Famille Et Abandon Scolaire Des Enfants de 6 A 14 Ans en Guinee

ORGANISME UNIVERSITE DE YAOUNDE II
INTERGOUVERNEMENTAL
IFORD
INSTITUT DE FORMATION ET DE RECHERCHEDEMOGRAPHIQUE
Prix de lauréat des nations unis pour la population et le développement 2011
FAMILLE ET ABANDON SCOLAIRE DES

ENFANTS DE 6 A 14 ANS EN GUINEE
Mémoire Présenté et soutenu par :

LAMAH FRANÇOIS XAVIER
En vue de l’obtention du Diplôme de
MASTER PROFESSIONNEL EN DEMOGRAPHIE
Comité d’encadrement
Pr. Hélène KAMDEM KAMGNO, Directeur
M. Ambroise HAKOUA, Lecteur
Yaoundé, Juillet 2018
IFORD BP 1556 – Yaoundé (CAMEROUN)  Email: iford@iford-cm.org  Web: www.iford-cm.org

Tél. : (+237) 222 22 24 71 / 222 23 29 47 / 222 03 44 12 / 222 22 35 79  Fax: (+237) 622 22 67 93
ENGAGEMENT
Les opinions émises dans ce document

sont propres à son auteur et n’engagent
en aucun cas la position de l’Institut de
Formation et de Recherche
Démographiques
(IFORD)
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page i

DEDICACE
Je dédie ce travail
A ma mère Elisabeth LAMAH ;
A la mémoire de mon père Mathieu LAMAH
Qui, malgré toutes les difficultés de la vie, n’ont ménagé aucun effort pour me
garantir ce que j’appelle « Le tout héritage », l’éducation par la scolarisation.
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page ii

REMERCIEMENTS
Ce travail ne saurait être réalisé sans la contribution effective des efforts de certaines
personnes à qui nous voulons ici faire mention de reconnaissance. A cet effet, nous tenons à
adresser nos vifs remerciements à :
L’Etat Guinéen qui a bien voulu, par le biais des bourses d’études de formation, nous
permettre de participer pleinement à cette prestigieuse formation. Ces bourses ont été
obtenues grâce à l’implication personnelle de Son Excellence Monsieur le Ministre, Directeur
de Cabinet à la Présidence de la République de la Guinée, Dr KABA Ibrahima Khalil ; de
Monsieur le Directeur Général de l’INS, KABA Aboubacar ; de Monsieur le Directeur
Général de l’ONABE, Dr DIOUBATE Mohamed et de Monsieur le Directeur du
Département Archivage, Diffusion & Recherche de l’INS, Dr SOW Mohamed. Nous vous
remercions tous pour votre générosité.
Pr KAMDEM KAMGNO Hélène qui, malgré ses multiples occupations, a eu la
disponibilité pour diriger ce travail. Son encadrement dans la rigueur a donné à ce travail un
visage scientifique.
M. HAKOUA Ambroise, pour ses lectures et ses pertinentes critiques et suggestions, qui ont
été d’un apport considérable à la confection de ce document.
Pr MIMCHE Honoré, pour la documentation qu’il nous a livrée pendant la recherche.
Pr RWENGE MBURANO, pour ses remarques et suggestions apportées à la dernière
version de ce document.
Le personnel enseignant et administratif de l’IFORD, pour nous avoir accueillis dans cette
grande famille et de nous aider par des encouragements dans la réalisation de ce travail.
Nos collègues étudiants de la 37e, 38e et 39e promotions de l’IFORD en particulier nos
compatriotes : TOURE Souaïbou, BALDE Mamadou Baïlo, KEITA Djenaba, BARRY
Boubacar, GBANAMOU Kékoura, CAMARA Aly et CHERIF Aboubacar Sidiki et
notre voisin de banc Voundi Elanga vincent de Paul pour l’esprit d’entraide, de partage et
de solidarité qui a prévalu dans nos rapports.
M. DIALLO Thierno Younoussa et sa famille pour les aides qu’ils nous ont apportés durant
notre séjour ici au Cameroun.
Notre fiancée KOLIE Elisabeth et notre fille LAMAH Laurencia, tous nos frères et notre
sœur, nos amis et nos parents qui, dans le silence de leur affection et prière, nous ont
accompagné dans ce projet d’étude. Trouvez tous ici, l’expression de nos sincères
remerciements et profondes gratitudes.
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page iii

SIGLES ET ABREVIATIONS
AFCM : Analyse Factorielle de Correspondances Multiples
BAC : Baccalauréat
BEPC : Brevet d’Etude du Premier Cycle
CM : Chef de Ménage
CM1 : Cours Moyen 1
CM2 : Cours Moyen 2
CP1 : Cours Préparatoire 1
CP2 : Cours Préparatoire 2
CEPE : Certificat d’Etude Primaire Elémentaire
DSRP : Document Stratégique de Réduction de la Pauvreté
EDS : Enquête Démographique et de Santé
ELEP : Enquête Légère pour l’Évaluation de la Pauvreté
EPT : Education Pour Tous
IDH : Indice de Développement Humain
INS : Institut National de la Statistique
IPS : Indice de Parité Sexuelle
FoCEB : Fond Commun pour l’Éducations de Base
GPSE : Gouvernement Pour le Secteur de l’Éducation
LMD : Licence, Master, Doctorat
LPSE : Lettre de Politique Sectorielle de l’Education
METFP-ET : Ministère de l’Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle, de

l’Emploi et du Travail
MEPUA : Ministère de l’Enseignement Préuniversitaire et de l’Alphabétisation
ODD : Objectifs du Développement Durable
OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page iv

ONG : Organisme Non Gouvernemental
PADES : Programme d’Ajustement au Développement de l’Enseignement Supérieur
PASE : Programmes d’Ajustement Sectoriels de l’Éducation
PAM : Programme Alimentaire Mondial
PEPT : Programme Éducation Pour Tous

PIB : Produit Intérieur Brut
PSE : Programme Sectoriel de l’Education
PNUD : Fonds des Nations Unies pour le Développement
RGPH : Recensement Général de la Population et de l’Habitation
RGPH-3 : Troisième Recensement Général de la Population et de l’Habitation
ROC : Receving Opertion Characteristics
TAMA : Taux d’Accroissement Moyen Annuel
TS : Taux de Scolarisation
TBS : Taux Brut de Scolarisation
TNS : Taux Net de Scolarisation
UNESCO : Organisation des Nation Unies pour l’Education, la Science et la Culture
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page v

TABLE DES MATIERES
ENGAGEMENT ................................................................................................................................................... i
DEDICACE ......................................................................................................................................................... ii
REMERCIEMENTS ......................................................................................................................................... iii
TABLE DES MATIERES................................................................................................................................ vi
LISTE DES GRAPHIQUES ............................................................................................................................ xi
LISTE DES FIGURES .................................................................................................................................... xii
RESUME .......................................................................................................................................................... xiii
ABSTRACT ..................................................................................................................................................... xiv
INTRODUCTION GENERALE ...................................................................................................................... 1
CHAPITRE I : CONTEXTE DE L’ETUDE .................................................................................................. 4
1.1 Contexte géographique ............................................................................................................................ 4
1.2 Contexte historique de l’école guinéenne ................................................................................................ 5
1.3 Contexte sociodémographique ................................................................................................................. 6

1.3.1 Evolution et répartition par âge et par sexe de la population ................................................................ 7
1.3.2 Evolution et répartition par sexe de la population en âge scolaire obligatoire ...................................... 8
1.4 Contexte culturel ...................................................................................................................................... 8
1.5 Contexte socioéconomique .................................................................................................................... 10

1.5.1 Financement du système éducatif guinéen .......................................................................................... 11
1.5.2 Répartition intra-sectorielle des dépenses courantes de l’éducation .................................................... 12
1.6 Contexte politique et administratif du système éducatif guinéen .......................................................... 12

1.6.1 Politiques éducatives de la Guinée ....................................................................................................... 12
1.6.2 Quelques dispositions juridiques .......................................................................................................... 15
1.6.3 Organisation administrative du système éducatif guinéen.................................................................. 16
1.7 L’offre scolaire ........................................................................................................................................ 18

1.7.1 Etat et structure de l’offre scolaire ....................................................................................................... 19
1.7.2 Evolution de l’offre scolaire publique ................................................................................................... 19
1.7.3 Evolution du nombre d’établissements et de salles de classe .............................................................. 19
1.7.4 Continuité de l’offre scolaire au primaire ............................................................................................. 20
1.7.5 Disponibilité de latrines dans les écoles publiques .............................................................................. 20
1.7.6 Disponibilité de points d’eau dans les écoles publiques ....................................................................... 20
1.7.7 Disponibilité des cantines scolaires au public ....................................................................................... 20
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page vi

1.8 Impact des redoublements et abandons en termes de gaspillage des ressources à l’élémentaire .......... 21
1.9 Disparités entre filles et garçons en matière de fréquentation scolaire .................................................. 22
1.10 Famille et composition des familles en Guinée ..................................................................................... 22
CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE L’ETUDE ............................................................................. 24
2.1 Revue de la littérature............................................................................................................................ 24

2.1.1 Les approches explicatives de l’éducation ............................................................................................ 24
2.1.1.1 Approche socioculturelle............................................................................................................... 24
2.1.1.2 Approche psychologique ............................................................................................................... 27
2.1.1.3 Approche économique .................................................................................................................. 35
2.1.1.4 Approche institutionnelle .............................................................................................................. 38
2.1.2 Résultats des études empiriques .......................................................................................................... 40
2.1.2.1 Les facteurs individuels ................................................................................................................. 40
2.1.2.2 Les facteurs familiaux .................................................................................................................... 42
2.1.2.3 Facteurs scolaires .......................................................................................................................... 44
2.1.2.4 Les facteurs culturels ..................................................................................................................... 45
2.1.2.5 Les facteurs socioéconomiques ..................................................................................................... 48
2.2.5.2 Le statut professionnel du chef de ménage .................................................................................. 49
2.2 Cadre conceptuel ................................................................................................................................... 50

2.2.1 Hypothèse générale et Schéma conceptuel .......................................................................................... 50
2.2.2 Définition des concepts .......................................................................................................................... 51
2.2.2.1 Famille ........................................................................................................................................... 51
2.2.2.2 Abandon scolaire ........................................................................................................................... 51
2.2.2.3 Les caractéristiques individuelles des enfants .............................................................................. 52
2.2.2.4 Environnement familial ................................................................................................................. 52
2.2.2.5 Environnement scolaire ................................................................................................................ 52
2.2.2.6 Contexte socioéconomique ........................................................................................................... 52
2.2.2.7 Contexte culturel ........................................................................................................................... 52
2.3 Cadre l’analyse ...................................................................................................................................... 52

2.3.1 Hypothèses spécifiques et Schéma d’analyse ....................................................................................... 53
2.3.2 Définition des variables d’études et indicateurs ................................................................................... 55
2.3.2.1 Variable dépendante .................................................................................................................. 55
2.3.2.2 Variable de contrôle ...................................................................................................................... 55
2.3.2.3 Variables indépendantes .............................................................................................................. 55
CHAPITRE III : ASPECTS METHODOLOGIQUES ............................................................................... 59

3.1.1 Source des données .............................................................................................................................. 59
3.1.3 Evaluation de la qualité des données.................................................................................................... 60
3.1.3.1 Examen des taux de non-réponse ................................................................................................ 61
3.1.3.2 Évaluation de la déclaration de l’âge des enfants et des chefs de ménage ................................. 61
b) Age des chefs de ménages ................................................................................................................ 63
3.2 Types et méthodes d’analyses ................................................................................................................ 64

3.2.1 Analyse descriptive .............................................................................................................................. 65
3.2.1.1 Analyse descriptive bivariée .......................................................................................................... 65
3.2.1.2 Analyse descriptive multidimensionnelle ...................................................................................... 65
3.2.2 Analyse explicative multivariée ............................................................................................................. 66
3.2.2.1 Justification du choix de la méthode d’analyse ............................................................................. 66
3.2.2.2 Modélisation de l’analyse logistique binomiale ............................................................................ 66
3.2.2.3 Conditions d’application du modèle ............................................................................................. 68
3.2.2.4 Clarification du modèle d’analyse ................................................................................................. 68
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page vii

3.2.2.5 Limites du modèle d’analyse ......................................................................................................... 70
CHAPITRE IV : ANALYSE DIFFERENTIELLE DE L’ABANDON SCOLAIRE DES ENFANTS

EN GUINEE...................................................................................................................................................... 72
4.1 Analyse descriptive bivariee .................................................................................................................... 72

4.1.1 Abandon scolaire et type de ménage ..................................................................................................... 72
4.1.2 Abandon scolaire et caractéristiques contextuelles ............................................................................. 73
4.1.3 Abandon scolaire et caractéristiques des ménages et chefs de ménage ............................................. 75
4.1.4 Abandon scolaire et caractéristiques individuelles ............................................................................... 80
4.2 Caractérisation des enfants ayant abandonné l’école à partir de l’AFCM ............................................... 82
4.2.2 Caractérisation du groupe cible ............................................................................................................ 84
CHAPITRE V : ESSAI EXPLICATIF DE L’ABANDON SCOLAIRE DES ENFANTS DE 6 A 14

ANS EN GUINEE : RECHERCHE DE QUELQUES FACTEURS EXPLICATIFS ............................ 87
5.1 Identification des facteurs explicatifs de l’abandon scolaire des enfants en Guinée et leurs mécanismes
d’action ......................................................................................................................................................... 87
5.1.1 Caractéristiques contextuelles .......................................................................................................... 87
5.1.2 Caractéristiques des ménages et chefs de ménage .......................................................................... 88
5.1.3 Caractéristiques individuelles ............................................................................................................ 90
5.3 Hiérarchisation des facteurs explicatifs de l’abandon scolaire................................................................ 94
5.4 Discussion des résultats ......................................................................................................................... 95
CONCLUSION GENERALE ET RECOMMANDATIONS .................................................................. 100
BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................................................................ 103
ANNEXE ........................................................................................................................................................ 110
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page viii

LISTE DES TABLEAUX
Tableau 3. Taux de non réponse des variables de l'étude ............................................................ 61
Tableau 4.1.1 : Modalités qui contribuent le plus à la formation de l’Axe1 .......................... 83
Tableau 4.1.2 : Modalités qui contribuent le plus à la formation de l’Axe2 .......................... 83
Tableau 5.1 Effets des variables indépendantes sur l'abandon scolaire des enfants ....... 92
Tableau 5.2 contribution relative des facteurs dans l'explication de l'abandon scolaire
des enfants de 6 à 14 ans en Guinée ..................................................................................................... 94
Tableau 5.3 Synthèse des résultats d’hypothèses confirmées, partiellement confirmées

ou non confirmées ....................................................................................................................................... 99
Tableau A1 : Eléments de calcul de l'indice de MYERS .............................................................. 110
Tableau A2 Abandon scolaire selon le type de ménage ............................................................. 111
Tableau A3 Proportion (%) d'abandon scolaire par milieu de résidence selon le type de
ménage .......................................................................................................................................................... 111
Tableau A4 Proportion d'abandon scolaire par région naturelle de résidence selon le

type de ménage .......................................................................................................................................... 111
Tableau A5 proportion d'abandon scolaire par religion de l'enfant selon le le type de

ménage .......................................................................................................................................................... 112
Tableau A6 proportion (%) d'abandon scolaire par niveau de vie du ménage selon le
type de ménage .......................................................................................................................................... 112
Tableau A7 proportion (%) d'abandon scolaire par sexe du CM selon le type du ménage
.......................................................................................................................................................................... 112
Tableau A8 proportion (%) d'abandon scolaire par niveau d'instruction du CM selon le

type de ménage .......................................................................................................................................... 113
Tableau A9 proportion (%) d'abandon scolaire par statut matrimonial du CM selon le

type de ménage .......................................................................................................................................... 113
Tableau A10 proportion (%) d'abandon scolaire par statut d'occupation du CM selon le
type de ménage .......................................................................................................................................... 113
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page ix

Tableau A11 proportion (%) d'abandon scolaire par survie des parents biologiques
selon le type de ménage ......................................................................................................................... 114
Tableau A12 proportion (%) d'abandon scolaire par groupe d'âge de l'enfant selon le
type de ménage .......................................................................................................................................... 114
Tableau A13 proportion (%) d'abandon scolaire par sexe et milieu de résidence selon le
type de famille ............................................................................................................................................ 114
Tableau A14 : Les principales raisons de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en
Guinée ............................................................................................................................................................ 115
Tableau A15 : Calcul du facteur d'inflation de la variance ........................................................ 115
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page x

LISTE DES GRAPHIQUES
Graphique 1 : Evolution des dépenses publiques totales dans le secteur de l’éducation

(% du PIB) de 1991 à 2014 ...................................................................................................................... 11
Graphique 3.1 Répartition des enfants selon l’âge au moment du recensement ................ 62
Graphique 3.2 : Répartition des enfants de 6 à 14 ans scolaire selon les groupes d'âge . 63
Graphique 4.1 : Proportion (%) d'abandon scolaire selon le type de ménage .................... 73
Graphique4.2 : Proportion(%) d'abandon par type de ménage selon le milieu de

résidence selon ............................................................................................................................................. 73
Graphique 4.3 : Proportion (%) d'abandon par type de ménage selon la région naturelle
de résidence ................................................................................................................................................... 74
Graphique 4.4 : Proportion(%) d'abandon par type de ménage selon la religion de

l’enfant.............................................................................................................................................................. 75
Graphique 4.5 : Proportion(%) d'abandon par type de ménage selon le niveau du

ménage ............................................................................................................................................................. 76
Graphique 4.6 : Proportion (%) d'abandon par type de ménage selon le sexe du CM ..... 77
Graphique 4.7 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon le niveau
d’instruction du CM ..................................................................................................................................... 78
Graphique 4.8 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon le statut
matrimonial du CM ...................................................................................................................................... 79
d’occupation du CM ..................................................................................................................................... 79
Graphique 4.10 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon la survie
des parents biologiques de l’enfant ...................................................................................................... 80
Graphique4.11: Proportion(%) d'abandon par groupe d’âge de l’enfant selon le type de

ménage ............................................................................................................................................................. 81
Graphique 4.12 : Proportion (%) d'abandon par sexe de l’enfant selon le type de ménage
............................................................................................................................................................................. 82
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page xi

LISTE DES FIGURES
Figure 1.1: Répartition intra -sectorielle des dépenses courantes d’éducation .................. 12
Figure1.2 : Organisation du système éducatif .................................................................................. 18
Figure 2.1 Schéma béhavioriste ............................................................................................................. 31
Figure 2.2 Schéma du modèle de la demande d'éducation ........................................................ 37
Figure 2.3 Schéma conceptuel .............................................................................................................. 51
Figure 2.4 Schéma d’analyse.................................................................................................................... 54
Figure 3. Courbe ROC issue du modèle saturé (M15) .................................................................... 69
Figure 4 : Plan factoriel de l’abandon scolaire des enfants.......................................................... 85
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page xii

RESUME
La question sur les déperditions scolaires est d’actualité en Guinée. En effet, malgré des
efforts énormes consentis au cours de ces dernières décennies dans le pays pour accroître les
taux de scolarisation à tous les niveaux de l’enseignement général, et en particulier celui du
primaire, les taux de redoublements et d’abandons y sont encore très élevés. La présente
étude s’est alors fixée comme principal objectif spécifique de rechercher les facteurs
explicatifs de l’abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en guinée et de les hiérarchiser.
Les données utilisées pour atteindre ces objectifs sont celles du troisième RGPH
réalisé en Guinée en 2014. En claire, il s’agit des données contextuelles, ménages et
individuelles collectées pendant cette opération démographique d’envergure nationale.
Plusieurs méthodes statistiques d’analyse ont été utilisées : il s’agit notamment des tableaux
croisés, accompagnés des tests de chi-deux et de l’Analyse Factorielle des Correspondances
Multiples (AFCM) respectivement au niveau bivarié et multivarié descriptif, et des modèles
multivariés explicatifs de régression logistique.
Il ressort de l’analyse descriptive bivariée, que toutes les variables indépendantes
mobilisées sont significativement associées à l’abandon scolaire des enfants. Au niveau
descriptif multivarié, un profil des enfants ayant abandonné l’école a été dressé. Quant à
l’analyse explicative, toutes les variables explicatives sont avérées facteurs explicatifs de
l’abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. Cependant, cinq d’entre elles
contribuent plus dans l’explication de ce phénomène à savoir : l’âge de l’enfant (groupe
d’âge) ; il est suivi par la région naturelle de résidence ; puis le milieu de résidence, la survie
de parents et le niveau de vie du ménage.
Au regard des résultats obtenus, des recommandations ont été faites parmi lesquelles
nous demandons aux autorités politiques, de renforcer les politiques éducatives permettant de
maintenir longtemps les enfants à l’école, notamment les politiques liées à la construction des
cantines scolaires, dans les régions de Moyenné Guinée et Haute Guinée ; de mettre en place
des politiques permettant aux parents d’élèves vivant en milieu rural à garder le plus
longtemps possible leurs enfants à l’école. Nous demandons également aux ONGs de veiller
à ce que les enfants orphelins soient non seulement scolarisés, mais aussi à ce qu’ils puissent
rester le plus longtemps possible à l’école.
Mots clés : Abandon scolaire ; Famille ; ménage ; enfant.
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page xiii

ABSTRACT
The question of school wastage is topical in Guinea. Despite the enormous efforts
made in recent decades in the country to increase enrollment rates at all levels of general
education, especially primary education, repetition and drop-out rates are still very high. The
present study then set itself as the main specific objective to search for the factors explaining
the dropout of children aged 6 to 14 in Guinea and to prioritize them.
The data used to reach these objectives are those of the third RGPH carried out in
Guinea in 2014. Clearly, this is the contextual, household and individual data collected during
this nationwide demographic operation. Several statistical methods of analysis were used:
these include cross-tabulations, accompanied by chi-square tests and Factorial Multiple
Correspondence Analysis (FMA) respectively at bivariate and multivariate descriptive level,
and multivariate explanatory logistic regression models.
The bivariate descriptive analysis shows that all the independent variables mobilized
are significantly associated with school drop-out. At the multivariate descriptive level, a
profile of children who dropped out of school was developed. As for the explanatory analysis,
all the explanatory variables have proved to be factors explaining the dropout of children
aged 6 to 14 in Guinea. However, five of them contribute more to the explanation of this
phenomenon, namely: the age of the child (age group); it is followed by the natural region of
residence; then the place of residence, the survival of parents and the standard of living of the
household.
In view of the results obtained, recommendations have been made among which we
ask the political authorities, to reinforce educational policies to keep children in school for a
long time, in particular the policies related to the construction of school canteens, in the
regions of Middle Guinea and Upper Guinea; put in place policies that allow parents of rural
students to keep their children in school as long as possible. We also call on NGOs to ensure
that orphaned children are not only educated, but also that they can stay in school as long as
possible.
Key words: School dropout; Family; household; child.
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page xiv

INTRODUCTION GENERALE
L’éducation par la scolarisation est l’une des pierres angulaires pour le développement
de toute population. Son importance dans tout processus de développement n’est plus à
démontrer. Cependant, elle a suscité de nombreuses difficultés qui ont souvent été l’objet de
plusieurs conférences internationales ainsi que des études particulières. Depuis la déclaration
de l’Education Pour Tous (EPT) en 1990 à Jomtien (Thaïlande), renouvelée en 2000 à Dakar
(Sénégal) puis à New York en 2015, tous les pays en développement cherchent à tout prix à
scolariser et maintenir à l’école leur population en âge scolaire.
Par ailleurs, malgré des efforts consentis dans la scolarisation des enfants en Afrique
subsaharienne au cours de ces dernières années, on observe à côté de cette forte scolarisation,
un nombre élevé d’élèves qui n’achèvent même pas le cycle primaire. En Afrique
subsaharienne, le problème d’abandon scolaire reste encore un défi à relever de nos jours. K.
Franck (Afrique Renouveau, ODD, 2015) précise qu’après les 15 ans d’adoption des OMD :
« presque tous les enfants d’âge scolaire des pays d’Afrique subsaharienne sont certes
scolarisés, mais la cible n’a pas été atteinte. La région est parvenue à maintenir un plus
grand nombre d’enfants à l’école ; pour autant un enfant sur trois décrochera
probablement ».
Pour ce qui est de la Guinée, des efforts remarquables ont été également consentis ces
dernières décennies pour améliorer son système éducatif. De nombreux programmes
d’éducation ont été notamment mis en œuvre dans ce cadre et sont en cours d’alimentation.
On a par exemple, le programme EPT (Education Pour Tous) qui découle de l’Objectif n°2
des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD2), et de l’Objectif n°4 du
Développement Durable (ODD4), lequel vise à assurer l’accès de tous à une éducation de
qualité, sur un même pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au
long de la vie. Ces derniers ont contribué à l’élaboration et la planification des politiques
éducatives nationales qui à leurs tours, ont abouti au relèvement des taux de scolarisation à
tous les niveaux d’enseignement, plus particulièrement celui du primaire. Au primaire, le
TBS qui était d’environ 30% en 1990, est passé à 70,3% en 2002 puis à 82,9% en 2014
(UNESCO, 2015).
Si de nos jours le système éducatif guinéen est à la hauteur d’assurer une scolarisation
effective des enfants jusqu’à plus de 83% au niveau primaire, d’énormes efforts restent
LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page 1

encore à mener pour assurer sa qualité : les coefficients d’efficacité interne1 sont faibles à
tous niveaux : primaire (0,68) et secondaire premier cycle (0,53). Les taux d’abandons et de
redoublements scolaires y restent relativement à des niveaux élevés. D’après le RGPH-3 de
2014, le taux d’abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans est de 11,4% au niveau national.
Pour tous les cycles, les abandons sont plus récurrents au niveau des classes d’examens
(MEPUA, 2012/2013). Il ressort dans le rapport synthétique de la Guinée sur l’EPT à
l’horizon 2015 que l’atteinte des objectifs de l’EPT en Guinée a été compromise en partie par
le taux élevé d’abandon scolaire surtout celui des filles (MEPUA, 2015). Cela a suscité une
relance d’un programme d’après 2015 allant jusqu’à 2017 pour réaliser la troisième phase du
Programme EPT afin d’atteindre les objectifs assignés à ce programme.
Cependant, la plupart des études sur l’abandon scolaire montrent que ce phénomène
dépend de deux principaux groupes de facteurs : d’un côté ceux de l’offre scolaire et de
l’autre ceux de la demande scolaire. L’offre scolaire comprend non seulement les
infrastructures scolaires, mais aussi le personnel enseignant, le matériel didactique, le contenu
de l’enseignement, etc. La demande scolaire quant à elle, se ramène aux décisions que
prennent les parents d’envoyer leurs enfants à l’école et de les encadrer jusqu’au terme de
leurs études. A titre d’illustration, KOBIANE (2001) affirme que l’abandon scolaire dépend
(et peut-être même davantage) des facteurs individuels, familiaux et contextuels.
Les intérêts de cette étude se situent principalement à deux niveaux : Premièrement,

l’étude contribue de manière détaillée et approfondie aux connaissances sur l’abandon
scolaire des enfants en Guinée et de ce fait, elle permet de mettre à la disposition des
décideurs politiques, des informations fiables en vue de l’atteinte de l’ODD 4.
Deuxièmement, elle est intéressante dans la mesure où, à notre connaissance, peu sont des
études qui se sont intéressées à ce phénomène dans le contexte guinéen.
Le phénomène d’abandon scolaire des enfants, des enfants très jeunes, âgées de 6 à 14
ans, continue encore d’être répandu en Guinée. C’est face à cette situation et dans le souci de
contribuer aux connaissances des facteurs qui expliquent cette persistance, que cette étude
s’interroge à la question de savoir : Quels sont les facteurs familiaux qui expliquent
l’abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée ainsi que leurs mécanismes
d’action ? Pour répondre à cette question, l’objectif de cette étude est de contribuer à une
amélioration des connaissances des facteurs explicatifs de l’abandon scolaire en Guinée, et
1
C’est le rapport entre le nombre d’années- élèves théoriquement utiles pour former un nombre donné de
sortants et le nombre d’années- élèves effectivement consommées (MEPUA, 2016).

par conséquent, identifier les facteurs clefs sur lesquels des futures interventions pourront
s’appuyer afin d’améliorer la qualité du système éducatif guinéen. Plus spécifiquement, il est
question de :
 Décrire les variations de la proportion d’abandon scolaire des enfants âgés de 6 à 14

ans selon les caractéristiques des enfants et des chefs de ménages, les caractéristiques
économiques du ménage, et le contexte socioculturel et économique ;
 Dresser le profil des enfants âgés de 6 à 14 ans vulnérables à l’abandon scolaire en
Guinée et ;
 Déterminer et hiérarchiser les facteurs explicatifs de l’abandon scolaire des enfants
âgés de 6 à 14 ans puis mettre en évidence les mécanismes d’action des facteurs
familiaux.
Ce travail est structuré en cinq chapitres. Le premier consiste à présenter le contexte

de l’étude dans sa généralité en lien avec l’éducation scolaire. Le deuxième a pour objectif de
passer en revue des théories et études antérieures portant sur l’abandon scolaire des élèves
ainsi que la présentation du cadre conceptuel et du cadre d’analyse. Le troisième décrit les
sources de données, évalue leurs qualités et présente enfin les méthodes d’analyse. Le
quatrième porte sur les analyses descriptives et le dernier, sur l’analyse explicative
multivariée. On retrouve à la fin du cinquième chapitre une conclusion générale qui
synthétise les principaux résultats, suivie de quelques recommandations.

