Escalas Espagnol Term B1 - B2

Escalas
Espagnol Term B1/B2
Fichier pédagogique
AUTEURS
Jérôme Bouvet
Professeur certifié, académie de Créteil (77)
Marion Carlevaro
Professeure certifiée, académie de Paris (75)
Juan del Rey Belinchón

Professeur agrégé, académie de Strasbourg (67)
Laura Scibetta
Professeure agrégée, académie de Nice (06)
Charlotte Teulier
Professeure certifiée, académie de Nice (06)
Conception graphique : Karine Alary
Mise en pages : Alinéa
édition : Sabine Barbaza
Iconographie : Hatier illustration
© Hatier, 2012
ISBN : 978-2-218-95392-7
Sous réserve des exceptions légales, toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite, par quelque pro-
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tionnée par le Code de la Propriété Intellectuelle. Le CFC est le seul habilité à délivrer des autorisations de reproduction
par reprographie, sous réserve en cas d’utilisation aux fins de vente, de location, de publicité ou de promotion de l’accord
de l’auteur ou des ayants droit.
Sommaire
AVANT-PrOPOS p. 5 LENGUA p. 73
LE BAC À PArTIr DE 2013 p. 8 PrOYECTO FINAL Escribo un reglamento
turístico p. 75
VIAJE 1 - CONVIVIR p. 9 BAC OrAL-éCrIT p. 77
SABEr MÁS p. 80
Ouverture p. 10
ESCALA 1 p. 11 VIAJE 4 - NORTE Y SUR p. 83
•Proyecto Creo mi propio anuncio p. 16
ESCALA 2 p. 16 Ouverture p. 84
• Proyecto Creo una campaña ciudadana p. 20 ESCALA 1 p.85
LENGUA p. 21 • Proyecto Escribo una biografía p. 91
PrOYECTO FINAL Paso una entrevista con ESCALA 2 p.91
coinquilinos p. 23 • Proyecto Escribo una reseña p. 97
BAC OrAL-éCrIT p.26 LENGUA p. 98
SABEr MÁS p. 29 PrOYECTO FINAL Escribo un artículo p. 100
BAC OrAL-éCrIT p. 103
VIAJE 2 - SABEr MÁS p. 106
DERECHO A LA DIFERENCIA p. 35
VIAJE 5 - ¡ES NUESTRO FUTURO! p. 111
Ouverture p. 36
• Proyecto Convenzo a un amigo p. 42 ESCALA 1 p. 113
ESCALA 2 p. 43 • Proyecto Convenzo a un amigo p. 118
• Proyecto Realizo un cartel p.46 ESCALA 2 p. 118
LENGUA p. 48 • Proyecto Doy consejos a un amigo p. 123
PrOYECTO FINAL Escribo un cortometraje p. 50 LENGUA p. 124
BAC OrAL-éCrIT p. 52 PrOYECTO FINAL Hablo de un proyecto p. 126
SABEr MÁS p. 55 BAC OrAL-éCrIT p. 128
SABEr MÁS p. 131
VIAJE 3 - SEAMOS RESPONSABLES p. 59
VIAJE 6 - MEMORIA, MEMORIA p. 135
Ouverture p. 60
• Proyecto Creo un folleto de sensibilización ESCALA 1 p. 137
p. 66 • Proyecto Creo un spot p. 142
ESCALA 2 p. 67 ESCALA 2 p. 143
• Proyecto Pido información p. 71 • Proyecto Redacto un artículo p. 147
Sommaire 3
LENGUA p. 148 • Proyecto Me informo sobre una manifesta-
PrOYECTO FINAL Escribo un discurso de home- ción p. 216
naje p. 150 ESCALA 2 p. 216
BAC OrAL-éCrIT p. 152 • Proyecto Escribo un artículo p. 222
SABEr MÁS p. 155 LENGUA p. 223
PrOYECTO FINAL Testimonio sobre una reinser-
VIAJE 7 - EL PODER DE LAS PALABRAS ción p. 225
p. 159 BAC OrAL-éCrIT p. 227
Ouverture p. 160 SABEr MÁS p. 230
ESCALA 1 p. 161
• Proyecto Participo en un sondeo p. 166 VIAJE 10 - IDENTIDADES p. 235
• Proyecto Escribo un texto para mi blog p. 171
ESCALA 1 p. 237
LENGUA p. 172 • Proyecto Hago un sondeo a mis compañeros
PrOYECTO FINAL Presento mi libro preferido p. 243
p. 174 ESCALA 2 p. 244
BAC OrAL-éCrIT p. 176 • Proyecto Presento objetos que me caracteri-
SABEr MÁS p. 179 zan p. 249
LENGUA p. 250
VIAJE 8 - MITOS Y HÉROES p. 183 PrOYECTO FINAL Participo en un debate p. 252
BAC OrAL-éCrIT p. 254
Ouverture p. 184
SABEr MÁS p. 257
ESCALA 1 p. 184
• Proyecto Presento a un héroe p. 191
ESCALA 2 p. 191
BACS BLANCS p. 261
• Proyecto Participo en un concurso p. 198 Viajes 1 & 2 ¿Por qué hay pobres y ricos?,
LENGUA p. 199 Mario Vargas Llosa p. 262
PrOYECTO FINAL Creo mi propio héroe p. 201 Viajes 3 & 9 El suero antivenenoso, Horacio
BAC OrAL-éCrIT p. 203 Quiroga + La deforestación, Diario Clarín p. 264
SABEr MÁS p. 206 Viajes 4 & 5 Un futuro flameante, Elvira Navarro
p. 266
VIAJE 9 - SALIENDO DE LA VIOLENCIA Viajes 6 & 10 Mi nieta desconocida, carta de
p. 209 Chicha Mariani p. 268
Viajes 7 & 8 La «peopleización» de la literatura
Ouverture p. 210 o la «heroización» de los famosos, Diario Vasco
ESCALA 1 p. 211 p. 270
4 Sommaire
Avant-propos
La méthode Escalas répond à l’organisation particulière que demande la mise en place des
nouvelles épreuves du Baccalauréat, compte tenu du nombre d’heures de cours en classe de
terminale.
Dans ce but, les objectifs du CECRL sont associés aux exigences de l’examen, notamment dans
les projets proposés.
La structure de Escalas
Chaque Viaje aborde une thématique présentée par une double page d’ouverture. Les photos
et l’audio proposés sur ces pages permettent de faire le point sur les connaissances du groupe-
classe avant d’amorcer une réflexion construite. La mise en perspective des différentes pages
d’ouverture traitant d’une même notion permettra à l’élève de faire un tour d’horizon efficace pour
préparer les épreuves orales sur les notions en fin de deuxième trimestre.
Suivent deux Escalas composées de deux doubles pages avec leur propre Proyecto. Ainsi pré-
paré en deux temps complémentaires, le Proyecto final répond aux orientations du CECRL par
une tâche réaliste.
Les documents, de difficulté progressive pour répondre aux niveaux hétérogènes des groupes-
classe, illustrent les problématiques relatives aux notions des Instructions Officielles. Les Más
allá permettent de lancer les élèves plus avancés sur des activités plus exigeantes, pendant que
d’autres élèves progresseront à leur rythme avec les exercices et l’étude d’autres documents de
la double page.
De nombreuses aides linguistiques, lexicales, spécifiques à l’oralisation, aident l’élève à s’expri-
mer dans une langue authentique attendue pour la réalisation de ses travaux. Ainsi, l’élève ac-
quiert des connaissances, les capitalise, les met en perspective dans l’optique d’une présentation
éclairée lors des épreuves finales.
Les pages Saber más réservent une place particulière aux prolongements civilisationnels
des problématiques de chaque unité, à leur actualisation, ainsi qu’à leur articulation avec les
expressions artistiques. Ces pages pourront ainsi servir à développer le travail sur les notions ou
à approfondir le thème d’étude de l’unité. Une consigne Dossier permet à l’élève Langue vivante
approfondie (série L) d’enrichir son travail d’une synthèse de la problématique qui lui sera utile
pour l’épreuve orale.
Pour s’exprimer dans une langue moderne et authentique, l’élève pourra régulièrement se référer
au précis grammatical et aux lexiques (tout particulièrement au lexique fonctionnel), ainsi qu’aux
mp3 qui lui sont réservés (dialogues et exercices phonétiques et intonatifs).
Avant-propos 5
La préparation au bac
Nous avons porté une attention toute particulière à une préparation régulière au Baccalauréat
pour chacun des niveaux attendus des élèves avec : les pages Bac oral et Bac écrit, les pages
méthode (p. 251 à 253), les pages Lengua pour l’approfondissement linguistique et l’entraînement
spécifique à chacune des épreuves, développé ci-après.
Pour la préparation à l’épreuve de Littérature étrangère en langue étrangère (LELE), le manuel
Escalas propose des extraits d’ œuvres littéraires (romans, théâtre, poésie) dans l’annexe litté-
raire (p. 192 à 213). L’élève y trouvera des compléments d’informations sur le courant qu’il aura
étudié dans le Saber más-Artes hispánicas et un extrait littéraire long. Les questions posées
permettront une analyse des six thèmes au programme de LELE et prépareront au dossier et à
la prise de parole pour l’examen.
L’oral du bac
La compréhension de l’oral ne peut s’affiner qu’en augmentant le temps d’exposition à la langue.
C’est pourquoi le manuel Escalas propose plusieurs moments d’entraînement avec :
– des extraits authentiques récents, audio ou vidéo, dans chaque Viaje ;
– des dialogues enregistrés, dans chaque page d’ouverture, que les élèves peuvent écouter chez
eux (mp3 élève) pour se familiariser avec des expressions idiomatiques espagnoles, susceptibles
d’apparaître dans d’autres documents de type bac.
Pour l’épreuve d’expression orale, Escalas entraîne à la présentation de la notion de façon régu-
lière. Les différents documents (écrits et oraux) proposés pour chacune permettent d’étoffer les
connaissances et de renforcer le vocabulaire autour de chaque problématique étudiée.
Un affichage clair au sommaire général et dans chaque Viaje permet un cheminement adapté
à chaque niveau de classe.
Pour les élèves de L, le manuel entraîne plus particulièrement aux questions d’expression dans
la rubrique Más allá. Elle leur permet d’apprendre à élargir le point de vue des documents en
s’appuyant sur les pages Saber más pour contraster et nuancer les arguments et à les mettre en
rapport avec l’actualité du monde hispanique.
L’écrit du bac
Escalas propose différents entraînements à l’épreuve écrite, notamment dans les Proyectos,
qui aident les élèves à acquérir des savoir-faire en lien avec des questions type Bac.
Les Más allá et leurs amorces aident également à construire une argumentation personnelle, en
réutilisant des points de grammaire abordés dans les textes et repris sous forme d’exercices dans
les rubriques Lengua. Enfin, un lexique fonctionnel est proposé comme support pour réaliser
différentes tâches d’expression écrite.
Les deux pages d’entraînement au Bac en fin de chaque unité permettent, grâce à des docu-
ments authentiques rattachés à la problématique et à la notion abordées dans l’unité, d’entraîner
à chacune des épreuves avec méthode. Les conseils à la préparation des épreuves (p. 251 à 253)
viennent compléter ces pages.
6 Avant-propos
Les spécificités du fichier pédagogique
Dans ce fichier pédagogique vous trouverez, pour chaque unité :
– un tableau récapitulatif des activités langagières travaillées et des objectifs de communication
(langue et lexique) ;
– les commentaires et mises en œuvre détaillées des Viajes avec pour chacun :
• des informations en espagnol sur les documents pour nourrir la présentation ;
• des pistes de prolongement aux documents ;
• des mises en œuvre différenciées suivant le niveau de la classe ou la série ;
• les réponses aux différents exercices de langue et de repérage et aux pages Bac ;
– des guides à la réalisation des Proyectos et pour chacun une grille d’auto-évaluation photo-
copiable pour l’élève ;
– des bacs blancs supplémentaires pour l’évaluation ;
– des liens vers les pages officielles d’auteurs ou vers des pages d’actualité liées aux notions.
En espérant répondre au mieux à vos attentes, nous vous souhaitons une sereine et fructueuse
année scolaire.
Les auteurs
Avant-propos 7
Le BAC à partir de 2013
D’après les BO du 16/11/2011 et du 02/03/2012
Classes de ES, S, STG Spécialité : langue vivante

LV1 ( B2) / LV2 ( B1) approfondie (LVA )
■ ép reu ve écrit e , e xam e n t e rm in al LV1 ( C1) / LV2 ( B2)
• Compréhension : un à trois documents ■ é p r e u ve o r a l e , e x a me n te r mi n a l
d’une longueur calibrée dont certains • Expression : l’élève présente deux
peuvent comporter un élément visuel. dossiers, chacun sur une notion étudiée dans
L’élève répond à des questions sur ce(s) l’année, comportant trois documents, dont
document(s), ciblées selon le niveau attendu un choisi par l’élève. L’examinateur choisit
(B1 ou B2). une notion, s’ensuit une présentation en
• Expression : l’élève rédige un ou plusieurs continu par l’élève puis en interaction avec
textes. l’examinateur.
■ ép reu ve orale , e n c ours d’an n é e
Littérature en langue étrangère
• Compréhension : au cours du 2e trimestre. (LELE)
L’élève écoute un ou deux documents ■ é p r e u ve o r a l e , e x a me n te r mi n a l
inconnus, d’une durée maximale d’une
minute trente secondes. Trois écoutes sont • Expression : l’élève apporte deux dossiers
proposées, puis l’élève écrit un résumé en illustrant des thèmes du programme de
littérature en langue étrangère, comportant
français.
au minimum trois textes chacun, et
• Expression : au cours du 3e trimestre.
tout autre document choisi par l’élève.
L’élève tire au sort une notion étudiée dans
L’examinateur choisit une de ces
l’année, sur laquelle il s’exprime en continu thématiques, s’ensuit une présentation en
puis en interaction avec l’examinateur. continu par l’élève puis en interaction avec
l’examinateur.
Classes de L
LV1 ( B2) / LV2 ( B1) Toutes séries
■ ép reu ve écrit e , e xam e n t e rm in al Langue étrangère ou régionale
• Compréhension : un à trois documents LV3 ( A2)
d’une longueur calibrée dont certains ■ é p r e u ve o r a l e , e x a me n te r mi n a l
peuvent comporter un élément visuel. • Expression : l’élève apporte une liste des
L’élève répond à des questions sur ce(s) notions étudiées dans l’année et
document(s), ciblées selon le niveau attendu les documents les ayant illustrées.
(B1 ou B2). L’examinateur choisit une notion, s’ensuit une
• Expression : l’élève rédige un ou plusieurs présentation en continu par l’élève puis en
textes. interaction avec l’examinateur.
■ ép reu ve orale , e xam e n t e rm in al
• Expression : l’élève présente une liste des Oral de rattrapage
notions étudiées dans l’année et Les élèves auront le choix entre deux
les documents les ayant illustrées. documents inconnus qui porteront
L’examinateur choisit une notion, s’ensuit une chacun sur une notion travaillée pendant
présentation en continu par l’élève puis en l’année.
interaction avec l’examinateur.
8 Le Bac à partir de 2013

V IA J E
1 Convivir
Proyecto
Paso una entrevista con unos coinquilinos
Pages AL Activités Savoir dire et savoir faire
1
16 EOC – réagir à une photo A2 lengua: me presento,

CO – comprendre les préférences de quelqu’un B1 digo lo que busco
escala
17 CE – comprendre une annonce de location A2 léxico: el carácter

EOC – parler des qualités de quelqu’un B1 fonética: acentuar las palabras
EE – compléter une annonce de location B1 clave
EOC – parler des avantages et inconvénients B1
d’un appartement
EOC – dresser un bilan B1
18 CE – comprendre une description B1 lengua: califico y caracterizo,
19 EOC – décrire une photo A2 hablo de mis preferencias
CO – comprendre une visite pour location B1 léxico: estilos de decoración
EOC – parler du problème du logement B1 traducción: tiempos y
EOC – commenter la personnalité d’un personnage B1 pronombres
EE proyecto rédiger une annonce de colocation B1
2
20 CO – parler d’un quartier A2 lengua: doy consejos afirmati-

escala
CE – repérer des informations positives et négatives B1 vos / negativos

21 EOI – débattre des avantages et inconvénients d’un lieu B1 léxico: un barrio
fonética: identificar y marcar
pausas
22 CE – comprendre une description / un avis motivé B1 lengua: digo lo que no tolero
23 CO – comprendre des motifs d’inquiétude, d’indignation B1 léxico: la indignación
EOC – donner son avis sur le voisinage B1 traducción: demander de,
EE – écrire une lettre B1 souhaiter
– inciter B1
EE proyecto créer une afichette B1
VIAJE 1 • Convivir 9
Cette unité, qui est la première de l’année, a pour but de prendre contact avec les élèves et de les
amener à parler d’eux, de leur personnalité, de leurs goûts. Pour cela, nous avons choisi le contexte
de la colocation en Espagne. Certains élèves, durant leurs études supérieures, voyageront et
étudieront dans un autre pays. Ils devront alors trouver un logement, faire de nouvelles connais-
sances... Les documents proposés abordent cette réalité, et permettent aux élèves de réactiver
progressivement le vocabulaire et les structures grammaticales nécessaires pour parler d’eux, du
quotidien, du monde qui les entoure. À la fin de cette séquence, ils pourront mener à bien une tâche
finale en situation : réaliser un entretien avec de possibles colocataires pour obtenir un logement.
Ouverture
Cette double page d’ouverture va permettre aux élèves de s’exprimer sur la problématique de
la cohabitation. Les trois photographies représentent des situations de la vie quotidienne et des
lieux de vie proches des élèves. On commencera d’abord par la question 1 qui regroupe les trois
photos. Cette question amorcera un dialogue autour des échanges humains, aussi bien entre
amis étudiants (photo 1) qu’au sein d’une grande ville et de ses lieux de rencontre (photo 2),
et également à l’intérieur d’un lieu d’habitation. On passe ainsi d’une cohabitation générale et
globale à une cohabitation plus restreinte et privée.
La question 2 mettra en exergue ces différents éléments en détaillant les situations de chaque
photo. La photo 1 symbolise le partage : le cadrage de la photo en plan américain, l’attitude des
amis qui lisent ensemble le même journal peuvent amorcer un questionnement sur l’amitié. Il
s’agit d’échanges réciproques où l’on partage des émotions, des inquiétudes mais aussi des
obligations. Ces jeunes gens sont probablement à la recherche d’un logement, ce qui pourra faire
le lien avec la photo 3 prise en intérieur et représentant une scène similaire avec deux jeunes
filles. Les élèves pourront supposer qu’il s’agit de colocataires, étant donné leur attitude décon-
tractée qui montre qu’elles sont à l’aise dans l’appartement.
La question 3 proposera d’élargir le champ des échanges humains à une sphère plus générale,
avec la ville comme lieu d’échanges intergénérationnels et complexes. Les élèves devront réflé-
chir sur les valeurs et attitudes nécessaires à une cohabitation réussie. À travers ces photos,
on peut déduire que le partage des tâches et des obligations, le respect de l’Autre, l’écoute, le
dialogue sont autant d’éléments essentiels au « vivre ensemble ».
Avant de passer à la question 5, il conviendrait de faire écouter le document En directo, un dia-
logue entre deux jeunes filles à la recherche d’une troisième colocataire. On invitera les élèves à
repérer d’abord le contexte de ce dialogue, les différents intervenants, puis des expressions qui
montrent dans quel état d’esprit se trouvent les jeunes filles. Enfin, on leur demandera de citer
les qualités de la postulante à la colocation.
Cela nous permettra de faire le lien avec les questions 4 et 5 qui approfondissent ce sujet.
Nous rappellerons aux élèves qu’avec la crise économique et immobilière en Espagne, beaucoup
de jeunes penchent pour la colocation. On leur proposera alors de classer les avantages et les
inconvénients d’un tel système, et de dire si pour leur part ils seraient prêts à tenter l’expérience.
Ils pourront s’aider du Exprésate et compléteront ensuite cette liste avec le vocabulaire relatif à
la cohabitation.
Script En directo
(Dos chicas españolas)
Chica 1. –¡Vaya disgusto! ¡Se va a ir Lola! ¿Cómo vamos a hacer para pagar el alquiler?
Chica 2. –Pues, yo tengo una amiga a la que le apetecería irse de casa de sus padres.
Chica 1. –¡La entiendo perfectamente!... Pues, ¿por qué no? ¡Dile que venga
mañana para que la conozca!
10 VIAJE 1 • Convivir
Chica 2. –¡Vale! Te aseguro que puede ser una compañera de piso estupenda. Es su-
per maja, simpática, ordenada... ¡Además sabe cocinar y es una chica de confianza!
Chica 1. –¡Genial! Me hace mucha ilusión conocerla, ¡a ver si funciona!
escala 1 Creo mi propio anuncio

Cette première Escala aborde la problématique de la recherche d’un logement étudiant à tra-
vers ses différentes étapes : rédaction d’une annonce, consultation d’annonces existantes,
visite d’appartements... Elle aidera à prendre contact avec les élèves, en leur permettant de se
présenter, de parler de leur personnalité et de leur mode de vie.
A2/B1 Je comprends les préférences de quelqu’un. pp. 16-17
A Encontrar un piso p. 16
Ce document peut être traité par toutes les séries générales et technologiques.
Les élèves repéreront facilement le verbe «alquilo», ainsi que des descriptions d’appartement
et des numéros de téléphone sur les annonces. Ils en déduiront, par exemple, que les jeunes
femmes sont des étudiantes consultant des annonces de location d’appartement sur un cam-
pus universitaire espagnol, cette dernière information leur étant donnée par la légende.
Ces différents éléments permettent aux élèves d’émettre les hypothèses en réponse à
la question 1 sur la situation de la photo. La question 2 fait observer les annonces et relever
quelques mots de vocabulaire spécifiques à la recherche d’appartement, qui seront réactivés
tout au long de la séquence. La description de l’attitude des étudiantes incitera à utiliser le voca-
bulaire des émotions et le verbe estar devant un adjectif, car on peut imaginer qu’elles hésitent
entre satisfaction, surprise, méfiance, enthousiasme. La question 3 permet d’élargir le débat, en
faisant s’interroger les élèves sur les difficultés propres aux jeunes étudiants en Espagne concer-
nant le logement. Il s’agit bien entendu d’un problème également présent en France et dont ils ont
connaissance par les médias, ou parce qu’ils se sont déjà renseignés pour leurs futures études
universitaires. On ne restreindra pas ici l’élève à un type de réponse, mais on le guidera vers les
différentes problématiques du logement telles que : En cuanto al precio de la vivienda, hoy día
para los jóvenes es... Además el tipo de piso que se propone a los estudiantes es... Es importante
recordar que existe mucha solicitud por parte de los estudiantes lo que crea una competitividad
entre ellos. Es decir que los propietarios requieren cada vez más...
Les différentes amorces proposées permettent aux élèves d’organiser et d’approfondir leurs
arguments.
1
B ¿Tú qué buscas en un piso? p. 16 CD cla2 sse
• Serie de entrevistas en la calle para el sitio web aluni.net
• www.aluni.net
ALUNI es una empresa que promueve y gestiona el alojamiento de estudiantes universitarios y de jóvenes pro-
fesionales en pisos de propietarios particulares (actualmente en Madrid, Valencia y Sevilla). La mayor parte de
los propietarios que trabajan con ALUNI buscan además del rendimiento económico de su vivienda, más segu-
ridad y mejor cuidado de la casa. La labor principal de las oficinas de ALUNI consiste en procurar que todas las
habitaciones de los pisos estén ocupadas el máximo tiempo posible. Con este fin, ALUNI trabaja en relación con
las Oficinas de Relaciones Internacionales de las principales instituciones universitarias europeas.
L’ extrait propose le témoignage de quatre jeunes étudiants et de deux propriétaires. La ques-
tion posée à tous les étudiants est la même : Y tú, ¿qué buscas en un piso? Les propriétaires,
eux, doivent dire ce qu’ils attendent de leurs futurs locataires.
Les deux premières questions permettent, à partir d’une seule écoute globale, de mettre en
évidence la situation. La différence d’âge entre les étudiants et les propriétaires est rendue as-
sez évidente par leurs voix, et leurs arguments.
Une deuxième écoute est nécessaire pour répondre spécifiquement à la question 3, qui permet
d’introduire l’expression de la préférence.
Enfin, deux autres écoutes globales avec prise de notes sont nécessaires pour les questions
4 à 6. Divers critères de choix de ces étudiants seront relevés, chacun ayant ses priorités. Ces
interventions introduisent l’expression de la préférence avec le subjonctif présent, fait de langue
qui pourra être renforcé par la réalisation de l’exercice 2 de la colonne Lengua.
■ Pour les meilleures classes, ces questions peuvent être traitées ensemble, en demandant aux élèves
de synthétiser les préférences des jeunes et des propriétaires. Pour clore l’étude de ce document, on pourra
demander aux élèves de faire l’exercice de phonétique de la colonne Lengua, qui met en évidence la courbe
mélodique de la langue espagnole. Les élèves prendront ainsi conscience de l’importance d’accentuer
certains mots-clés dans un discours pour être compris et capter l’attention de leur interlocuteur.
Script
Joven, chico 1.–Barato, yo quiero un piso barato, que uno ya no sabe de dónde
sacar el dinero.
Propietario, hombre. –¡Caray! Yo lo que quiero es tener referencias de los chavales
que van a vivir en mi casa.
Joven, chico 2. –Para mí, lo más importante es tener Internet porque es funda-
mental para hacer mi trabajo.
Joven, chica. –Mi único requisito es que el piso cumpla las necesidades básicas,
que tenga un armario con dos juegos de cambio, una mesita con su lamparita...
Joven, chico 3. –¿Yo? ¿Lo que más valoro? Estar cerca del metro.
Propietaria, mujer. –Que realmente cuiden bien de mi piso, y tener yo la tranquili-
dad de que está todo perfecto.
C La inquilina ideal p. 17
Ces différentes annonces pour des appartements universitaires en colocation, rappelleront
celles qu’on pouvait apercevoir sur la photo de la page 16. Les deux premières correspondent à
une recherche, alors que la troisième est une offre de logement. Il s’agit, dans un premier temps,
que les élèves comprennent ces différences, ainsi que la spécificité de la colocation.
Les questions 1 à 3, qui portent sur le premier document, permettent de réactiver rapidement
le présent de l’indicatif, notamment des verbes irréguliers à la première personne, avec en pro-
longement l’exercice 1 de la colonne Lengua: Me presento et Ser/estar p. 24, pour parler de la per-
sonnalité de quelqu’un et de la propre personnalité des élèves, qualités et défauts. Sur ce sujet,
on pourra leur proposer d’enrichir leur vocabulaire en réalisant l’exercice Léxico de la page 24.
La question 4 concerne le document 2, qui est un autre modèle de présentation d’annonce.
On demande ici aux élèves un exercice de rédaction en complétant l’annonce 1 avec les élé-
ments de l’annonce 2, et de réactivation des structures vues dans la page précédente. Ils réuti-
liseront ainsi les expressions telles que :
Lo que más valoro es que la habitación tenga exterior, o balcón. Quiero que el piso esté cerca del
metro. Necesito que tenga Internet. Prefiero que sea un piso sólo con chicas...
La question 5 demande une compréhension plus fine, car il s’agit de mettre en relation les an-
nonces 1 et 2 avec l’annonce 3, à savoir, si l’offre proposée correspond à la demande. Ce sera
l’occasion de mettre en place certains réflexes d’expression pour donner son avis, et argumenter
avec creo que...; no creo que + subjonctif, ainsi qu’un début d’argumentation, éléments que les
élèves pourront ainsi réactiver en cours, sur n’importe quel document et tout au long de l’année.
Ces exemples d’annonce serviront la micro-tâche de l’Escala et donneront des idées aux fu-
turs étudiants qui auront un jour à en réaliser.
D Más allá B1 p. 17
Après ces différentes mises en situation, le Más allá s’adresse davantage aux classes ou
élèves les meilleurs. On réservera plutôt cet exercice aux séries générales, même s’il n’est pas
exclu que les séries technologiques y participent.
Les élèves devront s’interroger sur les avantages et inconvénients pour eux de vivre en commu-
nauté ou de vivre seul. On pourra orienter le débat autour de quatre axes : le prix, les contraintes
d’organisation, la vie sociale, et l’intimité.
Les amorces et expressions idiomatiques, données à titre d’exemples, rendront le débat plus
vivant. Il serait intéressant que les élèves mémorisent ces expressions dans un premier temps,
puis qu’ils les utilisent de manière spontanée pour réagir aux arguments des uns et des autres.
A2 Je comprends la description d’un lieu. pp. 18-19

A Perdida en Escocia p. 18
Lucía Etxebarría es una escritora española nacida en 1966. En 1997 tuvo mucho éxito con su novela Amor,
curiosidad, prozac y dudas, y fue reconocida como una de las narradoras actuales más innovadoras. Obtuvo el
Premio Nadal en 1998 con su novela Beatriz y los cuerpos celestes. En 1999 publicó Nosotras que no somos
como las demás, y en 2001 obtuvo el Premio Primavera con De todo lo visible y lo invisible, así como el Premio
Planeta en 2004. Publicó también traducciones de textos, poemarios e incluso un guión de cine para la película
Sobreviviré.
La novela Nosotras que no somos como las demás habla de la solidaridad entre mujeres, a través de cuatro per-
sonajes principales. Entre ellos, María, que en un país extranjero recibe alojamiento y ayuda de una desconocida,
Lilian, que se convertirá en amiga.
L’ extrait proposé met en évidence la solidarité entre les deux jeunes femmes qui viennent à
peine de se rencontrer. Il est important pour les élèves de comprendre comment d’une rencontre
fortuite naît une amitié. On observe ainsi la générosité désintéressée de Lilian, qui offre un toit
à María, un peu déboussolée à son arrivée en Écosse. La première question souligne ces deux
éléments, et permet d’enchaîner sur les arguments de Lilian pour convaincre María d’accepter
son offre (question 2) : le prix, «siempre sería más barato que un hotel» (l.6), et la localisation
de l’appartement, très central : «Desde aquí no se tarda más de cuatro horas en llegar a cual-
quier parte de Escocia» (l.7).
L’exercice ¿Verdadero o falso?, en question 3, permet aux classes les plus faibles de com-
prendre la seconde partie du texte (la description de l’appartement). Cette compréhension est
facilitée par les notes de vocabulaire dans l’appareil pédagogique.
■ Pour les classes de bon niveau, on pourra remplacer cette question 3 par une question de com-
mentaire : ¿Qué impresión se desprende de la descripción del piso de Lilian? Après un repérage des
éléments descriptifs, les élèves relèveront le champ sémantique du désordre et du manque d’entretien
d’une part, et celui de l’ordre (pour la chambre de Lilian) d’autre part. Ils pourront ainsi commenter cet
aspect contrasté, qui révèle la personnalité de Lilian.
■ Pour les séries L, on pourra regrouper la rencontre avec l’offre et l’argumentation de Lilian (les ques-
tions 1 et 2) sur la première partie du texte, lignes 1 à 10 ; la seconde partie, ligne 11 à la fin du texte,
révélera la personnalité de Lilian par la description de l’appartement et de la chambre (question 3).
B ¡Qué desorden! p. 19
La photo est le prolongement du texte précédent. La consigne 1 permettra de s’interroger sur
ce qu’on peut apprendre de quelqu’un en entrant dans son lieu de vie.
Les différents points de langue abordés dans cette première Escala (parler de soi, décrire un
lieu, comparer) sont ici repris. Avant de répondre à la question 2, on proposera l’exercice Léxico
de la page 18, qui viendra enrichir le vocabulaire relevé dans le texte et les propositions du
Exprésate.
La seconde question sera l’occasion de poursuivre les présentations entre les élèves, qui de-
vront ici parler d’eux, de leur personnalité.
sse 1
C Visitando un apartamento p. 19 CD cla3 DVD
Este documento es un fragmento de la película Hola, ¿Estás sola? realizada por la famosa directora española
Icíar Bollaín en 1995.
I. Bollaín es conocida por sus películas Te doy mis ojos, o También la lluvia. La película Hola, ¿Estás sola? cuenta
la historia de dos muchachas adolescentes que, hartas de su condición, deciden irse a vivir al Sur para «prospe-
rar». Es un road movie sobre la juventud, la tolerancia, el amor y la amistad.
L’extrait proposé fait partie du tout début du film, lorsque la niña quitte la maison de ses parents
pour aller vivre dans l’appartement de son amie Trini. Cet extrait permet de se rendre compte de
la précarité de certains jeunes en Espagne, où la grande demande de logement donne les pleins
pouvoirs aux propriétaires qui réclament de plus en plus de garanties.
On pourra proposer plusieurs visionnages à l’élève. Tout d’abord un premier visionnage glo-
bal de la séquence, afin de pouvoir répondre aux questions 1 et 2. L’élève devra dire qu’il s’agit
de la visite d’un appartement par des locataires potentiels et une propriétaire, mais que cet
appartement est déjà occupé. Il sera bon qu’il repère également les différentes attitudes des
personnages, la propriétaire autoritaire et pressée, le couple hésitant, et les deux jeunes filles
arrogantes.
Toujours pour compléter la situation générale, les élèves seront invités à relever les caractéris-
tiques de l’appartement (question 2). Il s’agit d’un deux-pièces, avec cuisine équipée, balcon, et
meublé. Ce travail permet de réactiver et de compléter le vocabulaire du lieu d’habitation, amorcé
en Escala 1. La question 3 met l’accent sur les différentes garanties qui sont demandées aux
locataires : trois mois de caution...
On peut conclure ce premier visionnage en demandant aux élèves leurs impressions sur l’ap-
partement, et si, selon eux, il s’agit d’une bonne affaire. La justification de leurs choix les amè-
nera à souligner notamment la hâte de la propriétaire, et amorcera le deuxième visionnage où
l’on s’intéressera davantage aux attitudes de chacun.
La question 4 permet d’observer la propriétaire et sa personnalité. On remarque tout d’abord
son ton directif, et pressé vis-à-vis du couple. Les élèves peuvent en déduire qu’elle n’est pas in-
quiète sur la location de son appartement, et qu’elle ne prend pas le temps de faire des manières
avec les locataires potentiels, la demande étant, sans doute, importante. Ils pourront supposer
également qu’elle traite ses locataires avec un certain mépris, peut-être parce qu’il s’agit de gens
de couleur. Ce même ton méprisant est utilisé envers les jeunes filles qu’elle met littéralement
à la porte. Les élèves pourront émettre des hypothèses sur les raisons d’une telle attitude : les
jeunes filles ne paient-elles pas leur loyer à temps ? Ne respectent-elles pas les règles fixées par
la propriétaire ?... L’agressivité latente qu’ils relèveront chez Trini laissera supposer un conflit
générationnel entre les deux femmes.
La question 5 est davantage axée sur les hésitations du couple. Elle se traduit par les échanges
essentiellement interrogatifs, les expressions des visages, et le jeu des regards entre eux. Aucun
n’ose donner son avis immédiatement, et ils essaient de gagner du temps, chose normale face à
la hâte imposée par la propriétaire. Si les élèves n’en parlent pas d’eux-mêmes, il conviendra de
les interroger sur les raisons qui expliquent leurs hésitations.
La question 6 devrait lancer une réflexion plus large sur le problème du logement en Espagne.
On rassemblera les arguments sur la précarité de certains jeunes et de certains immigrés, qui
ont du mal à trouver un logement décent, et sur l’offre de logement qui semble limitée, comparée
à la demande croissante. On peut également inviter les élèves à comparer cette situation avec
celle de la France, où les médias se font largement l’écho de la bulle spéculative et de la crise
immobilière.
Script
Propietaria. –La fianza son dos meses de alquiler. Ésta es la cocina completa,
lavadora y nevera. El salón comedor. Exterior.
Mujer. –¿Y los muebles?
Propietaria. –Los muebles se quedan aquí eh, de aquí no puede salir nada.
El cuarto de baño, con ventana y el dormitorio. ¡Qué olor!
Bueno, y ésta, ¿qué hace aquí? bueno, ésta o éste, lo que sea. ¿Qué es, chico
o chica?
Trini. –Y a ti, ¿qué te importa? Hola
Pareja. –Hola.
Propietaria. –Bueno, que, ¿se lo quedan o no se lo quedan?
Mujer. –Pero, ¿lo tenemos que decir ahora?
Propietaria. –¡Claro! ¡Yo no tengo toda la mañana!
Mujer. –Y, ¿estas chicas?
Propietaria. –Estas chicas son cosa mía, ¿se lo quedan o no?
Hombre. –¿Podemos llamarla luego?
Propietaria. –No, no pueden llamarme luego, tienen que decidirlo ahora.
Mujer. –¿Y tú qué piensas?
Hombre. – Sí, sí.
Propietaria. –Pues muy bien. Mañana por la mañana a primera hora tienen el piso
a su disposición. ¡A primera hora he dicho!
D Más allá SérIE L B1 p. 19

Pour les séries L, l’activité aidera à préparer au commentaire de texte. Les élèves s’appuieront
sur les amorces proposées, pour reconstruire progressivement la personnalité des deux jeunes
femmes à partir des indices du texte.
Pour les séries générales et technologiques, il servira d’exercice d’expression écrite entraî-
nant au bac où l’on retrouve fréquemment ce type de question.
Pour tous, on soulignera l’importance de repérer d’abord tous les indices fournis par le texte,
puis de les regrouper, avant de passer au commentaire.
Ce texte permettra de réactiver les emplois de ser/estar pour une description avec l’exercice 1
de la colonne Lengua, ainsi que l’expression de la comparaison avec l’exercice 2.
La pratique raisonnée de la version dans l’exercice 4 facilitera la mise en place de certains ré-
flexes de traduction chez les élèves.
Creo mi propio anuncio p. 19
Proyecto
• Cette tâche intermédiaire a pour but de dresser un premier bilan de l’apprentissage de l’élève.
• Elle peut être réalisée par l’élève à la maison, ou bien en classe. Elle permet à l’enseignant
d’évaluer l’assimilation de tous les éléments vus dans cette première Escala.
• Les élèves pourront s’inspirer du modèle d’annonce de la page 17, et devront impérativement
parler d’eux, de leurs préférences, de leurs qualités. Pour cela, ils pourront se référer au lexique
fonctionnel pp. 254-255, où ils puiseront d’autres expressions idiomatiques.
• Cette micro-tâche sert également à préparer certains éléments des étapes 1 et 2 de la tâche
finale qui sera l’entretien avec les colocataires : parler de ses motivations, exprimer des préfé-
rences, décrire sa personnalité.
On peut envisager de transposer cette tâche en EOC. Il serait alors demandé à l’élève de réaliser
une annonce radiophonique. Les élèves pourraient s’enregistrer sur un mp3 et être évalués à
l’oral.
escala 2 Creo una campaña ciudadana

Dans cette Escala, l’élève est amené à choisir son lieu de vie en fonction de critères qu’il s’est
définis. Dans un premier temps, il va découvrir les avantages et les inconvénients de la vie dans
un centre-ville, et en peser le pour et le contre. Il va ensuite constater les mauvaises habitudes
de certains habitants, ce qui le poussera à réagir en écrivant une lettre puis en créant une af-
fiche à poser sur les conteneurs afin d’éviter les excès.
B1 J’identifie les caractéristiques d’un quartier. pp. 20-21

CD classe 1
A Un barrio madrileño p. 20 4
Este documento video fue rodado en 2009 para «esmadrid.com»

Este portal, vitrina del turismo y de los eventos de la ciudad de Madrid, es administrado por Madrid Visitors &
Convention Bureau, organismo vinculado al Ayuntamiento de la capital española. Presenta un gran número de
reportajes cortos relacionados con numerosos lugares de esta metrópoli.
Cet enregistrement permet d’identifier les caractéristiques du « Soho » madrilène, que consti-
tuent les quartiers de Chueca et Malasaña. C’est un des endroits les plus fréquentés de la capi-
tale, de jour comme de nuit. D’emblée ses caractéristiques apparaissent.
L’élève se sentira à l’aise grâce à un débit normal. Il pourra noter les caractéristiques de la
modernité et les réinvestir dans l’exercice Léxico: Un barrio. Cette première étape préparera au
Más allá de la page suivante.
Ce travail en classe ou à la maison requiert au moins trois écoutes fragmentées. Nous suggé-
rons l’approche suivante, transposable dans bien des cas de CO.
On commencera par préciser aux élèves qu’il ne s’agit pas d’une dictée mais bien d’un repé-
rage de ce qui va être utile à la réponse. On les invitera à lire la première question et à écouter le
premier fragment. Ils noteront les mots précédant les pauses et les fins de phrases sous forme
de liste non structurée ou de nuage de mots, afin de permettre la construction de phrases dans
un second temps.
Pour la deuxième question, on veillera à ce que soient relevés les mots modernidad, soho, cos-
mopolita, movida, movimiento cultural.
On pourra procéder de même pour la dernière question.
La mise en commun, en fin d’écoute, permettra à chaque élève de se rendre compte de son
degré de succès dans l’identification des principales caractéristiques du quartier.
Le questionnement peut être conduit en classe dans une activité de groupes par trois, au cours
de laquelle l’un pose les questions, le deuxième répond en argumentant et le dernier confirme
ou infirme toujours en justifiant les dires de son camarade. Ce travail permet de varier la nature
des échanges en classe et d’introduire une dimension plus participative dans les apprentissages.
Script
Los castizos barrios de Chueca y Malasaña se han convertido en un referente
internacional de modernidad en los últimos años. Esta zona, presidida por el mer-
cado de Fuencarral y ya conocida como el «Soho madrileño», acoge las tiendas y
los locales más cosmopolitas de la ciudad. Fue la cuna de la movida madrileña, el
movimiento cultural de los ochenta que marcó tendencias a nivel mundial y, hoy,
es un lugar para la tolerancia y la vanguardia.
B Elegir un lugar para vivir p. 20 MP 3

Cette page web est adaptée du site enalquiler.com.
Ici, un internaute à la recherche d’un logement s’interroge sur la sécurité et le calme de cette
partie de la ville. La réponse qu’il reçoit d’une propriétaire permet de mettre en avant avantages
et inconvénients, et surtout lui donne des pistes pour choisir au mieux.
On attend de l’élève qu’il soit en mesure de localiser ces conseils et précisions qu’il pourra
réinvestir dans le Más allá qui suit.
Pour répondre à la question 2, l’élève relèvera les demandes : sécurité (l.1) et prix (l.5). Les
questions 3 et 4 l’amèneront à découvrir que, pour la propriétaire, Madrid est une ville plutôt
sûre (l.11), que le centre est moins verdoyant (l.16), très dense (l.17) et bruyant (l.19).
Les conseils donnés pour répondre à la question 5 et préparer l’activité suivante se trouvent
aux lignes 13, 21 et 23.
Les deux dernières questions peuvent aussi être réalisées à la maison pour une mise en com-
mun en classe au cours suivant. Cela permettra de mieux mettre les élèves en condition de réa-
lisation du Más allá.
C Más allá B1 p. 21
L’élève a accumulé, avec les documents précédents, les outils pour faire un choix entre zone
intra-muros ou périphérie. Les amorces proposées vont lui permettre de s’exprimer face à l’un
de ses camarades n’ayant pas forcément le même avis, et ensuite d’établir avec lui un dialogue.
On invitera les élèves à consulter le lexique fonctionnel en annexe du manuel (pp. 254-255). Ils
y trouveront, entre autres, les entrées suivantes : Rechazar algo, Expresar convicción et Hacer
balance. La conversation devrait largement dépasser la minute.
Cet échange peut être enregistré en classe, avec l’aide d’un assistant, ou en dehors du cours.
Il pourra alors donner lieu à une évaluation pour permettre à l’élève de situer son niveau en ce
début d’année.
A2 J’exprime des réticences ou des craintes.
A Vecinos y gorrinos p. 22
Toni Batllori, nacido en Barcelona en 1951, es uno de los más famosos humoristas gráficos españoles actuales.
Publicó en los diarios Avui y El País. Actualmente, colabora diariamente en la sección política del diario La Vanguar-
dia y en la revista satírica El Jueves.
En 2007 consiguió el premio Ciudad de Barcelona de comunicación.
Le dessin de Toni Batllori accompagnant le texte peut servir à introduire le problème évoqué
par cette double page. Une brève description de ce dessin fera relever : d’une part la montagne
de déchets (una montaña de escombros) et d’autre part le personnage, fier (orgulloso) d’avoir
contribué à élever ce monument. Ces deux éléments trouveront des échos dans le texte.
Le contenu linguistique du dessin («he levantado una montaña») permettra à l’élève d’expli-
quer ce qui s’est passé et l’indignation de Toni Batllori qui rejoint celle de Rosa Montero.
La première bulle est un clin d’œil à une citation de José Martí issue de la tradition islamique :
«Hay tres cosas que cada persona debería hacer durante su vida: plantar un árbol, tener un hijo
y escribir un libro.». On pourra inviter les élèves à l’adapter aux problèmes évoqués dans l’unité
pour aboutir, par exemple, à : «He plantado un árbol, he creado un anuncio acerca del medio
ambiente, he dejado un mundo más limpio a mis hijos.»
rosa Montero, periodista y novelista española, nacida en Madrid en 1951, escribe desde finales de 1976 en
el periódico El País. Sus artículos, a menudo polémicos, se publican en las secciones de Sociedad, Opinión y en
suplementos semanales como El País Semanal.
Además de su talento periodístico, Rosa Montero escribe relatos (Amantes y enemigos), cuentos infantiles y
novelas (Instrucciones para salvar el mundo) con los que se ha llevado numerosos premios.
El artículo fue publicado en el suplemento El País Semanal del 9 de enero de 2011.
À partir d’une correspondance reçue, Rosa Montero dresse un portrait au vitriol de ses conci-
toyens. Dégradation de la ville, maltraitance du paysage sont le lot commun, d’après elle, de la
culture espagnole.
Les deux premières questions de l’activité de compréhension sont axées sur la découverte
des éléments de cette dégradation et sur l’exploration des comportements répréhensibles des
citoyens, pour tirer enfin des conclusions.
L’élève est ensuite invité à réagir, en question 3. Il sera aidé par l’exercice Léxico: Expreso mi in-
dignación p. 23, et par les expressions vues dans le Más allá p. 21. On pourra demander à l’élève
d’étayer sa réponse d’exemples relevés dans le texte :
– ¿Qué piensas de este comportamiento?
– Contesta con tres ejemplos concretos.
■ Une exploitation plus approfondie permettra de mettre en avant la provocation de l’auteur d’une part
(l.31-37), et de réfléchir, en liaison avec les acquis des années précédentes en ECJS, à la place de l’acte
quotidien dans la citoyenneté d’autre part (l.37-38).
CD classe 1
B Pasear mirando al cielo p. 23 5
Dans la même veine que le texte précédent, l’élève va trouver ici une situation inacceptable : le
jet d’objets par les fenêtres.
Pour répondre à la première question, une écoute limitée à ce que dit la journaliste en introduc-
tion permettra de retrouver les mots-clés («soportando - objetos de todo tipo - caigan») et de
situer la problématique, les personnages, les lieux.
Si le dessin de la page 22 n’a pas encore été exploité, on pourra poser quelques questions pour
guider les réponses à la consigne 2 :
– ¿Cómo se ha levantado esta montaña?
– Esta montaña se ha levantado tirando escombros desde arriba.
– ¿Quién lo ha hecho?
– Lo ha hecho un vecino insolidario.
L’élève sera invité à dire ce qu’il perçoit des voix et des intonations indignées et à relever les
mauvaises habitudes du voisinage, en questions 3 et 4. Il pourra enrichir ses réponses des sou-
venirs de l’étude du texte p. 22.
L’analyse des propos tenus par les supposés responsables, en question 5, prolonge la question
d’opinion personnelle du texte p. 22. Pour répondre, l’élève pourra s’appuyer sur le lexique fonc-
tionnel : Expresar convicción et Denunciar (p. 254).
Les deux opinions personnelles, émises lors de l’étude de ce document, et du texte p. 22, ali-
menteront la rédaction de la lettre proposée dans le Más allá.
Script
Periodista. –Dos años llevan estos vecinos soportando que objetos de todo tipo
caigan al vacío desde un edificio de viviendas en esta calle. Raro es encontrar a
alguno que no se haya llevado algún susto. Buenos días, ¿podría decirnos qué
está pasando? ¿De qué tienen miedo?
Vecina. –Mira, para darte un ejemplo: El otro día cayó ¡un vaso de cristal! Menos
mal que cayó en un coche. Mi niño estaba jugando al pie del edificio. ¿Te imaginas
si le llega a caer encima a mi niño? ¡Es que me lo mata!
Periodista. –Vamos a intentar hablar con los inquilinos de la vivienda desde la que
se sospecha que caen los objetos. Al parecer, ellos reconocen que de sus ventanas
cayó un teléfono móvil al vacío, pero lo consideran un descuido.
(Pausa)
Periodista. –Buenos días. Los vecinos dicen que de esta casa caen objetos por la
ventana. ¿Tú y tus amigos no sabéis nada?
Inquilino. –Nada, nada, no. A Paco se le cayó el móvil por la ventana. Es lo único que
se cayó.
Periodista. –Me han dicho además que este fin de semana cayó un vaso, que no le
ha dado a un vecino en la cabeza de puro milagro.
Inquilino. –Sí, eso he oído...
Periodista. –Pero vosotros no sabéis nada de eso.
Inquilino. –Nada, nada.
(Pausa)
Periodista. –Este inquilino sí reconoce que han tenido problemas por el volumen
al que escuchan la música. Mientras, los vecinos de esta plaza siguen mirando con
recelo hacia arriba cada vez que pasan delante de este bloque de viviendas.
L’élève, en ce début d’année, est invité à écrire une lettre, exercice courant dans les derniers
sujets de baccalauréat. C’est l’occasion de renvoyer au Con método, consacré à la lettre formelle
(p. 99), et de reprendre le lexique vu lors de l’étude des documents de la double page.
Proyecto
Creo una campaña ciudadana p. 23
• Cette micro-tâche permet de convoquer les acquis de la double page, en approfondissant
l’expression pour aboutir à une affiche illustrée comportant : un slogan reprenant l’interdiction,
un exposé de la situation intolérable et trois exigences.
• L’élève est accompagné dans cette production par les exercices de la colonne de droite : Tra-
ducción (demander/conseiller) et le lexique fonctionnel : Denunciar et Disuadir.
En classe, on fera brièvement décrire l’image pour s’attarder sur le caractère lamentable de la
situation.
• On pourra suggérer aux élèves de produire d’abord les exigences, puis le texte, pour créer en
dernier lieu seulement, un slogan en lien réel avec les éléments précédents.
Un concours d’affiches peut être organisé afin de donner une raison d’être supplémentaire à ces
productions, soit en invitant les élèves hispanistes à voter pour la meilleure affiche exposée au
CDI, soit en affichant les meilleures productions sur les corbeilles de l’établissement.
Lengua
Corrigés Escala 1
Léxico
EL carácter
1. Cuidadoso: el cuidado - sucio: la suciedad - alegre: la alegría - generoso: la generosidad - vago:
la vagancia - limpio: la limpieza - desordenado: el desorden.
Gramática
■ M e presento : le p ré s e n t de l’in dic at if
2.
El radical cambia e>ie e>ie/i o>ue o>ue/u e>i
-traer: traigo, -pensar: pienso, -sentir: siento, -encontrar: -dormir: -pedir: pido,
traemos pensamos sentimos encuentro, duermo, pedimos
-proponer: propongo, -perder : pierdo, encontramos dormimos
proponemos perdemos -resolver:
-oír : oigo, oímos -arrendar: arriendo, resuelvo,
arrendamos resolvemos
■ Dig o l o q u e bu sc o: le p ré s e n t du s ubjo n c tif
3. a. Si tu sueñas con paz y tranquilidad, lo peor es que tu habitación dé a una avenida.
b. Me sorprende que la propietaria no se disculpe por el corte de electricidad.
c. El nuevo inquilino nos pide que digamos la verdad sobre lo sucedido.
d. Yo no quiero que haya ningún otro incidente.
e. Es necesario que sepáis cuánto cuesta la reparación.
■ ca lif i co y carac teri zo: s e r/es tar
4. a. Cuando los jóvenes organizan una fiesta, al día siguiente la cocina está toda sucia. (circons-
tance)
b. Se dice que la gente de los países nórdicos es muy pulcra. (caractéristique essentielle)
c. ¡Qué bonita es tu casa! me encanta. (définition)
d. Has ordenado tus papeles, ¡Ahora tu cuarto está mucho mejor! (résultat d’une action)
e. ¡Es increíble lo que pagas por tan pocos metros ! (devant adjectif pour point de vue subjectif)
■ H ab lo D e Mi s preferenc i as : l e s c om par atif s
5. a. Tu barrio es tan caro como el mío.
b. Habéis tenido tanta suerte como nosotros en haber encontrado piso rápido.
c. Los vecinos del primer piso se muestran siempre tan serviciales como los del quinto.
d. Hay tanto desorden aquí como en mi casa.
e. Teníamos tanta prisa como vosotros en alquilar el piso.
Corrigés Escala 2
Léxico
La indignación
6. Si l’élève ne comprend pas tout le vocabulaire de cette liste, des équivalents en espagnol
pourront lui être fournis.
arrojar: tirar - basura: inmundicias - engorrinar: ensuciar - espeluznante: escalofriante - falta de
conciencia cívica: falta de civismo - molestar: estorbar - salvaje : bárbaro.
On lui précisera que le résumé devra contenir quelques tournures exclamatives.
Gramática
■ Doy un co nsejo afi r Mati v o o negati v o: l’ imp é rati f e t l e p r é s e n t d u s u b j o n c ti f
7. a. ¡Arrienda este piso!
b. ¡Pagad un mes por adelantado!
c. ¡Decid que tenéis tres mascotas!
8. a. ¡No arriendes este piso!
b. ¡No paguéis un mes por adelantado!
c. ¡No digáis que tenéis tres mascotas!
9. a. ¡Convenza a todo el vecindario!
b. ¡Fíjese dónde está la boca de metro más cercana!
c. ¡Acérquense al centro neurálgico de la ciudad!
■ Di g o l o q ue no tolero: le s v e rbe s s uiv is du s ub j o n c ti f
10. Vosotros preferís que los jóvenes hagan su elección.
Los inquilinos están hartos de que los vecinos arrojen la basura en cualquier parte.
La gente no aguanta más que los jóvenes hagan ruido.
Proyecto final
Paso una entrevista con unos coinquilinos p. 25
Pour conclure l’unité, on propose à l’élève de se mettre dans la situation d’un entretien avec
ses futurs colocataires. Cela requiert qu’il demande des informations complémentaires sur l’ap-
partement, et qu’il se montre convaincant pour être choisi.
■ MISE EN ŒUVRE
Étapes 1 à 3 en classe : 10 à 15 min ou à la maison
Étape 4 en classe : mise en commun 10 min + dialogue 5 min
Pour l’organisation interne à la classe, on peut procéder de deux manières différentes :
• Soit l’ensemble de la classe travaille sur les trois premières étapes du projet, et c’est ensuite
que l’enseignant (ou les élèves eux-mêmes) forme les groupes et attribue les différents rôles
pour l’étape 4 et l’évaluation.
• Soit on forme deux groupes dès le départ : un groupe s’occupera des interventions du candi-
dat à la colocation et un autre imaginera celles des actuels colocataires. Cette solution peut être
envisagée pour une classe chargée, dans laquelle la préparation des quatre étapes par tous les
élèves ainsi que l’évaluation prendraient trop de temps.
Dans le cas où les étapes 1 à 3 seraient préparées à la maison, on pourra n’établir les différents
rôles et groupes de passage qu’une fois de retour en classe. Ceci évitera aux élèves de trop pré-
parer l’évaluation en rédigeant trop.
On invitera les élèves à lire la grille d’évaluation. Ils sauront ainsi précisément ce que l’on at-
tend d’eux.
l’étape 1 permet à l’élève de lister ses motivations et les bienfaits qu’il retirera de l’expérience.
On imagine qu’il répond aux questions suivantes :
¿Por qué quieres vivir con nosotros? ¿Qué te puede aportar esta experiencia?
Pour commencer, l’élève (ou le groupe) pourra noter quelques mots-clés autour de quatre cri-
tères : économie, liberté, développement personnel, et relations humaines. Il lui sera précisé que
l’on attend de lui des notes et non des phrases rédigées.
Passé cette étape, l’élève pourra utiliser les amorces proposées et ainsi organiser ses idées.
Ces amorces ne sont pas exhaustives. On avertira les élèves que le passage des notes à l’élabo-
ration de phrases se fera directement à l’oral.
Dans l’étape 2, on attend de l’élève qu’il se mette à la place des colocataires, en dressant le por-
trait du candidat idéal à la vie en colocation. Ce qui reviendrait à répondre à la question suivante :
¿A qué tipo de persona estamos buscando?
Comme dans l’étape précédente, l’élève (ou le groupe) constitue une liste de notes, et s’attelle
ensuite à formuler (sans les écrire) les différentes idées en s’aidant des amorces proposées.
Ces deux premières étapes servent à préparer les réponses des différents intervenants.
l’étape 3, en revanche, est une anticipation des questions de chacun. Qu’ils travaillent en
groupe ou de façon individuelle, les élèves doivent établir deux séries de cinq questions.
• Le candidat s’intéressera à la découverte des lieux et des personnes : características del
piso, organización diaria, localización en el barrio, personalidad y gustos de cada uno de los
inquilinos...
• Les colocataires seront, eux, plus centrés sur le candidat : personalidad, pasatiempos, re-
cursos financieros, organización personal y ayuda dentro del piso y lo que no puede aguantar.
La mise en commun de l’étape 4 sera précédée de l’intervention du professeur, qui lira avec
l’ensemble de la classe les trois conseils de réalisation.
Les différents groupes se forment alors à l’initiative des élèves, ou à celle du professeur (en
fonction d’une recherche d’homogénéité des niveaux ou au contraire de mélange des niveaux à
l’intérieur d’un même groupe).
Pendant qu’un groupe passe devant la classe, le reste des élèves a sous les yeux la grille d’auto-
évaluation du manuel ou la fiche photocopiable qui la reprend, et procède à l’évaluation du groupe.
On peut proposer aux élèves de s’auto-évaluer a posteriori (de mémoire, ou en réécoutant l’enre-
gistrement si les jeux de rôles sont enregistrés ou filmés).
Me evalúo VIAJE 1
NOM, PRÉNOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CLASSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B1 Je sais me présenter, argumenter,

exprimer des souhaits.
He utilizado los puntos gramaticales siguientes / 5 puntos
– présents de l’indicatif et du subjonctif 2 puntos
– impératif affirmatif et négatif 2 puntos
– utilisation de ser et estar 1 punto
He utilizado un vocabulario variado / 3 puntos

– se présenter 1 punto
– se renseigner sur un lieu/sur quelqu’un 1 punto
– dire ses goûts et préférences 1 punto
He sabido formular una pregunta / 2 puntos

– construction correcte 1 punto
– constructions variées 0.5 punto
– intonation adéquate 0.5 punto
He sabido captar la atención de mi interlocutor / 4 puntos

– être convaincant 1 punto
– s’exclamer 1 punto
– interroger 1 punto
– refuser 1 punto
He sido espontáneo y me he servido de las réplicas

para reaccionar / 3 puntos
– écouter les intervenants jusqu’au bout 0.5 punto
– répondre à leurs arguments et questions 0.5 punto
Fiche photocopiable, © Escalas, Hatier 2012
– avancer des arguments 1 punto

– formuler ses demandes 1 punto
He pronunciado correctamente / 3 puntos

– respect des accents de mots 1.5 punto
– respect des rythmes de la phrase 1.5 punto
Total : . . . . . . . . . . /20
Bac oral
CD classe 1
Entiendo - Ayudar a los «Erasmus» p. 26 6
Script
Presentadora 1. –Vamos a hablarles ahora de otro tipo de viajes y viajeros,
¿Marieta?
Presentadora 2. –Sí, Rosa, vamos a hablar de aquellos que llegan a España para
estudiar o para trabajar. Nuestro país ofrece muchas posibilidades, muchas expe-
riencias, pero cuando no se conoce es necesario que alguien nos ayude. Es el caso
de la empresa «Madrid Erasmus» que está especializada en aquellos que llegan
con esta beca, pero está abierta para todos los extranjeros que estén en cualquier
punto de España. Además ofrece la posibilidad de que sea Madrid Erasmus quien
busque el alojamiento apropiado según sus expectativas.
Sobre todo, para todas las personas que acaban de llegar a nuestro país y necesi-
tan cierta ayuda para desenvolverse, que afinen el oído porque hoy tenemos con
nosotros a los fundadores de Madrid Erasmus, Alejandro Diez Perales : «¡Hola!».
Bienvenido también Javier Moreno «¿Qué tal?» «Hola qué tal.»
Presentadora 1. –¿Qué es exactamente Madrid Erasmus Javier?
Javier. –Pues nosotros organizamos viajes para los Erasmus, también ayudamos
en los primeros días a la búsqueda de piso, que es algo muy difícil porque no
siempre se conoce la ciudad, no se sabe qué zonas son las buenas o las malas,
tampoco se conoce muy bien el nivel de vida, y la gente, verdad que llega un poco
perdida a Madrid. Y nosotros les ofrecemos... somos un punto de apoyo y sobre
todo la web, que desde sus países de origen ya pueden acceder a toda esta infor-
mación sin tener que estar aquí, ni recorrerse la ciudad.
Pour entraîner aux conditions de l’épreuve, il s’agit de proposer aux élèves trois écoutes in-
tégrales du document, espacées d’environ une minute. Pendant ce temps, les élèves devront
prendre des notes, avant de proposer un compte rendu écrit du document en français.
On attend le repérage des éléments suivants :
– Les différents intervenants, leurs noms et statuts respectifs (journalistes et présidents d’as-
sociation);
– La situation d’élocution (programme radiophonique) ;
– L’originalité du concept de Madrid Erasmus, le type de public auquel s’adresse ce programme,
les services proposés par l’association ;
– Les principales difficultés des étudiants étrangers en Espagne.
Hablo - Espaces et échanges p. 26

Le document proposé illustre une des problématiques de la notion citée.
Ici, les élèves montreront en introduction que dans la notion d’Espaces et échanges, il est es-
sentiel de parler des échanges qui construisent l’individualité de l’être humain.
Les élèves pourront d’abord faire une brève présentation du document, qui montre que les
jeunes espagnols restent de plus en plus tard chez leurs parents par souci économique, mais
que le gouvernement, conscient de ce problème, propose désormais des aides à l’émancipation.
Ils devront ensuite parler des différents problèmes de logement que peuvent rencontrer ces
jeunes espagnols : difficultés au moment du choix et des critères de sélection, garanties deman-
dées par les propriétaires, différentes aides et solutions connues proposées à ces étudiants.
Pour élargir le débat, les élèves sont invités à comparer la situation d’émancipation des jeunes
français avec celle des jeunes espagnols (cf. Saber más). Enfin, ils devront donner leur opinion
sur cette situation, en s’aidant des amorces proposées des unités 1 et 5, et expliquer ce qu’ils
feraient à la place des jeunes, et des parents.
Ils pourront, pour conclure, évoquer les problèmes liés à l’émancipation des jeunes en Espagne,
rappeler que cette étape importante participe de la construction de la vie d’adulte, et argumenter
sur les raisons qui la retardent dans nos sociétés.
La dernière question proposée dans l’exploitation sert à préparer l’entretien avec l’examinateur.
L’élève devra dire s’il pense qu’il est préférable de s’émanciper tôt, ou au contraire de rester chez
ses parents le plus tard possible, tout en argumentant, justifiant et illustrant ses réponses.
Bac écrit
Compréhension de l’écrit p. 27
Corrigé 10 points
1. a. Falso: l.3: «Soledad había pedido expresamente un cuarto individual»

b. Falso: l.3-4: «no habían vuelto a ocuparlo desde su partida»
c. Falso: l.4: «la chica accedió a que Quirós lo inspeccionara»
4.5 points (0.5x3 pour vrai/faux + 3 pour justification)
2. l.6 et 7: «sucia flor de plástico», «pequeño armario», «poco más que polvo», «El papel de las
paredes estaba arrancado en los zócalos.», «Había fechas y nombres arañados.».
2 points (0.5x4)
3. Falso: l.15-18: «observó pies descalzos... tenían todo el sueño por delante.»
1.5 points (0.5 pour vrai/faux + 1 pour justification)
4. l.22- 24: «Los hijos de los ricos vivían en aquel subsuelo... el lujo de los ricos»
2 points
Expression écrite p. 27
lv1 deux sujets obligatoires (2 x 5 points)
lv2 un sujet au choix (10 points)
sujet 1 : exemple de corrigé non exhaustif

Forme Fond
Ce que l’on attend : Ce que l’on attend :
• Discours direct • Cohérence par rapport aux motivations des jeunes
• Emploi de la première et deuxième personne dans le texte
du singulier • Explication du conflit générationnel (parents/enfants)
• Questionnement direct • Envie de liberté, d’émancipation
On valorisera : • Envie de cohabiter avec d’autres jeunes
• Le vouvoiement On valorisera :
• L’expression de l’habitude • Toute connaissance culturelle pertinente, ainsi que
• L’emploi d’expressions idiomatiques le réinvestissement des éléments de l’unité
sujet 2
Forme Fond
• Une réponse organisée aux deux parties de • Les références au texte et leur organisation
la question • Des commentaires et une analyse pertinente de ces
• Emploi des connecteurs différents exemples
• Utilisation de la troisième personne du • Un point de vue personnel argumenté et illustré
pluriel et première personne du singulier On valorisera :
• L’expression de l’opinion • Les apports culturels pouvant justifier le comportement
On valorisera : des jeunes, ainsi que le réinvestissement des éléments
• L’utilisation de la phrase conditionnelle de la séquence pour l’opinion personnelle
Saber más - Mundo hispánico
La vivienda en España: problemas y soluciones
Ce Saber más ouvre la thématique de l’unité à un phénomène de société très actuel et de plus
en plus répandu en Europe, et particulièrement en Espagne, où l’âge moyen de départ du cocon
familial recule chaque année. La double page propose d’apporter quelques explications et solu-
tions à ce phénomène nouveau et jusqu’alors inédit.
Les trois axes développés sont : le retour des jeunes chez leurs parents, les aides sociales au
logement qui existent en Espagne à destination des jeunes, et l’exemple d’une action solidaire
de cohabitation moderne.
Le Profundiza propose d’orienter la réflexion de l’élève sur l’ensemble des documents. La pre-
mière question fait référence au premier document tiré d’El País. La seconde question invite
l’élève à choisir, entre les deux initiatives de la page de droite, celle qui lui semble la plus enri-
chissante pour les jeunes touchés par ce problème. L’élève doit s’exprimer et argumenter pour
justifier son choix.
1/ Los jóvenes vuelven a casa (¡y acababan de irse!)

Andrés Faro es un dibujante que nació en las tierras del Cid en 1965. Se hizo famoso en el mundo de los comics a
partir de los años 80, en una revista local titulada El Pont de Fusta. Durante años colaboró con periódicos locales y
nacionales como Claxon y El País, La Vanguardia en los cuales se destacó por sus representaciones humorísticas
y caricaturales.
À sa publication, le dessin d’Andrés Faro illustrait l’article d’El País. Il montre de manière humo-
ristique une situation qui peut se révéler extrêmement pesante, comme nous le voyons à travers
le témoignage de Marc Solsona.
On pourra mettre en lumière les trois premières lignes de l’article à l’aide du dessin de presse.
Les deux colonnes d’amorces permettent à l’élève de se positionner face au thème de l’éman-
cipation (question 1).
En prolongement de la question 1, on amènera les élèves à souligner la différence de position-
nement entre les deux documents.
Ils remarqueront que dans la B.D., il s’agit d’un dialogue entre parents et enfants, présenté de
manière beaucoup plus légère et drôle que dans le texte. On pourra également faire relever dans
le texte le côté involontaire et inévitable de la situation («la crisis les ha de vuelto al hogar /
hasta que la crisis del sector lo dejó en el paro»), et l’échec qu’elle représente pour Marc Sol-
sona («he renunciado / otra temporada en casa de los padres»).
Pour enrichir cet échange, on pourra diffuser à la classe un reportage de Antena 3 où Catalina,
ex-enseignante, vient de perdre son travail et se voit dans l’obligation de retourner chez sa mère,
elle-même au chômage :
www.antena3.com/noticias/economia/mama-quedado-paro-vuelvo-casa_2012010900171.html
2/ La «Renta básica de emancipación»
El documento procede del boletín de información y de ayuda al alojamiento que edita cada mes el Ministerio de
Fomento. Mediante esta publicación, el Ministerio informa a los jóvenes de las principales novedades respecto a
las ayudas y las atribuciones de alojamientos posibles.
El texto propuesto resume esencialmente las grandes líneas del Real Decreto que entró en vigor el 1° de enero de
2008 y fue derogado con fecha del 30 de diciembre de 2011. Éste ofrecía una ayuda a los jóvenes que solicitaban
un alquiler.
Sólo las solicitudes presentadas antes del 1° de enero de 2012 siguen atendidas. Los que ya se acogen a los
beneficios de esta ayuda continuarán percibiéndola.
Dans le cas où les élèves considéreraient cette initiative comme la plus enrichissante, il serait
intéressant de les faire débattre (en interaction orale) sur le fait que cette aide n’implique aucun
effort de la part des jeunes inscrits.
–Di lo que piensas del hecho de que el Estado ayude a los jóvenes para emanciparse y alquilar
un alojamiento.
–¿Esta renta mensual te parece suficiente/excesiva?
–¿Esta iniciativa es una ayuda o una asistencia a los jóvenes?
Nous pourrons demander aux élèves de trouver un équivalent français de cette aide (exemples :
Crous, Bourse au logement, APL).
–¿Conocéis un sistema similar en Francia? Explicad en qué consiste y si es equivalente a la RBE.
En complément, on pourra également confronter l’élève aux limites de cette loi, à travers l’inter-
vention télévisée du 18 septembre 2007 où deux membres du Gouvernement - José Luis Zapa-
tero, alors Président du gouvernement et l'ex-ministre du Logement, Carme Chacón -, tirent la
sonnette d'alarme et remettent en cause le maintien de cette aide qui se révèle être extrêmement
coûteuse pour l'État : www.youtube.com/watch?v=rho92RSN5P8
CD classe 1
3/ Programa «Vive y convive» 7
El programa «Vive y convive», creado en 2002 bajo el nombre «Vivienda Intergeneracional», fue ampliado en
2004 con varias entidades que colaboran para hacer posible este proyecto: la Consejería de Cultura (Dirección
General de Juventud), la Consejería de Bienestar Social (Dirección General de Servicios Sociales), la Universidad
de Extremadura y la Fundación «Viure y Conviure» de Caixa Catalunya.
Este vídéo nació de la colaboración entre la Universidad Carlos III de Madrid y el departamento social de la Caixa
de Catalunya.
Información complementaria en : http://obrasocial.catalunyacaixa.com/osocial/redirect.html?link=http://
obrasocial.caixacatalunya.com/CDA/ObraSocial/OS_Plantilla3/0,3417,2x4y108,00.html
En offrant aux jeunes la possibilité de loger chez des personnes âgées, ce programme pro-
pose une réponse solidaire aux problèmes de logement en faisant converger les attentes de
deux générations. D’un côté, les jeunes qui cherchent une alternative de logement gratuit, et de
l’autre, des personnes âgées qui cherchent à rompre leur solitude quotidienne et qui ont besoin
de compagnie.
Dans le cas où les élèves opteraient pour cette initiative, comme projet le plus enrichissant, on
pourra imaginer d’amorcer un débat autour des limites de cette proposition :
–Explica si esta iniciativa puede durar más tiempo que la otra.
–Di si puede resultar difícil este modo de convivencia y si te proyectarías en esta situación.
Script
Hilario. –Hilario Maganto Jiménez, edad 85, natural del Real Sitio San Lorenzo del
Escorial, con Juan Pablo vengo viviendo desde setiembre.
Juan Pablo. –Pues, me llamo Juan Pablo López Monar, tengo 18 años, soy colom-
biano, he venido a estudiar ingeniería aeronáutica aquí en la Politécnica de Madrid.
Hilario. –Fui al ayuntamiento, quedaba solo, y le dije mira me pasa esto. Dice, ah,
pues mira, si quieres hay esto, yo te lo recomiendo, creo que te vendrá muy bien.
Juan Pablo. –Quería ver cómo era vivir con una persona mayor, sola, la primera
semana, pues yo ya vi cómo era don Hilario y dije¡ perfecto!
Hilario. –Me ha dado vida, dentro de la edad que tengo, pues me ha dado vida, me vi
solo y, a mí, la soledad no me va, y por eso lo escogí.
Juan Pablo. –La convivencia con Hilario se ha hecho muy fácil, muy fácil porque yo
creo que los dos hemos colaborado, la hemos hecho a nuestra manera, muy bien,
yo le cuento mis penas y me dice, ¡ten cuidado...!
Hilario. –¡Ten cuidado con todo!
Juan Pablo. –¡Con las chicas sobre todo!
Hilario. –Yo se lo recomendaría a cualquiera que me lo preguntase: que la conviven-
cia lo primero es buena, la convivencia es buena; que está a gusto conmigo,
y yo con él, me parece una bellísima persona...
Dossier bac On pourra proposer aux élèves de réaliser une synthèse de la problématique du
logement en Espagne en deux parties : tout d’abord, les difficultés que rencontrent les jeunes
pour s’émanciper, du fait des loyers élevés et de leur situation de travail précaire. Ces difficultés
les poussent à revenir vivre chez leurs parents la plupart du temps, avec les problèmes que
peut poser une cohabitation tardive avec les parents (cf. doc. 1 et 2 p. 28). Pour compléter cette
partie, on pourra les inviter à consulter la double page Saber más de l’unité 5 pp. 100-101, qui
développe cette problématique à travers le prisme socioéconomique. Puis dans une seconde
partie, ils pourront présenter les différentes solutions qui s’offrent à ces jeunes pour les aider à
sortir de cette précarité (cf. doc. 1 et 2 p. 29).
I/ Los problemas de los jóvenes
1. Una situación laboral precaria
2. Una inflación inmobiliaria sin precedente
3. Consecuencia: una emancipación tardía
II/ Las soluciones para los jóvenes
1. Compartir piso con otros jóvenes o personas mayores
2. Las ayudas del Estado
Saber más - Artes hispánicas
La ciudad en las artes pp. 30-31
Cette double page Saber más de Artes hispánicas propose un focus sur le modernisme comme
mouvement artistique et ses caractéristiques, en abordant son histoire et les références archi-
tecturales par lesquelles on peut l’identifier. Elle prolonge la question sur la place de la ville en
général à travers la littérature et la vision que l’on peut en avoir. Le choix pour l’extrait littéraire
s’est tourné vers la capitale mondiale du modernisme : Barcelone. Cet extrait permet de voir à
quel point la ville est personnifiée ; elle devient objet de fantasmes, d’illusions, uneœuvre d’art
grandeur nature.
Les quatre questions du Descubre permettront aux élèves de mettre en relation les apports
théoriques du mouvement artistique et leur application concrète dans les œuvres, entre autres
architecturales. Elles feront aussi comprendre à l’élève le décalage qui peut parfois exister entre
l’image réelle et historiquement vérifiable que l’on nous renvoie d’une ville et l’image romancée
qui crée le mythe.
el urbanismo y la arquitectura
On présente, à travers ce document, les principales caractéristiques du mouvement qui per-
mettront à l’élève de distinguer très clairement les éléments d’une œuvre moderniste. Pour
l’illustrer, nous avons accompagné cette explication d’une photographie de la Casa Batlló, œuvre
du célèbre architecte Antoni Gaudí (1852-1926).
Conocida en Barcelona también con el nombre de «Casa de los Huesos», la Casa Batlló es una de las creaciones
del artista Antoni Gaudí. La realización se hizo entre 1904 y 1906 a partir de un edificio ya existente, construido
en 1877. El edificio lleva el apellido del famoso industrial Josep Batlló i Casanovas, que le encargó a Gaudí la reno-
vación de su casa.
La question 1 propose à l’élève de chercher dans la photographie les éléments caractéristiques

qu’il aura lus dans la définition du mouvement.
On pourra à cet effet faire souligner :
– la fachada parece a una hojarasca;
– las formas redondas, curvas (del techo, de los balcones);
– la asimetría del techo, con un lado más bajo que el otro.
En prolongement de cette question, les élèves pourront être invités à donner leur sentiment
sur l’objectif de ce mouvement, quel est son projet artistique : montrer une certaine originalité,
une beauté différente, fuir la symétrie pour prouver que ce qui est beau peut être « imparfait »,
et insister sur les courbes, pour mettre en évidence que tout n’est pas rigoureusement carré,
que les choses sont fugaces et peuvent nous échapper.
¿Cuál es, según vuestra opinión, la ambición de los modernistas? ¿Cuál es su filosofía?
Decid lo que pensáis de este movimiento.
la ciudad, personaje literario
Eduardo Mendoza, nacido en 1943, figura entre los más destacados autores de la literatura española. La mayor
parte de sus novelas mezcla parodia e historia y se sitúa en la ciudad de Barcelona.
La Ciudad de los prodigios es la obra más ambiciosa y famosa de E. Mendoza. En ella describe la transformación
de Barcelona tras la Exposición Universal de 1888 y la de 1929. Onofre Bouvila, el protagonista, es un personaje
típico de la clase popular quien, gracias a sus esfuerzos, llegará a ser el hombre más rico de toda España.
La obra obtuvo el premio Ciudad de Barcelona en 1987.
Mario Camus la adaptó al cine en 1999.
La question 2 invite l’élève à bien faire la distinction entre description réelle et description
romancée.
Pour les y aider, un tableau à deux colonnes pourra leur être proposé.
Vision histórica Vision novelada

- «no ha habido en la historia de la humanidad época - «vivía de espaldas al mar» l.14-15
como ésta : la electricidad, la telefonía, el submarino...» - «las calles de Barcelona llevaban los pasos del
l.6-7 caminante al mar» l.18
- «era entonces aún una ciudad portuaria» l.16
- «y por el mar se comunicaba con el resto del mundo»
l.19
La question 3 permet d’analyser les métaphores et les comparaisons qui viennent d’être rele-
vées. Les verbes utilisés montrent à la fois une personnification de la ville et son association à
l’eau comme seul élément pouvant l’identifier :
«era / había vivido / se alimentaba / entregaba»
«una ciudad portuaria / al mar y por el mar se comunicaba con el resto del mundo»
L’extrait choisi décrit l’aura qui se dégage de cette ville indissociable de la mer.
Les images révèlent une relation extrêmement forte, quasi fusionnelle avec cet élément, comme
si sa destinée en dépendait : «había vivido del mar y para el mar / se alimentaba del mar» (l.16-17)
On pourra attendre des élèves qu’ils fassent ressortir à travers ces différentes images la notion
de passion pour la ville (personnification et exagération).
La question 4 permettra à l’élève de pointer les axes forts de cette page où la ville est le vrai
protagoniste.
L’auteur nous présente une Barcelone ville de tous les possibles («En Barcelona sobran las
oportunidades» l.1), à la pointe d’un progrès technique, fort prisé à l’époque. («la electricidad,
la telefonía [...] Sólo Dios sabe a dónde vamos a parar» l. 7-8).
Barcelone se pose comme une ville portuaire : tout vient du port, tout y conduit («se alimentaba
del mar y entregaba al mar el fruto de sus esfuerzos» l.17). C’est aussi une ville-aimant qui attire
le protagoniste, Onofre Bouvila, depuis sa campagne natale («Todo esto por fuerza había de atraer
a Onofre Bouvila, que era hombre de tierra adentro.» l.24) et lui insuffle son dynamisme malgré la
récession («cuando Onofre Bouvila se echó a la calle en busca de un empleo [...] Barcelona atra-
vesaba desde hacía varios años una de estas fases de recesión» l.29).
L’auteur nuance le progrès en évoquant les périodes de récession, multiples, donnant de la ville
une impression de dynamisme constamment entre deux extrêmes («El desarrollo económico
[...] se había iniciado a finales del siglo XIX, pero este desarrollo no había sido constante.» l.26).
On pourra prolonger cette question de synthèse en se reportant aux pages 194-195 consacrées
au courant moderniste, où l’on trouvera un texte de Rubén Darío, Tierras solares, décrivant lui
aussi sa Barcelone, celle qu’il a visitée au début du XXe siècle.
Cette lecture complémentaire permettra à l’élève de mettre en perspective les deux textes,
leurs enjeux et leurs spécificités.
V IA J E
2 Derecho a
la diferencia
Proyecto
Escribes un cortometraje
1

escala
34 EOC – réagir à une photo A2 lengua: expreso condiciones,

CO – comprendre un message audiovisuel B1 expreso mi motivación
EOC léxico: el cine
35 CE – comprendre des sentiments différents B1 fonética: el tono exclamativo
EOC – commenter des relations entre différents personnages B1
EOC – évoquer des sentiments personnels B1
36 CO – comprendre un fait de société B1 lengua: hablo de un grupo
EOC determinado, expreso una
EOC – commenter une campagne de sensibilisation B1 opinión negativa
37 CE – comprendre une argumentation B1 léxico: los sufijos
EOC – commenter les relations implicites B2 traducción: el superlativo
entre des personnages
EE – exprimer une réaction négative B1
EOC – réagir à une situation injuste
EOI Proyecto convaincre un ami B1
2
38 CE – comprendre les raisons d’un problème B1 lengua: indico la evolución en

39 EOC – analyser l’évolution d’une problématique B1 el tiempo, expreso una meta
escala
EOC – comprendre l’intentionnalité d’un message audio B1 léxico: el origen de los pueblos
CO – défendre son point de vue B1 fonética: dirigirse a un público
EOI
40 EOC – comparer deux photos A2 lengua: expreso un cambio,
41 CE – analyser un fait d’actualité B1 hablo en pasado
EOC – mobiliser des connaissances pour argumenter B1 léxico: el mestizaje
EOC – affirmer une opinion B1 traducción: expresiones
idiomáticas
EE Proyecto créer une campagne de sensibilisation B1
VIAJE 2 • Derecho a la diferencia 35

Cette unité invite les élèves à réfléchir sur les différents types de discriminations présents
dans notre société, et propose une étude transversale du problème en Espagne et en Amérique
latine. Elle illustre les notions d’Espaces et échanges et de Lieux et formes du pouvoir, en ce sens
que les échanges humains peuvent se retrouver faussés voire bloqués, dès lors qu’un groupe de
personnes revendique sa supériorité sur un autre et exerce un pouvoir social ou économique sur
l’autre. Les élèves s’interrogeront sur les multiples facteurs qui produisent ces discriminations
(sociologiques, historiques) et sur les différentes possibilités pour sortir de ces préjugés, avec
des exemples de réussites et d’entreprises innovantes de minorités. La problématique qui régit
cette unité est la suivante : Dans quelle mesure une personne en situation de discrimination
peut-elle exercer son droit à la différence ?
Ouverture
Les trois photographies proposées font état d’une rencontre avec l’Autre, et présentent la com-
munauté gitane et les populations indigènes qui revendiquent leur droit au respect. On pourra
d’abord interroger les élèves sur les points communs entre ces photos en leur demandant quelle
problématique elles illustrent, ici la situation des minorités qui peuvent souffrir de discrimina-
tions dans les sociétés de l’aire hispanique. Ensuite, on les invitera à étudier de près chaque
photo.
• Celle représentant l’Indien et l’homme blanc pourra être le point de départ de la réflexion. En
décrivant l’attitude des deux hommes (question 1), les élèves repéreront une certaine surprise,
une curiosité de la part de l’Indien. En effet, il conviendra de rappeler que les Indiens qui vivent
dans la forêt amazonienne vivent en autarcie, et n’ont que très peu de rapports avec les popula-
tions occidentales. On interrogera alors les élèves sur les raisons pouvant expliquer cette réac-
tion. Il s’agit de voir que c’est la méconnaissance de l’Autre qui amène la crainte. Cela permettra
d’amorcer une définition de la xénophobie.
• Pour parler de la photo de l’Indienne équatorienne, on orientera les élèves sur la légende de la
photo permettant de la contextualiser. Elle apparaît ici en costume traditionnel pour la célébra-
tion de la fête de l’Inti Raymi, qui a lieu tous les ans au solstice d’hiver (24 juin) dans les pays
andins. Cette fête est une célébration du dieu soleil (Inti en quechua) qui, dans l’Empire inca,
était considéré comme la divinité suprême. Il conviendra d’attirer leur attention sur son port
altier et son élégance, pouvant symboliser la dignité de l’être humain, ainsi que sur le fait qu’elle
va de l’avant seule. Son attitude peut alors être vue comme la revendication de son droit à l’exis-
tence et à l’acceptation de sa personne (question 2). Le graffiti en arrière-plan est également
évocateur, car il nous questionne sur les valeurs nécessaires à la cohabitation entre les peuples
(question 3). Il s’agit ici de respect, mais les élèves pourront mentionner aussi la tolérance, la
connaissance de l’Autre, la volonté d’intégration, etc.
• La photo qui représente une jeune fille gitane, manifestant avec une pancarte à la main, per-
met de transposer la problématique à la péninsule Ibérique. Cette photo prône un message de
tolérance et de fraternité entre les différentes cultures. Le terme de payos (populations non
gitanes), qui s’oppose habituellement au terme de gitanos, est ici relié à celui-ci par l’expres-
sion «convivencia abierta». À travers le thème de la manifestation, les élèves comprendront
la situation de rejet dont souffre la population gitane dans la société espagnole (question 4).
On leur proposera alors d’écouter l’audio En directo, document présentant un couple d’Espa-
gnols qui participe à une manifestation pour lutter contre la discrimination, et qui s’interroge sur
l’existence de préjugés archaïques dans notre société moderne. Cet enregistrement permettra
d’utiliser certaines expressions idiomatiques pour exprimer son indignation et son souhait. Ces
expressions devront faire l’objet d’une fiche de vocabulaire récapitulative, qui s’enrichira tout au
36 VIAJE 2 • Derecho a la diferencia

long de la séquence. Comme consigne, on pourra demander lors d’une première écoute un repé-
rage des personnages, du contexte (manifestation), ainsi que du sujet de conversation. Puis on
proposera une seconde écoute, en demandant quelle est la position du couple par rapport au
racisme, en les invitant à trouver les expressions qui révèlent leur indignation et leurs projets.
Pour ouvrir le débat, on demandera aux élèves de s’interroger sur d’autres formes de discrimi-
nation dans notre société (question 5), telles que la discrimination des femmes, des personnes
âgées, des homosexuels, des personnes malades, handicapées, afin de mobiliser du vocabu-
laire spécifique que les élèves compléteront dans l’unité.
Script En directo
Mujer. –Antonio, ¡mira a esas pobres criaturas! ¡Mira las pancartas!
Hombre. –¡Qué barbaridad! ¿Te puedes creer que en el siglo XXI todavía haya
personas que no aceptan que los gitanos son tan españoles como tú y yo?
Mujer. –Ya a mí también me escandaliza pero, ¿qué podemos hacer?
Hombre. –Pues para empezar, ¿qué te parece si nos unimos a la manifestación?
Mujer. –¡Claro! Tienes razón ¡al menos verán que hay personas que los apoyan y
que no todo el mundo es racista! Me entran ganas de militar en una asociación que
los defienda.
escala 1 Convenzo a un amigo

Cette première Escala se focalise sur les personnes en situation de discrimination en Espagne,
en abordant différents préjugés à l’égard des handicapés, des Gitans et des étrangers. Elle per-
met de définir les concepts de racisme et de xénophobie, et montre que la plupart des préjugés
naissent de la méconnaissance et de l’ignorance. Apparaît ainsi un objectif civique évident : le
vivre ensemble.
B1 Je comprends des sentiments différents. pp. 34-35

A Una persona normal p. 34 DVD
Este fotograma fue sacado de la película Yo también, realizada por Álvaro Pastor y Antonio Naharro en 2009.
Esta película suscita una reflexión acerca de la discapacidad mental y de la normalidad en nuestra sociedad mo-
derna. A través de la historia de Daniel, primer licenciado europeo con síndrome de down, y de su amiga Laura, los
directores cuestionan el concepto de normalidad y nos dan algunas claves para la integración de las personas
con discapacidades.
Les élèves pourront partir de la description de ce photogramme pour émettre des hypothèses
sur le sujet du film (questions 1 et 2). Les deux protagonistes sont en train de regarder la télé,
leur différence ne se voit pas au premier abord. Le spectateur a l’impression de partager un mo-
ment d’intimité d’un couple quelconque. Les personnages ont l’air concentré et las. Le titre du
film est également évocateur : «Yo también» peut être la réponse à la déclaration d’amour «te
quiero», et l’on interrogera les élèves dans ce sens. On peut donc penser que le film va parler des
relations amoureuses, ou de la séparation d’un couple.
• Cependant, dès le premier visionnage de la bande-annonce, on comprend qu’il ne s’agit pas
d’une histoire d’amour « normale », mais que le thème central est le handicap mental vu à tra-
vers le prisme de la relation amoureuse et de l’acceptation de l’Autre et de soi (question 3).

