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Book · March 2019
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Jean-Pierre Deslauriers
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INTRODUCTION AU TRAVAIL SOCIAL
Introduction au travail social
Sous la direction de
et Yves Hurtubise
2e ÉDITION
Collection « Travail social »

Les Presses de l’Université Laval
Les Presses de l’Université Laval reçoivent chaque année du Conseil des Arts du Canada et
de la Société d’aide au développement des entreprises culturelles du Québec une aide
financière pour l’ensemble de leur programme de publication.
Nous reconnaissons l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise de son
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Vedette principale au titre :
Comprend des références bibliographiques
ISBN
1. xxx.
Mise en pages : Diane Trottier

Maquette de couverture :
ISBN XXX
© Les Presses de l’Université Laval 2007
Tous droits réservés. Imprimé au Canada
Dépôt légal, 1er trimestre 2007
Distribution de livres Univers
845, rue Marie-Victorin
Lévis (Québec)
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Tél. (418) 831-7474 ou 1 800 859-7474
Téléc. (418) 831-4021
www.pulaval.com
Nous dédions ce livre à toutes les personnes qui nous ont
influencés au cours de nos années de travail intellectuel, qu’elles
aient été nos professeurs, nos collègues, nos étudiants ou nos
complices dans l’action.
Yves Hurtubise
TABLE DES MATIÈRES
Introduction – L’actualité de Mary Richmond

Yves Hurtubise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Le contexte de l’origine du travail social américain . . . . . . . . . . . . . . . . 6
La contribution de Mary Richmond . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Évaluation critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
La polémiste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
L’État-providence. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
L’individualisation des problèmes sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 1
Définir le travail social…
Marc Molgat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Les représentations du travail social comme point de départ . . . . . . . . 20
Les définitions du travail social : du global au local . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Une définition personnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Les axes d’une définition dynamique du travail social . . . . . . . . . . . . . . 28
Les discours de la pratique du travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Les milieux de pratique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Les choix des travailleurs sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
X
En guise de conclusion : les dimensions fondamentales

du travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Bibliographie commentée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 2
L’histoire du service social : éléments d’analyse
Lionel Groulx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Le service social confessionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
L’abbé Bourgeois ou le service social diocésain . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Sœur Marie Gérin-Lajoie ou le service social paroissial et féminin . . . 46
Le service social philanthropique et laïque ou la charité
professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Débats et controverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Le service social professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Un processus de professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Le conflit casework-animation sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Le service social institutionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
L’institutionnalisation de la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
L’institutionnalisation ou l’académisation de la formation . . . . . . . . . 59
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
CHAPITRE 3
Politiques et programmes sociaux : développement, défis actuels et
perspectives d’avenir
Patrick Villeneuve . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Développement des politiques sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Contexte historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Mise sur pied de l’État-providence traditionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Crise de l’État-providence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Quelques innovations et autres réformes récentes . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Défis actuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Transformations économiques, y compris du marché du travail . . . . 79
XI
Table des matières
Transformations familiales et sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Perspectives d’avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Maintenant, quel rôle pour l’État social ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 4
Le travail social et le système professionnel québécois
Natalie Beauregard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Le système professionnel québécois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Bref historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Le Code des professions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
La structure du système professionnel québécois . . . . . . . . . . . . . . . 98
L’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec (OPTSQ) . . . 100
Historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
L’OPTSQ comme organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Des documents de référence pour les membres de l’OPTSQ . . . . . . . 108
La profession du travail social : enjeux et défis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
L’OPTSQ comme acteur de changement social . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
La protection du public et la promotion de la profession . . . . . . . . . 112
Le développement de l’identité professionnelle
des travailleurs sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
L’autonomie professionnelle des travailleurs sociaux . . . . . . . . . . . . . 113
La relève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 5
L’intervention individuelle en travail social
Michèle Bourgon avec la collaboration de Annie Gusew . . . . . . . . . . . . . 121
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
XII
Définition, activités, et rôles de l’intervention individuelle

en travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Définition de l’intervention individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Activités et rôles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Les principaux courants en intervention individuelle . . . . . . . . . . . . . . 127
Le processus d’intervention auprès des individus en travail social . . . . 130
La phase de syntonisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Le début de l’intervention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
La phase de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
La phase de terminaison . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Les défis et enjeux de l’intervention individuelle en travail social . . . . . 135
Éviter le piège de la technicité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Effectuer la difficile réconciliation « acteur social/système social » . . . 136
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Documents audiovisuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 6
Intervention auprès des familles :
repères cliniques et psychosociaux
Amnon J. Suissa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Quelques changements structurels et sociaux : impact sur les familles . 144
À chaque type de famille son système d’adaptation . . . . . . . . . . . . . . 146
Survol de la pensée systémique ayant marqué le travail social . . . . . . 147
Quelques concepts théoriques pour travailler avec les familles . . . . . . . 148
La famille comme système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
La sommativité versus la totalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
L’équifinalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
L’homéostasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
De la première à la seconde cybernétique et l’autoréférence . . . . . . 150
Le patient désigné et l’ensemble protectionniste . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Le concept de communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Quelques principes à considérer dans l’évaluation des familles . . . . . . . 153
XIII
Table des matières
Famille et intervenant : une rencontre

de deux systèmes psychosociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
L’étiquetage des problèmes sociofamiliaux par la déviance : défis et
pièges pour l’intervenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Suis-je à l’aise dans mon évaluation des familles ? . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Le contexte familial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Les frontières internes et externes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Système fermé et système désengagé . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
La structure de pouvoir dans la famille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Familles et mythes familiaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Quelques principes pour intervenir auprès des familles . . . . . . . . . . . . 158
Comment s’affilier et s’adapter au système familial . . . . . . . . . . . . . . 158
Enjeux des alliances ou comment garder une « neutralité active » . . . 159
La circularité : un outil efficace pour rassembler l’information . . . . . . 159
L’usage précieux des métaphores par l’intervenant . . . . . . . . . . . . . . 160
Pour une intervention d’empowerment auprès des familles . . . . . . . 161
Conclusion et perspectives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 7
Le service social des groupes : concepts et pratique
Jocelyn Lindsay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Une définition du service social des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
L’évolution du service social des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Les types de pratique en service social des groupes. . . . . . . . . . . . . . . . 174
L’utilisation du groupe dans la pratique du service social . . . . . . . . . . . 178
Les phases du travail de groupe et les rôles de l’intervenant . . . . . . . . . 181
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XIV
CHAPITRE 8
L’organisation communautaire :
une méthode d’intervention du travail social
Martine Duperré . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Définition de l’organisation communautaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Cadre éthique de l’organisation communautaire contemporaine. . . . . . 197
Trajectoire historique de l’organisation communautaire au Québec . . . 198
Avant les années 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Les années 1960 et 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Les années 1980 à 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
L’organisation communautaire : une pratique liée à des modèles et à des
théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
L’organisation communautaire : une pratique d’intervention planifiée . . 206
L’exploration et l’analyse de la situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
La planification et l’organisation de l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
La réalisation de l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
L’évaluation de l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Les habiletés en organisation communautaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 9
La gestion dans les organismes communautaires
Danielle Fournier et Lise Gervais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Pourquoi s’intéresser à la gestion ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Gérer autrement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Ce que sont les groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
La gestion des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Les différents modèles de gestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Le modèle de gestion hiérarchique ou traditionnelle . . . . . . . . . . . . . 226
Le modèle de gestion participative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
XV
Table des matières
Le modèle de cogestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Le modèle de gestion en collectif (ou « collective de travail ») . . . . . . 229
Le gestionnaire communautaire : son rôle, ses compétences
et ses habiletés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Les rôles liés aux relations entre les personnes . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Les rôles liés à l’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Les rôles liés à la prise de décisions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Les compétences et qualités requises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Certains dilemmes et enjeux liés à la fonction de gestionnaire . . . . . . . 233
Entre l’efficacité et le respect du rythme des participantes
et des participants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Entre l’amélioration des conditions de travail et le développement
des services et des actions du groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Formalisation et bureaucratisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 10
La réflexion éthique : une dimension essentielle
dans la pratique du travail social
Normand Brodeur et Ginette Berteau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Les dilemmes éthiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Les valeurs du travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Le cadre normatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
La délibération éthique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
La prise de conscience de la situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
La clarification des valeurs en conflit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
La prise de décision raisonnable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Le dialogue avec les personnes touchées par la décision . . . . . . . . . . 258
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XVI
CHAPITRE 11
Recherche et service social
Michèle Kérisit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
L’histoire de la recherche en service social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Les débuts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Les années 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Les années 1980 et 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Quelques approches privilégiées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Les approches quantitatives et épidémiologiques . . . . . . . . . . . . . . . 275
Les approches interprétatives ou naturalistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Recherche-action, approches participatives et approches critiques . . 279
Quelques points de repère pour l’avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Les défis du partenariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Les défis de l’interdisciplinarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
L’éthique de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
CHAPITRE 12
La formation en travail social
Gilles Rondeau et Delphine Commelin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Bref rappel historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Les programmes de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
La formation collégiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
Le baccalauréat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
La maîtrise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Le doctorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Associations concernées par la formation en travail social . . . . . . . . . . . 302
L’Ordre professionnel des travailleurs sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Le Regroupement des unités de formation universitaire
en travail social du Québec (RUFUTSQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
L’Association canadienne des écoles de service social (ACESS) . . . . . 303
XVII
Table des matières
L’Association internationale des écoles de service social (AIESS). . . . 304

La formation en travail social par rapport à celle
des disciplines connexes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
De l’enseignement collégial aux études supérieures en travail social . . 306
Les rapports entre les collèges et les universités . . . . . . . . . . . . . . . . 306
Les passages entre le baccalauréat, la maîtrise et le doctorat . . . . . . . 307
Les milieux de pratique des services sociaux québécois . . . . . . . . . . . . 308
La formation en travail social à l’extérieur du Québec . . . . . . . . . . . . . . 309
Au Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Aux États-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
En Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Défis et enjeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusion – Le travail social, entre la discipline et la profession

Yves Hurtubise
Jean-Pierre Deslauriers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Le travail social : discipline et/ou profession ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Une discipline… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
… et une profession ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Le rôle crucial de l’université . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
Les nouvelles formes de production de la recherche . . . . . . . . . . . . . 322
De nouveaux lieux de production de la recherche . . . . . . . . . . . . . . 323
Les moyens de communication scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
Le lien social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
La communication informatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les revues en travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Les adresses des équipes de recherche qui ont un lien privilégié
avec le travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XVIII
Notes biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Annexe 1
Code de déontologie des travailleurs sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Annexe 2
Charte québécoise des droits et libertés de la personne . . . . . . . . . . . . 351
PRÉSENTATION
DE LA SECONDE ÉDITION
epuis la première édition de cet ouvrage en 2000, beaucoup de déve-

loppements sont survenus dans la discipline du travail social. L’adoption
par les fédérations internationales de travailleurs sociaux et des écoles
de service social, en 2000, d’une définition commune du travail social a marqué
une étape importante qui fera partie de l’histoire du travail social. Plus près de
nous, la multiplication des ouvrages spécialisés en travail social, ainsi que la
poursuite de l’édition des revues disciplinaires et professionnelles ont continué
d’apporter des idées nouvelles, contribuant ainsi à l’approfondissement des
connaissances sur le travail social.
Par ailleurs, les universités constatent que l’engouement pour les études en
travail social ne fléchit pas, bien au contraire. Il en va de même pour les activités
de recherche, notamment de la recherche subventionnée. Sur le terrain, il faut
noter les progrès considérables de la réflexion menée à l’Ordre professionnel
des travailleurs sociaux du Québec concernant, notamment, le champ d’exercice
spécifique du travail social et les compétences attendues des travailleurs sociaux.
Par contre, compte tenu du fait que nos pratiques professionnelles sont étroite-
ment liées aux services et aux politiques de l’État, elles sont souvent bousculées,
remises en question et mises en demeure de faire mieux avec moins de moyens.
Cela se produit également dans le secteur d’emploi communautaire où souvent
les intervenants ont une formation en travail social ; dans ce secteur, les orga-
nismes employeurs sont eux-mêmes très vulnérables aux changements dans les
orientations des gouvernements. Tous ces facteurs contribuent à rendre néces-
saire la publication du présent ouvrage.
2
La première édition a été accueillie favorablement par un large public. De

fait, il s’agissait du premier livre d’introduction au travail social destiné à un
public québécois, surtout les travailleurs sociaux, tant étudiants que praticiens
ou intervenants.Tout l’honneur en revient aux auteurs qui nous ont fait confiance
et qui ont accepté de participer à cette première aventure. Depuis, d’autres
publications sont apparues sur le marché, ce qui illustre bien le besoin de tels
manuels.
La seconde édition conserve la même orientation que la première, à savoir
présenter une introduction à différents aspects de la pratique du travail social.
De ce point de vue, c’est un livre général qui s’adresse à plusieurs auditoires. Par
ailleurs, cette édition présente une mise à jour de certains chapitres et plusieurs
auteurs et chapitres nouveaux.
Nous avons ajouté un chapitre sur l’histoire du travail social, grâce à la colla-
boration de notre collègue Lionel H. Groulx. De nouveaux auteurs ont présenté
un chapitre complètement remanié : Marc Molgat sur la définition du travail
social, Patrick Villeneuve sur les politiques sociales, Martine Duperré sur l’orga-
nisation communautaire, Danielle Fournier et Lise Gervais sur la gestion des
organismes communautaires, Normand Brodeur et Ginette Berteau sur l’éthique
et Michèle Kérisit sur la recherche. Natalie Beauregard a accepté de revoir le
chapitre sur le système professionnel, Gilles Rondeau et Delphine Commelin
ont mis à jour leur chapitre sur la formation, tout comme Michèle Bourgon et
Annie Gusew sur l’intervention individuelle, Amnon Suissa sur l’intervention
avec les familles, et Jocelyn Lindsay sur le service social de groupe. Cette édition
se termine sur un court texte qui rappelle quelques défis qui se présentent à la
discipline et à la profession du travail social. Nous y proposons une réflexion
qui, nous l’espérons, sera utile à celles et ceux pour qui cet ouvrage sera une
introduction au travail social. On notera que les chapitres sur l’interdisciplinarité,
l’administration sociale et l’évaluation de programmes et des interventions ne
figurent plus dans ce volume. Les utilisateurs de la première édition ont constaté
que leurs contenus seront davantage pertinents dans un ouvrage sur les pratiques
avancées en travail social.
Parmi les nouveautés de la présente édition, on notera un court texte qui
situe le cheminement d’une pionnière du travail social, Mary Richmond. Au fur
et à mesure que sa carrière évoluait, elle a formulé un programme de travail à
l’intention des travailleurs sociaux. Une observation s’impose dans son œuvre :
la position centrale de la pratique en travail social. Selon Richmond, ce sont les
besoins de l’action qui balisent la formation en travail social. Les exigences de
la réalité rappellent sans cesse qu’il faut répondre aux besoins changeants des
PRÉSENTATION 3
de la seconde édition
personnes, des familles et des communautés. C’est la pratique qui doit nourrir
la recherche, comme Mary Richmond le recommandait, mais la recherche doit
aussi appuyer la réforme sociale. De ce point de vue, ce programme de travail
conserve toute son actualité.
Enfin, en annexe, nous présentons, le Code d’éthique des travailleurs sociaux
québécois et aussi le Code d’éthique adopté en 2004 par la Fédération interna-
tionale des travailleurs sociaux et l’Association internationale des écoles de
travail social. En ces temps de mondialisation, ce texte sera d’une aide précieuse
pour qui veut réfléchir aux principes qui devraient guider la pratique du travail
social dans quelque société que ce soit. On notera également que la première
partie de la Charte québécoise des droits et libertés de la personne est encore
présentée en annexe de l’ouvrage, parce que nous croyons toujours à la perti-
nence pour les étudiants de réfléchir aux fondements du vivre en société.
La qualité de cet ouvrage collectif tient à la qualité des auteurs qui ont accepté
de collaborer à cette aventure. Les différents chapitres témoignent de leur préoc-
cupation d’exprimer un point de vue où la clarté de la pensée va de pair avec
la profondeur de la réflexion. Nous les remercions de nous avoir prêté leur
concours. Nous remercions aussi nos proches que nous avons tenus au courant
des progrès de ce livre, parfois malgré eux ! Ils ont compris notre enthousiasme
et leur encouragement fut sans faille. Nous sommes reconnaissants à cet auditoire
captif constitué de Jeanne, Isabelle, Caroline, Francis et Jean-Martin pour Jean-
Pierre, et Marie-Andrée et Marie pour Yves.
Nous souhaitons que tous ces textes vous inspirent dans votre formation et
votre pratique en travail social.
Yves Hurtubise
Mai 2007
INTRODUCTION
L’ACTUALITÉ DE MARY RICHMOND
Yves Hurtubise
Université Laval
INTRODUCTION
a plupart du temps, ce qui surgit comme une innovation sociale a eu

plusieurs précurseurs. Par exemple, lorsque nous étudions le contexte
social et scientifique dans lequel évoluaient Marx et Freud, nous pouvons
relever les traces de nombreux auteurs qui tenaient des propos semblables à
ceux des fondateurs du communisme et de la psychanalyse. Cependant, ce qui
les distingue est leur à propos : ces auteurs ont développé une synthèse qui était
en accord avec leur temps, des idées et une proposition d’action qui ont suscité
l’adhésion. Ces auteurs ont en quelque sorte démontré les possibilités du présent
et ils ont fait émerger l’avenir de l’actuel. De ce point de vue, nous pouvons
considérer l’émergence du travail social comme une innovation sociale.Voilà un
emploi qui, en quelques décennies, passe d’une activité charitable à une profes-
sion. Rapidement, elle deviendra le point de jonction entre les politiques sociales
et les situations personnelles.
Les manuels d’histoire du travail social relèvent habituellement l’influence
des deux fondatrices les plus illustres.Tout d’abord, Jane Adams, renommée pour
son travail auprès des immigrés de Chicago, est considérée comme la fondatrice
du travail de quartier, ou de l’organisation communautaire. Lors d’un voyage
qu’elle fit en Angleterre en 1884, elle découvrit le Toynbee Hall, un settlement
londonien. À son retour aux États-Unis, elle mit sur pied une organisation
semblable à Chicago qui s’appela Hull House. Selon Zastrow (1996), cette initia-
tive fut à la source du développement d’un mouvement d’établissements
semblables à travers tous les États-Unis. L’idée fut même exportée au Canada,
notamment à Montréal. Son travail lui valut le Prix Nobel en 1931.
6
L’autre figure prédominante à l’origine du travail social est Mary Ellen

Richmond. Née en Illinois en 1861, Mary Richmond est venue au travail social
par un emploi de secrétaire qu’elle obtint à la Baltimore Charity Organization
Society, en 1889. Elle y exerça également le rôle de friendly visitor et elle parti-
cipa avec succès aux campagnes de souscription qui finançaient l’organisation
qui l’employait. Son charisme était tel qu’elle devint secrétaire générale en 1891.
En 1900, elle fut appelée à remplir une fonction semblable à Philadelphie ; en
1909, elle fut nommée directrice du département Charity Organization à la
Fondation Russell Sage. Une biographie fouillée de Mary Richmond a été rédigée
par Agnew (2004).
Forte de son prix Nobel et de son activité politique, Jane Addams est devenue
à juste titre la figure emblématique du travail social. Pourtant, Mary Richmond a
joué un rôle déterminant en travail social. Le but des pages qui suivent est de
montrer sa contribution exceptionnelle à la création d’une profession que nous
appelons « travail social ». Elle a été la première à structurer ce qui allait s’appeler
l’intervention individuelle ou psychosociale. Nous évoquerons ses réalisations
et le caractère novateur de ses interventions dans le contexte social du tournant
du XXe siècle.
LE CONTEXTE DE L’ORIGINE
DU TRAVAIL SOCIAL AMÉRICAIN
À l’époque de Mary Richmond, les États-Unis traversent une période de déve-
loppement capitaliste accéléré. La législation ouvrière et sociale est à ses premiers
balbutiements et les conditions de vie des travailleurs sont misérables. Le milieu
social américain foisonne cependant d’expériences, d’idéologies et d’utopies
qui visent à améliorer la vie des travailleurs. On y rencontre un parti socialiste
qui présente des candidats. Par exemple, Eugène Debs, alsacien d’origine, se
présenta cinq fois à la présidence des États-Unis et obtint le plus haut pourcen-
tage de votes récoltés par un tel parti (6 % en 1912). À cette époque, les États-Unis
représentent également un laboratoire de l’utopie, comme le propose Creagh
(1983) [voir aussi Desroche, 1975]. Les expérimentations ne manquent pas et
ce sera un des endroits où les idées de François Marie Charles Fourier seront
expérimentées (Petifils, 1982 ; Desroche, 1975). Enfin, un courant plus réformiste
proposait de chercher des solutions concrètes et immédiates aux maux des
ouvriers et des exclus.
INTRODUCTION 7
L’actualité de Mary Richmond • Jean-Pierre Deslauriers et Yves Hurtubise
En regardant le contexte dans lequel Mary Richmond se trouvait, on se rend

compte que le travail social s’est situé dans l’éventail des courants politiques de
son temps. Tant Jane Addams que Mary Richmond s’inscrivaient dans ce que
nous appelons aujourd’hui la troisième voie (Giddens, 2002). Pour elles, le travail
social devait proposer des solutions concrètes et immédiates aux problèmes
sociaux, que ce soit à l’échelle municipale ou à l’échelle nationale. Si elles
condamnaient le capitalisme sauvage qui sévissait en ces années, en même temps,
elles se tenaient à distance du socialisme qu’elles considéraient comme trop axé
sur la conquête du pouvoir de l’État. Si les deux ont fait la promotion de politi-
ques sociales devant améliorer le sort des travailleurs, elles n’ont pas fait de
politique active, sauf Jane Addams qui a fait une rare incursion de aux élections
américaines de 1912.
À la fin du XIXe et au début du XXe, la religion est encore très présente dans
la société américaine et les œuvres charitables sont florissantes. La raison est
simple : l’Église et les différentes congrégations religieuses sont les seules à offrir
du soutien financier en cas de malheur. En effet, il faudra attendre Roosevelt et
le New Deal pour voir apparaître les premières véritables politiques sociales
américaines. En attendant, à part quelques initiatives municipales, le principal
recours était la charité que coordonnaient les églises alors que l’État brillait par
son absence. En revanche, on observait la même situation dans d’autres pays. En
Europe, par exemple, dès 1833, la Société Saint-Vincent de Paul avait déjà mis au
point un processus de distribution de l’aide financière qui laissait présager ce
qui allait devenir le travail social (Miranda Aranda, 2004 : 142). De son côté,Thomas
Chalmers (1780-1847), après une recherche sur la pauvreté à Glasgow (Écosse),
avait mis au point un système d’aide basé sur des organisations locales, chacune
sous la responsabilité d’un diacre, et établis à partir d’un quadrillage de sa ville
(Payne, 2005 : 25). Ces idées ont eu leur écho aux États-Unis où l’on a retenu la
nécessité d’une organisation par district, chacun sous la responsabilité d’un
comité relevant d’un secrétariat central (Agnew, 2004 : 63).
Les professions de la santé ont influencé l’évolution du travail social : les
premières infirmières visiteuses ont tracé la voie aux premières travailleuses
sociales. Pour cette raison, dans de nombreux pays, les travailleuses sociales ont
d’abord été appelées des visiteuses sociales. « D’une manière générale, ces visi-
teuses sociales pouvaient jouer un rôle d’orientation et d’éducation dans le
traitement des problèmes sociaux touchant les secteurs les plus pauvres du
pays » (Hernández et Ruz, 1978). Mary Richmond elle-même les appelait des
friendly visitors. Dans cette foulée, la médecine constituait la profession pouvant
servir de modèle aux professions émergentes : à l’époque, elle pavait la voie à ce
8
que nous allions appeler plus tard les professions d’aide. Nul ne doit s’étonner
que la première œuvre majeure de Mary Richmond ait été intitulée Social
Diagnosis (1917, [1944]).
LA CONTRIBUTION DE MARY RICHMOND

Dans la préface de l’édition portugaise de ce livre, en 1950, Silva Correia affirme :
« À cette époque, le service social est défini comme une façon de faire bien le
bien » (Branco et Fernandes, 2005 : 169). Ce livre est le premier écrit théorique
et méthodologique sur la pratique du service social professionnel. Dans ce livre,
Richmond décrit grosso modo la pratique des visiteuses sociales qu’elle a colorée
du langage scientifique et de ses recherches. Installée dans une école de méde-
cine d’une université américaine, Richmond écrivit son texte en s’inspirant de
la démarche médicale de diagnostic d’une maladie physique. Elle proposait
d’aborder les problèmes sociaux sous l’angle scientifique en adaptant au domaine
social ce qu’elle retenait du domaine médical (Meyer, 1995 : 260).
Un apport important de Mary Richmond a été de populariser le terme même
de case work, qui sera traduit comme le travail de cas. Jusque-là, on connaissait
le mot, on l’utilisait bien de temps à autre, mais guère plus. En 1911, il apparaît
tout à coup comme une technique reconnue et acceptée (Bruno, 1957 : 182).
Cependant, si l’idée était dans l’air, aucune conférence n’avait porté sur la ques-
tion.Toutefois, lorsque Mary Richmond publiera What is Social Case Work ?, en
1922, le concept s’imposera dans le champ scientifique et professionnel jusqu’à
devenir synonyme de travail social. Traduit en plusieurs langues, ce livre a fait
l’objet d’une première parution française en 1926 et il a été réédité en France
en 2002. Sur la base de ce qu’elle avait écrit dans Social Diagnosis, Mary
Richmond a élargi son point de vue : elle a réaffirmé la place centrale de la famille
dans la pratique professionnelle. Elle a aussi relevé l’importance de la réforme
sociale et elle affirmait la nécessité de la formation en travail social. « Le but de
ce livre [What is Social Case Work ?] était de réaffirmer une large vision du travail
social et de la réforme sociale, mettant l’accent sur ce qu’est le travail social et
pourquoi il est ce qu’il est, plutôt que sur la méthode et la compétence tech-
nique » (Agnew, 2004 : 182). Ce livre parut cinq ans plus tard que Social Diagnosis
et il s’en est inspiré, mais en cherchant à élargir le champ du travail social à la
recherche et à la réforme sociale (idem). Pendant plusieurs années, ce livre servit
de référence dans la formation de plusieurs générations de travailleuses sociales
et de travailleurs sociaux, comme le souhaitait l’auteure.Toutefois, s’il fait figure
de phare dans le domaine de l’intervention personnelle, peu savent comment
INTRODUCTION 9
Mary Richmond s’y est prise pour systématiser ce que nous appelons aujourd’hui
l’intervention psychosociale. En effet, ce ne fut pas le résultat d’une théorisation
personnelle, mais bien le résultat d’une recherche d’une grande ampleur dans
l’histoire du travail social. Elle se servira d’une grande base de données pour
fonder ses deux œuvres majeures.
Dès 1902, elle commence à recueillir des documents, des dossiers et des
rapports provenant de 57 agences situées dans trois villes américaines, éloignées
les unes des autres, où le travail social en était rendu à différentes étapes de
développement. À partir de 1913, elle entreprend d’analyser près de 4 000
dossiers (elle en retiendra 2 800) de personnes ayant eu recours aux établisse-
ments de services sociaux, tels qu’ils étaient définis dans son temps. Fidèle à son
idéologie empreinte de méfiance à l’égard du secteur public, elle a exclu les
dossiers des travailleurs sociaux des institutions publiques pour ne retenir que
ceux des agences privées. Ensuite, elle a éliminé les dossiers où l’intervention
n’avait pas été décrite au jour le jour sous forme complète de même que ceux
provenant d’institutions où le travail social était une activité subsidiaire par
rapport à d’autres professions. En revanche, elle a conservé pour étude les dossiers
qui relataient un traitement actif qui s’était étalé sur une période allant de deux
à six ans et qui étaient suffisamment détaillés. En outre, elle avait pris soin de
sélectionner des clients de nationalités différentes (Kisnerman, 2005 : 44-46 ;
Richmond, 1917 : 25 et suiv.). Enfin, elle a retenu les cas qu’elle a définis comme
la situation particulière d’un problème social déterminé et non celle d’une
personne qu’elle désignait comme client pour les distinguer du problème social
en cause. Ultime précaution, lorsqu’elle avait arrêté son choix, elle validait ses
observations avec la travailleuse sociale responsable :
Mon dossier choisi, je l’étudiais d’abord en détail. Je discutais ensuite
avec l’assistante sociale qui l’avait établi. Après une discussion appro-
fondie, j’écrivais ma version, supprimant un grand nombre de détails et
mettant en valeur les plans et le système suivis par l’assistante sociale.
Enfin, je lui soumettais mon travail en lui demandant de le revoir et de
le corriger (Richmond, 1922 [2002] : 19).
S’inspirant des procédés de la science sociale naissante, Mary Richmond fit

œuvre de travail scientifique minutieux, laborieux, et de longue haleine. Le
modèle de pratique qu’elle construisit fut bel et bien le résultat d’une recherche
de grande envergure. De notre point de vue, elle s’est distinguée par son souci
de fonder la profession sur des bases empiriques pour pouvoir ensuite l’ensei-
gner. Point étonnant que le manuel qu’elle a élaboré à partir de cas ait remporté
10
un si grand succès, tant chez les travailleurs sociaux que chez les formateurs.
Rapidement, What is Social Case Work ? devint un incontournable et joua un
rôle crucial dans la formation des travailleurs sociaux. En effet, jusque dans les
années 1920, le travail social était le fait de bénévoles encadrés par quelques
professionnels. Le travail de Mary Richmond visait donc à pallier cette lacune
de formation. C’est la raison pour laquelle elle a constamment insisté sur le
contenu pratique de la formation et une des raisons qui la portaient à se méfier
de l’enseignement universitaire. Tout comme Jane Adams, elle connaissait les
travaux des professeurs du Département de sociologie de l’Université de Chicago
et elle les cite dans ses livres.Toutefois, elle déplorait le fait que la sociologie, la
discipline des sciences sociales qui avait le vent dans les voiles, soit trop théo-
rique pour les besoins de la profession naissante.
ÉVALUATION CRITIQUE
Si ses deux œuvres de base Social Diagnosis et What is Social Case Work ?
devinrent des points de repère en travail social, les deux présentaient la même
lacune : ces modèles de diagnostic social et de travail social de cas étaient des
modèles de pratique descriptifs, mais non explicatifs (Payne, 2005). Leur force
devint leur faiblesse. S’ils étaient d’une grande utilité dans l’enseignement et la
formation, ils présentaient un vide théorique important : comment s’expliquent
les problèmes sociaux ? Quelle sera la théorie de référence ? Or, au tournant de
1920, un changement important survient : c’est alors qu’apparaît la psychanalyse
d’inspiration freudienne. Elle devient vite populaire parmi les travailleurs sociaux
qui s’en feront même les promoteurs. En l’absence d’une sociopraxie que la
sociologie n’avait pas produite, la psychanalyse proposait une explication plus
précise des problèmes personnels et paraissait mieux adaptée à la pratique du
travail social de cas. La raison profonde de l’adoption de la psychanalyse par les
travailleurs sociaux de l’époque est que l’intervention sociale avec les personnes
suit des étapes semblables à celle de la psychiatrie. « Comme notre travail était
stérile avant Freud et maintenant, comme il est devenu productif grâce à ce
génie » (Lubove, 1969, cité dans Mattaini, Lowery et Meyer, 2002 : 351).
De plus, la santé mentale devient une question importante dans la société
américaine en général :
L’influence [de la psychiatrie] s’était peu fait sentir avant la guerre ;
cependant, après 1918, elle devint incontournable pour quiconque
pratiquant le travail social et qui voulait comprendre les fonctions des
INTRODUCTION 11
émotions. Il devient apparent que ce ne sont pas seulement les membres

des forces armées qui sont construits ou détruits par leur tolérance
émotionnelle au stress et à la frustration, mais que le comportement de
la personne ordinaire peut mieux se comprendre si nous connaissons
comment elle compose avec les facteurs environnementaux… » (Bruno,
1957 : 187. Voir aussi Agnew, 2004 : 168).
Alors que Mary Richmond publie son livre sur la méthodologie du travail
social de cas, les travailleurs sociaux se tournent vers la psychanalyse avec
enthousiasme. Le travailleur social psychiatrique émerge peu à peu comme la
figure de proue de l’avenir : il est synonyme de statut, de salaire et de visibilité
professionnelle. Plus que jamais, la médecine devient le modèle de référence.Au
début, le changement semble anodin : les travailleurs sociaux continuent de
s’inspirer des travaux de Mary Richmond, dont What is Social Case Work ?, et
elle continuera de faire figure de référence. Toutefois, la nouvelle pratique est
vidée de l’intuition de Mary Richmond, soit l’importance déterminante qu’elle
accordait à l’environnement social. Alors que le modèle mis au point par Mary
Richmond prenait en considération le nécessaire équilibre entre les besoins de
la personne et les possibilités de son environnement social, la psychanalyse
réduira la question au psychisme. Quoi qu’il en soit, pour le meilleur et pour le
pire, vers 1930, la transformation était complète et la psychanalyse monopolisait
la théorie et la pratique en travail social.
LA POLÉMISTE
Toute sa vie, Mary Richmond est demeurée fidèle au travail social de cas qu’elle
avait formulé et elle défendit sa position en plusieurs occasions. Nous retiendrons
ici trois controverses où elle a été partie prenante de la polémique.
L’État-providence
À l’époque de Mary Richmond, le débat faisait rage entre les tenants d’une
approche plus personnalisée et une autre préconisant des mesures universelles.
Patten, son adversaire, défendait une mesure plus technocratique : il proposait
« […] que le rôle approprié des gens à l’aise en relation avec les pauvres soit
celui d’un citoyen dont la responsabilité est de fournir une part de leur revenu
pour soutenir le travail d’experts devant promouvoir un environnement plus
favorable » [trad.] (Agnew, 2004 : 139). De ce point de vue, il fallait mettre sur
12
pied une grande organisation, efficace, et dirigée par des professionnels, qui allait
distribuer de l’aide comme nous la connaissons aujourd’hui.
En 1908, Richmond avait publié un livre intitulé The Good Neighbor in the
Modern City. Dans cet ouvrage, elle défendait l’idée que la participation des
citoyens pouvait se combiner à l’expertise de nouveaux professionnels qu’étaient
les travailleurs sociaux.Voisin et citoyen, service et générosité, amélioration des
conditions sociales et amélioration de la situation personnelle, pour elle, ces
deux aspects étaient complémentaires. Les deux s’attaquaient au problème
central qui était celui d’atténuer les problèmes urbains du temps. Richmond
proposait une approche plus personnalisée, plus enracinée dans le tissu social,
une approche que nous qualifierions aujourd’hui de citoyenne.
Le cœur de son argumentation résidait dans le fait qu’elle entrevoyait déjà
la stigmatisation dont seraient victimes les bénéficiaires de cette aide, la révolte
de ceux qui la paient par leur taxe, et la démoralisation qui pouvait s’ensuivre1.
Pour cette raison, elle s’opposait aux mesures générales de redistribution de
revenu si elles ne s’accompagnaient pas de participation de la personne dans le
besoin :
Dans la mesure où cette nouvelle orientation ajoute foi à l’action bien-
faisante des secours eux-mêmes, elle donnera des résultats aussi peu
satisfaisants que la bienfaisance d’autrefois. Les secours, en eux-mêmes
et par eux-mêmes, n’ont aucune qualité morale, et moins encore que
tout autre celle de devenir démocratique [trad.] (Richmond, 2002 : 82).
L’approche de Richmond était encore empreinte de la tradition de la charité

chrétienne alors que celle requérant une intervention de l’État était vue comme
une proposition radicalement nouvelle à une époque de laissez-faire. Elle hésitait
à sacrifier la solidarité et l’initiative des citoyens à l’efficacité des grandes orga-
nisations bureaucratiques. Malgré sa faiblesse, cette prise de position avait un
aspect prémonitoire.
L’individualisation des problèmes sociaux

Un autre aspect de ce débat ressurgit plus tard, mais dans un contexte tout à fait
différent.Alors que la dette publique commençait à préoccuper les États durant
1. Dans les années 1970, le poète ne déplorait-il pas que la meilleure façon de tuer un
homme, c’est de le payer pour être chômeur ? (Félix Leclerc).
INTRODUCTION 13
les années 1980, plus d’un observateur se demandait quel était l’avenir des
mesures d’aide mises en place par l’État-providence. Mary Richmond elle-même
contestait ce vocable d’État-providence, mais il s’est néanmoins implanté. Au
cours des années 1990, un auteur comme Rosanvallon (1995) remet aussi en
question les mesures mises en œuvre par l’État-providence. Il prétend que ces
mesures ont été implantées dans un temps où les sociétés étaient plutôt homo-
gènes, ce qu’elles sont beaucoup moins de nos jours. De son point de vue, il faut
dépasser les mesures statistiques pour analyser plus finement les problèmes
sociaux, leurs effets et leurs solutions possibles. Parlant du chômage de longue
durée, Rosanvallon avance cette proposition :
Les variables explicatives de l’ancienneté du chômage, on le sait main-
tenant, doivent donc être recherchées ailleurs que dans les seules
données sociologiques usuelles. C’est à un niveau beaucoup plus fin et
individualisé qu’il faut comprendre les choses. Les caractéristiques
objectives (localisation géographique, âge, sexe, diplôme) ne peuvent
être séparées des variables plus directement biographiques : expériences
professionnelles antérieures (mobilité, type de contrat de travail), évolu-
tion de la structure familiale, histoire psychologique personnelle, etc.
Ce sont des situations et des trajectoires individuelles et non des groupes
ou des populations que l’on doit décrire pour saisir ce qu’est le chômage
de longue durée (1995 : 199).
Mary Richmond n’aurait pas dit autrement ! Évidemment, le débat sur l’État-
providence ne se résume pas à la seule relation de l’État et du citoyen, mais d’un
autre point de vue, dans une autre société et soixante-quinze ans plus tard,
Rosanvallon confirme l’intuition de la fondatrice du travail social.
La recherche
Mary Richmond eut aussi l’occasion de défendre l’utilité de la méthode de cas
en recherche. Ici, il faut souligner que, pour elle, la recherche sociale était fonda-
mentale en travail social. Elle-même a donné l’exemple en poursuivant des études
sur divers sujets comme l’itinérance, la famille, les veuves (Richmond, 1913) ; elle
a formulé la méthode du travail social de cas à partir d’une recherche empirique
approfondie ; elle a avancé que la recherche sociale constituait une méthode de
travail social au même titre que le travail social de cas, l’organisation commu-
nautaire et le travail de groupe. Dans cette logique, elle a prétendu que les études
de cas, bien analysées, pourraient servir à promouvoir les réformes sociales au
même titre que d’autres données. Parlant de la famille, elle avançait que même
14
si beaucoup de problèmes sociaux et sanitaires provenaient de cette institution,

l’une des plus vieilles, nous n’en savions peu de choses pratiquement. Or, elle
prétendait que le travail social pouvait pallier cette lacune : « Le travail social de
cas ne peut résoudre ces problèmes, mais il peut élaborer une méthode adaptée
à leur étude, et pourrait fournir, plus tard, un corpus de données sociales pour
aider à les résoudre » [trad.] (Richmond, 1922 : 226).
Elle pensait aussi que les travailleurs sociaux pouvaient utiliser les cas pour
fonder des revendications sociales en les basant sur des données concrètes. Cela
dit, elle craignait déjà que les travailleurs sociaux ne soient submergés par un
trop grand nombre de dossiers et ne puissent s’acquitter de cette tâche
(Richmond, 1922 : 227). Pour cette raison, un peu comme elle qui était passée
de la pratique à la recherche chez Russell Sage Foundation, elle soutenait le point
de vue que les travailleurs sociaux ont besoin de liberté, tant pour pratiquer que
pour chercher. « Concrètement, elle envisageait une sorte de sabbatique rému-
nérée qui libérerait périodiquement des travailleurs sociaux, exceptionnellement
doués et reconnus, de la pression du travail à plein temps… Au cours de cette
sabbatique, ils contribueraient à constituer une solide base d’habiletés et à établir
une connaissance détaillée pour la profession tout entière […] » [trad.] (Agnew,
2004 : 183). Au tournant des années 1980, alors que les travailleurs sociaux
américains réfléchissaient aux liens entre la recherche et l’intervention, Scott
Briar allait dans le même sens que Richmond en avançant le concept du scien-
tifique clinicien (1984 : 252).
C’est grâce à la recherche que Mary Richmond a aidé à faire émerger le travail
social d’une pratique caritative et religieuse. S’inspirant de ce qu’on connaissait
des méthodes de recherche en sciences sociales, elle systématise le processus
d’aide psychosociale. Ce faisant, ce processus devient compréhensible, rationnel,
et s’éloigne peu à peu de son origine religieuse. Il en va de même pour la compré-
hension des problèmes sociaux. Grâce à la recherche, dont celle de Richmond,
ils sont de moins en moins compris comme la conséquence de la déchéance
morale, mais bien comme des difficultés qu’une société crée à ses membres.
« Franklin (1986) souligne qu’avec l’entrée en scène de Mary Richmond et de
Jane Adams, on assiste à un changement de paradigme dans le domaine de l’as-
sistance publique. On passe progressivement de la certitude morale à une étape
d’enquête rationnelle » (Mayer, 2002 : 121). Les études de cas vont mettre en
lumière l’origine sociale des problèmes sociaux et montrer comment la solution
est aussi sociale. C’est ainsi que le travail social abolira la distinction entre les
pauvres méritants et non méritants.
INTRODUCTION 15
La contribution de Mary Richmond fut décisive pour le travail social en

général. Chambon (2003) affirme qu’elle apportait une perspective scientifique
avec son ouvrage inspiré des sciences de la santé :
À ses yeux [ceux de Richmond], la connaissance en travail social devait
porter sur l’étude détaillée des cas et de leurs caractéristiques. C’était
une façon de faire sortir l’individu de l’ombre des statistiques de type
économique. Selon elle, les études empiriques permettraient de systé-
matiser les données ayant trait à l’individu et ses conditions de vie. En
proposant une visée scientifique de la profession, Richmond détachait
la discipline de considérations purement morales et tournait le dos à
une tradition antérieure relevant de pratiques de charité (p. 164).
Mary Richmond illustre le rôle important que les femmes jouèrent dans la
professionnalisation du travail social lui-même, non seulement aux États-Unis,
mais aussi dans plusieurs autres pays. Par exemple, en Suisse, elles se sont oppo-
sées aux pouvoirs du temps pour améliorer le sort des pauvres :
Les pionnières du travail social professionnel, au début du XXe siècle,
luttèrent contre la manière, pour elles trop inhumaine, de traiter les
pauvres. On y déchirait les familles en abusant du placement d’enfants
et on renvoyait assez systématiquement les indigents dans leur commune
d’origine accentuant encore leurs désinsertions. Les conceptions mora-
lisatrices prônées par l’Église et les ressentiments bourgeois envers les
indigents et les déviants étaient fustigés par ces pionnières (Chalverat
et Kuhne, 2005 : 96).
À un moment donné, elle a désespéré de ses successeurs. Alors que Marx,

dans un mouvement d’impatience, aurait dit ne pas être marxiste, Mary Richmond
aurait dit peu de temps avant de mourir : « J’ai passé vingt-cinq ans de ma vie à
faire reconnaître le travail social de cas comme une méthode de travail social
qui est valide. À partir de maintenant, je passerai le restant de ma vie à essayer
de démontrer que le travail social ne se réduit pas au travail social de cas » (Bruno,
1957 : 186-187). De fait, elle n’hésitait pas à défendre le point de vue que le travail
social pouvait recourir à différentes méthodes. Dès 1922, elle écrivait que le
travail social commençait à se spécialiser et à présenter maintenant quatre formes :
le travail social de cas, le travail social de groupe, la réforme sociale, plus étroi-
tement associée aux settlements et à ce que nous allions appeler l’organisation
communautaire, enfin, la recherche et la réforme sociale (Richmond, 1922 :
223).
16
CONCLUSION
Sa vision était donc beaucoup plus large que celle que nous lui avons prêtée,
mais on n’a pas porté attention à ces nuances : pour l’ensemble des travailleurs
sociaux, son nom a été accolé au travail social de cas et elle n’a pu se défaire de
cette étiquette. Si elle était toujours considérée comme une pionnière, à partir
du début des années 1920, elle commençait déjà à perdre de son ascendant. À
preuve : au congrès de l’Association nationale des travailleurs sociaux de 1922,
on a demandé à Mary Richmond de présenter sa candidature à la présidence. À
cette époque, elle représentait une voie mitoyenne entre le mouvement de
réforme sociale et celui de la santé mentale. Néanmoins, elle perdit par quelque
50 votes sur 4 000 votes exprimés. C’était le signe de la montée d’une nouvelle
génération de travailleurs sociaux. « Je réalise que je n’ai plus d’influence », confie-
t-elle à un collègue (Agnew, 2004 : 180). De fait, symbole du changement de garde,
elle perd aux mains d’un représentant de la santé mentale.
Que reste-t-il aujourd’hui de l’influence de Mary Richmond ? Beaucoup de
livres portant sur l’histoire du travail social la mentionnent davantage comme
un jalon historique que comme une auteure pertinente à la pratique actuelle. Il
est à se demander si elle n’est pas plus populaire en Amérique latine que dans
son pays : elle est critiquée, discutée, mais rarement négligée (Kisnerman, 2005).
De plus, un livre récent publié en Espagne par Miranda Aranda (2004), professeur
espagnol, présente un vibrant plaidoyer en faveur de l’actualité des fondatrices
du travail social. Qui sait, l’heure de Mary Ellen Richmond est peut-être à la veille
de sonner.
B I B L I O G R A P H IE
BIBLI O G R A P H IE
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DÉFINIR LE TRAVAIL SOCIAL… chapitre
Marc Molgat
Université d’Ottawa
1
INTRODUCTION
uelle est la définition du travail social ? Jeunes étudiants, praticiens

débutants et aguerris, professeurs, ordres professionnels, bref tous les
intervenants en travail social sont amenés à se poser cette question
parfois épineuse, mais combien essentielle pour orienter la pratique. Bien que
les associations et les ordres professionnels ainsi que les écoles de travail social,
tant à l’échelle nationale qu’internationale, aient tenté au cours de la dernière
décennie de formuler une définition relativement consensuelle de la profession,
il est encore aujourd’hui difficile de donner une définition univoque du travail
social. C’est que le travail social, comme toute profession, est l’objet de modifi-
cations constantes sous l’influence de débats d’idées et de changements sociaux
et technologiques. Cela vaut autant pour la médecine et la psychologie que
pour le travail social. Mais dans ce cas, existe-t-il une définition fondamentale
du travail social, une sorte de socle qui limiterait l’éventail des modifications
qui peuvent limiter ou élargir les champs de sa pratique ? Après tout, le travail
social ne saurait se muer en psychologie, encore moins en génie informatique
ou en plomberie…
Il existe bien sûr de nombreuses définitions du travail social. Elles varient
selon les contextes sociaux, c’est-à-dire le temps, les conditions sociales et les
cultures où il s’enseigne et se pratique. Malcolm Payne, un théoricien du travail
social, insiste en ce sens sur sa nature « construite » (2005). Fondée sur les travaux
de Berger et Luckmann (1989), la notion de construction sociale renvoie à l’idée
selon laquelle les actions, dont la mobilisation de connaissances, permettent
d’établir une vision consensuelle suffisante à des formes d’institutionnalisation.
La légitimité des institutions ainsi créées est alors acceptée, ce qui permet aux
20
individus d’y adhérer, de les modifier et d’assurer leur pérennité. Il s’agit certes
d’un processus historique, mais aussi de « structuration » (Giddens, 1987), selon
lequel les acteurs contribuent à modifier ou à transformer les institutions dont
ils font partie.
En travail social, cette structuration s’opère sur le plan des interactions
quotidiennes entre les travailleurs sociaux, les clientèles du travail social et les
organisations du travail social, ces dernières renvoyant aux milieux de travail, de
formation et de formulation de politiques touchant la pratique (Payne, 2005).
Dans ce contexte, il est essentiel que ces acteurs du travail social aient chacun
une vision de la pratique qui leur permet d’orienter leurs actions et interventions.
Ces vues d’ensemble reflètent non seulement des valeurs, mais aussi des choix
théoriques et idéologiques au sujet de la nature du travail social. Elles permettent
ainsi aux intervenants d’aborder une situation ou un problème avec les outils
nécessaires, que ce soit au niveau de l’intervention auprès des familles, en situa-
tion de crise, au niveau des communautés, etc.
Il ne faut pas conclure de ce qui précède que le travail social n’a pas vraiment
de définition et que toute forme d’intervention peut y être admise.Afin de mieux
concevoir les possibilités de définition du travail social et de mieux en circons-
crire la nature, ce chapitre propose d’en approcher la définition par une diversité
de points de vue. Dans un premier temps, je traiterai des représentations du
travail social, c’est-à-dire de la manière dont il est perçu par des étudiants relati-
vement bien informés au sujet de la profession, puis par des personnes qui
peuvent avoir à recourir à leurs services. Dans un deuxième temps, je présenterai
les définitions adoptées par des associations qui travaillent dans le domaine, en
essayant de dégager des idées maîtresses qui peuvent fonder une définition du
travail social. En troisième lieu, je proposerai un cadre qui permet de mieux
comprendre la définition du travail social comme une « construction sociale »,
sur laquelle des discours dominants, les milieux de pratique et les intervenants
exercent une influence considérable. En guise de conclusion, je proposerai des
éléments qui sont à retenir pour définir le travail social.
LES REPRÉSENTATIONS DU TRAVAIL SOCIAL

COMME POINT DE DÉPART
En général, les étudiants qui débutent une formation en travail social ont des
conceptions assez précises de la profession vers laquelle ils se destinent. Cela
ne signifie pas cependant qu’elles concordent toujours avec celles avancées par
les écoles de travail social ou les associations et ordres professionnels.
CHAPITRE 1 21
Définir le travail social… • Marc Molgat
Depuis six ans, au début de chaque année universitaire, j’interroge les

étudiantes et étudiants inscrits dans mon cours portant sur les fondements
théoriques du travail social au sujet de leur propre définition de la profession.
À ces étudiantes et étudiants qui entreprennent une formation de maîtrise, je
demande d’écrire un texte de deux ou trois phrases en réponse à la question
suivante : « Selon vous, qu’est-ce que le travail social ? ». Bien qu’associée à une
démarche pédagogique, les réponses donnent une idée de la manière dont le
travail social peut être perçu par celles et ceux qui se destinent à faire carrière
dans le domaine. Il faut noter, en lisant ce qui suit, que les réponses sont données
par des personnes qui ont longuement réfléchi avant de s’inscrire à ce programme
de maîtrise puisque la majorité n’a pas de formation initiale en travail social.
Elles ont pour la plupart assisté à des rencontres d’information organisées par
l’École de service social. D’autres ont une longue expérience d’emploi en travail
social et reviennent sur les bancs d’école après une dizaine d’années de pratique.
D’autres encore s’inscrivent en travail social en réaction à leur formation univer-
sitaire initiale.Ainsi, alors que certains titulaires d’un baccalauréat en psychologie
souhaitent élargir leur champ d’analyse à des dimensions sociales, d’autres, formés
en sociologie, voudraient pouvoir appliquer leurs connaissances sociales dans
le monde de l’intervention.
Les réponses à la question varient peu d’une année à l’autre et peuvent être
réparties en fonction des « cibles » et des méthodes d’intervention déterminées.
Grosso modo environ la moitié1 des réponses indiquent que les individus cons-
tituent les seuls sujets de la pratique du travail social, alors que l’autre moitié
mentionne les groupes ou les communautés. Parmi ces derniers, les deux
réponses sont parfois données, mais il s’agit d’une position minoritaire. Les
réponses au sujet des méthodes d’intervention sont également révélatrices.Ainsi,
bien que les méthodes déterminées soient presque toujours en rapport avec la
cible décrite, elles sont assez diversifiées, passant d’approches plus psychologi-
ques à des méthodes d’intervention communautaire et sociopolitique. L’idée de
la polyvalence est présente, plusieurs personnes estimant qu’une diversité de
pratiques est essentielle au travail social. Enfin, la plupart des réponses insistent
sur le besoin d’aider ou de soutenir des personnes ou des collectivités aux prises
avec des difficultés et très peu donnent l’impression que le travail social doit
être compris comme un travail de régulation ou de contrôle social (réponses du
type « assurer le bon fonctionnement de la société » ou « favoriser les comporte-
1. Il n’est pas question ici de rapporter les données d’une enquête mais de donner un
aperçu de réponses obtenues dans le cadre d’un questionnement pédagogique.
22
ments acceptables pour la société »). On peut retenir de ces définitions qu’elles
sont relativement éclatées, bien que centrées sur des notions d’aide, de soutien
et de polyvalence.
Que pensent alors les « clients » du travail social ou des travailleurs sociaux ?
Un rare aperçu de leur point de vue est donné dans une recherche menée auprès
de familles vivant dans trois quartiers socioéconomiquement contrastés de
Montréal : Saint-Henri, Rosement et Outremont. S’intéressant à la position « stra-
tégique » des travailleurs sociaux, c’est-à-dire au fait qu’ils se situent à
l’intersection des soutiens publics et des capacités d’action « privées » des familles,
les chercheures ont voulu notamment cerner la perception qu’ont les familles
des travailleurs sociaux (Dandurand, 2001).
Il se dégage de leur analyse trois figures de travailleurs sociaux, toutes asso-
ciées aux conditions de vie des répondants.Ainsi, dans familles les plus favorisées
de l’enquête, le travailleur social est une figure presque ignorée, essentiellement
parce que ces familles ont à leur disposition des revenus et des ressources leur
permettant de recourir à des aides payantes ou à des connaissances profession-
nelles au moyen de leur réseau social. Dans les familles de milieu populaire ou
chez celles de milieu intermédiaire qui ont dû affronter des problèmes graves
tels que l’alcoolisme ou une tentative de suicide, le travailleur social est une
figure appréciée pour sa polyvalence, sa manière globale et concrète d’approcher
les problèmes et l’esprit de collaboration qui s’installe entre lui et la famille. Ces
familles perçoivent aussi que le travailleur social travaille en utilisant les apports
de la communauté, soit en établissant des liens entre la famille et les services
dont elle pourrait bénéficier (comptoirs alimentaires, organismes de loisir, centres
de rencontres, etc.). Enfin, parmi quelques familles de milieu intermédiaire, mais
surtout auprès des familles monoparentales en milieu défavorisé, la figure de
l’intervenant social est associée à la surveillance et à la menace, principalement
en raison de la peur de se voir retirer unenfant ou plusieurs. Ces familles évitent
tout contact avec les services sociaux, préférant se débrouiller seules ou recourir
à des services d’organismes d’où les travailleurs sociaux sont absents.
Comment doit-on considérer toutes ces représentations du travail social ?
Certaines d’entre elles sont associées à des tâches de contrôle effectivement
exercées par les travailleurs sociaux afin que soient respectés les lois et les
règlements de l’État et protégés certains groupes sociaux. C’est le cas, par
exemple, du système de protection de la jeunesse où les interventions visent à
assurer la sécurité et le développement des enfants tout en tenant compte de
l’importance des parents (et de leurs droits) dans la vie d’un enfant. D’autres
représentations sont liées à un travail de soutien, d’assistance et de mise en
CHAPITRE 1 23
relation destiné aux individus et aux familles qui vivent des difficultés plus ou
moins importantes. Enfin, d’autres représentations, surtout parmi les étudiants,
indiquent que le travail social peut aussi s’effectuer sur le plan sociopolitique,
que l’on pense au développement d’organismes de quartier ou, plus largement,
à l’implication dans des mouvements de contestation en faveur des moins
nantis.
Ces représentations « non professionnelles » ne doivent pas être considérées
comme des obstacles qui ne permettent pas de bien comprendre ce qu’est le
travail social. Elles doivent au contraire être abordées comme des points de
départ valables qui peuvent servir à construire une définition plus claire et plus
élaborée du travail social. Dans l’ensemble, ces représentations indiquent déjà
que la définition du travail social ne saurait qu’être large, c’est-à-dire permettant
d’inclure une diversité de théories, de pratiques et de milieux d’intervention. Le
positionnement des travailleurs sociaux s’effectue aussi par rapport à des valeurs
et à des visions qui peuvent être en tension, voire en opposition.Tout cela signifie
que la définition de la pratique doit être dynamique : elle est toujours travaillée
en tenant compte des enjeux sociaux et des tensions qui sont présentes dans le
champ du travail social.
LES DÉFINITIONS DU TRAVAIL SOCIAL :

DU GLOBAL AU LOCAL
Les efforts déployés depuis le milieu des années 1990 pour définir le travail
social sont nombreux et touchent tant les organismes nationaux qu’internatio-
naux de travail social. Face à la difficulté d’établir des consensus nationaux sur
l’orientation à donner au travail social et donc à la complexité d’arriver à un
énoncé théorique commun (Deslauriers et Hurtubise, 2005a), la définition du
travail social sur le plan international embrasse une large gamme d’activités et
de théories :
La profession d’assistant social ou de travailleur social cherche à promou-
voir le changement social, la résolution de problèmes dans le contexte
des relations humaines, la capacité et la libération des personnes afin
d’améliorer le bien-être général. Grâce à l’utilisation des théories du
comportement et des systèmes sociaux, le travail social intervient au
point de rencontre entre les personnes et leur environnement. Les
principes des droits de l’homme et de la justice sociale sont fondamen-
24
taux pour la profession (Association internationale des écoles de travail

social / Fédération internationale des travailleurs sociaux, 2001).
Après sept années de travail, réflexions et débats, cette définition fut adoptée
en 2001 à la fois par l’Association internationale des écoles de travail social
(AIÉTS) et la Fédération internationale des travailleurs sociaux (FITS). La défini-
tion indique ainsi des concepts-clés du travail social, dont ceux du changement
social et individuel, l’utilisation de théories pour orienter l’intervention, la posi-
tion stratégique du travailleur social au point de rencontre entre les personnes
et leur environnement, enfin les fondements en droits humains et en justice
sociale de la profession.
La définition traduit un effort certain de fédérer les perspectives et les points
de vue, en tenant compte des multiples enracinements religieux, nationaux et
culturels des membres de ces regroupements. Il n’est pas surprenant donc
qu’elle recèle en creux des divergences au sujet de la manière d’obtenir le
changement puisque les « théories du comportement » peuvent renvoyer tant
aux perspectives cognitivo-comportementales (voir notamment Bandura, 1980 ;
Gambrill, 1995) qu’au méthodes psychodynamiques (Goldstein, 2002), et les
« théories des systèmes sociaux », tant à la théorie générale des systèmes (von
Bertalanffy, 1976) ou au très populaire modèle écologique (Bronfenbrenner,
1996) qu’à des orientations d’intervention plus structurelles (Lundy, 2004 ;
Lévesque et Panet-Raymond, 1994) liées notamment aux théories de la libération,
au féminisme et au marxisme. Elle est également « ouverte » en ce qui concerne
les sujets ou les objets de l’intervention, car elle permet de considérer autant
les individus que les réseaux et les sociétés comme destinataires des interven-
tions, ces dernières étant situées « au point de rencontre entre les personnes et
leur environnement ». Selon les perspectives de départ, les théories et les
méthodes, ce point de rencontre peut se situer davantage du côté de l’individu
que de la société ou vice versa. Il faut interpréter ces divergences et impréci-
sions comme le fruit d’un consensus qui permet, selon une perspective
constructiviste, d’institutionnaliser le travail social au niveau international malgré
la diversité des pratiques qui caractérise la profession.
Dans un chapitre portant sur la nature du travail social contemporain au
Québec et au Canada, Lecomte (2000) relève lui aussi des tensions dans les
définitions de la profession du travail social. Se fondant sur une étude des défi-
nitions proposées par les programmes de formation en travail social, les ordres
professionnels – dont l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec
– et l’Association canadienne des travailleuses et travailleurs sociaux, Lecomte
présente trois grandes manières de présenter le travail social : 1) le travail social
CHAPITRE 1 25
comme art et science ; 2) le travail social comme profession axée sur le fonction-
nement social des individus ; et 3) le travail social comme discipline pratique.
Dans la première orientation, Lecomte souligne les tentatives parfois contra-
dictoires de construire la profession du travail social ; pour les uns, la pratique
doit être basée sur des méthodes scientifiques, alors que pour les autres elle doit
être fondée sur une vision plus « artistique » mettant en valeur la subjectivité et
l’expérience des travailleurs sociaux. L’auteur fait ressortir que, malgré ce débat,
et peut-être même en raison de son existence, « le travail social possède mainte-
nant un corpus de connaissances fort diversifié qui justifie largement son statut
professionnel » (p. 22).
L’étude des orientations suivantes révèle une tension importante dans la
manière de définir le travail social. En analysant la deuxième orientation (le travail
social comme profession axée sur le fonctionnement social des individus),
Lecomte fait une remarque capitale au sujet de la nature du travail social : « L’objet
du travail social n’est ni l’individu ni l’environnement [famille, école, quartier,
communauté, société, etc.], mais bien les interactions dynamiques entre les deux »
(p. 23). Cette position a été défendue à maintes reprises depuis les débuts de la
profession (Morris, 2000) et est reprise dans la définition du travail social adoptée
au niveau international, ainsi que dans les documents des associations des
travailleurs sociaux et des ordres professionnels du Québec et de l’Ontario
(OTSTTSO, 2006 ; OPTSQ, 2006). La définition des activités professionnelles des
travailleurs sociaux, adoptée en 2001 par l’OPTSQ, indique clairement que les
travailleurs sociaux doivent fournir des services « selon une approche centrée
sur l’interaction avec l’environnement » (OPTSQ, 2006). Cette notion d’interaction
avec l’environnement est reprise en 2005 par l’OPTSQ dans un document sur
les compétences requises en travail social. Ce concept « au cœur de la profession »
fonde la perspective de la « personne en situation [qui] caractérise la finalité de
l’intervention sociale : la recherche d’un équilibre entre les besoins d’une
personne ou d’une collectivité et la capacité de l’environnement à répondre à
ces besoins » (OPSTQ, 2005 : 12).
Toutefois, la transposition de ce discours fondamental dans le quotidien de
l’intervention a donné lieu à une pratique du travail social où les efforts sont
surtout déployés au niveau du fonctionnement des individus dans la structure
sociale. En conséquence, l’orientation du travail social est davantage axée sur le
soutien aux individus, et peu ou pas du tout sur les structures sociales qui créent
les contextes de l’intervention et qui portent souvent l’empreinte d’inégalités,
d’injustices et de discriminations. Le travail social aux États-Unis serait ainsi
devenu de plus en plus individuel au cours du XXe siècle (Morris, 2000) ; au
26
Québec, actuellement, l’intervention individuelle serait la pratique d’intervention

dominante (Deslauriers et Hurtubise, 2005b : 318).
Enfin, Lecomte décèle une troisième orientation, en tension avec la deuxième,
et qui a été portée notamment par le Regroupement des unités de formation
universitaire en travail social du Québec (RUFUTSQ). Selon cette orientation, le
travail social est davantage « une discipline pratique, basée sur une réflexion
analytique et critique de la réalité [où] l’action n’est pas seulement une réponse
comprise dans un code de procédures ou d’attributs professionnels » (Lecomte,
2000 : 24). Cette orientation s’associe alors à une définition du changement social
qui « vise la transformation des rapports sociaux et des structures sociales afin
qu’ils respectent davantage les règles d’équité et de justice sociale » (ibid.). Ce
discours est tenu davantage par des travailleurs sociaux dans des milieux de
pratique non institutionnels et par des enseignants en travail social. Certains
suggèrent que ces acteurs, et notamment les enseignants, ont un rôle essentiel
à jouer pour rééquilibrer le rapport de force entre les orientations et pour main-
tenir les perspectives critiques, l’ouverture à d’autres disciplines scientifiques
et les principes de justice sociale épousés par le travail social depuis ses débuts
(Powell, Lovelock et Lyons, 2004 : 7).
UNE DÉFINITION PERSONNELLE

À partir des constats dont il vient d’être question et avant de poursuivre l’analyse
sur la manière dont le travail social est construit, il semble nécessaire de présenter
ma propre définition du travail social. Je le fais pour faire preuve de transparence
par rapport à l’écriture de ce chapitre et aussi pour montrer comment il est
possible d’adopter et d’adapter une définition du travail social afin de la faire
correspondre à ses propres valeurs et réflexions sur la nature de la profession.
Ma propre position constitue une base pour orienter mon action dans le champ
du travail social. J’admets d’emblée que ma définition, comme toute autre, ne
saurait être neutre et qu’elle renvoie à un idéal vers lequel la profession pourrait
tendre.
Suivant les travaux de l’AIÉTS et de la FITS, je reconnais l’importance pour
l’institutionnalisation de la profession (au sens constructiviste d’un effort de
légitimation) de fédérer sous une même définition la diversité des pratiques et
des milieux d’intervention en travail social. Je trouve tout aussi indispensable
de reconnaître les fondements de la profession en droits humains et en justice
sociale. C’est pourquoi je souscris en très grande partie à la définition élaborée
CHAPITRE 1 27
au niveau international. Je trouve toutefois essentiel pour mon enseignement

universitaire de placer plus clairement au centre de la définition les dimensions
critique et réflexive de la pratique, qui sont à mon avis aux fondements même
de l’identité professionnelle en travail social. De plus, il me semble primordial
de mettre en évidence l’idée du travail sur les structures sociales.
Ma définition s’inscrit donc davantage dans la troisième orientation présentée
par Lecomte et pourrait se résumer par la notion de « l’individu dans sa situation
sociale » (Dominelli, 2004 : 15). Cette notion permet de remplacer celle du « point
de rencontre entre les personnes et leur environnement ». De mon point de vue,
la notion « d’environnement » en travail social me semble trop souvent associée
à des pratiques évacuant le sens éminemment social et global de l’existence, au
profit d’une conception morcelée de l’individu et d’une compréhension stric-
tement fonctionnelle des milieux où il peut s’insérer de manière variable. Les
milieux tels que la famille, l’école, le travail ne sont pas neutres. Ils se rejoignent
non seulement dans les représentations et l’existence quotidienne des individus,
mais dans la (re)production des rapports sociaux. C’est dans cette perspective
que le travail social doit faire, selon Dominelli (ibid. : 15) de la médiation sociale2,
c’est-à-dire de travailler dans les interstices « contentieux » qui existent entre les
balises sociales qui guident les actions des individus et les problèmes que les
inégalités structurelles créent dans leur existence. Les travailleurs sociaux doivent
donc aider les personnes à assumer la responsabilité à l’égard de leurs compor-
tements, tout en s’attaquant à l’inadéquation des rapports sociaux dans lesquels
ils se situent (ibid.).
Afin d’établir une sorte de guide pour mon propre travail, je reformulerais
donc de la manière suivante la définition proposée par l’AIÉTS et la FITS3 : la
profession d’assistant social ou de travailleur social cherche à promouvoir le
changement social, la résolution de problèmes dans le contexte des relations
humaines et la capacité et la libération des personnes afin d’améliorer le
bien-être général. Grâce à l’utilisation critique et réflexive des théories du
comportement et des systèmes sociaux, le travail social intervient au point
de rencontre entre les individus et la société, à la fois auprès des personnes
et des structures sociales. Les principes des droits humains et de la justice
sociale sont fondamentaux pour la profession.
2. Il s’agit d’une traduction libre de l’expression « mediating the social » (Dominelli, 2004 :
15).
3. Mes reformulations apparaissent en caractères soulignés.
28
LES AXES D’UNE DÉFINITION DYNAMIQUE

DU TRAVAIL SOCIAL
On constatera de ce qui précède que le travail social est marqué par les acteurs
qui le pratiquent et les contextes sociaux où il est mis en œuvre.Ainsi, les acteurs
véhiculent des discours sur la pratique dans des lieux différenciés et agissent
d’une manière différente selon leurs valeurs et leurs croyances. Ma propre défi-
nition du travail social s’inscrit dans ce mouvement dynamique de construction
du travail social. On peut mieux s’approcher d’une compréhension de la profes-
sion en tenant compte de ce dynamisme certain sur trois axes : les discours dans
la pratique ; les milieux de pratique ; et les choix effectués par les travailleuses
et travailleurs sociaux.
Les discours de la pratique du travail social

Suivant les théories de Foucault, il faut entendre par le mot « discours » l’exercice
d’un pouvoir de nommer, de classer, de normaliser, de réglementer, mais aussi
de résister (Foucault, 1971 ; Gros, 2004). Ce pouvoir peut être conçu comme
n’étant pas unifié, mais exercé dans de multiples milieux et à travers de
nombreuses pratiques, qu’elles soient de l’ordre de la parole ou des actes. Les
discours produisent ainsi des normes et des règles auxquels toutes et tous sont
exposés. Ils peuvent se compléter ou entrer en conflit. Aussi, certains discours
sont davantage le reflet d’une volonté de mettre le savoir au profit de la cons-
truction d’une discipline et de la gestion de la société, alors que d’autres sont
ancrés dans les expériences subjectives des individus et des groupes concernés
par divers champs de pratique. Dans le champ du travail social, et à l’intérieur
même des milieux de pratique, les discours qui influencent l’orientation de
l’intervention sont nombreux et parfois contradictoires.
Dans un ouvrage important sur les théories du travail social, Healy (2005)
indique les grands discours qui façonnent les contextes institutionnels et la base
professionnelle formelle du travail social. L’auteure y souligne que le travail social,
contrairement à de nombreuses professions, s’exerce dans une diversité de
milieux (agences gouvernementales, hôpitaux, écoles, organismes communau-
taires, etc.) et que ceux-ci sont traversés par une multitude de discours qui
obligent les travailleurs sociaux à savoir se positionner et, éventuellement, à se
« servir » de ces mêmes discours dans une perspective de défense des personnes,
voire de résistance face aux conséquences néfastes de certains discours par
rapport aux principes des droits humains et de la justice sociale. Healy distingue
CHAPITRE 1 29
trois types de discours : 1) les discours dominants dans le champ des services
sociaux et de santé, qui façonnent aujourd’hui le contexte institutionnel de la
pratique ; 2) les discours académiques et de formation en provenance des sciences
humaines, qui fondent la base du savoir formel en travail social ; et 3) les discours
alternatifs, c’est-à-dire les discours « émergents » qui peuvent contester à certains
égards les deux premiers types de discours.
Les discours qui façonnent le contexte institutionnel
Le premier type de discours renvoie aux discours de la biomédecine, de l’éco-

nomie néoclassique et du droit positiviste (ibid. : 15-46). Bien que contestés dans
chacune des disciplines scientifiques d’où ils émanent, ces discours sont
aujourd’hui considérés comme dominants. Ils favorisent essentiellement une
vision limitée et morcelée des problèmes et des solutions ; aussi, sont-ils souvent
en contradiction avec les pratiques du travail social. Par exemple, en milieu
hospitalier, le discours biomédical fait en sorte qu’on considère habituellement
les problèmes des patients uniquement en termes physiques. Une fois traités, il
est attendu que les individus intègrent une vie dite « normale ». Or, le retour au
domicile ne va pas toujours de soi, notamment si des problématiques de violence
domestique ou d’isolement y sont vécues. Il revient donc souvent aux travailleurs
sociaux de tenir compte du contexte social dans lequel vivent les personnes qui
quittent les institutions de santé hospitalières, psychiatriques ou autres, une
préoccupation qui ne figure pas dans le discours biomédical.
Une logique semblable existe par rapport au discours de l’économie néoclas-
sique, selon lequel l’individu devrait toujours chercher à maximiser ses profits
et l’État à réduire au maximum sa présence dans l’économie et le marché du
travail. Cet argument a souvent été invoqué pour réduire, limiter, voire éliminer
les prestations d’aide sociale dans plusieurs états et provinces de l’Amérique du
nord. Ce discours affecte directement les pratiques d’intervention auprès des
personnes assistées sociales et est en contradiction avec des valeurs de solidarité
et de justice sociale que véhiculent les acteurs du travail social.
Enfin, le discours du droit positiviste se fonde sur l’idée que le droit est
objectif et rationnel. De ce point de vue, il est imperméable aux valeurs indivi-
duelles et requiert une attitude de « détachement », de prise de distance par
rapport aux situations des personnes qui sont impliquées dans des processus
judiciaires, que celles-ci soient des victimes ou des accusés. Cette position s’op-
pose à une importante tradition d’empathie en travail social, qu’il s’agisse par
30
exemple de victimes de violence ou d’abus, de jeunes délinquants et même de

détenus ou d’ex-détenus.
Il est à noter que Healy souligne l’importance pour les travailleurs sociaux
de connaître ces discours dominants, non seulement pour mieux comprendre
les rouages des institutions et les milieux de la pratique du travail social, mais
aussi pour utiliser certains aspects de ces discours dans la pratique, qu’il s’agisse
de contester certaines balises qu’ils imposent ou d’en tenir compte. Un exemple
évident de ces balises entoure la question des responsabilités légales des
travailleurs sociaux et qui touchent la confidentialité et le secret professionnel,
la protection des enfants dont la sécurité ou le développement peut être
compromis, les personnes dont l’état mental présente un danger, etc. Des lois
existent au Québec et ailleurs au Canada pour définir ces responsabilités.
Les discours académiques et de formation
Le deuxième type de discours renvoie aux fondements « formels » du travail social

(ibid. : 47-67), c’est-à-dire aux discours portant sur les orientations philosophi-
ques, théoriques et pratiques du travail social lui-même et qui sont disséminées
au moyen de publications universitaires et d’enseignements donnés dans les
écoles de formation à l’enseignement collégial et à l’enseignement universitaire.
Ces travaux de recherche et ces enseignements en travail social contribuent
directement à construire des cadres d’interprétation de situations rencontrées
dans la pratique et des éléments de réponses à ces situations. Ces discours
proviennent des sciences humaines et sont surtout ceux de la psychologie et
de la sociologie.
Les discours de la psychologie sont au fondement de l’idée, fort répandue
en travail social, que les problèmes des clients peuvent être réglés par une inter-
vention de processus psychologique individuelle. Les idées de la psychologie
ont fortement marqué le travail social, en particulier les théories psychodyna-
miques liées aux travaux fondateurs de Freud, les théories du comportement et
de l’apprentissage et, enfin, les théories humanistes. Chacune de ces théories a
connu des moments de plus ou moins grande popularité en travail social. Ainsi,
de manière générale, les théories psychodynamiques ont dominé la pratique du
travail social dans la période entre les deux guerres mondiales, alors que les
théories humanistes ont été plus présentes dans les années 1960 et 1970. La
popularité des théories du comportement et de l’apprentissage est plus récente.
Certaines notions associées à ces théories demeurent imprégnées dans la pratique
du travail social, parfois de manière plus ou moins consciente, par exemple celles
CHAPITRE 1 31
de la connaissance de soi (psychodynamique) et de l’empathie (humaniste).

Parfois, des outils mis au point par la psychologie sont intégrés à la pratique.
Certaines grilles d’évaluation de risque et des interventions de type « modification
du comportement » sont fréquemment utilisées par les travailleurs sociaux.
Bien que les discours de la psychologie forment une base partielle de la
pratique du travail social (celle qui cherche à comprendre l’individu et sa psyché),
ceux-ci ne sauraient donner une vision d’ensemble de l’individu dans son envi-
ronnement. Pour tenir compte de cet environnement et comprendre aussi
comment des processus sociaux influencent les choix et les comportements
des personnes confrontées à des difficultés, il faut recourir à des discours sur
cet environnement.
Si, dans les premières décennies du travail social aux États-Unis, les travailleurs
sociaux se sont intéressés tant à l’économie et à la politique qu’à la sociologie
(Morris, 2000 ; Healy, 2005 : 50), ce sont aujourd’hui les discours de cette dernière
discipline qui contribuent davantage à la base formelle du travail social. Healy
souligne que, selon le discours sociologique, les individus sont des êtres sociaux
et les explications des problèmes personnels et sociaux sont toujours ancrées
dans des structures et des processus sociaux. Ainsi, les conditions de vie et les
statuts socioéconomiques des individus façonnent leurs expériences de vie ainsi
que les choix et les actions qu’ils sont en mesure d’effectuer. Dans cette pers-
pective, sont prises en compte l’appartenance des individus à divers groupes
sociaux (hommes, femmes, jeunes, personnes âgées, communautés et groupes
culturels, etc.), les relations qu’ils entretiennent avec d’autres (relations familiales,
pairs, réseaux sociaux, etc.) et leurs rapports aux institutions (école, marché du
travail, services sociaux et de santé). Les discours sociologiques sont aussi
nombreux à remettre en question la notion de « réalité objective » sur laquelle
sont fondés les discours dominants dont il a été question plus haut et à critiquer
les orientations individualistes des discours psychologiques.
Bon nombre d’approches d’intervention empreintes d’une perspective plus
« sociologique » sont fréquemment utilisés depuis les années 1960 et 1970, dont
l’intervention féministe, l’organisation communautaire, l’approche structurelle,
la défense des droits. Certaines approches, comme la thérapie narrative et l’éco-
nomie sociale, ont connu leur envol dans les années 1990 et font actuellement
l’objet d’un certain engouement en travail social. Globalement, on peut affirmer
que les discours sociologiques fondent une autre manière de comprendre les
problèmes auxquels font face les individus, les familles et les communautés,
d’interagir avec eux et de trouver des solutions aux difficultés auxquelles ils font
face.
32
Les discours « alternatifs »
Il existe enfin des discours « alternatifs » en travail social (Healy, 2005 : 68-91),
c’est-à-dire des discours qui ont tendance à remettre en question les pratiques
courantes en travail social ou qui cherchent à infléchir certaines manières de
concevoir les problèmes. Bien que plus marginaux, ces discours peuvent cons-
tituer des nouvelles manières d’orienter la pratique, notamment en favorisant
une plus grande sensibilité à l’égard de certains groupes qui n’ont pas accès à
des services pertinents ou dont les revendications sont peu prises en compte.
Healy donne l’exemple du débat entourant l’implant cochléaire pour les
personnes sourdes. Le discours alternatif de ce point de vue concerne l’oppo-
sition à cette pratique médicale, notamment parce qu’elle comporte certains
risques et que les enfants qui reçoivent un tel implant n’ont pas la possibilité de
choisir de participer ou non à la culture de la communauté sourde. Une telle
perspective s’oppose à une vision dominante du développement « normal » des
enfants et oblige les travailleurs sociaux à en tenir compte dans leurs interven-
tions. En ce sens, les discours alternatifs sensibilisent à des valeurs qui peuvent
être différentes ou davantage présentes dans certains groupes sociaux. Par
exemple, les communautés autochtones et certaines communautés culturelles
sont nombreuses à valoriser la spiritualité comme point d’entrée pour résoudre
les difficultés.
Les milieux de pratique

Le deuxième axe d’une définition dynamique du travail social renvoie aux lieux
et contextes différenciés de la pratique. Sur le plan de la pratique et de l’évolu-
tion du travail social, on constate des degrés de différence entre les sociétés, et
parfois même des oppositions entre des perspectives occidentales et orientales
(Deslauriers et Hurtubise, 2005a et 2005b). Ces différences sont liées à des
histoires, à des cultures et à des structures sociales nationales et régionales
spécifiques. Le travail social ne se pratique donc pas de la même manière partout
dans le monde. Il en va de même pour les types de milieu de pratique à l’intérieur
d’une même société (institutions étatiques, institutions parapubliques, organismes
communautaires, milieux hospitaliers, etc.).
L’étude de ces différences peut nous renseigner sur l’orientation du travail
social prise ici en Amérique du Nord et plus particulièrement au Québec. À
l’égard du Québec, Lecomte souligne que « ce n’est qu’à partir des années 1950
que l’on voit apparaître une certaine redéfinition du travail social en rupture
avec la confessionnalité et la charité organisée, [et traité] davantage comme
CHAPITRE 1 33
profession que comme vocation » (2000 : 18). Il s’agit d’une différence importante
par rapport aux sociétés anglo-saxonnes, dont celle des États-Unis, où l’affran-
chissement des perspectives et de des organisations religieuses a eu lieu plus
tôt et où un modèle scientifique a davantage été mis en valeur dès les années
1920. Ce positionnement du travail social se reflète notamment dans les activités
et les écrits de Mary Richmond (1917), qui a été l’une des travailleuses sociales
les plus influentes du XXe siècle.
Au Québec, l’affranchissement du travail social de l’influence de l’Église sera
teinté d’un intérêt pour les perspectives d’intervention en provenance des États-
Unis, où seront formés dans les années 1960 et 1970 bon nombre d’intervenants
et de professeurs québécois. Ces décennies s’accompagnent d’une intervention
massive du gouvernement dans le champ des services sociaux. Suivent toutefois
les années 1980 et 1990, marquées par le néolibéralisme et caractérisées par le
retrait de l’État qui, en même temps, transfère une partie de ses responsabilités
aux organismes communautaires. Ces derniers deviennent même une « partie
intégrante du système québécois de services sociaux » (Rondeau et Commelin,
2005 : 259). En même temps, le secteur communautaire maintient une distance
critique face au secteur public, comme le rappelle l’étude sectorielle sur le travail
social au Canada :
Le secteur communautaire rappelle constamment au secteur public que
les problèmes sociaux sont de nature sociale plutôt qu’individuelle
(exclusion, chômage, pauvreté) et qu’ils demandent une approche
souple, non bureaucratique, enracinée dans le milieu (Rondeau et
Michaud, 2001 : 154).
En ce sens, on peut affirmer que, dans le milieu communautaire, le discours

dominant n’est pas principalement lié à ceux identifiés par Healy au sujet des
institutions du travail social. Il véhicule plutôt un discours sociologique, c’est-à-
dire axé sur une analyse structurelle et relationnelle des problèmes. Cela ne
signifie pas que les autres discours n’y sont pas présents.Au contraire, Deslauriers
(2003 : 111-119) rapporte les résultats de certaines recherches qui montrent que
plusieurs organismes communautaires se rapprochent de plus en plus des insti-
tutions que le mouvement communautaire a jadis critiquées. Ces organismes
sont souvent liés par des partenariats avec ces institutions et doivent justifier
leur financement – en provenance de l’État – selon des critères d’efficience
fondés sur les logiques mêmes de ces institutions. Enfin, la professionnalisation
de ces milieux pourrait aussi signifier une transformation des discours qui y sont
véhiculés. Tout de même, nombreux sont les organismes communautaires qui
34
défendent farouchement leur distance critique et les espaces de liberté d’inter-

vention et de rapprochement avec les individus et les communautés qu’ils ont
réussi à créer.
Ainsi, conjugué à l’influence des idées américaines, au recul de l’intervention
directe de État dans plusieurs champs du travail social, à la présence importante
et militante d’organisations communautaires et au financement par l’État du
secteur communautaire, le travail social au Québec présente une spécificité
certaine. Il est certes dominé par l’approche d’intervention individuelle, sorte
de « fer de lance » du travail social nord-américain (Deslauriers et Hurtubise,
2005b : 318). Toutefois, contrairement à certains pays où la pratique du travail
social est largement dominée par l’État ou encore où le milieu communautaire
n’a pas connu le même développement, les travailleurs sociaux du Québec sont
nombreux à travailler dans un secteur communautaire dynamique. Le finance-
ment gouvernemental du milieu communautaire pourrait expliquer cette
spécificité ; il est ailleurs plus précaire, étant davantage assuré par des organismes
privés de bienfaisance.
Bien que le milieu d’intervention communautaire présente une facette
importante du travail social, les institutions de la santé et des services sociaux
demeurent des employeurs majeurs pour les travailleurs sociaux. Les hôpitaux,
les Centres jeunesse4, les agences liées aux programmes d’aide sociale et les
commissions scolaires constituent autant de milieux institutionnels de la pratique
du travail social. Les discours dominants y sont certes présents, mais comme
peuvent l’être aussi les discours sur les fondements du travail social. Récemment,
l’Office des professions du Québec a publié un rapport sur la modernisation de
la pratique professionnelle en santé mentale et en relations humaines, aussi
connu sous le nom de rapport Trudeau (Gouvernement du Québec, 2005). Ce
rapport permet d’envisager l’interdisciplinarité dans le champ de la santé mentale,
chaque profession (dont le travail social) devant y apporter sa spécificité et sa
contribution. Bien que chaque milieu de pratique marqué par une logique insti-
tutionnelle n’ait pas été placé sous la loupe d’un comité d’experts
interdisciplinaire, le travail social peut y être pratiqué suivant des fondements
propres à la discipline et tenant compte d’une capacité d’agir professionnelle,
c’est-à-dire des habiletés de distance critique, de jugement et d’autonomie. Si
certains milieux de pratique sont plus restrictifs que d’autres en raison de règles
4. Ces organismes sont nommés différemment selon les juridictions : en Ontario, il s’agit
des Sociétés d’aide à l’enfance et au Nouveau-Brunswick des Services de protection de
l’enfance.
CHAPITRE 1 35
officielles ou non, de temps ou de ressources financières, il peut néanmoins s’y

ouvrir des espaces qui permettent aux travailleurs sociaux de mettre en pratique
leurs savoirs et leurs expériences.
Les choix des travailleurs sociaux

Les travailleurs sociaux sont des acteurs clés dans le façonnement d’une défini-
tion du travail social. Bien sûr, ils sont influencés par les institutions et les milieux
de la pratique, les enseignements qu’ils reçoivent et les discours sur l’orientation
et la pratique du travail social. Mais c’est à eux, en grande partie, que reviennent
des choix essentiels qui contribuent à définir le travail social : manières de se
concevoir comme professionnels ; choix de perspectives pour comprendre les
difficultés des individus, familles, groupes et communautés ; décisions sur les
outils d’intervention à employer ; sélection des milieux d’intervention où ils
souhaitent exercer leur profession. Idéalement, ces choix devraient pouvoir
s’exercer en connaissance de cause, c’est-à-dire selon une compréhension claire
des tenants et aboutissants des discours qui fondent la pratique du travail social
et des discours dominants qui la traversent.
Un des enjeux fondamentaux associés à ces choix concerne le travail d’adé-
quation constante entre l’identité personnelle des travailleurs sociaux et leur
identité professionnelle. C’est une des raisons pour lesquelles l’identité profes-
sionnelle ne peut pas être conçue comme étant statique, fondée uniquement
sur la fonction occupée et la formation qui y a mené. Elle doit aussi tenir compte,
suivant les analyses de Dubar (2000), des interactions constantes entre les
membres d’une profession et ses usagers, ses porte-parole, les pouvoirs publics
et les professions voisines. Dubar rappelle aussi que l’identité professionnelle
renvoie à des biographies et à des valeurs personnelles que les travailleurs tentent
d’arrimer à l’exercice de leur emploi. Ainsi, selon que les valeurs des praticiens
sont davantage individualistes ou égalitaires, liées au contrôle social ou à l’équité
et à la solidarité, le travail social ne renverra pas aux même finalités, ne mettra
pas en œuvre les mêmes pratiques, bref ne se concevra pas de la même
manière.
36
EN GUISE DE CONCLUSION :
LES DIMENSIONS FONDAMENTALES DU TRAVAIL SOCIAL
L’ensemble de ces considérations sur la définition du travail social pourrait porter
à conclure que le travail social est une sorte de buffet de savoirs et de connais-
sances parmi lesquels les intervenants sont invités à choisir pour remédier aux
difficultés auxquelles font face les individus, les familles, les groupes et les
communautés. Ce serait faire abstraction des efforts de définition déjà accomplis
dans le champ du travail social au niveau national et au niveau international et
qui lui octroient une légitimité certaine. Ce serait aussi nier l’existence des
dimensions fondamentales du travail social soulignées dans ce chapitre, soit
que :
1) le travail social se pratique essentiellement auprès des catégories de
personnes les plus défavorisées et les plus vulnérables de la société ;
2) le travail social se pratique au point de jonction entre l’individu et son
contexte social ;
3) le travail social dépend fortement du contexte où il est mis en œuvre, ce qui
a pour effet de favoriser la coexistence d’une diversité de théories et d’ap-
proches ;
4) le travail social est alimenté principalement par les théories des sciences
sociales, notamment la psychologie et la sociologie ;
5) le travail social se construit de manière significative sur les choix des
travailleurs sociaux au sujet de leurs orientations et de leurs pratiques quoti-
diennes.
Les définitions existantes et les dimensions fondamentales qui viennent d’être
énumérées sont autant d’outils permettant aux acteurs dans le champ du travail
social de se positionner. Cependant, elles ne doivent pas faire oublier le caractère
construit de ce champ et la contribution de chacun. En ce sens, toute entreprise
vouée à définir le travail social ne peut faire abstraction des tensions qui ont à
leur base des valeurs, mais aussi des choix théoriques et idéologiques. Ces tensions
peuvent bien sûr susciter des malaises et des conflits. Mais, elles peuvent aussi
permettre de souligner la richesse et la diversité des pratiques en travail social,
voire de faire émerger des approches d’intervention originales qui tiennent
compte de situations et de difficultés souvent fort complexes.Tout en s’interro-
geant sur la nature et l’orientation de leur profession, les étudiantes et les étudiants
en travail social paraissent particulièrement sensibles et ouverts à cette diversité.
CHAPITRE 1 37
Il incombe alors aux professeurs de trouver en enseignement le moyen de souli-

gner le caractère éminemment contextuel de l’intervention, tant du point de vue
des difficultés éprouvées par les personnes, les groupes et les communautés que
de celui des milieux et des sociétés où se pratique le travail social.
COMME N T É E
HEALY, K. (2005), Social Work Theories in Contet : Creating Frameworks for Practice,
Houndmills (R.-U.) et New York (É.-U.), Palgrave Macmillan, 238 p.
Cet ouvrage présente une excellente perspective d’ensemble du travail social, permet-
tant d’intégrer théorie, contexte et méthodes d’intervention. L’auteure analyse les
principaux discours à l’œuvre en travail social en mettant l’accent sur leurs liens avec
les divers contextes et milieux de la pratique. Suit une description de plusieurs méthodes
d’intervention qui tiennent compte de ces discours. L’auteure cite plusieurs exemples
concrets des retombées de ses analyses et convie les lecteurs à l’étude de cas précis.
DESLAURIERS, J.-P. et Y. HURTUBISE [dir.] (2005), Le travail social international. Éléments

de comparaison, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 331 p.
Ce volume reflète une sensibilité accrue en travail social au regard de la dimension
internationale de la pratique. Il s’intéresse particulièrement à l’évolution, à la pratique
actuelle et à l’enseignement du travail social dans onze sociétés européennes et améri-
caines. Chaque société y est présentée de manière distincte, si bien que le caractère
particulier de chacun des cas ressort clairement.
DOMINELLI, L. (2004), Social Work. Theory and practice for a changing profession,
Malden (É.-U.) et Cambridge (R.-U.), Polity Press, 307 p.
L’ouvrage est écrit par la présidente de l’Association internationale des écoles de travail
social. Face aux défis et aux difficultés incarnés notamment par la mondialisation, le
néolibéralisme et les nouvelles pratiques de gestion du travail social, l’auteure dégage
pour la profession une voie ambitieuse fondée sur les concepts d’interdépendance, de
réciprocité, de citoyenneté et de justice sociale. L’auteure s’appuie sur une analyse des
pratiques d’intervention auprès des enfants et des familles, des personnes âges, des
délinquants et des communautés pour montrer que le travail social peut produire des
changements à la fois sur le plan individuel et social.
38
R É F É R E N C E S
RÉFÉ R E N C ES
ASSOCIATION INTERNATIONALE DES ÉCOLES DE TRAVAIL SOCIAL / FÉDÉRATION

INTERNATIONALE DES TRAVAILLEURS SOCIAUX (2001), Définition du Travail
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S I T E S W E B
SIT E S W EB
S I TE S W E B
Association canadienne des écoles de service social (ACESS)

www.cassw-acess.ca
On trouvera sur ce site bilingue une description de tous les programmes de forma-
tion universitaires en travail social offerts au Canada. Le site renferme également
des publications et des informations sur la mission de l’Association ainsi que sur la
Revue canadienne de service social, la recherche en travail social et les débats en
cours. Le site est l’hôte depuis l’automne 2006 d’un groupe de discussion sur les
compétences en travail social.
Council on Social Work Education (CSWE)

http ://www.cswe.org/
Le Council on Social Work Education est l’organisme d’accréditation de tous les
programmes de travail social aux États-Unis. Il propose sur son site des liens vers
chacun des programmes de travail social dans ce pays, ainsi qu’une description
d’ouvrages et d’articles portant sur la formation en travail social. Des articles et des
rapports peuvent être consultés sur le site qui possède un lien vers la revue Social
Work Education. Le site est en langue anglaise seulement.
Fédération internationale des travailleurs sociaux (FITS)

www.ifsw.org
Ce site donne un aperçu des activités de la FITS. Annonces de conférences, prises
de position sur des enjeux d’actualité, bulletins, offres d’emploi et publications se
trouvent sur le site. Le site est essentiellement en langue anglaise bien que certains
documents aient été traduits en français et en espagnol. D’intérêt particulier : les
publications sur l’éthique et les droits de la personne ainsi que les liens vers la section
européenne de la FITS.
L’HISTOIRE DU SERVICE SOCIAL : chapitre
ÉLÉMENTS D’ANALYSE 2
Lionel Groulx
Université de Montréal
INTRODUCTION
e service social s’inscrit dans la modernisation des institutions sociales de

secours et de prise en charge. Son évolution se conjugue avec divers
mouvements de sécularisation, de rationalisation et de démocratisation
de la vie sociale. Cette évolution a été précipitée par des changements structurels
des sociétés comme ceux de l’industrialisation ou de l’urbanisation (Wilensky
et Lebeaux, 1965). Même si ces propositions peuvent prétendre à une validité
universelle, le développement du service social au Québec francophone a pris
des formes particulières. Qu’elle soit formulée en termes d’institutionnalisation
des services sociaux, de professionnalisation de la pratique ou d’académisation
de la formation, l’histoire du service social reste dépendante de la configuration
du champ où le service social intervient, même jusque dans la manière de perce-
voir et de désigner le monde social. Les figures de son identité restent variables
selon que le champ a été philanthropique ou religieux, assistantiel ou étatique.
Pour rendre compte des changements qui l’ont marquée, l’histoire du service
social au Québec francophone a été divisée en trois périodes : période confes-
sionnelle, professionnelle et institutionnelle. Chacune présente des modèles
distincts quant aux types d’organisation et de gestion des services sociaux, à la
conception de la pratique et aux modes de formation. Cela signifie que la profes-
sionnalisation du service social n’a pu être rendue possible sans une
institutionnalisation du champ des services sociaux et une académisation de sa
formation. On peut certes périodiser autrement l’histoire du service social. Par
exemple, Mayer (1989) indique six périodes dans son étude sur l’évolution des
services sociaux au Québec depuis 1960. Chaque période est délimitée par les
42
principales législations sociales et les commissions d’enquête gouvernementales

qui ont influé sur le service social. Notre démarche est autre ; elle a cherché à
saisir l’histoire du service social en mettant en rapport les modes d’organisation
et de gestion des services sociaux, les formes de pratique en service social et
les contenus et l’organisation de la formation professionnelle. Cela nous a amené
à découvrir, au Québec francophone, la formation d’un service social confes-
sionnel, qui intervenait dans le champ philanthropique ou des œuvres sociales
catholiques, puis à connaître le développement d’un service social de type
professionnel qui participait au champ assistantiel, à partir de méthodologies
d’intervention spécifiques à l’aide et à l’action sociale. Enfin, a émergé un service
social institutionnel davantage spécialisé qui agit à l’intérieur de services sociaux
étatiques, à partir d’une vision disciplinaire, caractérisée par un savoir pratique
spécifique.
L’écriture du présent chapitre a reposé sur l’exploitation de trois types de
sources d’information. D’une part, nous avons utilisé les données issues d’une
recherche antérieure menée sur l’École de service social de l’Université de
Montréal (Groulx, 1993, 1996). D’autre part, nous avons procédé à l’étude des
principaux écrits publiés par certains acteurs centraux de chaque période. Nous
avons complété ces informations par des entrevues avec des travailleurs sociaux
actifs pendant les diverses étapes du développement du service social au Québec.
Le croisement des témoignages oraux et de la documentation écrite permet, par
une sorte de triangulation des données, de mieux évaluer l’évidence documen-
taire et de dresser une critique plus judicieuse des informations recueillies.
Cependant, il faut souligner que la priorité a surtout été de faire ressortir les
représentations illustrant qu’à chaque période le service social s’est construit
subjectivement de lui-même.
LE SERVICE SOCIAL CONFESSIONNEL