CHAPITRE I : CONTEXTE DE L’ETUDE
Comme le soulignait Guy Archambault (cité par C. Charbonneau, 1982) : c’est

l’environnement physique et social qui détermine la plupart des conduites humaines. Les
comportements individuels en matière de scolarisation reflètent l’environnement global dans
lequel vivent les individus (NGANAWARA, 2016). Il existe toujours une interdépendance
entre l’homme et son environnement en ce sens que le comportement de l’homme soit
négativement ou positivement influencé par son environnement et vice-versa.
A cet effet, il importe de commencer cette étude par la description des éléments du
contexte, sur les plans géographique, historique, démographique, économique, culturelle et
politique, en les mettant en lien avec l’éducation scolaire et plus particulièrement l’abandon
scolaire.
1.1 Contexte géographique
La Guinée, République de Guinée ou Guinée-Conakry est un pays d’Afrique

occidentale. Elle s’étend sur une superficie de 245 857 Km2 avec une population de
10.523.261 habitants en 2014. Elle partage ses frontières avec le Sénégal et le Mali au Nord,
la Côte d’Ivoire à l’Est, le Liberia et la Sierra Leone au Sud et, la Guinée-Bissau et l’Océan
Atlantique à l’Ouest.
Le paysage guinéen lui fait d’un pays naturellement et inégalement subdivisé en

quatre régions à savoir la Basse Guinée, la Moyenne Guinée, la Haute Guinée et la Guinée
Forestière. Chacune de ces régions présente des caractéristiques plus ou moins particulières.
Sur le plan administratif, le pays est subdivisé en sept régions2. Ces régions sont composées
de préfectures (33) et trente-huit (38) communes urbaines dont cinq (5) à Conakry. Les
préfectures sont subdivisées en sous-préfectures (303) et, enfin, les sous-préfectures sont
composées de villages ou districts.
L’abandon scolaire tout comme la fréquentation scolaire présente des disparités pour
chacune des subdivisions naturelles et administratives. Pour le cas des abandons scolaires,
d’après le RGPH de 2014, le taux d’abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans est de 11,4%
sur le plan national. Selon les régions naturelles, il est de 10,2%, 13,3%, 14,9% et 9,2%
respectivement en Basse-Guinée, Moyenne Guinée, Haute Guinée et Guinée Forestière. On
observe également des disparités au niveau des régions administratives avec une forte
proportion dans la région de Faranah (14,7%), suivie de la région de Kankan (14,4%) puis la
2
Boké, Kankan, Kindia, Labé, Mamou, N’Zérékoré et la ville de Conakry, qui constitue une zone spéciale.

région de Labé (14%) et la région de Mamou (11,9%). Par contre les quatre autres restant ont
toutes des proportions d’abandon scolaire inférieures à la moyenne nationale à savoir la
région de N’Zérékoré (8,5%) qui présente la plus faible proportion. Elle est suivie de la
capitale Conakry (10,3%), puis de la région de Kindia (10,5%) et de la région de Boké
(10,6%). Les différentes disparités ainsi observées entre régions naturelles tout comme dans
le cas des régions administratives en matière d’abandon scolaire, seraient probablement des
conséquences des différences des cultures pour le cas des régions naturelles, et des
différences dans l’application des politiques d’éducation pour ce qui est le cas des régions
administratives.
1.2 Contexte historique de l’école guinéenne3
Lorsqu’on parle d’école ici, on fait référence à l’école française car bien avant celle-ci
et même jusqu’à nos jours, il existe l’école coranique. L’histoire de l’école guinéenne
remonte depuis la période coloniale et s’articule principalement autour de quatre périodes.
La première part de l’arrivée des missionnaires colons jusqu’à l’indépendance du pays

en 1958. Cette période couvre également celle que nous appelons communément période
coloniale pour la Guinée. A l’arrivée des colons en Guinée, avec pour mission officielle
l’évangélisation tout comme dans la plupart des pays de l’Afrique francophone, ils
construisirent des écoles, des églises et des centres de santé. C’est cette administration
française qui d’ailleurs a créé les premières écoles et a également formé la première
génération des cadres guinéens dont beaucoup d’entre eux ont poursuivi leur cycle à Dakar, à
l’école William Ponty, puis dans des universités de l’hexagone. Parmi eux, nous pouvons
citer Diallo Tely (premier secrétaire général de l’UA), Sékou Touré (premier président de la
Guinée). Durant cette période, il n’y avait pas d’enseignement supérieur en Guinée.
La deuxième période part de la prise de l’indépendance jusqu’à la fin de la première

république, de 1958 à 1984. A la prise de l’indépendance après avoir dit non aux français, le
Président feu Ahmed Sékou Touré va se tourner vers l’Union Soviétique (précisément la
Russie) en matière d’éducation et c’est ainsi que les premières universités guinéennes4 furent
construites dans les années 1960 par les russes. En 1970, le Président tentera d’introduire
l’enseignement des langues locales dans le système scolaire. Mais ce programme n’a pas
réussi à cause de la multiplicité des langues qui ont contribué à limiter son succès.
3
Cette section est le résumé d’une publication tirée sur le site https://histoire-education,revues,org/2278
4
Il s’agit de l’Université Gamal Abdel Nasser de Conakry et L’Université Julius Nyéréré de Kankan.

La troisième période quant à elle part de 1984 jusqu’à 2006. Les autorités de la
deuxième république ont jugé de réorienter le système éducatif en vue de renforcer les
capacités et rendre conforme aux réalités socio-économiques. Désormais, l’école guinéenne
est à l’image du système français et le pouvoir encouragea en même temps les initiatives
privées. En plus, le français fut introduit comme langue d’enseignement à tous les niveaux et
sur tout le territoire national. Officiellement l’école est gratuite et obligatoire aux âges de 7 à
12 ans et les lois en vigueurs encouragent les parents d’envoyer les enfants à l’école. Mais
seulement 30% des enfants scolarisables sont scolarisés en début des années 1990. Les zones
rurales et la couche féminine sont les plus touchées par cette faible scolarisation.
En 1989 une nouvelle politique est adoptée avec pour objectifs :
a) Relever le taux brut de scolarisation dans le cycle primaire de 28% en 1990 à 53% en
2000 ;
b) Accroître l’efficacité interne ;
c) Utiliser de manière plus efficace les enseignants en augmentant le rapport
élèves/enseignants de 39/1 à 42/1.
Cette politique fut renforcée par la venue du Programme d’Ajustement Sectoriel de

l’Education adopté au cours de la période de 1990-1993. Toutes ces politiques ont permis non
seulement au système éducatif guinéen d’accroître son taux brut de scolarisation du primaire
en passant de 30% en 1990 à 70% en 2000, mais elles ont aussi contribué à l’amélioration de
la qualité de ce dernier.
La dernière période part de 2007 jusqu’à nos jours, l’année à laquelle le pays a adopté
le système LMD (Licence, Master, Doctorat). En effet depuis 2007, le système a connu des
reformes dont certaines ont aboutis à la suppression de certains examens : la suppression du
Baccalauréat première partie (BAC1) qui s’effectuait en classe de seconde et les concours
d’orientation à l’université après l’obtention du baccalauréat 2ème partie (BAC2) qui
s’effectuait en classe de terminal. Désormais le baccalauréat unique permet d’avoir accès à
l’université.
1.3 Contexte sociodémographique
L’existence de l’inter dépendance entre les variables démographiques et les variables

de développement fait de sorte que, dans un processus de développement, les variables
démographiques (notamment l’état et la structure par âge et par sexe de la population)
agissent sur les variables de développement et en limitent les actions. C’est dans cette même

optique que Malthus dans son « essai sur le principe de population », montre l’inconvénient
d’une population nombreuse (ou sans cesse croissante) dans un processus de développement
en affirmant que : « Le rythme d'accroissement de la population, de période en période,
l'emporte donc tellement sur celui de l'augmentation des subsistances, que pour maintenir le
niveau et pour que la population existante trouve toujours des aliments en quantité suffisante,
il faut qu'à chaque instant une loi supérieure fasse obstacle à son extension » (Malthus,
1798). Autrement dit, S’il n’est pas freiné, le pouvoir multiplicateur de la population est
infiniment plus grand que le pouvoir de la terre de produire des subsistances de l’homme.
Cette idée de Malthus traduit une réalité dans le système éducatif des pays en développement.
En effet, les pays en développement sont caractérisés par un fort taux d’accroissement de la
population (notamment celui de la population scolarisable), alors que les ressources destinées
à l’enseignement sont généralement limitées dans ces pays.
Dans cette section, est présenté avec un accent sur la population scolarisable,
l’évolution, la réparation spatiale, par âge et par sexe de la population guinéenne de 1983
jusqu’en 2014 dans un premier temps et, dans un second temps, est présentée l’évolution de
la population scolaire.
1.3.1 Evolution et répartition par âge et par sexe de la population
Lors du premier recensement en 1983, la population guinéenne était de 4 660 582

habitants, celui de 1996 a dénombré 7 156 406 habitants soit un taux de croissance
intercensitaire de 3,1% par an. Entre 1996 et 2014, elle a atteint 10 523 261 habitants soit un
taux d’accroissement annuel de 2,2%. Durant ces périodes, la proportion des femmes est
restée toujours un peu plus élevée par rapport celle des hommes. Mais elle n’a
significativement pas varié, environ 52 % de la population totale. Par exemple il y avait
51,7% de femmes contre 48,3% d’hommes en 2014 (RGPH-3, 2014). L’Indice Synthétique
de Fécondité a relativement baissé entre 1999 et 2012 en passant de 5,7 enfants par femme à
5,1 enfants par femme (EDS II et IV).
D’après le troisième RGPH réalisé en 2014, la population guinéenne est inégalement

répartie sur les 245.857 km2 du territoire guinéen. La majorité de la population vit en milieu
rural avec 65,2% contre 34,8% de citadins. Selon les régions naturelles, on observe
également des disparités avec 37,8% ; 25,0% ; 19,5% et 17,7% de la population
respectivement en Basse Guinée, Haute Guinée, Moyenne Guinée et Guinée Forestière.
Même au niveau des régions administratives, des disparités sont observées : les régions
administratives de Kankan (18,7%), Conakry (15,8%) et Nzérékoré (15%) sont les plus

peuplées et comptent à elles seules près de la moitié de la population guinéenne (49,5%). Les
régions les moins peuplées sont respectivement celles de Mamou (6,9%), Faranah (8,9%) et
Labé (9,5%).
Selon les groupes d’âge 0-14 ans, 15-64 ans et 65 ans et plus, nous avons
respectivement 44,9%, 51,3% et 3,8%. La population guinéenne est relativement très jeune :
elle a en moyenne un âge de 21,8 ans ; la moitié de la population est âgée de moins de 16,3
ans et plus de la moitié (51,04%) est âgée de moins de 18 ans.
1.3.2 Evolution et répartition par sexe de la population en âge scolaire obligatoire
Dans la population scolarisable, celle du primaire est passée de 1286 490 enfants en
1999 à 1816383 en 2014 soit un accroissement annuel de 2,75%. Concernant la fréquentation
scolaire, l’effectif des élèves a également évolué. Elle est passée de 1 045 659 à 1 759 550
enfants, soit une augmentation de 68% sur la même période. La forte croissance de la
population scolarisable ainsi constatée nécessite d’importants efforts en matière
d’investissement pour accroître l’offre d’éducation. Elle constitue également l’un des facteurs
qui minimisent la portée des interventions (dans l’éducation et la santé) pour la réduction de
la pauvreté et le développement humain (RGPH, 2014). L’effectif de la population de 6-14
ans en 2014 était de 2555833 soit 24,33% de population au niveau national.
1.4 Contexte culturel
Pour un phénomène donné, les perceptions et comportements varient généralement

d’une société à une autre. La culture d’une société peut être cependant favorable ou au
contraire défavorable selon que les coutumes ou mœurs sont pour ou contre au phénomène.
En matière d’éducation, toutes les sociétés surtout africaines, n’ont pas la même perception
ou du moins ne sont pas toutes pros éducatrices vis-à-vis de l’éducation occidentale, jugée
parfois imposée pour certains.
Le contact de l’Afrique avec l’Europe et l’Asie a grandement bouleversé la culture

Africaine à partir du moment où certaines sociétés africaines ont été longtemps exposées aux
cultures arabo-musulmane et occidentale qui, une fois installées se sont développées au
détriment des cultures ancestrales. Telle est la même situation observée dans le contexte
guinéen.
En Guinée, la présence de ces deux cultures étrangères (caractérisées par l’islam et le

christianisme) présente deux conséquences néfastes : la destruction des pratiques
traditionnelles existantes d’une part ; et d’autre part, ces religions constituent parfois l’origine

de certains conflits sociaux à partir du moment où l’appartenance religieuse crée des
différences et est souvent à la base de plusieurs conflits socioculturelles même si des lois sur
la laïcité existent.
La majorité des groupes ethniques du pays sont inégalement répartis entre ces cultures
étrangères. La culture arabo-musulmane caractérisée par l’islam, est majoritairement
pratiquée par les Malinkés, les Peulhs et les Soussous. Par contre, la religion occidentale
caractérisée par le christianisme est pratiquée majoritairement de son côté par les Kissis, les
Tomas et les Guerzés. Il convient de souligner que ces distinctions entre ethnies selon les
religions ne sont pas strictes car il est évident de trouver dans chaque groupe ethnique dont la
majorité est musulmane, une certaine proportion (minimum quand soit) qui pratique le
christianisme et vice-versa. Les ethnies Coniagui et Bassari vivant à cheval entre la Guinée,
la Guinée–Bissau et le Mali quant à elles ont jusque-là préféré conserver leurs pratiques
traditionnelles. En plus de ces derniers, nous pouvons également observer une certaine
proportion non négligeable dans chaque groupe ethnique et très variable d’ailleurs entre
groupes ethniques, des individus qui pratiquent la religion traditionnelle ou qui sont sans
religion.
Par ailleurs, l’une des causes des changements culturels en Guinée est due au
phénomène d’urbanisation qui s’accompagne de l’ouverture de la population au reste du
monde. Cette situation pousse parfois la population à abandonner la plupart de ces pratiques
culturelles au détriment des cultures étrangères généralement diffusées par les médias.
Dans le contexte guinéen, les populations (surtout celles des zones rurales) ont parfois
tendance à se reproduire socialement vis-à-vis de leurs activités professionnelles. En effet, il
est vrai que la propagation et les mécanismes de la scolarisation universelle poussent de nos
jours les parents à envoyer leurs enfants à l’école, et à les soutenir progressivement. Mais à
côté de cette fréquentation scolaire, les enfants doivent également apprendre à exercer les
activités quotidiennes (agriculture, élevage, etc.) que pratiquent leurs parents. Par exemple,
les planteurs dès un certain âge de leurs enfants, vont leur donner des portions de terrain pour
propriété, dans le but de les faire des champs de plantation. Pour les éleveurs, cela se traduit
par la mise à disposition à leurs enfants un certain nombre de bétails qui devront commencer
eux-mêmes à élever de manière autonome. Toutes ces activités s’exercent pendant que les
enfants fréquentent encore, et généralement ce qui se passe par la suite est que, de plus en
plus les enfants deviennent plus performants dans l’agriculture ou l’élevage plutôt qu’à
l’école. Ce qui les confronte soit aux redoublements répétés, soit à l’abandon total de l’école.

1.5 Contexte socioéconomique
La Guinée est un pays naturellement doté de potentielles ressources minières et

agricoles mais elle reste encore de nos jours parmi les pays pauvres de la planète. Le pays
possède près des 2/3 des réserves mondiales de bauxite avec une pluviométrie de plus de
2500 mm par an. Bref, la situation socioéconomique guinéenne est marquée par la pauvreté.
Par exemple, les résultats de l’ELEP (Enquête Légère pour l’Evaluation de la Pauvreté)
réalisée en 2012, montrent que plus de la moitié (55,2%) de la population guinéenne vie au-
dessous du seuil de pauvreté. Le milieu rural qui concentre 70% de la population est le plus
touché par cette pauvreté, l’incidence de la pauvreté en milieu rural est de 63% (ELEP-2007).
En 2013, le revenu par tête de la Guinée ne culmine seulement qu’à 440 dollars
US/tête/ ans (BAD, 2013). Sur le plan de développement humain, le pays a aussi un faible
indice de développement humain (IDH). D’après les classements du PNUD, son IDH est de
0,392 en 2014, ce qui le place au 179ème rang sur 187 pays alors qu’elle était 178ème en 2011
pour le même nombre de pays. Cette pauvreté pourrait être l’une des conséquences de
l’analphabétisme de la population qui, lui aussi est conséquence de la non scolarisation et des
abandons scolaires précoces dont souffre une bonne partie de la population.
Les difficultés économiques récentes de la Guinée remontent au début des années

2000. Dès 2002, le pays entre à la fois dans une profonde crise économique et financière et de
crises institutionnelles et politiques avec diminution drastique de l’aide extérieure. Ces
problèmes freinent la croissance économique qui passe (en moyenne) de 4,5% durant les
années 1990 à 2,6% entre 2002 et 2007 entrainant la baisse du revenu par tête 5. Pendant ce
temps l’inflation s’accélère, passant de 5% à 39% (en glissement annuel), rongeant le pouvoir
d’achat de la population. La situation économique se dégrade davantage à partir de 2008 à
cause des crises socio-politiques liées à la difficile transition démocratique de 2008-2010
(RGPH, 2014). Nombreux programmes de développement du pays (notamment le
Programme Sectoriel de l’Education (PSE1) se sont trouvés affecter par cet environnement
défavorable.
Sur le plan socioéconomique, la population guinéenne est jeune, les résultats de

l’ELEP de 2007 estiment que 42% de celle-ci est âgé de moins de 15 ans. Ce qui représente
une demande potentielle importante, en termes d’éducation. Les problèmes économiques
5
Entre 2002 et 2007 la croissance du PIB/tête est de - 0,6%

évoqués ci-haut n’ont pas permis au pays d’assurer dans la totalité, l’éducation de cette
proportion de la population qui était censée être à l’école.
A ces éléments, il importe de signaler que la population guinéenne est majoritairement

analphabète. Seulement 34,5% des adultes savent lire et écrire au moins dans une langue
(ELEP-2007). Toutes ces difficultés d’ordre macro-économiques conjuguées aux crises
socio-politiques, ont freiné la mise en œuvre de certains programmes clefs du secteur de
l’éducation et par conséquent, ont réduit le volume global de l’offre d’éducation.
1.5.1 Financement du système éducatif guinéen
La part du budget de l’enseignement dans le PIB de la Guinée est restée dans

l’intervalle de 1,85% à 3,54% durant la période de 1991 à 2014 (Graphique 1.1). Cette
proportion reste parmi les plus faibles dans le monde en général et en Afrique en particulier.
C’est seulement à partir de 2009 que cette proportion a commencé à excéder 3% même si elle
est retombée au-dessous en 2012. La part du budget de l’enseignement dans le PIB est
l’indicateur le plus utilisé pour traduire l’engagement de l’Etat dans l’investissement en
capital humain à travers l’éducation et la formation de la population. L’attribution d’une
faible proportion du PIB à l’éducation constitue l’une des causes majeures qui n’ont pas
permis au pays d’assurer, dans sa totalité, l’éducation de toute la population scolarisable.
Graphique 1 : Evolution des dépenses publiques totales dans le secteur de l’éducation (% du

PIB) de 1991 à 2014
4
3,69
3,5 3,54
3,22
pourcentage dans le PIB
3,21
3 3,07
2,5 2,59 2,59 2,47

2,36 2,37 2,44
2,21
2 2,022,012,09 2,08
1,85
1,5
1
0,5
0
1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 2010 2012 2014
Année
Source : métadonnées de l’UNESCO (2016)

1.5.2 Répartition intra-sectorielle des dépenses courantes de l’éducation
En termes de répartition intra-sectorielle des dépenses courantes de l’éducation, de

2008 à 2014, la part de l’enseignement primaire dans les ressources publiques allouées au
secteur de l’éducation a en moyenne diminué en passant de 45,6% en 2008 à 42,4% en 2014
avec un pourcentage le plus bas observé en 2011 soit 38%. Cette part est en dessous de
l’objectif fixé par l’Initiative de mise en Œuvre Accélérée de l’EPT qui est de 50% des
dépenses courantes de l’Education. Comme montre le tableau ci-dessous, c’est
l’enseignement supérieur qui détient la plus grande proportion après le primaire. En effet, la
part de l’enseignement supérieur passe de 32,2% en 2014 à 45% en 2011 puis à 37,1% en
2014 tandis que la part de l’enseignement technique et professionnel qui représente la
seconde priorité après l’élémentaire stagne autour de 5%. Cette répartition est à améliorer
pour répondre aux priorités en matière d’éducation (UNESCO, 2015).
Figure 1.1: Répartition intra -sectorielle des dépenses courantes d’éducation
Source : rapport synthétique de la Guinée sur l’EPT à l’horizon 2015
1.6 Contexte politique et administratif du système éducatif guinéen
Dans cette section on va présenter le contexte politique et administratif du système

éducatif guinéen. Il s’agit plus spécifiquement, des politiques éducatives, des dispositions
juridiques et de l’organisation administrative du système éducatif guinéen.
1.6.1 Politiques éducatives de la Guinée
Au cours des dernières décennies, la communauté internationale s’est intéressée à

l’éducation, particulièrement celle du primaire, à cause de sa plus-value en matière de

développement. Cela a suscité de multiples conférences internationales, des études et
l’élaboration de documents de référence définissant non seulement les objectifs mais
également des stratégies de mise en œuvre de ces programmes (NGANAWARA, 2016).
La Guinée a mis l’éducation parmi ses priorités en matière de politiques de

développements dès son indépendance. Mais ce n’est pratiquement qu’à partir des années
1990 qu’elle a adopté d’ambitieux programmes et projets de développement de son système
éducatif. Parmi les déclarations internationales et programmes d’éducation auxquels le pays a
ratifié, nous pouvons citer les jalons ci-après :
 La Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948, qui affirme le droit à

l’éducation pour toute personne (Unesco, 1998) ;
 La Convention relative aux droits de l’enfant de 1989, qui a reconnu dans son article
28 le droit de chaque enfant à l’éducation (Nations Unies, 1989) ;
 La Conférence de Jomtien (Thaïlande) de 1990, qui a marqué le lancement de
l’Éducation Pour Tous (EPT), afin de traiter des insuffisances de l’éducation de base,
notamment dans les pays en développement (Unesco, 1998) ;
 Le Sommet Mondial pour les Enfants (SME) de 1990 à New York (États-Unis), dont
l’un des objectifs était d’assurer l’accès et l’achèvement du cycle primaire par au
moins 80 % d’enfants en âge d’aller à l’école (DSCN, 2001) ;
 Le Forum Mondial sur l’Éducation de 2000 à Dakar (Sénégal) qui a fixé l’objectif de
l’EPT (Éducation pour Tous) de 2000 à 2015 (Unesco, 2003) ;
 Le Sommet du Millénaire de 2000, au cours duquel a été adoptée la Déclaration du
 Millénaire constituée d’engagements et d’objectifs vers lesquels il faut tendre
(Nations Unies, 2005).
Ceux-ci ont contribué à l’élaboration et la planification des politiques éducatives

nationales en Guinée à savoir :
 Les Programmes d’Ajustement Sectoriels de l’Éducation (PASE 1 et 2, 1986-2000) ;

 Le Programme d’Ajustement au Développement de l’Enseignement Supérieur
(PADES, 1998-2002) ;
 Le Projet de Formation Initiale des Maîtres de Guinée (FIMG, 1998-2002) ;
 Le Programme Éducation Pour Tous (PEPT, 2001-2009) ;
 Le Programme Sectoriel de l'Éducation (PSE) et ;
 Le Fond Commun pour l’Éducations de Base (FoCEB).

L’adoption et l’application de ces programmes susmentionnés, ont abouti au
relèvement du taux brut de scolarisation en Guinée à tous les niveaux et plus particulièrement
celui du primaire. Au primaire, le TBS qui était d’environ 30% en 1990, est passé à 70% en
2000 puis 82,91% en 2014.
En avril 1984, la Guinée a préféré adopter le libéralisme économique au détriment de

l’option socialiste qui était en vigueur depuis l’indépendance. Ce sont les travaux de la
conférence nationale de l’éducation de juin 1984 que sont inspirées les politiques éducatives
actuelles (RGPH, 2014). Ces travaux ont assigné au secteur de l’éducation trois grands
objectifs pour son développement :
 La restructuration du système éducatif ;

 L’amélioration de la qualité de l’enseignement et de la formation et ;
 Le renforcement des capacités de gestion, de planification et d’administration de
l’éducation.
Ces objectifs sont en conformité avec le DSRPIII et le Programme Sectoriel de

l’Éducation s’appuyant sur un Cadre de Dépenses à Moyen Terme 2013-2015, en cohérence
avec les allocations budgétaires de l’Etat (RGPH, 2014).
Afin de mettre l’éducation au cœur des préoccupations nationales en matière de

développement, une série de textes législatifs et règlementaires dont les premiers remontent
de 1984, sont :
 Les décisions issues de la conférence nationale de l’éducation en juin 1984 ;

 La loi d’orientation N° L/97/022/AN du 19 juin 1997 ;
 La lettre de politique sectorielle de l’éducation ;
 Les lettres de politiques sous sectorielles ;
 Les recommandations des assises nationales des états généraux de l’éducation en
octobre 2008 ;
 Les recommandations du Salon de l’éducation organisé du 5 au 7 septembre 2011 à
Conakry.
L’application de ces différentes recommandations et reformes constitue une prémisse

pour la formation de citoyens responsables capable de s’intégrer harmonieusement dans le
processus de développement socio-économique du pays (RGPH-3, 2014).

Ces préoccupations nécessitent un réajustement conséquent des recommandations et
décisions dans le but de poursuivre les priorités fixées par le Gouvernement pour le secteur
de l’Éducation (LPSE, 2014) :
 Priorité n° 1 : Poursuivre la scolarisation primaire universelle de qualité en élargissant

l’éducation de base au premier cycle du secondaire et en veillant à la réduction des
disparités ;
 Priorité n° 2 : Améliorer la qualité et la pertinence des enseignements et
apprentissages à tous les niveaux ;
 Priorité n° 3 : Développer des formations en adéquation avec les besoins de
l’économie nationale au niveau des enseignements technique, professionnel et
supérieur.
1.6.2 Quelques dispositions juridiques
La loi d’orientation promulguée en 1997 stipule que l’éducation nationale en Guinée

vise « à élever le niveau de la population ; à former des hommes et des femmes libres,
capables de créer les conditions de leur épanouissement à tous les niveaux, de contribuer au
développement de la science, de la technique et de la technologie, et d’apporter des solutions
efficaces aux problèmes de développement national. Elle consiste à préparer les conditions
d’un développement intégral assumé par la nation toute entière. Sa mission est de maintenir
l’ensemble de la nation au courant du progrès contemporain. » (Article 1). En outre, le
caractère démographique et laïc de l’éducation est souligné (Article 2), et la formation au
long de la vie est érigée en principe (Article 4).
La loi n° L/97/022/AN du 19 juin 1997 adoptée et promulguée par l’Assemblée

Nationale portant orientation de l’éducation nationale définit les caractéristiques
fondamentales de l’éducation en République de Guinée.
Le décret n°97/196/PRG/SGG du 1er août 1997 portant orientation du système

d’éducation prend en charge les principales innovations en matière d’organisation et de
structures introduites au cours des années 1990. Au plan général, l’éducation est reconnue
comme la première priorité nationale. La scolarisation obligatoire se limite à l’enseignement
primaire mais elle est gratuite sur toute l’étendue du territoire national jusqu’à l’université.
Pour le primaire, le redoublement est autorisé pendant deux ans. En milieu urbain, l’âge
scolaire est 6-14 ans et en milieu rural, il est de 6-16 ans.

En dépit de l’article 4, la loi n° L/97/022/AN du 19 juin 1997 et le décret
n°97/196/PRG/SGG du 1er août 1997 rendant gratuite l’enseignement des enfants en Guinée
du primaire jusqu’à l’Université quel que soit son lien de parenté avec le chef de ménage,
l’âge de l’enfant et le niveau d’instruction de l’enfant. Nous considérons dans cette étude
enfant toute personne dont l’âge est entre 6 à 14 ans au moment du recensement.
1.6.3 Organisation administrative du système éducatif guinéen
Quatre départements ministériels intervenaient dans le fonctionnement du système

éducatif guinéen en 2014 à savoir :
 Le Ministère de l’Action Sociale, de la Promotion Féminine et de l’Enfance

(MASPFE) : il est responsable du volet de l’éducation préscolaire, notamment les
maternelles ;
 Le Ministère de l’Enseignement Pré-Universitaire et de l’Alphabétisation
(MEPUA) devenu Ministère de l’Education Nationale et de l’Alphabétisation
(MENA) en 2018 : il s’occupe de l’enseignement primaire, de l’enseignement
secondaire général (collège et lycée) et de l’enseignement non formel ;
 Le Ministère de l’Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle, de
l’Emploi et du Travail (METFP-ET) : il s’occupe des institutions d’enseignement
technique et professionnel qui forment aux divers corps de métiers ;
 Le Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche Scientifique (MESRS) :
il s’occupe des Institutions d’enseignement Supérieur et des Centres de recherche
scientifique.
Concernant l’éducation préscolaire des enfants, dont le MASPFE avait la charge, il a

été recommandé dans le rapport de synthèse de réflexion sur le système éducatif guinéen
réalisée en 2017, de créer une Direction au sein du MEPUA pour assurer désormais cette
formation.
Dans le système éducatif Guinéen, on distingue l’éducation formelle et l’éducation

non formelle. L’éducation formelle est constituée de l’Enseignement Préscolaire,
l’Enseignement Primaire, l’Enseignement Secondaire Général, l’Enseignement Technique et
la Formation Professionnelle et l’Enseignement Supérieur.
L’enseignement maternel ou préscolaire : prépare à la vie scolaire des jeunes enfants

âgés de trois ans et dure deux à trois ans.

L’enseignement primaire : il dure six ans d’étude et a trois sous-cycles de deux ans
chacun. Le Cours Préparatoire1 (CP1) et le Cours Préparatoire2 (CP2) ; le cours
Elémentaire1 (CE1) et le cours Elémentaire 2 (CE2) ; le Cours Moyen1 (CM1) et le Cours
Moyen1 (CM2). La fin du cycle est sanctionnée par l’examen du Certificat d’Etudes
Primaires Élémentaires (CEPE). L’âge théorique des élèves est de 6 à 11 ans. A ce niveau, on
apprend l’enfant à lire, à écrire et à calculer et, on prépare aussi l’enfant à son intégration
progressive et harmonieuse à son environnement en lui donnant les moyens soit d’accéder à
un établissement d’enseignement secondaire (général, technique et professionnel), soit à
l’insertion dans la vie active.
L’enseignement secondaire général (collège et lycée) : il est assuré dans les collèges
et lycées. La durée totale des études est de sept ans répartis en deux cycles d’études. Le
premier cycle ou collège couvre les quatre premières années (classes de 7ème, 8ème, 9ème et
10ème année) et le second cycle ou lycée s’étend sur les trois dernières années (classes de
11ème année, 12ème année et la Terminale). La fin des études du premier cycle est
sanctionnée par le Brevet d’Études du Premier Cycle (BEPC) alors que celle des études du
second cycle est sanctionnée par le Baccalauréat unique, diplôme permettant d’accéder à
l’enseignement supérieur. Il a pour vocation de former les agents de niveau moyen.
L’enseignement technique et la formation professionnelle : il vise à : (i) assurer aux

apprenants ayant terminé le primaire sans pouvoir accéder au secondaire, un encadrement
adéquat pour les corps de métiers ; (ii) aider les enfants non scolarisés et déscolarisés et se
trouvant dans les structures informelles à mieux s’organiser et à planifier leur formation ; (iii)
préparer, à partir de la fin du premier cycle du secondaire, les jeunes apprenants titulaires ou
non du BEPC à faire des études professionnelles dans les centres de formation
professionnelle (CFP) ; (iv) préparer, à partir de la fin du deuxième cycle du secondaire, les
jeunes apprenants titulaires ou non du baccalauréat à faire des études techniques moyennes
ou supérieures. Toutes ces formations durent généralement trois (3) ans et sont sanctionnées
respectivement par une attestation, un brevet d’études professionnelles (BEP), un Certificat
d’Aptitude Professionnel (CAP), un Brevet de Technicien Supérieur (BTS).
L’enseignement supérieur et la recherche scientifique : L’enseignement supérieur

comprend des formations générales et des formations professionnelles et accueille, dans les
facultés, les écoles et les instituts supérieurs, les titulaires du baccalauréat ou toute autre
certification admise en équivalence pour les préparer aux différents diplômes nationaux de
l’enseignement supérieur.

