Espe

}
Annales de mathématiques
FORMATION ET PRÉPARATION AU CRPE
}
L’équipe de mathématiques de l’INSPE Lille Hauts-de-France
— Version du 3 septembre 2020 —

2
Table des matières
1 Sujets d’examens de l’E·IN·SPE 5

1.1 PREMIER SEMESTRE 2013-2014 — SESSION 1 . . . . . . . 6
1.3 DEUXIÈME SEMESTRE 2013-2014 — SESSION 1 . . . . . . 37
3
4
2 Autres sujets type concours 251

2.1 SUJET TYPE 01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252
2.2 SUJET TYPE 02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
3 Corrigés sujets d’examens de l’E·IN·SPE 263

4 Corrigés autres sujets 615

4.1 SUJET TYPE 01 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616
4.2 SUJET TYPE 02 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 622
Sujets d’examens de l’E·IN·SPE
1
Ce chapitre regroupe les concours blancs et examens à l’ESPE puis à l’INSPE
depuis la création de l’ESPE en 2013.
5
6 CHAPITRE 1. SUJETS D’EXAMENS DE L’E·IN·SPE
1.1 PREMIER SEMESTRE

2013-2014 — SESSION 1
Aucun document n’est autorisé. La calculatrice, le matériel de géométrie (règle

graduée, compas, équerre, rapporteur) sont autorisés.
Sauf indication contraire, toutes les réponses doivent être justifiées.
PREMIÈRE PARTIE : Autour du pentagone régulier

La correction de ce su-
jet se trouve page 264 Ce problème comprend quatre parties indépendantes A, B, C et D.
Description géométrique du drapeau de l’Europe : (D’après Hypercube

n˚16 de février/mars 1997). « L’emblème est constitué par un rectangle bleu
dont le battant (B) a une fois et demie la longueur du guindant (G). Les douze
étoiles d’or s’alignent régulièrement le long d’un cercle non apparent dont le
centre est situé au point de rencontre des diagonales du rectangle. Le rayon de
ce cercle (R) est égal au tiers de la hauteur du guindant. Chacune des étoiles à
cinq branches est construite dans un cercle non apparent dont le rayon (r) est
égal à 1/18 de la hauteur du guindant. Toutes les étoiles sont disposées verti-
calement, c’est à dire avec une branche dirigée vers le haut et deux branches
s’appuyant sur une ligne non apparente, perpendiculaire à la hampe ».
r G
B
1.1. PREMIER SEMESTRE 2013-2014 — SESSION 1 7
Partie A : La construction du drapeau
A.1) Exprimer B, R et r en fonction de G.
A.2) Pour cette question, le rayon (r) d’un petit cercle est 6 cm. Calculer, en
cm, les dimensions G et B du drapeau.
A.3) On souhaite construire un drapeau européen sur une feuille de format A3

(297 mm sur 420 mm) de telle façon que r, R, G et B soient des nombres
entiers de mm.
A.3.a) Quelles contraintes sur G et B l’utilisation d’une feuille de format

A3 impose-t-elle ?
A.3.b) Exprimer G et B en fonction de r (donner les expressions de G et B
en mm). En déduire que G est multiple de 18 et que B est multiple
de 27.
A.3.c) Quelle valeur doit-on donner à r, R, G et B pour que le drapeau
obtenu soit le plus grand possible ?
Partie B : La construction d’une étoile
On souhaite construire une étoile inscrite dans un cercle de diamètre [AF ].

Réaliser la construction sur la feuille jointe en Annexe 1, en utilisant unique-
ment une règle non graduée et un compas, à l’aide du programme de construc-
tion ci-dessous. Les traits de constructions resteront apparents.
• Placer le milieu O du segment [AF ].
• Tracer un cercle C de centre O et de diamètre [AF ].
• Tracer le segment [GH] tel qu’il soit un diamètre de C perpendiculaire à

[AF ]
• Tracer le cercle de centre M passant par A ; il coupe [OG] en N ,
• Tracer le cercle de centre A passant par N ; il coupe C en deux points

distincts B et E,
• [AB] représente un côté du pentagone convexe et on va reporter la lon-

gueur AB 3 fois sur le cercle C pour terminer le tracé :
– Tracer le cercle de centre B, passant par A ; il coupe le cercle C en

deux points distincts A et C,
– Tracer le cercle de centre C, passant par B ; il coupe le cercle C en
deux points distincts B et D,
• Pour obtenir le pentagone étoilé, tracer les segments [AC], [CE], [EB],
[BD], [DA].
Partie C : L’étude du pentagone convexe régulier
E
B
G O M H
N
D C
Pentagone convexe régulier (la figure n’est pas en vraie grandeur)

La position relative des points est donnée dans la partie B. On note r le rayon
du cercle
’ et ABC.
C.1) Calculer les mesures des angles AOB ’
C.2) L’objectif de cette question est de calculer M A et ON .
p
C.2.a) Quelle est la nature du triangle AOM ? En déduire que M A = 5
2 r
.
C.2.b) D’après le programme de constructionpprécédent, quelle relation lie

M A et M N ? En déduire que ON = 52 1 r.
C.3) L’objectif de cette question est de calculer la mesure d’un côté du penta-
gone.
C.3.a) Quelle est la nature du triangle AON ? Donner l’expression de AN

en fonction de r.
C.3.b) En déduire que la mesure du côté [AB] du pentagone est

s Äp ä2
5 1
AB = r 1+
4
C.3.c) Si le pentagone convexe régulier ABCDE est obtenu à partir d’un

cercle de rayon r = 6 cm, quelles sont les expressions de M A, ON
et AB ? Donner la troncature à deux décimales de la mesure, en cm,
du côté de ce pentagone régulier.
Partie D : L’étude du pentagone étoilé régulier ACEBD

A
E
B
G O H
D C
F
Pentagone étoilé régulier (la figure n’est pas en vraie grandeur)
’
D.1) Calculer la mesure de l’angle CAD.
D.2) On sait que le rapport entre la diagonalepdu pentagone convexe régulier

et son côté est égal au nombre d’or ' = 5+12 .
D.2.a) En déduire une expression liant AC et AB.

D.2.b) Si le pentagone étoilé régulier ACEBD est obtenu à partir d’un
cercle de rayon r = 6 cm, quelle est la longueur AC ? Donner une
troncature à une décimale de la mesure, en cm, du côté [AC] du
pentagone étoilé.
DEUXIÈME PARTIE
Cette partie est constituée de trois exercices indépendants.
Exercice 1
En informatique, on utilise généralement les trois bases suivantes :
• La base 2 ou binaire : les seuls chiffres sont 0 et 1 ;
• La base 10 ou décimale ;
• La base 16 ou hexadécimale : les chiffres sont 0, 1,..., 9, A, B, C, D, E, F.
1. Pour chacune des suites de chiffres suivantes « 10101100 » ; « 1010211 » ;

« 2A0GF00 », préciser si elle peut être une représentation de nombre :
1a) En base 2.
1b) En base 10.
1c) En base 16.
2. Cette question concerne les conversions binaire $ décimal.

2a) Convertir 11010102 en base dix en explicitant les calculs.
2b) Convertir 255 en base deux en explicitant les calculs.
3. Cette question concerne les conversions hexadécimal $ décimal.
3a) Convertir 10016 en base dix en explicitant les calculs.
3b) Convertir 255 en base seize en explicitant les calculs.
4. 4a) Recopier et compléter le tableau suivant en effectuant les conversions
nécessaires :
binaire 102 110 10102

décimal 16 255
hexadécimal 3116 10016 7B9A16
4b) En vous aidant du tableau, en déduire une méthode « simple » pour

effectuer les conversions binaire $ hexadécimal sans passer par la
base 10.
Exercice 2
1. Les nombres suivants sont-ils décimaux ?
21 274
A= ; B = 15, 28 ; C=
49 685
2. Le nombre B est exprimé au moyen d’une écriture décimale. L’objectif

de cette question est de trouver l’écriture fractionnaire de B.
2a) Calculer 100 ⇥ B puis 100 ⇥ B B. En déduire 99 ⇥ B.
2b) En déduire une écriture fractionnaire de B.
Exercice 3
Cet exercice faisait partie de l’évaluation de l’UE2.
Dans une classe de CM1, un grand carré sur feuille A3 est affiché au tab-
leau.
La tâche des élèves consiste à compléter un carré « en plus petit » à partir
d’une amorce composée de deux côtés consécutifs du carré. L’ensemble des ins-
truments de géométrie est à disposition (gabarits d’angle droit, règle graduée,
équerre, compas...).
1. Pourquoi l’amorce est-elle disposée de manière inclinée ?

2. Proposer 3 procédures correctes que pourrait mettre en œuvre un élève de
CM1. Pour chacune d’entre elles, préciser les compétences mathématiques
qui sont en jeu.
3. Pour chacune des trois productions en Annexe 2, décrire quelle a pu être
la procédure de l’élève.
Amorce de la figure :
Remarque : sur la figure d’origine, les côtés de l’amorce mesurent chacun 5

cm. Selon le type d’imprimante avec lequel le présent document sera imprimé,
ces mesures seront respectées ou éventuellement légèrement agrandies ou
réduites. Si c’est le cas, elles devraient l’être proportionnellement.
TROISIÈME PARTIE
Analyse d’exercices proposés à des élèves sur l’apprentis-
sage des nombres.
Situation A
Dans une classe, un maître utilise avec ses élèves des cartes de devinettes.
En voici quatre exemples :
1 2
C’est un nombre à 3 chiffres. C’est un nombre à 3 chiffres.
Il est composé de 5 dizaines, 8 Il est composé de 73 dizaines
unités et 2 centaines. exactement.
3 4
C’est un nombre à 3 chiffres. C’est un nombre à 3 chiffres.
Il est égal à 4 ⇥ 30. Il est juste avant 920.
Un extrait des progressions (pour le cycle 2 et le cycle 3) figurant dans le

bulletin officiel HS n˚ 3 du 19 juin 2008 (programmes scolaires) est proposé en
Annexe 3.
A.1) Expliciter les compétences à mobiliser pour résoudre chacune de ces

quatre devinettes
A.2) A partir de quel niveau de classe peut-on proposer ces quatre cartes ?
Donner deux arguments.
A.3) Construisez pour cette même classe deux nouvelles cartes permettant de
travailler deux nouvelles compétences en numération (que vous précise-
rez).
A.4) Pour les cartes 1 et 3, décrivez deux procédures utilisables par les élèves
pour déterminer les nombres décrits.
A.5) Voyez-vous un intérêt à préciser pour chaque carte « c’est un nombre de
trois chiffres » ? Justifier votre réponse.
Situation B :
On considère l’exercice suivant :
Trouver un nombre compris entre :

7,6 et 7,9 20,3 et 20,4 47 et 47,1 9 et 9,01
B.1) L’exercice admet-t-il des solutions ? Pourquoi ? Comment formuleriez-

vous une explication pour des élèves de fin de cycle 3 ?
B.2) Expliquer pourquoi le choix des valeurs numériques est important dans
l’exercice.
B.3) Certains élèves échouent à l’exercice ci-dessus. Donner une origine vrai-
semblable de leurs difficultés. Citer deux erreurs possibles.
Situation C :
Les documents 1 et 2 situés en Annexe 4 présentent plusieurs méthodes
pour comparer les nombres décimaux.
C.1) En revenant à la définition d’un nombre décimal, donner une justification
pour chacune de ces deux méthodes.
C.2) Les exemples proposés dans les documents 1 et 2 vous semblent-ils perti-
nents ? Justifier.
C.3) En vous inspirant des méthodes des documents 1 et 2, donner la règle de
comparaison que vous exposeriez à vos élèves. Justifier votre choix.
Annexe 1
F
Annexe 2
Production de l’élève 1
Annexe 3
Progressions sur « Nombres et Calcul » aux Cycles 2 et 3
Cours préparatoire Cours élémentaire première année

- Connaître (savoir écrire et nommer) les nombres entiers na- - Connaître (savoir écrire et nommer) les nombres entiers na-
turels inférieurs à 100. turels inférieurs à 1 000.
- Produire et reconnaître les décompositions additives des - Repérer et placer ces nombres sur une droite graduée, les
nombres inférieurs à 20 (« table d’addition »). comparer, les ranger, les encadrer.
- Comparer, ranger, encadrer ces nombres. - Écrire ou dire des suites de nombres de 10 en 10, de 100 en
- Écrire une suite de nombres dans l’ordre croissant ou dé- 100, etc.
croissant. - Connaître les doubles et moitiés de nombres d’usage cou-
- Connaître les doubles des nombres inférieurs à 10 et les moi- rant.
tiés des nombres pairs inférieurs à 20. - Mémoriser les tables de multiplication par 2, 3, 4 et 5.
- Connaître la table de multiplication par 2. - Connaître et utiliser des procédures de calcul mental pour
- Calculer mentalement des sommes et des différences. calculer des sommes, des différences et des produits.
- Calculer en ligne des sommes, des différences, des opérations - Calculer en ligne des suites d’opérations.
à trous. - Connaître et utiliser les techniques opératoires de l’addition
- Connaître et utiliser les techniques opératoires de l’addi- et de la soustraction (sur les nombres inférieurs à 1 000).
tion et commencer à utliser celles de la soustraction (sur les - Connaître une technique opératoire de la multiplication et
nombres inférieurs à 100). l’utiliser pour effectuer des multiplications par un nombre à
- Résoudre des problèmes simples à une opération. un chiffre.
- Diviser par 2 ou 5 des nombres inférieurs à 100 (quotient
exact entier).
- Résoudre des problèmes relevant de l’addition, de la sous
traction et de la multiplication.
- Approcher la division de deux nombres entiers à partir d’un
problème de partage ou de groupements.
- Utiliser les fonctions de base de la calculatrice.
Cours élémentaire deuxième année Cours moyen première année Cours moyen deuxième année
Les nombres entiers jusqu’au million Les nombres entiers jusqu’au milliard Les nombres entiers
- Connaître, savoir écrire et nommer les - Connaître, savoir écrire et nommer les
nombres entiers jusqu’au million. nombres entiers jusqu’au milliard.
- Comparer, ranger, encadrer ces - Comparer, ranger, encadrer ces
nombres. nombres.
- Connaître et utiliser des expressions - La notion de multiple : reconnaître les
telles que : double, moitié ou demi, multiples des nombres d’usage courant :
triple, quart d’un nombre entier. 5, 10, 15, 20, 25, 50.
- Connaître et utiliser certaines relations
entre des nombres d’usage courant :
entre 5, 10, 25, 50, 100, entre 15, 30 et
60.
Fractions Fractions
- Nommer les fractions simples et déci- - Encadrer une fraction simple par deux
males en utilisant le vocabulaire : demi, entiers consécutifs.
tiers, quart, dixième, centième. - Écrire une fraction sous forme de somme
- Utiliser ces fractions dans des cas d’un entier et d’une fraction inférieure à
simples de partage ou de codage de me- 1.
sures de grandeurs. - Ajouter deux fractions décimales ou
deux fractions simples de même dénomi-
nateur.
Nombres décimaux Nombres décimaux
- Connaître la valeur de chacun des - Connaître la valeur de chacun des
chiffres de la partie décimale en fonction chiffres de la partie décimale en fonction
de sa position (jusqu’au 1/100ème). de sa position (jusqu’au 1/10 000ème).
- Savoir : - Savoir :
. les repérer, les placer sur une droite gra- . les repérer, les placer sur une droite gra-
duée, duée en conséquence,
. les comparer, les ranger, . les comparer, les ranger,
. les encadrer par deux nombres entiers . produire des décompositions liées à
consécutifs, une écriture à virgule, en utilisant
. passer d’une écriture fractionnaire à une 10 ;100 ;1000...et0,1 ;0,01 ;0,001... - Don-
écriture à virgule et réciproquement. ner une valeur approchée à l’unité près,
au dixième ou au centième près.
Calcul sur des nombres entiers Calcul Calcul
Calculer mentalement Calculer mentalement Calculer mentalement
- Mémoriser et mobiliser les résultats des - Consolider les connaissances et capaci- - Consolider les connaissances et capaci-
tables d’addition et de multiplication. tés en calcul mental sur les nombres en- tés en calcul mental sur les nombres en-
- Calculer mentalement des sommes, des tiers. tiers et décimaux.
différences, des produits. - Multiplier mentalement un nombre en- - Diviser un nombre entier ou décimal par
Effectuer un calcul posé tier ou décimal par 10, 100, 1 000. 10, 100, 1 000.
- Addition, soustraction et multiplica- - Estimer mentalement un ordre de gran- Effectuer un calcul posé
tion. deur du résultat. - Addition, soustraction, multiplication
- Connaître une technique opératoire de Effectuer un calcul posé de deux nombres entiers ou décimaux.
la division et la mettre en œuvre avec un - Addition et soustraction de deux - Division d’un nombre décimal par un
diviseur à un chiffre. nombres décimaux. nombre entier.
- Organiser ses calculs pour trouver un ré- - Multiplication d’un nombre décimal par - Utiliser sa calculatrice à bon escient.
sultat par calcul mental, posé, où à l’aide un nombre entier. Problèmes
de la calculatrice. - Division euclidienne de deux entiers. - Résoudre des problèmes de plus en plus
- Utiliser les touches des opérations de la - Division décimale de deux entiers. complexes.
calculatrice. - Connaître quelques fonctionnalités de
Problèmes la calculatrice utiles pour effectuer une
- Résoudre des problèmes relevant des suite de calculs.
quatre opérations. Problèmes
- Résoudre des problèmes engageant une
démarche à une ou plusieurs étapes
Annexe 4

2013-2014 — SESSION 2
Aucun document n’est autorisé. La calculatrice est interdite. Le matériel de

géométrie (règle graduée, compas, équerre, rapporteur) est autorisé.
PREMIÈRE PARTIE
Le but de ce problème est d’étudier la situation suivante : jet se trouve page 290
E F
J
I
C
A
K
L
G
H
ABCD est un parallélogramme. Les points E, F , G et H sont

les milieux respectifs des côtés [AB], [BC], [CD] et [DA]. On
appelle :
• I, le point d’intersection de [AF ] et [DE] ;
• J, le point d’intersection de [AF ] et [BG] ;
• K, le point d’intersection de [CH] et [BG] ;
• L, le point d’intersection de [CH] et [DE].
Dans un premier temps, on se propose d’étudier cette figure dans le cas général.
Dans un deuxième temps, on l’étudiera dans le cas particulier où ABCD est
un carré.
I. Cas général.
1. Démontrer que le quadrilatère BGDE est un parallélogramme. (On ad-
mettra ensuite qu’on peut montrer de la même manière que AF CH est
un parallélogramme également).
2. Démontrer que IJKL est un parallélogramme.
3. Démontrer que AI = IJ = CK = KL. (On admettra ensuite qu’on peut

montrer de la même manière que BJ = JK = IL = LD).
4. Démontrer que 2JF = IJ. (On admettra ensuite qu’on peut montrer de
la même manière que 2LH = LK, 2EI = IL et 2KG = JK).
5. Démontrer que l’aire du triangle ABJ est égale à l’aire du parallélo-

gramme IJKL.
6. Démontrer que l’aire du parallélogramme ABCD vaut 5 fois l’aire du pa-

rallélogramme IJKL (on pourra utiliser, en les citant sans les démontrer,
d’autres égalités d’aires analogues à celle montrée au point précédent).
II. Cas particulier.

On considère la même figure dans le cas particulier où ABCD est un carré.
1. Faire la figure. On prendra AB = 6 cm.
2. Montrer que AF = BG.
3. En déduire que IJ = JK.
‘ est droit.
4. Montrer que l’angle IJK
5. En déduire la nature de IJKL (justifier).
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
On peut, à l’aide d’une calculatrice, obtenir les résultats suivants :
• 232 = 4 294 967 296
• 42 9492 = 1 844 616 601
• 67 2962 = 4 528 751 616
• 42 949 ⇥ 67 296 = 2 890 295 904
Utiliser les quatre résultats ci-dessus pour calculer 264 (que la calculatrice
ne permet pas de calculer avec précision : elle ne travaille pas avec assez de
chiffres).
Exercice 2
On donne l’information que le nombre 1 525 311 048 est divisible par le
nombre 12 344, et on appelle q le quotient 1 525 311 048 : 12 344.
Sachant qu’une et une seule des affirmations suivantes est correcte, précisez
laquelle. Justifiez votre choix.
a) q = 12 562
b) q = 12 567
c) q = 123 567
d) q = 123 568
e) q = 1 203 562
Exercice 3
Cet exercice faisait partie du questionnaire relatif à l’UE2

Un maître de CM2 a proposé à ses élèves de reproduire le plus soigneusement
possible la figure, qui sert de modèle, présentée en annexe 1.
Attention ! Les lettres désignant les sommets de la figure n’étaient

pas présentes sur la figure proposée aux élèves. Elles ont été
ajoutées pour vous permettre de faire référence plus facilement à
certains éléments de la figure (voir aussi la dernière
recommandation après les questions qui vous sont posées)
L’activité se déroule en trois phases :
• Première phase
Chaque élève avait devant lui le modèle. Le maitre avait donné la consigne
suivante :
« Vous allez écrire sur une demi feuille de papier tous les renseignements
qui vous permettront de reproduire le plus exactement possible la figure
modèle que vous avez devant vous. Attention, quand vous allez essayer
de reproduire ce modèle, vous ne l’aurez plus devant les yeux. Il vous
faudra donc tracer la figure à partir des seuls renseignements que vous
aurez écrits. Vous pouvez, si vous le souhaitez, porter vos renseignements
sur un dessin tracé rapidement, à main levée, de la maison à reproduire. »
• Deuxième phase
Tentative de reproduction de la figure (individuellement).
• Troisième phase
Analyse critique des réalisations de chaque élève.
Vous trouverez en annexe 2 ce que Sophie a écrit sur sa feuille dans la

première phase de l’activité, et en annexe 3 la réalisation de cette même Sophie.
1. Sophie a-t-elle respecté tous les renseignements qu’elle a notés sur sa

feuille ?
2. Sophie n’utilise-t-elle pas implicitement une ou plusieurs données qu’elle
n’avait pas relevées sur sa feuille ? Si oui, préciser laquelle ou lesquelles.
3. Relevez les erreurs commises par Sophie.
4. Formulez deux hypothèses, liées aux consignes, au choix de la figure et/ou
à la difficulté de l’exercice, qui peuvent expliquer ces erreurs.
Vous veillerez à répondre en utilisant un vocabulaire géométrique

aussi précis que possible.
TROISIÈME PARTIE
Dans une classe de CE2 de 21 élèves, a été conduit au premier trimestre un

travail sur les nombres entiers. Le maître a d’abord proposé des exercices d’éva-
luation pour repérer les compétences des élèves ; ces exercices sont donnés dans
l’annexe 4. Quelques jours plus tard, il a proposé un problème qui a comporté
deux phases : le déroulement de ces deux phases est décrit dans l’annexe 5. Vous
trouverez les résultats concernant les réussites à la première phase du problème
dans l’annexe 6.
Vous trouverez des productions d’élèves concernant la première phase dans l’an-
nexe 7, et la seconde dans l’annexe 8.
Vous trouverez des extraits du BO de 2008 (Programmes, compétences du socle
commun, progressions) dans les annexes 9 (cycle 2) et 10 (cycle 3).
Question 1
Cette question concerne l’annexe 4.
Quelques jours avant la séance décrite, le maître fait une évaluation diag-
nostique en proposant les trois exercices de l’annexe 4.
a Quel point du programme du cycle 3 ces exercices concernent-ils ?
b Indiquez ce que chacun des exercices permet d’évaluer (on insistera sur
l’apport spécifique de chacun des exercices).
c Pour chacun des exercices 2 et 3, donner une réponse erronée que pourrait
naturellement donner un élève n’ayant pas acquis les compétences visées,
mais qui aurait cependant réussi l’exercice 1. Expliquer en quelques mots
l’origine de ces réponses erronées (ce que l’élève a compris, ce qu’il n’a
pas compris).
d Ni la liste des compétences attendues en fin de CE1, ni le tableau de
progression pour le cycle 2, n’évoquent explicitement les compétences
évaluées par ces exercices. Donner deux raisons pour lesquelles il est ce-
pendant indispensable de les travailler dès le cycle 2.
Question 2
Cette question concerne l’activité, annexes 5 et 6
a Quelle est la compétence essentielle (non explicite dans les programmes)

visée dans chacune des deux phases (annexe 5) ?
b Comment expliquez-vous les différences concernant les réussites dans l’an-
nexe 6 ?
Question 3
Dans cette question, on s’intéresse aux procédures relatives à la phase 1 du
problème (annexe 7)
a Analyser les productions d’Antoine et d’Yvan, en identifiant leurs procé-

dures et leurs éventuelles erreurs.
b Citer une autre procédure (correcte) qu’on pourrait attendre d’un élève
de CE2, en l’illustrant sur un exemple.
Question 4
Dans cette question, on s’intéresse aux procédures relatives à la phase 2 du
problème (annexe 8)
a Les réponses fournies par Boris et par Marie sont-elles correctes ?

