’élève dis-
pose du modèle pour choisir entre les deux positions possibles
du point F )
4. Les propriétés cachées qu’il est nécessaire de trouver pour re-
produire la figure B sont plus nombreuses.

2018-2019 — SESSION 1
Pour l’UE1, chacune des questions est étiquetée puis comporte entre
parenthèses le niveau de classe à laquelle elle est associée.

Partie A : Rep-tile 3D dodécaédrique. trouve page 203
1. (CM) La longueur totale de toutes les arêtes est 60 cm. Pour le voir,
on peut utiliser les figures de plusieurs manières :
• Sur la figure en perspective cavalière, toutes les arêtes sont
représentées. Celles qui sont en trait continu (arêtes vi-
sibles) sont de longueur 2 cm ; et il y en a 24 pour une
longueur totale de 24⇥2 cm = 48 cm ; et celles qui sont en
traits discontinues (arêtes cachées) sont de longueur 4 cm ;
et il y en a 3 pour une longueur totale de 3⇥4 cm = 12/cm.
Au total, cela fait 60 cm.
• Sur le patron, les arêtes intérieures sont celles qui n’ont pas
été coupées pour réaliser le patron, et elles apparaissent
chacune une fois sur le solide. Il y en a 9 de 2 cm et 2
de 4 cm, pour un total de 9 ⇥ 2 cm + 2 ⇥ 4 cm = 26 cm
Et les arêtes extérieures sont celles qui ont été découpées ;
chacune apparaît deux fois. On en voit 30 de 2 cm, ce qui
correspond donc à 15 arêtes de 2 cm, et deux de 4 cm,
ce qui correspond à une arête. Au total donc 34 cm qui
s’ajoutent aux 26 autres, soit 60 cm.
• Chaque arête étant commune à deux faces, la somme des
longueurs des arêtes du dodécaèdre est égale à la somme
des périmètres des faces, divisée par deux. Il y a 9 faces,
toutes visibles, qui sont des carrés de 2 cm de côté, donc
de périmètre 8 cm chacune ; et 3 faces formées de trois
carrés de 2 cm de côté, et dont le périmètre est le même
que celui d’un carré de 4 cm de côté, donc de périmètre 16
cm chacune. Ls somme des périmètres des faces est donc
9 ⇥ 8 cm + 3 ⇥ 16 cm = 120 cm. La somme des longueurs

des arêtes est donc 120 cm : 2 = 60 cm.
2. (CM) L’aire totale de toutes les faces du solide est 72 cm2 . En effet, il
y a comme nous l’avons vu 9 faces qui sont des carrés de 2 cm
de côté (donc d’aire 4 cm2 ), et 3 faces qui sont constituées de
3 tels carrés. On les observe d’ailleurs très bien sur le patron
fourni. Cela revient à une aire équivalente à celle de 18 tels
carrés, soit 18 ⇥ 4 cm2 = 72 cm2 .
3. (CM) Le volume du solide est 32 cm3 . En effet, il est constitué de
4 cubes de 2 cm de côté (comme il est dit explicitement dans
l’énoncé), et son volume est donc égal à celui de 4 tels cubes,
soit 4 ⇥ 8 cm3 = 32 cm3 .
4. (CM)
vue de face vue de gauche
vue de haut
5.
(a) (3eme) Un coefficient d’agrandissement agit au cube sur les vo-

lumes et il faut donc 23 = 8 modèles pour constituer un
solide semblable dont tous les côtés sont deux fois plus
longs.
(b) (3eme) Avec 2 de ces dodécaèdres, on peut constituer un cube de
côté 4 cm. Puis, avec 4 cubes de côté 4 cm, on constitue
le dodécaèdre souhaité.
Partie B : Rep-tile 2D pentagonal.
1. À propos des trois pentagones CHEF B en vert, GBF EH en

jaune et CHIJK en magenta, isométriques.
(a) (6eme) Transformation qui envoie le pentagone CHEF B en vert

sur le pentagone CHIJK en magenta : la symétrie ortho-
gonale d’axe (CH).
(b) (5eme) Transformation qui envoie le pentagone CHEF B en vert
sur le pentagone GBF EH en jaune : la symétrie centrale
dont le centre est le milieu du segment [EF ].
2. Le pentagone M IGBA en rouge est un agrandissement du

pentagone CHIJK en magenta.
(a) (3eme) Le rapport de l’agrandissement est de 3.
AM IGBA
(b) (3eme) AM IGBA = 32 ⇥ ACHIJK = 9 ⇥ ACHIJK ou =9
ACHIJK
car un rapport d’agrandissment agit au carré sur les aires.
3. Le pentagone DCKJL en bleu est une réduction du pentagone
M IGBA en rouge.
2
(a) (3eme) Le rapport de la réduction est de .
3
(b) (3eme)
Å ã2
2
ADCKJL = ⇥ AM IGBA
3
Å ã2
2
= ⇥ 9 ⇥ ACHIJK
3
= 4 ⇥ ACHIJK
ADCKJL
ou = 4 car un rapport de réduction agit au carré
ACHIJK
sur les aires.
4. À propos du pentagone AM JLD.

(a) (3eme) AAM JLD = ACHIJK + ACHEF B + AGBF EH + AM IGBA +
ADCKJL
Or les pentagones isométriques CHIJK, CHEF B et GBF EH
ont la même aire.
Donc AAM JLD = ACHIJK + ACHIJK + ACHIJK + 9 ⇥
AAM JLD
ACHIJK + 4 ⇥ ACHIJK = 16 ⇥ ACHIJK ou = 16.
ACHIJK
(b) (3eme) Un rapport d’agrandissment agit au carré
p sur les aires, et
donc ce rapport d’agrandissment est 16 = 4.
Tout comme les rapports de longueur des côtés des figures pou-
vaient être obtenus en utilisant comme unité de mesure le côté
d’un triangle équilatéral, de même on pouvait calculer les rapports
d’aire en déterminant les aires des figures avec pour unité d’aire
l’aire d’un de ces triangles (et en comptant donc le nombre de
triangles à l’intérieur de chaque figure). Pour les rapports d’aire,
on pouvait ainsi se passer de la connaissance du principe de di-
mension : si les dimensions d’une figure sont multipliées par un
certain facteur pour obtenir une figure semblable, l’aire est alors
multipliée par le carré de ce facteur.
Toutefois, on demandait bien de déduire la réponse à la dernière
question de la réponse précédente : on ne pouvait donc plus se
contenter d’établir directement le rapport des longueurs, il fallait
le déduire du fait que le rapport des aires était 16.
Rappelons aussi qu’un rapport de longueurs est un nombre sans
unité : il ne s’exprime pas en centimètres, tout comme un rap-
port d’aires est un nombre sans unité et ne s’exprime pas en
centimètres carrés.

Exercice 1 :
On peut utiliser un tableau de proportionnalité.

Soient p1 le prix du jeu de construction, p2 le prix du jeu de plateau
et p3 le prix du jeu électronique, en e.
En bleu le corrigé de la question 1, en rouge de la question 2, en
vert celui de la question 3 et en magenta celui de la question 4. On
peut également utiliser d’autres arguments, ou encore des produits
en croix, de sorte que dès qu’on a pu répondre à la première ques-
tion, il est possible de remplir tout le tableau même sans observer
les différents rapports mis en évidence ici.
÷3
p1 80 96 32 40
⇥ 1,25 ÷ 1,25
p2 100 120 40 50
⇥ 1,5 ÷ 1,5
p3 150 180 60 75
p1 + p2 + p3 330 396 132 165
p3 p1 70 84 28 35
÷2
On peut aussi résoudre le problème algébriquement comme suit :
• Prix p2 du jeu de plateau : p2 = 1, 25 ⇥ p1 (et donc p1 =

p2 : 1, 25).
• Prix p3 du jeu électronique : p3 = 1, 5 ⇥ p2 (et donc p2 =
p3 : 1, 5).
• Et par conséquent le prix p3 du jeu électronique vaut aussi
1, 5 ⇥ (1, 25 ⇥ p1 ) = (1, 5 ⇥ 1, 25) ⇥ p1 = 1, 825 ⇥ p1 .
1. (CM) Si le prix du jeu de construction était de 80 e ,
(a) le prix du jeu de plateau serait de 100 e (on multiplie 80
par 1,25, ou on lui ajoute un quart de 80 soit 20),
(b) et le prix du jeu électronique serait de 150 e (on multiplie
100 par 1,5, ou on lui en ajoute la moitié soit 50).
2. (6eme) Si le prix du jeu électronique était de 180 e ,
(a) le prix du jeu de plateau serait de p2 = p3 : 1, 5 = 180 : 1, 5 =
120 e ,
(b) et le prix du jeu de construction serait de p1 = P2 : 1, 25 =
120 : 1, 25 = 96 e .
3. (6eme) Si le prix total p1 + p2 + p3 des trois jeux était de 132 e , on
aurait p1 +1, 25⇥p1 +1, 875⇥p1 = 132 e, soit 4, 125⇥p1 = 132
e, ou encore p1 = 132 : 4, 125 = 32e. Donc
(a) le prix du jeu de construction serait de 32 e,
(b) le prix du jeu de plateau serait de 40 e(32 plus un quart

de 32),
(c) et le prix du jeu électronique serait de 60 e(4 plus la moitié

de 40).
4. (6eme) Si l’écart de prix entre le jeu de construction et le jeu électro-

nique, soit p3 p1 était de 35 e, on aurait 1, 875 ⇥ p1 p1 = 35
e, soit 0, 875 ⇥ p1 = 35 e, ou encore p1 = 35 : 0, 875 = 40 e,
et donc
(a) le prix du jeu de construction serait de 40 e,
(b) le prix du jeu de plateau serait de 50 e(40 plus un quart

de 40),
(c) et le prix du jeu électronique serait de 75 e(50 plus la

moitié de 50).
Exercice 2 :
1. (3eme) 8 % de son volume équivaut à 19, 2 dm3 . Son volume équivaut

La notation « dm » dé- donc à 12, 5 ⇥ 19, 2 dm3 = 240 dm3 .
signe le décimètre, soit
le dixième de mètre ; à
ne pas confondre avec
la notation « dam »,
qui désigne le déca-
mètre, soit dix mètres. 240 ⇥ 2 600
D’autre part, 1 m3 = 2. (3eme) 1 000 dm3 pèsent 2 600 kg . Le bloc pèse donc kg =
1 000 dm3 . 1 000
624 kg .
S’il n’est pas interdit d’utiliser le « tableau de conversion » pour

effectuer la conversion entre les mètres cubes et les décimètres
cubes, en revanche il est clair que ce tableau ne saurait servir de
justification, puisque c’est précisément parce que (entre autres)
1 m3 = 1 000 dm3 que ce tableau fonctionne bien. On serait en
droit d’exiger de vous que vous soyez capable de justifier cette
égalité, par exemple par le schéma suivant :
Il y a 10 ⇥ 10 ⇥ 10 petits cubes dans le grand
Exercice 3 :
Il faut à l’homme 210 heures pour effectuer les 840 km.

Il marche donc à la vitesse moyenne de 4 km/h (840 : 210) .
À cette vitesse-là, il lui faudra 300 heures (1 200 : 4) pour par-
courir les 1 200 km.
Sachant qu’on marche 8 heures par jour, la division euclidienne
de 300 par 8 donne37 jours et un reste de 4 heures, soit 37 jours
et 4 heures. On pouvait aussi faire une division exacte, à condition
d’interpréter correctement la partie décimale : 300 : 8 = 37, 5 ou 37
jours de marche et demi, soit 37 jours et 4 heures).
De nombreux étudiants ayant obtenu la réponse 37,5 ont conclu :

• les uns, que la personne marcherait 37 jours et 12 heures :
c’est une mauvaise interprétation de ce que signifiaient les
jours de marche ;
• les autres, que la personne marcherait 37 jours et 5 heures :
ici, c’est une erreur mathématique sans doute plus profonde.
C’est interpréter le « virgule 5 » comme signifiant 5 heures,
alors qu’il signifie 5 dixièmes de jour (de marche).

Exercice 1 :
1. Ici, il s’agit de savoir associer un solide à une (au moins) de

ses représentations planes.
De nombreux étudiants ont évoqué la reconnaissance des pro-
priétés des solides, telles que le nombre de faces par exemples.
Ils ne semblent pas s’être rendu compte que les élèves ne dis-
posaient pas de solides, mais de représentations planes. Nous
les invitons à méditer sur l’œuvre suivante :
René Magritte, La trahison des images, Bruxelles, Musée

Royal d’Art Moderne
D’autre part, beaucoup ont évoqué les représentations en
perspective comme des « représentations en 3D » : ce lan-
gage, rendu familier par l’infographie, est trompeur : il s’agit
de représentations planes.
2. (a) Cet élève semble considérer une vue de face, de côté ou

de dessus/dessous du solide en question. On peut préciser
que dans cette optique, la carré reconnu comme pyramide
doit être vu comme une vue de dessous (ou de la « base »).

Remarque : on peut répondre que l’élève considère une
section du solide (en incluant les sections dans les points
de suspension du BO), mais on ne peut pas répondre
que l’élève considère une empreinte d’une face du solide
(en incluant les empreintes dans les points de suspension
du BO) car le disque n’est pas une face de la boule, sauf
à considérer le dessin de l’empreinte de la boule dans le
sable. La notion d’empreinte est quelque peu ambiguë.
(b) i. Absence de réponse. Il aurait pu répondre H, J ou
même L (car un carré est un rectangle particulier).
ii. Il a répondu J. Il aurait également pu répondre L (car
un carré est un rectangle particulier).
3. (a) Cet élève semble ne considérer que les perspectives (cava-
lières) de solides.
(b) i. Il a répondu M. Il aurait également pu répondre E.
ii. Absence de réponse. Il aurait pu répondre G.
(c) Apparemment, il ne reconnaît sur les perspectives que les
solides en position prototypique.
4. • Cet élève déjà accepte de fournir deux réponses pour ren-
seigner une unique case du tableau. .
• De plus, cet élève semble être capable d’associer deux re-
présentations différentes d’un même solide (une section/empreinte/vue
de face ou autre et une perspective.
Exercice 2 :
1. Il s’agit de compétences entrant dans le cadre de l’étude de

la proportionnalité, comme « résoudre des problèmes relevant
de la proportionnalité », « mobiliser des propriétés de linéa-
rité de la proportionnalité », mais aussi associées aux nombres
décimaux, comme « calculer avec des nombres décimaux ».
Procédure
2. 1 : utilisation de la propriété multiplicative de la linéarité.
L’élève divise par 2 le prix pour 500 g de fromage, ce
qui donne 250 g de fromage à 5 e (10 ÷ 2 = 5).
Procédure 2 : utilisation de la propriété additive de la linéarité.
L’élève ajoute les prix de 100 g et de 150 g de fro-
mage, ce qui donne 250 g de fromage à 5 e (2 + 3 =
5).
Procédure 3 : utilisation de l’égalité des rapports entre les mesures des

deux grandeurs proportionnelles, une unité étant choisie
pour chacune 8 (éventuellement au moyen d’un tableau de
proportionnalité), ou, en d’autres termes, utilisation de
l’existence du coefficient de proportionnalité entre les me-
sures de ces grandeurs.
2
Ceci le mènera, par exemple, au calcul suivant : 250⇥ ,
100
ce qui donne 250 g de fromage à 5 e . La propriété
utilisée est l’existence d’un tel coefficient entre deux gran-
deurs proportionnelles.
Procédure 4 : Retour à l’unité, parfois appelée « règle de trois ». À par-
tir du prix de 100 grammes (2 e) on déduit le prix d’un
gramme (2 : 100 = 0, 02 e) puis le prix de vente de n’im-
porte quelle masse, ici pour 250 g : 250 ⇥ 0, 02 = 5 e. La
propriété sur laquelle cette procédure se base est la linéa-
rité multiplicative, utilisée deux fois, d’abord par division,
puis par multiplication.
Beaucoup d’étudiants ont répondu, comme propriété uti-
lisée : « Passage à l’unité ». Ce n’est pas une propriété,
mais une méthode, une procédure (fondée sur une pro-
priété des situations de proportionnalité, à savoir la li-
néarité multiplicative).
À l’origine, l’expression « règle de trois » désignait un
mode de raisonnement en trois étapes (d’où son nom)
qui s’écrivait selon un déroulement bien précis, en l’oc-
currence :
– Cent grammes de fromage coûtent 2 e ;
– Donc un gramme de fromage coûte 2 : 100 = 0, 02
e;
– Donc 250 grammes de fromage coûtent 0, 02 ⇥ 250 =
5 e.
De nos jours, de nombreux enseignants appellent (histo-
riquement à tort) « règle de trois » l’utilisation du pro-
duit en croix, ou plus généralement la recherche d’une
quatrième proportionnelle par quelque méthode que ce
soit. Dès lors, nous ne pouvons que vous conseiller très
vivement d’éviter d’utiliser cette expression dans vos
examens ou, si vous l’utilisez, de préciser de quoi il s’agit.
Procédure 5 : Recherche du prix pour une valeur intermédiaire du poids.
8. Dans le cas de la monnaie, on n’a guère le choix ici : c’est l’euro.
C’est un raisonnement analogue au passage à l’unité :

par exemple 100 grammes coûtent 2 e, donc 10 grammes
coûtent 2 : 10 = 0, 2 e, donc 250 grammes coûtent 0, 2 ⇥
25 = 5 e.
Comme le raisonnement précédent, celui-ci se fonde sur la
linéarité multiplicative.
Les deux dernières procédures n’étaient toutefois pas dans
l’esprit de la question, puisqu’elles n’utilisent pas les résul-
tats déjà obtenus par l’élève.
Beaucoup d’étudiants ont évoqué le retour à l’unité sous la
forme suivante : 100 g coûtent 2 e, donc 50 g coûtent 1
e, donc 250 g (soit 5 fois 50 g) coûtent 5e. Ce n’est pas à
proprement parler ce qu’on appelle « passage à l’unité », du
mois en tant que procédure répertoriée comme telle. Ce n’est
pas le fait d’avoir trouvé la masse de fromage qu’on peut ob-
tenir pour 1 e qui la rend efficace ici, c’est le fait de disposer
du prix de 50 g, et le fait que 250 est un multiple facile de
50. La procédure n’aurait pas permis, par exemple, de trou-
ver le prix de 104 g. On aurait pu appeler cette procédure
« passage à l’unité » s’il avait fallu déterminer la quantité
de fromage qu’on peut obtenir pour un certain montant, par
exemple 7 e, ou même 7,42 e (mais on imagine mal un client
demander au crémier pour 7,42 e de fromage) : pour 2 e on
a 100 g, donc pour 1 e on a 50 g, donc pour 7,42 e on a
7, 42 ⇥ 50 = 371 g.
3. Il s’agit de mettre en évidence l’obstacle additif : si une gran-

deur augmente de x, l’erreur classique consiste à penser que la
seconde grandeur augmente aussi de x. Pour l’élève, le prix de
110 g de fromage se décomposerait en « le prix de 100 g
de fromage + 10 » et le prix de 150 g de fromage se décom-
poserait en « le prix de 100 g de fromage + 50 ».
Il s’agit d’une erreur classique et bien répertoriée.
(a) • Il est possible de revenir à l’unité, c’est-à-dire de cher-

cher le prix d’un gramme de fromage, soit 0, 02 e .
Le prix de 4 grammes s’obtient à l’aide de la propriété
multiplicative de la linéarité 4⇥0, 02 e = 0, 08 e . En-
fin, le prix demandé s’obtient par la propriété additive
de la linéarité : 2 e + 0, 08 e = 2, 08 e .
• On peut aussi utiliser un tableau de proportionnalité et
2
aboutir par égalité des rapports au produit 104 ⇥ ,
100
ce qui donne 104 g de fromage à 2, 08 e .
(b) • Deux difficultés en cas de non utilisation de la règle
de trois : l’ordre décimal mobilisé (le centime d’euro)
et le recours à trois étapes (et donc trois propriétés
différentes associées à l’étude de la proportionnalité)
dans la résolution globale du problème.
• Deux difficultés en cas d’utilisation de la règle de trois :
l’ordre décimal mobilisé (le centime d’euro) et des er-
reurs dans l’obtention du quotient intermédiaire peuvent
survenir (passage de l’entier 104 au décimal 1, 04, po-
sition de la virgule).

2018-2019 — SESSION 2
UE 1
1. (a)
⇣ a ⌘2
AABCD = a et AEF GH =
2
puisque ABCD et EF GH sont des carrés
2
AAKLM = AABCD + AEF GH
⇣ a ⌘2
AAKLM = a2 +
2
5a2
AAKLM =
4
Or AAKLM = AK 2 puisque AKLM est un carré
5a2
Donc AK 2 =
4
(b) Si K est le milieu de [CD], alors AK = a2 .

ABCD étant un carré, si K appartient à [CD], alors le
triangle ADK est rectangle en D.
Donc d’aprés le théorème de Pythagore :
AK 2 = AD2 + DK 2
⇣ a ⌘2
AK 2 = a2 +
2
2
5a
AK 2 =
4
(c) En reportant la longueur EF à l’aide du compas, on peut

placer K au milieu de [DC].
D B
K
H G
E F
A C
2. (a) Puisque B est l’image de G, on peut dire que les points B

et G sont alignés avec le centre d’homothétie I. De même
les points C et F sont alignés avec le point I. Le point I
est donc l’intersection des droites (BG) et (CF ) :
D B
H G
E F
A C
(b) hI multiplie les longueurs par 2 (puisque c’est dit dans

l’énoncé), elle multiplie donc les aires par 4.
L’aire de ABCD est a2 , donc l’aire de l’image de ABCD
par hI est 4a2 .
Bien entendu, on pouvait aussi utiliser l’argument suivant :
ABCD est un carré de côté a. L’homothétie est de rapport
2 : elle va donc le transformer en un carré de côté 2a. L’aire
de ce carré sera donc (2a)2 = 4a2 .
Exercice 2 :
Faisons si nécessaire un schéma en coupe dans le plan du méri-

dien de Tokyo et d’Adélaïde :
Tokyo
6400 km
35
O 69 Équateur
34
Adelaïde
Nous voyons donc qu’il s’agit de déterminer la longueur d’un arc Pourquoi la longueur
d’un arc de cercle
de cercle d’angle au centre 34 + 35 = 69 et de rayon 6400 km. est-elle proportionnelle
Plutôt qu’utiliser une formule qu’on risque de mal retenir 9 (même à l’angle au centre ?
si ce n’est pas interdit), utilisons le fait que la longueur d’un arc Tout simplement
parce qu’elle vérifie la
est proportionnelle à son angle au centre. Or, on peut déterminer propriété de linéarité
la longueur d’un carcle, qui peut être vu comme un arc de cercle multiplicative.
apparaît évident sur la
Il
d’angle au centre 360 , avec la formule 2⇡r.En l’occurrence, la lon- figure ci-dessous que
gueur du cercle complet est donc 2 ⇥ ⇡ ⇥ 6 400 km ⇡ 40 212, 38 km. si l’angle au centre est
deux, trois, quatre. . .
On a donc le tableau de proportionnalité suivant = fois plus grand, la
longueur de l’arc l’est
aussi :
Angle 360 69
Longueur 40 212, 38 km ?
En utilisant sa méthode favorite de recherche d’une quatrième pro-

portionnelle, par exemple le produit en croix, on trouvera le résul-
tat : 7707,37 km, qu’on arrondira à 7707 km.
Remarque : Lorsqu’un résultat approché est demandé (en l’oc-

currence au kilomètre près), il est préférable de faire les calculs
intermédiaires sans arrondir, ou en arrondissant avec une précision
meilleure que celle demandée, sans quoi les erreurs darrondi peuvent
s’accumuler et aboutir à une imprécision dépassant la précision de-
mandée. Toutefois, dans cet exercice, on aurait pu se contenter d’ap-
procher 40 212,38 par 40 212 : on aurait abouti au même résultat
au kilomètre près.
9. Cette formule ne fait d’ailleurs plus partie des programes du collège.