Quant à l’éducation non formelle, organisée au niveau du MEPUA, regroupe
l’alphabétisation et l’éducation des adultes. L’enseignement non formel, selon l’article 7 de la
loi d’orientation de l’éducation de 1997, vise à donner aux jeunes et aux adultes non
scolarisés et enfants déscolarisés, à travers une alphabétisation fonctionnelle et d’autres
actions de promotion, une éducation dont le but est l’accroissement de la productivité du
travail et l’accession des hommes à d’autres modes de pensée (RGPH, 2014).
Figure1.2 : Organisation du système éducatif
24 6 4
5 Universités 3 ETP
23 3
22 4 Instituts BTS, DUT
21 3 2 Supérieurs 2
1 Type B
20 2 1
19 1
18 7 2
S e c o n d a i re
ETP (CAP - BTP)

17 6 2nd cycle (Lycée) 1 Type A
1
16 5
15 4
14 3 1er cycle (Collège)
13 2
12 1
11 6
10 5 Autorités de Tutelle :
9 4 Écoles Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche
8 3 Primaires
7 2 Scientifique
6 1 Ministère de l’Enseignement Technique, de la formation
professionnelle, de l’Emploi et du Travail
Ministère de l’Enseignement Pré-Universitaire et de l’Alphabétisation
5 3 Préscolaire
4 2 Ministre de l’Action Sociale de la Promotion Féminine et de l'Enfance
3 1
Source : Rapport RGPH-3, 201
1.7 L’offre scolaire
Cette section présente dans l’ensemble les principales d’infrastructures scolaires

publiques. Il s’agit de l’état et structure de l’offre scolaire, l’évolution de l’offre publique
scolaire, notamment l’évolution du nombre d’établissements et de salles de classe, la
continuité de l’offre éducative au primaire, la disponibilité de latrines dans les écoles
publiques, la disponibilité des cantines scolaires au public et la disponibilité de points d’eau
dans les écoles publiques.

1.7.1 Etat et structure de l’offre scolaire
Les contextes économique, socioculturelle, démographique, politique et institutionnel,

présentés ci-haut, affectent à des degrés divers l’offre d’éducation du pays notamment son
niveau, sa structure et sa répartition sur le territoire national. L’offre d’éducation est l’un des
principaux facteurs explicatifs des disparités dans la scolarisation des enfants ainsi que les
déperditions scolaires.
Cette section dédiée à l’offre d’éducation en Guinée s’articule autour des éléments ci-
après : l’évolution récente de l’offre d’éducation, les types d’offres d’éducation et équité dans
sa répartition entre les milieux et régions de résidence.
1.7.2 Evolution de l’offre scolaire publique
Malgré les difficultés économiques et socio-économiques récentes de la Guinée,

l’offre publique d’éducation a continué de croître à un niveau très appréciable. Entre 2008 et
2014 en moyenne le nombre d’écoles au primaire, construites sur investissement public, a cru
de 3% passant de 7598 en 2008 à 8829 en 2014. Au cours de la même période le nombre de
salles de classes au primaire a cru à un rythme de (3,5%) passant de 32.721 salles en 2008 à
38.853 salles en 2014. Au niveau du secondaire, au cours de cette période, on observe
également des niveaux de croissance aussi bien en termes d’école (7,3%) qu’en termes de
salles de classes (7,2%) (MEPUA, 2016).
1.7.3 Evolution du nombre d’établissements et de salles de classe
De 2008 à 2012, le nombre d’écoles primaires est passé globalement de 7 391 à 8 313
soit un Taux d’Accroissement Moyen Annuel (TAMA) de 3,0% (MEPUA, 2012). Entre 2011
et 2016, ce nombre n’a pas cessé d’augmenter en passant de 8 024 à 9 559, soit un TAMA de
2,96%. Pour cette période, le nombre de salles de classe est passé de 34 791 à 41 199, soit un
TAMA de 2,86% (MEPUA, 2016).
Malgré cet accroissement sans cesse de l’offre scolaire en termes d’école et de salles
de classe, le rapport de l’offre publique d’éducation à la demande potentielle montre
l’insuffisance de l’offre au niveau national. Au primaire, nous avons 1 école pour 328 enfants
scolarisables et au secondaire 1 collège pour 2 146 enfants scolarisables et 1 lycée pour 7 269
enfants en âge de fréquenter ce cycle. Des disparités entre les régions administratives
existent. Concernant le niveau primaire, les régions de Faranah et de Labé sont les mieux
loties avec respectivement 1/213 et 1/217 écoles par enfants scolarisables et par contre la

région de Conakry est la moins bien lotie avec une école pour 2013 enfants scolarisables. Des
disparités régionales existent également au niveau secondaire (MEPUA, 2012).
1.7.4 Continuité de l’offre scolaire au primaire
L’offre éducative au primaire est caractérisée par une forte présence d’écoles à cycle
incomplet. En 2012, au niveau national, 67% des écoles sont à cycle incomplet. Selon les
régions administratives, la situation est plus accentuée au niveau des régions de Labé,
Mamou, Faranah et Kankan avec 86,5%, 84,1%, 81,2% et 79,3% d’écoles à cycle incomplet
respectivement. Seul le cas de la région de Conakry (11,4% d’écoles à cycle incomplet) peut
au moins être apprécié, sinon partout ailleurs nous sommes au-delà des 65% de présence
d’écoles à cycle incomplet. Cette situation ne favorise pas la continuité éducative et pourrait
être à l’origine de nombreux cas d’abandon (MEPUA, 2012).
1.7.5 Disponibilité de latrines dans les écoles publiques
Dans une école, l’existence de latrines fonctionnelles favorise l’accès et le maintien

des enfants à l’école, surtout les filles. Dans le compte de l’année académique 2015/2016, le
quart des écoles primaires publiques ne disposent pas de latrines. Sur les 6 638 écoles
publiques, 75% sont dotées de latrines contre 25% qui ne le sont pas. Cette dernière
proportion varie d’une région à une autre de sorte que les régions de Labé (35%), Boké
(28%), Nzérékoré (27%), Kindia (25%) et Kankan (24%) ont les plus fortes proportions
d’écoles sans latrines. La région de Conakry a la faible proportion avec 4% d’écoles sans
latrines (MEPUA, 2016).
1.7.6 Disponibilité de points d’eau dans les écoles publiques
Le problème d’eau se pose avec acuité dans la grande majorité des écoles primaires
publiques. Dans le rapport des statistiques scolaires de 2015/2016, il ressort qu’en moyenne,
sur le plan national 76% des écoles publiques ne disposent pas de points d’eau. Un énorme
écart s’observe entre la zone urbaine (64%) et la zone rurale (78%).
1.7.7 Disponibilité des cantines scolaires au public
Dans un pays comme la Guinée où la majorité de la population souffre de l’extrême

pauvreté, la plupart des parents d’élèves n’ont pas souvent les moyens nécessaires pour
donner régulièrement à leurs enfants ce qu’ils doivent manger pendant qu’ils sont à l’école.
Cette situation rend les enfants issus des ménages pauvres vulnérables puisqu’ils fréquentent
les mêmes établissements, dans la plupart des cas, avec les enfants issus des ménages riches.
L’un des moyens qui contribue non seulement à améliorer la santé nutritionnelle des élèves

mais aussi favorise en même temps l’accès des enfants à l’éducation et leur maintien à l’école
est la présence des cantines scolaires dans les établissements.
En Guinée, l’UNCEF en collaboration avec le PAM ainsi que le MEPUA et bien

d’autres structures (notamment des ONG), s’est engagé dans la construction des cantines
scolaire afin de pouvoir tout au moins maintenir les enfants déjà scolarisés à l’école. En
2015/2016, le nombre d’écoles publiques qui disposaient de cantines scolaires fonctionnelles
était de 1348 (soit 20%) avec un effectif de 269 105 élèves bénéficiaires (15% du total). La
région de Nzérékoré est la plus dotée de cantines scolaires au public avec 45% du total. Elle
est suivie par la région de Boké (18%). Les régions de Kindia (8%) et de Mamou (1%) sont
les plus défavorisées après la capitale Conakry (MEPUA, 2016).
1.8 Impact des redoublements et abandons en termes de gaspillage des ressources à

l’élémentaire
Pour avoir une idée sur le coût unitaire de l’élève du primaire, on va se servir de
l’analyse faite dans le rapport des statistiques scolaires 2011/2012. Pour ce faire, les analystes
ont considéré les dépenses courantes du primaire et les effectifs pour les quatre dernières
années. Pour chaque année, il a été divisé les dépenses par le nombre d’élèves. Ainsi, le coût
unitaire moyen d’un élève du primaire est de 242 000 FGNF en 2008, 228 000 FGNF en
2009, 296 000 FGNF en 2010 et 255 000 en 2011. En 2011, le coût global dû aux
redoublements, en milliers de GNF, est de 57 935 490 soit 14,8% des dépenses courantes du
primaire alors qu’il était de 51 539 950 en 2008 soit 15,6% des dépenses courantes. Le coût
des abandons quant à lui est passé, en milliers de GNF, de 37 654 474 soit 11,4% des
dépenses courantes du primaire en 2008 à 46 078 755 en 2011 soit 11,7% des dépenses. Pour
calculer le coût global cumulé, ils ont fait la moyenne des coûts des quatre dernières années.
Ce qui leur a donné un coût unitaire moyen de 255 000 GNF. Il a été supposé que le coût
unitaire est constant pour tous les niveaux d’étude.
En 2011, les abandons qui ont lieu entre la classe de CP1 et celle du CM2 ont un coût
global cumulé, en milliers de GNF, de 31 717 045. Quand on sait que tous les enfants qui
quittent l’école à ce niveau retombent dans l’illettrisme pur et simple, ce montant représente
donc un gaspillage des finances publiques et donc un exemple type du désinvestissement
social. (MEPU-A, 2012).

1.9 Disparités entre filles et garçons en matière de fréquentation scolaire
Dans le contexte Guinée, même si la situation s’est améliorée au cours de ces

dernières décennies, les filles restent encore non seulement les moins scolarisées, mais aussi
se sont-elles qui abandonnent précocement l’école comparativement à leurs homologues
garçons. Par exemple, on voit même qu’entre 2008 et 2012 la différence s’est creusée de plus
dans le cadre d’accès au primaire. En effet, en 2008, le taux d’accès au primais était 79,3%
pour les garçons contre 70% pour les filles soit un indice de parité de 0,91 alors en 2012,
c’était 88,9% pour les garçons contre 70,9% pour les filles soit un indice de parité de 0,89
(MEPU-A, 2012). Cette situation a préoccupé DIALLO M. B et all (2009) dans le cadre du
Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation, à rechercher les
déterminants des disparités entre filles et garçons en matière de scolarisation en Moyenne
Guinée. Les résultats descriptifs du troisième RPHH de 2014 montre également une faible
scolarisation des filles par rapport aux garçons quelques soient le cycle d’étude considéré. Au
préscolaire, on enregistre 10,7% chez les garçons contre 10,1% chez les filles ; au primaire,
on a 79,5% chez les garçons contre 70,5% chez les filles ; au secondaire cycle, on a 42,5%
chez les garçons contre 27% chez les filles et enfin on a au niveau universitaire, 15,1% chez
les garçons contre 6,8% chez les filles. Par ailleurs, pour ce qui est de l’abandon scolaire, il
ressort toujours des résultats descriptifs du troisième RPHH de 2014 que, chez les enfants de
6 à 14 ans, la proportion d’abandon est de 10,8% chez les garçons contre 12,1% chez les
filles.
1.10 Famille et composition des familles en Guinée
La famille est définie comme une entité démographique dont les membres sont très
généralement liés par les liens de sang, d’adoption ou de mariage et vivant ou pas sous le
même toit ou en proximité (RGPH, 2014). Cette entité, d’origine socioculturelle et historique,
connaît de nos jours une mutation due à la croissance démographique conduisant souvent à
son éclatement en des entités de taille plus réduites appelées « ménage ».
Culturellement en Guinée, la famille est constituée autour des liens de sang,
d’adoption, de confiage et surtout autour d’un « noyau familial » déterminé par le mariage.
Chaque individu d’une famille est animé d’un souci, celui de fonder un foyer, avoir un toit.
Ce souci ancestral est encouragé par les ascendants qui se placent au premier plan pour
préparer le mariage de leur enfant (Garçon/fille). La société guinéenne confère à l’homme la
responsabilité de la gestion de la famille, du ménage. Il est difficilement admissible que la
femme soit chef de famille ou ménage mais, de manière circonstancielle, cet état de fait est

toléré. La plupart des femmes devient souvent chef de ménage après le décès du conjoint, ou
le divorce ou encore en cas d’absence prolongée du conjoint (RGPH, 2014).
La typologie des familles considérée dans ce travail est la suivante :
Ménage non familial : c’est un ménage comprenant le chef de ménage et éventuellement
d’autres personnes, à l’exclusion de tout autre membre de son noyau familial (conjoint et
enfant) ;
Ménage familial conjugal : c’est un ménage comprenant le chef de ménage ainsi que son ou
ses conjoints et éventuellement d’autres personnes, à l’exception de ses enfants ;
Ménage familial monoparental : c’est un ménage comprenant le chef de ménage, ses enfants
et éventuellement d’autres personnes, à l’exclusion de son ou ses conjoints ;
Ménage familial : c’est un ménage comprenant le chef de ménage, son ou ses conjoints, ses
enfants et éventuellement d’autres personnes apparentées avec le chef de ménage.
En guise de conclusion, ce chapitre a permis de présenter et de décrire les éléments

contextuels (géographique, historique, démographique, économique, culturelle et politique)
de cette étude. La connaissance de ce contexte est indispensable pour la suite des étapes de
cette étude. En effet, on peut retenir qu’en Guinée, la population est relativement jeune, près
de la moitié (44,9%) est âgée de moins de 15 ans. Cependant les ressources allouées à
l’éducation des jeunes sont généralement très insignifiantes. Il ressort également de ce
chapitre que le système éducatif guinéen a connu plusieurs reformes jusqu’à nos jours. En
plus, malgré des efforts consentis au cours de ces dernières années dans le renforcement des
capacités du système éducatif, les principaux indicateurs d’éducation restent encore, en
moyenne, relativement très « faibles ». Enfin, la notion de famille (composition des familles)
a aussi été présentée.

CHAPITRE II : CADRE THEORIQUE DE L’ETUDE
Antérieurement, des études fondées sur différents paradigmes ont été réalisées et
suggèrent que l’explication de l’abandon scolaire des élèves dépend de deux groupes de
facteurs : les facteurs de l’offre d’éducation et les facteurs de la demande d’éducation.
L'abandon scolaire des milliers de jeunes a une signification profonde et complexe, et
comporte certainement des messages qu'il importe de comprendre et de décoder (B.
SAWADOGO et B. SOURA, 2002). En effet, l’abandon scolaire est un long processus
cumulatif et hiérarchisé qui s’explique à partir des facteurs personnels mais aussi familiaux et
scolaires6 (FORTIN & al, 2005). Ce chapitre est composé de deux sections : la revue de la
littérature et le cadre conceptuel.
2.1 Revue de la littérature
Dans ce chapitre, nous allons d’abord passer en revue des approches théoriques
développés antérieurement par bon nombre de théoriciens pour comprendre les différences en
matière de réussite scolaire, et enfin seront présentés les différents facteurs associés à
l’abandon scolaire des enfants relevés à partir des études empiriques antérieures.
2.1.1 Les approches explicatives de l’éducation
Les approches explicatives de l’éducation sont des éléments théoriques visant à

donner des orientations en matière de recherche sur les interactions entre la trilogie élève,
famille et école. En particulier, pour ce qui est de l’abandon scolaire, elles visent à mettre en
exergue les principaux facteurs explicatifs. Il s’agit de l’approche socioculturelle, l’approche
psychologique, l’approche économique et l’approche institutionnelle.
2.1.1.1 Approche socioculturelle
Le phénomène de l’abandon scolaire a été clairement analysé sous l’angle

sociologique grâce aux travaux de Bourdieu et Passeron, de Boudon et de Bertrand. Partant
tous du constat selon lequel il y a des différences de réussite scolaire selon l’origine sociale
des enfants : les enfants des cadres réussissent mieux que les enfants des ouvriers. On peut
retenir de ces études « Les Héritiers » et « la reproduction » de Pierre Bourdieu et Jean-
Claude Passeron et « L’inégalité des chances » de Raymond Boudon. Ces études expliquent
clairement pour le cas de la France, au début de la deuxième moitié du XXème siècle, les
différences de réussite scolaire entre les enfants des cadres (des familles riches ou aisés) et les
6
Les facteurs personnels et familiaux relèvent de la demande scolaire alors que les facteurs scolaires sont de
l’offre scolaire.

enfants des ouvriers (des familles pauvres ou modestes) sur la base d’un certain nombre de
questionnements : Le système scolaire contribue-t-il à atténuer l'inégalité des chances ?
L'aggrave-t-il au contraire ? Quels sont les facteurs extra-scolaires qui déterminent cette
inégalité des chances ? Cependant ces études sont basées sur des approches diamétralement
opposées : les deux premières sont de la tradition holiste, c’est-à-dire le tout l’emporte sur les
parties. La dernière quant à elle, est de la tradition individualiste où on part des individus
pour avoir l’ensemble des individus, le tout est formé des éléments.
 Théorie de la reproduction sociale selon Bourdieu et Passeron.
Pierre Bourdieu est de tradition holiste. Il suppose que pour comprendre le

fonctionnement de l’école face aux inégalités en matière de réussite, il faut analyser
l’ensemble du système scolaire et non pas partir des choix des individus. C’est en 1964 que
Bourdieu et Passeron montraient pour la première fois dans « Les héritiers », les inégalités
des chances d'accéder à l'enseignement supérieur pour les fils de cadre et les fils d'ouvrier. En
1970, dans « La reproduction », ils insistent à nouveau sur les inégalités de chance de réussite
scolaire et dénoncent en même temps une tendance à la « reproduction » des catégories
sociales.
Pour eux, l’école est un instrument de reproduction sociale au service des classes
dominantes et que de génération en génération, les individus ou les groupes d'individus
cherchent à maintenir ou à améliorer leur position sociale : c'est le principe de la reproduction
sociale. Cependant les stratégies de reproduction ne sont pas toujours les mêmes, elles varient
d’une époque à une autre. Par exemple, dans les sociétés traditionnelles, les stratégies
matrimoniales permettaient d'assurer la reproduction sociale. Par contre dans nos sociétés
actuelles, c’est le diplôme qui sert de « passeport » indispensable à l'obtention d'un emploi.
 Analyse de Bourdieu et Passeron sur les inégalités liées au fonctionnement de
l’école
La réussite scolaire des enfants des classes dominantes ne s'explique pas par leur
talent (leur don) mais par leur héritage culturel ainsi que le fonctionnement de l’école. C’est-
à-dire que chaque participant au jeu social dispose de ressources assimilables à des capitaux,
largement léguées par les parents (Bourdieu et Passeron, 1984).
PARENTS ========================================== > ENFANT
CAPITAUX (culturel, économique, social)
Le capital culturel peut être les connaissances, dont la maîtrise de la langue, l’amour
de l’Art. Le capital économique quant à elle renvoie aux ressources matérielles, la

transmission d’un outil de travail par exemple. Quant au capital social, c’est l’étendue des
relations sociales, par exemple héritage d’un carnet d’adresse. Les familles transmettent à
leurs enfants, un capital culturel que l'école va valoriser car celui-ci est un prérequis des
exigences de l’école (culture libre, langage, mode de raisonnement…). L’école en
privilégiant des qualités comme l’expression orale ou écrite, la possession d’une culture
extra-scolaire conforme à la culture dominante, n’est qu’un habitus pour les enfants des
classes dominantes (même valeurs, même goûts culturels…) et les favorisent dans le
processus d’apprentissage par rapport aux enfants des classes basses.
Le rôle que va jouer l’école dans la reproduction sociale d’une génération à l’autre, ne
favorise pas l’égalité des chances mais elle renforce voire justifie plutôt les inégalités, elle
n’est donc pas neutre. Elle ne serve qu’à la reproduction de la classe dominante. Pendant que
la socialisation de la famille et la socialisation scolaire se complémentent pour la classe
dominante, elles sont en même temps diamétralement opposées pour la classe dominée. On a
parfois l’impression de l’égalité des chances, tout en faisant de l’école, un instrument de
sélection sociale. Dans ces conditions, les enfants des classes populaires acceptent leur
élimination et la considèrent comme normale parce que tout simplement les enfants et leur
famille ne maîtrisent pas réellement leur destin scolaire.
Même la démocratisation de l’accès à l’éducation n’entraine pas systématiquement la
réduction des inégalités sociale. Dans Les héritiers, les auteurs précisent que « en dehors des
inégalités d’accès observées, on peut trouver une preuve de l’importance des obstacles
culturels dans le fait que, même après quinze ans ou plus d’homogénéisation par l’école, on
remarque chez les étudiants des différences d’attitudes et d’aptitudes liées à l’origine
sociale ».
Théorie de l’inégalité des chances selon Raymond Boudon
A l’opposé de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, Raymond Boudon est le Chef
de file de l’individualisme méthodologique (où on part des individus pour avoir l’ensemble
des individus, on fait la somme des comportements individuels, s'inspirant ainsi de Max
Weber). Pour lui, contrairement à Bourdieu et Passeron, pour comprendre l’école, il faut
partir de la stratégie des individus, il existe dans ce cas ce qu’il appelle un « homo
sociologicus », c’est-à-dire un individu rationnel, libre de ses choix et qui fait donc la vie
sociale (il est actif, acteur et non pas passif comme Bourdieu). De même, il constate qu'il
existe dans notre société une « inégalité des chances » selon l'origine sociale mais, son
explication est différente de celle de Bourdieu.

Boudon part du principe selon lequel l’école est neutre et que les inégalités scolaires
ne sont que le résultat des différences des stratégies individuelles par rapport aux origines
sociales. Pour lui, l'école est constituée d’un ensemble de points de bifurcation (choix de la
langue, des options au collège, choix des filières en première, choix post-bac : fac ou grandes
écoles) et qu’à chaque point de bifurcation, ils existent des stratégies individuelles qui varient
selon l'origine sociale.
En effet, les élèves et leur famille comparent à chaque décision les coûts et avantages
de leurs choix. Où le coût renvoie au temps perdu, l’effort financier consenti, rupture avec la
culture du milieu familial, risque d’échec … et les avantages renvoient au salaire élevé et le
niveau social plus élevé. Tant que les avantages sont supérieurs au coût, l’individu continue
ses études. Mais dans cette logique, les familles issues de milieux modestes surestiment le
coût et sous-estiment les avantages du diplôme alors que c’est le contraire pour les familles
issues de milieux privilégiés. Ce qui traduirait évidemment qu’un élève issu d'un milieu
modeste choisira plus facilement de s'arrêter au BEPC ou au Bac (c'est déjà une réussite par
rapport aux parents) ou des filières courtes (rentabilité immédiate) alors qu'un élève issu d'un
milieu aisé s'arrêtera rarement au niveau bac (coût psychologique trop important de l'arrêt des
études). Ainsi, les inégalités scolaires s'expliquent par les actions, les stratégies individuelles
et des familles dans le système scolaire et non pas par le fonctionnement de l’école que pense
Bourdieu.
2.1.1.2 Approche psychologique
Nous avons retenu dans cette approche deux principaux groupes de théories à savoir
les théories de la motivation présentées sous quatre principales dimensions et les théories de
l’apprentissage dont trois seulement ont été retenues et présentées dans ce travail. Elles
s’appuient sur des concepts tels que la cognition, le comportement, la motivation, l’attitude,
l’aptitude, etc. Ces théories expliquent et permettent de comprendre les changements plus ou
moins néfastes dans un processus d’apprentissage.
a) Les théories de la motivation
Depuis les années soixante, les études portant sur la motivation se sont multipliées,
Lewin fut l'un des premiers chercheurs à traiter le sujet avec une certaine rigueur scientifique.
D’après C. RIVALEAU (2003), la motivation est « un processus psychologique qui cause le

déclenchement, l'orientation et le maintien d'un comportement ». Elle précise bien avant sa
définition, que la motivation n’explique pas totalement le comportement d’un individu mais

qu’un comportement est motivé quand il est consciemment voulu, quand il a un objectif et un
sens. Par nature, habitude et nécessité, les gens travaillent. Ils choisissent un travail plus ou
moins rentable parmi tant d’autres que les a imposés leur milieu et leur cheminement
antérieur. Ils accomplissent ce travail avec zèle s'ils y trouvent un véritable sens. Pour
REGINA-DEAU et SABAN (2001), la motivation est l’ « ensemble des facteurs qui
déterminent l’action et le comportement d’un individu pour atteindre un objectif ou réaliser
une activité ». C’est un processus qui consiste à susciter chez l’apprenant l’envie, le désir
d’apprendre, à capter son attention, à s’intéresser. Chez les élèves, la motivation à plusieurs
fois été déterminant en matière de la réussite scolaire. Elle pousse l’élève à changer de
comportement, à s’intéresser de plus en plus aux activités de l’école.
Les théories de la motivation sont fondées sur deux hypothèses fondamentales que
sont :
 L'homme est libre du choix de ce qu'il fait ou ne fait pas ;

 Les actions de l’homme sont toujours orientées vers un objectif, qu'il soit conscient ou
non.
Du point de vue évolution, le contenu des motivations a connu des changements dans
l’histoire. Par exemple dans l'Antiquité, le travail était réservé aux esclaves et le "non-travail"
aux hommes libres, riches ou non. A partir du Xème siècle, le travail a pris une valeur
salvatrice. Mais ce n’est qu’au XXème siècle, dans les années trente, que le terme motivation
est apparu.
Il ressort des travaux de C. Charbonneau quatre dimensions de la motivation qui sont

pour lui les principales confrontant théoriciens et chercheurs intéressés par la motivation. Il
s’agit de : la dimension chaud-froid ; la dimension extrinsèque-intrinsèque ; la
dimension général-spécifique et la dimension « inné-acquis ».
 La dimension chaud-froid
Dans cette dimension, la conception chaude consiste à relier la motivation à

l'affection. Toute conduite vise la recherche du plaisir, de la satisfaction ainsi que la fuite de
la douleur, de la frustration. Plus l’élève a le plaisir ou le sentiment de réussir, plus sa
motivation sera forte. L’affectivité et les émotions sont le substrat de la motivation. Un pareil
point de vue paraît a priori mieux adapté pour expliquer des conduites liées à la curiosité ou à
la prise de risque (CHARBONNEAU, 2003). Quant à la conception froide, elle relie la
perception à la motivation. En effet, la perception que chacun a de lui et de son

environnement à un moment donné induit la motivation. Dans cette conception, il est supposé
que face à une situation, la motivation d’une personne est fonction de la complexité de
l’analyse de la situation. C’est-à-dire plus l’analyse de la situation est complète, plus la
personne est motivée. Dans ce cas, toute conduite vise ce qui est perçu par la personne dans
un contexte donné.
 La dimension extrinsèque-intrinsèque
Dans cette dimension, la motivation extrinsèque suppose que toute conduite vise à
respecter un ordre établi à l’extérieur de soi. Elle se substitue à la locution je dois le faire. En
d’autres termes, cela signifie que plus on conditionne, plus on renforce la motivation. Ainsi
dit, l’impulsion de départ de la conduite vient de l’extérieur de soi, d’une obéissance au désir,
à la perception d’un autre.
En ce qui concerne la motivation intrinsèque, contrairement à la précédente, elle part

du fait que toute conduite vise à répondre à un besoin personnel. Autrement dit, la forte
conscience de soi s’accompagne d’une forte motivation. Elle se substitue à la locution je
veux le faire. A ce niveau, l’impulsion de la conduite vient de l’intérieur de soi, d’une
pulsion, d’un désir, d’une perception personnelle (CHARBONNEAU, 2003). Pour un peu
plus de détail dans ce dernier cas, il importe de retenir que trois besoins fondamentaux
constituent ses fondements, selon les théories modernes de la motivation: le besoin de
compétence, il renvoie à une nécessité de développer des comportements offrant une
satisfaction liée à la réussite et à un sentiment de progrès ; le besoin d’autodétermination, ce
dernier estime que le sujet qui a conscience de ses objectifs organise son activité autour de
quatre pôles pour les atteindre; et enfin le besoin d’appartenance sociale, il correspond à une
nécessité d’entretenir avec autrui des relations sociales satisfaisantes et enrichissantes
(REGINA-DEAU et SABAN, 2001).
 La dimension général-spécifique
Le général ici substitue la vie à la motivation et suppose qu’il n’y a qu’un seul but en
motivation : vivre. Le seul grand réservoir de la motivation n’est donc rien d’autre que celui
de la vie. La motivation spécifique quant à elle prône que la force de la motivation dépend de
la force du besoin vécu dans l’instant et que les besoins varient selon les situations vécues.
Quant aux buts spécifiques, plusieurs apparaissent dans la vie des individus selon la
maturation et l’expérience de chacun (CHARBONNEAU, 2003).

