Etincelles CE1 GPPDF

Guide pédagogique
CE1
Lire
Comprendre
Écrire
Étude
de la langue
■ Les programmations sur l’année
■ Les choix didactiques
■ La mise en œuvre histoire par histoire
■ Des ressources photocopiables :

– 4 évaluations
– 2 livrets d’évaluation
CE1
Guide
pédagogique
Josiane Boutet,
Linguiste, professeur des universités
Denis Chauvet,
Maître formateur
Olivier Tertre,
Maître formateur
La démarche d’apprentissage a été expérimentée

de nombreuses années dans une école
élémentaire d’application.
SOMMAIRE
LIRE, COMPRENDRE, ÉCRIRE ................................................................. 5
I PRÉSENTATION DU FICHIER .............................................................................................. 6
II COMPÉTENCES .................................................................................................................... 8
III LES CHOIX PÉDAGOGIQUES ............................................................................................. 9
IV LA MISE EN ŒUVRE HISTOIRE PAR HISTOIRE ............................................................ 12
TRANSITION CP/CE1 ................................................................................... 12
1 Bascule ..................................................................................................... 15
P ÉRIODE 1
Yuichi Kimura, Éditions Didier Jeunesse

Le renard roux : un rusé sur pattes ............................................................. 34
2 La reine des abeilles ...................................................................... 36

Geoffroy de Pennart, Éditions Kaléidoscope
L’abeille : un insecte producteur de miel ..................................................... 59
P ÉRIODE 2
3 Qui a tué Minou-Bonbon ? ...................................................... 62

Joseph Périgot, Éditions Syros
Quand la police mène l’enquête ................................................................ 81
4 Le voyage de Gulliver à Lilliput ............................................ 82

Viviane Campomar
P ÉRIODE 3
Des découvertes… délicieuses ! ................................................................ 103
5 Le mot interdit .................................................................................. 104

Nicolas de Hirsching, Bayard Presse
Le téléphone a plus de 100 ans ! ............................................................... 120
P ÉRIODE 4
6 Le petit Poucet ................................................................................. 122

Charles Perrault
95652_Pages_Debut-FinV02.indd 3 31/01/2012 12:51:39
95652_Pages_Debut-FinV02.indd 3 7 Ariol : Dans le train ......................................................................

31/01/2012 12:51:39 140
95652_Pages_Debut-FinV02.indd 3
Emmanuel Guibert et Marc Boutavant, Bayard Jeunesse 31/01/2012 12:51:39
P ÉRIODE 5
8 Le jongleur le plus maladroit (VERS LE CE2) .........................
31/01/2012 12:51:39
144
Évelyne Brisou-Pellen, Éditions Nathan 31/01/2012 12:51:39
(chapitres 5 et 6 en annexe pages 279 à 282)


ÉTUDE DE LA LANGUE ............................................................ 159
I RÉPARTITION DES APPRENTISSAGES .......................................................................... 160
II PRÉSENTATION DU FICHIER ......................................................................................... 162
III LES CHOIX PÉDAGOGIQUES ........................................................................................ 164
IV EXEMPLES DE MISE EN ŒUVRE .................................................................................. 171
V DES QUESTIONS D'ENSEIGNANTS .............................................................................. 177
VI RAPPEL DES NOTIONS À L'USAGE DE L’ENSEIGNANT .......................................... 181
RESSOURCES PHOTOCOPIABLES ................................................ 197

n Évaluation : entrée au CE1 ................................................................................ 198
n Évaluations 1er, 2e et 3e trimestres .................................................................. 208
n Livrets d’évaluation ............................................................................................... 265
n Listes des mots et syllabes à dicter
(fichier étude de la langue) ............................................................................... 275
ANNEXE
Le jongleur le plus maladroit, chapitres 5 et 6 (fin de l'histoire) ............ 277
Les programmes du cycle 2 sont disponibles sur le site www.editions-hatier.fr
© Hatier, Paris, 2012 – ISBN : 978-2-218-95660-7

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ayants droit.
LIRE, COMPRENDRE, ÉCRIRE
I PRÉSENTATION DU FICHIER ........................................................................................................ p. 6
II COMPÉTENCES .............................................................................................................................. p. 8
III LES CHOIX PÉDAGOGIQUES ....................................................................................................... p. 9

1 Utiliser des supports de qualité pour réussir
l'apprentissage de la lecture
et de la production d'écrits ............................................................................................ p. 9
2 Comprendre les textes : un apprentissage progressif et régulier ................. p. 10
3 Équilibrer les domaines d'apprentissage ................................................................ p. 10
IV LA MISE EN ŒUVRE HISTOIRE PAR HISTOIRE ..................................................................... p. 12
•5•
I- PRÉSENTATION DU FICHIER
1 UN OUTIL POUR L’ENSEIGNANT

– Un code couleur est
associé à chaque domaine :
compréhension, vocabulaire, Séance 49, période 3
production d’écrits.
Ce code est repris
SÉANCE 49
Le voyage de Gulliver à Lilliput • Chapitre 6
pour chaque activité. 1 Vocabulaire Regrouper des mots par famille Rituel
Compréhension Construire une phrase mettant en relation deux informations 1
Choisir un titre 2
– Pour chaque domaine, Production d’écrits Imaginer ce que disent des personnages 3
vr
88
Li
Expliquer à l’oral la situation • Écrire un texte en s’aidant d’outils ep t
la compétence travaillée ages 87 e
est signalée. Da :

Associe les mots de la même famille. Barre les 3 intrus.
demander une horreur faciliter des félicitations
2 RITUEL
un demandeur une amande une demande horrible l’horizon
Des activités déjà travaillées 2
1 il félicita
sont proposées sous forme
de rituel en début de séance. 2 il demanda
Rituel
Ce rituel permet de réactiver 3 horrifiée

régulièrement des acquis.
1
À partir de mots rencontrés
Écris chaque phrase dans l’ordre. Ponctue-la.
dans les textes lus, l’élève
regroupe des mots par famille. 1 pour / Gulliver / avertir / des centaines de voix crient
Cette activité vise à renforcer
non seulement l’orthographe
2 car / les Lilliputiens n’arrivent pas / les seaux sont trop petits / à éteindre le feu
mais aussi le vocabulaire.
3
3 parce que / Gulliver / l’Impératrice / a sali son palais / jure de se venger
3 DES ACTIVITÉS POUR ENTRER
DANS LA COMPRÉHENSION DU TEXTE
2
1 Après lecture du chapitre, Choisis un titre pour le chapitre 6. Copie-le.
l’élève établit un lien logique
1 L’invasion de Blefuscu 2 L’incendie du palais 3 Le départ de Gulliver
entre deux informations.
2 Après lecture du chapitre,
l’élève choisit un titre. 3
1 Pourquoi les Lilliputiens ont-ils absolument besoin de Gulliver ?
2 Imagine ce que les Lilliputiens disent à Gulliver.
En collectif
4 PRODUCTION D’ÉCRITS
La phase de production 4 MON PETIT DICO
aide
d’écrits permet le plus impératrice
souvent de dépasser le texte, incendie
palais
d’en explorer « les blancs ».
impossible
Cette activité s’articule aider
en deux phases : éteindre
– les élèves confrontent

leurs points de vue à l’oral ;
56 •
– chaque élève exprime
son point de vue à l’écrit
en s’aidant de l’outil
MON PETIT DICO.
•6•
SÉANCE 50
Le voyage de Gulliver à Lilliput • Chapitre 6

Compréhension Ponctuer un texte : majuscule / point Rituel
Vocabulaire Rechercher des synonymes en contexte 1
Compréhension Rechercher des informations dans un récit 2

Remplacer des pronoms par leur référent 3
vr
88
Li
Production d’écrits Corriger un texte en utilisant un code Différenciation
ep t
ages 87 e
Da : 5 RITUEL
L’élève ponctue un texte résumant
1 Lis le texte. Ajoute la ponctuation : 3 majuscules et 3 points. des événements du chapitre.
en éteignant l’incendie de cette manière Gulliver commet une faute impardonnable Il le segmente en phrases,
5 compétence mobilisable
l’impératrice est horrifiée car il a sali ses appartements elle jure de se venger
en production d’écrits.
Rituel
2 Copie le texte ponctué sur ton cahier.
1
6 LE VOCABULAIRE AU SERVICE
Recherche dans le chapitre 6 les synonymes de :
DE LA COMPRÉHENSION
1 faire la paix
2 la femme de l’Empereur
Activité de recherche en contexte
de synonymes. Cette activité
3 énormément 6 conduit l’élève à relire le texte
avec une acuité particulière.
2
Réponds aux questions en utilisant les mots en gras.
Pourquoi Gulliver devient-il Nardac ?
1
7 DES ACTIVITÉS POUR ENTRER
DANS LA COMPRÉHENSION DU TEXTE
2 Qu’est-ce que l’Empereur demande ensuite à Gulliver ?
2 Les élèves recherchent
3 Qui rêve d’être le maître du monde ? des informations explicites
dans le chapitre et répondent
en construisant des phrases.
3 Activité de substitution
7 3
Écris les phrases en remplaçant les pronoms il, elle ou ils permettant de s’assurer
par le groupe nominal qui convient.
de la bonne identification
les appartements de l’Impératrice l’Impératrice l’Empereur des pronoms.
1 Il me félicita pour cette victoire.
2 Ils étaient en flammes.
3 Elle était horrifiée. 8 DIFFÉRENCIATION

4 Elle jura de se venger. Des activités destinées
Di ff ér en ci at i o n
aux élèves les plus rapides.
CODE DE CORRECTION
Corrige le texte que / Oubli de point ou de majuscule À l’aide d’un code de correction,
Sur tu as écrit page 56. ^ Oubli de lettre dans le mot les élèves réécrivent le texte
ton
cahier Aide-toi du code de correction. 8 produit en 3 p. 56.
✔ Oubli de mot
Mot fréquent mal écrit
Erreur d’accord dans le groupe nominal N.B. : Pour les élèves
en difficulté, une partie
• 57
renforcement en fin de fichier
vise à améliorer l’identification
des mots par le recours
à la lecture à haute voix.
•7•
II- COMPÉTENCES
LIRE
C OMPRÉHENSION
Lire et comprendre une consigne
Lire silencieusement un récit, un documentaire
Identifier des personnages
– Nommer les personnages d’un épisode ou d’un chapitre
– Identifier les paroles des personnages
– Identifier le narrateur
– Identifier les différentes désignations d’un personnage / d’un objet
– Remplacer des pronoms par ce qu’ils désignent
Utiliser des indices précis
– Identifier des mots intrus
– Ponctuer un texte : majuscule / point
– Ponctuer un dialogue : le tiret
– Trouver une relation logique entre deux informations (connecteur)
Identifier les idées principales d’un texte
– Repérer les circonstances temporelles et spatiales d’un récit
– Choisir un titre pour un épisode
– Restituer la chronologie des événements
Rechercher des informations dans un texte
– Légender un schéma / une photo
– Répondre à des questions en construisant des phrases
VOCABULAIRE
Utiliser des mots précis pour s’exprimer
– Rechercher des mots de même sens (en contexte)
– Identifier des mots d’une même famille
– Rechercher des mots de sens contraire (en contexte)
– Rechercher des expressions ou des phrases de même sens
P RODUCTION D ’ ÉCRITS
Copier une phrase, un texte sans erreur

Écrire un texte de manière autonome
– Imaginer un texte en adoptant différents points de vue
– Anticiper la suite d’un récit
– Résumer ou reformuler un texte
Utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte
– Corriger un texte (en s’aidant d’un code)
•8•
III- LES CHOIXL PÉDAGOGIQUES
IRE
1 UTILISER DES SUPPORTS DE QUALITÉ POUR RÉUSSIR

L’APPRENTISSAGE DE LA LECTURE ET DE LA PRODUCTION D'ÉCRITS
Plusieurs principes ont été retenus pour proposer un enseignement/apprentissage
de la compréhension plus efficace, condition de la réussite du plus grand nombre
à l’école :
– Chaque histoire constitue un projet de lecture. Il est central. Pour cette raison,
les textes sont proposés dans leur intégralité.
– Chaque projet est lui-même divisé en épisodes ou chapitres, que les élèves lisent
et relisent. Ce choix permet à l’élève de s’installer véritablement comme acteur
de sa lecture. Il peut ainsi construire un niveau toujours plus fin de compréhension.
– Chaque épisode ou chapitre est le plus souvent travaillé pendant deux séances.
Ce choix permet d’aborder véritablement l’enseignement/apprentissage
de la compréhension dans sa globalité, c’est-à-dire de comprendre, scruter, questionner,
chercher, oraliser, différents niveaux de difficultés qui interagissent et conduisent
à la compréhension de différents niveaux de sens. En mobilisant ces différents savoir-faire,
chaque élève renforce sa capacité à comprendre ce qu’il lit.
Nombre
Nombre
Genre Titre de chapitres / de séances
épisodes
Pourquoi le coq vit-il au village Transistion
CONTE 2
et l’éléphant dans la brousse ? CP-CE1
P ÉRIODE 1
FABLE – ALBUM Bascule*

6 12
Yuichi Kimura / Koshiro Hata
DOCUMENTAIRE Le renard roux : un rusé sur pattes 2
CONTE – ALBUM La reine des abeilles*
6 12
Geoffroy de Pennart
DOCUMENTAIRE L’abeille : un insecte producteur de miel 1
P ÉRIODE 2
ROMAN POLICIER Qui a tué Minou-Bonbon ?*

7 12
Joseph Périgot / Laurent Audouin
DOCUMENTAIRE Quand la police mène l’enquête… 1
RÉCIT DE VOYAGE Le voyage de Gulliver à Lilliput
P ÉRIODE 3
7 12
Viviane Campomar / Patrick Mallet
DOCUMENTAIRE Des découvertes… délicieuses ! 1
ROMAN FANTASTIQUE Le mot interdit*
7 12
Nicolas de Hirsching / Bernard Ciccolini
P ÉRIODE 4
DOCUMENTAIRE Le téléphone a plus de 100 ans ! 1

CONTE Le petit Poucet
8 12
Charles Perrault / Claire de Gastold
BANDE DESSINÉE Ariol : Dans le train
P ÉRIODE 5
2
Emmanuel Guibert / Marc Boutavant
ROMAN Le jongleur le plus maladroit*
6 10
Évelyne Brisou-Pellen / Fred Simon
* Titres appartenant à la liste de référence des ouvrages de jeunesse pour le cycle II du ministère de l’Éducation nationale (2011).
•9•
2 COMPRENDRE LES TEXTES :
UN APPRENTISSAGE PROGRESSIF ET RÉGULIER
Avec Étincelles la compréhension des textes est abordée dans ses composantes
multiples. Pour ce faire, des activités mobilisant différents niveaux de compétences
sont régulièrement travaillées pour atteindre celles du palier 1 du socle commun
(voir page 9).
L’ensemble de ces compétences définit la capacité à comprendre a minima un texte
narratif. Cette approche est transférable à la très grande majorité des récits et constitue
un solide savoir-faire pour comprendre les textes lus.
Grâce au développement de ces savoir-faire, l’élève apprend progressivement
à maîtriser la lecture :
– en se dotant de compétences textuelles,
– en développant la capacité à opérer des inférences (par induction ou déduction),
– en se dotant de compétences nécessaires à la production écrite.
3 ÉQUILIBRER LES DOMAINES D’APPRENTISSAGE

Au cours de sa lecture, l’élève mobilise simultanément plusieurs processus
pour comprendre. Leur mise en œuvre par le lecteur permet non seulement
de construire différents niveaux de significations, mais aussi de rendre
la compréhension plus efficace.
– Les microprocessus sont utiles pour comprendre les informations comprises
dans la phrase.
– Les processus d’intégration assurent la continuité du sens entre les phrases
ou établissent un lien entre deux informations. Ils peuvent être travaillés
par le recours à la grammaire de texte.
– Les macroprocessus sont nécessaires pour dégager les idées principales.
– Les processus d’élaboration rendent possibles la prise de conscience des niveaux
de sens implicites.
– Les processus métacognitifs engagent l’apprenti-lecteur dans l’identification
des éléments non ou mal compris.
Un apprentissage équilibré de la lecture doit donc prendre en charge l’ensemble
de ces processus. Pour cette raison, l’enseignement/apprentissage de la compréhension
proposé dans Étincelles repose sur un ensemble d’activités qui amènent l’élève
à relire les textes et à construire ainsi une compréhension plus fine et plus riche.
Pour un même texte, les activités proposées dans le fichier Lire, Comprendre, Écrire
mêlent simultanément ces 5 catégories de processus.
• 10 •
Ce tableau s’inspire du modèle d’Irwin1. Les compétences citées sont livrées à titre
d'exemples et ne correspondent pas à l’intégralité de celles travaillées dans le fichier.
Processus Processus Processus

Microprocessus Macroprocessus
d’intégration d’élaboration métacognitif
Accéder Cibler
Renforcer Appréhender à un niveau la réparation
Comprendre la compréhension le texte dans de lecture de la perte
la phrase entre les phrases sa globalité implicite de compréhension
    
– Comprendre – Identifier – Identifier des – Anticiper – Identification
des consignes. des chaînes personnages en ou imaginer de la perte
de référence pour raison des reprises un texte : de compréhension
un même référent : anaphoriques • à l’oral, par l’élève/
– Identifier anaphores lexicales notamment. collectivement, l’enseignant :
des mots du texte et pronominales, épouser le point comprendre quel
par les voies directe déictiques. de vue d’un est le processus
et indirecte. – Choisir un titre. personnage en jeu pour repérer
ou anticiper la suite et réparer la perte
– Relier deux de l’histoire, de compréhension
– Comprendre propositions – Restituer occasionnée lors
du vocabulaire par présentes dans la chronologie • à l’écrit, de l’acte même
le recours : des événements individuellement,
le texte en utilisant de lecture.
d’un épisode ou produire un texte,
• à la synonymie, les connecteurs. La compréhension
d’un chapitre. • lire des étant une condition
• à l’antonymie, productions pour nécessaire du plaisir
• aux familles – Ponctuer un court confronter les points de lire.
de mots. texte, le segmenter – Identifier de vue.
en phrases. des circonstances
spatio-temporelles. – Réparation
– Comprendre – Réaliser
des phrases. de la perte
des inférences
de compréhension,
– Identifier en utilisant
par le groupe
le discours direct ses connaissances.
– Oraliser des à l’oral.
et indirect pour
textes : lecture
oraliser les textes
par groupe de mots, – Identifier
à plusieurs voix.
respect de les éléments
la ponctuation. appréciés ou pas
par l’élève.
1. La compréhension en lecture, Jocelyne Giasson, De Boeck Université, p.16. 1990.
• 11 •
IV- LA MISE EN ŒUVRE HISTOIRE PAR HISTOIRE
Transition CP / CE1
Pourquoi le coq vit-il au village
et l’éléphant dans la brousse ? Livre p. 4 et 5
Conte africain Fichier d’activités p. 4 et 5
Livre p. 4
SÉANCE 1
Objectifs
Lecture à haute voix Oraliser / écouter un texte
Compréhension Associer une consigne à un exercice Act. 1
Pourquoi le coq vit-il au village et l’éléphant dans la brousse ? est un conte étiologique.
Le titre est écrit au tableau, les élèves le lisent. L'enseignant leur demande alors de répondre à
cette question. L'ensemble des réponses sera accepté.
Découverte du conte Livre p. 4
Collectif n Lire la première partie du conte

Ce texte comporte de réelles difficultés de compréhension, c’est la raison pour laquelle
la lecture du conte est répartie sur deux séances.
Nous recommandons lors de cette « remise en route » de placer les élèves en situation
de réception : l’identification des mots lors de la lecture ne doit pas constituer un obstacle.
Nous proposons deux dispositifs, au choix :
– le professeur lit au moins deux fois le début du conte
ou
– des élèves très bons lecteurs lisent le texte sans interruption, le texte peut être relu
par un autre élève bon lecteur.
o Comprendre une histoire

Individuel
puis Suite à cette phase de lecture collective, le professeur fait rechercher différentes informations.
collectif, Les consignes sont écrites au tableau et les élèves n’écrivent dans leur cahier que
pour la mise
en commun les réponses. Lors de cette phase de recherche, le professeur observe les élèves pour
apprécier le degré d’autonomie et de réussite des élèves. Les élèves recherchent les réponses
dans leur livre de lectures.
– Nomme les différents lieux évoqués dans l’histoire.
Livre p. 4,
Tableau,
Un village, la brousse, le Burkina Faso, la Côte d’Ivoire, l’arbre à palabres.
Cahier de – Nomme les personnages du début de l’histoire.
recherche Le coq, l’éléphant, les Mossi, les hommes, les vieux, une jeune fille.
Il n’est pas possible d’affirmer que les hommes, les vieux, une jeune fille sont des Mossi,
mais on peut le supposer.
– Explique la raison du combat entre le coq et l’éléphant.
Ils aiment la même jeune fille.
Collectif p Faire des inférences

À partir des informations recueillies précédemment, plusieurs inférences peuvent être réalisées.
Elles sont réalisées collectivement.
– En utilisant les informations relevées précédemment, faire identifier le lieu où se déroule
l’histoire. Afrique
• 12 •
– Faire identifier la relation entre le coq et l’éléphant. Rivaux, ennemis, concurrents, …
Faire justifier la réponse, notamment en faisant relever celui qui déclenche le combat (le coq).
– Faire identifier le rôle des Mossi.
« Ils racontent l’histoire, ils sont comme des narrateurs, ils ont vu le combat entre le coq
et l’éléphant, ils sont comme des témoins... »
Fichier p. 4
Activités du fichier
Collectif n Associer une consigne à un exercice
et / ou
Individuel
Cette activité a pour but de faire comprendre que la consigne à un rôle essentiel pour guider
l’élève dans la tâche à réaliser.
Nous proposons le déroulement suivant :
1 Décrire collectivement les activités 1 à 5. Pour chacune des activités, faire verbaliser la tâche
réalisée.
2 Lire collectivement les consignes en haut de page. Lecture réalisée par le professeur.
3 Associer une consigne à une activité donnée. La modalité de travail peut être individuelle
ou en binôme.
4 Corriger collectivement.
Livre p. 4 et 5
SÉANCE 2
Objectifs
Lecture à haute voix Oraliser / écouter un texte
Compréhension Identifier les personnages dans un récit entendu Act. 1
Identifier un locuteur Act. 2
Rechercher des informations dans un récit entendu Act. 3
Construire une interprétation
Découverte du conte Livre p. 4 et 5
Collectif n Rappeler les événements survenus lors de la première partie du conte

– Qui sont les personnages ?
– Que leur arrive-t-il ?
– Quel est le problème entre l’éléphant et le coq ?
–…
o Imaginer une suite à l’histoire

Définir les caractéristiques de chacun des deux combattants.
Au tableau, le professeur réalise deux colonnes dans lesquelles il écrit les propositions
des élèves.
Éléphant : fort, sûr de lui, provocateur, amoureux, …
Coq : petit, amoureux, fier, courageux, …
Puis dans un second temps, imaginer l’issue du combat.
Livre p. 5 p Lire la deuxième partie du conte

Nous recommandons de placer les élèves en situation de réception : l’identification des mots
lors de la lecture ne doit pas constituer un obstacle. Nous proposons deux dispositifs, au choix :
– le professeur lit au moins deux fois le début du conte
ou
– des élèves très bons lecteurs lisent le texte sans interruption, le texte peut être relu
par un autre élève bon lecteur.
• 13 •
Ficher p. 5
Collectif n Identifier les personnages dans un récit entendu
À nouveau, l’identification des personnages est fondamentale dans cette seconde partie
et plus particulièrement celle des abeilles. Il est fort probable que les élèves discutent
cette question.
Pour faire comprendre la notion de personnages, il est possible de leur demander d’imaginer
l’issue du combat sans les abeilles. Ont-elles ou non une influence sur le cours
des événements ?
Compléter le schéma narratif :
qui ? : animaux volants / animaux marchants / abeilles
o Identifier un locuteur
Replacer, dans un extrait, deux répliques de personnages.
Identifier le discours direct est une habileté qui sera travaillée tout au long de l’année.
Elle est, en effet, une des nombreuses composantes de l’apprentissage de la compréhension,
notamment pour lire à plusieurs voix.
À l’issue de cette activité, il est possible de relire oralement l’extrait reproduit dans l’activité 2
à trois voix : un narrateur, l’éléphant et le coq.
p A/ Rechercher des informations dans un récit entendu

Question 1 : Identifier les personnages (et leur relation).
coq Ù éléphant
ennemi Ù combattant
les abeilles : amies du coq
les animaux (qui marchent et qui volent) encouragent l’un ou l’autre des combattants selon leur camp
les habitants du village : spectateurs dont les joueurs de tam-tam
À l’issue de l’identification des personnages, il est possible de comprendre les relations
entre les différents personnages de l’histoire, en faisant un schéma au tableau, par exemple.
Questions 2 et 3 : Définir le problème et la solution retenue par le coq et l’éléphant pour régler
leur différent. Questions n°2 et 3.
B/ Construire une interprétation, faire des inférences

Question 4 : Lors de cette phase, les élèves expriment leur perception du conte.
Plusieurs réponses sont possibles, ce qui n’est pas le cas des réponses faites précédemment.
Il est possible de poursuivre le débat avec les questions suivantes :

– Que pense l’éléphant au début du combat ?
– Pense-t-il la même chose à la fin du combat ?
– Qu’est-ce que le coq a peut-être fait avant le combat ?
– L’éléphant aurait-il pu faire appel à un ami ?
– Pourquoi a-t-il accepté le combat ?
– La jeune fille acceptera-t-elle de se marier avec quelqu’un qui a réglé le problème
par un combat ?
– Existe-t-il d’autre(-s) solution(-s) pour séduire la jeune fille ?
L'enseignant revient sur le titre comme il l'avait fait lors de la séance 1. Les élèves
répondent cette fois en fonction de ce qu'ils ont compris du conte. Cet exercice permet
de reformuler l'histoire et de vérifier la bonne compréhension du texte lu. L'enseignant
mettra en perspective la réponse unique avec les réponses données lors de la séance.
• 14 •
Séances 1 à 14 (14 séances)
Bascule
Yuichi Kimura (texte) – Koshiro Hata (illustrations)
Éditions Didier Jeunesse, Paris, 2005
Après avoir travaillé comme professeur d’arts plastiques et comme concepteur d’émissions
télévisées pour la jeunesse, Yuichi Kimura devient auteur d’albums et de contes pour
enfants. Il a écrit de nombreux albums. En 2005, son album Comme une tempête a même
été adapté en film d’animation.
Publié initialement au Japon en 2003 sous le titre On the Seesaw Bridge (Yura Yura Bashi
no Ue de), cette fable est devenue disponible en 2005 chez Didier Jeunesse.
« Un pont sur une rivière. Un torrent de pluie. Du pont, plus qu’une planche en piètre
équilibre. S’y élancent pourtant un lapin en cavale et un renard en appétit. Outch ! La
planche bascule et devient balançoire. Pour survivre, pas le choix : il va falloir rester à
deux et même… apprendre à vivre ensemble ! Une histoire d’équilibre, pleine d’humour,
qui dit les rapports entre les grands et les petits. Servie par des illustrations pleines
d’énergie, elle se raconte avec jubilation, tant les dialogues entre les personnages sont
vivants et espiègles. Qui du renard ou du lapin aura le dernier mot ? »
http://www.didierjeunesse.com
Cet album permet d’aborder différents thèmes : la relation prédateur / proie, la ruse,
l’humour et l’amitié.
Cet album est recommandé par le Ministère de l’Éducation nationale. Il appartient à la liste
de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour le cycle 2.
Note : les dialogues sont codés par une police de couleur différente pour chacun des deux
personnages. Ce choix a pour but de faciliter la lecture à plusieurs voix.
• 15 •
SÉANCES 1 ET 2
Bascule
Livre p. 6 à 11
Découverte de l’histoire et de l’épisode 1 Fichier d’activités p. 6 et 7
Livre p. 6 à 11 SÉANCE 1
Â Les difficultés propres à cet épisode :
– l’identification des personnages et plus particulièrement la distinction
nom propre / nom commun (Lapin – lapin)
– la compréhension de leur relation, de leur motivation
– l’identification des dialogues (tiret) et des pensées (guillemets)
Objectifs
Lecture à haute voix Oraliser correctement un texte
Repérer les informations d’une couverture Act. 1
Compréhension Identifier les personnages d’un épisode Act. 2
Identifier le discours direct Act. 3
Découverte de l’histoire et de l’épisode 1 Livre p. 6 à 11
Collectif n Découvrir les illustrations de l’épisode 1

Pendant quelques instants, les élèves observent les illustrations pages 8 à 11. Ils ne lisent
pas le texte. Puis ils referment le livre de lectures.
Dans un premier temps, les élèves décrivent les illustrations en essayant notamment
de nommer les personnages puis les lieux.
– Où l'histoire se déroule-t-elle ?
– Quelle est leur relation ? (prédateur/proie) …
Dans un second temps, les élèves tentent d’élaborer une trame narrative en imaginant
les relations entre les personnages, puis ce qu’ils font.
– Que fait le renard ?
– Comment le lapin réagit-il ? …
Individuel o Le titre est écrit au tableau. Lire le premier épisode

Les élèves lisent individuellement le texte à plusieurs reprises. Quelques élèves viennent écrire
trois ou quatre mots qui n’ont pu être identifiés. À l'issue de la lecture, ils essaieront d'expliquer
pourquoi ils n’ont pas réussi à lire ces mots.
Cahier de Différenciation
recherche La phrase extraite du premier épisode (p. 9) est copiée au tableau :
« Mais le renard est rapide :
"Je le rattrape et je l’attrape ! " se dit-il. »
Les élèves qui ont terminé de lire le texte recopient cet extrait
et colorient les signes de ponctuation.
L texte peut également être fourni aux autres élèves pour surligner, en collectif, les signes
de ponctuation.
Collectif p Lire oralement le premier épisode

La priorité de cette phase est d’identifier correctement les mots, condition nécessaire
mais non suffisante pour comprendre.
q Dire ce que l'on a compris du texte

Les élèves tenteront notamment d'identifier la motivation du renard ainsi que celle du lapin.
• 16 •
Fichier p. 6
Individuel / n Repérer les informations d’une couverture
groupe
de besoin
Lors de la correction, le professeur fait préciser l’origine géographique de l’auteur ainsi
que celle de l’illustrateur.
o Identifier les personnages du premier épisode

– un lapin ou Lapin,
– un renard ou Renard (cf. p. 6).
p Identifier le discours direct

Lors de la correction de l’activité 3 :
– faire nommer les signes de ponctuation introduisant le dialogue ou les pensées
des personnages,
– faire rappeler la fonction de ces signes de ponctuation.
– l’identification des personnages et plus particulièrement la distinction
nom propre / nom commun
– la compréhension de leur relation, de leur motivation
– l’identification des dialogues (tiret) et des pensées (guillemets)
Objectifs
Lecture à haute voix Lire oralement un texte à plusieurs voix
Vocabulaire Rechercher des synonymes en contexte Act. 1
Compréhension Identifier les différentes désignations d’un personnage Act. 2
Rechercher des informations dans un récit Act. 3
Structuration du sens Livre p. 8 à 11
Collectif n Relire le premier épisode à plusieurs voix

Pour préparer la lecture à plusieurs voix, faire :
– nommer les signes de ponctuation introduisant le discours direct (dialogues/pensées
des personnages) : tirets, guillemets,
– comprendre le codage couleur des répliques (marron pour Renard, bleu pour Lapin).
Tableau Pour réaliser la lecture à plusieurs voix, trois élèves sont désignés :
– le narrateur, rappeler son rôle, narrateur / auteur
– Renard,
– Lapin,
– l’arbitre : un quatrième élève, très bon lecteur, peut être désigné pour arbitrer la lecture.
Sa fonction consiste alors à assurer une bonne répartition des rôles et à corriger les erreurs
de décodage.
Le professeur écrit au tableau les rôles et les noms des élèves.
Cette phase de lecture peut être proposée à plusieurs reprises.
• 17 •
o Faire raconter l'histoire en respectant la chronologie des événements
L’encadré est reproduit au tableau, il est lu. Les points de suspension sont identifiés.
Leur rôle est expliqué. Puis, un élève tente de reformuler les événements du premier épisode
en utilisant l’encadré pour le résumer.
z C’est l’histoire d’un renard qui …

z Mais le lapin …
z C’est alors que le pont
Fichier p. 7
Individuel / n Rechercher des synonymes en contexte
groupe – des sauts : des bonds (p. 8)
de besoin
– les cailloux : les pierres (p. 10)
– les lèvres des animaux : les babines (p. 11)
o Identifier les différentes désignations d’un personnage

Pour cette première activité, il est important que les élèves comprennent qu'un même
personnage peut être désigné par différents mots.
– Lapin : je,
– Renard : je, le renard, il.
Si l’identification des pronoms pose problème, il est possible d’intervenir :

– en expliquant que « je » désigne le personnage qui parle/pense
– en substituant « il » par son référent, le renard, dans ce cas :
« Je le rattrape et je l’attrape ! » se dit- il .
« Je le rattrape et je l’attrape ! » se dit le renard .
Différenciation
Pour les élèves à étayer, il est possible d’imprimer des étiquettes phrases et de proposer
une activité de manipulation avec les pronoms.
p Rechercher des informations dans un récit

Les mots en gras ont pour fonction d’aider les élèves à produire des phrases.
Il est souhaitable de les faire repérer dans chacune des questions, lors de la passation
de consigne.
• 18 •
SÉANCES 3 ET 4
Bascule
Livre p. 12 et 13
Épisode 2 Fichier d’activités p. 8 et 9
Livre p. 12 à 13
SÉANCE 3
– l’évolution de la situation
– l’identification des dialogues
– la compréhension d’expressions de sens figuré
Objectifs
Compréhension Ponctuer un texte : majuscule / point Act. 1
Remplacer des pronoms par leur référent Act. 2
Découverte de l’épisode 2 Livre p. 12 à 13
Collectif
n Découvrir les illustrations de l’épisode 2
Pendant quelques instants, les élèves observent uniquement les illustrations des pages 12
et 13. Ils ne lisent pas le texte. Puis les élèves referment le livre de lectures.
Dans un premier temps, les élèves décrivent les illustrations en nommant les personnages
et en nommant les lieux.
– À votre avis, que se passe-t-il sur la première illustration ? (insister sur le problème d’équilibre
de la planche)
– Sur la deuxième ?
– Que ressent Renard ? Que ressent Lapin ?
–…
Individuel / o Lire le deuxième épisode

groupe Deux groupes de lecture sont constitués :
de besoin
– Le premier groupe est composé des élèves qui peuvent lire de façon autonome le texte.
Différenciation
Cahier de
recherche
Pour les élèves qui ont terminé de lire l’épisode 2 :
Copiez la réponse de Renard à Lapin.
« – Eh bien moi, Lapin, avec mes copains, on va te manger comme chair à pâté ! »
– Le deuxième groupe est composé des élèves qui ont besoin de l’étayage du professeur
pour lire le texte. Le professeur a autour de lui un petit groupe d’élèves, il peut alors
les aider en :
x segmentant les mots en syllabes (les mots sont écrits au tableau),
x rappelant les correspondances grapho-phonétiques,
x relisant le début de la phrase afin de redynamiser la prise de sens,
x décodant le mot à la place de l’élève,
x montrant comment il fait pour le lire (décomposition, subvocalisation…).
Le début du texte (ou plus en fonction du niveau des élèves) est écrit au tableau
ou sur une affiche. Les élèves interagissent pour identifier les mots. La lecture est conduite
de façon linéaire. Toute activité de type « pêche aux mots » est à éviter.
• 19 •
Collectif p Lire oralement le deuxième épisode
mais non suffisante pour comprendre. Si un élève commet une erreur lors de sa lecture,
elle sera aussitôt corrigée.
Fichier p. 8 Activités du fichier

Individuel n Ponctuer un texte : majuscule / point
ou collectif Plusieurs modalités de travail :
– soit les élèves lisent individuellement le texte et le ponctuent
– soit le maître lit le texte aux élèves qui le ponctuent grâce à cette lecture.
Lors de la correction, il sera important de lire des propositions d’élèves qui ne peuvent
constituer des phrases :
– Ces erreurs peuvent résulter d’un découpage des phrases correspondant aux lignes,
par exemple :
« La planche bascule. »
– Ces erreurs peuvent également résulter d’une lecture parcellaire, s’appuyant sur des unités
de sens organisées autour de groupes de mots.
o Remplacer des pronoms par leur référent

L’identification des personnages est réalisée grâce à une activité de substitution. Les élèves
substituent quatre reprises anaphoriques par leur référent.
Lors de la correction, le professeur fait remarquer que certaines reprises, « ils »
ou « tous deux », font référence aux deux personnages : Renard et Lapin. Dans le cas
d’un codage, il faudrait utiliser deux couleurs comme dans l’activité 1 séance 6 (p. 11) à venir.
p Identifier le discours direct
Livre p. 8 à 13
SÉANCE 4
– la compréhension d’expressions de sens figuré
Objectifs
Production d’écrits Imaginer ce que pense un personnage Act. 2
– Expliquer à l’oral la situation
– Écrire en s’aidant d’outils
Collectif n Relire les deux premiers épisodes à plusieurs voix

des personnages),
• 20 •
Tableau
Pour réaliser la lecture à plusieurs voix, quatre élèves sont désignés :
– deux narrateurs (un par épisode),
– Renard,
– Lapin,
– l’arbitre : un cinquième élève, très bon lecteur, peut être désigné pour arbitrer la lecture.
de décodage.
o Comprendre le lexique, les expressions de sens figuré (en gras)

« Un si bon repas sous la main et pas moyen de se le mettre sous la dent ! »
«– Eh bien moi, Lapin, avec mes copains, on va te manger comme chair à pâté ! »
Fichier p. 9
groupe Dans cette activité, les mots à substituer sont donnés, ce qui permet à l’élève de prendre
de besoin
conscience qu’un mot peut être expliqué par recours à la synonymie.
o Produire de l’écrit
Collectif /
Individuel
Les élèves produisent des répliques (éléments de discours direct). Il est donc utile de faire
produire oralement quelques énoncés afin non seulement d’enrichir les productions
individuelles mais de s’assurer que les élèves utilisent effectivement les pronoms « je »
et / ou « tu ».
Différenciation
En binôme, un élève écrit les pensées du lapin, l’autre élève écrit les pensées du renard ;
puis lecture à deux voix.
• 21 •
SÉANCES 5 ET 6
Bascule
Livre p. 14 à 17
Livre p. 14 à 17
SÉANCE 5
– la compréhension de l’évolution des sentiments ressentis par le renard
– les effets comiques
Objectifs

Identifier les personnages d’un épisode Act. 1
Restituer la chronologie des événements Act. 2
Collectif n Anticipation
Observer les illustrations du troisième épisode
Les élèves observent les illustrations des pages 14 à 17. Ils ne lisent pas le texte.
Puis ils referment le livre de lectures.
Décrire chronologiquement les illustrations

Les élèves décrivent chacune des illustrations en identifiant les personnages, leurs actions
et les lieux. Le professeur veille à la précision du lexique utilisé.
Individuel /
o Lire le troisième épisode
groupe Deux groupes de lecture sont constitués :
de besoin – Le premier groupe est composé des élèves qui peuvent lire de façon autonome le texte.
Différenciation
Pour les élèves qui ont terminé de lire le troisième épisode :
Cahier de Copiez les deux répliques de Lapin (p. 15).
recherche
La difficulté réside dans l’identification des répliques, c'est-à-dire la distinction
discours direct / discours indirect.
– Bas les pattes ! On va chavirer ! continue le lapin.
– Oups, dit le lapin, j’ai bien cru que ça allait mal tourner.
les aider en :
de façon linéaire. Toute activité de type « pêche au mot » est à éviter.
• 22 •
Collectif p Lire oralement le troisième épisode
mais non suffisante pour comprendre. Si un élève commet une erreur lors de sa lecture,
elle sera aussitôt corrigée.

Les élèves tenteront notamment d'identifier les différents états d’âme de Renard.
Fichier p. 10
Individuel /
groupe
Rituel Ponctuer un texte : majuscule / point
de besoin Plusieurs modalités de travail :
– les élèves lisent individuellement le texte et le ponctuent
ou
– le maître lit le texte aux élèves qui le ponctuent grâce à cette lecture.
par exemple :
« Basculer le lapin et le renard ont peur de tomber. »
n Identifier les personnages d’un épisode

La notion de personnage dans cet épisode est pleinement posée avec l’apparition
des corneilles.
En effet, le groupe des corneilles constitue un personnage. Pour faire comprendre
que ce groupe constitue « un personnage », il est possible de faire réfléchir à la situation
suivante :
– Si les corneilles disparaissaient de l’épisode, est-ce que cela changerait l’épisode ?
– Qu’ont-elles fait ?
o Restituer la chronologie des événements

Pour les élèves qui ont du mal à identifier les mots, le professeur lit les phrases aux élèves
qui rétablissent la chronologie.
– la compréhension de l’évolution des sentiments ressentis par le renard
– les effets comiques
Objectifs

Compréhension Rechercher des informations dans un récit Act. 3
• 23 •
Collectif n Relire les trois premiers épisodes à plusieurs voix

des personnages),
Tableau Pour réaliser la lecture à plusieurs voix, cinq élèves sont désignés :
– trois narrateurs (un par épisode),
– Renard,
– Lapin,
– l’arbitre : un sixième élève, très bon lecteur, peut être désigné pour arbitrer la lecture.
de décodage.
o Comprendre les effets comiques

« –J’ai l’impression qu’il y a des fantômes … murmure le lapin. »
– Pourquoi Lapin dit-il cela ?
– Pourquoi le dit-il en murmurant ?
– Quels sont les effets sur Renard ?
p Comprendre les sentiments ressentis par le renard

– Quels sentiments le renard éprouve-t-il ?
– Lapin a-t-il peur ? Explique.

Individuel / n Identifier les différentes désignations d’un personnage
groupe Lorsqu’un pronom désigne deux personnages, par exemple « on », l’identification se fait
de besoin
en coloriant de deux couleurs ce mot.
En cas de difficulté, le professeur peut faire rappeler que :
– « je » désigne le personnage qui parle,
– « on » désigne également un personnage ou un groupe de personnages qui parle,
– « tu » celui à qui on parle.
L’identification du « on » propose une autre difficulté puisqu’il a pour référent deux personnages
mais un seul des deux est énonciateur, Renard en l’occurrence.
o Rechercher des synonymes en contexte

– calme : silencieux (p. 16)
– peureux : froussard (p. 17)
– une figure : un visage (p. 17)

Les mots en gras ont pour fonction d’aider les élèves à produire des phrases :
Les élèves doivent donc respecter une première contrainte liée à la ponctuation en utilisant
une majuscule et un point.
Pour respecter l’autre contrainte, lors de la passation de consigne, il est souhaitable de faire
repérer les mots en gras, dans chacune des questions, voire de faire l’amorce de la réponse.
• 24 •
SÉANCES 7 ET 8
Bascule
Livre p. 18 et 19
Livre p. 18 et 19
SÉANCE 7
– l’anticipation de la suite de l’histoire à partir des événements se déroulant dans l’épisode lu
– le changement de point de vue de Renard à l’égard de Lapin :
x confessions
x destin et / ou intérêts liés
x modification dans le rapport de force
Objectifs

Compréhension Attribuer une réplique à un personnage Act. 1
Découverte de l’épisode 4 Livre p. 18 et 19
Collectif n Observer les illustrations du quatrième épisode

Les élèves observent les illustrations des pages 18 et 19. Ils ne lisent pas le texte.
o Décrire chronologiquement les illustrations

Dans un premier temps, les élèves décrivent les illustrations en identifiant les lieux, le moment
de la journée :
– Où l'histoire se passe-t-elle ?
– À quel moment se déroule-t-elle ?
– Que ressent Renard ?
– Que ressent Lapin ?
–…
Individuel /
p Lire le quatrième épisode
groupe Une fois le texte mis en perspective grâce à cette phase d’observation des illustrations,
de besoin
l’épisode 4 est lu pour confirmer ou infirmer les hypothèses faites précédemment.
Deux groupes de lecture sont constitués :
Différenciation
Cahier de Pour les élèves qui ont terminé de lire le quatrième épisode :
recherche Copiez les deux premières phrases de l’épisode et identifiez les lettres muettes,
en les coloriant par exemple.
« Coincés sur leur planche, le renard et le lapin ne peuvent que parler. Et ils se parlent. »
les aider en :
• 25 •
Collectif q Dire ce que l'on a compris du texte

Les élèves tenteront notamment d'identifier ce que ressent Renard :
– Quel est le personnage qui a le plus peur ?
– Pourquoi Lapin s’endort-il ?
–…
Fichier p. 12
Individuel / n Attribuer une réplique à un personnage
groupe À nouveau, il convient, outre le sens de la réplique, de faire rappeler la présence de signes
de besoin
de ponctuation particuliers ainsi que la présence du pronom « j’ / je » indiquant un dialogue
entre deux personnages.

Lors de la correction, il est possible de comparer les écritures des pronoms « il / ils »
et de comprendre le sens qui résulte de l’écriture.
Livre p. 8 à 19
SÉANCE 8
– l’anticipation de la suite de l’histoire à partir des événements se déroulant dans l’épisode lu
– le changement de point de vue de Renard à l’égard de Lapin :
x confessions
x destin et / ou intérêts liés
x modification dans le rapport de force
Objectifs
Identifier les différentes désignations d’un personnage Act. 1
Collectif n Relire les épisodes 1 à 4 à plusieurs voix

des personnages),
Tableau Pour réaliser la lecture à plusieurs voix, six élèves sont désignés :
– quatre narrateurs (un par épisode),
– Renard,
– Lapin,
• 26 •
– l’arbitre : un septième élève, très bon lecteur, peut être désigné pour arbitrer la lecture.
de décodage.
o Restituer oralement les événements principaux de l’épisode 4

Des connecteurs associés aux personnages sont écrits au tableau par l’enseignant.
Les élèves lisent ces indications :
z Renard et Lapin …
z Puis Lapin …
z C’est alors que Renard…
Ils sont alors invités à s’entraîner silencieusement pour imaginer et formuler ce qui manque.
Puis les élèves disent ce qu’ils ont imaginé. L’enseignant veillera à reformuler les propositions
des élèves.
p Comprendre les sentiments ressentis par le renard

– Quels sentiments le renard éprouve-t-il ?
– Lapin a-t-il peur ? Explique.

Individuel / Rituel Ponctuer un texte : majuscule / point
groupe
– soit les élèves lisent individuellement le texte et le ponctuent
– soit le maître lit le texte aux élèves qui le ponctuent grâce à cette lecture.
– ces erreurs peuvent résulter d’un découpage des phrases correspondant aux lignes,
– ces erreurs peuvent également résulter d’une lecture parcellaire, s’appuyant sur des unités
n Identifier les différentes désignations d’un personnage

Pour la première fois, l’identification d’une anaphore suppose l’utilisation d’une couleur qui
renvoie à un personnage (le lapin ou le renard).
o Rechercher des informations dans un récit

Les mots en gras ont pour fonction d’aider les élèves à produire des phrases :
Les élèves doivent donc respecter une première contrainte liée à la ponctuation en utilisant
une majuscule et un point.
Pour respecter l’autre contrainte, lors de la passation de consigne, il est souhaitable de faire
repérer les mots en gras, dans chacune des questions, voire de faire l’amorce de la réponse.
• 27 •
SÉANCE 9
Bascule
Livre p. 20 et 21
Épisode 5 Fichier d’activités p. 14
Livre p. 20 et 21
SÉANCE 9
Â La difficulté principale de cet épisode :
– comprendre les relations de cause à effet : vent ĺplanche qui tournoie ĺdanger
– comprendre le changement de nature du danger
Objectifs
Compréhension Compléter des phrases relatant Act. 1
les événements d’un épisode
Production d’écrits Anticiper la suite d’un récit Act. 2
– Décrire à l’oral des illustrations
– Écrire en s’aidant d’outils
Découverte de l’épisode 5 Livre p. 20 et 21
Collectif n Observer l’illustration du cinquième épisode

Les élèves observent l’illustration des pages 20 et 21.
Le professeur guidera plus particulièrement leur attention sur le pont. Puis ils referment le livre
de lectures.
o Décrire l’illustration. Le livre est refermé

Dans un premier temps, les élèves décrivent l’illustration et tout particulièrement le pont.
Individuel /
p Lire le cinquième épisode
groupe Une fois le texte mis en perspective grâce à cette phase d’observation de l’illustration,
de besoin
Différenciation
Cahier de
recherche Pour les élèves qui ont terminé de lire le cinquième épisode :
Copiez la phase puis identifiez les lettres muettes, en les coloriant par exemple.
« Et de toutes leurs forces, ils se cramponnent à la planche. »
les aider en :
Le début du texte (ou plus en fonction du niveau des élèves) est écrit au tableau ou sur une
affiche. Les élèves interagissent pour identifier les mots. La lecture est conduite de façon
linéaire. Toute activité de type « pêche au mot » est à éviter.
• 28 •
Collectif
Comprendre les relations de cause à effet : vent ĺplanche qui tournoie ĺdanger
– Que se disent Renard et Lapin ?
– Pourquoi se disent-ils cela ?
– Pourquoi le pont tourne-t-il ?
– Quel est le synonyme de tourner dans l’épisode ?
– Que pensent Renard et Lapin à ce moment de l’histoire ?
– Si on se rappelle le début de l’histoire, qui est responsable de cette situation ?

