Maths 12 e

MATHÉMATIQUES
Bamako, janvier 2018, GUIDE PRATIQUE

ENSEIGNEMENT DES DISCIPLINES SCIENTIFIQUES
DANS L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE GÉNÉRAL AU MALI
AVANT-PROPOS PRINCIPES GÉNÉRAUX PROGRAMMES EXERCICES OUTILS ANNEXES
TABLE DES MATIÈRES
PRINCIPES GÉNÉRAUX 8 3.3.1 - Exemple d’un problème ouvert en T.S. EXP 86

1.1 - Profil de sortie 8 3.3.2 - Exercices pour une évaluation sommative 87
1.1.1 - Compétences de domaine 9 3.4 - Activités d’apprentissage transversales 89
1.1.2 - Compétences disciplinaires 10 OUTILS 92
1.2 - Principes pédagogiques 11 4.1 - Déroulement d’une séquence 92
1.3 - Intentions pédagogiques 12 4.2 - Outil 2 : Apprendre à s’autoévaluer 93
1.4 - Tâches de l’enseignant 12 4.3 - Outil 3 : S’appuyer sur son environnement (auto-formation et formation par les pairs), grille pour
s’évaluer 93
1.4.1 - Planification des activités 12
4.4 - Outil 4 : Évaluer l’apprentissage 96
1.4.2 - Préparation des activités d’apprentissage 13
4.5 - Outil 5 : Intégrer les REL 98
1.4.3 - Mise en œuvre des activités d’apprentissage 17
4.6 - Outil 6 : Les outils pédagogiques et REL 99
1.4.4 - Évaluation des apprentissages 22
ANNEXE 102
1.4.5 - Apprentissage continu et développement professionnel 26
PROGRAMMES DE MATHÉMATIQUES 12È 30
2.1 - Quelques caracteristiques des programmes des mathematiques en 12e 30
2.2 - Glossaire 31
2.3 - Programme de mathematiques de 12e 35
2.3.1 - Terminale Sciences Exactes : T.SE 35
2.3.2 - Terminale Sciences Expérimentales : T.S.EXP 43
2.3.3 - Terminale Sciences Économiques : T.S.Éco 49
2.3.4 - Terminale Sciences Sociales : T.S.S 55
2.3.5 - Terminale Langues - Lettres : T.L.L 60
2.3.6 - Terminale Arts - Lettres : T.A.L 66
EXERCICES D’APPLICATION 74
3.1 - Unité d’apprentissage 1 74
3.1.1 - Exemple de la fiche séquence 74
3.1.2 - Un modèle de déroulement de la séquence 76
3.1.3 - Un modèle de déroulement de la séquence 79
3.2.1 - Activité à partir d’un logiciel libre 81
3.2.2 - Exemple de problème complexe en mathématique 82
3.2.3 - Exercices d’arithmétique pour l’évaluation formative 84
II Guide transversal d’enseignement des disciplines scientifiques dans l’enseignement secondaire général Ministère de l’éducation nationale – CAYAMBE Education – Apréli@ 3
PRÉFACE REMERCIEMENTS
En complémentarité avec le Guide Transversal, le Tout comme le guide transversal, le guide pratique
guide de mathématiques constitue une deuxième met également l’accent sur les Ressources Éduca-
ressource opérationnelle vous proposant une mise tives Libres (REL), qui sont à votre disposition. Vous
en pratique concrète des approches pédagogiques pourrez les utiliser pour préparer vos leçons, diversi-
modernes dans votre discipline, venant compléter fier et enrichir le travail de vos élèves en classe et en
efficacement votre engagement continu au service dehors de la classe, de même que pour évaluer leurs
de la qualité des apprentissages des élèves. résultats d’apprentissage. La plateforme du projet
vous permettra d’accéder à l’ensemble de ces REL,
Le document est d’usage simple car son organi- ainsi qu’à bien d’autres, de nature à vous faciliter la
sation est articulée autour de la construction des mise en œuvre de l’APC.
nouveaux programmes de l’Enseignement secon-
daire général (ESG), conçus selon l’Approche par L’usage du masculin n’est ici en aucune manière dis-
compétences (APC). Ainsi, le Guide présente les trois criminant. L’implication en nombre et la réussite des
unités d’apprentissage de la 12ème et propose une filles et des femmes dans les STEM étant un enjeu
répartition des contenus d’enseignement-apprentis- crucial pour l’atteinte des objectifs 2030 de déve-
sage sur l’ensemble de l’année avec un taux horaire loppement durable, elle constitue en conséquence
défini par séquence. un impératif éducatif majeur, pour lequel les ensei-
gnements-apprentissages scientifiques jouent le
Dans chacune de ces unités d’apprentissage, vous premier rôle.
sont proposés soit le développement d’une fiche
séquence, d’une activité, ou encore d’une évalua-
tion mettant en œuvre l’ensemble des approches
exposées dans le guide transversal. Tout du long,
vous serez amené à revenir continument au guide
transversal, que vous pourrez consulter à chaque
fois que possible et nécessaire pour mener à bien
vos activités de classe.
4 Guide transversal d’enseignement des disciplines scientifiques dans l’enseignement secondaire général Ministère de l’éducation nationale – CAYAMBE Education – Apréli@ 5
GLOSSAIRE
PRINCIPES
GÉNÉRAUX
1 - PRINCIPES GÉNÉRAUX • Un futur scientifique, formé avant tout à la rigueur, • Compétence terminale (profil de futur scien-
pour lequel la maîtrise pointue des savoirs et tifique) : Face à un sujet portant sur une situa-
savoir-faire de base en mathématiques consti- tion complexe modélisable (par une fonction
L’élément central sur lequel repose la construction Dans cette partie préliminaire à la présentation des tuent essentiellement une porte ouverte vers les numérique à variable réelle, par l’algèbre, par
des programmes d’enseignement du secondaire programmes et la mise en application d’exercices études scientifiques ; les épreuves d’évaluation une suite numérique, par l’arithmétique, par les
général est le profil de sortie attendu de l’élève, à pratiques du programme, sont rappelés les prin- seront davantage des situations théoriques, peu probabilités, par la statistique, par la géométrie,
partir duquel ont été déclinées des compétences cipes généraux d’enseignement/apprentissage, soit significatives (ou du moins peu fonctionnelles), etc.) l’élève de terminale C (Terminales SE) devra
de domaines et disciplinaires. Cette méthode de : le profil de sortie attendu de l’élève à la sortie de qui font autant appel à l’application de savoirs et pouvoir la résoudre en mobilisant les outils ma-
construction des programmes, présentée dans le l’ESG, les principes et intentions pédagogiques de savoir-faire qu’à la créativité et à l’intuition. thématiques du programme.
guide transversal et que vous pouvez dès à présent la discipline, ainsi que les activités de l’enseignant,
consulter, a inspiré la structure de ce guide pratique qui sont la planification, la préparation, la mise en
disciplinaire. œuvre, l’évaluation des activités et son développe- Tableau 1 : Les mathématiques couvrent l’ensemble des filières de 11ème
ment professionnel.
Séries Profils de sortie
1.1 - Profil de sortie T.AL, T.L.L., T.S.EXP, T.S
Personne autonome et responsable : c’est une personne qui peut résoudre des situa-
tions de la vie courante, qui peut faire face à des actes de la vie quotidienne (gestion
ECO, T.S.S., T.S.E.
d’un budget, achats pour un ménage, aménagements d’une habitation, etc.).
Le profil de sortie est une description des caracté- • Compétence terminale associée (profil de
Citoyen critique : c’est un citoyen pour qui les mathématiques constituent une dimen-
ristiques attendues de l’élève au terme d’un niveau personne autonome et responsable) : Face à sion importante de la formation générale, notamment dans sa dimension humaniste,
d’études. Ce profil doit être une expression des défis une situation de la vie courante et sur la base conscient des limites et des pouvoirs des mathématiques, capable d’une réflexion
à relever par la société, à court, à moyen ou à long de supports authentiques, l’élève de terminale T.SEXP, T.S.E.CO, TSS, T.SE épistémologique à leur propos, qui peut les utiliser de façon critique, qui peut les
terme. Ainsi, le profil est le pont qui relie l’action de SE (valable pour toutes les terminales) devra situer d’un point de vue historique, voire anthropologique ; c’est aussi celui qui peut
l’école aux besoins de la société considérée. pouvoir mobiliser les outils mathématiques du décrypter et problématiser les contextes et/ou les situations-problèmes du monde qui
programme en vue de prendre une décision ap- nous entoure.
Le profil disciplinaire répond à ce qui est attendu de
propriée. Futur scientifique : C’est une personne qui est formée avant tout à la rigueur de la
l’élève dans la discipline. Il propose aux professeurs
des orientations englobantes et générales relatives • Un citoyen critique, pour qui les mathématiques recherche scientifique, pour laquelle la maîtrise des savoirs et savoir-faire de base en
T.S.E
aux apprentissages essentiels que doit maîtriser constituent une dimension importante de la for- mathématiques constitue essentiellement une porte ouverte vers les études scienti-
fiques.
chaque élève et aux comportements incontour- mation générale, notamment dans sa dimen-
nables qu’il doit adopter dans le cadre du programme sion humaniste, conscient des limites et des
d’éducation du secondaire général pour assurer une pouvoirs des mathématiques, capable d’une C’est à partir de ces profils, qu’ont été déclinées les compétences de domaine (SMT) et disciplinaires :
poursuite efficace des études au supérieur ou son réflexion épistémologique à leur propos, qui
intégration harmonieuse dans la vie active. En rac- peut les utiliser de façon critique, qui peut les
courci, le profil permet à tous les professeurs d’avoir situer d’un point de vue historique, voire anthro- 1.1.1 - Compétences de domaine
la même représentation du citoyen à former. pologique ; c’est aussi celui qui peut décrypter
et problématiser les contextes et/ou les situa- • Résoudre une situation problème ; Partager les informations relatives à la démarche
Le profil révèle également des pistes de vérification
tions-problèmes du monde qui nous entoure ; les • Mettre à profit ses connaissances scientifiques scientifique et mathématique
qui aident le professeur à formuler des observations
épreuves d’évaluation seront des situations-pro- et technologiques ; • Se servir de contre – exemples pour ajuster des
et des conclusions.
blèmes qui tendront davantage vers l’interdisci- • Communiquer des messages en utilisant le démarches. – Expliquer des résultats
plinarité et le recul critique ; langage et le symbolisme mathématique. • Tirer une conclusion.
En mathématiques, on peut aussi évoquer différents • Compétence terminale associée (profil de
profils selon ce que l’on cherche avant tout à déve- citoyen critique) : Face à une situation signifi- Les composantes et manifestations des compé- Comprendre des phénomènes naturels
lopper : cative appelant des choix et sur la base de do- tences sont : • Expliquer les phénomènes à l’aide de lois et de
cuments, l’élève de terminale SE (valable pour modèles.
• Une personne autonome et responsable, qui peut
les terminales scientifiques) devra pouvoir mo- Diagnostiquer la situation – problème • Vérifier la cohérence de l’explication donnée.
résoudre des situations de la vie courante, qui
biliser les outils mathématiques du programme • Sélectionner les données mathématiques, scien- • S’approprier les concepts pertinents.
peut faire face à l’ensemble des actes de la vie
pour critiquer la pertinence de chacun des choix tifiques et technologiques qui sont en rapport
quotidienne (gestion d’un budget, achats pour un
avec la situation. Partager des savoirs ou des résultats scientifiques,
ménage, aménagements d’une habitation, etc.),
• Établir des relations entre les données retenues. technologiques et mathématiques
quitte à utiliser sa calculette ; les épreuves d’éva-
• Formuler le problème • Recourir à divers formats de présentation
luation seront davantage des situations de la vie
(symbole, tableau, dessin technique, etc.)
courante, ou qui s’en approchent au maximum ;
Mettre à l’essai des pistes de solutions • Sélectionner des modes de représentation selon
• Inventorier les différentes pistes de solutions l’objet du message et l’interlocuteur
• Choisir une piste parmi un éventail de possibili-
tés
• Appliquer cette piste.
1.1.2 - Compétences disciplinaires

Pour résumer : Outre l’apport de nouvelles connaissances, le programme vise donc le développement
La résolution de problèmes mathématiques est Représenter des compétences suivantes :
un cadre privilégié pour développer, mobiliser et • Choisir un cadre (numérique, algébrique, géo-
combiner plusieurs compétences. En effet pour métrique…) adapté pour traiter un problème ou 1. Modéliser des situations afin de résoudre des problèmes : extraire des informations, comparer avec
résoudre un problème en mathématique, il faut pour représenter un objet mathématique. des situations semblables connues ; formuler le problème en présentant la situation en langage
l’analyser, traduire ses hypothèses, choisir un cadre • Passer d’un mode de représentation à un autre. mathématique ;
de représentation, faire des calculs, raisonner en Calculer 2. Apprendre à chercher : élaborer des pistes de solution, proposer une méthode de résolution ; expéri-
utilisant des définitions, des propriétés et des théo- • Effectuer un calcul automatisable à la main ou menter, conjecturer, tester ;
rèmes puis communiquer dans un langage clair et à l’aide d’un instrument (calculatrice, logiciel). 3. Calculer en appliquant des techniques de calcul, numérique, algébrique ou à l’aide d’outil informa-
compréhensible les résultats. • Mettre en œuvre des algorithmes simples. tique : manipuler des symboles mathématiques, illustrer ;
La formation mathématique au lycée vise deux • Exercer l’intelligence du calcul : organiser les
objectifs : différentes étapes d’un calcul complexe, choisir 4. Mettre en œuvre des méthodes, appliquer des pistes de solution ;
• L’acquisition de connaissances et de méthodes des transformations, effectuer des simplifica- 5. Raisonner, démontrer, argumenter ;
nécessaires à chaque élève pour construire son tions.
avenir personnel, professionnel et citoyen, et • Contrôler les calculs (au moyen d’ordres de 6. Communiquer en partageant ou expliquant une démarche ; communiquer un résultat oralement, au
préparer la poursuite d’études supérieures. grandeur, de considérations de signe ou d’enca- cours d’échanges (clarté du discours) ou par écrit en utilisant les symboles mathématiques (qualité
• Le développement de compétences transver- drement). de la rédaction, précision, soin à la présentation d’un tableau, d’une figure, d’un graphique).
sales (autonomie, prise d’initiative, adaptabilité,
Raisonner
créativité, rigueur…) et des compétences spéci-
• Utiliser les notions de la logique élémentaire
fiques explicitées ci-dessous :
(conditions nécessaires ou suffisantes, équi-
Chercher valences, connecteurs) pour bâtir un raisonne-
• Analyser un problème. ment. 1.2 - Principes pédagogiques
• Extraire, organiser et traiter l’information utile. • Différencier le statut des énoncés mis en
• Observer, s’engager dans une démarche, ex- jeu: définition, propriété, théorème démontré,
périmenter en utilisant éventuellement des Pour vous guider dans la mise en place de l’APC, • Favoriser les activités pratiques d’apprentissage
théorème admis…
outils logiciels, chercher des exemples ou des nous rappelons les principes pédagogiques qui tant collectives qu’individuelles
• Utiliser différents types de raisonnement (par
contre-exemples, simplifier ou particulariser une orientent l’enseignement-apprentissage :
analyse et synthèse, par équivalence, par La disposition « classe/élèves/enseignant » n’est
situation, reformuler un problème, émettre une disjonction de cas, par l’absurde, par contrapo- • Faire participer activement l‘élève afin d’en faire pas le seul environnement d’enseignement-ap-
conjecture. sée, par récurrence…). un apprenant responsable de son apprentissage. prentissage. Ce principe privilégie des méthodes
• Valider, corriger une démarche, ou en adopter • Effectuer des inférences (inductives, déduc- pédagogiques actives s’appuyant sur des activités
une nouvelle. Une participation active de l’élève le met au centre
tives) pour obtenir de nouveaux résultats, d’enseignement-apprentissage qui alternent, travail
de ses propres apprentissages. Elle est exigible pour
Modéliser conduire une démonstration, confirmer ou individuel/travail de groupe, travail en classe/travail
toute mise en œuvre d’activité d’enseignement-ap-
• Traduire en langage mathématique une situa- infirmer une conjecture, prendre une décision. à domicile, et par la suite articulent les acquis et re-
prentissage et permet à l’élève de passer d’une
tion réelle (à l’aide d’équations, de suites, de Communiquer médient aux besoins identifiés.
posture de récepteur à une posture de constructeur
fonctions, de configurations géométriques, de • Opérer la conversion entre le langage naturel et de savoir, de savoir-faire, de savoir-être et de sa- • Amener l‘élève à apprécier les disciplines scienti-
graphes, de lois de probabilité, d’outils statis- le langage symbolique formel. voir-devenir. Ce principe considère également que fiques et à exceller dans leur apprentissage
tiques …). • Développer une argumentation mathématique l’erreur est inhérente à tout apprentissage ; aussi,
• Utiliser, comprendre, élaborer une simulation correcte à l’écrit ou à l’oral. L’appréciation d’une discipline d’enseignement par
son statut et ses fonctions doivent être pris en
numérique ou géométrique prenant appui sur la • Critiquer une démarche ou un résultat. l’élève dépend fortement du sens qu’il attache à
compte pour faire l’état des lieux sur les apprentis-
modélisation et utilisant un logiciel. • S’exprimer avec clarté et précision à l’oral et à cette discipline. Le sens d’un concept scientifique
sages et adapter l’enseignement selon les besoins.
• Valider ou invalider un modèle. l’écrit. se construit d’abord par son utilisation comme outil
• S’appuyer sur des méthodes centrées sur l’élève de résolution de problème. Aussi, ce principe ex-
afin de faire de lui un apprenant autonome horte-t’il si possible des activités tirées du milieu de
vie de l’élève.
L’adhésion réfléchie à des méthodes pédagogiques
centrées sur l’élève constitue un préalable pour la
réussite des pratiques de classes axées sur l’Ap-
proche Par Compétences (APC). Ce principe privilé-
gie les méthodes actives qui incitent l’élève à mener
de façon autonome des activités d’apprentissage
selon son rythme de travail.
1.3 - Intentions pédagogiques disponibles dans l’année scolaire. La réglementa-

tion fixe la durée de l’année scolaire à 9 mois, soit
Les intentions pédagogiques sont formulées autour Développer la préoccupation d’utiliser avec soin les 36 semaines. Mais en décomptant les congés, les
de deux préoccupations majeures : manuels et le matériel : périodes de composition, d’examen et les jours
• Vous accompagner dans votre mission d’ensei- • Développer chez l’élève des méthodes de travail fériés, tout en prévoyant un pourcentage d’heures
gnant à travers l’APC et les nouvelles pédago- scolaire, en particulier celles liées à l’exploita- pouvant éventuellement être perdues par des per-
gies actives ; tion de manuels et de matériel didactique ; turbations, on vient à seulement 27 semaines de
• Vous amener à penser global tout en agissant • Apprendre à l’élève à planifier ses activités d’ap- temps d’enseignement.
local : Comment inscrire son enseignement prentissage de façon individuelle et par groupe ;
dans le cadre global de formation du futur • Développer chez l’élève l’autoévaluation et l’éva-
citoyen qu’est l’élève. luation par les pairs ;
Certains aspects de ces deux préoccupations sont • Développer chez l’élève l’exploitation appropriée 1.4.2 - Préparation des activités d’apprentissage
cités ci-dessous. des REL pour ses apprentissages.
a - Comment préparer les activités en mettant l’élève au centre ?
Appliquer les pédagogies actives pour stimuler da- Développer la pratique de communiquer avec clarté
vantage l’apprentissage : et précision :
• Responsabiliser l’élève dans ses propres ap- • Développer chez l’élève des méthodes de com- Cet éclairage sur le suivi de l’élève s’inspire en partie lier celui réalisé en dehors de la classe, doivent être
prentissages ; munication explicites ayant un impact positif de bonnes pratiques pédagogiques largement re- claires pour toute la classe ; il s’agit aussi de spéci-
• Développer chez l’élève l’autonomie et la prise sur l’apprentissage ; connues sur le travail personnel de l’élève, l’évalua- fier le matériel didactique et les ressources néces-
d’initiative dans les activités d’apprentissage de • Apprendre à l’élève à écrire et effectuer une tion et la différentiation pédagogique. Il vous invite saires pour ce travail. Par ailleurs, le travail effectué
façon individuelle et par groupe ; communication orale. tout particulièrement à créer le lien entre l’école et la par les élèves hors de la classe doit être reconnu et
• Développer chez l’élève l’autoévaluation et l’éva- maison pour les apprenants. inscrit dans le cahier de texte de la classe ; en effet,
luation par les pairs ; • Travail personnel et collaboratif de l’élève le temps d’apprentissage ne se limite pas aux temps
• Développer chez l’élève le réinvestir de ses Le travail personnel en classe développe les compé- d’enseignement de la discipline.
apprentissages scolaires dans la résolution de tences de l’élève par des activités variées, et le travail • Contrôle et suivi pédagogique
situations relevant de son milieu de vie. personnel hors de la classe (en étude ou à la maison) Les travaux d’élèves en dehors de la classe doivent
consolide et fixe ces compétences. Le travail per- être l’objet d’attention de la part de l’enseignant
sonnel, dans et hors de la classe, est différent selon et placés à la même enseigne que les travaux en
les besoins des élèves : c’est un outil de différencia- classe. Ainsi, ils doivent être contrôlés et suivis ré-
1.4 - Tâches de l’enseignant tion pour parvenir aux mêmes objectifs. Il en est de gulièrement : cette disposition permet a priori, de
même pour un travail collaboratif. On veillera, à cet prolonger la relation pédagogique en dehors de la
Cette partie expose brièvement l’ensemble des activités du métier d’enseignant, présentées dans le guide effet, à diversifier les supports et les activités. Les classe, avec l’espoir d’engager les élèves dans une
transversal qui a été conçu en binôme avec le guide disciplinaire : nous vous invitons, ainsi, et dès que né- recommandations qui suivent concernent le travail dynamique d’autoformation, d’autoévaluation et
cessaire, à le consulter afin d’approfondir l’une ou l’autre des notions qui sont exposées. personnel de l’élève hors de la classe, mais insistent d’évaluation par les pairs.
sur le lien nécessaire avec les activités mises en C’est aussi valoriser régulièrement les travaux des
œuvre au sein de la classe. élèves, reconnaître la progression de chacun et
1.4.1 - Planification des activités • Cohérence entre travail en classe et hors de la la féliciter dans le but de stimuler une dynamique
classe positive au sein de la classe.
Dès le début de l’année scolaire, vous êtes invité Planification du travail pédagogique : L’enseignant doit s’assurer que le travail person- • L’évaluation au service de la réussite de l’élève
à lire le programme de 12è de long en large. Il nel hors de la classe repose sur des compétences Il s’agit pour l’enseignant de développer toutes les
est utile de prendre connaissance aussi des pro- Le premier travail de l’enseignant, dès la réception développées au préalable. Il veille aussi à ce qu’il y formes d’évaluation dont les effets conjugués fa-
grammes de 10è et 11è, ainsi que ceux de Phy- de son emploi du temps, doit consister en la répar- ait une synergie entre le travail de l’élève en classe vorisent la réussite de l’élève. En particulier, pour
sique-Chimie et de Sciences de la vie et de la terre tition en trimestre (ou en semestre) du programme comme en dehors de la classe. Les activités d’ap- toute activité d’enseignement-apprentissage des
(SVT). Tout cela vous renseigne sur les compé- d’étude annuel de la formation, sur la base du prentissage menées de façon collaborative doivent mathématiques axée sur l’APC, l’évaluation doit être
tences attendues des élèves dans tout le domaine volume hebdomadaire de la matière et du nombre être encouragées et valorisées par l’enseignant. Le centrée sur la compétence en termes d’acquisition
SMT. De plus, à chaque niveau de concept du total de semaines d’enseignement. travail personnel et collaboratif de l’élève ne doit pas plus qu’en termes de notes.
programme correspond des prérequis mathéma- Cette planification globale continue par une plani- se réduire aux devoirs proposés pour le domicile par
tiques indispensables à l’apprenant. On consultera fication plus détaillée des séquences d’apprentis- l’enseignant, mais aussi à la récolte des faits et phé- L’évaluation diagnostique doit être si possible menée
donc les professeurs des autres disciplines afin de sage pour une bonne gestion du temps ; car il s’agit nomènes liés observés qui peuvent selon le cas être avant tout autre type d’évaluation : il permet à l’ensei-
savoir à quel moment ils comptent faire telle ou aussi d’apprendre à l’élève à faire une utilisation l’objet d’activité d’apprentissage. gnant d’identifier et de catégoriser les besoins des
telle leçon dont on a besoin de notions. De la même rationnelle de son temps pendant les apprentis- élèves. Il est nécessaire de prévoir des stratégies
• Visibilité et lisibilité du travail en classe et hors
manière, vous pouvez prendre contact avec les col- sages comme pendant les évaluations. Le calcul du communes : ajuster les pratiques dans la classe,
de la classe
lègues des autres établissements de la localité afin volume horaire total annuel (incompressible) doit aide individualisée, travail en modules, etc.
Les consignes de travail attribué à l’élève, en particu-
d’échanger les bonnes idées. se faire à partir du nombre effectif de semaines
• Pratiquer la différenciation pédagogique pour la • La différenciation simultanée : elle consiste à La présentation et la mise en œuvre en classe de ce processus constituent une tâche pédagogique qui
réussite des élèves proposer un travail différent à chaque élève incombe à l’enseignant : il s’agit principalement pour lui d’inciter les élèves à développer l’ensemble des com-
Différencier, c’est reconnaître qu’il n’y a pas deux ou à des groupes d’élèves pour répondre à des pétences retenues dans le programme axé sur l’APC au cours des séquences conçues à cet effet.
élèves identiques, c’est avoir le souci de l’individu besoins spécifiques.
sans renoncer à celui du groupe ; c’est atteindre des
objectifs communs par des voies différentes. La différenciation pédagogique est une condition
On distingue deux formes principales de différencia-