Justifier.
b Boris et Marie ont fourni deux réponses différentes, mais essentiellement
identiques, en ce sens qu’il suffit de sortir d’un des 17 cartons de Marie
les 10 paquets qu’il contient, pour obtenir les 16 cartons et 19 paquets de
la réponse de Boris.
Les procédures de Boris et Marie vont-elles toujours fournir des réponses
essentiellement identiques au sens décrit ci-dessus, quels que soient les
nombres de calissons nécessaires pour chaque club ?
Justifier et illustrer par un exemple.
c En tenant compte de la réponse à la question précédente et de tous les

éléments du problème, laquelle des procédures de Boris et Marie est-elle
correcte ? Comment modifier l’énoncé pour que ce soit l’inverse ?
Justifier.
ANNEXE 1
J
F G
E
D I H
ANNEXE 2
ANNEXE 3
ANNEXE 4
Exercices d’évaluation donnés avant la séance
7965 9173 75 67
1) Voici des nombres : 98 276 909
Souligne
153 1756 1970 9746
en bleu les nombres qui ont 9 comme chiffre des centaines.
Souligne en rouge les nombres qui ont à la fois 7 comme chiffre des centaines
et 6 comme chiffre des unités.
2) Pour chaque étiquette, écris le nombre représenté.
7 dizaines 3 unités 2 centaines 8 unités 5 centaines
b b b b
3) Ecris le nombre représenté dans l’étiquette.
14 unités 6 dizaines 7 centaines 5 dizaines
b b
ANNEXE 5 : Description de la séance

La séance a comporté deux phases.
Phase 1 :
Le maître décrit oralement la situation suivante :
« Pour sa fête sur le thème de la Provence, la mairie veut acheter des calissons
d’Aix (ces petits gâteaux en forme de losange) qui sont vendus par paquets et
cartons.
Chaque paquet contient 10 calissons.
Chaque carton contient 10 paquets de 10 calissons. »
Il colle l’affiche suivante au tableau :
1 paquet : 10 calissons
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
1 carton : 10 paquets
100 calissons
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃ ⌃
Cette représentation reste au tableau. Le maître continue :
« La mairie commande des calissons pour les différents clubs qui

participeront à la fête. Chaque club ne peut recevoir que des
cartons et des paquets. Il y a 5 clubs : le club de foot, le club de
scrabble, le club philatélique, le club d’équitation, le club de danse
folklorique. Il faudra 5 commandes, une pour chacun de ces clubs. »
Chaque élève reçoit alors une feuille où est inscrit le nombre de calissons :
Pour le club de foot, il faut

600 calissons
Consigne : « Vous devez écrire sur la feuille la commande pour le club de foot
en cartons et paquets. Sur la feuille, vous expliquez comment vous avez fait
la commande et vous faites une phrase pour la réponse.
Les élèves travaillent individuellement.
Quand ils ont terminé, le maître leur donne une autre feuille pour la commande
du club de scrabble (370 calissons), puis celle du club philatélique (238 calis-
sons), le club d’équitation (70 calissons), le club de danse (506 calissons).
Phase 2 :
Quand les élèves ont terminé de remplir les cinq feuilles, le maître leur donne
une nouvelle feuille du modèle ci-après :
Il faut b La commande b
Club de foot :
600 calissons
Club de scrabble :
370 calissons
Club philatélique :
238 calissons
Club d’équitation :
70 calissons
Club de danse :
506 calissons
Commande de la mairie ?
et leur donne la consigne suivante :
« Vous cherchez la commande que la mairie doit passer pour tous les clubs. »
La séance se termine sur ce travail individuel. Le maître poursuivra ce travail

dans une deuxième séance non décrite ici.
ANNEXE 6
Tableau répertoriant les réussites dans la première phase du problème.
Club de Club de Club Club Club de

foot scrabble philatélique d’équitation danse
Calissons 600 370 238 70 506
Élèves ayant donné 18 14 4 17 6
la bonne réponse
ANNEXE 7
La production d’Antoine pour la phase 1 :
Pour le club de foot, il faut : 600 calissons.

100 + 100 + 200 + 200 = 600, dans un carton il y a
100 calissons. Pour le club de foot, il faut 600 calissons.
Pour le club de scrabble, il faut : 370 calissons.

100 + 100 + 100 + 70 = 370.
Il faut 3 grands cartons de 100 et 6 paquets. Il faut
370 calissons pour le club de scrabble.
Pour le club philatélique, il faut : 238 calissons.

200 + 38 = 238. Il faut 2 cartons et 5 paquets. Il faut
238 calissons pour le club philatélique.
Pour le club d’équitation, il faut : 70 calissons.

60 + 10 = 70. Il faut 7 paquets de calissons. Pour le
club d’équitation, il faut 70 calissons.
Pour le club de danse, il faut : 506 calissons.

100 + 200 + 200 + 5 = 506. Il faut 5 cartons et 1
paquet. Pour le club de danse, il faut 506 calissons.
La production d’Yvan pour la phase 1 :
Pour le club de foot, il faut : 600 calissons.

Il faut 6 cartons de calissons.
Pour le club de scrabble, il faut : 370 calissons.

Il faut trois cartons de calissons et sept paquets.
Pour le club philatélique, il faut : 238 calissons.

Il faut 2 cartons de calissons, 3 paquets et 8 calissons.
Pour le club d’équitation, il faut : 70 calissons.

Pour le club d’équitation, il faut 7 paquets de calissons.
Pour le club de danse, il faut : 506 calissons.

Pour le club de danse, il faut 5 cartons de calissons et
6 calissons
(5 ⇥ 100) + 6 = 506
ANNEXE 8
La production de Boris pour la phase 2 :
Club de foot : Il faut 6 cartons
600 calissons
Club de scrabble : Il faut 3 cartons
370 calissons 7 paquets
Club philatélique : Il faut 2 cartons
238 calissons 4 paquets
Club d’équitation : Il faut 7 paquets
70 calissons
Club de danse : Il faut 5 cartons
506 calissons 1 paquet
16 cartons et 19 paquets.
La production de Marie pour la phase 2 :
Club de foot : Il faut 6 cartons
600 calissons de 100 calissons
Club de scrabble : Il faut 3 cartons
370 calissons et 7 paquets
Club philatélique : Il faut 2 cartons
238 calissons et 4 paquets
Club d’équitation : Il faut 7 paquets
70 calissons
Club de danse : Il faut 5 cartons
506 calissons et 1 paquet
1 1
6 0 0
+ 3 7 0 Il faut 1784 calissons.
+ 2 3 8
+ 7 0 Ça fera 17 cartons
+ 5 0 6 et 9 paquets.
1 7 8 4
ANNEXE 9
Extrait des programmes pour le cycle 2 :
1 - Nombres et calcul Les élèves apprennent la numération décimale infé-

rieure à 1 000. Ils dénombrent des collections, connaissent la suite des nombres,
comparent et rangent. Ils mémorisent et utilisent les tables d’addition et de
multiplication (par 2, 3, 4 et 5), ils apprennent les techniques opératoires de
l’addition et de la soustraction, celle de la multiplication et apprennent à ré-
soudre des problèmes faisant intervenir ces opérations. Les problèmes de grou-
pements et de partage permettent une première approche de la division pour
des nombres inférieurs à 100. L’entraînement quotidien au calcul mental per-
met une connaissance plus approfondie des nombres et une familiarisation avec
leurs propriétés.
Extrait de la liste des compétences attendues à la fin du CE1 :
Compétence 3 : Les principaux éléments de mathématiques et la

culture scientifique et technologique
L’élève est capable de :

• écrire, nommer, comparer, ranger les nombres entiers naturels inférieurs
à 1 000 ;
• calculer : addition, soustraction, multiplication ;

• diviser par 2 et par 5 des nombres entiers inférieurs à 100 (dans le cas où
le quotient exact est entier) ;
• restituer et utiliser les tables d’addition et de multiplication par 2, 3, 4
et 5 ;
• (. . .)
ANNEXE 9 (suite)
Extrait des progressions au Cycle 2 sur « Nombres et calcul » :

Cours préparatoire Cours élémentaire première année
• Connaître (savoir écrire et • Connaître (savoir écrire et nom-

nommer) les nombres en- mer) les nombres entiers naturels
tiers naturels inférieurs à inférieurs à 1 000.
100.
• Repérer et placer ces nombres sur
• Produire et reconnaître les une droite graduée, les comparer,
décompositions additives les ranger, les encadrer.
des nombres inférieurs à
20 (« table d’addition »). • Écrire ou dire des suites de
nombres de 10 en 10, de 100 en
• Comparer, ranger, enca- 100, etc.
drer ces nombres.
• Connaître les doubles et moitiés
• Écrire une suite de de nombres d’usage courant.
nombres dans l’ordre
croissant ou décroissant. • Mémoriser les tables de multipli-
cation par 2, 3, 4 et 5.
• Connaître les doubles des
nombres inférieurs à 10 et • Connaître et utiliser des procé-
les moitiés des nombres dures de calcul mental pour cal-
pairs inférieurs à 20. culer des sommes, des différences
et des produits.
• Connaître la table de mul-
tiplication par 2. • Calculer en ligne des suites d’opé-
rations.
• Calculer mentalement des
sommes et des différences. • Connaître et utiliser les tech-
niques opératoires de l’addition
• Calculer en ligne des et de la soustraction (sur les
sommes, des différences, nombres inférieurs à 1 000).
des opérations à trous.
• Connaître une technique opéra-
• Connaître et utiliser les toire de la multiplication et l’uti-
techniques opératoires de liser pour effectuer des multiplica-
l’addition et commencer à tions par un nombre à un chiffre.
utliser celles de la soustrac-
tion (sur les nombres infé- • Diviser par 2 ou 5 des nombres in-
rieurs à 100). férieurs à 100 (quotient exact en-
tier).
• Résoudre des problèmes
simples à une opération. • Résoudre des problèmes relevant
de l’addition, de la soustraction et
de la multiplication.
• Approcher la division de deux
nombres entiers à partir d’un pro-
blème de partage ou de groupe-
ments.
• Utiliser les fonctions de base de la
calculatrice.
ANNEXE 10
Extrait des programmes pour le cycle 3 :
1 - Nombres et calcul
L’étude organisée des nombres est poursuivie jusqu’au milliard, mais des nombres
plus grands peuvent être rencontrés.
Les nombres entiers naturels :
• principes de la numération décimale de position : valeur des chiffres en
fonction de leur position dans l’écriture des nombres ; désignation orale
et écriture en chiffres et en lettres ;
• comparaison et rangement de nombres, repérage sur une droite graduée,

utilisation des signes > et < ;
• relations arithmétiques entre les nombres d’usage courant : double, moi-
tié, quadruple, quart, triple, tiers..., la notion de multiple.
(. . .)
Extrait de la liste des compétences attendues à la fin du CM2 :
Compétence 3 :
Les principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique
et technologique
A) Les principaux éléments de mathématiques
L’éléve est capable de :
• écrire, nommer, comparer et utiliser les nombres entiers, les nombres dé-
cimaux (jusqu’au centième) et quelques fractions simples ;
• restituer les tables d’addition et de multiplication de 2 à 9 ;

• utiliser les techniques opératoires des quatre opérations sur les nombres
entiers et décimaux (pour la division, le diviseur est un nombre entier) ;
• calculer mentalement en utilisant les quatre opérations ;
• estimer l’ordre de grandeur d’un résultat ;

• utiliser une calculatrice ;
• (. . .)
• résoudre des problèmes relevant des quatre opérations, de la proportion-

nalité, et faisant intervenir différents objets mathématiques : nombres,
mesures, « règle de trois », figures géométriques, schémas ;
• savoir organiser des informations numériques ou géométriques, justifier
et apprécier la vraisemblance d’un résultat ;
• (. . .)
Annexe 10 (suite)
Extrait des progressions au Cycle 3 sur « Nombres et Calcul »
Cours élémentaire Cours moyen première Cours moyen

deuxième année année deuxième année
Les nombres entiers Les nombres entiers Les nombres entiers

jusqu’au million jusqu’au milliard
• Connaître, savoir • Connaître, savoir
écrire et nom- écrire et nom-
mer les nombres mer les nombres
entiers jusqu’au entiers jusqu’au
million. milliard.
• Comparer, ran- • Comparer, ran-
ger, encadrer ces ger, encadrer ces
nombres. nombres.
• Connaître et • La notion de
utiliser des ex- multiple : re-
pressions telles connaître les
que : double, multiples des
moitié ou demi, nombres d’usage
triple, quart d’un courant : 5, 10,
nombre entier. 15, 20, 25, 50.
• Connaître et uti-
liser certaines re-
lations entre des
nombres d’usage
courant : entre 5,
10, 25, 50, 100,
entre 15, 30 et
60.
1.3. DEUXIÈME SEMESTRE 2013-2014 — SESSION 1 37
1.3 DEUXIÈME SEMESTRE

2013-2014 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE
Remarques : jet se trouve page 302
• la partie B utilise les résultats qui sont à démontrer en partie A, car les
hypothèses sont identiques dans ces deux parties,
• mais, dans la partie C, les résultats des parties A et B ne sont plus va-
lables, car les hypothèses ont changé.
On considère un pavé droit ABCDA0 B 0 C 0 D0 tel que

• ABCD et A0 B 0 C 0 D0 soient des faces carrées de côté x (en centimètres) ;
• ABB 0 A0 , BCC 0 B 0 , CDD0 C 0 et DAA0 D0 soient des faces rectangulaires
de dimensions x et h (en centimètres).
Soit I le milieu de [A0 B 0 ], J le milieu de [B 0 C 0 ], K le milieu de [C 0 D0 ] et L
le milieu de [D0 A0 ].
On considère maintenant le solide ABCDIJKL obtenu en retirant du
pavé droit ABCDA0 B 0 C 0 D0 les quatre tétraèdres AA0 LI, BB 0 IJ, CC 0 JK et
DD0 KL.
Une figure représentant ce solide ABCDIJKL est proposée en ANNEXE
du PROBLÈME.
Partie A : tracé d’un patron du solide ABCDIJKL.

Pour toute cette partie A, x = 4 et h = 3.
p
A.1. Montrer que AI = 13 (en centimètres).
On admet ensuite que AI = BI = BJ = CJ = CK = DK = DL = AL.
p
A.2. Montrer que IJ = 2 2 (en centimètres).
On admet ensuite que IJ = JK = KL = LI.
A.3. Quelle est la nature du quadrilatère IJKL ? Le démontrer.
A.4. Énumérer toutes les faces du solide, citer leur nature (triangle rectangle,
triangle isocèle, ... ou carré, rectangle, losange, ... ou ...) ainsi que les
mesures des côtés.
Représenter un patron du solide ABCDIJKL avec AI ⇡ 3, 6 (en centi-
mètres) et IJ ⇡ 2, 8 (en centimètres). Le soin apporté au tracé sera pris
en compte.
Partie B : coupe du solide ABCDIJKL.

Pour toute cette partie B, x = 4 et h = 3, tout comme dans la partie A.
Dans cette partie, on coupe le solide ABCDIJKL par un plan P parallèle
aux plans (ABC) et (A0 B 0 C 0 ). Ce plan P va couper l’arête [AI] en S, l’arête
[IB] en T , l’arête [BJ] en U , l’arête [JC] en V , l’arête [CK] en W , l’arête [KD]
en X, l’arête [DL] en Y , et l’arête [LA] en Z.
B.1. Lorsqu’on coupe à mi-hauteur, c’est à dire lorsque S est milieu de [AI],
T est milieu de [IB], U est milieu de [BJ], V est milieu de [JC], W est
milieu de [CK], X est milieu de [KD], Y est milieu de [DL] et Z est
milieu de [LA], donner la longueur ST (en centimètres) en le justifiant.
On admet ensuite que ST = U V = W X = Y Z.
B.2. Toujours lorsque l’on coupe à mi-hauteur, donner la longueur T U (en
centimètres) en le démontrant.
On admet ensuite que T U = V W = XY = ZS.
B.3. Toujours lorsque l’on coupe à mi-hauteur, l’octogone ST U V W XY Z
est-il régulier ? Le démontrer.
B.4. On sait qu’on peut trouver un plan qui ne soit plus à mi-hauteur
tel que le polygone ST U V W XY Z soit un octogone régulier.
Sans aucune justification, donner alors la mesure du côté de cet octogone
régulier.
Partie C : aire totale du solide ABCDIJKL, c’est à dire la somme

des aires de chacune des faces, à volume constant.
Pour toute cette partie C, le côté x (en centimètres) est considéré comme
une variable réelle, strictement positive, et la dimension h est alors déterminée
en fonction de x de telle façon que le volume du pavé droit ABCDA0 B 0 C 0 D0
soit de 120 (en centimètres cubes).
C.1. Démontrer que

120
h= .
x2
Aide : pour rappel, le volume du pavé droit ABCDA0 B 0 C 0 D0 est constant
et vaut 120 (en centimètres cubes).
C.2. Déterminer le volume du solide ABCDIJKL en le démontrant.
Aide : pour rappel, le solide ABCDIJKL obtenu en retirant du pavé
droit ABCDA0 B 0 C 0 D0 les quatre tétraèdres AA0 LI, BB 0 IJ, CC 0 JK et
DD0 KL.
C.3. L’aire totale A(x) (en centimètres carrés) du solide ABCDIJKL est
donnée en fonction de x par :
p
3 ⇥ x2 480 + 115 200 + x6
A(x) = + .
2 2⇥x
À l’aide d’un tableur, on obtient le tableau de valeurs suivant : il donne,

pour certaines valeurs de x (en cm), une approximation de la valeur de
l’aire totale A(x) (en cm2 ) du solide ABCDIJKL.
x A(x) x A(x) x A(x)

2 2 2
(en cm) (en cm ) (en cm) (en cm ) (en cm) (en cm )
0, 5 819, 79 4, 5 122, 76 8, 5 177, 89
1 411, 21 5 121, 67 9 192, 84
1, 5 276, 52 5, 5 123, 37 9, 5 209, 17
2 210, 88 6 127, 53 10 226, 80
2, 5 173, 33 6, 5 133, 88 10, 5 245, 68
3 150, 25 7 142, 25 11 265, 75
3, 5 135, 82 7, 5 152, 47 11, 5 287, 00
4 127, 17 8 164, 39 12 309, 38
C.3.a Expliquer pourquoi, d’après les seules valeurs contenues dans ce tableau,
on ne peut pas conclure que l’aire totale est minimale pour une valeur de
x valant exactement 5.
C.3.b Sur le papier millimétré fourni, représenter graphiquement A(x) (en cm2 )
en fontion de x (en cm).
• Disposition de la feuille : portrait.

• Sur l’axe des x (horizontal), on représentera 1 cm par 1 cm.
• Sur l’axe des A(x) (vertical), on représentera 40 cm2 par 1 m.
C.3.c Graphiquement, proposer une valeur de x en laquelle l’aire totale semble

minimale.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Un récipient, de contenance C se remplit à débit constant de cinq litres

toutes les deux minutes.
Maintenant, ce récipient n’est pas vide. Mais, dans deux minutes, ce réci-
pient sera déjà rempli au tiers. Et ce n’est que dans quatorze minutes (depuis
maintenant) que ce récipient sera enfin rempli à ras bord.
Quelle est la contenance C de ce récipient, en litres ?
Exercice 2
Dans cet exercice, des affirmations sont proposées. Pour chacune d’entre
elles, dire si elle est vraie ou si elle est fausse. Justifier la réponse.
Une réponse exacte mais non justifiée ne rapporte aucun point.
Une réponse fausse n’enlève aucun point.
1. Soit un rectangle R de longueur 5 cm et de largeur 3 cm.

Affirmation 1 Si on augmente la longueur de 1 cm et on diminue la
largeur de 1 cm simultanément, alors on ne modifie pas le périmètre de
ce rectangle R.
2. Soient A et B des grandeurs dont les valeurs, réelles et strictement posi-
tives, sont proportionnelles, alors,
• Affirmation 2a les valeurs de A augmentées de 1 et les valeurs

de B augmentées de 1 sont proportionnelles ;
• Affirmation 2b les carrés des valeurs de A et les carrés des
valeurs de B sont proportionnels ;
• Affirmation 2c les inverses des valeurs de A et les inverses des
valeurs de B sont proportionnels.
3. Soit f la fonction qui à tout réel x associe le réel f (x) = x2 + x + 1.
• Affirmation 3a 0 est l’image de 1 par f .

• Affirmation 3b 1 est l’unique antécédent de 1 par f .
4. Affirmation 4 Quand je roule à 60 km/h, je roule plus vite que quand

je roule à 60 m/s.
Exercice 3
Extrait des Évaluations Nationales de CM2 de 2012 (cahier de l’élève),
l’exercice 13 est le suivant :
La consigne est : Un solide droit est dessiné sur votre cahier. Pour ce solide
droit, vous devez indiquer le nombre de faces, le nombre d’arêtes, le nombre
de sommets et le nom du solide dans le tableau correspondant. Vous avez deux
minutes.
1. Nommer la compétence principale mise en jeu dans cet exercice.
2. Citer, c’est à dire désigner et justifier, au moins quatre variables didac-

tiques de la situation.
3. Dans le livret de l’enseignant, huit erreurs prévisibles sont envisagées pour

les élèves. En proposer six.
TROISIÈME PARTIE
En annexes 1 et 2 sont présentées les p.147 et p.148 du Manuel de l’Élève
de CAP MATHS CM2 (Roland CHARNAY, Georges COMBIER, Marie-Paule
DUSSUC, Dany MADIER), HATIER, 2010.
Ces deux séances portent sur la proportionnalité, et plus spécifiquement sur
la vitesse moyenne.
Le B.O. donne comme compétence en CM2, dans le domaine de l’organisa-
tion et la gestion de données : résoudre des problèmes relevant de la propor-
tionnalité et notamment des problèmes relatifs aux pourcentages, aux échelles,
aux vitesses moyennes ou aux conversions d’unité, en utilisant des procédures
variées (dont la règle de trois).
A. D’une manière générale, à propos des annexes 1 et 2

1. Dans ces séances, trois grandeurs sont présentées : la distance parcourue,
la durée de parcours et la vitesse moyenne.
(a) Déterminer une égalité qui lie ces trois grandeurs.

(b) Citer deux de ces grandeurs qui sont proportionnelles.
(c) Que représente alors la troisième grandeur pour la situation de pro-
portionnalité ?
2. En terme de situations, ou d’exercices, quel est le grand changement, de

l’annexe 1 à l’annexe 2 ?
3. Présenter un aspect commun sur toutes les durées présentées (ou les dis-
tances parcourues) dans ces deux annexes ?
En présenter au moins deux avantages et un inconvénient.
B. À propos de l’annexe 1
1. Sous l’intitulé Chercher À cheval.
(a) De la situation 1 à la situation 2, citer une variable didactique qui

est mise en jeu.
En quoi cette variable didactique modifie-t-elle les procédures ?
(b) La situation 3 est clairement plus complexe que les situations 1 et
2. Citer (en le justifiant) ce qui fait que cette situation est plus
complexe.
2. De Chercher À cheval aux Exercices, qu’est-ce qui a été modifié

concernant les vitesses moyennes ? Pourquoi cette modification ?
3. Dans les Exercices.

(a) Nommer et définir deux procédures clairement distinctes que pour-
rait mettre en place un élève de CM2 pour résoudre l’exercice 4.
(b) Proposer une résolution probable de l’exercice 6b par un élève de
CM2. En quoi l’exercice 6b est-il plus compliqué que l’exercice 5 ?
C. À propos de l’annexe 2
1. Sous l’intitulé Chercher À pied.
(a) Dans la situation numéro 1, deux données superflues (l’une numé-
rique et l’autre littérale) ont été rajoutées par les auteurs. Les-
quelles ?, et pourquoi ?
(b) La situation numéro 2 nécessite une compétence qui n’est visitée
nulle part ailleurs dans l’ensemble de ces deux annexes. Laquelle ?
En quelle année scolaire les élèves travaillent-ils cette compétence ?
2. Dans les Exercices.
(a) Pour l’exercice 5, l’enseignant décide d’autoriser l’usage de la calcu-
latrice. Pourquoi ?
(b) Pour l’exercice 6, l’enseignant décide de remplacer "Un avion qui se
rend de Paris à Moscou met environ 3 h 30 min pour parcourir les
2 400 km qui séparent ces deux villes" par "Un avion met environ
3 h 30 min pour parcourir 2 100 km". Pourquoi ?
(c) À l’issue de cette séance, l’enseignant propose comme trace écrite a
ses élèves de CM2 :
Pour calculer une vitesse moyenne en kilomètres par heure, il faut
diviser la distance exprimée en kilomètres par le temps exprimé en
heures.
Au regard du cas du personnage Figurine de l’annexe 2, critiquer
cette formulation.
Ensuite, proposer une trace écrite pour les élèves de CM2 qui com-
mencerait par Pour calculer une vitesse moyenne en kilomètres par
heure, il faut ....
ANNEXE du PROBLÈME
D0 K
C0
L
J
A0 I B0
D C
A B
ANNEXE 1
ANNEXE 2

2013-2014 — SESSION 2

PREMIÈRE PARTIE
jet se trouve page 322 Les parties A et B sont indépendantes.
Dans la partie A les questions A1 et A2 sont indépendantes.
Partie A : Symétrie axiale et figures dans le plan

A.1.) Dans la figure ci-dessous les cercles de centre A et de centre O ont même
rayon et se coupent en E et F . La droite (AO) recoupe le cercle de centre
O en C.
A O C
A.1.a) Montrer que la droite (AC) est axe de symétrie de la figure.

A.1.b) On désigne par ABCD le carré de diagonale [AC], le point B étant
du même côté que le point E par rapport à la droite (AC). Construire
le carré ABCD à la règle non graduée et au compas. On laissera ap-
parents les traits de construction.
A.1.c) Quelle est la droite symétrique de la droite (AB) par rapport à la
droite (AC) ? Justifier.
A.1.d) On nomme G le point d’intersection des droites (AB) et (CE) et

H le point d’intersection des droites (AD) et (CF ). Montrer que le
point G est le symétrique du point H par rapport à la droite (AC).
A.1.e) Démontrer que le triangle CGH est équilatéral.
A.2.) ABC est un triangle quelconque et (d) la médiatrice du segment [BC].

Le point M est le symétrique du point A par rapport à la droite (d).
A.2.a) Faire une figure.