 La dimension « inné-acquis »
La conception « inné » de cette dimension souligne que la plupart des buts poursuivis
sont issus de la nature humaine même, plus on laisse émerger les besoins personnels, plus la
force de la motivation sera grande. La recherche de l’actualisation de chacun est à l’origine
de la plupart des comportements. En ce qui concerne la deuxième conception « acquis » de
cette dimension, elle postule que les gens poursuivent la plupart du temps les buts qu’on leurs
a appris à poursuivre. La force de la motivation est en étroite relation avec la présence de
stimuli significatifs dans l’environnement immédiat de la personne (CHARBONNEAU,
2003). C’est d’ailleurs cette idée qui considère l’environnement physique et social comme
déterminant de la plupart des conduites humaines.
b) Les théories de l’apprentissage
Ce sont des théories qui se sont développées en vue de comprendre les différences de
niveau d’adaptation généralement observées dans un groupe d’apprenants tout en se basant
sur les comportements de ces derniers. Elles ont en commun une certaine idiologie : le
fonctionnement psychique repose sur un mécanisme essentiel, la réaction à des stimulations ;
les comportements nouveaux reposent sur la répétition des expériences de stimulation, on
parle alors de théorie du conditionnement (ou de l'apprentissage) ; et enfin, les observations
comme les seuls stimuli et les réactions comportementales, principe du Behaviorisme. Parmi
ces théories nous avons principalement retenu le behaviorisme, le cognitivisme et le
constructivisme. Il est à reconnaître avec conscience qu’il n’y a pas que ces trois modèles, il
en existence plusieurs autres modèles, mais nous pensons que ces trois-là sont parmi les plus
significatifs à l'heure actuelle et qu’ils sont censés nous renseigner convenablement au regard
de notre phénomène.
 Le behaviorisme
D’après TARDIF et BIHAN7, le béhaviorisme puise son origine de la tradition anglo-

saxonne de la philosophie empiriste. Ses ancêtres sont : John Locke, David Hume. Il s’est
développé aux États-Unis dans la première moitié du XXème siècle. Ses principaux penseurs
sont Pavlov, Watson, Guthrie, Skinner et Gagne. Cette théorie est fondée sur trois postulats
que sont :
7
Dans cette section, les références liées à ces deux auteurs renvoient au module_14 de leur note de
cours tiré sur le net à partir du lien suivant :
http://eta1001.crifpe.ca/docs/notes_de_cours/Module_14.pdf

1. Le postulat épistémologique de l'unité de la science : l'être humain est un animal ;
2. Le postulat méthodologique : il faut observer uniquement les comportements,

l’esprit est une « boîte noire », on ne saura jamais ce qui s’y passe ;
3. Le postulat anthropologique de la plasticité de l’être humain : aptitude à se

« déformer ».
Du point de vue définition, le béhaviorisme se veut une psychologie scientifique

fondée sur l'observation et l'expérimentation empirique des phénomènes comportementaux.
Il étudie les réactions et les actions observables d'un organisme quelconque (animal ou
humain) en réponse à des stimuli observables. Cette psychologie cherche à découvrir les lois
qui régissent les comportements des organismes vivants et donc à les prédire et à les
contrôler. Elle débouche donc sur une technologie de contrôle des comportements des
organismes.
Pour le béhaviorisme, on ne peut pas aller voir ce qui se passe dans la tête d’un
apprenant. Raison pour laquelle, celle-ci est considérée comme une « boîte noire » dont la
connaissance n'est pas nécessaire à la compréhension de ce qui est déterminant dans
l'apprentissage. Ce qui est important, ce sont les conditions dans lesquelles s'effectue un
apprentissage. C’est pourquoi, pour les behavioristes, comprendre le problème se ramène à
connaître les facteurs de l'environnement qui influencent significativement cet apprentissage,
des indicateurs essentiellement comportementaux, donc observables (APSMS, 1997). Le
schéma béhavioriste simplifié de l'apprentissage est le suivant :
Figure 2.1 Schéma béhavioriste
Conditions extérieures (stimuli) Boîte Noire Comportements observables
Dans sa conception de l’apprentissage spontané, les êtres vivants apprennent en

fonction des conséquences de leurs actions : leurs comportements sont renforcés ou non
récompensés par l’environnement. Apprendre, c’est donc modifier un comportement (une
réponse) en fonction des réactions qu’il engendre. Plus un comportement est renforcé, plus il
tend à se répéter (TARDIF et BIHAN).
Dans l’enseignement, le behaviorisme vise à ce que : la psychologie de laboratoire

recherche et énonce des lois de l'apprentissage et des mécanismes de modifications des

comportements ; la psychopédagogie intègre ces recherches dans la formation des
enseignants conçue selon le modèle des sciences appliquées et que l’enseignant en classe
applique les connaissances psychopédagogiques aux situations concrètes. Il est un
gestionnaire des comportements des élèves (TARDIF et BIHAN).
Dans une perspective behavioriste, l’enseignant a des rôles à jouer. Il doit pouvoir
maintenir, développer ou faire disparaître certains comportements à l'aide de renforcements
adéquats (récompenses, félicitation, etc.) ; l’enseignant doit déterminer des objectifs
d'apprentissage très précis qui correspondent à des comportements observables chez les
élèves. Il doit organiser et sérier les objectifs qu’il se propose d'atteindre. Une fois les
objectifs précisés, l'enseignant doit observer les comportements des élèves et renforcer
systématiquement et immédiatement les comportements qu’il veut maintenir ou développer et
ignorer les comportements qu’il veut voir disparaître. Enfin, l'enseignant doit élaborer des
techniques de renforcement des comportements des élèves (TARDIF et BIHAN).
Le béhaviorisme a été une contribution importante à la compréhension des

mécanismes d'apprentissage chez les animaux notamment l’homme. Cependant des critiques
lui ont été faites et de nouveaux cadres conceptuels sont apparus (par exemple la conception
objectiviste de Lorenz et les modèles constructivistes des éthologistes contemporains). En
effet, le béhavioriste ne prétend maintenant épuiser le problème de l'apprentissage animal par
la seule connaissance du couple stimulus-réponse (S-R). Sur cette base, on pourrait faire
apprendre n'importe quoi à n'importe quel animal (même homme). Ce qui n'est pas toujours
le cas. Il y a des barrières infranchissables, des mécanismes internes dont il faut tenir compte.
Le concept de « boîte noire » n'est plus défendable. L’un des plus grands reproches est lié à
son point de vue réductionniste qui consiste à étendre ses conclusions d'expérimentation sur
des animaux (rats et pigeons) aux humains, comme si les deux se situaient à la même échelle.
C’est au regard de toutes ces critiques qu’affirmait l’autre que le vieux rêve de Watson
(1924) : «donnez-moi une douzaine de bébés sains, bien formés, et le monde que j'aurai moi-
même défini pour les éduquer, je vous garantis que je puisse prendre n'importe lequel au
hasard et faire de lui le spécialiste qu'il me plaira - médecin, juriste, artiste, administrateur,
et, si l'on veut, mendiant ou voleur, quels que soient ses talents, ses penchants, ses tendances,
ses aptitudes, sa vocation, et la race de ses ancêtres», ne se réalisera heureusement pas.

 Le cognitivisme
Si le modèle behavioriste basait son raisonnement sur l’environnement

d’apprentissage et les comportements observables de l’apprenant, le cognitivisme, comme
son nom l’indique, va s’intéresser à l’étude de la cognition (connaissance dans le sens du
processus et du produit). Il s’oppose ainsi au behaviorisme et en parallèle avec le
développement de l’informatique et de l’intelligence artificielle. En sciences de l’éducation,
le cognitivisme trouve son origine dans les années 1950-1960 et s’intéresse soit au
fonctionnement de l'intelligence, à l'origine de nos connaissances ainsi que les stratégies
employées pour assimiler, retenir et réinvestir ces connaissances. Pour les cognitivistes, les
hommes peuvent être considérés « comme des ensembles systémiques ouverts qui ont la
possibilité de communiquer avec l’environnement […] traitent l’information venant de
l’extérieur et se régule en fonction d’elle » (CRAHAY, 1999 p. 251, Cité par DA COSTA,
2014). Les théories cognitivistes partent du principe que le cerveau est basé sur trois éléments
fondateurs : La perception sensorielle (processus de capture de l’information par nos 5 sens,
avec éventuellement un court traitement), la mémoire de travail (stockage à court terme de
plus ou moins 7 informations ou groupe d’informations pour l’analyse) et la mémoire à long
terme (stockage de l’information pouvant ainsi être réutilisé ultérieurement) (DA COSTA,
2014).
 Apports du cognitivisme à l’apprentissage : conception cognitive de

l’apprentissage selon Tardif
Nombreux sont des auteurs (notamment J. TARDIF, 1992) qui se sont intéressés au
traitement de l’information par le cerveau et en déduits des implications directes pour
l’apprentissage. TARDIF a présenté à cet effet, un modèle d’apprentissage fondé sur
l’importance de l’appropriation graduelle et effective des stratégies cognitives. Son modèle
admet un certain nombre de principes de base d’apprentissage que sont :
 L’apprentissage est un processus dynamique de construction des savoirs : sujet actif,

constructif et motivé ;
 L’apprentissage suppose l’établissement de liens entre les nouvelles informations et
celles déjà organisées (représentations) ;
 L’apprentissage exige l’organisation incessante des connaissances ;
 L’apprentissage suppose la mobilisation des stratégies cognitives et métacognitives
ainsi que les savoirs disciplinaires ;

 L’apprentissage produit renvoie aux connaissances déclaratives, procédurales et
conditionnelles (TARDIF, 1992).
Les enseignants auront dans ce cas, le rôle de concepteur et de gestionnaire, le rôle

d’entraîneur, le rôle de médiateur et le rôle de motivateur. Ils doivent s’appuyer sur une
conception de modes d’évaluation : évaluation fréquente ; évaluation des connaissances, des
stratégies cognitives et métacognitives ; évaluation souvent formative et parfois sommative ;
la rétroaction est centrée sur l’emploi des stratégies utilisées et sur la construction des
schémas des sens que constituent les réponses.
 Le constructivisme
A l’égard des deux modèles précédemment présentés, le constructivisme a également

œuvré dans le domaine de l’apprentissage. A l’opposé du behaviorisme, il va au contraire
repositionner l’apprenant au centre de ses analyses, en postulant que l’apprenant construit
activement ses connaissances au travers de ses interactions avec le réel et l’assimilation avec
ses connaissances antérieures. Du point de vue définition, selon (PERRENOUD, 2003) : « Le
constructivisme n'est ni une mode, ni une doctrine, Ce n'est pas non plus, en soi, une
démarche pédagogique. C'est une " loi " de l'apprentissage humain, qui dit que tout
apprentissage passe par une activité mentale du sujet, une activité de réorganisation du
système de schèmes et de connaissances existan., Sans cette activité, invisible mais intense,
aucun élément nouveau ne peut être intégré ».
En termes de contribution à l’apprentissa ge, le constructivisme a grandement

contribué dans les pédagogies modernes, il a profondément marqué les pédagogies modernes.
Comme le souligne PERRENOUD (2003), « nombre de systèmes éducatifs ont fait du
constructivisme leur "théorie de référence ». Le constructivisme fait aujourd’hui partie de
l’outillage théorique de base des acteurs de l’enseignement grâce aux travaux de J-S Bruner,
qui s’appuyant sur les travaux de Piaget et Vygotski, assoira les fondements modernes du
constructivisme PERRENOUD (2003). Pour DOOLITTLE (1999) cité par Julien DA
COSTA (2014), ils existent des conditions nécessaires (8 en nombre résumé) à une pédagogie
constructiviste. Ces conditions sont présentées ci-dessous telles qu’elles sont relevées et
expliquées par Julien DA COSTA.
1. Présenter des situations d’apprentissage complexes renfermant des activités

authentiques : Les élèves doivent résoudre des problèmes complexes similaires à ceux
qu’ils rencontrent dans la réalité ;

2. Procurer des interactions sociales : La collaboration entre les apprenants procure
des occasions de partager leur manière de concevoir les choses ;
3. Un contenu et un savoir-faire signifiants à l’élève : Le contenu et les habiletés qu’il

se propose d’acquérir doivent avoir un sens pour lui ;
4. Un contenu et un savoir-faire proches des acquis de l’élève : Tout apprentissage

doit partir des acquis de l’élève ;
5. Les élèves doivent bénéficier d’une évaluation formative continue : Comme

l’apprentissage est un processus continu, l’enseignant doit régulièrement évaluer de
façon formative l’état de l’apprentissage actuel de l’élève en tenant compte du
processus plus large dans lequel il s’insère ;
6. Être responsable de son apprentissage : L’apprentissage de l’apprenant dépend de

lui-même et non de son enseignant. Cet apprentissage nécessite un engagement
profond de la part de l’apprenant ;
7. Les enseignants sont d’abord des guides et des agents facilitants de

l’apprentissage. L’enseignant n’est pas un instructeur. Il propose plutôt à l’élève des
expériences aptes à susciter des acquisitions significatives ;
8. Revoir des contenus et les présenter selon diverses perspectives. La connaissance

n’est pas unique. L’élève apprend à percevoir une réalité selon divers points de vue
afin de construire sa propre vision de cette réalité perçue.
2.1.1.3 Approche économique
L’approche économique de l’abandon scolaire consiste à l’explication théorique sous

l’angle économique des différences en matière de réussite scolaire. Le modèle utilisé ici est la
demande d’éducation, un modèle de la théorie du capital humain.
a) La théorie du capital humain : le modèle de la demande d’éducation
La théorie du capital humain fut initialement développée par Gary Becker en 1964 et
largement diffusé par la publication de son ouvrage majeur intitulé « Human capital ». Dans
cet ouvrage une analyse économique des différences en matière de poursuite scolaire a été
faite et largement diffusée. Le modèle théorique étant la demande d’éducation.
Pour Patrick GUILLAUMONT cité par SHOUAME (2018), le capital humain est « le
capital incorporé dans l’homme, disons encore l’ensemble des biens qui, incorporés dans
l’homme permet d’accroître la productivité du travail humain : il s’agit en fait de l’éducation

et de la santé, qui ont le double caractère d’être produit et d’être des biens de production ».
Dans cette définition, l’éducation et la santé sont considérées dans un premier temps comme
des biens produits, résultant d’un ensemble d’activités. Dans un deuxième temps, elles sont
considérées comme des biens de production, c’est-à-dire elles contribuent à la production
d’autres biens. Le capital humain étant ainsi globalement défini, nous allons par la suite, nous
contenter de sa deuxième dimension qui est celle liée à l’éducation. Le modèle qui lui est
associé est le choix des études, donc la demande d’éducation (SHOUAME, 2018).
Le modèle de la demande d’éducation part de l’idée selon laquelle le capital (la

capacité de production d’un individu) est difficilement perceptible par l’autrui, le diplôme est
cependant l’élément crédible à fournir de l’information sur la productivité des travailleurs au
moment de l’embauche. Ainsi, plus l’individu à un diplôme élevé plus sa capacité de
production est grande. Pour Becker, le choix de poursuivre ou au contraire d’arrêter l’école,
résulte d’un calcul purement économique basé sur le principe coûts-bénéfices : les individus
arrêtent de fréquenter à partir du moment où ils ne pensent plus avoir de gains (ils pensent
perdre) en continuant l’école que s’ils se limitaient au niveau atteint.
Dans ce cas une longue étude permet donc d’augmenter la productivité des individus
et de générer un flux de bénéfices valorisable à la fois sur le marché du travail et dans la
production. Les moins diplômés ont en revanche plus de difficultés à s’insérer en raison
d’une plus faible capacité productive. En outre, ces derniers ont également une plus forte
substituabilité du capital ce qui les rend plus vulnérables sur le marché du travail
(FLAYOLS, 2015).
b) Le modèle de la demande d’éducation et ses limites
L’éducation étant supposée comme investissement, il est normal de penser que chaque
individu va chercher à optimiser le rendement de son investissement éducatif ou plutôt à
continuer ces études tant que le taux de rendement sera supérieur à celui des investissements
alternatifs. Le modèle de la demande d’éducation part donc de la comparaison entre le coût
des études et le supplément de gains anticipés. En distinguant trois périodes à savoir :
 La période de scolarité obligatoire (0−𝑡0)
 La scolarité additionnelle (𝑡0−𝑡1)
 La vie active (𝑡0−𝑡k ou 𝑡1−𝑡k). Pour simplifier, nous supposons que l’âge de fin de la
vie active (noté tk) est le même pour tous.

Figure 2.2 Schéma du modèle de la demande d'éducation
Un individu n’ayant pas poursuivi ses études au-delà de la scolarité obligatoire perçoit
un salaire w0f(t) où w0 résultant du diplôme initial et f(t) traduit l’effet de l’expérience
professionnelle pendant la vie active. A contrario, un individu effectuant un investissement en
capital humain percevra 𝑤1(𝑡) où 𝑤1>𝑤0 et pourra envisager une courbe d’expérience
professionnelle différente (𝑔(𝑡)). Afin d’assurer sa formation ce dernier subira des coûts
directs (𝐶𝐷) et des coûts d’opportunité (𝐶𝐼) liés au renoncement du salaire qu’il aurait perçu
s’il était entré sur le marché du travail directement après la période de scolarité obligatoire.
Nous pouvons alors calculer les bénéfices B(𝑡) retirés d’un investissement en capital humain :
𝑡𝑘
(𝑤1 𝑔(𝑡) − 𝑤0 𝑓(𝑡))
𝐵(𝑡) = ∑
(1 + 𝑟)𝑡
𝑡=𝑡1
Les coûts de l’investissement sont les suivants :
𝒕𝒌 𝒕𝒌
(𝑪𝑫 (𝒕) − 𝑪𝟏 (𝒕)) (𝑪𝑫 (𝒕) + 𝒘𝟎 𝒇(𝒕))
𝒄(𝒕) = ∑ 𝒕
= ∑
(𝟏 + 𝒓) (𝟏 + 𝒓)𝒕
𝒕=𝒕𝟎 𝒕=𝒕𝟎
La rentabilité de l’investissement en capital humain est donc définie par la différence

entre les gains et les coûts associés à ce dernier, soit R(𝑡)= B(𝑡)−𝐶(𝑡). L’investissement se
poursuit tant qu’il est rentable (R(𝑡)>0) et cesse lorsque le profit est nul. À ce point, le taux
de rendement (𝑟) est alors appelé le taux de rendement interne de l’investissement en capital
humain,
 Les limites du modèle
S’il est vrai que l’absence d’instruction est un handicap pour la productivité, il reste
difficile de fixer le seuil minimum à partir duquel l’employé est le plus productif. Il est quasi
impossible de déterminer quelle instruction supplémentaire provoque quelle productivité

marginale. Et même si l’instruction peut contribuer à la croissance de la productivité, cette
contribution n’est possible que lorsque les structures économiques sont à même d’absorber
toutes les personnes scolarisées.
Il est manifestement contredit par des observations empiriques relativement à sa

conclusion sur la méritocratie. Il admet que les plus doués font les études les plus longues et
les plus difficiles et que des individus également doués font les mêmes études, plutôt qu’ils
font tous des études aussi longues et aussi difficiles, le choix précis du sujet dépendant à taux
de rendement égal, des gouts des individus. Or le fait que les enfants d’origine sociale plus
modeste quittent l’école plutôt et ont tendance à choisir plus souvent des filières dont le
rendement des études est relativement bas n’est clairement pas explicable par le modèle du
capital humain. Pas plus d’ailleurs que ne le sont les disparités géographiques dans les taux
de scolarisation (SCHOUAME, 2018).
Pour NOUMBA Issodor (2008), un double problème se pose à ce modèle. Même

dotés d’un même niveau d’éducation, les individus ne sont pas traités de manière symétrique
sur le marché du travail. Le salaire peut varier en fonction du secteur dans lequel l’individu
est employé. On parle alors de rendements variables de l’éducation. De même, investir dans
l’éducation constitue un risque à cause de la probabilité d’abandonner l’école avant la fin du
cycle où l’individu est inscrit et d’achever ce cycle sans trouver un emploi rémunérateur.
SCHOUAME (2018) exprime que si l’on analyse la logique du modèle de demande

d’éducation, on voit que l’on peut mettre en question les hypothèses suivantes :
 L’éducation n’est demandée que dans un but d’investissement ;
 La demande d’éducation ne dépend pas des variables d’offre.
2.1.1.4 Approche institutionnelle
La plupart des travaux sur le décrochage (abandon) scolaire convergent sur le fait que
ce phénomène est multidimensionnel, et que ses origines sont multiples et peuvent être
appréhendées par des cadres théoriques de différentes disciplines (ROBERTSON et
COLLERETTE, 2005). Si les études en psychologie mettent surtout l’accent sur les
dimensions intrapsychiques, comportementales et socio-interactionnelles, des facteurs
structurants des institutions ou encore du rapport entre les classes sociales, et que les
sociologues et des historiens s’intéressent également en examinant la problématique sous
l’angle de la construction sociale du phénomène, les chercheurs en éducation se penchent

davantage sur les liens entre le décrochage, les méthodes pédagogiques et l’environnement
éducatif (BRUNO et all, 2017).
Dans cette dernière approche soutenue par les chercheurs en science d’éducation, il
est supposé que l’abandon scolaire ou les inégalités en matière de réussite scolaire, relèvent
essentiellement des méthodes pédagogiques ainsi que l’environnement éducatif.
ROBERTSON et COLLERETTE (2005) relèvent un certain nombre de facteurs de
l’environnement scolaire qui influencent l’abandon scolaire à partir des études empiriques.
En effet, d’après eux, plusieurs auteurs ont démontré l’influence de l’école sur l’expérience
scolaire des adolescents, par ses structures, son organisation du curriculum et son climat. Ils
continuent en soulignant que « peu d’études ont démontré un lien explicite entre
l’environnement scolaire et le décrochage ; néanmoins, les liens observés entre l’absentéisme
et le décrochage (Bos et al., 1990), de même que les résultats d’études concernant l’influence
de l’environnement scolaire sur la réussite (Janosz et al., 1998) suggèrent que l’école, en
tant que milieu de vie, reste l’un des principaux déterminants de la persévérance scolaire ».
L’organisation scolaire est également considérée dans cette approche comme

déterminant dans l’explication de l’abandon scolaire des élèves. En effet, les écoles qui
incorporent une grande diversité de cheminements éducatifs au secondaire et qui comportent
une population très diversifiée sur les plans ethniques, culturels, intellectuels semblent moins
efficaces (RUMBERGER, 1995 cité par ROBERTSON et COLLERETTE, 2005).
Les pratiques éducatives ont été également relevées par ARCHAMBAULT et

CHOUINARD (1996) cité par JANOSZ (2000). Par exemple les écoles où l’on utilise une
gamme variée de pratiques pédagogiques semblent les plus efficaces. De plus, ces écoles
efficaces font usage de stratégies de gestion novatrices, d’un bon système d’encadrement
ainsi que d’un système de reconnaissance axé sur le renforcement plutôt que sur la punition.
FISCHER Lorenzo (2004) dans une recherche sur l’abandon scolaire en Italie,
suppose que « Si la baisse de la dispersion scolaire constatée ces dernières années dans le
deuxième cycle du secondaire atteste d’une demande d’instruction accrue dans la société
italienne, elle pourrait en partie aussi masquer les efforts déployés par les chefs
d’établissement et les enseignants pour éviter les fermetures de classes et les fusions
d’instituts que la baisse de la démographie serait susceptible d’entraîner ». De cette
hypothèse, il affirme que si cette dernière hypothèse se révélait fondée, « les indicateurs
formels du pourcentage accru de réussite scolaire ne correspondraient pas, dans les mêmes
proportions, à de réels progrès qualitatifs de l’offre éducative, ni à une formation capable de

garantir, à un nombre croissant de jeunes, l’acquisition effective de capacités et de
compétences ».
Cette approche permet de comprendre comment l’organisation dans établissement,

notamment les règlements intérieurs, peut favoriser ou non la réussite des élèves.
2.1.2 Résultats des études empiriques
Les théories susmentionnées ont été vérifiées à partir des données d’enquêtes ou de
recensements dans plusieurs études antérieures.
Dans cette section, on va présenter la synthèse des résultats auxquels ils sont parvenus
en mettant en relation les indicateurs de tel ou tel concept avec le phénomène étudié ici.
2.1.2.1 Les facteurs individuels
L'élève est un acteur principal dans le processus d'apprentissage, il est rationnel et

participe pleinement aux jeux éducatifs (BOUDON, 1984). Concernant l’abandon scolaire,
des facteurs tels que le sexe de l’enfant, son âge, son statut d’handicap, son lien de parenté
avec le chef de ménage ainsi que la survie de ces parents biologiques, sont avérés dans la
plupart des études antérieurs comme déterminants (AKOUE, 2007 ; PILON, 2005 ;
SAWADOGO et SOURA, 2002 ; Diallo, 2001).
 Sexe de l’enfant
Contrairement aux observations faites dans la plupart des pays développés, la réussite
scolaire des enfants dans les pays en développement en particulier ceux d’Afrique
subsaharienne, est plus favorable aux enfants de sexe masculin. En effet, les filles sont
généralement les plus vulnérables en matière de fréquentation scolaire en Afrique : elles sont
non seulement faiblement inscrites en termes d’effectif mais aussi, si elles fréquentent, elles
sont encore les plus touchées par l’abandon scolaire précoce.
Dans de nombreuses études, le sexe de l’enfant a été avéré comme déterminant de

l’abandon scolaire des élèves (SAWADOGO et SOURA, 2002). Par exemple, SAWADOGO
et SOURA en distinguant les trois niveaux d’enseignement du primaire (CP, CE et CM),
montrent qu’à partir du CM, ce sont les filles qui abandonnent plus facilement par rapport
aux garçons. Mais avec l’avenue de la promotion des droits de la femme (notamment dans le
domaine de l’éducation), la modernisation et la démocratisation de l’école ces dernières
décennies dans les pays en voies de développement, les différences en termes d’abandon
scolaire entre filles et garçons ne font que se réduire progressivement. Cependant, dans les

zones rurales, de même que dans un pays où règnent le mariage précoce, les filles sont
généralement plus enclines à la sortie scolaire précoce que les garçons.
Anne LESSARD (2004) a de son côté, fait ressortir dans sa thèse « Genre et abandon
scolaire », les différences des raisons d’abandon scolaire entre filles et garçon. Elle est
arrivée à conclure qu’outre le travail qui consistait la raison la plus fréquemment citée chez
les filles (44%) et les garçons (75%), les filles abandonnait en raison de problèmes
personnels et familiaux, tandis que les garçons abandonnaient pour des raisons scolaires. Les
résultats de ces analyses qualitatives indiquent que le processus d’abandon n’est pas vécu de
la même façon par les filles et garçons. L’abandon scolaire est souvent précipité par un cumul
de raisons et de facteurs de risque (LESSARD, 2004).
Selon AKOUE (2007), la controverse demeure quant aux écarts de réussite scolaire
entre les filles et les garçons. D’un côté dans le contexte des pays industrialisés, les études
montrent que, dans l'ensemble, à tous les échelons du cursus scolaire, les filles obtiennent de
meilleurs résultats comparativement aux garçons. De l’autre côté, dans les pays en voie de
développent (notamment ceux d’Afrique Subsaharienne) les recherches menées rapportent
que les garçons ont de meilleurs résultats scolaires. Même s'il existe des inégalités de
résultats scolaires entre les genres au niveau des matières un fait demeure, les garçons
réussissent mieux à l'école que les filles dans les pays en développement. Dans la même
perspective, une étude réalisée par la Banque mondiale affirme qu’en Afrique, même si le
taux de scolarisation des filles a doublé depuis 1965, 15 % de celles-ci ne poursuivent pas
leurs études secondaires (AKOUE, 2007).
 Lien de parenté avec le chef de ménage
D’après Marc PILON (2005), la circulation des enfants au sein de la parenté constitue
un des traits traditionnels des systèmes familiaux africains. La littérature confirme que la
pratique du confiage des enfants, dont ceux d’âge scolaire, continue d’être répandue en
Afrique de l’Ouest. Ces études montrent par ailleurs le caractère ambivalent du confiage des
enfants en relation avec la scolarisation : d’un les enfants sont confiés pour être scolarisés et ;
de deux, les enfants (particulièrement les filles) sont confiés avant tout pour travailler
(PILON, 2005).
Les quelques études qui se sont intéressées à la relation entre confiage et fréquentation
scolaire des enfants en Afrique corroborent que, dans un même ménage, les enfants du chef

de ménage sont mieux scolarisés et soutenus que les autres enfants « confiés » (PILON,
2003 ; PILON, 2005 ; BALDE, 2017).
Parfait M. ELOUNDOU-ENYEGUE et David SHAPIRO dans un article publié en

2005, se posent la question si la pratique du confiage d’enfants peut-elle servir à niveler les
inégalités scolaires en Afrique ? Ils postulent donc que cet effet de nivellement dépend de
trois paramètres du confiage : sa prévalence, sa distribution et son effet bénéfique sur
l’éducation des enfants confiés. Quant à la prévalence, ils aboutissent aux résultats pour
lesquels le confiage des enfants est en augmentation au centre du Cameroun : « En termes
bruts, la prévalence du confiage s’est accrue dans le temps, par rapport à 1960-1969, la
prévalence du confiage s’est multipliée par 1,48 au cours de la décennie 1970-1979 ; 1,97 au
cours de la décennie 1980-1989 et 2,32 au cours de la période 1990-1995 » (ELOUNDOU-
ENYEGUE et SHAPIRO, 2005).
Le lien de parenté est l’une des variables les plus utilisées dans le contexte africain
pour expliquer des différences en matière de réussite scolaire ou au contraire l’abandon
scolaire. Il ressort dans la plupart des études que les enfants d’un chef de ménage sont mieux
scolarisés (et mieux suivis) que les autres enfants confiés vivant dans le ménage (KOBIANE,
1999 ; Pilon, 2003, Pilon, 2005).
 Travail extrascolaire de l’enfant
Le travail extrascolaire ou domestique de l’enfant est un facteur explicatif de

l’abandon scolaire dans le contexte africain (MARCOUX, 1994 ; PILON, 2002 ; NTOUDA
BETSOGO, 2011 ; OIT, 2007). Par exemple, dans le mémoire de BETSOGO (2011) intitulé
« travail des enfants et abandon scolaire au Cameroun », il arrive aux résultats selon
lesquels, le travail des enfants à travers le nombre d’heures effectué par semaine à une
influence directe sur l’abandon précoce de ces études. En effet, lorsque pour un enfant le
nombre d’heure de travail diminue, il a de forte chance pour qu’il n’abandonne pas ces études
en début de cycle.
2.1.2.2 Les facteurs familiaux
La famille, milieu extrascolaire des enfants, n’est pas neutre dans l’explication de
l’abandon scolaire, voir les différences en termes de réussite scolaire des enfants. Au
contraire, elle participe activement. Les familles ont la responsabilité d’accompagner et de
soutenir l’éducation des enfants. Ainsi, des variables telles que la structure familiale, le statut
matrimonial du chef de famille ou de ménage, la structure par âge et par sexe du ménage et la

taille du ménage sont généralement celles utilisées dans la littérature pour appréhender l’effet
de la famille sur les résultats scolaires des enfants.
 Taille du ménage
Du point de vue théorique, les études s’intéressant entre la taille du ménage (ou de la
famille) et la réussite scolaire des enfants s’inscrivent généralement dans le courant des
théories économiques. L’enfant étant considéré comme un bien économique dont l’utilité
dépend de ses avantages et coûts perçus par les parents, sa scolarisation résultera d’un calcul
purement économique de type coûts-bénéfices. Cette situation fera que dans les ménages de
grande taille (avec notamment des enfants en bas âge), s’exerce une ponction importante sur
les ressources financières du ménage, et limite par conséquent les capacités de celui-ci à
investir dans la scolarisation des enfants (KOBIANE, 2002).
 Statut matrimonial du chef de ménage
Dans une recherche documentaire au compte du CREPAS en 2001 sous le thème

« Les milieux à risque d’abandon scolaire. Quand pauvreté, conditions de vie et décrochage
scolaire vont de pair », Isabelle Bouchard relève parmi les déterminants familiaux de
l’abandon scolaire, la structure familiale en confrontant famille monoparentale
(gynoparentale, une famille monoparentale dirigée par une femme) et famille biparentale à
l’aide des résultats de Lipman et al. (1998). Cette distinction est une forme de catégorisation
de la variable statut matrimonial du chef de ménage. En effet, selon cette étude, les enfants
vivant dans des familles gynoparentales éprouvaient des difficultés pour les mêmes raisons
que ceux évoluant dans des familles biparentales : sous-scolarisation et état de santé mentale
de la mère, faibles compétences parentales, dysfonctionnement de la famille et soutien social
déficient obtenu par la mère. D’ailleurs, la majorité des enfants à risque (75 %) vivaient avec
leurs deux parents. Cependant, un pourcentage particulièrement élevé d’enfants vivant avec
une mère seule avaient différents problèmes. À titre d’exemple, les auteurs soulignent que 29
% des enfants ayant des problèmes scolaires et 32,8 % des enfants socialement mésadaptés
sont issus d’une famille gynoparentale alors que ces familles représentent environ 15 % du
total des familles canadiennes.
Par ailleurs, les ménages polygames sont souvent défavorables à la fréquentation

scolaire et au soutien des enfants à l’école. D’après NGANAWARA (2016), la polygamie
semble être plus néfaste pour la scolarisation des enfants. Les enfants qui proviennent de
familles désunies ou reconstituées (remariages), des ménages dirigés par des célibataires, sont

relativement plus vulnérables à l’abandon scolaire. La composition familiale aurait des effets
sur les résultats scolaires des enfants.
 Sexe du chef de ménage
Les ménages en Afrique subsaharienne sont généralement dirigés par les hommes qui sont
en même temps les principaux pourvoyeurs de l’économie du ménage. Les ménages dirigés par
les femmes sont donc susceptibles d’être pauvres du fait même que ces dernières deviennent dans
la plupart des cas chef de ménage que dans des circonstances particulières (décès du conjoint,
déplacement du conjoint, divorce, etc.). Plusieurs études ont montré l’existence de lien entre le
sexe du chef de ménage et la scolarisation des enfants du ménage. Mais, contrairement à ce
qu’on pourrait s’attendre, pour la plupart d’entre elles, il ressort que c’est dans les ménages
dirigés par les femmes que les enfants sont plus scolarisés et mieux encadrer dans la
perspective de la poursuite scolaire. Parmi ces études nous pouvons citer : NGANAVARA
(2016) et WAKAM (2001) dans le contexte Camerounais ; CLEVENOT et PILON (1996) dans
une étude portant sur sept pays d’Afrique subsaharienne (Ghana, Kenya, Madagascar, Malawi,
Rwanda, Sénégal, Zambie), M. Pilon dans le cas du Togo.
2.1.2.3 Facteurs scolaires
L'environnement scolaire est un déterminant qui a été associé au processus de l'échec

scolaire des filles, Brookover et all, 1979 cités par AKOUE (2007) ont suggéré que le climat
de l'école aurait un impact significatif sur les résultats scolaires des élèves. Pour Ouellet
(1987), il est clair qu'un climat sain et favorable à la réussite dans une école est le reflet d'un
leadership pédagogique et d'un consensus sur des orientations précises, aussi bien au niveau
de l'apprentissage des élèves qu'au niveau de leurs comportements.
Dans le cas des pays en développement, il importe de souligner les travaux de

Heyneman, (1986) portant sur l'efficacité des systèmes éducatifs. En effet, il montre que la
qualité des écoles et des professeurs sont des facteurs déterminants pour l'apprentissage
scolaire. De nombreux auteurs corroborent aux résultats selon lesquels, facteurs scolaires
susceptibles d'influencer l'apprentissage des élèves sont le type d'école, la taille de la classe et
l'équipement scolaire (Marceau & Cowley, 2004 ; AKOUE, 2007).
 Le type d'école
La performance scolaire des élèves est l’un des indicateurs de la qualité dans le
fonctionnement du système scolaire. Elle est fonction du taux de réussite scolaire qui, à son
tour, sert d’indicateurs et détermine généralement le choix des parents d'inscrire leurs enfants

dans une école. Par exemple dans une étude réalisée dans les écoles secondaires au Canada,
les écoles privées et internationales présentent de bonnes performances comparativement aux
écoles publiques (Marceau & Cowley, 2004). Ce qui pourrait orienter les parents dans le
choix d'école secondaire que fréquentera leur enfant. Dans une étude réalisée en 2008, à
dresser un profil de l’abandon scolaire au Cameroun. Il ressort de cette que le taux d’abandon
scolaire est plus élevé dans les établissements publics que dans les établissements privés.
Dans le contexte guinéen, on distingue deux types d’école : le privé et le public.
 Taille de la classe
Comparativement aux pays développés, dans les pays en développement notamment

ceux d’Afrique Subsaharienne, les enseignants gèrent souvent des classes avec de gros
effectifs d'élèves. Ce facteur semble important sur les résultats scolaires des élèves. Mulligan,
cité par AKOUE (2007), rapporte que dans une classe de vingt élèves, le temps de travail de
l'enseignant est de 61 %, et de 12%, dans une classe de cent élèves, le pourcentage de temps
restant serait alloué à la gestion de la discipline dans la classe. Un nombre élevé d’élève par
classe pourrait affaiblir la performance scolaire, car les conditions de travail seront difficiles
aussi bien pour l'enseignant que pour l'élève.
2.1.2.4 Les facteurs culturels
La culture est un déterminant dans les analyses comportementales, de perceptions ou

d’attitudes des hommes. En matière de scolarisation et de l’encadrement des enfants, toutes
les cultures ne sont pas à même d’intégrer l’éducation occidentale. L’éducation traditionnelle
à travers les camps d’initiations, reste encore monnaies courantes dans certaines
communautés de nos jours. Ainsi, la religion, l’ethnie, le milieu de résidence et le niveau
d’instruction du chef de ménage (comme dans notre cas) sont généralement des variables
utilisées pour appréhender la culturelle dans les analyses.
 Religion
L’appartenance à une confession religieuse est à l’origine d’une certaine différence de

perceptions, de comportements et d’attitudes. Ces perceptions, attitudes et comportements ne
sont pas identiques selon que l’on se situe par rapport à une confession religieuse ou par
rapport à une autre (Tchango, 2014). C’est donc reconnaitre en la religion un facteur
important de différenciation sociale, en matière de l’éducation occidentale. Droz et Séraphin
(2004 cité par Basinga Herve 2017), expriment que les chrétiens ont plus de chance de
bénéficier de l'éducation occidentale que les autres.