Certains candidats ont utilisé leur culture générale : ils savaient

que le tour de la Terre fait 40 000 km, et ont donc utilisé cette
valeur plutôt que calculer par la formule 40 212, 39 km, le résul-
tat étant 7667 km, au kilomètre près. Certains esprits chagrins
invalideraient cette réponse en considérant qu’il fallait utiliser les
données de l’énoncé et utiliser la formule de la circonférence du
cercle. Nous avons au contraire préféré valider cette réponse,
• parce que l’on ne peut certainement pas reprocher aux can-
didats d’utiliser leurs connaissances,
• parce que c’est une réaction très intelligente,
• et enfin parce que cela donne un résultat plus conforme à
la réalité, la donnée du rayon de la Terre ayant été arrondie
dans l’énoncé pour simplifier les calculs.
Un peu d’histoire. . .
C’est au moment de l’invention du système métrique, peu après

la Révolution, que le mètre a été défini comme étant la quarante-
millionnième partie du méridien terrestre. À l’époque, c’était donc
par définition que le méridien terrestre mesurait 40 000 000
mètres, soit 40 000 kilomètres. Dès l’Antiquité, on savait com-
ment déterminer cette longueur dans une unité donnée (voir par
exemple la partie 2 du sujet de session 1 du semestre 1 en 2106-
2017, page 117). C’est donc en déterminant la longueur du mé-
ridien avec les unités de mesure de l’époque que la longueur du
mètre a été définie comme quarante millionième partie de la lon-
gueur du méridien (initialement 443,44 lignes de la Toise de Pa-
ris) ; par la suite, un mètre-étalon a été fabriqué (ce n’était pas
encore le fameux mètre-étalon du Pavillon de Breteuil à Paris)
et servit d’étalon pour définir le mètre, l’affranchissant ainsi de
sa définition en tant que quarante-millionième partie du méridien
terrestre. Aujourd’hui, on estime que ce dernier mesure environ
40 070 kilomètres.
Il est à noter que les besoins de la physique moderne ont rendu
caduque cette définition du mètre basé sur un mètre étalon, bien
trop imprécise. C’est ainsi que l’auteur de ce corrigé a pu ap-
prendre en 1974 que le mètre était défini depuis 1960 comme égal
à 1 650 763,73 longueurs d’onde dans le vide de la radiation cor-
respondant à la transition entre les niveaux 2p10 et 5d5 de l’atome
de krypton 86. Cette définition a été abrogée en 1983 au profit
de la suivante : le mètre est la longueur du trajet parcouru dans
le vide par la lumière pendant une durée de 1/299 792 458 de se-
conde, ladite définition ayant été précisée en 2019, notamment sur
base de la définition de la seconde, dont nous vous ferons grâce.
Le lecteur intéressé pourra consulter la page Wikipedia consacrée
au mètre.
Exercice 3 :
1. Il y a au moins un chiffre 3 dans l’écriture de chacun des

nombres de 30 à 39. Dans les autres dizaines il y a un seul
nombre qui s’écrit avec le chiffre 3. Il y a donc au total 19
numéros qui s’écrivent avec le chiffre 3. La probabilité que le
numéro de la carte s’écrive avec le chiffre 3 est donc de 100
19
.
2. L’évènement « le numéro tiré s’écrit exclusivement avec des
chiffres choisis parmi 0, 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8 et 9 » est l’évènement
contraire de l’évènement « le numéro tiré s’écrit avec au moins
une fois le chiffre 3 ». La probabilité que le numéro de la carte

s’écrive exclusivement avec des chiffres choisis parmi 0, 1, 2, 4,
5, 6, 7, 8 ou 9 est donc de 1 100
19
soit 100
81
.
3. Les nombres entiers inférieurs ou égaux à 100 qui ne s’écrivent
pas avec deux chiffres différents sont les nombres de 1 à 9 ainsi
que les nombres 11, 22, 33...99 et 100. Il a donc 19 nombres
qui ne s’écrivent pas avec deux chiffres différents.
La probabilité de prendre au hasard une carte dont le numéro
s’écrive avec exactement deux chiffres et qu’en plus ces deux
chiffres soient différents est donc 1 10019
soit 100
81
.
4. (a) Le nombre total de triplets de cartes possibles est de 1003
soit de 1000000. Le nombre 123 correspond au cas où le
premier tirage donne la carte numérotée 1, le deuxième
celle numérotée 2 et le troisim̀e celle numéroté 3. Il n’y
a donc qu’un seul cas qui donne 123. La probabilité de
former le nombre 123 est donc de 1000000
1
.
(b) Il y a trois tirages possibles qui permettent de former le
nombre 1234 :
1ère carte 2e carte 3e carte

1 2 34
1 23 4
12 3 4
La probabilité de former le nombre 1234 est donc de 3
1000000
.
UE2
Exercice 1 :
1. • Procédure utilisant une propriété de linéarité :

Je vois que 120 grammes de beurre, c’est 6 fois plus que 20
grammes. Jeanne a donc multiplié les valeurs de la recette
par 6. Elle a utilisé 4 ⇥ 6 = 24 bananes et 10 ⇥ 6 = 60
grammes de sucre.
• Procédure utilisant le(s) coefficient(s) de proportionna-
lité :
Je vois que pour 20 grammes de beurre, il faut 10 grammes
de sucre, soit la moitié. Jeanne a utilisé 120 grammes de
beurre, elle a donc utilisé 120 : 2 = 60 grammes de sucre.
Je vois que pour 20 grammes de beurre il faut 4 bananes :
donc le nombre de bananes est le nombre de grammes de
beurre, divisé par 5. Jeanne a donc utilisé 120 : 5 = 24

bananes.
Cet exemple montre bien pourquoi les programmes évitent
d’insister sur les tableaux de proportionnalité comme outils
de résolution des problèmes de proportionnalité : si on peut
facilement trouver du sens à « je divise par deux la masse
de beurre pour trouver la masse de sucre », en revanche
c’est plus compliqué à exprimer pour les bananes : diviser
120 grammes de beurre par 5 ne donne pas des bananes !
À l’école primaire, le tableau de proportionnalité peut bien
être utilisé pour organiser les données et pour faire ap-
paraître des liens numériques éventuels entre elles,
mais il ne doit pas être « mécanisé » : chaque case remplie
dans le tableau doit l’être en utilisant un argument, non des
procédures formelles.
2. Pour 20g de beurre il faut 4 bananes.
Pour 1g de beurre il faut 20 fois moins de bananes, soit 4 : 20
= 0,2 bananes 10 .
Pour 120g de beurre il faut 120 fois plus de bananes, soit
120 ⇥ 0, 2 = 24 bananes.
Jeanne a donc utilisé 24 bananes.
Il est peu probable que cette procédure soit utilisée par un élève
en début de cycle 3, du fait que la valeur de l’unité n’est pas un
nombre entier, et qu’en outre parler de fractions de bananes a
peu de sens. Enfin, les repères de progressivité placent plutôt
le raisonnement du passage à l’unité en CM2 qu’en CM1 11 .
3. La procédure mettant en jeu la linéarité sera dissuadée car le
rapport 8420
va conduire à des calculs qui ne sont pas accessible
à des élèves de cycle 3.
Le rapport de proportionnalité 10 20
même s’il n’est pas un nombre
entier peut être utilisé par les élèves s’ils l’interprètent comme
le fait que la masse de sucre est la moitié de la masse de beurre.
L’usage du rapport de proportionnalité est donc favorisé dans
ce cas.
4. L’erreur qui consiste à considérer que comme on a ajouté 5g
de beurre, il faut aussi ajouter 5g de sucre.
4 4
10. On évitera d’écrire 20 : en effet, la fraction 20 prend à l’école primaire uniquement le
sens « quatre vingtièmes », l’écquivalence avec « 4 divisé par 20 » n’étant vue qu’au collège.
Or c’est bien de 4 divisé par 20 qu’il est question ici.
11. Ces repères n’avaient pas encore été publiés lorsque le sujet a été rédigé. Y faire référence
n’était pas l’objet principal de la question.
5. En raison du nombre important de données, l’outil dont l’usage

peut être visé ici est le tableau de proportionnalité.
Il permet d’organiser les données et d’extraire les nombres du
contexte de l’énoncé ce qui simplifie la reconnaissance de leurs
rapports. En revanche, ainsi que mentionné plus haut, àl’école
primaire, il ne doit pas se substituer aux raisonnements tels
ceux de la première question, il doit juste en être le support.
Exercice 2 :
1. (a) La notion de géométrie en jeu dans cette activité est la

notion de patron, car c’est le dessin du patron qui est la
méthode la plus simple pour transmettre l’information sur
le nombre, la forme et la position relative des faces, qui
permettra de reconstruire le solide.
(b) Le dessin peut être un patron sur lequel sont mentionnées
les couleurs des faces :
bleu
noir vert rouge
jaune
blanc
On notera qu’il manque une précision dans ce dessin (mais

cette remarque n’était pas exigée du candidat) : selon
qu’on replie les faces noire et rouge vers le haut ou vers
le bas, on obtiendra le cube demandé, ou un cube dans
lequel les deux faces blanche et verte sont inversées.
(c) On fait construire les solides :
• pour valider les messages par comparaison du solide

construit avec le solide initialement donné ;
• pour donner du sens à l’activité de rédaction de mes-

sage.
2. (a) Dans l’activité précédente il fallait analyser le solide en
terme de nombre de faces, de forme et de positions rela-
tives des faces, alors que dans cette activité, il faut l’ana-
lyser en terme de nombre d’arêtes, de nombre de sommets
et de caractéristiques des sommets.
(b) 8 pailles
4 connecteurs à 3 branches
1 connecteur à 4 branches
(c) Si les élèves passent commande du matériel de construc-
tion, il doivent anticiper le matériel dont ils auront besoin.
Cela les oblige à analyser le solide pour en connaître le
nombre d’arêtes ainsi que le nombre et les caractéristiques
des sommets. Si le matériel est à disposition ils peuvent
procéder par essais et erreurs, avec moins d’anticipation
sans analyser aussi précisement le solide. Par ailleurs, la
rédaction du bon de commande met en jeu le vocabulaire
« face », « arête », « sommet », ce qui n’est pas le cas si le
matériel de construction est laissé à disposition.

2019-2020 — SESSION 1
PREMIÈRE PARTIE : PROBLÈME (10 points)
trouve page 218
Partie 1 : La durée (3,5 points)
1. (a) Au format heures/minutes/secondes :
1
• le tiers d’une journée fait 8 heures : ⇥ 24 = 8 ;
3
• le dixième d’une journée fait 2 heures 24 minutes :

1 24 4 24
⇥ 24 = =2+ =2+ ;
10 10 10 60
1
• le soixantième d’une journée fait 24 minutes : ⇥
60
24
24 = .
60
On pouvait bien évidemment aussi utiliser des nombres

décimaux : par exemple, de dixième d’une journée, c’est
2,4 heures, soit 2 heures et 0,4 heures ; ensuite , 0, 4h =
0, 4 ⇥ 60 min = 24 min, donc finalement le dixième d’une
journée c’est 2 heures 24 minutes. De même, pour le
soixantième d’une journée on peut calculer 24 h : 60 =
0,4 h = 24 minutes comme ci-dessus. En revanche :
• on ne peut accepter qu’un PE puisse croire que 0,4 h
= 40 minutes (voire 4 minutes), comme nous l’avons
lu sur de nombreuses copies : il s’agit d’une erreur
faite fréquemment par les élèves de cycle 3 (notam-
ment pour calculer des durées), il est capital que leur
maître puisse repérer cette erreur.
• Cette méthode risque de donner des résultats moins
précis que le travail sur les fractions, notamment s’il
y a des arrondis. Par exemple si l’on demande le tiers
de 10 h. La réponse exacte est : le tiers de 10 heures,
c’est 3 heures et un tiers d’heure, soit 3 heures et
20 minutes. Si l’on travaille avec des décimaux on
va obtenir : 10 h : 3 = 3,33. . .h ; et si l’on arrondit à
deux décimales par exemple on a 3,33 h = 3 h + 0,33
h, et 0, 33h = 0, 33 ⇥ 60 min = 19, 8 min. Non seule-
ment on obtient une imprécision, mais en outre, si
la consigne est d’écrire le résultat en heures, minutes
et secondes, on se donne un travail supplémentaire
inutile puisqu’il faudrait encore traduire 0,8 min en
secondes.
(b) De 10h 25min 12s à 11h on a 34min 48s et de 11h à 15h

12min 5s on a 4h 12min 5s . La durée de l’événement est
donc de 4h 46min 53s.
2. (a) Une « heure décimale » vaut un dixième de 24 heures

(usuelles) ou encore 24 dixièmes d’heures, soit 2h 24 min
(voir question 1a).
Trois heures décimales valent donc 7h 12min.
(b) De 2 hD 23minD 12 sD à 3hD, il y a 76 minD et 88 sD.

De 3 hD à 6 hD 25 sD, il y a 3 hD 0 minD 25 sD.
Donc au total, il y a 3 hD 77 minD 13sD.
La solution présentée ci-dessus est celle qui a été le

plus spontanément utilisée par la plupart des étudiants,
ou lui est semblable. C’est normal : elle transpose aux
heures décimales le raisonnement qu’on a pu faire pour
les heures usuelles. Mais très peu d’étudiants ont observé
qu’il y avait beaucoup plus simple : le principe même de
travailler avec des heures et des minutes décimales fait
que la conversion entre heures décimales, minutes déci-
males et secondes décimales est immédiate : par exemple,
en notant respectivement hd, mind et sd ces unités :
5 hd 15 mind 7sd = 5,1507 hd = 515,07 mind = 51 507
sd
et par conséquent la durée demandée pouvait tout sim-
plement être obtenue par le calcul
6, 0025 2, 2312 = 3, 7713

qui se traduit par une durée de 3,7713 heures décimales,
soit 3 heures 77 minutes et 13 secondes. C’est précisé-
ment là l’intérêt de ces heures décimales, puisque ces cal-
culs ne peuvent être effectués de même manière avec les
heures usuelles (ce qui est souvent source d’erreur chez
les élèves, qui transcrivent souvent 2 h 23 en 2,23 h, d’où
l’intérêt didactique de cet exercice disciplinaire, et la re-
marque faite plus haut à propos de l’erreur consistant à
considérer que 2,4 h c’est 2 h et 40 minutes).
(c) L’horloge décimale sonne toutes les heures décimales donc

toutes les deux heures (usuelles) 12 minutes (usuelles),
donc à
0h
2h24min
4h48min
7h12min
9h36min
12h
14h24min
16h48min
19h12min
21h36min
Les deux horloges sonnent ensemble à minuit et à
midi.
Il ne suffisait pas de dire (même en le prouvant, ce qui est

pratiquement immédiat) que les deux horloges sonnent
ensemble à midi et à minuit : il fallait aussi montrer
qu’elles ne sonnent pas en même temps à d’autres mo-
ments.
Partie 2 : la monnaie (4 points)
1. (a) Trois quarts d’euro valent 75 centimes.

Il est possible d’obtenir la somme avec par exemple
une pièce de 50 centimes, une pièce de 20 centimes
et une pièce de 5 centimes.
(b) un douzième d’euro vaut 100/12 centimes soit 25 tiers de
centimes ou encore 8 centimes et un tiers de centime.
Avec les pièces de monnaie, on ne peut pas obtenir
des fractions de centimes, ce n’est donc pas pos-
sible d’obtenir la somme désirée.
On pouvait bien évidemment aussi montrer que 100/12
n’est pas un décimal (soit par les arguments usuels, soit
en posant la division pour constater qu’on obtient une
écriture décimale illimitée), et en faisant valoir qu’avec
les pièces existantes on ne peut obtenir que des valeurs
décimales en euros, et même des valeurs décimales au
plus au centième.
Certains étudiants ont confondu un douzième d’euro
avec 0,12 euro. Sauf à supposer qu’il s’agit d’une étour-
derie liée au stress d’un examen, mais cependant éton-
nante, nous ne saurions que conseiller à ces étudiants
de revoir d’urgence les fractions et décimaux dans des
ouvrages de cycle 3.
2. (a) 13 livres, 7 sous et 5 deniers valent 3209 deniers : 13 ⇥
20 ⇥ 12 + 7 ⇥ 12 + 5 = 3120 + 84 + 5 = 3209
(b) • un tiers de livre vaut un tiers de vingt sous soit 6 sous
et 2 tiers de sous, soit 6 sous et 8 deniers ou encore 80
deniers ;
• un quart de livre vaut un quart de vingt sous soit 5
sous ou encore 60 deniers ;
• la moitié du tiers d’un quart de livre vaut la moitié
du tiers de 5 sous soit le sixième de 5 sous, soit 10
deniers.
(c) Le plus simple était de faire le raisonnement suivant :
15 livres, 16 sous et 11 deniers, c’est moins que 16 livres
(puisque 11 deniers c’est moins d’un sou, et que 16 sous

et 11 deniers, c’est donc moins d’une livre ; mais on aurait
accepté que le candidat dise simplement qu’il est évident
que ce montant est inférieur à 16 livres). Or, 6 fois 16
livres font 96 livres donc moins de 100 livres. Le mar-
chand peut donc acheter les six articles qui chacun
coûte moins de 16 livres.
Si l’on ne pensait pas à ce raisonnement : en multipliant
par 6 on obtient 90 livres, 96 sous et 66 deniers. 66 deniers,
c’est 5 sous et 6 deniers ; on a donc 101 sous ; 99 sous, c’est
5 livres et 1 sou ; le coût total est donc de 95 livres, 1 sou
et 6 deniers, soit moins de 96 livres. L’achat est possible.
(d) Faisons comme si c’était un partage de 11 livres, 13 sous
et 4 deniers en 7. Partageons d’abord les livres : chacun
en reçoit une, reste quatre livres, et les 13 sous et 4 de-
niers. Convertissons les livres en sous, cela fait 80 sous,
plus les 13, soit 93. Chacun peut en recevoir 13 et il en
reste 2 (division euclidienne de 93 par 7). Il reste 2 sous
et 4 deniers, soit 24 + 4 = 28 deniers, divisé par 7 cela
donne 4. Finalement la dépense est de 1 livre, 13 sous,
4 deniers.
On pouvait bien évidemment convertir la somme en de-
niers, sachant qu’une livre vaut 20 sous et un sou 12 de-
niers, donc, une livre vaut 20 ⇥ 12 = 240 deniers, et 11
livres valent donc 11 ⇥ 240 = 2640 deniers tandis que
13 sous valent 13 ⇥ 12 = 156 deniers. Au total on a
2640 + 156 + 4 = 2800 deniers. Chaque jour on dépense
donc 400 deniers. En divisant par 12 on voit que cela fait
33 sous et 4 deniers, et 20 des 33 sous peuvent être conver-
tis en une livre, soit 1 livre 13 sous et 4 deniers. Cette
méthode est plus fastidieuse : c’est lié au fait qu’il est
plus intéressant de faire les divisions en commençant par
la gauche que par la droite.
De nombreux étudiants ont écrit à plusieurs reprises « un sous ».
Ce surprenant pluriel nous a étonnés.
Partie 3 : la mesure des longueurs (3 points)

1. (a) La première graduation après le zéro correspond au hui-
1
tième de pouce : de pouce.
8
1
La douzième graduation après le zéro correspond à 1 +
2
de pouce.
(b) Le huitième de onze pouces vaut onze huitièmes de pouces,
3
soit 1 pouce et 3 huitièmes de pouce : 1 + de pouce.
8
Beaucoup d’étudiants ont simplement calculé 11 : 8 =
1,375. Ils ont oublié qu’il était demandé d’exprimer cela
sous forme d’un entier plus une fraction inférieure à
l’unité. Ils auraient pu écrire
375
1+
1000
(c) Le dixième de quatre pouces vaut quatre dixièmes de pouce

400
ou encore de pouce.
1000
3 375
de pouce vaut de pouce (0,375 pouces)
8 1000
1 500
pouce vaut de pouce donc le dixième de quatre
2 1000
3
pouces est compris entre la graduation des et celle des
8
1 3
et est plus proche de la graduation des .
2 8
2. (a) Première méthode :
(A3 B3 ) et (AB) sont parallèles donc d’après le théorème
A3 B3 CB3
de Thales, =
AB CB
CB3 3 3
= donc on a bien A3 B3 = AB.
CB 10 10
Deuxième méthode :
ABC et A3 B3 C sont rectangles et ont l’angle C en com-
mun. Ils sont donc semblables. Leurs côtés sont donc pro-
A3 B3 CB3
portionnels et on a ainsi = . D’où A3 B3 =
AB CB
3
AB.
10
1
(b) A1 B1 = AB
10
2
A2 B2 = AB
10
3
A3 B3 = AB
10
4
A4 B4 = AB
10
5
A5 B5 = AB
10
6
A6 B 6 = AB
10
7
A7 B7 = AB
10
8
A8 B8 = AB
10
9
A9 B9 = AB
10
3. La mesure qu’indique la règle pour l’écartement de compas

est de 5 centimètres 3 millimètres 6 dixièmes de millimètres.
Aucune justification n’était demandée, mais nous donnons ici
une explication pour le lecteur. Observons la figure. L’écarte-
ment du compas se divise en deux parties, celle à droite de 0
(en bleu, clairement 5 centimètres) et celle à gauche (en rouge,
nettement moins claire). Mais si l’on regarde l’agrandissement,
on voit que la partie à gauche de 0 se subdivise elle-même en
deux : trois graduations représentées ici en orange, valant cha-
cune 1 millimètre, soit 3 millimètres) et un « reste » en vert 12
.
12. Que les lecteurs qui utilisent la version numérique de ce document n’hésitent pas à
agrandir la figure autant qu’ils le souhaitent : elle a été réalisée en format vectoriel et peut
donc être agrandie autant qu’on le veut sans perdre la moindre qualité.
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pour déterminer la longueur du segment en vert, observons

le triangle en rouge : on peut lui appliquer les résultats de la
question précédente. Puisque le côté horizontal de ce triangle
mesure 1 mm, les différents segments horizontaux mesurent
(de bas en haut) 1, puis 2, puis 3, etc. dixièmes de millimètre.
En particulier le segment vert, le sixième, mesure 6 dixièmes
de millimètre. Au total, la mesure relevée par le compas est
donc de 5 centimètres 3 millimètres 6 dixièmes de millimètres
(ou encore 5,36 cm).
DEUXIÈME PARTIE : EXERCICES (10 points)

Exercice 1 (1,5 point) :
2 5 7, 6 32,
- 2 5 6 8, 0 5
1 6 0
- 1 6 0
0
Le quotient de la division de 257,6 par 32 est 8,05.