nécessaire à la réussite des élèves dès lors que les
publics accueillis sont variés et hétérogènes. Elle
[ PAUSE-RÉFLEXION ]
tion pédagogique : est à l’œuvre dans différents dispositifs spécifiques
• La différenciation successive : elle consiste à mais doit surtout être intégrée à la classe ordinaire Qu’est ce qu’un problème en mathématiques ?
faire varier les activités, et/ou les supports d’ap-
prentissage au sein de la séance ; On dit souvent que « faire des mathématiques c’est résoudre des problèmes ». La résolution
de problèmes est incontournable dans l’enseignement-apprentissage des mathématiques :
c’est à travers elle que l’élève peut montrer qu’il est apte à réinvestir ses savoirs mathéma-
b - Comment conduire une activité de classe en Mathématiques ? tiques en situation. Cependant, le concept de problème est régulièrement utilisé dans de très
nombreux contextes et selon des usages multiples
Il est admis de considérer la résolution de problèmes important, tant pour l’analyse elle-même que
comme un processus complexe de modélisation pour une anticipation des résultats découlant du Quelques points de vue sur le problème :
mathématique (Fagnant, Demonty et Lejong, 2003). modèle. Cette étape constitue donc une phase • « il y a problème lorsque le sujet ne dispose pas immédiatement d’une réponse de routine
Ce processus complexe peut alors se traduire par de traitement de la modélisation. applicable à la situation » (Droz, 1976, p. 242) ;
la mise œuvre d’une démarche de résolution impli- • Interprétation de la ou des solutions en relation • face à un problème le sujet est confronté à une situation inconnue, nouvelle pour laquelle
quant plusieurs phases : avec le modèle de situation et évaluation des ré- il n’a pas d’emblée de solution lui permettant de parvenir au but souhaité (Polya, 1968)
sultats afin de juger si la situation obtenue a du • la définition d’un problème est amenée à la prise en compte de trois sortes d’éléments
• Examen et traduction de données : Compréhen-
sens. Nous sommes ici dans la phase de rédac- plus ou moins explicites : des données de départ ; des questions visant à préciser le but
sion de la situation décrite et construction d’un
tion de la solution du problème. recherché ; des contraintes avec lesquelles il faut composer (Gilis et Guillaume, 1995).
modèle de situation en mettant en évidence ses
principales variables Ces quatre phases intervenant dans le processus de
résolution de problèmes appellent chacune des dé- En résumé, sous le terme de « contrainte », les auteurs entendent la disposition ou non chez
• Modélisation : Identification des éléments im- l’élève des notions et outils nécessaires mais aussi l’éventuelle opérationnalité de ceux-ci
marches mentales précises.
portants et relations clés en l’exprimant sous dans le problème en question. Partageant l’ensemble de ces définitions, nous considérons
En résumé, quatre étapes de modélisation mathé-
forme mathématique qu’un problème est constitué d’un ensemble d’informations faisant l’objet d’un questionne-
matique sont proposées (Coulange, 1997) suivant le
• Traitement de la modélisation ; application d’une schéma ci-dessous : ment ou d’une consigne qui nécessite une recherche, celle-ci impliquant l’utilisation de divers
analyse mathématique au modèle. La disponibi- outils et notions.
lité des ressources chez l’élève joue alors un rôle
[ EXERCICE D’INTRODUCTION ]
Un problème ouvert
Sur le bulletin scolaire du premier trimestre, le professeur de mathématiques d’Isabelle a écrit

qu’elle devait « gagner en constance dans les résultats ». Audrey lui a demandé ce que cela vou-
lait dire, il lui a répondu : « l’écart-type de tes notes doit être inférieur à 2 ».
Sachant qu’Isabelle a pour l’instant eu 12, 14 et 14, quelle peut être sa dernière note du trimestre
pour « être constante » ?
Schéma 1 : Les quatre étapes d’un processus de modélisation mathématique
1.4.3 - Mise en œuvre des activités d’apprentissage

Objectif : Utiliser les statistiques et le second degré pour répondre à une problématique concrète.
Généralement, une situation-problème ne peut à elle seule permettre de faire construire par les élèves l’en-
Remarque : Cet exercice d’introduction met en œuvre un modèle de situation dans lequel les
semble des compétences et leurs composantes respectives : cette construction s’étale sur plusieurs sé-
élèves peuvent s’identifier et à laquelle ils souhaiteront pouvoir répondre.
quences dont la structuration a pour fil conducteur non pas une simple juxtaposition mais plutôt une articu-
Stratégie pédagogique : lation réfléchie qui permet aux élèves de participer de façon effective à leur propre apprentissage.
• En introduction d’un cours ou en pré-évaluation afin de constater et mesurer les compé-
tences des élèves (notamment chercher, calculer, raisonner) ;
• En petits groupes afin de favoriser la communication mathématique entre pairs (communi- a - Construction d’une fiche de séquence
quer)
Solution : Soit x la dernière note.
• La moyenne d’Isabelle est (12+14+14+x)/4 = 10 + 0,25x.
A savoir :
• Dire que l’écart-type est inférieur à 2 est équivalent à dire que la variance est inférieure à 4.
• Les séquences d’apprentissages sont construites par vous en fonction des ressources disponibles
• La variance est :
et du public-cible.
• Une séance est l’unité temporelle de référence. Il s’agit en général d’une durée d’enseignement en
continu.
• La séquence est l’unité thématique de référence. Elle comprend en général plusieurs séances qui
sont en cohérence par rapport à la notion à enseigner.
• La situation didactique est l’unité de référence pour l’organisation des apprentissages.
Il s’agit donc de résoudre :

Ci-après, nous vous présentons une fiche de sé- C’est un document obligatoire que vous êtes tenu
quence-type que vous pouvez annoter directement d’élaborer chaque fois que vous proposez de mener
dans le guide au fil de vos réflexions ; vous pouvez une activité d’enseignement/apprentissage (cours
également vous référez au guide transversal qui théorique, cours pratique ou travaux pratiques, ex-
Déterminons le discriminant de 0, 75x2 − 20x + 120 : ∆ = 40 > 0 donc il y a deux racines réelles : propose deux modèles de fiche de séquence. cursion, évaluation (formative, sommative, etc.).
Vous n’êtes pas obligé (e) de numéroter vos fiches.
Remarque : La fiche de séquence est un document Toutefois, nous attirons votre attention sur le fait
écrit où vous notez tout ce que vous devez faire qu’en numérotant vos fiches, il vous sera plus facile
Ainsi, d’après la règle du signe du trinôme du second degré, pendant le cours tant du point de vue du contenu, de vous y retrouver et donc de gagner en efficacité.
des ressources éducatives que de la démarche mé- Par ailleurs, si vous êtes inspecté, l’inspecteur sera
thodologique. plus à même d’apprécier le travail que vous avez
entre et
effectué avec votre classe et d’avoir une idée précise
de l’état d’avancement du programme.
Pour être « constante » Isabelle doit avoir une note comprise entre et

c’est-à-dire 9,5 ; 10 ; 10,5 ; 11 ; … ou 17,5 en considérant des notes au
demi-point.
Source : Extrait du livre « travailler autrement » de Sésamaths.
http://manuel.sesamath.net/index.php?page=telechargement_1s_2015

Des indications et pistes de

réflexions (Vous pouvez inscrire
Fiche de séquence (de préparation) vos commentaires dans les espaces
libres de cette colonne)
Modéliser
Des indications et pistes de • Traduire en langage mathématique une situation
réflexions (Vous pouvez inscrire réelle (à l’aide d’équations, de suites, de fonctions,
Fiche de séquence (de préparation) vos commentaires dans les espaces de configurations géométriques, de graphes, de
libres de cette colonne) lois de probabilité, d’outils statistiques …).
• Utiliser, comprendre, élaborer une simulation
Domaine, SMT numérique ou géométrique prenant appui sur la
Discipline, Mathématiques modélisation et utilisant un logiciel.
1.
Classe et 12è • Valider ou invalider un modèle.
Durée 2 heures Représenter
• Résoudre une situation problème ; • Choisir un cadre (numérique, algébrique, géomé-
• Mettre à profit ses connaissances scientifiques et trique…) adapté pour traiter un problème ou pour
Compétences de représenter un objet mathématique.
2. technologiques ;
Domaine SMT • Passer d’un mode de représentation à un autre.
• Communiquer des messages en utilisant le lan-
gage et le symbolisme mathématique. Calculer
• Effectuer un calcul automatisable à la main ou à
Diagnostiquer la situation – problème l’aide d’un instrument (calculatrice, logiciel).
• Sélectionner les données mathématiques, scienti- • Mettre en œuvre des algorithmes simples.
fiques et technologiques qui sont en rapport avec Il n’est pas aisé de trouver une
• Exercer l’intelligence du calcul : organiser les dif-
la situation ; situation-problème qui couvre
férentes étapes d’un calcul complexe, choisir des
• Etablir des relations entre les données retenues ; toutes les compétences discipli-
transformations, effectuer des simplifications.
• Formuler le problème. naires de mathématiques. Tou-
• Contrôler les calculs (au moyen d’ordres de gran-
Mettre à l’essai des pistes de solutions tefois, en vue d’optimiser votre
Compétences deur, de considérations de signe ou d’encadre-
• Inventorier les différentes pistes de solutions ; enseignement et par suite les
4. Disciplinaires en ment).
• Choisir une piste parmi un éventail de possibilités ; acquis de vos élèves, vous choisi-
Mathématiques Raisonner
• Appliquer cette piste. rez et à défaut, vous construirez
• Utiliser les notions de la logique élémentaire
Partager les informations relatives à la démarche des activités d’apprentissage
(conditions nécessaires ou suffisantes, équiva-
scientifique et mathématique permettant de faire appel à deux
lences, connecteurs) pour bâtir un raisonnement.
Composantes, • Se servir de contre-exemples pour ajuster des compétences au moins parmi
3. • Différencier le statut des énoncés mis en jeu :
manifestations démarches et expliquer des résultats ; ces compétences disciplinaires.
définition, propriété, théorème démontré, théorème
• Tirer une conclusion. admis…
Comprendre des phénomènes naturels • Utiliser différents types de raisonnement (par ana-
• Expliquer les phénomènes à l’aide de lois et de lyse et synthèse, par équivalence, par disjonction
modèles ; de cas, par l’absurde, par contraposée, par récur-
• Vérifier la cohérence de l’explication donnée ; rence…)
• S’approprier les concepts pertinents. • Effectuer des inférences (inductives, déductives)
Partager des savoirs ou des résultats scientifiques, pour obtenir de nouveaux résultats, conduire une
technologiques et mathématiques démonstration, confirmer ou infirmer une conjec-
• Recourir à divers formats de présentation (sym- ture, prendre une décision.
bole, tableau, dessin technique, etc.) ; Communiquer
• Sélectionner des modes de représentation selon • Opérer la conversion entre le langage naturel et le
l’objet du message et l’interlocuteur. langage symbolique formel.
• Développer une argumentation mathématique
correcte à l’écrit ou à l’oral.
• Critiquer une démarche ou un résultat.
• S’exprimer avec clarté et précision à l’oral et à
l’écrit.
Par exemple :
5. Contenu(s) • Géométrie du plan Donnez d’autres exemples :
• Fonction Numérique d’une variable réelle
Schéma 2 : Stratégie proposée pour l’élaboration de la séquence
Des indications et pistes de

réflexions (Vous pouvez inscrire
Fiche de séquence (de préparation) vos commentaires dans les espaces
libres de cette colonne)
Vous êtes amené à détermi-

REL ou autres ressources pédagogiques correspon- ner les ressources matérielles
Ressources édu- dants. Par exemple : indispensables et disponibles,
6.
catives • Eduscol, ressource sur les fonctions. Juillet 2009 par exemple le matériel didac-
• REL (cf. Annexe 2) tique (livre, cahier de recherche,
tableau, craie)
• Le travail de groupe
Stratégies d’ani- • La recherche collective des idées Pour ces différentes stratégies,
7.
mation • La résolution des problèmes référez-vous au Guide transversal
• Le feed-back (la rétroaction)
• Pré évaluation : Testez les connaissances des
apprenants sur les notions de :
Calcul dans ℝ ;
Géométrie plane.
Équations du premier degré et du second degré dans ℝ.
• Situation-problème : Modélisation mathématique
d’un problème concret. Que savent vos élèves à leur sor-
Déroulement des tie de la 9e fondamentale sur :
• Activités :
activités (situa- • Calcul dans ℝ ?
8. Activité1 : compréhension du problème Remarque : l’élève soumis à la remédiation doit pouvoir recevoir une seconde évaluation formative, avant la
tions d’apprentis- • Géométrie plane ?
Synthèse partielle sommative afin de s’assurer que la remédiation a porté.
sage) • Équations du premier degré
Activité 2 : Transformation du problème concret en un
et du second degré dans ℝ ?
modèle mathématique
Synthèse partielle b - Réaliser des synthèses partielles et générales
Activité 3 : Résolution du modèle mathématique du
problème La trace écrite est aussi celle que l’élève produit lorsqu’il rédige un travail : réorganiser ses idées, essayer de
Synthèse partielle.
les mettre en forme en choisissant des notations qui lui permettent d’être précis. Ce type d’écrit ne peut en
Activité 4 : Retour au problème initial
Synthèse partielle.
aucun cas être soumis à un protocole rigide et doit être varié (plan de la solution, rédaction d’une partie d’un
travail cherché en groupes, rédaction d’une démonstration cherchée collectivement) afin de permettre à tous
Synthèse gé- de s’engager dans la restitution.
Référez-vous à la Fiche Pratique
nérale Commu-
9. 5 : Réaliser une Synthèse Géné-
nément appelé
rale Il y a des différences entre ce qui est dit et ce qui est écrit.
résumé
Si l’enseignant annonce toujours ce qu’il est en train de faire, il est fréquent de ne pas trouver de telles indica-
Évaluation tions au tableau et il est rare de les trouver dans les notes des élèves. Cela ne pose pas de problème lorsqu’il
Référez-vous à la Fiche Pratique
10. Formative no- n’y a pas d’ambiguïté.
6 : Évaluer
tamment
La nature de l’appui est dictée par les résultats de • Synthèse partielle
l’évaluation. Les synthèses partielles sont les traces écrites des acquis découlant de l’activité que les élèves viennent de
• Remédiation réaliser, seuls ou en groupe. Généralement, quand le travail donné correspond au niveau des élèves, ceux-ci
Enrichissement : l’enrichissement permet de poursuivre trouvent les principaux enseignements à votre place. Cependant, le fait que la majorité des élèves ait réussi
l’apprentissage au-delà des performances exigées, et la tâche ne veut pas dire forcement que tous ont compris. Il est alors nécessaire de résumer les échanges
ce, quel que soit les phases ou les étapes d’acquisition Référez-vous à la fiche Pratique pour l’ensemble groupe-classe, en insistant sur les éléments clés et en les expliquant.
11. Appui
de la compétence. L’enrichissement peut être compris Remédiation
Mais généralement, ce sont seulement les réponses justes qui sont consignées, en oubliant d’inviter les
dans le sens de valeur ajoutée ou de perfectionnement.
Les activités que l’enseignant propose permettent à
élèves à garder aussi une trace de leurs recherches, même infructueuses ou inabouties. Les productions
l’élève d’élargir sa compréhension, d’améliorer une pro- intermédiaires et provisoires, partie intégrante de la démarche de résolution de problème, doivent apparaître
duction, à exécuter une tâche plus rapidement ou avec dans la trace écrite et sous des formes propres à chaque élève ou à chaque groupe d’élèves.
une plus grande autonomie. Ce qui n’a pas marché est aussi un apprentissage pour la bonne raison que nous apprenons autant de nos
échecs que de nos succès, et parfois même davantage de nos échecs ; ce qui constitue un formidable
ressort pour dépasser et aller plus loin. Il faut analyser les causes des échecs et ne pas enfouir sous « le tapis
» ce qui n’a pas marché.
• Synthèse générale (communément appelé résumé).

La synthèse générale donne la forme structurée du savoir. En plus des acquis dégagés à travers les diffé-
rentes activités, l’enseignant apporte, dans cette synthèse générale, des savoirs complémentaires ou supplé-
mentaires, car il est difficile de faire tout découvrir aux élèves par des activités (contrainte de temps oblige). a - Évaluation (formative) des productions d’élèves
Dans l’élaboration de cette synthèse, vous devez veiller à la correction de la langue, au niveau de la langue (en
fonction du niveau des élèves), à la simplification des concepts scientifiques (sans en dénaturer le contenu)
pour les rendre accessible aux élèves. C’est justement là une des manifestations de la transposition didac-
Dans le guide transversal, il a été question des diffé- • Les critères et les indicateurs
tique.
rents types d’évaluation. L’évaluation a pour fonction Un critère est un point de repère auquel on se réfère
de permettre à l’élève d’améliorer ses apprentissages pour émettre un jugement, distinguer et classer des
: il s’agit d’évaluer le niveau de maîtrise des connais- objets, des notions.
1.4.4 - Évaluation des apprentissages sances et des compétences pour chaque apprenant Un indicateur est un élément ou une donnée qui
individuellement, dans le but de remédier aux difficul- reflète l’état (ou la situation) de quelque chose.
tés que chacun rencontre. Pour déterminer qu’une compétence est maîtrisée, le
L’évaluation des élèves et de leurs compétences • Élaborer les questions qui permettront d’avoir un recours aux critères de correction ne suffit souvent
est une de vos activités récurrentes tout le long de aperçu de la façon de penser et de comprendre pas. Il faut souvent se doter de quelques indicateurs
l’année. Pour cela il convient de : des élèves qui permettent de dire si oui ou non le critère est
• Déterminer pour chaque séance les occasions présent.
d’évaluer les compétences, le raisonnement et En approche par compétences, l’accent est mis sur la L’indicateur est un indice observable d’un critère. Il
les connaissances des élèves ; formation de l’élève. Vous devez donc accorder plus permet de contextualiser le critère.
• Préciser quels sont les objectifs de la séance de temps à l’évaluation formative, sans occulter bien
• Identifier ceux sur lesquels il est particulièrement sûr l’évaluation sommative qui est indispensable
important d’insister ; pour mesurer les apprentissages effectués.
• Savoir dans quelle partie de la séance les élèves • Les principaux critères dans les sciences de l’ESG
utiliseront une compétence ou un savoir particu-
lier ; Critère (référent) Indicateur (référé)
Ce qu’on estime légitime d’attendre Ce qui s’est manifesté à cet égard dans la réalité
Ce par rapport à quoi je vais me prononcer Ce à partir de quoi je vais porter une appréciation
Du côté de la cible à attendre, des normes à partir des- Du côté des traces, des informations que je vais prélever
quelles je vais émettre un jugement de valeur sur l’activi- sur l’activité de l’élève attestant la présence ou l’absence
té de l’élève du critère.
• Critères minimaux
C1. Pertinence de la production
C2. Utilisation correcte des outils de la discipline
C3. Qualité/Cohérence de la production
C4. Critère de perfectionnement : vous pouvez utiliser l’un ou l’autre des critères suivants, mais pas tous à la
fois : Qualité de la langue, Complétude (exhaustivité) de la production, Caractère personnel de la production,
Présentation
Source : Ministère de l’Education, du Loisir et du Sport- Québec, 2006
• Établir les modalités de réalisation. Pour cela, vous pouvez compléter le processus avec
b - Modèle de démarche pour la résolution d’un problème numérique Prévoir les ressources (documentaires, humaines ou la méthode d’évaluation suivante :
matérielles) à mettre à la disposition des élèves pour • Choisir le ou les profils de sortie : pour chaque
réaliser l’activité d’évaluation ; discipline il existe plusieurs profils de sortie
Dans le guide transversal, il a été question des diffé- • Les critères et les indicateurs
Déterminer si la forme de l’évaluation appelle des parmi lesquels il faut choisir pour construire
rents types d’évaluation. L’évaluation a pour fonction Un critère est un point de repère auquel on se réfère
modalités particulières telles que le travail individuel l’évaluation. A chaque profil de sortie correspond
de permettre à l’élève d’améliorer ses apprentissages pour émettre un jugement, distinguer et classer des
ou en équipe. Si la tâche doit se réaliser en équipe, il une compétence terminale de la discipline ;
: il s’agit d’évaluer le niveau de maîtrise des connais- objets, des notions.
faudra prévoir une évaluation individuelle de la per- • Identifier les compétences disciplinaires corres-
sances et des compétences pour chaque apprenant Un indicateur est un élément ou une donnée qui
formance de chacun des élèves. pondantes ;
individuellement, dans le but de remédier aux difficul- reflète l’état (ou la situation) de quelque chose.
• Élaborer une épreuve d’évaluation sommative :
tés que chacun rencontre. Pour déterminer qu’une compétence est maîtrisée, le
• Choisir le contexte d’évaluation. veiller à ce que la qualité de l’épreuve reflète le
recours aux critères de correction ne suffit souvent
L’activité d’évaluation se réalisera-t-elle en classe, en niveau de compétence souhaité pour le profil
pas. Il faut souvent se doter de quelques indicateurs
laboratoire ou à la maison ? choisi ;
qui permettent de dire si oui ou non le critère est
Quelle est la pondération de chacun des critères de • Déterminer les indicateurs à partir de l’épreuve
présent.
l’activité d’évaluation ? : les indicateurs découlent des consignes (ques-
L’indicateur est un indice observable d’un critère. Il
Les élèves ont-ils déjà été placés dans ce contexte tions) ;
permet de contextualiser le critère.
lors de l’apprentissage ? • Adapter la grille de correction qui est mise à dis-
L’activité d’évaluation comporte-t-elle des tâches position dans les outils à la fin de ce guide : com-
complexes qui permettent aux élèves d’être dans un pléter la grille de correction ;
contexte réaliste ? • Proposer un corrigé de l’épreuve élaborée :
Le contexte d’évaluation place-t-il l’élève dans une si- permet d’ajuster la durée de l’épreuve et de
Cette étape consiste à collecter, à organiser et à interpréter les données. Pour ce faire, on
Mesure dispose d’instruments variés : questions à réponses construites ou à réponses choisies, grilles
tuation authentique ? corriger les erreurs sur le sujet, sur la grille de
d’observation, listes de vérification, etc. correction.
Cette démarche vous permettra d’élaborer des
Une fois les données interprétées, l’enseignant porte un jugement construit quant à l’atteinte consignes claires et précises à remettre aux élèves Les principes des différents types d’évaluation sont
Jugement
des objectifs visés. Ce jugement peut se situer dans une perspective individuelle ou collective pour la réalisation de l’activité d’évaluation. Et cette décrits et approfondis dans le guide transversal, que
Indicateur (référé)
• ■Dans une perspective d’évaluation formative, cette étape sert à guider les activités de démarche serait d’autant mieux réussie qu’elle est le vous pouvez consulter tout au long de l’année pour
remédiation et de régulation. L’enseignant repère les élèves qui ont particulièrement besoin fruit d’une co-construction. varier et diversifier les moyens d’évaluation.
d’aide ou qui devraient suivre un programme d’enrichissement, puis détermine les chan- Par ailleurs, les élèves doivent être informés des
gements à porter à sa planification sur le plan des stratégies, des méthodes, du matériel objets d’évaluation, des critères et de leur pondéra-
Décision
didactique, etc., en vue d’améliorer son soutien à l’apprentissage. En outre, il définit les tion au moins une semaine avant l’activité d’évalua-
stratégies que doit acquérir l’élève, planifier des activités particulières, etc.
tion.
• Dans une perspective sommative, les décisions sont prises par rapport à l’orientation de
l’élève, à sa promotion, etc.
c -Comment élaborer une activité d’évaluation sommative ?
Une des difficultés rencontrées par les professeurs • Cerner les objets d’évaluation.
est l’élaboration d’épreuve d’évaluation somma- Identifier les apprentissages (savoirs, savoir-faire,
tive. Or celle-ci est un instrument vous permettant savoir-être, etc.) à évaluer ;
de porter un jugement sur le niveau de compé- Déterminer le niveau de performance attendu dans
tence atteint par vos élèves. Voici une démarche cette évaluation.
pour élaborer une activité d’évaluation sommative
qui tient compte des principes de l’évaluation dans • Déterminer les moyens d’évaluation.
une approche par compétences. Cette démarche Envisager comment évaluer les apprentissages ;
comporte quatre étapes : Sélectionner la meilleure activité à utiliser pour per-
mettre aux élèves de témoigner de leurs connais-
sances et de leurs compétences. Par exemple, un
questionnaire, une simulation, un exposé oral, etc.
Ces moyens peuvent être variés en fonction des
objets d’évaluation et de la tâche que l’on souhaite
faire faire aux élèves.
[ PAUSE-RÉFLEXION ] [ EXERCICE ]
Pistes pour l’évaluation en mathématiques Qu’est ce qu’un problème en mathématiques ?
En mathématiques, les compétences, « raisonner, démontrer, élaborer et communiquer une Beaucoup de ressources, notamment sous forme de REL, sont à votre disposition pour vous
démarche » constituent des compétences à évaluer le long de tout parcours du lycée, à tous accompagner, comme par exemple :
les niveaux et dans toutes les filières. Cette évaluation est menée progressivement dès la • ■Être chercheur dans sa classe (http://wiki.aprelia.org/fichiers/tessa/key-ressources/fi-
classe de 10ème C : la mise en œuvre en classe de chaque séquence d’apprentissage est une chiers/RC_Etre-chercheur-ds-sa-classe.pdf ) ; ou encore
occasion pour introduire et faire construire par les élèves les outils de la logique et du raison- • Être un enseignant inventif et créatif dans des conditions difficiles ( http://wiki.aprelia.org/
nement, sur tout concept mathématique de ce niveau scolaire. fichiers/tessa/key-ressources/fichiers/RC_Etre-un-enseignant-creatif.pdf ).
Mais comment s’y prendre ? Nous vous invitons à les consulter en suivant les liens qui vous sont donnés et de réaliser
Certaines pistes doivent être constamment explorées, en particulier tout dispositif d’évalua- l’exercice de la fiche 4.2.a « Fiche de préparation de développement de méthode d’enseigne-
tion qui combine les styles didactiques et les stratégies pédagogiques. ment pour un apprentissage actif » en complétant le tableau pour adosser votre réflexion à la
lecture de ces deux fiches.
• L’évaluation faite à l’oral :
Une formulation ou une reformulation pertinente d’un énoncé mathématique, d’une démarche
de résolution à l’oral constituent des compétences à faire construire par les élèves. La stra-
tégie peut s’appuyer l’exposé oral évalué par les pairs en classe et modéré par l’enseignant.
• ■L’évaluation faite à l’écrit :
Ce type de dispositif pourrait envisager le travail hors classe, de façon individuelle (ou par De façon plus générique, nous tenons à vous rappeler les points suivants :
groupes), en envisageant une valorisation de l’effort consenti en plus de la qualité des produc-
tions écrites. L’enseignant peut alors s’appuyer sur certains critères essentiels à l’apprentis-
sage de la logique et du raisonnement en mathématiques :
• La distinction entre le vocabulaire courant et celui des mathématiques ; a - Lien entre l’Apprentissage et Développement professionnel continu (ADPC) et le projet
• La clarté, et la cohérence mathématique de la rédaction. d’école/d’établissement : du plan d’action personnel au projet d’établissement
Méthode d’utilisation des ressources de la collection, partage, l’entraide et le soutien entre pairs (co-dé-
architecture globale du dispositif veloppement professionnel au sein de l’école).
• ■A la fin de chaque séance d’apprentissage, l’en- • Les plans d’action des structures pédagogiques
seignant effectue une pause-réflexion en vue de nourrissent le projet d’école/d’établissement,
s’auto-évaluer, d’identifier des pistes d’amélio- dans l’objectif prioritaire d’améliorer la qualité
ration et ses besoins éventuels d’ADPC. Cette des apprentissages (ACQA).
1.4.5 - Apprentissage continu et développement professionnel pratique auto-réflexive l’amène à établir un plan • Les plans d’action prévoient le rôle et les mo-
d’action personnel, à court, moyen, voire à long dalités d’intervention de personnes-ressources
terme. Afin de documenter son ADPC dans la internes ou externes à l’établissement.
Les activités « extra-scolaires » ou « hors de la classe favoriser son développement professionnel. Dans durée, il entreprend de remplir son carnet de bord • La mise en œuvre d’e-jumelages éducatifs
» font partie intégrante de la profession enseignante. le guide transversal, de nombreuses fiches sur ce et de constituer son portfolio. d’Apréli@ élargit la communauté d’apprentissage
Elles reposent sur l’idée que l’enseignant travaille thème ont été développée et mise à votre disposition • A partir des plans personnels d’ADPC, les struc- à des pairs distants et favorise le co-développe-
avec le contexte environnant, consulte la commu- afin que vous puissiez travailler sur cette dimension tures pédagogiques - d’école, de disciplines ou ment professionnel des partenaires, personnels
nauté et les parents, réalise des activités avec les (partie 4 du guide transversal « L’apprentissage avec de domaines- élaborent collectivement leur plan et structures.
apprenants hors de la classe, mais surtout s’inscrit les pairs »). d’action, sa mise en œuvre étant fondée sur le
dans un apprentissage continu avec ses pairs (projet
d’établissement, comité pédagogique, collèges) pour
b - S’appuyer sur son environnement (auto-formation et formation par les pairs)
Il s’agit d’évaluer vos pratiques dans une dynamique Vous pouvez vous autoévaluer. S’autoévaluer, c’est :
de développement professionnel continu. • Savoir analyser un succès ou un échec ;
• Chercher pourquoi telle ou telle méthode a ou
Tout comme un système qui ne s’évalue pas, n’évolue n’a pas été efficace, mettre en place de nouvelles
pas, un enseignant qui ne s’évalue pas, ne se déve- méthodes de travail
loppe pas sur le plan professionnel. Vous pouvez utiliser la grille proposée dans les outils
L’évaluation de vos enseignements (donc votre éva- à la fin du guide (il en existe d’autres) pour vous
luation) est un outil servant le développement de la évaluer.
qualité des enseignements que vous dispensez dans Nous vous invitons également à vous référez à la
les établissements. Fiche 3 « Retour sur une séance d’apprentissage :
autoréflexion, co-réflexion » du Guide Transversal.
PROGRAMMES
2 - PROGRAMMES DE MATHÉMATIQUES 12È 2.2 - Glossaire

