Introduction Au Travail Social - Dguillette

collection Sous la direction de
Jean-Pierre Deslauriers
Yves Hurtubise
INTRODUCTION
AU
TRAVAIL SOCIAL
2e édition
INTRODUCTION AU TRAVAIL SOCIAL
Introduction au travail social
Sous la direction de
et Yves Hurtubise
2e ÉDITION
Collection « Travail social »

Les Presses de l’Université Laval
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5etirage
Nous dédions ce livre à toutes les personnes qui nous ont influencés
au cours de nos années de travail intellectuel, qu’elles aient été nos
professeurs, nos collègues, nos étudiants ou nos complices dans l’ac-
tion.
Yves Hurtubise
TABLE DES MATIÈRES
Présentation de la seconde édition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
INT
TRODU
UCT
TION
L’actualité de Mary Richmond
Yves Hurtubise
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Le contexte de l’origine du travail social américain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
La contribution de Mary Richmond . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Évaluation critique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
La polémiste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
L’État-providence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
L’individualisation des problèmes sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
CH
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RE 1
Définir le travail social…
Marc Molgat
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Les représentations du travail social comme point de départ . . . . . . . . . . . . . 20
Les définitions du travail social : du global au local . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Une définition personnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Les axes d’une définition dynamique du travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Les discours de la pratique du travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Les milieux de pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Les choix des travailleurs sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
X
En guise de conclusion : les dimensions fondamentales

du travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Bibliographie commentée . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
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HAPITR
RE 2
L’histoire du service social : éléments d’analyse
Lionel-H. Groulx
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Le service social confessionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
L’abbé Bourgeois ou le service social diocésain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Sœur Marie Gérin-Lajoie ou le service social paroissial et féminin . . . . . . . 46
Le service social philanthropique et laïque ou la charité
professionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Débats et controverses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Le service social professionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Un processus de professionnalisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Le conflit casework-animation sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Le service social institutionnel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
L’institutionnalisation de la pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
L’institutionnalisation ou l’académisation de la formation . . . . . . . . . . . . . . 59
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Site Web. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
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RE 3
Politiques et programmes sociaux : développement, défis actuels et pers-
pectives d’avenir
Patrick Villeneuve
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Développement des politiques sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Contexte historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Émergence de l’État-providence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Crise de l’État-providence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
XI
Table des matières
Quelques innovations et autres réformes récentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Défis actuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Transformations économiques, y compris du marché du travail . . . . . . . . . 79
Transformations familiales et sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Perspectives d’avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Maintenant, quel rôle pour l’État social ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
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RE 4
Le travail social et le système professionnel québécois
Natalie Beauregard
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Le système professionnel québécois. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Bref historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Le Code des professions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
La structure du système professionnel québécois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
L’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec (OPTSQ) . . . . . . . . 100
Historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
L’OPTSQ comme organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Des documents de référence pour les membres de l’OPTSQ . . . . . . . . . . . 108
La profession du travail social : enjeux et défis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
L’OPTSQ comme acteur de changement social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
La protection du public et la promotion de la profession . . . . . . . . . . . . . . 112
Le développement de l’identité professionnelle
des travailleurs sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
L’autonomie professionnelle des travailleurs sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
La relève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
XII
CH
HAPITR
RE 5
L’intervention individuelle en travail social
Michèle Bourgon avec la collaboration de Annie Gusew
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Éléments de l’intervention individuelle en travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Définition de l’intervention individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Activités et rôles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
Les principaux courants en intervention individuelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Le processus d’intervention auprès des individus en travail social . . . . . . . . . 130
La phase de syntonisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Le début de l’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
La phase de travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
La phase de terminaison . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Les défis et enjeux de l’intervention individuelle en travail social . . . . . . . . . . 135
Éviter le piège de la technicité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Effectuer la difficile réconciliation « acteur social/système social » . . . . . . . 136
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Document interactif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Documents audiovisuels . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
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RE 6
Intervention auprès des familles :
repères cliniques et psychosociaux
Amnon J. Suissa
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Quelques changements structurels et sociaux : impact sur les familles . . . . . . 144
À chaque type de famille son système d’adaptation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Survol de la pensée systémique ayant marqué le travail social . . . . . . . . . . 147
Quelques concepts théoriques pour travailler avec les familles . . . . . . . . . . . . 148
La famille comme système . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
La sommativité versus la totalité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
L’équifinalité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
L’homéostasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
De la première à la seconde cybernétique et l’autoréférence . . . . . . . . . . . 150
XIII
Table des matières
Le patient désigné et l’ensemble protectionniste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Le concept de communication. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Quelques principes à considérer dans l’évaluation des familles. . . . . . . . . . . . 153
Famille et intervenant : une rencontre
de deux systèmes psychosociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
L’étiquetage des problèmes sociofamiliaux par la déviance :
défis et pièges pour l’intervenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Suis-je à l’aise dans mon évaluation des familles ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Le contexte familial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Les frontières internes et externes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Système fermé et système désengagé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
La structure de pouvoir dans la famille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Familles et mythes familiaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Quelques principes pour intervenir auprès des familles . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Comment s’affilier et s’adapter au système familial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Enjeux des alliances ou comment garder une « neutralité active » . . . . . . . . 159
La circularité : un outil efficace pour rassembler l’information . . . . . . . . . . 159
L’usage précieux des métaphores par l’intervenant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
Pour une intervention d’empowerment auprès des familles . . . . . . . . . . . . 161
Conclusion et perspectives. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
CH
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RE 7
Le service social des groupes : concepts et pratique
Jocelyn Lindsay
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Une définition du service social des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
L’évolution du service social des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Les types de pratique en service social des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
L’utilisation du groupe dans la pratique du service social . . . . . . . . . . . . . . . . 178
Les phases du travail de groupe et les rôles de l’intervenant . . . . . . . . . . . . . . 181
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
XIV
CH
HAPITR
RE 8
L’organisation communautaire :
une méthode d’intervention du travail social
Martine Duperré
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Définition de l’organisation communautaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Cadre éthique de l’organisation communautaire contemporaine . . . . . . . . . . 197
Trajectoire historique de l’organisation communautaire au Québec . . . . . . . . 198
Avant les années 1960 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Les années 1960 et 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Les années 1980 à 2000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
L’organisation communautaire : une pratique liée à des modèles
et à des théories . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
L’organisation communautaire : une pratique d’intervention planifiée . . . . . . 206
L’exploration et l’analyse de la situation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
La planification et l’organisation de l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
La réalisation de l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
L’évaluation de l’action . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
Les habiletés en organisation communautaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
CH
HAPITR
RE 9
La gestion dans les organismes communautaires
Danielle Fournier et Lise Gervais
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Pourquoi s’intéresser à la gestion ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Gérer autrement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Ce que sont les groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
La gestion des groupes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Les différents modèles de gestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Le modèle de gestion hiérarchique ou traditionnelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Le modèle de gestion participative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
XV
Table des matières
Le modèle de cogestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

Le modèle de gestion en collectif (ou « collective de travail ») . . . . . . . . . . . 229
Le gestionnaire communautaire : son rôle, ses compétences
et ses habiletés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Les rôles liés aux relations entre les personnes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Les rôles liés à l’information . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Les rôles liés à la prise de décisions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Les compétences et qualités requises . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
Certains dilemmes et enjeux liés à la fonction de gestionnaire . . . . . . . . . . . . 233
Entre l’efficacité et le respect du rythme des participantes
et des participants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Entre l’amélioration des conditions de travail et le développement
des services et des actions du groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
Formalisation et bureaucratisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
CH
HAPITR
RE 10
La réflexion éthique : une dimension essentielle
dans la pratique du travail social
Normand Brodeur et Ginette Berteau
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Les dilemmes éthiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Les valeurs du travail social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
Le cadre normatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
La délibération éthique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
La prise de conscience de la situation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255
La clarification des valeurs en conflit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
La prise de décision raisonnable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Le dialogue avec les personnes touchées par la décision . . . . . . . . . . . . . . 258
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
XVI
CH
HAPITR
RE 11
Recherche et service social
Michèle Kérisit
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 267
L’histoire de la recherche en service social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Les débuts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Les années 1970 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Les années 1980 et 1990 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Quelques approches privilégiées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Les approches quantitatives et épidémiologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Les approches interprétatives ou naturalistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Recherche-action, approches participatives et approches critiques . . . . . . 279
Quelques points de repère pour l’avenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282
Les défis du partenariat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Les défis de l’interdisciplinarité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
L’éthique de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
CH
HAPITR
RE 12
La formation en travail social
Gilles Rondeau et Delphine Commelin
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Bref rappel historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Les programmes de formation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
La formation collégiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
Le baccalauréat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 298
La maîtrise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Le doctorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301
Associations concernées par la formation en travail social . . . . . . . . . . . . . . . 302
L’Ordre professionnel des travailleurs sociaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302
Le Regroupement des unités de formation universitaire
en travail social du Québec (RUFUTSQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303
L’Association canadienne des écoles de service social (ACESS) . . . . . . . . . . 303
XVII
Table des matières
L’Association internationale des écoles de service social (AIESS) . . . . . . . . 304

La formation en travail social par rapport à celle
des disciplines connexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305
De l’enseignement collégial aux études supérieures en travail social . . . . . . . 306
Les rapports entre les collèges et les universités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
Les passages entre le baccalauréat, la maîtrise et le doctorat . . . . . . . . . . . 307
Les milieux de pratique des services sociaux québécois . . . . . . . . . . . . . . . . . 308
La formation en travail social à l’extérieur du Québec . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Au Canada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 309
Aux États-Unis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310
En Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312
Défis et enjeux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313
Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 314
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316
Sites Web . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318
CO
ONCLU
USIO
ON
Le travail social, entre la discipline et la profession
Yves Hurtubise
Le travail social : discipline ou profession ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 319
Une discipline… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
… et une profession ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Le rôle crucial de l’université . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
Les nouvelles formes de production de la recherche. . . . . . . . . . . . . . . . . . 322
De nouveaux lieux de production de la recherche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 323
Les moyens de communication scientifique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
Le lien social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
La communication informatique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326
Références . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 328
Les revues en travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Les adresses des équipes de recherche qui ont un lien privilégié
avec le travail social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
XVIII
Notes biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Annexe 1
Éthique dans le travail social, déclaration de principes . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
Annexe 2
Code de déontologie des travailleurs sociaux québécois . . . . . . . . . . . . . . . . . 345
Annexe 3
Charte québécoise des droits et libertés de la personne (partie 1) . . . . . . . . . 357
Index des auteurs cités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Index thématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

PRÉSENTATION
DE LA SECONDE ÉDITION
epuis la première édition de cet ouvrage en 2000, beaucoup de développe-

ments sont survenus dans la discipline du travail social. L’adoption par les
fédérations internationales des travailleurs sociaux et des écoles de service
social, en 2001, d’une définition commune du travail social a marqué une étape impor-
tante de l’histoire du travail social. Plus près de nous, la multiplication des ouvrages
spécialisés en travail social, ainsi que la poursuite de l’édition des revues disciplinaires
et professionnelles ont continué d’apporter des idées nouvelles, contribuant ainsi à
l’approfondissement des connaissances sur le travail social.
Par ailleurs, les universités constatent que l’engouement pour les études en travail
social ne fléchit pas, bien au contraire. Il en va de même pour les activités de
recherche, notamment de la recherche subventionnée. Sur le terrain, il faut noter les
progrès considérables de la réflexion menée à l’Ordre professionnel des travailleurs
sociaux du Québec concernant, notamment, le champ d’exercice spécifique du travail
social et les compétences attendues des travailleurs sociaux. Par contre, compte tenu
du fait que nos pratiques professionnelles sont étroitement liées aux services et aux
politiques de l’État, elles sont souvent bousculées, remises en question et mises en
demeure de faire mieux avec moins de moyens. Cela se produit également dans le
secteur d’emploi communautaire où souvent les intervenants ont une formation en
travail social ; dans ce secteur, les organismes employeurs sont eux-mêmes très vulné-
rables aux changements dans les orientations des gouvernements. Tous ces facteurs
contribuent à rendre nécessaire la publication du présent ouvrage.
2
La première édition a été accueillie favorablement par un large public. De fait, il

s’agissait du premier livre d’introduction au travail social destiné à un public québé-
cois, surtout les travailleurs sociaux, tant étudiants que praticiens ou intervenants.
Tout l’honneur en revient aux auteurs qui nous ont fait confiance et qui ont accepté
de participer à cette première aventure. Depuis, d’autres publications sont apparues
sur le marché, ce qui illustre bien le besoin de tels manuels.
La seconde édition conserve la même orientation que la première, à savoir
présenter une introduction à différents aspects de la pratique du travail social. De ce
point de vue, c’est un livre général qui s’adresse à plusieurs auditoires. Par ailleurs,
cette édition présente une mise à jour de certains chapitres, et présente de nouveaux
auteurs qui ont rédigé des chapitres inédits.
Nous avons ajouté un chapitre sur l’histoire du travail social, grâce à la collabo-
ration de notre collègue Lionel-H. Groulx. De nouveaux auteurs ont présenté un
chapitre complètement remanié : Marc Molgat sur la définition du travail social, Patrick
Villeneuve sur les politiques sociales, Martine Duperré sur l’organisation communau-
taire, Danielle Fournier et Lise Gervais sur la gestion des organismes communautaires,
Normand Brodeur et Ginette Berteau sur l’éthique et Michèle Kérisit sur la recherche.
Natalie Beauregard a accepté de revoir le chapitre sur le système professionnel, Gilles
Rondeau et Delphine Commelin ont mis à jour leur chapitre sur la formation, tout
comme Michèle Bourgon et Annie Gusew sur l’intervention individuelle, Amnon Suissa
sur l’intervention avec les familles, et Jocelyn Lindsay sur le service social des groupes.
Cette édition se termine par un court texte qui rappelle quelques défis qui se présen-
tent à la discipline et à la profession du travail social. Nous y proposons une réflexion
qui, nous l’espérons, sera utile à celles et ceux pour qui cet ouvrage sera une introduc-
tion au travail social. On notera que les chapitres sur l’interdisciplinarité, l’administra-
tion sociale et l’évaluation de programmes et des interventions ne figurent plus dans
ce volume. Les utilisateurs de la première édition ont constaté que leurs contenus
seront davantage pertinents dans un ouvrage sur les pratiques avancées en travail
social.
Parmi les nouveautés de la présente édition, on notera un court texte qui situe le
cheminement d’une pionnière du travail social, Mary Richmond. Au fur et à mesure
que sa carrière évoluait, elle a formulé un programme de travail à l’intention des
travailleurs sociaux. Une observation s’impose dans son œuvre : la position centrale
de la pratique en travail social. Selon Richmond, ce sont les besoins de l’action qui
balisent la formation en travail social. Les exigences de la réalité rappellent sans cesse
PRÉSENTATION 3
de la seconde édition
qu’il faut répondre aux besoins changeants des personnes, des familles et des commu-
nautés. C’est la pratique qui doit nourrir la recherche, comme Mary Richmond le
recommandait, mais la recherche doit aussi appuyer la réforme sociale. De ce point
de vue, ce programme de travail conserve toute son actualité.
Enfin, en annexe, nous présentons, le Code de déontologie des travailleurs
sociaux québécois et aussi le Code d’éthique adopté en 2004 par la Fédération inter-
nationale des travailleurs sociaux et l’Association internationale des écoles de travail
social. En ces temps de mondialisation, ce texte sera d’une aide précieuse pour qui
veut réfléchir aux principes qui devraient guider la pratique du travail social dans
quelque société que ce soit. On notera également que la première partie de la Charte
québécoise des droits et libertés de la personne est encore présentée en annexe de
l’ouvrage, parce que nous croyons toujours à la pertinence pour les étudiants de réflé-
chir aux fondements du vivre en société.
La qualité de cet ouvrage collectif tient à la qualité des auteurs qui ont accepté de
collaborer à cette aventure. Les différents chapitres témoignent de leur préoccupation
d’exprimer un point de vue où la clarté de la pensée va de pair avec la profondeur de
la réflexion. Nous les remercions de nous avoir prêté leur concours. Nous remercions
aussi nos proches que nous avons tenus au courant des progrès de ce livre, parfois
malgré eux ! Ils ont compris notre enthousiasme et leur encouragement fut sans faille.
Nous sommes reconnaissants à cet auditoire captif constitué de Jeanne, Isabelle,
Caroline, Francis et Jean-Martin pour Jean-Pierre, et Marie-Andrée et Marie pour Yves.
Nous souhaitons que tous ces textes vous inspirent dans votre formation et votre
pratique en travail social.
Yves Hurtubise
Mai 2007
L’ACTUALITÉ DE MARY RICHMOND introduction
Université du Québec en Outaouais
Yves Hurtubise
Université Laval
INTRODUCTION
a plupart du temps, ce qui surgit comme une innovation sociale a eu plusieurs

précurseurs. Par exemple, lorsque nous étudions le contexte social et scienti-
fique dans lequel évoluaient Marx et Freud, nous pouvons relever les traces de
nombreux auteurs qui tenaient des propos semblables à ceux des fondateurs du
communisme et de la psychanalyse. Cependant, ce qui les distingue est leur à propos :
ces auteurs ont développé une synthèse qui était en accord avec leur temps, des idées
et une proposition d’action qui ont suscité l’adhésion. Ces auteurs ont en quelque
sorte démontré les possibilités du présent et ils ont fait émerger l’avenir de l’actuel.
De ce point de vue, nous pouvons considérer l’émergence du travail social comme
une innovation sociale. Voilà un emploi qui, en quelques décennies, passe d’une acti-
vité charitable à une profession. Rapidement, elle deviendra le point de jonction entre
les politiques sociales et les situations personnelles.
Les manuels d’histoire du travail social relèvent habituellement l’influence des
deux fondatrices les plus illustres. Tout d’abord, Jane Addams, renommée pour son
travail auprès des immigrés de Chicago, est considérée comme la fondatrice du travail
de quartier, ou de l’organisation communautaire. Lors d’un voyage en Angleterre en
1884, elle découvrit le Toynbee Hall, un settlement londonien. À son retour aux États-
Unis, elle mit sur pied une organisation semblable à Chicago qui s’appela Hull House.
Selon Zastrow (1996), cette initiative fut à la source du développement d’un mouve-
ment d’établissements semblables à travers tous les États-Unis. L’idée fut même
exportée au Canada, notamment à Montréal. Son travail valut à Jane Addams de se voir
décerner le Prix Nobel en 1931.
6
L’autre figure prédominante à l’origine du travail social est Mary Ellen Richmond.
Née en Illinois en 1861, Mary Richmond est venue au travail social par un emploi de
secrétaire qu’elle obtint à la Baltimore Charity Organization Society, en 1889. Elle y
exerça également le rôle de friendly visitor et elle participa avec succès aux campa-
gnes de souscription qui finançaient l’organisation qui l’employait. Son charisme était
tel qu’elle devint secrétaire générale en 1891. En 1900, elle fut appelée à remplir une
fonction semblable à Philadelphie ; en 1909, elle fut nommée directrice du départe-
ment Charity Organization à la Fondation Russell Sage. Une biographie fouillée de
Mary Richmond a été rédigée par Agnew (2004).
Forte de son prix Nobel et de son activité politique, Jane Addams est devenue à
juste titre la figure emblématique du travail social. Pourtant, Mary Richmond a joué un
rôle déterminant en travail social. Le but des pages qui suivent est de montrer sa
contribution exceptionnelle à la création d’une profession que nous appelons « travail
social ». Elle a été la première à structurer ce qui allait s’appeler l’intervention indivi-
duelle ou psychosociale. Nous évoquerons ses réalisations et le caractère novateur de
ses interventions dans le contexte social du tournant du XXe siècle.
LE CONTEXTE DE L’ORIGINE
DU TRAVAIL SOCIAL AMÉRICAIN
À l’époque de Mary Richmond, les États-Unis traversent une période de développe-
ment capitaliste accéléré. La législation ouvrière et sociale est à ses premiers balbutie-
ments et les conditions de vie des travailleurs sont misérables. Le milieu social
américain foisonne cependant d’expériences, d’idéologies et d’utopies qui visent à
améliorer la vie des travailleurs. On y rencontre un parti socialiste qui présente des
candidats. Par exemple, Eugène Debs, alsacien d’origine, se présenta cinq fois à la
présidence des États-Unis et obtint le plus haut pourcentage de votes récoltés par un
tel parti (6 % en 1912). À cette époque, les États-Unis représentent également un labo-
ratoire de l’utopie, comme le propose Creagh (1983) [voir aussi Desroche, 1975]. Les
expérimentations ne manquent pas et ce sera un des endroits où les idées de François
Marie Charles Fourier seront expérimentées (Petitfils, 1982 ; Desroche, 1975). Enfin,
un courant plus réformiste proposait de chercher des solutions concrètes et immé-
diates aux maux des ouvriers et des exclus.
INTRODUCTION 7
,ACTUALITÏ DE -ARY 2ICHMOND s Jean-Pierre Deslauriers et Yves Hurtubise
En regardant le contexte dans lequel Mary Richmond se trouvait, on se rend

compte que le travail social s’est situé dans l’éventail des courants politiques de son
temps. Tant Jane Addams que Mary Richmond s’inscrivaient dans ce que nous appe-
lons aujourd’hui la troisième voie (Giddens, 2002). Pour elles, le travail social devait
proposer des solutions pragmatiques aux problèmes sociaux, que ce soit à l’échelle
municipale ou à l’échelle nationale. Si elles condamnaient le capitalisme sauvage qui
sévissait en ces années, en même temps, elles se tenaient à distance du socialisme
qu’elles considéraient comme trop axé sur la conquête du pouvoir de l’État. Les deux
ont fait la promotion de politiques sociales devant améliorer le sort des travailleurs et
n’ont pas fait de politique active, sauf Jane Addams qui a fait une rare incursion aux
élections américaines de 1912.
À la fin du XIXe et au début du XXe siècle, la religion est encore très présente dans
la société américaine et les œuvres charitables sont florissantes. La raison est
simple : l’Église et les différentes congrégations religieuses sont les seules à offrir du
soutien financier en cas de malheur. En effet, il faudra attendre Roosevelt et le New
Deal pour voir apparaître les premières véritables politiques sociales américaines.
Entre-temps, à part quelques initiatives municipales, le principal recours était la
charité que coordonnaient les églises alors que l’État brillait par son absence. En
revanche, on observait la même situation dans d’autres pays. En Europe, par exemple,
dès 1833, la Société Saint-Vincent de Paul avait déjà mis au point un processus de
distribution de l’aide financière qui laissait présager ce qui allait devenir le travail social
(Miranda Aranda, 2004 : 142). De son côté, Thomas Chalmers (1780-1847), après une
recherche sur la pauvreté à Glasgow (Écosse), avait mis au point un système d’aide
basé sur des organisations locales, chacune sous la responsabilité d’un diacre, et établi
à partir d’un quadrillage de sa ville (Payne, 2005 : 25). Ces idées ont eu leur écho aux
États-Unis où l’on a retenu la nécessité d’une organisation par district, chacun sous la
responsabilité d’un comité relevant d’un secrétariat central (Agnew, 2004 : 63).
Les professions de la santé ont influencé l’évolution du travail social. Les premières
infirmières visiteuses ont tracé la voie aux premières travailleuses sociales. Pour cette
raison, dans de nombreux pays, les travailleuses sociales ont d’abord été appelées des
visiteuses sociales. « D’une manière générale, ces visiteuses sociales peuvent jouer un
rôle d’orientation et d’éducation dans le traitement des problèmes sociaux touchant
les secteurs les plus pauvres du pays » (Briceño et Aguilera, 2005). Mary Richmond
elle-même les appelait des friendly visitors. Dans cette foulée, la médecine constituait
la profession pouvant servir de modèle aux professions émergentes : à l’époque, elle
8
pavait la voie à ce que nous allions appeler plus tard les professions d’aide. Nul ne doit
s’étonner que la première œuvre majeure de Mary Richmond ait été intitulée Social
Diagnosis (1917, [1944]).
LA CONTRIBUTION DE MARY RICHMOND

Dans la préface de l’édition portugaise de ce livre, en 1950, Silva Correia affirme : « À
cette époque, le service social est défini comme une façon de faire bien le bien »
(Branco et Fernandes, 2005 : 169). Ce livre est le premier écrit théorique et méthodo-
logique sur la pratique du service social professionnel. Richmond y décrit grosso
modo la pratique des visiteuses sociales qu’elle a colorée du langage scientifique et de
ses recherches. Installée dans une école de médecine d’une université américaine,
Richmond écrivit son texte en s’inspirant de la démarche médicale de diagnostic d’une
maladie physique. Elle proposait d’aborder les problèmes sociaux sous l’angle scienti-
fique en adaptant au domaine social ce qu’elle retenait du domaine médical (Meyer,
1995 : 260).
Un apport important de Mary Richmond a été de populariser le terme même de
case work, qui sera traduit comme le travail de cas. Jusque-là, on connaissait le mot,
on l’utilisait bien de temps à autre, mais guère plus. En 1911, il apparaît tout à coup
comme une technique reconnue et acceptée (Bruno, 1957 : 182). Cependant, si l’idée
était dans l’air, aucune conférence n’avait porté sur la question. Toutefois, lorsque
Mary Richmond publiera What is Social Case Work ?, en 1922, le concept s’imposera
dans le champ scientifique et professionnel jusqu’à devenir synonyme de travail
social. Traduit en plusieurs langues, ce livre a fait l’objet d’une première parution
française en 1926 et il a été réédité en France en 2002. Sur la base de ce qu’elle avait
écrit dans Social Diagnosis, Mary Richmond a élargi son point de vue : elle a réaffirmé
la place centrale de la famille dans la pratique professionnelle. Elle a aussi relevé l’im-
portance de la réforme sociale et elle affirmait la nécessité de la formation en travail
social. « Le but de ce livre [What is Social Case Work ?] était de réaffirmer une large
vision du travail social et de la réforme sociale, mettant l’accent sur ce qu’est le travail
social et pourquoi il est ce qu’il est, plutôt que sur la méthode et la compétence tech-
nique » (Agnew, 2004 : 182). Ce livre parut cinq ans plus tard que Social Diagnosis et
il s’en est inspiré, mais en cherchant à élargir le champ du travail social à la recherche
et à la réforme sociale (idem). Ce livre servit de référence dans la formation de
plusieurs générations de travailleuses sociales et de travailleurs sociaux, comme le
INTRODUCTION 9
souhaitait l’auteure. Toutefois, s’il fait figure de phare dans le domaine de l’interven-
tion personnelle, peu savent comment Mary Richmond s’y est prise pour systématiser
ce que nous appelons aujourd’hui l’intervention psychosociale. En effet, ce ne fut pas
le résultat d’une théorisation personnelle, mais bien le résultat d’une recherche d’une
grande ampleur dans l’histoire du travail social.
Elle se servira d’une grande base de données pour fonder ses deux œuvres
majeures. Dès 1902, elle commence à recueillir des documents, des dossiers et des
rapports provenant de 57 agences situées dans trois villes américaines, éloignées les
unes des autres, où le travail social en était rendu à différentes étapes de développe-
ment. À partir de 1913, elle entreprend d’analyser près de 4 000 dossiers (elle en
retiendra 2 800) de personnes ayant eu recours aux établissements de services
sociaux, tels qu’ils étaient définis dans son temps. Fidèle à son idéologie empreinte de
méfiance à l’égard du secteur public, elle a exclu les dossiers des travailleurs sociaux
des institutions publiques pour ne retenir que ceux des agences privées. Ensuite, elle
a éliminé les dossiers où l’intervention n’avait pas été décrite au jour le jour sous
forme complète de même que ceux provenant d’institutions où le travail social était
une activité subsidiaire par rapport à d’autres professions. En revanche, elle a conservé
pour étude les dossiers qui relataient un traitement actif qui s’était étalé sur une
période allant de deux à six ans et qui étaient suffisamment détaillés. En outre, elle
avait pris soin de sélectionner des clients de nationalités différentes (Kisnerman, 2005 :
44-46 ; Richmond, 1917 : 25 et suiv.). Enfin, elle a retenu les cas qu’elle a définis
comme la situation particulière d’un problème social déterminé et non celle d’une
personne qu’elle désignait comme cliente. Ultime précaution, lorsqu’elle avait arrêté
son choix, elle validait ses observations avec la travailleuse sociale responsable :
Mon dossier choisi, je l’étudiais d’abord en détail. Je conférais ensuite avec

l’assistante sociale qui l’avait établi. Après une discussion approfondie, j’écrivais
ma version, supprimant un grand nombre de détails et mettant en valeur les
plans et le système suivis par l’assistante sociale. Enfin, je soumettais à celle-ci
mon travail en lui demandant de le revoir et de le corriger (Richmond, 1922
[2002] : 19).
S’inspirant des procédés de la science sociale naissante, Mary Richmond fit œuvre

de travail scientifique minutieux, laborieux, et de longue haleine. Le modèle de
pratique qu’elle construisit fut bel et bien le résultat d’une recherche de grande enver-
gure. De notre point de vue, elle s’est distinguée par son souci de fonder la profession
sur des bases empiriques pour pouvoir ensuite l’enseigner. Point étonnant que le
manuel qu’elle a élaboré à partir de cas ait remporté un si grand succès, tant chez les
10
travailleurs sociaux que chez les formateurs. Rapidement, What is Social Case Work ?
devint un incontournable et joua un rôle crucial dans la formation des travailleurs
sociaux. En effet, jusque dans les années 1920, le travail social était le fait de bénévoles
encadrés par quelques professionnels. Le travail de Mary Richmond visait donc à
pallier cette lacune de formation. C’est la raison pour laquelle elle a constamment
insisté sur le contenu pratique de la formation et une des raisons qui la portaient à se
méfier de l’enseignement universitaire. Tout comme Jane Addams, elle connaissait les
travaux des professeurs du Département de sociologie de l’Université de Chicago et
elle les cite dans ses livres. Toutefois, elle déplorait le fait que la sociologie, la disci-
pline des sciences sociales qui avait le vent dans les voiles, soit trop théorique pour
les besoins de la profession naissante.
ÉVALUATION CRITIQUE
Si ses deux œuvres de base Social Diagnosis et What is Social Case Work ? devinrent
des points de repère en travail social, les deux présentaient la même lacune : ces
modèles de diagnostic social et de travail social de cas étaient des modèles de pratique
descriptifs, mais non explicatifs (Payne, 2005). Leur force devint leur faiblesse. S’ils
étaient d’une grande utilité dans l’enseignement et la formation, ils présentaient un
vide théorique important : comment s’expliquent les problèmes sociaux ? Quelle sera
la théorie de référence ? Or, au tournant de 1920, un changement important survient :
c’est alors qu’apparaît la psychanalyse d’inspiration freudienne. Elle devient vite popu-
laire parmi les travailleurs sociaux qui s’en feront même les promoteurs. En l’absence
d’une sociopraxie que la sociologie n’avait pas produite, la psychanalyse proposait
une explication plus précise des problèmes personnels et paraissait mieux adaptée à
la pratique du travail social de cas. La raison profonde de l’adoption de la psychanalyse
par les travailleurs sociaux de l’époque est que l’intervention sociale avec les
personnes suit des étapes semblables à celle de la psychiatrie. « Comme notre travail
était stérile avant Freud et maintenant, comme il est devenu productif grâce à ce
génie » (Lubove, 1969, cité dans Mattaini, Lowery et Meyer, 2002 : 351).
De plus, la santé mentale devient une question importante dans la société améri-
caine en général :
L’influence [de la psychiatrie] s’était peu fait sentir avant la guerre ; cependant,
après 1918, elle devint incontournable pour quiconque pratiquant le travail
social et voulant comprendre les fonctions des émotions. Il devient apparent
INTRODUCTION 11
que ce ne sont pas seulement les membres des forces armées qui sont cons-
truits ou détruits par leur tolérance émotionnelle au stress et à la frustration,
mais que le comportement de la personne ordinaire peut mieux se comprendre
si nous connaissons comment elle compose avec les facteurs environnemen-
taux… » (Bruno, 1957 : 187. Voir aussi Agnew, 2004 : 168).
Alors que Mary Richmond publie son livre sur la méthodologie du travail social de
cas, les travailleurs sociaux se tournent déjà vers la psychanalyse avec enthousiasme.
Le travailleur social psychiatrique émerge peu à peu comme la figure de proue de
l’avenir : il est synonyme de statut, de salaire et de visibilité professionnelle. Plus que
jamais, la médecine devient le modèle de référence. Au début, le changement semble
anodin : les travailleurs sociaux continuent de s’inspirer des travaux de Mary
Richmond, dont What is Social Case Work ?, et elle continuera de faire figure de réfé-
rence. Toutefois, la nouvelle pratique est vidée de l’intuition de Mary Richmond, soit
l’importance déterminante qu’elle accordait à l’environnement social. Alors que le
modèle mis au point par Mary Richmond prenait en considération le nécessaire équi-
libre entre les besoins de la personne et les possibilités de son environnement social,
la psychanalyse réduira la question au psychisme. Quoi qu’il en soit, pour le meilleur
et pour le pire, vers 1930, la transformation était complète et la psychanalyse mono-
polisait la théorie et la pratique en travail social.
LA POLÉMISTE
Toute sa vie, Mary Richmond est demeurée fidèle au travail social de cas qu’elle avait
formulé et elle défendit sa position en plusieurs occasions. Nous retiendrons ici trois
controverses où elle a été partie prenante de la polémique.
L’État-providence
À l’époque de Mary Richmond, le débat faisait rage entre les tenants d’une approche
plus personnalisée et une autre préconisant des mesures universelles. Patten, son
adversaire, défendait une mesure plus technocratique : il proposait « […] que le rôle
approprié des gens à l’aise en relation avec les pauvres soit celui d’un citoyen dont la
responsabilité est de fournir une part de son revenu pour soutenir le travail d’experts
devant promouvoir un environnement plus favorable » [trad.] (Agnew, 2004 : 139). De
ce point de vue, il fallait mettre sur pied une grande organisation, efficace, et dirigée
12
par des professionnels, qui allait distribuer de l’aide comme nous la connaissons
aujourd’hui.
En 1908, Richmond avait publié un livre intitulé The Good Neighbor in the
Modern City. Dans cet ouvrage, elle défendait l’idée que la participation des citoyens
pouvait se combiner à l’expertise de nouveaux professionnels qu’étaient les travailleurs
sociaux. Voisin et citoyen, service et générosité, amélioration des conditions sociales
et amélioration de la situation personnelle, pour elle, ces aspects étaient complémen-
taires. Ils s’attaquaient au problème central qui était celui d’atténuer les problèmes
urbains du temps. Richmond proposait une approche plus personnalisée, plus enra-
cinée dans le tissu social, une approche que nous qualifierions aujourd’hui de
citoyenne.
Le cœur de son argumentation résidait dans le fait qu’elle entrevoyait déjà la stig-
matisation dont seraient victimes les bénéficiaires de cette aide, la révolte de ceux qui
la paient par leur taxe, et la démoralisation qui pouvait s’ensuivre1. Pour cette raison,
elle s’opposait aux mesures générales de redistribution de revenu si elles ne s’accom-
pagnaient pas de la participation de la personne dans le besoin :
Dans la mesure où cette nouvelle orientation ajoute foi à l’action bienfaisante

des secours eux-mêmes, elle donnera des résultats aussi peu satisfaisants que la
bienfaisance d’autrefois. Les secours, en eux-mêmes et par eux-mêmes, n’ont
aucune qualité morale, et moins encore que tout autre celle de devenir démo-
cratique [trad.] (Richmond, 2002 : 82).
L’approche de Richmond était encore empreinte de la tradition de la charité chré-

tienne alors que celle requérant une intervention de l’État était vue comme une propo-
sition radicalement nouvelle à une époque de laissez-faire. Elle hésitait à sacrifier la
solidarité et l’initiative des citoyens à l’efficacité des grandes organisations bureaucra-
tiques. Malgré sa faiblesse, cette prise de position avait un aspect prémonitoire.
L’individualisation des problèmes sociaux