A.2.b) Montrer que les triangles ABC et M BC sont isométriques (super-
posables).
A.2.c) Montrer que les points A, B, C, M sont cocycliques (c’est à dire des
points d’un même cercle).
Partie B : Aire et volume de solides dans l’espace

SABCDEF est une pyramide régulière de sommet S et dont la base est un
hexagone régulier inscriptible dans un cercle de centre O et de rayon OA. On
nomme (P1 ) cette pyramide. On nomme M un point de l’arête [SC] et N un
point de [SD] tels que la droite (M N ) soit parallèle à la droite (CD). On pose :
SA = 30 cm, AB = 12 cm et SN = x cm (x est un nombre réel strictement
positif).
F E
A O D
B C
B.1.) Quelle est la nature du triangle AOB ? Justifier.
B.2.) Déterminer, en centimètres, la mesure exacte de la hauteur h1 du triangle

AOB et la mesure exacte de la hauteur h2 du triangle SAB.
B.3.) a) Calculer l’aire exacte du triangle SAB et l’aire exacte du triangle

OAB.
b) En déduire l’aire totale des 7 faces de la pyramide (P1 ).
p
B.4.) Montrer que le volume exact de la pyramide (P1 ) est 1296 7 cm3 .
Rappel : Le volume V d’une pyramide se calcule par la formule
1
V= ⇥ Aire de base ⇥ Hauteur
3
B.5.) On coupe la pyramide (P1 ) suivant un plan (R) passant par le point M
et parallèle à la base hexagonale régulière ABCDEF . On admettra que
ce plan (R) contient la droite (M N ). On obtient une pyramide régulière
(P2 ) de sommet S et dont la base hexagonale régulière passe par [M N ]
et est parallèle à la base ABCDEF . On nomme (T ) le tronc de pyra-
mide obtenu à partir de la pyramide (P1 ) en supprimant la pyramide (P2 ).
Montrer que le volume V(T ) de ce tronc de pyramide (T ) est égal à :
Ç p å
p 6x3 7
V(T ) = 1296 7 cm3
125
B.6.) a) Calculer le rapport des volumes des deux pyramides, (P1 ) et (P2 ).
Quelle relation peut- on formuler entre ce rapport et le rapport SN
SD ?
b) En déduire la valeur de x pour que le volume de la pyramide (P2 ) soit
le huitième de celui de la pyramide (P1 ).
B.7.) Si on admet que l’un seulement des quatre graphiques ci-dessous repré-
sente les variations du volume de (T ) en fonction de x, lesquels faut-il
écarter ? Justifier. Remarque : Pour chacun de ces quatre graphiques,
l’axe horizontal est celui des abscisses.
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Graphique 1
8000
7000
6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Graphique 2
700
600
500
400
300
200
100
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Graphique 3
160
140
120
100
80
60
40
20
0
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30
Graphique 4
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Ce samedi après-midi, les trois enfants de la famille Trucmuche sont tous
partis faire une compétition :
• Alain fait un match de tennis pour lequel il a une probabilité de gagner

égale à 0,7 ;
• Bernard fait une partie d’échecs qu’il ne peut gagner qu’avec une proba-
bilité de 0,4 ;
• et Cécile fait un combat de lutte qu’elle a 60% de chance de remporter.
a. Calculer la probabilité que les trois enfants gagnent leur compétition.
b. Calculer la probabilité que seul Bernard gagne sa compétition.
c. Calculer la probabilité qu’au moins un des enfants gagne sa compétition.
Exercice 2
Pour chacune des affirmations suivantes, dire si elle est vraie ou si elle est
fausse, puis justifier. Une réponse même juste mais non justifiée ne rapporte
aucun point. Une réponse fausse n’enlève aucun point.
1. Affirmation 1 : Si deux surfaces ont même aire, alors elles ont même
périmètre.
2. Affirmation 2 : Si deux surfaces ont même périmètre, alors elles ont même
aire.
3. Soit [AB] un segment et M un point de ce segment. On donne : 4 

AB  5 et 2, 4  AM  2, 6(l’unité de longueur est le centimètre).
Affirmation 3 :
On a : 1, 6  M B  2, 4.
4. Un modèle réduit d’une cuve cubique occupe un volume de 125 cm3 alors
que son volume réel est de 125 m3 .
Affirmation 4 : L’échelle utilisée pour réaliser ce modèle réduit est 0,001.
Exercice 3
On a proposé à des élèves de cycle 3 l’exercice suivant :
Calcule le volume total de la malle ci-dessous. Réponse : ........... cm3 .

42 cm
0,58 m
130 cm
Un relevé de l’ensemble des réponses obtenues est comme suit :
Réponses 24,36 2 436 3 166,8 5 460 7 540 316 680

cm3 cm3 cm3 cm3 cm3 cm3
Nombre 1 1 6 3 2 12
d’élèves
1. En quelle année du cycle 3 cet exercice peut-il être proposé ? Justifier.
2. Analyser les différentes erreurs et proposer une classification par types

d’erreurs.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1 : Reconnaître ou compléter un patron de cube ou de pavé
Voici le texte d’un problème proposé à des élèves de cycle 3 :
Voici deux figures
Reproduis l’une de ces deux figures sur une feuille blanche.

Complète alors cette figure pour obtenir un patron d’un cube.
Tu peux utiliser la règle non graduée, l’équerre, le compas.
Questions :
a. En quelle année du cycle 3 peut-on proposer ce problème ?
b. Citer deux savoirs et deux savoir-faire mathématiques en jeu dans ce

problème. Expliciter la réponse.
c. Une fois une des deux figures choisie, la solution à ce problème est-elle
unique ? Si oui, le justifier ; si non donner au moins deux solutions.
d. À quels exemples de difficultés peut-on s’attendre chez des élèves de ce

cycle ?
e. Quelles aides peut-on alors proposer aux élèves ?
Exercice 2 : Résolution de problème et classe à cours multiple

Une classe accueille des élèves de 7 à 11 ans. Elle est organisée en trois
niveaux : 2ème année du cycle 2, 1ère année du cycle 3 et 3ème année du
cycle 3, et comporte respectivement 6, 9 et 7 élèves. Cette classe reçoit une
magnifique boîte de caramels. La boîte de forme parallélépipédique a pour di-
mensions 25 cm de long, 15 cm de large et 6 cm de haut. Elle contient 3 couches
de caramels. Dans chaque couche, les caramels occupent 5 rangées de 9 cara-
mels chacune. Les élèves ayant exprimé l’idée de partager équitablement les
sucreries entre-eux, le maître décide d’accéder à leur demande à condition de
prévoir auparavant le nombre de caramels qui revient à chacun d’eux. La tâche
est proposée à chaque niveau qui travaille indépendamment des autres niveaux.
Questions :
1.a) Décrire succinctement une procédure correcte que pourraient mettre en

œuvre les élèves de 3ème année du cycle 3.
1.b) Quelles connaissances mathématiques nécessite cette mise en œuvre ?

œuvre les élèves de 1ère année du cycle 3.


œuvre les élèves de 2ème année du cycle 2.

3.c) Quelles aides possibles pourrait apporter le maître ?
4.a) Quel serait l’intérêt d’une mise en commun des procédures et des résultats
entre tous les élèves de la classe ?
4.b) Comment envisagez-vous l’organisation de cette mise en commun dans la

classe ?

2014-2015 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE
jet se trouve page 337
Les parties A et B de cette première partie sont indépendantes et peuvent
donc être traitées séparément. La première est une démonstration du théorème
de Pythagore, la seconde traite des nombres entiers qui forment des triplets
pythagoriciens.
A – Démontrer le théorème de Pythagore
On veut démontrer le théorème de Pythagore à la manière d’Euclide 1 . Pour

cela on construit un carré sur chacun des côtés du triangle rectangle ABC,
rectangle en B, à l’extérieur de ce triangle. Soient les carrés ABGF , BCKH,
ACEF (figure ci-dessous). Il s’agit de montrer que l’aire du carré construit sur
l’hypoténuse est égale à la somme des aires des carrés construits sur les côtés
de l’angle droit. Pour cela on trace la perpendiculaire à la droite (AC) passant
par B qui coupe la droite (AC) en I et la droite (DE) en L.
1. Proposition 47 du livre 1 des Éléments d’Euclide.

G K
I
C
A
D L E
1. Démontrer que les points G, B et C sont alignés. Les droites (GC) et (F A)

sont dans une configuration particulière. Quelle est-elle ? Démontrer cette
conjecture.
2. Démontrer que les deux triangles AF C et ABD sont superposables 2 .
3. Démontrer que les aires des triangles AF G et AF C sont égales, ainsi que
celles des triangles ABD et ALD.
4. On admet que le quadrilatère AILD est un rectangle. Déduire de la ques-

tion précédente que l’aire du carré AF GB est égale à l’aire du rectangle
AILD.
5. Conclure en démontrant le théorème de Pythagore.

2. Deux triangles sont superposables s’ils ont leurs trois côtés respectivement égaux. Pro-
priétés :
• Si deux triangles ont un angle de même mesure, compris entre deux cotés respectivement
égaux alors ils sont superposables.
• Si deux triangles ont un coté égal respectivement et deux angles respectivement égaux,
alors ces deux triangles sont superposables.
B. Triplets pythagoriciens
On s’intéresse ici aux triplets pythagoriciens. Un triplet (a, b, c) est dit py-
thagoricien si a, b, c sont trois nombres entiers naturels tels que
a 2 + b2 = c 2 .
Par exemple,
• Le triplet (3, 4, 5) est pythagoricien car 3, 4 et 5 sont des entiers naturels
et 32 + 42 = 52 ;
• Le triplet (1, 2, 3) n’est pas pythagoricien car 12 + 22 n’est pas égal à 32 .
1. Soient les deux nombres entiers 119 et 120. Déterminer le troisième nombre
de telle sorte que le triplet soit pythagoricien.
Même question avec les deux nombres entiers 56 et 65.
2. On attribue à Pythagore la propriété suivante qui permet de déterminer
des triplets pythagoriciens :
N2 1 N 2 +1
« Soit un nombre impair N donné, alors les nombres N ; 2 ; 2
forment un triplet pythagoricien. »
2.a Démontrer que le carré d’un nombre impair N est un nombre impair
(on pourra poser N = 2p + 1).
2.b Si N est impair, quelle est la parité de N 2 et N 2 + 1 ?
2.c Pourquoi, dans la propriété attribuée à Pythagore, faut-il prendre
un nombre N impair ?
N2 1 N 2 +1
2.d Montrer que si N est impair, alors le triplet N ; 2 ; 2 est
bien un triplet pythagoricien.
2.e Déterminer les triplets pythagoriciens pour les valeurs suivantes de
N . (On pourra présenter les résultats dans un tableau.)
N = 3 ; N = 5 ; N = 7 ; N = 9.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
L’objectif de cet exercice est l’analyse de la numération chinoise. Celle-ci

sert à écrire des nombres en chinois. Elle est constituée de caractères chinois et
remonte à la naissance de l’écriture chinoise, au IIIe millénaire avant J.-C. Bien
que la numération indo-arabe, que nous utilisons, soit devenue d’usage courant
en Chine, cette numération y est encore utilisée.
1. La numération chinoise est une numération décimale différente de la

nôtre. Elle consiste à écrire les nombres en se servant de leur décom-
position en fonction des puissances de dix et de les représenter soit de
haut en bas, soit de gauche à droite. Ainsi
1985 s’écrit
1486 s’écrit 849 s’écrit
1.1. Écrire en caractères chinois les nombres 4, 56, 584 et 1896. (Le can-
didat veillera à écrire les symboles avec suffisamment de soin pour
que le lecteur puisse reconnaître et distinguer les différents symboles
utilisés.)
1.2. La numération chinoise est-elle une numération de position ? (Justi-

fier la réponse)
2. Pour calculer, les Chinois utilisent encore le boulier qui côtoie la calcu-
latrice électronique de poche. Le boulier chinois est constitué d’un cadre
de bois rectangulaire ayant une baguette centrale séparant des rangées
de boules comme le montre la figure ci-dessous.
Figure 1
La baguette centrale sépare chaque rangée de boules en deux parties de

largeurs inégales. La partie inférieure du boulier chinois comprend cinq
boules ayant chacune la valeur d’une unité. La partie supérieure com-
prend deux boules dont chacune a la valeur de cinq unités.
Avant de commencer toute opération sur le boulier, il convient de ranger

toutes les boules supérieures près du bord supérieur et toutes les boules
inférieures près du bord inférieur, laissant ainsi libre la baguette centrale.
L’inscription d’un nombre se fera en ramenant les boules vers la baguette
centrale.
On considère la première rangée, en partant de la droite, comme la ran-
gée des unités, puis la seconde rangée comme celle des dizaines, puis la
troisième comme celle des centaines et ainsi de suite.
2.1. Quel est le nombre représenté sur le boulier de la figure 1 ci-dessus ?

2.2. Sur le boulier chinois, on peut représenter le nombre dix de plusieurs
façons. Quelles sont- elles ?
Exercice 2
On considère les nombres suivants :
146 32 31 195
A= B= C= D=
113 35 24 150
1. Parmi les nombres A, B, C et D, lesquels sont des décimaux ? Justifiez
votre réponse.
2. Rangez les quatre nombres A, B, C et D dans l’ordre croissant.
3. Trouvez une fraction décimale, différente de A, B, C ou D, strictement

comprise entre A et C.
Exercice 3
Vrai ou faux ? Les réponses doivent être justifiées (par démonstration ou
appui sur un contre- exemple).
1. Si un quadrilatère a ses diagonales de même longueur alors c’est un rec-

tangle.
2. Si un quadrilatère possède trois angles droits alors c’est un parallélo-

gramme.
3. Soit ABCD un quadrilatère. Les angles en A et en C et sont droits ;
les côtés [AB] et [AD] sont de même longueur ; les côtés [CB] et [CD]
également. Alors ABCD est un carré.
Exercice 4
Le problème ci-dessous est extrait d’un ancien manuel de CM2 (Objectif
Calcul, Hatier).
1. Sachant que ce problème a exactement une solution, déterminer le nombre

de pommes que Monsieur Max a reçues.
2. Le problème admet-il une ou plusieurs solutions avec un nombre de pommes
compris entre 750 et 800 ? Si oui, laquelle ou lesquelles ?
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
Vous trouverez en annexe 1 une description de la situation « le jeu du ban-
quier ».
Approprions-nous la situation
1. Deux joueurs A et B jouent à la règle de « 5 contre 1 » (Phase 1, étape
2). Ils ont lancé six fois le dé chacun. Les points notés par le secrétaire
sont successivement :
Pour le joueur A : 5 - 4 - 3 - 6 - 2 - 5
Pour le joueur B : 6 - 2 - 4 - 5 - 6 - 1
(a) Présenter, pour chacun des joueurs, l’évolution de sa collection de
jetons après le premier, le deuxième, ... le sixième lancer de dé. On
pourra présenter ces collections dans un tableau, et noter « J » pour
un jeton jaune, « R » pour un jeton rouge, « B » pour un jeton bleu,
« V » pour un jeton vert.
(b) Qui a gagné ? Justifiez votre réponse en vous basant uniquement sur
l’état des deux collections à la fin de la partie.
2. Voici la collection de jetons obtenue par une équipe lors d’une partie
effectuée lors de la phase 1 (« échanges 5 contre 1 ») :
JJBJBV BJJ
(a) Pourquoi le maître peut-il affirmer que la règle d’échange n’a pas été
respectée ?
(b) Donner une écriture en base 5 du nombre de points obtenu par cette
équipe.
À propos de l’ensemble de l’activité
3. Parmi les objectifs suivants, quels sont ceux qui ne concernent pas spéci-
fiquement cette activité ? Justifiez très brièvement votre choix.
n° 1 – Travailler l’aspect ordinal des nombres
n°2 – Fixer définitivement un codage en couleur des nombres
n°3 – Travailler les principes de notre système de numération
n°4 – Différencier valeur et quantité
n°5 – Introduire le zéro
4. De quel type de problème s’agit-il ? Quelle autre grande famille de pro-
blèmes autour de la numération peut-on proposer à des élèves de CP ?
5. À propos de la phase 1 (« échanges 5 contre 1 »)
(a) Pour l’enseignant, quel est l’objectif de la première étape ?
(b) Quelles règles de comparaison l’enseignant peut-il viser à la fin de
la troisième étape ? Que peut-il mettre en évidence ?
6. À propos de la phase 2 (« échange 10 contre 1 »)
(a) La modification de la règle d’échanges, de « 5 contre 1 » à « 10 contre
1 », induit une différence majeure quant aux objectifs d’apprentis-
sage de ce jeu. Laquelle ? Quels sont les objectifs de cette phase ?
(b) Lors de l’étape 2, pourquoi les joueurs ne jouent-ils qu’avec les cartes
numérotées de 20 à 30 ?
(c) Quelle représentation des gains l’enseignant pourrait-il suggérer pour
aller vers la numération de position ?
(d) Quelles sont les règles de comparaison que l’enseignant peut faire
émerger lors de la phase collective de la troisième étape ?
Exercice 2
Vous trouverez ci-dessous trois productions d’élèves de CE2, extraites du
site http://numerationdecimale.free.fr. Au regard des objectifs de chaque
exercice, analyser (en deux à trois phrases) les erreurs et difficultés rencontrées
par chaque élève.
La production de Théo :
La production d’Élisa :
La production de Rémy :
Annexe 1 - Le jeu du banquier
Inspiré de la situation proposée par Ermel - CP (Hatier)
Matériel
– Des jetons de 4 couleurs (jaunes, rouges, bleus, verts)
– Deux dés
Règle du jeu
Les élèves sont répartis par groupe de quatre : deux joueurs, un secrétaire qui
note les points de chacun des joueurs et un banquier qui distribuent les jetons.
En début de jeu, le maître définit une règle d’échange entre les jetons de diffé-
rentes couleurs :
– n jaunes contre 1 rouge ;
– n rouges contre 1 bleu ;
– n bleus contre 1 vert.
(Cette situation s’apparente au jeu de billes. On peut demander aux élèves

quelles sont les règles d’échange qu’ils utilisent.) Chaque joueur, à tour de rôle,
lance les dés et gagne autant de jetons jaunes que de points marqués sur les
dés. Dès qu’un joueur possède n jaunes, il doit les échanger contre 1 rouge, de
même il devra échanger n rouges contre 1 bleu, puis n bleus contre 1 vert.
Déroulement
Phase 1 : Échanges 5 contre 1
• Étape 1
Jeu collectif : la classe est divisée en deux équipes, le maître joue le rôle
du banquier.
À tour de rôle, un enfant de chaque équipe lance le ou les dés et demande
au banquier (le maître) les jetons. Les autres enfants doivent contrôler la
demande et intervenir éventuellement pour les échanges à faire.
Dans cette étape, il s’agit essentiellement de bien faire comprendre que
l’on gagne des jetons jaunes, que l’on échange ensuite ces jetons jaunes
contre des jetons rouges. Certains enfants pourront remarquer que si le
dé indique 5, on peut demander directement 1 jeton rouge, équivalent à
5 jetons jaunes.
On procède à quelques tours puis on demande qui a gagné.
• Étape 2 : Premières parties

Les enfants sont répartis en groupes de quatre : 3 joueurs et 1 banquier
qui dispose d’une boîte contenant les jetons.
Chaque joueur lance le dé et le banquier lui donne autant de jetons jaunes
que de points marqués sur le dé. Le joueur procède éventuellement aux
échanges.
L’enseignant fait exécuter quelques tours s’assurant que les règles sont
correctement appliquées et que les groupes s’organisent.
Il relance alors une nouvelle partie et au bout de 15 minutes, arrête le jeu
et demande « Qui a gagné ? »
• Étape 3 : Comparaison des collections après échanges
Dans un premier temps, les discussions se font au sein des groupes. Puis
des groupes viennent exposer leurs résultats : ils indiquent l’élève qui a
gagné dans le groupe et la raison. On amène ainsi les enfants à formuler
des règles de comparaison. On peut, pour cette phase collective, soit col-
ler (avec du ruban adhésif) les pions d’un même enfant sur une feuille où
figure son nom, soit dessiner, dans n’importe quel ordre, la collection de
jetons sur cette feuille.
Dans certaines classes, c’est au cours de la phase de jeu que des remarques
peuvent être faites :
« Je n’ai pas eu beaucoup de points, je n’ai pas de bleus »
« Aujourd’hui on n’a pas eu de verts, il aurait fallu faire plus de tours »
« Il me manque 2 jetons jaunes pour avoir 1 rouge de plus ».
• Étape 4 : Passage à la représentation

On modifie la répartition des tâches dans le groupe : un banquier, deux
joueurs, et un secrétaire qui note sur une feuille portant le nom des deux
joueurs, en colonne, les points tirés par chacun d’eux.
Le maître explique le déroulement du jeu :
– le premier joueur lance le dé ;

– le secrétaire note le nombre indiqué par le dé ;
– le banquier donne les jetons ;
– le joueur éventuellement fait des échanges ;
– le deuxième joueur joue à son tour.
Chaque joueur joue six fois.
Le maître annonce que les feuilles des secrétaires seront échangées en fin
de partie et qu’il faudra retrouver les jetons gagnés par les joueurs.
Les groupes jouent, puis chaque joueur range les jetons gagnés dans une
enveloppe. Les feuilles des secrétaires sont échangées entre groupes.
Consigne :
« Sur cette feuille sont indiqués les points gagnés par chacun des deux
joueurs d’une autre équipe. Vous devez retrouver les contenus des enve-
loppes des deux joueurs. Vous dessinez les jetons sur la feuille du secré-
taire. »
Exercices d’entraînement individuel
Phase 2 : Échanges 10 contre 1
Matériel
– Pour le tirage : des cartons sur lesquels sont inscrits des nombres entre 1
et 30. Ils remplacent le dé.
– Pour les échanges : des petits cartons de même taille et de même couleur
marqués 1, 10, 100.
• Étape 1 : Jeu en équipe avec cette nouvelle règle.

Elle correspond à l’étape 2 du jeu précédent.
• Étape 2 : Jeu et échanges
Les joueurs jouent avec les cartes à tirer entre 20 et 30.
Des exercices systématiques pourront être proposés, sur le modèle ci-
dessous :
• Étape 3 : Comparaison des collections

L’enseignant organise, au tableau, une phase de débat collectif autour de
la question « Dans chaque équipe, qui a gagné ? ». Comme dans l’étape
3 de la phase précédente, des règles de comparaison émergent.

2014-2015 — SESSION 2

PREMIÈRE PARTIE
jet se trouve page 353 Dans cette partie, on considère un nombre N de 5 chiffres dont l’écriture
décimale est abcde.
1. Quelles sont les valeurs possibles de a ?
2. Quel est le chiffre des centaines de N ?
3. Quel est le nombre de dizaines de N ?
4. On suppose que N est divisible par 9. Montrez que a + b + c + d + e est

également divisible par 9.
5. On suppose maintenant que a < e. Le nombre M est obtenu en inversant

le chiffre des unités et le chiffre des dizaines de milliers de N .
Montrez que M N est divisible par 99.
6. On considère le “tour de mathémagique” suivant :

Pensez à un nombre N de 5 chiffres dont le chiffre des unités n’est pas
zéro et tel que le premier et le dernier chiffres soient différents.
Inversez le premier et le dernier chiffre. Vous obtenez un nombre M .
Calculez la différence entre M et N .
Divisez cette différence par 101.
Divisez le quotient par 11.
Faites la somme des chiffres du résultat.
Vous avez trouvé 9.
Expliquez pourquoi le dernier résultat trouvé est forcément 9.
DEUXIÈME PARTIE
Les exercices de cette partie sont indépendants les uns des autres.
Exercice 1
Pour chacune des affirmations suivantes, dites si elle est juste ou non et
justifiez.
1. Tout nombre entier est un nombre décimal.
2. Tout losange est un carré.
3. Un triangle ABC peut avoir des côtés de longueur AB = 2cm, BC = 8cm

et CA = 15cm.
Exercice 2
Soit ABC un triangle rectangle en B. On appelle a l’angle BAC.’

Par définition, on appelle sinus de l’angle a et on note sin(a) le nombre
BC
sin(a) = .
AC
1. Tracez un triangle ABC isocèle et rectangle en B. Quelle est la valeur de

l’angle a ?
p
2. Démontrez que AC = BC ⇥ 2.
3. En déduire
1
sin(45 ) = p .
2
4. Une personne se déplace en ligne droite sur une route qui fait avec l’ho-
rizontale un angle de 15 degrés. Il parcourt 50km. En utilisant l’égalité
(admise)
p p
6 2
sin(15 ) = ,
4
exprimer l’altitude h à laquelle il arrive (voir schéma ci-dessous. Atten-
tion : les angles ne sont pas respectés). Vous donnerez une valeur exacte,
et une valeur arrondie au mètre près.
m
50 k h
15°
Exercice 3
L’exercice suivant a été proposé à des élèves de CM2.
Voici 4 cartons que l’on peut déplacer :
4 , 0 7
Dans cette position, ils affichent le nombre 4, 07.

1. Trouve tous les nombres que l’on peut afficher avec les 4 cartons.
2. Range les nombres obtenus du plus petit au plus grand.
Voici les réponses de Pietro :

(1) 0, 47 ; 0, 74 ; 4, 07 ; 4,70 ; 7,04 ; 7,40
(2) 0,47 ; 0,74 ; 4,7 ; 7,4 ; Je n’ai pris que quatre chiffres, car on sait qu’on peut
ajouter des zéros après la virgule, ça ne change rien.
1. Analysez les réponses de Pietro aux items (1) et (2).
2. Quels commentaires apporteriez-vous (respectivement) à ses deux ré-

ponses ?
TROISIÈME PARTIE
Un maître propose à ses élèves de reproduire la figure ci-dessous. Une figure
semblable est à la disposition des élèves : sur cette figure, le rayon des cercles a
pour mesure de longueur 3 cm. Le maître indique que le rayon des cercles doit
être de 7 cm sur la reproduction des élèves.
Partie A
A.1) À quel niveau peut-on proposer cette activité ?
A.2) Quelles sont les compétences travaillées lors de cette activité ?
A.3) Rédiger un programme de construction pour cette figure.

A.4) Quelles difficultés les élèves pourraient-ils rencontrer ?

A.5) Comment rendre l’activité plus difficile pour les élèves ? Citez deux mo-
difications possibles.
A.6) Comment rendre l’activité plus facile pour les élèves ? Citez deux modi-
fications possibles.
A.7) Citez trois critères qui pourraient servir à l’évaluation des productions
des élèves.
Partie B
Voici les productions de deux élèves, Anatole et Bérénice. Elles ne sont pas
à l’échelle : les élèves ont respecté la longueur des rayons.
Production d’Anatole :
Production de Bérénice :
Précisez pour chacune de ces deux productions les compétences maîtrisées

par les élèves et l’origine possible de leurs erreurs.

2014-2015 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE
Remarque : les parties A, B et C concernent le même cube de 4 cm de côté, jet se trouve page 360
mais sont indépendantes.
On considère un cube ABCDEF GH tel que I est milieu de [AB], J est

milieu de [CD], K est milieu de [CG] et L est milieu de [BF ].
On découpe le cube ABCDEF GH en deux solides, AILF EDJKGH (n˚
1) et IBLJCK (n˚ 2).
La partie A va nous garantir, en particulier, que les points I, J, K et L
sont coplanaires, ce qui induit que le quadrilatère IJKL est une section plane
du cube dans les parties B et C.
t *
Solide n˚1 Cube Solide n˚2
H G
K
D J
C
E F
L
A I B
Partie A
Dans l’espace, on a, en particulier, les propriétés suivantes :
• « P1 : si deux droites sont parallèles, alors elles sont coplanaires »,
• « P2 : si deux droites sont parallèles à une même troisième, alors elles

sont parallèles entre elles » (transitivité du parallélisme de droites),
• « P3 : si deux droites sont parallèles, alors tout plan orthogonal à l’une

est orthogonal à l’autre »,
• « P4 : si une droite est orthogonale à un plan, alors la droite est orthogo-

nale à toute droite de ce plan ».
Cette partie ne concerne que le cube ABCDEF GH (figure du milieu).
1. Démontrer que le quadrilatère IBCJ est un rectangle.