Il est difficile de dater le moment d’émergence du service social au Québec
francophone et encore plus de discerner le moment ou les moments où le champ
philanthropique ou religieux des œuvres sociales a subi une transformation
décisive dans le sens des principes du service social. Au début du XXe siècle, le
champ des œuvres sociales était essentiellement confessionnel, institutionnel et
privé. Confessionnel, car constitué d’organisations d’aide ou de secours animées
par des bénévoles ou des communautés religieuses sous la direction et l’autorité
de l’Église qui se reconnaissait une fonction globale d’assistance comme faisant
partie de son mandat de charité. Institutionnel, car l’intervention sociale et
CHAPITRE 2 43
L’histoire du service social : éléments d’analyse • Lionel Groulx
caritative des œuvres confessionnelles se faisait principalement à l’intérieur

d’institutions spécialisées « avec murs » comme les crèches, les orphelinats, les
hospices, les hôpitaux ou les asiles qui assuraient gîte, couvert, protection et
asile à ceux et celles qui se trouvaient sans soutien et incapables de subvenir à
leurs besoins. Privé, car ce champ des œuvres était indépendant de l’État tant
sur le plan juridique que financier. C’est dans ce contexte que l’Église, jalouse
de ses prérogatives, résistait à l’implantation d’un service social d’origine anglo-
saxonne qui existait au Québec anglophone et au Canada depuis le début du
siècle. Celui-ci1 était perçu comme une menace à la confessionnalité et au mode
d’organisation des œuvres car il était laïque, et privilégiait l’assistance à domicile
plutôt qu’en institution. Il apparaissait comme une négation des institutions de
secours qui reposaient, selon Esdras Minville, sur une « conception catholique
de la charité, de la justice et de la vie sociale » (Minville, 1939 : 45). Selon Poulin,
cette attitude renvoyait à une « théorie canadienne-française de l’assistance, basée
sur un triple fondement de la famille, des forces mutualistes et de l’Église » (Poulin,
1964 : 120).
Pour Rocher (1960), ce serait la culture professionnelle et modernisante
propre au service social qui aurait rendu son intégration difficile au Canada
français à cause d’une mentalité traditionnelle, religieuse et cléricale qui était
dominante à cette époque. Cet auteur reprend la thèse, généralement acceptée,
du retard du Québec par rapport au Canada anglais et aux États-Unis. C’est pour-
quoi il situe la naissance et l’émergence du service social comme un apport
extérieur au milieu socioculturel d’accueil. L’histoire du service social devient
ici le récit de sa difficile professionnalisation dans un milieu défini comme
conservateur et traditionaliste. Cette interprétation apparaît partielle, car le
service social comme méthode de secours faisait déjà partie, dès 1931, des
recommandations de la Commission Montpetit (1931), qui plaidait ses bienfaits
et suggérait sa diffusion comme technique nouvelle de réadaptation et de réha-
bilitation sociale. Il appert que c’est plutôt à l’intérieur même de cette
philanthropie ecclésiastique et de cette mentalité religieuse qu’est apparu le
service social au Canada français sous une forme confessionnelle et comme une
technique au service de la charité.
1. À Montréal, est apparue en 1901 la Montreal Charity Organisation Society, calquée sur le
modèle des COS britanniques. Celle-ci procédait principalement à l’examen des demandes
d’aide. Furent mis en place, en 1910 et 1918, l’University Settlement et la Montreal School
of Social Work. En 1918 furent formées la Federation of Jewish Philanthropies et le
Montreal Council of Social Agencies ; ces organisations assuraient chacune le financement
et la coordination des œuvres privées d’assistance à domicile.
44
Les premières manifestations du service social au Québec francophone ont

alors épousé les formes institutionnelles de l’Église et se sont d’abord affirmées
comme diocésaines et paroissiales, avec l’approbation et sous l’autorité de la
hiérarchie ecclésiale. Les pionniers ou les initiateurs de ce service social confes-
sionnel ont d’abord été des membres du clergé et des communautés religieuses,
avec comme figures dominantes pour le service social diocésain l’abbé Bourgeois
et pour le service social paroissial sœur Marie Gérin-Lajoie.
L’abbé Bourgeois ou le service social diocésain

La découverte de l’abbé Bourgeois comme figure fondatrice du service social
vient principalement d’un courant récent en histoire religieuse, qualifié par Kelly
(2003) de nouvelle sensibilité historique. Ce courant cherche à renouveler les
problématiques sur le rôle de l’Église dans l’assistance. La présence d’organismes
de service social à l’intérieur de l’Église et contrôlés par l’épiscopat témoignerait,
selon Bienvenu, des « dimensions modernisantes de la présence de l’Église catho-
lique au sein de la société québécoise » (Bienvenu, 2003 : 10). L’Église, plutôt que
de mener un combat d’arrière-garde comme certains historiens ou sociologues
(Rioux et Martin, 1971) l’ont affirmé, aurait plutôt fait œuvre de précurseur par
l’introduction de méthodes scientifiques dans ses pratiques d’assistance.
L’abbé Bourgeois serait représentatif de ce courant réformateur. En 1931, il
a fondé à Trois-Rivières la première agence francophone de service social, le
Placement de l’Orphelin, qui est devenu en 1939 l’Assistance à l’Enfant sans
Soutien et qui se transforma en 1953 en une agence diocésaine de service social.
Celle-ci fut à l’origine, en 1958, d’une école d’aide sociale pour former les agents
de bien-être responsables de la distribution des allocations d’assistance. L’abbé
Bourgeois fut, en outre, un ardent promoteur de la formule diocésaine du service
social en soutenant le déploiement d’agences de service social, rattachées aux
diocèses et sous l’autorité de l’évêque (Bourgeois, 1951, 1954).
Certaines agences de service social étaient constituées en société légale
selon la troisième partie de la Loi sur les compagnies. Elles étaient dirigées par
un conseil d’administration constitué de bénévoles laïques où étaient sous-repré-
sentés les représentants de l’Église. L’épiscopat s’activa alors pour faire voter en
1950 la Loi des évêques catholiques romains (S.R.Q., 1950, ch. 76) qui lui assurait
pleine autorité sur les œuvres sociales diocésaines et lui permettait de conserver
l’initiative et la maîtrise d’œuvre dans le champ du bien-être. C’est ainsi qu’entre
1949 et 1955, selon Perron (1984), dans les diocèses où le service social n’était
pas organisé (16 sur 21), la formule du service social diocésain a pris racine avec
CHAPITRE 2 45
les principes idéologiques et professionnels du service social catholique. Ces

services sociaux diocésains ont été dirigés jusqu’au début des années 1960 par
des prêtres nommés par l’évêque.
L’essor et le développement des services sociaux diocésains à l’enfance et
à la famille furent aussi facilités2 par la législation fédérale des allocations fami-
liales. À partir de 1947, cette législation, rendait, pour les enfants résidant en
institutions (crèches ou orphelinats), leur distribution conditionnelle à une
supervision de la part des travailleurs sociaux relevant d’agences sociales indé-
pendantes de ces institutions. L’agence sociale diocésaine pouvait ainsi recevoir
les allocations au nom des enfants en institutions et l’épiscopat s’assurait ainsi
d’une source de financement stable pour les institutions qu’il dirigeait.
Selon Ferretti (2001), l’abbé Bourgeois aurait préparé le terrain à la rupture
des années 1960 par l’usage des « nouvelles techniques sociales et des habiletés
professionnelles » qui auraient infléchi la « notion traditionnelle de charité dans
le sens du droit à l’aide, de l’égalité des chances et de la justice sociale » (Ferretti,
2001 : 170). Il serait plus juste de dire que celui-ci a cherché à construire une
unité de doctrine entre le service social et la charité catholique. Pour l’abbé
Bourgeois, la formule diocésaine du service social tenait sa spécificité de son
intégration à la structure de l’Église, au respect des principes de la sociologie
catholique et au rôle d’autorité assumé par la hiérarchie religieuse. Il se situait
dans la tradition intellectuelle du catholicisme social français et européen dont
l’enseignement s’appuyait sur les encycliques des papes et la doctrine catholique
et son application dans les œuvres sociales. Pour lui, la direction épiscopale et
religieuse, caractéristique du monde des œuvres sociales, devait être maintenue,
car elle assurait direction, unité et stabilité. C’est pourquoi le service social se
2. L’État fédéral et l’État provincial jouèrent un rôle important dans le développement et

la consolidation financière des agences. Le gouvernement fédéral leur avait confié, dès
1940, l’administration des allocations des militaires en service dans « les cas douteux où
les familes ne semblaient pas remplir les conditions requises par la loi » (Prud’homme,
1967 : 17). Le gouvernement du Québec avait fait voter en 1921 la Loi d’assistance publique
qui était à l’origine une loi pour aider au financement des indigents pris en charge par
les institutions traditionnelles d’hospitalisation. Comme celles-ci n’étaient pas adaptées
à l’assistance à domicile, les agences de langue anglaise réussirent à être reconnues offi-
cieusement et à recevoir un financement comme institutions « sans murs » en 1932 sous
la Loi d’assistance publique. En 1942, les agences en milieu francophone obtinrent la
même reconnaissance, soit un financement régulier comme institutions sans murs et
prirent en charge « tous les cas susceptibles d’être éligibles sous la Loi d’assistance
publique sans murs » (Prud’homme, 1967 : 18).
46
devait d’être confessionnel ; il le définissait comme une technique au service de

la charité. Il fit en sorte, par la mise en place des services sociaux diocésains, que
l’Église conserve son monopole dans le domaine des œuvres et des services
sociaux.Ainsi, elle put continuer d’exercer son influence et son autorité sur des
secteurs pour elle sensibles comme l’aide à l’enfance et à la famille où intervenait
le service social.
Sœur Marie Gérin-Lajoie ou le service social paroissial et féminin

Le rôle de sœur Marie Gérin-Lajoie dans le champ du service social a été mis au
jour, durant les années 1980, surtout par des auteurs d’orientation féministe
(Côté et Maurice, 1999 ; Pelletier-Baillargeon, 1985 ; Malouin, 1998), qui ont
cherché à révéler le rôle pionnier des femmes dans le domaine de l’action sociale,
dont le service social. Sœur Marie Gérin-Lajoie exerça son travail d’apostolat et
d’action sociale au niveau principalement paroissial. Elle fonda en 1923 un ordre
religieux, l’Institut Notre-Dame du Bon-Conseil, où elle fit inscrire, dans la cons-
titution, l’établissement d’œuvres de service social et le développement d’œuvres
laïques d’action sociale reconnues par l’Église.
Les sœurs du Bon-Conseil ont mis en place les premiers services sociaux
paroissiaux sous forme de centres sociaux dans plusieurs paroisses de différentes
villes dont Montréal (1938) et Saint-Jérôme (1939). Les centres sociaux parois-
siaux offraient, selon Proulx (1975), « divers services d’éducation et d’assistance,
service social, secrétariat social, bureau de placements, services d’accueil, cours
d’hygiène et d’arts ménagers, œuvres récréatives » (Proulx, 1975 : 94). D’après
Malouin (1998 : 218), les centres sociaux du Bon Conseil s’inspiraient de la rési-
dence sociale française et du settlement anglais où l’on pratiquait, selon elle, un
« travail total du social ». Cette forme de service social paroissiale se voulait pour
sœur Marie Gérin-Lajoie une alternative à la réponse libérale et socialiste de la
question sociale dans la restauration de l’esprit chrétien dans la famille et la
société. Pour elle, la réalisation de cet ordre social chrétien passait aussi par la
formation d’une élite sociale féminine qui, instruite des techniques nouvelles
de la charité, serait plus à même d’agir efficacement et de prendre la direction
morale des œuvres sociales féminines. D’où son implication active dans la forma-
tion à l’action sociale et au service social. C’est pourquoi elle mit sur pied, en
1932, en collaboration avec l’Institut pédagogique, l’École d’action sociale, consi-
dérée par Pelletier-Baillargeon (1985) comme la première école francophone de
service social au Québec. Les cours, offerts à temps partiel, s’adressaient aux
religieuses et aux femmes laïques qui désiraient « se spécialiser dans l’action
CHAPITRE 2 47
familiale, ouvrière, dans le service social, la direction des secrétariats sociaux,

l’administration d’institutions sociales » et devenir des « conseillères-formatrices »
des œuvres (Programme, 1937 : 2). En 1938, sœur Marie Gérin-Lajoie proposa à
monseigneur Gauthier, archevêque-coadjuteur de Montréal, d’élargir les cadres
de l’École d’action sociale vers une spécialisation universitaire en service social.
Son projet faisait appel aux services de professeurs européens se situant dans
la tradition d’un service social catholique et féminin. Cette formation se heurta
cependant à des résistances, en particulier de la part de la Fédération des Œuvres
de Charité Canadienne-Francaise, qui refusa de la financer. Ce programme de
formation, mis sur pied par sœur Marie Gérin-Lajoie, ne dura qu’un an puisqu’en
1940 fut inaugurée l’École catholique de service social, financée par la Fédération
et située dans les locaux des HEC.
Malgré ce revers dans l’éducation universitaire en service social, sœur Marie
Gérin-Lajoie et son Institut continuèrent leur action dans le domaine de la forma-
tion des auxiliaires sociales à l’intérieur de l’École d’action sociale qui changea
de nom au cours des ans. En 1957, celle-ci participa à la formation des employés
du service de bien-être de la ville de Montréal et des villes environnantes à la
suite du désistement de plusieurs agences sociales de service social au sujet de
la prise en charge de l’assistance financière. L’Institut Notre-Dame du Bon Conseil
mit en place en 1960 une école d’auxiliaires sociaux qui se transforma en 1966
en une école d’aide sociale qui s’intégra par la suite au cégep du Vieux Montréal
comme cours de techniques en assistance sociale. L’Institut Notre-Dame-du-Bon-
Conseil poursuivit aussi son action sociale à l’échelle paroissiale jusqu’à la fin
des années 1960, quand il fusionna ses centres sociaux pour former en 1964 le
Service social Notre-Dame du Bon Conseil qui offrait ses services dans neuf
paroisses du secteur sud-est de Montréal. Quelques années plus tard, il devint le
Service social centre-sud.
Le service social philanthropique et laïque

ou la charité professionnelle
Les cours universitaires de service social offerts durant l’année 1939 à l’Institut
Notre-Dame-du-Bon-Conseil n’avaient pas bénéficié du soutien financier de la
Fédération des Œuvres de Charité Canadienne-Française. En effet, la Fédération
préférait subventionner un service social laïque qui prenait appui sur la tradition
anglo-américaine plutôt que franco-européenne. Fondée en 1933, la Fédération
était essentiellement une œuvre de philanthropie laïque qui cherchait à aider
financièrement les œuvres sociales non institutionnelles. À sa tête se trouvait un
48
groupe d’hommes d’affaires et de sénateurs fédéraux qui, sollicités par des

demandes de financement de plus en plus nombreuses, décidèrent de mettre
sur pied une fédération d’œuvres sur le modèle des fédérations anglo-protestantes.
En un sens, cette création a constitué une rupture dans l’organisation de l’assis-
tance et des secours qui étaient principalement institutionnels et confessionnels
au Canada français.
La Fédération a aussi introduit dans le champ des œuvres de nouveaux
acteurs, soit un personnel laïc, formé et rémunéré pour les administrer. Elle a
également favorisé une redéfinition des objectifs, des méthodes et des domaines
d’action dans le champ de l’assistance caritative et philanthropique en introdui-
sant des changements dans les normes de secours qui devaient obéir à des
principes plus proches du management des affaires que de la charité tradition-
nelle. Pour faire face de façon durable à l’inexistence de main-d’œuvre qualifiée
et à l’absence de toute formation officielle, elle a aussi été à l’initiative de la
création, en 1938. du Bureau d’assistance aux familles et a participé au finance-
ment, de 1940 à 1948, de l’École de service social de l’Université de Montréal3.
Cette dernière était elle-même dirigée par un comité dont faisaient partie des
membres de l’élite économique et intellectuelle comme André Montpetit, Gérard
Parizeau et Esdras Minville.
L’idée maîtresse était, pour la Fédération, de défendre l’initiative privée dans
le domaine des œuvres sociales et du bien-être et « d’adapter les ressources de
bien-être aux exigences nouvelles d’une évolution rapide qui transformait le
Québec de province rurale en province industrielle » (Fédération, 1941 : 1).
Néanmoins, tout en conservant la singularité catholique et canadienne-française
en matière de services sociaux et de philanthropie, ce mode d’organisation laïque
a fait en sorte qu’on n’a pas retrouvé à Montréal d’agences sociales diocésaines
de services sociaux. À l’instar du service social diocésain et paroissial qui visait
la rationalisation et la modernisation de la charité institutionnelle, la Fédération
voulait rentabiliser la charité philanthropique avec un double souci d’ordre et
d’efficacité. Il fallait coordonner les campagnes de souscription, éviter les abus,
étudier chacune des demandes d’assistance et d’aide au moyen d’une enquête
et centraliser les informations recueillies grâce à l’établissement d’un fichier
central des assistés. Les secours se devaient d’être méthodiques, réguliers et
suivis par du personnel formé à cet effet. L’enquête devait permettre de déter-
miner les causes de la demande d’aide afin de développer un plan de traitement
3. L’École de service social de l’Université Laval fut fondée en 1943 (Denault, 1961).
CHAPITRE 2 49
efficace. Cette organisation rationnelle de la charité visait à distinguer les pauvres

méritants des autres. Le service social, qu’il soit confessionnel ou philanthropique,
se présentait comme une pratique empirique d’aide et de secours où le dévoue-
ment et l’esprit de sacrifice étaient fortement valorisés. La mise en œuvre de
procédures, de techniques d’enquête, d’évaluation et de traitement se faisait à
partir d’un savoir validé par l’expérience, mais encadré par la doctrine sociale
de l’Église. La formation consistait principalement à transmettre des habiletés
pratiques qui s’acquéraient par un contact direct et durable avec les milieux de
pratique d’où l’importance accordée aux stages qui occupaient près des deux
tiers du temps de formation.
Débats et controverses
L’entrée, à l’intérieur des agences sociales diocésaines, d’auxiliaires sociales,
formées dans les écoles de service social, a cependant entraîné certaines diver-
gences entre le service social philanthropique et le service social diocésain, en
particulier vis-à-vis le placement des enfants en institutions. Un conflit analogue
s’est déroulé à l’intérieur des milieux d’enseignement quant aux modèles de
référence à choisir dans la formation professionnelle, soit le modèle européen
ou anglo-américain.
L’abbé Bourgeois a été un de ceux qui ont défendu le placement des enfants
en difficulté en institution. Joyal et Chatillon (1994) le classent, à ce propos,
comme un des représentants de la résistance des milieux conservateurs vis-à-vis
tout projet de réforme dans le domaine de l’aide à l’enfance. Pour lui le place-
ment en foyer nourricier nuisait à l’assistance institutionnelle et à l’action des
religieuses dont le travail à l’intérieur des crèches et des orphelinats était jugé
comme un service essentiel. L’idée de rémunérer une famille pour veiller sur
des enfants pervertissait, selon lui, les raisons de s’occuper d’un enfant car cela
pouvait mener à « la commercialisation de la protection de l’enfance » (Bourgeois,
1947 : 160) et entraîner la multiplication des pupilles de l’État et, par conséquent,
une étatisation de l’assistance. Par contre les auxiliaires sociales laïques restaient
critiques vis-à-vis le placement institutionnel des enfants. Elles ne le favorisaient
seulement qu’à titre de « placement temporaire pour les enfants ayant besoin de
pensions en groupe ou d’éducation spéciale, c’est-à-dire les enfants arriérés, les
grands infirmes, les malades chroniques, les enfants considérés comme incurables,
les tuberculeux, etc.» (Denault, 1943). Dans tous les autres cas, le placement en
foyer nourricier était jugé préférable.Ainsi, pour Marie Hamel (1944), auxiliaire
50
sociale et secrétaire du Conseil canadien du bien être, le foyer nourricier4,

comparativement à l’institution apparaissait plus flexible. Elle jugeait que l’indi-
vidualité de l’enfant y était plus respectée et qu’il y recevait une meilleure
préparation à la vie.
Derrière cette question se profile un débat plus fondamental sur le rôle de
l’Église dans la gestion et l’administration des œuvres et du rôle des laïcs par
rapport aux religieux. Ce même débat est apparu, sous une forme modifiée, dans
les milieux de formation, en particulier à Montréal où il y a eu, au milieu des
années 1940, avec deux écoles de service social, celle d’en haut et celle d’en bas
(Groulx et Poirier, 1984 ; Groulx, 1993). Cette dualisation de la formation tradui-
sait un conflit idéologique quant à la définition légitime du service social. L’école
d’en haut avec le père Bouvier favorisait un service social confessionnel d’ins-
piration française, avec une priorité au service social paroissial et d’industrie.
Pour Bouvier, le service social était efficace dans la mesure où il se conformait
aux principes catholiques. Il défendait l’idée qu’il n’était « pas plus possible à
une assistante sociale d’agir sans principes doctrinaires qu’à un chirurgien
d’opérer sans connaître l’anatomie » (Bouvier, 1940). Les opposants de Bouvier
– en particulier le père Guillemette, dominicain et futur directeur de l’école –
défendaient un service social d’orientation nord-américaine, défini comme un
art libéral s’exerçant à l’intérieur d’agences de service social indépendantes et
non pas en milieu industriel.
En fait, l’Église a eu à résoudre une contradiction, à savoir rendre efficace et
rationnel le traitement de la pauvreté sans favoriser la sécularisation du champ
des œuvres catholiques, ni instaurer un système protestant à l’anglaise. Le service
social confessionnel a été une voix de solution à cet effet. Ses énoncés de
problèmes, de diagnostics et de prescriptions ont introduit une rationalité dans
4. Le service social en tant qu’institution sans murs a été considéré par plusieurs comme
le prolongement de l’orphelinat ou de l’hospice. Le placement en foyer nourricier s’est
imposé relativement tardivement comparativement au placement en institution. En 1940,
Marcelle Saint-Martin, dans son mémoire présenté à la Montreal School of Social Work,
qui portait sur l’étude des demandes de placement faites au Bureau d’asistance aux
familles durant l’année 1939, s’étonnait du « nombre élevé d’enfants placés par le BAF
dans les institutions, comparativement au nombre placé dans les maisons de placement
familial, surtout si l’on connaît la philosophie de l’œuvre ». Plusieurs années plus tard,
Yolande Boissinot (1966) exprimait le même étonnement vis-à-vis les chiffres d’une
recherche à l’agence de Québec où, en 1966, 43,3 % des enfants confiés à l’agence étaient
placés en institutions, comparativement à 31 % en foyers nourriciers.
CHAPITRE 2 51
l’organisation de la charité. Ceci a été rendu possible non à cause de la compé-

tence revendiquée, mais plutôt de l’autorité que lui ont conférée la hiérarchie
religieuse et les élites locales. C’est pourquoi le service social confessionnel qui
a été développé participe d’une stratégie de conservation de la structure reli-
gieuse et ecclésiastique dans le champ des œuvres de charité, d’assistance et de
philanthropie. Celui-ci n’a pu s’intégrer au Canada français que sous la forme
confessionnelle, diocésaine, paroissiale et philanthropique, elle-même intégrée
au catholicisme social comme méthode d’action sociale, de distribution, d’orga-
nisation des secours.
LE SERVICE SOCIAL PROFESSIONNEL
Un processus de professionnalisation
Au cours d’une première période, le service social s’est inscrit dans le cadre
d’une organisation de secours de type institutionnel, diocésain, paroissial et
philanthropique. En deuxième période, on assiste à une autonomisation de son
champ d’action et d’intervention. C’est ainsi que le service social laïque et
professionnel, qui était d’abord apparu minoritaire dans le réseau des œuvres
de charité privée, a graduellement réussi à asseoir son autorité à l’intérieur
d’agences privées et polyvalentes de service social dont il contrôlait la gestion
et l’encadrement. Michaud (1985) a qualifié cette période d’âge d’or du service
social ; Renaud (1978) de consécration du professionnalisme et Rousseau (1978)
de l’émergence du service social en tant que profession libérale.
Les deux indices les plus souvent cités de ce processus de professionnalisa-
tion sont la reconnaissance juridique, en 1960, de la Corporation professionnelle
des travailleurs sociaux, sanctionnée par le projet de loi privé 213 et la fondation,
en juin 1963, de la Fédération des services sociaux à la famille. Celle-ci regroupait
les responsables administratifs d’une vingtaine d’agences sociales de service
social et se voulait un lieu d’échanges et de collaboration et un instrument de
promotion du caractère privé de ces agences. On peut aussi ajouter à ces indices
la substitution à l’appellation féminine d’assistante ou d’auxiliaire sociale à celle
masculine de travailleur social. En outre, le personnel religieux a été remplacé
par un personnel laïque, diplômé en service social, à la direction des agences.
Enfin, des écoles professionnelles ont été créées en milieu universitaire.
Deux événements doivent être ajoutés à ce tableau, soit la publication, au
début des années 1960, de deux rapports de commissions d’enquête gouverne-
52
mentales, soit les rapports Boucher et Parent, qui ont joué un rôle important
dans la consolidation de l’assise professionnelle du service social. Le mandat du
Comité d’étude sur l’assistance publique (1963), aussi connu comme sous le
nom de Rapport Boucher, était d’examiner l’administration et le financement de
l’assistance publique. Ce faisant, il mettait en avant la responsabilité publique de
l’État dans le domaine du bien-être et attribuait au service social professionnel
un rôle nécessaire de réhabilitation. « L’État, disait le rapport, n’a pas à se préoc-
cuper d’être charitable, il a cependant le devoir d’être juste » (Rapport Boucher,
1963 : 118). De son côté, la Commission royale d’enquête sur l’enseignement
dans la province de Québec, aussi connue sous le nom de Rapport Parent, propo-
sait en 1964 le développement d’un service social scolaire professionnel pour
mettre en vigueur le droit à l’éducation. Ce service social était jugé d’autant plus
nécessaire « que la fréquentation obligatoire et la gratuité scolaire amènent à
l’école un plus grand nombre d’enfants et aussi un plus grand nombre d’enfants
à problèmes » (Rapport Parent, 1964 : 326-328).
Les activités sur lesquelles le service social a exercé un contrôle ont d’abord
été des tâches liées à l’assistance à domicile. Les agences de service social se
sont fait reconnaître dans le cadre de la Loi d’assistance publique comme des
institutions « sans murs » qui aidaient les indigents à domicile en leur fournissant
de l’aide en espèces ou sous forme de services sociaux. Cette reconnaissance
juridique leur a assuré un financement stable et a favorisé le déploiement d’un
réseau d’agences sociales sur le territoire. Ces agences ont aussi créé des filiales
pour répondre à ce mandat d’assistance sociale à domicile. Elles agissaient alors
comme « intermédiaires entre l’État et le bénéficiaire, soit administrer la loi, établir
les preuves d’indigence et déterminer la location de la prestation » (Rousseau,
1978 : 183).
Le transfert, en 1957, de la responsabilité du régime d’assistance publique
du département de la santé à celui du ministère du Bien-Être social et de la
jeunesse et la reconnaissance, durant la même année, par arrêté en conseil, du
Service de bien-être social de la Ville de Montréal comme institution d’assistance
publique, habilitée à la distribution d’assistance ont marqué, selon le Rapport
Boucher, une ère nouvelle. Des services municipaux furent graduellement appelés
à remplacer les agences sociales privées pour distribuer des versements d’assis-
tance à domicile, notamment dans la région de Montréal (Rapport Boucher, 1963 :
35). C’est aussi à partir de la fin des années 1950 que certaines agences de service
social ont commencé à refuser d’assurer la distribution des allocations financières
d’assistance pour se consacrer à des tâches proprement psychosociales de réha-
bilitation et de prévention. D’autres, tout en continuant d’assurer ces tâches,
CHAPITRE 2 53
l’ont fait dans des services séparés et indépendamment des tâches et des activités
proprement professionnelles. Cela entraîna la consolidation d’une division sociale
du travail entre les conseillers sociaux et les travailleurs sociaux professionnels.
Les premiers se virent confier (reléguer) la responsabilité de l’évaluation des
demandes d’aide financière et leur redistribution ; les deuxièmes, en définissant
leurs activités en termes de réhabilitation et d’aide professionnelle, s’appuyaient
sur la maîtrise de méthodologies spécifiques d’intervention et sur une formation
universitaire. Aux premiers les tâches techniques ; aux deuxièmes, un droit
exclusif sur des activités dites professionnelles.
Cette revendication d’une frontière entre aspect technique et aspect profes-
sionnel ne se réduit pas aux postes de travail, mais concerne aussi la défense du
titre et de la formation universitaire. C’est ainsi qu’à Montréal cette défense ou
protection du titre s’est traduite, dès 1959, par l’opposition de la Faculté des
sciences sociales qui refusait de reconnaître les diplômes de l’École d’auxiliaires
sociales nouvellement fondée par les sœurs du Bon Conseil. Cette défense du
titre s’est aussi manifestée dans le refus d’accepter à la maîtrise les candidats qui
ne possédaient pas leur diplôme de baccalauréat, même si cette population avait
été admise en formation dans les années 1940 et 1950. En tant qu’institutions
d’enseignement professionnel, les écoles universitaires de service social se sont
aussi appuyées, à partir de la fin des années 1950, sur les standards définis par
le Council of Social Work Education américain. L’accréditation de cet organisme
étasunien les autorisait à définir le contenu de leur enseignement et leurs condi-
tions d’admission dont les entrevues d’admission qui visaient à repérer les
contre-indications en termes de personnalité ou des dispositions personnelles
pouvant nuire au travail professionnel. Ces procédures voulaient affirmer le
caractère professionnel du service social, qui nécessitait pour son exercice un
ensemble de qualités personnelles qui se déclinaient en termes « d’équilibre
personnel, de capacité d’entrer en relation, d’implication, d’assurance, de matu-
rité et d’empathie » (Rousseau, 1978 : 297). Le nombre de travailleurs sociaux
universitaires va aussi s’accroître par la création, en 1966, d’une école de service
social à l’Université de Sherbrooke et à partir de 1970 de départements de service
social à l’Université du Québec à Montréal et en régions.
Le conflit casework-animation sociale

L’axe central de l’apprentissage professionnel a consisté, durant les années 1950
et 1960, dans la formation au casework familial, qui se présente comme une
pratique plus élaborée que l’enquête de la période précédente. En effet, elle
54
mettait en œuvre des schèmes explicatifs du comportement et un répertoire

plus large d’interventions. Au lieu d’un travail administratif d’assistance où il y
avait évaluation de l’admissibilité du bénéficiaire à partir de catégories de béné-
ficiaires préétablies, le casework visait à reconstituer l’histoire sociale de la
personne. L’objectif était de lui permettre d’acquérir les moyens personnels de
se prendre en charge et de résoudre son ou ses problèmes. Le travail se voulait
individualisé dans chaque cas et adapté au contexte de vie de la personne. Les
aides financières devenaient ici résiduelles dans le dispositif d’aide. Le souci
n’était plus de distinguer entre pauvres méritants et non méritants, mais plutôt
de mettre au jour les dysfonctionnements personnels et sociaux. La démarche
restait pragmatique, fondée sur une philosophie de l’action selon laquelle les
clients ont les ressources pour résoudre leurs problèmes (Fouché, 2004).
Ce travail professionnel de cas à cas comme méthode de résolution des
problèmes a été remis en question, au milieu des années 1960, par une autre
forme concurrente d’intervention, plus sociale et communautaire, appelée
animation sociale. Celle-ci s’est d’abord manifestée au sein de conseils d’œuvres
puis d’agences de service social elles-mêmes. L’intervention de ces animateurs
sociaux s’effectuait dans des quartiers défavorisés et visait à favoriser la partici-
pation de la population à la lutte contre la pauvreté et à la résolution de ses
problèmes sociaux. L’animation sociale s’alimentait aux sciences sociales et visait
à contribuer « à l’émergence de la rationalité dans l’action collective » (Beaugrand-
Champagne, 1967 : 95). Elle défendait aussi des interventions sociales qui allaient
dans le sens de la réforme des structures d’assistance et des modes de distribu-
tion des pouvoirs. Le casework leur apparaissait inefficace dans la lutte à la
pauvreté et sa revendication d’un statut professionnel ou thérapeutique tradui-
sait un désengagement vis-à-vis les pauvres.
Ce conflit entre casework et animation sociale a traversé les diverses
instances du service social, dont les lieux de formation. Par exemple, au cours
des années 1970, il a entraîné la formation de deux écoles parallèles à l’intérieur
de l’École de Montréal. Chacune défendait des méthodes d’intervention opposées
qui exprimaient des rationalités d’action et des conceptions différentes du
changement social Ce conflit entre une intervention plus individuelle et une
intervention plus sociale et collective n’est cependant pas propre au Québec :
il traverse toute l’histoire du service social. Selon certains, il remonterait à l’ori-
gine même du service social avec la mise en place à la fin du XIXe siècle des
Charity Organization Societies et des University Settlements. Les premiers, repré-
sentés par Mary Richmond, accordaient une priorité à une individualisation de
CHAPITRE 2 55
la relation d’aide fondée sur l’enquête et le diagnostic ; le deuxième, représenté

par Jane Addams, donnait davantage la priorité à l’action sociale, à l’éducation
populaire et aux réformes urbaines. Cette piste d’interprétation peut sembler
confirmer la thèse du retard du Québec, mais il ne faut pas se tromper : les conflits
qui ont traversé le champ du service social au Québec durant cette période
restent contemporains des mêmes débats qui avaient eu lieu aux États-Unis
autour de la Guerre à la Pauvreté. Les animateurs sociaux se référaient davantage
à Alinsky (1967) qu’à Addams pour structurer leurs interventions.
Malgré les points de divergence qui séparent le casework de l’animation
sociale, il ne faut pas sous-estimer les points de convergence ou de similitude,
en particulier au niveau de leur philosophie respective. Les deux méthodes
montrent un même refus de l’assistance et du statut d’assisté, que ce soit pour
les individus ou les communautés, et une même revendication professionnelle,
où souvent le modèle médical5 sert de cadre de référence. Il faut aussi ajouter
la même importance donnée à la rationalité comme moyen de résolution des
problèmes, au self-help et à l’empowerment comme mobilisation des ressources
pour réaliser le changement personnel ou social.
En résumé, cette période a vu l’affirmation d’un modèle professionnel de
pratique sociale en même temps qu’une accentuation d’une division sociale du
travail entre les tâches techniques et professionnelles. Les fonctions d’encadre-
ment et les tâches de réhabilitation ont été monopolisées par les travailleurs
sociaux professionnels et les activités plus administratives de distribution de
secours ou d’aide ont été confiées (reléguées) aux conseillers sociaux, ce qui a
entraîné une dualisation des statuts d’emploi et des filières de formation. Il faut
ajouter que la professionnalisation du service social a aussi traduit sa relative
réussite à se faire reconnaître socialement comme profession et à s’assurer des
lieux de formation au sein de l’université. Elle a cependant dépendu en partie
de l’État qui, le reconnaissant et le finançant comme service public, a favorisé
son expansion et a permis le développement de travailleurs sociaux qualifiés,
qui ont pu revendiquer le contrôle sur le champ des services sociaux.
5. « Cette intervention (du travailleur social) porte là où le fonctionnement social bloque…

Un peu comme l’intervention du médecin porte sur le fonctionnement physique ou
mental » (Denault, 1961 : 6). « L’animation (sociale) comme l’ancêtre chirurgien qui
découvre laborieusement les techniques chirurgicales » (Blondin, 1968 : 111).
56
LE SERVICE SOCIAL INSTITUTIONNEL
L’institutionnalisation de la pratique
À partir du début des années 1970, le champ des services sociaux a connu des
transformations importantes à la suite des travaux de la Commission d’enquête
sur la santé et les services sociaux (Commission Castonguay-Nepveu). Cette
commission avait été mise sur pied en 1966 et ses travaux durèrent plus de six
années. En décembre 1970, le ministère des affaires sociales a été créé à partir
de la fusion des anciens ministères de la Santé, de la Famille et du Bien-Être Social,
ce qui a entraîné une redéfinition de leurs vocations respectives. Puis, en 1971,
l’Assemblée nationale a adopté la Loi sur les services de santé et les services
sociaux (L.Q. 1971 C. 48). Cette pièce législative provoqua des bouleversements
considérables, tant sur le plan de la conception que de l’organisation et de la
distribution des services sociosanitaires. Sur le plan des services sociaux, les
quarante-trois agences sociales et les six centres psychosociaux furent trans-
formés, à partir de 1973, en quatorze centres de services sociaux.
Par la suite ont été mis en place de nouveaux cadres législatifs comme la Loi
sur la protection de la jeunesse en 1978, le transfert de personnel des CSS aux
CLSC, de 1984 à 1993, la réforme Côté en 1992, qui a remplacé les CSS par les
Centres jeunesse. Enfin, en 2003, avec la loi 25, la réforme Couillard a réorganisé
la distribution des soins de première ligne en santé. Tous ces changements se
sont traduits par une croissance et une diversification des effectifs professionnels
et par des changements dans les processus de décision, de planification et d’éva-
luation, qui ont échappé en partie aux travailleurs sociaux. Cette croissance des
dispositifs et l’emprise institutionnelle et bureaucratique sur les pratiques d’in-
tervention ont entraîné une restructuration et une diversification du champ
professionnel. Certains des effets ont certes été l’apparition d’une gestion spécia-
lisée, la normalisation et la standardisation des actes et des tâches, l’introduction
d’autres professionnels que les travailleurs sociaux et la syndicalisation de ces
mêmes professionnels.
C’est ainsi qu’a vu le jour, à l’intérieur des services sociaux, un nouveau
discours gestionnaire qui a contesté le modèle professionnel de référence de la
période antérieure, le présentant comme en porte-à-faux vis-à-vis les transforma-
tions dans le champ du bien-être. Les règles du jeu étaient devenues différentes,
disait-on. « Le client ne s’adresse plus d’abord à un praticien, mais à un établisse-
ment » (Duplantie, 1977 : 116). L’établissement de service social devient alors
« un système dans lequel le praticien n’est qu’un des éléments » (id.). La moder-
CHAPITRE 2 57
nisation de l’appareil sociosanitaire a été perçue, en particulier dans les années

1970 et 1980, comme un processus de technocratisation et de bureaucratisation,
corrélatif d’une division sociale du travail, en particulier entre direction et exécu-
tion. Le contexte des compressions budgétaires, au début des années 1980, a
accentué ce malaise vis-à-vis les risques d’une perte d’autonomie professionnelle.
On prédisait alors l’éclatement ou la déprofessionnalisation du service social.
C’est ainsi que pour Lesemann et Renaud (1980) cette division du travail imposée
par la logique technocratique aurait fait éclater l’unité professionnelle, provo-
quant une déqualification du service social. Pour d’autres, (Laforest, 1980) on se
retrouverait, avec la réforme des services sociaux, devant deux mondes face à
face, l’un professionnel et l’autre bureaucratique, ayant chacun leur réalité, leur
logique et leur ordre propres. Contrairement à l’interprétation précédente, la
pratique n’est pas perçue comme déqualifiée : au contraire, elle conserve des
« marges de manœuvre ».Toutefois, elle reste toujours menacée par les nouveaux
modes de gestion des services sociaux, qui imposent un système de normes
contraires aux valeurs professionnelles.
Avec le temps cependant, un retournement d’attitudes6 vis-à-vis l’organisation
des activités du service social a émergé. Elles ont été restituées à l’intérieur du
développement de l’État-providence ou d’un régime providentialiste de bien-
être. Dans les années 1990 et 2000, le discours apparaît moins polémique ou
critique. Le contexte organisationnel n’est plus perçu comme un obstacle à
l’intervention, mais il est plutôt présenté comme une condition nécessaire à son
bon déroulement. Grâce au nouvel environnement institutionnel, le praticien
peut déployer de nouvelles habiletés et intervenir dans des situations complexes
qui changent rapidement. On en arrive ici à redéfinir la compétence profession-
nelle socialement requise et institutionnellement valorisée.
Le champ institutionnalisé des services sociaux ne s’organise plus selon la
logique statutaire de la qualification où l’on réservait certains emplois aux titu-
laires de certains diplômes ; celui-ci s’ouvre maintenant à des métiers et à des
professionnels venus d’autres filières. On assiste alors à un retournement de la
spécificité professionnelle qui passe de l’assise méthodologique aux champs de
pratique. Le service social devient ainsi de plus en plus partie liée aux politiques
publiques. Que celles-ci se territorialisent, se décentralisent ou accordent la
6. Il n’y a cependant pas de consensus sur ce point. Certains continuent d’entretenir des
appréhensions vis-à-vis l’encadrement de la pratique par des dispositifs législatifs. Alary
(1999) craint la fin de la spécificité et de l’autonomie des services sociaux.
58
priorité à certaines clientèles ou à certains groupes à risque, le service social est

placé dans l’obligation d’intégrer ces politiques. Il n’intervient plus à partir d’une
unité de méthodes, mais davantage en fonction des champs de pratique où il
élabore une spécialisation professionnelle.
Sommés d’intervenir en contexte d’autorité dans le cadre de la Loi de la
protection de la jeunesse, les travailleurs sociaux ont dû faire face à un dilemme.
D’un point de vue de la logique professionnelle, l’intervention en contexte
d’autorité rend difficile sinon impossible une relation d’aide qui exige une clien-
tèle volontaire. À cause des contraintes qu’elle impose, elle empêche d’assurer
les conditions minimales nécessaires à l’établissement d’un contrat et la réussite
d’une véritable prise en charge. Pour rendre réalisable la pratique professionnelle,
les travailleurs sociaux ont été amenés à procéder à une révision de la visée
professionnelle de leur pratique. L’intervention en contexte d’autorité ne vien-
drait que clarifier une relation de pouvoir présente dès les origines du service
social, car « une certaine forme de pouvoir, d’influence ou de persuasion est liée
à l’autorité professionnelle » (Mercier, 1991 : 44). Ici, l’opposition du contrôle
social à la relation d’aide s’évanouit, car se trouverait inscrite une relation de
pouvoir à l’intérieur même de la relation d’aide. On décèle aussi une continuité
dans l’intervention entre clientèle volontaire et non volontaire. Les problèmes
comme les mauvais traitements physiques, les abus sexuels, les troubles de
comportement exigeraient pour leur résolution compétence et expertise. Elles
renverraient aussi à un ensemble de situations dramatiques, complexes et chan-
geantes, qui constituent autant de défis pour l’intervention. On réhabilite aussi,
dans l’intervention en contexte d’autorité, les dimensions éthiques des choix
cliniques. Ce qui est en jeu n’est plus la raison technocratique, mais la raison
pratique, faite de jugements et de choix éthiques. Le champ administratif et
organisationnel devient une ressource en vue de l’action plutôt qu’une limite
et une contrainte posées à l’intervention.
De même, l’organisation communautaire qui se posait à la période profes-
sionnelle comme méthodologie professionnelle et réforme sociale se présente,
à la période institutionnelle, comme un champ de pratique ou un secteur d’ac-
tivités. Certains (Shragge, 2006) déplorent et présentent ce déplacement en
termes de substitution d’un mouvement communautaire par un champ d’activités
contrôlé par des professionnels. Par contre, d’autres (Jetté, 2005) analysent la
période 1990-2000 comme l’institutionnalisation de nouveaux domaines d’action
révélant de nouveaux compromis et de nouvelles codifications entre l’État et
les organismes communautaires. Seraient ainsi expérimentés de nouveaux
champs de pratique ou de nouveaux chantiers comme « la revitalisation écono-
CHAPITRE 2 59
mique et sociale et l’insertion par le travail » (Favreau, 2000 : 41). Comme pratique
sociale instituée, l’organisation communautaire est souvent rattachée à un établis-
sement comme le CLSC. On peut, à cet égard, parler de l’établissement d’une
spécialisation professionnelle, où l’organisation communautaire s’identifie moins
comme méthode d’intervention, mais davantage comme champ de pratiques
diversifiées, structuré autour des dimensions locales et territoriales des problèmes
sociaux.
Dans les deux cas présentés, soit l’intervention en contexte d’autorité et le
service social communautaire, on se retrouve devant une réappropriation de la
culture et du mandat de l’institution dans la construction de l’identité profes-
sionnelle. Typique à cet égard est le changement du discours du service social
scolaire, qui est passé à la fin des années 1980 du rattachement institutionnel
des CSS à celui aux CLSC.Avant le transfert, le service social scolaire se définissait
comme une intervention de deuxième ligne, où le mandat éducatif définissait
sa spécificité professionnelle. Dorénavant intégré au CLSC, le service social
scolaire constitue davantage une intervention de première ligne dans l’école qui
devient un lieu à l’intérieur duquel s’exercent des activités de soutien, de préven-
tion et de promotion du bien-être des jeunes. On a glissé de l’élève aux jeunes,
devenant plus en harmonie avec le mandat des CLSC et des programmes pour
la jeunesse.
Si les diverses formes de pratique du service social comme l’intervention en
contexte d’autorité, l’organisation communautaire ou le service social scolaire
épousent le cadre des institutions dans lesquelles ils sont insérés, cela provient
en bonne partie du fait que le service social tient son autorité et son mandat
professionnel de ces mêmes institutions, dont la division sociale du travail a
entraîné une différentiation (segmentation) des clientèles et des champs de
pratique.
L’institutionnalisation ou l’académisation de la formation

C’est peut-être pour contrer les tendances centrifuges des milieux des pratiques
ou la multiplication des domaines et des champs de pratique, qui exigent des
savoirs et des méthodes de plus en plus spécialisés, que l’éducation profession-
nelle à l’Université a élaboré un discours davantage unificateur, renvoyant à une
pratique qui se veut généraliste. Ainsi, la pratique ne se représente plus comme
une technique ou des méthodologies en concurrence, mais repose plutôt sur
des hypothèses d’action ou des présupposés théoriques que la formation ou la
recherche doivent mettre à jour. L’approche intégrée a remplacé les options
60
méthodologiques ; le couple théorie et pratique s’est substitué à l’opposition

casework et animation sociale.
Dès leur fondation, les écoles professionnelles universitaires ont défendu
leur spécificité professionnelle par rapport à l’Université. Certaines, comme
l’École de service social de Montréal, ont revendiqué et obtenu, dans les années
1960, un statut d’exception dans l’Université avec une formation plus courte et
des conditions d’admission particulières : l’évaluation de la personnalité des
candidats avait autant d’importance que leur dossier scolaire. L’école de McGill
s’était, quant à elle, retiré de l’Université dans les années 1930 et 1940 pour se
constituer comme école professionnelle indépendante. Durant la période profes-
sionnelle l’apprentissage constituait le noyau dur des savoirs ; il était validé par
des stages et conditionnel à une entrevue d’admission qui évaluait la personna-
lité des candidats. La réforme des cégeps a entraîné au Québec une uniformité
de la formation disciplinaire et professionnelle aux divers cycles universitaires.
C’est ainsi qu’à partir de la fin des années 1970, les exigences scolaires sont
devenues plus importantes dans le choix des candidats à l’admission : les entre-
vues d’admission ont été graduellement éliminées dans plusieurs écoles, les
résultats scolaires devenant l’unique condition à l’admission. Le terme service
social a aussi été remplacé, dans la littérature, par celui de travail social. Désormais,
on allait mettre à l’avant-plan le contenu des savoirs transmis dont un ensemble
de compétences et d’habiletés intellectuelles liées à des problématiques, à des
domaines d’action et à des champs de pratique. Ceux-ci se présentent comme
plus complexes et nécessitent la maîtrise de savoirs directement utiles à l’action.
Parallèlement, les critères d’embauche des professeurs dans les écoles profes-
sionnelles se sont graduellement uniformisés et rapprochés de celui des
disciplines de base, comme l’exigence du doctorat et d’un dossier de publications
et de recherches.
Cette institutionnalisation de la formation professionnelle en service social
au sein de l’université a entraîné sa départementalisation ou son académisation,
entendant par là que le service social a été amené à s’interroger sur le statut de
son savoir professionnel. Cette interrogation l’a conduit à se redéfinir à partir
de normes proprement universitaires et à faire siens plusieurs aspects de cet
univers, comme la théorie et la recherche, mais en les pensant à partir de ses
propres bases professionnelles. C’est pourquoi, toute école professionnelle en
milieu universitaire reste travaillée par deux exigences contradictoires, l’une
renvoyant à l’univers professionnel de la pratique et l’autre à l’univers universi-
taire et scolaire. Cette tension se retraduit dans la polarisation de deux cultures
philosophiques (Foucault, 1994) qui traversent la formation disciplinaire du
CHAPITRE 2 61
travail social, soit une philosophie de l’expérience, du sens du sujet et une philo-
sophie du savoir, de la rationalité et du concept. La première trouve la vérité de
la pratique dans l’expérience par un travail herméneutique pour saisir le sens
de l’action et de reconstitution des savoirs implicites d’action ; l’autre vise à
organiser la pratique autour de concepts-clés comme celui de l’exclusion sociale,
de la citoyenneté ou du modèle de pratique systématisé comme l’approche
écologique ou structurelle. Dans le premier cas, la démarche est davantage prag-
matique et existentielle et dans le deuxième cas plus analytique et théorique.
Contrairement à la période professionnelle, où l’on relevait une unité entre
la gestion des services sociaux, la formation professionnelle et les méthodologies
d’intervention, et ce, autour d’un modèle professionnel de référence, depuis les
années 1980 le tableau est plus complexe. Le service social devient plus spécia-
lisé selon des champs de pratique que l’ancien modèle professionnel de référence
ne réussit plus à fédérer. Les milieux de formation universitaire qui font appel à
un discours disciplinaire cherchent à construire, par la recherche et l’analyse,
des approches ou des modèles de pratique qui ne reposent plus sur des métho-
dologies d’aide et d’action, mais sur des savoirs pratiques en formation. On trouve,
dans la période institutionnelle, une autonomisation et une différentiation des
logiques de gestion, d’intervention et de formation, comme si chacune apparte-
nait à des mondes différents. Si l’on peut parler à cet égard d’éclatement, ce n’est
pas dans le sens d’une déqualification ou d’une déprofessionalisation, mais bien
dans le sens d’une segmentation, d’une différenciation ou d’une complexification
du champ du service social, où il est difficile de retrouver des principes d’unité
ou des bases d’unification.
CONCLUSION
Comme la question de l’identité du service social met en jeu sa légitimité et
détermine sa position sociale, il ne faut pas se surprendre que la problématique
professionnelle ait été au cœur des interrogations sur le service social et son
évolution. Qu’il s’agisse de Rocher (1960), pour montrer sa difficulté de s’inté-
grer au Canada français ou de Renaud (1978), pour faire voir son éclatement
ou sa déqualification, chacun pense le service social comme une entité définie
à partir d’attributs spécifiques, correspondant à une culture, à une rationalité,
à une compétence méthodologique ou à une autonomie d’action. On peut ici
parler d’une conception moniste ou substantialiste du service social, qui les
amène à penser le service social dans son unité. Malgré la différence de leur
perspective, ces deux auteurs se rejoignent dans une cause commune de lutte
62
pour l’autonomie du service social, contre la mentalité cléricale dans un cas, et

contre la rationalité technocratique dans l’autre. On en arrive alors à substanti-
fier le service social dans une essence professionnelle en le dé-historicisant de
ses conditions sociales. L’ordre chronologique ne sert alors qu’à illustrer le
déroulement ou le récit de son autonomisation, qui serait au cœur de sa reven-
dication comme pratique professionnelle. Les déterminations que celui-ci doit
à son enracinement dans une époque ou à des champs d’action ne sont traitées
que comme de simples étapes de son développement professionnel ou disci-
plinaire.
On peut opposer à cette analyse une vision davantage dualiste de son déve-
loppement en considérant le service social comme un champ magnétique
constitué par deux pôles d’attraction opposés, renvoyant à l’opposition séculaire
entre orientation individuelle et orientation collective. On constitue ici l’espace
polémique en objet central de l’investigation. Dans cette deuxième visée, la
dynamique du service social serait comparable à un moteur à deux pistons,
animé par deux orientations contradictoires, l’une davantage centrée sur l’indi-
vidu, représentée historiquement par Mary Richmond, et la deuxième plus
collective, centrée sur la réforme sociale, représentée aussi historiquement par
le mouvement des Settlements avec Jane Addams. Pour le Québec francophone,
on peut faire valoir qu’à chacune des périodes de son histoire, la présence
continue de conflits, de controverses récurrentes ou d’orientations opposées
s’exprime dans des antinomies ou des dualismes comme la personne ou le milieu
social, l’art ou la science, le langage de la réforme ou celui de la méthode, la
théorie ou la pratique.
Plutôt que d’y voir des dualismes abstraits et récurrents, il a semblé plus
pertinent de les situer dans chacune des configurations institutionnelles où ils
avaient cours, ce qui oblige à instaurer une vision plurielle de ces identités et
de ces rationalités d’action ; celles-ci variant selon les contextes d’action. Tout
au cours de son histoire, le service social a cherché à s’émanciper ou à s’auto-
nomiser par rapport au champ religieux, philanthropique, assistantiel, étatique
et même universitaire en proclamant, dans chaque cas, sa laïcité, son caractère
professionnel, spécialisé ou disciplinaire. Mais cette autonomisation est toujours
restée relative, car c’est aussi à travers chacun de ces champs qu’il a construit
sa légitimité et bâti son autorité professionnelle. Ses énoncés de problèmes, ses
diagnostics et ses prescriptions d’action ont toujours été formulés dans le langage
du champ où il a été amené à intervenir. Son discours et ses méthodes d’action
en ont épousé, pourrait-on dire, les finalités, car chaque champ est en quelque
sorte l’institutionnalisation d’un point de vue sur les choses, une manière parti-
CHAPITRE 2 63
culière de comprendre les problèmes sociaux et de les solutionner, bref, de

construire la réalité sociale.
Contrairement à la thèse du retard professionnel et de l’extériorité du service
social par rapport aux institutions sociales au Canada français, ce chapitre a
défendu la thèse de sa continuité avec la pensée sociale et confessionnelle de
l’époque. Contrairement à la nouvelle thèse historique qui voit dans le service
social confessionnel une influence modernisante de l’Église, ce chapitre a plutôt
vu dans la réappropriation du service social comme technique de charité une
stratégie de la part de l’Église pour affermir ou consolider son pouvoir d’enca-
drement clérical des œuvres caritatives et philanthropiques. Contrairement à la
thèse d’un processus continu de professionnalisation, ce chapitre a montré l’ins-
cription et l’accentuation d’une division sociale du travail entre tâches techniques
et activités professionnelles, entraînant une dualisation des statuts d’emploi et
des filières de formation. Contrairement à la thèse de sa déprofessionnalisation
ou de son éclatement, ce chapitre a repéré dans l’institutionnalisation des services
sociaux l’affirmation d’une spécialisation professionnelle et disciplinaire.
Contrairement à la thèse de l’autonomie d’une culture professionnelle, ce chapitre
a plutôt cherché à montrer que la validité, l’efficacité et la légitimité de la pratique
du service social n’obéissent pas aux seules exigences internes de la communauté
professionnelle ou dans la compétence qu’elle revendique, mais provient plutôt
du contexte où se fait son action et de l’autorité que lui délèguent ou accordent
les autorités des champs où il intervient.
64
COM M E N T É E
QUÉBEC, COMMISSION D’ENQUÊTE SUR LA SANTÉ ET LE BIEN-ÊTRE SOCIAL (CESBES)

(Commission Castonguay-Nepveu) (1970 et 1972), Les services sociaux, vol. 6, tome
1, Québec.
La Commission d’enquête Castonguay-Nepveu a joué un rôle important dans la réforme
du système de santé et de bien-être au Québec. Le rapport reste intéressant en parti-
culier le chapitre sur l’évolution des services sociaux qui dresse un panorama de son
histoire à partir des services sociaux dans la société traditionnelle jusqu’à sa prise en
charge par l’État.
GROULX L.-H. (1993), Le travail social : analyse et évolution, débats et enjeux, Laval,
Éditions Agence d’Arc.
Cet ouvrage propose une démarche à caractère historique allant des années 1940 aux
années 1990. Pour chaque décennie, l’auteur choisit un thème qu’il présente comme
l’enjeu autour duquel se sont tenus les principaux débats ayant marqué les pratiques et
l’évolution du service social. On passe ainsi de la charité scientifique des années 1940-
1950 à l’animation sociale des années 1960 et aux débats des années 1970-1980
concernant les questions disciplinaires et professionnelles. Suivent deux dernières parties
plus contemporaines qui traitent respectivement du féminisme (années 1990) et de la
question de l’État (années 1990).
MAYER, R. (2002), Évolution des pratiques en service social, Montréal, Gaëtan Morin
éditeur.
Ce livre brosse un tableau de l’évolution du service social de ses débuts jusqu’à la fin
des années 1990. L’auteur s’attache à présenter pour chaque période les enjeux du
service social. Il cherche à y présenter une vision globale de la structuration historique
du service social au Québec et son évolution en prenant en compte les dimensions
idéologiques, politiques, économiques, législatives et institutionnelles. Le livre est illustré
de nombreux tableaux, ce qui en facilite la lecture et la compréhension.
CHAPITRE 2 65
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68
S I T E S W E B
SIT E S W EB
S I TE S W E B
Histoire du travail social – Canada’s Unique Social History

http ://www.socialpolicy.ca/cush
Cet excellent site Web conçu par Steve Hick porte sur l’histoire du service social et
des services sociaux au Canada anglais. Il est divisé en huit modules et est direc-
tement utilisable pour l’enseignement avec des textes, des photos et des documents
audio et vidéo. Il permet de familiariser les utilisateurs avec les principaux concepts
et enjeux touchant l’histoire des services sociaux dans les pays anglo-saxons. On
y trouve aussi un glossaire utile pour une meilleure compréhension des notions
utilisées.
World Wide Resources for Social Workers

http ://www.nyu.edu/socialwork/ip/
Ce site permet d’accéder à une diversité de ressources dont une vaste documen-
tation sur l’histoire du travail social.
OASIS-le travail social

http ://www.travail-social.com
Ce site est l’équivalent français du site précédent. Un index thématique par caté-
gories permet de naviguer et de trouver des informations utiles sur le développement
du travail social en France.
POLITIQUES ET PROGRAMMES chapitre
SOCIAUX : DÉVELOPPEMENT, DÉFIS
3
ACTUELS ET PERSPECTIVES D’AVENIR
Patrick Villeneuve
Université Laval
INTRODUCTION
es politiques et les programmes sociaux ont fait l’objet de plusieurs remises

en question. En effet, autant les acteurs qui mettent l’accent sur les droits
sociaux que ceux qui accordent la primauté aux prérogatives et aux droits
individuels considèrent que les politiques sociales « traditionnelles », telles qu’elles
ont été élaborées durant les décennies ayant suivi la seconde guerre mondiale
(c’est-à-dire après 1945), comportent d’importantes limites. Malgré cela, l’opinion
publique exprimée dans les différents pays industrialisés est généralement très
favorable au maintien de politiques sociales (Lesemann, 2000 ; Pierson, 2006).
C’est particulièrement le cas lorsque l’accès aux programmes qui en découlent
n’est pas soumis à un test des revenus comme pour l’assurance-santé ou les
pensions de vieillesse.
L’État social doit présentement faire face à de nombreux enjeux et les solu-
tions proposées varient considérablement. Afin d’explorer ces questions, nous
examinerons tout d’abord dans ce chapitre les principales étapes du dévelop-
pement des politiques sociales au Québec. Nous cernerons ensuite certains des
principaux défis qu’elles doivent relever, soit ceux qui sont liés aux transforma-
tions économiques, en particulier celles du marché du travail, ainsi que ceux qui
sont liés aux transformations familiales et sociales. Nous terminerons en exami-
nant, dans un cadre comparatif, comment différents pays ont modifié, ces
dernières années, leurs façons faire afin de tenter de relever ces défis.
Précisons que le terme « politiques sociales » est généralement défini comme
« les lois et les programmes visant la protection des personnes, le partage des
risques ou le développement des personnes. Cela comprend les services de santé
70
et les services sociaux, la sécurité du revenu, l’éducation et la formation profes-

sionnelle, l’emploi, etc.1 » (Québec, 1996 : 1). Il est important de réaliser également
que les politiques sociales ne sont pas toujours explicites, mais sont très souvent
implicites. À titre d’exemple, le Québec a officiellement adopté une politique
sociale concernant les familles, mais ce n’est pas le cas de l’Ontario qui s’est
pourtant dotée au cours des ans, d’une série de lois et de programmes concer-
nant les familles, allant des allocations familiales aux services de protection de
la jeunesse. Nous dirons alors que le Québec a adopté une politique familiale
explicite alors que l’Ontario possède une politique familiale implicite, composée
de lois et de programmes pertinents.
Ces précisions étant apportées, la prochaine section fournit un aperçu de
certaines des principales étapes historiques du développement des politiques
sociales.
DÉVELOPPEMENT DES POLITIQUES SOCIALES
Contexte historique
Au-delà de l’aide provenant des organismes de charité, les Lois sur les pauvres,
graduellement instaurées en Angleterre sous le règne d’Elizabeth I en 1572, 1598
puis 1601, constituent un premier droit, quoique fort limité, au soutien de l’État.
Ces mesures ont été modifiées à quelques reprises durant les XVIIe et XVIIIe
siècles. En 1662, par exemple, la Loi du domicile visait à restreindre la mobilité
des indigents. En vertu de ces lois, les services sont organisés et financés sur une
base paroissiale dont la gestion demeure en partie arbitraire, selon le jugement
des administrateurs locaux. Les pauvres recevant cette aide étaient ceux consi-
dérés comme « méritants » (« deserving poor ») soit, essentiellement, les personnes
âgées, malades ou inaptes à travailler. À la fin du XVIIIe siècle, on assiste cepen-
dant à l’adoption de mesures concernant les pauvres aptes à travailler. En effet,
à la suite de l’exemple de la paroisse Speenhamland, plusieurs paroisses rurales
d’Angleterre adoptent, à compter de 1775, un supplément au revenu de travail
pour les familles de travailleurs recevant un faible salaire. Celui-ci sera cependant
aboli une soixantaine d’années plus tard. La Loi Gilbert, adoptée en 1782, instaure
1. Les membres du groupe de travail ayant préparé ce document pour le ministère de la

Santé et des Services sociaux sont notamment Yves Vaillancourt, Camil Bouchard, Simon
Langlois, Marc Renaud, Pierre Fortin et Norbert Rodrigue.
CHAPITRE 3 71
Politiques et programmes sociaux : développement, défis actuels et perspectives d’avenir • Patrick Villeneuve
des maisons de travail (« workhouses ») s’adressant aux pauvres sans emplois

aptes au travail. Celles-ci, ressemblant souvent à des prisons, imposent le travail
en échange de l’aide apportée. (Merrien, 2005 ; Groulx, 2005)
À la même époque, au moment de la Révolution française, la pauvreté demeu-
rait la norme pour la majorité. On assiste alors en France à une certaine
reconceptualisation de la nature des liens sociaux, un minimum social étant
perçu par plusieurs comme important pour les droits de l’homme naissants et
afin que les citoyens puissent participer pleinement à l’exercice démocratique.
Les idéaux égalitaires de la Révolution française se heurtent cependant très
rapidement à l’hégémonie grandissante du libéralisme classique. En effet, même
les lois britanniques sur les pauvres sont sévèrement critiquées par David Ricardo,
Adam Smith,Thomas Robert Malthus et autres libéraux des XVIIIe et XIXe siècles.
Ceux-ci mettent en effet, l’accent sur les libertés et prérogatives individuelles,
les échanges économiques et le pouvoir autorégulateur du marché. Ainsi, au
milieu du XIXe siècle, l’aide provenant de l’État ou des organismes de charité
doit notamment respecter deux principes : ne pas nuire au marché et ne pas se
substituer à l’aide pouvant provenir de la société civile (Fecteau, 1999).
À la fin du XIXe siècle, des programmes d’assurance sociale voient cependant
le jour dans l’Allemagne de Bismarck. En 1883, un programme d’assurance-maladie
est créé, puis en 1884 une assurance en cas d’accident de travail et en 1889 une
assurance-vieillesse-invalidité. Il s’agit de programmes d’assurances obligatoires
réservés aux travailleurs salariés et à leurs familles. Les coûts sont assumés en
partie par les employeurs et en partie par les employés. Ces réformes ont lieu
dans un contexte où le caractère « naturel » de la pauvreté est remis en cause par
la sociologie naissante et où on assiste à une mobilisation grandissante des
travailleurs. L’industrialisation et l’urbanisation croissantes entraînent également
de nouveaux besoins sociaux. Les réformes effectuées en Allemagne seront
éventuellement imitées dans l’ensemble des pays industrialisés à la fin du XIXe
siècle et au début du XXe siècle (Pierson, 2006 ; Merrien, 2000).
Une période dite « progressiste » commence au début du XXe siècle. Elle est
associée à des luttes pour un ensemble de droits sociaux telles l’adoption de
normes du travail et l’instauration du droit de vote des femmes. Certains des
principaux développements allaient cependant n’avoir lieu qu’après deux grands
chocs successifs. Une crise économique majeure, aussi appelée Dépression,
débute suite au krach boursier de 1929 et dure toute une décennie, soit jusqu’au
début de la Seconde Guerre mondiale. Un très grand nombre de personnes se
retrouvent alors en chômage et les mesures mises en place par les organismes
de charité ou publics sont apparues nettement insuffisantes afin de répondre
72
aux besoins. Durant la Seconde Guerre mondiale, l’État encadre davantage les
activités économiques (c’est-à-dire le marché), mais c’est surtout à la suite de
cette guerre, donc à compter de 1945, que survient une série de développements
amorcée par un influent rapport britannique produit par Beveridge en 1942
(Grande-Bretagne, 1942). L’équivalent canadien, le Rapport Marsh est déposé
l’année suivante (Canada, 1943 ; Guest, 1993).
Mise sur pied de l’État-providence traditionnel

Les rapports Beveridge et Marsh proposent une nouvelle conception, davantage
sociale, du risque (par exemple, la maladie, la vieillesse, la maternité ou le
chômage). Au-delà des programmes d’assurance sociale existant, l’État doit
dorénavant offrir aussi des programmes d’assistance sociale universels plus
généreux qu’auparavant, entre autres, en matière de système de santé, d’alloca-
tions familiales et d’aide sociale. Alors que pour bénéficier des programmes
d’assurance sociale, il faut habituellement qu’un employé et (ou) son employeur
y aient suffisamment contribué, ceci n’est pas le cas pour les programmes d’as-
sistance sociale. À titre d’exemple, alors que le programme d’assurance-emploi,
auparavant appelé assurance-chômage, correspond au premier type de
programme, l’aide sociale, aussi appelée assistance-emploi, qui est moins géné-
reuse mais demeure accessible à tous pour une durée indéterminée, correspond
au second type de programme.
Cette nouvelle approche s’inspire largement des positions de l’économiste
britannique John Maynard Keynes selon qui les mesures de redistribution de la
richesse, notamment en période de récession ou de ralentissement économique,
permettent de maintenir le pouvoir d’achat des consommateurs vivant une
situation difficile et donc de limiter la gravité et la durée de ces récessions. On
parle alors d’une approche keynésienne ou de keynésianisme. Cependant, pour
que cette approche fonctionne, autant Beveridge que Keynes soulignent l’im-
portance de maintenir, autant que possible, le plein emploi. Si ce n’est pas le cas,
les revenus de l’État (provenant des taxes et des impôts) diminueront alors que
les dépenses (coûts des programmes d’assistance) augmenteront de façon impor-
tante (Pierson, 2006 ; Merrien, 2005).
Dans ce contexte, on observe au Canada, durant la période d’après-guerre,
une importante augmentation des dépenses sociales aux trois niveaux de gouver-
nement (Vaillancourt, 1988). L’approche keynésienne y est alors établie comme
c’est le cas, à différents degrés, dans les autres pays industrialisés. L’État, à travers
ses politiques sociales, vise à jouer un rôle important non seulement pour le
CHAPITRE 3 73
mieux-être des citoyens, mais aussi afin de stabiliser l’économie. La période de

croissance économique au cours des trente années d’après-guerre sera d’ailleurs
sans précédent. La prochaine section permettra d’effectuer un bref survol de
certaines des principales transformations apportées aux politiques sociales
québécoises et canadiennes depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale.
Les initiatives du gouvernement fédéral2 interviennent relativement tôt durant
la période d’après-guerre (c’est-à-dire après 1945) alors que celles du gouverne-
ment québécois ne débutent que dans les années 1960. Selon Vaillancourt (1988),
le gouvernement de l’Union nationale mené par Maurice Duplessis – de 1936 à
1939 et de 1944 à 1959 – est en grande partie responsable de cette passivité.
Pour sa part, le gouvernement fédéral crée à la fin des années 1950 et au milieu
des années 1960, une série de programmes à frais partagés3 en vertu desquels
Ottawa rembourse la moitié des dépenses admissibles des provinces dans les
domaines de la santé, des services sociaux et de l’aide sociale.
À compter de 1960, «Au cours de la période dite de la Révolution tranquille,
un vent nouveau souffle sur le Québec sur le plan politique. En effet, soutenu
par un important consensus social, le gouvernement libéral de l’époque se lance
dans une vaste entreprise de rattrapage afin d’adapter les diverses structures de
la société québécoise aux réalités du “ monde moderne ”» (Mayer et Goyette,
2000 : 36). Divers comités et commissions sont créés concernant notamment
l’éducation, la santé et les services sociaux ainsi que la sécurité du revenu. En
1960, le Québec crée l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux, ce qui favo-
rise la professionnalisation du travail social et réduit l’influence du clergé et des
élites traditionnelles dans ce domaine. À titre d’exemples, on adopte également,
durant cette décennie la Loi sur les allocations familiales (1967) et la Loi sur
l’aide sociale (1969). Le service social et l’aide sociale sont dissociés : dorénavant,
ce programme n’est plus géré par des travailleurs sociaux, mais plutôt par des
agents de l’aide sociale qui se basent essentiellement sur des critères financiers
afin de déterminer l’admissibilité.
Au cours des années 1970, une harmonisation des programmes et des services
est amorcée, notamment en ce qui concerne le réseau de la santé et des services
sociaux. On assiste alors à la création des Centres de services sociaux (CSS), des
2. Les programmes fédéraux mis sur pied au cours des années 1940 et 1950 comprennent :
l’assurance-chômage, les allocations familiales, la sécurité de la vieillesse, l’assistance-
chômage et l’assurance-hospitalisation.
3. Il s’agit de l’assurance-hospitalisation (1957), du Régime d’assistance publique du Canada-
RAPC (1965) et de l’assurance-santé (1966).
74
Centres locaux de services communautaires (CLSC) et des Centres d’accueil

(CA). La Loi sur la protection de la jeunesse est adoptée en 1979. C’est aussi une
décennie où l’on voit apparaître une nouvelle génération d’organismes commu-
nautaires qui offrent des services différents de ceux dorénavant assumés par le
réseau public. Sur la scène fédérale, les programmes qui étaient auparavant à
frais partagés dans les domaines de la santé, des services sociaux et de l’éducation
postsecondaire sont remplacés en 1977 par le programme de Financement des
programmes établis (FPE) dont les règles d’attribution sont plus limitatives. Cette
réforme n’affecte pas le Régime d’assistance publique du Canada (RAPC), qui
continue de rembourser aux provinces la moitié de leurs dépenses en matière
d’aide sociale.
Crise de l’État-providence
Durant la seconde moitié des années 1970, le contexte économique international
se détériore sérieusement notamment à cause des crises du pétrole4. À la suite
de situations au cours desquelles le pétrole devient plus difficile à obtenir, les
prix de ce produit connaissent une augmentation fulgurante. Cette augmentation
très rapide se répercute à son tour sur les prix des autres produits et services,
causant des taux d’inflation dépassant par exemple 10 % en 1974 et 1975. Comme
tous les prix augmentent rapidement, les gens ont tendance à limiter leurs achats
aux choses plus essentielles, ce qui contribue grandement au ralentissement
économique et à la création de chômage. On observe alors un phénomène écono-
mique fort inhabituel nommé stagflation, caractérisé à la fois par des taux élevés
d’inflation et de chômage. Cela signale la fin des « trente glorieuses » années d’une
croissance économique sans précédent qui avait suivi la Seconde Guerre mondiale
(Fourastié, 2004). Cela signifie également que les revenus de l’État, provenant des
taxes et des impôts, n’augmentent plus aussi rapidement que les dépenses sociales,
ce qui occasionne des déficits budgétaires de plus en plus imposants. Certains
analystes n’hésitent pas alors à parler de crise de l’État-providence (Rosanvallon,
1984 et 1992). Au cours des années 1980 et 1990, on observe d’importantes
récessions associées, chaque fois, à une augmentation du chômage de longue
4. En 1973, les membres de l’Organisation des pays exportateurs de pétrole (OPEP) ont
décidé de faire augmenter substantiellement le prix du pétrole en réduisant l’offre
mondiale. En une année seulement, le prix du pétrole a augmenté de 300 %. En 1979, une
nouvelle diminution subite de l’offre suivant la révolution iranienne a fait augmenter le
prix de 150 %. De 1973 à 1981, le prix du baril de pétrole est ainsi passé de 2,50 $US à
39,00 $US.
CHAPITRE 3 75
durée. Ce phénomène inconnu depuis la Seconde Guerre mondiale affecte parti-

culièrement les jeunes qui tentent de s’insérer sur le marché du travail.Au cours
des années 2000, à la suite de nombreux départs à la retraite de la génération des
baby boomers, ce phénomène sera en bonne partie résorbé.
Au cours des années 1980, peu de réorganisations majeures sont mises en
avant, mais on observe des rationalisations et d’autres efforts importants afin de
ralentir le rythme de croissance des dépenses sociales. Les influents chefs d’États
britannique et américain Margaret Tatcher et Ronald Reagan, aux prises avec des
problèmes similaires, prônent, dans le cadre d’une approche néolibérale, un État
minimal. Pour eux, « l’État n’est pas la solution, l’État est le problème ».Autrement
dit, l’État ne doit pas interférer avec le marché, mécanisme ultime de régulation
économique. Au Canada, sous un gouvernement fédéral conservateur, les politi-
ques sont réorientées vers la lutte contre l’inflation plutôt que vers la lutte contre
le chômage. Pour contrer l’inflation, on a recours, notamment, à une politique
monétaire prônant des taux d’intérêts élevés quand l’inflation est considérée
comme trop élevée ainsi qu’à diverses tentatives de réduire la croissance des
dépenses publiques. Si on avait accordé la priorité à la lutte au chômage, on
aurait plutôt favorisé des programmes créateurs d’emplois et des taux d’intérêts
faibles afin de faciliter le développement d’entreprises pouvant éventuellement
engager de nouveaux travailleurs. Quelques mesures sociales sont adoptées telles
que la Loi sur les jeunes contrevenants (1984) et la Politique d’aide aux femmes
violentées (1985). C’est également à cette époque que s’amorce un certain virage
en sécurité du revenu vers des mesures dites actives de soutien aux sans-emploi.
Celles-ci viseraient davantage à favoriser l’insertion professionnelle des presta-
taires. Le Rapport Rochon sur les services de santé et les services sociaux au
Québec met l’accent, en 1988, sur la décentralisation des soins et des services,
l’importance du milieu naturel et le partenariat avec le milieu communautaire.
Dans l’ensemble, durant les années 1990 et 2000, les tendances des années
1980 s’accentuent et certains tentent d’y trouver des solutions novatrices. Au
nom de la lutte au déficit, le gouvernement fédéral réduit considérablement sa
contribution financière visant à couvrir une partie des coûts des programmes
sociaux qui, pour la plupart, sont gérés par les provinces.Ainsi, en 1996, le Régime
d’assistance publique du Canada (RAPC) et le programme de Financement des
programmes établis (FPE) sont remplacés par le Transfert canadien pour la santé
et les programmes sociaux (TCSPS). Selon Vaillancourt (2002), dès les premières
années qui ont suivi, cette réforme a permis au gouvernement fédéral de réduire
du tiers ses dépenses dans le domaine. Cette importante compression aura des
répercussions majeures sur la capacité des provinces à financer les programmes
76
de santé, les programmes sociaux et ceux d’éducation post-secondaire à travers

le Canada. À la suite de l’annonce de cette décision, effectuée par le ministre des
Finances dans le cadre du discours sur le budget, un organisme chargé de
conseiller le gouvernement fédéral sur ces questions affirme que cette réforme
« constitue un énorme recul pour les politiques sociales au Canada. À terme, ceci
mènera au démantèlement d’un système canadien de protection sociale qui est
le fruit du travail de toute une génération. Malheureusement, les politiques des
années 1990 risquent éventuellement de ressembler à celles des années 1950 »
(National Council of Welfare, 1995 : 1 ; notre traduction).
Au Québec, en vertu de la réforme Côté instaurée en 1991, les Régies régio-
nales5 héritent d’un rôle accru et l’État vise un plus grand partenariat avec les
organismes communautaires. En 1992, le gouvernement du Québec lance la
Politique de santé et de bien-être. Cette politique, qui déterminait 19 objectifs à
atteindre pour 2002, n’a pas été renouvelée. Alors que la majorité des objectifs
dans le domaine de la santé ont été atteints ou ont connu une évolution favorable,
cela ne fut le cas que pour deux des huit objectifs portant sur l’adaptation et
l’intégration sociales (Québec, 2004a). Le nouveau Programme de santé publique
2003-2012 semble tenter, en bonne partie, de prendre le relais de la Politique de
2002 (Québec, 2003). On peut notamment lire en introduction de ce Programme
qu’il « énonce les activités à mettre en œuvre au cours des prochaines années
afin d’agir sur les déterminants qui influencent la santé, dans ses dimensions
physique et psychosociale, de façon à favoriser la santé et à empêcher que
surgissent ou se développent les problèmes de santé et les problèmes psycho-
sociaux à l’échelle de la population québécoise » (Québec, 2003 : 1).
Mais, revenons à 1995, année durant laquelle la réforme Rochon vise à
amorcer un « virage ambulatoire » dans le réseau québécois de la santé et des
services sociaux. Elle a pour objectif un double déplacement : du centre vers les
régions et des institutions plus lourdes et plus coûteuses vers des ressources
plus légères. Le rôle des CLSC et des organismes communautaires est accentué.
Dans un contexte de recherche du « déficit zéro », le sous-financement de cette
réforme par l’État québécois fait cependant en sorte que l’augmentation prévue
des investissements dans les services de proximité ne se réalise que très partiel-
lement. Deux ans plus tard, une mise à la retraite massive et mal planifiée d’un
grand nombre de professionnels du réseau ne fait qu’accentuer les problèmes
d’accès aux services.
5. Les Régies régionales de la santé et des services sociaux ont succédé aux Centres régio-
naux de la santé et des services sociaux.
CHAPITRE 3 77
QUELQUES INNOVATIONS
ET AUTRES RÉFORMES RÉCENTES
La Marche des femmes de 1995 et le Sommet sur l’économie et l’emploi, tenu
en 1996, permettront par contre de propulser l’économie sociale. On assiste,
dans ce contexte, à la création des Centres locaux de développement (CLD) afin
de favoriser la création de nouvelles entreprises dont, entre autres, des entreprises
d’économie sociale. À titre d’exemple, dans le seul secteur de l’aide domestique,
on trouvera, dix ans plus tard, 101 de ces entreprises totalisant un chiffre d’affaire
de 95,8 M $ et embauchant 5 088 personnes (CQCM et CÉS, 2006 : 24). En 1997,
la réforme de la sécurité du revenu mène à la création d’Emploi Québec ayant
pour but, notamment, d’accentuer la dimension « active » des mesures de soutien
aux sans-emploi, essentiellement en favorisant un retour aux études ou l’insertion
en emploi des prestataires.
Au cours de la même année, la politique familiale québécoise est considéra-
blement bonifiée. Le président du groupe de travail qui a produit le célèbre
Rapport Bouchard sur les moyens permettant de prévenir l’apparition de
problèmes graves chez les jeunes (Québec, 1991) écrit : « Cette réforme vient
courageusement et sagement à contre courant des actions prises par la plupart
des gouvernements nord-américains plus pressés à couper et à réparer ensuite
les pots qu’ils cassent que préoccupés de prévenir » (Bouchard, 1997). On instaure
notamment certaines mesures destinées à favoriser une meilleure conciliation
travail-famille dont des services de garde éducatifs universels à faible coût pour
les enfants d’âge préscolaire, la maternelle à temps complet pour les enfants de
cinq ans et des services de garde en milieu scolaire à coût minime pour les
enfants de la maternelle et du primaire. Alors qu’en 1997, il y avait au Québec
environ 78 000 places disponibles dans les services de garde sous permis, ce
nombre a un peu plus que doublé en six ans pour atteindre 165 054 places en
2003 et a finalement atteint l’objectif fixé de 200 000 places en 2006. Les
nouvelles dispositions de la politique familiale ont également mené à une forte
expansion des services de garde en milieu scolaire, le nombre de places passant
de 75 000 en 1996 à 232 000 en 2003. Le congé parental a également été amélioré,
quoique des désaccords entre le fédéral et le provincial en aient reporté l’entrée
en vigueur jusqu’en janvier 2006 (Villeneuve, 2005).
La Loi sur l’équité salariale, adoptée 1996, stipule dans son premier article
que celle-ci « a pour objet de corriger les écarts salariaux dus à la discrimination
systémique fondée sur le sexe à l’égard des personnes qui occupent des emplois
dans des catégories d’emplois à prédominance féminine ». À titre d’exemple, au
78
terme de longues négociations ponctuées de décisions de la Commission sur

l’équité salariale, on arrivera en 2007 à une entente dans le secteur public
prévoyant à des ajustements salariaux rétroactifs moyens de 6 % dans les emplois
à prédominance féminine de la santé, des services sociaux et de l’éducation
(Québec, 2007).
En 2001, le rapport de la Commission Clair recommande notamment l’im-
plantation de groupes de médecine familiale et la création d’un régime public
d’assurance contre la perte d’autonomie. Il recommande aussi d’accentuer la
mission sociale des CLSC qui devraient être responsables d’offrir une gamme
universelle de services psychosociaux de base. De plus, il met en évidence l’im-
portance d’une clarification des rôles, et donc de l’imputabilité, entre le ministère
de la Santé et des Services sociaux, les Régies régionales et les établissements
(Québec, 2001). En 2003, le projet de loi 25 devenu Loi sur les agences de déve-
loppement de réseaux locaux de services de santé et de services sociaux est
adopté. Cette loi promulgue la fusion d’un grand nombre d’établissements (CH,
CLSC, et CHSLD) pour créer les nouveaux Centres de santé et de services sociaux
(CSSS). Les Régies régionales de la santé et des services sociaux seront éventuel-
lement remplacées par des Agences de la santé et des services sociaux disposant
d’un mandat plus restreint.
En 2003, la Loi sur le système de justice pénale pour les adolescents (LSJPA),
adoptée l’année précédente, entre en vigueur et remplace la Loi sur les jeunes
contrevenants (LJC). La nouvelle loi accorde un plus grand pouvoir discrétion-
naire aux policiers pour les délits considérés comme moins graves et met
notamment l’accent sur les mesures extrajudiciaires (avertissements, travaux
communautaires, etc.). Par contre, la LSJPA balise davantage, en fonction des
types de crimes commis, les décisions pouvant être rendues par les tribunaux.
La proportion de jeunes placés en centres de réadaptation à la suite d’infractions
criminelles a diminué de façon importante depuis cette réforme (Statistique
Canada, 2007).
En matière de lutte à la pauvreté, le gouvernement québécois dépose fina-
lement, en avril 2004, le plan d’action prévu à la suite de l’adoption unanime,
seize mois plus tôt, de la Loi visant à lutter contre la pauvreté et l’exclusion
sociale (projet de loi 112). Cette loi et son plan d’action, résultat d’une impor-
tante mobilisation citoyenne menée notamment par le Collectif pour un Québec
sans pauvreté, conduisent essentiellement à une bonification de mesures exis-
tantes afin de soutenir les familles avec des enfants, les travailleurs à faibles
revenus ainsi que la construction de logements sociaux. Cependant, le gouver-
nement annonce alors que l’indexation annuelle des prestations d’aide sociale
CHAPITRE 3 79
pour les personnes considérées comme aptes au travail ne représentera que

50 % du taux d’inflation. À titre d’exemple, si le taux d’inflation (ou l’augmen-
tation du coût de la vie) pour 2007 est de 3 %, ces prestations ne seront
augmentées que de 1,5 %. Ceci provoque, au cours des ans, une érosion cumu-
lative de la valeur réelle des prestations.
À la suite du Rapport Dumais (Québec, 2004b), la Loi sur la protection de la
jeunesse fait l’objet de plusieurs modifications adoptées en 2006. La nouvelle
version de la loi insiste notamment sur l’importance d’un projet de vie pour
l’enfant et précise que la durée totale (à vie) de placement ne devrait pas excéder
12 mois si l’enfant est âgé de moins de 2 ans, 18 mois si l’enfant est âgé de 2 à
5 ans ou 24 mois si l’enfant est âgé de 6 ans ou plus. De plus, la nouvelle loi
ajoute l’abus psychologique comme motif de compromission, mais restreint
considérablement le type de troubles de comportement pouvant mener à un
suivi.
Maintenant que nous avons effectué ce bref survol de l’évolution de certaines
des principales politiques sociales québécoises et canadiennes au cours des
dernières décennies, examinons plus en détails certains des défis qui se posent
et qui nous font nous demander si les politiques sociales sont adaptées à la
situation actuelle. Ceux-ci peuvent être regroupés en deux catégories : les trans-
formations économiques, y compris du marché du travail et les transformations
familiales et sociales.
DÉFIS ACTUELS
Transformations économiques, y compris du marché du travail6

La grande majorité des individus et des familles sont en mesure de compter sur
un emploi comme principale source de revenus. De plus, on l’a vu plus haut, la
plupart du temps, cet emploi donne accès à une série de programmes d’assurance
sociale pour les travailleurs et leurs familles, comme l’assurance-emploi et la
rente de retraite. Le marché du travail connaît cependant d’importantes trans-
formations depuis plusieurs années, remettant en question la stabilité qu’on lui
a longtemps connue. On sait évidemment que des risques accrus de problèmes
sociaux et familiaux sont liés à la précarité et au chômage. Ces conséquences
6. Aussi appelé marché de l’emploi.

80
sur les individus et les familles se répercutent à leur tour sur l’État social, celui-
ci étant interpellé afin de s’adapter à la nouvelle situation.
Depuis le milieu des années 1970, on observe une pression croissante en
faveur de la « flexibilité » du marché du travail pour répondre à certains impéra-
tifs de compétitivité économique. Plus spécifiquement, des restructurations
effectuées par les employeurs visent souvent l’atteinte d’une plus grande flexi-
bilité externe en s’attaquant aux coûts de la main-d’œuvre (diminution des
salaires et des avantages sociaux, surtout pour les travailleurs moins scolarisés),
au temps de travail (augmentation du temps de travail le dimanche, les soirs,
etc.) et aux statuts d’emploi (remplacement de travailleurs réguliers permanents
par des occasionnels, des contractuels, des travailleurs autonomes, etc.). Cette
demande croissante de flexibilité donne lieu à une croissance des emplois dits
atypiques, aussi appelés emplois non standards. Ce sont des emplois qui ne sont
pas réguliers et permanents, du lundi au vendredi, de 9 h à 5 h (ou de 8 h 30 à
16 h 30). Ceux-ci sont surtout occupés par des femmes, des jeunes (15-24 ans)
et des travailleurs vieillissants. Un autre type de stratégie de certains employeurs
vise plutôt une augmentation de la flexibilité interne. Celle-ci est liée à des gains
techno-organisationels découlant d’investissements effectués dans les ressources
humaines et matérielles de l’entreprise, faisant en sorte que celle-ci soit davantage
apte à faire face à la compétition. Ce type de stratégie vise notamment la forma-
tion des employés, que ce soit en leur permettant de se spécialiser dans un
nouveau domaine ou en leur donnant les outils pour être plus polyvalents au
sein de l’entreprise (Tremblay, 1994).
Dans les pays anglo-saxons – comme les États-Unis et le Royaume-Uni – les
employeurs ont davantage tendance à donner la priorité à des stratégies de
flexibilité externe, donnant des résultats à court terme, mais créant beaucoup
de précarité d’emploi et, par conséquent, une plus grande pression sur les
systèmes d’assurance et d’assistance sociale. Les conséquences de la précarité
d’emploi sont nombreuses. On constate souvent une absence de sécurité d’em-
ploi, des salaires très bas, des suppressions des avantages sociaux et des régimes
de retraite, une absence de représentation syndicale et un accès réduit à la
formation et à l’avancement. Par contre, dans les pays scandinaves, comme la
Suède, et dans une moindre mesure dans les pays d’Europe continentale, comme
l’Allemagne et l’Italie, les employeurs tentent davantage de favoriser des straté-
gies de flexibilité interne. Dans ces pays, des politiques sociales ont été adoptées
afin d’encourager de telles pratiques portant davantage leurs fruits à moyen et
à long terme. Notons qu’au Québec, qui se distingue souvent du reste du Canada
dans le domaine des politiques sociales, la « Loi du 1 % », fait en sorte que, depuis
CHAPITRE 3 81
1997, au moins 1 % de la masse salariale d’une entreprise doit être consacré à la

formation des employés.
Une autre transformation qui a un impact important sur les individus et les
familles depuis quelques décennies est le remplacement d’emplois dans le secteur
manufacturier (aussi appelé industriel) par des emplois dans le secteur des
services7. À formation égale, un emploi dans le secteur manufacturier, comme
dans des entreprises où l’on fabrique des meubles ou des voitures, est générale-
ment beaucoup plus stable et mieux rémunéré qu’un emploi dans le secteur
des services, par exemple dans des entreprises de vente au détail ou de restau-
ration. Or, au Canada, alors que la proportion des emplois dans le secteur
manufacturier est passée de 31,7 % en 1969 à 22,0 % en 2005, la proportion des
emplois dans le secteur des services est passée, durant la même période, de
60,2 % à 75,3 %. Cette tendance, attribuée notamment aux avancées technolo-
giques dont l’informatique et la robotique, et à la mondialisation croissante des
échanges commerciaux, est observée dans travers les pays industrialisés (OCDE,
2006).
La mondialisation, qui contribue aussi fortement à la pression croissante en
faveur de la flexibilité du marché du travail, découle notamment d’accords
commerciaux internationaux faisant en sorte que les biens produits par les pays
signataires puissent circuler plus librement entre ces pays en étant moins soumis
qu’auparavant à des barrières tarifaires (c’est-à-dire les taxes à l’importation).
Les investissements, dont ceux associés à la création d’entreprises et d’emplois,
peuvent aussi circuler plus librement entre les pays dans ce contexte de libéra-
lisation des échanges. L’Accord sur les tarifs douaniers et le commerce (plus
souvent désigné par son acronyme anglais GATT) et celui qui a suivi, depuis
1995, l’Accord cadre instituant l’Organisation mondiale du commerce (OMC),
sont des exemples de tels accords internationaux. À l’échelle continentale, on
trouve aussi souvent des accords permettant une libéralisation encore plus
importante des échanges tel l’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA),
le MERCOSUR en Amérique du Sud ou bien l’Union européenne. Quoique ce
nouveau contexte facilite, par exemple, l’exportation de produits canadiens de
haute technologie, il facilite aussi l’importation des biens étrangers, tels les vête-
ments, produits par des travailleurs peu scolarisés.Alors qu’auparavant, une plus
grande partie des biens achetés au Canada était produite par des travailleurs
canadiens, aujourd’hui, ces derniers sont maintenant en compétition directe
7. Il s’agit de ce que les économistes appellent la « tertiarisation du marché du travail ».