• Avant de proposer le deuxième visionnage, il conviendrait de faire réaliser l’exercice Léxico
de la colonne Lengua, pour familiariser les élèves avec le langage cinématographique, indispen-
sable pour répondre à la question 4. Ainsi, ils remarqueront qu’au début de la bande-annonce,
tout est fait pour que le spectateur croie en une histoire d’amour « normale » (ce qui est confir-
mé par le texte qui apparaît à l’écran) : les acteurs sont filmés de dos, et pour symboliser l’union
entre les deux personnages et leur amour, les plans d’ensemble, ainsi que les gros plans sur
leurs mains, prédominent. D’autres éléments, comme leur complicité, viennent conforter cette
première impression.
• Lors d’un troisième visionnage (question 5), les élèves s’exprimeront sur ce qui entrave
l’union de ces personnages, un détail aussi petit qu’un chromosome comme le dit le texte. On
se centrera sur leurs répliques. Ce qui alimente l’amour de Daniel pour Laura est le fait qu’elle
lui permet de se sentir comme une personne normale. La question de Laura, qui n’a pas de ré-
ponse directe, peut également être l’occasion d’un débat dans la classe : pourquoi veut-on être à
tout prix normal ? Qu’est-ce qui définit la normalité ? Après cette question, la manière de filmer
change : on voit enfin Daniel de face, laissant apparaître son handicap. Les plans d’ensemble
sont remplacés par des plans américains, ce qui creuse la distance entre les personnages. Et la
contre-plongée de Daniel, en dernière image, tend à l’opprimer et à l’infantiliser.
Une fois tous ces éléments dégagés, on invitera l’élève à donner son point de vue sur le film :
qu’est-ce qui l’attire dans ce film ou au contraire qu’est-ce qui le repousse (question 6) ? Avant
de répondre à la question 7, il serait bon de faire une pause récapitulative au niveau grammatical,
en reprenant la phrase conditionnelle qui apparaît à l’écran et en expliquant son fonctionnement
(«ésta podría ser una historia de amor normal si no fuera por un pequeño detalle» : conditionnel
dans la principale et subjonctif imparfait dans la subordonnée de condition). Pour s’entraîner,
l’élève pourra réaliser l’exercice 1 de la colonne Lengua, ce qui lui permettra de s’exprimer avec
plus de facilité sur le débat proposé par la question 7.
B ¡No me apetece nada! p. 35

Este texto es un artículo de prensa escrito por la autora y periodista española Almudena Grandes, famosa por
sus novelas Malena es un nombre de tango o El Lenguaje de los balcones. Algunos de sus libros fueron adaptados
al cine. Suele escribir sobre la España de finales del siglo XX y principios del XXI, y sus obras están marcadas por
un gran realismo y mucha introspección de los personajes. Este artículo fue publicado en la versión digital del
periódico español El País, y corresponde con el estreno de la película Yo también. A través de la intromisión en la
vida de tres personas (una madre y sus dos hijas), Almudena Grandes nos invita a ver esta película presentándo-
nos las emociones suscitadas por la misma.
Après avoir identifié les différents personnages ainsi que la raison de leur dispute (question 1),
il serait utile que les élèves repèrent quel personnage prononce quelle réplique afin de faciliter la
compréhension du document (question 2).
Ce document fait le lien direct avec la question 6 de la page 34, car les personnages qui
s’expriment sont dans la même situation que les élèves précédemment. Après avoir vu la bande-
annonce du film, ils expriment leurs motivations ou leur refus de voir le film. On proposera donc
aux élèves d’identifier qui, parmi les trois femmes, a envie de voir le film et qui ne le souhaite pas,
en leur demandant de justifier leurs réponses par des éléments du texte (question 3). Ce relevé
peut amorcer une fiche de vocabulaire utile à l’expression. L’enseignant peut, au tableau, lister
d’une part les expressions de la motivation, et d’autre part celles du refus : no le apetecía, yo no
pienso ir a ver eso, no me apetece nada, me da pereza / tiene tantas ganas de ir, es buenísima,
tienes que ir a verla.

À partir de là, on pourra interroger les élèves sur les préjugés qu’a chacune d’elles sur le film
(question 4), ce qui rappellera également la situation des élèves après leur premier visionnage
de la bande-annonce. Il conviendra aussi de faire remarquer l’argumentation de la mère pour
convaincre sa fille aînée d’aller au cinéma (question 5), afin de comprendre les mécanismes de
la persuasion et d’effectuer un relevé au tableau d’expressions utiles pour convaincre quelqu’un
(question 5), éléments que les élèves réemploieront dans la tâche intermédiaire p. 37.
À partir de la question 6, on s’intéressera davantage à la seconde partie du texte, à savoir, les
réactions des trois femmes après avoir vu le film. Ce relevé d’expressions viendra compléter
la trace écrite au tableau, cette fois-ci avec une rubrique « exprimer ses émotions ». On peut
enrichir ce relevé par un travail linguistique autour du lexique des émotions avec le verbe dar,
très utilisé en espagnol pour exprimer des sentiments ou émotions. Le travail sur l’adjectivation
(question 7) pourra également être réinvesti dans la tâche intermédiaire p. 37, lors du processus
d’argumentation pour convaincre son interlocuteur.
La question 8 invite à une synthèse sur ces sentiments suscités par le film chez les jeunes
femmes, et sera aussi l’occasion d’un travail lexical sur ce vocabulaire, grâce au relevé des diffé-
rents substantifs : sonrisas, carcajadas, lágrimas.
■ La question 9 s’adresse davantage aux séries littéraires ou aux classes d’un bon niveau. On pro-
posera aux élèves de donner leur point de vue sur les relations entre ces jeunes femmes. Ils verront
que, malgré des opinions différentes et des centres d’intérêt différents, l’amour et la tolérance qui les
unissent, permettent de dépasser les clivages, et au final, elles sont toutes les trois du même avis, à
partir du moment où elles ont laissé de côté leurs préjugés et qu’elles ont fait leur propre expérience.
Avant de passer au Más allá, on pourra inviter les élèves à réaliser l’exercice 2 de la colonne Len-
gua p. 34, afin d’ancrer le vocabulaire relevé dans la compréhension, ainsi que l’exercice 4 de pho-
nétique p. 34, pour qu’ils s’entraînent à varier leur ton suivant l’idée et l’émotion qu’ils expriment.
Cette question d’expression s’adresse à toutes les séries et à tout type de classe, car elle se
fonde sur l’expérience personnelle des élèves. Ils devront parler d’un film qui les a particulière-
ment émus, en prenant soin de réutiliser différentes expressions relevées dans le texte pour
exprimer leurs émotions (me ha sorprendido, he sentido un mordisco en el corazón, me ha dado
muchas cosas, es de esas películas duras, amargas, sutiles, me ha encantado). Après avoir jus-
tifié leurs choix, on pourrait également les interroger sur les ingrédients nécessaires pour faire
un bon film : ¿Para ti, cuál es el elemento más importante para realizar una buena película? ou
sur leurs goûts cinématographiques : ¿Qué tipo de película prefieres y por qué?
Cette question d’expression personnelle peut être préparée par écrit à la maison et être notée
par l’enseignant, qui valorisera tout réemploi lexical et grammatical pertinent étudié dans cette
double page.
B2 Je comprends un fait de société. pp. 36-37

sse 1
A La discriminación de los gitanos p. 36 CD cla9
Ce document permet d’aborder un autre aspect lié aux discriminations dans notre société, la
question raciale. Sujet polémique et d’actualité, il est traité ici de manière objective en présen-
tant des chiffres relatifs à la minorité la plus discriminée dans toute l’Europe.

• Après une première écoute (question 1), les élèves devront présenter ce document en pré-
cisant qu’il s’agit d’une interview authentique extraite d’un journal télévisé. Une présentatrice
pose des questions au porte-parole de l’Agence pour le respect des droits fondamentaux concer-
nant la communauté gitane, en insistant sur les progrès à effectuer pour améliorer la cohabi-
tation entre les différentes communautés en Espagne et en Europe. Cette interview a lieu au
moment de la célébration de la Journée internationale du peuple gitan, organisée dans toute
l’Europe et visant à une meilleure acceptation et intégration de cette minorité.
• On proposera ensuite une deuxième écoute pour répondre aux questions 2, 3 et 4, afin que
les élèves appréhendent à la fois la dimension internationale du problème gitan et la légitimité de
ce peuple sur le territoire espagnol depuis plus de cinq siècles. Or, il s’agit en Espagne de la com-
munauté la plus discriminée, avec un Gitan sur deux qui a souffert d’attaques raciales aussi bien
verbales que physiques («El dato obtenido aclara que uno de cada dos gitanos han sufrido algún
ataque de tipo racial, tanto físico como verbal, en el último año»). Cette écoute pourra être suivie
d’une pause récapitulative de ces éléments, en demandant aux élèves de réagir face à ce problème,
qui a également fait couler beaucoup d’encre dans la presse française, avec l’expulsion des Roms.
• Enfin, une troisième écoute leur permettra de repérer les solutions nécessaires pour lutter
contre ces discriminations, ainsi que l’importance de la femme gitane dans ce processus d’inté-
gration (questions 5 et 6).
Ce document d’1’32 min peut également faire l’objet d’un entraînement à l’épreuve de compré-
hension orale du bac et être évalué selon les grilles officielles. On proposera alors trois écoutes
du document avec prise de notes avant un compte rendu en français et par écrit.
Après la présentation du problème, on invitera les élèves à réfléchir en expression orale sur
les raisons d’une telle discrimination (question 6), afin qu’ils déterminent les différents préju-
gés à l’égard de cette population dans l’imaginaire populaire, notre méconnaissance de cette
minorité, ainsi que le rôle des médias dans la stigmatisation des Gitans, ce qui nous permettra
de faire le lien avec le document B. L’affiche pourra également alimenter la réflexion de l’élève,
en montrant que les préjugés viennent souvent de fausses rumeurs et d’une méconnaissance
de la culture de l’Autre. Les élèves pourront s’aider du vocabulaire de l’encadré Exprésate pour
enrichir leur argumentation. On peut aussi les renvoyer à la double page Saber más - Mundo his-
pánico (pp. 46-47), dédiée au problème gitan.
Script
Presentadora. –Hoy se celebra el día internacional del pueblo gitano, una fecha que
deja en evidencia la discriminación que sufren los diez millones de romaníes que
viven en toda Europa. De ellos casi 700 000 son españoles.
Portavoz Agencia de derechos fundamentales. –Entre 600 000 y 700 000 gitanos
que viven actualmente en nuestro país, pero vamos, que llevan en nuestro país
actualmente desde los siglos XV y XVI.
Periodista. –Desde la Agencia de derechos fundamentales denuncian en un
informe que los gitanos son el colectivo más discriminado. El dato obtenido aclara
que uno de cada dos gitanos han sufrido algún ataque de tipo racial, tanto físico
como verbal, en el último año.
Portavoz Agencia de derechos fundamentales. –La minoría gitana es la que más
discriminada está ahora mismo en Europa. Esto lo hemos visto a través de un
informe que hicimos, una serie de encuestas a la población general gitana.
Periodista. –Para atajar dicha discriminación, es preciso emprender actuaciones
que coloquen a la comunidad romaní en un plano de igualdad con el resto de
la población en las áreas esenciales de la vida cotidiana. Para conseguirlo es
fundamental el papel de la mujer.

Portavoz Agencia de derechos fundamentales. –La mujer gitana es el centro de
la familia, es la que se encarga de la educación de los hijos, es la que se encarga
de buscar alternativas para que sus hijos realmente no vivan en la situación de
discriminación que ella misma ha vivido.
Periodista. –Por último, resulta crucial la aplicación de políticas dotadas de fondos
adecuados, si lo que se pretende es dar un cambio a las estadísticas sobre la
discriminación y la exclusión de los gitanos.
B Jornadas contra el racismo p. 36

Avec ce document, le débat s’enrichit et s’élargit à tout type de racisme et de xénophobie pré-
sent dans notre société.
Après avoir défini le type de document (question 1), les élèves procéderont à la description des
différents éléments visuels et textuels en essayant de faire le lien entre texte et image (ques-
tion 2). Il s’agit ici d’une affiche réalisée dans le cadre d’une campagne de sensibilisation créée
par la municipalité de Gijón lors des Journées contre le racisme et la xénophobie. Ces journées
ont débuté en 2006 à l’occasion de la célébration, le 21 mars, de la Journée internationale contre
le racisme et la xénophobie, afin d’encourager le rapprochement et les échanges culturels avec
les minorités ou les populations immigrées. Y participent plusieurs ONG et associations de lutte
contre le racisme. On peut voir le buste d’un homme, son visage étant caché par une bande hori-
zontale, ce qui lui confère un côté anonyme voire universel. Le lien avec le slogan est évident.
Nos préjugés nous aveuglent et nous empêchent d’aller à la rencontre de l’Autre pour apprendre
à le connaître. Le slogan veut donc démontrer qu’une réalité peut en cacher une autre, et qu’une
personne discriminée à cause de préjugés peut être tout à fait digne d’intérêt (question 3). C’est
donc un message de tolérance qui nous est livré : on ne doit pas juger l’Autre sans le connaître.
Après cette étape, les élèves seront invités à donner leur point de vue personnel sur le docu-
ment (question 4), et sur les différentes actions de sensibilisation entreprises pour lutter contre
le racisme et les préjugés (question 5). Ils pourront parler ainsi d’autres campagnes qu’ils
connaissent et qui paraissent en France, telles que les campagnes de la LICRA (Ligue internatio-
nale contre le racisme et l’antisémitisme) dans le milieu du sport, et imaginer d’autres actions,
telles que des manifestations de rencontre entre les cultures, le rôle du cinéma dans la connais-
sance et l’acceptation de l’Autre, l’importance des voyages pour l’ouverture d’esprit, etc.
A ¡Es lo mismo! p. 37
Este texto es un extracto de la novela Fin, del escritor gallego David Monteagudo, conocido por sus novelas
polémicas que tratan de temas de actualidad como Marcos Montes (2010) y Brañaganda (2011). Esta novela,
publicada en 2009, es una reflexión acerca de los prejuicios y del racismo vigentes en la sociedad española para
con los inmigrantes. Un grupo de amigos se reúnen tras quince años sin verse y recuerdan su juventud, sobre
todo una noche que vivieron en un refugio de montañas. Poco a poco se dan cuenta de que el tiempo ha pasado
pero que los viejos pleitos y diferencias permanecen vivos.
Cet extrait oppose deux personnages amis dans la vie, Nieves et un jeune homme, qui dis-
cutent ici de manière violente sur la situation des immigrés en Espagne et sur les préjugés qui
leur sont attachés. Après avoir repéré ce thème de la dispute (question 1), les élèves seront
invités à réfléchir sur l’exemple de comparaison que donne Nieves pour convaincre son ami de
l’absurdité de ses préjugés (question 2). En effet, elle compare la situation de discrimination
des immigrés en Espagne à celle dont ont souffert dans l’Histoire les Espagnols qui émigraient

par vagues à l’étranger, notamment en Suisse et en Allemagne. (l.3-6). Cet exercice de repérage
pourra alors être suivi d’une pause récapitulative au niveau lexical, avec un travail sur les suf-
fixes et les différentes nuances qu’ils expriment (exercice Léxico p. 36).
Il sera également intéressant que les élèves repèrent le ton de la discussion avec les exclama-
tions de Nieves, pour comprendre qu’elle est furieuse et déçue (question 3 : «¡Es lo mismo!» l.1 ;
«Eso sí que no pensé que lo llegaras a decir» l.25 ; «¿Cómo puedes?» l.27).
La question 4 invite les élèves à classer les différents arguments de chacun des personnages
au sujet de l’immigration et permet de balayer le texte dans son ensemble. On pourra remplir
deux colonnes au tableau, au fur et à mesure des interventions des élèves. Pour les aider, on leur
proposera, en amorce : Nieves piensa que los inmigrantes... Mientras que su amigo tiene una
opinión diferente, ya que piensa que ellos...
Une fois tous ces éléments identifiés, on demandera aux élèves de définir la personnalité de
chacun des personnages, Nieves étant plus compréhensive et tolérante que son ami, têtu et
raciste à cause de préjugés («Hablas de oídas» l.21).
D Más allá SÉRIE L B1 p. 37

La question d’expression personnelle sur les préjugés présents en Espagne et en France
s’adressera en priorité aux séries L ou aux classes d’un niveau suffisant. Les amorces guident
l’élève dans sa production, afin qu’il parte tout d’abord du problème décrit dans le texte, pour
ensuite l’élargir à ses connaissances personnelles, et enfin donner son point de vue.
Cette tâche peut également être réalisée à l’oral sous forme de débat, où chacun devra donner
son opinion au sujet de la présence des mêmes préjugés en France et en Espagne.
On demandera tout d’abord : A tu parecer, ¿qué prejuicios predominan en España sobre los in-
migrantes? ¿Qué prejuicios existen en Francia? Puis on peut diviser la classe en deux groupes,
l’un devant chercher des explications à ces préjugés, leurs origines, et l’autre devant trouver des
solutions pour sortir de cette situation. Avant la réalisation de la tâche intermédiaire, il convien-
drait de faire un ancrage grammatical pour revoir certains emplois du subjonctif dans l’expres-
sion de l’opinion personnelle, ainsi que le régime des pronoms COD, en proposant les deux pre-
miers exercices de la colonne Lengua p. 36. À ce moment du cours, il serait intéressant de faire
réaliser l’exercice de traduction pour préparer la tâche finale.
Convenzo a un amigo p. 37
Proyecto
• Cette tâche intermédiaire permet de faire le lien entre les différents savoirs acquis dans cette
première Escala, pour l’expression des sentiments et émotions, et pour l’argumentation dans le
but de convaincre. Elle permet également un réinvestissement du vocabulaire lié aux préjugés
et aux discriminations.
• Cette tâche peut être réalisée en classe. L’enseignant forme des binômes et répartit les rôles.
Après 10 minutes de préparation pendant lesquelles les élèves devront lister leurs arguments et leurs
réticences, ils pourront aussi s’aider du lexique fonctionnel p. 254. On invitera les différents binômes à
présenter leur dialogue à l’oral. Pendant le passage de chaque binôme, les autres devront évaluer leurs
camarades à partir de ces critères : réemploi des expressions de la motivation/la réticence (5 points),
réemploi du vocabulaire spécifique (2 points), fluidité dans le dialogue et capacité à réagir (1 point),
utilisation d’un ton adéquat pour convaincre (2 points).
• Cette micro-tâche permet de préparer aussi la rédaction de certains dialogues pour le court-
métrage de la tâche finale.

On peut également demander aux élèves de réaliser ce travail en dehors des cours, en s’enregis-
trant sur un mp3, après leur avoir donné les critères d’évaluation cités précédemment.
escala 2 Realizo un cartel

Cette Escala propose un regard sur les populations indigènes, qui sont celles qui souffrent le
plus de discrimination en Amérique latine. Dans une démarche positive, elle présente égale-
ment certains modèles de réussite d’intégration, afin d’analyser les tenants et les aboutissants
historico-culturels de cette problématique.
B1 J’analyse l’évolution d’une problématique. pp. 38-39

A Me identifico con mi pueblo p. 38 MP 3
Este documento es una entrevista a Nina Wayta, joven figura de la lucha a favor de los derechos de las pobla-
ciones indígenas. Fue publicado en el sitio digital indigenas.bioética.org, sitio argentino que promueve acciones
de sensibilización al problema indígena en Argentina y que hace un repertorio de las poblaciones nativas en este
mismo país. En la entrevista, Nina Wayta evoca las dificultades con las que se enfrentan los pueblos indígenas y
explica la concepción que tienen esas poblaciones de la tierra nutricia.
Après avoir identifié la thématique de l’extrait ainsi que la mission de l’association de Nina
(question 1), les élèves seront invités à repérer l’attachement de Nina à sa tribu et son engage-
ment politique (question 2). Ces éléments de réponse seront facilement repérables dans l’intro-
duction du texte («Yo soy kolla porque me identifico con mi pueblo», «relata con orgullo sus
raíces», «colaboradora del equipo de Pueblos indígenas»).
La question 3 soulève le principal problème pour les Indiens d’Amérique latine, le problème de
la terre. En effet, les élèves pourront relever les expressions telles que «arraigo total» (l.9) ou
«la tierra es la madre para todos» (l.13), de même que le comportement des Indiens vis-à-vis
de la terre, qui se veut respectueux et écologique (l.28-29). On peut évoquer avec les élèves le
concept de Pacha Mama, présent notamment chez les populations andines, avec des cérémonies
d’offrandes à la terre. Cette vision est en totale opposition avec le concept occidental de propriété
privée où la terre n’est qu’un objet commercial. Le problème des préjugés dont souffrent les Indiens
apparaît également ici. Pour répondre à la question 4, les élèves devront citer ces préjugés («se los
asocia al alcoholismo, a la vagancia, a que roban ganado y a distintos tipos de discriminación»
l.35-37), et expliquer leurs conséquences : les indigènes se désolidarisent de leur communauté
et ont « honte » d’affirmer leurs origines car ils craignent d’être discriminés. Enfin, la question 5
invite les élèves à repérer les autres difficultés auxquelles doivent faire face les Indiens (difficul-
tés économiques, et mauvaise maîtrise de l’espagnol). On pourra alors leur demander de réaliser
l’exercice Léxico de la colonne Lengua après avoir lu l’encadré de la page 39, afin d’ancrer les
différentes terminologies pour désigner les populations indiennes.
Les exercices de grammaire de la colonne Lengua, pour l’expression du but et des adverbes de
temps, peuvent préparer une question d’expression écrite à faire à la maison. Celle-ci permet-
trait de synthétiser le problème indien depuis la Découverte de l’Amérique jusqu’à nos jours :
Basándote en tus conocimientos históricos y culturales, explica las diferentes dificultades de los
indígenas desde el Descubrimiento hasta hoy en día.

B Mi tierra... La de ellos... p. 39
L’étude comparative de ces deux documents visuels va permettre d’illustrer la problématique
du texte précédent, en montrant en quoi il est difficile pour les Indiens de s’intégrer dans la so-
ciété actuelle tout en respectant leurs croyances et leurs racines.
El primer documento es un cuadro de la famosa pintora mexicana Frida Khalo (1907-1954), mujer del muralista
Diego Rivera, conocida por sus numerosos autorretratos. Estos expresan el sufrimiento y desgarro de la pintora,
que pasó gran parte de su vida enferma tras sufrir un terrible accidente de autobús. En este cuadro, pintado en
1949, Frida Khalo describe la visión cosmogónica del universo que tienen los indígenas, y su peculiar relación con
la naturaleza. Asimismo se representa teniendo en brazos a su marido como si fuera recién nacido, lo que recalca
la importancia de la maternidad para Frida, que era estéril. El cuadro contiene además muchos elementos de la
mitología mexicana: el sol y la luna, el día y la noche, la diosa de la tierra Cihuacoatl, y una representación de la
figura mitológica con forma de perro, Xólotl, el guardián del mundo de los muertos.
El segundo documento es una foto que ilustra la situación de precariedad de los indios que tienen que desplazarse
a las grandes ciudades en busca de trabajo, y que se encuentran discriminados, al margen de la población blanca.
La question 1 invite les élèves à synthétiser la problématique décrite précédemment dans le texte,
à savoir, comment les Indiens, malgré leur attachement profond à leurs racines et à la terre (tableau),
tentent de s’intégrer en migrant vers les grandes villes à la recherche de travail. Ils se retrouvent à
faire des travaux précaires, n’ont souvent pas de logement, et sont marginalisés (photo).
Les questions 2 et 3 se centrent sur le tableau de Frida Khalo, afin que les élèves évoquent
l’aspect maternel de la terre et de la nature pour les Indiens, cette Pacha Mama qui donne la vie
et qu’il faut donc respecter. La mise en abyme de la maternité – avec d’une part l’autoportrait
de Frida tenant dans ses bras son mari comme un bébé, et d’autre part la nature anthropomor-
phique qui berce Frida, et au-delà l’univers présenté telle une femme qui englobe ses enfants –
insiste sur la fusion entre l’homme et la nature, de même que le jeu des couleurs vert marron et
cuivre, et la symbolique des racines au bas du tableau.
sse 1
C Somos indígenas p. 39 CD10
cla
Après avoir déterminé qu’il s’agit d’un discours prononcé par un représentant indigène et
adressé à la population mexicaine (question 1), les élèves seront amenés à comprendre toute
l’importance des Indiens dans la construction de l’identité nationale mexicaine (question 2).
Il s’agit de repérer des éléments tels que «guardianes de la historia», «vivimos para que viva la
memoria y, viva, no se pierda», «señalamos... nuestro pasado... para no perderse y perdernos».
Les allusions aux couleurs peuvent faire l’objet d’un questionnement spécifique de la part de
l’enseignant, afin que les élèves associent le couleur de la peau des Indiens à la couleur de la
terre, symbolique largement reprise dans la littérature indigéniste. Enfin, la question 3 peut
donner lieu à une seconde écoute, afin que les élèves comprennent le message de fraternité ici
prononcé. On peut les guider par une amorce : «Ahora los indígenas guardamos esa memoria,
para que los seres humanos...»
Script
Hermanos y hermanas, somos indígenas, y muchos preguntan, ¿quiénes son
los indígenas? Los indígenas somos los guardianes de la historia, en nuestra
memoria guardamos todos los colores, todas las rutas, todas las palabras y todos
los silencios. Vivimos para que viva la memoria y, viva, no se pierda. Los indígenas
somos los que tomando como base el color que somos de la tierra. Los primeros
colores pintamos, de los muchos que viven en el mundo. Los indígenas somos

quienes señalamos el tiempo del que venimos, nuestro pasado, viviendo hoy para
no perderse y perdernos. Ahora los indígenas guardamos esa memoria, para que
los seres humanos vuelvan a ser el gran color que contiene todos los colores,
los cantores de todos los sonidos, y los de muchos y altos vuelos. Y si alguien
pregunta: «¿quiénes somos los indígenas en México?», los todos que somos
entonces respondemos: «los indígenas somos los caminantes y el camino, somos
quienes hoy caminamos para que México no se pierda».
Cette tâche s’adresse davantage aux séries L ou aux classes d’un bon niveau. Il convient
de faire réaliser tout d’abord l’exercice de phonétique de la colonne Lengua p. 38, afin que les
élèves s’entraînent à adopter un ton déclamatoire, qui les aidera au moment de défendre leurs
arguments.
Il s’agit de synthétiser les différents savoirs acquis dans cette double page en imaginant un
dialogue entre deux représentants, l’un indigène et l’autre occidental. L’indigène essaiera de
convaincre l’Occidental de ne pas installer son entreprise en terre indienne.
On attend de l’élève qu’il réinvestisse le vocabulaire du partage de la terre et du respect de
celle-ci, ainsi que l’idée occidentale d’objet commercial et de propriété privée. On peut diviser
la classe en deux, un groupe devra préparer les arguments de l’Occidental et un autre groupe
ceux de l’Indien. Ce travail préparatoire peut ainsi être réalisé à la maison. Puis au début du
cours suivant, l’enseignant désigne un membre de chaque groupe pour improviser un dialogue.
Après 10 minutes de préparation où les deux élèves désignés mettent en commun leurs idées,
ils passent à l’oral devant le reste de la classe. Les deux groupes ayant préparé des arguments
similaires peuvent intervenir au cours de la discussion pour aider leur camarade à défendre ses
idées. Pour conclure, on mettra une trace écrite au tableau avec deux colonnes : legitimidad de
los indios / legitimidad de los occidentales, et l’on demandera aux élèves de récapituler les argu-
ments dignes d’intérêt de chaque groupe.
B1 J’analyse un fait d’actualité. pp. 40-41

A La moda chola p. 40
Le terme de Chola désigne la femme indigène des régions andines caractérisée par un style
vestimentaire reconnaissable.
Les deux photos illustrent une initiative pour favoriser l’acceptation et la revendication de la
culture indigène en Bolivie, un défilé de mode.
À partir des questions 1, 2 et 3, les élèves devront identifier les éléments propres à un défilé
de mode habituel (posture des modèles, passerelle), mais également les différences (modèles
à la morphologie andine, sourire). Avant de commencer, on pourra inviter les élèves à consulter
le vocabulaire du Exprésate, pour les aider à démarrer leur prise de parole. Ces éléments, ainsi
que l’analyse des couleurs (le parapluie des modèles porte les couleurs du drapeau du tawan-
tinsuyu ou Empire inca), vont mettre en évidence les racines indigènes.
Avec la question 4, les élèves pourront voir les différents éléments qui constituent la tenue
de tous les jours des cholas boliviennes (chapeau melon, jupon, et châle), aux couleurs vives,
et montrer la volonté de remettre au goût du jour cette tenue lors du défilé, avec des créateurs
qui respectent les traditions mais qui les adaptent avec des créations originales et des tissus
modernes.

À partir de là, les élèves pourront répondre à la question 5 afin de comprendre le message des
organisateurs du défilé : les racines indiennes ne doivent pas être laissées de côté, mais doivent
au contraire être assumées et revendiquées, car elles peuvent pleinement s’intégrer et trouver
une place dans le paysage moderne.
B Super Cholita p. 41
Este texto es un artículo publicado en la versión digital del diario argentino Página 12, que presenta una inicia-
tiva destinada a favorecer la integración de los pueblos indígenas. Se trata de la creación del primer tebeo cuya
heroína es una chola. El artículo insiste en el mestizaje de elementos occidentales, japoneses y andinos, para
superar los modelos de la cultura predominante y afirmar con orgullo una identidad híbrida y mestiza.
Après avoir expliqué ce qui fait la particularité de la BD Super Cholita (question 1), les élèves devront
relever différentes expressions pour définir le caractère hybride de cette initiative (question 2 :
«mestizos», «raíces andinas», «heroínas populares», «hija bastarda», «estirpe híbrida»,
«mix»...). On pourra compléter ce repérage par la réalisation de l’exercice Léxico de la colonne
Lengua p. 40.
Il conviendra également de faire remarquer aux élèves le contexte de parution de cette BD, en
plein boom indigéniste en Bolivie, comme le montre par exemple l’élection du premier Président
indigène du continent, Evo Morales en Bolivie, en 2005, et sa réélection en 2009.
Il est important que les élèves comprennent la volonté des créateurs de s’émanciper des mo-
dèles occidentaux. Certaines expressions du texte peuvent poser des problèmes de compréhen-
sion pour les élèves, c’est pourquoi on les invitera à réaliser l’exercice de traduction de la colonne
Lengua p. 40, afin de faciliter leur compréhension du document et de leur permettre de répondre
à la question 3. Ce qui fait le succès de la BD, c’est la prédominance de l’image de la chola dans
la société bolivienne (l.36 «el matriarcado boliviano está más vivo que nunca») et cette reven-
dication culturelle entièrement assumée par l’auteur.
La question 4 permettra à l’élève de donner son point de vue sur cette initiative et d’élargir
ses exemples à d’autres sphères. En effet, on peut l’aider en lui demandant de préciser d’autres
secteurs dans lesquels les populations latino-américaines devraient s’émanciper des modèles
occidentaux (politique, économie, littérature, musique...). Avant de réaliser le Más allá, on propo-
sera aux élèves de se référer aux exercices grammaticaux de la colonne Lengua p. 40, afin qu’ils
puissent s’exprimer avec plus d’aisance sur la question posée.
Cette question d’expression personnelle est davantage destinée aux classes d’un bon niveau,
car il s’agira pour les élèves, après avoir donné leur point de vue, d’élargir leur réflexion à l’autre
initiative étudiée, celle du défilé de mode chola. Les différentes amorces guident l’expression de
l’élève et peuvent faire l’objet d’une fiche de vocabulaire fonctionnel « donner son opinion ».
Realizo un cartel p. 41
Proyecto
Ce projet permet de faire une synthèse sur la question indigène en Amérique latine, et il permet
également de mobiliser différents savoir-faire lexicaux et grammaticaux acquis cette Escala (ex-
primer un changement, parler au passé, le vocabulaire de l’indigénisme, du métissage, ainsi que
l’expression du but). Ils se baseront sur la photo 2 de la page 40 pour réaliser une affiche de sensi-

bilisation aux problèmes des Indiens. Le texte explicatif accompagnant la photo devra être particu-
lièrement soigné, car c’est ici que les élèves expliqueront les différents problèmes que rencontrent
les Indiens, et la précarité de leur situation. On peut imposer de cinq à dix lignes pour ce texte.
Ce travail devra être réalisé à la maison et pourra faire l’objet d’un affichage au CDI de l’établis-
sement ou dans la salle de cours pour les meilleures affiches. On peut, par ailleurs, proposer aux
élèves de choisir l’affiche et le slogan qui résument le mieux le problème, en leur demandant de
justifier leur choix. Pour s’aider, ils consulteront le lexique fonctionnel (pp. 254-255).

Lengua
Corrigés Escala 1
Léxico
El cine
1. Ver una película: regarder un film - un enfoque en: un zoom sur - un plano cercano: un plan
rapproché - una voz en off: une voix off - campo/contracampo: champ/contrechamp - fuera del
campo: hors champ - un encuadre: un cadrage - un fundido encadenado: un fondu enchaîné.
Gramática
■ Ex pr Eso condi ci on Es : Le c on dit ion n e L
2. Irregulares: Habría, podría, tendría, pondría, diría, saldría, querría, cabría, vendría, haría
Regulares: Sentiría, sería, estaría
3. Hubiera, pudiera, tuviera, pusiera, dijera, saliera, quisiera, cupiera, viniera, hiciera, sintiera,
fuera, estuviera.
4. Si el mundo fuera diferente, la gente no tendría tantos prejuicios. Si yo pudiera hacer algo, diría
a todo el mundo cuánto sufren los indígenas. Si yo estuviera en su lugar, no podría integrarme
tampoco.
■ Ex pr Eso u na opi ni ón n Egati va: Le p ré s e n t du s u b j o n c ti f
5. a. No me parece que esté bien ayudar a los desfavorecidos.
b. No creo que la gente haga lo que puede.
c. Antes no pensaba que hubiera mucha discriminación.
d. No me parecía que muchos discapacitados trabajaran.
■ H a b lo dE u n gr u po dEt Erm i nado: Le s p ro n oms c o mp L é me n ts
6. Errores : a. Los digo que está bien: Les digo que está bien (pronom COI)
b. et c. : correct
d. La gente les maltrata: La gente los maltrata (pronom COD, ici cas de leísmo toléré par la RAE)
e. Lo brindo mi ayuda: Le brindo mi ayuda (pronom COI)
f. Le considero una persona normal: Lo considero una persona normal (pronom COD, ici cas de
leísmo toléré)
7. a. Se lo doy para ayudarlos. b. Ya os lo dijo. c. No los imagino viviendo en la ciudad. d. No debes
decirlo. e. No debes decirle.

Corrigés Escala 2
Léxico
8. El sincretismo es la mezcla entre dos culturas que da una nueva cultura con resultado híbrido.
9. Intruso: separación. Todas las palabras evocan la suma entre varias entidades o culturas
salvo la separación.
Gramática
■ i ndi co l a Evolu c i ón E n El ti E m p o: Le s a dve rbe s d e te mp s
10. a. Nunca ganan los más fuertes.
b. Todavía hay esperanza.
c. Siempre he visto eso.
d. Los indios ya no están presentes.
e. Todavía no hemos dejado de preocuparnos por ellos.
11. a. El poder de los indios está creciendo.
b. El poder de los indios va creciendo.
c. El poder de los indios sigue creciendo.
d. El gobierno está dándoles ayudas.
e. El gobierno va dándoles ayudas.
f. El gobierno sigue dándoles ayudas.
■ E xprEso una m Eta: Le s p ré p os it ion s p or e t pa r a
12. a. meta
b. meta
c. causa
d. meta
13. La preposición «por» expresa una causa, pero también puede expresar una meta cuando
introduce un complemento que expresa la lucha o el esfuerzo.
14. Para llegar a su pueblo, pasó por tres ciudades. Se dio cuenta de que para que la gente lo
aceptara tenía que intentar pasar desapercibido. Todo eso por ser indígena (porque es indígena).

Proyecto final
Escribo un cortometraje p. 43
Pour conclure l’unité, on proposera aux élèves de réinvestir leurs savoirs et savoir-faire acquis
tout au long de la séquence, en réalisant un scénario pour un court-métrage sur un type de
discrimination afin de les sensibiliser à ce problème. Ils pourront réutiliser les éléments propres
au langage cinématographique étudié en Escala 1, ainsi que le vocabulaire relatif aux discrimi-
nations.
■ MISE EN ŒUVRE
Étape 1 En classe : 15 min
Étapes 2 à 3 En classe : 30 min ou à la maison
Étape 4 (facultative) À la maison, visionnage en classe : 5 min
Pour l’organisation, on demandera aux élèves de former des groupes de trois personnes, au
sein desquels ils travailleront sur la totalité du projet.
À la fin de l’étape 1, on prendra soin de relire les synopsis des élèves pour valider leurs choix.
Dans le cas où les étapes 2 et 3 seraient préparées en classe, on prendra soin de vérifier le
découpage scénique et de signaler toute incohérence pour que les élèves rectifient.
Avant de commencer la rédaction, on lira avec les élèves les conseils de réalisation et les items
d’évaluation pour qu’ils comprennent précisément ce sur quoi ils seront évalués.
L’étape 1 va permettre aux groupes de choisir leurs anecdotes, et de les résumer tel un synop-
sis. Les amorces proposées sont là à titre indicatif et ne doivent pas être directives. Il s’agit d’un
exemple de situation de discrimination : un entretien d’embauche. Les élèves sont libres de choi-
sir l’anecdote qui les intéresse le plus. Ce travail de synopsis ne doit pas inclure les dialogues
éventuels des personnages et ne doit pas excéder 15 minutes en classe.
L’étape 2 est sans doute la plus délicate. Il faut expliquer aux élèves qu’il s’agit de visualiser
leur résumé et de le rendre expressif et visuel pour le spectateur. On insistera sur le fait que le
choix du décor, les jeux de caméras (prise de vue, cadrage, mouvements) ont une symbolique et
peuvent également exprimer des points de vue. Il s’agit en fait de développer leur synopsis en un
maximum de cinq plans séquence. Les éléments importants à indiquer étant le titre du plan, le
lieu, le type de plan, suivis de l’anecdote et éventuellement de petits dialogues.
L’étape 3 permet de moraliser l’ensemble de leur scène. Il s’agit d’un message de sensibilisa-
tion prononcé par une voix off. Les élèves sont habitués à entendre ce type de messages, on
peut leur donner l’exemple des campagnes de sensibilisation sur la sécurité routière. C’est dans
cette étape que l’élève réinvestira le plus de connaissances sur la question des discriminations,
connaissances culturelles et linguistiques.
L’étape 4 étant facultative, l’enseignant pourra ramasser les feuilles des élèves comportant
leurs synopsis, découpage scénique et voix off, afin de les évaluer suivant la grille photocopiable
à la page suivante. Néanmoins, ce projet peut également donner lieu à une évaluation orale,
après que les élèves se sont filmés à l’extérieur des heures de cours. Ce travail sera alors suivi
d’un visionnage par la classe entière, les élèves pourront s’auto-évaluer à partir de la grille et
évaluer leurs camarades.
Si l’établissement est équipé de télévisions centrales pour la transmission des messages adres-
sés aux élèves et aux personnels, on peut demander l’autorisation de transmettre les deux ou
trois meilleurs courts-métrages, par exemple à l’occasion des journées contre le racisme.

Me evalúo VIAJE 2
NOM, PRÉNOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CLASSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B2 Je suis capable de convaincre un interlocuteur.
He utilizado las expresiones relativas

a las emociones y a la discriminación / 5 puntos
– l’expression de l’indignation 2 puntos
– l’expression de rejet 1.5 punto
– le vocabulaire lié à la discrimination et/ou à la tolérance 1.5 punto
He precisado todas las informaciones relativas

al espacio y a los personajes / 5 puntos
– description physique des personnages 2 puntos
– description des lieux 2 puntos
– pertinence et cohérence des choix 1 punto
He sabido ser convincente en mi explicación y en mi eslogan / 5 puntos

– données historiques ou statistiques sur la discrimination 3 puntos
– constructions pour convaincre, interpeller 2 puntos
He sido imaginativo y original en mi realización / 5 puntos

– maîtrise du langage cinématographique 2 puntos

– suggérer des idées par des jeux de caméra 3 puntos
Total : . . . . . . . . . . /20

Bac oral
CD classe 1
Entiendo - Como cualquier otra persona p. 44 11
Script
Periodista. –Esta mañana en la plaza de los héroes, Amnistía Internacional junto
con la red contra toda forma de discriminación presentaron la campaña «Somos
iguales». Con esto pretenden sensibilizar a la ciudadanía contra todo tipo de
discriminación en Paraguay, promoviendo la igualdad de trato entre hombres y
mujeres en todas las esferas de la vida.
Entrevistado. –Acá lo que se promueve es la igualdad, la no discriminación y esto
coincide con el trabajo que venimos haciendo por un lado desde el parlamento
y también desde la red contra toda forma de discriminación, y yo estoy acá en
mi carácter de proyectista de un proyecto de ley que es contra toda forma de
discriminación. Por eso apoyamos este tipo de emprendimientos donde se busca
concientizar a la ciudadanía sobre la necesidad de no discriminar, de tener una
ley que proteja todos los sectores: indígenas, discapacitados, mujeres, niños, en
fin, a todos los sectores que no sean discriminados y que tengan un tratamiento
igualitario.
Periodista. –Dijo que a pesar de las campañas promovidas por organizaciones no
gubernamentales y particulares en la lucha contra la discriminación en Paraguay,
su práctica sigue siendo una realidad.
Pour entraîner les élèves aux conditions de l’épreuve, nous leur proposerons trois écoutes suc-
cessives espacées d’environ 5 minutes. Ils pourront prendre des notes pendant ces écoutes,
puis nous leur laisserons 10 minutes pour rédiger un compte rendu en français de ce qu’ils ont
compris.
On attend le repérage des éléments suivants (pour LV2 B1 et LV1 B2) :
– Différents intervenants (journaliste et homme interviewé) ;
– Type de document (programme télévisé ou radiophonique) ;
– Le nom de la campagne de sensibilisation évoquée («somos iguales»), ainsi que les acteurs
de cette campagne («Amnistía Internacional junto con la red contra toda forma de discrimina-
ción») ;
– Les objectifs de la campagne («igualdad de trato entre hombres y mujeres») ;
– Le cadre légal («proyecto de ley»);
– Les différentes populations discriminées («indígenas, discapacitados, mujeres, niños»).
Pour LV1 également : l’échec actuel des campagnes précédentes organisées par les ONG, qui
n’ont pas réussi à faire disparaître le problème au Paraguay.

Le document illustre une partie de la problématique liée à la notion d’Espaces et échanges.
Il convient d’expliquer que les échanges humains peuvent être conflictuels et entraîner une
situation de discrimination de certaines personnes, qui se retrouvent ainsi coupées de ces
échanges. L’élève pourra ainsi d’abord faire une brève présentation du document, qui insiste sur
l’enrichissement que peut susciter la différence entre les êtres humains à partir du moment où
ils échangent. Il évoquera ensuite les différentes discriminations dont souffre notre société et
qui apparaissent illustrées sur l’affiche, en expliquant les causes de ces discriminations.

Après quoi, il devra parler des solutions pour que les rapports humains deviennent plus sereins.
Enfin, il pourra conclure en faisant référence à d’autres problématiques liées à la notion d’Es-
pace et échanges, qui peut également être appréhendée dans une optique économique en évo-
quant les échanges économiques et les mouvements migratoires, par exemple, qui peuvent aus-
si être à l’origine de problèmes d’intégration ou d’émancipation. Cf. Unité 1 Convivir, ou Unité 4
Norte y sur.
Bac écrit
Corrigé 10 points
1. La narradora es de piel negra:
l.5: «Eso te pasa por salir con blancos.»
l.12: «Pero a las negras no nos tienen que gustar los blancos.» 1.5 points (0.5x3)
2. Respuesta b. l.5: «Eso te pasa por salir con blancos.» 0.5 points (0.25x2)
3. l.3: «dice que se aburre»
l.4: «sabe que mi hermana no le puede ni ver.» 1 point (0.5x2)
4. l.4: «mi hermana no le puede ni ver.» 1 point
5. Falso: las parejas mixtas son aceptadas si es el hombre quien viene de una minoría: l.6-7 ; l.8 ;
l.10 2 points (0.5 pour falso et 0.5 par justification)
6. Se puso las extensiones rubias l.11 1 point
7. No la aceptan: l.18: «Mentira y gorda.»
ou l.20: «sus hermanos me ven por la calle y se cruzan de acera» 1 point
8. l.6: «es absurdo»
l.15: «para lo que se van a acordar de él en la aldea». 2 points
Sujet 1 : Exemple de corrigé non exhaustif
(on peut inviter les élèves à consulter le Con método pour les guider dans la réalisation)
Forme Fond
• Une brève introduction au problème • Un point de vue nuancé
• L’expression de l’opinion personnelle avec les • L’évocation des problèmes liés aux préjugés
verbes d’opinion • Les solutions pour l’acceptation de l’Autre
• L’utilisation de connecteurs pour organiser le • Des exemples argumentés, soit tirés du texte soit
discours issus du quotidien de l’élève
On valorisera : On valorisera :
• Une conclusion avec une ouverture personnelle • Toute référence culturelle ou historique pertinente

Sujet 2
Forme Fond
• L’emploi de la première et deuxième personne du • Une argumentation pertinente et informée sur les
singulier discriminations
• La forme dialoguée avec éventuellement des didas- • Deux points de vue différents qui s’affirment
calies sur les comportements des personnages
• L’utilisation d’expressions idiomatiques et fonction- La référence aux difficultés de la mixité
nelles pour exprimer son indignation, pour convaincre
son interlocuteur

Los gitanos en España pp. 46-47
Ce Saber más propose un approfondissement de la problématique liée à la communauté gi-
tane, et apporte des informations historiques et d’actualité visant à une meilleure connaissance
et acceptation de cette communauté. Trois axes sont développés, avec d’une part l’origine his-
torique de ce peuple et sa présence dans la péninsule Ibérique, d’autre part les manifestations
de leur situation de discrimination dans la société actuelle, et enfin une vision sur l’avenir et une
future intégration par l’art avec la reconnaissance du flamenco comme patrimoine immatériel
de l’humanité, et les possibilités qu’ouvre un tel événement.
Le Profundiza invite les élèves à réfléchir autour de ces trois axes en abordant tous les docu-
ments proposés à l’étude.
1/ El pueblo gitano
El sitio unionromani.org es un portal de información sobre la población romaní en toda Europa. Presenta los
orígenes de este pueblo, su actual repartición por el continente europeo y propone diferentes acciones para
aprender a conocerlo y a aceptarlo.
La question 1 nécessite de balayer l’article dans sa totalité pour résumer le parcours des Gitans.
Ce peuple commence à migrer de l’Inde vers l’Ouest au IXe siècle, puis subit une nouvelle migra-
tion au XIIIe siècle après avoir été chassé par l’armée mongole. On pourra montrer aux élèves que
ce sont des questions politiques qui ont conduit ce peuple à l’exode. Lors de ce second exode, il
fuit vers l’Europe où il est d’abord accepté puis rejeté. Une grande partie s’installe dans le sud de
la péninsule Ibérique, en Andalousie.
La question 2 invite les élèves à réfléchir sur les causes de la discrimination du peuple gitan
dès les origines en Europe. Les élèves devront donc relever les différents préjugés à l’égard des
Gitans à l’origine, ce qui permettra de mieux comprendre les raisons de la discrimination ac-
tuelle et de comparer ces préjugés. Les Gitans étaient à la fois admirés car ils avaient voyagé et
avaient de ce fait beaucoup d’histoires à raconter, mais ils étaient également considérés comme
des étrangers et donc comme des envahisseurs qu’on accusait volontiers d’être des vagabonds
ou des délinquants. C’est donc la peur de l’Autre et de la différence qui est à l’origine de leur
situation de discrimination.
2/ De la discriminación a la integración
Este artículo fue publicado en 2001, a raíz de la creación de una organización no gubernamental, la Fundación
Secretariado Gitano, que aboga por un mejor conocimiento y aceptación de esta comunidad en la sociedad es-
pañola. Asimismo esta asociación pretende apoyar el acceso de las personas gitanas a los derechos, servicios
y recursos sociales en igualdad de condiciones con el resto de sus conciudadanos. Realiza todo tipo de acciones
destinadas a mejorar las condiciones de vida de los gitanos y a potenciar el reconocimiento, apoyo y desarrollo
de su identidad cultural.
La question 3 propose de réfléchir sur les manifestations de la discrimination des Gitans

aujourd’hui. On remarque en effet, dans l’article, qu’ils ne sont pas représentés dans la sphère
publique, ils n’occupent pas de postes à responsabilité pour la plupart, et ils sont enfermés par
certains préjugés et stéréotypes. Ils n’ont pas accès aux mêmes services et droits que tous

les Espagnols, emploi, scolarisation des enfants, retraite, etc. On pourra ainsi faire comprendre
aux élèves que la situation a peu évolué depuis leur arrivée en Espagne, malgré une présence
séculaire sur le territoire.
La question 4 insiste cependant sur le fait que certains Gitans ont pu accéder à des études
supérieures et à des postes à responsabilité, comme ce chercheur en droit constitutionnel, Fer-
nando Rey, mais cela reste malgré tout une minorité.
3/ El flamenco, patrimonio inmaterial de la humanidad

Este artículo fue publicado a raíz de la declaración por parte de la UNESCO del flamenco como patrimonio inmate-
rial de la humanidad, en noviembre del 2010. Explica los orígenes de este arte, insistiendo en sus raíces populares
y en su vínculo con el pueblo gitano, que supo exportarlo más allá de las fronteras españolas y participó así a su
reconocimiento mundial.
Après avoir lu l’article, on demandera aux élèves de donner leur point de vue par rapport à la
question 5, à savoir si cette reconnaissance mondiale peut avoir un effet positif sur l’acceptation
des Gitans. Les élèves devront argumenter en expliquant tout d’abord les racines de cet art, le
rôle des Gitans dans sa reconnaissance, et le fait que dans l’imaginaire on associe toujours le
flamenco aux Gitans. On pourra également leur demander s’ils connaissent d’autres manifesta-
tions culturelles qui ont permis une meilleure intégration des minorités.
dossiEr bac On proposera aux élèves de présenter une synthèse de la problématique gi-
tane, en organisant les différents éléments relevés dans les documents étudiés de cette double
page et en donnant leur point de vue sur cette problématique.
Étape 1
Il s’agira dans un premier temps d’introduire la question en parlant des différents types de dis-
crimination présents dans notre société, et en insistant sur la présence de préjugés envers cer-
taines minorités.
Étape 2
Dans un deuxième temps, les élèves se centreront sur la problématique gitane, en évoquant les
origines de ce peuple, et les origines de leur discrimination. Ils expliqueront également en quoi
leur situation actuelle reste encore précaire et compliquée.
Étape 3
Enfin, ils présenteront différentes initiatives visant à favoriser leur intégration, et donneront leur
point de vue quant à l’avenir de cette population. Ils pourront aussi prolonger la réflexion sur la
question des valeurs nécessaires à la cohabitation des peuples.

El movimiento indigenista pp. 48-49
Cette double page s’adresse plus particulièrement aux séries littéraires, mais peut être étu-
diée par d’autres séries dans la mesure où elle illustre la même problématique de la discrimina-
tion d’un peuple (ici les Indiens d’Amérique latine), mais vue à travers le prisme de mouvements
artistiques ayant servi leur cause. Il s’agit du mouvement appelé « indigéniste », présent aussi
bien dans l’art pictural avec le courant du muralisme, que dans la littérature avec la littérature
indigéniste dans la veine du réalisme social. L’Indien n’est plus perçu comme un élément folk-
lorique du paysage latino-américain, mais on s’intéresse à ses valeurs, à son passé et à ses
souffrances. Ces mouvements artistiques viennent renforcer le processus de construction iden-
titaire des jeunes nations latino-américaines.
El muralismo - diego rivera
En los años veinte del siglo XX, después de la revolución mexicana, surge un movimiento pictórico muy politi-
zado: el muralismo. Diego Rivera, que empieza a interesarse por las ideas de la extrema izquierda, pinta su primer
mural, en el que figuran elementos étnicos mexicanos en contexto político. Su arte adquiere un carácter didáctico
para informar y concientizar a la población mexicana, en gran parte analfabeta, sobre la riqueza de su historia, en
un proceso de reconocimiento identitario nacional.
Este mural de imponentes dimensiones fue pintado en 1945, y está expuesto en el Palacio nacional de la ciudad
de México, que conserva un sinnúmero de archivos históricos y de obras de arte que relatan la historia de México
y contribuyeron a la construcción de su identidad. Relata una escena de la vida cotidiana de la civilización zapo-
teca (500 años antes de Cristo), una de las primeras civilizaciones del territorio mexicano. El objetivo es mostrar el
gran avance tecnológico en el arte de la orfebrería y en el arte plumario, así como la pormenorizada organización
del sistema laboral y jerárquico de esta civilización. Como es sabido, la civilización zapoteca alcanzó un alto nivel
de cultura y fue la única civilización de la época, junto con la civilización maya, que desarrolló un sistema de
escritura.
On propose à travers ce tableau un exemple de ce courant artistique. Il est possible pour les
élèves de consulter d’autres œuvres du grand peintre mexicain Diego Rivera sur la page web qui
lui est dédiée : www.diegorivera.com.
L’enseignant y trouvera une mine d’informations supplémentaires et des tableaux, qui peuvent
être utiles à la constitution du dossier pour l’épreuve de spécialité, lors de laquelle les élèves
doivent apporter un document de leur choix non étudié en classe.
La question 1 invite à comparer dans la double page les caractéristiques récurrentes du mou-
vement indigéniste à la fois dans la peinture et dans la littérature.
Les élèves devront repérer la présence de la réalité sociale avec ses luttes, et autres aspects
de l’histoire des Indiens, dont le but est de dénoncer leur situation et de réclamer de meilleures
conditions de vie. Il s’agit donc d’un courant artistique engagé.
Un autre élément récurrent dans les arts est la revalorisation et l’exaltation de la culture indi-
gène.
Puis ils répondront à la question 2, en étudiant plus particulièrement les éléments historiques
de la fresque de Rivera. Les élèves pourront voir que cette fresque reflète le passé précolom-
bien du Mexique en exaltant son grand développement culturel et sa structure hiérarchique. On
observe, en effet, la minutie des travaux d’orfèvrerie et du travail de la plume réalisés par les

Indiens, ainsi que leur grande organisation, et l’impression d’une société structurée et hiérar-
chisée. Ces différents travaux servent à confectionner des coiffes et ornements pour le chef de
tribu, qu’il arborera lors des cérémonies officielles.
On remarquera également en bas à droite, l’évocation du système d’écriture zapotèque, qui fait
de la civilisation zapotèque une des civilisations majeures de la Mésoamérique.
la novela indigenista
El mundo es ancho y ajeno es una novela del escritor peruano Ciro Alegría, publicada en 1941, considerada como
una de las obras más destacadas de la literatura indigenista o regionalista, y la obra maestra de su autor. Muchos
críticos la consideran como «el punto de partida de la narrativa moderna peruana». La novela narra los problemas
de la comunidad andina de Rumi, cuyo líder, el alcalde Rosendo Maqui, se enfrenta a la codicia del hacendado don
Álvaro Amenábar y Roldán, el cual finalmente les arrebata sus tierras. «Váyanse a otra parte, el mundo es ancho»,
dicen los despojadores a los comuneros. En su búsqueda de un mejor lugar para vivir, los indios comuneros des-
cubrirán que no son bienvenidos en ninguna parte y que el mundo les es ajeno, ya que fuera de su comunidad
sufrirán las más crueles explotaciones.
La question 3 permet de revenir sur le système d’exploitation des Indiens décrit dans l’extrait
proposé. Il s’agit de « prendre » les terres aux Indiens afin de faire disparaître leurs communau-
tés, le tout dans un cadre légal (l.1 «Los pocos indios cuya tierra no había sido arrebatada aún»;
l.6 «Se justifican con la ley y el derecho.»). Les occurrences relatives à ces expropriations étant
nombreuses, il serait intéressant de les faire relever par les élèves. Un autre élément d’exploi-
tation des Indiens consiste en «la ley de contribución indígena» (l.18). Il convient de faire com-
prendre aux élèves l’injustice de cette loi «por el mero hecho de ser indios» (l.19) ; «¿Qué culpa
tiene uno de ser indio?» (l.22). Les multiples impôts dont n’étaient redevables que les Indiens
attestent également de cette exploitation : «los impuestos a la sal, la coca, a los fósforos, a la
chica»(l.30) ; «La ley del servicio militar que no se aplicaba por parejo»(l.32).
Ces différents aspects du système laissent entrevoir une sorte de néocolonialisme, et un es-
clavage économique des Indiens, dans un cadre légal qu’ils ne sont pas à même de comprendre
du fait de leur conception différente de la terre et de la valeur du travail manuel. Il conviendra de
faire repérer les différentes marques d’incompréhension, ainsi que la conception du travail pour
les Indiens : «el trabajo no debe ser para que nadie muera ni padezca sino para dar el bienestar
y la alegría» (l.2-3).
On pourra proposer de continuer l’étude de cette problématique avec l’extrait du roman fonda-
teur de la littérature indigéniste, Aves sin nido, à la page 197.

V IA J E
3 Seamos
responsables
Proyecto
Escribo un reglamento turístico
1

escala
52 CE – comprendre des mises en garde B1 lengua: expreso la obligación,

EOC – parler de ses craintes B1 imagino el porvenir
53 CO – comprendre la présentation d’une invention B2 léxico: el clima y el medio
EOC – reformuler une présentation B2 ambiente
EOC – comparer deux époques B1 fonética: adoptar un tono
EOI – échanger sur des modes de vie B1 adecuado
54 CO – comprendre les craintes d’un peuple B1 lengua: hablo de persistencia
EE – analyser l’idée d’expropriation B2 léxico: la dominación
EOC – réagir à une campagne de sensibilisation B1 traducción: las proposiciones
55 CE – comprendre des points de vue opposés B1 subordinadas
EOC – s’identifier à un personnage B1
EE – définir sa façon de voyager B1
EE proyecto créer un prospectus de sensibilisation B1
2
56 CE – comprendre une critique ironique B1 lengua: hablo de un pasado

escala
EOI – débattre sur des clichés B1 cercano

57 CE – comprendre les risques du tourisme A2 léxico: el turismo, expresiones
EOC – reformuler une idée B1 coloquiales
EOC – expliquer une expression B2 fonética: hablar con fluidez
CO – comprendre une information touristique B1
EOC – commenter les dangers du tourisme B2
EOI – débattre sur les bienfaits du tourisme B1
58 CO – comprendre une innovation touristique B1 lengua: opongo ideas, comparo
EOC – compléter une information B1 con superlativos
EOC – commenter un dessin humoristique B1 léxico: el turismo
59 CE – comprendre une série de conseils A2 fonética: respetar el tono y el
EE – donner son avis sur une innovation touristique B1 acento tónico
EOI proyecto s’informer sur un voyage
VIAJE 3 • Seamos responsables 59

Cette unité permet aux élèves d’aborder le sujet de la disparition des ressources de la planète,
sans pour autant revenir sur ce qu’ils savent déjà en matière de gestes citoyens ou d’écolo-
gie. C’est pourquoi nous avons choisi ici d’axer cette problématique autour de l’idée de tourisme
responsable. Les documents proposés les inciteront à réemployer le vocabulaire ainsi que les
structures grammaticales nécessaires pour dénoncer les dérives d’un tourisme de masse et
développer le thème des alternatives possibles. En fin de séquence, les élèves seront capables
de rédiger une charte autour du tourisme responsable pour sensibiliser leur entourage à cette
cause.
Ouverture
On propose à l’élève une série de questions portant sur les trois photographies. Les réponses
seront aidées par les légendes des documents ainsi que par le Exprésate de la page 51.
La question 1 est globale et renvoie à la dichotomie rêve/réalité. On attendra des élèves qu’ils
justifient leur choix en définissant ces deux termes et en décrivant les photographies choisies.
Pour répondre à la question 2, ils auront à attribuer à chaque photo un ou plusieurs qualifi-
catifs, en argumentant : Para ir al Machu Picchu, hay que ser aventurero, pero también estar
interesado por la cultura y la historia porque...
La question 3 consiste à dire, pour chacune des scènes représentées, s’il s’agit d’un tourisme
de masse ou d’un tourisme responsable. Les élèves devront expliquer leur choix, et définir cha-
cun des termes.
La question 4 est davantage un exercice d’expression personnelle, puisque dans un premier
temps on demandera de commenter le slogan du dernier document, puis de définir les objectifs
du site Internet dont il est tiré. On fera ici relever la métaphore de la nourriture (sans ingrédients
artificiels), et on pourra également faire commenter le mot-clé de la phrase centrale (cuidar de).
Une fois le terme de «turismo responsable» énoncé par la classe, on demandera aux élèves
d’en donner une définition en utilisant les idées développées (cuidar de la naturaleza, de los
habitantes, disfrutar de las vacaciones en un entorno natural...).
En plus de ces quatre questions, un travail de compréhension de l’oral est possible grâce au
document audio En directo, qui renvoie à un dialogue enregistré. Il introduit les éléments du
lexique fonctionnel étudié dans l’unité (Dar consejos, Expresar indignación, Pedir consejos, Ex-
presar admiración por un lugar).
Script En directo
Mujer.–¡Qué maravilla! Es una preciosidad de paisaje.
Hombre. –Lo bueno sería subir un poco más. ¡La vista desde más arriba debe de
ser única!
Mujer.–¡Venga, vamos! Oye, ¿quieres agua? queda un poco en la botella.
Hombre.–Sí, dame. Me muero de sed.
Mujer.–Pero ¿qué haces? ¿Cómo puedes tirar la botella vacía al suelo? ¡Y en este
sitio!
Hombre.–Lo siento cariño, lo he hecho sin pensar.
Mujer.–Pues por favor, recoge la botella y la próxima vez piensa antes de actuar!
60 VIAJE 3 • Seamos responsables

escala 1 Creo un folleto de sensibilización
Il s’agit dans cette Escala de faire le point sur les différents types d’agressions dont souffre la pla-
nète. Alors que la première double dresse un bilan des problèmes écologiques que nous connais-
sons aujourd’hui, la seconde se focalise sur des relations humaines en insistant sur l’incompréhen-
sion qui peut régner, ainsi que sur les préjugés.
B1 Je fais un bilan des problèmes écologiques. pp. 52-53

A Cuando la tierra diga basta p. 52
Malgré son approche scientifique, ce document peut être traité par toutes les séries générales
et technologiques, puisque le thème est bien connu de tous et le vocabulaire souvent transpa-
rent.
La question 1 permet aux élèves les plus faibles de s’approprier le document. La première des
deux propositions est fausse («No es posible un crecimiento económico infinito en un planeta
finito» l.1 ou «la naturaleza no es inagotable, tiene su límite» l.7), tandis que la seconde est exacte
(«Si queremos futuro para las generaciones venideras hay que actuar ya» l.1-2 et «y al ritmo
actual, más temprano que tarde llegaremos a él» l.7-8). On pourra, dans la dernière expression à
relever, faire remarquer l’équivalent de « plus tôt que prévu ».
Dans la question 2, il s’agit de compléter une phrase, pour obtenir la définition d’une énergie
fossile (réponse a), par opposition à l’énergie renouvelable. C’est un sujet souvent abordé, et
cette question sera utile pour convoquer le vocabulaire nécessaire à le définir.
La question 3 est un exercice de repérage, mais peut aussi donner lieu à une prise de parole
en interaction. On pourrait demander à la classe : ¿Cómo podríamos replantear nuestros estilos
de vida?
Les questions suivantes concernent les inégalités dans le monde et replacent les élèves au
sein du débat.
La question 4 les incite à prendre conscience de notre rôle à l’échelle planétaire : formamos
parte de los 20% que consumen 80% de los recursos del planeta.
La question 5 est un exercice de repérage : on pourra dialoguer avec la classe sur le fait de
vivre sans voiture, sans réfrigérateur, sans téléphone... en faisant remarquer le fossé qui peut
exister entre notre mode de vie (occidental et privilégié) et d’autres moins modernes, mais
moins polluants.
La question 6 est une prise de parole en continu. Les élèves, et en particulier les plus faibles,
pourront s’aider du dernier paragraphe du texte qui n’est pas exploité, puisqu’il liste les dangers
auxquels nous aurons à faire face dans les années à venir, en utilisant un vocabulaire expliqué
auparavant ou transparent.
CD classe 1
B Lima se muere de sed p. 53 13
Avant de procéder à l’écoute de ce reportage informatif, on pourra analyser le titre : situer Lima
sur une carte et expliquer l’expression «morir de sed». L’écoute du document pourra ensuite se
faire de façon fractionnée.
• Première écoute : l’interview du garçonnet. Elle permettra de répondre aux deux premières
questions sur les conditions d’acheminement de l’eau dans certains quartiers de la ville. On fera

repérer les mots et expressions : «camión», «cada siete días», et surtout la phrase de la fin,
«Tengo que esperar que venga de nuevo». Les élèves auront alors compris la difficulté que peut
représenter l’accès quotidien à l’eau dans certaines parties du monde. On pourra aussi faire le
lien avec le document précédent («Cuando la tierra diga basta»).
• Deuxième écoute : l’intervention féminine et l’explication scientifique. Cette partie du repor-
tage, qui correspond aux questions 3 et 4, va sans doute poser le plus de problèmes de compréhen-
sion. L’ encadré Palabras del audio peut apporter de l’aide. La question 3 introduit l’idée d’un accès à
l’eau sans passer par le moyen cité précédemment (acheminement par la route à l’aide de camions
citernes). Une fois que les élèves auront relevé l’expression «obtener agua de la nada», on pourra
revenir sur l’expression «la nada», qu’ils connaissent peu. La question 4 peut être exploitée en
deux temps. On fera d’abord repérer le nom du système, «atrapanieblas», et à partir de ce mot,
on pourra faire réfléchir les élèves sur l’utilisation et le fonctionnement de ces filets : «niebla» est
traduit dans l’aide lexicale et «atrapar» est transparent. Puis on répondra à la seconde partie de la
question. On peut alors expliquer le mot «cañería» (canalisation, conduite d’eau).
• Troisième écoute : l’intervention masculine et l’explication du journaliste. Cette dernière écoute
correspond aux deux dernières questions. La question 5 est un exercice de repérage dans lequel
on demande aux élèves de compléter deux phrases en s’appuyant sur ce que dit le témoin, puis
sur les propos du journaliste. On réinvestira ici l’emploi du subjonctif dans l’expression du souhait
(quisieran, quisiéramos), ainsi que l’expression «sufrir de» qui peut avoir en espagnol le sens de
« souffrir de » mais aussi celui de « manquer de ». On attend par exemple des phrases comme :
Los habitantes quisieran tener más agua / acumular más agua. Todos sufren de gran escasez
de agua. Enfin, la question 6 est un exercice de reformulation. En donnant une série de mots aux
élèves (ceux de la consigne et de l’aide lexicale), on leur demandera de définir à leur manière le
système étudié dans ce reportage.
Une fois assuré de la compréhension par tous, on peut aussi faire de cette question une tâche
écrite qui pourra être évaluée.
Script
Voz off.–Seca, atrasada, contando los días para que llegue el camión. Lima se muere
de sed. Hoy, en Tiempos de Agua Para Todos, a muchos no les llueve la promesa.
Periodista.–¿Y cada cuánto tiempo viene el aguatero?
Chico.–Cada siete días.
Periodista.–Cada siete días más o menos. ¿Y el agua que te deja el aguatero te
alcanza para la semana entera o al final te falta y tienes que esperar para que
venga de nuevo?
Chico.–Tengo que esperar que venga de nuevo.
Voz off.–Hoy, esa Lima se adapta y reclama:
Mujer.–Quisiera que venga a ver cómo se sufre por acá, por los lugares alejados en
que estamos, ¿no?
Voz off.–Hoy recurre una vez más al ingenio de la necesidad. Hace casi tres años,
en Villa María del Triunfo, se lleva a cabo un proyecto para obtener agua de la nada.
Los llamados atrapanieblas capturan el agua de la nieblina que se forma en la
zona. Es conducida por una cañería y depositada en pozos de donde cada quien
recoje el líquido. Pero no es suficiente.
Periodista.–¿Cuántos litros más o menos les brinda el atrapanieblas?
Hombre.–Por cada panel de ocho por cuatro, nos está brindando 60 litros de agua.
Periodista.–¿Eso les alcanza?
Hombre.–No, no es suficiente lo que tenemos. No nos alcanza. Quisiéramos tener
más, captar más paneles para de repente acumular más agua.

Periodista.–Atrás de nosotros tenemos el asentamiento humano Bella Vista del
Paraíso, en el districto de Villa María del Triunfo. Todos ellos sufren de gran escasez
de agua. Hacia arriba, donde nos dirigimos, existe una posible solución: los
atrapanieblas.
Para llegar a ellos, es necesario subir el cerro que forma el límite del districto
de Villa María con Pachacamac. La caminata es dura. El lodo pone plomo en las
piernas, y uno se pregunta cómo hizo la gente para construir todo esto.
Hombre.–Nosotros hemos organizado la población y los dirigentes con el apoyo de
una ONG...
C En algún lugar p. 53
Ce document met en évidence, sous forme de bande dessinée, une opposition entre les années
d’après guerre et l’époque actuelle. À l’exception de la dernière question, l’exploitation du document
est axée sur la comparaison et l’opposition entre les deux vignettes, et les deux époques.
Pour répondre à la question 1, on attend une description des dessins (lieux, personnages,
couleurs, vêtements, voitures, etc.).
Cette description sera complétée par la question 2, qui fait préciser les deux époques et les
60 ans qui les séparent.
Dans la question 3, la phrase à compléter souligne le parallélisme entre les deux titres figurant
sur les journaux : il y a d’une part la guerre du moment présent (guerre mondiale/guerre en Irak)
et les craintes du futur (conflits pour le pétrole/conflits pour l’eau), la crainte des années 45
s’étant confirmée. On pourra alors faire réaliser l’exercice de la colonne Lengua sur la conjugai-
son du futur de l’indicatif.
La question 4 se focalise sur la réaction du personnage de droite, pompiste ou laveur de voi-
ture : il affirme avec assurance que nos ressources sont inépuisables, et que leur exploitation à
outrance ne pourrait faire l’objet de conflits armés.
Enfin, la question 5 permet aux élèves de réutiliser les expressions de ce document tout en
apportant d’autres idées (qu’ils peuvent prendre, par exemple, dans le document A).
Cet exercice préconise un échange entre les élèves sur leur mode de vie et les actions qu’ils
mettent en place pour pallier les problèmes écologiques.
Deux amorces sont proposées pour guider leur expression : la première pour exprimer l’habi-
tude (soler), la seconde, pour dire ce qu’on ne fait jamais.
■ Afin que l’ensemble de la classe participe, on pourra inscrire les différentes idées au tableau ; les
élèves les plus faibles pourront ainsi les reprendre pour les développer ou donner leur avis.
B1 Je dénonce des comportements abusifs pp. 54-55

El movimiento por los pueblos indígenas, Survival, es una Asociación no gubernamental sin fines lucrativos. Tiene
como objetivo defender los derechos de los pueblos indígenas tribales en todo el mundo.
Los indígenas ayoreos-totobiegosodes viven en el Chaco, enorme zona rural que se extiende desde Paraguay
hasta Bolivia y Argentina. Este pueblo es amenazado de expulsión por especuladores inmobiliarios y turísticos
que destruyen su territorio.

A Indígenas sin tierra: los ayoreos p. 54 DVD
Ce reportage de l’organisation Survival est une présentation du peuple indigène Ayoreo au

Paraguay.
Pour faciliter la compréhension du document, on renverra les élèves à l’encadré Palabras del
vídeo, et l’on pourra fragmenter son écoute.
• Première écoute : l’intervention de la femme indigène et les commentaires en voix off (jusqu’à
«ilegalmente»). Cette partie correspond aux trois premières questions d’exploitation, qui sont
toutes des questions de repérage. Dans la question 1, on attend des élèves qu’ils relèvent d’abord
les expressions et mots suivants : «teníamos miedo», «huíamos», «pensábamos que nos ma-
tarían». Puis, pour répondre à la seconde partie de la question : «dejarlo todo» et «correr» ; on
pourra compléter cette idée en leur donnant le mot «huir». L’intérêt ici est de souligner l’incompré-
hension de ce peuple, impressionné par les bruits de machines qui détruisent son lieu de vie, et
indifférent aux enjeux économiques liés au développement du tourisme et à la spéculation immo-
bilière. Dès le début du documentaire, les élèves peuvent mettre en évidence le fossé qui sépare
deux communautés très différentes et deux modes de vie opposés. La question 2 est aussi un
repérage, cette fois-ci dans le commentaire de la journaliste ; il convient ici de noter «colonos». On
pourra revenir sur le sens de ce mot, qui fait l’objet d’exercices de lexique dans les rubriques Lengua
p. 54 et p. 60 (exercices 3 et 4). Dans la question 3, on attendra des élèves qu’ils relèvent l’adverbe
«ilegalmente», afin de souligner la légitimité du combat de ce peuple, et l’injustice à laquelle il doit
faire face.
• Seconde écoute : de la reprise de la voix off («ésta es la primera línea...») jusqu’à la fin. Cette
deuxième partie de l’écoute correspond aux questions 4 et 5. Dans la question 4, les élèves doivent
trouver un synonyme : «foráneo». S’ils connaissent bien le terme «extranjero», pour être trans-
parent, rares sont ceux qui connaissent ce synonyme. Comme dans la question 2, ce mot de voca-
bulaire fait l’objet d’exercices supplémentaires p. 54 et p. 60. La question 5 s’intéresse aux témoi-
gnages des deux derniers hommes : ils soulignent le fait que leur terre appartient à leur peuple
depuis des générations, et rappellent leur crainte de perdre de vue certains d’entre eux qui pour-
raient, par peur, fuir sans que le reste de la famille ne soit au courant.
Pour terminer, la question 6 propose un travail de réflexion, en tâche écrite, sur les notions de
violation de biens et d’expropriation.
■ Comme exercice de commentaire, il s’adresse aux classes ou aux élèves les meilleurs, même s’il
n’est pas exclu que les élèves ayant plus de difficultés puissent y répondre. On prendra donc soin de
laisser inscrits au tableau les mots et expressions utilisés lors de l’exploitation du document, pour aider
ces derniers.
Script
Periodista.–El Chaco paraguayo, en el corazón de Sudamérica. Los cactus se han
convertido en árboles en este paisaje reseco y caluroso clima.
Éste es el territorio de caza del último pueblo indígena aislado al sur de Amazonas.
Nadie sabe con exactitud cuántos indígenas ayoreos viven aquí, pero en los
últimos años ha habido un constante flujo de gente que ha salido del bosque.
La última familia en hacerlo, estableció contacto en el año 2004 después que las
excavadoras atravesaran su huerto en el bosque. Huyeron de su casa dejando
atrás todas sus cosas.
Mujer indígena.–Teníamos miedo del ruido de las excavadoras. Cuando las oíamos,
huíamos de un sitio para otro. Pensábamos que los foráneos nos matarían, así que
no queríamos ir cerca del ruido. No sabíamos quién estaba talando el bosque. Una

vez, cuando vivíamos al norte de aquí, el ruido se acercó y tuvimos que dejarlo todo
para poder correr más rápido. Lo único que podíamos llevar eran nuestros niños.
Periodista.–El bosque ya se ha apoderado de la casa abandonada, pero los colonos
están intentando domesticar esta tierra para siempre. Primero, se construyen
carreteras a través del bosque. Enormes superficies, son apisonadas, y luego, llega
el ganado.
Una mañana, fuimos con policías armados a una zona donde los cazadores
ayoreos habían visto las excavadoras talando árboles por la noche ilegalmente.
Ésta es la primera línea de la batalla por el territorio de los indígenas.
Hombre indígena.–No puede entrar aquí. Nuestros familiares no contactados usan
todo este bosque. [...]
Periodista.–El terrateniente, llamado César Sousa, dijo que sólo estaba limpiando
la zona alrededor de su casa. [...] Planean de marcar una sección de la tierra de los
indígenas, para convertirla en una reserva natural privada.
Hombre indígena.–Toda esta tierra pertenecía a nuestros antepasados, pero
los foráneos la van a destruir por completo. Estoy muy preocupado por esta
destrucción, porque no sabemos exactamente dónde vive la gente que está aún en
el bosque. Tengo a una hermana entre ellos. Por eso no queremos que los foráneos
destruyan más bosque con sus excavadoras.
Hombre indígena.–Si los foráneos siguen talando el bosque, nuestros familiares no
contactados no tendrán dónde vivir. Ya han destruido su propia tierra, ahora están
destruyendo la nuestra. Debemos proteger el bosque que aún tenemos.
B Intentando sobrevivir p. 54
Cette publication fait écho au document précédent, puisqu’elle provient du même organisme,
Survival. Elle permet de réutiliser le vocabulaire étudié.
La question 1 est un simple exercice de description de photographie : personnages, lieu,
couleurs... Grâce au document A étudié précédemment, les élèves pourront émettre des hypo-
thèses sur l’origine des personnages (A lo mejor..., Puede ser que...).
La question 2 se divise en deux parties et fait référence au titre du document. On pourra parler
de progrès économique lié au développement du tourisme. Dans la seconde partie de la ques-
tion, il s’agit de préciser que ce « progrès » est un concept subjectif, et que s’il fait le bonheur
des uns, il peut être vécu comme une entrave à celui des autres.
La question 3 fait le lien avec la vidéo du document A, en demandant aux élèves d’expliquer
la situation de ces deux personnes. Avec le vocabulaire dont ils disposent maintenant, ils sont
alors capables d’imaginer d’autres titres possibles à cette publication.
C ¿Maravillarse o criticar? p. 55
Alejo Carpentier (1904-1980) fue un novelista, narrador y ensayista cubano. Perteneció al movimiento de reno-
vación literaria latinoamericana llamado el «boom», y es considerado como uno de los mayores representantes
del género literario de lo «Real maravilloso». Además de su creación literaria, también trabajó como periodista y
musicólogo. En 1956 ganó el Prix du meilleur livre étranger por su novela Los pasos perdidos, y en 1977 recibió
el Premio Cervantes.
Entre sus obras más famosas destacan las novelas El reino de este mundo (1949), Los pasos perdidos (1953), El
siglo de las luces (1962), y los cuentos Viaje a la semilla (1944).
La novela Los pasos perdidos cuenta el viaje de un protagonista anónimo a la selva amazónica en busca de un
antiguo instrumento musical.

L’ extrait proposé met en évidence différents points de vue occidentaux sur les peuples indi-
gènes. Le narrateur, qui quitte New-York pour la forêt amazonienne avec sa compagne, va décou-
vrir l’opinion de celle-ci sur les contrées qu’ils vont visiter, ainsi que sa vision de la « supériorité
occidentale ».
Les deux premières questions sont centrées sur ces approches contraires des deux person-
nages. Tandis que Mouche, la compagne, assène des préjugés et ne parle que de ladite supé-
riorité (question 1, l.1-4), le narrateur s’émerveille de la découverte de paysages et de peuples
inconnus (question 2, «me estaba maravillando» l.4-5).
L’ exercice « vrai ou faux » de la question 3 confirme le portrait du narrateur : il est ravi de
constater qu’il reste d’immenses territoires inexploités et que certains peuples continuent à
vivre une vie simple et proche de la nature.
La question 4 est un exercice de repérage dans lequel les élèves ont à relever les lignes 7 à 11.
Le protagoniste se réjouit que les habitants de cette région aient réussi à maintenir leurs tradi-
tions ancestrales sans se faire rattraper par la course au progrès. La mise en relief de l’adverbe
«allá» (l.11) renforce la dichotomie entre progrès occidental et cultures indigènes.
Dans la question 5, on demande aux élèves de noter les apports technologiques dont nous dispo-
sons et qui peuvent être une entrave à la transmission de pratiques culturelles ancestrales («tener
agua caliente a domicilio» l.12, «la lavandera» l.15). Dans ce passage, on soulignera l’expression
«poco dispuestos a tocar su alma profunda» (l.13), qui illustre bien la problématique.
Enfin, pour terminer l’exploitation de ce document (question 6), on demande aux élèves de
s’identifier à l’un des deux personnages du texte, en argumentant. Cet exercice est proposé
comme une tâche orale, mais il n’est pas exclu de l’exécuter par écrit. Ils devront alors analyser
la personnalité d’un des deux protagonistes, en l’étoffant d’exemples précis.

Cet exercice, qui s’adresse à tous les niveaux et à toutes les séries, prolonge la question 6
du document C. On attend ici des élèves qu’ils parlent de leur conception du voyage et de leur
expérience de la découverte d’autres pays, en évoquant leurs attentes, leurs envies, et leur com-
portement lors d’un voyage. La phrase d’amorce permet de guider l’expression tout en réinves-
tissant l’expression de l’habitude (suelo...). Pour ne pas pénaliser ceux qui ne voyagent pas, on
précisera que cet exercice, ouvert à tous, peut être basé sur l’imagination.
Proyecto
Creo un folleto de sensibilización p. 55
• Cette tâche intermédiaire permet de dresser un bilan des acquisitions de cette Escala.
• Comme tâche écrite, elle peut être réalisée en classe, mais aussi à la maison.
• Elle peut faire l’objet d’un travail individuel ou de groupe.
Les élèves devront concevoir un prospectus, mobilisant leurs connaissances sur les pro-
blèmes écologiques mondiaux et le comportement des populations, dans le but de sensibiliser
leurs camarades. Pour le lexique, ils réinvestiront celui de l’Escala, et ils pourront aussi se réfé-
rer au lexique fonctionnel pp. 254-255 (Dar consejos, Expresar indignación), afin d’inclure des
expressions idiomatiques dans leur travail.
Cet exercice préparera à la tâche finale : écrire un règlement touristique.

escala 2 Pido información
Après avoir dressé le bilan des problèmes de l’environnement liés aux agissements de
l’homme, cette Escala se focalise sur le tourisme, dont le développement peut être un frein à
l’équilibre de la planète, tant au niveau écologique qu’humain.
B2 J’explique les méfaits du tourisme. pp. 56-57

A ¡Pobres turistas! p. 56 MP 3
Javier Marías es un escritor, traductor y editor español, nacido en 1951. Es miembro de la Real Academia Española
desde 2006. Entre sus obras más famosas destacan las novelas Corazón tan blanco (1992, Premio de la crítica)
y Mañana en la batalla piensa en mí (1994).
La zona fantasma forma parte de su blog en el que suele comentar la sociedad actual y los comportamientos de
sus contemporáneos (http://javiermariasblog.wordpress.com).
Ce texte ironique de Javier Marías met en exergue le ridicule de « notre » façon de nous dépla-
cer à travers le monde. Les limites du tourisme de masse, mais aussi culturel, sont ici traitées
avec humour et dérision.
La question 1 est un repérage de cinq éléments choisis pour interpeller la plupart des lecteurs
(l.4-11).
La question 2 est à la fois un exercice de repérage et de commentaire. Les élèves devront ana-
lyser la comparaison entre les touristes et le gaz («Los turistas, además, son como los gases:
se expanden hasta ocupar todo el volumen disponible», l.14-15). Pour expliquer cette image, on
pourra revenir sur la réponse précédente, en insistant sur cette facilité à se déplacer.
L’allusion à la bouteille de Coca-Cola (question 3) renforce cette idée d’expansion massive. Les
élèves, connaissant le pouvoir économique que représente ce produit, pourront aisément expli-
quer cette nouvelle comparaison. On leur demandera de citer d’autres produits/marques pré-
sents dans plusieurs pays du monde (le jean, les chaussures de sport, et des marques comme
Mac Donald, ou celles de produits de haute technologie, etc.). On peut aussi faire référence au
film Les Dieux sont tombés sur la tête (1980, Jamie Uys), qui raconte l’histoire d’une tribu afri-
caine dont la paisible existence est mise à mal par l’arrivée d’une bouteille de Coca-Cola mysté-
rieusement tombée du ciel.
La réponse à la question 4 est la citation de deux expressions du texte : «como un elefante en
una cacharrería» (l.12), et «que venga Dios y lo vea» (l.20), l’intérêt ici étant d’apprendre des
expressions idiomatiques nouvelles (exercice repris dans la colonne Lengua). On pourra revenir
sur cette dernière expression dans son contexte (l.20), en recherchant une définition du mot
«globalización».
La question 5 récapitule le travail antérieur, en demandant aux élèves de trouver le ton du
texte. Les comparaisons et expressions déjà relevées leur permettront d’y répondre : «humorís-
tico», «irónico»...
Enfin, la question 6 est une tâche orale, d’expression en interaction, dans laquelle on attend
que le groupe-classe échange et confronte ses idées. Les élèves pourront reprendre les expres-
sions et les idées de ce texte, ainsi que les noms des lieux touristiques cités dans le dernier
paragraphe (l.17-19).

Il est possible d’établir avec les élèves une liste des sites les plus visités, qui par leur situation,
ou époque, sont devenus fragiles – tel l’écosystème menacé de certaines régions très sauvages,
ou tels ces monuments datant de plusieurs siècles piétinés chaque jour par des milliers de per-
sonnes. Cette liste servira alors de transition avec le document suivant, portant sur les risques
encourus par le Machu Picchu.
B Desmachupizar el turismo p. 57
Cet article apporte une illustration supplémentaire de l’expansion du tourisme, en prenant
pour exemple les ruines incas du Machu Picchu.
La question 1 fait appel aux connaissances géographiques et historiques des élèves. On pour-
ra dresser au tableau une liste des réponses données, afin d’établir une « fiche technique » de
ce site (imperio inca, Perú, Cuzco, quechua, siglo XV, patrimonio mundial de la Unesco...), accom-
pagnée d’une photo projetée dans la salle.
La question 2 fait relever dans le texte la traduction d’une expression idiomatique (salvarse
por los pelos, «se ha salvado por los pelos», l.4).
Dans la question 3, on demande aux élèves de citer d’autres exemples d’utilisation de ce site,
en plus du tourisme : «grabar vídeos musicales, anuncios para la televisión y hasta una película
con cientos de figurantes...» (l. 7-10).
La question 4 propose aux élèves de raconter avec leurs propres mots l’anecdote des lignes 13
à 18. Il s’agit de l’apogée du phénomène dénoncé par cet article : la destruction d’une partie de
ce site protégé à cause de la commercialisation d’une bière.
Enfin, on demande aux élèves d’expliquer le titre du document, dont le terme «desmachupi-
zar», qui n’existe pas, mais qu’ils peuvent définir à l’aide d’une périphrase.
CD classe 1
C Turismo y equilibrio p. 57 15
Ce document, qui vise à promouvoir le tourisme responsable, a été réalisé par une chaîne de
télévision mexicaine (question 1).
La consigne 2 propose de relever les deux questions que se pose un touriste responsable à
l’heure de définir son séjour : «¿en qué medida está afectando el entorno?», «¿cómo podemos
disminuir el impacto?».
Dans la question 3, on demande aux élèves de repérer les trois domaines que les activités
touristiques devraient protéger : «conservación de especies animales y vegetales, así como
patrimonios de la humanidad».
La question 4 les invite à compléter une amorce avec une des phrases du document où il
s’agit de choisir un type d’hébergement : Un alojamiento perfecto debe proponer un «plan de
tratamiento de agua, programa de reciclaje e iniciativa y protección y conservación del medio
ambiente».
La question 5 fait référence à la conclusion du spot, dans laquelle on fait appel au ressenti des
voyageurs en utilisant des termes comme «recuerdo» et «nostalgia» pour qualifier la visite de
lieux touristiques. La découverte de sites n’est plus possible que dans le souvenir. On demande
alors aux élèves d’expliquer l’emploi de ces deux substantifs : un recuerdo es la memoria que
tenemos de algo pasado, y la nostalgia es la tristeza o la melancolía de haber perdido algo.
Enfin, la question 6 propose de commenter la dernière phrase du document qui reprend des
considérations d’ordre écologique, en faisant le lien entre le tourisme et les émissions de gaz
à effet de serre qui provoquent le réchauffement climatique. Il est possible de revenir ici sur la
définition d’«efecto invernadero», même si elle a été vue précédemment (document A, p. 52).

Script
El turismo responsable inicia desde que uno decide qué actividades va a realizar,
ver, ¿en qué medida está afectando el entorno y cómo podemos disminuir el
impacto? Y en el mejor de los casos, ¿en qué medida nuestras actividades apoyan
la conservación de especies animales y vegetales, así como patrimonios de la
humanidad? Para tener un viaje ecológicamente responsable, es importante
buscar hospedaje en instalaciones que cuenten con plan de tratamiento de agua,
programa de reciclaje e iniciativa y protección y conservación del medio ambiente.
De nada sirve visitar un lugar si la única forma de volver a él será haciendo un viaje
en nuestros recuerdos, contemplando con nostalgia lo que alguna vez fue.
Voix off.–El turismo contribuye con el 5% de emisiones de gases de efecto
invernadero que se generan en el mundo.
Cette tâche orale en interaction s’adresse aux classes et élèves de bon niveau, même s’il
n’est pas exclu que les plus faibles y participent également.
On invite les élèves à débattre sur l’accessibilité du tourisme à un plus grand nombre. Afin
de faciliter l’expression, trois amorces sont proposées ici, ainsi que l’encadré Exprésate. On
précisera que l’idée des Sept Merveilles du monde vient de l’historien grec Hérodote (v. 484-
v.420 av. J.-C.), qui a établi une liste des sept plus grandes constructions de l’Antiquité (le phare
d’Alexandrie, les jardins suspendus de Babylone, la statue de Zeus à Olympie, le temple d’Artémis
à Éphèse, le mausolée d’Halicarnasse, le Colosse de Rhodes, et la grande pyramide de Khéops).
Parmi ces sept constructions, seule la pyramide a survécu. En 2007, sept autres « nouvelles »
merveilles ont été élues par des architectes du monde entier, parmi elles le Machu Picchu (ainsi
que la Grande Muraille de Chine, Petra en Jordanie, la statue du Christ Rédempteur à Rio de Ja-
neiro, Chichén Itzá au Mexique, le Colisée à Rome et le Taj Mahal en Inde).
B1 Je m’informe sur différentes façons de voyager. pp. 58-59

CD classe 1
A Turismo sustentable p. 58 16
Ce document présente, par le biais d’un reportage sonore, le concept de tourisme responsable.
L’ encadré Palabras del audio vise à en faciliter la compréhension.
La question 1 propose aux élèves de compléter une phrase-définition de ce concept, en ci-
tant deux termes du reportage : El turismo sustentable significa buscar «alternativas» para la
conservación «de la biodiversidad».
L’exercice « vrai ou faux » de la question 2 revient sur les deux fondements du tourisme tra-
ditionnel, que sont l’hébergement et les bénéfices économiques. Les élèves devront répondre
« faux » deux fois en justifiant leurs réponses : «no es buscar grandes inversiones y traer una
cadena internacional de hoteles a la orilla del río» et «no sólo se busca rentabilidad sino tam-
bién el desarrollo de las comunidades locales y la conservación de la biodiversidad».
La question 3 est un repérage des avantages culturels du tourisme responsable ; les trois
réponses attendues replacent le tourisme au centre de la découverte : «flora», «fauna», et
«costumbres».
L’ exercice lexical de la question 4 permet de réfléchir sur les contraires : l’opposé de «recha-
zar» («integrar») et de «ignorar» («despertarle el interés»).