Remarque : on admettra de même que le quadrilatère BLKC est un rec-
tangle.
2. Déduire que les points I, J, K et L sont coplanaires. On pourra utiliser

les propriétés P1 et P2 .
3. Démontrer que les droites (IJ) et (JK) sont perpendiculaires. On pourra

utiliser les propriétés P3 et P4 .
4. En déduire la nature du quadrilatère IJKL.
À partir de maintenant, pour les parties B et C, on admet que les solides

AILF EDJKGH et IBLJCK sont des prismes droits.
Partie B
Cette partie ne concerne que le prisme droit AILF EDJKGH (figure de
gauche).
1. Donner chacune des faces du prisme droit AILF EDJKGH.

D’une part, chacune de ces faces doit être décrite (par un texte ou par un
dessin « à main levée » codifié) de façon à ce que la description permette
de la construire sans équivoque.
D’autre part, pour chacune de ces faces, tous les axes de symétries or-
thogonales doivent être mentionnés (dans le texte, clairement identifiés,
ou sur le dessin « à main levée » codifié, en pointillé).
Remarque : aucune justification n’est demandée pour cette question
2. Représenter un patron du prisme droit AILF EDJKGH à l’échelle 1 : 2.

La règle graduée, le compas, l’équerre et le rapporteur sont autorisés.
Remarque : aucune justification n’est demandée pour cette question, mais
le soin apporté à la construction de la figure sera apprécié.
Partie C
On dispose d’un exemplaire massif du prisme droit n˚ 2, en aluminium,
tout à fait plein, sans aucun vide à l’intérieur. La masse volumique de cet
aluminium est de 2 700 kg par m3 .
On dispose également d’un exemplaire du prisme droit n˚ 1, en cuivre, mais

on soupçonne que ce prisme présente un « vide » quelque part à l’intérieur. La
masse volumique de ce cuivre est de 9 000 kg par m3 .
Dans la question 2, on suppose qu’il n’y a aucun « vide » dans le prisme n˚
1. Dans la question 3, on envisage qu’il y en a un, et on essaie de le déterminer.
1. Concernant le prisme droit n˚ 2 ...

(a) Calculer le volume du prisme droit IBLJCK en cm3 .
(b) En déduire la masse du prisme droit IBLJCK en g.
2. Concernant le prisme droit n˚ 1 ...
(a) Calculer le volume du prisme droit AILF EDJKGH en cm3 .
(b) À supposer qu’il soit entièrement en cuivre, quelle serait la masse de
ce prisme droit AILF EDJKGH en g ?
3. On donne maintenant l’information supplémentaire que le cube complet
(assemblage de ses parties en aluminium et en cuivre) a une masse totale
de 424, 8 g.
(a) Y a-t-il un « vide » dans le prisme droit n˚ 1 ?
(b) Quel est le pourcentage arrondi au pourcent près de la masse
de cuivre par rapport à la masse du cube ?
(c) Quel est le pourcentage exact du volume de l’éventuel « vide »
dans le prisme n˚ 1 par rapport au volume du cube ?
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Sur un plan cadastral au 1 : 2 500, un terrain constructible est représenté
par un rectangle de 28 mm de long sur 5 mm de large.
1. Quelles sont ses dimensions en mètres ?
Il est vendu à 30 e le mètre carré. Les taxes diverses (d’enregistrement,

notariales, etc.) s’élèvent à 12% du montant de la vente.
2. Á combien s’élèvent-elles ?
Un autre terrain, agricole cette fois, a coîté 1 333, 08 e incluant diverses

taxes s’élevant aussi à 12% du montant de la vente.
3. Quelle est sa dimension réelle sachant qu’il est carré et que la terre agricole
se négocie à 0, 25 e le mètre carré.
4. Quelle est sa dimension (arrondie au millimètre près) sur le plan cadas-
tral ?
Exercice 2 : Confiserie
Dans une confiserie, deux machines travaillent simultanément et de façon
indépendante (c’est-à-dire que le fonctionnement de l’une ne dépend pas de
celui de l’autre). La première confectionne régulièrement à elle seule 1 000
bonbons toutes les 1 heure et 40 minutes. La seconde fabrique régulièrement à
elle seule 1 000 bonbons toutes les 2 heures et 30 minutes.
Combien de temps faut-il à ces deux machines, dans cette confiserie, pour
concevoir ensemble 2 000 bonbons ?
Exercice 3 : Plus on va vite, moins on gagne de temps.

Source : http://www.limousin.developpement-durable.gouv.fr/IMG/
pdf/Vitesse_durable_cle2aac7a.pdf
1. Prenons le cas d’un cycliste qui roule en moyenne à 20 km/h, s’il augmente
sa vitesse moyenne de 10 km/h sur le trajet, quel est le temps qu’il gagne
sur un trajet de 120 km ?
2. Prenons le cas d’un automobiliste qui roule en moyenne à 80 km/h, s’il

augmente sa vitesse moyenne de 10 km/h sur le trajet, quel est le temps
qu’il gagne sur un trajet de 120 km ?
Exercice 4 : Symétrie orthogonale

Soit OAA0 un triangle isocèle en O. Soient I le milieu du segment [OA] et I 0
le milieu du segment [OA0 ]. Soient d la droite perpendiculaire à la droite (OA)
passant par I et d0 la droite perpendiculaire à la droite (OA0 ) passant par I 0 .
Soit ⌦ le point d’intersection des droites d et d0 . Soit le cercle de centre ⌦
passant par I.
1. Tracer la figure. La règle graduée, le compas, l’équerre et le rapporteur

sont autorisés.
Remarque : aucune justification n’est demandée pour cette question, mais
le soin apporté à la construction de la figure sera apprécié.
2. Donner la nature de la droite (O⌦) pour le triangle OAA0 .
3. Démontrer que la figure admet un axe de symétrie orthogonale à déter-

miner.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
• Extrait de Cap Maths CM2 Cycle 3, Roland Charnay, Georges Com-
bier, Marie-Paule Dussuc, Dany Madier, 2010.
Bilan de l’unité 10, Manuel de l’élève, p. 111.
• Bulletin Officiel 2008 (progression).
Domaine de compétences : Organisation et gestion de données.
En CM2 : Résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité et no-
tamment des problèmes relatifs aux pourcentages, aux échelles, aux vitesses
moyennes ou aux conversions d’unité, en utilisant des procédures variées (dont

la « règle de trois »).
• L’enseignant utilise ce document pour en faire une séance de réinvestisse-
ment sur la notion de pourcentage.
⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤
1. Pour l’exercice 2, proposer une solution correcte pour calculer le nombre
de chocolats noirs correspondant à une boîte de 50 chocolats.
Remarque : cette solution correcte doit s’adresser à un élève de CM2 et
non au correcteur de la copie.
2. Pour l’exercice 1,
(a) proposer un argument qui induirait que cet exercice est plus facile
que l’exercice 2 ;
(b) proposer un argument qui induirait que cet exercice est plus diffi-
cile que l’exercice 2 ;
(c) après avoir déterminé une difficulté attendue chez l’élève lors de
la résolution de l’exercice 1, indiquer une aide que l’enseignant peut
proposer pour la pallier.
3. Quelle est l’évolution des objectifs travaillés depuis les exercices 1 et 2
aux exercices 3 et 4 ?
4. De l’exercice 3 à l’exercice 4, seuls les nombres changent. En quoi le choix
des nombres constitue-t-il une variable didactique de la situation ?
Exercice 2
• Les documents fournis aux élèves pour la séance de géométrie dans l’espace
en CM2 sont donnés dans l’ensemble des annexes 1 et 2.
• Bulletin Officiel 2008 (présentation).
Les solides usuels : cube, pavé droit, cylindre, prismes droits, pyramide.
• reconnaissance de ces solides et étude de quelques patrons ;

• vocabulaire spécifique relatif à ces solides : sommet, arête, face.
• Bulletin Officiel 2008 (progression).

Domaine de compétences : Géométrie dans l’espace.
En CM2 :
• Reconnaître, décrire et nommer les solides droits : cube, pavé, cylindre,
prisme.
• Reconnaître ou compléter un patron de solide droit.
⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤⇤
1. (a) Déterminer la compétence visée par cette séance de géométrie.

(b) i. Définir le terme « solide droit », présent dans le Bulletin Offi-
ciel 2008 (progression).
ii. Par rapport à cette compétence visée, parmi les figures parmi
A, B, C, D, E, F, G et/ou H, donner (c’est-à-dire désigner les
patrons ou les soi-disant patrons par les lettres correspondantes
et nommer les solides attachés à ceux-ci en utilisant un vo-
cabulaire géométrique correct) celles qui sont conformes aux
attentes du Bulletin Officiel 2008 (progression).
2. Pour chacune des figures parmi A, B, C, D, E, F, G ou H qui ne sont

pas des patrons de polyèdres, citer des arguments qui permettent d’en
décider ainsi.
3. Préciser au moins trois difficultés qui pourraient se présenter chez les
élèves lors de cette séance et pour lesquelles l’enseignant pourrait apporter
une aide matérielle.
ANNEXE 1
• Extrait de Cap Maths CM2 Cycle 3, Roland Charnay, Georges Combier,
Marie-Paule Dussuc, Dany Madier, 2010.
Unité 10, séance 2, cahier de géométrie-mesure, p. 37-38.
ANNEXE 2
• Extrait de Cap Maths CM2 Cycle 3, Roland Charnay, Georges Combier,
Marie-Paule Dussuc, Dany Madier, 2010.
Unité 10, séance 2, cahier de géométrie-mesure, p. 37-38.

2014-2015 — SESSION 2

PREMIÈRE PARTIE
Une grande marque de peinture décide de lancer une campagne publicitaire. jet se trouve page 374
Trois formules possibles s’offrent au fabricant :
a ne pas changer le conditionnement initial, mais offrir une réduction de

25 % sur le prix initial ;
b ne pas changer le prix initial, mais offrir un conditionnement avec 25 % de

produit en plus ;
c ne changer ni le prix, ni le conditionnement initiaux, mais offrir un qua-

trième pot gratuit pour trois achetés.
Question 1
Quelle est la formule la plus intéressante pour le client ? Justifier. Il n’est
pas nécessaire d’avoir répondu à cette question pour répondre aux suivantes.
Dans la suite du problème, on considérera pour simplifier que les pots sont
parfaitement cylindriques, et que le volume de peinture qu’ils contiennent est
exactement égal au volume des pots (en d’autres termes, qu’on néglige
l’épaisseur du métal).
Le fabricant de peintures choisit finalement la deuxième formule

publicitaire : 25 % de produit en plus pour le même prix.
Ceci vaut pour toutes les questions suivantes.
Question 2
a Si le fabricant choisit de fabriquer des pots de même diamètre (que le
conditionnement initial), mais plus hauts, de quel pourcentage faut-il
augmenter la hauteur des pots ?
b S’il choisit de fabriquer des pots de même hauteur (que le conditionne-

ment initial), mais de diamètre plus grand, de quel pourcentage faut-il
augmenter le diamètre des pots ?
Question 3
En fin de compte, les nouveaux conditionnements réalisés par le fabricant
sont des pots cylindriques dont la hauteur est de 94 mm et le diamètre du
disque de base est de 92 mm.
a Sur votre feuille, réalisez un patron d’un tel cylindre à l’échelle 1/2 (Dans
le cas d’un cylindre, on admet exceptionnellement que des parties du pa-
tron se touchent par un seul point ; certains auteurs préfèrent dans ce cas
parler de développement plutôt que de patron).
b Quel est le volume de ces nouveaux pots cylindriques, arrondi au centi-

mètre cube le plus proche ?
c Quel était le volume des pots initiaux (c’est-à-dire ceux qui étaient fabri-
qués avant la promotion publicitaire) ?
On rappelle que le volume d’un cylindre se calcule par la formule V = B ⇥ h,

où B est la mesure de l’aire de la base du cylindre et h celle de sa hauteur, et
on utilisera l’approximation ⇡ ⇡ 3, 14.
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Le but de cet exercice est de montrer comment obtenir la note type « con-
cours » d’un étudiant (qui participerait à l’examen de l’UE1 et de l’UE2) à
partir de ses notes au présent examen. Pour rappel,
• la note d’examen UE1 est la somme des notes de la première et de la

deuxième partie, notées chacune sur 10, et la note d’examen UE2 est la
note de la troisième partie, notée sur 20 ;
• la note (fictive) type « concours » sur 40 points est obtenue en ramenant

proportionnellement les notes des trois parties respectivement sur 13, 13
et 14, et en faisant la somme de ces notes.
a Un étudiant a obtenu successivement 10/10, 5/10 et 10/20 à la première,

la deuxième et la troisième partie. Etablissez sa note « concours » en
explicitant votre calcul.
b Même question pour un étudiant qui a obtenu 12/20 pour l’UE1 et 16/20
pour l’UE2.
Exercice 2
Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses ? Justifier (une réponse
correcte non justifiée n’apporte aucun point)
a Affirmation : Toute pyramide possède autant de faces que de sommets

(dans le sens général du mot « sommet » dans le cadre des polyèdres).
b Affirmation : Tout polyèdre possédant 5 faces qui sont toutes triangu-

laires ou carrées est un prisme à base triangulaire.
c On sait que lorsque le courant électrique traverse un élément conducteur,

il se produit un dégagement de chaleur, donc d’énergie thermique, calculé
grâce à la formule suivante (loi de Joule) :
W = RI 2 t
où W représente l’énergie en joules, R la résistance en ohms, I l’intensité

en ampères et t le temps en secondes.
Affirmation : l’énergie thermique dégagée est proportionnelle à l’inten-
sité du courant.
d Affirmation : La figure de l’annexe 1 possède un axe de symétrie (Vous

pouvez si vous le désirez développer votre argument sur l’annexe elle-
même, que vous joindrez alors à votre copie ; vous pouvez si nécessaire y
désigner certains points par des lettres).
Exercice 3
Au restaurant scolaire, les élèves ont le choix
• entre deux entrées : artichaut ou betterave
• entre trois plats : couscous, daube ou escalope
• entre deux desserts : fromage ou gâteau
Un menu se compose d’une entrée, d’un plat et d’un dessert.
a Combien de menus différents sont-ils possibles ?
b On choisit un menu au hasard. Quelle sont les probabilités :
i qu’il comporte une escalope ?

ii qu’il comporte de l’artichaut et du fromage ?
iii qu’il ne comporte pas de couscous ?
(On considère que tous les menus différents ont la même probabilité d’être
choisis.)
Exercice 4
Les communes de Cambrai et de Vendegies-sur-Écaillon sont distantes de

20 kilomètres ; la route qui les relie est rectiligne. Un piéton P marchant à
vitesse constante se promène le long de la route reliant Cambrai à Vendegies-
sur-Écaillon. On désigne par t la durée écoulée depuis son départ et par f (t) la
distance qui le sépare de la ville de Cambrai à l’instant t.
Voici la courbe représentative de la fonction f :
f (t) en km
0 1 t en heures
1. Indiquer lequel des quatre textes suivants correspond au graphique donné :
(a) P est parti de Cambrai, puis s’est reposé un moment avant de re-
joindre Vendegies-sur-Écaillon ;
(b) P est parti de Vendegies-sur-Écaillon, puis s’est reposé un moment

avant de rejoindre Cambrai ;
(c) P est parti de Cambrai, puis s’est reposé un moment avant de revenir
à Cambrai ;
(d) P est parti de Vendegies-sur-Écaillon, puis s’est reposé un moment

avant de revenir à Vendegies-sur-Écaillon.
2. Quelle est la vitesse constante du piéton lorsqu’il marche ?
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
(D’après le sujet du CRPE 2015, Groupement d’académies 2) L’exercice ci-

dessous est proposé à des élèves d’une classe de CM2. (Extrait de « Vivre les
maths CM2 », Nathan, Programmes 2008)
1. Citer deux pré-requis dans le domaine de la géométrie et de la mesure

nécessaires pour faire cet exercice.
2. Un élève propose la solution suivante :
120 28 = 92
2 ⇥ 18 = 36
2 ⇥ 10 = 20
36 + 20 = 56
92 56 = 36 : 2 = 18
La hauteur de la boîte est de 18 cm.
(a) Retrouver les différentes étapes de son raisonnement, en analysant

ses résultats partiels et en relevant ses éventuels erreurs ou oublis.
(b) Commenter l’usage fait par cet élève des écritures mathématiques,
en particulier à la cinquième ligne.
Exercice 2
Le problème suivant a été posé dans une classe d’école élémentaire :
Quatre frères, Alain, Bernard, Claude et Dominique, vont

rendre visite à leur oncle à Hondschoote en utilisant chacun
leur automobile. Ils habitent tous les quatre à des endroits dif-
férents. En arrivant à Hondschoote, ils racontent :
• Alain : « Je viens de couvrir 160 km en 2 h 2 min. »
• Bernard : « Moi, j’ai mis 1 h pour parcourir 80 km. »
• Claude : « Et moi, j’ai fait 45 km en 28 min. »

• Dominique : « Quant à moi, il m’a fallu 58 min pour 90
km. »
Peux-tu les ranger du plus rapide au plus lent ?
1. Quelles sont les notions mathématiques sous-jacentes à cette situation ?

2. Dans quel niveau de classe peut-on proposer ce problème ? Justifiez.
3. Les élèves de la classe ont été invités à résoudre le problème par groupes
de deux ou trois. En annexes 2 et 3, vous trouverez les productions de
deux groupes différents.
(a) Pour chacune des deux productions, analyser la démarche mise en
jeu, notamment en mettant en évidence les qualités et les défauts du
raisonnement et du calcul, et en inventoriant les propriétés mathéma-
tiques utilisées pour résoudre le problème.
(b) En quoi la réponse du groupe de Benoît dépasse-t-elle les attentes
du programme de l’école élémentaire ?
4. Proposer une méthode (correcte) de résolution de ce problème ne néces-
sitant que des calculs très élémentaires.
5. En conclure que la mise à disposition ou non de la calculatrice est une

variable didactique pour ce problème. Justifier.
ANNEXE 1
ANNEXE 2
ANNEXE3

2015-2016 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE
jet se trouve page 385 Partie A
1. Je décompte de 3 en 3 à partir de 50 tant que j’obtiens un entier naturel :
« 50, 47, 44, 41,. . . ». Quel nombre termine cette suite ?
2. Je décompte toujours de 3 en 3 tant que j’obtiens un entier naturel, mais
à partir de 8 932 : « 8 932 (le premier), 8 929 (le deuxième), 8 926,. . . »
(a) Quel nombre termine cette suite ?
(b) Combien comporte-t-elle de termes ?
(c) Quel est le 100ème terme ?
3. Sachant que 8 572 = (34 ⇥ 251) + 38
(a) Quels sont les quotient et reste dans la division euclidienne de 8 572
par 251 ?
(b) Quels sont les quotient et reste dans la division euclidienne de 8 572
par 34 ?
Partie B
Je compte de 25 en 25 à partir de 431 et je range les nombres obtenus dans
le tableau ci-dessous :
col 1 col 2 col 3 col 4 col 5 col 6 col 7

ligne 1 431 456 481 506 531 556 581
ligne 2 606 631 656 681 706 731 756
ligne 3 781 806 831 856 881 906 931
ligne 4 956 981 1 006 1 031 1 056 1 081 1 106
... ... ... ... ... ... ... ...
1. Le tableau précédent comporte sept colonnes et, de ce fait, les nombres

terminant par 31 ne sont pas tous dans une même colonne. Combien de
colonnes ce tableau devrait-il avoir pour que les nombres terminant par
31 soient situés dans une même colonne ? Justifiez votre réponse.
2. Quelle propriété caractérise tous les nombres de la première colonne du

tableau à sept colonnes donné ci-dessus (et rien qu’eux) ?
3. (a) Le nombre 1 306 a-t-il sa place dans le tableau à sept colonnes ? Où ?

(à quelle ligne et à quelle colonne ?)
(b) Et 8 626 ?
4. Trouvez le nombre qui se situe à la vingtième ligne et dans la cinquième

colonne dans le tableau à sept colonnes.
5. Trouvez un nombre compris entre 5 600 et 6 000 qui a sa place dans la

troisième colonne du tableau qui en comporte sept. A quelle ligne est-il ?
6. Sur une page, on met 50 lignes du tableau à sept colonnes. Combien de

pages sont nécessaires pour prolonger ce tableau jusqu’à ce qu’au moins
un nombre supérieur à un million apparaisse ?
DEUXIÈME PARTIE
Exercice 1
Des affirmations sont données ci-dessous. Pour chacune d’elles, indiquez
si elle est vraie ou fausse. On rappelle que toutes les réponses doivent être
justifiées.
1. Affirmation 1 : Si un point M appartient à la médiatrice d’un segment

[AB], alors le triangle AMB est isocèle.
2. En utilisant le codage et les données de la figure ci-dessous :
D
B
C
O
A, B, E appartiennent au cercle de centre O

B, E et C sont alignés ; A, O, E et D sont alignés
Affirmation 2 : Les droites (AB) et (CD) sont parallèles.
3. Dans ce dessin, les points sont placés en les nœuds d’un quadrillage à
mailles carrées.
N L K
Affirmation 3 : Les droites (M L) et (N O) sont parallèles.

4. Affirmation
p 4 : La diagonale d’un carré d’aire 36 cm2 a pour longueur
6 2 cm.
p
5. Affirmation 5 : ( 2)50 est un nombre entier.
6. Affirmation 6 : Les diviseurs communs à 12 et 18 sont les mêmes que les
diviseurs de 6.
7. 1 TW (térawatt) = 1012 watts et 1 MW (mégawatt) = 106 watts.
Affirmation 7 : Avec une puissance de 1,5 TW on peut alimenter à pleine
puissance exactement 2 500 machines de 60 MW chacune.
Exercice 2
Julien veut mesurer un jeune chêne avec une croix de bûcheron comme le
montre le schéma ci-dessous.
Il place la croix de sorte que O, D et A d’une part et O, E et B d’autre

part soient alignés. Il sait que DE = 20 cm et OF = 35 cm. Il place (DE)
verticalement et (OF ) horizontalement. Il mesure au sol BC = 7, 7 m.
1. Justifiez que les droites (AB) et (DE) sont parallèles.
2. Calculez le rapport DE .
AB
3. Déduire la hauteur AB de l’arbre en mètres.

4. Certaines croix du bûcheron sont telles que DE = OF . Quel avantage
apporte ce type de croix ?
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1
Voici un test sur les décimaux composé de six questions.
1. Question 1 du test
Donne le nombre entier qui suit immédiatement 54

Donne le nombre entier qui suit immédiatement 23,5
(a) Répondez à la question 1 du test.

(b) Voici les réponses proposées par Nicolas et Florent :
Elèves Nombre suivant 54 Nombre suivant 23,5
Nicolas 55 24
Florent 53 23
Analysez ces réponses.
2. Question 2 du test :
Range les nombres suivants du plus petit au plus grand :
23, 4 23, 37 23, 127 17, 15671 23, 036 2, 3401
(a) Voici des réponses proposées par des élèves :

Elèves Plus petit Plus grand
Marie 23,4 23,37 23,036 23,127 2,340 17,15671
Christophe 23,4 23,37 23,127 23,036 17,15671 2,3401
Morgane 2,3401 17,15671 23,036 23,127 23,37 23,4
Sébastien 2,3401 17,15671 23,4 23,37 23,036 23,127
Julie 2,3401 17,15671 23,4 23,036 23,37 23,127
Analysez les éventuelles erreurs de ces élèves.
Raye ce que tu penses être faux :

— Entre 12,7 et 12,9 il y a : aucun décimal ; un décimal ; plu-
sieurs décimaux
— Entre 14,6 et 14,7 il y a : aucun décimal ; un décimal ; plu-
sieurs décimaux

(b) Quentin pense qu’il existe un décimal entre 12,7 et 12,9 et aucun
entre 14,6 et 14,7. Benoît n’est pas d’accord. Essayez de préciser la
cause de l’erreur de celui qui se trompe.
Effectue les opérations suivantes :
3, 7 + 5, 8 3, 7 ⇥ 5, 8

(b) Alice trouve 8,15 et 15,56. Analysez les éventuelles erreurs de cette
élève.
Effectue l’opération suivante :
13, 56 ⇥ 10

(b) Vincent trouve 13,560. Jérôme trouve 130,56. D’où peuvent provenir
ces erreurs ?
23 est-il un nombre décimal ?

(b) Cécile est la seule à penser que oui. Qu’en pensez-vous ?
Exercice 2
Voici un exercice extrait d’un manuel de l’école élémentaire :
Reproduis cette figure
1. À quel niveau peut-on proposer cet exercice ? Justifiez votre réponse.

2. Quelles sont les compétences travaillées lors de cet exercice ?
3. Quelles difficultés les élèves pourraient-il rencontrer pour reproduire la

figure ?
4. Comment rendre la reproduction de la figure plus facile pour les élèves ?
Sans changer la figure à reproduire, citez deux modifications possibles.