82
avec des travailleurs de pays tels que la Chine ou la Thaïlande où les salaires
versés et les autres coûts de production sont nettement inférieurs (Pierson, 2006 ;
Esping-Andersen et autres, 2002 ; Mishra, 1999).
Dans un tel contexte, les travailleurs canadiens peu scolarisés tirent beaucoup
plus difficilement leur épingle du jeu alors qu’au contraire, ceux qui ont une
formation qui est en demande réussissent très bien. On parle alors d’une
économie du savoir où les personnes plus instruites sont davantage « récompen-
sées », sur le marché du travail, pour leur formation. Tout ceci contribue à une
polarisation des revenus de travail : les personnes plus fortunées le deviennent
davantage et celles qui le sont moins s’appauvrissent, et ce, même si elles conti-
nuent de travailler à plein temps. Certains analystes considèrent qu’on assiste à
une érosion de la classe moyenne, quoique la portée de celle-ci soit toujours
objet de débats étant donné que cette polarisation des revenus de travail est en
partie compensée par les transferts de l’État (c’est-à-dire impôts, prime au travail
pour les travailleurs à faibles revenus, soutien aux enfants, etc.). Les choix effec-
tués concernant la nature et la générosité de tels transferts et autres mesures de
soutien, notamment celles qui s’adressent aux travailleurs à faibles revenus et
celles qui s’adressent aux sans-emploi, varient beaucoup d’un pays à l’autre et
font l’objet d’importants débats (Merrien, 2005 ; Mishra, 1999 ; Esping-Andersen,
1996). Nous examinerons cette question davantage lorsque nous aborderons les
perspectives d’avenir.Auparavant, cependant, examinons certains des défis posés
par de très importantes transformations familiales et sociales.
Transformations familiales et sociales

Au cours des dernières décennies, les familles et l’ensemble de la société ont
connu des transformations majeures affectant les conditions de vie et les besoins.
En rapport avec une certaine redéfinition des rôles traditionnels, on observe une
plus grande participation des femmes au marché du travail. L’évolution est parti-
culièrement marquée chez les femmes qui ont des enfants. En effet, alors qu’en
1976 seulement 36,7 % des femmes québécoises âgées de 20 à 44 ans ayant au
moins un enfant de moins de 16 ans se trouvaient sur le marché du travail. En
2003, cette proportion avait plus que doublé pour atteindre 79,3 %. Chez les
femmes de 20 à 44 ans sans enfant, cette proportion est passée, durant la même
période, de 75,4 % à 87,9 % (Québec, 2005). L’importance de mesures visant à
faciliter la conciliation entre la vie familiale et la vie professionnelle, tels des
services de garde abordables et des congés parentaux, a par conséquent été
CHAPITRE 3 83
soulignée par de nombreux intervenants, dont la Fédération des femmes du

Québec et le Conseil de la famille et de l’enfance.
On a également observé, au cours des dernières décennies, une diminution
de la natalité, le nombre moyen d’enfants par femme étant passé au Québec de
2,09 en 1970 à 1,51 en 2005. Ceci a conduit à ce que les démographes appellent
une inversion de la pyramide des âges. De plus, les taux de divorce ont augmenté.
En effet, la proportion des mariages se terminant ainsi est passée de 14,0 % en
1970 à 53,5 % en 2003 (Institut de la statistique du Québec, 2006). En 2001, près
d’une famille sur dix était une famille recomposée. Notons de plus que les familles
biparentales où les parents sont mariés ne constituaient, en 2001, qu’environ la
moitié (52,9 %) des familles québécoises avec enfants. (Elles constituaient environ
les deux tiers (67,5 %) des familles avec enfants en 1991.) L’autre moitié était
constituée de familles monoparentales (26,5 %) et de familles biparentales dont
les parents sont en union libre (20,7 %). Tant les unions libres que les familles
monoparentales ont connu une importante augmentation au cours des dernières
décennies (Québec, 2005). En 1991, seulement 10,8 % des familles québécoises
avec enfants étaient dirigées par des parents en union libre. Pour les familles
monoparentales, cette proportion était de 21,7 %. Il faut rappeler que la mono-
parentalité est souvent associée à la pauvreté. En effet, en 2002, alors que 5,2 %
des familles biparentales québécoises étaient considérées comme ayant un faible
revenu après impôts, cette proportion était de 25,3 % pour les familles monopa-
rentales (ISQ, 2006). En vertu de la mesure de faible revenu (MFR), une famille
est considérée comme ayant un faible revenu si celui-ci, une fois ajusté pour
tenir compte de la taille de la famille, est inférieur à la moitié du revenu
médian.
Une autre transformation importante est ce qu’il est convenu d’appeler le
vieillissement de la population. L’effet combiné de la diminution de la natalité
et de l’augmentation de l’espérance de vie fait en sorte que l’âge moyen des
québécois augmente et continuera d’augmenter. Selon les projections démogra-
phiques, la proportion des Québécois âgés de 65 ans et plus passera de 13 % en
2001 à 28 % en 2041.Alors qu’en 1971, il y avait 8 personnes en âge de travailler
(de 20 à 64 ans), pour chaque personne de 65 ans et plus, ce ratio était de 5 pour
1 en 2001 et sera de 2 pour 1 en 2036 (Québec, 2004c). D’un point de vue
actuariel, certains aménagements devront être effectués afin d’assurer la péren-
nité des programmes sociaux. Certains, tels que les membres de la Commission
Clair, ont proposé, dans le domaine de la santé, la création d’un régime public
d’assurance voué particulièrement aux besoins des personnes en perte d’auto-
nomie. D’autres, préoccupés par la solvabilité des régimes de rentes, considèrent
84
que l’âge de la retraite devrait éventuellement être légèrement augmenté.

Soulignons enfin que la croissance de l’immigration compense évidemment en
partie pour la réduction de la natalité et permet de plus une diversification, un
enrichissement de la population québécoise.
Dans un autre ordre d’idée, on constate au Québec une très grande vitalité
des organismes communautaires. Ceux-ci offrent une gamme variée et originale
de services. Le bénévolat est lui aussi en croissance. Chez les retraités, entre
autres, il constitue une façon de s’occuper en se sentant utile pour la commu-
nauté. La question de l’autonomie des organismes communautaires demeure
cependant un enjeu important.
Étant donné toutes ces transformations économiques et sociales, l’État social
est évidemment interpellé afin de s’adapter au nouveau contexte. On verra qu’il
est souvent lent à instaurer les changements requis. En cette période de grands
bouleversements, les divergences de point de vue concernant les choix à faire
(notamment gauche versus droite, protection des droits acquis versus reconfi-
guration) ont certainement en partie contribué à ces délais. Quelles sont les
principales limites constatées et à quels types de changements assistons-nous
présentement ? C’est ce que nous explorerons dans la prochaine section.
PERSPECTIVES D’AVENIR
Maintenant, quel rôle pour l’État social ?

Les dépenses sociales, notamment dans le domaine de la santé et des services
sociaux, ont tendance à croître plus rapidement que les revenus gouvernemen-
taux. Ceci a longtemps occasionné des déficits, tant à Ottawa qu’à Québec. Depuis
la seconde moitié des années 1990, ces déficits annuels ont été évités, mais une
solution à long terme n’a pas encore été trouvée en ce qui concerne le budget
québécois. Le concept de déséquilibre fiscal est étroitement lié à cette question,
les gouvernements des provinces soutenant que les domaines de responsabilités
associés à de fortes dépenses sont surtout assumés par les provinces alors qu’une
part disproportionnée des revenus d’impôts et de taxation est acheminée à
Ottawa (Commission sur le déséquilibre fiscal, 2002).
Outre les questions liées aux problèmes de financement des politiques et
des programmes sociaux, l’État-providence « traditionnel » (c’est-à-dire tel qu’il
s’est développé au cours des années 1960 et 1970) a fait l’objet de plusieurs
CHAPITRE 3 85
critiques. Selon les membres d’un comité d’experts qui a produit pour le gouver-
nement un important rapport sur la question, à la veille du Sommet sur l’économie
et l’emploi (Québec, 1996), la baisse de performance de cette approche serait
attribuable à quatre principaux facteurs. Premièrement, plutôt que d’améliorer
les programmes existants, l’État a eu tendance à en créer de nouveaux qui s’ad-
ditionnaient par sédimentation, menant à des chevauchements. Deuxièmement,
la croissance de la bureaucratie gouvernementale ne se transposait plus en
croissance de l’efficacité. En troisième lieu, la clientèle tendait à s’adapter aux
programmes pour en tirer un maximum de profit, ce qui contribuait à augmenter
les coûts. Enfin, les besoins des clientèles changeaient sans que ce fut nécessai-
rement le cas des programmes. Des critiques similaires ont été effectuées
concernant les politiques et les programmes sociaux dans de nombreux pays
industrialisés.
Devant de tels constats, et face aux rationalisations budgétaires considérées
comme incontournables, les auteurs mentionnent que certains pourraient être
tentés d’adopter une solution qui consisterait simplement à revenir à un État
minimal. Un autre type de solution, plus intéressant en termes d’équité et de
justice sociale, consisterait plutôt à revoir le rôle de l’État en offrant une solution
de rechange mobilisatrice mais viable. À cet effet, ils soulignent notamment
l’importance de privilégier des mesures de soutien aux familles et aux jeunes
et de favoriser le développement de l’économie sociale (Québec, 1996).
On peut alors se demander ce qui a été fait, au cours des dernières années,
afin de répondre à ce type de préoccupations et d’adapter les politiques sociales
aux transformations familiales, sociales et économiques décrites dans la section
précédente. Examinons tout d’abord la situation internationale avant de nous
concentrer sur les situations canadienne et québécoise.Au terme de son ouvrage
comparatif sur la question de l’État social, Merrien et ses collègues (2005)
concluent qu’au cours des quinze dernières années :
Au nom de la compétitivité, la majorité des pays a entrepris de libéraliser
les économies, de réformer profondément les services publics, d’infléchir
le droit du travail et de la protection sociale dans le sens d’une moindre
protection, d’introduire des incitations au travail pour les chômeurs et
les bénéficiaires de l’aide sociale (p. 327).
Malgré cela, ils soulignent que « des différences extrêmement profondes »

existent toujours entre les pays, en particulier concernant la privatisation des
programmes sociaux. Deux types de pays sont identifiés. Les États-Unis, le
86
Royaume-Uni, l’Australie et la Nouvelle-Zélande ont suivi une trajectoire néoli-

bérale en vertu de laquelle « les tentatives de destruction de l’État social sont
nombreuses et délibérées même si leurs succès sont inégaux » (p. 329). D’autres
pays industrialisés tels que la France, l’Allemagne, la Suède et les Pays-Bas ont
plutôt adopté la trajectoire sociale-européenne définie comme « une démarche
d’adaptation aux contraintes internationales dans le cadre de systèmes sociaux
hérités qui déterminent les voies étroites de réformes possibles » (p. 329).
Dans la figure 1,Weinshenker et Heuveline (2006) illustrent, à titre d’exemple,
les taux de pauvreté chez les enfants dans ces deux types de pays. On y voit les
taux de pauvreté des enfants avant transferts (c’est-à-dire avant toute intervention
gouvernementale comme les allocations familiales, les prestations, les taxes et
les impôts) et après transferts. (Il s’agit de taux de pauvreté relative, selon les
pays, de 1997 à 2000, sauf pour la France et l’Australie où ce sont les taux pour
1994.) On y constate notamment qu’aux États-Unis l’intervention gouvernemen-
tale fait en sorte que le taux de pauvreté très élevé atteignant avant transferts
26,3 % ne diminue que quelque peu après ces transferts pour atteindre 22,0 %.
C’est donc dire qu’un peu plus d’un enfant américain sur cinq vit dans la pauvreté.
Au Canada, le taux de pauvreté avant transferts qui s’élève à 24,0 % diminue,
après transferts, pour atteindre 14,9 %. En France, ces taux passent de 17,7 % à
7,9 % et en Suède, de 18,7 % à 4,2 %. On constate donc que les pays anglo-saxons,
les États-Unis en tête, ont les taux de pauvreté infantile après transferts les plus
élevés alors que les pays européens, les pays scandinaves en tête, ont les taux
les moins élevés.
Christine Colin (2001), une femme médecin spécialisée en santé commu-
nautaire, a bien démontré les importants risques psychosociaux et de santé
associés à la pauvreté vécue dans l’enfance. Se référant à un autre expert en la
matière, elle écrit : « Considérant l’impact majeur de la pauvreté, Gil (1973) va
même jusqu’à dire que la pauvreté, bien plus que la déficience parentale, est le
principal abus commis envers les enfants et sa persistance est un exemple d’un
abus structuré par la société et sanctionné par elle » (p. 299). Elle souligne égale-
ment l’importance du partenariat et de la concertation entre les intervenants
du secteur public, du tiers secteur et les parents et cite, à titre d’exemple, le
programme Naître égaux – Grandir en santé s’adressant aux familles québé-
coises à faible revenu.
CHAPITRE 3 87
FIGURE 1
Taux de pauvreté des enfants avant et après transferts
dans 11 pays industrialisés
Taux de pauvreté (%)
États-Unis
Australie
Royaume-Uni
Canada
Pays-Bas
Allemagne
France
Belgique
Norvège
Finlande
Pays Suède
Dufour et ses collègues (2003), après avoir examiné de façon rigoureuse les
politiques et programmes s’adressant aux sans-emploi, insistent eux aussi, comme
le fait Merrien, sur la dimension fondamentale que constitue la privatisation des
programmes sociaux :
Dans certaines sociétés, comme au Québec, en France et en Allemagne,
le secteur de l’économie sociale a de plus en plus été reconnu et soutenu
par les pouvoirs publics. […] La décentralisation de l’action sociale et
la part croissante qu’y tient le tiers-secteur impliquent de repenser les
responsabilités de chacun dans l’intervention auprès des sans-emploi
(p. 147).
88
Dufour, Boismenu et Noël (2003) poursuivent :

Aux États-Unis, au Royaume-Uni et dans certaines provinces canadiennes,
on assiste davantage à une privatisation de l’action auprès des presta-
taires. L’appel à la communauté est identique à celui qu’on retrouve
dans le scénario précédent, mais le rôle de l’État y est moindre. Plus
qu’une redéfinition des modalités de l’action sociale, il s’agit d’un trans-
fert de responsabilités de l’État vers la sphère privée (p. 147).
Vaillancourt (2002) considère également que les réformes menées au Québec,
plus particulièrement depuis le milieu des années 1990, diffèrent de façon
importante du providentialisme traditionnel mais aussi du néolibéralisme observé
dans la plus grande partie de l’Amérique du Nord. Il considère qu’on assiste à
des innovations majeures effectuées dans le cadre de l’émergence d’un modèle
solidaire de développement social. Il en veut pour preuve une série de mesures
dont, entre autres, la mise sur pied de services de garde universels à prix abor-
dable et le rôle accru conféré au tiers secteur, celui-ci accompagné d’une
majoration significative du soutien économique provenant de l’État.Alors qu’en
1996-1997 le soutien financier apporté au tiers secteur par une vingtaine de
ministères et d’organismes gouvernementaux québécois était de 248 millions
par année, en 2000-2001 ce chiffre avait presque doublé pour atteindre 493
millions par année. En 2005-2006, ce soutien financier était de 635 millions de
dollars par année (Québec, 2006 : 59).
Au terme d’une analyse comparative détaillée des politiques familiales au
Québec et en Alberta, Dandurand et Bergeron (2001) concluent que ces deux
provinces ont adopté des approches fort différentes. En effet, en Alberta, les
choix politiques effectués s’inspirent nettement, comme c’est le cas aux États-
Unis, des approches néolibérales (mettant l’accent sur la réduction des impôts
et de la taille de l’État) et néoconservatrices (mettant la priorité sur la promotion
des « valeurs traditionnelles »). Par ailleurs, les choix québécois, dont ceux effec-
tués lors de l’adoption des « nouvelles dispositions » de la politique familiale,
s’inspirent davantage, comme c’est le cas de pays européens, d’une approche
progressiste mettant l’accent sur la solidarité sociale.
On constate donc que, face aux défis à relever par les politiques et les
programmes sociaux au cours des dernières années, différentes stratégies ont
été adoptées par différents pays et, au Canada, par différentes provinces. Ces
stratégies, on l’a vu, sont souvent regroupées en deux catégories ou trajectoires :
néolibérale / anglo-saxonne versus sociale / européenne, ce qui ne veut évidem-
ment pas dire que des différences importantes n’existent pas parmi les provinces
et pays compris dans chacune de ces catégories.
CHAPITRE 3 89
CONCLUSION
Dans ce chapitre, nous avons exploré les principales étapes du développement
des politiques sociales avant de nous intéresser aux transformations économiques
et sociales ainsi qu’aux critiques remettant en question l’approche providenti-
aliste traditionnelle élaborée durant la période d’après-guerre et plus
particulièrement lors des années 1960 et 1970. Nous avons également examiné
les types de réformes mises en œuvre et situé, à cet égard, le Québec et le Canada
dans le contexte international.
Au-delà des analyses portant sur les réformes des dernières années, peu
d’auteurs s’avancent à énoncer avec certitude des prévisions concernant les
formes que prendront les politiques sociales à l’avenir. Concernant la situation
québécoise,Vaillancourt (2002) souligne par exemple que « cela ne veut pas dire
que la régulation solidaire a réussi à s’imposer de façon irréversible et à donner
le ton à la reconfiguration » (p. 18). Cela sera déterminé par une combinaison de
facteurs tels que le rôle des instances politico-administratives, l’action des acteurs
sociaux et des coalitions, les valeurs sociales et les représentations concernant
notamment l’efficacité des politiques et des programmes actuels, ainsi que de
l’adéquation entre les besoins sociaux et les moyens d’y répondre.
COMME N T É E
DUFOUR, P., G. BOISMENU et A. NOËL (2003), L’aide au conditionnel. La contrepartie

dans les mesures envers les personnes sans emploi en Europe et en Amérique du
Nord, Montréal et Bruxelles, Presses de l’Université de Montréal et P.I.E.-Peter
Lang.
Cet ouvrage examine de façon systématique un champ spécifique des politiques sociales,
soit celui des mesures de soutien aux sans-emploi. Six pays sont examinés : le Canada,
les États-Unis, le Royaume-Uni, la France, l’Allemagne et le Danemark. Au terme de
l’analyse, les auteurs regroupent ceux-ci en deux catégories, soit ceux qui misent sur
une approche plus individualiste et ceux qui misent sur une approche plus collecti-
viste.
90
MERRIEN, F.-X., R. PARCHET et A. KERNEN (2005), L’État social. Une perspective inter-
nationale, Paris, Dalloz.
Cet ouvrage examine plusieurs des enjeux auxquels doit faire face l’action sociale des
États dans nos sociétés en ce début de XXIe siècle. On y analyse la situation dans plusieurs
pays industrialisés ainsi que dans des pays en émergence. Un bémol : les auteurs abor-
dent peu, de façon distincte, la situation du Canada.
RÉFÉ R E N C ES
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Study.
CHAPITRE 3 93
S I T E S W E B
SITES W EB
S I T E S W E B
PolitiquesSociales.net
http ://www.PolitiquesSociales.net
On trouve sur ce site une foule de rapports et d’articles scientifiques portant sur
l’évolution des politiques sociales au Québec, au Canada et dans les autres pays
industrialisés ainsi que de nombreux liens utiles dans ce domaine.
Conseil canadien de développement social

http ://www.ccsd.ca/francais/
Le site du Conseil canadien de développement social (CCDS) regorge d’informations
et de statistiques utiles sur le développement social au Canada et ailleurs. On y traite
notamment de sujets tels que la pauvreté des individus et des familles, l’immigration,
la situation des personnes ayant des incapacités et l’alphabétisation. On y trouve
également plusieurs liens vers d’autres sites utiles.
Observatoire social européen

http ://www.ose.be/fr/default.htm
Selon ses concepteurs, l’Observatoire social européen « s’est construit comme un
lieu de dialogue et d’échange, largement ouvert vers l’extérieur. Son optique est
d’essayer d’être une interface entre les pouvoirs publics, le monde universitaire et
le mouvement syndical et social, en développant une vision critique tout en respec-
tant les critères de la recherche académique. » On y traite notamment de santé et
de services sociaux, d’emploi, de pauvreté et d’inclusion sociale.
LE TRAVAIL SOCIAL ET LE SYSTÈME chapitre
PROFESSIONNEL QUÉBÉCOIS 4
Natalie Beauregard
Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec
avec la collaboration1 de Jean-Claude Michaud
INTRODUCTION
une époque où plusieurs groupes d’intervenants du domaine des rela-

tions humaines et de la santé mentale désirent se faire reconnaître à titre
de professionnels, il est important pour les diplômés universitaires en
travail social de comprendre en quoi consiste le système professionnel québécois.
Ils doivent également saisir l’ampleur des responsabilités inhérentes à la relation
professionnelle. En contrepartie, les ordres professionnels offrent du soutien
pour que leurs membres acquièrent de l’autonomie et du jugement profession-
nels qui leur permettront de fournir la dispensation de services de qualité.
La profession de travailleur social est régie par le système professionnel
québécois, créé en 1973 par une loi spécifique, le Code des professions. Cette
loi cadre a été adoptée afin d’assurer la protection du public qui reçoit les services
des membres des ordres professionnels.
Nous verrons, dans la première partie de ce chapitre, en quoi consiste le
système professionnel québécois, en situant les différentes instances qui le compo-
sent. En deuxième partie, nous présenterons l’Ordre professionnel des travailleurs
sociaux du Québec (OPTSQ), de ses origines à aujourd’hui, et discuterons de sa
1. Natalie Beauregard a rédigé la présente version du chapitre en s’inspirant de celle qui a

été écrite par Jean-Claude Michaud (2000). Elle remercie chaleureusement Ghislaine
Brosseau, travailleuse sociale, secrétaire et directrice générale ainsi que Richard Silver,
travailleur social et avocat, tous deux employés de l’Ordre, pour leurs précieux commen-
taires formulés en cours de rédaction. Finalement, elle tient à souligner l’excellent travail
de secrétariat de Sara Veilleux, également de l’OPTSQ.
96
mission, de sa structure et de ses services. Nous traiterons enfin, dans la troisième

partie, des enjeux de la profession et des défis auxquels elle devra faire face au
cours des prochaines années.
LE SYSTÈME PROFESSIONNEL QUÉBÉCOIS
Bref historique
C’est au milieu du XIXe siècle que sont apparues au Québec les premières corpo-
rations professionnelles, soit celles des notaires, des médecins et des avocats.
Leur création « répondait à un besoin urgent de protéger leur clientèle et de
garantir la réputation de la profession contre les imposteurs qui, étant donné
l’absence de normes de formation bien définies, étaient très nombreux » (Conseil
interprofessionnel du Québec, 1991 : 4).
Par la suite, plusieurs autres groupes de personnes qui exerçaient des activités
de nature professionnelle demandèrent au gouvernement de se constituer en
profession, si bien que, dans les années 1960, plusieurs autres professions virent
le jour, dont la Corporation des travailleurs sociaux professionnels de la province
de Québec (c’était le nom de l’Ordre à l’époque). En 1970, dans son rapport
intitulé Les professions et la société, la Commission d’enquête sur la santé et le
bien-être social (Commission Castonguay-Nepveu) remettait en cause l’organi-
sation des professions et recommandait l’adoption d’un Code des professions.
Le Code des professions

En 1973, le gouvernement québécois institua le Code des professions
(Gouvernement du Québec, 1973) qui s’applique à l’ensemble des ordres. Il
adopta ou modifia en même temps 21 lois professionnelles nouvelles ou exis-
tantes. En 2006, 25 lois particulières confèrent aux membres de certaines
professions le droit exclusif d’exercer leurs activités dans leur champ profes-
sionnel.
Le système professionnel québécois a des particularités qui lui sont propres.
Premièrement, sa mission vise la protection du public. À cet effet, le Code des
professions définit les rôles, les pouvoirs, les responsabilités et les modes de
fonctionnement des composantes du système professionnel. Il précise notam-
ment l’obligation pour chacune des professions d’adopter un code de déontologie,
de faire l’inspection professionnelle de ses membres et d’avoir un système disci-
CHAPITRE 4 97
Le travail social et le système professionnel québécois • Natalie Beauregard avec la collaboration de Jean-Claude Michaud
plinaire pour assurer la protection du public. Le Code des professions a été

modifié en octobre 1994, plus particulièrement en ce qui se rapporte au système
disciplinaire, au processus réglementaire et à l’admission des membres.
L’appellation corporation professionnelle a également été remplacée à ce
moment-là par celle d’ordre professionnel. Le Code est mis à jour de temps à
autre pour s’adapter à l’évolution du système professionnel.
En juin 2006, l’adoption du projet de loi 14 (Loi modifiant le Code des
professions concernant la délivrance de permis) visait à favoriser la mobilité des
professionnels et l’accès des personnes immigrantes au système professionnel.
Des mesures particulières ont été mises en place pour faciliter l’intégration de
ces derniers au système professionnel québécois. Le projet de loi 86 (Loi modi-
fiant l’accès aux documents des organismes publics et sur la protection des
renseignements personnels) était adopté. Des dispositions étaient ajoutées au
Code des professions afin de reconnaître un caractère public à plusieurs rensei-
gnements et documents dont la divulgation est nécessaire pour assurer la
protection du public (Doray, 2006 : 1). La nouvelle loi entrera en vigueur en
septembre 2007. De plus, l’Office des professions se penche actuellement sur
la refonte du Code des professions.
Deuxièmement, le principe de base, la composition et le fonctionnement
du système professionnel québécois sont originaux. En effet, avec l’entrée en
vigueur du Code des professions, en 1974, le gouvernement du Québec mettait
en place un système professionnel qui ne donnait ni aux ordres professionnels
ni à l’État le contrôle total de l’exercice des professions. Il optait plutôt pour une
structure basée sur une responsabilité partagée. D’une part, ce système confère
aux ordres professionnels une certaine autonomie par rapport à l’État. Les
responsabilités qui leurs sont confiées reposent principalement sur un système
fondé sur le principe de l’autonomie des professions. D’autre part, l’État se réserve
un rôle de surveillance et de contrôle pour que chacun de ces ordres assume
adéquatement son mandat de protection du public. À cette fin, il nommait un
ministre responsable de l’application des lois professionnelles et établissait un
organisme gouvernemental autonome, l’Office des professions du Québec (OPQ).
Il reconnaissait le rôle du Conseil interprofessionnel du Québec (CIQ), qui
regroupe et représente les ordres professionnels depuis 1965. Finalement, il
instituait un Tribunal des professions.
L’adoption du Code des professions au Québec a constitué une démarche
assez unique au Canada. D’autres provinces s’en sont inspirées lors de l’organi-
sation de leur propre système professionnel. Dans toutes les provinces canadiennes,
la profession du travail social est organisée pour assurer la protection du public
98
par des lois spécifiques. Par ailleurs, dans plusieurs provinces, il existe deux orga-
nismes distincts, un organisme réglementaire visant la protection du public et
une association professionnelle vouée à la promotion des intérêts des membres.
Pour sa part, l’Association canadienne des travailleuses et travailleurs sociaux
(ACTS) regroupe des associations professionnelles et des ordres professionnels.
L’ACTS et l’OPTSQ échangent régulièrement de l’information sur de nombreux
dossiers.
Dans tous les États américains, il existe des Boards chargés de la protection
du public. Ces Boards sont sous l’égide de l’Association of Social Work Boards
(ASWB), à l’exception de celui de la Californie. En fait, la vaste majorité des
instances réglementaires en Amérique du Nord, y compris plusieurs du Canada,
sont membres de l’ASWB. L’Ordre a décidé de s’y joindre en octobre 2004. De
son côté, la National Association of Social Workers (NASW) regroupe les
travailleurs sociaux états-uniens. Cette association a pour principal mandat la
promotion de la profession.
La structure du système professionnel québécois

Le gouvernement du Québec établit les lois et règlements comme le Code des
professions et approuve les règlements adoptés par les ordres professionnels et
l’Office des professions. Le système professionnel québécois comporte cinq
acteurs (Conseil interprofessionnel du Québec, 2006) : ce sont le ministre respon-
sable de l’application des lois professionnelles, l’Office des professions, le Conseil
interprofessionnel, les Ordres professionnels ainsi que le Tribunal des professions.
Présentons brièvement les acteurs moins connus.
L’Office des professions du Québec (OPQ) est un organisme mandaté
par le gouvernement pour voir à ce que chaque ordre assure la protection du
public, conformément aux dispositions du Code des professions. Il peut enquêter
sur tout ordre professionnel qui ne remplit pas les devoirs imposés par le Code.
L’OPQ conseille le Gouvernement concernant différents sujets dont les lois et
règlements professionnels ainsi que la constitution d’ordres professionnels (ou,
dans les dernières années, l’intégration de groupes dans les ordres existants). Il
assume aussi un rôle d’information auprès du grand public.
Le Conseil interprofessionnel du QuÉbec (CIQ), formé des présidents
ou des délégués mandatés par le Bureau de chaque ordre, est un organisme qui
conseille les ordres professionnels, l’Office des professions et le gouvernement
sur toute question de nature professionnelle. Fondé en 1965 avant la promulga-
CHAPITRE 4 99
tion du Code des professions, le Conseil facilite les échanges entre les ordres
travaillant sur des dossiers d’intérêt commun. Il soumet également des avis aux
instances gouvernementales. Par exemple, il s’est prononcé sur la question de
l’intégration des thérapeutes conjugaux et familiaux à l’OPTSQ.
Les ordres professionnels sont des entités juridiques dont la fonction
principale est d’assurer la protection du public en contrôlant la compétence et
l’intégrité de ses membres, en offrant des activités de perfectionnement, en
règlementant et en surveillant l’exercice de la profession, ainsi qu’en enquêtant
sur les plaintes du public et en sanctionnant les manquements.
Le Tribunal des professions est saisi des appels de décisions de comités
de discipline et de certaines décisions de Bureaux (instances supérieures de
chaque ordre) relatives notamment au droit d’exercice d’une profession (Conseil
interprofessionnel du Québec, 2006).
Les ordres d’exercice exclusif et les ordres à titre réservé
En 2006, le Québec compte environ 310 000 professionnels qui travaillent dans
50 professions différentes régies par 45 ordres (Conseil interprofessionnel du
Québec, 2006). Les ordres se répartissent en deux catégories : les ordres d’exer-
cice exclusif (on en compte 25 actuellement) et les ordres à titre réservé (au
nombre de 20).
• Les ordres d’exercice exclusif sont ceux où le droit de porter le titre officiel
et d’exercer une activité professionnelle donnée est réservé exclusivement
aux membres de l’ordre professionnel concerné. Par exemple, seul un profes-
sionnel membre du Collège des médecins peut porter le titre de médecin
et exercer la médecine.
• Les ordres à titre réservé, quant à eux, restreignent aux seuls membres de
cet ordre le droit de porter un titre donné, sans limiter le droit d’exercer les
activités professionnelles concernées. Par exemple, un diplômé universitaire
en service social peut pratiquer le travail social, même s’il n’est pas membre
de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec, mais ne peut
porter le titre de travailleur social.
Le Code des professions précise la structure administrative des ordres profes-
sionnels, prévoit le développement d’outils et la mise en place de divers
mécanismes par ces derniers. Ils doivent notamment posséder un code de déon-
tologie, gérer un processus d’inspection professionnelle et pouvoir compter sur
les services d’un syndic ainsi que d’un comité de discipline. Nous examinerons
100
plus en détail ci-dessous divers éléments touchant spécifiquement l’Ordre profes-

sionnel des travailleurs sociaux du Québec.
L’ORDRE PROFESSIONNEL
DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (OPTSQ)
Historique
Si la fondation de la Corporation des travailleurs sociaux professionnels de la
province de Québec (première appellation de l’Ordre) date de 1960, des regrou-
pements de travailleurs sociaux existaient déjà depuis les années 1920. Il
s’agissait de chapitres (de l’anglais : chapters) de l’Association canadienne des
travailleurs sociaux, mise sur pied en 1925. Le premier chapitre fondé au Québec,
en 1927, fut le chapitre anglais de Montréal.Vinrent ensuite le chapitre de Québec
en 1946, puis le chapitre français de Montréal en 1955, et enfin le chapitre de
l’Outaouais-Nord, en 1957 (Lamont et Jetté, 1997 : 5-7). En 1956, un comité
conjoint formé de membres des trois chapitres existants au Québec fut chargé
« d’établir les bases d’un organisme professionnel provincial revêtu de la person-
nalité juridique » (Lamont et Jetté, 1997 : 11). Ce comité fit une demande
d’incorporation, qui fut acceptée le 4 février 1960 et sanctionnée par l’adoption
du projet de loi 218, dite Loi concernant la Corporation des travailleurs sociaux
professionnels de la province de Québec. En 1994, la Corporation changera de
nom pour s’appeler désormais l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du
Québec. La même année, l’Ordre commencera à accréditer des médiateurs fami-
liaux parmi ses membres répondant aux exigences. En effet, en 1993, le
Gouvernement avait adopté un règlement sur la médiation familiale. Il confiait
à quelques ordres professionnels, dont l’OPTSQ, la responsabilité de cette accré-
ditation. Pour sa part, l’Association canadienne des travailleurs sociaux (nom de
l’ACTS à l’époque) était devenue en 1975 une fédération d’associations
provinciales.
En 2001, les thérapeutes conjugaux et familiaux sont reconnus comme
professionnels et un décret sanctionne leur intégration à l’Ordre. En mars 2006,
l’OPTSQ comptait plus de 6 400 membres. Pour donner un ordre de grandeur
approximatif de leur répartition selon les milieux de pratique, 4 055 étaient au
service d’établissements du réseau : 2 750 en Centre de santé et de services
sociaux dans diverses installations (c’est-à-dire Centre local de services commu-
nautaires, Centre hospitalier de soins de longue durée, etc.), 640 en milieu
CHAPITRE 4 101
hospitalier, 330 dans les centres jeunesse et 335 en centres de réadaptation. On

dénombrait 265 membres dans les organismes communautaires. Enfin, approxi-
mativement 1 200 membres travaillaient en pratique autonome (soit en cabinet
privé ou en programme d’aide aux employés). Environ le tiers d’entre eux décla-
raient exercer uniquement de cette façon. Certains membres n’étaient pas
associés à une sphère d’activité spécifique parce qu’ils étaient à la retraite, en
congé divers (maternité ou autre), en disponibilité ou exerçaient dans un milieu
atypique (ex.: milieu universitaire, fonction publique fédérale) et se trouvaient
donc sous la catégorie « autre ». Le nombre de membres de l’OPTSQ connaît une
croissance accélérée depuis quelques années. On compte déjà 6 700 membres
en janvier 2007 (comparativement à 6 400 en mars 2006).
L’OPTSQ comme organisation

Le Code des professions impose à tous les ordres une même structure adminis-
trative pour qu’ils puissent s’acquitter de leur mission. En ajout à cette base,
l’OPTSQ a déterminé quelques éléments laissés à sa discrétion notamment le
choix des comités non statutaires et leurs mandats ainsi que l’organisation des
services de la permanence.
Le Bureau
L’Ordre est administré par le Bureau composé de 20 personnes élues par l’en-
semble des membres2, dont un président (seul porte-parole officiel de l’Ordre)
et quatre personnes nommées par l’Office des professions. Le Code des profes-
sions définit ainsi les devoirs du Bureau :
Le Bureau est chargé de l’administration générale des affaires de l’Ordre et
de veiller à l’application des dispositions du Code des professions, de la loi ou
des lettres patentes constituant l’Ordre (du décret de fusion ou d’intégration)
et des règlements adoptés conformément au présent code ou à ladite loi. Il
exerce tous les droits, pouvoirs et prérogatives de l’ordre, sauf ceux qui sont du
ressort des membres de l’ordre réunis en assemblée générale (Gouvernement
du Québec, 1973 : art. 62).
2. Pour les travailleurs sociaux, les membres d’une région donnée élisent le ou les
représentant(s) de cette région. Dans le cas des thérapeutes conjugaux et familiaux, ils
votent pour un seul administrateur siégeant en leur nom au Bureau.
102
Le comité administratif
Le comité administratif (CA) est constitué de cinq membres. Il est composé du

président de l’Ordre qui a aussi le rôle de président du CA, des deux vice-prési-
dents, du trésorier et d’un membre externe. Trois membres de ce comité sont
désignés par le vote annuel des membres élus du Bureau parmi ces derniers ; le
membre externe est désigné par vote annuel des membres du Bureau, parmi les
membres nommés par l’Office des professions du Québec. Le CA s’occupe de
l’administration courante des affaires de l’Ordre et peut exercer tous les pouvoirs
que le Bureau lui délègue sauf celui d’adopter un règlement. Il est assisté de la
secrétaire et directrice générale de l’Ordre.
L’assemblée générale
L’assemblée générale des membres de l’OPTSQ se tient une fois par année, dans
les six mois qui suivent la fin de l’année financière.Au cours de cette assemblée,
le président produit un rapport sur les activités de l’Ordre et le trésorier présente
les états financiers. Pendant cette rencontre, les membres désignent les vérifica-
teurs chargés d’examiner les livres et comptes de l’Ordre. Ils fixent également
le montant de la cotisation annuelle des membres. Sur tout autre sujet, l’assem-
blée générale joue un rôle consultatif auprès du Bureau.
Le syndic
Le syndic est un membre de l’Ordre nommé par le Bureau. À l’OPTSQ, il est
assisté de trois ou quatre syndics adjoints, selon les besoins. Sur demande, ou de
sa propre initiative, il fait enquête sur les infractions au Code des professions,
aux lois particulières, au Code de déontologie (Gouvernement du Québec, 2004)
et aux règlements, et détermine s’il y a lieu de porter une plainte devant le
Comité de discipline de l’Ordre.
Les comités statutaires
Les comités statutaires sont prévus au Code des professions. Ils se retrouvent
donc dans chacun des ordres professionnels.
CHAPITRE 4 103
Le comité de discipline
Ce comité est formé d’au moins trois personnes, dont le président qui est désigné
par le gouvernement et est membre du Barreau depuis au moins 10 ans, et de
deux autres personnes membres de l’OPTSQ sélectionnées à l’aide de critères
précis. Ces dernières sont nommées par le Bureau de l’Ordre. Le comité est saisi
de toute plainte contre un professionnel qui lui est adressée par le syndic de
l’Ordre ou par toute autre personne. Il fonctionne comme un tribunal : il tient
des audiences, possède le pouvoir d’assigner des témoins à comparaître devant
lui, de déclarer la personne qui a fait l’objet d’une plainte coupable ou non
coupable d’une infraction. Il peut imposer des sanctions diverses : réprimande,
radiation temporaire ou permanente du tableau (liste) des membres de l’Ordre,
amende, obligation de faire un stage ou de suivre des cours de perfectionnement,
etc. Ajoutons que la décision du comité de discipline peut être portée en appel
devant le Tribunal des professions.
Le comité de révision
Créé en 1995, ce comité est formé d’au moins trois personnes dont deux membres
de l’Ordre et au moins une choisie par l’OPQ ou à partir d’une liste dressée par
celui-ci. Le comité reçoit les demandes de révision d’un plaignant qui est en
désaccord avec la décision du syndic (ou d’un syndic adjoint) de ne pas porter
plainte devant le Comité de discipline.Après avoir examiné le dossier et, s’il y a
lieu, avoir entendu le syndic et la personne qui a demandé la tenue d’une enquête,
le comité de révision émet un avis écrit dans lequel il peut conclure s’il est
nécessaire ou non de porter une plainte devant le comité de discipline. Il peut
également suggérer au syndic de compléter son enquête, ou encore de porter
le cas à l’attention du comité d’inspection professionnelle.
Le comité d’inspection professionnelle
Ce comité, composé de cinq membres de l’Ordre nommés par le Bureau, a pour

mandat de surveiller l’exercice de la profession par les travailleurs sociaux et
thérapeutes conjugaux et familiaux. Il est également chargé d’établir un
programme général d’inspection et de procéder aux enquêtes particulières
portant sur la compétence de certains membres, à la demande du Bureau ou de
sa propre initiative. Pour remplir son mandat, le comité est assisté d’inspecteurs
possédant un permis de travailleur social, de thérapeute conjugal et familial ou
les deux permis à la fois. L’inspection professionnelle s’adresse aux membres de
104
l’OPTSQ en fonction, qu’ils soient au service d’organismes publics ou commu-

nautaires ou bien en pratique autonome.
Le comité de la formation
Comme pour les autres comités statutaires, l’obligation de constituer ce comité

est prescrite par le Code des professions. De plus, il figure dans le Règlement
sur le Comité de la formation des travailleurs sociaux, règlement qui a été révisé
en 1996. Comme l’indique l’article 2 dudit Règlement, il s’agit d’un comité
consultatif au Bureau de l’Ordre. Il a pour mandat d’examiner, dans le respect
des compétences respectives et complémentaires de l’Ordre, des établissements
d’enseignement universitaire (représentants nommés par la Conférence des
recteurs et des principaux des universités du Québec, CREPUQ) et du ministre
de l’Éducation, du Loisir et du Sport, les questions relatives à la qualité de la
formation des travailleurs sociaux. La qualité de la formation peut être décrite
comme l’adéquation de la formation universitaire aux compétences profession-
nelles à acquérir pour l’exercice de la profession de travailleur social.
Le comité des admissions et des équivalences
Le mandat de ce comité est d’étudier les demandes de délivrance de permis et

de faire les recommandations appropriées au Bureau sur les règlements concer-
nant la délivrance de permis ou tout sujet relié aux admissions et aux équivalences.
Il examine les dossiers des candidats qui ont fait l’objet d’une décision d’un
tribunal canadien les déclarant coupables d’une infraction criminelle ou qui ont
fait l’objet d’une décision disciplinaire rendue au Québec ou hors du Québec
en vertu des articles 45, 45.1 et 45.2 du Code des professions ; il formule à cet
égard une recommandation appropriée.
Le comité consultatif du secteur d’activité professionnelle

de la thérapie conjugale et familiale
En vertu de l’article 12 du Décret sur l’intégration des thérapeutes conjugaux

et familiaux à l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec, un comité
consultatif du secteur d’activité professionnelle de la thérapie conjugale et fami-
liale est constitué au sein de l’Ordre. Ce comité peut faire au Bureau de l’Ordre
toute recommandation concernant les titulaires du permis de thérapeute conjugal
et familial et leur pratique professionnelle, notamment les conditions et modalités
de délivrance de ce permis, la formation initiale, l’inspection professionnelle, la
CHAPITRE 4 105
déontologie, la formation continue et le développement professionnel. Il peut

également donner son avis au Bureau sur tout sujet que ce dernier lui soumet.
Le comité contribue au travail d’harmonisation de l’ensemble de la réglementa-
tion eu égard au secteur d’activité professionnelle de la thérapie conjugale et
familiale.
Le comité d’enquête sur l’utilisation illégale du titre
Le comité a pour mandat de faire enquête sur toute allégation d’utilisation illégale
des titres de travailleur social et de thérapeute conjugal et familial, de déterminer
si une infraction a eu lieu et, le cas échéant, d’amasser les preuves nécessaires,
en vertu de l’article 189 du Code des professions et, sur résolution du Bureau
ou du Comité administratif, d’intenter des poursuites pénales pour utilisation
illégale des titres concernés.
Le comité de la médiation familiale
Le mandat de ce comité est d’étudier les demandes d’accréditation à titre de

médiateur familial conformément au Règlement sur la médiation familiale (L.R.Q.,
c. C-25, a. 827.3) et de faire des recommandations au Comité des organismes
accréditeurs en médiation familiale (COAMF) à cet égard. Le cas échéant, le
comité est chargé également de faire des recommandations quant à la prolon-
gation de l’accréditation du médiateur.
Les comités non statutaires
En plus des comités prévus au Code des professions, le Bureau s’est doté de
comités consultatifs formés de membres bénévoles de l’Ordre soutenus par les
employés de la permanence. Ils sont chargés d’aider les administrateurs à s’ac-
quitter de leurs responsabilités.
Le comité de la formation continue voit à l’évaluation constante des besoins

des membres et de la qualité des activités offertes en matière de formation
continue, de mettre sur pied des programmes de perfectionnement qui portent
plus précisément sur les besoins décelés dans le cadre des programmes de
surveillance de l’exercice des deux professions et de formuler des recomman-
dations au Bureau de l’OPTSQ en matière de développement d’une politique
globale sur la formation continue. Il cherche constamment à favoriser le maintien
106
et le développement des compétences professionnelles des membres. Le comité

a des liens avec les autres comités de l’Ordre.
Le comité de la pratique concernant les réseaux locaux de santé et de services

sociaux (RLS) émet des avis sur les besoins cliniques et organisationnels liés à
l’identité professionnelle et la compétence des travailleurs sociaux en RLS,
propose des actions pour la promotion et la reconnaissance du rôle des
travailleurs sociaux en RLS et formule des recommandations au Bureau. Lors de
sa création, le comité s’est donné le mandat de dresser le portrait de la pratique
des travailleurs sociaux dans cette nouvelle structure de services, en débutant
par les Centres de santé et de services sociaux (CSSS).
Le comité de la pratique en protection de la jeunesse émet des avis sur les

besoins cliniques et organisationnels liés à l’identité professionnelle et à la
compétence des travailleurs sociaux qui travaillent dans le domaine de la protec-
tion de la jeunesse, propose des actions pour la promotion et la reconnaissance
du rôle des travailleurs sociaux en centres jeunesse et formule des recomman-
dations au Bureau. Le comité se préoccupe aussi des changements législatifs et
budgétaires affectant les services aux enfants, aux parents et aux familles.
Le comité de la revue Intervention, en concordance avec la mission de l’Ordre

qui doit favoriser le maintien et le développement de la compétence de ses
membres, a pour mandat de déterminer l’orientation générale de la revue, son
contenu professionnel et scientifique et ses modalités de production. Assistés
du coordonnateur à la revue, les membres du comité déterminent les thèmes
des numéros à venir, sollicitent des articles auprès d’auteurs potentiels et font
l’analyse ainsi que la sélection des articles soumis pour publication. La revue est
publiée deux fois par année et totalise environ 300 à 325 pages.
Le comité des pratiques autonomes en cabinet privé ou en milieu de travail

émet des avis concernant l’exercice en pratique autonome et propose des actions
pour la promotion des rôles du travailleur social et du thérapeute conjugal et
familial pratiquant dans ce contexte. Le comité se préoccupe particulièrement
des mesures de soutien et d’encadrement professionnel nécessaires aux membres
débutant en cabinet privé.
CHAPITRE 4 107
Le comité d’éthique développe et soutient la réflexion éthique et déontologique

relative aux champs d’études et d’intervention de la profession de travailleur
social et de celle de thérapeute conjugal et familial.
Le comité sur les lois, les politiques sociales et les structures organisation-
nelles émet, en conformité avec les valeurs fondamentales du travail social, des
avis sur les lois, les politiques sociales et les structures des organisations touchant
l’exercice des deux professions de l’Ordre. Le comité promeut l’intérêt des
membres pour l’analyse et la compréhension des politiques sociales. Il s’est doté
d’une grille d’analyse s’appuyant sur les fondements du travail social que sont
la promotion et la défense de la justice sociale et des droits humains.
Le comité stratégique, en s’appuyant sur la mission et les orientations détermi-

nées par le Bureau, analyse les situations et conseille le président de l’Ordre sur
des dossiers concernant l’état des deux professions dans le contexte sociosani-
taire et politique actuel.
Les unités de coordination des activités régionales
L’unité de coordination vise entre autres les objectifs suivants : inciter les membres
de chaque région à participer activement à la vie de l’Ordre ; favoriser le déve-
loppement des compétences des membres notamment par l’organisation de
sessions de formation continue régionales ; analyser et réagir aux situations
locales ; cultiver un sentiment d’appartenance et renforcer l’identité profession-
nelle ; encourager le soutien professionnel entre pairs. Un minimum de trois
membres élus lors de l’assemblée régionale annuelle compose l’unité de coor-
dination des activités régionales.
La permanence
Des employés permanents travaillent au siège social de l’Ordre à Montréal. La

secrétaire et directrice générale est assistée de professionnels et de personnel
de soutien administratif qui assument différentes fonctions, dans l’un ou l’autre
des services suivants :
• La direction générale gère l’ensemble des activités de l’Ordre selon la
mission et l’orientation stratégique déterminée par le Bureau.
• Le bureau du syndic voit au traitement des plaintes.
108
• Le bureau du registraire gère l’ensemble du processus des admissions

(permis de travailleur social et permis de thérapeute conjugal et familial) et
des accréditations (médiateur familial).
• Les services juridiques et réglementaires fournissent des avis et des
conseils juridiques. Ils formulent également de nouveaux règlements ou des
modifications à certains règlements qui existent déjà.
• La direction des services administratifs et des technologies de l’in-
formation s’occupe des budgets, de la comptabilité, des achats, de la gestion
des ressources humaines (personnel de soutien administratif) ainsi que des
besoins et du développement sur le plan technologique.
• Le service des communications et publications est responsable des
relations avec les médias, de la publicité, du soutien à la rédaction de divers
documents, des liens avec le gouvernement concernant les commissions
parlementaires, de la production de la revue scientifique Intervention et de
celle des rapports annuels.
• Le service du développement, de l’amélioration et du soutien profes-
sionnel répond aux demandes d’avis professionnels des membres et fournit
des renseignements variés à ces derniers ainsi qu’aux étudiants3, aux profes-
seurs et au public. Les travailleurs sociaux de l’équipe agissent à titre de
personnes-ressources dans de nombreux comités statutaires et non statu-
taires. L’inspection professionnelle et la formation continue font partie
intégrante du service.
Des documents de référence pour les membres de l’OPTSQ

Outre les mécanismes prévus par le Code des professions et l’apport des comités,
l’Ordre s’est doté de divers outils afin d’assurer le soutien professionnel et le
développement de la compétence de ses membres : un code de déontologie, une
définition des activités professionnelles de chacun des deux groupes de l’OPTSQ
(travailleurs sociaux et thérapeutes conjugaux et familiaux), des normes de
pratique professionnelle pour chacun des deux groupes, un guide de normes
pour la tenue des dossiers et des cabinets de consultation à l’usage des membres,
3. Les personnes inscrites à un programme universitaire québécois en service social ou

travail social peuvent devenir étudiants associés à l’OPTSQ en s’adressant à la perma-
nence.
CHAPITRE 4 109
des guides de pratique professionnelle et des référentiels de compétences et de

formation.
Le Code de déontologie des membres de l’OPTSQ
L’article 87 du Code des professions stipule que « le Bureau doit adopter, par
règlement, un code de déontologie imposant au professionnel des devoirs d’ordre
général et particulier envers le public, ses clients et sa profession, notamment
celui de s’acquitter de ses obligations professionnelles avec intégrité »
(Gouvernement du Québec, 1973). Maintenant, le code de déontologie utilisé à
l’OPTSQ s’applique autant aux thérapeutes conjugaux et familiaux qu’aux
travailleurs sociaux. Il précise les devoirs et obligations des membres (voir le
texte complet en annexe 2 du livre).
Si l’on voulait résumer succinctement le Code de déontologie, on pourrait
dire qu’il trace une série de balises devant guider les activités professionnelles
des membres. Ces balises servent de règles de conduite morale qui encadrent
l’exercice des professions, de façon à assurer le respect des clients et de leurs
droits. Le professionnel doit avant tout subordonner son intérêt personnel à celui
de ses clients.
On peut donc dire que le Code de déontologie constitue un des fondements
essentiels sur lequel s’appuie la pratique professionnelle des membres. Il sert
de base à l’inspection professionnelle et aux mécanismes disciplinaires.
La définition des activités professionnelles du travailleur social4
Depuis le 30 novembre 2001, la définition des activités professionnelles des

travailleurs sociaux inscrite à l’article 37 d du Code des professions (L.R.Q., C-
26) est la suivante :
Fournir des services sociaux aux personnes, aux familles et aux collec-
tivités dans le but de favoriser, notamment par l’évaluation psychosociale
et par l’intervention sociale, selon une approche centrée sur l’interaction
avec l’environnement, leur développement social ainsi que l’amélioration
ou la restauration de leur fonctionnement social.
4. Les thérapeutes conjugaux et familiaux ont adopté une définition de leurs propres acti-
vités professionnelles (Gouvernement du Québec, 2001) de même que des normes de
pratique professionnelle particulières (OPTSQ, 2006a).
110
Les normes de pratique professionnelle des travailleurs sociaux
Si le Code de déontologie a valeur légale et doit être respecté sous peine de

sanctions, les normes de pratique professionnelle des travailleurs sociaux indi-
quent des façons d’agir hautement souhaitables. Précisons que « les normes ici
sont définies comme des buts à poursuivre ; un modèle, ou un idéal à suivre ; des
règles, des principes, ou des mesures par lesquels on peut juger si la pratique
est de bonne qualité » (OPTSQ, 1993 :2). Ces normes portent sur les dix aspects
suivants : les valeurs et les principes de la profession ; la connaissance approfondie
de l’acte professionnel ; la connaissance et la mise en pratique du Code de déon-
tologie ; l’acquisition d’un niveau de performance autonome et avancé ;
l’établissement de relations constructives et appropriées avec les clients ; le
perfectionnement des habiletés dans le processus d’intervention ; la tenue des
dossiers ; la préoccupation concernant les besoins des clients face aux institutions
publiques ; les principes fondamentaux de responsabilité professionnelle ; l’avan-
cement des connaissances en service social.
Le guide de normes pour la tenue des dossiers et des cabinets

de consultation à l’usage des membres de l’Ordre professionnel
des travailleurs sociaux du Québec
Une des obligations qui incombe aux membres, qu’ils exercent en établissement
ou en cabinet privé, est de tenir un dossier sur chaque personne à qui ils donnent
des services5. En s’appuyant notamment sur le Règlement sur la tenue des dossiers
et des cabinets de consultation des travailleurs sociaux (Gouvernement du
Québec, 1993), l’OPTSQ a élaboré un premier guide en 1996 et un deuxième,
beaucoup plus détaillé en 2005. « Découlant des lois, elles [les normes] ont
cependant un caractère exécutoire, car elles définissent les responsabilités
professionnelles et servent de cadre de référence à la formation continue, à
l’inspection professionnelle et aux enquêtes disciplinaires, ainsi qu’à la formation
de base des étudiants » (OPTSQ, 2005a : 4).
5. La section sur les cabinets de consultation précise que les membres de l’Ordre doivent
s’assurer d’exercer leur profession dans un bureau qui permet de préserver la confiden-
tialité des échanges verbaux qui s’y déroulent, ainsi que de l’identité des personnes qui
s’y trouvent.
CHAPITRE 4 111
Les guides de pratique professionnelle
Au fils des ans, l’OPTSQ a publié plusieurs guides pour la pratique professionnelle
dans divers milieux et contextes de travail (1999, 1998, 1997, 1996 et 1995).
L’Ordre a également élaboré une grille d’évaluation de la compétence des
travailleurs sociaux en CLSC (OPTSQ, 1994). À cause des nombreux changements
sociaux et légaux, de la complexité des problématiques contemporaines, de
l’évolution des pratiques, de la configuration renouvelée des établissements de
santé et de services sociaux ainsi que du déploiement des nouvelles technologies
de l’information, certains guides sont en voie de révision. Entre 2004 et 2006,
trois nouveaux guides ont été produits portant sur les régimes de protection de
la personne majeure (2004), sur l’expertise en matière de garde d’enfants et des
droits d’accès (2006f) (en collaboration avec l’Ordre professionnel des psycho-
logues du Québec et l’Association des centres jeunesse du Québec) et sur le
rôle de gestionnaire de cas (2006c).
Les référentiels de compétences et de formation
En juin 2005, le Comité de la formation a recommandé au Bureau d’adopter un

référentiel de compétences des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux
(OPTSQ, 2005b). Un référentiel de formation des travailleuses sociales et des
travailleurs sociaux a suivi un an plus tard, en juin 2006. Le premier document
regroupe dix compétences professionnelles et dix-huit compétences person-
nelles. Le référentiel de formation indique les connaissances à acquérir afin de
développer les compétences professionnelles requises pour l’exercice d’une
pratique de qualité au moment de l’arrivée sur le marché du travail. Ces deux
documents ont été fusionnés par la suite. Les thérapeutes conjugaux et familiaux
possèdent aussi un référentiel de compétences alors que leur référentiel de
formation est en élaboration.
LA PROFESSION DU TRAVAIL SOCIAL : ENJEUX ET DÉFIS

Certains de ces enjeux et défis avaient été identifiés lors des États généraux de
la profession, tenus par l’Ordre à l’automne 1998, en collaboration avec le
Regroupement des unités de formation universitaire en travail social du Québec
(RUFUTSQ). Ce dernier avait mené sa propre démarche de réflexion sur l’avenir
de la profession, lors d’une journée d’étude sur le sujet et publié un document
subséquemment (RUFUTSQ, 1998).
112
À l’automne 1999, le rapport final des États généraux (OPTSQ, 1999b) a été
adopté par le Bureau et diffusé aux membres et aux partenaires. Depuis, l’Ordre
a élaboré deux planifications stratégiques. La plus récente a été adoptée par le
Bureau en décembre 2005 et couvre la période 2006-2009. Elle se base sur un
portrait de la situation et sur des études de besoins démontrant que plusieurs
préoccupations mentionnées à l’époque des États généraux existent encore
aujourd’hui, alors que d’autres s’y sont ajoutées.
L’OPTSQ comme acteur de changement social

L’OPTSQ participe aux débats sur les politiques sociales québécoises et cana-
diennes et sur les programmes de services à mettre en place afin d’apporter des
solutions aux problèmes sociaux. Il se prononce aussi sur les enjeux qui concer-
nent la profession elle-même.
Depuis les dernières années, l’Ordre a accentué sa présence sur la scène
publique. Dans cette foulée, il a multiplié ses actions visant la défense des droits
des personnes et la promotion de la justice sociale. Il a dénoncé les iniquités
socioéconomiques et la violation des droits des personnes les plus vulnérables.
L’Ordre promeut l’émergence d’une société où tous les citoyens bénéficieront
de conditions de vie décentes. Il rappelle constamment à l’État son devoir de
solidarité, en particulier envers les personnes les plus démunies. C’est là un
engagement qui va à contre-courant du discours néolibéral actuel, mais qui
s’inscrit tout à fait dans la tradition du travail social.
La protection du public et la promotion de la profession

La mission de protection du public peut justifier, dans une certaine mesure, la
promotion de la profession. L’acte professionnel qui doit être fait peut nécessiter
l’intervention spécifique d’un travailleur social ; sinon, il y a danger de causer un
préjudice au client. À cause de frontières professionnelles souvent trop peu
définies, la généralisation du travail en contexte interdisciplinaire augmente cette
possibilité et justifie donc une certaine promotion de la profession, afin que le
public soit bien informé sur les rôles et les compétences spécifiques du travailleur
social.
CHAPITRE 4 113
Le développement de l’identité professionnelle

des travailleurs sociaux
Les travailleurs sociaux savent assez bien qui ils sont et ce qu’ils font, mais ils
ont parfois de la difficulté à l’expliquer aux autres, à l’expliquer de façon claire
et concise. Pour faire avancer le débat, l’Ordre a proposé une définition du champ
d’exercice des travailleurs sociaux qui figure maintenant dans le rapport de
l’Office des professions (2006), Partageons nos compétences. On a souvent
relevé des zones de chevauchement dans les pratiques des professions d’aide.
L’obtention d’activités réservées aux travailleurs sociaux, telles qu’elles sont
proposées dans ce rapport, pourrait dissiper cette confusion.
Le contexte de pratique interdisciplinaire pousse le travailleur social à
affirmer son identité et à se distinguer des autres professionnels. L’appartenance
du travailleur social à son ordre favorise le renforcement de son identité profes-
sionnelle ainsi que le maintien et le développement de sa compétence. Les
employeurs semblent considérer de plus en plus cette appartenance comme
une garantie supplémentaire de compétence, étant donné le mandat de protec-
tion du public confié aux ordres professionnels. Ils exigent de plus en plus
l’adhésion à un ordre professionnel comme critère d’embauche. Cela vaut même
pour les organismes communautaires, où l’on remarque une tendance à la profes-
sionnalisation.
Cependant, le fait que le travail social soit une profession à titre réservé
favorise moins l’adhésion des membres que s’il s’agissait d’une profession d’exer-
cice exclusif, étant donné que la pratique du travail social demeure ouverte à
d’autres intervenants sociaux. Si l’intention du législateur, en adoptant le Code
des professions, était d’assurer la protection du public, on peut dire qu’il a donné
aux professions à titre réservé très peu de moyens pour assumer cette mission.
De plus, l’État envoie un message contradictoire lorsque, d’une part, il adopte
un Code des professions pour protéger le public mais que, d’autre part, il n’oblige
pas les intervenants qu’il embauche à être membres de leur ordre professionnel.
Voilà un point qui gagnerait à être éclairci.
L’autonomie professionnelle des travailleurs sociaux

Dès qu’un travailleur social est au service d’un organisme, il doit s’attendre à ce
que son autonomie professionnelle soit balisée et limitée jusqu’à un certain
point. Depuis quelques décennies, les milieux de travail jouent un rôle croissant
dans la détermination des conditions de la pratique et de la pratique elle-même.
114
Même s’il faut se garder de conclure que cette façon de faire existe partout, on
peut observer des phénomènes inquiétants dans certains milieux : standardisation
des outils de collecte et d’analyse des données, fixation du nombre ou parfois
même de la durée des entrevues, imposition d’un modèle d’intervention unique,
peu importe les besoins de la clientèle, etc. Comment, dans ces conditions, le
travailleur social peut-il conserver un espace suffisant d’autonomie profession-
nelle pour intervenir dans le respect des valeurs de base et des méthodes
d’intervention propres à sa profession ?
L’appartenance à l’OPTSQ peut servir de contrepoids à une tendance gran-
dissante à la standardisation à outrance de la pratique professionnelle, et peut
donner une voix aux travailleurs sociaux qui sont au service d’établissements
gouvernementaux ou d’organismes communautaires.
La relève
Comme plusieurs professions, le travail social connaît déjà une certaine pénurie.
Plusieurs moyens doivent être envisagés afin de s’assurer d’y remédier tout en
maintenant des standards de qualité. L’Ordre se préoccupe premièrement des
services à la population donc de ses membres intervenants mais s’inquiète aussi
de la rareté des travailleurs sociaux gestionnaires, professeurs et chercheurs. Par
exemple, avec peu de gestionnaires diplômés en travail social et admis à l’Ordre,
il devient difficile de favoriser une supervision professionnelle adéquate de nos
membres pratiquant auprès de la clientèle.
L’immigration de professionnels pourra pallier partiellement le manque de
personnel. Toutefois, il faudra s’assurer de bien les préparer afin qu’ils puissent
comprendre le fonctionnement de notre système de services sociaux.
Certain travailleurs sociaux qui travaillent au Québec veulent changer de
milieu d’intervention. Dans les cas où ils désirent passer du milieu communau-
taire au milieu institutionnel, ils doivent souvent faire face à des obstacles qu’une
mise à jour pourrait probablement réduire. D’autres personnes reviennent sur
le marché du travail après une longue absence. Elles devront probablement
réussir quelques sessions de formation et faire un stage afin de remettre à jour
leurs connaissances et acquérir de nouvelles habiletés.
CHAPITRE 4 115
CONCLUSION
La profession du travail social a beaucoup évolué depuis la fondation de la
Corporation des travailleurs sociaux du Québec il y a plus de quarante-cinq ans.
L’Ordre a consolidé ses structures afin de s’acquitter de son mandat de protection
du public, et cela, dans un contexte quasi permanent de changement dans l’or-
ganisation des services sociaux. Avec la participation active de ses membres,
l’Ordre a également mis au point beaucoup d’instruments pour assurer le main-
tien et le développement de la compétence professionnelle des travailleurs
sociaux. Mentionnons, entre autres, les nombreux avis et conseils professionnels
donnés à ses membres et à ses partenaires, ses programmes de formation continue,
ses colloques, la publication depuis plus de trente-cinq ans d’une revue profes-
sionnelle de qualité, ses multiples prises de position dans le débat public sur les
politiques sociales et les programmes sociaux, les divers documents qu’il a
publiés, dont les normes de pratique professionnelle et divers guides.
Malgré des moyens financiers limités, mais grâce à la collaboration bénévole
de plusieurs de ses membres, l’Ordre a su offrir des services multiples à ses
membres et à la communauté au cours de toutes ces années. La profession
démontre une volonté constante de s’adapter aux réalités nouvelles et de relever
les défis qui l’attendent. La collaboration de l’Ordre avec les milieux de formation
universitaire en travail social et avec les milieux de pratique témoigne de la
maturité de la profession. Les comités maintiennent des contacts réguliers avec
des experts des questions traitées. Leur ancrage est solide et leur travail déter-
mine de plus en plus celui qui se fait à la permanence. L’Ordre encourage les
étudiants et les nouveaux diplômés à participer à ses activités ou à devenir
membres. Les nouveaux venus ajoutent à la dynamique déjà présente. Ils pourront
prendre la relève graduellement.
Au terme de ce chapitre sur le travail social et le système professionnel, il
faut souhaiter que l’État québécois devienne plus cohérent en ce qui concerne
les ordres professionnels à titre réservé, et qu’il leur donne les moyens d’assumer
leur mandat. Il faut également souhaiter que les diplômés universitaires en travail
social comprendront de plus en plus l’importance d’adhérer à leur ordre profes-
sionnel, non seulement en raison du soutien au développement de leur
compétence qu’ils y trouveront, mais également pour assurer la pérennité et le
renforcement de la profession à moyen et à long terme. Une profession forte et
solide pourra davantage promouvoir les valeurs de base et la vision du travail
social. Ainsi, elle assurera mieux la protection du public et contribuera encore
plus à l’évolution de la société.
116
COM M E N T É E
LEGAULT, G.A. [dir.] (2003), Crise d’identité professionnelle et professionnalisme, Sainte-

Foy (Québec), Presses de l’Université du Québec, 226 p.
Trois chapitres s’avèrent particulièrement pertinents parce qu’ils favorisent un question-
nement sur le travail social et le système professionnel. Le deuxième chapitre s’intéresse
au point de vue des ordres professionnels quant à la crise d’identité professionnelle. Le
quatrième chapitre se penche sur l’identité professionnelle des travailleurs sociaux.
L’auteur examine plusieurs sources de tensions dont celles qui touchent les valeurs,
celles qui sont relatives aux normes et aux règles ainsi que celles qui sont vécues dans
la pratique. Finalement, le huitième chapitre traite de professionnalisme et d’identité
professionnelle. Il invite au renouvellement de cette dernière par une réflexion critique
permettant de donner un sens social à sa pratique.
ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (2006), Le réfé-

rentiel de compétences des travailleuses sociales et travailleurs sociaux, novembre,
19 p.
Ce document définit les compétences professionnelles et personnelles et situe les
connaissances. Dix compétences professionnelles sont identifiées, accompagnées de
compétences personnelles essentielles à leur actualisation et associées aux connais-
sances devant être acquises. Pour les sept premières compétences professionnelles,
on recherche des connaissances approfondies et à jour tandis que pour les trois dernières,
on s’attend à l’acquisition de connaissances nécessaires et à jour.
OFFICE DES PROFESSIONS DU QUÉBEC (2005), Partageons nos compétences : moder-

nisation de la pratique professionnelle en santé mentale et en relations humaines,
Rapport du Comité d’experts (Rapport Trudeau), 109 p.
Attendu depuis de nombreuses années, ce document situe la protection du public à
l’avant-plan en balisant et en précisant la contribution particulière de chacun des huit
groupes professionnels. Il indique aussi des zones de responsabilités communes, mais
articulées en fonction des champs d’exercice spécifiques. Il reconnaît l’importance des
compétences et des connaissances nécessaires à l’exercice des professions concernées.
Il comprend les volets suivants : champs d’exercice professionnels, activités réservées,
groupes d’intervenants à intégrer au système professionnel et pratique encadrée de la
psychothérapie. Le document reflète une démarche rigoureuse guidée par un mandat
clair, des principes cohérents et des valeurs communes aux différentes professions
d’aide. L’Ordre s’est prononcé sur ce rapport (2006e).
CHAPITRE 4 117
RÉFÉRE N C ES
CONSEIL INTERPROFESSIONNEL DU QUÉBEC (7 octobre 2006), Le système profes-

sionnel québécois (www.professions-quebec.org), page consultée le 4 juillet
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DORAY, R. (2006), Le nouveau régime d’accès à l’information et de protection des
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de l’Institut canadien sur le droit disciplinaire), Montréal.
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cabinets de consultation des travailleurs sociaux, L.R.Q., c. C-26, r. 189.1,
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118
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rentiel de compétences des travailleuses sociales et travailleurs sociaux du Québec,
version 2, Montréal.
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professionnel des travailleurs sociaux du Québec se prononce sur le rapport
« Partageons nos compétences », Montréal.
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PSYCHOLOGUES DU QUÉBEC ET ASSOCIATION DES CENTRES JEUNESSE DU
QUÉBEC (2006f), lignes directrices pour l’expertise en matière de garde d’enfants
et des droits d’accès, Montréal.
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normes pour la tenue des dossiers et des cabinets de consultation à l’usage des
membres de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec, Montréal.
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des compétences des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux, Montréal.
ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (2004), Guide de
pratique professionnelle des travailleurs sociaux en rapport avec les régimes de
protection de la personne majeure, Montréal.
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pour la pratique professionnelle des travailleurs sociaux exerçant en milieu
hospitalier, à jour, Montréal.
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travailleurs sociaux à l’aube du troisième millénaire. Les États généraux de la
profession, Rapport final, Montréal.
ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (1998), Guide
pour la pratique professionnelle des travailleurs sociaux exerçant en milieu
d’hébergement et de réadaptation, Montréal.
pour la pratique professionnelle des travailleurs sociaux exerçant en CLSC et en
milieu scolaire, Montréal.
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multidisciplinarité vers l’interdisciplinarité. Guide à l’intention des travailleurs
sociaux exerçant dans les établissements du réseau de la santé et des services
sociaux, Montréal.
CHAPITRE 4 119

pour la pratique professionnelle des travailleurs sociaux en protection de la
jeunesse, Montréal.
ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (1994a), Grille
d’évaluation de la compétence des travailleurs sociaux en CLSC, Montréal.
REGROUPEMENT DES UNITÉS DE FORMATION UNIVERSITAIRE EN TRAVAIL SOCIAL
(1998), L’avenir de la profession du travail social : le point de vue des universi-
taires, Journée de réflexion tenue à Montréal. (www.unites.uqam.ca/rufuts/), page
consultée le 4 juillet 2006.
S I T E S W E B
SITES W EB
S I T E S W E B
Association of Social Work Boards (ASWB)

www.aswb.org
L’Association offre des examens pour quatre catégories de candidats, on y trouve
donc l’information relative à ce sujet. Ce site présente aussi une section sur la
formation continue, des documents de référence ainsi que plusieurs liens électro-
niques.
Conseil interprofessionnel du Québec (CIQ)

www.professions-quebec.org
Ce site est bien rédigé, complet et convivial. Il porte sur le système professionnel
québécois et se divise en neuf sections. La notion de protection du public y est très
bien explicitée. Pour ce faire, on examine, entre autres, les notions suivantes : risques
de préjudice, facteurs pour régir certaines activités, compétence professionnelle et
contrôle de l’exercice de la profession.
Office des professions du Québec (OPQ)

www.opq.gouv.qc.ca
Le site de l’Office des professions permet d’entrer en contact avec les ordres de
chacune des professions reconnues. Il présente les travaux de l’Office, les dernières
publications de même que les communiqués. Il traite du système professionnel et
du Code des professions. Il expose brièvement le rôle des ordres professionnels et
fournit de l’information sur les recours. Il propose des liens utiles et a une section
« Foire aux questions ».
120
Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec (OPTSQ)

www.optsq.org
La section publique du site donne de l’information sur l’Ordre, décrit les professions
de travailleur social et de thérapeute conjugal et familial et présente des documents
publics diffusés par l’Ordre (communiqués, lettres, mémoires, etc.). On y trouve un
moteur de recherche pour localiser les membres de l’OPTSQ. La section réservée
aux membres et aux étudiants associés donne accès à des documents spécialisés
produits par l’Ordre, dont les guides de pratique ainsi qu’à une foule de renseigne-
ments et de services (inscription en ligne, forum d’échanges et de discussion,
etc.).
L’INTERVENTION INDIVIDUELLE chapitre
EN TRAVAIL SOCIAL 5
Michèle Bourgon,
avec la collaboration de Annie Gusew
Université du Québec à Montréal
« S’cuse-moi je m’en vais,

je reviens dans une heure,
Faut que j’aille changer le monde »
Richard Desjardins
INTRODUCTION
epuis son origine, le propre du travail social a été d’intervenir sur les
problèmes sociaux tels que vécus principalement par les individus et
les familles les plus démunies de notre société. Malheureusement, cet
objet d’étude s’est la plupart du temps traduit par une individualisation des effets
de ces problèmes sociaux. Dans une telle perspective, la personne est vue comme
un problème à traiter et l’intervention sociale, comme une série d’opérations
mécaniques visant presque uniquement à changer les individus concernés.
L’intervention individuelle en travail social ne doit nécessairement pas s’ins-
crire dans une telle vision réductionniste des buts qu’elle doit poursuivre et ce
chapitre aimerait en proposer une autre. Celle-ci cherche davantage à resituer
et à comprendre la personne-cliente en rapport avec le monde qui l’entoure et
à poser avec elle les jalons d’une démarche qui pourra lui permettre de se voir
en sujet actif plutôt qu’en objet passif, soumis à une procédure d’intervention.
La perspective du travail social que nous préconisons dans ce chapitre prend
racine dans le doute et la remise en question des analyses simplistes et
unidimentionnelles des problèmes sociaux complexes et des personnes qui les
vivent. Elle considère le rapport d’intervention comme une relation intersubjec-
tive et symbolique (entre sujets uniques et porteurs de sens mais aussi dotés de
statuts et de pouvoirs particuliers) inscrite dans un cadre socio-organisationnel
dont il faut tenir compte. Cette perspective implique aussi que chaque interve-
nante a la responsabilité de réfléchir à sa pratique, non seulement dans ses aspects
méthodologiques, c’est-à-dire les stratégies, approches et habiletés spécifiques,
122
mais aussi et surtout, au sens profond de son action.Autrement dit, l’intervenante

doit se demander quels types de société, de rapports sociaux et de sujet social
ses interventions contribuent à former.
Dans les pages qui suivent, nous illustrerons comment ces principes généraux
peuvent se traduire dans une intervention individuelle en travail social. Pour ce
faire, nous présenterons d’abord la nature, la fonction et la spécificité de l’inter-
vention individuelle en travail social ; nous décrirons ensuite les principaux
courants de ce mode d’intervention et les phases de son processus et finalement,
nous indiquerons deux des principaux défis auxquels auront à faire face ceux
et celles qui pratiqueront l’intervention individuelle dans les années à venir.
DÉFINITION, ACTIVITÉS, ET RÔLES DE L’INTERVENTION

INDIVIDUELLE EN TRAVAIL SOCIAL
Définition de l’intervention individuelle
Lorsqu’au début des cours en intervention individuelle, on demande aux
étudiantes quelles réponses elles sont venues chercher dans cette formation de
45 heures, elles nous parlent immanquablement de la spécificité de l’intervention
en travail social par rapport à celle pratiquée par exemple, en psychologie, sexo-
logie, nursing ou psychoéducation. C’est effectivement une très bonne question,
car elle reflète bien deux réalités très présentes dans le champ de la pratique
sociale en ce moment, à savoir toute la confusion entourant la spécificité des
différentes professions dite d’aide, mais aussi celle existant entre la finalité (le
pourquoi) et les moyens (le comment) de notre intervention. Cette confusion
fait d’ailleurs partie intégrante de ce que l’on nomme communément « la crise
d’identité des travailleurs sociaux » dont la nature et les diverses manifestations
sont très bien traitées dans les actes des États généraux de la profession tenus
au cours de l’hiver 1999 et publiés par l’Ordre professionnel des travailleurs
sociaux du Québec (1999). Cette question de l’identité professionnelle est en
effet l’une des préoccupations récurrentes chez les intervenantes sociales. En
effet, les intervenantes sociales s’interrogent sur leur avenir, leur autonomie et
leurs rapports aux autres professions (Larivière et Bernier, 2000). Selon Couturier
(2003) la question identitaire en travail social est intimement liée à celle, plus
fondamentale, de la reconnaissance de la pertinence sociale de la profession.
Si, comme le prétendent certains, l’intervention individuelle en travail social
désigne surtout des habiletés, des attitudes et des techniques dont il sera question
dans une partie subséquente de ce chapitre, alors, toutes les professions d’aide
CHAPITRE 5 123
L’intervention individuelle en travail social • Michèle Bourgon avec la collaboration de Annie Gusew
font du travail social puisqu’elles y font toutes appel elles aussi ou, du moins,
devraient le faire. En effet, ces techniques, habiletés et attitudes sont à la base de
toute intervention d’aide, peu importe le professionnel qui la pratique : médecin,
infirmière, psychologue, sexologue, etc. La nature spécifique du travail social
individuel n’est donc pas de bien écouter, de bien refléter, de bien confronter et
de bien paraphraser. Une travailleuse sociale peut, par exemple, faire les mêmes
gestes, mener les mêmes opérations, adopter les mêmes attitudes aidantes que
celles de son collègue psychoéducateur, mais elle le fera dans un but très différent
du sien. L’intervention individuelle en travail social vise d’une part à accompagner
une personne dans ses souffrances afin qu’elle puisse leur donner un sens et
d’autre part à l’aider à obtenir le plus grand nombre de ressources possible afin
qu’elle puisse participer activement à son devenir individuel et au devenir collectif
de la société en tant qu’actrice sociale.Ainsi, contrairement à la plupart des autres
professions d’aide, le travail social part du sens social et collectif que prennent
les difficultés que vit une personne : ses sentiments, ses actions, ses pensées sont
situées dans son contexte familial, communautaire et sociétal. Le travail social
intervient sur ce rapport plutôt que sur les déficiences de la personne elle-même.
De plus, parce que le travail social reconnaît un sens social aux difficultés éprou-
vées, il s’ensuit que l’intervention individuelle doit s’inscrire dans un ensemble
d’actions, de rôles et d’activités, d’une portée plus large et plus collective.
Bref, c’est la signification que nous accordons aux problèmes de la personne,
(le fait que nous les regardions sous l’angle de leurs relations avec le monde qui
les entoure) et les buts que nous poursuivons par nos interventions (le soutien
de la personne et l’obtention des ressources dont cette dernière a besoin pour
agir sur son environnement) qui définissent la spécificité de la pratique indivi-
duelle en travail social par rapport à celle des autres professions. C’est cette
finalité qui représente notre coloration, propre et c’est elle aussi qui définit notre
place spécifique sur l’échiquier des professions sociales1.
Dans ce chapitre, nous mettons l’accent sur l’ensemble des rôles, des attitudes
et des habiletés qu’adopte une travailleuse sociale dans son rapport professionnel
avec une personne et dans la poursuite des finalités de son intervention qui
s’inscrivent dans un contexte institutionnel et sociétal donné.
1. Les définitions de l’intervention individuelle abondent dans la littérature en travail social et

chacune met en lumière des aspects particuliers. Par exemple, la National Association of Social
Workers l’a définie ainsi : « L’orientation, le système de valeurs et le type d’intervention prati-
quée par les travailleurs sociaux professionnels dans laquelle les concepts psychosociaux,
comportementaux et systémiques se traduisent par des habiletés devant aider les personnes
et les familles à solutionner leurs problèmes intrapsychiques, interpersonnels, socioécono-
miques et d’écologie sociale par des échanges interpersonnels directs » (Barker, 1995 : 351).
124
Activités et rôles
En travail social, l’intervention auprès d’un individu n’est pas une fin en soi.
D’une part, elle s’arrime avec d’autres formes d’intervention. Ensuite, elle repré-
sente un niveau d’intervention qui peut et doit être complété par du travail
auprès des familles, des groupes et des communautés. Pour réaliser ces divers
types d’intervention, la travailleuse sociale joue différents rôles qui ne peuvent
se résumer au seul rôle de personne-ressource ou de thérapeute, bien qu’elle
doive, par moments, les assumer.
Pour illustrer comment ces différents rôles et ces différentes activités se
complètent et forment un tout cohérent, nous nous référons aux propos et au
tableau de Middleman et Goldberg (1974), deux théoriciennes américaines des
années 1970 qui réussissent très bien, à notre avis, à démontrer la complémen-
tarité des rôles et des activités des travailleuses sociales.
Pour ces auteures, faire du travail social veut dire accomplir quatre sortes
d’activités et assumer quatre types de rôles complémentaires :
Les activités
1. Travailler avec une personne-cliente afin de l’aider à obtenir les ressources

dont elle a besoin pour changer la situation-problème à laquelle elle est
confrontée (il est question ici de ressources dites « dures » (l’argent, la nour-
riture, le logement, les services médicaux, les services de garde) et/ou de
ressources dites « molles » (l’attention, le respect, la reconnaissance sociale,
l’amour de soi et des autres, etc.). La présence des ressources molles dépend
très souvent de l’accès aux ressources dures.
2. Travailler auprès d’individus, de groupes ou de collectivités non directement
touchés par la situation de la personne-cliente, mais qui sont en mesure de
fournir certaines des ressources dont cette dernière a besoin.
3. Travailler avec un groupe de personnes vivant une situation-problème
commune afin de les aider à obtenir les ressources dont elles ont besoin
pour changer la situation-problème à laquelle elles sont confrontées.
4. Travailler auprès d’individus, de groupes ou de collectivités ne vivant pas
nécessairement une situation-problème donnée, mais qui sont en mesure de
contribuer à la création de nouvelles ressources et au développement social
plus large.
CHAPITRE 5 125
Les rôles
1. Un rôle de personne-ressource, de consultante, de soignante dont les prin-

cipales fonctions sont : a) d’accueillir, de soutenir et de respecter la personne
dans l’expression de ses difficultés et de sa souffrance ; b) de l’aider à définir
la nature, la portée et le sens des difficultés éprouvées ; c) de déterminer
avec elle les activités qu’elle veut mener, selon ses valeurs, ses priorités et
son contexte particulier d) de répertorier avec elle les ressources qui existent,
celles que l’on peut fournir soi-même, celles qui peuvent être obtenues
ailleurs et celles qui doivent être créées ; e) de travailler avec la personne à
obtenir ces ressources, soit en réalisant avec elle un plan d’intervention, soit
en la dirigeant ailleurs.
2. Un rôle de courtier dont les principales fonctions sont : a) de faire l’inventaire
les ressources existantes et de les évaluer ; b) d’établir et de maintenir de
bons contacts avec les représentants de ces ressources ; c) de signaler tout
manque sur le plan des ressources existantes et dans la mesure du possible,
de s’assurer que ces manques sont comblés.
3. Un rôle de médiatrice dont la principale fonction est d’établir une meilleure
interaction entre les parties en cause, en déterminant la convergence d’in-
térêts et les obstacles à éliminer.
4. Un rôle d’avocate ou de défenseure des droits dont les principales fonctions
sont : a) de lutter avec la personne ou en son nom pour défendre son droit
à une ressource qui lui est refusée ; b) de regrouper les personnes aux prises
avec le même manque de ressources et les soutenir dans la lutte pour le
respect de leurs droits.
Voici, à l’aide d’un exemple concret, comment ces rôles et activités s’agen-
cent et se complètent. Marie habite en milieu rural et elle est enceinte de huit
semaines. Elle se présente au CLSC, ne sachant pas si elle veut ou non poursuivre
sa grossesse. L’intervenante cherche d’abord à comprendre en quoi consiste
exactement la demande d’aide de Marie. Lorsque cette dernière arrive à nommer
son besoin comme étant celui de clarifier son choix, l’intervenante la soutient
et l’appuie dans sa démarche. Quand Marie décide de se faire avorter, la
travailleuse sociale lui fournit les informations pertinentes et défend son droit
à une intervention rapide auprès des médecins de l’hôpital. Se rendant compte
que les services d’avortement laissent à désirer dans la région, elle collectivise
la situation de Marie (sans mentionner son nom, si tel est le souhait de cette
dernière) en la présentant à un groupe de femmes de l’endroit. Elle pourra
également faire part de l’inefficacité des services d’avortement à l’organisateur
126
communautaire de son CLSC afin que ce dernier puisse mobiliser la communauté

pour examiner cette question.
Dans cet exemple, l’intervenante travaille à plusieurs niveaux et fait appel à
des ressources diversifiées. Son intervention individuelle avec Marie a des liens
évidents avec son travail auprès des groupes de femmes et réciproquement. Elle
offre à Marie certaines ressources pour qu’elle puisse savoir et obtenir ce qu’elle
veut vraiment ; elle intervient avec elle afin que ses droits soient respectés ; elle
amène un groupe de femmes directement touchées par l’accès à l’avortement
libre, gratuit et accessible à revendiquer un droit qui leur appartient et ouvre la
possibilité à une intervention communautaire.
La situation de Marie permet de voir comment l’intervention individuelle
en travail social prend une connotation particulière. En effet, cet exemple
démontre comment les activités et les rôles qu’adopte l’intervenante sont inter-
reliés et poursuivent un but commun : celui de participer à l’obtention du plus
grand nombre de ressources manquantes pour les personnes auprès de qui nous
intervenons.
Mais les propos de Middleman et Goldberg (1974) ne seraient pas complets
si nous n’ajoutions pas que ces rôles et ces activités sont aussi grandement
déterminés par les contextes institutionnels dans lesquels ils s’inscrivent. En
effet, le travail social, qu’il se pratique auprès des individus, des groupes ou des
collectivités, s’exerce toujours à l’intérieur d’un contexte donné. Ce peut être
en milieu institutionnel (par exemple en Centre jeunesse ou en CSSS), en milieu
communautaire (par exemple dans un groupe de défense des droits ou en Maison
de la famille) ou en milieu de pratique privée (par exemple à titre de médiatrice
familiale ou de psychothérapeute). Chacun de ces contextes définit ses paramè-
tres d’intervention de manière très précise : par exemple, à l’intérieur des
paramètres très particuliers du travail dans le domaine de la protection de l’en-
fance, le mandat des organismes, les rôles des différents acteurs en présence, la
durée de l’intervention sont définis par une loi. Ces paramètres outrepassent les
caractéristiques particulières de la personne-cliente ou de l’intervenante en
place et renvoient à des instances sociétales beaucoup plus larges.Tout comme
la personne devant elle, la travailleuse sociale « appartient » à ces diverses instances
qui définissent les règles du jeu et elle doit composer quotidiennement avec les
retombées de ses interventions. Elle aura à repousser souvent les limites de ses
interventions hors des murs idéologiques et matériels de son institution et devra
établir des liens de collaboration très étroits avec les groupes de pression et de
services de la communauté qui ont un champ d’action plus large.
CHAPITRE 5 127
LES PRINCIPAUX COURANTS

EN INTERVENTION INDIVIDUELLE
On trouve actuellement quatre grands courants (ou méta-courants) de pensée
en intervention individuelle en travail social. Il s’agit du courant psychodyna-
mique, du courant sociobéhavioral ou de la socialisation, du courant systémique
et du courant de la libération ou de l’anti-oppression. Sous forme de tableau,
nous présentons chaque courant selon cinq variables précises : 1) ses compo-
santes théoriques ; 2) ses principes d’action ; 3) ses objets ou cibles d’intervention ;
4) ses objectifs d’intervention ; 5) les rôles attribués à l’intervenante.
Deux mises en garde s’imposent quant à l’utilisation de ce tableau. D’abord,
comme tous les tableaux, celui-ci a l’avantage de présenter, de manière simple
et succincte, des idées et des concepts fort complexes. Il a par contre l’énorme
désavantage de réduire ces idées et ces concepts à leur plus simple et plus cari-
caturale expression. Nous recommandons donc aux lectrices et lecteurs de
consulter les auteurs d’origine avant de prétendre adopter ou rejeter tel ou tel
courant d’intervention. Cependant, la connaissance même rudimentaire de ces
courants peut nous aider à comprendre certains propos que l’on entend en salle
de classe ou que l’on lit dans certains textes.
La deuxième mise en garde rappelle que ce tableau des courants présente
les principaux discours sur l’intervention individuelle en travail social et qu’aucun
d’entre eux ne réussit à décrire la diversité, l’originalité, les contradictions aussi,
des pratiques observées sur le terrain. Il ne faut pas tenter de cataloguer de
manière « scientifique » les pratiques qui émergent au jour le jour. Bien au contraire.
En tentant d’imposer à ces pratiques une logique qui n’est pas la leur, nous
risquons de passer à côté du savoir propre qui émerge de ces pratiques et qui
nous en dit long sur les stratégies particulières que les praticiennes utilisent
actuellement face aux problèmes auxquels elles font face. C’est d’ailleurs souvent
ce décalage entre la logique des courants « théoriques » et celle des pratiques-
terrain qui nous frappe lorsque nous comparons les actions des intervenantes
aux catégorisations que l’on voudrait leur imposer.
Il est important de se rappeler que chacun de ces courants comporte l’avantage
de nous aider à donner un sens cohérent aux réalités auxquelles nous devons faire
face dans nos pratiques, mais comporte également le danger que nous réduisions
ces réalités complexes et multidimensionnelles à leur plus simple expression.
Tels qu’ils sont décrits, les courants sont en quelque sorte des types-idéaux
qui ne se rencontrent pas tels quels dans la pratique : cependant, ils sont des points
de repère utiles. Ces mises en garde étant faites, voici le tableau en question :
128
Les modèles en intervention individuelle

Modèle sociobéhavioral ou de la Modèle de la libération ou de
Variable Modèle psychodynamique Modèle systémique
socialisation l’anti-oppression
Composantes – L’analyse de l’interaction des – Le comportement humain est le – La relation entre les objets, les – Les comportements, sentiments,
théoriques forces conflictuelles ou en produit de l’interaction entre les personnes, les groupes et les pensées d’un individu sont le
opposition à l’intérieur d’une réalités personnelles de communautés peut expliquer produit de leurs conditions
personne nous permet de l’individu et ses réalités comment ces derniers objectives d’existence.
comprendre la motivation environnementales immédiates. s’organisent seuls et entre eux.
– Les structures sociales oppriment
humaine.
– Le changement découle d’une – Tout système recherche et aliènent les gens selon qu’ils
– L’individu a en lui toutes les intervention sur les événements l’équilibre. Une trop grande appartiennent à une classe
habiletés pour effectuer les antérieurs, les actions et perméabilité entre ses frontières sociale, à un sexe, à une race, à
changements nécessaires à son perceptions inadéquates et les le rend dysfonctionnel et une culture. etc., donnés.
mieux-être. conséquences obtenues. vulnérable aux autres systèmes – Le mot d’ordre : conscientiser les
– Les comportements et qui l’entourent. individus c’est-à-dire leur offrir les
perceptions problématiques moyens de développer une
doivent être observables et les compréhension nouvelle et
résultats des changements, radicalement différente de leur
mesurables et prévisibles en vue économie psychique et de la
d’être obtenus dans d’autres société afin qu’ils puissent
situations similaires. modifier les rapports de pouvoir et
changer l’ordre social établi.
Principes d’action – Les problèmes de – Tout comportement, toute – Le fonctionnement et les – Le fonctionnement et les
fonctionnement d’un individu perception peuvent être problèmes éprouvés par un problèmes éprouvés par un
sont déterminés par un modifiées par l’apprentissage, individu sont largement individu sont le résultat et les
ensemble de facteurs par une nouvelle socialisation et déterminés par les interactions manifestations de ses conditions
intrapersonnels et par création de stimuli fonctionnelles et matérielles et des rapports de
interpersonnels. appropriés. dysfonctionnelles qu’il entretient pouvoir dans lesquels il se trouve.
– Toute personne possède en elle avec ses systèmes environnants.
les ressources nécessaires pour
se développer et résoudre ses
problèmes pour peu qu’on lui
fournisse les expériences et les
occasions de le faire.
Objets d’intervention – Les défaillances et les forces sur – Les comportements et les – Les obstacles qui bloquent les – La conscience des individus et des
le plan de la pensée, des perceptions observables et transactions fonctionnelles avec groupes.
attitudes, des sentiments, des jugés inadéquats. les autres systèmes et qui – Les conditions d’oppression et les
comportements ou des – Les stimuli qui donnent lieu à affectent le fonctionnement de inégalités socio-économiques.
ressources de la personne et qui l’acquisition ou à la modification la personne.
– Les rapports de pouvoir entre
affectent son fonctionnement de comportements, des – Les échanges et la recherche de personnes, groupes et institutions.
social, son état de réalisation ou perceptions ou à l’apprentissage complémentarité entre les
la façon dont elle gère ses – Les conditions matérielles
de nouveaux rôles. différents systèmes en jeu.
conflits intérieurs. d’existence.
– Le déséquilibre entre les besoins
de l’individu, ceux des groupes
et les ressources du milieu.
Objectifs – Soutenir, modifier et reconstruire – Modifier, changer, éliminer et – Maintenir ou rétablir la – Conscientiser face aux conditions
d’intervention la personnalité en vue atténuer les comportements et réciprocité et l’équilibre entre d’oppression et à l’organisation
d’améliorer le fonctionnement les perceptions inadéquats. l’individu et ses systèmes sociale qui engendre ces
social de l’individu ou sa faculté – Créer des conditions favorables environnants. conditions.
de gestion de ses conflits à l’acquisition de nouveaux – Développer la solidarité entre
intérieurs. comportements et de nouvelles personnes opprimées en
– Favoriser l’actualisation des perceptions. collectivisant leurs luttes.
forces et du potentiel de – Travailler à créer des rapports
l’individu. sociaux plus égalitaires
– Libérer l’individu de ses (empowerment).
blocages tant psychiques que – Soulager les tensions immédiates
physiques. produites par le système.
– Si cela est indispensable, – Défendre les droits et l’accès aux
procurer des ressources ressources des dominés.
matérielles.
Rôles de – Psychothérapeute – Psychothérapeute – Psychothérapeute – Consultante
l’intervenant – Psychanalyste – Consultant-expert – Consultant – Courtier (de ressources)
– Consultant – Formateur – Médiateur – Médiateur ;
– Facilitateur – Courtier (de ressources) – Défenseur de droits
– Courtier (de ressources)
– Approche analytique – Thérapie de la réalité – Approche systémique – Approche structurelle

– Approche psychosociale – Approche féministe en termes – Approche de réseau – Approche féministe (Centre de
de socialisation (Larouche et femmes)
CHAPITRE 5
– Approche de résolution de – Approche de milieu

problème autres) – Approche de la conscientisation
– Approche de la médiation
– Approche de résolution de (Freire)
129
– Approche d’intervention en – Approche de la thérapie familiale

situation de crise problème
– Approche centrée sur le – Approche à court terme

personne (Rogers) – Approche des troubles de
– Approche Gestalt l’attachement (Steinhauer)
– Thérapie de l’attachement
130
LE PROCESSUS D’INTERVENTION
AUPRÈS DES INDIVIDUS EN TRAVAIL SOCIAL
Peu importe le courant dans lequel s’inscrit la travailleuse sociale, toute inter-
vention en travail social individuel suit, à peu de chose près, le même processus.
La description des phases de ce processus s’apparente beaucoup au petit livre
d’instructions que l’on remet à l’apprenti conducteur d’un véhicule en début
de formation.Tout comme ce petit livret, notre grille joue un double rôle. Celui
d’abord de découper en morceaux et en tranches un processus assez complexe
où interagissent de nombreux facteurs. Ce procédé présente plusieurs avantages.
D’abord, il facilite ainsi l’acquisition des habiletés, des techniques et des attitudes
indispensables à la réalisation de l’opération. Ensuite, ce découpage permet de
rassurer la débutante en lui donnant des repères qui pourront l’aider à mieux
contrôler le sentiment de panique qui apparaîtra inévitablement lors de ses
premiers essais-terrain. Mais, tout conducteur d’expérience sait que s’il applique
à la lettre les instructions du manuel sans les adapter aux circonstances particu-
lières dans lesquelles il se trouve, il pourrait éprouver des difficultés. Il en va de
même pour l’application stricte de la grille des phases de l’intervention. En effet,
il ne s’agit pas d’appliquer ces phases de manière linéaire alors que des consi-
dérations de divers ordres entrent en jeu : acteurs en place, contextes temporels
et physiques spécifiques, événements imprévisibles, etc. Ce carcan aurait comme
effet de figer l’élan propre à chaque intervention. Il s’agit plutôt de les laisser
s’imbriquer les unes dans les autres de manière circulaire et continue et, surtout,
de suivre le rythme de la personne qui se trouve devant nous.
Chacune des phases de l’intervention sera présentée selon le même schéma :
une courte introduction suivie d’une illustration des principales composantes.
Ces phases sont : la phase syntonisation ; la phase du début de l’intervention ; la
phase de travail et la phase de terminaison.
La phase de syntonisation
Cette phase se déroule avant la première rencontre et est de courte durée puis-
qu’elle n’implique que l’intervenante elle-même dans la quiétude de son bureau.
Elle nous semble néanmoins très importante, car elle permet à cette dernière
de se préparer mentalement à rencontrer une personne qui vient demander de
l’aide. Bien que les activités de cette phase se trouvent en début de processus,
plusieurs de ces composantes de composantes doivent se trouver tout au long
de la démarche d’intervention. Il est utile que l’intervenante tente de préciser
CHAPITRE 5 131
ses premières réactions aux informations souvent très succinctes qui lui ont été
transmises sur la personne. Cela lui permet d’aiguiser sa compréhension empa-
thique de la réalité de l’autre et d’éviter les contre-transferts positifs et négatifs
qui pourraient s’introduire dans leur rapport à son insu.
Dans cette phase précédant la première phase d’avant la rencontre, nous
proposons la démarche suivante :
a) la travailleuse sociale sélectionne les données du dossier qu’elle trouve les
plus pertinentes à considérer dans son premier contact avec la personne ;
b) elle tente d’établir un ou des liens entre le profil de la personne qui vient la
rencontrer (classe sociale, sexe, état de santé, problème, etc.) et des personnes
qu’elle a rencontrées dans des circonstances similaires. Au besoin, elle aura
recours à ses dossiers pour se rafraîchir la mémoire ;
c) elle tente également de se rappeler les caractéristiques les plus significatives
concernant les personnes ayant un profil semblable ; pour cela, elle recourt
à son expérience de travailleuse sociale et aux connaissances acquises par
la lecture, sa formation ou son perfectionnement ;
d) elle tente de préciser ses propres valeurs, préjugés et difficultés face aux
personnes qui vivent de telles situations-problèmes ;
e) elle tente de percevoir les orientations de son employeur face à la situation
d’une telle personne ainsi que les messages dominants qui circulent dans la
société face à cette situation et à une telle personne.
Le début de l’intervention
Cette deuxième phase du processus vise à cerner avec la personne-cliente, les
paramètres de la demande ou de l’imposition de services (le quoi, le pourquoi,
le qui, le où, le quand et le comment) afin de déterminer si le deux parties peuvent
ou non travailler ensemble et sur quelles bases. Cette phase est primordiale à la
création d’un climat et d’un rapport de travail qui tiennent compte des déter-
minants sociopolitiques, idéologiques et symboliques en présence, dans le
respect, la considération et la compréhension la plus honnête possible de l’autre.
Il est important de noter ici que cette phase peut nécessiter plus qu’une
rencontre : il s’agit ici à la fois de suivre le rythme de la personne, d’obtenir les
renseignements nécessaires pour comprendre ce qu’elle vit et de tenir compte
des impératifs du cadre institutionnel dans lequel s’inscrit l’intervention (durée
de la rencontre, nombre de rencontres possibles, etc.).
132
Ainsi, le but et les objectifs de cette première rencontre sont d’abord d’éta-
blir les limites, les paramètres de l’intervention et ses modalités. Elle va permettre
aussi de poser les fondements d’un rapport de réciprocité avec la personne et
de bien saisir la nature de la demande formulée. Ce sera aussi l’occasion d’éla-
borer une entente qui reposera sur le pourquoi (nous travaillons ensemble), le
comment (nous allons travailler ensemble), le rôle de chacune des parties (qui
va faire quoi), et enfin de préciser les moments et les critères d’évaluation (quand
et comment saurons-nous que le travail est terminé).
Pour réussir cette phase du début de l’intervention, les attitudes aidantes
seront la compréhension empathique, le respect, l’authenticité et la précision
dans l’expression. Ces attitudes aidantes pourront se traduire en faisant appel
aux principales techniques décrites ci-dessous :
1. Les techniques d’écoute

• les comportements non verbaux : le contact du regard ; la position du
corps ; les gestes ; la disposition des lieux physiques
• l’encouragement verbal minimum
• la paraphrase, c’est-à-dire reprendre l’essentiel du message dans des mots
différents et moins nombreux
• la clarification : préciser le sens d’un message pas clair, compliqué ou
confus
• la vérification : s’assurer de la compréhension du message de la personne
2. Les techniques d’élaboration
• la demande d’élaboration générale (De quoi voulez-vous parler ?)
• la demande d’élaboration spécifique (S’agit-il bien de parler de cela ?)
• insistance sur un point précis du message (Nous allons parler de cela
précisément.)
• formulation de questions ouvertes plutôt que fermées
3. les techniques de reformulation
• reformulation des sentiments
• reformulation des idées
• reformulation du non-verbal
• reformulation qui combine plusieurs niveaux
CHAPITRE 5 133
4. Les techniques de résumé synthèse

• résumé des propos de la personne
• résumé des sentiments de la personne
• résumé de l’effet du message
Le tableau ci-dessous aidera à mieux comprendre et à utiliser ces techniques.