Ici, on peut ajouter une consigne orale en demandant à la classe de former des phrases utili-
sant ces quatre verbes, pour comparer le tourisme de masse avec le tourisme responsable. La
réponse à cet exercice sera facilitée par l’encadré Exprésate.
Mientras que el turismo responsable permite... el turismo de masas...
Lo bueno de..., lo malo de...
Enfin, la question 5 propose une phrase d’amorce à compléter avec les éléments du repor-
tage : Quieren que el turismo sea económicamente «rentable», que «sea» socialmente «justo»
y que la gente «sea amigable» con la naturaleza. En plus de revoir du vocabulaire, cette phrase
permet de réinvestir l’emploi du subjonctif après un verbe de souhait.
Script
Periodista.–El turismo es una de las industrias de mayor crecimiento en América
Latina, pero su impacto en el medio ambiente es muy importante. Por ello, en
la ciudad de Santa Fe, un grupo de profesionales formó el Grupo de Turismo
Sustentable que apunta a una nueva forma de promocionar esta actividad.
El coordinador.–El Grupo de Turismo Sustentable surge en el seno de la fundación
«Habitat» bajo la idea de buscar alternativas o ver al turismo como una alternativa
para la conservación de la biodiversidad.
Miembro del grupo.–La idea, puntualmente no es buscar grandes inversiones y
traer una cadena internacional de hoteles a la orilla del río, sino que demostrar el
paisaje tal cual es y desarrollar actividades que tengan que ver con el contacto con
la naturaleza.
Periodista.–De esta forma, no sólo se busca rentabilidad sino también el desarrollo
de las comunidades locales y la conservación de la biodiversidad. Para ello, además
de realizar actividades recreativas, visitan diferentes campos y comunidades locales
en las que aprenden del lugar: su flora, su fauna, sus costumbres.
Miembro del grupo.–Lo más importante es integrar tanto a la gente de esa
comunidad, de despertarle el interés y de trabajar en equipo.
El coordinador.–El turismo sustentable lo que trata es de balancear el desarrollo
económico, que sea rentable, el desarrollo social, que sea justo, y la conservación
de la naturaleza, que sea amigable con la naturaleza.
B Peligros del turismo p. 58

Ce dessin humoristique met l’accent sur le côté absurde du développement à outrance du
tourisme, en donnant la parole à des singes au milieu d’une ancienne forêt (question 1).
L’exercice lexical de la question 2 permet de revoir les adjectifs exprimant l’humeur employés
avec le verbe «estar». On propose aux élèves de choisir celui qui définit le mieux la réaction des
personnages.
La question 3 revient sur l’emploi des temps du passé, en leur demandant d’expliquer l’usage
du passé simple dans la phrase figurant sur le panneau dans l’arbre. On rappellera aux élèves
que le passé simple (pretérito indefinido) s’emploie pour exprimer une action passée lointaine,
sans lien avec le présent, et terminée au moment où l’on parle.
La question 4 souligne la dichotomie entre victimes et responsables. En plus des phrases clas-
siques à la troisième personne du pluriel, on pourra attendre ici l’emploi de la première personne
du pluriel pour désigner les responsables (nosotros los turistas, los humanos...).
Enfin, la question 5 insiste sur l’idée de progrès et donne à réfléchir sur ses répercussions,
surtout sur l’environnement. On peut demander aux élèves de remplir un tableau à deux co-
lonnes, dans lequel ils devront lister «las ventajas» et «los inconvenientes» du développement
économique en matière d’écologie et de tourisme.

C Consejos para turistas y viajeros responsables p. 59
Ce document, extrait du site Internet turismo-sostenible.org, rassemble quelques conseils
donnés aux voyageurs pour faire de leur séjour un voyage responsable (question 1). Le reste de
l’exploitation est une étude fragmentée du document afin de faciliter sa compréhension.
Dans la question 2, on demande au groupe-classe sur quoi porte la notion de respect dans les
quatre premiers conseils (1: tradiciones, 2: humano, 3: naturaleza, 4: cultura).
La question 3 est centrée sur le cinquième conseil, qui place le touriste au centre de l’acti-
vité économique de l’endroit qu’il visite, en mettant l’accent aussi sur sa contribution sociale. On
pourra insister sur la notion de «salario justo», et faire le lien avec le commerce équitable.
Dans l’exercice 4, où il est question de précautions sanitaires, on demande des exemples pré-
cis, que l’on pourra classer en deux catégories, les démarches à suivre avant de partir (una va-
cuna, vacunar, seguridad social, un botiquín de primeros auxilios...), et une fois sur place (agua
potable, insectos...).
La question 5 insiste sur le fait d’adopter un comportement décent, même en vacances, en fai-
sant choisir l’adjectif correct (entre «responsable» et «irreflexivo») pour définir les conseils 7
et 8. On pourra néanmoins faire la différence entre le paragraphe 7 qui tend à respecter les lo-
caux, tandis que le huitième renvoie à la sécurité personnelle du touriste.
La question 6 propose au groupe-classe de trouver un titre pour chacun des huit conseils du
document. Il ne s’agit pas ici de faire des phrases, mais de trouver des formulations courtes, par
exemple substantif + adjectif, ou verbe + adverbe. Si l’on choisit l’emploi de verbes, ceux-ci pour-
ront être employés à l’infinitif, à l’impératif ou avec «deber», qui a été étudié dans la première
Escala.
Cet exercice d’expression écrite est destiné à l’ensemble des élèves et des séries. On de-
mande ici le point de vue personnel des élèves sur le reportage visionné au début de cette
double page (document A, p. 58). Il s’agit d’un exercice très court (six lignes), aidé par une série
d’amorces. Il peut donc faire l’objet d’un travail à la maison, ou en classe en fin d’heure.
On peut aussi envisager de faire de cet exercice une tâche orale sous forme de débat : on
conserve les amorces en y ajoutant : «Lo que falta en este tipo de turismo es... / Hay que tomar
en cuenta que...». La classe est alors divisée en deux, et chaque groupe avance ses arguments.
Proyecto
Pido información p. 59
• Cette tâche intermédiaire permet de dresser un bilan des acquisitions de cette Escala.
• Elle peut, selon le niveau de la classe ou des élèves, faire l’objet d’une expression orale en
continu ou en interaction.
On peut imaginer que les élèves les plus faibles ne fassent qu’une liste de questions à poser.
Dans ce cas, l’exercice pourra être fait par écrit.
Pour les élèves de meilleur niveau, deux possibilités : soit on divise la classe en deux, une
moitié travaillant sur les questions, l’autre sur les réponses ; soit tous les élèves réfléchissent
à l’ensemble questions/réponses, et on tire au sort au moment de l’évaluation pour savoir qui
jouera le client, qui jouera l’agent de voyages.

• Cette tâche orale peut être réalisée en classe, mais aussi à la maison : en binôme, les élèves
s’enregistrent.
• Pour la réalisation des questions, les élèves reverront les pronoms. Pour le lexique, ils réin-
vestiront celui de l’Escala, et ils pourront aussi se référer au lexique fonctionnel pp. 254-255
(Pedir consejos, Expresar admiración por un lugar), afin d’inclure des expressions idiomatiques
dans leur travail.
• Cet exercice sert également à préparer la tâche finale (écrire un règlement touristique).

Lengua
Corrigés Escala 1
Léxico
El clima y el medio ambiente
1. Exemple, parmi beaucoup d’autres : Para no destruir nuestro medio ambiente y sus recursos
naturales, tenemos que sustituir las energías fósiles en energías renovables.
On peut aussi donner des exemples précis afin d’étoffer la phrase / le paragraphe.
2. Pour information, quelques définitions de la Real Academia Española.
recursos: conjuntos de elementos disponibles para resolver una necesidad o llevar a cabo una
empresa (recursos naturales, hidraúlicos, forestales...)
deforestar: despojar un terreno de plantas forestales
La dominación
3. un colono = un amo - apoderarse = hacerse con - un autóctono = un nativo - una leyenda = una
creencia - asombrarse = maravillarse
4. un foráneo/un autóctono - un esclavo/un colono
Gramática
■ E xprEso la obli gac i ón: L’obL igat ion p e rs on n e L Le
5. Tenemos que proteger nuestro planeta - cuidar el medio ambiente - viajar de manera respon-
sable - descubrir nuevas formas de vivir - pensar en los demás.
■ i m ag i no E l porv Eni r: Le fut ur de L’in di c atif
6. réguliers : ser: seré / seremos - reducir: reduciré / reduciremos - viajar: viajaré / viajaremos -
ir: iré / iremos
irréguliers : tener: tendré / tendremos - hacer: haré / haremos - poder: podré / podremos
■ Ha bl o dE pErsi stEnc i a: Le s adv e rbe s de te mp s
7. a. Afortunadamente, aún quedan lugares salvajes.
b. Numerosos idiomas indígenas se hablan aún.
c. Este pueblo aún conserva tradiciones muy antiguas.

Corrigés Escala 2
Léxico
El turismo
8. un paseo: pasear - un descubrimiento: descubrir - un vuelo: volar - una fotografía: fotografiar
- el desarrollo: desarrollar - el respeto: respetar - el enrequecimiento: enriquecer(se)
9. Expression libre. Exemple : Viajar me permite descubrir otros modos de vida, desarrollar mi
curiosidad y mis conocimientos...
Expresiones coloquiales
10. a. Si esto no se llama destrucción, que venga Dios y lo vea.
b. El pueblo ayoreo se ha salvado por los pelos de abandonar su tierra ancestral.
c. Una multinacional en la selva amazónica, es como un elefante en una cacharrería.
Gramática
■ H a b lo dE u n pasado c Ercano: Le pas s é c o mp os é
11. a. Anoche fuimos a cenar en un restaurante típico de la isla.
b. Este mes han venido muchos turistas a veranear en esta región.
c. Este año no he viajado mucho pero eso va a cambiar.
d. Aquel año llegaron pocos turistas.
Rappeler, en plus de la proximité dans le temps, la différence entre action achevée (passé
simple) et inachevée ou ayant des répercussions au moment où l’on parle (passé composé).
■ opo ngo i dEas: no... s in o
12. a. En Brasil no se habla español sino portugués.
b. Ecuador no está en Europa sino en América Latina.
c. No me gusta tomar el sol en la playa sino practicar actividades deportivas.
■ c o m pa ro con su pErlati v os : Le s s up e rLat if s re Lati f s e t a b s o L u s
13. a. Iré lo más rápido posible.
b. Lo más importante es el respeto.
c. Es el mejor viaje que hayas hecho.
d. Es uno de los ríos más largos del mundo.

Proyecto final
Escribo un reglamento turístico p. 61
Pour conclure l’unité, on demande aux élèves de rédiger un règlement touristique pour la
préparation d’un prochain voyage scolaire. Il est évident que si cette tâche finale ressemble au
document C de la page 59, ce ne doit être en aucun cas de la paraphrase.
■ MISE EN ŒUVRE
Étapes 1 à 3 En classe : 15 à 20 min ou à la maison
Étape 4 À la maison ou au cdi (peut être fait en amont si l’exercice final se fait en classe)
Que la tâche soit réalisée en classe ou à la maison, il s’agit d’un travail personnel et l’on de-
mandera à l’ensemble des élèves de lire la grille d’évaluation à la suite des consignes, afin que
toute la classe sache précisément ce que l’on attend.
L’étape 1 permet à l’élève de lister les thèmes qu’il va aborder dans son règlement. On lui
demandera d’imaginer qu’il répond aux questions suivantes : ¿Cuál es la mejor manera de viajar
de forma responsable? ¿Cuáles son los aspectos esenciales que debemos cuidar? Afin d’aider
à la clarté et à la cohérence du travail, on fournit les grandes lignes qui pourront servir de plan.
Dans l’étape 2, on attire l’attention des élèves sur l’expression du vouvoiement. Ils ne devront
pas tutoyer les destinataires de leur règlement et ne devront pas tomber dans le piège de la
traduction du « vous » français.
L’étape 3 correspond à la partie rédactionnelle. Une fois les thèmes et leurs titres choisis, ils
devront développer chaque idée sous forme de petit paragraphe. Chacun de ces textes devra
contenir des exemples précis et une argumentation basée sur la confrontation d’idées. Ils pour-
ront bien entendu réutiliser des exemples étudiés dans l’unité.
Enfin l’étape 4 est la mise en pages du devoir et sa finalisation. Chaque règle, en plus d’être
développée, devra également être illustrée.
Dans le cas d’une évaluation en classe, on pourra demander aux élèves d’apporter des illustra-
tions lors du cours précédent, au moment de donner les conseils de révision.

Me evalúo VIAJE 3
NOM, PRÉNOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CLASSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B1 Je sais donner des conseils

et des instructions détaillées.
He utilizado correctamente la obligación personal / 5 puntos
– deber conjugué correctement 4 puntos
– tener que est admis, même s’il ne fait pas partie d’une étude
1 punto
dans cette séquence
He conjugado correctamente los verbos en presente

y pretérito perfecto (passé composé) / 4 puntos
– présent de l’indicatif et du subjonctif 1.5 punto
– passé composé 1.5 punto
– l’emploi du futur sera valorisé 1 punto
He empleado un vocabulario rico y variado / 5 puntos

– le voyage, les vacances 2.5 puntos
– l’environnement, la nature 2.5 puntos
He elegido ejemplos ilustrativos originales / 3 puntos

– la géographie (pays, capitales...) 1.5 punto
– agissements corrects / incivils 1.5 punto
He sido original en la elaboración de mi cartel / 3 puntos

– ne pas se contenter de reprendre des idées étudiées 1 punto

– interroger, être convaincant 1 punto
– choix original d’illustrations 1 punto
Total : . . . . . . . . . . /20

Bac oral
CD classe 1
Entiendo - La guerra del oro blanco p. 62 17
Script
Periodista.–Hola, buenas noches. La construcción de una estación de esquí en el
puerto de San Glorio en Castilla y León ha abierto la polémica entre partidarios y
detractores del proyecto. Unos lo ven como la única opción de desarrollo para una
comarca en regresión. Los otros ven peligro en su impacto ambiental, justo en una
zona especialmente sensible para especies animales y vegetales protegidas por la
legislación europea.
Voz off.–Cincuenta kilómetros de pista, un área de 1 500 hectáreas y unas visitas
estimadas de 9 000 esquiadores diarios de media, convertirían San Glorio en una
de las estaciones de esquí más importantes de la península. El proyecto incluye la
construcción de cerca de 3 700 plazas de aparcamiento para turismo y 605 más
para autobuses, con posibilidad de futuras ampliaciones.
Científica.–Yo creo que sería compatible en el caso de que se planteara una
estación de esquí pues más modesta, esquí de fondo por ejemplo.
Científico.–La compatibilidad de un uso deportivo de la montaña tiene que llevar a
un redimensionamiento de la estación.
Miembro de asociación.–Un aprovechamiento de la nieve, pues sería aceptable,
un aprovechamiento pues con esquí de fondo, unas pistas de travesía, esto sí
que sería..., sí que se podría asumir. Pero no la construcción de remontes, no la
construcción de pistas.
Pour entraîner les élèves aux conditions de l’épreuve, il convient de leur proposer trois écoutes
intégrales du document, espacées d’environ 5 minutes. Pendant ce temps, ils devront prendre
des notes, avant d’effectuer un compte rendu du document par écrit et en français.
– Le type du document, son thème (émission télévisuelle, la construction d’une station de ski) ;
– Les différents intervenants (journalistes, biologistes/chercheurs/scientifiques, membre d’une
association de protection des ours) ;
– Les différents arguments (développement touristique et donc économique d’une région d’Espagne /
protection de la faune et de la flore locales).
Hablo - L’idée de progrès p. 62

Le document proposé illustre une des problématiques de la notion d’Idée de progrès. Ici, les
élèves montreront qu’il est essentiel de parler des répercussions négatives du progrès tech-
nique. Ils pourront d’abord faire une brève présentation du document, qui place au centre du
débat l’expansion des usines et de la construction (question 1). L’analyse du dessin peut être
divisée en trois parties : l’absence de couleurs (question 2), le commentaire du panneau au
premier plan (question 3), et la réaction des personnages (question 4). Ils diront si la scène leur
semble réaliste ou pas (question 5) en argumentant : on attend des élèves ici qu’ils répondent
de manière nuancée, en montrant que même si la situation est exagérée, le développement éco-
nomique et industriel tend à détruire l’environnement.
La question 6 sert à préparer l’entretien avec l’examinateur. L’élève devra argumenter sur la no-
tion de progrès en apportant des arguments contraires, sous forme de « thèse/antithèse/syn-

thèse ». Il devra utiliser des exemples précis et d’actualité (vus dans l’unité 3, pp. 52-59), et dé-
veloppera les idées suivantes : place accordée à la nature, limites du progrès, rôle de l’homme...
Enfin, avec la question 7, on l’invite à conclure en reliant ce dessin humoristique à la notion
d’Idée de progrès : est-il forcément positif ? Les progrès économique et scientifique vont-ils
de pair avec le progrès social et l’équilibre environnemental ? Ici, il pourra aussi se référer aux
pages 252-253, où l’on donne des conseils pour la préparation des notions du baccalauréat.
Bac écrit
Corrigé 10 points
1. a. l.2: «en definitiva, era como uno de ellos»
b. l.4-5: «Deseaban verlo, tenerlo, y también deseaban sentir su ausencia, la tristeza de no poder
hablarle, y el vuelco jubiloso en el corazón al verle aparecer de nuevo.» 2 points (1x2)
2. l.6-8: «Viendo pasar el río Nangaritza hubiera podido pensar que el tiempo esquivaba aquel
rincón amazónico, pero las aves sabían que poderosas lenguas avanzaban desde occidente hur-
gando en el cuerpo de la selva.» 1 point
3. a. Falso: l.9-10: «Ya no permanecían los tres años acostrumbrados en un mismo lugar»
b. Falso: l.11-12: «Entre estación y estación cargaban con sus chozas y los huesos de sus muertos»
c. Verdadero: l.12: «alejándose de los extraños que aparecían ocupando las riberas del Nangaritza»
3 points (0,5x3 pour vrai / faux + 1.5 pour justification)
4. a. Los colonos llegaban para enriquecerse. l.14-15: «Llegaban más colonos, ahora llamados
con promesas de desarrollo ganadero y maderero.»
b. Los colonos no respetaban la vida de la selva. l.15-16: «Con ellos llegaba también el alcohol
desprovisto de ritual y, por ende, la degeneración de los débiles.»
c.Los colonos llegaban con intención guerrera. l.19-20: «Llegaban en grupos bulliciosos por-
tando armas suficientes para equipar a un batallón, y se lanzaban monte adentro dispuestos a
acabar con todo lo que se moviera.»
3 points (0,5x3 pour bon choix + 1.5 pour justification)
5. se escaparon, exiliaron, desaparecieron... l.21-23: «Pero los animales duraron poco. Las espe-
cies sobrevivientes se tornaron más astutas, y, siguiendo el ejemplo de los shuar y otras cultu-
ras amazónicas, los animales también se internaron selva adentro, en un éxodo imprescindible
hacia el oriente.» 1 point


Forme Fond
• Une réponse organisée aux deux parties de la question • Analyse des différents termes de l’expression à
• L’emploi de la troisième personne du pluriel commenter
• Les connecteurs • Réflexion sur le concept d’exil
• L’emploi d’expressions idiomatiques • Toutes connaissances culturelles et sociales, ainsi
que le réemploi des éléments de l’unité
sujet 2
Forme Fond
• Discours direct • Cohérence par rapport au texte
• Questionnement direct • Réflexion sur les concepts d’identité, de traditions
• Emploi correct du présent et des temps du passé • Argumentation
• L’emploi d’expressions idiomatiques • Toute connaissance culturelle, ainsi que le réemploi
• Le vouvoiement des éléments de l’unité

Iniciativas para proteger nuestro planeta pp. 64-65
Ce Saber más renforce la thématique de l’unité en apportant des exemples d’initiatives en
faveur de la protection de l’environnement. On propose d’abord la découverte d’un parc naturel,
puis deux exemples de progrès technique visant à réduire les risques écologiques.
Le Profundiza aide à orienter la réflexion de l’élève sur l’ensemble des documents. Les deux
premières questions font référence au premier document tiré d’un site Internet. La troisième
question présente deux exemples d’innovation technologique que l’élève devra commenter.
1/ El parque nacional Isla del Coco

Este documento procede de la página web «costaricaweb», que promociona el descubrimiento del país. El texto
se focaliza en un parque nacional protegido, situado en una isla del país, promoviendo la riqueza de sus especies
que le permitió ser designado como patrimonio de la humanidad por la UNESCO.
Les élèves découvriront ce qu’est un parc national naturel protégé. On pourra établir avec
eux la liste des éléments qui permettent cette classification, ainsi que les mesures prises pour
conserver l’état d’un tel lieu.
On pourra également revenir avec la classe sur l’UNESCO : son rôle et ses actions.
2/ La primera ciudad ecológica latinoamericana

La Asociación Ciudad Paraíso Ecológico de Paracas nació en 2010. Tiene como objetivo la construcción del pri-
mer lugar de vivienda enteramente ecológico en Perú. Para obtener fundos, ha pedido una solicitud a WWF (Word
Wide Fund for Nature), organización no gubernamental internacional de protección de la naturaleza y del medio
ambiente.
Il s’agit, avec ce document, de découvrir une initiative récente qui vise à construire une ville
entière écologiquement « propre ». On pourra demander aux élèves d’établir la liste des maté-
riaux et des énergies utilisés ici, ainsi que ceux employés habituellement.
Quant à la plaquette illustrative, elle permettra à la classe de présenter le projet en détail :
– La ciudad se extendrá en una superficie de... Contará con... habitantes, ... casas
– Las casas se construirán...
– Todo funcionará con energías..., como por ejemplo...
– Se criarán... y se cultivará...
3/ Gemasolar
Cette dernière initiative est celle de la construction d’une centrale électrique fonctionnant uni-
quement à l’aide de panneaux solaires.
On pourra faire relever quelques données aux élèves, en organisant le travail sous forme de
questions/réponses dans la classe : ¿Dónde?, ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Qué permite?

dossiEr bac Il s’agit ici de faire une synthèse des différentes façons de protéger l’environ-
nement en Espagne et en Amérique latine, en s’appuyant sur les documents étudiés dans cette
double page.
consigne pour les élèves :
Vais a preparar el balance de las innovaciones existentes en cuanto a la protección del me-
dio ambiente. Comenzaréis haciendo un retrato del estado del planeta. En un segundo tiempo,
presentaréis las causas de dicha degradación, por ejemplo podréis hablar del consumo, del de-
sarrollo económico, del turismo, etc. Para acabar, mostraréis cómo algunas organizaciones y
asociaciones hacen un esfuerzo para encontrar soluciones.
Ce plan en trois parties dresse un bilan des problèmes écologiques, en analyse les causes
et apporte des solutions. Il sera développé grâce à l’étude des trois documents de cette double
page, et étoffé avec des éléments appris tout au long de l’unité.

La naturaleza en el arte pp. 66-67
Ce Saber más de Artes hispánicas propose une lecture artistique de la nature. Les deux
exemples choisis la placent au centre de la création, qu’elle soit visuelle ou poétique. Pour l’art
graphique, la page de gauche présente un courant artistique contemporain, le « Land art », dans
lequel l’élément nature est à la fois le thème et le support de la création. La page de droite déve-
loppe l’idée de primauté de la nature comme thématique littéraire, spécialement en poésie.
Les trois questions du Descubre permettront aux élèves de la présenter comme personnage
artistique, d’après l’étude de ces deux documents.
El «land art»
On propose ici la découverte d’un courant artistique peu connu, illustré par une œuvre d’Agus-
tín Ibarrola.
Agustín Ibarrola Goicoechea es un pintor y escultor español. Crea su primera obra a los 11 años en una finca del
País Vasco, y sigue trabajando con el elemento natural hasta su exilio a Francia en 1956, durante el que conocerá
a otros artistas, entre los cuales Antoni Tàpies. En 1982, crea su obra más famosa, El bosque de Oma, en un valle
vizcaíno.
La question 1 invite l’élève à décrire la photo du bois. On attendra qu’il insiste sur les couleurs
et la taille des peintures.
la naturaleza, personaje literario

Pour illustrer l’importance de ce thème dans la littérature, on a choisi d’étudier le poème d’An-
tonio Machado «En abril, las aguas mil», paru dans le recueil Campos de Castilla (1912).
L’étude d’un extrait de Andanzas y visiones españolas, de Miguel de Unamuno (pp. 198-199),
permettra aux élèves d’approfondir leurs connaissances sur la «Generación del 98», qui place
l’élément naturel au cœur des préoccupations littéraires.
La question 2 est un relevé du champ lexical de la nature dans le poème d’Antonio Machado.
Pour organiser le repérage, on pourra répartir les mots en trois catégories : substantifs, adjectifs,
verbes.
Dans la question 3, qui relie les deux documents, on demande aux élèves de commenter le fait
que l’homme n’est plus le protagoniste de la création artistique, puisqu’il cède sa place à la na-
ture. On attendra ici que les élèves définissent ce terme de « protagoniste », et qu’ils expliquent
ensuite comment ce rôle peut être « joué » par une entité non humaine.

V IA J E
4 Norte y sur
Proyecto
Escribo un artículo
1

escala
70 CE – comprendre des motivations B1 lengua: opino negativamente,

EOC – comparer des personnes B1 me proyecto en el futuro
EE – évoquer des efforts pour survivre B1 léxico: lo bueno y lo malo
71 CO – comprendre la situation de personnes et en faire un fonética: imito el tono
EE résumé B1
CO – comprendre des arguments (accord/désaccord) B1
EOC – imaginer la suite d’une scène B1
EOC – faire un choix et l’expliciter B1
72 CE – comprendre et expliquer les avantages d’une situation B2 lengua: hablo del pasado,
EOC uso la forma impersonal
73 EOC – donner son avis B1 léxico: las migraciones
CO – comprendre un témoignage B1 traducción: irle bien
EOC – faire un choix et l’expliciter B1
EOC – développer une argumentation B2
EE Proyecto rédiger une biographie B2
2
74 CE – identifier un parcours B1 lengua: adapto en pasado,

escala
EE – raconter une anecdote B1 comparo situaciones

75 CO – identifier des avis et des arguments B1 léxico: hacer balance
EOC – faire un choix et le justifier B1 fonética: acentos tónicos y
EOC – donner des conseils B1 sinalefas, caracterizo un acento
EE – faire un bilan B1
76 CE – identifier les détails d’un parcours B1 lengua: expreso la continuidad,
EE – donner un avis et le justifier B1 doy instrucciones
CO – identifier des arguments B1 léxico: la integración
EOC – sélectionner et argumenter B1 traducción: possessifs, on
77 EOC – présenter des avantages et argumenter B1
EOC – donner un point de vue informé B1
EE Proyecto écrire une note sur un livre B1
VIAJE 4 • Norte y sur 83

Traitant clairement de la notion d’Espaces et échanges du programme, cette unité présente
des parcours différents d’immigrants, héros du quotidien, illustrant aussi la notion de Mythes et
héros. Ces êtres sont évoqués dans leur chemin vers la réussite, mais aussi dans leurs doutes.
On trouvera dans ces parcours les motifs de départ, les difficultés rencontrées en chemin, les
luttes pour réussir l’intégration dans un nouveau pays. L’élève découvre un panorama actualisé,
qui pose aussi la question du retour dans un contexte économique devenu moins favorable, en
Espagne notamment. Il est habituel de trouver dans ces thématiques l’évocation des aspects
peu réjouissants, c’est pourquoi nous avons inclus des réussites individuelles et collectives
témoignant de l’intégration et d’une expérience de vie réussie dans un nouveau pays.
Ouverture
La double page d’ouverture, composée de trois photographies et d’un document audio en
contexte, permet d’évoquer trois étapes : le voyage, le travail et l’intégration.
L’écoute et le relevé de détails sur les personnages et le thème global de l’enregistrement
En directo pourront ouvrir le travail sur cette double page, afin de recueillir des informations sur
le sujet abordé ici.
Chaque situation a une cause bien définie qu’on évoquera dans les deux premières questions : les
trains mexicains qui drainent les candidats à une vie meilleure aux États-Unis, les manifestations
pour la légalisation des sans-papiers, le travail pénible et précaire dans les exploitations agricoles
états-uniennes. Les questions ou activités de relance suivantes peuvent être proposées :
– Document 1 : utiliser la carte de l’Amérique pour situer géographiquement l’action et expli-
quer que les voyageurs viennent du Mexique, mais aussi d’Amérique centrale.
– Document 2 : pour souligner la thématique des papiers d’identité, on pourra demander ¿Cómo
sería el eslogan con la palabra todo en vez de ninguno? Cualquier ser humano es legal.
– Document 3 : ¿Por qué no sonreirá este trabajador?
La question 3, quant à elle, met les élèves en situation d’expression plus personnelle, à l’aide
de l’encadré Exprésate.
Soñarán con triunfar en otro país y conseguir ayudar a sus familias.
En classe, un bref travail en groupes sur les deux premières questions pourra être organisé.
La mise en commun mettra les élèves des groupes n’ayant pas traité le document, en position
d’écoute (CO) et de prise de notes de ce qui aura été dit par plusieurs élèves du groupe ayant
traité ce sujet (EOC).
■ Pour des classes plus avancées, l’enregistrement pourra être diffusé après étude des trois photos
en demandant aux élèves, outre le travail proposé plus haut, d’écouter attentivement la deuxième partie
afin de confirmer l’association entre la troisième photo et l’enregistrement («recogiendo fresas»), et de
retracer le parcours de l’émigrant jusqu’à son entrée avec succès aux États-Unis.
Script En directo
(Una periodista española entrevista a un emigrante mexicano en California)
Periodista. –Buenas tardes, ¿puedo hacerle unas preguntas para una emisora de
radio española?
Emigrante. –Sí, naturalmente.
Periodista. –¿De dónde es Usted?
Emigrante. –De Michoacán, México. Ricardo Lagos, para servirle.
Periodista. –¿Puede decirme lo que está haciendo?
Emigrante. –Pues ya ve, recogiendo fresas... Ganándome la vida. En México no
había trabajo.
84 VIAJE 4 • Norte y sur

Periodista. –¿Y cómo llegó?
Emigrante. –Como muchos, crucé a pie y luego por el desierto. Fue muy duro.
Periodista. –¿Y consiguió pasar la frontera a la primera?
Emigrante. –No, me regresaron dos veces, pero la tercera conseguí pasar.
Periodista. –¿Todos tienen la misma suerte?
Emigrante. –No, muchos lo pasan peor, y algunos hasta se dejan la vida en el
camino...
escala 1 Escribo una biografía

Dans cette escale américaine, l’élève découvre les motifs, les problématiques et les espoirs
liés au départ des Latino-Américains. Il constate qu’une fois les frontières passées, les chemins
vers l’intégration aboutissent à des résultats divers aux États-Unis. L’élève recueille ici des élé-
ments sur ces devenirs, sur lesquels il va se fonder pour donner un avis informé et raconter le
parcours d’un de ces migrants sous forme de biographie.
B1 Je comprends les motivations de quelqu’un. pp. 70-71

A Soñaban con otro modo de vivir p. 70 MP 3
Juan Carlos Onetti (1909-1994) es un escritor uruguayo, encarcelado en su país en 1974 por la Dictadura que
tomó el poder el año anterior. Un movimiento internacional consigue excarcelarlo en 1975. A partir de entonces,
Onetti se instala definitivamente en Madrid donde recibe el reconocimiento a su obra con el Premio Cervantes en
1980. Onetti es considerado como uno de los pocos escritores existencialistas de lengua española. El pesimismo
y el sarcasmo recorren a menudo su obra, principalmente narrativa.
Cuando nada importe fue su última novela, publicada en 1993. Se considera generalmente como su testamento
literario. Una novela escrita con numerosísimas referencias precisas a Uruguay, casi veinte años después de refu-
giarse en España. Una obra sobre el exilio y sus consecuencias en la mente del ser desarraigado.
En 2009, RTVE emitió el documental Jamás leí a Onetti que se puede ver en la dirección siguiente :
http://www.rtve.es/television/20110325/imprescindibles-juan-carlos-onetti/419268.shtml
L’extrait proposé situe l’action dans les années 90, à un moment où pointait déjà la vague
d’émigration du cône sud vers les États-Unis et l’Europe.
La carte en second rabat et celle de la page 70 permettront de situer les éléments demandés
à la question 1. Elle propose un aller-retour entre texte et cartes afin de favoriser une meilleure
contextualisation.
L’examen des notes 1 et 6 aidera à situer les protagonistes (question 2). On pourra relancer en
demandant : ¿Qué habitantes se mencionan en las notas del texto?
On relèvera ensuite les objets et les actions l.1-15 sous forme de tableau ou de carte concep-
tuelle afin de cerner le quotidien des immigrés, la lutte pour la survie (questions 3 à 5).
Dans le deuxième mouvement, l.16-23, la recherche des noms de lieux contribuera à la com-
préhension du double voyage du Río de la Plata vers l’Europe et d’Europe vers le Río de la Plata à
des époques différentes. En étendant cette recherche aux personnes, les élèves relèveront «los
de Monte» (l.16), «abuelos» (l.18) et «raza autóctona» (l.19), ce qui leur permettra de mieux
saisir la généalogie et l’historique des migrations dans cette région (question 6).

On pourra leur demander de retrouver les autres mentions de «abuelos» pour définir qui sont
les «nietos» de la l.22 et noter leur état d’esprit pour répondre à la question 7. Cette même ques-
tion peut donner lieu à un bilan en retraçant les itinéraires dans le temps et dans l’espace.
Avec la question 8, on entraîne les élèves à utiliser le texte comme tremplin pour l’épreuve
d’expression écrite du baccalauréat en sélectionnant des éléments du texte pour un écrit biogra-
phique, objectif de cette Escala.
■ Pour les meilleures classes, on pourra proposer d’ajouter deux phrases à la question 8 à propos
des dilemmes, ce qui leur permettra de réinvestir le dernier paragraphe du texte dans le Más allá de
l’Escala 2, p. 75.
sse 1
B Una nación de emigrantes p. 71 CD19
cla
Este documento es un fragmento de un reportaje del programa Informe semanal de RTVE. Se sitúa en el contexto
del atentado de ETA al aparcamiento de la Terminal 4 del aeropuerto de Madrid Barajas donde fallecieron dos ecua-
torianos en 2006. La redacción rinde homenaje a las víctimas dando a conocer al público español la situación de
los ecuatorianos, primera comunidad latina en España en aquel entonces.
Ce document évoque les difficultés des Équatoriens au milieu des années 2000 et leurs es-
poirs d’une vie meilleure. Il prolonge le texte de la page 70 par une évocation d’un même type de
population candidate au départ, en éclairant les motifs de cet exode.
On pourra commencer par expliciter la différence entre émigrant et immigrant, pour faire com-
prendre qu’il s’agit de candidats au départ et non de personnes déjà installées dans le pays
d’arrivée. On parle de toute une nation, et cela pourra faire l’objet d’un prolongement consistant
à justifier ce fait par l’analyse des flux migratoires équatoriens p. 83.
En s’appuyant sur l’encadré Palabras del audio, on pourra demander aux élèves d’écrire une
phrase pour chaque mot, ce qui préparera à l’écoute.
Dans la question 2, on attend un relevé de mots dont on se sert pour le résumé de la question
suivante. On aura par exemple pour :
– la crisis: «calamidades», «pesimismo», «estampida», «escasamente»
– lo que sienten: «la necesidad aprieta», «nunca se preocupan»
– la madre: «futuro»
– esperanzas: «un nuevo estilo de vida»
– lo provechoso para el país de acogida: «mano de obra», «dinero»
L’activité de résumé (question 3) propose la rédaction de phrases à partir du relevé, prolon-
geant l’activité finale du texte précédent à partir des mots de l’audio cette fois-ci. On pourra inci-
ter les élèves à développer la longueur des phrases en attribuant des points supplémentaires si
ce travail est noté.
Pour préparer le résumé demandé, une étape intermédiaire, à la maison ou en groupes d’aide
personnalisée, on pourra faire réaliser les deux exercices de la colonne Lengua (Opino negati-
vamente et Me proyecto en el futuro), ainsi que l’activité Léxico, afin d’étoffer l’expression en
s’inspirant des phrases de ces exercices.
Script
Locutora. –El pesimismo es la enfermedad nacional de Ecuador, y su
consecuencia, una emigración masiva y sin precedentes. Si hay que buscar a esto
un punto de partida lo encontramos en la crisis económica de los 90. Una crisis
que sacudió a toda Latinoamérica y que se convirtió en la más grave de la historia

de Ecuador: quiebra de empresas, aumento de la delincuencia, congelación de
depósitos bancarios, pérdida de empleos y un largo etcétera de calamidades.
A partir de entonces, sólo el 8% cree en un futuro mejor, sólo el 10% cree que podrá
encontrar trabajo, sólo el 7% cree que el país saldrá adelante.
Voz mujer. –La rastre de una aguda crisis económica ha terminado generando una
estampida de ecuatorianos, sobre todo de clase media, profesionales, y también
del sector popular, buscando mejores condiciones de vida en países desarrollados.
Voz mujer. –Aquí casi nunca se preocupan las autoridades de las personas
humildes, o sea, digo más en este caso las personas humildes somos las personas
que somos la última rueda del coche, y nunca se han preocupado de las personas
pobres.
Voz hombre. –La fuente de trabajo es escasa. Hay, pero no es remunerada como se
debe. Se vive escasamente para la alimentación. Digamos, no se puede concretar
el futuro.
Voz hombre. –Es impresionante la pobreza y cómo la pobreza tiene un sesgo
étnico muy grande, ¿no es cierto? Y ¿cuál ha sido el resultado en el Ecuador? Ha
sido un resultado... emigración por un lado y la organización de un movimiento
indígena democrático.
Voz mujer. –Sí, yo sí quisiera salir de aquí, para buscar un nuevo estilo [de vida]
para mi hijo, para que no sufriera lo mismo que sufrimos nosotros aquí.
Locutora. –La tentación merece la pena. La necesidad aprieta y a la vista están las
pobres casas de quienes se han quedado aquí y las imponentes construcciones
que se pagan con el dinero de los emigrantes.
Voz mujer. –Ellos nos mandan el dinero y nosotros les construimos la casa.
sse 1
C ¿Nos vamos de Tegucigalpa? p. 71 CD20
cla
DVD
Cary Fukunaga (1977-) es un director de cine norteamericano, de madre sueca y padre japonés.
Estudió en las Universidades de California y Nueva York, y en el IEP de Grenoble.
Sin nombre, su primera película, recibió en 2009 el premio al mejor director y mejor fotografía en el festival
estadounidense de cine independiente, Sundance, y el premio del jurado del festival de Deauville el mismo año.
Cuenta las andanzas de unos jóvenes centroamericanos en busca de un futuro mejor camino a EEUU. Sayra
(Paulina Gaitán) viaja con su padre y su tío desde Honduras. Ya en México, se encontrará en el tren que la lleva al
norte con Casper (Edgar Flores), otro joven que huye de la mara de la que formaba parte.
Se puede ver una entrevista al elenco de la película, sacada del programa Cortos cortos del canal de televisión
Ocho TV de Guadalajara (México) en: http://www.youtube.com/watch?v=OQMIZ_WK8wc&feature=topics
La photo de cette scène au début du film met en opposition les deux personnages. Le jeune
homme regarde l’horizon, le futur, avec l’espoir de réussir. La jeune fille, au regard interrogateur,
semble d’un autre avis. Pour faire passer cette idée, on pourra évoquer les directions des re-
gards, noter ce qu’ils peuvent bien traduire et constater que les projets ne sont pas les mêmes.
En y associant le titre («nos vamos») et les termes de l’encadré Palabras del vídeo («venir por
ti»), les élèves pourront répondre aux questions 1 et 2.
Le point de désaccord permet de réactiver éventuellement la structure querer que, et globale-
ment la notion lexicale Hacer balance qu’on trouve p. 255 dans le lexique fonctionnel. Le silence
interminable illustre le néant suggéré par le dernier mot du texte : «nada». On pourra relancer en
suggérant de l’associer avec le fond de la photo, dont les maisons ne sont pas terminées, sans
peinture pour la plupart, mais aussi avec la situation dans laquelle se trouvent les candidats à
l’émigration, qui n’ont souvent plus rien pour justifier leur présence (question 4).

Parmi les productions qu’on peut attendre à la question 5, on pourrait avoir : Nada, ou Un futuro
aquí o allá, He venido por ti (ou por vos).
Avec la question 6, on pourra réinvestir le lexique de la vidéo («agarrar para el norte»), ainsi
que celui de la colonne Lengua. À cela on pourra ajouter les termes et expressions déjà relevés
dans les documents précédents, comme par exemple «apostar suicidio contra vivir de verdad»
(p. 70, l.17).
Script
Orlando. –Tu papá te espera.
Sayra. –Mira, yo sé por qué vos querés hacer este viaje, pero... todavía no sé por
qué yo tengo que hacerlo.
Orlando. –Si te querés quedar no te voy a obligar a que te vayas, pero mi hermano
no va a volver a venir por vos otra vez.
Sayra. –Mira, no necesito a nadie. Yo podría agarrar para el norte por mi cuenta si
se me diera la gana.
Orlando. –Vení con nosotros. Tampoco será fácil allá, verdad, pero por lo menos
vamos a estar nosotros. Aquí no hay nada para vos, Sayra, nada.
Ce travail d’opinion personnelle vise à réutiliser les acquis de la double page. Cette question
implique l’élève dans une EOC d’une durée d’une minute environ. On attend qu’il puisse réinves-
tir les avis contradictoires du document précédent, mais aussi du dernier paragraphe du texte
p. 70, notamment.
Parallèlement, s’ils n’ont pas été déjà faits, l’exercice Léxico: Lo bueno y lo malo, mais aussi
les arguments relevés et repris dans les deux exercices Lengua et, pour les élèves plus faibles,
l’exercice de Fonética permettront de construire une opinion riche en contenus pour atteindre
et dépasser l’objectif du descripteur de la double page, « Je comprends les motivations de
quelqu’un ».
B2 Je développe une argumentation. p. 72

B La peor época p. 72
Carlos Fuentes (1928-2012) es un escritor mexicano de primer orden. Recibió el Premio Cervantes en 1987 y el
Premio de la Real Academia Española en 2004.
En su obra destaca el constante testimonio, a través de sus protagonistas, de la vida y las problemáticas del
México del siglo XX. Entre sus obras más importantes figuran La región más transparente (1958), La muerte de
Artemio Cruz (1962) y La frontera de cristal (1996).
La frontera de cristal es una novela compuesta de nueve historias, explora detenidamente las influencias,
la historia, la dependencia y las incomprensiones en la relación que mantienen México y EEUU a finales del
siglo XX.
L’extrait proposé soulève la problématique de l’immigration tolérée ou non en fonction des

besoins des exploitants agricoles états-uniens. La fermeture ou l’ouverture des frontières est
présentée ici comme une conséquence exclusive des besoins en main-d’œuvre.
Le chapeau permet l’accès au contexte global pour répondre à la question 1.

Pour expliquer qui est Salvador et ses préoccupations annuelles (question 2), outre le contenu
de la première phrase, on proposera la recherche de l’expression «cada año» dans le deuxième
paragraphe.
Dans la question 3, qui vise à approfondir l’analyse du premier paragraphe, l’objectif est d’en-
voyer de l’argent aux siens restés au Mexique et de révéler de qui cela dépend (l.4-5). La ques-
tion 4 poursuit cet examen détaillé du texte en recherchant les autres acteurs de ce destin.
On attend «la policía» (l.13), qui ferme les yeux ou non selon les circonstances, sur ordre des
exploitants agricoles (l.12). On attend que les élèves soulignent aussi «Si les hacemos falta, nos
dejan pasar (...) Si no les hacemos falta, nos corren a patadas con ley o sin ella» (l.15-17). À la
ligne 20, «el capricho brutal» et les phrases suivantes démontrent la toute-puissance dont on
attend la description à la question 5.
Quant à la question 6, qui est une question de synthèse, les éléments à repérer prennent appui
sur ceux relevés pour la question précédente, auxquels on peut ajouter la falsification évoquée à
la ligne 24 : «El patrón manejaba los documentos falsos».
La question 7 propose une synthèse structurée orale en s’appuyant sur les éléments recueillis
dans les questions précédentes. Cette synthèse pourra faire l’objet d’un enregistrement à la
maison. On fera réaliser parallèlement l’exercice Uso la forma impersonal de la colonne Lengua,
pour donner des points de départ à une production d’environ une minute.
B Protesta de chicanos en EEUU p. 73

Cette photographie prise pendant une manifestation montre tout le paradoxe de la clandesti-
nité pour les peuples premiers (gente indígena) du continent américain.
En guise d’introduction, on pourra demander comme travail à la maison à trois groupes diffé-
rents qui rendront compte de façon croisée en classe :
– de rechercher le sens du mot chicano d’une part ;
– d’expliquer à qui appartenait la Californie avant 1848 ;
– de dessiner le drapeau mexicain.
La question 1, à travers la présence des drapeaux états-unien et mexicain, contextualise le
problème. On s’appuiera sur le slogan («¡No somos ilegales!») pour faire comprendre que la
revendication porte sur le droit à obtenir automatiquement des papiers. Nous étions là avant les
États-Uniens et cette terre est celle de nos ancêtres. Ce droit s’étend à tous les Américains, qui
sont ici les habitants de tout le continent.
La question 3, associée à l’exercice de la colonne Lengua: Hablo del pasado, permettra de déve-
lopper l’argumentation en expliquant les raisons de cette indignation.
Pour aller plus loin, on pourra organiser une série de brefs échanges fondés sur la question 3,
sous forme de plaidoyers préparés à la maison entre un élève à qui l’on assigne le rôle d’un
manifestant et un autre qui représente le Gouverneur de l’État de Californie. On étoffera l’échange
en incluant des interpellations du lexique fonctionnel p. 254 (Denunciar), par exemple.
sse 1
C Un inmigrante emprendedor p. 73 CD21
cla
Guillermo Vidal fue el primer alcalde de una ciudad norteamericana nacido en Latinoamérica. Para la comunidad
latina, representa todo un símbolo de la integración exitosa con la que muchos sueñan. De niño, sus padres le
mandaron de Cuba a EEUU en el marco de la operación humanitaria Pedro Pan, organizada de 1960 a 1962 por
EEUU con el consentimiento de las autoridades castristas. Los momentos difíciles que pasó y la voluntad de sus
padres fomentaron en él las ganas de sobresalir, mediante el estudio.

Après un examen du titre et de l’encadré Palabras del audio, trois écoutes fractionnées per-
mettront aux élèves de percevoir le genre biographique de cet enregistrement. Ils pourront noter
les éléments de contexte sur leur cahier non pas comme une dictée, mais comme des mots à
réagencer pour répondre aux questions au fur et à mesure dans une activité orale.
Pour répondre aux trois premières questions, ils évoqueront l’arrivée depuis Cuba et les pre-
miers moments difficiles à l’orphelinat, puis les retrouvailles avec ses parents.
On relèvera : «orfanato», «escuela», «graduarse».
L’importance des études est soulignée comme levier contre la pauvreté (question 4). Sans l’édu-
cation, pas de réussite et pas de reconnaissance sociale. Le relevé des expressions «me doy
cuenta» et «salir de la pobreza» permettront de noter «ir a la Universidad» et «educarse», pour
comprendre l’idée que Guillermo Vidal veut faire passer et dont la question 4 est l’objet.
À la fin de l’enregistrement, le repérage et l’écoute de ce qu’il dit autour du mot «inmigrantes»
visent à faire percevoir l’importance des étrangers : «soy ejemplo de lo tanto que los inmigrantes
contribuyen a esta sociedad y esta comunidad».
La question 6 amène à faire un choix pertinent dans les réponses aux questions précédentes.
Au-delà de l’évocation de l’importance de l’éducation pour Guillermo Vidal, on pourra attendre de
l’élève qu’il donne un autre exemple issu de son expérience, pour aboutir à une prise de parole
plus étoffée d’environ une minute.
Script
Off. –Miles de niños llegaron desde Cuba para recibir asilo con familiares, padres
adoptivos o una gran mayoría en orfanatos.
Guillermo Vidal. –Yo estoy muy agradecido que pudimos sobrevivir estos días en
el orfanato, pero verdaderamente fue una vida como en ese libro, El Señor de las
moscas, donde los niños que eran los más fuertes, y mayores que gobernaban con
su violencia.
Off. –Pasaron cuatro años antes de que Guillermo y sus hermanos volvieran a ver
a sus padres. Un sueño que nunca se les cruzó por la mente. Según Guillermo, era
mejor así para poder sobrevivir a su terrible destino.
Guillermo Vidal. –Nos abrazamos los cinco y nos abrazamos juntos y por mucho
tiempo. Se les veía en la cara, en el cuerpo lo tanto que habían sufrido ellos, y que
habían envejecido harto en esos años.
Off. –Para ese entonces, la familia se estableció en Colorado, donde todos tenían
que trabajar para sostenerse y pagar las cuentas.
Guillermo Vidal. –La vida fue tan dura y a mis padres les fue mal, pero lo único
que ahora me doy cuenta es que ellos siempre insistieron que había que ir a la
Universidad, que había que educarse, que eso era el único modo de cómo salir de
la pobreza.
Off. –Años verdaderamente muy difíciles para los Vidal. Su relación de familia
nunca pudo ser la misma. Sus padres se divorciaron, pero la meta de salir de la
pobreza nunca cambió.
Guillermo Vidal. –Cuando recibí mi título de ingeniero fue como uno de los mejores
días de mi vida porque me di cuenta que ese título iba a abrir puertas que nunca
había yo soñado.
Off. –Años que le trajeron un nuevo futuro: dos matrimonios, y varios hijos, y
ahora, ocupando el importante puesto de primer alcalde hispano de la ciudad de
Denver nacido fuera de este país.
Guillermo Vidal. –Yo sé que soy ejemplo de lo grande que es este país. Al
mismo tiempo me doy cuenta que soy ejemplo de lo tanto que los inmigrantes
contribuyen a esta sociedad y esta comunidad.
Off. –Mal que bien, Guillermo Vidal encontró su destino en los Estados Unidos.

Cette activité, plus particulièrement destinée aux séries L, a pour but d’évaluer les capacités
à opérer des choix pertinents, à construire une argumentation et à la développer.
L’encadré Exprésate fournira une base pour la conduite de cette activité : «tener valor», «ar-
riesgarse», «integrarse». À cela on peut adjoindre les termes de l’exercice Léxico p. 72 («em-
prendedor», «cambiar de vida»). L’illustration du succès réside principalement dans le docu-
ment «Un inmigrante emprendedor», dont l’analyse fait ressortir l’importance de l’éducation.
L’exercice Hablo del pasado p. 72 peut aussi servir de trame pour ajouter des détails racontant
l’histoire d’une migration réussie.
Proyecto
Escribo una biografía p. 73
L’exercice Hablo del pasado p. 72 pourra être à nouveau exploité, en y ajoutant les éléments de
la biographie issue des textes p. 70 et p. 72, et des CO p. 71 et p. 73. L’élève est invité à utiliser le
lexique fonctionnel p. 254 (Evocar un recuerdo : De niño... En aquel entonces... Cuando tenía...),
pour aboutir à une biographie plus détaillée.
escala 2 Escribo una reseña

Orientée cette fois vers les difficultés et les succès de l’intégration en Espagne, cette Escala
invite l’élève à se documenter sur le sort des Latino-Américains dans la Péninsule : luttes pour
faire reconnaître les droits, politique gouvernementale d’intégration, mais aussi d’aide au retour.
Muni de ces éléments, il écrit un résumé détaillé et argumenté pour la quatrième de couverture
d’un ouvrage sur l’intégration.
B1 J’évoque des difficultés et des succès. pp. 74-75

A Un peruano en Madrid p. 74
Sergio Galarza es un joven escritor peruano nacido en 1976. Escribió libros de cuentos, trabajó en una univer-
sidad, fue redactor de noticias para un canal de televisión y editor de cultura para una revista. Vive en el barrio de
Malasaña, en Madrid, colabora con las revistas Room y Letras Libres, y sigue trabajando en una librería.
Paseador de perros cuenta historias cotidianas de madrileños en el contexto de barrios en proceso de cam-
bio debido al creciente multiculturalismo. Esta novela es el primer tomo de lo que el autor denomina su «Trilogía
madrileña».
En la sede web de la editorial Candaya figuran varios vínculos a entrevistas audiovisuales:
http://www.candaya.com/paseadordeperros.htm
Témoignage sur le mode biographique, ce texte évoque le parcours américain puis espagnol
d’un Péruvien. Il s’inscrit dans une transition géographique entre les deux Escalas.
Le titre du texte et la principale de la première phrase («trabajo paseando perros») orientent
les élèves vers la réponse à la question 1.

Ayant écrit une biographie dans l’Escala précédente, l’élève retrouve ici les éléments propres
à retracer le parcours professionnel du protagoniste en se centrant sur le premier paragraphe.
On pourra y faire relever les noms de métiers (question 2) pour les classer ensuite par ordre
chronologique, en veillant à ce que celui de « promeneur de chiens » apparaisse comme le der-
nier exercé. Les verbes d’action (l.7-13) aideront à répondre à la question 3 («me apuraba», «se
quejaban», «no paraba de preguntarme»).
La question 4, question de synthèse de ce premier paragraphe, permettra de comparer et de
choisir la dernière profession exercée en justifiant (no le apuraban, no se quejaban).
La question 5 interroge sur le dernier paragraphe, très riche en arguments à partir de la ligne
22 : «no valía la pena quedarse estacionado», «tendría a su familia (...) que podría visitar cuan-
do quisiera». Ces mêmes éléments serviront de nouveau pour les conseils et les motifs deman-
dés dans l’exploitation des documents de la page suivante.
L’activité de production écrite proposée en question 6 revient à localiser le fragment et dévelop-
per les faits évoqués aux lignes 9 à 11. On attend une reformulation du texte (un día, protestar,
llamar al jefe, no tener la culpa, negligencia, exagerar, pasarse, despedir et injusto). Ces termes
peuvent être donnés en complément par le professeur pour la réalisation à la maison de cette
activité. On pourra aussi trouver matière à enrichissement de cet écrit dans le lexique fonction-
nel p. 254 (Evocar un recuerdo) et p. 255 (Expresar indignación).
sse 1
B Volver sin nada p. 75 CD22
cla
Los inmigrantes ecuatorianos son la mayor comunidad latina de España. Según cifras oficiales, los desem-
pleados procedentes de este país andino eran más de 100 000 en 2009. Este documento presenta la difícil situa-
ción por la que han pasado en los últimos años y evoca el dilema de la vuelta al país de origen. Forma parte de un
reportaje del diario en la red La información.
La crise de la fin des années 2000 en Europe pousse de nombreux immigrants à se poser la
question du retour. Pour une meilleure préparation à l’écoute, on pourra commencer par l’ana-
lyse du titre et des termes de l’encadré Palabras del audio. Les mots «sobresalir» et «no tengo
para el alquiler» fournissent les premières pistes pour répondre à la question 1.
À la première écoute, on pourra demander aux élèves de comparer les tons des intervenants
pour évoquer le doute face à une volonté d’agir, comme c’était le cas dans la CO p. 71, «¿Nos
vamos de Tegucigalpa?».
Dès lors, on peut diffuser la partie consacrée au discours de l’homme pour y relever sa situa-
tion : «regularizar mi situación», «no puedo seguir mi vida así» (question 2).
Le terme «niños» et la phrase «mis dos hijos tienen que comer» fournissent des éléments
de réponse à la question 3. Pour mieux cerner le dilemme, on pourra demander : Si se quedara,
¿cómo vivirían sus hijos? Et ¿Qué alternativa tiene? Fijaos en el título.
On attend dans la question 4 que les élèves repèrent la frustration née chez la femme de l’ab-
sence d’aides («he pedido ayuda... no me han ayudado»), mais aussi la fierté d’avoir résidé en
Espagne («para mí, España ha sido un país magnífico»).
Ce passé composé (ha sido) révèle sa volonté de partir. Sans aides, sans emploi («yo lo que he
pedido es un trabajo»), cette femme ne peut plus faire face («¿de dónde pago el préstamo al
banco», «no tengo para el alquiler»), et se voit contrainte au retour (question 5).
La question 6 synthétise les avis différents : d’une part, le fait de rentrer par nécessité pragma-
tique («hasta eso, ¿de qué sobrevivimos?») et d’autre part, la perspective de rentrer les mains
vides, la déception, voire l’abattement («y es eso...», suivi d’un silence évocateur, comme dans
la CO p. 71 citée précédemment).

Les informations collectées dans les questions 3, 5 et 6 fournissent autant d’arguments pour
justifier le choix que l’élève exprimera (question 7). D’autres ressources peuvent contribuer à
étoffer le discours pour atteindre une durée d’une minute environ : l’encadré Exprésate p. 75 («la
vergüenza», «volver a empezar»), et l’exercice Léxico (Hacer balance) de la page 74, ainsi que
le dernier paragraphe du texte précédent.
On pourra faire réaliser les exercices de Fonética p. 74, afin que l’élève s’entraîne à exprimer son
point de vue avec un accent proche de celui entendu. Cette imitation permettant par la suite de
mieux appréhender une CO avec des intervenants originaires des pays des Andes, comme c’est
le cas de la CO Bac oral p. 80, où l’on entend la voix d’un Colombien.
Script
Voz hombre. –Sinceramente, yo ya he hecho todo lo que está a mi mano, por ir por
el camino derecho, como quien dice, el camino del bien. Yo simplemente es eso, yo
estoy esperando a ver si puedo regularizar mi situación aquí en España. Ya no puedo
seguir mi vida así tranquilo. Yo tengo mis dos niños. Yo puedo estar sin comer, pero
mis dos hijos no. Mis dos hijos tienen que comer y más que todo mi bebé.
Voz mujer. –He pedido ayuda a Cruz Roja y no me han ayudado. He pedido ayuda a
Caritas, no me han ayudado. Que ya me llamarán, me llamarán.
Me he ido muchas veces y no hay, no hay trabajo. Yo no pido que me regalen nada,
yo lo que he pedido es un trabajo para poder sobresalir con mis hijos y con mis
nietos porque ellos son españoles, y de qué ha valido que sean españoles si no
nos ayuda nadie, y yo sin trabajo aquí ¿de dónde pago el préstamo al banco? En
la hora yo voy a desocupar el piso porque no tengo para el alquiler. Mi hijo se va
donde su suegra y yo me voy donde mi cuñada.
Mi esposo está en Ecuador porque le deportaron por indocumentación también. Yo
lo que quisiera es irme a Ecuador y para los billetes. Yo no quiero nada más sino
para irme a Ecuador y los billetes, por lo menos para mis niños y para mí. Yo sé que
mi hijo con su mujer se quedarán, lucharán.
Voz hombre. –Yo vine de ahí cuando era niño y irme para allá es irme otra vez a
empezar desde cero. Bueno, aquí tampoco no tengo nada ni nada por el estilo, pero
si me voy a mi país me voy otra vez sin nada y es eso...
Voz mujer. –Para mí España ha sido un país magnífico, a mí me ha dado todo
España y así espero que a mis nietos les siga dando, pero ahora la situación no
hay. Yo sé que ya se recompondrá esto, que ya vendrán tiempos mejores, no, pero
y hasta eso, ¿de qué sobrevivimos?
C Retorno voluntario p. 75
El Gobierno de España puso en marcha esta medida en 2009. El Plan de retorno voluntario se dirige a los desem-
pleados procedentes de países con los que España tiene convenio acerca del desempleo. La medida se centra
principalmente en el pago del cúmulo de la prestación de desempleo en dos partes, a cambio de regresar a su país
de origen y permanecer en él durante un tiempo mínimo de tres años. Otras ayudas existen para los inmigrantes
sin papeles. Para mayor información se pueden consultar las páginas siguientes:
http://educacion.practicopedia.lainformacion.com/formacion/como-acogerse-al-plan-de-retorno-voluntario-1359
http://blog.rtve.es/horaamerica/2011/02/nuevo-impulso-al-plan-de-retorno-voluntario.html
Cette affiche se situe dans le prolongement du document audio précédent. La présentation

rapide du document (titre, slogan, organisme promoteur) permettra de situer l’incitation gouver-
nementale d’une aide au retour suggérée par le mot «plan» (question 1).

L’évocation de la tristesse, tout au moins d’un problème que semble refléter l’expression de
cette femme, et le slogan associé («Si estás pensando en regresar»), fournissent les clés pour
la réponse à la question 2.
La question 3 établit un lien avec les interrogations du document B p. 71, Una nación de emi-
grantes. En effet, il s’agit de partir d’un pays pour y trouver de meilleures conditions de vie. Cette
femme, peut-être équatorienne, pourrait avoir vécu la même situation de précarité en Équateur
quelques années plus tôt.
Un tableau à deux colonnes avec les avantages et les inconvénients peut servir de base à la
réflexion pour le bilan demandé à la question 4. Les avantages pourraient être les suivants :
volver a vivir con los suyos en Ecuador, volver a la tierra de su infancia, sobresalir, «no quedarse
estacionado en una misma ciudad» (cf. texte p. 74, l.23). Quant aux inconvénients, évoqués
dans l’audio p. 75, ils pourraient correspondre aux propos de l’homme : volver sin nada, volver a
empezar.
Ce même tableau sera utile pour la question 5, où l’élève est invité à choisir un point de vue
pour le développer. Il est possible de repérer d’autres arguments dans le document audio pré-
cédent à travers les propos de la femme («¿de dónde pago el préstamo al banco», «¿de qué
sobrevivimos?»), et dans l’exercice Comparo situaciones de la colonne Lengua p. 74.
Conclusion de cette double page dans laquelle on évoque difficultés et succès, cette activité
propose un réemploi de ce qui a été vu ici sous forme de bilan. L’exercice Léxico: Hacer balance
de la page 74, l’encadré Exprésate, les documents de cette double page ainsi que ceux de la
page 71 prépareront efficacement les élèves à sa réalisation. On attend en particulier l’usage de :
parecía como si abandonaran sus sueños, no vale la pena quedarse estacionado, la mention du
Plan de retorno voluntario pour cette production d’une dizaine de lignes.
B1 Je donne un point de vue informé. pp. 76-77

A Luchando por integrarse p. 76
www.100latinos.com se define como un foro que promociona los aportes de los latinos a la cultura y la sociedad
de los países de emigración, básicamente EEUU y España. Cada año, la sede elige y publica historias de 100 inmi-
grantes destacados por su trayectoria que representan el poderoso capital humano, el talento, la creatividad o la
perseverancia en el camino de la integración.
Le parcours de Mariné Latorraca est présenté chronologiquement jusqu’à la victoire en 2008,

ce qui ne devrait pas poser de problèmes majeurs pour la plupart des élèves. La lecture des
lignes 1 à 12, pour rechercher les toponymes, les personnes évoquées et le mot título, permettra
de répondre à la question 1.
Avec la question 2, il convient de revenir au début du texte afin d’éviter une lecture trop super-
ficielle. On reprendra donc en profondeur l’analyse de ce premier paragraphe pour répondre aux
questions 2 et 3. On pourra aussi inviter les élèves à s’appuyer sur les mots faisant l’objet de
notes comme mots-clés («cansada de los contratos basura» l.1, «su título era papel mojado»
l.3). Puis on leur demandera de rechercher le mot «homologación» (lignes 4 et 6), pour expli-
quer les difficultés : «debía iniciar un proceso de homologación», «las homologaciones para
matronas estaban paralizadas».

Face à cette situation, le succès est venu par une première puis une seconde étape. Ce sont
ces deux ordinaux (primera et segunda), les verbes d’action (unirse, fundar, convertirse, reabrir
el proceso) et les personnes citées (matronas, políticos, embajadores, periodistas), que l’on
peut proposer de rechercher, lignes 11 à 17, pour mettre en évidence le succès de la démarche
(question 4).
Amorce d’une expression personnelle, on attend dans la question 5 que l’élève restitue son avis
sur la solidarité : juntos podemos vencer, hay que unirse para triunfar, tuvieron toda la razón.
Le travail écrit proposé en question 6 invite à relever les qualités morales de cette femme.
On pourra s’appuyer sur les aides proposées dans le Proyecto de la page suivante et l’encadré
Exprésate de la page 73, afin d’amorcer les réemplois lexicaux.
■ Pour les classes plus avancées, on pourra proposer de comparer le parcours de Mariné Latorraca à
celui de Guillermo Vidal (p. 73), puis de réaliser une activité EOC d’une minute consistant à donner deux
arguments en vue de choisir le «Premio 100 latinos a la trayectoria más entrañable». El que más se lo
merece es definitivamente... Su trayectoria es de lo más entrañable:...
sse 1
B Los emigrantes también votan p. 76 CD23
cla
El Gobierno de España puso en marcha el derecho a voto de determinados extranjeros a partir de las elecciones
municipales de 2011. A los ciudadanos de la Unión europea se añaden los nacionales de países con los que España
tiene un convenio de reciprocidad en materia electoral: Noruega, Suecia, Dinamarca, Argentina, Colombia, Perú,
República de Trinidad y Tobago, Chile, Ecuador, Cabo Verde, Paraguay, Islandia, Nueva Zelanda, Bolivia y Uruguay.
Este reportaje emitido en noviembre de 2010 por la Cadena SER, una de las principales radios españolas, pone
de relieve la importancia de la medida desde el punto de vista de los beneficiarios, encantados con la medida.
L’examen de l’encadré Palabras del audio et du titre permettra de poser le contexte du docu-
ment. L’exercice Expreso la continuidad de la colonne Lengua p. 77, donné préalablement à la
maison, peut introduire l’étude de cet enregistrement pour préparer la question finale.
Deux écoutes seront nécessaires à l’identification des nationalités et des différents modes
d’expression de la satisfaction («una cosa magnífica», «me parece muy bien», «una buena
idea»). On fera noter qu’il ne s’agit pas seulement des citoyens de l’Union européenne. Pour la
question 3, le mot-clé «porque» aidera les élèves à faire émerger l’idée de droit («no somos per-
sonas ajenas a la sociedad», «vivimos en este país, trabajamos (...) tenemos el derecho...»). On
procédera de même avec le repérage des mots «pues» (Luis), «por ejemplo» (Rafey), «desde
mi punto de vista» (Brígido), qui précèdent les arguments.
Ces arguments vont servir à amorcer une expression personnelle en question 4, à l’instar de
la question 5 du document précédent. Exemple de production : Me parece una cosa magnífica
porque llevan muchos años en España y tienen el derecho de opinar porque pagan impuestos,
viven en este país y así podrán participar en la vida de su ciudad.
Script
Luis González. –Yo soy de Ecuador, de la provincia de Loja. Es una cosa magnífica
porque nos dan derecho a voto, porque no somos personas ajenas a la sociedad.
Adriana. –Yo soy peruana, me llamo Adriana y vivo en este país pues hace ocho
años. Me parece muy bien porque vivimos en este país, trabajamos en este país,
hacemos nuestra vida en este país y tenemos creo que derecho también un
poquito a elegir quién nos preside, quién va a ser el alcalde.
Carolyin Rustat. –Me llamo Carolyin Rustat, soy de Noruega. Me parece una buena
idea para poder internacionalizar a España más.

Henry Vanegas. –Me llamo Henry Vanegas. Yo soy colombiano. Es un paso más
hacia la integración. Nos falta muchísimo más para integrarnos del todo del todo,
pero sí muy bien, está muy bien, es un paso más.
Luis Carrasco Paulete. –Me llamo Luis Carrasco Paulete, llevo en España 33 años,
soy chileno. Pues me parece muy bien que tengamos derecho a opinar en cuanto a
los representantes que dirigen tu vida o tu sitio donde trabajas o donde vives.
Rafey. –Me llamo Rafey, y nací en Nueva Zelanda. Creo que es una buena idea. Por
ejemplo yo pago impuestos, yo tengo derecho para decidir del futuro de este país.
Brígido Jiménez. –Mi nombre es Brígido Jiménez y soy de Paraguay. Llevo
viviendo en España seis años. Desde mi punto de vista es un avance porque
conozco gente inmigrante que son gente muy preparada, que puede dar de sí no
solamente para depositar votos sino también para ser inclusive elegibles en algún
momento y eso añade valor a la presencia inmigrante en un país.
C Todos ganamos p. 77
Se trata aquí del cartel de la campaña del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales de España, presentada a la
prensa en octubre de 2007 por la secretaria de Estado de Inmigración y Emigración. Busca «generar cambios en
las actitudes de los españoles con respecto a esta población». La secretaria de Estado indicó que «la presencia
de extranjeros en España es crucial tanto para el desarrollo del país como para contribuir a que muchos hombres
y mujeres puedan compatibilizar su vida laboral y familiar». Manifestó que el Ejecutivo no entiende la política de
integración «como un conjunto de recursos públicos destinados a privilegiar al inmigrante», sino que es una
política que tiene como objetivo «la igualdad de todos».
Pour répondre à la question 1, on soulignera que cette affiche montre l’importance de l’intégra-
tion par le travail en créant une relation d’entraide. Il s’agit de travail et de société, ce que reflète
le nom du ministère (trabajo, social).
La question 2 permet aux élèves d’appréhender le contexte de la vie réelle à travers plusieurs
exemples. Alicia (une Espagnole) va employer Mirta (une Latino-Américaine), qui a besoin d’un
travail, mais Mirta à son tour va employer une Espagnole, Carmen. On aboutit à l’idée que tout le
monde a besoin de tout le monde, et qu’il n’y a pas de rapport de domination Espagnols/immi-
grés mais bien une coopération : «todos ganamos».
En faisant examiner le slogan et remarquer qu’on parle d’immigrants (à la 3e personne), tout
en utilisant la 1re personne du pluriel pour le verbe ganar («ganamos»), les élèves peuvent per-
cevoir que cette publicité s’adresse surtout aux Espagnols, et que le gouvernement mène une
politique volontariste pour intégrer les immigrants (question 3).
La question 4 ouvre le champ de l’opinion personnelle, pour laquelle l’élève est invité à argu-
menter en s’appuyant sur les relevés de la question 2 et sur la capacité de conviction des his-
toires présentées ici. Il pourra développer en s’inspirant de ce que disent les immigrants dans le
document précédent («una cosa magnífica», «me parece muy bien») et des termes du lexique
fonctionnel p. 254 (Expresar convicción).
À l’instar de la manifestation officielle « Le Mois de l’Autre », le professeur pourra organiser un
concours d’affiches à exposer au CDI. Les élèves créeront des affiches similaires en espagnol. Voir :
http://www.education.gouv.fr/vie-lyceenne/cid55685/journee-de-cloture-du-mois-de-l-autre-
2011.html

Cette question de synthèse vise à vérifier que l’élève est en mesure de donner un point de
vue informé en une minute environ. Un tableau à deux entrées (Aceptan/No aceptan) aidera
l’élève à poser les principaux points de son argumentation. II trouvera dans les deux affiches
p. 75 (2009) et p. 77 (2007) la position du gouvernement espagnol de ces années-là. L’attitude
de l’exécutif n’a pas été toujours coopérative : Mariné Latorraca finira par faire valoir les droits
des sages-femmes en 2008, après quatre ans de bataille. On reviendra sur l’affiche de la page 77
pour faire comprendre que les Espagnols acceptent les immigrants dans la mesure où ils sont
présentés comme utiles à la société espagnole, à l’instar des exploitants agricoles états-uniens
(cf. p. 72) qui acceptent les chicanos dans leurs champs quand ils leur sont utiles. On vérifiera
que les élèves donnent plusieurs exemples, bien sûr, mais aussi qu’ils les présentent de façon
structurée.
Proyecto
Escribo una reseña p. 77
• Fin du parcours de cette Escala, cette micro-tâche permet de synthétiser les histoires de vie,
les parcours des personnes évoquées dans ces deux dernières doubles pages. Mariné Latorraca
et le narrateur de Un peruano en Madrid sont les deux protagonistes. On pourra proposer aux
élèves de choisir l’un d’entre eux et de noter sur leur cahier :
– les principales étapes de son intégration ;
– d’inventer une anecdote (Un día, cuando estaba en...), comme cela a été le cas pour la ques-
tion 6 du texte p. 74 ;
– un avis positif sur cette personne, comme proposé p. 254 (¡Cómo lo admiro!, Vale un Potosí).
• À ces éléments, l’élève adjoindra un avis positif, sur lequel il a déjà travaillé en question 4 du
document B, p. 76. Il pourra utiliser les ressources de l’encadré Exprésate, par exemple l’usage
des adjectifs «impactante», «conmovedor» et «entrañable».
• Partant de ses relevés, l’élève fera une présentation synthétique sous la forme d’une note de
dix lignes pour la quatrième de couverture de ce livre.

Lengua
Corrigés Escala 1
Léxico
Las migraciones
1. un emigrante - un mojado - la lucha - la desesperación - un viaje - el triunfo
2. Se subió al tren para los EEUU - En frontera le controlaron los papeles - Lo detuvieron pero
finalmente pasó - Buscó un empleo en Los Angeles - Al cabo de unos años, llegó a ser alcalde
Lo bueno y lo malo
3. a. Progresar
b. Realizar algo positivo difícil de conseguir
c. Conseguir una buena situación
d. Llegar a un resultado negativo en un proyecto
Gramática
■ O pi nO neg ati vamente: Le s adv e rbe s n é gatif s
4. a. Nadie se queda en este país porque ya no hay ninguna esperanza de futuro.
b. No sirve para nada.
c. No tiene ninguna probabilidad de enriquecerse aquí.
■ me pr Oyect O en el fu tu r O: Le fut ur
5. a. Cuando viva en EEUU, presentaré una solicitud de beca.
b. Cuando viva en EEUU, estudiaré en la universidad.
c. Cuando viva en EEUU, saldremos adelante.
■ H a b lO del pasad O : Le p L us - que - parfait
6. c. Había cruzado el Atlántico.
d. Había mandado muchas cartas a los que habían preferido quedarse.
b. Se había hecho abogado y había trabajado al mismo tiempo.
a. El abuelo español había fundado una familia en Argentina. (Cette dernière phrase peut aussi
apparaître en premier.)
■ u sO l a fOr ma i mpers Onal: La t raduc t ion de « on »
7. a. Se estima que millones de ilegales pasan cada año.
b. Necesitan una mano de obra barata.
c. Se requiere mucho valor para reclamar sus derechos.

Corrigés Escala 2
Léxico
La integración
8. Lavó platos durante diez años. Luego cuidó niños (hizo de canguro). Finalmente triunfó hacié-
ndose escritor tras haber paseado perros. Le fue bien.
Hacer balance
9. No sé qué hacer. Estoy pasando un mal momento y pienso en los pros y los contras de regre-
sar a mi país. Por una parte no encuentro trabajo y ya no puedo pagar las facturas. No queda
trabajo por ninguna parte. No puedo dejar que mis hijos se mueran de hambre. Estamos solos
aquí, sin familiares, y tenemos que luchar, salir adelante, no podemos esperar años y años que
esta situación mejore. Por otra parte, me da vergüenza volver sin nada, volver a empezar desde
cero. ¿Qué hago?
Gramática
■ ada pt O u na Hi st Ori a en pas ad O : La c on c ordan c e d e s te mp s
10. a. Les propusieron que regresaran a su país.
b. Pensaba que ya no sería lo mismo.
c. Esperaba que a mis nietos les fuera mejor.
■ c Ompa r O si tu aciO nes : c om o s i + im parfait du s u b j o n c ti f
11. a. Me trataban como si no entendiera nada.
b. Me consideraban como si fuera su esclavo.
c. Fue como si estuviera en una pesadilla.
■ e xpresO la c Onti nu i dad: Le gé ron dif
12. a. Llevo tres meses buscando trabajo/Hace tres meses que busco trabajo/Desde hace tres
meses busco trabajo.
b. Llevo un año haciendo gestiones/Hace un año que hago gestiones/Hago gestiones desde
hace un año.
c. Llevo dos años mandando dinero/Hace dos años que mando dinero/Mando dinero desde hace
dos años.
■ dOy i nstr u cci Ones : L’im p é rat if
13. a. Pesa los pros y los contras.
b. Ve a la oficina de empleo.
c. Aguanta el tiempo que puedas.

Proyecto final
Escribo un artículo p. 79
Après avoir rédigé une biographie puis une note pour présenter un ouvrage, l’élève est invité à
rédiger un article d’une quinzaine de lignes sur la situation des Latino-Américains en Espagne.
Il s’inscrit dans le prolongement thématique de l’Escala 2 avec les savoir-faire acquis dans les
deux Escalas.
■ MISE EN ŒUVRE
Étape 1 devoir à faire à la maison : environ 1h
Étapes 2 et 3 en classe : 1h
Étapes 4 et 5 devoir à faire à la maison : environ 1h
Afin de s’assurer de la bonne exécution du travail, on pourra prévoir la correction du travail donné
pour l’étape 1, et mettre en place une heure de travail dans le prolongement de celle-ci pour les
étapes 2 et 3.
Pendant cette heure, après le temps imparti pour le travail sur chaque étape, une mise en com-
mun du travail fait permettra aux élèves de contrôler la validité de leurs choix.
L’étape 1 permet à l’élève de passer en revue les différentes personnes évoquées dans cette
unité. Ces éléments seront réinvestis dans les étapes suivantes.
On peut utiliser la grille ci-dessous, dans laquelle les élèves ne formeront pas de phrases mais
écriront des mots ou expressions à réutiliser.
Documento Página Nombre Lo que esperaba
Soñaban con otro modo de vivir 70 Monteños vivir de verdad en países europeos
Una nación de emigrantes 71 madre ecuatoriana buscar un nuevo estilo de vida para mi hijo
¿Nos vamos de Tegucigalpa? 71 jóvenes de la foto una vida mejor
Puntos comunes: buscan un futuro mejor

Diferencias: causas políticas (Guillermo Vidal, p. 73). Los demás lo hicieron por motivos econó-
micos (Un peruano en Madrid, p. 74 ; Mariné Latorraca, p. 76)
Dans l’étape 2, le travail de recherche va se centrer sur l’Escala 2, qui concentre les histoires
de vie en Espagne. Chaque cas fait l’objet d’une fiche sur laquelle l’élève porte les informations
demandées :
Nombre / documento / página / lo que llegó a ser / profesiones succesivas / esperanzas / lo
que hace hoy
On fait ici un travail similaire à l’étape précédente, mais on approfondit en examinant les par-
cours (profesiones) et le degré de réussite différent selon les cas : Mariné Latorraca (p. 76) et
Mirta (p. 77) semblent avoir réussi, ce qui n’est pas forcément le cas des trois personnes appa-
raissant dans les documents p. 75.
Dans l’étape 3, une sélection est opérée à partir des informations recueillies à l’étape précé-
dente, pour parler des difficultés qu’ils ont dû surmonter dans leur processus d’intégration.
On complétera les fiches des personnes concernées avec les informations pertinentes : il s’agit
ici des cas des trois immigrants équatoriens cités dans les documents p. 75, ainsi que des cas,
à la page suivante, de Mariné Latorraca et des immigrants qui vont pouvoir voter aux élections

municipales. Le problème de l’emploi est bien sûr attendu, mais l’élève devra aussi évoquer celui
de la reconnaissance de la société espagnole pour l’égalité entre étrangers et autochtones.
Pour l’étape 4, l’élève axera son étude sur le retour au pays en cas d’échec d’une part, et de
l’intégration d’autre part. Il s’agit ici de faire un bilan avec un exemple pour chaque tendance.
L’étape 5 permet d’enclencher le travail d’écriture proprement dit. On fera examiner les critères
du tableau Hago balance en bas de page avec attention, et l’on prévoira les révisions ou rappels
grammaticaux. L’élève sera invité à vérifier que son travail répond aux critères et qu’il a bien
appliqué les conseils de la pastille jaune de cette page.

Me evalúo VIAJE 4
NOM, PRÉNOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CLASSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B1 Je sais raconter des événements

de façon structurée.
– négations : nada, nunca, nadie 2 puntos
– imparfait de l’indicatif 2 puntos
– passé simple 2 puntos
– plus-que-parfait 2 puntos
– llevar + gérondif 2 puntos
He utilizado el vocabulario de las dos escalas / 3 puntos

– aspects positifs et négatifs 1 punto
– les migrations 0.5 punto
– faire un bilan 1 punto
– l’intégration 0.5 punto
He sabido integrar ejemplos concretos / 2 puntos

– situer précisément des lieux, une époque 0.5 punto
– situer des événements 0.5 punto
– raconter une anecdote 1 punto
He presentado el contenido de forma estructurada / 3 puntos

– présence d’une introduction et d’une conclusion identifiables 1 punto
– utiliser par exemple primero, luego, después, finalmente 0.5 punto
– utiliser des mots de liaison, comme : en cambio, de modo que, sin 0.5 punto
embargo, además
He respetado las normas de presentación / 2 puntos

– présence d’un titre 0.5 punto
– présence d’un sous-titre 0.5 punto
– sauts de ligne entre paragraphes 0.5 punto
– mention de l’auteur 0.5 punto
Total : . . . . . . . . . . /20

Bac oral
CD classe 1
Entiendo - Un colombiano en España p. 80 24
Script
Son países con una grave crisis económica, política, social. En el caso de Colombia,
pues está el factor añadido que es el de la violencia, donde trabajar el periodismo
es muy difícil. A eso se une la corrupción política en el país. Y entonces en el caso
mío, que tenía un hijo en ese momento de siete años, pues quería buscar un futuro
para él.
Cuando tú llegas del extranjero, en cualquier país vas a empezar de cero. Yo venía
dispuesto a hacer acá hasta albañil, lo que me tocara con tal de poder pasarme un
año o un par de años. Las dificultades propias: que va a buscar uno un piso y llama, y
está el piso allí, aparece en los periódicos de segunda mano, y cuando llaman y ven
que es una voz de latinoamericano pues te dicen pues no, ya se alquiló. Hay quienes
asocian la emigración con delincuencia. Es una posición totalmente errada, pues
delincuentes hay en todas partes y que los delincuentes no son emigrantes, pero
claro, hay gente que aprovecha estas corrientes migratorias para venir también diga-
mos a estos países a delinquir, pero son una minoría. Lo que pasa es que siempre la
minoría, es la que más bulla hace, y la que más sale en los medios.
Está claro que los inmigrantes están haciendo trabajos que ya los españoles no
querían hacer. Están aportando una fuerza de trabajo que renueva la Seguridad
Social, que esa población inmigrante pues renueva también incluso los índices de
natalidad y que es una fuerza muy importante pues entonces desde ese punto de
vista económico, demográfico, cultural...
Yo nunca dejo de pensar en que vuelva, de que quiero volver a mi país, pero es un
poco difícil, porque también va mucho con la coyuntura del país, Colombia, es un
país en guerra con un problema que no ha podido solucionar en 40 años, con unos
enormes desequilibrios sociales. Toda esa cantidad de cosas son las que les dicen
a uno: bueno, volver a Colombia, ¿para qué?
La fiche officielle d’évaluation orale du baccalauréat de la série concernée, distribuée et com-
mentée, permettra à l’élève de mesurer ses progrès par rapport au dernier entraînement dans
une autre unité.
On proposera trois écoutes espacées d’environ 2 minutes, pendant lesquelles l’élève relèvera
les mots liés au thème, à l’évocation de la situation du pays dont Pedro Nel Valencia parle au
début, et à la présentation de son parcours. Il s’intéressera également à l’analyse que fait Pedro
Nel Valencia, d’une part, sur les préjugés des Espagnols à l’égard des étrangers, et d’autre part,
sur la contribution des étrangers à la société et à l’économie espagnoles. Il ne s’agit pas d’une
dictée, mais de mots ou d’expressions notés. L’élève cherchera à les mettre en lien pour recons-
tituer sous forme de phrases les grandes lignes de ce qu’a réellement dit l’interviewé.
– La situation préoccupante de la colombie ;
– L’arrivée et les premiers temps difficiles : il est parti de rien ;
– Les problèmes de discrimination ;
– Les préjugés : immigration = délinquance ;
– Les apports : cotisations pour la sécurité sociale, natalité ;
– Il ne souhaite pas rentrer pour l’instant.

Cette photographie permettra à l’élève de mieux se préparer à une épreuve orale sur document
inconnu, ainsi que d’illustrer par un document une notion en présentant ses liens avec celle-ci.
Prise sur un train au Mexique, elle éclaire la notion d’Espaces et échanges par son contexte de
voyage, de déplacement entre pays en vue de changer de vie. Les échanges dont l’élève par-
lera ici sont des échanges de main-d’œuvre (du sud vers le nord). Un autre échange a lieu, du
nord vers le sud cette fois, avec l’envoi de sommes d’argent par des immigrants des États-Unis
pour aider leurs familles restées au pays. L’étude des documents des Escalas précédentes, et
en particulier l’Escala 1 pp. 70-71, devrait réactiver les réflexes quant à l’évocation du passé, des
difficultés dans le pays d’origine et des espoirs de réussite au nord (questions 1 et 2). La ques-
tion du dilemme et des choix à faire, posée dans le document audio p. 75, trouve ici un réemploi
naturel. L’encadré Con método, consacré à l’argumentation face à un dilemme, permet de donner
à l’élève les outils pour que son intervention atteigne les 5 minutes attendues.
Bac écrit
Corrigé 10 points
1. «Elías acaba de llegar a EEUU. Se encuentra con Mario, que ya lleva un tiempo allí.» (chapeau)
1 point
2. l.6: «vivir del arte es difícil en todas partes» ; l.17: «¿Se podrá hacer algo con la escultura?»
1 point
3. Es fotógrafo. l.7: «hago fotos comerciales» ; l.8-9: «hago fotos para un pequeño periódico (...)
me dedico a lo que me gusta: la fotografía artística». 1 point
4. l.17: «¿Se podrá hacer algo con la escultura?» ; l.18: «Conocer gente de las artes...» ; l.20:
«pregúntale a Botero» 2 points
5. Quiere traerse a su novia a EEUU desde Colombia, para que vivan juntos. l.14: «traer a Helena»
1 point
6. l.27: «me sueño en revistas como Life, Times, Art News o en revistas europeas de prestigio» ;
l.29: «trabajo para que crezca la posibilidad de que suceda...» 2 points
7. l.25: «lo importante es soñar» ; l.29-30: «pero si no sucede, me agarrarán setenta años
soñando y moriré feliz, como en un sueño». 2 points
LV1 deux sujets obligatoires (2 x 5 points)
LV2 un sujet au choix (10 points)
Les élèves sont invités à faire les exercices à propos de projets futurs, p. 71 et p. 78, à lire
attentivement les conseils de rédaction d’une lettre informelle, p. 99, et à faire usage du lexique
fonctionnel, pp. 254-255.