Le programme est d’abord présenté dans sa totalité. Une UA est constituée d’au moins deux séquences
L’enseignement/apprentissage est organisé et et chaque séquence comprend plusieurs séances. Rappel du guide transversal :
présenté en unités d’apprentissage, en relation Dans la fiche de préparation, les séances se rat-
Séances d’enseignement-apprentissage : Une séance est une unité de séquence. Une séquence
avec les trois trimestres de l’année, autrement dit, à tachent à l’étape « Déroulement des activités ». Elles
concerne en général une notion plus ou moins globale dont le temps nécessaire pour l’aborder serait
chaque trimestre correspond une unité d’apprentis- vous permettent d’avoir une vision synoptique de ce
trop long si on souhaitait la développer en «continu». Le découpage en séances permet que chacune
sage (UA). que vous faites, ce que les élèves font, le(s) maté-
d’elles soit limitée dans le temps (1 heure ou 2 heures ... suivant l’emploi du temps de l’élève) avec des
riel(s) utilisé(s) par vous ou par les élèves ainsi que
Structurer son enseignement en U.A. consiste : connaissances à acquérir et des compétences à développer bien ciblées.
les connaissances (savoirs et compétences) appor-
• D’une part, à concevoir des situations pédago-
tées au cours d’une ou des activités bien planifiée(s) Séquence d’enseignement-apprentissage : La séance est l’unité de la séquence.
giques articulées entre elles dans le cadre d’une
dans le temps. La séquence pédagogique est un ensemble de séances, articulées entre elles dans le temps et orga-
séance ;
nisées autour d’une ou plusieurs activités en vue de développer des aspects d’une compétence ou de
• D’autre part, à veiller à l’enchaînement chrono-
plusieurs compétences.
logique des différentes séquences en fonction
de liens logiques déterminés par les différents Unité d’Apprentissage : Structurer l’enseignement en U.A. revient à :
aspects des compétences à développer chez les • Concevoir des situations pédagogiques articulées entre elles dans le cadre d’une séance, d’une part
élèves. • Veiller à l’enchaînement chronologique des différentes séquences en fonction de liens logiques dé-
terminés par des objectifs clairs qui s’inscrivent dans une perspective finalisée, d’autre part.
Nota Bene :
Les programmes sont bâtis normalement suivant quatre colonnes comme indiqué ci-dessous :
Avant de débuter la lecture du programme, rappel sur quelques notions.
Compétences Composantes / Manifestations Unités d’apprentissage Séquences
Le cadre est défini comme un ensemble d'objets d'une branche des mathématiques,
des relations entre ces objets, de leur formulation éventuellement diverse et des
images mentales associées à ces objets et relation (Douady, 1987).
• Chaque séquence est formée par un ensemble de contenus à utiliser pour développer les compé- Cadres et Ainsi, on citer en mathématiques, le cadre algébrique, numérique, géométrique, le
tences attendues. changements de cadre de l’analyse réelle, le cadre des probabilités, etc. Le changement de cadre per-
• Cette note est valable aussi pour les programmes de 10è et 11è. cadres met à l’élève de changer de point de vue, de stratégie dans la recherche d’une piste
de résolution du problème mathématique (par exemple, pour une équation du second
degré dans ℝ, la résolution peut être algébrique ou elle peut graphique qui s’appuie sur
l’étude d’une fonction numérique d’une variable réelle.
2.1 - Quelques caracteristiques des programmes des Un champ conceptuel est un espace de problèmes ou de situations-problèmes dont
Champ Conceptuel le traitement implique des concepts et des procédures de plusieurs types en étroite
mathematiques en 12e connexion (Vergnaud, 1981. p.217).
Variation en termes de taille, de quantité ou de comportement ou de désignation à
Changement l’aide de la logique mathématiques (changement, d’échelle, de repère, de variable,
En 12e, les programmes de mathématiques sont les mathématiques sont vues comme outils de
etc.).
diversement conçus selon les profils de sortie de modélisation et de traitement de certains objet
chacune des six filières. La présence des mathéma- d’enseignement en physique en chimie et en SVT Énoncé qu'on accepte comme vrai mais dont on ne connaît pas la valeur de vérité
tiques dans les six filières de 12è au lycée d’ensei- alors qu’en TSE, elles sont enseignées en général parce qu'on ne l'a pas encore démontré ou réfuté. Une conjecture peut être utilisée
Conjecture
gnement général prolonge l’importance accordé e comme objet théorique même si pour donner du comme hypothèse d'une démonstration. Dans une démonstration mathématique, une
conjecture est parfois appelée une hypothèse ou un postulat.
depuis la 10e C à cette discipline en vue de motiver sens au concepts en jeu, leur introduction s’ef-
les é lèves à s’orienter davantage vers les filières fectue à partir de situations-problèmes relevant Contrat didactique
Le contrat didactique est la règle du jeu et la stratégie de la situation didactique
scientifiques. du milieu de vie des élèves. (Brousseau, 1986. p.50).
• Deux filières considérées comme filières scien- • Quatre filières sont considérées comme filières Lorsque l'on s'intéresse aux interactions survenant en situation de classe et notam-
tifiques relèvent de ce niveau scolaire : la T.S.E. non scientifiques : T.S.E., T.S.S., T.L.L., T.L.A. Les ment aux régulations qui s'exercent sur le contenu mathématique en jeu, le modèle
et la T.S.Ex. Ces deux filières partagent l’ensei- mathématiques sont le plus souvent vues dans global [du contrat didactique] ne suffit pas. Les changements de règle ou de niveaux
gnement des disciplines scientifiques : mathé- leur aspect outil. d'activités que l'on observe relèvent de modèles 'locaux' liés à des évènements
Contrat local
matiques, S.V.T. et P.C. Cependant, les mathé- contingents et ont pour objet principal de maintenir la relation didactique : l'analyse
matiques n’ont pas le même poids et les mê Les six programmes de mathématiques en 12è sont porte alors sur ces modèles locaux, les moyens de régulation pouvant être la négocia-
mes objectifs dans les deux filières : d’abord les présentés ci-dessous. tion d'un nouveau contrat, que nous caractériserons alors de contrat « local » (Comiti
coefficients sont différents et en T.S.Ex. ; ensuite et Grenier, 1997. p.85).
Nous réservons le mot raisonnement pour désigner l'activité intellectuelle, la plupart

Au sein de la communauté mathématique ne peuvent être acceptées pour preuve Raisonnement du temps non explicite, de manipulation d'informations pour, à partir de données,
que des explications adoptant une forme particulière. Elles sont une suite d'énoncés produire de nouvelles informations. (Balacheff, 1987. pp.147-148)
organisée suivant des règles déterminées : un énoncé est connu comme étant vrai, ou
Démonstration Tâche où, à des degrés divers, les élèves ont l’occasion de se poser et de poser des
bien est déduit de ceux qui le précèdent à l'aide d'une règle de déduction prise dans un
ensemble de règles bien défini. Nous appelons démonstrations ces preuves. (Bala- questions, de choisir des pistes de résolution à l’aide de techniques de résolution de
Recherche
cheff, 1987. pp.147-148) problèmes, de découvrir des modèles, de faire des généralisations et de communiquer
leurs résultats.
Comment faire pour que le problème qu’a proposé l'enseignant devienne le problème
que va chercher à résoudre l'élève ? La dévolution est le processus par lequel l'ensei- Ce concept est essentiel en mathématiques : il fait référence aux liens entre les
Dévolution gnant donne aux élèves la responsabilité du travail mathématique et entretient cette quantités, les propriétés ou les concepts, qui peuvent être exprimés comme modèles,
responsabilité, dans le but de se rapprocher le plus possible d'un fonctionnement Relation règles énoncés mathématiques. Les relations donnent des occasions aux élèves
autonome des élèves en situation de résolution de problème. d’explorer des modèles dans le monde qui les entoure. La recherche de relation est
incontournable dans tout processus d’apprentissage des mathématiques.
Cette expression renvoie à la distinction faite entre deux dimensions des concepts
Dialectique Série Ensemble de nombre ou d’objets structurés selon un ordre ou une règle spécifique.
mathématiques : leur dimension d'outils intervenant dans la résolution de problèmes,
Outil-Objet
leur dimension d'objets appartenant à un édifice structuré et socialement reconnu. Simplification Démarche qui consiste à réduire sous une forme moins complexe.
Le fait d’être égal ou interchangeable, appliqué à des énoncés, des quantités ou des Les tâches complexes : ce sont celles qui amènent les élèves à conjecturer, à adapter,
Equivalence
expressions au sens de la logique mathématique. à choisir une propriété parmi plusieurs, à faire un raisonnement en plusieurs étapes.
« L’erreur, un outil pour enseigner » (Astolfi J. P., 1997). Dans l’enseignement-appren- Tâche Complexe Elles nécessitent l'association d'un problème et d'une mise en fonctionnement et non
tissage des mathématiques, les erreurs qui paraissent significatives sont celles qui plus l'application d'un théorème ou une propriété à une figure. (Chapet Pariès, 2004.
possèdent les caractéristiques suivantes: p.257)
• Elles sont reproductibles chez l’élève ; Stratégie utilisée par les élèves pour résoudre des problèmes (par exemple, faire un
Erreur Technique de résolu-
• Elles ont une certaine persistance ; tableau ou un diagramme, résoudre un problème plus simple, travailler à rebours,
• Elles ne sont pas isolées ; tion
dessiner une image, deviner et vérifier, etc.).
• Elles peuvent être mises en relation avec d’autres avec lesquelles elles forment un
réseau ou un système d’erreurs. Tester Vérifier si une règle fonctionne avec diverses valeurs.
Ce concept fait référence à la compréhension du fait que la structure sous-jacente et Une variable didactique est un élément de la situation qui peut être modifiée par le
Formes de représenta- la configuration d’une entité se distinguent par leurs propriétés. La forme donne des maître, et qui affecte la hiérarchie des stratégies de solution (par le coût, la validité, la
tion mathématique occasions aux élèves d’utiliser la mobilité des formes dans les activités d’enseigne- complexité).
ment-apprentissage en mathématiques. Une variable didactique :
• est un élément de la situation sur laquelle le maître peut agir ;
Généralisation Énoncé général établi à partir d’exemples spécifiques. • provoque des changements qualitatifs dans les procédures de résolution des
« Instituer : le travail du professeur suppose également l'institutionnalisation [...] Nous Variable didactique élèves ;
proposons de concevoir l'institutionnalisation comme une dimension fondamentale • permet d’expliquer des résultats de l’enseignement et d’agir sur eux ;
Institutionnalisation d'un travail de production d'institution : le professeur et les élèves s'instituent comme • et provoque une modification dans l’apprentissage. (Margolinas, 1992. p.129)
un collectif de pensée comptable de leur production de savoir et ils s'autorisent à éva- Par exemple pour résoudre une équation du premier degré à une inconnue dans ℝ, les
luer cette production. » (Sensevy B., Mercier A. et Schubauer-Leoni, 2000. p.271). techniques utilisées lorsque les coefficients sont des entiers ne sont de même com-
plexité lorsque ces coefficients sont des rationnels ou des irrationnels
Raisons ou preuves valables utilisées pour étayer un énoncé s’appuyant sur la logique
Justification
en mathématiques.
Langage Mathéma- Langage fondé sur le symbolisme et la logique mathématiques pour exprimer à l’oral
tique comme à l’écrit, des objets et énoncés mathématiques.
Ce concept est l’outil de base utilisé en mathématiques pour tirer des conclusions
relatives à des nombres, à des formes et à des variables. La logique structure le
Logique Mathématique processus de raisonnement qui contribue à la construction des connaissances. Elle
permet aux élèves d’évaluer la véracité des conclusions et de transférer leurs acquis
en mathématiques dans d’autres situations.
Méthode permettant de déterminer une quantité, une capacité ou une dimension à
Mesure
l’aide d’une unité définie.
Représentation d’un événement de la vie réelle à l’aide d’expressions, d’équations ou
Modèle de graphiques. De façon générale, un modèle fait appel à un (ou plusieurs) registre(s)
de représentation (Duval, 1995. 2008).
Modéliser Représenter.
Nous appelons preuve une explication acceptée par une communauté donnée à un
moment donné. Cette décision peut être l'objet d'un débat dont la signification est
Preuve
l'exigence de déterminer un système de validation commun aux interlocuteurs (Bala-
cheff, 1987. pp.147-148).
2.3 - Programme de mathematiques de 12e

Termes pour formuler les consignes en enseignement des mathématiques
2.3.1 - Terminale Sciences Exactes : T.SE
Utiliser des connaissances et une certaine compréhension face à une situation don-
Appliquer née ou un contexte réel. Utiliser une idée, une équation, un principe, une théorie ou une
loi en relation avec un problème ou une question donnés. 6 heures par semaine - Coefficient 5
S’exprimer de manière à être clairement et aisément compris.
Transmettre des informations dans le cadre d’un échange de réflexions, de messages a - Indications pédagogiques
Communiquer
ou de renseignements par le biais du discours, de l’expression écrite, de signes, de
comportements, etc. Intégration :
Décrire
Exposer de façon détaillée ou faire le portrait d’une situation, d’un événement, d’un Intégration d’une fonction continue. Il est recommandé d’adopter la définition suivante : soit f une fonction
modèle ou d’un processus. continue sur un intervalle I de ℝ vers ℝ ; on admet que f possède des primitives sur I et que deux quelconques
Prouver ou établir de manière évidente, par un raisonnement ou des éléments de d’entre elles diffèrent d’une constante. Il en résulte que, pour tout (a, b) de IR ², le réel F(b) – F(a) est indépen-
preuve, en illustrant à l’aide d’exemples ou d’applications. Utiliser une suite d’étapes dant du choix de la primitive F ; on le note ∫ab f(t) dt et on l’appelle « intégrale », de a à b, de la fonction continue
Démontrer
logiques fondées sur des énoncés mathématiques vrais pour obtenir le résultat de- f. En d’autres termes : x-> ∫xaf(t) dt est donc l’unique primitive de f sur I qui prend la valeur 0 en a.
mandé de manière formelle.
Présenter une critique équilibrée et réfléchie s’appuyant sur différents arguments, fac- b - Unité d’apprentissage 1
Discuter teurs ou hypothèses. Les opinions et conclusions doivent être présentées clairement
et étayées de preuves adéquates.
Compétences Composantes Manifestations Contenus
Donner un compte rendu détaillé incluant les raisons les techniques utilisées, les
Expliquer • Sélectionner les
causes.
données mathéma-
Fournir la bonne réponse à partir de plusieurs possibilités. Reconnaître et présenter tiques, scientifiques
Identifier Diagnostiquer
brièvement un fait distinctif ou une caractéristique. et technologiques qui
la situation-pro- NOMBRES COMPLEXES
Donner un nom spécifique, une valeur ou toute autre réponse brève sans explication ni sont en rapport avec
Indiquer blème
calcul. la situation. Le corps des nombres complexes.
• Établir des relations Bijection de ℝ2 sur ℂ : (a, b) a+bi (forme al-
Donner des raisons ou des preuves mathématiques pour étayer une réponse ou une entre les données
Justifier gébrique). Représentation géométrique d’un
conclusion. retenues. nombre complexe ; affixe d’un point, d’un vec-
Obtenir la ou les réponses, en utilisant des méthodes mathématiques : algébriques, • Comparer cette teur. Nombres complexes conjugués. Module ;
Résoudre situation-problème inégalité triangulaire. Module d’un produit, d’un
numériques, graphiques etc. Mettre à l’essai
avec des situations quotient. Nombres complexes de module 1.
Sélectionner Choisir dans une liste ou un groupe selon des critères à expliquer. des pistes de
semblables déjà Argument d’un nombre complexe non nul. No-
solutions
résolues. tation : Arg . Propriétés. Forme trigonométrique,
Suggérer Proposer une solution, une hypothèse ou une autre réponse possible. Partager les infor-
• Formuler le pro- Forme exponentielle d’un complexe : eiφ eiφ’=
Résoudre une si- mations relatives
Appliquer des connaissances ou des règles pour mettre la théorie en pratique dans blème. ei(φ+φ’).
Utiliser tuation problème à la démarche
une démarche de résolution problème. • Complément de trigonométrie. Formule de
scientifique et
• Inventorier les Moivre. Exemple de linéarisation de poly-
Vérifier Fournir des arguments qui valident le résultat d’étape ou final en résolution problème. mathématique
différentes pistes de nômes trigonométriques. Conversion de
solutions. produit en somme et de somme en produit.
• Choisir une piste Réduction de acosx + bsinx.
Sources : Baccalauréat International, 2014 ; Glossaire de didactique des mathématiques ; Balacheff, N. « Pour un parmi un éventail de • Racines nièmes d’un nombre complexe ; in-
Dictionnaire de Didactique des mathématiques ». possibilités. terprétation géométrique. Résolution dans
Partager les infor- ℂ des équations du second degré. Exemple
• Appliquer cette piste. de factorisation de polynômes dans ℂ. Ap-
mations relatives
• Se servir de contre- plication à la résolution dans ℂ d’équations
à la démarche
exemples pour ajus- de degré supérieur à 2
scientifique et
ter des démarches.
mathématique
• Expliquer des résul-
tats.
• Tirer une conclusion.