Un autre aspect de ce débat ressurgit plus tard, mais dans un contexte tout à fait diffé-
rent. Alors que la dette publique commençait à préoccuper les États durant les années
1980, plus d’un observateur se demandait quel était l’avenir des mesures d’aide mises
1. Dans les années 1970, Félix Leclerc ne déplorait-il pas que la meilleure façon de tuer un
homme, c’est de le payer pour être chômeur ?
INTRODUCTION 13
en place par l’État-providence. Mary Richmond elle-même contestait ce vocable d’État-

providence, mais il s’est néanmoins implanté. Au cours des années 1990, un auteur
comme Rosanvallon (1995) remet aussi en question les mesures mises en œuvre par
l’État-providence. Il prétend que ces mesures ont été implantées dans un temps où les
sociétés étaient plutôt homogènes, ce qu’elles sont beaucoup moins de nos jours. De
son point de vue, il faut dépasser les mesures statistiques pour analyser plus finement
les problèmes sociaux, leurs effets et leurs solutions possibles. Parlant du chômage de
longue durée, Rosanvallon avance cette proposition :
Les variables explicatives de l’ancienneté du chômage, on le sait maintenant,

doivent donc être recherchées ailleurs que dans les seules données sociologi-
ques usuelles. C’est à un niveau beaucoup plus fin et individualisé qu’il faut
comprendre les choses. Les caractéristiques objectives (localisation géogra-
phique, âge, sexe, diplôme) ne peuvent être séparées des variables plus direc-
tement biographiques : expériences professionnelles antérieures (mobilité,
type de contrat de travail), évolution de la structure familiale, histoire psycho-
logique personnelle, etc. Ce sont des situations et des trajectoires individuelles
et non des groupes ou des populations que l’on doit décrire pour saisir ce
qu’est le chômage de longue durée (1995 : 199).
Mary Richmond n’aurait pas dit autrement ! Évidemment, le débat sur l’État-provi-
dence ne se résume pas à la seule relation de l’État et du citoyen, mais d’un autre point
de vue, dans une autre société et soixante-quinze ans plus tard, Rosanvallon confirme
l’intuition de la fondatrice du travail social.
La recherche
Mary Richmond eut aussi l’occasion de défendre l’utilité de la méthode de cas en
recherche. Ici, il faut souligner que, pour elle, la recherche sociale était fondamentale
en travail social. Elle-même a donné l’exemple en poursuivant des études sur divers
sujets comme l’itinérance, la famille, les veuves (Richmond, 1913) ; elle a formulé la
méthode du travail social de cas à partir d’une recherche empirique approfondie ; elle
a avancé que la recherche sociale constituait une méthode de travail social au même
titre que le travail social de cas, l’organisation communautaire et le travail de groupe.
Dans cette logique, elle a prétendu que les études de cas, bien analysées, pourraient
servir à promouvoir les réformes sociales au même titre que d’autres données. Parlant
de la famille, elle avançait que même si beaucoup de problèmes sociaux et sanitaires
provenaient de cette institution, l’une des plus vieilles, nous n’en savions peu de
14
choses pratiquement. Or, elle prétendait que le travail social pouvait pallier cette
lacune : « Le travail social de cas ne peut résoudre ces problèmes, mais il peut élaborer
une méthode adaptée à leur étude, et pourrait fournir, plus tard, un corpus de données
sociales pour aider à les résoudre » [trad.] (Richmond, 1922 : 226).
Elle pensait aussi que les travailleurs sociaux pouvaient utiliser les cas pour fonder
des revendications sociales en les basant sur des données concrètes. Cela dit, elle
craignait déjà que les travailleurs sociaux ne soient submergés par un trop grand
nombre de dossiers et ne puissent s’acquitter de cette tâche (Richmond, 1922 : 227).
Pour cette raison, un peu comme elle qui était passée de la pratique à la recherche
chez Russell Sage Foundation, elle soutenait le point de vue que les travailleurs
sociaux ont besoin de liberté, tant pour pratiquer que pour chercher. « Concrètement,
elle envisageait une sorte de sabbatique rémunérée qui libérerait périodiquement des
travailleurs sociaux, exceptionnellement doués et reconnus, de la pression du travail
à plein temps… Au cours de cette sabbatique, ils contribueraient à constituer une
solide base d’habiletés et à établir une connaissance détaillée pour la profession tout
entière […] » [trad.] (Agnew, 2004 : 183). Au tournant des années 1980, alors que les
travailleurs sociaux américains réfléchissaient aux liens entre la recherche et l’inter-
vention, Scott Briar allait dans le même sens que Richmond en avançant le concept du
scientifique clinicien (1984 : 252).
C’est grâce à la recherche que Mary Richmond a aidé à faire émerger le travail
social d’une pratique caritative et religieuse. S’inspirant de ce qu’on connaissait des
méthodes de recherche en sciences sociales, elle systématise le processus d’aide
psychosociale. Ce faisant, ce processus devient compréhensible, rationnel, et s’éloigne
peu à peu de son origine religieuse. Il en va de même pour la compréhension des
problèmes sociaux. Grâce à la recherche, dont celle de Richmond, ils sont de moins
en moins compris comme la conséquence de la déchéance morale, mais bien comme
des difficultés qu’une société crée à ses membres. « Franklin (1986) souligne qu’avec
l’entrée en scène de Mary Richmond et de Jane Addams, on assiste à un changement
de paradigme dans le domaine de l’assistance publique. On passe progressivement de
la certitude morale à une étape d’enquête rationnelle » (Mayer, 2002 : 121). Les études
de cas vont mettre en lumière l’origine sociale des problèmes sociaux et montrer
comment la solution est aussi sociale. C’est ainsi que le travail social abolira la distinc-
tion entre les pauvres méritants et non méritants.
INTRODUCTION 15
La contribution de Mary Richmond fut décisive pour le travail social en général.

Chambon (2003) affirme qu’elle apportait une perspective scientifique avec son
ouvrage inspiré des sciences de la santé :
À ses yeux [ceux de Richmond], la connaissance en travail social devait porter

sur l’étude détaillée des cas et de leurs caractéristiques. C’était une façon de
faire sortir l’individu de l’ombre des statistiques de type économique. Selon elle,
les études empiriques permettraient de systématiser les données ayant trait à
l’individu et ses conditions de vie. En proposant une visée scientifique de la
profession, Richmond détachait la discipline de considérations purement
morales et tournait le dos à une tradition antérieure relevant de pratiques de
charité (p. 164).
Mary Richmond illustre le rôle important que les femmes jouèrent dans la profes-
sionnalisation du travail social lui-même, non seulement aux États-Unis, mais aussi dans
plusieurs autres pays. Par exemple, en Suisse, elles se sont opposées aux pouvoirs du
temps pour améliorer le sort des pauvres :
Les pionnières du travail social professionnel, au début du XXe siècle, luttèrent

contre la manière, pour elles trop inhumaine, de traiter les pauvres. On y déchi-
rait les familles en abusant du placement d’enfants et on renvoyait assez systé-
matiquement les indigents dans leur commune d’origine accentuant encore
leurs désinsertions. Les conceptions moralisatrices prônées par l’Église et les
ressentiments bourgeois envers les indigents et les déviants étaient fustigés par
ces pionnières (Chalverat et Kuhne, 2005 : 96).
À un moment donné, elle a désespéré de ses successeurs. Alors que Marx, dans
un mouvement d’impatience, aurait dit ne pas être marxiste, Mary Richmond aurait
dit peu de temps avant de mourir : « J’ai passé vingt-cinq ans de ma vie à faire recon-
naître le travail social de cas comme une méthode de travail social qui est valide. À
partir de maintenant, je passerai le restant de ma vie à essayer de démontrer que le
travail social ne se réduit pas au travail social de cas » (Bruno, 1957 : 186-187). De fait,
elle n’hésitait pas à défendre le point de vue que le travail social pouvait recourir à
différentes méthodes. Dès 1922, elle écrivait que le travail social commençait à se
spécialiser et à présenter maintenant quatre formes : le travail social de cas, le travail
social de groupe, la réforme sociale, plus étroitement associée aux settlements et à ce
que nous allions appeler l’organisation communautaire, enfin, la recherche et la
réforme sociale (Richmond, 1922 : 223).
16
CONCLUSION
Sa vision était donc beaucoup plus large que celle que nous lui avons prêtée, mais on
n’a pas porté attention à ces nuances : pour l’ensemble des travailleurs sociaux, son
nom a été accolé au travail social de cas et elle n’a pu se défaire de cette étiquette. Si
elle était toujours considérée comme une pionnière, à partir du début des années
1920, elle commençait déjà à perdre de son ascendant. À preuve : au congrès de l’As-
sociation nationale des travailleurs sociaux de 1922, on a demandé à Mary Richmond
de présenter sa candidature à la présidence. À cette époque, elle représentait une voie
mitoyenne entre le mouvement de réforme sociale et celui de la santé mentale.
Néanmoins, elle perdit par quelque 50 votes sur 4 000 votes exprimés. C’était le signe
de la montée d’une nouvelle génération de travailleurs sociaux. « Je réalise que je n’ai
plus d’influence », confie-t-elle à un collègue (Agnew, 2004 : 180). De fait, symbole du
changement de garde, elle perd aux mains d’un représentant de la santé mentale.
Que reste-t-il aujourd’hui de l’influence de Mary Richmond ? Beaucoup de livres
portant sur l’histoire du travail social la mentionnent davantage comme un jalon histo-
rique que comme une auteure pertinente à la pratique actuelle. Il est à se demander
si elle n’est pas plus populaire en Amérique latine que dans son pays : là, elle est criti-
quée, discutée, mais rarement négligée (Kisnerman, 2005). De plus, un livre récent
publié en Espagne par Miranda Aranda (2004), professeur espagnol, présente un
vibrant plaidoyer en faveur de l’actualité des fondatrices du travail social. Qui sait,
l’heure de Mary Ellen Richmond est peut-être à la veille de sonner.
R É F É R E N C E S
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DÉFINIR LE TRAVAIL SOCIAL… chapitre
Marc Molgat
Université d’Ottawa
1
INTRODUCTION
uelle est la définition du travail social ? Jeunes étudiants, praticiens débutants

et aguerris, professeurs, ordres professionnels, bref tous les intervenants en
travail social sont amenés à se poser cette question parfois épineuse, mais
combien essentielle pour orienter la pratique. Bien que les associations et les ordres
professionnels ainsi que les écoles de travail social, tant à l’échelle nationale qu’inter-
nationale, aient tenté au cours de la dernière décennie de formuler une définition
relativement consensuelle de la profession, il est encore aujourd’hui difficile de donner
une définition univoque du travail social. C’est que le travail social, comme toute profes-
sion, est l’objet de modifications constantes sous l’influence de débats d’idées et de
changements sociaux et technologiques. Cela vaut autant pour la médecine et la
psychologie que pour le travail social. Mais dans ce cas, existe-t-il une définition fonda-
mentale du travail social, une sorte de socle qui limiterait l’éventail des modifications
qui peuvent baliser les champs de sa pratique ? Après tout, le travail social ne saurait se
muer en psychologie, encore moins en génie informatique ou en plomberie…
Il existe bien sûr de nombreuses définitions du travail social. Elles varient selon
les contextes sociaux, c’est-à-dire le temps, les conditions sociales et les cultures où il
s’enseigne et se pratique. Malcolm Payne, un théoricien du travail social, insiste en ce
sens sur sa nature « construite » (2005). Fondée sur les travaux de Berger et Luckmann
(1989), la notion de construction sociale renvoie à l’idée selon laquelle les actions,
dont la mobilisation de connaissances, permettent de créer un consensus. Cependant,
ce consensus doit être partagé par suffisamment de personnes pour déboucher sur
des formes d’institutionnalisation. La légitimité des institutions ainsi créées est alors
20
acceptée, ce qui permet aux individus d’y adhérer, de les modifier et d’assurer leur
pérennité. Il s’agit certes d’un processus historique, mais aussi de « structuration »
(Giddens, 1987), selon lequel les acteurs contribuent à modifier ou à transformer les
institutions dont ils font partie.
En travail social, cette structuration s’opère sur le plan des interactions quoti-
diennes entre les travailleurs sociaux, les clientèles du travail social et les organisations
du travail social, ces dernières renvoyant aux milieux de travail, de formation et de
formulation de politiques touchant la pratique (Payne, 2005). Dans ce contexte, il est
essentiel que ces acteurs du travail social aient chacun une vision de la pratique qui
leur permet d’orienter leurs actions et interventions. Ces vues d’ensemble reflètent
non seulement des valeurs, mais aussi des choix théoriques et idéologiques au sujet
de la nature du travail social. Elles permettent ainsi aux intervenants d’aborder une
situation ou un problème avec les outils nécessaires, que ce soit au niveau de l’inter-
vention auprès des familles, en situation de crise, au niveau des communautés, etc.
Il ne faut pas conclure de ce qui précède que le travail social n’a pas vraiment de
définition et que toutes formes d’intervention peuvent y être admises. Afin de mieux
concevoir les possibilités de définition du travail social et de mieux en circonscrire la
nature, ce chapitre propose d’en approcher la définition par une diversité de points de
vue. Dans un premier temps, je traiterai des représentations du travail social, c’est-à-dire
de la manière dont il est perçu par des étudiants relativement bien informés au sujet de
la profession, puis par des personnes qui peuvent avoir à recourir à leurs services. Dans
un deuxième temps, je présenterai les définitions adoptées par des associations qui
travaillent dans le domaine, en essayant de dégager des idées maîtresses qui peuvent
fonder une définition du travail social. En troisième lieu, je proposerai un cadre qui
permet de mieux comprendre la définition du travail social comme une « construction
sociale », sur laquelle des discours dominants, les milieux de pratique et les intervenants
exercent une influence considérable. En guise de conclusion, je proposerai des
éléments qui sont à retenir pour définir le travail social.
LES REPRÉSENTATIONS DU TRAVAIL SOCIAL

COMME POINT DE DÉPART
En général, les étudiants qui débutent une formation en travail social ont des concep-
tions assez précises de la profession vers laquelle ils se destinent. Cela ne signifie pas
cependant qu’elles concordent toujours avec celles avancées par les écoles de travail
social ou les associations et ordres professionnels.
CHAPITRE 1 21
$ÏlNIR LE TRAVAIL SOCIALx s Marc Molgat
Depuis six ans, au début de chaque année universitaire, j’interroge les étudiantes
et étudiants inscrits dans mon cours portant sur les fondements théoriques du travail
social au sujet de leur propre définition de la profession. À ces étudiantes et étudiants
qui entreprennent une formation de maîtrise, je demande d’écrire un texte de deux
ou trois phrases en réponse à la question suivante : « Selon vous, qu’est-ce que le travail
social ? ». Bien qu’associées à une démarche pédagogique, les réponses donnent une
idée de la manière dont le travail social peut être perçu par celles et ceux qui se desti-
nent à faire carrière dans le domaine. Il faut noter, en lisant ce qui suit, que les
réponses sont données par des personnes qui ont longuement réfléchi avant de s’ins-
crire à ce programme de maîtrise puisque la majorité n’a pas de formation initiale en
travail social. Elles ont pour la plupart assisté à des rencontres d’information organi-
sées par l’École de service social. D’autres ont une longue expérience d’emploi en
travail social et reviennent sur les bancs d’école après une dizaine d’années de
pratique. D’autres encore s’inscrivent en travail social en réaction à leur formation
universitaire initiale. Ainsi, alors que certains titulaires d’un baccalauréat en psycho-
logie souhaitent élargir leur champ d’analyse à des dimensions sociales, d’autres,
formés en sociologie, voudraient pouvoir appliquer leurs connaissances sociales dans
le monde de l’intervention.
Les réponses à la question varient peu d’une année à l’autre et peuvent être répar-
ties en fonction des « cibles » et des méthodes d’intervention déterminées. Grosso
modo environ la moitié1 des réponses indiquent que les individus constituent les seuls
sujets de la pratique du travail social, alors que l’autre moitié mentionne les groupes
ou les communautés. Parmi ces derniers, les deux réponses sont parfois données, mais
il s’agit d’une position minoritaire. Les réponses au sujet des méthodes d’intervention
sont également révélatrices. Ainsi, bien que les méthodes déterminées soient presque
toujours en rapport avec la cible décrite, elles sont assez diversifiées, passant d’appro-
ches plus psychologiques à des méthodes d’intervention communautaire et sociopo-
litique. L’idée de la polyvalence est présente, plusieurs personnes estimant qu’une
diversité de pratiques est essentielle au travail social. Enfin, la plupart des réponses
insistent sur le besoin d’aider ou de soutenir des personnes ou des collectivités aux
prises avec des difficultés et très peu donnent l’impression que le travail social doit
être compris comme un travail de régulation ou de contrôle social (réponses du type
1. Il n’est pas question ici de rapporter les données d’une enquête mais de donner un aperçu de
réponses obtenues dans le cadre d’un questionnement pédagogique.
22
« assurer le bon fonctionnement de la société » ou « favoriser les comportements accep-

tables pour la société »). On peut retenir de ces définitions qu’elles sont relativement
éclatées, bien que centrées sur des notions d’aide, de soutien et de polyvalence.
Que pensent alors les « clients » du travail social ou des travailleurs sociaux ? Un
rare aperçu de leur point de vue est donné dans une recherche menée auprès de
familles vivant dans trois quartiers socioéconomiquement contrastés de Montréal :
Saint-Henri, Rosemont et Outremont. S’intéressant à la position « stratégique » des
travailleurs sociaux, c’est-à-dire au fait qu’ils se situent à l’intersection des soutiens
publics et des capacités d’action « privées » des familles, les chercheures ont voulu
notamment cerner la perception qu’ont les familles des travailleurs sociaux
(Dandurand, 2001).
Il se dégage de leur analyse trois figures de travailleurs sociaux, toutes associées
aux conditions de vie des répondants. Ainsi, dans les familles les plus favorisées de
l’enquête, le travailleur social est une figure presque ignorée, essentiellement parce
que ces familles ont à leur disposition des revenus et des ressources leur permettant
de recourir à des aides payantes ou à des connaissances professionnelles au moyen de
leur réseau social. Dans les familles de milieu populaire ou chez celles de milieu inter-
médiaire qui ont dû affronter des problèmes graves tels que l’alcoolisme ou une tenta-
tive de suicide, le travailleur social est une figure appréciée pour sa polyvalence, sa
manière globale et concrète d’approcher les problèmes et l’esprit de collaboration qui
s’installe entre lui et la famille. Ces familles perçoivent aussi que le travailleur social
travaille en utilisant les apports de la communauté, en établissant des liens entre la
famille et les services dont elle pourrait bénéficier (comptoirs alimentaires, orga-
nismes de loisir, centres de rencontres, etc.). Enfin, parmi quelques familles de milieu
intermédiaire, mais surtout auprès des familles monoparentales en milieu défavorisé,
la figure de l’intervenant social est associée à la surveillance et à la menace, principa-
lement en raison de la peur de se voir retirer un ou plusieurs enfants. Ces familles
évitent tout contact avec les services sociaux préférant se débrouiller seules ou
recourir à des services d’organismes où les travailleurs sociaux sont absents.
Comment doit-on considérer toutes ces représentations du travail social ?
Certaines d’entre elles sont associées à des tâches de contrôle effectivement exercées
par les travailleurs sociaux afin que soient respectés les lois et les règlements de l’État
et que soient protégés certains groupes sociaux. C’est le cas, par exemple, du
système de protection de la jeunesse où les interventions visent à assurer la sécurité
et le développement des enfants tout en tenant compte de l’importance des parents
CHAPITRE 1 23
(et de leurs droits) dans la vie d’un enfant. D’autres représentations sont liées à un
travail de soutien, d’assistance et de mise en relation destiné aux individus et aux
familles qui vivent des difficultés plus ou moins importantes. Enfin, d’autres représen-
tations, surtout parmi les étudiants, indiquent que le travail social peut aussi s’effec-
tuer sur le plan sociopolitique, que l’on pense au développement d’organismes de
quartier ou, plus largement, à l’implication dans des mouvements de contestation en
faveur des moins nantis.
Ces représentations « non professionnelles » ne doivent pas être considérées
comme des obstacles qui ne permettent pas de bien comprendre ce qu’est le travail
social. Elles doivent au contraire être abordées comme des points de départ valables
qui peuvent servir à construire une définition plus claire et plus élaborée du travail
social. Dans l’ensemble, ces représentations indiquent déjà que la définition du travail
social ne saurait qu’être large, c’est-à-dire permettant d’inclure une diversité de théo-
ries, de pratiques et de milieux d’intervention. Le positionnement des travailleurs
sociaux s’effectue aussi par rapport à des valeurs et à des visions qui peuvent être en
tension, voire en opposition. Tout cela signifie que la définition de la pratique doit être
dynamique : elle est toujours travaillée en tenant compte des enjeux sociaux et des
tensions qui sont présentes dans le champ du travail social.
LES DÉFINITIONS DU TRAVAIL SOCIAL :

DU GLOBAL AU LOCAL
Les efforts déployés depuis le milieu des années 1990 pour définir le travail social sont
nombreux et touchent tant les organismes nationaux qu’internationaux de travail
social. Face à la difficulté d’établir des consensus nationaux sur l’orientation à donner
au travail social et donc à la complexité d’arriver à un énoncé théorique commun
(Deslauriers et Hurtubise, 2005a), la définition du travail social sur le plan interna-
tional embrasse une large gamme d’activités et de théories :
La profession d’assistant social ou de travailleur social cherche à promouvoir le

changement social, la résolution de problèmes dans le contexte des relations
humaines, la capacité et la libération des personnes afin d’améliorer le bien-être
général. Grâce à l’utilisation des théories du comportement et des systèmes
sociaux, le travail social intervient au point de rencontre entre les personnes et
leur environnement. Les principes des droits de l’homme et de la justice sociale
24
sont fondamentaux pour la profession (Association internationale des écoles de

travail social / Fédération internationale des travailleurs sociaux, 2001).
Après sept années de travail, réflexions et débats, cette définition fut adoptée en
2001 à la fois par l’Association internationale des écoles de travail social (AIÉTS) et la
Fédération internationale des travailleurs sociaux (FITS). La définition indique ainsi
des concepts-clés du travail social, dont ceux du changement social et individuel,
l’utilisation de théories pour orienter l’intervention, la position stratégique du
travailleur social au point de rencontre entre les personnes et leur environnement,
enfin les fondements en droits humains et en justice sociale de la profession.
La définition traduit un effort certain de fédérer les perspectives et les points de
vue, en tenant compte des multiples enracinements religieux, nationaux et culturels
des membres de ces regroupements. Il n’est pas surprenant donc qu’elle recèle en
creux des divergences au sujet de la manière d’obtenir le changement puisque les
« théories du comportement » peuvent renvoyer tant aux perspectives cognitivo-
comportementales (voir notamment Bandura, 1980 ; Gambrill, 1995) qu’au méthodes
psychodynamiques (Goldstein, 2002), et aux « théories des systèmes sociaux », tant à
la théorie générale des systèmes (Bertalanffy, 1976) ou au très populaire modèle écolo-
gique (Bronfenbrenner, 1996) qu’à des orientations d’intervention plus structurelles
(Lundy, 2004 ; Lévesque et Panet-Raymond, 1994) liées notamment aux théories de la
libération, au féminisme et au marxisme. Elle est également « ouverte » en ce qui
concerne les sujets ou les objets de l’intervention, car elle permet de considérer autant
les individus que les réseaux et les sociétés comme destinataires des interventions, ces
dernières étant situées « au point de rencontre entre les personnes et leur environne-
ment ». Selon les perspectives de départ, les théories et les méthodes, ce point de
rencontre peut se situer davantage du côté de l’individu que de la société ou vice
versa. Il faut interpréter ces divergences et imprécisions comme le fruit d’un
consensus qui permet, selon une perspective constructiviste, d’institutionnaliser le
travail social au niveau international malgré la diversité des pratiques qui caractérise
la profession.
Dans un chapitre portant sur la nature du travail social contemporain au Québec
et au Canada, Lecomte (2000) relève lui aussi des tensions dans les définitions de la
profession du travail social. Se fondant sur une étude des définitions proposées par les
programmes de formation en travail social, les ordres professionnels – dont l’Ordre
professionnel des travailleurs sociaux du Québec – et l’Association canadienne des
travailleuses et travailleurs sociaux, Lecomte présente trois grandes manières de
CHAPITRE 1 25
présenter le travail social : 1) le travail social comme art et science ; 2) le travail social
comme profession axée sur le fonctionnement social des individus ; et 3) le travail
social comme discipline pratique.
Dans la première orientation, Lecomte souligne les tentatives parfois contradic-
toires de construire la profession du travail social ; pour les uns, la pratique doit être
basée sur des méthodes scientifiques, alors que pour les autres elle doit être fondée
sur une vision plus « artistique » mettant en valeur la subjectivité et l’expérience des
travailleurs sociaux. L’auteur fait ressortir que, malgré ce débat, et peut-être même en
raison de son existence, « le travail social possède maintenant un corpus de connais-
sances fort diversifié qui justifie largement son statut professionnel » (p. 22).
L’étude des orientations suivantes révèle une tension importante dans la manière
de définir le travail social. En analysant la deuxième orientation (le travail social
comme profession axée sur le fonctionnement social des individus), Lecomte fait une
remarque capitale au sujet de la nature du travail social : « L’objet du travail social n’est
ni l’individu ni l’environnement [famille, école, quartier, communauté, société, etc.],
mais bien les interactions dynamiques entre les deux » (p. 23). Cette position a été
défendue à maintes reprises depuis les débuts de la profession (Morris, 2000) et est
reprise dans la définition du travail social adoptée au niveau international, ainsi que
dans les documents des associations des travailleurs sociaux et des ordres profession-
nels du Québec et de l’Ontario (OPTSQ, 2006 ; OTSTTSO, 2006). La définition des
activités professionnelles des travailleurs sociaux, adoptée en 2001 par l’OPTSQ,
indique clairement que les travailleurs sociaux doivent fournir des services « selon une
approche centrée sur l’interaction avec l’environnement » (OPTSQ, 2006). Cette
notion d’interaction avec l’environnement est reprise en 2005 par l’OPTSQ dans un
document sur les compétences requises en travail social. Ce concept « au cœur de la
profession » fonde la perspective de la « personne en situation [qui] caractérise la fina-
lité de l’intervention sociale : la recherche d’un équilibre entre les besoins d’une
personne ou d’une collectivité et la capacité de l’environnement à répondre à ces
besoins » (OPTSQ, 2005 : 12).
Toutefois, la transposition de ce discours fondamental dans le quotidien de l’inter-
vention a donné lieu à une pratique du travail social où les efforts sont surtout déployés
au niveau du fonctionnement des individus dans la structure sociale. En conséquence,
l’orientation du travail social est davantage axée sur le soutien aux individus, et peu ou
pas du tout sur les structures sociales qui créent les contextes de l’intervention et qui
portent souvent l’empreinte d’inégalités, d’injustices et de discriminations. Le travail
26
social aux États-Unis serait ainsi devenu de plus en plus individuel au cours du XXe
siècle (Morris, 2000) ; au Québec, actuellement, l’intervention individuelle serait la
pratique d’intervention dominante (Deslauriers et Hurtubise, 2005b : 318).
Enfin, Lecomte décèle une troisième orientation, en tension avec la deuxième, et
qui a été portée notamment par le Regroupement des unités de formation universitaire
en travail social du Québec (RUFUTSQ). Selon cette orientation, le travail social est
davantage « une discipline pratique, basée sur une réflexion analytique et critique de
la réalité [où] l’action n’est pas seulement une réponse comprise dans un code de
procédures ou d’attributs professionnels » (Lecomte, 2000 : 24). Cette orientation
s’associe alors à une définition du changement social qui « vise la transformation des
rapports sociaux et des structures sociales afin qu’ils respectent davantage les règles
d’équité et de justice sociale » (ibid.). Ce discours est tenu davantage par des
travailleurs sociaux dans des milieux de pratique non institutionnels et par des ensei-
gnants en travail social. Certains suggèrent que ces acteurs, et notamment les ensei-
gnants, ont un rôle essentiel à jouer pour rééquilibrer le rapport de force entre les
orientations et pour maintenir les perspectives critiques, l’ouverture à d’autres disci-
plines scientifiques et les principes de justice sociale épousés par le travail social
depuis ses débuts (Powell, Lovelock et Lyons, 2004 : 7).
UNE DÉFINITION PERSONNELLE