Forme Fond

• Une structure de lettre informelle • Le réemploi de ce qui a été relevé dans les
• L’emploi de la projection dans le futur (exercice 5, questions 4 à 6
p. 78)
• La variété du lexique, le réemploi de tournures • L’adjonction de détails crédibles dérivés de ses
et du lexique du texte : lograrlo, voy a..., no projets (description du quartier, anecdote à propos
desesperarse, llegar a ser alguien, trabajar para que de Botero...)
crezca la posibilidad de que...
• La prise de risques linguistique (cuando
+ subjonctif, como si, continuidad temporal,
cf. exercices p. 78)
Sujet 2 : Corrigé non exhaustif
Forme Fond
• Réemploi des structures proposées dans l’encadré • Un discours nuancé avec un équilibre entre le pour
Con método: Argumentar a favor o en contra (p. 80) et le contre
• La structuration en parties identifiables séparées
par des espaces entre parties, avec une phrase
d’introduction et de conclusion
• La multiplication d’arguments • L’usage du lexique fonctionnel p. 255 : Hacer balance

Migraciones latinoamericanas pp. 82-83
Il s’agit, avec ces documents, de s’entraîner à sélectionner des informations pertinentes et à
les reformuler en fonction d’un objectif : écrire une synthèse à propos des migrations récentes
des Latino-Américains.
Cette double page approfondit les connaissances de l’élève, en évoquant les principaux mou-
vements migratoires depuis les années 1980. On notera que les derniers mouvements ne se
font plus uniquement dans le sens sud-nord mais aussi dans le sens inverse. Cette tendance,
qui reste à confirmer, affecte aussi les jeunes espagnols, qui sont de plus en plus poussés à
s’expatrier, comme leurs aînés dans les années 1960.
1/ Desde los 80: Latinoamericanos hacia EEUU
Cet encadré illustre la plus grande vague d’émigration de l’histoire en évoquant ses causes. Il
pourra être le point de départ de recherches sur les événements à l’origine de ces exodes suc-
cessifs. C’est parfois une question de vie ou de mort pour les candidats à l’émigration. On fera
l’analyse de la photo : l’énergie déployée par cet immigrant pour passer la frontière illustre la
gravité de la situation.
On pourra donner un travail préalable ou complémentaire de recherche à quatre groupes sur les
thèmes suivants :
– dictature au Chili ;
– dictature en Argentine ;
– apparition des FARC en Colombie ;
– guerre civile au Salvador.
On leur demandera de situer les événements dans le temps, ainsi que leurs causes et consé-
quences pour la population.
Une synthèse en classe, s’appuyant sur une carte de l’Amérique latine, permettra aux élèves des
autres groupes de disposer de données factuelles expliquant les mouvements migratoires.
Vous trouverez plus de détails sur l’analyse de ce mouvement de population dans le document
«Informe Inmigración y población latina en los Estados Unidos: un perfil... pp. 1 à 6»: http://
eprints.ucm.es/9692/
2/ 1998-2008: Argentinos hacia Europa
La crise en Argentine ferme les perspectives de futur des populations dès 1998. Le système
bancaire subit de violentes secousses, qui contraignent le gouvernement de l’époque à limiter
strictement les mouvements de fonds pour les particuliers : le corralito. Alors que le pays voit les
taux de pauvreté grimper en flèche, de nouvelles formes de solidarité naissent entre Argentins.
Malgré cela, les candidats à l’émigration ayant des ancêtres espagnols ou italiens se font de plus
en plus nombreux, comme le montre la photo.
Dans le cadre de la préparation de l’épreuve du baccalauréat, pour illustrer la notion d’Espaces
et échanges, on pourra demander à l’élève de rechercher le document et le paragraphe faisant
le mieux écho à cette photo et à cet encadré (document A, p. 70, l.24-27).
Vous trouverez plus de détails sur l’analyse de ce mouvement de population dans le document
«Informe Inmigración contemporánea en Argentina: dinámicas y políticas»: http://www.eclac.
cl/publicaciones/xml/9/34569/lcl2928-P.pdf

3/ 1998-2008: Ecuatorianos a España
C’est aussi une crise économique due, entre autres, à l’adoption du dollar états-unien comme
monnaie nationale, qui pousse de nombreux Équatoriens vers l’étranger. Paradoxalement, la par-
tie andine de ce pays s’était tournée culturellement plutôt vers l’Europe. Cela explique l’attrait de
l’Espagne (La madre patria) pour ce nouveau flux migratoire. L’analyse de la photo montre que
ce sont souvent des femmes qui font ce choix, laissant leurs enfants au pays dans un premier
temps.
De même que pour le sujet précédent, on pourra demander à l’élève de rechercher le document
illustrant le mieux dans l’unité les causes de cette émigration (document B, p. 71).
Vous trouverez plus de détails sur l’analyse de ce mouvement de population dans le rapport
«Informe Perfil migratorio del Ecuador 2008, Organización Internacional para las Migraciones»:
http://publications.iom.int/bookstore/index.php?main_page=product_info&products_
id=509&language=es
4/ Desde el 2008: Plan retorno para determinados inmigrantes

L’analyse de la photo permettra de faire remarquer, en arrière-plan, un panneau évocateur indi-
quant : «Salida» et le nom de la ligne «Circular». On pourra se servir de ces deux détails comme
tremplin pour mieux comprendre la dynamique de l’arrivée des immigrants, à partir de 1998,
et de leur départ (salida), à partir de 2008. On fera noter qu’à dix ans de distance, les causes
respectives de départ sont identiques : crise économique, chômage, récession, et que c’est un
mouvement circulaire qui semble s’amorcer pour ces êtres en quête d’un futur meilleur.
Toujours dans la même optique d’entraînement au baccalauréat, on pourra demander aux élèves
de situer le document faisant écho à cette problématique dans l’unité (document B, p. 75).
Outre les informations complémentaires sur le Plan du gouvernement espagnol, que vous avez
pu lire dans la présentation du document C, p. 75, vous pouvez consulter un résumé réalisé par
le site d’informations en ligne La información à l’adresse suivante : http://especiales.lainforma-
cion.com/espana/volver-sin-nada/
Les questions 1 et 2 du Profundiza mettent en évidence les conséquences de ces mouvements
migratoires. Pour le pays d’origine, elles sont multiples et généralement positives : perte de chô-
meurs, système bancaire bénéficiant des aides que les émigrés envoient pour leurs familles, qui
transitent sur les comptes de ces organismes.
Pour les pays d’accueil, une main-d’œuvre bon marché, dont on peut se débarrasser si elle est
clandestine par les reconduites à la frontière, mais qu’il faudra tôt ou tard intégrer.
Les chiffres donnés dans chaque encadré alimentent les deux aspects : pays d’origine et terres
d’accueil. L’Argentine se vide de 500 000 habitants, l’Équateur de 470 000. Ce seront d’ailleurs
80 000 Équatoriens qui retourneront dans leur pays quelques années plus tard et cette fois,
c’est à l’Espagne que revient le rôle de pays d’origine de l’émigration.
En ce qui concerne les pays d’accueil, les mêmes chiffres peuvent être donnés. Il convient
cependant d’en donner d’autres, le plus frappant étant sans doute les 50 millions de Latino-Amé-
ricains sur le sol états-unien, dont 11 millions de sans-papiers.
Dans la question 3, les élèves sont invités à se pencher sur le Plan d’aide au retour mis en place
par le Gouvernement espagnol, à la fin des années 2000, pour les immigrés latino-américains
au chômage. Très peu de Latino-Américains se sont portés candidats, mais le mouvement était
amorcé. En 2012, cette aide au retour est toujours en vigueur, et l’Espagne compte l’étendre aux
ressortissants roumains. On trouvera plus d’informations sur le site gouvernemental à l’adresse
suivante : http://www.empleo.gob.es/es/Guia/texto/guia_8/contenidos/guia_8_22_5.htm

dOssier bac Le dossier bac propose à l’élève, dans le cadre de la préparation de l’épreuve
orale, de présenter une synthèse des éléments recueillis sur la problématique des migrations
des Latino-Américains, en traitant les quatre axes suivants pour un écrit d’une dizaine de lignes.
Étape 1 : Les causes politiques et économiques des migrations.
Étape 2 : Les conséquences dans les pays d’accueil.
Étape 3 : Les conséquences dans les pays de départ.
Étape 4 : L’évolution de la situation ces dernières années, et notamment en Espagne depuis le
début de la crise.
En ce qui concerne la recevabilité linguistique, on peut attendre l’usage du lexique de l’intégra-
tion et des migrations, ainsi que des temps du passé, de la forme impersonnelle et de la concor-
dance des temps. L’élève trouvera matière à réactiver ces notions et à s’entraîner p. 78.

Miradas sobre la emigración chicana pp. 84-85
Cette double page propose un regard sur le quotidien des émigrants mexicains aux États-Unis,
d’un point de vue photographique et poétique.
Le rapport «Inmigración y población latina en los Estados Unidos: un perfil», cité dans la double
page précédente, vous apportera, dans son chapitre 5 (à partir de la page 22), plus de précisions
sur les caractéristiques socioéconomiques de ces populations. Il est téléchargeable à l’adresse
suivante : http://eprints.ucm.es/9692/1/DT06-07.pdf
la fotografía
Le projet de la photographe mexicaine Dulce Pinzón met en scène l’héroïsme quotidien de
nombreux émigrés. Dans une brève analyse des photographies, on pourra souligner qu’il s’agit
de créatures issues de l’imaginaire de la bande dessinée américaine (Spiderman, Hulk) avec
une chair mexicaine, qui se sacrifient chaque jour pour envoyer de quoi faire vivre leurs familles.
Ce sont des héros hybrides, tout comme le sont les chicanos. On trouvera une interview de la
photographe à l’adresse suivante : http://foco.me/entrevista-dulce-pinzon/
la literatura chicana
Le long poème de Ricardo Sánchez évoque sur un ton acerbe la vie quotidienne des chicanos.
L’auteur traite ici le thème de l’identité chicana sous le double aspect géographique et culturel.
L’extrait s’inscrit dans un mouvement du passé vers le présent, du présent vers le futur. On fera
constater qu’il ne semble pas y avoir de nostalgie, car le passé est mentionné pour témoigner
des racines mexicaines des chicanos, racines qui ont donné naissance à une nouvelle identité.
Cette identité n’est pas mexicaine, ni hispanique, ni même américaine. Elle est en marche vers le
futur dans un présent fait d’efforts. En cela, le poème fait écho au travail quotidien que la photo-
graphe Dulce Pinzón évoque dans la page précédente.
Le travail proposé dans le Descubre est une synthèse de la problématique du sentiment d’être
étranger en tout lieu pour un chicano. Elle sera sans doute particulièrement parlante pour des
élèves issus de l’immigration.
Pour la question 1, l’élève commencera par analyser, dans le reportage photographique de
Dulce Pinzón, l’héroïsme des chicanos, symbolisé par les déguisements de super-héros.
Il mentionnera ensuite, dans la question 2, les difficultés du quotidien, le travail pénible, ris-
qué, mal payé que cachent ces déguisements. Il en tirera des conclusions sur le caractère ambi-
gu de cette représentation, en raison de son caractère hybride : héros, oui, mais de la pénibilité
et de la précarité, et perpétuels étrangers aux États-Unis, dont ils doivent adopter les standards
culturels pour être intégrés.
La question 3 permet à l’élève de prendre conscience de l’histoire des chicanos, mexicains à
part entière vivant sur des territoires à l’origine mexicains, devenus États d’autres États unis, ceux
d’Amérique, au milieu du XIXe siècle. En effet, les États mentionnés, qui bordent l’actuelle frontière,
étaient mexicains avant 1848. On pourra attendre comme titre de la première partie (v. 1-18) :
Antes, un pasado sencillo, un pasado mexicano. L’élève parlera peut-être d’une certaine nostalgie
face à une deuxième partie (v. 19-25) dont le titre pourrait être : Nueva identidad en marcha.

Pour conclure, avec la question 4, on attendra de l’élève qu’il mette en évidence le vers 19
(«Hoy sí, hoy ya no soy»), qui révèle un contraste entre un passé révolu et un présent dans
lequel les identités ont volé en éclats : ni mexicain, ni hispanique, ni américain, c’est-à-dire étran-
ger aux États-Unis, mais aussi au Mexique. Les chicanos sont bien des héros, mais des héros
étrangers sur leur terre d’origine et sur leur terre d’accueil.
Pour aller plus loin dans la découverte de la littérature chicana, on trouvera dans la partie Lit-
térature étrangère en langue étrangère, à la page 200, le texte El diablo en Texas d’Aristeo Brito,
qui traite de l’héroïsme, des difficultés, des espoirs et des dilemmes des chicanos.

V IA J E
5 ¡Es nuestro
futuro!
Proyecto
Hablo de un proyecto
1

escala
88 EOC – réagir à une campagne de sensibilisation B1 lengua: expreso un deseo,

CO – comprendre un reportage télévisé B1 expreso una condición
EOC – commenter une affirmation B1 léxico: la protección de la
89 CE – commenter des statistiques B1 infancia
EOC – commenter la personnalité d’un personnage B1 fonética: el acento tónico
EOC – proposer des solutions à un problème B1
90 CE – comprendre des motivations implicites B2 lengua: explico hechos
EOC – comparer deux expériences B1 pasados, expreso una
– comprendre des témoignages B1 oposición
91 CO – comprendre une publicité B1 léxico: el mundo del trabajo
EOC – parler d’une réalité connue B1 fonética: diferencias de
EOC – contextualiser une photo B1 acentos
EOC – donner une opinion argumentée B1
EOI Proyecto convaincre un ami B1
92 CO – comprendre un journal télévisé B1 lengua: hablo de personas

EOC – comprendre l’ironie d’un document iconographique B2 indeterminadas, califico
93 CE – comprendre le récit d’une expérience au passé B1 sustantivos
2
EOI – débattre du sujet des études B1 léxico: los estudios

fonética: marcar la puntuación
escala
94 CE – préparer un entretien d’embauche B1 lengua: me proyecto en el

EOC – donner son avis B1 futuro, hago recomendaciones
95 CO – comprendre des conseils B1 léxico: las emociones
EOC – émettre des hypothèses B1 fonética: la entonación
EOI – comparer deux situations B1 interrogativa
EE – comparer des personnes B1
EOI Proyecto donner des conseils à un ami B2
VIAJE 5 • ¡Es nuestro futuro! 111

Cette unité invite les élèves à réfléchir sur l’importance des études pour leur vie profession-
nelle future. C’est un sujet qui les concerne, car ils seront bientôt confrontés à un choix d’orien-
tation et certains entreront dans la vie active. Tout au long du chapitre, ils pourront appréhender
les inégalités géographiques liées à cette problématique, car si dans certains pays d’Amérique
latine, les études semblent la seule solution pour que les enfants sortent de la misère et arrêtent
de travailler dès leur plus jeune âge, en Europe la situation est différente. En effet, de nombreux
jeunes sont démotivés par les études et rêvent d’entrer dans le monde professionnel. C’est ce
paradoxe qu’auront à commenter les élèves, en s’appuyant également sur un dossier d’actualité
qui présente d’une part, le problème de l’emploi chez les jeunes espagnols et d’autre part, le
mouvement des Indignés. Comme tâche finale, chaque élève aura à réaliser un dialogue avec un
ami qui présentera un projet professionnel et qui demandera des conseils.
Ouverture
La double page d’ouverture avec les trois photographies présente le contexte de la séquence. Les
différentes situations ont un dénominateur commun : la préoccupation de la jeunesse face à son
avenir (question 1), à travers plusieurs âges de la vie et plusieurs pays. La photo de l’enfant péru-
vien attire d’emblée le regard de l’élève, qui pourra faire remarquer son habit traditionnel, et évo-
quer la précarité des conditions de scolarisation (tables en mauvais état, fournitures minimum).
On pourra alors demander aux élèves ce qui, selon eux, pousse ces écoliers à étudier malgré les
difficultés matérielles rencontrées (question 2). Ils observeront ensuite la photo d’un atelier de
réflexion de jeunes au Paraguay, et pourront en déduire leurs préoccupations quant à leur ave-
nir professionnel : ¿Qué podemos hacer para mejorar nuestra situación laboral? (question 3). On
leur proposera d’écouter alors l’enregistrement En directo. On leur demandera d’abord d’identifier
les interlocuteurs, puis de relever le projet de la jeune fille, l’expression de sa motivation et de ses
craintes. Enfin, il conviendra de faire repérer la réaction de l’enseignante et les expressions pour
encourager son élève. Ces différentes expressions peuvent faire l’objet d’une fiche de vocabulaire
qui sera utile aux élèves lors de la tâche finale.
Enfin, à travers la manifestation madrilène, on montrera aux élèves les différentes revendi-
cations de la jeunesse espagnole qui subit une crise économique majeure. Ils repéreront leur
détermination (juventud sin miedo), ainsi que les motifs de leur lutte : droit au logement, au
travail, aux aides sociales (question 4). Cette photo permettra de faire le lien avec la question 5,
qui amorcera une expression orale en interaction autour de la motivation des jeunes selon l’aire
géographique. On orientera d’abord les élèves vers la réalité qu’ils connaissent : ¿Pensáis que
existe motivación para los estudios en Francia? ¿Por qué? Puis nous les inviterons à comparer
cette situation à celle de l’Espagne, et enfin à l’Amérique latine.
Script En directo
(Una adolescente y su profesora)
Alumna. –Señorita Julia, a mí me encantaría trabajar como profesora de niños con
dificultades... ¿qué tengo que hacer?
Profesora. –Pues Clara, primero tienes que cursar la carrera adecuada, y sobre
todo ¡ponerle mucho empeño! ¡Pero seguro que te irá bien!
Alumna. –Sí, tiene usted razón, tendré que esforzarme... seguro que es muy difícil...
Profesora. –¡Me parece una meta muy bonita Clara! Y es un trabajo muy enriquecedor.
Alumna. –¡Ojalá tenga razón! ¡Me encantaría poder ayudar a los niños con problemas!
112 VIAJE 5 • ¡Es nuestro futuro!

escala 1 Convenzo a un amigo
Cette Escala aborde d’une part la dialectique études/vie professionnelle, en montrant aux élèves
la difficulté pour certains enfants de poursuivre des études alors que cela semble pourtant le
meilleur moyen d’améliorer leur situation. D’autre part, elle permet d’amorcer une réflexion sur
le choix de l’orientation, et la motivation scolaire des populations en situation précaire.
B1 Je comprends des souhaits pour l’avenir. pp. 88-89

A Niños trabajadores p. 88
Ces deux documents iconographiques mettent en relief la situation précaire et dangereuse des
enfants travailleurs dans les pays en développement. La photo interpelle par le jeune âge des
enfants travailleurs, et la pénibilité de leur travail (question 1). Ces observations permettront de
faire le lien avec la campagne de sensibilisation sur la dangerosité du travail pour les enfants. On
pourra demander aux élèves de contextualiser cette situation : ¿Por qué en nuestro país esta si-
tuación sería imposible? ¿En qué países podemos encontrar este tipo de trabajo? ¿Por qué? On
fera ainsi un état des connaissances des élèves sur ce problème et les législations en vigueur,
avant d’aborder la question 2. Il s’agira alors de citer des causes du travail des enfants (précarité
de la famille, enfants abandonnés, nouvelle forme d’esclavage, etc.).
On interrogera ensuite les élèves sur les différentes conséquences que peut entraîner le travail
des enfants (question 3). On pourra faire un tableau de trois colonnes, pour les niveaux person-
nel/familial/national, dans lequel on listera les idées des élèves. On attend d’eux qu’ils parlent
des conséquences sur leur santé, de leur déscolarisation, de leur manque de perspective d’em-
ploi, de leur rôle au sein de la famille, et des conséquences pour le développement économique
et social du pays.
Enfin, la question 4 invitera les élèves à réfléchir sur de possibles solutions pour éradiquer
ce phénomène. On pourra les orienter vers des solutions nationales (lois, aides aux familles,
campagnes de prévention et de sensibilisation) mais également internationales (déclaration
des droits de l’enfant, rôle des consommateurs occidentaux...). À ce moment, il sera intéressant
de réaliser l’exercice Léxico de la colonne Lengua, qui peut aider les élèves à trouver des argu-
ments, et pourra faire l’objet d’une fiche de vocabulaire utile tout au long de la séquence.
sse 1
B En la mina p. 88 CD26
cla
DVD
Script
Periodista. –Miedo, un intenso miedo, como intenso es el frío que azota la
montaña, es el que se apodera de la pequeña Abigail Canaviri, una niña de 14
años que al caer la noche, se prepara para internarse en las entrañas de la mina
del Cerro Rico de Potosí para trabajar por 14 horas a cambio de tres dólares,
recogiendo el mineral que los mineros le arrancaron a la roca.
Abigail. –Yo he entrado desde mis 13 años a la mina. He entrado porque... porque
mi papá ha fallecido, no teníamos con qué sobrevivir. Como es oscuro, aparte como
se puede derrumbar es peligroso, la mina hay que saber qué lugares pisamos.
Periodista. –Con la bendición de su madre, pero vacía y despojada como esta
montaña, Abigail se interna en la mina, salvando obstáculos en las oscuras

galerías, hundiéndose en el fango de aguas metálicas estancadas. El trabajo de la
mina, le está robando su niñez y sus ilusiones, por un miedo mucho más fuerte
que su propia vida.
Abigail. –Tengo miedo a que mi hermanito se muera de hambre.
Periodista. –Cifras oficiales estiman que alrededor de 3 800 niños y adolescentes
trabajan en las entrañas del Cerro Rico de Potosí, una realidad que sin duda
es producto de la extrema pobreza. Entre lágrimas, pero con una madurez
excepcional, Abigail nos comenta que sabe sobre los derechos de los niños.
Abigail. –Hay derechos, pero aquí en el Cerro no se respetan los derechos.
Periodista. –Pero si de algo está profundamente agradecida es de la ayuda que
recibe del Centro de promoción minera, una ONG financiada por Alemania, que les
brinda a estos niños la posibilidad de reinsertarse en la escuela y les ofrece una
comida digna, en su lucha por prevenir que más niños se incorporen al trabajo
minero. Los niños mineros son productos de una malévola realidad de explotación
de un sistema extraccionista de recursos naturales que no ha cambiado en siglos
en Bolivia, y ha transformado a estos niños en los nuevos esclavos del hambre del
siglo XXI. Para CNN, Gloria Carrasco, Potosí, Bolivia.
Ce reportage de CNN montre la situation très difficile des enfants boliviens forcés à travailler
pour subvenir aux besoins de leurs familles.
• On procédera à une première écoute pour répondre aux questions 1 et 2. Les élèves devront
repérer le jeune âge d’Abigail, la précarité de sa famille ainsi que la pénibilité et la dangerosité
de son travail dans la mine. On peut également leur demander de réagir face à la personnalité
d’Abigail : ¿Qué diríais de la personalidad de la muchacha?
• Puis une deuxième écoute sera nécessaire pour répondre aux questions 3, 4 et 5. Les élèves
pourront ainsi comprendre que la peur qui habite Abigail au quotidien (la nécessité de nourrir sa
famille, dont son petit frère) est plus forte que celle causée par le travail dans la mine. On atten-
dra également le repérage des chiffres qui indiquent l’ampleur du phénomène en Bolivie, ainsi
que le non respect des lois protectrices des enfants dans ce pays.
• La troisième écoute permettra aux élèves d’expliquer l’expression utilisée par la journaliste
(«nuevos esclavos del hambre»). Il s’agit bien d’une nouvelle forme d’esclavage illégale, mais
sur laquelle les autorités ferment les yeux («malévola explotación que no ha cambiado en si-
glos»). Les principales causes soulignées ici sont la pauvreté et la faim.
■ Pour les meilleures classes, on peut proposer une seule écoute et demander aux élèves de présenter
Abigail, son travail, ses difficultés, ses perspectives d’avenir. On pourra ensuite les inviter à donner leur
opinion sur la question suivante : ¿Quiénes son los principales responsables de esta explotación?
C ¿Cómo salir de la pobreza? p. 89

Este documento es un informe del Banco Mundial, que se encarga del desarrollo económico y social de nume-
rosos países en desarrollo. Se interesa aquí al caso de Colombia mostrando una iniciativa del Departamento para
la prosperidad social del Gobierno colombiano, «Familias en Acción», que propone ayudas monetarias a familias
pobres para la nutrición y educación de sus hijos, ayudas condicionadas al cumplimiento de compromisos por
parte de la familia.
Ce document met en évidence la difficulté de certaines familles à élever leurs enfants du fait
de leurs maigres revenus. La question 1 invite les élèves à repérer la précarité de la situation de
María Elisa («vive casi exclusivamente de esperanzas» l.2-3 ; «gana un minúsculo salario...»
l.4-5 ; «el rompimiento de su matrimonio» l.8, etc.). Malgré les propositions d’aides qui lui ont

été faites, elle ne peut pas aller de l’avant par manque de formation («no tenía la suficiente pre-
paración escolar» l.6) comme le suggère la question 2.
On demandera aux élèves de réfléchir à l’importance des études comme ascenseur social, afin
qu’ils comprennent les souhaits de María Elisa pour ses enfants. Elle souhaite qu’ils suivent une
longue scolarité (question 3, l.12-13) pour sortir de la pauvreté. On leur proposera ensuite de
réaliser l’exercice 1 de la colonne Lengua, qui les conduira à utiliser le subjonctif après un verbe
introduisant un souhait. Les réponses à cet exercice pourront constituer une trace écrite au
tableau sous la rubrique Expresar un deseo.
Les questions 4 et 5 permettent de saisir l’ampleur du problème en Colombie, avec des chiffres
qui sont pessimistes pour María Elisa (l.15). Néanmoins, le gouvernement réagit face à ce phé-
nomène en proposant des aides avec le programme Familias en Acción, qui couvre les frais de
scolarisation, de nourriture et du matériel scolaire des enfants en situation précaire (l.23-25).
Cependant, il conviendra de faire remarquer aux élèves que ces aides sont soumises à des
conditions (l.27-28). On pourra alors leur demander de faire l’exercice 2 de la colonne Lengua,
afin qu’ils mémorisent l’utilisation du subjonctif dans la subordonnée de condition.
L’aide lexicale Exprésate devra être consultée pour répondre à la question 6. En s’appuyant
sur les différents indices relevés précédemment, les élèves pourront qualifier la personnalité
de María Elisa, qui fait tout ce qui est en son pouvoir pour offrir un meilleur avenir que le sien à
ses enfants.
D Más allá SérIE L B1 p. 89

Cet exercice s’adresse davantage à la série L ou aux classes d’un bon niveau. Il s’agit d’une
prise de parole en continu visant à synthétiser les différentes solutions qui existent pour aider
les enfants en situation précaire. Les amorces servent à organiser cette prise de parole, en dis-
tinguant plusieurs domaines dans lesquels il convient d’intervenir. On demandera aux élèves
de la préparer en écrivant leurs idées dans trois colonnes : ámbito familiar, ámbito nacional,
ámbito personal. Ce travail préparatoire peut être réalisé à la maison. Ainsi, le professeur inter-
rogera deux élèves au début du cours suivant, qui prendront la parole seuls, en continu. Les
autres élèves compléteront ce travail à l’oral avec de nouveaux arguments. On peut également
demander aux élèves de réaliser l’exercice de Fonética à la maison, afin que toute la classe soit
particulièrement vigilante en écoutant la prononciation des élèves interrogés et signaler tout
déplacement d’accent tonique.

A Un padre ambicioso p. 90
Use Lahoz (1976) es un joven escritor español, colaborador del periódico El País. Obtuvo varios premios con
su novela Leer del revés (2005), distinguida en el festival del Premier Roman de Chambéry, y con Los Baldrich
(2009), novela con la que fue nombrado Talento FNAC. Esta novela es la crónica de una ambición y el retrato de
una familia acomodada en la que los hijos deben huir de un hogar opresivo antes de que el famoso apellido de
Baldrich acabe con ellos.
La question 1 invite à un repérage des éléments marquant l’autorité de Jenaro Baldrich avec
ses enfants. C’est en effet lui qui prend les décisions importantes concernant notamment l’ave-
nir de Jaime, sans lui demander son avis (l.4-5 ; l.8). Il sera intéressant de faire réaliser ensuite

l’exercice 1 de la colonne Lengua, afin que les élèves comprennent la formation de la tournure
emphatique en espagnol, sujette à la concordance des temps. On pourra leur demander leur
réaction quant au comportement du père avec son fils, si selon eux les parents sont les mieux
placés pour décider de l’orientation de leurs enfants. La question 2 permet de comprendre la
nouvelle situation de Jaime, qui doit abandonner un lycée général pour une formation profes-
sionnelle. Cette expérience l’amène à fréquenter des élèves issus d’un autre milieu que le sien
(l.10-11 «Estrenó nuevos amigos»). Ces élèves n’ont pas les mêmes objectifs que lui, et suivent
ce type de formation uniquement pour obtenir un métier plus rapidement car ils ont besoin de
gagner de l’argent, sans doute pour aider leurs familles (question 3, l.16-17).
Ce changement de milieu a pour effet de libérer Jaime des carcans de l’école privée. C’est aussi
une manière de s’émanciper de la mainmise de son père en affirmant sa personnalité (ques-
tion 4, l.11-15 ; l.20-21). Malgré ces changements, les élèves remarqueront la grande influence
de Jenaro sur la vie de son fils (question 5, l.15 ; l.21). Si cela n’a pas été fait précédemment, on
pourra demander aux élèves de donner leur avis à propos de cette influence du père sur son fils.
La question 6 est davantage centrée sur le dernier paragraphe du texte, lorsqu’apparaît le
personnage de Roger Segura. Les élèves seront amenés à comparer les expériences des deux
jeunes hommes. On attend d’eux qu’ils repèrent leurs différences de milieu (1. Roger vient d’une
famille paysanne pauvre / Jaime vient d’une famille aisée. 2. Pour Roger, les études sont la seule
alternative à une situation précaire / Jaime a un avenir assuré dans l’entreprise de son père). Ils
pourront aussi souligner ce qui leur est commun, à savoir leur opposition à la volonté de leurs
familles. À ce stade, il sera intéressant de réaliser l’exercice 2 de la colonne Lengua, pour que les
élèves maîtrisent l’emploi du subjonctif avec la concession.
■ Pour les séries L, on peut également étudier ce texte uniquement à travers le prisme des personnages
et des relations qu’ils entretiennent : Leed el texto y apuntad todas las informaciones relativas a los
diferentes personajes. Después, comentad las relaciones que entretejen, la personalidad de cada uno, y
la influencia de los unos sobre los otros. Ce travail préparatoire en autonomie peut être fait à la maison
avant une mise en commun en classe, voire une évaluation écrite de la part de l’enseignant.
sse 1
B retomar los estudios p. 91 CD27
cla
Este documento es una campaña lanzada por el Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad social del gobierno de
la República Argentina. La creación del Programa Jóvenes en 1996 y su desarrollo hasta 2012 tiene como objetivo
generar oportunidades de inclusión social y laboral para los jóvenes a través de actuaciones que les permitan
finalizar su escolaridad obligatoria y realizar experiencias profesionales en el sector que les interese.
Avant de commencer l’écoute du document, il sera intéressant de préparer les élèves à la pro-
nonciation argentine afin de faciliter leur compréhension du message. Pour cela, on leur propo-
sera de réaliser l’exercice de Fonética de la colonne Lengua p. 90.
Ce document présente aux élèves une initiative du gouvernement argentin pour favoriser l’in-
sertion professionnelle des jeunes en les aidant à finir leurs études. Deux écoutes intégrales du
document permettront de répondre aux trois premières questions.
Après avoir déterminé le côté officiel de la campagne qui s’adresse aux jeunes, éléments repé-
rables avec la dernière réplique de la voix off (question 1), les élèves devront comprendre que
le point commun entre les trois témoignages réside dans le fait que tous ont abandonné leurs
études pour diverses raisons, se retrouvent sans emploi et ont décidé de reprendre un cursus
pour s’assurer un avenir plus prometteur. Les élèves repéreront les ocurrences du verbe dejar

pour justifier leur réponse (question 2). Il conviendra ensuite de les interroger sur les raisons qui
ont poussé ces jeunes à abandonner leurs études (question 3). Ils verront que ce n’est pas un
manque de motivation mais des préoccupations d’adultes qui les ont contraints à faire ce choix
(«por tema de trabajo», «para ser mamá»). Ensuite, avec une troisième écoute, on demandera
aux élèves de donner les caractéristiques du Programa Jóvenes, qui aide à finir les études, et à
s’insérer dans le monde professionnel (question 4). Ce programme rencontre un franc succès
d’après les statistiques avancées par le gouvernement (question 5). Après cette compréhen-
sion, on procédera à une mise en commun des principales idées relevées, avant de poser une
question d’expression personnelle sur le profil des jeunes qui abandonnent les études en France.
On pourra demander, pour guider un peu plus l’élève, si les préoccupations et les problèmes des
jeunes argentins sont les mêmes que ceux des jeunes français (question 6).
Script
Mario, 20 años. –Tuve que dejar el colegio por temas de trabajo, llevaba
demasiadas horas. Tenía que estudiar a la noche, trabajar de día.
Ayelén, 22 años. –Dejé el colegio... para ser mamá.
Matías, 22 años. –No veía futuro, no tenía futuro sin el secundario. Fui a la oficina
de empleo, pedí una vacante y en seguida me fui a anotar allá en el colegio.
Mario. –No hay excusa para faltar porque tenés todos los requisitos necesarios.
Matías. –El Programa Jóvenes es... no solamente para terminar el secundario, sino
que también te ayuda a conseguir trabajo. Y eso es lo bueno.
Ayelén. –Para mi futuro espero de todo estudiar, tener una carrera y un buen trabajo.
Voz off. –200 000 chicos y chicas de más de 300 municipios de todo el país ya
participaron del Programa Jóvenes. Vos también podés terminar tus estudios,
conseguir un trabajo y ser parte del cambio. Inscribite en la oficina de empleo de tu
localidad. Argentina, con vos siempre. Presidencia de la Nación.
C Queremos aprender p. 91
El 26 de marzo de 2007, el Municipio de Tolata de la provincia Germán Jordán del departamento de Cochabamba
(Bolivia), fue el primero en erradicar el analfabetismo, graduando a 708 personas identificadas como analfabe-
tas, mediante el Programa Nacional de Alfabetización «Yo, sí puedo», impulsado por el Ministerio de Educación
y Cultura. El objetivo es mejorar la calidad de vida y el acceso a la educación de los sectores excluidos como los
pueblos indígenas, desarrollando su habilidad de lectura en lengua materna (quechua) y en segunda lengua en
castellano. Este plan conoció gran éxito entre las poblaciones indígenas.
Cette photo représente plusieurs cholas, d’apparence jeune, qui participent à un cours d’alpha-
bétisation en plein air et à même le sol, chacune avec son livre (question 1). L’élève remarquera
leur visage réjoui, qui peut exprimer leur satisfaction à apprendre, leur espoir d’améliorer à la fois
leurs conditions de vie et leur statut de femme indigène (question 2). L’aide linguistique Expré-
sate peut donner des idées aux élèves en panne d’inspiration.
La présence d’un enfant en bas âge pourra être relevée. On pourra y voir le symbole de la trans-
mission de valeurs : le goût de l’effort, la curiosité intellectuelle et l’envie d’évoluer par mimé-
tisme avec sa mère.
Avant la réalisation du Más allá, on pourra proposer aux élèves de dresser un premier bilan de
l’importance des études dans une vie, et de comparer le rapport qu’entretiennent avec le sujet
les jeunes des pays européens et ceux des pays latino-américains. La consigne pourra être la
suivante : ¿Por qué es importante estudiar? ¿Qué es lo que diferencia a los estudiantes europeos
de los estudiantes latinoamericanos?

Ce Más allá s’adresse à toutes les classes et pose la question de l’influence des parents dans
le choix des études de leurs enfants. Les amorces proposées servent à organiser la réflexion
en deux parties : d’une part les points positifs d’une telle attitude, et d’autre part les éventuels
écueils. Elles réactivent également l’emploi du subjonctif dans l’expression d’une opinion per-
sonnelle. On peut envisager ce travail préparatoire à la maison avec une mise en commun au
cours suivant, ou bien laisser 10 minutes de réflexion aux élèves pour chercher des arguments
pour ou contre, qu’on listera ensuite au tableau pour une mise en commun. Il serait intéressant,
à ce moment, de réaliser l’exercice Léxico de la colonne Lengua p. 90.
Proyecto
Convenzo a un amigo p. 91
Cette micro-tâche permet de dresser un bilan des différents arguments étudiés dans cette
Escala, et de convoquer une capacité à argumenter et à convaincre, qui peut servir lors de l’épreuve
orale du baccalauréat, ou pour la question d’expression écrite. On invitera les élèves à consulter le
lexique fonctionnel pour enrichir leur expression. Le professeur divise la classe en deux groupes.
Le premier devra chercher des arguments pour défendre sa volonté d’abandonner les études, le se-
cond groupe cherchera des arguments pour convaincre de l’intérêt des études. Après 15 minutes
de préparation, les élèves auront 5 minutes pour consulter le lexique fonctionnel. Puis le professeur
interrogera au hasard un candidat de chaque groupe, qui participera au dialogue. Pendant la pres-
tation orale, tous les élèves écouteront les arguments de l’un et de l’autre et, à la fin du dialogue,
interviendront oralement pour donner leur point de vue : Yo pienso que mi compañero tiene toda la
razón cuando dice... ya que...Yo no comparto en absoluto la posición de... pues...
escala 2 Doy consejos a un amigo

Cette Escala est centrée sur la question de l’entrée dans le monde professionnel des jeunes
ayant fini leurs études. Les élèves y découvriront plusieurs conseils pour préparer au mieux
cette première expérience professionnelle et le premier entretien d’embauche auquel ils seront
prochainement confrontés.
B2 Je comprends les demandes de quelqu’un. pp. 92-93

sse 1
A Primer empleo, primera experiencia p. 92 CD28
cla
Ce document est un extrait de reportage sur le travail des jeunes au Mexique. Il décrit les diffi-
cultés rencontrées par ceux-ci à l’heure de chercher un premier emploi (question 1).
Ces jeunes diplômés mexicains de la ville de Jalapa demandent des aides au gouvernement pour
obtenir davantage d’opportunités de premier emploi correspondant à leur niveau d’étude (ques-
tion 2). Ces demandes s’inscrivent dans le cadre d’une journée de mobilisation appelée «México
sí estudia, sí trabaja» (question 3). Ces trois premières questions peuvent être réalisées après
deux écoutes intégrales et successives, et pourraient être regroupées en une seule question :
Presentad los problemas de los jóvenes Jalapeños, sus solicitudes y el contexto.

La question 4, qui est un exercice de discrimination auditive, fera l’objet d’une ou deux écoutes,
afin que les élèves puissent compléter l’amorce.
On peut alors imaginer une pause récapitulative pour mettre en commun au tableau tous les
arguments relevés par les élèves. On pourra également réaliser à ce moment les deux premiers
exercices de la colonne Lengua, pour que les élèves continuent à manier la traduction de « on »
ainsi que la règle de l’apocope qui seront apparues dans leurs arguments.
Enfin, une ou deux écoutes seront nécessaires pour répondre à la question 5. On attendra que
les élèves prennent quelques notes pour ensuite justifier oralement leurs choix. Il ressort de
cette écoute que les jeunes sont favorables à l’organisation de ces journées, afin que les entre-
prises prennent conscience qu’ils ne peuvent pas avoir de l’expérience en sortant de l’université,
mais qu’ils sont très motivés.
Après avoir mis en commun les réponses, on pourra demander à un ou deux élèves de synthé-
tiser, en quatre phrases, le problème des jeunes face au travail. Il serait également intéressant
de faire réaliser l’exercice Léxico à la maison, pour renforcer cette synthèse avec le vocabulaire
relatif aux études présenté dans l’unité. L’exercice de Fonética pourra être fait à la suite de la
compréhension orale, afin de travailler sur la ponctuation à l’oral, entraînement utile pour prépa-
rer une prise de parole en continu des élèves.
Script
Voz periodista. –Jóvenes jalapeños solicitaron a los tres niveles del gobierno
otorgar mejores y mayores oportunidades para poder obtener un empleo. En
el marco de la Jornada Nacional «México sí estudia, sí trabaja», realizada en la
capital del Estado, desempleados, en su mayoría profesionistas solicitaron mayor
apertura de las empresas para que los jóvenes recién egresados puedan encontrar
un empleo. Y es que acusaron que no pueden tener experiencia si no cuentan con
una oportunidad para trabajar.
Testimonio joven. –Estoy estudiando medicina veterinaria en el UPA. Se me hace
una buena oportunidad porque la verdad, está muy difícil la situación y para
encontrar un trabajo como joven te piden mucha experiencia y pues uno que está
estudiando, pues no la tiene, porque la escuela te quita mucho tiempo, y se me
hace una buena oportunidad para nuestro primer empleo, como decían hace rato.
B ¡Vaya trabajo! p. 92
Alfonso López es un dibujante de cómics español. Trabaja en humorismo gráfico y en artículos. Sus dibujos
fueron publicados en diarios como El Periódico, La Vanguardia y Diario de Barcelona. Xavier roca es un guionista
de cómics, periodista y crítico cinematográfico. Ha escrito muchas historietas para revistas especializadas como
El Jueves, TBO... Juntos realizaron en 2005 la historieta titulada Paula, historieta comprometida que desarrolla
temas como la precariedad de los jóvenes españoles.
Dans ces deux vignettes, l’élève comprendra facilement la situation décrite : un entretien
d’embauche (question 1). À travers les répliques de la jeune fille, les élèves repéreront deux
éléments en gras, sueldo et horario, qui montrent qu’elle essaie de deviner quelles seront ses
futures conditions de travail (question 2). Elle a la certitude que ces conditions seront précaires
avec un salaire minimum, un nombre d’heures incalculable et des heures supplémentaires non
rémunérées (question 3). La question 4 permet de comprendre l’ironie du document : la jeune
fille devine toutes ces choses car elle est habituée à ce genre de situation. On pourra demander
aux élèves l’objet de la critique des dessinateurs.

La question 5 servira d’ouverture au problème. Les élèves pourront parler de la situation du
travail des jeunes en France et comparer avec la situation en Espagne. Pour répondre à cette
question, ils s’aideront de la rubrique lexicale Exprésate, qui peut orienter leurs arguments. Ils
pourront également consulter le Saber más - Mundo hispánico, qui approfondit cette question.
C Yo únicamente quería trabajar p. 93

Carlos Peramo (1967) es un escritor español de novelas, y de literatura infantil. También imparte clases de
iniciación a la escritura creativa. En 2007 obtuvo el premio Bruguera otorgado por Ana María Matute, con su novela
Me refiero a los Játac. En 2010 escribió Media vuelta de vida, novela en la que se mezclan elementos autobio-
gráficos con elementos de ficción y que sigue el recorrido de un narrador desde la infancia a la edad adulta.
Les deux premières phrases de cet extrait mettent en exergue la différence entre le narrateur,
qui ne semble pas motivé ni doué pour les études secondaires, et ses amis qui ont obtenu de bons
résultats (question 1). Le narrateur choisit alors une formation professionnelle (question 2),
mais n’y trouve malgré tout aucun intérêt (l.8). Alors que ses camarades ont pour ambition de
réussir leurs études (l.13), il veut seulement gagner rapidement de l’argent et travailler comme
un adulte (l.9). Pour réaliser ce rêve de liberté partagé par la plupart des adolescents (ques-
tion 3, l.16-17), le narrateur décide d’abandonner ses études pour travailler comme serveur dans
un bar (question 4, l.12, l.15). Ce travail lui apporte quelques satisfactions personnelles, car il se
sent plus mûr que ses camarades, et peut les inviter au bar avec son propre argent (question 5,
l.20-21). Cependant, cette liberté n’est pas acquise sans contrainte. Le monde professionnel est
un monde difficile. Le narrateur en souligne le paradoxe en opposant sa volonté d’être considéré
comme un adulte libre et son enfermement dans une routine professionnelle qui le dérange,
comme le montre l’utilisation du terme «sacrificio» (question 6, l.26).
■ pour les bonnes classes, on peut demander aux élèves de lire le texte et de présenter le narrateur, sa
personnalité, ainsi que l’évolution de son idéal. Cette méta-consigne permet de vérifier la compréhension
du texte dans son ensemble, et de faire la transition avec la question d’expression personnelle du Más
allá.
Cette question s’adresse à toutes les classes. On attend des élèves qu’ils réagissent à l’expé-
rience du narrateur qui a abandonné ses études pour entrer dans la vie active. Les amorces
servent à organiser les arguments de chacun entre les points positifs et négatifs.
On laissera 10 minutes de préparation aux élèves durant lesquelles ils noteront leurs idées dans
deux colonnes en utilisant les amorces mises à leur disposition : una buena decisión / una mala
decisión. On leur demandera finalement de s’exprimer sur leur propre projet professionnel : ¿Tú
qué quieres hacer más tarde? ¿Habrías reaccionado como el narrador? Après cette prépara-
tion, le débat peut commencer. Le professeur interrogera un élève, les autres devront réagir à
l’argument développé par le camarade précédent en confirmant et développant son idée, ou au
contraire en s’opposant à celle-ci.

B2 Je réconforte une personne qui a des craintes. pp. 94-95
A ¿Seré capaz? p. 94
Este artículo fue publicado por la municipalidad de Zaragoza en su página web. Propone varios servicios de aten-
ción al ciudadano, entre los cuales un apartado destinado a los jóvenes para facilitar su integración en el mercado
laboral. En este apartado se encuentran ofertas de empleo, talleres de ayuda a la emancipación y distintos conse-
jos para ayudar a los jóvenes a preparar su primera entrevista laboral.
Ce texte s’adresse plus particulièrement aux séries STG. Les élèves de Terminale seront pro-
chainement confrontés à leur première recherche d’emploi (alternance, emplois d’été...), et à
l’entretien d’embauche. Ce texte devrait donc répondre à leurs appréhensions et les aider à pré-
parer au mieux cette étape.
On leur demandera de lire tout d’abord les deux premiers paragraphes. Ils repéreront les craintes
des jeunes en général (question 1 : l.1, l.24, l.29-30). Cela leur permettra ensuite de s’interroger sur
leurs craintes en illustrant d’exemples les questions qu’ils se posent (question 2).
Après quoi on les invitera à relire le deuxième paragraphe et à échanger sur les principales dif-
ficultés des jeunes (question 3). Il s’agit de choisir parmi les différentes propositions énoncées
et de les reformuler pour dresser un portrait des jeunes face à un entretien : Haced el retrato de
la personalidad de esos jóvenes y comentad lo que os parece más perjudicial para su búsqueda
de empleo. On peut également les aider par des amorces de phrases au tableau : Los jóvenes no
son lo suficiente... lo cual puede perjudicarles porque...
Enfin, on leur proposera de lire le dernier paragraphe pour répondre aux questions 4 et 5.
Il s’agit de comprendre les qualités requises pour chaque type d’entretien d’embauche. Ils pour-
ront alors débattre en donnant leur point de vue sur la situation qui leur semble la plus difficile,
en justifiant leur choix : para mí sería más difícil realizar... porque yo soy una persona...
À la fin de cette étude, les élèves pourront faire l’exercice 1 de la colonne Lengua p. 95, ainsi
que l’exercice Léxico, qui constituront la trace écrite du cours.
sse 1
B Consejos para una entrevista p. 95 CD29
cla
Ce document est la suite logique du texte précédent. Il s’agit de conseils formels pour réaliser
un premier entretien d’embauche. Après une première écoute intégrale, les élèves pourront ré-
pondre aux deux premières questions, en exploitant le vocabulaire relatif au stress déjà étudié.
Ils doivent comprendre que la tension et le manque de confiance en soi sont les principaux freins
à la réussite de l’entretien du postulant.
On proposera alors une deuxième écoute pour répondre aux questions 3 et 4, qui concernent
le début de l’entretien.
Enfin, une troisième écoute devrait permettre de repérer les principaux conseils pour réussir
l’entretien (questions 5 et 6). Les amorces relevées dans l’enregistrement guideront les élèves.
Après cette compréhension détaillée, on demandera à un ou deux élèves de réaliser la syn-
thèse des conseils donnés aux jeunes candidats. Le professeur écrira au tableau les phrases
sous la dictée des élèves. Cette trace écrite pourra être complétée et enrichie avec la réalisation
de l’exercice 2 de la colonne Lengua, qui porte sur l’utilisation du subjonctif après une opinion
subjective. On le complétera en fin de séance par l’exercice de Fonética, sur l’intonation interro-
gative, qui permettra aux élèves de préparer leur prise de parole, trop souvent monotone.

Script
En una entrevista, lo ideal es que el empleado, el colaborador, pueda mostrar una
imagen, una película con la que se va a quedar la persona que le está entrevistan-
do en ese momento. Los enemigos en ese momento son los miedos, las inseguri-
dades, la baja autoestima, el estrés, la tensión, todo eso que juega en contra del
empleado en ese momento. Entonces sí tenemos que dar tips específicos, pode-
mos decir que primero desde el saludo, el saludar. En nuestra cultura tenemos esta
diferencia entre usar el tú y el usted. Es mejor equivocarse usando el usted que el
tú, éste es un criterio claro. Otro es el estrechar la mano. El dar la mano es la forma
como se saluda en estos contextos. Esperar a que le inviten a tomar asiento, antes
que uno mismo sentarse. Esta persona tiene que ir a escuchar antes de hablar.
Porque eso va a favorecer la comunicación, y que sea de una manera relajada, efec-
tiva y que la otra persona se hace una buena imagen de este individuo que está
siendo entrevistado. Es importante también, es bien visto en las entrevistas de
trabajo, que esta persona haga preguntas. Normalmente creemos que el entrevis-
tado va sólo a responder y que las preguntas las hace la otra persona, pero es muy
importante que se haga preguntas, preguntas obviamente adaptadas al contexto.
Por eso es importante que antes de ir a una entrevista, uno la planifique. ¿Cuáles
van a ser las cosas que yo voy a decir? ¿Cómo las voy a decir? y sobre todo, como
les dije, ¿Cuál va a ser mi forma de cerrar la entrevista. ¿Qué es lo que yo puedo
decir de manera sintética, si es posible en una frase, que le va a dejar pensando
al otro que yo soy la mejor opción?
C El primer empleo p. 95
La photo représente un jeune mexicain, identifiable par sa tenue, diplôme en main. Il se tient
devant un immeuble qui ressemble au siège d’une entreprise. Les élèves pourront donc déduire
qu’il s’agit du premier emploi du jeune homme après ses études (question 1). Le cadrage de la
photo en contre-plongée est une manière de magnifier un avenir qui semble s’annoncer promet-
teur. Mais aussi de symboliser la difficulté du jeune diplômé à réaliser cette étape importante de
sa vie (question 2).
Les questions 3 et 4 sont une réactivation des éléments étudiés précédemment dans le texte
et dans la compréhension orale, et servent également à préparer la prise de parole du Proyecto.
On aidera la classe par des amorces écrites au tableau : El joven debe sentirse... porque... se pre-
guntará si... no sabrá... Pour répondre à la question 4, on demandera aux élèves d’utiliser le style
direct, et donc la deuxième personne du singulier pour l’impératif et l’obligation personnelle. Il
sera également important de réactiver les structures grammaticales introduisant un conseil
avec l’emploi du subjonctif, vues dans l’exercice 2 de la colonne Lengua.
La question 5 invite à une expression en interaction. On peut diviser la classe en deux groupes,
chacun devra chercher des arguments pour montrer que le premier emploi est, ou n’est pas, une
étape importante dans la vie d’un jeune. L’enseignant interrogera ensuite un élève d’un groupe,
et l’autre groupe devra réagir aux arguments de celui-ci.
Cet exercice, qui s’adresse à toutes les classes, peut faire l’objet d’un devoir à la maison et être
évalué par l’enseignant. On précisera aux élèves qu’on attend d’eux une synthèse des différents
arguments étudiés dans cette Escala, le portrait moral des jeunes travailleurs, les obstacles à
leur réussite. Cette expression écrite pourra s’organiser en deux parties comme le suggèrent les
amorces.

Proyecto
Doy consejos a un amigo p. 95
• Cette tâche intermédiaire prépare au projet final. Elle peut être réalisée en classe et être
évaluée. Le professeur formera des binômes qui auront 10 minutes de préparation avant un
passage devant toute la classe. Les critères d’évaluation seront observés par la classe, qui relè-
vera les points positifs et négatifs ds prestations de leurs camarades.
• On attendra l’expression des sentiments avec le vocabulaire adéquat, la projection dans l’ave-
nir avec la subordonnée de temps au subjonctif, la bonne intonation (exclamation, interrogation,
affirmation), ainsi que l’expression du conseil avec les structures entraînant l’emploi du subjonc-
tif proposées en amorce.
Cette tâche peut également être réalisée à l’écrit en devoir à la maison et servira alors d’entraî-
nement aux sujets d’expression écrite sous forme de dialogue du baccalauréat. Les critères cités
précédemment seront évalués. Ils pourront consulter le lexique fonctionnel pp. 254-255.

Lengua
Corrigés Escala 1
Léxico
La protección de la infancia
1. Exemple de production élève :
Es importante erradicar el trabajo infantil y proteger a los niños desamparados y permitirles
tener una atención sanitaria adecuada. Para ello hay que concienciar a la población de que para
que esos niños puedan salir de la pobreza y tener mejores oportunidades para el futuro, es im-
prescindible desarrollar el acceso a la escuela.
El mundo del trabajo
2. Los jóvenes titulados tienen cada vez más dificultades para conseguir un empleo. Muchos
de ellos están en el paro, ya que los empresarios les reprochan su falta de experiencia en el
momento de las entrevistas laborales.
Gramática
■ Ex pr Eso u n dEsEo: L’e xp re s s ion du s ouhait
3. a. Los padres desean que sus hijos tengan un buen futuro.
b. Me gustaría que mi hijo estudiara.
c. No quisieran que sus hijos abandonaran sus estudios.
d. Ojalá mis hijos no sean despedidos de su trabajo.
e. Espero que mi hijo haga lo que yo no pude hacer.
■ Ex pr Eso u na condi c i ón: L’e xp re s s ion de L a c on d i ti o n
4. a. ayude
b. asistan
c. sepa
d. obligaran
e. fuera
■ Ex pl i co hE chos pas ados : La t ourn ure e mp hatiq u e
5. a. Fue a los 17 años cuando empecé a pensar en mi carrera.
b. Es en los países occidentales donde los jóvenes diplomados no encuentran trabajo.
c. Es así como veo el futuro.
d. Fueron ellos quienes me empujaron a estudiar.

Corrigés Escala 2
Léxico
Las emociones
6.
Sustantivo Verbo Adjetivo
el susto asustar asustado (a)
el estrés estresar estresado (a)
el agobio agobiar agobiado (a)
la molestia molestar molestado (a)
el miedo tener miedo miedoso (a)
la angustia angustiarse angustiado/angustioso (a)
la serenidad serenarse sereno (a)
Gramática
■ ha bl o dE pErsonas i nd Et Erm i nadas : La traduc ti o n d e « o n »
7. a. Se contratan jóvenes en esta empresa.
b. Me parece difícil porque cuando se es joven se necesita experiencia.
c. Se necesita una carrera universitaria para tener una oportunidad de ser contratado.
d. Nunca se sabe si es una oferta seria o no.
e. Se ven muchos jóvenes en esta situación.
■ mE pr oyE cto E n El fu tu ro: La s ubordon n é e de te mp s
8. a. me pregunten
b. firmaré
c. comience
d. estaré
e. sepa
f. tenga
■ ha go rEco mEndac i on Es : La c on c ordan ce de s te mp s
9. a. Yo creo que lo ideal para ti sería que fueras a preguntar directamente al jefe.
b. Lo mejor en estos casos es que no muestres tu estrés.
c. Es imprescindible que tú demuestres lo que vales.
d. Sería necesario que te informaras sobre la empresa primero que todo.
e. Es mejor que no digas que no tienes experiencia.

Proyecto final
Hablo de un proyecto p. 97
Pour conclure cette unité, on propose aux élèves de synthétiser les savoirs et savoir-faire
acquis avec une mise en situation de communication : donner des conseils à un ami qui nous
expose un projet qui lui tient à cœur. Afin de réinvestir les éléments culturels étudiés dans
l’Escala 1, les élèves devront imaginer comme projet un engagement humanitaire pour aider à
l’alphabétisation des enfants défavorisés.
■ MISE EN ŒUVRE
Étapes 1 à 3 En classe : 15 min ou à la maison
Étape 4 En classe : mise en commun 10 min + dialogue 5 min
Deux organisations de classe sont possibles :
– Soit l’ensemble de la classe travaille sur les trois premières étapes du projet, et c’est ensuite
que l’enseignant formera les binômes et attribuera les rôles.
– Soit on forme deux groupes dès le départ, l’un travaillant sur les étapes 1 et 2 pour préparer
les arguments du postulant, et l’autre travaillant sur les étapes 1 et 3 pour préparer les conseils
de l’ami. Après ces étapes, l’enseignant formera des binômes avec un membre de chaque groupe.
Cette même disposition peut être réalisée à la maison, en incitant également les élèves à lire
la grille d’évaluation afin qu’ils sachent ce que l’on attend d’eux.
L’étape 1 permet à l’élève de lister ses motivations, d’expliquer les choix de sa décision. Il
conviendra de réutiliser des savoirs et du vocabulaire étudiés notamment dans l’Escala 1, sur
la condition des enfants dans le monde et l’importance des études pour leur avenir. Les deux
membres du binôme doivent préparer cette étape. L’ami devra préparer sa réaction à la décision
du postulant. Il conviendra aussi d’anticiper les questions futures de l’entretien, en se servant
des amorces proposées dans le tableau.
L’étape 2 est destinée au postulant, qui va devoir établir une liste exposant ses principales
inquiétudes au sujet de cet entretien. Il faudra réutiliser le vocabulaire relatif aux émotions, étu-
dié en Escala 2.
L’étape 3 est réservée à l’ami du postulant. Celui-ci devra préparer une série de conseils pour
réaliser au mieux l’entretien. Il est important, dans cette étape, de réactiver les verbes qui intro-
duisent le conseil et qui sont suivis du subjonctif, ainsi que de respecter la concordance des
temps.
L’étape 4, qui correspond à la mise en commun, sera précédée de la lecture des conseils de
réalisation. Pour la formation des groupes, le professeur pourra mélanger les niveaux, en asso-
ciant des élèves en difficulté avec des élèves d’un meilleur niveau. Après avoir réparti les rôles,
les binômes disposeront de 10 minutes pour organiser le plan de leur intervention. Il faut que la
prestation reste spontanée, et que les élèves s’écoutent entre eux, et réagissent aux répliques
de leurs camarades.
Les élèves auront sous les yeux la grille d’évaluation pendant que leurs camarades passeront
à l’oral, et ils devront leur attribuer une note. On peut également penser à faire enregistrer ces
prestations sur un mp3, afin que l’enseignant les évalue en dehors du cours, et que les élèves
s’auto-évaluent.

Me evalúo VIAJE 5
NOM, PRÉNOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CLASSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B2 Je suis capable de conseiller mon interlocuteur.
He resumido la problemática de los niños en los países pobres / 5 puntos

– précarité des conditions de vie 2 puntos
– dangerosité du travail des enfants 1 punto
– importance des études pour sortir de la misère 2 puntos
He utilizado las expresiones correctas para expresar

mis deseos / 4 puntos
– tournures suivies du subjonctif 2 puntos
– futur dans la subordonnée de temps 2 puntos
He utilizado las expresiones correctas para expresar

mis dudas / 4 puntos
– tournures suivies du subjonctif 2 puntos
– vocabulaire des émotions 2 puntos
He utilizado las expresiones correctas para dar consejos / 4 puntos

– obligation personnelle 2 puntos
– expressions suivies du subjonctif 2 puntos
He hablado con la entonación y puntuación adecuadas / 3 puntos

– intonation exclamative 1.5 punto
– intonation interrogative 1.5 punto
Total : . . . . . . . . . . /20

Bac Oral
CD classe 1
Entiendo - romper el ciclo de la pobreza p. 98 30
Script
Hay más de 500 millones de niños que sobreviven con menos de un euro al día, y
otros cientos de millones que no van a la escuela por la extrema pobreza. En la gran
mayoría de los países en desarrollo, millones de niños nunca pueden ni podrán ser
niños. Pues lo único que conocen es pobreza, violencia, prostitución y desamor.
¡Brindemos una oportunidad a esos pequeños de ser niños, de reír, estudiar y
sentir amor!
La fundación española «Carita Feliz» contribuye a romper el ciclo de la pobreza,
mediante educación integral y programas de adopción de niños marginados,
proporcionándoles autonomía para alcanzar el progreso material y espiritual.
Sólo invirtiendo en la educación de la infancia, lograremos romper la espiral de la
pobreza y crear las bases sólidas para garantizar el desarrollo humano, equitativo
y sostenible de un país.
Fundación Carita Feliz, ¡Podría ser tu hijo!
Pour entraîner aux conditions de l’épreuve, il convient de proposer aux élèves trois écoutes in-
tégrales du document, espacées d’une minute. Pendant ces écoutes, les élèves devront prendre
des notes puis organiser leurs idées en français par écrit.
– Le type de document (campagne de sensibilisation de Carita Feliz) et l’objectif de cette cam-
pagne (briser le cycle de la pauvreté) ;
– Les statistiques du constat de la situation, et les difficultés rencontrées par les enfants ;
– L’action éducative de Carita Feliz ;
– L’importance de l’éducation pour le développement d’un pays ;
– Le slogan de la campagne.

Le document proposé illustre une des problématiques de la notion d’Espaces et échanges :
les difficultés économiques rencontrées aussi bien dans les pays occidentaux, qu’en Amérique
Latine, affectent principalement les jeunes. Cette question est d’ailleurs à l’origine de mouve-
ments migratoires (cf. Viaje 4 Norte y sur). Dans un premier temps, et après avoir précisé que
ce document s’inscrit dans une campagne de sensibilisation contre le travail des enfants, les
élèves évoqueront la situation dans les pays d’Amérique latine. Ils devront également parler des
solutions existantes pour éradiquer ce phénomène (développement de l’éducation, aides aux
familles, lois, rôle des pays riches...). Puis dans une seconde partie, ils devront nuancer leur pro-
pos en montrant que, dans le monde, et notamment en Espagne, d’autres problèmes affectent la
jeunesse. Là, en effet, les diplômes ne sont plus un gage de réussite professionnelle à cause de
la crise économique, et beaucoup de jeunes diplômés peinent à trouver un premier emploi par
manque d’expérience. Ce thème vient compléter la notion d’Espaces et échanges, par l’observa-
tion des situations économiques des jeunes dans différents pays.
Cette notion pourra être enrichie par les problématiques vues dans les Viajes Convivir, Norte y
sur, et Seamos responsables. Et l’enseignant pourra relancer l’élève dans ce sens.

On invitera les élèves à consulter le Con método, qui donne une aide à l’organisation de la prise
de parole.
Bac écrit
Corrigé 10 points
1. l.6: «con mucha lucha» et l.11-12: «antes de que las cosas anduvieran mal»
2 points (1x2)
2. Berto quiere que su mujer deje de trabajar en el hospital, mientras que Mita quiere ir a vivir a La
Plata para que su marido trabaje y termine sus estudios de abogacía. (l.11, l.16)
4 points (2x2)
3. Respuesta b: Piensa que es viejo. l.20-21: «Ya no es hora de estudiar»
2 points (1 pour la bonne réponse et 1 pour la justification)
4. a. Falso: l.24: «cómo pudiste sacarme del colegio»
1 point (0.5x2)
b. Verdadero: l.22-23: «si necesitabas ayuda en la fábrica te podrías haber conseguido a cual-
quier chico de confianza»
1 point (0.5x2)
lV1 deux sujets obligatoires (2 x 5 points) niveau b2
lV2 un sujet au choix (10 points) niveau b1
Forme Fond
• Un point de vue organisé (introduction, deux parties, • Un point de vue nuancé
conclusion avec réponse à la question posée) • Une argumentation illustrée d’exemples
• L’utilisation de connecteurs • L’évocation de l’importance des études dans la vie
• L’expression d’un point de vue personnel d’un jeune
• Toute prise de risque linguistique • Toute référence culturelle pertinente
(emplois du subjonctif, concordance des temps)

Sujet 2
On invitera les élèves à consulter le Con método: Redactar una carta informal.
Forme Fond
• Les rubriques d’une lettre (nom et adresse de • L’expression des sentiments du frère
l’expéditeur et du destinataire, formules de politesse, • Une explication à son attitude passée
salutations) • L’expression du regret
• Utilisation de la première et deuxième personne du
singulier
• Utilisation du passé et du présent
• Toute prise de risque linguistique • L’expression de souhaits pour l’avenir

Los jóvenes buscan soluciones para su futuro pp. 100-101
Ce Saber más propose un approfondissement de la thématique de l’Escala 2, avec des exemples
de manifestations de la crise économique en Espagne et ses répercussions sur l’emploi des
jeunes. Rappelons qu’au début 2012, l’Espagne est un des pays d’Europe les plus affectés par la
crise, avec un taux de chômage chez les jeunes qui frôle les 50%.
Les documents abordent trois mouvements contestataires différents historiquement, mais
ayant pour point commun cette mobilisation de jeunes déterminés à prendre leur destin en
main : la génération «ni-ni», les «mileuristas», et le mouvement des Indignés espagnols qui a
beaucoup fait parler de lui dans la presse internationale.
1/ Generación «ni-ni» : ni estudia ni trabaja

Cet article, tiré du quotidien El País en 2009, présente un phénomène de démotivation chez les
jeunes espagnols. Les sociologues parlent de génération «ni-ni», car ces jeunes renoncent aux
études, mais ne trouvent pas de travail pour autant. Cette terminologie a été largement reprise
dans la presse espagnole et au sein de la population elle-même. C’est une appellation péjora-
tive, qui sous-entend une certaine fainéantise de la part des jeunes. Or, la vérité est tout autre.
L’article montre que c’est la crise économique et la baisse du niveau de vie qui ont fait perdre à
ces jeunes la capacité de se projeter dans l’avenir, d’avoir des projets professionnels et des pro-
jets de vie. On remarque ce sentiment pessimiste à plusieurs endroits du texte : «se enfrentan
hoy al riesgo de un nivel de vida peor que el de sus padres» l.1-2 ; «tan vulnerables y perdidos,
nuestros jóvenes se sienten presa fácil de la devastación laboral» l.6-9.
Cependant, malgré les projections des sociologues – qui voient une «aparición de un modelo
de actitud adolescente y juvenil: la de los ni-ni, caracterizada por el simultáneo rechazo a estu-
diar y a trabajar» –, certains jeunes ont décidé de manifester leur mécontentement, en affir-
mant que cette attitude n’est pas de la paresse, mais le résultat d’une situation où ils n’ont accès
ni au logement (cf. Viaje 1 Convivir) ni à l’emploi, comme nous le dit le slogan (question 1).
2/ Yo soy «mileurista»
La question 2 invite à revenir sur les origines de la précarité des jeunes espagnols. On peut
lire dans l’article d’El País, que dès 2005, on a commencé à parler de génération «mileurista».
On interrogera les élèves sur la signification de cet adjectif formé à partir du chiffre mille et du
substantif euro : Este adjetivo se ha formado a partir de dos palabras, ¿cuáles? ¿A quién se
refiere? Historiquement, cette appellation est venue d’une jeune femme, Carolina Alguacil, qui,
lasse d’enchaîner les petits boulots mal rémunérés malgré son niveau d’études, s’est autodéno-
minée «mileurista», son salaire ne dépassant jamais les mille euros.
On demandera aux élèves de caractériser le paradoxe de ces jeunes :¿Por qué es chocante la
situación de esas personas?
Ce mot s’est ensuite généralisé pour parler d’une génération de jeunes diplômés, entre 25 et
34 ans, qui ont suivi un cursus universitaire meilleur que celui de leurs parents, mais qui peinent
à trouver un emploi stable correspondant à leur qualification, enchaînant stages non rémunérés
et emplois précaires. Cette situation empêche ces jeunes de se projeter dans l’avenir et notam-
ment de fonder une famille (questions 2 et 3). Ce manque de perspective a conduit à l’apparition
de la génération «ni-ni» en 2009 (cf. question 1). On attirera l’attention des élèves sur ce point
en leur demandant : ¿Qué consecuencias ha traído este fenómeno?

3/ Los indignados
El movimiento de los indignados, también llamado Movimiento del 15-M, apareció el 15 de Mayo 2011 con unas
importantes manifestaciones de desempleados, jóvenes en su mayoría, que se inspiraron de las revoluciones
árabes, en vísperas de las elecciones de mayo en España, para protestar contra las medidas de austeridad del
gobierno a raíz de la crisis económica. Se trata de un movimiento pacífico que aboga por una Democracia real, y
clama su derecho a ser considerado y consultado en las decisiones políticas que lo conciernen. Este movimiento
se ha extendido a Europa y al resto del mundo. Su principal actuación fue la acampada en la Puerta del Sol de
Madrid de miles de personas durante varias semanas. Durante la misma se organizaron debates democráticos
en torno a temas políticos. Este movimiento se reagrupó en la plataforma www.democraciarealya.es, donde se
encuentran numerosas informaciones sobre las reivindicaciones y actuaciones.
On demandera aux élèves de donner, après avoir lu l’article, les caractéristiques du mouve-
ment des Indignés et des membres qui le composent. Ils remarqueront la grande mobilisation de
jeunes, chômeurs ou avec des emplois précaires. Il est important que les élèves comprennent
le décalage entre la situation de précarité de ces jeunes et leur cursus universitaire : «protesto
porque no tengo futuro laboral en España, aunque acabo de terminar la licenciatura en turis-
mo», «una generación sin expectativas». Ils souligneront aussi le caractère politique de leurs
revendications : «reclama reformas políticas, económicas y sociales» (question 4).
Le professeur pourra préciser le contexte d’apparition de ce mouvement, à la veille des élec-
tions : ¿Qué significa 15-M?, ¿En qué contexto aparece este movimiento? Puis pourra inviter la
classe à consulter la page web de Democracia Real, afin que les élèves présentent une ou deux
initiatives du mouvement des Indignés.
dossiEr bac Il s’agit ici de faire une synthèse de la situation des jeunes diplômés en Espagne,
en s’appuyant sur les documents étudiés dans cette double page.
Consigne pour les élèves :
Vais a preparar el balance de la situación de los jóvenes en España en los años 2005-2012.
Comenzaréis hablando de los orígenes de la crisis con la aparición de los mileuristas. En un
segundo tiempo, presentaréis las consecuencias de esta crisis a nivel sociológico con el ejem-
plo de los «ni-ni». Por fin, mostraréis que los jóvenes no, permanecen inactivos frente a esta
situación, sino que se movilizan para mejorar su futuro.
Le plan de synthèse s’organise donc en trois parties :
1. Les origines du malaise des jeunes, où l’on aborde le paradoxe des études qui ne sont plus
garantes d’ascension sociale ;
2. Les conséquences sur les mentalités des jeunes ;
3. La forte mobilisation et la conscience politique de cette jeunesse, qui a décidé de prendre
son destin en main.

Mostrar la miseria de su época pp. 102-103
Cette double page propose deux œuvres témoignant de la misère de leur époque respective.
Elle permet de prolonger l’étude de la précarité des enfants dans le monde, à travers un tableau
d’Antonio Berni, qui dénonce la pauvreté dans les villas miserias en Argentine, et à travers un
extrait d’un des piliers de la littérature espagnole du XVIe siècle, issu du roman picaresque.
Les questions du Descubre permettront de faire une étude croisée de ces œuvres, en souli-
gnant les points communs entre deux arts différents et historiquement éloignés.
antonio berni y el «collage»
Antonio Berni (1905-1981) fue un pintor argentino prototipo, ejemplo del artista comprometido. Durante una
estancia en París conoció al poeta Louis Aragon, adepto del Dadaísmo y del Surrealismo, que a su vez le presentó
al escritor surrealista André Breton. Ambos influyeron en su primera étapa artística. En esa época se inicia tam-
bién al comunismo y a las ideas de Karl Marx. Cuando vuelve a Argentina, al ver la miseria de su país, empieza a
interesarse por el realismo social. Introdujo en sus cuadros la técnica del collage para expresar mejor la miseria
de los barrios pobres de América Latina. Entre sus cuadros más famosos destaca una serie dedicada a la niñez
explotada, con dos personajes recurrentes, Juanito Laguna y Ramona Montiel.
À travers le collage de l’artiste argentin Antonio Berni, les élèves verront les enjeux et objectifs
de cette technique comme représentation d’une époque et d’un contexte social.
La question 1 permettra de comprendre la force évocatrice du collage. Ainsi, en introduisant
des matériaux de la vie quotidienne des quartiers marginaux de Buenos Aires, tels que ordures
ménagères, bois, fer... Berni essaie de recréer l’atmosphère dans laquelle vivent les enfants des
banlieues pauvres en Argentine. Le spectateur est comme « transporté » dans cette misère
quotidienne que dénonce Berni. On demandera aux élèves de repérer ces différents éléments de
collage sur le tableau, et d’exprimer l’impression que cette œuvre provoque chez eux.
La question 2 invite à réfléchir au personnage de Juanito Laguna, leitmotiv d’une série de
tableaux de Berni, symbole de l’enfance exploitée d’Amérique latine. Les élèves identifieront
d’abord sur le tableau ce qui caractérise le personnage, ses conditions de vie, sa personnalité,
avant de lire le texte d’accompagnement et de compléter ces informations. Puis on leur propo-
sera de lire l’extrait du roman picaresque La vida del Lazarillo de Tormes, et de trouver les simili-
tudes entre le personnage principal et celui de Juanito. Il s’agit d’enfants livrés à eux-mêmes, qui
vivent dans la rue, et qui sont très rapidement confrontés au monde des adultes avec ses vices.

la novela picaresca
Es el más importante de los géneros narrativos del Renacimiento. Surgió durante el llamado Siglo de Oro de las
letras españolas (siglo XVI). Lo crea una novela anónima: El Lazarillo de Tormes (1554). La segunda aportación al
género, que lo fija definitivamente, es La Vida del pícaro Guzmán de Alfarache, publicada en 1559 por el escritor
sevillano Mateo Alemán. En el siglo XVII continuaron publicándose novelas picarescas, como La pícara Justina
(1605) de Francisco López de Úbeda y El Buscón (1626) de Francisco de Quevedo.
Los rasgos principales que configuran el género pícaro, establecidos en lo esencial por el Lazarillo y el Guzmán,
son los siguientes:
- El protagonista, el pícaro o la pícara, narra su propia vida (relato autobiográfico), desde la infancia (la narrativa
hasta entonces sólo contaba con protagonistas adultos);
- Es hijo de padres sin honra y empieza declarándolo cínicamente;
- Es ladrón y utiliza astucias ingeniosas para robar;
- Aspira a ascender en la escala social, pero no logra salir de su estado miserable;
- Cuando parece que ha logrado éxito en sus planes, le sucede una desventura; o sea que suerte y desgracia se
alternan en su vida;
- No narra sucesos fantásticos sino verosímiles, se inscribe en una corriente realista.
La question 3 permet d’aborder l’incipit du roman, qui va déterminer la vie de Lazarillo. On peut
aider la compréhension des élèves en leur demandant d’abord d’analyser l’attitude de la mère
dans les huit premières lignes. On comprend qu’elle abandonne son enfant aux mains d’un in-
connu. Mais ses motivations restent obscures et c’est ce sur quoi porteront les hypothèses des
élèves : Quizás lo abandone porque no puede mantenerlo... quizás quiera que su hijo aprenda a
valerse por sí solo... quizás no soporta a su hijo porque es muy travieso...
Cela leur permettra de prendre conscience de la misère qui règne en Espagne au XVIe siècle.
La question 4 invite à réfléchir sur l’expérience de Lázaro. On attend des élèves qu’ils com-
prennent que face à l’hypocrisie du monde des adultes, il n’est pas bon d’être un enfant inno-
cent, et que Lázaro sort rapidement de sa candeur, en apprenant qu’il ne doit faire confiance à
personne. Cette leçon apparaît comme une autre critique des mœurs de l’époque. On proposera
ensuite aux élèves d’approfondir la question du roman picaresque et des valeurs morales du
XVIe siècle avec un autre extrait du roman p. 202.

V IA J E
6 Memoria,
memoria
Proyecto
Escribo un discurso de homenaje
1

escala
106 CE – comprendre un récit au passé B1 lengua: expreso una voluntad

107 CO – comprendre un reportage A2 en pasado, hablo del pasado
EOC – commenter une intervention B1 léxico: la guerra y la dictadura
EOC – décrire des affiches de propagande B1 fonética: respetar la
EE – expliquer l’importance d’un passé commun B2 acentuación, el tono y la
puntuación
108 CO – comprendre un spot de sensibilisation B1 lengua: expreso generalidades
EOC – analyser des effets cinématographiques B1 léxico: la memoria histórica
CE – comprendre un extrait de loi B1 fonética: respetar la
EE – rédiger un extrait de loi acentuación y la puntuación
109 CE – comprendre une polémique
EOC – commenter une photographie historique
EOI – débattre sur l’acceptation du passé
EE Proyecto rédiger le script d’un spot de sensibilisation B2
2
110 CO – comprendre une chanson engagée B1 lengua: hablo de pertenencias,

escala
EOC – expliquer un refrain de chanson B1 sitúo en el espacio

EOC – commenter une photo historique B1 léxico: la semántica
111 CE – comprendre le récit d’un exilé A2 revolucionaria
EOI – dialoguer sur la nostalgie B1 traducción: el pretérito
indefinido
112 CO – comprendre un engagement A2 lengua: describo una acción
EOC – parler d’identité B1 que se desarrollaba en el
113 CE – comprendre un dialogue B1 pasado, marco el respeto
EE – rédiger le dialogue d’une rencontre B1 léxico: los desaparecidos
EOC – analyser une réflexion sur l’identité fonética: respetar la
acentuación y la puntuación
EE Proyecto rédiger des articles de sensibilisation B1
VIAJE 6 • Memoria, memoria 135

Cette unité, axée sur la problématique du devoir de mémoire, a pour but de faire découvrir aux
élèves des situations de conflits dans le monde hispanophone moderne. Pour cela, nous avons
choisi de nous appuyer sur la Guerre civile espagnole, et les dictatures chilienne et argentine.
Une fois passé le stade d’information sur ces conflits, les élèves auront à réfléchir sur la suite
des événements et leurs répercussions sur la société actuelle. C’est en ce sens que cette unité
se rapporte à la notion de Lieux et formes du pouvoir.
Ouverture
Cette double page d’ouverture offre un travail préparatoire à la classe en présentant trois docu-
ments qui introduisent et illustrent la problématique de la séquence. Les réponses aux ques-
tions des documents seront aidées par les légendes des documents ainsi que par le Exprésate
p. 104.
• La première question de découverte propose un regard global sur les trois photographies
(moments historiques, pays, situations politiques...).
• La question 2 s’intéresse à la première photo de la page 105, où des employés de la ville
retirent la statue équestre de Franco. Les élèves ne connaissent pas encore la Ley de Memoria
Histórica, mais on pourra procéder à un « sondage » dans la classe en leur demandant :¿Qué
sabéis del General Francisco Franco? On acceptera des réponses brèves, telles que : Guerra Civil,
dictador, dictadura, franquistas, republicanos, etc. Puis on leur donnera les dates de la Guerre
civile (1936-1939), ainsi que celle de la fin de la dictature franquiste (1975). La seconde partie
de cette question est une expression personnelle, qui amorce la problématique du devoir de mé-
moire. On pourra alors préciser aux élèves qu’une loi, promulguée en Espagne en 2007, demande
que l’on retire tous les signes du franquisme des lieux publics (cette loi sera étudiée p. 108).
• La question 3 renvoie à la photo de la peinture murale représentant Víctor Jara. On demande à
l’élève de dresser un portrait de l’artiste (personnalité, métier), en faisant repérer différents élé-
ments de la peinture (guitarra, boca abierta como si estuviera cantando, bandera chilena, más-
caras indígenas, colores vivos, etc.). Pour récapituler et permettre aux élèves les plus faibles de
fixer ces affirmations, on peut écrire les amorces de celles-ci au tableau : Víctor Jara era un... de
origen... Es muy famoso por su lucha por la... Murió el año del golpe de Estado militar, en... Cette
photo est accompagnée du document audio En directo. Il s’agit d’un dialogue introduisant des
éléments du lexique fonctionnel (pp. 254-255) étudié dans l’unité : Evocar un recuerdo, Expresar
indignación, Rechazar algo, Expresar admiración por una persona. Il pourra être écouté après
avoir répondu à la question 3, et permettra de corriger/compléter les éléments donnés à propos
du chanteur.
• La question 4 porte sur la dernière photo, celle de la famille sur la plage. Ici, le contraste entre
la photo de famille typique en vacances au bord de la mer, et les légendes, est saisissant. C’est
ce que l’on attend des réactions des élèves. Le terme «secuestrado» étant transparent, ils pour-
ront saisir le sens de ce document. La légende précisant que la famille en question est argen-
tine, on donnera aux élèves les dates de la dictature en Argentine (cf. chronologie du Saber más,
p. 119), afin qu’ils situent mieux les dates d’emprisonnement de chaque personne sur la photo.
Script En directo
(Un Chilien et une jeune touriste espagnole)
Turista. –Disculpe señor, me encanta este mural, ¿me puede decir a quién
representa?
Chileno. –Es Víctor Jara, ¿no sabe usted quién era?
Turista. –No, la verdad... No sé nada de él...
136 VIAJE 6 • Memoria, memoria

Chileno. –Pues era un gran hombre, un gran artista al que admiro muchísimo.
Turista. –¿Ah, sí?
Chileno. –Sí, un cantante que fue asesinado por defender sus ideas.
Turista. –¿Durante la dictadura militar?
Chileno. –Sí, señorita, Jara fue asesinado en 1973, después del golpe de Estado,
fueron tiempos terribles para Chile...
escala 1 Creo un spot

Cette Escala traite de la Guerre civile et de la dictature espagnoles, ainsi que du travail de mé-
moire qui les a suivies.
B1 Je m’informe sur un conflit passé. pp. 106-107

A El cuaderno azul p. 106
Dulce Chacón es una escritora española (1954-2003). Escribió poemas, obras de teatro y novelas, entre las
cuales destacan Algún amor que no mate (1996) y La voz dormida (2002), que fue elegido libro del año 2003.
Además de sus cualidades literarias, era también famosa por su compromiso social y político tanto en su vida
personal como en su obra, en la que solía desarrollar temas como la violencia de género, la intolerancia, el papel de
la mujer y la lucha contra la represión franquista.
La voz dormida cuenta la vida de unas mujeres detenidas durante el franquismo en la cárcel madrileña de Ven-
tas. A lo largo de la novela se establecen diálogos entre estas mujeres, que relatan con emoción y nostalgia sus
recuerdos, sus amores, su vida pasada, y también sus miedos y su lucha por la libertad.
L’extrait proposé insiste sur la clandestinité des personnages et le courage dont fait preuve
chacun d’entre eux pour continuer sa lutte et protéger les siens. La question 1 permet à l’élève
de replacer chaque personnage dans son contexte : Hortensia est en prison, loin de Felipe, son
mari, maquisard poursuivi par l’armée franquiste, et de sa sœur Pepa.
Les questions 2 et 3 mettent l’accent sur la mission en elle-même : Pepa doit suivre des ins-
tructions très précises pour récupérer un objet de la part de Felipe et le donner à sa sœur lors
d’une visite à la prison. L’amorce de la question 2 guide l’expression des élèves en leur faisant
employer l’imparfait du subjonctif dans l’expression du souhait, de la volonté, fait de langue étu-
dié dans cette double page. La mission est très dangereuse et ne permet aucune prise de risque
inutile. Pepa est d’autant plus angoissée (question 3) qu’elle ne sait pas ce qu’elle doit récupérer.
Est-ce un objet interdit par le gouvernement ? On attendra ici que les élèves relèvent les deux
expressions suivantes : «no quiso decirle que se sentía desfallecer de miedo» (l.5) et «con el
miedo aplastándole el cuerpo» (l.12-13).
Dans les questions 4 et 5, on invite les élèves à s’attarder sur le pourquoi de l’arrestation d’Hor-
tensia. Toutes les victimes du franquisme emprisonnées en masse n’étaient bien entendu pas
que des activistes armés. Si Hortensia se retrouve en prison et condamnée à mort, ce n’est que
pour avoir acheté une poule à des paysans alors qu’elle se cachait des militaires (réponse b à la
question 5).
La question 6 facilite la compréhension, en faisant rechercher quel personnage est représenté
par les différents pronoms de la phrase : «Ella (= Pepa) sólo había sido a contárselo (= a Felipe)
para que no la (= Tensi) esperara» (l.11-12).

■ Pour les classes de bon niveau, on pourrait ajouter une question d’expression du type : Imagina las
primeras líneas (10) que escribe Hortensia en su nuevo cuaderno. Il est ainsi possible de réinvestir le
vocabulaire de l’extrait et d’insister sur les émotions des personnages et des liens qui les unissent.
sse 2
B Caminos de la memoria p. 107 CD cla2 DVD
Este documento es un extracto de la película documental de José Luis Peñafuerte, Los caminos de la memoria,
realizada en 2009. Tras la promulgación de la Ley de Memoria Histórica española en 2007, la película quiso mostrar
las consecuencias de una de las dictaduras európeas más violentas del siglo XX. Aparece en ella el famoso escritor
Jorge Semprún.
L’exploitation de ce document pourra s’organiser en trois temps :

• Visionnage global
L’extrait choisi se déroule au musée Reina Sofía, à Madrid, devant le Guernica de Picasso. Un
groupe d’enfants est accompagné d’un adulte qui leur fait découvrir cette œuvre en leur posant
des questions et en leur expliquant certains de ses détails.
On procédera ensuite avec l’ensemble de la classe, à l’oral, à la mise en commun des connais-
sances autour de cette œuvre (question 2). On reprendra alors les éléments les plus importants
avec la classe, soit juste à l’oral, soit en inscrivant les informations au tableau sous forme de liste
(bombardeo del pueblo de Guernica, 1937, Pablo Picasso, Guerra Civil española, franquistas, na-
cionalistas, republicanos, exposición universal de Paris, etc.). Afin d’obtenir plus d’informations
sur ce tableau, on demandera aux élèves de consulter le Saber más - Artes hispánicas, p. 120.
• Visionnage fractionné, scène 1
Les questions 3 et 4 invitent les élèves à se focaliser sur les explications de l’enseignant et
les réactions de son jeune auditoire, ainsi que celles de Jorge Semprún que l’on voit regarder
la scène en retrait. Pour la question 3, les élèves pourront noter chaque détail évoqué par l’en-
seignant (ventana, cabeza, el hombre en el suelo, el niño muerto, las caras). On pourra alors
reformuler les différentes idées devant l’image du tableau (projetée dans la classe, ou dans leur
manuel p. 120) : les élèves désigneront un détail de leur choix et l’expliqueront grâce aux élé-
ments entendus dans le film.
La question 5 a pour but de faire réagir les élèves à la réflexion d’un des enfants («Creo que
lo que dice es que aquí nadie gana las guerras, sabes. Porque solamente viendo este cuadro ya
sabes lo que se sufre aunque no lo hayas vivido.»). On insistera ici sur le caractère universel de
cette œuvre et sur l’issue tragique de tous les conflits. On pourra aussi revenir sur le sens du
verbe «ganar» : Se dice «ganar un partido de fútbol», «ganar un juego», ¿pero se puede real-
mente emplear este mismo verbo para una guerra? Al mismo tiempo, si «ganamos» una guerra,
también «perdemos» algunas cosas ¿no?
• Visionnage fractionné, scène 2
Dans le commentaire en voix off de Jorge Semprún, la réitération de «memoria» est accom-
pagnée de l’emploi de l’adjectif «terrible», qui revient trois fois. C’est cette occurrence que l’on
demande aux élèves de justifier dans la question 6.
La question 7 est un repérage de souvenirs de la Guerre civile et de la dictature (guerra, fami-
lias divididas, muertos, represión, cárcel, hambre, estraperlo). Si la majorité de ces mots est
accessible pour les élèves, il conviendra de donner la traduction pour «estraperlo» (marché
noir). Enfin, la question 8 met en relation les détails du Guernica qui défilent à l’écran et les mots
de l’écrivain. Les élèves pourront reprendre ici les éléments des questions 2 et 3. Et l’on pourra
aussi faire un lien avec la musique de fond : instruments présents, intensité...

Script
Profesor. –Fíjaos que, lo que hemos comentado antes en el boceto que hemos
visto allí fuera parecía que la escena estaba pintada en exteriores, se veía algo
de luz y aquí está bastante más oscuro. Parece que está todo pintado en interior,
parece que está todo en una zona techada; es una escena que parece que es de
interior. Y por esa ventana entra una cabeza que algunos cuentan que representa al
gobierno de la República, que está mirando cómo ha quedado la ciudad devastada.
¿Veis algo que os llame la atención?
Niño 1. –El hombre.
Profesor. –El hombre, que está en el suelo, despedazado.
Niño 2. –El niño.
Profesor. –El niño muerto en los brazos de la madre. Es impresionante.
Niña. –Yo creo que lo que dice es que aquí nadie gana las guerras, sabes. Porque
solamente viendo este cuadro ya sabes lo que se sufre aunque no lo hayas vivido.
Profesor. –¿Veis todas las muecas? Las bocas están abiertas, eso siempre es una
sensación, una situación de desastre, de algo dramático.
Jorge Semprún. –La memoria de España, la memoria histórica, la memoria
colectiva, es una memoria terrible. Y todavía quedan restos de esa memoria. La
memoria de los nietos es diferente de la memoria de los protagonistas de la acción,
¿no? Y la memoria es terrible. La memoria de la guerra, la memoria de las familias
divididas, la memoria de los muertos, la memoria de las represiones, la memoria de
las cárceles, la memoria del hambre, la memoria del estraperlo, la memoria de... La
memoria es terrible. Es terrible.
C Carteles de la Guerra Civil p. 107

Il s’agit ici de l’observation de deux affiches de propagande de la Guerre civile, une républicaine
et une franquiste. L’exploitation propose d’étudier les similitudes et les différences entre ces
deux affiches, ainsi que leur sens et leur portée. Pour chaque affiche, on étudiera d’abord l’image,
puis le slogan.
Le Exprésate permet de donner du vocabulaire aux élèves.
La question 1 fait le lien avec le programme d’histoire, en demandant de relever les éléments
récurrents de l’iconographie communiste dans l’affiche républicaine. On pourra alors rappeler
qui formait les troupes républicaines, au niveau politique, mais aussi social : politiquement, les
partis de « gauche » (comunistas, socialistas, anarquistas), et socialement (funcionarios,
laicos...).
La question 2 porte sur le slogan de cette même affiche : l’heure des discussions et des ter-
giversations n’est plus, il faut agir. On pourra alors préciser aux élèves que le clan républicain
était divisé d’un point de vue idéologique : présence sur l’affiche des symboles du communisme,
et des sigles de la CNT (Confederación general del Trabajo) et de la FAI (Federación Anarquista
Ibérica).
Les questions 3 et 4 portent sur l’affiche franquiste. Comme dans la précédente, on fera le lien
ici avec d’autres armées et dictatures européennes, notamment l’Allemagne nazie avec le salut.
Dans un deuxième temps, on fera remarquer aux élèves l’usage du verbe «amanecer» dans le
slogan, en leur demandant son sens (nacimiento, nueva historia, nuevo mundo...). On rappellera
aussi l’importance de l’aide extérieure à ce clan : la Alemania nazi, la Italia fascista.
La question 5 porte sur un point commun entre les deux affiches : l’absence de détails sur les
visages des soldats. On attendra que les élèves parlent de perte d’identité, de la prédominance
de l’idée de groupe sur l’individualisme, de communauté, etc.