De nombreux étudiants se sont contentés de s’arrêter au quotient
8, en ajoutant éventuellement que le quotient est 8 et le reste
1,6. Rappelons que la notion de reste n’a de sens que dans la
division euclidienne d’entiers. Ici, il s’agissait de la division dans
les décimaux (ou les rationnels).
Exercice 2 (4 points) :
1. Première méthode :
On prouve d’abord que les quadrilatères IJKA et IJCK sont
des parallélogrammes, par l’un des arguments suivants :
• Par le théorème de la droite des milieux (ou par la réci-

proque du théorème de Thalès), le segment [IJ] est paral-
lèle au segment [AC] donc aux segments [AK] et [KC] ; de
même, le segment [JK] est parallèle au segment [AB] donc
aussi au segment [AI], et le segment [IK] est parallèle au
segment [BC], donc aussi au segment [JC]. De ces paral-
lélismes résulte que les côtés des quadrilatères IJKA et
IJCK sont parallèles deux à deux, IJKA et IJCK sont
donc des parallélogrammes.
• Par le théorème de la droite des milieux (ou par la réci-
proque du théorème de Thalès suivie du théorème dans le
sens direct), le segment [IJ] mesure la moitié du segment
[AC], et a donc la même mesure que les segments [AK] et
[KC]. De même, le segment [IK] mesure la moitié du seg-
ment [BC], donc a la même mesure que le segment [JC],
et le segment [JK] mesure la moitié du segment [BA],
donc a la même mesure que le segment [IA]. Il en résulte
que les quadrilatères IJKA et IJCK ont leurs côtés op-
posés de même longueur deux à deux, et en admettant
comme évident qu’ils ne sont pas croisés 13 , ce sont donc
des parallélogrammes.
‘ a la même mesure que l’angle

Il en résulte que l’angle IJK
’ et que l’angle JIK
BAC, ‘ a la même mesure que l’angle BCA.
’
Dès lors, le triangle IJK a le même angle en I et en J que
le triangle CAB en C et en A respectivement.. Ces triangles
sont donc semblables.
13. Cette précision n’est pas exigée du candidat.

Deuxième méthode :
Considérons les triangles CKJ et CAB.
Ils ont l’angle en C en commun et CK/CA = CJ/CB = 1/2.
Les triangles CKJ et CAB sont donc semblables (un angle
commun et le rapport des côtés homologues adjacents à l’angle
égaux). Le rapport de similitude est 1/2.
On a donc KJ = 1/2AB.
On montre de même avec les triangles AKI et ACB que
KI = 1/2CB
et avec les triangles BIJ et BAC que IJ = 1/2AC.
Les trois côtés du triangle IKJ sont donc deux fois plus pe-
tits que les trois côtés de ABC. Les deux triangles sont donc
semblables (égalité du rapport des trois côtés homologues).
Troisième méthode :
K et J sont les milieux de [AC] et [BC] donc d’après le théo-
rème des milieux KJ = 1/2AB.
On montre de même que KI = 1/2CB et IJ = 1/2AC.
Et on conclut comme dans la première méthode que les tri-
angles ABC et IJK sont semblables.
K J
A I B
2. On a vu plus haut que le quadrilatère AIJK est un parallélo-

gramme (si on n’a pas démontré préalablement ce fait, on peut
le faire maintenant comme on l’a fait plus haut, ou encore le
déduire de ce qu’on a fait plus haut, ou de la similitude des
deux triangles). Par conséquent, c’est un carré si et seulement
si son angle en A est droit et ses côtés [AI] et [AK] sont de
même longueur, ce qui revient à dire que le triangle AIK est
isocèle rectangle en A. Comme I et K sont les milieux respec-
tifs de [AB] et [AC] et que les triangles ABC et AIK ont un
angle commun en A, cela revient à dire que ABC est rectangle

isocèle en A.
Il ne suffisait pas de dire qu’il fallait qu’ABC soit rectangle isocèle
en A : cela garantit bien sûr que les deux côtés issus de A dans
AKJI sont perpendiculaires et de même longueur, mais il y a
encore du travail pour en déduire que c’est un carré.
1. Les diagonales doivent se couper en leur milieu et être perpen-

diculaires.
La réponse n’était pas validée, pas même partiellement, si
le candidat ne reprenait qu’une des deux conditions, ou y
ajoutait la condition que les diagonales doivent avoir la même
longueur.
2. Si n est impair alors n+1 est pair donc le produit (n+1)(n+6)
est pair.
Si n est pair alors n + 6 est pair donc le produit (n + 1)(n + 6)
est pair.
La proposition est donc vraie.
Il ne suffisait évidemment pas de vérifier l’affirmation sur un
ou deux cas.
3. Faux.
Contre-exemple :
En choisissant a = 13 on obtient r = 3
Et en choisissant a0 = 14 on obtient r0 = 4.
Or pour a + a0 = 27, le reste par 5 vaut 2 et pas r + r0 = 7.
Le problème se pose chaque fois que r + r0 est supérieur
ou égal à 5. Si l’on ajoutait l’hypothèse que la somme des
restes est strictement inférieure à 5, alors l’énoncé devien-
drait vrai – et de même avec la même hypothèse il serait
vrai que le quotient de la somme des deux dividendes par 5,
est la somme des quotients.
Exercice 4 (1,5 point) :
Voici un programme possible :
On trace le segment [AD]. On reporte au compas la longueur

AB à partir du point A sur le segment [AD]. On obtient le point
O.
On trace les cercles de centres A et O et de rayon AB. L’intersection
obtenue (autre que B) est le point F .

On trace de même les cercles de centres O et D et de même rayon
AB. L’intersection obtenue (autre que C) est le point E.
On trace les segments [AF ], [F E] et [ED].
De nombreux étudiants ont écrit leur programme de construction
comme s’ils s’adressaient à des enfants d’école primaire. Ce n’est
pas blâmable en soi, mais cela les a souvent éloignés du vocabu-
laire géométrique adapté : il ne convient pas d’écrire « Mets la
pointe de ton compas sur le point A et le crayon sur le point B et
fais un trait en-dessous de A », mais plutôt « Trace un (arc de)
cercle de centre A et passant par B ». Du reste, cette manière de
s’exprimer est non seulement criticable dans une copie d’examen
UE1, elle est tout aussi inappropriée à l’école primaire. Les en-
fants doivent apprendre le vocabulaire géométrique, le maître doit
a fortiori l’utiliser dans ses programmes de construction. Quitte
à rappeler aux élèves comment faire en pratique, si nécessaire.

1. (a) Objectif de l’activité pour l’enseignante : le but est pour

l’enseignante de proposer une situation ludique pour tra-
vailler les décompositions de 5 (1 et 4, 2 et 3).
(b) Pour les mathématiques du cycle 2, cette situation permet
de préparer des compétences nécessaires pour les opéra-
tions : connaître les compléments (jusqu’à 10) et les mo-
biliser dans des additions et soustractions.
Par exemple, pour faire 8 + 6, il est utile de savoir que
le complément à 10 de 8 est 2 et que 6 = 2 + 4 (ou que
6 4 = 2) pour faire l’addition en passant par 10.
2. Après avoir tiré une carte, un élève de grande section peut :
• la comparer successivement avec les cartes présentes sur

le tapis et chercher la valeur totale (diverses procédures
possibles ensuite, selon que l’on passe par le nombre ou
pas).
• s’inspirer des cartes qu’il a déjà devant lui, ou de sa connais-
sance des décompositions. Puisqu’il n’y a que deux com-
binaisons possibles (2/3 et 1/4, quatre si on considère 3/2
et 4/1)), il est facile de se rapporter à des cas connus : si
j’ai deux, je recherche trois.
• partir de sa carte et chercher combien il manque pour aller

à cinq. Une fois le nombre obtenu, chercher si une carte
correspondante est retournée.
Beaucoup d’étudiants ont fourni deux variantes de la pre-

mière procédure, souvent fort peu différentes, sans se rendre
compte de la possibilité d’utiliser la seconde, qui est plus
efficace.
3. L’enseignante peut ainsi exploiter les paires formées pour ame-
ner les élèves à fournir eux-même l’ensemble des décomposi-
tions possibles de cinq. L’affichage visible permet de mobiliser
les connaissances au cours du jeu et de favoriser l’automatisme.
1. Modalité n°1 L’enfant doit produire une collection de même

cardinal qu’une autre (collections équipotentes).
L’enfant doit tout d’abord dénombrer les corps de poule qu’il
possède, et donc maîtriser le dénombrement jusqu’à douze (fa-
cilité car il peut manipuler et choisir comment il travaille). Il
doit ensuite réaliser une commande orale, et donc interpréter
le résultat obtenu (« je possède n corps ») en une demande
formulée à l’oral (« j’ai besoin de n têtes »).
2. Modalité n°2
(a) Les têtes de poules

L’enfant peut tout d’abord dénombrer et représenter la
quantité souhaitée sur le bulletin (sous forme d’écriture
chiffrée, ou bien simplement sous forme analogique, dans
tous les cas inférieure à 12). Il utilise ensuite cette informa-
tion arrivé au plateau. Il peut également ignorer le bulletin
et retenir le nombre, avant de dénombrer sur le plateau et
s’arrêter au moment opportun.
(b) Les pattes de poules
L’élève doit arriver à obtenir le double du nombre qui lui
a été fourni, ici 12. Pour cela, il peut choisir de dénombrer
les poules (6) avant d’aller chercher six pattes, puis six
pattes, sur le modèle suivi pour aller chercher les têtes. Il
peut également compter six à partir de six pour obtenir le
nombre douze, et aller chercher douze pattes. Il peut enfin
aller chercher un grand nombre de pattes et affecter deux
pattes à chaque corps, avant de rapporter le superflu.
(c) En CP, il est possible de présenter cette situation comme

relevant explicitement du calcul, d’autant plus que les
nombres sont petits. On pourra attendre des élèves qu’ils
sachent déterminer le double de six, ou bien 6+6. Pour
inciter à utiliser cette méthode, on pourra limiter à une
seule commande, ou bien demander la rédaction exacte du
bulletin de commande.
1. La notion abordée dans cette activité est celle des fractions

simples : quart et seizième (par opposition aux fractions déci-
males). On leur donne ici un sens géométrique, à l’instar des
pliages de bandes de papiers. On pourrait la proposer en CM1,
lors de laquelle a lieu l’introduction des fractions, mais certai-
nement pas en tout début d’apprentissage, vu la familiarité
(relative) avec les fractions qu’impliquent les procédures de
résolution possible de cet exercice. On peut également la pro-
poser en CM2, pour réinvestir les connaissances sur ce sujet.
2. (a) Placer le point M (à 3/4 de A).

• une procédure arithmétique pourrait appliquer trois
quarts à seize afin d’obtenir le nombre de seizièmes,
puis de « parcourir » les douze lignes parallèles succes-
sives. Par exemple par un raisonnement proportion-
nel : une unité, c’est 16 graduations, donc un quart
d’unité (quatre fois moins) c’est 4 graduations (quatre
fois moins que 16), donc trois quarts d’unité c’est trois
fois plus, soit trois fois 4 graduations ou encore 12 gra-
duations.
• Un élève peut aussi voir « trois quarts » comme une
moitié, plus une moitié de moitié : il cherchera ainsi le
milieu de [AB] avant de placer M au milieu du segment
reliant le milieu de [AB] à B.
(b) Pour le placement du point M, on peut s’attendre à :
• Un élève qui ne saurait pas interpréter « 3/4 » pour-
rait placer M sur la troisième, ou quatrième, droite
parallèle coupant [AB] en partant de A.
• Une procédure correcte (ayant abouti à 12/16) pour-
rait se tromper dans l’instanciation et partir de B,
provoquant une erreur difficile à distinguer de la pré-
cédente.
• L’aspect « géométrique » du problème pourrait pous-

ser un élève à utiliser sa règle graduée et à mesurer (3
/ 4 / 3,4 voire 0,75) à partir de A.
3. (a) Le point P peut se trouver en n’importe quel point du

cercle centré en M et de rayon 3/16 d’unité, mais il est
probable que la volonté des auteurs était de ne viser que les
points d’intersection P1 et P2 de ce cercle avec le segment
[AB]. Il n’est toutefois précisé nulle part que le point P se
trouve sur ce segment.
(b) Le point C peut se trouver à l’intersection du cercle de
centre A et de rayon 15/16 et du cercle de centre B et de
rayon 9/16. La somme des deux rayons étant supérieure
à la distance AB, les cercles se coupent en deux points
distincts (le point C ne peut donc pas se trouver sur le
segment [AB]).
C1
P1
P2
C2
A

2019-2020 — SESSION 2
UE 1
trouve page 227 Exercice 1 :
1. Sous la forme d’une fraction décimale : 1502

100
2. Sous la forme de la somme d’un entier et d’une fraction déci-

male inférieure à 1 : 15 + 100
2
3. Sous la forme d’une fraction irréductible. : 751

50
(obtenu en ré-
duisant la fraction 100 ).
1502
Exercice 2 :
1. Je trace deux cercles 14 de même rayon centrés sur les extré-

mités du segment unité [AB]. Ces deux cercles se coupent en
deux points équidistants des extrémités de ce segment. Ils se
trouvent donc sur la médiatrice de [AB], que je trace en re-
liant ces deux points. L’intersection de cette médiatrice avec le
segment est le milieu de celui-ci, car on sait que la médiatrice
d’un segment le coupe en son milieu. Si j’appelle A une des
extrémités du segment et M le milieu ainsi obtenu, le segment
[AM ] est bien de longueur 12 puisque le segment était de lon-
gueur 1.
Remarque : Nous avons tenu à expliquer et justifier en détails
toute la construction à l’usage des étudiants qui n’auraient pas
pu la réaliser ; mais il était légitime de simplement dire qu’on
se base sur la construction bien connue de la médiatrice d’un
segment, et que la médiatrice coupe le segment en son milieu.
14. Dans la pratique, on peut se contenter d’arcs de cercle « assez grands ».

A M B
Si vous avez choisi pour vos arcs de cercle un rayon supérieur

à AB, ces deux arcs ne couperont pas le segment [AB] : cela
reste néanmoins correct.
Une autre justification : si j’appelle M et N les deux inter-

sections des deux cercles, alors par construction on a AM =
M B = BN = N A, ces quatre longueurs étant égales au rayon
commun des deux cercles. AM BN est donc un losange, et ses
diagonales [AB] et [M N ] se coupent donc en leur milieu.
2. (a) Par exemple : Je trace un cercle de centre A et de rayon

AB (A et B étant les extrémités du segment.Son inter-
section avec la droite (AB), autre que B, me donne un
point K tel que A est le milieu du segment [KB] (car
AK = AB). Je trace deux (arcs de) cercles de centres res-
pectifs B et D et de même rayon : leur intersection P est
donc équidistante de K et B, elle est sur la médiatrice de
[KB]. Comme A est le milieu de [KB], la droite (AP ) est
donc la perpendiculaire à [KB) passant évidemment par
A. Sur cette droite, je prends une des deux intersections
avec le cercle tracé en début de construction, je la nomme
C : alors le triangle CAB est rectangle en A, mais aussi
isocèle en A puisque AC = AB.
Remarque : Ici aussi nous avons écrit tous les détails de
la construction, mais il était légitime de se contenter de
justifier en disant qu’on utilisait la technique bien connue
de construction d’une perpendiculaire à un segment en
l’une de ses extrémités.
K A 1 B
(b) Le triangle ABC est rectangle en A, donc d’après le théo-
rème de Pythagore :
BC 2 = AB 2 + AC 2
BC 2 =p12 + 12 = 2
BC = 2
(c) Puisque l’on dispose d’un segment
p de longueur 1 et main-
tenant d’un segment de longueur 2, l’idée est de construire
un triangle rectangle dont les côtés
p de l’angle droit ont
pour mesures respectives 1 et 2, et dont l’hypoténuse
est [CD]. En effet, dans ce cas, par le théorème de Py-
thagore, l’hypoténuse CD de ce triangle rectangle a pour
mesure
…
Äp ä2 p p
CD = 1 + 2 = 1 + 2 = 3.
’ = 90 ,
Comme on dispose déjà de CA = 1 et comme CAB
on va prendre un triangle rectangle en A, et pour créer
D on va prolonger la demi-droite
p [AB] et y reporter au
compas la distance BC = 2 :
P
K A 1 B D
Alternativement,
p on peut aussi profiter de la longueur
BC = 2 pour construire un triangle CBD rectangle
en B tel que DB = 1. Pour cela, on peut construire la
perpendiculaire à [CB] passant par B, et y construire un
segment [BD] de longueur 1. Mais cela requiert le tracé
de cette perpendiculaire à la règle et au compas comme
on l’a fait plus haut.
P
K A 1 B
Même remarque que plus haut : Justifier brièvement

en « J’ai construit un triangle rectangle dont l’hypoténuse
p
st [CD] et les côtés de l’angle droit mesurent
q 1 et 2. Donc
Äp ä2
par le théorème de Pythagore on a CD = 12 + 2 =
p p
1 + 2 = 3 » suffisait.
3. À l’aide du compas, on construit le point K tel que IGHK

soit un parallélogramme. Pour cela, il suffit de prendre l’in-
tersection K de deux arcs de cercle 15 , l’un de centre I et de
rayon GH et l’autre de centre H et de rayon GI, ce qui assu-
rera que le quadrilatère IGHK ait ses côtés opposés de même
15. Pour être tout-à-fait complet, il faudrait préciser que ces arcs doivent être pris à l’inté-
rieur du secteur formé par les demi-droites [GI) et [GH). Les cercles de centres I et de rayon
GH d’une part, et de centre H et de rayon GI d’autre part ont en effet deux intersections,
l’une étant le point K en question, l’autre étant un autre point K 0 qui est lui aussi tel que le
quadrialatère IGHK ait ses côtés opposés de même longueur. Mais ce quadrilatère est croisé,
et n’est donc pas un parallélogramme. Il va de soi que cette précision n’était pas demandée.
longueur et soit donc un parallélogramme. Ceci permet d’ob-

tenir deux droites parallèles (IK) et (GH). On appelle alors
L l’intersection de (IK) (ou de [IK]) et de (F H).
F H
L 1
K
Remarque : le segment [HK] n’a été tracé que pour « faire voir »
le parallélogramme, mais il ne sert à rien.
Les deux droites (IK) = (IL) et (GH) étant parallèles on

peut appliquer le théorème de Thalès dans les triangles F HG
et F LI, donc
FL FI
=
FH FG
FL 1
=
FH 3
1
FL =
3
(puisque F H = 1)
Exercice 3 :
1. (a) (5,12,13) est un triplet pythagoricien car 52 + 122 = 169

et 132 = 169
(b) 1365 13
13 105
06
0
65
65
0
(c) D’après la question 1a, 52 + 122 = 132 .
D’après la question 1b, 1365 = 13 ⇥ 105.
52 + 122 = 132
(52 + 122 ) ⇥ 1052 = 132 ⇥ 1052
52 ⇥ 1052 + 122 ⇥ 1052 = 132 ⇥ 1052
(5 ⇥ 105)2 + (12 ⇥ 105)2 = (13 ⇥ 105)2
5252 + 12602 = 13652
Donc (525, 1260, 1365) est un triplet pythagoricien.
2. (a) L’ensemble des valeurs possibles de n2 est {1, 2, 4, 9, 16,

25}
(b) Pour trouver un triplet pythagoricien dont les deux pre-
miers nombres sont inférieurs ou égaux à 5, il faut addi-
tionner deux des nombres de la liste pŕécédente et vérifier
si leur sommes est un carré parfait. Faisons donc la table
d’addition de ces nombres :
+ 1 4 9 16 25
1 2 5 10 17 26
4 5 8 13 20 29
9 10 13 18 25 34
16 17 20 25 32 41
25 26 29 34 41 50
Le seul nombre qui soit un carré parfait et qui apparaît
dans le tableau est 25 = 3 + 16 = 16 + 9. Donc le seul
triplet pythagoricien qui vérifie a  b  5 est (3,4,5).
(c) L’idée est de refermer la corde sur elle-même tout en la
tendant en deux nœuds, de sorte à former un triangle en
s’arrangeant pour qu’il soit rectangle. Si l’on prend pour
unité la distance entre deux nœuds consécutifs de la corde,
on constate qu’elle est de longueur 12. Or 3 + 4 + = 12.
Donc la corde permet de constituer un triangle dont les
lengueurs des côtés sont 3, 4 et 5. Comme ce triplet est
pythagoricien, la réciproque du Théorème de Pythagore
permet de conclure que le triangle est rectangle en le som-

met adjacent aux côtés de longueurs 3 et 4.
Exercice 4 :
• La proposition 1 est fausse.

Contre-exemple :
Le contre-exemple suffisait, mais voici un raisonnement qui

permettait de le trouver : pour avoir un cerf-volant, il suffit
que les diagonaes sont perpendiculaires et que l’une des deux
coupe l’autre en son milieu. On peut s’arranger pour que les
diagonales soient perpendiculaires, de même longueur et que
l’une seule des deux coupe l’autre en son milieu, en traçant
d’abord des diagonales vérifiant ces conditions et en reliant
ensuite les estrémités de ces diagonales pour former le quadri-
latère.
• La proposition 2 est vraie.
L’énoncé dit que tout cerf-volant a deux paires de côtés consé-
cutifs de même longueur 16 . Considérons donc un cerf-volant
et nommons ses sommets A, B, C, D de sorte que AB = BC
et CD = DA. Supposons en outre qu’il ait deux côtés opposés
de même longueur : ce peut être AB = CD ou AD = BC.
Dans les deux cas, on en déduit AB = BC = CD = DA. Le
quadrilatère a donc quatre côtés de même longueur, c’est un
losange.
16. L’énoncé précise « Il a donc » : c’est en effet qu’il y a moyen de le démontrer. Mais
puisqu’on vous en donnait l’information, cette démonstration n’était pas demandée.
UE2
Exercice 1 :
1. Niveau CP ou CE1, car il s’agit d’un travail sur l’écriture chif-

frée de nombres inférieurs à 100.
2. (a) De par sa connaissance de la récitation de la suite numé-
rique orale, l’élève peut savoir qu’avant « trente-neuf » il
y a « trente-huit ». Sinon, il peut décomposer oralement
trente et neuf, et utiliser le fait qu’il sait qu’avant neuf il y
a huit. Si l’énoncé de la question sous-entend que le maître
demande comment cela s’écrit, il faut ensuite qu’il soit ca-
pable d’écrire ce nombre à l’aide de l’écriture chiffrée. Il
peut se dire, j’entends « trente » donc j’écris 3, j’entends
« huit » donc j’écris 8.
(b) Dans soixante-quinze, j’entends « soixante » et « quinze »
ce qui ne permet pas de comprendre facilement que le
chiffre des dizaines est 7.
3. • l’élève peut s’appuyer sur sa compréhension du fonction-
nement du tableau. Il place le nombre sur la même colonne
que 45 car sur cette colonne tous les nombres finissent par
5 et sur même ligne 82 car sur cette ligne tous les nombres
ont le chiffre de gauche égale à 8.
• l’élève peut s’appuyer sur sa compréhension du fonction-

nement de l’algorithme de l’écriture chiffrée de la suite des
nombres : les écritures 85 et 86 ont le même chiffre des di-
zaines et comme le chiffre 5 précède le chiffre 6 dans la
suite numérique , le nombre 85 désignera le nombre qui
précède 86 dans la suite numérique et se placera à gauche
de 86 dans le tableau.
• l’élève peut remarquer que 45 et 85 ont le même chiffre

des unités et que dans 85 il y a 4 dizaines de plus que
dans 45, donc partant de 45, il descendra de 4 lignes dans
le tableau.
Exercice 2 :
1. (a) • La connaissance de la suite numérique et de son utili-

sation pour additionner 1 à un nombre à un ou deux
chiffres.
• La connaissance de la table de multiplication par 5.
• Une procédure de calcul réfléchi pour la multiplication

des nombres supérieurs à 10 par des nombres à un
chiffreet les décompositions des nombres qu’elle met
en jeu.
(b) 13 + 1 = 14
14 = 10 + 4
10 ⇥ 5 = 50
4 ⇥ 5 = 20
50 + 20 = 70
Certains ont pensé au calcul suivant :
13 + 1 = 14
14 ⇥ 5 = 7 ⇥ 2 ⇥ 5 = 7 ⇥ 10 = 70.
Il n’est pas extrêmement clair, au vu des programmes,

de savoir si elle relève du cycle 2 ou du cycle 3. Au pro-
gramme du cycle 3 figure la multiplication par calcul
mental d’un nombre décimal, entier ou non, par 5 ou
par 50 : mais il est probable que la méthode visée est :
multiplier par 10 (ou 100) puis diviser par 2. C’est évi-
demment cette méthode qui est en germe dans le calcul
ci-dessus, mais pas sous cette forme : l’élève reconnaît
que 14 = 7 ⇥ 2 et exploite le fait que 7 ⇥ 2 ⇥ 5 = 7 ⇥ 10.
Ces deux savoirs relèvent du cycle 2, savoir les utiliser
conjointement peut-être pas.
(c) 11, 6 + 1 = 12, 6
12, 6 ⇥ 10 = 126
126 : 2 = 63
2. (a) • Une procédure par essai et erreurs : j’essaie avec un
nombre, si c’est trop petit j’en prends un plus grand
ou inversement, etc jusqu’à obtenir le résultat.
• Une procédure qui consisterait à appliquer le programme

de calcul « Diviser par 5 puis soustraire 1 ».
(b) À la notion de variable (ou d’équation ou d’inconnue).
3. (a) « Multiplier le nombre donné par 6 puis retrancher 2. »
(b) Il faut exploiter les données, faire des hypothèses, les va-
lider ou les invalider, vérifier le programme de calcul.