 Ethnie
Le concept ethnie vient du grec « ethnos » qui signifie ensemble des peuples qui
n’étaient pas organisés en cités (polis) et des groupes d’êtres vivants (humains ou animaux)
qui vivaient ensemble. Ce vocable fut introduit pour la première fois en sciences sociales à la
fin du XIXème siècle par G. Vacher de LAPOUGE.
La prise en compte de cette variable dans les analyses démographiques en générale et

particulièrement dans l’abandon scolaire est souvent discutée. Face à la question de
l’utilisation de la variable ethnie dans les recherches démographie. SALA-DIAKANDA
relève deux opinions qui s’affrontent. La première consiste à dire que l’ethnie perd de plus en
plus son rôle de différentiation significative entre individus et que la difficulté qu’il y a à
définir ce concept, il devrait être abandonné. La deuxième veut que des études soient faites,
dans le cadre africain particulièrement, afin de déterminer si oui ou non l’appartenance à tel
groupe culturel plutôt qu’à tel autre n’est plus- ou n’a jamais été – l’une des variables
cruciales dans l’explication des comportements démographiques des individus, surtout en
milieu rural africain (SALA-DIAKANDA, 1980). A ces difficultés, s’ajoute son caractère
délicat, Son utilisation, si elle n’est pas contrôlée, peut être à l’origine des perturbations voir
des conflits.
Le cas des Lobi du Sud-ouest du Burkina Faso correspond à un refus, dans la mesure
où ceux-ci sont connus pour s’être farouchement opposés à la colonisation et jusqu’à nos
jours, ils manifestent une certaine méfiance face à tout ce qui provient de l’administration
DIALLO M. B et all (2009). PERE M. (1995 cité par KOBIANE J. F, 2002) rappelle de son
côté que cette résistance des Lobi à la colonisation a été telle que les responsables de
l’époque avaient fait le serment sacré « qu’aucun de leurs enfants ne suivra, de quelque
manière que ce soit, et sous peine de malédiction et de mort, la « voie des Blancs », la «
mauvaise voie des étrangers », dont l’école était par excellence l’empreinte ».
 Milieu de résidence
La distribution de l’offre scolaire est fortement corrélée au milieu de résidence dans

tous les pays, En effet, c’est généralement en milieu urbain que la population bénéficie plus
de l’offre scolaire et c’est dans ce milieu que d’abandon scolaire est généralement moins
élevé par rapport au milieu rural (DIALLO, 2001 ; NOUMBA, 2006 ; NOUMBA, 2008).
En recherchant un profil de l’abandon scolaire au Cameroun, NOUMBA (2008),

arrive à trois résultats préoccupant parmi lesquels le taux d’abandon en milieu rural est plus

élevé que la moyenne nationale. Il justifie ce résultat par le fait qu’il facile à trouver une
occupation en milieu rural.
L’une des raisons les plus apparentes de l’abandon scolaire dans la littérature est la
distance qui sépare l’école des résidences des enfants l’ampleur est due au manque d'écoles
dans des villages. On ne trouve que les écoles à cycle complet dans les grandes villes où la
densité de la population est forte. Ce n’est que très récemment que certains gros villages ou
districts ont été dotés d’écoles à cycle incomplet allant de la première année en sixième
années et accueillant parfois les enfants des villages environnants (DIALLO, 2001 ; AKOUE,
2007). Cette disparité favorise les enfants vivant en milieu urbain par rapport aux enfants
vivant en milieu rural en matière de poursuite scolaire.
 Niveau d’instruction du chef de ménage
Tous les travaux liés à l’éducation scolaire, s’accordent jusque-là sur l’effet positif du
niveau d’instruction du chef de ménage sur l’éducation scolaire des enfants. En suivant la
perspective de Bourdieu et Passeron, c’est-à-dire l’idée selon laquelle les hommes sont par
nature à même de se reproduire socialement d’une génération à une autre, nous pouvons
confirmer à première vue que dans un ménage, plus le niveau d’instruction du chef de
ménage est élevé plus la probabilité de poursuivre est grande pour l’enfant vivant dans le
ménage.
En matière de poursuite scolaire, la prise en compte de cette variable s’avère

pertinente pour au moins deux raisons :
Premièrement, les enfants ont souvent tendance de suivre les pas de leurs parents, à
les prendre pour modèle de référence. Ce qui fait que, dans les ménages où le chef de ménage
a beaucoup fréquenté, les enfants une fois scolarisés auront en idée d’atteindre un niveau
considérable, plus ou égal à celui du chef de ménage ;
Deuxièmement, les chefs de ménage instruits ont l’expérience de la scolarisation en

termes d’avantages et exigences et par conséquent, ils accorderont d’importance à celle des
enfants. C’est la même chose qu’exprime NGANAWARA (2016) en affirmant que
connaissant les avantages et les exigences de la scolarisation, les chefs de ménage instruits
offrent des conditions favorables et privilégient l’acquisition du capital humain à leur
progéniture. Ils ont par ailleurs plus de compétences pour encadrer leurs enfants dans leurs
études, suscitant en eux des ambitions scolaires et professionnelles élevées.

WAKAM (2001), en utilisant les données du RGPH de 1987 du Cameroun, montre
l’existence d’une association entre le niveau d’instruction du chef de ménage et la
scolarisation des enfants du ménage. Dans cette étude, il ressort qu’à un même niveau élevé
donné pour deux chefs de ménages de sexes opposés, les garçons ont tendance à être plus
scolarisés que les filles dans les ménages dirigés par les hommes et, dans les ménages dirigés
par les femmes c’est plutôt les filles qui ont tendance à être plus scolarisées. Dans cette même
lancée, SIME NGONGANG (2010), dans la recherche des facteurs liés à « inégalités en
matière de scolarisation chez les enfants orphelins de 6-14 ans au Cameroun » , abouti au
résultat selon lequel, le niveau d’instruction du chef de ménage est déterminant : les enfants
vivants avec des chefs de ménage de niveau primaire et les enfants vivants avec ceux de
niveau secondaire ou plus ont respectivement 1,414 fois et 1,529 fois plus de chances de
fréquenter que ceux vivant avec les chefs de ménage sans niveau d’instruction. Ces résultats
nous montrent implicitement l’importance qu’accordent les chefs de ménage selon leur
niveau d’instruction.
Concernant toujours le lien entre le niveau d’instruction du chef de ménage et la

scolarisation des enfants, VREYER (1993) estime de son côté que les parents instruits sont
davantage à même de bien valoriser la scolarisation comme il faut, et sont aptes à allonger la
scolarisation de leurs enfants en minimisant les coûts directs liés à la fréquentation scolaire.
LACHAUD (2007) confirme de son côté en disant que la scolarisation n’est pas valorisée
dans les ménages où le chef lui-même n’a pas été scolarisé.
2.1.2.5 Les facteurs socioéconomiques
D’un côté malgré la gratuité de l’école primaire ces dernières années, certaines
dépenses scolaires incombent encore aux familles. Les frais de transport, l’achat des
fournitures scolaires (tenues, cahiers, stylos, etc…) sont bien des dépenses courantes que
doivent assurer les parents d’élèves. De l’autre côté, en s’appuyant sur l’analyse économique
de l’abandon scolaire selon Becker, où l’éducation est considérée comme investissement, il
est claire que cela demande des dépenses financières. D’après une étude menée par KHALID
GUEDDARI (2015) en milieu rural du Maroc, les participants dénoncent trois types de
soutien familial (notamment financier, intellectuel et affectif) qui conduiraient les enfants à
abandonner l’école. Les variables souvent utilisées dans les analyses pour capter la position
socioéconomique des ménages sont le niveau de vie du ménage, le statut professionnel du
chef de ménage et bien d’autres (notamment le statut d’occupation, le type d’emplois, le
revenu du ménage, etc…).

 Le niveau de vie du ménage
La considération de l’enfant comme source de production est souvent une

conséquence de la pauvreté des ménages (BONNET, 1993 ; Myers, 1992). Ce sont les
ménages les plus pauvres qui tenteront donc à soutenir moins l’éducation de leurs enfants. En
recherchant les facteurs explicatifs de l’abandon précoce de l’école au Sud-Kivu en RDC,
MURHI MIHIGO et BUCEKUDERHWA BASHIGE (2017) ont montré qu’en majorité (58
%) des gens ont arrêté les études pour cause des difficultés financières des parents. Ce
résultat confirme le lien étroit entre la pauvreté des ménages et le décrochage scolaire dont
prône Bouchard en 2001. De même, l’étude de GUEDDARI (2015) réalisée au Maroc montre
que la pauvreté dans le milieu rural au Maroc conduit les enfants à l’abandon scolaire
précoce.
AKOUÉ (2007) dans sa thèse « le redoublement des filles dans les classes de 3e des
écoles secondaires de Libreville au Gabon » constate que le statut socioéconomique des
parents et leur niveau d'instruction sont favorables à la réussite scolaire des leurs filles. De
même, dans une étude enquête réalisée par Fleuret et al. (1992) en Ouganda sur 237 cas
d’abandon scolaire, la raison fondamentale de la non scolarisation des filles reste le manque
de moyens financiers.
Nous avons souvent constaté dans nos sociétés une distinction entre les pauvres et les riches.
Et cette classification a souvent servi de facteur de différenciation en matière d’éducation.
Nous pouvons à titre d’exemples citer les œuvres de Raymond Boudon (1973) « l’inégalité
des chances », de Pierre Bourdieu et Person (1964) « les héritiers » et « la reproduction
sociale » de Bourdieu (1970). Ces travaux ont pris naissance de l’observation faite entre les
fils des cadres et les fils des domestiques en matière de réussite scolaire.
2.2.5.2 Le statut professionnel du chef de ménage
Le statut professionnel du chef de ménage décrit l’activité exercée par le chef de

ménage. Sa prise en compte dans la recherche des facteurs de l’abandon scolaire est
importante en ce sens que certaines catégories professionnelles n’ont pas nécessairement
besoin d’un niveau d’instruction pour être pratiquées ou apprises par les individus. Si tel est
le cas, dans une logique de reproduction sociale où dans les ménages les enfants ont tendance
à suivre les pas du chef de ménage sur le plan professionnel, on remarquera par exemple que
les enfants des ménages dirigés par des cultivateurs (exemple de cas où on n’a pas forcément

besoin d’un niveau d’instruction) ne trouveront pas assez important de continuer les études
s’ils ont en idée de devenir aussi cultivateurs.
D’après les résultats de l’étude réalisée par NGANAWARA (2016), il ressort que les
enfants dont le chef de ménage occupe un emploi permanent présentent de forts taux de
fréquentation scolaire.
2.2 Cadre conceptuel
Après une large connaissance de la littérature sur l’abandon scolaire des enfants, il est
à présent question d’orienter notre étude. Pour ce faire, nous allons d’abord énoncer
l’hypothèse générale de cette étude, laquelle découlera le schéma conceptuel. Puis, suivra
enfin la définition des concepts de l’étude.
2.2.1 Hypothèse générale et Schéma conceptuel
L’hypothèse générale de cette étude est la suivante : l’abandon scolaire des enfants est
fonction des caractéristiques individuelles des enfants. Ces caractéristiques individuelles sont
modulées par l'environnement familial et l’environnement scolaire qui, à leurs tours
dépendent des contextes socioéconomique et culturel.

Figure 2.3 Schéma conceptuel
Contexte socioéconomique Contexte culturel
Environnement
Environnement scolaire
familial
Caractéristiques
individuels des enfants
Abandon scolaire
2.2.2 Définition des concepts
2.2.2.1 Famille
La famille est définie comme une entité démographique dont les membres sont très
généralement liés par les liens de sang, d’adoption ou de mariage et vivant ou pas sous le
même toit ou en proximité (RGPH, 2014). Dans ce travail, la famille est représentée par le
« ménage », entité dont les membres sont liés ou pas par les liens de sang, d’adoption ou de
mariage et résidant sous le même toit au moment du recensement.
2.2.2.2 Abandon scolaire
C’est le fait pour un enfant d’âge compris entre 6 à 14 ans de cesser de fréquenter
l’école, quelle que soit la raison de cet arrêt. Il est appréhendé dans ce travail par la variable
abandon scolaire.

2.2.2.3 Les caractéristiques individuelles des enfants
Les caractéristiques individuelles de l’enfant renvoient à la fois aux traits distinctifs

des enfants et leurs rôles dans leur propre apprentissage. Dans le cadre de cette étude, il s’agit
du sexe, de l’âge, du statut d’handicap et survie des parents biologiques de l’enfant.
2.2.2.4 Environnement familial
C’est l’ensemble des caractéristiques liées au milieu de vie (les ménages) des enfants
après l’école. Il s’agit de : type de famille, niveau de vie du ménage, niveau d’instruction du
chef de ménage, statut d’occupation du chef de ménage, sexe du chef de ménage, l’âge du
chef de ménage statut d’alphabétisation et statut matrimonial du chef de ménage.
2.2.2.5 Environnement scolaire
Environnement scolaire renvoie au milieu lequel étudient les enfants. Il est caractérisé
par l’ensemble des infrastructures scolaires (type d’école, équipements, matériels
didactiques), le personnel enseignants et le contenu de l’enseignement dispensé.
2.2.2.6 Contexte socioéconomique
C’est la situation macro-économique en termes intervention financière de l’état, des

organismes (bilatéraux ou multilatéraux) ou des ONG dans le domaine de l’éducation
notamment celui du primaire. Il peut s’agir : la part de l’éducation dans le budget national, les
fonds extérieurs mobilisés dans le cadre de renforcement des capacités du système éducatif. Il
sera déterminé dans le cas espèce de ce travail par le milieu de résidence qui, sur le plan
macro-socioéconomique, n’a pas la même représentativité en termes d’intervention
éducative : l’intervention en milieu urbain est différente de celle du milieu rural.
2.2.2.7 Contexte culturel
Le contexte culturel renvoie à l’ensemble des comportements culturels de la société

vis-à-vis de l’éducation des enfants. Elle est souvent appréhendée par les coutumes, les
mœurs et les perceptions de la population à l’égard de l’éducation scolaire. Dans ce travail,
elle sera approchée par la région naturelle de résidence et la religion de l’individu.
2.3 Cadre l’analyse
La clarté de l’hypothèse générale précédemment émise, passe par l’émission d’un

certain nombre d’hypothèses spécifiques et opérationnelles. Ce sont-elles qui sont testées par
la suite, au moyen des données empiriques pour pouvoir répondre à la question de recherche.

Elles [hypothèses] sont suivies du schéma d’analyse de l’étude ainsi que la définition des
variables opérationnelles.
2.3.1 Hypothèses spécifiques et Schéma d’analyse
H1. Les ménages non familiaux sont généralement des ménages dans lesquels les enfants en
âge de fréquenter sont des enfants confiés. Nous supposons que le type de ménage dans
lequel vit l’enfant est associé à l’abandon scolaire en Guinée de sorte que l’abandon scolaire
soit plus récurrent dans les ménages non familiaux que dans les ménages familiaux.
H2. Puisque scolariser et maintenir à l’école un enfant nécessite un investissement continu

tout au long de sa formation, nous supposons que les enfants issus des ménages pauvres sont
plus enclins à l’abandon scolaire que leurs homologues issus des ménages riches.
H3. Toutes choses égales par ailleurs, l’abandon scolaire des enfants en Guinée est lié au
niveau d’instruction du chef de ménage. Plus le niveau d’instruction du CM est élevé plus le
risque d’abandon scolaire est faible chez l’enfant.
H4. Toutes choses égales par ailleurs. Nous supposons que les enfants vivant en milieu rural
courent plus de risque d’être victime d’abandon scolaire que ceux du milieu urbain quelle que
soit la région naturelle de résidence.
H5. Toutes choses égales par ailleurs, l’abandon scolaire des enfants en Guinée est lié au sexe
du chef de ménage dans lequel vit l’enfant. Le risque d’abandon scolaire est moins élevé dans
les ménages dirigés par les femmes que dans ceux dirigés par les hommes.
H6. Toutes choses égales par ailleurs, la survie des parents biologiques de l’enfant est
associée à l’abandon scolaire des enfants en Guinée. Les enfants orphelins sont plus
susceptibles d’être touchés par l’abandon scolaire que les enfants dont les deux parents sont
en vie.
H7. Nous supposons que le statut matrimonial du chef de ménage est associé à l’abandon
scolaire chez les enfants. Les enfants vivant dans des ménages dont les chefs sont mariés
polygames sont enclins à l’abandon scolaire que les autres quel que soit son statut
d’occupation.

Figure 2.4 Schéma d’analyse
Région naturelle Religion Ethnie

Milieu de résidence de résidence
Age du CM Sexe du CM Niveau

d’instruction du CM Rapport
Type élève/Enseig
Statut d’occupation d’école
Niveau de vie du du CM Survie des nant
ménage parents
Statut matrimonial
Type de ménage
du CM
Age de l’enfant Sexe de l’enfant Statut d’handicap

de l’enfant
Abandon scolaire
Variable non opérationnelle

Rélation non vérifiée

2.3.2 Définition des variables d’études et indicateurs
Pour tester les hypothèses de ce travail, on a fait recours à des variables

socioéconomiques, démographiques et culturelles qui se distinguent en variable dépendante,
variable de contrôle et variables explicatives auxquelles nous tenons à les définir ici dans ce
travail et préciser les indicateurs de chacune d’elle. Certaines variables ont été construites
tandis que d’autres ont été simplement recodées selon les objectifs de l’étude.
2.3.2.1 Variable dépendante
La variable dépendante de cette étude est abandon scolaire. C’est le fait qu’un enfant
âgé de 6 à 14 ans inscrit dans un établissement de l’enseignement général cesse de fréquenter
quel que soit le motif de son arrêt. C’est une variable dichotomique ayant pour modalités :
1 : si l’individu ne fréquente plus actuellement mais a fréquenté dans le passé ;
0 : si l’individu fréquente actuellement.
2.3.2.2 Variable de contrôle
La variable de contrôle dans cette étude est l’âge de l’enfant. C’est le nombre
d’années révolues qu’à un enfant au moment du recensement. Il est généralement obtenu en
faisant la différence entre l’année de naissance de chaque enfant et l’année du recensement
(2014 pour notre cas). Nous avons regroupé pour les enfants âgés de 6 à 14 ans en trois
catégories : 6 à 8 ans ; 9 à 11 ans et de 12 à 14 ans. Ce regroupe est basé non seulement sur le
critère de la représentativité des modalités, mais aussi il garde la même amplitude pour
chaque classe d’mages.
2.3.2.3 Variables indépendantes
a) Variables contextuelles
 Milieu de résidence
Le milieu de résidence désigne le lieu où vit le ménage de résidence de l’enfant au

moment du recensement. On distingue le milieu urbain du milieu rural. Le premier étant
caractérisé généralement par un niveau d’urbanisation et un effectif de population
relativement élevé, on y trouve également plus des valeurs dites modernes véhiculées ou non,
des emplois décents et d’infrastructures sociales dont les écoles. Le second quant à lui, à
l’opposé du premier, est essentiellement caractérisé par un niveau d’urbanisation et un
effectif de population relativement faible. Et c’est là où on enregistre moins d’infrastructures
d’une manière générale.

 Région naturelle de résidence
Elle renvoie à un découpage du pays basé sur des critères purement naturels : la
végétation, le climat et le relief. On en distingue quatre région naturelles en Guinée à savoir :
la Basse-Guinée ; la Moyenne Guinée ; la Haute Guinée et la Guinée forestière. Elle est
considérée comme variable de différenciation car à côté des critères naturels, on observe
d’autres disparités telles que l’effectif de la population (même celle scolarisable ou scolarisé),
niveau d’urbanisation notamment en termes d’infrastructures dont scolaires.
 Religion de l’enfant
La religion est un système institutionnalisé de croyances, de symboles, de valeurs et

de pratiques auxquelles les individus se réfèrent. Elle forme ses adeptes dans un même moule
doctrinal de référence. Certaines religions sont ouvertes au « modernisme » (religions
chrétiennes), d’autres par contre (Islam, Animisme), sont renfermées dans des modèles
culturels traditionnels (Evina, 2007). Dans cette étude, les modalités de cette variable sont les
suivantes : Musulmane, Chrétienne et Autres.
b) variables liées au ménage et chef du ménage

 Type de ménage
C’est la composition familiale, la composition des ménages de résidence des enfants ou

encore la composition de l’ensemble des habitants d’un ménage donné. Cette variable est
créée à partir de la variable lien de parenté avec le chef de ménage. Dans ce travail, trois
types de ménage sont considérés comme modalités pour cette variable :
Ménage non familial : c’est un ménage comprenant le chef de ménage et éventuellement
d’autres personnes, à l’exception de ses enfants ;
Ménage familial monoparental : c’est un ménage comprenant le chef de ménage, ses enfants
et éventuellement d’autres personnes, à l’exclusion de son ou ses conjoints ;
Ménage familial : c’est un ménage comprenant le chef de ménage, son ou ses conjoints, ses
enfants et éventuellement d’autres personnes apparentées avec le chef de ménage.
 Sexe du chef de ménage
C’est au sexe biologique du chef de ménage que nous faisons référence ici comme
cela a été précédemment dans le cas de la variable sexe de l’enfant. Cette variable à
également deux modalités : sexe masculin et sexe féminin.

 Niveau d’instruction du chef de ménage
C’est le niveau de cycle atteint dans l’enseignement formel par le chef du ménage
dans lequel vit l’enfant. On a regroupé ces différents niveaux en trois modalités dans le cas de
ce travail : sans niveau ou préscolaire, primaire et secondaire ou plus.
 Niveau de vie du ménage
Le niveau de vie du ménage permet de saisir la capacité de recourir aux dépenses

éducative dans un ménage. Diverses approches peuvent être utilisées pour mesurer le niveau
de vie d’un ménage. Dans le cas du troisième RGPH de la Guinée, six indicateurs ont été
utilisés pour construire de la variable niveau de vie des ménages à savoir : logement,
assainissement, accès à l'eau potable et à l'électricité, combustible de cuisson, possession de
matériel de transport et de communication. Il se dégage cinq modalités que nous avons
regroupées en trois modalités : pauvre (très pauvre et pauvre), moyen et riche (très riche et
riche).
 Survie des parents biologiques
C’est le fait que le père biologique ou la mère biologique de l’enfant soit en vie ou pas
au moment du recensement. Cette variable à deux modalités que sont :
Tous en vie : si tous deux parents biologiques de l’enfant sont en vie au moment du
recensement qu’il soit dans le ménage ou pas ;
Un au moins est décédé : si un quelconque au moins des deux parents biologiques de l’enfant
ne vit plus au moment du recensement ou lorsque la survie d’un parent est non déclarée.
C) Variables individuelles
 Sexe de l’enfant
C’est au sexe biologique de l’enfant que nous appréhendons ici par cette variable. Il
s’agit bien évidemment d’une variable à deux modalités : sexe masculin et sexe féminin.
 Statut d’handicap
D’après l’OMS, la santé est « l’état de complet bien-être physique, mental et social, et
ne consiste pas seulement en une absence de maladie ou d’infirmité », le statut d’handicap
quant à lui, renvoie à l’« infirmité physique ou mentale, acquise ou de naissance »
(dictionnaire Français, Encarta 2009).

Dans le cas espèce de ce travail, l’état de santé de l’enfant est capté par le statut
d’handicape et par conséquent, un enfant est malade s’il présente une quelconque forme
d’handicap (mental ou physique) et non malade dans le cas contraire. Le choix du statut
d’handicape pour capter la santé de l’élève s’explique par le fait que les élèves handicapés, tel
que nous avons défini, sont généralement les plus vulnérables non seulement en termes de
scolarisation, mais aussi, s’ils ont la chance d’être scolarisés, leur probabilité de réussite est
généralement relativement faible. Cette variable est dichotomique.
Comme conclusion partielle nous pouvons retenir de ce chapitre que plusieurs

théories, d’ordre sociologique, psychologique, économique, antérieurement développées ont
été utilisées pour expliquer les différences en matière de réussite scolaire des élèves. Comme
dans notre contexte, les différences en matière de réussite ou au contraire d’abandon scolaire
des enfants, ne peuvent en aucun cas s’expliquer que par une seule de ces théories, vu que
dans l’un ou l’autre cas nous sommes à même convaincus de la pertinence de chacune d’elles,
plutôt que de se fier à une, nous allons au contraire les combiner afin que nous puissions
voire le rôle de chacune dans l’explication de notre phénomène. En effet, les abandons
scolaires ne sont pas que tributaires la stratégie des individus et de leur famille, l’école n’est
pas du tout neutre. Non plus cela ne peut qu’être à la seule responsabilité du fonctionnement
de l’école, une explication économique est également possible.

CHAPITRE III : ASPECTS METHODOLOGIQUES
Ce chapitre se propose de décrire la source des données utilisées, d’évaluer et

d’apprécier la qualité de ces données, de présenter les méthodes et types d’analyse effectués
et enfin, nous allons faire une clarification sur le modèle d’analyse explicative (régression
logistique binomiale).
3.1 Source des données et évaluation de la qualité des données
Il s’agit de préciser à ce niveau la source ou provenance des données empiriques

utilisées dans ce travail et de donner une appréciation après l’évaluation de leurs qualités.
3.1.1 Source des données
Les données utilisées dans ce travail sont celles du troisième RGPH de la Guinée
réalisé en 2014. Ces données ont été collectées sur la période du 1er mars au 2 avril 2014 sur
toute l’étendue du territoire national auprès des chefs de ménage ou d’autres membres
(conjoint, fils/filles, etc.) capables de fournir l’essentiel de l’information sur tous les membres
du ménage. Les données collectées lors de ce recensement fournissent des informations sur
toute la population, sur leurs caractéristiques démographiques et socioéconomiques ainsi que
sur les conditions de leurs logements au moment du recensement.
Lors de ce recensement, des données ont été également collectées sur l’éducation et
sur les caractéristiques familiales, mais elles ont été analysées séparément sous forme de
rapports d’analyse thématiques. Pour l’éducation, c’est auprès des individus âgés de trois (3)
ans ou plus ans que des informations portant sur l’alphabétisation, la fréquentation scolaire, le
type d’enseignement (enseignement général, technique ou professionnel), la dernière classe
fréquentée et le diplôme obtenu le plus élevé ont été collectées. A ces variables, s’ajoutent
celles des caractéristiques démographiques et socioéconomiques qui nous serviront de
variables explicatives dans les analyses.
C’est la variable « fréquentation scolaire » qui est utilisée dans cette étude comme
variable opérationnelle de l’abandon scolaire. Elle permet de déterminer si, au moment du
dénombrement en 2014, l’individu recensé a fréquenté dans le passé mais ne fréquente plus
ou non8 un établissement d’enseignement général.
Cette étude concerne les enfants âgés de 6 à 14 ans ayant fréquenté dans le passé mais
ne fréquente plus ou qui continuent à fréquenter un établissement d’enseignement général au
8
Ce sont les individus qui continuent à fréquenter au moment du recensement

moment du dénombrement en 2014. Au total, il y a 1.449.018 enfants dont 678.914 filles ;
l’effectif des enfants ayant abandonnés est de 165.127 soit une proportion de 11,4%.
3.1.2 Limites des données utilisées
Les données que nous utilisons présentent un certain nombre de limites parmi
lesquelles nous avons principalement :
 Le manque des variables liées à l’offre d’éducation telles que le type d’école
fréquentée par l’élève, la distance entre le l’école fréquentée et le domicile de l’élève,
le rapport enseignant/élèves, le nombre de redoublements et la disponibilité d’école à
cycle complet. Ces dernières sont souvent utilisées comme variables de
différenciation de l’abandon scolaire des élèves tributaires à l’offre d’éducation.
 Le type de données ne prend pas en compte le facteur temps puisse qu’il s’agit des
données du moment. L’utilisation des données longitudinales issues des enquêtes à
passages serait plus judicieuse dans cette étude. Puisque certaines de nos variables
(par exemple le statut d’occupation du chef de ménage, son âge, l’âge de l’enfant)
sont très sensibles à la variation du temps. Cela nous amènerait à avoir des résultats
qui s’écarteraient de la réalité si les analyses étaient effectuées à partir des
caractéristiques des enfants et les ménages aux moments mêmes où chaque enfant
décide d’abandonner l’école.
3.1.3 Evaluation de la qualité des données
Les données issues du recensement peuvent avoir des erreurs qui sont imputables
notamment aux enquêteurs, aux enquêtés voir même aux agents de saisie des données,
Comme le souligne Dackam (2014 cité par NGANAWARA, 2016) : « Dans les opérations
de collecte telles que celles liées à un recensement général de la population, des erreurs de
natures diverses (erreurs de dénombrement, de contenu et d’exploitation) sont susceptibles
d’entacher la qualité des données, particulièrement dans les pays en développement ». Par
exemple, il peut s’agir d’un refus de répondre à certaines questions, ou bien les agents
enquêteurs peuvent oublier de poser une question. Il est donc nécessaire d’évaluer la qualité
des données et de procéder ensuite à des ajustements si nécessaires. Ainsi, nous allons
examiner le taux de non réponse pour chaque variable du fichier d’analyse. Ensuite un accent
est mis sur l’évaluation de la qualité des données sur l’âge des enfants et des chefs de
ménage.