On peut imaginer ici un exercice d’expression écrite à faire à la maison : choisir une ou deux
autres affiches de la Guerre civile et les commenter en utilisant le vocabulaire et les expressions
étudiés ici.

Cette tâche s’adresse plutôt aux élèves de séries générales, mais il n’est pas impossible de la
faire avec des élèves de séries technologiques, puisqu’il s’agit d’un exercice d’analyse.
Cette expression écrite revient sur le document B p. 107, en insistant sur les liens entre les géné-
rations et sur la transmission d’un savoir et de valeurs entre elles. L’amorce proposée permet de
commencer l’analyse.
■ Il n’est pas exclu de modifier l’amorce pour les élèves ou les classes de bon niveau : Es importante
explicárselo para que... On pourra alors attendre un subjonctif après «para que».
B1 Je dénonce des actes d’injustice. pp. 108-109

sse 2
A Famosos contra la impunidad p. 108 CD cla3 DVD
Ce clip de sensibilisation, réalisé par Azucena Rodríguez, met en scène 15 acteurs, écrivains et
musiciens espagnols. Chacun des artistes a prêté gracieusement sa voix et son image, en se met-
tant dans la peau d’un personnage exécuté pendant la Guerre civile et la dictature espagnoles.
La question 1 fait appel aux connaissances culturelles des élèves et ravive leur intérêt pour le
document, puisqu’il met en scène des artistes contemporains connus d’eux.
Pedro Almodóvar es director de cine (Mujeres a borde de un ataque de nervios, Tacones leja-
nos, Todo sobre mi madre, Volver, La piel que habito), Almudena Grandes es una escritora (Las
edades de Lulú, El corazón helado), y Javier Bardem es un actor (Los lunes al sol, Mar adentro,
No country for old men, Vicky Cristina Barcelona, Biutiful).
La question 2 permet de présenter chaque scène, en décrivant le personnage et en racontant
son histoire, tout en réinvestissant le vocabulaire connu et celui de la vidéo. On peut donner
des amorces à compléter : El personaje... se llama... Era... Fue detenido por... Fue asesinado en...
(sauf pour le deuxième personnage dont on ne connaît pas la date de mort).
Dans la question 3, il s’agit de mettre l’accent sur le caractère injuste de chaque situation,
puisqu’on demande aux élèves de repérer la phrase récurrente de chaque fin de scène («No
tuve juicio. Ni abogado. Ni sentencia. Mis hijas siguen buscándome. ¿Hasta cuándo? / No pude
escoger a mi abogado. No tuve un juicio justo. Y fui a parar en una fosa común. Mi familia si-
gue esperando justicia. ¿Hasta cuándo?»). On fera alors remarquer la répétition de l’expression
« seguir + gérondif » pour exprimer la continuité.
Enfin, la question 4 s’intéresse aux effets de la vidéo : lumière et son. On attendra des élèves
qu’ils commentent les coups de feu (las detonaciones, los tiros), la pénombre (la penumbra, el
claroscuro) et l’intensité dramatique de leur rendu.
Script
– Me llamo Virgilio Leret Ruiz. Soy aviador. Jefe de las fuerzas aéreas de la zona
oriental de Marruecos. Me niego a apoyar la sublevación. Y al amanecer del día
18 de Julio de 1936, mis compañeros me convierten en el primer militar asesinado
por cumplir con su deber. No tuve juicio. Ni abogado. Ni sentencia. Mis hijas siguen
buscándome. ¿Hasta cuándo?

– Me llamo Granada Garzón de la Hera. El cura de mi pueblo me denuncia porque
no estoy casada por la iglesia. Primero me excomulgan, luego me rapan, por fin
me fusilan junto con otras 16 mujeres. Después de enterrar nuestros cuerpos en
un lugar desconocido, denuncian también a mi marido. Con él, matan al mayor
de nuestros siete hijos. No tuve juicio, ni abogado, ni sentencia. Mis hijos siguen
buscándome. ¿Hasta cuándo?
– Me llamo Francisco Escribano. Soy cabrero y tengo 18 años. Me acusan de haber
robado para los del monte dos sacos de garbanzos, una manta, unas tijeras, seis
pañuelos, seis calcetines y diez pesetas. Por ese crimen me fusilan el 1 de julio de
1941. En esa misma tapia y por el mismo delito, mueren conmigo mi padre, dos de
mis tíos, y un primo mío. No pude escoger a mi abogado. No tuve un juicio justo. Y
fui a parar a una fosa común. Mi familia sigue esperando justicia. ¿Hasta cuándo?
B Ley de la Memoria Histórica p. 108

La Ley por la que se reconocen y amplían derechos y se establecen medidas en favor de quienes padecieron
persecución o violencia durante la Guerra Civil y la Dictadura, más conocida como Ley de Memoria Histórica, ha
sido aprobada por el Congreso de los Diputados, el 31 de octubre de 2007 en España. En ella se reconoce el esta-
tuto de las víctimas de la Guerra Civil y de la Dictadura, así como la desaparición de los símbolos franquistas en los
espacios públicos. Esta ley, muy esperada, pero también muy controvertida, se considera como un paso decisivo
en la historia de España.
L’exploitation de ce document est d’abord axée sur le fond (questions 1 à 5), puis sur la forme
dans une question d’expression (question 6).
La question 1 d’exploitation met en évidence la date de promulgation de cette loi, en faisant
réfléchir les élèves sur le temps écoulé entre 1975, fin de la dictature franquiste, et 2007. Dans
la question 2, on demande d’expliquer les motifs de persécutions (políticos, ideológicos, religio-
sos).
La question 3 sert à reformuler les raisons d’une telle loi. Il sera utile ici, de repérer les phrases
clés («reconocer y ampliar derechos», «reparación moral», «recuperación de su memoria per-
sonal y familiar», «suprimir elementos de división», «fomentar la cohesión y solidaridad»...).
Tandis que la question 4 revient sur le caractère officiel et obligatoire du texte, la question 5
insiste sur les persécutions en faisant relever leurs raisons (políticas, sindicales, religiosas,
militares, étnicas, culturales, lingüísticas y sexuales). Enfin, dans la question 6, on s’intéresse
à la forme, en demandant aux élèves de réutiliser le style juridique du texte pour rédiger un para-
graphe supplémentaire dédié aux descendants des victimes (le réemploi des tournures est pré-
cédé d’un repérage qui guidera davantage les plus faibles).
C ¿Falseamiento de la Historia? p. 109

Ce texte extrait du site d’El País fait référence à la polémique qui a suivi la parution du Diccio-
nario Biográfico Español, édité par la Real Academia Española. De nombreuses personnalités
se sont alors indignées de la façon dont y était rédigé l’article sur le général Franco. On fera ici
relever l’emploi de l’adjectif : «autoritario» au lieu de «totalitario», pour désigner la nature du
régime franquiste. Il pourra être précisé que le texte du dictionnaire faisait aussi référence à
l’«incomparable valor» du général, et présentait son action comme «una guerra larga de casi
tres años [que] le permitió derrotar a un enemigo que en principio contaba con fuerzas supe-
riores». Ce sont ces aspects polémiques que vise à étudier la première question.

On peut rappeler aux élèves la notoriété des deux écrivains choisis ici : Mario Vargas Llosa,
écrivain péruvien et espagnol, Prix Nobel de littérature en 2010, et Marcos Ana, poète espagnol
emprisonné pour ses idées pendant 23 ans et condamné a mort. D’autres figures intellectuelles
avaient réagi à cet article, comme Fernando Savater (écrivain et philosophe espagnol), Antonio
Muñoz Molina (écrivain espagnol, membre de la Real Academia Española) et Almudena Grandes
(écrivaine espagnole).
La question 2 est un travail d’imagination dans lequel on demande aux élèves de traduire le
mot «falseamiento», qui n’a pas d’équivalent français. Ils devront alors faire une périphrase
pour traduire ce terme. Ce sera l’occasion de rappeler que certains mots, qui ont été créés pour
répondre à une situation spécifique, n’ont parfois pas de traductions dans d’autres langues (un
pronunciamiento, par exemple).
La question 3 insiste sur la véhémence qu’a suscitée la parution de cet article (indignante, lamen-
table, vergonzoso, intolerante). On pourra faire le lien avec le document B. L’élève sera à même de
comprendre que la réaction a été d’autant plus forte que la Ley de Memoria Histórica qui dénonce
et reconnaît les crimes perpétrés par le franquisme, et rend précisément illégales des allégations
comme celle-ci, était déjà en vigueur depuis quatre ans lors de la parution de cet article.
La question 4 porte sur le témoignage de Marcos Ana et sa conception de la politique de Franco.
Pour répondre à cette question, on pourra faire réaliser un repérage (tremenda, perverso).
Il est à noter qu’aucune question ne fait référence au témoignage de Mario Vargas Llosa, ce
qui n’empêche pas de souligner le mot «vergüenza» et de revenir sur la fin de son intervention,
quand il est question de fonds publics.
Les questions 5 et 6 renvoient à la photo (le Exprésate apporte une aide lexicale). Pour répondre
à la question 5, les élèves feront remarquer l’important défilé militaire, le public nombreux en
arrière-plan, ainsi que la présence du Général au premier plan. La question 6 permettra de faire
le lien entre l’aspect rigide et discipliné qui se dégage du général Franco et de ses troupes, et la
polémique due aux termes de l’article.

Cet exercice est destiné plus spécialement aux élèves de série L, mais il n’est pas exclu que
les élèves des autres séries puissent y participer également. On attend ici un travail de réflexion
qui prolongerait la question 1 du document B.
Pour réaliser cet exercice de débat, on pourra diviser la classe en deux et installer les deux
groupes d’élèves face à face. Pour faciliter la préparation, la recherche d’arguments pourra se
faire en commun avec des idées notées au tableau : lors du débat proprement dit, les élèves
pourront alors reprendre ces idées en les développant à l’oral.
Proyecto
Creo un spot p. 109
• Cette tâche intermédiaire permet de dresser un bilan des acquis de cette Escala.
• Comme tâche écrite, elle peut être réalisée en classe, mais aussi à la maison.
• Elle est directement en lien avec le document A de la page 108. Les élèves devront alors
respecter la structure de ces mini clips : présentation du personnage, récit de l’anecdote, et
conclusion. Ils réinvestiront le lexique de l’Escala, et pourront se référer au lexique fonctionnel
pp. 254-255 (Evocar un recuerdo, Expresar indignación), afin d’inclure des expressions idioma-
tiques dans leur travail.
• Cette tâche intermédiaire sert également à préparer la tâche finale (écrire un discours
d’hommage).

Si l’on dispose de temps, on peut tout à fait envisager de faire de cette tâche intermédiaire une
tâche orale. Les élèves pourront alors présenter à la classe leur travail en se mettant dans la peau
d’un (ou plusieurs) personnage(s). On veillera alors à leur rappeler que le ton doit être dur et très
solennel. Si l’on dispose d’une caméra, on peut aussi les filmer.
escala 2 Redacto un artículo

Après avoir évoqué l’Espagne, nous nous intéressons dans cette Escala à l’Amérique latine, et
plus spécialement au Chili (pp. 110-111) et à l’Argentine (pp. 112-113).
B1 J’évoque des souvenirs douloureux. pp. 110-111

sse 2
A A desalambrar p. 110 CD cla4
Víctor Jara (1932-1976) fue un músico, cantautor y director de teatro comprometido chileno. Junto con otros
artistas (Quilapayún, Inti Illimani...), apoyó con sus canciones al futuro Presidente Salvador Allende en 1970. En-
tre sus obras más destacadas podemos recordar Te recuerdo Amanda, El derecho de vivir en paz, A desalambrar,
A Cochabamba me voy, Plegaria a un labrador y su último poema Somo cinco mil (más conocido bajo el título
Estadio Chile) que escribió estando preso en el Estadio donde fue ejecutado por los militares.
L’étude de cette chanson se fait en trois parties : la musique, les différentes strophes et le
refrain.
La question 1 fait référence au rythme de la musique et à son évolution au cours de la chan-
son. On peut aussi faire repérer les différents instruments que l’on entend (mélange guitare et
instruments andins), et établir une brève présentation des instruments andins utilisés dans ce
folklore (la kena, le charango et le bongo).
La question 2 a pour but de simplifier la compréhension du document en demandant aux élèves
d’en préciser les différents acteurs. On pourra ici souligner le choix des mots et leur connotation
dans la sémantique révolutionnaire.
La question 3 fait clairement le lien avec les idées communistes en insistant sur l’idée de ré-
partition des terres («esta tierra es de nosotros y no del que tenga más», «si las manos son
nuestras es nuestro lo que nos den»). On pourra alors rappeler aux élèves les fondements de
cette politique menée pendant trois ans par Salvador Allende, et qui fut anéantie par Augusto
Pinochet : répartition des terres, nationalisation des moyens de production, etc.
La question 4, comme la 2, revient sur la sémantique révolutionnaire : ici, l’ennemi est le grin-
go, le dueño.
Enfin, la question 5 porte sur le refrain : on y oppose la communauté, le peuple, aux ennemis
cités précédemment. On fera remarquer l’importance des adjectifs et pronoms possessifs qui
s’opposent à «alguien», «un gringo»...
Script
Yo pregunto a los presentes
si no se han puesto a pensar
que esta tierra es de nosotros
y no del que tenga más.

Yo pregunto si en la tierra
nunca habrá pensado usted
que si las manos son nuestras
es nuestro lo que nos den.
¡A desalambrar, a desalambrar!
que la tierra es nuestra,
tuya y de aquel,
de Pedro y María, de Juan y José.
Si molesto con mi canto

a alguien que no quiera oír
le aseguro que es un gringo
o un dueño de este país.
¡A desalambrar, a desalambrar!
que la tierra es nuestra,
tuya y de aquel,
de Pedro y María, de Juan y José.
B El Estadio Nacional de Chile p. 110

Cette photo, image cinglante de la répression, illustre bien des documents dans cette Escala,
ainsi que la tâche finale, dans laquelle on fait allusion à Víctor Jara.
La question 1 renvoie l’élève à ses habitudes et crée un contraste entre l’idée de loisir associée
aux stades d’aujourd’hui et leur possible utilisation plus tragique.
Les questions 2 et 3 mettent en exergue les personnages présents : les militaires au premier
plan et leur rigueur, et les prisonniers sur les gradins au second plan.
La question 4 a pour but de faire comprendre aux élèves que les prisons étant pleines, les
militaires ont dû avoir recours à d’autres lieux pour enfermer les opposants (stades, mais aussi
usines, immeubles, infrastructures de l’armée, îles...).
C El 11 de septiembre p. 111
Antonio Skármeta es un escritor chileno nacido en 1940. Es el autor de No pasó nada y del Cartero de Neruda,
que escribió en exilio en Alemania después de haber huido del Chile de Pinochet. Obtuvo muchos premios litera-
rios, como el Premio Unesco de literatura infantil y juvenil por La redacción.
La novela No pasó nada cuenta la vida del joven Lucho que, a los catorce años, deja su Chile natal para instalarse
en Alemania con sus padres y su hermano. A través de su mirada, cándida e inocente, descubrimos la vida y
preocupaciones de un adolescente hijo de chilenos en el exilio.
L’extrait proposé met en évidence la nostalgie que peut ressentir un exilé, même s’il est jeune,
et les difficultés d’adaptation qu’il peut rencontrer.
La question 1 précise l’âge du protagoniste à l’aide d’un repérage.
La question 2 renvoie à des connaissances historiques qu’on a pu aborder dans les documents
précédents (golpe de Estado, dictadura).
L’exercice « vrai ou faux » de la question 3 a pour but de faire comprendre aux élèves que ce
jeune garçon est un exilé politique. On retiendra donc la réponse a, et l’on pourra leur demander

de compléter la phrase suivante : El narrador nació en..., pero en el momento de la narración ya
no vive allí sino en...
La question 4 concerne les circonstances du départ de la famille et les persécutions que cer-
tains d’entre eux ont pu subir. On y répondra en citant les deux phrases suivantes : «pero nunca
pude tocar la guitarra» (l.10), «a mi papá supimos que lo andaban buscando para llevárselo
preso» (l.11-12).
La question 5 permet de relever les méfaits de la dictature et l’injustice que peut ressentir un
enfant face à de tels actes. Les réponses attendues sont : «despidieron a mucha gente de sus
trabajos» (l.14), «nadie en el mundo los quiere» (l.17) et «la gente allá sufre mucho» (l.17-18).
Enfin, la question 6 souligne la fierté et la nostalgie de ce garçon pour son pays d’origine, en
faisant référence à la grandeur de celui-ci ainsi qu’à celle de l’équipe nationale de football. On
notera ici une référence supplémentaire au stade de Santiago présenté dans sa dualité : lieu de
liesse lors des matches mais aussi lieu de torture.

Cette activité porte sur la nostalgie et la fierté du protagoniste du texte d’Antonio Skármeta.
On demande aux élèves d’imaginer un dialogue entre ce personnage et l’un de ses camarades
allemands. Les amorces proposées permettent de réactiver les expressions du souvenir.
Il est à noter que cet exercice du Más allá peut également faire l’objet d’une expression écrite,
en reprenant par exemple des éléments du texte (pays lointain à la forme étrange, grande équipe
de football...).
B2 Je sais expliquer des faits d’actualité. pp. 112-113

sse 2
A ¿Quién soy yo? p. 112 CD cla4
Ce document très émouvant met en scène un groupe d’Abuelas qui vient témoigner de son
combat, dans une école, c’est ce que permet de repérer la question 1.
La question 2 se focalise sur Estela, une des figures du mouvement Abuelas de Plaza de Mayo,
et précise les raisons pour lesquelles elle a rejoint le mouvement : la recherche de son petit-fils
né en captivité.
La question 3 consiste à compléter l’amorce proposée avec des verbes entendus dans l’audio
(quitar, secuestrar, hacer desaparecer).
La question 4 permet de reconstituer l’histoire de cette femme et de la perte de sa fille et de
son petit-fils.
La question 5 est un relevé des différentes origines socio-professionnelles des Abuelas (maes-
tras, profesoras, amas de casa, empleadas). Elle insiste sur le fait que cette lutte touche le plus
grand nombre.
La question 6 est davantage d’ordre analytique : elle fait référence à l’importance du nom, de
l’identité ; on attendra des élèves qu’ils repèrent les mots : «su libertad», «su individualismo»,
«su nombre», «una identidad».
La question 7, question d’expression qui demande aux élèves une réflexion autour de l’impor-
tance de son propre nom, vient renforcer la consigne précédente.
Le Exprésate qui suit ce reportage permet un travail de commentaire de la photo des Abuelas.
Les élèves pourront réactiver le vocabulaire de la CO.

Script
Abuela 1. –Primero me quiero presentar: mi nombre es Estela, y soy abuela de
Plaza de Mayo. ¿Por qué soy abuela de Plaza de mayo? Porque estoy buscando un
nietito que tengo desaparecido. Que me lo quitaron, se lo quitaron a mi hija. Jamás
pensé que en nuestro país iban a pasar las cosas horribles que pasaron, que iba a
venir un gobierno militar, iba a comenzar a secuestrar gente, a hacer desaparecer
gente. Esa palabra espantosa, «desaparecer», que quiere decir estar en ninguna
parte. Eso me tocó a mí, como a muchas familias argentinas. Vivir ese dolor, que un
día, porque una hija o porque un hijo pensara distinto que los militares, los hicieran
desaparecer para que no hicieran lo que querían hacer, que era tener paz, tener
bienestar. Eso era lo que querían mis hijos y muchos, muchos jóvenes más que
hoy no están y están desaparecidos.
Abuela 2. –A mí personalmente me llevaron una hija, a su esposo y esta hija mía,
la mayor, que se llamaba Laura, estaba esperando un bebé cuando la secuestraron.
Secuestraron al papá, a la mamá, y se quedaron con el niño.
Abuela 1. –Yo ya no busco a mi nietito nada más. Yo estoy junto a un montón de
abuelas, y esta lucha ya es una lucha colectiva, es una tarea colectiva. Es algo que
nos unió a todas estas señoras que somos algunas maestras, otras profesoras,
otras amas de casa, otras empleadas. Venimos de diferentes grupos sociales, pero
nos juntamos por el gran dolor y la gran esperanza, porque tenemos una gran
esperanza.
Sin la ayuda de todos, nosotros no podríamos haber encontrado a nuestros hijos.
Y yo creo que para el ser humano, lo peor que hay es que le mientan. Un niño que
le llaman Juan y se llamó Pedro, es una mentira enorme. Le están quitando su
libertad, su individualidad, su nombre. Le quitaron lo que el papá y la mamá
querían para él: una identidad.
B Buscando a un familiar p. 113 MP 3
Ce texte illustre la recherche de disparus à travers le premier contact téléphonique (question 1)

entre une fille argentine en voyage en Espagne et son père (question 2).
La question 3 met en évidence l’angoisse que ressent la protagoniste à l’idée de retrouver son
père : «tuvo que tomarse una mano con la otra para no colgar, tenía tanto miedo» (l.1-2), «Se
odiaba por estar diciendo todas estas palabras confusas» (l.10), «¡Sos, le había dicho sos!»
(l.16).
Dans la question 4, l’élève devra repérer le moment où l’accent de la protagoniste intrigue son
interlocuteur : c’est quand il remarque qu’elle est argentine elle aussi, qu’il se met à l’écouter
davantage.
La question 5 est une question d’imagination dans laquelle les élèves auront à émettre des
hypothèses sur l’identité de Carlos Squirru.
Enfin, la question 6, expression écrite type bac, est aussi un exercice d’imagination pour don-
ner une suite à ce texte. Les élèves auront le choix du dénouement, mais ils devront respecter
les données du texte (contexte familial, émotions des protagonistes...).

Cet exercice vise les élèves et les classes les plus à l’aise. À partir de l’analyse d’une citation
du texte précédent, il insiste sur la dualité induite par la dictature : être fier de ses origines et
déplorer des injustices commises par ses compatriotes. On peut fournir aux élèves des expres-
sions idiomatiques pour exprimer l’opposition : Por un lado..., Por otro lado..., mientras que...

Proyecto
Redacto un artículo p. 113
• Cette tâche intermédiaire permet de faire le point sur les connaissances acquises dans cette
Escala. Elle a également pour but de préparer la tâche finale dans laquelle on leur demandera de
rédiger un discours d’hommage à une personnalité qui a lutté pour la liberté.
• Les élèves devront, sous forme d’article de presse, réunir leurs connaissances sur les dicta-
tures chilienne et argentine afin d’informer et de sensibiliser leurs camarades.
• Cet exercice peut faire l’objet d’un travail individuel ou de groupe, et peut être réalisé en
classe ou à la maison.
• Les élèves s’appuieront sur les connaissances civilisationnelles étudiées dans ces deux
doubles pages et réinvestiront le vocabulaire. Ils pourront également se reporter au lexique
fonctionnel p. 255, pour ajouter des expressions idiomatiques (Expresar indignación, Rechazar
algo).

Lengua
Corrigés Escala 1
Léxico
La guerra y la dictadura
1. la represión - la violencia - el ejército - los muertos - la pena - prisionero - los bombardeos...
La memoria histórica
2. Exemple : Un intento para hacer que una cosa, una idea se vuelva falsa.
3. injusto - intolerante - inaceptable - indigno - infeliz
Gramática
■ Ex pr Eso u na volu ntad En pas ado: L’im parfait du s u b j o n c ti f
4. a./e. El pueblo quiso que se detuvieran a los asesinos.
b./f. El General mandó a los prisioneros que permanecieran quietos dentro del estadio.
c./d. Las abuelas rogaron que se revelara la verdad.
5. estuviera - estuvieras - estuviera - estuviéramos - estuvierais - estuvieran
fuera - fueras - fuera - fuéramos - fuerais - fueran
dijera - dijeras - dijera - dijéramos - dijerais - dijeran
6. a. El dictador dijo que nos fuéramos a la cárcel.
b. La junta militar ordenó al pueblo que no dijera nada.
■ H a b lo dEl pasado: Le pas s é s im pLe
7. luché - luchaste - luchó - luchamos - luchasteis - lucharon
fui - fuiste - fue - fuimos - fuisteis - fueron
entendí - entendiste - entendió - entendimos - entendisteis - entendieron
fui - fuiste - fue - fuimos - fuisteis - fueron
viví - viviste - vivió - vivimos - vivisteis - vivieron
dije - dijiste - dijo - dijimos - dijisteis - dijeron
decidí - decidiste - decidió - decidimos - decidisteis - decidieron
Pour la rédaction du paragraphe, les élèves pourront s’aider des documents vus dans la séquence.
■ Ex pr Eso g EnE rali dad Es : La t raduc t ion du « on »
8. a. Durante la Guerra Civil española, se reprimió el sindicalismo.
b. En mi familia, no se pudo aceptar tales actos.
c. En 2007, se decidió redactar una ley sobre la Memoria Histórica.

Corrigés Escala 2
Léxico
La semántica revolucionaria
9. ¡A luchar!, ¡A unirse!, etc.
Los desaparecidos
10. Durante la dictadura argentina, los militares secuestraron a los padres y les quitaron a sus
hijos.
Las familias de los desaparecidos buscaron a los familiares que la policía se había llevado.
Las Abuelas se manifiestan en la Plaza de Mayo para buscar a los desaparecidos y para que no
olvidemos el dolor que sufrieron.
Gramática
■ s i tú o En E l E spac i o: Le s adv e rbe s e t Loc ution s a d ve r b i a L e s
11. a. Estoy aquí en mi casa.
b. Te espero ahí, en ese monumento.
c. ¡Ven aquí!
d. De allí vengo.
e. La gente aquí, en este país, no olvida.
On justifiera par l’éloignement, et par la précision (différence entre acá / allá : peu précis, aquí
/ allí : précis). On prendra soin de faire noter le rapprochement avec l’emploi des déictiques,
comme dans la phrase e) : «este» fait référence à quelque chose de proche, comme «aquí».
■ Ha bl o dE pErtE nE nc i as : Le s p ron om s pos s e s s i f s
12. a. Esta historia es la nuestra.
b. No olvidamos a nuestras familias.
c. Este país no es mío, es tuyo.
■ dEscr i bo u na ac c i ón quE sE d Es arrollaba E n El pa s a d o : L e g é r o n d i f
13. a. Cuando pasamos por allí, la gente estuvo gritando.
b. Los niños estuvieron corriendo por la calle.
c. Todos estuvieron temiendo otro bombardeo.
■ M ar co El rE spEto: Le v ouv oie m e n t
14. a. No conozco su nombre.
b. Dígame como se llama.
c. Quisiera explicárselo pero no entenderá.

Proyecto final
Escribo un discurso de homenaje p. 115
Pour conclure l’unité, on demande aux élèves de rédiger un discours en hommage à un person-
nage qui a œuvré pour le bien commun. L’illustration reprend ici l’exemple du stade de Santiago
du Chili, rebaptisé Estadio Víctor Jara.
■ MISE EN ŒUVRE
Étapes 1 à 3 En classe : 10 à 15 min ou à la maison
Étape 4 En classe : organisation 5 min + lecture 5 min
Cette activité peut être préparée et réalisée aussi bien en classe qu’à la maison. Dans ce cas,
l’élève s’enregistrera sur un mp3.
On prendra soin, avant de commencer la préparation, de lire avec les élèves la grille d’évalua-
tion qui suit les conseils afin que l’élève connaisse précisément les critères selon lesquels il
sera évalué.
L’étape 1 est une recherche biographique sur le personnage que l’élève aura choisi. Il pour-
ra utiliser les personnages étudiés dans la séquence, ou en choisir un autre. Les recherches
pourront se faire à partir d’une encyclopédie ou sur Internet, mais la biographie ne doit pas être
exhaustive. Elle ne fera référence qu’aux étapes importantes de sa vie et en rapport avec le dis-
cours.
L’étape 2 reprend les éléments de la séquence relatifs aux libertés individuelles et collectives
inhérentes à la vie en démocratie. L’élève pourra aller chercher dans les différents documents le
lexique adéquat et réutilisera différents exemples de privations de liberté. Il ne s’agit pas ici de
rédiger mais bien d’établir une liste.
L’étape 3, qui n’est toujours pas rédigée, fait référence à la forme. On attend ici que l’élève réin-
vestisse la rhétorique, le vocabulaire et le lexique fonctionnel liés à cette unité.
Enfin, l’étape 4 est celle d’organisation finale du travail et d’évaluation. Après avoir mis ses
idées au clair en suivant le schéma classique introduction / développement / conclusion, l’élève
pourra procéder à la lecture à voix haute de son travail. Il le fera devant la classe, ou chez lui en
s’enregistrant.

Me evalúo VIAJE 6
NOM, PRÉNOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CLASSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B2 J’écris un discours d’hommage.

He utilizado correctamente los diferentes tiempos verbales / 5 puntos
– présent de l’indicatif 0.5 punto
– présent du subjonctif 0.5 punto
– passé simple et imparfait de l’indicatif 2 puntos
– imparfait du subjonctif 2 puntos
He empleado correctamente las expresiones relativas

a la denuncia / al respeto / 5 puntos
– lexique de la séquence 2.5 puntos
– lexique fonctionnel 2.5 puntos
He tenido en cuenta los acontecimientos históricos

y sus fechas / 4 puntos
– dates correctes 2 puntos
– choix pertinent des événements cités 2 puntos
He sabido dar emoción a mi discurso / 3 puntos

– choisir les thèmes abordés 2 puntos
– ne pas rendre le discours larmoyant ni trop noir, penser à des notes 1 punto
d’espoir
He cuidado la pronunciación, la puntuación y el tono / 3 puntos

– respect de l’accentuation des mots et de la prononciation des sons 2 puntos
spécifiques
– choix d’un ton solennel, mais pas trop monocorde 1 punto
Total : . . . . . . . . . . /20

Bac oral
CD classe 2
Entiendo - Aquí detuvieron a mis padres p. 116 6
Script
En este lugar le robaron la vida a mi mamá. Ella aún está desaparecida.
En este lugar idearon un plan macabro de robo de bebés.
Acá hubo personas que se creyeron impunes jugando conmigo y sacándome la
identidad durante 25 años.
Tuve mucho tiempo de búsqueda y hace dos años sin tener elementos fuertes
le puse nombre a lo que buscaba y dije, soy hijo de desaparecidos. Sin ningún
elemento encontré la verdad hace dos meses, soy el número 77 de los hijos que
apareció.
Cuando el análisis de ADN confirmó que soy hijo de Alicia y Damián, y ahora sí
puedo decir, soy mis padres, soy Alicia y Damián, les pertenezco y tengo la sangre
de ellos. Gracias a Estela, a todas las abuelas.
Mi madre estuvo en este lugar detenida, seguramente fue torturada, y yo nací aquí
adentro, en este mismo edificio. [...]
Mi madre aquí dentro me abrazaba y nombraba, así dicen los relatos de las com-
pañeras que hoy pueden contarlo. Fui su primer y único hijo y tanto a ella como a
mí nos hubiese gustado estar juntos, pero este maldito sistema no me permitió
eso. Lamentablemente unas manos impunes me agarraron y me sacaron de los
brazos de mi mamá.
Hoy estoy acá, 26 años después para preguntarle a los responsables de esta bar-
barie si se animan a mirarme cara a cara y a los ojos y decirme dónde están mis
padres, Alicia y Damián. Estamos esperando la respuesta que el Punto Final quiso
tapar. [...]
Gracias a mi familia que me buscó incansablemente, gracias a las abuelas, a todas.
[...]
Gracias a los que piensan y luchan por una sociedad más justa, gracias a los que
apuestan por la verdad y la justicia. Por los 400 chicos que aún falta recuperar. Por
los casi 10 chicos aproximadamente que nacieron acá en la ESMA y aún no saben
que sus padres estuvieron acá, aún no conocen su identidad. [...] Por favor, que
nunca más suceda esto. Gracias, gracias a las abuelas, gracias a todos.
Hasta la victoria siempre.
Pour entraîner l’élève aux conditions de l’épreuve, il s’agit de lui proposer trois écoutes inté-
grales du document, espacées d’environ 5 minutes. Pendant ce temps, les élèves devront
prendre des notes, avant de proposer un compte rendu écrit du document en français.
On attend les repérages des éléments suivants :
– Les mots et expressions qui permettent de présenter le narrateur (nationalité, sexe, âge...) ;
– Le type du document, son thème ;
– Le message de l’auteur ;
– Les conditions de vie et le contexte historique du récit.

Hablo - Lieux et formes du pouvoir p. 116
Les élèves commenceront par présenter le document (una foto en color, un personaje y unas
manos de otro personaje, un cartel...) de façon générale, puis entreront dans les détails de la
description. On les guide en leur demandant de commencer par décrire le lieu, le contexte (la
calle, una manifestación) ainsi que les personnages (un fotógrafo, manifestantes), puis l’af-
fiche brandie au premier plan. On attend aussi d’eux, une fois la description complète, qu’ils pré-
cisent le contexte social et historique de cette photo. Ils pourront faire appel à ce qu’ils ont appris
dans l’unité : Guerra Civil, dictadura franquista, Ley de Memoria Histórica, etc. Il est évidemment
pertinent ici qu’ils s’appuient sur des dates précises pour ancrer leur présentation (ils disposent
d’une chronologie p. 118).
La consigne suivante permet de préparer à l’entretien avec l’examinateur. L’élève reprendra
alors la problématique de la séquence, en énumérant et en expliquant les différentes répercus-
sions que peuvent avoir les dictatures étudiées (repercusiones sobre la identidad, la pertenen-
cia o el rechazo a un pueblo, a una comunidad...).La dernière question ouvre sur la notion. Après
avoir défini les différents termes de Lieux et formes du pouvoir, les élèves expliqueront en quoi
cette photo illustre cette problématique.
Bac écrit
Corrigé 10 points
1. l.4-5: «que estaba a punto de dejarnos solos», «abandonados»
1 point (0.5x2)
2. a. Falso: l.7: «una niña de siete años que apenas sabía que una vez en España había habido
una guerra»
b. Verdadero: l.8: «que por eso antes vivían en Francia»
3 points (0.5x2 pour vrai/faux, 1x2 pour justification)
3. l.9-11: «Sabía también que eso tenía que ver con las dos únicas manías de la abuela Anita, que
jamás comía albaricoques ni había vuelto a decir el nombre de su pueblo en voz alta...»
1 point (0.5x2 «albaricoques» et «nombre de su pueblo»)
4. l.12-13: «siguió escuchando el relato de su abuelo con tanta atención como si entendiera lo
que decía»
l.13: «sus ojos brillaban otra vez como los de un hombre mucho más joven»
l.13-14: «y eran capaces de contagiarle calor sólo con mirarla»
3 points
5. l.15: «tapas» ; l.15-16: «vermú de grifo» ; l.16: «el flamenco» ; l.18: «el cielo»
2 points (0.5x4)

lv1 deux sujets obligatoires (2 x 5 points) niveau b2
lv2 un sujet au choix (10 points) niveau b1
Forme Fond
• La traduction correcte du « on » • Analyse des différents termes des phrases à commenter
• L’expression de l’habitude • Réflexion sur les concepts d’’identité, d’exil
On valorisera :
On valorisera : • Toute connaissance historique ainsi que le réemploi des
• L’emploi d’expressions idiomatiques éléments de l’unité
• L’utilisation de connecteurs
Sujet 2
Forme Fond
• Respect du temps du récit et concordance des • Respect des personnalités de chacun
temps • Respect du contexte historique
• Conjugaison correcte aux première et troisième
personnes du singulier
• Discours indirect
• L’expression de l’habitude • Toute connaissance historique ainsi que le réemploi
des éléments de l’unité

Lugares de memoria pp. 118-119
Les chronologies peuvent être une aide pour l’élève dans l’ensemble de l’unité. Elles se divisent
en deux : une partie pour l’Espagne, en relation avec le reste de l’Europe, et une partie pour l’Amé-
rique latine (Chili et Argentine).
Ce Saber más se focalise sur un point essentiel de l’unité : le devoir de mémoire. Il passe en re-
vue différentes initiatives mises en place pour honorer la mémoire collective. Nous donnons trois
exemples de centres dédiés à la mémoire : el Centro de la Memoria Histórica à Salamanca, la anti-
gua ESMA à Buenos Aires, et El Museo de la Memoria y los Derechos Humanos à Santiago.
Il s’agit de voir comment chacun des trois pays essaie d’expliquer son passé et son présent, en
créant des lieux officiels de mémoire.
Le Profundiza propose d’orienter la réflexion de l’élève sur l’ensemble des documents de cette
double page. La première question replace les différentes initiatives dans le contexte historique
des époques auxquelles elles renvoient, en s’appuyant sur les chronologies. La seconde est un
travail d’exposé. On demande à l’élève de choisir un des trois musées et de le présenter à la
classe (il pourra se servir des informations présentes sur la page, mais aussi des éléments étu-
diés dans le reste de la séquence).
1/ El Centro de la Memoria Histórica, España

Ce musée a été créé parallèlement à la promulgation de la Ley de Memoria Histórica de 2007, et
rassemble les archives générales de la Guerre civile. Il est ouvert à tous, et les citoyens peuvent
s’y rendre pour consulter sur place toute la documentation relative à la Guerre civile et à la dic-
tature franquiste.
2/ La antigua ESMA, Argentina

Ce musée, dédié à la récupération de la mémoire historique argentine, a été ouvert dans la
ESMA (Escuela de Mecánica de la Armada). Pendant la dictature, cette école fut l’un des plus
importants lieux d’emprisonnement et de torture d’opposants au régime.
3/ El Museo de la Memoria y los Derechos Humanos, Chile

Le fonds de ce musée contient toutes les informations sur la période comprise entre le 11 sep-
tembre 1973 et le 10 mars 1990.
On peut poursuivre l’étude de cette double page, par une lecture des témoignages des dona-
teurs du musée de Santiago sur le site : www.museodelamemoria.cl (relatos y testimonios de
donantes, dans l’onglet colecciones).
dossiEr bac On propose ici aux élèves un travail de synthèse sur la problématique du devoir
de mémoire. Elle reprend l’ensemble des informations de l’unité. Pour les entraîner aux modali-
tés de l’épreuve, on pourra leur rappeler quelques conseils pour la réalisation d’une synthèse.
Étape 1
Dégager les informations essentielles et pertinentes de chaque document : chaque initiative, les
événements historiques auxquels elles font référence, les questions qu’elles illustrent et sou-
lèvent.

Étape 2
Expliquer chaque initiative en la reformulant.
Étape 3
Les structurer de manière concise, et trouver des parallèles.
Pour ce faire, on peut mettre en commun les travaux des élèves (question 2) : pendant que
chaque élève présente à la classe l’initiative qu’il a choisie, il est possible de lister au tableau
les points essentiels de chaque musée. Ce relevé pourra être fait par le professeur, ou par des
élèves. On attendra pour chaque lieu : le pays, la ville, les événements et l’époque présentés,
ainsi que les conditions de leur ouverture.
À l’issue des interventions, on proposera à la classe de comparer chaque initiative, et l’on

demandera à certains de présenter un des centres de Mémoire qu’ils n’avaient pas choisi au
départ, en donnant un maximum d’informations le concernant.

El arte comprometido pp. 120-121
Cette double Saber más de Artes hispánicas propose deux œuvres majeures de l’art engagé :
El Guernica de Picasso, et le poème de Pablo Neruda Explico algunas cosas. Elle prolonge ainsi
les connaissances sur la récupération de la mémoire historique, à travers les arts.
Les questions du Descubre permettent aux élèves d’étudier brièvement les points principaux
de chacune des deux œuvres en les liant l’une à l’autre, ainsi qu’à la thématique de la séquence.
El guernica
Pablo Picasso (Málaga, 1881 - Mougins, 1973) fue un gran pintor y escultor español. Es considerado el fundador
del cubismo y participó también en el movimiento surrealista. En su obra se distinguen varias etapas tales como
los llamados «período azul» y «período rosa» y el cubismo. Picasso fue un artista comprometido: perteneció al
partido comunista y es el autor de la Colombe de la Paix (1949). Una de sus obras más importantes es El Guerni-
ca, cuadro pintado para la Exposición universal de París de 1937.
La question 1 invite l’élève à présenter le tableau. Il pourra s’aider de ses connaissances per-
sonnelles et de ce qu’il aura appris dans l’unité et du paragraphe en regard de la photo du village.
On pourra le guider en lui rappelant la méthode d’analyse de tableau :
- primer plano / segundo plano
- las líneas (rectas, curvas), la perspectiva
- los colores (o su ausencia)
On pourra aussi lui faire repérer les éléments importants du tableau : el caballo / el toro / la
lámpara / la mujer con su niño muerto / el soldado en el suelo / las llamas, etc.
la poesía comprometida
Pablo Neruda (1904 - 1973, Santiago de Chile) fue un gran poeta chileno, que también desarrolló funciones polí-
ticas y diplomáticas. Militó en el partido comunista de su país. Recibió el premio Nobel de literatura en 1971. Sus
obras son famosas en el mundo entero: Veinte poemas de amor y una canción desesperada (1924), España en el
corazón (1937), El Canto general (1950), Odas elementales (1954).
Les questions 2 et 3 portent sur ce poème. La première se focalise sur le respect et l’admira-
tion que portait le poète à l’Espagne (où il a été consul du Chili), ainsi que sur la rupture dans le
poème entre nostalgie d’une vie heureuse et horreur guerrière. La deuxième est centrée davan-
tage sur l’avant-dernière strophe et sur la nécessité de dénoncer la barbarie.
La question 4 permettra à l’élève d’obtenir une vision globale de cette double page, en définis-
sant l’art engagé. Il utilisera l’analyse du tableau et celle du poème, ainsi que les connaissances
acquises, et sera capable de lier la notion d’engagement dans l’art, à celle d’engagement politique
ou social étudiée précédemment.
Cette dernière question de synthèse renvoie également aux annexes littéraires, en particulier
à la page 204 où l’on donne un autre exemple de poésie engagée, ancrée dans la Generación
del 27. Les élèves de série L (mais aussi d’autres séries) pourront alors étudier le poème de
Gabriel Celaya, La poesía es un arma cargada de futuro.

V IA J E
7 El poder de
las palabras
Proyecto
Presento mi libro preferido
1

escala
124 CO – comprendre l’objectif d’une campagne de B1 lengua: matizo una idea

sensibilisation léxico: las emociones
EOC – réagir à une campagne en mesurant son efficacité B1 traducción
EOC – synthétiser et mettre en évidence les similitudes B1
entre deux documents
125 CE – comprendre des nuances et des contrastes B1
EOC – argumenter un choix personnel B1
126 CE – identifier les images et les métaphores d’un discours B1 lengua: hablo de una evolución
127 EOC – expliciter et illustrer une affirmation B1 léxico: lo imaginario
CO – comprendre le but et les enjeux d’une action B1 fonética: pronuncio las vocales
publique abiertas
EOC – émettre son opinion personnelle B1
CO – affiner la compréhension de la portée d’une initiative B1
EOC – commenter la mise en place d’une campagne B1
EOC – émettre une réponse nuancée B1
EOI proyecto participer à un sondage B1
2
128 CE – comprendre la motivation qui anime un projet B1 lengua:expreso un objetivo o

escala
EOC – relever l’intérêt d’un nouvel outil B1 una razón

129 CO – repérer les bienfaits d’un nouvel outil B1 léxico: las nuevas tecnologías
EOC – identifier les stratégies iconographiques mises en B1 traducción: por/para
place
EOC – parler de ses propres motivations B1
130 CE – identifier une mise en abyme : le récit dans un récit B1 lengua: marco una progresión
131 EOC – approfondir une réflexion et en trouver des B1 léxico: la narración
illustrations fonética: marco la entonación
EOC – comprendre l’implicite et l’humour dans une bande B1 y la acentuación
dessinée
EE – émettre une opinion argumentée B1
EE proyecto écrire un texte pour mon blog B1
VIAJE 7 • El poder de las palabras 159

Cette unité incite les élèves à la lecture en les sensibilisant au pouvoir des mots par diverses
approches. Il s’agira de mettre en avant les effets que produisent les mots chez un lecteur et
l’importance des livres dans la société actuelle. Les élèves pourront ainsi se rendre compte que
l’écrit joue encore un rôle essentiel dans nos sociétés modernes. En effet, cette unité – liée à
la notion d’Espaces et échanges – leur montre que l’écrit est un outil de découverte et de com-
préhension du monde. Dans l’optique d’aborder également la notion d’Idée de progrès, le travail
visera à mettre l’accent sur les nouveaux supports de lecture, à savoir le livre électronique, ainsi
qu’à réfléchir sur d’autres façons d’écrire par le biais des blogs. Cela permettra aux élèves de
s’interroger sur les nouveaux rapports qui s’installent entre auteur et récepteur. Ils auront égale-
ment la possibilité de se sensibiliser à la création littéraire et d’exprimer leurs goûts et affinités.
Par conséquent, la tâche finale consistera à présenter par écrit, en une quinzaine de lignes, le
livre qui les a le plus captivés, en exprimant avec précision les sensations et sentiments générés
par la lecture.
Ouverture
La double page d’ouverture, à travers les trois photographies, met la lecture au centre de la
séquence. Les différentes situations ont un dénominateur commun : la place de la lecture dans
notre société, aussi bien sur le plan personnel (photo 1) que sur le plan collectif (photo 3). Pour
la photo 2 des jeunes filles, on pourra alors demander aux élèves de formuler des hypothèses
à partir de la question suivante : ¿Qué podrán decirse entre ellas mientras eligen los libros?, et
engager par la même occasion une brève interaction entre eux. Il faudra aussi attirer l’attention
sur le fait que la Feria del Libro est un événement très important et populaire le jour de la San
Jordi à Barcelone, mais aussi à Madrid lorsque la Feria s’installe autour du Parque del Buen Retiro.
Afin de donner davantage d’outils linguistiques aux élèves, il convient de leur faire écouter le
document En directo. On leur proposera d’abord d’identifier les interlocuteurs, puis de relever les
arguments avancés par l’une et l’autre interlocutrice concernant le livre choisi. Ces différentes
expressions peuvent faire l’objet d’une fiche de vocabulaire qui sera nécessaire aux élèves lors
de la tâche finale.
Par la suite, on pourra s’attarder sur les deux autres photographies, en décrivant d’abord ce que
l’on voit. La photo 1, qui montre une jeune femme au bord de la mer tenant un livre électronique,
peut amorcer une réflexion sur les avantages de cet outil par rapport au livre papier. Cela anticipera
le travail proposé dans la seconde Escala de l’unité.
À l’opposé de cette première photo, qui illustre à la fois l’apparition des nouvelles technologies
et une ambiance intimiste, la photo 3 fait ressortir la notion de collectif par la représentation
d’une «Torre de Babel» de 25 mètres de haut et composée de 30 000 livres donnés par des
particuliers et par certaines associations. Cette structure, installée dans un parc public en plein
centre de Buenos Aires, accompagnait l’événement qui faisait de cette ville la capitale du livre en
Escultora y pintora argentina nacida en 1943, Marta Minujín es una figura del pop art argentino. Esta artista amiga
de Andy Warhol ha sido la pionera, desde los años 60 en Argentina, en la producción de obras llamadas «insta-
laciones» en las que incluso hace participar al público. Entre las numerosas creaciones de la artista, destaca
la reproducción del Partenón en 1983 en una de las principales arterias de Buenos Aires. Esta última «instala-
ción» de la Torre de Babel se componía de numerosos libros censurados durante los gobiernos represivos de los
años 70-80 en la Argentina, donados en parte por los mismos habitantes o asociaciones de la capital. Para saber
más: www.martaminujin.com
160 VIAJE 7 • El poder de las palabras

mai 2011. On pourra réfléchir alors à la notion d’héritage universel transmis à travers les livres
et mis en valeur par l’artiste à travers une œuvre à son tour éphémère, mais mettant en avant la
richesse et le pouvoir des mots qui se trouvent à jamais inscrits dans notre patrimoine culturel.
On proposera aux élèves, en guise de clôture d’exploitation de la double page, de répondre
aux questions. Ainsi, la question 1 permettra de faire une synthèse entre ces photographies et
le titre de l’unité. La question 2 pourra amorcer l’expression personnelle et la consolidation des
outils linguistiques pour aborder cette unité. Enfin, la question 3 conduira les élèves à parler de
la place qu’occupe la lecture de nos jours et à l’illustrer par un exemple personnel.
Script En directo
Laura.–¡Mira, Marta, qué casualidad! Acabo de ver el libro que nos recomendó el
profe de literatura para que lo leyéramos durante las vacaciones.
Marta.–Yo que tú, escogería otra cosa... un libro corto y divertido, ¡no te veo
leyendo una novela de quinientas páginas en la playa!
Laura.–¡Pero qué dices! Este año he descubierto lo agradable que es sumergirse
en la lectura...
Marta.–Pues yo me llevaré estas dos novelas policíacas de un escritor cubano que
escribe unas historias super emocionantes, ¡si quieres, te las prestaré cuando las
termine!
escala 1 Respondo a un sondeo

Cette Escala permettra de parler de l’intérêt de lire, en mettant en avant les sensations géné-
rées par la lecture et les découvertes que le lecteur peut faire à travers les livres. Elle incitera les
élèves à réfléchir sur le fait que les livres peuvent être non seulement une source de connais-
sances, mais aussi de réjouissances et d’échappatoire lorsque la réalité ou le contexte dans
lequel on vit devient hostile.
B1 Je comprends les choix de quelqu’un. pp. 124-125

sse 2
A ¿Te gusta leer? p. 124 CD cla8
Ce document audio aide à engager l’expression personnelle. Il est suffisamment accessible
aux élèves tous niveaux confondus, pour qu’ils puissent répondre facilement aux questions 1 et
2 dès la première écoute. Il sera important pour les élèves de réactiver tout au long de l’année
les automatismes nécessaires à la compréhension de tout document audio, en se posant les
questions qui leur permettront d’identifier rapidement le type de document (question 1) et son
objectif (question 2).
Puis on procédera à une seconde écoute afin d’affiner la compréhension et de passer à la
partie argumentative qui donnera aux élèves les outils pour mener à bien la tâche finale (ques-
tion 3). On pourra ainsi enrichir la fiche de vocabulaire entamée lors de l’exploitation de la page
d’ouverture, en insérant le lexique lié aux émotions. Cet exercice sera renforcé par l’activité
Léxico proposée dans les rubriques Lengua p. 124 et p. 132. Puis on effectuera un travail lexi-
cal, en constituant un tableau adjectif/nom/verbe, par exemple : estar sorpendido/la sorpresa/
sorprenderse. Ce travail rendra visible les différences avec le français au niveau du genre de
certains noms, tels que «el horror». Enfin, la question 4 invite à l’échange d’opinion au sein de la
classe et fera ressortir les intérêts des élèves en dehors des activités scolaires.

Script
¿Te gusta leer?
La red de bibliotecas municipales va a realizar próximamente un gran sondeo
sobre los jóvenes españoles y la lectura.
¿Te gusta dejarte llevar por una historia? ¿Te gustan las emociones fuertes?
¿Te gusta el suspense o prefieres las historias de amor?
Si los libros te apasionan, te absorben, te atraen, te sorprenden, te emocionan,
te ayudan, participa en nuestro sondeo: ¡queremos conocerte mejor!
B El viaje p. 124
L’analyse de cette photographie permettra d’approfondir l’expression personnelle et l’échange
d’opinion entre les élèves. La photo est parlante et peut être commentée sans difficultés (ques-
tion 1). La justification du titre et la création d’un autre (question 2) nourriront l’analyse.
On peut compléter avec les élèves la question 3 et les sensibiliser à la notion de la concession,
en soulignant le contraste entre les eaux agitées et l’insouciance du jeune homme absorbé dans
la lecture. Son attitude permettra d’annoncer l’extrait littéraire qui suit, p. 125, dont le titre, «Un
fervoroso lector», fait écho au document iconographique.
La question 4 servira de synthèse pour concrétiser les liens qui unissent un document à un
autre, et mobiliser ainsi les nouveaux acquis linguistiques.
Cependant, l’étude de cette photographie peut également donner lieu à un travail à la maison, qui
consolide les notions linguistiques et culturelles abordées dans la double page après l’étude de
l’extrait littéraire. On peut l’accompagner de la question du Más allá p. 125. On insistera toutefois
sur le fait qu’il s’agit d’une activité orale ; il ne faudra donc pas rédiger la production, afin d’éviter
l’écrit oralisé.
C Un fervoroso lector p. 125
Leonardo Padura Fuentes nace en La Habana en 1955, en vísperas del estallido de la revolución castrista. Es
periodista, ensayista y guionista. En los años 90, publica una serie de novelas de carácter policíaco que ponen en
escena al protagonista Mario Conde, un hombre descreído que ha perdido la fe en la utopía del hombre nuevo. En
los años 90, Cuba entra en una grave crisis económica tras la caída del muro de Berlín y por consiguiente el fin
de las relaciones entre Cuba y la ex URSS. A través de la mirada y del recorrido del personaje Mario Conde – un ex
policía amante de los libros – el novelista cubano retrata una Habana en descomposición. Leonardo Padura rinde
así homenaje no sólo a su ciudad natal y a la literatura cubana, sino también a la literatura universal y a la escri-
tura misma como tiempo y lugar de la memoria.
Ce document met en évidence le contraste entre l’environnement socioculturel du protago-

niste et la naissance de sa passion pour la lecture. En effet, à travers cet extrait, on remarquera
que rien ne le prédisposait à devenir « un fervent lecteur ». Les expressions «nada lo predesti-
naba» (introduction) et «la suerte quiso que» (l.3), ainsi que la formulation de la concession,
avec «aunque» qui ouvre le texte et se trouve au centre de l’extrait (l.12), renforcent l’idée de
cette évolution inattendue.
Une première lecture sera réalisée dans le but d’élucider les questions élémentaires (tipo de
documento, autor, título del extracto, protagonistas, situar en el espacio y en el tiempo), qui
permettent d’éviter les contresens et de vérifier que les élèves ont compris l’essentiel. De plus,
la justification du titre, à l’aide de citations du texte, assurera sa compréhension globale. Un élève
pourra faire ensuite une brève synthèse orale de ce qui a été dit par l’ensemble de la classe.

On invitera alors les élèves à répondre à la question 1 : «Aunque en el barrio demasiado ca-
liente y pendenciero donde había nacido no existía una sola biblioteca [...] la suerte quiso que en
su propia casa hubiera una docena de libros» (l.1-4) ; on soulignera que la phrase des l.4-5 – «su
padre, como su abuelo Rufino el Conde, jamás se detuvo a abrir un libro en su vida» – contraste
avec celle des l.7-8 : «su curiosidad innata le hizo dar el primer paso firme hacia la bibliofilia».
La question 2 insiste sur les débuts de son goût pour la lecture : «en su propia casa hubiera
una docena de libros» (l.3-4) ; «el viejo bibliotecario [...] lo instó a leer...» (l.18-19) ; cuándo de
niño «Aun cuando el Conde prefería gastar sus días en juegos de pelota...» (l.6) ; y más tarde de
joven «ya matriculado en el preuniversitario...» (l.11).
La question 3 fait ressortir l’expression d’une véritable passion : «bibliofilia», «leído en éxta-
sis emocional» (l.8), «intrigado por» (l.15). Dans cette même optique, la question 4 insiste sur
le fait que le protagoniste ne peut plus se passer de la lecture et devient un « déprédateur des
bibliothèques ». Cette périphrase illustre à quel point la lecture est pour lui une nécessité et une
activité dévorante, car il ne s’agit pas de lire mais de dévorer les histoires lues : «quiso saber [...]
salió a la caza...» (l.8-10) ; «penetró en una trampa sin salida» (l.17).
La question 5 permet d’approfondir l’analyse du sujet et d’ouvrir la perspective de la fonction
de la littérature et de la lecture, pour une société et dans notre vie quotidienne. Il faudra tenir
compte du fait que le romancier ancre ses histoires dans le Cuba de la crise des années 90, mais
cette dernière phrase peut aussi avoir une résonance universelle dans la mesure où l’on peut
opposer le monde de la fiction au monde du réel. C’est précisément cette problématique qui est
abordée dans la double page suivante, à travers le discours de l’écrivain Mario Vargas Llosa.
L’ objectif linguistique pourrait être l’emploi de la construction concessive « aunque + indica-
tif », utile pour que l’élève puisse nuancer ses idées et marquer le contraste. Cela constituera
un outil intéressant pour enrichir son expression personnelle aussi bien à l’écrit qu’à l’oral. On
invitera alors les élèves à réaliser l’exercice de la colonne Lengua et l’exercice 4 p. 132, afin qu’ils
consolident la notion de la concession. Ils verront ainsi d’autres formules de concession, telles
que «a pesar de que» qui apparaît dans le texte (l.22).
La notion de la transformation, approfondie dans la double page suivante, pourra déjà être
amorcée avec «convertirse en» qui figure dans l’introduction de l’extrait étudié.
On peut proposer aux élèves de série L ou ES et à tous ceux qui aiment les romans policiers et
historiques, de lire l’un des romans de la série Mario Conde, éditée en poche. Cela les sensibi-
lisera à l’ambiance qui se dégage de son écriture profondément ancrée dans l’histoire cubaine.
De plus, à travers cette lecture, ils commenceront à se préparer à la réalisation de la tâche finale.
D Más allá SéRIE L B1 p. 125

Cet exercice s’adresse à la série L, mais aussi à des élèves qui ont un certain goût pour la lecture
au sens large, pouvant inclure les bandes dessinées. Il s’agit d’une prise de parole en continu pour
les entraîner tout au long de l’année à argumenter leurs réponses. Ce sera l’occasion de mobiliser
les expressions utilisées depuis le début de la séquence. Dans l’encadré Proyecto p. 127, les élèves
trouveront les outils linguistiques qui concernent les différents genres littéraires. L’amorce sert à
inciter les élèves qui sont moins habitués à lire, à participer à cette prise de parole en continu en
utilisant à juste titre la construction concessive : «Aunque a mí no me gustan mucho los libros, si
me fuera a una isla desierta...» Ce travail peut être donné comme devoir maison en insistant sur
le fait qu’il s’agit d’une EOC et non pas d’un travail écrit. Ainsi, le professeur interrogera quelques
élèves au début du cours suivant, et demandera aux autres élèves de faire une synthèse des choix
et des arguments donnés par leurs camarades. Cette activité validera la tâche visée par cette
double page.

B1 Je comprends un raisonnement abstrait. pp. 126-127
A Los libros: un bosque encantado p. 126-127
Mario Vargas Llosa nació en Arequipa (Perú) en 1943. El joven Mario Vargas Llosa ejerce primero como periodista y
muestra ya tener talentos literarios. Se convierte también en crítico de cine y ensayista. Más tarde, se instala en Es-
paña y escribe varias novelas de renombre entre las cuales se encuentran: La ciudad de los perros (1963) y La casa
verde (1966), que le valieron el Premio de la Biblioteca Breve y el Premio de la Crítica. Sus novelas son traducidas
casi de inmediato a una veintena de idiomas. En 2010, el escritor peruano recibe el Premio Nobel de Literatura.
Cet extrait du discours que l’écrivain péruvien a prononcé à l’ouverture de la Feria del libro de
Buenos Aires, redonne aux livres ses lettres de noblesse en les plaçant au cœur de notre quoti-
dien. Avant de répondre aux questions de compréhension, on proposera aux élèves d’imaginer
quel peut être l’objectif de ce discours : Puede que el escritor quiera...
La question 1 permet d’emblée de préciser la mission que l’écrivain attribue aux livres dans
notre société, à savoir : «Los libros nos ayudan a vencer los prejuicios racistas, étnicos, religio-
sos e ideológicos...» (l.12-13) ; «a descubrir que [...] somos iguales...» (l.14-16). Pour rendre plus
lisible cette définition, il sera intéressant de demander aux élèves d’expliciter comment un livre
peut combattre les préjugés.
La question 2 sera facilement élucidée : «Podemos comparar el mundo de los libros [...] con un
bosque encantado...» (l.18). Après avoir expliqué le choix de cette comparaison, on pourra pro-
poser de réaliser l’exercice Léxico de la colonne Lengua, qui consiste à relever, entre les lignes
20 et 24, le champ lexical lié au monde imaginaire : «fantásticas», «varita mágica», «operación
mágica», «hechicería de sus letras». Ce travail viendra nourrir la fiche lexicale de la séquence.
Ensuite, la question 3 pourra être l’occasion de mobiliser les formulations de la comparaison,
que les élèves commencent à manier dès les premières années d’apprentissage de l’espagnol, à
savoir : «mientras que», «al contrario», «por lo contrario», «tan/tanto(a)... como...».
La dernière phrase du texte, reprise dans la question 4, mérite une réflexion particulière. On
peut la faire relire par un élève, en attirant l’attention sur la prononciation correcte des voyelles
en espagnol. Un travail que l’on pourra prolonger grâce à la rubrique Fonética de la colonne Len-
gua p. 127. Cette dernière phrase fait écho au titre de l’unité, dans la mesure où l’écrivain met
en évidence le pouvoir des livres et par conséquent des mots : le pouvoir de transformer la réa-
lité et de combler ainsi les vides ou les frustrations de notre vie quotidienne. Dans ce sens, les
verbes «volverse» et «convertirse» exprimeront cette transformation ou évolution telle qu’elle
est annoncée dans la colonne Lengua.
■ Pour les séries L, on peut également entamer un échange autour de l’idée du pouvoir de transformer
non seulement le lecteur, mais aussi son quotidien. Les élèves pourront donner un exemple d’une lecture
qui les aura marqués.
sse 2
B Intercambio de libros p. 127 CD cla9 DVD
La iniciativa «Intercambio de libros» busca que el propietario de un libro abandone su obra favorita en un lugar
público, para que un viandante pase y lo recupere para leerlo a su vez y poder descubrir un nuevo autor o una
publicación hasta entonces desconocida. Además, los lectores pueden escribir un comentario sobre su lectura. De
esta manera el libro se convierte en un objeto viviente. Esta iniciativa existe en numerosas grandes ciudades del
mundo bajo el nombre «book-crossing».

Ce document accessible permettra aux élèves de découvrir des initiatives originales autour
des livres et de la lecture, auxquelles eux-mêmes pourraient participer.
Il serait intéressant d’essayer de deviner en quoi peut consister cette initiative, juste à la lec-
ture du titre : El intercambio de libros consistirá en... ; Esta iniciativa permitirá a... que...
• Les élèves pourront ensuite confirmer leurs hypothèses au premier visionnage de la vi-
déo, en répondant aux questions. Question 1 : Se trata de un reportaje acerca de una práctica
o una iniciativa que tiene lugar en las calles de Madrid. On peut aussi leur faire repérer qui sont
les participants et qui sont ceux qui parlent dans le reportage : Esta iniciativa se dirige tanto a
grandes como a chicos. Los que hablan son los viandantes, lectores de todas las edades, tanto
españoles como extranjeros (on peut faire remarquer que l’une des personnes interviewées est
étrangère). Question 2 : El «book-crossing» consiste en «leer, registrar y liberar». Cette défini-
tion demandera une reformulation de la part des élèves, pour comprendre les différentes étapes
de cette pratique, à savoir : lire un livre, s’en imprégner, et finalement l’abandonner à un autre
lecteur. Cette dernière étape n’est pas toujours facile comme l’explique la première intervenante :
«Para nosotros un libro es un pedazo de tu alma que se queda en el libro en cuanto lo lees.»
(question 3). La question 4 anticipera le travail linguistique autour des prépositions por/para et
mobilisera à nouveau les connaissances sur l’emploi du subjonctif : «Que los libros se lean de
verdad y no sean solamente un objeto de decoración». La question 5 permettra aux élèves, à la
fin de ce premier visionnage, de donner leur point de vue en parlant de leur expérience, sur l’affir-
mation suivante : Los participantes «aseguran que el hábito de la lectura no está en peligro».
• Le second visionnage sert à vérifier la compréhension du document et à l’approfondir en trou-
vant les indices nécessaires. Question 6 : Falso: «es un pedazo de tu alma», «deshacernos de
nuestra novela favorita cuesta», «estamos muy agarrados a las cosas», «que no quiero». Ques-
tion 7 : «Puedes ver la historia que tiene ese libro en el comentario que ha hecho otra gente». La
question 8 invite les élèves à s’exprimer sur la portée de cette initiative. On peut les inciter à imagi-
ner d’autres endroits où laisser ces livres : Yo que la niña, dejaría la Isla del Tesoro en...
■ Ce document peut être utilisé sans l’image pour un groupe d’élèves plus avancés, qui pourront imagi-
ner la scène en repérant des indices. Par exemple, pour répondre à la question 1 sur le lieu, ils repéreront :
«calles», mais aussi «asfalto», «el Retiro» (qui donnera lieu à une parenthèse sur la ville de Madrid). Et on les
sensibilisera surtout à se servir des indices sonores, ici les bruits de la rue, pour illustrer aussi leur réponse.
Dans le prolongement de ce sujet, on proposera des activités d’expression en interaction. Il s’agira,
soit de faire jouer par les élèves le script du reportage télévisé, soit d’inventer d’autres répliques
pour les participants et de jouer le dialogue en classe, soit de créer un reportage mettant en scène
des «book-crossers» convaincus et des lecteurs ou des passants sceptiques.
Script
Periodista.–Leer, registrar y liberar, son las tres acciones que hay que realizar para
entrar en la comunidad del «book-crossing». Una práctica que hoy ha llegado a las
calles de Madrid y que han disfrutado grandes y también pequeños.
Voz en off.–El expositor era el asfalto, y la librería, el Retiro, los libreros, los propios
lectores, ¿y los libros?
Lectora 1.–Para nosotros un libro es un pedazo de tu alma que se queda en el libro
en cuanto lo lees, entonces «book-crossing» es una manera de que este pedazo
de tu alma llegue a lugares donde a lo mejor tú nunca estarás.
Lector 2.–Es una narración. Los escritores lo escriben para que llegue a la gente y
si se queda en casa, si se queda olvidado, no vale para nada.
Enviada especial.–Que los libros se lean de verdad y no sean solamente un objeto
de decoración, es el objetivo de los «book-crossers», que aseguran que el hábito
de la lectura no está en peligro.

Voz en off.–«Book-crossing», un intercambio de libros a escala lobal. Deshacernos
de nuestra novela favorita cuesta.
Lectora 3.–Estamos muy... agarrados a las cosas, ¿no? Está muy bien... cómo
hacer ¡hi! que no quiero... pero dejarlo.
Voz en off.–Pero a cambio le regalamos a ella su propia historia.
Lector 4.–Puedes ver la historia que tiene ese libro en el comentario que ha hecho
otra gente: me ha gustado, o no me ha gustado, me ha gustado esta parte, o lo dejo
en tal sitio...
Voz en off.–Esta mañana este grupo de lectores se ha reunido en la capital. Cada
uno llevaba su libro favorito...
Niña.–La Isla del Tesoro.
Voz en off.–... y lo ha liberado por el parque. Estas novelas inician hoy un viaje con
un destino por escribir.
C Más allá SéRIE L B1 p. 127

Ce Más allá s’adresse aux classes de la série L, qui développent depuis un an le goût pour la
lecture, mais aussi aux élèves qui ne sont pas encore mordus de cette activité. En effet, réflé-
chir à l’effet que peut procurer un livre chez un lecteur, leur donnera envie de se prêter au jeu.
L’amorce utilise les acquis de la double page précédente. On pourra en proposer d’autres : A pe-
sar de que no me gusta leer, a mí me parece que un libro debe... ou Pese a que no leo nunca,
pienso que un libro debe... ou encore Yo soy un incondicional de / soy fan de...
Proyecto
Participo en un sondeo p. 127
Cette micro-tâche permet de favoriser l’expression personnelle, en invitant les élèves à parler
de leurs goûts et de leur sensibilité. Cette activité les incitera à mobiliser les acquis linguistiques
abordés dans cette unité. On pourra diviser le groupe en trois : un panel de jeunes interrogés,
un groupe représentant la librairie, et un troisième groupe qui s’occupera de synthétiser et de
rapporter à l’oral les réponses des jeunes interrogés en élaborant un bilan.
■ Dans un groupe-classe plus autonome et d’un niveau plus avancé, cette micro-tâche peut s’orga-
niser en créant des groupes de six élèves parmi lesquels deux élèves joueront le rôle des enquêteurs et
les quatre autres celui des jeunes interrogés. Chaque groupe élaborera son questionnaire et y répondra.
L’interactivité durera une vingtaine de minutes. Puis on clôturera l’activité par une mise en commun des
résultats sous forme de bilan, que le porte-parole de chaque groupe produira à l’oral.
Pour mener à bien le bilan des enquêtes, on mettra à la disposition des élèves des outils lin-
guistiques qui aident à rassembler les informations :
A la gran mayoría de los entrevistados (no) les gusta(n) las novelas... porque... Una minoría
suele leer... / Unos pocos leen con frecuencia... porque... / Hay quienes leen un libro por mes... /
cada dos meses... ya que...

escala 2 Escribo un texto para mi blog
Cette Escala est davantage centrée sur l’apparition des nouvelles technologies dans le monde
des livres, la révolution que le livre électronique a pu générer et les nouvelles écritures résultant
de l’explosion de la blogosphère en modifiant les rapports auteur-récepteur. Ce sera l’occasion
pour les élèves de se sensibiliser à une écriture spontanée, à la manière des écrivains qui se
mettent aussi à la pratique de la Toile.
A La escritura cibernética p. 128

Le document extrait du portail du blog de Maruja Torres, journaliste et écrivaine espagnole, est
intéressant pour comprendre les motivations de la génération d’écrivains qui n’a connu jusque-
là que les publications papier. Ils se mettent aujourd’hui à écrire aussi sur Internet en créant
leur propre blog pour rester à la page et pour communiquer directement avec leurs lecteurs,
ce qui est une véritable révolution dans le monde de l’écriture. Le document proposé est assez
court mais riche. Pour faciliter sa compréhension, il faudra, préalablement à sa lecture, inviter les
élèves à imaginer quelles peuvent être les motivations d’un écrivain pour entrer dans le cybers-
pace. On peut alors faire réaliser l’exercice de la colonne Lengua p. 128, sur l’expression d’un
objectif ou d’une raison. On proposera une amorce pour faciliter l’expression : A lo mejor, una
periodista y escritora como Maruja Torres escribe en la blogosfera para/por... ; ou en se mettant
à leur place : Yo escribiría un blog para/por...
■ S’il s’agit d’une classe d’un niveau avancé, on peut aussi s’exercer à utiliser pour l’expression du
but : « para + infinitif » et « para que + subjonctif ».
On peut procéder alors à la compréhension du texte. La question 1 permettra de s’assurer que
les élèves ont compris le sens global du document, en reformulant le thème abordé par l’écri-
vaine et en s’appuyant sur le titre de l’extrait et une citation du document.
La question 2 incitera les élèves à manier les prépositions por et para : «¿estoy aquí porque
ya no puedo escribir lo que me apetece? Puede ser en parte.» (l.14-15) ; «Estoy aquí primero por
curiosidad. Segundo, para no quedarme atrás. Tercero, por aventura.» (l.16-18) ; «para comuni-
carme y compartir. Yo no escribo para mí.» (l.20-21)
La première citation, «¿estoy aquí porque ya no puedo escribir lo que me apetece? Puede ser
en parte», peut être l’occasion d’évoquer le thème de l’écriture dans le cyberspace en lien avec
la liberté d’expression, en donnant l’exemple de l’explosion de la blogosphère que connaît Cuba
depuis les années 2000, et de la blogueuse Yoani Sánchez, qui en est le meilleur symbole.
La question 3 permettra aux élèves d’expliquer de façon précise ce qu’est un blog, en s’ap-
puyant sur la définition donnée par l’écrivaine Maruja Torres dans l’encadré. On invitera les
élèves à reformuler cette définition avec leurs mots, en comparant l’écriture d’un article publié
dans un blog à celle d’un article papier. Il faut souligner le côté paradoxalement plus intimiste
(«un blog es una confesión, un grito de ira»), plus spontané («una risa imprevista»), et plus
rapidement caduque d’un article rédigé et publié sur la Toile («no es sino una escritura en pro-
greso» ; «Amanece y se pone el sol en los blogs [...] pero aquí nadie nos obliga a dormirnos»).
Un travail infini qui nécessite sans cesse l’actualisation des données, ce qui devient une exi-
gence majeure pour l’auteur d’un blog qui commente des événements immédiats.
La question 4 aidera les élèves à synthétiser les avantages et les inconvénients de cette nou-
velle écriture, en mettant l’accent sur l’innovation de cet outil. L’écriture papier est de plus en

plus perçue comme vieillotte par les jeunes, plus sensibles aux images, et plus attirés par l’outil
informatique comme moyen de communication et d’accès aux informations. On peut alors faire
réaliser l’exercice Léxico de la colonne Lengua, puis l’approfondir avec le n° 7 de la page 132.
On accompagnera aussi cet exercice par un travail de traduction qui peut consolider les acquis
linguistiques.
sse 2
B La revolución e-book p. 129 CD10
cla
Daniel Monedero y Oscar T. Pérez son dos artistas españoles que pusieron en marcha una lectura en i-pad desa-
rrollada entre jóvenes entre 8 y 12 años, con el objetivo de reflexionar acerca de las innovaciones de la tecnología
digital en el mundo literario. Esta iniciativa ha sido elegida por el programa «Territorio Ebook» fundado por el Centro
de Desarrollo Sociocultural de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez en Salamanca, que concierne a biblioteca-
rios, lectores y espacios de lectura. Las acciones llevadas a cabo por este programa son diversas: una campaña de
fomento para que los más pequeños lean; la puesta en marcha de una lectura realizada por los mismos habitantes
de Salamanca de un extracto literario en i-pad, en diferentes lugares de la ciudad; y el desarrollo de cursos en la
red sobre la publicación de un libro digital.
Cet entretien se focalise sur les avantages des nouvelles technologies.

• La première écoute servira à prendre des notes sur les informations principales, ce travail
de repérage étant essentiel pour réussir l’épreuve de compréhension orale du baccalauréat. Les
élèves devront repérer les thèmes abordés (question 1), qui tournent autour du «libro digital»
et du «territorio e-book». L’identification des personnes interviewées (question 2) permet d’ex-
pliquer comment les nouvelles technologies sont mises au service des « anciens » métiers.
En effet, Daniel Monedero est un écrivain qui parle de son expérience («uno no sabe cuál es el
efecto que tiene lo que escribe») et Oscar T. Pérez est dessinateur («dibuja, que es el caso de
Oscar»). Pour les classes d’un niveau avancé, on peut faire remarquer l’emploi de «uno».
• La seconde écoute affine la compréhension du sujet. La question 3 demande aux élèves
d’identifier les principales caractéristiques de cette «revolución e-book» : «almacenaje» ; «co-
modidad de la lectura en muchos sitios». Puis la question 4 amène à argumenter sur le fait que
les publications du cyberspace ne concurrencent pas les publications papier. La complémen-
tarité est illustrée clairement : «con todos los soportes se gana y se pierde, creo que siempre
existirá el libro como objeto» ; «un libro de los sonetos de Shakespeare, editado por una buena
editorial, va a tener siempre su encanto en papel, pero el significado no va a cambiar nunca» ;
«se ganará en algunas cosas y se perderá en otras, pero en general algo se va a ganar».
La question 5 permet de souligner également les avantages des nouvelles technologies au ni-
veau socioculturel et relationnel, puisque le «territorio e-book» introduit «un cambio absoluto»,
non seulement dans la relation auteur-lecteur («es gratificante poderle hacer una pregunta o
poder plantear alguna duda» ; «es maravilloso estar en contacto con tus lectores»), mais aussi
entre les différents auteurs («es una cosa que tampoco existía antes»]. Daniel Monedero uti-
lise une image évocatrice pour illustrer ce changement : «los autores [...] son como islas, bueno,
ahora son islas que tienen puentes entre ellas».
Comme pour le document précédent, l’exercice Léxico de la colonne Lengua permettra aux
élèves de réaliser une production de parole en continu sur les nouvelles technologies, à l’aide
des vocables proposés.
Script
Pregunta 2.–¿Qué gana y qué pierde el lector respecto a los soportes impresos
tradicionales?
Oscar T. Pérez.–Bueno, creo que se gana y se pierde, pero con todos los soportes
se gana y se pierde, creo que siempre existirá el libro como objeto, el objeto físico

de un libro siempre va a existir, lo que se va a ganar con los nuevos soportes
digitales va a ser el almacenaje y la comodidad de la lectura en muchos sitios,
eh, pero bueno, por supuesto tener no sé un libro de los sonetos de Shakespeare,
editado por una buena editorial, va a tener siempre su encanto en papel, pero el
significado no va a cambiar nunca estando en libro digital, por lo tanto, se ganará
en algunas cosas y se perderá en otras, pero en general algo se va a ganar.
Pregunta 3.–¿Los blogs y las redes sociales, son buenos medios para
interaccionar con los lectores?
Daniel Monedero.–Sí, yo creo que es un cambio absoluto en la relación que había
entre un escritor, entre un autor, entre un creador vamos, y un lector, antes era
una distancia, era muy difícil comunicarte con un lector o con un escritor, y ahora
mismo es una cosa fluida y que está bien en las dos direcciones, o sea para un
lector que admira a un escritor, siempre es gratificante, ¿no? poderle hacer una
pregunta o poder plantear alguna duda, y para un escritor, es maravilloso estar
en contacto con tus lectores, en relación con territorio e-book por ejemplo, el
tener diálogo con los chavales que han estado leyendo el libro, era algo increíble,
sobretodo la reacción que provoca en ellos, porque muchas veces uno no sabe cuál
es el efecto que tiene lo que escribe o lo que dibuja, que es el caso de Oscar, y aquí
sí que lo tiene, entonces hay una relación de autor-lector y también entre autores
que es una cosa que tampoco existía antes; los autores que en este caso que es
así como un trabajo un tanto solitario son como islas, bueno ahora son islas que
tienen puentes entre ellas que son los blogs o las redes sociales y bueno, yo creo
que en ese sentido no tiene más que ventajas.
C Blog para lectores p. 129

El ministerio español de Cultura lanzó en 2008 una campaña de sensibilización bautizada Yo soy Leeder, para que
los jóvenes entre 14 et 25 años que están por abandonar el hábito de leer a causa del uso generalizado de las nue-
vas tecnologías, vuelvan a tomarle el gusto a la lectura. En el sitio www.leeder.org se ponían a disposición de los
jóvenes lectores: bibliotecas virtuales, consejos de orientación a la lectura así como también juegos literarios.
Le site Leeder, promu par le ministère de la Culture espagnol, était destiné à encourager les
jeunes à lire. L’affiche du site, qui accompagne le support audio précédent, est un document
accessible aux élèves. Les questions 1 et 2 ont pour but de focaliser leur attention sur les
moyens iconographiques mis en œuvre par le site pour donner une image jeune et moderne à
cette campagne. À ce propos, il faudra faire ressortir la typographie et les images utilisées. On
fera remarquer le style informel qui se dégage des tâches de peinture rouge et noire, créant une
impression de « spontanéité » comme dans un graffiti. Après une analyse de l’image, on peut
procéder à un repérage des indices linguistiques et à la compréhension du nom du site.
La question 3 permet de préciser quels sont les services proposés par ce site, en relevant
les différentes rubriques qui apparaissent sur la page : «manifiesto», «blogs», etc. Les élèves
essaieront d’imaginer ce que peut contenir chacune de ces rubriques : «A mi modo de ver, en
la rúbrica Manifiesto encontraremos...» Ce sera une façon de mieux comprendre l’intérêt de ce
genre de site pour les jeunes de l’âge de nos élèves. On pourra aussi les inviter à le consulter à la
maison et à nous donner leur avis sur l’utilité du site, à la séance suivante.

Cette activité vise à préparer la seconde micro-tâche de l’unité, car il s’agit d’exprimer les moti-
vations personnelles qui peuvent conduire les élèves à créer un blog. On peut parfaitement

organiser également un échange avec ceux qui, au contraire, ne semblent pas trouver
d’intérêt à en créer un. Ce sera l’occasion de mobiliser les formulations d’opinion personnelle,
en s’appuyant sur les expressions proposées dans le lexique fonctionnel pp. 254-255 : Dar su
opinión, Convencer a alguien.
B1 Je comprends une narration au passé. pp. 130-131

A Palabras creadoras p. 130 MP 3
Andrés Trapiello nació en León en 1953. Es poeta, novelista, ensayista e historiador. Trabajó para diversas publi-
caciones y programas culturales en televisión hasta 1979. Desde entonces, se dedica exclusivamente a escribir y
colaborar con la revista del periódico La Vanguardia entre otros.
Premiado en 2003, Los amigos del crimen perfecto es una novela ambientada en el Madrid de los años 80 que
trata acerca del tema de la venganza.
Los Amigos es un grupo de lectores que se reúne en una cafetería madrileña, a quienes les encantan las series
negras. Se hacen llamar con nombres de escritores o de protagonistas famosos de series policíacas, como el
personaje «Sam Spade» creado por el escritor norteamericano Dashiell Hammett en los años 30.
Ce document a été enregistré, car les bruitages qui l’accompagnent enrichissent le sens et le
rendent plus accessible à l’élève. L’enregistrement pourra être utilisé pour commencer le travail
de compréhension du texte. Après cette lecture associée à l’audio, on invitera les élèves à identi-
fier les personnages (leur relation, le métier du protagoniste) et à situer la scène en s’appuyant
sur le texte. On leur proposera ensuite de répondre aux questions. L’élucidation de la situation
et du métier du protagoniste permettra de trouver les indices demandés dans la question 1 :
«Paco tardó en hacerse una idea aproximada del tiempo transcurrido desde que se había sen-
tado a escribir esa mañana» (l.3-4) ; «Cuando trabajaba se metía tanto en los personajes y en
la acción que no era capaz de distinguir lo que sucedía de la realidad...» (l.5-6) ; la repetición
del llamado sin respuesta inmediata : «Paco, ¿estás en casa? (l.1) ; «Paco, ¿estas ahí?» (l.10).
Après avoir répondu à la question 2 : Se tratará de una novela policíaca porque se habla de
«asesinos, malhechores» (l.19) y de «crimen» (l.22), l’élève affinera sa compréhension du
document et pourra saisir sa complexité en se rendant compte que la « réalité du personnage »
se mélange à la fiction du livre qu’il est en train d’écrire.
La question 3 entame cette compréhension plus fine du document, en relevant les indices
qui montrent que la machine à écrire devient une arme avec laquelle l’écrivain forge des per-
sonnages criminels : «Una vieja Underwood, alta, pesada, negra» (l.14) ; «¿Cuántos cientos de
hombres han muerto entre aquellas teclas, picados por el golpe certero de las matrices, cuán-
tas cabezas habían rodado bajo aquellas cuchillas implacables...?» (l.15-18). Ces personnages
finissent par prendre forme et devenir des concurrents de l’écrivain, au risque de lui voler la
vedette, et montrent ainsi la fusion fiction-réalité : «Se hubiera dicho que temía que aquellos
Delley y Olson actuaran por su cuenta mientras iba a abrir la puerta, y cometieran cualquier
desaguisado que echasen por tierra el trabajo de las dos últimas semanas» (l.27-30).
L’étude de ce document enrichit la dialectique fiction-réalité, traitée aussi bien à travers le per-
sonnage de Mario Conde, dans l’extrait du roman policier étudié p. 125, que dans le discours de
Mario Vargas Llosa p. 126. Cet extrait d’Andrés Trapiello illustre également le procédé stylistique
de mise en abyme, qui est utilisé plus longuement dans le conte de Julio Cortázar pp. 206-207.
Le travail proposé dans la colonne Lengua permettra d’aborder la notion de la durée et de l’action
progressive si fréquemment utilisée en espagnol. Le texte d’Andrés Trapiello ainsi que le dessin

humoristique de Liniers (p. 131) prêtent à l’usage de cette notion. Exemples : colonne Lengua
1.a. El escritor escribía todas las ideas que se le iban ocurriendo ou bien Enriqueta iba regis-
trando todas las palabras del diccionario a medida que las iba leyendo.
Le travail autour de Léxico est utile à la mise en place de certaines notions essentielles liées
à l’écriture ; ces notions sont abordées à travers cet extrait qui met en scène un personnage en
plein acte de création.
La rubrique Fonética a pour but de réactiver la lecture à haute voix, en proposant de mettre
en voix les premières lignes de l’extrait. Il faudra pour cela respecter l’intonation interrogative,
mettre en relief les sentiments des personnages (l’un énervé et l’autre indifférent à l’appel), et
marquer la dernière voyelle accentuée des verbes au passé simple.
B ¿Qué lees Enriqueta? p. 131

Ce document iconographique, au vocabulaire accessible, invite les élèves à amorcer une ré-
flexion sur le lien de cause à effet qui existe entre pauvreté du lexique et pauvreté de la pensée.
La question 1 permet d’identifier rapidement la situation et le thème principal de la conversa-
tion. Puis la question 2 est utile pour sensibiliser les élèves à percevoir l’humour dans une langue
étrangère. En effet, Enriqueta pense qu’en lisant le dictionnaire lettre par lettre, elle retiendra
tous les mots de vocabulaire et pourra ainsi mieux s’exprimer. L’ expression «pienso en pala-
bras» suggère ce lien entre la qualité de la pensée ou des idées et la qualité de la formulation
des idées. C’est pourquoi l’analyse de ce document peut faire l’objet d’un échange intéressant
entre les élèves, autour de la problématique soulevée par la réplique d’Enriqueta : «mientras
más palabras sepa, mejor va a ser la calidad de mis pensamientos».
À ce propos, il existe une campagne tout à fait édifiante sur le manque de vocabulaire lié au
manque de lecture, menée à bien par les librairies mexicaines Gandhi : http://www.gandhi.com.
mx/player/mp3/radio2003/siono.mp3

Ce Más allá peut être fait à la maison ou en classe. On invitera les élèves à se servir des docu-
ments étudiés pour illustrer leur réponse. Ils enrichiront leur expression écrite par leur expé-
rience, qui peut concerner leur quotidien : A mí me parece que las palabras pueden convertirse
en armas poderosas. Se nota cuando, por ejemplo... On leur proposera d’approfondir leur réflexion
en exploitant la notion de l’art engagé abordée dans l’unité 6 à travers le poème de Pablo Neruda.
Proyecto
Escribo un texto para mi blog p. 131
Grâce à cette tâche intermédiaire, les élèves auront l’opportunité de se mettre dans la peau de
l’auteur d’un blog comme Maruja Torres, et de s’initier à l’écriture spécifique à Internet.
Elle peut être réalisée en groupe dans une salle multimédia, ce qui permettra de répondre
aux exigences des TICE. Il s’agira d’écrire une sorte de manifiesto comme dans la page Leeder,
et de donner lieu à la création d’un blog. Celui-ci pourra être alimenté tout au long de l’année, et
les élèves pourront y laisser leurs commentaires sur les différents blogs créés. Pour peaufiner
le projet, l’élève fera une présentation personnelle (l’occasion de réviser ser/estar, gustar, etc.),
précisera clairement l’utilité du blog et sa motivation en utilisant les prépositions por/para, puis
laissera un commentaire invitant le visiteur de son blog à réagir. Cette activité peut être réalisée
en binôme, de façon à enrichir davantage le travail.

Lengua
Corrigés Escala 1
Léxico
Las emociones
1. atrapado - emocionado - espantado - asombrado - hechizado
2.
adjetivo sustantivo
maravillado la maravilla
asombrado el asombro
espantado el espanto
hechizado el hechizo
Lo imaginario
3. ficción: f. clase de obras literarias o cinematográficas, generalmente narrativas, que tratan de
sucesos y personajes imaginarios.
hechicería: f. arte supersticioso de hechizar. (v. tr. ejercer un hechizo sobre alguien por medio de
prácticas supersticiosas).
sueño: 1. m. Acto de dormir. 2. m. Acto de representarse en la fantasía de alguien, mientras
duerme, sucesos o imágenes.
fantasía: f. Capacidad de formar imágenes mentales, para inventar o crear ideas.
Gramática
■ Mati zo una i dea: Aun que , A p e s Ar de que , p e s e A q ue
4. a. Aunque no suelo leer libros de más de doscientas páginas, la lectura de este libro me ha
absorbido. b. A pesar de que dicen que los jóvenes no leen, muchos de ellos conocen las grandes
obras literarias. c. Pese a que los libros son objetos inertes, los libros son capaces de animarse
a través de la lectura.
■ H a bl o de una evolu c i ón: L A t rA duc t ion d e « de v en i r » / « re nd re »
5. a. Se puso completamente colorado.
b. ¡Se volvieron completamente locos!
c. Después de tanto trabajar, se convirtió en abogado.
d. Se hicieron muy amigos después de este encuentro.
e. Me he vuelto completamente fan/adepta/incondicional de este autor.
6. a. La lecture nous rend plus tolérants.
b. Cette expérience m’a transformé en une personne plus ouverte / m’a rendu(e) plus ouvert(e).
c. Ce livre m’a rendu plus exigeant avec moi-même.
d. Cela le met de bonne humeur.