2019-2020 — SESSION 1
trouve page 234
Étant donné les circonstances particulières de la rédaction de
ce corrigé, nous avons tenu à soigner particulièrement les re-
marques et conseils aux étudiants, et de plus, pour plusieurs
questions, nous avons souvent proposé plusieurs pistes pour
la solution. C’est ce qui explique la longueur inhabituelle de
ce corrigé.
Le volume de tout
prisme et de tout
cylindre droit peut
PREMIÈRE PARTIE : PROBLÈME s’exprimer par la
formule B ⇥ h, où b
Partie A : Étude du flacon no 1 est l’aire de la base et
h la hauteur ; dans le
1. Le flacon est composé (géométriquement) de deux pavés droits. cas d’un pavé droit,
cela donne le produit
Son volume est donc la somme des volumes de ces deux pavés, des trois dimensions
soit 5 ⇥ 4 ⇥ 6 cm3 = 120 cm3 pour le pavé inférieur, et 2 ⇥ 1 ⇥ du pavé. La figure
4 cm3 = 8 cm3 pour le pavé supérieur, soit au total 128 cm3 . ci-dessous
sur un exemple en
montre
quoi cette formule est

2. Pour répondre correctement à cette question, il fallait penser évidente dans le cas
au fait que tant que le niveau de liquide est inférieur (ou égal`) d’un pavé droit dont
les mesures sont des
à 6 centimètres, le liquide se trouve intégralement dans le pavé nombres entiers.
inférieur, et forme lui-même un pavé de dimensions 5, 4 et la
hauteur de liquide. Tandis que s’il est supérieur (ou égal) à
6 centimètres, le liquide remplit le pavé inférieur et remplit
partiellement le pavé supérieur jusqu’à une hauteur égale à la
hauteur totale de liquide, moins 6 centimètres. Dès lors :
(a) Le volume de liquide contenu dans le flacon, lorsque :
i. x = 3, est celui d’un pavé droit de dimensions (en
centimètres) 5, 4 et 3, soit 5 ⇥ 4 ⇥ 3 = 60 cm3 .
ii. x = 5, 9, est celui d’un pavé droit de dimensions (en
centimètres) 5, 4 et 5,9, soit 5 ⇥ 4 ⇥ 5, 9 = 118 cm3 . La « base » est un
rectangle 2 ⇥ 3 et la
iii. x = 8, est la somme de celui du pavé droit inférieur hauteur est 4, mais on
peut aussi voir 4
déjà calculé plus haut, soit 120 cm3 et d’un pavé droit « tranches » formées
de dimensions (en centimètres)2,1 et 8 6 = 2, soit de 2 ⇥ 3 cubes unités.
2 ⇥ 1 ⇥ 2 = 4 cm3 , soit au total 124 cm3 .
(b) Plus généralement, le volume V1 (x), exprimé en centi-

mètres cubes, contenu dans le flacon en fonction de la
hauteur de liquide x exprimée en centimètres est :
• Si x  6, égal au volume (en centimètres cube) d’un
pavé droit de dimensions (en centimètres) 5, 4 et x,
soit 5 ⇥ 4 ⇥ x = 20 ⇥ x ; donc V1 (x) = 20 ⇥ x.
• Si 6  x  10, égal à la somme du volume (en centi-
mètres cube) du pavé droit inférieur (120 cm3 ) et d’un
pavé droit de dimensions (en centimètres) 2, 1 et x 6,
soit 2⇥(x 6), ce qui fait au total 120+2⇥(x 6)3. La
fonction V1 (x) s’exprime donc dans ce cas par V1 (x) =
120 + 2 ⇥ (x 6) ou encore V1 (x) = 120 + 2x 12 =
108 + 2x.
Dans la question 2a, on vous demande d’exprimer des
volumes pour des valeurs explicites. Il est donc évident
– c’est du simple bon sens – que la réponse doit être
exprimée avec une unité de volume, en l’occurrence le
centimètre cube.
En revanche, dans la question 2b, il s’agit de fournir
une formule (algébrique) exprimant le volume en fonc-
tion d’une certaine variable x, qui représente en l’occur-
rence la hauteur du liquide. L’on considère en général
que dans ce cas, on se place dans les nombres abstraits
et qu’il n’est pas nécessaire de préciser les unités dans la
formule si on les précise avant, de la manière dont c’est
rédigé ici.
En pratique, l’on sera donc être très exigeant dans le pre-
mier cas (valeurs explicites) en sanctionnant l’oubli de la
précision des unités, alors qu’on sera vraisemblablement
plus souple dans le second.
L’auteur du présent corrigé a tenu à être très précis et
très explicite dans ses explications, ceci à destination
des étudiants qui ont pu se tromper sur cette question,
comme ce sera le cas pour les suivantes ; on n’exige pas
une telle précision de la part des candidats ; toutefois,
trop de candidats se contentent d’écrire leurs calculs sans
expliquer ce qu’ils font, ne serait-ce qu’en quelques mots.
(c) Voir graphique en fin de corrigé du problème (en rouge).
Le volume d’une pyra-

Il n’était pas indispensable d’avoir trouvé les formules mide s’exprime par la
formule
demandées à la question 2b pour tracer le graphique.
B⇥h
L’esprit de ces questions était de permettre aux can- 3
,
didats de montrer leur compréhension de la situation où b est l’aire de la
lorsque la hauteur était supérieure à 6 cm. Pour tracer base de la pyramide,
et h sa hauteur. La
le graphe, ils pouvaient donc utiliser quelques valeurs, démonstration de
par exemple pour 7, 8 (déjà calculé), 9 et 10 (déjà cal- cette formule ne relève
pas du cycle 4. Il est
culé, puisque c’est le volume total du flacon) ; la question difficile de donner une
2b visait à discriminer les candidats capables d’en infé- idée intuitive de la
raison de cette division
rer une formule générale. par 3 (sauf dans un
À l’inverse, certains candidats ont produit un graphe qui cas particulier : celui
n’était ni conforme aux valeurs précédemment trouvées d’un cube, qu’on peut
subdiviser en trois
(notamment il est arrivé que la valeur pour 6 cm ou pour pyramides identiques
10 cm ne correspondent pas aux 120 cm3 et 128 cm3 dont la base est une
face du cube et la
trouvés à la première question), ni aux formules qu’ils hauteur son côté),
avaient éventuellement trouvées. mais, au moins dans le
cas où la hauteur de
Enfin, il convenait de tracer le graphe à la fois complet et la pyramide, en tant
sans excès, c’est-à-dire jusqu’au point d’abscisse 10, mais que segment, rencontre
le plan de la base à
sans le dépasser, puisque la hauteur de liquide pouvait l’intérieur de celle-ci,
atteindre 10 cm sans les dépasser. On peut faire la même on peut visualiser
pourquoi le volume est
remarque pour le graphe correspondant au deuxième fla- nettement inférieur à
con. B ⇥ h (ce qui ne justifie
évidemment pas qu’il
en vaut le tiers) :
Partie B : Étude du flacon no 2
1. (a) La base de la pyramide est un carré de côté 6 cm, son aire
mesure donc 36 cm2 . La hauteur est 10 cm. Le volume est
donc
36 ⇥ 10
cm3 = 120 cm3
3
(b) • L’esprit de la question était de déterminer préalable-
ment les dimensions de la base de la petite pyramide La pyramide est
(dont la hauteur est 5 cm). Puisqu’il est dit dans l’énoncé entièrement à
que EF GH est un carré, il suffit de déterminer EF . Si l’intérieur du prisme
droit (ici un pavé) de
l’on considère les triangles SAB et SEF , ils sont dans même base et de
une configuration de Thalès. On sait donc que même hauteur.
EF SE
=
AB SA
Pour déterminer ce dernier rapport, on peut mainte-
nant considére les triangles OAS et O0 ES, également
dans une configuration de Thalès. On a donc

SE SO0 5 1
= = =
SA SO 10 2
1
Il en résulte que EF = AB = 3. La base est donc un
2
carré de côté 3, et le volume de la pyramide SEF G
est donc
32 ⇥ 5
cm3 = 15 cm3
3
• On pouvait aussi, sans démonstration, considérer com-
me « évident » que la pyramide SEF G est une réduc-
tion de moitié (en dimensions) de la pyramide SABCD
(le démontrer effectivement nécessiterait des connais-
sances de géométrie qui dépassent le cycle 4) et en
déduire queÅle ã volume de cette pyramide vaut le hui-
1 3
tième, soit , de celui de la pyramide SABCD,
2
120
donc cm3 = 15 cm3 .
8
• Enfin, on pouvait de manière tout à fait légitime dé-
tourner cet esprit en utilisant ce qui est dit à propos du
flacon no 2 : sa partie supérieure est un pavé droit de
dimensions L = l = 3 et h = 5 parfaitement posé sur
la section de la pyramide par le plan,ce qui permet de
conclure que les côtés du carré EF GH mesurent bien
3 cm, et conclure en utilisant la formule du volume de
la pyramide comme plus haut.
S
H G
O0
E F
D C
A B
(c) On en déduit que le volume du tronc de pyramide est la

différence entre les volumes de ces deux pyramides, soit

120 cm3 15 cm3 = 15 cm3 .
2. Pour ces questions, de manière analogue à celles correspon-
dantes de la partie A, il convient de voir qu’il y a deux cas :
• Si la hauteur de liquide est inférieure ou égale à 5 cm,
alors le liquide remplit une partie du tronc de pyramide ;
la formule donnée dans l’énoncé peut alors être utilisée.
• Si la hauteur de liquide est supérieure ou égale à 5 cm,
alors le liquide remplit le tronc de pyramide (soit 105 cm3 )
et une partie du pavé droit, formant à l’intérieur de celui-
ci un pavé droit dont la hauteur est égale à la hauteur
totale de liquide, moins 5 centimètres.
(a) i. Puisque 2 5 on peut appliquer la formule : V2 (2) =
120 (10 2)3 ⇥0, 12 = 120 83 ⇥0, 12 = 120 71, 44 =
59, 56 cm3 .
ii. Puisque 5 5, on peut appliquer la formule : V2 (5) =
120 (10 5)3 ⇥ 0, 12 = 120 53 ⇥ 0, 12 = 120
15 = 105 cm3 . Mais il était encore plus simple de dire
(comme l’ont fait à juste titre certains étudiants) que
si x = 5, alors le liquide remplit exactement le tronc
de pyramide dont le volume était donné à la question
1c), soit 105 cm3 .
iii. Puisque 8 > 5, on ne peut pas appliquer la formule. Le
volume de liquide est celui du tronc de pyramide (soit
105 cm3 ), plus le volume du pavé droit consitué par le
liquide se trouvant dans la partie supérieure du flacon,
soit un pavé droit de base carrée 3 ⇥ 3 et de hauteur
8 5 (en centimètres), donc un pavé droit (en fait un
cube) de 27 cm3 . Au total on obtient 132 cm3 .
(b) • Comme indiqué dans l’énoncé, pour x 5 on a V2 (x) =
V2 (2) = 120 (10 x)3 ⇥ 0, 12
• Comme expliqué plus haut, pour x 5, le volume
de liquide est égal au volume du tronc de pyramide,
soit 105 cm3 , plus le volume du pavé droit constitué
par le liquide se trouvant dans la partie supérieure du
flacon, de base un carré de 3 cm de côté et de hauteur
x 5. On a donc un volume de 105 + 9 ⇥ (x 5) =
105 + 9x 45 = 60 + 9x (en centimètres cube).
Pour cette question comme pour la précédente dans le cas
x = 8, on pouvait aussi procéder comme suit : calculer le
volume total du flacon (soit 105 cm3 plus le volume du

pavé droit qui est 3 ⇥ 3 ⇥ 5 cm3 = 45 cm3 , donc au total
150 cm3 ) ; et ensuite retrancher la partie du pavé droit
qui ne contient pas de liquide, et qui constitue un pavé
droit de dimensions 3 ⇥ 3 ⇥ (10 x). En développant, on
aboutissait bien sûr au même résultat.
(c) Voir le graphe à la fin du problème (en bleu). Les étu-
diants qui n’ont pas réussi à obtenir la formule demandée
(qui montre que la fonction est affine sur l’intervalle [5, 10]
et que son graphe y est donc un segment de droite) pou-
vaient l’obtenir s’ils étaient capables de la calculer ponc-
tuellement en quelques valeurs, ce qui était envisageable
s’ils avaient calculé correctement le volume pour x = 8.
Dans cette partie, les erreurs les plus courantes ont été :
• À la question a)iii, appliquer la formule pour x = 8 sans
tenir compte du fait qu’elle n’était pas valide dans ce cas ;
• À cette même question, ou pour la question b) essayer
d’adapter cette formule en la modifiant, sans doute sur base
de réflexions peut-être pas impertinentes, mais qui n’au-
raient pas pu aboutir à un résultat correct ;
• et enfin, pour cette qustion b) une quantité non négligeable
d’étudiants étaient sur la bonne voie. Ils ont su correctement
décomposer le volume en deux parties et ont su répondre
correctement à la question a)iii, mais pour trouver la formule
générale, ils ont bien obtenu la partie 9 ⇥ (x 5), mais, pour
le tronc de pyramide, ils ont gardé la valeur x dans la formule
au lieu de la remplacer par 5 (ou encore n’ont pas pensé qu’il
n’était pas nécessaire de reprendre cette formule, il suffisait
de prendre directement la valeur 105).
Partie C : Comparaison des deux flacons
1. Il s’agit de déterminer graphiquement les valeurs de x en les-

quelles les fonction sV1 et V2 sont égales, en d’autre terme de
déterminer les abscisses des points d’intersection de ces deux
graphes (autres que 0). Voir sur le graphique en vert. On trouve
deux tels points, leurs abscisses sont approximativement 5,3 et
6,9 (ou toute valeur raisonnablement acceptable vu les impé-
cisions inhérentes au tracé d’un graphe, pour autant qu’il soit
tracé avec un soin acceptable). Les hauteurs demandées sont

donc approximativement 5,4 cm et 6,9 cm.
2. Il s’agit de déterminer ces valeurs en utilisant des équations
exprimant que V1 (x) = V2 (x). L’aide (« Ces deux valeurs sont
supérieures à 5 ») permet de considérer que la formule à utiliser
pour V2 est celle obtenue à la question 2b de la partie B, soit
V2 (x) = 60+9x. En revanche, il faut distinguer les cas où x  6
et x 6 en ce qui concerne V1 , ceci d’autant plus qu’on observe
sur le graphe qu’une des deux valeurs de x est inférieure à 6
et l’autre supérieure.
• Avec x  6 : on a donc V1 (x) = 20x. Il faut poser l’équa-
tion
20x = 9x + 60
soit
11x = 60
ou encore
60
x=
11
60
Le valeur exacte de la hauteur est donc cm. Il n’est
11
évidemment pas interdit d’évaluer ceci à l’aide d’une cal-
culatrice, notamment pour vérifier la cohérence du résultat
avec celui obtenu graphiquement : 5,45. . .cm. Mais ce n’est
jamais qu’une approximation, la valeur exacte étant celle
obtenue sous forme fractionnaire.
• Avec x 6 : on a donc V1 (x) = 108 + 2x. On pose donc
l’équation :
108 + 2x = 9x + 60
soit
108 60 = 9x 2x
ou encore
7x = 48
donc
48
x=
7
48
La hauteur recherchée est cm. Ici aussi, on peut vérifier
7
la cohérence du résultat avec le résultat graphique : on
obtient appriximativement 6,86 cm.
Plusieurs étudiants ont procédé comme suit : ils ont lu les

ordonnées des points d’intersection des graphes (donc en fait
les volumes d’eau correspondant à ces hauteurs) et, en utili-
sant l’expression de V1 ou de V2 , ont obtenu une valeur plus
précise de la hauteur x correspondante. Mais ceci ne saurait
donner une valeur exacte de x, puisqu’au départ la valeur
du volume a été lue sur le graphique, donc est elle aussi ap-
proximative.
3. Ayant les valeurs exactes des hauteurs, il faut utiliser la fonc-
tion V1 ou la fonction V2 pour trouver les valeurs demandées :
60
• Pour x = qui est inférieur à 6, on peut prendre la
11
formule V1 (x) = 20x. Le volume exact, exprimé en centi-
mètres cube, est donc
20 ⇥ 60 1200
=
11 11
La formule V2 (x) = 9x + 60 donnerait le même résultat,
mais avec plus de calculs. On sait par aileurs qu’un centi-
Remarque à l’usage mètre cube vaut un millième de décimètre cube, et qu’un
des étudiants qui
ont noté « cl » et
litre vaut un décimètre cube (par définition du litre). Donc
non « cL » : pour un centilitre vaut dix centimètres cube, ou encore, un cen-
désigner le litre et ses timètre cube vaut un dixième de centilitre. Donc le volume
dérivés, les conventions 120
internationales ont demandé vaut cL.
fixé les notations l, 11
dl, cl,. . ., mais, pour 48
éviter la confusion • Pour x = qui est supérieur à 6, on peut prendre la
entre le l minuscule et 7
le 1 ou encore le I ma- formule V1 (x) = 108 + 2x, ce qui donne
juscule dans certaines
polices de caractère,
notamment celles sans
48 96 7 ⇥ 108 + 96 852
V1 (x) = 108 + 2 ⇥ = 108 + = =
empattement, elles 7 7 7 7
admettent aussi les
notations L, dL, cL,. . . 852
Une rumeur persis- Le volume demandé est donc cm3 , soit vu ce qui pré-
tante dans l’Éducation 7
Nationale prétend que 852
ces notations L, dL, cède cL.
cL sont obligatoires,
70
et certains enseignants
sont très tatillons
sur ce point. Il est
donc conseillé par
précaution d’utiliser
la même notation que
dans le sujet.
V2
V1
10
0 1 5 6 7

Exercice no 1 :
1. Affirmation fausse. On peut le justifier de plusieurs manières :

• Établir la distance en kilomètres représentée par 1 cm, et

en déduire la distance représentée par 15 cm :
1 cm représente 300 000 cm, donc 3 000 m , donc 3 km.
Donc 15 cm représentent 15 ⇥ 3 km = 45 km et non 450.
Remarquons que cela passe encore mieux à l’oral : 1 centi-
mètre représente trois cent mille centimètres, donc trois
mille mètres, donc 3 kilomètres.
• Calculer la distance en centimètres représentée par 15 cen-

timètres, et la traduire ensuite en kilomètres : 15 centi-
mètres représentent 15 ⇥ 300 000 = 4 500 000 centimètres.
On divise par 100 pour convertir en mètres : 45 000 mètres
soit finalement 45 kilomètres, et non 450 kilomètres.
• Calculer combien de centimètres sur la carte vont repré-

senter 450 kilomètres, et voir si le résultat est 15 centi-
mètres. Comme il s’agit de diviser par 300 000, il est sans
doute préférable de convertir d’abord les kilomètres en
centimètres :
450 km = 450 000 m

= 450 000 ⇥ 100 cm
= 45 000 000 cm
En divisant par 300 000 on obtient 150 cm et non 15 cm.