3.1.3.1 Examen des taux de non-réponse
L’examen du tableau 2.1 montre que les taux de non-réponse des variables retenues
pour l’étude sont inférieurs à 1 %. Par conséquent, nos données sont jugées de bonne qualité
et toutes les variables peuvent être utilisées pour nos analyses.
Tableau 3. Taux de non réponse des variables de l'étude
Taux de
Effectif Effectif
Variables non
valide manquant
réponse
Région Administrative 1449018 0 0.00
Milieu de résidence 1449018 0 0.00
Région naturelle 1449018 0 0.00
Sexe du CM 1449018 0 0.00
Âge du CM 1449018 0 0.00
Statut d'occupation 1448992 26 0.00
Etat matrimonial du CM 1448998 20 0.00
Type de de ménage 1449018 0 0.00
Niveau d'instruction du CM 1448979 39 0.00
Sexe population 1449018 0 0.00
Lien de parenté 1449018 0 0.00
Âge de l'enfant 1449018 0 0.00
Religion 1449018 1 0.00
Survie du père 1441134 7884 0.01
Survie de la mère 1441134 7884 0.01
Fréquentation scolaire 1449018 0 0.00
Raison de d'abandon scolaire 164668 459 0.00
Statut d'handicap de l'enfant 1449008 10 0.00
Quintile de niveau de vie 1449018 0 0.00
Source : Données du RGPH-3, Guinée 2014
3.1.3.2 Évaluation de la déclaration de l’âge des enfants et des chefs de ménage
L’âge est une variable fondamentale dans l’analyse des phénomènes démographiques.
Dans le cas espèce de cette étude, c’est d’ailleurs cette dernière, en combinaison avec la
variable fréquentation scolaire, qui nous a servi de critère de sélection de la population
d’étude. En effet, l’étude concerne les enfants en âge scolaire obligatoire : les enfants âgés de
6 à 14 ans révolus. Si l’âge est mal déclaré ou mal enregistré, on serait à même de faire des
interprétations erronées sans pour autant se rendre compte. Généralement l’évaluation des
données sur l’âge se fait suivant deux méthodes, toutes complémentaires : la méthode
graphique et la méthode numérique.

D’après le rapport thématique sur l’évaluation de la qualité des données du RGPH-3
sur l’ensemble de la population recensée en 2014, les informations sur la date de naissance
des individus n’ont pas été suffisamment bien déclarées. Avant l’apurement, seulement
14,9% de la population ont pu fournir des informations sur le mois et l’année de naissance,
70,4% ont déclaré leur année de naissance, 99,1% le nombre d’années d’âges et 14,8% ont
déclaré le mois, l’année et l’âge. Cette situation a amené les évaluateurs à procéder à des
ajustements qui ont permis d’avoir un âge révolu pour tous les individus de la population, et
par la suite, ils ont jugé acceptable la qualité des données sur l’âge tout en recommandant des
méthodes de regroupement (en groupe d’âge quinquennaux par exemple) afin d’améliorer
leur qualité pour des analyses approfondies. C’est d’ailleurs au moyen de ces âges (ajustés)
que la population concernée par cette étude (population âgée de 6 à 14 ans) a été sélectionnée
dans l’ensemble.
a) Age des enfants
Le graphique 3.1 nous donne l’allure de la répartition des enfants selon l’âge au
moment du recensement de 2014. On observe une progression en dents de scie de la courbe
donnant l’évolution de l’effectif des enfants par âge. Cette dernière présente des pics,
notamment à 10 ans et à 11 ans de sorte que pendant que l’effectif de la population de 10 ans
tire la courbe vers le haut, celui de la population de 10 ans la tire vers le bas. Ce constat nous
amène à penser que, malgré les ajustements effectués par les évaluateurs de la qualité des
données de ce recensement, les données concernant l’âge les enfants de 6 à 14 ans, présentent
encore quelques incohérences.
Graphique 3.1 Répartition des enfants selon l’âge au moment du recensement
250000
Effectif des enfants
200000
150000
100000
50000
0
6 7 8 9 10 11 12 13 14
Age des enfants
Dans le souci de minimiser les erreurs sur cette variable, nous allons par la suite,
conformément à la recommandation des évaluateurs qui consiste à recourir à un

regroupement de l’âge afin d’améliorer la qualité de cette variable pour une analyse
approfondie, recoder la variable âge en trois groupes : 6 à 8 ans, 9 à 11 ans et 12 à 14 ans. Ce
regroupement permet non seulement à minimiser les erreurs liées sur cette variable, dont la
déclaration de l’âge, mais il permet de réduire le nombre de modalité de la variable : en pans
de 9 modalité à 3, chose qui va faciliter les analyses notamment les interprétations. Ainsi
après ce regroupement, la distribution de l’effectif des enfants en âge obligatoire scolaire
selon les groupes d’âge est le suivant : 522328 des enfants ont un âge compris entre 6 et 9
ans, 468938 entre 9 et 11 ans et 457560 entre 12 et 14 ans (réf, graphique2).
Graphique 3.2 : Répartition des enfants de 6 à 14 ans scolaire selon les groupes d'âge
522328
500000 468938 457560
400000
Effectif
300000
200000
100000
0
6à8 9 à 11 12 à 14
Groupe d'âges de l'enfant
b) Age des chefs de ménages
Le graphique 3.1 nous donne l’allure de la répartition des chefs de ménages selon l’âge au
moment du recensement de 2014. On observe également une progression en dents de scie de
la courbe d’évolution de l’effectif des chefs par âge ainsi que des pics au niveau des âges qui
se terminent par 0 ou 5 notamment à 20 ans, à 25 ans, à 30 ans 35 ans, 45 ans, 50 ans, 55 ans,
65 ans, 70 ans, 75 ans, 80 ans, 85 ans, 90 ans et 95 ans. Par contre on observe pour certains
âges des creux notamment, à 21 ans, à 26 ans, à 31 ans et à 41 ans. Ce constat montre que
l’âge des chefs de ménages n’a pas été bien déclaré. On va cependant utiliser une méthode
analytique pour voir si réellement l’âge des chefs de ménage n’a pas été bien déclaré.

Graphique 3.3 : Répartition des chefs de ménage selon l’âge au moment du recensement
de 2014
90000
Effectif des chefs de ménage
80000
70000
60000
50000
40000
30000
20000
10000
0
12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45 48 51 54 57 60 63 66 69 72 75 78 81 84 87 90 93
Age du chef de ménage
Il existe plusieurs méthodes analytiques d’évaluation de la qualité de la qualité des

données concernant l’âge. Dans ces méthodes, ce sont des indices qui sont calculés pour
préciser la qualité des données. On a entre autres les indices de WHIPPLE, MYERS, BACHI
l’indice combiné des Nations Unies (ICNU). Pour notre analyse on va utiliser l’indice de
MYERS du fait des irrégularités observées tout au long de la courbe des âges.
 Présentation de l’indice de MYERS9
Dans cette méthode, l’indice calculé a une valeur comprise entre 0 et 180. Plus la
valeur trouvée est élevée plus la qualité des données est mauvaise ; et plus elle s’approche de
faible c’est-à-dire proche de 0, plus elle est de bonne qualité. Le procédé de calcul de cet
indice se trouve en annexe. Le tableau 3.2 (en annexe) montre que l’indice de Myers pour les
données de l’âge des chefs de ménage est d’une valeur de 39,9. Cet indice de MYERS obtenu
est élevé, ce qui vient corroborer l’idée d’une mauvaise déclaration des âges des enquêtés.
Vu la mauvaise qualité de l’âge des chefs de ménage, cette variable ne sera plus
utilisée dans les analyses.
3.2 Types et méthodes d’analyses
L’étude va s’étendre sur tout le territoire national de la Guinée, il s’agit donc d’une
étude nationale. Qu’en ce qui concerne les méthodes d’analyse, nous allons recourir à deux
méthodes : l’analyse descriptive et l’analyse explicative.
9
Manuel de Yaoundé

3.2.1 Analyse descriptive
Elle consiste à l’examen des associations entre chaque variable indépendante et la

variable dépendante en occurrence l’abandon scolaire d’une part et l’association entre
l’ensemble des variables indépendantes d’autre part.
3.2.1.1 Analyse descriptive bivariée
C’est à ce niveau d’analyse que seront établies les associations entre variables
indépendantes et la variable dépendante. Elle permet de s’assurer au préalable que les
variables explicatives retenues pour l’analyse, ont, chacune pris individuellement,
effectivement un impact sur l’abandon scolaire des enfants. L’examen se fait au moyen du
test de Khi2. Vu que la proportion des abandons scolaires est 11,4%, le seuil de significativité
retenue dans cette étude est de 5%. Ainsi, une association n’est statistiquement significative
dans cette étude que si elle l’est au moins au seuil de 5%.
3.2.1.2 Analyse descriptive multidimensionnelle
L’analyse descriptive multidimensionnelle permet de dresser à la fois le profil des

enfants « décrocheurs » et « non décrocheurs » en fonction de certaines caractéristiques
socioéconomiques, culturelles et démographiques, Nous allons pour ce faire utiliser l’Analyse
Factorielle des Correspondances Multiples (AFCM). L’AFCM est une technique de réduction
factorielle permettant d’avoir une vue globale en termes d’associations entre l’ensemble des
variables (dépendante et indépendantes), une fois mises en ensemble. L'utilisation de cette
méthode dans la présente étude est justifiée par le fait que la plupart des variables sont
qualitatives, et qu'elle permet d'étudier les relations existantes entre plusieurs variables à la
fois.
Cette analyse repose sur la notion de profil et d’inertie entre les modalités des
variables étudiées. On caractérise d’abord les principaux axes factoriels. Ensuite, on utilise le
plan factoriel pour affiner la typologie afin de dégager le profil des enfants ayant abandonné
l’école. L’analyse est faite au moyen du logiciel SPAD 5.5.
Statistiquement, l’utilisation de ces méthodes descriptives a pour importance

d’explorer au premier vu l’allure des relations entre variables. Mais nous restons convaincus
que ces méthodes à elles seules ne permettent pas de mesurer de manière simultanée, les
influences des caractéristiques individuelles et familiales sur l’abandon scolaire des enfants.
En effet, ces types d’analyses ne tiennent pas compte du fait que le lien entre deux variables
prises isolement peut se trouver modifier (se renforcer ou disparaître) en présence d’un autre

facteur de différenciation. C’est dans cette optique que nous avons recouru à un modèle
explicatif multivarié.
3.2.2 Analyse explicative multivariée
Comme énoncé précédemment, la garantie de l’influence déterminée d’une variable

indépendante sur une variable dépendante ne peut, en aucun cas, être valable sur la base de
méthodes d’analyse purement descriptives. C’est pourquoi des modèles explicatifs
multivariés ont été développés pour tenir compte des relations entre variables explicatives,
avant de mesurer l’influence de chacune d’elles sur la variable expliquée. Cela permet de
mesurer l’effet net de chaque variable indépendante dans l’explication d’un phénomène
donné. Nombreux sont ces modèles, mais chacun a sa spécificité et son domaine
d’application. Leur utilisation est généralement fonction des objectifs de l’étude d’une part et
de la variable expliquée d’autre part. Nous pouvons citer en guise d’exemples, sans que la
liste ne soit exhaustive : les modèles de régression logistique (simple et multiple), les
modèles multiniveaux, le Modèle de régression linéaire multiple. Ainsi, nous avons jugé bon
d’utiliser les modèles de régression logistique binomiale dans ce travail.
3.2.2.1 Justification du choix de la méthode d’analyse
Le choix du modèle de régression logistique binomial dans ce travail se justifie par le

fait que cette méthode d’analyse se prête à notre étude car notre variable à expliquer
(abandon scolaire) est dichotomique. Dans ce modèle on part du principe (quasiment)
toujours vérifié comme dans notre cas, que les individus des deux catégories (ceux qui ont
abandonnés et ceux qui fréquentent encore) ne se ressemblent pas, pour répondre à deux
questions : sur quelles caractéristiques se différencient-ils ces deux groupes d’individus ? Et
lesquelles [caractéristiques] jouent les premiers rôles en la matière ? (AFSA, 2016).
Le modèle de régression logistique binomiale, dit modèle logit, est tout à fait adapté à
cette problématique. Outre qu’il permet d’identifier les caractéristiques distinguant les
individus des deux groupes, il mesure aussi l’influence de chacune d’entre elles dans cette
distinction (AFSA, 2016).
L’analyse se fera au moyen du logiciel STATA 14.0.
3.2.2.2 Modélisation de l’analyse logistique binomiale
Soit la variable Y (abandon scolaire), une variable dichotomique ayant pour modalités
"1" si l’individu ne fréquente plus l’école au moment du recensement mais a fréquenté dans
le passé et "0" si l’individu fréquente actuellement. Considérons l’ensemble des enfants âgés

de 6 à 14 ans recensés lors du troisième RGPH de la Guinée en 2014, appartenant à l’une des
deux modalités de la variable abandon scolaire précédemment définie et dont on connait n de
leurs caractéristiques, représentées par les n variables x1, x2,…,xn indépendantes.
Posons P, la probabilité que l’évènement se réalise, c’est-à-dire que l’individu i

(compte tenu de ses caractéristiquesx1i, x2i,,,,, xni) abandonne l’école et 1-P le cas contraire,
c’est-à-dire que l’individu i (compte tenu de ses caractéristiquesx1i, x2i,,,,, xni) fréquente
encore l’école.
Notre analyse consiste à estimer la probabilité qu’un enfant âgé de 6 à 14 ans puisse
abandonner l’école, c’est-à-dire P (Y=1) en fonction de plusieurs variables indépendantes, X1,
X2,….,Xn. Au lieu d’utiliser la probabilité elle-même, on peut calculer des « odds » (θ), tels que :
𝑃
𝜃(Y = 1) =
1−𝑃
Pour linéariser θ, on prend son logarithme népérien, Ce qui nous donne
𝑃
𝐿𝑜𝑔(𝜃) = 𝐿𝑜𝑔 ( ) = 𝛽0 + 𝛽1 𝑋1 + 𝛽2 𝑋2 + ⋯ , + 𝛽𝑛 𝑋𝑛
1−𝑃
La procédure « logistic regression » de STATA permet d’estimer les coefficients β0,…, βn. Ces
valeurs permettent ensuite de calculer les valeurs de Z, puis les probabilités de fréquentation
scolaire (P) pour un individu dont les caractéristiques (X1, …, Xn) sont connues. Ce calcul se fait
de la manière suivante :
𝑃 𝑃
𝑍 = 𝛽0 + 𝛽1 𝑋1 + 𝛽2 𝑋2 + ⋯ , + 𝛽𝑛 𝑋𝑛 𝐴𝑣𝑒𝑐 𝑍 = 𝐿𝑜𝑔 (
1−𝑃
) et 𝑒 𝑧 = (1−𝑃)
𝑒𝑧
On obtient finalement p = (1+ 𝑒𝑧
).
Cette régression fournit plusieurs statistiques en particulier le nombre d’observations, la

probabilité du Chi-deux associée au modèle, les rapports de chances (Odds ratios), le seuil de
signification P > |z| des paramètres (coefficients β), l’intervalle de confiance des Odds ratio
pour chacune des modalités des variables introduites dans le modèle. Celles-ci ont l’avantage
de faciliter l’interprétation des résultats obtenus.

3.2.2.3 Conditions d’application du modèle
 La variable à expliquer doit être qualitative et dichotomique, dans notre cas elle prend
la valeur "1" si l’individu ne fréquente plus l’école au moment du recensement mais a
fréquenté dans le passé et "0" si l’individu fréquente actuellement ;
 Les variables explicatives doivent être catégorielles et dichotomisées avant leur
introduction dans le modèle. On choisit une modalité pour chaque variable (modalité de
référence, celle qui servira de comparaison) qui ne sera pas introduite dans le modèle mais
servira de référence dans les interprétations des paramètres rattachés aux autres modalités de
la variable considérée.
3.2.2.4 Clarification du modèle d’analyse
a) Test de multicolinéarité
Selon BOUBA DJOURDEBBE (2015), un problème important de multicolinéarité est

décelé dans une régression lorsque la VIF la plus élevée est plus grande que 10 ou lorsque la
moyenne des VIF est supérieure ou égale à 2. De même, dans la note de cours de RWENGE
(2017), il montre comment effectuer ce test sous le logiciel STATA. En effet, il suffit de
calculer une mesure de changement de la variance de chacun des facteurs lorsqu’on les
introduit dans la régression. Cette mesure est souvent notée VIF pour variance infation factor.
La commande estat vif réalise automatiquement ce travail. Dans la pratique, on mettra en
évidence la multicollinéarité dans la régression si la VIF la plus élevée est plus grande que 10
ou si la moyenne de tous les VIF est beaucoup plus fort que 1. Dans notre cas, la moyenne
des VIF est égale à 1,42 donc par conséquent, il n’y a pas de multicolinéarité entre les
variables explicatives (cf. Tableaua15 en annexe).
b) Adéquation du modèle aux données
Premièrement nous allons nous intéresser au test de significativité du modèle saturé au

moyen du test de khi-deux qui permet de vérifier l’hypothèse nulle H0 selon laquelle tous les
coefficients des variables explicatives sont nuls ou au contraire l’hypothèse alternatives H1
selon laquelle il existe au moins une variable dont le coefficient est différent de zéro. On
rejette H0 si P-value est significative au seuil fixé en avance. Dans notre cas, les résultats du
modèle saturé montrent que le teste est significatif au seuil de 1%. Ce qui signifie qu’à ce
seuil, il existe au moins une variable dépendante dans le modèle saturé qui détermine
d’abandon scolaire des enfants en Guinée.

Le second test est celui du pouvoir discriminatoire du modèle à travers la
représentation graphique de la courbe de ROC (Receving Opertion Characteristics). Le
pouvoir discriminatoire est d’autant meilleur que si la valeur du ROC tend vers 1. Sur ressort
de la figure 5.1 la valeur du ROC est égale à 0,6268. Cela signifie que le pouvoir
discriminatoire de notre modèle est très faible. Ceci pourrait s’expliquer par la non prise en
compte de certaines variables notamment celles liées à l’offre scolaire du fait de leur
indisponibilité dans la base.
Figure 3. Courbe ROC issue du modèle saturé (M15)

1.00
0.75
Sensitivity
0.50
0.25
0.00
0.00 0.25 0.50 0.75 1.00

1 - Specificity
Area under ROC curve = 0.6268
Source : Traitement des données du RGPH-3, Guinée
c) Spécificité du modèle
Nous allons construire au total treize modèles de régression. Le premier (M0), servira à
mesurer l’effet brut de chacune des variables explicatives sur la variable dépendante. Sur les
douze autres modèles, le dernier (M12), est celui qui est saturé (qui contient toutes les
variables), et c’est lui qui donne l’effet net de chaque variable explicative sur la variable
expliquée. L’effet net est l’effet d’une variable indépendante sur la variable dépendante
mesuré en présence de toutes les autres. Dans ce modèle (M12), toutes les variables
explicatives significativement associées à l’abandon scolaire sont considérées comme
facteurs explicatifs de l’abandon scolaire des enfants en Guinée. Le reste des modèles (de

(M1) à (M11) permettront de voir et d’examiner les mécanismes d’action entre variables
explicatives. Dans tous ces modèles, les résultats sont exprimés en termes de « odds ratios »,
c’est-à-dire les risques (ou probabilités) relatifs des modalités d’une variable par rapport à la
modalité de référence.
Dans l’exécution des modèles, la variable de contrôle est introduite en premier lieu.
Celle-ci est suivie par les variables socioéconomiques et culturelles, puis les variables
caractéristiques des chefs de ménage et des ménages et enfin, les variables caractéristiques
des enfants. Cette procédure connue sous le nom de méthode « pas à pas », permet de
dégager à la fois les effets nets de chaque variable explicative et les mécanismes d’action
entre variables explicatives.
3.2.2.5 Limites du modèle d’analyse
L’utilisation de ce modèle ne permet pas de résoudre deux types d’erreurs

fondamentales que l’on pouvait se passer en utilisant un modèle logistique multiniveau. Il
s’agit de : l’erreur écologique (erreur qui consiste à interpréter au niveau individuel les
résultats des variables contextuelles) et l’erreur atomiste (l’erreur qui consiste à ignorer le
contexte dans lequel évolue l’individu et étendre à la dimension du contexte un ensemble
d’effets individuels). En effet, ce modèle ne prend pas en compte un effet multiniveau ce qui
revient notamment à sous-estimer la variance des effets contextuels, et donc par conséquent
surestimer leur significativité.
Notons aussi que l’utilisation d’une analyse multiniveau pouvait nous permettre de
distinguer les effets des variables individuelles des effets des variables relatives aux ménages
et aux communautés. Les modèles multiniveaux (parfois aussi désignés sous le terme de
modèles hiérarchiques, ou modèles mixtes), ont été développés pour répondre aux problèmes
spécifiques posés par des données structurées selon plusieurs niveaux (deux, trois par
exemple selon les cas), typiquement dans le cas où les individus partagent un environnement
commun qui peut affecter le comportement auquel on s’intéresse (Givord & Guillerm, 2016).
Elle permet alors d’adopter, pour reprendre les affirmations de J. Brailly et E. Lazega (2014),
« une position regardant à la fois l’individu mais aussi le groupe, supposant par la même
d’alterner les deux positionnements méthodologiques polaires, à savoir individualisme et
holisme[…]expliquant un comportement individuel par des caractéristiques de la personne et
des groupes auxquels elle est reliée ».

Ce chapitre avait pour objectif de décrire la source des données utilisées dans cette
étude, d’évaluer et d’apprécier leurs qualités, et enfin de présenter les méthodes et types
d’analyse effectués. Ainsi, les données empiriques utilisées sont celles du troisième RGPH de
la Guinée réalisé en 2014 sur toute l’étendue du territoire. Pour ce qui est de la qualité de ces
données, il ressort de l’évaluation basée sur les taux de non réponse des variables de l’études
et une évaluation particulière sur la déclaration de l’âge des enfants ainsi que celui des CM,
que les données sont globalement de qualité acceptable. Cependant l’âge du CM et le statut
d’handicap de l’enfant ne seront pas utilisées dans les analyses à cause leur mauvaise qualité.
Comme méthodes d’analyse, on a retenu deux méthodes : l’analyse descriptive et l’analyse
explicative. Plus spécifiquement, elles s’agissent de deux analyses descriptives dont une
bivariée, explorée au moyen des tableaux croisés et le test de khi-deux et l’autre multivariée
réalisée avec l’AFCM ; et une analyse explicative réalisée au moyen du modèle de régression
logistique binomiale.

CHAPITRE IV : ANALYSE DIFFERENTIELLE DE L’ABANDON SCOLAIRE DES
ENFANTS EN GUINEE
Le présent chapitre sert à examiner le lien entre les variables indépendantes et la

variable dépendante. Deux types d’analyse descriptive sont faites à cet effet : l’analyse
bivariée, explorée au moyen des tableaux croisés accompagnés des tests de Khi-deux,
permettra de mesurer les associations entre les variables indépendantes et la variable
dépendante ; et l’analyse descriptive multivariée (AFCM) qui permettra de dresser le profil
des enfants ayant abandonné l’école.
4.1 Analyse descriptive bivariee
L’analyse bivariée consiste à l’étude des relations entre l’abandon scolaire et les
variables explicatives. La variable dépendante « abandon scolaire » est appréhendée ici par la
proportion d’abandon scolaire, le rapport du nombre individus ayant fréquenté dans le passé
mais ne fréquentent plus par le nombre d’individus ayant au moins une fois fréquenté et ceux
qui fréquentent actuellement.
Le premier croissement concerne le type de ménage et l’abandon scolaire et par la

suite, c’est cette relation qui est contrôlée avec les variables contextuelles et celles liées au
ménage et chef du ménage. Il s’agit précisément, des relations entre proportion d’abandon
scolaire et type de ménage, contrôler part les caractéristiques contextuelles (milieu de
résidence, région naturelle de résidence et la religion de l’enfant) ; les caractéristiques des
ménages avec celles du CM (niveau de vie du ménage, âge du CM, sexe du chef de ménage,
son état matrimonial, son niveau d’instruction, son statut d’occupation et survie des parents
de l’enfant) et le contre par le type de ménage de la relation proportion d’abandon scolaire et
les caractéristiques individuelles (âge et sexe).
4.1.1 Abandon scolaire et type de ménage
Le type de ménage dans lequel vit l’enfant est significativement associé à l’abandon
scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, on enregistre la plus faible proportion
d’abandon dans les ménages monoparentaux (10,9%), ensuite vient celle des ménages
familiaux (11,3%) puis les ménages non familiaux (12,3%) (Graphique 4.1).

Graphique 4.1 : Proportion (%) d'abandon scolaire selon le type de ménage
Proportion d'abandon
13,0
15 10,9 11,3
scolaire (%)
10
0
Ménage non Ménage Ménage familial
familial monoparental
Type de ménage
4.1.2 Abandon scolaire et caractéristiques contextuelles
 Milieu de résidence de l’enfant
La proportion d’abandon scolaire des enfants est associée de façon significative au

milieu de résidence de l’enfant en Guinée. En effet, la proportion d’abandon scolaire est de
8,8% en milieu urbain contre 13,7% en milieu rural (tableau A3 en annexe).
Il ressort du Graphique 4.2 que, quel que soit le milieu de résidence considéré, la
proportion d’abandon scolaire est plus élevée dans les ménages non familiaux. Elle est de
11,4% en milieu urbain contre 14,6% en milieu rural. Par ailleurs, en milieu urbain, il n’y a
pas de différence significative entre ménages monoparentaux et ménages familiaux en terme
d’abandon scolaire : il y respectivement 8,9% et 8,6% d’abandon. Par contre en milieu rural,
la différence entre ces deux types de ménages est significative : il y a 13% et 13,8%
d’abandon respectivement dans les ménages monoparentaux et dans les ménages familiaux.
Graphique4.2 : Proportion(%) d'abandon par type de ménage selon le milieu de résidence selon
14,6
13,8
Proportion d'abandon (%)
15 13,0
11,4
Ménage non
8,9 8,6
10 familial
Ménage
monoparental
5 Ménage familial
0
Urbain Rural
Milieu de résidence

 Région naturelle de résidence de l’enfant
Le tableau A4(en annexe) indique que d’abandon scolaire des enfants est
significativement associée à la région naturelle de résidence de l’enfant en Guinée. La
proportion d’abandon scolaire est, de façon croissante, égale à 9,2% en Guinée Forestière ;
10,2% en Basse Guinée ; 13,3% en Moyenne Guinée et 14,9% en Haute Guinée.
Selon la région naturelle de résidence de l’enfant, le Graphique 4.3 montre que, la
proportion d’abandon scolaire reste plus élevée dans les ménages non familiaux. En Basse
Guinée, elle est de 12,5% dans les ménages non familiaux et sans différence significative
entre ménages monoparentaux et ménages familiaux soit 9,1% et 9% respectivement ; en
Moyenne Guinée, on a 14,4% dans les ménages non familiaux, 12,6% dans les ménages
monoparentaux et 13,4% dans les ménages ; en Haute Guinée, on a 16,6% dans les ménages
non familiaux et sans différence significative entre ménages monoparentaux et ménages
familiaux soit 14,7% et 14,8% respectivement et en Guinée Forestière, on a 10,3% dans les
ménages non familiaux et sans différence significative entre ménages monoparentaux et
ménages familiaux soit 9,4% et 9% respectivement.
Graphique 4.3 : Proportion (%) d'abandon par type de ménage selon la région naturelle de
résidence
20
16,6
14,4 14,8
14,7
15 12,5 13,4
12,6
Ménage non
10,0
9,9 10,3 familial
9,49,0
10 Ménage
monoparental
5 Ménage familial
0
Basse Moyenne Haute Guinée
Guinée Guinée Guinée Forestière
Région naturelle de résidence

La religion de l’enfant est associée à l’abandon scolaire en Guinée. Il ressort du

tableau A5 (en annexe) que la proportion d’abandon scolaire est de 11,6% chez les enfants
musulmans ; 9,1% chez les enfants chrétiens et 11,2 chez les enfants de religion « Autre ».
Le Graphique 4.4 montre la proportion d’abandon scolaire par type de ménage selon
la religion de l’enfant. En effet, chez les enfants musulmans, la proportion d’abandon scolaire
est de 13,4% dans les ménages non familiaux, mais il n’y a pas de différence significative
entre ménages monoparentaux (11,2%) et ménages familiaux (11,6%). Chez les enfants
chrétiens, on a 10,7% dans les ménages non familiaux, et il n’y a également pas de différence
significative entre ménages monoparentaux (8,7%) et ménages familiaux (9%). Chez les
enfants de religion « Autre », il n’y a presque pas de différence quel que soit le type de
ménage en termes d’abandon scolaire. On a12% dans les ménages non familiaux, 11,5% dans
les ménages monoparentaux et 11,1% dans les ménages familiaux.
Graphique 4.4 : Proportion(%) d'abandon par type de ménage selon la religion de l’enfant
13,4
14
11,6 12,0
11,5
11,2 10,7 11,1
12
10 8,79,0
Ménage non
8 familial
Ménage
6
monoparental
4 Ménage
familial
2
0
Musulmane Chrétienne Autre
Religion de l'enfant
4.1.3 Abandon scolaire et caractéristiques des ménages et chefs de ménage
L’abandon scolaire des enfants est significativement associé au niveau de vie du

ménage en Guinée. En effet, la proportion d’abandon scolaire diminue lorsque le niveau de
vie du ménage augmente. Dans l’ensemble, la proportion d’abandon scolaire est de 14,9%

dans les ménages pauvres ; 12,5% dans les ménages de niveau de vie moyen et 9,3% dans les
ménages riches (Tableau A6, en annexe).
En ce qui concerne la variation de la proportion par type de ménage selon le niveau de
vie du ménage, il ressort du graphique 4.5 que dans les ménages pauvres il n’y a pas assez de
différence entre type de ménage. On enregistre 15,5% dans les ménages non familiaux,
14,5% dans les ménages monoparentaux et 14,9 dans les ménages familiaux. Dans les
ménages de niveau de vie moyen, on enregistre respectivement, avec des différences
significatives, 13,6%, 11,5% et 12,5% dans les ménages non familiaux, dans les ménages
monoparentaux et dans les ménages familiaux. Pour ce qui est des ménages riches, la
proportion est de 11,8% s’il s’agit de ménage non familial et égale 9,2% dans les ménages
monoparentaux et dans les ménages familiaux.
Graphique 4.5 : Proportion(%) d'abandon par type de ménage selon le niveau du ménage
15,5
16 14,9
14,5
13,6
14 12,5
11,8
11,5
12
9,29,2 Ménage non
10 familial
8 Ménage
monoparental
6 Ménage
4 familial
2
0
Pauvre Moyen Riche
Niveau de vie du ménage
Le sexe du chef de ménage est associé significativement à l’abandon scolaire des

enfants en Guinée. C’est dans les ménages dirigés par les hommes que la proportion
d’abandon scolaire est plus élevé avec 11,5% contre 11% dans les ménagés dirigés par les
femmes (Tableau A7, en Annexe).
Le Graphique 4.6 montre la variation de la proportion d’abandon scolaire des enfants
par type de ménage selon le sexe du chef de ménage. Il ressort de ce dernier que dans les
ménages dirigés par les hommes, la proportion d’abandon scolaire est de 13,8% s’il s’agit des
ménages non familiaux, 12,2% dans le cas des ménages monoparentaux et 11,3% pour les
ménages familiaux. Par contre, dans les ménages dirigés par les femmes, les proportions

d’abandon scolaire sont voisines dans les ménages non familiaux et dans les familiaux soit
12,1% et 11,6% respectivement. Elle est de 10,6% dans les ménages monoparentaux.
Graphique 4.6 : Proportion (%) d'abandon par type de ménage selon le sexe du CM
13,8
14 12,2 12,1
11,3 11,6
12 10,6
10
Ménage non
8 familial
6 Ménage
4 monoparental
2
0
Masculin Féminin
Sexe du CM
Le niveau d’instruction du chef de ménage est associé à l’abandon scolaire des enfants
en Guinée. En effet, la proportion d’abandon scolaire des enfants est de 11,9% dans les
ménages dont le CM est sans niveau d’instruction ou préscolaire, 12,8% lorsque le CM a un
niveau primaire et 9,4% s’il a un niveau secondaire ou plus (Tableau A8, en annexe).
Il ressort du Graphique 4.7 qu’il y a des différences dans la variation de la proportion

d’abandon scolaire par type de ménage selon le niveau d’instruction du chef de manage. En
effet, dans les ménages dont les chefs sont sans niveau d’instruction ou de niveau préscolaire,
la proportion d’abandon scolaire des enfants est de 13% dans les ménages non familiaux,
11,2% dans les ménages monoparentaux et 11,9% dans les ménages familiaux. Dans les
ménages dont les chefs sont de niveau d’instruction primaire, la proportion d’abandon
scolaire des enfants est de 16,5% dans les ménages non familiaux, 11,6% dans les ménages
monoparentaux et 12,7% dans les ménages familiaux. Par contre, dans les ménages dont les
chefs sont de niveau d’instruction secondaire ou plus, ces proportions sont égales dans les
ménages monoparentaux et dans les ménages familiaux et valent 9,2%. Elle est de 11,9%
dans les ménages non parentaux.