À partir des constats dont il vient d’être question et avant de poursuivre l’analyse sur
la manière dont le travail social est construit, il semble nécessaire de présenter ma
propre définition du travail social. Je le fais pour faire preuve de transparence par
rapport à l’écriture de ce chapitre et aussi pour montrer comment il est possible
d’adopter et d’adapter une définition du travail social afin de la faire correspondre à
ses propres valeurs et réflexions sur la nature de la profession. Ma propre position
constitue une base pour orienter mon action dans le champ du travail social. J’admets
d’emblée que ma définition, comme toute autre, ne saurait être neutre et qu’elle
renvoie à un idéal vers lequel la profession pourrait tendre.
Suivant les travaux de l’AIÉTS et de la FITS, je reconnais l’importance pour l’insti-
tutionnalisation de la profession (au sens constructiviste d’un effort de légitimation)
de fédérer sous une même définition la diversité des pratiques et des milieux d’inter-
vention en travail social. Je trouve tout aussi indispensable de reconnaître les fonde-
ments de la profession en droits humains et en justice sociale. C’est pourquoi je
CHAPITRE 1 27
souscris en très grande partie à la définition élaborée au niveau international. Je trouve

toutefois essentiel pour mon enseignement universitaire de placer plus clairement au
centre de la définition les dimensions critiques et réflexives de la pratique, qui sont à
mon avis aux fondements même de l’identité professionnelle en travail social. De plus,
il me semble primordial de mettre en évidence l’idée du travail sur les structures
sociales.
Ma définition s’inscrit donc davantage dans la troisième orientation présentée par
Lecomte et pourrait se résumer par la notion de « l’individu dans sa situation sociale »
(Dominelli, 2004 : 15). Cette notion permet de remplacer celle du « point de rencontre
entre les personnes et leur environnement ». De mon point de vue, la notion « d’envi-
ronnement » en travail social me semble trop souvent associée à des pratiques évacuant
le sens éminemment social et global de l’existence, au profit d’une conception
morcelée de l’individu et d’une compréhension strictement fonctionnelle des milieux
où il peut s’insérer de manière variable. Les milieux tels que la famille, l’école, le travail
ne sont pas neutres. Ils se rejoignent non seulement dans les représentations et l’exis-
tence quotidienne des individus, mais dans la (re)production des rapports sociaux.
C’est dans cette perspective que le travail social doit faire, selon Dominelli (ibid. : 15)
de la médiation sociale2, c’est-à-dire de travailler tant dans les interstices « contentieux »
qui existent entre les balises sociales qui guident les actions des individus et les
problèmes que les inégalités structurelles créent dans leur existence. Les travailleurs
sociaux doivent donc aider les personnes à assumer la responsabilité de leurs compor-
tements, tout en s’attaquant à l’inadéquation des rapports sociaux dans lesquels elles
se situent (ibid.).
Afin d’établir une sorte de guide pour mon propre travail, je reformulerais de la
manière suivante la définition proposée par l’AIÉTS et la FITS3 : la profession d’assis-
tant social ou de travailleur social cherche à promouvoir le changement social, la
résolution de problèmes dans le contexte des relations humaines et la capacité et
la libération des personnes afin d’améliorer le bien-être général. Grâce à l’utilisa-
tion critique et réflexive des théories du comportement et des systèmes sociaux, le
travail social intervient au point de rencontre entre les individus et la société, à la
fois auprès des personnes et des structures sociales. Les principes des droits humains
et de la justice sociale sont fondamentaux pour la profession.
2. Il s’agit d’une traduction libre de l’expression « mediating the social » (Dominelli, 2004 : 15).
3. Mes reformulations apparaissent en caractères soulignés.
28
LES AXES D’UNE DÉFINITION DYNAMIQUE

DU TRAVAIL SOCIAL
On constatera de ce qui précède que le travail social est marqué par les acteurs qui le
pratiquent et les contextes sociaux où il est mis en œuvre. Ainsi, les acteurs véhiculent
des discours sur la pratique dans des lieux différenciés et agissent d’une manière
distincte selon leurs valeurs et leurs croyances. Ma propre définition du travail social
s’inscrit dans ce mouvement dynamique de construction du travail social. On peut
mieux comprendre la profession en tenant compte de trois points de vue : les discours
dans la pratique, les milieux de pratique et les choix effectués par les travailleuses et
travailleurs sociaux.
Les discours de la pratique du travail social

Suivant les théories de Foucault, il faut entendre par le mot « discours » l’exercice d’un
pouvoir de nommer, de classer, de normaliser, de réglementer, mais aussi de résister
(Foucault, 1971 ; Gros, 2004). Ce pouvoir peut être conçu comme n’étant pas unifié,
mais exercé dans de multiples milieux et à travers de nombreuses pratiques, qu’elles
soient de l’ordre de la parole ou des actes. Les discours produisent ainsi des normes
et des règles auxquels toutes et tous sont exposés. Ils peuvent se compléter ou entrer
en conflit. Aussi, certains discours sont davantage le reflet d’une volonté de mettre le
savoir au profit de la construction d’une discipline et de la gestion de la société, alors
que d’autres sont ancrés dans les expériences subjectives des individus et des groupes
concernés par divers champs de pratique. Dans le champ du travail social, et à l’inté-
rieur même des milieux de pratique, les discours qui influencent l’orientation de
l’intervention sont nombreux et parfois contradictoires.
Dans un ouvrage important sur les théories du travail social, Healy (2005) indique
les grands discours qui façonnent les contextes institutionnels et la base profession-
nelle formelle du travail social. L’auteure y souligne que le travail social, contrairement
à de nombreuses professions, s’exerce dans une diversité de milieux (agences gouver-
nementales, hôpitaux, écoles, organismes communautaires, etc.) et que ceux-ci sont
traversés par une multitude de discours qui obligent les travailleurs sociaux à savoir
se positionner et, éventuellement, à se « servir » de ces mêmes discours dans une pers-
pective de défense des personnes, voire de résistance face aux conséquences néfastes
de certains discours par rapport aux principes des droits humains et de la justice
CHAPITRE 1 29
sociale. Healy distingue trois types de discours : 1) les discours dominants dans le
champ des services sociaux et de santé, qui façonnent aujourd’hui le contexte institu-
tionnel de la pratique ; 2) les discours académiques et de formation en provenance des
sciences humaines, qui fondent la base du savoir formel en travail social ; et 3) les
discours alternatifs, c’est-à-dire les discours « émergents » qui peuvent contester à
certains égards les deux premiers types de discours.
Les discours qui façonnent le contexte institutionnel
Le premier type de discours renvoie aux discours de la biomédecine, de l’économie

néoclassique et du droit positiviste (ibid. : 15-46). Bien que contestés dans chacune
des disciplines scientifiques d’où ils émanent, ces discours sont aujourd’hui consi-
dérés comme dominants. Ils favorisent essentiellement une vision limitée et morcelée
des problèmes et des solutions ; aussi, sont-ils souvent en contradiction avec les prati-
ques du travail social. Par exemple, en milieu hospitalier, le discours biomédical fait
en sorte qu’on considère habituellement les problèmes des patients uniquement en
termes physiques. Une fois traités, il est attendu que les individus intègrent une vie
dite « normale ». Or, le retour au domicile ne va pas toujours de soi, notamment si des
problématiques de violence domestique ou d’isolement y sont vécues. Il revient donc
souvent aux travailleurs sociaux de tenir compte du contexte social dans lequel vivent
les personnes qui quittent les institutions de santé hospitalières, psychiatriques ou
autres, une préoccupation qui ne figure pas dans le discours biomédical.
Une logique semblable existe par rapport au discours de l’économie néoclassique,
selon lequel l’individu devrait toujours chercher à maximiser ses profits et l’État à
réduire au maximum sa présence dans l’économie et le marché du travail. Cet argu-
ment a souvent été invoqué pour réduire, limiter, voire éliminer les prestations d’aide
sociale et dans plusieurs États et provinces de l’Amérique du nord. Ce discours affecte
directement les pratiques d’intervention auprès des personnes assistées sociales et est
en contradiction avec des valeurs de solidarité et de justice sociale que véhiculent les
acteurs du travail social.
Enfin, le discours du droit positiviste se fonde sur l’idée que le droit est objectif et
rationnel. De ce point de vue, il est imperméable aux valeurs individuelles et requiert
une attitude de « détachement », de prise de distance par rapport aux situations des
personnes qui sont impliquées dans des processus judiciaires, que celles-ci soient des
victimes ou des accusées. Cette position s’oppose à une importante tradition
30
d’empathie en travail social, qu’il s’agisse par exemple de victimes de violence ou

d’abus, de jeunes délinquants et même de détenus ou d’ex-détenus.
Il est à noter que Healy souligne l’importance pour les travailleurs sociaux de
connaître ces discours dominants, non seulement pour mieux comprendre les
rouages des institutions et les milieux de la pratique du travail social, mais aussi pour
utiliser certains aspects de ces discours dans la pratique, qu’il s’agisse de contester
certaines balises qu’ils imposent ou d’en tenir compte. Un exemple évident de ces
balises est illustré par les responsabilités légales des travailleurs sociaux qui touchent
la confidentialité et le secret professionnel, la protection des enfants dont la sécurité
ou le développement peut être compromis, les personnes dont l’état mental présente
un danger, etc. Des lois existent au Québec et ailleurs au Canada pour définir ces
responsabilités.
Les discours académiques et de formation
Le deuxième type de discours renvoie aux fondements « formels » du travail social

(ibid. : 47-67), c’est-à-dire aux discours portant sur les orientations philosophiques,
théoriques et pratiques du travail social lui-même. Ces orientations sont diffusées par
les publications universitaires et par les programmes de formation. Ces travaux de
recherche et ces enseignements en travail social contribuent directement à construire
des cadres d’interprétation de situations rencontrées dans la pratique et des éléments
de réponses à ces situations. Ces discours proviennent des sciences humaines et sont
surtout ceux de la psychologie et de la sociologie.
Les discours de la psychologie sont au fondement de l’idée, fort répandue en
travail social, que les problèmes des clients peuvent être réglés par une intervention
individuelle. Les idées de la psychologie ont fortement marqué le travail social, en
particulier les théories psychodynamiques liées aux travaux fondateurs de Freud, les
théories du comportement et de l’apprentissage et, enfin, les théories humanistes.
Chacune de ces théories a connu des moments de plus ou moins grande popularité
en travail social. Ainsi, de manière générale, les théories psychodynamiques ont
dominé la pratique du travail social dans la période entre les deux guerres mondiales,
alors que les théories humanistes ont été plus présentes dans les années 1960 et 1970.
La popularité des théories du comportement et de l’apprentissage est plus récente.
Certaines notions associées à ces théories demeurent imprégnées dans la pratique du
travail social, parfois de manière plus ou moins consciente, par exemple celles de la
CHAPITRE 1 31
connaissance de soi (psychodynamique) et de l’empathie (humaniste). Parfois, des

outils mis au point par la psychologie sont intégrés à la pratique. Certaines grilles
d’évaluation de risque et des interventions de type « modification du comportement »
sont fréquemment utilisées par les travailleurs sociaux.
Bien que les discours de la psychologie forment une base partielle de la pratique
du travail social (celle qui cherche à comprendre l’individu et sa psyché), ceux-ci ne
sauraient donner une vision d’ensemble de l’individu dans son environnement. Pour
tenir compte de cet environnement et comprendre aussi comment des processus
sociaux influencent les choix et les comportements des personnes confrontées à des
difficultés, il faut recourir à des discours sur cet environnement.
Si, dans les premières décennies du travail social aux États-Unis, les travailleurs
sociaux se sont intéressés tant à l’économie et à la politique qu’à la sociologie (Morris,
2000 ; Healy, 2005 : 50), ce sont aujourd’hui les discours de cette dernière discipline
qui contribuent davantage à la base formelle du travail social. Healy souligne que,
selon le discours sociologique, les individus sont des êtres sociaux et les explications
des problèmes personnels et sociaux sont toujours ancrées dans des structures et des
processus sociaux. Ainsi, les conditions de vie et les statuts socioéconomiques des
individus façonnent leurs expériences de vie ainsi que les choix et les actions qu’ils
sont en mesure d’effectuer. Dans cette perspective, sont prises en compte l’apparte-
nance des individus à divers groupes sociaux (hommes, femmes, jeunes, personnes
âgées, communautés et groupes culturels, etc.), les relations qu’ils entretiennent avec
d’autres (relations familiales, pairs, réseaux sociaux, etc.) et leurs rapports aux insti-
tutions (école, marché du travail, services sociaux et de santé). Les discours sociolo-
giques sont aussi nombreux à remettre en question la notion de « réalité objective » sur
laquelle sont fondés les discours dominants dont il a été question plus haut et à criti-
quer les orientations individualistes des discours psychologiques.
Bon nombre d’approches d’intervention empreintes d’une perspective plus
« sociologique » sont fréquemment utilisés depuis les années 1960 et 1970, dont l’in-
tervention féministe, l’organisation communautaire, l’approche structurelle, la défense
des droits. Certaines approches, comme la thérapie narrative et l’économie sociale,
ont connu leur envol dans les années 1990 et font actuellement l’objet d’un certain
engouement en travail social. Globalement, on peut affirmer que les discours sociolo-
giques fondent une autre manière de comprendre les problèmes auxquels font face les
individus, les familles et les communautés, d’interagir avec eux et de trouver des solu-
tions aux difficultés qu’ils rencontrent.
32
Les discours « alternatifs »
Il existe enfin des discours « alternatifs » en travail social (Healy, 2005 : 68-91), c’est-à-
dire des discours qui ont tendance à remettre en question les pratiques courantes en
travail social ou qui cherchent à infléchir certaines manières de concevoir les
problèmes. Bien que plus marginaux, ces discours peuvent constituer des nouvelles
manières d’orienter la pratique, notamment en favorisant une plus grande sensibilité
à l’égard de certains groupes qui n’ont pas accès à des services pertinents ou dont les
revendications sont peu prises en compte. Healy donne l’exemple du débat entourant
l’implant cochléaire pour les personnes sourdes. Le discours alternatif de ce point de
vue concerne l’opposition à cette pratique médicale, notamment parce qu’elle
comporte certains risques et que les enfants qui reçoivent un tel implant n’ont pas la
possibilité de choisir de participer ou non à la culture de la communauté sourde. Une
telle perspective s’oppose à une vision dominante du développement « normal » des
enfants et oblige les travailleurs sociaux à en tenir compte dans leurs inter ventions. En
ce sens, les discours alternatifs sensibilisent à des valeurs qui peuvent être différentes
ou davantage présentes dans certains groupes sociaux. Par exemple, les communautés
autochtones et certaines communautés culturelles sont nombreuses à valoriser la
spiritualité comme point d’entrée pour résoudre les difficultés.
Les milieux de pratique

Le deuxième axe d’une définition dynamique du travail social renvoie aux lieux et
contextes différenciés de la pratique. Sur le plan de la pratique et de l’évolution du
travail social, on constate des degrés de différence entre les sociétés, et parfois même
des oppositions entre des perspectives occidentales et orientales (Deslauriers et
Hurtubise, 2005a et 2005b). Ces différences sont liées à des histoires, à des cultures
et à des structures sociales nationales et régionales spécifiques. Le travail social ne se
pratique donc pas de la même manière partout dans le monde. Il en va de même pour
les types de milieu de pratique à l’intérieur d’une même société (institutions étatiques,
institutions parapubliques, organismes communautaires, milieux hospitaliers, etc.).
L’étude de ces différences peut nous renseigner sur l’orientation du travail social
prise ici en Amérique du Nord et plus particulièrement au Québec. À l’égard du
Québec, Lecomte souligne que « ce n’est qu’à partir des années 1950 que l’on voit
apparaître une certaine redéfinition du travail social en rupture avec la confessionna-
CHAPITRE 1 33
lité et la charité organisée, [et traité] davantage comme profession que comme
vocation » (2000 : 18). Il s’agit d’une différence importante par rapport aux sociétés
anglo-saxonnes, dont celle des États-Unis, où l’affranchissement des perspectives et
des organisations religieuses a eu lieu plus tôt et où un modèle scientifique a davantage
été mis en valeur dès les années 1920. Ce positionnement du travail social se reflète
notamment dans les activités et les écrits de Mary Richmond (1917), qui a été l’une
des travailleuses sociales les plus influentes du XXe siècle.
Au Québec, l’affranchissement du travail social de l’influence de l’Église sera
teinté d’un intérêt pour les perspectives d’intervention en provenance des États-Unis,
où seront formés dans les années 1960 et 1970 bon nombre d’intervenants et de
professeurs québécois. Ces décennies s’accompagnent d’une intervention massive du
gouvernement dans le champ des services sociaux. Suivent toutefois les années 1980
et 1990, marquées par le néolibéralisme et caractérisées par le retrait de l’État qui, en
même temps, transfère une partie de ses responsabilités aux organismes communau-
taires. Ces derniers deviennent même une « partie intégrante du système québécois de
services sociaux » (Rondeau et Commelin, 2005 : 259). En même temps, le secteur
communautaire maintient une distance critique face au secteur public, comme le
rappelle l’étude sectorielle sur le travail social au Canada :
Le secteur communautaire rappelle constamment au secteur public que les

problèmes sociaux sont de nature sociale plutôt qu’individuelle (exclusion,
chômage, pauvreté) et qu’ils demandent une approche souple, non bureaucra-
tique, enracinée dans le milieu (Rondeau et Michaud, 2001 : 154).
En ce sens, on peut affirmer que, dans le milieu communautaire, le discours

dominant n’est pas principalement lié aux discours identifiés par Healy au sujet des
institutions du travail social. Il véhicule plutôt un discours sociologique, c’est-à-dire
axé sur une analyse structurelle et relationnelle des problèmes. Cela ne signifie pas
que les autres discours n’y sont pas présents. Au contraire, Deslauriers (2003 : 111-
119) rapporte les résultats de certaines recherches qui montrent que plusieurs orga-
nismes communautaires se rapprochent de plus en plus des institutions que le
mouvement communautaire a jadis critiquées. Ces organismes sont souvent liés par
des partenariats avec ces institutions et doivent justifier leur financement – en prove-
nance de l’État – selon des critères d’efficience fondés sur les logiques mêmes de ces
institutions. Enfin, la professionnalisation de ces milieux pourrait aussi signifier une
transformation des discours qui y sont véhiculés. Tout de même, nombreux sont les
34
organismes communautaires qui défendent farouchement leur distance critique et les

espaces de liberté d’intervention et de rapprochement avec les individus et les
communautés qu’ils ont réussi à créer.
Ainsi, conjugué à l’influence des idées américaines, au recul de l’intervention
directe de État dans plusieurs champs du travail social, à la présence importante et
militante d’organisations communautaires et au financement par l’État du secteur
communautaire, le travail social au Québec présente une spécificité certaine. Il est
certes dominé par l’approche d’intervention individuelle, sorte de « fer de lance » du
travail social nord-américain (Deslauriers et Hurtubise, 2005b : 318). Toutefois, contrai-
rement à certains pays où la pratique du travail social est largement dominée par l’État
ou encore où le milieu communautaire n’a pas connu le même développement, les
travailleurs sociaux du Québec sont nombreux à travailler dans un secteur communau-
taire dynamique. Le financement gouvernemental du milieu communautaire pourrait
expliquer cette spécificité ; il est ailleurs plus précaire, étant davantage assuré par des
organismes privés de bienfaisance.
Bien que le milieu d’intervention communautaire présente une facette importante
du travail social, les institutions de la santé et des services sociaux demeurent des
employeurs majeurs pour les travailleurs sociaux. Les hôpitaux, les Centres jeunesse4,
les agences liées aux programmes d’aide sociale et les commissions scolaires consti-
tuent autant de milieux institutionnels de la pratique du travail social. Les discours
dominants y sont certes présents, mais comme peuvent l’être aussi les discours sur les
fondements du travail social. Récemment, l’Office des professions du Québec a publié
un rapport sur la modernisation de la pratique professionnelle en santé mentale et en
relations humaines, aussi connu sous le nom de rapport Trudeau (Gouvernement du
Québec, 2005). Ce rapport permet d’envisager l’interdisciplinarité dans le champ de
la santé mentale, chaque profession (dont le travail social) devant y apporter sa spéci-
ficité et sa contribution. Bien que chaque milieu de pratique marqué par une logique
institutionnelle n’ait pas été placé sous la loupe d’un comité d’experts interdiscipli-
naire, le travail social peut y être pratiqué suivant des fondements propres à la disci-
pline et tenant compte d’une capacité d’agir professionnelle, c’est-à-dire des habiletés
de distance critique, de jugement et d’autonomie. Si certains milieux de pratique sont
plus restrictifs que d’autres en raison de règles officielles ou non, de temps ou de
4. Ces organismes sont nommés différemment selon les juridictions : par exemple, en Ontario,
il s’agit des Sociétés d’aide à l’enfance et au Nouveau-Brunswick des Services de protection
de l’enfance.
CHAPITRE 1 35
ressources financières, il peut néanmoins s’y ouvrir des espaces qui permettent aux
travailleurs sociaux de mettre en pratique leurs savoirs et leurs expériences.
Les choix des travailleurs sociaux

Les travailleurs sociaux sont des acteurs clés dans le façonnement d’une définition
du travail social. Bien sûr, ils sont influencés par les institutions et les milieux de la
pratique, les enseignements qu’ils reçoivent et les discours sur l’orientation et la
pratique du travail social. Mais c’est à eux, en grande partie, que reviennent des
choix essentiels qui contribuent à définir le travail social : manières de se concevoir
comme professionnels ; choix de perspectives pour comprendre les difficultés des
individus, familles, groupes et communautés ; décisions sur les outils d’intervention
à employer ; sélection des milieux d’intervention où ils souhaitent exercer leur
profession. Idéalement, ces choix devraient pouvoir s’exercer en connaissance de
cause, c’est-à-dire selon une compréhension claire des tenants et aboutissants des
discours qui fondent la pratique du travail social et des discours dominants qui la
traversent.
Un des enjeux fondamentaux associés à ces choix concerne le travail d’adéqua-
tion constante entre l’identité personnelle des travailleurs sociaux et leur identité
professionnelle. C’est une des raisons pour lesquelles l’identité professionnelle ne
peut pas être conçue comme étant statique, fondée uniquement sur la fonction
occupée et la formation qui y a mené. Elle doit aussi tenir compte, suivant les analyses
de Dubar (2000), des interactions constantes entre les membres d’une profession et
ses usagers, ses porte-parole, les pouvoirs publics et les professions voisines. Dubar
rappelle aussi que l’identité professionnelle renvoie à des biographies et à des valeurs
personnelles que les travailleurs tentent d’arrimer à l’exercice de leur emploi. Ainsi,
selon que les valeurs des praticiens sont davantage individualistes ou égalitaires, liées
au contrôle social ou à l’équité et à la solidarité, le travail social ne renverra pas aux
même finalités, ne mettra pas en œuvre les mêmes pratiques, bref ne se concevra pas
de la même manière.
36
EN GUISE DE CONCLUSION :
LES DIMENSIONS FONDAMENTALES DU TRAVAIL SOCIAL
L’ensemble de ces considérations sur la définition du travail social pourrait porter à
conclure que le travail social est une sorte de buffet de savoirs et de connaissances
parmi lesquels les intervenants sont invités à choisir pour remédier aux difficultés
auxquelles font face les individus, les familles, les groupes et les communautés. Ce
serait faire abstraction des efforts de définition déjà accomplis dans le champ du travail
social aux niveaux national et international qui lui octroient une légitimité certaine.
Ce serait aussi nier l’existence des dimensions fondamentales du travail social souli-
gnées dans ce chapitre, soit que :
1) le travail social se pratique essentiellement auprès des catégories de personnes les
plus défavorisées et les plus vulnérables de la société ;
2) le travail social se pratique au point de jonction entre l’individu et son contexte
social ;
3) le travail social dépend fortement du contexte où il est mis en œuvre, ce qui a
pour effet de favoriser la coexistence d’une diversité de théories et d’approches ;
4) le travail social est alimenté principalement par les théories des sciences sociales,
notamment la psychologie et la sociologie ;
5) le travail social se construit de manière significative sur les choix des travailleurs
sociaux au sujet de leurs orientations et de leurs pratiques quotidiennes.
Les définitions existantes et les dimensions fondamentales qui viennent d’être
énumérées sont autant d’outils permettant aux acteurs dans le champ du travail social
de se positionner. Cependant, elles ne doivent pas faire oublier le caractère construit
de ce champ et la contribution de chacun. En ce sens, toute entreprise vouée à définir
le travail social ne peut faire abstraction des tensions qui ont à leur base des valeurs,
mais aussi des choix théoriques et idéologiques. Ces tensions peuvent bien sûr
susciter des malaises et des conflits. Mais, elles peuvent aussi permettre de souligner
la richesse et la diversité des pratiques en travail social, voire de faire émerger des
approches d’intervention originales qui tiennent compte de situations et de diffi-
cultés souvent fort complexes. Tout en s’interrogeant sur la nature et l’orientation de
leur profession, les étudiantes et les étudiants en travail social paraissent particulière-
ment sensibles et ouverts à cette diversité. Il incombe alors aux professeurs de
trouver le moyen de souligner le caractère éminemment contextuel de l’intervention,
CHAPITRE 1 37
tant du point de vue des difficultés éprouvées par les personnes, les groupes et les
communautés que de celui des milieux et des sociétés où se pratique le travail
social.
B I B L I O G R A P H I E
CO M M ENTÉE
HEALY, K. (2005), Social Work Theories in Context : Creating Frameworks for Practice,
Houndmills (R.-U.) et New York (É.-U.), Palgrave Macmillan, 238 p.
Cet ouvrage présente une excellente perspective d’ensemble du travail social, permettant
d’intégrer théorie, contexte et méthodes d’intervention. L’auteure analyse les principaux
discours à l’œuvre en travail social en mettant l’accent sur leurs liens avec les divers contextes
et milieux de la pratique. Suit une description de plusieurs méthodes d’intervention qui tien-
nent compte de ces discours. L’auteure cite plusieurs exemples concrets des retombées de
ses analyses et convie les lecteurs à l’étude de cas précis.
DESLAURIERS, J.-P. et Y. HURTUBISE [dir.] (2005), Le travail social international. Éléments

de comparaison, Québec, Les Presses de l’Université Laval, 331 p.
Ce volume reflète une sensibilité accrue en travail social au regard de la dimension internatio-
nale de la pratique. Il s’intéresse particulièrement à l’évolution, à la pratique actuelle et à
l’enseignement du travail social dans onze sociétés européennes et américaines. Chaque
société y est présentée de manière distincte, si bien que le caractère particulier de chacun
des cas ressort clairement.
DOMINELLI, L. (2004), Social Work. Theory and practice for a changing profession, Malden
(É.-U.) et Cambridge (R.-U.), Polity Press, 307 p.
L’ouvrage est écrit par la présidente de l’Association internationale des écoles de travail
social. Face aux défis et aux difficultés incarnés notamment par la mondialisation, le néoli-
béralisme et les nouvelles pratiques de gestion du travail social, l’auteure dégage pour la
profession une voie ambitieuse fondée sur les concepts d’interdépendance, de réciprocité,
de citoyenneté et de justice sociale. L’auteure s’appuie sur une analyse des pratiques d’in-
tervention auprès des enfants et des familles, des personnes âges, des délinquants et des
communautés pour montrer que le travail social peut produire des changements à la fois sur
le plan individuel et social.
38
RÉFÉRENCES
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service social, p. 149-189.
S I T E S W E B
SITES W EB
S I T E S W E B
Association canadienne des écoles de service social (ACESS)

www.cassw-acess.ca
On trouvera sur ce site bilingue une description de tous les programmes de formation
universitaires en travail social offerts au Canada. Le site renferme également des publi-
cations et des informations sur la mission de l’Association ainsi que sur la Revue cana-
dienne de service social, la recherche en travail social et les débats en cours. Le site est
l’hôte depuis l’automne 2006 d’un groupe de discussion sur les compétences en travail
social.
Council on Social Work Education (CSWE)

http ://www.cswe.org/
Le Council on Social Work Education est l’organisme d’accréditation de tous les
programmes de travail social aux États-Unis. Il propose sur son site des liens vers
chacun des programmes de travail social dans ce pays, ainsi qu’une description
d’ouvrages et d’articles portant sur la formation en travail social. Des articles et des
rapports peuvent être consultés sur le site. On y trouve un lien vers la revue Social Work
Education. Le site est en langue anglaise seulement.
Fédération internationale des travailleurs sociaux (FITS)

www.ifsw.org
Ce site donne un aperçu des activités de la FITS. Annonces de conférences, prises de
position sur des enjeux d’actualité, bulletins, offres d’emploi et publications se trouvent
sur le site. Celui-ci est essentiellement en langue anglaise bien que certains documents
aient été traduits en français et en espagnol. D’intérêt particulier : les publications sur
l’éthique et les droits de la personne ainsi que les liens vers la section européenne de la
FITS.
L’HISTOIRE DU SERVICE SOCIAL : chapitre
ÉLÉMENTS D’ANALYSE 2
Lionel-H. Groulx
Université de Montréal
INTRODUCTION
e service social s’inscrit dans la modernisation des institutions sociales de

secours et de prise en charge. Son évolution se conjugue avec divers mouve-
ments de sécularisation, de rationalisation et de démocratisation de la vie
sociale. Cette évolution a été précipitée par des changements structurels des sociétés
comme ceux de l’industrialisation ou de l’urbanisation (Wilensky et Lebeaux, 1965).
Même si ces propositions peuvent prétendre à une validité universelle, le développe-
ment du service social au Québec francophone a pris des formes particulières. Qu’elle
soit formulée en termes d’institutionnalisation des services sociaux, de professionna-
lisation de la pratique ou d’académisation de la formation, l’histoire du service social
reste dépendante de la configuration du champ où le service social intervient, même
jusque dans la manière de percevoir et de désigner le monde social. Les figures de son
identité restent variables selon que le champ a été philanthropique ou religieux, assis-
tantiel ou étatique.
Pour rendre compte des changements qui l’ont marquée, l’histoire du service
social au Québec francophone a été divisée en trois périodes : période confessionnelle,
professionnelle et institutionnelle. Chacune présente des modèles distincts quant aux
types d’organisation et de gestion des services sociaux, à la conception de la pratique
et aux modes de formation. Cela signifie que la professionnalisation du service social
n’a pu être rendue possible sans une institutionnalisation du champ des services
sociaux et une académisation de sa formation. On peut certes périodiser autrement
l’histoire du service social. Par exemple, Mayer (1989) indique six périodes dans son
étude sur l’évolution des services sociaux au Québec depuis 1960. Chaque période
42
est délimitée par les principales législations sociales et les commissions d’enquête
gouvernementales qui ont influé sur le service social. Notre démarche est autre ; elle
a cherché à saisir l’histoire du service social en mettant en rapport les modes d’orga-
nisation et de gestion des services sociaux, les formes de pratique en service social et
les contenus et l’organisation de la formation professionnelle. Cela nous a amené à
découvrir, au Québec francophone, la formation d’un service social confessionnel, qui
intervenait dans le champ philanthropique ou des œuvres sociales catholiques, puis à
connaître le développement d’un service social de type professionnel qui participait
au champ assistantiel, à partir de méthodologies d’intervention spécifiques à l’aide et
à l’action sociale. Enfin, a émergé un service social institutionnel davantage spécialisé
qui agit à l’intérieur de services sociaux étatiques, à partir d’une vision disciplinaire,
caractérisée par un savoir pratique spécifique.
L’écriture du présent chapitre a reposé sur l’exploitation de trois types de sources
d’information. D’une part, nous avons utilisé les données issues d’une recherche anté-
rieure menée sur l’École de service social de l’Université de Montréal (Groulx, 1993,
1996). D’autre part, nous avons procédé à l’étude des principaux écrits publiés par
certains acteurs centraux de chaque période. Nous avons complété ces informations
par des entrevues avec des travailleurs sociaux actifs pendant les diverses étapes du
développement du service social au Québec. Le croisement des témoignages oraux et
de la documentation écrite permet, par une sorte de triangulation des données, de
mieux évaluer l’évidence documentaire et de dresser une critique plus judicieuse des
informations recueillies. Cependant, il faut souligner que la priorité a surtout été de
faire ressortir les représentations illustrant qu’à chaque période, le service social s’est
construit subjectivement de lui-même.
LE SERVICE SOCIAL CONFESSIONNEL