NOMBRES COMPLEXES • Analyser les retom- ARITHMÉTIQUE :
Le corps des nombres complexes. bées à long terme • Anneau ℤ des entiers relatifs ; multiple d’un
Bijection de ℝ2 sur ℂ : (a, b) a+bi (forme al- de la science et de entier relatif, notation nℤ
gébrique). Représentation géométrique d’un la technologie sur • Sous-groupe de ℤ.
nombre complexe ; affixe d’un point, d’un vec- Exercer son juge- l’individu, la société, • Division euclidienne dans ℕ et ℤ. Numéra-
teur. Nombres complexes conjugués. Module ; ment critique sur l’environnement et tion décimale et binaire.
inégalité triangulaire. Module d’un produit, d’un les retombées de l’économie. • Congruence modulo n. Anneau ℤ/nℤ.
quotient. Nombres complexes de module 1. la science et de la • Examiner leurs effets • Nombres premiers ; si n est premier alors
Argument d’un nombre complexe non nul. No- technologie sur le mode de vie ℤ/nℤ est un corps (admis)
tation : Arg . Propriétés. Forme trigonométrique, des individus. • Décomposition d’un entier naturel en
Forme exponentielle d’un complexe : eiφ eiφ’= • Identifier des ques- produit de facteurs premiers ; existence et
ei(φ+φ’). tions et des enjeux unicité.
• Complément de trigonométrie. Formule de sur le plan éthique. • Plus grand commun diviseur et plus petit
Moivre. Exemple de linéarisation de poly- • Manifester de la commun multiple. Application à des pro-
nômes trigonométriques. Conversion de curiosité à l’égard blèmes pratiques.
produit en somme et de somme en produit. de certains objets
Réduction de acosx + bsinx. Comprendre le techniques. FONCTIONS NUMÉRIQUES
• Racines nièmes d’un nombre complexe ; in- fonctionnement • Les démonter. Primitives d’une fonction :
terprétation géométrique. Résolution dans d’objets tech- • En identifier les • Primitives usuelles (Définir à partir de la
ℂ des équations du second degré. Exemple niques pièces. dérivée d’une fonction)
de factorisation de polynômes dans ℂ. Ap- • Expliquer le fonction- • Ensemble des primitives d’une fonction
plication à la résolution dans ℂ d’équations nement des objets • Complément sur les primitives de fonctions
de degré supérieur à 2 techniques. de types :
• (g’of ) x f ’ ; f ’ x f m : m E ℚ –{–1}
• Primitive d’une fonction prenant une valeur
Mettre à profit ses donnée en un point fixé
connaissances • Propriétés des fonctions numériques d’une
scientifiques et variable réelle
technologiques • Fonction continue sur un intervalle. Opéra-
tions sur les fonctions continues. Composé
• S’interroger sur cer-
d’une fonction de limite l et d’une fonction
tains phénomènes.
continue en l.
• Les décrire de ma-
• Si une fonction f est croissante sur] a ; b
nière qualitative.
[(a>b) et si elle est majorée alors elle admet
• S’en donner une
une limite à gauche en b (admis).
représentation sché-
• Fonction tendant vers + ∞ (resp vers – ∞).
matique.
Comportement d’une fonction somme
• Expliquer les phéno-
Comprendre des d’une fonction bornée et d’une fonction
mènes à l’aide de lois
phénomènes tendant vers + ∞ (resp – ∞). Comporte-
et de modèles.
naturels ment d’une fonction produit d’une fonction
• Vérifier la cohérence
admettant un minorant strictement positif
de l’explication don-
et d’une fonction divergente vers +∞ ( resp.
née.
vers –∞ ).
• S’approprier les
• Propriétés globales des fonctions continues
concepts pertinents.
sur un intervalle (fermé ou non). Théorème
• Dégager le carac-
des valeurs intermédiaires (admis).
tère évolutif des
• L’image d’un segment par une fonction
concepts.
continue est un segment (admis).
Une application continue et strictement mo-
notone sur un intervalle admet une application
réciproque continue et strictement monotone
sur l’intervalle image (la continuité de la réci-
proque est admise)
FONCTION LOGARITHME NÉPÉRIEN : x -> lnx

• Définition ; Propriétés ; limites usuelles (ad-
• Respecter les points Exemple x-> n√x où nEℕ est la réciproque de x mises) ; représentation graphique.
de vue des autres • Complément sur la dérivation : nombre • Définition de la fonction logarithme de base
• Consulter au besoin dérivé et fonction dérivée d’une fonction a (avec a un réel strictement positif et dif-
différentes sources composée (admis). férent de 1). Cas particulier du logarithme
Participer à des décimal : Définition et utilisation en calcul
d’information. • Théorème des accroissements finis (ad-
échanges d’infor- numérique.
• Comparer ses don- mis). Inégalité des accroissements finis.
mations à carac-
nées à sa démarche • Existence de la dérivée de la réciproque
tère scientifique, FONCTION EXPONENTIELLE NÉPÉRIENNE :
avec celles des (admis). Formule et notation des dérivées
technologique et x -> exp(x). Notation ex.
autres. première et seconde : df/dx et d2f/dx2 .
mathématique. • Définition ; Propriétés ; limites usuelles (ad-
• Valider son point de
INTÉGRATION : mises) ; représentation graphique.
vue ou sa solution en
Intégration d’une fonction continue. Il est re-
les confrontant avec
commandé d’adopter la définition suivante : soit FONCTIONS PUISSANCES
d’autres.
f une fonction continue sur un intervalle I de ℝ x -> ax (définies par exlna) pour aEℝ*+ , crois-
• Recourir à divers for- vers ℝ ; on admet que f possède des : sance comparée des fonctions x -> lnx, x -> xα
mats de présentation (αEℝ) et x -> ex.
(symbole, tableau, INTÉGRATION :
Partager des sa- Intégration d’une fonction continue. Il est re-
dessin technique, c - Unité d’apprentissage 2
voirs ou des résul- commandé d’adopter la définition suivante : soit
etc.).
tats scientifiques, f une fonction continue sur un intervalle I de ℝ
• Sélectionner des
technologiques et vers ℝ ; on admet que f possède des primitives Compétences Composantes Manifestations Contenus
modes de représen-
mathématiques sur I et que deux quelconques d’entre elles
Communiquer tation selon l’objet du • Sélectionner les APPLICATIONS
message et l’interlo- diffèrent d’une constante. Il en résulte que, pour données mathéma- Complément sur l’étude des variations d’une fonction
des messages tout (a, b) de IR ², le réel F(b) – F(a) est indépen-
en utilisant le cuteur. tiques, scientifiques numérique : représentation graphique, applications à
dant du choix de la primitive F ; et technologiques qui la résolution d’équations et d’inéquations : signe de
langage et le sym-
on le note ∫ba f(t) dt et on l’appelle « intégrale », sont en rapport avec la la dérivée et sens de variations ; extrema ; recherche
bolisme mathé- Diagnostiquer situation des directions asymptotiques, des asymptotes ; po-
de a à b, de la fonction continue f. En d’autres
matique la situation – • Etablir des relations sition de la courbe par rapport aux asymptotes pour
termes : x -> ∫ba f(t) dt est donc l’unique primitive
problème entre les données les grandes valeurs de x.
de f sur I qui prend la valeur 0 en a. On traitera
retenues.
les questions suivantes : • Comparer cette situa- ETUDE LOCALE D’UNE FONCTION :
• Utiliser des informa- • Relation de Chasles ; –Linéarité par rap- tion-problème avec des Exemple de développement limité en 0 (on se borne-
tions scientifiques, port aux fonctions ; situations semblables ra à en donner la définition) : développement limité à
technologiques pro- • Positivité : si a ≤ b et f ≥ 0 alors ∫baf(t) dt≥0; déjà résolues. l’ordre 3, en 0 des fonctions :
venant de diverses • L’inégalité de la moyenne, valeur de la Mettre à l’essai • Formuler le problème. x -> cosx, – x -> sinx,
Résoudre une si-
Produire des mes- sources. moyenne ; des pistes de x -> ex ; – x -> ln(1+x),
tuation problème • Inventorier les dif-
sages à carac- • Vérifier des sources. • Changement de variable affine ; solutions x -> √(1+x).
férentes pistes de
tère scientifique, • Recourir à des • Intégration par parties ; solutions.
technologique et modes de représen- POSITON D’UNE COURBE PAR RAPPORT Á UNE
• Exemple d’étude d’une fonction de la forme: • Choisir une piste parmi AUTRE :
mathématique tions conformes aux x -> ∫baf(t) dt où f n’a pas de primitive expli- un éventail de possibi- Position d’une courbe représentant les variations
conventions propres citée lités. d’une fonction par rapport à sa tangente : point d’in-
à la science, à la • Application de l’intégrale au calcul d’aire Partager les • Appliquer cette piste. flexion (on se bornera au cas f ’’(x0) = 0 et f ’’’(x0) ≠ 0.)
technologie et à la d’une partie du plan définie par : informations
• Se servir de contre –
mathématique. • a ≤ x ≤ b et 0 ≤ y ≤ f(x) où f est une fonc- relatives à exemples pour ajuster SUITES NUMÉRIQUES :
tion continue positive sur [a ; b] ; la démarche des démarches. • Rappels et compléments sur les suites récur-
Mettre à profit ses
• Généralisation à une fonction continue de scientifique et • Expliquer des résultats. rentes.
connaissances • Convergence de telles suites sur quelques
signe quelconque ; mathématique • Tirer une conclusion.
scientifiques et exemples.
• Calcul approché d’une intégrale par la mé- technologiques • Analyser les retombées • Théorèmes complémentaires (majoration, mino-
thode des rectangles. à long terme de la ration, limite à l’infinie d’une suite).
science et de la tech-
nologie sur l’individu, ÉQUATIONS DIFFÉRENTIELLES
Exercer son la société, l’environne- Introduction des équations différentielles par
jugement critique ment et l’économie. l’équation f’ = af (aEℝ).et f une fonction numérique
sur les retombées dérivable sur IR
de la science et de • Examiner leurs effets Activité :
la technologie sur le mode de vie des Résolution d’équations du type : y’’ = 0 ; y’’ = ay ;
individus. ay’’ + by’ + cy = 0 (a, b, c constantes réelles et y une
• Identifier des questions fonction numérique de dérivée première y’ et de
et des enjeux sur le dérivée seconde y’’).
plan éthique. Application à des exercices pratiques de sciences
physiques et de SVT.

d - Unité d’apprentissage 3
• ■ Manifester de la
curiosité à l’égard de
certains objets tech- Compétences Composantes Manifestations Contenus
Comprendre le
niques.
fonctionnement Sélectionner les données
• Les démonter.
d’objets • En identifier les pièces. mathématiques, scientifiques
techniques • Expliquer le fonction- et technologiques qui sont en
nement des objets rapport avec la situation.
techniques. Etablir des relations entre les
données retenues.
• S’interroger sur certains GÉOMÉTRIE :
phénomènes. Diagnostiquer la Comparer cette situation –
situation – pro- problème avec des situations Calculs barycentriques. Etude des fonc-
• Les décrire de manière tions :
qualitative. blème semblables déjà résolues.
• S’en donner une repré- Formuler le problème.
sentation schématique. Mettre à l’essai M ->  ; M ->
Comprendre des • Expliquer les phéno- des pistes de solu- Inventorier les différentes
phénomènes mènes à l’aide de lois et tions pistes de solutions. Applications affines : conservation du
naturels de modèles Choisir une piste parmi un barycentre ; exemples.
• Vérifier la cohérence de
Partager les infor- éventail de possibilités. Application linéaire associée. Expression
l’explication donnée. Résoudre une si- dans un repère. Image d’une droite, d’un
• S’approprier les mations relatives Appliquer cette piste.
tuation problème plan, conservation du parallélisme. On
concepts pertinents à la démarche
PROBABILITE scientifique et Se servir de contre – exemples montrera que les isométries sont des
• Dégager le caractère
On veillera à faire ressortir le lien naturel entre mathématique pour ajuster des démarches. applications affines conservant le produit
évolutif des concepts.
les statistiques et les probabilités : Expliquer des résultats. scalaire
• Respecter les points de • Espace probabilisé fini. Exercer son juge- Tirer une conclusion.
vue des autres • Probabilité conditionnelle, événements Géométrie plane :
• Consulter au besoin ment critique sur
Participer à indépendants Translations, homothéties, rotations,
différentes sources les retombées de Analyser les retombées à long
des échanges • Variable aléatoire, espérance mathéma- isométries orthogonales. Classification
d’information la science et de la terme de la science et de la
d’informations tique, variance d’une variable aléatoire. des isométries. On utilisera ces transfor-
• Comparer ses données technologie technologie sur l’individu, la
à caractère • Loi binomiale. mations dans de nombreux problèmes de
à sa démarche avec société, l’environnement et
scientifique, celles des autres. constructions et de lieux géométriques.
l’économie.
technologique et • Valider son point de On pourra traiter en activité quelques
Examiner leurs effets sur le
mathématique. vue ou sa solution en exemples d’affinités dans le plan.
mode de vie des individus.
les confrontant avec
Identifier des questions et des Exemples d’applications du plan définies
d’autres. par une application complexe : z -> f(z) ;
enjeux sur le plan éthique.
• Recourir à divers cas des similitudes. Exemples d’applica-
Partager des formats de présenta- Manifester de la curiosité à tions ne conservant pas le barycentre.
Communiquer
savoirs ou tion (symbole, tableau, l’égard de certains objets tech-
des messages Comprendre le
des résultats dessin technique, etc.). niques. Coniques :
en utilisant le fonctionnement
scientifiques, • Sélectionner des mo- Les démonter. Définitions géométriques (bifocale, foyer
langage et le sym- des de représentation d’objets tech-
technologiques et En identifier les pièces. et directrice) ; équations cartésiennes
bolisme mathé- selon l’objet du mes- niques
mathématiques Expliquer le fonctionnement réduites, équation de l’hyperbole rappor-
matique sage et l’interlocuteur. des objets techniques. tée à ses asymptotes, équations para-
• Utiliser des informa- métriques, tangente en un point d’une
tions scientifiques, S’interroger sur certains phéno- conique.
technologiques mènes.
Produire des provenant de diverses Les décrire de manière qualita- Géométrie dans l’espace :
sources.
connaissances
messages scientifiques et tive. Étude sur des exemples de translations,
• Vérifier des sources
à caractère technologiques S’en donner une représentation homothéties, symétries orthogonales par
• Recourir à des mo-
scientifique, des de représentions schématique. rapport à un plan, par rapport à une droite
Comprendre des
technologique et conformes aux Expliquer les phénomènes à ; définition d’une rotation d’axe D. Projec-
phénomènes
mathématique conventions propres à l’aide de lois et de modèles. tions affines.
naturels
la science, à la techno- Vérifier la cohérence de l’expli-
logie et à la mathéma- cation donnée.
tique. S’approprier les concepts per-
tinents.
Dégager le caractère évolutif
des concepts
Compétences Composantes Manifestations Contenus UA2 (60h)

• Respecter les points de vue Séquences Titres Volumes horaires
des autres.
Participer à • Consulter au besoin diffé- Application – Étude locale d’une fonction- Position d’une courbe
des échanges rentes sources d’informa- Séquence 1 18H
par rapport à une autre
d’informations tion.
à caractère • Comparer ses données à Séquence 2 Suites Numériques 14H
scientifique, sa démarche avec celles
Séquence 3 Équations différentielles 8H
technologique et des autres.
mathématique. • Valider son point de vue ou Séquence 4 Probabilité 20H
sa solution en les confron-
tant avec d’autres
• Recourir à divers formats
Communiquer
Partager des de présentation (symbole, UA3 (42h)
des messages
savoirs ou tableau, dessin technique,
en utilisant le
langage et le sym-
des résultats etc.). Séquences Titres Volumes horaires
scientifiques, • Sélectionner des modes de
bolisme mathé-
technologiques et représentation selon l’objet Séquence 1 Géométrie affine 12H
matiqu
mathématiques du message et l’interlocu-
teur. Séquence 2 Géométrie Plane – transformations du plan 12H
• Utiliser des informations Séquence 3 Coniques 6H

scientifiques, techno- Séquence 4 Géométrie dans l’espace 12H
Produire des logiques provenant de
messages diverses sources.
à caractère • Vérifier des sources.
scientifique, • Recourir à des modes de
technologique et représentions conformes
mathématique aux conventions propres à 2.3.2 - Terminale Sciences Expérimentales : T.S.EXP
la science, à la technologie
et à la mathématique.
5 heures par semaine - Coefficient 3
On insistera davantage sur les applications pratiques et l’utilisation des notions, plutôt que sur leur aspect
e - Proposition de découpage du programme théorique et l’on développera les techniques de calcul.
Exemples d’étude de fonctions : La recherche de point d’inflexion ne sera pas à faire de façon systématique.
168 H pour les 3 UA – 6h/semaine.
UA1 (60h)
a - Indications pédagogiques
Séquences Titres Volumes horaires Probabilités :
Séquence 1 Nombres Complexes 15H

On veillera à faire ressortir le lien naturel entre les statistiques et les probabilités. On rappellera la notion de
probabilité élémentaire étudiée en 11ème Sciences.
Séquence 2 Arithmétique 15H
Séquence 3 Fonctions Numériques 12H
Séquence 4 Intégration 5H
Séquence 5 Fonction logarithme néperien 6H
Séquence 6 Fonction exponentielle néperiene 4H
Séquence 7 Fonction puissance 3H
b - Unité d’apprentissage 1
• Respecter les points de vue
des autres.
Compétences Composantes Manifestations Contenus Participer à • Consulter au besoin diffé-
• Sélectionner les données des échanges rentes sources d’informa-
Dérivée
mathématiques, scientifiques d’informations tion.
et technologiques qui sont en à caractère • Comparer ses données à
• Fonction dérivée de la composée de
rapport avec la situation. scientifique, sa démarche avec celles
• Établir des relations entre les deux fonctions dérivables (formule).
Diagnostiquer technologique et des autres.
données retenues. ENSEMBLE ℂ DES NOMBRES COM- • Fonction dérivée de la réciproque
la situation- mathématique • Valider son point de vue ou
• Comparer cette situation-pro- PLEXES : d’une fonction dérivable strictement
problème sa solution en les confron-
blème avec des situations monotone sur un intervalle (formule).
tant avec d’autres.
semblables déjà résolues. • Bijection de ℝ² dans ℝ² : (a, b)↦-> a+bi. • Exemple de dérivée de fonctions du
• Formuler le problème. affixe d’un point, d’un vecteur. • Recourir à divers formats type : f m, m E ℚ.
Communiquer
• Inventorier les différentes • Somme, produit, quotient de deux Partager des de présentation (symbole, • Fonction dérivée seconde d’une
des messages
pistes de solutions. complexes. savoirs ou tableau, dessin technique, fonction.
Résoudre une sien utilisant le
• Choisir une piste parmi un • Conjugué d’un complexe. des résultats etc.). • Dérivées successives (rappels)
tuation problème langage et le sym-
éventail de possibilités. • Module et argument d’un nombre scientifiques, • Sélectionner des modes de • Primitives 
Mettre à l’essai • Appliquer cette piste. bolisme mathé-
complexe – forme trigonométrique technologiques et représentation selon l’objet • Primitives usuelles ((Définir à partir
des pistes de matique
d’un nombre complexe non nul mathématiques du message et l’interlocu- de la dérivée d’une fonction)
solutions • Résolution d’équations du second de- teur • Ensemble des primitives d’une fonc-
gré dans ℂ. Exemple de factorisation tion
• Utiliser des informations
• Se servir de contre-exemples de polynômes dans ℂ. Application à • Primitive d’une fonction prenant une
Partager les scientifiques, techno-
pour ajuster des démarches. la résolution dans ℂ d’équations de valeur donnée en un point fixé
informations Produire des logiques provenant de
• Expliquer des résultats. degré 3 ou 4 • Complément sur les primitives de
relatives à • Tirer une conclusion. messages diverses sources.
• Interprétation géométrique de ces fonctions de types : 
la démarche à caractère • Vérifier des sources.
notions ; application à l’étude des
scientifique et scientifique, • Recourir à des modes de
similitudes directes et indirectes. (g’of ) x f ’ ; f ’ x f m : m E ℚ –{–1}
mathématique technologique et représentions conformes
• Formule de Moivre. Racines nièmes
mathématique aux conventions propres à
• Analyser les retombées à long d’un complexe.
terme de la science et de la
technologie sur l’individu, la ANALYSE 
société, l’environnement et
l’économie. On insistera davantage sur les applica-
• Examiner leurs effets sur le
tions pratiques et l’utilisation de ces no- c - Unité d’apprentissage 2
Exercer son tions, plutôt que sur leur aspect théorique
• Identifier des questions et des
jugement critique enjeux sur le plan éthique. et l’on développera les techniques de
calcul. Compétences Composantes Manifestations Contenus
sur les retombées
• Manifester de la curiosité • Limites-continuité
de la science et de à l’égard de certains objets • Sélectionner les données
la technologie • Composition d’une fonction de limite
techniques. mathématiques, scienti-
l par une fonction continue en l.
• Les démonter. fiques et technologiques
Mettre à profit ses • Continuité de la composée de deux
• En identifier les pièces. qui sont en rapport avec la
connaissances Comprendre le • Expliquer le fonctionnement fonctions continues (admise).
situation.
scientifiques et fonctionnement des objets techniques. • Continuité sur un intervalle (on ad- Diagnostiquer
• Établir des relations entre
technologiques d’objets mettra les propriétés d’une fonction la situation –
• S’interroger sur certains phé- les données retenues.
techniques continue sur un intervalle, cas du problème
nomènes. • Comparer cette situa-
théorème des valeurs intermédiaires). INTÉGRALE :
• Les décrire de manière quali- tion – problème avec des
tative. • Résolution de l’équation f(x) = α par la
situations semblables déjà
Comprendre des • S’en donner une représenta- méthode de dichotomie • Intégrale d’une fonction continue sur
résolues.
phénomènes tion schématique. • Fonction réciproque d’une fonction un intervalle [a ; b]
Résoudre une si- • Formuler le problème.
naturels • Expliquer les phénomènes à continue et strictement monotone • On introduira à partir des primitives
tuation problème
l’aide de lois et de modèles. sur un intervalle (on admettra la • Inventorier les différentes • Calcul d’aire.
• Vérifier la cohérence de l’expli- continuité). Mettre à l’essai pistes de solutions. • Intégration par parties.
cation donnée. des pistes de • Choisir une piste parmi un • Calcul approché d’une intégrale par la
• S’approprier les concepts solutions éventail de possibilités. méthode des rectangles.
pertinents.
• Appliquer cette piste.
• Dégager le caractère évolutif
des concepts. Partager les
informations
exemples pour ajuster des
relatives à
démarches.
la démarche
• Expliquer des résultats.
scientifique et
• Tirer une conclusion
mathématique
• Analyser les retombées à long
terme de la science et de la • Sélectionner les données
Exercer son technologie sur l’individu, la mathématiques, scienti-
jugement critique société, l’environnement et fiques et technologiques
sur les retombées l’économie.
qui sont en rapport avec la
de la science et de • Examiner leurs effets sur le
situation.
la technologie mode de vie des individus. Diagnostiquer
• Identifier des questions et des • Établir des relations entre
la situation –
enjeux sur le plan éthique les données retenues.
problème
• Comparer cette situa-
• Manifester de la curiosité tion – problème avec des
Comprendre le à l’égard de certains objets
techniques.
fonctionnement résolues SUITES NUMÉRIQUES :
• Les démonter.
Mettre à profit ses d’objets • En identifier les pièces. Résoudre une si- • Formuler le problème
connaissances techniques • Expliquer le fonctionnement tuation problème • Étude de quelques suites récurrentes.
• Inventorier les différentes Cas particuliers des suites arithmé-
scientifiques et des objets techniques.
EXEMPLES D’ÉTUDE DE FONCTIONS : Mettre à l’essai pistes de solutions tiques et des suites géométriques
technologiques • S’interroger sur certains phé- des pistes de • Choisir une piste parmi un (Rappels et Applications pratiques)
nomènes. La recherche de point d’inflexion ne sera solutions éventail de possibilités. • Convergence de telles suites sur
• Les décrire de manière quali- pas à faire de façon systématique. • Appliquer cette piste.
tative. quelques exemples
• Fonctions polynômes-fonctions • Théorèmes complémentaires (majo-
• S’en donner une représenta- rationnelles Partager les
• Se servir de contre – ration, minoration, limite infinie d’une
Comprendre des tion schématique.
• Fonctions du type : x ↦f (cosx, sinx) ; x informations
• Expliquer les phénomènes à exemples pour ajuster des suite)
phénomènes ↦f (tanx) relatives à
l’aide de lois et de modèles. démarches. – Expliquer des
naturels • Asymptotes obliques. Position d’une la démarche
• Vérifier la cohérence de l’expli- résultats
courbe par rapport à ses asymptotes. scientifique et
cation donnée. • Tirer une conclusion. ALGÈBRE
• Fonctions logarithme népérien et mathématique
• S’approprier les concepts EXEMPLES DE RÉSOLUTION DE SYS-
pertinents. exponentielle : • Analyser les retombées à TÈMES D’ÉQUATIONS LINÉAIRES :
• Dégager le caractère évolutif • Fonction logarithme népérien : étude long terme de la science et • Utilisation d’un tableau pour la résolu-
des concepts et propriétés (admises) de la technologie sur l’indi- tion des systèmes linéaires ; méthode
• Fonction exponentielle népérienne Exercer son
• Respecter les points de vue vidu, la société, l’environne- du Pivot de Gauss.
• Activités numériques jugement critique
Participer à des autres. ment et l’économie. • Application à la résolution de certains
• Consulter au besoin diffé- • Logarithme décimal ; sur les retombées
des échanges • Examiner leurs effets sur le problèmes de mise en équation.
rentes sources d’information. Fonctions puissances : applications aux de la science et de
d’informations mode de vie des individus.
• Comparer ses données à sa problèmes économiques et biologiques la technologie
à caractère • Identifier des questions DÉNOMBREMENT
démarche avec celles des Notion d’équations différentielles de
scientifique, et des enjeux sur le plan • Nombre d’applications d’un ensemble
autres.
technologique et types : éthique fini vers un ensemble fini : arrange-
• Valider son point de vue ou
mathématique. sa solution en les confrontant • Manifester de la curiosité ments, combinaisons, permutations
avec d’autres. f ’+ kf = 0  ; f ’’+ kf = 0 où k est une dans un ensemble fini.
constante réelle.(résolution et applica- à l’égard de certains objets
Comprendre le
Communiquer Partager des • Recourir à divers formats de tions) techniques.
fonctionnement
des messages savoirs ou présentation (symbole, ta- • Les démonter
d’objets Statistique :
en utilisant le des résultats bleau, dessin technique, etc.). Mettre à profit ses • En identifier les pièces
techniques
langage et le sym- scientifiques, • Sélectionner des modes de connaissances • Expliquer le fonctionnement • Série statistiques à deux caractères ;
représentation selon l’objet du scientifiques et des objets techniques • Représentation d’un nuage de points
bolisme mathé- technologiques et
message et l’interlocuteur technologiques (cas de points pondérés, point
matique mathématiques • S’interroger sur certains moyen)
• Utiliser des informations phénomènes • Ajustement linéaire par la méthode
scientifiques, technolo- • Les décrire de manière des deux points et la méthode des
Produire des giques provenant de diverses qualitative. moindres carrés ;
messages sources. • S’en donner une représenta- • Corrélation linéaire.
à caractère • Vérifier des sources. tion schématique.
Comprendre des • Expliquer les phénomènes
aux conventions propres à la phénomènes à l’aide de lois et de mo-
mathématique naturels dèles.
science, à la technologie et à
la mathématique. • Vérifier la cohérence de
l’explication donnée.
• S’approprier les concepts
pertinents.
• Dégager le caractère évolu-
tif des concepts.
Compétences Composantes Manifestations Contenus UA2 (50h)