Corrigés Escala 2
Léxico
Las nuevas tecnologías
7. A pesar de las ventajas que ofrecen las nuevas tecnologías, como el acceso permanente a
las redes sociales, éstas hacen que el usuario se aísle de lo que lo rodea y que se sienta depen-
diente de una conexión Internet. La adicción de parte de algunos jóvenes usuarios a estas redes
sociales es uno de los peligros que pueden acarrear las nuevas tecnologías. De ahí que, a veces,
hoy día, la incomunicación con las personas que nos rodean se acentué aun más y que se pre-
fiera el intercambio a través de la red al cara a cara.
La narración
8. a. protagonista
b. autor
c. héroe
d. narrador
Gramática
■ e xpreso un objeti v o o u na razón: pArA/ p or
9. a. Las redes sociales sirven hoy día para poner en contacto el escritor con sus lectores.
(le but)
b. El escritor acaba de abrir un blog no sólo por gusto sino también por necesidad. (la raison)
c. El periodista se vale del blog para compartir su opinión con sus lectores. (le but)
d. Por curiosidad y para responder a los pedidos de sus lectores, el escritor ha creado un blog
literario. (la raison / le but)
10.
a. para
b. para
c. por
■ M ar co u na progres i ón: ir + gé ron dif
11. a. Aunque no lo creas, voy aprendiendo de mis errores. Même si tu ne me crois pas, j’ap-
prends progressivement de mes erreurs.
b. Escribo en mi blog a medida que me voy enterando de las noticias. J’écris dans mon blog au
fur et à mesure que je prends connaissance des nouvelles.
c. Con los años, la manera de escribir va cambiando. Avec les années, la façon d’écrire change
peu à peu.
12. a. Va aprendiendo el oficio de escritor.
b. A medida que lee, va apasionándose por la historia.

Proyecto final
Presento mi libro preferido p. 133
Pour conclure cette unité, on propose aux élèves de synthétiser les savoirs et savoir-faire
acquis en les invitant à produire un texte personnel. Afin de réinvestir les éléments linguistiques
et notionnels abordés dans les Escala 1 et 2, les élèves devront écrire un commentaire qui sera
publié dans un blog sur la « lecture du mois », où ils présenteront leur livre préféré en argumen-
tant de façon à donner envie aux autres jeunes blogueurs de le lire.
■ MISE EN ŒUVRE
Étapes 1 à 3 rédaction en classe ou à la maison : 20 min
Étape 4 Mise en commun et expression personnelle en classe : 10 min
Lorsque ce travail est réalisé en classe, on peut le mener à bien dans une salle multimédia
pour répondre aux exigences des TICE dans l’enseignement des langues. Une fois les blogs rédi-
gés, ils seront mis en commun, et les élèves pourront ajouter un commentaire sur «la lectura del
mes» proposée par l’un de leurs camarades : (no) Me ha dado ganas de leer... porque... Si l’on ne
dispose pas de l’outil informatique, cette dernière impression personnelle sera réalisée à l’oral,
ce qui donnera lieu à une expression personnelle en continu ou en interactivité en organisant un
échange entre les élèves : No, yo no comparto tu opinión, a mí me da ganas de leerlo porque...
L’étape 1 permet à l’élève de préciser son premier contact avec le livre choisi et d’introduire
son expression personnelle. Les amorces proposées l’invitent à mobiliser les acquis linguis-
tiques de l’unité concernant notamment l’expression du but «para» ou de la raison «por». Au
cours de cette étape, l’élève devra détailler sa démarche (environ 4 lignes).
L’étape 2 correspond à la présentation du livre en soi. En suivant les pistes données, l’élève
évite d’oublier les informations nécessaires. Ce sera l’occasion de réactiver des notions linguis-
tiques essentielles et d’ajouter des informations intéressantes sur la vie de l’auteur(e) ou les
prix qu’il ou elle a reçus (environ 4 ou 5 lignes).
L’étape 3 est destinée à fixer les automatismes de l’élève concernant la compréhension de
l’écrit, en se posant les questions essentielles qui permettent d’élucider un texte. Les amorces
permettront d’enrichir la formulation des informations, la dernière invitant l’élève à entamer le
travail d’expression personnelle sur son ressenti face à l’histoire lue (environ 5 ou 6 lignes).
L’étape 4, en guise de conclusion, on approfondira l’expression des sensations et émotions
que procure la lecture d’un livre. On demandera à l’élève d’expliciter ses sentiments en se foca-
lisant sur leur formulation. On peut aussi l’inciter à penser à un changement personnel ou à une
réflexion sur le monde et la société, qui peuvent déclencher la lecture d’un livre : Después de
haber leído... me he dado cuenta de que... ; Gracias a la lectura de... me he enterado de que/com-
prendí que... ; El leer el libro... me ha ayudado a entender por qué... ; La lectura de... ha cambiado
mi opinión sobre...

Me evalúo VIAJE 7
NOM, PRÉNOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CLASSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B1 Je peux raconter l’intrigue d’un livre

et décrire mes réactions.
He respetado todas las consignas / 2 puntos
– Introduction, présentation et synthèse du livre choisi 1 punto
– Sentiments et effets produits par la lecture 1 punto
He podido resumir la intriga de un libro / 2 puntos

– Répondre aux questions : qui, où, quand 1 punto
– Synthétiser l’intrigue 1 punto
He sabido expresar y desarrollar mis impresiones

de manera precisa / 4 puntos
– Vocabulaire des émotions et des sensations 2 puntos
– Correction et variété lexicale 2 puntos
He conseguido apoyarme en las lecciones estudiadas / 2 puntos

– Réutilisation des acquis linguistiques 1 punto
– Réutilisation des acquis culturels 1 punto
He utilizado correctamente los puntos gramaticales de la unidad / 5 puntos

– Expression de la concession «aunque» 1.5 punto
– Marquer la progression « ir+gérondif » 1.5 punto
– Exprimer l’objectif ou la raison avec «por» et «para» 2 puntos
He variado el vocabulario / 5 puntos

– Peu de fois 1 punto
– Assez fréquemment 2.5 puntos
– Presque tout le temps 4 puntos
– Tout le temps 5 puntos
Total : . . . . . . . . . . /20

Bac Oral
CD classe 2
Entiendo - El libro revolucionario p. 134 11
Script
Hola, presentamos el nuevo dispositivo de conocimiento bio-óptico organizado,
de nombre comercial: Book. Book es una revolucionaria ruptura tecnológica: sin
cables, sin circuitos eléctricos, sin batería, sin necesidad de conexión. Book nunca
se cuelga, Book nunca necesita ser reiniciado, simplemente tienes que abrirlo y
comenzar a disfrutar de sus enormes ventajas. Así es cómo funciona: Book está
concebido con hojas de papel numeradas secuencialmente, cada una de las cuales
es capaz de almacenar miles de pixels de información.
Cada página es escaneada ópticamente, registrando la información directamente
en tu cerebro, una simple sacudida de dedos nos lleva a la siguiente página. La
mayoría de los Books lleva un índice que señala la localización exacta de cualquier
información seleccionada para su inmediata recuperación. El accesorio opcional,
marca páginas, permite abrir el Book en el punto exacto en el que fue dejado la
sesión previa; incluso si el Book se ha cerrado.
Pour entraîner aux conditions de l’épreuve, il s’agit de proposer aux élèves trois écoutes inté-
grales du document, espacées d’environ 2 minutes. Pendant ces écoutes, les élèves devront
prendre des notes puis organiser leurs idées en français par écrit.
– Le thème (énumération des avantages du livre papier) et les mots-clés (book, sin cables,
sin circuitos eléctricos, sin batería, sin necesidad de conexión, concebido con hojas de papel) ;
– Les avantages de l’objet présenté (cada página es escaneada ópticamente, registrando la
información directamente en tu cerebro, una simple sacudida de dedos nos lleva a la siguiente
página) ;
– Le ton ironique qui s’en dégage, en commençant par le nom «book» et la façon dont on
le décrit : «el nuevo dispositivo de conocimiento bio-óptico organizado», «una revolucionaria
ruptura tecnológica». Ce qui peut donner lieu à une réflexion sur l’oubli des avantages des « an-
ciens » outils.

Le document proposé illustre une des problématiques de la notion d’Espaces et échanges,
dans la mesure où l’unité est consacrée aux bienfaits de la lecture et de l’imaginaire dans notre
quotidien, et s’efforce de montrer à quel point la lecture et les mots sont importants pour com-
prendre le monde qui nous entoure et même pouvoir s’en échapper lorsque le quotidien est pe-
sant. La campagne publicitaire des librairies mexicaines Gandhi a déployé une série d’affiches et
de publicités radiophoniques incitant le public à reprendre goût à la lecture. Elle tire la sonnette
d’alarme sur le fait qu’aujourd’hui, le vocabulaire utilisé est de plus en plus limité, et la réflexion
de plus en plus superficielle parce que l’on a perdu l’habitude de lire.
Les questions aideront l’élève à organiser sa prise de parole. Les questions 1 et 2 permettent
de donner les éléments essentiels qui composent une annonce publicitaire.
On invitera les élèves à consulter le Con método: Reaccionar ante un cartel publicitario, qui four-
nit une aide à l’organisation de la prise de parole.

La question 3 est une question d’approfondissement, centrée sur le message véhiculé par
l’annonce. L’élève devra commenter le contraste entre monde réel et monde de fiction. Pour cela,
il pourra réactiver le travail réalisé autour du discours de Mario Vargas Llosa p. 126.
Les questions 4 et 5 permettent d’amorcer une conclusion, en donnant d’abord une opinion
personnelle sur le message véhiculé par l’affiche publicitaire, puis en reliant le document à la
notion d’Espaces et échanges : «A modo de conclusión diría que este documento me parece
convincente y eficaz porque... Para terminar/acabar la noción Espacios e intercambios se ilustra
a través de este documento en la medida en que...»
Cette notion pourra être enrichie par une autre problématique abordée dans l’unité 6, autour
de la notion de Lieux et formes du pouvoir, à travers «el arte comprometido» illustré par le
poème de Pablo Neruda p. 121.
Bac écrit
Corrigé 10 points
1. Los personajes principales son: el narrador y su amigo Bertuccio. 1 point
2. Introduction : «El protagonista es un niño [...] que narra sus vivencias cotidianas» ou bien
l.12: «Bertuccio dijo que era menor [de catorce años]» 2 points
3. l.1-3: «Bertuccio leía el Becket de Anouilh y decía que quería escribir teatro. Yo leí Hamlet para
no ser menos y porque el libro estaba en casa» ou bien l.6-7 : «Pero yo lo hacía porque quería
parecer grande, Bertuccio lo hacía porque quería ser artista» 2 points
4. Los muchachos no tenían derecho a ver Operación oro que era una película prohibida para
catorce. Así que se escondieron en el baño y cuando el acomodador entró con la linterna a ubicar
a uno que llegó tarde se metieron detrás suyo y se escondieron entre los cortinados.
2 points (1 point pour identifier le problème et 1 point
pour répondre à la façon de contourner l’obstacle)
5. Falso: l.22-23: «Habremos perdido los primeros quince minutos, pero finalmente vimos la pelí-
cula». 3 points (1.5 point pour identifier le problème et 1.5 point pour contourner un obstacle)

lv1 deux sujets obligatoires (2 x 5 points) niveau b2
lv2 un sujet au choix (10 points) niveau b1
On invitera les élèves à consulter le Con método: Escribir un diálogo, qui sert de guide pour éviter
les pièges.

Forme Fond
• Un point de vue organisé (de l’explicite vers l’implicite) • Un point de vue nuancé : Aunque era un niño ya
• L’utilisation de connecteurs había leído...
On valorisera : • Une argumentation illustrée d’exemples
• La richesse du vocabulaire et la précision du portrait On valorisera :
du narrateur • Toute référence à l’humour dans le texte

sujet 2
Forme Fond
• Une phrase d’introduction pour situer la scène et • La cohérence entre le texte et le dialogue
préciser les personnages • L’insertion des didascalies sur les sentiments ou les
• Le respect du vouvoiement (quand les enfants gestes des différents interlocuteurs
s’adressent à l’ouvreur) et du tutoiement pluriel On valorisera :
(quand l’ouvreur s’adresse aux enfants) • La richesse de vocabulaire et l’emploi des
On valorisera : expressions de l’oral qui dynamisent le dialogue.
• Toute prise de risque linguistique

La fuerza del español pp. 136-137
Ce Saber más propose des informations intéressantes sur la place de l’espagnol dans le
monde actuel, ainsi que sur les initiatives menées à bien pour la promotion de cette langue qui
rassemble des millions de personnes de continents et de cultures différents.
1/ El español en el mundo
Ces données sont extraites d’un document publié par l’Instituto Cervantes, qui est consultable
sur le site www.eldiae.es. L’élève sera sensible à l’intérêt de parler cette langue aussi bien au
niveau culturel que professionnel.
La question 1 permettra de relever les éléments significatifs de l’importance de l’espagnol.
2/ ¿Español o castellano?
Cet extrait du site www.espanolsinfronteras.com, accompagné d’une photo représentant un
panneau de signalisation, donne aux élèves une explication claire de l’utilisation de deux mots
différents pour désigner une même langue (question 2).
Ce sera l’occasion d’évoquer aussi les autres langues officielles parlées en Espagne, en rap-
pelant leur place plus ou moins importante dans les Comunidades Autónomas, car leur langue
est le symbole d’une identité culturelle spécifique. D’où l’importance de la défense du catalan ou
du basque dans ces régions, notamment à travers les panneaux de signalisation et les médias
(journaux, chaînes de télévision, radio).
3/ El día «E»
Cette campagne autour du día «E» est très enrichissante pour l’élève. Elle est consultable sur
www.eldiae.es et peut être exploitée pour un travail de compréhension orale sur les différents
témoignages donnés par les participants.
4/ Las palabras favoritas en español

Les questions 3 et 4 invitent les élèves à imiter les personnalités du monde hispanophone
qui ont participé à cette campagne, en choisissant leur mot préféré et en argumentant leur
choix. Cette activité peut aboutir à une brève séquence filmique où les élèves se prennent au
jeu. Ce sera l’occasion de faire une petite présentation personnelle : Me llamo... Tengo... Vivo
en... Empecé a aprender español hace... Me gusta esta lengua porque... Mi palabra favorita en
español es...
On pourra également faire un reportage qui présente le bilan du sondage sur les mots préférés
de jeunes étudiants.
dossier bac Après la lecture des documents de cette double page, on propose ici à l’élève de
faire une synthèse sur la place qu’occupe l’espagnol dans le monde. On peut également l’inviter
à raconter pourquoi il a choisi l’espagnol, en lui permettant de donner son avis sur ce que l’espa-
gnol peut lui apporter sur les plans culturel et professionnel, et de dire quel est son mot favori
dans cette langue en justifiant son choix.

On conseillera aux élèves de faire un brouillon afin d’inscrire des idées de façon télégraphique.
À l’issue de cette préparation d’une durée de 10 à 15 minutes, on demandera à quelques élèves
de présenter ce discours oral pendant que le reste de la classe prendra en note des arguments
et dira quel élève présente le mieux l’importance et la beauté de l’espagnol.
consigne pour les élèves :
El Instituto Cervantes te pide que contribuyas a promover el español en el mundo en el marco
del festejo del día «E». Debes preparar un breve discurso sobre la importancia del español a
nivel mundial y en tu vida personal y/o escolar.
étape 1 : Afin de répondre au premier volet de la question, énumérer les éléments qui prouvent
l’importance de l’espagnol dans le monde ; ce sera l’occasion aussi de s’entraîner à la lecture des
chiffres.
étape 2 : Passer à une expression plus personnelle, en mettant en avant les arguments et les
faits qui ont motivé l’apprentissage de l’espagnol.
étape 3 : Conclure en parlant du mot favori en espagnol et en expliquant le choix.

Del papel a la pantalla grande pp. 138-139 DVD
Cette double page propose d’aborder la littérature sous un angle différent, celui de l’adaptation
d’un livre au cinéma. Ce travail met l’accent sur la façon dont un cinéaste réussit à mettre en
image les mots et à transmettre les sentiments des personnages, plus ou moins explicites dans
le livre, à travers les différents plans cinématographiques, l’ambiance recréée dans la scène
filmée qui sera plus ou moins fidèle à l’histoire écrite.
el lenguaje cinematográfico
Il sera intéressant tout d’abord d’étudier l’affiche du film, qui est suffisamment parlante pour
émettre des hypothèses sur la relation qu’entretiennent les personnages principaux.
Puis, en question 1, on invitera les élèves à lire les extraits du livre p. 139, en ayant comme
objectif de lecture la présentation et le portrait des personnages. On peut relever des indices
pour illustrer les propos et mieux appréhender leur caractère et leur relation.
Pour répondre aux questions 2 et 3, on procédera à un premier visionnage de la séquence
pour vérifier si le film de Juan José Campanella a été fidèle ou pas au portrait des personnages
ébauché dans cet extrait du livre d’Eduardo Sacheri.
La question 4 pourra souligner le sens et la portée des différents outils cinématographiques
pour mettre en image les sentiments et le comportement des personnages décrits dans les
pages d’un livre. L’élève s’aidera de l’encadré p. 138 qui explique l’utilité de différents plans et
mouvements de caméra mis au service du sens que le cinéaste cherche à donner à la scène.
Ficción en la ficción
Il sera utile de faire expliciter ce titre par les élèves. En effet, il s’agit ici d’un roman policier
sur la vie d’un enquêteur à la retraite, qui a décidé d’écrire lui-même son premier livre. L’extrait
proposé par Lee más pp. 206-207 fournit également un exemple de mise en abyme à travers un
conte fantastique de Julio Cortázar, Continuidad de los parques, où le lecteur lit l’histoire d’un
personnage qui lit un livre.
Script
Benjamín.–Su alteza...
Irene.–¡Qué sorpresa!
Benjamín.–Permiso...
Irene.–Pero, ¿qué hacés por acá?
Benjamín.–Nada, pasaba para charlar un poco, ¿estás ocupada?
Irene.–No, estaba repasando un poco para una audiencia, pero ya me lo sé de
memoria, ¿café? No, te preguntaba porque por ahí en el retiro se te dio por la
salud... ¡Mariano!
Mariano.–Sí, doctora.
Irene.–Andate hasta el café Uruguay y traenos dos de los ricos.
Mariano.–Pero tengo que terminar el expediente...
Irene.–¡Expediente! Te presento al señor Benjamín Expósito, recientemente
jubilado honoris causa del palacio y un viejo amigo. Mariano, el pinche de la
primavera-verano, que no está nada mal, ¿no? Tomá, traete unos petits fours y si
querés comprate una tita.

Benjamín.–Más leche que café para mí, por favor.
Irene.–¡Ah, cierto que estás con ese temita! ¿Qué era lo que tenías? ¿Vejez? Más
leche que café para el señor que está con un temita de vejez.
Mariano.–Sí, doctora.
Irene.–Esperá, ¿me querés hablar de algo importante?
Benjamín.–No, bueno, no.
Irene.–Dejá abierto, nene... pasá, pasá, sentate... ¿Y qué sabes de escribir novelas,
vos?
Benjamín.–Pucha che, me pasé la vida escribiendo, si querés te llevo al archivo y
te muestro.
Irene.–Ah, los expedientes, ¿y cuántas focas va a tener la novela?, ¿ya la
caratulaste?
Benjamín.–¿Un poquitito más de ayuda?, ¿de empuje? Mal no vendría, ¿no? ¿Qué
querés?, ¿que me comporte como un jubilado, que pase, pregunte si hace falta
una manita, sirva café...? Quiero escribir, ¿qué tiene de malo?

V IA J E
8 Mitos
y héroes
Proyecto
Creo a mi propio héroe
1
Pages AL Activités savoir dire et savoir faire

escala
142 CE – comprendre un contexte historique B2 lengua: describo el pasado,

– identifier les caractéristiques d’un mythe B2 designo cosas lejanas
EOC – faire référence à des mythes connus B2 léxico: las cualidades
143 CE – repérer les traits caractéristiques d’un personnage B1 fonética: respeto la entonación
EOC – expliquer le caractère incongru d’un projet B2 y las pausas
CO – comprendre une interview B1
EOC – donner son avis sur l’influence des héros dans notre B1
société
144 EOC – analyser les émotions que dégage une photographie B2 lengua: preciso de qué
CO – comprendre la face cachée d’un personnage admiré B2 manera, hablo de un objetivo
EOC – comparer deux manifestations d’admiration B2 léxico: los defectos
145 CE – comprendre les dangers d’une admiration trop B2 traducción: traduzco una frase
débordante B1 expresando la continuidad
EOC – donner son opinion sur un mouvement de foule B2
EE – rédiger une définition d’une notion B2
EOC Proyecto présenter la personne que l’on admire B2
2
146 EOC – parler de changements de modèles dans la société B2 lengua: hago hipótesis sobre
escala
CO – saisir les enjeux de ces modèles B2 el pasado, de sustantivo a

EOC – comparer dans le temps des conceptions différentes B2 adjetivo
des mythes et héros léxico: las acciones heróicas
147 CE – comprendre de nouveaux critères de société B2 fonética: indico las vocales
EOC – résumer oralement les idées principales d’un texte B1 acentuadas
CO – comprendre et commenter la confrontation entre B2
deux époques
EOI – débattre sur un conflit entre présent et passé B2
148 CE – comprendre un processus de création d’un héros B2 lengua: expreso admiración
149 CO – comprendre une interview B1 léxico: los sinónimos
EOC – analyser le message d’une annonce publicitaire B1 traducción: para que +
EOC – exprimer son avis sur un phénomène de société B2 subjuntivo
EE Proyecto participo en un concurso B2
VIAJE 8 • Mitos y héroes 183

Cette unité a pour objectif de définir les principales caractéristiques et les éléments constitu-
tifs des Mythes et héros, et de montrer leur évolution. Pour cela, nous avons choisi de partir de
la représentation imaginaire du mythe et du héros (caractéristiques physiques, contexte histo-
rique ou fictif, valeurs morales défendues). Nous avons aussi délibérément pris le parti d’ancrer
peu à peu cette problématique dans des perspectives récentes et concrètes. Les documents
abordés tout au long de l’unité permettent d’explorer les différents aspects des mythes et héros
d’hier à aujourd’hui, à travers des témoignages qui nuancent la réflexion et nous font entrevoir
leur face cachée, ce qui détonne avec l’image lisse et exemplaire qu’on a l’habitude de nous mon-
trer. Nous voyons également le sens qu’ils ont dans nos vies, quel est leur rôle dans la société
actuelle, et si nos critères pour les définir et/ou les admirer sont toujours identiques.
Ouverture
La diversité des trois photographies proposées en ouverture d’unité permet d’avoir un aperçu
des différentes perspectives choisies pour cette Escala, entre héros anonyme du quotidien
(«una médica cubana desplazándose para visitar a los enfermos de los barrios más pobres»),
héros du passé collectif (Don Quijote y Sancho Panza) et héros starisé (people : Penélope Cruz
recibiendo el Óscar).
Les quatre questions posent les bases d’un fil conducteur, qui est cette confrontation entre
héros d’hier et d’aujourd’hui, entre héros populaires et héros anonymes. Ce sont des questions
d’expression personnelle, qui incitent l’élève à une première réflexion sur ce thème à travers une
recherche des similitudes entre les figures proposées (question 1), l’analyse d’une représen-
tation de «Don Quijote y su escudero» (question 2), l’appréciation personnelle de la valeur de
chacune de ces figures (question 3), et le choix de celle qui lui semble sortir du lot (question 4).
L’audio En directo permettra à l’élève de faire le lien entre les différents aspects abordés et de
comprendre d’emblée la problématique de l’unité.
Script En directo
Chico. –¡¡Guau!! ¡Penélope es increíble! ¡Gracias a ella España pasará a la historia!
Chica. –¡Anda ya! Por favor Nacho, hay cosas mucho más heroicas que ganar un
Oscar y rodar películas.
Chico. –Pfff ¿Ah sí? ¿Cómo qué?
Chica. –Pues como, por ejemplo, salvar vidas, socorrer o ayudar a la gente que lo
necesita, o luchar por una causa que haga avanzar las mentalidades.
Chico. –¡Qué bobadas! ¡Mira, está muy bien que algunos ayuden a la gente o que
quieran mejorar el mundo, pero lo que necesita la mayoría de las personas es
divertirse, por ejemplo, ver películas que les hagan olvidar las preocupaciones
cotidianas!
escala 1 Presento a un héroe

Cette Escala permet à l’élève de se pencher sur notre héritage culturel et notre représentation
imaginaire du héros. Dans un premier temps, il appréhendera le héros historique autour duquel
s’est créé un véritable mythe, qui a perduré dans le temps. Puis il abordera la question sous l’angle
romanesque avec le héros de papier et les valeurs qu’il défend. Enfin, il percevra à travers le té-
moignage d’un écrivain contemporain le rôle que jouent les mythes et les héros dans les sociétés.
184 VIAJE 8 • Mitos y héroes

B2 J’identifie les caractéristiques d’un mythe. pp. 142-143
A El Cid Campeador, un héroe clásico p. 142
Ce premier document plante le décor et propose de revenir sur notre représentation classique
du héros traditionnel. Nous avons choisi le Cid Campeador, car il regroupe tous les attributs de
l’esprit chevaleresque dont s’est fortement inspirée la littérature. Le tableau a été réalisé dans la
cathédrale de Burgos en 2007.
Pour répondre aux questions 1 et 2, l’élève fera une description du tableau. Le contexte histo-
rique sera précisé à l’aide du texte de Jean Bouzet. Il devra choisir trois éléments qui lui semblent
indissociables de la représentation du héros, de manière à voir d’ores et déjà grâce à eux la
conception imaginaire de la figure héroïque (l’épée, le cheval, le corps athlétique, l’armure...).
La question 3 vise à montrer que la représentation du héros est presque toujours idéalisée
(homme élancé, musclé, fier, armé). On attend des élèves qu’ils soulignent la fierté, l’orgueil, la
détermination et la noblesse qui se dégagent du Cid ainsi que l’allure majestueuse de son che-
val Babieca. À partir de cette analyse, la question 4 vient approfondir la réflexion de l’élève, qui
s’interrogera sur sa propre représentation du héros, à travers d’autres références historiques ou
littéraires, pouvant appartenir à différentes civilisations (ex : le roi Arthur).
■ Pour les classes les plus avancées, on pourra approfondir ce travail en demandant aux élèves de
préciser de quel type de héros il s’agit et sur quel combat il a pu asseoir cette image idéalisée. Pour cela,
plusieurs éléments semblent importants à relever, concernant «el claustro de la catedral de Burgos».
Pour mener l’échange :
– ¿Normalmente en una catedral, qué tipo de personajes solemos encontrar?
Entonces, ¿cómo podemos interpretar la presencia del Cid Campeador en un lugar tan sagrado?
l.12: «período crucial de la Reconquista, marcado por las campañas del Rey Alfonso VI contra
los moros».
– En el texto de Jean Bouzet, ¿cuáles son los términos que nos permiten decir que se trata de
una guerra de religión?
Pour clore l’étude de ce document, on peut leur demander de faire les exercices de la colonne
Lengua p. 142.
B Don Quijote de la Mancha p. 143
Miguel de Cervantes nació en 1547 en Alcalá de Henares, a unos treinta kilómetros de Madrid. Fue un novelista,
poeta y dramaturgo español. Es considerado como el mayor representante de la literatura española con: Don Qui-
jote de la Mancha, que muchos críticos consideran como la primera novela moderna y una de las mejores novelas
de la literatura universal.
El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, fue escrita en 1605. Rompe completamente con la tradición
caballeresca y cortés que existía hasta entonces en la literatura. Consta de dos partes: la primera, El ingenioso
hidalgo Don Quijote de la Mancha, publicada en 1605; y la Segunda parte del ingenioso caballero Don Quijote de la
Mancha, en 1615. Su temática gira en torno a la búsqueda de un ideal y propone como tela de fondo una reflexión
sobre la libertad.
Ce deuxième document vient compléter la représentation réelle ou imaginaire du héros. Après

l’approche historique, nous découvrons avec ce document la vision romancée du héros à travers
un extrait du Don Quichotte de Miguel de Cervantes.

Pour la première question, on pourra proposer aux élèves un tableau récapitulatif de quatre
colonnes (en précisant les numéros de lignes correspondant à chaque réponse) :
– Apellido: l.10: «se llamaba Quejana...»
– Edad: l.6: «frisaba la edad de nuestro hidalgo con los cincuenta años»
– Rasgos físicos: l.6-7: «Era de complexión recia, seco de carnes, enjuto de rostro...»
– Pasiones: l.7-8: «amigo de la caza» / l.13-14: «se daba a leer libros de caballerías»
Après avoir analysé la description physique et morale du personnage, la question 2 vise à faire
comprendre à l’élève quel était l’objectif de Don Quichotte, quelle était son entreprise et quel
était son rêve. On lui donne donc une phrase tirée de l’extrait, qu’il devra reformuler pour s’assu-
rer de sa bonne compréhension.
La question 3 incite l’élève à repérer dans le texte une phrase qui montre que le projet de Don
Quichotte était ambitieux voire démesuré, par exemple : «irse por todo el mundo con sus armas
y caballo a buscar las aventuras y a ejercitarse en todo aquello que él había leído que los cabal-
leros andantes se ejercitaban [...]» (l.18-19).
La question 4 permet d’aller plus loin dans l’interprétation du projet de Don Quichotte. L’idée
est de souligner le caractère incongru de cette expédition et la notion de folie, qui n’est pas sans
rappeler cette éternelle question sur le personnage de Don Quichotte : fou ou doux rêveur ? Les
élèves devront mettre en exergue ce décalage un peu comique et pathétique entre ses capacités
physiques réduites et ses rêves de grandeur d’âme.
Ils pourront à cet effet réutiliser les éléments de la première question («de complexión recia,
enjuto de rostro»), qui montrent bien que c’est un vieillard faible et diminué. Et à côté de cela, les
éléments du rêve : «hacerse caballero andante, e irse por todo el mundo con sus armas [...]».
Nous voyons bien à travers ce décalage que Don Quichotte porte une armure bien trop lourde
pour lui et qu’il n’a pas les moyens de ses ambitions. C’est ainsi que son projet peut paraître
étrange et irréalisable.
CD classe 2
C El papel de los mitos p. 143 13
Francisco Pérez de Antón es un escritor, columnista y empresario. Fue galardonado con el Premio Nacional de
Literatura Miguel Ángel Asturias en el 2011.
En esta entrevista habla de aspectos relacionados con las temáticas y los personajes de algunas de sus obras:
El sueño de los justos, La guerra de los capinegros y Los hijos del incienso y de la pólvora. También, opina sobre
el papel que desempeñan los mitos y los héroes en la literatura. Para terminar, cuenta cómo inició su carrera en
el mundo de las letras.
L’extrait proposé met en évidence le rôle prépondérant des mythes et des héros dans notre
éducation.
Ce document permet, grâce à la vision d’un écrivain, de développer cette réflexion sur l’utilité
des mythes auxquels se rattachent les civilisations. L’auteur insiste sur le côté moralisateur des
histoires qui font les mythes.
Pour répondre à la question 1, les élèves devront repérer les mots manquants de la phrase
suivante : «Es una forma de explicar lo que somos y cómo somos.»
La question 2 est plus large et couvre l’ensemble de l’extrait. On pourra parfaitement proposer
deux écoutes, pour cibler dans la première, la valeur des mythes, et dans la seconde, leur fonc-
tion. On fera remarquer la phrase suivante : «Los propios mitos religiosos sirven precisamente
para educar en una cultura religiosa a las personas.»

Pour aider les élèves, on précisera à l’oral qu’ils doivent centrer toute leur attention sur ces
deux principaux champs lexicaux.
La question 3 incite l’élève à considérer les exemples que cite Francisco Pérez de Antón pour
expliquer l’utilité des mythes. Exemples : mitos como el de la Creación, mitos religiosos muy pa-
recidos al cristianismo. Il prend d’ailleurs comme exemple fédérateur le cas du Popol-Vuh, livre
mythologique maya. Il entend par là nous prouver que derrière un livre sacré, les références sont
toujours les mêmes. Il utilise le terme «universales».
■ Pour les classes de bon niveau, on pourra ajouter une quatrième consigne de compréhension : Di cuál
es el papel de los héroes en la literatura según Francisco Pérez de Antón, y explica qué semejanza tiene
con los mitos.
Script
Entrevistador. –¿Qué valor tienen los mitos? ¿Por qué entrarle a los mitos?
Francisco Pérez de Antón. –Sí, alguna vez pensé como tú. ¿Qué tontería esto de
los mitos, ¿no?
Porque es una forma de explicar lo que somos y cómo somos. En las primeras eta-
pas de nuestra vida, cuando el ser humano no es todavía racional, no ha alcanzado
el desarrollo de la razón y no hay otra forma de educarlo más que a través de un
mito. Los propios mitos religiosos sirven precisamente para educar en una cultura
religiosa a las personas, ¿no? Hay mitos como el de la Creación, por ejemplo.
El caso del Popol-Vuh, yo, la primera vez que lo leí, y miento porque no lo leí, no
pude terminarlo, yo creo que me quedé como en la página treinta o en la página
cuarenta. Son mitos universales, por ejemplo, y mitos religiosos muy parecidos al
cristianismo, por ejemplo, hay una virgen, hay un diluvio y hay toda una serie de
eventos y de sucesos, verdad, que son fantasía, que son fruto de la imaginación,
con los cuales, estoy convencido, se educaba a los niños de la cultura maya. Los
escribas hacían los dibujos, se les presentaba, y había alguien que verbalizaba eso
a los niños. En realidad, el Popol-Vuh, cuando tú lo examinas a fondo, eso tiene una
educación, un fondo moral extraordinario, ¿no?, muy parecido al nuestro. Por eso
me pareció a mí importante exaltarlo y glosarlo.
Entrevistador. –Hablemos de héroes en este contexto de literatura. ¿Qué papel
juegan los héroes en la literatura y en la educación?
Francisco Pérez de Antón. –Pues los héroes son imágenes o ejemplos culturales
en los que se fijan, a los que se vuelve a los niños especialmente para educarlos,
¿no? De hecho, los superhéroes que vemos ahora en las películas y antes en los
chistes y todo eso, pues tenían un fondo moral y forman parte de la educación
moral. No es el héroe tal y como lo calificamos o se lo califica en otras esferas,
como la esfera militar, por decir algo, ¿no? sino es el héroe cotidiano, el héroe de
todos los días, y en eso todos los países, y entre ellos Guatemala, están llenos de
héroes, todos los días.
Yo salgo a caminar y a correr muy temprano, y me imagino, veo venir a la gente
a trabajar, a los edificios (albañiles, etc.) y digo: «esa gente se ha levantado a
las tres de la mañana para poder llegar aquí a las cinco y media de la mañana a
trabajar». Esos son verdaderos héroes, ¿no? Y hay una trayectoria del héroe, una
trayectoria que está muy bien delimitada.

Après une analyse de la représentation des mythes et héros, et de leur fonction dans la socié-
té, les élèves doivent donner leur opinion sur le caractère exemplaire ou non que peuvent avoir
les héros classiques.

B2 J’exprime mon admiration. pp. 144-145
Cette seconde double page se veut résolument nuancée dans la représentation des mythes et
héros. À travers ces trois documents, les élèves verront que derrière l’image lisse et aseptisée, il
existe parfois des zones d’ombre chez le personnage idolâtré.
A Figuras «inmortales» p. 144

Ce document iconographique a été réalisé pendant le défilé du Premier Mai dans la ville de
La Havane, en 2010.
Primero de Mayo en La Habana en Cuba

Cada año miles de jóvenes abren la marcha por el Día Internacional de los Trabajadores en La Habana, como una
voluntad de marcar la continuidad histórica con la Revolución Cubana. Carteles, globos, pancartas y otras iniciati-
vas permiten identificar a los centros educativos y laborales de la Havana, que desde muy temprano se reúnen
en la Plaza de la Revolución José Martí.
Les questions, qui sont toutes d’expression orale en continu, incitent les élèves à observer la
photographie afin d’analyser les éléments qui la composent et les sentiments qu’elle inspire.
La question 1 propose de faire un rapide rappel de la symbolique du Premier Mai comme Jour-
née internationale du Travail. Les valeurs qui sont défendues chaque année pendant ce défilé
peuvent être résumées par ce lema que l’on retrouve sur certaines banderoles : «Unidad, pro-
ductividad y eficacia!» Il s’agit d’une tradition dont Cuba est un des précurseurs. En 1890, Cuba
a été en effet un des premiers pays à célébrer ce défilé pour la Journée internationale des tra-
vailleurs. Depuis, chaque année, les Cubains descendent dans la rue pour exprimer leurs reven-
dications et leur solidarité avec tous les travailleurs du monde.
La question 2 incite à se focaliser davantage sur les personnages et les émotions qu’ils dé-
gagent (las actuaciones, las posturas, las expresiones, el fervor).
On attendra des élèves qu’ils décrivent l’action qui est en train de se passer. On pourra alors
leur faire remarquer que la photo sur la pancarte est le cliché mondialement connu du Guerrillero
heroico, pris par le photographe Alberto Korda le 5 mars 1960 à la Havane, pendant les funé-
railles des victimes du sabotage du bateau La Coubre. Ce sera une belle entrée en matière aussi
pour aborder le document suivant, qui s’appuie précisément sur cette image devenue un « objet
marketing ».
On leur rappellera des verbes de perception introduits par des expressions qu’ils pourront réu-
tiliser dans les conditions du baccalauréat, par exemple :
– Podemos notar / comprobar / observar... que se trata de una manifestación / un desfile que
tiene lugar en la calle. Vemos a personas que llevan pancartas en las manos, que represen-
tan figuras de la revolución cubana (en el primer término : Ernesto Che Guevara, revolucionario
marxista y también dirigente de la revolución cubana ; en el segundo término : Fidel Castro,
dirigente político cubano y antiguo jefe de Estado).
– Las personas que desfilan llevan camisetas rojas, símbolo de la continuidad de la marcha
comunista (identificación del comunismo con el rojo). Parecen contentas porque sonríen/están
risueñas. Se trata de una manifestación que se celebra en un ambiente festivo. Enarbolan sus
pancartas del Che y de Fidel Castro con alegría y orgullo.
Puis, on pourra demander aux élèves de réaliser les exercices 1 et 2 de la colonne Lengua, dont
les réponses viendront compléter leur production en réponse à la consigne d’expression de ce
document.

La question 3 propose à l’élève de réfléchir au contenu historique et à la valeur que l’on donne à
cette figure qu’on érige ainsi au rang d’icône. Cette question sera l’occasion de replacer la figure
du Che dans un contexte historique, celui de la révolution cubaine commencée en 1959 pen-
dant laquelle une guérilla amorcée par Fidel Castro a renversé le régime dictatorial de Fulgencio
Batista. Plus généralement, nous voyons ici à travers l’étude de ce document la récupération
politique et idéologique de la figure du Che. On pourra attendre des productions telles que : A lo
mejor «utilizan» a estas figuras por su dimensión universal que va más allá del contexto de la
nación caribeña, por las ideas que vinculan.
La question 4 invite l’élève à réfléchir sur la figure du Che comme objet marketing. Il s’agit d’une
question d’appréciation personnelle. Il conviendra de lui demander de justifier son point de vue.
■ Pour les classes plus faibles, on pourra éventuellement reformuler la question comme suit : ¿Cómo
se explica la popularidad del Che?
La question 5 pousse l’élève à donner son ressenti face à ce mouvement de ferveur populaire.
Pour nuancer cette question, il serait intéressant de lui demander si ce personnage inspire tou-
jours autant d’admiration et si elle est partagée dans le monde entier et pourquoi. Le but étant
de faire la transition avec le document suivant, qui nous montre l’autre visage du Che.
sse 2
B La otra cara del mito p. 144 CD14
cla
Presque 45 ans après son exécution, le Che suscite toujours autant d’interrogations, entre
admirateurs et détracteurs, pour savoir s’il s’agit bien d’un héros révolutionnaire ou d’un violent
assassin comme semblent le décrire les victimes du régime castriste.
Nous proposons aux élèves, à travers cette interview du journaliste politique indépendant
Olance Nogueras, un témoignage qui nous donne une image nuancée du personnage d’Ernesto
Che Guevara. Le journaliste part de cette photographie prise par Alberto Korda (cf. document A).
Les questions ne suivent pas l’ordre du document volontairement, de façon à permettre aux
élèves de rentrer peu à peu dans la description du personnage, passant d’un aspect positif
(atractivo) à un aspect négatif.
La question 1 est une activité de repérage. L’élève devra relever les qualificatifs que le jour-
naliste attribue à la figure du Che et qui traduisent un double aspect de sa personnalité ; on
pourra accepter les termes qui évoquent un aspect négatif ou plus sombre de sa personnalité
(«osado», «atrevido», «irreverente»), ainsi que les termes qui révèlent un aspect plus attractif
et correspondant souvent à l’image commerciale et populaire («interesante», «aventurero»).
La question 2 a pour objectif d’amener les élèves à s’interroger sur la popularité du Che, ce qui
sous-tend l’analyse de Olance Nogueras. Cette popularité (immortalisée par la fameuse photo)
est-elle justifiée finalement ?
La question 3 permet de faire comprendre à l’élève que derrière cette admiration, cette fer-
veur, il y a aussi beaucoup d’ignorance, de méconnaissance : «Tampoco creo que se lo tomen en
serio»; «Y realmente en la mayoría de los casos hay mucha ignorancia»; «No están preparados
y en realidad no les interesa tanto buscar esta historia de Guevara».
La question 4 est à la fois une question de compréhension du document et d’expression. Les
élèves devront, dans un premier temps, s’appuyer sur cette double perception du personnage
du Che dont fait état Olance Nogueras (entre europeos y cubanos), et ensuite pourront donner
leur propre perception du phénomène. L’idée étant de distinguer la perception commerciale ou
intellectuelle, et l’analyse historique, qui sont complètement différentes.

Script
Olance Nogueras. –¡Genial! Uno de los mejores iconos de la Historia. Es una
fotografía excelente tomada en un gran momento. Según las referencias que
tengo, fue en una funeraria en un momento que estaba solemne con una
mirada casi perdida, pero fue, es una gran foto. La foto es un producto acabado,
capta la atención en cualquier lugar. Y de ahí que muchos jóvenes, ignorantes
e irresponsables que se la colocan como una, como algo atractivo. Y cuando
les dicen, el hombre era osado, era antiamericano, el hombre era atrevido, e
irreverente, siempre creyendo en desafueros, en luchar contra retos, desafíos,
pues, se te puede convertir en un personaje.
Discurso del Che. –Morirán por su única, verdadera e irrenunciable independencia.
Olance Nogueras. –Bueno, lo ven en una camiseta a Carlos Santana, lo ven
quizás, Mike Tison se lo tatuó, Diego Maradona. Bueno, este personaje debe ser un
personaje muy interesante, pero tampoco creo que se lo tomen tan en serio. No
creo ni siquiera que lo vean como lo proyectan en Europa. En Europa, evoca más la
figura de Guevara porque quizás hay un sentimiento más antiamericanista, más
antiimperialista. Quizás hay otra percepción y quizás han estudiado un poco más
el personaje intelectual de Ernesto Che Guevara, que a todas luces era un hombre
histriónico, un hombre que tenía cierta preparación, aventurero, es quizás lo que
algún joven moderno quisiera imitar hoy en día en Europa o en el mundo entero. Y
realmente, en la mayoría de los casos hay mucha ignorancia, no están preparados
y en realidad no les interesa tanto buscar esta historia de Guevara.
Entrevistado. –Es posible que muchos de los que admiran al Che no tengan el
conocimiento real de su pensamiento. Y al Che, hasta cierto punto, se le recuerda
más por su mensaje político de fraternidad que por sus acciones guerrilleras.
C Un Che atípico p. 145

Paco Ignacio Taibo II, autor de una biografía del Che, nos hace descubrir a un Ernesto Che Guevara más allá del
mito y más allá de los carteles y camisetas que llevan su nombre.
La figura del Che fascina, es símbolo de la utopía para algunos y del héroe de una revolución imposible para
otros. Paco Ignacio Taibo II ha construido una biografía completa y detallada a partir de archivos, diarios íntimos,
testimonios y fotos que revelan a un personaje complejo y sorprendente. El guerrillero deja lugar a un hombre
distinto del que creíamos conocer.
Ce texte permet d’aller plus loin encore dans la vision intellectuelle que l’on peut avoir d’un
mythe. Nous rentrons précisément dans ce schéma que le document B avait commencé à intro-
duire. L’intérêt de cette interview est de montrer une démarche possible pour connaître davan-
tage les mythes et héros et s’interroger sur leurs parcours.
La question 1 vise à faire préciser le type de document et expliciter le thème général de l’entre-
vue pour comprendre d’emblée la position de l’auteur face à la figure du Che.
Dans la question 2, on demande à l’élève de relever dans le texte les éléments qui montrent
bien que l’auteur de la biographie s’attache à se rapprocher davantage du Che, comme individu
ou être humain, et non comme figure politique populaire : «A mí, sin embargo, me gusta el per-
sonaje provocador, irreverente, el que reta al poder, a sus formas y estructuras; agresivo, burlón,
violentador de realidades por vía del hecho. Ese es un Che para todos...» (l.19-26).
■ Pour les bons éléments de la classe, il serait intéressant de leur faire commenter cette démarche.
¿Os parece justa/normal esta aproximación al personaje como hombre? ¿Por qué puede resultar más
interesante esta visión más abrupta de una figura popular?

La question 3 consiste à repérer les termes négatifs sur la personnalité du Che : «irreverente»,
«histriónico». Les élèves pourront en déduire, et ceci aidera aussi à la réalisation du Más allá,
que derrière cet amour inconditionnel que l’on voue au Che, il y a une personne avec des défauts
qui le rendent finalement profondément humain. On pourra en prolongement demander aux
élèves de réaliser l’exercice Léxico sur la notion de «defectos».
Pour l’expression, en question 4, on attend de l’élève qu’il fasse le point sur ce document, mais
il pourra s’appuyer également sur l’ensemble de la double. Il développera son opinion en consi-
dérant notamment ce passage de l’entrevue : «Asimismo, hay... en una sociedad mojigata» (l.9-
17). Ce sera un moyen aussi de dire ce qu’il pense de la seconde partie du texte, qui traite des
risques d’une trop grande sacralisation de la figure du Che. On valorisera les prises de position
personnelles illustrées d’exemples concrets et les réflexions qui font le lien avec d’autres phé-
nomènes de mode similaires.

Grâce au travail sur les documents précédents, l’élève sera en mesure de proposer une défi-
nition du « mythe », définition par extension et plutôt reliée au contexte actuel de médiatisa-
tion : Corresponde a una creencia, un culto o una adoración laica espontánea hacia una persona.
Puede traspasar el tiempo y las fronteras espaciales, y tomar una dimensión universal. Puede
nacer y desaparecer con las necesidades de la sociedad. Una persona puede ser erigida al nivel
de mito por sus hazañas extraordinarias, su carácter ejemplar.
Proyecto
Presento a un héroe p. 145
Cette micro-tâche permet de convoquer les acquis des deux doubles pages étudiées (pp. 142-
145). Après avoir analysé trois figures caractéristiques de la culture hispanique, l’élève devra
décrire le personnage qu’il admire le plus. On veillera à ce qu’il le fasse de manière précise (en
donnant des détails), et en développant en particulier les valeurs ou les aptitudes qu’il consi-
dère comme admirables chez ce personnage. Il pourra apporter une image représentant ce der-
nier, pour que l’explication face à son camarade soit plus didactique.
escala 2 Participo en un concurso

Dans cette Escala, l’élève est amené à réfléchir sur la pérennité des mythes et héros du passé
dans une société moderne tournée vers l’avenir. Il s’interrogera aussi sur les changements que
le temps induit dans les représentations, dans les critères, et il verra quelle « utilisation » est
faite maintenant de ces mythes et héros du passé. Tout cela aura pour but de le faire réagir à
travers un dialogue entre conservatisme et modernité face aux mythes et héros.
B2 Je comprends les enjeux de changements

dans la société. pp. 146-147
A De un héroe a otro p. 146
Ce document iconographique permet de faire la transition entre la première Escala, qui est orien-
tée vers les mythes et héros du passé, et cette Escala qui s’ancre peu à peu dans des questionne-

ments plus actuels de notre société. Ce dessin est déclencheur de parole de par sa composition
très significative et la présence de deux personnages clairement identifiables pour l’élève.
On commencera l’activité d’expression orale en continu par la question 1, en incitant l’élève à
décrire l’action (un hombre encaramado en una escalera; está pintando a mano un mural de
Buzz l’éclair, se supone que es un muro en la calle; está vestido de rojo...) et à reconnaître les
deux personnages : Ernesto Che Guevara et Buzz l’éclair. On pourra attendre des élèves un réem-
ploi des connaissances mobilisées dans la double page précédente (avec des précisions histo-
riques et des références précises à la photographie du Che et aux circonstances dans lesquelles
elle a été prise). Buzz l’éclair (qui est à droite, en violet) est un personnage de dessin animé que
l’on a vu apparaître pour la première fois sur nos écrans dans le film Toy story. Buzz représente
un ranger de l’espace ; sous les ordres de Star Command, il affronte le terrible Zurg pour la sau-
vegarde de l’humanité.
Les questions 2 et 3 permettent d’analyser plus précisément la composition de cette fresque.
L’élève devra d’abord distinguer les deux époques (1962 vs 1995), passé/présent. Puis il exami-
nera cette superposition artistique d’un héros du présent sur un héros du passé, avec toutes les
interprétations que cela suppose.
On pourra attendre de l’élève qu’il souligne le côté désuet de la figure du Che qui ne fait visi-
blement pas le poids par rapport à un personnage de fiction, super-héros des temps modernes,
comme Buzz l’éclair. On laissera les élèves s’exprimer sur ce qu’ils pensent de ce changement
d’un modèle de héros à un autre, en les encourageant à chercher ce qu’il peut y avoir de plus
attrayant chez un personnage tel que Buzz l’éclair en comparaison avec El Che.
■ Pour les meilleures classes, on pourra également prolonger l’utilisation de ce document iconogra-
phique par un mini débat sur le fait que de plus en plus, aujourd’hui, nous vouons un véritable culte aux
personnages fictifs, virtuels, qui nous fascinent : ¿Qué pensáis del hecho de que hoy en día los niños, los
jóvenes e incluso algunos adultos idolatren a personajes virtuales, ficticios? ¿Qué es lo verdaderamente
importante?
À l’issue de l’étude de ce document, les élèves pourront réaliser l’exercice Léxico de la colonne
Lengua p. 146.
sse 2
B ¿Aún hoy necesitamos héroes? p. 146 CD15
cla
Este documento aparecido en «Las claves del siglo xxI» del 17 de enero del 2011, plantea una hipótesis: quizá el
mayor de los mitos modernos sea la creencia de que se puede vivir sin mitos, sin héroes y sin dioses. «Las claves
del siglo xxI» muestra cómo, más allá de los avances logrados por la razón en el conocimiento de la realidad, los
seres humanos no paran de generar nuevas mitologías asociadas al progreso, la belleza, la fama o el triunfo.
Cet enregistrement, en prolongement de la réflexion entamée avec le précédent document,

permet de s’interroger sur l’existence même des mythes et des héros, et sur leur continuité
dans le temps.
Pour la question 1, l’élève devra préciser qu’il s’agit d’un reportage expliquant l’évolution des
références mythologiques et des figures héroïques à travers les époques. Il fait référence à la
mythologie grecque avec Gaia – identifiée comme la Déesse mère (la Terre), et Uranos, son fils,
divinité personnifiant le Ciel – avant de s’intéresser aux mythes et héros d'aujourd'hui.
Pour la question 2, on attendra de l'élève qu'il retrouve la raison de l'existence des mythes
dans l'histoire et ce qu'ils offrent à l'être humain, à savoir tenter de lui apporter des réponses sur
l’origine du monde et de l’humanité sur Terre, sur le sens de la vie, de la mort... Ils devront donc

relever : «permiten al hombre comprender el mundo y la vida mediante cuentos y alegorías»;
«intentan explicar la vida y la muerte, la Tierra y el Universo».
Pour répondre à la question 3, l’élève devra rechercher dans cet enregistrement la justification
de l’affirmation du journaliste pour qui «los mitos son puras creaciones». Il pourra s’appuyer
sur des phrases ou termes tels que : «provienen de nuestra imaginación», «construcción de la
mente», «ilusión», «espejismo», «creamos nuevos mitos». On attendra qu’il explicite le sens
du reportage ; celui-ci vise à montrer que le mythe est avant tout fondé sur une tradition orale,
laquelle peut traverser le temps, mais repose sur des faits qui ne sont pas clairement vérifiables
parfois, et qui peuvent se rapporter à des éléments concrets exprimés de façon symbolique.
La question 4 permet de comparer les descriptions qui sont faites des mythes et héros d’hier
et d’aujourd’hui. On pourra proposer aux élèves de réaliser un tableau à double entrée, pour qu’ils
y inscrivent les éléments caractéristiques des mythes d’hier d’un côté, et ceux des mythes d’au-
jourd’hui de l’autre :
– Mitos de ayer: «hablan de los orígenes del mundo y del Hombre»; «para mantener la cohe-
sión social»; «todos creían en él».
– Mitos de hoy: «se multiplican y diversifican constantemente»; son «menos relevantes»
(a causa de esta multiplicidad).
On pourra ajouter une sous-question à cette question : ¿Qué tienen en común? ¿Por qué?
Script
Voix. –En el principio, el caos engendró a Gaia, la Tierra y Urano, el cielo. De ellos
nacieron los primeros dioses que gobernaron el Mundo.
El periodista. –A lo largo de los siglos el hombre ha creado muchos mitos.
Los relatos mitológicos hablan de los orígenes del mundo y del hombre. Intentan
explicar la vida y la muerte, la Tierra y el Universo.
Estos mitos provienen de nuestra imaginación colectiva y permiten al hombre
comprender el mundo y la vida mediante cuentos y alegorías. Durante genera-
ciones, los seres humanos hemos vivido en un mundo de mitos. Cada sociedad
se identificaba con un mito creado por la comunidad para mantener la cohesión
social. Todos creían en él. Hoy los mitos son vistos como una construcción de la
mente, una ilusión, un espejismo.
Las mitologías no son patrimonio exclusivo de las civilizaciones del pasado. Noso-
tros también, creamos nuevos mitos sin darnos cuenta: el consumismo, la eterna
juventud y la aldea global son los mitos del mundo moderno.
A diferencia de los antiguos, los mitos modernos se multiplican y diversifican
constantemente. Esta multiplicidad es lo que los hace cada vez menos relevantes.
Todo parece indicar que en los albores del tercer milenio, los seres humanos
seguimos necesitando mitos.
C Los auténticos héroes del siglo xx p. 147

Este artículo fue publicado en el periódico en línea, La Verdad, el 25 de enero del 2009. Es un diario digital sobre
la actualidad de la Región de Murcia: noticias, foros, blogs, deportes, fotos, información sobre el tráfico, lotería de
navidad, ocio...
Après avoir lu l’article plusieurs fois pour s’imprégner du sens et du ton du texte, l’élève pourra
commencer à répondre aux quatre questions de compréhension.
Pour la question 1, on attend de l’élève qu’il repère dans le texte les éléments caractéristiques
du héros des temps modernes (xxe siècle). Il devra relever : «el modelo cambia aún más: lo

hace de lo virtual a lo real» (l.4-5) ; «La épica pasa de las pantallas grandes a los campos de
deportes» (l.7-8). On voit bien à travers ces exemples que le héros du xxe siècle n’appartient plus
à une seule et même catégorie ; il vient du monde du cinéma, du sport... Ces héros actuels sont
athlétiques, mais sans consistance intellectuelle : «Tenemos héroes atléticos, posiblemente
alejados de la cultura, pero héroes» (l.17-18).
En réponse à la question 2, les élèves relèveront les éléments qui démontrent que la quête des
nouveaux héros ressemble d’une certaine façon à celle des héros d’autrefois : «Los modernos
héroes son atletas que golpean balones, pelotas de tenis o luchan contra el cronómetro» (l.10-
12). Les verbes d’action sont les mêmes : «golpean», «luchan contra» mais les combats ont
changé.
On leur demande ensuite, dans la question 3, de dire à quelle personnalité célèbre font réfé-
rence les prénoms cités. Nous voyons d’ailleurs qu’il s’agit plus de stars que de réels héros,
et c’est justement toute la subtilité que l’élève aura à déceler. Leur point commun est d’être
tous des inconnus qui, par leurs qualités physiques (le footballeur Cristiano Ronaldo, le tennis-
man Rafael Nadal) ou leurs qualités d’interprétation (l’actrice Penélope Cruz), ont su se faire
connaître et aduler.
On pourra de surcroît faire la relation entre ce texte et le document iconographique p. 146, en
répondant à la question 4, qui permettra de montrer qui sont les vrais héros d’aujourd’hui. Le phé-
nomène de « peopolisation » fait que des gens jusqu’alors inconnus peuvent à présent accéder
au rang de héros. L’évolution est flagrante ; les modèles actuels ne sont plus du tout les mêmes
qu’avant : «Los modernos héroes son atletas que golpean balones, pelotas de tenis o luchan contra
el cronómetro...» (l.10-12). Les enjeux sont différents ; on ne défend plus la veuve et l’orphelin, on
ne se bat plus contre une armée ou un ennemi mais on défend l’interprétation d’un rôle, on se bat
contre le temps, on lutte pour gagner un match. Ce qui change cette conception de l’héroïsme, ce
sont les critères auxquels se réfère notre société moderne pour définir ce qu’est un véritable héros.
La question 5 d’expression permettra à l’élève de les relever, à partir du texte et de sa propre
vision de notre société. Les nouveaux critères sont diamétralement opposés à ceux du passé. Il
n’y a plus de violence par exemple : «héroes que no maten, que no invadan, que no hagan sufrir
a personas» (l.29-30). Et la tradition orale a été remplacée par la médiatisation (la télévision
aidant).
Pour finir, on pourra leur donner comme travail à la maison l’exercice 1 de la colonne Lengua
p. 146.
On peut proposer aux élèves, en prolongement de l’étude de ce texte, une activité d’expression
qui les fera réfléchir sur la notoriété et l’héroïsme : El hecho de ser famoso, mundialmente reco-
nocido hace de estas personas verdaderos ídolos. ¿Esta adoración es legítima? ¿Qué han hecho?
¿Lo que hacen / o han hecho es suficiente para darles / otorgarles el título de héroes?
sse 2
D Un momento histórico p. 147 CD16
cla
DVD
El documento Un momento histórico está sacado de la película También la lluvia (2010) de Icíar Bollaín que fue
rodada en Bolivia, en la selva del Chapare y en la ciudad de Cochabamba.
Es una película dentro de una película. Narra el rodaje en Bolivia de una película de época en torno al mito de Cris-
tóbal Colón. Es el año 2000 y la población boliviana, que sufre de una gran pobreza, se levanta contra las autori-
dades políticas y la multinacional norteamericana Bechtel que intentó subir de manera excesiva el precio del agua.
Trabajan en esta película Karra Elejalde (Cristóbal Colón), Carlos Aduviri (líder indígena), Carlos Santos (Barto-
lomé de las Casas) y Raúl Arévalo (el fraile Juan Montesinos). Luis Tosar interpreta al productor de la película y
Gael García Bernal el del director.

Le texte proposé permet de traiter un autre aspect de la question de l’évolution des héros dans
le temps, et de voir également quelle utilisation est faite à l’heure actuelle des mythes et héros
du passé. À travers cet extrait, l’élève pourra se rendre compte qu’on ne peut les effacer aussi
facilement de notre présent. Nous avons choisi ce passage où les personnages répètent leurs
rôles tour à tour sous l’œil admiratif de leur réalisateur, et où l’interprête de Cristóbal Colón sort
du cadre de la simple répétition et habite complètement son personnage jusqu’à rejouer la scène
de l’arrivée de Colón en Amérique.
La question 1 vise simplement à faire comprendre cette double perspective dans la scène
entre fiction et réalité. La question 2, dans le même esprit, permettra de bien distinguer les deux
époques mises en scène. L’élève décrira brièvement la scène et en quoi elle consiste.
Dans la question 3 l’élève analysera le jeu du personnage de Sebastián (réalisateur), joué par
Gael García Bernal. Il devra s’appuyer sur les expressions de son visage et se justifier par rapport
au caractère improvisé de la scène et à l’implication de Karra Elejalde dans le rôle de Colón.
La question 4 est importante, car elle finalise l’analyse de la scène et de cette confrontation
entre passé et présent. On verra notamment que cette volonté affichée par la production du film
dans le film de faire revivre le passé, a ses limites. On évoquera le mythe d’El Dorado, que l’on
retrouve lorsque Colón crie : «¿Dónde está el oro?» devant des employés (visiblement d’origine
indigène), en percevant probablement tout le poids de la souffrance qu’ont causée la colonisa-
tion et l’exploitation des Indiens à cette époque, et que le personnage fait revivre à travers son
jeu d’acteur. Il reconvoque un moment douloureux du passé. C’est d’ailleurs parce qu’il se rend
compte du poids de l’histoire, qu’il revient à la réalité et à des considérations plus futiles. Au-delà
de cela, on voit aussi à travers cet extrait et plus largement avec le choix thématique de ce film,
que les sociétés actuelles peuvent être amenées à réutiliser des mythes et héros du passé, tout
en se rendant compte parfois que la réalité rattrape la fiction, les critères qui faisaient un héros
hier n’étant plus les mêmes aujourd’hui.
Script Vidéo
Colón. –Yo, Cristóbal Colón, humilde siervo del Rey Fernando de Aragón y la reina
Isabel de Castilla, en nombre de Jesucristo hijo del único Dios verdadero, tomo
posesión de estas tierras y mares, y todo lo que contienen. Y con este acto,
proclamo la soberanía sobre estas tierras y mares de la más graciosa de sus
majestades.
(prière en latin)
Colón. –Éste debe ser su poblado. Gracias a Dios parecen pacíficos.
El capitán. –Buen lugar para un fuerte.
Colón. –Confraternizad con ellos. El primero que encuentre oro recibirá una
recompensa. ¡Capitán! ¡Tratadlos bien! Necesitamos su comida. ¡Ah! ¡Y averiguad
de qué armas disponen!
El capitán. –¡Almirante! ¡Rápido! Tiene que ver esto...
Colón. –¡Oro! ¡Oro! ¡Oro!... (se dirige a la sirvienta) ¿Dónde está el oro? ¡Orooo!
¡¿Dónde... está... el oro?! ¡¿Ya sabes a qué me refiero mujer?! ¡El oro! ¿Dónde
está?
E Más allá B1 p. 147

On propose à l’élève d’inventer, avec l’un de ses camarades, un dialogue sous forme de mini
débat, dans lequel l’un d’entre eux devra défendre la préservation des héros qui appartiennent
au passé et leur mémoire, tandis que l’autre devra argumenter en faveur de l’adaptation des
modèles et héros à la société qui les entoure.

On pourra dire aux élèves qu’ils peuvent très largement s’inspirer des modèles qu’ils ont étu-
diés et ajouter aussi leurs propres références. On leur donnera accès à des structures et tour-
nures idiomatiques (propres à l’oral) telles que : ¡Qué más da!; ¡Vaya disgusto!; ¡Hombre!; ¡Oye!...
Leurs discours devront être argumentés et illustrés d’exemples concrets.
B2 Je réagis par rapport à une situation donnée. pp. 148-149

A El nacimiento de un héroe p. 148 MP 3
Este texto es un extracto de un libro de recopilación de cuentos uruguayos contemporáneos, publicado en 1990.
María Antonia Grompone también escribió Los perros negros, publicado en el volumen Cuentos fantásticos de
Uruguay (1999).
Le conte est introduit par une brève citation (traduite) de la pièce de théâtre qu’a mise en
scène Bertolt Brecht sur la vie de Galilée :
«Andrea. –Desgraciada la tierra que no tiene héroes (...)
Galilei. –No. Desgraciada es la tierra que necesita héroes.»
(Bertolt Brecht, Galileo Galilei)
Cette citation est révélatrice du sens que María Antonia Grompone a voulu donné à ce conte.
L’auteure plante le décor dans une ville aux accents modernistes voire futuristes, qui est à la
recherche d’un héros pour redonner de l’espoir et une heureuse vision d’avenir à sa population.
À l’aide d’un ordinateur très puissant – qui est capable de connaître le profil de chaque habitant,
avec les détails les plus précis sur le plan personnel et professionnel –, les habitants vont choisir
et élire leur futur héros dans lequel ils mettront tous leurs espoirs.
Pour la question 1, l’élève complétera la phrase en choisissant la réponse la plus adéquate
(«La ciudad parecía desesperada»), justifiée à l’aide des éléments du texte : «olvidar los pro-
blemas económicos secundarios que en un sinsentido momentáneo ocupaban la preocupación
cotidiana» (l.16-17).
Pour la question 2, l’élève devra dire s’il s’agit pour lui d’une ville moderne. Il pourra s’appuyer
sur le matériel high tech dont dispose la ville : «De todos los sistemas electrónicos instalados, el
más perfecto era el de los ficheros» (l.2-3).
Il précisera ensuite, dans la question 3, quels sont les problèmes que traverse la ville au début
du récit. Les habitants semblent manquer d’espoir, de cohésion. Ils subissent visiblement de
graves problèmes économiques qui les préoccupent dans leur vie quotidienne (cf. ci-dessus,
l.16-17).
Pour la question 4, l’élève devra comprendre que pour résoudre ces problèmes, la Junta muni-
cipal a pris la décision de faire émerger une personnalité méritante qui pourrait incarner un nou-
vel espoir pour eux.
Pour la question 5, il devra trouver le point commun des candidats en lice choisis pour incarner
ce héros tant attendu : «La lista era muy corta. Uno había muerto fuera del País (...) otro había
sido Brigadier en el siglo anterior (...) un tercero aparecía como vencedor de muchas batallas
pero con una vida intima que no era la adecuada para la moral del momento. (...) Sólo quedaba
uno más, el último en aparecer en la pantalla : militar de carrera...» (l.21-22-23). L’élève souli-
gnera la référence militaire, belliqueuse, récurrente dans la description.
Après avoir statué sur le choix d’un nouveau héros, la population organise les préparatifs pour
lui faire une célébration digne de ce nom. Pour répondre à la question 6, l’élève devra fixer son
attention sur les émotions suscitées par cet événement : «El pueblo lagrimeaba agradecido por

la buenaventura (...); la Junta (...) contemplaba conmovida la urna con los restos del Héroe»
(l.39-41). Une certaine effervescence règne, une excitation grandissante qui vient retomber en
profonde émotion de tristesse lors de la célébration.
■ Pour les bonnes classes, on ajoutera éventuellement une consigne d’expression orale : Comentad la
frase «contemplaba conmovida la urna con los restos del Héroe...» (l.41).
sse 2
B Héroes cotidianos p. 149 CD17
cla
Este documento es una entrevista a la autora española Pilar Jericó que explica las intenciones del libro que
acaba de escribir: Héroes cotidianos, ed. Planeta (2010). Pilar Jericó es autora de varios libros sobre empresa,
organización y liderazgo.
Pour la question 1, on demande à l’élève d’identifier l’invitée du programme radiophonique. Il

s’agit de Pilar Jericó, une auteure qui fait référence dans son interview à son dernier livre qui
vient d’être publié : Héroes cotidianos.
Pour la question 2, l’élève notera quatre qualités qui caractérisent ces héros du quotidien dont
parle Pilar Jericó, de façon à voir sur quels critères elle fonde son raisonnement : 1) «todos no-
sotros que cada día afrontamos, con rigor, con valentía, con coraje y además con humildad, los
retos que la vida nos plantea» 2) «cuando nos enfrentamos a una dificultad, somos nosotros
que damos el do de pecho, seguimos adelante» 3) «Yo creo que lo mejor es dar ejemplo» 4) «Y
creo que el auténtico héroe no es el que dice lo que hay que hacer sino (el) que realmente lo
lleva a cabo».
Il précisera ensuite, dans la question 3, quelles sont les deux caractéristiques que leur attri-
bue l’auteure interviewée, qui permettront de détailler davantage leurs actions, leurs modes de
fonctionnement : «Una, es que el héroe es el que se salva a sí mismo, es decir que no viene
otro a salvarle y dos, es aquel que se compromete con algo más que consigo mismo, es decir,
se compromete con una causa, con la persona que tiene al lado o con algo que le trasciende».
Dans la question 4, l’élève complétera la phrase en fonction de ce qu’il a compris de l’interview ;
c’est une manière de résumer en une phrase le fil conducteur du livre : que los héroes no son
necesariamente personas sobrehumanas, pueden ser como nosotros, individuos anónimos...
Puis, dans la question 5, il devra faire le lien entre cette compréhension orale et l’affiche qui
lui est associée dans ce manuel («Buscamos héroes»). Après avoir lu les éléments de l’affiche
publicitaire, il devra indiquer l’objectif de celle-ci qui est de recruter des bénévoles, à la manière
d’une annonce d’embauche, de nouveaux héros selon des critères bien précis, «alguien que por
sus valores y méritos merezca un homenaje».
Enfin, dans la question 6, l’élève dira si oui ou non il pense correspondre aux critères de cette
annonce et s’il se sent l’âme d’un héros des temps modernes, d’un héros de tous les jours.
Dans le cas d’une réponse négative, il devra quand même proposer la candidature de quelqu’un
d’autre. Il sera donc amené à décrire cette personne et à donner des détails sur les actions quo-
tidiennes qui la rendent si exceptionnelle. À cet effet, le Exprésate lui permettra de trouver des
éléments de réponse.
Script
Sergio Hernández. –«El que prevé todos los peligros nunca surcará los mares».
Y ése es el viaje del héroe. Hay que dejar de prever tantos peligros y lanzarse a la
aventura. De eso vamos a hablar hoy: de los héroes cotidianos. No de los héroes
de las películas. No de los héroes que llevan capa sino de usted, de mí, de todos
nosotros que cada día afrontamos, con rigor, con valentía, con coraje y además con

humildad, los retos que la vida nos plantea. Hoy hablamos con Pilar Jericó, entre-
vistamos a Pilar Jericó sobre su último libro: Héroes cotidianos. Pilar, ¡buenos días!
Pilar Jericó. –Un héroe es una persona que tiene dos características
fundamentales. Una es que el héroe es el que se salva a sí mismo, es decir que no
viene otro a salvarle y dos es aquel que se compromete con algo más que consigo
mismo, es decir: se compromete con una causa, con la persona que tiene al lado o
con algo que le trasciende. Esas son las dos características del héroe. Y a lo largo
de la historia de la humanidad, siempre ha habido héroes. Y si lo miramos hacia
dentro en nosotros mismos también todos tenemos una parte de héroe, héroe o
heroína, que es cuando a través, cuando nos enfrentamos a una dificultad, somos
nosotros que damos el do de pecho, seguimos adelante.
Una de las claves para mí de los héroes es que los héroes, en lo que es la literatura,
la novela o se ve también en las películas o en la mitología, el héroe no es héroe
porque el diga que es héroe, es porque los otros le dicen que es héroe. Por lo tanto,
¿qué es una de las claves?: dar ejemplo. Yo creo que lo mejor es dar ejemplo. Y creo
que el auténtico héroe no es el que dice lo que hay que hacer, sino que realmente
lo lleva a cabo.

Ce Más allá clôture la double page et en quelque sorte l’unité aussi, car il permettra à l’élève de
toutes séries, de faire le point sur les problématiques abordées par rapport à la notion de Mythes
et héros. Cette activité incite l’élève à s’interroger non seulement sur la pérennité des mythes et
héros dans le temps, mais également sur les comportements des sociétés qui les ont vu naître
ou qui les ont créés. On orientera plus l’expression sur ce que peuvent ressentir psychologique-
ment les personnes qui vivent ce phénomène assez violent (d’une profonde solitude succédant
à une médiatisation excessive) et sur les conséquences que peut avoir ce changement radical
dans leur vie.
– Es una lástima que tratemos a las personas así (adulándolas un día y odiándolas el día si-
guiente)...
– Pienso que es uno de los avatares de la vida, han aprovechado durante un tiempo la popula-
ridad; tienen que ser conscientes que todo puede acabarse de un día para otro.
– Este fenómeno puede acarrear graves consecuencias en las personas afectadas. Imagínen-
se que de un día para otro su vida pase de la riqueza a la pobreza, de la popularidad al anonima-
to, de la vida mundana a la soledad.
Proyecto
Participo en un concurso p. 149
Cette micro-tâche permet à l’élève de mobiliser encore une fois tous ses acquis de l’unité pour
répondre, par écrit, à une annonce publiée par un grand éditeur de bandes dessinées, qui de-
mande aux lecteurs de leur proposer le nouveau héros ou la nouvelle héroïne de leur prochaine
édition. L’élève est accompagné dans cette production par les exercices de la colonne Lengua,
les documents supports de cette Escala et le lexique fonctionnel. Dans la mesure où les élèves
seront informés à l’avance des attentes du projet final, ils auront au préalable préparé un certain
nombre de choses afin de se laisser du temps pour le passage à l’oral en classe (évaluation à
proprement parler).
Variantes possibles : ce projet final peut aussi être imaginé par binôme. Ou encore, un mini
concours peut être organisé (en demandant aux élèves de présenter le personnage accompagné
d’une planche de bande dessinée) avec élection du meilleur.

Lengua
Corrigés Escala 1
Léxico
Las cualidades
1. La heroína del siglo xxII será una mujer ultra potente, no sólo capaz de volar, de teletranspor-
tarse, de cambiar de apariencia a voluntad, sino también de leer en los pensamientos de cada
persona, de sentir una llamada de socorro a miles de kilómetros. Tendrá la misión de ayudar a
todos los individuos del planeta y arreglar todos los problemas que sufran nuestras sociedades
(hambre, pobreza...)
Los defectos
2. Supersánchez era uno de esos héroes locos que se disfrazaba de abeja y que creía que iba
a impedir las incivilidades de la gente en público: hacer que no tire los papeles al suelo, impedir
que los conductores aparquen en las plazas de los discapacitados... Quería defender todo lo que
le parecía injusto, pero poco a poco se volvió un agitador público. Nadie podía soportarlo. Hacía
cosas tan locas que todo el mundo se reía de él. Pero era orgulloso y no les hacía caso.
Gramática
■ Descri b o el pasaD o: L’im parfait
3. a. Era un personaje que inspiraba a muchos jóvenes.
b. Daba a los mendigos lo necesario para sobrevivir.
c. Realizaba proezas que eran reconocidas por todos.
d. Formaba parte de una orden de caballerías.
■ Desi gno cosas lejanas : Le s adje c t ifs d é mon s tr ati f s
4. a. Estaba segura de que era aquel hombre que andaba solo por el camino.
b. La Pasionaria fue una de esas figuras míticas.
c. Aquellos sacrificios eran necesarios.
■ p reci so De qu é m anera: Le s adv e rbe s d e man i è r e
5. a. ¡Qué lentamente andas, Sancho!
b. Constantemente hace referencia a su escudero.
c. Probablemente llegará mañana con su caballo.
■ Ha bl o D e u n objeti v o: por/ para
6. a. Lo recordamos por su valentía.
b. Luchaba por la Patria.
c. Los mitos servían para educar a las personas.

Corrigés Escala 2
Léxico
Las acciones heróicas (cinco ejemplos)
7. matar a los inocentes - aceptar dinero por su ayuda - servir causas maléficas - aprovecharse
de la admiración de la gente - revelar su verdadera identidad
Los sinónimos
8. carismático = fascinante
protector = defensor
fiel = leal
perenne = eterno
virtual = inmaterial
ocioso = inactivo
beligerante = combatiente
fanático = apasionado
burlón = bromista
romántico = idealista
Gramática
■ H a g o Hi pót esi s sobre el pas a Do: Quizás + s ubj o n c ti f
9. a. Tal vez fuera/fuese un curioso regreso a los orígenes.
b. Quizá(s) borrara/borrase de golpe las antiguas representaciones.
c. En el cine quizá(s) prefirieran/prefiriesen el antihéroe porque vendía más.
d. Tal vez esos mitos provinieran/proviniesen de la imaginación.
■ H a g o Hi pót esi s sobre el fu tu ro: Quizás + s ubj o n c ti f
10. a. Quizá(s) lleguen extraterrestres y los humanos se transformen en superhéroes para
defender su planeta.
b. Quizá(s) en 2055 puedas entrar en otras dimensiones.
c. Quizá(s), con los avances de la ciencia, lleguemos un día a ser inmortales.
■ De su sta nti vo a a Djeti v o: Le s adje c t ifs
11. a. Me sorprende lo alto que es.
b. Admiro lo inteligente que es.
c. Los expertos constatan lo rápido del fenómeno de la moda.
d. Los nuevos héroes sufren de lo fugaz de su gloria.
■ ex pr eso l a aDmi rac i ón: Le s s up e rLat ifs
12. a. astutísimo
b. rapidísimo
c. antiquísimo
d. famosísimo

Proyecto final
Creo a mi propio héroe p. 151
Pour conclure l’unité, on propose à l’élève de participer à un concours qui élira le meilleur projet
de futur film d’animation. Cela requiert de la part de l’élève qu’il s’implique pleinement dans le
projet et qu’il fasse des recherches en utilisant les TICE (en classe ou à la maison).
■ Mise en œuvre
étape 1 en salle informatique / laboratoire de langues ou à la maison : 1 h
étapes 2 à 4 en classe : 15 min
Pour l’organisation interne lors du passage de chaque élève ou par binôme (si on a fait le choix
de cette option), et pour éviter de laisser le reste de la classe inactif, on pourra faire participer
la classe à l’évaluation et distribuer la fiche photocopiable (Hago balance) sur laquelle chaque
élève devra noter son/ses camarade(s). Ils éliront à la fin le meilleur projet.
L’étape 1 permet à l’élève de déterminer d’ores et déjà quel type de personnage il compte pré-
senter, de lui donner vie en quelque sorte, et surtout de créer un contexte qui l’aidera à imaginer
ensuite la trame de l’histoire et les actions héroïques qu’il réalisera.
On pourra éventuellement proposer à l’élève de réaliser une grande affiche avec une photo ou
un dessin représentant son personnage.
Pour l’étape 2, on attend de l’élève qu’il propose un slogan pouvant convaincre le jury de voter
pour son projet (n’oublions pas qu’il s’agit d’un concours).
Dans l’étape 3, l’élève devra ajouter à cette affiche une brève histoire qui serait en quelque
sorte le mythe que l’on peut transmettre aux générations futures : ¿Cómo se creó el mito?
L’étape 4 vise, quant à elle, à détailler les actions qui ont créé le mythe. C’est une manière de
comprendre l’idéologie du personnage, les valeurs qu’il défend.

Me evalúo VIAJE 8
NOM, PRÉNOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CLASSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Je peux présenter un projet

B2
et mettre en valeur ses points positifs.

He presentado un proyecto claro y atractivo / 2 puntos
– respect de la consigne et des étapes préparatoires 0.5 punto
– utilisation de tournures qui structurent la présentation et 1 punto
annoncent un ordre
– choix des documents qui accompagnent la présentation 0.5 punto
et la rendent plus attrayante, et slogan
He descrito con precisión al / a la protagonista / 3 puntos

– donner son environnement spacio-temporel 1.5 punto
– le décrire physiquement et moralement 1.5 punto
He utilizado calificativos para todos los personajes / 2 puntos

– préciser ses qualités 2 puntos
He descrito con precisión y de manera lógica los elementos

que permitirán imaginar la historia / 7 puntos
– respect de l’ordre (planteamiento, desarrollo, desenlace final) 1 punto
– précision linguistique des éléments de l’histoire 3 puntos
– maîtrise des temps du passé 3 puntos
He utilizado un tono jovial y convincente / 3 puntos

– le soin porté à la prononciation et l’accentuation 1.5 punto
– emploi d’un ton convaincant et dynamique 1.5 punto
He demostrado cierta originalidad en mi proyecto / 3 puntos

– originalité dans le choix du personnage 1 punto
– originalité dans le choix de l’histoire 1 punto
– originalité de présentation du projet 1 punto
Total : . . . . . . . . . . /20

Bac oral
CD classe 2
Entiendo - Superhéroes desenmascarados p. 152 18
Script
Superman, Batman, el Hombre araña, Hulk... Los superhéroes de las historietas
han emocionado e inspirado a generaciones de lectores, mientras que los críticos
los han despreciado como cosas de niños. Pero si mira tras la máscara, y debajo de
la capa, verá una historia más compleja. Desde la gran depresión, los superhéroes
han enfrentado profundos problemas personales, sociales, y políticos, y en cada
era las fuerzas que han moldeado nuestro mundo, también han transformado de
ellos. Superhéroes.
Los superhéroes perduran porque representan creencias básicas de los estadou-
nidenses, que hay que elegir entre el Bien y el Mal, y que los individuos pueden
marcar la diferencia en la sociedad y en la Historia.
Pour entraîner les élèves aux conditions de l’épreuve du baccalauréat, il convient de leur pro-
poser trois écoutes intégrales du document, espacées d’environ une minute. Pendant ce temps,
ils devront prendre des notes, avant d’effectuer un compte rendu du document par écrit et en
français.
– Les superhéros inspirent des générations et des générations de lecteurs ;
– Ces référents perdurent dans le temps, car ils représentent des croyances qui leur per-
mettent de fixer les limites du Bien et du Mal. Ils montrent aussi que tout individu peut s’engager
au service de l’humanité, faire changer la société et marquer son empreinte dans l’Histoire.
Hablo - Mythes et héros p. 152

Le document proposé illustre une des problématiques de la notion étudiée. L’élève pourra s’ai-
der du renvoi au Con método, qui lui permettra de réagir à une campagne publicitaire. Dans un
premier temps, il présentera le document (question 1) :
– type : campagne publicitaire, affiche de sensibilisation ;
– source : www.desmotivaciones.es ;
– structure : comparaison de deux parcours héroïques différents sur la base du salaire que
gagne chacun d’entre eux ;
– personnes : un pompier inconnu qui sauve une vie vs Lionel Messi (footballeur argentin mon-
dialement reconnu, qui officie au club du Barça et fut vainqueur du Ballon d’or en 2009, 2010,
2011 et 2012).
Il devra ensuite comparer les actions accomplies par ces deux personnes figurant sur les pho-
tos (question 2). Il sera amené à décrire l’action qui lui semble la plus difficile des deux et expli-
quer pour quelle raison. Après quoi, il commentera le slogan ou la phrase choc qui accompagne le
document (question 3) : «Desmotiva que una persona que salva vidas gane 300 veces menos
que una persona que da patadas a un balón». On pourra attirer l’attention des élèves sur le choix
des verbes d’action, qui résume assez bien ce déséquilibre, et notamment le propos caustique :
«da patadas a un balón», mettant en relief l’insignifiance de ce geste, sans commune mesure
avec celui du pompier qui sauve la vie d’un bébé au travers des flammes. Les élèves pourront
bien évidemment s’exprimer sur des situations similaires qu’ils connaissent.

Nous proposerons ensuite une activité d’interaction, où les élèves pourront confronter leurs
idées face à cette inégalité dans les salaires (question 4). Ils seront amenés à parler d’une part,
de notions telles que le risque au péril de sa vie, d’abnégation ou de don de soi, et d’autre part, de
machine commerciale qui engrange des sommes astronomiques, ainsi que d’effet de mode. On
les incitera à s’exprimer sur la notion de mérite dans les deux situations. Ils pourront d’ailleurs
faire référence au document C p. 147, qui décrit assez bien le phénomène de « peopolisation ».
(Le salaire annuel de Lionel Messi est estimé par les médias à 10,5 millions d’euros, auxquels
viennent s’ajouter des primes de 1,5 millions d’euros ; soit un total de 12 millions d’euros.)
On demandera donc aux élèves, toujours en interaction, de prendre position et de choisir la-
quelle de ces deux personnes incarne le mieux l’héroïsme (question 5). C’est une manière de
faire le point sur la définition de l’acte héroïque et de déterminer leurs propres critères pour
parler d’un héros.
La question 6 servira à préparer l’entretien avec l’examinateur. L’élève devra dire dans quelle
mesure le document peut illustrer la notion de Mythes et héros :
Este documento trata no sólo de la fama de los héroes modernos, sino también interroga sobre
el valor que se les atribuye en relación con sus actos. Aquí vemos que todas las situaciones
no son semejantes. Comprendemos que el heroísmo se construye sobre criterios que pueden
variar según las sociedades, los individuos. La apreciación de un acto heroico depende de cada
persona y de su propia concepción de lo extraordinario.
Bac écrit
Corrigé 10 points
1. – l.1: «Dudo de que don Quijote»; l.5: «Alonso Quijano»; l.16: «el ideal en esta vida es Sancho
Panza»
– l.16-17: «Si uno lograra imaginar a este personaje adusto y con el vientre liso descubriría bajo
su jubón al propio Cervantes herido de melancolía»; l.20: «El 23 de abril es el día de Cervantes,
no de Don Quijote.»
1 point (0.5 / réponse justifiée par le texte)
2. – Primer defecto: l.1-2: «quería tener razón frente a todo el mundo»
– Segundo defecto: l.4-5: «pero en el fondo era un maleducado que trababa con desprecio a su
escudero»
2 points (1 point / défaut)
3. 1 virtud: l.18: «Sancho está lleno de sabiduría...»; 2 virtud: l.19-20: «tenía la decencia de
ra da
pagar el porrón de vino y la pensión de cebada»; 3ra virtud: l.22-23: «un Sancho Panza lleno de
ironía, pragmatismo y apego a los placeres»
1,5 point (0.5 par vertu)
4. l.26-27: «qué gran tipo sería hoy Sancho Panza si además de las virtudes que lo adornan fuera
flaco, midiera 1’85 y jugara al baloncesto»
2 points
5. l.21: «La historia de España, la conquista de América y las letras castellanas habrían sido
mucho mejores si el ejemplo hubiera sido un Sancho Panza...»
2 points

6. El tono es crítico, burlón: l.1: «Dudo de que don Quijote fuera una buena persona»; l.4: «en el
fondo era un maleducado»; l.7-8: «Tienen mucho peligro los que proclaman la verdad desde lo
alto de un caballo.»
1,5 point (0,5 pour le ton et 1 pour la justification par le texte)

Forme Fond
• L’expression de l’opinion • Un point de vue sur la critique qui est faite de Don
• L’emploi de connecteurs logiques Quijote, argumenté et illustré d’une connaissance
• La structure de l’expression (différents aspects, succincte de l’œuvre et du profil du protagoniste
connecteurs logiques) • Une réflexion sur l’entreprise de Don Quijote et
On valorisera : les valeurs qu’il défend (combattre le mal et défendre
• L’utilisation d’expressions authentiques les opprimés)
On valorisera :
• Le réinvestissement des éléments de l’unité
Sujet 2
Forme Fond
• Champs lexicaux des actions héroïques • Une description en deux temps de l’idole choisie,
• Les nuances du personnage introduites par des assimilée à un mythe :
structures qui marquent l’opposition (pero, sin 1) ce que l’élève admire en elle
embargo, no obstante...) 2) ce qui se cache derrière (ses faiblesses, ses
• L’expression de l’admiration, de la passion défauts)
(encantar/apasionar/chiflar...) • Des commentaires et une analyse pertinente de ces
On valorisera : deux aspects
• Une description originale et complète du personnage • Un point de vue personnel argumenté et illustré
choisi On valorisera :
• Les apports culturels de la séquence pour l’opinion
personnelle

Otras figuras fundadoras pp. 154-155
Ce Saber más propose à l’élève une ouverture historique et culturelle sur trois personnages
qui n’ont pas été traités dans l’unité, pour leur permettre aussi d’explorer d’autres horizons et de
compléter leur vision de la notion de Mythes et héros.
On verra donc trois figures politiques dont les parcours sont absolument différents et qui sus-
citent également des émotions distinctes. Elles ont pourtant marqué l’histoire des pays de l’aire
hispanique et continuent d’être présentes encore aujourd’hui dans les esprits.
1/ Mariana Pineda, la heroína de la libertad (Granada 1804-1831)

Mariana Pineda nació en Granada en 1804. Su vida coincidió con un período de gran tensión en España: una
lucha radical por el poder entre liberalismo y absolutismo. Se la recuerda como un líder de la causa liberal; en su
honor se han escrito poemas, canciones, obras de teatro y se han pintado muchos cuadros de gran simbolismo
patriótico.
El cartel de Ramón Gaya para «Mariana Pineda», que acompaña el texto, nos recuerda una vez más que esta
heroína de la libertad fue y sigue siendo una fuente de inspiración para muchos artistas, entre los cuales: Fede-
rico García Lorca, que escribió en 1925, una obra de teatro en su honor.
Le texte qui accompagne cette affiche explique dans les grandes lignes le contexte et les en-
jeux de l’époque de Mariana Pineda, et le rôle qu’elle a pu avoir dans les événements. On y perçoit
très clairement comment elle est entrée dans l’histoire, et l’image qui restera d’elle dans l’avenir.
2/ Simón Bolívar, el libertador (Venezuela 1783 - Colombia 1830)

Simón Bolívar es el emblema de la emancipación de los pueblos suramericanos frente al poder colonial de la
época. La llegada de José Bonaparte al trono de España y los sucesos de 1808 empeoran el ambiente político ya
tenso. La Junta de Caracas favorece en apariencia la restauración de Fernando VII, pero en realidad las opiniones
están divididas. Unos son partidarios de la autonomía con el reconocimiento de Fernando VII y otros de la inde-
pendencia absoluta. El 19 de Abril de 1810, la Junta de Caracas, de la que forman parte Bolívar y sus seguidores,
obliga al Capitán General Vicente Emparan a dimitir y se forma el primer Gobierno independiente en Sudamérica.
Simón Bolívar est le héros symbole d’une Amérique latine libre et indépendante. Le texte
proposé présente les fondements d’une telle envergure. Les illustrations qui l’accompagnent
montrent une figure toujours ancrée dans le présent.
3/ Dolores Ibárruri, la Pasionaria (Vizcaya 1875 - Madrid 1989)

Dolores Ibárruri nació en Gallarta (Vizcaya) en 1895. Comenzó su andadura política al casarse con un minero socia-
lista llamado Julián Ruiz, con el que se inició al marxismo. Vivió en el contexto de la pérdida total de las colonias
españolas. Durante este período comenzará a forjarse la leyenda de «La Pasionaria» entre los trabajadores. Los pe-
ríodos de encarcelamiento de Dolores se sucedieron, y su imagen de mujer valiente y revolucionaria cobró una fue-
rza inédita cuando después de los acontecimientos de 1934 comenzó a encabezar duras manifestaciones.
Deux textes décrivent le parcours ainsi que l’envergure politique et idéologique de cette figure
mythique. Ils sont différents de par leur contenu, leur perception du personnage, et leur source :

l’un est extrait d’un article écrit dans El País en 1995 par le célèbre romancier et journaliste
espagnol, Manuel Vázquez Montalbán (1939-2003). Le titre ironique de cet article est révé-
lateur de la vision qu’avait Montalbán sur la création du mythe. Selon lui, «Dolores» était une
femme hors du commun que l’on a transformée en mythe, et devant laquelle certains hommes
politiques adoptaient des attitudes qui n’étaient pas sans rappeler celles des sept nains avec
Blanche Neige, comme l’indique le titre de l’article de Montalbán. L’autre extrait est tiré du site
www.biografiasyvidas.com et présente l’ascension politique de cette figure.
Les quatre questions du Profundiza permettront à l’élève de mettre en perspective ces trois fi-
gures et de les comparer. On pourra aussi effectuer des comparaisons avec celles étudiées dans
l’unité.
Pour la question 1, l’élève devra trouver dans chaque document les raisons d’un succès toujours
intact de ces trois figures afin de comprendre leur ancrage dans notre présent. En prolongement,
on pourra demander aux élèves (en activité TICE) de rechercher sur Internet quelle place elles
occupent encore dans l’actualité, sous forme d’exemples (célébrations, hommages...) : calle o
parque Dolores Ibárruri, Dolores Ibárruri en San Fernando de Henares, IES (Instituto de Enseñan-
za Secundaria, ex. : Fuenlabrada, Madrid) Dolores Ibárruri, el busto en memoria a La Pasionaria
en Madrid..., el 26 de mayo es el día Mariana Pineda en la ciudad de Granada, etc.
Pour la question 2, ils devront repérer les similitudes entre ces figures et celles de l’unité, en
évoquant notamment le combat politique et idélogique qui est né d’un contexte historique trou-
blé : dictature (D. Ibárruri), occupation (M. Pineda), invasion (S. Bolivar).
Pour répondre à la question 3, on mettra en avant la valeur principale qu’elles défendent, à
savoir celle de la liberté (collective et individuelle).
En question 4, on invitera l’élève à trouver à quel moment précis, ou bien à quel acte, on peut
associer la naissance du mythe.
– Pour Mariana Pineda : «idea un plan para rescatarlo (Álvarez de Sotomayor). Entró en la cár-
cel el 26 de octubre...»
– Pour Simón Bolívar : «Elevado a la altura fundamental de su carrera militar por los triunfos
esenciales, pudo consolidar la libertad política de Venezuela...»
– Pour Dolores Ibárruri : «Recién elegida diputada por Asturias en 1936, la sublevación de los
militares contra el gobierno de la República acrecentó su carisma popular».
Dossier bac On propose ici à l’élève de présenter une synthèse de la problématique Mythes
et héros. Il donnera sa propre définition du héros et de l’héroïsme au regard de tous les docu-
ments du Saber más et plus généralement de l’unité, en traitant les trois axes suivants pour un
écrit d’une dizaine de lignes.
Étape 1 : Caractéristiques physiques du héros / de l’héroïne.
Étape 2 : Les actions qu’il / elle réalise.
Étape 3 : Les valeurs qu’il / elle défend.
On pourra attendre des productions telles que :
– El héroe/la heroína: es una persona o un personaje que encarna la fuerza (física o intelec-
tual), que por su comportamiento, sus ideas y sus valores suscita la admiración y es erigido-a
como ejemplo. Suele poseer habilidades o aptitudes extraordinarias.
– El heroísmo: es un acto excepcional que le atribuimos a alguien. Depende de la forma de pen-
sar de cada persona. Existen héroes polémicos. El heroísmo es una apreciación muy personal
de una actuación de una persona.