Graphique 4.7 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon le niveau
d’instruction du CM
20
Proportion d'abandon (%) 16,5
15 13,0 12,7
11,9
11,2 11,6 11,9
Ménage non
9,29,2
10 familial
Ménage
monoparental
5
Ménage familial
0
Sans niveau ou Primaire Secondaire ou
préscolaire plus
Niveau d'instruction du CM
 Statut matrimonial du chef de ménage
Le statut matrimonial du chef de ménage est significativement associé à l’abandon

scolaire des enfants en Guinée. Au niveau national, la proportion d’abandon scolaire des
enfants est de 10,8% si le CM est marié monogame ; 12,4% si le CM est marié polygame et
10% si le statut du CM est de la catégorie Autre (ce sont les célibataires, les veufs/veuves, les
divorcé(e)s et ceux en union libre) (tableau A9, en annexe).
Le Graphique 4.8 montre que la variation de la proportion d’abandon scolaire par le

type de ménage est fonction du statut matrimonial du CM. Ce dernier montre que dans les
ménages dont les chefs sont mariés monogames, la proportion d’abandon scolaire est de de
14% dans les ménages non familiaux, 11,4% dans les ménages monoparentaux et 10,5%
dans les ménages familiaux. Dans les ménages dont les chefs sont mariés polygames, la
proportion d’abandon scolaire des enfants est de 13,6% dans les ménages non familiaux,
11,6% dans les ménages monoparentaux et 12,4% dans les ménages familiaux. Par contre,
dans les ménages dont le statut matrimonial des chefs est de la catégorie « Autre statut », on
enregistre 10,6% dans les ménages non familiaux, 9,7% dans les ménages monoparentaux et
13,4% dans les ménages familiaux.

matrimonial du CM
14,0 13,6 13,4

15 12,4
11,6
Proportion d'abandon (%) 11,4
10,5 10,69,7
Ménage non
10 familial
Ménage
5 monoparental
0
Marié Marié Autre statut
monogame polygame
Statut matrimonial du CM
 Statut d’occupation du chef de ménage
Il ressort du tableau A10 (en annexe) que le statut d’occupation du chef de ménage est
significativement associé à l’abandon scolaire des enfants en Guinée. Dans l’ensemble, la
proportion d’abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans est de 11,5% dans les ménages où le
CM est occupé contre 10,8% dans les ménages où le CM n’est pas occupé (ce sont des
personnes en chômage, en recherche d’emploi, femmes de foyer ou élèves/étudiants).
Le Graphique 4.9 montre les variations de la proportion d’abandon scolaire des
enfants par type de ménage selon le statut d’occupation du chef de ménage. Il ressort de ce
dernier que dans les ménages dont les chefs sont occupés, la proportion d’abandon scolaire
est de 14,2% s’il s’agit des ménages non familiaux. Cette proportion est égale dans les
ménages monoparentaux (11,3%) et les ménages familiaux (11,4%). Par contre, dans les
ménages dont les chefs sont non occupés, égalité est plutôt observée entre ménages non
familiaux et ménages familiaux avec 11,1% contre 10,3% dans les ménages monoparentaux.
d’occupation du CM
14,2
15
11,311,4 11,110,311,1
scolaire (%)
10 Ménage non
familial
Ménage
5 monoparental
0
Occupé Non occupé
Statut d'occupation du CM

 Survie des parents biologiques de l’enfant
Le lien entre survie des parents biologiques et abandon scolaire des enfants est
significatif en Guinée. Le Tableau A11(en annexe) montre qu’au niveau national, c’est chez
les enfants dont les parents biologiques sont tous en vie, la proportion d’abandon est plus
faible soit 11,1% contre 15,8% lorsque l’un au moins deux parents biologiques de l’enfant est
décédé.
Il ressort du Graphique 4.10 que la variation de la proportion d’abandon scolaire par

type de ménage, est fonction de la survie des parents biologiques de l’enfant. Si les deux
parents biologiques de l’enfant sont tous en vie, la proportion d’abandon scolaire est de
12,4% s’il s’agit des ménages non familiaux. Cette proportion est voisine dans les ménages
monoparentaux (10,5%) et les ménages familiaux (11,1%). Par contre, lorsque l’un au moins
des deux parents biologiques de l’enfant est décédé, on enregistre 16,6% dans les ménages
non familiaux, 12,8% dans les ménages monoparentaux et 17,6% dans les ménages
familiaux.
Graphique 4.10 : Proportion (%) d'abandon scolaire par type de ménage selon la survie des
parents biologiques de l’enfant
20 16,6 17,6
12,8 Ménage non

15 12,4
10,511,1 familial
Ménage
10
monoparental
Ménage
5
familial
0
Tous en vie Au moins un décédé
Survie des parents
4.1.4 Abandon scolaire et caractéristiques individuelles
 Age de l’enfant
L’âge de l’enfant (Groupe d’âge) est positivement associé à l’abandon scolaire de

façon significative en Guinée. En effet, plus l’âge de l’enfant augmente plus la proportion
d’abandon scolaire est grande. La proportion d’abandon scolaire est de 9,4%, 10,3% et 14,8%

respectivement chez les enfants âgés de 6 à 8 ans, de 9 à 11 ans et de 12 à 14 ans au niveau
national (Tableau A12, en annexe).
Il ressort du Graphique 4.11 que, quel que soit le type de ménage, les proportions
d’abandon scolaire varient presque de la même manière et c’est chez les enfants âgés de 12 à
14 ans qu’on enregistre les proportions les plus élevées. Dans les ménages non familiaux, il
n’y a pas de différence en matière d’abandon scolaire entre les enfants âgés de 6 à 8 ans
(11,1%) et ceux âgés de 9 à 11ans (11,3%), alors que celle des enfants âgés de 12 à 14 ans est
de 16,7%. Dans les ménages monoparentaux, la proportion d’abandon scolaire est 8,8% chez
les enfants âgés de 6 à 8 ans ; ensuite, vient, avec un léger dépassement, celle des enfants
âgés de 9 11ans (9,5%), alors que celle des enfants âgés de 12 à 14 ans est de 14,4%. Dans les
ménages familiaux, cette proportion est de 9,4% ; 10,4% et 14,7% respectivement dans les
groupes d’âges de 6 à 8 ans, 9 à 11 ans et 12 à 14 ans des enfants.
Graphique4.11: Proportion(%) d'abandon par groupe d’âge de l’enfant selon le type de ménage
20 16,7
14,4 14,7
15
11,3
11,1 10,4 6 à 8 ans
8,89,5 9,4
10 9 à 11 ans
5 12 à 14 ans
0
Age de l'enfant

Le sexe de l’enfant est significativement associé à l’abandon scolaire en Guinée. La

proportion d’abandon scolaire est de 10,8% chez les garçons contre 12,1% chez les filles
(Tableau A13, en annexe).
Le Graphique 4.12 montre que, quel que soit le type de ménage considéré, les filles
sont plus touchées par l’abandon scolaire que les garçons. En effet, la proportion d’abandon
scolaire est de 13,7% chez les filles contre 12,3% chez les garçons dans les ménages non
familiaux. Dans les ménages monoparentaux, cette proportion est de 11,5% chez les filles
contre 10,4% chez les garçons. Concernant les ménages familiaux, on enregistre 12% chez
les filles contre 10,7% chez les garçons.

Graphique 4.12 : Proportion (%) d'abandon par sexe de l’enfant selon le type de ménage
13,7
14 12,3 12,0
11,5
Proportion d'abandon(%)
12 10,4 10,7
10 Masculin
8
Féminin
6
4
2
0
Sexe de l'enfant
4.2 Caractérisation des enfants ayant abandonné l’école à partir de l’AFCM
L’un des objectifs que nous nous sommes fixés dans ce travail est de dresser le profil
des enfants de 6 à 14 ans touchés par l’abandon scolaire en Guinée. Nous allons pour ce faire
recourir à l’Analyse Factorielle des Correspondances Multiples (AFCM). Cette méthode
d’analyse permet d’examiner simultanément les associations entre les modalités des variables
d’étude et de les classer selon leur proximité. L’analyse est faite au moyen du logiciel SPAD
version5.5.
4.2.1 Identification des axes factoriels à partir de la matrice de configuration
4.2.1.1 Premier axe factoriel
Le tableau 4.1.1 donne les différentes modalités ayant contribué le plus à la formation
du premier axe factoriel. Cet axe oppose d’un côté, les enfants résidant dans les ménages non
familiaux ou monoparentaux, dirigés par des femmes et dont les chefs sont non occupés et, de
l’autre, les enfants résidant dans les ménages familiaux, dirigés par des hommes et dont les
chefs sont occupés.

Tableau 4.1.1 : Modalités qui contribuent le plus à la formation de l’Axe1
Axe1
Contribution Contribution
Variables positive négative
Modalité Modalité
Sexe du CM Féminin Masculin
Situation
Non occupé Occupé
d'occupation
Ménage non
Type de ménage familial; Ménage Ménage familial
monoparental
4.2.1.2 Second axe factoriel
Le tableau 4.1.2 donne les différentes modalités ayant contribué le plus à la formation
du second axe factoriel. Cet axe oppose également deux groupes d’individus :
Le premier, situé sur le côté négatif de l’Axe2, est composé des enfants qui
fréquentent l’école, ils vivent en milieu urbain, dans la région de la Basse Guinée et sont
principalement dans les ménages où le CM à un niveau d’instruction secondaire ou plus.
Le second, se trouvant sur le côté positif de l’Axe2 est constitué des enfants qui ont
abandonné l’école. Ils résident principalement en milieu rural, dans les régions de la
Moyenne ou Haute Guinée ou en Guinée Forestière. Ils vivent dans les ménages de niveau de
vie pauvre ou moyen et dont les chefs sont sans niveau d’instruction ou de niveau préscolaire.
Tableau 4.1.2 : Modalités qui contribuent le plus à la formation de l’Axe2
Axe2
Contribution Contribution
Variables positive négative
Modalité Modalité
Milieu de résidence Rural Urbain
Moyenne
Région de résidence Guinée; Guinée Basse Guinée
Forestière
Niveau de vie Pauvre ; Moyen Riche
Sans niveau ou
Niveau d'instruction Secondaire ou
niveau
du CM plus
préscolaire
Abandon A abandonné Fréquente

4.2.2 Caractérisation du groupe cible
L’observation du plan factoriel (figure 4.1) met en exergue deux groupes d’enfants
parmi lesquels on retrouve celui d’enfants ayant abandonné l’école. Ce dernier est constitué
des enfants résidant principalement en milieu rural, dans les régions de la Moyenne Guinée
ou Haute Guinée ou en Guinée Forestière. Ils vivent dans des ménages de niveau de vie
pauvre ou moyen, où le CM est sans niveau d’instruction ou de niveau préscolaire, les
ménages familiaux dirigés par les hommes occupés.
Le deuxième groupe quant à lui est constitué des enfants fréquentant encore l’école au
moment du recensement. Ils vivent en milieu urbain, dans la région de la Basse Guinée ; dans
des ménages dont les chefs sont de niveau d’instruction secondaire ou plus, des ménages non
familiaux ou monoparentaux dirigés par les femmes non occupées.

Figure 4 : Plan factoriel de l’abandon scolaire des enfants

Les analyses effectuées dans ce chapitre (analyses descriptives bivariée et multivariée)
ont permis d’examiner, premièrement, le lien entre chacune des variables indépendantes et la
variable dépendante et, deuxièmement, de caractériser au niveau brut les enfants ayant
abandonné l’école. Des analyses effectuées au niveau des tableaux croisés, accompagnés des
tests de chi-deux, et de l’AFCM, on a constaté que toutes les variables indépendantes de
l’étude sont associées à l’abandon scolaire des enfants au seuil de 1% et que les enfants ayant
abandonné l’école résident principalement en milieu rural dans les régions autres que celle de
la Basse Guinée, précisément dans des ménages non familiaux, pauvres et dirigés par les
femmes sans niveau d’instruction ou de niveau préscolaire.
Par ailleurs les associations précédemment relevées peuvent être fallacieuses et ne

sont pas que de simples corrélations. C’est pourquoi nous allons dans le chapitre suivant faire
une analyse explicative multivariée pour tenir compte des relations entre variables
explicatives, dans la détermination des associées de chacune d’elles sur la variable expliquée.
Cela permet de mesurer l’effet net10 de chaque variable indépendante dans l’explication de
notre phénomène.
10
C’est l’effet d’une variable indépendante sur une variable dépendante mesurée en présences des autres
variables indépendantes.

CHAPITRE V : ESSAI EXPLICATIF DE L’ABANDON SCOLAIRE DES ENFANTS DE
6 A 14 ANS EN GUINEE : RECHERCHE DE QUELQUES FACTEURS EXPLICATIFS
L’objet de ce chapitre consiste à déterminer les facteurs associés à l’abandon scolaire

des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. Il s’agit plus spécifiquement de dégager les effets nets
de chacune des variables indépendantes sur l’abandon scolaire des enfants ainsi que les
mécanismes d’action entre les variables. Ensuite, nous allons procéder à la discussion des
résultats obtenus par rapport à ceux des études antérieures puis, à la hiérarchisation des
variables nettement associées (facteurs explicatifs) à l’abandon scolaire des enfants en
Guinée et à la vérification des hypothèses émises au chapitre II. C’est à l’aide du logiciel
STATA 14,0 (avec le modèle de régression logistique binaire) que les analyses seront faites.
5.1 Identification des facteurs explicatifs de l’abandon scolaire des enfants en Guinée
et leurs mécanismes d’action
Il ressort du modèle saturé (M12), que toutes les variables indépendantes sont
significativement associées à l’abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans. Par conséquent,
elles sont toutes des facteurs explicatifs de l’abandon scolaire des enfants) âgés de 6 à 14 ans
en Guinée.
5.1.1 Caractéristiques contextuelles
Le milieu de résidence est un facteur explicatif de l’abandon scolaire des enfants de 6

à 14 ans en Guinée. En effet, le risque d’abandonner l’école est 0,7 fois moins élevé chez un
enfant vivant en milieu urbain que chez un enfant vivant en milieu rural (Tableau 5.1).
La région naturelle de résidence est un facteur explicatif de l’abandon scolaire chez

les enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, le risque pour un enfant d’abandonner l’école
est plus élevé en Haute Guinée (OR=1,26) et Moyenne Guinée (OR=1,02) qu’en Basse
Guinée. En revanche, la différence va dans le sens contraire entre la Basse Guinée et la
Guinée Forestière (OR=0,7). (Tableau 5.1). Ces différences restent observables dans tous les
douze modèles.
L’examen des modèles à pas croissants montre que les différences des Odds Ratios
sont restées significatives au seuil de 1% mais le contrôle du milieu de résidence a réduit,
dans une certaine mesure, leur ordre de grandeur : la Basse Guinée a connu une baisse de

23%, la Haute Guinée 17% et la Guinée Forestière 18%. En d’autres termes, les différences
observées au départ entre les deux premières régions sont dues au fait que ces régions sont
moins urbanisées que Basse Guinée. En revanche, pour ce qui est de la différence entre Basse
Guinée et Guinée Forestière où, le risque d’abandon scolaire en Guinée forestière est faible
par rapport à celui de la Base Guinée, chose qui est d’ailleurs étonnante, est sans doute, une
des conséquences plus ou moins directes, des interventions politiques pour maintenir les
enfants à l’école par la mise en place des cantines scolaires dans des établissements publics.
Puisque la région de la Guinée Forestière est celle qui a plus bénéficié ce programme vu que
la région administrative de Nzérékoré qui couvre plus de 70% de la Guinée Forestière, abrite
45% des cantines scolaires publiques de la Guinée.
Les analyses liées au milieu de résidence et région naturelle de résidence confirment

l’hypothèse H4.
La religion de l’enfant est un facteur explicatif de l’abandon scolaire en Guinée. En

effet, à commencer du modèle M0, où l’effet brut de la variable religion de l’enfant est
mesuré, au modèle M12, où son effet net est mesuré, l’influence de la religion de l’enfant sur
l’abandon scolaire est significative. Comparativement aux enfants de religion musulmane, les
enfants de religion chrétienne ont 0,93 fois moins de risque d’abandonner l’école. En
revanche, ceux de la religion « Autre » ont 1,09 fois plus de risque d’abandonner l’école que
du groupe de référence (Tableau 5.1).
5.1.2 Caractéristiques des ménages et chefs de ménage
 Type de ménage
Le type de ménage dans lequel vit l’enfant a des effets significatifs sur l’abandon
scolaire de ce dernier en Guinée. En effet, le modèle (M12) montre que, comparativement
aux enfants vivant dans les ménages familiaux, ceux vivant dans les ménages non familiaux
ou monoparentaux ont respectivement 1,27 et 1,12 fois plus de risque d’abandonner l’école
(Tableau 5.1). L’Hypothèse H1 est confirmée.
Cependant, après contrôle des variables, cette influence du type de ménage a diminué
suite à l’introduction de la variable région naturelle de résidence (M2). Cela signifie que
l’influence du type de ménage sur l’abandon scolaire des enfants en Guinée passe
nécessairement par la région naturelle de résidence. En d’autres termes, les différences

d’abandon scolaire ainsi observées, sont dues à une différentiation de l’environnement
socioculturelle. Plus précisément, ceux qui abandonnent moins ce sont les enfants qui
résident en Guinée Forestière et Basse Guinée. En plus, l’examen des modèles à pas
croissants montre que les différences des Odds Ratios au niveau des ménages monoparentaux
ont baissé après contrôle de la région naturelle de résidence. Ce qui signifie que ces
différences passent nécessairement par la région naturelle de résidence. Par ailleurs, le
contrôle du milieu de résidence a augmenté, dans une certaine mesure, leur ordre de
grandeur : les ménages non familiaux ont connu une augmentation de 2% et les mélanges
monoparentaux aussi une augmentation de 3%. En d’autres termes, les différences observées
sont dues au fait que ces types de ménage se trouvent principalement en milieu urbain.
Il existe une relation négative entre niveau de vie du ménage et l’abandon scolaire des
enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, le risque d’abandon scolaire diminue
significativement avec le niveau de vie du ménage (OR=1,35 dans le cas des ménages
pauvres ; 1,14 dans le ceux de niveau de vie moyen et 1,00 dans les ménages riches). Ces
résultats confirment l’hypothèse H2.
Le sexe du chef de ménage est également un facteur explicatif de l’abandon scolaire

des enfants en Guinée. En effet, du modèle M0 au modèle saturé M12, le sexe du CM
influence significativement l’abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans Guinée. Dans le
modèle M12, les enfants vivant dans les ménages dirigés par les femmes ont 0,86 fois moins
de risque d’abandonner l’école que ceux vivant dans les ménages dirigés par des hommes. Ce
résultat confirme l’hypothèse H5.
Il ressort du modèle (M12) que le niveau d’instruction du chef de ménage a un effet

net sur l’abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. On constate notamment que,
comparativement aux enfants vivant dans les ménages dont les chefs sont sans niveau
d’instruction ou préscolaire, le niveau d’instruction du CM n’a défet sur l’abandon scolaire
qu’à son plus haut niveau (OR=0,97). En revanche, au niveau primaire, la différence
observée est plutôt positive (OR=1,24). Il ressort de cette analyse que l’hypothèse H3 est
partiellement confirmée.

Le statut d’occupation du chef de ménage et l’abandon scolaire des enfants en Guinée

sont nettement associés. Par conséquent, le statut d’occupation du CM constitue un facteur
explicatif de l’abandon scolaire. La relation entre le statut d’occupation et l’abandon scolaire
est contraire à celle attendue. En effet, il ressort du modèle suturé que les enfants vivant dans
les ménages dont le chef est non occupé ont 0,95 fois moins de risque que ceux vivant dans
les ménages dont le chef est occupé.
Le statut matrimonial du CM est significativement associé à l’abandon scolaire des

enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, du modèle M8 à M12, l’influence du statut
matrimonial du CM sur l’abandon scolaire est significative. On remarque que les enfants
vivant dans les ménages dont les chefs sont mariés polygames ont 1,04 fois plus de risque
d’abandonner l’école que ceux de ménages dont le chef sont mariés monogames. Par contre,
les enfants vivant dans les ménages dont les chefs appartiennent à la catégorie « autre » du
statut matrimonial ont 0,83 fois moins de risque d’abandonner l’école que ceux du groupe de
référence (ménages dont les chefs sont mariés monogames).
Les résultats liés au statut matrimonial et au statut d’occupation du CM confirment

partiellement l’hypothèse H7.
La survie des parents biologiques de l’enfant est un facteur explicatif de l’abandon

scolaire des enfants de 6 à 14 ans en Guinée. En effet, comparativement au risque d’abandon
scolaire des enfants dont les deux parents sont en vie, il ressort du modèle saturé (M12) que
ce risque est de 1,87 plus élevé chez les enfants dont l’un des parents biologiques est décédé.
Ce résultat confirme l’hypothèse H6.
5.1.3 Caractéristiques individuelles
Le sexe de l’enfant est également un facteur explicatif de l’abandon scolaire des

enfants en Guinée. Il ressort du Tableau 5.1 que les filles sont relativement plus touchées par
l’abandon scolaire (OR=1,17) que les garçons et ce, du modèle M0 au modèle M12.

 Groupe d’âge de l’enfant
L’âge de l’enfant est un facteur explicatif de l’abandon scolaire des enfants de 6 à 14

ans en Guinée. En effet, tel que regroupé, pour rendre catégoriel et aussi faciliter les analyses,
il ressort de tous les modèles (de M0 à M12) que, le risque d’abandon scolaire est nettement
et positivement associé à l’âge des enfants en Guinée. En faisant une comparaison par rapport
au risque d’abandon des enfants de 6 à 8 ans, on voit que les risques des enfants de 9 à 11 ans
et des enfants de 12 à 14 ans sont respectivement 1,12 et 1,73 fois plus élevés.

Tableau 5.1 Effets des variables indépendantes sur l'abandon scolaire des enfants
Effets bruts Effets nets

Variables/Modalités
M(0) M(1) M(2) M(3) M(4) M(5) M(6) M(7) M(8) M(9) M(10) M(11) M(12)
type de ménage *** *** ** ** ** *** *** *** *** *** *** *** ***
*** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** ***
Ménage non familial 1,172 1,172 1,192 1,211 1,211 1,269 1,273 1,282 1,322 1,324 1,289 1,279 1,272***
Ménage monoparental 0,959*** 0,959*** 0,987* 1,016** 1,015* 1,105*** 1,104*** 1,107*** 1,146*** 1,143*** 1,132*** 1,132*** 1,122***
Ménage familial Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf
Région naturelle de résidence *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** ***
Base Guinée Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf
*** *** *** *** *** *** *** *** *** ***
Moyenne Guinée 1,361*** 1,357 1,041 1,043 1,049 1,050 1,052 1,050 1,033 1,041 1,037 1,016**
Haute Guinée 1,548*** 1,554*** 1,286*** 1,287*** 1,285*** 1,290*** 1,291*** 1,286*** 1,253*** 1,250*** 1,261*** 1,263***
Guinée Forestière 0,891*** 0,891*** 0,729*** 0,724*** 0,724*** 0,720*** 0,719*** 0,720*** 0,697*** 0,697*** 0,701*** 0,696***
Milieu de résidence *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** ***
*** *** *** *** *** *** *** *** ***
Urbain 0,606*** 0,607 0,610 0,610 0,614 0,616 0,620 0,722 0,720 0,716 0,699***
Rural Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf
Religion de l'enfant *** *** *** *** *** *** *** *** *** ***
Musulmane Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf
*** *** *** *** *** *** *** ***
Chrétienne 0,756*** 0,946 0,944 0,943 0,943 0,952 0,946 0,949 0,943 0,927***
Autre religion 0,960*** 1,113*** 1,113*** 1,097*** 1,097*** 1,111*** 1,098*** 1,108*** 1,103*** 1,091***
Sexe du CM *** *** *** *** *** *** *** *** ***
MasculinCM Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf
*** *** *** *** *** *** ***
FémininCM 0,954*** 0,895 0,895 0,906 0,904 0,912 0,863 0,859 0,863***
Niveau d'instruction du CM *** *** *** *** * ** *** ***
Sans niveau ou préscolaire Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf
*** *** *** *** *** ***
Primaire 1,088*** 1,230 1,229 1,231 1,252 1,245 1,243 1,239***
Secondaire ou plus 0,768*** 0,955*** 0,955*** 0,959*** 0,988ns 0,981** 0,978*** 0,966***

Effets
Effets nets
Variables/Modalités bruts
M(0) M(1) M(2) M(3) M(4) M(5) M(6) M(7) M(8) M(9) M(10) M(11) M(12)
Statut d'occupation du CM *** *** *** *** *** *** ***
Occupé Réf Réf Réf Réf Réf Réf Réf
Non occupé 0,934*** 0,952*** 0,953*** 0,963*** 0,961*** 0,960*** 0,951***
Statut Matrimonial du CM *** *** *** *** *** ***
Marié monogame Réf Réf Réf Réf Réf Réf
Marié polygame 1,166*** 1,037*** 1,041*** 1,043*** 1,043*** 1,038***
Autre statut 0,916*** 0,898*** 0,895*** 0,835*** 0,836*** 0,831***
Niveau de vie du ménage *** *** *** *** ***
Pauvre 1,694*** 1,330*** 1,329*** 1,336*** 1,350***
Moyen 1,383*** 1,136*** 1,135*** 1,138*** 1,142***
Riche Réf Réf Réf Réf Réf
Survie des parents *** *** *** ***
Tous envie Réf Réf Réf Réf
Aumoins un décédé 1,499*** 1,619*** 1,621*** 1,536***
Sexe de l'enfant ***
Masculin Réf Réf Réf
Féminin 1,137*** 1,184*** 1,186***
Groupe d'âge ***
6 à 8 ans Réf Réf
9 à 11 ans 1,107*** 1,111***
12 à 14 ans 1,674*** 1,725***
chi2 286,1 6616,5 13568,6 13666,8 13767 14488,7 14532 14658,1 15805,5 17995,2 19013 27319,9
Seuil de significativité *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** *** ***
NB: *** signification au seuil de 1%; ** signification au seuil de 5%; * signification au seuil de 10%; ns=non significatif; Réf=modalité de référence
Source: Traitement des données du RGPH-3, Guinée

5.3 Hiérarchisation des facteurs explicatifs de l’abandon scolaire
Après avoir identifié les facteurs explicatifs de l’abandon scolaire, nous allons à
présent passer à leur hiérarchisation. Cette activité consiste à classer par ordre décroissant,
selon les contributions de chaque facteur dans l’explication du phénomène étudié. La
hiérarchisation des facteurs est importante car elle permet de prioriser les actions à mener
pour baisser les taux d’abandon scolaire des enfants pendant des éventuelles interventions.
La formule de calcul de la contribution relative de chaque variable est la suivante :
𝑥𝑠2 −𝑥𝑖2
𝐶𝑖 = où
𝑥𝑠2
𝐶𝑖 est la contribution de la variable i dans l’explication du phénomène ;
𝑥𝑠2 représente le chi-deux du modèle saturé et ;
𝑥𝑖2 représente le chi-deux du modèle sans la variable i,
D’après le tableau 5.2, de tous les facteurs explicatifs de l’abandon scolaire des
enfants de 6 à 14 ans en Guinée, c’est l’âge de l’enfant (groupe d’âge) qui contribue le plus
(30,4%). Il est suivi par la Région naturelle de résidence (11,9%), puis le milieu de résidence
(6,5%%), la survie de parents (6,4%) et le niveau de vie du ménage (4,6%). Par contre, ceux
qui contribuent le moins dans l’explication de notre phénomène sont : le statut d’occupation
du CM (0,2%), la religion de l’enfant (0,4%), le sexe de l’enfant (instruction du CM (0,6%),
etc…
Tableau 5.2 contribution relative des facteurs dans l'explication de l'abandon scolaire
des enfants de 6 à 14 ans en Guinée
Chi-deux du modèle Chi-deux du modèle sans la Contribution (en
VARIABLES Rang
saturé (xs2 ) variable (xi2 ) %)
Groupe d'âge de l'enfant 27319,9 19013,0 30,4 1
Région naturelle de résidence 27319,9 24078,6 11,9 2
Milieu de résidence 27319,9 25551,0 6,5 3
Survie des parents biologiques 27319,9 25583,0 6,4 4
Niveau de vie du ménage 27319,9 26053,9 4,6 5
Sexe de l'enfant 27319,9 26283,9 3,8 6
Niveau d'instruction du CM 27319,9 26599,3 2,6 7
type de ménage 27319,9 26900,2 1,5 8
Statut Matrimonial du CM 27319,9 27057,7 1,0 9
Sexe du CM 27319,9 27160,2 0,6 10
Religion de l'enfant 27319,9 27217,8 0,4 11
Statut d'occupation du CM 27319,9 27276,0 0,2 12