Il est difficile de dater le moment d’émergence du service social au Québec franco-
phone et encore plus de discerner le moment ou les moments où le champ philan-
thropique ou religieux des œuvres sociales a subi une transformation décisive dans le
sens des principes du service social. Au début du XXe siècle, le champ des œuvres
sociales était essentiellement confessionnel, institutionnel et privé. Confessionnel, car
constitué d’organisations d’aide ou de secours animées par des bénévoles ou des
communautés religieuses sous la direction et l’autorité de l’Église qui se reconnaissait
une fonction globale d’assistance comme faisant partie de son mandat de charité.
CHAPITRE 2 43
,HISTOIRE DU SERVICE SOCIAL ÏLÏMENTS DANALYSE s Lionel-H. Groulx
Institutionnel, car l’intervention sociale et caritative des œuvres confessionnelles se

faisait principalement à l’intérieur d’institutions spécialisées « avec murs » comme les
crèches, les orphelinats, les hospices, les hôpitaux ou les asiles qui assuraient gîte,
couvert, protection et asile à ceux et celles qui se trouvaient sans soutien et incapables
de subvenir à leurs besoins. Privé, car ce champ des œuvres était indépendant de l’État
tant sur le plan juridique que financier. C’est dans ce contexte que l’Église, jalouse de
ses prérogatives, résistait à l’implantation d’un service social d’origine anglo-saxonne
qui existait au Québec anglophone et au Canada depuis le début du siècle. Celui-ci1
était perçu comme une menace à la confessionnalité et au mode d’organisation des
œuvres car il était laïque, et privilégiait l’assistance à domicile plutôt qu’en institution.
Il apparaissait comme une négation des institutions de secours qui reposaient, selon
Esdras Minville, sur une « conception catholique de la charité, de la justice et de la vie
sociale » (Minville, 1939 : 45). Selon Poulin, cette attitude renvoyait à une « théorie
canadienne-française de l’assistance, basée sur un triple fondement de la famille, des
forces mutualistes et de l’Église » (Poulin, 1964 : 120).
Pour Rocher (1960), ce serait la culture professionnelle et modernisante propre
au service social qui aurait rendu son intégration difficile au Canada français à cause
d’une mentalité traditionnelle, religieuse et cléricale qui était dominante à cette
époque. Cet auteur reprend la thèse, généralement acceptée, du retard du Québec par
rapport au Canada anglais et aux États-Unis. C’est pourquoi il situe la naissance et
l’émergence du service social comme un apport extérieur au milieu socioculturel
d’accueil. L’histoire du service social devient ici le récit de sa difficile professionnali-
sation dans un milieu défini comme conservateur et traditionaliste. Cette interpréta-
tion apparaît partielle, car le service social comme méthode de secours faisait déjà
partie, dès 1933, des recommandations de la Commission Montpetit (1933), qui plai-
dait ses bienfaits et suggérait sa diffusion comme technique nouvelle de réadaptation
et de réhabilitation sociale. Il appert que c’est plutôt à l’intérieur même de cette
philanthropie ecclésiastique et de cette mentalité religieuse qu’est apparu le service
social au Canada français sous une forme confessionnelle et comme une technique au
service de la charité.
1. À Montréal, est apparue en 1901 la Montreal Charity Organisation Society, calquée sur le
modèle des COS britanniques. Celle-ci procédait principalement à l’examen des demandes
d’aide. Furent mis en place, en 1910 et 1918, l’University Settlement et la Montreal School
of Social Work. En 1918 furent formées la Federation of Jewish Philanthropies et le Montreal
Council of Social Agencies ; ces organisations assuraient chacune le financement et la coordi-
nation des œuvres privées d’assistance à domicile.
44
Les premières manifestations du service social au Québec francophone ont alors

épousé les formes institutionnelles de l’Église et se sont d’abord affirmées comme
diocésaines et paroissiales, avec l’approbation et sous l’autorité de la hiérarchie ecclé-
siale. Les pionniers ou les initiateurs de ce service social confessionnel ont d’abord été
des membres du clergé et des communautés religieuses, avec comme figures domi-
nantes pour le service social diocésain l’abbé Bourgeois et pour le service social
paroissial sœur Marie Gérin-Lajoie.
L’abbé Bourgeois ou le service social diocésain

La découverte de l’abbé Bourgeois comme figure fondatrice du service social vient
principalement d’un courant récent en histoire religieuse, qualifié par Kelly (2003) de
nouvelle sensibilité historique. Ce courant cherche à renouveler les problématiques
sur le rôle de l’Église dans l’assistance. La présence d’organismes de service social à
l’intérieur de l’Église et contrôlés par l’épiscopat témoignerait, selon Bienvenu, des
« dimensions modernisantes de la présence de l’Église catholique au sein de la société
québécoise » (Bienvenu, 2003 : 10). L’Église, plutôt que de mener un combat d’arrière-
garde comme certains historiens ou sociologues (Rioux et Martin, 1971) l’ont affirmé,
aurait plutôt fait œuvre de précurseur par l’introduction de méthodes scientifiques
dans ses pratiques d’assistance.
L’abbé Bourgeois serait représentatif de ce courant réformateur. En 1931, il a
fondé à Trois-Rivières la première agence francophone de service social, le Placement
de l’Orphelin, qui est devenu en 1939 l’Assistance à l’Enfant sans Soutien et qui se
transforma en 1953 en une agence diocésaine de service social. Celle-ci fut à l’origine,
en 1958, d’une école d’aide sociale pour former les agents de bien-être responsables
de la distribution des allocations d’assistance. L’abbé Bourgeois fut, en outre, un ardent
promoteur de la formule diocésaine du service social en soutenant le déploiement
d’agences de service social, rattachées aux diocèses et sous l’autorité de l’évêque
(Bourgeois, 1951, 1954).
Certaines agences de service social étaient constituées en société légale selon la
troisième partie de la Loi sur les compagnies. Elles étaient dirigées par un conseil
d’administration constitué de bénévoles laïques où étaient sous-représentés les repré-
sentants de l’Église. L’épiscopat s’activa alors pour faire voter en 1950 la Loi des
évêques catholiques romains (S.R.Q., 1950, ch. 76) qui lui assurait pleine autorité sur
les œuvres sociales diocésaines et lui permettait de conserver l’initiative et la maîtrise
d’œuvre dans le champ du bien-être. C’est ainsi qu’entre 1949 et 1955, selon Perron
CHAPITRE 2 45
(1984), dans les diocèses où le service social n’était pas organisé (16 sur 21), la
formule du service social diocésain a pris racine avec les principes idéologiques et
professionnels du service social catholique. Ces services sociaux diocésains ont été
dirigés jusqu’au début des années 1960 par des prêtres nommés par l’évêque.
L’essor et le développement des services sociaux diocésains à l’enfance et à la
famille furent aussi facilités2 par la législation fédérale des allocations familiales. À
partir de 1947, cette législation rendait, pour les enfants résidant en institutions
(crèches ou orphelinats), leur distribution conditionnelle à une supervision de la part
des travailleurs sociaux relevant d’agences sociales indépendantes de ces institutions.
L’agence sociale diocésaine pouvait ainsi recevoir les allocations au nom des enfants
en institutions et l’épiscopat s’assurait ainsi d’une source de financement stable pour
les institutions qu’il dirigeait.
Selon Ferretti (2001), l’abbé Bourgeois aurait préparé le terrain à la rupture des
années 1960 par l’usage des « nouvelles techniques sociales et des habiletés profession-
nelles » qui auraient infléchi la « notion traditionnelle de charité dans le sens du droit à
l’aide, de l’égalité des chances et de la justice sociale » (Ferretti, 2001 : 170). Il serait
plus juste de dire que celui-ci a cherché à construire une unité de doctrine entre le
service social et la charité catholique. Pour l’abbé Bourgeois, la formule diocésaine du
service social tenait sa spécificité de son intégration à la structure de l’Église, au
respect des principes de la sociologie catholique et au rôle d’autorité assumé par la
hiérarchie religieuse. Il se situait dans la tradition intellectuelle du catholicisme social
français et européen dont l’enseignement s’appuyait sur les encycliques des papes et
la doctrine catholique et son application dans les œuvres sociales. Pour lui, la direction
épiscopale et religieuse, caractéristique du monde des œuvres sociales, devait être
2. L’État fédéral et l’État provincial jouèrent un rôle important dans le développement et la

consolidation financière des agences. Le gouvernement fédéral leur avait confié, dès 1940,
l’administration des allocations des militaires en service dans « les cas douteux où les familes
ne semblaient pas remplir les conditions requises par la loi » (Prud’homme, 1967 : 17). Le
gouvernement du Québec avait fait voter en 1921 la Loi d’assistance publique qui était à
l’origine une loi pour aider au financement des indigents pris en charge par les institutions
traditionnelles d’hospitalisation. Comme celles-ci n’étaient pas adaptées à l’assistance à
domicile, les agences de langue anglaise réussirent à être reconnues officieusement et à
recevoir un financement comme institutions « sans murs » en 1932 sous la Loi d’assistance
publique. En 1942, les agences en milieu francophone obtinrent la même reconnaissance,
soit un financement régulier comme institutions sans murs et prirent en charge « tous les cas
susceptibles d’être éligibles sous la Loi d’assistance publique sans murs » (Prud’homme,
1967 : 18).
46
maintenue, car elle assurait direction, unité et stabilité. C’est pourquoi le service social
se devait d’être confessionnel ; il le définissait comme une technique au service de la
charité. Il fit en sorte, par la mise en place des services sociaux diocésains, que l’Église
conserve son monopole dans le domaine des œuvres et des services sociaux. Ainsi,
elle put continuer d’exercer son influence et son autorité sur des secteurs pour elle
sensibles comme l’aide à l’enfance et à la famille où intervenait le service social.
Sœur Marie Gérin-Lajoie ou le service social paroissial et féminin

Le rôle de sœur Marie Gérin-Lajoie dans le champ du service social a été mis au jour,
durant les années 1980, surtout par des auteurs d’orientation féministe (Côté et
Maurice, 1999 ; Pelletier-Baillargeon, 1985 ; Malouin, 1998), qui ont cherché à révéler
le rôle pionnier des femmes dans le domaine de l’action sociale, dont le service social.
Sœur Marie Gérin-Lajoie exerça son travail d’apostolat et d’action sociale au niveau
principalement paroissial. Elle fonda en 1923 un ordre religieux, l’Institut Notre-Dame
du Bon-Conseil, où elle fit inscrire, dans la constitution, l’établissement d’œuvres de
service social et le développement d’œuvres laïques d’action sociale reconnues par
l’Église.
Les sœurs du Bon-Conseil ont mis en place les premiers services sociaux parois-
siaux sous forme de centres sociaux dans plusieurs paroisses de différentes villes dont
Montréal (1938) et Saint-Jérôme (1939). Les centres sociaux paroissiaux offraient,
selon Proulx (1975), « divers services d’éducation et d’assistance, service social, secré-
tariat social, bureau de placements, services d’accueil, cours d’hygiène et d’arts ména-
gers, œuvres récréatives » (Proulx, 1975 : 94). D’après Malouin (1998 : 218), les centres
sociaux du Bon Conseil s’inspiraient de la résidence sociale française et du settlement
anglais où l’on pratiquait, selon elle, un « travail total du social ». Cette forme de service
social paroissial se voulait pour sœur Marie Gérin-Lajoie une alternative à la réponse
libérale et socialiste de la question sociale dans la restauration de l’esprit chrétien dans
la famille et la société. Pour elle, la réalisation de cet ordre social chrétien passait aussi
par la formation d’une élite sociale féminine qui, instruite des techniques nouvelles de
la charité, serait plus à même d’agir efficacement et de prendre la direction morale des
œuvres sociales féminines. D’où son implication active dans la formation à l’action
sociale et au service social. C’est pourquoi elle mit sur pied, en 1932, en collaboration
avec l’Institut pédagogique, l’École d’action sociale, considérée par Pelletier-
Baillargeon (1985) comme la première école francophone de service social au Québec.
Les cours, offerts à temps partiel, s’adressaient aux religieuses et aux femmes laïques
CHAPITRE 2 47
qui désiraient « se spécialiser dans l’action familiale, ouvrière, dans le service social, la
direction des secrétariats sociaux, l’administration d’institutions sociales » et devenir
des « conseillères-formatrices » des œuvres (École d’action sociale, 1937 : 2). En 1938,
sœur Marie Gérin-Lajoie proposa à monseigneur Gauthier, archevêque-coadjuteur de
Montréal, d’élargir les cadres de l’École d’action sociale vers une spécialisation univer-
sitaire en service social. Son projet faisait appel aux services de professeurs européens
se situant dans la tradition d’un service social catholique et féminin. Cette formation
se heurta cependant à des résistances, en particulier de la part de la Fédération des
Œuvres de Charité Canadienne-Francaise, qui refusa de la financer. Ce programme de
formation, mis sur pied par sœur Marie Gérin-Lajoie, ne dura qu’un an puisqu’en 1940
fut inaugurée l’École catholique de service social, financée par la Fédération et située
dans les locaux des HEC.
Malgré ce revers dans l’éducation universitaire en service social, sœur Marie
Gérin-Lajoie et son Institut continuèrent leur action dans le domaine de la formation
des auxiliaires sociales à l’intérieur de l’École d’action sociale qui changea de nom au
cours des ans. En 1957, celle-ci participa à la formation des employés du service de
bien-être de la ville de Montréal et des villes environnantes à la suite du désistement
de plusieurs agences sociales de service social au sujet de la prise en charge de l’assis-
tance financière. L’Institut Notre-Dame du Bon Conseil mit en place en 1960 une école
d’auxiliaires sociaux qui se transforma en 1966 en une école d’aide sociale qui s’in-
tégra par la suite au cégep du Vieux Montréal comme cours de techniques en assis-
tance sociale. L’Institut Notre-Dame-du-Bon-Conseil poursuivit aussi son action sociale
à l’échelle paroissiale jusqu’à la fin des années 1960, quand il fusionna ses centres
sociaux pour former en 1964 le Service social Notre-Dame du Bon Conseil qui offrait
ses services dans neuf paroisses du secteur sud-est de Montréal. Quelques années plus
tard, il devint le Service social centre-sud.
Le service social philanthropique et laïque

ou la charité professionnelle
Les cours universitaires de service social offerts durant l’année 1939 à l’Institut Notre-
Dame-du-Bon-Conseil n’avaient pas bénéficié du soutien financier de la Fédération des
Œuvres de Charité Canadienne-Française. En effet, la Fédération préférait subven-
tionner un service social laïque qui prenait appui sur la tradition anglo-américaine
plutôt que franco-européenne. Fondée en 1933, la Fédération était essentiellement
une œuvre de philanthropie laïque qui cherchait à aider financièrement les œuvres
48
sociales non institutionnelles. À sa tête se trouvait un groupe d’hommes d’affaires et

de sénateurs fédéraux qui, sollicités par des demandes de financement de plus en plus
nombreuses, décidèrent de mettre sur pied une fédération d’œuvres sur le modèle des
fédérations anglo-protestantes. En un sens, cette création a constitué une rupture dans
l’organisation de l’assistance et des secours qui étaient principalement institutionnels
et confessionnels au Canada français.
La Fédération a aussi introduit dans le champ des œuvres de nouveaux acteurs,
soit un personnel laïc, formé et rémunéré pour les administrer. Elle a également favo-
risé une redéfinition des objectifs, des méthodes et des domaines d’action dans le
champ de l’assistance caritative et philanthropique en introduisant des changements
dans les normes de secours qui devaient obéir à des principes plus proches du mana-
gement des affaires que de la charité traditionnelle. Pour solutionner de façon durable
le manque de main-d’œuvre qualifiée et pallier l’absence de toute formation officielle,
elle a aussi été à l’origine de la création, en 1938, du Bureau d’assistance aux familles.
La Fédération a participé au financement, de 1940 à 1948, de l’École de service social
de l’Université de Montréal3. Cette dernière était elle-même dirigée par un comité dont
faisaient partie des membres de l’élite économique et intellectuelle comme André
Montpetit, Gérard Parizeau et Esdras Minville.
L’idée maîtresse était, pour la Fédération, de défendre l’initiative privée dans le
domaine des œuvres sociales et du bien-être et « d’adapter les ressources de bien-être
aux exigences nouvelles d’une évolution rapide qui transformait le Québec de
province rurale en province industrielle » (Fédération des Œuvres de Charité
Canadienne-Française, 1941 : 1). Néanmoins, tout en conservant la singularité catho-
lique et canadienne-française en matière de services sociaux et de philanthropie, ce
mode d’organisation laïque a fait en sorte qu’on n’a pas retrouvé à Montréal d’agences
sociales diocésaines de services sociaux. À l’instar du service social diocésain et
paroissial qui visait la rationalisation et la modernisation de la charité institutionnelle,
la Fédération voulait rentabiliser la charité philanthropique avec un double souci
d’ordre et d’efficacité. Il fallait coordonner les campagnes de souscription, éviter les
abus, étudier chacune des demandes d’assistance et d’aide au moyen d’une enquête
et centraliser les informations recueillies grâce à l’établissement d’un fichier central
des assistés. Les secours se devaient d’être méthodiques, réguliers et suivis par du
personnel formé à cet effet. L’enquête devait permettre de déterminer les causes de
3. L’École de service social de l’Université Laval fut fondée en 1943 (Denault, 1961).
CHAPITRE 2 49
la demande d’aide afin de développer un plan de traitement efficace. Cette organisa-

tion rationnelle de la charité visait à distinguer les pauvres méritants des autres. Le
service social, qu’il soit confessionnel ou philanthropique, se présentait comme une
pratique empirique d’aide et de secours où le dévouement et l’esprit de sacrifice
étaient fortement valorisés. La mise en œuvre de procédures, de techniques d’enquête,
d’évaluations et de traitements se faisait à partir d’un savoir validé par l’expérience,
mais encadré par la doctrine sociale de l’Église. La formation consistait principalement
à transmettre des habiletés pratiques qui s’acquéraient par un contact direct et durable
avec les milieux de pratique, d’où l’importance accordée aux stages qui occupaient
près des deux tiers du temps de formation.
Débats et controverses
L’entrée, à l’intérieur des agences sociales diocésaines, d’auxiliaires sociales formées
dans les écoles de service social, a cependant entraîné certaines divergences entre le
service social philanthropique et le service social diocésain, en particulier vis-à-vis le
placement des enfants en institutions. Un conflit analogue s’est déroulé à l’intérieur
des milieux d’enseignement quant aux modèles de référence à choisir dans la forma-
tion professionnelle, soit le modèle européen ou anglo-américain.
L’abbé Bourgeois a été un de ceux qui ont défendu le placement des enfants en
difficulté en institution. Joyal et Chatillon (1994) le classent, à ce propos, comme un
des représentants de la résistance des milieux conservateurs vis-à-vis tout projet de
réforme dans le domaine de l’aide à l’enfance. Pour lui, le placement en foyer nourri-
cier nuisait à l’assistance institutionnelle et à l’action des religieuses dont le travail à
l’intérieur des crèches et des orphelinats était jugé comme un service essentiel. L’idée
de rémunérer une famille pour veiller sur des enfants pervertissait, selon lui, les
raisons de s’occuper d’un enfant car cela pouvait mener à « la commercialisation de la
protection de l’enfance » (Bourgeois, 1947 : 160) et entraîner la multiplication des
pupilles de l’État et, par conséquent, une étatisation de l’assistance. Par contre, les
auxiliaires sociales laïques restaient critiques vis-à-vis le placement institutionnel des
enfants. Elles ne le favorisaient seulement qu’à titre de « placement temporaire pour
les enfants ayant besoin de pensions en groupe ou d’éducation spéciale, c’est-à-dire
les enfants arriérés, les grands infirmes, les malades chroniques, les enfants considérés
comme incurables, les tuberculeux, etc.» (Denault, 1943). Dans tous les autres cas, le
placement en foyer nourricier était jugé préférable. Ainsi, pour Marie Hamel (1944),
50
auxiliaire sociale et secrétaire du Conseil canadien du bien être, le foyer nourricier4,

comparativement à l’institution, apparaissait plus flexible. Elle jugeait que l’individua-
lité de l’enfant y était plus respectée et qu’il y recevait une meilleure préparation à la
vie.
Derrière cette question se profile un débat plus fondamental sur le rôle de l’Église
dans la gestion et l’administration des œuvres et du rôle des laïcs par rapport aux
religieux. Ce même débat est apparu, sous une forme modifiée, dans les milieux de
formation, en particulier à Montréal, où il y a eu, au milieu des années 1940, deux
écoles de service social, celle d’en haut et celle d’en bas (Groulx et Poirier, 1984 ;
Groulx, 1993). Cette dualisation de la formation traduisait un conflit idéologique quant
à la définition légitime du service social. L’école d’en haut avec le père Bouvier favo-
risait un service social confessionnel d’inspiration française, avec une priorité au
service social paroissial et d’industrie. Pour Bouvier, le service social était efficace dans
la mesure où il se conformait aux principes catholiques. Il défendait l’idée qu’il n’était
« pas plus possible à une assistante sociale d’agir sans principes doctrinaires qu’à un
chirurgien d’opérer sans connaître l’anatomie » (Bouvier, 1940). Les opposants de
Bouvier – en particulier le père Guillemette, dominicain et futur directeur de l’école
– défendaient un service social d’orientation nord-américaine, défini comme un art
libéral s’exerçant à l’intérieur d’agences de service social indépendantes et non pas en
milieu industriel.
En fait, l’Église a eu à résoudre une contradiction, à savoir rendre efficace et
rationnel le traitement de la pauvreté sans favoriser la sécularisation du champ des
œuvres catholiques, ni instaurer un système protestant à l’anglaise. Le service social
confessionnel a été une voix de solution à cet effet. Ses énoncés de problèmes, de
diagnostics et de prescriptions ont introduit une rationalité dans l’organisation de la
4. Le service social en tant qu’institution sans murs a été considéré par plusieurs comme le
prolongement de l’orphelinat ou de l’hospice. Le placement en foyer nourricier s’est imposé
relativement tardivement comparativement au placement en institution. En 1940, Marcelle
Saint-Martin, dans son mémoire présenté à la Montreal School of Social Work, qui portait sur
l’étude des demandes de placement faites au Bureau d’asistance aux familles durant l’année
1939, s’étonnait du « nombre élevé d’enfants placés par le BAF dans les institutions, compara-
tivement au nombre placé dans les maisons de placement familial, surtout si l’on connaît la
philosophie de l’œuvre ». Plusieurs années plus tard, Yolande Boissinot (1966) exprimait le
même étonnement vis-à-vis les chiffres d’une recherche à l’agence de Québec où, en 1966,
43,3 % des enfants confiés à l’agence étaient placés en institutions, comparativement à 31 %
en foyers nourriciers.
CHAPITRE 2 51
charité. Ceci a été rendu possible non à cause de la compétence revendiquée, mais
plutôt de l’autorité que lui ont conférée la hiérarchie religieuse et les élites locales.
C’est pourquoi le service social confessionnel qui a été développé participe d’une
stratégie de conservation de la structure religieuse et ecclésiastique dans le champ des
œuvres de charité, d’assistance et de philanthropie. Celui-ci n’a pu s’intégrer au
Canada français que sous la forme confessionnelle, diocésaine, paroissiale et philanth-
ropique, elle-même intégrée au catholicisme social comme méthode d’action sociale,
de distribution, d’organisation des secours.
LE SERVICE SOCIAL PROFESSIONNEL
Un processus de professionnalisation
Au cours d’une première période, le service social s’est inscrit dans le cadre d’une orga-
nisation de secours de type institutionnel, diocésain, paroissial et philanthropique. En
deuxième période, on assiste à une autonomisation de son champ d’action et d’inter-
vention. C’est ainsi que le service social laïque et professionnel, qui était d’abord apparu
minoritaire dans le réseau des œuvres de charité privée, a graduellement réussi à asseoir
son autorité à l’intérieur d’agences privées et polyvalentes de service social dont il
contrôlait la gestion et l’encadrement. Michaud (1985) a qualifié cette période d’âge d’or
du service social ; Renaud (1978) a parlé de consécration du professionnalisme et
Rousseau (1978), de l’émergence du service social en tant que profession libérale.
Les deux indices les plus souvent cités de ce processus de professionnalisation
sont la reconnaissance juridique, en 1960, de la Corporation professionnelle des
travailleurs sociaux, sanctionnée par le projet de loi privé 213 et la fondation, en juin
1963, de la Fédération des services sociaux à la famille. Celle-ci regroupait les respon-
sables administratifs d’une vingtaine d’agences sociales de service social et se voulait
un lieu d’échanges et de collaboration ainsi qu’un instrument de promotion du carac-
tère privé de ces agences. On peut ajouter à ces indices la substitution de l’appellation
féminine d’assistante ou d’auxiliaire sociale par l’appellation masculine de travailleur
social. En outre, le personnel religieux a été remplacé par un personnel laïque,
diplômé en service social, à la direction des agences. Enfin, des écoles professionnelles
ont été créées en milieu universitaire.
Deux événements doivent être ajoutés à ce tableau, soit la publication, au début
des années 1960, de deux rapports de commissions d’enquête gouvernementales, soit
52
les rapports Boucher et Parent, qui ont joué un rôle important dans la consolidation
de l’assise professionnelle du service social. Le mandat du Comité d’étude sur l’assis-
tance publique (1963), aussi connu comme sous le nom de Rapport Boucher, était
d’examiner l’administration et le financement de l’assistance publique. Ce faisant, il
mettait en avant la responsabilité publique de l’État dans le domaine du bien-être et
attribuait au service social professionnel un rôle nécessaire de réhabilitation. « L’État,
disait le rapport, n’a pas à se préoccuper d’être charitable, il a cependant le devoir
d’être juste » (Rapport Boucher, 1963 : 118). De son côté, la Commission royale d’en-
quête sur l’enseignement dans la province de Québec, aussi connue sous le nom de
Rapport Parent, proposait en 1964 le développement d’un service social scolaire
professionnel pour mettre en vigueur le droit à l’éducation. Ce service social était jugé
d’autant plus nécessaire « que la fréquentation obligatoire et la gratuité scolaire
amènent à l’école un plus grand nombre d’enfants et aussi un plus grand nombre
d’enfants à problèmes » (Rapport Parent, 1964 : 326-328).
Les activités sur lesquelles le service social a exercé un contrôle ont d’abord été
des tâches liées à l’assistance à domicile. Les agences de service social se sont fait
reconnaître dans le cadre de la Loi d’assistance publique comme des institutions « sans
murs » qui aidaient les indigents à domicile en leur fournissant de l’aide en espèces ou
sous forme de services sociaux. Cette reconnaissance juridique leur a assuré un finan-
cement stable et a favorisé le déploiement d’un réseau d’agences sociales sur le terri-
toire. Ces agences ont aussi créé des filiales pour répondre à ce mandat d’assistance
sociale à domicile. Elles agissaient alors comme « intermédiaires entre l’État et le béné-
ficiaire, soit administrer la loi, établir les preuves d’indigence et déterminer l’allocation
de la prestation » (Rousseau, 1978 : 183).
En 1957, le transfert de la responsabilité du régime d’assistance publique du
département de la santé à celui du ministère du Bien-Être social et de la jeunesse ouvre
une ère nouvelle. Durant la même année, par arrêté en conseil, le Service de bien-être
social de la Ville de Montréal est reconnu comme institution d’assistance publique,
habilitée à la distribution d’assistance. Des services municipaux furent graduellement
appelés à remplacer les agences sociales privées pour distribuer des versements d’as-
sistance à domicile, notamment dans la région de Montréal (Rapport Boucher, 1963 :
35). C’est aussi à partir de la fin des années 1950 que certaines agences de service
social ont commencé à refuser d’assurer la distribution des allocations financières
d’assistance pour se consacrer à des tâches proprement psychosociales de réhabilita-
tion et de prévention. D’autres, tout en continuant d’assurer ces tâches, l’ont fait dans
CHAPITRE 2 53
des services séparés et indépendamment des tâches et des activités proprement

professionnelles. Cela entraîna la consolidation d’une division sociale du travail entre
les conseillers sociaux et les travailleurs sociaux professionnels. Les premiers se virent
confier la responsabilité de l’évaluation des demandes d’aide financière et leur redis-
tribution ; les deuxièmes, en définissant leurs activités en termes de réhabilitation et
d’aide professionnelle, s’appuyaient sur la maîtrise de méthodologies spécifiques d’in-
tervention et sur une formation universitaire. Aux premiers, les tâches techniques ; aux
deuxièmes, un droit exclusif sur des activités dites professionnelles.
Cette revendication d’une frontière entre aspect technique et aspect professionnel
ne se réduit pas aux postes de travail mais concerne aussi la défense du titre et de la
formation universitaire. C’est ainsi qu’à Montréal, cette défense ou protection du titre
s’est traduite, dès 1959, par l’opposition de la Faculté des sciences sociales qui refusait
de reconnaître les diplômes de l’École d’auxiliaires sociales nouvellement fondée par
les sœurs du Bon Conseil. Cette défense du titre s’est aussi manifestée dans le refus
d’accepter à la maîtrise les candidats qui ne possédaient pas leur diplôme de baccalau-
réat, même si cette population avait été admise en formation dans les années 1940 et
1950. En tant qu’institutions d’enseignement professionnel, les écoles universitaires
de service social se sont aussi appuyées, à partir de la fin des années 1950, sur les
standards définis par le Council on Social Work Education américain. L’accréditation
de cet organisme étasunien les autorisait à définir le contenu de leur enseignement et
leurs conditions d’admission dont les entrevues d’admission qui visaient à repérer les
contre-indications en termes de personnalité ou des dispositions personnelles pouvant
nuire au travail professionnel. Ces procédures voulaient affirmer le caractère profes-
sionnel du service social, qui nécessitait pour son exercice un ensemble de qualités
personnelles qui se déclinaient en termes « d’équilibre personnel, de capacité d’entrer
en relation, d’implication, d’assurance, de maturité et d’empathie » (Rousseau, 1978 :
297). Le nombre de travailleurs sociaux universitaires va aussi s’accroître par la créa-
tion, en 1966, d’un département de service social à l’Université de Sherbrooke et à
partir de 1970 de départements de service social à l’Université du Québec à Montréal
et en régions.
Le conflit casework-animation sociale

L’axe central de l’apprentissage professionnel a consisté, durant les années 1950 et
1960, dans la formation au casework familial, qui se présente comme une pratique
plus élaborée que l’enquête de la période précédente. En effet, elle mettait en œuvre
54
des schèmes explicatifs du comportement et un répertoire plus large d’interventions.