Mitos y héroes en el arte pp. 156-157
Cette double page Saber más de Artes hispánicas propose une ouverture vers le 9e art, la
bande dessinée, dans laquelle la notion de Mythes et héros est particulièrement présente. Elle
prolonge la question avec le roman d’aventures, dans lequel le héros occupe une place prépon-
dérante et guide essentiellement l’histoire.
Les quatre étapes du Descubre permettront aux élèves d’approfondir l’exploration de la notion
à travers des «héroes de papel» qui appartiennent au domaine de la fiction.
David Rubín (1977-) estudia el diseño gráfico y explora el mundo del cómic, la ilustración y la animación. En el
Salón del Cómic de Barcelona es nominado por su primera obra, El circo del desaliento (Astiberri, 2006) y gana
el Primer Premio Castelao. Con su segunda novela gráfica, La tetería del oso malayo (Astiberri, 2006), termina
finalista del Premio Nacional de Cómic. Además ha codirigido Espíritu del bosque, un largometraje de animación
en 3D, y ha adaptado al cómic Romeo y Julieta (2008), de Shakespeare y El monte de las ánimas de Bécquer.
Actualmente prepara el segundo tomo de El Héroe.
las historietas y los héroes de papel

Pour répondre à la question 1, l’élève devra relever un des aspects de l’art de la bande dessi-
née développé dans le texte : «son representaciones de una realidad, un reflejo de una época,
de valores y temores humanos y saben adaptarse a los cambios de la sociedad»
la novela de aventuras
La question 2 invite l’élève à se pencher sur l’honneur, une des valeurs fondatrices du héros du
xVIIe siècle à travers le personnage du Capitán Alatriste de l’auteur Arturo Pérez Reverte. «Eso del
cara a cara era importante, o al menos lo era para él; pues Diego Alatriste, a diferencia de otros
bravos a sueldo, jamás acuchillaba a un hombre por la espalda.» (l.6-8)
Pour la question 3, l’élève devra relever les éléments caractéristiques du Capitán Alatriste :
– «asesino a sueldo» (dans le chapeau)
– «El capitán era uno de esos hombres que necesitan coartadas que mantengan intacto, al
menos, un ápice de propia estimación.» (l.9-10)
– «El capitán se ajustó el coleto y sacó la espada de la vaina.» (l.20)
Le Capitán Alatriste est typiquement l’antihéros dans toute sa splendeur. C’est un mercenaire.
Tuer est son métier et il ne semble pas en souffrir outre mesure. Il est coquet, il a des principes...
Pour répondre à la question 4, l’élève devra expliquer ce qu’il y a de fascinant chez ces per-
sonnages mythiques et héroïques. Par exemple, on pourra espérer des productions telles que :
– Estas historias cuentan acontecimientos que conocen todas las épocas, todas las civiliza-
ciones y que nos afectan a todos de la misma manera. Eso explica su fama y su dimensión
universal.
– Ver a un héroe superar los retos de la vida nos ayuda a soportar lo duro de nuestra realidad.
Es como si nos proyectáramos en él y pusiéramos todas nuestras esperanzas en esta figura.

V IA J E
9 Saliendo de
la violencia
Proyecto
Testimonio sobre una reinserción
1

escala
160 CE – comprendre les étapes d’un événement B1 lengua: expreso una

161 EOC – expliquer les raisons d’un choix B1 voluntad, hablo de proyectos
EE – écrire une brève B1 léxico: las reacciones
CE – comprendre une situation politique B1 fonética: acentos tónicos,
EOC – donner son avis sur une situation B1 lectura expresiva
CO – comprendre l’importance d’un événement B1
EOC – parler des changements qu’il implique et en faire un B1
résumé B1
EE – donner son avis informé sur une nouvelle B1
– imaginer la suite d’une scène B1
162 CE – comprendre les réactions face à un événement B1 lengua: hago hipótesis,
EOC – parler d’un événement en donnant son point de vue B1 incito a actuar
163 CE – choisir des termes exprimant une émotion B1 léxico: las emociones
EE – rédiger un message pour des victimes B1 fonética: le son [r]
CO – comprendre les causes d’une souffrance B1
EOC – développer une argumentation B1
EE – faire un bilan B1
– consigner des précisions sur un événement B1
EOI proyecto échanger sur les motifs et les buts d’une B1
manifestation
2
164 CO – identifier des ordres B1 lengua: doy órdenes,

escala
EE – rédiger un message de rejet de la violence B1 expreso una alternativa

EE – commenter un dessin sur la violence B1 léxico: actitudes positivas y
165 CE – comprendre une argumentation B1 negativas
EOC – donner son avis sur l’issue d’une situation B1 fonética: entraînement
EOC – argumenter sur un sujet de société B1 à l’intonation
166 EOC – commenter le bilan d’une réinsertion B1 lengua: hablo de obstáculos,
EE – synthétiser des informations sur une action B1 hablo de una trayectoria
CO – retracer un parcours de vie B1 léxico: la reinserción
EOC – présenter l’évolution d’une situation B1 traducción: exprimer une
167 CE – retracer un parcours de vie B1 intention
EE – écrire une lettre B1
EE – synthétiser des points communs dans des histoires de vie B1
EE proyecto écrire un article sur l’aide à la réinsertion B1
VIAJE 9 • Saliendo de la violencia 209

Sous la thématique des moyens de sortir de la violence publique et privée, cette unité pro-
pose des parcours illustrant deux des notions des nouveaux programmes : Lieux et formes du
pouvoir et Espaces et échanges. Deux Escalas mènent à un projet final : un témoignage sur une
réinsertion dans la vie civile. La première étape consiste à échanger sur les motifs et buts d’une
manifestation. La seconde a pour but d’écrire un article. L’élève capitalise au fil des pages le
lexique propre à exprimer une volonté ou une alternative, à se projeter dans le futur, et à parler
d’un parcours de vie. La question de la sortie de la violence dans le couple, de la violence des
bandes organisées et des moyens d’en sortir tant pour les responsables que pour leurs victimes
est ici évoquée dans un mouvement vers l’espoir d’une solution positive.
Ouverture
Les trois photographies qui ouvrent l’unité illustrent deux formes de violence : la violence
politique et la violence dans le couple. L’élève est invité à mettre en rapport ces violences pour
exprimer un avis personnel. La question 1 réactive les compétences de description, acquises
depuis longtemps dans le secondaire, ce qui met cette activité à la portée de tous nos publics.
La description permet de réactiver l’impératif négatif (no + subjonctif) et l’exigence (exigir que +
subjonctif), qu’on pourra faire utiliser au passé pour réactiver aussi le subjonctif imparfait.
• La photo de la manifestation montre que de nombreux Basques s'opposent à la violence
d'un groupe indépendantiste. On notera que même la pluie n'arrête pas les manifestants. La
banderole bilingue réaffirme le rejet et le communique à tous dans les deux langues parlées sur
le territoire autonome au sein d'une Espagne démocratique. Le lexique de l'encadré Exprésate
met l’accent sur «exigir», «la esperanza», que l’élève pourra formuler pour décrire la situation.
On attend en tant que symboles l’exigence de paix, la lutte contre le terrorisme.
• La photo de la coupole du monument en hommage aux victimes des attentats de Madrid
de mars 2004 souligne l'émotion des visiteurs découvrant les nombreux messages venus du
monde entier, transcrits ici pour rappeler avec force l'hommage aux victimes. On pourra faire
décrypter par l’élève quelques mots figurant en haut de la coupole («hace falta mucha fantasía
para soportar la realidad»). Le cadrage de la photo (contrapicado) met l’accent sur ces mots,
qui s’adressent aux familles, mais qui évoquent une montée au ciel, celle des victimes, accom-
pagnées de l’hommage international des défenseurs des valeurs de paix. On attend en tant que
symboles dans la question 1 l’hommage, la douleur, par exemple. On pourra suggérer d’associer
un adjectif et un nom pour former un nouveau titre (question 2), à l’instar des titres souvent
rencontrés dans la presse espagnole : Impresionante monumento a la paz.
• L'affiche de la campagne espagnole contre la violence dans le couple, qui date de 2011, se fo-
calise sur les signaux préliminaires de la violence physique afin que les femmes, et notamment
les jeunes femmes, puissent en détecter le potentiel dangereux. La réactivation des notions sur
le conseil, l'ordre, la lutte pour, suggérées dans l'encadré Exprésate, aboutira à l’évocation des
symboles associés dans un nouveau titre qui pourrait être : Consejos para luchar contra la vio-
lencia de género ou Exige que no te controlen.
La question 4 permet à l’élève d’amorcer une expression personnelle. Il pourra utilement se
servir des expressions comme «impactante», «contundente», «sobrecogedor», «escanda-
lizar», «recapacitar» et beaucoup d’autres qu’il trouvera dans le lexique fonctionnel (p. 255)
sous les entrées : Expresar indignación, Hablar de lo sensacional, Tomar conciencia.
L’audio En directo prolonge le débat en présentant une situation dérivée de celle de l’affiche.
Après deux écoutes de cette conversation, on pourra demander d’identifier les personnes inter-
venant et de retracer l’histoire qu’elles évoquent. Afin d’associer audio et affiche, on fera le lien
210 VIAJE 9 • Saliendo de la violencia

entre le mot «controlaba» de l’affiche et les questions du fiancé. On demandera de confirmer si
l’histoire se termine bien ou mal pour Rosa et comment elle a réussi à se tirer de cette situation.
■ Pour les classes plus avancées, on pourra créer un spot publicitaire avec le slogan de l’affiche et
l’échange entre fiancés évoqué dans le dialogue. On fera écrire et interpréter les réponses de Rosa à son
fiancé, enregistrer la scène à deux et y ajouter une troisième voix qui dit le slogan. Ces spots peuvent être
diffusés en écoute libre au CDI lors d’une action en lien avec la Journée internationale de la lutte contre
la violence dans le couple, la Journée de la Femme.
Script En directo
(Deux femmes espagnoles dans un café)
Alicia. –¿Te acuerdas de Rosa?
Carmen. –¿Esa chica que salía con su vecino?
Alicia. –Sí, la que estaba tan enamorada...
Carmen. –¡Claro que me acuerdo!
Alicia. –Pues al final lo ha dejado.
Carmen. –Ah, ¿sí? ¿Y eso?
Alicia. –Me la encontré ayer. Me dijo que él la controlaba todo el santo día: ¿qué
haces?, ¿con quién hablas?, ¿adónde vas? ¿por qué te vistes así?... Poco a poco
la apartó de sus amigos, de sus familiares, y un día se puso violento y la amenazó.
Carmen. –¡Vaya! ¡Pobre Rosa!
Alicia. –Afortunadamente ella reaccionó enseguida y se fue del piso. No quiere
volver a verlo, dice que es peligroso.
Carmen. –Rosa ha hecho bien. La cosa empieza con amenazas y después las
mujeres acaban en el hospital.
escala 1 Me informo sobre

una manifestación
Dans cette Escala centrée sur les problématiques liées au terrorisme en Espagne, l’élève
découvre l’indignation, les exigences et les espoirs des Espagnols. Il réunit ces éléments pour
produire une conversation dans le cadre d’une manifestation en hommage aux victimes.
B1 Je réagis à un événement. pp. 160-161

A No es un domingo cualquiera pp. 160-161
Por ellos, por todos es la revista de la Asociación de Víctimas del Terrorismo (AVT), una de las numerosas aso-
ciaciones españolas que nacieron en los años 2000 para agrupar víctimas y familiares, ofrecerles apoyo moral y
reclamar el reconocimiento político y las leyes de amparo a los afectados. La revista presenta numerosos testimo-
nios como el que recogemos aquí, para mayor concienciación de los efectos del terrorismo y mayor reconocimien-
to de las víctimas, las cuales pueden dar en sus páginas expresión a su dolor. La publicación de sus testimonios
puede ser de gran ayuda en el proceso de recuperación.
Cette histoire d’adultes vue à travers le regard d’un enfant trouve dans ce point de vue toute
sa force évocatrice.

La question 1 permet à l’élève de situer la menace. On orientera l’élève vers la lecture du texte :
«han decidido irse del País Vasco» (chapeau), mais aussi des notes ; par exemple les 3 et 4
«miedo», «sin escolta» pour répondre à cette question. Poursuivant autour de ces mots, l’évo-
cation du désaccord entre les parents : No es normal que su hijo no crezca en estas tierras. Para
la madre, no es normal que vivan con este miedo, que paseen con escolta.
La question 3 s’appuie sur ce dernier terme : ils ont besoin de gardes du corps parce qu’ils se
sentent menacés.
Simón ne comprend pas ce qui se passe (l.13), cette cible qu’on efface dont il ne saisit pas
le sens, «el dibujo no era muy bonito porque no tenía colores (...) la profesora (...) le castigó»
(l.13-17). On voit ici apparaître la double vision du texte, le déphasage entre la triste réalité du
monde adulte et la candeur de l’enfance (question 4). Pour orienter vers ce contraste, on pourra
demander de noter ce que l’enfant voit et ce que cela signifie pour les adultes, et poursuivre ce
relevé dans la suite de l’étude du texte (question 5).
La question 6 prépare l’élève à formuler un résumé à partir d’éléments vus dans les questions
précédentes. On reprendra les résultats de la question 1, les doutes des parents, les mesures
de protection, la cible et le dénouement fatal comme principales étapes de cet article. On pourra
faire réaliser les deux premiers exercices de la colonne Lengua: Expreso una voluntad (p. 160),
pour enrichir la narration : El padre quería que... La madre no quería que su hijo viviera en este
miedo, ni que tuvieran que pasear con escolta.
B 500 días sin atentados p. 161

El cómputo aludido del que la prensa española da cuenta en el verano del 2011 parece alentar las esperanzas de
paz en España. Sin embargo, el recelo permanece en la conciencia ciudadana debido a las numerosas treguas
que ETA ha ido promulgando en su historia para romperlas al cabo de meses o años. El filósofo Fernando Savater,
miembro de conocidos movimientos por la paz como Movimiento por la Paz y la No Violencia, Gesto por la Paz,
El Foro de Ermua, y últimamente Basta Ya (lo que le granjeó amenazas por parte de ETA), sigue como muchos
ciudadanos a la espera de una paz definitiva y no otra «Tregua trampa».
L’examen de la première note de l’article oriente les élèves vers la menace, tout comme dans le
texte précédent. Les Basques se sentent menacés par pression, la loi du plus fort que l’ETA impose
et qui ne s’est pas encore apaisée (question 1). La description des conséquences de cette pres-
sion (l.10) pourra être suggérée par une amorce pour répondre à la question 2 : Las personas que
no eran nacionalistas no podían... Le titre évoque bien les avancées. Cependant, il reste beaucoup
à faire, et l’élève pourra voir dans la répétition de «presión» (l.4 et l.13) la revendication des paci-
fistes basques (question 3). Fernando Savater s’appuie sur la nécessité d’un État de droit dans
lequel liberté et démocratie doivent trouver un droit de cité : Según el autor, es necesario que haya
libertad, democracia y que se imponga el Estado de derecho en el País Vasco (question 4). Enfin,
dans la question 5, l’élève est invité à reprendre en synthèse ce qui a été vu dans le prolongement
de la question 4, à laquelle il ajoutera la disparition de la pression, de la loi du plus fort, et la possibi-
lité de s’installer partout pour tous les citoyens, qu’ils soient nationalistes ou non.
sse 2
C ¿El fin de ETA? p. 161 CD20
cla
El 20 de octubre de 2011, ETA anuncia el cese definitivo de la lucha armada. Esta noticia provoca un aluvión de
comentarios en la prensa, radio y televisiones del mundo. El documento que se presenta aquí es el comunicado de
ETA tal y como lo emitieron los servicios informativos de RTVE, sin comentarlo.

La une du journal El Periódico de Cataluña peut introduire l’écoute en signalant toute l’impor-
tance de l’événement («cese definitivo de la actividad armada»). Le caractère exceptionnel de
cet événement sera repris dans la question 2. On attend le repérage des termes qui évoquent
l’idée de fin : «ETA ha decidido» et «cese definitivo» (question 1). Cet événement constitue une
véritable nouveauté, car c’est la première fois que l’organisation séparatiste fait mention d’une fin
définitive (question 2). Les conséquences évoquées par la question 3 se réfèrent à la fin des vio-
lences dont on peut parler après analyse des documents A et B : Cuando ETA cese definitivamente
la actividad armada, ya no habrá asesinatos (document A) et todos los vascos vivirán tranquilos
(document B). On pourra suggérer aux élèves de se servir des phrases de l’exercice Lengua: Hablo
de proyectos (p. 160) pour étoffer leurs réponses.
«Lo que podría cambiar» (question 4) est alimenté par les deux autres documents là aussi :
Los vascos podrían vivir sin atentados. Ya no habría amenazas con «dianas» (document A)
Vivirían donde quisieran, ya no sufrirían a causa del matonismo y de la presión (document B).
Script
A las 7 de la tarde el periódico Gara colgaba en su página web este titular, el comu-
nicado de ETA, y un video en castellano. Dura dos minutos y 37 segundos. Éste es
el anuncio:
«ETA ha decidido el cese definitivo de su actividad armada. ETA hace un llama-
miento a los gobiernos de España y Francia para abrir un proceso de diálogo
directo, que tenga por objetivo la resolución de las consecuencias del conflicto y
así la superación de la confrontación armada. ETA, con esta declaración histórica,
muestra su compromiso claro, firme y definitivo. ETA, por último, hace un llama-
miento a la sociedad vasca para que se implique en este proceso de soluciones
hasta construir un escenario de paz y libertad.»

Cette activité, plus particulièrement destinée aux séries L, propose une production écrite
permettant à l’élève une évaluation de ses capacités à réagir à un événement. Le plan suggéré
fait référence à un avis nuancé, avec un accueil favorable d’une part : a primera vista, «ETA clau-
dica», es «una victoria de la democracia» (une du journal), los vascos vivirían más tranquilos,
sus hijos se educarían en paz (document B et exercice Lengua: Expreso una voluntad), et une
position plus méfiante d’autre part. Ici, l’élève peut réinvestir ce qui aura été relevé dans l’article
sur la réaction de Fernando Savater (document B) : «mucha gente sigue aún atenazada por la
presión (...) de ETA».
B1 Je demande des précisions sur un événement. pp. 162-163

A Madrid, 11 de Marzo de 2004 p. 162 MP 3
Luis Sepúlveda (1949-) es un escritor chileno comprometido, que se dio a conocer con su novela Un viejo que
leía novelas de amor. Reconocido activista contra las dictaduras, especialmente la del General Pinochet, desar-
rolla una tarea periodística y sobre todo novelesca con novelas como La locura de Pinochet, Hot Line, Historias
marginales o últimamente Noche en la selva Aguaruna. El emocionante artículo que aquí reproducimos hace eco
al conocido poema de su compatriota Pablo Neruda Explico algunas cosas (p. 121) y fue publicado en la edición
chilena del mensual Le Monde diplomatique: http://www.lemondediplomatique.cl/ et http://blogs.rue89.com/
alma-latina/2012/05/16/le-journaliste-qui-cree-son-monde-diplo-au-chili-227494

Les circonstances que l’élève observera ont trait au quotidien des Madrilènes (ir a trabajar,
a estudiar), reformulées à l’imparfait (question 1). La question 2 met en opposition cette multi-
tude de personnes ordinaires avec un petit groupe de terroristes dont on recherche les qualifica-
tifs. L’élève pourra tracer une colonne dans son cahier pour relever l’évolution des qualificatifs,
afin de faire apparaître la gradation dans le discours de Luis Sepúlveda. On attendra pour cette
question «voluntad asesina», «miserables» (l.4).
La comparaison entre les lignes 1-2 et 6-7, proposée par la question 3, fait apparaître la dispa-
rition des victimes. Il ne reste que leurs objets, épars dans l’amas de décombres des attentats.
Ya no queda nada sino sus objetos. Sólo quedaban sus apuntes, sus libros y sus herramientas.
Reste la douleur, sujet de la question 4, qu’on relèvera dans les lignes suivantes, en ajoutant
trois colonnes à celle déjà tracée sur le cahier : la tristeza, la indignación, la fraternidad. On y
retrouvera par exemple : «voluntad asesina» (l.4), «un día muerto», «el dolor de una sociedad»
(l.8), «la tristeza» (l.11), «ya no regresarán» (l.12), pour la tristesse. On attendra : «miserable
acto de odio» (l.14), «no hay causa que pueda justificar el asesinato», «genocidio», «barba-
rie» (l.15-17) en ce qui concerne l’indignation. Quant à la fraternité, l’examen du fragment l.21-24
permet de faire ressortir «se volcaron», «socorrer» et «donar sangre».
La question 5 vise non plus à relever des faits, mais les sentiments de l’auteur, tout comme de-
mandé à propos des terroristes à la question 2 : «El valor de los madrileños» (l.21), «inmediata
respuesta moral», «una ciudad fraterna», «una ciudadanía responsable y solidaria» (l.23-24).
■ La question 6, plus particulièrement destinée aux élèves de série L, met en parallèle le texte de
Sepúlveda et celui de Neruda (p. 121), un autre Chilien saisi d’effroi et indigné en son temps par la barbarie
d’actes de guerre contre une population civile innocente. On pourra donner cette consigne dans la conti-
nuité de l’étude du texte ou à part, comme prolongement du travail fait en classe. On fera préalablement
noter les anaphores dans le texte de Sepúlveda («Venid a ver...»), pour éclairer la comparaison entre les
deux textes (l.1, 5, 18, 25 p. 162 et v.46 et suivants p. 121). Les deux parties du poème de Neruda (v.1-17
et 18-50) mettent en scène un avant paisible et une terreur soudaine dont on ne peut que s’indigner. Parmi
les similitudes, outre la forme anaphorique comme marqueur de l’indignation des deux auteurs, on trouvera
l’évocation d’un quotidien placide et l’arrivée subite de la violence (l.1-9 p. 162 et v.19-30 p. 121).
La question 7 permet de faire reformuler les circonstances d’un événement et de porter un
avis sur celui-ci. Ce savoir-faire se situe dans le prolongement de la consigne 6 p. 161. Pour ré-
pondre, l’élève se fondera sur les relevés proposés par les questions 3 et 4.
B Homenaje a las víctimas p. 163

Este monumento en homenaje a las víctimas de los atentados del 11-M está ubicado en la madrileña estación
de Atocha. Mide 11 metros de altura por 9,5m de diámetro. Exteriormente está hecho de un cilindro de vidrio. En
el interior se encuentra una burbuja de plástico donde aparecen impresos mensajes de condolencia recibidos
del mundo entero los días que siguieron el de los atentados. El monumento es obra del estudio de arquitectura
madrileño FAM y fue inaugurado el 11 de marzo de 2007.
L’objet de l’étude de cette photo est la rédaction d’un message pour s’associer à l’émotion pro-
voquée par les événements. On recueille, dans un premier temps, les détails sous forme de liste
de termes qui seront ensuite formulés dans un message à destination des familles. L’amorce
proposée oriente le texte dans un sens positif, dans l’empathie.
■ Les classes plus avancées pourront ajouter en tête de message un bref résumé des événements et
exprimer la stupeur, l’indignation, tout comme dans la question 7 du texte précédent et poursuivre par

l’amorce suivante : Acabo de enterarme del terrible atentado... L’élève trouvera matière à enrichir son
propos avec le lexique fonctionnel (p. 255) : Hablar de lo sensacional, Hablar de lo terrible.
sse 2
C Todos íbamos en ese tren p. 163 CD21
cla
Madrid 11M: Todos íbamos en ese tren es una película colectiva realizada en 2004 en la que aparecen testimo-
nios de ciudadanos que vivieron los atentados. El documento que publicamos es un fragmento de la banda sonora
del corto «Clandestinos», la única ficción que incluye la película. Cuenta la historia de un hombre (Julián Mar-
tínez) que ha perdido al ser querido, un chico (Vicente Mora), en los atentados. Su director, el colombiano Sergio
Cabrera (1950-), suele trabajar en series de televisión, como Cuéntame cómo pasó (2004-2008), Adolfo Suárez
(2010) o La Pola (2010).
Avançant cette fois-ci sur le terrain de l’analyse de la guérison des blessures, l’extrait de la
bande-son de ce court-métrage privilégie l’expression comme un des moyens de sortir de sa
douleur. Il s’agit en outre de demander que ces sentiments et souvenirs fassent l’objet d’un
court-métrage, ce qui provoque une mise en abyme du texte de la lettre.
Les premiers mots de l’audio mettent en avant la forme épistolaire : «Estimado señor, le escri-
bo esta carta» (question 1).
Les phrases «la persona amada ha muerto», «cualquier consuelo es poco», «yo sólo tengo
sus recuerdos», relevées dans cet enregistrement, donnent matière à réponse à la question 2.
Plus loin, on perçoit l’idée d’un court-métrage conçu comme un rite de deuil pour assumer la
perte de l’être aimé : «me dirijo a usted (...) para que cuente la mía» (mi historia), «contarle
esto a usted forma parte de un ritual», «quizás me permitirá por fin asumir su pérdida».
La question 3 aborde la problématique de l’impact du dire sur le chagrin. On pourra proposer
aux élèves de relever des arguments pour et contre, à mettre en commun en classe pour enri-
chir collectivement les réponses possibles. En tout état de cause, on s’intéresse à la réflexion
personnelle de l’élève.
Productions possibles :
– No me parece que ayude el hecho de contar su historia porque siempre queda el recuerdo
de la desaparición violenta del ser querido. Sólo el tiempo logra borrar poco a poco este dolor.
– Sí, el hecho de contar su historia a alguien, por ejemplo a un psicólogo, el escribir sus pensa-
mientos puede ayudarle a adoptar otro punto de vista, que puede orientarle. Muchos escritores
han conseguido hacer de su escritura una terapia y de este modo puede que hayan salido del
dolor.
Script
Estimado señor:
Le escribo esta carta porque uno debe buscar ayuda cuando se siente incómodo
con sus propios pensamientos y hoy más que nunca pienso que debo compartir
los míos.
Es terrible descubrir que la persona amada ha muerto y no tener quién te consuele.
Aunque ante algo tan terrible cualquier consuelo es poco, debo decirle que yo ni
siquiera he tenido eso. Yo sólo tengo sus recuerdos. Bueno, y el consejo de una
psicóloga que me dijo que tengo que aferrarme a esos recuerdos para seguir
viviendo. Porque esos nadie me los podrá arrancar jamás.
Son muchos y muy hermosos. [...] Yo no sabía que sufrir era tan importante. Sólo
ahora me doy cuenta de lo importante que son los otros. Las palabras de los otros,
los entierros de los otros, esas ceremonias de los otros.
Tampoco sabía que cuando el mal es tan grande y sobrecogedor, los demás males

parecen pequeños e insignificantes. Por eso me dirijo a usted, que cuenta histo-
rias, para que cuente la mía aunque tenga que esconderla detrás del cuerpo y la
voz de otro. [...] Contarle esto a usted forma parte de un ritual que he imaginado.
Es mi único rito posible. Un rito que quizás me permitirá por fin asumir su pérdida.

Cette activité de production écrite propose une synthèse de cette double page. L’élève trou-
vera dans le texte de Luis Sepúlveda les éléments pour retracer la journée du 11 mars 2004 avec
les réponses aux questions 1, 3, 4 et 5. Concernant les conséquences, l’élan de solidarité dont
témoignent le document B et l’affiche du film (document C), associé à l’évocation de la profonde
douleur des familles dans l’enregistrement, donnent la matière de base. L’élève trouvera aussi
dans l’encadré Exprésate et dans le lexique fonctionnel (p. 255) avec les entrées Hablar de lo
sensacional et Hablar de lo terrible, le vocabulaire pour compléter un écrit de 10 lignes.
Proyecto
Me informo sobre una manifestación p. 163
Cette mise en situation sous forme de dialogue permet de réactiver les acquis des deux doubles
pages précédentes. Le contexte historique est libre : manifestation dans le cadre du 11 mars 2004
ou contre un attentat au Pays Basque, faisant référence au texte p. 160 ou à la photo p. 158.
Il s’agit ici de demander des renseignements, Buenas, ¿podría decirme por qué están manifes-
tando?, pour obtenir des précisions, compétence qui suppose de parler d’un événement et de
situer les causes, prolongeant ainsi le Más allá de cette page.
Concernant les espoirs à évoquer, l’élève trouvera des sources d’inspiration dans les exercices
Lengua, Hablo de proyectos p. 160 et le n° 4 p. 168.
escala 2 Escribo un artículo

On se centre ici sur les causes et surtout les solutions de sortie de la violence civile. L’argumenta-
tion pour convaincre les maltraitants de changer est étudiée dans le détail à travers les documents
mettant en scène l’action réparatrice. Les situations évoquent les attitudes négatives et positives,
les alternatives à la violence, sans oublier les obstacles. L’étude des documents conduit l’élève à la
rédaction d’un article sur l’aide extérieure du corps médical et des associations pour tirer les agres-
seurs de la spirale de la violence vers la réintégration dans une société pacifiée.
B1 Je développe une argumentation. pp. 164-165

sse 2
A ¿Puede cambiar? p. 164 CD22
cla
La campaña 2008 contra la violencia de género del Ministerio de Igualdad de España está enfocada en el rechazo
social (amigos, compañeros) hacia el maltratador. Se trata de fomentar una toma de conciencia de que todos
somos responsables socialmente de no excluir estos individuos de nuestros círculos de amistad o trato. También
se alude en uno de los anuncios (que no hemos seleccionado) a las consecuencias en los niños pequeños. Los
lemas son los siguientes: «Cuando maltratas a una mujer, dejas de ser un hombre», «No se te ocurra ponerme la
mano encima jamás» o «Mamá, hazlo por nosotros, actúa».

Pour introduire l’écoute, on pourra proposer l’exercice Lengua, Doy órdenes, où l’on retrouve
une partie du lexique utilisée dans le spot radiophonique. On pourra aussi faire décrire l’affiche
de la campagne 2010 contre la violence dans le couple. La «tolerancia cero» évoquée dans le
slogan porte sur les maltratadores en leur imposant le visage d’un ami de ce type d’individu,
déterminé à en finir avec son amitié s’il ne change pas. Le slogan interpelle l’agresseur sur sa
masculinité, ce qui le caractérise au plus profond de son identité, expulsant le maltratador du
genre humain.
On fera écouter cette publicité radiophonique trois fois pour faire percevoir une menace d’ex-
clusion du groupe des amis si le maltraitant poursuit dans ses pratiques: sept amis interpellent
(increpan) cet individu sur un ton menaçant (question 1).
Quedarse solo, ya no tener a nadie para ver el fútbol, que se olviden de él, que nadie se tome
una copa con él figurent au nombre des menaces (question 2). À la question 3, l’élève répondra
que la campagne s’adresse à un homme («dejas de ser un hombre») ; les phrases ver el fútbol,
tomarse cañas laissent deviner qu’il s’agit de ses amis, et nunca más, qu’on lui intime l’ordre de
changer.
L’exercice Lengua, Expreso una alternativa aidera l’élève à formuler les ordres de la question 4
pour les ajouter à l’affiche. Il pourra aussi se servir du lexique fonctionnel (p. 255) : Rechazar
algo.
Script
– Te vas a quedar solo.
– Conmigo no cuentes para ver el fútbol.
– Ni conmigo.
– Olvídate.
– Nunca más.
– Yo no tomo cañas con gente como tú.
– No vales nada.
– Cuanto más lejos de ti, mejor.
Porque cada vez que maltratas a una mujer dejas de ser un hombre.
Ante el maltratador, tolerancia cero.
Ministerio de Igualdad. Gobierno de España.
B Violencia de género p. 164

Cristóbal Reinoso, Crist (1946-) es un reconocido dibujante argentino. Tras haber participado en varias revistas
argentinas de humor gráfico, como Patoruzu, colabora desde el 1973 en el diario Clarín de Buenos Aires, donde
apareció este dibujo en la edición del 1° de marzo de 2010.
Se pueden ver más viñetas suyas en la sitio web siguiente: http://www.chistesclarin.com.ar/crist/
Ce document définit graphiquement la violence faite aux femmes. Crist, illustrateur argentin,
propose ici une vision universelle en se servant des symboles masculin et féminin, qu’il inclut
dans une dynamique meurtrière. La relation décrite ici est la violence, la blessure (sangrar)
qui fait ressortir le sang. L’effet est d’autant plus violent que des gouttes de sang apparaissent
(question 2).
Pour la question 3, on pourra attendre de l’élève qu’il évoque les sensations (violencia, bar-
barie, dolor), réactivant ici celles trouvées dans le texte de Luis Sepúlveda, p. 162. Concernant
l’opinion de l’auteur, tout comme pour Sepúlveda, l’indignation devrait figurer dans la réponse de
l’élève.

■ Pour les classes moins avancées, ce document peut aussi servir de point d’entrée dans la probléma-
tique de la double page.
CD classe 2
C Tienes que aprender a parar p. 165 23 DVD
La película de Icíar Bollaín, Te doy mis ojos (2003), fue una de las primeras en tratar de casos de violencia de
género en España: Pilar (Laia Marull) se va una noche de su casa con su hijo para huir de su marido, Antonio (Luis
Tosar), y se refugia en casa de su hermana Ana (Candela Peña). El guión de Icíar Bollaín y Alicia Luna, basado en
las entrevistas que hicieron a muchas mujeres maltratadas en Toledo en el marco de grupos de ayuda, trata de
comprender los mecanismos de la violencia de género. Así mismo, analiza la figura de Antonio, el marido de Pilar,
como la de un ser sensible y frágil, que no parece tener otro modo de acción que los celos, el control y la violencia
para luchar contra sus frustraciones.
Éste, sin embargo, trata de luchar contra la violencia participando en una terapia grupal con la
ayuda de un psicólogo, lo que ya se podía ver en el corto Amores que matan, que posiblemente
sirvió de base para esta película, galardonada con siete Premios Goya en 2004.
Le texte proposé met l’accent sur ce que l’agresseur peut faire pour se sortir de la spirale de
la violence. On décrira rapidement la photo très ambiguë présentant les rapports de ce couple,
qui fait écho au dessin de Crist en lui ajoutant une dimension paradoxalement sentimentale par
la place de la main d’Antonio sur la chevelure, qui semble à la fois la maintenir plaquée contre
le livre d’art et la caresser tendrement. C’est ce dernier sentiment qui semble pousser Antonio à
avoir recours à l’aide d’un psychologue.
En guise d’introduction à l’étude du texte ou de la séquence, on pourra proposer le visionnement
de la scène de la construction de la maison du frère d’Antonio, raillé par ce dernier, pour montrer
les causes du manque de confiance en lui et en déduire l’enfance d’Antonio. Vraisemblablement
brimé par un frère dominant, Antonio a vu se bloquer la construction harmonieuse de sa vie psy-
chique, d’où l’impact à l’âge adulte sur ses relations avec les autres : timidité, violence.
La question 1 propose d’emblée une réflexion sur la cause de sa venue chez un psychologue.
On attend de l’élève qu’il explique que c’est sa violence qui l’y mène : «No la toqué, te juro que no
la toqué», «muchas otras veces sí...» (l.1-2).
Concernant la question 2, un tableau de deux colonnes permettra de synthétiser réactions et
arguments.
reacciones de Antonio Argumentos del terapeuta
No la toqué (l.1) Esta vez no, pero muchas otras veces sí (l.2)
lo que te cabrea (...) son los pensamientos (l.12)
La cara de Antonio se ensombrece ¿está realmente con otro? (l.21)

(l.14) que no conteste (...) no significa (...) que esté con otro (l.23)
Antonio asiente (l.24) tratar con hombres cada día no significa que se enamore de ellos (l.29)
Tú ves mujeres cada día en la tienda y no te irías con ellas (l.30)
Si tú no lo haces, ¿por que va a hacerlo Pilar? (l.31)
Ce relevé montre que le problème réside dans le manque de confiance d’Antonio, qui le pousse
à manquer de confiance en Pilar. Poursuivant l’analyse en se centrant sur la démarche du psy-
chologue (question 3), l’élève va découvrir les moyens mis en œuvre. On pourra orienter le tra-
vail en demandant : ¿Qué exige, qué le propone el terapeuta?

On attend : «Tienes que aprender a parar» (l.3), «Quiero que escribas (...) lo que pensabas»
(l.4-5), «que reconozcas los pensamientos automáticos (...) y los cortes antes de que te dispa-
res» (l.6-8), «si no lo dices, no podremos desmontar esa idea» (l.20), «Y contestamos racional-
mente» (l.22), «Vale, ahora nos preguntamos» (l.28), «Respuesta racional» (l.28-29).
On retrouvera ici l’idée que la sortie de la douleur, de la violence, est liée à l’écriture, ce qui était
déjà évoqué dans le document Todos íbamos en ese tren, p. 161.
La question 4 permet de faire maintenant le point sur la méthode. Seule la réponse b est cor-
recte et trouve sa justification aux lignes 4 à 8.
La question 5 oriente l’élève vers une opinion personnelle en suscitant l’idée de la thérapie
comme mode de sortie de la violence. En poursuivant le travail avec le psychologue, en écrivant
ses idées noires, Antonio pourrait sortir de cette spirale.
Le document audio est la reprise de l’audio du film. On notera quelques écarts par rapport au
scénario reproduit dans le manuel. On pourra analyser ces différences avec des classes à option
cinéma-audiovisuel, par exemple dans le cadre d’une étude sur le thème « Du texte à sa repré-
sentation ». On pourra rechercher la collaboration des collègues de Lettres, qui font étudier cette
question sous l’angle du texte dramatique.
Script
Antonio. –No la toqué, te juro que no la toqué.
Terapeuta. –Esta vez no, Antonio, pero muchas otras veces sí... Y tienes que
aprender a parar mucho antes. Venga, saca tu cuaderno. Quiero que apuntes, paso
a paso, lo que piensas cuando llamas a Pilar y no te contesta. Venga, yo te ayudo.
¿Qué pasa cuando llamas a Pilar y no te contesta?
Antonio. –Pues que me pongo de muy mala hostia...
Terapeuta. –Ya, pero no es eso lo que te cabrea. Lo que te cabrea son los
pensamientos que eso te provoca. Y eso es lo que vamos a cortar. ¿Qué piensas?
Antonio. –Pues que lo ha apagado porque no quiere que sepa dónde está.
Terapeuta. –Y no quiere que lo sepas por...
Antonio (nervioso. –No sé. No sé, no sé, prefiero no saberlo...
Terapeuta. –¿Porque te está engañando?
Terapeuta. –Antonio, si no lo dices no podremos desmontar esa idea.
¿Cómo la desmontamos? Nos preguntamos: ¿está realmente con otro? Respuesta
racional: Que no responda al teléfono no significa necesariamente que esté con
otro, sino que no puede contestar pues porque... porque está trabajando. ¿Me
sigues?
Terapeuta. –Venga. ¿Qué más piensas?
Antonio. –Que no se acuerda de mí... Y que... Y que cualquier día conoce a alguien...
Se fija en otro...
Terapeuta. –Vale, ahora nos preguntamos: ¿una cosa lleva necesariamente a la
otra? Respuesta racional: que trate todos los días con hombres no significa que se
enamore de ellos. Coño, Antonio, tú en la tienda todos los días ves mujeres y no te
vas con ellas. Si no lo haces tú, ¿por qué lo va a hacer Pilar?

On attend ici de l’élève qu’il montre dans quelle mesure sa production répond aux exigences du
descripteur associé à cette double page : je développe une argumentation. Dans le prolongement
de la dernière question du texte précédent, l’élève pourra reprendre les arguments.
Il pourra aussi mettre en doute cette hypothèse en s’appuyant sur les idées noires et les réac-
tions peu convaincues d’Antonio dans le texte précédent, ainsi que sur le dessin de Crist.

Le lexique issu de l’exercice Léxico, Actitudes positivas y negativas et le lexique fonctionnel
p. 255 (Expresar convicción, Expresar duda), ainsi que Hacer balance p. 256 aideront l’élève à
étoffer sa production écrite.
B1 Je synthétise des informations. p. 166-167

A Adiós tatuajes p. 166
El Servicio Social Pasionista es una organización dirigida por religiosos, que opera en El Salvador. Su campo de
acción se extiende a la reinserción de jóvenes delincuentes y también al campo de la violencia de género. En los
últimos años, la organización se ha manifestado repetidas veces en contra de la falta de políticas de reinserción, o
en defensa de los derechos humanos, especialmente por el juicio a militares responsables de la muerte de padres
jesuitas en 1989.
Se puede leer una entrevista al padre Antonio Rodríguez en el diario La Página en: http://www.lapagina.com.
sv/nacionales/66341/2012/05/13/Antonio-Rodriguez-Siempre-he-ayudado-a-pandilleros-que-me-han-dicho-
padre-quiero-rehabilitarme-
Ce document composite présente les résultats d’une action de réinsertion de jeunes issus de
bandes de délinquants : les maras. Le document graphique, inquiétant de prime abord, est un
manifeste pour la paix et l’intégration (question 1). Il incite à porter un regard plus attentif, et
dès lors à se méfier des apparences (questions 2-3).
Dans le texte associé, l’élève est invité à synthétiser les informations sur le programme de
réinsertion des jeunes délinquants (question 4) : el programa de reinserción de jóvenes delin-
cuentes fue realizado en 2002, en El Salvador ; sacar de la violencia, muerte, exclusión font par-
tie des termes attendus.
On attend à la question 5 l’évocation de l’écoute, du dialogue pour transformer ces vies : «es-
cuchar», «dialogar» (l.9-10 de l’encadré bleu), «acompañar sus heridas internas», «restaurar,
liberar y transformar sus vidas» (l.9-11 de l’encadré jaune).
Pour la question 6, l’élève s’appuiera sur les réponses aux questions 4 et 5. On pourra lui
demander d’utiliser le gérondif, et de consulter l’exercice Léxico, La reinserción pour étoffer sa
production orale et écrite.
CD classe 2
B Alexander, ex-miembro de una mara p. 166 24
Se trata de la transcripción en audio de una entrevista a un ex-marero apodado «Alexander», publicada por el
diario El País en 2007. «Alexander» visitó Madrid en el marco de una exposición de fotos de la artista Isabel Muñoz
sobre las maras, en la Casa de las Américas de la capital española. El artículo recoge los comentarios de Alexander
acerca de su propia trayectoria.
L’écoute doit être orientée vers la recherche des informations (question 1). On attend :
«quieres hacer lo que está prohibido», «familia», «te lo dan todo», pour l’adhésion au groupe.
Pour la sortie du groupe, on relèvera : «después madura», «haciendo daño», «dejando a niños
sin padres».
La question 2 permet de vérifier la compréhension de détails plus fins. On acceptera les ré-
ponses suivantes :
a. «Al principio son como una familia para ti, te lo dan todo»

b. «tienes que hacer cosas porque sí. [...] Viola, mata y controla es el lema»
c. «lo más que hacíamos era robar»
La question 3 trouve sa réponse en repérant 1992 dans l’enregistrement et en recherchant
les mots autour concernant des activités : «lo más que hacíamos era robar» s’oppose à «llegó
gente de Estados Unidos [...] y todo cambió». Là aussi, l’élève est invité dans cette double page
à synthétiser les informations recueillies. C’est pourquoi, au-delà de la simple redite, on l’invitera
à résumer ici par la question 3, en une seule phrase, ce qui constitue le visage des maras : En
1992, llegaron delincuentes de Estados Unidos y todo cambió: las maras se hicieron cada vez
más violentas.
On pourra proposer la lecture de l’encadré sur les maras p. 173 pour aller plus loin.
Script
Cuando eres joven, siempre quieres hacer lo que está prohibido, llevar la contraria.
Al principio son como una familia para ti, te lo dan todo, pero después, tienes que
hacer cosas porque sí. [...] Viola, mata y controla es el lema. [...] En 1992, yo esta-
ba en una mara, pero lo más que hacíamos era robar, luego llegó gente de Estados
Unidos con nuevas ideas, nuevas maneras de vestir... y todo cambió. [...]
Uno a veces hace estupideces, después madura y se da cuenta de que está
haciendo daño a gente que ni conoce, dejando a niños sin padres...
C La historia de Elmo Molina p. 167

Publicado en la revista del Instituto de Defensa Legal del Perú, este informe recoge testimonios de pandilleros y
ex-pandilleros, bajo el subtítulo “Miedo cruzado”. Elmo Molina se presenta como un caso ejemplar de reinserción
exitosa.
La lecture du chapeau et des lignes 1-35 permet de faire ressortir l’itinéraire d’Elmo Molina
et de répondre aux affirmations de la question 1. Ce qui en fait un homme hors du commun
(question 2), c’est l’analyse de l’itinéraire jusqu’à la fin du texte, avec les initiatives d’intégra-
tion («campamentos de náufragos» l.39, «encuentros de padres con hijos» l.45), et la recon-
version dans le même domaine, mais de l’autre côté de la barrière. On peut attendre de l’élève
qu’il exprime sa surprise : Parece mentira que haya salido y que trabaje con pandillas, que igual
podrían matarlo.
On pourra relever dans un tableau les verbes d’action : «encontré ahí reconocimiento» (l.1),
«me deportaron» (l.11), «crucé la frontera con Colombia» (l.15-16), «comencé a analizar mi
vida» (l.20), «Trabajo en mi sector» (l.32).
La question 3 est le prolongement naturel de cette analyse. On attendra ici avant tout le déve-
loppement d’une argumentation recevable en citant son action au quotidien.

Le résumé en cinq phrases proposé ici correspond au descripteur de cette double page, à éva-
luer avec cette activité. On fera dresser un tableau de deux colonnes pour relever les parcours
des deux jeunes, puis on comparera point par point leur biographie pour ne retenir que les points
communs. On attend : fueron delincuentes, entraron en un grupo porque encontraron reconoci-
miento y ayuda, robaron y fueron violentos, y un día, analizaron su situación, lo que les hizo salir
del grupo que integraban.

Proyecto
Escribo un artículo p. 167
Dépassant le cadre de cette double page, on se centrera ici sur les associations, thérapies
et autres aides susceptibles de réinsérer dans la société des êtres perdus dans la spirale de la
violence. En feuilletant les deux dernières doubles pages, 164 à 167, l’élève citera les exemples
du psychologue de «Tienes que aprender a parar», du Servicio Social Pasionista et de l’action
d’Elmo Molina.
On attendra pour cet écrit, d’une longueur de dix lignes environ, des détails sur ces aides, issus
de l’analyse de ces trois documents.
L’élève intégrera dans ce travail une phrase d’introduction (qui pourrait constituer le chapeau
de l’article) et une phrase de synthèse finale, afin de donner une cohérence à l’ensemble. Du
point de vue linguistique, les exercices Lengua, Hablo de obstáculos, Hablo de una trayectoria, le
lexique de la réinsertion, l’encadré Exprésate et les deux entrées du lexique fonctionnel (p. 254),
Evocar un recuerdo et Expresar finalidad, fourniront les outils à l’élève pour une expression de
qualité.

Lengua
Corrigés Escala 1
Léxico
Las reacciones
1. Actitudes negativas: amenazar, presionar. Actitudes positivas: juntarse, protestar, negociar
Las emociones
2. Esperanza, dolor, tristeza, indignación
Gramática
■ E xprEso una volu ntad: La c on c ordan c e de s te mp s
3. a. Les dijo que no salieran
b. Les propusieron que se mudaran.
c. Confiaba en que mejorara la situación.
d. Lograron que ETA claudicara.
e. Esperaba que depositaran las armas.
■ Ha bl o dE proy Ec tos : La s ubordon n é e de te mp s
4. a. Cuando acabe esto, lo celebraremos.
b. Viviremos mejor cuando depositen las armas.
c. Cuando salga, nos iremos de viaje.
d. Cuando llegue, te avisaré.
■ Ha go H i pót Esi s: Le c on dit ion n eL
5. a. Si creciera fuera del país, se educaría mejor.
b. Si se mudaran, estarían más tranquilos.
c. Si reconociera su culpa, se reinsertaría mejor.
d. Si visitaras el monumento, te darías cuenta.
e. Si pidiéramos PAZ, la gente nos apoyaría.
■ i nci to a actu ar: L’im p é rat if
6. a. Vuélcate / Volquémonos.
b. Participa / Participemos
c. Aconséjales / Aconsejémosles
d. Haz / Hagamos.
e. Convéncele / Convenzámosle.

Corrigés Escala 2
Léxico
Actitudes positivas y negativas
7. Dialogar: Significa hablarle a alguien y escucharle. Esto permite resolver muchos malentendi-
dos y resolver conflictos.
Esforzarse: Significa hacer un esfuerzo, tratar de corregir sus tendencias naturales.
La reinserción
8. Persistir: Persistieron en su lucha por un país sin violencia política.
Aceptar: Aceptaron la integración de ese chico en la asociación.
Incluir: Lo incluyeron en la sociedad.
Amparar: Elmo ampara a jóvenes ex-pandilleros en Lima.
Construir: Gracias al diálogo, fueron construyendo una relación equilibrada.
Gramática
■ doy ór dEnEs: L’im p é rat if
9. a. No os dejéis llevar por la violencia.
b. Escuchad lo que os dicen.
c. Construid un futuro mejor.
d. Confiad en los demás.
e. No os quedéis solos ante el dolor.
■ Ex pr Eso u na alt Ernati va: La n é gat ion
10. a. Ni va a la policía ni se queja.
b. No fue a visitarle al hospital ni le mandó flores.
c. No siguió en la pandilla, sino que se reinsertó.
d. No destruyó su vida, sino que cambió.
■ H a b lo dE o bstácu los : La c on c e s ión
11. a. Aunque esperaba poco éxito, organizó talleres.
b. Aunque podían matarle, se salió de la pandilla.
c. Aunque era su hermano, lo denunció.
d. Aunque escuchaba los consejos, no los aplicaba.
■ H a b lo dE u na tray Ec tori a: Le s t e m p s du pas s é
12. Al principio lastimaba a gente inocente, pero un día se concienció de que no podía seguir
así. De modo que se presentó en un centro de reinserción donde empezó a trabajar. A partir de
entonces, vivió una nueva vida.

Proyecto final
Testimonio sobre una reinserción p. 169
Aboutissement des deux premières Escalas, ce travail oral de 3 minutes environ va permettre
l’entraînement à une prise de parole et à la sélection d’éléments figurant dans les documents
antérieurs, pour s’en inspirer. On fera lire la grille des critères d’évaluation avant de lancer les
élèves dans la réalisation de cette tâche.
■ Mise en œuvre
Étape 1 devoir à faire à la maison : environ 1h
Étapes 2 et 3 En classe : 1h
Étape 4 Entraînement en classe ou à la maison : environ 1h
L’étape 1 l’invite à passer en revue les « candidats » dont le parcours répond aux critères :
Elmo Molina, Alexander, un jeune participant au programme Adiós tatuajes, un maltraitant, un
ex-terroriste, mais aussi leurs victimes.
L’étape 2 vise à approfondir la construction du personnage imaginaire. Pour les élèves en
panne d’imagination, on pourra dans un premier temps collecter les détails sous forme de notes
à propos de la première vie d’Elmo Molina, pour inventer un autre personnage répondant au
choix effectué à l’étape précédente.
Il est important d’exiger que l’élève note dès cette étape des mots ou expressions et non des
phrases construites, faute de quoi la prise de parole risque de devenir une lecture. Pour chacune
des étapes suivantes, on pourra suggérer de mémoriser certaines amorces proposées.
L’étape 3 poursuit la construction en s’attachant cette fois à l’amorce du changement de vie
et ses principales étapes : le déclic, comme l’évoque Alexander p. 166, l’aide d’un psychologue
ou d’une association, ou encore de l’écriture, pour entamer une nouvelle vie où il peut à son tour
aider les personnes ayant vécu des problèmes similaires.
L’étape 4, destinée à l’entraînement à la prise de parole, se réalise à la maison ou en classe.
Elle pourra faire l’objet d’un accompagnement avec l’assistant ou d’un enregistrement à évaluer
avant le test noté.
Les aides lexicales et méthodologiques apporteront les points de départ vers une réalisation
de qualité répondant aux critères de la grille d’évaluation.

Me evalúo VIAJE 9
NOM, PRÉNOM : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CLASSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B1 Je sais raconter des événements

de façon chronologique.
– l’imparfait 1 punto
– le passé simple 1 punto
– le passé composé 1 punto
– la concordance des temps 2 puntos
– la concession avec aunque 1 punto
He estructurado el relato / 3 puntos

– présence d’une introduction et d’une conclusion identifiables 1 punto
– utiliser par exemple primero, luego, después, finalmente 1 punto
– utiliser des mots de liaison, comme : En cambio, de modo que, sin 1 punto
embargo, además
He utilizado vocabulario de las Escalas / 3 puntos

– attitudes positives et négatives 1 punto
– les émotions 1 punto
– la réinsertion 1 punto
He sabido integrar ejemplos concretos / 2 puntos

– deux exemples 1 punto
– trois exemples 1.5 punto
– plus de trois exemples 2 puntos
He sido espontáneo y no he leído / 3 puntos

– capter l’attention de l’assistance
1 punto
– changer de ton entre les parties du parcours de vie 1 punto
– ne pas lire ses notes 1 punto
He pronunciado correctamente, insistiendo en las palabras clave/ 3 puntos

– respect des accents de mots 1 punto
– insistance sur les mots-clés 2 puntos
Total : . . . . . . . . . . /20

Bac oral
sse 2
B Entiendo - Estoy cansado de oírte decir p. 170 CD25
cla
Script
Estoy cansado de oírte decir que se te fue la mano.
Estoy cansado de escuchar que tú no querías.
Si golpeas, amenazas, insultas, no cuentes con mi silencio, porque yo también voy
a denunciarte.
Plántate.
Saca tarjeta roja al maltratador.
Ministerio de Igualdad. Gobierno de España.
Cet enregistrement fait partie de la campagne 2010, dont le slogan, Saca tarjeta roja al mal-
tratador, était lié à la Coupe du Monde de football, que l’Espagne avait remporté cette année-là.
Comme en 2008, cette campagne continue de s’appuyer sur la voix des hommes non-violents.
L’originalité de ce spot réside dans la participation d’un journaliste très connu et respecté en
Espagne, qui travaille à la radio Cadena SER : Iñaki Gabilondo.
Avant la première écoute, on attend de l’élève qu’il note les mots-clés du titre et en tire un ou
plusieurs thèmes possibles : fatigue due à une maladie ? à une lassitude ? On pourra suggérer
cette association par la question : ¿Qué le cansará?
Après trois écoutes, l’élève devrait avoir identifié les mots suivants : «mano», «no querías»,
«amenazas», «insultas», «no cuentes», «silencio», «yo también», «denunciarte», «tarjeta
roja».
Il déduira qu’on s’adresse à un homme violent et qu’il faut en finir, quitte à dénoncer cette
connaissance à la police.
La question d’opinion personnelle, ¿Lo denunciarías o no?, fait appel aux structures liées à
l’hypothèse (Si...) et à la prise de position (no es normal que, parece natural que).
Hablo - Lieux et formes du pouvoir p. 170

On pourra inciter l’élève à lire et appliquer les conseils de l’encadré Con método en bas de page
pour préparer le début de l’intervention.
Une main formée par une multitude de signatures constitue l’originalité principale de cette
affiche colombienne (question 1). C’est cette idée que reprend la phrase «en las manos de los
hombres», montrant que les hommes peuvent contribuer au changement par une simple signa-
ture. Cette image frappante (contundente) pose la question de l’implication personnelle dans
une action citoyenne (questions 2 et 4). La question 3 permet à l’élève d’évoquer le sujet de la
violencia de género avec d’autres exemples de campagnes de sensibilisation, et d’autres docu-
ments de cette unité. Cette question prépare l’épreuve orale par l’entraînement à l’évocation de
documents, à l’appui d’un thème illustrant la notion du programme – dans le cas présent : Lieux
et formes du pouvoir.

Bac écrit
Corrigé 10 points
1. l.1-3: «El 11 de marzo de 2004», «trenes de la muerte», «estalló en El Pozo», «en el mismo
vagón que la bomba». 1,5 point
2. l.4: «Estuve ingresada 40 días»; l.7-8: «estuve una semana en coma inducido [...] conscien-
cia completa». 2 points
3. a. Perdió la memoria. l.18: «me enseñó sus fotos porque percibió que no me acordaba de el-
los». b. Su marido la ayudó a recuperarse. l.17: «me puso al día. Me contó [...] que teníamos dos
hijos». c. No está totalmente recuperada. l.26: «Sigo con dolores muy duros». 1,5 point
4. l.21: «necesitaba poner mi vida en orden»; l.29: «necesité un logopeda» para hablar en pú-
blico. 3 points
5. l.32: «compartir esto con vosotros»; «os animo». 2 points

LV1 deux sujets obligatoires (2 x 5 points)
LV2 un sujet au choix (10 points)
On conseillera aux élèves de se reporter à l’encadré Con método sur les lettres informelles p. 99,
pour réaliser le travail demandé.
Forme Fond

• L’utilisation de l’évocation du passé • Les éléments recueillis sur l’aide reçue repérés aux
• La projection dans le futur questions 3. b, 3. c, et 4
• Aunque • Des projets crédibles pour une femme adulte
• L’emploi du lexique associé à la page Proyecto final • La référence à d’autres parcours issus de cette
de cette unité (p. 169). unité ou d’autres histoires étudiées antérieurement
• Un projet d’implication dans une association d’aide
aux victimes ou de réinsertion
On retrouve, dans la question 7, l’écho de la question 3 du document «Todos íbamos en ese tren»
p. 163 : ¿En qué medida el hecho de contar su historia puede ayudar a una persona que sufre?
L’élève est invité à citer en exemple les situations qu’il connaît dans cette unité : dernier docu-
ment cité, mais aussi «Tienes que aprender a parar», p. 165, où Antonio écrit pour faire face et
comprendre sa propre violence.
Il pourra aussi faire le parallèle avec des exemples traitant de l’écriture comme thérapie sous
forme d’autobiographie. Le programme de Littérature étrangère en langue étrangère y fait réfé-
rence dans la thématique « Je de l’écrivain et jeu de l’écriture » (pp. 212-213).

Sujet 2 : Corrigé non exhaustif
Forme Fond
• La présence d’une brève phrase de présentation et • La présence d’exemples tirés du texte (l.32-33)
de conclusion
• Une présentation structurée (primero... luego... por • Les citations d’autres textes figurant dans cette
último...) unité (cf. ci-après) et d’autres citations issues de la
• L’emploi du lexique associé à la page Proyecto final culture littéraire de l’élève.
de cette unité (p. 169)

¿Hacia el fin de la violencia? pp. 172-173.
Cette double page présente une vue d’ensemble des situations de violence dans le monde his-
panique, en les éclairant d’informations factuelles que l’élève pourra utiliser pour compléter ses
productions dans les travaux de l’unité.
On se centre ici sur des conflits et problèmes en cours de résolution, dans une optique docu-
mentaire.
1/ ETA (España)
Ce court texte est extrait d’une page en ligne du quotidien El Mundo. Outre le contenu chronolo-
gique, on pourra repérer les causes, les objectifs et les conséquences des positions séparatistes
de l’organisation. D’un point de vue linguistique, ce texte peut servir de support à une mise au
passé en s’appuyant sur l’exercice Lengua, Hablo del pasado n°6 p. 78 par exemple.
Cette activité sera utile pour améliorer la compréhension de l’audio Víctimas de ETA, qui est
au passé, et aussi pour la rédaction de la synthèse demandée dans le Dossier bac. En outre, on
pourra demander de situer la photo dans la chronologie et de justifier.
CD classe 2
Víctimas de ETA 26
Un document audio vient compléter ce texte sur l’ETA. L’accès au sens de cet enregistrement
sera facilité par la lecture préalable de l’encadré Palabras del audio.
Script
En 1968, ETA decidió cometer su primer asesinato. La víctima fue el policía Melitón
Manzanas, que recibió siete disparos en la puerta de su casa. A partir de entonces,
la banda terrorista inició una macabra andadura que le llevó apuntar a lo más alto:
el asesinato en 1973 del Presidente del Gobierno, el almirante Carrero Blanco y
sus dos escoltas. Un año y medio después, dio un nuevo paso en su estrategia y
cometió el primero de sus atentados masivos e indiscriminados: una bomba en la
cafetería Rolando de Madrid que mató a 13 personas. Fue la primera de las grandes
matanzas, una fórmula que ETA empleó con fuerza en la mitad de los años 80.
El atentado de la plaza de la República Dominicana en Madrid, el de la casa cuartel
de Zaragoza y el mayor de todos ellos, Hipercor 1987. Una bomba en el parking
del centro comercial en Barcelona mató a 21 personas, entre ellos, cuatro niños.
Los cuatro forman parte de la lista de 25 menores víctimas de ETA. Algunos, como
Irene Villa, tuvieron la suerte de sobrevivir.
2/ Contra la violencia de género

Le texte, issu d’un article de présentation de la loi publié par le quotidien espagnol El País, se
présente sous trois angles : les victimes, les maltraitants, la société espagnole. On proposera
à trois groupes d’élèves de repérer ce qui change pour chacune des catégories citées puis de
présenter ce travail à la classe. Pour aller plus loin, on pourra demander aux élèves de comparer
les mesures en vigueur en France et en Espagne.
L’affiche reproduite ici fait écho au texte en montrant que le phénomène ne se circonscrit pas
à l’Espagne.

3/ Maras (Centroamérica)
Le texte peut faire l’objet d’une étude de compréhension demandant aux élèves de donner
un titre à chaque paragraphe. Pour aller plus loin, on donnera à rédiger à la maison deux ques-
tions de compréhension de type : ¿Verdad o mentira?, justifica con elementos del texto, pour
un camarade à qui ils poseront cette question. Cela les entraînera à la partie compréhension de
l’épreuve écrite.
Dans la question 1 du Profundiza, les documents à associer se situent aux pages suivantes :
– ETA: 158 (photo) et 160-161 (No es un domingo cualquiera, 500 días sin atentados et ¿El
fin de ETA?)
– Violencia de género: 159 (affiche), 164-165 (¿Puede cambiar?, Violencia de género, Tienes
que aprender a parar) et 170 (Estoy cansado de oírte decir et Sin mi puño y con mi letra)
– Maras: 166-167 (Adiós tatuajes; Alexander, ex-miembro de una mara et La historia de Elmo
Molina)
La comparaison proposée en question 2 éclaire les différences suivantes : revendication d’in-
dépendance (ETA), qu’on ne retrouve pas chez les maras. Délinquants et jeunes socialement
marginalisés (maras), qu’on ne retrouve pas chez les militants d’ETA. Structure plus ou moins
fédérative chez les maras, alors que l’ETA dispose d’une structure pyramidale.
Pour la question 3, on attend la mention des campagnes de publicité institutionnelle dont cette
unité présente deux exemples, p. 159 (campagne 2011), p. 164 (2008) et p. 170 (2010). L’ana-
lyse et la mise en perspective de ces documents doivent faire émerger l’idée que l’État espagnol
s’adresse chaque année à la population, aux hommes et aux femmes de façon individuelle.
La question 4 invite à distinguer initiatives individuelles et collectives dans la lutte contre la
violence.
Initiatives individuelles : Mareros que salen de estos grupos
Initiatives collectives : ETA (anuncio del cese de la lucha armada), Ley contra la violencia de
género
Parmi les autres mesures pour sortir de la violence (question 5), on peut citer : l’obligation
thérapeutique pour les maltraitants, l’aide à la réinsertion dans le monde politique pour les ex-
militants d’organisations de lutte armée, à l’instar de certains groupes colombiens ayant déposé
les armes comme le M-19, devenu le parti Alianza Democrática M-19 (AD-M19).
dossiEr bac Il s’agit ici de faire la synthèse des éléments recueillis précédemment :
Parmi les difficultés, on citera sur le terrain politique :
– La méfiance réciproque (p. 161 : «500 días sin atentados», où Fernando Savater exprime un
avis très mitigé) ;
– La persistance d’un climat de violence dans le couple, comme en témoignent la poursuite
des campagnes au fil des années et les statistiques annuelles auxquelles on peut se référer sur
le site espagnol de l’Instituto de la Mujer : http://www.inmujer.gob.es.
En ce qui concerne les solutions :
– La négociation, appelée régulièrement par ETA (cf. p. 161 ¿El fin de ETA? «ETA hace un llama-
miento a los gobiernos de España y Francia») ;
– La réinsertion des ex-délinquants (cf. p. 167 La historia de Elmo Molina) ;
– La répression par la loi des crimes de violence dans le couple (cf. p. 173 Ley Orgánica de
Medidas de Protección Integral contra la Violencia de Género) ;
– La thérapie pour les maltraitants (cf. p. 165 Tienes que aprender a parar : le psychothéra-
peute qui incite Antonio à écrire son ressenti plutôt que de l’exprimer par des coups).

El artista frente a la violencia pp. 174-175
L’engagement de l’artiste face aux misères du monde contemporain n’est pas une nouveauté
pour l’élève. Il aura pu l’aborder en Seconde à travers l’enseignement d’exploration Littérature et
société, en classe de Première en éducation civique juridique et sociale, et en Terminale dans
le programme de Littérature étrangère en langue étrangère sous l’entrée « L’écrivain dans son
siècle ».
Pour mieux contextualiser dans la présente unité les prises de position d’artistes face à un
drame, on rappellera aux élèves le texte de Luis Sepúlveda p. 162 et le poème de Pablo Neruda
p. 121, liés tant sur le fond que sur la forme. Ces auteurs ont réagi vivement dans leur œuvre face
à la barbarie. Ils s’écartent radicalement d’une conception de l’Art en marge du quotidien des
mortels.
Arrivés en Terminale, de nombreux élèves restent sans connaître les clés de la création contem-
poraine. On pourra travailler en collaboration avec le professeur d’Arts plastiques afin de faire
découvrir ces nouveaux langages. En guise d’introduction, une séquence du film Te doy mis ojos
illustre ces nouvelles formes d’expression, avec la présentation que fait Pilar d’un tableau de
Kandinsky, associant couleurs et sons. Le film de Henri-Georges Clouzot, Le mystère Picasso,
illustrera aussi les processus de la création artistique contemporaine.
Artistas ciudadanos
El pintor y escultor español Rafael Canogar (1935-) se adscribe en el movimiento calificado de expresionismo
abstracto. En 1957, forma parte del Grupo «El Paso», que reivindica la vuelta al contacto entre obra y realidad coti-
diana. En los 60, pasa por un período influido por el Action painting para volver a abrirse paulatinamente al campo
de la realidad con figuraciones más narrativas, lo que le permite acercarse a la realidad del espectador. Canogar fue
galardonado con el Premio Nacional de Artes Plásticas en España en 1982.
La obra que presentamos aquí se puede ver en el parque Enrique Tierno Galván de Valdemoro (Madrid). Fue inau-
gurada el 30 de junio de 2004 en presencia del artista. He aquí una interpretación publicada en la sede web del
Ayuntamiento: según su autor In memoriam 11M «es una pieza alegórica del ser humano anónimo y universal
con los signos esquemáticos de una ruptura, de una explosión interior»
Fuente: http://www.valdemoro.es/contenidos/content.asp?contentid=4027&nodeid=1206
Se puede ver la obra con más detalles en: http://catalogo.rafaelcanogar.com/FichaObra.
aspx?IdElemento=2758&tipo=1
En el mismo sitio web, se podrá comparar con Cabeza Mallorca, obra con la cual se podrán establecer diferencias
y similitudes si se sitúa In memoriam 11M en la trayectoria del artista.
Tras comenzar estudios de arquitectura, el artista vasco Eduardo Chillida (1924-2002) empieza una andadura
artística que le lleva a Francia en 1948. Su primera exposición la realiza en París en 1950. Conocido como uno de
los mayores representantes españoles del movimiento constructivista, fue profesor en Harvard y recibió nume-
rosísimos premios entre los cuales el Premio Príncipe de Asturias en 1987.
Inaugurado por encargo del Gobierno Vasco en 1987, este monumento a la paz («La casa de nuestro padre») está
orientado hacia el Árbol simbólico de la tradición y de la historia vasca. Se compone de un ábside abierto por una
parte hacia el árbol y por otra parte a una Estela metálica que representa la paz y la vida en el corazón mismo de
la casa. El monumento mide 7,5 metros de alto y pesa 180 toneladas.
En un artículo del diario El País de 1987, poco antes de su inauguración, se dice que el artista: «concibe su obra
232
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Inaugurado por encargo del Gobierno Vasco en 1987, este monumento a la paz («La casa de nuestro padre») está
orientado hacia el Árbol simbólico de la tradición y de la historia vasca. Se compone de un ábside abierto por una
parte hacia el árbol y por otra parte a una Estela metálica que representa la paz y la vida en el corazón mismo de
la casa. El monumento mide 7,5 metros de alto y pesa 180 toneladas.
En un artículo del diario El País de 1987, poco antes de su inauguración, se dice que el artista: «concibe su obra
como una casa y un barco abiertos, en un espacio que se activa extraordinariamente al bordear la escultura. Los
muros están abiertos por un enorme hueco que, para Chillida, representa la ventana que comunica con el árbol de
Gernika. La estela funeraria de acero instalada en uno de los muros de la obra, “un símbolo de paz”, trata, según el
escultor, de establecer un contrapunto con el árbol de Gernika, un diálogo con el entorno, y constituye el eje y el
punto de referencia de la obra.»
Fuente: http://elpais.com/diario/1987/11/05/cultura/563065210_850215.html
Les sculptures présentées ici peuvent interroger par leur abstraction apparente. Un examen
attentif fera découvrir aux élèves que cette abstraction n’est pas si hermétique, s’ils s’appuient
sur leurs titres et les réalités évoquées par ceux-ci.
Pour la question 1, une description préalable est nécessaire pour faire émerger les idées. On
pourra confier à une partie de la classe le soin de relever les différences entre les deux œuvres
(matière, mouvements, objets, ou personnes représentées). Pendant ce temps, l’autre groupe
traitera des similitudes au plan physique (matière, mouvements, objets, ou personnes représen-
tées ou symbolisées).
On passera ensuite à la question de l’évocation en proposant à chaque élève :
– ce que chaque œuvre peut évoquer à son avis ;
– si elles évoquent la même chose.
Dans un troisième temps, on tentera de faire préciser l’idée d’espoir, d’hommage : ¿En qué
evoca la esperanza esta obra? ¿En qué se trata de un homenaje?
Le cheminement dans l’observation et l’analyse des deux œuvres permet à l’élève de se posi-
tionner par rapport aux propositions des deux artistes. En question 2, reprenant à son compte
les axes d’analyse que constituent matière, mouvements, objets, ou personnes représentées
ou symbolisées, l’élève est en mesure de forger sa propre proposition. Pour donner son point de
vue, il pourra s’appuyer sur l’exercice Hago hipótesis p. 162 et les entrées Dar su opinión, Hablar
de lo sensacional, Hablar de lo terrible du lexique fonctionnel pp. 254-255.
La nueva literatura social

Los peces de la amargura de Fernando Aramburu (San Sebastián, 1959) obtuvo una amplia y favorable acogida
crítica. Las reseñas y los comentarios que suscitó coincidieron en resaltar dos valores de la obra: el valor ético de
abordar el sufrimiento de las víctimas del terrorismo, asunto casi completamente inédito en las letras españolas,
y el literario de hacerlo con acierto estético.
Fernando Savater escribió que «hasta ese admirable puñado de relatos [...] las víctimas del terrorismo no habían
encontrado un reconocimiento artístico de su humilde calvario a la altura exigible». El también escritor Iván Igar-
tua se declaró «conmovido» por «la paciente transfiguración literaria» de la realidad de las víctimas en los cuen-
tos de Aramburu, de quien dijo que inauguraba un método literario, «el realismo trágico», que consiste en que el
escritor «no deja que el artificio, por comedido que sea, pueda alterar la traumática realidad que evoca».
Fuente: http://revistas.um.es/monteagudo/article/view/76301
En una entrevista publicada en sitio web de la plataforma por la paz «¡Basta ya! », Aramburu contesta a la pre-
gunta: «¿Puede un libro, si no mitigar, al menos acariciar el dolor de una víctima? » diciendo: «un libro puede, en
determinadas circunstancias, aportar consuelo a quienes han sufrido. No sirve para que una víctima deje de ser
víctima. Eso, no. Entiendo, no obstante, que para una víctima de la acción terrorista puede suponer un grato alivio
comprobar que no está sola con su infortunio, que ha merecido comprensión y reconocimiento, que no la han
olvidado, que su padecimiento ha producido eco en otras sensibilidades y que lágrimas idénticas a las suyas han
mojado otros ojos solidarios».
Fuente: http://www.bastaya.org/uploads/noticias/index.php?id=6181

En question 3, le travail de comparaison initié pour les deux sculptures à la question 1 se
poursuit avec pour objet les différences entre les deux patients. On attend : Eusebio es una víc-
tima del terrorismo en el País Vasco (chapeau), y simbolizará a todas las víctimas de ETA, a los
que sienten miedo por sus vidas al seguir viviendo allí.
El otro enfermo tiene un hijo preso (l.6), se metió en una organización, posiblemente ETA
(l.12). Le pide perdón por el atentado que le ha llevado al hospital, porque puede que su hijo sea
el responsable/el que tiró la botella (l.24). Se siente presionado por su mujer (l.31), para que no
denuncie nada. Representa a los vascos que no apoyan al sector independentista.
Pour obtenir des interventions plus intéressantes, en question 4, on pourra demander aux
élèves en quoi cette scène semble peu réaliste : ¿Te parece verosímil esta situación? ¿A ti te
resultaría fácil pedir perdón? Ils devront déduire de leurs réponses, que le sujet principal de
cette nouvelle de Fernando Aramburu est la recherche de la paix et de la réconciliation.
Cité dans le résumé présentant «La nueva literatura social» de cette page, le roman social de
l’après-guerre ne pouvait être oublié. C’est pourquoi, on pourra faire étudier dans la partie Litté-
rature étrangère en langue étrangère, à la page 210, un extrait de La Colmena, de Camilo José
Cela. On y trouvera des allusions aux inégalités dans l’Espagne de l’après-guerre. On constatera
aussi que les personnages sont construits comme archétypes d’une partie de la société. On
pourra donc prolonger l’étude des personnages du texte Perdón en consultant les pages 210-
211, pour y rechercher différences et similitudes d’une part, et faire émerger la nature de la filia-
tion littéraire de ces textes d’autre part.

V IA J E
10 Identidades
Proyecto
Participo en un debate
1

escala
178 CE – comprendre le ton humoristique d’un texte B2 lengua: expreso una hipótesis,
179 CO – comprendre une fausse interview B2 emito un juicio sobre una
EOC – commenter les choix de vie de quelqu’un B2 situación
CO – comprendre une scène filmique sans paroles B2 léxico: el asombro
EOI – donner son opinion sur un drame psychologique B2 fonética: pronunciar con
EOI – débattre sur un sujet de société B2 fluidez y respetando las pausas
180 CE – identifier le problème soulevé par un texte B2 lengua: expreso gustos, doy
181 EOC – analyser les émotions que dégage une photographie B2 consejos con la forma de
EE – rédiger des questions à l’intention de quelqu’un B1 cortesía
CO – repérer les éléments caractéristiques d’un groupe B2 léxico: la indiferencia
EOC – s’exprimer sur ses propres références culturelles B2 traducción: l’ordre, le conseil
EOC – donner son opinion sur un conflit de générations B2 (subjonctif)
EOI Proyecto réaliser un sondage B2
2
182 EOC – identifier les caractéristiques d’un aficionado B2 lengua: expreso la reiteración
escala
183 CE – comprendre les idées principales que dénonce de una acción, reivindico mi
un texte B2 pertenencia
CO – comprendre une chanson engagée B2 léxico: la identidad, mi país
EOC – commenter le fond idéologique d’une chanson B2 fonética: respetar el ritmo y la
EOC – définir oralement une notion complexe B2 expresión del estilo rap
184 CE – comprendre la thématique d’un poème B1 lengua: hablo de dos objetos
185 EOI – débattre sur le vécu d’un individu B2 al mismo tiempo
EOC – émettre des hypothèses sur un cas individuel B2 léxico: la incertidumbre
CO – comprendre les difficultés d’un parcours individuel B2 traducción: traduire les vers
EOC – donner son opinion personnelle B1 d’un poème
EOC Proyecto présenter des objets qui me caractérisent B2
VIAJE 10 • Identidades 235

Cette unité, qui est la dernière du manuel, aborde la thématique de l’identité ou des identi-
tés, qui pose souvent question à l’heure de la définir, et qui touche tous les publics, mais plus
particulièrement les adolescents que sont les élèves. L’Escala 1 commence par une réflexion
sur la naissance en tant que moment phare de la construction de notre identité, pour examiner
ensuite en quoi l’identité n’est pas quelque chose d’immuable, et que la décision nous appartient
d’en changer ou de la moduler. L’identité peut être modifiée radicalement, générant alors par-
fois des attitudes extrêmes que l’on peut condamner ou pas. Les élèves pourront se familiariser
avec le phénomène de mode des tribus urbaines auxquelles certains adolescents s’identifient.
Ils constateront que tout être humain a besoin de faire partie d’un groupe social, et que toute
différence peut être assumée sans complexe et même devenir une force pour la construction
de notre identité personnelle. Dans l’Escala 2, les élèves découvriront le thème de l’identité sous
un angle plus collectif (celui d’une nation, d’un pays, d’un héritage familial). Ils mesureront ainsi
à quel point certaines personnes s’identifient avec fierté à leur pays, à leurs racines, jusqu’à en
devenir la mascotte ou le porte-parole. Ils pourront percevoir la difficulté et la souffrance de ceux
qui, faute de connaître leurs origines, ne peuvent donner de sens à leur vie.
Ouverture
Les trois photographies de la double page d’ouverture illustrent différentes facettes de la
culture hispanique : el grupo argentino «Los Wachiturros», una madre peruana enseñando el
Documento Nacional de Identidad (DNI) de su hija, y dos adolescentes «emos» en Chile (abre-
viatura de «emotional», en inglés, «emo» designa una tribu urbana de inspiracion punk que
viste de negro, con ojos maquillados y flequillo).
On demande aux élèves de redonner un titre à chacune de ces images de façon à dévelop-
per le sentiment qu’elles lui inspirent. Ils justifieront d’ailleurs leur nouvelle proposition. Puis ils
devront donner leur propre définition de l’identité, dans le but de pouvoir la confronter ensuite,
et après étude des documents, à une autre définition qui viendra s’étayer au fur et à mesure
des activités proposées. C’est aussi pour cette raison qu’il leur est demandé de choisir parmi les
trois photos celle qui symbolise le mieux leur conception de l’identité.
L’audio En directo introduit une opposition d’idées et de points de vue, et permet aussi à l’élève
de s’entraîner à la tâche finale de cette unité, qui est un débat argumenté.
Script En directo
(Un hombre y una mujer paseando por la calle.)
Hombre. –¡No comprendo a esas personas que se sienten obligadas a
«disfrazarse» para existir! Como los góticos, vestidos todos de negro, parecen
vampiros... o mira, como esa pareja de ahí, ¿has visto qué pelo?
Mujer. –Pero, hombre, y ¿por qué no? Cada cual tiene derecho a vestirse como le
dé la gana. ¿Y si este estilo les hace sentirse mejor? ¿A ti qué más te da?
Hombre. –¿Pero has visto la pinta que tienen?
Mujer. –Mira, no estoy de acuerdo contigo. Yo pienso que debemos evolucionar con
nuestro tiempo y que cada cual debe poder afirmar quién es sin tener miedo a lo
que puedan pensar los demás.
236 VIAJE 10 • Identidades

escala 1 Hago un sondeo a mis
compañeros
Dans cette Escala, nous partons de l’idée que l’identité est quelque chose de contraignant, d’em-
prisonnant pour aller peu à peu vers une position beaucoup plus libérée, qui peut générer des oppo-
sitions, des conflits, mais qui finit par révéler aussi un certain épanouissement personnel.
B1 Je comprends les raisons d’un choix. pp. 178-179

A La identidad de una ficción pp. 178-179
Après avoir lu plusieurs fois le texte de Juan José Millás, l’élève répondra aux six questions
de compréhension. La question 1 vise à faire ressortir la thématique générale de cet article.
Les élèves pourront s’appuyer sur le titre, qui révèle en partie la problématique de l’article avec
l’association des deux termes «identidad» et «ficción». L’auteur fait ici référence à la naissance
(el nacimiento), ce moment crucial de l’existence où tout est déjà joué. La première phrase nous
éclaire suffisamment sur ce point : «Cuando naces, no eres nadie, lógicamente, pero un señor
que se cree que es tu padre va y dice, por ejemplo : -Tú eres Salvador García Panadero.» Il y a
d’une part, un côté très aléatoire, qui dépend finalement du lieu, du milieu dans lequel on vient
au monde, et d’autre part, quelque chose de terriblement implacable où l’individu serait fiché,
catalogué, enfermé, étiqueté...
L’auteur compare la naissance à la création (cf. première phrase déjà citée : «Cuando naces
no eres nadie...»). Autre exemple : «acabas de llegar del limbo o de donde vengan los recién
nacidos» (l.8-9). Au-delà de la dimension religieuse qu’il a choisi de donner à ce moment de la
vie, l’auteur montre également que c’est une période incertaine, indéfinie où l’être humain n’est
rien ni personne et que son identité reste à créer. L’élève dira dans un second temps s’il partage
ou non cet avis. On pourra se rapprocher du travail réalisé en classe de philosophie (programme
→ série L : l’existence et le temps ; séries ES/S : la conscience / la matière et l’esprit)
Pour répondre à la question 3, l’élève devra comprendre que c’est la société qui nous impose
un nom et un prénom, en fait une identité factice et construite de toute pièce qui nous est attri-
buée sans notre consentement, selon l’auteur. Le mot «calibre» (l.12) associé à l’expression
«presión ambiental» (l.10) fait penser à un geste forcé comme si un pistolet était pointé sur nos
têtes pour qu’on accepte cette identité.
■ La question 4 pourra être réservée aux classes les plus avancées. Les élèves verront dans la suite du
texte que les rôles sont clairement définis dans cette identité « forcée » : los padres: «un señor que se cree
que es tu padre, va y dice...» (l.2-3) ; los recien nacidos: «y si te ha tocado ese nombre...» (l.15). D’un côté,
l’attitude active et décisionnaire des parents, et de l’autre, l’attitude passive et dépossédée des enfants.
La question 5 permet de clore l’étude du texte et de s’assurer de la bonne compréhension
par l’élève des quelques subtilités de l’auteur. Les adjectifs proposés peuvent correspondre à
plusieurs interprétations du texte et laisser place aussi à une perception différente, à partir du
moment où elle est justifiée. Tout dépendra si les élèves s’attachent davantage au fond (aux
idées graves abordées ici) ou à la forme (au style, aux exemples). On acceptera donc qu’ils choi-
sissent l’un des trois adjectifs : «trágico», pour le côté alarmant de la situation ; «dramático»,
car cette situation peut susciter une vive émotion et s’apparenter à une catastrophe ; «humorís-
tico», car l’on devine à travers les exemples et le style de l’article, que l’auteur tourne en dérision
ce moment grave de notre existence : «Y si te ha tocado ese nombre, enhorabuena...» (l.15-16).

sse 2
B Quiero ser chino p. 179 CD28
cla
Es un falso documental que ganó el 2do premio en la Xa Mostra de Curtmetratges de Sagunt (Comunidad Valencia-
na), Sección Amateur 2007. José Manuel es un actor. Más allá de su dimensión cómica, resulta muy interesante
por las cuestiones que plantea acerca del tema de la identidad cultural. La película ha sido finalista en más de 40
festivales nacionales e internacionales. También ha sido emitida en la 2 de TVE en el programa de cine Metrópolis.
Rogelio Sastre Rosa (Santander, 1970) es un creador, escritor y productor. Sin ninguna financiación ha conse-
guido grabar hasta el momento tres cortos de gran éxito tanto de público como de crítica: Alternativa poética
(2005), Chino (2007) y El inmigrante perfecto (2010).
Pour la question 1, on attend des élèves qu’ils comprennent que le rêve de José Manuel est
d’être chinois. Le titre pourra évidemment aider les plus faibles.
En prolongement, la question 2 vise à leur faire rechercher les motifs pour lesquels il souhaite
être chinois. On trouvera des réponses issues de l’interview telles que : «Es una forma de enten-
derse a uno mismo, de saber lo que uno quiere o no quiere...» ; «A mí siempre me han gustado
los chinos.», «Yo crecí viendo películas de Bruce Lee.»
Pour la question 3, l’élève devra préciser dans quel quartier de Madrid vit José Manuel et quelles
sont les raisons de ce choix géographique. Ils pourront relever «Usera», qui est un des districts
de la capitale où l’on trouve la plus forte population asiatique. C’est d’ailleurs ce qui a motivé José
Manuel à emménager dans ce quartier : «me vine a vivir a Usera porque es el barrio donde más
población inmigrante china hay».
Néanmoins, son assimilation semble beaucoup plus difficile qu’il n’y paraît. En question 4,
l’élève devra signaler à l’aide du document audio quel est le problème majeur qui se pose à José
Manuel. Il parle d’un monde «hermético y cerrado a mí porque soy un occidental» ; ses origines,
son apparence lui ferment les portes de ce monde auquel il voudrait tant appartenir.
Finalement, la question 5 permet d’analyser ce qui l’attire dans cette image du Chinois sur
laquelle il veut se calquer. Cette image est d’ailleurs assez surprenante car très stéréotypée :
«Los chinos somos: delgados, atléticos, casi no tenemos arrugas, es difícil que nos pongamos
gordos, no se nos suele caer el pelo, tenemos buen pelo, buenos dientes. Somos trabajadores.»
Cette image se fonde essentiellement sur des clichés et idéalise la réalité. Il ne semble retenir
que les aspects positifs qui pourront servir ses espoirs.
C’est à partir de la question 6 que l’élève pourra développer son point de vue sur ce témoignage.
Il devra dire si oui ou non cette image lui paraît quelque peu exagérée. On valorisera les réponses
qui s’appuient sur l’image stéréotypée, laquelle ne correspond en rien à la réalité.
Pour la question 7, l’élève devra expliquer si cette vidéo lui semble crédible ou pas. Les élé-
ments qui permettent d’affirmer qu’elle ne l’est pas sont le décalage flagrant entre l’apparence
physique du personnage et l’image du Chinois qu’il veut atteindre. Ce rêve est inaccessible ; il ne
se fonde sur rien de concret, mis à part de vagues clichés auxquels on ne peut pas croire.
Cela n’empêchera pas l’élève, en question 8, de commenter cette démarche qui pourrait tout
à fait être véridique, en justifiant son point de vue. De toute évidence, il s’agit d’un délire pur et
simple d’un individu qui, sans trop savoir pourquoi, veut appartenir à une communauté, être
une personne qu’il n’est pas ou à laquelle il ne ressemble pas. Choisir d’être quelqu’un d’autre,
simplement parce qu’on l’a décidé, est aussi une manière de renier son ADN et de rejeter l’idée
que l’identité est une contrainte.
Script
Me llamo José Manuel. Tengo treinta y seis años y siempre he querido ser chino.
Alguna gente no comprende, piensa que estoy loco, que, ¿por qué quiero ser

chino? ¿qué quiero? No sé. Es una forma de entenderse a uno mismo, de saber lo
que uno quiere o no quiere y no sé... Es así no sé por qué. Pero yo quiero ser chino.
Hace unos meses me vine a vivir a Usera porque es el barrio donde más población inmi-
grante china hay. Y estoy tratando de asimilarme en la manera que puedo. Es difícil. Es
un poco, es un mundo un poco hermético y cerrado a mí porque soy un occidental. Soy
español.
Pero no sé por qué la verdad, no sé por qué he tenido estas ideas de querer ser... No sé. Hay
personas que se van a otro país y se asimilan a la cultura y viven de una manera determi-
nada. A mí siempre me han gustado los chinos. Yo crecí viendo películas de Bruce Lee. No
sé. Los chinos son... Yo debería decir «somos». Los chinos somos: delgados, atléticos, casi
no tenemos arrugas, es difícil que nos pongamos gordos, no se nos suele caer el pelo, tene-
mos buen pelo, buenos dientes. Somos trabajadores, no nos metemos con nadie. Llegamos
a un país y siempre somos, por lo general, bien aceptados.
C Un cambio irreversible p. 179 DVD
La piel que habito (2011) es una película dirigida por Pedro Almodóvar. Ha recibido diversos galardones entre los
cuales figuran cuatro premios Goya.
La acción transcurre en la ciudad de Toledo, en 2012. Robert Ledgard (Antonio Banderas) realiza experimentos
para crear una piel artificial ininflamable.
L’intérêt de cet extrait visuel sans dialogues est que l’élève se focalise essentiellement sur
la scène, le décor, le personnage (son aspect, son attitude). La question 1 invite donc l’élève à
décrire ce qu’il voit. Il pourra s’aider pour cela du Exprésate, qui lui offre des éléments linguis-
tiques pour prendre la parole.
Dans la question 2, on demande à l’élève de se référer au photogramme et de dire ce qui a pu se
passer avant cette opération chirurgicale. Si l’on voit que les élèves ont des difficultés à imagi-
ner le parcours de cette femme, on pourra alors leur livrer une citation du film sur le site www.
lapielquehabito.com/info pour les éclairer sans leur donner tous les éléments : «La protagonista
recorre involuntariamente uno de esos caminos, es obligada violentamente a emprender un
viaje del que no puede regresar», le but étant de les aiguiller sur le caractère involontaire de
cette opération.
En question 3, l’élève devra imaginer les raisons du comportement hystérique de la protago-
niste en émettant un certain nombre d’hypothèses. Le titre peut être un élément d’aide, ainsi
que le photogramme tiré du film, qui accompagne la didactisation de la compréhension dans le
manuel, et enfin l’histoire qu’ils auront imaginée en réponse à la question 2. On pourra s’appuyer
sur le caractère quelque peu androgyne du personnage (les cheveux courts, la poitrine presque
effacée, les yeux...).
À partir de la question 4, les élèves devront s’exprimer en interaction. Elle induit un élément de
réponse aux deux questions précédentes, les aidant dans leur recherche de l’histoire. L’expres-
sion «cambio de identidad» donne le ton et montre que c’est bien plus qu’une simple opération
esthétique. L’élève devra donner son opinion à la fois sur le changement de sexe et sur le fait que
le/la personnage n’a pas fait le choix de ce changement.
Enfin, l’élève imaginera les raisons qui poussent certaines personnes à avoir recours aux opé-
rations esthétiques. Les hypothèses peuvent être nombreuses :
– A lo mejor porque no se sienten bien/a gusto con su cuerpo
– Tal vez no acepten su apariencia...
– Seguro que algunos quieren alcanzar la perfección... no lo necesitan pero sienten/creen que
les va a ayudar a avanzar en la vida...