Individuel /
groupe
n Compléter les phrases relatant les événements d’un épisode
de besoin À l’issue de la lecture faite précédemment, les élèves reconstituent le texte.
o Anticiper la suite d’un récit

– décrire à l’oral l’illustration
Collectif
Un élève décrit succinctement l’illustration en tenant compte des informations recueillies
à l’issue de la lecture.
– débattre oralement
II s’agit, pendant cette phase, de prendre en compte la diversité des points de vue
des élèves. Les élèves s’expriment alors sur la suite du récit.
– écrire en s’aidant d’outils
Individuel / Après une phase collective d’échanges, l’élève exprime son point de vue en produisant
groupe
de besoin un texte.
• 29 •
SÉANCES 10-11-12
Bascule
Épisode 6 et synthèse de la fable Livre p. 22 à 27
Fichier d’activités p. 15 à 17
Livre p. 22 à 27
SÉANCE 10
– comprendre comment Lapin et Renard se sauvent du danger
– comprendre le sens figuré d’une expression
– comprendre le retour à la situation initiale : débattre de la nature de leur relation
(ami / ennemi)
Objectifs
Compréhension Identifier le discours direct Act. 1
Comprendre le sens figuré d’une expression Différenciation
Collectif n Observer les illustrations du sixième épisode

Les élèves observent les illustrations des pages 22 à 27. Ils ne lisent pas le texte.
o Décrire les illustrations. Le livre est refermé

Dans un premier temps, les élèves décrivent les illustrations. Ils identifient les personnages
et pour chacun d’eux leurs actions.
Individuel /
p Lire le sixième épisode
groupe Une fois le texte mis en perspective grâce à cette phase d’observation de l’illustration,
de besoin
recherche Pour les élèves qui ont terminé de lire le sixième épisode :
Copiez les trois répliques du lapin.
les aider en :

– Comment se sortent-ils de cette situation ?
– ...
• 30 •
Fichier p. 15
Individuel n Identifier le discours direct
puis Collectif
Lors de la correction, les élèves liront cet extrait dans leur fichier, à trois voix :
– un narrateur
– Lapin
– Renard
L’une des difficultés consiste à coordonner les lectures entre discours direct et discours
indirect :
« – Tiens bon ! dit-il au renard. »
« – Ouf ! On l’a échappé belle, dit le lapin. »
Individuel /
groupe
de besoin
Différenciation Comprendre le sens figuré d’une expression
Lors de la correction, il est possible de trouver par dérivation des mots de la famille
de « fin » (final, finir, finition, …) puis de faire identifier ce qui est commun à cette famille
de mots.
Livre p. 22 à 27
SÉANCE 11
Â Les difficultés propres à cet épisode:
– comprendre le retour à la situation initiale
Objectifs
Production d’écrits Corriger un texte en utilisant un code *
Compréhension Remplacer des pronoms par leur référent Différenciation
Collectif n Lire le sixième épisode à deux

En binôme, un tuteur et un lecteur, les élèves lisent l'épisode 6. Le tuteur fait lire son camarade.
Quand celui-ci hésite, il peut l'aider en lui montrant la syllabe d'attaque du mot, en lui rappelant
une correspondance graphème / phonème ou bien encore en lui lisant.
Les élèves s'entraînent plusieurs fois à lire le texte. Le tuteur peut lire le texte à son camarade,
ils peuvent également s'entraîner à lire le texte à deux voix : partie dialoguée / partie narrative.
o Lire collectivement le sixième épisode

des personnages),
• 31 •
Tableau Pour réaliser la lecture à plusieurs voix, huit élèves sont désignés :
– six narrateurs (un par épisode),
– Renard,
– Lapin,
– l’arbitre : un neuvième élève, très bon lecteur, peut être désigné pour arbitrer la lecture.
de décodage.
p Restituer oralement les événements principaux de l’épisode 6

Des connecteurs associés aux personnages sont écrits au tableau par l’enseignant.
Les élèves lisent ces indications :
zLe renard réussit à …
zPuis le lapin …
zIls sont enfin…
zMais le renard se souvient… et ...
Ils sont alors invités à s’entraîner silencieusement pour imaginer et formuler ce qui manque.
Puis les élèves disent ce qu’ils ont imaginé. L’enseignant veillera à reformuler les propositions
des élèves.
q Débattre
Lors de cette phase, il s’agit d’organiser une confrontation des points de vue :
– Qui est le héros de cette histoire ? ou Qui sont les héros ?
– Qui sont les personnages principaux ?
– Quelle est la relation entre le lapin et le renard ? (ami-ennemi)
– Est-ce que le lapin doit faire confiance au renard ?
–…
Fichier p. 16
groupe
– les élèves lisent individuellement le texte et le ponctuent
ou
– le maître lit le texte aux élèves qui le ponctuent grâce à cette lecture.
par exemple :
« Sur la berge ils sont sauvés »
Corriger un texte en utilisant un code

Le fichier d’activités « Lire, comprendre, écrire » propose régulièrement des activités
de production d’écrits. Par ces activités, nous visons non seulement à renforcer
la compréhension des textes par la production de textes mais aussi à réinvestir des savoir-faire
relevant du domaine de l’étude de la langue.
Dans cette perspective, nous sensibilisons les élèves à des typologies d’erreurs grâce
à l’utilisation d’un code de correction qui sera repris et étoffé tout au long de l’année.
• 32 •
Différenciation Remplacer des pronoms par leur référent
Cette activité a pour but de prendre conscience :
– qu’un même mot (pronom « il ») peut avoir différents référents,
– qu’un même mot (pronom « ils ») peut avoir deux référents.
– comprendre le retour à la situation initiale
Objectifs
Compréhension Adapter son intonation au contexte Act. 1
Rendre compte d’une œuvre intégrale à l’oral Act. 2
et à l’écrit
Synthèse de la fable
Fichier p. 17 n Adapter son intonation au contexte.
Les élèves lisent la réplique en tenant compte des trois indications données. Ils proposent
Collectif différentes possibilités. Le professeur fait expliquer les variations de sens liées aux
changements intonatifs.
Livre p. 6 à 27 o Lecture intégrale et à plusieurs voix du conte.

Pour réaliser la lecture à plusieurs voix, 9 élèves sont désignés :
Tableau – six narrateurs (un par épisode),
Collectif – Renard,
– Lapin,
– l’arbitre : élève très bon lecteur, est désigné pour arbitrer la lecture. Sa fonction consiste
alors à assurer une bonne répartition des rôles et à corriger les erreurs de décodage.
Le maître écrit au tableau les rôles et les noms des élèves.

Les élèves ont pour recommandation de mettre en voix le texte, en lisant par groupe de mots,
respectant la ponctuation, et en cherchant à mettre le ton, plus particulièrement lors de la
lecture de répliques.
Fichier p. 17 p Rendre compte d’une œuvre intégrale à l’oral et à l’écrit

1. Débattre
Collectif Cette série de question s’inscrit dans le prolongement du débat mené lors de la séance 11
(cf. point 4).
2. Interpréter les pensées d’un personnage

Les élèves épousent le point de vue du lapin. Il est possible de faire s’exprimer les élèves
avant d’écrire, ce qui enrichira les productions des élèves.
3. Choisir un événement ou une scène plus particulièrement appréciée lors de la lecture

du conte
Par ce choix, chaque élève montre une préférence. En choisissant une scène, l’élève est
amené à identifier un passage pour des raisons variables (humour, peur, danger, amitié,
inimité, …).
• 33 •
SÉANCES 13 ET 14
Documentaire
Livre p. 28 et 29
Le renard roux, un rusé sur pattes Fichier d’activités p. 18 et 19
Livre p. 28 et 29 SÉANCE 13
Objectifs
Compréhension Trouver des informations dans un texte pour légender une photo Act. 1
Trouver une relation logique entre deux informations Act. 2
Associer une caractéristique à un personnage Act. 3
Découverte du documentaire Livre p. 28 et 29
Collectif n Mobiliser des savoirs avant la lecture du documentaire

Avant de lire le documentaire, le professeur écrit sur une affiche ce que la classe connaît
sur le renard. Ces informations sont conservées, elles seront complétées, confirmées
ou réfutées par la lecture du documentaire.
Collectif ou o Lecture du documentaire

Individuel
Plusieurs remarques :
– Le documentaire tel qu’il est construit peut être lu de manière non-linéaire, à l’inverse du texte
narratif. Ce point doit être précisé aux élèves.
– Pour faire les activités du fichier, il faut avoir lu l’intégralité du documentaire.
– La lecture peut être réalisée collectivement ou individuellement, selon l’autonomie des élèves.
Le choix de la lecture orale ou silencieuse est laissé à l’appréciation de l’enseignant.

Individuel / n Trouver des informations dans un texte pour légender une photo
groupe
de besoin
Pour réaliser cette activité, les élèves copient les mots en en respectant leur orthographe.
Il est donc nécessaire de les rechercher dans le texte :
1. queue : Une langue bien pendue p. 29
2. oreilles : Une langue bien pendue p. 29
3. patte-s : Titre du documentaire p. 28
4. museau : Une alimentation variée p. 28
Une langue bien pendue p. 29
o Trouver une relation logique entre deux informations

Une exploration du documentaire dans son intégralité est nécessaire pour compléter la partie
manquante.
p Associer une caractéristique à un personnage
• 34 •
Livre p. 28 et 29
SÉANCE 14
Objectifs
Vocabulaire Regrouper des mots par famille Act. 1
Compréhension Rechercher des informations dans un texte Act. 2
Associer un mot à sa définition Act. 3
Structuration du sens Livre p. 28 et 29
Collectif n Relire le documentaire

Le documentaire est relu dans son intégralité.
o Confronter des informations

Les informations reportées la veille sur l’affiche sont discutées suite à la relecture
du documentaire.

Individuel /
groupe
n Regrouper des mots par famille
de besoin Lors de la correction, le professeur peut faire encadrer la racine commune à chacune
des séries de mots :
un renard, une renarde, un renardeau
Par ailleurs, il est possible d’expliquer, dans le cas de cette série, la présence de la lettre
muette finale, une fois la famille de mots constituée.
o Rechercher des informations dans un texte : « Une alimentation variée » page 28

p Associer un mot à sa définition
Pour réaliser les activités 2 et 3, l’élève doit à nouveau relire le documentaire, dans l’ordre
qu’il veut. Il est également important de lui rappeler de veiller à l’orthographe des mots
en les copiant quand cela est possible.
• 35 •
La reine des abeilles

Geoffroy de Pennart
Éditions Kaléidoscope, 1992
Geoffroy de Pennart est né en 1951, il a fait des études de graphisme et est actuellement,
en plus de son travail d’auteur, créateur d’illustrations pour la publicité. Ses livres sont très
présents dans les classes.
Cet auteur/illustrateur a mis en œuvre dans ses publications le concept d’intertextualité : il
reprend des éléments d’un livre à l’autre. Par exemple, le loup son personnage fétiche, les
petites souris qui sont présentes dans bon nombre de ses livres…
Certains albums permettent un travail autour du point de vue (Le loup est revenu, Je suis
revenu).
À redécouvrir de cet auteur : Jean Toutou et Marie Pompon, un de ses premiers livres qui
raconte l’histoire de Jean Toutou, amoureux malchanceux de la très belle Marie Pompon.
La reine des abeilles est une adaptation du conte des frères Grimm.
Ce conte appartient à la liste de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour le
cycle 2.
Note : un codage couleur est utilisé pour les tirets de dialogue afin de permettre
l’identification des personnages locuteurs et de faciliter ainsi la lecture à plusieurs voix.
• 36 •
SÉANCES 15 ET 16
Livre p. 30 à 35
Découverte de l’histoire et de l’épisode 1 Fichier d’activités p. 20 et 21
– l’identification des personnages et leurs particularités
– l’identification des répliques dans un dialogue
Objectifs
Lecture Oraliser correctement un texte
Culture littéraire Repérer les informations d’une couverture Act. 1
Compréhension Identifier les personnages d’un épisode Act. 2
Découverte de l’histoire et de l’épisode 1 Livre p. 30 à 35

Collectif n Découvrir les premières illustrations de l'album
Pendant quelques instants, les élèves observent les illustrations pages 32 à 35
sans lire le texte. Puis ils referment le livre de lectures.
Dans un premier temps, les élèves décrivent les illustrations, identifient les
personnages, et nomment les lieux.
– Qui sont les personnages?
– Où l'histoire se déroule-t-elle?
Puis dans un second temps, ils tentent d’élaborer une trame narrative en
imaginant les relations entre les personnages et leurs actions.
– Quelles sont leurs relations?
– Que se passe-t-il?
– Que pense la reine ? Que pense le roi ?
Individuel o Lire le premier épisode

Les élèves lisent individuellement le texte à plusieurs reprises. Quelques élèves
viennent écrire trois ou quatre mots qui n’ont pu être identifiés. À l'issue de la
lecture collective, faire expliquer pourquoi certains n’ont pas réussi à lire ces mots.
Différenciation
Tableau, La phrase issue du premier épisode est proposée aux élèves :
Cahier de « Le benjamin était différent. Il détestait la bagarre et il adorait les animaux. Il
recherche recueillait au château tous les animaux errants, chiens, oiseaux, chats qu’il pouvait
trouver. »
Les élèves qui ont terminé de lire le texte recopient les deux phrases et
colorient les lettres muettes.
Collectif
p Lire l’épisode à plusieurs voix
L’enseignant demandera aux élèves à quoi correspondent les différentes couleurs
des tirets de dialogue (se reporter à la page 30 du livre). Un affichage collectif
reprenant ce codage favorisera une meilleure lecture. Faire observer pourquoi
2 des tirets sont composés de 2 couleurs (vert et rose = roi et reine, rouge et
jaune = les 2 aînés) et l’implication que cela entraîne pour une lecture à voix haute
(bien synchroniser la lecture de la réplique par un binôme).
• 37 •
Les élèves tenteront notamment d'identifier ce qui oppose les aînés à leur frère
cadet et de caractériser les 3 enfants.
Les deux aînés Le benjamin
– se bagarrent – déteste la bagarre
– cassent la vaisselle – adore les animaux (ses amis)
– en ont assez de voir leur champ de bataille
– envahi par la ménagerie de leur jeune frère
– insultent le benjamin : nigaud, bête, bêta
– désirent partir à l’aventure pour devenir des héros

groupe La difficulté peut venir du fait que l’auteur et l’illustrateur ne sont qu’une même
de besoin
personne.
o Identifier les personnages du premier épisode

Le roi, la reine, les trois fils : les deux aînés et le benjamin.
Et repérer les différentes désignations de ces personnages :
le roi : le père / les enfants, les 3 fils, les deux aînés et le benjamin.
Il y aura discussion, la classe devra se mettre d'accord sur le mode de désignation
des personnages.
Lors de la correction, le professeur pose le problème de demander si les animaux
du benjamin constituent ou non un groupe de personnages.
Cette question sera à nouveau évoquée lors de pour les fourmis, le canard et la
reine des abeilles (épisodes 5 et 6).
p Identifier les répliques de chacun des personnages

Quatre répliques seront soulignées de deux couleurs. Cette difficulté peut être
précisée lors de la lecture de consigne.
Lors de la correction, l’extrait de l’épisode 1 est lu à plusieurs voix.
Cette lecture peut être faite à plusieurs reprises.
Les élèves qui auront les rôles des deux aînés et des parents devront être très
attentifs pour synchroniser leur lecture.
– la chronologie des événements
– l’identification de synonymes en contexte
Objectifs
Compréhension Rapporter la chronologie d’un épisode et débattre
Compréhension Identifier une phrase syntaxiquement correcte Act. 1
Compréhension Construire des phrases en s’appuyant sur le sens et la Act. 3
ponctuation
Rechercher des informations dans un récit Différenciation
• 38 •
Collectif n Relire le premier épisode à plusieurs voix
Un narrateur, le roi, la reine, les deux aînés et le benjamin.
Une lecture orale à plusieurs voix est réalisée. L’enseignant fait identifier les tirets
de dialogue et plus particulièrement le codage couleur. Le codage est expliqué
page 30 du livre de lecture.
Un élève très bon lecteur peut être désigné pour arbitrer la lecture. Sa fonction
consiste alors à assurer une bonne répartition des rôles et à corriger les erreurs de
décodage.
La nécessaire coordination des élèves pour alterner la lecture des répliques
(discours direct) et de la partie narrative (discours indirect) sera travaillée tout au
long de l’année. En cas de difficulté, le professeur interviendra pour guider les
élèves.
L’enseignant pourra proposer cette activité plusieurs fois.
o Faire raconter l'histoire en respectant la chronologie des événements

Tableau Les élèves racontent cet épisode, le maître écrit au tableau les connecteurs
utilisés à l’oral. Il est fort possible que le connecteur après soit souvent utilisé.
Le maître redit le résumé réalisé par les élèves en insistant sur la répétition du
connecteur après, il fait identifier cette répétition et demande de chercher d’autres
mots (marquant la chronologie) pour remplacer ce connecteur.
Les connecteurs sont écrits sur une affiche et relus. Il était une fois est ajouté. Les
élèves s’aident des mots écrits sur l’affiche pour reformuler le premier épisode.
z Il était une fois ...
z D’abord ...
z Après …
z Puis …
z Ensuite …
z Finalement …
Débattre
Les élèves confrontent leur point de vue, lors de cette phase ;il est important que
les élèves enrichissent leur perception grâce à l’échange :
– À votre avis, qu’est-ce que les aînés pensent du benjamin ? Pourquoi ?
– À votre avis qu’est-ce que le benjamin pense de ses frères ? Pourquoi ?
– À votre avis, pourquoi les aînés veulent-ils partir du château ?
Manque d’espace, en ont assez des animaux, veulent de devenir des héros, désirent
montrer leur courage à leur père, …
– À votre avis, qu’est-ce que les parents pensent des aînés ? Du benjamin ?
–…

Individuel / n Identifier une phrase syntaxiquement correcte
groupe Pour les élèves n’arrivant pas à identifier la phrase correcte, il sera nécessaire de
de besoin
la faire oraliser ou de la lire pour que leur attention s’exerce sur le sens et non sur
l’identification des mots.

p Construire des phrases en s’appuyant sur le sens et la ponctuation
Pour les élèves en difficultés, l’enseignant insistera sur les indices de ponctuation
de la première et de la dernière étiquette.
• 39 •
Différenciation Rechercher des informations dans un récit
Cahier de Cette activité s’adresse aux élèves les plus en avance, et doit être faite sur le
recherche cahier
Collectif En fonction des réussites des élèves, l’activité 2 peut être corrigée collectivement.
Puis les élèves relisent le premier épisode à plusieurs voix selon le dispositif de la
séance 15.
• 40 •
SÉANCES 17 ET 18

Livre p. 36 à 38
– le moment déclencheur du conte : le départ
– comprendre le premier évènement et la réaction des personnages en lien avec leur
caractère
Objectifs
Compréhension Anticiper la suite d’une histoire
Production d’écrits Raconter ce que font les personnages : Act. 1
– Exprimer à l’oral sa compréhension de la situation
– Écrire un court texte narratif en s’aidant d’outils
Lecture Lire un texte
Choisir un titre pour un épisode Act. 3
Collectif n Découvrir les illustrations du deuxième épisode pour anticiper

Pendant quelques instants, les élèves observent les illustrations des pages 36
à 38 sans lire le texte puis referment le livre de lectures.
Dans un premier temps, les élèves décrivent chronologiquement chacune des

illustrations en identifiant les personnages leurs actions et en nommant les lieux.
La fourmilière fera l’objet de plusieurs hypothèses. Les élèves décriront également
l’accoutrement des aînés et celui du benjamin. Ils imaginent ensuite ce que
disent/demandent les aînés au roi puis à la reine pages 36-37.
– Quels sont les personnages de la première scène ?
– Où chaque scène se déroule-t-elle ?
– Qu’ont l’air de penser le roi et la reine ?
– À votre avis, pourquoi les parents disent au revoir aux 3 frères ?
– Comment est désigné le plus jeune ? (le bêta)
Puis dans un second temps, les élèves élaborent un scénario en respectant la

chronologie des trois illustrations.
Individuel n Raconter ce que font les personnages Fichier p. 22

Suite à la phase d’émission d’hypothèses, les élèves produisent un texte dans
lequel ils imaginent ce qui va se passer. Ils s’appuient sur ce qui a été dit
collectivement et sur les mots de « mon petit dico ». Le mot animal est au
singulier, il conviendra d’attirer l’attention des élèves et d’en rappeler le pluriel.
Certains élèves liront leur production.
Individuel /
groupe
o Lire le deuxième épisode
de besoin Les élèves lisent individuellement l’épisode à plusieurs reprises.
• 41 •
Puis, ils écrivent quelques mots qu’ils ne réussissent pas à lire ou à comprendre.
Tableau À l'issue de la lecture collective, une explication de ces mots sera proposée. La
stratégie de dérivation des mots sera mobilisée pour fourmilière, par exemple.
Différenciation
Cahier de Les élèves qui ont terminé de lire le texte peuvent répondre à ces deux
recherche questions :
– Quels sont les différents personnages de cet épisode ?
– Quels sont les différents lieux de cet épisode ?
Collectif p Lire l’épisode à plusieurs voix

Le narrateur, le roi la reine, le benjamin et les aînés.

Les élèves tenteront notamment comme lors du premier épisode d'identifier ce qui
oppose les aînés à leur frère cadet.
Une réponse collective sera proposée aux deux questions précédemment posées.
Une question sera débattue : les fourmis forment-elles à ce stade de la lecture un
groupe de personnage ? Il est logique de répondre négativement. Pour
information : dans le cinquième épisode, elles deviennent un groupe de
personnage qui aidera le Benjamin à résoudre une épreuve.

Individuel / o Identifier le discours direct
groupe Cf séance 15, act. 3 pour le soulignage d’une même réplique de deux couleurs.
de besoin
p Choisir un titre pour un épisode

Cette activité permet de repérer les élèves qui n’ont pas une compréhension globale de
l’épisode.
– les différentes désignations des personnages
– la mise en place d’un code de correction
Objectifs
Lecture Lire oralement un texte à plusieurs voix (épisodes 1 et 2)
Compréhension Identifier les événements importants de l’épisode pour le
résumer
Production d’écrits Corriger un texte en utilisant un code Act. 3
Différenciation
• 42 •
Collectif n Relire les deux premiers épisodes à plusieurs voix

Un narrateur par page, le roi, la reine, les deux aînés et le benjamin.
Un élève très bon lecteur peut être désigné pour arbitrer la lecture. Sa fonction consiste alors à
assurer une bonne répartition des rôles et à corriger les erreurs de décodage.
Deux difficultés à rappeler aux élèves :
– lire simultanément certaines répliques par deux élèves pour le rôle des aînés,
– coordonner les différentes interventions pour lire à plusieurs voix.
Collectif
o Identifier les événements importants de l’épisode pour le résumer
Tableau
Cette activité menée collectivement a pour but de résumer les événements d’un épisode, c'est-
à-dire :
– identifier les événements importants,
– respecter la chronologie des événements.
Le professeur écrit au tableau les événements importants de l’histoire, puis il demande de ne
conserver que ceux qui paraissent importants. Ils sont alors encadrés.
Le professeur demande alors de reformuler oralement la suite des événements.
Les parents acceptent le départ de leur trois fils.

Ils partent à l’aventure.
Ils sont face à une fourmilière. Les deux aînés veulent organiser un spectacle géant en
donnant des coups de pied. Le benjamin intervient pour protéger les fourmis.
Collectif
p Identifier les différentes désignations des personnages
Pour préparer l’activité 1 page 23, relire le texte page 38 et aider les élèves à prendre
consciences de différentes désignations. Les aider en leur posant des questions :
– Qui est ils dans la première phrase ?
e
– Dans la 3 ligne, qui parle ? Qui est on ?
Les 3 frères : ils, tous les trois ; les 2 aînés : on, vous ; le bêta : lui, tu, poule mouillée, les ; les
fourmis : ces pauvres bêtes, tes stupides fourmis.
Les 2 pronoms surlignés en gris ne seront interprétés que par les bons élèves.
Collectif q Corriger un texte en utilisant un code.

Cette phase collective a pour but de mettre en évidence qu’il existe différentes
Tableau erreurs lorsque les élèves produisent des textes. Elle fait suite à l’activité. En
fonction des types d’erreurs, un code de correction sera progressivement introduit.
Il suit la progression du fichier d’étude de la langue CE1.
Le professeur écrit au tableau deux phrases. Les élèves les découvrent. Puis une
lecture orale de ces deux phrases est proposée par un élève très bon décodeur.
1. Les trois frères partent l’aventure.
2. Le benjamin part avec amis.
Le professeur fait corriger les deux phrases. Il applique le code de correction utilisé
lors de l’activité 3 de la séance 18 puis les erreurs sont corrigées.
• 43 •
Fichier p. 23
Individuel /
groupe n Identifier les différentes désignations d’un personnage
de besoin
Personnages ou anaphores
groupe de personnages déictiques
ces pauvres bêtes,
Les fourmis
Elles
tous les trois
Les trois frères
Ils (arrivèrent),
Les deux aînés On

une poule mouillée
Le plus jeune
Tu (n’es …)

p Corriger un texte en utilisant un code
Cahier de La correction se fera avec une forte présence de l’enseignant.
recherche
Différenciation Corriger un texte en utilisant un code

Les activités 3 et celle de différenciation sont liées. À ce stade de l’année, seuls les élèves les
plus autonomes corrigent leur texte en différenciation.
• 44 •
SÉANCES 19 ET 20

Livre p. 39 à 42
– identifier les événements principaux et en restituer leur chronologie
Objectifs
Compréhension Élaborer une histoire à partir des illustrations
Compréhension Restituer la chronologie des événements Act. 1
Vocabulaire Rechercher des phrases de même sens Act. 2
Compréhension Identifier une phrase syntaxiquement correcte Différenciation

Collectif n Observer les illustrations du troisième épisode
Les élèves observent les illustrations des pages 39 à 42. Ils ne lisent pas le texte. Puis ils
referment le livre de lectures.
o Décrire chronologiquement les illustrations

Les élèves décrivent chacune des illustrations en identifiant les personnages, leurs actions et
les lieux. Le professeur veille à la précision du lexique utilisé.
p Comprendre l'illustration de la page 42

Un travail spécifique d'interprétation sera conduit. Proposer aux élèves de chercher des
réponses à ces questions :
– Pourquoi certains personnages sont en pierre ? (à rapprocher de la belle au bois dormant),
– Qui se cache derrière la porte ?
– Pourquoi tout est gris dans le château ?
Individuel / q Découvrir le troisième épisode

groupe Les élèves lisent individuellement le troisième épisode.
de besoin
Différenciation
Pour faire lire les élèves ayant besoin d'améliorer la rapidité d'identification des mots, des
binômes sont constitués : un élève dont le décodage est très sûr (l'entraîneur) est couplé à un
élève ayant besoin d'entraîner la vitesse de lecture.
L'entraîneur intervient auprès de son camarade pour :
– rappeler une correspondance grapho-phonétique instable,
– segmenter le mot en syllabe,
– lire le mot,
– corriger une identification incorrecte,
–…
Ce dispositif permet au plus grand nombre d'élèves d'améliorer leur capacité à identifier les
mots.
• 45 •
Collectif
r Lire le texte oralement
Une lecture orale individuelle ou une lecture à plusieurs voix seront proposées.
s Dire ce que l'on a compris du texte

Identifier les personnages et leurs actions. Identifier les événements principaux.
Fichier p. 24
Individuel / n Restituer la chronologie des événements

groupe Cette activité est préparatoire à la création de résumé au cycle 3. Elle demande à
de besoin
l’élève d’avoir une compréhension globale du texte ; elle peut donc s’avérer
complexe en particulier pour les élèves qui lisent lentement.
Possibilité de faire souligner les deux connecteurs : ensuite et enfin.
o Rechercher des phrases de même sens

1. Les trois frères voient un canard coincé dans un arbre.
Un peu plus tard, ils aperçurent un canard emprisonné dans les branches d’un arbre
(p. 30, première ligne).
2. Les trois frères continuent leur chemin.

Et tous trois poursuivirent leur route (p. 40, dernière ligne).
Cahier de Différenciation Identifier une phrase syntaxiquement correcte.

recherche À copier dans son cahier.
– la compréhension de l’évolution de la situation
– l’identification des répliques de dialogues
Objectifs
Lecture Lire oralement un texte à plusieurs voix (épisodes 1 à 3)

Compréhension Comprendre l’implicite d’une phrase
Vocabulaire Trouver des mots d’une famille donnée
Compréhension Identifier une phrase syntaxiquement correcte Rituel
Ponctuer un dialogue : le tiret Act. 2

Collectif n Relire les épisodes 1 à 3 à plusieurs voix
1 narrateur, le roi, la reine, le benjamin, les deux aînés dont le plus vieux et
le second.
Un arbitre sera désigné pour distribuer la parole et corriger les erreurs
d'identification de mots.
• 46 •
Le professeur cherchera à développer auprès de ses élèves la lecture par
groupe de mots.
o Corriger l'activité 2 page 24 : rechercher des phrases de même sens

Il sera intéressant de faire une rechercher les mots de sens équivalent.
Les trois frères / voient un canard / coincé / dans un arbre.

Un peu plus tard, ils / aperçurent / un canard / emprisonné / dans les branches d’un arbre
Les trois frères / continuent / leur chemin.

Et tous trois / poursuivirent / leur route
Profiter de la correction collective pour formaliser les stratégies d’identification de la phrase

correcte.
p Comprendre finement le texte

Pour faciliter la compréhension, situer la phrase dans son contexte en relisant la page du livre.
– « Il est encore plus pénible quand il a raison, renchérit le second. » (page 40).
Pourquoi le benjamin a-t-il raison ?
– « Pas très rassurés, les trois enfants avancèrent à pas feutrés, l'oreille aux aguets. » (page 42)
Comment avancent-ils ? Pourquoi avancent-ils comme cela ?
Expliquer ces deux phrases en travaillant à la fois le lexique et le sens des phrases.
q Trouver des mots d’une famille donnée

Le professeur écrit des mots du troisième épisode au tableau puis demande de
trouver des mots de la même famille, c’est-à-dire des mots que l’on peut trouver à
partir d’un mot donné.
Le professeur donne un exemple :
inquiétant : inquiet, inquiétude, (s’)inquiéter.
Les mots sont écrits au tableau et le professeur entoure ce qui est commun à ces
mots. Il est possible de faire construire d’autres familles à partir de ces mots,
extrait de l’épisode 3 :
– un canard emprisonné : prison, prisonnier
– le bêta sauta : sauteur, sauter, saut
– les trois frères : troisième, troisièmement
À l’issue de l’activité, le professeur fait repérer les radicaux communs à chacun

des mots en les encadrant : emprisonné : prison, prisonnier

Individuel /
groupe Rituel Identifier une phrase syntaxiquement correcte
de besoin
n Identifier le discours direct

Cette activité se fait sans le livre de lectures sous les yeux. Les élèves en
difficultés, auront recours au livre.
• 47 •
SÉANCES 21 ET 22
Livre p. 43 à 45
– l’anticipation de la suite de l’histoire
– la transformation des personnages et l’identification des personnages nouveaux (drôle de
bonhomme…)
– la reconstitution d’un texte en puzzle
Objectifs
Compréhension Élaborer une histoire à partir des illustrations
Production d’écrits Anticiper un épisode : Act. 1
– Écrire la suite d’un récit en s’aidant d’outils
Compréhension Reconstituer un texte Act. 2
Lecture Lire un texte (épisode 4)
Écoute Écouter un texte (épisode 4)

Collectif n Observer les illustrations du quatrième épisode
Les élèves observent les illustrations des pages 43 à 45, sans lire le texte. Puis ils
referment le livre de lectures.
o Décrire chronologiquement les illustrations pour anticiper

Les élèves décrivent chacune des illustrations selon le principe établi :
identification des personnages, de leurs actions et des lieux où se déroule
l’histoire. Le professeur veille à la précision du lexique utilisé. L’illustration de la
page 45, montrant les deux aînés transformés en statues est particulièrement
propice à un double travail d’hypothèses sur :
– les raisons qui ont conduit à cette transformation
– les pouvoirs de « ce drôle de bonhomme ».
Fichier p. 26 n Anticiper un épisode – Activité 1

Avant de lire l’épisode, les élèves rédigent un texte commençant par « Quand tout
Collectif à coup… ».
puis
Individuel Collectivement, ils répondent aux trois questions du fichier, puis individuellement,
ils rédigent leur texte. Un premier jet peut être réalisé dans le cahier de recherche.
Différenciation
À ce stade de l’année certains élèves peuvent montrer une difficulté persistante
à produire de l’écrit. Le professeur peut alors réunir ces élèves pour produire
un texte coopératif.
Les élèves proposent un texte que le professeur transcrit au tableau. Ce texte,
au fil des propositions, peut être amélioré. Il est alors important que les élèves
voient le professeur écrire, raturer, réécrire.
• 48 •
Dans un second temps les élèves recopient le texte produit collectivement.
Ce groupe d’élèves peut être reconduit pendant plusieurs séances de
productions (séances n°22, 24, 26, 30, 41, …).
Fichier p. 26 o Reconstituer un texte – Activité 2

Les élèves doivent reconstituer un texte puzzle correspondant au début du
À deux
quatrième épisode. Un élève dont le décodage est très sûr (l'entraîneur) est couplé
à un élève ayant besoin d'entraîner la vitesse de lecture.
L'entraîneur intervient auprès de son camarade pour :
– rappeler une correspondance grapho-phonétique instable,
– segmenter le mot en syllabe,
– lire le mot,
– corriger une identification incorrecte,
Ce dispositif permet au plus grand nombre d'élèves d'entraîner leur capacité à
identifier les mots.
Collectif p Lire le texte oralement

Une lecture orale des élèves sera proposée. Une lecture à plusieurs voix sera également
proposée. Quelques groupes d’élèves lisent leur proposition.
q Écouter la lecture de l’épisode 4

L’enseignant lit l’épisode.
r Dire ce que l'on a compris du texte

– Identifier les événements principaux.
– Comprendre la relation logique en utilisant un connecteur logique :
épreuve échouée (cause) ĺWUDQVIRUPDWLRQGHVDvQpVFRQVpTXHQFHĺFRQQHFWHXUORJLTXHSDUFHTXH
– Identifier les personnages à la fin de l’épisode : les deux aînés sont-ils encore des personnages de
l’histoire à ce moment du récit ? Cette question fera débat.
Fichier p. 26
n Anticiper un épisode (cf ci-dessus)
À deux o Reconstituer un texte (cf ci-dessus)
Individuel / p Rechercher des synonymes en contexte
groupe
Pour les élèves en difficulté, indiquer le numéro de la page pour
de besoin
chaque synonyme :
1. Un jour entier : (toute) la journée (p. 44)
2. Aussitôt : immédiatement (p. 44)
3. Pour toujours : pour l’éternité (p. 45)
• 49 •
Objectifs
Lecture Lire oralement un texte à plusieurs voix (épisodes 3 et 4)
Compréhension Construire l’image d’un personnage à partir d’indices
textuels
Raconter une histoire chronologiquement
Production d’écrits Imaginer ce que pense un personnage : Act. 1
– Écrire un texte à la première personne du singulier
Compréhension Remplacer des pronoms par leur référent Act. 2
Trouver une relation logique entre deux informations Différenciation

Collectif n Relire les épisodes 3 et 4 à plusieurs voix
Le narrateur, l’aîné, le second, le bêta, le drôle de bonhomme.
o Construire l’image d’un personnage à partir d’indices textuels

Trouver des indices dans le texte qui permettent de comprendre qui est le « drôle
de bonhomme ».
– il sait que le château est enchanté,
– il sait qu’il faut réussir trois épreuves pour le désenchanter, la première épreuve
semble impossible à réussir.
– il connaît le sort réservé à ceux qui échouent. Il sera alors intéressant de
demander aux élèves d’identifier celui qui serait à l’origine de la transformation.
p Raconter une histoire chronologiquement – Produire collectivement un résumé

Des débuts de phrases (connecteurs + personnage) sont écrits au tableau.
zD’abord, le drôle de bonhomme …
zPuis l’aîné …
zEnsuite le second …
zFinalement le bonhomme dit au cadet …
Les élèves lisent ces indications et expliquent ce qui manque. Ils sont alors invités à résumer
silencieusement l’épisode puis à dire ce qu’ils ont imaginé. L’enseignant veillera à reformuler
les propositions des élèves.

Collectif n Imaginer ce que pense un personnage
Dans un premier temps, les élèves décrivent l’illustration : identification des personnages,
rappel des événements.
Puis en collectif, les élèves imaginent ce que ressent le benjamin et viennent jouer la scène.
Ensuite, travail individuel dans le fichier ou sous forme de copie d’une dictée à l’adulte, pour les
élèves en difficultés.
• 50 •
Individuel /
groupe Cette activité permet de remplacer un pronom identique (il) par le personnage qu’il
de besoin
remplace et ainsi de faire prendre conscience que la reprise anaphorique « il »
peut avoir plusieurs référents, qu’un même pronom peut renvoyer à 2 personnages
différents.
Cahier de Différenciation Trouver une relation logique entre deux informations

recherche Faire observer l’utilisation de car et pour afin de créer des liens logiques entre les informations.
Les élèves complètent trois phrases en les recopiant dans leur cahier.
• 51 •
SÉANCES 23 ET 24

Livre p. 46 à 48
– la compréhension d’événements liés à une situation antérieure
– l’identification des personnages, les caractériser
– la réussite des deux épreuves
Objectifs
Écriture Écrire des mots à partir de syllabes
Compréhension Anticiper l’histoire
Compréhension Reconstituer un texte Act. 1

Collectif n Écrire sous la dictée des mots en utilisant des syllabes écrites au tableau
L’enseignant reproduit au tableau ou sur étiquettes aimantées les syllabes utiles à l’écriture de
mots du cinquième épisode. Ces mots ont été choisis en raison de leur complexité
orthographique.
il – un – en – plon – plan – pa – se – di – deu – geant – gant
veilla – gea – ga – ge – gnie – com – ré – ri – nou – xième
Cahier de
L’enseignant dicte les mots au fur et à mesure :
recherche Il se dirigea – il plongea – un genou – en se dirigeant – compagnie – il se réveilla – deuxième
L’enseignant donne des précisions. Pour « il se dirigea » par exemple, il faut écrire trois mots (=
deux espaces), il est possible d’utiliser plusieurs fois la même syllabe, il existe des syllabes
pièges.
Les élèves écrivent les mots en colonne en les numérotant. Lors de la correction, le maître écrit
le mot au tableau, demande à chacun de le mémoriser, puis l’efface et demande aux élèves de
le réécrire de mémoire.
o Anticiper la suite de l’histoire par l’observation des illustrations p. 46 et 48

Les élèves observent pendant quelques instants ces deux illustrations sans lire le texte.
Le livre refermé, les élèves décrivent de mémoire les deux illustrations en identifiant les
personnages et en essayant d’imaginer les actions de chacun des personnages, deux
questions peuvent aider à mener ce travail d’anticipation :
– Que font-ils ?
Individuel ou
p Lire l’épisode 5
À deux Les élèves lisent à plusieurs reprises le texte dans leur fichier en binôme.
Une lecture à haute voix sera proposée par un élève très bon lecteur. Il lui sera
demandé de « mettre en voix » le texte.
Une lecture par le maître peut aussi être proposée.
• 52 •
Individuel /
groupe
n Reconstituer un texte
de besoin À l’issue de la lecture faite précédemment, les élèves reconstituent le texte à l’aide
des deux bandes manquantes.
o Identifier le discours direct

Une lecture à plusieurs voix peut être proposée pour corriger l’activité.
Cahier de
recherche
Différenciation Trouver une relation logique entre deux informations
SÉANCE 24
– la compréhension d’événements liés à une situation antérieure
– l’identification des personnages, les caractériser
– la réussite des deux épreuves
Objectifs
Lecture Apprendre à lire par groupe de mots
Lire oralement un texte à plusieurs voix (épisode 5)
Imaginer ce que pense un personnage
Compréhension Raconter une partie de l’histoire
Associer une phrase à une illustration Act. 1
Identifier un résumé relatant les événements d’un Act. 2
épisode
Livre p. 46 à 48 Structuration du sens

Collectif n Apprendre à lire par groupe de mots
Les élèves écoutent l'enseignant lire les épisodes 3, 4 et 5. Il met en évidence la
nécessité de lire par groupe de mots. Puis les élèves tentent de lire à leur tour en
cherchant à s'approprier la lecture par groupe de mots.
o Lire le cinquième épisode à plusieurs voix

le narrateur, le benjamin, le roi des fourmis, le drôle de bonhomme, le canard
La lecture à plusieurs voix se fera dans le fichier page 28 pour permettre de
conduire simultanément la correction :
– de l'activité 1
– du travail de repérage des répliques des différents personnages (activité 2).
p Raconter un événement en respectant la chronologie de son déroulement

Produire collectivement une reformulation.
La matrice comprenant de connecteurs associés aux personnages est ainsi écrite
au tableau.
Les élèves lisent les indications ci-dessous et expliquent ce qui manque. Ils sont
alors invités à compléter la matrice pour construire un résumé de l’épisode.
L’enseignant veillera à reformuler les propositions des élèves puis les écrira au
tableau.
• 53 •
Les élèves racontent la deuxième épreuve en utilisant les connecteurs et les
personnages. L'enseignant recopie au tableau l'encadré ci-dessous. Il explique
aux élèves qu'ils devront raconter la deuxième épreuve, pour les aider, il y a des
débuts de phrases qu'ils pourront utiliser.
L'enseignant lit le début de chacune des phrases et demande aux élèves
d'imaginer silencieusement la suite de chacune de ces phrases.
Puis un premier élève fait une proposition.
– Puis le drôle de bonhomme explique la deuxième épreuve.

– Une princesse a perdu … et ……….
– Il part ……
– C’est alors qu’il rencontre ……. qui rappelle au cadet …
– Puis il plonge pour …
– Finalement le bêta …
q Caractériser deux personnages : le drôle de bonhomme et le benjamin

Lors de cet échange, il s’agit de faire prendre conscience de la différence des
points de vue.
Ɣ Caractériser le drôle de bonhomme :
– Faire rappeler ce que l’on sait sur ce personnage,
– Faire rappeler ce qui est arrivé aux deux aînés,
– Formuler le risque qu’il fait prendre aux enfants,
– Imaginer les raisons qui le poussent à faire prendre ce risque.
–…
Ɣ Caractériser le benjamin
– Interroger sur le statut du benjamin à ce stade du récit ?
« Qui peut devenir le héros de l’histoire après la lecture de l’épisode 5 ? »
– Formuler les raisons qui lui ont permis de réussir ?
–…

Individuel /
groupe
n Ponctuer un texte
de besoin En cas de difficulté, se reporter aux indications faites séance 3, act. 1.
o Associer une phrase à une illustration

Cahier de p Identifier un résumé
recherche Cette activité, outre la capacité à identifier un texte résumant les événements d’un
épisode, développe également la capacité à copier sans erreur un court texte.
Après avoir copié le texte, il sera demandé aux élèves de se relire et de vérifier
que la copie est correctement réalisée, plus précisément :
– respect de la ponctuation (point/majuscule),
– oubli de lettres ou de mots (les élèves peuvent pour cela utiliser le code de
correction).
Il conviendra d’expliquer le terme « vérifier ». Le professeur peut recopier une
phrase au tableau, comprenant les types d’erreurs mentionnées précédemment.
Collectivement ces erreurs sont corrigées à la craie verte en utilisant le code de
correction.
Afin de rendre visible ce travail de vérification orthographique, les élèves utiliseront
également une autre couleur, le stylo vert par exemple.
Différenciation : on peut faire recopier le résumé dans le cahier.
• 54 •
SÉANCE 25

Livre p. 49 à 51
Épisode 6 Fichier d’activités p. 30
– l’identification des personnages, l’enchaînement de leurs actions
– le dénouement
Objectifs
Compréhension Dire ce que l'on a compris de l'épisode
Lecture Lire oralement un texte à plusieurs voix (épisode 6)
Compréhension Nommer les personnages d’un épisode Act. 1

À deux n Lire le sixième épisode à deux
En binômes, les élèves lisent l'épisode 6. Le tuteur fait lire son camarade selon le
principe établi.
Les élèves s'entraînent plusieurs fois à lire le texte. Le tuteur peut lire le texte à
son camarade ; ils peuvent également lire le texte à deux voix :
partie dialoguée / partie narrative.
Collectif o Dire ce que l'on a compris de l'épisode

Les élèves reformulent oralement les événements du sixième épisode. Ils
respectent la chronologie. Lors de cette phase, des différences de points de vue
peuvent surgir. Le professeur laisse alors les élèves débattre et exprimer leurs
avis. C'est la dernière étape, celle de la lecture collective qui permettra de régler
ces différents.
p Lire le sixième épisode à plusieurs voix

Lire le texte à trois voix : le narrateur, la reine des abeilles et le bêta.
q Identifier les personnages, leurs actions, comprendre le dénouement.

Ɣ Différentes catégories :
– Ceux en présence : le benjamin, la princesse, ses servantes et la reine des abeilles (les trois
jeunes filles) et la reine des abeilles.
La reine des abeilles (titre du récit) peut poser la même difficulté qu’à l’épisode précédent pour
le canard et les fourmis.
– Ceux qui reprennent vie : les deux aînés.
Ɣ Restituer les actions de l’abeille, du béta.
Ɣ Comprendre le dénouement, le résultat de ces actions.

Comment le bêta a-t-il réussi la troisième épreuve ?
• 55 •
Individuel /
groupe
n Nommer les personnages de l’épisode
de besoin Le bêta, les 3 jeunes filles, la reine des abeilles, les 2 frères, la reine...

Cette activité sera corrigée à l’issue de la séance. Il peut être rappelé que « je »
désigne le personnage qui parle et « tu » celui à qui l’on parle.
p Restituer la chronologie des événements
• 56 •
SÉANCE 26

Livre p. 32 à 51
Synthèse du conte Fichier d’activités p. 31
Objectifs
Écoute Écouter une histoire lue
Compréhension Identifier l’ensemble des personnages présents
Imaginer une suite possible de l’histoire
Compréhension Rendre compte d’une œuvre intégrale Act. 1
Production d’écrits Imaginer la suite d’un conte Act. 2
Différenciation
Synthèse du conte
Collectif n Écouter la lecture du conte
L’enseignant relit le conte dans son ensemble, comme s’il s’agissait d’une lecture
offerte.
o Identifier tous les personnages présents dans le conte

Tableau Dans un premier temps, l’enseignant note tous les personnages proposés par les
élèves. Il les questionne :
– sur le fait que les fourmis peuvent être ou non des personnages,
– sur la présence du singe et du chien dans les illustrations.
Dans un deuxième temps, les élèves essaieront de trouver si le rôle de chaque

personnage est globalement positif ou globalement négatif. Le débat se portera en
particulier sur le « drôle de bonhomme ».
p Imaginer une suite à l’histoire à partir de l’illustration de la page 51

Cette activité prépare à l’activité 2 et à la différenciation page 31 du fichier
Les mots de « Mon petit dico » sont écrits au tableau. Les élèves imaginent un
court texte reprenant ces mots. Ils écrivent un premier jet dans leur cahier de
recherche.

Individuel /
groupe
n Rendre compte d’une œuvre intégrale
de besoin Ɣ Lors de la correction, l’enseignant note au tableau tous les personnages
proposés par les élèves. Suite à ce recensement, il est possible de regrouper les
personnages en reprenant la typologie du schéma actanciel. Il est possible de le
présenter ainsi aux élèves.
• 57 •
Qui sont les personnages ?
Qui ont aidé le benjamin ?
Ceux qui aident Celui qui organise les épreuves
– les fourmis dont le roi, le drôle de bonhomme

– le canard
– la reine des abeilles
Quels sont les personnages qui ont été

délivrés par le benjamin ?
Qui est le héros ?

Ceux qui sont délivrés
Le héros
Il réussit à délivrer. – la princesse et ses servantes
– les deux aînés
le benjamin – les autres personnages statufiés
Ɣ Dans un deuxième temps, les élèves débattront sur la personnalité du drôle de

bonhomme ;
– Quelles sont ses intentions ?
– A-t-il des pouvoirs magiques ?
– Est-il sorcier ou magicien ?
–…
Ɣ Puis sur la notion de héros.

– Définir la notion de héros.
– Qui est le héros de cette histoire ?
–…
o Imaginer la suite d’un conte

Cahier de
recherche
Différenciation Imaginer la suite d’un conte
• 58 •
SÉANCE 27
Documentaire
Livre p. 52 et 53
L’abeille : un insecte producteur de miel Fichier d’activités p. 32 et 33
Objectifs
Lecture Mobiliser les savoirs
Construire des connaissances à partir de données
Compréhension Lire un documentaire
Construire du sens
Compréhension Rechercher des informations dans un texte Act. 1
Restituer une chronologie Act. 2
Compréhension Trouver des informations dans un texte pour légender un schéma Act. 4
Identifier une information fausse et la corriger Act. 6
Cette séance de lecture documentaire est longue et peut être intégrée à la

découverte du monde. La lecture du documentaire ainsi que les 6 activités du
fichier peuvent être répartis sur deux séances.
Découverte du documentaire Livre p. 52 à 53

Collectif n Mobiliser les savoirs
Les élèves ont développé des expériences de lecture depuis la maternelle,
cependant il est intéressant d’expliciter les différences observables entre le texte
littéraire et le texte documentaire.
Avant de lire le documentaire, les élèves notent sur leur cahier ou collectivement,
Tableau, suivant le niveau de la classe, tout ce qu’ils connaissent sur l’abeille (elle fait du
Cahier de miel, elle pique, il existe une reine, des ouvrières, elles parlent, …).
recherche L’ensemble de ces connaissances est noté au tableau et sera par la suite
confirmées ou non grâce notamment à la lecture du documentaire.
o Construire des connaissances à partir de données

Les données chiffrées du documentaire sont notées au tableau (40 000 abeilles
Tableau
ouvrières, 2500 abeilles mâles, 40 secondes, 4500 petits yeux, deux mois). Les
élèves tentent oralement de construire des phrases qui ont un lien entre elles, à
partir de ces données.
Cette activité permet de mieux préparer l’élève à entrer dans la lecture du texte
documentaire.
Individuel /
groupe
p Lecture du documentaire
de besoin Plusieurs remarques :
– Le documentaire tel qu’il est construit peut être lu de manière non-linéaire, à
l’inverse du texte narratif. Ce point doit être précisé aux élèves. La forme du
documentaire permet aux élèves en difficulté de n’en lire qu’une partie.
– Pour faire les activités du fichier, il est préférable d’avoir lu l’intégralité du
documentaire pages 32 et 33. Cela permet à l’élève de mieux se repérer dans le
documentaire pour rechercher les informations utiles à la résolution des activités.
• 59 •
– La lecture peut être réalisée collectivement ou individuellement, selon
l’autonomie des élèves. Le choix de la lecture orale ou silencieuse est laissé à
l’appréciation de l’enseignant.
– Si le documentaire est travaillé sur deux séances, il est tout à fait souhaitable de
le relire dans son intégralité.
En binôme
q Trouver des mots d’une famille donnée
puis Le professeur écrit au tableau des mots du texte Au travail, les ouvrières, page 52
collectivement
du livre de lectures puis demande de trouver des mots de la même famille, c'est-à-
dire des mots que l’on peut trouver à partir d’un mot donné.
En binôme, les élèves recherchent pour chacun des mots en gras d’autres mots de
la même famille et les écrivent dans leur cahier de recherche.
À l’issue de la recherche, une mise en commun est réalisée, le professeur écrit les
mots au tableau :
- au travail : travailler, travailleur, travailleuse,
- elles nettoient : nettoyer, nettoyeur, …
- elles distribuent : distribuer, distributeur,
- elles deviennent gardiennes : gardien, garder.
Après l’activité, le professeur fait repérer les radicaux communs de chacun des
mots en les encadrant. travail : travailler, travailleur, travailleuse.
Collectif r Construction du sens

Suite à la lecture, un retour est effectué sur les points n et o.
Puis collectivement les élèves répondent aux questions de l’activité 1, page 32.
Le professeur veillera à faire formuler les réponses en faisant construire des
phrases.
Fichier p. 32 et 33 Activités du fichier

Collectif n Rechercher des informations dans un texte
Individuel /
o Restituer une chronologie
groupe Lors de la correction, le professeur peut écrire une série de connecteur au tableau,
de besoin
puis demande aux élèves de les écrire dans la marge au crayon de papier.
D’abord, Finalement, Puis, Après, Ensuite
D’abord, 1. Elles nettoient la ruche

2. Elles distribuent de la gelée royale aux larves.
3. Elles fabriquent de la cire.
4. Elles entretiennent les alvéoles.
5. Elles protègent la ruche des insectes étrangers.
Finalement, 6. Elles butinent les fleurs.
p Regrouper des mots par famille

Lors de la correction, les élèves entourent le radical commun.
La voyelle « y » pose problème. Il convient donc d’expliquer qu’elle a une double
valeur, elle correspond à l’écriture du double « ii » impossible en français (comme
dans voyage, joyeux, employer, pays, …). Les élèves encadreront la moitié de la
lettre « y ».
• 60 •
q Trouver des informations dans un texte pour légender un schéma
Lors de la correction, il conviendra de faire remarquer que les noms reportés dans
le fichier doivent l’être au singulier.
r Trouver une relation logique entre deux informations

Collectif s Identifier une information fausse et la corriger
• 61 •
Qui a tué Minou-Bonbon ?