Elles se résument en fait en une capacité d’écoute active et de respect qu’il faut
adopter avant de les cataloguer et d’appliquer des solutions trop rapidement.
Techniques d’aide au début de l’intervention

1. Les comportements non verbaux : 6. Les demandes d’élaboration spécifique :
Regardez la personne quand elle parle ; Établissez clairement pour vous pourquoi vous-même voulez cette
Gardez une position détendue qui traduit votre intérêt ; élaboration ;
Utilisez des gestes qui vous sont naturels. Soyez précis sur ce que vous voulez que la personne élabore ;
Laissez la personne libre de suivre ou non la direction de votre
demande.
2. Les paraphrases : 7. La focalisation sur un point précis du message :

Cherchez à comprendre le message central de la personne ; Servez-vous de votre propre confusion pour choisir les éléments à
Énoncez de façon claire et concise le message tel que vous le mettre en relief ;
comprenez ; Soyez alerte aux réactions de la personne sur la priorité qu’elle
Cherchez une indication ou demandez ouvertement à la personne si accorde aux sujets qu’elle présente ;
votre paraphrase est juste et l’aide à comprendre sa situation. Aidez la personne à se centrer, nommez les sentiments qu’elle
exprime avec difficulté.
3. Les clarifications : 8. Les reformulations :
Admettez votre confusion lorsque vous ne comprenez pas le sens du Accueillez le message total – sentiments, idées et non verbal – que
message de l’autre ; vous envoie la personne ;
Tentez une reformulation de ce qui a été dit ou alors demandez à Sélectionnez le meilleur mélange de contenu et de sentiment pour
l’autre de répéter, de clarifier ou d’illustrer ses propos. ce moment-ci de l’intervention ;
Attendez la confirmation ou la négation de votre reformulation
comme indication pour la suite de l’entretien.
4. Les vérifications : 9. Les résumés-synthèses :

Paraphrasez ce que vous croyez avoir entendu ; N’ajoutez rien à ce qui a été dit et décidez si vous feriez mieux de
Demandez explicitement une confirmation de votre perception ; résumer les propos de la personne ou de lui demander de le faire.
Encouragez la personne à corriger votre perception du message si

elle était fausse.
5. Les demandes d’élaboration générale : 10. Les questions :

Établissez clairement pour vous-même pourquoi vous voulez cette Posez des questions qui demandent comme réponse autre chose
élaboration ; qu’un oui ou non.
Gardez votre demande générale et délibérément vague ; Posez des questions qui aident la personne à clarifier ses propos
Donnez à la personne le temps de suivre ou non votre demande. plutôt que de fournir des informations à l’intervenante.
134
La phase de travail
Cette troisième phase vise la réalisation de l’entente négociée à la phase du
début en intégrant les nouveaux éléments apportés par la personne en cours
de route. Pendant cette phase, l’intervenante doit pouvoir dépister les consensus
artificiels et signaler le travail illusoire. Il faut aussi encourager la personne dans
les sujets interdits et reconnaître les sentiments qui peuvent faire obstacle à la
démarche. En renommant différemment les difficultés, les comportements, en
dé-individualisant la situation-problème et en démystifiant le rôle d’expert, on
peut offrir un autre son de cloche face à la situation que la personne vit. Au
besoin, la travailleuse sociale peut diriger la personne vers d’autres orga-
nismes.
À cette étape, l’intervenante fera appel à des attitudes et à des techniques
spécifiques. Les attitudes les plus aidantes sont évidemment la compréhension
empathique, le respect et l’authenticité. Cependant, certaines attitudes sont
pertinentes seulement si le but est clair et le rapport entre les parties minima-
lement établi. Il s’agit de la confrontation qui vise à nommer les contradictions
et les limites de la situation ; l’immédiateté qui vise à utiliser ce qui se passe dans
l’ici et le maintenant ; l’ouverture de soi, pour partager ses propres expériences
avec la personne en vue de l’aider à régler ses difficultés.
Quant aux techniques, elles feront appel à la confrontation en vue de favo-
riser la remise en question par la personne elle-même tout en l’axant sur ses
forces plutôt que sur ses faiblesses et en incitant la personne à clarifier ses senti-
ments, pensées et actions. On fera aussi appel aux techniques d’interprétation
comme de poser des questions et d’utiliser des interprétations métaphoriques.
La phase de terminaison
Pressés que nous sommes par les exigences d’un rythme de travail effréné, nous
escamotons souvent cette quatrième et dernière phase du processus par manque
de temps et d’énergie. C’est fort dommage, car la phase de terminaison conclut
tout le processus d’intervention en évaluant le travail accompli, en s’assurant
que ses effets sont transférables dans la vie quotidienne et en dégageant l’inter-
venante et la personne-cliente du rapport dans lequel elles sont inscrites. Ces
buts sont concrétisés par la poursuite des objectifs spécifiques suivants : mettre
à jour les pensées, les sentiments et les actes provoqués par la séparation, expli-
citer les composantes du changement obtenu et démystifier et généraliser les
apprentissages effectués dans le cadre de l’intervention. Les habiletés et les
CHAPITRE 5 135
attitudes aidantes font appel à celles déjà utilisées dans les phases précédentes.
Plus précisément, il faut partager ses propres sentiments au sujet de la séparation,
préciser avec la personne les résultats positifs et négatifs obtenus, lui demander
de récapituler son apprentissage de solution de problème et souligner les limites
de l’intervention individuelle comme moyen pour changer les rapports sociaux
existants. Il est possible aussi que la personne refuse de reconnaître la fin immi-
nente de l’intervention, qu’elle ait des attitudes régressives ou de dépression.
Elle peut aussi avoir des réactions de transcendance, faire le point sur ce qu’elle
a vécu et utiliser ce vécu pour aller vers d’autres expériences et commencer à
le faire.
Pouvant s’étendre sur plus qu’une rencontre, cette phase permet aux
personnes concernées d’effectuer le bilan de ce qu’elles ont appris ensemble
et de ce qui pourra leur être utile à toutes deux, dans leurs expériences ulté-
rieures.
LES DÉFIS ET ENJEUX DE L’INTERVENTION

INDIVIDUELLE EN TRAVAIL SOCIAL
Les nombreux chambardements tant économiques qu’idéologiques et sociaux
que certains ont nommé la crise de la modernité et qui découlent des choix
sociétaux des dernières décennies, ont eu des impacts énormes sur une discipline
professionnelle comme la nôtre dont le principal rôle est de gérer les retombées
de ces mêmes chambardements. Confrontés à des modes d’exclusion sociale de
plus en plus brutaux, nous sommes appelés à venir en aide à un nombre croissant
de personnes qui en vivent les effets dévastateurs. Les différents contextes dans
lesquels s’inscrivent nos pratiques sont également en mutation : réduction des
dépenses publiques, abolition de postes permanents, communautarisation des
services d’aide, financement éclaté par programmes et par projets, virages de
tous genres, transferts de personnel, etc. En milieu institutionnel, plusieurs
travailleurs sociaux se sentent mal équipés pour définir et défendre leur apport
spécifique en équipe multidisciplinaire face à des mandats de plus en plus rigides
comportant de multiples contraintes. En milieu communautaire, on déplore le
temps et l’énergie énormes qu’exige la préparation continuelle des demandes
de subvention, dans un contexte d’alourdissement des problématiques et de
priorité accordée aux services plutôt qu’aux luttes sociales.
Une telle conjoncture a et continuera d’avoir des répercussions importantes
sur les pratiques individuelles en travail social au cours des années à venir et
136
nous place face à des défis de taille. Nous en présentons deux, de manière
succincte.
Éviter le piège de la technicité

Au cours des années 1990, le gouvernement du Québec a mis en place une
panoplie de nouveaux dispositifs au sein des services sociaux, qui ont entraîné
l’apparition de nouvelles formes de contrôle (Rouillard et autres, 2004). Ces
dernières ont donné lieu à l’émergence d’une pratique essentiellement reliée à
la notion de contrat (Dubet, 2002). D’après cet auteur, cette notion, implique,
entre autres, que les personnes clientes doivent démontrer leur volonté de
changer leur situation dans le cadre des dispositifs qui leur sont proposés. Cette
mise en place d’un ensemble de politiques, de programmes, de protocoles et de
procédures dans les organismes du réseau a aussi eu pour effet de substituer le
jugement professionnel des intervenantes sociales – celui lié à l’expérience
terrain et à l’intersubjectivité – par le jugement technique – celui prescrit par
l’ensemble des dispositifs (Legault, 2003).
Dans un tel contexte de pratique, le risque est grand que l’on accepte de
réduire notre travail auprès d’une personne à son unique critère d’efficacité
technique – Est-ce que ça marche, oui ou non ? Cette technicisation de la pratique
peut avoir un double effet : d’abord, celui de nous aliéner de nous-mêmes et de
notre sens critique en nous rendant de simples exécutantes techniques de visions
des problèmes sociaux qui ne sont pas les nôtres. Ensuite, celui de contribuer à
l’objectivation et à la normalisation des personnes qui viennent, volontairement
ou pas, dans nos bureaux, en leur imposant des solutions « prêt-à-porter » qui ne
tiennent pas compte de leur réalité propre.
Effectuer la difficile réconciliation « acteur social/système social »

Nous croyons que l’un des principaux défis auxquels auront à faire face les
intervenants sociaux des années à venir, est celui de réunir les deux composantes
du rapport individu/société dans un tout cohérent, tant sur le plan de leurs
analyses que sur celui de leurs pratiques. Ceci n’est malheureusement pas le cas
en cette période de dichotomisation (l’individu d’un côté, la société de l’autre)
où l’on privilégie immanquablement un pôle au détriment de l’autre, ce qui
amène des interventions partielles et réductionnistes. En intervention indivi-
duelle, cette dichotomisation donne lieu à des analyses et à des pratiques qui,
trop souvent, extirpent la personne de son milieu et de ses conditions socio-
CHAPITRE 5 137
économiques et ne s’intéressent qu’à ses motivations immédiates, en la rendant

responsable quasi totalement de ce qui lui arrive. S’ensuit l’adoption d’attitudes,
de paroles et de gestes « professionnels » qui ont pour effet d’humilier et d’ostra-
ciser encore davantage une personne qui l’est déjà souvent de par sa situation
d’exclue, un peu comme si l’on donnait la maladie comme traitement. Plutôt, il
s’agit de toujours se demander si nos pratiques vont dans le sens d’une plus
grande inclusion et d’une plus grande participation des gens dans la société. Dit
autrement, il s’agit de se poser continuellement la question suivante : ma façon
d’être et les gestes que je fais en tant que travailleuse sociale vont-ils favoriser
ou entraver le développement d’un sens d’appartenance chez la personne qui
se trouve devant moi ?
Il s’agit finalement de se rappeler que l’individu n’existe qu’à travers ses
rapports politiques, économiques et symboliques avec les autres au sein d’une
société donnée. Ignorer l’impact de ces rapports sur la nature même des
problèmes éprouvés par la personne, aboutit inévitablement à ne tenir compte
que des manifestations individuelles de problèmes sociaux plus larges, tels que
la pauvreté, le racisme et l’homophobie. Il faut toujours resituer ces manifestions
individuelles dans le contexte plus large qui leur donne toute leur véritable
signification. C’est seulement en faisant cela, nous en sommes convaincus, que
nous pouvons comprendre avec compassion la réalité de l’autre et tisser avec
la personne un rapport d’alliance, fondé sur le respect et la solidarité.
CONCLUSION
Les pages qui précèdent donnent un rapide coup d’œil sur la nature et les
composantes de l’intervention individuelle en travail social, telles que nous le
concevons en ce moment. En effet, comme dans tout texte de ce genre, le contenu
n’est pas neutre et reflète une vision particulière qui comprend trois compo-
santes.
D’abord, elle reconnaît à chaque personne le statut de sujet social qui possède
un savoir propre par rapport à sa situation et à ses expériences. Le statut de
« client du travail social » s’explique très souvent par sa position d’exclu dans la
société actuelle. Dans une telle vision, les comportements, les pensées et les
sentiments des personnes sont d’abord compris comme stratégies de survie à
l’intérieur d’un système déshumanisant où chacun et chacune doit continuelle-
ment lutter pour sa survie tant symbolique que réelle. Comme le disent si bien
de Gaulejac et autres (1994) : « La dénégation, l’agressivité, la fuite de la réalité,
138
la résignation, les conduites d’échec, sont autant de moyens pour supporter des
conditions de vie qui se dégradent et la dévalorisation narcissique qui l’accom-
pagne… Elles doivent être prises pour ce qu’elles sont, le symptôme de la
désinsertion et non sa raison principale… » (p. 261).
Ensuite, cette vision accorde à chaque intervenante la responsabilité de se
questionner continuellement par rapport à sa pratique et aux visions du monde,
de la personne humaine, de la nature et de la fonction du travail social qui la
sous-tendent (Schön, 1994). Les difficultés que l’on éprouve en intervention sont
souvent liées aux échos, aux résistances, aux défenses non seulement des
personnes exclues mais de l’intervenante elle-même (Gaulejac et autres, op. cit.).
Le statut d’intervenante professionnelle donne potentiellement à cette dernière
le pouvoir d’imposer sa vision à la personne qui se trouve devant elle. Si une
telle prise de conscience n’est pas effectuée, il risque fort de se produire ce que
Khon (1982) appelle « un renforcement d’une attitude scientifique, morcellante
et isolante, dite objective et neutre, le renforcement du pouvoir des savoir insti-
tués » (p. 95).
Finalement, le rapport d’intervention est à la fois une relation intersubjective
et un rapport sociopolitique et symbolique entre deux acteurs sociaux ayant
chacun des intérêts à défendre. Il s’inscrit dans le cadre d’une institution dont
les logiques peuvent être aux antipodes de celles des clients et de celles des
travailleuses. Le risque est grand dans un tel contexte que, sans même le vouloir,
ces dernières contribuent de par leurs actions à maintenir le processus de désin-
sertion à l’origine même des situations-problèmes. En conséquence, nous croyons
qu’il est indispensable que soit établi un rapport d’intervention basé sur la réci-
procité et le respect des différences. Un rapport qui permet l’apprentissage de
part et d’autre, qui peut ainsi contribuer à transformer la division sociale domi-
nante en faisant comprendre au client qu’il « sait » lui aussi (Mispelblom, 1982 :
83).
Nous espérons que ces quelques lignes ont réussi à traduire toute la passion
que peut soulever une pratique auprès des individus en travail social. Cette
passion se nourrit de la conviction profonde que nous pouvons encore, malgré
des conditions par moments très difficiles, combattre les effets de l’exclusion
sociale et de l’oppression en tendant l’oreille, la main et le cœur à ceux et à
celles qui en souffrent le plus et ainsi les aider, à la mesure de nos moyens, à
prendre la place qui leur revient dans notre société.
CHAPITRE 5 139
COMME N T É E
KHON, R.C. (1982). Les enjeux de l’observation, Paris, Presses universitaires de France,
coll. « Pédagogie d’aujourd’hui », 210 p.
Ce livre porte sur les enjeux liés à nos façons de percevoir et de décrire les faits humains
et présente un autre façon d’expliquer ce que nous observons par l’observation. Il
remet en question la neutralité bienveillante du professionnel et attire l’attention
sur la nature symbolique de son pouvoir.
RENAUD, G. (1997), « Intervention : de la technique à la clinique ou de l’objet au sujet »,
dans C. NÉLISSE et R. ZUÑIGA [directeurs de publication], L’intervention : les savoirs
en action, Sherbrooke, Les Productions GGC, p. 139-164.
RENAUD, G. (1995), « Système symbolique et intervention sociale », Intervention, no 100,
p. 12-22.
Ces deux articles portent sur la crise de la modernité et sur les impacts de cette dernière
sur la nature symbolique du rapport d’intervention et la notion de sujet social en
travail social
GAULEJAC, V. de (1996), Les sources de la honte, Paris, Desclée de Brouwer, coll.
« Sociologie clinique ».
GAULEJAC,V. de, I.TABOADA-LEONETTI, F. BLONDEL et D.M. BOULLIER (1994), La lutte
des places : insertion et désinsertion, Marseille, EPI, coll. « Hommes et perspec-
tives ».
Ces deux ouvrages analysent les nouvelles pratiques d’exclusion et la honte qu’elles
provoquent chez ceux et celles qui sont exclus. Ils illustrent aussi la nécessité d’éta-
blir un rapport de réciprocité avec les personnes auprès de qui l’on intervient.
SCHÖN, D.A. (1994), Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir
professionnel, Montréal, Éditions Logiques.
Cet auteur attire notre attention sur l’importance de tenir compte des théories infor-
melles dont nous sommes tous porteurs et démontre en quoi une pratique de nature
réflexive nous enrichit en tant qu’intervenants.
EGAN, G. et F. FOREST (1987), Communication dans la relation d’aide, Montréal, Éditions
HRW.
C’est un ouvrage de base pour ce qui est des habiletés, des attitudes et des techniques
propres à chaque phase de l’intervention.
140
D O C U M E N T
INT E R A C T I F
D O C U M E N T
IVEY,A.E. et M.B. IVEY (2006), Intentional Interviewing and Counselling : Facilitating

Client Development in a Multicultural Society, Wadsworth Pub Co.
Ce livre accompagné d’un outil interactif vise à faire acquérir aux étudiants de différentes
disciplines des habiletés de base en intervention. Les exercices proposés permettent à
l’étudiant de développer progressivement ses habiletés d’intervention pour en venir à
mener efficacement une entrevue selon des perspectives théoriques diverses. Les
étudiants sont encouragés à réfléchir sur leur propre style d’intervention.
RÉFÉ R E N C ES
BARKER, R.L. (1995), The Social Work Dictionary, 3e éd.,Washington, National Association
of Social Workers.
BOURGON, M. (1987), « L’approche féministe en termes de rapports sociaux », Service
social, vol. 36, nos 2-3, p. 249-273.
CHAMBON,A.S. et A. IRVING [directeurs de publication] (1994), Essays on Postmodernism
and Social Work,Toronto, Scholars’ Press.
COUTURIER,Y. (2003), « Du doute identitaire à la complexité de la tâche », Intervention,
no 115, p. 57-63.
DUBET, F. (2003), Le déclin de l’institution, Paris, Éditions du Seuil.
GAULEJAC,V. de, I.TABOADA-LEONETTI, F. BLONDEL et D.M. BOULLIER (1994), La lutte
des places : insertion et désinsertion, Marseille, EPI, coll. « Hommes et perspec-
tives ».
KHON, R.C. (1982), Les enjeux de l’observation, Paris, Presses universitaires de France,
coll. « Pédagogie d’aujourd’hui ».
LARIVIÈRE, C. et D. BERNIER (2000), « Que deviennent les intervenants sociaux ? »,
Politiques sociales, nos 1 et 2, p. 4-11.
LEGAULT, J.A. [directeurs de publication] (2003), Crise d’identité professionnelle et
professionnalisme, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.
CHAPITRE 5 141
MIDDLEMAN, R.R. et G. GOLDBERG (1974), Social Delivery : A Structural Approach to

Social Work Practice, New York, Columbia University Press.
MISPELBLOM, F. (1982), « Pistes pour pratiques silencieuses : ébauche d’une méthodologie
d’analyse et d’intervention sociohistorique en travail social individuel »,
Contradictions, no 32, p. 72-98.
ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (1999), Les
travailleurs sociaux à l’aube du troisième millénaire, Les états généraux de la
profession, Montréal.
RENAUD, G. (1997), « L’intervention : de la technique à la clinique ou de l’objet au sujet »,
dans C. NÉLISSE et R. ZUÑIGA [directeurs de publication], L’intervention : les savoirs
en action, Sherbrooke, Les Productions GGC, p. 139-164.
RENAUD, G. (1990), «Travail social, crise de la modernité et post-modernité », Revue
canadienne de service social, vol. 7, no 1, p. 27-48.
ROUILLARD, C., E. MONTPETIT, I. FORTIER et A.-G. GAGNON (2004), La réingénierie
de l’État. Vers un appauvrissement de la gouvernance québécoise, Québec, Les
Presses de l’Université Laval.
D O C U M E N T S
AUDIOVI S U E L S
D O C U M E N T S
Marcia X 4 : des travailleurs sociaux analysent une situation

Cette vidéo présente les principaux courants en intervention individuelle illustrés par
quatre travailleurs sociaux dans une même situation-problème.
Réalisateur : Yves Racicot, Université du Québec à Montréal, Service audiovisuel, 1989,
vidéocassette, 148 minutes, VHS.
France consulte
Cette vidéo présente les phases de l’intervention individuelle au cours de plusieurs
entrevues d’une jeune femme qui se présente dans un CLSC de Montréal.
Réalisateur : Jacques Archambault et Nathalie Dufresne, Université du Québec à Montréal,
Service audiovisuel, 1996, 6 vidéocassettes, 178 minutes, VHS.
INTERVENTION AUPRÈS chapitre
DES FAMILLES : REPÈRES CLINIQUES 6
ET PSYCHOSOCIAUX
Amnon J. Suissa
Université du Québec à Montréal
INTRODUCTION
ans la variété des interactions possibles entre les familles et les interve-
nants, les difficultés de communication, bien que non souhaitables, sont
jusqu’à un certain point incontournables. Dans la mesure où l’interven-
tion est avant tout une rencontre de deux systèmes, celui de l’intervenant avec
son statut social, économique, culturel, sa personnalité, ses valeurs et ses normes,
son mandat institutionnel, etc., et celui des familles avec leurs propres dynami-
ques internes et sociales, il est inévitable que des décalages surviennent parfois
entre les attentes implicites ou explicites des systèmes en question. Le présent
chapitre a comme objectif de partager certains repères théoriques et pratiques
considérés comme des outils de base nécessaires à la compréhension des
systèmes familiaux, d’une part, et à la saisie de certains principes d’intervention
avec les familles, d’autre part. À cette fin, le présent chapitre sera partagé en
quatre parties.
Un survol des changements sociaux contemporains et leur impact sur les
dynamiques familiales est d’abord fait. Dans ce cadre, nous prétendons que
chaque type de famille a son propre système d’adaptation ; nous décrivons ensuite
brièvement les écoles de pensée systémique ayant marqué le travail social avec
les familles. En deuxième lieu, nous soulignons quelques concepts de base pour
l’intervention dont : système, sommativité, totalité, équifinalité, homéostasie,
seconde cybernétique, autoréférence, patient désigné et ensemble protection-
niste, divers modes de communication, etc. En troisième lieu, l’accent sera mis
sur les dynamiques familiales, l’intervention et les rapports sociaux, les relations
entre familles et intervenants, le piège de l’étiquetage, les frontières internes et
144
externes, le système enchevêtré et désengagé, la structure de pouvoir dans les

familles, le processus de décision et les mythes familiaux. En dernier lieu, nous
tenterons de répondre à certaines questions qui font souvent l’objet d’interro-
gations pratiques chez les travailleurs sociaux : Comment s’affilier et s’accommoder
avec les familles ? Comment garder une neutralité active en intervention ?
Comment rassembler de l’information pour mieux comprendre les dynamiques
familiales ? Comment exploiter les métaphores comme mode de communication
avec les familles ? Pourquoi les familles sont-elles compétentes malgré le fait
qu’elles puissent vivre des difficultés importantes ? » Devant ces questions, la
familiarisation avec certains concepts clés (compétence, information pertinente,
temps et chaos) devrait favoriser un plus grand transfert de pouvoir aux membres
des familles et permettre aux intervenants de se sentir plus à l’aise avec les
difficultés parfois chaotiques des familles. Enfin, la conclusion mettra en relief
certains points à considérer dans la démarche globale d’intervention auprès des
familles.
QUELQUES CHANGEMENTS STRUCTURELS ET SOCIAUX :

IMPACT SUR LES FAMILLES
La famille est certainement l’un des micromilieux naturels qui accomplit, outre
ses tâches spécifiques, la médiation entre l’individu et l’écosystème physique et
social. Au-delà des changements sociaux, elle demeure le lieu où se construit le
processus d’individuation et de socialisation de chaque être humain et l’endroit
de bon nombre de conflits sociaux et familiaux. Les familles contemporaines de
ce début de XXIe siècle expérimentent des changements sans précédent et
doivent s’adapter à une variété de problèmes anciens et nouveaux.
À titre d’exemple, et même si le revenu n’est pas un indice direct de bien-
être, les conditions économiques constituent une plaque tournante importante,
non seulement dans la nature et la fréquence des problèmes sociaux et familiaux,
mais également dans les modalités de résolution des conflits. Dans cette optique,
nous remarquons que plus les revenus des familles augmentent, moins il y a de
problèmes de santé, de comportements, de placements d’enfants, de manifesta-
tions de violence (Séguin et autres, 2006 ; Ryan et Adams, 1998). Parmi les autres
changements, on peut noter que si neuf personnes sur dix se mariaient avant
l’âge de 50 ans dans les années 1940-1950 au Québec, le mariage aujourd’hui se
termine en divorce une fois sur deux et il continuera à décroître au profit des
unions libres où cette forme conjugale au Québec oscille autour de 30 % au
Québec comparativement à 8,2 % dans le reste du Canada (Dandurand, 2005 :
CHAPITRE 6 145
Intervention auprès des familles : repères cliniques et psychosociaux • Amnon J. Suissa
1991). Selon Côté et Caron (2004), les couples mariés ne forment plus que 58 %,
les unions libres 25 %, les familles monoparentales 17 % et la moyenne d’enfants
par famille oscille entre 1,55 au Québec et 1,73 enfant en moyenne pour le reste
du Canada.
Au-delà de ces multiples changements, Lewis (2003) nous rappelle également
d’autres tendances importantes à considérer : l’augmentation importante de
l’espérance de vie de l’âge de procréation chez la femme, les familles reconsti-
tuées, l’ouverture politique pour le mariage des conjoints du même sexe, le
recours grandissant aux technologies de reproduction, etc. Dans la mesure où
la maternité/paternité biologique peut être séparée de ses fonctions sociales
comprises comme traditionnelles, Lewis estime que la signification de ce qu’est
une famille aujourd’hui est incertaine. Ces propos sont enrichis par ceux de
McQuillan et Ravanera (2006), et de Séguin et autres (2006) qui nous rappellent
la pauvreté persistante des enfants, les défis liés à un plus grand engagement
paternel et l’iniquité structurelle des revenus. Nous sommes donc passés d’une
structure familiale considérée comme « stable » avec deux parents, trois à quatre
enfants, des valeurs spirituelles et institutionnalisées de l’Église, à un modèle
plus ouvert et en voie de devenir.
Comme effets de cette post-modernité, on peut dire que les bouleversements
rapides ont effectivement introduit une certaine dislocation du social. Pour
reprendre la réflexion de Freud au siècle dernier dans Malaise de la civilisation
(Freud, 1929), on peut se demander si le XXIe siècle ne cache pas un malaise de
civilisation plus profond, mondialisation oblige. Mondialisation, car la globalisa-
tion économique, politique et sociale exerce des pressions de concurrence et
de performance hors du commun sur l’ensemble de la planète et des pays.
L’impact de cette globalisation ne va pas sans avoir des effets pervers sur les
conditions sociales et économiques qui se transforment également en mondia-
lisation de la pauvreté (Saul, 2006 ; Fecteau, 2004 ; Ulysse et Lesemann, 2004 ;
Chossudovsky, 1998). Alors que la théorie du rationalisme économique et du
laissez faire est comprise comme ce qui permet la prospérité pour l’ensemble
des citoyens, la réalité sociale et économique nous démontre, au contraire, qu’il
y a de plus en plus de disparités entre les citoyens riches et pauvres allant, dans
certains cas, jusqu’à menacer la paix sociale dans plusieurs pays et continents
Dans ce contexte de fragilité, et soumises à un ordre néolibéral économique du
consumérisme, le manque d’être semble se transformer en manque d’avoir,
Parallèlement à cela, il y a lieu de relativiser l’ampleur de ces problèmes car
ces changements ont également permis certaines innovations qu’il y a lieu de
souligner. On peut divorcer plus rapidement si on le désire, faire appel à la
146
médiation familiale comme alternative à la judiciarisation des relations conjugales

et familiales, mieux défendre les enfants qui sont passés du statut d’objets à sujets
de droit, avoir droit à un meilleur congé parental qui peut s’étendre même aux
travailleurs autonomes, avoir accès à des services de garderie à 7 $ par jour au
Québec, etc.
Devant cette panoplie de contraintes et d’innovations, et dans la mesure où
les familles ne vivent pas isolément, mais font partie d’un contexte social plus
large, le rapport individu/famille/environnement produit des effets importants
de stress qui deviennent incontournables. Ainsi compris, le mouvement de
mondialisation altère, non seulement les fonctions du travail, mais exerce des
pressions importantes sur les familles dans le processus de conciliation travail/
famille (McQuillan et Ravanera, 2006). La gestion de ce stress dépendra à son
tour des habiletés d’adaptation de chaque famille, de son statut social et écono-
mique, de son réseau primaire, de la force de ses liens sociaux dans la résolution
des contraintes et des problèmes inhérents à la vie sociale.
À chaque type de famille son système d’adaptation

Si les problèmes sociaux sont communs à l’ensemble des familles, les mécanismes
d’adaptation dépendront du statut économique de chaque famille, de sa capacité
d’avoir et de consolider une certaine flexibilité entre l’appartenance et la socia-
lisation de ses membres et le processus d’individuation et d’unicité permettant
le développement psychosocial de chaque membre. À titre d’exemple, pensons
au phénomène de la dépendance à l’alcool qui est un problème social et de
santé publique important dans notre société. Les dynamiques des systèmes
familiaux aux prises avec ce type de problème vont fortement varier selon les
mécanismes d’adaptation propres aux types de familles en question.
Dans cette logique, McCubbin, Cauble et Patterson (1982) conçoivent l’adap-
tation comme un processus de pouvoir regénérateur qui dénote, jusqu’à un certain
point, les habiletés propres à chaque système familial de passer à travers les crises
et les stress inhérents de la vie. En d’autres mots, l’adaptation familiale peut être
définie comme un degré par lequel le système familial altère ses fonctions externes
liées aux exigences de l’environnement, d’une part, et les fonctions internes
pouvant inclure les comportements, les règles, les rôles, les perceptions, d’autre
part. Une fois ces ajustements effectués pour retrouver un certain équilibre, le
système familial est toujours dans une dynamique d’autorégulation interne avec
l’environnement social, qui lui dicte à son tour la marche à suivre pour maintenir
le fonctionnement nécessaire à sa survie sur une base continue. Comme le souli-
CHAPITRE 6 147
gnait un pionnier de l’approche systémique, « le processus de vie consiste non

seulement dans l’adaptation du corps à son environnement, mais aussi dans
l’adaptation de l’environnement au corps » (Minuchin, 1979 : 21).
Survol de la pensée systémique ayant marqué le travail social

La thérapie familiale dite structurale, c’est-à-dire l’approche qui considère l’in-
dividu dans son interaction avec le contexte social, s’est développée
principalement au cours de la seconde moitié du XXe siècle (Minuchin, 1979).
Auparavant, c’est plutôt l’approche psychanalytique qui prédominait avec les
théories d’inspiration freudienne. Il y avait alors une certaine fascination envers
la psychopathologie individuelle où la personne était vue principalement comme
détachée de son environnement, ce qui a produit, jusqu’à un certain point, une
frontière entre l’individu et son milieu.
Dans ce contexte, et jusqu’aux années 1950, la majorité des thérapeutes ont
cru que la maladie, par exemple, avait ses racines dans le patient, qu’elle était
un phénomène intrapsychique (Lacroix, 1990). Selon Lacroix, des psychanalystes
novateurs, entre autres Sullivan,Ackerman et Whitaker, réalisaient graduellement
la limite de leurs actions thérapeutiques centrées sur l’individu et réexaminaient
le rôle du milieu familial dans le traitement. Ils expérimentaient alors des appro-
ches qui incluaient tous les membres de la famille, car ils réalisaient que les
symptômes et/ou problèmes d’un enfant, par exemple, n’étaient souvent que le
signe extérieur de relations familiales ou conjugales perturbées. Jusqu’à cette
période, les interventions se limitaient au milieu familial sans tenir compte des
environnements extrafamiliaux (Satir, 1967). Par environnements extrafamiliaux,
il faut entendre l’ensemble des conditions sociales qui maintiennent ou perpé-
tuent une situation donnée.
Parmi les thérapeutes qui ont élargi le concept d’environnement familial
pour inclure l’environnement extrafamilal ou les réseaux sociaux dits informels,
il y a Minuchin (1979) avec l’approche structurale et Haley (1981) avec l’ap-
proche dite stratégique. Forts de plusieurs expériences sur le terrain, en
particulier avec les adolescents de quartiers pauvres et des familles afro-améri-
caines et portoricaines, et à la suite de la rencontre avec le courant du groupe
de recherche dirigé par Bateson (1967, 1984) à Palo Alto en Californie, ces pion-
niers lancèrent la revue Family Process en 1957. Grosso modo, ce groupe de
chercheurs insistait sur le fait que le travail effectué auprès des familles était
nécessaire, mais demeurait insuffisant si l’on voulait s’attaquer à la racine des
problèmes sociaux en interaction directe avec les comportements observés.
148
Dans cette lignée, Speck et Atteneave (1973) ainsi que Pincus et Minahan
(1973) ont contribué à compléter cette conception dynamique des problèmes
sociaux et familiaux en introduisant les notions de ressource et de réseau qui
pouvaient réduire et soulager les problèmes vécus dans l’interaction entre les
personnes et leur environnement. En posant des questions telles que : « Est-ce
que la ressource nécessaire existe ? Répond-elle aux besoins du client ou lui
nuit-elle ? Faut-il créer une autre ressource plus appropriée ? », ces auteurs ont
réussi à démontrer l’importance des forces de l’environnement dans la recherche
de solutions avec les clients et leurs familles.Ainsi comprise, l’interdépendance
entre les personnes, les ressources, les réseaux formels et informels, est et reste
au centre de l’évaluation et de l’intervention en travail social auprès des familles.
Dans cette logique, on ne peut passer sous silence l’apport considérable des
travaux de travailleurs sociaux québécois, dont ceux de Maurice Moreau qui
s’inscrivent dans cette perspective thérapeutique de changement en travail social
(Moreau, 1987). En bref, et dans la mesure où le travail social est une discipline
interactionnelle – l’individu dans son rapport au contexte social –, on peut dire
que la pensée systémique a eu un impact considérable sur les théories et les
pratiques en travail social.
QUELQUES CONCEPTS THÉORIQUES

POUR TRAVAILLER AVEC LES FAMILLES
La famille comme système

La définition la plus courante du terme système désigne « un ensemble d’éléments
en interaction telle qu’une modification quelconque de l’un d’eux entraîne une
modification de tous les autres » (Bertalanffy, 1968). Cet essai de définition met
en lumière la richesse de la théorie des systèmes, dans la mesure où sa concep-
tion comme un système vivant et ouvert permet, contrairement au système
fermé, des changements possibles. Pour Watzlawick (1972), cet aspect est primor-
dial, car il tient compte de la globalité des interactions possibles du ou des
systèmes dans l’environnement. En d’autres termes, on ne peut séparer un
système de son environnement et vice versa, tout comme on ne peut séparer
un système familial du contexte social qui lui a donné naissance. Conçu comme
un tout, ouvert et vivant en interaction continue avec son environnement, un
système forme à son tour un ensemble intégré de sous-systèmes.
CHAPITRE 6 149
Mentionnons trois sous-systèmes qu’on trouve souvent dans les systèmes

familiaux : le sous-système des partenaires où les époux ont besoin de leur espace
personnel et de couple sans l’interférence des enfants ; le sous-système des
parents où le défi est d’avoir des positions et des règles communes pour un
fonctionnement vital des membres de la famille ; et, enfin, le sous-système filial
où les enfants arrivent à faire leurs propres expériences relationnelles selon leur
groupe d’âge. Dans cette optique, que ce soit un groupe social ou un système
familial, le propre du système ouvert réside dans sa capacité de garder un certain
équilibre qui permet les échanges et l’interaction sur une base rétroactive et
continue.
La sommativité versus la totalité

Dans les caractéristiques multiples d’un système ouvert, la notion d’ensemble
dynamique en interaction s’appuie fortement sur le principe de totalité.
Contrairement au principe de sommativité qui dit que le tout est égal à la somme
des parties, le principe de totalité postule que le tout n’est pas égal à la somme
des parties : il faut aussi tenir compte des interactions. Si un changement dans
une partie entraîne un changement dans toutes les parties et dans le système au
complet, l’addition des différentes versions d’un problème familial donné, par
exemple, ne peut expliquer le fonctionnement et l’organisation du système en
question.
Quand un praticien intervient avec une famille, il ne peut se restreindre à
n’être exposé qu’à une partie des éléments en présence par un membre unique
de la famille, sinon il risque de n’avoir qu’une vision partielle de la dynamique
familiale en question.Ainsi, si dans une famille le père influence la mère, la réponse
de celle-ci influencera à son tour la réaction future du père, même si le motif de
la consultation concerne leur enfant. Dans la mesure où les interactions entre
les membres vont donner un sens dynamique à leur propre système familial, on
ne peut prévoir a priori ce qui va se passer en termes d’échanges et de commu-
nications dans le temps. Il est donc important pour l’intervenant d’inclure dans
son champ de vision le principe interactif de totalité.
L’équifinalité
En complémentarité au concept de totalité, celui de l’équifinalité s’avère égale-
ment fondamental pour mieux saisir les diverses trajectoires des familles vues
en intervention. En gros, le concept d’équifinalité s’appuie sur le principe selon
150
lequel différentes voies peuvent mener à un même but et, inversement, diffé-
rents buts peuvent être atteints par une même voie. Par exemple, si une
personne peut être violente à cause de la violence familiale subie pendant l’en-
fance, de l’environnement violent dans lequel elle vit, de son isolement social,
d’une faible estime de soi, d’un manque d’habiletés dans la gestion du stress, du
contexte de grande pauvreté et d’exclusion, etc., cette même personne peut
sortir du cycle de la violence par des moyens différents propres à sa trajectoire
personnelle, familiale et sociale. Même si le phénomène de la violence peut être
commun à plusieurs personnes ou à un groupe social, le chemin emprunté pour
y entrer et pour s’en sortir est et reste propre à chacun. Il en est de même avec
le phénomène de l’alcoolisme : à part la substance alcool qui lie tous et chacun,
chaque individu a développé sa dépendance pour des raisons psychosociales
qui lui sont propres (Suissa, 2000, 2005).Ainsi compris, le principe d’équifinalité
s’oppose à la causalité linéaire en ouvrant des espaces permettant des interac-
tions favorables au changement personnel et social.
L’homéostasie
Décrit en 1932 par Cannon comme une tendance d’un organisme vivant à
maintenir son milieu interne constant (Ausloos, 1981 : 188), le concept d’ho-
méostasie a été longtemps restreint à la dynamique interne d’équilibration du
système, mettant en veilleuse les interactions simultanées et changeantes du
rapport système/environnement. Depuis, il a été élargi pour inclure, non seule-
ment la notion de maintien/équilibre, mais aussi et surtout le processus
d’adaptation aux changements inhérent à chaque système en interaction avec
l’environnement. En définitive, l’homéostasie familiale est la tendance qu’a le
système à maintenir sa cohésion, sa stabilité et sa sécurité dans un processus de
changement.
De la première à la seconde cybernétique et l’autoréférence

Jusqu’après la Seconde Guerre mondiale, la première vague de penseurs systé-
miciens s’appuyait sur le concept de la première cybernétique, à savoir que
l’intervenant est un observateur extérieur du système à l’étude. Appliqué au
travail social, cela veut dire que l’intervenant n’est pas considéré comme partie
prenante du système thérapeutique en question : il est vu plutôt comme un
observateur extérieur. Or, la seconde cybernétique, inspirée du mathématicien
autrichien Heinz Von Foerster, nous rappelle, qu’en intervention auprès des
CHAPITRE 6 151
systèmes familiaux, il nous faut inclure l’observateur dans le système observé :

c’est le tiers inclus. Plusieurs thérapeutes et chercheurs (Elkaïm, 1999 et 1989 ;
Pauzé, 1996 ;Ausloos, 1995 ; Bateson, 1984) soulignent cette réalité incontournable
et font appel au concept de l’autoréférence quand on intervient avec des
systèmes humains et familiaux. Ce terme désigne l’activité de l’intervenant par
laquelle il porte attention à sa propre expérience émotionnelle et s’y réfère afin
de mieux comprendre la nature et le système thérapeutique en question. Ce
savoir d’expérience chez les intervenants sociaux a été d’ailleurs bien démontré
avec les travaux de Racine (2000) qui parle plus de pratique réflexive. Ainsi,
l’histoire personnelle et sociale de l’intervenant ne peut être séparée de la rela-
tion thérapeutique ; elle a une valeur fonctionnelle et heuristique par rapport à
l’organisation et à la formation de ce système thérapeutique. Dans ce sens, l’auto-
référence constitue un outil d’analyse qui permet à l’intervenant d’agir
efficacement avec les familles sans se faire « avaler » par ces mêmes systèmes.
Le patient désigné et l’ensemble protectionniste

Le processus de désignation du patient désigné, c’est-à-dire les étapes par
lesquelles le système familial en arrive à nommer tel ou tel membre de la famille
comme étant la cause du problème, constitue une source d’informations
précieuses dans la compréhension et la saisie des dynamiques familiales. Par
exemple, on peut penser à un membre toxicomane dans une famille que les
membres présentent au thérapeute comme étant la source du problème.
Simultanément, on évacue le rôle souvent important, quelquefois primordial,
que jouent les membres dans le processus de désignation, du maintien du statu
quo, voire du bouc émissaire, etc. Sous cet angle, le comportement dit du patient
désigné joue une fonction et un rôle particuliers propres au système familial qui
lui a donné naissance. Ce comportement a été en fait sélectionné par le jeu des
interactions, pour être ensuite amplifié dans une dynamique de rétroactions :
c’est ce que Ausloos (1995) nomme le stade de la sélection-amplification. Ce
processus est également connu sous le nom d’ensemble protectionniste avec
les relations entre le protecteur et le protégé qui peuvent se révéler néfastes
pour l’autonomie des personnes, victimisation oblige (Lamarre, 1998).
Le concept de communication
À partir des travaux classiques de Watzlawick (1972) et de Bertalanffy (1968),
voici quelques principes de base à considérer pour saisir le concept de commu-
152
nication, dans son sens le plus large, quand on travaille avec des personnes et
des familles.
a) Tout comportement est communication
Ce principe indique qu’on ne peut pas ne pas communiquer et que tout compor-
tement a une valeur de communication. Dans ce sens, le silence ou le retrait total
d’une personne n’est pas une absence de communication, mais bien un commen-
taire sur la relation en question.
b) Deux niveaux dans la communication : le contenu et la relation
Le contenu véhicule l’information pure et simple en transmettant le côté verbal

du message tandis que le côté relationnel comporte tout ce qui est non verbal
en donnant le ton au message.
c) La métacommunication
Axée sur le processus d’échange, la métacommunication sert à préciser la nature

de la relation et de la communication sous-jacente. On peut métacommuniquer,
par exemple, pour savoir si l’on est sur la même longueur d’onde avec les
membres d’une famille, pour clarifier des désaccords, pour vérifier des hypo-
thèses, etc.
d) Deux modes de communication : digital et analogique
Le mode digital est le langage verbal qui se réfère au contenu de l’information

pure, tandis que le mode analogique renvoie plus au non-verbal. Quand il y a un
décalage entre ces deux modes de communication, on note alors des difficultés
à communiquer.
e) Interaction symétrique et complémentaire
On peut dire qu’une relation est basée sur la symétrie quand celle-ci est plutôt
fondée sur l’égalité.Ainsi, chacun des partenaires se considère comme l’égal de
l’autre en partageant les tâches dans le fonctionnement de la famille et en mini-
misant les différences de statut. Si elle n’est pas compensée par un mode
complémentaire, la symétrie peut produire des conflits et mener à une escalade
à cause du danger de la concurrence. Quant à la relation complémentaire, elle
CHAPITRE 6 153
est fondée sur un rapport de supériorité et d’infériorité. Si elle n’est pas rééqui-
librée également par une relation symétrique, la relation devient rigide, excessive
et permanente et se termine souvent par un effondrement du lien. Les phéno-
mènes de violence conjugale et de système familial alcoolique, par exemple,
illustrent bien ce type de relation complémentaire. Une relation équilibrée exige
en fait un mélange bien dosé de symétrie et de complémentarité.
f) La communication paradoxale
Connu également comme le message à double contrainte (double bind) avec

les travaux de Bateson (1984, 1967), ce type de communication s’appuie sur une
affirmation qui s’exclut simultanément. Le titre du livre d’Elkaïm (1989), Si tu
m’aimes, ne m’aime pas, illustre bien cette notion. D’un côté, la personne craint
que l’amour ne soit suivi d’abandon ; de l’autre, elle a peur d’être aimée. Parmi
d’autres exemples de communication paradoxale, on peut souligner les phrases
suivantes : je veux que tu sois libre, soyez spontanés, ne lisez pas ceci, je mens,
etc. Ainsi compris, le message à double contrainte signifie que, quoi que la
personne entreprenne, elle sera dans un mode de communication paradoxale.
QUELQUES PRINCIPES À CONSIDÉRER

DANS L’ÉVALUATION DES FAMILLES
Dans cette partie du chapitre, nous faisons un survol de quelques balises que
nous estimons importantes à inclure dans le champ de vision des travailleurs
sociaux lorsqu’ils interviennent auprès des familles.
Famille et intervenant : une rencontre

de deux systèmes psychosociaux
La relation entre famille et intervenant est fondamentalement axée sur une
dynamique de pouvoir dans la mesure où l’intervenant a généralement le pouvoir
de définir la situation et de gérer, jusqu’à un certain point, le processus théra-
peutique au moyen du mandat institutionnel, du savoir, du contrôle, etc. Ainsi
comprise, l’intervention ne relève pas d’une neutralité en soi mais s’inscrit dans
une relation complexe où plusieurs facteurs entrent en jeu. Si l’intervention
sociale auprès des familles est souvent conceptualisée comme une relation d’aide
qui renforce l’image de deux personnes, soit l’aidant et l’aidé, il n’en demeure
154
pas moins que la relation thérapeutique constitue aussi une rencontre de deux
systèmes psychosociaux où chacun des acteurs n’est pas un individu isolé, mais
agit comme représentant de ses relations sociales, de ses valeurs et des normes
qui lui sont propres. Cette réalité peut se traduire par une dialectique dans l’acte
thérapeutique dans la mesure où l’intervenant peut axer son intervention sur le
potentiel des membres de la famille et de leur pouvoir (empowerment) ou sur
un contrôle social des problèmes compris comme des carences à normaliser.
L’étiquetage des problèmes sociofamiliaux par la déviance :

défis et pièges pour l’intervenant
Sans prétendre répondre à l’ensemble des difficultés possibles que peuvent
éprouver les intervenants en situation d’intervention avec les familles, il est
important de souligner que la conception qu’ont les intervenants moule étroite-
ment le processus d’intervention. Afin d’éviter une variété de pièges pouvant
mener à des difficultés de communication et pour mieux évaluer les services aux
familles, il est nécessaire que les intervenants se « libèrent », d’abord et avant tout,
de leurs biais personnels et professionnels associés aux normes propres aux
familles de type nucléaire. Sous cet angle, certains chercheurs précisent qu’il est
utile pour les intervenants de concevoir la famille dite moderne comme « deux
ou plusieurs personnes liées ensemble par des appartenances de partage et
d’intimité » (Hepworth, Rooney et Larsen, 1996 : 278). Cette définition plus flexible
de la famille contemporaine devrait aider les intervenants à rencontrer les diffé-
rentes clientèles sur leur propre terrain et à les accompagner dans le processus
d’aide tout en tenant compte de différentes formes d’aide et des raisons sous-
jacentes à leur choix de style de vie. Elle permet également de réduire les préjugés
sociaux associés à la déviance et appliqués aux personnes selon leur statut
économique et culturel : familles monoparentales ou reconstituées, assistés
sociaux, personnes seules, immigrants, groupes sociaux minoritaires, etc.
Dans la mesure où la perception que nous nous faisons d’un groupe de
personnes oriente nécessairement la définition de leurs besoins et, par consé-
quent, détermine les services eux-mêmes, il est important d’éviter de voir les
difficultés plus sous l’angle de la psychopathologie et de mettre en veilleuse les
compétences et les forces cachées des membres. À titre d’exemple, si nous
intervenons auprès d’assistés sociaux et nous leur attribuons des carences/
déviances selon leur statut d’assistés, nous avons en quelque sorte édifié une
logique d’intervention axée sur le contrôle de cette carence/déviance à réduire
CHAPITRE 6 155
ou à éliminer et il est plus difficile alors de créer des liens menant à la collabo-
ration et au partenariat.
Suis-je à l’aise dans mon évaluation des familles ?

L’évaluation des familles en travail social sous-tend généralement une objectivité.
Or, l’inclusion des connaissances et des valeurs de l’intervenant, tels que vus
précédemment avec la seconde cybernétique, l’autoréférence et la pratique
réflexive, révèle au grand jour la réalité plutôt subjective de la relation en ques-
tion. À ce titre, il y a lieu de nous interroger sur nos propres biais quand nous
intervenons avec les familles en évaluation. Ce que nous voyons dans telle ou
telle famille nous met-il à l’aise pour les accompagner ? Comment concilier nos
valeurs personnelles et sociales avec celles du client qui parfois posent problème
(abus physique ou sexuel, négligence, inceste, etc.) ? Comment adopter une
certaine distance face à ces problèmes tout en montrant une ouverture et une
empathie dans le processus thérapeutique et de résolution des conflits ? Devant
ces questions de fond, qui peuvent constituer des espaces d’impuissance pour
l’intervenant, il est clair que celui-ci doit faire une démarche critique par rapport
à ses fonctions réelles dans la sphère sociale élargie. En d’autres termes, il pour-
rait se questionner sur la portée de ses actes thérapeutiques dans le rétablissement
de l’équilibre des familles en cause, d’une part, mais aussi se demander si ses
actes contribuent aussi à une appropriation du pouvoir d’agir (empowerment)
par les personnes vues en intervention dans une perspective de changement
social, d’autre part.
Hepworth, Rooney et Larsen (1996) enrichissent ces propos en nous suggé-
rant d’explorer et d’organiser la collecte de données afin de mieux nous préparer
à évaluer les aspects fonctionnels ou dysfonctionnels quand on intervient avec
les systèmes en question. À cette fin, ces chercheurs proposent de considérer les
dimensions suivantes : le contexte familial, les frontières internes et externes, le
système fermé ou désengagé, la structure du pouvoir dans la famille et les mythes
familiaux afin de les inclure dans le champ d’observation de l’intervenant.
Le contexte familial
L’intervenant ne doit pas perdre de vue que l’assistance aux familles pour les
besoins de survie tels que la nourriture, la santé, le logement, l’aide financière,
etc., doit avoir préséance sur l’intervention axée sur le changement des dyna-
miques familiales ou l’enseignement des habiletés parentales et éducationnelles.
156
Comme dit le proverbe, il faut manger pour penser.Ainsi, rassembler l’information

pour évaluer les familles constitue en fait une tâche importante, étant donné la
dynamique interne propre à chaque culture familiale, à son milieu et au choix
du style de vie. D’ailleurs, le fait que la définition du terme famille diffère d’une
culture à une autre ajoute une certaine dose de complexité que l’intervenant
doit inclure dans l’évaluation. Face à cette réalité, et afin de situer les problèmes
présentés par la famille dans le contexte social où celle-ci vit, il est recommandé
d’adopter une perspective dite dualiste, c’est-à-dire déterminer les zones de
conflit entre les valeurs et les attitudes du système social élargi et celles plus
immédiates des personnes dans leur système familial proprement dit. Cette
perspective permet, jusqu’à un certain point, de saisir le degré de fonctionnalité
des familles entre ce qui est considéré comme le « normal fonctionnel » et
« l’anormal dysfonctionnel ».
Les frontières internes et externes

Étant donné le lien entre l’individu et la société, la famille doit généralement
relever deux défis pour garder son équilibre. D’un côté, cultiver le sens d’appar-
tenance et de socialisation ; de l’autre, favoriser l’individuation de chaque membre
ou son unicité. Cette transaction suppose donc une capacité d’ouverture et de
fermeture du système familial entre les dynamiques interne et externe. À défaut
de maintenir cette flexibilité pour être capable de changer tout en gardant sa
structure, ceci peut nous amener à un système de type fermé ou désengagé.
Système fermé et système désengagé

Bien qu’il existe plusieurs types de familles tels que la famille à complémentarité
biaisée ou la famille fonctionnelle (Lacroix, 1990), notre choix se limitera aux
systèmes familiaux qui risquent le plus de se trouver en travail social, soit le
système fermé et le système désengagé. Les caractéristiques du système fermé
révèlent que la survie de la famille repose sur la survie du système plutôt que
sur les personnes. À titre d’exemples, on peut penser aux systèmes gérés géné-
ralement à l’interne par le code du secret relativement à des problèmes tels que
l’inceste, la violence, la toxicomanie, l’alcoolisme, l’anorexie, la boulimie, etc.
Dans ce type de famille, l’autonomie des membres est souvent sacrifiée au nom
de l’affiliation à la famille ; le conflit direct entre les membres est évité afin de
prévenir l’éclatement au grand jour du système si le problème est connu dans
l’espace social public.
CHAPITRE 6 157
Pour ce qui est du système désengagé ou trop ouvert, on peut penser aux
caractéristiques suivantes : famille confrontée à des problèmes multiples, difficile
à joindre, désorganisée, souvent pauvre et délinquante. N’ayant pas de pouvoir
comme système familial, et devant l’absence de règles de fonctionnement, de
loyauté entre les membres et de rétroactions dans la famille, ces personnes vivent
leur souffrance sur une base plutôt privée. Pour toutes ces raisons, ces deux
types de familles sont souvent clientes des services sociaux, en particulier en
contexte d’autorité, c’est-à-dire en protection de la jeunesse, en centre d’accueil,
en milieu carcéral, etc.
La structure de pouvoir dans la famille

Toute famille élabore une structure de pouvoir qui définit l’influence relative
que chaque membre exerce sur les autres membres du système. Par exemple, le
niveau élevé de revenu ou d’éducation d’un membre peut augmenter son pouvoir
au sein de la famille. À l’opposé, le pouvoir d’un membre peut diminuer si celui-
ci n’est plus à la hauteur des besoins ou des attentes des autres membres. À titre
d’illustrations, une famille immigrante peut voir une perte de pouvoir chez le
père quand celui-ci ne peut obtenir un emploi dans son nouveau pays d’adoption ;
un adolescent peut vivre des périodes difficiles au stade de son développement
psychosocial et sexuel en exprimant sa souffrance par un retrait, des fugues, des
symptômes psychosomatiques, des abus, etc.
L’évaluation du pouvoir dans la famille (à savoir qui détient la balance du
pouvoir) peut être faite en se posant les questions suivantes : « Qui parle pour
qui ? Qui parle en premier ? Qui interrompt qui ? Qui est d’accord avec qui ? Qui
occupe le plus de place en termes de parole ? Qui décide pour qui ? À qui appar-
tiennent les idées généralement adoptées dans le processus de décision ? Qui
semble détenir l’autorité ultime dans les décisions ? » En notant les redondances
dans les interactions et les échanges, l’intervenant peut mieux repérer les porte-
parole des systèmes familiaux en question.
Familles et mythes familiaux

Les mythes familiaux trouvent leur expression dans des affirmations du genre
« nous sommes une famille très unie » (mythe de l’harmonie), « on se dit tout »
(mythe du partage sans aucune frontière). En fait, le mythe familial est une image
que la famille a d’elle-même et qu’elle désire projeter socialement à l’extérieur.
Dans la mesure où l’image à usage interne diffère nécessairement de l’image que
158
la famille montre d’elle à l’extérieur, le mythe familial joue un rôle tampon et de

régulation pour assurer une certaine stabilité de la famille. C’est comme si nous
sélectionnions les plus belles photos de notre album parmi l’ensemble des photos,
en mettant en veilleuse celles que nous considérons comme moins réussies. Ce
concept d’image de qualité a d’ailleurs été l’objet de plusieurs recherches par
William Glasser (1965) dans ses travaux sur la thérapie de la réalité. En bref, le
mythe familial sera sollicité en réaction à l’intensité du problème vécu par un
ou plusieurs membres de la famille. Plus il y a de la pathologie, plus le recours
au mythe sera grand et vice versa.
QUELQUES PRINCIPES POUR INTERVENIR

AUPRÈS DES FAMILLES
Comment s’affilier et s’adapter au système familial

Si l’intervenant ne réussit pas à créer une affiliation et une accommodation avec
la famille, ses efforts pour former le système d’intervention seront vains. Selon
Saint-Yves (1992 : 138), s’affilier consiste à s’harmoniser au style de langage, aux
gestes et aux centres d’intérêt de la famille. Pour être capable de se lier aux
membres de la famille, cet auteur suggère, par exemple, d’appeler chaque membre
par son prénom sans nécessairement le tutoyer, et ce, afin de mettre à l’aise les
personnes. En d’autres termes, les gestes chaleureux et respectueux envers
chacun des membres lors des premières rencontres d’accueil s’avèrent primor-
diaux pour donner le ton et créer des conditions d’affiliation propices à une
démarche d’intervention thérapeutique. Si les membres de la famille ne se sentent
pas à l’aise au moment de l’accueil, la formation du système thérapeutique sera
plus difficile à maintenir.
Le fait de s’accommoder au système familial correspond à la capacité de
l’intervenant à respecter le type d’organisation et le style de famille pour mieux
s’y adapter et s’y fondre. Ainsi que nous l’avons mentionné dans le paragraphe
sur la rencontre entre familles et intervenants en tant que deux systèmes psycho-
sociaux, le défi de s’accommoder peut être, par exemple, de s’adapter à un
langage totalement différent, même s’il ne correspond pas à ce que nous sommes
comme intervenants. Dans cette optique, l’intervenant doit suivre les voies de
communication utilisées dans la famille, découvrir celles qui sont ouvertes et
celles qui le sont moins, et apprendre à mieux connaître les modes de commu-
nication et de transaction dans les relations entre les membres. Jusqu’à un certain
CHAPITRE 6 159
point, cette logique s’applique également à la famille, dans la mesure où celle-ci

doit faire des efforts pour s’affilier et s’accommoder à l’intervenant.
Enfin, il faut rappeler que la phase d’accueil implique nécessairement la
pratique de la ventilation, c’est-à-dire l’expression des sentiments négatifs par
les membres lors de la clarification et de l’entente sur le motif de consultation.
Par l’écoute active et la reformulation, cette étape préalable est primordiale pour
créer des conditions favorables à l’intervention.
Enjeux des alliances ou comment garder une « neutralité active »

S’affilier et s’accommoder pour l’intervenant ne veut surtout pas dire entrer en
alliance avec un membre contre un autre. Généralement, chaque membre de la
famille aura tendance à vouloir créer, consciemment ou inconsciemment, une
certaine alliance avec l’intervenant afin de faire valoir son point de vue. Si l’in-
tervenant entre visiblement en alliance avec un membre, ceci peut être ressenti
par l’autre membre comme une coalition dirigée contre lui : c’est ce qu’on appelle
une dyade. Cette condition d’alliance à deux crée alors des sentiments d’exclu-
sion d’un membre dans le système thérapeutique qui sont souvent néfastes à la
poursuite de la démarche thérapeutique et à la « neutralité active ». Par neutralité
active, il faut entendre l’art de montrer de l’empathie à chacun des membres,
par l’écoute active et la circularité de l’information, sans se faire prendre dans
ce qu’on peut appeler « la toile d’araignée » familiale.
Dans une consultation avec un couple, par exemple, l’intervenant doit garder
le contrôle de la triade, c’est-à-dire le leadership sur le système thérapeutique à
trois en démontrant qu’il n’y a pas de favoritisme d’un membre au détriment
d’un autre. Prendre le rôle d’étranger (outsider) qui fait circuler l’information
constitue un instrument thérapeutique incontournable chez l’intervenant pour
réussir à avoir l’aval de toutes les parties de la famille vers une démarche d’ob-
jectifs communs à atteindre. Dans des cas d’abus graves tels l’inceste et la violence,
il peut arriver que se créent des alliances temporaires avec les victimes, le temps
de permettre une réorganisation du système. Ce type d’alliance temporaire n’est
qu’une étape dans la démarche thérapeutique et non une fin en soi.
La circularité : un outil efficace pour rassembler l’information

Selon Selvini et autres (1982), la circularité peut être définie comme une manière
de rassembler l’information en se basant sur les rétroactions (feedbacks) de la
160
famille en réponse aux questions de l’intervenant. Dans la mesure où il est plus

facile de décrire la relation à d’autres personnes que de décrire sa propre relation
par rapport à quelqu’un, il y a généralement moins de résistance à collaborer à
la démarche thérapeutique. Sous cet angle, la circularité permet de rassembler
beaucoup d’informations générales, parfois très précieuses, sur les rapports à
l’intérieur des familles. Ce type d’information est décrit par Ausloos (1995)
comme étant l’information pertinente dont nous parlerons plus bas. En s’ins-
pirant de Van Caloen (1989), voici quelques méthodes qui peuvent s’avérer utiles
dans l’application du principe de la circularité en vue de rassembler l’information
pertinente. À cette fin, l’intervenant peut poser les questions sous les angles
suivants :
a) comportements dans des circonstances spécifiques. Ex.: quand ton père est
intoxiqué ou est violent, que fait ta mère ? Comment ton frère réagit-il à ce
qui se passe ? Et toi, que fais-tu ?
b) différences dans le comportement. Ex.: quand ton frère est insupportable,
qui réagit le plus dans la famille ?
c) échelles en fonction d’un comportement précis Ex.: ta sœur semble souffrir
beaucoup dernièrement, qui peut mieux la consoler ? toi ? ta mère ? ton
père ?
d) avant et après un événement précis. Ex.: à ton avis, est-ce que tes parents
se disputent plus ou moins depuis que ta mère est malade ?
e) événement hypothétique. Ex.: si ta mère était hospitalisée durant plusieurs
mois, qu’est-ce qui serait le mieux pour vous ?
Ce type de questions contribue en définitive à nous faire découvrir un peu
plus le fonctionnement interne familial en vue de mieux le connaître et de
suggérer alors des pistes de solution appropriées. Dans cette optique, il est
recommandé d’éviter de poser des questions comportant des pourquoi, ceci
pouvant avoir des connotations d’accusation, pour privilégier plutôt le comment
des choses et des événements.
L’usage précieux des métaphores par l’intervenant

La métaphore peut être utilisée comme technique pour pallier des situations
trop statiques dans le couple ou la famille. Par définition, une métaphore renvoie
à une image, à un langage non précis, voire symbolique. Appliquée au contexte
d’intervention, la métaphore exprime souvent des émotions fortes et des
CHAPITRE 6 161
situations difficiles qui, autrement, auraient du mal à être explicitées par les
membres d’un système familial. Quand une métaphore est utilisée lors d’inter-
ventions familiales, il est fortement suggéré de la récupérer et de la renvoyer
dans le système afin de rejoindre les membres dans leur réalité, leur propre
langage, leur état d’âme, leur style de vie, etc. De plus, dans la mesure où c’est
un membre dans le couple ou la famille qui émet la métaphore et non l’interve-
nant, son usage par le thérapeute démontre une marque d’écoute active et
d’empathie. Voici quelques exemples de métaphores utilisées en intervention
qui expriment le langage analogique en relation avec les enjeux réels des dyna-
miques familiales.
• Nous sommes comme chien et chat (problèmes de désaccord).
• Nous sommes dans un cul-de-sac, au bout du rouleau (sentiments de
désespoir et incapacité d’agir).
• On est dans la brume (sentiments de confusion).
• C’est un jeu d’échecs (rapport de confrontation).
• Nous sommes sur une corde ou pente raide (rapport de force et de
pouvoir).
• On est dans une cage (sentiment de solitude, système fermé, liens sociaux
faibles).
La reprise et l’intégration des métaphores dans la démarche thérapeutique
permet de développer des espaces de complicité entre les membres de la famille
et l’intervenant, d’une part, et de faire état des changements dans les dynamiques
familiales, d’autre part. Ainsi, l’intervenant peut demander aux membres d’une
famille : comment va votre cage ou votre cul-de-sac depuis la semaine passée ?
Les membres peuvent aussi exprimer les changements qu’ils vivent en reprenant
les métaphores utilisées au cours de sessions antérieures : il y a moins de brume
dans notre vie de famille (indice de changement) ; c’est le calme après la tempête
(lueur d’espoir), etc.
Pour une intervention d’empowerment auprès des familles

Dans son ouvrage intitulé La compétence des familles,Ausloos (1995) s’attaque
aux difficultés, malheureusement fréquentes en intervention auprès des familles,
en nous proposant quatre paramètres de travail qui favorisent le pouvoir d’agir
162
des personnes vues en intervention : la compétence, l’information pertinente, le

temps et le chaos.
La compétence
Ce premier paramètre nous invite à déconstruire nos propres étiquettes sociales

qui associent généralement les comportements des familles en termes de diffi-
cultés, de faiblesses, de manque d’habiletés, voire de déviance. Considérant ce
piège dans le transfert de pouvoir aux personnes en situation de fragilité,Ausloos
(1995) nous propose justement de mettre l’accent sur les compétences si l’on
veut promouvoir la prise en charge des familles. En d’autres termes, le défi de
transférer du pouvoir aux personnes vivant en situation de crise ou de difficulté
ne peut être possible que si nous réussissons effectivement à les percevoir sous
l’angle de la compétence. Dans la mesure où cela exige des compétences pour
rester en équilibre dans des conditions difficiles, parfois chaotiques, ce postulat
nous renvoie aux forces des familles plutôt qu’aux symptômes de leurs faiblesses
et manques. À ce sujet, Minuchin (1979), un des pionniers de l’approche systé-
mique avec les familles, nous rappelle qu’on doit garder à l’esprit qu’un système
familial, aussi perturbé soit-il, représente toujours un certain équilibre.Ainsi, une
famille change non pas parce qu’on a interprété verbalement ses conflits, mais
parce qu’elle a fait l’expérience d’une possible solution de rechange. L’idée
suivante résume bien cette perspective : « Une famille ne peut se poser que des
problèmes qu’elle est capable de résoudre » (Ausloos, 1995 : 29).
L’information pertinente
Ce second paramètre renvoie à l’information significative qui circule dans la

famille et qui y retourne pour informer le système sur son propre fonctionne-
ment, ou comme dirait Bateson, la différence qui fait la différence. Faire circuler
l’information entre les membres du système familial ne peut se limiter à recueillir
des données, mais devrait leur faire découvrir des choses qu’ils ne savaient pas
sur leurs relations. Ce principe de circularité d’une information pertinente cons-
titue donc un facteur central dans les dynamiques thérapeutiques, dans la mesure
où il permet aux familles de trouver leurs propres solutions. Ces deux postulats,
compétence et information pertinente, représentent en fait l’activation du
processus familial où le changement devient possible.
CHAPITRE 6 163
Le temps
La façon dont nous vivons et percevons le temps diffère fortement selon les
cultures, les contextes, les circonstances, les lieux, les sujets, les sensations agréa-
bles ou désagréables, etc. Ainsi compris, le temps n’est pas le même pour les
familles et les intervenants. Cette perception différente du temps peut intervenir
dans la production de la pathologie et de son maintien comme dans la conduite
du traitement. Le temps dont les familles ont besoin pour observer, expérimenter,
changer, et le temps que le thérapeute doit apprivoiser dans sa démarche d’in-
tervention sont à considérer. Si, par exemple, cela a pris vingt ans pour développer
un problème d’alcoolisme, il serait utopique de penser que vingt et un jours de
désintoxication ou dix rencontres suffisent pour traiter efficacement les diffi-
cultés en question.Toujours par rapport à la notion de temps, on ne peut a priori
déterminer à l’avance le temps qu’une démarche thérapeutique va exiger. Ceci
est intimement lié à la situation particulière de chaque famille et au stade où
chacun des membres est rendu dans sa trajectoire personnelle. Dans la mesure
où cela prend du temps pour tâtonner, essayer, créer et s’ajuster, on peut dire
alors qu’on travaille plus avec les personnes qu’avec les problèmes. Cette
approche du temps a des effets bénéfiques sur l’intervenant, car elle contribue
à créer des conditions de coresponsabilité propices aux changements selon les
rythmes propres aux systèmes familiaux.
Le chaos
En tenant compte du principe d’équifinalité, à savoir que plusieurs voies peuvent
mener à un même but et vice versa, nous débouchons nécessairement sur la
notion d’imprévisibilité. Comme intervenants, nous ne pouvons pas savoir au
départ ce qui a mené à tel ou tel problème, et encore moins ce qui permettra
de le résoudre. C’est dans le cours des échanges et des contenus avec les
personnes, non connus a priori, que nous trouvons souvent des solutions créa-
trices. Dans cette optique, le terme de chaos s’avère très utile dans la mesure où
le potentiel de créativité et d’imprévisibilité est infini. Bien que le chaos soit
souvent associé à échec, aliénation, dégradation, il faut y voir également la source
de vie et du changement. Pour reprendre les termes d’Ausloos (1995), n’essayons-
nous pas, comme intervenants, de « normaliser », c’est-à-dire de ramener à la
norme, de raboter ce qui nous dépasse, de couper les ailes de l’imagination et
de l’imprévu ? Apprendre à lâcher prise, c’est abandonner les constructions
théoriques pour nager avec les membres des familles, tout en sachant que notre
compétence de thérapeute et celle de la famille restent une réalité bien vivante
164
en voie d’équilibration et de changement.Ainsi comprises, les compétences des

membres de la famille, combinées à un certain confort du thérapeute axé sur la
collaboration plutôt que sur le contrôle, constituent un chaos créateur vers les
multiples possibilités en intervention.
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
En résumé, nous considérons qu’apprivoiser l’intervention auprès des familles
au moyen de la compétence et de l’information pertinente représente un atout
précieux pour redonner aux personnes leur pouvoir et favoriser ainsi un contexte
de prise en charge. Dans cet esprit, nous avons tenté de démontrer, à travers ce
chapitre, l’importance d’inclure dans le champ de vision de l’intervenant les
notions de système, de totalité, d’équifinalité, de seconde cybernétique, d’ho-
méostasie, d’autoréférence, afin de nous familiariser et de nous sentir plus à l’aise
avec la complexité des systèmes familiaux en contexte d’intervention. Nous
avons vu également comment la rencontre de la famille avec l’intervenant était
en fait une rencontre de deux systèmes psychosociaux et comment les divers
modes de communication constituaient des atouts pour mieux saisir les diverses
dynamiques familiales. Par l’approche de certains concepts (affiliation et accom-
modation, dyades et triades, circularité, métaphores, information pertinente,
temps, chaos, etc.), nous avons montré comment leur intégration par l’intervenant
lui permettait de jouer un rôle important dans la recherche de solutions avec
les membres des familles tout en s’occupant de sa propre santé mentale.
Pour reprendre les propos de Lamarre (1998 : 156), il est sage également de
prévoir l’échec éventuel de nos interventions, car nous évoluons dans des
contextes qui permettent les essais mais aussi les erreurs. L’intervenant n’a pas
à se sentir inadéquat s’il échoue dans tel ou tel geste, le défi véritable étant de
trouver avec les personnes des solutions sans vouloir toujours avoir raison. Dans
cette perspective, et sur le plan de l’intervention clinique auprès des familles, il
est suggéré de privilégier le comment plutôt que le pourquoi dans le but d’éviter
de blâmer tel ou tel membre et promouvoir ainsi des changements qui permet-
tent l’autoréorganisation des systèmes familiaux en question. C’est par ce moyen
que nous pouvons favoriser la collaboration et la concertation plutôt que le
contrôle avec les familles. En résumé, et comme le dit si bien Goulding (1978),
le pouvoir réel est dans le patient et le défi en intervention réside dans notre
capacité de le mettre en valeur chez la personne sans « tomber » dans le piège
de l’étiquetage.
CHAPITRE 6 165
COMME N T É E
AMIGUET, O. et C.R. JULIER (2004), Les enjeux contradictoires dans le travail social :
perspectives systémiques, Éditions Érès.
Issu des travaux et d’analyses de chercheurs et de praticiens lors de ce colloque inter-
national tenu à Genève en septembre 2004, cet ouvrage permet de faire des liens
systémiques intéressants dans le cadre des enjeux, parfois contradictoires, dans le
champ du travail social.
GUAY, Jérôme (1999), L’intervention clinique communautaire : familles en détresse,

Montréal, Presses de l’Université de Montréal.
Cet ouvrage nous familiarise avec la nécessité d’inclure la communauté dans notre champ
de vision quand on travaille avec des familles en détresse.
VILLENEUVE, Claude et Angeles TOHARIA (1999), La thérapie familiale apprivoisée,

Montréal, Presses de l’Université de Montréal.
ELKAÏM, Mony (1999), La thérapie familiale en changement, Institut Synthé-Labo, Le
Plessis – Robertson, France, coll. « Les Empêcheurs de penser en rond ».
Ces deux livres contiennent une diversité d’articles écrits par des chercheurs experts
dans le champ de la thérapie familiale. On y traite de la formation des systèmes théra-
peutiques avec les thérapeutes, de l’autoréférence, de la crise et du changement, des
résonances, etc.
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168
S I T E S W E B
SIT E S W EB
S I TE S W E B
Conseil de développement de la recherche sur la famille (CDRFQ)

http ://www.uqtr.uquebec.ca/cdrfq/
Fondé en 1989 et situé à l’Université du Québec à Trois-Rivières, ce centre organise
des activités de perfectionnement et de formation à l’intention des milieux institu-
tionnels, communautaires et familiaux. Des individus comme des organisations
peuvent en être membres. Le centre conduit divers projets de recherche ; en outre,
il organise un symposium biennal dont il publie les actes.
Famili@, Banque de données de la recherche sur la famille au Québec

http ://familia.inrs-culture.uquebec.ca/familia
Cette banque de données recense les recherches faites sur la famille depuis 1980.
Toutes les disciplines, dont le travail social, sont représentées. Ce site offre aussi
plusieurs liens avec d’autres sites francophones.
Centre national d’information sur la violence dans la famille (CNIVF)

http ://www.hc-sc.gc.ca/hppb/violencefamiliale/
Hébergé par Santé Canada, ce site bilingue est une mine d’informations sur différents
aspects touchant la violence dans la famille. Outre les publications sur les résultats
de recherche, il offre aussi des vidéos intéressantes ainsi que de nombreux liens
avec d’autres sites.
Organisation mondiale pour les familles

http ://www.familis.org/francais/organismes/famille.html
Ce site offre des liens avec des sites anglais, français et espagnols. Outre son objectif
de promouvoir la recherche sur la famille, cette orga nisation veut aussi servir de
point de ralliement aux intervenants qui œuvrent dans ce secteur.
Conseil de la famille et de l’enfance

www. cfe.gouv.qc.ca
Ce site gouvernemental s’avère une source précieuse d’informations dans la mise
à jour scientifique des rapports de recherche sur les familles, les données démo-
graphiques, des tendances sociales, etc.
LE SERVICE SOCIAL DES GROUPES : chapitre
CONCEPTS ET PRATIQUE 7
Jocelyn Lindsay
Université Laval
INTRODUCTION
es deux côtés de l’Atlantique, la pratique du service social des groupes

a évolué de façon progressive dans les pays francophones ; dans les cinq
dernières décennies, la publication de plusieurs ouvrages sur le sujet
en témoigne : (Paré, 1956a ; Rupp, 1971 ; De Robertis et Pascal, 1981 ; Besson-Gloor,
1983 ; Massa, 2001 ; Turcotte et Lindsay, 2001). Quoique bien reconnue dans les
milieux de formation et d’intervention, cette pratique est à la fois dynamique et
fragile. Dynamique, parce qu’elle utilise souvent la marge de manœuvre des
praticiens, qu’elle est un véhicule d’innovation et qu’elle est une méthode dont
les applications dépassent souvent la reconnaissance officielle. Elle est aussi
fragile, parce qu’elle est vulnérable aux soubresauts organisationnels et qu’elle
est parfois une « seconde méthode » dans l’arsenal de l’intervenant.
Le présent texte a comme objectif de décrire la nature et les caractéristiques
du service social des groupes dans son évolution actuelle. Pour ce faire, nous
aborderons successivement la définition du service social des groupes, son
évolution historique, son utilisation en service social, les phases de l’intervention
ainsi que les compétences de l’intervenant.
UNE DÉFINITION DU SERVICE SOCIAL DES GROUPES

Tel qu’il est enseigné et pratiqué au Québec, le service social des groupes a été
beaucoup influencé par le modèle de réciprocité, qui a aussi pris l’appellation
de courant central (Papell et Rothman, 1983), dont nous précisons plus bas les
170
caractéristiques en abordant la notion d’aide mutuelle.Toseland et Rivas (2005)

ont défini le service social des groupes comme une activité orientée vers un but
auprès d’un petit groupe de personnes, afin de répondre à leurs besoins sociaux
et émotifs, et d’accomplir des tâches. Cette activité est dirigée vers les membres
individuels du groupe et vers le groupe comme un tout dans un organisme qui
fournit des services. Reprenons successivement les principaux éléments de cette
définition.
Le travail de groupe est une activité orientée vers un but, ce qui renvoie à
une façon de procéder comprenant des tâches planifiées, ordonnées de façon
méthodique et exécutées dans le cadre d’une pratique en service social. Dans
la perspective qu’en donnent Toseland et Rivas (2005), le travail de groupe
permet à des personnes de satisfaire certains besoins, par exemple d’apprentis-
sage ou de soutien, tout comme il permet à des groupes d’accomplir des tâches,
comme peut le faire une équipe de travail. Ce double intérêt se retrouve égale-
ment chez les auteurs d’expression française (De Robertis et Pascal, 1981 ;
Turcotte et Lindsay, 2001). Nous revenons plus loin sur cette distinction, mais
cet élément de la définition indique aussi de façon claire que l’intention du
service social de groupe est de provoquer un changement dont les buts sont
voulus et planifiés, et dont les opérations sont en rapport direct avec ces buts.
Le groupe n’est pas une simple addition d’individus : il possède des processus
qui lui sont propres, des étapes de développement, une réalité externe avec
laquelle il transige. Sa vie implique aussi une forme d’engagement réciproque
entre les personnes qui en font partie. Le concept d’aide mutuelle, comme
phénomène naturel par lequel les membres du groupe s’apportent un soutien
qui est réciproque, est ici central (Steinberg, 2004). De plus, la définition renvoie
au fait de travailler avec de petits groupes, dans lesquels les individus ont la
capacité de s’identifier comme membres, de s’engager dans des interactions face
à face, et d’échanger des pensées et des sentiments par des communications
verbales et non verbales. Cette forme d’intimité et de climat de partage est
évidemment propice à la résolution de problèmes personnels et sociaux. Un
grand groupe permet beaucoup moins d’interactions entre les participants et
l’entente autour de buts communs exige plus d’énergie. Souvent, les membres
des grands groupes se voient comme un auditoire dans lequel l’aspect participatif
est plus restreint.
La définition indique également que le travail de groupe permet de répondre
aux besoins des membres et d’accomplir des tâches. En effet, certains groupes
sont plus centrés sur les besoins des membres (par exemple des groupes de
thérapie, d’éducation, de soutien social) alors que d’autres ont plutôt une fonc-
CHAPITRE 7 171
Le service social des groupes : concepts et pratique • Jocelyn Lindsay
tion d’accomplissement de tâches, comme des groupes d’action sociale ou des

équipes de travail. Nous revenons plus loin sur les distinctions entre les divers
types de pratique. Ceci dit, aussi claire cette distinction soit-elle, les buts d’un
groupe peuvent se modifier en cours de route et un même groupe peut pour-
suivre des buts différents (par exemple passer d’un but d’information à un but
de soutien social) au cours de son existence (Greenfield et Rothman, 1987). Il
peut également y avoir un effet « boule de neige » entre différents projets. Côté
(1994) décrit une intervention de groupe menée à Québec, étalée sur plus de
quinze ans et qui a traversé les étapes suivantes :
– une intervention éducative et structurée auprès de parents divorcés ;
– une intervention axée sur l’aide mutuelle auprès de la même clientèle ;
– une intervention axée sur l’aide mutuelle auprès d’enfants de parents
divorcés ;
– une intervention éducative sur la recomposition familiale ;
– la mise sur pied d’une association de familles reconstituées.
Si l’intervenant doit agir dans une perspective groupale, il ne délaisse pas
pour autant son attention aux individus. Ainsi, il tient compte de facteurs d’ho-
mogénéité et d’hétérogénéité dans la composition du groupe ; il fait en sorte
que les membres développent un intérêt commun malgré leurs différences ; il
reconnaît leurs compétences et leurs ressources d’aide en les considérant comme
membres du groupe plutôt que comme des clients ou des patients.
Enfin, un groupe n’existe pas dans un vacuum, mais en relation avec plusieurs
systèmes, dont l’organisme employeur de l’intervenant qui cautionne et influence
ses buts.Ainsi, par exemple, la composition d’un groupe peut être conditionnée
par le territoire desservi par l’organisme, tout comme celui-ci peut être influencé
par de nouveaux besoins qu’un groupe peut contribuer à mettre en évidence.
Il faut toutefois préciser qu’un groupe, surtout à l’extérieur des services sociaux
publics, ne s’inscrit pas toujours à l’intérieur d’un organisme structuré et d’une
programmation bien définie ; très souvent, l’intervenant fera preuve de créativité
et de ce qu’on peut appeler l’adaptation continue. Néanmoins, les contextes
organisationnels et communautaires dans lesquels s’inscrivent les interventions
sont déterminants (Mulroy, 2002). Si on interrogeait les praticiens sur les diffi-
cultés à faire du groupe dans les contextes où ils travaillent, ils énuméreraient
sûrement les programmations serrées et le surplus de travail, la présence d’un
modèle plus individuel de gestion de cas et la difficulté d’accorder la priorité à
des pratiques préventives (souvent réalisées par du travail de groupe). Ces
172
difficultés, toutes réelles qu’elles soient, ne doivent pas conduire à un pessimisme

qui éliminerait toute avenue de développement. Les organismes dans lesquels
fleurit la pratique de groupe comprennent des équipes d’intervenants spécialisés,
d’où émergent une synergie productive et le développement continu d’une
culture « groupe ». C’est souvent à ce niveau d’équipe que se négocient le temps
de réflexion et d’application nécessaire, les ressources pour l’animation et la
coanimation et les besoins en formation continue. De plus, les intervenants en
service social de groupe ont souvent à travailler dans un contexte de partenariat,
de coordination de ressources et de concertation sur un territoire donné.
Voici donc, regroupés et esquissés à grands traits, les principaux éléments
de la définition du service social des groupes. Il s’agit d’une représentation
simplifiée de la réalité et nous ne prétendons pas que toutes les pratiques soient
fidèles à cette définition, même si nous pensons que la majorité des pratiques
actuelles en service social des groupes peut s’y retrouver.
L’ÉVOLUTION DU SERVICE SOCIAL DES GROUPES

Historiquement, et particulièrement aux États-Unis et en Angleterre, le service
social des groupes a d’abord été une pratique avant d’être conceptualisé comme
champ de connaissances. Il est important d’identifier quelques jalons historiques
du développement de cette méthode dans le monde occidental. Simone Paré
(1956b) distingue entre 1840 et 1960, trois phases dans l’évolution du service
social des groupes.
En premier lieu, des deux côtés de l’Atlantique, comme conséquence à l’in-
dustrialisation, à l’urbanisation et à l’immigration, des mouvements de jeunesse
et centres d’insertion sociale et culturelle (settlements) ont été des lieux de
pratique importants, de 1840 à 1930. En France, Massa (2001) note aussi au début
des années 1900 la création de maisons qui visent l’éducation et l’assistance
sociale personnalisée et communautaire, mais plutôt au début des années
1900.
Il semble que, de 1930 jusqu’à la fin de la Seconde Guerre mondiale, en 1945,
la pratique dominante a été le travail de groupe en institutions (hôpitaux, centres
d’accueil, orphelinats), celles-ci offrant un cadre de vie propice à l’utilisation du
groupe. Au Québec, on trouve les premières traces de pratiques de groupe en
institution en milieu anglophone, dans les années 1940.
CHAPITRE 7 173
Enfin, de 1945 à 1960, dans une démarcation souvent confuse avec l’organi-
sation communautaire, on note des pratiques hors les murs (par exemple le
travail de rue) et de l’animation, surtout dans des zones urbaines à haut taux de
pauvreté. Dans le milieu francophone, Simone Paré, à l’Université Laval de Québec,
où elle a enseigné à partir du début des années 1950, a été une pionnière inlas-
sable. Elle a aussi aidé à démarrer des pratiques dans les paroisses, dans des
centres sociaux, en éducation populaire comme dans des institutions d’accueil
et de réadaptation (Paré, 1980) ; ces initiatives se sont largement répandues dans
les années 1950 et 1960.
À la suite de ces premières étapes historiques, on trouve aux États-Unis une
consolidation importante du travail de groupe comme partie prenante du travail
social (Papell et Rothman, 1966). En même temps et jusqu’à la fin des années
1970, on note une interinfluence et une différenciation progressive des champs
d’étude connexes comme les relations humaines dans l’entreprise, les groupes
de formation, la dynamique des groupes et la psychothérapie de groupe (Tropp,
1978 ; Rondeau, 1980).
Dans les années 1970, la création de l’Association for the Advancement of
Social Work with Groups (dont un point fort est son symposium annuel) et
l’apparition de la revue Social Work with Groups sont deux importants facteurs
de développement (Alissi, 1982). Un peu plus tard, d’autres lieux de réflexion
se sont aussi développés, comme le Symposium européen de travail social de
groupe, maintenant un événement annuel en Angleterre. En France, l’Association
nationale pour le développement du travail social avec les groupes a été fondée
en 1982.Au Québec, l’œuvre de Simone Paré se continue par une fondation qui
porte son nom et à laquelle elle a généreusement contribué. Des retombées
importantes en ont été des prix d’excellence et de développement en travail de
groupe, la collection des Cahiers du service social des groupes, l’appui à la
recherche et à la formation des étudiants. Les Journées Simone-Paré constituent
une occasion de rassemblement pour les praticiens et les formateurs en travail
de groupe.
Également dans les années 1970, compte tenu de la reconfiguration du
système québécois de services sociaux, le service social de groupe a été de plus
en plus pratiqué dans les centres de services sociaux qui offraient des services
généraux et spécialisés dans leurs succursales comme dans des contextes hospi-
taliers ou scolaires. Au cours de ces mêmes années, le travail de groupe s’est
progressivement distingué de l’organisation communautaire, à la lumière d’ex-
périences d’animation et d’éducation populaire en milieu rural ou urbain.
174
Vers les années 1980, on pouvait noter que les organismes de plus grande
taille et mieux structurés utilisaient davantage le groupe dans la gestion, alors
que les plus petits s’en servaient dans la pratique directe (Darveau-Fournier et
Home, 1983). Également, le milieu scolaire représentait un lieu de pratique
important pour l’intervention de groupe. Les changements au plan des services
sociaux ont aussi fait que plusieurs centres locaux de services communautaires,
avec les nouvelles populations qui recevaient des services, ont fait du travail de
groupe une activité importante sur le plan de la prévention et de la réadaptation.
On peut aussi observer, à partir de la même période et dans les années qui ont
suivi, un certain nombre d’autres mutations dans la pratique de groupe. Ainsi,
les groupes d’entraide (self-help groups) se multiplient, posant entre autres le
problème de la définition du rôle de l’intervenant formel et sa différenciation
avec le bénévole. On voit alors se développer un secteur communautaire de
services et aussi de défense des droits dans lequel la pratique de groupe est
présente : ce secteur remet en question les rapports avec le réseau public de
services. On peut aussi noter que la pratique de groupe prend une place impor-
tante dans le travail sur certaines problématiques comme la maladie mentale, les
besoins des personnes âgées ou la violence familiale et conjugale (Lindsay,
1990).
En bref, le service social des groupes a su tirer des leçons utiles de son histoire,
tout en devenant plus spécialisé, plus polyvalent et en se différenciant des prati-
ques des années antérieures (Breton, 1990).Ainsi, du mouvement des settlements,
il faut retenir la création de liens directs et égalitaires avec les pauvres ; de l’in-
térêt pour la recréation et les loisirs, l’objectif de prévention primaire et
l’utilisation d’activités autres que la discussion ; du mouvement de l’éducation
civique et progressiste, l’idée d’une solidarité qui outrepasse les frontières du
petit groupe lui-même.
LES TYPES DE PRATIQUE EN SERVICE SOCIAL