Au lieu d’un travail administratif d’assistance où il y avait évaluation de l’admissibilité
du bénéficiaire à partir de catégories de bénéficiaires préétablies, le casework visait à
reconstituer l’histoire sociale de la personne. L’objectif était de lui permettre d’ac-
quérir les moyens personnels de se prendre en charge et de résoudre son ou ses
problèmes. Le travail se voulait individualisé dans chaque cas et adapté au contexte de
vie de la personne. Les aides financières devenaient ici résiduelles dans le dispositif
d’aide. Le souci n’était plus de distinguer entre pauvres méritants et non méritants,
mais plutôt de mettre au jour les dysfonctionnements personnels et sociaux. La
démarche restait pragmatique, fondée sur une philosophie de l’action selon laquelle
les clients ont les ressources pour résoudre leurs problèmes (Fouché, 2004).
Ce travail professionnel de cas à cas comme méthode de résolution des problèmes
a été remis en question, au milieu des années 1960, par une autre forme concurrente
d’intervention, plus sociale et communautaire, appelée animation sociale. Celle-ci
s’est d’abord manifestée au sein de conseils d’œuvres puis d’agences de service social
elles-mêmes. L’intervention de ces animateurs sociaux s’effectuait dans des quartiers
défavorisés et visait à favoriser la participation de la population à la lutte contre la
pauvreté et à la résolution de ses problèmes sociaux. L’animation sociale s’alimentait
aux sciences sociales et visait à contribuer « à l’émergence de la rationalité dans l’ac-
tion collective » (Beaugrand-Champagne, 1967 : 95). Elle défendait aussi des interven-
tions sociales qui allaient dans le sens de la réforme des structures d’assistance et des
modes de distribution des pouvoirs. Le casework leur apparaissait inefficace dans la
lutte à la pauvreté et sa revendication d’un statut professionnel ou thérapeutique
traduisait un désengagement vis-à-vis les pauvres.
Ce conflit entre casework et animation sociale a traversé les diverses instances du
service social, dont les lieux de formation. Par exemple, au cours des années 1970, il
a entraîné la formation de deux écoles parallèles à l’intérieur de l’École de Montréal.
Chacune défendait des méthodes d’intervention opposées qui exprimaient des ratio-
nalités d’action et des conceptions différentes du changement social. Ce conflit entre
une intervention plus individuelle et une intervention plus sociale et collective n’est
cependant pas propre au Québec : il traverse toute l’histoire du service social. Selon
certains, il remonterait à l’origine même du service social avec la mise en place à la fin
du XIXe siècle des Charity Organization Societies et des University Settlements. Les
premiers, représentés par Mary Richmond, accordaient une priorité à une individua-
lisation de la relation d’aide fondée sur l’enquête et le diagnostic ; le deuxième, repré-
CHAPITRE 2 55
senté par Jane Addams, donnait davantage la priorité à l’action sociale, à l’éducation
populaire et aux réformes urbaines. Cette piste d’interprétation peut sembler
confirmer la thèse du retard du Québec, mais il ne faut pas se tromper : les conflits qui
ont traversé le champ du service social au Québec durant cette période restent
contemporains des mêmes débats qui avaient eu lieu aux États-Unis autour de la
Guerre à la Pauvreté. Les animateurs sociaux se référaient davantage à Alinsky (1967)
qu’à Addams pour structurer leurs interventions.
Malgré les points de divergence qui séparent le casework de l’animation sociale,
il ne faut pas sous-estimer les points de convergence ou de similitude, en particulier
au niveau de leur philosophie respective. Les deux méthodes montrent un même refus
de l’assistance et du statut d’assisté, que ce soit pour les individus ou les commu-
nautés, et une même revendication professionnelle, où souvent le modèle médical5
sert de cadre de référence. Il faut aussi ajouter la même importance donnée à la ratio-
nalité comme moyen de résolution des problèmes, au self-help et à l’empowerment
comme mobilisation des ressources pour réaliser le changement personnel ou social.
En résumé, cette période a vu l’affirmation d’un modèle professionnel de pratique
sociale en même temps qu’une accentuation d’une division sociale du travail entre les
tâches techniques et professionnelles. Les fonctions d’encadrement et les tâches de
réhabilitation ont été monopolisées par les travailleurs sociaux professionnels et les
activités plus administratives de distribution de secours ou d’aide ont été reléguées
aux conseillers sociaux, ce qui a entraîné une dualisation des statuts d’emploi et des
filières de formation. Il faut ajouter que la professionnalisation du service social a aussi
traduit sa relative réussite à se faire reconnaître socialement comme profession et à
s’assurer des lieux de formation au sein de l’université. Elle a cependant été tributaire
en partie de l’État qui, le reconnaissant et le finançant comme service public, a favo-
risé son expansion et a permis le développement de travailleurs sociaux qualifiés, qui
ont pu revendiquer le contrôle sur le champ des services sociaux.
5. « Cette intervention (du travailleur social) porte là où le fonctionnement social bloque… Un

peu comme l’intervention du médecin porte sur le fonctionnement physique ou mental »
(Denault, 1961 : 6). « L’animation (sociale) comme l’ancêtre chirurgien qui découvre laborieu-
sement les techniques chirurgicales » (Blondin, 1968 : 111).
56
LE SERVICE SOCIAL INSTITUTIONNEL
L’institutionnalisation de la pratique
À partir du début des années 1970, le champ des services sociaux a connu des trans-
formations importantes à la suite des travaux de la Commission d’enquête sur la santé
et le bien-être social (Commission Castonguay-Nepveu). Cette commission avait été
mise sur pied en 1966 et ses travaux durèrent plus de six années. En décembre 1970,
le ministère des Affaires sociales a été créé à partir de la fusion des anciens ministères
de la Santé, de la Famille et du Bien-Être Social, ce qui a entraîné une redéfinition de
leurs vocations respectives. Puis, en 1971, l’Assemblée nationale a adopté la Loi sur
les services de santé et les services sociaux (L.Q. 1971 C. 48). Cette pièce législative
provoqua des bouleversements considérables, tant sur le plan de la conception que
de l’organisation et de la distribution des services sociosanitaires. Sur le plan des
services sociaux, les quarante-trois agences sociales et les six centres psychosociaux
furent transformés, à partir de 1973, en quatorze centres de services sociaux (CSS).
Par la suite ont été mis en place de nouveaux cadres législatifs comme la Loi sur
la protection de la jeunesse en 1978, le transfert de personnel des CSS aux CLSC, de
1984 à 1993, la réforme Côté en 1992, qui a remplacé les CSS par les Centres jeunesse.
Enfin, en 2003, avec la loi 25, la réforme Couillard a réorganisé la distribution des soins
de première ligne en santé. Tous ces changements se sont traduits par une croissance
et une diversification des effectifs professionnels et par des changements dans les
processus de décision, de planification et d’évaluation, qui ont échappé en partie aux
travailleurs sociaux. Cette croissance des dispositifs et l’emprise institutionnelle et
bureaucratique sur les pratiques d’intervention ont entraîné une restructuration et une
diversification du champ professionnel. Certains des effets ont certes été l’apparition
d’une gestion spécialisée, la normalisation et la standardisation des actes et des tâches,
l’introduction d’autres professionnels que les travailleurs sociaux et la syndicalisation
de ces mêmes professionnels.
C’est ainsi qu’a vu le jour, à l’intérieur des services sociaux, un nouveau discours
gestionnaire qui a contesté le modèle professionnel de référence de la période anté-
rieure, le présentant comme en porte-à-faux vis-à-vis les transformations dans le champ
du bien-être. Les règles du jeu étaient devenues différentes, disait-on. « Le client ne
s’adresse plus d’abord à un praticien, mais à un établissement » (Duplantie, 1977 : 116).
L’établissement de service social devient alors « un système dans lequel le praticien
n’est qu’un des éléments » (id.). La modernisation de l’appareil sociosanitaire a été
CHAPITRE 2 57
perçue, en particulier dans les années 1970 et 1980, comme un processus de techno-
cratisation et de bureaucratisation, corrélatif d’une division sociale du travail, en
particulier entre direction et exécution. Le contexte des compressions budgétaires, au
début des années 1980, a accentué ce malaise vis-à-vis les risques d’une perte d’auto-
nomie professionnelle. On prédisait alors l’éclatement ou la déprofessionnalisation du
service social. C’est ainsi que pour Lesemann et Renaud (1980) cette division du
travail imposée par la logique technocratique aurait fait éclater l’unité professionnelle,
provoquant une déqualification du service social. Pour d’autres, (Laforest, 1980) on se
retrouverait, avec la réforme des services sociaux, devant deux mondes face à face,
l’un professionnel et l’autre bureaucratique, ayant chacun leur réalité, leur logique et
leur ordre propres. Contrairement à l’interprétation précédente, la pratique n’est pas
perçue comme déqualifiée : au contraire, elle conserve des « marges de manœuvre ».
Toutefois, elle reste toujours menacée par les nouveaux modes de gestion des services
sociaux qui imposent un système de normes contraires aux valeurs professionnelles.
Avec le temps, cependant, un retournement d’attitudes6 vis-à-vis l’organisation des
activités du service social a émergé. Elles ont été restituées à l’intérieur du développe-
ment de l’État-providence ou d’un régime providentialiste de bien-être. Dans les
années 1990 et 2000, le discours apparaît moins polémique ou critique. Le contexte
organisationnel n’est plus perçu comme un obstacle à l’intervention, mais il est plutôt
présenté comme une condition nécessaire à son bon déroulement. Grâce au nouvel
environnement institutionnel, le praticien peut déployer de nouvelles habiletés et
intervenir dans des situations complexes qui changent rapidement. On en arrive ici à
redéfinir la compétence professionnelle socialement requise et institutionnellement
valorisée.
Le champ institutionnalisé des services sociaux ne s’organise plus selon la logique
statutaire de la qualification où l’on réservait certains emplois aux titulaires de certains
diplômes ; celui-ci s’ouvre maintenant à des métiers et à des professionnels venus
d’autres filières. On assiste alors à un revirement de la spécificité professionnelle qui
passe de l’assise méthodologique aux champs de pratique. Le service social devient
ainsi de plus en plus partie liée aux politiques publiques. Que celles-ci se territoriali-
sent, se décentralisent ou accordent la priorité à certaines clientèles ou à certains
6. Il n’y a cependant pas de consensus sur ce point. Certains continuent d’entretenir des appré-
hensions vis-à-vis l’encadrement de la pratique par des dispositifs législatifs. Alary (1999)
craint la fin de la spécificité et de l’autonomie des services sociaux.
58
groupes à risque, le service social est placé dans l’obligation d’intégrer ces politiques.
Il n’intervient plus à partir d’une unité de méthodes, mais davantage en fonction des
champs de pratique où il élabore une spécialisation professionnelle.
Sommés d’intervenir en contexte d’autorité dans le cadre de la Loi de la protec-
tion de la jeunesse, les travailleurs sociaux ont dû faire face à un dilemme. D’un point
de vue de la logique professionnelle, l’intervention en contexte d’autorité rend diffi-
cile sinon impossible une relation d’aide qui exige une clientèle volontaire. À cause
des contraintes qu’elle impose, elle empêche d’assurer les conditions minimales
nécessaires à l’établissement d’un contrat et la réussite d’une véritable prise en charge.
Pour rendre réalisable la pratique professionnelle, les travailleurs sociaux ont été
amenés à procéder à une révision de la visée professionnelle de leur pratique.
L’intervention en contexte d’autorité ne viendrait que clarifier une relation de pouvoir
présente dès les origines du service social, car « une certaine forme de pouvoir, d’in-
fluence ou de persuasion est liée à l’autorité professionnelle » (Mercier, 1991 : 44). Ici,
l’opposition du contrôle social à la relation d’aide s’évanouit, car se trouverait inscrite
une relation de pouvoir à l’intérieur même de la relation d’aide. On décèle aussi une
continuité dans l’intervention entre clientèle volontaire et non volontaire. Les
problèmes comme les mauvais traitements physiques, les abus sexuels, les troubles de
comportement exigeraient pour leur résolution compétence et expertise. Elles renver-
raient aussi à un ensemble de situations dramatiques, complexes et changeantes, qui
constituent autant de défis pour l’intervention. On réhabilite aussi, dans l’intervention
en contexte d’autorité, les dimensions éthiques des choix cliniques. Ce qui est en jeu
n’est plus la raison technocratique, mais la raison pratique, faite de jugements et de
choix éthiques. Le champ administratif et organisationnel devient une ressource en
vue de l’action plutôt qu’une limite et une contrainte posées à l’intervention.
De même, l’organisation communautaire qui se posait à la période professionnelle
comme méthodologie professionnelle et réforme sociale se présente, à la période
institutionnelle, comme un champ de pratique ou un secteur d’activités. Certains
(Shragge, 2006) déplorent et présentent ce déplacement en termes de substitution
d’un mouvement communautaire par un champ d’activités contrôlé par des profes-
sionnels. Par contre, d’autres (Jetté, 2005) analysent la période 1990-2000 comme
l’institutionnalisation de nouveaux domaines d’action révélant de nouveaux
compromis et de nouvelles codifications entre l’État et les organismes communau-
taires. Seraient ainsi expérimentés de nouveaux champs de pratique ou de nouveaux
chantiers comme « la revitalisation économique et sociale et l’insertion par le travail »
CHAPITRE 2 59
(Favreau, 2000 : 41). Comme pratique sociale instituée, l’organisation communautaire

est souvent rattachée à un établissement comme le CLSC. On peut, à cet égard, parler
de l’établissement d’une spécialisation professionnelle, où l’organisation communau-
taire s’identifie moins comme méthode d’intervention, mais davantage comme champ
de pratiques diversifiées, structuré autour des dimensions locales et territoriales des
problèmes sociaux.
Dans les deux cas présentés, soit l’intervention en contexte d’autorité et le service
social communautaire, on se retrouve devant une réappropriation de la culture et du
mandat de l’institution dans la construction de l’identité professionnelle. Typique à cet
égard est le changement du discours du service social scolaire, qui est passé à la fin
des années 1980 du rattachement institutionnel des CSS à celui aux CLSC. Avant ce
transfert, le service social scolaire se définissait comme une intervention de deuxième
ligne, où le mandat éducatif définissait sa spécificité professionnelle. Dorénavant
intégré au CLSC, le service social scolaire constitue davantage une intervention de
première ligne dans l’école qui devient un lieu à l’intérieur duquel s’exercent des
activités de soutien, de prévention et de promotion du bien-être des jeunes. On a
glissé de l’élève aux jeunes, devenant plus en harmonie avec le mandat des CLSC et
des programmes pour la jeunesse.
Les diverses formes de pratique du service social comme l’intervention en
contexte d’autorité, l’organisation communautaire ou le service social scolaire épou-
sent le cadre des institutions dans lesquelles ils sont insérés. Cela provient en bonne
partie du fait que le service social tient son autorité et son mandat professionnel de
ces mêmes institutions, dont la division sociale du travail a entraîné une segmentation
des clientèles et des champs de pratique.
L’institutionnalisation ou l’académisation de la formation

C’est peut-être pour contrer les tendances centrifuges des milieux des pratiques ou la
multiplication des domaines et des champs de pratique, qui exigent des savoirs et des
méthodes de plus en plus spécialisés, que l’éducation professionnelle à l’Université a
élaboré un discours davantage unificateur, renvoyant à une pratique qui se veut géné-
raliste. Ainsi, la pratique ne se représente plus comme une technique ou des métho-
dologies en concurrence, mais repose plutôt sur des hypothèses d’action ou des
présupposés théoriques que la formation ou la recherche doivent mettre à jour.
60
L’approche intégrée a remplacé les options méthodologiques ; le couple théorie et

pratique s’est substitué à l’opposition casework et animation sociale.
Dès leur fondation, les écoles professionnelles universitaires ont défendu leur
spécificité professionnelle par rapport à l’Université. Certaines, comme l’École de
service social de Montréal, ont revendiqué et obtenu, dans les années 1960, un statut
d’exception dans l’Université avec une formation plus courte et des conditions d’ad-
mission particulières : l’évaluation de la personnalité des candidats avait autant d’im-
portance que leur dossier scolaire. L’École de McGill s’était, quant à elle, retirée de
l’Université dans les années 1930 et 1940 pour se constituer comme école profession-
nelle indépendante. Durant la période professionnelle, l’apprentissage constituait le
noyau dur des savoirs ; il était validé par des stages et conditionnel à une entrevue
d’admission qui évaluait la personnalité des candidats. La réforme des cégeps a entraîné
au Québec une uniformité de la formation disciplinaire et professionnelle aux divers
cycles universitaires. C’est ainsi qu’à partir de la fin des années 1970, les exigences
scolaires sont devenues plus importantes dans le choix des candidats à l’admission : les
entrevues d’admission ont été graduellement éliminées dans plusieurs écoles, les résul-
tats scolaires devenant l’unique condition à l’admission. Le terme service social a aussi
été remplacé, dans la littérature, par celui de travail social. Désormais, on allait mettre
à l’avant-plan le contenu des savoirs transmis dont un ensemble de compétences et
d’habiletés intellectuelles liées à des problématiques, à des domaines d’action et à des
champs de pratique. Ceux-ci se présentent comme plus complexes et nécessitent la
maîtrise de savoirs directement utiles à l’action. Parallèlement, les critères d’embauche
des professeurs dans les écoles professionnelles se sont graduellement uniformisés et
rapprochés de celui des disciplines de base, comme l’exigence du doctorat et d’un
dossier de publications et de recherches.
Cette institutionnalisation de la formation professionnelle en service social au sein
de l’université a entraîné sa départementalisation ou son académisation, entendant par
là que le service social a été amené à s’interroger sur le statut de son savoir profes-
sionnel. Cette interrogation l’a conduit à se redéfinir à partir de normes proprement
universitaires et à faire siens plusieurs aspects de cet univers, comme la théorie et la
recherche, mais en les pensant à partir de ses propres bases professionnelles. C’est
pourquoi, toute école professionnelle en milieu universitaire reste tiraillée par deux
exigences contradictoires, l’une renvoyant à l’univers professionnel de la pratique et
l’autre à l’univers universitaire et scolaire. Cette tension se retraduit dans la polarisa-
tion de deux cultures philosophiques (Foucault, 1994) qui traversent la formation
CHAPITRE 2 61
disciplinaire du travail social, soit une philosophie de l’expérience, du sens du sujet

et une philosophie du savoir, de la rationalité et du concept. La première trouve la
vérité de la pratique dans l’expérience par un travail herméneutique pour saisir le sens
de l’action et de reconstitution des savoirs implicites d’action ; l’autre vise à organiser
la pratique autour de concepts-clés comme celui de l’exclusion sociale, de la citoyen-
neté ou du modèle de pratique systématisé comme l’approche écologique ou structu-
relle. Dans le premier cas, la démarche est davantage pragmatique et existentielle et
dans le deuxième cas plus analytique et théorique.
Contrairement à la période professionnelle, où l’on relevait une unité entre la
gestion des services sociaux, la formation professionnelle et les méthodologies d’in-
tervention, et ce, autour d’un modèle professionnel de référence, depuis les années
1980 le tableau est plus complexe. Le service social devient plus spécialisé selon des
champs de pratique que l’ancien modèle professionnel de référence ne réussit plus à
fédérer. Les milieux de formation universitaire qui font appel à un discours discipli-
naire cherchent à construire, par la recherche et l’analyse, des approches ou des
modèles de pratique qui ne reposent plus sur des méthodologies d’aide et d’action,
mais sur des savoirs pratiques en formation. On trouve, dans la période institution-
nelle, une autonomisation et une différentiation des logiques de gestion, d’interven-
tion et de formation, comme si chacune appartenait à des mondes différents. Si l’on
peut parler à cet égard d’éclatement, ce n’est pas dans le sens d’une déqualification
ou d’une déprofessionalisation. Plutôt, il faut y voir une segmentation, une différen-
ciation ou une complexification du champ du service social. Dorénavant, il est difficile
de retrouver des principes d’unité ou des bases d’unification en travail social.
CONCLUSION
Comme la question de l’identité du service social met en jeu sa légitimité et détermine
sa position sociale, il ne faut pas se surprendre que la problématique professionnelle
ait été au cœur des interrogations sur le service social et son évolution. Qu’il s’agisse
de Rocher (1960), pour montrer sa difficulté de s’intégrer au Canada français ou de
Renaud (1978), pour faire voir son éclatement ou sa déqualification, chacun pense le
service social comme une entité définie à partir d’attributs spécifiques, correspondant
à une culture, à une rationalité, à une compétence méthodologique ou à une auto-
nomie d’action. On peut ici parler d’une conception moniste ou substantialiste du
service social, qui les amène à penser le service social dans son unité. Malgré la
62
différence de leur perspective, ces deux auteurs se rejoignent dans une cause
commune de lutte pour l’autonomie du service social, contre la mentalité cléricale
dans un cas, et contre la rationalité technocratique dans l’autre. On en arrive alors à
réduire le service social à son essence professionnelle en le dé-historicisant de ses
conditions sociales. L’ordre chronologique ne sert alors qu’à illustrer le déroulement
ou le récit de son autonomisation, qui serait au cœur de sa revendication comme
pratique professionnelle. Les déterminations que celui-ci doit à son enracinement dans
une époque ou à des champs d’action ne sont traitées que comme de simples étapes
de son développement professionnel ou disciplinaire.
On peut opposer à cette analyse une vision davantage dualiste de son développe-
ment en considérant le service social comme un champ magnétique constitué par
deux pôles d’attraction opposés, renvoyant à l’opposition séculaire entre orientation
individuelle et orientation collective. On constitue ici l’espace polémique en objet
central de l’investigation. Dans cette deuxième visée, la dynamique du service social
serait comparable à un moteur à deux pistons, animé par deux orientations contradic-
toires, l’une davantage centrée sur l’individu, représentée historiquement par Mary
Richmond, et la deuxième plus collective, centrée sur la réforme sociale, représentée
aussi historiquement par le mouvement des Settlements avec Jane Addams. Pour le
Québec francophone, on peut faire valoir qu’à chacune des périodes de son histoire,
la présence continue de conflits, de controverses récurrentes ou d’orientations oppo-
sées s’exprime dans des antinomies ou des dualismes comme la personne ou le milieu
social, l’art ou la science, le langage de la réforme ou celui de la méthode, la théorie
ou la pratique.
Plutôt que d’y voir des dualismes abstraits et récurrents, il a semblé plus pertinent
de les situer dans chacune des configurations institutionnelles où ils avaient cours.
Cette position oblige à instaurer une vision plurielle de ces identités et de ces rationa-
lités d’action, celles-ci variant selon les contextes d’action. Tout au cours de son
histoire, le service social a cherché à s’émanciper ou à s’autonomiser par rapport aux
champs religieux, philanthropique, assistantiel, étatique et même universitaire en
proclamant, dans chaque cas, sa laïcité, son caractère professionnel, spécialisé ou
disciplinaire. Mais cette autonomisation est toujours restée relative, car c’est aussi à
travers chacun de ces champs qu’il a construit sa légitimité et bâti son autorité profes-
sionnelle. Ses énoncés de problèmes, ses diagnostics et ses prescriptions d’action ont
toujours été formulés dans le langage du champ où il a été amené à intervenir. Son
discours et ses méthodes d’action en ont épousé, pourrait-on dire, les finalités, car
CHAPITRE 2 63
chaque champ est en quelque sorte l’institutionnalisation d’un point de vue sur les
choses, une manière particulière de comprendre les problèmes sociaux et de les solu-
tionner, bref, de construire la réalité sociale.
Contrairement à la thèse du retard professionnel et de l’extériorité du service
social par rapport aux institutions sociales du Canada français, ce chapitre a défendu
la thèse de sa continuité avec la pensée sociale et confessionnelle de l’époque.
Contrairement à la nouvelle thèse historique qui voit dans le service social confes-
sionnel une influence modernisante de l’Église, ce chapitre a plutôt vu dans la réap-
propriation du service social comme technique de charité une stratégie de la part de
l’Église pour affermir ou consolider son pouvoir d’encadrement clérical des œuvres
caritatives et philanthropiques. Contrairement à la thèse d’un processus continu de
professionnalisation, ce chapitre a montré l’inscription et l’accentuation d’une divi-
sion sociale du travail entre tâches techniques et activités professionnelles, entraînant
une dualisation des statuts d’emploi et des filières de formation. Contrairement à la
thèse de sa déprofessionnalisation ou de son éclatement, ce chapitre a repéré dans
l’institutionnalisation des services sociaux l’affirmation d’une spécialisation profes-
sionnelle et disciplinaire. Contrairement à la thèse de l’autonomie d’une culture
professionnelle, ce chapitre a plutôt cherché à montrer que la validité, l’efficacité et
la légitimité de la pratique du service social n’obéissent pas aux seules exigences
internes de la communauté professionnelle ou dans la compétence qu’elle revendique.
Cette autonomie provient plutôt du contexte où se fait son action et de l’autorité que
lui accordent les autorités des champs où il intervient.
64
CO M M ENTÉE
QUÉBEC, COMMISSION D’ENQUÊTE SUR LA SANTÉ ET LE BIEN-ÊTRE SOCIAL (CESBES)

(Commission Castonguay-Nepveu) (1970 et 1972), Les services sociaux, vol. 6, tome 1,
Québec.
La Commission d’enquête Castonguay-Nepveu a joué un rôle important dans la réforme du
système de santé et de bien-être au Québec. Le rapport reste intéressant en particulier le
chapitre sur l’évolution des services sociaux qui dresse un panorama de son histoire à partir
des services sociaux dans la société traditionnelle jusqu’à sa prise en charge par l’État.
GROULX L.-H. (1993), Le travail social : analyse et évolution, débats et enjeux, Laval,
Éditions Agence d’Arc.
Cet ouvrage propose une démarche à caractère historique allant des années 1940 aux années
1990. Pour chaque décennie, l’auteur choisit un thème qu’il présente comme l’enjeu autour
duquel se sont tenus les principaux débats ayant marqué les pratiques et l’évolution du
service social. On passe ainsi de la charité scientifique des années 1940-1950 à l’animation
sociale des années 1960 et aux débats des années 1970-1980 concernant les questions
disciplinaires et professionnelles. Suivent deux dernières parties plus contemporaines qui
traitent respectivement du féminisme (années 1990) et de la question de l’État (années
1990).
MAYER, R. (2002), Évolution des pratiques en service social, Montréal, Gaëtan Morin
éditeur.
Ce livre brosse un tableau de l’évolution du service social de ses débuts jusqu’à la fin des
années 1990. L’auteur s’attache à présenter pour chaque période les enjeux du service social.
Il cherche à y présenter une vision globale de la structuration historique du service social au
Québec et son évolution en prenant en compte les dimensions idéologiques, politiques,
économiques, législatives et institutionnelles. Le livre est illustré de nombreux tableaux, ce
qui en facilite la lecture et la compréhension.
CHAPITRE 2 65
RÉFÉRE NCES
ALARY, J. (1999), « Quelques enjeux de la pratique et de la formation » Intervention no 110,