• Respecter les points de vue Séquences Titres Volumes horaires
des autres
Participer à • Consulter au besoin diffé- Séquence 1 Intégrale 15H
des échanges rentes sources d’informa-
d’informations tion. Séquence 2 Exemples d’étude de fonctions 30H
à caractère • Comparer ses données à sa
Séquence 3 Notion d’équation différentielle 5H
scientifique, démarche avec celles des
technologique et autres.
mathématique. • Valider son point de vue ou
Probabilités :
• On veillera à faire ressortir le lien UA3 (35h)
naturel entre les statistiques et les
• Recourir à divers formats probabilités. On rappellera la notion Séquences Titres Volumes horaires
Communiquer
Partager des de présentation (symbole, de probabilité élémentaire étudiée en
des messages
savoirs ou tableau, dessin technique, 11ème Sciences Séquence 1 Suite numérique 10H
en utilisant le
des résultats etc.) • Espace probabilisé fini.
langage et le sym- Séquence 2 Algèbre : exemples de résolution de systèmes linéaires 3H
scientifiques, • Sélectionner des modes de • Probabilité conditionnelle, événe-
bolisme mathé-
technologiques et représentation selon l’objet ments indépendants Séquence 3 Dénombrement 8H
matique
mathématiques du message et l’interlocu- • Variable aléatoire, espérance mathé-
teur matique, variance, écart type d’une Séquence 4 Statistique 5H
variable aléatoire.
• Utiliser des informations Séquence 5 Probabilités 9H
• Loi binomiale.
scientifiques, techno-
2.3.3 - Terminale Sciences Économiques : T.S.Éco
mathématique aux conventions propres à 3 heures par semaine - Coefficient 2
et à la mathématique. a - Indications pédagogiques
Grandeurs directement proportionnelles. Il s’agit de renforcer ces notions à travers la résolution de multiples
exercices présentant des situations de problèmes.
e - Proposition de découpage du programme • Pourcentages
Il s’agit de renforcer et d’approfondir les notions acquises en 6è année fondamentale à travers la résolution
140 H pour les 3 UA – 5h/semaine. de multiples exercices présentant des situations de problèmes de la vie courante.
• Analyse
UA1 (50h) On insistera davantage sur les applications pratiques et l’utilisation de ces notions, plutôt que sur leur aspect
théorique et l’on développera les techniques de calcul.
Séquences Titres Volumes horaires
Exemples d’étude de fonctions :
Séquence 1 Nombres Complexes 20H La recherche de point d’inflexion ne sera pas à faire de façon systématique.
Séquence 2 Analyse : limite - continuité 15H
• Probabilités :
Séquence 3 Analyse : Dérivation 10H
On veillera à faire ressortir le lien naturel entre les statistiques et les probabilités
Séquence 4 Analyse : Primitive 5H
b - Unité d’apprentissage 1 • Respecter les points de vue

des autres
Participer à • Consulter au besoin diffé-
Compétences Composantes Manifestations Contenus des échanges rentes sources d’informa-
• Sélectionner les données d’informations tion.
Diagnostiquer mathématiques, scientifiques à caractère • Comparer ses données à
la situation- et technologiques qui sont en scientifique, sa démarche avec celles
PUISSANCES ENTIERES ET RATIONNELLES
problème rapport avec la situation. technologique et des autres. PROGRESSIONS ARITHMÉTIQUE ET
• Opérations sur les puissances
• Etablir des relations entre les mathématique • Valider son point de vue ou GÉOMÉTRIQUE
• Racines nième d’un nombre positif
données retenues. sa solution en les confron-
• Comparer cette situation – tant avec d’autres. • Définition et propriétés élémentaires
problème avec des situations
Mettre à l’essai des suites (progressions) arithmé-
semblables déjà résolues • Recourir à divers formats
des pistes de • Formuler le problème
RAPPORTS ET PROPOSITIONS Communiquer tique et géométrique. (Expression
Résoudre une si- • Définition de rapports et de proportions Partager des de présentation (symbole,
solutions des messages du terme général – suite croissante
tuation problème • Inventorier les différentes • Grandeurs proportionnelles. savoirs ou tableau, dessin technique,
en utilisant le – suite décroissante – Calcul de la
pistes de solutions • Grandeurs directement proportionnelles. des résultats etc.)
langage et le sym- somme Sn des n termes consécutifs
Partager les • Choisir une piste parmi un Il s’agit de renforcer ces notions à travers scientifiques, • Sélectionner des modes de
la résolution de multiples exercices pré-
bolisme mathé- d’une suite)
informations
éventail de possibilités. technologiques et représentation selon l’objet
• Appliquer cette piste. sentant des situations de problèmes. matique • Insertion de k moyens arithmétiques
relatives à mathématiques du message et l’interlocu-
• Définition de grandeurs proportionnelles entre 2 nombres a et b : la raison est r
la démarche • Se servir de contre – exemples teur
(à partir d’une situation de proportionna- = (b-a)/(k+1) où kIN*)
scientifique et pour ajuster des démarches. lité) • Utiliser des informations • Insertion de k moyens géométriques
mathématique • Expliquer des résultats • Chaînes de grandeurs proportionnelles. scientifiques, techno- entre 2 nombres a et b : la raison est
• Tirer une conclusion • Application pratique (résolution de problè- Produire des logiques provenant de q = k√(a/b) où a > 0, b > 0 et kIN*
• Analyser les retombées à long mede la vie courante) messages diverses sources.
terme de la science et de la • Grandeurs inversement proportionnelles
technologie sur l’individu, la • Définition (à partir d’une structure de
proportionnalité) scientifique, • Recourir à des modes de
société, l’environnement et
• Application technologique et représentions conformes
l’économie.
• Examiner leurs effets sur le • Partages proportionnels mathématique aux conventions propres à
mode de vie des individus. • Partages simples la science, à la technologie
Exercer son • Identifier des questions et des • Partages directement proportionnels et à la mathématique.
jugement critique enjeux sur le plan éthique • Partages inversement proportionnels
sur les retombées • Partages composés
• Manifester de la curiosité
de la science et de à l’égard de certains objets c - Unité d’apprentissage 2
la technologie techniques.
• Les démonter POURCENTAGES Compétences Composantes Manifestations Contenus
Mettre à profit ses • En identifier les pièces • Il s’agit de renforcer et d’approfondir les
connaissances Comprendre le • Expliquer le fonctionnement notions acquises en 6ème année fonda- • Sélectionner les données ANALYSE :
scientifiques et fonctionnement des objets techniques mentale à travers la résolution de multi- Diagnostiquer mathématiques, scienti- • On insistera davantage sur les
technologiques d’objets ples exercices présentant des situations la situation – fiques et technologiques applications pratiques et l’utilisation
• S’interroger sur certains phé-
techniques de problèmes de la vie courante. problème qui sont en rapport avec la de ces notions, plutôt que sur leur
nomènes
• Les décrire de manière quali-
• Calcul de pourcentages situation. aspect théorique et l’on développera
• Pourcentages directes (notions) • Établir des relations entre les techniques de calcul.
tative.
• Pourcentages additifs les données retenues. • Limites, continuité, dérivée, primi-
Comprendre des • S’en donner une représenta-
• Pourcentages successifs – Pourcentages
phénomènes tion schématique. • Comparer cette situa- tives :
par tranches – Résolution de problèmes. Mettre à l’essai
naturels • Expliquer les phénomènes à tion – problème avec des • Fonction réciproque d’une fonction
l’aide de lois et de modèles.
• Pourcentages indirects des pistes de
• Pourcentages en dedans – Pourcentages situations semblables déjà continue et strictement monotone
• Vérifier la cohérence de l’expli- solutions
en dehors résolues sur un intervalle (on admettra la
cation donnée. Résoudre une si- • Formuler le problème continuité).
• Application à la résolution des problèmes
de la vie courante. tuation problème • Fonction dérivée de la composée de
pertinents.
• Dégager le caractère évolutif
• Inventorier les différentes deux fonctions dérivables.
des concepts pistes de solutions • Fonction dérivée de la réciproque
Partager les • Choisir une piste parmi un d’une fonction dérivable strictement
informations éventail de possibilités. monotone sur un intervalle.
relatives à • Appliquer cette piste. • Exemple de dérivée de fonctions du
la démarche type : f m m E ℚ.
scientifique et • Se servir de contre – • Fonction dérivée seconde d’une
mathématique exemples pour ajuster des fonction.
démarches. • Primitives d’une fonction
• Expliquer des résultats • Définition – tableau des primitives
• Tirer une conclusion. usuelles

Compétences • Analyser les retombées à
long terme de la science et
de la technologie sur l’indi-
Exercer son
vidu, la société, l’environne- • Sélectionner les données
jugement critique
ment et l’économie. mathématiques, scientifiques
sur les retombées
• Examiner leurs effets sur le et technologiques qui sont en
de la science et de mode de vie des individus. Diagnostiquer rapport avec la situation.
la technologie • Identifier des questions la situation – • Établir des relations entre les
et des enjeux sur le plan problème données retenues.
éthique • Comparer cette situation –
problème avec des situations
• Manifester de la curiosité Mettre à l’essai semblables déjà résolues
à l’égard de certains objets • Formuler le problème
Comprendre le des pistes de
techniques.
fonctionnement solutions
• Les démonter • Inventorier les différentes
Mettre à profit ses d’objets
• En identifier les pièces pistes de solutions
connaissances techniques • Expliquer le fonctionnement • Choisir une piste parmi un
scientifiques et Partager les éventail de possibilités.
des objets techniques DÉNOMBREMENT
technologiques informations • Appliquer cette piste. Nombre d’applications d’un ensemble fini vers
• S’interroger sur certains relatives à un ensemble fini ; arrangements, combinai-
phénomènes la démarche • Se servir de contre – exemples sons, permutations dans un ensemble fini.
Intégrale:
• Les décrire de manière qua- scientifique et pour ajuster des démarches.
• Intégrale d’une fonction continue Statistique :
litative. mathématique • Expliquer des résultats
• S’en donner une représenta-
sur un intervalle [a ; b] – Définition et • Séries statistiques à deux caractères ;
tion schématique. notation. Résoudre une si- • Représentation d’un nuage de points (cas
Comprendre des • Calcul d’aire. – Intégration par par- • Analyser les retombées à long de points pondérés, point moyen)
• Expliquer les phénomènes à tuation problème
phénomènes ties. Exercer son terme de la science et de la • Ajustement linéaire par la méthode des
l’aide de lois et de modèles.
naturels • Exemples d’étude de fonctions : jugement critique technologie sur l’individu, la moindres carrés ;
• Vérifier la cohérence de l’ex- société, l’environnement et
• La recherche de point d’inflexion ne sur les retombées • Corrélation linéaire.
plication donnée. l’économie.
• S’approprier les concepts sera pas à faire de façon systéma- de la science et de
• Examiner leurs effets sur le Probabilités :
pertinents. tique. la technologie
Mettre à profit ses mode de vie des individus. • On veillera à faire ressortir le lien naturel
• Dégager le caractère évolutif • Fonctions polynômes-fonctions connaissances • Identifier des questions et des entre les statistiques et les probabilités :
des concepts. rationnelles scientifiques et enjeux sur le plan éthique • Espace probabilisé fini.
• Asymptotes obliques technologiques • Probabilité conditionnelle, événements
• Respecter les points de vue • Manifester de la curiosité
des autres
• Fonctions logarithme népérien et indépendants
Participer à Comprendre le à l’égard de certains objets
exponentielle : • Variable aléatoire, espérance mathéma-
• Consulter au besoin diffé- techniques.
des échanges • Fonction logarithme népérien. fonctionnement tique, variance d’une variable aléatoire.
rentes sources d’information. • Les démonter
d’informations • Fonction exponentielle népérienne d’objets • Loi binomiale.
• Comparer ses données à sa • En identifier les pièces
à caractère • Activités numériques techniques • Expliquer le fonctionnement
démarche avec celles des ALGÈBRE LINÉAIRE 
scientifique, autres. • Logarithme décimal ; des objets techniques
• Systèmes d’équations linéaires ; Matrice.
technologique et • Valider son point de vue ou • Fonctions puissances
mathématique. • S’interroger sur certains phé-
sa solution en les confron- nomènes
tant avec d’autres. • Les décrire de manière quali-
tative.
Communiquer Partager des • Recourir à divers formats de • S’en donner une représenta-
des messages savoirs ou présentation (symbole, tation schématique.
en utilisant le des résultats bleau, dessin technique, etc.) Comprendre des
• Expliquer les phénomènes à
langage et le sym- scientifiques, • Sélectionner des modes de phénomènes l’aide de lois et de modèles.
bolisme mathé- technologiques et représentation selon l’objet naturels • Vérifier la cohérence de l’expli-
matique mathématiques du message et l’interlocuteur cation donnée.
• Utiliser des informations pertinents.
scientifiques, technologiques • Dégager le caractère évolutif
Produire des provenant de diverses des concepts.
messages sources.
mathématique aux conventions propres à la
la mathématique.

2.3.4 - Terminale Sciences Sociales : T.S.S
• Respecter les points de vue 2 heures par semaine - Coefficient 1
Compétences
des autres
a - Indications pédagogiques
à caractère • Comparer ses données à sa LA NOTION DE LIMITE DU POINT DE VUE DESCRIPTIF ET CULTUREL
scientifique, démarche avec celles des
technologique et autres.
mathématique. • Valider son point de vue ou Il ne s’agit pas d’aboutir à la définition mathématique générale, encore moins de l’utiliser, mais de donner un
sa solution en les confron- sens en relation avec les graphiques obtenus en 11e, aux expressions « f(x) tend vers + ∞ en + ∞ » « Un tend
tant avec d’autres. vers ℓ en + ∞ » « f(x) tend vers + ∞ en 0 à droite » etc. en évitant éventuellement le cas le moins spectaculaire
de limite finie en un point réel. On invitera donc les élèves, sous forme de débat, à traduire ces expressions
• Recourir à divers formats
Communiquer de diverses manières en langage courant selon le style propre de chacun, puis avec l’aide du professeur on
Partager des de présentation (symbole,
des messages s’acheminera vers une formulation pseudo mathématique plus maniable (sans utilisation de quantificateur,
en utilisant le par exemple du type: « Soit A > 0, puis – je rendre f(x) > A au moyen d’une condition sur x ? »).
des résultats etc.)
langage et le sym-
bolisme mathé-
technologiques et représentation selon l’objet
matique
mathématiques du message et l’interlocu- Enfin on profitera avantageusement de cette situation pour lire aux élèves si possible diffuser quelques
teur textes historiques montrant les difficultés inhérentes à la notion de limite éprouvés jusqu’à la fin du 18è siècle
scientifiques, techno- b - Unité d’apprentissage 1
messages diverses sources. Compétences Composantes Manifestations Contenus
scientifique, • Recourir à des modes de • Sélectionner les données
technologique et représentions conformes mathématiques, scienti-
mathématique aux conventions propres à fiques et technologiques
la science, à la technologie qui sont en rapport avec la LA NOTION DE LIMITE DU POINT DE
et à la mathématique. situation. VUE DESCRIPTIF ET CULTUREL
• Établir des relations entre Il ne s’agit pas d’aboutir à la définition
les données retenues. mathématique générale, encore moins
Diagnostiquer • Comparer cette situa- de l’utiliser, mais de donner un sens en
la situation – tion – problème avec des relation avec les graphiques obtenus en
problème situations semblables déjà 11e, aux expressions « f(x) tend vers + ∞
résolues en + ∞» « Un tend vers ℓ en + ∞»
Mettre à l’essai • Formuler le problème « f(x) tend vers + ∞ en 0 à droite » etc.
des pistes de en évitant éventuellement le cas le moins
Résoudre une si- solutions • Inventorier les différentes spectaculaire de limite finie en un point
tuation problème pistes de solutions réel. On invitera donc les élèves, sous
Partager les • Choisir une piste parmi un forme de débat, à traduire ces expres-
informations éventail de possibilités. sions de diverses manières en langage
Mettre à profit ses relatives à • Appliquer cette piste. courant selon le style propre de chacun,
connaissances la démarche • Se servir de contre – puis avec l’aide du professeur on s’ache-
scientifiques et scientifique et exemples pour ajuster des minera vers une formulation pseudo
technologiques mathématique démarches. mathématique plus maniable (sans utili-
• Expliquer des résultats sation de quantificateur, par exemple du
Exercer son • Tirer une conclusion. type: « Soit A > 0, puis – je rendre f(x) > A
jugement critique au moyen d’une condition sur x ? »).
sur les retombées • Analyser les retombées à
de la science et de long terme de la science et Enfin on profitera avantageusement de
la technologie de la technologie sur l’indi- cette situation pour lire aux élèves si pos-
vidu, la société, l’environne- sible diffuser quelques textes historiques
ment et l’économie. montrant les difficultés inhérentes à la
• Examiner leurs effets sur le notion de limite éprouvés jusqu’à la fin du
mode de vie des individus. 18è siècle
• Identifier des questions
et des enjeux sur le plan
éthique
Compétences Composantes Manifestations Contenus c - Unité d’apprentissage 2
Compétences • Manifester de la curiosité Compétences Composantes Manifestations Contenus

à l’égard de certains objets
Comprendre le • Sélectionner les données
techniques.
fonctionnement mathématiques, scienti-
• Les démonter
d’objets fiques et technologiques
• En identifier les pièces
techniques qui sont en rapport avec la FONCTION LOGARITHME ET EXPONEN-
• Expliquer le fonctionnement
des objets techniques situation. TIELLE :
Diagnostiquer • Établir des relations entre Fonction logarithme népérien
la situation – les données retenues. Définir la fonction ln comme étant la
• S’interroger sur certains problème • Comparer cette situa- primitive de la fonction : x ↦-> 1/x qui s’an-
phénomènes tion – problème avec des nule au point 1.
• Les décrire de manière Mettre à l’essai situations semblables déjà D’où l’écriture ln x=∫1x (1/t) dt
qualitative. des pistes de résolues Cette définition ainsi que l’interprétation
• S’en donner une représenta- Résoudre une si- solutions • Formuler le problème géométrique de l’intégrale permettent de
tion schématique. tuation problème conclure :
Comprendre des • Expliquer les phénomènes DÉRIVATION : COMPLÉMENTS ET AP- Partager les • Inventorier les différentes que (lnx)’ = 1/x ainsi que sur le signe de
phénomènes à l’aide de lois et de mo- PLICATIONS. informations pistes de solutions ln et sur sa stricte croissance.
naturels dèles. • Règles de calcul relatives aux relatives à • Choisir une piste parmi un
• Vérifier la cohérence de nombres (et fonctions) dérivé(e)s : la démarche éventail de possibilités. On admettra que :
l’explication donnée. (somme, produit, puissance, quo- scientifique et • Appliquer cette piste.
• S’approprier les concepts tient) mathématique
pertinents. • Se servir de contre –
• Dérivée d’une fonction composée. exemples pour ajuster des
• Dégager le caractère évolu- • Application à l’étude d’une fonction • ln est une bijection de ℝ+* sur ℝ.
tif des concepts. démarches.
polynomiale de degré inférieur ou • Expliquer des résultats • Le nombre e est le nombre tel que lne
égal à 3 et d’une fonction rationnelle • Tirer une conclusion. = 1 et e ≈ 2,712
• Respecter les points de vue du type : x-> (ax2+bx+c)/(dx+e) avec • Graphique soigné à partir d’une table
des autres d ≠ 0. • Analyser les retombées à ou d’une calculette.
Participer à • Consulter au besoin diffé- • A l’occasion de l’étude de certaines long terme de la science et • Propriétés algébriques.
des échanges rentes sources d’informa- fonctions rationnelles non homogra- de la technologie sur l’indi-
Exercer son
d’informations tion. phiques on pourra introduire la notion vidu, la société, l’environne- On admettra que le logarithme du pro-
jugement critique
à caractère • Comparer ses données à sa d’asymptote oblique sans toutefois ment et l’économie. duit est
sur les retombées
scientifique, démarche avec celles des en faire une recherche systématique : • Examiner leurs effets sur le ln(a x b) = lna + lnb avec a > 0 et b > 0
de la science et de
technologique et autres. on constatera simplement « tend mode de vie des individus. puis on déduit : logarithme d’une puis-
la technologie
mathématique. • Valider son point de vue ou vers zéro lorsque M s’éloigne sur la • Identifier des questions sance, d’un quotient.
sa solution en les confron- branche infinie considérée ». et des enjeux sur le plan
tant avec d’autres. éthique On pourra faire vérifier graphiquement
par les élèves quelques propriétés al-
• Recourir à divers formats gébriques.
Communiquer à l’égard de certains objets
Partager des de présentation (symbole, Comprendre le f(2) + f(3) = f(6); f(1/2) = – f(2); f(9) = 2f(3)
des messages techniques.
savoirs ou tableau, dessin technique, fonctionnement
en utilisant le • Les démonter
des résultats etc.) d’objets • Le logarithme décimal.
langage et le sym- Mettre à profit ses • En identifier les pièces
scientifiques, • Sélectionner des modes de techniques • La fonction réciproque de ln est appe-
bolisme mathé- connaissances • Expliquer le fonctionne-
technologiques et représentation selon l’objet Notion de primitive – Définition – tableau lée fonction exponentielle népérienne
matique scientifiques et ment des objets techniques
mathématiques du message et l’interlocu- des primitives usuelles et est notée exp. (exp(x) = ex)
technologiques
teur • S’interroger sur certains • On évitera l’introduction de la nota-
phénomènes tion exponentielle avant d’avoir établi
• Les décrire de manière les propriétés algébriques.
qualitative. • Représentation graphique par
scientifiques, techno-
• S’en donner une représen- échange « de x et y » donc par symé-
tation schématique. trie par rapport à la première bissec-
Comprendre des • Expliquer les phénomènes trice du repère.
phénomènes à l’aide de lois et de mo- • Propriétés de croissance stricte de 0
naturels dèles. à + ∞, limites en + ∞ et – ∞
• Vérifier la cohérence de • Notation ex.
mathématique aux conventions propres à
l’explication donnée. Propriétés algébriques en utilisant la
• S’approprier les concepts fonction réciproque ln
pertinents.
tif des concepts.
Compétences Composantes Manifestations Contenus • Respecter les points de vue

des autres
• Sélectionner les données Participer à • Consulter au besoin diffé-
mathématiques, scienti- des échanges rentes sources d’informa-
fiques et technologiques d’informations tion.
qui sont en rapport avec la à caractère • Comparer ses données à
situation. scientifique, sa démarche avec celles
• Etablir des relations entre technologique et des autres.
Diagnostiquer les données retenues. mathématique. • Valider son point de vue ou
la situation – • Comparer cette situa- sa solution en les confron-
problème tion – problème avec des tant avec d’autres.
résolues • Recourir à divers formats
Mettre à l’essai Communiquer
• Formuler le problème Partager des de présentation (symbole,
des pistes de des messages
• Inventorier les différentes savoirs ou tableau, dessin technique,
solutions en utilisant le
pistes de solutions des résultats etc.)
DÉNOMBREMENT langage et le sym-
• Choisir une piste parmi un scientifiques, • Sélectionner des modes de
Partager les • Nombre d’éléments du produit carté- bolisme mathé-
éventail de possibilités. technologiques et représentation selon l’objet
informations sien de 2 ensembles finis. matique
• Appliquer cette piste. mathématiques du message et l’interlocu-
relatives à • Nombre d’éléments de l’ensemble Ep teur
la démarche • Se servir de contre – des p–listes d’éléments de E.
scientifique et exemples pour ajuster des • Utiliser des informations
mathématique démarches. Cas d’éléments distincts 2 à 2. scientifiques, techno-
• Expliquer des résultats • Nombre de permutations d’un Produire des logiques provenant de
Résoudre une si- • Tirer une conclusion. messages diverses sources.
Exercer son ensemble à n éléments ; notation
tuation problème à caractère • Vérifier des sources.
jugement critique • Analyser les retombées à n[Symbole]
sur les retombées long terme de la science et • Nombre de parties à p éléments dans scientifique, • Recourir à des modes de
de la science et de de la technologie sur l’indi- un ensemble à n éléments ; notation technologique et représentions conformes
la technologie vidu, la société, l’environne- Cnp mathématique aux conventions propres à
ment et l’économie. • Introduction aux cas élémentaires de la science, à la technologie
• Examiner leurs effets sur le calcul de probabilité (équiprobabilité). et à la mathématique.
• Identifier des questions STATISTIQUE :
et des enjeux sur le plan • Rappels de notions étudiées en 11è
éthique • caractères quantitatifs, caractères
connaissances
qualitatifs
scientifiques et • Manifester de la curiosité • représentations graphiques
technologiques à l’égard de certains objets • caractères de position: mode, mé-
Comprendre le
techniques. diane, moyenne, quartiles.
fonctionnement
• Les démonter • étude conjointe de 2 caractères d’une
d’objets
• En identifier les pièces série :
techniques
• Expliquer le fonctionne- • nuage de points, point moyen
ment des objets techniques • initiation à l’ajustement linéaire par
• S’interroger sur certains des méthodes graphiques et la mé-
phénomènes thode des moindres carrés.
• Les décrire de manière
qualitative.
• S’en donner une représen-
tation schématique.
phénomènes à l’aide de lois et de mo-
naturels dèles.
pertinents.
tif des concepts.