DES GROUPES
C’est une grande généralité que de dire que le travail de groupe peut prendre
plusieurs formes : du traitement à l’action sociale, on sait qu’il peut viser plusieurs
objectifs ; des enfants aux personnes âgées, plusieurs populations peuvent en
bénéficier ; de théories psychodynamiques à des cadres plus interactionistes ou
structurels, des connaissances fondamentales très diversifiées peuvent l’inspirer.
Dans le présent texte, nous nous rapportons à une distinction classique sur les
types de pratique, qui seront illustrés par quelques exemples montrant la
CHAPITRE 7 175
multiplicité des populations auxquelles peut s’appliquer cette méthode. Comme

il a été mentionné brièvement plus haut, Toseland et Rivas (2005) distinguent
les groupes qui se rattachent à la satisfaction personnelle de besoins des membres
qui en font partie (par exemple, un groupe qui a un objectif de soutien), des
groupes dont les membres se réunissent afin d’accomplir ensemble une tâche
qu’ils considèrent importante et pour laquelle ils doivent mettre leurs efforts en
commun (par exemple, une équipe de travail).
Ce dernier type de groupe, dit de tâche, peut permettre l’atteinte de buts
variés. Un premier serait de répondre aux besoins de la clientèle (par exemple,
un comité d’études de cas) ; un second, de répondre aux besoins de l’organisme
(par exemple un comité ayant pour tâche de résoudre un problème administratif
complexe) ; un troisième, de répondre aux besoins de la communauté (par
exemple, une table de concertation interorganismes pour le développement de
services dans la communauté). Nous convenons ici que de telles tâches peuvent
pénétrer dans le champ d’action de l’administration ou de l’organisation commu-
nautaire. Mais, comme l’avaient souligné justement Deslauriers et Bourget (1997),
il faut ici utiliser positivement les « passerelles de l’intervention » et voir comment
le respect des conditions groupales, sur le plan des interactions, du leadership
ou de l’autonomie du groupe, peut faciliter le cheminement dans la réalisation
de la tâche.
Les groupes axés sur les besoins des membres sont au nombre de cinq et se
caractérisent d’abord par leurs objectifs : le traitement, l’éducation, le soutien, la
croissance et la socialisation. Soulignons immédiatement que, dans la pratique,
les groupes réalisés ne correspondent pas toujours dans leurs différents aspects
à cette classification théorique et que des objectifs différents peuvent cohabiter
dans une expérience de groupe.
Les pratiques dites de traitement ont comme objectifs de corriger une diffi-
culté de fonctionnement, de modifier un comportement, ou de remédier à un
état émotionnel. Les personnes qui composent ces groupes vivent des difficultés
personnelles ou outrepassent des normes sociales. S’inspirant largement de
théories psychodynamiques ou de modèles psychothérapeutiques, l’intervenant,
souvent rattaché à des contextes institutionnels, occupe un rôle dit de thérapeute
et vise un changement personnel selon les problèmes présentés par les individus.
Au Québec, l’intervention auprès des conjoints ayant des comportements violents
est un exemple intéressant d’une pratique dite de traitement. En effet, à l’excep-
tion des entretiens prégroupe, l’essentiel du travail est fait par le médium du
groupe, d’une durée approximative de vingt rencontres, ayant comme objectif
principal la cessation du comportement violent, la prévention de l’apparition
176
d’autres formes de violence et l’apprentissage de modalités alternatives dans la

solution de problèmes de couple et de gestion des conflits. Boivin et Massé
(2002) ont aussi donné l’exemple d’un groupe de thérapie pour personnes
déprimées, dont les objectifs étaient de soutenir les participants dans une
démarche de changement personnel, centrée sur la résolution des problèmes
auxquels ils font face et de prévenir les rechutes par le développement d’habi-
letés permettant d’affronter les symptômes dépressifs.
Les pratiques dites d’éducation ont comme objectifs l’acquisition de connais-
sances et d’habiletés au moyen de présentations, de discussions et
d’expérimentations. On trouve souvent ici des personnes qui ont un intérêt
commun autour d’un même thème. S’inspirant majoritairement de théories de
l’apprentissage, l’intervenant, qu’on peut trouver dans des organismes ayant une
fonction d’éducation et de prévention, occupe un rôle qui s’apparente à celui
du formateur. Bien que la démarche du groupe soit plus centrée sur la diffusion
d’informations que sur l’expression des membres, l’apprentissage s’en trouve
facilité si l’intervenant fait des liens entre l’information transmise et les expé-
riences personnelles des membres. On pourrait ici penser à des groupes sur
l’éducation sexuelle pour des adolescents, des interventions portant sur l’affir-
mation de soi ou sur la gestion des conflits, ou des formations pour des couples
qui veulent devenir familles d’accueil. Nous donnerons ici l’exemple d’un
programme d’intervention de groupe auprès des enfants. Le programme
« Ensemble… on découvre » (Côté et autres, 2004) propose une intervention
auprès des enfants exposés à la violence conjugale et de leurs mères. Les objec-
tifs du volet de travail auprès des enfants incluent de conscientiser les enfants
à la violence, d’apprendre aux enfants à ne plus se sentir responsables de la
violence conjugale, de déterminer des mécanismes appropriés de protection et
d’expérimenter des modes de résolution de conflits.
Les pratiques dites de soutien ont comme objectifs de briser l’isolement des
personnes, de les aider à faire face à un événement stressant et à utiliser leurs
capacités d’adaptation. Ce sont les interventions les plus fréquentes dans le
service social de groupe. Les participants à ces groupes vivent des situations
existentielles semblables, dans lesquelles le stress est souvent une composante
commune. S’inspirant surtout des théories des systèmes et des réseaux sociaux
ainsi que du modèle de réciprocité, les intervenants, dans des contextes de
pratique très variés et souvent dans des organismes communautaires, se définis-
sent comme des personnes qui facilitent l’émergence de l’aide mutuelle. Leur
rôle se modifie donc selon le degré d’autonomie du groupe. On trouve souvent
ici des groupes de personnes désignées comme des aidants naturels (par exemple,
CHAPITRE 7 177
les enfants et les proches aidants de personnes âgées) des personnes qui vivent
une situation semblable (des parents qui veulent discuter de l’éducation de leurs
enfants) ou une transition importante (personnes récemment endeuillées).
Cherrier (2004) donne l’exemple d’un groupe de soutien de personnes en attente
du statut de réfugiés ; cette expérience, comme réponse aux besoins des deman-
deurs d’asile ayant vécu de la violence organisée, s’est avérée bénéfique, car elle
a redonné aux membres confiance en leurs capacités et leur a permis d’expéri-
menter une certaine forme de pouvoir sur l’amélioration de leur situation.
Les groupes de croissance personnelle ont comme objectif d’accroître le
potentiel des membres, leur conscience de soi et leur capacité d’introspection.
Les relations interpersonnelles, les valeurs, la révélation de soi et l’expression
des émotions sont ici de fréquents thèmes de discussion ; ce type de groupe se
distingue des groupes de thérapie, car il ne vise pas à enrayer une pathologie ou
une difficulté, mais à permettre un enrichissement personnel et à approfondir
des compétences sociales. Jean-Pierre Plouffe (2002) donne l’exemple d’une
intervention auprès d’adolescents en milieu scolaire, dont l’objectif était de
soutenir le développement d’une identité masculine dans une perspective de
santé et de non-violence. Ces adolescents profitaient ainsi d’une occasion de
parler sans honte, de réfléchir, de cerner le sens de leurs paroles, de travailler
ensemble et de comprendre leurs pensées, leurs émotions et les conséquences
de leurs gestes.
Les groupes de socialisation ont comme objectif de faciliter le fonctionne-
ment social dans différents environnements et ils peuvent permettre de
développer des habiletés de communication et améliorer les relations interper-
sonnelles. Beaucoup de place est laissée à des activités telles que des jeux, des
sorties ou des mises en situation. On en trouve de nombreuses applications avec
des clientèles diversifiées allant des enfants aux personnes âgées. Toseland et
Rivas (2005) distinguent trois sous-types de groupes de socialisation, que nous
allons illustrer avec la clientèle des personnes âgées. Certains groupes visent le
développement des habiletés sociales, contrant ainsi le mythe selon lequel il y
a plus à faire avec les personnes âgées que simplement de les occuper ; il faut
plutôt savoir composer avec des problèmes de santé, une durée d’attention
limitée, un rythme plus lent ou même une orientation dans la réalité qui est
diminuée. De plus, l’isolement social et le sentiment de solitude sont importants
chez ces personnes et il n’est pas rare qu’elles éprouvent des problèmes de
communication ou qu’elles n’arrivent pas à établir des relations sociales satis-
faisantes.Aussi, dans des groupes dits de réminiscence (Rice, 2004), des membres
peuvent saisir beaucoup de points communs dans leurs expériences de vie,
178
mieux comprendre les autres et se soutenir réciproquement. Surtout utilisés en

des milieux résidentiels, les groupes de participation (parfois appelés comités
de résidents) s’intéressent au fonctionnement quotidien de leur organisme ; ils
aident à clarifier des situations, à définir des responsabilités, à énoncer leurs
droits. Enfin, les groupes récréatifs, s’ils sont une façon agréable de passer le
temps, peuvent aussi être une occasion d’apprentissage ou du maintien des
habiletés sociales.
Une fois de plus, soulignons le fait que cette typologie ne doit pas être inter-
prétée de façon statique et que ses frontières ne sont pas immuables. Cependant,
elle fournit des points de repère utiles. Comme le souligne Breton (1993), au-delà
de ces distinctions, les travailleurs sociaux peuvent parfois travailler simultané-
ment ou en continuité vers l’atteinte de buts relatifs au changement personnel
et au changement social. Sans que nous nous engagions ici dans toutes les nuances
des groupes de tâche, l’exemple qui suit, tiré du champ de la santé mentale,
illustre une pratique axée sur l’action sociale et montre à la fois la nécessité pour
l’intervenant de demeurer à l’écoute des besoins du milieu et de transformer
son rôle en conséquence (Ward, 2004). Une travailleuse sociale de la région de
Québec (Boulianne, 1991) a mis au point un groupe pour les proches de
personnes maniaco-dépressives ; il s’agit ici d’un problème pour lequel les statis-
tiques officielles sont toujours très conservatrices. Son groupe, de type éducatif,
avait comme principaux objectifs de partager les informations sur la maladie,
d’augmenter l’estime de soi, d’aider à l’affirmation personnelle et d’apprendre
quoi faire en situation de crise. Par la suite, une association a été mise sur pied,
ajoutant des services d’écoute téléphonique, de parrainage, d’entrevue indivi-
duelle et d’accompagnement à la cour de justice. Les proches retirent de leur
participation des bénéfices assez évidents et il semble aussi que les personnes
atteintes réduisent l’ampleur et le nombre de leurs périodes de crise. Mais, rete-
nons simplement ici la présence de composantes liées à la fois à l’éducation, au
soutien et à l’action sociale.
L’UTILISATION DU GROUPE
DANS LA PRATIQUE DU SERVICE SOCIAL
Pourquoi pouvons-nous privilégier le petit groupe comme médium d’aide ou
comme mode d’intervention, que ce soit seul ou en interaction avec d’autres
interventions connexes ? Cette question se pose souvent dans un contexte où
les organismes de services sociaux ont une rationalité d’efficience dans laquelle
il faut donner le meilleur service au meilleur coût. Également, une personne qui
CHAPITRE 7 179
demande de l’aide identifiera rarement le groupe comme médium par lequel

l’obtenir. Il faut ici avouer qu’il n’existe pas de critères précis qui énonceraient
sans erreur vers quels buts, pour qui et sous quelles conditions tel mode d’in-
tervention est le plus approprié. Beaucoup d’auteurs (Northen et Kurland, 2001 ;
Garvin et autres, 2004 ; Steinberg, 2004) s’entendent pour considérer le groupe
comme un puissant moyen de changement et pour justifier son utilisation. Les
facteurs expliquant l’efficacité du groupe peuvent se résumer comme suit :
1) un soutien par les pairs s’ajoute à l’aide apportée par l’intervenant formel
et ce soutien est parfois mieux accepté ;
2) la participation à un groupe peut combler un besoin fondamental chez les
personnes, le besoin d’appartenance ;
3) l’observation de personnes partageant les mêmes difficultés ou le même
vécu atténue l’impression d’être seul à vivre une telle situation, ce qui peut
augmenter l’estime de soi ;
4) un sentiment d’espoir peut prendre place en voyant d’autres personnes
qui ont cheminé dans des situations semblables ;
5) les membres apprennent que non seulement ils reçoivent de l’aide, mais
qu’ils peuvent en donner, ce qui a des effets bénéfiques sur l’identité
personnelle et sur le comportement ;
6) le groupe fournit un cadre sécuritaire pour apprendre de nouvelles connais-
sances, pour expérimenter de nouveaux comportements, pour remettre
en question certaines opinions ;
7) une acceptation par les autres d’une expression appropriée des idées et
du vécu réduit l’anxiété, libère des énergies pour atteindre des buts ;
8) chaque membre peut utiliser le groupe de façon flexible, à son rythme,
selon sa préparation à vivre telle expérience ;
9) la réflexion, l’observation et les opinions des autres permettent de mieux
comprendre différentes dimensions de sa personnalité et de ses interac-
tions ;
10) le fait de comparer ses perceptions à celles des autres réduit les risques de
déformer la compréhension de soi, des autres et des situations vécues ;
11) comme tout groupe comporte certaines normes ou certains contrôles, il
peut représenter un contexte d’apprentissage intéressant pour la vie en
société ;
180
12) l’union fait la force et le groupe peut procurer un médium important pour
influencer un système plus large vers un changement souhaité.
Dans une recherche menée auprès d’hommes participant à des groupes pour
conjoints aux comportements violents (Lindsay et autres, 2006), les auteurs ont
démontré que plusieurs facteurs inhérents à la dynamique d’un groupe jouaient
un rôle important dans la démarche et particulièrement : la connaissance de soi
(j’apprends à mieux me connaître et à mieux comprendre ce que je vis) ; le
partage d’informations (je reçois et je donne des conseils et des informations
pour m’aider à régler mes problèmes) ; l’universalité (je réalise que d’autres
personnes ont des problèmes et que je ne suis pas le seul à vivre des difficultés) ;
le développement d’un sentiment d’espoir (je vois d’autres personnes capables
de régler leurs problèmes) ; l’apprentissage par interaction (j’essaie de nouvelles
façons d’agir avec des personnes). Nous insistons donc ici sur des raisons d’uti-
liser le groupe à cause de sa dynamique propre. D’autres raisons doivent aussi
être mentionnées pour justifier l’intervention de groupe, comme les caractéris-
tiques personnelles d’individus susceptibles de profiter du groupe, les intérêts
et les choix des intervenants et les orientations des organismes quant aux moda-
lités d’intervention privilégiées
Mais, comment évolue actuellement l’utilisation de cette méthode ? Dans
une étude portant sur les pratiques actuelles en service social des groupes au
Québec,Turcotte et Fournier (1994) avaient montré que les problématiques les
plus fréquentes sont le développement des compétences parentales, l’acquisition
d’habiletés sociales, le contrôle de la violence intrafamiliale et l’adaptation à une
perte (deuil, divorce, diminution physique). Ces thèmes semblent assez courants
dans la tradition du service social des groupes et on a raison de croire que leur
fréquence se maintient dans la pratique. Cependant, sans nier l’importance de
ces questions, on a aussi vu apparaître dans les dernières années des questions
qui ont aussi influencé le développement de pratiques, parmi lesquelles il faut
citer la diversité culturelle (Cherrier, 2004), l’agéisme (Rice, 2004), les situations
d’urgence et de crise (Vonk, 2002). De plus, la prolifération de la technologie
ouvre la voie à de nouvelles possibilités, mais elle nécessite aussi des adaptations
aux changements qu’elle provoque. Les découvertes médicales créent de
nouvelles réalités en termes de longévité et de conditions de vie : qu’on pense
ici aux impacts psychosociaux d’actes biomédicaux chez les personnes malades
et chez les personnes qui jouent le rôle de proches aidants (Getzel, 2004). La
technologie offre enfin les nouvelles possibilités de communication et des
rencontres de groupes virtuels se réalisent sans une présence face à face, par
l’intermédiaire de l’Internet (Meier, 2004).
CHAPITRE 7 181
Il convient de ne pas voir le travail de groupe uniquement dans des projets

à long terme, à partir de groupes élaborés de toutes pièces par un intervenant.
En fait, les occasions de mettre à profit les compétences du groupe et les habi-
letés d’intervention sont diversifiées et nombreuses : le travail d’équipe
interdisciplinaire (Larivière et Ricard, 2003), les rencontres de type familial
(Crampton et Natarajan, 2005), les groupes d’une seule rencontre (Nadeau, 2002 ;
Kosoff, 2003), la collaboration avec des groupes d’entraide (self-help groups)
(Wituk et autres, 2003), l’animation de diverses formes de groupe de travail
(Dostie, 2002). L’on se situe ici à la périphérie du travail de groupe classique
mais de telles occasions s’observent trop fréquemment pour qu’on ne puisse
pas y voir un champ d’action du travail de groupe. L’évolution des contextes
organisationnels et interdisciplinaires des réseaux publics et de services sociaux
a augmenté une tendance, évoquée depuis plusieurs années (Turcotte et Fournier,
1994), à adopter des pratiques plus concrètes, limitées dans le temps, dont les
objectifs et le programme sont établis en majeure partie par l’intervenant et non
par les membres. Il faut faire attention à ce que cette pratique n’évolue pas vers
des programmes immuables, déterminés à l’avance, vus comme des remèdes
universels pour toutes les clientèles, dont les membres seraient ici privés de la
possibilité de définir leurs besoins, les objectifs ainsi que les activités de leur
groupe. Par contre, plusieurs auteurs (Breton, 1996 ; Ward, 2002) ont noté que
d’autres facteurs font contrepoids et démontrent le besoin d’une pratique de
groupe fondée sur la reconnaissance de la vie interne d’un groupe, de sa dyna-
mique, de son développement et de son autonomie. Citons ici comme exemple
les exigences d’une pratique inspirée de l’empowerment avec des populations
opprimées (Breton, 1991).
LES PHASES DU TRAVAIL DE GROUPE

ET LES RÔLES DE L’INTERVENANT
On peut concevoir le travail de groupe comme un ensemble de stratégies et
d’activités mises en place par l’intervenant durant la vie du groupe. Toutefois,
pour faciliter la compréhension, ce processus est généralement décrit en quatre
phases consécutives : la planification ou prégroupe, le début, le milieu ou phase
de travail et la fin. Il s’agit donc ici d’un processus de changement planifié qui
sert de cadre de référence à partir duquel on peut identifier des actions utiles
pour l’animation des groupes, qu’ils soient à court ou à long terme, ou que leur
effectif soit ouvert ou fermé. Dans les paragraphes qui suivent, nous allons
182
énumérer quelques actions importantes de l’intervenant à chacune de ces

phases.
Voyons au départ la phase prégroupe ou de planification. Il n’y a à ce moment
qu’une idée vague qu’un groupe puisse être formé et celle-ci peut venir d’un
intervenant, d’individus vivant une situation, d’un groupe existant ou d’un orga-
nisme. Après une première reconnaissance de l’existence d’une problématique
sur laquelle travailler, l’intervenant évalue le besoin et porte un premier jugement
sur l’utilité du travail de groupe. Il fait des lectures sur des projets semblables
déjà effectués. Il examine les possibilités du contexte organisationnel et déter-
mine des buts potentiels pour le groupe. Il peut alors procéder à la composition
du groupe, recruter des membres et les rencontrer individuellement, planifier
une première rencontre, et se préparer psychologiquement à participer comme
animateur à ce groupe. Ce sont là quelques tâches, mais non les seules. Plusieurs
décisions sont prises à ce moment sur des questions telles la taille du groupe et
la sélection des membres, et celles-ci ont des répercussions sur l’ensemble du
projet. Si la réalisation de ces opérations peut faire preuve de souplesse et de
spontanéité, une planification soignée aura des effets positifs comme des
présences plus régulières, une participation plus active et un taux de persévé-
rance des membres plus élevé. Dans une recherche réalisée auprès d’une
population d’hommes vivant différents problèmes (violence conjugale, alcoo-
lisme et tendances suicidaires),Turcotte et autres (2002) ont montré l’importance
de situer la trajectoire de recherche d’aide de ces personnes, qui ont déjà vécu
quelques expériences d’intervention différentes, lesquelles influencent la percep-
tion des formes d’aide dont elles bénéficieront par la suite. Il s’agit donc ici d’un
élément important à tenir compte dans la planification d’une intervention avec
de telles clientèles.
La phase de début commence par une première rencontre de tous les
membres. Ceux-ci amorcent une interaction en face à face et l’intervenant aide
à construire un contexte relationnel, surtout en clarifiant le but du groupe. Dans
cette phase, l’intervenant et les membres déterminent des buts individuels et
collectifs et mettent en place une entente ou contrat qui sera réalisé par la suite.
Une difficulté de cette phase tient souvent du fait que les membres viennent, à
la lumière de leurs expériences précédentes en groupe, chercher des réponses
à des besoins, tout en craignant de s’impliquer dans une expérience dont ils ne
contrôlent pas toutes les variables. Pour l’intervenant qui en est à ses premières
armes dans le travail de groupe, il y a souvent la peur de laisser le groupe aider
un membre, la crainte de perdre le contrôle à cause de la grande quantité d’in-
teractions et la difficulté d’accepter la remise en question de sa façon de procéder
CHAPITRE 7 183
(Home, 1980). Un concept ici utile est celui d’étape de développement du groupe
(Berman-Rossi, 1993). Il renvoie au fait que chaque expérience de groupe est
unique et que les groupes ont leur « personnalité » propre : autrement dit, sur le
plan socioaffectif, les groupes traversent des étapes de développement qui,
jusqu’à un certain point, sont prévisibles. La connaissance et la détermination
de ces étapes permet à l’intervenant de mieux saisir les caractéristiques du
groupe et le comportement des membres, et de faire des interventions plus
appropriées au vécu du groupe.
Le début d’un groupe est une étape délicate d’un processus d’intervention,
car c’est le moment où les membres se font une idée plus concrète de l’inter-
venant, des autres membres et du groupe comme médium pour satisfaire les
besoins qui les ont amenés au groupe. Le travailleur social y tient habituellement
un rôle central et il doit permettre aux membres de bien vivre leur ambivalence
et leurs craintes en fournissant une structure et une direction. Il doit donc susciter
la participation, créer un climat de confiance, faire prendre conscience des points
communs ainsi que de la contribution des membres à l’action du groupe, ce qui
est essentiel dans une perspective d’aide mutuelle, et enfin mettre en place un
cadre de travail adéquat. Si ces divers éléments ont été respectés, l’atteinte des
objectifs par l’intermédiaire du groupe devient possible.
Pendant la phase de travail, l’intervenant aide le groupe à structurer son
travail et à mettre en place une dynamique qui fait en sorte qu’il puisse atteindre
ses buts. Ceci demande à l’intervenant d’évaluer constamment la situation, tant
au plan des individus, du groupe et de l’environnement. La plupart du temps, la
phase de travail a plus d’ampleur que celle du début ou de la fin. En résumé,
c’est celle pendant laquelle se concrétisent les objectifs identifiés et acceptés
réciproquement dans la phase précédente. L’intervenant saura donc planifier
ses rencontres de façon adéquate, tout comme aussi utiliser positivement des
situations imprévues. Outre les discussions, des activités, par exemple des visites,
des jeux de rôle, le dessin ou la présence d’invités, sont fréquemment utilisées
comme stratégies pour atteindre les objectifs ou pour contribuer au développe-
ment du groupe.
Dans cette phase, l’intervenant a pour tâche principale de soutenir les
membres dans la poursuite de leurs objectifs. À cette fin, il doit évaluer de façon
continue le cheminement du groupe et il a intérêt à constituer un dossier pour
consigner l’information qui lui permet d’apprécier la démarche. Habituellement,
les membres, faisant suffisamment confiance au groupe et y ayant trouvé leur
place, sont capables de concentrer leur énergie sur l’atteinte des objectifs. Il faut
toutefois soutenir les efforts des membres pour que ceux-ci soient en mesure
184
de surmonter les obstacles à l’atteinte des objectifs. La vie du groupe inclut aussi
des malaises, des remises en question et des conflits ; le groupe qui arrive à
surmonter ces difficultés avec l’aide de l’intervenant progressera dans son déve-
loppement et dans son effort collectif. Aussi est-il important de dire quelques
mots sur les habiletés d’animation.
À l’intérieur comme à l’extérieur du service social, on a reconnu et défini
plusieurs habiletés d’intervention, que celles-ci soient plus axées sur la tâche à
accomplir ou sur la vie du groupe, tout comme sur des individus particuliers et
sur l’ensemble de ceux-ci. Middleman et Goldberg (1990) ont, parmi d’autres,
établi une typologie des habiletés dont le point fort est de mettre l’accent sur
le groupe comme un tout plutôt que sur les personnes prises individuellement.
Elles relèvent trois habiletés fondamentales à utiliser de façon constante, soit
celle de penser en termes de groupe et de voir celui-ci d’abord comme une
entité, celle d’embrasser du regard le groupe dans son entier (même si une
personne domine la communication) et enfin celle de favoriser la cohésion par
un moyen aussi concret que de parler du groupe en termes de « nous » et de
« notre » de façon de bien marquer l’entreprise d’aide mutuelle et sa propre
position dans le groupe.
S’appuyant sur une confiance dans le potentiel des membres et dans les
capacités d’aide mutuelle, le rôle de l’intervenant se caractérise par une polyva-
lence de rôles, par une communication ouverte et explicite, par une position
qui s’éloigne de l’expert sur son piédestal, par l’utilisation de plusieurs relations
aidantes (autant qu’il y a de membres) et par un regard qui donne la priorité au
groupe entier. Pour l’intervenant, c’est un rôle important de faire émerger cette
aide, car de nombreux obstacles peuvent survenir, comme la difficulté d’accepter
une assistance dans une société où l’indépendance est valorisée, la résistance à
aborder des sujets tabous, ou la douleur (voire la honte) de partager certaines
expériences.
Au cours de la phase de la fin, l’intervenant aide le groupe à bien utiliser le
temps encore disponible pour atteindre ses buts. C’est le moment pendant lequel
il y a lieu d’évaluer l’atteinte des objectifs déterminés au contrat et la satisfaction
des membres. Il les aide, surtout dans des groupes orientés vers des changements
personnels, à maintenir dans la vie quotidienne les changements amorcés dans
le groupe et à préciser des façons de continuer le travail entrepris. Il faut se
préoccuper de la façon dont les membres mettent fin à leur association ou travail
en commun dans le groupe, car cette phase soulève différentes réactions
émotives. C’est une période qui peut être très productive, si elle est menée avec
doigté : l’intervenant fera prendre conscience du chemin parcouru, déterminer
CHAPITRE 7 185
de nouvelles modalités de soutien, analysera les réactions de l’environnement

et fera les rencontres de relance appropriées.
Il est fréquent que cette phase soit marquée par l’ambivalence entre la satis-
faction liée à la fin de la démarche du groupe, ainsi qu’à l’anxiété liée à l’absence
éventuelle du soutien des autres membres. Afin que les participants se quittent
sur une note positive, l’intervenant doit les inciter, particulièrement dans des
groupes de thérapie ou de soutien, à cerner les sentiments qu’ils éprouvent et
à trouver des façons de mettre à profit les acquisitions faites au cours de leur
participation au groupe. Il ne faut donc pas escamoter cette phase et, au contraire,
en reconnaître l’importance, malgré le manque de temps et les tâches non encore
complétées. Bref, la conclusion de l’intervention risque d’influencer fortement
les retombées d’une expérience de groupe.
On insiste souvent sur le besoin de systématiser les interventions, de façon
à les documenter et à les évaluer pour les améliorer et justifier des ressources
suffisantes. Si le travail d’évaluation se réalise de façon plus importante vers la
fin de l’intervention et aussi à sa suite, il suppose des activités préalables à celle-
ci, tout comme en cours de route. De façon minimale, cela suppose dans la
pratique de mettre au point :
– un projet de groupe écrit, qui permet à l’intervenant de préciser ses idées
et d’échanger avec d’autres collègues ;
– une brève synthèse de chaque réunion (présences, objectifs, activités, thèmes
abordés, fonctionnement du groupe, rôle de l’intervenant, idées pour la
prochaine rencontre) ;
– une évaluation périodique qui peut être faite sous diverses formes, pour
prendre conscience du progrès réalisé, pour connaître la satisfaction des
membres et pour définir les priorités pour le temps qui reste ;
– une évaluation sommative qui permet de voir l’atteinte des objectifs indivi-
duels et de groupe, l’évolution du groupe et la satisfaction des membres.
Une telle systématisation a permis de modifier des interventions, de mieux
les intégrer dans les organismes et, parfois, d’aider à préciser des questions de
recherche. Également, d’une voix quasi unanime, plusieurs auteurs insistent dans
des écrits récents sur la nécessité, pour les travailleurs sociaux de groupe, d’ap-
puyer leurs interventions sur des données probantes et de faire un usage judicieux
dans leur travail des données fournies par la recherche (Meier et Comer, 2004 ;
Doel, 2006) ; dans cette perspective, il faudrait donc augmenter la production
186
de recherches sur le petit groupe, sur les modalités d’intervention et sur leurs
effets (Garvin et autres, 2004 ; Berteau, 2006).
CONCLUSION
Nous avons voulu, dans les pages qui précèdent, faire un bref tour d’horizon du
service social des groupes, tour d’horizon qui nous amène aussi à déterminer
des facteurs qui vont influencer ce que sera le service social des groupes de
demain. Il ne faut pas oublier que la profession du travail social se situe aux
confins du personnel et du social, qu’elle est perméable aux mutations sociales,
et que son objet et son intérêt ont oscillé entre les difficultés personnelles et les
questions collectives. Ainsi, aux États-Unis, les changements socioéconomiques
et politiques survenus au cours du dernier siècle, que l’on parle de la Dépression,
de l’après-guerre, des tensions raciales et de la guerre à la pauvreté, ont modelé
l’élaboration des pratiques du service social (Franklin, 1990). Nous avons évoqué
abondamment l’influence des contextes organisationnels dans lesquels s’inscri-
vent des projets de groupe. Se profilent également plusieurs autres facteurs
d’influence, comme l’insistance sur les compétences professionnelles, la démar-
cation de certains modèles d’intervention, le souhait de fonder les interventions
sur des données probantes, la place du travail social de groupe dans la formation
et le rôle catalyseur joué par certaines associations intéressées à cette question,
particulièrement l’Association for the Advancement of Social Group With
Groups et ici-même au Québec le Fonds Simone-Paré.
En service social des groupes, l’aide mutuelle est une notion centrale et
fondamentale.William Schwartz (1961), qui a beaucoup contribué à intégrer ce
concept dans cette méthode, rappelait, il y a plus de quarante-cinq ans, que les
professions ont une façon typique d’évoluer par cycles périodiques dans lesquels
une vieille vérité réapparaît avec la vigueur et la fraîcheur d’une nouvelle idée.
En tenant compte des transformations sociétales et organisationnelles évoquées
plus haut, nous sommes probablement loin d’avoir exploité toute la richesse de
l’aide mutuelle à l’intérieur des groupes, des organismes, des communautés,
comme dans la société plus large.
CHAPITRE 7 187
COMME N T É E
STEINBERG, D.M. (2004), The Mutual-Aid Approach to Working with Groups-Helping

People Help One Another, seconde édition, New York, Haworth Press, 274 p.
Ce volume s’inscrit dans la foulée des travaux de William Schwartz, de Lawrence Shulman
et d’autres auteurs qui définissent le travail de groupe dans une perspective d’aide
mutuelle. Le but de ce volume est de décrire une pratique inspirée de cette vision, selon
laquelle nous utilisons le véhicule du groupe parce qu’il fournit un terrain où l’aide mutuelle
peut s’exprimer. L’auteure décrit d’abord l’approche ainsi que ses concepts principaux
et elle décrit les phases de planification et de début. Elle exploite ensuite trois thèmes
pour lesquels la vision de l’aide mutuelle apporte une façon d’agir intéressante : la solu-
tion de problèmes individuels en groupe, le thème de l’autorité et le rôle du conflit. Dans
cette seconde édition, des chapitres sur les groupes d’une seule rencontre, sur les
groupes à court terme et sur les grands groupes ont été ajoutés. À noter qu’il existe déjà
une traduction italienne de ce volume et que Les Presses de l’Université Laval en publient
en 2007 une version française.
TOSELAND, R.W. et R.F. RIVAS (2005), An Introduction to Group Work Practice, cinquième
édition, Boston, Allyn and Bacon, 544 p.
Il s’agit du volume le plus complet en service social des groupes, à la fois par les théma-
tiques qu’il couvre et par la jonction continuelle entre la pratique et les résultats de
recherche. En plus d’une description approfondie des phases d’intervention, trois contri-
butions particulières de ce volume méritent d’être mentionnées : 1) une division claire
est faite entre les groupes qui répondent aux besoins personnels des membres et les
groupes dont l’objectif est de réaliser collectivement une tâche, ainsi que la typologie
plus fine qui découle de cette division ; 2) l’inclusion d’un chapitre sur la diversité cultu-
relle, ici vue comme une composante incontournable du travail de groupe ; 3) enfin,
l’insertion d’une composante d’évaluation pour les phases de la planification du groupe
et l’implantation de l’intervention, ainsi que pour les dimensions du développement du
groupe et de l’efficacité de l’intervention.
TURCOTTE, D. et J. LINDSAY [avec la collaboration d’I. CÔTÉ et de G. LAMONDE] (2001),

L’intervention sociale auprès des groupes, première édition, Boucherville (Québec),
Gaëtan Morin Éditeur, 257 p.
L’intention de ce volume est de fournir une préparation de base aux personnes intéres-
sées par la pratique du service social des groupes. Comme dans la majorité des ouvrages
majeurs sur ce sujet, la partie centrale, soit les chapitres quatre à sept, est consacrée à
l’étude des phases d’intervention, incluant les habiletés requises de l’intervenant. Après
le premier chapitre, qui permet de situer l’historique, la diversité des pratiques et les
contributions théoriques, deux autres sont consacrés à la définition des composantes
du groupe et de son développement. La popularité de la coanimation a amené les auteurs
188
à y consacrer un dernier chapitre. La conclusion permet d’énumérer, à défaut de les

approfondir, certaines pratiques fréquentes (par exemple les groupes d’une seule
rencontre) ainsi que des éléments de réflexion, comme les particularités de l’éthique
dans le travail de groupe.
RÉFÉ R E N C ES
ALISSI, A. (1982), «The social group work method : toward a reaffirmation of essentials »,
Social Work with Groups, vol. 5, no 3, p. 3-17.
BERMAN-ROSSI,T. (1993), «The tasks and skills of the social worker across stages of group
development », Social Work with Groups, vol. 16, nos 1 et 2, p. 69-81.
BERTEAU, G. (2006), La pratique de l’intervention de groupe : perceptions, stratégies
et enjeux, Québec, Presses de l’Université du Québec.
BESSON-GLOOR, C. (1983), Dix ans de travail de groupe en Suisse romande. Une
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192
S I T E S W E B
SIT E S W EB
S I TE S W E B
Association for the Advancement of Social Work with Groups

http ://www.aaswg.org
Ce site américain est le plus important en service social des groupes. Outre les
informations habituelles sur les activités et les publications, on y trouve des docu-
ments particuliers sur l’énoncé de mission de l’Association, les normes de pratique,
la formation en travail de groupe. Il offre aussi l’échange d’informations entre les
membres.
Association for Specialists in Group Work

http ://www.asgw.org
Cette association est une division de l’American Counseling Association. Elle a été
fondée pour la promotion de la formation au travail de groupe et des praticiens, des
chercheurs et des formateurs en font partie. Ce site contient des renseignements
sur l’Association comme telle, mais aussi des informations sur des éléments plus
spécifiques, comme les normes de pratique et de formation ainsi que l’évaluation
et le choix des pratiques à privilégier.
European Groupwork Symposium

http ://www.groupworkjournal.co.uk
Ce site fournit présentement de l’information sur les différents numéros de la revue
Groupwork et sur le symposium européen en service social des groupes, qui se tient
en Angleterre chaque année.
L’ORGANISATION COMMUNAUTAIRE : chapitre
UNE MÉTHODE D’INTERVENTION 8
DU TRAVAIL SOCIAL
Martine Duperré
Université Laval
INTRODUCTION
onfronté à une nouveauté, l’humain cherche immédiatement à

comprendre le sens de cette expérience.Ainsi, il se demande d’abord et
avant tout « Qu’est-ce que c’est ? ». Alors, qu’est-ce que l’organisation
communautaire ? D’entrée de jeu, précisons que les formes concrètes d’organi-
sation communautaire sont aussi variées que les groupes qui les portent. Voici
trois exemples de ce qui peut être réalisé par le praticien de l’organisation
communautaire :
• Une organisatrice communautaire d’un Centre de santé et des services
sociaux est contactée par une dame préoccupée du sort d’adolescentes
enceintes qui se retrouvent à la rue à la suite de la rupture familiale suivant
l’annonce de la grossesse. La dame voudrait que l’organisatrice communau-
taire crée un ensemble de ressources pour venir en aide à ces
adolescentes.
• Une animatrice d’un groupe communautaire rencontre des locataires qui
souhaitent faire pression sur les élus pour que le gouvernement augmente
le financement pour la mise sur pied de logements collectifs.
• Les leaders d’une petite communauté rurale demandent l’aide du CLSC pour
évaluer comment il est possible de maintenir des services de base dans leur
municipalité, notamment l’école, le bureau de poste, le transport collectif.
L’organisatrice communautaire reçoit le mandat de travailler avec les leaders
sur cette question.
194
L’organisation communautaire est une méthode utilisée lorsqu’un ensemble

de personnes est affecté par un problème jugé intolérable et que, du fait de la
nature collective du problème, une action collective est amorcée pour affronter
ce problème. Le processus d’intervention en organisation communautaire
implique la participation des personnes à la définition et à la prise en charge de
leurs problèmes (De Robertis et Pascal, 1987).
Nous présenterons dans ce chapitre les fondements de l’organisation commu-
nautaire vue comme une méthode d’intervention inscrite à l’intérieur de la
profession du travail social. Pour ce faire, nous définirons cette pratique et nous
indiquerons ses différences avec un autre concept qui peut apparaître similaire.
Nous soulignerons ses fondements théoriques, éthiques et historiques. Dans la
deuxième partie, nous traiterons du processus d’intervention et nous préciserons
les étapes de l’intervention afin de cerner concrètement le travail en organisation
communautaire.
DÉFINITION DE L’ORGANISATION COMMUNAUTAIRE

Il existe une certaine confusion autour du terme communautaire et bien souvent
les notions d’organisation communautaire et d’action communautaire, sont
considérées comme synonymes. Or, nous préférons les présenter comme deux
concepts qui font référence à des réalités différentes même si elles sont rappro-
chées. Selon Lamoureux et autres (2002), le concept d’action communautaire
se rapporte à l’initiative d’une communauté en vue d’apporter une solution
collective à un problème social. Pour arriver à leurs fins, des membres de la
communauté créeront des ressources, travailleront au changement d’institutions
ou de législations ou à la transformation des rapports de pouvoir. L’action commu-
nautaire est donc réalisée par des citoyens ou par des groupes ; elle désigne
l’action entreprise et non une activité professionnelle.
La définition de l’organisation communautaire que nous adoptons est celle
de Kramer et Specht. La définition comporte deux parties que nous allons
commenter séparément.
L’organisation communautaire se rapporte aux différents moyens d’in-
tervention par lesquels un agent de changement professionnel aide un
système d’action communautaire composé d’individus, de groupes ou
d’organisations, à s’engager, à l’intérieur d’un système de valeurs démo-
cratiques, dans une action collective planifiée, dans le but de s’attaquer
à des problèmes sociaux. L’organisation communautaire s’intéresse
CHAPITRE 8 195
L’organisation communautaire : une méthode d’intervention du travail social • Martine Duperré
prioritairement à des projets visant le changement social dans les condi-

tions de l’environnement et des institutions sociales (Kramer et Specht,
1983 : 14, notre traduction).
L’expression différents moyens d’intervention suggère une intervention

consciente et planifiée de la part de l’agent de changement professionnel. Le
professionnel est une personne capable d’évaluer et d’utiliser un ensemble de
savoirs, de principes et de valeurs dans le cadre de son intervention (Kramer et
Specht, 1983). C’est aussi dire que le travail social se base sur des compétences
et un ensemble de connaissances propres bien qu’inspirées de disciplines telles
que la sociologie, la science politique et l’éducation (Mercier, 2000) et qu’il est
encadré par un système de valeurs démocratiques.
La définition indique aussi que l’organisation communautaire travaille avec
divers systèmes, soit des individus, des groupes ou des communautés. Les indi-
vidus et les groupes dont il est question ici représentent des membres d’une
communauté affectée par un problème. Selon Doucet et Favreau (1991), une
communauté peut être définie globalement comme un ensemble de personnes
et de groupes « disposant d’un dénominateur commun » fait de besoins, de
problèmes, d’intérêts et de valeurs. Mais plus que ce « déjà-là », disent encore les
auteurs, il faut aussi considérer la communauté comme un projet à construire
(p. 235). On peut distinguer trois types de communauté. Il y la communauté
territoriale lorsque les personnes d’un groupe sont reliées par leur appartenance
à un même lieu ; la communauté d’intérêts lorsque les personnes partagent les
mêmes préoccupations ou recherchent un avantage commun ; enfin, il y a
communauté d’identité lorsque les personnes partagent un ensemble de traits,
de manières de faire, de valeurs, des patrons de comportement dans lequel elles
se reconnaissent en tant que groupe distinct (Doucet et Favreau, 1991 ; Duperré,
2004). Ces catégories ne sont pas mutuellement exclusives : on peut appartenir
à la fois à une communauté géographique et à une communauté d’intérêts, les
femmes de la basse-ville, par exemple.
La définition de Kramer et Specht met aussi en évidence que l’organisation
communautaire s’attaque à des problèmes sociaux. Ces derniers sont définis
comme étant une réalité objective qui affecte un grand nombre d’individus. La
situation est jugée ou perçue subjectivement comme étant anormale et « intolé-
rable » (Lamoureux et autres, 2002 : 252) en contraste avec les normes sociales
en vigueur (Dumont, Langlois et Martin, 1994 ; Dorvil et Mayer, 2003). De plus,
on croit qu’on peut améliorer l’état des choses par la mise en œuvre d’un
programme d’intervention (Dorvil et Mayer, 2003). Les problèmes sociaux mobi-
196
liseront au premier chef les personnes qui en sont affectées et qui sentent qu’elles
peuvent avoir une prise sur la situation (Alinsky, 1976).
Kramer et Specht (1983) stipulent, de plus, que l’organisation communautaire
est une action collective planifiée, c’est-à-dire qu’elle comprend plusieurs étapes
qu’il est possible d’organiser en séquence à l’intérieur d’un calendrier donné.
Dans la deuxième partie de leur définition, Kramer et Specht évoquent le
processus d’intervention et les tâches de l’intervenant.
Elle [l’organisation communautaire] implique deux ordres de préoccu-
pations principales interreliés : a) les processus interactifs de
l’intervention avec un système d’action, qui inclut l’identification, le
recrutement et le travail avec les membres, ainsi que le développement,
entre ces derniers, de relations professionnelles et interpersonnelles
qui facilitent leurs efforts ; b) des tâches techniques nécessaires à l’iden-
tification des problèmes, l’analyse des causes, la planification, la
mobilisation des ressources nécessaires pour réaliser l’action et enfin
l’évaluation des résultats de ces programmes (idem).
Remarquons que Kramer et Specht soulignent que l’organisation commu-

nautaire a deux ordres de préoccupations. D’une part, il s’agit d’un travail
d’identification et de mobilisation des personnes dans les différentes tâches liées
à l’action collective. Mais plus que cela, ce travail avec les membres concerne
les activités qui visent le renforcement des compétences citoyennes des parti-
cipants, ce qui relève du domaine de l’éducation populaire. En d’autres termes,
il s’agit ici d’un but dit « processuel », c’est-à-dire qui s’attarde au processus, à la
manière de faire. En effet, en organisation communautaire on cherche générale-
ment à atteindre deux types de buts. Il y a d’abord les buts processuels, comme
on vient de le montrer et ceux liés à l’accomplissement d’une tâche, à l’atteinte
de résultats tangibles par la mise en place d’une série d’actions. Pour Kramer et
Specht, le maintien d’un équilibre entre ces deux types de buts est une tâche
importante de l’organisateur communautaire. Pour atteindre ces buts liés à la
réalisation d’une tâche, l’organisateur communautaire réalise des activités tech-
niques. Le terme technique est utilisé dans le sens des connaissances ou des
activités dans un domaine spécialisé (Le Robert) et non dans le sens d’une appli-
cation mécanique de choses à faire. Ces tâches techniques sont de l’ordre de
l’identification des problèmes d’une communauté et des causes de ces derniers,
de la planification des actions, de la mobilisation des ressources et enfin de la
réalisation et de l’évaluation de l’action. Donc, en organisation communautaire,
CHAPITRE 8 197
le processus de renforcement des compétences citoyennes vécu par les membres

est aussi important que la réalisation de la tâche.
CADRE ÉTHIQUE DE L’ORGANISATION

COMMUNAUTAIRE CONTEMPORAINE
De manière générale, l’organisation communautaire en tant que méthode du
travail social adopte l’ensemble des valeurs de la profession telles qu’elles ont
été adoptées par l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec
(Duperré, 1999 ; Mercier, 2000 ; Rondeau, dans Lamoureux, 2003). Ces valeurs
encadrent la pratique de l’organisation communautaire, car « […] rien n’est plus
risqué et dangereux qu’une action posée (sic) de manière irréfléchie, précipitée
et sans finalités clairement établies » (Rondeau, dans Lamoureux, 2003 : XI).
Plus précisément, la première base éthique de l’organisation communautaire
est sa manière de concevoir les problèmes sociaux. Ces derniers sont de nature
collective et ne sauraient donc être analysés comme étant le résultat de défi-
ciences individuelles. Et, puisque ces problèmes sont de nature collective, ils
appellent une réponse de nature collective (Mercier, 2000).
L’organisation communautaire a aussi un parti pris pour les classes populaires
et les populations marginalisées en s’associant avec elles dans un esprit de soli-
darité (Doucet, 1994). Parallèlement, l’organisation communautaire présume
que, pour comprendre le bien-être d’une communauté, il est important de consi-
dérer la force des relations interpersonnelles ainsi que les liens entre les individus
et les institutions de la communauté (Hardina, 2002).
De plus, l’organisation communautaire croit aux capacités de la communauté
de définir et de résoudre ses propres problèmes. Cette question des capacités
est bien importante et constitue certes une des grandes orientations de l’orga-
nisation communautaire. À ce sujet, Kretzman et McNight (1993) dénoncent les
études traditionnelles des communautés uniquement orientées sur les déficits
des ressources et les besoins. Selon ces auteurs, cette manière de procéder est
propice à engendrer ou à perpétuer le cercle de dévitalisation et un sentiment
de découragement. L’approche de développement des communautés basée sur
les capacités se construit autour de trois caractéristiques interreliées.
Premièrement, la stratégie est fondée sur un inventaire des ressources, des atouts
et des capacités présentes dans la communauté (capacités et atouts des résidents
et des travailleurs, des institutions et des organisations présentes sur le territoire).
Deuxièmement, le processus de développement est centré sur les priorités et
198
le processus de solution de problèmes définis localement.Troisièmement, puisque

le processus s’appuie sur une dynamique interne forte, il faut travailler constam-
ment à consolider les relations entre les résidents, organisations, institutions et
associations.
Ce travail à partir des atouts d’une communauté est une démarche d’em-
powerment (Damant, Paquet et Bélanger, 2001), ce qui est une base éthique
importante en organisation communautaire. L’empowerment peut être compris
à la fois comme un résultat, c’est-à-dire la capacité des personnes et des commu-
nautés à « […] exercer un contrôle sur la définition et la nature des changements
qui les concernent » (Le Bossé, 2003 : 32) et comme un processus par lequel les
personnes ou les communautés s’approprient le pouvoir et les capacités de
l’exercer de façon autonome (Ninacs, 2002).
TRAJECTOIRE HISTORIQUE DE L’ORGANISATION

COMMUNAUTAIRE AU QUÉBEC
L’évolution de l’organisation communautaire est étroitement associée à l’évolu-
tion de la société québécoise et du mouvement populaire et communautaire.
En ce sens, il est parfois difficile de séparer ce qui appartient aux tâches profes-
sionnelles de ce qui appartient à l’action militante. Il suffit peut-être d’expliquer
que plusieurs des professionnels de l’organisation communautaire sont en fait
issus des grands mouvements populaires, syndicaux et coopératifs québécois.
Avant les années 1960

Même s’il est généralement accepté de situer les débuts de l’organisation commu-
nautaire québécoise au cours des années 1960 (Doré, 1985 ; Mercier, 2000), avant
cette période on peut quand même recenser certaines pratiques dans des insti-
tutions liées à l’Église, aux syndicats et aux coopératives (Mayer, 2002 ; Mercier,
2000).
Les expériences fondatrices de l’organisation communautaire québécoise
s’inspirent aussi du cheminement des mouvements américains de contestation
sociale, eux-mêmes liés au travail d’animation en rénovation urbaine effectué dans
les Settlement Houses. Ces derniers sont apparus aux États-Unis dès la fin du XIXe
siècle et exerceront une influence déterminante sur l’organisation communautaire
par l’approche qui les caractérise, c’est-à-dire que les initiatives doivent émerger
des organisations et des leaders de la communauté et du voisinage.
CHAPITRE 8 199
Avant les années 1960, l’organisation communautaire est définie au Québec

comme une intervention d’organisation et de gestion des services sociaux (Doré,
1985). Cependant, cette définition ne résistera pas aux pratiques concrètes
menées au cours des années soixante par les intervenants sociaux.
Les années 1960 et 1970

Selon Doucet et Favreau (1991), l’organisation communautaire est le produit de
la société industrielle. Elle constitue une réponse à la crise urbaine qui « […]
perturbe la participation civique des citoyens : l’organisation communautaire
tente, entre autres, de redonner aux citoyens une possibilité d’expression et de
participation civique débouchant sur cet exercice local de la démocratie » (Ellul,
dans Médard, 1969 : XI). C’est grâce à ce discours sur la nécessité de la partici-
pation des citoyens que naissent plusieurs expériences fondatrices de l’identité
contemporaine de l’organisation communautaire québécoise (Mayer, 2002 ;
Duperré, 2004).
Ces expériences prennent vie, notamment en milieu rural dans l’expérience
du Bureau d’aménagement de l’Est du Québec (BAEQ) et en milieu urbain dans
les comités de citoyens. Ces deux expériences s’inspirent donc de l’idée d’une
prise en main du développement par les gens eux-mêmes, idée inscrite dans la
Loi sur l’aménagement rural et du développement agricole (ARDA) qui permet
au gouvernement québécois de créer le BAEQ (Fortin, 1991). L’expérience du
BAEQ est la première expérience de planification régionale et d’animation sociale
au Québec. L’objectif est de réduire les disparités socioéconomiques observées
dans l’Est du Québec et de réorganiser ce territoire sous le modèle de la société
urbaine et industrielle (Lebel, 1967 : 61). Le moyen utilisé est une vaste campagne
de planification régionale où le mot d’ordre est la participation citoyenne.Ainsi,
toute la population est invitée à participer aux multiples comités d’aménagement
qui ont le mandat de procéder d’abord au diagnostic de la situation problème
qui sera la base de travail pour le plan de développement. C’est par l’entremise
de ces comités que les animateurs sociaux exercent leur rôle. En évaluant cette
expérience, certains disent que c’est un échec des approches de participation.
En effet, la participation est rapidement devenue consultative et le plan d’amé-
nagement a été élaboré par les technocrates (Fortin, 1991). Selon Chevrefils
(1978), alors que l’animation avait fait naître l’espoir d’un engagement réel des
citoyens dans les structures de pouvoir, le gouvernement utilisait la participation
citoyenne seulement pour obtenir de l’information. L’espoir déçu allait pousser
les citoyens à utiliser les connaissances acquises dans le processus de participa-
200
tion employé pour en maîtriser les techniques et à s’en servir pour procéder à
l’élaboration de projets d’autodéveloppement concrétisés dans les Opérations
dignité et dans les expériences du JAL1 (Gagnon, 1985 ; Szaraz, 2002).
Cet élan vers la participation des citoyens a pris la forme en milieu urbain
des comités de citoyens dont le premier surgit dans les quartiers défavorisés de
Saint-Henri et de Pointe-Saint-Charles à Montréal, dans un contexte de transfor-
mation urbaine (Blondin, 1965). Ce travail dans les comités de citoyens présage
d’une nouvelle approche des travailleurs sociaux à l’égard de la pauvreté. Selon
Bélanger et Lévesque (1992), les comités de citoyens, comme l’expérience du
BAEQ, cherchent à leur redonner leur dignité.
Pour Mayer (2002) les comités de citoyens sont autant des instruments d’aide
mutuelle que de revendication au sujet de problèmes sociaux locaux tels que
le logement, la consommation et l’éducation. Selon Mayer, la création des comités
de citoyens est l’un des cinq grands événements2 marquant l’évolution du travail
social au Québec pendant cette période (Mayer, 2002). En plus d’avoir été des
expériences fondatrices pour l’organisation communautaire, ces pratiques sont
tout aussi importantes pour la structuration de la profession du travail social, car
elles sont critiques de l’approche de charité prônée jusqu’alors dans la profession
(Mayer, 2002).
Les expériences américaines et latino-américaines influenceront aussi l’or-
ganisation communautaire au Québec. L’influence américaine est souvent
représentée par l’action de Saul Alinsky.Auteur du Manuel de l’animateur social
(1976), il est un organisateur des quartiers pauvres à Chicago et dans d’autres
États. On accorde à Alinsky d’avoir jeté les bases des tactiques de confrontation
qui caractérisent les années 1960 et dont on trouve encore des éléments dans
l’organisation communautaire d’action sociale. Des écrits plus récents reflètent
encore la pensée d’Alinsky dont ceux d’Harry C. Boyte (Rothman, 2001).
L’influence de Paulo Freire est déterminante en organisation communautaire,
non seulement au Québec, mais dans plusieurs pays. Il est né en 1921 dans une
1. L’acronyme JAL est composé à partir des noms de trois villages (Saint-Juste, Auclair,
Lejeune), où se sont concrétisés les projets de développement.
2. Ces événements sont : 1) la création de la Corporation professionnelle des travailleurs
sociaux du Québec ; 2) la mise sur pied du comité d’étude sur l’assistance publique
(Comité Boucher) ; 3) la création de la Fédération des services sociaux à la famille ; 4) la
création des comités de citoyens ; 5) la transformation des agences de service social en
Centre de service social.
CHAPITRE 8 201
famille de classe moyenne habitant une des zones les plus pauvres du Brésil, le
Pernambouc. Juriste de formation, il a mis au point un système d’éducation, sa
pédagogie (Freire, 1974) qui s’adresse principalement aux opprimés, d’abord et
avant tout les analphabètes, et elle est basée sur la conscientisation des personnes
aux structures sociales oppressives par l’éducation des adultes. Cette approche
influence encore aujourd’hui le courant de la conscientisation, de l’éducation
populaire et de l’autonomisation.
Au Québec, les années 1970 à 1980 allaient être une période de forte poli-
tisation de l’action communautaire et des organisateurs communautaires
impliqués dans les groupes. Nous pensons surtout au Front d’action populaire
(FRAP) qui s’investira dans la politique municipale montréalaise à partir de
1970.
Dans ces années, on voit aussi apparaître les CLSC : pour la première fois, le
titre d’emploi d’organisateur communautaire est reconnu dans la convention
collective des employés du secteur public. Selon Doucet et Favreau (1991), c’est
véritablement dans cette période qu’on peut parler de professionnalisation de
l’organisation communautaire. Les organisateurs communautaires des premiers
CLSC sont les animateurs sociaux présents dans les années 1960 ; leur pratique
dans les CLSC s’inspirera directement des différents courants de l’analyse des
classes sociales, de la négociation conflictuelle d’Alinsky et de la conscientisation
de Paulo Freire. L’intervention se fait dans des domaines divers tels que le loge-
ment, la défense des droits, les loisirs, l’éducation populaire, la santé
communautaire, la protection des consommateurs, etc.
On assiste aussi dans cette période à une transformation du mouvement
communautaire où sous divers titres d’emplois travaillent de nombreux profes-
sionnels de l’organisation communautaire. On peut constater l’implantation dans
des groupes populaires de services autogérés (coopératives de services, cliniques
communautaires, centres de santé pour les femmes, etc.) qui favorisent l’expé-
rimentation de nouveaux rapports de travail, de consommation des services et
de la relation professionnel-client (Bélanger et Lévesque, 1992).
Les années 1980 à 2000

La crise économique des premières années de la décennie 1980 marque un
tournant décisif pour l’action communautaire et pour l’organisation commu-
nautaire, car elle amène l’État à repenser son rôle. Il se désengage des programmes
sociaux et d’importantes restrictions dans le domaine de la santé et des services
202
sociaux sont imposées. C’est aussi dans cette décennie 1980 que l’ère du parte-
nariat commence.
Ainsi, dans de nombreux documents, le gouvernement du Québec reconnaît
les groupes communautaires comme des partenaires dans l’orientation et la
distribution des services à la population. Ces divers documents insistent sur la
nécessité de mettre en place des mécanismes participatifs permettant de stabi-
liser et d’institutionnaliser l’intervention des groupes communautaires (Duperré,
1993). Le partenariat influencera beaucoup la pratique des groupes communau-
taires au cours de la décennie suivante. Par exemple, dans le domaine de la santé
mentale, l’organisation partenariale des services, ainsi que les réorganisations
successives du réseau institutionnel, amènent les groupes à multiplier les actions
collectives : concertation avec les partenaires (dont les CLSC et les hôpitaux) en
vue d’organiser le système de prestation de service, revendication de l’humani-
sation des services psychiatriques dans une approche de contestation de codes
culturels dominants, défense collective des droits, etc. (Duperré, 2007).
Dans le même ordre d’idées, de nouvelles politiques et de nouveaux
programmes allaient aussi influencer la pratique de l’organisation communautaire
en CLSC. Par exemple, le ministère des Régions est créé en 1997 et adopte une
politique de soutien au développement local et régional (1997). Ce faisant, il
met sur pied les Centres locaux de développement et attire de nouveaux acteurs
dans la sphère du développement. À ce sujet, dès le début des années 1990, les
organisateurs communautaires s’étaient investis avec et dans les Corporations
de développement communautaire (CDC) et les Corporations de développement
économique communautaire (CDÉC). Foisy (2004) démontre que cette évolution
des acteurs locaux force la redéfinition de la légitimité des organisateurs commu-
nautaires en CLSC.
La fondation du Regroupement des intervenants et des intervenantes en
action communautaire en CLSC en 1988 a marqué un tournant dans la structu-
ration et la professionnalisation de l’organisation communautaire institutionnelle
(Comeau et autres, 2006). On ne pourrait passer sous silence, non plus, l’impli-
cation grandissante des organisateurs communautaires dans les programmes de
santé publique à mesure que la décennie progresse (Mercier, 2000 ; Lachapelle,
2003).
Enfin, les années 1990 allaient également voir un développement important
du secteur de l’économie sociale et de l’emploi, ce qui changerait les cibles et
les champs d’intervention des groupes communautaires et des organisateurs
communautaires y travaillant.
CHAPITRE 8 203
L’ORGANISATION COMMUNAUTAIRE : UNE PRATIQUE

LIÉE À DES MODÈLES ET À DES THÉORIES
Selon Hardina (2002), les pratiques des organisateurs communautaires s’inscri-
vent dans des modèles de pratiques qui eux-mêmes découlent de théories et du
cadre éthique de l’organisation communautaire. Ainsi, ce cadre éthique oriente
tout le processus de l’organisation communautaire et les théories sous-tendues
dans la pratique de l’organisation communautaire s’inscrivent elles aussi à l’in-
térieur de ce cadre. Les postulats théoriques sous-tendus de la pratique de
l’organisation communautaire sont nombreux et ils ne sont pas toujours expli-
citement révélés ou expliqués (Reed, 2005). On pense ici à la théorie des systèmes,
à la théorie des conflits et à la théorie de la mobilisation des ressources, etc. Ces
théories guident les pratiques concrètes de l’organisation communautaire qu’on
peut classer en différents modèles de pratique.
Les modèles de pratique sont des descriptions détaillées, à l’aide de variables,
de pratiques concrètes d’organisation communautaire. Cela permet l’élaboration
d’un idéal-type qui peut être défini comme une « […] construction épurée qui
permettra de faire le lien entre les observations empiriques et la perspective
théorique. Il s’agit d’un instrument de la connaissance qui rend la réalité plus
intelligible, en sélectionnant et en accentuant les traits les plus significatifs des
situations observées » (Étienne et autres, 1997 : 324).
La typologie la plus connue en organisation communautaire est celle
proposée pour la première fois en 1968 par Jack Rothman et qu’il a révisée par
la suite à plusieurs reprises pour présenter une sixième édition en 2001
(Rothman, 2001). Cette typologie des modèles de pratique a reçu un accueil très
favorable au Québec au début des années 1990 à la suite de la publication d’un
livre de Doucet et Favreau (1991).
Cette typologie se compose de trois modèles d’intervention : développement
local, planning social et action sociale. De style humaniste, le modèle de déve-
loppement local met l’accent sur le processus, car le but ultime est l’amélioration
des compétences de la communauté locale, en tant qu’entité géographique, à
résoudre ses problèmes actuels et futurs. En conséquence, le processus d’édu-
cation ou de développement personnel des participants est tout aussi important
que la réalisation d’une tâche déterminée. Le modèle de développement local
suppose que le changement doit être réalisé par la participation la plus large
possible de la population à la détermination des problèmes et des modes de
solutions à entreprendre. La stratégie de changement est consensuelle et basée
sur l’aide mutuelle (self-help). Ce modèle prend sa source chez des auteurs tels
204
que John Dewey, Mary Follet, Kurt Lewin et Eduard Lindeman (Rothman, 2001 :
29-31).
Le modèle de planning social est présenté par Rothman (2001) comme une
intervention mettant l’accent sur un processus rationnel de résolution des
problèmes sociaux, mené par des experts. Le but est « […] d’élaborer des plans,
des programmes, des services et des politiques afin d’améliorer les conditions
sociales et d’influencer la quantité, la qualité, l’accessibilité et l’efficacité des
biens et des services livrés aux citoyens » (Fortin et Hurtubise, 2004).Tel que le
présente Rothman (2001), la participation de la population n’est pas un élément
central, mais cette dernière peut tout de même varier d’importante à minime
selon le problème traité et les circonstances. Les racines intellectuelles de ce
modèle peuvent remonter à des intellectuels tels que Comte, Lasswell, Keynes,
Herbert Simon et Jesse Steiner (Rothman, 2001 : 31-33).
Le modèle d’action sociale, quant à lui, a pour but de provoquer des chan-
gements fondamentaux dans la communauté incluant la redistribution du pouvoir
et des ressources, l’accès à la prise de décision pour les groupes marginalisés,
les populations appauvries, privées de droits ou opprimées. Les tactiques de
confrontation (piquetage, manifestation, grèves, boycott, désobéissance civile)
et celles pour obtenir l’attention des médias et des décideurs, sont à l’ordre du
jour dans ce modèle.
Récemment, les stratégies d’action sociale se sont diversifiées.Ainsi, la cons-
truction de coalitions ou de regroupements est devenue aujourd’hui une
préoccupation centrale de l’action sociale des groupes. On pense ici à la Coalition
Urgence rurale du Bas-Saint-Laurent pour le domaine du développement local
ou alors, dans le domaine de la santé et des services sociaux, aux Tables régionales
d’organismes communautaires (TROC) qui sont même regroupées en une
Coalition des Tables régionales d’organismes communautaires. Les penseurs
associés à ce modèle d’action sociale sont Marx, Fourier, Bakunin et Habermas.
Il ne faut pas oublier les actions de plaidoyer (advocacy) menées par Jane Adams
et ses alliés. On pense aussi à l’œuvre d’Alinsky et plus récemment à celle de
Boyte et Riessman, Burghardt, Cloward et Piven, Delgado, Fisher, Freire ainsi que
Khan (Rothman, 2001 : 33-34).
Puisque ces modèles sont des idéaux-types (Doucet, 1997), il faut prendre
conscience que, « […] aucun groupe concret ne correspond entièrement à l’un
de ces modèles : ils décrivent des pratiques, des conduites, des actions et non
des groupes réels, inscrits dans la durée et dans la complexité de la permanence »
(Mercier, 2000 : 195). Il faut aussi reconnaître que les pratiques de ces groupes
CHAPITRE 8 205
peuvent évoluer et représenter différentes séquences dans le temps (Doucet et

Favreau, 1991). De même, un groupe peut aussi combiner simultanément certains
aspects de deux ou trois modèles. C’est ce que Rothman a nommé mixing lors-
qu’on reconnaît des variables issues de deux ou trois modèles simultanément
et phasing lorsque les modèles se succèdent. C’est ce que Doucet (1997) appelle
des approches multimodales. Rothman (2001) propose de considérer l’organi-
sation communautaire féministe comme un exemple de mixing. En effet, d’un
côté certaines caractéristiques humanistes des féministes ainsi que leur souci
des processus et des structures démocratiques (accent sur le consensus, rotation
des tâches, etc.) sont associées avec le modèle de développement local. De l’autre
côté, l’organisation communautaire féministe est aussi préoccupée par des
changements structurels : l’élimination de la société patriarcale. Ce sont là des
éléments de l’action sociale. Pour illustrer le phasing, Doucet (1997) propose
l’exemple d’un « militant [qui a recours] aux stratégies de la défense du droit à
des logements adéquats pour des populations démunies ; une fois l’objectif atteint,
il utilisera une approche de développement pour revaloriser le quartier, en
puisant dans les stratégies du planning social pour conduire le projet de coopé-
rative d’habitation qui en résultera » (p. 10-11).
Aussi, ces modèles doivent bénéficier d’une compréhension nuancée en
contexte québécois (Fortin et Hurtubise, 2004). En effet, la structure de prestation
des services de santé et de services sociaux québécois est bien différente de
celle qui a cours aux États-Unis. Ainsi, le modèle de planning social est proba-
blement appliqué différemment. Ici au Québec, ce sont les interventions
classiques de santé publique qui ressemblent le plus au modèle de planning
social quoique, encore là, on doit faire des nuances puisque le Programme
national de santé publique 2003-2012 fait du développement des communautés
une intervention de santé publique. On peut donc supposer que des éléments
du modèle de planning et du modèle de développement local seront mis à
contribution.
Les modèles sont utiles pour analyser les pratiques, mais ils ne nous disent
rien encore sur le processus d’intervention comme tel. Ce processus est constitué
d’un ensemble d’étapes ou de phases que nous allons présenter maintenant.
206
L’ORGANISATION COMMUNAUTAIRE :
UNE PRATIQUE D’INTERVENTION PLANIFIÉE
L’organisation communautaire se concrétise dans un processus de résolution de
problème. Ce même processus peut être décomposé en un nombre variable
d’étapes (Mercier, 2000). Selon les auteurs, il peut y avoir jusqu’à dix étapes
(Lamoureux et autres, 2002). Pour notre part, nous suivons Doucet et Favreau
(1991) ainsi que Mercier (2000) qui regroupent le processus d’intervention en
quatre grandes étapes : l’exploration et l’analyse de la situation problème, la
planification et l’organisation de l’action, la réalisation de l’action, l’évaluation
du résultat et de la démarche d’intervention.
L’exploration et l’analyse de la situation

Comprendre le contexte d’intervention est la première étape de la phase de
planification de l’intervention. L’analyse du contexte d’intervention implique de
connaître les caractéristiques de l’organisme employeur, de l’organisme auprès
duquel l’intervention est effectuée (s’il n’est pas l’employeur) et celles de la
communauté. Cela permettra de déceler et de comprendre les problèmes spéci-
fiques de la communauté et de commencer à déterminer des objectifs
d’intervention. Précisons le contenu de cette première étape.
La connaissance de l’organisme employeur ou de l’organisme auprès duquel
se fait l’intervention nécessite que l’intervenant collige des informations concer-
nant divers aspects de la vie de l’organisme tels que : son origine et son histoire,
sa mission, la population cible, le territoire qu’il dessert, les services qui sont offerts
à ses membres ou à ses clients, l’approche privilégiée au sein de l’organisme, le
personnel qui y travaille incluant les types de professions qu’on y trouve, la struc-
ture de pouvoir formelle et informelle, ses militants et ses bénévoles, les politiques
et les règlements de l’organisme, la culture organisationnelle, les relations ou le
climat de travail, les sources de financement et enfin les réseaux d’information et
d’appartenance formels et informels (Lamoureux et autres, 2002). Il est difficile
de recueillir toutes ces informations et il n’y a pas à craindre de prendre le temps
nécessaire pour bien comprendre à la fois son mandat d’employé et les caracté-
ristiques de l’organisme auprès duquel l’intervention est effectuée.
À la suite ou simultanément, l’organisateur communautaire doit recueillir
des données pour l’analyse de la communauté, car l’intervention en organisation
communautaire doit être bien adaptée aux caractéristiques de celle-ci et à sa
culture. Pour ce travail, l’organisateur communautaire aura plusieurs sources
CHAPITRE 8 207
d’informations à sa disposition. Des données quantitatives sont disponibles,

comme les données de recensement de Statistique Canada, celles de l’Institut
de la statistique du Québec, du ministère de la Santé et des Services sociaux ou
d’autres organismes publics ou municipaux ; plusieurs de ces informations sont
peut-être déjà disponibles dans la communauté, car les institutions et les groupes
les utilisent fréquemment. Il pourra aussi utiliser des données qualitatives
recueillies par l’observation et des entrevues plus ou moins formelles avec les
différents acteurs du territoire.
La nature des données recueillies est diversifiée (Duperré, 2004 : 31-36 ;
Lamoureux et autres, 2002 : 205-246). Elles concernent le territoire physique de
la communauté (étendue, délimitation, barrières naturelles, etc.), son histoire et
les événements qui ont influencé son développement, des caractéristiques
sociodémographiques (population totale, répartition selon les groupes d’âge,
types de ménage, nombre d’enfants par ménage, etc.) et des caractéristiques
socioéconomiques (occupation, moyenne du revenu, structure d’emploi, types
d’entreprises, etc.). Dans une approche basée sur les capacités (Kretzman et
Mcknight, 1993), on analysera les caractéristiques de cette population dans l’idée
de recenser les forces sur lesquelles on pourra construire une intervention.
L’analyse d’une communauté permet de déterminer ses caractéristiques qui
parfois se révèlent des problèmes à résoudre ou des besoins à combler lorsqu’on
observe une inadéquation entre les problèmes et les services offerts (Ouellet et
Mayer, 2000). La connaissance du problème social ciblé et des besoins peut se
faire de différentes manières. Encore ici, l’organisateur communautaire peut
adopter une approche déductive en utilisant des données d’enquêtes déjà réali-
sées et des recherches épidémiologiques ou alors par une approche inductive
qui partira de la définition que la population fait elle-même. Plusieurs techniques
pourront alors être utilisées telles que la technique du groupe nominal et celle
du groupe de discussion, des informateurs clefs, du forum communautaire, etc.
(Ouellet et Mayer, 2000).
Dans certains modèles d’intervention, les activités de connaissance de la
communauté précèdent la mobilisation. Dans d’autres, notamment dans une
intervention de développement local, la connaissance se fait avec le groupe
mobilisé. Cela est encore une autre manière de souligner que, bien que présentant
un certain ordre, les différentes étapes de l’intervention pourront être organisées
dans une séquence particulière qui relève du jugement professionnel de l’inter-
venant. Aussi, selon le cadre éthique de l’organisation communautaire, on peut
considérer que la population est experte dans la définition des problèmes qui
l’affectent et des solutions pour les résoudre. Dans ce cas de figure, l’organisateur
208
communautaire agit comme accompagnateur dans un processus et la dynamique

est alors celle d’un apprentissage mutuel comme l’a souligné Freire (1974).
Enfin, il faut aussi souligner que cette prise de contact avec le terrain ne
signifie pas que l’organisateur communautaire se cantonne dans une bibliothèque.
Il y a certes des moments où on doit lire des documents, analyser des données,
mais ce sont plutôt des moments particuliers, inscrits dans un processus d’im-
mersion dans la communauté. En effet, dans l’étude d’une communauté, il ne
s’agit pas uniquement d’établir une série de caractéristiques détachées les unes
des autres. Ces données doivent être mises en relation pour permettre à l’inter-
venant de poser des hypothèses, d’expliquer des phénomènes. Cette analyse
permettra ensuite de guider l’action, notamment par l’identification d’un
problème social particulier qu’il faudra aussi documenter dans la perspective
d’une intervention sur ses causes ou ses effets. L’intervenant choisira, avec le
groupe intéressé par le problème, la stratégie la plus pertinente pour le résoudre
(consensuelle de développement local, conflictuelle d’action sociale, d’informa-
tion du public, etc.). Une fois ces décisions prises avec le groupe, on débute la
phase de l’élaboration du plan d’intervention.
La planification et l’organisation de l’action

Cette étape consiste d’abord à choisir collectivement, parmi toutes les solutions
possibles, celle qui convient le mieux, c’est-à-dire celle qui est réalisable en
fonction des ressources disponibles au groupe. Pour Mercier (2000), « Il s’agit
d’un moment clé, qui exige qu’à partir de l’évaluation de la situation-problème
et du diagnostic des besoins, forces et faiblesses, etc., les priorités retenues se
traduisent en un plan d’action conséquent » (p. 199). Il s’agit souvent d’une étape
escamotée (Marcotte, 1986 ; Lamoureux et autres, 2002) alors qu’elle a l’avantage
de permettre une compréhension collective des objectifs, des enjeux et des
moyens utilisés, un meilleur contrôle de l’action, aux membres de préciser les
formes de leur engagement dans l’action et, enfin, d’établir les critères d’évalua-
tion de l’action (Lamoureux et autres, 2002). À cette étape, à partir des discussions
avec le groupe, le travail de l’organisateur communautaire consiste à formaliser
un plan d’intervention cohérent dans lequel tous se reconnaîtront.
La mise en œuvre du changement souhaité est élaborée dans un plan d’action
qui comprend d’abord les objectifs généraux et spécifiques. Les objectifs géné-
raux sont des orientations à plus ou moins long terme (Mercier, 2000). Les
objectifs spécifiques touchent la recherche de changements concrets sous forme
de résultats observables. Ensuite, le plan d’action fait état des moyens envisagés
CHAPITRE 8 209
pour l’atteinte de ces objectifs. Ces moyens représentent les différentes activités
à réaliser : préparer un mémoire, une manifestation, une table de concertation,
etc. Enfin, le plan d’action prévoit les procédures et les outils d’évaluation
(Mercier, 2000).
La réalisation de l’action
Toujours dans l’idée que l’organisateur communautaire a un rôle d’accompa-
gnateur dans une démarche concrétisée par un groupe représentatif d’une
communauté, les activités réalisées dans cette phase de l’action visent l’atteinte
des objectifs que le groupe s’est fixés au départ.
Dans certains cas, cela nécessite de fonder un organisme à but non lucratif
(OBNL) ou une coopérative. À ce moment, l’organisateur communautaire verra
à remplir les documents légaux nécessaires à l’incorporation du groupe concerné.
Tout en respectant les vœux du groupe, il travaillera à l’élaboration de la structure
démocratique et à la recherche de financement de l’organisme en formation.
Lorsque le groupe est déjà constitué, la phase de réalisation de l’action
représente le moment où se concrétisent des activités visant la sensibilisation
et la mobilisation. La réussite d’une mobilisation dépend bien souvent de la
sensibilisation faite précédemment. De manière générale, la sensibilisation permet
de réfléchir sur le problème, de prendre conscience de l’aspect collectif de ce
dernier et enfin de fonder l’espoir qu’il est possible de changer les choses. Les
activités de sensibilisation permettent donc la réflexion pour le passage à l’action
(Lamoureux et autres, 2002). Plusieurs outils de sensibilisation peuvent être
conçus, allant du plus simple (tract, affiche, dépliant, etc.) au plus complexe
comme la tenue d’un théâtre invisible ou la réalisation d’une vidéo.
Certains groupes utilisent les médias pour alerter la population sur une
situation donnée en vue de la définir en tant que problème, on nomme cela un
processus de cadrage (Snow et autres, 1986). Par la publicité ou des actes publics,
on tente d’imposer une manière de voir et de gagner l’adhésion de l’opinion
publique à sa manière de voir. C’est ce qui se produit lorsqu’une coalition
dénonce l’implantation d’une usine jugée polluante. Mais, s’il existe des processus
de cadrage, il existe aussi des processus de contre-cadrage qui visent à défaire
une mauvaise image et à reformuler la définition d’une situation problématique.
Tous les problèmes sociaux sont définis ou parfois niés par l’un ou l’autre des
acteurs intéressés par la situation. La manière dont on définit un problème social
étant un enjeu important pour les populations marginalisées, les organisateurs
210
communautaires doivent déployer beaucoup d’imagination dans ces processus

de sensibilisation.
Selon Lamoureux et autres (2002), la mobilisation revêt plusieurs formes :
l’engagement et le regroupement des personnes touchées par un problème en
vue de faire une action, l’appui à ceux qui sont victimes d’injustice ou encore, la
participation aux tâches de la vie associative. Plusieurs facteurs affectent la mobi-
lisation, mais il suffit de nommer ici l’ampleur de l’insatisfaction des personnes
qui vivent le problème, l’espoir qu’elles ont de le changer ainsi que les possibilités
concrètes de changement contenues dans l’environnement social, politique et
économique dans le système d’action (Lamoureux et autres, 2002).
Enfin, dans la réalisation de sa tâche, l’intervenant aura sans doute à consacrer
plusieurs heures à la recherche de financement, car pour plusieurs groupes, le
financement est une préoccupation constante.
L’évaluation de l’action
L’évaluation de l’action est un élément essentiel et constitutif du processus
d’intervention. Substantiellement, l’évaluation sert à jeter un regard critique sur
l’action dans le but de prendre une décision (Turcotte et Tard, 2000 : 328). En
fonction des objectifs d’intervention poursuivis, l’évaluation pourra analyser
l’émergence de nouvelles solidarités, les processus d’empowerment individuels
ou collectifs, les démarches d’éducation populaire, la sensibilisation de la popu-
lation, l’atteinte de résultats ou encore l’implantation de programmes d’activités
(Lamoureux et autres, 2002). Dans ces deux derniers cas, on parle alors dans
l’ordre d’une évaluation d’impact et d’une évaluation d’implantation.
En organisation communautaire, il est important d’envisager une démarche
d’évaluation participative. Cette démarche commence dès le début du projet et
se réalise tout au long de ce dernier. Elle associe toute les personnes participant
au projet. En favorisant la réflexion continue sur l’action, elle est un formidable
outil d’apprentissage et donc d’empowerment.Aussi, la participation aux démar-
ches évaluatives permet une plus grande implication des membres du groupe à
la mise en place des recommandations issues de l’évaluation.
Dans le même ordre d’idées, puisque l’empowerment est un objectif et une
valeur importante en organisation communautaire, il peut être intéressant d’ana-
lyser l’intervention en fonction d’indicateurs propres à cette démarche. C’est
dans cette perspective qu’Arteau et Gaudreau (2004) ont proposé une grille
d’analyse des processus d’empowerment. Cette grille est inspirée des travaux de
CHAPITRE 8 211
Ninacs (2002) et de Le Bossé (2003) et peut être utilisée pour réfléchir sur chacune
des pratiques concrètes de l’intervenant en organisation communautaire.
Comme pour l’intervention, l’évaluation doit être prévue et planifiée dès le
départ dans le plan d’action, car c’est au tout début d’une intervention que les
objectifs seront fixés et qu’on déterminera leurs indicateurs de réussite.
Au terme de ces explications, on peut constater que les tâches des organi-
sateurs communautaires sont extrêmement variées et qu’elles nécessiteront un
grand éventail d’habiletés.
Les habiletés en organisation communautaire

Les habiletés nécessaires à l’intervenant en organisation communautaire peuvent
se décliner en cinq zones distinctes (École de service social, 2006). Premièrement,
l’organisation communautaire demande des habiletés en animation des groupes
de tâches, des groupes de réflexion et des assemblées délibérantes. C’est ici
qu’on peut utiliser les techniques et les habiletés acquises en travail social des
groupes. Deuxièmement, on l’a vu, on devra se former aux habiletés dans les
communications internes au groupe (lettres, bulletin d’information, procès-
verbaux) et externes au groupe (tracts, affiches, communiqués de presse, etc.).
Il n’est pas nécessaire de devenir journaliste ou dessinateur, mais la présentation
des communications nécessite des habiletés en informatique pour produire des
textes attirants pour le lecteur. En outre, l’intervenant doit être capable de rédiger
des textes dans une langue adaptée à son public. Troisièmement, l’intervenant
doit acquérir des habiletés en gestion des organisations ; il n’a pas à devenir
comptable, mais il doit comprendre comment fonctionne un budget, comment
se fait une collecte de fonds, la tenue des livres, etc. La gestion des organisations
comprend également le fonctionnement de leurs instances démocratiques (l’as-
semblée générale, le conseil d’administration, les comités), mais aussi la gestion
du personnel, comme l’expliquent Fournier et Gervais dans le présent volume.
Quatrièmement, l’organisateur communautaire doit acquérir des habiletés rela-
tives à des tâches de recherche ; celles-ci consistent à collecter et à analyser des
informations utiles à l’action. Enfin, l’organisateur communautaire doit aussi avoir
des capacités d’établir une relation authentique avec des gens, que ce soit des
collègues de travail, des représentants de la population ou des personnes vivant
un ou des problèmes sociaux. En outre, il doit être capable de favoriser à l’inté-
rieur d’un groupe des relations humaines agréables et propices au travail de
groupe. Enfin, il doit tisser un réseau externe de relations professionnelles qui
seront utiles au moment d’établir des alliances et des rapports de partenariat.
212
CONCLUSION
Nous avons vu, au cours de ce chapitre que l’organisation communautaire, après
avoir été définie avant la décennie des années 1960 comme une intervention de
gestion des services sociaux, s’est ensuite structurée grâce aux pratiques
concrètes des animateurs sociaux et sous plusieurs influences internationales.
Cette pratique poursuit des objectifs de changement social et ne saurait faire
l’économie, sans risquer de perdre son âme et son identité, de la participation
des personnes marginalisées à la définition et à la solution des problèmes
sociaux.
L’organisation communautaire contemporaine a été présentée comme une
méthode du travail social – donc portée par un intervenant – inscrite à l’intérieur
d’un système de valeurs qui fait appel à un ensemble de connaissances systéma-
tisées à l’intérieur d’un processus d’intervention planifié. Ce travail se poursuit
auprès de divers types de communautés : territoriale, d’intérêt ou d’identité.
Les réalisations de l’organisation communautaire ont pu aussi être décrites
en fonction des trois stratégies ou modèles majeurs proposés par J. Rothman
(2001) soit le planning social, le développement local et l’action sociale. Il a été
montré que ces modèles constituent des idéaux types et que l’intervention
concrète est plutôt multimodale.
Nous avons présenté le processus d’intervention en fonction de quatre étapes
fondamentales que sont l’exploration et l’analyse de la situation, la planification
et l’organisation de l’action, la réalisation de l’action et l’évaluation de l’action.
À l’intérieur de ces étapes, toutes les tâches effectuées par l’intervenant néces-
sitent un grand nombre d’habiletés regroupées en grands thèmes : l’animation,
la communication, les relations humaines, la gestion financière et démocratique
des organisations et en dernier lieu la recherche.
L’organisation communautaire est au cœur des enjeux sociaux actuels : l’écart
croissant entre riches et pauvres, entre les individus, entre pays du Nord et du
Sud et entre différentes régions d’un même pays. Ces enjeux constituent certes
des défis de taille pour l’organisation communautaire et appellent un vaste
éventail de stratégies et de tactiques, en plus de nécessiter une bonne dose
d’espoir qu’un autre monde est possible.
CHAPITRE 8 213
COMME N T É E
BOURQUE, D., Y. COMEAU, L. FAVREAU et L. FRÉCHETTE [dir.] (2007), L’organisation

communautaire : fondements, approches et champs de pratique, Québec, Presses
de l’Université du Québec.
La première partie de ce livre est consacrée aux origines, aux contours et aux fondements
de l’organisation communautaire alors que la deuxième partie traite des modèles qui
sont utilisés dans cette pratique. La troisième partie montre comment l’organisation
communautaire se pratique spécifiquement dans différents champs d’intervention. Ce
livre sera utile aux personnes qui veulent approfondir leurs connaissances de base en
organisation communautaire.
LAMOUREUX, H., J. LAVOIE, R. MAYER et J. PANET-RAYMOND (2002), La pratique de

l’action communautaire, 2 e édition, Sainte-Foy, Presses de l’Université du
Québec.
Après avoir exposé l’histoire du mouvement communautaire au Québec, les auteurs
s’attardent au processus d’intervention à proprement parler. Un chapitre illustre l’ensemble
du processus d’intervention et les chapitres subséquents reprennent en profondeur les
activités liées à chacune des étapes. Cet ouvrage constitue une excellente référence
pour la personne qui commence à se familiariser avec l’organisation communautaire et
qui veut continuer à comprendre le savoir-faire de la profession.
DUPERRÉ, M. (2004), L’organisation communautaire. La mobilisation des acteurs

collectifs, Sainte-Foy, Les Presses de l’Université Laval.
Ce livre est consacré spécifiquement au processus de mobilisation. Il sera utile aux
étudiants et aux intervenants qui cherchent à approfondir certaines notions sur cet aspect.
Basé sur l’idée que les groupes mobilisés partagent une identité collective, le livre s’ap-
puie sur une étude de cas pour expliquer un modèle d’intervention de mobilisation fondé
sur la construction et la pérennisation d’une identité collective au sein d’un groupe. Le
modèle fait appel à diverses théories de l’action collective.
214
RÉFÉ R E N C ES
ALINSKY, S. (1976), Manuel de l’animateur social, Paris, Éditions du Seuil.

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218
S I T E S W E B
SIT E S W EB
S I TE S W E B
Regroupement québécois des intervenants et intervenantes en action

communautaire en CLSC et en Centre de santé (RQIIAC)
http ://www.rqiiac.qc.ca/site/
Le RQIIAC, fondé officiellement en 1988, offre aux internautes un site remanié en
2006 où on peut consulter divers documents et outils relatifs à l’organisation commu-
nautaire. Ainsi, on trouve des descriptions de la pratique de l’organisation
communautaire en plus de quelques outils. Plusieurs textes du bulletin de liaison
Interaction peuvent aussi être consultés.
Comité aviseur de l’action communautaire autonome

http ://www.comavis-aca.org/
Le Comité aviseur de l’action communautaire autonome a été fondé en 1996 et il a
pour mission la concertation et la représentation du mouvement sur toutes les
questions liées à l’action communautaire autonome. Le site du Comité aviseur est
intéressant parce que dans la section bottin des membres, il fait référence aux
diverses instances du mouvement communautaire au Québec et à leurs sites Internet,
le cas échéant. De plus, le site met ses archives à la disposition des visiteurs.
COMM-ORG
http ://comm-org.wisc.edu/
COMM-ORG a été créé en 1995 et il est supporté par les départements de sociologie
rurale et du Centre pour le développement communautaire et économique de l’Uni-
versité du Wisconsin. Sa mission est de relier les différents acteurs intéressés au
développement communautaire (professeurs et intervenants) ; on y trouve des réfé-
rences utiles sur la théorie et la pratique. Les deux principales sections, comm-org
Papers et com-org Resources, contiennent des documents présentant divers aspects
de l’organisation communautaire ainsi que des outils utiles pour la pratique.
Communautique
http ://www.communautique.qc.ca/
Communautique est un organisme à but non lucratif porté initialement par l’Institut
canadien d’éducation des adultes et la Puce communautaire. Incorporé depuis 1999,
Communautique se présente comme un carrefour pour les organismes communau-
taires, les citoyennes et les citoyens visant l’appropriation collective des technologies
de l’information et de la communication qui travaillent pour les organismes commu-
nautaires et les populations à risque d’exclusion des technologies. Il contient de
l’information sur le mouvement communautaire, des outils pour permettre l’appro-
priation des technologies de l’information et des communications (TIC) ainsi que
des documents de réflexions sur les enjeux liés à ces dernières.
LA GESTION DANS LES ORGANISMES chapitre
COMMUNAUTAIRES 9
Danielle Fournier
Lise Gervais
Relais-femmes
INTRODUCTION
ans le présent chapitre, nous aborderons les questions propres à la

gestion des organismes communautaires. Pourquoi un tel chapitre ? Il y
a plusieurs raisons.
Tout d’abord, il n’est pas rare que la formation en travail social soit une porte
d’entrée vers les groupes communautaires. Occuper un poste au sein d’un tel
organisme implique souvent une participation à la gestion et même une prise
en charge de la fonction de gestionnaire. Dans ces organisations, en effet, les
postes de coordination ou de direction sont essentiellement assumés par des
intervenantes et des intervenants sociaux, et non par des gestionnaires de forma-
tion comme c’est le cas dans les réseaux public et privé.
Les groupes communautaires ne sont pas des entreprises comme les autres.
Bien que la majorité d’entre eux soient constitués en société légale en vertu de
la loi générale qui encadre les compagnies et qui se nomme Loi sur les compa-
gnies du gouvernement du Québec, ils se distinguent des entreprises à but lucratif
de plusieurs manières : les groupes communautaires relèvent de la 3e partie de
la loi, ce qui implique qu’ils sont à but non lucratif. Mais ce n’est pas là la seule
différence. Les groupes communautaires se distinguent aussi par leur mission,
les buts poursuivis et la propriété collective de l’organisme. Ces groupes sont
des espaces qui permettent la libre association des personnes et qui visent
l’amélioration des conditions de vie des populations en collectivisant les
problèmes perçus comme individuels. Par exemple, des personnes handicapées
se sont réunies pour exiger des moyens de transport adaptés. Ils favorisent la
220
prise de conscience de nouveaux problèmes ; pensons à la violence conjugale

dans les années 1970 et aux luttes pour les droits des personnes atteintes du
VIH dans les années 1980. Le travail des groupes permet l’application des droits
existants tel les comités de logement qui donnent accès à l’information aux
personnes lésées et leur fournissent l’accompagnement nécessaire à l’exercice
de leurs droits. Ils sont aussi des lieux d’apprentissage de la démocratie et de la
participation citoyenne, notamment en suscitant la participation des membres
– quelle que soit leur condition – au conseil d’administration de l’organisme, ce
qui implique un apprentissage des rouages et du fonctionnement d’une organi-
sation.
Dans ce contexte, la gestion d’un organisme communautaire implique égale-
ment des décisions concernant les orientations idéologiques du groupe qui n’est
pas un produit comme les autres. De tout temps, les groupes ont tenté d’adopter
des pratiques de gestion cohérentes avec leur objectif de transformation sociale :
agir autrement, y compris dans la gestion. Cette préoccupation, qui était mineure
dans les années 1970, fut remise à l’avant-plan à partir des années 1990 en raison
de la complexité des enjeux et des défis posés aux groupes communautaires.
Bien que les gestionnaires de ces organisations puissent s’inspirer des modèles
de gestion traditionnels, la prudence est de mise. Il ne faudrait pas, en effet, perdre
de vue le sens premier de l’action des groupes, leurs valeurs et principes, ainsi
que leur volonté de mettre au point des solutions de rechange. Pour nous, la
gestion et les modes de gestion doivent donc correspondre aux perspectives
mises de l’avant par les groupes communautaires.
Ce chapitre a pour objectif d’alimenter les personnes qui, d’une façon ou
d’une autre, interviendront sur l’une ou l’autre des facettes de la gestion des
organisations. Pour ce faire, nous tenterons d’expliciter les thèmes suivants :
• Pourquoi un étudiant en travail social devrait-il s’intéresser à la gestion ?
• Qu’entend-on par « gérer autrement » ?
• Quels sont les modèles de gestion possibles ?
• Quels sont les rôles et compétences du gestionnaire communautaire ?
• Quels sont les dilemmes et lesenjeux liés à la gestion ?
CHAPITRE 9 221
La gestion dans les organismes communautaires • Danielle Fournier et Lise Gervais
POURQUOI S’INTÉRESSER À LA GESTION ?