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S I T E S W E B
SITES W EB
S I T E S W E B
Histoire du travail social – Canada’s Unique Social History

http ://www.socialpolicy.ca/cush
Cet excellent site Web conçu par Steve Hick porte sur l’histoire du service social et des
services sociaux au Canada anglais. Il est divisé en huit modules et est directement
utilisable pour l’enseignement avec des textes, des photos et des documents audio et
vidéo. Il permet de familiariser les utilisateurs avec les principaux concepts et enjeux
touchant l’histoire des services sociaux dans les pays anglo-saxons. On y trouve aussi
un glossaire utile pour une meilleure compréhension des notions utilisées.
World Wide Resources for Social Workers

http ://www.nyu.edu/socialwork/ip/
Ce site permet d’accéder à une diversité de ressources dont une vaste documentation
sur l’histoire du travail social.
OASIS-le travail social

http ://www.travail-social.com
Ce site est l’équivalent français du site précédent. Un index thématique par catégories
permet de naviguer et de trouver des informations utiles sur le développement du travail
social en France.
POLITIQUES ET PROGRAMMES chapitre
SOCIAUX : DÉVELOPPEMENT, DÉFIS
3
ACTUELS ET PERSPECTIVES D’AVENIR
Patrick Villeneuve
Université Laval
INTRODUCTION
es politiques et les programmes sociaux ont fait l’objet de plusieurs remises en

question. En effet, autant les acteurs qui mettent l’accent sur les droits sociaux
que ceux qui accordent la primauté aux prérogatives et aux droits individuels
considèrent que les politiques sociales « traditionnelles », telles qu’elles ont été élabo-
rées durant les décennies ayant suivi la seconde guerre mondiale, i.e. après 1945,
comportent d’importantes limites. Malgré cela, l’opinion publique exprimée dans les
différents pays industrialisés est généralement très favorable au maintien de politiques
sociales (Lesemann, 2000 ; Pierson, 2006). C’est particulièrement le cas lorsque l’accès
aux programmes qui en découlent n’est pas soumis à un test des revenus comme pour
l’assurance-santé ou les pensions de vieillesse.
L’État social doit présentement faire face à de nombreux enjeux et les solutions
proposées varient considérablement. Afin d’explorer ces questions, nous examinerons
tout d’abord dans ce chapitre les principales étapes du développement des politiques
sociales au Québec. Nous cernerons ensuite certains des principaux défis qu’elles
doivent relever, soit ceux qui sont liés aux transformations économiques, en particu-
lier celles du marché du travail, ainsi que ceux qui sont liés aux transformations fami-
liales et sociales. Nous terminerons en examinant, dans un cadre comparatif, comment
différents pays ont modifié, ces dernières années, leurs façons de faire afin de tenter
de relever ces défis.
Précisons que le terme « politiques sociales » est généralement défini comme « les
lois et les programmes visant la protection des personnes, le partage des risques ou le
développement des personnes. Cela comprend les services de santé et les services
70
sociaux, la sécurité du revenu, l’éducation et la formation professionnelle, l’emploi,

etc.» (Québec, 1996 : 11). Il est important de réaliser également que les politiques
sociales ne sont pas toujours explicites, mais sont très souvent implicites. À titre
d’exemple, le Québec a officiellement adopté une politique sociale concernant les
familles, mais ce n’est pas le cas de l’Ontario qui s’est pourtant dotée au cours des ans,
d’une série de lois et de programmes concernant les familles, allant des allocations
familiales aux services de protection de la jeunesse. Nous dirons alors que le Québec
a adopté une politique familiale explicite alors que l’Ontario possède une politique
familiale implicite, composée de lois et de programmes pertinents.
Ces précisions étant apportées, la prochaine section fournit un aperçu de
certaines des principales étapes historiques du développement des politiques
sociales.
DÉVELOPPEMENT DES POLITIQUES SOCIALES
Contexte historique
Au-delà de l’aide provenant des organismes de charité, les Lois sur les pauvres, graduel-
lement instaurées en Angleterre sous le règne d’Elizabeth I en 1572, 1598 puis 1601,
constituent un premier droit, quoique fort limité, au soutien de l’État. Ces mesures ont
été modifiées à quelques reprises durant les XVIIe et XVIIIe siècles. En 1662, par
exemple, la Loi du domicile visait à restreindre la mobilité des indigents. En vertu de
ces lois, les services sont organisés et financés sur une base paroissiale dont la gestion
demeure en partie arbitraire, selon le jugement des administrateurs locaux. Les
pauvres recevant cette aide étaient ceux considérés comme « méritants » (« deserving
poor ») soit, essentiellement, les personnes âgées, malades ou inaptes à travailler. À la
fin du XVIIIe siècle, on assiste cependant à l’adoption de mesures concernant les
pauvres aptes à travailler. En effet, à la suite de l’exemple de la paroisse Speenhamland,
plusieurs paroisses rurales d’Angleterre accordent, à compter de 1775, un supplément
au revenu de travail pour les familles de travailleurs recevant un faible salaire. Celui-ci
sera cependant aboli une soixantaine d’années plus tard. La Loi Gilbert, adoptée en
1. Les membres du groupe de travail ayant préparé ce document pour le ministère de la Santé
et des Services sociaux sont notamment Yves Vaillancourt, Camil Bouchard, Simon Langlois,
Marc Renaud, Pierre Fortin et Norbert Rodrigue.
CHAPITRE 3 71
0OLITIQUES ET PROGRAMMES SOCIAUX DÏVELOPPEMENT DÏlS ACTUELS ET PERSPECTIVES DAVENIR s Patrick Villeneuve
1782, instaure des maisons de travail (« workhouses ») s’adressant aux pauvres sans
emplois aptes au travail. Celles-ci, ressemblant souvent à des prisons, imposent le
travail en échange de l’aide apportée (Merrien, 2005 ; Groulx, 2005).
À la même époque, au moment de la Révolution française, la pauvreté est largement
répandue dans la majorité de la population. On assiste alors en France à une certaine
reconceptualisation de la nature des liens sociaux, un minimum social étant perçu par
plusieurs comme important pour les droits de l’homme naissants et afin que les citoyens
puissent participer pleinement à l’exercice démocratique. Les idéaux égalitaires de la
Révolution française se heurtent cependant très rapidement à l’hégémonie grandissante
du libéralisme classique. En effet, même les lois britanniques sur les pauvres sont sévère-
ment critiquées par David Ricardo, Adam Smith, Thomas Robert Malthus et autres libé-
raux des XVIIIe et XIXe siècles. Ceux-ci mettent en effet, l’accent sur les libertés et
prérogatives individuelles, les échanges économiques et le pouvoir autorégulateur du
marché. Ainsi, au milieu du XIXe siècle, l’aide provenant de l’État ou des organismes de
charité doit surtout respecter deux principes : ne pas nuire au marché et ne pas se subs-
tituer à l’aide pouvant provenir de la société civile (Fecteau, 1999).
À la fin du XIXe siècle, des programmes d’assurance sociale voient cependant le jour
dans l’Allemagne de Bismarck. En 1883, un programme d’assurance-maladie est créé, en
1884, une assurance en cas d’accident de travail, et en 1889, une assurance-vieillesse-
invalidité. Il s’agit de programmes d’assurances obligatoires réservés aux travailleurs
salariés et à leurs familles. Les coûts sont assumés en partie par les employeurs et en
partie par les employés. Ces réformes ont lieu dans un contexte où le caractère « naturel »
de la pauvreté est remis en cause par la sociologie naissante et où on assiste à une mobi-
lisation grandissante des travailleurs. L’industrialisation et l’urbanisation croissantes
entraînent également de nouveaux besoins sociaux. Les réformes effectuées en Allemagne
seront éventuellement imitées dans l’ensemble des pays industrialisés à la fin du XIXe
siècle et au début du XXe siècle (Pierson, 2006 ; Merrien, 2000).
Une période dite « progressiste » commence au début du XXe siècle. Elle est asso-
ciée à des luttes pour faire reconnaître un ensemble de droits sociaux telles l’adoption
de normes du travail et l’instauration du droit de vote des femmes. Certaines de ces lois
n’allaient cependant être adoptées qu’après deux grands chocs successifs. Une crise
économique majeure, aussi appelée Dépression, débute suite au krach boursier de
1929 et dure toute une décennie, soit jusqu’au début de la Seconde Guerre mondiale.
Un très grand nombre de personnes se retrouvent alors en chômage et les mesures
mises en place par les organismes de charité ou publics sont apparues nettement
72
insuffisantes pour répondre aux besoins. Ensuite, durant la Seconde Guerre mondiale,
l’État encadre davantage les activités économiques (c’est-à-dire le marché). Cependant,
c’est surtout à la suite de cette guerre, donc à compter de 1945, qu’est votée une série
de pièces législatives, influencées par un rapport britannique produit par Beveridge en
1942 (Grande-Bretagne, 1942). L’équivalent canadien, le Rapport Marsh est déposé
l’année suivante (Canada, 1943 ; Guest, 1993).
Émergence de l’État-providence
Les rapports Beveridge et Marsh proposent une nouvelle conception, celle du risque
social se rapportant par exemple à la maladie, la vieillesse, la maternité ou le chômage.
Au-delà des programmes d’assurance sociale existant, l’État doit dorénavant offrir
aussi des programmes d’assistance sociale universels plus généreux qu’auparavant,
entre autres, en matière de système de santé, d’allocations familiales et d’aide sociale.
Alors que pour bénéficier des programmes d’assurance sociale, il faut habituellement
qu’un employé et (ou) son employeur y aient suffisamment contribué, ceci n’est pas
le cas pour les programmes d’assistance sociale. À titre d’exemple, alors que le
programme d’assurance-emploi, auparavant appelé assurance-chômage, correspond
au premier type de programme, l’aide sociale, aussi appelée assistance-emploi, qui est
moins généreuse mais demeure accessible à tous pour une durée indéterminée,
correspond au second type de programme.
Cette nouvelle approche s’inspire largement des positions de l’économiste britan-
nique John Maynard Keynes selon qui les mesures de redistribution de la richesse,
surtout en période de récession ou de ralentissement économique, permettent de
maintenir le pouvoir d’achat des consommateurs vivant une situation difficile et donc
de limiter la gravité et la durée de ces récessions. On parle alors d’une approche
keynésienne ou de keynésianisme. Cependant, pour que cette approche fonctionne,
Beveridge et Keynes soulignent l’importance de maintenir, autant que possible, le
plein emploi. Si ce n’est pas le cas, les revenus de l’État, provenant des taxes et des
impôts, diminueront alors que les dépenses (coûts des programmes d’assistance)
augmenteront de façon importante (Pierson, 2006 ; Merrien, 2005).
Dans ce contexte, on observe au Canada, durant la période d’après-guerre, une
importante augmentation des dépenses sociales aux trois niveaux de gouvernement
(Vaillancourt, 1988). L’approche keynésienne y est alors établie comme c’est le cas, à
différents degrés, dans les autres pays industrialisés. L’État, à travers ses politiques
sociales, vise à jouer un rôle important non seulement pour le mieux-être des citoyens,
CHAPITRE 3 73
mais aussi afin de stabiliser l’économie. La période de croissance économique au cours

des trente années d’après-guerre sera d’ailleurs sans précédent. Effectuons maintenant
un bref survol de certaines des principales transformations apportées aux politiques
sociales québécoises et canadiennes depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale.
Les initiatives du gouvernement fédéral2 interviennent relativement tôt durant la
période d’après-guerre, c’est-à-dire après 1945, alors que celles du gouvernement
québécois ne débutent que dans les années 1960. Selon Vaillancourt (1988), le gouver-
nement de l’Union nationale mené par Maurice Duplessis – de 1936 à 1939 et de 1944
à 1959 – est en grande partie responsable de cette passivité. Pour sa part, le gouver-
nement fédéral crée à la fin des années 1950 et au milieu des années 1960, une série
de programmes à frais partagés3 en vertu desquels Ottawa rembourse la moitié des
dépenses admissibles des provinces dans les domaines de la santé, des services
sociaux et de l’aide sociale.
À compter de 1960, «Au cours de la période dite de la Révolution tranquille, un
vent nouveau souffle sur le Québec sur le plan politique. En effet, soutenu par un
important consensus social, le gouvernement libéral de l’époque se lance dans une
vaste entreprise de rattrapage afin d’adapter les diverses structures de la société québé-
coise aux réalités du “ monde moderne ”» (Mayer et Goyette, 2000 : 36). Divers comités
et commissions sont créés concernant l’éducation, la santé et les services sociaux ainsi
que la sécurité du revenu. En 1960, le Québec crée l’Ordre professionnel des
travailleurs sociaux, ce qui favorise la professionnalisation du travail social et réduit
l’influence du clergé et des élites traditionnelles dans ce domaine. À titre d’exemples,
on adopte également, durant cette décennie la Loi sur les allocations familiales (1967)
et la Loi sur l’aide sociale (1969). Le service social et l’aide sociale sont dissociés :
dorénavant, ce programme n’est plus géré par des travailleurs sociaux, mais plutôt par
des agents de l’aide sociale qui se basent essentiellement sur des critères financiers
afin de déterminer l’admissibilité.
Au cours des années 1970, une harmonisation des programmes et des services est
amorcée, surtout dans le réseau de la santé et des services sociaux. On assiste alors à
la création des Centres de services sociaux (CSS), des Centres locaux de services
2. Les programmes fédéraux mis sur pied au cours des années 1940 et 1950 comprennent : l’as-
surance-chômage, les allocations familiales, la sécurité de la vieillesse, l’assistance-chômage et
l’assurance-hospitalisation.
3. Il s’agit de l’assurance-hospitalisation (1957), du Régime d’assistance publique du Canada-
RAPC (1965) et de l’assurance-santé (1966).
74
communautaires (CLSC) et des Centres d’accueil (CA). La Loi sur la protection de la

jeunesse est adoptée en 1979. C’est aussi une décennie où l’on voit apparaître une
nouvelle génération d’organismes communautaires qui offrent des services différents
de ceux dorénavant assumés par le réseau public. Sur la scène fédérale, les programmes
qui étaient auparavant à frais partagés dans les domaines de la santé, des services
sociaux et de l’éducation postsecondaire sont remplacés en 1977 par le programme
de Financement des programmes établis (FPE) dont les règles d’attribution sont plus
limitatives. Cette réforme n’affecte pas le Régime d’assistance publique du Canada
(RAPC), qui continue de rembourser aux provinces la moitié de leurs dépenses en
matière d’aide sociale.
Crise de l’État-providence
Durant la seconde moitié des années 1970, le contexte économique international se
détériore sérieusement surtout à cause des crises du pétrole4. À la suite de situations
au cours desquelles le pétrole devient plus difficile à obtenir, les prix de ce produit
connaissent une augmentation fulgurante. Cette augmentation très rapide se réper-
cute à son tour sur les prix des autres produits et services, causant des taux d’inflation
dépassant par exemple 10 % en 1974 et 1975. Comme tous les prix augmentent rapi-
dement, les gens ont tendance à limiter leurs achats aux choses plus essentielles, ce
qui contribue grandement au ralentissement économique et à la création de chômage.
On observe alors un phénomène économique fort inhabituel nommé stagflation,
caractérisé à la fois par des taux élevés d’inflation et de chômage. Cela sonne la fin des
« trente glorieuses » années d’une croissance économique sans précédent qui avait
suivi la Seconde Guerre mondiale (Fourastié, 2004). Cela signifie également que les
revenus de l’État, provenant des taxes et des impôts, n’augmentent plus aussi rapide-
ment que les dépenses sociales, ce qui occasionne des déficits budgétaires de plus en
plus imposants. Certains analystes n’hésitent pas alors à parler de crise de l’État-
providence (Rosanvallon, 1984 et 1992). Au cours des années 1980 et 1990, on
observe d’importantes récessions associées, chaque fois, à une augmentation du
chômage de longue durée. Ce phénomène inconnu depuis la Seconde Guerre
4. En 1973, les membres de l’Organisation des pays exportateurs de pétrole (OPEP) ont décidé
de faire augmenter substantiellement le prix du pétrole en réduisant l’offre mondiale. En une
année seulement, le prix du pétrole a augmenté de 300 %. En 1979, une nouvelle diminution
subite de l’offre suivant la révolution iranienne a fait augmenter le prix de 150 %. De 1973 à
1981, le prix du baril de pétrole est ainsi passé de 2,50 $US à 39,00 $US.
CHAPITRE 3 75
mondiale affecte particulièrement les jeunes qui tentent de se trouver un emploi. Au

cours des années 2000, à la suite de nombreux départs à la retraite de la génération
des baby boomers, ce phénomène sera en bonne partie résorbé.
Au cours des années 1980, peu de réorganisations majeures sont mises de l’avant,
mais on observe des rationalisations et d’autres efforts importants afin de ralentir le
rythme de croissance des dépenses sociales. Les influents chefs d’États britannique et
américain Margaret Tatcher et Ronald Reagan, aux prises avec des problèmes simi-
laires, prônent, dans le cadre d’une approche néolibérale, un État minimal. Pour eux,
« l’État n’est pas la solution, l’État est le problème ». Autrement dit, l’État ne doit pas
interférer avec le marché, mécanisme ultime de régulation économique. Au Canada,
sous un gouvernement fédéral conservateur, les politiques sont réorientées vers la
lutte contre l’inflation plutôt que vers la lutte contre le chômage. Pour contrer l’infla-
tion, on a recours, notamment, à une politique monétaire prônant des taux d’intérêts
élevés quand l’inflation est considérée comme trop élevée ainsi qu’à diverses tenta-
tives de réduire la croissance des dépenses publiques. Si on avait accordé la priorité à
la lutte au chômage, on aurait plutôt favorisé des programmes créateurs d’emplois et
des taux d’intérêts faibles afin de faciliter le développement d’entreprises pouvant
éventuellement engager de nouveaux travailleurs. Quelques mesures sociales sont
adoptées telles que la Loi sur les jeunes contrevenants (1984) et la Politique d’aide aux
femmes violentées (1985). C’est également à cette époque que s’amorce un certain
virage en sécurité du revenu vers des mesures dites actives de soutien aux sans-emploi.
Celles-ci viseraient davantage à favoriser l’insertion professionnelle des prestataires. Le
Rapport Rochon sur les services de santé et les services sociaux au Québec met l’ac-
cent, en 1988, sur la décentralisation des soins et des services, la valorisation du milieu
naturel et le partenariat avec le milieu communautaire.
Dans l’ensemble, durant les années 1990 et 2000, les tendances des années 1980
s’accentuent alors que certains tentent d’y trouver des solutions novatrices. Au nom
de la lutte au déficit, le gouvernement fédéral réduit considérablement sa contribution
financière couvrant une partie des coûts des programmes sociaux qui, pour la plupart,
sont gérés par les provinces. Ainsi, en 1996, le Régime d’assistance publique du
Canada (RAPC) et le programme de Financement des programmes établis (FPE) sont
remplacés par le Transfert canadien pour la santé et les programmes sociaux (TCSPS).
Selon Vaillancourt (2002), dès les premières années qui ont suivi, cette réforme a
permis au gouvernement fédéral de réduire du tiers ses dépenses dans le domaine.
Cette importante compression aura des répercussions majeures sur la capacité des
provinces à financer les programmes de santé, les programmes sociaux et ceux d’édu-
76
cation post-secondaire à travers le Canada. À la suite de l’annonce de cette décision,

effectuée par le ministre des Finances dans le cadre du discours sur le budget, un
organisme chargé de conseiller le gouvernement fédéral sur ces questions affirme que
cette réforme « constitue un énorme recul pour les politiques sociales au Canada. À
terme, ceci mènera au démantèlement d’un système canadien de protection sociale
qui est le fruit du travail de toute une génération. Malheureusement, les politiques des
années 1990 risquent éventuellement de ressembler à celles des années 1950 »
(National Council of Welfare, 1995 : 1 ; notre traduction).
Au Québec, en vertu de la réforme Côté instaurée en 1991, les Régies régionales5
héritent d’un rôle accru et l’État vise un plus grand partenariat avec les organismes
communautaires. En 1992, le gouvernement du Québec lance la Politique de santé et
de bien-être. Cette politique, qui déterminait 19 objectifs à atteindre pour 2002, n’a
pas été renouvelée. Alors que la majorité des objectifs dans le domaine de la santé ont
été atteints ou ont connu une évolution favorable, cela ne fut le cas que pour deux des
huit objectifs portant sur l’adaptation et l’intégration sociales (Québec, 2004a). Le
nouveau Programme de santé publique 2003-2012 tente, en bonne partie, de prendre
le relais de la Politique de 2002 (Québec, 2003). On peut lire en introduction de ce
Programme qu’il « énonce les activités à mettre en œuvre au cours des prochaines
années afin d’agir sur les déterminants qui influencent la santé, dans ses dimensions
physique et psychosociale, de façon à favoriser la santé et à empêcher que surgissent
ou se développent les problèmes de santé et les problèmes psychosociaux à l’échelle
de la population québécoise » (Québec, 2003 : 1).
Mais, revenons à 1995, année durant laquelle la réforme Rochon amorce un
« virage ambulatoire » dans le réseau québécois de la santé et des services sociaux. Ce
virage a pour objectif un double déplacement : du centre vers les régions et des insti-
tutions plus lourdes et plus coûteuses vers des ressources plus légères. Le rôle des
CLSC et des organismes communautaires est accentué. Dans un contexte de recherche
du « déficit zéro », le sous-financement de cette réforme par l’État québécois fait cepen-
dant en sorte que l’augmentation prévue des investissements dans les services de
proximité ne se réalise que très partiellement. Deux ans plus tard, une mise à la
retraite massive et mal planifiée d’un grand nombre de professionnels du réseau ne fait
qu’accentuer les problèmes d’accès aux services.
5. Les Régies régionales de la Santé et des Services sociaux ont succédé aux Conseils régionaux
de la Santé et des Services sociaux.
CHAPITRE 3 77
QUELQUES INNOVATIONS
ET AUTRES RÉFORMES RÉCENTES
La Marche des femmes de 1995 et le Sommet sur l’économie et l’emploi, tenu en 1996,
permettront par contre de propulser l’économie sociale. On assiste, dans ce contexte,
à la création des Centres locaux de développement (CLD) afin de favoriser la création
de nouvelles entreprises dont, entre autres, des entreprises d’économie sociale. À titre
d’exemple, dans le seul secteur de l’aide domestique, on trouvera, dix ans plus tard,
101 de ces entreprises totalisant un chiffre d’affaire de 95,8 M $ et embauchant 5 088
personnes (CQCM et CÉS, 2006 : 24). En 1997, la réforme de la sécurité du revenu
mène à la création d’Emploi Québec ayant pour but d’accentuer la dimension « active »
des mesures de soutien aux sans-emploi, essentiellement en favorisant un retour aux
études ou l’insertion en emploi des prestataires.
Au cours de la même année, la politique familiale québécoise est considérable-
ment bonifiée. Le président du groupe de travail qui a produit le célèbre Rapport
Bouchard sur les moyens permettant de prévenir l’apparition de problèmes graves
chez les jeunes (Québec, 1991) écrit : « Cette réforme vient courageusement et sage-
ment à contre-courant des actions prises par la plupart des gouvernements nord-améri-
cains plus pressés à couper et à réparer ensuite les pots qu’ils cassent que préoccupés
de prévenir » (Bouchard, 1997). On instaure certaines mesures destinées à favoriser
une meilleure conciliation travail-famille dont des services de garde éducatifs univer-
sels à faible coût pour les enfants d’âge préscolaire, la maternelle à temps complet
pour les enfants de cinq ans et des services de garde en milieu scolaire à coût minime
pour les enfants de la maternelle et du primaire. Alors qu’en 1997, il y avait au Québec
environ 78 000 places disponibles dans les services de garde sous permis, ce nombre
a un peu plus que doublé en six ans pour atteindre 165 054 places en 2003 et a fina-
lement atteint l’objectif fixé de 200 000 places en 2006. Les nouvelles dispositions de
la politique familiale ont également mené à une forte expansion des services de garde
en milieu scolaire, le nombre de places passant de 75 000 en 1996 à 232 000 en 2003.
Le congé parental a également été amélioré, quoique des désaccords entre le fédéral
et le provincial en aient reporté l’entrée en vigueur jusqu’en janvier 2006 (Villeneuve,
2005).
La Loi sur l’équité salariale, adoptée 1996, stipule dans son premier article que
celle-ci « a pour objet de corriger les écarts salariaux dus à la discrimination systémique
fondée sur le sexe à l’égard des personnes qui occupent des emplois dans des catégo-
ries d’emplois à prédominance féminine ». À titre d’exemple, au terme de longues
78
négociations ponctuées de décisions de la Commission sur l’équité salariale, on arri-

vera en 2007 à une entente dans le secteur public prévoyant à des ajustements sala-
riaux rétroactifs moyens de 6 % dans les emplois à prédominance féminine de la santé,
des services sociaux et de l’éducation (Québec, 2007).
En 2001, le rapport de la Commission Clair recommande l’implantation de
groupes de médecine familiale et la création d’un régime public d’assurance contre la
perte d’autonomie. Il recommande aussi d’accentuer la mission sociale des CLSC qui
devraient être responsables d’offrir une gamme universelle de services psychosociaux
de base. De plus, il met en évidence l’importance d’une clarification des rôles, et donc
de l’imputabilité, entre le ministère de la Santé et des Services sociaux, les Régies
régionales et les établissements (Québec, 2001). En 2003, le projet de loi 25 devenu
Loi sur les agences de développement de réseaux locaux de services de santé et de
services sociaux est adopté. Cette loi promulgue la fusion d’un grand nombre d’éta-
blissements (CH, CLSC, et CHSLD) pour créer les nouveaux Centres de santé et de
services sociaux (CSSS). Les Régies régionales de la Santé et des Services sociaux
seront remplacées par des Agences de la Santé et des Services sociaux disposant d’un
mandat plus restreint.
En 2003, au Canada, la Loi sur le système de justice pénale pour les adolescents
(LSJPA), adoptée l’année précédente, entre en vigueur et remplace la Loi sur les jeunes
contrevenants (LJC). La nouvelle loi accorde un plus grand pouvoir discrétionnaire
aux policiers pour les délits considérés comme moins graves et met l’accent sur les
mesures extrajudiciaires (avertissements, travaux communautaires, etc.). Par contre,
la LSJPA balise davantage, en fonction des types de crimes commis, les décisions
pouvant être rendues par les tribunaux. La proportion de jeunes placés en centres de
réadaptation à la suite d’infractions criminelles a diminué de façon importante depuis
cette réforme (Statistique Canada, 2007).
En matière de lutte à la pauvreté, le gouvernement québécois dépose finalement,
en avril 2004, le plan d’action prévu à la suite de l’adoption unanime, seize mois plus
tôt, de la Loi visant à lutter contre la pauvreté et l’exclusion sociale (projet de loi 112).
Cette loi et son plan d’action, résultant d’une importante mobilisation citoyenne
menée par le Collectif pour un Québec sans pauvreté, conduisent principalement à
une bonification de mesures existantes afin de soutenir les familles avec des enfants,
les travailleurs à faibles revenus ainsi que la construction de logements sociaux.
Cependant, le gouvernement annonce alors que l’indexation annuelle des prestations
d’aide sociale pour les personnes considérées comme aptes au travail ne représentera
CHAPITRE 3 79
que 50 % du taux d’inflation. À titre d’exemple, si le taux d’inflation (ou l’augmen-

tation du coût de la vie) pour 2007 est de 3 %, ces prestations ne seront augmentées
que de 1,5 %. Ceci provoque, au cours des ans, une érosion cumulative de la valeur
réelle des prestations.
À la suite du Rapport Dumais (Québec, 2004b), la Loi sur la protection de la
jeunesse fait l’objet de plusieurs modifications adoptées en 2006. La nouvelle version
de la loi insiste notamment sur l’importance d’un projet de vie pour l’enfant et précise
que la durée du placement ne devrait pas excéder 12 mois si l’enfant est âgé de moins
de 2 ans, 18 mois si l’enfant est âgé de 2 à 5 ans ou 24 mois si l’enfant est âgé de 6 ans
ou plus. De plus, la nouvelle loi ajoute l’abus psychologique comme motif de compro-
mission, mais restreint considérablement le type de troubles de comportement
pouvant mener à un suivi.
Maintenant que nous avons effectué ce bref survol de l’évolution des principales
politiques sociales québécoises et canadiennes au cours des dernières décennies,
examinons plus en détails quelques défis qui se posent et qui nous font nous demander
si les politiques sociales sont adaptées à la situation actuelle. Ceux-ci peuvent être
regroupés en deux catégories : les transformations économiques, y compris celles du
marché du travail, et les transformations familiales et sociales.
DÉFIS ACTUELS
Transformations économiques, y compris du marché du travail6

La grande majorité des individus et des familles sont en mesure de compter sur un
emploi comme principale source de revenus. De plus, on l’a vu plus haut, la plupart
du temps, cet emploi donne accès à plusieurs programmes d’assurance sociale pour
les travailleurs et leurs familles, comme l’assurance-emploi et la rente de retraite. Le
marché du travail connaît cependant d’importantes transformations depuis plusieurs
années, remettant en question la stabilité qu’on lui a longtemps connue. On sait
évidemment que des risques accrus de problèmes sociaux et familiaux sont liés à la
précarité et au chômage. Ces conséquences sur les individus et les familles se
6. Aussi appelé marché de l’emploi.

80
répercutent à leur tour sur l’État social, celui-ci étant interpellé afin de s’adapter à la
nouvelle situation.
Depuis le milieu des années 1970, on observe une pression croissante en faveur de
la « flexibilité » du marché du travail pour répondre à certains impératifs de compétiti-
vité économique. Plus spécifiquement, des restructurations effectuées par les
employeurs visent souvent une plus grande flexibilité externe en s’attaquant aux coûts
de la main-d’œuvre (diminution des salaires et des avantages sociaux, surtout pour les
travailleurs moins scolarisés), au temps de travail (augmentation du temps de travail le
dimanche, les soirs, etc.) et aux statuts d’emploi (remplacement de travailleurs régu-
liers permanents par des occasionnels, des contractuels, des travailleurs autonomes,
etc.). Cette demande croissante de flexibilité donne lieu à une croissance des emplois
dits atypiques, aussi appelés emplois non standards. Ce sont des emplois qui ne sont
pas réguliers et permanents, du lundi au vendredi, de 9 h à 5 h (ou de 8 h 30 à 16 h 30).
Ceux-ci sont surtout occupés par des femmes, des jeunes (15-24 ans) et des travailleurs
vieillissants. Un autre type de stratégie de certains employeurs vise plutôt une augmen-
tation de la flexibilité interne. Celle-ci est liée à des gains techno-organisationels décou-
lant d’investissements effectués dans les ressources humaines et matérielles de
l’entreprise, faisant en sorte que celle-ci soit davantage apte à faire face à la compéti-
tion. Ce type de stratégie vise en particulier la formation des employés, que ce soit en
leur permettant de se spécialiser dans un nouveau domaine ou en leur donnant les
outils pour être plus polyvalents au sein de l’entreprise (Tremblay, 1994).
Dans les pays anglo-saxons – comme les États-Unis et le Royaume-Uni – les
employeurs ont davantage tendance à donner la priorité à des stratégies de flexibilité
externe, donnant des résultats à court terme, mais créant beaucoup de précarité d’em-
ploi et, par conséquent, une plus grande pression sur les systèmes d’assurance et
d’assistance sociale. Les conséquences de la précarité d’emploi sont nombreuses. On
constate souvent une absence de sécurité d’emploi, des salaires très bas, des suppres-
sions des avantages sociaux et des régimes de retraite, une absence de représentation
syndicale et un accès réduit à la formation et à l’avancement. Par contre, dans les pays
scandinaves, comme la Suède, et dans une moindre mesure dans les pays d’Europe
continentale, comme l’Allemagne et l’Italie, les employeurs tentent davantage de favo-
riser des stratégies de flexibilité interne. Dans ces pays, des politiques sociales ont été
adoptées afin d’encourager de telles pratiques portant davantage leurs fruits à moyen
et à long terme. Notons qu’au Québec, qui se distingue souvent du reste du Canada
dans le domaine des politiques sociales, la « Loi du 1 % », fait en sorte que, depuis 1997,
CHAPITRE 3 81
au moins 1 % de la masse salariale d’une entreprise doit être consacré à la formation

des employés.
Une autre transformation qui a un impact important sur les individus et les familles
depuis quelques décennies est le remplacement d’emplois dans le secteur manufactu-
rier (aussi appelé industriel) par des emplois dans le secteur des services7. À formation
égale, un emploi dans le secteur manufacturier, comme dans des entreprises où l’on
fabrique des meubles ou des voitures, est généralement beaucoup plus stable et mieux
rémunéré qu’un emploi dans le secteur des services, par exemple dans des entreprises
de vente au détail ou de restauration. Or, au Canada, alors que la proportion des
emplois dans le secteur manufacturier est passée de 31,7 % en 1969 à 22,0 % en 2005,
la proportion des emplois dans le secteur des services est passée, durant la même
période, de 60,2 % à 75,3 %. Cette tendance, attribuée entre autres aux avancées
technologiques dont l’informatique et la robotique, ainsi qu’à la mondialisation
croissante des échanges commerciaux, est observée dans les pays industrialisés
(Organisation de coopération et de développement économique, 2006).
La mondialisation, qui contribue aussi fortement à la pression croissante en faveur
de la flexibilité du marché du travail, découle principalement d’accords commerciaux
internationaux faisant en sorte que les biens produits par les pays signataires puissent
circuler plus librement entre ces pays en étant moins soumis qu’auparavant à des
barrières tarifaires (c’est-à-dire les taxes à l’importation). Les investissements, dont
ceux associés à la création d’entreprises et d’emplois, peuvent aussi circuler plus
librement entre les pays dans ce contexte de libéralisation des échanges. L’Accord sur
les tarifs douaniers et le commerce (plus souvent désigné par son acronyme anglais
GATT) et celui qui a suivi, depuis 1995, l’Accord cadre instituant l’Organisation
mondiale du commerce (OMC), sont des exemples de tels accords internationaux. À
l’échelle continentale, on trouve aussi souvent des accords permettant une libéralisa-
tion encore plus importante des échanges tel l’Accord de libre-échange nord-améri-
cain (ALENA), le MERCOSUR en Amérique du Sud ou bien l’Union européenne.
Quoique ce nouveau contexte facilite, par exemple, l’exportation de produits cana-
diens de haute technologie, il facilite aussi l’importation des biens étrangers, tels les
vêtements, produits par des travailleurs peu scolarisés. Alors qu’auparavant, une plus
grande partie des biens achetés au Canada était produite par des travailleurs canadiens,
aujourd’hui, ces derniers sont maintenant en compétition directe avec des travailleurs
7. Il s’agit de ce que les économistes appellent la « tertiarisation du marché du travail ».