5.4 Discussion des résultats
La discussion des résultats consiste à comparer les résultats de l’étude à ceux des
études antérieures précédemment présentés au chapitre II. Elle permet de savoir si les
résultats obtenus de notre étude corroborent ou au contraire s’opposent à ceux des études
antérieures. Une explication contextuelle de chaque résultat est également donnée à la suite
de chaque comparaison.
Il ressort des analyses qu’en Guinée, l’abandon scolaire des enfants est plus récurrent
en milieu rural qu’en milieu urbain. Ce résultat va dans le même sens que ceux des études
antérieures. Par exemple, dans l’étude de NOUMBA (2006) au Cameroun, il arrive au
résultat que taux d’abandon en milieu rural est plus élevé que la moyenne nationale.
Au regard du contexte guinéen, ce résultat s’explique par le fait qu’en milieu urbain,
presque toutes les infrastructures scolaires y sont au complet et les enfants sont moins
exposés aux activités extra-scolaires comparativement au milieu rural. A ces éléments
d’explication, s’ajoutent les problèmes de distances qui séparent les domiciles des enfants à
leur école dont sont généralement confrontés les élèves des zones rurales. En effet, de tous les
abandons scolaires des enfants de 6 à 14 ans déclarés en 2014 en Guinée, 11,7% sont causés
par le manque d’école ou l’éloignement de l’école aux domiciles des enfants en milieu urbain
contre 17,6% en milieu rural (Tableau A14, en annexe).
Les résultats montrent qu’en Guinée, le risque d’abandonner l’école chez les enfants
est plus élevé en Haute Guinée et Moyenne Guinée par rapport en Basse Guinée. Et plus
faible en Guinée Forestière comparativement à la Basse Guinée.
Les différences observées au départ entre les deux premières régions (Moyenne
Guinée et Basse Guinée) et la région de la Basse Guinée sont dues au fait que les deux
premières sont moins urbanisées que la troisième. Deux autres explications contextuelles
peuvent intervenir dans le cas de la différence entre la Haute Guinée et la Basse Guinée : la
première est liée à l’extraction traditionnelle de l’or observée en Haute Guinée au cours de
ces dernières années. Plutôt que de continuer l’école, la plupart des enfants de cette région
seraient à même d’aller dans des orpaillages pour vite devenir des « milliardaires », comme
ils le disent généralement. En outre, cette pratique ouvre la région de la Haute Guinée à
l’immigration interne, pour laquelle la plupart des immigrants sont des décrocheurs, des

enfants ayant abandonné l’école. Deuxièmement, cette région est à forte densité de
population musulmane. C’est dans cette région que le phénomène de mariage précoce est plus
rependu (KEITA, 2017), l’une des causes de l’abandon scolaire des enfants.
Pour ce qui de la différence entre Basse Guinée et Guinée Forestière où le risque

d’abandon scolaire est faible en Guinée forestière, chose qui est d’ailleurs étonnante, est sans
doute, une des conséquences plus ou moins directes, des interventions politiques pour
maintenir les enfants à l’école par la mise en place des cantines scolaires dans des
établissements publics. Puisque la région de la Guinée Forestière est celle qui a plus bénéficié
ce programme vu que la région administrative de Nzérékoré qui couvre plus de 70% de la
Guinée Forestière, égorge 45% des cantines scolaires publiques de la Guinée.
Les résultats montrent que comparativement aux enfants de religion musulmane, les
enfants de religion chrétienne ont moins de risque d’abandonner l’école alors que ceux de la
religion « Autre » ont plus de risque d’abandonner l’école que ceux du groupe de référence.
Ces résultats peuvent également se justifier par le fait que, certains abandons se font
chez les enfants musulmans au profit de fréquenter les écoles coraniques (Tableau A14, en
annexe). Plus encore, l’enseignement général et la religion chrétienne sont issus de la même
culture (culture occidentale). Par conséquent, ils ont tendance à se compléter ; alors que la
religion musulmane est issue de la culture arabo-musulmane et envisage plus l’école
coranique qui, est d’ailleurs l’une des causes des abandons chez les enfants musulmans.
 Type de ménage
Le type de ménage dans lequel vit l’enfant a des effets significatifs sur l’abandon
scolaire de ce dernier en Guinée. En effet, comparativement aux enfants vivant dans les
ménages familiaux, ceux vivant dans les ménages non familiaux ou monoparentaux ont plus
de risque d’abandonner l’école. Ces résultats corroborent avec ceux que Isabelle Bouchard
relève au niveau des déterminants familiaux de l’abandon scolaire dans sa revue, en
confrontant famille monoparentale (gynoparentale, famille monoparentale dirigée par une
femme) et famille biparentale à l’aide des résultats de Lipman et al. (1998).
Si les abandons scolaires sont plus récurrents dans les ménages non familiaux, c’est
parce que ces ménages abritent principalement les enfants confiés (notamment les orphelins).

Le risque d’abandon scolaire diminue significativement avec le niveau de vie du

ménage. Ce résultat vient confirmer ceux de la littérature (Bourdieu, 1970 ; Fleuret et al.,
1992 ; AKOUÉ, 2007 ; GUEDDARI, 2015 ; NGANAWARA, 2016).
Ce résultat pourrait s’expliqués par les coûts élevés des études et les manques de
soutien aux enfants qui sont aussi causes de l’abandon scolaire des enfants vue que, 23,55%
des enfants déscolarisés ont déclaré au moment du recensement que la principale cause de
leur abandon est l’une des deux susmentionnées (Tableau A14, en annexe). Déclarations
qu’on trouverait très probablement plus dans les ménages pauvres que dans des ménages
riches. En plus, on trouve principalement les ménages riches en milieu urbain.
Les enfants vivant dans les ménages dirigés par les femmes ont moins de risque
d’abandonner l’école que ceux vivant dans les ménages dirigés par des hommes. Ce résultat
corrobore à ceux des études antérieures parmi lesquelles pouvons citer : WAKAM (2001) dans
le contexte Camerounais, CLEVENOT et PILON (1996) dans une étude portant sur sept pays
d’Afrique subsaharienne (Ghana, Kenya, Madagascar, Malawi, Rwanda, Sénégal, Zambie) et
Marc PILON dans le cas du Togo.
Une explication contextuelle serait que, le moindre risque d’abandon scolaire des
enfants dans des ménages dirigés par les femmes par rapport aux ménages dirigés par les
hommes est l’une des conséquences de l’autonomisation des femmes. Ces femmes sont
généralement autonomes surtout économiquement (par exemple, veuve dont le mari défunt
lui a laissé de bons héritages, ou elle-même exerçant une activité rémunératrice).
On constate que, comparativement aux enfants dans les ménages dont les chefs sont
sans niveau d’instruction ou préscolaire, le niveau d’instruction du CM n’a défet sur
l’abandon scolaire à son plus haut niveau. En revanche, au niveau primaire, la différence
observée est plutôt positive. Ce dernier résultat s’oppose à ceux des études antérieures. La
reconnaissance de l’éducation scolaire comme moyen efficace pour l’amélioration des
conditions de vie par la population analphabète pourrait justifier ce résultat.

Les enfants vivant dans les ménages dont le chef est non occupé ont moins de risque
que ceux vivant dans les ménages dont le chef est occupé. Ce résultat s’oppose à celui
attendu dans cette étude. On pourrait expliquer cela par le fait que la catégorie des chefs de
ménages occupés, telle que définie dans ce travail, regroupe la quasi-totalité des chefs de
ménages vivant en milieu rural, alors que l’abandon scolaire des enfants est beaucoup plus
rependu dans ce milieu. Toutefois, ces différences doivent être utilisées avec des réserves vue
que le statut d’occupation est une variable qui varie significativement avec le temps. Il est
très fort probable que les positions selon de statut d’occupation des chefs de ménages pendant
le recensement soient significativement différentes de celles qu’avaient au moment où les
enfants abandonnaient l’école. C’est raison pour laquelle une étude évolutive, permettant de
suivre les enfants est mieux placée de vérifier ce genre de relation avec toute certitude.
On remarque que les enfants vivant dans les ménages dont les chefs sont mariés
polygames ont plus de risque d’abandonner l’école que ceux des ménages dont les chefs sont
mariés monogames. Par contre, les enfants vivant dans les ménages dont les chefs
appartiennent à la catégorie « autre » du statut matrimonial ont moins de risque d’abandonner
l’école que ceux du groupe de référence.
Comparativement au risque d’abandon scolaire des enfants dont les deux parents sont
en vie, ce risque est plus élevé chez les enfants dont l’un au moins des parents biologiques est
décédé. Ce résultat corrobore avec ceux de la littérature et peut s’expliquer par le manque de
soutien et la « non gratuité » de l’école telles que prévalent les lois en vigueurs dans le
contexte guinéen.
Les résultats montrent que les filles sont relativement plus touchées par l’abandon
scolaire que les garçons en Guinée. Ce résultat est une confirmation de la plupart des études
antérieures. En Guinée, cette vulnérabilité des filles d’être plus victimes de l’abandon
scolaire, s’explique par le fait que certaines d’entre elles sont touchées par le phénomène de
mariage précoce accompagné des grossesses précoces vue que 0,2% des abandons scolaires
de ces enfants sont attribuables à ces deux éléments. A cela s’ajoute, le moindre intérêt

longtemps accordé à la scolarisation et le maintien des filles à l’école. Car dans certaines
cultures en Guinée, les femmes doivent être dans les foyers et par conséquent, elles ne
doivent pas rester longtemps à l’école.
 Groupe d’âge de l’enfant
En faisant une comparaison par rapport au risque d’abandon des enfants de 6 à 8 ans,
on voit que les risques des enfants de 9 à 11 ans et des enfants de 12 à 14 ans sont tous plus
élevés. Ces résultats corroborent avec ceux de la littérature et ne sont qu’une confirmation de
ce qu’on pouvait attendre. Car, l’abandon scolaire étant un processus dans lequel, un enfant
inscrit au compte d’un établissement d’enseignement général, arrive à quitter l’école après un
nombre d’années d’étude. Vu que nous sommes en train de mener une étude du moment,
c’est-à-dire une étude qui cherche des explications à un phénomène à un moment donné, il est
évident qu’en statique, qu’on pût observer une relation positive entre proportion d’abandon
scolaire et à âge de l’enfant.
Tableau 5.3 Synthèse des résultats d’hypothèses confirmées, partiellement confirmées

ou non confirmées
Hypothèse Synthèse
H1. Le type de ménage dans lequel vit l’enfant est associé à l’abandon
scolaire en Guinée de sorte que l’abandon scolaire soit plus récurrent dans Confirmée
les ménages non familiaux que dans les ménages familiaux.
H2. Les enfants issus des ménages pauvres sont plus enclins à l’abandon
Confirmée
scolaire que leurs homologues issus des ménages riches.
H3. Plus le niveau d’instruction du CM est élevé plus le risque d’abandon Partiellement
scolaire est faible chez l’enfant. Confirmée
H4. Les enfants vivant en milieu rural courent plus de risque d’être victime
d’abandon scolaire que ceux du milieu urbain quelle que soit la région Confirmé
naturelle de résidence.
H5. Le risque d’abandon scolaire est moins élevé dans les ménages dirigés
Confirmé
par les femmes que dans ceux dirigés par les hommes.
H6. Les enfants orphelins sont plus susceptibles d’être touchés par
Confirmée
l’abandon scolaire que les enfants dont les deux parents sont en vie.
H7. Les enfants vivant dans des ménages dont les chefs sont mariés
Partiellement
polygames sont enclins à l’abandon scolaire que les autres quel que soit son
confirmée
statut d’occupation.

CONCLUSION GENERALE ET RECOMMANDATIONS
Cette étude avait pour objectif général de contribuer à une amélioration aux
connaissances des facteurs explicatifs de l’abandon scolaire des élèves en Guinée. Plus
spécifiquement, il était question de :
 Décrire les variations de la proportion d’abandon scolaire des enfants âgés de 6 à 14

ans selon les caractéristiques des enfants et des chefs de ménages, les caractéristiques
économiques du ménage, et le contexte socioculturel et économique ;
 Dresser le profil des enfants âgés de 6 à 14 ans vulnérables à l’abandon scolaire en
Guinée et ;
 Déterminer et hiérarchiser les facteurs explicatifs de l’abandon scolaire des enfants
âgés de 6 à 14 ans puis mettre en évidence les mécanismes d’action des facteurs
familiaux.
Pour atteindre ces objectifs on a en premier lieu passé en revue des études antérieures
portant sur l’abandon scolaire des élèves. Cela nous a permis d’élaborer un cadre conceptuel
et de formulé des hypothèses. Puis, sur la base des données du troisième RGPH de la Guinée,
dont leurs qualités, après avoir être évaluées, ont été jugées acceptables, deux types
d’analyses ont été menés : analyses descriptives (bivariée et multivariée) et analyse
explicative multivariée.
Des résultats de l’analyse descriptive bivariée, toutes les variables mobilisées ont été
significativement associées à l’abandon scolaire des enfants en Guinée. Ceux de l’analyse
descriptive multivariée ont également par ailleurs permis de dresser le profil des enfants
touchés par l’abandon scolaire en Guinée. Pour ce qui est des résultats de l’analyse
explicative multivariée, il ressort que toutes nos variables explicatives sont nettement
associées à l’abandon scolaire des enfants et par conséquent, elles sont considérées comme
facteurs explicatifs de l’abandon scolaire des enfants en Guinée. Cependant, certaines
influencent plus et se situent aux premiers rangs dans la hiérarchie de leur contribution dans
l’explication du phénomène étudié. Les cinq premiers sont : l’âge de l’enfant (groupe d’âge)
qui contribue le plus ; il est suivi par la région naturelle de résidence, puis le milieu de
résidence, la survie de parents et le niveau de vie du ménage.
Par ailleurs, cette étude comporte quelques limites à relever afin que les résultats ainsi
obtenus puissent être utilisés avec toute prudence. Il y a entre autre :

 Le type des données utilisées pour les analyses. En effet, plutôt que d’utiliser des
données du moment, l’utilisation des données longitudinales issues des enquêtes à
passages répétés serait plus judicieuse dans cette étude. Puisque certaines de nos
variables (par exemple le statut d’occupation du chef de ménage, l’âge de l’enfant,
etc…) sont très sensibles à la variation du temps. Cela nous amènerait à avoir des
résultats qui s’écarteraient de la réalité si les analyses étaient effectuées à partir des
caractéristiques des enfants et les ménages aux moments mêmes où chaque enfant
décide d’abandonner l’école.
 La non prise en compte des variables de l’offre scolaire dans les analyses ;
 Le modèle d’analyse explicative utilisé présente aussi des limites parmi lesquelles
nous avons les deux types d’erreurs fondamentales à savoir l’erreur écologique et
l’erreur atomiste. En effet, le modèle que nous avions utilisé ne prend pas en compte
un effet multiniveau ce qui revient notamment à sous-estimer la variance des effets
contextuels, et donc par conséquent surestimer leur significativité.
Sur la base des résultats ainsi obtenus, nous nous proposons formuler quelques
recommandations à l’endroit de la communauté scientifique, aux décideurs politiques ainsi
qu’aux organismes et ONGs intervenant dans le domaine de l’éducation scolaire en Guinée.
A la communauté scientifique
Nous recommandons aux structures en charge de la production des données

statistiques (notamment l’INS et la Direction Nationale des Statistiques Scolaires) de
renforcer les capacités des données statistiques scolaires en intégrant dans la collecte des
données, celles liées aux caractéristiques familiales, économiques et socioculturelles. De
mener également des enquêtes à passages répétés permettant de faire des études
longitudinales qui sont les mieux adaptées pour expliquer l’abandon scolaire des élèves.
Aux autorités politiques
Renforcer les politiques éducatives permettant de maintenir longtemps les enfants à

l’école, surtout celle liée à la construction des cantines scolaires, dans les régions de
Moyenné Guinée et Haute Guinée.
Mettre en place des politiques permettant aux parents d’élèves vivant en milieu rural à
garder le plus longtemps possible leurs enfants à l’école. Une politique de sensibilisation

accompagnée d’une augmentation des infrastructures scolaires en milieu rural pourra être
utilisée à cet effet.
Aux Organismes et Organisations Non Gouvernementales (ONG)
Veiller à ce que les enfants orphelins soient non seulement scolarisés, mais aussi à ce
qu’ils puissent rester longtemps à l’école. La mise en place d’un programme de lutte contre
d’abandon scolaire des enfants orphelins, qui viserait la prise en charge des dépenses
scolaires y compris les fournitures scolaires de ces derniers, pourra servir à cet effet.

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2018)

ANNEXE
b) Procédure de calcul
Le calcul de l’indice de MYERS se déroule en quatre (04) étapes :
 Étape n°1
On calcule les sommes « Su » des effectifs des personnes de 10 ans et plus, dont les âges se
terminent respectivement par chacun des chiffres de 0 à 9. Soit P(10d+u), l’effectif des
personnes dont l’âge a pour chiffre des dizaines d et pour chiffre des unités u. La somme Su
pour les 10 ans et plus est : 𝑆𝑢=Σ(10𝑑+𝑢)𝑑𝑚𝑎𝑥𝑑=1
 Étape n°2
On calcule de même les sommes Su’ pour les 20 ans et plus : 𝑆′𝑢=Σ(10𝑑+𝑢)𝑑𝑚𝑎𝑥𝑑=2
 Étape n°3
Les effectifs remaniés de Myers sont les quantités Tu définies par : 𝑇𝑢=(𝑢+1)𝑆𝑢+(9−𝑢)𝑆′𝑢
 Étape 4
On calcul l’effectif remanié total T : 𝑇=Σ𝑇𝑢9𝑢=0

 Étape n°5
L’indice de Myers vaut alors : 𝐼=Σ|100∗𝑇𝑢𝑇−10|9𝑢=0.

Les calculs sont présentés dans le tableau 3.2.
Tableau A1 : Eléments de calcul de l'indice de MYERS
U S U+1 S'u 9- (U+1)*S (9- Tu 100*Tu/T (100*Tu/T)- |(100*Tu/T)-
U U)*S'u 10 10|
0 336023 1 326036 9 336023 2934324 3270347 22.45 12.45 12.5
1 75806 2 71799 8 151612 574392 726004 4.98 -5.02 5.0
2 135506 3 135405 7 406518 947835 1354353 9.30 -0.70 0.7
3 85763 4 85658 6 343052 513948 857000 5.88 -4.12 4.1
4 125724 5 125593 5 628620 627965 1256585 8.63 -1.37 1.4
5 255370 6 254389 4 1532220 1017556 2549776 17.50 7.50 7.5
6 117384 7 116397 3 821688 349191 1170879 8.04 -1.96 2.0
7 112153 8 110711 2 897224 221422 1118646 7.68 -2.32 2.3
8 134090 9 130454 1 1206810 130454 1337264 9.18 -0.82 0.8
9 92566 10 89496 0 925660 0 925660 6.35 -3.65 3.6
Total . 14566514 INDICE 39.9

Tableau A2 Abandon scolaire selon le type de ménage
Abandon scolaire
Poids de la
Type de ménage
A modalité (%)
abandonné Effectif Fréquente (%) Effectif
(%)
Ménage non familial 13.0 12230 7.4 81600 648.0
Ménage
10.9 21144 12.8 172399 1336.0
monoparental
Ménage familial 11.3 131753 79.8 1029892 8016.0
Total 11.4 165127 100.0 1283891 10000.0
Khi2 de Person 295,33***
Tableau A3 Proportion (%) d'abandon scolaire par milieu de résidence selon le type de
ménage
Type de famille
Milieu de Ménage non Ménage Ménage
Ensemble
résidence familial monoparental familial
N % N % N % N %
Urbain 5257a 11.4 8767a 8.9 46632a 8.6 60656a 8.8
Rural 6973b 14.6 12377b 13.0 85121b 13.8 104471b 13.7
Khi2 de Person 203.80*** 847.81*** 7824.08*** 8705.91***
Tableau A4 Proportion d'abandon scolaire par région naturelle de résidence selon le

type de ménage
Type de famille
Ménage Ménage
Région naturelle Ménage non familial Ensemble
monoparental familial
N % N % N % N %
5367a 8544a 51791a 65702a
Basse Guinée 12.5 9.9 10.0 10.2
3307b 6024b 26443b 35774b
Moyenne Guinée 14.4 12.6 13.4 13.3
1752c 2616c 33838c 38206c
Haute Guinée 16.6 14.7 14.8 14.9
1804d 3960d 19681d 25445d
Guinée Forestière 10.3 9.4 9.0 9.2
Khi2 de Person 281.73*** 597.28**** 5684.44*** 6483.76***
Source: Traitement des données du RGPH-3, Guinée

Tableau A5 proportion d'abandon scolaire par religion de l'enfant selon le le type de
ménage
Type de famille
Religion de Ménage non Ménage Ménage
Ensemble
l'enfant familial monoparental familial
N % N % N % N %
Musulmane 10699a 13.4 17878a 11.2 118390a 11.6 146967a 11.6
Chrétienne 999b 10.7 1864b 8.7 8396b 9.0 11259b 9.1
Autre 532c 12.0 1402a 11.5 4967c 11.1 6901c 11.2
Khi2 de Person 58.21*** 122.04*** 579.68*** 747.65***
Tableau A6 proportion (%) d'abandon scolaire par niveau de vie du ménage selon le
type de ménage
Type de famille
Niveau de vie du Ménage non Ménage Ménage
Ensemble
ménage familial monoparental familial
N % N % N % N %
Pauvre 3197a 15.5 6404a 14.5 45373a 14.9 54974a 14.9
Moyen 2905b 13.6 4830b 11.5 29426b 12.5 37161b 12.5
Riche 6128c 11.8 9910c 9.2 56954 c 9.2 72992 c 9.3
Khi2 de Person 189.555*** 936.179*** 7039.272*** 8009.622***
Tableau A7 proportion (%) d'abandon scolaire par sexe du CM selon le type du ménage
Type de famille
Ménage non Ménage
Sexe du CM Ménage familial Ensemble
N % N % N % N %
Masculin 7090a 13.8 4749a 12.2 128599 a 11.3 140438a 11.5
Féminin 5140b 12.1 16395b 10.6 3154 a 11.6 24689b 11.0
Khi2 de
64.036*** 82.12*** 1.39ns 41.69***
Person

Tableau A8 proportion (%) d'abandon scolaire par niveau d'instruction du CM selon le
type de ménage
Type de famille
Niveau d'instruction Ménage non Ménage Ménage
Ensemble
du CM familial monoparental familial
N % N % N % N %
Sans niveau ou
7812a 13.0 16180a 11.2 89729a 11.9 113721a 11.9
préscolaire
Primaire 1493b 16.5 2190a 11.6 15917b 12.7 19600b 12.8
Secondaire ou plus 2925c 11.9 2774b 9.2 26107c 9.2 31806c 9.4
Khi2 de Person 123.57*** 110.7*** 1802.36*** 1875.02***
Tableau A9 proportion (%) d'abandon scolaire par statut matrimonial du CM selon le

type de ménage
Type de famille
Statut matrimonial du Ménage non Ménage Ménage
Ensemble
CM familial monoparental familial
N % N % N % N %
Marié monogame 6054a 14.0 7929a 11.4 68656a 10.5 82639a 10.8
Marié polygame 3690a 13.6 7481a 11.6 63088b 12.4 74259b 12.4
Autre statut 2486b 10.6 5734b 9.7 9a, b 13.4 8229c 10.0
Khi2 de Person 161.697*** 127.373*** 998.528*** 998.528***
Tableau A10 proportion (%) d'abandon scolaire par statut d'occupation du CM selon le
type de ménage
Statut Type de famille

d'occupation du
CM Ménage non Ménage Ménage familial Ensemble
N % N % N % N %
Occupé 8388a 14.2 13907a 11.3 116244a 11.4 138539a 11.5
Non occupé 3842b 11.1 7237b 10.3 15509b 11.1 26588b 10.8
Khi2 de Person 178.178*** 51.297*** 13.053*** 92.669***

Tableau A11 proportion (%) d'abandon scolaire par survie des parents biologiques
selon le type de ménage
Type de famille
Survie des Ménage non Ménage Ménage
Ensemble
parents familial monoparental familial
N % N % N % N %
Tous en vie 9845a 12.4 16908a 10.5 123748a 11.1 150501a 11.1
Au moins un
2385b 16.6 4236b 12.8 8005b 17.6 14626b 15.8
décédé
Khi2 de Person 192.186*** 150.455*** 1843.234*** 1868.956***
Tableau A12 proportion (%) d'abandon scolaire par groupe d'âge de l'enfant selon le
type de ménage
Type de famille
Groupe d'âge Ménage non Ménage
Ménage familial Ensemble
de l'enfant familial monoparental
N % N % N % N %
6 à 8 ans 3512a 11.1 5677a 8.8 39904a
9.4 49093a 9.4
9 à 11 ans 3382a 11.3 5998b 9.5 38937b 10.4 48317b 10.3
12 à 14 ans 5336b 16.7 9469c 14.4 52912c 14.7 67717c 14.8
Khi2 de
563.714*** 1240.35*** 6054.388*** 7850.205***
Person
Tableau A13 proportion (%) d'abandon scolaire par sexe et milieu de résidence selon le
type de famille
Type de famille
Sexe de l'enfant Ménage non familial Ménage monoparental Ménage familial Ensemble
N % N % N % N %
Masculin 5472a 12.3 10268a 10.4 67319a 10.7 83059a 10.8
Féminin 6758b 13.7 10876b 11.5 64434b 12.0 82068b 12.1
Khi2 de Person 37.377*** 63.407*** 487.927*** 606.432***

Tableau A14 : Les principales raisons de l'abandon scolaire des enfants de 6 à 14 ans en
Guinée
Milieu Urbain Milieu Rural Ensemble

Raisons de l'abandon
M F M+F M F M+F M F M+F
Pas d'école/école
éloignée 12,43 11,12 11,73 18,61 16,45 17,58 16,50 14,35 15,43
coût élevé des
frais/manque de 25,72 24,89 25,28 22,13 23,01 22,55 23,35 23,75 23,55
soutien
redoublement/échecs
répétés 7,43 7,63 7,53 7,36 8,50 7,90 7,38 8,16 7,77
Manque d'intérêt 15,30 16,11 15,73 11,65 12,18 11,90 12,90 13,73 13,31
Apprentissage/école
coranique 26,42 19,78 22,88 20,15 12,11 16,32 22,29 15,13 18,73
Aide aux parents 7,91 14,85 11,61 16,73 20,96 18,74 13,72 18,55 16,12
Autres 4,79 5,63 5,23 3,37 6,79 5,00 3,86 6,33 5,09
Ensemble
100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00
Tableau A15 : Calcul du facteur d'inflation de la variance
ariable VIF 1/VIF

milieu 2.14 0.467649
nivie 2.13 0.469921
sexecm 1.79 0.557837
typomen 1.61 0.61993
regnat 1.42 0.702021
religion 1.33 0.751625
stamatricm 1.19 0.83922
nivincm 1.19 0.842342
stactivcm 1.11 0.897545
survieparent 1.06 0.939265
sexe 1.01 0.993182
grpage 1.01 0.99346
Moyenne VIF 1.42

Famille Et Abandon Scolaire Des Enfants de 6 A 14 Ans en Guinee

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ORGANISME UNIVERSITE DE YAOUNDE II

FAMILLE ET ABANDON SCOLAIRE DES

Mémoire Présenté et soutenu par :

Yaoundé, Juillet 2018

IFORD BP 1556 – Yaoundé (CAMEROUN)  Email: iford@iford-cm.org  Web: www.iford-cm.org

Les opinions émises dans ce document

LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page i

A ma mère Elisabeth LAMAH ;

A la mémoire de mon père Mathieu LAMAH

LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page ii

LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page iii

AFCM : Analyse Factorielle de Correspondances Multiples

BEPC : Brevet d’Etude du Premier Cycle

CM1 : Cours Moyen 1

CM2 : Cours Moyen 2

CP1 : Cours Préparatoire 1

CP2 : Cours Préparatoire 2

CEPE : Certificat d’Etude Primaire Elémentaire

DSRP : Document Stratégique de Réduction de la Pauvreté

EDS : Enquête Démographique et de Santé

ELEP : Enquête Légère pour l’Évaluation de la Pauvreté

EPT : Education Pour Tous

IDH : Indice de Développement Humain

INS : Institut National de la Statistique

IPS : Indice de Parité Sexuelle

FoCEB : Fond Commun pour l’Éducations de Base

GPSE : Gouvernement Pour le Secteur de l’Éducation

LMD : Licence, Master, Doctorat

LPSE : Lettre de Politique Sectorielle de l’Education

METFP-ET : Ministère de l’Enseignement Technique, de la Formation Professionnelle, de

MEPUA : Ministère de l’Enseignement Préuniversitaire et de l’Alphabétisation

ODD : Objectifs du Développement Durable

OMD : Objectifs du Millénaire pour le Développement

LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page iv

PADES : Programme d’Ajustement au Développement de l’Enseignement Supérieur

PASE : Programmes d’Ajustement Sectoriels de l’Éducation

PAM : Programme Alimentaire Mondial

PEPT : Programme Éducation Pour Tous

PSE : Programme Sectoriel de l’Education

PNUD : Fonds des Nations Unies pour le Développement

RGPH : Recensement Général de la Population et de l’Habitation

RGPH-3 : Troisième Recensement Général de la Population et de l’Habitation

ROC : Receving Opertion Characteristics

TAMA : Taux d’Accroissement Moyen Annuel

TBS : Taux Brut de Scolarisation

TNS : Taux Net de Scolarisation

UNESCO : Organisation des Nation Unies pour l’Education, la Science et la Culture

LAMAH François Xavier Master Professionnel en Démographie Page v

REMERCIEMENTS ......................................................................................................................................... iii

TABLE DES MATIERES................................................................................................................................ vi

LISTE DES GRAPHIQUES ............................................................................................................................ xi

LISTE DES FIGURES .................................................................................................................................... xii

RESUME .......................................................................................................................................................... xiii

ABSTRACT ..................................................................................................................................................... xiv

INTRODUCTION GENERALE ...................................................................................................................... 1

CHAPITRE I : CONTEXTE DE L’ETUDE .................................................................................................. 4

1.1 Contexte géographique ............................................................................................................................ 4

1.2 Contexte historique de l’école guinéenne ................................................................................................ 5

1.3 Contexte sociodémographique ................................................................................................................. 6

1.4 Contexte culturel ...................................................................................................................................... 8

1.5 Contexte socioéconomique .................................................................................................................... 10

1.6 Contexte politique et administratif du système éducatif guinéen .......................................................... 12

1.7 L’offre scolaire ........................................................................................................................................ 18