Martin Poulin, dans la première édition du livre Introduction au travail social
(2000), souligne que l’administration sociale est perçue comme une méthode
d’intervention en service social. Il explique que la séparation entre les interve-
nants et les gestionnaires n’est pas étanche dans les organismes communautaires :
« La division du travail entre dirigeant, d’une part, et intervenants, d’autre part,
plus présente dans le réseau des établissements publics, ne se transpose pas
intégralement dans les organismes communautaires » (p. 222).
Les groupes communautaires sont de petites unités où les membres de
l’équipe de travail, indépendamment de leur fonction d’intervenant, d’animateur,
d’organisateur communautaire, de secrétaire ou de travailleur social sont appelés
à participer d’une façon régulière à l’un ou à l’autre des aspects de la gestion du
groupe. D’abord, définissons ce que nous entendons par la gestion : « C’est un
processus par lequel on détermine, organise et coordonne l’ensemble des moyens
à mettre en œuvre pour atteindre les objectifs fixés, y compris les ressources
humaines, matérielles et financières de l’organisme » (L’R des centres de femmes
du Québec, 2001 : 24).
Si les fonctions de gestion sont nettement distinctes de celles liées à l’inter-
vention dans les organisations de plus grande dimension, il en va autrement dans
les groupes qui comptent sur de très petites équipes de travail. Les membres de
ces dernières, en effet, doivent cumuler plusieurs fonctions dont celle de gestion.
Il n’est pas rare qu’une personne occupant un poste d’intervenant assume, outre
sa tâche principale, des fonctions de planification, de programmation, de repré-
sentation extérieure et même d’évaluation. Cela est fort différent des institutions
du réseau de la santé et des services sociaux où ces fonctions sont très rarement
occupées par les mêmes personnes. Elles sont, à l’occasion, réparties au sein
d’une équipe de direction, mais le plus souvent, ces responsabilités sont assumées
par des directions et des départements distincts. Dans ces organismes, la fonction
de planification subordonne celle de programmation qui, à son tour, domine les
fonctions d’organisation et de réalisation. Cette façon de faire établit la hiérarchie
et la chaîne de pouvoir dans l’organisation.
Nous constatons aussi que, dans plusieurs cas, les tâches liées à la gestion se
multiplient et prennent une proportion de plus en plus grande du temps de
travail. Il s’agit d’un parcours assez fréquent qui conduit graduellement un indi-
vidu à passer d’un poste d’intervention à un poste de gestionnaire. Rappelons
ici que les gestionnaires des groupes sont généralement d’anciens intervenants
sociaux qui ne possèdent pas de formation particulière en gestion.
222
Bon nombre de groupes communautaires ont par ailleurs fait le choix d’opter
pour une gestion participative, ce qui induit nécessairement une part active dans
la gestion même si le poste occupé n’est pas précisément décrit comme un
poste administratif.
Il est essentiel, selon nous, qu’une personne qui souhaite travailler dans un
groupe s’intéresse de près aux questions relatives à la gestion, car dans les groupes
communautaires, gérer, c’est très souvent intervenir. En effet, la majorité de ces
groupes se définissent, outre par leurs champs d’action propre – famille, jeunesse,
personnes âgées, femmes, etc. – comme des espaces d’apprentissage de la vie
démocratique et de la participation citoyenne. L’actualisation de cet objectif se
concrétise notamment dans les lieux de gestion des organisations : comités,
direction, conseil d’administration, etc. Cela suppose que l’intervention et la
gestion sont interreliées. Pour plusieurs groupes, par exemple, le conseil d’ad-
ministration représente un lieu d’apprentissage où la personne à la coordination
appuie les membres dans l’acquisition des connaissances de base inhérentes au
fonctionnement d’une organisation tout en assurant le bon déroulement et
l’efficacité de la prise de décision. Dans cette illustration, nous observons la
double posture de la personne à la coordination ou à la direction : dans son rôle
de gestionnaire, elle soutient l’instance dans ses prises de décisions et dans son
rôle d’éducateur populaire, elle veille à la transmission des savoirs afin que les
membres aient une participation réelle et active dans l’organisation.
Il semble également pertinent pour les personnes étudiant en travail social
de s’intéresser à la gestion dans les organismes communautaires, même si elles
comptent travailler dans d’autres réseaux. Pourquoi ? Parce que nombreuses sont
les possibilités qu’elles aient à travailler en partenariat. Ce travail de concertation
amène les intervenants de milieux différents à collaborer à une problématique
commune. C’est dorénavant l’une des caractéristiques incontournables de
plusieurs postes d’intervenants sociaux, et ce, tant dans le réseau public que
dans le réseau communautaire. Certains auteurs expliquent comment ces inter-
venants font alors face à « un choc des cultures » (Shragge, 2006 ; Hébert et autres,
2005 ; Lamoureux, 1994 ; Panet-Raymond et Bourque, 1991) qui se manifeste
notamment par l’incompréhension des réalités particulières des partenaires, de
leurs façons de faire différentes et de leur mode de gestion et de prise de déci-
sions difficilement conciliables. Cette difficulté est accentuée par la
méconnaissance de la culture organisationnelle de l’autre. Dans cette perspective,
la travailleuse ou le travailleur social qui souhaite contribuer à un travail en
partenariat respectueux a tout intérêt à acquérir une meilleure compréhension
du fonctionnement interne de ses partenaires.
CHAPITRE 9 223
GÉRER AUTREMENT
La gestion des groupes communautaires prend une couleur particulière, car
ceux-ci ne sont pas des entreprises comme les autres. Ils sont porteurs de valeurs,
de principes et de caractéristiques qui leur sont propres, éléments qui influen-
ceront le type de gestion préconisé.Ainsi, la personne responsable de la gestion
vise à ce que le processus de gestion concorde avec la mission et la philosophie
d’action du groupe. C’est donc dire que la mission d’un groupe, sa vie associative
et la place qu’il accorde à ses différents acteurs ont un impact marquant sur le
modèle de gestion choisi et la façon dont il sera adapté pour convenir aux prin-
cipes de l’organisme.
Il existe plusieurs modèles de gestion plus ou moins congruents avec le
discours qui traverse le mouvement communautaire et le mouvement organisé
des femmes. Nous aborderons cette question en deux temps. Nous décrirons
d’abord les principaux éléments qui caractérisent les groupes. Nous regarderons
ensuite ce que cela implique pour la gestion des groupes communautaires.
Ce que sont les groupes

D’entrée de jeu, nous reconnaissons que les groupes sont pluriels, différents les
uns des autres. Un centre de femmes en milieu urbain n’a pas la même « nature »
qu’un groupe d’alphabétisation en milieu rural. Une maison d’hébergement
jeunesse n’a pas les mêmes exigences qu’un groupe d’entraide en santé mentale.
Ces organismes ont, de plus, des préoccupations diversifiées : vie de quartier,
insertion en emploi, violence, santé, développement régional, etc. Enfin, plusieurs
courants de pratique traversent l’action de ces groupes. Relais-femmes, dans une
étude réalisée en 2006 (Deshaies et autres), regroupe les organismes selon la
typologie suivante. Le courant de pratique caractérisé par l’aide définit les
problèmes des individus comme des malchances et des difficultés personnelles
(problèmes familiaux ou de consommation, par exemple). Ce courant rejoint
des personnes très marginalisées dans leur milieu de vie afin de leur offrir des
services qui tiennent compte de leurs préoccupations immédiates. Le courant
de pratique intéressé par la transformation sociale conçoit les problèmes comme
des inégalités structurelles et sociales. Il vise le développement d’un discours
critique et veut faciliter l’exercice de la citoyenneté chez les personnes engagées
dans les groupes. Le courant de pratique qui a pour but l’intégration sociale
comprend les problèmes comme des difficultés familiales et sociales. Celui-ci
favorise l’intégration sociale et professionnelle des personnes en leur permettant
de prendre leur place dans la société.
224
Quel que soit le courant de pratique préconisé, la culture des groupes se

compose de valeurs, de principes et de caractéristiques spécifiques communes
à l’ensemble des organisations. Plusieurs auteurs ont relevé ces différents aspects
(Guay, 1999 ; Duval et autres, 2005 ; Deslauriers, 2003 ; Fournier et autres, 1995 ;
SACA, 1997). Les principales valeurs prônées sont la justice sociale, la solidarité,
l’égalité, l’équité, le développement de rapports égalitaires et la dignité des
personnes. Les groupes travaillent à améliorer les conditions de vie, font la
promotion d’un partage de la richesse plus équitable et favorisent une recon-
quête de pouvoir individuel et collectif. Ces fondements constituent un idéal
type exposé par les porte-paroles officiels des regroupements, mais la pratique
est parfois assez loin de ces idéaux. Cela étant dit, nous trouvons aussi dans le
mouvement communautaire des pratiques d’abus de pouvoir, de compétition,
des comportements qui nous ramènent aux « dames patronnesses » du début du
XXe siècle ou d’autres où l’on tente de reproduire les façons de faire des établis-
sements publics. D’autant que les pressions se font insistantes pour réduire les
groupes à des fournisseurs de services dans un contexte de réorganisation des
services de santé et des services sociaux, de l’augmentation des demandes, et
ce, dans une société qui valorise la consommation. De plus, la majorité des
groupes n’ont toujours pas atteint un niveau de financement de base satisfaisant.
Bref, tout n’est pas rose du côté des groupes communautaires. Il ne faut donc
pas se surprendre que ceux-ci ne soient pas tous à la hauteur de l’idéal type et
que le défi de gérer autrement est difficile à relever.
En nous inspirant de Ninacs (1995) et de Duval et autres (2005), nous résu-
mons ainsi les caractéristiques des groupes. Les groupes naissent en général de
l’initiative de personnes d’un milieu donné pour trouver des solutions collectives
à des problèmes et pour répondre aux besoins reconnus par une démarche
collective. Les groupes déterminent leurs orientations, leurs approches, leur vie
associative, leurs actions, leurs règles, leurs normes et leurs conditions de travail.
Ils valorisent une approche globale de la personne et ne l’abordent pas sous
l’angle d’un problème particulier. Ces façons de faire favorisent la mise en place
des pratiques innovatrices adaptées aux besoins relevés. Les groupes utilisent
leur créativité et leur flexibilité pour répondre aux nouveaux besoins. Les groupes
communautaires préconisent une vision globale de la santé et du bien-être des
personnes et de la société. L’analyse se centre sur les causes structurelles des
problèmes et les actions visent une transformation sociale. Les pratiques adoptées
par les groupes favorisent la prise en charge individuelle et collective. Les orga-
nisations communautaires visent des rapports sociaux plus égalitaires entre les
personnes salariées et les membres, les participantes et les participants des
CHAPITRE 9 225
groupes. C’est pourquoi plusieurs d’entre elles favorisent des modes d’organi-
sation horizontaux plutôt que verticaux.
Ce que nous venons de décrire représente un idéal (Duval et autres, 2005).
Les valeurs, les principes et les caractéristiques ne trouvent pas le même écho
chez tous les groupes. Ils demeurent des balises nous permettant de les diffé-
rencier des entreprises privées et publiques. Ces balises forment la toile de fond
au-delà des mandats spécifiques et des missions propres à chaque groupe, qui
influenceront leur façon de gérer leur organisme.
La gestion des groupes

Nous avons montré en quoi les organismes communautaires visent l’amélioration
des conditions de vie et se veulent des lieux d’affirmation de soi et d’exercice
de la citoyenneté. C’est pourquoi ils privilégient des pratiques de gestion et des
modes organisationnels qui soutiennent la prise de parole des membres, des
participantes et des participants, ainsi que leur pouvoir d’être et d’agir au sein
même de leurs groupes. « Par pratique de gestion, nous entendons ici l’ensemble
des activités qui tendent à organiser les prises de décisions dans un groupe,
qu’elles soient de nature administrative, pédagogique, politique ou autre » (Labbé,
2003 : 23).
Ainsi, lorsqu’un groupe affirme qu’il a une gestion démocratique, c’est qu’il
accorde une place importante à toutes les personnes impliquées dans le groupe :
participants et participantes, membres, travailleurs et travailleuses, bénévoles et
membres du conseil d’administration. Il attache également beaucoup d’impor-
tance au processus de gestion en soi, et non pas seulement aux résultats. En
somme, un groupe à l’instar d’un individu, gère avec ses valeurs et sa philosophie
d’action.
Les recherches menées par Guberman et autres (2004, 1997) sur les pratiques
organisationnelles féministes révèlent que des groupes de femmes ont effecti-
vement mis en place des pratiques leur permettant d’actualiser leurs principes
et leurs valeurs par l’entremise des structures et des modes de gestion qui seraient
propre à leur culture organisationnelle. Par culture organisationnelle, on désigne
la structure formelle d’une organisation, la division du travail, la place et les
rapports entre les personnes, la répartition du pouvoir ainsi que les valeurs, les
croyances, les référents culturels et symboliques ainsi que les idéaux des
personnes qui composent l’organisation. Les groupes de femmes s’appuient sur
la création de structures non hiérarchiques qui visent l’égalité entre toutes les
226
actrices du groupe. Un fonctionnement antibureaucratique permet un partage

horizontal du pouvoir au sein des équipes de travail et des instances formelles
de l’organisation. Ces groupes se préoccupent constamment de la place et du
rôle des membres de l’organisme. Ils entretiennent un rapport au travail salarié
qui se caractérise par un contrôle sur le processus de travail par de travailleuses
et des travailleurs, une humanisation des relations de travail, et des valeurs de
collégialité et d’équité.
Le modèle de gestion d’un organisme communautaire est la structure qu’il
se donne pour organiser et faciliter son action. Cette structure est également
mise en place pour clarifier les rôles et responsabilités de chacune et chacun.
Les caractéristiques associées à la gestion féministe ne se trouvent pas toujours
dans les groupes communautaires avec la même structure : certains groupes
retiennent l’un ou l’autre des éléments cités. Sur le terrain, on trouve plusieurs
modèles de gestion. Nous allons en présenter certains brièvement pour mieux
comprendre leurs différences.
LES DIFFÉRENTS MODÈLES DE GESTION

Nos observations terrain nous permettent de décrire ces différents modèles sur
un continuum horizontal allant d’une structure hiérarchique à une structure
démocratique (Fournier, 2006).
Gestion hiérarchique Gestion Cogestion Collectif

ou traditionnelle participative
Le modèle de gestion hiérarchique ou traditionnelle

Ce modèle est celui qui est le plus éloigné des caractéristiques de la gestion
féministe décrites plus haut. Il est peu présent dans le milieu communautaire. Il
correspond difficilement aux idéologies et aux valeurs qu’il véhicule. II s’agit
d’un type de gestion traditionnelle particulièrement utilisée dans l’entreprise
privée. En général, les avantages attribués à un fonctionnement hiérarchique
CHAPITRE 9 227
sont de l’ordre de l’efficacité. Ce modèle favorise une concentration des pouvoirs

et des responsabilités dans les mains de la direction générale et du conseil d’ad-
ministration. Les mécanismes de consultation sont quasi absents. Ce type de
gestion se caractérise aussi par un conseil d’administration formé de membres
peu engagés dans les activités du groupe. Les membres qui fréquentent le groupe
ont peu d’accès à l’information et à la prise de décision. On y trouve peu de
comités de travail pouvant favoriser le développement d’un sentiment d’adhésion
au groupe ; les membres demeurent des usagers assez passifs. La plupart des
responsabilités de gestion sont déléguées à la direction générale. L’équipe de
travail n’a pas de contact direct avec le conseil d’administration et assure le
fonctionnement quotidien du groupe. L’accent est surtout mis sur les résultats
et l’on accorde en général peu d’importance au processus. L’absence des
personnes participant à l’ensemble de la gestion et à la vie associative répond
moins aux besoins réels des personnes concernées et se situe plus dans une
intention de répondre aux tensions immédiates par une intervention individuelle
sans perspective de changement social.
Le modèle de gestion participative

Le modèle participatif veut instaurer une gestion plus démocratique, le partage
du pouvoir et une transformation des rapports sociaux afin qu’ils soient plus
égalitaires et respectueux des contributions de toutes et tous. Cette vision
requiert que toutes les personnes impliquées se sentent parties prenantes des
discussions, des décisions et des résultats. La gestion vise l’intégration des
membres, des bénévoles et de l’équipe au processus de décision et à la réalisation
des objectifs même si cela prend plus de temps pour vivre le processus de déci-
sion. On instaure une atmosphère de travail axée sur la participation dans le but
d’accroître la conscience et la connaissance des rôles et des responsabilités des
diverses instances et des personnes les composant.
Dans ce modèle, la personne au poste de coordination est imputable des
actes de l’équipe et occupe un poste distinct des autres salariés. L’équipe n’est
plus seulement exécutante, mais elle intervient à différents moments dans le
processus décisionnel selon le fonctionnement propre à chaque groupe. L’équipe
peut être partie prenante à toutes les décisions ou présente lorsque les décisions
concernent le fonctionnement et absente lorsque celles-ci concernent les orien-
tations.
À l’inverse du modèle hiérarchique, celui-ci favorise le sentiment d’apparte-
nance, l’autonomisation individuelle et collective, offre une intervention qui
228
valorise l’expérience et collectivise les difficultés en plus d’établir un lieu où

des rapports humains sont créés. Dans l’étude menée par Duval et autres (2005 :
68), par exemple, nous constatons que des participants siègent au conseil d’ad-
ministration dans près de deux tiers des groupes joints lors de l’enquête. Il s’agit
surtout de maisons de jeunes, d’organismes pour la famille et de centres de
femmes. On a aussi tendance à privilégier le processus, quelquefois au détriment
de la réalisation des tâches et des mandats. C’est donc pour toutes ces raisons
que la majorité des groupes communautaires tendent vers ce modèle, car il
traduit mieux que le premier les préoccupations du groupe relativement à un
fonctionnement impliquant des valeurs en rapport avec la démocratie. Par contre,
le partage de pouvoir dans un modèle de gestion participative peut varier selon
les organisations. L’objectif de favoriser l’engagement des membres est cependant
central.
Le modèle de cogestion
Le modèle de cogestion vise une gestion partageant le pouvoir, la prise de déci-
sion et les responsabilités entre l’équipe de travail et le conseil d’administration.
En conséquence, le conseil d’administration et l’équipe de travail sont au même
niveau hiérarchique. C’est souvent le type et la nature des décisions qui diffé-
rencient le pouvoir entre le conseil d’administration et l’équipe. Par exemple,
les décisions touchant l’orientation relèvent du conseil d’administration et les
décisions plus opérationnelles sont de la responsabilité de l’équipe de travail.
La personne au poste de coordination assure le pont entre l’équipe de travail et
le conseil d’administration. Cependant, elle n’est pas placée dans un poste hiérar-
chique distinct. L’équipe de travail est centrale dans ce modèle. Les décisions
sont prises conjointement par l’équipe de travail et les membres du conseil
d’administration. Souvent, dans ce modèle, l’assemblée générale est vue comme
une formalité et le seul pouvoir réel est d’élire les membres du conseil d’admi-
nistration. Plusieurs groupes mettent en place des comités de travail pour
permettre une meilleure implication des membres.
Sur le terrain, ce sont surtout certains groupes de femmes qui ont opté pour
ce modèle. C’est le cas, par exemple, de plusieurs centres de femmes et des
maisons d’hébergement contre la violence conjugale. Il faut être vigilant quant
aux dérives possibles de ce modèle pour éviter notamment le glissement du
pouvoir entre les mains de l’équipe de travail et l’exclusion, dans les faits, d’une
participation active des membres tant au conseil d’administration qu’au sein des
comités de travail.
CHAPITRE 9 229
Le modèle de gestion en collectif (ou « collective de travail »)

La collective de travail présente une structure non hiérarchique. Elle veut favo-
riser une participation égalitaire de tous les membres (membres/militants et
membres/salariés) qui prennent part à toutes les décisions. La prise de décision
prend une forme participative où le processus de recherche du consensus est
parfois aussi important que la décision elle-même. Ce modèle est plus facilement
applicable dans les groupes idéologiquement homogènes.
Voici une définition de la collective selon Anadon et autres (1990 : 60) : « La
collective tient, dans les groupes de femmes qui l’ont adoptée, la place d’instance
décisionnelle centrale. Elle présente une structure non hiérarchique où tous les
membres sont sur le même pied. Le pouvoir est théoriquement partagé entre
toutes. La prise de décision prend une forme participative où le processus de
recherche de consensus est parfois aussi important que la décision elle-même.
L’accent porte sur l’égalité et sur l’unanimité consensuelle et s’ancre dans une
analyse féministe qui s’oppose à toute forme d’oppression des femmes, autant
dans la société qu’entre elles.»
Il existe deux tendances dans les collectives de travail : la collective est en
même temps l’assemblée générale et le conseil d’administration ou bien la
collective assume les tâches déléguées à un conseil d’administration. Dans cette
deuxième tendance, la collective est une instance représentative de l’assemblée
générale. Le modèle exige une grande participation de tous les membres : la vie
privée et les émotions sont parties prenantes de la vie de l’organisme. Il n’y a
pas de poste de coordination, les tâches sont réparties entre les membres/salariés.
Les membres qui ne font pas partie de la collective ont peu ou pas de place, car
tout est centralisé dans l’instance « collective » : la gestion du personnel et des
conflits se révèle délicate à cause du type de rapports entre les membres. Nous
trouvons ce modèle dans un certain nombre de groupes de femmes. Pour ceux-
ci, ce fut un choix idéologique, car il leur permettait de créer une société
égalitaire.
Dans la pratique toutefois, ces modèles ne sont pas nécessairement appliqués
dans leur intégralité ; ils sont souvent hybrides, c’est-à-dire que des éléments
peuvent être empruntés à un modèle et intégrés à un autre. Chaque modèle, par
ailleurs, comporte des points forts, mais aussi des faiblesses. Le choix d’un modèle
n’est pas neutre, car il traduit les préoccupations du groupe face à un fonction-
nement cohérent avec sa mission. L’important pour un groupe est donc d’en
concevoir un qui corresponde à ses pratiques et qui favorisera la gestion démo-
cratique selon sa « nature ». Notons que le modèle hiérarchique restreint la
230
participation et peut nuire à l’adoption de pratiques démocratiques. Selon nous,

le modèle choisi devrait plutôt permettre, une réelle vie démocratique et ainsi
favoriser la participation du plus grand nombre d’acteurs et d’actrices. La coges-
tion, bien qu’elle représente à plusieurs égards de grands défis, semble être le
mode de gestion le plus conforme aux caractéristiques et aux discours tenus
par les groupes communautaires.
LE GESTIONNAIRE COMMUNAUTAIRE :
SON RÔLE, SES COMPÉTENCES ET SES HABILETÉS
La personne à la coordination ou à la direction d’un organisme communautaire
joue plusieurs rôles au sein de celui-ci. Dans son livre Le manager au quotidien
(1984, 2006), Henry Mintzberg articule ces rôles autour de trois catégories : les
rôles liés aux relations entre les personnes, les rôles liés à l’information et ceux
liés à la prise de décisions.
Les rôles liés aux relations entre les personnes

La personne à la coordination ou à la direction est en grande partie responsable
de créer et de maintenir, dans l’organisme, un climat et un environnement dans
lequel les individus qui y travaillent sont encouragés à collaborer de façon effi-
cace et dynamique à la réalisation de l’objectif commun articulé dans un plan
d’action élaboré en équipe. Elle valorise le travail d’équipe. Elle veille à mettre
en place des mécanismes permettant l’essentielle collaboration des différents
acteurs et actrices du groupe (membres du conseil d’administration, bénévoles,
participants et participantes, membres de l’équipe, etc.). Elle joue également un
rôle actif dans la résolution de conflits.
Les rôles liés à l’information

La personne à la coordination ou à la direction acquiert une vision et une
compréhension approfondie du groupe et elle fait les liens entre les différents
dossiers et activités de l’organisation. Elle voit à la circulation de l’information
et s’assure qu’elle soit transmise au groupe et comprise par ce dernier, particu-
lièrement par ceux et celles qui prennent des décisions. Elle s’assure de la mise
en place de mécanismes favorisant la bonne communication. Enfin, elle agit
CHAPITRE 9 231
souvent comme représentante et porte-parole du groupe auprès des bailleurs

de fonds, des alliés et des partenaires.
Les rôles liés à la prise de décisions

La personne à la coordination ou à la direction est responsable de prévoir la
planification du travail à moyen et à long terme. Elle s’assure que les instances
concernées (conseil d’administration et équipe) s’approprient les enjeux face
à des difficultés importantes et inattendues (perte de subvention, départs
nombreux, diminution du nombre de membres, etc.). Elle soutient également
ces instances lorsqu’il y a des ajustements à faire. Elle est responsable de la
gestion des ressources humaines et voit à une répartition équitable des ressources
matérielles. Ses responsabilités incluent aussi la nécessaire vigilance en ce qui
concerne la congruence entre la gestion des ressources et la mission de l’orga-
nisme (Jessler et autres, 2004).
Les rôles décrits sont interreliés et essentiels au bon fonctionnement d’un
groupe.Tenant compte du modèle de gestion de l’organisme, les rôles peuvent
être partagés avec d’autres acteurs du groupe, notamment les membres du conseil
d’administration et de l’équipe de travail.
Les compétences et qualités requises

Nous pourrions facilement décrire les exigences requises pour les postes de
gestion des groupes communautaires en disant à la blague que ces personnes
doivent avoir toutes les compétences et toutes les qualités y compris des apti-
tudes en électricité et en plomberie. En effet, le peu de moyens dont disposent
les groupes et les énormes défis auxquels ils sont confrontés poussent souvent
les organisations à dresser une liste tout à fait irréaliste des compétences recher-
chées chez quiconque souhaite être embauché, qualités qu’aucun individu ne
peut espérer posséder en totalité. Nous n’avons pas l’intention d’en faire une
liste exhaustive. Nous retenons ici celles qui nous semblent les plus pertinentes
pour le gestionnaire d’un groupe communautaire.
Il y a, bien sûr, les compétences habituellement associées au poste de gestion-
naire : savoir coordonner, planifier, organiser et posséder des compétences en
gestion des ressources humaines, financières et matérielles. Mais, les groupes
s’attendent à beaucoup plus de leur gestionnaire. On recherche un leader, mais
pas n’importe lequel. Il n’est pas question d’un leader éclairé qui doit convaincre
232
à tout prix ou imposer son point de vue. Il s’agit plutôt de quelqu’un qui sait
lire les aspirations des différents acteurs et actrices du groupe et les traduire en
propositions et perspectives d’action qui tiennent compte de la conjoncture
externe et interne, ainsi que des ressources humaines et matérielles du groupe.
Il s’assure aussi que ces propositions soient débattues et décidées au sein des
instances concernées : l’équipe de travail, le conseil d’administration, un comité
de travail, etc. Il voit, en collaboration avec les acteurs concernés, à la mise en
œuvre de ces décisions et stimule la mobilisation des acteurs dans la réalisation
de celles-ci.
Son travail ne s’arrête pas là : il établit également des mécanismes de suivi
et d’évaluation de ces actions. De plus, on s’attend à ce que cette personne voit
à la qualité du climat régnant dans le groupe. Pour ce faire, elle doit être près
des personnes qui composent l’organisme, elle doit les accompagner, les soutenir,
les stimuler, les appuyer et les évaluer. Plusieurs sites Internet proposent des
informations utiles pour approfondir la question des ressources humaines : les
procédures d’embauche et d’évaluation, la dotation et la politique salariale, la
coordination d’une équipe de travail, etc, (Ressources humaines dans le secteur
bénévole et communautaire (RHSBC) ; Comité sectoriel d’adaptation de la main-
d’œuvre en économie sociale et action communautaire (CSMO-ÉSAC).
Concernant le développement du groupe, nous attendons que le gestionnaire
joue un rôle de coordination et non pas d’imposition de nouveaux programmes
ou activités. Il doit être à l’affût des opportunités, mais s’en méfier. Il a la capacité
de reconnaître celles qui sont conformes à la mission de l’organisme et de
mesurer la capacité interne du groupe à les absorber dans le respect des objec-
tifs et des acteurs concernés.
Un organisme communautaire regroupe divers acteurs qui, bien qu’ils parta-
gent des intérêts communs, peuvent avoir des divergences d’opinion et des
intérêts particuliers. La gestion de cette cohabitation est la responsabilité du
gestionnaire. Par exemple, dans le cadre d’un groupe qui se veut un milieu de
vie, une équipe de travail peut légitimement demander une heure de dîner sans
la présence de participantes. Cette demande peut entrer en conflit avec les
intérêts des participantes, qui, elles, veulent avoir accès à leur milieu de vie. Dans
une telle situation, le gestionnaire s’assure que le débat sur cette question se fait
en tenant compte des divers intérêts et tente d’amoindrir les effets pervers sur
l’un ou l’autre groupe.
Nous considérons que le gestionnaire adhère à la mission et aux objectifs
du groupe, est accessible, fait preuve d’écoute, de réceptivité et d’ouverture
CHAPITRE 9 233
d’esprit favorisant le dialogue. Il possède une maturité personnelle et relation-

nelle. Le gestionnaire permet aux membres de son équipe de s’épanouir en tant
qu’individus responsables et différents de lui. Il fait preuve de souplesse et sait
s’adapter face à la réalité mouvante des organismes et de leur environnement.
Le gestionnaire d’un groupe communautaire est donc en mesure de faire
des liens, de mettre ensemble des éléments qui ne cohabitent pas toujours faci-
lement : les liens entre la mission du groupe et ses actions et activités, ceux entre
l’équipe de travail, le conseil d’administration et les personnes visées par l’action
du groupe. Il assume très souvent les représentations extérieures du groupe, il
travaille en concertation et il doit souvent, là aussi, faire preuve d’une grande
capacité de liaison avec le milieu dans lequel le groupe communautaire ou le
groupe de femmes est établi.
Bien qu’importante, rares sont les personnes qui possèdent toutes les compé-
tences et qualités énumérées précédemment. Cependant, nous considérons qu’il
y a une compétence essentielle et incontournable pour assumer correctement
la gestion d’un groupe : la capacité d’autocritique et d’autoanalyse de ses forces,
limites, compétences et attitudes. Forts de cette capacité de regard critique sur
soi, le gestionnaire sera en mesure d’aller chercher une formation complémen-
taire et saura s’entourer de personnes qui possèdent les compétences
manquantes.
CERTAINS DILEMMES ET ENJEUX LIÉS

À LA FONCTION DE GESTIONNAIRE
Le rôle de gestionnaire d’un groupe communautaire implique que la personne
qui l’assume est souvent au cœur de tensions importantes. On attend du gestion-
naire qu’il sache, avec tact et sans trop de heurts, gérer les conséquences de ces
dilemmes.
Entre l’efficacité et le respect du rythme

des participantes et des participants
La grande majorité des groupes communautaires se reconnaissent un rôle dans
l’apprentissage de la vie démocratique. À cet effet, l’une des façons de faire
privilégiées est la participation des membres aux diverses instances de l’orga-
nisme. On peut imaginer aisément le défi que représente la prise de décision
avec des personnes qui ont acquis peu d’habiletés et d’expérience. Même si un
234
groupe se reconnaît un rôle d’éducation à la citoyenneté active, il est soumis

aux mêmes exigences que toute organisation : fixer des priorités budgétaires et
de développement, etc. Outre le fonctionnement habituel d’une organisation,
de nombreux groupes réalisent des projets en partenariat où ils ont dû se résoudre
à établir un système de gestion par projet afin d’obtenir les moyens de se déve-
lopper. Ces réalités complexifient grandement la gestion des organisations et
rendent plus difficile la prise de décision éclairée, car maîtriser les tenants et
aboutissants d’une question est des plus exigeant. Cela pose des défis de taille
quant à la participation de personnes peu outillées et néophytes. Le gestionnaire
doit donc s’assurer de l’efficacité du fonctionnement des instances tout en ayant
le souci d’outiller les membres afin qu’ils soient à même de prendre des décisions
éclairées, et ce, dans le respect de leur rythme d’apprentissage afin qu’ils persis-
tent et ne se découragent pas.
Entre l’amélioration des conditions de travail

et le développement des services et des actions du groupe
Trop souvent, les organismes ont à faire des choix déchirants entre l’élaboration
de services pour des populations qui en ont grandement besoin et l’amélioration
(ou même le maintien) des conditions de travail dans l’organisation. On le sait,
les budgets des groupes communautaires ne sont pas adéquats et varient d’un
groupe à l’autre. Les pressions internes sont grandes lorsque l’on peut dégager
de maigres ressources : le choix se fait entre la mise en œuvre d’une nouvelle
activité ou l’augmentation des salaires, par exemple. L’organisme fait face à une
double légitimité. La mission du groupe appellerait à mettre en place des activités
pour les membres, mais, dans ces situations, il est aussi tout à fait souhaitable
qu’une organisation se préoccupe de bonifier les conditions de travail de sa
main-d’œuvre afin de reconnaître leur apport et d’avoir le souci de les maintenir
en poste. La stabilité des équipes est souvent gage de rendement et d’efficacité
des groupes. Évidemment, le gestionnaire ne peut faire de miracle ni imprimer
de l’argent, mais, dans ces situations son doigté peut faire la différence. Le défi
du gestionnaire sera entre autres de ne pas voir sacrifier le développement à
long terme de l’organisation pour répondre aux besoins, souvent criants,
exprimés par les populations rejointes. Dans d’autres circonstances, le gestion-
naire devra défendre les besoins des membres si la tendance exprimée ne va
que du côté des besoins des salariés. Le gestionnaire est donc le garant de la
mission et de la réponse aux besoins des membres, et ce, en maintenant le bien-
être des salariés.
CHAPITRE 9 235
Formalisation et bureaucratisation
Toute organisation, avec le temps, a tendance à se formaliser. Le gestionnaire
d’un groupe communautaire doit se faire jongleur afin de profiter des avantages
d’une certaine formalisation : avoir un contrat de travail, avoir des règles, des
codes de référence, un code de vie, etc., tout en gardant la souplesse et l’inno-
vation des groupes en développement. Ces différents outils de gestion risquent,
lorsqu’ils sont utilisés de manière instrumentale et obsessive, de détourner le
gestionnaire du sens de l’action du groupe. Eric Shragge (2006), remet en ques-
tion la capacité des groupes de maintenir leur radicalité lorsqu’ils sont de plus
en plus structurés et financés par l’État ; pour lui, il y a risque de dérive. Par
ailleurs, il est difficile, pour une organisation, de rester souple et de maintenir sa
capacité d’adaptation et d’ajustement sans tomber dans l’absence de règles et
de normes et vice versa. Le rôle du gestionnaire est central pour que le groupe
évite les pièges d’une bureaucratisation et maintienne des espaces et des temps
générateurs de liens sociaux et de citoyenneté, essence même de l’action commu-
nautaire. La personne à la coordination ou à la direction doit s’assurer qu’il existe
peu de hiérarchie malgré une différenciation dans les mandats. Par exemple, elle
favorisera des mécanismes de circulation de l’information, de résolution de
conflits et une organisation de l’espace respectueuse de toute l’équipe. Ces
différents éléments démontrent la non-subordination des fonctions les unes aux
autres. Nous croyons que les temps réservés à la rétroaction, à l’analyse du fonc-
tionnement de l’organisme, à l’évaluation des difficultés éprouvées dans les
pratiques avec les membres et les participants et participantes ainsi que dans
les relations d’équipe alimentent le développement de l’appartenance au groupe,
favorisent l’expérimentation et contrent les effets pervers de la formalisation
des organismes.
CONCLUSION
Gérerun groupe communautaire ou participer à sa gestion est une tâche
exigeante, mais passionnante ! C’est l’occasion de pousser la recherche de cohé-
rence entre la réalisation d’objectifs sociaux, et ce, d’une manière concordante
avec l’esprit des visées des groupes : faire ailleurs et autrement y compris dans
la gestion. Mais ce défi, car il s’agit bien d’un défi, ne se réalise pas sans difficulté.
Il n’existe pas de manuel de la gestion participative, communautaire et féministe.
Il n’y a pas de recette toute prête à appliquer ! Il existe, bien sûr, des ouvrages,
des outils et des textes pour nous guider. Lorsque nous pensons à la gestion d’un
236
groupe communautaire, il faut tout de même garder en tête que nous nous
plaçons dans un espace de réflexion continuelle traversée par nos façons d’être
et de faire. «Ai-je fait ce qui devait être fait ? » ; «Ai-je bien pris en considération
tel ou tel aspect du groupe (valeur, mission, acteurs, etc.) ? » Voilà des questions
que se pose le gestionnaire des groupes.
Il importe de retenir que la gestion d’un groupe communautaire s’inscrit
dans un courant qui élabore une vision différente de l’approche traditionnelle
en gestion qui met l’accent prioritairement sur le contrôle. La perspective des
groupes préconise plutôt la collaboration et la participation, et elle s’appuie sur
les compétences et l’expertise de tous les acteurs de l’organisation, pas seule-
ment celles du gestionnaire.
Il ne faut pas oublier qu’au-delà des règles prescrites, des politiques et des
procédures, il existera toujours un fond d’incertitude au sein des groupes. Il
s’agit du « facteur humain » qui demeure le plus incertain et imprévisible dans
les organisations. Nous pouvons le considérer comme un rapport dialectique
entre les membres du conseil d’administration et les travailleuses, la coordination
et les travailleuses, les travailleuses et les participantes. Une approche de colla-
boration est souhaitable pour gérer cette zone d’ombre. Elle est possible lorsqu’on
reconnaît aux différents acteurs des marges de manœuvre, des espaces de liberté
et des savoirs tacites.
Le défi en gestion est d’arriver à un équilibre entre les règles prescrites et
les règles non prescrites (dimension humaine). La « maîtrise » de cette zone floue
n’est pas une mince tâche. Elle demande de la part de l’ensemble des acteurs et
des actrices – et encore davantage à la personne qui assume la gestion de l’or-
ganisation – de la souplesse et de la flexibilité afin d’être capables de s’ajuster
aux besoins de chacun et de chacune. Il peut arriver que la maîtrise des incer-
titudes (zone d’ombre) apparaisse comme une mission impossible lorsque
certaines crises prennent de l’ampleur, qu’elles se généralisent et qu’elles
durent.
Le contexte interne et externe des organisations évolue, bouge et change
continuellement. La souplesse et la flexibilité des groupes communautaires sont
des atouts pour mieux gérer les périodes d’ajustements et de réaménagements,
de résistances et d’innovations, de ruptures et de continuités. Les groupes peuvent
les utiliser pour remettre en question leurs objectifs, leurs règles, leur fonction-
nement, pour se recentrer, se réaligner et se donner un nouveau souffle.
CHAPITRE 9 237
COMME N T É E
L’R DES CENTRES DE FEMMES DU QUÉBEC (2001), Trousse de formation sur la gestion
féministe, Montréal, L’R des centres de femmes du Québec.
CSMO-ÉSAC ET CENTRE SAINT-PIERRE (2003), Boîte à outils pour les gestionnaires,
Montréal, CSMO-ÉSAC et CSP.
La trousse de formation de l’R des centres de femmes a pour but de faciliter l’application
des valeurs féministes dans la pratique. On y traite des étapes du processus de gestion,
des caractéristiques d’une gestion féministe, du partage des responsabilités et du pouvoir,
des problèmes d’ordre moral relevés dans les organisations et de la gestion des
ressources humaines dans un rapport alternatif au travail salarié. Quant à la Boîte à outils
du CSMO-ÉSAC et du Centre Saint-Pierre, elle propose des outils de gestion en
ressources humaines. Ceux-ci portent sur la coordination d’une équipe de travail, l’éla-
boration d’une politique des conditions de travail, l’évaluation, le recrutement et la
sélection du personnel, ainsi que la politique salariale.
DUVAL, M., A. FONTAINE, D. FOURNIER, S. GARON et J.-F. RENÉ (2005), Les organismes
communautaires au Québec : pratiques et enjeux, Montréal, Gaëtan Morin.
Cet ouvrage fait état de la diversité et de la richesse des actions menées par les orga-
nismes communautaires. Il aborde entre autres les thèmes suivants : la transformation
des pratiques des organismes communautaires dans le contexte de la réorganisation du
réseau de la santé et des services sociaux, les actions et la programmation, le fonction-
nement interne, les relations extérieures, le financement et l’évaluation. Ce volume
intéressera toute personne qui désire s’initier au fonctionnement des groupes commu-
nautaires et en comprendre la dynamique.
GUBERMAN, N., J. LAMOUREUX, J. BEEMAN, D. FOURNIER et L. GERVAIS (2004), Le défi

des pratiques démocratiques dans les groupes de femmes, Montréal, Éditions Saint-
Martin.
Inspiré de travaux de théoriciennes féministes sur la démocratie et sur les diverses
initiatives du mouvement des femmes tout en prenant en considération l’horizon d’une
démocratie inclusive et plurielle, cet ouvrage constitue une contribution aux débats
actuels sur l’importance de la parole et de la place réelle de toutes les femmes dans
leurs associations. Quoique portant spécifiquement sur les groupes de femmes, les
questions et analyses présentées serviront à tout organisme qui vise la réappropriation
du pouvoir par ses membres et leur citoyenneté active.
238
RÉFÉ R E N C ES
ANADON, M., D. MASSON, M. TREMBLAY et P.-A. TREMBLAY (1990), « Les collectives de

femmes : une démocratie sororale ». Nouvelles pratiques sociales, Québec, Presses
de l’Université du Québec, vol. 3, no 2, p. 57-70.
DESHAIES, M.-H., B. LACHARITÉ et J. REED (2006), Les organismes soutenus par le
Programme d’action communautaire sur le terrain de l’éducation (PACTE) :
portraits des secteurs d’intervention en 2003-2004 et typologie des courants de
pratiques, Montréal, Relais-femmes.
DESLAURIERS, J.-P. et R. PAQUET (2003), Travailler dans le communautaire, Montréal,
DUVAL, M., A. FONTAINE, D. FOURNIER, S. GARON et J.-F. RENÉ (2005), Les organismes
communautaires au Québec : pratiques et enjeux, Montréal, Gaëtan Morin.
FOURNIER, D. (2006), Les modèles de gestion, textes présentés lors d’une formation sur
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240
S I T E S W E B
SIT E S W EB
S I TE S W E B
Comité sectoriel de main-d’œuvre (CSMO) Économie sociale et Action

communautaire
http ://www.csmoesac.qc.ca/
Le Comité sectoriel de main-d’œuvre (CSMO) Économie sociale et Action commu-
nautaire a pour mission de favoriser et de consolider la concertation et le partenariat
afin de résoudre les problèmes de main-d’œuvre communs aux entreprises et aux
organismes du secteur. Ce site contient divers outils téléchargeables fort pratiques
pour les gestionnaires des groupes. Ces outils portent notamment sur les pratiques
démocratiques et la gestion des ressources humaines.
Comité aviseur de l’action communautaire autonome

http ://www.comavis-aca.org/
Le Comité aviseur de l’action communautaire autonome a une mission de concer-
tation et de représentation du mouvement sur toutes les questions liées à l’action
communautaire autonome. Son site Internet rassemble des articles, des textes et
des communiqués relatifs à la politique de l’action communautaire et au contexte
social qui a un impact sur les groupes communautaires.
Secrétariat à l’action communautaire autonome et aux initiatives

sociales
http ://www.mess.gouv.qc.ca/saca/
Le Secrétariat à l’action communautaire autonome et aux initiatives sociales existe
depuis 1995 et a comme mandat premier d’administrer le Fonds d’aide à l’action
communautaire autonome. Le site Internet nous donne accès à la politique gouver-
nementale de L’action communautaire et aux trois volets du Programme de soutien
financier aux orientations gouvernementales en action communautaire et en action
bénévole.
Le Centre de formation populaire, le Centre Saint-Pierre et Relais-femmes

http ://www.lecfp.qc.ca/
http ://www.centrestpierre.cam.org/
http ://www.relais-femmes.qc.ca/
Le Centre de formation populaire, le Centre Saint-Pierre et Relais-femmes sont trois
organismes qui travaillent en formation. Leurs sites Internet proposent divers outils,
publications, références et ressources pertinents pour quiconque agit à titre d’inter-
venant et de gestionnaire dans un groupe communautaire. Ces groupes s’intéressent
à divers aspects de la gestion, dont les conditions de travail, la gestion des ressources
humaines et la culture organisationnelle.
LA RÉFLEXION ÉTHIQUE : chapitre
UNE DIMENSION ESSENTIELLE DANS 10
LA PRATIQUE DU TRAVAIL SOCIAL
Normand Brodeur
Université laval
Ginette Berteau
Université du québec à Montréal
INTRODUCTION
our améliorer le fonctionnement social, les travailleurs sociaux déploie

quotidiennement des gestes qui visent à induire des changements chez
les individus, les familles, les petits groupes et les communautés auprès
desquels ils interviennent. Leurs interventions ne peuvent pas être laissées au
hasard puisqu’elles affectent directement la qualité de vie de milliers de
personnes. Elles doivent plutôt être appuyées sur une réflexion approfondie au
sujet des valeurs qu’elles promeuvent et des enjeux moraux qu’elles soulèvent.
C’est pour cette raison que les travailleurs sociaux sont appelés à débattre cons-
tamment de ce qu’il est bien de faire ou de ne pas faire dans le cadre de leurs
activités professionnelles. L’éthique, qui peut être définie comme une science
« qui étudie ce qui est à accepter ou à refuser, à encourager ou à condamner
dans le comportement des individus » (Auclair, 1999 : 240), offre aux individus
comme aux groupes un cadre de référence pour répondre à ces questions
concernant le sens des pratiques sociales.
Au sens du terme français, l’éthique ne se limite pas aux obligations et
interdictions qu’il convient de respecter pour vivre en société ou pour agir en
bon travailleur social. Celles-ci relèvent plutôt de la morale et de la déontologie.
L’éthique se présente au contraire comme une réflexion critique qui cherche
à mettre en lumière les fondements des normes, des devoirs et des interdits afin
de pouvoir les interroger et les transformer. L’éthique est ainsi créatrice. Non
pas parce qu’elle nie l’existence et la nécessité des règles, sans lesquelles aucune
vie collective ne serait possible, mais parce qu’elle les transcende. Comme
242
d’autres auteurs l’ont écrit avant nous, l’éthique s’apparente à un art de vivre
(Bouquet, 2003) et à la recherche du bonheur (Auclair, 1991). « Elle renvoie
toujours la personne [ou le groupe] à elle-même, à son propre désir d’être juste
et de créer des liens significatifs avec les autres et avec son environnement »
(Legault, 1999 : 72).
Dans la pratique du travail social, les questions éthiques se présentent souvent
sous forme de dilemmes qu’il faut résoudre, c’est-à-dire de situations concrètes
et délicates dans lesquelles les travailleurs sociaux doivent choisir entre deux
actions contradictoires. Dans ce chapitre, nous décrivons d’abord ce qu’est un
dilemme éthique en soulignant les avantages et les limites des réponses sponta-
nées que les travailleurs sociaux leur donnent parfois. Nous proposons ensuite
trois façons d’approfondir les questions qu’ils soulèvent. Plus précisément, nous
soutenons que la résolution de tels dilemmes requiert une bonne intégration
des valeurs de la profession, la connaissance du cadre normatif qui régit la
pratique et la capacité d’utiliser une grille de délibération éthique.
LES DILEMMES ÉTHIQUES

Dans de nombreuses situations, les travailleurs sociaux décident de l’orientation
de leur action sans se poser trop de questions sur la façon dont ils s’y prennent.
Ces décisions ne sont pas forcément mauvaises.Au contraire, elles sont dans bien
des cas le fruit d’un processus par lequel les praticiens ont intégré des réponses
aux situations qu’ils vivent le plus souvent (Racine, 2000 ; Schön, 1995). Il n’est
simplement pas nécessaire de réinventer la roue chaque fois. Lorsque la situation
est simple, que les répercussions de l’action sont facilement identifiables et que
la décision envisagée entraîne plus de bénéfices que d’inconvénients pour toutes
les parties impliquées, ces réponses spontanées peuvent suffire. Kitchener (1984)
ajoute qu’un bon jugement intuitif est essentiel pour faire face à des situations
de crise et d’urgence. Il importe cependant de se rappeler que ces décisions
spontanées restent sous l’influence de ce que les travailleurs sociaux sont comme
personnes, de leur histoire, de leurs connaissances et de leurs expériences. Elles
comportent aussi certains risques, dont celui de plonger les décideurs dans une
vue partielle et subjective de la situation.
Bien qu’elle soit utile en certaines circonstances et fréquemment employée,
la décision spontanée est un outil insuffisant pour résoudre les situations plus
complexes auxquelles les travailleurs sociaux font face. Lorsque les conséquences
d’une action sont mal connues ou quand les intérêts en présence dans la situa-
CHAPITRE 10 243
La réflexion éthique : une dimension essentielle dans la pratique du travail social • Normand Brodeur et Ginette Berteau
tion sont très divergents, il est très difficile de faire le bon choix sans avoir recours
à un raisonnement plus structuré. De plus, même les interventions les plus
courantes méritent d’être révisées périodiquement. Dans un contexte social
toujours en évolution, les pratiques qui allaient de soi autrefois peuvent rapide-
ment devenir sources de tension. Il importe de s’assurer qu’elles répondent
toujours aux exigences éthiques de la profession. Les situations marquées par
l’incertitude ou le conflit ébranlent les idées reçues et les postulats qui guident
habituellement l’action. Elles invitent les travailleurs sociaux à s’interroger sur
le sens qu’ils donnent à leur pratique. Ceux-ci sont alors renvoyés à des questions
fondamentales telles que : « Que dois-je faire ? Où se trouve le bien ? Quelles sont
les valeurs à actualiser dans la situation ? »
Ces questionnements sont ressentis à des degrés variables selon les cas, les
personnes et les étapes de leur cheminement professionnel. Ayant moins d’ex-
périence que leurs pairs, les jeunes professionnels auront par exemple moins
de confiance en leur jugement et seront par conséquent plus susceptibles de
les vivre intensément. Cependant, personne ne se trouve à l’abri des remises en
cause. Certaines recherches montrent en effet que l’idéal de sauveur et de
missionnaire qui structure la trajectoire individuelle de plusieurs intervenants
sociaux est progressivement mis à l’épreuve par l’expérience quotidienne de
l’intervention (Parent et Boulianne, 2000). De plus, la pratique place à l’occasion
les travailleurs sociaux face à des situations tragiques où les meilleures décisions
demeurent de mauvaises décisions (Duhamel et Aitken, 2004). C’est probable-
ment dans de telles circonstances que les questionnements sont expérimentés
avec le plus d’acuité.
Les dilemmes éthiques sont des expériences éprouvantes au cours desquelles
les travailleurs sociaux doivent faire des choix déchirants. Ils constituent souvent
l’amorce d’une réflexion en profondeur sur leur pratique. Legault explique ainsi
ce qu’est un dilemme éthique :
Cette notion renferme deux composantes : le dilemme d’abord, et sa
relation à l’éthique, ensuite. Un dilemme, selon le sens usuel, renvoie à
l’idée d’alternative et de contradiction.Ainsi, la formulation du dilemme
que nous retenons ici est celle qui oppose de façon contradictoire deux
énoncés touchant l’action envisagée dans la situation. […] Un choix
d’action pose un dilemme éthique lorsque l’action envisagée entraîne
des conséquences à la fois positives et négatives sur soi, autrui et son
environnement (Legault, 1999 : 105).
244
Cette définition renvoie d’abord à un choix d’action. Pour un intervenant,

cela signifie que le dilemme survient dans une situation concrète dans laquelle
il est impliqué et dans laquelle il doit répondre à la question : « Qu’est-ce que je
fais maintenant ? » La définition précise ensuite que les choix d’action sont
contradictoires. En effet, lorsque le dilemme est bien posé, il est impossible de
faire simultanément une chose et son contraire. Il faut choisir entre l’un ou
l’autre. Un exemple classique est celui d’un intervenant qui, lorsqu’il commence
à craindre pour la sécurité et le développement d’un enfant, doit se demander
s’il signale ou non la situation à la Direction de la protection de la jeunesse. Il
n’y a ici aucune échappatoire possible. Un choix doit être fait entre les deux
options envisagées, car on ne peut pas signaler à moitié : on signale ou on ne
signale pas !
Le dilemme revêt un caractère éthique du fait qu’en prenant telle ou telle
décision, quelqu’un bénéficiera des conséquences positives de l’action, alors
que d’autres devront en subir les conséquences négatives. Cela se comprend
aisément à partir de notre exemple. En effet, si la décision de signaler ou de ne
pas signaler n’avait que des conséquences positives pour tout le monde, elle ne
poserait pas de véritable dilemme sur le plan de l’éthique. En effet, pourquoi
l’intervenant hésiterait-il si sa décision rendait simultanément heureux l’enfant,
ses parents, son employeur, lui-même et la société ? La décision relative au signa-
lement soulève des enjeux éthiques parce qu’elle aura des conséquences pour
la sécurité et le développement de l’enfant visé, pour ses parents, pour ses frères
et sœurs et pour l’intervenant. Ces conséquences seront différentes pour chacun
des acteurs touchés par la décision. Le signalement pourrait, par exemple,
permettre de protéger l’enfant contre des abus de toutes sortes, mais aussi briser
le lien de confiance établi entre l’intervenant et le parent. Le non-signalement
pourrait quant à lui renforcer la confiance du parent envers le système d’aide et
favoriser son engagement dans un processus de changement, mais aussi exposer
l’intervenant à une réprimande si la situation devait prendre une tournure
dramatique pour l’enfant.
Lorsqu’ils font face à des dilemmes éthiques, les travailleurs sociaux doivent
être en mesure de prendre des décisions éclairées malgré l’ambiguïté et la
complexité des situations auxquelles ils font face. Pour accomplir cette tâche,
ils ont besoin de points de repère pour soutenir leur réflexion. Les valeurs véhi-
culées par leur profession constituent à notre avis le premier point d’ancrage
sur lequel ils peuvent s’appuyer. Il convient maintenant de les examiner plus en
détail.
CHAPITRE 10 245
LES VALEURS DU TRAVAIL SOCIAL

Qu’il s’agisse de protéger des enfants, de promouvoir l’autonomie d’une personne
âgée, d’aider une victime de violence à reprendre du pouvoir sur sa vie, de faci-
liter l’intégration sociale d’un nouvel immigrant ou de demander la construction
de plus de logements sociaux, pratiquement toutes les interventions effectuées
par les travailleurs sociaux actualisent des valeurs. Le travail social peut en ce
sens être lui-même défini comme une profession basée sur des valeurs (Kirst-
Ashman, 2007).
Définie de façon simple, la valeur désigne ce qui a de l’importance pour une
personne, un groupe ou une collectivité. Elle exprime à la fois un jugement par
rapport à ce qui vaut la peine et ce qui en vaut moins et une idée plus ou moins
explicite à propos de ce que l’on considère comme un idéal à poursuivre (Conseil
supérieur du travail social-CSTS, 2001 ; Kirst-Ashman, 2007). Puisqu’elle est inti-
mement liée aux buts que l’on cherche à atteindre, Legault (1999) considère la
valeur comme un élément de la motivation qui s’inscrit dans la structure affec-
tive des personnes. C’est elle qui traduit verbalement les raisons d’agir et qui
donne sens aux actions entreprises. On peut illustrer les éléments de cette défi-
nition à partir de l’exemple de la justice sociale. Ainsi, lorsque les travailleurs
sociaux affirment que cette valeur occupe une place centrale dans leur profes-
sion, ils disent du même souffle qu’ils y attribuent de l’importance, qu’il vaut la
peine d’y consacrer plus d’efforts qu’à l’atteinte d’autres finalités et qu’ils sont
prêts à s’engager pour qu’elle devienne une réalité plus tangible. Ils en parlent
avec passion et l’invoquent volontiers pour concevoir ou demander des politi-
ques sociales plus généreuses.
Les travailleurs sociaux partagent un certain nombre de valeurs. Celles-ci
sont énumérées au tableau 1 que nous avons construit à partir d’une synthèse
de Bouquet (2003) et, dans une moindre mesure, de la Charte québécoise des
droits et libertés (Gouvernement du Québec, 2007a). Ces valeurs centrales véhi-
culent l’espoir d’un changement individuel et social pour toutes les personnes,
les groupes et les collectivités qui n’arrivent pas à réaliser leur plein potentiel.
Elles ont un grand pouvoir de mobilisation pour les personnes qui, comme les
travailleurs sociaux, ont à cœur le bien d’autrui. Elles rassemblent les membres
de la profession tant au niveau national qu’international, contribuant ainsi à
forger leur identité collective.
246
TABLEAU 1
Valeurs centrales du travail social
Valeurs humanistes Autodétermination
Autonomie
Compassion
Confiance en l’être humain
Croyance aux capacités et potentialités
Partage
Respect et dignité de la personne humaine
Responsabilité
Tolérance
Vision positive de l’avenir
Valeurs démocratiques Citoyenneté
Cohésion sociale
Justice sociale
Participation
Promotion
Solidarité
Droits humains Absence de discrimination
Égalité
Liberté
– d’association
– d’expression
– d’opinion
– de conscience
Sûreté
Vie
Vie privée
Professionnalisme Cohérence
Compétence
Confidentialité
Désintéressement
Efficacité
Intégrité
Rigueur
Inspiré de Bouquet (2003) et de la Charte des droits et libertés de la personne (Gouvernement du Québec, 2007a).
CHAPITRE 10 247
Les valeurs humanistes, qui forment le premier axe des valeurs centrales du
travail social, placent le bien-être des personnes et le développement de leur
potentiel au cœur des préoccupations de la profession. Elles véhiculent l’idée
que les gens seront plus épanouis si la société répond à leurs besoins matériels
et émotifs (Dubois et Miley, 2005). Bien qu’elles aient été largement reprises par
la société laïque, ces valeurs ne s’éloignent pas fondamentalement de la tradition
judéo-chrétienne du XIXe siècle qui a donné naissance au travail social. L’idée
de se mettre au service de son prochain pour alléger ses souffrances, voire celle
de sauver le monde, constitue toujours l’une des motivations principales qui
poussent les nouveaux travailleurs sociaux à embrasser la carrière (Parent et
Bouliane, 2000). Elle est également au cœur de la mission de nombreuses orga-
nisations caritatives au sein desquelles des travailleurs sociaux travaillent. Les
valeurs humanistes peuvent être considérées comme les valeurs mères de la
profession (Bouquet, 2003).
Les valeurs démocratiques constituent un deuxième axe de référence pour
le travail social. Elles prennent leur sens par contraste avec les dynamiques qui,
dans les sociétés industrielles modernes, conduisent à l’exclusion d’un grand
nombre de citoyens sur la base notamment de leur classe sociale, de leur sexe,
de leur âge, de leurs capacités physiques et mentales, de leur origine nationale
et ethnique ou de leur orientation sexuelle. La fonction du travail social consiste
alors à se poser en médiateur entre la société et ces individus ou groupes vulné-
rables de façon à maximiser la participation de ces derniers à la vie collective
et à maintenir la cohésion sociale. L’actualisation de ces valeurs passe par l’in-
tervention directe auprès des individus, des familles et des petits groupes, mais
aussi par l’implication des travailleurs sociaux dans les sphères de l’organisation
communautaire et de l’action politique et sociale (Fédération internationale des
travailleurs sociaux-FITS, 2000).
L’inclusion des droits humains comme troisième axe des valeurs de référence
du travail social reflète à la fois l’évolution de la profession et celle de la société
au cours des dernières décennies. En effet, depuis l’adoption de la Déclaration
des droits de l’homme par l’ONU en 1948, le langage des droits humains s’est
répandu et s’est exprimé dans une série de textes nationaux, comme la Charte
des droits et libertés de la personne (Gouvernement du Québec, 2007a) ou la
Charte canadienne des droits (Gouvernement du Candada, 1982), et internatio-
naux comme la Convention relative aux droits des enfants (ONU, 1989).
Témoignant du refus de distinguer entre hommes et sous-hommes, entre êtres
libres et esclaves, ces textes ont une portée universelle qui constitue la base de
toute intervention humaine (Morency et Simard, 2005). Compte tenu des valeurs
248
humanistes qui les animent et de leur engagement historique auprès des

personnes démunies et vulnérables, les travailleurs sociaux ne peuvent y être
indifférents. Ils sont au contraire appelés à en faire la promotion et à les défendre
chaque fois qu’ils sont menacés.
Pour continuer d’exister, le travail social doit préserver sa légitimité et sa
crédibilité aux yeux de la société. Cela apparaît d’autant plus important lorsqu’on
considère le grand potentiel d’abus de pouvoir associé au fait d’intervenir auprès
d’individus, de groupes et de collectivités fragilisés et vulnérables (Shardlow,
2002). Il n’est donc pas étonnant de retrouver le professionnalisme comme
quatrième et dernier axe des valeurs centrales du travail social. Les valeurs
spécifiques qui y sont associées, comme le développement de la compétence,
l’intégrité, la confidentialité et le désintéressement, reflètent la nécessité de
gagner et de préserver la confiance non seulement des personnes qui font direc-
tement appel aux services des travailleurs sociaux, mais aussi du public en
général.
Les valeurs présentées jusqu’ici peuvent être utiles pour la résolution des
dilemmes éthiques. Quand elles sont bien ancrées chez l’individu, elles permet-
tent aux travailleurs sociaux de structurer leur action (Legault, 2005). Se
demander en quoi ce qui est en train de se passer dans la situation respecte ou
non les valeurs humanistes, démocratiques, de droits humains et professionnelles
promulguées par les travailleurs sociaux constitue une première façon de réagir
au dilemme. Déterminer ces valeurs peut révéler les sentiers à éviter tout comme
les pistes de solution à explorer davantage. Bien que nécessaire dans toute prise
de décision éthique, la référence aux valeurs fondamentales ne constitue toute-
fois pas une méthode sans faille.
Provenant de plusieurs sources, les valeurs du travail social ont été intégrées
progressivement à l’intérieur de la profession. Elles devraient idéalement former
un tout cohérent et être transmises à tous les nouveaux travailleurs sociaux pour
guider leur pratique. La réalité est cependant plus complexe, car ce système de
valeurs, comme n’importe quel autre, est marqué par un certain nombre de
contradictions. Il est de plus en interaction continue avec d’autres systèmes de
valeurs qui influencent aussi la pratique des travailleurs sociaux (DuBois et Miley,
2005).
Il n’est pas rare que certaines valeurs chères à la profession se contredisent
les unes les autres dans des situations concrètes (Jacob, 2002). Il arrive, par
exemple, que des travailleurs sociaux soient tentés d’imposer des solutions aux
problèmes vécus par des populations vulnérables et marginales comme les
CHAPITRE 10 249
itinérants, les toxicomanes ou les jeunes de la rue. De telles interventions sont

effectuées au nom de valeurs comme la sécurité et elles s’appuient sur une
conception de ce que le professionnel conçoit comme étant le besoin de la
personne. Cette vision ne coïncide toutefois pas toujours avec ce que la personne
elle-même désire, ce qui risque de porter atteinte à son droit à décider pour
elle-même. Dans de telles situations, deux valeurs importantes du travail social,
soit la protection et la liberté, sont en constante tension (Bourgeault, 2003).
D’autres paradoxes apparaissent lorsqu’on situe les valeurs du travail social
dans une perspective sociale plus générale. D’un côté, on note que ses idéaux
humanistes et démocratiques sont profondément ancrés dans l’histoire des
sociétés industrielles. L’exercice de la profession s’inscrit en effet dans une grande
tradition de solidarité qui a inspiré la mise sur pied de politiques sociales progres-
sistes, animé les mouvements coopératif et syndical et soutenu le développement
d’un important réseau de services sociaux. Vu sous cet angle, le travail social
aide à harmoniser le fonctionnement de la société. Son action se marie bien à
celle d’un État qui cherche à mieux distribuer la richesse, à prévenir les dysfonc-
tionnements et à aplanir les inégalités sociales. Cette description bienveillante
n’est toutefois pas partagée par tous. Pour certains analystes, par exemple, le
travail social servirait plutôt à créer une force de travail plus docile et à rééduquer
les classes sociales inférieures perçues comme irresponsables et immatures.Tout
comme l’État-providence, il aiderait les élites à maintenir leur pouvoir politique
et économique sur les groupes sociaux qui menacent leurs intérêts (Polsky, 1991 ;
Shardlow, 2002). Vue sous cet angle, la pratique du travail social constitue une
forme de contrôle avec laquelle plusieurs praticiens ne sont pas à l’aise puisque
leurs valeurs vocationnelles privilégient le développement de l’autodétermina-
tion et de l’autonomie des personnes et des groupes (Parent et Bouliane,
2000).
D’autres préoccupations liées au contexte social sont par ailleurs apparues
depuis le milieu des années 1980, alors que les sociétés occidentales ont
commencé à « braquer à droite » selon l’expression de Henri Lamoureux (2002,
2003). Ce virage a ramené la responsabilité individuelle à l’avant-plan, ce qui
tend à occulter les dimensions sociales des problèmes auxquels les travailleurs
sociaux doivent trouver des solutions. À l’aune de l’individualisme ambiant, les
valeurs de solidarité, d’égalité et de justice sociale paraissent plus difficiles à
actualiser.
Il arrive enfin que les valeurs de la profession soient en conflit avec les
exigences des institutions qui emploient les travailleurs sociaux, particulièrement
lorsque celles-ci sont fortement bureaucratisées (Garvin et Seabury, 1997). Les
250
efforts faits pour assurer l’uniformité des services et augmenter la productivité

des travailleurs ont souvent pour effet de segmenter le processus d’aide entre
les différents intervenants, de restreindre le temps qu’ils peuvent allouer aux
usagers des services et de multiplier les règles qu’ils doivent suivre, au détriment
d’une pratique autonome centrée davantage sur l’évaluation des besoins.
Sansfaçon (2002) illustre cette idée en montrant les difficultés éprouvées par
ceux qui veulent mettre sur pied des groupes d’action sociale dans les organi-
sations dont la gestion repose sur une hiérarchie et des structures rigides. La
demande d’une planification détaillée des buts, des objectifs et des moyens de
l’intervention entre alors en contradiction avec les règles de fonctionnement de
ces groupes dans lesquels la définition des problèmes et des solutions émerge
progressivement de la discussion entre les membres plutôt que de l’esprit de
l’intervenant. Dans ces situations, les travailleurs sociaux peuvent être amenés
à renoncer à des principes auxquels ils tiennent ou à chercher des compromis
avec leur employeur. Dans un autre ordre d’idées, la formation d’équipes multi-
disciplinaires au sein des établissements du réseau de la santé et des services
sociaux constitue un autre exemple de contexte de travail dans lequel les valeurs
peuvent se heurter.Ainsi, plusieurs désaccords au sujet des services à rendre ou
à ne pas rendre à des usagers peuvent découler du simple fait que les médecins,
les infirmières, les nutritionnistes, les ergothérapeutes et autres collaborateurs
ont des rôles, des formations et des cultures professionnelles différentes de celle
des travailleurs sociaux.
LE CADRE NORMATIF
Dans la vie sociale, l’actualisation des valeurs n’est jamais laissée entièrement à
la discrétion des individus dont le comportement est plutôt façonné par un
certain nombre d’obligations et d’interdits qui leur sont inculqués à travers la
morale et le droit. Les travailleurs sociaux sont influencés par ces règles sociales
au même titre que tous les autres citoyens. En tant que professionnels, ils sont
également régis par la déontologie. Basée sur un consensus à l’intérieur d’une
profession ou sur l’opinion d’experts, celle-ci précise les règles, les normes et
les devoirs inhérents à l’exercice d’une profession. Cet ensemble de responsa-
bilités imposées aux professionnels vise ultimement à assurer la protection du
public et la bonne renommée du groupe. Il est consigné dans des documents
écrits que l’on appelle codes de déontologie.
Autrefois ignorés (Auclair, 1991 ; Cossom, 1993), les codes de déontologie
sont de plus en plus reconnus comme des points de repère essentiels pour la
CHAPITRE 10 251
pratique puisqu’ils traduisent les valeurs de la profession en comportements

concrets. Le lecteur trouvera à l’annexe 2 du présent volume une copie du Code
de déontologie de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec
(OPTSQ) (Gouvernement du Québec, 2006). L’espace ne permet pas de l’analyser
ici en profondeur. On peut toutefois en souligner quelques aspects essentiels.
Ainsi, selon le Code, les travailleurs sociaux doivent :
• tenir compte de l’ensemble des conséquences possibles de leurs interven-
tions sur les personnes, groupes et communautés auprès desquelles ils
interviennent ;
• reconnaître les limites de leurs compétences professionnelles ;
• respecter les valeurs et les croyances des acteurs concernés ;
• agir avec diligence, disponibilité, intégrité et objectivité ;
• donner l’information nécessaire pour que les acteurs touchés par leurs
interventions puissent prendre des décisions éclairées concernant la nature,
la durée, l’intensité de l’aide qu’ils peuvent apporter ainsi que sur les parti-
cularités de leur mandat ;
• donner clairement et judicieusement leur opinion au sujet de la situation
traitée.
De plus, ils sont tenus au secret professionnel que la Charte des droits et
libertés de la personne reconnaît comme un droit fondamental. En vertu des 13
articles que le code consacre à ce thème important, les travailleurs sociaux ne
peuvent divulguer à quiconque les renseignements qu’ils ont reçus dans l’exer-
cice de la profession sans avoir préalablement obtenu le consentement des
personnes qui les ont fournis. Les conditions permettant de déroger à cette
interdiction sont très strictes. En effet, seule l’ordonnance d’un juge peut amener
les travailleurs sociaux à être relevés du secret professionnel. Le Code autorise
toutefois la transmission exceptionnelle de renseignements précis et limités dans
les cas où la protection des personnes le justifie.
Le Code de déontologie énumère par ailleurs une série d’actes considérés
comme dérogatoires à la dignité et à l’honneur de la profession. Parmi ceux-ci,
on trouve, par exemple, l’exercice d’une pression indue sur les personnes afin
de les inciter à recourir aux services offerts, le fait de passer sous silence l’in-
compétence d’un collègue ou encore de requérir des honoraires pour des
services qui n’ont pas été rendus. Comme tout autre manquement aux devoirs
et aux obligations prévus par le Code, la commission de tels gestes est passible
252
de mesures disciplinaires allant de la simple réprimande à la radiation perma-

nente.
Le Code de déontologie indique finalement que « le travailleur social [doit
tenir] compte des normes professionnelles généralement reconnues en service
social » (article 2.01) lorsqu’il exerce ses activités. Ces normes sont consignées
dans un document distinct (OPTSQ, 1996) qui précise les attentes que le public
peut entretenir à l’égard des travailleurs sociaux. Plus spécifiquement, les
travailleurs sociaux devraient :
• intégrer les valeurs et principes du travail social à leur pratique (norme 1) ;
• connaître le but du travail social et la définition de leur acte professionnel
(norme 2) ;
• adhérer au code de déontologie (norme 3) ;
• acquérir des connaissances et des habiletés leur permettant de pratiquer de
façon autonome (norme 4) ;
• avoir les aptitudes requises pour établir des relations constructives et appro-
priées avec les personnes ou groupes auprès desquels ils interviennent
(norme 5) ;
• développer les aptitudes propres à chacune des étapes du processus d’in-
tervention (norme 6) ;
• tenir leurs dossiers selon les règles établies (norme 7) ;
• exprimer les besoins de leur clientèle à la communauté et aux institutions
de service public (norme 8) ;
• assumer diverses responsabilités professionnelles (norme 9) ;
• assumer la responsabilité de leur propre développement professionnel
(norme 10).
Il est à noter que ces normes sont sujettes à une révision périodique pour
tenir compte de l’évolution de la société et de la profession.
Deux autres codes de déontologie peuvent être utiles aux travailleurs sociaux
québécois lors d’une prise de décision éthique. Ce sont ceux de l’Association
canadienne des travailleurs sociaux (ACTS, 2005), dont on trouvera l’adresse du
site Web à la fin du présent chapitre, et de la Fédération internationale des
travailleurs sociaux (FITS, 2004) dont le texte est reproduit à l’annexe 1 du
présent ouvrage. S’inspirant des valeurs et des principes du travail social, ces
CHAPITRE 10 253
documents constituent de bons guides pour la pratique. Compte tenu des parti-
cularités législatives du Québec, ils n’ont toutefois pas force de loi. En cas de
conflit avec le code de l’OPTSQ, ce dernier a préséance.
Les normes qui encadrent la pratique du travail social ne se limitent pas à
celles qui sont définies par l’Ordre professionnel. D’autres mesures législatives
sont aussi à considérer. La première est la Loi sur les services de santé et les
services sociaux (Gouvernement du Québec, 2007b) qui exige que chaque
établissement offrant des services de santé ou des services sociaux se dote d’un
code d’éthique régissant les relations entre son personnel et la clientèle. Fondés
sur le respect de la dignité humaine, ces codes reconnaissent aux usagers des
services des droits dont la violation peut donner lieu à des plaintes contre les
membres du personnel. Celles-ci sont gérées par un commissaire local aux
plaintes et à la qualité des services lorsqu’elles concernent un établissement
public et par un commissaire régional quand les services sont offerts par un
organisme communautaire. Les employés dont le comportement est jugé fautif
au terme de l’examen d’une plainte peuvent subir des sanctions ou être dénoncés
à leur ordre professionnel.
Plusieurs autres lois influencent aussi la pratique du travail social. On peut
mentionner par exemple : la Loi sur la protection de la jeunesse (Gouvernement
du Québec, 2007c) ; la Loi sur le système de justice pénale pour les adolescents
(Gouvernement du Canada, 2002), la Loi sur la protection des personnes dont
l’état mental présente un danger pour elles-mêmes ou pour autrui (Gouvernement
du Québec, 2007d), le Code civil du Québec (Gouvernement du Québec, 2007e)
et le Code criminel du Canada (Gouvernement du Canada, 2007) pour n’en citer
que quelques-unes. Ces lois jouent un rôle déterminant dans l’intervention auprès
des mineurs et de leur famille, en santé mentale, en médiation familiale et dans
la réhabilitation des contrevenants. Leurs dispositions déterminent la marge de
manœuvre des travailleurs sociaux qui travaillent dans ces champs spécifiques.
Il est essentiel d’en connaître non seulement le texte, mais aussi l’esprit afin de
pouvoir saisir les valeurs qu’elles véhiculent. Enfin, dans un autre ordre d’idées,
les chartes des droits et libertés constituent un dernier volet du cadre normatif
auquel les travailleurs sociaux doivent être attentifs. La charte québécoise
(présentée à l’annexe 2 du présent ouvrage) et la charte canadienne énoncent
des principes fondamentaux à la lumière desquels les autres lois sont jugées.
Elles sont une inspiration tant pour la société que pour la profession du travail
social.
Les dispositifs déontologiques et législatifs constituent une forme de contrôle
externe sur le comportement des professionnels. Bien qu’ils soient essentiels
254
pour assurer la qualité des services sociaux offerts à la population, ils comportent
aussi des limites. D’entrée de jeu, on observe que les codes sont généralement
conçus pour guider l’intervention auprès des individus et des familles. Ils sont
peu loquaces quant aux interventions menées auprès des groupes et des collec-
tivités et par conséquent pas particulièrement éclairants pour les intervenants
qui emploient ces méthodes. Une deuxième difficulté tient à la formulation
générale des normes. Devant une situation concrète, l’intervenant se doit d’iden-
tifier la norme qui s’applique, s’assurer qu’il en comprend bien le sens et
l’interpréter selon le contexte particulier (Legault, 1999). Cette tâche peut être
fastidieuse et consommer beaucoup de temps. Une troisième difficulté vient du
fait qu’il est impossible de codifier toutes les situations d’intervention possibles.
Les codes peuvent donc être muets face aux situations inusitées et complexes
qui sont précisément celles qui posent le plus de dilemmes éthiques.
D’autres critiques plus fondamentales ont été adressées aux approches
strictement normatives de la pratique sociale. Ainsi, certains auteurs voient les
codes de déontologie comme des recueils de vœux pieux qui protègent davan-
tage les professionnels que le public (Fortin, 1995 ; Durand, 1999). D’autres
s’inquiètent de la multiplication des normes légales et déontologiques et du
recours exclusif à celles-ci pour résoudre les dilemmes éthiques qui caractérisent
la pratique professionnelle d’aujourd’hui. Ces phénomènes inhibent les processus
créatifs nécessaires à une recherche commune de solutions et ont un effet
déshumanisant. Pour Doucet (2004), l’ampleur de la judiciarisation à laquelle on
a assisté depuis 40 ans équivaut à une véritable confiscation de l’éthique. Poussant
un peu plus loin la réflexion sur ce point, Lamoureux (2002 : 17) estime que les
travailleurs sociaux doivent être capables d’aller au-delà de la règle dans les
situations où celle-ci perd sa pertinence et sa légitimité. Cela implique qu’ils
fassent preuve de créativité et qu’ils assument pleinement la responsabilité de
leurs choix.Transgresser la règle établie comporte toutefois la possibilité de faire
face à des sanctions. Il ne s’agit donc pas d’une décision qui peut être prise à la
légère.
Ce bref examen du cadre normatif qui régit la pratique des travailleurs sociaux
met en évidence le fait que les règles et les normes ne peuvent garantir à elles
seules une pratique éthique. Le développement des capacités d’autorégulation
des praticiens constitue désormais un complément indispensable. Les travailleurs
sociaux doivent par conséquent se doter d’outils leur permettant de donner un
sens à leur pratique et de résoudre les dilemmes auxquels ils sont confrontés
de façon originale.
CHAPITRE 10 255
LA DÉLIBÉRATION ÉTHIQUE
Beaulieu (2004) déplore le fait que les intervenants manquent de repères éthi-
ques. Plusieurs méthodes de prise de décision éthique existent pourtant pour
les aider à dénouer les impasses éthiques. Ces outils peuvent être utilisés par les
travailleurs sociaux lorsqu’ils sont confrontés à des dilemmes sérieux ou lors-
qu’ils souhaitent réfléchir aux dimensions éthiques des pratiques avec lesquelles
ils sont devenus mal à l’aise. Ils leur permettent de mieux structurer leur pensée,
de clarifier les enjeux, de faire des choix réfléchis et d’étayer leurs arguments.
Il faut toutefois rappeler que l’adoption d’une position éthique demeure un
exercice exigeant. La résolution d’un dilemme nécessite en effet la mobilisation
de compétences comme la sensibilité à l’expérience de l’autre, la connaissance
de ses propres valeurs, la capacité de se remettre en question, la faculté de poser
un jugement, la réflexion critique et l’utilisation consciente de soi. Aucun outil,
aussi pertinent soit-il, ne peut épargner à l’intervenant les efforts requis par cette
mobilisation.
Parmi les outils existants, la grille de délibération éthique élaborée par Legault
(Legault, 1999 ; Boisvert et collab., 2003) a reçu une attention particulière dans
les milieux québécois d’enseignement et d’intervention en travail social (Auclair,
1999 ; OPTSQ, 2007). Selon cette grille, la résolution d’un dilemme éthique
requiert : 1) que les travailleurs sociaux prennent conscience de la situation ; 2)
qu’ils clarifient les valeurs en conflit ; 3) qu’ils prennent une décision raisonnable ;
4) qu’ils établissent un dialogue avec les acteurs impliqués dans la situation. Ces
quatre grandes phases de la délibération comprennent plusieurs étapes qui ne
peuvent être présentées ici de façon exhaustive. Nous en donnons toutefois une
brève description.
La prise de conscience de la situation

La première étape de la démarche de délibération consiste à inventorier les faits
les plus significatifs de la situation qui plonge les travailleurs sociaux dans un
dilemme éthique. Les éléments qui se nichent dans des zones d’incertitude
méritent une attention particulière et doivent être clarifiés si possible. On pourra
par exemple se demander si l’abolition du programme X est bel et bien envisagée
ou s’il ne s’agit que d’une rumeur avant de pousser plus loin la réflexion. Ce
n’est que lorsque les faits sont bien établis que le choix d’actions contradictoires
constituant le dilemme peut être formulé. Legault (1999) propose ensuite aux
personnes qui utilisent la grille de noter la décision qu’elles prendraient
256
spontanément à ce stade de leur délibération. L’exercice leur permet de prendre

conscience des solutions qu’elles privilégient à partir de leurs expériences
passées et des préjugements qu’elles ont pu faire. La poursuite de la délibération
devrait toutefois les amener à prendre suffisamment de distance pour nuancer,
voire changer cette première décision.
Les deux étapes subséquentes consistent à identifier les acteurs concernés
par la décision et à analyser les conséquences positives et négatives que la déci-
sion aura sur eux. Le repérage des normativités en présence complète cette
première phase. Cela inclut notamment la recherche d’articles pertinents dans
le code de déontologie, dans le code d’éthique de l’établissement ou dans les
lois en vigueur, ainsi qu’un examen attentif des us et coutumes dans le champ
d’intervention spécifique où le dilemme se produit.
Au cours de cette première phase de délibération, les travailleurs sociaux
devraient garder à l’esprit que tout dilemme éthique s’inscrit dans une histoire
et un contexte (Malherbe, 1990) et qu’ils portent une responsabilité par rapport
à la marche à long terme de la société (Morency et Simard, 2005). Leur analyse
ne saurait par conséquent se limiter aux conséquences immédiates de leur
décision sur quelques individus. Elle doit plutôt tenir compte de l’environnement
de la personne – principe cher au travail social – et des autres enjeux sociaux
en présence.
La clarification des valeurs en conflit

Après avoir identifié les conséquences et les normativités liées au dilemme, la
seconde phase vise à discerner, à partir de ces mêmes éléments, les valeurs qui
sont en conflit.Au départ, celles-ci seront nombreuses et mal définies. L’objectif
est précisément de les faire ressortir plus clairement et d’en réduire le nombre
de façon à opposer les deux valeurs qui traduisent le mieux le malaise ressenti.
Pour accomplir cette tâche, le décideur porte d’abord attention aux émotions
qu’il ressent devant la situation. Cet exercice lui permet d’effectuer un retour
critique sur la première phase de façon à corriger les déformations qui auraient
pu s’y introduire. S’il réalise que ses émotions l’ont amené à exagérer ou à mini-
miser l’impact de ses actions sur l’un ou l’autre des acteurs impliqués, il peut
réviser son évaluation de la situation en conséquence et éliminer de son analyse
subséquente les éléments qui ne sont plus pertinents.
Une fois les déformations corrigées, les émotions en présence aident le
décideur à distinguer les éléments qui ont pour lui le plus d’importance dans la
CHAPITRE 10 257
décision. La crainte, la culpabilité, le remord, la tristesse, la joie, le désir ou l’hé-

sitation qu’il éprouve intensément en considérant les diverses conséquences de
son action et les normativités qu’il a identifiées lui signalent alors la présence
de valeurs fortes devant être nommées et soupesées dans le reste de sa démarche.
L’identification des valeurs elles-mêmes se fait en examinant les éléments qui
ont le plus de poids. Lorsque la conséquence est négative, on trouve la valeur
associée en se demandant « Qu’est-ce que je veux protéger lorsque je veux éviter
telle conséquence ? » Lorsqu’elle est positive, on se demande plutôt : « Qu’est-ce
que je veux favoriser en préférant telle autre conséquence ? » (Boisvert et autres,
2003 : 103). Les réponses à ces questions sont plus concrètes qu’abstraites. On
veut par exemple favoriser la qualité de vie de la famille Beaulieu, préserver la
vie de Michel qui veut se suicider ou encore redonner leur dignité aux résidants
de tel quartier. La même opération est reprise pour les normativités. Le décideur
cherche alors à savoir, par exemple, pourquoi son établissement permet ou
interdit l’usage de l’isolement ou de la contention envers des usagers agités,
pourquoi l’ordre professionnel restreint la communication des informations
confidentielles à des tiers ou pourquoi l’État oblige les intervenants à signaler
les situations où la sécurité et le développement d’un enfant sont compromis.
Cette dernière opération requiert parfois une connaissance historique du
contexte dans lequel la norme a été formulée et des intentions qui y étaient
rattachées. La consultation de collègues plus expérimentés, des gestionnaires ou
de certains documents peut être nécessaire.
Lorsque la démarche proposée a été bien suivie, le décideur se trouve, en
fin d’analyse, face à deux valeurs contradictoires qui ne peuvent être actualisées
en même temps dans la situation concrète où il doit intervenir.
La prise de décision raisonnable

La troisième phase exige du décideur qu’il place en priorité l’une des valeurs
identifiées à la fin de la phase 2. Ce choix, qui permet d’opter pour l’une ou
l’autre des actions envisagées, doit être expliqué, car « sans motifs clairs et
raisonnables, une décision est toujours faible » (Boisvert et autres, 2003 : 88).
L’explication repose habituellement sur un raisonnement conséquentialiste, qui
démontre que la décision est celle qui entraîne le plus de bénéfices (ou le moins
d’effets négatifs) dans les circonstances ou sur un raisonnement déontologique
qui expose les raisons d’obéir à la norme que le décideur a associée à la valeur
prioritaire.
258
Accorder la priorité à l’une des deux valeurs en conflit ne signifie pas que
l’on abandonne l’autre complètement. Un travailleur social peut, par exemple,
conclure que le comportement d’un de ses clients doit être dénoncé aux auto-
rités compétentes dans le but d’assurer la protection d’un enfant ou d’une
personne dont la vie est menacée. Il peut en même temps chercher une façon
de faire qui limite l’impact de la dénonciation sur la relation de confiance établie
avec la personne. Dans certains cas, cela peut prendre la forme d’une discussion
franche et ouverte avec cette dernière de façon à ce qu’elle en arrive à se
dénoncer elle-même plutôt que d’être dénoncée (Rondeau et autres, 1997 : 104).
La recherche d’un moyen permettant d’équilibrer ainsi les valeurs en conflit
n’est pas une tâche facile. Elle constitue néanmoins le cœur de cette phase de
la démarche de délibération éthique.
Le dialogue avec les personnes touchées par la décision

Le dialogue vise à régler les conflits en maximisant la coopération entre les
acteurs impliqués plutôt que par une épreuve de force (Boisvert et autres, 2003).
Il cherche à faire émerger un consensus entre les principaux acteurs touchés
par le dilemme. On peut le concevoir comme la dernière étape de la démarche
de délibération éthique (Legault, 1999) ou comme une dimension qui la traverse
du début à la fin (Patenaude, 2002), cette deuxième conception étant à notre
avis plus représentative de la pratique des travailleurs sociaux qui, dans plusieurs
milieux, sont appelés à délibérer en groupe ou en équipes multidisciplinaires.
Le dialogue s’inscrit bien dans le cadre des valeurs promues par le travail
social. Il favorise en effet le respect de la dignité humaine et de l’autodétermi-
nation, deux valeurs incontournables de la profession. De plus, il correspond au
désir d’amener les personnes, les groupes et les communautés à être partie
prenante des décisions qui les concernent. Il n’est toutefois pas toujours facile
à mettre en pratique. Selon Malherbe (1990), trois conditions fondamentales sont
nécessaires pour qu’il soit réussi. Il s’agit d’abord de ce que l’auteur appelle la
présence mutuelle qui implique la reconnaissance et l’acceptation des principaux
acteurs en tant qu’interlocuteurs légitimes. Il est en effet impossible d’instaurer
un dialogue fructueux lorsque les personnes cherchent à s’exclure mutuellement
du processus de décision. La seconde condition est la reconnaissance et l’accep-
tation de la différence. Chaque acteur est ainsi appelé à prendre conscience de
sa propre différence, à se laisser connaître et à s’ouvrir à la différence de l’autre.
Enfin, la dernière condition est l’équivalence mutuelle. Pour les travailleurs
CHAPITRE 10 259
sociaux, il s’agit de la capacité de reconnaître que l’autre a la même valeur qu’eux

sur le plan humain et qu’il est lui aussi capable de dialogue.
Comme l’a écrit Voyer (1999 : 21), prendre une décision éthique exige « d’être
en intelligence avec autrui ». Dans cet esprit, la démarche de délibération que
l’on vient de résumer convie les travailleurs sociaux à un échange authentique,
réciproque et égalitaire avec les personnes, groupes et communautés impliquées
dans la situation qui crée le dilemme.
CONCLUSION
L’objectif de ce chapitre était de fournir quelques points de repère pour l’éla-
boration d’une pratique éthique du travail social. Pour ce faire, nous avons fait
état des valeurs centrales qui animent la profession et décrit sommairement le
cadre normatif dont les travailleurs sociaux doivent tenir compte dans leur
pratique quotidienne. Nous avons également présenté les grandes étapes d’une
démarche de délibération qui peut les aider à prendre position dans des situa-
tions complexes, à faire des choix éclairés en contexte d’incertitude, voire à
sortir d’impasses éthiques.
Les éléments abordés dans ce chapitre peuvent difficilement être maîtrisés
d’un seul coup. Le développement des compétences éthiques du travailleur
social est plutôt un processus d’apprentissage progressif et continu qui se pour-
suit tout au long de sa carrière. Sa participation à des activités d’initiation et de
formation à l’éthique, comportant notamment l’étude de cas concrets, constitue
un premier pas. Sa sensibilité éthique se développe ensuite en adoptant une
attitude d’ouverture et de dialogue avec les personnes, les groupes, les commu-
nautés concernées par les problèmes qu’il tente de résoudre, ainsi qu’avec les
membres de l’équipe disciplinaire ou multidisciplinaire avec laquelle il est engagé.
C’est en partageant ses impressions et en confrontant ses points de vue, ses
valeurs et ses croyances face à des situations réelles qu’il pourra avancer dans
sa réflexion. En d’autres mots, il ne doit pas rester seul à chercher des solutions
aux dilemmes éthiques auxquels il fait face, particulièrement lorsque ceux-ci
suscitent chez lui des réactions émotives importantes et qu’ils ébranlent ses
valeurs, ses croyances ou ses conceptions.
Les organismes employeurs ont quant à eux la responsabilité de soutenir les
travailleurs sociaux dans leur réflexion sur les enjeux éthiques de leur pratique
et dans la résolution des dilemmes spécifiques où ils se retrouvent. Il s’agit de
créer, à l’intérieur des établissements ou des équipes de travail, de véritables
260
espaces d’échange et de discussion au sujet des valeurs véhiculées dans l’inter-

vention. La supervision et les comités d’éthique sont des exemples de mécanismes
qui peuvent remplir cette fonction. Nous encourageons les travailleurs sociaux
à y recourir lorsqu’ils sont en place et à les revendiquer lorsqu’ils sont
absents.
COM M E N T É E
BOISVERT, Y., M. JUTRAS, G.A. LEGAULT et A. MARCHILDON (2003), Petit manuel

d’éthique appliquée à la gestion publique, Montréal, Liber.
Ce petit manuel de 145 pages est divisé en trois parties. La première compare l’éthique
à d’autres modes de régulation du comportement des personnes comme les mœurs, la
morale et le droit. Les auteurs montrent que l’éthique est la seule à miser avant tout sur
le jugement personnel de l’individu. La seconde partie décrit en détail la méthode de
délibération éthique esquissée dans le présent chapitre. La dernière partie illustre la
méthode à l’aide de trois exemples pouvant survenir dans le domaine de l’administration
publique. Bien que le livre ait été écrit pour des gestionnaires, il intéressera les travailleurs
sociaux grâce à sa concision, à sa simplicité et à sa clarté.
BOUQUET, B. (2003), Éthique et travail social. Une recherche du sens, Paris, Dunod.
Ce livre constitue une réflexion sur la place à donner à l’éthique en travail social. À ce
titre, l’auteure (2003) situe d’abord brièvement les concepts de la pensée éthique. Elle
indique que l’éthique fait partie intégrante de la pratique du travail social puisqu’elle
donne un sens à l’action. Les valeurs étant un fondement de l’éthique, l’auteure fait une
synthèse intéressante des valeurs du travail social, lesquelles viendront structurer l’action
du travailleur social. Puis, elle montre comment l’éthique s’incarne dans les situations
de travail. Elle traite ainsi des enjeux éthiques dans des situations où le travailleur social
doit faire preuve de discernement dans ses décisions, telles que les conflits de valeurs,
la confidentialité, le partage des informations, l’utilisation des nouvelles technologies et
l’évaluation des pratiques. Enfin, l’auteure nous amène à réfléchir sur des façons de
développer le sens éthique dans la pratique du travail social.
REVUE INTERVENTION
Intervention est la revue de l’OPTSQ. Elle a publié en 2002 un numéro spécial (no 117)
consacré aux responsabilités et aux dilemmes éthiques des travailleurs sociaux. Le
CHAPITRE 10 261
lecteur y trouvera des articles qui permettent de mieux saisir et d’approfondir la nature
des concepts fondamentaux de l’univers éthique, tels que la morale, les valeurs et la
cohérence éthique. Il y verra également des réflexions sur l’application de ces concepts
dans la pratique. La revue publie par ailleurs d’autres articles sur l’éthique dans ses
numéros réguliers. Ils sont eux aussi inspirants tant sur le plan des connaissances théo-
riques que des expériences d’intervention. On peut facilement en obtenir la liste en
interrogeant la base de données que l’OPTSQ met à la disposition du public sur son site
Web (http ://www.optsq.org).
RÉFÉRE N C ES
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CHAPITRE 10 265
S I T E S W E B
SITES W EB
S I T E S W E B
Projet éthique – Université de Sudbury

http ://www.usudbury.com/FR/departements/ethique/ethique.html
Le projet éthique est un carrefour d’information, de ressources, de consultation et
de recherche active en éthique. Il propose notamment un concours permanent
d’études de cas rédigées en français. On peut consulter sur le site les textes primés
depuis 2004. Étudiants et professionnels sont invités à soumettre des cas au
concours.
Association canadienne des travailleurs sociaux

http ://www.casw-acts.ca/default_f.htm
L’Association canadienne des travailleurs sociaux regroupe les associations de
travailleurs sociaux des provinces (à l’exception du Québec) et du Nord canadien.
Son code de déontologie est considéré comme un document clé pour la pratique
du travail social au Canada. Il a été révisé en profondeur en 2005. Le code est
accompagné d’une série de lignes directrices pour une pratique conforme à la
déontologie.
Le Protecteur du citoyen
http ://www.protecteurducitoyen.qc.ca/fr/index.asp
Le Protecteur du citoyen est mandaté par le gouvernement du Québec pour veiller
au respect des droits des citoyens. Depuis le 1er avril 2006, il peut intervenir auprès
des établissements du réseau de la santé et des services sociaux et des organismes
communautaires qui y sont liés. Le lecteur trouvera sur le site des renseignements
sur les droits qui sont reconnus aux usagers des services, sur les pouvoirs du
Protecteur du citoyen et sur les procédures à suivre pour obtenir son intervention.
RECHERCHE ET SERVICE SOCIAL chapitre
Michèle Kérisit
Université d’Ottawa
11
INTRODUCTION
a recherche, en service social, aurait un statut ambigu et même, parfois,

mauvaise presse. On lui reproche d’être trop éloignée des préoccupations
quotidiennes des travailleuses et travailleurs sociaux, trop soucieuse d’éla-
boration théorique, occultant et même déformant les « vrais » enjeux de la pratique
(Parent et Saint-Jacques, 1999 ; Hardcastle et Bisman, 2003). On peut alors se
demander quelles sont les raisons de cette distance, alors même que les
programmes de formation en service social font des cours de méthodologie de
recherche un prérequis pour l’obtention d’un diplôme professionnel. Il est sans
doute impossible de cerner toutes les raisons de cette distance. Celle-ci est sans
doute liée aux logiques différentes qui gouvernent la démarche de recherche et
la démarche d’intervention (Gendron, 2000). Elle est aussi, peut-être, due à l’idée
que l’on se fait de ce que sont « la science » et l’acte de recherche lui-même,
comme s’il n’existait qu’une seule façon légitime d’acquérir un savoir sur le
monde social et l’intervention sociale.
Dans ce chapitre, nous menons une réflexion sur les multiples ponts qui
existent entre recherche et service social. Dans la première section, nous esquis-
sons une histoire de la recherche en service social, des événements, des idées
et des institutions qui ont permis qu’elle se mette en place. L’acquisition de
connaissances en service social est en effet profondément ancrée dans le monde
social et ne peut s’en détacher. Comme le disent Hammersley et Atkinson (1995 :
16), « Il n’y a pas moyen d’échapper au monde social afin de l’étudier.» En
deuxième lieu, nous faisons le point sur les grands courants de la recherche en
service social et mettons en lumière la diversité de ses objets et de ses méthodes.
Nous illustrerons ces courants à l’aide d’exemples tirés d’études spécifiques,
268
sans prétendre rendre justice à tout ce qui se fait actuellement en recherche.