Joseph Périgot (texte) – Laurent Audouin (illustrations)
Éditions Syros, 2007
Ce livre aborde un genre peu présent au cycle 2 : le policier. Quelques rares auteurs (Yvan
Pommaux, par exemple) l’abordent sous forme d’albums. La collection « mini Syros » est
constituée de petits romans qui peuvent être lus par des élèves à partir du CE1. Joseph
Périgot, l’auteur de Qui a tué Minou-Bonbon ? est le fondateur de cette collection.
Du côté de l’élève, des difficultés spécifiques au genre vont se présenter :

– un niveau de langue familier, peu commun aux lectures qu’il peut rencontrer,
– des expressions imagées qui peuvent entraver la compréhension,
– un avancement progressif dans la résolution de l’histoire qui demande à l’élève d’avoir
une compréhension « macro » du texte,
– enfin l’élève, comme n’importe quel lecteur de roman policier, doit accepter et
comprendre que l’auteur l’emmène dans des chemins détournés qu’il devra de lui-même
éviter. Ce travail intellectuel est une des clés du plaisir qu’éprouvent les amateurs de ce
genre littéraire.
Ce roman appartient à la liste de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour le

cycle 2.
• 62 •
SÉANCES 28 ET 29

Livre p. 54 à 57
Découverte de l’histoire et chapitre 1 Fichier d’activités p. 34 et 35
Livre p. 54 à 57
SÉANCE 28
Â Les difficultés propres à ce chapitre :
– le langage imagé, voir activité 3 et différenciation page 35 du fichier d’activités
– l’identification des anaphores et déictiques (pour plus d’informations se reporter à la partie
EDL de ce guide) dans le dialogue et dans la partie narrative,
voir activité 2 page 35 du fichier d’activités
Objectifs
Compréhension Anticiper les personnages principaux à partir du titre et de
la couverture
Compréhension Établir une image mentale des personnages
Compréhension Identifier les personnages d’un chapitre Act. 2
Vocabulaire Légender une photo Act. 3
Découverte de l’histoire et du chapitre 1

Collectif n Observer les pages 54 et 55
Les élèves repèrent titre, auteur, illustrateur, noms des personnages et s’interrogent sur la
signification de la dédicace page 54.
o Découvrir le titre et le thème de l’histoire

Les élèves lisent le titre écrit au tableau puis disent ce qu’ils comprennent. Le professeur peut
guider l'observation en amenant les élèves à comprendre que deux personnages sont évoqués,
Minou-Bonbon et un personnage inconnu (« Qui»), puis il fait anticiper l’intrigue du roman.
– Combien y a-t-il de personnages dans cette phrase ?
– Que peut-on dire des personnages ?
– Que va-t-il se passer entre les deux personnages ?
– Quel sera le rôle du père Latuile, de Minou-Bonbon et de Nico dans cette histoire ?
Individuel /
groupe de
p Lire silencieusement le chapitre 1
besoin (cf. dispositif de lecture)
Différenciation
Tableau, Les élèves complètent les phrases suivantes :
Cahier de – Les personnages s’appellent …
recherche – Quel était le métier du vieil homme ? Le vieil homme était un …
– Il y a … personnages dans le chapitre 1.
– Je relève le nom des lieux dans le chapitre 1 : …
Collectif q Comprendre les idées principales

Les élèves, après avoir identifié les personnages principaux et leur relation, expliquent ce que
l'on sait du père Latuile et de Minou-Bonbon ou ce que l'on peut en déduire (indices permettant
d’estimer son âge, par exemple).
• 63 •
groupe
de besoin
o Identifier les personnages d’un chapitre
La difficulté résulte dans la dénomination des personnages, il est donc nécessaire de
comprendre qu’un même personnage est désigné par plusieurs noms.
L’enseignant sera attentif à ce que les élèves ne reprennent pas les 3 personnages de la
page 54. Une discussion pourra être engagée pour déterminer si Minou-Bonbon est un
personnage (car il ne parle pas).
– Le père Latuile : « Quand il était jeune, le père Latuile était un grand navigateur. Il naviguait sur les
toits du quartier – gaiement, car il adorait son métier de couvreur. »
– Minou-Bonbon : « Oh ! le cochon ! s'écriait Latuile, il m'a piqué tous mes bonbons ! (Le chat s'était
caché derrière une cheminée.) T'as même bouffé les papiers avec, eh ! petit couillon. »
– Les passants : « – Eh ! Latuile ! Lui criait-on d'en bas, nous tombe pas d'sus ! On en reçoit assez
comme ça, d'tuiles ! » lors de la correction, le professeur relira cette phrase et demandera aux
élèves d'en identifier les personnages.
p Légender une photo

q Rechercher des informations dans un récit
L’enseignant rappelle aux élèves qu’ils doivent utiliser les mots en gras pour formuler des
réponses correctes.
– le langage imagé, voir activité 3 page 35 du fichier d’activités
– l’identification des anaphores et du déictique (t’), voir activité 2 page 35
Objectifs
Lecture Lire oralement un texte à plusieurs voix
Compréhension Comprendre un langage imagé
Établir une image mentale des personnages
Compréhension / Vocabulaire Comprendre le lexique et la notion de registre de langue
Compréhension Identifier des mots intrus Act. 1
Associer des phrases de même sens Act. 3
Vocabulaire Rechercher des synonymes en contexte Différenciation
• 64 •
Collectif n Relire le premier chapitre à plusieurs voix

Les élèves relisent le premier chapitre silencieusement. Le professeur demande d'identifier le
nombre de voix nécessaires à cette lecture. La difficulté réside dans l'identification de la
réplique des passants (« eh! Latuile, nous tombe pas d'sus! On en reçoit assez comme ça d'tuiles! »).
Ainsi plusieurs élèves sont désignés :
– le narrateur,
– les passants,
– le père Latuile,
– l’arbitre : un élève, très bon lecteur, peut être désigné pour arbitrer la lecture.
de décodage.
Puis il donne deux indications de lecture :
– Le texte doit être lu, dans la mesure du possible, par groupe de mots et tout en respectant la
ponctuation.
– Les élèves essayent de proposer une intonation du texte et des répliques plus
particulièrement.
o Comprendre le premier chapitre

Rechercher la phrase qui indique le métier du père Latuile.
Correction de l’activité 4 de la séance 28 et de la partie différenciation proposée lors de la
découverte de texte en séance 28.
Il est fort possible que plusieurs réponses soient proposées par les élèves (le père Latuile était
navigateur/couvreur).
Il conviendra alors de faire valider ce qui est acceptable.
p Comprendre le lexique et la notion de registre de langue

Cette notion de registre sera réinvestie en dernière partie de la séance lors de la correction de
la troisième activité et de la différenciation.
Le maître fait relever des expressions appartenant au registre familier, et propose de rechercher
une expression de sens équivalente dans un français correct, celui que l’on utilise pour parler
en clase par exemple.

Collectif n Identifier des mots intrus
C’est la première fois que les élèves rencontrent cette activité ; elle sera donc faite
collectivement ; la phrase est notée au tableau puis les élèves retrouvent les 4 mots tordus.
Individuel /
groupe
de besoin Cette activité sera corrigée à la fin de la séance.
p Associer des phrases de même sens

Cahier de
recherche Différenciation Rechercher des synonymes en contexte
• 65 •
SÉANCES 30 ET 31

Livre p. 58 et 59
Chapitre 2 Fichier d’activités p. 36 et 37
– les expressions familières
– l’identification des personnages et de leurs caractéristiques
Objectifs
Compréhension Montrer sa compréhension d’un texte en le complétant Act. 1
Imaginer la suite des événements
– Écrire un texte en s’aidant d’outils
Découverte du chapitre 2
Individuel / n Montrer sa compréhension d’un texte en le complétant
groupe ĺ$FWLYLWp 1 p. 36 du fichier d’activités
de besoin
Avant de lire le deuxième chapitre, les élèves complètent un texte lacunaire qui correspond au
début du chapitre.
Cette activité permet de vérifier que l’élève a une compréhension correcte au niveau de la
phrase et au niveau inter-phrasetique. Faire compléter le texte uniquement par des verbes met
en évidence le fait que le verbe est le noyau central de la phrase et donc un élément important
de la compréhension.
o Imaginer la suite des événements

Mettre en lien les indices du premier chapitre avec le titre. Deux questions peuvent permettre
e
d'anticiper la suite du 2 chapitre :
– Que va-t-il arriver à Minou-Bonbon ?
– Quels sont les défauts que l'on peut reprocher à Minou-Bonbon ?
Lire le deuxième chapitre

(cf. dispositif de lecture)
p Identifier les six personnages de ce chapitre

ĺ$FWLYLWp 2 p. 36 du fichier d’activités
Donner le métier de chacun des personnages, quand cela est possible.
Collectif q Lire le chapitre à plusieurs voix

Deux élèves lisent le texte (le narrateur, le père Latuile), (cf. séance 29).
Puis l’activité 2 p. 36 est corrigée.
• 66 •
Individuel /
groupe
n Montrer sa compréhension d’un texte en le complétant
de besoin
o Identifier les personnages d’un chapitre
Collectif
p L’activité de production d’écrits demande une préparation orale. L’enseignant interroge donc
les élèves sur ce que peut ressentir Dubeuf. Faire verbaliser les pensées des personnages,
alors qu’elles ne sont pas explicites participe pleinement de la compréhension du texte.
Différenciation
Pour les élèves en difficulté, l’enseignant peut réunir autour de lui un petit groupe d’élèves,
tandis que les autres travaillent en autonomie. Il construira le début de la production écrite
collectivement et pourra écrire au tableau des mots supplémentaires qui ne seraient pas
présents dans « Mon petit dico ».
Une lecture collective de certaines productions sera faite.
– les expressions familières
– l’identification des personnages et de leurs caractéristiques
Objectifs
Compréhension Comprendre la notion de registre de langue
Comprendre le comique des noms des personnages
Construire des phrases qui respectent le sens du texte Act. 1
Percevoir les relations entre des personnages Act. 2
Collectif
n Relire les chapitres 1 et 2 à plusieurs voix
L’enseignant donne deux indications de lecture :
ponctuation.
particulièrement.
Le professeur désigne deux narrateurs, un par chapitre, un groupe d'élèves qui tiendra le rôle
des passants et un dernier élève qui tiendra le rôle du père Latuile.
Afin de travailler la mise en voix du texte, plusieurs relectures sont possibles.
Individuel
puis Collectif
o Comprendre la notion de registre de langue : la langue familière
Dans les chapitres 1 et 2, les élèves relèvent des mots ou expressions que l'on ne peut pas
Cahier de utiliser quand on parle à l’enseignant par exemple.
recherche Sur un affichage, le professeur écrit les mots ou les expressions relevés par les élèves. Puis
ces derniers font une proposition d'expressions équivalentes dans un registre de langue correct.
• 67 •
Il est possible que des élèves proposent des mots utilisés dans un sens métaphorique
(naviguer, sillonnais, …), il conviendra alors d'expliquer brièvement que ces mots ne sont pas
familiers.
Cahier de « Écrivez, dans votre cahier de recherche, les mots ou expressions que l'on ne peut pas utiliser
recherche quand on parle au maître ou au directeur de l'école. »
Chapitre 1 Chapitre 2
Expressions Æ correspondances Expressions Æ correspondances
des tuiles : des problèmes
petit couillon : imbécile
il m'a piqué : il m'a volé il allait pisser : il allait uriner
t'as même bouffé : t'as même mangé
Collectif p Comprendre l'effet comique provoqué par les noms ou surnoms attribués aux
personnages
L’enseignant demande pourquoi l’auteur a choisi ces noms pour les personnages : le père
Latuile, M. Dubeuf, Poil-au-nez, Mme Ajax.
Remarque : On pourra également examiner et lancer un débat sur la phrase « Minou Bonbon
est un voleure. »

Individuel /
Rituel Ponctuer un texte : majuscule/point
groupe
de besoin
n Construire des phrases qui respectent le sens du texte
o Percevoir les relations entre des personnages
Cahier de Différenciation Corriger le texte écrit page 36 en utilisant un code de correction
recherche
• 68 •
SÉANCE 32

Livre p. 60
Chapitre 3 Fichier d’activités p. 38
Livre p. 60 SÉANCE 32
– la compréhension d’une situation qui n’est explicite qu’à la fin (la mort du chat)
– l’identification de l’anaphore il
Objectifs
Compréhension Montrer sa compréhension d’un texte en le complétant Act. 1
Lecture Lire un texte / lire un texte à plusieurs voix
Production d’écrits Imaginer ce que pense un personnage Différenciation
Découverte du chapitre 3 Livre p. 60
Individuel / n Jeu de la clochette

groupe
de besoin
ĺ$FWLYLWpS 38 du fichier d’activités
Début du chapitre 3 :
Un matin, Nico fut étonné de ne pas trouver ses vieux copains
sur le pas de leur porte. Bizarre - bizarre. Il jeta un œil par la fenêtre :
le vieux bonhomme était assis dans son fauteuil.
Il sursauta quand Nico frappa au carreau, puis tourna la tête,
lentement. Et il montra des yeux pleins de larmes.
Le professeur lit oralement l'ensemble du texte ci-dessus en faisant tinter une clochette pour
remplacer la lecture des mots grisés.
Ensuite, il relit plus lentement le texte et fait tinter la clochette. C'est à ce moment-là que les
élèves proposent oralement un mot, respectant la cohérence du texte.
Puis, ils complètent le texte de l’activité 1 en proposant une écriture phonétiquement possible
du mot.
o Lire le chapitre 3
Les élèves lisent silencieusement le chapitre 3, (cf. dispositif de lecture)
Différenciation
Cahier de Pour les élèves plus rapides, deux questions peuvent être posées, ils feront une phrase pour
recherche répondre.
– Nomme les personnages de ce chapitre ?
– Que s'est-il passé ?
– Comment est-il mort ?
Collectif
p Lire oralement un texte à plusieurs voix
Trois élèves lisent le texte (cf. séance 29)
Puis on répond aux questions posées dans le cadre de la différenciation (voir plus haut).
• 69 •
Ils compareront également leur réponse du "Jeu de la clochette" aux mots employés par
l'auteur.
Le professeur peut alors introduire la notion de synonymie. Il fait identifier les mots proposés
dans l'activité du jeu de la clochette qui sont de même sens.

Individuel / n Montrer sa compréhension d’un texte en le complétant
groupe
de besoin
q Rechercher des synonymes en contexte
Cahier de Différenciation Imaginer ce que pense un personnage
recherche
• 70 •
SÉANCES 33 ET 34

Livre p. 61 à 63
– la longueur du texte et la mémorisation des différentes informations
– le lexique
Objectifs
Compréhension Comprendre l'idée de suspects, de coupables et de
mobiles
Compréhension Identifier les suspects et leur mobile, argumenter son Act. 1
choix
Vocabulaire Travailler les registres de langue
Identifier les indications spatiales d’un récit Act. 4
Découverte du chapitre 4 Livre p. 61 à 63
Collectif n Comprendre l'idée de suspect, de coupable et de mobile

Pour adopter une posture de lecteur, le genre auquel appartient le roman doit être connu à
travers ses codes, ses termes qui lui sont propres.
Le maître explique les caractéristiques du genre policier par un questionnement :
– Quelles sont les différences entre un roman policier et un autre livre racontant une histoire ?
– Les suspects : Comment nomme-t-on ceux qui ont peut-être tué Minou-Bonbon ?
– Le coupable : Comment nomme-t-on celui qui a tué Minou-Bonbon ?
– Les preuves/indices : Comment reconnaît-on un coupable ?
À l’issue de ce questionnement, l’élève devra avoir compris qu’un roman policier est une
histoire dans laquelle il y a un meurtre qui a été commis, il y a des suspects et que parmi ces
suspects il faut identifier le coupable, c’est-à-dire comprendre les raisons qui l’ont poussé à
tuer, échafauder des hypothèses, suivre des (fausses) pistes.
o Identifier les suspects et leur mobile, argumenter son choix

Activité 1 p. 39 du fichier d’activité
Les élèves, après ce moment collectif, réalisent individuellement l’activité 1 page 39. Puis ils
confrontent leur point de vue en lisant leur proposition. Le professeur listera au tableau les
suspects au fur et à mesure des propositions réalisés par les élèves.
Il conviendra cependant d'expliquer que l'argumentation proposée est fallacieuse et que l'on ne
peut se contenter de ces raisons pour accuser l'un ou l'autre des personnages. L'accusation
doit porter sur des preuves claires et objectives.
Individuel /
p Lire le chapitre 4
groupe Les élèves lisent silencieusement le chapitre 4 (cf. dispositif de lecture)
de besoin
Différenciation
L’organisation déjà décrite (l’enseignant entouré de lecteurs faibles) sera mise en place.
Cahier de Pour les lecteurs rapides, l’enseignant demandera de :
recherche
– copier le premier paragraphe ;
– colorier les lettres muettes.
• 71 •
Collectif
q Travailler les registres de langue
Sur l’exemple de l’activité 2 (partie collective) de la séance 31, les élèves trouvent un synonyme
dans un registre plus soutenu de : « Nico s'en foutait de la maîtresse. ».

Collectif n Identifier les suspects et leur mobile, argumenter son choix
groupe
de besoin
p Ponctuer un dialogue : le tiret
q Identifier les indications spatiales d’un récit
recherche
– le lexique
Objectifs
Compréhension Réaliser des inférences
Compréhension Identifier des mots intrus Rituel
Vocabulaire Associer des phrases de même sens Act. 1
Production d’écrits Imaginer ce que dit un personnage Différenciation
Collectif n Relire le chapitre 4 à plusieurs voix

(cf. séance 29)
Plusieurs lectures de ce chapitre à plusieurs voix peuvent être proposées par les élèves. Il s'agit
de travailler la mise en voix du texte.
Les élèves respectent les critères suivants :
– parties dialoguées et parties narratives (à la troisième personne) sont repérées non
seulement à l'aide du tiret de ponctuation mais aussi du sens comme par exemple la réplique
de la maîtresse : « Nicolas! dit la maîtresse tu es dans la lune ! Viens au tableau. Écris-moi un mot
avec MI de chemise. » ;
– lecture par groupe de mots et respect de la ponctuation ;
– intonation du texte et plus particulièrement des répliques.
• 72 •
o Réaliser des inférences.
Les élèves cherchent une réponse satisfaisante à ces questions :
– « Et c'est tout essoufflé qu'il arriva devant chez le père Latuile. » Comment Nico est-il venu chez le
père Latuile ?
– « La grande et vieille échelle coulissante était dressée sur le trottoir. Pleine de toiles d'araignée. »
Pourquoi l'échelle est-elle couverte de toiles d'araignées ?
L'échelle est couverte de toiles d'araignées parce qu'il y a beaucoup de toiles est une réponse
possible, il conviendra cependant de dépasser cette réponse.
– « Minou Bonbon était couché dans la gouttière, comme endormi. » Minou Bonbon est-il endormi ?

Individuel / Rituel : Identifier des mots intrus
groupe
de besoin
n Associer des phrases de même sens
Cahier de Différenciation Imaginer ce que dit un personnage
recherche
• 73 •
SÉANCE 35

Livre p. 64 et 65
– l’évolution des sentiments des personnages
– les raisons de cette évolution
Objectifs
Compréhension Faire des inférences
Production d’écrits Écrire le résumé des chapitres précédents : Act. 4
Découverte du chapitre 5 Livre p. 64 et 65
Individuel /
n Lire silencieusement le chapitre 5
groupe Dans un premier temps les élèves lisent silencieusement le texte.
de besoin
o Identifier les personnages du chapitre

Activité 1 p. 41 du fichier d’activités
La difficulté consiste à identifier parmi les personnages cités ceux en présence (Nico, son père
et des gens - des passants) de ceux qui sont simplement évoqués (le vieux couvreur, Minou-
Bonbon, l'assassin, …). Cette difficulté amènera un débat entre les élèves, le professeur devra
alors faire la distinction entre personnages évoqués, en présence dans la scène, et ceux en
absence.
p Comprendre le chapitre, faire des inférences

Les élèves rechercheront individuellement la réponse aux questions suivantes. Les questions
Cahier de
recherche sont recopiées dans le cahier. La présentation de la copie est organisée de façon à pouvoir
répondre aux questions et prendre en note la correction.
– Où est Nico quand il rencontre son père ?
(Nico est dans la rue devant un café quand il rencontre son père.)
– À quel moment de la journée, Nico rencontre-t-il son père ?
Nico rencontre son père …
– À ton avis, quel est le jour où se déroule la scène ? Justifie ta réponse.
La scène se déroule …
Les deux dernières questions permettent de travailler l'inférence, grâce à une confrontation
collective.
Différenciation
Lors de cette phase de recherche, le professeur propose un étayage à un groupe d'élèves qui
ne peuvent réaliser individuellement cette recherche.
• 74 •
Collectif q Lire le chapitre 5 à plusieurs voix
(cf. séance 29). L’enseignant insistera sur le ton des répliques, Nico passant de la colère à la
tristesse et son père, de l’agacement à la compassion.

Individuel /
groupe
n Identifier les personnages du chapitre
de besoin

Collectif q Écrire le résumé des chapitres précédents
• 75 •
SÉANCES 36 ET 37

Livre p. 66 à 68
– le suivi des différents moments de l’enquête
Objectifs
Vocabulaire Ecrire des mots phonétiquement possibles
Compréhension Comprendre les différents moments de l’enquête
Compréhension Identifier les différents personnages d’un chapitre Act. 1
Restituer la chronologie et les événements d’un chapitre Act. 2
Compréhension Identifier une pronominalisation Différenciation
Individuel / n Écrire des mots phonétiquement possibles

groupe Les élèves écrivent les mots suivants, présents dans le chapitre 6 : assassin, sang, mouton,
de besoin
rideau, gouttes, commissaire.
Cahier de Une correction collective est faite au fur et à mesure.
recherche
Collectif o Anticiper le chapitre 6

À partir des mots écrits et des illustrations présentes pages 66 et 68, les élèves proposent une
suite au roman.
Si besoin, l’enseignant écrira au tableau soit des mots-clés, soit des connecteurs temporels
pour aider les élèves.
Individuel / p Lire le chapitre 6

groupe
de besoin Les élèves lisent silencieusement le chapitre 6.
Différenciation
L’organisation déjà décrite (l’enseignant entouré de lecteurs faibles) sera mise en place.
Collectif q Comprendre les différents moments de l’enquête

L’enseignant demande aux élèves de donner, dans l’ordre d’apparition, les suspects que
Nicolas rencontre. Les élèves expliqueront pourquoi Dubeuf et Madame Ajax ne sont pas les
coupables.

Individuel / n Identifier les différents personnages d’un chapitre
groupe
de besoin
o Restituer la chronologie et les événements d’un chapitre
Cette activité sera corrigée à l’issue de la séance.
p Rechercher des synonymes en contexte

Cahier de Différenciation Identifier une pronominalisation
recherche
• 76 •
Livre p. 66 à 68
SÉANCE 37
– la compréhension des sentiments d’un personnage
– le suivi des différents moments de l’enquête
Objectifs
Compréhension Etablir les sentiments d’un personnage
Faire des inférences
Production d’écrits Restituer la chronologie des événements Différenciation
Individuel /
groupe
n Lire le chapitre 6 à plusieurs voix
de besoin (cf. séance 29)
Cinq élèves lisent le chapitre (le narrateur, le père de Nico, Nico, M. Dubeuf, Mme Ajax). Un
élève, très bon lecteur, sera désigné pour arbitrer la lecture.
Plusieurs lectures de ce chapitre à plusieurs voix peuvent être proposées. Il s'agit de travailler
la mise en voix du texte. Les élèves respectent plusieurs indications:
– parties dialoguées et partie narratives (à la troisième personne) sont repérées non seulement
à l'aide du tiret de ponctuation mais aussi du sens comme par exemple le réplique de Nicolas:
« Si ce n'est pas Dubeuf, dit Nicolas en s'échappant des mains de son père, c'est la sale mère Ajax. » ;
– lecture par groupe de mots et respect de la ponctuation ;
– intonation de la voix.
Collectif o Établir les sentiments d’un personnage

Dans cet épisode, Nico, le personnage principal passe par des sentiments différents.
L’enseignant demande aux élèves de les qualifier (énervement, tristesse, colère, satisfaction…)
et il les note au tableau.
Puis, l’enseignant relit le texte et un élève vient montrer le mot qui correspond au sentiment de
Nico lors de ce passage.
Un débat pourra s’engager, notamment à la fin du chapitre pour déterminer dans quel état
d’esprit est le personnage.
p Faire des inférences, comprendre le point de vue du coupable

Ce questionnement doit permettre de comprendre que le texte offre des niveaux de lecture que
seul le débat entre élèves permet de partager. Il s’agit de faire épouser le point de vue du
coupable aux élèves, ce qui n’est pas aisé.
– Pourquoi M. Hursant a-t-il tué Minou Bonbon ?
– Comment l’a-t-il tué ?
– A-t-il vraiment voulu le tuer ou seulement le frapper pour qu’il cesse de voler ?
– Comment M. Hursant aurait-il découvert que le voleur de bonbons était Minou-Bonbon ?
Cette question est à rapprocher avec l’information donnée au chapitre 2 "Minou Bonbon est un
voleure" que Hursant aurait pu lire sur le macadam ou entendre dire dans son magasin…
• 77 •
Individuel /
groupe
n Ponctuer un texte : majuscule/point
de besoin
Cette activité sera corrigée à l’issue de la séance.

Cahier de Différenciation Restituer la chronologie des événements
recherche
• 78 •
SÉANCES 38 ET 39

Livre p. 56 à 71
Chapitre 7 Fichier d’activités p. 44et
– l’identification des différentes désignations des personnages
– l’évolution des sentiments qu’éprouvent le père Latuile et Nico
Objectifs
Compréhension Identifier des locuteurs possibles
Compréhension Identifier les personnages du chapitre
Identifier les indications spatiales d’un récit Act. 3
Restituer la chronologie des événements Différenciation
Individuel / n Identifier des locuteurs possibles

groupe L’enseignant note quatre répliques du texte :
de besoin
– C’est Poil au Nez
– T’es gentil, mon p’tit gars…
Tableau, – Eh ! Latuile ! nous tombe pas d’sus !
Cahier de – Il y a deux T à BISCOTTE, monsieur le commissaire…
recherche
Les élèves essayent d’attribuer les répliques à un personnage.

Lors de la mise en commun, l’enseignant veillera à faire justifier le choix des élèves (registre de
langue, inférences, etc…)
(cf. dispositif de lecture).
Collectif p Identifier les personnages du chapitre

Lorsqu’ils ont terminé leur lecture, les élèves notent sur leur cahier les personnages présents
dans le chapitre (Nico, son père, le père Latuile, la bande des CP, un vieux copain, Minette
Biscotte). Une discussion pourra s’engager sur le fait d’établir que Minette Biscotte est ou non
un personnage.

Individuel / n Identifier le discours direct
groupe
de besoin
o Ponctuer un dialogue : le tiret
p Identifier les indications spatiales d’un récit
Cahier de
recherche Différenciation Restituer la chronologie des événements
• 79 •
Livre p. 56 à 71
SÉANCE 39
– l’identification des différentes désignations des personnages
– l’évolution des sentiments qu’éprouve le père Latuile
Objectifs
Compréhension S’interroger sur les sentiments de deux personnages
(Latuile, Nico)
Identifier les caractéristiques du roman policier
Rendre compte d’une œuvre intégrale Act. 2
Structuration du sens et synthèse du roman policier Livre p. 56 à 71

(cf. séance 29) Cinq élèves lisent le chapitre (le narrateur, Nico, le père Latuile, le vieux maçon,
le père de Nico).
o S’interroger sur les sentiments de deux personnages (Latuile, Nico)

Le père Latuile : comprendre la diversité des sentiments ressentis par ce personnage en
raison de la mort de Minou Bonbon, de la rencontre avec Minette Biscotte, de l’identification du
coupable.
Nico : lors de la séance précédente un débat a été conduit pour épouser le point de vue du
coupable. Dans cette perspective, il est possible de débattre pour mettre en lumière les
sentiments que Nico peut éprouver en raison non seulement de la mort de Minou Bonbon et de
la réussite de l’enquête mais aussi des inscriptions qu’il écrit dan la rue.
– Qu’est ce Nico a pu ressentir lorsqu’il a trouvé le coupable ?
– Qu’est ce qu’il a ressenti lorsqu’ils ont trouvé le coupable ?
– Qu’est ce que Nico a écrit dans la rue ?
– Qui a pu lire ces inscriptions/messages ?
– Si M. Hursant a effectivement lu ces messages que peut-il (Nico) ressentir ?
Cette question est à mettre en lien avec cet extrait p.68 "La colère était tombée. Il regardait
silencieusement Poil-au-Nez, qui roulait ses yeux de poisson, comme d’habitude, et qui
tremblait, et qui était tout blanc".
p Identifier les caractéristiques du roman policier

L’enseignant demande aux élèves de trouver les similitudes et les différences qui existent entre
le roman policier et les albums ou histoires déjà rencontrées. Il pourra s’appuyer sur les textes
déjà lus (Bascule et La reine des abeilles).
Les remarques des élèves sont notées au tableau dans deux colonnes.
On retrouvera vraisemblablement les aspects évoqués dans les séances précédentes (le
registre de langue, l’évolution de l’enquête, la présence de certains éléments propres au genre).

Individuel / n Identifier les différentes désignations d’un personnage
groupe
de besoin Cette activité sera corrigée à la fin de la séance.
o Rendre compte d’une œuvre intégrale
• 80 •
SÉANCE 40
Documentaire
Livre p. 72 et 73
Quand la police mène l’enquête… Fichier d’activités p. 46 et 47
Objectifs
Compréhension Recueillir les connaissances des élèves
Lecture Analyse des illustrations des pages 72 et 73
Lire un documentaire
Compréhension Trouver une relation logique entre deux informations Act. 1
Associer deux indices Act. 2
Rechercher des indices dans un texte pour réaliser un Act. 3
portrait-robot
Rechercher des informations dans un texte Act. 4
Découverte du documentaire Livre p. 72 et 73
Collectif n Recueillir les connaissances des élèves

Les élèves connaissent déjà un certain nombre de termes liés à une enquête policière.
L’enseignant les recueille et les liste au tableau.
o Analyse des illustrations des pages 72 et 73

Les élèves commentent et posent des questions sur ces illustrations.
Ils ont sûrement déjà certaines connaissances acquises en dehors du travail fait lors de la
lecture du roman.
De ce questionnement naîtra une envie de lire le documentaire.
Individuel / p Lire un documentaire

groupe Comme pour les documentaires déjà rencontrés, l’enseignant pourra rappeler qu’une lecture
de besoin
linéaire n’est pas obligatoire et que la lecture par « blocs » peut-être tout aussi intéressante.
Pour les élèves ayant des difficultés en lecture, l’enseignant ne donnera qu’une partie à lire.
Une lecture collective est faite à l’issue de la lecture individuelle.

Collectif
Les activités de ces deux pages sont construites pour trouver le coupable d’un vol. Il faudra
expliquer aux élèves qu’il s’agit de résoudre une enquête et que toutes les étapes sont
importantes.
Le dispositif de lecture (collectif ou individuel) est laissé à l’appréciation de l’enseignant dans la
mesure où ces activités ne sont pas traditionnelles.
n Trouver une relation logique entre deux informations

o Associer deux indices
p Rechercher des indices dans un texte pour réaliser un portrait-robot
q Rechercher des informations dans un texte
• 81 •
Le voyage de Gulliver à Lilliput

Viviane Campomar (texte) – Patrick Mallet (illustrations)
Les Voyages de Gulliver est un roman écrit par l’anglais Jonathan Swift en 1721 et traduit
en français au XVIIIe siècle. Cette version a été adaptée par Viviane Campomar.
Ce roman a connu plusieurs adaptations cinématographiques et télévisuelles.
Ce roman à la première personne est divisé en quatre parties correspondant à quatre

voyages. À la manière d’un journal, Gulliver raconte ses aventures dans des pays inconnus
et étranges ; Le voyage à Lilliput est le premier voyage de Gulliver.
On peut classer ce récit dans la catégorie roman d’aventures ou récit de voyage.
L’auteur utilise une métaphore pour se moquer des travers de la société anglaise de cette
époque.
Ce roman a connu plusieurs adaptations cinématographiques et télévisuelles.
Note : la difficulté principale réside dans le fait que les élèves vont rencontrer une de leur
première lecture utilisant le « je » de narration.
• 82 •
SÉANCE 41
Livre p. 74 à 76
Découverte de l’histoire et du prologue Fichier d’activités p. 48
SÉANCE 41
– l’identification du narrateur qui est le personnage principal de l’histoire
– la synthèse des informations concernant le personnage principal
Objectifs
Lecture Lire le texte
Compréhension Chercher des informations sur un personnage
Répondre à des questions
Vocabulaire Rechercher des synonymes Act. 2
Expliquer à l’oral la situation x Écrire un texte en s’aidant d’outils
Livre
p. 75 et 76 Découverte de l’histoire et du prologue
Collectif n Présenter le nouveau projet de lecture
Demander aux élèves ce qu'ils connaissent de l’histoire de Gulliver.
S’appuyer sur la couverture page 75 pour faire émettre des hypothèses.
À deux
o Lire le prologue
puis Le prologue est lu par l’enseignant. Puis les élèves travaillent sur le texte en binôme.
Collectif
– Identifier le personnage principal.
Les élèves peuvent rencontrer une difficulté ou faire une remarque en raison du narrateur
« je ».
Cahier de – Rechercher des indices sur ce personnage : nom et prénom, lieu où il habite, nationalité,
recherche métier(s)...
Suite à ce travail, une mise en commun est réalisée.
Il est important qu’à ce stade, les élèves :
– comprennent que le narrateur est le personnage principal ;
– cernent les principales caractéristiques de Gulliver (c’est un médecin, il est marié, il décide de
repartir à l’aventure).
Collectif p Dire ce que l’on a compris du texte

L’enseignant pose différentes questions au groupe pour synthétiser les informations concernant
le personnage principal. Il sera attentif à faire justifier chaque réponse par un ou plusieurs
éléments du texte.
– Que sait-on de Gulliver ? Que lui arrive-t-il ?

– Pourquoi est-il utile d’avoir un chirurgien sur un navire ?
– Pourquoi Gulliver décide-t-il de repartir sur les flots ?
– Pourquoi Gulliver est-il épuisé ?
• 83 •
Fichier
p. 48 Activités du fichier
groupe L’auteur et l’illustrateur ne sont pas différenciés sur la couverture, ce qui risque de
de besoin
poser des difficultés à certains élèves. Lors de la correction, l’enseignant
rappellera que traditionnellement, l’auteur est donné avant l’illustrateur.
o Rechercher des synonymes

– matelot : marin
– bateau : navire
– docteur : médecin
– fatigué : épuisé
p Associer des phrases de même sens

Lors de la correction de l’activité 3, faire verbaliser les erreurs.
Par exemple, problème d’identification des mots : rivage/virage.
q Imaginer ce que pense un personnage

La phase orale qui précède la production d’écrits est fondamentale pour de
nombreux élèves. Leur proposer d’imaginer et de produire oralement quelques
pensées.
• 84 •
SÉANCES 42 ET 43

Livre p. 77 et 78
SÉANCE 42
– la compréhension des caractéristiques des Lilliputiens
Objectifs
Compréhension Identifier les personnages et les caractériser
Raconter le premier chapitre
Identifier le narrateur Act. 1
Distinguer ligne et phrase Act. 4
Livre
p. 77 et 78 Découverte du chapitre 1
À deux n Lire le premier chapitre
puis Collectif
En binôme, un tuteur et un lecteur, les élèves lisent le chapitre 1. Le tuteur fait lire son
camarade. Quand celui-ci hésite, il peut l'aider en lui montrant la syllabe d'attaque du mot,
en lui rappelant une correspondance graphème / phonème ou bien encore en lui lisant.
Les élèves s'entraînent plusieurs fois à lire le texte.
Dans un second temps, une lecture orale du texte est proposée par plusieurs
élèves.
Enfin, l’enseignant montrera une lecture modélisante.
Collectif o Comprendre le premier chapitre

L’enseignant demande aux élèves :
x d’identifier les personnages :
– Gulliver désigné par le pronom « je » ;
– les petits êtres dont un ministre, des soldats (« une volée de flèche qui me piquèrent
comme des aiguilles »p. 78), une centaine de petits hommes qui apportent à manger.
x de caractériser ces personnages: « Que sait-on des personnages que Gulliver
découvre? »
– minuscules « un drôle d'être humain en miniature » p. 77 ;
– organisés (ministre, soldats) ;
– parlent une langue inconnue « un long discours dans une langue inconnue » p. 78 ;
– gourmets « aliments variés, vin délicieux, festin » p. 78 ;
– évolués (ils construisent une tour, ils savent faire du vin...).
Certaines informations sont explicites, pour d’autres, les élèves devront faire des inférences.
• 85 •
p Raconter le premier épisode
Pour chacun des personnages (Gulliver et les petits êtres), les élèves expliquent
Tableau ce qu’ils font.
Collectif
L’enseignant note, en deux colonnes, ce qui est dit par les élèves. Puis, il reprend
l’ensemble des informations et vérifie avec les élèves qu’elles sont correctes et dans l’ordre
chronologique.
Fichier
Les exercicesn o et q se font à partir de l’extrait p. 49 du fichier d’activités.
Individuel /
n Identifier le narrateur
groupe Il s’agit d’une réelle difficulté pour les élèves. En effet le « je » de narration est généralement
de besoin
très peu présent dans les histoires qu’ils rencontrent.

– très tôt le matin : à l’aube (p. 77)
– attaché : ligoté (p. 77)
– bizarre : drôle (p. 77)
– minuscule : miniature (p. 77)
– ils grimpèrent : ils escaladèrent (p. 77)
– ils tombèrent : ils dégringolèrent (p. 77)
p Trouver une relation logique entre deux informations

Différenciation
Pour les élèves qui éprouvent des difficultés à relier le début de la phrase à sa
suite logique, l’enseignant pourra indiquer les 4 ou 5 lignes où l’élève trouvera
l’information.
q Distinguer ligne et phrase

Cet exercice ne devrait plus poser de difficultés ( 5 phrases, 6 lignes).
Cahier de Différenciation Corriger un texte en utilisant un code

recherche
SÉANCE 43
– la compréhension des caractéristiques des Lilliputiens
Objectifs
Compréhension Anticiper la suite du récit
Trouver des phrases répondant à une consigne
Vocabulaire Trouver des mots d’une famille donnée Act. 1
Compréhension Relever des informations dans un récit Act. 2
• 86 •
Livre
p. 77 et 78 Structuration du sens
Collectif n Relire le prologue et le premier chapitre
L’enseignant fait repérer les différents paragraphes du premier chapitre.
A chaque changement de paragraphe, un nouvel élève lit.
o Anticiper la suite du récit

Imaginer les problèmes qui vont se poser à Gulliver et aux Lilliputiens pour vivre
ensemble. L’enseignant demande aux élèves d’argumenter leur proposition et
l’ensemble de la classe discute de la validité de chaque proposition. L’enseignant
arbitre en cas de litige.
Lister les propositions sur une feuille pour pouvoir vérifier si ce qui a été anticipé
était juste ou non.
Individuel /
p Trouver des phrases répondant à une consigne
groupe Sur leur cahier, les élèves notent trois phrases qui montrent la méfiance des
de besoin
Lilliputiens : « je m’aperçus que j’étais entièrement ligoté » p. 77, « je reçus une volée de
Cahier de flèches qui me piquèrent comme des aiguilles » p. 78, « on avait mélangé un somnifère au
recherche
vin » p. 78.
Différenciation
Cette activité peut être complexe pour certains élèves car ils doivent inférer ce
qui est présent derrière une action.
L’enseignant réunit autour de lui ces élèves et les guide en reprenant certaines
phrases et en leur demandant si elles répondent à l’objectif de l’activité.
Fichier
Collectif n Trouver des mots d’une famille donnée
Un élève lit le groupe de mots, l’ensemble de la classe propose des mots de la
même famille.
Les élèves seront attentifs à ce que chaque mot existe et appartienne à la famille
du mot référent.
o Relever des informations dans un récit

Pour aider les élèves à trouver ces informations, l’enseignant pourra indiquer
qu’elles se trouvent dans l’avant dernier paragraphe.
Individuel /
p Imaginer ce que pense un personnage
groupe Comme dans l’ensemble des productions d’écrits, la phase orale est importante.
de besoin
Différenciation
Pour les élèves en difficulté, l’enseignant peut réunir autour de lui un
petit groupe d’élèves, tandis que les autres travaillent en autonomie.
Après avoir relu l’extrait proposé, les élèves répondent aux deux
questions posées, puis produisent des phrases à l’oral. L’enseignant
pourra ajouter au tableau des mots pour aider à la production et si
besoin construira le début de la production écrite.
• 87 •
SÉANCES 44 ET 45
Livre p. 79 et 80
SÉANCE 44
– le niveau de la langue
– la chronologie des actions
Objectifs
Compréhension Anticiper l’histoire à partir de mots
Lecture Lire le texte
Compréhension Compléter des phrases en respectant le sens du texte Act. 2
Ponctuer un texte : majuscule / point Différenciation
Livre
Individuel / n Anticiper l’histoire à partir de mots.
groupe
de besoin
L’enseignant note au tableau les syllabes suivantes :
nnier pen a pe char reur pri lir cueil tiers em
Cahier de Sur leur cahier, les élèves doivent retrouver les mots : charpentiers, prisonnier,
recherche
accueillir, empereur.
Collectif
Ces mots ayant été identifiés, la classe construit une suite possible en utilisant ces
mots et l’illustration des pages 78 et 79.
Individuel / o Lire le deuxième chapitre.

groupe (cf. dispositif de lecture séance 42)
de besoin
Suite à cette phase individuelle, l’enseignant questionnera les élèves pour lever
Collectif certaines ambiguïtés :
– Pourquoi Gulliver s'est endormi. Faire reformuler les événements dans l’ordre
chronologique.
– Identifier les différentes catégories de Lilliputiens qui accueillent ou viennent voir
Gulliver. Par exemple : « de jeunes curieux », « l'Empereur », « ses ministres »,
« cent mille spectateurs », « quelques insolents », « les serviteurs du Souverain »,
« des savants ».
• 88 •
Fichier
Individuel /
n Regrouper des mots par famille
groupe Il n’y a pas de difficulté particulière dans cet exercice, mais une erreur est
de besoin
fréquemment commise : les élèves rangent « emprisonné » dans la famille de
« empereur » du fait que le mot commence par « em ». Il sera donc utile, lors de la
correction, de lever cette confusion.
Pour aider les élèves, on peut proposer de barrer les mots copiés au fur et à
mesure.
o Compléter des phrases en respectant le sens du texte

Si cet exercice semble difficile, l’enseignant peut relire les passages correspondant
dans le texte.

Il s’agit de rapprocher le début d’une phrase avec une information contenue dans le
texte.
Cahier de Différenciation Ponctuer un texte : majuscule / point

recherche
Comme il s’agit de différenciation, aucune aide n’est proposée aux élèves.
SÉANCE 45
– le niveau de la langue
– la chronologie des actions
Objectifs
Compréhension Résumer le début de l’histoire
Ponctuer une phrase / identifier les lettres muettes
Vocabulaire Trouver des mots d’une famille donnée Rituel
Compréhension Construire une phrase mettant en relation deux informations Act. 2
Identifier les lettres muettes Différenciation
Livre
Collectif n Relire le prologue et les deux premiers chapitres
Les élèves relisent le début du récit en réalisant une lecture paragraphe par
paragraphe. Le professeur insistera sur la qualité de la lecture : prononciation,
lecture par groupe de mots, respect de la ponctuation.
o Résumer le début de l’histoire
• 89 •
Individuel / p Ponctuer des phrases. Identifier les lettres muettes dans une phrase.
groupe Copier un texte.
de besoin
les petits êtres / construisirent un chariot / à 22 roues /

ils me fabriquèrent /un matelas / les savants m'apprirent
/ leur langue /
Dans un premier temps, les élèves lisent le texte oralement, puis le ponctuent
Cahier de et colorient les lettres muettes.
recherche
Dans un second temps, les élèves copient le texte par groupe de mots (entre les
barres obliques).
Fichier
Individuel / Rituel Trouver des mots d’une famille donnée
groupe
de besoin Cette activité est désormais ritualisée. Elle a été rencontrée plusieurs fois et les
élèves sont normalement autonomes. Cependant pour ceux qui auraient des
difficultés, l’enseignant peut demander collectivement les propositions.
n Construire une phrase mettant en relation deux informations

Il sera bon de rappeler que les phrases ne sont pas ponctuées, ce qui complique
l’exercice.