Nous avons délibérément choisi de ne pas utiliser, pour

les conversions, le fameux « tableau de conversion », parce
que ce dernier cache en fait des raisonnements tels que
ceux que nous avons menés ici, qui ne sont rien d’autre
que des raisonnements de proportionnalité. Il n’est certes
pas interdit de l’utiliser, mais l’expérience nous montre
que les étudiants qui ne savent faire des conversions qu’en
utilisant ce tableau ne comprennent pas bien ce qu’est une
conversion, et se trouvent dépourvus lorsqu’une conversion
ne peut se faire via le tableau, comme c’est le cas pour les
conversions sexagésimales (heures minutes secondes).
On notera d’ailleurs que les programmes actuels

rendent de fait impossible l’enseignement au cycle 2
de ces fameux tableaux de conversion – qui n’ont ja-
mais été explicitement imposés par les programmes.
En effet, concernant les mesures de longueur, le dé-
camètre et l’hectomètre ne font plus partie des pro-
grammes. De même en ce qui concerne les masses, le
décagramme et l’hectogramme. Essayez d’imaginer
la forme d’un tableau de conversion qui, conformé-
ment aux programmes, se refuserait à utiliser ces uni-
tés. Notez que dans les documents d’accmpagnement
Grandeurs et mesures au cycle 2 et Grandeurs et me-
sures au cycle 3 on explicite des méthodes de raison-
nement permettant d’effectuer des conversions sans
utiliser le tableau, et on précise que celui-ci n’est in-
troduit au cycle 3 que pour mieux voir les liens entre
les différents multiples et sous-multiples des unités,
mais en aucun cas pour effectuer des conversions.
Nous avons observé beaucoup d’erreurs prévisibles, telles une

erreur d’un zéro dans les conversions, qui ont fait dire à
beaucoup d’étudiants que l’affirmation était vraie. Cepen-
dant, nous avons trouvé, à plusieurs (voire à de nombreuses)
reprises, des erreurs plus étonnantes :
• Certains étudiants ont trouvé que 15 cm représentaient
une distance de 4 500 000 km ! Il convient dans un tel
cas de se poser des questions sur la validité d’un tel ré-
sultat. Même s’il peut arriver que les résultats d’un pro-
blème de maths ne soient pas très plausibles, il faut tout
de même avoir le réflexe de s’interroger : comment la
distance entre deux villes pourrait-elle être de plusieurs
millions de kilomètres alors que le tour de la Terre fait
40 000 km seulement ! On ne peut que vous conseiller,
dans un tel cas, d’écrire sur votre copie :« J’ai certai-
nement dû me tromper quelque part, ce résultat est in-
vraisemblable ». Bien sûr, une telle remarque ne vous
apportera aucun point. Mais elle devrait attirer l’atten-
tion du correcteur sur le fait que vous êtes capable de
recul par rapport à ce que vous écrivez, et cela ne peut
être que positif.
• On a pu lire assez fréquemment sur les copies que si la
carte est au 300 000 ème, c’est que 1 cm représente 300
000 mètres. C’est assez étonnant : n’est-il pas clair que
si la carte est au 300 000 ème, alors 1 cm représente 300
000 fois plus, et donc 300 000 centimètres ?
2. L’affirmation est fausse. Quatre manières de le vérifier :
• Par un argument qualitatif : Si j’ajoute d’abord 20% et que

je retire ensuite 24% du résultat, je retire un pourcentage
plus important d’une valeur plus importante. Donc ce que
je retire est strictement supérieur à ce que j’ai précédem-
ment ajouté, et j’obtiens un résultat strictement inférieur
au nombre de départ. (Cet argument n’aurait pas été valide
pour rejeter l’affirmation si, par exemple, on avait retiré
18% et non 24%, alors que l’affirmation aurait été tout
aussi fausse)
• Par un contre-exemple, le plus simple étant de partir de la
valeur 100, ce qui évite tout calcul pour l’augmentation :
+20% / 24%/
100 120 91, 2
Le calcul de la diminution de 24% peut par exemple se

faire comme suit :
Valeur Pourcentage
120 100
120 : 100 = 1,2 1
24 ⇥ 1, 2 = 28, 8 24
On constate quà la fin on obtient 91,2 qui n’est pas le prix
de départ, c’est donc qu’on n’est pas revenu à l’état initial.
Remarque : la notation « + 20% » ou « 20% » peut être
utilisée dans le cas d’un schéma, mais on évitera d’utiliser
la notation « 100 + 20% = 120 », il est préférable de noter
« 100 + 20% de 100 = 120 ».
• En recherchant l’effet de ces deux transformations succes-
sives sur un prix x quelconque. Pour cela, il est sans doute
préférable de savoir préalablement qu’augmenter un prix
120
de 20 %, c’est en prendre 120 % soit donc le multiplier
100
par 1,2, et le réduire de 24 %, c’est n’en garder que 76 %,
76
donc , donc le multiplier par 0,76. On a alors :
100
⇥1,2 ⇥0,76
x / 1, 2x / 0, 76 ⇥ 1, 2x = 0, 912x 6= x
On peut aussi, plus informellement, dire que ces deux

transformations successives reviennent à multiplier le prix
par 0, 76 ⇥ 1, 2 = 0, 912, donc ne ramènent pas le prix à
sa valeur de départ.
• Rechercher le pourcentage (éventuellement approximatif)
de diminution qu’il faudrait appliquer pour retrouver le
prix initial :
– Puisque le prix a été multiplié par 1,2, il faudrait le
diviser par 1,2 pour revenir au prix initial ;
1
– Or, diviser par 1,2 revient à multiplier par ;
1, 2
1 833 83, 3
– Or ⇡ 0, 833 = = = 83, 3% ;
1, 2 100 100
– Donc pour revenir au prix de départ, il faut garder
83,3 % (environ) du prix augmenté, donc en retirer
3. L’affirmation est vraie. Il s’agit ici d’un problème de double
proportionnalité 17 , qu’on peut traiter au moyen d’un tableau à
17. Il était sous-entendu que la quantité de nourriture était proportionnelle au nombre de
double entrée (le tableau ne visant pas à éviter le raisonnement,

mais à organiser efficacement les données) :
Jours
12 15
Chevaux
10 200
35 ?
Plusieurs méthodes à nouveau :
• On peut, pour trouver la solution, rechercher la quantité
nécessaire pour un cheval pour un jour :
Jours
1 12 15
Chevaux
1 ?
10 200 kg
35 ?
ce qui peut être obtenu en deux temps : d’abord, si 12
chevaux mangent 200 kg de foin en 10 jours, alors 12 che-
vaux mangent 20 kg de foin (dix fois moins) en 1 jour (dix
fois moins) ; dès lors, 1 cheval (douze fois moins) mange
20 5
= kg (douze fois moins) en 1 jour. Il est préférable de
12 3
laisser ceci sous forme fractionnaire : si l’on approche par
1,66 ou pire par 1,7, on aura des erreurs d’approximation.
Jours
1 12 15
Chevaux
5
1 20 kg : 12 = kg 200 kg : 10 = 20 kg
3
10 200kg
35 ?
et ensuite on procède en deux temps : soit on calcule
d’abord la quantité nécessaire pour un cheval pour 15 jours
5
(soit 15 fois plus, donc ⇥ 15 = 25 kg, et ensuite la quan-
3
tité nécessaire pour 35 chevaux pour 15 jours (soit 35 fois
plus, soit 35 ⇥ 25 kg = 875 kg) ; soit on calcule d’abord
la quantité nécessaire pour 35 chevaux pour 1 jour (soit
35 ⇥ 53 kg = 1753
kg), et on la multiplie ensuite par 15 pour
obtenir la quantité nécessaire pour 35 chevaux pour 15
jours (soit 175
3
⇥ 15 kg = 175 ⇥ 5 kg = 875 kg).
chevaux et au nombre de jours, en d’autres termes que tous les chevaux mangent la même
quantité de foin, et la même tous les jours ; ce que tous les candidats semblent avoir bien
compris.
Jours
1 12 15
Chevaux
5 5
1 20 kg : 12 = kg 20 kg ⇥ 15 = 25 kg
3 3
10 200kg
35 175
3
kg 35 ⇥ 25 kg = 875 kg,
ou 175
3
⇥ 15 kg = 875 kg
• On peut chercher d’abord la quantité nécessaire pour 35

chevaux pour 12 jours. Certains l’ont fait en constatant
que 35 = 10 ⇥ 3, 5 et ont donc multiplié 200 par 3,5 pour
obtenir 700 kg, d’autres ont considéré que 35, c’est trois
fois 10 et encore la moitié de 10 (ce qui revient en réalité
à dire que 35 = 10 ⇥ 3, 5 !) et que dès lors la quantité
nécessaire pour 35 chevaux pour 12 jours est trois fois 200
kg, et encore la moitié de 200 kg, soit 700 kg :
Jours
12 15
Chevaux
10 200
35 700 ?
et ensuite on se trouve face à un problème classique : Si,

pour une certaine durée (on oublie que c’est 35 jours), 12
chevaux mangent 700 kg de foin, combien de kg de foin
mangeront 15 chevaux sur la même duré ? Ce qui peut se
résoudre par toutes les méthodes usuelles, par exemple un
produit en croix, un passage à l’unité, etc.. On obtient par
exemple par produit en croix
15 ⇥ 700
= 875
12
• Utiliser une méthode analogue à la première, mais en uti-

lisant des diviseurs communs aux données pour éviter les
fractions. Par exemple en cherchant pour 5 chevaux (divi-
seur commun à 10 et 35) et 3 jours (diviseur commun à 12
et 15). On peut compléter le tableau de diverses manières,
nous laissons chacun chercher ce qu’il préférera :
Jours
3 12 15
Chevaux
5 25 kg 100 kg 125 kg
10 40 kg 200 kg 250 kg
35 140 kg 700 kg 875 kg
• Un autre argument, très efficace, a été utilisé par quelques

étudiants. Il s’agit de raisonner en termes de rations jour-
nalières (l’hypothèse implicite se traduisant par le fait que
tous les chevaux ont tous les jours la même ration, enten-
dez la même chaque jour et la même pour tous). Pour 10
chevaux durant 12 jours, on utilise 12 ⇥ 10 = 120 rations.
Pour 35 chevaux durant 15 jours, on utilise 35 ⇥ 15 = 525
rations. On est alors face à un problème classique : si 120
rations font 200 kg, combien font 525 rations, ce qu’on
peut résoudre par toutes les méthodes classiques de réso-
lution des problèmes de proportionnalité, par exemple le
produit en croix, la solution étant alors
200 ⇥ 525
kg = 875 kg
120
Remarque d’ordre didactique : Comme on le voit, c’est

le raisonnement plus que le produit en croix qui aide à ré-
soudre ce problème. Le produit en croix a certes été utilisé,
mais on constate que chaque fois qu’il l’a été, c’était pour
terminer rapidement la résolution du problème, après des
raisonnements nécessitant une compréhension fine de la pro-
portionnalité. Ceci devrait convaincre chacun du bien-fondé
qu’il y a à enseigner le produit en croix en fin d’apprentissage,
lorsque le concept de proportionnalité est bien maîtrisé.
Exercice no 2 :
Pour les deux premières questions, qui concernent le trajet aller,

on peut s’aider du schéma suivant :
TRAJET ALLER
: ? 30 m
LO
D UE É 40
SE 1 h 0 k
IT E R E
N
ES U E k
V RÉ EU TÉ
G UR E :
ES : : 3
CE R : ? m/
IT
D GU O N
N : 15
ES
TE
N M
S
LO
km
U
h
GLOBALEMENT
LONGUEUR : ?
DURÉE : ?
VITESSE : ?
Ce schéma rend compte de toutes les données et de toutes les in-

connues ; il peut aider à répondre aux deux premières questions en
déterminant les inconnues ; toutefois, il ne rend pas compte du fait
que ces questions sont du type « Prouvez que telle vitesse est. . . »,
et peuvent donc éventuellement être résolues en vérifiant que les
vitesses en question conviennent, étant considéré comme évident
qu’une seule vitesse peut être compatible avec les différentes don-
nées (méthode que nous n’envisageons pas dasn ce corrigé, mais que
certains étudiants ont utilisée avec succès).
Notons aussi que lorsqu’on connaît, pour un trajet donné, deux

des trois grandeurs parmi la longueur du trajet, sa durée, et la
vitesse moyenne, on peut déterminer la troisième. L’observation du
schéma ci-dessus permet de voir qu’on peut directement calculer la
vitesse en montée (c’est d’ailleurs l’objet de la première question) et
la durée de la descente. Pour le trajet global, on ne dispose d’aucune
donnée directe, mais la longueur se calcule de manière évidente, et
la durée pourra être calculée aussi dès qu’on disposera de la durée
du trajet en descente.
1. Pour la vitesse en montée, on peut :
d
• Soit utiliser la formule : V = , où V est la vitesse
t
(moyenne), d la distance parcourue et t le temps de par-
cours, avec des unités cohérentes : par exemple pour une
vitesse en kilomètres par heure, il faut prendre une dis-

tance en kilomètres et une durée en heures.
Cela peut sembler évident, mais de nombreuses erreurs
observées sur les copies sont dues à l’oubli de cette évi-
dence.
Soit en n’oubliant pas que t doit s’écrire sous forme déci-
male (t = 1, 5 h), on obtient donc bien
30
V = = 20 km/h
1.5
• Effectuer un raisonnement de proportionnalité, par exemple :
30 km en 1 h 30, cela revient à 30 : 3 = 10 km en une demi-
heure, donc 20 km en une heure.
Il est à noter que pour cette question, qui pourrait très bien
être posée à l’école primaire (du moins dans le cadre d’un
déplacement supposé à vitesse constante, selon les programmes
actuels), seule la deuxième méthode y est envisageable, puisque
la formule de calcul de la vitesse n’est pas au programme, et
qu’en outre la division par un nombre décimal non entier ne
l’est pas non plus.
2. Pour chercher la vitesse moyenne sur l’ensemble du parcours,
le schéma (et la connaissance de ce qu’est une vitesse moyenne)
indiquent qu’il serait utile de connaître la longueur totale et
la durée totale de parcours.
Le calcul de la longueur totale est immédiat : 30 km+15 km =
45 km.
Pour la durée totale, étant donné que l’on connaît la durée du
trajet en montée (1 h 30 minutes), il suffit de calculer préala-
blement la durée, de préférence exprimée en heures, du trajet
en descente. Trois méthodes parmi d’autres :
d
• Méthode collège : on utilise la formule t = , ce qui donne
V
15
t= h = 0, 375 h.
40
• Méthode école primaire 18 : on utilise un argument de pro-
portionnalité, par exemple :
18. Ici aussi, pour pouvoir poser cette question à l’école primaire, il faudrait dire qu’on
avance à vitesse constante, à raison de 40 kilomètres en une heure ; mais l’argument de
proportionnalité, lui, est valide même s’il ne s’agit pas d’une vitesse constante mais d’une
vitesse moyenne. En revanche, le calcul de la vitesse moyenne sur l’ensemble du trajet n’est
pas envisageable à l’école primaire, pas seulement parce que ce serait une question trop
complexe, mais plus fondamentalement parce que selon les programmes actuels la notion de
vitesse moyenne n’est pas étudiée à l’école primaire.
40 kilomètres en 1 heure
donc 10 kilomètres en 1/4 d’heure = 15 minutes
On cherche la durée pour 15 kilomètres, il ne reste donc
plus qu’à trouver la durée pour 5 kilomètres, mais c’est la
moitié de la durée pour 10 kilomètres, donc 7 minutes et
demi. Au total, 22 minutes et demi.
L’inconvénient est que cela donne la durée en minutes,

mais on peut la convertir en heures en divisant 22,5 par
60. De plus, en faisant les calculs en termes de fractions (là,
on se replace au niveau collège), on a obtenu 1/4 d’heure
pour 15 kilomètres, donc 1/8 d’heure pour 7,5 kilomètres,
donc au total 1/4 d’heure + 1/8 d’heure = 3/8 d’heure
pour 15 kilomètres. Soit 0,375 h si on préfère rester en
décimal.
• Un double argument de proportionnalité : on sait que la

montée, de 30 kilomètres, se fait en 1 h 30 à 20 km/h.
La descente est deux fois plus courte et est menée à une
vitesse moyenne deux fois plus rapide : elle prendra donc
quatre fois moins de temps, soit 22,5 minutes.
Plusieurs étudiants ont pensé à cet argument très effi-
cace ; malheureusement, certains d’entre eux n’ont pas
réussi à le mener jusqu’au bout.
Ceci fait, on sait donc que la durée de parcours en descente est

15
de 0,375 h, et la durée totale est donc 1,875 heures (ou h
8
si on préfère travailler avec des fractions).
On en déduit la vitesse moyenne, la plupart des étudiants
l’ayant fait en calculant le rapport
45 km km
= 24
1, 875 h h
(mais ici aussi un calcul proportionnel était envisageable, plu-

tôt alors en utilisant la durée en fractions).
Sur de nombreuses copies, on a vu l’un des trois types de

raisonnements suivants (les deux premiers, les plus fréquents
(avec diverses variantes), étant erronés, le troisième, rencon-
tré nettement plus rarement, étant correct) :
• En montée, la moyenne est 20 km/h ; en descente, la
moyenne est 40 km/h ; donc la moyenne générale est
20 + 40
= 30 km/h.
2
• En montée, la moyenne est 20 km/h, et la montée fait
2/3 du trajet ; en descente, la moyenne est 40 km/h, et la
descente fait 1/3 du trajet. Donc la vitesse moyenne est
la moyenne pondérée 2/3 ⇥ 20 + 1/3 ⇥ 40 ⇡ 26, 6 km/ h.
• En montée, la moyenne est 20 km/h, en descente, elle est
de 40 km/h et (ainsi qu’on l’a vu plus haut) la descente
prend 4 fois moins de temps que la montée. Donc la
montée prend 4/5 du temps et la descente 1/5. Donc la
vitesse moyenne est la moyenne pondérée 4/5 ⇥ 20 +
1/5 ⇥ 40 = 24 km/ h.
Il ne devrait pas être trop difficile de se convaincre que le pre-
mier raisonnement est faux, puisqu’il calcule une moyenne de
vitesses sans se soucier des trajets correspondants. Il n’y a
aucune raison pour que la vitesse moyenne sur deux trajets
consécutifs parcourus à des vitesses moyennes différentes,
soit la moyenne des vitesses moyennes sur ces deux parcours.
Pour prendre un exemple concret assez évident : Supposons
que vous preniez l’autoroute vers le sud-est, que vous par-
couriez 1200 km à la vitesse moyenne de 120 km/h, mais
qu’au bout de votre trajet, un petit bouchon à l’approche
du péage vous force à rouler à 10 km/h dans le dernier kilo-
mètre. Pensez-vous que votre vitesse moyenne sur l’ensemble
de votre trajet sera la moyenne entre 120 km/h et 10 km/h,
soit 65 km/h ?
Le deuxième argument est plus difficile à réfuter sans cal-

culs précis, car il tient compte, lui, de la longueur des tra-
jets. Il est néanmoins faux. La vitesse moyenne sur un en-
semble de trajets n’est pas égale à la moyenne des vitesses
moyennes pondérées par les longueurs des trajets. On peut
s’en convaincre facilement dans le cas particulier où les deux
trajets ont la même longueur. Vous faites 100 km à 100 km/h,
puis, suite à un bouchon, vous faites les 100 km suivants à 10
km/h. La moyenne des vitesses pondérées par les distances
est simplement leur moyenne, puisque les distances sont les
mêmes : soit 55 km/h. Mais la vitesse moyenne réelle sur
tout le parcours est bien plus petite que cela, puisque les 200
km vont être parcourus au total en 1 h + 10 h = 11 h !
Enfin, le troisième argument est correct et peut simplifier les
calculs dans certains cas, mais nous déconseillons à ceux qui
ne le maîtrisent pas bien de l’utiliser.
3. Voici maintenant le schéma pour le retour, si on espère at-
teindre une vitesse moyenne de 35 km/h tout en maintenant
la vitesse en montée :
TRAJET RETOUR
m
LO
IT RÉ R TE
SE : ? 0 k
M UE ÉE 20
N
G UR E :
D UE EN
ES E : 3
O UR : km
V
N
IT
G SC
TÉ : ? /h
V U U
:?
ES
N DE
E 15 k
S
LO
GLOBALEMENT
LONGUEUR : 45 km
DURÉE : ?
VITESSE : 35 km/h
Toujours selon le même principe (connaître deux des grandeurs

permet de déterminer la troisième), le schéma permet de voir
qu’on peut calculer directement la durée du trajet complet et
celle de la montée. Mais alors on peourra en déduire la durée
de la descente (comme différence entre les deux), et on aura

alors tous les éléments pour calculer la vitesse en descente.
• Durée de la montée : plusieurs méthodes de calcul pos-

sibles, la plus simple étant de considérer que si à l’aller la
montée de 30 km a été faite en 1 h 30, alors au retour, la
montée de 15 km sera faite, à la même vitesse, en deux
fois moins de temps, soit trois quarts d’heure.
• Durée globale du trajet : 45 km à 35 km/h, cela fait donc
une durée de
45 9
h= h
35 7
• Durée de la descente :
9 3 36 21 15
h h= h h= h
7 4 28 28 28
• Vitesse en descente : quotient de la longueur de la descente

par la durée, soit
30
15 km/h = 2 ⇥ 28 km/h = 56 km/h
28
La vitesse à atteindre en descente est donc de 56 km/h. On ad-

mettait aussi des calculs approximatifs sur les décimaux plutôt
qu’un calcul exact avec les fractions. Par exemple :
• Durée globale du trajet :
45
h ⇡ 1, 29 h
35
• Durée de la descente :
1, 29 h 0, 75 h = 0, 54 h
• Vitesse en descente :
30 km : 0, 54 h ⇡ 55, 56 km/h
Des sources d’erreurs fréquentes ont été :

• Oublier d’inverser le rôle de la montée et de la descente (mal-
gré l’avertissement explicite dans l’énoncé). Dans ce cas, on
calculait de la même manière que ci-dessus la durée globale
du trajet, soit 1,29 h pour une approximation décimale, et
on en conluait que cet objectif était impossible à atteindre,
puisque les 30 km de montée prenaient déjà 1 h et demi.
• Faire des calculs de moyennes de vitesses (par exemple ré-
pondre 50 km/h, parce que la moyenne entre 20 km/h et 50
km/h est 35 km/h) : ainsi qu’on a pu l’observer plus haut,
cela ne marche pas, sauf s’il s’agit de moyennes pondérées
par les durées des trajets.
• Faire des calculs dans lesquels se mélangent des durées en
heures et des durées en minutes.
Exercice 3 :
1. De la figure jaune à la figure rouge : symétrie axiale d’axe

(OF ).
2. De la figure jaune à la figure bleue : symétrie axiale d’axe

(OK).
3. De la figure rouge à la figure bleue : rotation d’angle 120˚dans

le sens antihorlogique autour du point O
Les erreurs les plus courantes :

• Penser qu’on passe de la figure jaune à la figure bleue par une
symétrie centrale de centre O. On pouvait pourtant remar-
quer que ces deux figures sont en ‘« image-miroir ». D’autre
part, si on relie chaque sommet de ka figure jaune au som-
met correspondant de la figure bleue, on voit que tous les
segments ainsi formés sont parallèles et ne passent le plus
souvent pas par le point O.
• Des confusions de vocabulaire dans les noms des transforma-
tions géométriques : « symétrie par translation » par exemple
• Absence des éléments caractéristiques. De nombreux étu-
diants semblent avoir compris que les éléments caractéris-
tiques étaient les propriétés de la transformation : être une
isométrie, inverser ou non les figures.
• Erreurs sur l’angle de la rotation (souvent 180 ou 90 degrés).
• Confusion entre axe de symétrie et centre de symétrie : sy-
métrie axiale d’axe O par exemple

Remarque préalable sur la notion de variable didactique.
Il existe plusieurs définitions de « variiable didactique », comme
par exemple celle de Wikipédia : les variables didactiques d’une
tâche d’apprentissage sont des paramètres qui, lorsqu’on agit sur
eux, provoquent des adaptations, des régulations et changements
de stratégie. Il ne vous est pas demandé de connaître une telle défi-
nition (ni même de savoir ce qu’on entend par « régulation » dans
cette définition), mais au moins de comprendre qu’une variable
didactique sert à ouvrir ou au contraire réduire les procédures
(ou stratégies) de résolution possibles, des plus élémentaires aux
plus expertes. Donc, justifier qu’une variable est didactique né-
cessite d’expliquer en quoi elle a une influence sur les méthodes
de résolution possibles. Par exemple, on ne peut pas justifier que
« proposer une figure plus (ou moins) complexe » est une variable
didactique d’une activité sur la symétrie centrale si on ne dit pas
en quoi cela peut avoir une influence sur les méthodes possibles de
construction du symétrique de la figure. Il ne suffit pas de dire que
c’est dans le but de rendre la tâche plus difficile pour les élèves les
plus doués (ou à l’inverse plus facile pour les élèves en difficulté).
De même, il n’est pas dans l’esprit d’une variable didactique de
dire que le maître va dire aux élèves de résoudre tel problème de
proportionnalité en utilisant par exemple la méthode de passage
à l’unité : si le maître veut pousser les élèves à le faire en jouant
sur les variables didactiques, il va s’arrange pour que les nombres
en jeu rendent cette méthode, soit la plus facile à utiliser, soit la
seule efficace avec les moyens de calcul et les connaissances dont
disposent les élèves.
Exercice 1 :
1. Il s’agit de la proportionnalité, puisque les agrandissements de

figures doivent se faire proportionnellement (et que, du reste,
c’est la seule manière naturelle d’agrandir les deux segments
donnés a et b comme ils l’ont été).
2. On constate par exemple que les longueurs des deux segments
a et b ont été multipliées par 1,5. Il faut donc faire de même
pour c et d dont les agrandissements mesureront donc respec-
tivement 18 et 21 carreaux 19 .
19. On devrait dire : 18 et 21 côtés de carreux, voire longueurs de côté de carreaux, mais
cela alourdirait inutilement la phrase ; il faut cependant se rendre compte que cette expression
peut induire en erreur lorsque les carreaux servent à mesurer le périmètre d’une figure, car
les carreaux qui se trouvent dans un « coin » de la figure risquent de n’être comptés qu’une
3. Quelques variables didactiques :