2015-2016 — SESSION 2

UE 1
Exercice 1 jet se trouve page 393
Dans tout l’exercice, a, b et c sont des entiers naturels non nuls inférieurs
ou égaux à 9.
1. On considère les nombres dont l’écriture en base 10 est abc avec b = a + c

et a + c  9.
(a) Proposer un tel nombre et justifier qu’il est divisible par 11.
(b) Démontrer que n’importe quel nombre qui vérifie ces conditions est
divisible par 11.
2. Donner sans justifier, le plus grand nombre divisible par 11 auquel on

puisse appliquer ce critère de divisibilité.
3. Démontrez que les nombres dont l’écriture en base dix est de la forme
abbcca sont divisibles par 11.
4. En déduire que le nombre 788 337 est divisible par 99.
Exercice 2
On cherche à résoudre l’équation a3 b3 = 117 avec a et b entiers naturels.
1. Soit a et b deux naturels vérifiant cette équation. Démontrer que a 5.
2. Quel est l’ensemble des diviseurs de 117 ?
3. Quelles sont toutes les écritures multiplicatives de 117 comme produit de

deux entiers naturels ?
4. Développer et réduire l’expression (a b)(a2 + ab + b2 ).
5. Trouver la (ou les) solution(s) de l’équation a3 b3 = 117 avec a et b

entiers naturels.
Exercice 3
On appelle centre d’un parallélogramme le point d’intersection de ses dia-
gonales. Soient A et E deux points donnés. On se propose d’étudier la famille
F des parallélogrammes admettant A comme sommet et E comme centre.
1. Rédiger un programme de construction d’un parallélogramme ABCD

quelconque de cette famille. Citer la propriété utilisée.
2. Montrer que les sommets des rectangles ABCD de la famille F sont situés
sur le cercle de centre E et de rayon EA.
3. On considère un parallélogrammes ABCD de la famille F. Quelles sont

les conditions nécessaires et suffisantes sur les points B et D pour que
ABCD soit un losange ?
4. Cette famille contient-elle un ou plusieurs carrés ? Justifiez votre réponse.
UE2
Exercice 1
On a demandé à huit élèves de CM1 de calculer 1052 895. Leurs calculs
sont présentés dans l’Annexe.
1. Cette question concerne les 5 productions A, B, C, D et E d’élèves ayant

posé le calcul.
(a) Identifiez les différentes techniques de pose de la soustraction.

(b) Relevez les erreurs des différentes productions.
(c) Poser l’opération avec une technique de pose qui n’apparaît pas dans
ces 5 productions.
2. Cette question concerne les 3 productions F, G et H d’élèves ayant calculé

en ligne.
(a) Expliquez les différentes procédures.

(b) Relevez les erreurs des différentes productions.
(c) Imaginez une autre réalisation correcte d’un calcul en ligne.
3. Appliquer au calcul 5014 657 la même procédure que l’élève A en la

simplifiant.
4. Sur quelle propriété de la soustraction la procédure de l’élève B repose-

t-elle ?
Exercice 2
Voici un texte proposé par un enseignant de cycle 3 : « Trace un triangle :
il doit être rectangle et avoir deux côtés de même longueur. Sur le grand côté
du triangle, trace un demi-cercle. » Voici les productions de quatre enfants :
1. Quelles sont les connaissances, compétences ou savoir-faire du domaine

de la géométrie nécessaires pour réussir cette activité ?
2. Quels sont les élèves qui n’ont pas respecté le programme de construction ?
Analysez leurs erreurs en formulant des hypothèses sur leurs origines.
3. Rédigez un énoncé accessible à des élèves de cycle 3 et dont la seule

solution serait la construction de la figure D.
Annexe
Élève A Élève B
9 14 1 0 15 12
1 ⇢
10 5 12 8 9 5
1
8 9 5 2 5 7
1 5 7
1052 895 = 257
1052 895 = 157
Élève C Élève D
1 0 5 12 1 0 5 2
8 9 5 8 9 5
1
⇤
10
2 4 3
1 5 7
1052 895 = 243
1052 895 = 157
Élève E Élève F
14 1000 895 105

1 0 5 12 105 + 52 = 157
8 9 5
1
1 5 7 1052 895 = 157
1052 895 = 157
Élève G Élève H
152 95 = 67 1052 5 = 1047 90 = 937 800 = 137

900 800 = 100 1052 895 = 137
1052 895 = 167


2015-2016 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE (D’après un sujet de Besançon 1992)

Trois jeunes Gaulois nommés Acidacétylsalicylix, Binddeulévlix et Cépur- jet se trouve page 402
zongletréhaudédianleronix, que l’on pourra par commodité désigner par les let-
tres A, B et C respectivement, jouent aux billes. Au cours de la partie, chacun
est amené à gagner ou perdre des billes, mais jamais au point de s’endetter : en
d’autres termes, chacun garde toujours un nombre positif de billes, et le total
du nombre de billes des trois joueurs reste constant.
On désigne par a, b et c le nombre de billes que possèdent respectivement Aci-
dacétylsalicylix, Binddeulévlix et Cépurzongletréhaudédianleronix au début de
la partie, et par a0 , b0 et c0 le nombre de billes qu’ils possèdent respectivement
à la fin de la partie.
Au début de la partie, le triplet de nombres (a, b, c) est proportionnel
au triplet de nombres (3, 4, 5).
À la fin de la partie, le triplet de nombres (a0 , b0 , c0 ) est proportionnel
au triplet de nombres (15, 16, 17).
1. Attention : les hypothèses faites dans cette question ne sont

valables que dans cette question.
(a) Supposons qu’au début de la partie, A possède 36 billes.

i. Combien B et C possèdent-ils de billes chacun au début de la
partie ?
ii. Combien y a-t-il de billes au total ?
iii. Combien A, B et C en possèdent-ils chacun à la fin ?
(b) Est-il possible que B possède 6 billes au début de la partie ? Si
oui, combien en possèdent A et C ? Sinon, justifier (ainsi qu’il est
demandé de le faire systématiquement dans l’introduction de ce su-
jet).
2. Quelle fraction du nombre total de billes chaque Gaulois possède-t-il en

début de la partie ? Et à la fin de la partie ?
3. À la fin de la partie, l’un des trois Gaulois constate qu’il n’a gagné ni
perdu aucune bille. Lequel des trois ?
4. Un autre constate alors qu’il a gagné 6 billes. Lequel des trois ? (Cette in-
formation supplémentaire est valide jusqu’à la fin du problème.)
5. Combien de billes chacun des Gaulois avait-il au début de la partie, et à

la fin ?
6. Après cette partie, lassés de jouer aux billes, nos trois Gaulois parviennent
à troquer leurs billes contre un billet de la Loterie Gauloise, et ont la
chance de remporter un magnifique lot : 4800 superbes statuettes à l’ef-
figie de Vercingétorix. Chacun estimant avoir droit à un nombre de sta-
tuettes proportionnel à sa mise (c’est-à-dire au nombre de billes
qu’il avait à la fin de la partie), combien chacun doit-il recevoir de
statuettes ?
7. Suite à cela, Binddeulévlix, grand admirateur de Vercingétorix, rentre
chez lui, ravi de son lot. Mais Acidacétylsalicylix et Cépurzongletréhaudé-
dianleronix mettent leurs statuettes en commun, parviennent à les tro-
quer contre un billet de la Super Loterie Gauloise, et remportent un lot
considérable en sesterces, qu’ils décident à nouveau de se répartir propor-
tionnellement à leur apport. Sachant qu’Acidacétylsalicylix a ainsi gagné
7500 sesterces, combien Cépurzongletréhaudédianleronix a-t-il gagné ?
Aide aux candidats : il est possible de répondre à plusieurs de ces questions
même si l’on n’a pas su répondre aux questions précédentes, en utilisant les
deux informations données en début de problème.
Deuxième partie : Exercices

Exercice 1
Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses (une réponse non jus-
tifiée n’apporte aucun point) ?
Lorsqu’un exemple suffit logiquement pour justifier votre réponse, une figure
accompagnée de quelques mots d’explication montrant qu’on constate qu’elle
vérifie ou non la propriété en cause suffit : il n’est pas nécessaire de le justifier
par un raisonnement.
1. Les diagonales de tout parallélogramme en sont des axes de symétrie.
2. Le centre de tout polygone régulier en est aussi un centre de symétrie.
3. Certains polygones admettent des axes de symétrie qui ne passent par
aucun de leurs sommets.
4. Si un parallélogramme admet au moins un axe de symétrie, alors c’est un
losange.
Exercice 2
On sait que lorsqu’on laisse tomber un objet à partir d’une certaine hauteur,
il se rapproche du sol à la verticale, et que la distance qu’il parcourt (tant qu’il
n’est pas arrivé au sol) s’exprime en fonction du temps par la loi 3
d = 4, 9 ⇥ t2
3. Cette loi est en réalité approximative, et ne tient en particulier pas compte du frotte-
ment de l’air. Néanmoins, on la considérera comme exacte pour les besoins de cet exercice.
où d est la distance parcourue exprimée en mètres et t le temps écoulé depuis

le moment où l’objet a été lâché, exprimé en secondes.
1. L’affirmation suivante est-elle vraie ou fausse ? « Cette distance est pro-

portionnelle au temps écoulé. »
2. On donne de plus l’information suivante : après 20 secondes, l’objet a

parcouru la moitié de la distance qui le séparait initialement du sol.
À quelle distance du sol l’objet a-t-il été lâché ?
3. Expliciter la fonction qui donne, exprimée en mètres et en fonction du

temps exprimé en secondes, la distance d0 séparant l’objet du sol (entre
le moment où il a été lâché et celui où il arrive au sol).
4. On trouvera en Annexe UE1-A cinq graphes différents. L’un d’eux repré-

sente (dans un système de coordonnées approprié) la distance d0 séparant
l’objet du sol en fonction du temps, entre le moment où il a été lâché et
le moment où il arrive au sol.
Déterminez lequel en procédant par élimination, c’est-à-dire en don-
nant, pour chacun des graphes erronés, un argument basé sur la lec-
ture du graphe montrant que ce graphe ne peut pas être correct. Une
partie des points pourra être attribuée aux étudiants qui donneront des
arguments valides pour éliminer certains des graphes incorrects, mais pas
tous.
Exercice 3 (D’après le site mathadoc.sesamath.net)

L’annexe UE1-B comporte une figure obtenue comme suit : il s’agit d’un
quadrilatère convexe ABCD et de son symétrique A0 B 0 C 0 D0 par rapport à
un certain point O. Bien sûr, A0 est le symétrique de A, B 0 celui de B, etc.
Cependant, le point O et une partie des quadrilatères ABCD et A0 B 0 C 0 D0 ont
été effacés.
Il vous est demandé de reconstituer la figure (sur l’annexe UE1-C, qui est
identique à l’annexe UE1-B qui pourra vous servir de brouillon) en utilisant
exclusivement la règle non graduée. Vous expliquerez en quelques mots votre
construction.
Indication : le point B se trouve dans le demi-plan situé « au dessus » de la
diagonale (AC), et le point D dans le demi-plan situé « en dessous » de cette
diagonale.
TROISIÈME PARTIE
Exercice 1 (D’après un sujet de l’académie Antilles-Guyane 1996,
adapté aux programmes 2008.)
Cet exercice concerne l’annexe UE 2 - A. Il s’agit de quatre exercices de
géométrie.
La consigne commune aux exercices 1, 2 et 3 est :
« Complète le dessin comme si tu pliais la feuille en suivant le grand trait. »

1. Quel est le nom de la transformation géométrique sous-jacente à ces exer-

cices ?
2. Quelle est la compétence en jeu dans ces trois exercices ? À quel niveau
de l’école élémentaire est-elle abordée ?
3. L’enseignant a déjà abordé ce thème par des manipulations, l’utilisation

de papier calque, etc., mais c’est la première fois qu’il aborde ce type
d’exercices. Il hésite à commencer par l’exercice 1 ou l’exercice 2. Que lui
conseilleriez-vous ?
4. Dans l’exercice 3, il se fait que le « grand trait » est aussi un axe de

symétrie du quadrillage. Indiquez pour cet exercice une procédure non
transférable à l’exercice 1, conduisant pourtant à une production exacte.
5. Dans l’exercice 4, il s’agit d’achever le tracé du symétrique du polygone

par rapport à un axe effacé.
Décrivez une procédure permettant à un élève de cycle 3 de réussir, sans
reconstituer l’axe ni la partie effacée du quadrillage. Quelles propriétés
mathématiques de la transformation géométrique en question ici utilisez-
vous ?
6. Un enseignant du cycle 3 souhaite construire des situations d’apprentis-

sage ayant pour objectif la construction de l’image d’une figure par sy-
métrie axiale. Quelles variables didactiques sont-elles à sa disposition ?
Expliquez-en brièvement les effets sur les stratégies de résolution des
élèves.
Exercice 2 (D’après ERMEL, Apprentissages numériques et résolu-

tion de problèmes CM2, Hatier, 1999)
Le problème suivant a été posé en CM2 4 :
Pour faire un cake, j’ai trouvé la recette suivante :

Des raisins secs, 600 g de farine, 300 g de sucre, 6 cl de rhum et 12 œufs.
Si je choisis cette recette, quelles quantités de sucre, de rhum et d’œufs me
faut-il pour 1 kg de farine ?
Vous trouverez en annexe UE2 - B les productions de Laurane et de Romain.
1. Y a-t-il des erreurs dans ces productions ? Si oui, lesquelles (aucune jus-
tification n’est demandée) ?
2. Laurane n’est pas très explicite en ce qui concerne sa manière de détermi-

ner la quantité de rhum, elle l’est davantage sur sa manière de déterminer
la quantité d’œufs.
(a) Explicitez une procédure qu’elle a pu utiliser pour déterminer la

quantité de rhum. (il ne vous est bien sûr pas demandé de deviner
ce qu’elle a fait – ce qui serait impossible –, mais de présenter une
4. Par fidélité au document original, nous avons respecté scrupuleusement l’énoncé du
problème. Toutefois, nous invitons le lecteur à éviter de proposer des énoncés de problèmes
pouvant encourager la consommation d’alcool.
procédure à laquelle on peut s’attendre à ce niveau de la scolarité, et

cohérente avec la phrase que Laurane écrit pour justifier son résultat
et avec les compétences dont elle semble faire preuve (ou non) dans
ses autres réponses).
(b) Expliquez, d’un point de vue mathématique, sa manière de détermi-
ner la quantité d’œufs.
3. (a) Quelle procédure Romain semble-t-il avoir utilisée pour calculer la
quantité de sucre nécessaire ? Quelle conception de la proportionna-
lité cela révèle-t-il chez lui ?
(b) Comment expliquer alors son calcul de la quantité de rhum et d’œufs ?
4. Les programmes de 2008 insistent sur l’importance de la « règle de trois »
dans les problèmes de proportionnalité.
(a) Résolvez le problème posé en utilisant exclusivement la règle de trois.

(b) Quelles limites en concluez-vous quant à l’utilisation de cette règle ?
ANNEXE UE1 - A
d0 d0
Graphe 1 t Graphe 2 t
d0 d0
Graphe 3 t Graphe 4 t
d0
t
Graphe 5
ANNEXE UE1 - B
Cette annexe peut vous servir de brouillon.
A C
A0
B0
ANNEXE UE1 - C
à rendre avec votre copie sans y mentionner votre nom ni numéro d’étudiant
A C
A0
B0
Page délibérément laissée vierge.

ANNEXE UE 2 - A
Exercice 1 Exercice 2
Exercice 3 Exercice 4
ANNEXE UE 2 - B
La production de Laurane :
Pour 600 g de farine il y a la moitié de sucre donc :

Pour 1 kg de farine il y a 500 g de sucre
Pour 600 g de farine il y a 6 cl de rhum donc pour 1 kg de farine il faut 10 cl

de rhum.
Pour 1 kg de farine il faut pas la même quantité d’œuf que pour 600 g
il en faut 20 – comme 6 et 6 = 12 donc 10 et 10 = 20.
Réponse : Il faut 500 g de sucre, 10 cl de rhum, et 20 œufs.
La production de Romain :
Farine : 600 g + 400 g = 1000 g
Sucre : 300 g + 400 g = 700 g
Rhum : 6 cl + 4 cl = 10 cl
Œufs : 12 œufs + 4 œufs= 16 œufs


2015-2016 — SESSION 2

UE 1
Un enseignant réalise des solides en carton pour que les élèves puissent
construire des « maisons ».
1. Le « corps de la maison » est un pavé droit de dimensions 18 cm, 10 cm

et 6 cm.
6 cm
10 cm
18 cm
Réaliser sur la copie un patron du pavé droit à l’échelle 1/4.
2. Pour le « toit », deux modèles en prisme droit (dont la base est un triangle
isocèle) sont proposés :
Modèle A Modèle B
l1
l2
10 cm 10 cm
18 cm 18 cm
On a l1 = l2 = 12 cm.
(a) Comparer le volume des deux prismes.

(b) L’enseignant souhaite peindre les cinq faces de chacun des prismes.
Pour quel prisme faut-il le moins de peinture ?
Rappels :
• Volume d’un prisme droit : Aire de la base ⇥ Hauteur
• Table des carrés :
a 11 12 13 14 15 16 17 18 19
a2 121 144 169 196 225 256 289 324 361
Exercice 2
Le jeu de "Pierre - feuille - ciseaux - puits" est un jeu de mains qui oppose
deux joueurs.
• la pierre bat les ciseaux
• les ciseaux battent la feuille
• la feuille bat la pierre
• le puits bat la pierre et les ciseaux mais perd contre la feuille
Si les deux joueurs font la même figure, il y a match nul (et la partie s’arrête).
On observe une partie entre deux joueurs A et B. On considère que leur
choix de figure se fait au hasard avec même probabilité pour chaque figure.
Question : A et B ont la même probabilité de gagner, mais quelle est la
valeur de cette probabilité ?
Exercice 3
Dans l’industrie textile, pour comparer les épaisseurs de différents fils de
même nature (par exemple, il sera toujours ici question de coton), il s’agit
d’étudier le rapport entre la longueur et la masse du fil. On appelle ainsi "nu-
méro métrique", noté Nm, le nombre de mètres de fil obtenus dans un gramme
de fil. Par exemple, Nm = 12 correspond à 12 mètres de fil pour 1 gramme.
1. Vrai ou faux, justifier :

Affirmation A : « Nm = 20 correspond à 20 km de fil pour 1 kg. »
Affirmation B : « Plus le numéro métrique est grand, plus le fil est épais. »
2. L’opération de titrage consiste, dans la pratique, à prélever un échantillon

de 500 mètres de fil à l’aide d’un dévidoir puis de le peser.
La pesée donne 62,5 grammes, quel est le numéro métrique du fil ?
3. On souhaite connaître la longueur restante d’un fil sur une bobine déjà en-
tamée. La connaissance de la masse d’une bobine vide permet de déduire
par pesée la masse du fil restant.
S’il reste sur la bobine 40 g de fil de numéro métrique Nm = 50, quelle
est la longueur de fil correspondant ?
4. Un « fil retors » est un fil obtenu à partir de plusieurs fils simples assemblés
par torsion (voir illustration).
On considère pour simplifier que la torsion n’agit pas sur la longueur : un

fil retors de 1 mètre peut être obtenu par assemblage de deux fils simples
de 1 mètre chacun.
(a) Quel est numéro métrique d’un fil obtenu par retordage de deux fils
simples de caractéristique Nm = 40 ?
(b) Quel est numéro métrique d’un fil obtenu par retordage de deux fils
simples de caractéristiques Nm = 40 pour l’un et Nm = 10 pour
l’autre ?
(c) Démontrer que le numéro métrique n d’un fil retors constitué de
deux fils simples de numéros métriques respectifs n1 et n2 est : n =
n1 ⇥ n2
.
n1 + n2
UE2
Exercice 1
Voici un exercice de l’évaluation nationale en CM2 de 2013 :
Consigne donnée à l’enseignant :

• Temps : 2 minutes
• Dire aux élèves : « Un solide est dessiné sur votre cahier. Vous devez
indiquer le nombre de faces, le nombre d’arêtes, le nombre de sommets et
le nom du solide dans le tableau. Vous avez 2 minutes. »
Un élève a indiqué sur son livret :
• 4 pour le nombre de faces

• 4 pour le nombre d’arêtes
• 1 pour le nombre de sommets
• triangle pour le nom du solide
Donner les réponses attendues et analyser les éventuelles erreurs commises.
Exercice 2
La notion de symétrie est abordée dans l’évaluation nationale de CM2.
En 2011, les consignes à l’enseignant étaient les suivantes :
• Temps de passation : 5 minutes
• A/ Dire aux élèves :

« Vous devez compléter la figure qui a été commencée. Il faut que la
droite D (la montrer) soit un axe de symétrie de la figure. Vous utilisez
vos instruments, votre règle et votre équerre. Vous avez 3 minutes. »
• Le maître remet une feuille de papier calque (21 x 29,7) à chaque élève.
• B/ Dire aux élèves :

« Observez les quatre figures qui sont dessinées sur votre cahier. Vous de-
vez entourer toutes celles qui ont un axe de symétrie. Vous pouvez utiliser
la feuille de papier calque que je vous remets. Vous avez 2 minutes. »
En 2013, les consignes données à l’enseignant étaient les suivantes :
• Pour cet exercice, les élèves doivent disposer d’une règle.
• Temps 4 minutes
• Dire aux élèves « Vous devez compléter la figure qui a été commencée. La
droite A est un axe de symétrie de cette figure. Vous utiliserez la règle.
Vous avez 4 minutes. »
Questions :
1. Des deux exercices sur papier quadrillé, lequel choisiriez vous pour tester
les élèves sur la notion de symétrie axiale ? Justifier.
2. Quel est l’intérêt de l’ajout de la question B dans l’évaluation de 2011 ?
Exercice 3
PARTIE 1
Voici un exercice proposé en CM2 (inspiré du cahier Sésamath 2013) :
On considère la recette ci-dessous.
a) Adapter la recette pour 2 personnes.
b) Adapter la recette pour 8 personnes.
1. (a) Proposer deux méthodes de résolution de la question a) qui peuvent

être attendues d’un élève de CM2, en explicitant les raisonnements
sous-jacents.
(b) Laquelle des deux méthodes vous paraît la plus adaptée à cette si-
tuation ? Proposer une modification de l’énoncé en la motivant pour
rendre plus favorable l’usage de la deuxième méthode.
2. Proposer une troisième méthode pour la résolution de la question b. en
explicitant le raisonnement sous-jacent.
PARTIE 2
Voici un exercice proposé en CM1 (inspiré du cahier Sésamath 2014).
On considère un carré.
a) Complète le tableau. Le périmètre du carré est-il proportionnel à la lon-

gueur de son côté ? Justifie.
Côté en cm 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Périmètre en cm
b) Même question pour l’aire du carré.
Côté en cm 1 1,5 2 2,5 3 3,5

Aire en cm2
1. En classe de Troisième, ces situations peuvent être étudiées à l’aide des

fonctions.
(a) Quel est le nom et les caractéristiques de la fonction correspondant
à la question a) ?
(b) Quelle est la fonction correspondant à la question b) ?
2. Énoncer une situation d’un autre domaine ne relevant pas de la propor-
tionnalité.

2016-2017 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE : Problème

jet se trouve page 422
Dans ce problème, dont les parties A, B et C sont indépen-

dantes, les mêmes notions de géométrie seront appliquées à des
situations différentes. La première partie relève d’applications
pratiques ; la seconde, d’applications scientifiques (on peut dire
astronomiques, en l’occurrence), et la troisième, d’applications
à la géométrie elle-même.
A. Un problème de géométrie pratique.
Voici une méthode pratique qui permet sur un terrain de diviser un segment
en parties égales.
On appelle [AB] le segment à diviser et pour l’exemple, on le divisera en trois
parties égales.
Étape 1 : Tracer une demi-droite à partir de A puis une autre demi-droite (de
l’autre côté du segment) de sorte que cela forme deux angles de même mesure.
A B
Étape 2 : Positionner sur la première demi-droite trois points avec un écar-

tement régulier. Positionner sur l’autre demi-droite trois points en gardant le
même écartement.
A B
Étape 3 : Relier les points deux à deux comme indiqué sur la figure.
A B
Le segment [AB] est ainsi divisé en trois parties égales.
Sur un terrain on utilise une corde comme outil équivalent au compas et

on évite de prendre des mesures de longueurs quand cela n’est pas utile. Dans
l’exercice, on remplacera le terrain par la feuille de papier et la corde par un
compas et une règle non graduée.
1. On considère tracé sur une feuille de papier un segment [AB].

Décrivez une méthode permettant de tracer les deux demi-droites avec
les deux angles égaux à l’aide uniquement d’un compas et d’une règle non
graduée. On justifiera que cette méthode fournit bien deux demi-droites
formant deux angles de même mesure avec le segment [AB], comme dans
l’étape 1.
2. Effectuez, à l’aide de la règle non graduée et du compas, l’ensemble du

programme de construction permettant de diviser le segment [AB] en
trois parties égales (on laissera les traits de construction en évidence).
Aucune justification n’est demandée.
3. Démontrez que ce programme de construction permet effectivement une

division en trois parties égales du segment [AB].
B. Détermination de la longueur du méridien terrestre par Ératos-

thène.
Précepteur du futur pharaon Ptolémée IV, Ératosthène, astronome, géogra-

phe, philosophe, historien, géomètre et mathématicien grec (Cyrène v. -276 -
Alexandrie v. -194) fit sienne l’hypothèse, antérieure à lui, que la Terre était
sphérique, et entreprit de déterminer la longueur du méridien terrestre.
Précisons ce qu’on appelle méridien dans ce contexte : la Terre étant sup-
posée sphérique, on appelle méridien un cercle fictif, dont le centre est le centre
de la Terre, et qui passe par le pôle Nord et le pole Sud 5 .
Voici un extrait de la fiche Wikipedia qui est consacrée à Ératosthène :
5. Ce n’est donc pas exactement la même notion qu’en géographie, ou un méridien n’est
qu’un demi-cercle, reliant les deux pôles. Ici on parle bien de cercle complet.
Ératosthène déduisit la circonférence de la Terre (ou méri-

dien terrestre) d’une manière purement géométrique. Il com-
para l’observation qu’il fit sur l’ombre de deux objets situés en
deux lieux, Syène (aujourd’hui Assouan) et Alexandrie, consi-
dérés comme étant sur le même méridien, le 21 juin (solstice
d’été) au midi solaire local. C’est à ce moment précis de l’an-
née que dans l’hémisphère nord le Soleil détient la plus haute
position au-dessus de l’horizon. Or, dans une précédente ob-
servation, Ératosthène avait remarqué qu’il n’y avait aucune
ombre dans un puits à Syène (ville située à peu près sur le tro-
pique du Cancer) ; ainsi, à ce moment précis, le Soleil était à
la verticale et sa lumière éclairait directement le fond du puits.
Ératosthène remarqua cependant que le même jour à la même
heure, un obélisque situé à Alexandrie formait une ombre ; le
Soleil n’était donc plus à la verticale et l’obélisque avait une
ombre décentrée. En comparant l’ombre et l’obélisque, Ératos-
thène déduisit que l’angle entre les rayons solaires et la verticale
était de 1/50 d’angle plein, soit 7,2 degrés.
Ératosthène évalua ensuite la distance entre Syène et Alexan-
drie à environ 5 000 stades.
(Source : https://fr.wikipedia.org/wiki/%C3%89ratosth%C3%A8ne)
On rappelle qu’un arc de cercle est la portion d’un cercle comprise entre
deux points A et B de ce cercle. On le note AB.˜ Si O est le centre du cercle,
’
l’angle AOB est appelé angle au centre qui intercepte AB.˜
On admet comme évident que deux arcs interceptés sur un même cercle par
des angles au centre égaux, ont même longueur. Ainsi, dans la figure suivante,
un cercle est divisé en six arcs interceptés par des angles au centre égaux (ils
valent tous un sixième d’angle plein) : ces six arcs ont donc la même longueur,
qui vaut un sixième de la longueur du cercle.
Le schéma suivant représente la situation étudiée par Ératosthène. Le cercle

de centre O représente le méridien passant par Syène et Alexandrie, le point P
représente le puits de Syène, le segment [AC] représente l’obélisque d’Alexan-
drie et B est l’extrémité de son ombre.
B C
O P
Rayons du soleil
Dans ce schéma, ni les proportions, ni les angles ne sont respectés.