On pourra préciser que chaque étiquette est utilisable une seule fois.
Différenciation Identifier les lettres muettes

Cahier de Lors de la correction, on pointera l’erreur qui consiste à considérer le « s » de Ils
recherche
muet, car la liaison se fait dans les deux cas présentés.
• 90 •
SÉANCE 46
Livre p. 81 et 82
SÉANCE 46
– l’identification des objets découverts par les Lilliputiens
– le niveau de langue
Objectifs
Vocabulaire Écrire des mots du texte
Compréhension Décrire les illustrations pour faire des hypothèses
Aborder la notion de point de vue Act. 2
Vocabulaire Recherche des synonymes Différenciation
Livre
Individuel
puis collectif
n Écrire des mots du texte
L’enseignant dicte les mots suivants :
1. mes poches
2. une liasse
3. un morceau de tissu
Cahier de 4. des chiffres
recherche
5. un sabre
6. un pistolet
Lors de la correction, les élèves rappelleront les règles orthographiques travaillées

lors des séances précédentes.
Collectif o Décrire les illustrations pour faire des hypothèses

Les élèves observent pendant quelques instants les illustrations pages 81 et 82,
puis ils referment le manuel. Ils décrivent ensuite ce qu'ils ont vu. Le professeur
Tableau note les observations des élèves.
Il demande alors d'expliquer à quoi ces objets correspondent et fait observer leur
taille par rapport à celle des Lilliputiens.
La classe essaye de mettre en mots la suite du récit avant de lire le nouveau

chapitre. Pour cela, les élèves utilisent les mots que l’enseignant a dicté ainsi que
les illustrations.
• 91 •
À deux p Lire le chapitre 3
Par groupe de deux, les élèves lisent le chapitre 3. Ils lisent chacun leur tour,
changeant à chaque paragraphe. (cf. dispositif de lecture séance 42)
Différenciation
Le tuteur aide son camarade, en lui rappelant les valeurs grapho-phonétiques,
en segmentant le mot en syllabes ou en lui lisant le mot quand il échoue.
Collectif q Lire oralement le chapitre 3

Une lecture collective est organisée. Les élèves lisent le texte puis pour clore ce
moment de découverte, le professeur propose une lecture modélisante.
Fichier
Individuel / n Identifier les personnages d’un chapitre
groupe
de besoin
o Aborder la notion de point de vue
Cette activité sera corrigée en différé (cf. Structuration du sens en différé
ci-dessous).
p Identifier les différentes désignations d’un personnage

Les activités de différenciation ne nécessitent pas l’aide de l’enseignant.
recherche
Différenciation Rechercher des synonymes
Livre
p. 81 et 82 Structuration du sens en différé
Collectif puis
Individuel
x Mettre en évidence la notion de point de vue
Corriger l’exercice 2 page 53.
Il est important de justifier à chaque fois pourquoi les Lilliputiens décrivent chaque objet
d’une manière inattendue pour nous.
Puis proposer différents objets contemporains (une radio, un ordinateur, un vélo,

Cahier de
recherche etc…). Les élèves doivent faire la description d’un des objets du point de vue des
Lilliputiens (d’abord oralement, en collectif, puis de façon individuelle).
L’enseignant reste avec un petit groupe pour l’aider.
Une lecture de certaines productions est effectuée.
• 92 •
SÉANCE 47

Livre p. 83 et 84
SÉANCE 47
– les enjeux du règlement
– le niveau de langue
Objectifs
Compréhension/ Comprendre les enjeux du règlement
production d’écrits
Production d’écrits Écrire une phrase en respectant une contrainte grammaticale Act. 3
Compréhension Remplacer des pronoms par leur référent Différenciation
Livre
p. 83 et 84 Découverte du chapitre 4 et structuration du sens
Collectif n Lire les chapitres 1 à 4
Le professeur relit les chapitres 1 à 3, puis, selon le dispositif de lecture (cf.
séance 42), les élèves s'appliquent à lire le chapitre 4 par groupe de mots et en
respectant la ponctuation.
o Comprendre les enjeux du règlement

Le professeur relit le règlement et vérifie que les élèves en comprennent le vocabulaire,
puis il fait reformuler chaque règle.
Observer que chaque règle commence par un verbe à l’infinitif.
Mettre en lien avec le règlement de l’école.
Fichier
Individuel / Rituel Identifier des mots intrus
groupe
de besoin
C’est la deuxième fois que cet exercice est présenté en rituel. Il doit être réussi par
une majorité d’élèves mais il réclame une attention importante. On insistera sur le
fait qu’il y a 4 mots « tordus » à trouver.
n Rechercher des synonymes en contexte

Avant de commencer l’exercice, resituer le troisième paragraphe de la page 83
du livre.
– l’Empereur : le Souverain
– un géant : un colosse
– son armée : ses troupes
– des soldats à cheval : des cavaliers
• 93 •
o Associer des phrases de même sens
Cet exercice permet de repérer les élèves qui ne perçoivent pas le sens imagé ou le
double sens d’un mot.
Collectif puis p Écrire une phrase en respectant une contrainte grammaticale

Individuel Comme dans toute production d’écrits, une phase orale est indispensable.
Cahier de Différenciation Remplacer des pronoms par leur référent

recherche A l’issue de l’exercice, on fera remarquer le lien qui existe entre la présence du
« s » au pronom il et le genre du groupe nominal correspondant.
• 94 •
SÉANCE 48
Livre p. 85 et 86
SÉANCE 48
Â La difficulté principale de ce chapitre :
– les enjeux de la guerre
Objectifs
Lecture Écouter la lecture d’un texte
Compréhension Répondre à des questions
Production d’écrits Rapporter des événements Act. 2
– Expliquer la situation à l’oral
Compréhension Rechercher des informations dans un récit Différenciation
Livre
p. 85 et 86 Chapitre 5
Individuel / n Lire le chapitre 5
groupe Un dispositif particulier est proposé pour la découverte de ce texte.
de besoin
1. Les élèves observent pendant quelques instants l’illustration des pages 86 et 87.
2. Avant la lecture, l’enseignant pose trois questions. Elles sont écrites au tableau :
– Quel problème l'empereur rencontre-t-il ?
Tableau – Comment ce problème a-t-il commencé ?
– Que fait Gulliver ?
3. L’enseignant lit le chapitre 5.
Cahier de 4. Les élèves répondent individuellement aux questions sur leur cahier.
recherche
Différenciation
Pour les élèves qui n’arrivent pas à répondre à ces questions,
l’enseignant les regroupe autour de lui et leur relit le texte ; les élèves
répondent à l’oral aux questions et l’enseignant note les réponses sur
une feuille.
Collectif o Lire collectivement le chapitre 5

Chaque paragraphe est lu par un élève. Le professeur insistera sur la qualité de la lecture :
prononciation, lecture par groupe de mots, respect de la ponctuation.
Puis les réponses aux questions seront corrigées.
Fichier
Individuel / n Restituer la chronologie des événements
groupe
de besoin
Différenciation
Les élèves qui ont encore des difficultés à oraliser les phrases seront associés à
un bon lecteur qui leur proposera la lecture de chaque phrase.
• 95 •
Collectif o Rapporter des événements
Le dispositif adopté depuis le début du fichier est reproduit :
– Réponses collectives aux trois questions posées.
– Propositions collectives orales.
– Phase individuelle de production.
Cahier de
recherche L’enseignant rappelle aux élèves qu’ils doivent utiliser les mots en gras pour
formuler des réponses correctes.
• 96 •
SÉANCES 49 ET 50
Chapitre 6 Livre p. 87 et 88
Fichier d’activités p. 56 et 57
SÉANCE 49
– l’enchaînement des actions
– l’anticipation des problèmes que va rencontrer Gulliver
Objectifs
Compréhension Résumer le chapitre 5
Lecture Préparer la lecture du chapitre
Lire un texte
Compréhension Répondre à des questions de compréhension
Vocabulaire Regrouper des mots par famille Rituel
Compréhension Construire une phrase mettant en relation deux informations Act. 1
Choisir un titre Act. 2
Production d’écrits Imaginer ce que disent des personnages : Act. 3
Livre
Collectif n Résumer le chapitre 5
L’enseignant relit le chapitre 5 et fait résumer les évènements principaux.
Il invite ensuite les élèves à réfléchir aux motivations et à la personnalité de
Gulliver en leur demandant d'interpréter son geste :
« Pourquoi a-t-il, à votre avis, confisqué les navires aux Blefuscudiens ? »
o Préparer la lecture du chapitre

Tableau Avant la lecture du chapitre 6, l’enseignant propose deux questions qu’il écrit au
tableau.
– Quel service Gulliver refuse-t-il à l'empereur ?
– Gulliver croit rendre un service au royaume, or il commet une erreur, quelle est
cette erreur ?
Indiquer aux élèves qu’ils devront répondre à ces deux questions à la suite de la
lecture du chapitre 6.
Binôme /
groupe
de besoin p Lire le chapitre 6
Les élèves lisent alors le chapitre à plusieurs reprises (cf. dispositif de lecture).
Cahier de Les plus rapides noteront les réponses aux questions sur leur cahier.
recherche
Collectif
q Répondre à des questions de compréhension
Les élèves répondent à chacune des questions à l’oral. Le professeur fait justifier
les questions.
Puis il propose une lecture du chapitre et valide les propositions.
• 97 •
Fichier
Individuel / Rituel Regrouper des mots par famille
groupe
de besoin La présence de trois mots « intrus » posera certainement problème à certains élèves
en raison de leur proximité orthographique avec le mot référent. On insistera alors
sur le sens de ces mots (il n’existe pas de lien sémantique entre horrifié et l’horizon
par exemple).
n Construire une phrase mettant en relation deux informations

Cette activité sera corrigée collectivement à l’issue de la séance.
o Choisir un titre
Cette activité permet de vérifier que les élèves ont une compréhension générale
du chapitre.
Collectif p Imaginer ce que disent des personnages

Le dispositif classique de production d’écrits est utilisé.
SÉANCE 50
– l’enchaînement des actions
– l’anticipation des problèmes que va rencontrer Gulliver
– le lexique
Objectifs
Production d’écrits Lire quelques productions d'élèves
Lecture Relire les chapitres 5 et 6
Compréhension Comprendre la signification en contexte du lexique
Comprendre la personnalité de Gulliver
Imaginer la réaction d’un personnage
Ponctuer un texte : majuscule / point Rituel
Livre
Collectif n Lire quelques productions d'élèves
Proposer de lire quelques productions faites en séance 49 activité 3. Engager une
discussion pour valider chaque production. Aider les élèves en mettant le doigt sur
les erreurs de sens (élèves qui n’imaginent pas correctement ce que peuvent dire
les Lilliputiens) et les erreurs syntaxiques.
• 98 •
Collectif o Relire les chapitres 5 et 6
Il convient lors de ces phases d'entraînement de veiller au respect de l'intonation,
de la ponctuation tout en développant la lecture par groupe de mots.
p Comprendre la signification du lexique en contexte

Les élèves utiliseront le contexte pour définir les termes suivants:
– « Nardac, la plus haute distinction de la cour » (faire rechercher la raison de cette
décoration),
– « J'avais commis une faute impardonnable», (définir ce terme à partir du contexte
uniquement),
– « J'eus bientôt l'occasion de me racheter » (problème lié à la polysémie).
q Comprendre la personnalité de Gulliver

Gulliver a aidé les Lilliputiens et leur empereur. Rappel des différentes situations
(il accepte certains caprices de l'empereur, il évite la guerre, il éteint l'incendie).
Accepte-t-il de les aider une nouvelle fois ? Si non pourquoi ?
r Imaginer la réaction d’un personnage

Que pensez-vous de la réaction de l'Impératrice ? Que va-t-elle faire ?
Fichier
groupe
de besoin Certains élèves feront remarquer qu’il y déjà une majuscule dans cet exercice
(Gulliver). Ce sera l’occasion d’en rappeler la raison.
n Rechercher des synonymes en contexte

– faire la paix : se réconcilier (p. 87)
– la femme de l’empereur : l’Impératrice (p. 88)
– énormément : de grandes quantités (p. 88)

L’enseignant rappelle aux élèves qu’ils doivent utiliser les mots en gras pour
former des réponses correctes.
p Remplacer des pronoms par leur référent

• 99 •
SÉANCE 51
Livre p. 89 et 90
SÉANCE 51
– l’anticipation de la suite du récit
Objectifs
Compréhension Résumer le chapitre
Identifier des mots intrus Rituel
Chercher des informations dans un récit Act. 1
Compléter un résumé Act. 2
Vocabulaire Rechercher des synonymes Différenciation
Compréhension Distinguer ligne et phrase Différenciation
Livre
p. 89 et 90 Chapitre 7
Individuel n Anticiper l’histoire à partir de mots
puis Collectif L’enseignant note au tableau les syllabes suivantes :
dé dé tion rra pu ni ba plo sser tes com ter ils tèrent
Cahier de Sur leur cahier, les élèves doivent retrouver les mots : détester, débarrasser,
recherche ils complotèrent, punition
Ces mots ayant été identifiés collectivement, la classe construit une suite possible
en utilisant les mots.
Binôme /
groupe
de besoin Les élèves lisent le dernier chapitre suivant le dispositif déjà présenté.
p Identifier les personnages du chapitre

Collectif q Résumer le chapitre 7
Pour préparer l’activité 2 page 58, noter, sous la dictée des élèves, les principaux
Tableau
événements du chapitre dans l’ordre chronologique. Les relire, puis les effacer.
Fichier
groupe
de besoin La lecture doit être précise pour réussir cet exercice. C’est un bon entraînement
pour les élèves qui éprouvent encore des difficultés à oraliser des phrases.
• 100 •
n Chercher des informations dans un récit
Si la classe éprouve des difficultés pour trouver la réponse, l’enseignant pourra faire
une partie de l’exercice collectivement.
o Compléter un résumé
Différenciation
Pour les élèves en grande difficulté, l’enseignant travaillera en
oralisant lui-même les propositions et en les faisant valider par le petit
groupe.
Cahier de
recherche
Différenciation Distinguer ligne et phrase
• 101 •
SÉANCE 52
Livre p. 76 et 91
Épilogue et synthèse du roman d’aventures Fichier d’activités p. 59
SÉANCE 52
Objectifs
Compréhension Anticiper l’épilogue
Compréhension Vérifier les hypothèses
Lecture Lire intégralement l’histoire
Rechercher des informations temporelles dans un récit
Livre
p. 76 à 91 Épilogue et synthèse du roman d’aventures
Collectif n Anticiper l’épilogue
Le livre de lecture étant fermé, l’enseignant relit le chapitre 7.
Il demande alors d’imaginer comment va se terminer l’histoire, chaque proposition
étant argumentée. L’enseignant refusera les hypothèses irréalistes.
Individuel puis
o Lire l’épilogue
Collectif Les élèves lisent l’épilogue. Le texte étant court, tous les élèves le liront
individuellement, sans qu’il y ait d’étayage mis en place.
Différenciation
Les bons lecteurs copieront sur leur cahier la dernière phrase
et souligneront les lettres muettes.
A l’issue de cette lecture individuelle, une lecture collective est réalisée.
Collectif p Vérifier les hypothèses

Les élèves vérifient si les hypothèses faites en début de séance étaient les bonnes.
q Lire intégralement l’histoire

Un élève est désigné pour lire le premier paragraphe, son voisin lira le second et ainsi de suite.
Fichier
Individuel / n Rechercher des informations dans un récit
groupe
de besoin La première question est explicitement présente dans le texte, tandis que la seconde
est implicite, elle prépare la lecture du documentaire.
Lors de la correction, l’enseignant sera attentif à faire justifier la réponse à la
seconde question.
Collectif o Rendre compte d’une œuvre intégrale

Cette activité n’est pas simple. Pour cette raison elle sera faite collectivement.
• 102 •
SÉANCE 53
Documentaire
Livre p. 92 et 93
Des découvertes... délicieuses ! Fichier d’activités p. 60 et 61
SÉANCE 53
Objectifs
Compréhension Mobiliser des savoirs avant la lecture du documentaire
Lecture Lire un documentaire
Compréhension Associer un personnage à une action Act. 2
Retrouver des informations dans un texte Act. 3
Rechercher des informations dans un texte Act. 4
Associer un mot à une définition Act. 5
Livre
p. 92 et 93 Découverte du documentaire
Collectif n Mobiliser des savoirs avant la lecture du documentaire
Rappel des raisons pour lesquelles Gulliver a rapporté des animaux.
Tableau Dans la réalité les explorateurs ont ramené de leurs voyages des fruits et des
légumes qui n’existaient pas en France. Lesquels ?
Écrire la liste au tableau.
Collectif ou
o Lire un documentaire
individuel – Le documentaire tel qu’il est construit peut être lu de manière non-linéaire, à
l’inverse du texte narratif. Ce point doit être précisé aux élèves.
– Pour faire les activités du fichier, il faut avoir lu l’intégralité du documentaire.
– La lecture peut être réalisée collectivement ou individuellement, selon
l’autonomie des élèves. Le choix de la lecture orale ou silencieuse est laissé à
l’appréciation de l’enseignant.
Fichier
p. 60 et 61 Activités du fichier
Individuel / n Regrouper des mots par famille

groupe
de besoin Cette activité est bien connue des élèves. Ils devront être attentifs à la présence de
mots intrus.
o Associer un personnage à une action

Il faudra préciser que ce sont les noms de personnages qui sont attendus.
p Retrouver des informations dans un texte

q Rechercher des informations dans un texte
r Associer un mot à une définition
• 103 •
Le mot interdit
Nicolas de Hirsching (texte) – Bernard Ciccolini (illustrations)
Bayard Presse – J’aime Lire, Paris, 1990
Nicolas de Hirsching est un auteur de jeunesse reconnu, mais c’est aussi un instituteur. Ces
histoires sont écrites en premier lieu pour ses propres élèves et servent de support au travail
quotidien en classe. Thierry Valleteau, le héros du roman, est le nom d’un de ses premiers
élèves…
Dans cette histoire, un jeune garçon, Thierry Valleteau, conclut un pacte avec un étrange
correspondant, représentant la société Tout-gratis ; il peut avoir tous les jouets qu’il désire
à condition que le nom de ce jouet ne se termine pas par « eur ». Si jamais il enfreint la
règle, il devra travailler à vie pour la société … ou rendre tous les jouets.
Ce roman fantastique traitant du thème de la désobéissance est plein d’imagination et de

suspense.
Ce roman appartient à la liste de références des ouvrages de littérature de jeunesse cycle 2.
• 104 •
SÉANCES 54 ET 55
Le mot interdit
Livre p. 94 à 98
Découverte de l’histoire et du chapitre 1 Fichier d’activités p. 62 et 63

– la compréhension d’une situation fantastique
Objectifs
Lecture Mettre en perspective le projet de lecture
Lire un texte
Lire oralement un texte à plusieurs voix
Compréhension Comprendre la chronologie des événements
Compréhension Repérer les informations d’une couverture Act. 1
Identifier les personnages d’un chapitre Act. 2
Compléter des phrases relatant des événements Act. 3
Découverte de l’histoire et du prologue Livre p. 94 et 98
Collectif
n Mettre en perspective le projet de lecture
Faire feuilleter, pendant quelques instants les pages 94 à 109 du Mot interdit. Les
élèves observent alors uniquement les illustrations de l’histoire puis referment le
livre et disent ce qu'ils en ont compris.
Individuel o Lire silencieusement le premier chapitre

La lecture du premier chapitre se fait suivant un des dispositifs de lecture déjà présentés.
Différenciation
Tableau, Pour les lecteurs plus rapides, ils répondent aux questions écrites au tableau :
Cahier de – Que fait Thierry, une fois que ses parents sont partis ?
recherche
– Quel est le règlement de la société Tout-Gratis ?
Leurs réponses doivent être des phrases construites.
Collectif p Lire le premier chapitre à plusieurs voix

La particularité de ce roman réside dans le fait que le narrateur est aussi le personnage
principal. C'est une difficulté supplémentaire pour l'accès à la compréhension du texte. Il est
donc important d'expliciter cette difficulté.
L'enseignant demande aux élèves, qui est le narrateur, puis comme pour toute
lecture à plusieurs voix, les élèves identifient le nombre d'élèves qui doivent lire.
Dans le cas présent, un débat déterminera si l'élève qui fait le narrateur doit être le
même que celui qui lit les dialogues de Thierry. Une décision sera prise au sein de
la classe et sera conservée jusqu'à la fin du roman.
• 105 •
– le narrateur,
– les parents de Thierry,
– Thierry Valleteau,
– le correspondant de la société Tout-Gratis,
de décodage.
En raison de la longueur du premier chapitre, il est possible de désigner plusieurs
narrateurs.
La difficulté consistera à distinguer le narrateur (Thierry Valleteau) de ses
répliques :
« […] J'ai failli dire "oui"! Mais d'un seul coup, je me rappelle ce fameux règlement: pas de
mot finissant par "eur"! Alors je dis d'une voix très polie:
- Merci beaucoup! Je n'en veux pas! […] »
q Comprendre le premier chapitre.

– Répondre collectivement aux deux questions, précédemment posées.
– Pour raconter le premier chapitre, des connecteurs temporels sont écrits au

tableau par l’enseignant. Les élèves lisent ces indications :
x D'abord …
x Puis …
x Après …
x Ensuite …
x Finalement …
Ils sont alors invités à s’entrainer silencieusement pour imaginer et formuler des
phrases à partir de ces connecteurs. Puis les élèves disent ce qu’ils ont imaginé.
L’enseignant veillera à reformuler les propositions des élèves.
– Identifier ce qui n'a pas été compris. Ce qui n'a pas été compris (idée, lexique)
est écrit sur une affiche. Ces problèmes seront le point de départ à la deuxième
séance consacré à ce chapitre (séance 55).

groupe La difficulté de différencier l’auteur de l’illustrateur a déjà été rencontrée dans des
de besoin
exercices similaires. Lors de la correction, l’enseignant rappellera que l’auteur est
le plus souvent donné en premier sur la couverture.
o Identifier les personnages d’un chapitre.

Thierry Valleteau, les parents de Thierry, le grand frère de Thierry, le
correspondant de la société Tout-Gratis.
p Compléter des phrases relatant des événements

Pour les élèves en difficulté, l’enseignant lira oralement les phrases en signalant
l’absence d’un mot.
q Identifier le discours direct
• 106 •
Cahier de
recherche Rappeler aux élèves qu’ils doivent utiliser les mots en gras pour construire des
phrases.
– la longueur du texte
– la mise en place d’une situation d’ordre fantastique
Objectifs
Compréhension Répondre à des questions de compréhension (correction
Différenciation p. 62 du fichier)
Affiner la compréhension et engager un débat
Compréhension Identifier le narrateur Act. 1
Vocabulaire Chercher des mots sous contrainte phonétique Act. 2
Rechercher des antonymes en contexte Act. 3
Collectif n Lire le premier chapitre à plusieurs voix

(cf. Séance 54)
o Répondre aux questions de compréhension de l'activité Différenciation séance 54

Les réponses seront produites en construisant des phrases.
S’assurer que ce qui n’a pas été compris (idée et lexique) et qui a été affiché en
séance 54, le soit à ce stade.
p Comprendre comment Thierry Valleteau est pris à son propre piège

L’enseignant demande aux élèves :
– Pourquoi Thierry fait-il des numéros de téléphone au hasard ?
– Comment le correspondant arrive-t-il à intéresser Thierry ?
– Que doit respecter Thierry pour avoir ce qu’il désire ?
– Que risque-t-il ?
– Aurais-tu accepté le contrat à sa place ?

Individuel /
groupe
n Identifier le narrateur
de besoin Comme dans Gulliver, il s’agit d’identifier qui est le « je » de narration.
Cette identification est fondamentale pour comprendre l’histoire.
• 107 •
o Chercher des mots sous contrainte phonétique
Rappel de la contrainte que doit respecter Thierry.
p Rechercher des antonymes en contexte

Pour les élèves en difficultés, l’enseignant isolera les parties du texte
correspondant.
q Associer des phrases de même sens

Collectif
puis
r Imaginer ce que pense un personnage
Individuel Activité à mettre en place sur le même modèle que précédemment.
• 108 •
SÉANCES 56 ET 57
Le mot interdit

– l’identification des locuteurs
– la ponctuation d’un dialogue
Objectifs
Reformuler chronologiquement une histoire
Ponctuer un dialogue Act. 2
Production d’écrits Imaginer un dialogue : Act. 3
Écrire un texte en s’aidant d’outils
Compréhension Trouver une relation logique entre deux informations Différenciation
Individuel / n Lire le chapitre 2

groupe
de besoin
Différenciation
Pour les lecteurs plus rapides, demander de répondre aux questions écrites au tableau:
Tableau, – Où Thierry cache-t-il son premier jouet ?
Cahier de
recherche
– Qu'est ce que Thierry commande ?
– Quels sont les quatre mots prononcés par le correspondant qui se terminent par « eur » ?
(Réponses : tracteur, ventilateur, réacteurs, moteurs)
Collectif
o Dire ce que l'on a compris du chapitre 2
– Répondre aux trois questions précédentes. Pour les élèves n’ayant pas fait cette activité, ils y
répondront oralement. Les autres valideront ou non leurs réponses.
– Reformuler chronologiquement les événements de ce chapitre. Sans s’appuyer sur des mots
donnés par l’enseignant, un élève tente de reformuler l’histoire. Les autres élèves lèvent la main
lorsqu’ils pensent qu’un événement important a été oublié.

Individuel / n Identifier le discours direct
groupe
de besoin
Différenciation
Pour les élèves qui auraient des difficultés avec cet exercice, l’enseignant les
incitera à se référer à leur livre de lectures.
• 109 •
o Ponctuer un dialogue : le tiret
À deux, p Imaginer un dialogue
Collectif puis Dans un premier temps, les élèves cherchent en binôme, deux objets que Thierry ne peut pas
Individuel
commander.
Puis, collectivement, les élèves jouent la scène : un élève a le rôle du correspondant, l’autre
celui de Thierry.
Cette scène sera jouée par plusieurs binômes.
Enfin, chaque élève écrit la conversation.

recherche

– la compréhension de la relation qui se noue entre les deux personnages
Objectifs
Compréhension Formuler ce que l'on ne comprend pas
Faire des inférences
Anticiper la suite du récit
Compréhension Identifier les différentes désignations d’un référent Act. 2
Collectif n Lire le chapitre 2 à plusieurs voix

(cf. Séance 54)
o Formuler ce que l'on ne comprend pas

Les élèves disent ce qu'ils n'ont pas compris et interagissent pour répondre aux
questions de leur camarade.
p Inférer pour mieux comprendre le texte

L’enseignant sera attentif à questionner en priorité les élèves qui semblent avoir
des problèmes de compréhension.
L’enseignant pose oralement les questions suivantes :
– Pourquoi lorsque le correspondant de la société Tout-Gratis répond
au téléphone, Thierry est intimidé ?
– Pourquoi le correspondant propose-t-il à Thierry un tracteur, un ventilateur, un
avion à réacteurs ?
– Le correspondant est-il plutôt gentil ou plutôt méchant ? Pourquoi ?
q Anticiper la suite du récit

L’enseignant pose la question aux élèves et engage une discussion :
– À la fin du texte, qu’arrive-t-il à Thierry à ton avis ?
• 110 •
Collectif n Trouver des mots d’une famille donnée
Cette activité est nouvelle.
L’enseignant demande aux élèves quel mot va convenir. Si personne ne trouve, il
donne la réponse. Puis il corrige l’activité.
1. Nous explorons/explorer/un explorateur
2. Vous désirez/désirer/un désir
3. Vous préférez/préférer/une préférence
Individuel / o Identifier les différentes désignations d’un référent

groupe Dans cet exercice, il sera peut être nécessaire d’approfondir à quel référent sont
de besoin
attachés « la fumée bleue » et le pronom « elle » ( ce dernier étant rattaché à la
fumée bleue et donc à l’avion).

Rappeler aux élèves qu’ils doivent utiliser les mots en gras pour construire des
phrases.

recherche
• 111 •
SÉANCES 58 ET 59
Le mot interdit
Livre p. 101 et 102

– la compréhension de la situation pour anticiper la suite du récit
Objectifs
Lecture Lire oralement un texte (chapitre 2)
(correction Act. 3 p. 65)
Production d’écrits Anticiper la suite d’un récit : Act. 1
Lecture Lire un texte (chapitre 3)
Collectif
n Relire le chapitre 2
Le chapitre est relu par le maître ou un très bon lecteur. Le texte sera lu en
insistant sur la ponctuation et l’intonation des répliques (« d'un ton rageur », etc.).
o Répondre aux questions de compréhension de l'activité 3, séance 57

Ces trois questions n'ont pas de réponses explicites dans le chapitre 2. Les
réponses exigent de la part des élèves de réaliser un travail d'interprétation.
Un débat, encouragé par le professeur, permettra de construire des réponses.
Pour chacune des questions, il est possible d'accepter plusieurs réponses.
Activité 1 p. 66 du fichier
p Lire le chapitre 3

Individuel / n Anticiper le chapitre 3
groupe
de besoin Cette activité arrive avant la lecture du chapitre 3.
En anticipant le dialogue, les élèves construisent mentalement la suite de l’histoire.
Avant de démarrer l’activité, l’enseignant lit les indications dans la marge (en
violet) qui vont permettre d’écrire les dialogues.
Lorsque les élèves ont terminé, plusieurs dialogues sont lus.
• 112 •
Différenciation
Pour les élèves qui auraient des difficultés de lecture, notamment en ce qui
concerne l’identification des mots, l’enseignant lira les phrases proposées et les
élèves les copieront dans l’ordre.
Livre p. 101 et 102

SÉANCE 59
– la compréhension de la mise en place du piège
Objectifs
Lecture Lire oralement un texte à plusieurs voix (chapitre 3)
Dire certaines répliques en proposant une intonation
Compréhension Associer une réplique à un personnage et reconstituer le texte
Remplacer des pronoms par leur référent Différenciation
Collectif
n Relire le chapitre 3 à plusieurs voix
(cf. Séance 54)
Les élèves utilisent les indications données explicitement pour lire les répliques et proposer leur
lecture.
o Lire certaines répliques en proposant une intonation

Tableau L’enseignant écrit les répliques suivantes :
– Mais enfin ! Je ne vous ai pas demandé une montre qui fait de la musique ! Ce que je
veux moi, c’est une montre avec des aiguilles, une montre qui marque l’heure !
– Une montre qui marque l’heure ? Vous avez bien dit « l’heure » ? Voilà qui est fort
intéressant ! Ne quittez pas !
– Monsieur Thierry Valleteau ! Vous n’avez pas respecté le règlement de notre société.
Vous êtes donc condamner à travailler pour nous, sur la planète Tixar, tout le reste de votre
vie.
Deux élèves proposent une lecture des ces répliques. Ce travail sera l’occasion de
vérifier que :
– la lecture se fait par groupe de mots (au besoin, mettre des barres entre chaque
groupe de mots) ;
– les liaisons sont faites (les marquer pour les élèves qui en auraient besoin) ;
– l’intonation est correcte : on discutera des propositions collectivement.
Recommencer la lecture avec un autre binôme.

Individuel / QGGAssocier une réplique à un personnage et reconstituer le texte
groupe
de besoin
Seuls les élèves en difficulté peuvent avoir accès au livre de lecture.
Différenciation Remplacer des pronoms par leur référent
• 113 •
SÉANCES 60 ET 61
Le mot interdit

– la compréhension de la situation
Objectifs
Lecture Lire oralement un texte (chapitre 3)
Production d’écrits Anticiper la suite d’un récit (dialogue) : Act. 1
Identifier le référent d’un pronom Act. 4
Collectif n Relire le chapitre 3

Le chapitre est relu par le maître ou un très bon lecteur. L’enseignant demande
aux élèves d’anticiper la suite de l’histoire.
On envisagera le cas où Thierry est envoyé sur la planète Tixar pour travailler :
l’histoire serait donc terminée.

Individuel / n Anticiper la suite d’un récit (dialogue)
groupe
de besoin À la suite de l’activité précédente, les élèves vont créer le début du dialogue qui a
lieu entre le correspondant et Thierry. Les élèves peuvent s’aider de l’illustration
page 68 du fichier.
Avant de commencer l’activité, des propositions sont faites oralement.
Certaines productions sont lues.

• 114 •
q Identifier le référent d’un pronom
Lors de la correction, on fera remarquer qu’à un même pronom (« vous ») sont
associés deux personnages (le correspondant et Thierry)

– la perception des émotions de Thierry
– la compréhension de la situation
Objectifs
Vocabulaire Rechercher les expressions d’une émotion dans un texte
Vocabulaire Identifier des synonymes x Identifier des antonymes Act. 1 et Act. 2
Production d’écrits Imaginer les réactions du héros Act. 4
Compréhension Définir le sens d’un mot en utilisant le contexte Différenciation
Exprimer un avis

(cf. Séance 54)
Individuel o Faire des inférences

puis collectif L’enseignant écrit deux questions :
– Pourquoi Thierry sent-il des larmes lui monter aux yeux ?
Tableau, – Pourquoi le correspondant sourit en lissant sa barbiche ?
Cahier de
recherche Les élèves répondent à ces questions dont les réponses ne sont pas explicitement
données dans le texte.
Une correction collective est faite durant laquelle les propositions seront discutées.
À deux p Rechercher les expressions d’une émotion dans un texte

L’enseignant proposera ensuite aux élèves de relever dans le chapitre toutes les
expressions indiquant la peur, l’angoisse de Thierry Valleteau.
Mon sang se glace, je bafouille, les larmes me montent aux yeux, je commence à
trembler dans ma culotte, plein d’inquiétude…

Individuel / n o Identifier des synonymes et des antonymes
groupe
de besoin
q Imaginer les réactions du héros
Activité à mettre en place sur le même modèle que précédemment.
Cahier de
recherche
Différenciation Exprimer un avis
• 115 •
SÉANCES 62 ET 63
Le mot interdit
Livre p. 105 à 107
Livre p. 105 à 107

SÉANCE 62
Objectifs
Compréhension Raconter un chapitre (chapitre 4)
Vocabulaire Lire un paragraphe pour amorcer une production écrite
Production d’écrits Imaginer un épisode Act. 1
Collectif n Raconter le chapitre 4.

Un élève raconte les moments importants du chapitre 4.
L’ensemble de la classe valide / complète sa proposition.
o Lire le premier paragraphe page 105 du livre de lectures

Cette activité introduit l’activité 1 p. 70 du fichier.
Individuel / p Lire le chapitre 5

puis Collectif (cf. dispositif de lecture)
Collectif n Imaginer un épisode

Activité à faire avant la lecture du chapitre 5.
À partir des mots du « petit dico », la classe propose des phrases qui relatent le
cauchemar de Thierry.
Il faudra indiquer aux élèves que cet épisode doit s’intégrer parfaitement dans le
récit à la suite du premier paragraphe. Proposer lors de la correction de vérifier
cette insertion en lisant la production entre les deux paragraphes.

groupe
de besoin
q Remplacer des pronoms par leur référent
• 116 •
Objectifs
Compréhension Lister les mots qui n’ont pas été compris
Situer l’action d’un point de vue spatio-temporel
Vocabulaire Associer des phrases de même sens Act. 1
Imaginer ce que dit un personnage

(cf. Séance 54)
o Lister les mots qui n’ont pas été compris

Pour permettre de comprendre certains mots, l’enseignant pourra soit inciter les
élèves à replacer le mot dans son contexte, soit utiliser la dérivation pour trouver
des mots de la même famille (dixième/dix par exemple).
Individuel /
p Identifier les lieux cités dans ce chapitre
groupe Les élèves indiquent tous les lieux de la maison dans lesquels Thierry
de besoin
cherche l’objet manquant. S’appuyer sur les illustrations p. 106 et 107 du
livre de lectures.
Cahier de (la chambre Thierry, la cuisine, la chambre de ses parents, la salle de bains,
recherche
le cagibi, la chambre de son frère)
Cette recherche sera une aide à la compréhension de la chronologie des
événements proposée dans l’activité 2 p. 71 du fichier.

groupe
de besoin
n Associer des phrases de même sens
Cahier de Différenciation Corriger un texte en utilisant un code de correction

recherche Imaginer ce que dit un personnage
Seuls les élèves les plus à l’aise font cette activité.
Elle n’est donc pas préparée en amont mais sera exploitée dans la séance
suivante.
• 117 •
SÉANCES 64 ET 65
Le mot interdit
Livre p. 96 à 109
Chapitre 6 et synthèse du roman Fichier d’activités p. 72 et 73

– la compréhension des sentiments des deux personnages
Objectifs
Livre p. 108 et 109
Compréhension Résumer le chapitre 5
Compréhension Ponctuer un texte Act. 1
Production d’écrits Enrichir une phrase Act. 3
Vocabulaire Trouver des mots d’une famille donnée Différenciation
Découverte du chapitre 6
Collectif n Résumer le chapitre 5
Individuel /
groupe
de besoin (cf. dispositif de lecture)
Individuel p Faire des inférences

puis collectif L’enseignant écrit deux questions :
– Pourquoi Thierry décroche le téléphone d’une main tremblante ?
Tableau, – Pourquoi le correspondant est-il furieux lorsque Thierry rend le stylo?
Cahier de
recherche Les élèves répondent à ces questions dont les réponses ne sont pas explicitement
données dans le texte.
Une correction est ensuite effectuée.

Binôme / n Ponctuer un texte
groupe
de besoin Les élèves pourront oraliser le texte pour vérifier la pertinence de leur solution.
Puis dans un second temps, ils confronteront leurs propositions en ajoutant la ponctuation au
texte qui aura été recopié au tableau. Les interactions entre élèves doivent conduire
progressivement à construire une proposition. Le professeur aura alors un rôle de médiateur et
ne donnera pas la réponse, il reformule, met en évidence les contradictions et relance par une
lecture orale par exemple.

p Enrichir une phrase
q Rechercher des informations dans un récit
Différenciation Trouver des mots d’une famille donnée
• 118 •
– la compréhension des sentiments du héros
Objectifs
Compréhension Comprendre le chapitre 6
Interpréter
Compréhension Identifier les différentes désignations d’un personnage ou d’un objet Act. 1
Structuration du sens et synthèse du roman Livre p. 96 à 109
Collectif n Lire le chapitre 6 à plusieurs voix

(cf. Séance 54)
o Comprendre le chapitre 6, en s’appuyant sur des éléments explicites

– Estimer la durée du roman. L’enseignant demande combien de temps a duré
l’histoire. Pour cela il rappelle ou demande combien d’objets Thierry peut
commander par jour.
– Comparer la relation entre Thierry Valleteau et la société Tout-Gratis au début du
roman, puis à la fin.
p Interpréter
Il s’agit d’épouser le point de vue du personnage principal, Thierry Valleteau.
L’enseignant demande à la classe :
– D’énoncer les erreurs successives de Thierry : s’inscrire à un « jeu » suspect
(gratuité des objets), avoir prononcé un mot se terminant par « -eur », avoir
négligé le rangement de tous les objets (le stylo plume) ;
– D’expliquer la conséquence des erreurs de Thierry ;
– D’exprimer les sentiments de Thierry tout au long du roman : solitude (personne
ne le croirait), désobéissance à ses parents (interdiction de toucher au téléphone,
« ça coûte cher »), peur (s’il est pris au piège et doit aller travailler sur Tixar).

Individuel /
groupe n Identifier les différentes désignations d’un personnage ou d’un objet
de besoin

p Rendre compte d’une œuvre intégrale
Si besoin proposer cette activité en collectif.
• 119 •
SÉANCE 66
Documentaire
Livre p. 110 et 111
Le téléphone a plus de 100 ans ! Fichier d’activités p. 74 et 75
Livre p. 110 et 111

SÉANCE 66
Objectifs
Compréhension Mobiliser ses savoirs avant la lecture du documentaire
Lecture Lire un documentaire
Compréhension Rechercher des informations dans un texte Act. 1 et Act. 2
Reformuler les informations d’un texte Act. 3
Associer un mot à une définition Act. 4
Lecture du documentaire Livre p. 110 et 111
Collectif n Mobiliser ses savoirs avant la lecture du documentaire

Deux activités sont proposées :
Cahier de 1. Recueillir toutes les informations connues par mots clés.
recherche, Les élèves notent tous les mots qu’ils peuvent associer à « téléphone » (sms, fil,
Tableau
cadran, numéro, etc…). Tous les mots sont ensuite notés au tableau.
2. Répondre à trois questions :

– Depuis combien de temps le téléphone existe-t-il ?
– Comment communiquait-on avant l’invention du téléphone ?
– Citer des numéros de téléphone que tout le monde doit connaître.
Ces questions font l’objet d’un travail oral, mais les réponses sont recueillies au
tableau.
Collectif
o Lire le documentaire
ou Le documentaire tel qu’il est construit peut être lu de manière non-linéaire, à l’inverse du texte
Individuel
narratif. Ce point doit être précisé aux élèves.
Pour faire les activités du fichier, il faut avoir lu l’intégralité du documentaire.
La lecture peut être réalisée collectivement ou individuellement, selon l’autonomie des élèves.
Le choix de la lecture orale ou silencieuse est laissé à l’appréciation de l’enseignant.
Collectif p Retour sur l’activité 1

Suite à la lecture du documentaire, la liste des mots clés est critiquée et
complétée.
Les réponses aux questions sont validées ou complétées.
• 120 •
Individuel /
groupe
n et o Rechercher des informations dans un texte
de besoin
p Reformuler les informations d’un texte
Collectif q Associer un mot à une définition
Cette activité est nouvelle et sera peut être connue de certains élèves. Suivant la
compréhension de l’exercice par la classe, il sera envisageable de faire ce travail
collectivement, au moins partiellement.
• 121 •
Le petit Poucet
Charles Perrault (texte) – Claire de Gastold (illustrations)
Ce texte, issu de la tradition orale, est un des contes les plus connus de Charles Perrault,
extrait du recueil Contes de la mère l’Oye.
Le héros est un enfant que l’on juge différent : trop petit pour son âge, peu bavard, il est
rejeté par sa famille. Mais il se révèlera courageux et intelligent.
Le conte de Charles Perrault est très marquant pour la plupart des enfants car il aborde des
interdits forts de nos sociétés : l’abandon et le cannibalisme.
Il est intéressant de noter que Perrault n’émet pas de jugement net quant aux choix des
parents d’abandonner leurs enfants.
La version proposée est très proche de la version originale. Elle présente des difficultés
bien particulières. Au-delà du schéma classique du conte, les tournures de phrases et le
lexique employé peuvent être un obstacle à la compréhension du conte. L’enseignant devra
donc s’assurer que les élèves comprennent bien chaque chapitre. D’autres albums du Petit
Poucet peuvent être présentés en deuxième point.
Le Petit Poucet appartient à la liste de références des ouvrages de littérature de jeunesse

cycle 3 mais il a été étudié dès la maternelle et les enfants en connaissent la trame.
L’enseignement de la lecture littéraire propose des textes résistants, au registre de langue
plus soutenu.
Note : certains passages pourront être lus par l’enseignant avant la lecture par l’élève.
• 122 •
SÉANCES 67 ET 68
Le petit Poucet
Livre p. 112 à 115

– l’emploi d’un lexique et d’un registre de langue soutenus
– l’identification des personnages et de leurs reprises anaphoriques
– la compréhension de la situation initiale
Objectifs
Compréhension Identifier le projet de lecture
Lecture Lire oralement un texte
Compréhension Dire ce que l'on a compris du texte
Identifier des locuteurs Act. 3
Identifier les différentes désignations d’un personnage
Rechercher des informations sur un personnage Différenciation
Découverte de l’histoire et du chapitre 1 Livre p. 54 à 57
Collectif n Identifier le projet de lecture

Les élèves observent la couverture de l’histoire page 113.
L’enseignant demande :
– quel est le titre de l’histoire ?
– qui a déjà entendu cette histoire ? (une majorité d’élèves vraisemblablement)
Puis, il s’agit de déterminer les sentiments associés aux contes en général et plus
particulièrement au Petit Poucet. Pour les aider, le maître propose de regarder l’illustration de
Gustave Doré page 112. Collectivement, les élèves caractérisent les personnages représentés.
Les mots employés sont écrits au tableau.
Individuel
o Préparer la lecture du premier chapitre
L’enseignant dicte 4 mots importants de ce chapitre :
– bûcheron
– pauvre
– nourrir
– abandonner
Cahier de
recherche Les mots sont cachés et écrits de mémoire dans le cahier de recherche.
Une correction collective est réalisée. Chaque proposition est acceptée tant que la
correspondance grapho-phonétique est respectée. L’orthographe correcte est proposée, par
Collectif
l’enseignant si nécessaire.
Les élèves proposent alors une version orale du premier chapitre en s’appuyant sur l’illustration
de la p. 115.
p Lire le premier chapitre

Les élèves lisent le premier chapitre suivant un des deux dispositifs proposés dans la préface.
• 123 •
Différenciation
Cahier de Pour les élèves qui ont terminé de lire le chapitre 1 :
recherche
Copiez ce que dit le père et entourez les lettres muettes.
Une correction en sera faite à l’issue de la séance
q Proposer une lecture orale du chapitre 1

r Dire ce que l'on a compris du texte
Il sera important de faire apparaître les raisons qui poussent les parents à abandonner leurs
enfants.

groupe
de besoin
L’enseignant rappellera l’importance d’utiliser les mots en gras pour construire des phrases.
p Identifier des locuteurs/ Identifier les différentes désignations d’un personnage

Cette activité a été préparée par la correction de la différenciation (cf. ci-dessus).
Cahier de
recherche Différenciation Rechercher des informations sur un personnage

– la distinction récit / dialogue
– la perception du personnage principal
– l’identification des référents de pronoms compléments
Objectifs
Vocabulaire Rechercher des antonymes Act. 2
Compréhension Identifier le référent d’un pronom Act. 3
Production d’écrits Reformuler un extrait du conte Différenciation

Pour préparer la lecture à plusieurs voix :
– rappeler les personnages présents dans le chapitre 1 et identifier ceux qui parlent.
– désigner 3 élèves pour interpréter le texte : le narrateur, le père et la mère.
– rappeler les critères de réussite d’une bonne lecture.
Cette activité se fera à plusieurs reprises.
• 124 •
o Comprendre les particularités d’un personnage
Cahier de L’enseignant demande aux élèves de relever sur leur cahier de recherche, au moins deux
recherche expressions qui montrent que le petit Poucet est différent de ses autres frères (souffre-douleur,
on lui donnait toujours tort, le plus jeune n’était pas comme les autres, il était le plus fin, le plus
avisé).
Après avoir corrigé collectivement, l’enseignant questionne les élèves sur la vision qu’ils ont du
petit Poucet : est-il heureux/malheureux, intelligent/stupide, …

Individuel / Rituel Trouver des mots d’une famille donnée
groupe
de besoin
n Trouver une relation logique entre deux informations
o Rechercher des antonymes
p Identifier le référent d’un pronom
Cahier de Différenciation Reformuler un extrait du conte
recherche
• 125 •
SÉANCE 69
Le petit Poucet
Livre p. 116

– l’emploi d’un lexique et d’un registre de langue soutenus
– l’anticipation d’un dialogue
Objectifs
Compréhension Dire ce que l’on a compris
Anticiper la suite d’un récit
Compréhension Identifier les indications spatiales d’un récit Act. 2
Ponctuer un texte : majuscule / point Différenciation
Découverte du chapitre 2 et structuration du sens Livre p. 116
Collectif n Rappeler la situation initiale

Les élèves rappellent ce qui s’est passé dans le premier chapitre et ce que les parents ont
décidé.
Individuel /
groupe
de besoin Ce chapitre fait l’objet d’une seule séance.
La lecture se fait selon les modalités présentées dans les histoires précédentes.
Plusieurs lectures à plusieurs voix (2 élèves) sont faites à l’issue de la lecture individuelle.
Différenciation
Cahier de
recherche
Pour les élèves qui ont terminé de lire le chapitre 2 :
Copiez les cinquième et sixième phrases et coloriez les lettres muettes
Collectif p Dire ce que l’on a compris

Le chapitre est reformulé en utilisant si besoin, les connecteurs suivants, notés au tableau :
Q
Durant la nuit…
Tableau
Q
Le matin…
Q
Tout à coup,…
Q
Alors,…
Q
Enfin,…
q Anticiper le chapitre 3
À la fin de la séance, les élèves anticipent ce que disent le père et la mère.
Cette activité prépare l’activité 2 du fichier p. 79
• 126 •
Individuel /
groupe n Rechercher des synonymes en contexte
de besoin
o Identifier les indications spatiales d’un récit

p Restituer la chronologie des événements
Différenciation Ponctuer un texte : majuscule/point
• 127 •
SÉANCES 70 ET 71
Le petit Poucet
Livre p. 117

– l’emploi d’expressions peu communes
Objectifs
Compréhension Anticiper les auteurs des dialogues
Lecture Lire le chapitre 3
Vocabulaire Comprendre le lexique

Production d’écrits Imaginer ce que dit un personnage Act. 2
Compréhension Associer un personnage à une action Act. 3
Compréhension trouver des mots d’une famille donnée Différenciation
Collectif
n Préparer la lecture : anticiper les auteurs des dialogues
Trois extraits, copiés au tableau, sont proposées aux élèves en amont de la lecture :
« Hélas ! Où sont maintenant mes enfants, mes pauvres enfants ? »
« Nous voilà, nous voilà ! »
« Que je suis heureuse de vous revoir, mes chers petits ! »
Un débat s’instaure dans la classe pour identifier qui est/sont l’/les auteur(s) de ces paroles. Les
deux derniers ne posent pas de difficultés particulières mais la première pose problème : s’agit-
il du père ou de la mère qui parle ? Les élèves argumenteront sur leur choix.
Individuel /
groupe
de besoin La lecture se fait suivant les modalités décrites précédemment.
Différenciation
Cahier de Pour les élèves qui ont terminé de lire le chapitre 3 :
recherche
Copiez les mots ou les expressions que vous ne comprenez pas.
Collectif
p Comprendre le lexique
Un élève dicte les mots ou expressions qu’il ne comprend pas. Les autres élèves proposent une
explication validée par l’enseignant. On privilégiera les stratégies de dérivation ou le recours au
contexte.

Individuel / n Rechercher des synonymes
groupe – le dîner : le souper
de besoin
– en larmes : en pleurs
– heureux : ravis
• 128 •
o Imaginer ce que dit un personnage
Comme dans toute production d’écrits, la phase orale est indispensable. Elle sera faite
collectivement en répondant aux questions. La difficulté est ici le changement de point de vue :
récit en je et nous.
p Associer un personnage à une action

Pour faciliter cette activité, proposer un retour au livre p. 117.
Différenciation Trouver des mots d’une famille donnée

– l’emploi d’expressions peu communes
– l’interprétation d’un texte
Objectifs
Compréhension Interpréter le texte
Donner son avis
Identifier une pronominalisation Act. 3
Production d’écrits Corriger un texte en s’aidant d’un code Différenciation
Structuration du sens Livre p. 117
Collectif n Relire le chapitre 3 à plusieurs voix : le narrateur, la mère, les sept enfants
Les critères de réussite d’une bonne lecture orale sont rappelés :
– une lecture par groupe de mots
– amener une intonation correcte
– faire les liaisons
Cette activité se fera faite à plusieurs reprises.
o Interpréter le texte
L’enseignant questionne la classe et laisse un débat s’instaurer. Les propositions doivent être
argumentées et l’espace de parole géré correctement.
L’enseignant devra intervenir au cas où une proposition serait totalement erronée.
– Pourquoi le père n’intervient pas dans les dialogues ? Les parents sont-ils du même avis ?
– La bûcheronne regretterait-elle son choix ?
– Quelle peur ont eu les enfants dans la forêt ? (peur du loup, de la nuit, de l’abandon ?)
p Donner son avis sur une situation

Se mettre « à la place » d’un personnage est une des composantes importantes pour entrer
dans la compréhension d’un texte lu. L’enseignant demande aux élèves quelle aurait été leur
réaction s’ils avaient été à la place :
– des enfants (réaction dans la forêt et par rapport aux parents)
– des parents (abandonneraient-ils leurs enfants dans ces conditions ?)
• 129 •
Individuel / n Rechercher des antonymes en contexte
groupe – humain : inhumain
de besoin
– bas : haut
– fermer : ouvrir
– malheureuse : heureuse
– seul : ensemble
– dernière : première
Pour aider les élèves dans leur recherche, les mots sont indiqués dans l’ordre d’apparition dans
le texte.

p Identifier une pronominalisation
Ici des pronoms compléments.
Cahier de Différenciation Corriger un texte en s’aidant d’un code

recherche
• 130 •
SÉANCE 72 Le petit Poucet
Chapitre 4 Livre p. 118
Fichier d’activités p. 81
Livre p. 118
SÉANCE 72
– l’emploi d’un lexique et d’un registre de langue soutenu
Objectifs
Compréhension Anticiper la suite d’un récit
Compréhension Résumer un chapitre
Livre p. 118
Découverte du chapitre 4 et structuration du sens
Collectif n Anticiper le chapitre 4
Les élèves résument ce qui s’est déroulé dans les trois chapitres précédents et formulent la
suite des événements.
L’histoire du petit Poucet étant connue, les élèves ne devraient pas avoir trop de difficultés à
anticiper. L’enseignant insistera donc sur la construction du récit.
Individuel /
groupe o Lire le chapitre 4
de besoin Les élèves lisent le chapitre 4 suivant une des modalités proposées en amont.
Différenciation
Cahier de Complétez les phrases :
recherche Le petit Poucet utilise son pain pour…..
Les enfants croient entendre le loup car…..
Le petit Poucet monte dans l’arbre pour….
Collectif p Résumer le chapitre 4

Les élèves résument le chapitre oralement. Cette activité prépare l’activité 1 du fichier.
L’enseignant fera sélectionner les éléments importants des autres.

Individuel /
groupe
Rituel Trouver des mots d’une famille donnée
de besoin
n Restituer la chronologie des événements
• 131 •
SÉANCES 73 ET 74 Le petit Poucet

– l’identification des relations qui existent entre les personnages (l’ogresse et les enfants,
l’ogresse et l’ogre)
– l’identification des locuteurs
Objectifs
Compréhension Écrire des mots phonétiquement possibles et
anticiper le chapitre
Compréhension Dire ce que l’on a compris du chapitre 5
Identifier des locuteurs Act. 2
Associer un personnage à une action Act. 3
Production d’écrits Rechercher des informations dans un récit Différenciation
Individuel / n Écrire des mots phonétiquement possibles et anticiper le chapitre

groupe Dans leur cahier, les élèves écrivent les mots suivants, extraits du chapitre 5 :
de besoin
Ogre, la femme, cacher, sanglant, souper
Les mots doivent être écrits phonétiquement mais seront corrigés avec la bonne orthographe.
Suite à ce travail, les élèves construisent une suite au chapitre 4 en utilisant ces 5 mots.
Le professeur veillera à l’organisation du texte et à l’utilisation de connecteurs (se reporter aux
affiches de classe).
Les élèves lisent le chapitre 5 suivant une des modalités proposée en amont.
recherche Pour les élèves qui ont terminé de lire le chapitre 5 :
Copiez les trois premières phrases et entourez les lettres muettes
Collectif
p Dire ce que l’on a compris du chapitre 5
Suite à la lecture, certains élèves reformulent le chapitre. Les autres élèves corrigent, amendent
ou complètent le récit.

Individuel / n Identifier les personnages d’un chapitre
groupe
de besoin
o Identifier des locuteurs
p Associer un personnage à une action

Cahier de
recherche Différenciation Rechercher des informations dans un récit
• 132 •
– l’identification des relations qui existent entre les personnages (l’ogresse et les enfants,
l’ogresse et l’ogre)
Objectifs
Compréhension Chercher des informations dans le texte
Inférer pour mieux comprendre le texte
Jouer la scène
Compréhension Ponctuer un texte Rituel
Identifier le référent d’un mot grâce au contexte Act. 1
Associer une phrase à une illustration Act. 2
Relever des informations dans un récit Act. 3
Production d’écrits Écrire les intentions d’un personnage Différenciation
Livre p. 119
Structuration du sens
Collectif
n Relire le chapitre 5 à plusieurs voix : le narrateur, l’ogresse, l’ogre, les sept enfants
Les critères de réussite d’une bonne lecture orale sont rappelés :
– une lecture par groupe de mots
– amener une intonation correcte
– faire les liaisons
Cette activité se fera à plusieurs reprises.
Individuel / o Chercher des informations dans le texte

groupe Sur leur cahier, les élèves relèvent tous les éléments qui prouvent que l’ogresse a de l’empathie
de besoin
pour les enfants.
Elle les prévient que c’est la maison de l’ogre, elle les cache, elle nourrit l’ogre pour calmer sa
faim, elle est « ravie ».
Collectif p Inférer pour mieux comprendre le texte

L’enseignant relit les phrases suivantes et demande aux élèves :
« L’ogre alla prendre un grand couteau et, s’approchant de ces pauvres enfants, il l’aiguisa » :
que veut-il faire ?
« La bonne femme fut ravie. » Pourquoi est-elle contente ?
q Jouer la scène
Répartir les rôles : les sept enfants, l’ogre, l’ogresse. Laisser un quart d’heure aux élèves de
chaque groupe pour préparer la scène (il n’est pas nécessaire de reprendre les paroles exactes
du conte. Il s’agit plutôt d’improviser la scène).