82
de pays tels que la Chine ou la Thaïlande où les salaires versés et les autres coûts de
production sont nettement inférieurs (Pierson, 2006 ; Esping-Andersen et al., 2002 ;
Mishra, 1999).
Dans un tel contexte, les travailleurs canadiens peu scolarisés tirent beaucoup
plus difficilement leur épingle du jeu alors qu’au contraire, ceux qui ont une formation
qui est en demande réussissent très bien. On parle alors d’une économie du savoir où
les personnes plus instruites sont davantage « récompensées », sur le marché du travail,
pour leur formation. Tout ceci contribue à une polarisation des revenus de travail : les
personnes plus fortunées le deviennent davantage et celles qui le sont moins s’appau-
vrissent, et ce, même si elles continuent de travailler à plein temps. Certains analystes
considèrent qu’on assiste à une érosion de la classe moyenne, quoique la portée de
celle-ci soit toujours objet de débats. En effet, cette polarisation des revenus de travail
est en partie compensée par les transferts de l’État (c’est-à-dire impôts, prime au travail
pour les travailleurs à faibles revenus, soutien aux enfants, etc.). Les choix effectués
concernant la nature et la générosité de tels transferts et autres mesures de soutien,
surtout celles qui s’adressent aux travailleurs à faibles revenus et celles qui s’adressent
aux sans-emploi, varient beaucoup d’un pays à l’autre et font l’objet d’importants
débats (Merrien, 2005 ; Mishra, 1999 ; Esping-Andersen, 1996). Nous examinerons
cette question davantage lorsque nous aborderons les perspectives d’avenir.
Auparavant, cependant, examinons certains des défis posés par de très importantes
transformations familiales et sociales.
Transformations familiales et sociales

Au cours des dernières décennies, les familles et l’ensemble de la société ont connu
des transformations majeures affectant les conditions de vie et les besoins. En rapport
avec une certaine redéfinition des rôles traditionnels, on observe une plus grande
participation des femmes au marché du travail. L’évolution est particulièrement
marquée chez les femmes qui ont des enfants. En effet, alors qu’en 1976 seulement
36,7 % des femmes québécoises âgées de 20 à 44 ans ayant au moins un enfant de
moins de 16 ans se trouvaient sur le marché du travail. En 2003, cette proportion avait
plus que doublé pour atteindre 79,3 %. Chez les femmes de 20 à 44 ans sans enfant,
cette proportion est passée, durant la même période, de 75,4 % à 87,9 % (Québec,
2005). L’importance de mesures visant à faciliter la conciliation entre la vie familiale
et la vie professionnelle, tels des services de garde abordables et des congés parentaux,
CHAPITRE 3 83
a par conséquent été soulignée par de nombreux intervenants, dont la Fédération des
femmes du Québec et le Conseil de la famille et de l’enfance.
On a également observé, au cours des dernières décennies, une diminution de la
natalité, le nombre moyen d’enfants par femme étant passé au Québec de 2,09 en
1970 à 1,51 en 2005. Ceci a conduit à ce que les démographes appellent une inversion
de la pyramide des âges. De plus, le taux de divorce a augmenté. En effet, la propor-
tion des mariages se terminant ainsi est passée de 14,0 % en 1970 à 53,5 % en 2003
(Institut de la statistique du Québec, 2006). En 2001, près d’une famille sur dix était
une famille recomposée. Notons de plus que les familles biparentales où les parents
sont mariés ne constituaient, en 2001, qu’environ la moitié (52,9 %) des familles
québécoises avec enfants. (Elles constituaient environ les deux tiers (67,5 %) des
familles avec enfants en 1991.) L’autre moitié était constituée de familles monoparen-
tales (26,5 %) et de familles biparentales dont les parents sont en union libre (20,7 %).
Tant les unions libres que les familles monoparentales ont connu une importante
augmentation au cours des dernières décennies (Québec, 2005). En 1991, seulement
10,8 % des familles québécoises avec enfants étaient dirigées par des parents en union
libre. Pour les familles monoparentales, cette proportion était de 21,7 %. Il faut
rappeler que la monoparentalité est souvent associée à la pauvreté. En effet, en 2002,
alors que 5,2 % des familles biparentales québécoises étaient considérées comme ayant
un faible revenu après impôts, cette proportion était de 25,3 % pour les familles mono-
parentales (ISQ, 2006). En vertu de la mesure de faible revenu (MFR), une famille est
considérée comme ayant un faible revenu si celui-ci, une fois ajusté pour tenir compte
de la taille de la famille, est inférieur à la moitié du revenu médian.
Une autre transformation importante est ce qu’il est convenu d’appeler le vieillis-
sement de la population. L’effet combiné de la diminution de la natalité et de l’aug-
mentation de l’espérance de vie fait en sorte que l’âge moyen des Québécois augmente
et continuera d’augmenter. Selon les projections démographiques, la proportion des
Québécois âgés de 65 ans et plus passera de 13 % en 2001 à 28 % en 2041. Alors qu’en
1971, il y avait 8 personnes en âge de travailler (de 20 à 64 ans), pour chaque personne
de 65 ans et plus, ce ratio était de 5 pour 1 en 2001 et sera de 2 pour 1 en 2036
(Québec, 2004c). D’un point de vue actuariel, certains aménagements devront être
effectués afin d’assurer la pérennité des programmes sociaux. Certains, tels que les
membres de la Commission Clair, ont proposé, dans le domaine de la santé, la création
d’un régime public d’assurance voué particulièrement aux besoins des personnes en
perte d’autonomie. D’autres, préoccupés par la solvabilité des régimes de rentes,
84
considèrent que l’âge de la retraite devrait éventuellement être légèrement augmenté.

Soulignons enfin que la croissance de l’immigration compense évidemment en partie
pour la réduction de la natalité et permet de plus une diversification, un enrichisse-
ment de la population québécoise.
Dans un autre ordre d’idée, on constate au Québec une très grande vitalité des
organismes communautaires. Ceux-ci offrent une gamme variée et originale de services.
Le bénévolat est lui aussi en croissance. Chez les retraités, entre autres, il constitue une
façon de s’occuper en se sentant utile pour la communauté. La question de l’autonomie
des organismes communautaires demeure cependant un enjeu important.
Étant donné toutes ces transformations économiques et sociales, l’État social est
évidemment interpellé afin de s’adapter au nouveau contexte. On verra qu’il est
souvent lent à amorcer les changements requis. En cette période de grands boulever-
sements, les divergences de point de vue concernant les choix à faire (gauche versus
droite, protection des droits acquis versus reconfiguration) ont certainement en partie
contribué à ces délais. Quelles sont les principales limites constatées et à quels types
de changements assistons-nous présentement ? C’est ce que nous explorerons dans la
prochaine section.
PERSPECTIVES D’AVENIR
Maintenant, quel rôle pour l’État social ?

Les dépenses sociales, dans le domaine de la santé et des services sociaux, par
exemple, ont tendance à croître plus rapidement que les revenus gouvernementaux.
Ceci a longtemps occasionné des déficits, tant à Ottawa qu’à Québec. Depuis la
seconde moitié des années 1990, ces déficits annuels ont été évités, mais une solution
à long terme n’a pas encore été trouvée en ce qui concerne le budget québécois. Le
concept de déséquilibre fiscal est étroitement lié à cette question, les gouvernements
des provinces soutenant que les domaines de responsabilités associés à de fortes
dépenses sont surtout assumés par les provinces alors qu’une part disproportionnée
des revenus d’impôts et de taxation est acheminée à Ottawa (Commission sur le désé-
quilibre fiscal, 2002).
Outre les questions liées aux problèmes de financement des politiques et des
programmes sociaux, l’État-providence « traditionnel » (c’est-à-dire tel qu’il s’est déve-
loppé au cours des années 1960 et 1970) a fait l’objet de plusieurs critiques. Selon les
CHAPITRE 3 85
membres d’un comité d’experts qui a remis au gouvernement un important rapport

sur la question à la veille du Sommet sur l’économie et l’emploi (Québec, 1996), la
baisse de performance de cette approche serait attribuable à quatre principaux
facteurs. Premièrement, plutôt que d’améliorer les programmes existants, l’État a eu
tendance à en créer de nouveaux qui s’additionnent par sédimentation, menant à des
chevauchements. Deuxièmement, la croissance de la bureaucratie gouvernementale
ne se transpose plus en croissance de l’efficacité. En troisième lieu, la clientèle tend à
s’adapter aux programmes pour en tirer un maximum de profit, ce qui contribue à
augmenter les coûts. Enfin, les besoins des clientèles changent sans que ce ne soit
nécessairement le cas des programmes. Des critiques similaires ont été formulées
concernant les politiques et les programmes sociaux dans de nombreux pays indus-
trialisés.
Devant de tels constats, et face aux rationalisations budgétaires considérées
comme incontournables, les auteurs mentionnent que certains pourraient être tentés
d’adopter une solution qui consisterait simplement à revenir à un État minimal. Un
autre type de solution, plus intéressant en termes d’équité et de justice sociale, consis-
terait plutôt à revoir le rôle de l’État en offrant une solution de rechange mobilisatrice
mais viable. Les auteurs du rapport soulignent à cet effet l’importance de privilégier
des mesures de soutien aux familles et aux jeunes et de favoriser le développement de
l’économie sociale (Québec, 1996).
On peut alors se demander si ce qui a été fait, au cours des dernières années, afin
de répondre à ce type de préoccupations et d’adapter les politiques sociales aux trans-
formations familiales, sociales et économiques décrites dans la section précédente, a
été efficace. Examinons tout d’abord la situation internationale avant de nous concen-
trer sur les situations canadienne et québécoise. Au terme de son ouvrage comparatif
sur la question de l’État social, Merrien et ses collègues (2005) concluent qu’au cours
des quinze dernières années :
Au nom de la compétitivité, la majorité des pays a entrepris de libéraliser les

économies, de réformer profondément les services publics, d’infléchir le droit
du travail et de la protection sociale dans le sens d’une moindre protection,
d’introduire des incitations au travail pour les chômeurs et les bénéficiaires de
l’aide sociale (p. 327).
Malgré cela, ils soulignent que « des différences extrêmement profondes » existent
toujours entre les pays, en particulier concernant la privatisation des programmes
sociaux. Deux types de pays sont identifiés. Les États-Unis, le Royaume-Uni, l’Australie
86
et la Nouvelle-Zélande ont suivi une trajectoire néolibérale en vertu de laquelle « les

tentatives de destruction de l’État social sont nombreuses et délibérées même si leurs
succès sont inégaux » (Idem p. 329). D’autres pays industrialisés tels que la France,
l’Allemagne, la Suède et les Pays-Bas ont plutôt adopté la trajectoire sociale-euro-
péenne définie comme « une démarche d’adaptation aux contraintes internationales
dans le cadre de systèmes sociaux hérités qui déterminent les voies étroites de
réformes possibles » (Idem p. 329).
Dans la figure 1, Weinshenker et Heuveline (2006) illustrent, à titre d’exemple, les
taux de pauvreté chez les enfants dans ces deux types de pays. On y voit les taux de
pauvreté des enfants avant transferts (c’est-à-dire avant toute intervention gouverne-
mentale comme les allocations familiales, les prestations, les taxes et les impôts) et
après transferts. (Il s’agit de taux de pauvreté relative, selon les pays, de 1997 à 2000,
sauf pour la France et l’Australie où ce sont les taux pour 1994.) On y constate qu’aux
États-Unis, l’intervention gouvernementale fait en sorte que le taux de pauvreté très
élevé atteignant avant transferts 26,3 % ne diminue que quelque peu après ces trans-
ferts pour atteindre 22,0 %. C’est donc dire qu’un peu plus d’un enfant américain sur
cinq vit dans la pauvreté. Au Canada, le taux de pauvreté avant transferts qui s’élève à
24,0 % diminue, après transferts, pour atteindre 14,9 %. En France, ces taux passent de
17,7 % à 7,9 % et en Suède, de 18,7 % à 4,2 %. On constate donc que les pays anglo-
saxons, les États-Unis en tête, ont les taux de pauvreté infantile après transferts les plus
élevés alors que les pays européens, les pays scandinaves en tête, ont les taux les
moins élevés.
Christine Colin (2001), une femme médecin spécialisée en santé communautaire,
a bien démontré les importants risques psychosociaux et de santé associés à la
pauvreté vécue dans l’enfance. Se référant à un autre expert en la matière, elle écrit :
« Considérant l’impact majeur de la pauvreté, Gill (1973) va même jusqu’à dire que la
pauvreté, bien plus que la déficience parentale, est le principal abus commis envers
les enfants et sa persistance est un exemple d’un abus structuré par la société et sanc-
tionné par elle » (p. 299). Elle souligne également l’importance du partenariat et de la
concertation entre les intervenants du secteur public, du tiers secteur et les parents
et cite, à titre d’exemple, le programme Naître égaux – Grandir en santé s’adressant
aux familles québécoises à faible revenu.
CHAPITRE 3 87
FIGURE 1
Taux de pauvreté des enfants avant et après transferts
dans 11 pays industrialisés
Taux de pauvreté (%)
États-Unis
Australie
Royaume-Uni
Canada
Pays-Bas
Allemagne
France
Belgique
Norvège
Finlande
Pays Suède
Dufour et ses collègues (2003), après avoir examiné de façon rigoureuse les poli-
tiques et programmes s’adressant aux sans-emploi, insistent eux aussi, comme le fait
Merrien, sur la dimension fondamentale que constitue la privatisation des programmes
sociaux :
Dans certaines sociétés, comme au Québec, en France et en Allemagne, le

secteur de l’économie sociale a de plus en plus été reconnu et soutenu par les
pouvoirs publics. […] La décentralisation de l’action sociale et la part crois-
sante qu’y tient le tiers-secteur impliquent de repenser les responsabilités de
chacun dans l’intervention auprès des sans-emploi (p. 147).
88
Dufour, Boismenu et Noël (2003) poursuivent :

Aux États-Unis, au Royaume-Uni et dans certaines provinces canadiennes, on
assiste davantage à une privatisation de l’action auprès des prestataires. L’appel
à la communauté est identique à celui qu’on retrouve dans le scénario précé-
dent, mais le rôle de l’État y est moindre. Plus qu’une redéfinition des modalités
de l’action sociale, il s’agit d’un transfert de responsabilités de l’État vers la
sphère privée (p. 147).
Vaillancourt (2002) considère également que les réformes menées au Québec,

plus particulièrement depuis le milieu des années 1990, diffèrent de façon importante
du providentialisme traditionnel mais aussi du néolibéralisme observé dans la plus
grande partie de l’Amérique du Nord. Il considère qu’on assiste à des innovations
majeures effectuées dans le cadre de l’émergence d’un modèle solidaire de dévelop-
pement social. Il en veut pour preuve une série de mesures dont, entre autres, la mise
sur pied de services de garde universels à prix abordable et le rôle accru conféré au
tiers secteur, celui-ci accompagné d’une majoration significative du soutien écono-
mique provenant de l’État. En 1996-1997, le soutien financier apporté au tiers secteur
par une vingtaine de ministères et d’organismes gouvernementaux québécois était de
248 millions par année. En 2000-2001, ce chiffre avait presque doublé pour atteindre
493 millions par année. En 2005-2006, ce soutien financier était de 635 millions de
dollars par année (Québec, 2006 : 59).
Au terme d’une analyse comparative détaillée des politiques familiales au Québec
et en Alberta, Dandurand et Bergeron (2001) concluent que ces deux provinces ont
adopté des approches fort différentes. En effet, en Alberta, les choix politiques effec-
tués s’inspirent nettement, comme c’est le cas aux États-Unis, des approches néolibé-
rales (mettant l’accent sur la réduction des impôts et de la taille de l’État) et
néoconservatrices (mettant la priorité sur la promotion des « valeurs traditionnelles »).
Par ailleurs, les choix québécois, dont ceux effectués lors de l’adoption des « nouvelles
dispositions » de la politique familiale, s’inspirent davantage, comme c’est le cas de pays
européens, d’une approche progressiste mettant l’accent sur la solidarité sociale.
On constate donc que, face aux défis à relever par les politiques et les programmes
sociaux au cours des dernières années, différentes stratégies ont été adoptées par
différents pays et, au Canada, par différentes provinces. Ces stratégies, on l’a vu, sont
souvent regroupées en deux catégories ou trajectoires : néolibérale / anglo-saxonne
versus sociale / européenne, ce qui ne veut évidemment pas dire que des différences
importantes n’existent pas parmi les provinces et pays compris dans chacune de ces
catégories.
CHAPITRE 3 89
CONCLUSION
Dans ce chapitre, nous avons exploré les principales étapes du développement des
politiques sociales avant de nous intéresser aux transformations économiques et
sociales ainsi qu’aux critiques remettant en question l’approche providentialiste tradi-
tionnelle élaborée durant la période d’après-guerre et plus particulièrement lors des
années 1960 et 1970. Nous avons également examiné les types de réformes mises en
œuvre et situé, à cet égard, le Québec et le Canada dans le contexte international.
Au-delà des analyses portant sur les réformes des dernières années, peu d’auteurs
s’avancent à énoncer avec certitude des prévisions concernant les formes que pren-
dront les politiques sociales à l’avenir. Concernant la situation québécoise, Vaillancourt
(2002) souligne par exemple que « cela ne veut pas dire que la régulation solidaire a
réussi à s’imposer de façon irréversible et à donner le ton à la reconfiguration » (p. 18).
Cela sera déterminé par une combinaison de facteurs tels que le rôle des instances
politico-administratives, l’action des acteurs sociaux et des coalitions, les valeurs
sociales et les représentations concernant l’efficacité des politiques et des programmes
actuels, ainsi que l’adéquation entre les besoins sociaux et les moyens d’y répondre.
CO M M ENTÉE
DUFOUR, P., G. BOISMENU et A. NOËL (2003), L’aide au conditionnel. La contrepartie dans

les mesures envers les personnes sans emploi en Europe et en Amérique du Nord,
Montréal et Bruxelles, Presses de l’Université de Montréal et P.I.E.-Peter Lang.
Cet ouvrage examine de façon systématique un champ spécifique des politiques sociales,
soit celui des mesures de soutien aux sans-emploi. Six pays sont examinés : le Canada, les
États-Unis, le Royaume-Uni, la France, l’Allemagne et le Danemark. Au terme de l’analyse,
les auteurs regroupent ceux-ci en deux catégories, soit ceux qui misent sur une approche
plus individualiste et ceux qui misent sur une approche plus collectiviste.
90
MERRIEN, F.-X., R. PARCHET et A. KERNEN (2005), L’État social. Une perspective interna-
tionale, Paris, Dalloz.
Cet ouvrage examine plusieurs des enjeux auxquels doit faire face l’action sociale des États
dans nos sociétés en ce début de XXIe siècle. On y analyse la situation dans plusieurs pays
industrialisés ainsi que dans des pays en émergence. Un bémol : les auteurs abordent peu,
de façon distincte, la situation du Canada.
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CHAPITRE 3 93
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SITE S W EB
S I T E S W E B
PolitiquesSociales.net
http ://www.PolitiquesSociales.net
On trouve sur ce site une foule de rapports et d’articles scientifiques portant sur l’évolu-
tion des politiques sociales au Québec, au Canada et dans les autres pays industrialisés
ainsi que de nombreux liens utiles dans ce domaine.
Conseil canadien de développement social

http ://www.ccsd.ca/francais/
Le site du Conseil canadien de développement social (CCDS) regorge d’informations et
de statistiques utiles sur le développement social au Canada et ailleurs. On y traite
notamment de sujets tels que la pauvreté des individus et des familles, l’immigration, la
situation des personnes ayant des incapacités et l’alphabétisation. On y trouve égale-
ment plusieurs liens vers d’autres sites utiles.
Observatoire social européen

http ://www.ose.be/fr/default.htm
Selon ses concepteurs, l’Observatoire social européen « s’est construit comme un lieu
de dialogue et d’échange, largement ouvert vers l’extérieur. Son optique est d’essayer
d’être une interface entre les pouvoirs publics, le monde universitaire et le mouvement
syndical et social, en développant une vision critique tout en respectant les critères de
la recherche académique. » On y traite notamment de santé et de services sociaux,
d’emploi, de pauvreté et d’inclusion sociale.
LE TRAVAIL SOCIAL ET LE SYSTÈME chapitre
PROFESSIONNEL QUÉBÉCOIS 4
Natalie Beauregard
Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec
avec la collaboration1 de Jean-Claude Michaud
INTRODUCTION
une époque où plusieurs groupes d’intervenants du domaine des relations

humaines et de la santé mentale désirent se faire reconnaître à titre de profes-
sionnels, il est important pour les diplômés universitaires en travail social de
comprendre en quoi consiste le système professionnel québécois. Ils doivent égale-
ment saisir l’ampleur des responsabilités inhérentes à la relation professionnelle. En
contrepartie, les ordres professionnels offrent du soutien pour que leurs membres
acquièrent de l’autonomie et du jugement professionnels qui leur permettront de
fournir la dispensation de services de qualité.
La profession de travailleur social est régie par le système professionnel québécois,
créé en 1973 par une loi spécifique, le Code des professions. Cette loi-cadre a été
adoptée afin d’assurer la protection du public qui reçoit les services des membres des
ordres professionnels.
Nous verrons, dans la première partie de ce chapitre, en quoi consiste le système
professionnel québécois, en situant les différentes instances qui le composent. En
deuxième partie, nous présenterons l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du
1. Natalie Beauregard a rédigé la présente version du chapitre en s’inspirant de celle qui a été
écrite par Jean-Claude Michaud (2000). Elle remercie chaleureusement Ghislaine Brosseau,
travailleuse sociale, secrétaire et directrice générale ainsi que Richard Silver, travailleur social
et avocat, tous deux employés de l’Ordre, pour leurs précieux commentaires formulés en
cours de rédaction. Finalement, elle tient à souligner l’excellent travail de secrétariat de Sara
Veilleux, également de l’OPTSQ.
96
Québec (OPTSQ), de ses origines à aujourd’hui, et discuterons de sa mission, de sa struc-

ture et de ses services. Nous traiterons enfin, dans la troisième partie, des enjeux de la
profession et des défis auxquels elle devra faire face au cours des prochaines années.
LE SYSTÈME PROFESSIONNEL QUÉBÉCOIS
Bref historique
C’est au milieu du XIXe siècle que sont apparues au Québec les premières corporations
professionnelles, soit celles des notaires, des médecins et des avocats. Leur création
« répondait à un besoin urgent de protéger leur clientèle et de garantir la réputation de
la profession contre les imposteurs qui, étant donné l’absence de normes de formation
bien définies, étaient très nombreux » (Conseil interprofessionnel du Québec, 1991 :
4).
Par la suite, plusieurs autres groupes de personnes qui exerçaient des activités de
nature professionnelle demandèrent au gouvernement de se constituer en profession,
si bien que, dans les années 1960, plusieurs autres professions virent le jour, dont la
Corporation des travailleurs sociaux professionnels de la province de Québec (c’était
le nom de l’Ordre à l’époque). En 1970, dans son rapport intitulé Les professions et la
société, la Commission d’enquête sur la santé et le bien-être social (Commission
Castonguay-Nepveu) remettait en cause l’organisation des professions et recomman-
dait l’adoption d’un Code des professions.
Le Code des professions

En 1973, le gouvernement québécois institua le Code des professions (Gouvernement
du Québec, 1973) qui s’applique à l’ensemble des ordres. Il adopta ou modifia en
même temps 21 lois professionnelles nouvelles ou existantes. En 2006, 25 lois parti-
culières confèrent aux membres de certaines professions le droit exclusif d’exercer
leurs activités dans leur champ professionnel.
Le système professionnel québécois a des particularités qui lui sont propres.
Premièrement, sa mission vise la protection du public. À cet effet, le Code des profes-
sions définit les rôles, les pouvoirs, les responsabilités et les modes de fonctionnement
des composantes du système professionnel. Il précise notamment l’obligation pour
chacune des professions d’adopter un code de déontologie, de faire l’inspection
CHAPITRE 4 97
,E TRAVAIL SOCIAL ET LE SYSTÒME PROFESSIONNEL QUÏBÏCOIS s Natalie Beauregard avec la collaboration de Jean-Claude Michaud
professionnelle de ses membres et d’avoir un système disciplinaire pour assurer la

protection du public. Le Code des professions a été modifié en octobre 1994, plus
particulièrement en ce qui se rapporte au système disciplinaire, au processus régle-
mentaire et à l’admission des membres. L’appellation corporation professionnelle a
également été remplacée à ce moment-là par celle d’ordre professionnel. Le Code est
mis à jour de temps à autre pour s’adapter à l’évolution du système professionnel.
En juin 2006, l’adoption du projet de loi 14 (Loi modifiant le Code des professions
concernant la délivrance de permis) visait à favoriser la mobilité des professionnels et
l’accès des personnes immigrantes au système professionnel. Des mesures particu-
lières ont été mises en place pour faciliter l’intégration de ces dernières au système
professionnel québécois. Le projet de loi 86 (Loi modifiant l’accès aux documents des
organismes publics et sur la protection des renseignements personnels) était adopté.
Des dispositions étaient ajoutées au Code des professions afin de reconnaître un carac-
tère public à plusieurs renseignements et documents dont la divulgation est nécessaire
pour assurer la protection du public (Doray, 2006 : 1). La nouvelle loi entrera en
vigueur en septembre 2007. De plus, l’Office des professions se penche actuellement
sur la refonte du Code des professions.
Deuxièmement, le principe de base, la composition et le fonctionnement du
système professionnel québécois sont originaux. En effet, avec l’entrée en vigueur du
Code des professions, en 1974, le gouvernement du Québec mettait en place un
système professionnel qui ne donnait ni aux ordres professionnels ni à l’État le
contrôle total de l’exercice des professions. Il optait plutôt pour une structure basée
sur une responsabilité partagée. D’une part, ce système confère aux ordres profession-
nels une certaine autonomie par rapport à l’État. Les responsabilités qui leurs sont
confiées reposent principalement sur un système fondé sur le principe de l’autonomie
des professions. D’autre part, l’État se réserve un rôle de surveillance et de contrôle
pour que chacun de ces ordres assume adéquatement son mandat de protection du
public. À cette fin, il nommait un ministre responsable de l’application des lois profes-
sionnelles et établissait un organisme gouvernemental autonome, l’Office des profes-
sions du Québec (OPQ). Il reconnaissait le rôle du Conseil interprofessionnel du
Québec (CIQ), qui regroupe et représente les ordres professionnels depuis 1965.
Finalement, il instituait un Tribunal des professions.
L’adoption du Code des professions au Québec a constitué une démarche assez
unique au Canada. D’autres provinces s’en sont inspirées lors de l’organisation de leur
propre système professionnel. Dans toutes les provinces canadiennes, la profession
98
du travail social est organisée pour assurer la protection du public par des lois spéci-
fiques. Par ailleurs, dans plusieurs provinces, il existe deux organismes distincts, un
organisme réglementaire visant la protection du public et une association profession-
nelle vouée à la promotion des intérêts des membres. Pour sa part, l’Association cana-
dienne des travailleuses et travailleurs sociaux (ACTS) regroupe des associations
professionnelles et des ordres professionnels. L’ACTS et l’OPTSQ échangent régulière-
ment de l’information sur de nombreux dossiers.
Dans tous les États américains, il existe des Boards chargés de la protection du
public. Ces Boards sont sous l’égide de l’Association of Social Work Boards (ASWB), à
l’exception de celui de la Californie. En fait, la vaste majorité des instances réglemen-
taires en Amérique du Nord, y compris plusieurs du Canada, sont membres de l’ASWB.
L’Ordre a décidé de s’y joindre en octobre 2004. De son côté, la National Association
of Social Workers (NASW) regroupe les travailleurs sociaux états-uniens. Cette associa-
tion a pour principal mandat la promotion de la profession.
La structure du système professionnel québécois

Le gouvernement du Québec établit les lois et règlements comme le Code des profes-
sions et approuve les règlements adoptés par les ordres professionnels et l’Office des
professions. Le système professionnel québécois comporte cinq acteurs (Conseil
interprofessionnel du Québec, 2006). Ce sont le ministre responsable de l’application
des lois professionnelles, l’Office des professions, le Conseil interprofessionnel, les
Ordres professionnels ainsi que le Tribunal des professions. Présentons brièvement les
acteurs moins connus.
L’Office des professions du Québec (OPQ) est un organisme mandaté par le
gouvernement pour voir à ce que chaque ordre assure la protection du public, confor-
mément aux dispositions du Code des professions. Il peut enquêter sur tout ordre
professionnel qui ne remplit pas les devoirs imposés par le Code. L’OPQ conseille le
Gouvernement concernant différents sujets dont les lois et règlements professionnels
ainsi que la constitution d’ordres professionnels (ou, dans les dernières années, l’inté-
gration de groupes dans les ordres existants). Il assume aussi un rôle d’information
auprès du grand public.
Le Conseil interprofessionnel du Québec (CIQ), formé des présidents ou des
délégués mandatés par le Bureau de chaque ordre, est un organisme qui conseille les
ordres professionnels, l’Office des professions et le gouvernement sur toute question
CHAPITRE 4 99
de nature professionnelle. Fondé en 1965 avant la promulgation du Code des profes-

sions, le Conseil facilite les échanges entre les ordres travaillant sur des dossiers d’in-
térêt commun. Il soumet également des avis aux instances gouvernementales. Par
exemple, il s’est prononcé sur la question de l’intégration des thérapeutes conjugaux
et familiaux à l’OPTSQ.
Les ordres professionnels sont des entités juridiques dont la fonction princi-
pale est d’assurer la protection du public en contrôlant la compétence et l’intégrité de
ses membres, en offrant des activités de perfectionnement, en règlementant et en
surveillant l’exercice de la profession, ainsi qu’en enquêtant sur les plaintes du public
et en sanctionnant les manquements.
Le Tribunal des professions est saisi des appels de décisions de comités de
discipline et de certaines décisions de Bureaux (instances supérieures de chaque
ordre) relatives notamment au droit d’exercice d’une profession (Conseil interprofes-
sionnel du Québec, 2006).
Les ordres d’exercice exclusif et les ordres à titre réservé
En 2006, le Québec compte environ 310 000 professionnels qui travaillent dans 50
professions différentes régies par 45 ordres (Conseil interprofessionnel du Québec,
2006). Les ordres se répartissent en deux catégories : les ordres d’exercice exclusif (on
en compte 25 actuellement) et les ordres à titre réservé (au nombre de 20).
B[iehZh[iZ½[n[hY_Y[[nYbki_\iedjY[kneb[Zhe_jZ[fehj[hb[j_jh[e\ÅY_[b[j
d’exercer une activité professionnelle donnée est réservé exclusivement aux
membres de l’ordre professionnel concerné. Par exemple, seul un professionnel
membre du Collège des médecins peut porter le titre de médecin et exercer la
médecine.
B[i ehZh[i } j_jh[ hi[hl" gkWdj } [kn" h[ijh[_]d[dj Wkn i[kbi c[cXh[i Z[ Y[j
ordre le droit de porter un titre donné, sans limiter le droit d’exercer les activités
professionnelles concernées. Par exemple, un diplômé universitaire en service
social peut pratiquer le travail social, même s’il n’est pas membre de l’Ordre
professionnel des travailleurs sociaux du Québec, mais ne peut porter le titre de
travailleur social.
Le Code des professions précise la structure administrative des ordres profession-
nels, prévoit le développement d’outils et la mise en place de divers mécanismes par
ces derniers. Ils doivent notamment posséder un code de déontologie, gérer un
100
processus d’inspection professionnelle et pouvoir compter sur les services d’un

syndic ainsi que d’un comité de discipline. Nous examinerons plus en détail ci-dessous
divers éléments touchant spécifiquement l’Ordre professionnel des travailleurs
sociaux du Québec.
L’ORDRE PROFESSIONNEL
DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (OPTSQ)
Historique
Si la fondation de la Corporation des travailleurs sociaux professionnels de la province
de Québec (première appellation de l’Ordre) date de 1960, des regroupements de
travailleurs sociaux existaient déjà depuis les années 1920. Il s’agissait de chapitres (de
l’anglais : chapters) de l’Association canadienne des travailleurs sociaux, mise sur pied
en 1925. Le premier chapitre fondé au Québec, en 1927, fut le chapitre anglais de
Montréal. Vinrent ensuite le chapitre de Québec en 1946, puis le chapitre français de
Montréal en 1955, et enfin le chapitre de l’Outaouais-Nord, en 1957 (Lamont et Jetté,
1997 : 5-7). En 1956, un comité conjoint formé de membres des trois chapitres exis-
tants au Québec fut chargé « d’établir les bases d’un organisme professionnel provin-
cial revêtu de la personnalité juridique » (Lamont et Jetté, 1997 : 11). Ce comité fit une
demande d’incorporation, qui fut acceptée le 4 février 1960 et sanctionnée par l’adop-
tion du projet de loi 218, dite Loi concernant la Corporation des travailleurs sociaux
professionnels de la province de Québec. En 1994, la Corporation changera de nom
pour s’appeler désormais l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec. La
même année, l’Ordre commencera à accréditer des médiateurs familiaux parmi ses
membres répondant aux exigences. En effet, en 1993, le Gouvernement avait adopté
un règlement sur la médiation familiale. Il confiait à quelques ordres professionnels,
dont l’OPTSQ, la responsabilité de cette accréditation. Pour sa part, l’Association
canadienne des travailleurs sociaux (nom de l’ACTS à l’époque) était devenue en 1975
une fédération d’associations provinciales.
En 2001, les thérapeutes conjugaux et familiaux sont reconnus comme profession-
nels et un décret sanctionne leur intégration à l’Ordre. En mars 2006, l’OPTSQ comp-
tait plus de 6 400 membres. Pour donner un ordre de grandeur approximatif de leur
répartition selon les milieux de pratique, 4 055 étaient au service d’établissements du
réseau : 2 750 en Centre de santé et de services sociaux dans diverses installations
CHAPITRE 4 101
(c’est-à-dire Centre local de services communautaires, Centre hospitalier de soins de

longue durée, etc.), 640 en milieu hospitalier, 330 dans les centres jeunesse et 335 en
centres de réadaptation. On dénombrait 265 membres dans les organismes commu-
nautaires. Enfin, approximativement 1 200 membres travaillaient en pratique auto-
nome (soit en cabinet privé ou en programme d’aide aux employés). Environ le tiers
d’entre eux déclaraient exercer uniquement de cette façon. Certains membres
n’étaient pas associés à une sphère d’activité spécifique parce qu’ils étaient à la
retraite, en congé divers (maternité ou autre), en disponibilité ou exerçaient dans un
milieu atypique (ex.: milieu universitaire, fonction publique fédérale) et se trouvaient
donc sous la catégorie « autre ». Le nombre de membres de l’OPTSQ connaît une crois-
sance accélérée depuis quelques années. On compte déjà 6 700 membres en janvier
2007 (comparativement à 6 400 en mars 2006).
L’OPTSQ comme organisation