Enfin, nous tentons de comprendre les grands enjeux qui se dessinent à l’heure
actuelle dans le domaine de la recherche en service social, afin de susciter la
discussion au sein des futurs praticiens et des futurs chercheurs en service
social.
L’HISTOIRE DE LA RECHERCHE EN SERVICE SOCIAL
Les débuts
De la recherche en service social, on peut dire que de nombreuses fées se sont
penchées sur son berceau. La plupart des auteurs (Parent et Jacques, 1999 ; Irving,
1992 ; Gendron, 2000) font remonter sa naissance, en Amérique du Nord, aux
travaux de Mary Richmond et de Jane Addams. Mary Richmond (1917), pionnière
du service social individuel (case work), a voulu donner à sa profession une base
qu’elle appelait « scientifique ». Elle s’inspire des avancées de la médecine, disci-
pline de plus en plus prestigieuse à l’époque, basée sur l’examen de cas cliniques,
sur l’observation systématique des symptômes permettant un diagnostic et sur
la mise en place d’un traitement adéquat. Mary Richmond propose alors que
chaque cas fasse l’objet d’une investigation systématique (Zastrow, 1996 : 46).
À la même époque, au début du XXe siècle, aux États-Unis également, Jane
Addams (1912) élabore sa propre vision du service social, mettant en lumière
la nécessité d’agir sur l’environnement social afin d’améliorer le sort des
personnes subissant les contrecoups de la révolution industrielle qui bat son
plein dans le nord et l’est des États-Unis (Zastrow, 1996 : 45-46). À travers la sett-
lement house qu’elle a fondée (Hull House), elle participe à de grandes enquêtes
sociologiques sur la pauvreté et l’intégration des nouveaux arrivants (Deegan,
1988).
Au Canada, les premières enquêtes sociales posent également la question de
la pauvreté en particulier dans les grandes villes. Herbert Brown Ames (1897),
par exemple, mène une enquête sur les conditions de vie dans les taudis de
Montréal en 1896. Cependant, ce sont surtout les travaux entrepris par des
membres du Social Gospel Movement, en particulier les travaux de J.S.
Woodsworth sur la misère urbaine à Toronto ou les conditions de vie d’immi-
grants ukrainiens au Manitoba (1911, 1914), qui marquent les débuts de la
recherche sociale au Canada. Ces chercheurs ont pour objectifs de mettre en
lumière les besoins de groupes sociaux défavorisés et de réformer les systèmes
CHAPITRE 11 269
Recherche et service social • Michèle Kérisit
d’aide aux personnes démunies (Gripton et autres, 1995). Ils adressent leurs
recommandations aux différents niveaux de gouvernement (provinciaux, muni-
cipaux et fédéral) qu’ils pensent à même d’améliorer la situation des personnes
démunies.
Le début du XXe siècle voit aussi la naissance de départements universitaires
qui offrent une formation en service social et mènent des enquêtes sur l’orga-
nisation des services sociaux. Les départements de service social de l’Université
de Toronto et de l’Université McGill naissent respectivement en 1914 et en 1923.
Dans les grandes villes, les agences de charité conduisent aussi des études de
besoins auprès des populations à qui elles fournissent des services, et cela parfois
en rapport avec les départements universitaires. Le Montréal Council of Social
Agencies, par exemple, conduit une recherche sur les agences protestantes et
non confessionnelles à Montréal en 1919 (Gripton et autres, 1995 : 29). À Toronto,
également, de nombreuses études sont menées sur les sans-abris, les conditions
de logement des plus pauvres (Gripton et autres, 1995 : 28).
La nécessité de faire de la recherche afin d’influencer les décisions politiques
s’est considérablement renforcée durant et après la grande dépression écono-
mique des années 1930, qui mit au chômage et ruina un grand nombre de
Canadiens (Irving, 1992). Certains chercheurs sont alors embauchés dans des
départements universitaires de service social.Tels sont les cas de Cassidy à Toronto
(1943) et de Marsh (1943) à McGill. Ces chercheurs poursuivent de grandes
enquêtes sociologiques sur le chômage de masse. Leur apport a contribué de
façon cruciale à façonner les bases de l’État-providence canadien. C’est aussi à
cette époque que l’utilisation de données statistiques est recommandée aux
travailleurs sociaux afin qu’ils puissent évaluer les besoins des usagers de leurs
services (Gripton et autres, 1995 : 56). La recherche devient un outil pour mesurer
l’ampleur, la sévérité et la distribution géographique des problèmes sociaux et
donne des bases scientifiques aux réformes sociales.
La création de la plupart des écoles de service social proprement dites date
de l’après Deuxième Guerre mondiale. Elles s’adjoindront progressivement des
programmes de maîtrise et, pour certaines, de doctorat. Leur création est indis-
sociable de la formation d’un corpus de recherche propre au service social au
Canada et au Québec. Au Québec, sous l’impulsion de l’Église catholique, les
écoles de l’Université de Montréal et de Laval sont créées (Rondeau et Commelin,
2000 : 341). Elles proposent une formation qui inclut la recherche, car elles
exigent des étudiantes et des étudiants de maîtrise qu’ils produisent un travail
de recherche original portant sur des problématiques sociales québécoises. Selon
Gendron (2000 : 291), jusqu’au début des années 1970, ces recherches sont « très
270
souvent des rapports d’observation qui semblent découler d’un stage pratique
ou d’une situation d’intervention ». Quant aux sujets de recherche, selon le même
auteur, si certaines thèses entre 1944 et 1971 concernaient des « thèmes plutôt
classiques du service social, des problèmes familiaux et conjugaux, d’adaptation
sociale, de placement d’enfants, etc.», d’autres « couvraient bien d’autres sujets :
l’influence de la coopérative agricole sur le bien-être familial, les cours de prépa-
ration au mariage, les jeunes filles difficiles [sic], le recyclage [sic] chez les femmes
mariées, les Majorettes et les Guides ». Malgré la diversité des sujets et l’utilisation
parfois maladroite des méthodes de recherche, le travail social tente ainsi de
s’approprier certains outils méthodologiques des sciences sociales en général
et d’« ouvrir les portes de la profession à des recherches empiriques et appliquées
aux problèmes sociaux et au développement social » (Gendron, 2000 : 292).
Que peut-on alors retenir de cette très brève histoire des débuts de la
recherche en service social ? En premier lieu, l’origine de la recherche en service
social n’est pas disciplinaire : elle s’annonce comme une recherche « hybride »,
comme le dit Chambon (2003 : 165). De façon générale, elle s’est inspirée de
méthodes propres à d’autres disciplines des sciences sociales, la psychologie et
la sociologie, en particulier, et de l’analyse statistique de données provenant
d’enquêtes sur grands échantillons de population (études quantitatives) ou de
l’étude ethnographique de groupes sociaux, avec observation participante et
entretiens ouverts (études qualitatives).
En second lieu, la plupart des recherches ont pour objectif de créer un
changement, tant au niveau individuel que collectif. Ces premières enquêtes
visent à réformer les systèmes d’aide sociale, à obtenir plus de justice sociale ou
à modifier des comportements individuels en fonction de normes acceptées
socialement. S’il existe un point commun entre les recherches passées et actuelles
en service social, c’est leur volonté d’aboutir à des résultats susceptibles de
mener à une action, d’améliorer la situation dans laquelle se trouve un individu
ou un groupe social vulnérable.
Enfin, même si la recherche existe de façon plus sporadique au Québec, son
assise universitaire se met en place. L’enseignement dans les écoles de service
social porte majoritairement sur des problématiques d’intervention directe et
est fortement imprégné par son origine confessionnelle. C’est dans les années
1970 que la recherche en service social prendra son envol au Québec, sous
l’impulsion des réformes annoncées par la Commission d’enquête sur la santé
et le bien-être social, aussi appelée Commission Castonguay-Nepveu, qui termine
ses travaux en 1972.
CHAPITRE 11 271
Les années 1970

Selon Groulx (1993) et Gendron (2000), la recherche sociale au Québec démarre
véritablement dans les années 1970. À la suite des recommandations de la
Commission d’enquête sur la santé et le bien-être social (1972), l’État québécois
restructure les services sociaux en créant quatorze Centres de services sociaux
(CSS) responsables de la prestation de services dans les grandes régions du
Québec. Cette nouvelle organisation des services sociaux, qui s’éloigne des
modes confessionnels de développement des services, entraîne, à son tour, une
plus grande professionnalisation du travail social et encourage le développement
de la recherche dans ce domaine.
La Commission met en lumière l’absence d’études empiriques et objectives
sur les problèmes sociaux et sur les façons les plus efficaces d’y faire face. En
fait, selon les auteurs du rapport sur les services sociaux (1972), la recherche
devrait viser à « adapter les politiques, plans et programmes globaux des services
sociaux », à « fournir une réponse plus satisfaisante aux besoins » et « à permettre
la participation des groupes et communautés » (cité dans Parent et St-Jacques,
1999 : 71). En d’autres termes, des études « objectives » sur les modalités d’inter-
vention de l’État, conduites à grande échelle, doivent permettre à celui-ci de
redéfinir ses objectifs et ses modes d’intervention. Étant entendu que les prati-
ciennes et praticiens du service social s’inspireront des études ainsi produites,
l’évaluation permanente des pratiques et des programmes conduira à l’amélio-
ration continue de la prestation de services et, par voie de conséquence, de la
condition des usagères et usagers de ces services (Gendron, 2000 : 293). Cette
approche positiviste, fortement empirique, utilisant généralement des devis
quantitatifs pour mesurer l’efficacité des interventions et l’ampleur de certains
problèmes sociaux, est reconnue comme légitime et utile.
La réorganisation des services crée un besoin de plus en plus grand de prati-
ciennes et de praticiens formés en service social. L’augmentation du nombre des
écoles de service social, qui répond à ce besoin, crée un terrain propice à la
recherche. Cette augmentation entraîne également l’embauche d’un grand
nombre de professeurs qui ont obtenu un doctorat à l’extérieur du Québec, les
deux premiers programmes de doctorat en travail social du Québec n’étant créés
que plus tard. Ces chercheurs maîtrisent les méthodologies de recherche en
vigueur dans les universités de langue anglaise, canadiennes ou américaines. Par
conséquent, les nouveaux chercheurs sont appelés à participer à l’effort de
recherche promu par la Commission Castonguay-Nepveu et à s’allier à des
agences de service social ou les CSS pour mener à bien les objectifs de
272
connaissance qu’impliquent les réformes en cours. La recherche en service social

participe alors à ce que Groulx (1993 : 154) appelle « un processus plus large
d’académisation disciplinaire du service social en Amérique du Nord et qui peut
s’interpréter en termes de stratégie de légitimation intellectuelle dans le champ
proprement universitaire ». Se dessinent aussi les contours de la recherche menée
avec les praticiens et les praticiennes du service social.
Parallèlement, les années 1970 voient aussi la montée de mouvements sociaux
concernés par la défense des droits des personnes et des groupes défavorisés.
Le mouvement féministe se consolide ; le « mouvement d’animation sociale
urbaine » bat son plein avec la création, dès le milieu des années soixante, de
comités de citoyens revendiquant des formes d’action communautaire et souvent
animés par des intervenants (Groulx, 1993 : 89). Le savoir des experts en
recherche est contesté par de nombreux membres de ces mouvements sociaux
et communautaires. Certains valorisent les savoirs pratiques des intervenants et
proposent des devis de recherche permettant de saisir la complexité de l’action
des praticiens. On privilégie alors une recherche partant de l’observation des
pratiques, de type inductif, en collaboration avec les travailleuses et travailleurs
sociaux de terrain. D’autres chercheurs, engagés dans les mouvements de défense
des droits des citoyens, reconnaissent l’importance des savoirs populaires
émanant des groupes défavorisés. Selon eux, ceux-ci possèdent une connaissance
réaliste d’un système inégalitaire qui les cantonne dans des conditions de vie
difficiles. Le mouvement féministe, par exemple, remet en cause la justesse des
résultats de nombreuses recherches en sciences sociales. Ceux-ci ne reflètent
pas l’expérience d’oppression des femmes et présentent comme universels les
résultats de recherche fondamentalement biaisés par la position privilégiée des
chercheurs masculins (Dagenais, 1996).
Avec les bouleversements dans la gestion et le développement des services
sociaux, les années 1970 voient donc naître un bouillonnement intellectuel et
social qui sous-tend les débats qui seront menés dans les deux décennies
suivantes, en partie parce que « certains commençaient déjà à se demander si le
système de la science, qui pouvait faire si bon ménage avec la gestion des poli-
tiques sociales, était par ailleurs compatible avec leur pratique d’intervention »
(Gendron, 2000 : 295).
Les années 1980 et 1990

Les décennies 1980 et 1990 sont caractérisées par une augmentation forte du
nombre de chercheurs, l’approfondissement du débat sur les objectifs que doit
CHAPITRE 11 273
se donner la recherche en service social et un rapprochement systématique

entre chercheurs et praticiens.
L’augmentation du nombre de chercheurs et d’études est soutenue grâce,
en partie, à la création de conseils subventionnaires en sciences sociales qui font
du service social une discipline universitaire à part entière. Le Conseil québécois
de recherche en sciences sociales (CQRS) naît en 1980. Le Conseil de recherche
en sciences humaines du Canada (CRSH) voit le jour en 1977 et prend son envol
au début des années 1980. Ces deux conseils permettent aux chercheurs univer-
sitaires de recevoir des fonds pour mener leurs études, d’embaucher des assistants
de recherche parmi les étudiantes et étudiants de leurs écoles.
Bien que n’advenant qu’à la fin des années 1980 ou dans les années 1990, la
création de programmes de doctorat au Québec (Université Laval en 1988 et
programme conjoint Université de Montréal–Université McGill en 1996)
provoque aussi le développement d’une recherche spécifique en service social.
De nombreux praticiens y sont allés étudier et ont commencé à faire de la
recherche, suscitant le goût et la connaissance de la recherche en service social
chez de futurs praticiens. En outre, la recherche devient un facteur important
dans la poursuite de la carrière d’un professeur. À partir des années 1980, pour
obtenir une promotion, un professeur ne doit plus seulement enseigner et se
consacrer à l’érudition mais aussi réaliser des recherches empiriques. Le travail
social a suivi ce courant, comme les autres disciplines, et la recherche sociale
prend son essor.
Deux courants de recherche en service social, qui s’éloignent du courant
positiviste et quantitatif, se concrétisent : le courant de la recherche qualitative
et celui de la recherche-action qui ont, par ailleurs, des points communs. En effet,
certains chercheurs choisissent de privilégier le sens que donnent les individus
et les sujets de la recherche aux actions qu’ils posent ; ils choisissent également
de « subordonner le point de vue de la connaissance à celui de l’action, le point
de vue de l’observateur à celui de l’acteur » (Groulx, 1998 : 3). Dans l’analyse des
problèmes sociaux, on veut aussi, dans ce cas, comprendre le sens des liens entre
l’expérience individuelle (telle que vécue par les travailleuses et travailleurs
sociaux ou par les usagères et usagers des services) et le contexte social. Ce type
de recherche qualitative, qui ne formalise pas le réel par la mesure ou le chiffre,
mais par les mots et paroles des acteurs sociaux (Pirès, 1987) est très utilisée en
service social. En effet, on ne peut éviter d’évoquer l’attrait du travail social pour
la recherche qualitative : dès que cette approche a été connue au Québec, les
recherches en travail social qui utilisaient cette approche se sont multipliées.
Les méthodes qualitatives font l’objet de manuels qui témoignent de la vitalité
274
de ce courant (Deslauriers, 1987 et 1991) et donneront naissance à un groupe

de réflexion interdisciplinaire sur la recherche qualitative (Poupart et autres,
1997, 1998).
La troisième tendance, qui s’amplifiera dans les années 1990, est la création
de partenariats entre chercheurs et praticiens, entre équipes de recherche
universitaires et agences de service. Ceux-ci sont fortement encouragés par les
conseils de subvention de la recherche cités plus haut (Parent et St-Jacques,
1999). Par exemple, en 1993, le CRSH crée le programme des Grands travaux de
recherche concertés (GTRC) qui ont pour vocation de porter sur « de grands
enjeux intellectuels, sociaux, économiques, et culturels cruciaux ». En 1999, après
des années de réflexion, seront aussi créées les ARUC (Alliances de recherche
universités-communautés) qui ont pour but « la création de nouvelles connais-
sances dans des domaines d’importance pour le développement social, culturel
ou économique des communautés canadiennes » (Fédération canadienne des
sciences humaines, 2006 : 10).
Au Québec, le CQRS s’était établi au cours des années 1980 comme un
important bailleur de fonds de recherche sociale. Un nombre croissant de cher-
cheurs ont pu profiter de son appui, dont plusieurs en travail social. Or, cet
organisme amorce au début des années 1990 une restructuration qui aura un
impact considérable sur la recherche sociale. Tout d’abord, il se donne une
nouvelle orientation en matière de subvention : désormais, le CQRS cessera peu
à peu de subventionner des projets de recherche individuelle pour encourager
la création d’équipes et la formation de centres de recherche. Ensuite, les projets
de recherche subventionnés devront nécessairement passer par la signature d’un
partenariat avec des milieux de pratique de façon à favoriser le transfert de
connaissances.
Ces nouveaux partenariats modifient les rapports entre les différents acteurs
de la recherche. Compris parfois comme voies de transmission des connaissances
à des praticiens et à des praticiennes chargés de les appliquer dans la pratique,
les partenariats qui existaient auparavant ne semblaient pas accomplir leur
mission, comme l’affirme la Commission Rochon (Parent et Saint-Jacques, 1999).
À partir des années 1990, l’échange entre praticiens et chercheurs universitaires
est de plus en plus conçu comme un échange égalitaire entre savoirs universi-
taires et savoirs pratiques. L’alliance chercheurs-praticiens se fait non seulement
au niveau des résultats, mais aussi de la définition même des objets de recherche
et de la méthodologie qui doivent correspondre à des questions de terrain qui
peuvent être posées aux intervenants. Leurs échanges seront facilités avec la
CHAPITRE 11 275
généralisation de la communication électronique et l’emploi de l’informa-

tique.
Ces partenariats ont donné lieu à la création de centres de recherche qui
sont encore très actifs à l’heure actuelle. À titre d’exemple, on citera le Centre
de recherche sur les services communautaires, devenu le Centre de recherche
sur l’adaptation des jeunes et des familles à risque (JEFAR), le Centre d’étude et
de recherche en intervention sociale (CERIS) ou le Centre de recherche inter-
disciplinaire sur la violence familiale et la violence faite aux femmes (CRI-VIFF).
Tous ces centres rassemblent universitaires et milieux de pratique institutionnels
et communautaires. C’est dans les années 1980 et au début des années 1990 que
l’on voit également se créer ou se consolider des revues spécialisées en inter-
vention sociale : à titre d’exemple, Nouvelles pratiques sociales naît en 1988,
Reflets, la revue ontaroise d’intervention sociale et communautaire en 1995.
L’alliance entre chercheurs universitaires, travailleuses et travailleurs sociaux
permet aussi le développement de recherches évaluatives en service social. Ce
type de recherche a certainement bénéficié d’un regain d’intérêt et d’un renou-
veau méthodologique en « fournissant la possibilité d’examiner le contenu de
l’action et ses résultats » (Beaudoin, 2000 : 314).
Dans les années 1980 et surtout 1990, la recherche en service social se
diversifie et se consolide à partir des réformes et des avancées des années 1970.
Elle questionne également les fondements philosophiques de la connaissance
et de la science en service social en posant clairement les liens parfois difficiles
à définir entre connaissance et action et entre savoirs d’expérience et savoirs
théoriques (Zuñiga, 1985). Elle se fait de plus en plus au sein d’équipes rassem-
blant chercheurs et milieux de pratique. En fait, elle jette les bases et affermit
les courants actuels de recherche que nous allons examiner dans la section
suivante de ce chapitre.
QUELQUES APPROCHES PRIVILÉGIÉES
Les approches quantitatives et épidémiologiques

Les méthodologies de recherche quantitatives de type épidémiologique et/ou
reposant sur un schéma hypothético-déductif sont très présentes dans l’arsenal
des méthodologies utilisées par les chercheurs en service social. On peut les
distinguer en fonction de leur utilisation et de leurs objectifs.
276
Certaines études portent sur les modèles d’intervention utilisés auprès de

populations particulières et cherche à évaluer leur efficacité. À l’aide d’échelles
validées, elles mesurent les effets d’une intervention sur des usagers ou des
usagères avant et après l’intervention (Rondeau et autres, 2006). D’autres cher-
chent à évaluer les effets de nouveaux modèles d’intervention en utilisant des
devis expérimentaux ou quasi expérimentaux. Dans ce cas, la recherche consis-
tera à étudier les effets d’une intervention sur un groupe de personnes
présentant une problématique particulière et choisies au hasard, en le comparant
avec un autre groupe très semblable qui, lui, est l’objet d’une intervention connue.
Ces essais contrôlés et à échantillon aléatoire, très utilisés en psychologie, en
médecine et en sciences de la santé, sont plus rares en service social (Flynn et
Bouchard, 2005). Ces études exigent en effet un contrôle très serré des variables
qui affectent les personnes. Or, il est difficile, dans des situations naturelles d’in-
tervention, d’isoler les facteurs qui auront pu influencer les changements
observés dans les comportements des usagers ou usagères.
D’autres études quantitatives cherchent à comprendre l’incidence ou la
prévalence d’une problématique dans la population canadienne. Par exemple,
Trocmé et autres (2001 : xi), avec l’appui des différents paliers de gouvernement
et d’agences de protection de l’enfance, ont examiné « l’incidence de la
maltraitance des enfants en explorant les caractéristiques des enfants, des adoles-
cents et des familles qui ont fait l’objet d’enquête des services de protection »
et les « déterminants clés de la santé, en vue de mieux comprendre leurs effets
sur l’incidence de la maltraitance des enfants ».
Ce type d’enquête à grande échelle, de type épidémiologique, s’inscrit dans
les politiques de la recherche des conseils subventionnaires et du ministère de
la Santé et des Services sociaux qui, depuis la Commission Castonguay-Nepveu
(1972), renforcée sur ce point par la Commission Rochon (1988), souhaitent
que les connaissances résultant des recherches soient disponibles et utilisables
pour les prises de décision politique d’implantation des programmes. En un sens,
elles continuent aussi la tradition de la recherche sociale née au début du XXe
siècle. Les enquêtes quantitatives à grande échelle sont également encouragées
par l’accès facilité à de grandes banques de données statistiques, grâce aux
Centres de données de recherche gérés par le CRSH, Statistique Canada, un
consortium d’universités et l’Initiative de démocratisation des données.
Très utile pour la gestion de l’intervention dans le domaine de la santé
publique, puisqu’elle permet de cibler tel groupe ou tel quartier afin de déve-
lopper des programmes les concernant (vaccination, implantation de services,
par exemple), l’approche épidémiologique en service social a été l’objet de
CHAPITRE 11 277
certaines critiques depuis un certain temps déjà (Corin et autres, 1990). On lui
reproche en particulier de réduire la complexité et le caractère spécifique des
contextes de vie et d’action des groupes sociaux et de passer sous silence l’en-
semble de la personne dans son environnement, objet même de l’action et de
la réflexion en travail social. De plus, en ciblant certains groupes « à risque », cette
approche peut être réductrice, car elle nie la capacité que tous les êtres humains
ont de donner un sens à leur condition et d’agir, eux-mêmes, en fonction de
stratégies puisées dans leur histoire et leur contexte social.
Mis en lumière dans les années 1980 et particulièrement utilisé en recherche
en service social au Québec, un autre courant de recherche, que l’on appelle
interprétatif ou naturaliste, vient à la fois compléter et tenter de résoudre le
questionnement épistémologique que pose l’enquête de type épidémiolo-
gique.
Les approches interprétatives ou naturalistes

Les approches interprétatives ou naturalistes, que l’on appelle souvent approches
qualitatives, ont des racines anciennes dans des disciplines comme la sociologie
et l’anthropologie. Elles se distinguent, au départ, par la façon de situer le regard
du chercheur sur les phénomènes sociaux. Il n’est plus question d’observer le
réel à partir des seules variables prédéterminées par les chercheurs qui font
l’étude ou à partir d’une hypothèse qu’il s’agit de prouver ou d’infirmer
(approche hypothético-déductive). Ces approches veulent rendre compte de la
manière dont les sujets de la recherche vivent leur condition en milieu « naturel »
et dont ils interprètent leur situation ou leur problème. Elles utilisent de
nombreux outils méthodologiques pour y parvenir : entretiens semi-directifs ou
non directifs, récits de vie, observation in situ, observation participante (Mayer
et autres, 2000). Elles exigent que les sujets de la recherche soient compris dans
le contexte, souvent complexe et mouvant, dans lequel ils vivent. En un mot, la
recherche qualitative « prend au sérieux leur subjectivité et réhabilite du même
coup le quotidien et le socioaffectif dans l’analyse sociale » (Groulx, 1998 : 27).
Les approches interprétatives et naturalistes reposent sur l’idée de plus en plus
acceptée en sciences sociales que toute donnée de recherche est nécessairement
construite à la fois par les chercheurs (qui apportent leurs théories et leur vision
du monde) et les sujets de la recherche qui font de même.
Une telle perspective sur la connaissance rejoint, à bien des égards, la préoc-
cupation des praticiens de terrain qui interviennent auprès de personnes dans
un contexte spécifique et qui basent leurs actions sur la façon dont ces personnes
278
interprètent leur problème ou le système dans lequel elles vivent. Par conséquent,
les approches qualitatives sont souvent utilisées pour comprendre le contexte
dans lequel une intervention peut avoir lieu. De nombreuses études, très proches
des problématiques auxquelles les travailleurs sociaux doivent faire face, ont
ainsi été conduites ces dernières années. À titre d’exemple, nous citerons l’étude
de Neysmith, Bezancon et O’Connell (2005). Grâce à des entrevues en profon-
deur dans quarante foyers ontariens, choisis pour la diversité de leur situation
et de leur composition, les auteures ont tenté de retracer les changements qu’ils
ont connus à la suite de la mise en place de politiques néoconservatrices en
Ontario, dans la seconde moitié des années 1990. Cette recherche longitudinale,
c’est-à-dire conduite à différents moments de l’implantation de ces politiques,
permet ainsi d’en comprendre l’impact négatif, en particulier sur les foyers à
faibles revenus. Les auteures décrivent la création d’une dynamique de recours
à des réseaux familiaux et sociaux privés, au détriment du sens d’une citoyenneté
commune, les politiques mettant en compétition différentes communautés
(autochtones contre francophones, natifs contre immigrants, etc.). L’ouvrage
nous montre aussi combien les différentes personnes interviewées sont cons-
cientes de l’exploitation et de l’oppression qu’elles subissent. Plus encore, l’étude
s’attache à décrire les stratégies des personnes fragilisées et mettent l’accent
sur leur capacité d’action et de mobilisation, se rapprochant ainsi de modèles
d’empowerment en service social. De fait, les auteurs s’engagent dans la défense
des droits des personnes marginalisées et s’inscrivent dans un paradigme critique
qui remet en cause les valeurs et les politiques dominantes.
Dans ce type de recherche, les rapports intersubjectifs entre chercheurs et
sujets de la recherche prennent une place importante dans la démarche de
recherche et peuvent devenir un outil de recherche en eux-mêmes, comme le
montrent les avancées actuelles en recherche qualitative (Anadon, 2006 ; Denzin
et Lincoln, 2000). De telles approches interprétatives posent néanmoins la ques-
tion suivante : comment peut-on, en tant que chercheur, comprendre des
expériences et le sens que donne une personne à sa vie et à son contexte, si on
ne partage ni sa vie ni son contexte ? À titre d’exemple, comment faire pour
entrer dans un rapport de confiance et s’assurer qu’on analyse de façon juste
les propos d’une jeune femme autochtone vivant dans la précarité, quand on est
une chercheure blanche, d’origine européenne et assurée d’un salaire confor-
table ?
À ces questions, certains chercheurs ont répondu par la mise en pratique de
méthodologies complexes. Par exemple, Vatz Laaroussi et ses collaboratrices
(1995), menant une recherche sur les « stratégies de reconstruction identitaire »
CHAPITRE 11 279
de femmes immigrantes vivant dans la région de Sherbrooke, ont relevé ce défi.

Elles ont constitué une équipe multiculturelle de chercheures capables d’élaborer
des guides d’entrevue adaptés aux origines culturelles des participantes poten-
tielles, de mener des entrevues avec une sensibilité pour les questions culturelles
et de participer à l’analyse des données en interprétant de façon fine les réponses
données par les répondantes. D’autres auteures ont préféré mener une réflexion
sur leur propre positionnement social afin de l’utiliser dans leur analyse (Racine
et Sévigny, 2000).
En mettant au centre de la démarche de recherche la question de l’intersub-
jectivité entre chercheurs et sujets de la recherche, en exigeant une décentration
par rapport aux positions sociales des uns et des autres, des orientations parti-
culières ont ainsi émergé ces dernières années, au sein même des approches
qualitatives en service social.
Cela dit, les approches naturalistes et interprétatives ne sont pas toutes de
nature critique. Beaucoup sont utilisées pour explorer des problématiques
émergentes ou pour décrire un phénomène complexe que l’on ne peut mesurer
à l’aide d’un appareil statistique. Certains auteurs utilisent des devis à la fois
qualitatif et quantitatifs afin de mieux cerner toutes les variables présentes dans
une situation. Cependant, de façon générale, la recherche qualitative « favorise
une décentration quant aux manières dominantes de concevoir l’intervention
et les pratiques sociales et d’analyser les problèmes sociaux » (Groulx, 1998 : 2)
et parvient à une certaine réconciliation entre l’acquisition d’un savoir systéma-
tique sur le social et la pratique qui s’inscrit dans un contexte complexe, souvent
discontinu.Tel est aussi l’enjeu contenu dans le développement d’autres appro-
ches, comme les approches de recherche-action, en particulier celles qui se
veulent participatives et critiques.
Recherche-action, approches participatives et approches critiques

Si, dans les pages précédentes, nous avons mis l’accent sur la recherche des
problèmes sociaux, la recherche-action, telle que nous l’entendons ici, porte
davantage sur la construction d’un savoir sur et par l’intervention. Dans un
premier sens, la recherche-action permet d’élaborer un savoir propre au service
social dans la mesure où elle cible le développement ou le renouvellement de
pratiques. Elle présuppose l’alliance entre praticiens et chercheurs dans une
relation de réciprocité afin que l’un comme l’autre participe à l’élaboration d’un
modèle de pratique, à travers la démarche de recherche elle-même. Nous avons
vu plus tôt combien les partenariats favorisés par les conseils de subvention de
280
la recherche ont permis l’établissement de telles alliances. On peut dire, avec

Groulx (1998 : 7), que l’approche par la recherche-action a été l’approche privi-
légiée par le service social depuis les années 1980.
Tel n’est pas le seul sens que l’on peut attribuer à la recherche-action, cepen-
dant. En effet, dans un deuxième sens, la recherche elle-même peut devenir
« action » si elle permet à des groupes et à des individus marginalisés de formuler
des solutions aux problèmes qui les touchent. La recherche se double alors d’un
projet de lutte contre les injustices grâce à la participation active des sujets de
la recherche à la démarche de recherche elle-même. Dans cette mesure, cette
approche participative fait partie du paradigme critique auquel nous avons fait
allusion pour la recherche qualitative.
De nombreuses recherches sont actuellement menées selon le premier sens
que nous avons attribué à la recherche-action, c’est-à-dire la recherche de solu-
tions au sein d’un organisme, ou la formulation commune de meilleures modalités
d’intervention en fonction de la question que se posent les intervenants. Dans
ce cas, les choix méthodologiques dépendront d’une négociation entre cher-
cheurs et praticiens. La méthodologie choisie peut être de nature quantitative
ou qualitative, utiliser des devis mesurant le changement intervenu avant et après
l’intervention grâce à des échelles de mesure, ou utiliser des outils de recherche
qualitative comme l’incident critique ou l’observation participante. Les analyses
sont également partagées par l’ensemble des participants à la recherche, faisant
des intervenants des « praticiens chercheurs » et des chercheurs des « chercheurs
praticiens ».
Or, ce partage ne va pas toujours de soi. Selon Racine et Sévigny (2000), qui
ont mené une recherche participative avec des intervenantes d’une maison
accueillant des femmes sans abri et en grande difficultés, le processus de trans-
formation de la pratique s’est actualisé lorsque les intervenantes et les chercheures
ont été clairement capables de se détacher de leurs propres présupposés et
d’entrer dans une relation égalitaire. En raison du caractère négocié de l’objet,
de la méthodologie et de l’analyse, la recherche-action met en lumière les rela-
tions de pouvoir au sein des équipes ainsi constituées. Le prestige universitaire
du chercheur, son contrôle des outils méthodologique et sa capacité de formuler
des théories, tout comme la méfiance des intervenants vis-à-vis des chercheurs
ou leur quête de légitimité à travers des résultats de recherche, peuvent mettre
en péril le projet.
Dans le second sens attribué à la recherche-action, celui qui fait du processus
de recherche un moteur de justice sociale, les relations de pouvoir entre cher-
CHAPITRE 11 281
cheurs et sujets de la recherche sont au cœur de la réflexion. L’expertise

traditionnellement attribuée au chercheur n’est qu’une des expertises présentes,
avec le savoir de celles et de ceux qui n’ont jamais été reconnus comme « experts »
et dont la voix a été souvent marginalisée. Cette approche de recherche, que
l’on appelle aussi conscientisante (Humbert et Merlo, 1978), puise ses origines
dans la pratique des mouvements sociaux : mouvement féministe, mouvement
pour les droits civils, mouvements indigénistes et mouvement de décolonisation
dans le tiers-monde (Freire, 1974). Elle a été et est particulièrement utilisée par
les chercheures féministes alliées à des groupes de femmes (Descarries et Corbeil,
1993).
La prise de position en faveur des groupes marginalisés instaure, en fait, un
« nouveau rapport au savoir » (Mayer et autres, 2000), mettant l’accent sur une
démarche émancipatrice, non seulement dans le choix de la question de
recherche, mais aussi dans les différentes étapes qui constituent la recherche.
Choix méthodologiques et analyses sont l’objet de débats qui permettent à tous
les participants d’examiner d’un œil critique les rapports de pouvoir qui s’ex-
priment dans la construction du savoir. Une telle approche impose que les
chercheurs reconnaissent leur position de pouvoir, qui est inscrite dans leur
position sociale (Cassano et Dunlop, 2005). Elle exige aussi, très souvent, une
adaptation des outils de recherche aux contextes sociaux et culturels des parti-
cipants, voire à d’autres modes d’appréhension du monde (Brown et Strega,
2005). À titre d’exemple, une telle recherche menée avec des groupes dont la
tradition est la transmission des savoirs par la parole utilisera le récit ou le conte
(story-telling) pour parvenir à acquérir une connaissance sur leur situation. Les
résultats seront aussi analysés et diffusés par des moyens faisant appel à l’oralité
ou à la performance, aux sens théâtral ou poétique du terme (Absolon et Willett,
2005). Une telle entreprise de recherche interpelle les chercheurs formés, en
général, dans la tradition positiviste, pour lesquels la connaissance passe par la
mise en catégories de la réalité sociale, que ce soit à travers les chiffres ou à
travers des catégories d’interprétation.
On se rend bien compte de l’intérêt d’une telle démarche de recherche-
action participative pour le service social. Les chercheurs, alliés à des groupes
sociaux, l’utilisent en modulant d’ailleurs fortement les niveaux de participation
à la démarche de recherche. Souvent, en effet, l’on choisira de « co-construire »
l’objet de recherche avec les personnes impliquées dans la problématique à
étudier, mais on laissera à des chercheurs le soin de définir méthodologie et
analyses, avec l’aide d’un comité consultatif, pour ensuite valider les résultats
auprès du groupe participant à la recherche (Côté et autres, 2001).
282
Quelles que soient ses modalités d’application, la démarche de recherche-

action dans son entier est difficile à réaliser pour plusieurs raisons : elle exige du
temps, car elle est avant tout le résultat d’une négociation entre différents acteurs
apportant à la table différents points de vue et connaissances. Quand elle s’ins-
crit dans un milieu institutionnel et touche à la résolution de problèmes propres
à la pratique des travailleurs sociaux, elle doit prendre en considération les
résistances à l’innovation et au changement.
La recherche-action implique également une réflexion éthique sur les rela-
tions de pouvoir entre les différents acteurs. Elle présuppose en effet un très
grand respect pour les savoirs apportés par tous les participants, respect du
savoir d’expérience des praticiens pour les chercheurs, respect du savoir des
membres de la communauté par l’ensemble des participants de la recherche.
Sans ce parti pris en faveur des connaissances des uns et des autres et sans la
prise de conscience des positions sociales de certains acteurs sociaux, il existe
un danger élevé que l’expérience de recherche ne se transforme en amertume
et ne renforce la méfiance déjà présente entre chercheurs, praticiens et membres
de la communauté (Todhunter, 2001).
Au terme de ce survol des grands courants actuels de la recherche en service
social, nous pouvons affirmer qu’elle possède un large répertoire de méthodo-
logies et de démarches d’acquisition du savoir. Ces possibilités reflètent à la fois
la maturité à laquelle elle est parvenue et la grande diversité des champs dans
lesquels s’exerce le service social. Que ce soit dans l’élaboration de politiques
ou dans l’évaluation des pratiques, dans la construction d’un savoir sur les
problèmes sociaux ou dans la revendication d’une plus grande justice sociale
par la recherche-action participative et critique, la recherche en service social
est néanmoins liée à la façon dont s’envisagent l’action et la pratique. Elle est
aussi parfois difficile à définir en soi, parce qu’elle est toujours liée au dévelop-
pement de la profession et des contextes dans lesquels s’exerce la pratique.Aussi
est-il nécessaire, dans la section suivante, de comprendre ces contextes et les
débats qui l’agitent afin d’esquisser ses possibles orientations à venir.
QUELQUES POINTS DE REPÈRE POUR L’AVENIR

Il est sans doute possible d’affirmer la spécificité de la recherche en service
social en définissant son assise dans un savoir praxéologique, c’est-à-dire un
savoir basé sur les problématiques spécifiques de la pratique sociale. Acquérir
des connaissances sur des problématiques sociales particulières afin de
CHAPITRE 11 283
comprendre auprès de qui on intervient, savoir si l’intervention aboutit aux

résultats voulus, préoccupent les praticiens, qu’ils travaillent dans la gestion des
organismes, au développement de programmes ou qu’ils interviennent dans le
milieu communautaire ou auprès d’individus et de familles. Or, s’il existe des
parallèles entre démarche de recherche et démarche d’intervention (Westhues
et autres, 1999), leur logique ne coïncide pas. La démarche d’intervention
comporte une part irréductible de savoir-faire et de savoir-être, eux-mêmes
extrêmement sensibles aux contextes dans lesquels ils s’exercent (Gendron,
2000 : 302). Le rapport entre recherche et intervention s’ancre, en fait, dans des
contextes sociaux qui changent en fonction des politiques sociales et des poli-
tiques de recherche. Dans cette dernière section, nous tenterons de déceler les
défis qui se dessinent sous la vigueur actuelle de la production de travaux de
recherche en service social.
Les défis du partenariat

En premier lieu, on peut se demander si les conditions actuelles dans lesquelles
s’exercent la pratique du service social et la recherche permettront l’épanouis-
sement des partenariats entre praticiens et chercheurs qui, pourtant, garantissent
que s’élabore une recherche en service social. D’un côté, les milieux d’interven-
tion doivent gérer des changements constants dans les structures de prestation
de services. Ils doivent composer avec la décroissance des budgets de l’État et
répondre à une clientèle de plus en plus fragilisée. Les préoccupations de survie
deviennent de plus en plus fréquentes. D’un autre côté, le prestige du savoir
produit par la recherche s’accroît, comme en témoignent certains investissements
de l’État dans les budgets alloués aux fonds de recherche, la multiplication
d’orientations stratégiques pertinentes en service social, comme le programme
de subvention sur l’économie sociale du CRSH ou les programmes d’action
concertés sur le jeu compulsif ou sur la pauvreté et l’exclusion du Fonds québé-
cois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC, 2007). Une pression très
forte s’exerce actuellement sur les chercheurs universitaires, en particulier sur
les jeunes chercheurs. Bien que disposant parfois de subventions plus généreuses,
ceux-ci sont fortement incités à publier dans des revues savantes afin d’assurer
leur carrière ou de bénéficier d’une permanence dans l’emploi, tout en assurant
leurs tâches d’enseignement. La recherche d’un équilibre entre tous ces rôles
n’est pas facile, d’autant plus que l’implication communautaire, la recherche de
partenariats avec les praticiens et les exigences de la recherche-action, souvent
privilégiée par le service social, exigent du temps et des habiletés qui ne relèvent
pas de savoirs théoriques. Nous assistons donc à la fois à une augmentation très
284
grande du nombre de travaux de recherche en service social et à une fragilisation

potentielle des liens entre recherche et pratique, qui avaient été instaurés par
les partenariats institués dans les années 1990. Ces partenariats, particulièrement
fructueux pour la recherche en service social parce qu’ils impliquaient un
échange, aussi égalitaire que possible entre recherche et pratique, vont-ils résister
aux pressions qui s’exercent sur l’une comme sur l’autre ? Seul l’avenir nous le
dira.
Les défis de l’interdisciplinarité

Les politiques des conseils subventionnaires de la recherche ont fortement
contribué à la formation de grandes équipes de recherche et continueront à le
faire par l’entremise de leurs programmes (CRSH, 2006 ; FQRSC, 2006). Elles
favorisent également la formation d’équipes multidisciplinaires où chercheurs,
intervenants et étudiants, provenant de disciplines diverses, apportent à la table
autant de référents théoriques, d’habitudes méthodologiques et de cultures
organisationnelles. L’objectif des recherches ainsi menées est de permettre à
chacune des disciplines d’examiner et d’analyser un même objet de recherche
sous des angles de vue différents. Grâce à ces regards croisés, l’équipe peut ainsi
créer une compréhension nouvelle et véritablement interdisciplinaire d’un
phénomène pourtant souvent étudié dans chacune des disciplines. Cela implique
une ouverture d’esprit aux points de vue et aux théories que chacun s’est forgé
ou a acquis lors de ses études à l’université, études qui sont encore organisées
en fonction de disciplines particulières (départements ou écoles de service
social, de criminologie, de sciences infirmières, de sociologie, de psychologie,
etc.). De façon générale, l’interdisciplinarité est perçue comme un idéal qu’il
s’agit d’atteindre afin de renouveler les modes d’acquisition du savoir (Freymond
et autres, 2003).
L’interdisciplinarité n’est pas une problématique étrangère au travail social
pour de nombreuses raisons, dont sa tradition de pratique au sein d’équipes
multidisciplinaires (Hébert, 2000).Tel est également le cas de nombreuses équipes
de recherche auxquelles participent des travailleurs sociaux et des chercheurs
en service social. Il serait donc possible d’affirmer que la tradition de la multi-
disciplinarité en service social constitue une force pour la recherche dans l’avenir.
Cependant, cela ne va pas sans défis si on examine les lignes de force qui se
dégagent du contexte actuel de la pratique et des politiques de recherche.
Il nous semble, en effet, que ces dernières répondent à un contexte carac-
térisé par la « médicalisation du social » (Cohen, 2001) et le prestige accordé à la
CHAPITRE 11 285
recherche en médecine et dans les sciences de la santé. À titre d’exemple, les

subventions de recherche consacrées aux Instituts de recherche sur la santé du
Canada (IRSC) étaient d’un montant de 700 millions de dollars, en 2005-2006,
pour cette seule source de subvention (à cela il faudrait ajouter les sources
provinciales et privées de subvention). En 2005, le budget du Conseil de recherche
en sciences humaines du Canada, quant à lui, équivalait à 240 millions de dollars,
y compris les subventions attribuées aux chercheurs dans les arts et les lettres
(CRSH, 2006). Celui du Fonds québécois de la recherche sur la société et la
culture (FQRSC, 2006) a été réduit. Cette donne actuelle a des effets non négli-
geables sur l’orientation que pourrait prendre la recherche en service social.
Nous avons déjà évoqué l’importance donnée aux enquêtes à grande échelle,
de nature épidémiologique, particulièrement utilisées dans le champ de la santé
publique. Dans les pages précédentes, nous avons vu son intérêt pour les prises
de décision de l’État en matière d’implantation de services, mais nous avons
aussi évoqué certaines critiques qui lui sont adressées. En fait, on peut se
demander si, en fractionnant la population québécoise ou canadienne en une
multiplicité de groupes à risque ayant chacun son « problème » (découpés en
fonction de l’âge, du sexe, de l’état civil, région de naissance, etc.), une recherche
adoptant une telle approche en service social ne serait pas susceptible de la
fragmenter en une multitude de problématiques particulières, sans que l’effort
théorique nécessaire à la position de l’objet de recherche ne soit fait ni que les
rapports entre le pouvoir et le savoir ne soient pris en compte (Piron, 2005).
Le second débat né des liens interdisciplinaires de plus en plus fréquents
entre la recherche en service social et les sciences de la santé concerne l’éva-
luation des pratiques en service social. Pour des raisons de gestion des organismes
et de technicisation de la profession, il est actuellement demandé aux travailleurs
sociaux de justifier leurs interventions, non seulement en termes de temps passé
auprès de leurs clients, mais en termes d’impact sur le bien-être ou la qualité de
vie des personnes qui viennent les voir. D’où la recherche de protocoles d’in-
tervention qui permettraient aux travailleuses et aux travailleurs sociaux de
s’assurer que leur intervention soit efficace auprès des usagères et usagers et
économique en termes de coût à l’organisme. Une telle démarche est utilisée
en médecine depuis le milieu des années 1990 et est devenue très populaire
dans beaucoup de disciplines liées à la pratique (Morse, 2006). De nombreuses
recommandations sur la nécessité de fonder les pratiques du service social sur
des « données probantes » ont vu le jour, en particulier par des associations
professionnelles de travailleuses et de travailleurs sociaux (ACTTS, 2003 ;ATTSO,
2005). Il s’agit alors de déterminer quelles sont les interventions dont il est
286
prouvé qu’elles sont les « meilleures » dans l’état actuel de nos connaissances.
Comment sont définies les « données probantes » qui montrent que ces interven-
tions sont les meilleures constitue actuellement un des enjeux les plus discutés
tant par les organismes professionnels de service social que par les chercheurs
(Roberts et Yeager, 2006). Certains chercheurs désirent s’inspirer fortement des
critères établis en médecine pour définir ce que sont les « meilleures pratiques ».
D’autres chercheurs, par contre, reprochent à ces critères l’étroitesse de leur
définition, car dans la recherche médicale, seuls sont considérés comme
« probants » les essais contrôlés avec échantillon aléatoire auxquels peuvent
s’adjoindre, mais à un degré bien moindre, l’expérience clinique ou la recherche
qualitative (Roberts et Yeager, 2006). On se demande alors comment peuvent
être pris en considération la complexité du terrain et les ajustements que doivent
constamment faire les intervenants en raison de facteurs souvent imprévus dans
leur pratique (Chambon, 2003 : 170).
Le recours à des données secondaires, puisées dans les grandes banques de
données, et à des critères définis en médecine, même retravaillés pour y intro-
duire le jugement « clinique », n’est pas sans risque. En homogénéisant les angles
d’approche et en émiettant la recherche en une myriade d’études empiriques,
la recherche en service social risque de perdre de vue les questions théoriques
et fondamentales qui animent la profession. Au centre de ces questions, nous
plaçons celle de l’éthique, avec laquelle nous concluons ce chapitre.
L’éthique de la recherche
La recherche en service social est particulièrement susceptible de soulever des
questions éthiques. Lorsqu’un projet implique une recherche auprès de sujets
humains, les chercheurs universitaires sont tenus de soumettre leur devis de
recherche à un Comité d’éthique de la recherche de leur université, qui s’assurera
que ce devis ne nuira pas aux sujets de la recherche. D’autres organismes qui
conduisent des recherches sociales (hôpitaux, centres communautaires, etc.)
disposent aussi de leurs instances gouvernant la déontologie de la recherche.
Cette obligation, qui date maintenant d’une vingtaine d’années, a été formalisée
en 1998 par les Conseils subventionnaires fédéraux, en sciences humaines
(CRSH), en sciences naturelles et génie et (CRNG) et en sciences de la santé
(IRSC, anciennement Conseil de recherches médicales du Canada). Les lignes
générales de conduite déontologiques sont décrites dans l’Énoncé de politique
des trois conseils (Conseil, 1998). Le but de telles dispositions est triple : 1) s’as-
surer que les personnes qui répondront aux questions d’entrevue, aux
CHAPITRE 11 287
questionnaires, etc., savent en quoi consiste la recherche et ce qu’ils ou elles

auront à faire (répondre à une entrevue de 2 heures, par exemple) ; 2) garantir,
quand cela est opportun, l’anonymat et la confidentialité des participants ; 3)
mesurer les risques que peut faire courir l’étude aux participantes et aux parti-
cipants. Dans ce dernier cas, on peut se demander si, par exemple, le fait de faire
raconter à quelqu’un une expérience passée traumatisante (par exemple le récit
de la fuite par des réfugiés de guerre) ne va pas susciter des émotions telles que
la personne sera très bouleversée par son souvenir. Dans ce cas, les participants
à la recherche sont en droit de savoir que cela peut arriver et peuvent se retirer
de la recherche ou ne pas répondre à la question. Un Comité d’éthique de la
recherche exigera aussi des chercheurs qu’ils mettent en place un dispositif
allégeant ou venant en aide à la personne.
En un mot, il s’agit d’obtenir un consentement éclairé de la part des partici-
pants et de mesurer les risques rattachés à la recherche, et cela, qu’ils soient plus
habiles dans une langue autre que le français (auquel cas il faut traduire le docu-
ment obtenant le consentement dans la langue du participant) ou qu’ils ne
sachent pas lire… Cette exigence de respect pour les personnes participantes
est cruciale pour instaurer un climat de confiance entre participants et cher-
cheurs ; elle est aussi inscrite dans le code de déontologie des travailleuses et
travailleurs sociaux canadiens (ACTTS, 2005).
Si de telles dispositions de base pour le respect de participantes et partici-
pants à une recherche s’imposent, d’autres questions sans doute plus complexes
peuvent surgir dans le courant même d’une étude ou dans la définition de l’objet
de recherche. Par exemple, on peut avoir à se demander dans quelle mesure on
doit publier des données qui iraient à l’encontre des intérêts d’une partie des
acteurs d’une recherche. Ou encore, que faut-il faire si l’on observe des compor-
tements non éthiques ou même dangereux de la part de participants ? Notre but,
ici, n’est pas de donner des solutions à ce genre de questions auxquelles il n’y
a pas de réponses toutes faites, mais plutôt d’inviter à une réflexion approfondie.
La réflexion sur l’éthique en recherche ne doit pas se cantonner aux questions
de confidentialité ou de risque individuels, comme on le croit souvent. Elle
concerne aussi la façon dont nous concevons les rapports entre la recherche et
la société en général (Piron, 2005). Elle doit aller plus loin, d’autant plus que,
comme nous l’avons vu, les choix méthodologiques et épistémologiques en
service social sont pris en fonction d’un positionnement dans les relations de
pouvoir entre différents acteurs sociaux.
288
CONCLUSION
Quels points importants pouvons-nous retirer de cette analyse de l’histoire, des
courants et des défis de la recherche en service social ? Trois points nous semblent
ressortir de notre analyse. Premièrement, la recherche en service social au Québec
a pris son essor relativement récemment, dans les années 1970, lorsque se sont
mises en place des politiques sociales et des politiques de recherche. La recherche
s’est ensuite diversifiée tant dans ses objets que dans ses méthodes.Actuellement,
elle a acquis une maturité en partie basée sur la création d’alliances entre
travailleuses et travailleurs sociaux, chercheurs, groupes sociaux de base ou
agences gouvernementales. Deuxièmement, en raison des relations parfois
problématiques entre acquisition de savoirs théoriques et acquisition de savoirs
pratiques, la recherche en service social est un lieu particulièrement propice à
une réflexion sur les rapports entre les connaissances et l’expérience du monde
social. D’où l’importance des questions épistémologiques et méthodologiques
dans la construction d’un savoir propre au service social. En troisième lieu,
comme dans le passé, la recherche en service social épousera sans doute la
direction que prendront les politiques sociales et les politiques de recherche,
tout en y contribuant. Nous avons donc tenté de dessiner certains contours de
cette direction en mettant l’accent sur les questions qu’elle posait pour une
démarche spécifique au service social. Ce sont sans doute les réponses à ces
questions qui donneront forme aux types de recherche et au savoir dont dispo-
sera le service social de demain.
CHAPITRE 11 289
COMME N T É E
BROWN, L. et S. STREGA [dir.] (2005), Research as Resistance. Critical, Indigenous and

Anti-Oppressive Approaches,Toronto, Canadian Scholars’ Press.
L’ouvrage examine les approches épistémologiques et la pratique de recherches qui
s’inscrivent dans des paradigmes critiques de lutte contre l’oppression. Il offre des
exemples d’ethnographie institutionnelle, de recherches menées dans et par les commu-
nautés autochtones et de recherches-action participatives auprès de groupes
marginalisés.
COMMISION D’ENQUÊTE SUR LA SANTÉ ET LE BIEN-ÊTRE SOCIAL (1972), Les services

sociaux, tome 1, vol. 6, Québec, gouvernement du Québec.
Ce volume constitue une partie du rapport produit par la Commission Castonguay-
Nepveu. Il permet de comprendre pourquoi et comment la recherche en service social
s’est développée au Québec à partir des années 1970.
GRINNELL, R.M. Jr. et Y.A. UNRAU (2005), Social Work Research and Evaluation :
Quantitative and Qualitative Approaches, New York, Oxford University Press.
Cet ouvrage de base est largement utilisé dans les écoles de service social américaines
et canadiennes de langue anglaise. Il offre un survol de l’ensemble des méthodologies
possibles, montrant ainsi la diversité de la recherche dans la discipline.
MAYER, R., F. OUELLET, M.-C. SAINT-JACQUES, D. TURCOTTE et collaborateurs (2000),

Méthodes de recherche en intervention sociale, Montréal, Gaëtan Morin éditeur.
Ce manuel de recherche présente, de façon systématique, l’éventail possible des métho-
dologies de recherche pour toutes celles et tous ceux qui travaillent en intervention
sociale. À la fois guide « pratique » et réflexion sur l’histoire et la pratique de la recherche
en travail social au Québec, il peut être utilisé en fonction des besoins de l’utilisateur
pour guider sa démarche de recherche.
290
RÉFÉ R E N C ES
ABSOLON, K. et C. WILLET (2005), « Putting Ourselves Forward : Location in Aboriginal

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S I T E S W E B
SIT E S W EB
S I TE S W E B
Famili@
http ://familia.inrs-ucs.uquebec.ca
Famili@ diffuse un contenu scientifique multidisciplinaire concernant la recherche
sur la famille au Québec depuis 1980. Parmi les banques de données nord-améri-
caines disponibles sur Internet, Famili@ est la première banque de données
interdisciplinaire de langue française spécialisée en sciences humaines. Et parmi
les banques francophones sur Internet, c’est la seule qui porte sur la famille.
PolitiquesSociales.net
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PolitiquesSociales.net offre un outil facile d’accès et d’utilisation, constamment mis
à jour, pour tous ceux qui s’intéressent à l’évolution des politiques sociales dans le
cadre de la mondialisation.
Social Work Access Network (SWAN)

http ://cosw.sc.edu/swan/index.html
Ce site américain est un point de départ pour explorer la recherche en service social
faite en langue anglaise.
LA FORMATION chapitre
EN TRAVAIL SOCIAL 12
Gilles Rondeau
Delphine Commelin
INTRODUCTION
’objectif de ce chapitre est de tracer une esquisse de la formation en travail

social1 au Québec. Le lecteur sera d’abord convié à prendre connaissance
de quelques repères historiques relativement à la formation, à distinguer
les différents niveaux de formation et leurs objectifs spécifiques, à connaître les
associations qui encadrent et façonnent les établissements de formation et à
percevoir les différences entre la formation en travail social et celle des disci-
plines connexes. En second lieu, on l’invitera à voir les liens entre les niveaux
de formation, à repérer quelques traits particuliers du travail social québécois
puis à connaître les caractéristiques de la formation offerte dans d’autres
contextes culturels, et, enfin, à se préoccuper d’un certain nombre de défis et
d’enjeux qui se posent aux établissements de formation.
BREF RAPPEL HISTORIQUE

La mise sur pied de la Montreal School of Social Work en 1923 marque les
débuts de la formation en travail social au Québec. Rapidement intégrée à l’Uni-
versité McGill, cette première école joue un rôle de pionnier en créant à cette
1. Bien que les auteurs reconnaissent l’existence de différences dans le sens qu’on peut
attribuer aux termes « travail social » et « service social », tout au long du chapitre, pour
des motifs de simplification, ces termes seront jugés équivalents et employés indistinc-
tement.
296
époque un programme de travail social et un centre communautaire de type

« university settlement ».
Dans le Québec francophone, ce n’est qu’après la crise économique de 1929
qu’on voit apparaître les premiers signes d’une professionnalisation du travail
social. Dans les années qui suivent, l’Église catholique enverra quelques prêtres
étudier dans les écoles américaines (Mayer, 1994) afin de les préparer à donner
de la formation en travail social. Le discours religieux aura ainsi une influence
très nette sur les premières pratiques de la profession (Mayer, 1994).
En 1939, l’Institut des Sœurs de Notre-Dame-du-Bon-Conseil donne une
première série de cours destinés aux francophones. Cette initiative conjuguée
de sœur Marie Gérin-Lajoie et de l’archevêque de Montréal, ne dura qu’un an
pour être ensuite remplacée par « l’École catholique de service social », créée en
1940, et dont les locaux étaient à l’École des hautes études commerciales (HEC),
alors située sur la rue Saint-Denis. Assez rapidement, le nom fut modifié pour
devenir « l’École de service social de Montréal ». Cette seconde école proposait
un enseignement bilingue portant sur l’intervention en service social à partir
des méthodes d’intervention. Quelques années plus tard, le nouveau département
des relations industrielles de l’Université de Montréal, sous la gouverne du père
Bouvier, entreprit lui aussi d’offrir une formation en travail social centrée sur le
service social paroissial et industriel. Le conflit fut résolu en 1948 par la fusion
du segment travail social du département de relations industrielles et de « l’École
de service social de Montréal » en une nouvelle section de service social intégrée
à la Faculté des sciences sociales, économiques et politiques de l’Université de
Montréal (Groulx, 1993).
À Québec, l’École de service social fut créée en 1943 et située d’emblée à
l’intérieur de la Faculté des sciences sociales de l’Université Laval, dirigée par le
père Georges-Henri Lévesque, o.p. Pendant treize ans, l’école fut dirigée par le
père Gonzalve Poulin.Vers la fin des années 1950, on assiste à l’émergence d’une
certaine émancipation du service social par rapport au message religieux. Il
faudra cependant attendre jusqu’à 1957 à Laval et 1967 à Montréal pour qu’un
laïc soit nommé directeur de l’une et l’autre école.
À compter des années 1960, début de la Révolution tranquille, on assiste à
un développement considérable des services sociaux auquel correspond paral-
lèlement une croissance des programmes universitaires dans la discipline. En
1964, la nouvelle Université de Sherbrooke demande à Jacques Gagné, jeune
universitaire formé en action communautaire aux États-Unis, de fonder un dépar-
tement de service social. Cette nomination traduit bien la volonté de changement
CHAPITRE 12 297
La formation en travail social • Gilles Rondeau et Delphine Commelin
qui s’exprime au cours de ces années (Mayer, 1994). L’expansion des écoles de
service social se poursuit ensuite avec la création du réseau de l’Université du
Québec. À la fin des années 1960, le gouvernement crée une seconde université
de langue française à Montréal, l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Dès
sa mise sur pied, le nouvel établissement se dote d’un programme dans la disci-
pline. Les premiers étudiants y sont accueillis dès l’automne 1969. L’appellation
choisie pour désigner l’unité est celle de « travail social ». On veut, par ce titre,
traduire une approche différente, moins centrée sur la traditionnelle notion de
« service » et davantage orientée vers l’actualisation d’un « travail » à effectuer sur
les structures de la société et sur les personnes. L’idée de « travail social » sera
reprise par l’ensemble des unités de formation universitaires et intégrée dans
les enseignements. Les écoles établies antérieurement ne modifieront toutefois
pas leur appellation officielle.
La création de constituantes de l’Université du Québec dans les régions
amène la mise sur pied de programmes de formation en travail social hors des
grands centres. Des départements décernant des diplômes en travail social sont
ainsi fondés à quelques années d’intervalle à l’Université du Québec en Outaouais
(UQO) en 1977, à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT) en
1978 et à l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC) en 1988. Des années
1960 aux années 1980, conjointement avec les changements qui s’opèrent dans
la société québécoise, les écoles de service social voient leur nombre passer de
trois à huit, leur corps professoral augmenter de 35 à 135 et leur nombre de
diplômés universitaires s’accroître de 50 à 600 par année.
Concomitamment à cette croissance des écoles universitaires, on assiste au
Québec à un développement important de la formation technique en travail
social au collégial. Alors que, durant les années 1960, les « conseillers sociaux »
étaient formés en nombre limité dans quelques écoles ou instituts privés tel
celui des Sœurs du Bon-Conseil à Montréal, la création, à la fin de cette même
décennie, du réseau des collèges d’enseignement général et professionnel
(cégeps) va conduire à l’établissement d’une formation technique en travail
social dans quatorze collèges :Abitibi-Témiscamingue, Dawson, Gaspésie et Îles-
de-la-Madeleine, Jonquière, de Lanaudière (Terrebonne), Lévis-Lauzon,
Marie-Victorin, Rimouski, Sainte-Foy, Saint-Jean-sur-Richelieu, Saint-Jérôme,
Sherbrooke,Trois-Rivières, Vieux-Montréal.
En investissant à la fois à l’université et au collégial et dans chaque cas en
offrant la formation dans plusieurs établissements, le ministère de l’Éducation a
opté pour le développement d’une main-d’œuvre abondante en travail social
aux deux paliers d’emploi.
298
LES PROGRAMMES DE FORMATION

Il existe deux programmes de formation, l’un à l’enseignement collégial qui
prépare une main-d’œuvre technique, l’autre à l’université qui offre le baccalau-
réat, la maîtrise et le doctorat.
La formation collégiale
La formation collégiale en techniques de travail social est d’une durée de trois
ans. L’objectif de ce programme est de former des techniciens capables d’inter-
venir de manière à prévenir des situations problématiques ou d’aider des
personnes et des groupes aux prises avec des problèmes sociaux. La formation
en technique d’intervention s’oriente autour de trois axes principaux : le déve-
loppement de la conscience sociale, le développement de la personne, le
développement d’habiletés professionnelles. Le programme vise à préparer le
technicien à effectuer diverses tâches relatives à l’accueil, à l’évaluation, à l’in-
tervention d’assistance et de consultation, à la prévention et à la relance. Depuis
le début des années 1990, le programme collégial porte le titre de «Techniques
de travail social ».
À la différence des programmes universitaires dont les contenus varient
selon les établissements, il n’existe qu’un seul programme en techniques de
travail social pour l’ensemble des cégeps. Chaque collège dispose toutefois d’une
marge de manœuvre quant au choix des cours offerts. Le programme est cons-
titué de cours obligatoires et de cours dits complémentaires. Un stage en milieu
de pratique fait partie de la formation. L’obtention du diplôme de technicien en
travail social conduit directement au marché du travail.
Selon l’université à laquelle il s’adresse, le titulaire d’un diplôme en techni-
ques de travail social qui demande son admission au baccalauréat se verra
reconnaître un nombre variable de crédits.
Le baccalauréat
La porte d’entrée principale à la formation universitaire en service social est le
diplôme d’études collégiales (DEC). Les programmes de baccalauréat en travail
social ou en service social sont contingentés et les résultats scolaires obtenus
au DEC constituent le principal mécanisme de sélection.Toutefois, être titulaire
d’un DEC ne constitue pas une condition indispensable : en effet, des adultes
CHAPITRE 12 299
ayant déjà une expérience professionnelle, et pouvant obtenir des équivalences

pour leurs diplômes antérieurs, peuvent également être admis.
Chacune des huit universités qui donne une formation en travail social offre
un baccalauréat spécialisé reconnu par l’Association canadienne des écoles de
service social dont nous parlerons plus loin. L’obtention du diplôme ouvre la
porte au marché du travail et permet d’être admis à l’Ordre professionnel des
travailleurs sociaux (OPTSQ) et conséquemment de porter le titre de « travailleur
social » ou de « travailleuse sociale ». La plupart des écoles exigent une inscription
à plein temps pour un certain nombre de trimestres, notamment pendant le
stage professionnel de l’étudiant. Les cours sont donnés en majorité aux trimes-
tres d’automne (de septembre à décembre) et d’hiver (de janvier à avril). Les
programmes sont conçus selon le modèle de cours hebdomadaires à l’université
et de trimestres consacrés exclusivement aux stages ou à des cours et à des
stages. La durée approximative des études correspond à trois ans à temps plein
(90 crédits).
Tous les programmes comportent des cours de méthodologie de recherche
et privilégient l’acquisition d’habiletés d’analyse et d’intervention au moyen de
cours sur les problèmes sociaux, les politiques sociales, les méthodes d’inter-
vention et de stages supervisés en milieu de pratique. Les programmes visent à
offrir une formation de base en travail social préparant les étudiants à s’inscrire
sur le marché du travail. Les écoles visent à former des travailleuses et des
travailleurs sociaux généralistes et polyvalents aptes à s’insérer dans différents
milieux de pratique et à aborder des problématiques variées. Le rapport de la
Commission des universités sur les programmes, qui s’est penchée sur la forma-
tion en travail social, exprime le point de vue suivant relativement aux
programmes de baccalauréat dans la discipline :
Les programmes conservent leur spécificité en privilégiant des approches
d’intervention, des milieux de pratique spécialisés, en mettant l’accent sur des
problématiques sociales particulières ou en offrant certains cours optionnels.
Ces spécificités propres aux différents établissements sont intimement liées au
pluralisme qui caractérise ce champ disciplinaire et aux liens particuliers que
ces programmes universitaires entretiennent avec les milieux de pratique au
niveau local, régional et national. Bien que tous les programmes comprennent
les même types de cours, chaque université a fait ses choix selon l’importance
accordée aux différents axes de la formation : problématiques et champs de
pratique, déterminants de la pratique sociale, méthodologie de l’intervention,
expérience pratique et recherche (CUP, 1999 : 65).
300
On observe chez les formateurs en service social une volonté commune de

présenter le travail social comme une discipline pratique et appliquée qui intègre
des dimensions théoriques et pratiques et porte sur des problématiques indivi-
duelles et collectives. Les programmes de travail social accordent une importance
particulière aux cours de méthodologie de l’intervention auprès des individus,
des familles, des groupes et des collectivités. Ces enseignements permettent
l’acquisition des attitudes et des habiletés nécessaires à la pratique de l’inter-
vention sociale et se situent, de ce fait, au cœur du projet de formation.
L’assimilation de ces connaissances théoriques sera vérifiée pendant le stage
professionnel en milieu de pratique ou à la suite de celui-ci (Groulx et Rondeau,
1995).
Malgré les similitudes décrites, on observe un certain nombre de différences
structurelles entre les programmes. On constate notamment des fluctuations
importantes quant au nombre de crédits de cours obligatoires et optionnels.
Certains programmes offrent plus de choix que d’autres. Les stratégies relatives
aux dates des stages et au nombre de jours par semaine qui leur sont consacrés
au cours d’un trimestre particulier varient selon les universités. On a aussi relevé
que les modes de calcul des crédits de stage n’étaient pas toujours semblables
d’une université à l’autre (Rondeau, Mathieu et Lemay, 1999).
En 1993, un groupe de travail du Regroupement des unités de formation
universitaire en travail social du Québec (RUFUTSQ) s’est penché sur les éléments
de base à prendre en considération dans la formation en travail social. Dans son
rapport, le groupe de travail a insisté sur l’importance d’accorder une place
significative aux dimensions théoriques et critiques, jugées essentielles pour
défendre l’autonomie professionnelle et dépasser le statut de technicien. Les
objectifs de base sont définis de la façon suivante :
Ces objectifs de base peuvent se résumer à celui-ci : former de véritables
professionnelles (dans le sens noble du terme) c’est-à-dire des interve-
nantes capables de comprendre le sens et la portée de leur action, de
percevoir les déterminants institutionnels de leur pratique, de mettre
en perspective les problèmes cibles ainsi que les solutions privilégiées
par les différents acteurs impliqués, de dépasser les dimensions techni-
ques en les situant dans un cadre théorique et philosophique plus large,
de bien maîtriser les outils méthodologiques propres à leur discipline
professionnelle (histoire sociale, évaluation, plan d’intervention, etc.)
(RUFUTSQ, 1993 : 40).
CHAPITRE 12 301
La maîtrise
Traditionnellement, les programmes de maîtrise en travail social servent au
perfectionnement des connaissances et des pratiques des intervenants et à l’ac-
quisition de connaissances et d’habiletés en recherche. En effet, ces programmes
sont destinés aux titulaires d’un baccalauréat en travail social, donc aux
travailleuses et travailleurs sociaux en exercice. Ils ont pour but de leur permettre
d’approfondir leurs connaissances dans leur discipline, de développer leurs
habiletés de recherche et d’analyse ainsi que d’acquérir des habiletés d’inter-
vention dans des domaines spécifiques. Toutes les écoles de service social
québécoises, sauf une, offrent maintenant un programme de maîtrise en travail
social. Cet état de fait traduit l’évolution constatée dans les écoles et reflète la
maturité atteinte par le corps professoral dans son ensemble.
En plus d’offrir leur programme régulier de maîtrise aux étudiants titulaires
d’un baccalauréat en service social ou en travail social, plusieurs universités
accueillent maintenant une clientèle provenant des disciplines connexes et
désireuse d’accéder à la pratique en travail social. Ces étudiants, qui ont complété
un baccalauréat dans une autre discipline, sont inscrits à la maîtrise dans un
programme de qualification professionnelle ou accèdent à la maîtrise régulière
après une propédeutique. Lorsqu’ils obtiennent leur diplôme de maîtrise, ils sont
admissibles à l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec
(OPTSQ).
Le doctorat
Les programmes de doctorat en travail social sont récents au Québec. Deux
programmes sont offerts dans trois universités. En 1988, l’Université Laval fut la
première à donner un programme de troisième cycle en service social. Depuis
1996, l’Université de Montréal et l’Université McGill offrent un programme de
doctorat conjoint. Il s’agit d’un programme bilingue où les étudiants peuvent
bénéficier de l’ensemble des ressources humaines et matérielles des deux écoles,
indépendamment de leur lieu d’inscription. Depuis 2006, les étudiants qui le
désirent peuvent aussi suivre leur programme exclusivement en français à l’Uni-
versité de Montréal ou entièrement en anglais à l’Université McGill.
Les programmes de troisième cycle sont orientés vers la recherche et le
développement des connaissances. Les objectifs sont de former des personnes
compétentes en recherche sociale et en politiques sociales et de contribuer au
développement de la discipline. Les programmes de doctorat sont jugés très
302
importants pour assurer une relève professorale qualifiée dans les écoles de
service social et former une élite de chercheurs et d’analystes des politiques
sociales en travail social.
L’admission au doctorat en service social est réservée aux titulaires d’une
maîtrise dans la discipline. Les candidats doivent montrer un intérêt pour la
recherche et les études avancées et joindre à leur demande d’admission une
description sommaire d’un projet de recherche qu’ils souhaitent réaliser au
cours de leurs études. Pour accéder au doctorat, la maîtrise en service social
avec option mémoire constitue la voie privilégiée.Toutefois, les titulaires d’une
maîtrise en service social comprenant d’autres options sont également admissi-
bles moyennant une possible scolarité additionnelle déterminée après étude du
dossier.
ASSOCIATIONS CONCERNÉES
PAR LA FORMATION EN TRAVAIL SOCIAL
L’Ordre professionnel des travailleurs sociaux

Au Québec, le travail social constitue l’une des 44 professions officiellement
reconnues par l’État. Le droit de porter le titre de « travailleur social » ou de
« travailleuse sociale » est strictement réservé aux membres de l’Ordre profes-
sionnel des travailleurs sociaux du Québec (OPTSQ). L’Ordre compte néanmoins
plus de 6 000 membres dans ses rangs et certains employeurs peuvent cependant
exiger que les professionnels à leur service soient membres en règle de leur
ordre. Le baccalauréat spécialisé en service social ou la maîtrise en service social
sont exigés pour l’admission à l’Ordre. Celui-ci reconnaît les programmes offerts
par les universités s’ils satisfont à différentes exigences spécifiées dans la loi
concernant les matières offertes (politiques sociales, problèmes sociaux, métho-
dologie de l’intervention) et la formation pratique (stages). Les finissants au
baccalauréat des établissements reconnus sont automatiquement admissibles à
l’OPTSQ, ce qui est le cas pour les huit universités mentionnées. L’OPTSQ colla-
bore aussi activement à la détermination des orientations de la formation par
l’intermédaire de son comité permanent sur la formation, ses rencontres régu-
lières avec les directeurs des écoles de service social et ses échanges fréquents
avec les milieux de formation.
En 2003 l’OPTSQ a avancé l’idée de hausser du baccalauréat à la maîtrise le
niveau d’exigence pour l’admission à l’Ordre. Un tel projet l’a amené à travailler
CHAPITRE 12 303
à cette fin à la mise sur pied d’un référentiel de compétences pour les travailleurs
sociaux (2005), puis d’un référentiel de formation (2006). Des discussions ont
lieu avec les directeurs des écoles de service social et avec le RUFUTSQ à cette
fin. Il est trop tôt pour prévoir l’issue de cette question.
Par ailleurs l’Ordre, entend jouer un rôle plus actif dans la formation en travail
social. Il veut faire davantage que d’accepter la simple reconnaissance des
diplômes décernés par les universités et agir de manière à s’assurer que les
programmes préparent adéquatement aux besoins de la pratique en termes
d’acquisition de compétences pour un exercice professionnel de qualité. Cette
question soulève beaucoup de controverse et on peut croire qu’elle ne se règlera
pas sans un effort important de toutes les parties impliquées.
LE REGROUPEMENT DES UNITÉS

DE FORMATION UNIVERSITAIRE EN TRAVAIL SOCIAL
DU QUÉBEC (RUFUTSQ)
Au Québec, le RUFUTSQ est un interlocuteur important, car il rassemble toutes
les unités universitaires de formation en travail social du Québec. Il se donne
comme objectif de stimuler les échanges et de faciliter la coordination des efforts
entre les différentes unités. Le Regroupement organise chaque année diverses
activités dont un colloque qui se tient au printemps, dans le cadre du congrès de
l’Association canadienne-française pour l’avancement des sciences (ACFAS) où
sont conviées toutes les personnes intéressées par le travail social. Chaque
automne, le RUFUTS organise une journée de réflexion sur des sujets intéressant
les formateurs en travail social. En plus de prendre part aux débats touchant à la
formation en service social, le RUFUTS joue un rôle d’animation et de réflexion
sur des questions relatives à la formation et à la profession du travail social. Depuis
1996, les professeurs des trois écoles hors du Québec qui offrent un programme
en travail social en langue française, soit l’Université de Moncton (Nouveau-
Brunswick), l’Université d’Ottawa (Ontario) et l’Université Laurentienne (Sudbury,
Ontario), participent aux activités régulières à titre de membres associés.
L’Association canadienne des écoles de service social (ACESS)

Les écoles de service social du Canada se sont regroupées en association et ont
adopté un système d’agrément des programmes de baccalauréat et de maîtrise.
Toute école qui veut devenir membre de l’Association et être ainsi reconnue
304
officiellement doit soumettre son programme de premier cycle à l’évaluation

du comité d’agrément. À l’issue d’un long processus d’examen, l’accréditation
est accordée pour une période de sept ans, au terme de laquelle une nouvelle
demande d’accréditation devra être soumise. Au Canada, en 2006-2007, on
dénombrait 35 écoles membres dont 8 au Québec, toutes accréditées par le
Bureau d’agrément et qui sont membres en règle de l’ACESS. En ce qui a trait à
la langue d’enseignement, 25 écoles sont unilingues anglophones, 9 sont unilin-
gues francophones soit les 7 du Québec déjà nommés plus celle de l’Université
de Moncton (Nouveau-Brunswick) et celle de l’Université d’Ottawa (Ontario).
Enfin, une école, celle de l’Université Laurentienne en Ontario offre ses
programmes en français et en anglais.
En agissant comme bureau d’agrément, l’ACESS assure l’existence d’une base
commune de formation et d’un niveau de compétence comparable chez les
travailleurs sociaux formés partout au Canada. Les diplômés d’une école membre
de l’ACESS bénéficient de la reconnaissance de leur diplôme dans toutes les
provinces canadiennes. En outre, en vertu d’une entente avec le Council on
Social Work Education (CSWE) des États-Unis, les diplômes décernés par les
écoles membres de l’ACESS ou du CSWE sont reconnus par les deux associations.
Cette politique facilite les possibilités de se trouver du travail partout au Canada
et aux États-Unis. S’appuyant sur l’entente de réciprocité Canada/États-Unis,
plusieurs pays dans le monde reconnaissent aisément la valeur des diplômes
canadiens.
L’Association internationale des écoles de service social (AIESS)

L’ACESS fait partie de l’Association internationale des écoles de service social
(AIESS). Fondée en 1928, l’AIESS est le principal organisme qui permet aux
formateurs en service social d’unir leurs efforts au niveau international et de
collaborer à l’établissement de programmes de formation. Elle regroupe 25
associations nationales d’écoles de service social et comprend environ 500 écoles
réparties dans 70 pays. Les congrès internationaux de l’AIESS ont lieu tous les
deux ans. Montréal en a été l’hôte en 1984 et en 2000.
CHAPITRE 12 305
LA FORMATION EN TRAVAIL SOCIAL

PAR RAPPORT À CELLE DES DISCIPLINES CONNEXES
L’objet du travail social est le rapport qu’entretient l’individu avec son milieu.
La personne est considérée dans le contexte de son environnement et une
attention est accordée aux facteurs tant individuels que sociaux. La formation
prend en compte les deux types de facteurs pour expliquer les phénomènes et
proposer des modes d’intervention qui reflètent cette réalité.
Le psychologue, pour sa part, a pour objet d’intervenir sur la « psyché », soit
sur ce qui touche l’individu dans son rapport avec ses émotions, ses sentiments,
son intelligence, bref sur ce qui constitue son équilibre intérieur. L’apprentissage
de la psychologie est conçu au baccalauréat comme une formation de base
introduisant l’étudiant à la discipline et à ses principales composantes théoriques.
Au cours des dernières années les départements de psychologie ont délaissé la
maîtrise au profit du doctorat qui constitue maintenant la seule formation
reconnue pour se préparer concrètement à l’exercice de la profession et acquérir
une expérience pratique. On y accède directement après le baccalauréat mais
la sélection y est très fortement contingentée. La plupart des universités québé-
coises offrent une formation en psychologie.
La criminologie et la sexologie sont des disciplines offertes par l’Université
de Montréal pour la première et par l’UQAM pour la seconde. Chacune touche
un domaine spécialisé relativement circonscrit. Dans le premier cas, le bacca-
lauréat en criminologie prépare à l’exercice dans des champs tels que les services
de libération conditionnelle, la probation, le travail avec les clientèles judiciarisées
et les délinquants. Dans le second cas, le baccalauréat en sexologie vise à préparer
des éducateurs dans ce domaine. C’est principalement à la maîtrise que sont
formés ceux qui se destinent à la pratique de la thérapie ou du counseling sexo-
logique.
Le Québec compte six universités offrant des programmes de psychoédu-
cation. Hybride de l’éducation et de la psychologie, comme son nom l’indique,
cette discipline est unique au Québec. Formés à l’origine spécifiquement pour
le travail institutionnel auprès des jeunes en milieu d’accueil, les psychoéduca-
teurs ont essaimé et sont maintenant actifs dans la communauté et auprès des
familles. Ils sont centrés sur la rééducation du jeune par le milieu de vie. La
formation offerte prépare à la pratique de la psychoéducation après le bacca-
lauréat ou la maîtrise, lesquels comportent tous deux des stages. Pour être admis
au sein de son ordre professionnel et ainsi être reconnu comme ayant le droit
306
de s’afficher en tant que psychoéducateur l’étudiant doit avoir obtenu sa maîtrise

en psychoéducation.
DE L’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL
AUX ÉTUDES SUPÉRIEURES EN TRAVAIL SOCIAL
Les rapports entre les collèges et les universités

Le fait que la formation à la pratique du travail social soit offerte à la fois à l’en-
seignement collégial et à l’université crée une situation particulière eu égard au
marché du travail. Un problème important auquel doivent faire face les forma-
teurs et les milieux de pratique est le manque de distinction claire quant au
contenu des cours à l’enseignement collégial et à l’université. Il s’ensuit qu’une
certaine confusion persiste quant à ce que les diplômés des programmes de
l’enseignement collégial et de l’enseignement universitaire en travail social sont
en mesure de faire ou non.
En effet, tant au niveau du contenu des programmes que du travail
d’intervention en milieu professionnel, les zones appartenant à l’un et
l’autre paliers n’ont pas été séparées. Il s’ensuit une impression de flou
et d’imprécision qui marque tant l’univers de la pratique que celui de
la formation (Rondeau, 1999b : 2).
Les restrictions budgétaires, l’imprécision quant aux limites et aux fonctions

que peuvent exercer les techniciens ont amené certains employeurs à convertir
des postes réservés aux diplômés universitaires en postes pour techniciens. À
l’opposé, d’autres employeurs, devant l’alourdissement des charges, des problé-
matiques et des clientèles, ont choisi de privilégier l’embauche de bacheliers en
travail social au détriment de diplômés collégiaux. Les choix varient selon les
milieux de pratique et les établissements et il est difficile à ce stade de déterminer
les tendances dominantes.
Par ailleurs, les cégeps ont achevé en 1999 la démarche d’instauration d’un
nouveau programme pour l’enseignement des techniques de travail social. Le
nouveau programme est articulé autour de la notion de compétence et vise à
ce que l’étudiant acquière au cours de sa formation un certain nombre de
compétences théoriques et pratiques clairement établies.
La finalité première de l’enseignement collégial technique est de préparer
l’étudiante ou l’étudiant à exercer un travail dans les établissements de service
CHAPITRE 12 307
social. Son programme n’a pas été conçu de façon à se situer en continuité avec
ceux des universités. De la même façon, les universitaires ont toujours construit
leurs programmes sans se soucier de ce qui était offert à l’enseignement collégial.
Jusqu’à présent, aucun lien soutenu n’a été établi de façon formelle : chacun des
paliers a fonctionné de manière indépendante.
Les passages entre le baccalauréat, la maîtrise et le doctorat

La continuation des études supérieures vers la maîtrise et le doctorat est prévue
après le baccalauréat. En pratique, toutefois, la plupart des étudiants qui obtien-
nent leur diplôme de baccalauréat en service social choisissent de se lancer sur
le marché du travail. Ce n’est qu’après avoir acquis une expérience profession-
nelle que certains d’entre eux choisiront d’entreprendre un second cycle.
Par ailleurs, avec la mise en place de programmes de maîtrise de qualification
professionnelle dans plusieurs universités, on observe une plus grande diversi-
fication des cursus universitaires des étudiants inscrits au deuxième cycle en
service social. Les étudiants inscrits au programme régulier et au programme de
qualification professionnelle se côtoient. Ils proviennent d’horizons différents,
ont des expériences qui se ressemblent peu et ne poursuivent pas forcément
les mêmes objectifs. La maîtrise rejoint ainsi deux clientèles, soit les étudiants
de la maîtrise régulière qui sortent momentanément de la pratique pour réfléchir
sur le sens de leur action et creuser une problématique plus à fond et ceux de
la maîtrise professionnelle ou maîtrise avec propédeutique qui, eux, cherchent
à s’insérer dans la pratique, à devenir des travailleurs sociaux. Dans l’un et l’autre
cas, les étudiants sont orientés vers l’acquisition de connaissances en
recherche.
Les programmes de doctorat sont, pour leur part, relativement récents. Ce
niveau d’études rejoint pour l’instant en majorité des professionnels expéri-
mentés déjà titulaires d’une maîtrise en service social et intéressés par la
recherche et l’enseignement. Seuls quelques étudiants s’inscrivent au doctorat
sitôt leur maîtrise terminée. Les étudiants provenant de pays étrangers sont de
plus en plus nombreux à s’inscrire aux deux programmes québécois de doctorat
en service social.
308
LES MILIEUX DE PRATIQUE

DES SERVICES SOCIAUX QUÉBÉCOIS
En ce qui a trait à l’organisation des services sociaux, trois types d’organismes
ou d’établissements offrent la majorité des services donnés par les travailleurs
sociaux et techniciens en travail social, soit : a) les Centres de santé et de services
sociaux regroupant les services sociaux offerts par les centres locaux de services
communautaires (CLSC) et les centres hospitaliers ; b) les centres jeunesse ; c)
les organismes du milieu communautaire.
En décembre 2003, le gouvernement du Québec a adopté la Loi sur les
agences de développement de réseaux locaux de services de santé et de services
sociaux, laquelle a confié aux agences la responsabilité de mettre en place un
nouveau mode d’organisation des services dans chaque région basé sur des
réseaux locaux de services. S’ensuivit en 2004, la mise sur pied de 95 réseaux
locaux de services à l’échelle du Québec.
À l’intérieur de chacun de ces réseaux locaux de services, on trouve un
nouveau type d’établissement appelé Centre de santé et de services sociaux
(CSSS), né de la fusion de centres locaux de services communautaires (CLSC),
de centres d’hébergement et de soins de longue durée (CHSLD) et, dans la majo-
rité des cas, d’un centre hospitalier. Le CSSS constitue l’assise du réseau local de
services avec pour mission d’assurer l’accessibilité, la continuité et la qualité des
services destinés à la population du territoire local.
Travaillant à l’intérieur des nouveaux CSSS, les CLSC sont des établissements
parapublics qui offrent sous un même toit des services de santé et des services
sociaux de première ligne à la population d’un territoire donné. En CLSC, les
travailleurs sociaux et agents de relations humaines sont surtout affectés aux
services psychosociaux auprès des familles et individus de même qu’au maintien
à domicile, bien qu’une minorité occupe par ailleurs des fonctions d’organisa-
teurs communautaires. En CLSC, le travail est de nature multidisciplinaire et la
collaboration avec les infirmières et autres professionnels est très présente dans
nombre de problématiques. Dans les milieux scolaires, toutefois, la travailleuse
sociale ou le travailleur social coopère avant tout avec le personnel des établis-
sements d’enseignement.
Les travailleurs sociaux sont présents en milieu hospitalier depuis les débuts
de la profession. Ce secteur représente le deuxième employeur de travailleurs
sociaux au Québec après les CLSC. Les travailleurs sociaux y interviennent en
équipes multidisciplinaires, aux côtés des médecins, des infirmières et d’autres
CHAPITRE 12 309
professionnels de la santé. Ils s’occupent de la réinsertion des personnes hospi-

talisées dans leur milieu, de la réorganisation de la vie personnelle du client, de
l’impact de la maladie sur le milieu familial de l’individu et des modifications en
résultant.
Dans les centres jeunesse, les travailleurs sociaux et agents de relations
humaines assument la responsabilité première d’assurer la protection des enfants
et des jeunes contre toute situation susceptible de compromettre leur santé ainsi
que leur développement. Ils travaillent aux côtés des psychoéducateurs et autres
éducateurs à l’insertion des jeunes dans leur milieu.
Avec le retrait de l’État de plusieurs secteurs de services et la volonté du
gouvernement de ne plus grossir la taille du réseau, avec les pressions pour faire
davantage avec des budgets restreints, avec la poussée des milieux pour des
services légers, faciles d’accès et peu coûteux, les organismes communautaires
se sont considérablement développés, structurés et, pour certains, jusqu’à un
certain point institutionnalisés (Groulx et Rondeau, 1995). Ils constituent main-
tenant une importante source d’emplois pour les diplômés en travail social.
Malgré ces tendances et politiques, les organismes communautaires tiennent à
leur indépendance et n’ont cessé de lutter pour maintenir leur autonomie, leur
capacité d’innover et leur liberté d’action.
Signalons enfin que, depuis le début de la décennie, l’État cherche à inclure
de plus en plus le secteur privé dans le réseau de services. Plus de contrats et
de services sont confiés à des praticiens en privé dont plusieurs travailleurs
sociaux. La volonté exprimée par l’État est d’établir un réseau de services compre-
nant trois pivots, soit l’institutionnel (CSSS, Centres jeunesse), le communautaire
(organismes du milieu) et le privé (praticiens en bureau professionnel).
LA FORMATION EN TRAVAIL SOCIAL

À L’EXTÉRIEUR DU QUÉBEC
Au Canada
De manière générale, dans le reste du Canada, le premier cycle est étalé sur
quatre ans après le programme d’études secondaires qui comprend une année
d’études de plus que son équivalent québécois. Selon les règles déterminées par
le Bureau d’agrément de l’ACESS, tout programme de premier cycle en travail
social doit judicieusement équilibrer les exigences de la formation générale et
310
de la formation professionnelle de façon à permettre à l’étudiant de développer

de façon conjuguée ses capacités d’analyse, ses habiletés d’intervention, son
jugement professionnel critique et son sens de l’éthique professionnelle. Tout
enseignement en service social doit aussi véhiculer les valeurs propres à la
discipline.
Conformément aux exigences de l’ACESS, les études de deuxième cycle
doivent être orientées de façon à permettre aux étudiants d’atteindre une série
d’objectifs de niveau supérieur : forte capacité d’analyse, excellence sur le plan
de la formation, habiletés reconnues d’intervention, jugement professionnel
critique, compétence en recherche, connaissance et respect des règles d’éthique
professionnelle. Les programmes de maîtrise peuvent être spécialisés et doivent
normalement faire ressortir les rapports existant entre le contexte sociopolitique,
les problématiques sociales, les méthodes d’intervention et les évaluations.
À l’instar du Québec, les écoles de la plupart des autres provinces canadiennes
offrent la possibilité aux titulaires d’un baccalauréat dans une discipline connexe
de s’inscrire en travail social. Ces étudiants sont invités à s’engager dans un
programme de qualification professionnelle de premier ou de deuxième cycle
créé à leur intention. Ils devront démontrer certaines aptitudes de même qu’une
ouverture et une sensibilité aux valeurs propres au travail social.
Aux États-Unis
Les statistiques de 2006 du Council on Social Work Education (CSWE) sur les
programmes accrédités faisaient état de 470 programmes de baccalauréat et de
185 programmes de maîtrise dûment reconnus aux États-Unis. Le contenu des
programmes varie d’une université à l’autre, mais le CSWE maintient des stan-
dards uniformes par l’entremise de son programme d’agrément obligatoire aux
premier et deuxième cycles. En effet, bien que les critères du CSWE exigent que
tout programme d’enseignement universitaire permette à l’étudiant d’acquérir
un certain niveau de connaissances, d’habiletés et des valeurs propres à la profes-
sion de travailleur social, l’apprentissage peut varier selon les écoles d’après les
qualifications et les opinions des professeurs enseignant les différentes matières.
En conséquence, le CSWE ne détermine que les principes directeurs propres à
tout programme de baccalauréat ou de maîtrise en travail social sans fixer préci-
sément le contenu. Cette autonomie dont disposent les universités dans
l’élaboration de leurs programmes n’est pas sans soulever certaines interroga-
tions, notamment quant au manque d’uniformité dans l’enseignement donné,
quant aux variations par rapport à la place accordée à la formation pratique
CHAPITRE 12 311
quant au nombre et à la nature des différentes spécialisations offertes par les

universités.
Dans le système américain, chaque État détermine les exigences minimales
indispensables pour porter le titre de travailleur social et exercer la profession.
Dans la très grande majorité des États, il est nécessaire d’être titulaire d’un bacca-
lauréat en service social pour pratiquer. En règle générale, avant de s’inscrire au
premier cycle en service social, les étudiants doivent avoir suivi deux années en
arts libéraux (sciences sociales, psychologie, littérature, arts, etc.). Le programme
d’études dans lequel ils s’engagent pour l’obtention du baccalauréat en service
social est alors de deux ans.Au cours de cette formation, en plus des cours théo-
riques, les étudiants doivent effectuer un stage professionnel en milieu de pratique
d’une durée minimale de 400 heures.
Tout comme au Canada, les titulaires d’un diplôme de premier cycle en
sciences humaines peuvent s’inscrire en service social. Ils devront cependant
suivre un certain nombre de cours complémentaires à la formation de base.
Après l’obtention de leur diplôme de baccalauréat, les étudiants peuvent décider
d’intégrer directement le milieu professionnel ou de poursuivre un deuxième
cycle. Les universités américaines encouragent l’acquisition d’une certaine
expérience professionnelle avant l’inscription à des études de deuxième ou de
troisième cycle en service social.
En sus de leur programme régulier de maîtrise, plusieurs écoles américaines
de service social offrent des diplômes de maîtrise conjoints avec des départe-
ments d’autres disciplines telles que l’administration, le droit, la santé publique
(Garvin et Tropman, 1992).
Le rapport du CSWE sur la politique des programmes de premier et de
deuxième cycles en service social, publié en 1994, insiste sur l’importance pour
les écoles de service social de s’engager dans la voie de préparer des profession-
nels compétents et efficaces, en mesure de travailler avec tous les groupes de la
population, incluant les démunis et les opprimés, et prêts à travailler à réduire
la pauvreté, l’oppression et la discrimination. Mentionnons que le CSWE observe,
depuis le début des années 1990, une amélioration du degré de préparation des
étudiants à exercer un travail dans les services publics, plus particulièrement
dans les services destinés aux enfants et à leurs familles (Frumkin et Lloyd,
1995).
Devant la nécessité de développer les connaissances et la recherche dans la
discipline, les programmes de doctorat ont connu un progrès marqué au cours
des trente dernières années. Bien que les 74 programmes de ce niveau ne fassent
312
pas l’objet d’une accréditation officielle par le CSWE, tous sont regroupés à
l’intérieur d’une association appelée Group for the advancement of Doctoral
Education in Social Work (GADE), et adhèrent au même objectif, soit de former
des chercheurs et des enseignants de haut calibre dans la discipline (Frumkin
et Lloyd, 1995).
En Europe
Dans la plupart des pays européens, le terme « travailleur social » a un sens géné-
rique plus large qu’en Amérique : il regroupe plusieurs professions du domaine
social telles que éducateur spécialisé, animateur social, éducateur de groupe,
animateur communautaire, assistante sociale, etc. Les titres qui renvoient plus
directement aux activités exercées par les travailleurs sociaux du Québec sont
ceux d’« assistant social ou assistante sociale » de façon générale et « animateur
communautaire » de façon plus circonstanciée.
En France, pour pratiquer la profession d’assistant social, il est obligatoire
d’être titulaire du diplôme d’État d’assistant de service social. C’est la profession
correspondant au Québec à celle de travailleuse sociale ou de travailleur social.
Sauf quelques exceptions, la formation de base en travail social est offerte à
l’extérieur du système universitaire.Trois années de formation données par des
centres de formation spécifiques sont requises. Ces centres de formation ne sont
pas incorporés aux universités existantes. Ils se situent en marge de celles-ci et
appartiennent à l’État pour quelques-unes et au secteur privé ou parapublic pour
la plupart. Au départ, l’inscription du candidat est sanctionnée par un examen
d’entrée. Chaque centre établit un projet pédagogique prenant en compte le
programme établi par le ministère de l’Emploi et de la Solidarité. Ce programme
comporte 14 mois de stage et 1 400 heures d’enseignement réparties sur trois
années d’études. L’étudiant qui, au terme de ses trois ans d’études théoriques et
pratiques, a satisfait à l’ensemble des conditions pédagogiques est admis à se
présenter au diplôme d’État d’assistant de service social. Ce diplôme comprend
trois épreuves distinctes, soit un mémoire avec soutenance, une synthèse de
dossier (épreuve écrite) et la présentation d’une situation sociale (épreuve
orale).
En France, les textes déterminant les programmes de formation de la disci-
pline ont été élaborés en 1980 et sont considérés comme désuets par plusieurs.
L’idée d’une éventuelle réforme des études de service social émerge avec force,
compte tenu du changement de contexte et du fait que les conditions d’exercice
du travail social se sont profondément modifiées (Marques, 1998).
CHAPITRE 12 313
DÉFIS ET ENJEUX
Si l’on peut affirmer que, par rapport à la formation en travail social au Québec,
les années 1940, 1950 et 1960 ont été des années d’implantation et les années
1970 et 1980 des années de grand développement, les années 1990 ont marqué,
elles, les débuts de grands bouleversements et changements qui se continuent
encore aujourd’hui. Quatre grands secteurs d’activité exercent une influence
prépondérante sur la formation en service social, soit la société prise dans son
sens large, le système de distribution des services sociaux, le système profes-
sionnel et, enfin, le système universitaire. Les changements qui surviennent dans
ces différents systèmes peuvent se répercuter sur les unités de formation.
Dans la société, plusieurs défis et changements sont liés à la mondialisation.
On observe la présence d’une compétition marquée, l’érosion des systèmes de
sécurité sociale, la domination des valeurs néolibérales, l’exclusion sociale de
grandes parties de la population, la paupérisation accrue, autant de phénomènes
qui créent des conditions sociales nouvelles. Ces dernières exercent des pressions
sur les programmes de formation qui doivent s’ajuster à la réalité du nouveau
contexte.
Par rapport au système de distribution des services sociaux, on observe que,
depuis le début des années 1990, le gouvernement a cherché à diminuer les
dépenses et à réduire la taille du secteur public. Cela a signifié une réforme
profonde et une réduction des services sociaux. Une forte pression est exercée
sur les praticiens qui se retrouvent avec un plus grand nombre de cas pris en
charge, des situations plus lourdes et plus détériorées, une demande accrue pour
des interventions à court terme centrées sur les symptômes et la crise. On cons-
tate, en parallèle, une compétition plus marquée entre les membres des diverses
« professions d’aide » en même temps que se multiplient les appels au travail en
équipe multidisciplinaire et à la concertation et la mise en place de structures
le favorisant. Les nouvelles conditions qui ont cours dans les milieux de pratique
vont entraîner des changements dans les programmes de formation.
Le système professionnel québécois est, pour sa part, mûr pour une réforme
en profondeur, mais les différentes tentatives effectuées dans cette direction au
cours des dernières années ont toutes avorté. D’autres projets sont en cours
d’élaboration et il est clair que si éventuellement des changements importants
étaient apportés au système professionnel, ceux-ci se répercuteraient directement
sur les programmes de formation.
314
En ce qui concerne le système universitaire, on observe des changements

importants survenus au cours de la dernière décennie et d’autres qui s’annon-
cent. Il y a d’abord le contexte de baisse générale dans la fréquentation
universitaire causée à la fois par un déclin de la population âgée de 18 à 25 ans
et l’augmentation des frais de scolarité. On note une compétition plus marquée
dans un contexte de réduction des ressources. Certains des changements mis
en place à l’intérieur des universités pourraient éventuellement menacer « l’iden-
tité travail social » de certains programmes de même que la spécificité de la
formation à la profession.
À un niveau plus local, à cause du vieillissement de leur corps professoral, les
écoles de service social ont procédé au cours des dix dernières années au rempla-
cement d’un grand nombre de membres de leur personnel enseignant. L’arrivée
d’une nouvelle génération de professeurs peut sans conteste entraîner des remises
en question importantes. Dans un autre ordre d’idées, l’adoption du nouveau
programme de techniques de travail social à l’enseignement collégial crée par
ailleurs une pression sur les milieux de formation universitaire et les interpelle.
Enfin, à cause de la mondialisation et de façon plus particulière étant donné
l’Accord de libre-échange nord-américain (ALENA), on observe un mouvement
de la part des écoles de service social de travailler à l’harmonisation de leurs
politiques et standards en éducation avec ceux des États-Unis et du Mexique. Ce
mouvement qui s’amorce pourrait éventuellement s’étendre à d’autres pays.
Au cours de la dernière décennie les écoles de service social se sont ouvertes
de plus en plus aux échanges internationaux : admission d’étudiants étrangers,
programmes d’échanges d’étudiants, séjours ou stages d’étudiants en pays étran-
gers pour un trimestre ou une année ou accueil pour une même durée d’étudiants
en provenance d’autres pays. La tendance s’observe de plus en plus et chaque
école met en place ses propres projets. On peut croire que ce mouvement va
s’accentuer au cours des prochaines années.
CONCLUSION
Le monde de la formation universitaire en travail social est marqué à la fois par
une certaine stabilité et par les changements qui y surviennent. D’un côté, les
écoles sont bien établies et ont atteint une certaine maturité. Les programmes
de formation, reconnus et accrédités, ouvrent la porte au marché de l’emploi et
couvrent la gamme des besoins. Par contre, sous un angle différent, les établis-
sements de formation en service social et leurs programmes connaissent une
CHAPITRE 12 315
période de grandes transformations. Celles-ci trouvent leurs origines dans les

grands changements survenant à la fois au sein de la société dans son ensemble,
dans le système de prestation des services sociaux, dans le système professionnel
et dans les universités comme telles. De quelle façon les écoles surmonteront-
elles les nombreux défis auxquels elles font face ? La réponse à cette question
saura intéresser tous ceux qui commencent actuellement leurs études dans la
profession et qui seront des observateurs et des participants de premier plan
dans ces changements qui s’amorcent.
COMME N T É E
EDWARDS, R.L. (1995), éditeur, Encyclopedia of Social Work, 19th edition, Washington,
D.C., National Association of Social Workers, 2683 p. S’y ajoutent deux suppléments
publiés respectivement en 1997 et 2003.
Il s’agit de l’ouvrage de référence le plus complet en travail social aux États-Unis. Il est
édité en cinq volumes. Ses 277 articles originaux sont regroupés sous les grandes caté-
gories que sont les problèmes sociaux (immigration, pauvreté, violence familiale et
conjugale, etc.), la profession (son développement, son évolution, son système de
formation, etc.), les politiques sociales. L’ouvrage, qui est remis à jour périodiquement,
constitue un instrument extrêmement utile pour les professeurs, les praticiens et les
étudiants qui ont besoin d’avoir rapidement accès à des informations exactes sur une
variété de sujets liés au travail social. Il est également disponible sur cédérom.
BOUQUET, B. et C. GARCETTE (2006), L’assistante sociale aujourd’hui, 3e édition, Paris,

Maloine Éditions, 204 p.
Ce livre présente le métier d’assistante sociale tel qu’il est pratiqué en France. Il couvre
l’analyse historique, la formation, les missions, les méthodologies d’intervention et l’in-
fluence des changements sociaux et des lois sur la pratique professionnelle. Cet ouvrage
est utile à tous ceux et à toutes celles qui souhaitent s’informer sur la pratique du travail
social en France et sur ses nouvelles tendances.
TURNER, F.J. (2005), éditeur, Canadian Encyclopedia of Social Work,Waterloo (Ontario),

Wilfrid Laurier University Press, 447 p.
Ce volume d’ensemble touche tous les volets liés au service social canadien. Plus de
500 sujets concernant le travail social au pays sont abordés par un nombre de contri-
buteurs provenant de toutes les parties du Canada et couvrant tous les aspects. Une
316
diversité de praticiens, de spécialistes en politique sociale, d’universitaires, de militants

sociaux, de chercheurs, d’étudiants et d’administrateurs présentent un riche survol de
la complexité du travail social et du bien-être social au Canada. Se profile de cet ensemble
d’informations ce que l’auteur désigne comme un modèle spécifique propre au travail
social canadien.
RÉFÉ R E N C ES
BOUQUET, B. et C. GARCETTE (1995), « Introduction : les signes annonciateurs d’un travail

social européen », Vie sociale, no 4, p. 3-7.
CASSARD-LE MORVAN, M., C. JEUDY, P. HAYES et P. TEERLING (1995), « La formation en
travail social : vers une européanisation dans le cadre communautaire », Vie sociale,
no 4, p. 95-103.
COMMISSION DES UNIVERSITÉS SUR LES PROGRAMMES (1999), Les programmes de
sciences infirmières, travail social, santé communautaire, épidémiologie, hygiène
du milieu, animation sociale, gérontologie et gestion des services de santé dans
les universités du Québec, Montréal, Conférence des recteurs et principaux des
universités du Québec, Rapport no 9, p. 65-84.
FRUMKIN, M. et G.A. LLOYD (1995), « Social work education », dans Encyclopedia of
Social Work, Washington, D.C., National Association of Social Workers, p. 2238-
2247.
GARVIN, C.D. et J.E. TROPMAN (1992), «The Profession of Social Work », Social Work in
Contemporary Society, Englewood Cliff, N.J., Prentice Hall, p. 465-474.
GROULX, L.H. (1993), « Les débuts de la formation en service social », Le travail social,
analyse et évolution, partie 1, Montréal, Éditions Agence d’Arc, p. 31-50.
GROULX, L.H. et G. RONDEAU (1995), « Le travail social au Québec », Vie sociale, no 4,
p. 104-113.
HOLLIS, E.V. et A.L. TAYLOR (1951), Social Work Education in the United States : The
Report of a Study Made for the International Council on Social Work Education,
New York, Columbia University Press.
MARQUES, M.-F. (1998), « Comment devenir assistante sociale : formation et perfection-
nement », dans B. BOUQUET et C. GARCETTE (dir.), Assistante sociale aujourd’hui,
Paris, Éditions Maloine, p. 47-65.
CHAPITRE 12 317
MAYER, R. (1994), « L’évolution des services sociaux », dans F. DUMONT, S. LANGLOIS et

Y. MARTIN (dir.), Traité des problèmes sociaux, Québec, Institut québécois de
recherche sur la culture, p. 1015-1035.
REGROUPEMENT DES UNITÉS DE FORMATION UNIVERSITAIRE EN TRAVAIL SOCIAL
DU QUÉBEC (1993), Les orientations de la formation en travail social au Québec,
Rapport final du groupe de travail sur les orientations de la formation universitaire
en travail social, Montréal, Regroupement des unités de formation universitaire en
travail social du Québec.
RONDEAU, G. (1999), « La formation en travail social au Québec et au Canada : tendances
et défis », Actes du colloque L’avenir de la profession du travail social : le point de
vue des universitaires, Montréal, Regroupement des unités de formation universitaire
en travail social du Québec, p. 73-81. Adresse URL : http ://www.unites.uqam.ca/
rufuts.
RONDEAU, G., R. MATHIEU et N. LEMAY (1999), «Analyse comparative des programmes
de baccalauréat en travail social au Québec », Intervention, no 110, octobre, p. 25-
34.
RONDEAU, G., R. MATHIEU, D. COMMELIN et M. LAUZON (2004), « Regard comparatif
sur la séquence méthodologie et stage des baccalauréats en travail social dans les
universités québécoises », Revue canadienne de service social, vol. 21, no 1, p. 87-
105.
RONDEAU, G. et J.-C. MICHAUD (2000), « La main-d’œuvre en travail social au Québec »,
dans Comité directeur, Étude sectorielle sur la main-d’œuvre en travail social,
Ottawa, Association canadienne des écoles de service social, 64 p.
318
S I T E S W E B
SIT E S W EB
S I TE S W E B
Regroupement des unités de formation universitaire en travail social du

Québec
http :// www.unites.uqam.ca/rufuts/
Le site du RUFUTS porte directement sur la formation en travail social au Québec.
Il renferme des informations sur les activités, prises de position et documents produits
par le Regroupement des unités de formation universitaire en travail social du Québec.
Il permet de communiquer avec l’ensemble du corps professoral du Québec en
travail social de même qu’il donne accès aux sites des différentes unités de forma-
tion.
Association canadienne des écoles de service social (ACESS)

http ://www.cassw-acess.ca/
Le site de l’Association canadienne des écoles de service social (ACESS) est bilingue
et centré sur les questions de la formation en travail social au Canada. Il comprend
des renseignements détaillés sur chacune des écoles de travail social au pays, ce
qui inclut dans beaucoup de cas un descriptif des programmes et des cours. Il
renferme aussi des informations sur les règles et procédures d’agrément et les
politiques éducationnelles adoptées par l’ACESS.
National Association of Social Workers (NASW)

http :// www.naswdc.org/
Le site de la NASW est celui de l’Association nationale des travailleurs sociaux des
États-Unis. Il renferme de précieuses informations sur le fonctionnement de la NASW,
ses sections et chapitres et sur ses nombreuses publications. Les orientations
proposées par les divers comités et sous-comités nationaux sur divers enjeux y sont
présentées.
Council on Social Work Education (CSWE)

http :// www. cswe.org/
C’est le site le plus élaboré qu’on puisse trouver sur la formation en travail social.
En plus de contenir des informations et des données sur les activités du CSWE et
de ses organismes membres, il possède des liens avec un très grand nombre d’autres
sites liés à la profession et à la formation en travail social.
CONCLUSION
LE TRAVAIL SOCIAL, ENTRE
LA DISCIPLINE ET LA PROFESSION
Yves Hurtubise
Université Laval
n considérant le développement des disciplines des sciences humaines,

on pourrait croire que le travail social a évolué plus lentement que pour
d’autres disciplines et que son cheminement a été plus difficile. Examinant
le cheminement de la sociologie depuis la fin du XIXe siècle, Berthelot (1992)
démontre que la construction d’une discipline est autant affaire de démarche
scientifique que de reconnaissance sociale. L’ensemble des textes du présent
volume témoigne partiellement, puisqu’il s’agit d’un livre d’introduction, des
acquis théoriques et méthodologiques du travail social. Il y a encore beaucoup
à faire pour être davantage utile à la société et pour acquérir une pleine recon-
naissance scientifique. Dans les pages qui suivent, nous réfléchirons à la tension
entre la discipline et la profession, que connaît le travail social. Dans cette optique,
après avoir esquissé ce débat, nous traiterons du rôle central que joue l’univer-
sité dans le développement du travail social. Ensuite, nous proposerons que le
lien social est au cœur du travail social, à la fois comme orientation de la recherche
et de la pratique.
LE TRAVAIL SOCIAL : DISCIPLINE ET/OU PROFESSION ?