On pourra proposer en complément le visionnage d’une autre séquence du film pour un com-
mentaire plus riche et plus complet (si toutefois les professeurs disposent de la version filmique
originale), qui aurait comme minutage 1h24’17 => 1h26’53. L’extrait commencerait au moment
où Robert (Antonio Banderas) enlève le masque à Vicente et lui attribue une nouvelle identité.
Ce Más allá est un premier entraînement à la tâche finale proposée en fin d’unité. Il est inté-
ressant de toujours poser les règles qui seront celles du débat final, de manière à les familiariser
avec l’exercice. On notera au tableau la question : «¿Cómo percibís a la gente que recurre a las
modificaciones corporales, a la cirugía estética?». On attendra une réaction ordonnée de la part
des élèves, en leur demandant de bien vouloir compléter à chaque fois ce qui a déjà été dit, de
façon à faire avancer les idées et à ne pas tourner en rond. On pourra renvoyer les élèves au
lexique fonctionnel p. 254 pour qu’ils s’accoutument aux formules propres au débat (convencer
a alguien / dar su opinión / denunciar / expresar convicción).
Pues a mí me parecen excéntricos ya que... / Yo no consigo comprender a esas personas que
quieren modificar su apariencia, debemos aceptarnos tales como somos... / Es increíble que la
gente necesite parecer diferente para sentir que existe... / Me impresiona este hombre que decide
cambiar totalmente su aspecto físico para estar en armonía consigo mismo. Es raro que alguien
decida operarse, no respeta la herencia genética de sus padres... es como si les rechazara.
B1 Je justifie mes opinions. pp. 180-181

Cette seconde double page se propose d’explorer un phénomène social lié à la problématique
de l’identité, celui des tribus urbaines, qui est apparu comme un désaccord avec le monde actuel
fortement individualiste.
A Si su hijo pertenece a una tribu urbana p. 180

Après plusieurs lectures du texte, l’élève devra expliquer, pour répondre à la question 1, que
l’article d’Andrea Linares est ciblé. Il s’adresse en effet aux parents qui, comme sur la photo de
la page 180, se retrouvent un jour face à une situation aussi choquante qu’inattendue, en décou-
vrant au moment de l’adolescence l’allure marginale de leur enfant.
La question 2 incitera l’élève à noter qu’au-delà du discours moralisateur, il s’agit essentielle-
ment de conseils que la journaliste prodigue aux parents pour qu’ils ne rompent pas le dialogue
avec leurs enfants. Il pourra justifier sa réponse par l’utilisation assez récurrente d’impératifs :
«no trate a su hijo como enfermo...» (l.8-9) ; «escúchelo y, usted, desahóguese» (l.19).
On entre dans le détail de ces conseils avec la question 3. L’élève pourra faire remarquer que la
journaliste privilégie la discussion, le calme et la compréhension : «La clave es dialogar con él
e intentar hacer acuerdos.» (l.2) ; «Entienda por qué el adolescente actúa de esta manera...»
(l.20-21).
Néanmoins, la journaliste n’épargne pas les parents et les pousse à la réflexion. Pour répondre
à la question 4, les élèves relèveront dans le texte les deux raisons données par Andreas Linares
pour expliquer cette envie de certains jeunes d’appartenir à une autre « famille sociale », à une
tribu urbaine : «Lo que no encuentra en la casa lo busca afuera.» (l.26) ; «El abandono de los
padres puede llevar a los hijos a buscar vínculos afectivos en estos grupos.» (l.34-35)

La journaliste nous transmet les témoignages de deux jeunes qui appartiennent à ces « tribus
urbaines ». En question 5, l’élève devra comparer leur perception des choses. Pour María Ale-
jandra, être «otaku» est un juste prolongement de sa personnalité en respect de ce qu’elle est.
Elle est soutenue par ses parents et ce choix ne lui pose donc visiblement aucune difficulté. En
revanche, Nicolás, lui, veut lutter contre les préjugés et appartient à un groupe car il adhère à
ses valeurs.
B Tal como soy p. 181

Cette photo montre une jeune fille qui assume ce qu’elle est, le style qu’elle a choisi. En ques-
tion 1, l’élève devra la décrire : el pelo, los pendientes, los tatuajes ; su actitud relajada / está
bebiendo un zumo / a lo mejor es una estudiante / parece que está en... Il donnera ensuite ses
impressions sur son apparence et pourra exprimer ce qu’elle lui inspire : asco, risa, atracción...
La question 2 vise à faire émettre des hypothèses sur sa situation. L’élève pourra imaginer le
contexte dans lequel elle évolue et se demander si son apparence peut lui poser des problèmes
aussi bien dans sa vie personnelle que professionnelle. On attendra des productions telles que :
Quizás tenga 25 años y siga estudiando la carrera en la universidad / Quizás trabaje en una gran
empresa de informática. Vemos que su apariencia no parece plantearle ningún problema. Tiene
una actitud serena, tranquila; no teme la mirada de los demás...
Pour finir sur ce document, avec la question 3, l’élève imaginera qu’il s’agit par exemple du
profil Facebook de cette personne, et qu’il a la possibilité de l’interroger sur son apparence. On
limitera l’échange à quatre questions.
Pour créer les conditions d’un vrai échange et aussi continuer l’entraînement au débat qui aura
lieu à la fin de l’unité, on pourra diviser la classe en deux et demander :
– À une partie de la classe : de préparer des questions
– À l’autre partie : d’anticiper les questions et de préparer des réponses que n’importe quel élève
de la classe pourrait leur poser (cette partie de la classe devra avoir plus de capacité d’improvi-
sation sur l’exercice).
sse 2
C Una tribu urbana p. 181 CD29
cla
Este programa, presentado y dirigido por Sandra Camps, propone acercarse a realidades sociales que la gente
tiene cerca pero que desconoce. La periodista sale a la calle para conocer en profundidad y en primera persona
qué problemas tienen hombres, mujeres, jóvenes, niños y ancianos anónimos, cómo los viven y qué medios tie-
nen a su disposición para afrontarlos.
Ce document est un micro-trottoir dans lequel une jeune journaliste interroge des adolescents
dans les rues. Pour une meilleure compréhension de l’audio, l’élève dispose de l’encadré «Pala-
bras del audio», qui lui facilite l’accès à certains passages du document.
Dans la question 1, l’élève notera les expressions qu’utilise la présentatrice pour définir les
tribus urbaines, en rapport avec les vêtements : «unos visten de», «llevan» ; la manière de se
coiffer : «hay quienes se peinan» ; ou simplement leur comportement : «se mezclan los unos
con los otros», «referentes a los que imitar», «una filosofía de vida».
La question 2 propose à l’élève de rechercher les motifs de cette appartenance à une tribu
urbaine : «Y hago esto porque me gusta y punto» ; «vas personificando tu estilo».
Pour la question 3, on pourra accepter une interprétation fondée sur le témoignage, le but étant
de leur faire comprendre que ces jeunes cherchent des référents, des modèles qu’ils peuvent

imiter ensuite. Ce phénomène prend appui sur des outils de communication tels qu’Internet, où
les jeunes trouvent toutes les informations nécessaires.
À partir de la question 4, on offrira à l’élève la possibilité de communiquer sur ses propres réfé-
rences en matière de vêtements, de mode, de musique... afin de savoir si celles-ci représentent
un modèle qu’il suit au moment de s’habiller, ou s’il construit son identité en composant avec
différentes références.
On lui propose, en question 5, de choisir une tribu urbaine, qu’il connaît déjà ou qu’il pourra
éventuellement trouver représentée à la page 190 («Las tribus urbanas, una forma de socia-
lización»). Il devra décrire leur manière de s’habiller, imaginer leur façon de penser (mentalité/
caractère), et deviner quels sont les modèles qu’ils suivent ou imitent.
Cela pourra éventuellement donner lieu à un mini débat en classe, en l’occurrence si certains
élèves se sentent touchés par un des groupes visés, ou si la représentation qui est faite d’un
groupe leur paraît caricaturale ou trop expéditive.
Plus personnalisée encore, la question 6 demande à l’élève s’il s’identifie à un groupe ou à

un style en particulier. Dans les deux cas, il devra se justifier et donner ses raisons : Pues, per-
tenezco a este grupo porque... / A mí me encanta cuando la gente dice que tengo un estilo de
rapero americano porque... / Yo no formo parte de ninguna tribu, me parece una estupidez...
En prolongement, on donnera aux élèves la consigne de réaliser l’exercice Léxico (sur la notion
d’indifférence), qui les préparera au débat auquel ils devront participer en tâche finale.
Script
Presentadora. –Esta semana en primera persona nos colamos en unos corrillos de
adolescentes de diferentes tribus urbanas. Unos visten de negro como los góticos,
otros llevan pantalones caídos que suenan a rap, pero también hay quienes se
peinan como los emos o jóvenes a los que se les confunde con los visuals y la
mayoría se queja de los canis. Así se llaman algunas de las tribus urbanas que
triunfan más entre los adolescentes. Excepto canis, en los corrillos junto al muro
se mezclan los unos con los otros. Incluso hay jóvenes que, guitarra en mano,
no se identifican con ningún grupo en concreto. Hace años predominaban los
hippies, los metals, pero en este siglo son muchos los adolescentes que buscan en
Internet referentes a los que imitar luego en la calle. Para unos es sólo una imagen,
mientras que para otros es una filosofía de vida. Así suenan las tribus urbanas en
estado puro.
Chica 1. –A mí me gustaba verme de negro. Me gustaba cómo me resaltaba la
piel blanca con el negro. Me encanta el maquillaje. Me gusta ir muy pintada y me
empezó a gustar el mundillo y empecé a poner corsé, faldas largas y cosas así.
Chica 2. –Pues yo descubrí la moda gótica y eso por Internet. Y me hice embotellar
por eso sabes. Y hago esto porque me gusta y punto. Y ya después empezaron
a rechazarme, pero en realidad me da igual porque había gente a la que no le
importaba que vistiera así.
Chico. –Al principio, siempre te traía un poquito de cabeza eso de que te insultaran,
y te hacía plantearte dejar de vestir así pero ¡qué va!, te pones a pensar fríamente
y pues ¡no!, «¡voy a seguir así!, ¿sabes?». Yo también descubrí lo que es el estilo
gótico, lo conocí yo más que na’ por la calle y por Internet y ya después por, de ver
a la gente y ya vas personificando tu estilo.
Presentadora. –Esta generación ya ha nacido con Internet y es precisamente en
ese mundo virtual pero global donde buscan referentes que imitar. Incluso cuelgan
sus fotos con sus peinados y ropas más espectaculares para poderse comparar
con los otros de su misma tribu.

Pour la préparation au baccalauréat de l’épreuve orale sur les notions, on pourra demander aux
élèves comme travail à la maison de trouver une problématique sur les trois documents de cette
double (en rapport avec la notion d’Idée de progrès), et de trouver dans chaque document un
point qui répond à cette problématique. Exemples :
¿Cómo hacer que evolucionen las mentalidades acerca de la diferencia? :
- abriendo el diálogo ;
- intentando comprender los motivos del que se desmarca ;
- observar si esta persona es feliz con esta elección ;
- ir a interrogarles para comprenderles mejor pero sin animosidad.

Grâce au travail sur les documents précédents, l’élève sera en mesure de dire si la préoccupa-
tion des parents et des gens en général est justifiée dans le cas de figure des tribus urbaines.
On valorisera les prises de parole qui s’appuient sur l’article d’Andrea Linares. L’objectif de cette
activité est de faire émerger chez eux la notion de risque. Existe-t-il des risques à ce qu’un enfant
appartienne à une tribu urbaine ? Est-ce que les parents doivent réagir comme le leur conseille
Andrea Linares, à savoir calmement, en instaurant un dialogue ? L’élève exprimera ses convic-
tions personnelles sur le sujet.
Proyecto
Hago un sondeo p. 181
• Cette micro-tâche permet de convoquer les acquis des deux doubles pages étudiées (pp. 178-
179, pp. 180-181). Par binôme, les élèves devront imaginer un sondage auprès de camarades
de lycée (à réaliser soit en classe, soit en devoir en dehors de la classe). Les deux élèves pré-
pareront tout d’abord un questionnaire écrit, qui sera la base de l’interview. On limitera à cinq le
nombre de questions.
Exemple de question type : Cuando sales por la calle, ¿te preocupa lo que dice la gente, lo que
piensa de ti o no? Ce travail de rédaction des questions doit prendre un temps raisonnable, pas
plus de 15 minutes. Ensuite, vient le temps des interviews et de l’enregistrement des témoi-
gnages (en baladodiffusion, à l’aide d’un lecteur-enregistreur mp3), en salle de labo, ou à la mai-
son. L’un des deux fera une synthèse des témoignages, pour rendre compte de ce que pensent
leurs camarades de leur propre image et de celle des autres. L’autre élève fera le compte rendu
à l’oral devant la classe.
C’est un travail de classe que l’on peut réaliser en salle de laboratoire de langues pour la pré-
paration des enregistrements (en demi-groupe ou en classe entière, selon les configurations).
• On pourra toujours garder aussi les fichiers des enregistrements des élèves qui ont répondu
aux questions du sondage, de façon à réajuster avec eux un certain nombre de choses dans
l’optique de la tâche finale (améliorer l’accent, le développement des idées, l’argumentation). On
fait d’ailleurs un renvoi au lexique fonctionnel (Expresar duda, Dar su opinión), qui permettra aux
élèves interrogés d’agrémenter leurs propos d’expressions plus authentiques.

escala 2 Presento objetos
que me caracterizan
Dans cette Escala, l’élève abordera le thème de l’identité sous un angle plus collectif, celui de
l’individu appartenant à une nation. Dans un premier volet, il verra que la revendication de ses
racines est une fierté pour certains, et dans un second volet, qu’elle peut se révéler extrême-
ment problématique, quand on ne sait pas vraiment qui on est ou bien que l’on n’arrive pas à se
situer entre deux cultures.
B2 Je comprends les comportements de quelqu’un. pp. 182-183

A Soy de la roja p. 182
Ce document iconographique permet d’introduire la notion de patriotisme, de chauvinisme mo-
déré. L’idée est de montrer aux élèves l’image de quelqu’un qui semble fier d’arborer les couleurs
de son pays lors d’une rencontre sportive.
La question 1 invite l’élève à décrire la scène et à imaginer le contexte en se fondant sur les
éléments qui la composent : le drapeau espagnol dessiné sur le visage du supporter, son senti-
ment (joie/fierté).
Comme réponse à la question 2, on attendra non seulement une opinion sur cette personne qui
soutient l’équipe nationale espagnole, mais aussi plus largement sur les fans de foot avec leur
panoplie du bon supporter. Sans être extrême, cette attitude fait parfois l’objet de moqueries car
elle est souvent très caricaturée.
Pour la question 3, l’élève reviendra sur son cas personnel et dira s’il est supporter d’une équipe
de quelque sport que ce soit. Si c’est le cas, il précisera au reste de la classe comment il conçoit
ce rôle (modéré ou inconditionnel).
En prolongement, on proposera éventuellement aux élèves l’exercice 2 de la colonne Lengua.
■ Pour les bons éléments ou les classes plus avancées, on pourra approfondir la réflexion autour de
questions telles que :
– ¿Qué sueles llevar cuando asistes a un partido de fútbol?
– ¿Alguien puede contarnos una anécdota en la que ha visto a un hincha con toda la panoplia? ¿Qué
reacción ha creado/suscitado?
B ¡Yo soy español! pp. 182-183

Este documento es un extracto de un artículo publicado por el periódico El País. Su autor, Juan Cruz, es un perio-
dista y escritor español. La reflexión que desarrolla tiene relación con un acontecimiento que marcó la actualidad
del año 2010: la Copa del Mundo de fútbol ganada por España.
Pour la question 1, l’élève devra trouver après plusieurs lectures quel est le thème général de
l’article : le patriotisme exacerbé (réponse c), qui correspond à ce sentiment d’appartenance,
d’amour et de dévouement que peut éprouver quelqu’un envers son pays. Le terme «patriotis-
mo» apparaît deux fois dans le texte : «lo malo del patriotismo» (l.16) ; «hemos estado compa-
rando patriotismos de manera peligrosa» (l.18-19).

Pour la question 2, il expliquera l’expérience qu’a tenté de réaliser le journaliste pour savoir si
«se sienten más españoles los españoles» après cette victoire du Mundial de fútbol, et citera
l.6 : «me tenté la ropa». Le journaliste essaie en quelque sorte d’entrer dans la peau de l’un de
ces supporters pour voir si sa fierté d’être espagnol s’accentue.
La question 3 permettra alors de connaître le résultat de cette expérience. Guère concluante,
elle n’a pas créé chez lui le sentiment d’être plus espagnol qu’avant, comme le montre la phrase
l.7-8 : «Ni más ni menos. Un español como antes, feliz ahora de que España juegue tan bien al
fútbol».
Pour la question 4, l’élève devra relever les termes qui renvoient à des excès : «los excesos se
pagan» (l.11), «españolismo exacerbado» (l.12), «peligrosa» (l.19), «corremos el riesgo de
volver a comparar afectos con desafectos» (l.26).
En réponse à la question 5, les élèves souligneront les conséquences de ce phénomène qui
peut conduire au sectarisme et à un sentiment de rejet – «han mirado con recelo» (l.20), «el
empalago» (l.39), «hastío patrio» (l.40) et le terme «patrioterismo» (l.41). Cette attitude néga-
tive et cet enthousiasme exagéré révèlent une exaltation extrême de la patrie.
Pour s’assurer de la bonne maîtrise du vocabulaire, on pourra donner comme consigne aux
élèves de réaliser les exercices Léxico 3 et 4 de la colonne Lengua.
sse 2
C Soy Latinoamérica p. 183 CD30
cla
Calle 13 es un grupo musical de rap y reguetón originario de Puerto Rico, encabezado por René Pérez. La canción
titulada Soy Latinoamérica denuncia el estado del continente americano, pero con un mensaje de esperanza y fra-
ternidad. Latinoamérica forma parte de su último disco, Entren los que quieran. Se presenta como la reafirmación
del grupo en la búsqueda de una Latinoamérica unida y libre siempre.
On proposera au choix une écoute dans son intégralité de la chanson originale (malgré nos
efforts, nous n’avons pas eu l’autorisation de reproduire la chanson dans le CD classe, mais elle
est accessible sur Internet) ou bien de l’audio qui est une lecture des paroles de la chanson.
Après une écoute globale, on procédera à trois écoutes ciblées, de façon à ce que l’élève ne soit
pas perdu dans sa recherche du sens.
• La première écoute visera à faire ressortir le thème général de la chanson. Les élèves re-
lèveront principalement le champ lexical de la Nature (question 1) avec des termes tels que :
«cualquier clima», «frente de frío en el medio del verano», «el sol que nace», «con los mejores
atardeceres», «pedazo de tierra», «viento», «sol», «lluvia», «calor», «nubes».
Les références à ces éléments nous donnent l’image d’un continent riche et varié, et pourtant
d’une grande simplicité. La synecdoque «un pedazo de tierra», qui désigne le continent par un
de ces éléments les plus simples et à la fois les plus symboliques, est révélatrice de l’esprit
voulu pour la chanson. L’Amérique latine, écrasée par le poids de son histoire jalonnée de domi-
nations, terriblement pauvre, voit émerger une autre richesse, ses ressources naturelles qui font
son identité.
• La deuxième écoute, correspondant à la question 2, invite l’élève à analyser cette opposition
dans la description. Chaque qualité mise en avant est entachée d’un aspect négatif et nocif qui
vient parasiter la splendeur de la Nature : «pueblo escondido» / «fábrica de humo» ; «frío» /
«verano» ; «amor» / «cólera» ; «nace» / «muere» ; «discurso» / «sin saliva». L’identité de ce
continent est faite d’oppositions ou d’aberrations. Chaque élément de vie vient mourir, contreba-
lancé par un élément de destruction.
• La troisième écoute permettra de répondre aux trois dernières questions. Pour la question 3,
l’élève devra trouver à qui s’adresse cette chanson. Dès les premières paroles, nous avons des

éléments de réponse : «soy toda la sobra de lo que se robaron». Il apparaît assez clairement
qu’elle s’adresse à la société de consommation, au marché, au monde capitaliste. On pourra y
voir aussi une attaque contre les États-Unis, qui n’ont eu de cesse de s’ingérer dans l’histoire et
dans les décisions politiques de Puerco Rico et de l’Amérique latine.
En réponse à la question 4, on attendra que l’élève qualifie avec des éléments tirés du texte de
la chanson, cette description de l’Amérique latine. C’est une vision très engagée, qui s’appuie sur
des références géographiques, historiques ou culturelles bien réelles. Malgré les obstacles qui
se sont dressés sur sa route, l’Amérique latine a toujours su aller de l’avant.
C’est le thème de la question 5, pour laquelle l’élève commentera cette phrase extraite de
la chanson : «Soy América Latina, un pueblo sin piernas pero que camina». Cette image d’un
peuple «sin piernas» signifie sa soumission ou sa petitesse en rapport à d’autres puissances
mondiales. La métaphore filée «sin piernas pero que camina» est intense et chargée d’émo-
tions. Elle montre que malgré les difficultés qui ont pu s’opposer à sa réussite, cette partie du
continent a su se relever et combattre. L’identité de l’Amérique latine est faite de souffrances,
mais aussi de combats rudement menés. On pourra d’ailleurs terminer sur ce titre fort donné à
la chanson également : le chanteur s’identifie à ce sous-continent latino-américain comme s’il lui
collait à la peau. Ces fractures il les a faites siennes, et il montre ainsi que l’identification à une
patrie ou à un continent ne se résume pas aux moments de réussite ou de gloire.
■ Pour les classes les plus avancées, on demandera aux élèves de comparer la conception du patrio-
tisme entre les documents B et C.
Script
Soy... soy lo que dejaron
soy toda la sobra de lo que se robaron
un pueblo escondido en la cima
mi piel es de cuero, por eso aguanta cualquier clima
soy una fábrica de humo
mano de obra campesina para tu consumo
frente de frío en el medio del verano
el amor en los tiempos del cólera, mi hermano
el sol que nace y el día que muere

con los mejores atardeceres
soy el desarrollo en carne viva
un discurso político sin saliva
las caras más bonitas que he conocido
soy la fotografía de un desaparecido
la sangre dentro de tus venas
soy un pedazo de tierra que vale la pena
una canasta con frijoles

soy Maradona contra Inglaterra anotándote dos goles
soy lo que sostiene mi bandera
la espina dorsal del planeta es mi cordillera
soy lo que me enseñó mi padre
el que no quiere a su patria no quiere a su madre
soy América Latina
un pueblo sin piernas pero que camina... oye!
Refrain (bis)
Tú no puedes comprar al viento

tú no puedes comprar al sol
tú no puedes comprar la lluvia
tú no puedes comprar el calor
tú no puedes comprar las nubes
tú no puedes comprar los colores
tú no puedes comprar mi alegría
tú no puedes comprar mis dolores

Ce Más allá s’adresse principalement à la série L, sans restriction de pouvoir le faire avec
d’autres séries bien sûr. Les élèves devront élaborer une définition nuancée de l’amour patrio-
tique. Elle leur permettra d’enrichir leur travail sur les notions, notamment celle d’Espaces et
échanges pour laquelle ils seront probablement amenés à aborder la question des conflits.
B2 Je comprends les enjeux identitaires. pp. 184-185

A El apellido pp. 184-185
Nicolás Guillén (1902-1989) es un poeta cubano considerado como el mayor representante de la poesía negra
de su país.
El apellido es una elegía americana, un lamento motivado por la búsqueda, por parte de Nicolás Guillén, de sus
raíces extraviadas de su árbol genealógico. Se siente una gran tensión emocional con referencias a la esclavitud.
El poeta propone remontar a sus ancestros para conocerse mejor. Está en busca de sus raíces, de su genealogía.
El sabe que no podemos tener todos los datos, los indicios precisos de su origen, la parte española ella sí que
parece clara, pero la africana no. Se pregunta si su apellido o su nombre no podrían ser diferentes porque preci-
samente no conoce la otra parte de su etnia.
Pour la question 1 l’élève identifiera, d’après son sentiment, à qui s’adresse Nicolás Guillén à
travers ce poème. On pourra accepter que ce poème est une réflexion qu’il se fait à lui même
comme une sorte d’introspection, ou un questionnement identitaire qu’il adresse à ses ancêtres
pour que ceux-ci lui apportent une réponse.
Pour rebondir sur le titre du poème, en répondant à la question 2, l’élève dira si oui ou non
le nom de famille est quelque chose de très clair pour le poète. En lisant le poème, on se rend
compte qu’il n’en est rien, que tout devient compliqué, torturant même : «¿Sabéis mi otro apel-
lido, el que me viene de aquella tierra enorme?» (l.18-19), «¿Seré Yelofe? ¿Nicolás Yelofe, aca-
so?» (l.31-32)
La question 3 fera resurgir cette fêlure, ce manque dont souffre Nicolás Guillén, qui mêle à
la fois phrases interrogatives et exclamatives témoignant très certainement d’un agacement,
d’une colère qu’il ne peut plus dissimuler.
À l’oral et en interaction, nous mènerons un mini débat sur l’importance ou non d’une telle
quête identitaire (question 4). On pourra espérer des productions similaires à :
– Me parece esencial su búsqueda en la medida en que le permitirá avanzar en la vida sin
dudas.
– Le evitará estas torturas que padece desde su infancia.
– Es primordial saber de dónde venimos para construirnos.
Ces réponses serviront de transition avec la question 5, qui insiste sur l’enjeu de cette quête.
On essaiera d’orienter les élèves vers des choses concrètes, en lien avec la vie quotidienne : en

quoi ce manque d’informations sur nos origines peut-il être un frein ? quels problèmes peut-il
nous poser dans nos vies (dans le présent et en se projetant dans l’avenir) ?
Es importante porque necesitamos identificarnos con una etnia, una historia... Explicar los ras-
gos físicos que tenemos, explicar nuestro carácter, nuestros gustos, aunque no lo explique todo,
contribuye a comprender nuestra historia, nuestra vida.
À partir de la question 6, les élèves devront établir des relations entre les mots du poème et
l’image qui l’illustre. Parmi les ressemblances, il y a cette double identité du personnage entre
blanc et noir, entre européen et africain.
Parece pertenecer a dos culturas, dos orígenes. No llegamos a determinar precisamente de
qué origen es, ya que su piel es una mezcla de blanco y negro, que no tiene los ojos del mismo
color...
Pour la question 7, l’élève analysera de manière personnelle la symbolique du puzzle, et expli-
quera en quoi cet objet peut être représentatif de cette problématique identitaire soulevée par
Nicolás Guillén.
El puzzle es generalmente un conjunto de piezas de diferentes formas y diferentes tamaños
que cuando están reunidas forman un todo. En el caso de la búsqueda de la identidad, esta
imagen corresponde muy bien a la idea de confusión, al sentimiento de vacío. Bien vemos que
le falta una pieza al puzzle y eso hará que esta persona nunca se sentirá completa, siempre
buscará ese algo que le falta a su existencia.
sse 2
B Pertenecer a dos culturas p. 185 CD31
cla
El documento es una entrevista entre la artista belga de origen chileno, Constanza Guzmán, que nació en Bru-
selas, y una periodista del programa de radio «Voces peregrinas».
Después de sus estudios de Ciencias políticas, se fue a Chile para descubrir la música tradicional de su tierra, con
Guillermo García del grupo Quilapayún. Había sentido que esta memoria necesitaba ser trabajada e hizo búsque-
das sobre la música folklórica y los trovadores de América Latina. Viajó para conocer poblaciones de América
Latina donde se enriqueció con ritmos y colores diferentes. Hoy sus composiciones son una mezcla de estas
experiencias.
En question 1, on demande à l’élève les raisons de la présence de Constanza Guzmán dans le

programme radiophonique. On précisera donc qu’elle est une chanteuse belge, née en Belgique
et d’origine chilienne.
Deux éléments sont à relever ensuite, pour répondre à la question 2 : la perception qu’elle a de
son pays d’origine et la façon dont elle accède à des informations sur celui-ci. Sa perception du
pays se fait essentiellement à travers les liens familiaux (avec ses parents depuis qu’elle est née
et avec ses cousins quand elle se rend au Chili). C’est une sorte de transmission d’héritage par le
biais de la famille. Le fait qu’elle parle parfaitement espagnol en est un exemple.
L’élève expliquera, pour la question 3, que la démarche de retour aux sources qu’a entreprise
Constanza l’a confrontée à une réalité que vivent beaucoup de gens issus de l’immigration.
«Y cuando un latino me dice: “pero tú no eres, por ejemplo, ¡tú eres más belga que latina!” lo
miro y digo: “¡bueno!”. Para mí es como si estuviera solamente expresando esa herida porque yo
soy el símbolo de la que se fue de allá, ¿no?»
On peut ajouter : En realidad, cuando viaja a Chile, la gente de allí no la considera como una
chilena. La cantante explica una separación que no sólo es geográfica sino también cultural.
La question 4 permet d’insister sur cette position assez inconfortable dans laquelle se trouve
Constanza Guzmán, tiraillée entre deux mondes auxquels elles appartient et qui pourtant la re-
jettent, créant en elle un sentiment d’exclusion.

Script
Presentadora. –En la emisión de hoy contamos con la presencia de Constanza
Guzmán, quien es hija de emigrantes chilenos y nacida aquí en Bélgica.
Platícanos que ha significado para ti el encontrarte con la tierra, con la gente de tus
padres, que tantas veces te habían platicado, ¿no? ¿Qué ha significado el encon-
trarte con tus raíces?
Constanza Guzmán. –Era bonito porque hay tanta gente, tantos primos, tanto,
tanta familia, ¿no? Eso es la parte más... o sea muy cariñosos, toda una parte de
mí como que estaba allí, pero no estaba acá en Bélgica, no podía conocerlos, pero
cuando los conocí era algo que fue importante pa' mí. Ahora después, la familia es
la familia y después hay otra cosa que, sigo buscando ahora, que es la comunidad,
o sea chilena, el país además de todo eso, ¿no?
Sigo buscando un Chile que sería el mío, ¿no?
Presentadora. –¿Y te ha pasado que estando en Chile te diga la gente: «¡la
europea!» O estando en Bruselas te diga: «¡la chilena!»
Constanza Guzmán. –Sí, claro (risas)
No, sobre todo es interesante, porque lo comentamos justo antes es que para
mí corresponde si tu quieres a la herida principal que existe en Chile, o sea que
hubo una separación en el pueblo chileno, hubieron exiliados, hubieron gentes
que tuvieron que partir de la tierra. Y cuando un latino me dice: «pero tú no eres,
por ejemplo, ¡tú eres más belga que latina!» lo miro y digo: «¡bueno!». Para mí es
como si estuviera solamente expresando esa herida, porque yo soy el símbolo de
la que se fue de allá, ¿no?
Yo no soy belga porque no tengo mis abuelos acá. No es mi tierra. Es mi tierra de
ahora. Sí de adopción, de integración. Me integro acá. Soy integrada, gracias a Dios.
Pero no es mi origen, no es mi tierra de origen. No es mi cultura de la casa, no es mi
cultura comunitaria ni mi manera de ver las cosas, yo creo.

Ce Más allá clôture la double page et en quelque sorte l’unité aussi, car il permettra à l’élève
quelle que soit sa série, de faire le point sur les problématiques abordées quant aux notions
d’Espace et échanges et Lieux et formes du pouvoir. Cette activité incite l’élève à dire oralement
s’il est important ou non de chercher à revendiquer ses racines.
– Sí que es importante reivindicar sus raíces. Es una manera de perpetuar nuestra herencia.
Es nuestra riqueza.
– Para mí no significa nada. Es inútil avivar la animosidad de los demás y crear un sentimiento
comunitario.
Proyecto
Presento objetos que me caracterizan p. 185
Cette micro-tâche permet à l’élève de mobiliser encore une fois tous ses acquis de l’unité pour
présenter à l’oral au moins un objet qui le caractérise. Il devra choisir parmi des objets qui font
partie de lui, de son histoire et qui permettent de découvrir une partie de son identité.
L’élève trouvera un renvoi au lexique fonctionnel p. 254 (Evocar un recuerdo), pour lui per-
mettre d’introduire l’histoire à laquelle se réfère l’objet choisi.
Variante : ce projet final peut aussi être imaginé (par binôme).
Un mini concours peut être organisé (en demandant aux élèves de présenter le personnage
accompagné d’une planche dessinée) avec élection du meilleur.

Lengua
Corrigés Escala 1
Léxico
El asombro
1. ¿De verdad?; ¡Vaya!; ¡Increíble!, ¡No me digas!
La indiferencia
2. a. Me da igual que tengas el último modelo de móvil.
b. No me importa que te hayas teñido el pelo de verde.
c. No me interesa lo que dices.
d. No voy a hacer caso de lo que digan / Me da lo mismo, yo soy como soy.
Gramática
■ Ex pr Eso u na hi pót Es i s : Le p ré s e n t du s u bj on c ti f
3. a. Es posible que no le guste ser como los demás.
b. Es posible que quiera asumir su personalidad.
c. Es posible que seamos muy intolerantes.
■ Emit o u n ju i ci o sobr E u na s i tu ac i ón: Le p ré s e n t d u s u b j o n c ti f
4. a. Es importante que cada uno haga lo que quiere.
b. Pienso que es anormal que reivindiquen sus raíces.
■ Ex pr Eso g ustos: Gus tar
5. a. Le gustan los chicos góticos.
b. Nos encanta vestirnos de negro.
c. Me gusta muchísimo mi nombre.
■ Doy consE jos con la form a DE c ort E s í a: L’imp é r ati f
6. a. ¡Cambia de estilo!
b. ¡Acéptate como eres!

Corrigés Escala 2
Léxico
7. La identidad (exemples)
- inteligente
- divertido(a)
- seductor(a)
- dinámico(a)
- bien proporcionado(a)
8. Mi país (exemple : France)
- la «baguette», los «croissants»
- el Moulin Rouge
- la Torre Eiffel
- la bandera (azul, blanca, roja)
- Libertad, Igualdad, Fraternidad
9. La incertidumbre
a. Dudo que este hombre conozca a sus padres biológicos.
b. Temo a que le falte una piedra al edificio de su vida.
c. Tal vez se sienta incompleto por no conocer sus verdaderas raíces.
Gramática
■ E xprEso la rEi t Erac i ón DE u na ac c i ón: VoLVe r a + i n f i n i ti f
10. a. Vuelven a verlo.
b. Puede volver a regresar a su país de origen.
c. Han vuelto a pelearse durante el partido.
d. No quiero que vuelvan a decirme esto.
■ ut i li zo la forma pas i va: s e r + part ic ipe pas s é
11. a. En su país de nacimiento este hombre es considerado como un extranjero.
b. Ella es criticada por los demás.
c. Somos llamados excéntricos por nuestra forma de vestir.
■ hab lo DE Dos obj E tos al m i s m o ti Em p o : L’e n cL i s e
12. a. Quiero decírtelo.
b. Dice que va a revelársela.
c. No se lo dieron de inmediato.
Pour la phrase c. l’élève devra expliquer que l’enclise des pronoms ne peut se faire ici, car elle
n’est possible qu’avec l’infinitif, le gérondif et l’impératif.

Proyecto final
Participo en un debate p. 187
Pour conclure l’unité, on propose à l’élève de participer à une émission de radio dont on pourra,
au choix, recréer les conditions dans une salle informatique ou une salle de labo de langues.
■ Mise en œuvre
Étape 1 À la maison : 1h
Étape 2 À la maison : 30 min
Étape 3 En classe (jour de l’évaluation) : 2 min
Étape 4 En classe (jour de l’évaluation) : 2 min
Les deux premières étapes sont préparatoires. Elles devront être réalisées à la maison avec
sérieux.
L’étape 1 permet à l’élève de synthétiser les informations acquises au travers des différents
documents. C’est la raison pour laquelle il est primordial de lui faire redéfinir le terme d’« iden-
tité », pour être sûr que sa préparation se fasse sur de bonnes bases.
L’étape 2 vise davantage à lui faire développer des arguments et à anticiper ceux de ses cama-
rades.
On pourra éventuellement leur corriger cette préparation pour s’assurer que les arguments ne
sont pas contradictoires ou pour leur demander d’étayer leurs propos pour le jour J.
Pour une meilleure efficacité, la technique du tableau est appropriée. Les élèves y mettront
d’un coté leurs arguments et de l’autre les contre-arguments qui correspondraient à la réponse
de leurs camarades. Cela les prépare à une gymnastique de l’esprit, qui rendra plus faciles leurs
échanges pendant le débat qui sera de ce fait plus fluide.
Les étapes 3 et 4 sont à réaliser lors de la phase d’introduction du débat.
L’étape 3 vise à créer un fil conducteur pendant le débat, et permet à l’enseignant de se déta-
cher pour une meilleure écoute et évaluation des élèves.
L’étape 4 vise à répartir les rôles pendant une partie du débat. On peut choisir, en accord avec
les élèves, de répartir tous les rôles dès le départ tels quels pour les trois premières questions
du débat et ensuite pour les trois suivantes, et ainsi de suite de façon à ne pas devoir couper le
débat en pleine marche pour redéfinir les rôles à nouveau.
De son côté, l’enseignant pourra se créer une fiche d’évaluation sous forme de tableau, dans
laquelle il aura pris soin de noter le nom des élèves et les critères de notation qu’il aura définis.
Il pourra reprendre les critères du Hago balance avec la répartition des points déjà faite. Il lui
suffira simplement, par exemple pour le critère n°1 : He intervenido de manera frecuente, res-
petando la palabra y las ideas de los demás, de mettre des croix dans la case qui symbolise la
fréquence de la participation ; pour le critère n°2 : He utilizado un vocabulario rico y variado, de
mettre des signes tels que (- ; + ;++), etc.
Le débat à proprement parler durera le reste de l’heure.

Me evalúo VIAJE 10
NOM, PRÉnom : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CLASSE : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
B2 Je peux participer activement à une conversation,

présenter et défendre mes opinions.
He intervenido de manera frecuente,
respetando la palabra y las ideas de los demás / 3 puntos
– fréquence des interventions 2 puntos
– ne coupe pas la parole et écoute son camarade 1 punto
He utilizado un vocabulario rico y variado / 4 puntos

– utilisation de diverses expressions idiomatiques 2 puntos
– précision du vocabulaire 1.5 punto
– richesse du vocabulaire 0.5 punto
He aclarado mi reflexión con argumentos

precisos y ejemplos concretos / 4 puntos
– argumentation/justification 2.5 puntos
– idées développées et illustrées d’exemples concrets 1.5 punto
He captado la atención de mis compañeros / 6 puntos

– articulation/phonologie 3 puntos
– intelligibilité 1.5 punto
– communication visuelle avec son interlocuteur 1.5 punto
He demostrado mi voluntad de reaccionar frente

a las posiciones de mis compañeros / 3 puntos
– efforts de réactivité 1.5 punto
– aide aux camarades 1.5 punto
Total : . . . . . . . . . . /20

Bac oral
sse 2
B Entiendo - ¿Qué es la identidad? p. 188 CD32
cla
Script
Presentadora. –Si nos paramos a reflexionar seguramente nos costaría discernir:
¿Qué hacemos por verdadera voluntad y qué hacemos empujados por la sociedad
para no ser el patito feo del cuento?
Por eso, para saber lo que queremos de verdad debemos tener claro: ¿Quiénes
somos?
Jorge Wagensberg. –La identidad, por ejemplo, es lo que nos distingue del vecino y
en buena parte nos la inventamos. Pero la cuestión de siempre es cómo conjugar
nuestra identidad individual como individuo, con las identidades colectivas a las
que pertenecemos. Yo creo que cualquier persona pertenece a muchas, ¿no? Está
el Barça. Está la Nación. Está la Religión. Está... en fin. Y en general no siempre se
está en buena armonía.
Juan Romeu. –La identidad es exactamente aquello que nosotros decidimos que
es la identidad.
Jorge Wagensberg. –Yo creo que cuando uno busca una identidad, yo creo que lo
que en realidad está buscando es su ración de..., su dosis de creatividad.
Juan Romeu. –Y creo que eso que estás diciendo exactamente encaja con esto,
es decir cuantas más creencias tienes menos creativo eres, porque la creatividad
exige ideas, no creencias. Buscar identidad, no sé dónde la encuentro. Lo triste
es que la encuentras muy fácilmente en las creencias. Identidades colectivas. Te
apuntas aquí. Te adscribes allá.
Jorge Wagensberg. –Pero se nota porque cuando estás cantando un himno te
ponen un uniforme.
Juan Romeu. –Por supuesto. Por eso te digo que la búsqueda en este caso de una
determinada identidad tiene su peligro. La identidad no se busca. La tienes.
Pour entraîner aux conditions de l’épreuve du baccalauréat il convient de proposer aux élèves trois
écoutes intégrales du document, espacées d’environ une minute. Pendant ce temps, les élèves
devront prendre des notes, avant de proposer un compte rendu écrit du document en français.
– L’identité se définit toujours par rapport au regard et au jugement des autres ;
– L’identité ne se cherche pas. Elle est le juste prolongement de ce que l’on est ; il suffit donc de
s’écouter, de laisser parler son for intérieur.

El INDEPA (Instituto Nacional de Desarrollo de Pueblo Andinos, Amazónicos y Afroperuanos) forma parte del
Ministerio de Cultura de Perú. Es el organismo rector de las políticas nacionales encargado de proponer y supervi-
sar el cumplimiento de las políticas nacionales, así como de coordinar con los Gobiernos Regionales la ejecución
de los proyectos y programas dirigidos a la promoción, defensa, investigación y afirmación de los derechos y
desarrollo con identidad de los pueblos andinos, amazónicos y afroperuanos.
Le document proposé illustre une des problématiques de la notion étudiée. L’élève pourra s’aider
du Con método: Comentar una fotografía. Dans un premier temps, il décrira la photographie (ques-

tion 1) : Vemos a dos mujeres indígenas, lo adivinamos por su forma de vestir y sus adornos, sus
rasgos físicos (ojos almendrados, pelo moreno y liso). Probablemente estarán en un estudio de
fotografía. Parece que están descubriendo una foto que fue sacada de ellas hace poco.
Pour la question 2, l’élève pourra soulever le caractère très fort de cette scène où les jeunes
femmes découvrent leur image sur la photo, comme si jusqu’alors elles n’en avaient pas
conscience, comme si leur enveloppe corporelle leur était étrangère.
Las dos mujeres parecen intrigadas, a primera vista la foto suscita toda su curiosidad. Tocan la
foto mientras se miran como para asegurarse de lo que ven.
On expliquera, en question 3, que compte tenu de leur mode de vie (population andine), elles
n’ont pas accès au confort et à des objets qui font partie de notre quotidien (miroir, etc.).
No tienen la posibilidad como nosotros(as) de poder mirarse cada mañana en el espejo, sus
condiciones de vida son rudimentarias; es la razón por la cual este descubrimiento les puede
parecer algo excepcional y extraordinario.
L’élève donnera, dans la question 4, son opinion sur le titre qui accompagne ce document ico-
nographique : «La identidad empieza con aceptar la imagen en el “espejo”». Cette phrase signi-
fie que l’identité est une représentation de soi-même. L’image extériorisée de soi sert à unifier
et prendre conscience de son corps. Esto significa que cada uno debe reconocer su imagen en
el espejo, aceptar que es su representación. Estoy de acuerdo... estoy conforme / No estoy de
acuerdo... no estoy conforme con esta idea porque...
L’élève préparera la question 5 comme s’il préparait l’entretien avec l’examinateur. Il devra dire
dans quelle mesure le document peut illustrer la notion d’Espaces et échanges.
Bac écrit
Corrigé 10 points
1. l.28-30: «Y ahora que tengo el fotolog más grande del país, ya nadie sabe como me llamo;
incluso algunos piensan que Cumbio es mi apellido o mi segundo nombre. Les quiero decir que
me llamo Agustina Vivero. Pero está bien, pueden decirme “Cumbio”».
2 points
2. l.1-2: «Dicen que para sentirse completo en la vida hay que plantar un árbol, escribir un libro y
tener un hijo [...] Aunque creo que a esa frase le falta algo más: tener un fotolog. [...]»
2 points
3. Verdadero: l.5-6: «En ese momento se puede decir que yo ya era re flogger: posteaba todos
los días...»
1,5 point (0,5 pour le verdadero ; 1 pour la justification)
4. Agustina estaba harta de las críticas y de la actitud autoritaria de su madre, y un día decidió
cambiar su corte de pelo: «Hasta que un día logré convencerla y fui a la peluquería.» (l.15-16)
Fue una etapa importante en su vida porque marcaba su primera decisión personal.
2 points
5. l.18-19: «Para mí fue como empezar une nueva etapa.» l.20: «pensé que ya era el final de mi
fotolog (...) “Listo, lo cierro, me olvido y hago otro”, decidí.» l.21: «Y ahí me hice /Cumbio»
2 points
6. l.27: «Y ahora que tengo el fotolog más grande del país» 0,5 point

L’élève s’aidera, s’il le souhaite, du Con método: Escribir un diálogo (p. 135)
Forme Fond
• Progression des différentes étapes de la vie • Une opinion argumentée sur la vie d’Agustina
d’Agustina que l’élève commentera • Un élargissement de la question sur le problème
• Emploi de connecteurs logiques identitaire que rencontrent bon nombre d’adolescents
• Une partie consacrée à la comparaison par rapport
aux adolescents de la même génération
• La maîtrise des différents outils de comparaison • Une expression soignée, des idées énoncées
clairement et un rapprochement vers un cas
personnel éventuellement
Sujet 2
Forme Fond
• Maîtrise des codes du dialogue (tirets, guillemets, • Utilisation d’expressions authentiques, appropriées
didascalies...) à un langage oral
• Alternance et échange d’idées dans le dialogue • D’une part, une véritable interrogation, une
• Développement d’une réflexion personnelle recherche sur les raisons qui les poussent à
appartenir à une tribu. Et d’autre part, des réponses
qui peuvent s’inspirer des documents étudiés
• De réelles prises de position par rapport au thème
• Les expressions authentiques (du dialogue oral) • Tous les éléments qui rendent le débat crédible

Identidad y sociedad actual pp. 190-191
L’idée de ce Saber más est de montrer trois aspects de la question de l’identité confrontée à
différentes situations de la vie quotidienne. L’intérêt de cette ouverture culturelle est de voir
quelle incidence peut avoir notre identité dans notre vie de tous les jours.
Les questions du Profundiza permettent une exploitation des trois documents en même temps.
1/ Las tribus urbanas, una forma de socialización

El documento procede del diario elperiódico.com que propone noticias de última hora sobre la actualidad de
Catalunya y España: Barça, deportes, internacional, economía, tecnología, cultura y sociedad. Este artículo detalla
los elementos de un fenómeno de sociedad que está extiéndose en todo el mundo: el fenómeno de las tribus
urbanas.
Las tribus urbanas se caracterizan por mantener una estética similar entre sus miembros. Suele ir acompañado
por convicciones sociopolíticas, y creencias religiosas o místicas, dependiendo del movimiento o tribu urbana.
On pourra en prolongement demander aux élèves de présenter un travail sur l’une des tribus
urbaines représentées ici ou de leur choix, avec comme consigne de donner des informations sur
les caractéristiques de leur tenue vestimentaire, leur mode de vie et leurs influences (artistiques,
idéologiques...)
2/ El robo de identidad, un fenómeno cada vez más extendido

El primer documento proviene de la web de protección de identidad española.
¿Qué es el robo de identidad? Ocurre cuando alguien obtiene de forma ilícita los datos personales de otra perso-
na y los usa sin su acuerdo, con el fin de obtener un beneficio económico o llevar a cabo actividades delictivas.
3/ El cambio de apellido
Este documento corresponde a las explicaciones dadas por el Dr Sotero del Río, abogado que propone ayudar a
las personas en sus trámites para cambiar de apellido en Chile.
El proyecto nació debido a la gran cantidad de consultas que recibían los abogados por estos temas, lo cual era
un reflejo del grado de la demanda e incertidumbre existentes respecto de un ámbito del derecho que atañe a
miles de personas.
El fundamento de la ley es casi el mismo en España. Nos referimos al procedimiento por el que un ciudadano
puede cambiar sus apellidos, el orden de éstos o sólo su nombre por razones justificadas.
L’élève pourra trouver des compléments d’informations concernant l’Espagne sur le site :
www.mjusticia.gob.es
La question 1 vise à mettre en évidence la différence entre identité individuelle et identité
collective.
Le premier document, dans la mesure où il traite d’un phénomène de société, correspond à une
problématique collective de l’identité.
La question 2 a pour objectif de faire comprendre pour quelle raison la notion d’Identité et société
est indissociable de l’actualité. Nous voyons bien, à travers ces trois documents, qu’elle touche

différents aspects de nos vies (esthétique, pratique et plus symbolique) et qu’elle pose de réelles
questions à chaque époque. Notre identité change constamment en fonction de l’évolution de la so-
ciété. Les problèmes qu’elle pose aujourd’hui ne seront certainement pas les mêmes demain. Par
exemple, les progrès des nouvelles technologies et la fuite d’informations sur Internet soulèvent la
question de l’atteinte au droit à l’intimité de l’individu.
La question 3 permettra à l’élève de s’interroger sur le contrôle que l’on peut avoir sur notre
propre identité. D’un côté, le document 1 montre qu’il est possible de contrôler l’image de soi
en faisant des choix (vestimentaires, esthétiques, etc.), recevant ou non l’adhésion des autres.
On peut aussi modifier son identité patronymique (document 3). En revanche, le constat du
document 2 prouve que cette identité peut aussi nous échapper complètement sans que l’on ne
puisse rien y faire, et c’est pourquoi il est important de rester vigilants.
DossiEr bac On propose à l’élève de présenter une synthèse de la problématique de l’iden-

tité traitée dans ce Saber más, pour l’entraîner aux modalités de cette épreuve, en centrant la
réflexion sur les problèmes que l’identité et les choix peuvent créer.
On lui proposera de surligner tous les éléments des trois documents qui relèvent de cette pro-
blématique, et d’en faire ensuite une synthèse qui permettra d’aborder succinctement les trois
aspects.
On attendra de sa part l’idée de :
1. Classification lorsque l’on s’identifie trop avec un style (c’est un des risques) ;
2. Dépossession totale d’une identité lorsque les informations ne sont pas protégées ;
3. L’identité déterminée par l’héritage familial, qui peut être une réalité contraignante voire
humiliante.

El arte y yo pp. 192-193
Cette double page Saber más de Artes hispánicas propose une ouverture sur la relation qu’en-
tretient l’artiste avec l’image de soi. On verra donc d’une part, la figure énigmatique que repré-
sente Salvador Dalí et d’autre part, l’autobiographie, pendant de l’autoreprésentation mais à tra-
vers l’écriture.
El autorretrato, entre yo y yo
Salvador Dalí es un pintor, escultor y escenarista español (1904-1989). Es uno de los mayores representantes
del surrealismo.
El cuadro que aparece en la foto de la p. 192, se titula Soft Self Portrait y en español Autorretrato blando con
bacón frito. Dalí quería recrear aquí un autorretrato antipsicológico, según sus propios términos. En vez de reflejar
el alma, el interior, quería pintar únicamente el exterior, el envoltorio, el guante de uno mismo. Dalí se representa a
sí mismo bajo la forma de una máscara flexible que evoca los relojes blandos de sus comienzos. El rostro aparece
sobre un pedestal con un título grabado en inglés, apoyado sobre nueve muletas que aparecen en muchas de sus
obras. La muleta más grande está mordida, lo que sugiere que toda su estructura podría derrumbarse. Ha colo-
cado una loncha de bacón sobre el pedestal, referencia a su fetichismo por la comida.
La question 1 fait référence au deuxième point du texte «El autorretrato entre yo y yo», défi-
nissant l’autoportrait comme «una exaltación de la propia persona». L’élève devra montrer si
cette affirmation peut s’appliquer au tableau de Dalí. Dans la mesure où le peintre ne fait pas
de lui une représentation réaliste, cette image peut être interprétée. L’élève émettra des hypo-
thèses sur l’orientation que l’artiste a voulu donner à son tableau et sur la représentation qu’il a
voulu donner de lui même. Qu’exalte-t-il à travers cette figure dégoulinante d’un Dalí embroché
comme un bout de viande et mis sur un piédestal tel un trophée de chasse ?
Pour la question 2, l’élève devra s’appuyer sur les deux parties (art visuel et littérature). Il y
trouvera des éléments qui montrent que l’autoreprésentation est un exercice difficile car elle
suppose une connaisance parfaite de soi (consciente ou inconsciente), impliquant aussi une
grande part d’objectivité pour que la représentation ne soit pas faussée par notre propre juge-
ment de valeur : «un ejercicio difícil de análisis profundo que puede o debe hacer el artista sobre
sí mismo».
la autobiografía
El espíritu de mis padres sigue subiendo en la lluvia (2011) es una autobiografía escrita por Patricio Pron (1975),
un escritor y periodista argentino, que ha obtenido varios premios nacionales e internacionales, entre ellos el Premio
Juan Rulfo 2004.
Un joven escritor argentino regresa a Argentina para despedirse de su padre enfermo y se entera involuntaria-
mente de la historia de su familia y de su historia personal. Intenta comprender quién fue su padre y descubre
que éste buscaba antes de morir a un hombre desaparecido en extrañas circunstancias. El joven se pregunta si
la historia familiar no se repite. El desaparecido era el hermano de una joven amiga de su padre, secuestrada y
asesinada por las fuerzas represivas del Estado argentino en 1977. La búsqueda del joven escritor que narra esta
historia resulta ser la búsqueda de un padre, pero también la de la verdad aunque sea dolorosa.

Pour la question 3, l’élève étudiera essentiellement l’extrait littéraire qui lui est proposé. On
soulignera des passages tels que : «Los hijos tienen necesidad de saber quiénes fueron sus
padres y se lanzan a averiguarlo.» (l.1-2), «pueden intentar poner orden en su historia, restituir
el sentido que los acontecimientos más o menos pueriles de la vida y su acumulación parecen
haberle arrebatado, y luego proteger esa historia y perpetuarla en la memoria» (l.6-9).
Il relèvera également les termes qui évoquent un sentiment de souffrance pour l’auteur dans
sa recherche des parents (références aux jouets) : «Naturalmente, yo no lo sabía por entonces,
pero había querido que mi madre me diera una familia, aunque fuera una de juguete, y mi madre
solo había podido darme una familia incompleta, una familia sin padre; una vez más, una fami-
lia a la intemperie.» (l.15-18)
On perçoit bien le manque qu’il laisse transparaître à travers cette réflexion sur les jouets que
lui offre sa mère. Il fait un transfert de sa propre situation. Dans cette tristesse due au manque
d’un simple jouet on perçoit bien plus, à savoir un manque qui semble vital pour la construction
de sa propre identité.
La question 4 permet un renvoi à la propre situation de l’élève. Il doit expliquer ce qui lui sem-
blerait le plus important de connaître de sa propre identité s’il devait réaliser un portrait de lui-
même.

Bacs blancs
VIAJE 1 & VIAJE 2
¿Por qué hay pobres y ricos?

Correr en las mañanas por el Malecón de Barranco, cuando la humedad de la
noche todavía impregna el aire y tiene a las veredas1 resbaladizas y brillosas, es una
buena manera de comenzar el día. […] Es un paisaje bello, a condición de centrar
la mirada en los elementos y en los pájaros. Porque lo que ha hecho el hombre,
5 en cambio, es feo. Son feas estas casas, imitaciones de imitaciones, a las que el
miedo asfixia de rejas, muros, sirenas y reflectores. Las antenas de la televisión
forman un bosque espectral. […] Me he acostumbrado, estos últimos años, a ver,
junto a los canes2 vagabundos, a niños vagabundos, viejos vagabundos, mujeres
vagabundas, todos revolviendo afanosamente los desperdicios en busca de algo que
10 comer, que vender o que ponerse. El espectáculo de la miseria, antaño exclusivo
de las barriadas, luego también del centro, es ahora el de toda la ciudad, incluidos
estos distritos –Miraflores, Barranco, San Isidro– residenciales y privilegiados.
Si uno vive en Lima tiene que habituarse a la miseria y a la mugre3 o volverse
loco o suicidarse. Pero estoy seguro que Mayta nunca se habituó. En el Colegio
15 Salesiano, a la salida, antes de subir al ómnibus que nos llevaba a Magdalena,
donde vivíamos los dos, corría a darle a Don Medardo, un ciego harapiento4 que
se apostaba con su violín desafinado a la puerta de la Iglesia de María Auxiliadora,
el pan con queso de la merienda que nos repartían los Padres en el último recreo.
Y los lunes le regalaba un real, que debía ahorrar de su propina del domingo.
20 Cuando nos preparábamos para la primera comunión, en una de las pláticas, hizo
dar un respingo al Padre Luis preguntándole a boca de jarro: «¿Por qué hay pobres
y ricos, Padre? ¿No somos todos hijos de Dios?». Andaba siempre hablando de
los pobres, de los ciegos, de los tullidos5, de los huérfanos, de los locos callejeros.
[…] Mayta era un gordito crespo, de pies planos, con los dientes separados y una
25 manera de caminar marcando las dos menos diez. Iba siempre de pantalón corto,
con una chompa de motas verdes6 y una chalina7 friolenta que conservaba en las
clases. Lo fastidiábamos mucho por preocuparse de los pobres, por ayudar a decir
misa, por rezar y santiguarse con tanta devoción, por lo malo que era jugando
fútbol, y, sobre todo, por llamarse Mayta. «Cómanse sus mocos», decía él. Por
30 modesta que fuera su familia, no era el más pobre del colegio. Los alumnos del
Salesiano nos confundíamos con los de los colegios fiscales, porque el nuestro no
era un colegio de blanquitos como el Santa María o La Inmaculada, sino de chicos
de estratos pobres de la clase media, hijos de empleados, funcionarios, militares,
profesionales sin mucho éxito, artesanos y hasta obreros calificados. Había entre
35 nosotros más cholos que blancos, mulatos, zambitos, chinos, niseis, sacalaguas
y montones de indios. Pero aunque muchos salesianos tenían la piel cobriza, los
pómulos salientes, la nariz chata y el pelo trinche, el único de nombre indio que
yo recuerde era Mayta. Por lo demás, no había en él más sangre india que en
cualquiera de nosotros y su piel paliducha verdosa, sus cabellos ensortijados y sus
40 facciones eran los del peruano más común: el mestizo.
Mario Vargas Llosa, Historia de Mayta, 1984.
1. la acera. 2. los perros. 3. la suciedad. 4. en haillons. 5. estropiés. 6. una cazadora con
manchas verdes. 7. une écharpe légère.
262 Bacs blancs

I. Compréhension
1. Apunta tres expresiones que definen el paisaje del barrio de Barranco en Lima.
2. ¿Verdadero o falso? Justifica cada respuesta.
a) En Lima la miseria se concentra sólo en pocos barrios.
b) El narrador está chocado por la miseria reinante en Barranco.
c) Los pobres sobreviven comiendo restos de la basura.
3. Di cuál era la relación entre el narrador y Mayta.
4. Entresaca cuatro elementos que muestran que Mayta se preocupaba por los
pobres.
5. Di si cada afirmación es correcta o falsa y justifica cada respuesta con el texto:
a) Mayta estaba bien integrado en el colegio.
b) Mayta era un chico devoto.
c) Los alumnos del colegio salesiano eran fruto del mestizaje.
6. Completa: El nombre de Mayta hacía pensar que… pero en realidad era…
7. ¿Cuál es el retrato típico de un peruano? Contesta citando una frase del texto.
8. Quelle vision de la notion « Espaces et échanges » nous donne ce texte ? [Réponse
en 5 lignes]
II. Expression
1. Continúa el diálogo entre el Padre Luis y Mayta «¿Por qué hay pobres y ricos,
Padre?» [10 repliques par personnage]
2. Basándote en los elementos del texto haz un retrato moral de Mayta. [15 lignes]
Bacs blancs 263

VIAJE 3 & VIAJE 9
Documento 1
El suero antivenenoso
En la selva suramericana, unas víboras organizan una lucha contra el Hombre,
que comercializa su veneno.
Al día siguiente la primera preocupación de Lanceolada fue el peligro que con la
llegada del Hombre se cernía sobre la Familia entera. Hombre y Devastación son
sinónimos desde el tiempo inmemorial en el Pueblo entero de los Animales. Para
las Víboras en particular, el desastre se personificaba en dos horrores: el machete
5 escudriñado, revolviendo el vientre mismo de la selva, y el fuego aniquilando el
bosque en seguida, y con él los recónditos cubiles1.
[…] Fue allí, en consecuencia, donde, ante la inminencia del peligro y presidido
por la víbora de cascabel2, se reunió el Congreso de las Víboras. […]
–¡Compañeras! –dijo–. Hemos sido todas enteradas por Lanceolada de la
10 presencia nefasta del Hombre. Creo interpretar en anhelo3 de todas nosotras, al
tratar de salvar nuestro Imperio de la invasión enemiga. Sólo un medio cabe,
pues la experiencia nos dice que el abandono del terreno no remedio nada. Este
medio, ustedes lo saben bien, es la guerra al Hombre, sin tregua ni cuartel, desde
esta noche misma, a la cual cada especie aportará sus virtudes. Me halaga en
15 esta circunstancia olvidar mi especificación humana: No soy ahora una serpiente
de cascabel: soy una yarará, como ustedes. Las yararás, que tienen a la Muerte
por negro pabellón. ¡Nosotras somos la Muerte, compañeras! Y entre tanto, que
alguna de las presentes proponga un plan de campaña. […]
Y Ñacaniná contó todo lo que había visto y oído: la instalación del Instituto
20 Seroterápico, sus planes, sus fines y la decisión de los hombres de cazar cuanta
víbora hubiera en el país.
–¡Cazarnos! –saltaron Urutú Dorado, Cruzada y Lanceolada, heridas en lo más
vivo de su orgullo–. ¡Matarnos, querrás decir!
–¡No! ¡Cazarlas nada más! Encerrarlas, darles bien de comer y extraerles cada
25 veinte días el veneno. ¿Quieren vida más dulce?
La asamblea quedó estupefacta. Ñacaniná había explicado muy bien el fin de
esta recolección de veneno; pero lo que no había explicado eran los medios para
llegar a obtener el suero4.
¡Un suero antivenenoso! Es decir, la curación asegurada, la inmunización de
30 hombres y animales contra la mordedura; la Familia entera condenada a perecer
de hambre en plena selva natal.
Horacio Quiroga, Anaconda, 1921.
1. les nids cachés des serpents. 2. serpent à sonnette. 3. désir. 4. sérum.
264 Bacs blancs

Documento 2
La deforestación
En los últimos 10 años se deforestaron en la Argentina 300.000 hectáreas promedio
anual. Equivale a una superficie 15 veces superior a la de la Ciudad de Buenos Aires.
El fenómeno, según expertos, es producto del avance de la frontera agrícola.
La explicación: a medida que se expanden las áreas dedicadas al cultivo de soja,
5 se reduce el terreno de los bosques naturales, cuya vegetación es imprescindible 1
para absorber y contener el desplazamiento del agua de las lluvias. Al agravarse
las tormentas, las aguas no se frenan ante esos diques2 naturales, avanzan, o se
acumulan en suelos impermeabilizados, y provocan así grandes inundaciones.
Esto fue mencionado en el último informe del Fondo Mundial para la Naturaleza
10 (WWF, en inglés), que es, con su famoso panda como símbolo, la mayor entidad
medioambiental global.
Diario Clarín, Buenos Aires, 30/01/2011
1. indispensable. 2. digues.
I. Compréhension
Documento 1
1. Apunta las palabras que confirman que:
– Lanceolada es una serpiente.
– Para las víboras, el Hombre es un peligro.
2. Cita un sinónimo de «peligro».
3. Da dos ejemplos de lo que representa este peligro para las víboras.
4. Entresaca dos palabras que evocan un conflicto.
5. Apunta dos detalles del proyecto del Hombre para salir de la violencia de la
naturaleza.
6. Explica las consecuencias para las víboras y para el hombre
Documento 2
1. Explica a qué corresponde la cifra 300000.
2. Apunta dos consecuencias de la deforestación en Argentina.
II. Expression
1. ¿El Hombre es sinónimo de destrucción? Comenta argumentando de forma
estructurada con ejemplos del texto y de tu propia experiencia.
2. El representante de una ONG ecologista protesta ante el Gobierno argentino
sobre las consecuencias de la llegada del Hombre para la fauna de la selva.
Escribe una carta con argumentos sacados del texto y otros inspirados en lo que
sabes de este asunto. [10 lignes]
3. Dans quelle mesure l’étude conjointe de ces deux documents illustre la notion
« L’Idée de progrès » ?
Bacs blancs 265

VIAJE 4 & VIAJE 5
Un futuro flamante1
Chi-Huei y su familia son inmigrantes chinos en España.
Vivían al ritmo del negocio, que no cerraba nunca, y cuya actividad era siempre
desbordante, ilimitada. El abuelo, durante aquellas horas que pasaban reclinados
sobre Sus libros y su madre, su padre y la abuelastra2 preparaban el asador para la
noche, merodeaba por la mesa donde estudiaban, mirándolos, asintiendo3 a cada
5 operación que resolvían, a cada frase que leían y que él no podía leer, puesto que
no sabia leer español. Era insoportable tener allí detrás al abuelo asintiendo, sobre
todo por el contenido de su asentimiento, que nada tenía que ver con las materias
que estudiaban, por las que no sentía la menor curiosidad. Lo que motivaba el
asentimiento del abuelo era el espectáculo de ellos cumpliendo con su deber, a sus
10 ojos importantísimo, pues ese cumplimiento significaba ni más ni menos un futuro
flamante no en España, sino en China, adonde tendrían que volver triunfales, lo
que era sinónimo de haber ganado mucho dinero. No había lugar en la mentalidad
de su abuelo, y en cierto modo en la de su madre, de que todos sus esfuerzos no
revirtieran4 en un triunfo allí, y no aquí, y en que ese triunfo fuera ante todo y
15 sobre todo económico. Durante algún tiempo, Chi-Huei pensó que para entonces
el abuelo habría muerto y sus padres serian dos ancianos y estarían retirados.
A su hermano le advertían que al llegar a la universidad tendría que coger

horario de tarde para dedicar las mañanas al restaurante. Su hermano no era mal
estudiante, aunque no sacaba las notas excepcionales que esperaban su madre y el
20 abuelo, razón por la cual le chantajeaban con su trabajo detrás de la barra y en la
cocina. Por si acaso no lograba una brillante carrera, le decían, debía desarrollar
cualidades de lince en el negocio. Todos sabían, no obstante, que estudiase lo
que estudiase el negocio no podría abandonarse, y aquí había una falla en las
pretensiones desmedidas que tanto el abuelo como su madre tenían en lo referente
25 a sus estudios y lo que le debían al futuro restaurante. El abuelo soñaba con una
franquicia de chinos, lo que contradecía su deseo de que volvieran a China.
Chi-Huei sacaba muy buenas notas, y hasta que no cumplió los trece no tuvo que
trabajar en la cocina. Por otra parte, él tampoco llegó a tener las responsabilidades
de su hermano. Por supuesto, jamás los obligaban a trabajar durante la semana,
30 pues entonces no era necesario: bastaba con el trajín de su madre, de su padre y de
la abuelastra, y con el vagabundeo del abuelo supervisando y dando los últimos
retoques. En esto del trabajo había un reparto de roles en el que su hermano, por
ser el mayor, se había llevado la peor parte, es decir, la más inmediata, la que era
evidente las veinticuatro horas del día: el negocio, mientras que sobre Chi-Huei,
35 que venia detrás, recaía el peso de las buenas notas, y por tanto de la carrera
fulminante y exitosa, que era lo que además, y en un futuro no tan inmediato,
habría de sobrevenir gracias al estudio y al cuidado que su familia había puesto en
266 Bacs blancs

este estudio. Tal vez por eso su hermano no era tan buen estudiante, aunque desde
luego tampoco sacaba malas notas, mientras que Chi-Huei llevaba siempre una
40 hoja de calificaciones impecable.
Elvira Navarro, La ciudad feliz, 2009
1. un bel avenir. 2. (ici) segunda mujer del abuelo. 3. hocher de la tête, approuver.
4. aboutir.
I. Compréhension
1. El trabajo es toda su vida. Confirma con dos ejemplos.
2. Apunta lo que hacen los hijos, los padres, el abuelo.
3. Entresaca una expresión acerca de:
– su deber
– su futuro.
4. Apunta una diferencia entre los hermanos.
5. El negocio es importante: copia una frase que lo confirma.
6. Explica en qué los proyectos son contradictorios con dos ejemplos.
7. ¿Verdad o mentira? Justifica con un ejemplo:
– Chi-Huei no tenía que trabajar en el restaurante.
– Su hermano desempeñaba las peores tareas.
– Chi-Huei sacaba peores notas que su hermano.
9. En t’appuyant sur des exemples du texte, explique les liens entre celui-ci et la
notion « Espaces et échanges ».
II. Expression
1. Apoyándose en el reparto de papeles entre los hermanos y en otros ejemplos,
explica si te parece normal o no que los padres decidan del futuro de sus hijos
adolescentes.
2. Sara y Julia, dos nuevas compañeras de Instituto de Chi-Huei, le preguntan
por su familia, por sus quehaceres y sus proyectos. Escribe el diálogo en unas 12
réplicas, incluyendo las reacciones de las chicas.
Bacs blancs 267

VIAJE 6 & VIAJE 10
Mi nieta desconocida
Querida nieta:
Soy tu abuela “Chicha” Chorobik de Mariani, te busco desde el momento en que
Etchecolatz Camps y su tropa mataron a tu madre y te secuestraron de tu hogar
en la calle 30 n°1134 de La Plata, República Argentina. Era el 24 de noviembre de
5 1976 y tenías tres meses de edad. Desde ese momento con tu padre te buscamos
hasta que a él también lo asesinaron.
A pesar de que trataron de convencerme de que habías muerto en la balacera, yo
sabía que estabas viva. Hoy está comprobado que sobreviviste y estás en poder de
alguien. Ya tienes 31 años y tu número de documento probablemente sea cercano
10 al 25.476.305 con el que te anotamos. Yo quisiera pedirte que busques fotos de
cuando eras bebé y las compares con las que acompañan este texto.
Quiero contarte que tu abuelo paterno se dedicó a la música y yo a las artes
plásticas; que tus abuelos maternos se dedicaron a las ciencias, que tu mamá
amaba la literatura y tu papá era licenciado en economía. Ambos tenían un gran
15 sentido de la solidaridad y compromiso con la sociedad. Algo de todo esto tendrás
en tus inclinaciones de vida porque, a pesar de que hayas sido criada en un hogar
distinto, uno guarda internamente los genes de sus antepasados. Seguramente hay
muchas preguntas sin respuesta que aletean en tu interior.
268 Bacs blancs

A mis más de ochenta años mi aspiración es abrazarte y reconocerme en tu
20 mirada, me gustaría que vinieras hacia mí para que esta larga búsqueda se
concretara en el mayor anhelo que me mantiene en pie, el que nos encontremos.
Clara Anahí, mientras te espero seguiré buscándote.
Te abraza, tu abuela «Chicha Mariani»
I. Compréhension
1. Precisa cuáles son los elementos que componen el documento y su función.
2. Explica cuál es el motivo de la carta de Chicha Mariani y a quién se dirige.
3. Busca elementos que permiten recordar el contexto histórico de este testimonio
(país y época).
4. Cita las dos informaciones que tiene Chicha Mariani de su nieta.
5. Apunta la frase que indica lo que pide la abuela a su nieta.
6. Apunta en el texto:
- los pasatiempos y oficios de los miembros de la familia
- dos rasgos de su personalidad
7. Di si la afirmación siguiente es verdadera o falsa: Chicha Mariani se conforma
con la pérdida de su nieta. Justifica con el texto.
8. Explique en quoi l’étude conjointe de ces deux documents illustre la notion
« Lieux et formes du pouvoir ».
II. Expression
1. Clara Anahí Mariani lee la carta de su abuela y decide contestarle. Imagina la
carta que le escribiría. [15 lignes]
2. «A mis más de ochenta años mi aspiración es abrazarte y reconocerme en tu
mirada.» Comenta esta frase sacada del texto. [15 lignes]
Bacs blancs 269

VIAJE 7 & VIAJE 8
© Aldo De León, diciembre de 2010
La «peopleización» de la literatura o la «heroización»

de los famosos.
No llevan capas ni supertrajes1. Tampoco atesoran2 poderes sobrenaturales. Sus
aventuras, reales como la vida misma, las conocemos todos. Simplemente son
famosos... y mucho. La última moda […] es convertir a las estrellas de carne y
hueso3 en dibujos animados en los tebeos de toda la vida. Políticos, cantantes,
5 actores... todo el que es alguien en aquellos lares4 tiene su propia biografía
inmortalizada en un buen puñado5 de páginas a todo color.
Atrás quedaron los libros-tocho6 en los que se detallan obras y milagros7 de las
‘celebrities’ con miles de palabras edulcoradas y apenas unas cuantas fotografías
antiguas para ilustrar sus azarosas vidas. Los famosos venden en cualquier formato
10 y ya le hacen la competencia al adorado Capitán América. ¡Que tiemblen Batman
y Catwoman porque llegan los superhéroes de la fama con sus bio-cómics!
Desde Lady Gaga a David Beckham o Justin Bieber, pasando por Michelle
Obama, J.K. Rowling, Angelina Jolie o Lady Di, cualquier cara conocida que se
precie8 cuenta con una novela gráfica basada en su vida. […]
15 La mayoría pasa por ser bio-cómics ‘no autorizados’ de las estrellas. Cuando es
imposible acercarse a la ‘celebrity’ para indagar9 sobre su vida, vídeos, entrevistas
y documentación de todo tipo hacen el resto para poder plasmar10 sus detalles,
modelitos y quedarse con las pinceladas más importantes. Y como el egocentrismo
anda a11 la orden del día en este mundillo, alguno que otro famosete 12 hasta ha
270 Bacs blancs

20 sugerido sutilmente a la editorial que su cuerpo quedaría a las mil maravillas en
tebeo. No han sido Charlie Sheen o Lindsay Lohan, los únicos que por el momento
conforman el catálogo de la serie ‘Infamous’ (algo así como tristemente célebre),
una colección en la que retratar a quienes sus vidas personales eclipsan su estrella
en Hollywood. A los dos les sobran méritos... y polémicas. A algunos sí que les ha
25 gustado la idea y se han volcado12 en sus aventuras en dibujitos […].
Otros personajes se encuentran pendientes de una actualización o un segundo
capítulo de sus vidas. Ya se sabe cómo se las gasta el mundo del ‘cuore’. Por eso
Carla Bruni aún no luce en colorines animados su embarazo ni se atisba nada de
las infidelidades de Arnold Schwarzenegger. Pero con el juego que daría, no le
30 faltará mucho. Tampoco hay rastro de personajes españoles. Nada de Antonio
Banderas, Penélope Cruz o Javier Bardem, aunque hayan hecho las Américas.
Pero todo se andará. Quizás Leo, el hijo de los Bardem-Cruz, pudiera inaugurar
la sección de bebés famosos. Por pedir...
www.diariovasco.com, 18 de Junio del 2011
1. costumes. 2. (ici) possèdent. 3. en chaire et en os. 4. ces lares (dieux). 5. une bonne poignée.
6. ces pavets (livres). 7. miracles. 8. qui se respecte. 9. faire des recherches. 10. façonner.
11. va au train de. 12. se sont consacrés.
I. Compréhension
1. El artículo trata de:
–los héroes de papel
–los personajes de mármol
–los famosos
2. Apoyándote en el título y los elementos del texto, explica en qué consiste la
última moda de la que se trata.
3. Indica a quiénes hacen competencia (los famosos y los tebeos).
4. Entresaca del texto una frase que demuestre que les puede interesar a los
famosos esta “peopleización de la literatura”.
5. ¿Verdadero o falso? Justifica con elementos del texto.
Esta actitud revela un sentimiento de egocentrismo por parte de los famosos.
6. Quelle place ont les Espagnols dans ce phénomène ?
II. Expression
1. Explica en qué consiste la «peopleización de la literatura o la heroización de los
famosos» ayudándote del texto y del documento iconográfico que lo acompaña.
[15 lignes]
2. ¿Piensas que el hecho de protagonizar a famosos y contar sus vidas mediante
tebeos es un empobrecimiento de la literatura? [15 lignes]
Bacs blancs 271

Table des crédits
Transcription des documents sonores et vidéo ■ V IA J E 7
p. 165: Intercambio de libros, © Telemadrid.es
■ VI A JE 1 p. 168: La revolución e-book , © Fundación Germán Sánchez
p. 12: ¿Tú qué buscas en un piso?, © Imaginary Island, D.R. Ruipérez. Proyecto Territorio Ebook. Artistas Insólitos.
p. 15: Visitando un apartamento, © Alta Films / La Iguana Autores: Daniel Monedero y Oscar T. Pérez
p. 17: Un barrio madrileño, © Esmadrid.com p. 176: El libro revolucionario, © www.leerestademoda.com,
p. 26: Ayudar a los «Erasmus», © CADENA SER, D.R. D.R.
p. 31: Programa «Vive y convive», © Catalunya Caixa Obra p. 181: El secreto de sus ojos, Film de Juan José Campanella,
Social © LATIDO FILMS 2009 - Adaptation du roman d’Eduardo
■ VI A JE 2 Sacheri.
p. 40: La discriminación de los gitanos, © Europapress, D.R. ■ V IA J E 8
p. 44: Somos indígenas,Sinaloa Un Mundo Mágico , © 2008 – p. 187: El papel de los mitos, © Universidad Francisco
2011, D.R. Marroquín, D.R.
p. 52: Como cualquier otra persona, © ABC Color, D.R. p. 190: La otra cara del mito, © 2010 VEO TELEVISION, D.R.
■ VI A JE 3 p. 193: ¿Aún hoy necesitamos héroes?, © http://
p. 62: Lima se muere de sed, Facultad de Ciencias y Artes de la tematicasehistoria.ivoox.com, D.R.
Comunicación de la PUCP, D.R. p. 195: Un momento histórico, «También la lluvia», réalisé
p. 64: Indígenas sin tierra: los ayoreos, © Survival par Icíar Bollaín (2010) , © Haut et Court
Internacional p. 197: Héroes cotidianos, © DIARIO ABC S.L
p. 69: Turismo y equilibrio, © Once TV México, Instituto p. 203: Superhéroes desenmascarados, © http://
Politécnico Nacional, D.R. tematicasehistoria.ivoox.com, D.R.
p. 70: Turismo sustentable, © www.turismosustentable.org
■ V IA J E 9
p. 77: La guerra del oro blanco, © RTVE
p. 213: ¿El fin de ETA?, © RTVE
■ VI A JE 4 p. 215: Todos íbamos en ese tren, Court-métrage
p. 86: Una nación de emigrantes, © RTVE «Clandestinos», inclu dans le film : « Madrid 11M: todos
p. 88:¿Nos vamos de Tegucigalpa?, « Sin nombre » , íbamos en ese tren », © Docus Madrid
© Diaphana p. 217: ¿Puede cambiar?, © Ministerio de Igualdad, España
p. 90: Un emigrante emprendedor, © 2012, Entravision p. 219: Tienes que aprender a parar , « Te doy mis ojos » ,
Communications Corporation, D.R. © Alta Films / La Iguana
p. 93: Volver sin nada, © Caroline Ventezou p. 227: Estoy cansado de oírte decir..., © Ministerio de
p. 95: Los emigrantes también votan, © Cadena SER, D.R. Igualdad, España
p. 103: Un colombiano en España, Inmigración silenciosa, p. 230: Víctimas de ETA, © RTVE
© Comunidad de Madrid
■ V IA J E 1 0
■ VI A JE 5 p. 238: Quiero ser chino, © Rogelio Sastre Rosa 2007,
p. 113: En la mina, Niños mineros en Potosí , © CNN Monkeymedia.tv, D.R.
p. 117: Retomar los estudios, Campaña «Programa Jóvenes p. 242: Una tribu urbana, © RTVE
con más y mejor trabajo» del Ministerio de Trabajo, Empleo p. 246: Soy Latinoamérica, « LATINOAMERICA » (Eduardo
y Seguridad Social de La Nación de Argentina, , © Fortin CABRA / Rene PEREZ / Rafael Ignacio ARCAUTE), © EMI Music
Multimedia, D.R. Publishing, Avec l’autorisation de EMI Music Publishing
p. 119: Primer empleo, primera experiencia, Difícil para los France, D.R.
jóvenes encontrar empleo , © AVC Noticias, México, D.R. p. 248: Pertenecer a dos culturas, © RCF/ Constanza Guzmán
p. 122: Consejos para una entrevista, © www.elcomercio.com, p. 254: ¿Qué es la identidad?, © RTVE
D.R.
p. 128: Romper el ciclo de la pobreza, © Fundación Carita feliz
■ VI A JE 6 Bacs blancs
p. 139: Caminos de la memoria, José Luis Peñafuerte, 2009, p. 262: Mario Vargas Llosa, Historia de Mayta (1984), © Grupo
© Films Distribution Planeta
p.140: Famosos contra la impunidad, «Famosos contra la p. 264: Horacio Quiroga, Anaconda (1921), domaine public
impunidad» , © ARMH Diario Clarín, Buenos Aires (30/01/2011), © Clarín.com
p. 143: A desalambrar, © Víctor Jara, D.R. p. 266: Elvira Navarro, La ciudad feliz (2009), © Mondadori,
p. 146: ¿Quién soy yo?, TV Publica Argentina, D.R. ; Las D.R.
abuelas de plaza de Mayo, D.R. p. 268: © María Isabel Chorobik de Mariani, D.R.
p. 152: Aquí detuvieron a mis padres, Juan Cabandié, el 24 de p. 270: www.diariovasco.com (18 /06/ 2011), © Diariovasco.
marzo de 2004 com, D.R.

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Espagnol Term B1/B2

Juan del Rey Belinchón

Classes de ES, S, STG Spécialité : langue vivante

8 Le Bac à partir de 2013

16 EOC – réagir à une photo A2 lengua: me presento,

17 CE – comprendre une annonce de location A2 léxico: el carácter

20 CO – parler d’un quartier A2 lengua: doy consejos aﬁrmati-

CE – repérer des informations positives et négatives B1 vos / negativos

escala 1 Creo mi propio anuncio

A2/B1 Je comprends les préférences de quelqu’un. pp. 16-17

A2 Je comprends la description d’un lieu. pp. 18-19

D Más allá SérIE L B1 p. 19

escala 2 Creo una campaña ciudadana

B1 J’identifie les caractéristiques d’un quartier. pp. 20-21

Este documento video fue rodado en 2009 para «esmadrid.com»

B Elegir un lugar para vivir p. 20 MP 3

B1 Je sais me présenter, argumenter,

He utilizado un vocabulario variado / 3 puntos

He sabido formular una pregunta / 2 puntos

He sabido captar la atención de mi interlocutor / 4 puntos

He sido espontáneo y me he servido de las réplicas

– avancer des arguments 1 punto

He pronunciado correctamente / 3 puntos

Hablo - Espaces et échanges p. 26

1. a. Falso: l.3: «Soledad había pedido expresamente un cuarto individual»

sujet 1 : exemple de corrigé non exhaustif

1/ Los jóvenes vuelven a casa (¡y acababan de irse!)

La question 1 propose à l’élève de chercher dans la photographie les éléments caractéristiques

Vision histórica Vision novelada

Pages AL Activités Savoir dire et savoir faire

34 EOC – réagir à une photo A2 lengua: expreso condiciones,

38 CE – comprendre les raisons d’un problème B1 lengua: indico la evolución en

VIAJE 2 • Derecho a la diferencia 35

36 VIAJE 2 • Derecho a la diferencia

escala 1 Convenzo a un amigo

B1 Je comprends des sentiments différents. pp. 34-35

VIAJE 2 • Derecho a la diferencia 37

B ¡No me apetece nada! p. 35

38 VIAJE 2 • Derecho a la diferencia

B2 Je comprends un fait de société. pp. 36-37

VIAJE 2 • Derecho a la diferencia 39

40 VIAJE 2 • Derecho a la diferencia

B Jornadas contra el racismo p. 36

VIAJE 2 • Derecho a la diferencia 41

D Más allá SÉRIE L B1 p. 37

42 VIAJE 2 • Derecho a la diferencia

escala 2 Realizo un cartel

B1 J’analyse l’évolution d’une problématique. pp. 38-39

VIAJE 2 • Derecho a la diferencia 43

44 VIAJE 2 • Derecho a la diferencia

B1 J’analyse un fait d’actualité. pp. 40-41

VIAJE 2 • Derecho a la diferencia 45

46 VIAJE 2 • Derecho a la diferencia

VIAJE 2 • Derecho a la diferencia 47

48 VIAJE 2 • Derecho a la diferencia

VIAJE 2 • Derecho a la diferencia 49

50 VIAJE 2 • Derecho a la diferencia

B2 Je suis capable de convaincre un interlocuteur.

He utilizado las expresiones relativas

He precisado todas las informaciones relativas

He sabido ser convincente en mi explicación y en mi eslogan / 5 puntos

He sido imaginativo y original en mi realización / 5 puntos