2.3.5 - Terminale Langues - Lettres : T.L.L • Analyser les retombées à long
terme de la science et de la DÉRIVATION DES FONCTIONS :
2 heures par semaine - Coefficient 1 Exercer son technologie sur l’individu, la
jugement critique société, l’environnement et • Fonction tangente en un point :
sur les retombées l’économie. fonction affine associée à la droite
a - Indications pédagogiques de la science et de • Examiner leurs effets sur le
tangente en ce point.
la technologie mode de vie des individus.
• Identifier des questions et des • Nombre dérivé : coefficient directeur
Calcul de limite enjeux sur le plan éthique de la tangente.
Il ne s’agit pas d’aboutir à la définition mathématique général, encore moins de l’utiliser, mais de donner un Il s’agit d’introduire la notion de nombre
• Manifester de la curiosité dérivé en utilisant l’idée de droite
sens en relation avec les graphiques obtenus en 11è, et en donnant une explication pratique des expressions Comprendre le à l’égard de certains objets
tangente en un point à une courbe :
« f(x) tend vers + ∞ en + ∞ » « Un tend vers ℓ en + ∞ » « f(x) tend vers + en 0 à droite » etc. fonctionnement
techniques.
• sur un exemple f : x->f(x), on cherche
• Les démonter
Dérivation des fonctions (Même chose pour T.LL) Mettre à profit ses d’objets • En identifier les pièces une droite coupant la courbe en deux
connaissances techniques • Expliquer le fonctionnement points confondus d’abscisse x0, le
A l’occasion de l’étude de certaines fonctions rationnelles non homographiques on pourra introduire la notion scientifiques et des objets techniques coefficient directeur de cette droite
d’asymptote oblique sans toutefois en faire une recherche systématique : on constatera simplement «  tend technologiques est appelé nombre dérivé de f au
• S’interroger sur certains phé-
vers zéro lorsque s’éloigne sur la branche infinie considérée » point x0. Relation avec l’angle formé
nomènes
• Les décrire de manière quali- par la droite et l’horizontale (axe des
tative. abscisses)
• S’en donner une représenta-
b - Unité d’apprentissage 1 tion schématique. Renouveler l’expérience en plusieurs
Comprendre des
• Expliquer les phénomènes à autres points. Montrer des exemples où
phénomènes l’aide de lois et de modèles.
Compétences Composantes Manifestations Contenus le problème est insoluble :
naturels • Vérifier la cohérence de l’expli- x->√x en 0 ; x ↦I x I en 0.
LIMITE DU POINT DE VUE DESCRIPTIF cation donnée.
ET CULTUREL • S’approprier les concepts
Effectuer des recherches graphiques de
pertinents.
• Dégager le caractère évolutif nombres dérivés à partir de graphiques
• Sélectionner les données Il ne s’agit pas d’aboutir à la définition des concepts. précis élaborés antérieurement.
mathématiques, scienti- mathématique générale, encore moins Observer le lien entre nombre dérivé et
fiques et technologiques de l’utiliser, mais de donner un sens en • Respecter les points de vue taux de croissance (ou de décroissance),
qui sont en rapport avec la relation avec les graphiques obtenus en Participer à des autres
la signification d’un nombre dérivé nul.
des échanges • Consulter au besoin diffé-
situation. 11e, aux expressions « f(x) tend vers + ∞ Lorsque la fonction f représente une
rentes sources d’information.
Diagnostiquer • Établir des relations entre en + ∞ » « Un tend vers ℓ en + ∞» d’informations distance parcourue par un mobile en
• Comparer ses données à sa
la situation- les données retenues. à caractère démarche avec celles des fonction du temps, le nombre dérivé est
problème • Comparer cette situa- « f(x) tend vers + ∞ en 0 à droite » etc. scientifique, autres. appelé vitesse du mobile.
tion – problème avec des en évitant éventuellement le cas le moins technologique et • Valider son point de vue ou • Calcul du nombre dérivé en x0 :
Mettre à l’essai situations semblables déjà spectaculaire de limite finie en un point mathématique. sa solution en les confrontant fonction dérivée. Les formules seront
des pistes de résolues réel. On invitera donc les élèves, sous avec d’autres. admises pour les fonctions polyno-
Résoudre une si- solutions • Formuler le problème forme de débat, à traduire ces expres- miales de degré 2, 3,…, la fonction
Communiquer Partager des • Recourir à divers formats
tuation problème sions de diverses manières en langage x -> 1/x et la fonction x->√x.
des messages savoirs ou de présentation (symbole,
Partager les • Inventorier les différentes courant selon le style propre de chacun,
en utilisant le des résultats tableau, dessin technique, etc.)
informations pistes de solutions puis avec l’aide du professeur on s’ache- • Sélectionner des modes de A titre d’exercice le calcul du nombre
langage et le sym- scientifiques,
relatives à • Choisir une piste parmi un minera vers une formulation pseudo représentation selon l’objet du dérivé en x0 quelconque peut être fait
bolisme mathé- technologiques et
la démarche éventail de possibilités. mathématique plus maniable (sans utili- message et l’interlocuteur sur quelques exemples en cherchant la
matique mathématiques
scientifique et • Appliquer cette piste. sation de quantificateur, par exemple du condition de racine double x0 pour l’équa-
mathématique type: « Soit A > 0, puis – je rendre f(x) > A • Utiliser des informations tion f(x) = αx+β (problème du second
• Se servir de contre- au moyen d’une condition sur x ? »). scientifiques, technolo- degré)
Produire des giques provenant de diverses
exemples pour ajuster des
messages sources.
démarches. Enfin on profitera avantageusement de Équation de la tangente à partir du
• Expliquer des résultats cette situation pour lire aux élèves si pos- • Recourir à des modes de nombre dérivé.
scientifique,
• Tirer une conclusion. sible diffuser quelques textes historiques représentions conformes
technologique et
montrant les difficultés inhérentes à la aux conventions propres à la Relation avec le sens de variation d’une
mathématique
notion de limite éprouvés jusqu’à la fin du science, à la technologie et à fonction.
18è siècle. la mathématique.
c - Unité d’apprentissage 2
Compétences Composantes Manifestations Contenus Compétences Composantes Manifestations Contenus
• Sélectionner les données • Respecter les points de vue SUITES NUMÉRIQUES
mathématiques, scienti- des autres
fiques et technologiques Participer à • Consulter au besoin diffé- • Définition et représentation graphique
qui sont en rapport avec la des échanges rentes sources d’informa- • Monotonie
situation. d’informations tion.
Diagnostiquer • Établir des relations entre à caractère • Comparer ses données à On observera des exemples correspon-
la situation – les données retenues. scientifique, sa démarche avec celles dant à divers modes de détermination :
problème • Comparer cette situa- technologique et des autres. • Table de valeurs (relevé météorolo-
tion – problème avec des mathématique. • Valider son point de vue ou gique, production agricole ou artisa-
Mettre à l’essai situations semblables déjà sa solution en les confron- nale, etc.)
des pistes de résolues tant avec d’autres. • Expression du terme général Un = f(n)
Résoudre une si- solutions • Formuler le problème • Application à l’étude d’une fonction • Relation de récurrence Un+1 = g(Un)
tuation problème polynomiale de degré inférieur ou • Recourir à divers formats
Communiquer et Uo donné (dans ce cas on pourra
Partager les • Inventorier les différentes égal à 3 Partager des de présentation (symbole,
des messages montrer comment déduire le graphe
informations pistes de solutions • Application à la recherche d’une savoirs ou tableau, dessin technique,
en utilisant le de la suite du graphe de la fonction g)
relatives à • Choisir une piste parmi un solution approchée d’une équation des résultats etc.)
langage et le • A l’aide d’une calculette, on pourra,
la démarche éventail de possibilités. algébrique de degré 3 par exemple. scientifiques, • Sélectionner des modes de
symbolisme ma- sans aucune théorie ni formalisme,
scientifique et • Appliquer cette piste. technologiques et représentation selon l’objet
thématique observer les phénomènes asympto-
mathématique En remplaçant la courbe par sa tangente mathématiques du message et l’interlocu-
• Se servir de contre – tiques.
en un « point voisin » de la racine cher- teur
exemples pour ajuster des • On pourra aussi inviter les élèves à
démarches. chée et en itérant ce processus. On aura • Utiliser des informations produire eux-mêmes des exemples
• Expliquer des résultats une idée de la précision obtenue par la scientifiques, techno- documentés issus d’autres disci-
• Tirer une conclusion. différence des deux valeurs approchées Produire des logiques provenant de plines : histoire, géographie, biologie,
successives. (Utilisation avantageuse messages diverses sources. -Vérifier etc.
• Analyser les retombées à d’une calculette à caractère des sources.
long terme de la science et • Règles de calcul relatives aux scientifique, • Recourir à des modes de Cas particulier des suites arithmétiques
de la technologie sur l’indi- nombres (et fonctions) dérivées ; technologique et représentions conformes et géométriques, propriétés classiques
Exercer son
vidu, la société, l’environne- somme, produit, puissance ; quotient. mathématique aux conventions propres à des suites : problèmes correspondants
jugement critique
ment et l’économie. • Dérivé d’une fonction composée la science, à la technologie (intérêts simples, intérêts composés,
sur les retombées
• Examiner leurs effets sur le • Application à l’étude d’une fonction et à la mathématique. démographie)
de la science et de
mode de vie des individus. polynomiale de degré inférieure ou
la technologie
• Identifier des questions égal à 3 et d’une fonction rationnelle
et des enjeux sur le plan du type :
éthique x -> (ax2+bx+c)/(dx+e) avec d≠0.
A l’occasion de l’étude de certaines fonc-
à l’égard de certains objets
Comprendre le tions rationnelles non homographiques
techniques.
fonctionnement on pourra introduire la notion d’asymp-
• Les démonter
Mettre à profit d’objets tote oblique sans toutefois en faire une
• En identifier les pièces
ses connais- techniques recherche systématique : on constatera
• Expliquer le fonctionne-
sances scienti- simplement «  tend vers zéro lorsque M
ment des objets techniques
fiques et techno- s’éloigne sur la branche infinie considé-
logiques • S’interroger sur certains rée »
phénomènes
qualitative.
naturels dèles.
pertinents.
tif des concepts.
Manifestations Compétences Composantes Manifestations Contenus

Compétences Composantes Contenus
• Sélectionner les données
des autres
mathématiques, scienti-
fiques et technologiques
situation.
Diagnostiquer à caractère • Comparer ses données à
la situation – scientifique, sa démarche avec celles
les données retenues.
problème technologique et des autres.
tion – problème avec des
résolues
Résoudre une si- • Formuler le problème • Recourir à divers formats
Communiquer
tuation problème Partager des de présentation (symbole,
• Inventorier les différentes des messages
Mettre à l’essai pistes de solutions en utilisant le
des pistes de • Choisir une piste parmi un langage et le sym-
solutions éventail de possibilités. STATISTIQUE bolisme mathé-
• Appliquer cette piste. • Introduction au vocabulaire, aux sym- matiqu
mathématiques du message et l’interlocu-
Partager les bolismes graphiques représentant teur
• Se servir de contre – une série statistique.
informations
exemples pour ajuster des • Coder, classer, ranger, dénombrer, • Utiliser des informations
relatives à
démarches. organiser, utilisation d’exemples issus scientifiques, techno-
la démarche
• Expliquer des résultats de la vie sociale et économique pour Produire des logiques provenant de
scientifique et
• Tirer une conclusion. montrer la nécessité d’organisation messages diverses sources.
mathématique
de donnés à caractère • Vérifier des sources.
• Analyser les retombées à • Utilisation de diagramme scientifique, • Recourir à des modes de
long terme de la science et • Tableaux numériques. technologique et représentions conformes
de la technologie sur l’indi- • Population, modalités, caractères. mathématique aux conventions propres à
Exercer son
vidu, la société, l’environne- • Effectifs, effectifs cumulés, fré- la science, à la technologie
jugement critique
ment et l’économie. quences, fréquences cumulées. et à la mathématique.
sur les retombées
• Examiner leurs effets sur le • Caractères quantitatifs, qualitatifs
de la science et de
mode de vie des individus. • Regroupement de modalités en
la technologie
• – Identifier des questions classes.
et des enjeux sur le plan • Diverses représentations graphiques :
éthique Diagramme en bâtons, histogramme,
• Manifester de la curiosité polygone des effectifs et des fré-
à l’égard de certains objets quences, diagramme circulaire)
Comprendre le • Eléments caractéristiques d’une série
techniques.
fonctionnement statistique : médiane, moyenne arith-
• Les démonter
d’objets métique, dominants. Evaluation de
Mettre à profit ses • En identifier les pièces
techniques la dispersion : quartiles, écart moyen
connaissances • Expliquer le fonctionne-
scientifiques et ment des objets techniques arithmétique.
technologiques
• S’interroger sur certains
phénomènes
qualitative.
naturels dèles.
pertinents.
tif des concepts.
2.3.6 - Terminale Arts - Lettres : T.A.L Compétences Composantes Manifestations Contenus

• Analyser les retombées à long
2 heures par semaine - Coefficient 1 terme de la science et de la
Exercer son technologie sur l’individu, la
jugement critique société, l’environnement et
a - Indications pédagogiques sur les retombées l’économie.
de la science et de • Examiner leurs effets sur le DÉRIVATION DES FONCTIONS :
Calcul numérique la technologie mode de vie des individus. Fonction tangente en un point : fonction
• Identifier des questions et des affine associée à la droite tangente en ce
Dans ce chapitre, il ne s’agit pas de développer une théorie sur l’arithmétique, on se limitera à des exemples enjeux sur le plan éthique
de calculs permettant aux apprenants de se rappeler des notions de diviseurs, de multiples, de PGCD et de point.
• Manifester de la curiosité Nombre dérivé : coefficient directeur de la
PPCM déjà étudiées au fondamental afin de les utiliser dans d’autres disciplines comme la musique.
à l’égard de certains objets tangente.
Comprendre le
Calcul de limite fonctionnement
techniques. Il s’agit d’introduire la notion de nombre
• Les démonter dérivé en utilisant l’idée de droite
Il ne s’agit pas d’aboutir à la définition mathématique générale, encore moins de l’utiliser, mais de donner un Mettre à profit ses d’objets • En identifier les pièces tangente en un point d’une courbe : sur
sens en relation avec les graphiques obtenus en 11e, et en donnant une explication pratique des expressions connaissances techniques • Expliquer le fonctionnement un exemple f : x↦->f (x). On cherche une
« f(x) tend vers + ∞ en + ∞ » « Un tend vers ℓ en + ∞ » « f(x) tend vers + en 0 à droite » etc. scientifiques et des objets techniques
droite coupant la courbe en deux points
technologiques • S’interroger sur certains phé- confondus d’abscisse x0, le coefficient di-
Dérivation des fonctions (Même chose pour T.L.L.)
nomènes recteur de cette droite est appelé nombre
A l’occasion de l’étude de certaines fonctions rationnelles non homographiques on pourra introduire la notion • Les décrire de manière quali- dérivé de f au point x0.
d’asymptote oblique sans toutefois en faire une recherche systématique : on constatera simplement «  tend tative. Renouveler l’expérience en plusieurs
• S’en donner une représenta- autres points. Montrer des exemples où
vers zéro lorsque M s’éloigne sur la branche infinie considérée » tion schématique.
Comprendre des le problème est insoluble :
• Expliquer les phénomènes à
phénomènes l’aide de lois et de modèles. x -> √x en 0, x -> IxI en 0.
naturels • Vérifier la cohérence de l’expli- Effectuer des recherches graphiques de
cation donnée. nombres dérivés à partir de graphiques
• S’approprier les concepts précis élaborés antérieurement.
pertinents. Observer le lien entre nombre dérivé et
• Dégager le caractère évolutif taux de croissance (ou de décroissance),
des concepts. la signification d’un nombre dérivé nul.
• Respecter les points de vue Lorsque la fonction f représente une
Participer à des autres distance parcourue par un mobile en
des échanges • Consulter au besoin diffé- fonction du temps, le nombre dérivé est
rentes sources d’information. appelé vitesse du mobile.
b - Unité d’apprentissage 1 d’informations
• Comparer ses données à sa Calcul du nombre dérivé en x0 : fonction
à caractère démarche avec celles des
Compétences Composantes Manifestations Contenus scientifique, dérivée. Les formules seront admises
autres.
technologique et pour les fonctions polynomiales de degré
CALCUL NUMERIQUE • Valider son point de vue ou
• Sélectionner les données mathématique. sa solution en les confrontant
2, 3,…, la fonction x↦-> 1/x et la fonction
Dans ce chapitre, il ne s’agit pas de développer x->√x ↦.
mathématiques, scienti- avec d’autres.
une théorie sur l’arithmétique, on se limitera A titre d’exercice le calcul du nombre
fiques et technologiques à des exemples de calculs permettant aux
qui sont en rapport avec la Communiquer Partager des • Recourir à divers formats dérivé en x0 quelconque peut être fait
apprenants de se rappeler des notions de divi-
situation. des messages savoirs ou de présentation (symbole, sur quelques exemples en cherchant
seurs, de multiples, de PGCD et de PPCM déjà
Diagnostiquer • Établir des relations entre étudiées au fondamental afin de les utiliser
en utilisant le des résultats tableau, dessin technique, etc.) la condition de racine double x0 pour
langage et le sym- scientifiques, • Sélectionner des modes de l’équation
la situation- les données retenues. dans d’autres disciplines comme la musique.
bolisme mathé- technologiques et représentation selon l’objet du f(x) = αx+β (problème du second degré)
problème • Comparer cette situa- Diviseurs et multiples d’un entier
matique mathématiques message et l’interlocuteur
tion – problème avec des Définition de diviseur et de multiple d’un
Mettre à l’essai situations semblables déjà nombre, entier. – propriétés élémentaires Équation de la tangente à partir du
Nombre premier (définition liste des entiers nombre dérivé.
des pistes de résolues scientifiques, technolo-
naturels premiers inférieurs à 100) Produire des
Résoudre une si- solutions • Formuler le problème giques provenant de diverses
Décomposition d’un entier en produit de fac- messages
tuation problème sources. Relation avec le sens de variation d’une
teurs premiers (Exercices simples de décom-
Partager les • Inventorier les différentes à caractère • Vérifier des sources. fonction
position)
informations pistes de solutions Définition de PGCD et de PPCM (Exercices de
relatives à • Choisir une piste parmi un détermination de PGCD et PPCM)
aux conventions propres à la
la démarche éventail de possibilités. mathématique
scientifique et • Appliquer cette piste. CALCUL DE LIMITE
la mathématique.
mathématique Il ne s’agit pas d’aboutir à la définition mathé-
matique générale, encore moins de l’utiliser,
• Se servir de contre-
mais de donner un sens en relation avec les
exemples pour ajuster des graphiques obtenus en 11e, et en donnant
démarches. une explication pratique des expressions « f(x)
• Expliquer des résultats tend vers + ∞ en + ∞ » « Un tend vers ℓ en
• Tirer une conclusion. + ∞» « f(x) tend vers + en 0 à droite » etc.
c - Unité d’apprentissage 2
Compétences Composantes Manifestations Contenus Compétences Composantes Manifestations Contenus
• Sélectionner les données • Respecter les points de vue SUITES NUMÉRIQUES
mathématiques, scienti- des autres
fiques et technologiques Participer à • Consulter au besoin diffé- Définition et représentation graphique
qui sont en rapport avec la des échanges rentes sources d’informa-
situation. d’informations tion. Monotonie
Diagnostiquer • Établir des relations entre à caractère • Comparer ses données à
la situation – les données retenues.
• Application à l’étude d’une fonction scientifique, sa démarche avec celles On observera des exemples correspon-
problème • Comparer cette situa-
polynomiale de degré inférieur ou technologique et des autres. dant à divers modes de détermination :
tion – problème avec des mathématique. • Valider son point de vue ou
Mettre à l’essai égal à 3
situations semblables déjà sa solution en les confron- Table de valeurs (relevé météorologique,
des pistes de • Application à la recherche d’une
résolues tant avec d’autres. production agricole ou artisanale, etc.)
Résoudre une si- solutions solution approchée d’une équation
• Formuler le problème
tuation problème algébrique de degré 3 par exemple. • Recourir à divers formats
• En remplaçant la courbe par sa – Expression du terme général Un = f(n)
Partager les • Inventorier les différentes Partager des de présentation (symbole,
informations pistes de solutions tangente en un « point voisin » de Communiquer savoirs ou tableau, dessin technique,
la racine cherchée et en itérant ce – Relation de récurrence Un+1 = g(Un) et
relatives à • Choisir une piste parmi un des messages des résultats etc.)
processus. On aura une idée de la Uo donné (dans ce cas on pourra montrer
la démarche éventail de possibilités. en utilisant le scientifiques, • Sélectionner des modes de
précision obtenue par la différence comment déduire le graphe de la suite du
scientifique et • Appliquer cette piste. langage et le technologiques et représentation selon l’objet
des deux valeurs approchées succes- graphe de la fonction g)
mathématique symbolisme ma- mathématiques du message et l’interlocu-
• Se servir de contre – sives. (Utilisation avantageuse d’une thématique teur
exemples pour ajuster des calculette – A l’aide d’une calculette, on pourra,
démarches. • Règles de calcul relatives aux sans aucune théorie ni formalisme, ob-
• Expliquer des résultats nombres (et fonctions) dérivées ; server les phénomènes asymptotiques.
• Tirer une conclusion. somme, produit, puissance ; quotient. scientifiques, techno-
On pourra aussi inviter les élèves à
• Analyser les retombées à Produire des logiques provenant de
Dérivé d’une fonction composée produire eux-mêmes des exemples
long terme de la science et messages diverses sources. -Vérifier
documentés issus d’autres disciplines :
de la technologie sur l’indi- à caractère des sources.
Exercer son Application à l’étude d’une fonction poly- histoire, géographie, biologie, etc.
vidu, la société, l’environne- scientifique, • Recourir à des modes de
jugement critique nomiale de degré inférieure ou égal à 3 et technologique et représentions conformes
ment et l’économie. – Cas particulier des suites arithmétiques
sur les retombées d’une fonction rationnelle du type mathématique aux conventions propres à
• Examiner leurs effets sur le et géométriques, propriétés classiques
de la science et de x-> (ax2+bx+c)/(dx+e) x avec d ≠ 0. la science, à la technologie
mode de vie des individus. des suites : problèmes correspondants
la technologie et à la mathématique.
• Identifier des questions (intérêts simples, intérêts composés,
A l’occasion de l’étude de certaines fonc-
et des enjeux sur le plan démographie)
tions rationnelles non homographiques
éthique
on pourra introduire la notion d’asymp-
• Manifester de la curiosité tote oblique sans toutefois en faire une
à l’égard de certains objets recherche systématique : on constatera
Comprendre le
techniques. simplement «  tend vers zéro lorsque M
fonctionnement
• Les démonter s’éloigne sur la branche infinie considé-
Mettre à profit d’objets
• En identifier les pièces rée »
ses connais- techniques
• Expliquer le fonctionne-
sances scienti-
ment des objets techniques
fiques et techno-
logiques • S’interroger sur certains
phénomènes
qualitative.
naturels dèles.
pertinents.
tif des concepts.
Manifestations Compétences Composantes Manifestations Contenus