Toutefois, les angles droits, aigus ou obtus le sont
(par exemple, un angle qui apparaît aigu sur le schéma l’est réellement).
On notera qu’Ératosthène fait l’hypothèse très raisonnable que les rayons

du soleil sont parallèles. En utilisant les données du texte :
1. Précisez, sans le justifier, quel est l’angle qui, selon le texte ci-dessus, a
été déterminé par Ératosthène à Alexandrie. On attend une réponse du
’
type « C’est l’angle XY Z ».
2. Déterminez la mesure en degrés de l’angle au centre qui intercepte l’arc

˜
P A, et déduisez-en quelle fraction de l’angle plein il représente.
3. Déduisez-en la longueur en stades du méridien terrestre, telle qu’estimée

par Ératosthène.
4. Sachant en outre qu’un stade équivaut à 157,5 mètres, convertissez en

kilomètres le résultat obtenu par Ératosthène.
C : Droites remarquables d’un triangle.

1. Les médiatrices d’un triangle sont par définition les médiatrices de ses
trois côtés. On se propose de démontrer que les médiatrices de tout tri-
angle sont concourantes (c’est-à-dire se coupent en un même point). Pour
cela, on considère un triangle ABC et on construit d’abord deux de ses
médiatrices : la médiatrice de [AB] et celle de [BC]. Elles se coupent en
un point O (on admettra en effet que deux médiatrices d’un triangle se
coupent toujours).
(a) Construisez la figure en prenant un triangle ABC avec AB = 6 cm,

AC = 4 cm, BC = 7 cm (la suite du raisonnement sera indépen-
dante de ces données). On laissera apparents les éventuels traits de
construction. Aucune justification n’est demandée.
Prenez garde au fait que les questions suivantes portent sur
tout triangle, pas seulement celui que vous avez représenté.
(b) Que peut-on dire des distances OA, OB et OC ? Justifiez.
(c) Déduisez-en que O se trouve aussi sur la médiatrice de [AC] et

concluez.
2. On se propose maintenant de montrer un autre théorème sur les droites

remarquables d’un triangle. Ce sera l’objet de la question (d), les trois
premières étant préparatoires.
Pour cela, on considère un triangle ABC et on trace la parallèle à (AB)
passant par C, la parallèle à (AC) passant par B et la parallèle à (BC)
passant par A. Elles forment un triangle A0 B 0 C 0 comme sur la figure
suivante :
B0
A0
C0
(a) Démontrez que le quadrilatère AB 0 CB est un parallélogramme. On

admettra ensuite de même que ACA0 B est un parallélo-
gramme.
(b) Déduisez-en que C est le milieu de [A0 B 0 ].
On admettra ensuite de même que A est le milieu de [B 0 C 0 ]
et que B est le milieu de [A0 C 0 ].
(c) Que représentent pour le triangle ABC les médiatrices du triangle
A0 B 0 C 0 ? Justifiez.
(d) Exploitez ce qui précède pour énoncer et démontrer un théorème af-
firmant que certaines droites remarquables du triangle ABC, autres
que les médiatrices, sont concourantes.
DEUXIÈME PARTIE : Exercices

Exercice 1 :
Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses ? Justifiez (une réponse
non justifiée n’apporte aucun point).
• Affirmation 1 :
« Tout quadrilatère qui possède au moins trois côtés de même longueur
et au moins un angle droit est nécessairement un carré »
• Affirmation 2 :
« L’inverse de tout nombre rationnel non nul est inférieur à ce nombre »
Exercice 2 :
On considère la technique de calcul suivante :
• choisir un nombre naturel N dont le chiffre des unités est 5 ;

• déterminer d, le nombre de dizaines de N ;
• effectuer le produit d ⇥ (d + 1) ;
• écrire le nombre entier qui se termine par 25 et dont le nombre de cen-
taines est le produit précédent.
1. Faites fonctionner cette technique en choisissant pour valeur de N suc-

cessivement 15 , 5 et enfin 145.
2. (a) Démontrez que cette technique de calcul permet de calculer le carré
de tout nombre entier dont le chiffre des unités est 5.
(b) Vérifiez-le sur le cas particulier de 145, en posant le calcul 145 ⇥ 145.
Exercice 3 :
Un groupe de majorettes étudie une disposition pour défiler.
Elles décident de se placer en rangées pour former un rectangle.
Elles remarquent que :
• quand elles se placent par rangées de six, il en reste trois non placées
• quand elles se placent par rangées de cinq, elles sont toutes placées
1. Si elles se placent par rangées de trois, en reste-t-il ? Justifiez.

2. Si elles se placent par rangées de deux, en reste-t-il ? Justifiez.
3. Dans cette question uniquement, on fait l’hypothèse qu’il y a en tout
moins de cinquante majorettes. Quel peut être le nombre de majorettes ?
Donnez toutes les solutions.
TROISIÈME PARTIE : Partie didactique (pour l’UE 2)
Note : Le candidat devra, par la clarté de ses réponses et la

précision de son vocabulaire, montrer qu’il maîtrise les enjeux
aussi bien didactiques que scientifiques des domaines d’ensei-
gnement abordés dans les deux exercices proposés ci-dessous.
Exercice 1 : Des jeux de cartes en maternelle.
Le manuel Découvrir le monde avec les mathématiques - situations pour la

grande section (Dominique Valentin, éditions Hatier 2005) propose une activité
appelée « Cartes-puzzle » destinée à une classe de grande section.
Cette activité fait suite à une série d’activités ayant eu pour objectif de
familiariser les élèves avec les cartes à jouer classiques (sans les figures : rois,
dames, valets).
Pour cette activité, l’enseignant aura fabriqué un nouveau jeu de cartes

constitué de deux séries :
• Première série : des « petites cartes » ne comportant que les constellations.

Par exemple, pour la série des trèfles :
• Deuxième série : des « grandes cartes » ne comportant que les repères

numériques et la couleur (pique, cœur, carreau ou trèfle).
Exemple pour le 6 de trèfle :
But à atteindre : Reconstituer une carte à partir de 2 cartes-puzzle.
L’enseignant prépare autant de paires de cartes que d’élèves et les distribue de

manière à ce que chaque enfant reçoive une « grande carte » et une « petite
carte » qui ne se correspondent pas. Chaque enfant demande, à son tour, la
petite carte qui lui manque afin de compléter sa grande carte.
Par exemple, si Aurélie a la grande carte « 4 de trèfle », elle va réclamer la
petite carte avec la constellation correspondante et poser au centre du groupe
d’enfants la carte reconstituée. L’enfant qui lui a donné la carte réclamée va, à
son tour, demander celle dont il a besoin et ainsi de suite jusqu’à ce que chaque
enfant ait reconstitué sa grande carte. L’activité est menée très rapidement.
Question 1 :
1. Quelle(s) compétence(s) sur le nombre doit avoir l’élève lorsqu’il demande

une carte ?
2. Donner deux stratégies qu’un élève peut adopter pour savoir si la « petite
carte » qu’il a est celle qui est demandée. Laquelle des deux stratégies
semble être favorisée par l’auteur du jeu ?
Question 2 :
Quel(s) intérêt(s) didactique(s) peut-il y avoir à remplacer la série de « petites
cartes » par une série du type de celle présentée ci-dessous ?
Question 3 :
Le « Bata-waf » (éditions Djeco) est un jeu de cartes du type « bataille » consti-
tué de six séries de six chiens de différentes tailles.
Organisation : le jeu se joue à deux. Chaque enfant tire une carte. Les deux
cartes sont posées côte à côte. L’enfant qui a le chien le plus grand l’emporte.
1. De quelle compétence mathématique principale relève ce jeu s’il est in-

troduit en classe de petite section ?
2. Comment adapter la consigne pour proposer ce jeu de cartes à des élèves

de grande section de maternelle ?
Exercice 2 : Les cryptarithmes au cycle 3

Un cryptarithme est un casse-tête numérique, une opération élémentaire
où les chiffres (tous ou certains d’entre eux) sont représentés par des lettres
ou des symboles, comme par exemple AB + BA = CBC. À l’intérieur d’un
même cryptarithme, un même symbole représente toujours le même chiffre,
et deux lettres différentes représentent des chiffres différents. L’objet de cette
partie est de réfléchir à l’utilisation des cryptarithmes avec des élèves de cycle 3.
Dans la partie A. et la partie B., les éventuelles retenues ne sont pas notées
dans le cryptarithme, comme c’est le plus souvent le cas dans la pratique. Dans
la partie C., où le cryptarithme provient d’un ouvrage des Éditions Retz, des
retenues apparaissent, ce sont les retenues faites dans les deux multiplications
intermédiaires.
A. Considérons tout d’abord l’opération suivante :
A 4 A
⇥ A
3 8 7 A
1. En ne considérant que les « A » sur fond grisé ci-dessous, quelles infor-

mations un élève de cycle 3 peut-il obtenir sur A ?
A 4 A
⇥ A
3 8 7 A
2. Quelle information supplémentaire obtiendra-t-il avec le « A ⇥ A » sur

fond grisé ci-dessous ?
A 4 A
⇥ A
3 8 7 A
Combien vaut donc A ?
B. Considérons l’addition suivante (où C est bien entendu différent de 0) :
A B
+ B A
C B C
1. Discutez la pertinence de proposer un tel exercice additif en cycle 3.

2. Quel argument simple pourrait avoir un élève de cycle 3 pour convaincre
ses camarades que C vaut forcément 1 ?
C. Considérons enfin la multiplication suivante, tirée des Petits Cahiers Retz,

Des jeux pour réussir toutes les opérations (9-11 ans) :
D 1
2 1
A B 2
⇥ C B
D A C 0
E B 1 2 0
E F F F 0
1. Dans cette multiplication, déterminer les valeurs respectives de A, B, C,

D, E, et F . Aucune justification n’est demandée.
2. Par un raisonnement portant uniquement sur les retenues, justifiez que

D ne peut pas être égal à 9.
3. Indiquez brièvement le sens de chacun des trois zéros de cette opération
posée.
4. Comment modifier l’exercice pour le rendre plus abordable tout en gar-

dant la disposition des trois zéros ?

2016-2017 — SESSION 2

UE 1
jet se trouve page 434 Exercice 1
Cet exercice est composé de questions indépendantes
1. Quel est le plus petit nombre entier strictement positif qui est à la fois
un multiple de 5 et de 7 ?
2. Un nombre s’écrit abcd0 en base 3 (son dernier chiffre est 0).
(a) Montrer que ce nombre est divisible par 3.

(b) En déduire que le seul nombre premier dont l’écriture en base 3 se
termine par 0 est 3.
(c) Donner l’écriture en base 3 du nombre 327.
3. Un nombre « de Sophie Germain » est un nombre premier p tel que 2p + 1

est également un nombre premier.
(a) Le nombre 2 est-il un nombre de Sophie Germain ?

(b) Le nombre 4 est-il un nombre de Sophie Germain ?
(c) Quel est le plus petit nombre premier qui n’est pas un nombre de
Sophie Germain ?
4. On multiple un nombre de 2 chiffres et un autre de 3 chiffres. Combien

le résultat peut-il avoir de chiffres ?
5. On considère le nombre dont l’écriture décimale (infinie) est donnée par

x = 0, 14 = 0, 1444444444 . . ..
(a) Ce nombre est-il un nombre décimal ?

(b) Est-il rationnel ?
(c) Donner l’écriture décimale de 10x et de 100x.
(d) En déduire l’écriture décimale de 90x
(e) Donner une écriture de x sous forme de fraction.
Exercice 2 :
Dans cet exercice, on s’intéresse à un quadrilatère, le « cerf-volant ». Un
cerf-volant est un quadrilatère non-croisé dont une des diagonales est la médi-
atrice de l’autre. Dans tout l’exercice, on appelle ABCD un tel cerf-volant, et
on suppose que (AC) est la médiatrice de [BD].
1. Pourquoi, dans la définition ci-dessus, a-t-on écrit (AC) avec des paren-
thèses, mais [BD] avec des crochets ?
2. Démontrer que AB = AD et que CB = CD.

3. Tout losange est-il un cerf-volant ?
4. Que peut-on dire d’un cerf-volant qui est un parallélogramme ?
5. Si un cerf-volant a deux angles droits, est-ce nécessairement un carré ?
6. Dessiner à main levée un cerf-volant concave (c’est-à-dire non convexe).
Dans la suite, on suppose que ABCD est convexe, que

AB = 4 cm = AD et BC = 7 cm = CD.
7. Démontrer que BD < 8.

8. Construire ABCD avec AB = 4 cm = AD, BC = 7 cm = CD, et
BD = 6 cm.
9. Proposer un programme de construction correspondant à la figure précé-
dente.
10. Déterminer AC.
UE2
Question 1
On trouvera en annexes 1 et 2, deux extraits de manuels de CE2.
a) Quel est l’objectif commun à ces deux extraits ?
b) Citer deux connaissances préalables que les élèves doivent posséder pour
aborder cet objectif dans ces deux activités.
c) Expliquer comment prolonger l’activité de l’annexe 1 pour obtenir la tech-
nique usuelle.
d) Dans l’annexe 2, expliquer la signification et le rôle des deux tableaux à
droite du calcul.
e) Pour la question 3 de l’annexe 2, décrire une erreur d’élève prévisible du
fait du choix des nombres.
f) Proposer une aide possible pour les élèves échouant à la question 3 de
l’annexe 2.
Question 2
On trouvera en annexe 3 les productions de deux élèves de début de collège
envoyés au tableau pour effectuer le calcul suivant :
0, 80 ⇥ 6
a) Proposer une autre procédure permettant d’obtenir le résultat de ce calcul

et situer le niveau auquel elle pourrait apparaître chez les élèves.
b) Décrire et analyser les productions des élèves A et B de l’annexe 3.
c) Poser et effectuer l’opération 0, 41 ⇥ 6, 03 .
Question 3
Dans le document d’accompagnement sur les « Fractions et nombres au
cycle 3 » (Eduscol), on peut lire ceci :
Dans le cas où un partage de bandes ou de segments en 3, 5 ou 6. . .est à

effectuer, un guide-âne peut être utilisé ; il permet d’obtenir immédiatement des
fractions de dénominateur 3, 5, 6. . .
L’annexe sur le guide-âne du même document explique alors :
RAPPEL Les nombres exprimés sous forme de fractions simples, permettent

aussi de repérer un point sur une demi-droite graduée. Pour cela, on partage
l’unité en parts égales correspondant au dénominateur de la fraction que l’on
cherche à placer sur la droite graduée, on peut effectuer cela par pliage ou en
utilisant un guide-âne. On reporte ensuite la fraction autant de fois que néces-
saire.
a) En utilisant directement le guide-âne fourni en annexe 4 (à rendre avec

votre copie), reporter et partager le segment S ci-dessous en 3, 5, et 6
parts égales.
Segment S
b) Sans démonstration, expliquer quel résultat géométrique qui ne sera vu

qu’au cycle 4 permet de justifier les constructions faites en a).
c) Sur une demi-droite graduée d’unité S, placer les points d’abscisse 5, 6

2 7
et 67 . On laissera les traits de construction.

d) Donner la bonne réponse à l’exercice ci-dessous et citer deux erreurs pré-
visibles chez les élèves.
Document d’accompagnement « Fractions et nombres au cycle 3 »

Eduscol
Annexe 1 : Euromaths
Annexe 2 : Cap Maths

Annexe 3 : Collège Loos-en-Gohelle, septembre 2015
Élève A Élève B
Annexe 4 (À rendre avec votre copie)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
D’après « Fractions et décimaux au cycle 3 », Éduscol


2016-2017 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE : Problème

Dans ce problème, A(P) désigne l’aire du polygone P. jet se trouve page 441
Partie 0
Propriété P1 Démontrer que dans tout parallélogramme EF GH, A(EF G) = A(EHG).
G
H
F
E
Propriété P2 Démontrer que pour tout quadrilatère ABCD convexe tel que A(ABC) =
A(BCD), les droites (AD) et (BC) sont parallèles.
D
A
C
B
• Soit [U V ] un segment donné et W un point de ce segment. On considère

alors deux points X et Y en dehors de la droite (U V ).
V
W
U
Propriété P3 Démontrer que

A(U W X) UW
= .
A(W V X) WV
Propriété P4 Déduire que
A(U W X) A(U W Y )
= .
A(W V X) A(W V Y )
Partie I
Soit M N P Q un quadrilatère convexe.

On peut dès lors former quatre triangles ayant trois sommets (consécutifs)
de ce quadrilatère : M N P , N P Q, P QM et QM N .
On suppose que les aires de ces triangles valent toutes 1 : A(M N P ) =
A(N P Q) = A(P QM ) = A(QM N ) = 1.
1. Si on peut trouver un quadrilatère vérifiant cette propriété, quelle est

alors l’aire de ce quadrilatère ?
2. À l’aide de la propriété P1 , démontrer qu’on peut trouver certains pa-

rallélogrammes M N P Q tels que A(M N P ) = A(N P Q) = A(P QM ) =
A(QM N ) = 1.
3. D’après la question précédente, on sait maintenant que certains parallé-

logrammes M N P Q sont tels que A(M N P ) = A(N P Q) = A(P QM ) =
A(QM N ) = 1.
Cependant, on voudrait savoir si les parallélogrammes sont les seuls qua-
drilatères M N P Q qui peuvent être tels que A(M N P ) = A(N P Q) =
A(P QM ) = A(QM N ) = 1.
(a) À l’aide de la propriété P2 , démontrer que les droites (N P ) et (M Q)

sont parallèles.
(b) Démontrer que le quadrilatère M N P Q est forcément un parallélog-
ramme.
Partie II
Soit ABCDE un pentagone convexe.

On peut dès lors former cinq triangles ayant trois sommets consécutifs de
ce pentagone : ABC, BCD, CDE, DEA et EAB.
On voudrait que les aires de ces triangles valent toutes 1 : A(ABC) =
A(BCD) = A(CDE) = A(DEA) = A(EAB) = 1.
Programme de construction proposé.
p
3 5
À partir d’un triangle AEP dont l’aire est , on place B tel que le
2
point P appartienne au segment [EB] et tel que l’aire du triangle EAB soit
égale à 1 et on place D tel que le point P appartienne au segment [AD] et tel
que l’aire du triangle DEA soit égale à 1 et enfin on place le point C tel que le
quadrilatère BCDP soit un parallélogramme.
La figure suivante permet de fixer les idées, mais elle ne respecte pas les
conditions sur les aires.
A
B
C
E
On veut montrer que ce programme de construction fournit une solution

au problème : « obtenir un pentagone convexe ABCDE tel que A(ABC) =
A(BCD) = A(CDE) = A(DEA) = A(EAB) = 1 ».
1. Que vaut l’aire du triangle ABP ?, et l’aire du triangle DEP ?
2. À l’aide de la propriété P4 , déterminer ensuite l’aire du triangle BDP .
3. À l’aide de la propriété P1 , déduire l’aire du triangle BCD.
4. Justifier que les aires des triangles ABC et BCD sont égales. Déduire
l’aire du triangle ABC.
5. Déduire enfin l’aire du triangle CDE.
Quelle est l’aire du pentagone ABCDE ainsi construit ?
DEUXIÈME PARTIE : Exercices

Exercice 1 :
Monsieur A parcourt 45 km en 30 minutes en cinquième vitesse en consom-

mant 2,5 litres de carburant.
Monsieur B parcourt 60 km en 1 heure en troisième vitesse et consomme
« 6 litres de carburant aux 100 km ».
1. Sur leurs parcours respectifs, quelles sont les consommations (en litres de
carburant) pour chacun des deux conducteurs ?
2. Sur leurs parcours respectifs, quelles sont les vitesses moyennes (en km
par heure) de chacun des deux conducteurs ?
3. En moyenne, sur une heure de temps, quelles sont les consommations (en
litres de carburant) pour chacun des deux conducteurs ?
4. En moyenne, sur une distance de 100 km, quelles sont les consommations
(en litres de carburant) pour chacun des deux conducteurs ? Pour cette
question, on pourra approcher les réponses au dixième de litre.
5. Est-il correct de dire que quand on consomme moins sur une heure de
temps, on consomme moins sur une distance de 100 km ?
Exercice 2 :
Dans cet exercice, des affirmations sont proposées. Pour chacune d’entre
elles, dire si elle est vraie ou si elle est fausse. Justifier la réponse.
Une réponse exacte mais non justifiée ne rapporte aucun point. Une réponse
fausse n’enlève aucun point.
L’expérience consiste à lancer simultanément
• un dé rouge tout à fait ordinaire comportant les faces équiprobables 1, 2,

3, 4, 5 et 6,
• un dé noir tout aussi ordinaire comportant les faces équiprobables 1, 2,

3, 4, 5 et 6,
• et un jeton à deux faces équiprobables, l’une avec un « + », l’autre avec

un "« ⇥ ».
À l’issue de l’expérience, on s’intéresse aux différents résultats obtenus en

lisant le dé rouge, le jeton, puis le dé noir.
Par exemple, si le dé rouge indique un 4, le jeton indique un "⇥" et le dé
noir indique un 5, le résultat est 20 car 4 ⇥ 5 = 20.
Affirmation 1. Il n’existe qu’une seule réalisation possible du résultat 2.
Affirmation 2. La probabilité d’obtenir un résultat de 10 est de 72 5
.
Affirmation 3. Si on réalise exactement 72 fois l’expérience, alors on ob-
tient forcément exactement une fois le résultat 36.
Exercice 3 :
Dans cet exercice, aucune justification n’est demandée.

Les huit sommets du polygone (croisé), représenté en Annexe, sont situés
en des noeuds du quadrillage. L’Annexe est à rendre avec la copie.
1. Combien d’axes de symétries (orthogonales) le polygone représenté en

Annexe comporte-t-il ? Les représenter sur la figure en Annexe.
2. Représenter sur l’Annexe un agrandissement du polygone représenté en

Annexe tel que le petit côté du polygone ne mesure plus 2 carreaux,
mais 3 carreaux.
Exercice 1 :
Voici un chemin de la case A à la case D sur un quadrillage. Chaque case

de ce chemin contient une valeur, mais seulement deux de ces valeurs restent
affichées : la case B qui contient la valeur 49 et la case C qui contient la valeur
25.
B 49
C 25
On avait une certaine valeur sur la case A et quand on s’est déplacé sur ce
chemin, on a appliqué les règles suivantes :
• quand on se déplace d’une case vers la droite, on ajoute une valeur x ;
• quand on se déplace d’une case vers la gauche, on retire cette même valeur
x;
• quand on descend d’une case, on retire la valeur y ;
• quand on monte d’une case, on ajoute cette même valeur y.
On remarque, qu’une fois arrivé sur la case D, on retrouve la valeur qu’on avait
sur la case A.
Quelle est la valeur commune aux cases A et D ?
TROISIÈME PARTIE : Didactique

Exercice 1 :
Dans une classe de petite section (PS), lors de l’accueil des élèves dans la
classe, l’enseignant les laisse utiliser plusieurs jeux dont celui-ci :
1. Qu’apprennent les élèves d’un point de vue mathématique en utilisant ce

jeu ?
2. L’élève A tente d’insérer le cylindre bleu là où il faudrait insérer le pavé
droit. L’élève B tente d’insérer le pavé droit jaune là où il faudrait insérer
le prisme droit à base triangulaire. Analyser très brièvement chacune de
ces deux erreurs.
3. Lorsque certains élèves sont en autonomie sur ce jeu alors que l’enseignant
est occupé à accueillir les élèves arrivant plus tardivement, est-ce si grave
si l’enseignant ne valide pas la réussite de ce jeu ?
Exercice 2 :
On considère l’extrait suivant du manuel Cap Maths, fichier d’entraîne-
ment nombres et calculs, cycle 2, CE1, Roland Charnay, Georges Combier,
Marie-Paule Dussuc, Dany Madier, Hatier, 2016, page 102, exercice 4.
1. Citer la compétence principale visée par cet exercice.