Individuel / Rituel Ponctuer un texte
groupe
de besoin n Identifier le référent d’un mot grâce au contexte
o Associer une phrase à une illustration
p Relever des informations dans un récit
Cahier de
Différenciation Écrire les intentions d’un personnage
recherche
• 133 •
Livre p. 120
SÉANCE 75
– la compréhension de la ruse du petit Poucet
– l’emploi d’un lexique et d’un registre de langue soutenu
Objectifs
Compréhension Chercher des informations dans le texte
Lecture Proposer une lecture à plusieurs voix
Montrer sa compréhension d’une phrase en l’illustrant Act. 3
Production d’écrits Ecrire une phrase à l’aide d’un modèle et d’une illustration Différenciation
Livre p. 120
Individuel /
groupe n Lire le chapitre 6
de besoin
Les élèves lisent le chapitre 6 suivant une des modalités proposée précédemment.
Différenciation
Cahier de
recherche
Copiez ce que dit l’ogre.
Collectif
o Comprendre le lexique
Un élève dicte les mots ou expressions qu’il ne comprend pas. Les élèves proposent une
explication validée par l’enseignant. On privilégiera les stratégies de dérivation ou le recours au
contexte.
p Chercher des informations dans le texte

À l’issue de ce travail, l’enseignant demande :
– Combien y a-t-il de personnages dans ce chapitre ?
– Quel personnage parle ? (identifier les différentes parties dialoguées)
– Quelle est la ruse du petit Poucet ?
q Proposer une lecture à plusieurs voix

2 élèves (un pour le narrateur, un second pour l’ogre) proposent une lecture à plusieurs voix.
Les critères de réussite de la lecture sont proposés.
r Jouer la scène
(cf. séance 74)

groupe – amena : conduisit – inversa : échangea
de besoin
– palpa : toucha – toucha : sentit
• 134 •
p Montrer sa compréhension d’une phrase en l’illustrant
L’enseignant s’attachera à vérifier que tous les éléments du visage de l’ogresse sont présents
sur le dessin.
Petits yeux gris et tout ronds, nez crochu, grande bouche avec de longues dents pointues
éloignées l’une de l’autre, une couronne d’or sur la tête….
Différenciation Écrire une phrase à l’aide d’un modèle et d’une illustration
• 135 •
Livre p. 121

– l’interprétation des sentiments d’un personnage
Objectifs
Compréhension Anticiper la suite d’un récit
Expliquer à l’oral la situation – Écrire un texte en s’aidant d’outils
Livre p. 121
n Anticiper le chapitre 7
Collectif
Après avoir fait rappeler les événements du chapitre 6, l’enseignant note au tableau en deux
colonnes les mots suivants extraits du chapitre 7 :
Personnages Sentiments
Les sept frères Fort content
L’ogre Fort étonnée
La femme de l’ogre Tremblant de peur
Saisie d’horreur
En reliant un personnage à un sentiment, les élèves manifestent leur compréhension de ce qui

va se dérouler dans ce chapitre. Ils pourront aussi prendre appui sur des critères
orthographiques (étonnée, saisie…)
Individuel /
groupe o Lire le chapitre 7
de besoin
Les élèves lisent le chapitre 7 suivant une des modalités proposée en amont.
Différenciation
Cahier de
recherche
Copiez le deuxième paragraphe et coloriez les signes de ponctuation.
Collectif
p Dire ce que l’on a compris du chapitre 7
Les élèves reformulent le chapitre 7 en utilisant des connecteurs de temps différents (ces
connecteurs pourront être écrits au tableau dans un ordre défini si l’enseignant en ressent le
besoin)
• 136 •
Fichier page 85
Individuel / n Imaginer ce que pense un personnage
groupe La phase orale est faite en amont, collectivement.
de besoin
Les élèves répondent aux questions puis ils décrivent le rêve de l’ogre en utilisant les mots du
« Mon petit Dico ».
Suite à cette partie collective, ils réalisent la production d’écrits individuellement.
A la fin de la séance, plusieurs élèves liront leur production.

p Rechercher des antonymes
– s’endormir : se réveilla
– monter : ils descendirent
– patienter : il s’impatientait
– murmurer : il hurla
Cahier de Différenciation Rechercher des informations dans un récit

recherche
• 137 •
SÉANCES 77 ET 78
Le petit Poucet
Chapitre 8 et synthèse du conte Livre p. 112 à 123
Livre p. 122 et 123

SÉANCE 77
Â Les difficultés propres à ce chapitre:
– le lexique et les expressions peu communes
– le rôle de la moralité en fin de conte
Objectifs
Production d’écrits Enrichir une phrase Act. 1
Relater un événement Act. 2
Production d’écrits Corriger un texte en s’aidant d’un code Différenciation
n Lire du chapitre 8
Collectif
Pour ce chapitre, c’est l’enseignant qui fera la lecture du texte. Les élèves suivent sur le livre de
lectures.
o Dire ce que l’on a compris du chapitre 8

Avant de reformuler le chapitre 8, les élèves questionnent l’enseignant sur ce qu’ils ne
comprennent pas.
La moralité sera commentée et expliquée par l’enseignant.
Suite à ce travail, les élèves expliquent ce qu’ils ont compris de ce chapitre et racontent
chronologiquement les différents événements.
L’enseignant copie au tableau les expressions suivantes :
L’ogre, fort las
Elles étaient fées
Elles s’ajustèrent parfaitement
Il s’en revint au logis
Les élèves expliquent ce qu’ils comprennent de ces expressions et explicitent la stratégie
utilisée pour y arriver.

groupe
de besoin n Enrichir une phrase
o Relater un événement
p Trouver des mots d’une famille donnée
Cahier de Différenciation Corriger un texte en s’aidant d’un code
recherche
• 138 •
Livre p. 112 à 123
SÉANCE 78
– les inférences nécessaires à une meilleure compréhension
Objectifs
Lecture Lire un texte à plusieurs voix
Compréhension Inférer pour mieux comprendre le texte
Lecture Relire l’ensemble du petit Poucet à plusieurs voix
Structuration du sens et synthèse du conte Livre p. 112 à 123

Collectif
Deux élèves lisent ce chapitre : le narrateur, le petit Poucet.
L’enseignant demandera à la classe qui doit lire la moralité. Certains élèves pourront penser
qu’il doit y avoir un troisième élève qui la lise dans la mesure où elle est écrite en italique.
Cette activité se fera plusieurs fois.
Individuel / o Inférer pour mieux comprendre le texte

groupe
de besoin
L’enseignant note au tableau la phrase issue du chapitre 8 : « Le petit poucet avait moins peur » et
demande aux élèves de chercher et d’écrire deux phrases qui montrent qu’il est courageux :
Cahier de « S’étant approché de l’ogre, il lui tira doucement ses bottes »
recherche
« Il alla droit à la maison de l’ogre. »
Collectif
p Relire l’ensemble du Petit Poucet à plusieurs voix
Pour synthétiser le conte, il est nécessaire de le relire.
L’enseignant demande et note :
– le nombre de personnages présents dans le conte.
– le nombre de personnages qui parlent
Puis il désigne un élève pour chaque personnage qui parle et huit narrateurs (un pour chaque
chapitre).
Les règles de réussite d’une bonne lecture orale sont rappelées.
Fichier p. 87
Individuel /
groupe n Identifier les différentes désignations d’un personnage
de besoin
Collectif o Rendre compte d’une œuvre intégrale
• 139 •
Séances 79 et 80 (2 séances)
Ariol
Le chevalier blanc
Emmanuel Guibert (texte) – Marc Boutavant (illustrations)
Édition Bayard Jeunesse, 2011
Ariol est une bande dessinée dont la première parution remonte à l’année 2000. Publiée
initialement dans le magazine « J’aime lire », elle est désormais disponible sous forme
d’albums.
Elle raconte l’histoire d’un petit âne (Ariol signifie « âne » en berbère) et de son entourage.
Cette bande dessinée plait autant aux jeunes qu’à leurs parents car elle utilise un humour et
des codes qui parlent à toutes les générations.
La bande dessinée est un type de lecture particulier. L’étudier en classe demande d’en tenir
compte. Beaucoup d’informations sont données par les dessins et non par des parties
narratives. De plus, l’identification des locuteurs est simple puisque la bulle indique
précisément qui parle.
La plupart des élèves de CE1 connaissent ce genre et ils ne seront pas surpris par la forme
de la bande dessinée.
• 140 •
SÉANCES 79 ET 80
Ariol
Livre p. 124 à 135
Découverte de la bande dessinée Fichier d’activités p. 88 et 89

Â Les difficultés propres à la lecture :
– l’entrée dans un type de texte particulier (la bande dessinée)
– la compréhension de la progression de la situation
– la compréhension de l’humour présent dans les dialogues
Objectifs
Compréhension Découvrir le type de texte Collectif
Lire la page 124 Individuel
Lecture
Lire la bande dessinée
Compréhension Dire ce que l'on a compris du texte Collectif
Dire ce que l’on en a pensé Collectif
Repérer les informations d’une couverture Act. 1
Identifier les personnages d’une bande Act. 2
dessinée
Identifier les différentes désignations d’un Act. 3
personnage
Identifier des répliques humoristiques Act. 4
Découverte de la bande dessinée Livre p.124 à 135

Collectif n Découvrir le type de texte
Pendant quelques instants, les élèves feuillettent la bande dessinée sans la lire.
L’enseignant demande alors aux élèves :
– Connaissez-vous les personnages ?
– Comment appelle-t-on ce type de texte ?
– Quelles sont les différences entre cette bande dessinée et les romans/albums déjà étudiés ?
(on pourra utiliser les termes qui lui sont propres, planches, vignette, bulles)
– Quels sont les personnages de l’histoire ?
– Où se passe-t-elle ?
Individuel o Lire la page 124

L’enseignant demande alors le nom des personnages principaux que l’on va rencontrer dans la
bande dessinée. Il peut y avoir des erreurs, des confusions car dans cette introduction d’autres
personnages sont évoqués (le chevalier blanc et le docteur).
Individuel p Lire la bande dessinée

L’enseignant circulera pour vérifier que certains élèves ne bloquent pas dans la progression de
la lecture.

Les élèves racontent de manière chronologique ce qu’ils ont compris du texte. L’enseignant
sera attentif à ce que les connecteurs temporels varient.
• 141 •
Collectif
r Dire ce que l’on en a pensé
L’enseignant demande aux élèves de donner un adjectif pour caractériser cette bande dessinée
et les personnages (drôle, amusant, etc…).
Il faudra que chaque proposition soit justifiée par un exemple.
Cette activité est préparatoire à l’exercice 4 de la séance 79.

groupe
de besoin
o Identifier les personnages d’une bande dessinée
Ariol et Ramono. Une discussion pourra se faire lors de la correction pour savoir si le contrôleur
et la voyageuse sont des personnages principaux.
p Identifier les différentes désignations d’un personnage

q Identifier des répliques humoristiques

Â Les difficultés propres à la lecture :
– l’entrée dans un type de texte particulier (la bande dessinée)
– la compréhension de l’humour présent dans les dialogues
– la compréhension de la progression de la situation
Objectifs
Lecture à haute voix Lire oralement un texte à plusieurs voix Collectif
Compréhension Identifier des répliques humoristiques Collectif
Compréhension Mettre en relation deux informations
Production d’écrits Imaginer ce que disent les personnages Différenciation
Structuration du sens Livre p.128 à 135

Collectif n Relire la bande dessinée à plusieurs voix
Cette lecture à plusieurs voix demande une préparation spécifique au genre (pas de narrateur).
Elle se rapproche d’une activité de lecture théâtrale.
Dans un premier temps, l’enseignant demande combien d’élèves vont devoir lire
(5 : Ariol, Ramono, la voyageuse, le contrôleur, le serveur).
Il questionne les élèves sur la différence avec les lectures à plusieurs voix déjà faites (pas de
narrateur).
Dans un premier temps, la lecture se fait uniquement sur les pages 126 et 127. Une critique
constructive est réalisée. Il s’agit à ce moment d’isoler d’éventuels élèves qui n’auraient pas
suivi ce début de lecture.
Puis, une lecture intégrale est faite à plusieurs reprises, l’enseignant se tenant près des élèves
qui éprouvent des difficultés à suivre.
• 142 •
Collectif o Identifier des répliques humoristiques
L’exercice 4 de la page 88 est repris et corrigé collectivement. Chaque élève qui propose une
réplique, justifie et explicite l’humour. Cette activité est importante pour amener les élèves qui
ne dépassent pas le sens premier des répliques, à inférer avec certains éléments du texte et
ainsi avoir accès à la drôlerie de la situation.
Fichier p. 89
Individuel / Mettre en relation deux informations
groupe
de besoin
Cette activité a été préparée lors de la phase collective.
Différenciation : Imaginer ce que disent les personnages
• 143 •
Le jongleur le plus maladroit

Évelyne Brisou-Pellen (texte) – Fred Simon (illustrations)
Édition Nathan, Paris, 2012
L’auteure, Évelyne Brisou-Pellen, a écrit de nombreux romans dont une partie est
constituée de romans historiques.
« Parce qu’il ne supporte pas la cruauté d’un intendant qui récolte les impôts, Aymeri le
jongleur va se jouer de lui avec sa soi-disant maladresse. »
Cette histoire se déroule au Moyen Âge et reprend le thème traditionnel de la loi du plus
fort remise en cause par un individu rusé et malin.
L’exploitation du roman se fait jusqu’au chapitre 4, la suite de l’histoire (chapitres 5 et 6)

est donnée à la fin du guide en annexe et sera lue par l’enseignant.
Cet album appartient à la liste de référence des ouvrages de littérature de jeunesse pour le
cycle 2.
• 144 •
SÉANCES 81 ET 82

Livre p. 136 à 138

– un lexique propre au Moyen-Âge
– la compréhension des relations qui existent entre les personnages
Objectifs
Compréhension Observer la couverture
Lecture à haute voix Lire le premier chapitre à plusieurs voix
Compréhension Repérer les informations d’une couverture Act. 1
Identifier les personnages d’un chapitre Act. 2
Identifier les personnages selon leurs caractéristiques Act. 3
Restituer la chronologie des événements Différenciation
Découverte de l’histoire et du chapitre 1 Livre p. 136 à 138
Collectif n Observer la couverture

Pendant quelques instants, les élèves observent la couverture. Puis, ils décrivent l’illustration en
essayant d’identifier les personnages.
L’enseignant notera les observations relatives à l’identification des personnages.
Le jongleur sera vraisemblablement facilement identifié, pour l’intendant plusieurs propositions
Tableau
pourront être faites. L’enseignant les notera au tableau, la lecture du premier chapitre permettra
d’identifier le deuxième personnage de la couverture.
L’enseignant demandera alors aux élèves de décrire les personnages : expression du visage,
vêtements. Il est nécessaire de faire préciser l’époque à laquelle se déroule cette histoire. Pour
cela, les élèves pourront se référer à la page 136 du livre de lectures.
Individuel o Lire le chapitre 1

Plusieurs lectures orales sont proposées.
L’enseignant pourra proposer une lecture modélisante.
Cahier de Les élèves recherchent les synonymes en contexte suivants :
recherche – sans faire de bruit
– fruits du chêne
– cher monsieur
– matelas fait en paille
– petits fruits rouges
• 145 •
Collectif q Lire le chapitre 1 à plusieurs voix
Le professeur demande d'identifier le nombre de voix nécessaire à cette lecture. La difficulté
réside dans l'identification des pensées (entre guillemets) et des incises (« Tiens tiens, se dit
Aymeri, voilà donc l’intendant du château. »).
– le narrateur,
– le paysan,
– Aymeri,
– l’intendant,
de décodage.
Puis il donne deux indications de lecture :
ponctuation.
particulièrement.
r Corriger l’activité de recherche de synonymes (Act. p)

groupe
de besoin
o Identifier les personnages de ce chapitre
p Identifier les personnages selon leurs caractéristiques
q Identifier les différentes désignations d’un personnage
Différenciation Restituer la chronologie des événements

– la compréhension des relations qui existent entre les personnages
Objectifs
Compréhension Nommer les personnages et comprendre leur relation
Comprendre l’implicite du texte
Compréhension Identifier des locuteurs – Identifier les différentes désignations d’un Act. 3
personnage
Production d’écrits Lever l’ambiguïté d’un récit Act. 4
Écrire le résumé d’un chapitre Différenciation
• 146 •

(cf. séance 81)
Collectif
Le chapitre est lu par plusieurs enfants (le narrateur, Aymeri, l’intendant et le paysan).
Le professeur rappelle deux indications de lecture :
– le texte doit être lu, dans la mesure du possible, par groupe de mots et tout en respectant la
ponctuation.
– les élèves essayent de proposer une intonation du texte et des répliques, plus
particulièrement. Ils respectent les indications données : « le paysan pleurait…, l’homme à la cape
noire cria…, le paysan parut affolé » ou font une proposition lorsque l’intendant réplique « Tu
pourras toujours manger des glands et des baies de la forêt ! »
Afin de travailler la mise en voix du texte, plusieurs relectures sont possibles.
o Nommer les personnages et comprendre leur relation

Il peut être utile de schématiser l’ensemble de ces informations pour comprendre les raisons qui
poussent chacun des personnages à agir : envoyer des boules, dissimuler le grain, fouetter le
paysan.
L’intendant fouette le paysan car il a caché

Le paysan, du grain dans sa paillasse. Le seigneur
ses enfants L’intendant
--------
Le paysan cache son grain L’intendant lui explique qu’il peut
pour nourrir sa famille.
manger des glands et des baies.
Le jongleur qui ne supporte pas l’injustice
défend le paysan en lui envoyant
malencontreusement une boule sur la tête.
Aymeri,
le jongleur
p Comprendre l’implicite du texte

Il s’agit de travailler sur des informations qui ne sont pas explicitement contenues dans le texte.
Tableau
L’enseignant écrit les trois extraits suivants et demande aux élèves :
– Il y eut un bruit mat.Æ Pourquoi y a-t-il ce bruit ?
– L’intendant tomba face contre terre et ne bougea plus.Æ Pourquoi ne bouge-t-il plus ?
– Vous avez assommé messire l’intendant ! Il va vous faire pendre ! Æ Pourquoi le paysan a-t-il
peur ?
Ce travail d’explicitation sera repris lors de l’activité 4 du fichier d’activités.

Individuel / n Trouver des mots d’une famille donnée
groupe
de besoin
o Associer des phrases de même sens
p Identifier des locuteurs / Identifier les différentes désignations d’un personnage
q Lever l’ambiguïté d’un récit
Différenciation Écrire le résumé d’un chapitre
• 147 •
SÉANCES 83 ET 84
Livre p. 139 et 140

– la compréhension de la ruse du jongleur
– l’identification des parties narratives incluses dans les parties dialoguées
Objectifs
Lecture Préparer la lecture d’un chapitre
Compréhension Comprendre les évènements du chapitre
Compréhension Identifier le discours direct et ponctuer un dialogue Act. 1
Individuel /
n Préparer la lecture du chapitre 2
groupe À compter de ce chapitre, les lectures ne sont plus préparées individuellement mais par groupe
de besoin
de plusieurs élèves. Ils devront chercher les locuteurs et mettre un ton correct en lisant par
groupe de mots.
Par groupe de trois, les élèves lisent oralement le chapitre en proposant une lecture :
– à trois voix (narrateur + 2 personnages : Aymeri et l’intendant), les élèves devront être
particulièrement attentifs aux parties narratives incises dans les répliques :
« Ah ! messire ! s’écria gaiement Aymeri, vous voilà revenu à vous ! Quelle chance ! Nous avons craint
que vous ne soyez très malade. »
– en développant une lecture par groupe de mots et en respectant la ponctuation,
– en tentant de mettre en voix le texte, c'est-à-dire en développant un travail d’intonation qui
révèle une compréhension du texte.
Collectif o Lire le chapitre 2 à plusieurs voix

(cf. séance 81)
Des groupes d’élèves proposent leur lecture du chapitre. À l’issue de chacune des lectures, les
élèves disent ce qu’ils en pensent en se référant aux critères utilisés depuis le début de l’année.
Tableau
p Comprendre les événements du chapitre 2
Les élèves racontent chronologiquement le chapitre 2. S’il sent qu’ils en ont besoin,
l’enseignant propose des connecteurs temporels qu’il écrira au tableau.
Puis, il demande aux élèves :
– Pourquoi Aymeri ment à l’intendant ?
– Quel est la réaction de l’intendant ?
• 148 •
q Comprendre le lexique
Lister les mots inconnus des élèves. Ces derniers essayent alors de comprendre le sens du
mot en utilisant la méthode de la synonymie, de l’antonymie ou celle de la dérivation.
En dernier recours, l’enseignant donne la signification du mot.

Individuel / n Identifier le discours direct et ponctuer un dialogue
groupe
de besoin
o Imaginer ce que pense un personnage

– la compréhension de la ruse du jongleur
Objectifs
Compréhension Comprendre l’implicite du texte
Anticiper la suite du récit

(cf. séance 81)
Individuel /
groupe
de besoin
o Comprendre l’implicite du texte
Il s’agit de travailler sur des informations qui ne sont pas explicitement contenues dans le texte.
L’enseignant écrit deux extraits et demande aux élèves :
Tableau, – L’intendant regarda autour de lui et ouvrit de grands yeux.Æ Quelle information nous apporte le fait
Cahier de qu’il ouvre de grands yeux ?
recherche – l’intendant fronça les sourcils en se frottant la tête.Æ Que pense-t-il à ce moment ?
Différenciation
L’enseignant réunit autour de lui les élèves pour qui ce travail est complexe et
leur demande de répondre oralement à ces questions. Il conduira la discussion
pour les amener à sortir du premier degré.
Collectif
p Anticiper la suite du récit
Les élèves proposent une suite à l’histoire. Différents cas peuvent être envisagés :
– l’intendant va s’apercevoir qu’il s’est fait avoir et va se venger ;
– Aymeri va être fêté comme héros par les villageois ;
– d’autres péripéties du même style vont arriver à Aymeri.
• 149 •

groupe
de besoin
n Rechercher des synonymes
Cette activité est un réinvestissement de ce qui est fait autour de l’acquisition du vocabulaire.
Les élèves utiliseront au choix, le contexte (en relisant la partie du texte où le mot se trouve),
l’antonymie, la synonymie, ou la dérivation.

p Trouver des mots d’une famille donnée
Cahier de
recherche
• 150 •
SÉANCES 85 ET 86

Livre p. 141 et 142

– la compréhension des relations qui se nouent entre les personnages
Objectifs
Lecture Préparer la lecture d’un chapitre
Vocabulaire Rechercher des synonymes Différenciation
Collectif n Préparer la lecture du chapitre 3

Par groupe de quatre, les élèves lisent oralement le chapitre en proposant une lecture :
– à quatre voix (narrateur + 3 personnages : Aymeri, l’intendant, le pauvre), les élèves devront
être particulièrement attentifs aux parties narratives incises dans les répliques.
« Le pauvre, répondit un vieil homme, il est orphelin et sans ressources. L’intendant l’a surpris en train
de voler une cuisse de poulet dans les cuisines du château. Maudit intendant ! »
révèle une compréhension du texte.
o Lire le chapitre 3 à plusieurs voix

(cf. séance 81)
élèves disent ce qu’ils en pensent en se référant aux critères utilisés depuis le début de l’année.
Individuel /
n Restituer la chronologie des événements
groupe
de besoin Différenciation
Pour les élèves qui écrivent très lentement, l’enseignant limitera l’activité de
copie à une ou deux phrases.

Cahier de
recherche
• 151 •
– la compréhension des relations qui se nouent entre les personnages
– L’identification des parties narratives incluses dans les parties dialoguées
Objectifs
Lecture à haute voix Lire oralement un texte à plusieurs voix (chapitres 1, 2 et 3)
Compréhension Comprendre les motivations des personnages
Vocabulaire Rechercher des antonymes en contexte Différenciation
Collectif n Lire les chapitres 1, 2, et 3 à plusieurs voix

Plusieurs élèves sont désignés pour relire le roman depuis le début :
– 3 narrateurs, un par chapitre,
– Aymeri, le jongleur,
– le paysan,
– l’intendant,
– le vieil homme
– un élève, très bon lecteur, aura pour tâche de veiller à ce que les mots soient correctement
identifiés et que les différents rôles soient également bien tenus (problèmes des dialogues : qui
parle ?).
Les indications données lors des séances précédentes seront rappelées.
o Comprendre l’histoire : comprendre les motivations des personnages

Faire un portrait de l’intendant et du jongleur. L’enseignant rassemble, sous la dictée des
élèves, les éléments qui permettent de décrire ces deux personnages.
L’enseignant demande, par exemple : « Que sait-on des ces deux personnages ? ».
Pour faire comprendre les intentions d’Aymeri aux élèves, il sera important de débattre de
l’adresse ou non du jongleur, qui est par ailleurs en contradiction avec le titre.
Aymeri L’intendant
– jongle (bien ou mal ?) – brutal
– ne supporte pas l’injustice, – au service du seigneur
– très poli (messire,
monseigneur, vouvoiement...)
• 152 •
n Trouver des mots d’une famille donnée
Individuel /
groupe
de besoin o Rechercher des informations dans un récit
p Remplacer des pronoms par leur référent
Cahier de
recherche
Différenciation Rechercher des antonymes en contexte
• 153 •
SÉANCES 87 ET 88
Livre p. 142 et 143

Objectifs
Lecture Préparer la lecture du chapitre 4
Vocabulaire Raconter les évènements du chapitre 4 en utilisant
des connecteurs
Production d’écrits Résumer un chapitre Act. 3
Vocabulaire Rechercher des synonymes en contexte Différenciation
Collectif n Préparer la lecture du chapitre 4

(cf. séance 83)
Par groupe de quatre, les élèves s’entraînent à lire oralement le chapitre en proposant une
lecture :
– à trois voix (narrateur + 3 personnages : Aymeri, l’intendant et l’aubergiste, les élèves devront
être particulièrement attentifs aux parties narratives incises dans les répliques :
« Tu te moques de moi ! s’énerva l’intendant. Tu voudrais me faire payer ? … »
révèle une compréhension du texte : « Qu’est ce que c’est que ça ?! aboya-t-il. »
o Lire le chapitre 4 à plusieurs voix

(cf. séance 81)
élèves disent ce qu’ils en pensent.
p Raconter les événements du chapitre 4 en utilisant des connecteurs

Tableau Un élève raconte le chapitre 4 en suivant les connecteurs :
zD’abord l’intendant
zPuis le jongleur
zEnsuite il
zAprès
zFinalement les gardes …
À la suite de cette présentation, une critique constructive est faite par les autres élèves et
d’autres propositions sont données.
• 154 •
Individuel /
groupe
n Identifier les personnages d’un chapitre
de besoin
p Résumer un chapitre
Cahier de Différenciation Rechercher des synonymes en contexte
recherche

Objectifs
Lecture à haute voix Lire oralement un texte à plusieurs voix (chapitres 3 et 4)
Compréhension Anticiper la suite de l’histoire
Rechercher des informations spatio-temporelles dans un récit Act. 3
Collectif n Relire les chapitres 3 et 4 à plusieurs voix

(cf. séance 81)
Cinq élèves sont désignés pour relire les chapitres 3 et 4 (le narrateur, le paysan, Aymeri,
l’intendant, l’aubergiste).
Les critères de réussite de la lecture sont rappelés aux élèves.
o Anticiper la suite de l’histoire

Tableau L’enseignant note la dernière phrase : « Mais Aymeri n’avait pas dit son dernier mot... ».
À l’oral, les élèves imaginent ce qui va se passer. L’enseignant fait rappeler où Aymeri se
retrouve à la fin du chapitre et sa situation (il est enchaîné et en prison).
Cahier de Les élèves produisent plusieurs phrases, sans outil spécifique, qui décrivent ce qui va se
recherche passer dans les chapitres suivants.
Plusieurs productions seront lues.

Individuel /
groupe
n Rechercher des antonymes
de besoin o Restituer la chronologie des événements
p Rechercher des informations spatio-temporelles dans un récit
Cahier de
recherche
• 155 •
SÉANCE 89

Chapitres 5
Les chapitres 5 et 6 ne sont pas présents dans le manuel de lecture, car ils vont faire l’objet
d’un travail autour de l’écoute orale d’un texte. (voir le texte en fin d’ouvrage)
Cette compétence est importante et est travaillée depuis la maternelle par l’intermédiaire de la
lecture offerte.
Dans le cas présent, elle intervient en fin de lecture du roman ; cela permet de stimuler le désir
des élèves à connaître la fin, et aussi d’avoir travaillé en amont la compréhension à tous les
niveaux de l’histoire.
Le dispositif de travail est commun aux deux séances de travail (séances 89 et 90) :
1. Les élèves rappellent ce qui s’est passé précédemment.
2. L’enseignant lit le chapitre.
3. Les élèves questionnent, reformulent, réagissent sur ce chapitre.
4. Ils font les activités du fichier.
Fichier p. 98 SÉANCE 89
Objectifs
Écoute Écouter la suite d’un récit
Production d’écrits Résumer la suite d’un récit Act. 1
Compréhension Caractériser les personnages principaux Act. 2
Production d’écrits Faire le portrait d’un personnage Différenciation
Corriger un texte en utilisant un code
Activités du fichier Fichier p. 98
Individuel /
groupe
n Résumer la suite d’un récit
de besoin
o Caractériser les personnages principaux

p Faire le portrait d’un personnage
recherche
• 156 •
SÉANCE 90

Chapitre 6 et synthèse du roman
(voir le texte en fin d’ouvrage)
Fichier p. 99
SÉANCE 90
Objectifs
Écoute Écouter la suite d’un récit
Production d’écrits Exprimer son avis à l’écrit Act. 2
Compréhension Rendre compte d’une oeuvre Act. 3
Activités du fichier Fichier p. 99
Individuel /
groupe
n Rechercher des informations dans un récit
de besoin
o Exprimer son avis à l’écrit

Collectif p Rendre compte d’une œuvre
• 157 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
I RÉPARTITION DES APPRENTISSAGES ......................................................................................... p. 160
II PRÉSENTATION DU FICHIER ...................................................................................................... p. 162
III LES CHOIX PÉDAGOGIQUES ................................................................................................... p. 164

1 Étudier la langue : un apprentissage centré sur l’observation
et les manipulations
2 Organiser les apprentissages
IV EXEMPLES DE MISE EN ŒUVRE DE LA DÉMARCHE .......................................................... p. 171
V DES QUESTIONS D, ENSEIGNANTS .......................................................................................... p. 177
VI RAPPEL DES NOTIONS À L,USAGE DE L,ENSEIGNANT ........................................................ p. 181
• 159 •
I- RÉPARTITION DES APPRENTISSAGES
Les numéros de pages correspondent au fichier.
1 re PÉRIODE 2e PÉRIODE
(pages 8 à 24) (pages 25 à 41)
O RTHOGRAPHE
s / ss : 9, 10, 11, 16, 18 • [s] : 12
Écrire en respectant les règles relatives à la valeur des lettres c devant a, o et u : 16, 17, 20, 24 la lettre g : 31, 32, 37
c devant i et e : 18, 19 • c / qu : 20
Écrire en respectant les correspondances entre sons et lettres [O)] / [A)] : 13 à 15
Écrire sans erreur des mots fréquents mémorisés 8, 14, 20 30, 36
VOCABULAIRE
Regrouper des mots par famille • Construire des familles de mots 16 35, 39
Trouver des synonymes/antonymes
Utiliser l’ordre alphabétique
G RAMMAIRE
LA PHRASE
Connaître des signes de ponctuation forte 8, 14

Ponctuer un texte court 17, 19 25, 29
Transformer (une phrase) à la forme négative 35, 36, 41
LE NOM
Identifier le nom 21 à 23
Identifier le déterminant 24 33
Identifier le groupe nominal 25, 27, 30, 33, 37
Réaliser l’accord en nombre : déterminant/nom 26 à 30, 33, 38, 40
Distinguer nom commun/nom propre
Identifier l’adjectif qualificatif dans le groupe nominal (GN)
Réaliser l’accord en genre et en nombre : déterminant/nom/adjectif
LE VERBE
Identifier le verbe conjugué • Identifier les pronoms sujets 35, 36, 37

Trouver l’infinitif d’un verbe 39, 40, 41
LE SUJET
Associer la terminaison d’un verbe du 1er groupe à un pronom sujet
Identifier le groupe nominal sujet
Réaliser l’accord sujet-verbe
LES TEMPS DU VERBE
Identifier le temps d’un verbe
CONJUGAISONS À MÉMORISER
Être et avoir au présent, futur et passé composé
Aller, dire, faire, venir au présent

UTILISER DES MOTS PRÉCIS POUR ÉTUDIER LA LANGUE
Classer des mots selon leur nature ponctuation : 8 • GN : 21 33, 38, 40
É CRIRE DES TEXTES , DES PHRASES
Écrire un texte en mobilisant ses connaissances grammaticales 33, 38, 41

Réaliser les accords déterminant/nom et sujet/verbe
• 160 •
Phase d’apprentissage de la notion • Phase de structuration et de révision de la notion • Bilan
3e PÉRIODE 4e PÉRIODE 5e PÉRIODE TRANSITION CP/CE1

(pages 42 à 60) (pages 61 à 74) (pages 75 à 96) (p age s 4 à 7)
- Identifier
, différentes écritures
d une même lettre
s / ss : 63 - Nommer les lettres
c / qu : 52
la lettre c : 69
- Distinguer voyelles /
consonnes
[O)] / [A)] : 46 [j] : 73, 74 [j] : 81
- Distinguer des lettres
43, 44, 50, 59 78, 90 visuellement proches
45, 46, 49, 51, 53 69 76 à 79, 85, 96

76 à 78, 80, 81, 87, 93, 94 R ITUELS
ORTHOGRAPHIQUES
79, 80, 85, 87
- Écrire des mots fréquents
- Écrire des syllabes
- Utiliser des syllabes pour
écrire des mots
47 62 78, 80, 85 - Proposer une écriture
phonétique correcte
- Écrire un mot d’une même
famille orthographique…
53, 59 63, 64, 70 91, 92, 93 R ENFORCEMENT

56 67 76
Renforcer la maîtrise du code
62 orthographique
91 (pages 97 à 111)
92, 93, 94
48, 50, 55, 59 65, 67, 71 84, 87 à 89

45, 50, 55, 56 84, 87, 88
présent : 47, 48, 49, 51, 54, futur : 83 • passé composé : 86

66, 69, 72
57, 58, 60 imparfait : 95, 96
53 62 à 67, 70, 71
présent : 76, 78, 79, 81, 82, 84, 87 à 89, 93
présent : 47, 49, 51 à 58, 60 présent : 65, 67 à 71, 74 futur : 84, 85, 87 à 89, 93
passé composé : 87 à 89
présent, futur : 82, 84, 94, 95

passé, présent, futur : 42, 43
passé composé, imparfait : 86, 94, 95
être : 44, 45, 48, 53, 55, 60 être : 82, 89

avoir : 46, 49, 51, 53, 54, 55, 60 avoir : 86, 89
70, 71, 72, 73 76
45, 46, 49, 53, 55, 60 62, 63, 72 81, 90
44, 48, 56, 59 68 80

50 66, 68, 69, 71, 72 76, 77, 85, 89, 90
• 161 •
II- PRÉSENTATION DU FICHIER
Le fichier Étude de la langue est un outil clé en main pour

l’enseignant et l’élève : toutes les phases collectives y figurent et
sont signalées en marge par ce logo.
Toutes les autres activités sont à En collectif
réaliser individuellement.
1 UN OUTIL POUR L’ENSEIGNANT
Page 24, séance 17, période 1
– Un code couleur est associé
à chaque domaine de l’étude
de la langue : orthographe, 1
SÉANCE 17
Orthographe Structurer la valeur de la lettre c Rituel
Grammaire Identifier le déterminant

grammaire, vocabulaire. Reconnaître le nom et identifier le déterminant
Établir un corpus de déterminants
1
2
– Pour chaque domaine, Définir une procédure d’identification du déterminant 3
la compétence travaillée
est signalée.
Da :
2 50
2 RITUEL un un un
Correction
R i tu el
Ici, orthographe lexicale : revoir

la règle des valeurs orthographiques
de la lettre c. Les déterminants
L’élève propose une écriture 1

de quatre mots. Encadre chaque nom et souligne le mot qui est devant.
Le lion trouva cette idée excellente. Il s’installa derrière

le cheval. Mais le renard se servit de la queue de son ami
pour attacher les pattes du lion. Le renard lui frappa
3 DÉCOUVERTE DE LA NOTION
sur l’épaule en lui disant :
1 Activité de recherche — Hue, mon ami ! Hue, tire-le !
en contexte de noms Le cheval se redressa brusquement sur ses pattes
et de déterminants. 3 et traîna le lion derrière lui jusqu’à la maison de son
2 Constitution d’une classe maître. En le voyant, le paysan lui dit :
de mots : le déterminant. — Je te garde et tu auras la vie belle !
2
Copie les mots que tu as soulignés.
4 FORMALISATION :
PROCÉDURE, DÉFINITION
OU RÈGLE À MÉMORISER
Pour clore la phase
de découverte, un encadré
rappelle ce qu’il est nécessaire
de mémoriser. L’énoncé En collectif
Ces mots s’appellent des .
est à compléter collectivement. 3

Complète et mémorise. déterminants
3 Après avoir identifié et 4 devant
construit un corpus, les élèves Le déterminant est un mot placé le nom ;
En collectif
découvrent la définition d’une un, une, des, le, la, les, plusieurs… sont des .
classe grammaticale :
Exemples :
le déterminant.
Les procédures et règles 24 •
5 LE GROUPE NOM
INAL
sont regroupées dans 2 Les détermin

ants les plus fréquen
l’AIDE-MÉMOIRE. DÉTERMINANT
masculin
SINGULIER
ts
DÉTERMINANT PLURIEL
féminin
un masculin /fémin
une in
le ou l’ des
la ou l’
ce ou cet
cette les
mon ma ou mon ces
ton mes
ta ou ton
son tes
sa ou son
notre ses
notre
votre nos
votre
leur vos
leur
aucun leurs
aucune
quelques
Le déterminant plusieurs
est toujours deva
le jardin, ce jardi nt le nom.
n, ton jardin,
vos jardins…
3 Qu’est-ce qu’u
n groupe nom
Le groupe nom inal ?
inal comporte
au moins 2 mots
.
déterminant
+ nom = grou
ton pe nominal
vélo
AIDE-MÉMOIRE Le jardin, le roi,

sont des grou
la cabane, ses
pes nominaux soldats, l’abeille, la ruche
.
page 12 12 t
• 162 •
Étude de la langue
Page 25, séance 18, période 1

SÉANCE 18
Grammaire Identifier le groupe nominal

Reconnaître les groupes : déterminant + nom 1
Établir un corpus de GN 2
Reconnaître un GN dans un texte 3
Ponctuer un texte : majuscule/point Différenciation
Da :
5 DÉCOUVERTE DE LA NOTION
Qu’est-ce qu’un groupe nominal ?
5 Activité de tri pour constituer
1 un corpus de groupes nominaux.
Cherche les groupes : déterminant + nom. Encadre-les.
les coloriages – tu coloriais – j’entoure – le tour – un cadre – tu encadres

il souligne – les lignes – je copierai – la copie – nous collerons – la colle
6 CORRECTION DES RELEVÉS
il complète – des compléments – le découpage – vous découpez
Dans un premier temps,
2 les élèves corrigent
Copie les groupes que tu as encadrés. collectivement leur travail.
l cag Les erreurs ou oublis sont notés
individuellement sur les lignes
6
violettes.
Les élèves observent
la correction écrite au tableau
En collectif
Le déterminant et le nom forment et formulent leurs observations :
ils identifient explicitement
3 une régularité.
1 Cherche les 9 groupes nominaux du texte. Encadre-les.
Pourquoi les piqûres grattent-elles ?

7 7 STRUCTURATION
Quand un moustique plante son dard, il injecte
de la salive sous la peau pour sucer le sang. La salive Activité d’entraînement.
reste sous la peau et donne un bouton qui gratte. Recherche en contexte
de GN.
2 Copie les groupes nominaux que tu as encadrés.
8 DIFFÉRENCIATION
Des activités, destinées aux
élèves les plus rapides, viennent
Diff é r en ci at i o n
en approfondissement
Lis le texte. Ajoute la ponctuation : 3 majuscules et 3 points. Sur
ton
cahier 8 d’une notion déjà travaillée.
les abeilles font leur toilette elles se nettoient régulièrement les pattes
Réactivation : la ponctuation.
elles enlèvent aussi les saletés et les grains de pollen fixés sur leurs antennes
N.B. : Pour les élèves

• 25
en difficulté, des activités
de renforcement du code
orthographique sont proposées
en fin de fichier.
• 163 •
III- LES CHOIX PÉDAGOGIQUES
1 ÉTUDIER LA LANGUE
un apprentissage centré sur l'observation et les manipulations
Nous avons choisi de faire reposer l’étude de la langue sur l’observation et les
manipulations. Conduites par l’enseignant, elles placent les élèves dans une situation
active de recherche et de découverte du fonctionnement de la langue.
Ces manipulations constituent la première étape de tout apprentissage relevant de
ce domaine. Elles ont pour but d’entraîner chaque élève à observer et identifier des
régularités (orthographiques, morphologiques, syntaxiques).
2 ORGANISER LES APPRENTISSAGES

La démarche proposée s’effectue en plusieurs temps :
– une phase de découverte des notions grammaticales ;
– une phase, plus longue, de structuration et de systématisation des notions ;
– une phase d’évaluation formative puis diagnostique.
1. Découverte g Formalisation 2. Structuration g Rituels 3. Réinvestissement 4. Évaluation

Repérage / Identification Entraînement
Approche des faits Définition, Exercices Exercices Vérification Cas échéant,

grammaticaux, explicitation de systématisation de routine du degré renforcement
orthographiques, de la notion et de consolidation rythmés, d’acquisition et/ou remédiation
lexicaux et de leurs (règle, procédure) dans des contextes rapides de la notion :
régularités variés • en production
d’écrits
Observations « Comment Prise en compte
• dans les bilans
Manipulations fait-on pour… ? » et analyse des
erreurs
1 séance Plusieurs séances Régulièrement Régulièrement En fin de période
tout au long tout au long
de l'année de l'année
1 DÉCOUVERTE
Dès le CE1, les programmes imposent l’étude de nombreuses catégories grammaticales.
Pour développer les connaissances attendues, l’élève doit savoir :
– Repérer des catégories grammaticales, plus précisément développer des savoirs et
savoir-faire propres à l’identification de chacune de ces catégories.
– En comprendre leur fonctionnement. Nommer ces catégories (nom, déterminant,
verbe, pronom, adjectif) et utiliser un vocabulaire spécifique (singulier, pluriel, masculin,
féminin, infinitif, conjugué, …) pour en expliquer le fonctionnement.
– Maîtriser une règle permettant de réaliser un accord.
Cette exigence multiple nous amène à organiser les apprentissages dans l’ordre
chronologique présenté ci-contre :
• 164 •
1.1 TRAVAILLER SUR LA LANGUE POUR CONSTRUIRE UN CORPUS
La première étape consiste à doter l’élève de connaissances (savoir) et/ou de
procédures explicites (savoir faire) pour lui permettre d’identifier une catégorie
grammaticale.
Cette phase essentielle de l’apprentissage repose sur des manipulations comme par
exemple :
– ajouter un des déterminants « un/une/des » devant un mot pour identifier un nom,
– transformer la phrase à la forme négative pour trouver le verbe conjugué,
– constituer un corpus de verbes conjugués avec un pronom sujet donné pour identifier
un accord sujet/verbe.
1.2 IDENTIFIER UNE RÈGLE OU PROCÉDURE

Cette phase déterminante est délicate à conduire car elle vise un double objectif :
observer/identifier une régularité et la « mettre en mots » c’est-à-dire produire un
énoncé juste, précis et compris des élèves.
Suite à l’élaboration d’un corpus et/ou une manipulation de la langue, les élèves
sont amenés à observer collectivement puis à interagir c’est-à-dire à confronter
collectivement leurs remarques.
La « mise en mots » d’une observation constitue une réelle difficulté car la langue est
simultanément objet d’étude et vecteur de communication. Il est très rare qu’un élève
produise spontanément l’énoncé qui deviendra la règle.
Il convient donc de réaliser des re-formulations guidées par le professeur. Au fil de ces
reformulations, la classe produit un énoncé toujours plus précis. A la fin de la séance,
les élèves, aidés par leur professeur qui se montre bienveillant mais exigeant, auront
produit collectivement une règle ou procédure de grammaire.
Exemple de formulation : l’accord sujet/verbe
Séance 40 p. 48 activité 2
L’activité est corrigée, le professeur écrit les réponses au tableau.
elles pondent ils risquent

elles enterrent ils présentent
elles cachent ils dévorent
elles protègent ils manquent
elles installent
Exemple d’interactions visant à faire formuler une régularité de conjugaison :

Elève 1 : À la fin, il y a toujours -ent.
Professeur : Pouvez-vous être plus précis en nommant les mots qui finissent par -ent ?
ou
Comment nomme-t-on ces mots ? (Il les montre).
Elève 2 : À la fin du verbe il y toujours -ent. // Les verbes se terminent par -ent.
Professeur : Je suis d’accord. Mais nous pouvons observer autre chose.
Elève 3 : Avec « ils » ou « elles » il y a toujours -ent à la fin du verbe.
Professeur : Comment nomme-t-on les mots « ils » ou « elles »? Pouvez-vous être plus
précis ?
• 165 •
Elève 4 : Des pronoms.
Professeur : Qui peut dire ce que nous avons observé en utilisant « verbe, pronoms ils
ou elles, -ent » ? (Le professeur peut les écrire au tableau).
Elève 5 : Avec les pronoms pluriels « ils, elles » le verbe se termine par -ent.
Le professeur peut alors clore l’échange.
Professeur : Avec les pronoms sujets « ils, elles » le verbe conjugué se termine souvent
par -ent.
Un moment d’oralo-graphie
Pour conduire cet échange le plus efficacement possible, la correction est écrite au
tableau, les élèves ont refermé leur fichier, la classe dans son ensemble observe alors
un même corpus. Le professeur entoure/souligne/pointe en utilisant des couleurs les
observations successives des élèves.
Nous sommes dans une situation ou observations d’un écrit et interactions verbales
des élèves interagissent.
1.3 INTRODUIRE OU MOBILISER LE MÉTALANGAGE SPÉCIFIQUE À LA NOTION ÉTUDIÉE

A l’issue de cette phase de découverte, où les élèves ont produit un corpus, l’ont
observé, ont formulé des observations, le professeur choisit d’utiliser le métalangage
décrivant ou définissant la notion étudiée.
Exemple de formulations énoncées aux élèves :
– Le mot devant lequel je peux écrire un, une, des s’appelle un nom.
– Le mot placé devant le nom s’appelle un déterminant.
– Le mot placé entre ne … pas est un verbe conjugué.
2 STRUCTURATION
2.1 ENTRAÎNEMENT
Le fichier propose des exercices nombreux, fréquents et réguliers, indispensables pour

développer et stabiliser une compétence. En effet, les apprentissages grammaticaux
prennent du temps.
Par exemple, lorsqu’un élève découvre le Groupe nominal sujet, il est encore loin
d’être en mesure de l’identifier systématiquement. Il devra s’entraîner à utiliser des
procédures :
– Pronominalisation d’un groupe nominal quand cela est possible ;
– Utilisation de c’est … qui.
Les phases de correction collective permettent d’analyser les différentes réponses
des élèves, dont leurs erreurs : elles font partie intégrante de l’apprentissage et sont
à prendre en compte dans le cadre d’une pédagogie de l’erreur.
Lors des corrections collectives, il est important de faire justifier les réponses par les
élèves. Le professeur ne se contente pas de la réponse juste mais fait verbaliser par
l’élève la raison de son choix.
L’élève peut alors mobiliser le métalangage pour expliquer sa réponse. L’utilisation
régulière du métalangage permet non seulement d’acquérir un vocabulaire spécifique
mais aussi d’être en mesure d’expliciter avec précision sa réponse.
• 166 •
2.2 RITUELS
L’année de CE1 pose le fondement de grandes notions qui serviront aux élèves
tout au long de leur scolarité. Pour qu’elles soient solidement installées, il est nécessaire
d’y revenir régulièrement pour les structurer et les automatiser.
Pour cette raison, après la phase de découverte, les exercices s’étalent sur plusieurs
séances. Puis, lorsque la notion a été suffisamment installée, elle est régulièrement
proposée sous forme de rituel.
3 RÉINVESTISSEMENT
3.1 LA PRODUCTION D’ÉCRITS AVEC CONTRAINTE GRAMMATICALE
Les élèves doivent produire un texte comportant par exemple des verbes à l’infinitif,
notion qu'ils ont découverte précédemment.
Ce tableau liste les diverses contraintes grammaticales proposées tout au long de
l’année.
séance 26 page 33 écrire des groupes nominaux avec des déterminants variés
séance 30 page 38 utiliser tous les mots du PETIT DICO
séance 33 page 41 écrire des verbes à l’infinitif
séance 36 page 44 utiliser tous les mots du PETIT DICO et des verbes à l’infinitif
séance 48 page 56 utiliser au moins 4 verbes
séance 51 page 59 écrire à partir d’informations
Une liste de mots est également fournie aux élèves dans un PETIT DICO. On remarquera
qu’ils sont classés par nature grammaticale et rangés dans l’ordre alphabétique.
Le code de correction, mis en place dans le fichier et évoluant selon la programmation
des notions, permettra à l’élève de travailler en autonomie. En utilisant ce code de
correction, l'élève réinvestit les différentes notions et montre un degré de maîtrise de
ces notions.
Évolution du code de correction :
Séance 30 Séance 33 Séance 48

CODE DE CORRECTION CODE DE CORRECTION CODE DE CORRECTION
/ Oubli de point ou de majuscule / Oubli de point ou de majuscule / Oubli de point ou de majuscule

^ Oubli de lettres dans le mot ^ Oubli de lettres dans le mot ^ Oubli de lettres dans le mot
✔ Oubli d’un mot ✔ Oubli d'un mot ✔ Oubli d’un mot
Mot fréquent mal écrit Mot fréquent mal écrit Mot fréquent mal écrit
Accord dans le groupe nominal à vérifier Accord dans le groupe nominal à vérifier Accord dans le groupe nominal à vérifier
donner Verbe à l'infinitif à vérifier Nous jouons Accord sujet-verbe à vérifier
• 167 •
À l’occasion des productions d’écrit, l’enseignant aidera également les élèves
à se familiariser avec l’AIDE-MÉMOIRE. Ce référentiel contient :
– des correspondances grapho-phonétiques
– l’orthographe de mots invariables fréquents ORTHOGRAPHE
1 DES CORRESPONDANCES ENTRE SONS ET LETTRES ... 2
– des règles et procédures 2 L’ORTHOGRAPHE DES MOTS INVARIABLES
L’écriture des nombres ................................................ 7
– des tableaux de conjugaison 1
Des mots pour poser une question ................................. 7
2
Des familles de mots invariables ................................... 8
– des mots utiles classés dans l’ordre 3 LES FAMILLES DE MOTS
3
alphabétique Trouver un mot grâce à un autre mot .............................. 9

1
2 ........................... 9
Trouver la lettre finale muette d’un mot
GRAMMAIRE
4 LA PONCTUATION .............................................. 10
5 LE GROUPE NOMINAL
1 Comment reconnaître le nom ? ................................... 11
2 Les déterminants les plus fréquents ............................. 12
3 Qu’est-ce qu’un groupe nominal ? ............................... 12
4 Comment faire l’accord dans le groupe nominal ? ............ 13
5 Comment enrichir le groupe nominal ? ......................... 14
6 LE VERBE
1 Comment trouver un verbe conjugué dans une phrase ? .... 15
2 Comment trouver l’infinitif d’un verbe conjugué ?............ 16
7 LE SUJET
1 Comment trouver le groupe nominal sujet ? ................... 17
2 Quels mots peuvent être le sujet d'un verbe ? ................. 18
3 L’accord sujet/verbe ................................................. 19
8 CONJUGUER
1 Conjuguer au présent ............................................... 20
2 Conjuguer au passé composé ..................................... 21
3 Conjuguer au futur .................................................. 22
4 Conjuguer les verbes avoir et être ................................ 23
5 Conjuguer les verbes aller, venir, faire, dire au présent ...... 23
DES MOTS UTILES ........................................ 24
© Hatier, Paris 2012 ISBN : 978-2-218-95654-6
L’étude de la langue permet à l’élève de devenir progressivement

conscient de la langue qu’il parle. Cette prise de conscience
n’est cependant pas une fin en soi : elle est réinvestie dans des
activités de compréhension des textes et de production d’écrits.
C’est pourquoi le Fichier Étude de la langue et le Fichier Lire,
Comprendre, Écrire, bien que présentés de façon séparée, sont
étroitement articulés et mis au service de la compréhension et de
l’expression des élèves.
• 168 •
3.2 BILANS
5 bilans à visée formative sont proposés. Ils ont pour fonction de vérifier l’acquisition
des notions étudiées préalablement et en conséquence, ils sont un outil de repérage
des élèves qui auront besoin d’aide.
Ce tableau présente les compétences évaluées dans les 5 bilans.
BILAN1 page 33 le GN - Connaître des déterminants et les orthographier

début 2e période
- Maîtriser le métalangage grammatical : nom/
déterminant/groupe nominal
- Identifier un GN
- Transformer un GN au pluriel
BILAN2 page 40 le verbe - Distinguer les mots selon leur nature : déterminant/
e
2 période nom/pronom/verbe
- Trouver la forme infinitive d’un verbe
- Repérer l’infinitif, associer un verbe conjugué à un

pronom sujet
BILAN3 page 60 le verbe - Associer un verbe conjugué à un pronom sujet
e
3 période le sujet
- Automatiser l’accord sujet/verbe

déterminant/groupe nominal/verbe conjugué/verbe
à l’infinitif/pronom
BILAN4 page 72 l’accord sujet/verbe - Automatiser l’accord pronom sujet /verbe
e
4 période
déterminant/groupe nominal/verbe /pronom
- Construire une phrase en utilisant ses compétences

grammaticales
BILAN5 page 90 l’accord sujet/verbe - Connaître les pronoms sujets
e
5 période l’accord dans le GN
déterminant/groupe nominal/verbe conjugué/verbe
à l’infinitif/pronom
- Utiliser ses compétences orthographiques pour

écrire sous la dictée
- Corriger un texte en utilisant un code
4 ÉVALUATIONS (voir ressources photocopiables en fin d’ouvrage)
– À la fin du mois de septembre, une évaluation dite « d'entrée au CE1 »

rend prioritairement compte du niveau de compétence en matière d’encodage
et de décodage. Grâce à cette évaluation, il est possible d’identifier les élèves
qui ont besoin d’un renforcement de la compétence phono-graphique, indispensable
pour conduire correctement les apprentissages attendus au CE1.
– Trois évaluations de fin de trimestre vérifiant l’acquisition des compétences
en étude de la langue sont également proposées.
• 169 •
5 DIFFÉRENCIATION
– Une place particulière est réservée à la révision du code : des activités
de renforcement sont proposées en fin de fichier Étude de la langue.
Ces activités peuvent être réalisées en classe dans le cadre d’un groupe de besoin,
lors d’un décloisonnement ou bien encore lors de la prise en charge par un maître
du réseau (RASED).
– Des activités facultatives sont proposées en fin de séance pour les élèves qui auraient
terminé plus vite que d’autres les exercices du fichier. Ces exercices renforçent
une notion déjà vue. L’élève réalise cette activité en totale autonomie sur un cahier
à part ; il peut utiliser son AIDE-MÉMOIRE.
• 170 •
IV- EXEMPLES DE MISE EN ŒUVRE
Le fichier d’activités Étude de la langue a été conçu de façon à ce que les élèves
puissent l’utiliser en toute autonomie et le plus souvent de façon individuelle,
à l’exception de certaines étapes de la phase de découverte et de certains rituels.
Les points de grammaire, d’orthographe, de conjugaison ou de vocabulaire
étudiés évoluent tout au long de l’année (voir pages 2 et 3).
Mais les types d’activités proposés sont standardisés et se répètent de façon régulière.
RITUEL individuel ou collectif
DÉCOUVERTE D'UNE NOTION individuel ou collectif
OBSERVATION ET MANIPULATIONS DE LA LANGUE individuel ou collectif
FORMALISATION : PROCÉDURE, DÉFINITION OU RÈGLE À MÉMORISER collectif
PRODUCTION D'ÉCRITS À CONTRAINTE GRAMMATICALE individuel
DIFFÉRENCIATION individuel
C’est pourquoi, nous ne proposons pas aux enseignants une exploration pas à pas
des 85 séances. Nous détaillons seulement quelques séances qui présentent tous les
types d’activités du fichier.
1 RITUEL (10 à 15 mn)

Séance 1 page 8
Objectif
Orthographe Écrire des mots fréquents pour automatiser leur orthographe
Dictée de mots fréquents.