Compétences Composantes Contenus
• Sélectionner les données
des autres
mathématiques, scienti-
fiques et technologiques
situation.
Diagnostiquer à caractère • Comparer ses données à
la situation – scientifique, sa démarche avec celles
les données retenues.
problème technologique et des autres.
tion – problème avec des
résolues
Résoudre une si- • Formuler le problème • Recourir à divers formats
Communiquer
tuation problème Partager des de présentation (symbole,
• Inventorier les différentes des messages
Mettre à l’essai pistes de solutions en utilisant le
des pistes de • Choisir une piste parmi un langage et le sym-
STATISTIQUE scientifiques, • Sélectionner des modes de
solutions éventail de possibilités. bolisme mathé-
• Appliquer cette piste. matiqu
• Introduction au vocabulaire, aux sym- mathématiques du message et l’interlocu-
Partager les bolismes graphiques représentant teur
informations une série statistique.
exemples pour ajuster des • Utiliser des informations
relatives à • Coder, classer, ranger, dénombrer,
démarches. scientifiques, techno-
la démarche organiser, utilisation d’exemples issus
• Expliquer des résultats Produire des logiques provenant de
scientifique et de la vie sociale et économique pour
• Tirer une conclusion. messages diverses sources.
mathématique montrer la nécessité d’organisation à caractère • Vérifier des sources.
• Analyser les retombées à de donnés scientifique, • Recourir à des modes de
long terme de la science et • Utilisation de diagramme technologique et représentions conformes
de la technologie sur l’indi- • Tableaux numériques. mathématique aux conventions propres à
Exercer son • Population, modalités, caractères.
vidu, la société, l’environne- la science, à la technologie
jugement critique • Effectifs, effectifs cumulés, fré-
ment et l’économie. et à la mathématique.
sur les retombées quences, fréquences cumulées.
• Examiner leurs effets sur le
de la science et de • Caractères quantitatifs, qualitatifs
la technologie • Regroupement de modalités en
• – Identifier des questions
et des enjeux sur le plan classes.
éthique • Diverses représentations graphiques :
Diagramme en bâtons, histogramme,
• Manifester de la curiosité polygone des effectifs et des fré-
à l’égard de certains objets quences, diagramme circulaire)
Comprendre le
techniques. • Eléments caractéristiques d’une série
fonctionnement
• Les démonter statistique : médiane, moyenne arith-
d’objets
Mettre à profit ses • En identifier les pièces métique, dominants. Evaluation de
techniques
connaissances • Expliquer le fonctionne- la dispersion : quartiles, écart moyen
scientifiques et ment des objets techniques arithmétique.
technologiques
• S’interroger sur certains
phénomènes
qualitative.
naturels dèles.
pertinents.
tif des concepts.
EXERCICES
D’APPLICATION
3 - EXERCICES D’APPLICATION
Mettre à l’essai des pistes de solutions
• Inventorier les différentes pistes de solutions
Dans cette section, vous sont proposés divers exer- application les outils et méthodes du guide transver-
cices que vous pourriez utiliser pour vous entrainer sal, que vous pouvez consulter lors de la lecture des • Choisir une piste parmi un éventail de possibilités.
à préparer, mener et évaluer les activités en classe trois parties relatives aux trois unités d’apprentis- • Appliquer cette piste.
de terminale. Chacun de ses exercices correspond à sage. La quatrième présente des notions et activités
l’une ou l’autre des filières ou des notions des pro- transversales entre les différentes filières. Partager les informations relatives à la démarche scientifique et mathématique
grammes ; ils sont présentés de façon à mettre en • Se servir de contre-exemples pour ajuster des démarches.
• Expliquer des résultats
3.1 - Unité d’apprentissage 1 Comprendre des phénomènes naturels
• Expliquer les phénomènes à l’aide de lois et de modèles.
Une fiche de séquence et un modèle de déroulement Le thème de la séquence porte sur l’arithmétique en
sont présentés ci-dessous et vous amène à vous en- Terminale Sciences Exactes. Cependant, la situa- • Vérifier la cohérence de l’explication donnée.
trainer à préparer les activités de classe. tion-problème proposée est accessible aux élèves de • S’approprier les concepts pertinents.
TSEx et TSEco
Partager des savoirs ou des résultats scientifiques, technologiques et mathématiques
• Recourir à divers formats de présentation (symbole, tableau, dessin technique, etc.)
3.1.1 - Exemple de la fiche séquence • Sélectionner des modes de représentation selon l’objet du message et l’interlocuteur
La numérotation de la fiche n’est pas exigée, mais elle est utile en ce sens qu’elle permet à l’enseignant de
3. Contenu(s) :
se retrouver facilement, mais aussi aux inspecteurs de se faire une idée exacte de l’état d’avancement dans • Arithmétique : PGCD et PPCM, détermination et applications
le programme.
4. Ressources éducatives :
• Ressources matérielles : matériels didactiques (livre, cahier de recherche, tableau, craie)
5. Stratégies d’animation :
Classe : T.S.E Durée : 2heures • Le travail de groupe
1. Domaine : SMT Discipline : Mathématiques • La recherche collective des idées
2. Compétences : • La résolution des problèmes
• Résoudre une situation problème ;
• Le feed-back (la rétroaction)
• Mettre à profit ses connaissances scientifiques et technologiques ;
6. Déroulement des activités (situations d’apprentissage) :
• Communiquer des messages en utilisant le langage et le symbolisme mathématique.
• Pré évaluation : Testez les connaissances des apprenants sur les notions de :
Composantes, manifestations :
• diviseurs et de multiples d’un nombre ;
Diagnostiquer la situation – problème
• nombre premier
• Sélectionner les données mathématiques, scientifiques et technologiques qui sont en rapport avec
la situation. • PGCD et PPCM
• Etablir des relations entre les données retenues.
• Formuler le problème
[ SITUATION - PROBLÈME ] [ ACTIVITÉ 1 ]

Calcul du PGCD et du PPCM de nombres et leur utilisation pour résoudre des problèmes pratiques. On donne les nombres 60, 30, 40, 20 et 16. Trouvez PGCD (60, 40) ; PGCD (16, 20, 40) ; PPCM
(20, 16) ; PPCM (60, 40, 20)
a) Un carton ayant la forme d’un parallélépipède a pour longueur 60cm, pour largeur 30 cm et
pour hauteur 20 cm. A l’intérieur de ce carton on veut ranger des boîtes de formes cubiques. Consigne :
Quelle est la plus grande arrête possible ? Utiliser plusieurs méthodes de détermination du PGCD et du PPCM pour répondre à la ques-
tion ci-dessus ; décrire et justifier chacune des méthodes utilisées. L’utilisation de la calcula-
trice n’est pas permise. Résoudre la première question du problème posé.
Exercice :
Combien de boîtes peut- on ranger ?
Dans cette fiche de séquence, entrainez vous à proposer des synthèses (générales ou par-
tielles) ainsi qu’une évolution (formative ou sommative) et un exercice d’appui (remédiation
ou enrichissement). Référez vous à la fiche de déroulement des activités ci après si besoin.
Synthèse partielle :
b) Une usine fabrique 2000 objets en forme de pavé droit dont les dimensions sont : 16cm,
40cm et 20cm. Pour expédier ces objets, le directeur de l’usine voudrait un emballage de
forme cubique dont l’arête ait la dimension la plus petite possible. Calculer la dimension de
l’arête du cube.
[ ACTIVITÉ 2 ]
Quel est le nombre d’objets contenus dans chaque emballage ?
Calculez PGCD(60, 40) et PGCD(20, 16) par une autre méthode.
Consigne : Utilisez la division euclidienne pour trouver le PGCD(60, 40) et PGCD(20, 16)
Quel est le nombre d’emballages nécessaires pour cette expédition ? Synthèse partielle
[ ACTIVITÉ 3 ]
Établir une relation entre le PGCD et PPCM de deux nombres
3.1.2 - Un modèle de déroulement de la séquence
Consigne : Comparez PGCD (60, 40) x PPCM (60, 40) et 60x40. Établir la relation obtenue
dans le cas général
Synthèse partielle, syntgèse générale et évaluation :
3.1.3 - Un modèle de déroulement de la séquence

[ SITUATION - PROBLÈME ]
Compétences Stratégie(s) Activités des Activités de Synthèse(s)
Objectifs partielle(s)
visées Moyen(s) élèves l’enseignant
Calcul du PGCD et du PPCM de nombres et leur utilisation pour résoudre des problèmes pratiques.
Pré-évaluation : Trouver par 2 méthodes au moins, les nombres entiers suivants : PGCD (16, 20, 40) et PPCM (60, 40, 20).
a) Un carton ayant la forme d’un parallélépipède a pour longueur 60cm, pour largeur 30 cm et Faire ressortir et
pour hauteur 20 cm. A l’intérieur de ce carton on veut ranger des boîtes de formes cubiques. institutionnaliser
Quelle est la plus grande arrête possible ? avec les élèves les
techniques de :
• Décomposition
d’un entier na-
turel en produit
Combien de boîtes peut- on ranger ? Faire l’état
de facteurs
des lieux des • Travail indivi- a) Déplacements pour
Identifier les premiers ;
connaissances duel. identifier les techniques
diviseurs et les • Détermination
des élèves sur Recherche et correctes et erronées ;
multiples d’un du PGCD et du
les notions applications des
entier naturel ; PPCM de 2 et
de : diviseurs, • Aucune utilisa- techniques de b) Anticipation des
plus de 2 en-
de multiples tion de calcula- détermination du élèves en difficultés ;
Déterminer le tiers naturels ;
b) Une usine fabrique 2000 objets en forme de pavé droit dont les dimensions sont : 16cm, d’un nombre, trice. PGCD et du PPCM
PGCD et le PPCM Faire ressortir que
40cm et 20cm. Pour expédier ces objets, le directeur de l’usine voudrait un emballage de de nombre
de 2 et plus de 2
d’entiers naturels. c) Anticipation sur les
l’utilisation de plu-
forme cubique dont l’arête ait la dimension la plus petite possible. Calculer la dimension de premier, de éléments de synthèse
entiers naturels sieurs techniques
l’arête du cube. PGCD et PPCM • Durée : 20 min. partielle.
de détermination
dans ℝ.
du PGCD et du
PPCM de 2 et plus
de 2 est un moyen
de contrôle pour
Quel est le nombre d’objets contenus dans chaque emballage ? les élèves de leurs
résultats (autoéva-
luation)
Activité 1 : Question 1 de la situation d’apprentissage et d’évaluation (cf. énoncé sur la fiche séance)
Quel est le nombre d’emballages nécessaires pour cette expédition ?
a) Etude du problème en
termes de compréhen-
sion, de connaissances
mathématiques (ou
autres) pouvant être
Appropriation du
engagées dans la réso-
Résoudre une problème ; Faire ressortir et
lution ;
situation problème institutionnaliser
Travail de groupe b) Appréhender la réso-
avec les compo- Mise à l’essai de avec les élèves :
après 5 min de ré- lution du problème en
santes ci-des- certaines pistes de
Apprendre aux flexion individuelle ; termes de processus de
sous : résolution ; L’utilité de recher-
élèves à inves- mise en relation perti-
Diagnostiquer cher des représen-
tir leurs acquis Mutualisation des nente de trois modèles
la situation-pro- Rétroaction sur les tations différentes
en mathéma- acquis et produc- de représentation : mo-
blème ; résultats obtenus ; du problème ;
tiques dans la tion explicite de dèle concret (le carton) ;
Mettre à l’essai
résolution de traces écrites. modèle géométrique
des pistes de Présentation en La démarche de
problèmes liés (le parallélépipède,
solutions ; groupe des avan- résolution fondée
au milieu de Aucune utilisation figure de D3) ; le modèle
Partager les infor- cées, des points de sur le processus
vie. de calculatrice. arithmétique avec le
mations relatives blocage ; des 3 modèles du
PGCD comme outil de
à la démarche problème et leurs
Durée : 30 min résolution ;
scientifique et Production de interactions deux à
c) Mise en œuvre de
mathématique traces écrites du deux
techniques de dévolu-
bilan de groupe.
tion du problème durant
toute la durée de traite-
ment par les élèves ;
d) Échanges ensei-
gnant-élèves
Objectifs
Compétences
visées
Stratégie(s)
Moyen(s)
Activités des
élèves
Activités de
l’enseignant
Synthèse(s)
partielle(s)
3.2 - Unité d’apprentissage 2
Activité 2 : Question 2 de la situation d’apprentissage et d’évaluation (cf. énoncé sur la Fiche de séquence). Cette partie ce consacre davantage sur les théma- œuvre un problème complexe ou encore réaliser des
tiques des unités d’apprentissage 2 et sur le dérou- évaluations formatives pour suivre la progression
Remarque : Tenir compte qu’il s’agit du PPCM lement d’une activité : Comment utiliser par exemple des élèves.
un logiciel de géométrie dynamique libre, mettre en
3.2.1 - Activité à partir d’un logiciel libre

Les coniques comme ensemble de points du plan
a - Intention pédagogique
En général, les exercices et problèmes de mathé- C’est ainsi que ce problème est conçu dans l’environ-
matiques au lycée peuvent être représentés par nement d’un logiciel de géométrie dynamique libre
un couple (énoncé, solution) dans lequel, l’effort de (Geogebra) en vue de faire acquérir le principe suivant
l’apprenant est toujours orienté de la première vers selon lequel, dans toute activité mathématique de ré-
la seconde composante. Cette attitude par rapport solution de problème : « résoudre un problème est
au problème inhibe le nécessaire aller- retour entre bien, mais s’approprier des connaissances mathé-
ces deux composantes en vue de faire construire par matiques qui sont à la fois source et critère de cette
l’apprenant des compétences liées à la réflexivité. résolution est mieux ».
En géométrie, l’environnement de Geogébra offre la
possibilité aux élèves de construire cette posture en
s’interrogeant et en interrogeant ce que le logiciel a
réalisé.
Activité 3 : Question 3 de la situation d’apprentissage et d’évaluation (cf. énoncé sur la Fiche de séquence). b - Étude de la parabole : une situation-problème de « boite noire »
Énoncé : Sur la figure ci-contre, (D) est une droite
donnée, F un point n’appartenant pas à (D). (Figure 1)
K est un point de (D) et (∆) désigne la médiatrice de

[FK]. La perpendiculaire à (D) passant par K, coupe
(∆) en un point M.
1°/ Quelle est la courbe parcourue par M lorsque K

parcourt (D) ?
2°/ Justifier votre réponse et déterminer les éléments

caractéristiques ce cette courbe.
On dispose des informations suivantes sur f : Filières concernées : Ce problème peut être
Ce type de situation-problème est réalisable avec • Les points A, B, C, ont pour coordonnées respec- proposé en filière TSE, TSEXP et dans une
Geogebra en offrant la possibilité de fixer (ou non) à tives (1 , 0), (1 , 2), (0 , 2) ; moindre mesure en TSECO.
l’écran, des représentants d’objets géométriques tels • La courbe (C) passe par le point B et la droite (BC)
que points, segments, droites, cercle, etc. Le déplace- est tangente à (C) en B ;
Objectif : Résoudre une situation complexe en
ment du point K sur la droite (D) permet de visualiser • Il existe deux réels positifs a et b tels que pour
mathématiques.
celui du point M comme représenté sur la (Figure2). tout réel strictement positif x, f(x) = (a+b.ln(x))/x
Il apparaît que la courbe parcourue semble être
une parabole. Formuler une telle conjecture semble Question 1 : Compétences : Mobiliser plusieurs domaines
raisonnable. Cependant Geogebra ne donne ni la a) En utilisant le graphique, donne les valeurs de des mathématiques en résolution de problème
méthode ni les connaissances qui sont derrière cette f(1) et f ’(1). complexe.
conjecture : il fonctionne alors comme une sorte de b) Vérifie que pour tout réel strictement positif x,
« boîte noire » qu’il faut explorer pour accéder aux
f(x)= ((b−a)−blnx)/x² ; Organisation pédagogique : Le peut être consi-
connaissances géométriques qui légitiment au plan déré comme support d’une évaluation formative
c) Détermine les valeurs de a et b.
mathématique la conjecture émise ou à la rejeter. après la séquences sur les fonctions numé-
Question 2 : riques d’une variable réelle dans les trois filières.
c - Étude de l’ellipse comme ensemble de points a) Justifie que pour tout réel x appartenant] 0 ; + La durée peut varier selon les filières ; toutefois,
[Symbole][, f ’(x) a le même signe que –lnx. un minimum de 2heures doit être prévu pour dé-
F1 et F2 sont 2 points fixes du plan. Une ellipse peut roulement.
être définie comme ensemble des points E du plan b) Détermine les limites de f en 0 et en +[Symbole].
dont la somme des distances à ces deux points fixes On pourra remarquer que pour tout réel x stricte-
est une constante tels que EF1 + EF2 = 2a> F1F2 avec ment positif, peut s’écrire : f(x)= (2/x)+2(lnx/x)
(a>0). c) Établis le tableau de variation de f.
L’environnement de Geogebra (copie écran ci-contre) Question 3 : Le but de cette question est de
permet de tracer les cercles (C1) de centre F1 et de comparer les aires des deux domaines plans
rayon r1 et (C2) de centre F2 et de rayon r2 qui se définis par le partage introduit par la courbe (C)
coupent en E1 et E2 : ces deux points sont sur l’ellipse. dans le rectangle OABC.
a) Détermine l’abscisse du point K intersection
Le déplacement du point mobile M placé sur un
de la courbe (C) avec l’axe des abscisses.
curseur [AB] et construit à cet effet, permet les va-
riations de r1 et r2 tout en préservant constante la b) Calcule ∫11/e f(x)dx
somme r1 + r2 = 2a ; ainsi, le déplacement des points c) Compare alors les aires des domaines plans
E1 et E2 permet de générer la trace de l’ellipse. du rectangle OABC.
3.2.2 - Exemple de problème complexe en mathématique

Sur le graphique ci-dessous on a tracé dans le plan muni d’un repère orthonormé (O, i, j), la courbe représen-
tative (C) d’une fonction f définie et dérivable sur]0 ; + ∞[.
Exercice 3
Les étapes de déroulement du problème, compétences visées et activités proposées
Phases Compétences visées Activités proposées
• Analyser un problème.
Mise en relation du domaine graphique, de
• Extraire, organiser et traiter l’in-
Question1 - 45mn la langue d’enseignement, des domaines
formation utile.
de l’analyse réelle et du de l’algèbre dans
• développer des compétences
Travail individuel puis par groupe de la recherche de l’expression algébrique
transversales telles que : autono- Exercice 4
travail d’une fonction numérique d’une variable
mie, prise d’initiative, adaptabilité,
réelle
travail avec les pairs …)
• Choisir un cadre (numérique,
algébrique, géométrique,
Question2 - 45 mn de l’analyse réelle) adapté Recherche de la forme algébrique d’une
pour traiter un problème ou fonction numérique d’une variable réelle à
Travail individuel puis par groupe de pour représenter un objet l’aide de son graphe et de certaines infor-
travail mathématique. mations liées à la fonction cherchée.
• Passer d’un mode de
représentation à un autre Exercice 5
• Choisir un cadre (numérique,
algébrique, géométrique, de l’ana-
lyse réelle) adapté pour traiter un
Question 3 - 30mn problème ou pour représenter un Recherche d’une méthode de comparai-
objet mathématique. son des d’aires de deux domaines plans
Travail individuel puis par groupe de • Passer d’un mode de représenta- en articulant différents cadres : algèbre,
travail tion à un autre. analyse réelle, géométrie plane
• Effectuer une synthèse des
résultats obtenus et les mettre à
l’épreuve Les étapes de déroulement du problème, compétences visées et activités proposées
3.2.3 - Exercices d’arithmétique pour l’évaluation formative Compétences visées Activités proposées
Exercice 1 Chercher
• Analyser un problème.
• Extraire, organiser et traiter l’information utile.
• Observer, s’engager dans une démarche, expérimenter en utilisant éventuellement
des outils logiciels, chercher des exemples ou des contre-exemples, simplifier ou
particulariser une situation, reformuler un problème, émettre une conjecture.
• Valider, corriger une démarche, ou en adopter une nouvelle. Activités liées à la communication
en classe (ou hors) pouvant être
Calculer organisées en classe sous forme
• Mettre en œuvre des algorithmes simples. de travaux dirigés :
• Exercer l’intelligence du calcul : organiser les différentes étapes d’un calcul com-
• Évaluation formative ; évalua-
plexe, choisir des transformations, effectuer des simplifications.
Exercice 2 tion par les pairs ;
• Contrôler les calculs (au moyen d’ordres de grandeur, de considérations de signe
• Débat contradictoire entre
ou d’encadrement).
groupe de travail ;
Raisonner • Rédaction (en individuel ou par
• Utiliser les notions de la logique élémentaire (conditions nécessaires ou suffi- groupe) ;
santes, équivalences, connecteurs) pour bâtir un raisonnement. • Mutualisation des acquis
• Différencier le statut des énoncés mis en jeu : définition, propriété, théorème d’élève ou de groupe.
démontré, théorème admis, conjecture…
• Utiliser différents types de raisonnement (par analyse et synthèse, par équiva-
lence, par disjonction de cas, par l’absurde, par contraposée, par récurrence…).
• Effectuer des inférences (inductives, déductives) pour obtenir de nouveaux résul-
tats, conduire une démonstration, confirmer ou infirmer une conjecture, prendre
une décision
3.3.2 - Exercices pour une évaluation sommative

[PAUSE - REFLEXION ]
Exercice1: Calculer la probabilité de l’évènement : C : “le sac
Consulter le guide transversal si besoin
Une usine produit des sacs. Chaque sac fabriqué prélevé présente le défaut a et le défaut b”
peut présenter deux défauts : le défaut a et le défaut
Quelles activités avez-vous déjà mis en place ?
b. Un sac est dit défectueux s’il présente au moins
l’un des deux défauts :
Les probabilités demandées seront données avec Calculer la probabilité de l’évènement : D : “le sac est
leurs valeurs décimales exactes. défectueux”
Comment est-ce que je les organise ? Quelles sont mes difficultés ? On prélève un sac au hasard dans la production d’une
journée.
On note A l’évènement “le sac présente le défaut a”
et B l’évènement “le sac présente le défaut b”. Les
Comment mettrez vous un débat contradictoire entre groupes de travail en oeuvre ? probabilités des évènements A et B sont respective- Calculer la probabilité de l’évènement : E : “le sac ne
ment: P(A) = 0,02 ; P(B) = 0,01 ; présente aucun défaut”
On suppose que ces deux évènements sont indépen-

dants.
Sachant que le sac présente le défaut a, quelle est la
probabilité qu’il présente aussi le défaut b ?
3.3 - Unité d’apprentissage 3

3.3.1 - Exemple d’un problème ouvert en T.S. EXP
Exercice 2 : Calculer P(D\F1), puis démontrer que : P(D)=0,022 5
Consigne : Combien de fois doit-on lancer un dé P(X≥1) = 1-P(X=0)=1-(5/6)n Un responsable de magasin achète des composants
équilibré, pour que la probabilité d’obtenir au moins On cherche à résoudre l’inéquation P(X≥1) ≥ 0.99 électroniques auprès de deux fournisseurs dans les
une fois le nombre 6 soit supérieure à 0,99 ? ce qui équivaut à 1-(5/6)n ≥ 0.99 soit (5/6)n≤ 0.01. proportions suivantes : 25% au premier fournisseur
D’après la calculatrice on obtient : et 75% au second.
Objectifs / compétences : La proportion de composants défectueux est de 3%
• Reconnaître et utiliser la loi binomiale. chez le premier fournisseur et de 2% chez le second.
• Utiliser la calculatrice pour afficher les termes
d’une suite définie par une formule explicite. On note : Sachant qu’un composant est défectueux, quelle est
D : l’évènement “le composant est défectueux” ; la probabilité qu’il provienne du premier fournisseur ?
Solution : F1 : l’évènement “le composant provient du premier On arrondira sa valeur au millième près.
On lance n fois un dé (avec n un entier naturel). Soit fournisseur” ;
X la variable aléatoire qui donne le nombre de six F2 : l’évènement “le composant provient du second
obtenus. X suit la loi binomiale B(n;1/6). fournisseur”.
Synthèse générale : Dresser un arbre de probabilité correspondant à

Il faut lancer le dé au moins 26 fois pour que la probabilité d’obtenir un 6 soit supérieure à 0,99. cette situation.
Source : Extrait du livre « travailler autrement » de Sésamaths.
http://manuel.sesamath.net/index.php?page=telechargement_1s_2015
Pour ces deux exercices, les modalités sont exposées dans le tableau ci-dessous.
Durée, compétences visées et activités proposées 3.4 - Activités d’apprentissage transversales
Phases
Comme les mathématiques sont enseignées dans toutes les filières au niveau 12è, vous pouvez trouver des
Durée Compétences visées Activités proposées activités transversales aux filières.
• Modéliser Voici quelques exemples :