2. Proposer deux compétences relatives à l’« organisation et gestion de don-
nées » requises avant d’aborder cet exercice.
3. Donner une compétence de calcul nécessaire à la résolution de l’exercice.
Exercice 3 :
On considère l’extrait suivant du manuel Cap Maths, manuel de l’élève,

cycle 3, CM2, Roland Charnay, Georges Combier, Marie-Paule Dussuc, Dany
Madier, Hatier, 2010, page 135, exercice 1.
Réponses données par l’un des groupes (élèves n°1, n°2, n°3 et n°4) aux quatre
questions posées :
a) Il faut faire « +6 » sur la longueur.
b) L’élève n°1 propose une chambre de 8 carreaux sur 18 carreaux, l’élève n°2
propose un lit de 12 carreaux sur 4 carreaux, l’élève n°3 propose un bureau de
10 carreaux sur 3 carreaux et l’élève n°4 propose une étagère de 12 carreaux
sur 2 carreaux.
c)
Bureau
Lit
Étagère
d) On a bon, mais maintenant, l’étagère passe au-dessus du lit.
1. L’apprentissage visé avait déjà été rencontré dans un cadre géométrique,

mais il apparaît ici dans un cadre numérique. De quel apprentissage s’agit-
il ?
2. Selon le cadre dans lequel il est travaillé, l’apprentissage visé utilise diffé-
rentes propriétés. Proposer deux de ces propriétés dans le cadre géomét-
rique et une dans le cadre numérique.
3. Proposer deux procédures correctes, utilisables par les élèves de CM2,
pour donner les nouvelles dimensions du lit en nombre de carreaux.
4. Le groupe observé conclut que sa production est correcte. Par quelle
remarque pouvez-vous l’aider à se remettre en question ?
5. Un autre groupe a proposé ceci : a) Il faut faire « +6 » sur toutes les
longueurs. En quoi les données initiales vont-elles permettre de rejeter
cette nouvelle proposition ?
Annexe

2016-2017 — SESSION 2
UE 1
Le corrigé de ce sujet se
trouve page 452 Exercice 1
Soit ABC un triangle isocèle rectangle en C tel que AC = CB = 6 cm.
Soit D le milieu de [AB].
4
Dans la figure ci-contre qui repré-
A 0
B0 sente une ove,
1 , 2 , 3 et 4 sont quatre arcs de
C
cercles qui constituent l’ove :
2 3
• 1 a pour centre D et est déli-

mité par A et B,
A D B
• 2 a pour centre B et est déli-
mité par A et A0 ,
• 3 a pour centre A et est délimité

par B et B 0 ,
• 4 a pour centre C et est délimité

1
par A0 et B 0 .
Il va de soi sur la figure ci-contre V

dans laquelle
˜
• U V est un arc de cercle de centre
O de longueur ,
• ! est une mesure de l’angle U

’
U OV ,
!
• et le secteur angulaire coloré, dé-
limité par U˜ V , par [OU ] et par
O
[OV ] a pour aire A,
X que la longueur est proportionnelle à la mesure de l’angle !
X et que l’aire A est aussi proportionnelle à la mesure de l’angle !.

p
1. Démontrez que AB = 6 2 cm.
p
2. Déduisez A0 C = B 0 C = 6( 2 1) cm.
3. Déterminez le périmètre de l’ove.
4. Déterminez l’aire de l’ove.
Exercice 2
Aucune justification n’est demandée pour cet exercice.
Soit le cube ABCDEF GH. Les faces carrées de ce cube sont ABCD,
EF GH, AEHD, BF GC, ABF E et DCGH.
Un élève a tracé à la surface de ce cube, à la craie rouge, un circuit fermé
constitué de segments passant une et une seule fois par chacun des milieux des
douze arêtes de ce cube.
H S G
T R
D Q C
L K
I J
E O F
N
P
A M B
I (respectivement J, K, L, M , N , O, P , Q, R, S, puis T ) est le milieu de

[AD] (respectivement [BC], [F G], [EH], [AB], [BF ], [F E], [EA], [DC], [CG],
[GH], puis [HD]). Le circuit fermé de l’élève est constitué des segments [IJ],
[JN ], [N M ], [M O], [OK], [KR], [RQ], [QS], [SL], [LP ], [P T ] et [T I]).
Cet élève a également réalisé un patron réduit (sur quadrillage) de ce cube
et a commencé à reconstituer son circuit fermé sur cette représentation du cube.
À vous d’achever le travail de l’élève en complétant l’annexe (à joindre
avec la copie) !
Exercice 3
Voici, pour une exploitation, des renseignements concernant les répartitions
de 5 000 conifères selon leur hauteur en centimètres.
• La hauteur des conifères fluctue entre 40 et 140 centimètres.

• Ces 5 000 conifères ne mesurent exactement ni 40, ni 60, ni 80, ni 100, ni

120, ni 140 centimètres.
• 1 200 de ces conifères ont une hauteur comprise entre 60 centimètres et

80 centimètres.
• 80 % des conifères ont une hauteur inférieure à 100 centimètres.
• 60 % des conifères ont une hauteur supérieure à 80 centimètres.
• Parmi les conifères de plus de 100 centimètres, trois cinquièmes mesurent

moins de 120 centimètres.
Recopiez et complétez sur votre copie le tableau suivant :
hauteur h du conifère nombre de conifères

en centimètres dans l’exploitation
40 < h < 60
60 < h < 80 1 200
80 < h < 100
100 < h < 120
120 < h < 140
Toute valeur proposée dans le tableau doit être justifiée en fonction des
données de l’énoncé.
UE2
Exercice 1
On considère l’extrait suivant du manuel Cap Maths, cycle 3, CM2, Roland
Charnay, Georges Combier, Marie-Paule Dussuc, Dany Madier, Hatier, 2010,
page 32, partie chercher, questions 1 à 3.
1. Comment peut procéder un élève de CM2 qui répond correctement à la

question 1.a. ?
2. En classe, il est plus facile de traiter les questions 1.a. ou 1.b. que la
question 1.c. Pourquoi ?
3. Citer une règle de calcul qui est largement mobilisée pour traiter les
questions 1 à 3.
4. Cette question ne concerne que la question 3.c.
L’élève A propose 2 km – 3 m – 22 dam – 25 hm – 203 m – 2 hm 40 m –
350 cm.
L’élève B propose 350 cm – 3 m – 203 m – 22 dam – 2 hm 40 m – 25 hm
– 2 km.
(a) Pour chacun des élèves A et B, décrire une procédure plausible pour
fournir un tel résultat et proposer un commentaire de l’enseignant
qui peut aider l’élève à se rendre compte de l’inexactitude de sa
production.
(b) Relater une production d’un élève qui aurait répondu correctement
à cette question en détaillant sa procédure.
Exercice 2
On considère l’extrait suivant du manuel Graine de Maths, cycle 3, CM2,
Joël Malaval, Olivier Le Dantec, Laurent Giauffret, Philippe Peindaries, Annie
Plantiveau, Nathalie Satre, Audrey Walkowiak , Nathan, 2017, p. 97, problème
5.
Laly a payé 19, 50 e pour 5 kg de fraises et Issa a payé 11, 70 e pour 3 kg,
chez le même marchand.
Quel est le prix de 2 kg de ces fraises ?
1. Cette situation relève implicitement de proportionnalité. Quelles sont les

grandeurs en jeu dans cette situation qui sont proportionnelles ?
2. Un élève a résolu le problème sans utiliser le fait qu’« Issa a payé 11, 70 e
pour 3 kg ».
(a) Proposer une production possible pour cet élève.

(b) Quelles sont les propriétés mathématiques en jeu dans cette produc-
tion ?
3. Un autre élève a résolu le problème en mobilisant toutes les données de
l’énoncé.
(a) Proposer une production possible pour cet élève.

(b) Quelles sont les propriétés mathématiques en jeu dans cette produc-
tion ?
Annexe
D Q C
I J
A M B

2017-2018 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE
Dans ce problème, les parties A, B et C relèvent du même thème jet se trouve page 458
et en particulier proposent trois méthodes d’estimation de la
largeur d’une rivière. Ces trois parties peuvent néanmoins être
traitées de manière indépendante.
A : Un relevé de plan pour connaître la largeur d’une rivière
On considère que les rives de la rivière peuvent être modélisées par des
droites parallèles.
Le géomètre se trouve d’un côté de la rivière. Il positionne deux piquets à 50
mètres d’écart le long de la rive et choisit de viser un point sur l’autre rive.
Il trace sur une feuille de papier un segment [P1 P2 ], P1 et P2 représentant les
deux piquets. Le point de visée sera nommé V .
Le géomètre dispose d’un outil permettant d’évaluer certains angles. Ainsi, en
se plaçant au premier piquet (représenté par P1 ) il peut estimer l’angle en P1 :
P÷2 P1 V .
Et en procédant de la même manière au deuxième piquet (représenté par P2 )
il peut estimer l’angle en P2 : P÷
1 P2 V .
Les traces de ces deux angles se trouvent en annexe 1 (annexe qui pourra être
éventuellement découpée pour répondre aux questions qui suivent).
1. Sur la copie, choisir une échelle adaptée et tracer avec soin un plan faisant
figurer le segment [P1 P2 ] et les angles reportés. En déduire la position du
point V .
2. À l’aide d’une seule mesure sur le plan ainsi tracé, donner une estimation
de la largueur de la rivière. Expliquer la démarche.
B : Autour du triangle rectangle

1. Généralités
On considère un triangle ABC rectangle en A. On trace la perpendiculaire
à (BC) passant par A. Elle coupe [BC] en D.
B D C
(a) Montrer que les triangles ADB et CAB sont semblables.

(b) Montrer que les triangles ADB et CDA sont semblables.
On admettra dans la suite que les triangles ADC et BAC sont eux aussi
semblables.
2. Théorème de Pythagore : démonstration en (a) et application

en (b)
(a) Dans le triangle ABC rectangle en A de la question précédente, on

veut démontrer que
BC 2 = AB 2 + AC 2 .
i. Montrer à l’aide de la question 1. que

BD AB
=
AB CB
puis en déduire une expression de AB 2 en fonction de CB et de
BD.
ii. Les triangles ADC et BAC étant semblables, en déduire de
même une expression de AC 2 en fonction de CB et de CD.
iii. Terminer la démonstration du théorème de Pythagore.
(b) Dans le cas particulier d’un triangle ABC rectangle en A où BC =
10 cm et AB = 6 cm, quelles sont les valeurs exactes de AC et BD ?
3. Une méthode géométrique pour obtenir la largeur d’une autre

rivière
On considère les points M et H de part et d’autre d’une rivière (la droite
(M H) est considérée comme horizontale). L’objectif est de connaître la
longueur M H.
On plante en H un bâton de 1 mètre de haut à la verticale. Il est repré-

senté par le segment [HS].
Une équerre pivotante autour du point S est disposée de manière à viser
dans le prolongement d’un de ses côtés le point M . La visée avec l’autre
côté de l’équerre permet de marquer un point N au sol (sur la droite
(M H)).
On mesure la longueur N H.
Dans cet exemple, la longueur N H obtenue est de 25 cm.
Largeur de la rivière
N H M
Calculer la longueur M H (on pourra utiliser les résultats des questions

précedentes).
C : Une dernière méthode pour la largeur d’une troisième rivière

Dans un roman pour la jeunesse (Buckeridge A. (trad. Sechan O.), Bennett
et sa cabane, Hachette, Idéal-Bibliothèque n˚256 (1964), pp. 36-37), on trouve
le passage suivant :
Pendant la seconde partie du cours, M. Wilkinson revint sur

les applications pratiques des triangles semblables. Il imagina
un problème où il était question d’un homme qui habitait un
village portant le nom bizarre de A, et qui devait traverser une
rivière pour se rendre dans un autre village aussi bizarrement
nommé B. Il apparaissait qu’en parcourant une certaine dis-
tance vers l’ouest, et en prenant deux repères sur une église E,
l’homme construisait deux triangles invisibles mais semblables
qui lui permettaient de calculer la largeur de la rivière R.
Bennett, lui, ne parvenait pas à se concentrer sur ce problème.
Vaguement, il se demandait pourquoi le voyageur marchait en
pointillé à travers la campagne, au lieu de suivre tout bonnement
la route.
Pour une meilleure compréhension de la situation, se trouve en annexe 2 une
figure qui la représente, mais les triangles semblables invisibles évoqués par
M.Wilkinson en sont absents. On notera la présence d’un point D qui n’est pas
explicitement évoqué dans l’énoncé. Le but du problème est de faire apparaître
ces triangles semblables et de les utiliser pour déterminer la largeur de la rivière.
1. En traçant un segment reliant deux points judicieusement choisis parmi

A, B, D et E, faire apparaître deux triangles semblables et démontrer
qu’ils le sont. Le segment en question coupera le segment [AD] en un
point qui sera nommé C. Joindre bien évidemment l’annexe à la copie.
2. L’homme peut prendre toutes les mesures de longueurs qu’il souhaite au

sud de la rivière. Parmi tous les segments présents sur la figure com-
plétée à la question précédente, déterminer un minimum de mesures de
longueurs qu’il pourrait prendre afin de déterminer la largeur AB de la
rivière. Préciser comment ces mesures permettent de déterminer cette
largeur.
3. Sachant que AC = 40 m, CD = 800 m, AD = 840 m, DE = 600 m,

EC = 1000 m et EA = 1032 m (mesures arrondies au mètre le plus
proche près), calculer la largeur AB de la rivière.
Deuxième partie : Exercices

Exercice 1 :
Voici une présentation simplifiée du système de numération chinoise de

IIème siècle avant notre ère.
C’est un système de numération décimale. Les unités de numération n’ap-
paraissent pas dans l’écriture des nombres.
On représente les chiffres des unités et des centaines en disposant des
bâtons de la façon suivante :
Un Deux Trois Quatre Cinq Six Sept Huit Neuf
Pour faciliter la lecture, les bâtons représentant les chiffres des dizaines et
des milliers sont disposés autrement :
Un Deux Trois Quatre Cinq Six Sept Huit Neuf
représente donc cent-soixante-sept et représente cent-sept.
1. Le document ci-dessous est un manuscrit du VIIème siècle qui se trouve

aujourd’hui au British Museum. Il s’agit d’un extrait d’une table de mul-
tiplications. La dernière ligne donne des produits de cette table.
(a) Écrire en mots-nombres chacun de ces nombres :
A: B: C: D: E:
(b) De quelle table de multiplication s’agit-il ?
2. (a) Écrire dans cette numération à bâtons :
• deux-cent-quatre-vingt-treize
• cent-huit
• soixante-dix
• sept-mille
(b) Certaines des écritures précédentes sont ambiguës ; donner une écri-
ture qui pourrait être interprétée de deux manières différentes. Jus-
tifier.
(c) Quel procédé utilise-t-on dans notre système de numération pour
éviter cet inconvénient ?
3. Dans cette question les nombres utilisés sont tous inférieurs à cent.
Les calculs se font aisément en manipulant les bâtons.
Exemple : la somme de et de vaut

(les cinq bâtons verticaux sont remplacés par un bâton horizontal).
En expliquant la manipulation des bâtons (et sans avoir recours à notre

système de numération !) :
• Calculer la somme de et de .
• Calculer la somme de et de .
• Calculer la différence entre et .
Cet exercice est inspiré de l’article Système de numération et arithmétique
en Chine ancienne 6 .
6. Bréard Andrea, Système de numération et arithmétique en Chine ancienne, http:
//mathschine.univ-lille1.fr, consulté le 17 décembre 2017
Exercice 2 :
1. Multiplier douze-millions-trois-cent-quarante-cinq-mille-six-cent-soixante-
dix-neuf par un milliard (on utilisera l’écriture chiffrée des nombres).
2. En déduire l’écriture chiffrée du produit de douze-millions-trois-cent-qua-

rante-cinq-mille-six-cent-soixante-dix-neuf par neuf-cent-quatre-vingt-dix-
neuf-millions-neuf-cent-quatre-vingt-dix-neuf-mille-neuf-cent-quatre-vingt-
dix-neuf. Quelle particularité présente ce résultat ?
Exercice 3 :
1. Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses ? Justifier votre ré-
ponse
• Affirmation A : « En base 10, pour multiplier un nombre par dix il

suffit d’écrire un zéro après le dernier chiffre. »
• Affirmation B : « En base 10, si un nombre est divisible par cinq
alors son chiffre des unités est cinq. »
• Affirmation C : « Tout quadrilatère qui a ses diagonales de même
longueur est un rectangle. »
• Affirmation D : « Tout quadrilatère qui n’est pas un losange a ses
diagonales qui ne sont pas perpendiculaires. »
2. Démontrer la propriété suivante « si un triangle isocèle possède au moins

un angle de mesure 60˚alors c’est un triangle équilatéral ».
Exercice 4 :
Un groupe d’enfants (d’effectif supérieur à 5) est réparti régulièrement dans
une ronde. Pour désigner lequel d’entre eux sortira de la ronde pour tenir le
rôle du « loup », Florine, l’un des enfants, récite la comptine de 20 syllabes :
Am, stram, gram
pic et pic et colégram
bour et bour et ratatam
am, stram, gram
Elle désigne les enfants de la ronde tour à tour, à chaque fois qu’elle prononce
une syllabe :
« Am » désigne le premier enfant qu’elle a choisi, « stram » le suivant dans la
ronde etc, l’enfant associé à la dernière syllabe est le « loup ». On supposera
que la ronde est parcourue dans le sens des aiguilles d’une montre.
1. Dans cette partie on considère que l’effectif du groupe est dix.
(a) Quel enfant sera le « loup » ?

(b) Si Florine souhaite que l’enfant face à elle soit le « loup », par quel
enfant doit-elle commencer ?
(c) La désignation du « loup » sera-t-elle modifiée si elle ajoute la strophe
suivante de 14 syllabes :
mais com’ le roi

ne le veut pas ça
ne sera pas toi
2. Dans cette partie l’effectif du groupe n’est pas donné.

Déterminer dans quels cas, la comptine initiale et celle augmentée de la
deuxième strophe désignent le même « loup ».
Troisième partie : Didactique

Exercice 1 :
Un enseignant de cycle 1 dispose du matériel suivant :
• un dé à six faces indiquant trois couleurs (rouge, bleu et jaune). Deux

faces opposées indiquent la même couleur.
• un dé à six faces indiquant 1, 2 et 3 points. Deux faces opposées indiquent

le même nombre.
• des aimants de couleur (rouge, bleu et jaune).
• des bons de commande de ce type (l’élève indique sa demande sur la

partie droite) :
• des planches métallisées à compléter (avec des aimants) dont voici trois
exemples en taille réduite :
Voici trois règles de jeux utilisant ce matériel :

Règle no 1A : Chaque élève dispose des deux dés, d’une planche à com-
pléter et d’aimants. Un élève lance les deux dés. Si par exemple le premier dé
indique le bleu et le deuxième dé le trois, l’élève positionne si c’est possible
trois aimants bleus sur les espaces libres de la zone bleue de sa planche. S’il n’y
a pas assez d’espaces libres, il ne positionne aucun aimant et passe son tour.
Le jeu se termine quand toutes les planches sont complétées.
Règle no 2A : Un élève dispose d’une planche à compléter et de bons de
commande pour chacune des trois couleurs. L’élève remplit le bon de commande
correspondant à une couleur et le donne à un autre élève qui a le rôle de la
marchande. Ce deuxième élève fournit au premier les aimants correspondant au
bon de commande. L’élève n’a le droit qu’à une seule commande par couleur.
Règle no 2B : Comme dans la règle 2A, l’élève doit commander des ai-
mants (en une seule commande par couleur) à une marchande mais cette fois-ci
sans disposer de bons de commande (et il ne peut pas montrer directement sa
planche).
1. (a) Avec la règle 2A, donner deux types de traces possibles que l’on peut
trouver sur un bon de commande d’un élève de cycle 1. Donner le
niveau de compréhension de la notion de nombre correspondant á
chacune des deux traces.
(b) Avec la règle 2B, donner deux types de stratégies possibles élaborées
par un élève de cycle 1 pour commander les aimants rouges.
2. (a) La planche c associée à la règle 1A est-elle adaptée aux objectifs de

petite section ? Justifier.
(b) La planche c associée à la règle 2B est-elle adaptée aux objectifs de
petite section ? Justifier.
3. Pour travailler sur les petits nombres, l’enseignant a choisi d’utiliser la

planche a plutôt que la planche b ; dans quel but ?
4. Un enseignant souhaite travailler l’écriture chiffrée avec les élèves et donne

des bons de commande auxquels il a ajouté des chiffres.
Voici deux productions possibles d’élèves commandant trois aimants bleus :

(a) Donner une faiblesse de ce dispositif pour l’enseignement des nombres.
(b) Proposer un autre dispositif de bons de commande utilisant l’écriture

chiffrée et évitant la faiblesse pointée dans la question précédente.
5. Un enseignant met en place une règle 1B dans laquelle l’élève dispose du

dé indiquant 1,2 et 3 points et d’un autre dè indiquant 1, 2 et « ? ».
L’élève lance les deux dés. La totalité des points correspond au nombre
d’aimants qu’il peut mettre dans la zone de couleur de son choix. S’il
tombe sur une face « ? », c’est l’élève qui choisit le nombre de points qu’il
affecte à cette face (éventuellement aucun). Quel est l’objectif de cette
nouvelle règle ?
Exercice 2 :
1. En CM2 un enseignant distribue à chaque élève une feuille représentant

des verres mesureurs où sont indiquées des fractions du litre (1, 12 , 13 , 14 ,
10 ) dont voici un extrait :
1
1 Litre 1 Litre 1 Litre 1 Litre
1 1 1 1
2 2 2 2
1 1 1 1
3 3 3 3
1 1 1 1
4 4 4 4
1 1 1 1
10 10 10 10
Question pour les élèves :

En utilisant les graduations des verres, trouver une manière
d’obtenir 1,3 L d’eau en utilisant le moins de verres mesureurs
possible. Donner la réponse en coloriant la partie remplie d’eau
sur chacun des verres mesureurs utilisés.
(a) Un élève dit pouvoir n’utiliser qu’un seul verre mesureur. Quelle
est l’erreur (classique) qu’il a probablement commise ? Que peut
objecter un autre élève convaincu que l’on doit utiliser au moins
deux verres ?
(b) En quoi la réponse utilisant quatre verres est-elle intéressante pour
le travail sur les nombres décimaux au cycle 3 ?
2. Dans le cadre du même exercice, un élève donne une réponse n’utilisant

que deux verres de la feuille : un contenant 1 litre d’eau et l’autre 13 .
Son argument est que lorsqu’il mesure sur la feuille, il trouve que la
hauteur de la graduation à 13 correspond à trois fois celle de la graduation
à 10
1
.
La réponse de l’élève et celle attendue par l’enseignant ne font pas réfé-
rence au même cadre ; expliquer la différence entre ces réponses ; comment
préciser la consigne pour éviter ce type de malentendu ?
3. (a) Dans l’exercice proposé sur feuille aux élèves est-il possible d’obtenir
0,15 L ? Justifier.
(b) Donner un moyen de mettre 0,15 L d’eau dans un récipient en ma-
nipulant de vrais verres mesureurs (avec la même graduation que
précédemment).
Exercice 3 :
En CM2, des élèves ont à calculer 5, 7 + 3, 12 et 3, 6 ⇥ 5, 4.
1. Poser l’opération suivante : 3, 6 ⇥ 5, 4.
2. Analyser les éventuelles erreurs d’élèves :

• Élève A : 5, 7 + 3, 12 = 8, 19
• Élève B : 5, 7 + 3, 12 = 8, 82
• Élève C : 3, 6 ⇥ 5, 4 = 15, 24
• Élève D : 3, 6 ⇥ 5, 4 = 17, 4
CD = 3.09
Annexe 1
Angle en P1 :
Angle en P2 :
Annexe 2
B
Rivière
D A
N
O E
S
E

2017-2018 — SESSION 2

UE 1
La réglure Séyès (celle du cahier des écoliers) est constituée d’un quadrillage
de lignes principales formant des carrés de 8 mm de côté. Entre deux lignes ho-
rizontales principales se trouvent en outre tous les 2 mm des lignes horizontales
secondaires (voir figure ci-dessous).
Dans ce problème, les lignes de la réglure sont modélisées par des droites : on
néglige donc l’épaisseur de ces lignes. Les points d’intersection des droites
correspondant aux lignes du quadrillage principal sont appelés « nœuds ». On
choisit pour unité la distance entre deux lignes principales consécu-
tives.
On applique le programme de construction suivant :
• Placer deux points A et B sur des nœuds d’une même ligne horizontale
principale de manière à ce que AB soit strictement supérieur à 2.
• Placer sur le segment [AB] les points M et P tels que BM = 1 et AP = 1.
• Placer le point C (différent de A) sur un nœud de la « ligne verticale »

contenant le point A.
• Le point N est à l’intersection de la ligne verticale principale contenant

M et du segment [BC].
• Le point Q est à l’intersection de la ligne verticale principale contenant

P et du segment [AN ].
On appelle b la longueur AB, c la longueur AC, x la longueur M N et y la

longueur P Q.
1. Justifier que la distance entre deux lignes horizontales successives mesure

0,25 unité.
2. Étude d’un cas particulier : b = 6 et c = 9
B M P A
Justifier par le calcul que N est sur une ligne horizontale secondaire et
que Q n’est pas sur une telle ligne (on pourra calculer les distances M N
et QP ).
3. Étude du cas général :
(a) Démontrer que quels que soient les choix de A, B et C sur le qua-
drillage comme spécifié plus haut, x et y sont des nombres rationnels.
(b) Est-il possible de trouver un cas particulier où ni x ni y ne sont des
nombres décimaux ? Si oui, donner un exemple en justifiant pourquoi
il convient.
(c) Trouver un cas particulier où N et Q sont chacun sur une ligne
horizontale secondaire (on donnera les valeurs de b et c en expliquant
pourquoi l’exemple convient).
Exercice 2
Vrai ou faux, justifier.
Affirmation A :
« Tout nombre entier ayant 1 pour chiffre des centaines, 2 pour chiffre des di-
zaines et 5 pour chiffre des unités est un multiple de 125. »
Affirmation B :
« Tout nombre entier ayant 1 pour chiffre des dizaines et 5 pour chiffre des
unités est un multiple de 15. »
Exercice 3
Dans cet exercice, on considère un losange ABCD (A, B, C et D sont deux
à deux distincts).
’
On appelle ↵ la mesure en degrés de l’angle BAC.
1. Est-il possible de construire un tel losange en prenant ↵ = 60 ?