• La nature du coefficient de proportionnalité.il peut être
entier, décimal, voire rationnel non décimal. Quelques ar-
guments possibles :
– S’il est entier, il peut plus facilement être trouvé par
une multiplication à trou, voire être trouvé instanta-
nément si c’est un entier « simple » ;s’il est décimal il
y a plus de chances qu’il faille poser une division pour
le trouver ; en particulier, s’il est entier, c’est un en-
couragement à utiliser la technique du coefficient de
proportionnalité.
– S’il est entier on peut reporter un certain nombre de
fois le segment au compas ou par comptage de car-
reaux, s’il est décimal non.
– S’il est décimal les calculs peuvent être plus ou moins
difficiles selon sa valeur. Par exemple, ici 1,5 est une
procédure travaillée de calcul mental, mais si on choisit
1,25 c’est plus difficile.
• Les relations entre les longueurs initiales des segments :
ici a mesure 8, b mesure 6, c mesure 12 et et d mesure
14. Nous confondrons abusivement dans nos notations les
segments a, b, c, d et leurs mesures respectives dans la
suite, et de même noterons a0 , b0 , c0 et d0 les mesures des
segments agrandis.
Comme c est le double de b, on peut facilement travailler
avec la linéarité multiplicative.
Comme d = a + b, on peut travailler avec la linéarité
additive.
En choisissant les liens entre ces segments de départ, on
peut décider de la possibilité d’utiliser ces procédures.
• La position des segments agrandis par rapport aux seg-
ments initiaux Ici, les segments agrandis sont sur une
deuxième feuille. Si on choisit de les mettre sur la même
feuille ou même directement en dessous du segment initial,
le coefficient de proportionnalité sera plus visuel. De plus,
on visualise mieux le fait que l’allongement des segments A
et B est différent et dépend donc de la laongueur initiale,
ce qui peut aider à renoncer aux procédures (incorrectes)
par addition.
fois. Voir par exemple le corrigé de la question 5 de l’Exercice 1 de la troisième partie du
sujet type 1, page 620.
• présence ou non du quadrillage, de tout autre matériel :

Sans quadrillage, il faudra utiliser compas ou calque pour
fonctionner par report, et il faudra mesurer les segments
avec la règle graduée pour fonctionner par calcul.
• La nature des figures à agrandir.
On a choisi ici de faire agrandir des segments. Si on faisait
agrandir des figures plus complexes, les élèves pourraient
(selon le choix des figures) renoncer à des méthodes incor-
rectes telles ajouter la même longueur à tous les segments,
en se rendant compte qu’on déforme alors la figure (atten-
tion, cet argument ne fonctionne pas si la figure est un
carré, car il restera un carré, ni un rectangle, car il restera
un rectangle et que la déformation ne sera pas éidente).
Certans étudiants ont proposé, comme variable didactique,

de ne fournir l’agrandissement que d’un segment : ce ne se-
rait pas vraiment pertinent, car il serait difficile de réfuter
la méthode qui consiste à ajouter la même longueur à tous
les segments. Cette variable serait cependant pertinente s’il
s’agissait d’une figure à agrandir, parce que donner les agran-
dissements de deux segments peut aider les élèves à se douter
que la longueur d’agrandissement dépend du segment donné,
tandis que cette aide n’existe pas si l’agrandissement d’un
seul segment est donné.
4. On peut relever de nombreuses procédures possibles :
• L’utilisation des propriétés de linéarité :

– Comme c = 2 ⇥ b, c0 = 2 ⇥ b0 = 2 ⇥ 9 = 18 (linéarité
multiplicative.
– Comme d = a + b, d0 = a0 + b0 = 12 + 9 = 21.
• Le passage à l’unité :
– Un segment de 8 carreaux s’agrandit en 12 carreaux
– Donc un segment de 1 carreau (8 fois moins) s’agrandit
en 12 : 8 = 1, 5 carreau
– Donc un segment de 12 carreaux (12 fois plus) s’agran-
dit en 1, 5 ⇥ 12 = 18 carreaux et un segment de 14
carreaux s’agrandit en 14 ⇥ 1, 5 = 21 carreaux.
• La recherche et l’utilisation du coefficient de proportion-
nalité :
– Un segment de 8 carreaux s’agrandit en 12 carreaux.
– Je cherche par combien on a multiplié 8 our obtenir

12 (multiplication à trou), par exemple en faisant la
division 12 : 8 = 1, 5
– Donc le coefficient de proportionnalité est 1,5
– Donc on a c0 = 1, 5 ⇥ c = 1, 5 ⇥ 12 = 18 et d0 =
1, 5 ⇥ d = 1, 5 ⇥ 14 = 21.
Certains étudiants ne perçoivent pas toujours la diffé-

rence entre les deux méthodes pŕécédentes. Dans cer-
tains cas, c’est bon signe : c’est parfois qu’ils se posent
les bonnes questions.
Du point de vue du calcul, les procédures de passage
à l’unité et d’utilisation du coefficient de proportion-
nalité semblent en effet identiques : elles mènent appa-
remment aux mêmes calculs. Cependant, elles sont dif-
férentes dans leur esprit :
– La méthode du passage à l’unité provient directe-
ment de la propriété linéaire multiplicative (en en-
tendant bien que ce qu’on appelle en langage expert
la linéarité multiplicative est valable aussi pour la
division – laquelle n’est autre que la multiplication
par l’inverse, même si ce fait n’est pas connu à l’école
primaire) : il s’agit d’appliquer la linéarité multipli-
cative une fois au moyen de la division, une fois au
moyen de la multiplication.
– Tandis que l’application du coefficient de propor-
tionnalité requiert un savoir supplémentaire : dans
une situation de proportionnalité mettant en rela-
tion deux grandeurs, un choix d’unité étant fait pour
ces deux grandeurs, il existe un nombre appelé coeffi-
cient de proportionnalité (en réalité muni d’une unité
a priori), tel que les mesures de la deuxième gran-
deur (pour l’unité choisie) sont obtenues en multi-
pliant celles de la première (pour l’unité choisie) par
ce nombre.
La différence se perçoit mieux dans les problèmes
faisant intervenir deux grandeurs différentes, comme
les problèmes de vitesses constantes. Prenons le pro-
blème : « je roule à vitesse constante pendant 3
heures et je parcours 180 km. Combien de km avais-
je parcourus après 2 heures ? ». Traité par le passage
à l’unité, je pourrais dire : en 3 heures, 180 km ; donc
en 1 heure (je divise par 3) 60 km ; donc en 2 heures
(je multiplie par 2) 120 km. Tandis que la recherche
du coefficient de proportionnalité reviendrait à dé-
terminer explicitement la vitesse en kilomètres par
heure : 180 km/3 h = 60 km/h et ensuite multiplier la
durée par la vitesse pour obtenir l’espace parcouru :
2 h ⇥ 60 km/h = 120 km..
Cependant, lorsque les deux grandeurs sont de la même
nature (ici des longueurs) et qu’on utilise les mêmes uni-
tés pour chacune des grandeurs (ici le (côté de) carreau),
le coefficient ne dépend pas du choix de l’unité et est dé-
pourvu d’unité : on a multiplié les longueurs par 1,5.
De plus, on remarque une différence dans le calcul : avec
le passage à l’unité, du fait que les mesures des segments
initiaux sont toutes entières, on est amené à multiplier
un décimal (1,5) par un entier (12 ou 14), alors que si l’on
• La prise en compte du fait que l’allongement des segments

est lui aussi proportionnel à leur longueur, et l’utilisation
du coefficient de proportionnalité de cet allongement.
Concrètement, cela signifie que les élèves se rendent compte
que les segments a et b ont été allongés de moitié et font
donc de même pour c et d : 12 + 6 = 18 et 14 + 7 = 21.
L’expression « La prise en compte du fait que l’allonge-
ment des segments est lui aussi proportionnel à leur lon-
gueur, et l’utilisation du coefficient de proportionnalité
de cet allongement » peut sembler lourde et pompeuse.
Mais c’est bien cela qui justifie mathématiquement cette
méthode – une autre justification apparaissant dans la
proposition suivante – et non, comme on a pu le lire sur
de nombreuses copies, la propriété linéaire additive.
• La recherche du coefficient de proportionnalité, et la prise
en compte du fait que multiplier par 1,5 c’est ajouter la
moitié.
Concrètement, cela signifie que les élèves cherchent le coef-
ficient de proportionnalité en divisant 12 par 8 et, trouvant
1,5, savent que multiplier par 1,5 revient à ajouter la moi-
tié. Cette méthode diffère donc de la précédente, même si
elle mène aussi aux calculs 12 + 6 = 18 et 14 + 7 = 21, car
ici ces calculs sont précédés du calcul 12 : 8 = 1, 5.
• L’utilisation en deux temps de la linéarité, sans passer par
l’unité :
– Un segment de 8 carreaux s’allonge en un segment de
12 carreaux
– Donc un segment de 2 carreaux (4 fois moins) s’allonge
en un segment de 12 : 4 = 3 carreaux
– Donc un segment de 12 carreaux (6 fois plus) s’allonge
en un segment de 3 ⇥ 6 = 18 carreaux
• Une méthode originale, trouvée sur plusieurs copies. Elle
n’est pas enseignée à l’école primaire, mais on pourrait
imaginer qu’un élève y pense.
Entre b et a, il y a deux carreaux de différence. Et entre
b0 et a0 , il y en a trois. Donc chaque fois qu’on ajoute
deux carreaux aux segments initiaux, on doit en ajouter
3 aux segments agrandis. Donc un segment de longueur
10 (8 + 2) deviendra un segment de longueur 15 (12 + 3),
un segment de longueur 12 deviendra un segment de lon-
gueur 18 (15 + 3) et un segment de longueur 21 deviendra
un segment de longueur 24 (18 + 3).

Ceic se base implicitement sur le principe de conservation
des égalités des écarts, qui est valable non seulement pour
les situations de proportionnalité, masi plus généralement
pour les situations qui peuvent s’écrire par une fonction
affine. En effet, pour une fonction affine f , on a la pro-
priété : Si x y = z t, alors f (x) f (y) = f (z) f (t).
5. • Èlève 1 : aucune bonne réponse. Il s’est proablement basé
sur la longueur du segment a :
– Soit il a vu que pour agrandir a il fallait ajouter 4 car-
reaux, et il a de même ajouté 4 carreaux aux longueurs
de c et d
– Soit il utilise une propriété fausse de la proportiona-
lité : la préservation des écarts. Il a vu que c mesurait
4 carreaux de plus que a, donc il a ajouté 4 carreaux
à A0 et de même il a vu que d mesurait 6 carreaux de
plus que a (ou 2 carreaux de plus que c et a ajouté 6
carreaux à l’agrandissement de a (ou 2 à celui de d).
On peut donc conclure que cet élève a une conception er-
ronée de la proportionnalité, ou encore qu’il n’a pas réalisé
qu’il fallait agrandir proportionnellement.
• Élève 2 : les deux réponses sont correctes. On ne peut rien
dire de la procédure utilisée.
Trop parler nuit. Beaucoup d’étudiants ont ajouté « Il a
trouvé le coefficient de proportionnalité 1,5. » : on n’en
sait rien !
• Élève 3 : aucune bonne réponse Il a reproduit les deux
segments à l’identique. C’est un problème de compréhen-
sion de la consigne. Généralement les exercices sur un qua-
drillage consistent à reproduire une figure ou effectuer un
symétrique. Pour ces deux types d’exercices la figure image
est isométrique, l’élève a pu faire la même chose.
• Élève 4 : aucune bonne réponse. Diverses interprétations
possibles :
– Il ajoute 9 à chaque segment. Il semble qu’il ait ajouté
à chaque segment la longueur du segment b agrandi.
Il cherche peut-être à appliquer la linéarité additive
sans la comprendre (propriété appliquée récemment en
classe ?)
– Il a ajouté 9 à la longueur du segment d, par exemple
en cherchant comme ci-dessus à appliquer la linéarité
additive sans la comprendre, et ensuite a retranché 2

pour obtenir la valeur de c0 parce qu’il a vu que le
segment c mesurait 2 carreaux de moins que le d, ce
qui serait l’application d’une règle incorrecte sur la
proportionnalité.
– Il a trouvé correctement la longueur du segment d
agrandi (probablement par linéarité additive ?), mais
s’est perdu dans le problème et a attribué 21 au seg-
ment c au lieu de l’attribuer au segment d, ce qui ne
serait qu’une erreur d’attention. Ensuite, croyant avoir
trouvé pour c et cherchant pour d, il a vu que ce der-
nier mesurait 2 carreaux de plus que c, et il a ajouté 2
carreaux ce qui, en revanche, est une erreur de concep-
tion de la proportionnalité.
Exercice 2 :
1. Quelques variables didactiques :
• La présence ou non du quadrillage, le matériel disponible.
– Si on dispose de papier calque ou si l’on peut réaliser

un pliage ou un découpage, les procédures requièrent
d’avoir compris le principe « dynamique » de la sy-
métrie axiale (faire tourner la figure autour d’un axe)
mais ne nécessite plus ensuite que des habiletés ma-
nuelles.
– Si l’on dispose d’un quadrillage 20 , il est nécessaire de
savoir que l’image d’un point se trouve de l’autre côté
de l’axe à la même distance, mais les carreaux per-
mettent le positionnement des sommets.
– Si l’on ne dispose que de papier blanc et que le pliage
est interdit, il faut disposer d’une règle graduée et
d’une équerre (éventuellement un compas pour repor-
ter les mesures si l’on ne dispose pas d’une règle gra-
duée) et il faut savoir en outre que le segment qui relie
un point à son image est perpendiculaire à l’axe.
20. et pour autant que l’axe soit horizontal, vertical ou à la limite oblique selon les diago-
nales du quadrillage ; et que les sommets de la figure se trouvent sur des nœuds du quadrillage.
Cette précision n’était pas exigée des candidats ; mais elle montre que les variables didactiques
ne jouent pas toujours isolément.
Beaucoup d’étudiants ses sont contentés de dire qu’en

absence de quadrillage, il était nécessaire de mesurer
la distance à l’axe et de la reporter de l’autre côté. Ce
n’est pas l’essentiel : lorsqu’on compte des carreaux et
que l’on reporte de l’autre côté, d’une certaine manière
on effectue une mesure qu’on reporte, même si l’instru-
ment de mesure utilisé est un quadrillage et est donc
asssez rudimentaire. En revanche, lorsqu’on dispose d’un
quadrillage, on visualise facilement la direction dans la-
quelle il faut atteindre l’axe, et on n’a pas nécessairement
conscience qu’il faut prendre une direction perpendicu-
laire à ce dernier. La suppression du quadrillage nécessite
cette prise de conscience.
• La position de la figure par rapport à l’axe et réciproque-
ment : la figure est-elle collée à l’axe ou non ? Ici, la figure
n’est pas collée à l’axe. Dans le cas contraire, il n’y a pas
à chercher la position de la figure image. Le pliage men-
tal pour s’approprier, la solution est plus simple. De plus,
les points de la figure qui sont sur l’axe sont leur propre
image, ce qui permet de démarrer (particulièrement s’il y
a même un segment de la figure qui suit l’axe) et peut
favoriser la procédure dite « de proche en proche » décrite
dans la question 2.
• L’axe peut être oblique. Dans ce cas les procédures de
comptage de carreaux sont plus difficiles à mettre en œuvre
et c’est surtout celles, moins expertes, utilisant pliage, pa-
pier claque ou, plus expertes, instruments de géométrie qui
sont privilégiées. De plus, un axe oblique peut permettre
de faire apparaître des conceptions erronées : par exemple,
joindre l’axe selon une horizontale (comme on le fait avec
un axe vertical) ou une verticale (comme on le fait avec
un axe horizontal).
L’axe peut aussi traverser la figure, ce qui rend l’exercice

très complexe.
• La position de la figure par rapport au quadrillage. La fi-
gure n’utilise-t-elle que des lignes du quadrillage, ou utilise-
t-elle des « obliques » ?
Pour les traits obliques, il peut être plus difficile de po-
sitionner le point d’arrivée dans le cas d’une procédure
de proche en proche, car il faut gérer les déplacements
horizontaux et verticaux. La procédure de recherche des
images des différents sommets pourrait alors être plus ef-

ficace.
De plus, si un des points de la figure n’est pas sur un
nœud du quadrillage, celui-ci risque de devenir un handi-
cap plus qu’une aide. Il ne serait d’ailleurs sans doute per-
tinent d’utiliser cette forme de la variable que pour faire
apparaître que l’utilisation du quadrillage ne fonctionne
pas toujours, et pour motiver l’utilisation des instruments
de géométrie.
• La figure peut posséder un axe de symétrie, parallèle à
l’axe de symétrie de l’exercice. Dans ce cas il est possible
d’utiliser une translation pour obtenir la bonne réponse.
Cependant, cette justification ne suffit pas : il serait très
maladroit de jouer sur cette variable en début d’apprentis-
sage. Il est bien connu que des élèves procèdent erronément
par translation (cf l’élève A parmi les productions de la
question 2) : proposer des situations dans lesquelles cette
procédure fonctionne, sans qu’ils sachent pourquoi, risque
de les conforter dans leur conception erronée (voir aussi
l’exercice 1 de la partie 3 de l’épreuve de 1ère session, se-
mestre 2 2015 - 2016, page 99). En revanche, lorsqu’on est
assuré que les élèves ne font plus cette erreur, il peut être
intéressant de jouer sur cette variable. En effet, si un élève
repère que la figure a un tel axe de symétrie et que par
conséquent la figure inversée est identique et qu’il peut
agir par translation, il lui suffit de repérer la position d’un
point, et ensuite la reproduction de la figure « de proche
en proche »est facilitée, car, la figure n’étant pas inversée,
il n’est pas nécessaire de réfléchir à l’inversion de l’orien-
tation.
• Le nombre de sommets de la figure. S’il y en a beaucoup,
la procédure du « nuage de points » décrite plus bas risque
de poser prooblème, car une fois que les images des nom-
breux sommets sont repérées, il peut être difficile ensuite
de voir lesquels doivent être reliés par des segments. C’est
d’ailleurs peut-être ce qui est arrivé à l’élève C.
2. Il existe deux grands types de procédures pour construire le
symétrique d’une figure sur papier quadrillé (ou sur papier
blanc à la règle et à l’équerre) :
• Procédure 1 : construction du « nuage de points ».
Il s’agit de positionner tous les points images en recher-
chant leur symétrique par rapport à l’axe, en l’occurrence

en s’aidant des carreaux, puis ensuite de les relier pour
former la figure image (Procédure (inachevée) appliquée
par l’élève C)
• Procédure 2 : construction « de proche en proche ».
Il s’agit de positionner l’image d’un sommet 21 puis de
construire point par point les sommets de la figure image
en utilisant les propriétés de conservation des angles et des
longueurs, et l’inversion de l’orientation. (Procédure (mal)
appliquée par les élèves A et B)
3. • Élève A : Les deux figures sont isométriques, l’image est

bien de l’autre côté de l’axe et à la bonne « hauteur ». On
peut aussi considérer qu’il a tenu compte de la distance de
la figure à l’axe, dans la mesure oùle point le plus proche
de l’axe est à distnace d’un carreau de celui-ci comme sur
la figure initiale.
• Élève B : Comme l’élève A (sauf la distance à l’axe), mais
en outre l’effet miroir est présent.
• Élève C : Tous les sommets sont bien positionnés.
4. • Élève A : la figure n’est pas retournée. L’élève a soit effec-

tué une translation, soit plus probablement reproduit la
figure de l’autre côté de l’axe. Il semble avoir une percep-
tion visuelle de la symétrie axiale, sans pouvoir visualiser
l’effet miroir (ou sans être capable de le reproduire).
• Élève B : la figure n’est pas située au bon endroit. La
figure initiale est située à 1 carreau du bord du quadrillage
à droite. L’élève a construit la figure image à 1 carreau du
bord du quadrillage à gauche (à moins que, ayant utilisé
la procédure de proche en proche, il ait mal compté les
carreaux pour débuter, ce qui n’est vraisemblable que s’il
a commencé par l’un des sommets les plus éloignés de
l’axe).
• Élève C : La figure n’est pas terminée même si tous les
points images sont présents. Il y a trop de points pour
savoir dans quel ordre les relier.
21. En principe, pour appliquer cette procédure, il faudrait plutôt positionner deux som-
mets consécutifs, et de les relier, pour pouvoir appliquer cette procédure. Mais ici, un seul
suffit, car on peut ensuite appliquer une propriété implicite : les segments horizontaux (en
fait perpendiculaires à l’axe) le restent, de même que les segments verticaux.
Exercice 3 :
Remarque préalable : Certains de ces exercices nécessitent ou

peuvent entraîner, selon la manière dont on les résout, des produits
ou des quotients de deux nombres décimaux (non entiers). Les pro-
grammes de cycle 3 n’évoquent pas le quotient de deux nombres
décimaux : nous excluons donc toute méthode qui y ferait appel.
Concernant la multiplication de deux décimaux, elle est bien ren-
contrée au cycle 3. Les repères de progressivité indiquent que sa
technique s’apprend en sixième ; mais ils ne disent absolument pas
à quel moment son sens doit être abordé 22
.
Pour répondre à cet exercice (qui n’avait pas une réponse unique :
l’important était de trouver des arguments pertinents, et de ne
pas proposer un classement par trop absurde), il faut faire une
bonne analyse de chacun d’entre eux. L’analyse que nous faisons
ici va de toute évidence nettement plus en profondeur que ce
qui était exigé, notamment dans le temps imparti. Bien des can-
didats ont pu obtenir une note parfaitement honorable à cette
question sans aller aussi loin dans l’analyse ; mais trop de candi-
dats semblent s’être contentés d’une analyse trop rudimentaire.
En tout état de cause, il faut commencer par résoudre soi-même
les exercices avec des procédures de niveau CM2, même s’il
n’était pas demandé de les résoudre sur la copie.
Les méthodes institutionnalisées au CM2 sont l’utilisation des

propriétés de linéarité (déjà apprises au CM1) et le passage à
l’unité, le coefficient de proportionnalité n’y étant pas encore ins-
titutionnalisé. Rappelons que le produit en croix ne relève pas du
cycle 3 mais bien du cycle 4, et que l’expression « règle de trois »
a été bannie des programmes depuis 2015, probablement à cause
de son caractère ambigu, certains donnant ce nom à la méthode
du passage à l’unité, d’autres au produit en croix.
• Exercice 1 :
– Par la linéarité :
∗ Quand le petit fait 32 tours, le grand fait 24 tours ;
∗ Donc quand le petit fait 64 tours (2 fois plus que 32),
le grand fait 48 tours (2 fois plus que 24) ;
22. Étant donnée l’importance et la notoriété des travaux de didacticiens sur cette question,
notamment ceux de Régine Douady et Marie-Jeanne Perrin, dans les années 80, on ne saurait
imaginer que c’est parce que les auteurs de ces repères ignorent ces travaux, et on ne peut
que supposer que c’est parce que dans leur grande sagesse ils laissent les maîtres déterminer
en fonction de leurs élèves le meilleur moment pour le faire.
∗ Donc quand le petit fait 8 tours (4 fois moins que 32

ou 8 fois moins que 64) le grand fait 6 tours (4 fois
moins que 24 ou 8 fois moins que 48)
∗ Donc quand le petit fait 72 tours (64 + 8 ou 9 fois plus
que 8) le grand fait 54 tours (48 + 6 ou 9 fois plus que
6)
– Par le passage à l’unité :
∗ Quand le petit fait 32 tours, le grand fait 24 tours ;
∗ Donc quand le petit fait 1 tour, le grand fait 24 : 32 =
0,75 tour.
∗ Donc quand le petit fait respectivement 64, 8 et 72
tours le grand fait respectivement 0, 75⇥64 = 48 tours,
0, 75 ⇥ 8 = 6 tours, 0, 75 ⇥ 72 = 54 tours.
– Par l’utilisation du coefficient de proportionnalité :
∗ Le coefficient de proportionnalité est 24 : 32 = 0, 75
∗ Donc quand le petit fait respectivement 64, 8 et 72
tours le grand fait respectivement 64⇥0, 75 = 48 tours,
8 ⇥ 0, 75 = 6 tours, 72 ⇥ 0, 75 = 54 tours.
Il suffisait évidemment de constater que le problème pou-
vait se résoudre par l’utilisation des propriétés de linéarité ;
nous l’avons résolu par les autres méthodes pour montrer
qu’elles étaient moins faciles à appliquer en l’occurrence
(sans compter que le sens d’un nombre de tours décimal,
pour le passage à l’unité, n’est peut-être pas évident).
• Exercice 2 :
– Par la linéarité : ne s’applique guère naturellement, il fau-
drait alors voir que 15, 5 = 4 ⇥ 3, 875 (et pour cela divieser
15,5 par 4), et ensuite multiplier le prix de 4 kg par 3,875.
Ce serait correct, mais pas du tout dans l’esprit dans le-
quel la linéarité est abordée à l’école primaire : on l’ap-
plique lorsqu’on voit immédiatement le rapport entre les
données, sans faire de division.
– Par le passage à l’unité :
∗ 4 kg coûtent 3 e
∗ Donc 1 kg (4 fois moins) coûte 4 : 3 = 0,75 e
∗ Donc 15,5kg coûtent 15,5 fois plus, soit 0, 75 ⇥ 15, 5 =
11, 625 e. Si le sens de la multiplication de deux dé-
cimaux n’a pas été abordé, ou sa technique, on peut
aussi chercher le prix de 16 kg, puis le prix d’un demi-
kg et retrancher le second du premier.
– Par la recherche du coefficient de proportionnalité : calculs

analogues.
• Exercice 3 : On donne la masse d’un cahier. Par conséquent il

n’est pas nécessaire de faire un retour à l’unité.
a) Un cahier pèse 520 g. Donc 23 cahiers pèsent 520 ⇥ 23 =