1 2 3 4 5
Correction
R it ue l
Collectif Des exercices présentés sous forme de rituels sont proposés dans de très nombreuses
séances, en orthographe (dictée de mots fréquents) ou en ponctuation
(ponctuer un court texte). Le but est de permettre une automatisation
et une mise en mémoire de l’orthographe des mots les plus fréquents
ou une automatisation de la ponctuation dans des textes, compétence que nous
considérons comme l’une des conditions premières pour comprendre et produire des
textes en CE1 ou encore d’une notion vue précédemment.
DÉROULEMENT
Comme tout rituel, l’activité est menée rapidement et régulièrement.
1 Le maître dicte chacun des mots fréquents (voir liste dans les ressources
photocopiables en fin d’ouvrage).
2 Les élèves l’écrivent sur leur fichier.
• 171 •
3 La correction des formes orthographiques proposées par les élèves peut, surtout
au tout début de l’année, se faire dans le cadre d’une pédagogie de l’erreur :
– Les élèves proposent leurs différentes orthographes du mot.
– Le maître écrit au tableau les différentes propositions.
Elles sont mises en discussion : en collectif, le maître guide les élèves afin qu’ils
distinguent les orthographes possibles (exemple : pa pour pas) des orthographes
impossibles (par exemple : peu pour pas).
– Le maître valide la seule orthographe possible et efface les autres.
– Les élèves copient la seule forme correcte sur la ligne de correction
(ligne violette du fichier).
2 DÉCOUVERTE D’UNE NOTION (1)

Observation raisonnée de textes.
Séance 1 page 8
Objectifs
Grammaire Identifier les signes de ponctuation
Nommer et situer les signes de ponctuation
Des signes de ponctuation

1
Entoure les signes de ponctuation.
— Je te garde si tu te montres assez fort pour m’amener

un lion. En attendant, va-t-en !
Le cheval se dirigea tristement vers les profondeurs de
la forêt. Sur son chemin, il rencontra un renard.
Ce dernier l’interrogea :
— Pourquoi as-tu l’air si triste ?
— Hélas ! dit le cheval, je ne peux plus travailler car mes
pattes sont fatiguées, mes sabots sont usés. Mon maître
m’a chassé.
— Attends, dit le renard, je vais t’aider.
2
Écris le nom des signes de ponctuation encadrés.
point d’interrogation – point d’exclamation – tiret de dialogue – point
1 Sur son chemin, il rencontra un renard .
2 — Pourquoi as-tu l’air si triste ?
3 — Hélas !
4 — Attends, dit le renard, je vais t’aider.
3
Complète.
est au début de la phrase – est à la fin de la phrase – est en début de ligne
1 Le point d’exclamation
2 Le point d’interrogation
3 Le tiret de dialogue
4 Le point
5 La majuscule
DÉROULEMENT
Individuel 1 Identifier les signes de ponctuation (15 mn)
Les élèves lisent individuellement le texte. Ils cherchent les différents signes
de ponctuation. Avec un crayon de papier, ils entourent ceux qu’ils ont trouvés.
Les élèves travaillent sur leur fichier, la correction se fait par le maître
sur les fichiers de façon individuelle.
• 172 •
Collectif La correction peut aussi se faire en collectif. À tour de rôle, les élèves donnent
les signes relevés. Les élèves qui n’avaient pas trouvé certains signes les entourent
dans le fichier. En séance 1, on n’attend pas que chaque élève ait fait un relevé
exhaustif des signes de ponctuation du texte. C’est la classe qui peut le produire
collectivement.
2 Identifier des signes de ponctuation (10 mn)

L’activité entraîne les élèves à utiliser correctement la métalangue grammaticale,
sans pour autant devoir la produire de façon autonome. Ils doivent associer un signe
de ponctuation à sa dénomination grammaticale.
Les élèves lisent la consigne de l’exercice. D’éventuelles précisions sont données
par le maître. Puis les élèves travaillent en autonomie sur leur cahier. La correction
se fait par le maître de façon individuelle.
3 Nommer et situer les signes de ponctuation (15 mn)

L’exercice a pour but d’initier les élèves à lire et produire des définitions grammaticales
en associant un mot grammatical à sa définition.
Les élèves lisent la consigne de l’exercice. D’éventuelles précisions sont données
par le maître. Puis les élèves travaillent en autonomie sur leur cahier. La correction
se fait par le maître de façon individuelle.
DÉCOUVERTE D’UNE NOTION (2)

Observation raisonnée de petits corpus de mots.
Séance 14 page 21
Objectifs
Grammaire Identifier le nom
Établir un classement : noms/autres mots
Comment reconnaître le nom ?
1
Classe les mots.
réponse / répondre aventure / aventurier difficilement / difficulté
écriture / écrire soupir / soupirer défendre / défense
risquer / risque danger / dangereusement
Noms Autres mots
un un
un un
un un
un un
un
2
Classe les mots.
bonds / bondissant regarder / regards élever / élèves
carrés / carrément chants / chanter
Noms Autres mots
d
d
d
d
d
• 173 •
DÉROULEMENT
Individuel 1 Établir un classement : noms / autres mots (15 mn)
Grâce à la présence des déterminants dans le tableau, les élèves peuvent faire le tri
entre les mots qui se combinent avec un déterminant et ceux qui ne le peuvent pas.
Les élèves lisent d'abord la consigne puis l’ensemble des mots. Ils copient dans les deux
tableaux les mots compatibles avec « un, une », et les mots qui ne le sont pas
(comme « répondre »).
La correction se fait par le maître de façon individuelle.
Les élèves se corrigent (lignes violettes).
2 Établir un classement : noms / autres mots (15 mn)

L’activité proposée est la même qu’en 1. La différence réside dans la présence de noms
au pluriel et du déterminant pluriel « des ».
Les élèves lisent la consigne de l’exercice. Puis ils travaillent sur leur fichier.
La correction se fait par le maître de façon individuelle. Les élèves se corrigent
(ligne violette).
3 FORMALISATION :
PROCÉDURE, DÉFINITION OU RÈGLE À MÉMORISER
Séance 14 page 21
Objectif
Grammaire Définir une procédure d’identification du nom
3
Complète avec les mots donnés et mémorise. des
nom
En collectif
Si devant un mot, je peux écrire , un
ou , alors ce mot est un . une
Collectif Définir une procédure d'identification du nom (20 mn)

Cette forme d’activité est présente tout au long du fichier. Elle termine une phase de
découverte d’un phénomène grammatical – ici le nom – et permet aux élèves
de stabiliser la découverte d’une régularité ou d’une procédure.
Cette phase est toujours collective et requiert la participation de toute la classe.
Le maître peut procéder ainsi :
– Les élèves ont le fichier sur leur table : les exercices 1 et 2 corrigés.
– L’enseignant affiche au tableau (ou y écrit) tout ou partie des 4 tableaux
des activités 1 et 2.
– Les élèves observent ces tableaux, guidés par des questions du maître comme :
- « Qu’observez-vous dans les tableaux Autres mots ? »
- « Comparons ces 2 tableaux avec les 2 autres. Qu’observez-vous devant
(à gauche de) chaque mot ? »
On attend que les élèves remarquent l’absence de mot devant les mots classés
comme « Autres mots » ; la présence régulière des mots un, une ou des
devant les autres mots.
• 174 •
En CE1, certains élèves sauront dire qu’il s’agit de « noms ».
Dans le cas contraire, c’est au maître de donner ce terme grammatical.
Au final, les élèves sont aptes à effectuer l’exercice 3.
En CE1, il est souhaitable que ces encadrés deviennent ensuite des affichages de la
classe et constituent la mémoire externe du groupe. Les élèves peuvent aussi les copier
dans leur cahier du jour ou d’essai en fonction des pratiques pédagogiques propres à
chaque enseignant.
L’AIDE MÉMOIRE et son rôle de référentiel peut être présenté à cette occasion.
4 PRODUCTION D’ÉCRITS
À CONTRAINTES GRAMMATICALES
Séance 33 page 41
Objectifs
Grammaire Transformer un verbe à la forme négative
Production Écrire un règlement sous contrainte grammaticale
d'écrits
Corriger un texte en utilisant ses connaissances
SÉANCE 33
Grammaire Structuration
Transformer un verbe à la forme négative 1
Production d’écrits Écrire un règlement sous contrainte grammaticale 2

Corriger un texte en utilisant ses connaissances
Da :
1
Ajoute ne … pas ou n’… pas.
Exemples : nous trouvons J nous ne trouvons pas trouver J ne pas trouver
1 tu comprends J comprendre J
2 je finis J finir J
3 elle lit J lire J
Qu’observes-tu ?
2 Règlement de l’école
1 Imagine la suite du règlement.
Aux élèves de l’école, il est défendu :
~ de cracher à terre,
~ de mouiller ses doigts dans sa bouche
pour tourner les pages des livres
et des cahiers,
~ d’essuyer les ardoises en crachant dessus,
~ de tenir dans sa bouche les porte-plumes,
les crayons, les pièces de monnaie.
2 Corrige le texte que tu as écrit.

Aide-toi du code de correction.
CODE DE CORRECTION
/ Oubli de point ou de majuscule

^ Oubli de lettres dans le mot
✔ Oubli d'un mot
Accord dans le groupe nominal à vérifier
donner Verbe à l'infinitif à vérifier
• 41
• 175 •
DÉROULEMENT
Individuel 1 Transformer un verbe à la forme négative (15-20 mn)
Depuis la séance 27 page 35, les élèves manipulent la transformation négative
des phrases, de façon à trouver aisément le verbe conjugué. Dans cette activité,
il s’agit de structurer la procédure en ajoutant une difficulté nouvelle :
la transformation négative d’un verbe à l’infinitif.
On fera observer que la place de la négation se modifie quand le verbe
est à l’infinitif.
Les élèves lisent la consigne. Ils écrivent sur leur fichier les 6 transformations
négatives.
Puis ils ont à écrire une courte observation issue de la comparaison entre les deux
colonnes.
À cette étape de l’année, ils devraient pouvoir trouver une réponse en autonomie.
Si des élèves sont en difficulté devant cette tâche, l’enseignent interrompra
le travail individuel et guidera les élèves en posant d’autres questions comme :
« Observez bien où se trouve la négation. » ;
« Comparez les deux colonnes. » ;
« Où se trouve ne... pas ? »
On acceptera :
– C’est pas à la même place.
– C’est pas pareil dans les deux colonnes.
– Ne... pas est devant.
– Ne pas... n’est pas au même endroit, etc.
Individuel 2 Produire de l’écrit et se corriger (20-30 mn)

Les élèves lisent l’extrait du règlement et prennent connaissance de la photo.
Avant de passer à l’écriture, l’enseignant insiste sur le fait qu’on écrit
« à la manière de ». Il s’agit de continuer le règlement en en gardant
la forme : employer des formes infinitives.
Après la phase d’écriture, les élèves se corrigent eux-mêmes en utilisant
le code de correction qu’ils ont découvert auparavant séance 30 page 38.
Cette façon de travailler étant récente, il peut être utile d’en rappeler
le fonctionnement (sauf si ce code fait déjà partie des affichages
de la classe).
• 176 •
V- DES QUESTIONS D’ENSEIGNANTS
1 Pourquoi des textes à lire en étude de la langue ?

La démarche de construction des notions en étude de la langue doit, in fine,
permettre aux élèves de réinvestir un savoir appris, dans une activité
de production écrite.
Les enseignants savent que la mobilisation demande du temps et est une
des grandes difficultés rencontrées à la fois par les élèves et par eux-mêmes.
Pour que l’élève puisse passer de ce savoir théorique, à une mise en œuvre
en situation de production, les activités décontextualisées et répétées
sont indispensables.
Mais les phases de découverte d’une notion ont besoin d’être contextualisées,
rattachées à un texte dont la lecture a été faite en amont. Cette remarque est
d’autant plus vraie pour les élèves en difficulté, pour qui une entrée
trop abstraite serait un véritable obstacle.
Nous pouvons donc schématiser ainsi la présence des textes dans notre démarche :
Découverte Formalisation Entraînement Ritualisation
contextualisation d'une décontextualisation

notion grammaticale
à partir d’un texte
de référence
Les textes qui ont été choisis sont des contes courts, accessibles à des élèves
de CE1 et ne nécessitant pas un travail important sur le sens.
• Le texte de début d’année (page 4) sera lu par l’enseignant.

Les 3 autres seront lus par les élèves en autonomie, à l’exception des élèves
en difficulté pour qui le texte pourra être lu par l’enseignant ou un autre élève.
EXEMPLE : Découverte du verbe conjugué
– Le conte d’Ésope Le roi et le lion est lu par les élèves (page 34).
– Les élèves effectuent 5 exercices dont 4 s’appuient sur des phrases extraites
du conte lu (séances 27 et 28, pages 35 et 36)
– Puis des exercices décontextualisés sont proposés ;
(séance 29, exercice 2 page 37,
séance 30 exercice 1 page 38,
séance 47 exercice 1 page 55…)
– Et enfin des rituels sont mis en place (séance 48 page 56)

• De nombreux exercices du fichier ont comme support de très courts textes
documentaires (4 ou 5 phrases) ayant pour thème le règne animal.
Ce fil rouge thématique a été privilégié pour faciliter le travail et l’attention
des élèves (corpus ayant du sens).
• 177 •
EXEMPLE : Séance 47 exercice 1 page 55
1
1 Trouve 7 verbes conjugués. Souligne-les.
Les rhinocéros sont-ils dangereux ?

Les rhinocéros vivent en Afrique et en Asie. Ils voient
très mal car ils ont de petits yeux. Dès que les rhinocéros
sentent un danger, ils attaquent en chargeant tête baissée.
S’ils cassent leur corne, elle repousse.
2 Écris l’infinitif des verbes que tu as soulignés.
2 Comment utiliser le PETIT DICO et le code de correction

lors des activités de production d’écrits ?
La production d’écrits s’effectue en trois temps :
• PREMIER TEMPS : collectif
L’enseignant explique ce qu’il attend de cette activité, fait oraliser
quelques productions envisageables en insistant sur les contraintes d’écriture
imposées.
• DEUXIÈME TEMPS : individuel
Les élèves écrivent leur texte en utilisant une partie ou l’intégralité des mots
du PETIT DICO.
• TROISIÈME TEMPS : individuel
L’enseignant corrige la production, durant ou après l’activité, en utilisant
le code de correction fourni dans le fichier pour les premières productions
puis au dos de l’AIDE MÉMOIRE. Ce code de correction s’enrichit en fonction
des notions qui doivent être maîtrisées.
L’élève s’y réfère et réécrit le texte corrigé dans son cahier du jour.
3 Comment faire mémoriser l’orthographe des mots ?

La mise en mémoire, absolument nécessaire, peut se faire quelques jours avant
la dictée de mots.
1 MÉMORISER L’ORTHOGRAPHE DES MOTS FRÉQUENTS
Exemple : sans – avec – voir – bien – être

Les mots sont écrits au tableau, les lettres muettes sont identifiées par un point sous la
lettre (s de sans par exemple). Puis les mots sont mémorisés un à un, l’enseignant insiste
sur les graphèmes complexes, comme par exemple, ê dans être.
Pour aider les élèves à mémoriser les mots, on pourra utiliser la méthodologie suivante :
1. Je copie le mot en le regardant.
2. J’écris le mot en fermant les yeux.
3. J’écris le mot sous la dictée.
• 178 •
Les mots sont ensuite masqués et dictés.
Les élèves les écrivent dans leur cahier de recherche ou sur l’ardoise en les numérotant
et une ligne sur deux pour faciliter notamment le travail de relecture et de correction.
Puis (dans la même journée ou quelques jours après), l’enseignant les dicte lorsqu’il
atteint la page du fichier correspondant.
2 GARDER EN MÉMOIRE L’ORTHOGRAPHE DES MOTS FRÉQUENTS SUR L’ANNÉE
L’élève qui sait orthographier un mot fréquent le lundi ne sera peut être pas capable
de l’orthographier à nouveau le lundi suivant. Pour maintenir cette connaissance vivace,
il est nécessaire de la revoir régulièrement.
Le dispositif suivant peut être adopté :
1. Suite à la découverte de l’orthographe des mots,
l’enseignant donne la liste à apprendre 1. sans
sous la forme ci-contre (voir ressources 2. avec
photocopiables en fin d'ouvrage) :
3. voir
Chaque élève la colle dans son cahier.
4. bien
2. Lors de moments que l’enseignant choisit
(en différenciation, lorsque chacun a terminé 5. être
ses exercices ou avec toute la classe), les élèves
se regroupent en binôme. L’élève A prend le cahier
de l’élève B et lui dicte la série de mots. À chaque
écriture correcte d’un mot, l’élève A trace une croix
dans la case correspondante.
3. Après plusieurs reprises de cet exercice, les 4 cases 1. sans x x x
du mot sont cochées, la ligne est surlignée et on peut
estimer que l’élève a mémorisé définitivement 2. avec x x x x
l’orthographe du mot. 3. voir x x
Par ailleurs, il est aussi proposé aux élèves 4. bien x
d’indiquer dans les mots fréquents les lettres muettes
qui le composent. 5. être x x x
Liste des mots fréquents du fichier

Page 8 : sous – même – quelques – vous – pour
Page 20 : sans – avec – voir – bien – être
Page 36 : leur – homme – si – deux – moi
Page 50 : femme – venir – quand – grand – celui
Page 78 : notre – devoir – jour – prendre – votre
Cette liste sera complétée par l’enseignant en fonction des mots rencontrés en classe.
Elle est tirée de la liste de fréquence du Ministère de l’Éducation Nationale :
http://eduscol.education.fr/pid23250-cid50486/vocabulaire.html
• 179 •
3 ÉCRIRE DES SYLLABES ET DES MOTS PHONÉTIQUEMENT POSSIBLES
Cet exercice, beaucoup travaillé au CP, l’est au CE1 dans un souci de réinvestir
les compétences orthographiques relatives aux valeurs des lettres.
La dictée de syllabes ou de mots phonétiquement possibles se fait
après les phases de découverte de ces correspondances et l’établissement
de la règle orthographique. Pour autant, l’élève réinvestit quotidiennement
cette compétence lorsqu’il se trouve en situation d’écrire un mot phonétiquement
possible.
Liste des syllabes et mots dictés du fichier

Page 11 : présent – puissance – réponse – précise – brassard
Page 12 : mise – nasse – dose – anse – bus
Page 17 : can – coul – co – ca – cur
Page 19 : ce – ci – pince – cil – lace
Page 74 : ouille – ail – veille – rouille – fille – taille
• 180 •
VI- RAPPEL DES NOTIONS À L'USAGE
DE L’ENSEIGNANT
Les notions au programme du CE1 se regroupent en deux grandes unités syntaxiques :

le groupe sujet et le groupe verbal.
Ce qui concerne le groupe sujet Ce qui concerne le groupe verbal
Le nom Le verbe
à partir de la séance 14 page 21 à partir de la séance 27 page 35
Le nombre dans le nom Le verbe et l’expression du temps

Les déterminants Les temps de conjugaison : présent, futur et

à partir de la séance 17 page 24 passé-composé
à partir de la séance 36 page 44
Le groupe nominal L’accord du verbe avec le sujet

L’accord dans le groupe nominal

Les pronoms
La fonction sujet
L’adjectif qualificatif
En complément de l’analyse de quelques séances types de notre démarche

pédagogique, nous présentons ici un petit précis de grammaire à l’usage
d’enseignants souhaitant approfondir ou vérifier quelques notions de
grammaire, d’enseignants débutants ou de collègues dont la formation
serait moins centrée sur l’étude de la langue. Nous abordons de la façon
la plus simple et claire possible, l’ensemble des notions grammaticales qu’il
est nécessaire de bien maîtriser pour pouvoir appliquer les programmes.
Il ne s’agit pas de reprendre les contenus du fichier EDL, mais de les insérer
dans une vision plus globale et synthétique de la grammaire, qui dépasse
largement à la fois les possibilités cognitives d’élèves de CE1 et les attendus
des programmes officiels. C’est pourquoi nous précisons pour chacune des
notions étudiées si elle est au programme du CE1 ou pas.
Nous avons choisi une organisation classique des contenus grammaticaux,
qui part du constituant global qu’est la phrase pour l’analyser ensuite en ses
deux principaux constituants syntaxiques : le groupe sujet et le groupe du
verbe. Chacun de ces deux groupes est ensuite analysé selon ses propres
constituants internes :
– pour le groupe sujet, le nom ou le pronom, le déterminant et l’adjectif.
– pour le groupe verbal, le verbe et ses compléments.
• 181 •
Remarque
Afin de mieux comprendre l’organisation et la hiérarchie de ces différents
constituants, nous commençons par présenter le principe de la combinatoire
qui est commun à toutes les langues du monde : à partir d’un très petit
nombre d’unités phonétiques, les sons, à partir de règles de combinaison
de ces sons entre eux, les locuteurs de toutes les langues du monde peuvent
produire des réalisations plus grandes et porteuses de sens, comme des
discours oraux, des conversations, des récits, des épopées, des romans, etc.
1 LE PRINCIPE DE LA COMBINATOIRE
Les 6 000 à 7 000 langues du monde se caractérisent toutes par le fait de
combiner des unités phonétiques entres elles. Chaque langue possède des
unités phonétiques de base (voyelles et consonnes), partiellement différentes
d’une langue à l’autre. L’ensemble des sons des langues du monde est d’à
peu près 900. Certaines langues n’ont que 12 sons, d’autres en ont jusqu’à
141. En moyenne, elles en ont à peu près 30, comme le français qui possède
17 voyelles orales (contre 6 voyelles écrites) et 22 consonnes orales (contre
21 consonnes écrites).
Chaque langue a des façons différentes de combiner ces sons entre eux :
ce sont les règles spécifiques de la morphologie et de la syntaxe. Mais le
principe de la combinatoire est commun à toutes les langues du monde.
C’est le principe fondamental du fonctionnement des langues :
– Les unités de base, les sons, se combinent entre eux pour former des
mots : la consonne [S] et la voyelle [a] se combinent en français pour former
le mot [Sa] « chat ».
– Les mots se combinent entre eux pour former des unités syntaxiques :
les mots « le », « gros » et « chat » se combinent pour former le groupe
nominal « le gros chat ».
– Les unités syntaxiques se combinent entre elles pour former des phrases :
le groupe nominal « le gros chat » et le groupe verbal « dort dans la
chambre du bébé » se combinent pour former la phrase « Le gros chat dort
dans la chambre du bébé. »
– Les phrases se combinent entre elles pour former des textes écrits ou des
discours oraux : la phrase « Le gros chat dort dans la chambre du bébé »
se combine avec d’autres phrases pour former un texte : « Le gros chat
dort dans la chambre du bébé. Tout est calme dans la maison. Soudain un
hurlement se fait entendre. Dans la chambre ? Dans le jardin ?...»
La phrase est donc à la fois un constituant global et une unité de base : en
tant qu’elle est le résultat de la combinaison de sons entre eux, puis de mots
entre eux, la phrase est une totalité. En tant qu’elle se combine avec d’autres
phrases pour former des discours et des textes, elle devient une unité de
base.
Ce double statut de la phrase fait qu’on peut l’étudier de deux façons
différentes. On peut analyser les propriétés morphologiques, syntaxiques
de ses constituants : c’est l’objectif de la grammaire de phrase. On peut
analyser les relations que les phrases entretiennent entre elles dans un
texte, la façon dont leur agencement construit du sens : c’est l’objectif de la
grammaire de texte. Au CE1, on n’aborde que la grammaire de phrase.
• 182 •
2 LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS
La phrase est une unité de sens, composée de plusieurs mots. Toute phrase
s’organise et se décompose en deux grandes unités syntaxiques nommées
groupes (ou syntagmes) : le groupe sujet et le groupe verbal. Ce sont les
composants de base de la phrase simple.
« Le loup suivit le lièvre jusqu’au point d’eau. » (p. 75)*
GS GV
« Il me garderait. » (p. 4)
GS GV
D’autres composants facultatifs peuvent s’y ajouter, comme les
compléments circonstanciels, qui ne sont pas au programme du CE1 :
« Un jour, un lion capture un rat. » (p. 34)
comp. circ. GS GV
Les compléments circonstanciels sont le plus souvent des compléments
facultatifs. On peut les supprimer sans que la phrase devienne non
grammaticale. Ils ne sont pas régis par le verbe, contrairement aux
compléments d’objet.
« Sur son chemin, il rencontra un renard. » (p. 4)
Le complément circonstanciel « sur son chemin » pourrait être supprimé :
« Il rencontra un renard. » Il pourrait aussi être déplacé : « Il rencontra,
sur son chemin, un renard. » ; « Il rencontra un renard sur son chemin. »
Le complément circonstanciel est le plus souvent composé d’une préposition
suivie d’un groupe nominal : « sur + son chemin ». Autre exemple :
« Sur le bord du chemin, un abricotier plie sous le poids des fruits. » (p. 61)
Cependant, certains compléments circonstanciels sont construits sans
préposition, ce qui peut rendre difficile leur reconnaissance : « Il dort la
nuit. » Le groupe nominal « la nuit » n’est pas un complément du verbe,
mais bien un complément circonstanciel : « Il dort durant, pendant la nuit »
TYPES DE PHRASES
En français, on classe les phrases selon leurs types : phrase déclarative,
phrase interrogative, phrase exclamative, phrase injonctive.
1 Phrase déclarative : « Un jour, un lion capture un rat. » (p. 34)
2 Phrase interrogative : « Pourquoi as-tu l’air si triste ? » (p. 4)
3 Phrase exclamative : « Quoi, un autre loup ! » (p. 75)
4 Phrase injonctive : « Pitié, ne me mange pas et laisse-moi partir » (p. 34)
* Les exemples proposés dans ce chapitre sont extraits des textes du fichier EDL.
• 183 •
À propos des programmes
Seule la connaissance de la phrase déclarative est requise au CE1. Mais
dans les textes que les élèves lisent et qu’ils apprennent à comprendre,
comme dans leurs propres échanges verbaux, tous ces types de phrases sont
évidemment présents. Les élèves les connaissent, ils les manipulent à l’oral
comme à l’écrit, sans pour autant savoir les nommer et les identifier.
Au CE1, l’approche de la phrase est strictement orthographique sous l’aspect
des signes de ponctuation (à partir de la séance 1 p. 8).
3 LE GROUPE VERBAL (GV)

Le groupe verbal est l’un des deux composants syntaxiques obligatoires de la
phrase simple, avec le groupe sujet : P = GS + GV.
Le groupe verbal a pour noyau un verbe conjugué :
« Un jour, un lion capture un rat. » (p. 34)
Dans cette phrase, le groupe verbal est « capture un rat » dont le noyau est
le verbe « capturer » conjugué au temps présent de l’indicatif, « capture ».
1 LES CONSTITUANTS DU GROUPE VERBAL
1 Le groupe verbal peut être réduit au seul verbe conjugué :

« Le violoniste chantait » ; « Je marche » ; « Les amis arrivent »
GS GV GS GV GS GV
2 Le groupe verbal est souvent composé du verbe conjugué et de groupes
nominaux : ce sont les compléments du verbe.
« Le marcheur cueille trois abricots. » (p. 61 )
GS GV
« Le loup, toujours affamé, se contenterait d’un seul animal par jour. » (p. 75)
GS GV
Dans ces phrases, chaque groupe verbal se compose du verbe et de son
complément « trois abricots », « d’un seul animal par jour ».

La notion de groupe, que ce soit le groupe verbal ou le groupe sujet, n’est
pas au programme du CE1. Seul le verbe, noyau du groupe verbal, y est
étudié, essentiellement sous l’angle de la conjugaison (voir Le verbe). Les
compléments du verbe ne sont pas non plus au programme.
Il est important cependant que l’enseignant ait en mémoire que le groupe
sujet et le groupe verbal sont les unités syntaxiques de base du constituant
plus grand qu’est la phrase :
GS + GV = phrase.
Le groupe sujet ne fonctionne qu’en relation avec le groupe verbal.
Lorsqu’on écrit « Un loup cruel vivait dans la forêt. », on renvoie à l’objet du
monde « loup » (un animé non humain). C’est le thème de notre énoncé.
• 184 •
Grâce au groupe verbal, on va tenir un certain propos, un certain jugement,
une certaine appréciation sur le loup : ici, on dit du loup qu’il vivait dans la
forêt.
2 LE VERBE
Le verbe conjugué est le noyau du groupe verbal.

Le verbe est formé d’un radical (ou base) qui apporte l’information lexicale,
et d’une terminaison (ou désinence) qui apporte l’information grammaticale :
Je mange = mang + e
radical + terminaison
Il arrivait = arriv + ait

radical + terminaison
Sur le plan sémantique

Le verbe n’a pas le même fonctionnement sémantique que les noms :
les noms renvoient à des objets du monde ; les verbes renvoient à des
évènements liés à ces noms. Dire : « Le marcheur cueille trois abricots », c’est
poser un objet du monde « le marcheur » à propos duquel on va dire ce qu’il
est, ou ce qu’il fait, ou ce qui lui arrive. Ici, il « cueille ».
La conjugaison
En français, le verbe est un constituant complexe de la phrase car il possède
une très grande variété de formes : c’est la conjugaison du verbe. Un même
verbe possède au moins 90 formes différentes. Pour les élèves, cette variété
est source de difficultés orthographiques et de mise en mémoire. Certaines
formes, comme le futur ou le passé-simple, ne sont pas familières à l’oral.
Le verbe français est sujet à une très grande variation morphologique, en
fonction de plusieurs critères :
– Il varie selon la personne. Exemple de variation entre la 1re personne et la 4e
personne :
je trouv + e ; nous trouv + ons.
– Il varie selon le nombre. Exemple de variation entre le singulier et le
pluriel :
je ven + ais ; ils ven + aient.
– Il varie selon le temps. Exemple de variation entre le temps présent et le
temps futur :
je regard + e ; je regard + erai
– Il varie selon le mode. Exemple de variation entre le mode indicatif et le mode
subjonctif :
il vient ; qu’il vienne
La chronologie
Grâce aux temps grammaticaux, le verbe porte une information temporelle.
Il inscrit les évènements dans une chronologie : passé/présent/futur. En
français, les temps grammaticaux se répartissent ainsi selon leur position sur
l’axe du temps :
• 185 •
PASSÉ PRÉSENT FUTUR
Imparfait Présent Futur simple (et périphrastique)

Passé-composé Passé-composé Futur antérieur
Passé-simple
Plus-que-parfait
L’aspect
Le verbe en français est aussi porteur d’une information aspectuelle. Il s’agit
non pas d’inscrire le procès dans un déroulement chronologique (passé/
présent/futur), mais d’envisager le procès dans son déroulement interne.
Contrairement à d’autres langues, cette information est peu développée en
français. On ne connaît que la distinction entre un aspect accompli et un
aspect non accompli.
– Avec un aspect accompli, le locuteur présente le procès comme achevé :
« Il a mangé » (c’est-à-dire « il a fini de manger »).
– Avec un aspect non accompli, le locuteur présente le procès comme étant
en cours :
« Il mange » (c’est-à-dire « il est en train de manger »).
3 LES COMPLÉMENTS DU VERBE
Le complément du verbe peut être soit un groupe nominal soit un pronom.

Le groupe nominal complément d’objet est régi par le verbe.
Selon le type de verbe, il est construit directement, c’est-à-dire sans
préposition, ou indirectement, c’est-à-dire au moyen d’une préposition.
1 Ainsi, le verbe « manger » construit directement son complément :
« Je mange une pomme. »
Dans le groupe verbal « mange une pomme », le groupe nominal « une
pomme » est le complément d’objet direct du verbe manger.
Autre exemple :
« Le lion suivit le renard. » (p. 4)
Dans cette phrase, le verbe « suivre », noyau du groupe verbal, construit
de façon directe son complément « le renard ». Ce groupe nominal est
le complément d’objet direct du verbe « suivre ».
2 Certains verbes construisent leur complément de façon indirecte au moyen
d’une préposition ; on parle d’un complément d’objet indirect :
« Le lion parle du renard. »
Le verbe « parler » est un verbe qui construit de façon indirecte ses
compléments « parler de quelqu’un » ; « parler à quelqu’un », mais pas
« *parler quelqu’un ».
3 Certains verbes construisent plus d’un complément : un complément
construit directement et un complément construit indirectement. Dans :
« Il envoie une lettre à Marie. »
le groupe verbal « envoie une lettre à Marie » comprend un complément
d’objet direct « une lettre » et un complément indirect « à Marie ». Si la
• 186 •
grammaire traditionnelle parle en ce cas d’un complément d’attribution, on
parle plutôt de complément d’objet second.

La fonction complément du verbe n’est pas au programme du CE1.
4 LE GROUPE SUJET (GS)

Le groupe sujet est l’un des deux composants obligatoires de la
phrase simple, avec le groupe verbal : P = GS + GV
« Un paysan avait un cheval fidèle » (p. 4)
GS GV
1 PLACE DU GROUPE SUJET
Le groupe sujet se place le plus souvent avant le groupe du verbe.

Dans de plus rares cas, littéraires, il peut être postposé au groupe du verbe :
« Arrivaient en grand nombre les troupes ennemies . »
GV GS
2 LES CONSTITUANTS DU GROUPE SUJET
Le groupe sujet peut être exprimé par un groupe nominal ou par un pronom.
On parle alors du groupe nominal sujet ou du pronom sujet :
– Groupe nominal sujet :
« Mon maître m’a chassé. » (p. 4)
GS GV
– Pronom sujet :
« Tu auras la vie sauve. » (p. 4)
GS GV
3 LE GROUPE NOMINAL SUJET
Le groupe nominal sujet (GNS) est composé au minimum, comme n’importe

quel groupe nominal, d’un nom propre ou d’un déterminant et d’un nom :
« Olivier » ; « un + paysan » ; « mon + maître ».
Il peut aussi comprendre d’autres constituants non obligatoires comme des
adjectifs, des propositions relatives ou des compléments du nom (ce sont les
expansions du nom).
– GNS avec un adjectif :
« Le vieux lièvre arriva essoufflé. » (p. 4)
GNS GV
– GNS avec proposition relative :
« Le garçon qui ne parlait pas s’approcha de nous. »
GNS GV
• 187 •
5 LE PRONOM PERSONNEL
De la même façon que les groupes nominaux (voir Le groupe nominal), les
pronoms peuvent remplir différentes fonctions syntaxiques dans la phrase :
sujet ou complément du verbe :
« Je te garde si tu te montres… » (p. 4)
Dans cette phrase, le pronom « je » est en fonction de sujet du verbe
« garde » ; le pronom « tu » en fonction de sujet de « montres » ; le pronom
« te » remplit la fonction de complément d’objet direct des verbes « garde »
et « montres ».
1 LE PRONOM PERSONNEL SUJET
Le groupe sujet peut être exprimé par un groupe nominal ou par un pronom
(voir Le groupe sujet). Dans ce dernier cas, on parle dans la grammaire
française de « pronoms personnels » :
« Il est très grand, très fort. » (p. 4)
Dans cette phrase, le groupe sujet est exprimé par le pronom personnel
« il ». On voit que le pronom fonctionne comme un groupe nominal sujet :
il est placé devant le verbe, il peut être substitué par un groupe nominal
(« Le loup est très grand. »).
Les pronoms personnels sujets de la phrase constituent une classe de mots
grammaticaux finie. Il y a 9 pronoms personnels sujets : « je, tu, il, elle, on,
nous, vous, ils, elles ».
2 LE PRONOM PERSONNEL COMPLÉMENT
En fonction de complément, les pronoms personnels, comme les groupes

nominaux, peuvent être des compléments directs ou indirects du verbe.
« Ce dernier l’interrogea » (p. 4)
Dans cette phrase le pronom « le » est le complément d’objet direct du verbe
« interrogea ». Dans le texte, il reprend le groupe nominal « le renard ».
« Il m’a dit… » (p. 4)
« Le renard lui frappa sur l’épaule » (p. 4)
Les pronoms personnels « me » « lui », sont les compléments d’objet indirect
des verbes « dit » et « frappa ».
3 FLEXION DES PRONOMS PERSONNELS (SUJET ET OBJET)
Les pronoms sont des mots variables. Comme les noms, ils varient selon
le genre : il/elle ; selon le nombre : il/ils. Mais ils varient aussi selon la
personne : Je/tu/il. Et ils varient selon la fonction qu’ils occupent dans la
phrase : je/me/moi ; il/le/lui :
« Le lion lui laisse la vie sauve. Le lion le remercie. » (p. 34)
Dans ces phrases, les pronoms compléments « lui » et « le » réfèrent
au même personnage « le rat ». Mais leur forme change car « lui » est
en fonction de complément d’objet indirect et « le » est en fonction de
complément d’objet direct.
• 188 •
4 AU PLAN SÉMANTIQUE
Le pronom n’a pas de référence directe, contrairement aux noms qui

désignent des objets du monde (voir Le nom). Quand on écrit « Le lion suivit
le renard. Lorsqu’ils furent… », le pronom « ils » reprend ou se substitue aux
personnages évoqués au préalable dans le texte : le lion et le renard.
Le pronom a deux modes principaux de référence : ce qu’on nomme la
référence anaphorique et la référence déictique.
– Dans la référence anaphorique, le pronom se substitue à un élément du
texte, il le reprend. C’est le cas du pronom « il » dans l’exemple qui précède.
Autre exemple :
« Un jour, un lion capture un rat. Il va le manger. » (p. 34)
Les pronoms personnels « il » et « le » sont les substituts anaphoriques des
groupes nominaux « un lion », « un rat »
– Dans la référence déictique, les pronoms envoient à des éléments de la
situation de communication. Ainsi le pronom « je » renvoie toujours à la
personne qui parle ; le pronom « tu » renvoie toujours à la personne à qui on
parle :
« Tu auras peut-être besoin de moi un jour. » (p. 34)
Les pronoms personnels « tu « et « moi » renvoient directement aux
personnes qui sont en train de se parler dans la situation de communication :
le lion auquel parle le rat (tu), le rat qui est en train de parler (moi).

La fonction complément des pronoms personnels n’est pas au programme
du CE1. Cependant, lors des activités de lecture, les élèves rencontrent
souvent de grandes difficultés avec les reprises anaphoriques des différents
éléments du texte. Par exemple,
« Le lion lui laisse la vie sauve. Le lion le remercie. » (p. 34)
Les élèves doivent comprendre que les mots « lui » et « le », bien que
de formes différentes, sont la reprise d’un même personnage, le rat.
Il est évident qu’on ne demande pas aux élèves de CE1 d’identifier et
de savoir nommer les différentes fonctions de ces pronoms. En revanche,
il est important que les enseignants aient une conception claire de ces
fonctionnements de la langue française afin de guider les élèves dans leurs
activités de compréhension des textes.
6 LE GROUPE NOMINAL (GN)

Le groupe nominal comprend au minimum un nom propre, ou un
déterminant et un nom : « Paul », « le renard ».
Le groupe nominal peut faire partie du groupe sujet ou du groupe verbal.
1 Quand il appartient au groupe sujet, sa fonction syntaxique est d’être le
sujet de la phrase (voir Le groupe sujet) :
« Les dinosaures ont existé avant l’apparition de l’homme sur terre. » (p. 95)
Le groupe nominal « les dinosaures » est ici sujet de la phrase.
• 189 •
2 Quand il appartient au groupe verbal, sa fonction est d’être un
complément du verbe :
« Le lion suivit le renard. » (p. 4)
Le groupe nominal « le renard » est le complément du verbe « suivit ».
1 LES CONSTITUANTS DU GROUPE NOMINAL
Le groupe nominal garde une même composition interne quelle que soit
sa fonction syntaxique (sujet ou complément) : il comprend au moins un
déterminant et un nom (à l'exception du nom propre) :
« Un lièvre malin débarrassa le pays d’un terrible despote. » (p. 75)
GS (dét. + N + adj.) GV (V + GN comp. + GN comp.)
On voit dans cette phrase que le groupe nominal sujet « un lièvre malin »
ainsi que l’un des groupes nominaux complément du verbe « un terrible
despote » ont exactement la même composition interne : déterminant, nom
et adjectif. Seule la place de l’adjectif varie, après le nom « un lièvre malin »,
ou avant le nom « un terrible despote » (voir L’adjectif)
2 LES EXPANSIONS DANS LE GROUPE NOMINAL
Le groupe nominal de base peut être étendu par d’autres constituants :

l’adjectif (voir L’adjectif qualificatif) ; le complément du nom et la
proposition relative.
– Soit la phrase : « Un abricotier plie sous le poids des fruits. » (p. 61).
Le groupe nominal « le poids des fruits » est composé du GN de base
« le poids » et du complément de nom « des fruits ».
– Soit la phrase : « Le toucan est un oiseau multicolore » (séance 82, p. 92).
Au lieu d’employer l’adjectif postposé « multicolore », on aurait aussi
pu employer une proposition relative : « Le toucan est un oiseau qui
est multicolore ». Cette proposition relative est une expansion du groupe
nominal « le toucan ».