Si oui, décrire un programme de construction à la règle non graduée et au
compas et faire une figure. (il n’est pas demandé de justifier que la figure
et le programme fournissent bien le losange demandé). Si non, expliquer
pourquoi on ne peut pas construire un tel losange.
2. Est-il possible de construire un tel losange en prenant ↵ = 45 ? Justifier

la réponse.
3. Est-il possible de construire un tel losange en prenant ↵ = 90 ? Justifier

la réponse.
UE 2 : Formation didactique
Exercice 1
Voici deux questions extraites de l’évaluation bilan CEDRE 2008. Les élèves
ne disposaient pas de calculette.
Question 1 :
62
À quel nombre correspond la fraction ?
10
Réponse A : 6,2
Réponse B : 0,62
Réponse C : 62,10
Réponse D : 620
Question 2 :
Lorsqu’on divise 872 par 100, on obtient :
Réponse A : 0,872
Réponse B : 8,72
Réponse C : 87,20
Réponse D : 87 200
1. Quelle définition d’un nombre décimal peut-on donner en cycle 3 ?
2. (a) Expliciter les représentations erronées du lien entre l’écriture frac-

tionnaire et l’écriture à virgule associées à la réponse C de la question
1.
(b) La question 2 est mieux réussie par les élèves que la question 1.
Donner deux explications possibles de ce fait.
Exercice 2
Voici deux extraits de l’évaluation nationale à l’entrée en 6ème de 2004. Les
élèves disposaient des instruments suivants : règle graduée, équerre et compas.
1. Donner trois connaissances ou savoir-faire mathématiques en jeu dans ces

deux exercices.
2. Dans l’exercice 16, si dans la consigne on précise que la figure est com-
posée de quatre quadrilatères et d’un cercle dont le centre est le sommet
commun à ces quatre quadrilatères :
(a) Est-il possible de justifier l’élimination du ou des quadrilatère(s) qui
ne sont pas des losanges, sans recours aux instruments mais aussi
sans se contenter de la simple perception visuelle ?
(b) Est-il possible de justifier le choix d’un losange sans recours aux
instruments mais aussi sans se contenter de la simple perception
visuelle ?
3. Relever les réussites et les erreurs et faire une hypothèse sur l’origine des
erreurs des trois élèves dont les productions sont données en annexe.
4. Afin de proposer l’exercice 25 en fin de cycle 2, on considère l’adaptation
suivante : on enlève le cercle, on conserve les quatre quadrilatères en les
écartant les uns des autres, et on n’autorise aux élèves que l’utilisation
d’une équerre non graduée, d’une bande de papier, d’un compas.
(a) Quel est le but de l’exercice ainsi modifié ?
(b) Quel est le but des modifications apportées ?
Annexe

2017-2018 — SESSION 1

PREMIÈRE PARTIE : PROBLÈME

jet se trouve page 479 Partie A : arclet
Un arclet est une figure constituée d’arcs de cercles.
milieu de [EF ], L le milieu de

E J D [F A] ;
K I ˜ est l’arc de cercle de centre

• LG
A, délimité par L et G et si-
tué à l’extérieur de l’hexagone
F C
ABCDEF ; HI ˆ est l’arc de
L H
cercle de centre C, délimité par
H et I et situé à l’extérieur de
l’hexagone ABCDEF ; JK ˜ est
A G B l’arc de cercle de centre E, déli-
mité par J et K et situé à l’exté-
rieur de l’hexagone ABCDEF ;
La figure ci-dessus présente deux
arclets particuliers. Un arclet en traits ¯ est l’arc de cercle de centre
• GH
pleins et en rouge, construit de la fa- B, délimité par G et H et si-
çon suivante : tué à l’intérieur de l’hexagone
• On construit ABCDEF qui est ABCDEF ; IJ ı est l’arc de cercle
un hexagone régulier, dont un de centre D, délimité par I et
côté quelconque mesure 6 cm J et situé à l’intérieur de l’hexa-
(cette condition de longueur gone ABCDEF ; KL ˜ est l’arc de
n’est pas respectée sur la figure cercle de centre F , délimité par
fournie) ; K et L et situé à l’intérieur de
l’hexagone ABCDEF .
• On place G le milieu de [AB], H
le milieu de [BC], I le milieu de Un arclet en traits pointillés et en
[CD], J le milieu de [DE], K le bleu, construit de façon analogue.
Rappels : sur la figure ci-contre X et l’aire A est aussi propor-

dans laquelle tionnelle à la mesure de l’angle
’
U OV .
˜
• U V est un arc de cercle de centre
O de longueur `,
• et le secteur angulaire, délimité
par U˜V , par [OU ] et par [OV ] a
pour aire A,
◊
U OV
on rappelle que :
X la longueur ` est proportionnelle
’
à la mesure de l’angle U OV O
Dans cette partie A, seuls les résultats sont évalués, il n’est donc pas néces-
saire de justifier les réponses.
1. Quelle est la mesure de l’angle formé par deux côtés consécutifs de

’ par exemple) ?
l’hexagone régulier (de ABC,
2. Donner la longueur exacte de l’arclet tracé en rouge.
3. (a) En admettant
p que l’aire d’un hexagone régulier dont le côté mesure
3 3 2
c est c , donner l’aire exacte de l’hexagone ABCDEF .
2
(b) En déduire l’aire exacte de la surface plane située à l’intérieur de
l’arclet tracé en rouge.
4. Quels sont les axes de symétrie de l’arclet tracé en rouge ?
5. Six rotations de centre O (O que l’on définit comme le centre de l’hexa-

gone régulier ou comme l’intersection de ses trois diagonales ou comme
le milieu d’une quelconque de ses trois diagonales ou ...) laissent l’hexa-
gone régulier ABCDEF globalement invariant : d’angle 0° (l’identité),
d’angle 60° dans le sens inverse des aiguilles d’une montre, d’angle 120°
dans le sens inverse des aiguilles d’une montre, d’angle 180° (la symétrie
centrale), d’angle 120° dans le sens des aiguilles d’une montre et d’angle
60° dans le sens des aiguilles d’une montre. Par exemple, celle d’angle 60°
dans le sens inverse des aiguilles d’une montre envoie A sur B, . . .
N’importe laquelle de ces rotations, est appelée communément rotation
d’invariance de l’hexagone régulier ABCDEF .
Quelles sont les rotations d’invariance de l’arclet tracé en rouge ?
6. (a) Proposer une symétrie orthogonale qui envoie l’arclet tracé en traits
pleins et en rouge sur l’arclet tracé en traits pointillés et en bleu.
(b) Proposer une rotation qui envoie l’arclet tracé en traits pleins et en
rouge sur l’arclet tracé en traits pointillés et en bleu.
Partie B : vente de hand spinners
Une entreprise vend des hand spinners de deux types : fabriqués avec des
roulements à bille en acier, ou en céramique.
Une TVA 7 de 20% s’ajoute au prix HT 8 de ces objets.
1. (a) Sachant que le prix HT d’un hand spinner à roulement à billes en

céramique est 15 e , quel en est le prix TVA comprise ?
(b) Sachant que le prix TVA comprise d’un hand spinner à roulement
à billes en acier est 7, 20 e , quel en est le prix HT ?
2. En vendant ces hand spinners à ces prix, l’entreprise réalise une marge
de 2 e sur chaque hand spinner avec roulement à billes en acier, et de 4
e sur chaque hand spinner avec roulement à billes en céramique.
(a) Une vente de 500 hand spinners de chacun des deux types représente
une vente de 1 000 hand spinners et dégage une marge de 3 000 e.
Justifier l’obtention de cette marge.
Parmi toutes les ventes possibles de 1 000 hand spinners, quelle est
celle qui rend la marge de l’entreprise maximale ?
(b) On considère une vente de 17 500 hand spinners avec un roulement
à billes en acier et de 7 000 hand spinners avec un roulement à
billes en céramique. Cette vente dont le prix est de 210 000 e HT
occasionne une marge de 63 000 e. Justifier l’obtention de cette
marge.
Parmi toutes les ventes possibles de hand spinners pour un montant
de 210 000 e HT, quelle est celle qui rend la marge de l’entreprise
maximale ?
7. TVA : Taxe sur la Valeur Ajoutée

8. HT : Hors Taxe
Partie C : nombre de tours par minute du hand spinner

Le hand spinner tourne tellement vite qu’à l’œil nu il est impossible de
compter le nombre de tours réalisés en une minute.
Pour pouvoir estimer le nombre de tours par minute réalisés par un hand
spinner avec un roulement billes en céramique, on met au point l’expérience
suivante sur une période suffisamment courte et proche de l’impulsion de départ
pour qu’on puisse considérer que la vitesse instantanée est quasiment à son
maximum et constante sur cette durée : on place une marque sur le hand
spinner en question ; on donne l’impulsion nécessaire au hand spinner pour
qu’il puisse tourner à relativement grande vitesse et on filme la scène avec un
téléphone portable pour lequel la qualité du film est de 160 images par seconde ;
on repasse le film en vitesse lente, image par image, et sur la série des 1 600
premières images consécutives exploitables, on compte que la marque est passée
172 fois par une même position.
1. Quel est le nombre moyen de tours par minute effectués par ce hand
spinner, sur la séquence filmée ?
2. Si au lieu de limiter la durée de rotation du hand spinner à la durée de
l’expérience on l’avait laissé tourner durant une minute, pensez-vous que
le hand spinner en question aurait effectué plus de 1 000 tours durant
cette minute ?
On a aussi réalisé 25 expériences du même type pour un hand spinner avec

un roulement billes en acier. Dans l’étude statistique ci-dessous, les observations
concernent le nombre de tours par minutes effectués :
observation 816 822 828 834 840 846 852 864 870 876
effectif de l’observation 1 1 1 2 4 8 4 1 2 1
3. Quelle est l’observation médiane (c’est-à-dire la médiane) ?

4. Quelle est l’observation moyenne (c’est-à-dire la moyenne) ?
5. Quelle est l’étendue des observations ?
DEUXIÈME PARTIE : EXERCICES

Exercice 1 :
Dans une usine de mise en bouteille d’une soupe de poissons, il faut 45 mi-
nutes à n’importe quelle machine automatisée pour embouteiller 3 000 soupes.
Dans cet exercice, on admet que les machines effectuent leur tâche à vitesse
constante et ne sont soumises à aucun aléa technique.
1. Combien de bouteilles cette machine automatisée produit-elle quand elle
fonctionne
(a) pendant 2h 15min ?,
(b) pendant 2h ?,
(c) pendant une journée non-stop ?
2. Combien lui faut-il de temps pour embouteiller 3 250 soupes ? (On don-
nera la réponse en minutes, secondes.)
3. Deux employés échangent au sujet de la machine :
• Paul : "Donc en 1h 30min, deux machines sortiront 6 000 bouteilles."
• Claire : "Non ! En 1h 30min, une seule machine produira 6 000 bou-
teilles."
Qui a raison ? (Argumentez votre choix.)
4. (a) Combien faudra-t-il de temps à trois machines pour embouteiller
6 000 soupes ?
(b) Au bout de quelques semaines d’utilisation, l’une des trois machines
devient défectueuse et embouteille deux fois moins vite que les deux
autres. Déterminer alors le nouveau temps nécessaire à la production
de 6000 bouteilles.
Exercice 2 :
"Un tsunami 9 , du japonais (tsunami, littéralement "vague du port"), est
une onde [. . .] se propageant à travers un milieu aquatique (océan, mer ou lac),
issue du brusque mouvement d’un grand volume d’eau, provoqué généralement
par un séisme, un glissement de terrain sous-marin ou une explosion volcanique,
et pouvant se transformer, en atteignant les côtes, en vagues destructrices dé-
ferlantes de très grande hauteur [. . .]. La vitesse de déplacement d’un tsunami
est fonction de la seule profondeur d’eau".
1. Comment comprendre la phrase "La vitesse de déplacement d’un tsunami
est fonction de la seule profondeur d’eau" ?
2. Une équipe de géophysiciens a récemment mesuré la vitesse de l’onde lors
d’un séisme. Voici un extrait de leurs relevés.
Profondeur d’eau (en mètres) Vitesse (en km/h)
7000 943
4000 713
2000 504
200 159
50 79
10 36
Au vu des données relevées, la fonction V qui associe la vitesse de l’onde

V (P ) dans une profondeur d’eau P est-elle linéaire ? (Justifier la réponse).
3. Les géophysiciens posent comme modèle de la vitesse V (en km/h) de
l’onde en fonction de la profondeur P (en m) la relation suivante :
p
V (P ) = 11, 28 ⇥ P .
Peut-on estimer que ce modèle est satisfaisant ? (Vous détaillerez votre

démarche).
9. D’après ce que l’on peut lire le site Wikipedia à propos des tsunamis.
4. On considère le modèle établi à la question précédente valable.
(a) À quelle vitesse se déplace l’onde dans une eau profonde de 3 kilo-
mètres ? (On arrondira la réponse au km/h).
(b) Pour quelle profondeur d’eau, l’onde se déplace-t-elle à la vitesse de
360 km/h ? (On arrondira la réponse au mètre).
Exercice 3 :
ABCD est un rectangle dont l’aire est de cinquante centimètres carrés.
ADE est un triangle équilatéral.
Les périmètres du rectangle ABCD et du triangle équilatéral ADE sont
égaux.
1. Est-il vrai que « 50 cm2 = 0, 5 m2 » ? Justifier !
2. Démontrer que AD = 2 ⇥ AB.
3. Conclure sur la mesure du côté [AD] commun au rectangle ABCD et

au triangle équilatéral ADE ?
TROISIÈME PARTIE : DIDACTIQUE

Exercice 1
L’exercice suivant est tiré du manuel Maths + (édition 2016) pour la classe
de CP.
1. Comment comprendre le terme « empreinte » proposé par le rédacteur de

l’exercice ?
2. Que pensez-vous de la consigne « Relie chaque solide à son empreinte » ?
3. Le choix des six solides et leur représentation vous semblent-ils perti-

nents ? Donnez deux arguments pour justifier votre réponse.
4. Analyse de productions d’élèves.

(a) L’élève A associe la boîte de jeu à la cinquième empreinte (en partant
de la gauche). L’enseignant doit-il rejeter la réponse ? Expliquer.
(b) L’élève B associe la boîte de petits pois à la cinquième empreinte
(en partant de la gauche). L’enseingant doit-il rejeter la réponse ?
Expliquer.
5. Remaniez l’exercice de manière à prendre en compte les éléments critiques
soulevés dans les questions 1., 2. et 3.
6. Le même exercice qui consiste à associer un solide à son « empreinte »
peut-être donné en moyenne section, mais à une différence près. Laquelle ?
Exercice 2
Dans une classe de CM2, en fin d’année, l’enseignant propose de travailler
sur le problème ouvert 10 ci-dessous.
Un grand rectangle dont la largeur mesure 18 cm est découpé en
24 rectangles identiques de la façon suivante :
18 cm
Quelle est la mesure de la longueur du grand rectangle ?

Dans ce problème ouvert, on admet implicitement que la décomposition du
grand rectangle en 24 rectangles isométriques est effectivement réalisable.
Démarche de l’enseignant 11 pour la séance :
10. En didactique des mathématiques, un "problème ouvert" (ou "problème pour cher-
cher") est une question posée à des élèves, à laquelle ils ne peuvent pas répondre rapidement
par leurs connaissances. L’objectif est d’apprendre aux élèves à chercher et de les inciter à
élaborer eux-mêmes (avec l’aide éventuelle d’un enseignant) les outils permettant de résoudre
le problème. (source : fr.wikipedia.org/wiki/Problème_ouvert)
11. Si la démarche de l’enseignant est criticable, ce n’est pas l’objet de ce sujet.
• Une photocopie du problème est fournie à chaque élève. La largeur du

rectangle qui mesure 18 cm selon l’énoncé, mesure 12 centimètres (au
millimètre près) sur la photocopie donnée à l’élève. On admet aussi im-
plicitement que la photocopie donnée à l’élève fournit une représentation
"à l’échelle" de la figure.
• Chaque élève tente de s’approprier puis de résoudre individuellement le
problème.
• Quinze minutes plus tard, l’enseignant propose une mise en commun en
choisissant des élèves qui sont invités à exposer leur démarche.
Un premier élève présente sa production : « C’est facile ! J’ai mesuré la
longueur du rectangle. Elle fait 13 centimètres plus 3 millimètres ».
1. La réponse n’est pas acceptable. La procédure l’est-elle ?
Un deuxième élève vient à son tour : « J’ai mesuré la largeur du grand rec-
tangle qui fait 12 centimètres. J’ai aussi mesuré la longueur du grand rectangle
qui fait 13, 2 centimètres. Comme 18, c’est 12 plus la moitié de 12, j’ai fait 13, 2
plus la moitié de 13, 2 qui fait 6, 6 et j’ai trouvé 19, 8. La longueur du grand
rectangle est donc 19, 8 centimètres ».
2. Cet élève a une bonne maîtrise en ce qui concerne le calcul sur les déci-
maux (calcul correct de la moitié, calcul correct de la somme). En consi-
dérant que la procédure est acceptable, la réponse l’est-elle ?
La procédure du deuxième élève ne correspond pas aux objectifs de l’ensei-
gnant. Effectivement, l’enseignant a pour objectif d’amener les élèves à dépas-
ser la dimension perceptive et instrumentée pour raisonner uniquement sur les
propriétés et les relations 12 .
3. (a) Quel type de représentation de la figure de cet exercice aurait pu
aider les élèves à dépasser « la dimension perceptive et instru-
mentée » ? Justifier !
(b) Quand il est question de « raisonner uniquement sur les pro-
priétés et les relations », à quelles propriétés/relations cela peut-il
se référer dans l’exercice proposé aux élèves ? En citer deux !
Tous les élèves jusqu’alors ont mis en œuvre des procédures liées au mesu-
rage des côtés du grand rectangle, sans tenir compte de sa décomposition en
24 rectangles isométriques. Dans la suite de la séance, pour pousser les élèves
à « raisonner uniquement sur les propriétés et les relations », l’enseignant dé-
cide d’interdire l’usage de la règle graduée aux élèves. Un troisième élève prend
alors la parole en ces termes : « En fait, on peut être sûr que la largeur du petit
rectangle ne fait pas 2 centimètres car 2 + 2 + 2 + 2 + 2 + 2 ça fait 12 et pas
18 ». Invité par l’enseignant, l’élève vient au tableau pour connecter son calcul
à la figure vidéoprojetée.
L’enseignant profite alors de cette remarque pour demander aux élèves la
mesure de la largeur du petit rectangle. Une grande majorité de la classe trouve
la réponse correcte. Cependant, les élèves ne parviennent pas à conclure sur la
mesure de la longueur du grand rectangle.
12. Source : B.O. 2015, à propos du raisonnement
4. (a) Quelle est cette réponse correcte sur la mesure de la largeur du

petit rectangle ?
(b) Citer deux propriétés perceptibles sur la figure qu’il manque pro-
bablement aux élèves pour pouvoir achever la résolution de ce pro-
blème.
On aurait pu proposer de travailler avec des parallélogrammes en lieu et

place des rectangles, en modifiant la figure en la suivante, mais en conservant
la démarche de l’enseignant :
18 cm
5. La résolution reste inchangée suite à cette modification de la figure. Quel

serait cependant l’intérêt pour l’enseignant d’avoir considéré des rec-
tangles plutôt que des parallélogrammes ?

2017-2018 — SESSION 2

UE 1
Le corrigé de ce sujet se
Exercice 1 trouve page 491
Les deux parties de cet exercice peuvent être traitées de manière indépen-
dante.
Partie 1
Pour connaître la hauteur de la marée, on installe le long des quais des ports
maritimes des échelles de marée (l’unité étant le mètre).
Dans un port est installée une échelle de marée le long du quai A qui a
une paroi verticale. Ce quai devant faire l’objet de travaux de réfections, une
échelle provisoire est installée le long du quai B qui lui fait face. La paroi de ce
deuxième quai n’est pas verticale.
1. On considère dans cette question que les zéros des deux échelles sont sur
une même ligne horizontale et que lorsque la hauteur de la marée est de
2 m, l’eau arrive sur la graduation 2,5 de la nouvelle échelle (situation
schématisée dans l’illustration ci-dessous).
QUAI A QUAI B
1
1
0 0
On souhaite pouvoir trouver la hauteur de la marée par lecture sur la

graduation de la nouvelle échelle.
(a) Lorsque l’eau arrive à la graduation de 1 mètre sur la nouvelle
échelle, quelle est la hauteur de la marée ? Justifier.
(b) Proposer une formule permettant de trouver la hauteur de la marée
en fonction de la valeur lue sur la nouvelle échelle.
2. On considère dans cette question que la nouvelle échelle a été posée sans
précautions particulières le long du quai (qui a la même pente que dans
la question 1), le zéro de la nouvelle échelle correspondant à une hauteur
de la marée de 0,5 mètre.
(a) Lorsque l’eau arrive à la graduation de 1 mètre sur la nouvelle
échelle, quelle est la hauteur de la marée ?
(b) Proposer une formule permettant de trouver la hauteur de la marée
en fonction de la valeur lue sur la nouvelle échelle.
(c) S’agit-il d’une situation de proportionnalité ? Justifier en précisant
les grandeurs en jeu.
Partie 2
On s’intéresse dans cette partie à la montée de l’eau en fonction du temps.
On considère pour cet exercice que la différence de hauteur entre la pleine mer
et la basse mer, appelée « marnage », est de 5,4 mètres et que s’écoule 6 heures
entre la basse mer et la haute mer.
Les marins utilisent la « règle des douzièmes » pour connaître approximative-
ment l’évolution de la marée :
A partir de l’heure de marée basse, la hauteur d’eau évolue de cette manière :
- durant la première heure : montée d’un douzième du marnage
- durant la deuxième heure : montée de deux douzièmes du marnage
- durant la troisième heure : montée de trois douzièmes du marnage
- durant la quatrième heure : montée de trois douzièmes du marnage
- durant la cinquième heure : montée de deux douzièmes du marnage
- durant la sixième heure : montée d’un douzième du marnage
1. De quelle hauteur est montée l’eau lors de la première heure ? Lors des
deux premières heures ?
2. S’agit-il d’une situation de proportionnalité ? Justifier.

3. On s’intéresse à l’intervalle de temps compris entre la basse mer et la
pleine mer.
Proposer un graphique représentant la hauteur de l’eau par rapport à la
basse mer en fonction du temps écoulé (on prendra le soin de choisir des
unités adaptées).
Exercice 2 :
La figure ci-dessous représente un rectangle inscrit dans un quart de cercle.
5 8
Calculer l’aire du rectangle colorié à l’aide des indications de longueurs

figurant sur la figure.
Les traces de recherche, même incomplètes, seront prises en compte lors de
la correction.
Exercice 3 :
Les affirmations suivantes sont-elles vraies ou fausses. Justifier.
Affirmation A :
Un article voit son prix baisser de 50 % puis augmenter de 75 %. Le prix final
est strictement supérieur au prix initial.
Affirmation B :
On considère l’expérience aléatoire qui consiste à lancer deux fois de suite une
pièce de monnaie parfaitement équilibrée. La probabilité d’obtenir pile à l’un
des lancers et face à l’autre est 1/3.
Affirmation C :
Si la longueur du côté d’un carré augmente de 10 %, son périmètre augmente
de 40 %.
UE2
Exercice 1 :
On considère deux extraits de manuels (Activité 1 et Activité 2).
(d)
(d)
(d)
Activité 1
1. 2.
Activité 2
Dans les deux cas, la question est de construire le symétrique d’une figure
par rapport à un axe donné.
1. Présenter deux différences importantes entre ces deux activités.
2. Les élèves n’ont ni l’autorisation de découper, ni de plier, ni d’utiliser

un papier calque. Ils ont uniquement à leur disposition l’Activité 2 en

version papier, un crayon de bois et une règle.
Citer deux procédures que pourraient mettre en œuvre un élève de cours

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— Version du 3 septembre 2020 —

1 Sujets d’examens de l’E·IN·SPE 5

2 Autres sujets type concours 251

3 Corrigés sujets d’examens de l’E·IN·SPE 263

4 Corrigés autres sujets 615

1.1 PREMIER SEMESTRE

Aucun document n’est autorisé. La calculatrice, le matériel de géométrie (règle

PREMIÈRE PARTIE : Autour du pentagone régulier

Description géométrique du drapeau de l’Europe : (D’après Hypercube

Partie A : La construction du drapeau

A.1) Exprimer B, R et r en fonction de G.

A.3) On souhaite construire un drapeau européen sur une feuille de format A3

A.3.a) Quelles contraintes sur G et B l’utilisation d’une feuille de format

Partie B : La construction d’une étoile

On souhaite construire une étoile inscrite dans un cercle de diamètre [AF ].

• Placer le milieu O du segment [AF ].

• Tracer un cercle C de centre O et de diamètre [AF ].

• Tracer le segment [GH] tel qu’il soit un diamètre de C perpendiculaire à

• Tracer le cercle de centre M passant par A ; il coupe [OG] en N ,

• Tracer le cercle de centre A passant par N ; il coupe C en deux points

• [AB] représente un côté du pentagone convexe et on va reporter la lon-

– Tracer le cercle de centre B, passant par A ; il coupe le cercle C en

Partie C : L’étude du pentagone convexe régulier

Pentagone convexe régulier (la figure n’est pas en vraie grandeur)

C.2) L’objectif de cette question est de calculer M A et ON .

C.2.b) D’après le programme de constructionpprécédent, quelle relation lie

C.3.a) Quelle est la nature du triangle AON ? Donner l’expression de AN

C.3.b) En déduire que la mesure du côté [AB] du pentagone est

C.3.c) Si le pentagone convexe régulier ABCDE est obtenu à partir d’un

Partie D : L’étude du pentagone étoilé régulier ACEBD

Pentagone étoilé régulier (la figure n’est pas en vraie grandeur)

D.2) On sait que le rapport entre la diagonalepdu pentagone convexe régulier

D.2.a) En déduire une expression liant AC et AB.

• La base 2 ou binaire : les seuls chiﬀres sont 0 et 1 ;

• La base 16 ou hexadécimale : les chiﬀres sont 0, 1,..., 9, A, B, C, D, E, F.

1. Pour chacune des suites de chiﬀres suivantes « 10101100 » ; « 1010211 » ;

2. Cette question concerne les conversions binaire $ décimal.

binaire 102 110 10102

4b) En vous aidant du tableau, en déduire une méthode « simple » pour

2. Le nombre B est exprimé au moyen d’une écriture décimale. L’objectif

1. Pourquoi l’amorce est-elle disposée de manière inclinée ?

Remarque : sur la figure d’origine, les côtés de l’amorce mesurent chacun 5

Un extrait des progressions (pour le cycle 2 et le cycle 3) figurant dans le

A.1) Expliciter les compétences à mobiliser pour résoudre chacune de ces

Trouver un nombre compris entre :

B.1) L’exercice admet-t-il des solutions ? Pourquoi ? Comment formuleriez-

Cours préparatoire Cours élémentaire première année

1.2 PREMIER SEMESTRE

Aucun document n’est autorisé. La calculatrice est interdite. Le matériel de

ABCD est un parallélogramme. Les points E, F , G et H sont

• L, le point d’intersection de [CH] et [DE].

2. Démontrer que IJKL est un parallélogramme.

3. Démontrer que AI = IJ = CK = KL. (On admettra ensuite qu’on peut

5. Démontrer que l’aire du triangle ABJ est égale à l’aire du parallélo-

6. Démontrer que l’aire du parallélogramme ABCD vaut 5 fois l’aire du pa-

II. Cas particulier.

1. Faire la figure. On prendra AB = 6 cm.

2. Montrer que AF = BG.

3. En déduire que IJ = JK.

5. En déduire la nature de IJKL (justifier).

• 232 = 4 294 967 296

• 42 9492 = 1 844 616 601