11 960 g. (NB : c’est un problème de niveau cycle 2, à la
taille des nombres près 23 )
b) Certes, il faut commencer par convertir 8 kg en 8 000
grammes, ce qui relève du cycle 2 : si 1 kg fait 1000
grammes, 8 kg font 8000 grammes.
Certains candidats ont fait remarquer que cela nécessi-

tait un tableau de conversion. Rappelons que le déca-
gramme et l’hectogramme ne font pas partie des pro-
grammes des programmes de cycle 2 depuis longtemps
(et il n’est pas très clair de savoir s’ils font partie de
ceux de cycle 3 : les documents d’accompagnement ne les
mentionnent pas explicitement). Pourtant, dès le cycle 2,
on convertit des kilogrammes en grammes, simplement
en sachant qu’un kilogramme vaut 1000 grammes. Rap-
pelons que selon les documents d’accompagnement, les
tableaux sont introduits pour bien voir les liens entre les
multiples et sous-multiple du mètre, du (kilo)gramme,
du litre. Voir Grandeurs et mesures au cycle 2 et Gran-
deurs et mesures au cycle 3.
Pour le reste, il s’agit d’un problème de division eucli-
dienne, plus précisément de division-quotition : en 8000
grammes, combien de fois 530 grammes ? Une difficulté
pouvant être que les problèmes habituels de division-quo-
tition sont des problèmes de groupement, ce contexte-ci
est peut-être moins habituel. De plus il faut se rendre
compte, comme souvent dans les problèmes de division-
quotition, que la réponse n’est pas le quotient, mais le
quotient plus 1 : le quotient donne ici le nombre maxi-
mum de cahiers qu’on peut prendre sans dépasser 8 kg.
23. Dans le document d’accompagnement sur la proportionnalité on lit :
« Au cycle 2, les élèves rencontrent des situations de proportionnalité dans des problèmes
multiplicatifs.
Exemple : Un manuel de mathématiques pèse 340 g. Combien pèsent 5 manuels identiques ?
Ces problèmes préparent les élèves à la reconnaissance de situation de proportionnalité et à
leur résolution par une procédure utilisant la propriété de linéarité pour la multiplication par
un nombre. ».
On peut alors obtenir le résultat en posant la division, ou

par tâtonnement (et ce tâtonnement relève lui aussi de la
linéarité) : On a déjà 23 cahiers = 11 960 g, c’est trop. Es-
sayons 20, 20 ⇥ 530 = 10 600 c’est trop, etc. Ou encore un
tâtonnement par approximation : un cahier c’est un peu
plus que 500 g, donc 2 cahiers c’est un peu plus que 1000
g, donc 16 cahiers c’est un peu plus que 8000 g. Essayons
16. 16 ⇥ 530 = 8480, c’est plus que 8000 g. Enlevons un
cahier :15 ⇥ 530 = 7950, c’est moins que 8000 g. Il faut
donc minimum 16 cahiers.
Des étudiants ont proposé de traiter ce problème par la

méthode de retour à l’unité. Mais, soit on considère que
l’unité est relative au nombre de cahiers, et il n’y a pas
de retour à faire puisqu’on a la masse d’un cahier. Soit
on considère que l’unité est relative à la masse, et on
cherche donc le nombre de cahiers pour 1 gramme, ce
qui n’a de sens que purement abstraitement, soit pour 1
kg, et on est amené à diviser 1 par 0,530, ce qui ne relève
pas du cycle 3.
Le problème pouvait aussi être traité un utilisant le coef-
ficient de proportionnalité (du nombre de cahiers vers la
masse en grammes, soit 530). Mais dans ce cas, il s’agit
d’une utilisation assez poussée du coefficient de propor-
tionnalité, puisqu’elle nécessite de comprendre que si on
passe du nombre de cahiers aux masses en multipliant
par 530, on va en sens inverse en divisant par 530. De
plus, l’idée dans ce raisonnement n’est plus la division
euclidienne, mais bien la division exacte.
• Exercice 4
– Avec la linéarité : c’est possible, à condition de trouver
en tâtonnant que 10,5, c’est 2,5 fois 4,2 (on a plus de
chances de le trouver sous la forme 2 fois et demi) ; il est
en tout cas exclu de le trouver par la division 10,5 : 4,2
qui ne relève pas de l’école primaire. Si on le trouve, on
peut alors déduire que s’il pour faire monter le niveau de
4,2 cm il faut verser 12,6 litres, alors pour le faire monter
de 10,5 cm il faut verser 2 fois et demi plus d’eau, soit
2 ⇥ 12, 6 L plus la moitié de 12,6 L, soit 25,2 L + 6,3 L =
31,5 L. (ou éventuellement en faisant le calcul 12, 6 ⇥ 2, 5
si la technique est connue, ou encore à la calculatrice, voir
remarque au début du corrigé de cette question).
– Avec le passage à l’unité : ce n’est pas envisgeable au CM2,

car les données font qu’il faudrait faire une division par
un nombre décimal : pour 4,2 cm on augmente de 12,6
L, donc pour 1 cm on augmente de 12,6 L : 4,2 soit 3 L.
Sauf à penser à convertir en millimètres, ce qui conduirait
à calculer 12,6 : 42, éventuellement à la calculette.
– Avec le coefficient de proportionnalité : Il ne peut pas être
trouvé par la division 12,6 : 4,2, puisque la division de
deux nombres décimaux n’est pas au programme du cycle
3. Mais il peut être trouvé par une multiplication à trou (ce
qui est bien dans l’esprit d’une utilisation du coefficient de
proportionnalité en CM2) : combien de fois 4,2 dans 12,6 ?
Réponse : 3. Le volume augmente donc de 3 litres quand la
hauteur augmente d’un centimètre, donc pour une hauteur
de 10,5 cm on a un volume de 10, 5 ⇥ 3 cm = 31, 5 cm.
Il faut ensuite se poser quelques questions au départ :
• Qu’est-ce qui permet à l’élève de percevoir qu’il s’agit d’une

situation de proportionnalité ?
• Eu égard aux nombres en jeu, quelle est l’efficacité des diverses

méthodes vues au cycle 3 pour résoudre ces problèmes ?
• Parmi ces méthodes, lesquelles les élèves de CM2 sont-ils censés

le mieux maîtriser ?
• Y a-t-il d’autres critères pertinents relatifs à la difficulté de ces

problèmes ?
Les programmes et documents d’accompagnement donnent la

réponse à la troisième question : l’élève découvre d’abord les pro-
priétés de linéarité (sur lesquelles les programmes insistent lourde-
ment, avec la volonté qu’elles soient basées sur le sens et non sur
le formalisme), ensuite la méthode du passage à l’unité, et enfin le
coefficient de proportionnalité 24 .
Le tableau suivant peut aider à répondre à ces questions (il
n’était évidemment pas demandé aux candidats de développer l’ar-
gumentation autant que dans ce corrigé, ce tableau et les commen-
taires permettant de voir où trouver les arguments les plus perti-
nents) :
24. Voir la remarque à la fin de ce corrigé concernant les contradictions évidentes entre le
document d’accompagnement sur la proportionnalité et les repères pour les apprentissages
du cycle 3.
Exercice 1 Exercice 2 Exercice 3 Exercice 4

Champ numé- entiers (pour la décimaux entiers Décimaux
rique la linéarité) coefficient de
décimaux (pour proportionnalité
le coeff de pro- entier
portionnalité)
Taille des < 100 < 100 > 10 000 <100
nombres
Type d’exercices application application application di- Résolution de
directe du cours directe( ?) recte résolution problème
de problème
Valeur du coeffi- 0,75 0,75 520 3
cient de propor-
tionnalité
Liens entre double, quart, aucun évident départ de l’unité Linéarité (rap-
les nombres somme (avec la port 2,5)
énoncé/questions linéarité)
Support de la complexe, peu classique (le Simple, pro- Proportionnalité
proportionnalité habituel, hors commerce) portionnalité non classique
du quotidien classique et peu suggérée
Toutefois, (par la forme
l’énoncé sug- de l’aquarium
gère qu’il y a uniquement)
proportionnalité
Procédures utili- linéarité coefficient de coefficient de Coefficient de
sables passage à l’unité proportionna- proportionnalité proportionnalité
et coefficient de lité, retour à linéarité multi- linéarité multi-
proportionnalité l’unité plicative plicative
peu pratiques multiplication,
division eucli-
dienne
Autre trois questions une seule ques- deux questions Une seule ques-
de difficulté tion à difficulté tion, pas d’aide.
croissante, mais multiplication croissante ;
on se base tou- de deux déci- grandeur de
jours sur la maux obligatoire départ différente
même grandeur d’une question à
de départ, le l’autre
petit engrenage conversion
nécessaire
Quelques remarques :
• Du point de vue de la résolution du problème de proportion-
nalité, le problème no 1 est le plus facile : il peut être résolu

par les méthodes élémentaires de linéarité, et en n’utilisant
que les nombres entiers. Mais on peut remarquer qu’il n’est
pas évident a priori que le nombre de tours de la grande roue
est proportionnel au nombre de tours de la petite ; de plus, les
élèves pourraient éprouver de la difficulté à comprendre que
c’est la plsu grande roue qui fait le moins de tours. L’obser-
vation préalable d’engrenages est sans doute nécessaire, parti-
culièrement pour éviter que les élèves agissent par réflexe : on
est en train de faire des problèmes de proportionnalité, donc
j’applique des méthodes de proportionnalité.
• Comme on l’a vu, le problème no 2 est un exemple type de pro-
blème qui peut se résoudre par la méthode du passage à l’unité,
qui est la procédure institutionnalisée en CM2. On notera tou-
tefois que comme elle entraîne un calcul sur les décimaux, il
est probable que si l’on envsage de proposer ce problème, c’est
que la méthode a déjà été enseignée avec des nombres plus
simples. C’est pourquoi il est raisonnable de considérer ce pro-
blèe comme une application directe du cours, du moins si les
élèves ont les outils pour calculer le produit de deux décimaux
(une calculette, ou des méthodes de calcul en ligne, ou. . . : voir
la remarque en début de corrigé de cet exercice).
• Dans le problème no 3, on donne la valeur de l’unité : 1 cahier
a une masse de 530 g. De plus, le fait que la masse est propor-
tionnelle au nombre de cahiers est clair et a déjà été abordé
au cycle 2. De plus, il ne fait appel qu’aux nombres entiers. La
complexité de ce problème, du moins la deuxième partie, ré-
side donc essentiellement dans le fait qu’il y a une division par
530 à effectuer, et aussi qu’il s’agit d’un problème de division-
quotition dans un contexte autre que celui des groupements.
Enfin, le problème peut aider à faire le lien entre proportion-
nalité et division.
• Dans le problème no 4, on a une triple difficulté : d’abord, de
voir qu’il s’agit d’un prooblème de proportionnalité. Il n’est
pas si évident que la quantité de liquide dans un aquarium est
proportionnelle à la hauteur du liquide (et d’ailleurs le fait que
l’aquarium ait la forme d’un pavé droit est crucial) ; d’autant
que la formule du volume d’un pavé droit ne se voit qu’en
sixième d’après les repères de progressivité (d’ailleurs, seuls le
litre et ses sous-multiples sont au programme du CM2 selon ces
mêmes repères). Et d’autre part, si l’application de la linéarité
ou du coefficient de proportionnalité est possible, toutes deux

requièrent le passage par une multiplication à trous dans les
décimaux ; et comme on l’a vu, la méthode du passage à l’unité
est peu envisageable ici. enfin, le sens même du coefficient de
proportionnalité n’est pas si évident dans cette situation.
Rappelons-le, il n’était pas question de demander aux candidats de

développer tout ce qui précède ! Il s’agit pour l’auteur de ce corrigé
de donner une liste assez complète des arguments pertinents utili-
sables. Voici quelques rangements possibles, avec leur justification :
• Rangement principalement basé sur les techniques utilisables

pour résoudre les exercices, et la complexité des calculs : no 1,
no 3, no 2, no 4. Argument : le no 1 ne requiert que la linéarité,
sur des nombres assez simples ; le no 3 ne requiert pas vraiment
de technique de recherche de quatrième proportionnelle dans
la mesure où on donne la valeur de l’unité, mais les calculs
sont nettement plus lourds que dans le no 1. De plus, il permet
de penser à la multiplication et à la division ; ensuite, le no 2
requiert la méthode du passage à l’unité (probablement déjà
enseignée avant avec des nombres plus simples) mais nécessite
de calculer sur des décimaux ; enfin le no 4, par la nécessité de
faire des multiplications à trous dans les décimaux, et par le
fait que la situation de proportionnalité n’est pas familière,
• Rangement principalement basé sur la reconnaissance de la

proportionnalité : no 2, no 3, no 1, no 4 (avec des variantes pos-
sibles sur l’ordre entre le 2 et le 3 d’une part, et le 1 et le 4
d’autre part). Justification de ce classement-ci : dans le 2 et
le 3, le caractère proportionnel est suffisamment familier, alors
qu’ainsi qu’on l’a vu plus haut c’est moins le cas pour le 1 et le
4. On peut préférer commencer par le no 2 parce que c’est une
application directe d’une méthode déjà vue ; le no 3, bien que
ne nécessitant pas de travailler avec des décimaux, est relati-
vement difficile pour les calculs et pour la reconnaissance de la
situation de division. Le choix de poursuivre par le 1 et le 4 se
justifie par le fait de réfléchir à des situations de proportion-
nalité moins familières. On prendra le no 1 avant le no 4 parce
que sa résolution est plus simple, ainsi qu’on l’a montré. (le
choix du no 4 avant le no 1 pourrait se justifier par le fait que
le travail sur les contenances au CM2 pourrait faire apparaître
expérimentalement la proportionnalité dans ce problème).
Pour aller plus loin. . .
Nous avons pu remarquer en rédigeant ce corrigé que les docu-

ments mis en ligne à votre disposition sur Eduscol se contredisent !
• Dans le document d’accompagnement « Résoudre des
problèmes de proportionnalité au cycle 3 », on lit : « Au
cycle 3, les premiers travaux sur la proportionnalité sont
proposés dès la première année du cycle ; les élèves ont
recours à des procédures utilisant les propriétés de la
linéarité (pro- cédure utilisant la propriété de linéarité
pour l’addition, procédure utilisant la propriété de linéarité
pour la multiplication par un nombre). Ensuite, les élèves
rencontrent progressivement des situations qui nécessitent
de combiner des procédures utilisant les propriétés de
la linéarité (procédure mixte utilisant les propriétés de
linéarité pour l’addition et pour la multiplication par un
nombre, passage par l’unité). Pendant la seconde moitié du
cycle, s’ajoutent des problèmes impliquant des échelles ou
des vitesses constantes. Si le coefficient de proportionnalité
est rencontré au cours moyen, notamment lors de travaux
sur les échelles, son institutionnalisation dans un cadre
général peut être reportée en toute fin de cycle 3. »
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/
Proportionnalite/95/5/RA16_C3_MATH_doc_maitre_
proport_N.D_576955.pdf
• Tandis que dans le document « Cycle 3 - Mathématiques :

Repères annuels de progression » on lit :
Pour le CM1 : « Le recours aux propriétés de linéarité (mul-
tiplicative et additive) est privilégié. Ces propriétés doivent
être explicitées ; elles peuvent être institutionnalisées de
façon non formelle à l’aide d’exemples verbalisés (« Si j’ai
deux fois, trois fois... plus d’invités, il me faudra deux fois,
trois fois... plus d’ingrédients » ; « Je dispose de briques
de masses identiques. Si je connais la masse de 7 briques
et celle de 3 briques alors je peux connaître la masse de
10 briques en faisant la somme des deux masses »). Dès la
période 1, des situations de proportionnalité peuvent être
proposées (recettes...). L’institutionnalisation des propriétés
se fait progressivement à partir de la période 2. »
Pour le CM2 :« Dès la période 1, le passage par l’unité
vient enrichir la palette des procédures utilisées lorsque cela
s’avère pertinent. »
Pour la sixième : « Tout au long de l’année, les procédures
déjà étudiées en CM sont remobilisées et enrichies par
l’utilisation explicite du coefficient de proportionnalité
lorsque cela s’avère pertinent. »
Ainsi, selon les documents d’accompagnement, le recours au

coefficient de proportionnalité se rencontrerait déjà en CM2
dans certaines situations et serait institutionnalisé à la fin de
la sixième, tandis que selon les repères de progressivité, il ne
serait rencontré qu’en sixième et dans les cas dans lesquels ce
serait pertinent. Ce qui peut expliquer d’ailleurs que certains
enseignants ont pu vous dire l’une ou l’autre version selon
le document qu’ils avaient lu. Il en a évidemment été tenu
compte dans la correction ; en tout état de cause, le corrigé
ci-dessus montre qu’il ne manquait pas de méthodes autres que
celle du coefficient de proportionnalité pour résoudre le problème.
Les considérations menées dans la remarque plus haut concer-

nant la différence entre le passage à l’unité et l’utilisation du
coefficient de proportionnalité peuvent nous aider dans une
réflexion d”ordre didactique (qui n’était évidemment pas exigée
des candidats). On voit l’insistance que les documents officiels
mettent sur la question du sens : les propriétés de linéarité,
par exemple, ne doivent pas être vues comme des propriétés
formelles (« je multiplie par 3 ici, donc je multiplie par 3 là »),
elles s’expriment en termes de raisonnement. On a constaté en
effet qu’une insistance trop rapide sur des méthodes formelles
empêche les élèves d’accéder aux fondamentaux de la notion
de proportionnalité. Si on montre trop précocément aux élèves
que dans un problème de proportionnalité mis dans un tableau
les résultats de la deuxième ligne sont obtenus, par exemple,
en multipliant les données par 2, sans y mettre de sens, on ne
doit pas s’étonner de voir des élèves traiter des problèmes de
proportionnalité dans lesquels on ne fournit qu’une donnée en
utilisant l’addition, parce qu’ils voient qu’on passe de la premièe
ligne à la seconde en ajoutant 5 : cela n’aura ni plus, ni moins
de sens pour lui que de constater qu’on multiplie par 2. C’est
d’ailleurs pour cette raison que les tableaux de proportionnalité
ne sont introduits en tant que tels que plus tard dans la scolarité
(au cycle 4). Au cycle 3, ils ne devraient être utilisés que pour
organiser les données, les calculs qui y sont faits devant s’appuyer
sur des raisonnements de proportionnalité.
Cependant, s’il est bien une situation dans laquelle ce coefficient

de proportionnalité a un sens facile à comprendre, c’est celui
des agrandissements de figure : dire que le coefficient est 2, par
exemple, c’est dire que les dimensions de la figure agrandie sont
deux fois plus grandes que celles de la figure de base.
C’est la raison pour laquelle il nous semblerait dommage de ne pas

rencontrer le coefficient de proportionnalité dès le CM2 dans ce
contexte, ou dans d’éventuels autres contextes où son sens serait
facile à comprendre, sans le voir en toute généralité. Quant au fait
de savoir si, en sixième, il faut l’institutionnaliser ou seulement
le rencontrer dans des cas pertinents, nous laisserons la question
aux professeurs de collège.