• Traduire en langage mathéma-
tique une situation réelle (à l’aide
d’équations, de suites, de fonc-
Appropriation du vocabulaire relatif aux
1 heure tions, de configurations géomé- Objets d’Ensei- UA Présence dans le Do- Activités d’appren-
probabilités en Terminale. Clés de Lecture
triques, de graphes, de lois de gnemen Concernées maine SMT tissage possibles
probabilité, d’outils statistiques
…). • Objet de transition lycée/
• Valider ou invalider un modèle Construction al-
université ; T.S.E. ;
gébrique de à partir de
• Multiplicité des registres
² mais en rupture avec
de représentation et de UA1 ; T.S.Ex.
Nombres Com- pour certaines proprié-
traitement (nombre, point,
plexes tés.
Exercice 3, compétences visées et activités proposées vecteur) ; objet à la fois UA2. Utilisation des
Applications à la réso-
algébrique, numérique, trigo- nombres complexes
Phases lution de problèmes de
nométrique, exponentielle ; en physique
physique
• Introduction formelle.
Exercice 3 Compétences visées Activités proposées
• Objet de transition lycée/
université ; Construction al-
D’après Bac (Polynésie – 2015) • Méthodes formelles de réso- gébrique de Z comme
Utilisation dans des
lution de problèmes ; anneau commutatif
• Objet d’enseignement pro- utilisé comme outil ;
Arithmétique UA1 Problèmes concrets
pice pour engager les élèves
• Choisir des cadres s (numérique, en sciences écono-
dans certaines techniques Problèmes concrets
algébrique, géométrique, de l’ana- miques
de démonstration ; sur N, Z, Q : Problème
lyse réelle), des registres (langue • Modélisation de problèmes d’optimisation
d’enseignement, symbolisme concrets.
mathématique, graphique..), et
Activités mathématiques sur les nombres • Objet de transition lycée/
les articuler pour résoudre un
complexes articulant cadres et registres université ;
problème mathématique.
pour la résolution de problème. • Extension du stock de fonc-
• Effectuer une synthèse des
résultats obtenus et les mettre à tions de référence ;
l’épreuve. • Multiplicité des registres de
• Construire des moyens contrôle représentation et de traite-
pour valider un résultat. ment (algébrique, graphique, Les fonctions numé-
tabulaire, graphe) ; riques d’une variable
• Exploitation du choix di- UA1 ; T.S.E. ; T.S.EX ; réelle peuvent intervenir
Fonctions Nu- dactique d’introduction des comme outils de mo-
mériques d’une notions de limite, continuité, UA2 ; T.S.Eco. ; T .S.S. délisation de certaines
variable réelle dérivation : limite continuité situations- problèmes
↦dérivation ; UA3. TLL ; TAL. relevant de toutes les
• Objet d’enseignement en disciplines enseignées
lien avec tous les autres au lycée.
objets d’enseignement ;
• Étude et représentation gra-
phique de fonctions : étude
ponctuelle, locale, globale ;
• Outil pertinent de modélisa-
tion mathématique ;
Objets d’Ensei- UA Présence dans le Activités d’appren-

Clés de Lecture
gnemen Concernées Domaine SMT tissage possibles
Détermination de la
notion de primitive
• Limite, continuité, dérivabilité comme relation ré-
constituent des pré-requis ciproque (non biuni-
pour l’introduction ; voque) de la notion de
T.S.E. ;
• Les techniques sont privilé- dérivée
Calcul Intégral et giées par rapport aux aspects Situations d’appren-
UA1. T.S.Ex.
Différentiel théoriques. tissage fondées sur
• Outil de modélisation et de la pratique des tech-
résolution de plusieurs types T.S.Eco
niques préconisées ;
de problèmes liés au milieu Entrée par des situa-
de vie des élèves. tions-problèmes de la
vie courante et (ou) du
domaine SMT
• Déterminations d’une suite : Entrée par des situa-
fonction ; récurrence ; tions-problèmes relatifs
• Méthodes d’étude de la à des phénomènes
convergence d’une suite T.S.E. ; T.S.EX ;
itératifs ;
OUTILS
numérique ;
Suites Numé-
• Terrain propice à l’apprentis- UA2 T.S.Eco. ; T .S.S.
riques Comparaison si
sage du raisonnement par
récurrence ; possible de deux (ou
TLL ; TAL
• Outil de modélisation des plusieurs) phénomènes
problèmes liés au milieu de intératifs de la vie cou-
vie des élèves rante ;
• Entrée par les acquis de la

11è S ;
• Situations-problèmes sur des Situations-problèmes
ensembles discrets finis ; tirées du milieu de vie
• Exploitation de plusieurs de l’élève, ou encore
registres de représentation des adaptations ayant
T.S.E. ; T.S.Ex ;
• Sur des exemples simples, du sens pour eux ;
Probabilités UA2
construction du sens des Situations de démarche
notions de : probabilité condi-
T.S.Eco. ; T .S.S.
expérimentale en
tionnelle, variable aléatoire, mathématique (simu-
d’espérance mathématique, lation d’expériences
variance. aléatoires)
• Modélisation de situations
aléatoires concrètes ;
• Différentes approches selon Étude de quelques
D2 et D3 ; courbes de niveau ;
• Calculs barycentriques. Etude
des fonctions vectorielles et Situations-problèmes
numériques de Leibniz en D2 sur la détermination
et D3 ; d’une similitude plane
• Applications affines : étude
dans plusieurs registres
analytique en
de représentation et de
• D2 et D3 ; effets sur les
Géométrie UA2 T.S.E. ; traitement (analytique,
sous-espaces affines en D2 et
D3 ; étude sur des exemples
écriture symbolique
de la symétrie oblique et de mathématique, com-
l’affinité ; plexe) ;
• Classification des isométries
du plan : critères d’identifica- Activités d’introduction
tion ; à partir de l’intersection
• Différentes définitions de d’un cône de révolution
coniques. et d’un plan.
4 - OUTILS 4.2 - Outil 2 : Apprendre à s’autoévaluer

Liste des outils :
• Outil 1 : Fiche de déroulement d’une séquence

• Outil 2 : Apprendre à s’autoévaluer
• Outil 3 : S’appuyer sur son environnement (auto-formation et formation par les pairs), grille pour s’évaluer
• Outil 4 : Evaluer l’apprentissage
• Outil 5 : Grille de correction pour une évaluation sommative (à la fin de la séquence, de fin de l’UA ou de
fin de cycle)
• Outil 6 : Intégrer les REL
• Outil 7 : Les ressources pédagogiques et REL
4.1 - Outil 1 : Déroulement d’une séquence
4.3 - Outil 3 : S’appuyer sur son environnement (auto-for-

mation et formation par les pairs), grille pour s’évaluer
Je n’ai pas eu M’adapter

J’ai su Assez Passablement (des l’occasion de mettre • M’ajuster rapidement au changement
Bien
bien progrès à faire) en oeuvre cette • Adapter ma tenue vestimentaire
compéténce • Utiliser un langage adapté
Gérer mon temps, m’organiser Faire preuve d’initiative
• Hiérarchiser mes priorités • Agir de mon propre chef sans être forcé par
• Respecter les horaires les évènements, sollicité par quelqu’un
• Utiliser les ressources efficacement • Proposer des solutions à des problèmes
• Être rigoureux dans ma méthode de travail dysfonctionnement
• Faire spontanément des propositions
Exploiter l’information
• Utiliser les sources d’informations efficace- Faire preuve d’autonomie
ment • Être à mesure d’organiser mon travail
• Sélectionner et exploiter des sources variées • Me fixer une méthode de travail
d’information • Réunir les informations et les moyens né-
• Ordonner et organiser les informations cessaires pour accomplir une tâche
• Les synthétiser • Savoir adapter mes méthodes de travail au
contexte et aux objectifs
Mettre à profit mes compétences
• Analyser un problème
• Imaginer et évaluer des solutions
• Choisir la solution pertinente Remarque :
• Gérer les contraintes de temps Il serait trop ambitieux de vouloir s’autoévaluer en tenant compte de ces différents aspects à la fois. Il serait
plus pédagogique d’y aller progressivement.
Avoir le sens des responsabilités
Vous pouvez vous faire évaluer par vos pairs du comité, du domaine ou par l’administration, etc., en em-
• Faire preuve d’assiduité
• Prendre des initiatives adaptées
ployant des modalités variées. Enfin, vous pouvez vous faire évaluer par vos élèves.
• Tirer un enseignement de mes erreurs et Mais attention ! L’évaluation de vos enseignements par vos élèves (par écrit) est une source intéressante
trouver les moyens de m’améliorer pour obtenir différentes informations : sur la façon dont ils percoivent votre enseignement en particulier et
• Donner confiance à mes élèves leur vie à l’école en général, mais vous pouvez craindre que le jugement des élèves porte sur vous en tant que
personne sociale et non sur l’enseignement. C’est à dire les activités.
Travailler en équipe
• Agir dans le groupe
• Faire preuve d’ouverture d’esprit
• Écouter et respecter les idées des autres
• Savoir argumenter mes points de vue
• Savoir me rallier à l’opinion générale
• Accepter les critiques constructives
• Aider quelqu’un à réaliser une tâche
• Partager l’information
Communiquer
• Structurer mes idées (à l’oral comme à
l’écrit)
• Être clair et concis
• Utiliser différentes techniques d’enseigne-
ment
M’ouvrir à mon environnement professionnel
• Échanger régulièrement avec mes collègues
du comité pédagogique
• Créer des contacts en dehors de mon comi-
té pédagogique
• Faire preuve de curiosité
• M’intéresser à ce que font les autres
M’impliquer
• Faire preuve de persévérance devant les
difficultés
• Entreprendre des actions non prévues
• Réagir de façon adaptée aux évènements
4.4 - Outil 4 : Évaluer l’apprentissage

Référez-vous au guide transversal qui rappelle quelques méthodes et techniques. C4 : critère de perfectionnement : 2 points
Exemple (un cas de remédiation) Votre collègue étant empêché, il vous demande d’assurer la remédiation et l’enrichissement dans sa classe
Devoir : un professeur demande à ses élèves un professeur demande à ses élèves de résoudre un exercice par rapport à ce devoir.
de logique en fonction du temps.
Après correction des copies, le professeur construit un tableau qui rend les résultats de chaque élève pour Par rapport à la remédiation : une remédiation doit être ciblée, c’est-à-dire viser l’erreur décelée. Mais il est
chaque critère (tableau ci-après). difficile de toucher individuellement chaque élève (gestion du temps). Alors vous devez les regrouper selon
le type d’erreurs commises.
Dans le cas présent, vous pouvez les regrouper suivant les critères. Tous ceux qui ont obtenu une note infé-
rieure à 3 (c’est-à-dire la moitié des points accordés au critère) vont en remédiation.
Ainsi :
• les numéros 3, 5 et 12 montrent des insuffisances par rapport au critère C1 ;
• les numéros 3, 5, 7, 9 et 11 éprouvent des difficultés par rapport au critère C2 ;
• les numéros 2, 5, 10 et 12 ont des difficultés au critère C3.
Si les erreurs peuvent être corrigées rapidement, vous proposerez à chaque catégorie d’élèves une activité
qui leur permette de corriger l’erreur. C’est cela la notion de remédiation ciblée.
Mais l’erreur peut avoir pour origine une insuffisance dans une discipline autre que celle que vous enseignez.
Dans ce cas, vous en parlez au collègue concerné pour essayer de résoudre le problème.
Les erreurs peuvent avoir une origine qui remonte dans les classes antérieures et vous ne pouvez pas y
remédier pendant vos heures de cours. Alors vous impliquez les parents de l’élève en question pour qu’il
suive des cours de soutien à domicile.
Dans le tableau ci-dessus, un élève (le numéro 5) se retrouve dans les trois groupes de remédiation, ce qui est
difficile à gérer, même pour un enseignant expérimenté. Là aussi, il faut impliquer les parents de l’élève pour
qu’ils le soutiennent ; mais il est indispensable de faire prendre conscience à l’élève de sa situation afin qu’il
s’engage dans les apprentissages. Pour ce faire il faut un accompagnement individualisé (s’entretenir avec
l’élève pour qu’il s’ouvre à vous par rapport à ses difficultés, chercher à résoudre ensemble ses difficultés en
lui suggérant des pistes, etc.).
Par rapport à l’enrichissement : pendant ce temps, ceux qui ont eu la moyenne ou plus de la moyenne à
chaque critère sont en enrichissement. Ils revoient leurs productions pour les améliorer ou chercher d’autres
pistes de solution éventuelles.
Comment vous vous y prendrez ?
Suggestions :
4.6 - Outil 6 : Les outils pédagogiques et REL

Source : Espace Ressources d’Apréli@ (Associa- • Simulation d’expériences de sciences physiques
tion pour la promotion des ressources éducatives - logiciels téléchargeables gratuitement : http://
libres africaines, http://aprelia.org/index.php/fr/res- www.simulog.free.fr/
sources/ ) • idneuf, Initiative pour le développement numé-
rique de l’espace universitaire francophone,
Ressources librement accessibles, dont de nom- Agence Universitaire de la Francophonie
breuses RELs.
Des milliers de ressources éducatives libres, dis-
Sites ponibles pour tous http://aprelia.org/index.php/fr/
• Sites académiques (Physique-chimie, Mathé- ressources/ressources-francophones/1816- idneuf-
matiques, SVT) : http://eduscol.education.fr/ des-milliers-de-ressources-educatives-libres-dispo-
physique-chimie/sites-academiques-physique- nibles-pour-tous
chimie-et-maths-sciences.html
• ÉDU’Bases recense les pratiques pédagogiques • Educ@mer, un portail camerounais pour les TICE
proposées par les académies afin d’accompa- et le contenu local https://www.educamer.org/
gner le développement des usages des TICE, en index.php
relation avec les programmes des collèges et
lycées : http://eduscol.education.fr/cid57544/ Continuer à se former
edu- bases-des-usages-repertories-pour-les-en- • Ressources «innover en pédagogie» :
seignants.html • http://www.intercoop.info/index.php/Res-
• Edu’Bases http://eduscol.education.fr/bd/urtic/ sources- innover-en-pedagogie#Interagir_avec_
4.5 - Outil 5 : Intégrer les REL svt/ les_Etudiants
2539 fiches sont disponibles pour la discipline Phy- Guide d’accompagnement pour le référentiel de com-
Il s’agit d’exploiter les ressources éducatives libres Au début de l’activité sique-Chimie, 1875 fiches sont disponibles pour pétences, REL :
pour • A quel sujet se rapporte ce que vous allez faire ? la discipline Sciences de la Vie et de la Terre, 1840
• Préparer les activités d’apprentissage ; • Comment pensez-vous aborder le problème ? fiches sont disponibles pour la discipline Mathéma- • h t t p : // a p r e l i a . o r g / i n d e x . p h p / f r / r e s -
• Mener des activités d’apprentissage ; tiques sources/1792-guide-d-accompagne-
• Évaluer les apprentissages, etc. Pendant l’activité ment-pour-le- referentiel-de-competences-rel
• Aider les élèves à apprendre • Comment vous vous êtes organisés ? • Le portail francophone Formatic2000 est un
• A quoi vous avez reconnu… ? méta portail de sites remarquables dans toutes Ressources interdisciplinaires :
Vous pouvez aider les élèves à élucider les opéra- • Comment avez-vous su que… ? les disciplines, notamment en sciences et tech- • Boîte à outils TESSA pour la formation des ensei-
tions mentales qu’ils ont effectuées pour réussir une • Qu’est-ce qui vous a aidé à avancer ? nologies : http://pages.infinit.net/cltr/ gnants en éducation inclusive :
tâche et à reconstruire le mode opératoire : il s’agit • D’après vous, pourquoi ai-je agit ainsi avec vous ? • Un MOOC pour se préparer au bac de sciences • http://aprelia.org/index.php/fr/ressources/1813-
de passer des actions à une réflexion sur les actions. • Qu’est-ce que vous pensez de l’aide que je vous en 1ère ES et L ; MOOC de la plateforme FUN boite-a-outils-tessa-pour-la- formation-des-en-
Pour ce faire, vous commencez par faire s’exprimer ai apportée  (France Université Numérique) : http://aprelia. seignants-en-education-inclusive
les élèves sur ce qu’ils ont fait concrètement avant de org/index.php/fr/ressources/1860-un-mooc- • e-jumelages éducatifs d’Apréli@ : http://wiki.
les amener à réfléchir sur des points plus abstraits, Après avoir terminé pour-se-preparer- au-bac-de-sciences-en-1ere- aprelia.org/tiki-index.php Permet également le
comme la démarche de recherche par exemple. • Qu’est-ce qui était faux dans vos têtes avant d’ap- es-et-l co-développement professionnel entre pairs
Dans cette optique, vous pourrez poser les ques- prendre ce que vous avez appris ? • Quelques sites web ayant des ressources péda- distants
tions suivantes sur les différents moments de la • Quels sont les obstacles (difficultés) que vous gogiques, liste établie par le ministère sénéga-
démarche. aviez à surmonter ? lais de l’éducation : http://aprelia.org/index.php/
Il reste entendu que vous ne pourrez pas poser à la fr/ressources/ressources-francophones/1820-
fois toutes les questions proposées. Il vous revient En cas d’échec partiel : qu’est-ce que vous avez tout quelques-sites-web-ayant-des-ressources-peda-
d’en choisir un certain nombre selon les besoins et le de même réussi à faire ? Comment auriez-vous pu gogiques
temps dont vous disposez. gagner du temps ? Qu’avez-vous appris en faisant ce
travail ? Si c’était à refaire, est-ce que vous procéde-
riez différemment ? Comment pourriez-vous réutili-
ser ce que vous avez appris ? Etc.
Focus sur les REL TESSA de Sciences pour le plinaires, les sites experts restent conçus dans une
second aire : optique de formation du professeur et non comme
un lieu de ressource didactiques pour la classe.
Il existe 15 unités TESSA* pour la formation des en-
seignants du secondaire en Science qui ont été déve- Exemples en lien avec l’interdisciplinarité :
loppées par des collègues au Ghana, en Zambie, au En physique : sur le site CultureSciences-Physique,
Kenya, en Tanzanie et en Ouganda. http://culturesciencesphysique.ens-lyon.fr/pro-
gramme/Prog_College/programme-epi
Les unités sont regroupées en cinq thèmes péda- En biologie sur le site Planet-Terre, http://pla-
gogiques. Ils correspondent à des notions des pro- net-terre.ens-lyon.fr/programme_officiel/college/
grammes, communes à tous les pays, en mathéma- programme-SVT-college#EPI
tiques, SVT et Physique-Chimie, que les enseignants En géologie sur le site Planet-Vie, http://planet-vie.
trouvent difficiles à enseigner. ens.fr/category/category/category/category/
category/category/ category/taxonomy/term/771
Ces ressources sont en cours de traduction en En mathématiques sur le site Culture-Math http://
Français ; elles seront mises sur le portail aprelia.org, culture-math.ens.fr/category/-11
espace ressources panafricaines, http;//aprelia.org/
index.php/fr/ressources/ressources-panafricaines
ANNEXE
*Teacher Education in Sub Saharan Africa http://
www.tessafrica.net/
Focus sur l’espace numérique des savoirs

Ce portail ouvre des liens sur les sites experts des
Écoles normales supérieures. Le ministère français
de l’éducation nationale, de l’enseignement supé-
rieur et de la recherche développe avec les Écoles
normales supérieures de Lyon, Paris et Paris-Saclay,
un partenariat privilégié pour mettre à disposition
des enseignants du second degré des sites internet
thématiques http://eduscol.education.fr/cid45856/
ecoles-normales-superieures.html
Les sites des ENS répondent à trois objectifs princi-
paux :
• Contribuer à la formation initiale et continue
des enseignants par la mise à disposition de
ressources multimédia en relation avec les pro-
grammes d’enseignements du collège et du lycée
• Produire des ressources scientifiques et cultu-
relles validées, pour l’actualisation des connais-
sances des enseignements et l’ouverture des
champs disciplinaires
• Faciliter l’accès aux résultats de la recherche.
L’indexation fine et l’enrichissement coordonnés du
corpus des ressources permet une recherche mul-
ticritère sur l’ensemble des sites. Les enseignants
peuvent y trouver des dossiers complets en lien
direct avec l’accompagnement des programmes de
seconde, première et terminale du lycée.
Nombre de ressources sont à même d’alimenter et
d’enrichir la construction de séquences, notamment
dans le cadre d’enseignements pratiques interdis-
ciplinaires. Pour autant, à contrario, des sites disci-
5 - ANNEXE [PAUSE - REFLEXION ]

Faites des propositions d’amélioration, dans le fond et dans la forme.
[PAUSE - REFLEXION ]
Le contenu du guide vous permet-il de mieux comprendre votre programme ainsi que l’ap-
proche qui la sous-tend ?
En quoi est-ce qu’il vous permet d’améliorer vos pratiques enseignantes ? Donnez des
exemples
Quels sont les aspects du guide qui vous ont posé des difficultés de compréhension ?

Maths 12 e

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MATHÉMATIQUES

Bamako, janvier 2018, GUIDE PRATIQUE

TABLE DES MATIÈRES

PRINCIPES GÉNÉRAUX 8 3.3.1 - Exemple d’un problème ouvert en T.S. EXP 86

1.1.2 - Compétences disciplinaires

1.3 - Intentions pédagogiques disponibles dans l’année scolaire. La réglementa-

On distingue deux formes principales de différencia-

Sur le bulletin scolaire du premier trimestre, le professeur de mathématiques d’Isabelle a écrit

Schéma 1 : Les quatre étapes d’un processus de modélisation mathématique

1.4.3 - Mise en œuvre des activités d’apprentissage

Il s’agit donc de résoudre :

Des indications et pistes de

Schéma 2 : Stratégie proposée pour l’élaboration de la séquence

Des indications et pistes de

Vous êtes amené à détermi-

• Synthèse générale (communément appelé résumé).

Source : Ministère de l’Education, du Loisir et du Sport- Québec, 2006

c -Comment élaborer une activité d’évaluation sommative ?

b - S’appuyer sur son environnement (auto-formation et formation par les pairs)

2 - PROGRAMMES DE MATHÉMATIQUES 12È 2.2 - Glossaire

Nous réservons le mot raisonnement pour désigner l'activité intellectuelle, la plupart

2.3 - Programme de mathematiques de 12e

Compétences Composantes Manifestations Contenus

FONCTION LOGARITHME NÉPÉRIEN : x -> lnx

Compétences Composantes Manifestations Contenus

Compétences Composantes Manifestations Contenus UA2 (60h)

• Utiliser des informations Séquence 3 Coniques 6H

Séquences Titres Volumes horaires Probabilités :

Séquence 1 Nombres Complexes 15H

Compétences Composantes Manifestations Contenus UA2 (50h)

b - Unité d’apprentissage 1 • Respecter les points de vue

Compétences Composantes Manifestations Contenus

Compétences Composantes Manifestations Contenus

Compétences Composantes Manifestations Contenus c - Unité d’apprentissage 2

Compétences • Manifester de la curiosité Compétences Composantes Manifestations Contenus

Compétences Composantes Manifestations Contenus • Respecter les points de vue

Compétences Composantes Manifestations Contenus

Manifestations Compétences Composantes Manifestations Contenus

2.3.6 - Terminale Arts - Lettres : T.A.L Compétences Composantes Manifestations Contenus

Manifestations Compétences Composantes Manifestations Contenus

[ SITUATION - PROBLÈME ] [ ACTIVITÉ 1 ]

3.1.3 - Un modèle de déroulement de la séquence

3.2.1 - Activité à partir d’un logiciel libre

K est un point de (D) et (∆) désigne la médiatrice de

1°/ Quelle est la courbe parcourue par M lorsque K

2°/ Justifier votre réponse et déterminer les éléments

3.2.2 - Exemple de problème complexe en mathématique

Phases Compétences visées Activités proposées

3.3.2 - Exercices pour une évaluation sommative

On suppose que ces deux évènements sont indépen-

3.3 - Unité d’apprentissage 3

Synthèse générale : Dresser un arbre de probabilité correspondant à

Source : Extrait du livre « travailler autrement » de Sésamaths.

• Modéliser Voici quelques exemples :

Objets d’Ensei- UA Présence dans le Activités d’appren-

• Entrée par les acquis de la

4 - OUTILS 4.2 - Outil 2 : Apprendre à s’autoévaluer

• Outil 1 : Fiche de déroulement d’une séquence

4.1 - Outil 1 : Déroulement d’une séquence

4.3 - Outil 3 : S’appuyer sur son environnement (auto-for-

Je n’ai pas eu M’adapter

4.4 - Outil 4 : Évaluer l’apprentissage

Comment vous vous y prendrez ?

PRINCIPES GÉNÉRAUX 8 3.3.1 - Exemple d’un problème ouvert en T.S. EXP 86

Synthèse générale : Dresser un arbre de probabilité correspondant à

Source : Extrait du livre « travailler autrement » de Sésamaths.

• Modéliser Voici quelques exemples :

4 - OUTILS 4.2 - Outil 2 : Apprendre à s’autoévaluer

• Outil 1 : Fiche de déroulement d’une séquence

4.1 - Outil 1 : Déroulement d’une séquence

4.3 - Outil 3 : S’appuyer sur son environnement (auto-for-

4.4 - Outil 4 : Évaluer l’apprentissage

4.6 - Outil 6 : Les outils pédagogiques et REL