Il est courant dans le milieu universitaire de faire la distinction entre la discipline
et la profession en travail social, même si cette distinction n’est pas acceptée
universellement. Tantôt on verra le travail social comme un champ de connais-
sances spécialisées qui mérite qu’on lui accorde des ressources particulières,
mais dont le statut demeure imprécis. Tantôt, on le voit comme une pratique
professionnelle complexe qui exige une formation universitaire pour pouvoir
320
s’exercer avec le maximum de compétences. Nous préférons considérer que la

discipline et la profession sont deux approches distinctes de réalités complexes
et que chacune possède des caractéristiques propres qui se développent de
façon parfois indépendante parfois complémentaire l’une de l’autre.
UNE DISCIPLINE…
La notion de discipline renvoie à cet univers de la connaissance où un ensemble
de concepts et de théories apportent une contribution à la compréhension de
phénomènes sociaux.
Le travail social est-il une discipline au même titre que la sociologie, la science
politique, l’économie ? La réponse requiert des nuances. Certains argumentent
que le travail social n’a pas encore de corpus de connaissances bien à lui et qui
le distingue des autres disciplines. En revanche, il dispose d’atouts non négligea-
bles qui font partie des attributs d’une discipline : une démarche scientifique qui
s’exprime par des recherches, des publications, des associations savantes, une
reconnaissance universitaire. L’expression discipline professionnelle est souvent
utilisée dans notre champ de connaissance, mais ne résout pas tout, loin de là.
Dans ce volume, Molgat rend bien compte de cette situation du travail social
dans le champ de la connaissance, mais il y a encore beaucoup de travail théo-
rique à accomplir.
Cela étant admis, pour bien en mesurer la portée, il faut considérer le chemin
parcouru depuis les cinquante dernières années et se rapporter aux pratiques
du travail social qui avaient cours suivant la Seconde Guerre. Des progrès consi-
dérables ont été accomplis notamment dans la précision des concepts et des
théories qui soutiennent l’intervention, dans la définition de modèles de pratique
et dans le développement d’outils d’évaluation.
… et une profession ?
Le travail social est-il une profession ? La réponse est affirmative, mais appelle à
son tour des nuances. Elle est affirmative au sens où dans le monde anglo-saxon
– Québec compris – la loi reconnaît la profession du travail social. Cette recon-
naissance légale a été gagnée de haute lutte et comporte des obligations.
Beauregard apporte dans ce volume des précisions sur l’organisation de cette
profession. Nous ajouterons que le concept de profession porte plusieurs sens
notamment, au sens large, celui d’une activité rémunérée. Ainsi, l’activité des
CONCLUSION 321
Le travail social, entre la discipline et la profession • Yves Hurtubise et Jean-Pierre Deslauriers
diplômés en travail social couvre un champ d’action beaucoup plus vaste que
l’activité des membres de l’Ordre professionnel. En outre, sur les terrains d’in-
tervention, il ne sera pas rare de constater une allergie à utiliser le mot
« professionnel » pour désigner son activité de travail ; on préférera le mot « mili-
tant » pour mettre l’accent sur les valeurs qui sont portées par l’intervenant, ou
un terme plus neutre comme « intervenant », « coordonnateur », « responsable » ou
« chargé de projet ».
Plus près de nous, comme l’indique Beauregard plus haut, l’Ordre profes-
sionnel des travailleurs sociaux du Québec a travaillé à préciser, sous l’impulsion
de l’Office des professions, le champ d’exercice spécifique du travail social. Il
en est résulté une définition qui contribue à appuyer l’identité professionnelle.
De plus, les compétences attendues des travailleurs sociaux ont été précisées
dans un document en 2005 (Ordre professionnel des travailleurs sociaux du
Québec). En outre, les travaux du comité Trudeau (Office des professions) sur
les rôles des différents professionnels qui interviennent dans le domaine de la
relation d’aide ont contribué à préciser ceux des travailleurs sociaux. Nous avons
maintenant de meilleurs outils de travail pour assurer le développement du
travail social, ce qui ne solutionne pas toutes les difficultés, toutefois.
Pour conclure cette partie sans nécessairement chercher à réconcilier les
contraires, admettons que l’univers disciplinaire et l’univers professionnel sont
complémentaires, entre autres parce que « on agit parce qu’on connaît et on
apprend parce qu’on agit » (Lercher, 1990 : 290). Les activités de formation et
de recherche sont des secteurs d’activités où convergent les préoccupations
disciplinaires et professionnelles.Ainsi, la formation des étudiants vise à les doter
de la capacité de remplir les rôles professionnels, tant ceux définis par l’Ordre
professionnel que par différents employeurs. Mais la formation vise également
à leur fournir une formation initiale qui leur permettra de se spécialiser en
politiques sociales, en développement économique, en développement inter-
national, en recherche, voire à se préparer à concevoir de nouvelles approches
multidisciplinaires ou à devenir des formateurs, toutes activités qui nécessiteront
un complément de formation dans une autre discipline, voire dans une autre
profession.
LE RÔLE CRUCIAL DE L’UNIVERSITÉ

Les connaissances se développent par les liens qui s’établissent entre la théorie
et la pratique, a fortiori lorsqu’il s’agit de la formation professionnelle. Les liens
322
sont bien connus et passent non seulement par la contribution de la recherche

à la pratique, mais aussi par l’influence de la pratique sur la théorie. Sans détenir
le monopole du développement des connaissances, même des connaissances
disciplinaires, l’Université offre néanmoins des ressources que nul ne trouve
ailleurs : la formation supérieure, la recherche, les publications et revues scien-
tifiques. C’est ici que le rôle de l’université apparaît déterminant pour l’essor de
la discipline du travail social.
Depuis une vingtaine d’années, l’université est aux prises avec un problème
important, noté depuis très longtemps par les chercheurs des sciences. Ce
problème frappe de plein fouet le travail social comme les autres disciplines
professionnelles, c’est celui du rapport entre l’enseignement et la recherche :
« La croissance de la recherche universitaire s’est aussi accompagnée de débats
sur l’importance relative à accorder à l’enseignement et à la recherche » (Gingras,
1991 : 49). La relation entre les deux fonctions est importante, car comme l’ob-
servait Gingras (p. 53) :
L’institutionnalisation de la recherche en milieu universitaire n’a pas
seulement eu pour effet de créer des conditions favorables à la produc-
tion de nouvelles connaissances et à la formation de chercheurs.
L’emprise d’un certain modèle de la « science » a aussi transformé les
connaissances produites et a entraîné un déplacement des priorités qui
dans certains cas sont devenues difficilement compatibles avec la forma-
tion professionnelle en milieu universitaire.
Dans le dilemme entre la fonction recherche et la fonction enseignement,

c’est la première qui l’a emporté sur la seconde, selon Gingras, reléguant à des
chargés de cours la tâche d’enseigner et conservant aux professeurs de carrière
la responsabilité de l’enseignement. Dans la mesure où ce modèle éloigne les
professeurs de carrière de l’enseignement de la méthodologie de l’intervention
comme d’autres cours où la connaissance du terrain est importante, il s’ensuit
une distanciation considérable entre le développement de la discipline et celui
de la pratique professionnelle.
Les nouvelles formes de production de la recherche

La recherche occupe une place centrale dans le développement de toute disci-
pline. Pour ce qui est du travail social, dans son chapitre, Kérisit aborde la
question en montrant la variété des positions épistémologiques qui ont été
tenues et qui sont encore tenues aujourd’hui. En effet, nous assistons depuis une
CONCLUSION 323
vingtaine d’années à l’insertion des activités de recherche dans l’univers des

pratiques, rapprochant les thèmes de recherche de la pratique. Or, le dévelop-
pement des connaissances ne vient pas que de la recherche classique, positiviste,
à l’image des sciences pures. Il vient aussi de positions plus qualitatives, plus
collées au terrain, donc plus exigeantes sur le plan de la rigueur scientifique que
sont les approches qualitatives, notamment de recherche-action et de recherche
participative. Toutefois, force est de constater que les nouvelles approches de
recherche ne proviennent pas du terrain de la pratique, mais du terrain de la
recherche. Dans ce contexte, la connaissance pratique développée par les prati-
ciens trouve peu de preneurs : « L’épistémologie des chercheurs les empêche
habituellement de saisir l’originalité des connaissances produites par les prati-
ciens » (Deslauriers et Hurtubise, 1997). L’utopie du praticien-chercheur reste à
réaliser.
De nouveaux lieux de production de la recherche

La création d’équipes de recherche dans les établissements de santé et de services
sociaux et la mise sur pied d’Instituts universitaires contribuent également à
développer les connaissances sur les populations, les communautés et les appro-
ches d’intervention. Les exemples d’équipes de recherche qui regroupent un
nombre considérable de chercheurs, de professeurs, d’étudiants gradués sont
nombreux. En travail social, parmi les équipes les plus importantes, notons le
Centre de recherche interdisciplinaire sur la violence familiale et la violence
faite aux femmes (CRI-VIFF), le Centre de recherche sur l’adaptation des jeunes
et des familles à risque (JEFAR), le Laboratoire de recherche sur les pratiques et
les politiques sociales (LAREPPS), le Groupe de recherche et d’action sur la
victimisation des enfants – Alliance de recherche pour le développement des
enfants dans leur communauté (GRAVE-ARDEC), dont on trouvera les adresses
Internet à la fin du présent texte.
Le financement des Alliances de Recherche Universités-Communautés par
le gouvernement fédéral a ouvert une nouvelle relation entre le monde de la
recherche et celui de la pratique. Les travailleurs sociaux ont trouvé ici un espace
pour contribuer à la création de nouvelles connaissances en s’insérant dans ces
équipes.
324
Les moyens de communication scientifique

La parution d’articles scientifiques et professionnels en travail social constitue
un phénomène qui marque de façon importante la vitalité de la discipline du
travail social. On aura noté tout au long de cet ouvrage les renvois fréquents à
des articles publiés dans des revues francophones ; on aura remarqué également
que toutes ne sont pas des revues disciplinaires. Nous présentons à la fin de ces
pages les orientations des principales revues utilisées en milieu francophone
québécois et canadien. Par certains égards, l’accent mis sur la recherche a profité
au travail social. En effet, ce mouvement a ébranlé la conception traditionnelle
du professeur de travail social qui se voyait davantage comme un professeur de
pratique qu’un chercheur. Dorénavant, il est apparu que la discipline de travail
social offrait un vaste champ dont il était possible de tirer des connaissances
scientifiques.
À côté des revues scientifiques, des travaux sont publiés sous forme de
volumes ou de revues professionnelles qui ont une grande importance dans le
développement des connaissances en travail social. Grâce au démarrage de
programmes de doctorat en travail social, les thèses de doctorat sont de plus en
plus transformées en livres (comme celles de Duperré et de Berteau). De plus,
on hésite moins à faire un livre d’un rapport de recherche (Saint-Jacques). Enfin,
soulignons la parution – depuis la première édition du présent volume –
d’ouvrages plus académiques comme ceux de Lindsay et Turcotte (sur le travail
social de groupe), de Berteau (également sur le travail social de groupe), de
Duperré (sur l’organisation communautaire), de Bourque avec un collectif
d’auteurs (également sur l’organisation communautaire), de Mayer (sur l’évolu-
tion des pratiques en travail social) et de bien d’autres qu’on nous pardonnera
de ne pas nommer ici. Il faut également nous pardonner de ne pas mentionner
et nommer les nombreuses revues et publications multidisciplinaires qui font
de la place aux travailleurs sociaux et aux approches en travail social.
LE LIEN SOCIAL
Dans ce débat sur les relations entre discipline et profession, un chantier nous
semble s’imposer à la pratique du travail social ; il s’agit du lien social. Cette
question a été abordée par nos collègues français, notamment sous l’angle de
l’intégration des immigrants. Au Québec, c’est l’intégration des jeunes et des
personnes âgées qui a d’abord retenu notre attention. Cela dit, de plus en plus
de personnes sont considérées comme étant privées d’appartenance sociale.
CONCLUSION 325
On trouve toujours, d’une part, ceux et celles qui ont le vent dans les voiles, qui
ont le sentiment de façonner l’avenir en s’y inscrivant déjà par leur travail, leur
fonction, les valeurs qu’ils partagent. D’autre part, on trouve les inefficaces,
inemployés et parfois inemployables, les « surnuméraires » comme les appelle
Castel (1994 : 24). Ce sont les travailleurs trop âgés et les travailleurs trop jeunes,
les minoritaires, de culture ou de race, les femmes chefs de famille, mais que leur
statut rend trop instables pour occuper un emploi, les personnes handicapées,
les mésadaptés de plus en plus nombreux (White, 1994 : 42). S’y ajoutent les
travailleurs autrefois qualifiés et compétents que la rationalisation des moyens
de production et la course effrénée à l’augmentation de la valeur des actions
boursières des entreprises laissent sur le carreau. On peut penser à des mesures
d’insertion socioprofessionnelle qui réussissent à intégrer ces personnes au
marché du travail. Le succès n’est pas aussi resplendissant qu’espéré, mais une
attention soutenue et personnalisée est la seule à pouvoir produire quelque
résultat (Rosanvallon, 1995).
Par contre, avec le temps, nous nous apercevons que le problème est plus
profond qu’un problème de chômage, tout catastrophique qu’il soit pour ses
victimes : c’est le lien social lui-même qui est attaqué. Au-delà des statistiques et
des politiques générales, des personnes, des familles et des collectives vivent les
séquelles de la mondialisation et du libre-échange. C’est à la base, dans le vif de
la vie, que le lien social s’enracine ou se défait : « Mais par où passe le lien social,
si ce n’est par des comportements et des attitudes assumées quotidiennement
par des individus qui entrent en rapport les uns avec les autres ? Parmi les valeurs
qui fondent ces comportements et attitudes, on retrouve la réciprocité, la gratuité,
la confiance en soi et envers les autres, le courage et un certain risque, dont les
ruptures parfois nécessaires peuvent exprimer le sens » (Lagacé, 1995 : 17).
C’est en corrolaire à l’affaiblissement du lien social que peut s’expliquer
l’émergence de concepts comme celui de l’empowerment. Plus que jamais, la
participation est liée à la citoyenneté ; plus que jamais, la formation politique du
citoyen s’impose comme une condition de la démocratie, un citoyen producteur
et défenseur de ses droits politiques, socioéconomiques et culturels. Comme le
concevaient les premiers penseurs de la démocratie, l’engagement du citoyen
dans sa vie et sa société constitue le meilleur rempart contre la dictature.
C’est ici que la discipline du travail social est à l’aise, car la promotion du
lien social est au cœur de son histoire et de sa pratique. Comprendre les personnes
dans leur environnement, saisir le problème social dans ses manifestations indi-
viduelles, souffler sur l’étincelle du changement qui surgit des aspérités de la
vie, voilà l’objectif que le travail social poursuit sans relâche.Actif au niveau des
326
micro-systèmes et des méso-systèmes, le travail social n’a de cesse de consolider

les réseaux chancelants, voire d’en créer de toutes pièces, toujours dans le but
d’aider les personnes à combattre l’aliénation non seulement économique, mais
aussi culturelle. C’est la raison pour laquelle cette discipline peut, dans son
domaine et à sa manière, aider à résoudre ce problème social aussi crucial que
celui de l’affaiblissement du lien social.
Si le lien social a des aspects individuels, il ne peut s’y restreindre sous peine
de tomber dans le piège que lui tend le néolibéralisme. À notre avis, le lien social
n’a de sens qu’en lien avec le changement social. Les idéaux conservent leur
importance : la répartition du pouvoir et de la richesse, la liberté des peuples, la
justice, l’autonomie des personnes, voilà autant d’espérances qui doivent servir
à alimenter la reconstruction du lien social. Il faut réhabiliter la notion de l’utopie-
programme, comme disait Henri Desroches (1985 : 545), ou l’utopie concrète,
comme le propose Bookchin (1980 : 281-283). Ces notions signifient que loin
de fuir dans l’univers chimérique, l’utopie doit s’ancrer dans l’expérimentation,
le quotidien, l’autrement, avec un objectif de transformation. « Rien n’est devenu
plus rationnel aujourd’hui que de vouloir lutter contre les injustices et les exclu-
sions sans cesse galopantes, tout en effectuant, en rapport avec d’autres dans
une diversité rassemblée autour de perspectives communes, un travail de fond
qui permette au mouvement social de prendre pleinement sa place dans l’espace
politique » (idem : 18).
Le travail social, malgré ses limites, peut s’inscrire dans ce mouvement de
changement social et, jusqu’à un certain point, ses valeurs se confondent avec
celles qui ont marqué les avancées sociales qui ont marqué l’État-providence.
Les batailles du passé ne sont pas disparues : elles ont changé de terrain. Les
aspirations d’antan n’ont pas été satisfaites : elles se traduisent maintenant diffé-
remment.
LA COMMUNICATION INFORMATIQUE
Dans le combat pour le changement social, la technique fournit de nouvelles
armes autant à la discipline qu’à la profession. Ici, l’ordinateur peut jouer un rôle
de premier plan en même temps qu’il porte l’ambiguïté de notre temps. D’une
part, il est fort possible que le développement de l’informatique individualise
davantage la société en isolant les individus. Nous en voyons un exemple dans
le travail parcellaire qui se traduit souvent par un emploi à temps partiel, rendant
difficiles le regroupement des travailleurs et la mise en œuvre de la solidarité.
CONCLUSION 327
D’autre part, la technique ne suffit pas à elle-même à tout englober ni à engloutir

toute vie sociale : le citoyen conserve une marge de manœuvre et la capacité
d’agir, comme l’avance un des nouveaux penseurs de la communication :
« Capacité critique qui permet toujours de faire le tri, de distinguer ce qui, dans
les promesses, renvoie à l’idéal normatif de ce qui renvoie à une réalité fonction-
nelle, de séparer le vrai du faux, les discours des réalités, les valeurs des intérêts »
(Wolton, 1997 : 18). L’utopie revient hanter la rationalité.
Cette même technique permet à la fois de se désintéresser de nos proches,
mais aussi de créer des réseaux de discussion et de solidarité à la largeur de la
planète. On peut prendre comme exemple l’organisation de la résistance au
Chiapas, ou la lutte contre l’Accord multilatéral d’investissement (AMI, plus tard
baptisé en dérision Sal-AMI), ou la bataille contre l’Organisation mondiale du
commerce.Toutes ces actions n’auraient pas été possibles sans l’usage d’internet,
du courrier électronique, de la toile. L’usage de l’ordinateur est encore restreint
aux pays occidentaux, mais peut rapidement se répandre. Cela admis, rien ne
peut remplacer le patient travail de discussion et de persuasion. Rien ne remplace
le dialogue et le militantisme, malgré toutes les possibilités de la technique :
même, au niveau local, internet rapproche ceux qui sont loin et éloigne ceux
qui sont proches.
Comme ceux qui ont accès à la machine, les travailleurs sociaux peuvent
entrer en contact avec des représentants de diverses sociétés, eux aussi intéressés
par le changement social. Sans négliger le travail à la base, tenace et quotidien,
il est maintenant possible de tisser des liens avec d’autres cultures. Le dévelop-
pement du service social est marqué profondément par des contributions
étrangères, étant donné l’ouverture vers le monde que nous constatons depuis
plusieurs années. Le développement de moyens de communication facilite et
encourage les échanges à tous les points de vue. Ici, outre l’univers francophone,
il nous semble que l’Amérique latine représente un interlocuteur privilégié avec
qui le Québec partage des affinités culturelles que nous n’avons pas assez exploi-
tées jusqu’ici.
« Le temps du monde fini commence », avait lancé Valéry. De nos jours, ce
monde fini n’est pas que commencé, mais il se construit sous nos yeux. Plus que
jamais, comme la poète Michèle Lalonde le prétendait dans son célèbre poème
Speak White, nous savons que nous ne sommes pas seuls.
328
RÉFÉ R E N C ES
BERTEAU, G. (2006), La pratique de l’intervention de groupe : perceptions, stratégies

et enjeux, Québec, Presses de l’Université du Québec.
BERTHELOT, J.-M. (1991), « La sociologie : l’histoire d’une discipline », dans K.M. VAN
METER (dir.), La Sociologie, Paris, Larousse, p. 17-26.
BOOKCHIN, M. (1980), « Utopianism and Futurism », dans Toward an Ecological Society,
Montréal, Black Rose Books, p. 275-286.
BOURQUE, D., Y. COMEAU, L. FAVREAU et L. FRÉCHETTE [dir.] (2007), L’organisation
communautaire : fondements, approches et champs de pratique, Québec, Presses
de l’Université du Québec.
CASTEL, R. (1996), « La précarité : transformations historiques et traitement social », dans
M.-A. SOULET (dir., 1994), De la non-intégration : essais de définition théorique
d’un problème social contemporain, Fribourg, Éditions universitaires de Fribourg,
p. 11-25.
DESROCHE, H. (1985), « Panorama de l’utopie », Encyclopedia Universalis, vol. 18, p. 544-
547.
DUPERRÉ, M. (2004), L’organisation communautaire : la mobilisation des acteurs
collectifs, Sainte-Foy, Les Presses de l’Université Laval,
LAGACÉ, D. (1995), « Les fondements individuels du lien social », Virtualités, vol. 3, no 1,
novembre-décembre, p. 15-18.
LERCHER, A. (1990), Les mots de la philosophie, Paris, Belin.
Rapport du Comité d’experts (Rapport Trudeau), Québec.
ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (2005), Référentiel
des compétences des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux, Montréal.
ST-JACQUES, M.-C. [dir.] (2004), Séparation, monoparentalité et recomposition familiale :
bilan d’une réalité complexe et pistes d’action, Sainte-Foy, Les Presses de l’Univer-
sité Laval.
TURCOTTE, D. et J. LINDSAY (2001), L’intervention sociale auprès des groupes,
Boucherville, Gaëtan Morin.
CONCLUSION 329
LES R E V U E S E N T R AVA I L S O C I A L
(EXTR A I T S D E L EU R S S I T E S W E B
C O N S U LT É S L E 1 6 AV R I L 2 0 0 7 )
Service social est une revue à caractère scientifique et professionnel publiée par l’École
de service social de l’Université Laval depuis 1951. Elle s’adresse aux intervenants
et chercheurs du service social et d’autres disciplines qui s’intéressent à la pratique
sociale. Elle publie des études sur le service social professionnel, des analyses fondées
sur les disciplines de base du service social, des résultats de recherches dans diffé-
rents domaines du bien-être, des études sur les méthodologies fondamentales du
service social, une information sur la législation sociale ainsi que des comptes rendus
d’ouvrages récents.
Site Web : http ://www.svs.ulaval.ca/revueservicesocial/default2.asp
Nouvelles pratiques sociales s’intéresse au renouvellement des pratiques sociales,

un concept qui a été balisé dès le premier éditorial en 1988. La revue a été fondée
par des professeurs de travail social de diverses constituantes du réseau de l’Uni-
versité du Québec. Depuis 2004, même si l’innovation est toujours au cœur des
orientations, à l’écoute des nouveaux modèles de pratique, sont maintenant privi-
légiées les pratiques porteuses d’un renouvellement démocratique possible dans
les institutions comme dans la société civile. Trois champs ont ainsi été définis :
champ étatique (politiques sociales, institutions, services publics) ; communautaire
(associatif) et pratiques citoyennes émergentes (mouvements sociaux, initiatives
ponctuelles).
Site Web : http ://www.nps.uqam.ca/
Intervention est la revue de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec.

Son objectif est de contribuer à l’amélioration de la pratique et à l’avancement des
connaissances dans les différents champs d’exercice professionnel des travailleurs
sociaux et des thérapeutes conjugaux et familiaux. Les articles publiés touchent des
questions de fond sur le plan professionnel et sur le plan scientifique, traitent de
manière documentée de questions d’actualité importantes, mettent en évidence et
font l’analyse de nouveaux modes de pratique et d’expériences novatrices intéres-
santes pour le développement des pratiques professionnelles.
Site Web : http ://www.optsq.org/fr/index_communication_intervention_recherche.
cfm
Reflets, revue ontaroise d’intervention sociale et communautaire a été fondée en

1995. Elle traite des stratégies d’intervention, des défis et des succès des profession-
nelles, des professionnels et des bénévoles œuvrant dans les organismes
330
communautaires, soit les services sociaux, correctionnels, juridiques, de l’éducation

ou de la santé communautaire. Son objectif principal consiste à susciter chez les
intervenantes et intervenants francophones, une réflexion sur les diverses pratiques
sociales et communautaires en Ontario.
Site Web : http ://www.erudit.org/revue/ref/
La Revue canadienne de service social est une publication biannuelle, bilingue,

paraissant sous les auspices de l’Association canadienne des écoles de service social.
Elle a pour objectif de faire progresser les connaissances, la pratique et l’enseigne-
ment dans la domaine du service social au Canada, en publiant des travaux de
recherche originaux ainsi que des analyses critiques qui contribuent à enrichir ou
à remettre en question les connaissances actuelles. La RCSS reflète la diversité cultu-
relle et régionale du Canada.
Site Web : http ://www.cassw-acess.ca/xjrnl/jo3x1f.htm
Travail social canadien est le Bulletin de l’Association canadienne des travailleuses

et travailleurs sociaux (ACTS) ; il paraît deux fois par année et fournit de l’information
et des nouvelles aux travailleurs sociaux. Il les tient au fait des initiatives et des
activités de l’ACTS ainsi que des activités de la Fédération internationale des
travailleurs sociaux. On y présente des nouvelles et des dossiers d’intérêt pour les
travailleurs sociaux de même que des liens avec des initiatives et des projets perti-
nents. En outre, le Bulletin comprend une rubrique intitulée « Ressources » qui décrit
et passe en revue des ouvrages intéressant les travailleurs sociaux et leur pratique.
Site Web : http ://www.casw-acts.ca/default_f.htm
La Revue canadienne de politique sociale est un périodique critique bilingue voué

à la politique sociale progressiste. Sa publication vise à promouvoir l’échange d’idées
parmi un réseau de gens du monde de l’éducation, du secteur public et des regrou-
pements sociaux impliqués dans l’administration et la politique sociale canadienne.
La revue publie des analyses, des débats et présente des enjeux sur des questions
historiques et d’actualité, ainsi que des recensions de publications.
Site Web : http ://www.yorku.ca/crsp/
CONCLUSION 331
LES ADRESSES DES ÉQUIPES DE RECHERCHE

QUI O N T U N L I E N P R I V I L É G I É
AV E C L E T R AVA I L S O C I A L
Alliance de recherche université-communauté/Innovation sociale et développement des

communautés (ARUC-ISDC). Site Web : http ://www.uqo.ca/aruc/index.html
Centre de recherche interdisciplinaire sur la violence familiale et la violence faite aux
femmes (CRI-VIFF). Site Web : http ://www.criviff.qc.ca/accueil.asp
Centre de recherche sur les innovations sociales (CRISES). Site Web : http ://www.crises.
uqam.ca/
Centre de recherche sur l’adaptation des jeunes et des familles à risque (JEFAR). Site
Web : http ://www.jefar.ulaval.ca/
Groupe de recherche et d’action sur la victimisation des enfants – Alliance de recherche
pour le développement des enfants dans leur communauté (GRAVE-ARDEC). Site
Web : http ://www.graveardec.uqam.ca/
Centre d’étude et de recherche en intervention sociale (CÉRIS). Site Web : http ://w3.uqo.
ca/ceris/
Chaire de recherche du Canada en développement des collectivités (CRDC). Site Web :
http ://www.uqo.ca/crdc-geris/index.html
Laboratoire de recherche sur les pratiques et les politiques sociales (LAREPPS). Site Web :
http ://www.larepps.uqam.ca/index.php
NOTES BIOGRAPHIQUES
Natalie Beauregard est titulaire d’un diplôme de maîtrise en service social (Université
Laval). Au Québec, elle est intervenue auprès de diverses clientèles ; aux États-Unis,
elle a travaillé en planification et évaluation de programmes. À l’Université de
Montréal, elle a été coordonnatrice du CRI-VIF ; à l’Université McGill, elle a été
directrice de la formation pratique. Elle est maintenant coordonnatrice au service
du développement, de l’amélioration et du soutien professionnel à l’Ordre profes-
sionnel des travailleurs sociaux du Québec. Ses intérêts portent sur les apprentissages
permettant d’exercer la profession de façon compétente ainsi que sur la supervision
clinique.
Courriel : nbeauregard@optsq.org
Ginette Berteau est titulaire d’un baccalauréat et d’une maîtrise en service social et
professeure à l’École de travail social de l’Université du Québec à Montréal (UQAM)
depuis 1999. Ses expériences en service social et en formation continue et son
doctorat en andragogie l’ont amenée, au fil des ans, à s’intéresser aux aspects éthi-
ques de la pratique en travail social. Elle enseigne sur le sujet depuis une dizaine
d’années.
Courriel :berteau.ginette@uqam.ca
Michèle Bourgon était, jusqu’en septembre 2006, professeure à l’École de travail social
de l’Université du Québec à Montréal où elle a enseigné l’intervention individuelle
pendant plus de vingt-cinq ans. Ses recherches ont porté sur la violence faite aux
femmes vivant avec des incapacités motrices et intellectuelles ainsi que sur les
groupes de soutien et de pression pour jeunes gais, lesbiennes et bisexuels. Elle s’est
aussi intéressée à la question du sida et a offert de nombreuses sessions de formation
aux intervenants qui œuvrent dans ce domaine.
Courriel : bourgon.michele@uqam.ca
334
Normand Brodeur a étudié le service social à l’Université de Montréal (baccalauréat

et maîtrise) et à l’Université Laval (doctorat). Membre de l’OPTSQ depuis 1989, il a
exercé la profession à la fois dans des établissements du réseau de la santé et des
services sociaux et dans des organismes communautaires. Il s’intéresse depuis
plusieurs années à l’intervention auprès des hommes, à la violence conjugale et à
l’accueil des nouveaux immigrants. Il est maintenant professeur à l’École de service
social de l’Université Laval où il enseigne l’intervention et l’éthique.
Courriel : normand.brodeur@svs.ulaval.ca
Delphine Commelin a complété des études de droit en France et a terminé une

maîtrise de qualification professionnelle en service social à l’Université de Montréal.
Ses principaux champs d’intérêt sont le développement et la pratique de la média-
tion familiale au Québec et en France, et le vécu des enfants lors d’une séparation
ou d’un divorce. Elle travaille présentement sur cette problématique pour la ville
de Rennes en France.
Courriel : comdelf@videotron.ca
Jean-Pierre Deslauriers est titulaire d’un diplôme de maîtrise en service social

(Université Laval) ainsi que d’un doctorat dans la même discipline (Université de
Toronto). Il est professeur au Département de travail social de l’Université du Québec
à Hull où il enseigne l’introduction au travail social et la méthode de recherche. Il
a participé avec d’autres auteurs à la publication de deux livres intitulés La recherche
qualitative. Enjeux épistémologiques et méthodologiques (Gaëtan Morin, 1997) et
La recherche qualitative. Diversité des champs et des pratiques au Québec (Gaëtan
Morin, 1998). Ses champs de recherche sont le mouvement communautaire et le
travail social.
Courriel : jean-pierre_deslauriers@uqah.uquebec.ca
Martine Duperré est titulaire d’un diplôme de baccalauréat en service social de l’Uni-
versité de Sherbrooke ainsi que d’une maîtrise et d’un doctorat en développement
régional de l’Université du Québec à Chicoutimi.Après plusieurs années de pratique
à titre d’organisatrice communautaire dans le milieu communautaire et institutionnel,
elle est présentement professeure en organisation communautaire à l’École de
service social de l’Université Laval. Ses champs de recherche privilégiés sont en
rapport avec l’organisation communautaire, les mouvements sociaux et les acteurs
collectifs ainsi que leur implication dans les dynamiques de développement. Elle est
membre du Centre de recherche sur les innovations sociales (CRISES) et a publié
le livre L’organisation communautaire. La mobilisation des acteurs collectifs (Les
Presses de l’Université Laval, 2004).
Courriel : martine.duperre@svs.ulaval.ca
335
Notes biographiques
Danielle Fournier est titulaire d’un diplôme de maîtrise en service social (Université
de Montréal). Elle est coordonnatrice des stages à l’école de service social de l’uni-
versité de Montréal et responsable du certificat en action communautaire. Elle
s’intéresse aux questions concernant les pratiques démocratiques, les pratiques et
les modèles de gestion élaborés au sein des groupes populaires et des groupes de
femmes. Elle fait partie de l’équipe de recherche IREF/Relais-femmes sur « Pensées
et pratiques du mouvement des femmes québécoises aujourd’hui : paradoxe et
enjeux ». Elle a participé aux deux publications suivantes : Duval, M., A. Fontaine, D.
Fournier, S. Garon et J.-F. René (2004), Les organismes communautaires au Québec,
Pratiques et enjeux, Montréal, Gaëtan Morin, et Guberman, N., D. Fournier et autres
(2004), Le défi des pratiques démocratiques dans les centres de femmes, Montréal,
Éditions Saint-Martin.
Courriel : danielle.fournier@umontreal.ca
Lise Gervais est coordonnatrice générale de Relais-femmes. Travailleuse sociale de

formation (Université du Québec à Montréal), elle est engagée dans le milieu commu-
nautaire depuis la fin des années 1970 notamment dans les secteurs jeunesse, de
l’éducation populaire et des groupes de femmes. Elle a été associée à diverses
recherches visant, d’une part, une meilleure connaissance du mouvement commu-
nautaire et féministe et, d’autre part, une amélioration de la condition de vie des
femmes et leur accès à l’égalité. Elle est membre de l’alliance IREF/Relais femmes
sur le mouvement des femmes, du Comité des services aux collectivités de l’UQÀM,
du protocole UQÀM-Relais-femmes et du comité de direction scientifique du CRI-
VIFF.
Courriel : lgervais@relais-femmes.qc.ca
Lionel-Henri Groulx est professeur associé à l’École de service social de l’Université

de Montréal. Il est titulaire d’un doctorat en sociologie (Université de Paris) et d’une
maîtrise en service social (Université de Montréal). Ses activités de recherche portent
sur l’histoire des services sociaux et les transformations des politiques sociales. Il a
publié Revenu minimum garanti : comparaison internationale, analyses et débats
(Presses de l’Université du Québec, 2005), Le travail social : analyse et évolution
(Éditions Agence d’Arc, 1993) et Où va le modèle suédois ? (Presses de l’Université
de Montréal, 1990).
Courriel : lionel.groulx@umontreal.ca
Annie Gusew est titulaire d’une maîtrise en intervention sociale (Université du Québec
à Montréal). Elle est médiatrice familiale et fait de l’expertise dans des cas de garde
contestée. Professeure à l’École de travail social de l’Université du Québec à Montréal
depuis quatre ans, elle a occupé, durant cinq ans, le poste de chargée de formation
pratique. Elle y enseigne les fondements théoriques de l’intervention en milieu
institutionnel et communautaire ainsi que l’intervention auprès des individus. Ses
336
recherches portent sur la construction de l’identité professionnelle et le dévelop-

pement professionnel des intervenants sociaux ainsi que sur la violence envers les
femmes et les enfants au Québec et au Cambodge. Elle a aussi participé à des recher-
ches portant sur le vécu des proches de personnes atteintes du VIH et la santé
mentale des jeunes adultes.
Courriel : gusew.annie@uqam.ca
Yves Hurtubise est titulaire d’un diplôme de maîtrise en service social (Université de
Montréal) ; il a également complété un doctorat en sociologie (École des Hautes
Études en sciences sociales, Paris). Il est professeur associé à l’École de service social
de l’Université Laval où il a enseigné l’organisation communautaire. Il a publié
plusieurs articles sur cette méthode d’intervention ainsi que sur son développement
dans les CLSC. Il est codirecteur de la collection «Travail social » aux Presses de
l’Université Laval avec J.-P. Deslauriers. Il a coordonné avec celui-ci la publication
du livre Le travail social international. Éléments de comparaison (Les Presses de
l’Université Laval, 2005).
Courriel : yves.hurtubise@svs.ulaval.ca
Michèle Kérisit est titulaire d’un diplôme de maîtrise en anthropologie (Université

Carleton) et d’un doctorat de sociolinguistique (Université de Rennes). Elle est
professeure à l’École de service social de l’Université d’Ottawa où elle enseigne les
méthodologies de recherche et le service social auprès des personnes âgées. Ses
recherches portent actuellement sur l’exclusion des personnes immigrantes et
réfugiées d’expression française vivant en Ontario et sur le vieillissement au féminin.
Elle est membre du Comité de rédaction de Reflets, revue ontaroise d’intervention
sociale et communautaire. Elle a codirigé, avec S. Frigon, un ouvrage intitulé Du
corps des femmes : contrôles, surveillances et résistances (Presses de l’Université
d’Ottawa, 2000) et, avec A. Côté et M.-L. Côté, Qui prend pays… l’impact du parrai-
nage sur les droits à l’égalité des femmes immigrantes (Condition féminine Canada,
2001).
Courriel : mkerisit@uottawa.ca
Jocelyn Lindsay est titulaire d’une maîtrise en service social (Université Laval), d’un
diplôme d’études avancées en service social (Université McGill) et d’un doctorat
en éducation (Université Laval). Il est professeur titulaire à l’École de service social
de l’Université Laval. Dans ses enseignements et ses recherches, il s’intéresse au
service social des groupes et il a participé à la publication du volume L’intervention
sociale auprès des groupes (Gaëtan Morin, 2001). Comme membre du Centre de
recherche interdisciplinaire sur la violence familiale et la violence faite aux femmes
(CRI-VIFF), ses recherches ont aussi porté sur les hommes aux comportements
violents et sur les réalités masculines.
Courriel : jocelyn.lindsay@svs.ulaval.ca
337
Notes biographiques
Jean-Claude Michaud détient une maîtrise en service social (Université Laval) et a

complété une scolarité de doctorat en service social (Université de Toronto).Après
avoir été intervenant social dans le secteur famille-enfance et en pédopsychiatrie, il
a été professeur au Département de travail social de l’Université de Sherbrooke dans
les années 1970. Il fut ensuite conseiller aux normes et standards de pratique au
Centre de services sociaux du Montréal métropolitain jusqu’en 1991. Il fut chargé
de cours dans plusieurs départements de service social du Québec. Enfin, il a été
consultant auprès de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec. Il
est aujourd’hui retraité.
Courriel : jc.michaud@sympatico.ca
Marc Molgat est titulaire d’un doctorat en sciences humaines appliquées (Université
de Montréal) et une maîtrise en service social (Université d’Ottawa). Professeur en
service social à l’Université d’Ottawa, son enseignement porte sur les fondements
théoriques du travail social et sur le changement social. Ses recherches traitent de
divers aspects de la vie des jeunes dont les parcours résidentiels, les rapports avec
les parents et l’insertion des faiblement scolarisés. Il termine présentement une
enquête sur l’insertion socioprofessionnelle des jeunes adultes. Il a codirigé des
ouvrages dont Les jeunes adultes et leurs parents (Les Presses de l’Université Laval,
2003) et La migration des jeunes (Les Presses de l’Université Laval, 2004) ainsi
qu’un numéro thématique sur les jeunes de la revue Reflets (2004). Il est membre
de l’Observatoire Jeunes et Société (www.obsjeunes.qc.ca).
Courriel : marc.molgat@uottawa.ca
Gilles Rondeau, est détenteur d’une maîtrise en service social (Université de Montréal)
et d’un doctorat en travail social (Pittsburgh). Professeur à l’École de service social
de l’Université de Montréal entre 1968 et 2005, ses activités de recherche et d’en-
seignement ont porté sur la violence conjugale, l’intervention auprès des hommes
et la formation en service social. En collaboration avec Jacques Broué, il a dirigé la
publication du livre Père à part entière (Montréal, Éditions Saint-Martin, 1997). Il a
présidé l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec et dirigé l’École
de service social de l’Université de Montréal. Celle-ci l’a nommé professeur émérite
en juin 2006.
Courriel : gilles.rondeau@umontreal.ca
Amnon Jacob Suissa est titulaire d’un baccalauréat et d’une maîtrise en travail social ;
il a complété une thèse de doctorat en sociologie de l’Université du Québec à
Montréal avec pour thème Le paradigme alternatif à la médicalisation des
problèmes sociaux de dépendance. Ayant suivi diverses formations dans le champ
de la thérapie familiale, en particulier à l’Institut Nathan Ackerman de New York, il
est professeur à l’école de travail social à l’Université du Québec à Montréal où il
donne des cours en intervention familiale et psychosociale. Durant plusieurs années,
338
il a travaillé dans divers milieux de pratique : CLSC, services de la protection de la

jeunesse, centres de réadaptation physique, communautaire, etc. Spécialisé dans le
champ des dépendances, il a publié deux livres : Pourquoi l’alcoolisme n’est pas
une maladie (Fides, 1998) et Le jeu compulsif : vérités et mensonges (Fides, 2005).
Il est l’auteur de plusieurs articles dans des revues scientifiques, prononce des
conférences au niveau national et au niveau international et dirige une pratique
privée.
Couriel : suissa.amnon@uqam.ca
Patrick Villeneuve est titulaire d’un diplôme de maîtrise en service social (Université
de Montréal) ainsi que d’un doctorat dans la même discipline (Université Columbia).
Il est professeur à l’École de service social de l’Université Laval où il enseigne les
politiques sociales et l’évaluation de programmes. Il a participé à la publication du
livre Child Well-being, Child Poverty and Child Policy in Modern Nations (2001)
et est l’auteur de Conciliation travail-famille au Québec. Le rôle de l’État (2005).
Ses recherches portent sur les politiques et programmes sociaux, notamment en ce
qui concerne la réduction de la pauvreté, les mesures de soutien aux familles et aux
proches aidants ainsi que l’accès aux services.
ANNEXE 1
CODE DE DÉONTOLOGIE DES TRAVAILLEURS SOCIAUX1

Code des professions
(L.R.Q., c. C-26, a. 87)
SECTION I
DISPOSITIONS GÉNÉRALES
1.01.††Dans le présent règlement, à moins que le contexte n’indique un
sens différent, on entend par :
a) « Ordre » : l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec ;
b) « travailleur social » : une personne inscrite au tableau de l’Ordre ;
c) « client » : une personne, un groupe, une collectivité ou un organisme
bénéficiant des services d’un travailleur social ;
d) « tiers » : une personne, un groupe ou une institution extérieur à la relation
client – travailleur social.
1.02.††La Loi d’interprétation (L.R.Q., c. I-16), avec ses modifications
présentes et futures, s’applique au présent règlement.
SECTION II
DEVOIRS GÉNÉRAUX ET OBLIGATIONS ENVERS LE PUBLIC
2.01.††Dans l’exercice de ses activités, le travailleur social tient compte des
normes professionnelles généralement reconnues en service social. Il tient
1. Publié avec l’autorisation de la Fédération internationale des travailleurs sociaux.

340
compte aussi, notamment, de l’ensemble des conséquences prévisibles de

son activité professionnelle non seulement sur le client mais aussi sur la
société.
2.02.††Le travailleur social favorise et appuie toute mesure susceptible
d’améliorer la qualité et l’accessibilité des services professionnels en service
social.
2.03.††Le travailleur social, reconnaissant comme un objectif important à
sa profession l’information et l’éducation du public en matière de service
social, pose les gestes qu’il juge appropriés en fonction de cet objectif.
SECTION III
DEVOIRS ET OBLIGATIONS ENVERS LE CLIENT
§ 1. – Dispositions générales
3.01.01.††Le travailleur social tient compte des considérations éthiques des
clientèles et du contexte dans lequel il va œuvrer.Avant d’accepter un mandat
et durant son exécution, le travailleur social tient compte des limites de sa
compétence et des moyens dont il dispose. Il n’entreprend pas des travaux
pour lesquels il n’est pas préparé sans obtenir l’assistance nécessaire.
3.01.02.††Le travailleur social reconnaît en tout temps le droit du client de
consulter un autre travailleur social, un membre d’un autre ordre profes-
sionnel ou une autre personne compétente.
3.01.03.††Le travailleur social s’abstient d’exercer dans des conditions
susceptibles de compromettre la qualité de ses services. Lorsque des pres-
sions d’ordre pécuniaire, institutionnel ou politique nuisent à l’exercice de
sa profession, il doit indiquer clairement à son client, les conséquences qui
peuvent en découler.
3.01.04.††Le travailleur social fait tout en son pouvoir pour établir et main-
tenir une relation de confiance entre lui-même et son client. À cette fin,
notamment, le travailleur social :
a) s’abstient d’exercer sa profession d’une manière impersonnelle ;
b) respecte, dans toutes ses interventions, les valeurs et les convictions de
son client.
3.01.05.††Le travailleur social ne formule une évaluation de la situation de
son client et n’intervient à son égard que s’il possède les données suffisantes
pour porter un jugement éclairé sur la situation et pour agir avec un minimum
d’efficacité dans l’intérêt du client.
ANNEXE 1 341
Code d’éthique international des travailleurs sociaux
3.01.06.††Le travailleur social s’abstient d’intervenir dans les affaires person-

nelles de son client en des matières ne relevant pas de sa compétence.
3.01.07.††Le travailleur social s’abstient en tout temps d’exercer contraire-
ment aux normes généralement reconnues dans sa profession.
§ 2. – Intégrité et objectivité
3.02.01.††Le travailleur social s’acquitte de ses obligations professionnelles
avec intégrité et objectivité.
3.02.02.††Le travailleur social renseigne son client sur tous les aspects de
ses activités professionnelles susceptibles de l’aider à décider de recourir
ou non à ses services.
3.02.03.††Le travailleur social informe dès que possible son client de l’am-
pleur et des conséquences du mandat que ce dernier lui a confié ou qu’un
tiers lui a confié à son sujet et il doit obtenir son accord à ce sujet.
3.02.04.††Le travailleur social expose à son client, de façon complète et
objective, la nature et la portée du problème qui lui est soumis, des solutions
possibles et de leurs implications.
3.02.05.††Le travailleur social évite toute fausse représentation quant à sa
compétence ou quant à l’efficacité de ses propres services ou de ceux qui
sont généralement dispensés par les membres de son Ordre.
3.02.06.††Si le bien de son client l’exige, le travailleur social peut, avec son
autorisation, consulter un autre travailleur social, un membre d’un autre
ordre professionnel ou une autre personne compétente ; il peut aussi le
diriger vers l’une ou l’autre de ces personnes.
3.02.07.††Dans la mesure du possible, le travailleur social s’abstient de
rendre des services professionnels aux membres de sa propre famille, à ses
amis intimes, collègues de travail, employés et étudiants à qui il enseigne.
3.02.08.††Le travailleur social se comporte, à l’égard de son client, d’une
façon digne et irréprochable sur tous les plans.
3.02.09.††Le travailleur social ne recourt à aucun procédé dans le but de
contraindre une personne à faire des aveux contre sa volonté.
3.02.10.††Sauf en ce qui concerne ses honoraires, le travailleur social ne
contracte aucun lien économique avec son client.
3.02.11.††Dans l’exercice de sa profession, le travailleur social agit avec
modération et évite de multiplier, sans raisons suffisantes, des actes destinés
à répondre aux besoins de son client. Le travailleur social évite également
342
de poser des actes qui seraient inappropriés ou disproportionnés aux besoins

de son client.
§ 3. – Disponibilité et diligence
3.03.01.††Dans l’exercice de sa profession, le travailleur social fait preuve
de disponibilité et de diligence. Quand il ne peut répondre à une demande
dans un délai raisonnable, il en explique les motifs à son client.
3.03.02.††Le travailleur social fournit à son client les informations néces-
saires à la compréhension et à l’évaluation des services rendus ou à
rendre.
3.03.03.††Le travailleur social, sauf pour un motif juste et raisonnable, ne
peut cesser de rendre des services à un client. Peuvent constituer, entre
autres, des motifs justes et raisonnables :
a) la perte de confiance du client ;
b) le fait que le client ne bénéficie plus des services du travailleur social ;
c) le fait que le travailleur social se trouve dans une situation de conflit telle
que sa relation avec le client est compromise ;
d) l’incitation de la part du client à l’accomplissement d’actes illégaux,
injustes ou frauduleux.
3.03.04.††Le travailleur social qui, unilatéralement, cesse d’offrir ses services
à un client, en avise ce dernier dans un délai raisonnable et veille à ce que
cette situation ne soit pas préjudiciable au client.
§ 4. – Responsabilité
3.04.01.††Dans l’exercice de sa profession, le travailleur social engage plei-
nement sa responsabilité civile personnelle. Il lui est interdit d’insérer dans
un contrat de services une clause excluant directement ou indirectement,
en totalité ou en partie, cette responsabilité.
§ 5. – Indépendance et désintéressement
3.05.01.††Le travailleur social subordonne son intérêt personnel à celui de
son client.
3.05.02.††Le travailleur social ignore toute intervention d’un tiers qui pour-
rait influer sur l’exécution de ses devoirs professionnels au préjudice de son
client.
3.05.03.††Le travailleur social sauvegarde en tout temps son indépendance
professionnelle et évite toute situation où il serait en conflit d’intérêts. Sans
restreindre la généralité de ce qui précède, le travailleur social :
ANNEXE 1 343
a) est en conflit d’intérêts, lorsque les intérêts en présence sont tels qu’il
peut être porté à préférer certains d’entre eux à ceux de son client ou que
son jugement et sa loyauté envers celui-ci sont défavorablement affectés ;
b) n’est pas indépendant comme conseiller pour un service donné s’il y
trouve un avantage personnel, direct ou indirect, actuel ou éventuel.
3.05.04.††Quand le travailleur social réalise qu’il se trouve dans une situation
de conflit d’intérêts ou qu’il risque de s’y trouver, il doit en informer son
client et lui demander s’il l’autorise à continuer son mandat.
3.05.05.††Le cas échéant, un travailleur social partage ses honoraires avec
une autre personne dans la mesure où ce partage correspond à une répar-
tition des services et des responsabilités.
3.05.06.††Le travailleur social s’abstient de recevoir, en plus de la rémuné-
ration à laquelle il a droit, tout avantage, ristourne ou commission relatifs à
l’exercice de sa profession. De même, il ne doit pas verser ou offrir de verser
un tel avantage, ristourne ou commission.
3.05.07.††Pour un service donné, le cas échéant, le travailleur social accepte
des honoraires d’une seule source, sauf entente entre toutes les parties inté-
ressées. Il n’accepte le versement de ces honoraires que de son client ou de
son représentant.
3.05.08.††Dans une situation conflictuelle, le travailleur social agit pour une
seule des parties en cause. Si ses devoirs professionnels exigent qu’il agisse
autrement, le travailleur social précise la nature de ses responsabilités et
tient toutes les parties concernées informées qu’il cessera d’agir si la situation
devient incompatible avec son devoir d’impartialité.
§ 6. – Secret professionnel
3.06.01.††Le travailleur social doit respecter le secret de tout renseignement
de nature confidentielle obtenu dans l’exercice de sa profession.
Le travailleur social ne peut être relevé du secret professionnel qu’avec
l’autorisation de son client ou lorsque la loi l’ordonne.
Le travailleur social doit s’assurer que son client soit pleinement informé
des utilisations éventuelles des renseignements confidentiels qu’il a
obtenus.
3.06.02.††Le travailleur social ne doit pas dévoiler ou transmettre un rapport
d’évaluation psychosociale à un tiers, sauf si sa communication est nécessaire
dans le cadre de l’application de la loi et que le tiers la requiert dans l’exer-
cice de ses fonctions.
344
3.06.03.††Le travailleur social ne doit pas révéler qu’une personne a fait

appel à ses services à moins que la nature de la situation ou du problème en
cause ne rende cette révélation nécessaire ou inévitable, dans ce cas, il en
informe le client dès que possible.
3.06.04.††Le travailleur social évite les conversations indiscrètes au sujet
de ses clients et des services qui leur sont rendus ; il veille à ce que les
personnes qui travaillent avec lui ne communiquent pas entre elles ou à des
tiers des informations de nature confidentielle.
3.06.05.††Le travailleur social cache l’identité de ses clients lorsqu’il utilise
des informations obtenues de ceux-ci à des fins didactiques ou scientifi-
ques.
3.06.06.††Le travailleur social informe les participants à une session de
groupe de la possibilité que soit révélé un aspect quelconque de la vie privée
de l’un ou l’autre d’entre eux et il les engage à respecter le caractère privé
et confidentiel des communications qu’ils pourront obtenir durant cette
session.
3.06.07.††Le travailleur social appelé à faire une expertise sociale devant
un tribunal informe de son mandat les personnes impliquées dans cette
expertise. Son rapport et sa déposition devant le tribunal se limitent aux
éléments relatifs à la cause.
3.06.08.††Le contenu du dossier concernant un client, tenu par un travailleur
social, ne peut être divulgué, confié ou remis à un tiers, en tout ou en partie,
qu’avec l’autorisation du client concerné, ou lorsque la loi l’exige.
3.06.09.††Dans le cas où le travailleur social désire enregistrer ou filmer
une entrevue, il obtient préalablement la permission écrite de son client, et
il s’assure que des mesures de conservation sont prises qui sauvegardent la
confidentialité de cet enregistrement ou de ce film.
3.06.10.††Lorsque le travailleur social intervient auprès d’un couple ou
d’une famille, le droit au secret professionnel de chaque membre du couple
ou de la famille doit être sauvegardé. Le travailleur social garde secrets, si
c’est la volonté expresse du client, les éléments du dossier ou les informations
provenant de chacun des membres du couple ou de la famille.
3.06.11.††Le travailleur social ne fait pas usage de renseignements de nature
confidentielle au préjudice de son client ou en vue d’obtenir directement
ou indirectement un avantage pour lui-même ou pour autrui.
ANNEXE 1 345
3.06.12.††Sauf dans un cas exceptionnel, le travailleur social ne doit pas

refuser ses services à un client qui n’accepte pas de le relever de son secret
professionnel.
3.06.13.††Lorsqu’il est relevé du secret professionnel, le travailleur social
ne peut divulguer que les seuls renseignements qui apparaissent nécessaires
pour faire valoir les intérêts de son client, notamment dans l’application d’un
programme législatif auquel il est appelé à collaborer.
§ 7. – Accessibilité des dossiers
3.07.01.††À moins de contre-indication sérieuse, le travailleur social respecte
le droit de son client de prendre connaissance des documents le concernant
dans le dossier constitué à son sujet et d’obtenir des copies de ces documents.
Constitue une contre-indication sérieuse le fait que la prise de connaissance
des documents au dossier porte un préjudice grave au client.
3.07.02.††Dans le cas d’une demande de consultation d’un autre profes-
sionnel, le travailleur social ne peut permettre au client concerné de prendre
connaissance des documents qui se trouvent dans le dossier constitué à son
sujet sans l’autorisation du professionnel qui a ainsi requis ses services.
§ 8. – Fixation et paiement des honoraires
3.08.01.††Le travailleur social demande et accepte des honoraires justes et
raisonnables.
3.08.02.††Les honoraires sont justes et raisonnables s’ils sont justifiés par
les circonstances et proportionnés aux services rendus. Le travailleur social
tient notamment compte des facteurs suivants, pour la fixation de ses hono-
raires :
a) le temps consacré à l’exécution du service professionnel ;
b) la difficulté et l’importance du service ;
c) la prestation de services inhabituels ou exigeant une compétence ou une
célérité exceptionnelles.
3.08.03.††Le travailleur social fournit à son client toutes les explications
nécessaires à la compréhension du relevé de ses honoraires et des modalités
de paiement.
3.08.04.††Le travailleur social s’abstient d’exiger d’avance le paiement de
ses services. Il prévient son client du coût approximatif et prévisible de ses
services.
346
3.08.05.††Le travailleur social perçoit des intérêts sur les comptes en souf-
france seulement après avoir dûment avisé son client. Les intérêts ainsi exigés
sont d’un taux raisonnable.
3.08.06.††Avant de recourir à des procédures judiciaires, le travailleur social
épuise les moyens raisonnables dont il dispose lui-même pour obtenir le
paiement de ses honoraires.
3.08.07.††Lorsqu’un travailleur social confie à une autre personne la percep-
tion de ses honoraires, il s’assure, dans la mesure du possible, que celle-ci
procède avec tact et mesure.
SECTION IV
DEVOIRS ET OBLIGATIONS ENVERS LA PROFESSION
§ 1. – Actes dérogatoires
4.01.01.††En plus des actes mentionnés aux articles 57 et 58 du Code des
professions (L.R.Q., c. C-26), sont dérogatoires à la dignité de la profession,
les actes suivants :
a) inciter quelqu’un de façon pressante et répétée à recourir à ses services
professionnels ;
b) réclamer du client une somme d’argent pour un service professionnel ou
une partie d’un service professionnel dont le coût est assumé par un tiers,
à moins qu’il y ait une entente formelle à cet effet entre le travailleur
social, le client et ce tiers ;
c) conseiller ou encourager un client à poser un acte illégal ou fraudu-
leux ;
d) communiquer, directement ou indirectement, avec un plaignant, sans la
permission écrite et préalable du syndic de l’Ordre ou de son adjoint,
lorsque le travailleur social est informé d’une enquête sur sa conduite ou
sur sa compétence professionnelle ou lorsqu’il a reçu signification d’une
plainte à son endroit ;
e) ne pas signaler à l’Ordre qu’il a des raisons de croire qu’un travailleur
social est incompétent ou déroge à la déontologie professionnelle ;
f) fournir un reçu ou un autre document servant à indiquer faussement que
des services ont été dispensés ;
g) réclamer des honoraires pour des actes professionnels non dispensés ;
h) présenter à un client une note d’honoraires pour entrevue, communication
ou correspondance avec le syndic, quand ce dernier demande au travailleur
ANNEXE 1 347
social des explications ou des renseignements concernant une plainte

d’un client ou de toute autre personne ;
i) ne pas informer en temps utile l’Ordre lorsqu’il sait qu’un candidat ne
rencontre pas les conditions d’admission à l’Ordre ;
j) permettre à une personne qui n’est pas membre de l’Ordre de porter le
titre de travailleur social ;
k) inciter un client à qui le travailleur social rend des services professionnels,
dans le cadre de sa pratique dans un organisme, à devenir son client en
pratique privée.
§ 2. – Relations professionnelles
4.02.01.††Le travailleur social répond dans les plus brefs délais à toute
correspondance du syndic de l’Ordre ou de ses adjoints, des enquêteurs ou
des membres du comité d’inspection professionnelle.
4.02.02.††Le travailleur social ne surprend pas la bonne foi d’un confrère
et ne se rend pas coupable envers lui d’un abus de confiance ou de procédés
déloyaux. Notamment, il ne s’attribue pas le mérite de travaux qui revient à
un collègue ou qui ont été faits en collaboration.
4.02.03.††Le travailleur social consulté par un collègue fournit à ce dernier
son opinion et ses recommandations dans le plus bref délai possible.
4.02.04.††Le travailleur social engagé dans une pratique professionnelle
conjointement avec d’autres travailleurs sociaux ou avec d’autres personnes
voit à ce que cette pratique ne cause aucun préjudice aux clients.
4.02.05.††Le travailleur social appelé à collaborer avec un autre travailleur
social ou avec une autre personne préserve son indépendance profession-
nelle. Si on lui confie une tâche contraire à sa conscience professionnelle
ou aux normes de sa profession, il s’en dispense.
4.02.06.††Le travailleur social, à qui l’Ordre demande de participer à un
conseil d’arbitrage des comptes, à un comité de discipline ou d’inspection
professionnelle, accepte cette fonction à moins de motifs exceptionnels.
4.02.07.††Le travailleur social, dans la mesure de ses possibilités, aide au
développement de sa profession soit par l’échange de connaissances et
d’expériences avec ses collègues et des étudiants, soit par sa participation
aux cours et aux stages de formation continue.
348
§ 3. – Déclarations publiques
4.03.01.††Dans ses déclarations publiques traitant de travail social, le
travailleur social évite toute affirmation revêtant un caractère purement
sensationnel ou trop excessif.
4.03.02.††Le travailleur social qui donne publiquement des indications sur
les procédés et techniques de service social, souligne, au besoin, les réserves
quant à l’usage de ces procédés et techniques.
4.03.03.††Le travailleur social fait preuve d’objectivité et de modération
lorsqu’il commente en public les méthodes de travail social usuelles ou
nouvelles, différentes de celles qu’il emploie, lorsqu’elles satisfont aux normes
professionnelles et scientifiques.
4.03.04.††Dans toute activité de nature professionnelle destinée au public
tels que des conférences ou démonstrations publiques, des articles de jour-
naux ou de magazines, des programmes ou messages adressés par courrier,
le travailleur social prend soin de souligner la valeur relative de ces types
d’activités professionnelles.
4.03.05.††Le travailleur social s’abstient de participer en tant que travailleur
social à toute forme de réclame publicitaire recommandant au public l’achat
ou l’utilisation d’un produit quelconque.
§ 4. – Interprétation du matériel social
4.04.01.††Le travailleur social interprète avec prudence les données
recueillies lors de ses observations et expertises et celles qu’il a obtenues
de ses collègues. Dans tout rapport social, écrit ou verbal, il s’efforce de
réduire toute possibilité de mésinterprétation ou l’emploi erroné de ces
informations notamment en les présentant dans un style approprié aux
personnes à qui il s’adresse.
§ 5. – Précautions à prendre dans la recherche
4.05.01.††Avant d’entreprendre une recherche, le travailleur social évalue
les conséquences prévisibles pour les participants, notamment :
a) il s’assure que tous ceux qui collaborent avec lui à la recherche partagent
son souci de respecter intégralement les participants ;
b) il obtient le consentement des participants après les avoir informés de
tous les aspects de la recherche, y compris les risques, s’il y en a.
4.05.02.††Le travailleur social fait preuve d’honnêteté et de franchise dans
sa relation avec les participants lorsque la méthodologie exige que certains
aspects de la recherche ne soient pas dévoilés aux participants. Le travailleur
ANNEXE 1 349
social explique aux participants les raisons de cette démarche et s’assure

que la qualité de la relation avec les participants soit maintenue.
4.05.03.††Le travailleur social respecte le droit d’une personne de refuser
de participer à une recherche ou de cesser d’y participer.
4.05.04.††Le travailleur social fait preuve de prudence particulière lorsqu’il
entreprend une expérience au cours de laquelle la santé mentale ou physique
d’une personne risque d’être affectée.
4.05.05.††Dans l’utilisation de questionnaires, de dossiers ou d’autres instru-
ments de recherche ou d’évaluation, le travailleur social est attentif à ce que
la cueillette des données concernant la vie privée des gens ne leur cause
préjudice.
4.05.06.††Les données recueillies à des fins de recherche par le travailleur
social, pour le compte d’un client, restent la propriété de ce client. L’emploi
de ces données, par le travailleur social, à des fins de publication ou à d’autres
fins, se conforme à la procédure établie par le client et aux dispositions
régissant les droits d’auteur.
SECTION V
RESTRICTIONS ET OBLIGATIONS RELATIVES À LA PUBLICITÉ
5.01.††Un travailleur social peut mentionner dans sa publicité toutes les
informations susceptibles d’aider le public à faire un choix éclairé et de
favoriser l’accès à des services utiles ou nécessaires.
Cette publicité doit favoriser le maintien et le développement du profession-
nalisme.
5.02.††Nul travailleur social ne peut faire, ou permettre que soit faite, par
quelque moyen que ce soit, de la publicité fausse, trompeuse ou susceptible
d’induire en erreur.
5.03.††Un travailleur social ne peut s’attribuer des qualités ou habiletés
particulières, notamment quant à son niveau de compétence ou quant à
l’étendue ou à l’efficacité de ses services, que s’il est en mesure de les justi-
fier.
5.04.††Le travailleur social ne peut, dans sa publicité, utiliser ou permettre
que soit utilisé un témoignage d’appui ou de reconnaissance qui le
concerne.
5.05.††Le travailleur social ne peut, de quelque façon que ce soit, faire ou
laisser faire de la publicité destinée à des personnes qui peuvent être, sur le
350
plan physique ou émotif, vulnérables du fait de leur âge ou de la survenance

d’un événement spécifique.
5.06.††Le travailleur social qui, dans sa publicité, annonce des honoraires
ou des prix doit le faire d’une manière compréhensible pour un public qui
n’a pas de connaissances particulières en service social et doit :
1o les maintenir en vigueur pour la période mentionnée dans la publicité,
laquelle période ne devra pas être inférieure à 90 jours, après la dernière
diffusion ou publication autorisée ;
o
2 préciser les services inclus dans ces honoraires ou ces prix ;
3o indiquer si les frais sont ou non inclus.
5.07.††Dans le cas d’une publicité relative à un prix spécial ou à un rabais,
le travailleur social doit mentionner la durée de la validité de ce prix spécial
ou de ce rabais, le cas échéant. Cette durée peut être inférieure à 90 jours.
5.08.††Le travailleur social ne peut, par quelque moyen que ce soit, accorder,
dans une déclaration ou un message publicitaire, plus d’importance à un
prix spécial ou à un rabais qu’au service offert.
5.09.††Le travailleur social doit conserver une copie intégrale de toute
publicité dans sa forme d’origine, pendant une période de cinq ans suivant
la date de la dernière diffusion ou publication. Sur demande, cette copie doit
être remise au syndic.
5.10.††Tous les associés d’une société de travailleurs sociaux sont solidai-
rement responsables du respect des règles relatives à la publicité, à moins
que la publicité n’indique clairement le nom du travailleur social qui en est
responsable.
SECTION VI
SYMBOLE GRAPHIQUE DE L’ORDRE PROFESSIONNEL
DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC
6.01.††L’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec est repré-
senté par un symbole graphique conforme à l’original détenu par le secrétaire
de l’Ordre.
6.02.††Lorsque le travailleur social reproduit le symbole graphique de l’Ordre
pour les fins de sa publicité, il doit s’assurer que ce symbole est conforme à
l’original détenu par le secrétaire de l’Ordre.
ANNEXE 2
CHARTE QUÉBÉCOISE DES DROITS

ET LIBERTÉS DE LA PERSONNE1
Préambule.
CONSIDÉRANT que tout être humain possède des droits et libertés intrin-
sèques, destinés à assurer sa protection et son épanouissement ;
Considérant que tous les êtres humains sont égaux en valeur et en dignité
et ont droit à une égale protection de la loi ;
Considérant que le respect de la dignité de l’être humain et la reconnaissance
des droits et libertés dont il est titulaire constituent le fondement de la justice
et de la paix ;
Considérant que les droits et libertés de la personne humaine sont insépa-
rables des droits et libertés d’autrui et du bien-être général ;
Considérant qu’il y a lieu d’affirmer solennellement dans une Charte les
libertés et droits fondamentaux de la personne afin que ceux-ci soient garantis
par la volonté collective et mieux protégés contre toute violation ;
À ces causes, Sa Majesté, de l’avis et du consentement de l’Assemblée natio-
nale du Québec, décrète ce qui suit :
LIBERTÉS ET DROITS FONDAMENTAUX

1. Tout être humain a droit à la vie, ainsi qu’à la sûreté, à l’intégrité et à la
liberté de sa personne. Il possède également la personnalité juridique.
1. Nous présentons ici la première partie de la charte. Le texte complet peut être obtenu
à l’adresse suivante :http ://www.cdpdj.qc.ca/htmfr/htm/4_4.htm#13
352
2.Tout être humain dont la vie est en péril a droit au secours.Toute personne
doit porter secours à celui dont la vie est en péril, personnellement ou en
obtenant du secours, en lui apportant l’aide physique nécessaire et immédiate,
à moins d’un risque pour elle ou pour les tiers ou d’un autre motif raison-
nable.
3.Toute personne est titulaire des libertés fondamentales telles la liberté de
conscience, la liberté de religion, la liberté d’opinion, la liberté d’expression,
la liberté de réunion pacifique et la liberté d’association.
4. Toute personne a droit à la sauvegarde de sa dignité, de son honneur et
de sa réputation.
5.Toute personne a droit au respect de sa vie privée.
6.Toute personne a droit à la jouissance paisible et à la libre disposition de
ses biens, sauf dans la mesure prévue par la loi.
7. La demeure est inviolable.
8. Nul ne peut pénétrer chez autrui ni y prendre quoi que ce soit sans son
consentement exprès ou tacite.
9. Chacun a droit au respect du secret professionnel.Toute personne tenue
par la loi au secret professionnel et tout prêtre ou autre ministre du culte
ne peuvent, même en justice, divulguer les renseignements confidentiels qui
leur ont été révélés en raison de leur état ou profession, à moins qu’ils n’y
soient autorisés par celui qui leur a fait ces confidences ou par une disposi-
tion expresse de la loi. Le tribunal doit, d’office, assurer le respect du secret
professionnel.
9.1. Les libertés et droits fondamentaux s’exercent dans le respect des valeurs
démocratiques, de l’ordre public et du bien-être général des citoyens du
Québec. La loi peut, à cet égard, en fixer la portée et en aménager l’exer-
cice.
DROIT À L’ÉGALITÉ DANS LA RECONNAISSANCE

ET L’EXERCICE DES DROITS ET LIBERTÉS
10. Toute personne a droit à la reconnaissance et à l’exercice, en pleine
égalité, des droits et libertés de la personne, sans distinction, exclusion ou
préférence fondée sur la race, la couleur, le sexe, la grossesse, l’orientation
sexuelle, l’état civil, l’âge sauf dans la mesure prévue par la loi, la religion, les
convictions politiques, la langue, l’origine ethnique ou nationale, la condition
sociale, le handicap ou l’utilisation d’un moyen pour pallier ce handicap. Il
ANNEXE 2 353
Code de déontologie des travailleurs sociaux québécois
y a discrimination lorsqu’une telle distinction, exclusion ou préférence a

pour effet de détruire ou de compromettre ce droit.
10.1. Nul ne doit harceler une personne en raison de l’un des motifs visés
dans l’article 10.
11. Nul ne peut diffuser, publier ou exposer en public un avis, un symbole
ou un signe comportant discrimination ni donner une autorisation à cet
effet.
12. Nul ne peut, par discrimination, refuser de conclure un acte juridique
ayant pour objet des biens ou des services ordinairement offerts au public.
13. Nul ne peut, dans un acte juridique, stipuler une clause comportant
discrimination. Une telle clause est réputée sans effet.
14. L’interdiction visée dans les articles 12 et 13 ne s’applique pas au locateur
d’une chambre située dans un local d’habitation, si le locateur ou sa famille
réside dans le local, ne loue qu’une seule chambre et n’annonce pas celle-ci,
en vue de la louer, par avis ou par tout autre moyen public de sollicitation.
15. Nul ne peut, par discrimination, empêcher autrui d’avoir accès aux moyens
de transport ou aux lieux publics, tels les établissements commerciaux, hôtels,
restaurants, théâtres, cinémas, parcs, terrains de camping et de caravaning,
et d’y obtenir les biens et les services qui y sont disponibles.
16. Nul ne peut exercer de discrimination dans l’embauche, l’apprentissage,
la durée de la période de probation, la formation professionnelle, la promo-
tion, la mutation, le déplacement, la mise à pied, la suspension, le renvoi ou
les conditions de travail d’une personne ainsi que dans l’établissement de
catégories ou de classifications d’emploi.
17. Nul ne peut exercer de discrimination dans l’admission, la jouissance
d’avantages, la suspension ou l’expulsion d’une personne
d’une association d’employeurs ou de salariés ou de toute corporation
professionnelle ou association de personnes exerçant une même occupa-
tion.
18. Un bureau de placement ne peut exercer de discrimination dans la
réception, la classification ou le traitement d’une demande d’emploi ou dans
un acte visant à soumettre une demande à un employeur éventuel.
18.1. Nul ne peut, dans un formulaire de demande d’emploi ou lors d’une
entrevue relative à un emploi, requérir d’une personne des renseignements
sur les motifs visés dans l’article 10 sauf si ces renseignements sont utiles à
l’application de l’article 20 ou à l’application d’un programme d’accès à
l’égalité existant au moment de la demande.
354
18.2. Nul ne peut congédier, refuser d’embaucher ou autrement pénaliser

dans le cadre de son emploi une personne du seul fait qu’elle a été déclarée
coupable d’une infraction pénale ou criminelle, si cette infraction n’a aucun
lien avec l’emploi ou si cette personne en a obtenu le pardon.
19. Tout employeur doit, sans discrimination, accorder un traitement ou un
salaire égal aux membres de son personnel qui accomplissent un travail
équivalent au même endroit. Il n’y a pas de discrimination si une différence
de traitement ou de salaire est fondée sur l’expérience, l’ancienneté, la durée
du service, l’évaluation au mérite, la quantité de production ou le temps
supplémentaire, si ces critères sont communs à tous les membres du
personnel. Les ajustements salariaux ainsi qu’un programme d’équité salariale
sont, eu égard à la discrimination fondée sur le sexe, réputés non discrimi-
natoires, s’ils sont établis conformément à la Loi sur l’équité salariale (Lois
refondues du Québec, chapitre E-12.001)
20. Une distinction, exclusion ou préférence fondée sur les aptitudes ou
qualités requises par un emploi, ou justifiée par le caractère charitable,
philanthropique, religieux, politique ou éducatif d’une institution sans but
lucratif ou qui est vouée exclusivement au bien-être d’un groupe ethnique
est réputée non discriminatoire.
20.1 Dans un contrat d’assurance ou de rente, un régime d’avantages sociaux,
de retraite, de rentes ou d’assurance ou un régime universel de rentes ou
d’assurance, une distinction, exclusion ou préférence fondée sur l’âge, le
sexe ou l’état civil est réputée non discriminatoire lorsque son utilisation
est légitime et que le motif qui la fonde constitue un facteur de détermination
de risque, basé sur des données actuarielles. Dans ces contrats ou régimes,
l’utilisation
de l’état de santé comme facteur de détermination de risque ne constitue
pas une discrimination au sens de l’article 10.
DROITS POLITIQUES
21. Toute personne a droit d’adresser des pétitions à l’Assemblée nationale
pour le redressement de griefs.
22. Toute personne légalement habilitée et qualifiée a droit de se porter
candidat lors d’une élection et a droit d’y voter.
ANNEXE 2 355
DROITS JUDICIAIRES
23. Toute personne a droit, en pleine égalité, à une audition publique et
impartiale de sa cause par un tribunal indépendant et qui ne soit pas préjugé,
qu’il s’agisse de la détermination de ses droits et obligations ou du bien-fondé
de toute accusation portée contre elle. Le tribunal peut toutefois ordonner
le huis clos dans l’intérêt de la morale ou de l’ordre public.
24. Nul ne peut être privé de sa liberté ou de ses droits, sauf pour les motifs
prévus par la loi et suivant la procédure prescrite.
24.1. Nul ne peut faire l’objet de saisies, perquisitions ou fouilles abusives.
25. Toute personne arrêtée ou détenue doit être traitée avec humanité et
avec le respect dû à la personne humaine.
26. Toute personne détenue dans un établissement de détention a droit
d’être soumise à un régime distinct approprié à son sexe, son âge et sa
condition physique ou mentale.
27.Toute personne détenue dans un établissement de détention en attendant
l’issue de son procès a droit d’être séparée, jusqu’au jugement final, des
prisonniers qui purgent une peine.
28.Toute personne arrêtée ou détenue a droit d’être promptement informée,
dans une langue qu’elle comprend, des motifs de son arrestation ou de sa
détention.
28.1 Tout accusé a le droit d’être promptement informé de l’infraction parti-
culière qu’on lui reproche.
29. Toute personne arrêtée ou détenue a droit, sans délai, d’en prévenir ses
proches et de recourir à l’assistance d’un avocat. Elle doit être promptement
informée de ces droits.
30. Toute personne arrêtée ou détenue doit être promptement conduite
devant le tribunal compétent ou relâchée.
31. Nulle personne arrêtée ou détenue ne peut être privée, sans juste cause,
du droit de recouvrer sa liberté sur engagement, avec ou sans dépôt ou
caution, de comparaître devant le tribunal dans le délai fixé.
32. Toute personne privée de sa liberté a droit de recourir à l’habeas
corpus.
32.1.Tout accusé a le droit d’être jugé dans un délai raisonnable.
33.Tout accusé est présumé innocent jusqu’à ce que la preuve de sa culpa-
bilité ait été établie suivant la loi.
356
33.1. Nul accusé ne peut être contraint de témoigner contre lui-même lors
de son procès.
34.Toute personne a droit de se faire représenter par un avocat ou d’en être
assistée devant tout tribunal.
35.Tout accusé a droit à une défense pleine et entière et a le droit d’interroger
et de contre-interroger les témoins.
36. Tout accusé a le droit d’être assisté gratuitement d’un interprète s’il ne
comprend pas la langue employée à l’audience ou s’il est atteint de
surdité.
37. Nul accusé ne peut être condamné pour une action ou une omission qui,
au moment où elle a été commise, ne constituait pas une violation de la
loi.
37.1. Une personne ne peut être jugée de nouveau pour une infraction dont
elle a été acquittée ou dont elle a été déclarée coupable en vertu d’un juge-
ment passé en force de chose jugée.
37.2. Un accusé a droit à la peine la moins sévère lorsque la peine prévue
pour l’infraction a été modifiée entre la perpétration de l’infraction et le
prononcé de la sentence.
38. Aucun témoignage devant un tribunal ne peut servir à incriminer son
auteur, sauf le cas de poursuites pour parjure ou pour témoignages contra-
dictoires.
DROITS ÉCONOMIQUES ET SOCIAUX

39. Tout enfant a droit à la protection, à la sécurité et à l’attention que ses
parents ou les personnes qui en tiennent lieu peuvent lui donner.
40.Toute personne a droit, dans la mesure et suivant les normes prévues par
la loi, à l’instruction publique gratuite.
41. Les parents ou les personnes qui en tiennent lieu ont le droit d’exiger
que, dans les établissements d’enseignement publics, leurs enfants reçoivent
un enseignement religieux ou moral conforme à leurs convictions, dans le
cadre des programmes prévus par la loi.
42. Les parents ou les personnes qui en tiennent lieu ont le droit de choisir
pour leurs enfants des établissements d’enseignement privés, pourvu que
ces établissements se conforment aux normes prescrites ou approuvées en
vertu de la loi.
ANNEXE 2 357
43. Les personnes appartenant à des minorités ethniques ont le droit de

maintenir et de faire progresser leur propre vie culturelle avec les autres
membres de leur groupe.
44.Toute personne a droit à l’information, dans la mesure prévue par la loi.
45.Toute personne dans le besoin a droit, pour elle et sa famille, à des mesures
d’assistance financière et à des mesures sociales, prévues par la loi, suscep-
tibles de lui assurer un niveau de vie décent.
46. Toute personne qui travaille a droit, conformément à la loi, à des condi-
tions de travail justes et raisonnables et qui respectent sa santé, sa sécurité
et son intégrité physique.
47. Les époux ont, dans le mariage, les mêmes droits, obligations et respon-
sabilités. Ils assurent ensemble la direction morale et matérielle de la famille
et l’éducation de leurs enfants communs.
48. Toute personne âgée ou toute personne handicapée a droit d’être
protégée contre toute forme d’exploitation.Telle personne a aussi droit à la
protection et à la sécurité que doivent lui apporter sa famille ou les personnes
qui en tiennent lieu.
DISPOSITIONS SPÉCIALES ET INTERPRÉTATIVES

49. Une atteinte illicite à un droit ou à une liberté reconnu par la présente
Charte confère à la victime le droit d’obtenir la cessation de cette atteinte
et la réparation du préjudice moral ou matériel qui en résulte. En cas d’at-
teinte illicite et intentionnelle, le tribunal peut en outre condamner son
auteur à des dommages exemplaires.
49.1. Les plaintes, différends et autres recours dont l’objet est couvert par
la Loi sur l’équité salariale (Lois refondues du Québec, chapitre E-12.001)
sont réglés exclusivement suivant cette loi. En outre, toute question relative
à l’équité salariale entre une catégorie d’emplois à
prédominance féminine et une catégorie d’emplois à prédominance mascu-
line dans une entreprise qui compte moins de 10 salariés doit être résolue
par la Commission de l’équité salariale en application de l’article 19 de la
présente Charte.
50. La Charte doit être interprétée de manière à ne pas supprimer ou
restreindre la jouissance ou l’exercice d’un droit ou d’une liberté de la
personne qui n’y est pas inscrit.
358
51. La Charte ne doit pas être interprétée de manière à augmenter, restreindre

ou modifier la portée d’une disposition de la loi, sauf dans la mesure prévue
par l’article 52.
52. Aucune disposition d’une loi, même postérieure à la Charte, ne peut
déroger aux articles 1 à 38, sauf dans la mesure prévue par ces articles, à
moins que cette loi n’énonce expressément que cette disposition s’applique
malgré la Charte.
53. Si un doute surgit dans l’interprétation d’une disposition de la loi, il est
tranché dans le sens indiqué par la Charte.
54. La Charte lie la Couronne.
55. La Charte vise les matières qui sont de la compétence législative du
Québec.
56. 1. Dans les articles 9, 23, 30, 31, 34 et 38, dans le chapitre III de la partie
II ainsi que dans la partie IV, le mot « tribunal » inclut un coroner, un commis-
saire-enquêteur sur les incendies, une commission d’enquête et une personne
ou un organisme exerçant des fonctions quasi judiciaires.
2. Dans l’article 19, les mots « traitement » et « salaire » incluent les compen-
sations ou avantages à valeur pécuniaire se rapportant à l’emploi.
3. Dans la Charte, le mot « loi » inclut un règlement, un décret, une ordonnance
ou un arrêté en conseil pris sous l’autorité d’une loi.
Note : la partie II de la Charte – que nous ne publions pas ici – traite de la Commission
des droits de la personne et des droits de la jeunesse : composition, fonctions, mécanismes
de plainte, etc. Le texte intégral peut être obtenu sur le site Internet du gouvernement
du Québec.
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Book · March 2019

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Collection « Travail social »

Données de catalogage avant publication (Canada)

Mise en pages : Diane Trottier

Introduction – L’actualité de Mary Richmond

En guise de conclusion : les dimensions fondamentales

Transformations familiales et sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Déﬁnition, activités, et rôles de l’intervention individuelle

Famille et intervenant : une rencontre

Le modèle de cogestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

L’Association internationale des écoles de service social (AIESS). . . . 304

Conclusion – Le travail social, entre la discipline et la profession

Notes biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

epuis la première édition de cet ouvrage en 2000, beaucoup de déve-

La première édition a été accueillie favorablement par un large public. De

a plupart du temps, ce qui surgit comme une innovation sociale a eu

L’autre ﬁgure prédominante à l’origine du travail social est Mary Ellen

En regardant le contexte dans lequel Mary Richmond se trouvait, on se rend

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S’inspirant des procédés de la science sociale naissante, Mary Richmond ﬁt

émotions. Il devient apparent que ce ne sont pas seulement les membres

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de la connaissance de soi (psychodynamique) et de l’empathie (humaniste).

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En ce sens, on peut afﬁrmer que, dans le milieu communautaire, le discours

défendent farouchement leur distance critique et les espaces de liberté d’inter-

ofﬁcielles ou non, de temps ou de ressources ﬁnancières, il peut néanmoins s’y

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Il incombe alors aux professeurs de trouver en enseignement le moyen de souli-

DESLAURIERS, J.-P. et Y. HURTUBISE [dir.] (2005), Le travail social international. Éléments

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Association canadienne des écoles de service social (ACESS)

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principales législations sociales et les commissions d’enquête gouvernementales

LE SERVICE SOCIAL CONFESSIONNEL

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