2019-2020 — SESSION 2
UE 2
1. L’objectif de cette activité est de travailler sur l’égalité de lon-

gueurs.
2. Grégory a bien respecté l’ordre demandé (du plus grand au

plus petit dans le sens de lecture, même si ce n’est pas crucial
ici). Il a réussi à ordonner la plupart des personnages et objets.
Il a, en particulier bien repéré le plus grand et le plus petit.
On constate une seule inversion entre le loup et le cochon.
Peut-être n’a-t-il tout simplement pas terminé.
3. Louise a correctement placé un ballon au-dessus de chaque par-

tie du mur. Pour le premier et le dernier, elle a trouvé un per-
sonnage dont la taille correspond exactement à la hauteur vi-
sée. Louise semble donc maitriser l’égalité des longueurs. Pour
le second ballon (au milieu), Louise a mis deux personnages
l’un sur l’autre pour obtenir la bonne hauteur. On constate
ici qu’elle sait que des longueurs peuvent être ajoutées l’une à
l’autre et qu’on obtient quelque chose de plus grand.
Exercice 2
1. On peut barrer toutes les phrases qui présentent uniquement

le contexte et celles qui contiennent des données inutiles pour
le calcul final. « C’est l’anniversaire du père de Mathieu. » et
« Mathieu veut lui faire un cadeau. ». Ces phrases ne portent
que sur le contexte et leur suppression n’enlève rien au sens
du calcul à effectuer.
« Il voit une carte routière à 12,25 e, une parure de stylos
à 26,50 e. ». Cette phrase contient des données numériques
inutiles ; elle peut donc être barrée.
Il reste donc : « Il prend 30 e dans sa tirelire et va à la librairie.
Il achète un livre dont le prix est 5 e. Quelle somme d’argent

reste-t-il à Mathieu ? ».
2. L’élève A a barré uniquement la phrase qui porte sur les âges.
Il a bien perçu le fait que ces données étaient inutiles, par
contre, il a conservé toutes les données en euros. Le calcul
d’une somme finale l’a sans doute incité à conserver tous les
prix, sans voir que certains étaient inutiles pour le calcul final.
L’élève B a barré uniquement la première phrase et la troi-
sième. Cet élève a conservé toutes les phrases qui compor-
taient des valeurs numériques. L’élève n’a donc effectué aucun
tri dans les données, ce qui poserait sans doute problème s’il
fallait faire les calculs et répondre à la question.
La consigne demande aussi d’expliquer pourquoi elles sont in-
utiles. Cette question est difficile pour les deux élèves qui ne
font que paraphraser. Aucun ne justifie réellement ses choix. Il
aurait peut-être été préférable de demander plus explicitement
comment ils ont trouvé les données inutiles.
Exercice 3
Remarque préalable : l’extrait du document d’accompagnement

évoque 5 types de procédures :
• la linéarité pour l’addition
• la linéarité pour la multiplication
• l’utilisation mixte des linéarités pour l’addition et la multipli-
cation
• le passage à l’unité
• l’utilisation du coefficient de proportionnalité
1. • Production de Cécile :
La solution de Cécile comporte deux étapes. Dans la pre-
mière elle détermine la masse de 6 voitures à partir de celle
de 12 en divisant par deux. Elle utilise donc la linéarité
pour la multiplication. Dans la deuxième étape, elle déter-
mine la masse des 18 voitures en sommant celles des 12 et
des 6 précédemment trouvées. Elle utilise ici la linéarité
pour l’addition.
Remarque : si la question avait porté directement sur la
recherche de la masse de 18 voitures, on aurait pu dire que
Cécile utilisait une procédure mixte de linéarité additive
et multiplicative. Mais ici l’énoncé détaille les deux étapes.
• Production de Sébastien :
La solution de Sébastien repose sur un retour à l’unité. Par
une division posée, il cherche la masse d’une voiture. Il ob-
tient 0,836 tonnes (valeur approchée). Il multiplie ensuite
la masse d’une voiture par 18.
• Production de Mélanie :
La solution de Mélanie comporte deux étapes. La première
est identique à celle de Cécile. Elle calcule par la linéarité
pour la multiplication la masse de 6 voitures en divisant
celle de 12 par 2. Ensuite, elle multiplie cette masse des
6 voitures trouvée par 3 pour déterminer celle de 18 voi-
tures. Elle utilise ici une deuxième fois la linéarité pour la
multiplication.
2. Pour cet exercice, les trois procédures sont pertinentes au re-
gard du travail sur la proportionnalité. Néanmoins, les valeurs
choisies dans l’exercice ne permettent pas de trouver une va-
leur exacte lors du retour à l’unité (production de Sébastien).
Il faut alors faire une approximation qui se répercute sur les
calculs suivants. Ceci ne permet pas de déterminer la valeur
exacte, or celle-ci peut être facilement calculée par les deux
autres procédures (Cécile et Mélanie). On peut donc dire que
les solutions de Cécile et Mélanie conviennent, mais pas celle
de Sébastien.
3. Pour répondre à cette question, on peut reprendre chacune des
trois procédures vues dans l’activité d’approche (ou éventuel-
lement en proposer d’autres en appui sur la typologie rappelée
dans l’extrait du document d’accompagnement).
(a) Procédure 1 : Par linéarité pour la multiplication.
4 est la moitié de 8, donc la masse de chocolat pour 4 per-
sonnes est la moitié de celle pour 8. On calcule 300 : 2 =
150.
La quantité de chocolat pour 4 personnes est 150 g.
On remarque que 12 est le triple de 4 donc la quantité de
chocolat pour 12 personnes sera le triple de la valeur trou-
vée précédemment. On calcule 150 ⇥ 3 = 450. La quantité
de chocolat pour 12 personnes est 450 g.
(b) Procédure 2 : Par linéarité pour la multiplication puis par
linéarité pour l’addition.
4 est la moitié de 8, donc la masse de chocolat pour 4
personnes est la moitié de celle pour 8. On calcule 300 : 2
= 150.

On remarque de 12 = 8 + 4, donc on peut trouver la
quantité de chocolat pour 12 personnes en additions celles
pour 8 et pour 4. On calcule 300 + 150 = 450.
(c) Procédure 3 : Par retour à l’unité.
On connaît la quantité pour 8 personnes donc on peut
déterminer, en divisant par 8, la quantité pour 1 personne.
On calcule 300 : 8 = 37,5 (valeur exacte).
La quantité de chocolat pour 1 personne est 37,5 g.
Ensuite, il suffit de multiplier cette valeur par le nombre
de personnes pour trouver la quantité pour 4 personnes et
pour 12 personnes.
On calcule 37, 5 ⇥ 4 = 150.
On calcule 37, 5 ⇥ 12 = 450.
4. Comme on peut voir dans les questions 1 et 3, la procédure par
retour à l’unité n’est pertinente que si la valeur unitaire trouvée
est exacte. Ce qui est le cas dans le problème d’application de
la question 3 (valeur unitaire 37,5) mais pas dans le problème
de l’activité d’approche donnée en annexe 3 (valeur unitaire
10,04 : 12 soit env. 0,836).
4
Corrigés autres sujets
615
616 CHAPITRE 4. CORRIGÉS AUTRES SUJETS
4.1 SUJET TYPE 01
PREMIÈRE PARTIE
1. Les dimensions du triangle rectangle sont BC = 21/4 = 5, 25

cm et AB = 29, 7/4 = 7, 425 cm.
Sur votre copie, vous pouvez bien sûr utiliser AB ⇡ 7, 4 cm
et BC ⇡ 5, 2 cm.
A B
2. Par définition de la tangente, on a
’ = BC 21
tan(BAC) =
AB 29, 7
soit environ 0,71.
Vous pouvez également (ça n’est pas indispensable) donner
une valeur exacte sous forme de fraction :
21 210 70
= = .
29, 7 297 99
SOH CAH TOA 3. Le théorème de Pythagore appliqué au triangle ABC rectangle

en B donne
AC 2 = AB 2 + BC 2 = 29, 72 + 212 .
On en déduit
p
AC = 29, 72 + 212 ⇡ 36, 37 cm.
4. Par définition du cosinus,

AB 29, 7
cos(Â) = ⇡
AC 36, 37
soit encore 0,82.
5. En remplaçant par les valeurs trouvées au-dessus, on vérifie la
formule :
1
1 + 0, 712 ⇡ .
0, 822
6. On sait que la tangente de l’angle Â vaut environ 0,71. On en
déduit par lecture graphique que Â ⇡ 35 (abscisse du point
d’ordonnée 0,71).
Partie B
Attention : dans cette partie, on ne suppose plus que la longueur

d’une feuille A4 est 29,7 cm.
1. Puisqu’une feuille A5 est obtenue en coupant une feuille A4 en
deux, sa longueur mesure 21 cm, et sa largeur mesure la moitié
de la longueur d’une feuille A4, soit x/2. Ainsi, les dimensions
d’une feuille A5 sont 21 et x2 .
2. On peut construire le tableau de proportionnalité suivant :
A4 A5
longueur x 21
largeur 21 x/2
Pour que cela soit bien un tableau de proportionnalité, il faut

que les rapports soient égaux, soit :
x 21
= x,
21 2
soit encore
x 21 ⇥ 2
= .
21 x Produit en croix pour
3. L’égalité précédente conduit à : des fractions : ab = dc si
et seulement si ad = bc.
x2 = 2 ⇥ 212 ,
p
et donc à x = 21 2.
4. La définition de la tangente indique que
21 21 1
tan(Â) = = p =p .
x 21 2 2
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
1. FAUX. Un cube d’arête 50 cm = 5 dm a pour volume 53 =

125 dm3 , donc 125 litres.
2. FAUX. Une ampoule de 40 W allumée pendant 4 heures consomme

40 ⇥ 4 = 160 Wh.
3. VRAI. Soit a l’arête du cube. On a V = a3 . Le polyèdre

ABCDE est une pyramide à base carré de côté a et dont
2
la hauteur est AE = a. Son volume est donc a 3⇥a = V3 .
A
D
B C
4. VRAI.
14 2⇥7 2 1
= = = = 0, 25.
56 56 8 4
Tout nombre réel ad- 5. FAUX. Tout nombre admet une écriture décimale, même s’il
met une écriture déci-
male. Les nombres dé-
n’est pas décimal, comme 1/3 = 0, 3 (un nombre décimal est
cimaux sont ceux dont un nombre dont l’écriture décimale est finie).
l’écriture décimale est
finie
6. FAUX. C’est 3, car c’est le chiffre des unités.
distance Exercice 2
esse = durée
1. Il faut 50/15 heures pour faire 50 km à 15 km/h, et 50/25
heures pour faire 50 km à 25 km/h. Ainsi, Anne met
50 50 10 16
+ = +2=
15 25 3 3
heures pour faire les 100 km.
On peut aussi utiliser des tableaux de proportionnalité pour
arriver au même résultat.
2. Anne a parcouru 100 km en 16/3 heures. Sa vitesse moyenne
est donc
100 300
vAnne = 16 = km/h.
3
16
3. Il lui faut x/15 heures.

4. La seconde partie du trajet correspond à 100 x km à 25
km/h, soit un temps de parcours de 10025 x .
5. Les temps de parcours des deux parties du trajet doivent être
identiques. On doit donc avoir
x 100 x
=
15 25
soit
25x = 1500 15x,
40x = 1500
donc x = 1500/40 = 37, 5 km. Karim a donc parcouru 37,5
km à 15 km/h, ce qui prend 37, 5/15 heures et le reste (62,5
km) à 25 km/h, ce qui prend 62, 5/25 h. Sa vitesse moyenne
est donc
100
vKarim = 37,5 62,5 = 20 km/h.
15
+ 25
6. On a vu que la vitesse de Anne est vAnne = 300

16
= 18, 75. Karim
a donc été plus rapide que Anne.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
1. En CE2, car cela correspond à la compétence du BO “Calculer

le périmètre d’un polygone”
2. 1 Les figures A, B, D et F ont le même périmètre (16). Pour le

trouver, on dénombre les segments (côté de carreaux) formant
le pourtour des surfaces. 2 Les figures A et C semblent avoir
le même périmètre. Pour le savoir, on mesure chaque côté des
figures avec la règle, et on fait la somme.
3. Il s’agit dans les deux cas de trouver les figures ayant même
périmètre.
4. Dans 1 , il y a un quadrillage, mais pas dans 2 .

Dans l’exercice 1 il suffit de dénombrer : c’est donc une me-
sure directe. Dans l’exercice 2 , il faut mesurer avec la règle
et faire une somme. Il y a donc plusieurs étapes correspondant
à une partie de mesure et une partie de calcul.
5. Les élèves risquent de compter le nombre de carreaux (et non

de segments) formant le pourtour (intérieur ou extérieur) de
chaque forme, comme sur la figure ci-dessous par exemple, où
le périmètre est 16, mais où certains élèves pourraient trouver
12.
1 2 3 4
12 5
11 6
10 9 8 7
Exercice 2
1. Le triangle violet mesure 2 cm2 . Le carré jaune 4 cm2 . Le

rectangle vert 2 cm2 et chacun des triangles bleus 1/2 cm2 .
L’ordre est donc carré jaune > triangle violet = rectangle vert
> triangles bleus.
La fusée a été tracée en utilisant des triangles isocèles et des
Un carré est un rec- rectangles (dont un carré).
tangle particulier
On peut soit compter les demi-carreaux, soit imaginer un découpage-

recollage.
Ici, un schéma pourrait être utile. Par exemple, on pour-
rait montrer comment accoler les deux petits triangles pour
former un carré.
2. Il a compté les carreaux au lieu des cm2 (qui correspondent à
4 carreaux). En conséquence, ses résultats sont tous 4 fois trop
grands. Cela est sans doute le résultat d’exercices antérieurs,
où le carreau était pris comme unité de mesure.
3. Il a sans doute compris la question comme “classer du plus
haut au plus bas”.
4. Oui, il s’agit bien d’un rectangle, puisque les carrés sont des
rectangles. Néanmoins, on pourrait lui faire remarquer que
“carré” est plus précis et correct aussi.
5. La réponse de l’élève est correcte mais incomplète, car la diffi-
culté tient ici au fait qu’on a des demi-carreaux et il n’explique
pas comment gérer cette difficulté. En outre, il faut ensuite
convertir les carreaux en cm2 , ce qu’il n’a pas fait.
4.2 SUJET TYPE 02
PREMIÈRE PARTIE
1. D’après le théorème de Pythagore appliqué au triangle ABE

rectangle en A, on a
BE 2 = EA2 + AB 2 = 42 + 32 = 25
d’où on tire BE = 5 cm.

2. La méthode précédente montre que CH = 5 cm. On applique
maintenant le théorème de Pythagore dans le triangle BCH
rectangle en C :
BH 2 = BC 2 + CH 2 = 72 + 52 = 74.
p
Ainsi, BH = 74.
3. On utilise la formule du volume d’un pavé droit :
VABCDEF GH = 3 ⇥ 4 ⇥ 7 = 84 cm2 .
4. Oui, le triangle BEH est rectangle en E car la droite (EH)

est perpendiculaire au plan ABF E.
5. Non, le triangle BED n’est pas rectangle. On peut vérifier que
le théorème de Pythagore n’est pas vérifié. On a en effet
BE 2 = 25 ED2 = 65 BD2 = 58.

Ne pas parler d’hypoténuse dans le cas de BED, puisque le
triangle n’est pas rectangle.
Partie B
p
1. Le théorème de Pythagore indique que AC = 58. Ce trajet
mesure donc p
LACG = 4 + 58
2. De la même manière, on trouve
p
LABG = 3 + 65.
3. Puis que
LADG = 7 + 5 = 12.
4. Un patron possible est donné ci-dessous.
5. Les trajets sont représentés en couleurs. Notez que le trajet

A ! D ! G est dessiné en deux parties à cause du choix du
patron.
A D
A B C D
E F G H
E H
A D
6. Le plus court chemin d’un point à un autre est la ligne droite.

On condière donc les trajets ci-dessous :
A D
A B C D
E F G H
E H
A D
En utilisant le théorème de Pythagore, on peut calculer

p les lon-
gueurs des chemins. Le chemin vert a pour longueur 2 ⇥ 49 =
p
7 2. Le chemin
p bleu est identique, et le chemin orange a pour
longueur 116. Le plus court de ces trois p chemins est donc le
bleu (ou le vert), avec pour longueur 7 2 cm.
En réalité, il existe trois autres chemins possibles, mais le
plus court est bien celui que nous avons cité. Un exemple
d’autre chemin est un chemin passant par [DH].
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
1. VRAI. En effet, (EH)//(AD) et dans le rectangle ABCD on

a bien sûr (AB) ? (AD), ce qui prouve le résultat.
2. FAUX. Plaçons-nous dans le rectangle ABGH. (BH) et (AG)

portent les diagonales de ABGH, qui n’est pas un carré et n’a
donc pas ses diagonales perpendiculaires.
3. VRAI. (AB)//(CD) car ABCD est un carré, et (CD)//(GH)

car CDHG est un carré.
4. FAUX. Il y a une face (ACGE) en trop. Le volume est bien la

moitié, mais pas l’aire.
5. VRAI. Notons c le côté du cube. Son volume est donc c3 .

AEF H est une pyramide dont la base (AEF ) est un triangle
2
isocèle rectangle d’aire c2 , et la hauteur est EH = c. Par ap-
plication de la formule du volume d’une pyramide, on trouve
2 3
ainsi un volume de 13 ⇥ c2 ⇥ c = c6 .
6. FAUX. (BD)//(F H) qui coupe (EG).
Exercice 2
1. Choisissons comme base le triangle AJK. Il a pour aire

25
AAJK = .
2
La hauteur correspondante est AI = 5. Ainsi, le volume cher-
ché est
1 25 125
VAIJK = ⇥ ⇥5= cm3 .
3 2 6
Ce polyèdre est un
cuboctaèdre
2. On peut dénombrer les faces, arêtes et sommets sur une repré-
sentation en perspective cavalière :
On trouve 12 sommets, 24 arêtes et 14 faces.
Il est également possible (et peut-être plus sûr) d’utiliser le

raisonnement, de la manière suivante : chaque face du cube
initial donne naissance à 4 arêtes, ce qui fait un total de
6 ⇥ 4 = 24 arêtes. Par rapport au cube de départ, on a
ajouté une face à chaque sommet du cube. On obtient donc
les 6 faces de départ du cube (il reste une partie de chaque
face) plus une face par sommet, soit 8. Le total est donc
6 + 8 = 14 faces. Enfin, on peut noter que les sommets du
polyèdre sont les milieux des arêtes du cube. Il y a 12 arêtes
pour un cube, donc 12 sommets pour notre polyèdre.
p
3. Il y a 6 faces carrés de côté 5 2 et 8 triangles équilatéraux de
même dimension.
4. Tous les segments (arêtes) ont la même dimension. Voici un

exemple de patron possible :
Il existe d’autres patrons. Vérifiez que vous avez bien 8 tri-

angles et 6 carrés, et que lorsqu’on plie la figure il n’y a
jamais deux carrés ou deux triangles en contact direct.
5. Voir plus haut.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
1. Il faut ajouter un axe horizontal au losange et 4 axes (un par

sommet) à l’étoile.
2. Les axes verticaux sont plus faciles à percevoir que les axes Dès 1 an, les en-
fants détectent mieux
horizontaux (qui sont, eux-mêmes, plus facile à détecter que les axes verticaux
les axes obliques).
On peut aussi répondre que les enfants privilégient les axes
passant par des sommets. Dans le cas du cœur, il n’y a
que deux “sommets”, contrairement à ce qui se passe pour
la flèche. Cela peut aussi aider à détecter l’axe.
3. (1) Que les axes tracés soient bien des axes de symétries (2)
qu’il ne manque pas d’axe (3) précision du tracé.
4. Il manque les axes horizontaux et verticaux du carré. Pour le
rectangle, il y a des axes horizontaux et verticaux, mais pas
les diagonales.
5. Il a tracé à tort les diagonales du rectangle. Dans les deux
figures, il n’a pas indiqué les axes horizontaux et verticaux.
6. Parce qu’ils retiennent qu’un axe de symétrie est une droite qui
coupe la figure en deux parties superposables, comme c’est le
cas pour la diagonale d’un rectangle. Ils ne prennent pas en
compte que les deux parties doivent être superposables par

pliage le long de l’axe.
Si vous avez cité à la question 2 le fait que dans le cas du
cœur l’axe passe par des sommets de la figure, vous pouvez
également le remarquer ici dans le cas du rectangle.
Exercice 2
1. Cela ne peut pas être avant le CM1, car cela relève de la pro-
portionnalité. La présence d’un arc de cercle laisse penser que
c’est plutôt du niveau CM2.
2. Il faut
• Savoir analyser une figure complexe.
• Savoir utiliser les instruments de géométrie (notamment
le compas)
• Savoir utiliser des procédures relevant de la proportionna-
lité (ici, il faut multiplier par 2 toutes les longueurs).
3. On pourrait supprimer l’arc arrondi de la porte, qui oblige les
élèves à retrouver le centre et à utiliser le compas.
4. On pourrait supprimer le quadrillage, qui rendrait inopérante
les procèdures les plus simples fondées sur le dénombrement
de carreaux.
5. (1) Les élèves pourraient placer la fenêtre “au jugé”. (2) Les
élèves pourraient ajouter la même valeur, par exemple, aux
deux dimensions du rectangle formant la maison. Par exemple,
la largeur doit passer de 3 grands carreaux à 6 grands carreaux.
Les élèves pourraient ajouter 3 à la longueur, ce qui donnerait
7 carreaux au lieu de 8.

Espe

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— Version du 3 septembre 2020 —

1 Sujets d’examens de l’E·IN·SPE 5

2 Autres sujets type concours 251

3 Corrigés sujets d’examens de l’E·IN·SPE 263

4 Corrigés autres sujets 615

1.1 PREMIER SEMESTRE

Aucun document n’est autorisé. La calculatrice, le matériel de géométrie (règle

PREMIÈRE PARTIE : Autour du pentagone régulier

Description géométrique du drapeau de l’Europe : (D’après Hypercube

Partie A : La construction du drapeau

A.1) Exprimer B, R et r en fonction de G.

A.3) On souhaite construire un drapeau européen sur une feuille de format A3

A.3.a) Quelles contraintes sur G et B l’utilisation d’une feuille de format

Partie B : La construction d’une étoile

On souhaite construire une étoile inscrite dans un cercle de diamètre [AF ].

• Placer le milieu O du segment [AF ].

• Tracer un cercle C de centre O et de diamètre [AF ].

• Tracer le segment [GH] tel qu’il soit un diamètre de C perpendiculaire à

• Tracer le cercle de centre M passant par A ; il coupe [OG] en N ,

• Tracer le cercle de centre A passant par N ; il coupe C en deux points

• [AB] représente un côté du pentagone convexe et on va reporter la lon-

– Tracer le cercle de centre B, passant par A ; il coupe le cercle C en

Partie C : L’étude du pentagone convexe régulier

Pentagone convexe régulier (la figure n’est pas en vraie grandeur)

C.2) L’objectif de cette question est de calculer M A et ON .

C.2.b) D’après le programme de constructionpprécédent, quelle relation lie

C.3.a) Quelle est la nature du triangle AON ? Donner l’expression de AN

C.3.b) En déduire que la mesure du côté [AB] du pentagone est

C.3.c) Si le pentagone convexe régulier ABCDE est obtenu à partir d’un

Partie D : L’étude du pentagone étoilé régulier ACEBD

Pentagone étoilé régulier (la figure n’est pas en vraie grandeur)

D.2) On sait que le rapport entre la diagonalepdu pentagone convexe régulier

D.2.a) En déduire une expression liant AC et AB.

• La base 2 ou binaire : les seuls chiﬀres sont 0 et 1 ;

• La base 16 ou hexadécimale : les chiﬀres sont 0, 1,..., 9, A, B, C, D, E, F.

1. Pour chacune des suites de chiﬀres suivantes « 10101100 » ; « 1010211 » ;

2. Cette question concerne les conversions binaire $ décimal.

binaire 102 110 10102

4b) En vous aidant du tableau, en déduire une méthode « simple » pour

2. Le nombre B est exprimé au moyen d’une écriture décimale. L’objectif

1. Pourquoi l’amorce est-elle disposée de manière inclinée ?

Remarque : sur la figure d’origine, les côtés de l’amorce mesurent chacun 5

Un extrait des progressions (pour le cycle 2 et le cycle 3) figurant dans le

A.1) Expliciter les compétences à mobiliser pour résoudre chacune de ces

Trouver un nombre compris entre :

B.1) L’exercice admet-t-il des solutions ? Pourquoi ? Comment formuleriez-

Cours préparatoire Cours élémentaire première année

1.2 PREMIER SEMESTRE

Aucun document n’est autorisé. La calculatrice est interdite. Le matériel de

ABCD est un parallélogramme. Les points E, F , G et H sont

• L, le point d’intersection de [CH] et [DE].

2. Démontrer que IJKL est un parallélogramme.

3. Démontrer que AI = IJ = CK = KL. (On admettra ensuite qu’on peut

5. Démontrer que l’aire du triangle ABJ est égale à l’aire du parallélo-

6. Démontrer que l’aire du parallélogramme ABCD vaut 5 fois l’aire du pa-

II. Cas particulier.

1. Faire la figure. On prendra AB = 6 cm.

2. Montrer que AF = BG.

3. En déduire que IJ = JK.

5. En déduire la nature de IJKL (justifier).

• 232 = 4 294 967 296

• 42 9492 = 1 844 616 601

• 67 2962 = 4 528 751 616