Parmi les expansions du nom, seul l’adjectif est à aborder dans les
Programmes pour le CE1. Néanmoins il est utile que les enseignants aient
en mémoire que le groupe nominal ne se réduit pas aux seuls déterminants,
noms et adjectifs. D’autres constituants sont possibles et sont très souvent
présents dans les textes lus par les élèves ; comme dans leurs échanges
oraux. Là encore, les élèves savent parfaitement employer ces constituants
à l’oral comme à l’écrit, sans pour autant savoir les reconnaître, ni savoir les
nommer.
3 LE NOM
Le nom, aussi nommé substantif, désigne les objets du monde dont on parle.
Ces objets du monde peuvent être :
– des choses (classés en grammaire comme des non animés) comme
« la table, le vent » ;
• 190 •
– des animaux (classés en grammaire comme des animés non humains)
comme « le chat, le lion, le loup» ;
– des humains (classés en grammaire comme des animés humains) comme
« le garçon, l’écolière » ;
– des notions ou concepts comme « la morale, l’amitié ».
Lorsqu’on dit ou écrit « Un loup cruel vivait dans la forêt», on renvoie à
l’objet du monde « loup » (ici un animé non humain). C'est le thème de
notre énoncé.
Propriétés formelles
– Le nom est le composant central, le noyau obligatoire du groupe nominal.
Il se combine avec les déterminants et les adjectifs :
Un loup cruel
Dét + nom + adj
– Le nom peut parfois, dans le cas des noms propres, constituer à lui seul un
groupe nominal :
« Nazreddin rentre chez lui. » (p. 61).
– Sauf pour les noms propres, les déterminants du nom sont obligatoires. Les
adjectifs sont facultatifs.
Le genre du nom
En français, le nom possède un genre grammatical, masculin ou féminin, qui
lui est propre ou inhérent : « loup » est un mot masculin ; « tente » est un
mot féminin.
Le genre grammatical peut être motivé ou arbitraire. Il est toujours arbitraire
dans le cas des noms qui renvoient à des objets du monde non animés. Rien
ne peut expliquer qu’en français on dise « la table » mais « le tabouret » ;
« la bague » mais « un anneau ». On sait que dans d’autres langues, un
autre genre grammatical pourrait être assigné à ces noms.
Dans le cas des noms qui renvoient à des objets du monde animés, le
genre est souvent motivé par l’appartenance sexuée : « la femme », « un
homme » ; « une poule », « un coq ». Mais cette répartition sexuée n’est pas
tout à fait régulière : on dit « la sentinelle » quoiqu’il s’agisse le plus souvent
d’un homme. De plus, de nombreux noms n’ont pas (encore) de féminin en
français de France : « un ou une professeur » (devenu en français du Québec
« une professeuse ») ; « un ou une auteur » (devenu en français du Québec
« une autrice » ou une « auteure »).
Le nombre du nom
Contrairement au genre qui est une propriété inhérente à chaque nom, le
nombre varie. Un même nom peut être au singulier ou au pluriel, selon
l’intention de communication de l’auteur ou du locuteur. On peut vouloir
évoquer « un loup » ou « des loups », mais on ne peut pas parler « *d’une
loup ».
• 191 •
À l’écrit, la terminaison du nom change de forme selon qu’il est au singulier
ou au pluriel. On dit que le nom est variable. Le plus souvent le pluriel se
marque à l’écrit avec la lettre s, parfois avec x. À l’oral, seul le déterminant
permet de savoir si le nom est au singulier ou au pluriel :
un loup é des loups [lu]
une bêtise é des bêtises [betiz]
un neveu é des neveux [nPvP]
Plus rarement, le mot subit un changement morphologique, audible à l’oral :
un cheval [S´val] é des chevaux [S´vo]
un œuf [{&f] é des œufs [P]
un journal [Zurnal] é des journaux [Zurno]
Apprentissage du lexique nominal

Les noms (ainsi que les adjectifs) constituent une classe de mots ouverte,
non finie, contrairement aux mots dits grammaticaux comme les pronoms,
les déterminants ou les adverbes qui sont des classes de mots fermées. De
ce fait, l’acquisition des noms est un processus qui n’est jamais terminé : les
élèves de CE1 sont toujours en cours d’acquisition du lexique nominal.
Cet apprentissage repose sur trois vecteurs : un enseignement systématique
du lexique en classe, la pratique de le lecture, et l’expérience vécue des
élèves.
4 LE DÉTERMINANT
Les déterminants sont des mots grammaticaux dont la fonction est
d’actualiser les noms. Pour fonctionner dans des textes ou des discours, les
noms ne peuvent pas être employés seuls : «*Chien aboie beaucoup » est
une phrase non grammaticale. Les déterminants servent à spécifier le nom.
On peut parler :
– d’un chien particulier g « Le chien » (déterminant ou article défini) ;
– d’un chien qu’on montre g « Ce chien » (déterminant démonstratif) ;
– d’un chien qui appartient à quelqu’un g « Ton chien » (déterminant
possessif) ;
– de n’importe quel chien g «quelque chien » (déterminant indéfini) ;
– de chiens qu’on peut dénombrer g « trois chiens » (déterminant numéral).
Propriétés formelles
1 Les déterminants accompagnent obligatoirement les noms, avec lesquels ils
forment le groupe nominal de base (sauf dans le cas des noms propres).
2 Ils se trouvent toujours à gauche du nom.
3 Ils ne peuvent pas être employés seuls : « *Le arrive » n’est pas une phrase
grammaticale.
• 192 •
4 Les déterminants sont des mots variables : ils s’accordent en genre et en
nombre avec les noms qu’ils déterminent : « le lion ; la lionne ; les lions ; les
lionnes ».
5 Les déterminants constituent une classe de mots fermée, quoique grande.
On distingue plusieurs sortes de déterminants selon un critère sémantique :
déterminants définis ; déterminants indéfinis ; déterminants possessifs ;
déterminants démonstratifs, etc.
5 L’ADJECTIF QUALIFICATIF
Le groupe nominal de base est formé par le nom et son déterminant. On

peut leur adjoindre, ou pas, un adjectif. C’est pourquoi on dit que l’adjectif
est facultatif ; ou encore qu’il est une expansion du groupe nominal de base.
GN de base : Dét + N, « le poisson »
Expansion du GN : Dét + Adj + N, « le gros poisson »
Dét + N + Adj, « le poisson rouge »
Place de l’adjectif dans le GN

Contrairement au déterminant qui est toujours placé avant le nom, l’adjectif
peut se placer avant (antéposé) ou après (postposé) le nom qu’il qualifie :
« Il aime les vastes espaces. » / « Il aime les espaces vastes. »
« Cet oiseau a de longues ailes droites, un grand cou et un bec allongé. »
Cependant le plus souvent, la place de l’adjectif n’est en fait pas libre, elle
est contrainte par le type d’adjectif. Pour reprendre un exemple qui précède,
on ne peut pas dire «* un rouge poisson » ou « *un bleu poisson ». Les
adjectifs de couleur comme « rouge », « bleu » doivent être postposés au
nom.
Dans les cas où la place de l’adjectif est libre, avant ou après le nom, le sens
de l’adjectif change souvent :
Un homme grand = un homme dont la taille est haute.
Un grand homme = un homme de valeur, de talent.
L’accord de l’adjectif dans le GN

L’adjectif s’accorde en genre et en nombre avec le nom.
un renard rusé, une renarde rusée, des renards rusés, des renardes rusées

L’adjectif dans le GV (fonction attribut) est abordé au Cycle 3.
• 193 •
7 CLASSES ET FONCTIONS DES MOTS
DEUX GRANDS TYPES DE FONCTIONS
Fonction sujet
Elle arrive.
Fonction complément
du nom (de l’adjectif) du verbe de phrase

` tasse à thé fort en maths
essentiel non essentiel
`
attribut du sujet complément d’objet complément de lieu complément circonstanciel
(lieu et temps)
Il est parfait. Il ouvre la porte. Elle va à la fac. Cet été, je bronze sur la plage.
LES CLASSES DE MOTS

Classes lexicales Classes grammaticales
(séries ouvertes) (séries fermées)
• Verbes • Déterminants
• Noms le, la, une, cet, mon, quel}
Variables • Adjectifs • Pronoms
il, le mien, celui, lequel}
• Adverbes construits • Adverbes non construits
(à partir d’un mot lexical) toujours, demain}
joliment, vraiment • Prépositions
à, de, avec, pour}
• Conjonctions :
Invariables – de coordination
mais, ou, et}
– de subordination
que, comme, quand, puisque}
• Interjections
oh, aïe, ouf}
Ces 2 tableaux sont extraits de Quelle grammaire enseigner ?, « Enseigner à

l'école primaire », sous la direction de J. Ch. Pellat, Éditions Hatier, 2009.
• 194 •
Éléments de bibliographie
BRISSAUD C., COGIS D., Comment enseigner l’orthographe aujourd’hui ?

Paris, Hatier, 2011.
CHARAUDEAU P., Grammaire du sens et de l’expression, Paris, Hachette, 1992.
CHARAUDEAU P. et MAINGUENEAU D., dirs, Dictionnaire d’analyse du discours,

Paris, Seuil, 2002.
MAINGUENEAU D., Petit précis de grammaire pour examens et concours,

Paris, Bordas, 1991.
PELLAT J.-C., dir., Quelle grammaire enseigner ?, Paris, Hatier, 2009.
RIEGEL M., PELLAT J.-CH. et RIOUL R., Grammaire méthodique du français,

Paris, PUF, 2009.
TOMMASSONE R., Pour enseigner la grammaire, Paris, Delagrave, 1996.
• 195 •
PHOTOCOPIABLES
n Évaluations
– entrée au CE1 p. 198
– 1 er trimestre p. 208
– 2 e trimestre p. 225
– 3 e trimestre p. 24 3
Les modalités de passation et les barèmes de corrections

se situent avant l´ évaluation déntrée au CE1 et avant
l´ évaluation du 1er trimestre.
n Livrets d’évaluation
– entrée au CE1 p. 265
– année en cours p. 269
n Liste des syllabes

et des mots à dicter p. 27 5
RESSOURCES
(fichier Étude de la langue)
• 197 •
ÉVALUATION entrée au CE1
Passation de consignes
et barème de corrections
Cette évaluation d'entrée au CE1 est proposée à l’issue de Bascule (fin septembre-début octobre).
LIRE
COMPÉTENCE 1 : Identifier les différentes graphies d’une même lettre.
1 Colorie d’une même couleur les 3 écritures d’une même lettre.
moins 2 points pour la première erreur puis moins 1 point par erreur (si 4 erreurs alors moins 4 points).
Voie indirecte
Les exercices 2, 3, 4, 5 et 6 visent à valider des compétences grapho-phonétiques, c’est-à-dire la
capacité d’associer aux graphèmes lus les phonèmes correspondants. Elle nécessite donc une passation
orale.
La lecture orale est réalisée par le professeur (ex. 2, 3, 5) ou l’élève (ex. 4, 6).
Plusieurs niveaux de complexité ont été retenus :
– reconnaissance dans un corpus de syllabes proches d’une syllabe lue oralement par le professeur
(ex. 2 et 3). Les corpus proposés doivent aider à repérer les élèves qui feraient des confusion b/d,
p/b/q, c/g, an/on,
– lecture individuelle et à voix haute par l’élève de mots réguliers (ex. 4),
– reconnaissance d’un mot lu oralement par le professeur dans un corpus de mots proches (ex. 5),
– identification d’un mot parmi une liste de «pseudo-mots» (ex. 6).
COMPÉTENCE 2 : Lire des syllabes simples.

2 Entoure la syllabe prononcée par ton professeur.
Le professeur dicte les syllabes suivantes : va, pu, ca, bla, dou, gre, car, fon, pon, pai.
1 point par syllabe correctement identifiée.
COMPÉTENCE 3 : Lire des syllabes complexes.

Le professeur dicte les syllabes suivantes : trou, gan, bron, chou, proi, gran, pose, nouille, pion, pain.
COMPÉTENCE 4 : Lire oralement des mots réguliers.

4 Lis les mots à ton professeur.
Individuellement, les élèves lisent les mots au professeur. Si l’élève se trompe puis corrige son erreur,
le mot sera jugé correctement identifié.
1 point par mot correctement identifié.
COMPÉTENCE 5 : Identifier un mot dans une série de mots aux écritures proches.
5 Entoure le mot dicté.
Le professeur dicte les mots suivants : lampe, tablier, chaise, planche, livré.
1 point par mot identifié.
6 Entoure le mot qui correspond au dessin. Écris-le.
Le professeur identifie avec les élèves chaque dessin avant l’exercice.
• 198 •
Voie directe ou mémorisation orthographique
COMPÉTENCE 6 : Lire oralement et rapidement des mots fréquents.
7 Lis rapidement les mots à ton professeur.
Les élèves mobilisent des stratégies de reconnaissance, le mot est donc lu très rapidement.
Ces mots ont été spécifiquement travaillés en insistant sur la mémorisation orthographique.
Lecture individuelle.
1 point par mot correctement lu. Les mots doivent être lus sans hésitation et sans erreur.
Voie directe et indirecte

COMPÉTENCE 7 : Lire seul à haute voix un texte inconnu.
8 Lis le texte à ton professeur.
Se référer au livret d’évaluation de début d’année.
Appréciation de la lecture orale :
A. Le texte est-il lu en entier ? sur 3 points
B. Les mots sont-ils lus correctement ? sur 4 points. Le professeur appréciera aussi la capacité
de l’élève à revenir sur ses erreurs. Cette capacité sera alors évaluée positivement.
C. Indication sur la rapidité de lecture. Sur 3 points. Une lecture très syllabique doit être signalée
car elle gêne considérablement l’accès au sens.
Remarque : Le professeur écrit des appréciations personnelles sur la qualité de la lecture. Il peut
relever, par exemple, des erreurs de prononciation, des confusions de phonèmes ou de graphèmes.
COMPRENDRE
COMPÉTENCE 1 : Associer un mot à son illustration.
1 Écris les mots sous le dessin correspondant.
Le professeur vérifie que les élèves identifient chaque dessin avant d’effectuer l’exercice.
COMPÉTENCE 2 : Associer une phrase à son illustration.

2 Copie la phrase qui correspond à chaque image.
2 points par phrase correctement identifiée.
ÉCRIRE
COMPÉTENCE 1 : Écrire les lettres en écriture cursive.
1 Écris les 10 lettres dictées.
Le professeur dicte les lettres : f, b, m, p, j, h, d, c, u, v.
1 point par lettre correctement écrite (écriture lisible).
Le professeur sera attentif aux éventuelles confusions (b/d/p), (p/q), (j/g), (m/n).
Voie indirecte
Les exercices 2, 3 et 4 visent à valider des compétences phono-graphiques, c’est-à-dire la capacité
d’associer aux sons entendus les graphèmes correspondants. Ils viennent compléter les exercices 2, 3,
4 et 5 des compétences LIRE. Plusieurs niveaux de complexité ont été retenus :
– encodage de syllabes simples, ex. 2.
– encodage de syllabes complexes, ex. 3.
– encodage de mots réguliers, ex. 4.
COMPÉTENCE 2 : Écrire des syllabes simples.

2 Écris les 10 syllabes dictées par ton professeur.
Le professeur dicte les syllabes suivantes : bu, fau (ffau, fo, feau, pho, phau, pheau), ma (mma), ju, bil
(bile), tou (ttou), pir (pire), sa (ssa, ça), zi, far (fare, ffar, ffare, phar, phare). Certaines syllabes peuvent
être encodées de plusieurs façons. Il conviendra donc de tenir compte des différentes possibilités. Lors
de la correction, il sera rappelé que certaines graphies sont très rares en français (syllabes grisées).
1 point par syllabe encodée correctement.
• 199 •
COMPÉTENCE 3 : Écrire des syllabes complexes.

Le professeur dicte les syllabes suivantes : bar (bare, barre), fron (ffron, ffrom, phron, phrom), gro
(grau, greau), poul (poule), pose (pause, poze, pauze, peauze, peause), brin (brun, brain), cou (quou,
kou), gran (gram, gren), sui, voir (voire).
Certaines syllabes peuvent être encodées de plusieurs façons. Il conviendra donc de tenir compte des
différentes possibilités. Lors de la correction, il sera rappelé que certaines graphies sont très rares en
français (syllabes grisées).
1 point par syllabe encodée correctement.
COMPÉTENCE 4 : Proposer une écriture possible pour un mot régulier.

4 Écris les 5 mots dictés par ton professeur.
Le professeur dicte les mots suivants : pourri (pour(r)i(e-s)), branche (brenche, bramche, bremche),
jardin (jardun, jardain), salon (sallon), suivre (suivr).
La compétence visée dans cette activité n’est pas une compétence orthographique, mais une
compétence intermédiaire et indispensable pour permettre, à terme, aux élèves d’orthographier
correctement. Cette compétence nommée « proposer une écriture phonétiquement possible pour
un mot régulier » exige donc de prendre en compte les écritures possibles. Lors de la correction le
professeur valide les différentes écritures phonétiques mais donnera l’orthographe correcte du mot.
2 points par mot correctement encodé (écriture phonétique ou non).
Voie directe ou mémorisation orthographique

Les élèves mobilisent la mémoire orthographique
COMPÉTENCE 5 : Écrire sans erreur des mots fréquents mémorisés.
Le professeur dicte les mots suivants : quand, pourquoi, car, depuis, être, dans, chez, un, elle, avoir.
1 point par mot correctement orthographié.
Les lettres muettes doivent être écrites. Si l’élève orthographie le mot fréquent “quand”, "quan” ou
“cand” par exemple, alors le mot n’est pas validé.
COMPÉTENCE 6 : Copier deux phrases en écriture cursive.

6 Copie en écriture cursive.
L’exercice dure 8 minutes.
Toutes les lettres sont reproduites (respect orthographique). /3
Les trois phrases sont recopiées (vitesse de copie). /2
Les espaces entre les mots sont respectés. /1
Les lettres sont correctement calibrées (forme et taille des lettres). /2
Les majuscules et les points sont reproduits. /2
Total /10
• 200 •
LIRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 1 Identifier différentes graphies d’une même lettre. ................................................... . . . . . ... / 20

1 Colorie d’une même couleur les 3 écritures d’une même lettre.
M p D k b d g
q d m B k P q
b p K g Q m G
COMPÉTENCE 2 Lire des syllabes simples. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... / 10

1 2 3 4 5
vo pu cha bal don
fo bu ga dal bou
va du ça bla duo
wa qu ca dla dou
6 7 8 9 10
gre gra fan pon pai
cre car ton pan bei
cer gar fon bon pe
ger cra fno ban pia
COMPÉTENCE 3 Lire des syllabes complexes. ..................................................................................... ... / 10

© Étincelles CE1 - Reproduction autorisée pour une classe seulement.

1 2 3 4 5
four gan bonr chou proi
tour gen dron chuo pria
trou can bron chon prai
frou gean brou cou poir
6 7 8 9 10
gron pos nouille poin pain
cran poce mouille pion bain
gran pausse noulle bion paine
gonr pose noul pain pian
• 201 •
LIRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 4 Lire oralement des mots réguliers. ..................................................................... . . . . ... / 10

1 une réponse 6 les animaux
2 un bureau 7 un garage
3 un requin 8 tu tousses
4 la radio 9 le docteur
5 nous écrivons 10 des fourmis
COMPÉTENCE 5 Identifier un mot dans une série de mots aux écritures proches. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . . . . ... / 10
5 Entoure le mot dicté. ... / 5
1 2 3 4 5
lampe tablée chose blanche livre
lande tablier chaussée phalange lièvre
lampion tableau chausse planché lèvre
lame fable chaise planche livreur
langue tabler chasse branche livré
6 Entoure le mot qui correspond au dessin. Écris-le. ... / 5
1 2 3 4 5
additoin radaiteur quitariste cent-onze réfigérateur

additon radateur guitariste cant-onez réfriguératuer
addition rabiateur gitariste cent-anze réfrigérature
addifion radiateur guidariste sont-onze réfrigérateur
• 202 •
LIRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 6 Lire oralement et rapidement des mots fréquents. ................................................. . . . . . ... / 10

1 quand 6 être
2 car 7 très
3 c'est 8 depuis
4 ainsi 9 pourquoi
5 chez 10 comme
COMPÉTENCE 7 Lire seul à haute voix un texte inconnu. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . . . ... / 10

8 Lis le texte à ton professeur.
Nicolas est un élève distrait. Quand son maître explique quelque

chose, il ne peut s’empêcher de jouer avec sa gomme qu’il fait souvent
tomber. Il perd régulièrement ses stylos et ses livres.
La semaine dernière, il a perdu son blouson dans la cour de l’école.
Quand il mange à la cantine, il oublie de mettre le dessert sur son
plateau.
• 203 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 1 Associer un mot à son illustration. .................................................................... . . . . . ... / 10

1 Écris les mots sous le dessin correspondant.
ours – oreille – escalier – château – four
oreiller – cahier – chapeau – tour – chameau
• 204 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 2 Associer une phrase à son illustration. ............................................................... . . . . . ... / 10

2 Copie la phrase qui correspond à chaque image.
Anna sort de la piscine, elle prend une douche.

Puis, elle se frotte les cheveux, le shampoing mousse.
Elle verse du shampoing dans sa main.
Anna est prête, elle se sèche les cheveux.
Pour finir, elle s’essuie.
Elle se rince les cheveux.
1
Aa d la pcn, e p
nd un dc.
3
• 205 •
ÉCRIRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 1 Écrire les lettres en écriture cursive. ................................................................... . . . . . ... / 10

1 Écris les 10 lettres dictées.
COMPÉTENCE 2 Écrire des syllabes simples. ............................................................................... . . . . ... / 10

COMPÉTENCE 3 Écrire des syllabes complexes. ........................................................................... . . . . ... / 10

COMPÉTENCE 4 Proposer une écriture possible pour un mot régulier. .............................................. . . . . ... / 10
1 3 5
2 4
COMPÉTENCE 5 Écrire sans erreur des mots fréquents mémorisés. ................................................... . . . . . ... / 10
1 5 9
2 6 10
3 7
4 8
• 206 •
ÉCRIRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 12 Copier deux phrases en écriture cursive. ........................................................... . . . . . . . ... / 10
Le koala grimpe très bien dans les arbres. Il y reste perché

pour manger des feuilles. Les feuilles qu’ils préfèrent sont
les feuilles d’eucalyptus.
• 207 •
Passation de consignes
et barème de corrections
Propositions de mise en place des évaluations :

– 1er trimestre à l’issue de Qui a tué Minou Bonbon ?
– 2e trimestre à l’issue du Mot interdit
– 3e trimestre à l’issue du Jongleur le plus maladroit
ÉVALUAT ION 1 er , 2 e e t 3 e t r im e st r e s
LIRE
COMPÉTENCE 1 : Lire des syllabes simples.
Entoure la syllabe prononcée par ton professeur.
Le professeur dicte les syllabes suivantes :
– 1er trimestre : mé, mon, sal, mur, bu, poi, que, sty, sou, voi
– 2e trimestre : (dire : teur de chanteur) chan-teur, il se re-pose, une graine, un na-geur, un carni-vore
– 3e trimestre : un man-teau, un jou-eur, un vol-can, une gourman-dise, un funam-bule, un cou-teau,
un ban-quier, un gar-çon, une bou-tique, une con-sonne
COMPÉTENCE 2 : Lire des syllabes complexes.

Entoure la syllabe prononcée par ton professeur.
Le professeur dicte les syllabes suivantes :
– 1er trimestre : branche, brusque, cham, livre, pause, fleur, cour, cran, gran, tuile
– 2e trimestre : le gre-nier, une po-tion, il man-geait, une gre-nouille, un re-quin, il fouille,
une mer-veille, un man-guier, j’ai be-soin, il re-vient
– 3e trimestre : la graisse, une ton-deuse, un pou-ssin, un cher-cheur, une défini-tion,
une cham-pionne, elle est vieille, une feuille, une crainte, un cla-sseur
COMPÉTENCE 3 : Lire oralement des mots réguliers.

Lis les mots à ton professeur.
Individuellement, les élèves lisent les mots au professeur. Si l’élève se trompe puis corrige son erreur,
le mot sera jugé correctement identifié.
COMPÉTENCE 4 : Lire oralement des mots fréquents (mémorisation orthographique).

Lis rapidement les mots à ton professeur.
Les mots doivent être lus sans hésitation et sans erreur.
1 point par mot correctement lu.
COMPÉTENCE 5 : Lire oralement une phrase.

COMPÉTENCE 6 : Lire seul à haute voix un texte comprenant des mots connus et inconnus.
Lis la phrase, le texte à ton professeur.
Se référer au livret d’évaluation.
Appréciation de la lecture orale :
A. Le texte est-il lu en entier ? sur 3 points.
B. Les mots sont-ils lus correctement ? sur 4 points. Le professeur appréciera aussi la capacité de
l’élève à revenir sur ses erreurs. Cette capacité sera alors évaluée positivement.
C. Indication sur la rapidité de lecture. Sur 3 points. Une lecture très syllabique doit être signalée car
elle gêne considérablement l’accès au sens.
Remarque : Le professeur écrit des appréciations personnelles sur la qualité de la lecture. Il peut
relever, par exemple, des erreurs de prononciation, des confusions de phonèmes ou de graphèmes.
• 208 •
COMPRENDRE
COMPÉTENCE 7 : Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne simple.
L’enseignant laisse les élèves lire seuls les consignes et faire ce qui leur est demandé.
– 1er trimestre : 1 point par réponse correcte, 0 point s’il y a la moindre erreur.
Pour l’exercice 6, 1 point par phrase copiée correctement devant la bonne image.
– 2e et 3e trimestres : suivre les barèmes donnés.
COMPÉTENCE 8 : Comprendre le sens général d’une histoire.

Lis le texte. Entoure le titre correspondant au texte puis copie-le.
1er trimestre : 1 point lorsque le titre est entouré, 1 point lorsqu’il est copié.
2e trimestre : 2 points si le titre est trouvé, 1 point s’il est copié.
3e trimestre : 1 point si le titre correct est entouré et copié.
Questions de compréhension générale.
– 1er trimestre :
exercice 8 : 1 point par personnage trouvé.
exercice 9 : 3 points pour deux répliques trouvées. 1 point si une seule est trouvée.
– 2e trimestre :
exercice 8 : 3 points si la réplique est complète, 2 points si elle n’a pas été copiée en entier.
La qualité de la graphie n’est pas prise en compte.
– 3e trimestre :
exercice 8 : 3 points si la réplique est complète, 2 points si elle n’a pas été copiée en entier.
La qualité de la graphie n’est pas prise en compte.
exercice 9 : 1 point si la réponse est correcte.
COMPÉTENCE 9 : Identifier les différents mots désignant un même personnage.

Associe les mots encadrés aux personnages. Colorie selon le code couleur.
1 point par mot correctement colorié (1 bonus d’un point est accordé aux deuxième et troisième
trimestres en raison de la difficulté de l’exercice).
COMPÉTENCE 10 : Répondre à des questions après avoir lu une histoire.

Réponds aux questions en utilisant les mots en gras.
Pour les trois trimestres, le nombre de points maximal est accordé si la réponse est formulée avec
les mots en gras, sinon, l’élève a la moitié des points.
COMPÉTENCE 11 : Comprendre un documentaire.

Lis le texte. Réponds aux questions en utilisant les mots en gras.
2e et 3e trimestres :
1er exercice : 1 point par réponse juste.
2e exercice : le nombre de points maximal est accordé si la réponse est formulée avec les mots
en gras, sinon, l’élève a la moitié des points.
ÉCRIRE
COMPÉTENCE 12 : Copier un texte court sans erreur...
Copie en écriture cursive.
1er, 2e et 3e trimestres :
Le texte est copié en entier : sur 3 points.
Les mots sont correctement orthographiés (pas d’oubli de lettres) : sur 3 points.
La graphie des lettres est respectée : sur 4 points.
En fonction du nombre d’erreurs, l’enseignant module chaque note.
• 209 •
COMPÉTENCES 13 ET 14 : Écrire de manière autonome une phrase, un texte de 5 à 10 lignes.
er e e
1 , 2 et 3 trimestres :
Le texte écrit est en rapport avec l’attendu : sur 2 points.
Les phrases sont correctement construites : sur 4 points.
Le lien entre les phrases est correct (pas de répétition, utilisation de connecteurs) : sur 4 points.
COMPÉTENCE 15 : Corriger un texte en utilisant ses connaissances.

Corrige le texte que tu as écrit en utilisant le code de correction.
2e et 3e trimestres :
Toutes les erreurs sont corrigées : sur 10 points.
Puis, l’enseignant applique la règle de trois pour déterminer la note en fonction du nombre d’erreurs
corrigées.
ÉTUDE DE LA LANGUE
COMPÉTENCE 1 : Trouver un synonyme.
2e trimestre : 2 points par mot trouvé.
3e trimestre : 1 point par mot trouvé.
COMPÉTENCE 2 : Regrouper des mots par famille.

3e trimestre : 1 point par mot mis dans la bonne famille.
COMPÉTENCE 3 : Trouver un mot de sens opposé.

e
3 trimestre : 1 point par mot trouvé.
COMPÉTENCE 4 : Commencer à utiliser l’ordre alphabétique.

e
3 trimestre : 1 point par mot correctement rangé.
COMPÉTENCE 5 : Écrire des syllabes simples.

er
– 1 trimestre : va, rau, mar, su, fou, cha, se, pol, bor, tan (toutes les graphies sont acceptées).
1 point par syllabe correcte.
– 2e trimestre : san, for, tou, mai, quan, tar, jen, fai, mol, pou (toutes les graphies sont acceptées).
– 3e trimestre : ban, vau, foir, fè, sur, dra, bir, cla, mil, col (toutes les graphies sont acceptées).
COMPÉTENCE 6 : Écrire des syllabes complexes.

er
– 1 trimestre : clè, brau, stor, fille, voi, plan, ver, chou, proi, pagne (toutes les graphies sont
acceptées). 1 point par syllabe correcte.
– 2e trimestre : stan, frou, trai, clan, tri, der, pouf, chère, loin, voil (toutes les graphies sont acceptées).
– 3e trimestre : bran, vaul, chol, moul, plan, crè, ter, stère, clou, frau (toutes les graphies sont
acceptées). 1 point par syllabe correcte.
COMPÉTENCE 7 : Écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons…

2 points par mot correctement écrit.
– 1er trimestre : village, merci, courage, gâteau, sourire.
– 2e trimestre : pardon, écraser, courir, élastique, chauffeur.
– 3e trimestre : couleur, mignon, croire, stupide, établissement.
COMPÉTENCE 8 : Écrire sans erreur des mots fréquents (mémorisés).

1 point par mot parfaitement orthographié.
– 1er trimestre : sous, même, quelques, vous, pour, sans, avec, voir, bien, être.
– 2e trimestre : leur, homme, si, deux, moi, femme, venir, quand, grand, celui.
– 3e trimestre : notre, devoir, jour, prendre, votre, avec, bien, deux, sous, grand.
• 210 •
COMPÉTENCE 9 : Nommer la ponctuation.
er e
– 1 et 2 trimestres : 2 points par signe correctement nommé, 4 points si la phrase est juste.
– 3e trimestre : 2 points par signe correctement nommé.
COMPÉTENCE 10 : Ponctuer un texte.

er
– 1 trimestre : 2 points par signe correctement mis (majuscule/point). Un bonus de 2 points est
accordé.
– 2e et 3e trimestres : 1 point par signe correctement mis (majuscule/point).
COMPÉTENCE 11 : Identifier un groupe nominal.

– 1er trimestre : 1 point par GN identifié.
– 2e et 3e trimestres : 2 points par GN identifié.
COMPÉTENCE 12 : Réaliser les accords singulier/pluriel.
1 point par accord correctement fait ou mot correctement positionné dans le GN.
COMPÉTENCE 13 : Respecter l’accord dans le GN (adjectif).

1 point par accord correctement fait.
COMPÉTENCE 14 : Identifier un verbe conjugué.

1 point par verbe correctement identifié.
COMPÉTENCE 15 : Donner l’infinitif d’un verbe.

1 point par verbe correctement mis à l’infinitif.
COMPÉTENCE 16 : Identifier le sujet d’un verbe.

1 point par sujet correctement identifié.
COMPÉTENCE 17 : Respecter l’accord entre le sujet et le verbe.

1 point par verbe correctement conjugué (1 bonus d’un point aux 2e et 3e trimestres).
COMPÉTENCES 18 ET 19 : Conjuguer au présent être/avoir.

2 points en moins par erreur.
COMPÉTENCE 20 : Conjuguer au présent les verbes du premier groupe.

1 point par conjugaison correcte.
COMPÉTENCE 21 : Conjuguer au présent faire/aller.

1 point en moins par erreur.
COMPÉTENCE 22 : Conjuguer au présent dire/venir.

COMPÉTENCE 23 : Conjuguer au futur être/avoir.

COMPÉTENCE 24 : Conjuguer au futur les verbes du premier groupe.

COMPÉTENCE 25 : Conjuguer au passé composé être/avoir.

COMPÉTENCE 26 : Conjuguer au passé composé les verbes du premier groupe.

• 211 •
LIRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 1 Lire des syllabes simples. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... / 10

1 2 3 4 5
né mon sual mur bu
méb non sol nur du
mia man caul rum bou
ÉVALUATI ON 1 er t r im e st r e
mé nan sal mun buo

men nom clo mour dou
6 7 8 9 10
poi gue sty sau vio
qoi que tsi sua fio
pio geu cty soi voi
poua ge stin san vi
pouoi ce sity sou vo
COMPÉTENCE 2 Lire des syllabes complexes. ..................................................................................... ... / 10

2 Entoure le mot ou la syllabe prononcé(e) par ton professeur.
1 2 3 4 5
banrche brusce char live posse
pranche brusque jam livre pause
brance bursque gham livré pousse
branche prusque cheum lèvre pouse
branje prusse cham lièvre qousse
6 7 8 9 10
feur jour cran dron tuile

fler cour crain gran tule
fleur guor gran gron tile
tleur pour crien ganr fuile
feurl gour crai cron huile
• 212 •
LIRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 3 Lire oralement des mots réguliers. ..................................................................... . . . . . ... / 10

1 une route 6 le pommier
2 un génie 7 véritablement
3 un barbare 8 la poussière
4 la copine 9 le pinceau
5 auparavant 10 des chevaux
COMPÉTENCE 4 Lire oralement des mots fréquents. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . . . . ... / 10

1 sous 6 vous
2 pour 7 aussi
3 quand 8 très
4 lui 9 sans
5 bien 10 être
COMPÉTENCE 5 Lire oralement une phrase. ............................................................................ . . . . . ... / 10

5 Lis la première phrase du texte à ton professeur.
Il était une fois, dans un lointain pays, une jeune femme veuve
qui avait un fils. Il s’appelait Aladin. Ils étaient très pauvres. Sa mère
travaillait tous les jours du matin au soir, sans jamais s’arrêter. Pendant
ce temps, Aladin passait son temps à jouer avec les enfants de son âge.
Un après-midi, alors qu’il s’amusait sur la place du village avec ses
amis, un mystérieux étranger s’approcha de lui.
COMPÉTENCE 6 Lire seul à haute voix un texte comprenant des mots connus et inconnus. ................ . . . . ... / 10
6 Lis le texte en entier à ton professeur.
• 213 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 7 Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne simple. .......................................... . . . . ... / 10
1 Écris ton prénom. ... / 1
2 Souligne tous les mots qui commencent par la lettre b. ... / 1

bateau – jardin – danger – bouton – bol – diable – brigand – potable
3 Entoure 2 noms de fruits. ... / 1
une pomme – un fromage – le lait – une cerise – une orange – une poire – la saucisse
4 Copie 2 noms d’animaux. ... / 1
une girafe – un lion – une fraise – une chatte – un lézard – un ananas
5 Barre les 2 mots qui n’existent pas. ... / 1
une voiture – un vélo – un vorage – une moto
un camion – une chartue – un autocar

• 214 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
6 Copie la phrase correspondant à chaque image. ... / 5
Puis il se fait soigner. Sa maman l’emmène chez le dentiste. Ils remercient le dentiste.
Denis se rince la bouche. Denis a mal aux dents ; il pleure. Il s’assoit sur le fauteuil.
D¥n a ma ax dn ; i p
.
1
3
• 215 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 8 Comprendre le sens général d’une histoire. ........................................................... . . . . ... / 10

7 Lis le texte. Entoure le titre correspondant au texte
puis copie-le. ... / 2
1 La promenade d’Aladin 3 Aladin rencontre un étranger

2 Le turban d’Aladin 4 Aladin cache une lampe
Il était une fois, dans un lointain pays, une jeune femme veuve
qui avait un fils. Il s’appelait Aladin. Ils étaient très pauvres. Sa mère
travaillait tous les jours du matin au soir, sans jamais s’arrêter. Pendant
ce temps, Aladin passait son temps à jouer avec les enfants de son âge.
Un après-midi, alors qu’il s’amusait sur la place du village avec
ses amis, un mystérieux étranger s’approcha de lui. L’homme était
richement vêtu. Il portait un turban orné de pierres précieuses
et sa barbe noire faisait ressortir son regard étrange et sombre.
— Es-tu Aladin, le fils de Mustapha qui était autrefois cordonnier ?
demanda l’homme.
— Oui, monsieur, Mustapha était mon père, je suis bien Aladin, son fils,
répondit le garçon.
— Cher Aladin, aimerais-tu gagner beaucoup d’argent... mille roupies ?
— Oh ! Oui, monsieur ! Je ferai ce que vous me demanderez pour
donner tout cet argent à ma pauvre mère !

— Alors écoute bien ! Il te suffit de passer par un trou trop étroit pour
moi et de descendre dans une grotte. Tu y trouveras tout au fond
une lampe que tu me rapporteras.
Aladin suivit alors l’homme à la barbe noire jusqu’à un endroit très
éloigné du village. Ils soulevèrent une lourde pierre et le jeune garçon
se faufila par l’étroite ouverture pour descendre dans la grotte. L’homme
retira une bague qu’il portait au doigt et la donna à Aladin :
— Mets cette bague, elle te protégera du danger.
Après avoir descendu les marches, Aladin découvrit une grande
caverne. Elle était remplie de coffres qui débordaient de bijoux, d’arbres
croulant sous le poids de fruits en pierres précieuses, de grandes coupes
pleines de diamants. Aladin n’en croyait pas ses yeux !
• 216 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
8 Qui sont les personnages de cette histoire ? ... / 5
1 4
2 5
3
9 Souligne en bleu les 2 répliques d’Aladin. ... / 3
COMPÉTENCE 9 Identifier les différents mots désignant un même personnage. ................................... . . . . . ... / 10
10 Associe les mots encadrés aux personnages.
Colorie selon le code couleur.
1 Aladin bleu 3 la mère d’Aladin jaune
2 le père d’Aladin vert 4 l’étranger rouge
Un après-midi, alors qu’Aladin s’amusait sur la place du village avec

ses amis, un mystérieux étranger s’approcha de lui. L’homme était
richement vêtu. Il portait un turban orné de pierres précieuses et sa
barbe noire faisait ressortir son regard étrange et sombre.
demanda l’homme.
— Oui, monsieur , Mustapha était mon père , je suis bien Aladin,
son fils, répondit le garçon .
— Cher Aladin, aimerais- tu gagner beaucoup d’argent... mille roupies ?
— Oh ! Oui, monsieur ! Je ferai ce que vous me demanderez pour
donner tout cet argent à ma pauvre mère !
— Alors écoute bien ! Il te suffit de passer par un trou trop étroit pour
moi et de descendre dans une grotte. Tu y trouveras tout au fond une
lampe que tu me rapporteras.
• 217 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 10 Répondre à des questions après avoir lu une histoire. ............................................. . . . . ... / 10
11 Réponds aux questions en utilisant les mots en gras.
1 Où Aladin rencontre-t-il l’étranger ? ... / 2

2 À quel moment de la journée Aladin rencontre-t-il l’étranger ? ... / 2
3 Qu’est-ce que l’étranger demande à Aladin ? ... / 1

4 Qu’est-ce que l’étranger donnera à Aladin s’il va chercher l’objet ? ... / 1
5 Où Aladin doit-il aller pour chercher l’objet ? ... / 2
• 218 •
COMPRENDRE
6 Quel était le métier du père d’Aladin ?
7 Pourquoi l’étranger demande-t-il à Aladin d’aller chercher la lampe ? ... /1
BONUS ... /1
12 Illustre une scène de l’histoire.

• 219 •
ÉCRIRE
D¥a
Prn
COPIER
COMPÉTENCE 12 Copier un texte court sans erreur dans une écriture cursive lisible avec une présentation soignée. ... / 10
Après avoir descendu les marches, Aladin découvrit une

grande caverne. Elle était remplie de coffres qui débordaient

de bijoux, d’arbres croulant sous le poids de fruits en pierres
précieuses, de grandes coupes pleines de diamants. Aladin
n’en croyait pas ses yeux !
PRODUIRE DE L’ÉCRIT
COMPÉTENCE 14 Écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes. ........................................... . . . . . ... / 10

2 Aladin raconte son aventure à sa mère. Imagine ce qu’il lui dit.
MON PETIT DICO

bague
étranger
grotte
lampe
chercher
descendre
se faufiler
souhaiter
• 220 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
ORTHOGRAPHE LEXICALE

COMPÉTENCE 7 Écrire en respectant les correspondances entre lettres et sons

et les règles relatives à la valeur des lettres. ........................................................ . . . . . ... / 10
1 3 5
2 4
COMPÉTENCE 8 Écrire sans erreur des mots fréquents mémorisés. ................................................... . . . . . ... / 10
1 5 9
2 6 10
3 7
4 8
• 221 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
GRAMMAIRE : LA PHRASE
COMPÉTENCE 9 Nommer la ponctuation. ................................................................................. . . . . . ... / 10

5 Lis le texte.
Un jour, Aladin vit passer la fille du sultan. Il la trouva

magnifique et devint très amoureux.

En rentrant chez lui, Aladin mit, dans une coupe en or,
de magnifiques diamants.
— Peux-tu aller chez le sultan et lui offrir cette coupe ?
demanda Aladin à sa mère.
— Oui, bien sûr !
Elle se rendit alors chez le sultan…

de dialogue – point – d'exclamation – d'interrogation – tiret
1 — Peux-tu aller chez le sultan et lui offrir cette coupe ?

— ce signe s’appelle le
? ce signe s’appelle le
2 Un jour, Aladin vit passer la fille du sultan.

. ce signe s’appelle le
Copie la phrase qui se termine par un point d’exclamation.
COMPÉTENCE 10 Ponctuer un texte. ............ ........................................................................... . . . . . ... / 10

6 Lis le texte. Ajoute la ponctuation : 3 majuscules, 3 points.
un inconnu demanda à Aladin d’aller
chercher une lampe magique cachée
dans une grotte le jeune garçon descendit
dans la grotte elle était remplie de coffres
et de bijoux
• 222 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
GRAMMAIRE : LE GROUPE NOMINAL
COMPÉTENCE 11 Identifier un groupe nominal. .......................................................................... . . . . . ... / 10

7 Encadre au moins 10 groupes nominaux.
Un après-midi, alors qu’il s’amusait sur la place avec ses amis,
un étranger s’approcha de lui. L’homme était richement vêtu.
Il portait un turban et sa barbe faisait ressortir son regard.
— Es-tu Aladin, le fils de Mustapha qui était autrefois
cordonnier ? demanda l’homme.
— Oui, Mustapha était mon père, je suis bien Aladin, son fils,
répondit le garçon.
COMPÉTENCE 12 Réaliser des accords singulier/pluriel. ................................................................ . . . . . ... / 10

8 Écris les phrases en transformant les groupes nominaux
au pluriel. ... / 5
1 Il rencontre un garçon . é Il rncо

d ga
çо
2 Hier, j’ai vu ce film. é
3 Il a fait une bêtise avec son camarade. é
4 Il sort un caramel de sa poche. é
• 223 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn

au singulier. ... / 5
1 Elle ramasse des feuilles . é rama un f .

2 Elle dit souvent des mensonges à ses cousins. é
3 Elle prête ses stylos à Vincent. é
4 Je connais plusieurs chansons de ces chanteurs. é
COMPÉTENCE 14 Identifier un verbe conjugué. ......................................................................... . . . . . ... / 10

10 Souligne 10 verbes conjugués.
Dans un lointain pays, une jeune femme veuve avait un fils.

Il s’appelait Aladin. Ils étaient très pauvres. Sa mère travaillait
tous les jours du matin au soir, sans jamais s’arrêter.
Pendant ce temps, Aladin passait son temps à jouer avec les
enfants de son âge.
Un après-midi, alors qu’il s’amusait sur la place avec ses amis, un

mystérieux étranger s’approcha de lui. L’homme était richement
vêtu. Il portait un turban et sa barbe faisait ressortir son regard
étrange.
demanda l’homme.
— Oui, monsieur, Mustapha était mon père, je suis bien Aladin,
son fils, répondit le garçon.
• 224 •
LIRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 1 Lire des syllabes simples. .... ........................................................................... . . . . . ... / 10

1 2 3
ter posse graine
tuer poce craine
un chan tur il se re pos une grane
teur posé creine
teu pose crane
4 5
ger voire
geur fore
un na gueur un carni faure
jer vore
geuer veure
COMPÉTENCE 2 Lire des syllabes complexes. ........................................................................... . . . . . ... / 10

2 Entoure le mot ou la syllabe prononcé(e) par ton professeur.
1 2 3 4
ÉVA LU ATION 2 e t r im es t r e
mier soin gent noulle
nier coin geait nouille
le gre nière une po sion il man geant une gre noul
nie toin gea noille
net tion gait mouille
5 6 7 8
coin fouile vaille ge
qoin fouille veil que
un re quin il foulle une mer veillé un man ce
cion vouille ville guier

veure fouillé veille g
9 10
ssoin vint
sin vient
j’ai be çoin il re vent
soin fint
zion fient
• 225 •
LIRE
D¥a
Prn

1 rechercher 6 la compagnie
2 une position 7 le sommeil
3 la publicité 8 un éventail
4 se plaindre 9 un terrain
5 rejoindre 10 la blanchisserie
COMPÉTENCE 4 Lire oralement des mots fréquents. .................................................................... . . . . ... / 10

1 quelques 6 ainsi
depuis ces
2 7
3 aucune 8 cette
4 leur 9 c’est
5 parce que 10 longtemps
COMPÉTENCE 5 Lire oralement une phrase. ........... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . . . . ... / 10

C’était une petite ville d’Allemagne, située au bord d’une rivière.

Il y a très longtemps, elle fut dit-on envahie par des milliers
de rats. Il y en avait partout, dans toutes les maisons. Ces rats
dévoraient la nourriture. Ils attaquaient les chiens et les chats.
Par tous les moyens, les habitants essayèrent de s’en débarrasser.
Sans y parvenir.
COMPÉTENCE 6 Lire seul à haute voix un texte comprenant des mots connus et inconnus. ................... . . . . . ... / 10
• 226 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 7 Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne simple. ....................................... . . . . . ... / 10
1 Écris ton nom et ton prénom. Souligne ton prénom. ... / 2
2 Souligne tous les mots qui se terminent par la lettre n. ... / 1
nageoire – cousin – natation – narine – nez – récréation – compliment – garçon
3 Trace un point dans chaque carré. ... / 1

Trace un carré sous la ligne, entre les deux triangles. ... / 2
4 Copie 3 noms d’animaux. ... / 2
un poison – un cheval – un sergent – un chenal – un poisson – un serpent
une famille – un voyage – une posifion – un ongle – un secret – un journal

un douneur – un doctrice – un professeur – un désert – une glace
• 227 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 8 Comprendre le sens général d’une histoire. ........................................................... . . . . ... / 10

6 Lis le texte.
Hamelin est une petite ville d’un pays que l’on appelle l’Allemagne.
Hamelin est située au bord d’une rivière.
Il y a très longtemps, elle fut envahie par des milliers de rats. Il y en avait
partout, dans toutes les maisons. Ces rats dévoraient la nourriture et les
livres. Ils attaquaient même les chiens, les chats et les enfants. Par tous
les moyens, les habitants essayèrent de s’en débarrasser. Sans y parvenir.
Le maire de la ville était très contrarié. Il réunit les habitants.
— Que pouvons-nous faire face à cette invasion de rats ? répétait le maire.
Personne ne savait comment éliminer ces maudites bestioles !
Un jour, un étranger arriva à Hamelin. C’était un joueur de flûte. Il
portait des habits bizarres. Les habitants d’Hamelin se moquèrent de lui.
Voyant la ville pleine de rats, l’étranger alla trouver le maire :
— Je peux vous débarrasser des rats, dit-il. Mais je veux pour cela un sac
contenant vingt pièces d’or.

— C’est entendu. Vous aurez tout ce que vous voudrez à condition que
vous nous débarrassiez de tous ces envahisseurs ! Jusqu’au dernier, répondit
le maire.
L’étranger sortit dans la rue. Il commença à jouer de la flûte en faisant
le tour de la ville. Sa musique était merveilleuse…
Aussitôt, les rats sortirent des maisons. Ils surgissaient de partout. Ils
étaient ensorcelés par la musique. Tout en marchant, l’étranger continuait de

jouer de son instrument et les rats le suivaient. Les habitants n’en croyaient
pas leurs yeux. Le joueur de flûte fit le tour de la ville. Sa musique était de
plus en plus douce et les rats, toujours plus nombreux, le suivaient. Puis
ils se dirigèrent vers la rivière. Le joueur de flûte entra dans l’eau, tous les
rats le suivirent et… se noyèrent.
Le joueur de flûte s’en retourna trouver le maire.
— Je vous ai débarrassé des rats, ils sont tous morts, jusqu’au dernier.
Donnez-moi ce qui est convenu.
Mais le maire et les habitants avaient changé d’avis.
— Vingt pièces d’or pour quelques notes de musique, c’est une plaisanterie,
déclara le maire, nous ne vous donnerons rien !
Le joueur de flûte se vexa. Il partit et, en se retournant, il dit au maire :
— Vous le regretterez !
Mais le maire lui rit au nez. L’étranger reprit sa flûte et recommença à jouer.
• 228 •
COMPRENDRE
Entoure le titre correspondant au texte. Copie-le. ... / 3
1 Les rats jouent de la flûte 3 Le joueur de flûte

2 Les rats contre-attaquent 4 Le maire qui aimait les rats
7 Qui sont les 4 personnages ou groupes de personnages de l’histoire ? ... / 4
1 3
2 4
8 Copie ce que le joueur de flûte dit au maire

lorsqu’il découvre la ville pleine de rats. ... / 3
9 Associe les mots encadrés aux personnages.
1 les rats jaune 2 le joueur de flûte bleu
3 le maire et les habitants de Hamelin rouge
Un jour, un étranger arriva à Hamelin. C’était un joueur de flûte.

Il portait des habits bizarres. Les habitants d’Hamelin se moquèrent
de lui . Voyant la ville pleine de rats, l’étranger alla trouver le maire :
— Je peux vous débarrasser des rats, dit- il . Mais je veux pour cela
un sac contenant vingt pièces d’or.
— C’est entendu. Vous aurez tout ce que vous voudrez à condition que
vous nous débarrassiez de tous ces envahisseurs ! Jusqu’au dernier,
répondit le maire.
L’étranger sortit dans la rue. Il commença à jouer de la flûte en faisant
le tour de la ville. Sa musique était merveilleuse…
Aussitôt, les rats sortirent des maisons. Ils surgissaient de partout.
Ils étaient ensorcelés par la musique. Tout en marchant, l’étranger
continuait de jouer de son instrument et les rats le suivaient. Les habitants
n’en croyaient pas leurs yeux. Le joueur de flûte fit le tour de la ville. Sa
musique était de plus en plus douce et les rats, toujours plus nombreux,
le suivaient.
• 229 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 10 Répondre à des questions après avoir lu une histoire. ............................................ . . . . ... / 10
1 Pourquoi les rats sont-ils un problème pour les habitants de la ville ? ... / 2
Donne plusieurs raisons.
2 Qu’est-ce que l’étranger demande au maire pour débarrasser la ville des rats ? ... / 2
3 Comment l’étranger fait-il sortir les rats de la ville ? ... / 2

4 Où l’étranger amène-t-il les rats afin de les tuer ? ... / 2
• 230 •
COMPRENDRE
5 À ton avis, pourquoi le maire refuse-t-il de donner les pièces d’or ? ... /1
6 À ton avis, pourquoi le joueur de flûte est-il vexé ? ... /1
11 Illustre une scène de l’histoire.
• 231 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 11 Comprendre un documentaire. ........................................................................ . . . . ... / 10

12 Lis le texte.
Les frères Grimm
Les frères Grimm sont les auteurs de nombreux contes très connus :
Hansel et Gretel, Le loup et les sept chevreaux, Cendrillon, Blanche Neige,
La Belle au bois dormant, Le joueur de flûte, La reine des abeilles…
Ils sont tous les deux allemands : Jacob, qui est l’aîné, est né en 1785,
Wilhelm, qui est le plus jeune, est né en 1786.
Ils avaient aussi six autres frères et sœurs.
Durant leur enfance, leurs parents et leurs nourrices leur racontèrent
de nombreuses histoires et, quelques années plus tard, ils décidèrent
de les écrire.
Ces histoires sont des contes

traditionnels, c’est-à-dire qu’ils étaient
racontés par les parents aux enfants
depuis très longtemps ; mais
personne ne les avait jamais mis
dans un livre.
Leur premier recueil contenait

86 contes et eut beaucoup de
Gravure sur métal vers 1850 – © AKG-Images.
succès. Ils continuèrent alors

leur travail et publièrent en tout
plus de 200 contes.
Les frères étaient très proches
et c’est ainsi que lorsque Wilhelm
se maria, son grand frère continua
à vivre avec lui et sa femme.
• 232 •
COMPRENDRE
12 Réponds par a ou fax. ... / 5
1 Les frères Grimm étaient anglais.

2 Ils ont eu six autres frères et sœurs.
3 Ils ont écrit moins de 200 contes.
4 Leurs prénoms étaient Hansel et Gretel.
5 Ils s’entendaient très bien.

1 Écris le nom de 4 contes écrits par les frères Grimm. ... / 2
2 Combien y avait-il de contes dans leur premier recueil ? ... / 1
3 Qui est le plus vieux des deux frères ? ... / 1
4 Combien Jacob avait-il de frères et sœurs ? ... / 1
• 233 •
ÉCRIRE
D¥a
Prn
COPIER
Aussitôt, les rats se précipitèrent hors des maisons.

Ils surgissaient de partout. Ils étaient ensorcelés par la musique.
Tout en marchant, l’étranger continuait de jouer de son instrument
et les rats le suivaient. Les habitants n’en croyaient pas leurs yeux.
• 234 •
ÉCRIRE
D¥a
Prn

2 Imagine la suite du conte Le joueur de flûte.
Aide-toi de l’illustration.
MON PETIT DICO

enfants du village
forêt
grotte
joueur de flûte
parents
disparaître
penser
pleurer
se venger
RÉÉCRIRE UN TEXTE EN UTILISANT UN CODE DE CORRECTION MODÈLE
COMPÉTENCE 15 Corriger un texte en utilisant ses connaissances. .................................................. . . . . ... / 10

3 Corrige le texte que tu as écrit en utilisant le code de correction.
CODE DE CORRECTION

✔ Oubli d'un mot
Le gorille pèse Accord sujet-verbe à vérifier
• 235 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
VOCABULAIRE
COMPÉTENCE 1 Trouver un synonyme. ......... ........................................................................... . . . . . ... / 10

1 Trouve, dans le texte de la page 232, le synonyme de chaque mot. Écris-le.
1 manger : 4 rempli :
2 mourir dans l’eau : 5 mécontent :
3 sortir rapidement :



1 3 5 © Étincelles CE1 - Reproduction autorisée pour une classe seulement.
2 4
COMPÉTENCE 8 Écrire sans erreur des mots fréquents (mémorisés). ................................................. . . . . . ... / 10
1 5 9
2 6 10
3 7
4 8
• 236 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn

6 Lis le texte.
Le maire de la ville était très contrarié. Il réunit les habitants

de la ville.
– Que pouvons-nous faire face à cette invasion de rats ?
répétait le maire.
Personne ne savait comment éliminer ces maudites bestioles !

1 Le maire de la ville était très contrarié.
2 — Que pouvons-nous faire face à cette invasion de rats ?

? ce signe s’appelle le
Copie la phrase qui se termine par un point d’exclamation.


7 Lis le texte. Ajoute la ponctuation : 5 majuscules, 5 points.
les rats entraient dans les maisons et ils y
dévoraient la nourriture ils étaient de plus en
plus nombreux les habitants ne réussissaient pas
à éliminer les rats ils mordaient aussi les chats
et les chiens endormis le maire n’avait aucune
solution pour débarrasser la ville de cette invasion
• 237 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
G R A M M A I R E : L E G R O U P E N O M I N A L
COMPÉTENCE 11 Identifier un groupe nominal. .......................................................................... . . . . ... / 10

1 L’étranger prend sa flûte pour jouer. 3 Un jour, il partit dans une grotte.
2 Nous voulons tuer ces rats. 4 Mon instrument est magique.
COMPÉTENCE 12 Réaliser des accords singulier / pluriel. .............................................................. . . . . ... / 10

9 Écris les phrases en transformant les groupes nominaux au pluriel.
Vérifie avec les balles d’accord. ... / 5
1 Il y avait un rat dans cette maison.
é Il y ava d ra dan c maо
2 Il joue avec un musicien.
é
3 Demain, il prêtera son instrument.
4 Hier, il a lu ce livre.

5 Il a vu une fille dans le couloir.
• 238 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn

au singulier. Vérifie avec les balles d’accord. ... / 5
1 Il y avait des rats dans ces maisons.
é Il y ava un ra dan c maо.

2 Je joue dehors avec des garçons.
3 Demain, il prêtera ses cartes.
4 Hier, il m’a donné quelques caramels.
5 Je viens de faire plusieurs bêtises.
é
6 Il a emprunté des stylos.
é
• 239 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
G R A M M A I R E : L E V E R B E
COMPÉTENCE 14 Identifier un verbe conjugué. .......................................................................... . . . . ... / 10

11 Encadre 10 verbes conjugués.
1 Hamelin est une petite ville d’Allemagne.

2 Le joueur de flûte marchait de plus en plus vite.
3 Le maire et les habitants changèrent d’avis.
4 L’étranger joua de la flûte en marchant.
5 Demain ou après-demain, vous lirez la fin de l’histoire.
6 Ils attaquaient les chiens et les chats.
7 Tous les enfants de Hamelin sortent des maisons.
8 Actuellement, nous lisons un conte de Grimm.
9 « J’ai une flûte magique », répondit le joueur.
COMPÉTENCE 15 Donner l’infinitif d’un verbe. .......................................................................... . . . . . ... / 10

12 Trouve l’infinitif des verbes que tu as encadrés dans l’exercice 12.
1 6
2 7
3 8
4 9 © Étincelles CE1 - Reproduction autorisée pour une classe seulement.
5 10
• 240 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 16 Identifier le sujet d’un verbe. .......................................................................... . . . . ... / 10

14 Souligne le sujet de chacun des verbes.
1 L’étranger joue de la flûte.

2 Nous voulons le départ des rats.
3 Un jour, ils disparurent de la ville.
4 Tu partiras dans la montagne.
5 Les habitants seront heureux d’apprendre la nouvelle.
6 Ma flûte est magique.
7 Puis, il rencontra le maire.
8 Vous aurez une récompense.
9 Demain, le joueur repartira.
10 Peu de temps après, il recommença à jouer.
COMPÉTENCE 17 Respecter l’accord entre le sujet et le verbe. ....................................................... . . . . . ... / 10
15 Écris au présent les verbes entre parenthèses.
1 (copier) : Il c n la da e la cоgn dan l

ca
.
2 (regarder) : ƣ
, e la t о.
3 (jouer) : N à la cd à a
.
4 (parler) : N à n
cama
ad.
5 (copier) : V la cоgn.
6 (écouter) : l j
e un n hƣ
.
7 (jouer) : -c t ac о f

?
8 (manger) : Se pa
n a ra
an c ƣ
.
9 (rentrer) : Il ta
d.
10 (poser) : Sa vƣn un о à la ma
.
11 (penser) : é l p

a raо.
• 241 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
G R A M M A I R E : C O N J U G U E R A U P R É S E N T
COMPÉTENCE 18 Conjuguer au présent : être. ........................................................................... . . . . . ... / 10

16 Conjugue le verbe être au présent.
j n
t v
e e
COMPÉTENCE 19 Conjuguer au présent : avoir. ......................................................................... . . . . . ... / 10
17 Conjugue le verbe avoir au présent.
j‘ n
t v
i i
COMPÉTENCE 20 Conjuguer au présent les verbes du premier groupe. ............................................. . . . . ... / 10

18 Conjugue les verbes en -er au présent.
1 dessiner : i n
v i

2 parler : e n
v e
3 plonger : j t
• 242 •
LIRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 1 Lire des syllabes simples. .... ........................................................................... . . . . . ... / 10

1 2 3 4
teu eur cen dis
tou et gan bise
un man teau un jou er un vol gen une gourman dise
teua ueur çan dice
feau r can tise
5 6 7 8
bule co bin car
dule cu bon cra
un funam dul un cou teau un tam quier un gra çon
boule guo ban qar
pule gou pan gar
9 10
dou cen
bou con
une bu tique une can sonne
pou gon
buo cun
COMPÉTENCE 2 Lire des mots ou syllabes complexes. ................................................................ . . . . . ... / 10

2 Entoure le mot ou la syllabe prononcé(-e) par ton professeur.
1 2 3 4
graise deuse ssan cher
craine deus ssine ceur
la grasse une ton desse un pou sin un cher cheur
craisse deusse ssin chour

graisse duese san chuer
5 6 7 8
ton cham viel feulle
ssoin cam vaille fieulle
ÉVALU ATION 3 e t r im es tr e
une défini sion une cen pionne elle est veille une feuille
toin chom vieille feille
tion chon fieille fueille
9 10
cronte seur
crainte sseur
une crointe un cla ser
craint sser
criante er
• 243 •
LIRE
D¥a
Prn

1 parfaitement 6 un mensonge
2 une impression 7 commencer
3 la famille 8 soumettre
4 un endroit 9 essayer
5 attention 10 un fauteuil
COMPÉTENCE 4 Lire oralement des mots fréquents. .................................................................... . . . . ... / 10

1 jamais 6 vingt
2 soudain 7 plusieurs
3 combien 8 auprès
4 aujourd’hui 9 beaucoup
5 comment 10 dehors
COMPÉTENCE 5 Lire oralement une phrase. ........... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . . . . . ... / 10

Un paysan possédait un chien fidèle, nommé Sultan. Le pauvre Sultan

était devenu si vieux qu’il avait perdu toutes ses dents. Il lui était
désormais impossible de mordre. Un jour, assis devant la porte de leur

maison, le paysan dit à sa femme :
– Demain je me débarrasserai de Sultan car la pauvre bête n’est plus
capable de nous rendre le plus petit service.
La paysanne eut pitié du malheureux animal :
– Il me semble qu’après nous avoir été utile en bon chien fidèle pendant
tant d’années, il a bien mérité pour ses vieux jours de rester chez nous.
COMPÉTENCE 6 Lire seul à haute voix un texte comprenant des mots connus et inconnus. ................... . . . . . ... / 10
• 244 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 7 Lire seul et comprendre un énoncé, une consigne simple. ....................................... . . . . . ... / 10
1 Écris ton nom et ton prénom. Entoure ton prénom. ... / 2
2 Entoure 4 noms de lieux. ... / 2
le parc – la natation – la course – la cour – la rue
l’école – la ruse – la part
3 Fais un point sous la lettre t. ... / 1
il finit – elle dit – il avait – elle choisit
4 Copie 3 noms de fruits. ... / 2
un pommier – une banane – une carotte – une pomme – un radis

un bananier – un poireau – une poire – une tomate
une permission – un commercement – une autorisation – une batalle – un entraînement

un cachement – un cauchemar – une transvormation – une séparation
• 245 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 8 Comprendre le sens d’une histoire. ..................................................................... . . . . ... / 10

6 Lis le texte.
Un paysan possédait un chien fidèle, nommé Sultan. Le pauvre Sultan était devenu
si vieux qu’il avait perdu toutes ses dents. Il lui était désormais impossible de mordre.
Un jour, assis devant la porte de leur maison, le paysan dit à sa femme :
– Demain je me débarrasserai de Sultan car la pauvre bête n’est plus capable de
nous rendre le plus petit service.
La paysanne eut pitié du malheureux animal :
– Il me semble qu’après nous avoir été utile en bon chien fidèle pendant tant
d’années, il a bien mérité pour ses vieux jours de rester chez nous.
– Je ne te comprends pas, répliqua le paysan, et tu calcules bien mal : ne sais-tu
donc pas qu’il n’a plus de dents dans la gueule ? Il a arrêté de faire peur aux voleurs.
Il est donc temps de nous en séparer.
Le pauvre animal, qui se chauffait au soleil à peu de distance de son maître, entendit
cette conversation. Il en fut effrayé. Le lendemain devait donc être son dernier jour ! Il
avait un ami dévoué, le loup, à qui il s’empressa d’aller, dès la nuit suivante, raconter
le triste sort dont il était menacé.
– Écoute, compère, lui dit le loup, ne te désespère pas ainsi ; je te promets de te
tirer de cette situation. J’ai une excellente idée. Demain matin à la première heure,
ton maître et sa femme iront retourner leur foin ; comme ils n’ont personne au logis,
ils emmèneront avec eux leur petit garçon. J’ai remarqué que chaque fois qu’ils vont
au champ, ils déposent l’enfant à l’ombre sous un arbre.
Voici ce que tu auras à faire. Tu te coucheras dans l’herbe auprès du petit, comme

pour veiller sur lui. Quand ils seront occupés à leur foin, je sortirai du bois et je
viendrai à pas de loup dérober l’enfant ; alors tu t’élanceras de toute ta vitesse à ma
poursuite, comme pour m’arracher ma proie. Et, avant que tu aies trop longtemps
couru pour un chien de ton âge, je lâcherai mon butin, que tu rapporteras aux
parents effrayés. Ils verront en toi le sauveur de leur enfant. À partir de ce moment,
ils changeront d’avis et tu ne manqueras plus de rien.

L’idée plut au chien, et tout se passa suivant ce qui avait été convenu. Les parents
poussèrent des cris d’effroi quand ils virent le loup s’enfuir avec leur petit garçon
dans la gueule ! Quelle joie quand le fidèle Sultan leur rapporta leur fils !
Le paysan caressa le dos de Sultan. Il baisa son front galeux et il s’écria :
– Malheur à celui qui arracherait le plus petit poil à mon bon Sultan ! Tant qu’il
vivra, je le protégerai.
Puis, il s’adressa à sa femme :
– Gretel, dit-il, cours bien vite à la maison, et prépare à ce fidèle animal une
excellente pâtée … puisqu’il n’a plus de dents, il faut lui épargner les croûtes.
• 246 •
COMPRENDRE
Entoure le titre correspondant au texte. Copie-le. ... / 1
1 Le vieux Sultan 3 Le maître et son chien

2 Le vieux paysan 4 Le courageux paysan
7 Nomme 5 personnages du conte. ... / 5
1 4
2 5
8 Copie la dernière réplique du paysan. ... / 3
9 Nomme un lieu de ton choix, cité dans le conte. ... / 1

• 247 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
10 Associe les mots en gras aux personnages qu’ils désignent.
1 Sultan bleu 3 le loup vert 5 le garçon des paysans jaune
2 le paysan rouge 4 la paysanne violet 6 le paysan et la paysanne rouge/violet
Le pauvre animal , qui se chauffait au soleil à peu de distance de

son maître entendit cette conversation. Il en fut effrayé. Le lendemain
devait donc être son dernier jour ! Il avait un ami dévoué, le loup, à qui
il s’empressa d’aller, dès la nuit suivante, raconter le triste sort dont il
était menacé.
– Écoute, compère , lui dit le loup, ne te désespère pas ainsi ; je te
promets de te tirer de cette situation. J’ai une excellente idée. Demain matin à
la première heure, ton maître et sa femme iront retourner leur foin ; comme
ils n’ont personne au logis, ils emmèneront avec eux leur petit garçon.
J’ai remarqué que chaque fois qu’ils vont au champ, ils déposent l’enfant
à l’ombre sous un arbre. Voici ce que tu auras à faire. Tu te coucheras
dans l’herbe auprès du petit, comme pour veiller sur lui. Quand ils seront
occupés à leur foin, je sortirai du bois et je viendrai à pas de loup dérober
l’enfant ; alors tu t’élanceras de toute ta vitesse à ma poursuite, comme
pour m’arracher ma proie et, avant que tu aies trop longtemps couru
pour un chien de ton âge, je lâcherai mon butin, que tu rapporteras aux
parents effrayés. Ils verront en toi le sauveur de leur enfant. A partir de

ce moment, ils changeront d’avis et tu ne manqueras plus de rien.
L’idée plut au chien, et tout se passa suivant ce qui avait été convenu.
Les parents poussèrent des cris d’effroi quand ils virent le loup s’enfuir
avec leur petit garçon dans la gueule ! Quelle joie quand le fidèle Sultan
leur rapporta leur fils !
• 248 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 10 Répondre à des questions après avoir lu une histoire. ............................................ . . . . ... / 10
11 Réponds aux questions suivantes en construisant des phrases.
Utilise les mots en gras.
1 Qui a l’idée de se débarrasser de Sultan ? ... / 1
2 Au début du conte, pourquoi veut-il se débarrasser de Sultan ? ... / 2
3 Où les parents déposent-ils leur enfant quand ils travaillent au champ ? ... / 2
4 Pour qui le loup se fait-il passer ?

... / 2
• 249 •
COMPRENDRE
5 Pourquoi Sultan poursuit-il le loup ? ... /1
6 À ton avis, pourquoi le loup aide-t-il Sultan ? ... /1
7 À ton avis, qu’est-ce que les parents pensent du vieux chien à la fin du conte ? ... /1

• 250 •
COMPRENDRE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 11 Comprendre un documentaire. ........................................................................ . . . . ... / 10

12 Lis le texte.
La tortue
La tortue appartient, comme le crocodile, le serpent, le lézard ou le

sphénodon, au même groupe d’animaux : les reptiles.
Les reptiles sont des animaux à sang froid.

Ils se reproduisent en pondant des œufs. Ils ont une peau recouverte
d’écailles.
Les écailles de la tortue forment une carapace.

La tête, les pattes et la queue sortent de la
carapace. En cas de danger, la tortue se
protège en se cachant dans sa carapace.
Les tortues vivent dans l’eau ou sur le

rivage. Elles peuvent rester sous l’eau
pendant plusieurs jours.
Elles se nourrissent de plantes, de vers, de cadavres d’animaux ou de

poissons.
Pour pêcher, la tortue-alligator se cache au fond de l’eau la gueule

Archives Hatier
ouverte. Sa langue rose et brillante attire le poisson. La tortue-alligator

attrape le poisson en refermant sa bouche d’un coup.
• 251 •
COMPRENDRE
13 Réponds par a ou fax. ... / 4
1 La tortue est un reptile.

2 La tortue a des écailles.
3 La tortue est un animal qui a le sang chaud.
4 La tortue se protège en levant la tête.
14 Réponds aux questions suivantes en construisant des phrases.

Utilise les mots en gras.
1 Où les tortues vivent-elles ? ... / 2
2 Comment la tortue-alligator attire-t-elle le poisson ? ... / 1
3 Qu’est-ce que les tortues peuvent manger ?

... / 3
• 252 •
ÉCRIRE
D¥a
Prn
COPIER
Le pauvre animal, qui se chauffait au soleil à peu de distance

de son maître, entendit cette conversation. Il en fut effrayé. Le
lendemain devait donc être son dernier jour ! Il avait un ami
dévoué, le loup, à qui il s’empressa d’aller, dès la nuit suivante,
raconter le triste sort dont il était menacé.
• 253 •
ÉCRIRE
D¥a
Prn

2 Explique ce qui arrive à Sultan.
– Qui est Sultan ?
– Pourquoi les paysans veulent-ils s’en débarrasser ?
– Quelle est la ruse imaginée par le loup ? Où la scène de la ruse se
déroule-t-elle ?

RÉÉCRIRE UN TEXTE EN UTILISANT UN CODE DE CORRECTION MODÈLE
COMPÉTENCE 15 Corriger un texte en utilisant ses connaissances. .................................................. . . . . ... / 10

3 Corrige le texte que tu as écrit en utilisant le code de correction.
CODE DE CORRECTION

✔ Oubli d'un mot
Le gorille pèse Accord sujet-verbe à vérifier
• 254 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
VOCABULAIRE
COMPÉTENCE 1 Trouver un synonyme. ......... ........................................................................... . . . . . ... / 10

1 Recherche, dans le texte page 250, les synonymes. Écris-les.
1 terminer : 6 regarder :
2 discuter : 7 retirer :
3 heureux : 8 splendide :
4 rapidement : 9 âgé :
5 rusé : 10 dur :
COMPÉTENCE 2 Regrouper des mots par famille. ....................................................................... . . . . . ... / 10

2 Regroupe les mots par famille. Écris-les.
couvreur – fermeture – ouverture – découvrir – refermer
ouverte – enfermer – ouvreur – découverte – recouvrir
fermer :
ouvrir :
couvrir :
COMPÉTENCE 3 Trouver un mot de sens opposé. ....................................................................... . . . . ... / 10

3 Trouve le contraire de chaque mot. Écris-les.
1 grand : 6 jeune :
2 maigre : 7 premier :
3 bon : 8 lourd :
4 incomplet : 9 commencer :
5 continuer : 10 rentrer :
COMPÉTENCE 4 Commencer à utiliser l’ordre alphabétique. .......................................................... . . . . ... / 10

4 Regroupe les mots par famille. Écris-les.
boa – anaconda – vipère – python – cobra
lion – léopard – loup – tigre – puma
• 255 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn



1 3 5
2 4
COMPÉTENCE 8 Écrire sans erreur des mots fréquents (mémorisés). ................................................. . . . . . ... / 10
1 5 9

2 6 10
3 7
4 8
• 256 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn

9 Lis le texte.
Le paysan caressa le dos de Sultan. Il baisa son front galeux et il s’écria :

– Malheur à celui qui arracherait le plus petit poil à mon bon Sultan ! Tant
qu’il vivra, je le protégerai.
Puis, il s’adressa à sa femme :
– Gretel, dit-il, cours bien vite à la maison, et prépare à ce fidèle animal une
excellente pâtée… puisqu’il n’a plus de dents, il faut lui épargner les croûtes.

1 Tant qu’il vivra, je le protégerai.
2 — Malheur à celui qui arracherait le plus petit poil à mon bon Sultan !
! ce signe s’appelle le
3 – Gretel, dit-il, cours bien vite à la maison, et prépare à ce fidèle animal

une excellente pâtée…
, ce signe s’appelle le
… ce signe s’appelle le

10 Lis le texte. Ajoute la ponctuation.
le loup explique la ruse au vieux chien quand
les parents auront déposé l’enfant sous l’arbre, le
loup le dérobera le vieux chien s’élancera alors à
la poursuite du loup et ce dernier lâchera l’enfant
le vieux chien le ramènera alors à ses parents
• 257 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
G R A M M A I R E : L E G R O U P E N O M I N A L
COMPÉTENCE 11 Identifier un groupe nominal. .......................................................................... . . . . ... / 10

1 Le chien avait perdu ses dents. 3 Le lendemain, ils partirent avec leur fils.
2 La paysanne eut pitié de l’animal. 4 Ton maître et sa femme iront retourner leur foin.
COMPÉTENCE 12 Réaliser les accords singulier / pluriel. .............................................................. . . . . . ... / 20

12 Accorde les groupes nominaux en gras. Fais les balles d’accord. ... / 10
Aujourd’hui, Anna va à la bibliothèque . Elle emprunte plusieurs livre . Ensuite

elle ira faire des course avec ses frère . Puis ils l’accompagneront au
gymnase où elle fait de la danse . À midi, la jeune fille déjeunera avec ses
frères et ses parent .
À deux heure , sa mamie viendra la chercher pour aller visiter un aquarium.
Elles pourront voir des requin , quelques tortue géantes et plusieurs poissons
multicolores et bien d’autre animaux marins
marins.
COMPÉTENCE 13 Respecter l'accord dans le GN en genre et en nombre. .......................................... . . . . . ... / 10

13 Accorde l'adjectif en gras. Fais les balles d'accord.
1 L’aigle construit son nid en haut d’un arbre mort .

2 Les ours blanc nagent dans un océan glacial .
3 La baleine bleu pousse un cri.
4 Les araignées ont des pattes poilu .

5 Le dromadaire a une seul bosse.
6 Les papillons ont des ailes fragile .
7 Les tortues luths sont des tortues géant .
8 Les poissons dorment les yeux ouvert .
9 Les pythons sont des serpents puissant .
• 258 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
G R A M M A I R E : L E V E R B E
COMPÉTENCE 14 Identifier un verbe conjugué. .......................................................................... . . . . ... / 10

14 Encadre 10 verbes conjugués.
1 Le paysan possède un chien fidèle.

2 Je me débarrasserai de la pauvre bête.
3 Il mérite de rester chez nous.
4 Le vieux chien ne fait plus peur au voleur.
5 Le pauvre animal entend la conversation.
6 Demain matin, ils emmèneront leur fils au champ.
7 Les parents poussent des cris d’effroi.
8 Tu ne manqueras plus de rien.
9 Je le protégerai et lui donnerai une excellente pâtée.
COMPÉTENCE 15 Donner l’infinitif d’un verbe. .......................................................................... . . . . . ... / 10

15 Trouve l’infinitif des verbes que tu as encadrés dans l’exercice 14.
1 6
2 7
3 8
4 9
5 10
• 259 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 16 Identifier le sujet d’un verbe. .......................................................................... . . . . ... / 10

16 Encadre le sujet de chacun des verbes.
1 Le paysan parle avec sa femme.

2 Le chien s’appelle Sultan.
3 Elle avait pitié du pauvre animal.
4 Sultan ne fait plus peur aux voleurs.
5 « J’ai une idée. »
6 « Tu me poursuivras et je lâcherai mon butin. »
7 Le paysan et sa femme vont au champ.
8 Les parents poussèrent des cris d’effroi quand ils virent le loup avec leur fils dans la gueule.
COMPÉTENCE 17 Respecter l’accord entre le sujet et le verbe. ....................................................... . . . . . ... / 10

17 Écris au présent les verbes entre parenthèses.
1 (copier) : Il c n la da e la cоgn dan l

ca
.
2 (chercher) : De dx mn j l pо-l
3 (entrer) : V dan l câa.
4 (allumer) : Il l bg
5 (porter) : a rn un r !.

6 (écouter) : l j
e d la m.
7 (monter) : rƣ à cva .
8 (danser) : ac mƣ.
9 (hésiter) : N ra
mn.
10 (sonner) : in à la p.
11 (arrêter) : d j
.
• 260 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
G R A M M A I R E : C O N J U G U E R A U P R É S E N T
COMPÉTENCE 18 Conjuguer au présent : être. ........................................................................... . . . . . ... / 6

18 Conjugue le verbe être au présent.
j n
t v
e e
COMPÉTENCE 19 Conjuguer au présent : avoir. ......................................................................... . . . . . ... / 6
19 Conjugue le verbe avoir au présent.
j‘ n
t v
i i
COMPÉTENCE 20 Conjuguer au présent les verbes du premier groupe. ............................................. . . . . ... / 10
20 Conjugue les verbes en -er au présent.
1 oublier : i n
v i
2 donner : e n
v e
3 regarder : j t
• 261 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 21 Conjuguer au présent : faire / aller. ................................................................. . . . . . ... / 10

21 Conjugue le verbe faire au présent. ... / 5
j n
t v
e e
22 Conjugue le verbe aller au présent. ... / 5
j n
t v
i i
COMPÉTENCE 22 Conjuguer au présent : dire / venir. .................................................................. . . . . ... / 10
23 Conjugue le verbe dire au présent. ... / 5
j n
t v
e e
24 Conjugue le verbe venir au présent. ... / 5

j n
t v
i i
G R A M M A I R E : C O N J U G U E R A U F U T U R
COMPÉTENCE 23 Conjuguer au futur : être / avoir. ..................................................................... . . . . . ... / 10

25 Conjugue le verbe être au futur. ... / 5
j n
t v
e e
• 262 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
26 Conjugue le verbe avoir au futur. ... / 5
j‘ n
t v
i i
COMPÉTENCE 24 Conjuguer au futur les verbes du premier groupe. ............................................... . . . . . ... / 10
27 Conjugue les verbes en -er au futur.
1 oublier : i n
v i
2 donner : e n
v e
3 regarder : j t
G R A M M A I R E : C O N J U G U E R A U PA S S É C O M P O S É
COMPÉTENCE 25 Conjuguer au passé composé : être / avoir. ......................................................... . . . . ... /10

28 Conjugue le verbe être au passé composé. ... / 5
j n
t v
e e
29 Conjugue le verbe avoir au passé composé. ... / 5
j‘ n
t v
i i
• 263 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
D¥a
Prn
COMPÉTENCE 26 Conjuguer au passé composé les verbes du premier groupe. ................................... . . . . ... / 10
22 Conjugue les verbes en -er au passé composé.
1 oublier : i n
v i
2 donner : e n
v e
3 regarder : j t

• 264 •
Livret d’évaluation
Entrée au CE1
Année : …………………………………………………………………..
École élémentaire : ………………………………………………………
NOM Prénom : ……………………………………………………………
Date de naissance : ……………………………………………………..
Pour comprendre le codage des compétences évaluées:

- moins de 40 % de réussite : la case reste vierge. … Ù insuffisant
La compétence Q·HVWSDVacquise.
- entre 40 et 60 % de réussite : la case est à moitié codée. moyen ..
La compétence HVWHQYRLHG·DFTXLVLWLRQ.
- 70 et 80 % de réussite : la case est presque entièrement codée. bien .
La compétence est bien maîtrisée.
- 90 et 100 % de réussite : la case est entièrement codée. très bien
La compétence est très bien maîtrisée.
• 265 •
LIRE
Lire des lettres, des syllabes, des mots, des phrases,
un texte court.
Voie indirecte Voie directe

1 2 3 4 5 6
Identifier les Lire des Lire des Lire oralement Identifier un Lire oralement
différentes syllabes syllabes des mots mot dans une et rapidement
graphies simples. complexes. réguliers. série aux des mots
d’une même écritures fréquents.
lettre. proches.
Appréciation de la lecture orale

Voie directe et
indirecte A. Le texte est-il lu en entier ? B. Les mots sont-ils lus correctement? C. Indication sur la rapidité de lecture.
Le texte est lu en entier.
7 …… mots n’ont pas été lus. Le principe de la combinatoire n'est pas La lecture est lente.
Lire seul à haute …… mots ont été lus. acquis. Elle est assez rapide.
Les mots soulignés n’ont pas été Le principe de la combinatoire est acquis Elle est rapide et sûre.
voix un texte lus. mais il y a des erreurs : Elle est exécutée par groupes de mots.
inconnu. Les mots entourés ont été mal les erreurs sont corrigées. L’élève met ou tente de mettre le ton
lus. les erreurs ne sont pas corrigées
Le principe de la combinatoire est acquis
mais lent.
Le principe de la combinatoire est acquis.
Remarques :________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
COMPRENDRE
Comprendre la lecture de mots, de phrases.
1 2
Associer un mot à Associer une

son illustration. phrase à son
illustration.
Remarques :________________________________________________________________________
• 266 •
___________________________________________________________________________________
ÉCRIRE
Écrire et orthographier

1 2 3 4 5 6
Écrire les Écrire des Écrire des Proposer une Écrire de Copier deux
lettres en syllabes syllabes écriture mémoire des phrases en
écriture simples. complexes. possible pour mots écriture
cursive. un mot fréquents. cursive.
régulier.
Remarques :________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
APPRÉCIATION GÉNÉRALE
Appréciation générale de début d'année:

_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Signatures :
du professeur de l'élève des parents
• 267 •
Livret d’évaluation
CE1
Année : …………………………………………………………………..
École élémentaire : ………………………………………………………
NOM Prénom : ……………………………………………………………
Date de naissance : ……………………………………………………..
PALIER 1
Compétence 1
LA MAÎTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE
Pour comprendre le codage des compétences évaluées :

- moins de 40 % de réussite : la case reste vierge. … Ù insuffisant
La compétence Q·HVWSDVDFTXLVH.
- entre 40 et 60 % de réussite : la case est à moitié codée. moyen ..
La compétence HVWHQYRLHG·DFTXLVLWLRQ.
- 70 et 80 % de réussite : la case est presque entièrement codée. bien .
La compétence est bien maîtrisée.
- 90 et 100 % de réussite : la case est entièrement codée. très bien
La compétence est très bien maîtrisée.
Les compétences écrites sur fond rose sont les compétences finales attendues dans
le palier GXOLYUHWSHUVRQQHOGHFRPSpWHQFHVUHPLVjO·LVVXHGHODFODVVHGH&(
• 269 •
PALIER 1 Compétence 1
LA MAîTRISE DE LA LANGUE FRANÇAISE
DIRE
À partir des savoir-faire et des compétences définis par les programmes, nous cherchons à évaluer comment nous
percevons votre enfant dans sa capacité à communiquer oralement.
1 2 3 4 5 6
Écouter Participer à un S’exprimer
des histoires, Attendre S'insérer échange verbal clairement en
des échanges son tour dans une en respectant utilisant un Argumenter.
se déroulant de parole. discussion. les règles de vocabulaire
en classe. la approprié.
communication.
1er trimestre 1er trimestre 1er trimestre 1er trimestre non évalué non évalué
2e trimestre 2è trimestre 2è trimestre 2è trimestre 2è trimestre 2è trimestre
3e trimestre 3e trimestre 3è trimestre 3è trimestre 3è trimestre 3è trimestre
Remarques
1er trimestre
2e trimestre
3e trimestre
• 270 •
LIRE
Lire des mots, des phrases, des textes
1 2 3 4
Lire des syllabes Lire des syllabes Lire oralement Lire oralement des
simples. complexes. des mots mots fréquents.
réguliers.
1er trimestre 1er trimestre 1er trimestre 1er trimestre
2è trimestre 2è trimestre 2è trimestre 2è trimestre
3e trimestre 3è trimestre 3è trimestre 3è trimestre
Information : pour les points 3, 4, 5 et 6, l'élève oralise la lecture auprès de son professeur. Cette disposition permet de s’assurer que
chaque élève identifie bien ce qui est lu.
Premier trimestre
5 6 A. Le texte est-il lu en B. Les mots sont-ils lus C. Indication sur la rapidité de

entier? correctement? lecture.
Lire Lire seul à Le texte est lu en entier. Le principe de la combinatoire La lecture est lente.
oralement haute voix …… mots n’ont pas été n'est pas acquis. Elle est assez rapide.
lus. Le principe de la combinatoire est Elle est rapide et sûre.
une phrase. un texte …… mots ont été lus. acquis mais il y a des erreurs : Elle est exécutée par groupes
comprenant Les mots soulignés n’ont les erreurs sont corrigées. de mots.
des mots pas été lus. les erreurs ne sont pas L’élève met ou tente de mettre
Les mots entourés ont été corrigées le ton.
connus et mal lus. Le principe de la combinatoire est
inconnus. acquis mais lent.
Le principe de la combinatoire est
acquis.
1er trimestre 1er trimestre
Remarques : _____________________________________________________________________________
Deuxième trimestre

pas été lus. les erreurs ne sont pas L’élève met ou tente de mettre
des mots Les mots entourés ont été corrigées le ton.
acquis.
2e trimestre 2e trimestre
Remarques : _____________________________________________________________________________
• 271 •
L I R E (suite)
Troisième trimestre

des mots pas été lus. les erreurs ne sont pas L’élève met ou tente de mettre
Les mots entourés ont été corrigées le ton.
acquis.
Remarques : _____________________________________________________________________________
COMPRENDRE
Consignes Histoires Documentaires
7 8 9 10 11
Lire seul et Comprendre le Identifier les mots Lire Comprendre un

comprendre un sens général d’une désignant un silencieusement documentaire.
énoncé, une histoire. même personnage une histoire et
consigne simple. dans une histoire. répondre à des
questions de
compréhension.
1er trimestre 1er trimestre 1er trimestre 1er trimestre non évalué
2e trimestre 2è trimestre 2è trimestre 2è trimestre 2è trimestre
3e trimestre 3e trimestre 3è trimestre 3è trimestre 3è trimestre
ÉCRIRE
Copier un texte Produire de l’écrit Réécrire un text e en
utilisant un code de
correction
12 13 14 15
Copier Écrire Corriger un texte

un texte court Écrire de manière en utilisant ses
sans erreur une phrase. autonome connaissances.
dans une écriture un texte
cursive lisible avec de 5 à 10 lignes.
une présentation
soignée.
1er trimestre 1er trimestre 1er trimestre non évalué
2e trimestre 2e trimestre 2e trimestre 2e trimestre
• 272 •
ÉTUDE DE LA LANGUE
VOCABULAIRE
1 2 3 4
Trouver Regrouper Trouver Commencer à

un synonyme. des mots un mot utiliser l’ordre
par famille. de sens opposé. alphabétique.
non évalué non évalué non évalué non évalué

2è trimestre non évalué non évalué non évalué
Écrire et orthographier
5 6 7 8
Écrire des Écrire des Écrire en Écrire sans
syllabes syllabes respectant les erreurs des mots
simples. complexes. correspondances fréquents
entre lettres et (mémorisés).
sons et les règles
relatives à la
valeur des lettres.
1er trimestre 1er trimestre 1er trimestre 1er trimestre

2è trimestre 2è trimestre 2è trimestre 2è trimestre
GRAMMAIRE
1. La phrase
9 10
Nommer la Ponctuer
ponctuation. un texte /
Identifier la phrase.
1er trimestre 1er trimestre

2e trimestre 2è trimestre
• 273 •
G R A M M A I R E (suite)
2 Le groupe nominal
11 12 13
Identifier un Réaliser les Respecter l’accord

groupe nominal. accords dans le groupe
singulier/pluriel. nominal en genre
et en nombre.
1er trimestre 1er trimestre non évalué
2e trimestre 2è trimestre non évalué
3e trimestre 3e trimestre 3e trimestre
3 Le verbe
14 15 16 17
Identifier Donner l’infinitif Identifier le sujet Respecter
un verbe d’un verbe. (GN-pronom). l’accord entre
conjugué. le sujet et
le verbe.
1er trimestre non évalué non évalué non évalué
2e trimestre 2è trimestre 2è trimestre 2è trimestre
4 Conjuguer au présent
18 19 20 21 22
être avoir verbes faire/aller dire/venir
du 1er groupe
non évalué non évalué non évalué non évalué non évalué
2e trimestre 2e trimestre 2e trimestre non évalué non évalué
3e trimestre 3e trimestre 3e trimestre 3e trimestre 3e trimestre
5 Conjuguer au futur
23 24
verbes
être/avoir du 1er groupe
non évalué non évalué

6 Conjuguer au passé composé
25 26
verbes
être/avoir du 1er groupe

• 274 •
Liste des mots fréquents à apprendre et à dicter
1. sous
2. même
Page 8
3. quelques
4. vous
5. pour
1. sans
2. avec
Page 20
3. voir
4. bien
5. être
1. leur
2. homme
Page 36
3. si
4. deux
5. moi
1. femme
2. venir
Page 50
3. quand
4. grand
5. celui
1. notre
2. devoir
Page 78
3. jour
4. prendre
5. votre
✂
• 275 •
Liste des syllabes et des mots à dicter
Page 11 : présent – puissance – réponse – précise – brassard

Page 12 : mise – nasse – dose – anse – bus
Page 17 : can – coul – co – ca – cur
Page 19 : ce – ci – pince – cil – lace
Page 74 : ouille – ail – veille – rouille – fille – taille
• 276 •
Le jongleur
le plus maladroit
Évelyne Brisou-Pellen Fred Simon
A N N E X E
Chapitres 5 et 6
du Jongleur le plus maladroit
Évelyne Brisou-Pellen, Fred Simon
Éditions Nathan
• 277 •
5
Des mains trop glissantes
L ES PRISONS, Aymeri le jongleur s’en fichait pas mal. Il était le

plus souple des acrobates, et aucune grille ne lui faisait peur.
Aussitôt jeté sur la paille moisie, il se releva, bondit jusqu’au soupi-
rail et, se faufilant adroitement entre les barreaux, il se glissa dehors.
Puis il brossa d’un revers de main ses chausses1 mi-rouges mi-vertes.
Maudit intendant ! L’enfermer, passe encore, mais salir ses plus
belles chausses et lui crever son tambourin, c’était insupportable !
Aymeri réfléchit : allait-il filer ainsi, sans rien faire pour punir
l’assassin de son tambourin ? Bien sûr, cela aurait été raisonnable,
mais Aymeri n’avait jamais été très raisonnable.
Il résolut seulement d’aller se cacher un moment dans la forêt, le
temps de réfléchir à sa vengeance.
1. Chausses : sorte de pantalon moulant.
• 279 • Chapitres 5 et 6 du Jongleur le plus maladroit.

Or, à peine s’était-il enfoncé dans le bois qu’il repéra un attrou-
pement. Il s’aperçut avec stupéfaction que l’intendant était encore
là et, cette fois, on aurait dit qu’il se préparait à pendre un homme.
— Que se passe-t-il ici ? chuchota Aymeri à une grosse femme qui
pleurait.
— On pend mon mari.
— Qu’a-t-il fait ?
— Il a braconné sur les terres du seigneur et a capturé un lièvre
ce matin. C’est que nous n’avions plus rien à manger et nous avons
si faim…
À ce moment, l’intendant leva un doigt vengeur en s’écriant :
— Voilà ce qui arrive à ceux qui braconnent sur les terres de leur
seigneur, qui volent le gibier de leur seigneur ! Que cela vous serve
de leçon !
Et il abattit sa main pour donner le signal de la pendaison.
La corde se tendit…
Il ne savait pas pourquoi, Aymeri détestait voir pendre les gens.
Oubliant toute prudence, il se rappela juste à temps qu’il était
également lanceur de couteaux. Il se saisit de ses deux poignards…
et voilà que ces malheureux lui glissèrent des mains, et que l’un
coupa net la corde, tandis que l’autre entaillait maladroitement (!)
l’oreille de l’intendant.
— Excusez-moi, monseigneur, implora aussitôt Aymeri, je m’en-
trainais à lancer mes poignards, quand deux d’entre eux m’ont
échappé.
— Gardes ! Emparez-vous de lui ! hurla l’intendant.

6
Aïe !
A YMERI fut entouré, capturé. Il ne résista pas. Il suivit un instant

des yeux le braconnier qui s’enfuyait pour se mettre à l’abri
de la forêt, puis il pâlit, verdit et se mit à trembler.
— Pardonnez-moi, monseigneur, gémit-il, je ne l’ai pas fait exprès.
— Qu’on le pende à la place de l’autre ! rugit l’intendant.
Aymeri cessa aussitôt de pleurer.
— Oh merci, seigneur ! s’exclama-t-il. S’il ne s’agit que d’être
pendu, je ne crains rien.
— Ah tiens ! ricana l’intendant, messire le jongleur ne craint pas
d’être pendu ! Pourquoi donc ?
— Parce que je sais que ce n’est pas ainsi que je mourrai.
— Ah !... Et comment mourras-tu donc ?
— D’une mort détestable : une voyante m’a prédit que je périrais
enchaîné et noyé.
— Ah bon ! ricana l’intendant… Eh bien, cette voyante, nous
n’allons pas la faire mentir !… Qu’on le couvre de chaînes et qu’on
le jette dans le lac !
Aymeri eut beau supplier de toutes ses forces, il fut tiré, traîné,
enchaîné et emmené en barque jusqu’au milieu du lac.
Puis on le jeta par-dessus bord sans égard pour ses cris.
Les villageois restèrent muets. Ils regardèrent sans
rien dire Aymeri s’enfoncer dans l’eau.

… À dire vrai, ils ne se faisaient pas trop de soucis pour lui : ils
savaient bien qu’Aymeri le jongleur était le plus grand contorsion-
niste de tous les temps, et que son tour le plus connu était de se faire
enchaîner et de se libérer de ses chaînes sous l’eau. Il n’y avait guère
que cet imbécile d’intendant pour ne pas le savoir !
Immobiles, ils attendirent donc avec curiosité ce qui allait se
passer. L’eau du lac redevint calme et plate, et voilà qu’une petite
inquiétude les saisit : Aymeri le jongleur aurait-il raté son coup ?
L’intendant eut un rire mauvais :
— Vous avez vu ce qui arrive à ceux qui se croient les plus forts !
Puis il tourna le dos pour monter à cheval.
… C’est alors qu’on entendit un sifflement.
On ne sait comment, venant de l’autre bout du lac, une flèche vola et
vint se planter en plein milieu de la fesse gauche de ce cher intendant.
Peut-être que c’était le Ciel, qui ne voulait pas qu’on noie les gens.
On dit que pendant des mois, l’intendant ne put s’asseoir, mais ce
qui le faisait le plus enrager, c’est de ne pas comprendre comment
il avait été blessé.
Les villageois, eux, ne se posèrent pas de questions. Sans doute
une flèche malencontreusement échappée du carquois d’Aymeri tandis
qu’il s’entraînait. Le jongleur le plus maladroit, Évelyne Brisou-Pellen,
collection « Premiers romans », © Éditions Nathan, 2012,
pour la présente édition. Illustrations Fred Simon.

ENSEIGNER À L'ÉCOLE PRIMAIRE
Toutes les notions indispensables pour enseigner la grammaire,

l’orthographe et le vocabulaire.
Déterminant possessif ou adjectif possessif ?

Préposition ou adverbe ?
Sujet ou groupe sujet ?
Complément essentiel ou complément circonstanciel ?
Les changements terminologiques survenus ces dernières années ainsi que l’évolution
des programmes suscitent de nombreuses interrogations.
Les professeurs de l’école primaire se demandent quelle grammaire enseigner
et pourquoi.
Cet ouvrage est destiné à répondre aux questions de grammaire, orthographe,
vocabulaire que se posent les enseignants. Il propose des clarifications notionnelles
et des éclaircissements terminologiques étayés d’exemples précis pour aider l’enseignant
à préparer les séances de pratique et d’étape de la langue.
Les auteurs
Sous la direction de Jean-Christophe PELLAT, professeur de linguistique française,
une équipe d’enseignants de l’université de Strasbourg.
ENSEIGNER À L'ÉCOLE PRIMAIRE
Comment aborder plus efficacement l’enseignement de l’orthographe ?

Comment éviter que les mêmes erreurs persistent de l’école au lycée ?
Comment intéresser les élèves au fonctionnement de l’écriture du français ?
Pour répondre à ces questions, il ne suffit pas de connaitre l’orthographe :

il faut aussi disposer de connaissances sur son fonctionnement, son apprentissage,
sur les capacités des élèves à la comprendre et à la produire.
Cet ouvrage apporte des réponses concrètes. L’accent y est mis sur l’observation
et la réflexion, l’écriture et l’entrainement quotidien, les interactions entre pairs
et le guidage de l’enseignant.
L’enjeu est d’amener les élèves à acquérir des connaissances de plus en plus sures
et à développer une capacité à contrôler leurs propres écrits.
Les auteurs
Catherine BRISSAUD, professeure à l’université Joseph Fourier (laboratoire Lidilem)
et Danièle COGIS, maitre de conférences à l’université Paris-Sorbonne (laboratoire MoDyCo).
Avec la contribution de : Michel FAYOL, psychologue spécialiste des apprentissages,
professeur à l’université de Clermont-Ferrand, Jean-Pierre JAFFRE, linguiste spécialiste
des systèmes d’écriture, et Jean-Christophe PELLAT, linguiste et historien
de l’orthographe, professeur à l’université de Strasbourg.
Une collection complète CE1
pour l’acquisition des compétences
en maîtrise de la langue française
à la fin du Cycle 2
UN LIVRE DE LECTURES
Sans appareil pédagogique
• 8 histoires de littérature de jeunesse
(dont 4 de la liste officielle)
Écrites par des auteurs reconnus : 1 fable, 2 contes,
1 roman policier, 1 récit de voyage, 1 roman fantastique,
1 BD et 1 roman humoristique
• 5 documentaires
UN FICHIER D’ACTIVITÉS : Lire, Comprendre, Écrire

En lien direct avec le Livre de lectures
• Apprendre à comprendre
• Enrichir son vocabulaire
• Produire des écrits régulièrement
• S’entraîner à la lecture orale
UN FICHIER D’ACTIVITÉS : Étude de la langue

+ Aide mémoire pour bien écrire
Indépendants du Livre de lectures
• Découvrir les notions de grammaire et d’orthographe
par l’observation et la manipulation
: Marika Michelon
• Acquérir des procédures

• Mémoriser les règles
• S’entraîner régulièrement
• Utiliser ses connaissances pour mieux écrire
Couverture :
Votre manuel en
vidéoprojection, avec www.editions-hatier.fr
4452082
une palette graphique ISBN : 978-2-218-95660-7
pour animer votre
ouvrage (annoter,
souligner, cacher...)

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Guide pédagogique

■ Les choix didactiques

■ La mise en œuvre histoire par histoire

■ Des ressources photocopiables :

La démarche d’apprentissage a été expérimentée

LIRE, COMPRENDRE, ÉCRIRE ................................................................. 5

I PRÉSENTATION DU FICHIER .............................................................................................. 6

III LES CHOIX PÉDAGOGIQUES ............................................................................................. 9

IV LA MISE EN ŒUVRE HISTOIRE PAR HISTOIRE ............................................................ 12

TRANSITION CP/CE1 ................................................................................... 12

Yuichi Kimura, Éditions Didier Jeunesse

2 La reine des abeilles ...................................................................... 36

3 Qui a tué Minou-Bonbon ? ...................................................... 62

4 Le voyage de Gulliver à Lilliput ............................................ 82

Des découvertes… délicieuses ! ................................................................ 103

5 Le mot interdit .................................................................................. 104

6 Le petit Poucet ................................................................................. 122

95652_Pages_Debut-FinV02.indd 3 7 Ariol : Dans le train ......................................................................

(chapitres 5 et 6 en annexe pages 279 à 282)

95652_Pages_Debut-FinV02.indd 3 31/01/2012 12:51:39

95652_Pages_Debut-FinV02.indd 3 31/01/2012 12:51:39

I RÉPARTITION DES APPRENTISSAGES .......................................................................... 160

II PRÉSENTATION DU FICHIER ......................................................................................... 162

III LES CHOIX PÉDAGOGIQUES ........................................................................................ 164

IV EXEMPLES DE MISE EN ŒUVRE .................................................................................. 171

V DES QUESTIONS D'ENSEIGNANTS .............................................................................. 177

VI RAPPEL DES NOTIONS À L'USAGE DE L’ENSEIGNANT .......................................... 181

RESSOURCES PHOTOCOPIABLES ................................................ 197

Les programmes du cycle 2 sont disponibles sur le site www.editions-hatier.fr

© Hatier, Paris, 2012 – ISBN : 978-2-218-95660-7

I PRÉSENTATION DU FICHIER ........................................................................................................ p. 6

III LES CHOIX PÉDAGOGIQUES ....................................................................................................... p. 9

IV LA MISE EN ŒUVRE HISTOIRE PAR HISTOIRE ..................................................................... p. 12

1 UN OUTIL POUR L’ENSEIGNANT

est signalée. Da :

Ce rituel permet de réactiver 3 horriﬁée

– les élèves confrontent

Le voyage de Gulliver à Lilliput • Chapitre 6

Compréhension Rechercher des informations dans un récit 2

2 Copie le texte ponctué sur ton cahier.

2 Ils étaient en ﬂammes.

3 Elle était horriﬁée. 8 DIFFÉRENCIATION

Copier une phrase, un texte sans erreur

1 UTILISER DES SUPPORTS DE QUALITÉ POUR RÉUSSIR

FABLE – ALBUM Bascule*

ROMAN POLICIER Qui a tué Minou-Bonbon ?*

DOCUMENTAIRE Le téléphone a plus de 100 ans ! 1

3 ÉQUILIBRER LES DOMAINES D’APPRENTISSAGE

Processus Processus Processus

1. La compréhension en lecture, Jocelyne Giasson, De Boeck Université, p.16. 1990.

Découverte du conte Livre p. 4

Collectif n Lire la première partie du conte

o Comprendre une histoire

Collectif p Faire des inférences

Découverte du conte Livre p. 4 et 5

Collectif n Rappeler les événements survenus lors de la première partie du conte

o Imaginer une suite à l’histoire

Livre p. 5 p Lire la deuxième partie du conte

p A/ Rechercher des informations dans un récit entendu

B/ Construire une interprétation, faire des inférences

Il est possible de poursuivre le débat avec les questions suivantes :

Découverte de l’histoire et de l’épisode 1 Livre p. 6 à 11

Collectif n Découvrir les illustrations de l’épisode 1

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