Le Code des professions impose à tous les ordres une même structure administrative
pour qu’ils puissent s’acquitter de leur mission. En ajout à cette base, l’OPTSQ a déter-
miné quelques éléments laissés à sa discrétion notamment le choix des comités non
statutaires et leurs mandats ainsi que l’organisation des services de la permanence.
Le Bureau
L’Ordre est administré par le Bureau composé de 20 personnes élues par l’ensemble
des membres2, dont un président (seul porte-parole officiel de l’Ordre) et quatre
personnes nommées par l’Office des professions. Le Code des professions définit ainsi
les devoirs du Bureau :
Le Bureau est chargé de l’administration générale des affaires de l’Ordre et de
veiller à l’application des dispositions du Code des professions, de la loi ou des lettres
patentes constituant l’Ordre (du décret de fusion ou d’intégration) et des règlements
adoptés conformément au présent code ou à ladite loi. Il exerce tous les droits,
pouvoirs et prérogatives de l’ordre, sauf ceux qui sont du ressort des membres de
l’ordre réunis en assemblée générale (Gouvernement du Québec, 1973 : art. 62).
2. Pour les travailleurs sociaux, les membres d’une région donnée élisent le ou les représentant(s)
de cette région. Dans le cas des thérapeutes conjugaux et familiaux, ils votent pour un seul
administrateur siégeant en leur nom au Bureau.
102
Le comité administratif
Le comité administratif (CA) est constitué de cinq membres. Il est composé du prési-
dent de l’Ordre qui a aussi le rôle de président du CA, des deux vice-présidents, du
trésorier et d’un membre externe. Trois membres de ce comité sont désignés par le
vote annuel des membres élus du Bureau parmi ces derniers ; le membre externe est
désigné par vote annuel des membres du Bureau, parmi les membres nommés par
l’Office des professions du Québec. Le CA s’occupe de l’administration courante des
affaires de l’Ordre et peut exercer tous les pouvoirs que le Bureau lui délègue sauf
celui d’adopter un règlement. Il est assisté de la secrétaire et directrice générale de
l’Ordre.
L’assemblée générale
L’assemblée générale des membres de l’OPTSQ se tient une fois par année, dans les
six mois qui suivent la fin de l’année financière. Au cours de cette assemblée, le prési-
dent produit un rapport sur les activités de l’Ordre et le trésorier présente les états
financiers. Pendant cette rencontre, les membres désignent les vérificateurs chargés
d’examiner les livres et comptes de l’Ordre. Ils fixent également le montant de la coti-
sation annuelle des membres. Sur tout autre sujet, l’assemblée générale joue un rôle
consultatif auprès du Bureau.
Le syndic
Le syndic est un membre de l’Ordre nommé par le Bureau. À l’OPTSQ, il est assisté de
trois ou quatre syndics adjoints, selon les besoins. Sur demande, ou de sa propre initia-
tive, il fait enquête sur les infractions au Code des professions, aux lois particulières,
au Code de déontologie (Gouvernement du Québec, 2004) et aux règlements, et
détermine s’il y a lieu de porter une plainte devant le Comité de discipline de
l’Ordre.
Les comités statutaires
Les comités statutaires sont prévus au Code des professions. Ils se retrouvent donc
dans chacun des ordres professionnels.
CHAPITRE 4 103
Le comité de discipline
Ce comité est formé d’au moins trois personnes, dont le président qui est désigné par
le gouvernement et est membre du Barreau depuis au moins 10 ans, et de deux autres
personnes membres de l’OPTSQ sélectionnées à l’aide de critères précis. Ces dernières
sont nommées par le Bureau de l’Ordre. Le comité est saisi de toute plainte contre un
professionnel qui lui est adressée par le syndic de l’Ordre ou par toute autre personne.
Il fonctionne comme un tribunal : il tient des audiences, possède le pouvoir d’assigner
des témoins à comparaître devant lui, de déclarer la personne qui a fait l’objet d’une
plainte coupable ou non coupable d’une infraction. Il peut imposer des sanctions
diverses : réprimande, radiation temporaire ou permanente du tableau (liste) des
membres de l’Ordre, amende, obligation de faire un stage ou de suivre des cours de
perfectionnement, etc. Ajoutons que la décision du comité de discipline peut être
portée en appel devant le Tribunal des professions.
Le comité de révision
Créé en 1995, ce comité est formé d’au moins trois personnes dont deux membres de
l’Ordre et au moins une choisie par l’OPQ ou à partir d’une liste dressée par celui-ci.
Le comité reçoit les demandes de révision d’un plaignant qui est en désaccord avec la
décision du syndic (ou d’un syndic adjoint) de ne pas porter plainte devant le Comité
de discipline. Après avoir examiné le dossier et, s’il y a lieu, avoir entendu le syndic et
la personne qui a demandé la tenue d’une enquête, le comité de révision émet un avis
écrit dans lequel il peut conclure s’il est nécessaire ou non de porter une plainte devant
le comité de discipline. Il peut également suggérer au syndic de compléter son enquête,
ou encore de porter le cas à l’attention du comité d’inspection professionnelle.
Le comité d’inspection professionnelle
Ce comité, composé de cinq membres de l’Ordre nommés par le Bureau, a pour

mandat de surveiller l’exercice de la profession par les travailleurs sociaux et théra-
peutes conjugaux et familiaux. Il est également chargé d’établir un programme général
d’inspection et de procéder aux enquêtes particulières portant sur la compétence de
certains membres, à la demande du Bureau ou de sa propre initiative. Pour remplir son
mandat, le comité est assisté d’inspecteurs possédant un permis de travailleur social,
de thérapeute conjugal et familial ou les deux permis à la fois. L’inspection profession-
104
nelle s’adresse aux membres de l’OPTSQ en fonction, qu’ils soient au service d’orga-
nismes publics ou communautaires ou bien en pratique autonome.
Le comité de la formation
Comme pour les autres comités statutaires, l’obligation de constituer ce comité est
prescrite par le Code des professions. De plus, il figure dans le Règlement sur le
Comité de la formation des travailleurs sociaux, règlement qui a été révisé en 1996.
Comme l’indique l’article 2 dudit Règlement, il s’agit d’un comité consultatif au
Bureau de l’Ordre. Il a pour mandat d’examiner, dans le respect des compétences
respectives et complémentaires de l’Ordre, des établissements d’enseignement univer-
sitaire et du ministre de l’Éducation, du Loisir et du Sport, les questions relatives à la
qualité de la formation des travailleurs sociaux. La qualité de la formation peut être
décrite comme l’adéquation de la formation universitaire aux compétences profes-
sionnelles à acquérir pour l’exercice de la profession de travailleur social.
Le comité des admissions et des équivalences
Le mandat de ce comité est d’étudier les demandes de délivrance de permis et de faire

les recommandations appropriées au Bureau sur les règlements concernant la délivrance
de permis ou tout sujet relié aux admissions et aux équivalences. Il examine les dossiers
des candidats qui ont fait l’objet d’une décision d’un tribunal canadien les déclarant
coupables d’une infraction criminelle ou qui ont fait l’objet d’une décision disciplinaire
rendue au Québec ou hors du Québec en vertu des articles 45, 45.1 et 45.2 du Code des
professions ; il formule à cet égard une recommandation appropriée.
Le comité consultatif du secteur d’activité professionnelle

de la thérapie conjugale et familiale
En vertu de l’article 12 du Décret sur l’intégration des thérapeutes conjugaux et fami-

liaux à l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec, un comité consultatif
du secteur d’activité professionnelle de la thérapie conjugale et familiale est constitué
au sein de l’Ordre. Ce comité peut faire au Bureau de l’Ordre toute recommandation
concernant les titulaires du permis de thérapeute conjugal et familial et leur pratique
professionnelle, notamment les conditions et modalités de délivrance de ce permis, la
formation initiale, l’inspection professionnelle, la déontologie, la formation continue
et le développement professionnel. Il peut également donner son avis au Bureau sur
CHAPITRE 4 105
tout sujet que ce dernier lui soumet. Le comité contribue au travail d’harmonisation
de l’ensemble de la réglementation eu égard au secteur d’activité professionnelle de
la thérapie conjugale et familiale.
Le comité d’enquête sur l’utilisation illégale du titre
Le comité a pour mandat de faire enquête sur toute allégation d’utilisation illégale des
titres de travailleur social et de thérapeute conjugal et familial, de déterminer si une
infraction a eu lieu et, le cas échéant, d’amasser les preuves nécessaires, en vertu de
l’article 189 du Code des professions et, sur résolution du Bureau ou du Comité admi-
nistratif, d’intenter des poursuites pénales pour utilisation illégale des titres
concernés.
Le comité de la médiation familiale
Le mandat de ce comité est d’étudier les demandes d’accréditation à titre de médiateur

familial conformément au Règlement sur la médiation familiale (L.R.Q., c. C-25, a.
827.3) et de faire des recommandations au Comité des organismes accréditeurs en
médiation familiale (COAMF) à cet égard. Le cas échéant, le comité est chargé égale-
ment de faire des recommandations quant à la prolongation de l’accréditation du
médiateur.
Les comités non statutaires
En plus des comités prévus au Code des professions, le Bureau s’est doté de comités
consultatifs formés de membres bénévoles de l’Ordre soutenus par les employés de la
permanence. Ils sont chargés d’aider les administrateurs à s’acquitter de leurs respon-
sabilités.
Le comité de la formation continue voit à l’évaluation constante des besoins des

membres et de la qualité des activités offertes en matière de formation continue, de
mettre sur pied des programmes de perfectionnement qui portent plus précisément
sur les besoins décelés dans le cadre des programmes de surveillance de l’exercice des
deux professions et de formuler des recommandations au Bureau de l’OPTSQ en
matière de développement d’une politique globale sur la formation continue. Il
cherche constamment à favoriser le maintien et le développement des compétences
106
professionnelles des membres. Le comité a des liens avec les autres comités de
l’Ordre.
Le comité de la pratique concernant les réseaux locaux de santé et de

services sociaux (RLS) émet des avis sur les besoins cliniques et organisationnels
liés à l’identité professionnelle et la compétence des travailleurs sociaux en RLS,
propose des actions pour la promotion et la reconnaissance du rôle des travailleurs
sociaux en RLS et formule des recommandations au Bureau. Lors de sa création, le
comité s’est donné le mandat de dresser le portrait de la pratique des travailleurs
sociaux dans cette nouvelle structure de services, en débutant par les Centres de santé
et de services sociaux (CSSS).
Le comité de la pratique en protection de la jeunesse émet des avis sur les

besoins cliniques et organisationnels liés à l’identité professionnelle et à la compé-
tence des travailleurs sociaux qui travaillent dans le domaine de la protection de la
jeunesse, propose des actions pour la promotion et la reconnaissance du rôle des
travailleurs sociaux en centres jeunesse et formule des recommandations au Bureau.
Le comité se préoccupe aussi des changements législatifs et budgétaires affectant les
services aux enfants, aux parents et aux familles.
Le comité de la revue Intervention, en concordance avec la mission de l’Ordre qui

doit favoriser le maintien et le développement de la compétence de ses membres, a
pour mandat de déterminer l’orientation générale de la revue, son contenu profes-
sionnel et scientifique et ses modalités de production. Assistés du coordonnateur à la
revue, les membres du comité déterminent les thèmes des numéros à venir, sollicitent
des articles auprès d’auteurs potentiels et font l’analyse ainsi que la sélection des arti-
cles soumis pour publication. La revue est publiée deux fois par année et totalise
environ 300 à 325 pages.
Le comité des pratiques autonomes en cabinet privé ou en milieu de travail

émet des avis concernant l’exercice en pratique autonome et propose des actions
pour la promotion des rôles du travailleur social et du thérapeute conjugal et familial
pratiquant dans ce contexte. Le comité se préoccupe particulièrement des mesures
de soutien et d’encadrement professionnel nécessaires aux membres débutant en
cabinet privé.
CHAPITRE 4 107
Le comité d’éthique développe et soutient la réflexion éthique et déontologique

relative aux champs d’études et d’intervention de la profession de travailleur social et
de celle de thérapeute conjugal et familial.
Le comité sur les lois, les politiques sociales et les structures organisation-
nelles émet, en conformité avec les valeurs fondamentales du travail social, des avis
sur les lois, les politiques sociales et les structures des organisations touchant l’exer-
cice des deux professions de l’Ordre. Le comité promeut l’intérêt des membres pour
l’analyse et la compréhension des politiques sociales. Il s’est doté d’une grille d’ana-
lyse s’appuyant sur les fondements du travail social que sont la promotion et la défense
de la justice sociale et des droits humains.
Le comité stratégique, en s’appuyant sur la mission et les orientations déterminées

par le Bureau, analyse les situations et conseille le président de l’Ordre sur des dossiers
concernant l’état des deux professions dans le contexte sociosanitaire et politique
actuel.
Les unités de coordination des activités régionales
L’unité de coordination vise entre autres les objectifs suivants : inciter les membres de
chaque région à participer activement à la vie de l’Ordre ; favoriser le développement
des compétences des membres notamment par l’organisation de sessions régionales
de formation continue ; analyser et réagir aux situations locales ; cultiver un sentiment
d’appartenance et renforcer l’identité professionnelle ; encourager le soutien profes-
sionnel entre pairs. Un minimum de trois membres élus lors de l’assemblée régionale
annuelle compose l’unité de coordination des activités régionales.
La permanence
Des employés permanents travaillent au siège social de l’Ordre à Montréal. La secré-

taire et directrice générale est assistée de professionnels et de personnel de soutien
administratif qui assument différentes fonctions, dans l’un ou l’autre des services
suivants :
La direction générale gère l’ensemble des activités de l’Ordre selon la mission
et l’orientation stratégique déterminée par le Bureau.
Le bureau du syndic voit au traitement des plaintes.
108
Le bureau du registraire gère l’ensemble du processus des admissions (permis

de travailleur social et permis de thérapeute conjugal et familial) et des accrédita-
tions (médiateur familial).
Les services juridiques et réglementaires fournissent des avis et des conseils
juridiques. Ils formulent également de nouveaux règlements ou des modifications
à certains règlements qui existent déjà.
La direction des services administratifs et des technologies de l’informa-
tion s’occupe des budgets, de la comptabilité, des achats, de la gestion des
ressources humaines (personnel de soutien administratif) ainsi que des besoins et
du développement sur le plan technologique.
Le service des communications et publications est responsable des relations
avec les médias, de la publicité, du soutien à la rédaction de divers documents,
des liens avec le gouvernement concernant les commissions parlementaires, de la
production de la revue scientifique Intervention et de celle des rapports
annuels.
Le service du développement, de l’amélioration et du soutien profes-
sionnel répond aux demandes d’avis professionnels des membres et fournit des
renseignements variés à ces derniers ainsi qu’aux étudiants3, aux professeurs et
au public. Les travailleurs sociaux de l’équipe agissent à titre de personnes-
ressources dans de nombreux comités statutaires et non statutaires. L’inspection
professionnelle et la formation continue font partie intégrante du service.
Des documents de référence pour les membres de l’OPTSQ

Outre les mécanismes prévus par le Code des professions et l’apport des comités,
l’Ordre s’est doté de divers outils afin d’assurer le soutien professionnel et le dévelop-
pement de la compétence de ses membres : un code de déontologie, une définition
des activités professionnelles de chacun des deux groupes de l’OPTSQ (travailleurs
sociaux et thérapeutes conjugaux et familiaux), des normes de pratique profession-
nelle pour chacun des deux groupes, un guide de normes pour la tenue des dossiers
3. Les personnes inscrites à un programme universitaire québécois en service social ou travail

social peuvent devenir étudiants associés à l’OPTSQ en s’adressant à la permanence.
CHAPITRE 4 109
et des cabinets de consultation à l’usage des membres, des guides de pratique profes-
sionnelle et des référentiels de compétences et de formation.
Le Code de déontologie des membres de l’OPTSQ
L’article 87 du Code des professions stipule que « le Bureau doit adopter, par règle-
ment, un code de déontologie imposant au professionnel des devoirs d’ordre général
et particulier envers le public, ses clients et sa profession, notamment celui de s’ac-
quitter de ses obligations professionnelles avec intégrité » (Gouvernement du Québec,
1973). Maintenant, le code de déontologie utilisé à l’OPTSQ s’applique autant aux
thérapeutes conjugaux et familiaux qu’aux travailleurs sociaux. Il précise les devoirs
et obligations des membres (voir le texte complet en annexe 2 du livre).
Si l’on voulait résumer succinctement le Code de déontologie, on pourrait dire
qu’il trace une série de balises devant guider les activités professionnelles des
membres. Ces balises servent de règles de conduite morale qui encadrent l’exercice
des professions, de façon à assurer le respect des clients et de leurs droits. Le profes-
sionnel doit avant tout subordonner son intérêt personnel à celui de ses clients.
On peut donc dire que le Code de déontologie constitue un des fondements
essentiels sur lequel s’appuie la pratique professionnelle des membres. Il sert de base
à l’inspection professionnelle et aux mécanismes disciplinaires.
La définition des activités professionnelles du travailleur social4
Depuis le 30 novembre 2001, la définition des activités professionnelles des travailleurs

sociaux inscrite à l’article 37 d du Code des professions (L.R.Q., C-26) est la
suivante :
Fournir des services sociaux aux personnes, aux familles et aux collectivités
dans le but de favoriser, notamment par l’évaluation psychosociale et par l’in-
tervention sociale, selon une approche centrée sur l’interaction avec l’environ-
nement, leur développement social ainsi que l’amélioration ou la restauration
de leur fonctionnement social.
4. Les thérapeutes conjugaux et familiaux ont adopté une définition de leurs propres activités
professionnelles (Gouvernement du Québec, 2001) de même que des normes de pratique
professionnelle particulières (OPTSQ, 2006a).
110
Les normes de pratique professionnelle des travailleurs sociaux
Si le Code de déontologie a valeur légale et doit être respecté sous peine de sanctions,
les normes de pratique professionnelle des travailleurs sociaux indiquent des façons
d’agir hautement souhaitables. Précisons que « les normes ici sont définies comme des
buts à poursuivre ; un modèle, ou un idéal à suivre ; des règles, des principes, ou des
mesures par lesquels on peut juger si la pratique est de bonne qualité » (OPTSQ,
1993 :2). Ces normes portent sur les dix aspects suivants : les valeurs et les principes
de la profession ; la connaissance approfondie de l’acte professionnel ; la connaissance
et la mise en pratique du Code de déontologie ; l’acquisition d’un niveau de perfor-
mance autonome et avancé ; l’établissement de relations constructives et appropriées
avec les clients ; le perfectionnement des habiletés dans le processus d’intervention ;
la tenue des dossiers ; la préoccupation concernant les besoins des clients face aux
institutions publiques ; les principes fondamentaux de responsabilité professionnelle ;
l’avancement des connaissances en service social.
Le guide de normes pour la tenue des dossiers et des cabinets

de consultation à l’usage des membres de l’Ordre professionnel
des travailleurs sociaux du Québec
Une des obligations qui incombe aux membres, qu’ils exercent en établissement ou
en cabinet privé, est de tenir un dossier sur chaque personne à qui ils donnent des
services5. En s’appuyant notamment sur le Règlement sur la tenue des dossiers et des
cabinets de consultation des travailleurs sociaux (Gouvernement du Québec, 1993),
l’OPTSQ a élaboré un premier guide en 1996 et un deuxième, beaucoup plus détaillé
en 2005. « Découlant des lois, elles [les normes] ont cependant un caractère exécu-
toire, car elles définissent les responsabilités professionnelles et servent de cadre de
référence à la formation continue, à l’inspection professionnelle et aux enquêtes disci-
plinaires, ainsi qu’à la formation de base des étudiants » (OPTSQ, 2005a : 4).
5. La section sur les cabinets de consultation précise que les membres de l’Ordre doivent s’as-
surer d’exercer leur profession dans un bureau qui permet de préserver la confidentialité des
échanges verbaux qui s’y déroulent, ainsi que de l’identité des personnes qui s’y trouvent.
CHAPITRE 4 111
Les guides de pratique professionnelle
Au fils des ans, l’OPTSQ a publié plusieurs guides pour la pratique professionnelle
dans divers milieux et contextes de travail (1999a, 1998, 1997, 1996 et 1995). L’Ordre
a également élaboré une grille d’évaluation de la compétence des travailleurs sociaux
en CLSC (OPTSQ, 1994). À cause des nombreux changements sociaux et légaux, de
la complexité des problématiques contemporaines, de l’évolution des pratiques, de la
configuration renouvelée des établissements de santé et de services sociaux ainsi que
du déploiement des nouvelles technologies de l’information, certains guides sont en
voie de révision. Entre 2004 et 2006, trois nouveaux guides ont été produits portant
sur les régimes de protection de la personne majeure (2004), sur l’expertise en
matière de garde d’enfants et des droits d’accès (2006f) (en collaboration avec l’Ordre
professionnel des psychologues du Québec et l’Association des centres jeunesse du
Québec) et sur le rôle de gestionnaire de cas (2006c).
Les référentiels de compétences et de formation
En juin 2005, le Comité de la formation a recommandé au Bureau d’adopter un réfé-

rentiel de compétences des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux (OPTSQ,
2005b). Un référentiel de formation des travailleuses sociales et des travailleurs
sociaux a suivi un an plus tard (2006d). Le premier document regroupe dix compé-
tences professionnelles et dix-huit compétences personnelles. Le référentiel de forma-
tion indique les connaissances à acquérir afin de développer les compétences
professionnelles requises pour l’exercice d’une pratique de qualité au moment de
l’arrivée sur le marché du travail. Ces deux documents ont été fusionnés par la suite.
Les thérapeutes conjugaux et familiaux possèdent aussi un référentiel de compétences
alors que leur référentiel de formation est en élaboration.
LA PROFESSION DU TRAVAIL SOCIAL : ENJEUX ET DÉFIS

Certains de ces enjeux et défis avaient été identifiés lors des États généraux de la
profession, tenus par l’Ordre à l’automne 1998, en collaboration avec le Regroupement
des unités de formation universitaire en travail social du Québec (RUFUTSQ). Ce
dernier avait mené sa propre démarche de réflexion sur l’avenir de la profession, lors
d’une journée d’étude sur le sujet et publié un document subséquemment (RUFUTSQ,
1998).
112
À l’automne 1999, le rapport final des États généraux (OPTSQ, 1999b) a été
adopté par le Bureau et diffusé aux membres et aux partenaires. Depuis, l’Ordre a
élaboré deux planifications stratégiques. La plus récente a été adoptée par le Bureau
en décembre 2005 et couvre la période 2006-2009. Elle se base sur un portrait de la
situation et sur des études de besoins démontrant que plusieurs préoccupations
mentionnées à l’époque des États généraux existent encore aujourd’hui, alors que
d’autres s’y sont ajoutées.
L’OPTSQ comme acteur de changement social

L’OPTSQ participe aux débats sur les politiques sociales québécoises et canadiennes
et sur les programmes de services à mettre en place afin d’apporter des solutions aux
problèmes sociaux. Il se prononce aussi sur les enjeux qui concernent la profession
elle-même.
Depuis les dernières années, l’Ordre a accentué sa présence sur la scène publique.
Dans cette foulée, il a multiplié ses actions visant la défense des droits des personnes
et la promotion de la justice sociale. Il a dénoncé les iniquités socioéconomiques et la
violation des droits des personnes les plus vulnérables. L’Ordre promeut l’émergence
d’une société où tous les citoyens bénéficieront de conditions de vie décentes. Il
rappelle constamment à l’État son devoir de solidarité, en particulier envers les
personnes les plus démunies. C’est là un engagement qui va à contre-courant du
discours néolibéral actuel, mais qui s’inscrit tout à fait dans la tradition du travail
social.
La protection du public et la promotion de la profession

La mission de protection du public peut justifier, dans une certaine mesure, la promo-
tion de la profession. L’acte professionnel peut nécessiter l’intervention spécifique
d’un travailleur social ; sinon, il y a danger de causer un préjudice au client. À cause
de frontières professionnelles souvent trop peu définies, la généralisation du travail en
contexte interdisciplinaire augmente cette possibilité et justifie donc une certaine
promotion de la profession, afin que le public soit bien informé sur les rôles et les
compétences spécifiques du travailleur social.
CHAPITRE 4 113
Le développement de l’identité professionnelle

des travailleurs sociaux
Les travailleurs sociaux savent assez bien qui ils sont et ce qu’ils font, mais ils ont
parfois de la difficulté à l’expliquer aux autres, à l’expliquer de façon claire et concise.
Pour faire avancer le débat, l’Ordre a proposé une définition du champ d’exercice des
travailleurs sociaux qui figure maintenant dans le rapport de l’Office des professions
(2005), Partageons nos compétences. On a souvent relevé des zones de chevauche-
ment dans les pratiques des professions d’aide. L’obtention d’activités réservées aux
travailleurs sociaux, telles qu’elles sont proposées dans ce rapport, pourrait dissiper
cette confusion.
Le contexte de pratique interdisciplinaire pousse le travailleur social à affirmer son
identité et à se distinguer des autres professionnels. L’appartenance du travailleur
social à son ordre favorise le renforcement de son identité professionnelle ainsi que le
maintien et le développement de sa compétence. Les employeurs semblent considérer
de plus en plus cette appartenance comme une garantie supplémentaire de compé-
tence, étant donné le mandat de protection du public confié aux ordres profession-
nels. Ils exigent de plus en plus l’adhésion à un ordre professionnel comme critère
d’embauche. Cela vaut même pour les organismes communautaires, où l’on remarque
une tendance à la professionnalisation.
Cependant, le fait que le travail social soit une profession à titre réservé favorise
moins l’adhésion des membres que s’il s’agissait d’une profession d’exercice exclusif,
étant donné que la pratique du travail social demeure ouverte à d’autres intervenants
sociaux. Si l’intention du législateur, en adoptant le Code des professions, était d’as-
surer la protection du public, on peut dire qu’il a donné aux professions à titre réservé
très peu de moyens pour assumer cette mission. De plus, l’État envoie un message
contradictoire lorsque, d’une part, il adopte un Code des professions pour protéger le
public mais que, d’autre part, il n’oblige pas les intervenants qu’il embauche à être
membres de leur ordre professionnel. Voilà un point qui gagnerait à être éclairci.
L’autonomie professionnelle des travailleurs sociaux

Dès qu’un travailleur social est au service d’un organisme, il doit s’attendre à ce que
son autonomie professionnelle soit balisée et limitée jusqu’à un certain point. Depuis
quelques décennies, les milieux de travail jouent un rôle croissant dans la détermina-
tion des conditions de la pratique et de la pratique elle-même. Même s’il faut se garder
114
de conclure que cette façon de faire existe partout, on peut observer des phénomènes
inquiétants dans certains milieux : standardisation des outils de collecte et d’analyse
des données, fixation du nombre ou parfois même de la durée des entrevues, imposi-
tion d’un modèle d’intervention unique, peu importe les besoins de la clientèle, etc.
Comment, dans ces conditions, le travailleur social peut-il conserver un espace suffi-
sant d’autonomie professionnelle pour intervenir dans le respect des valeurs de base
et des méthodes d’intervention propres à sa profession ?
L’appartenance à l’OPTSQ peut servir de contrepoids à une tendance grandissante
à la standardisation à outrance de la pratique professionnelle, et peut donner une voix
aux travailleurs sociaux qui sont au service d’établissements gouvernementaux ou
d’organismes communautaires.
La relève
Comme plusieurs professions, le travail social connaît déjà une certaine pénurie.
Plusieurs moyens doivent être envisagés afin de s’assurer d’y remédier tout en main-
tenant des standards de qualité. L’Ordre se préoccupe premièrement des services à la
population donc de ses membres intervenants mais s’inquiète aussi de la rareté des
travailleurs sociaux gestionnaires, professeurs et chercheurs. Par exemple, avec peu
de gestionnaires diplômés en travail social et admis à l’Ordre, il devient difficile de
favoriser une supervision professionnelle adéquate de nos membres pratiquant auprès
de la clientèle.
L’immigration de professionnels pourra pallier partiellement le manque de
personnel. Toutefois, il faudra s’assurer de bien les préparer afin qu’ils puissent
comprendre le fonctionnement de notre système de services sociaux.
Certains travailleurs sociaux veulent changer de milieu d’intervention. Dans les
cas où ils désirent passer du milieu communautaire au milieu institutionnel, ils doivent
souvent faire face à des obstacles qu’une mise à jour de connaissances pourrait proba-
blement réduire. D’autres personnes reviennent sur le marché du travail après une
longue absence. Elles devront probablement réussir quelques sessions de formation
et faire un stage afin de remettre à jour leurs connaissances et acquérir de nouvelles
habiletés.
CHAPITRE 4 115
CONCLUSION
La profession du travail social a beaucoup évolué depuis la fondation de la Corporation
des travailleurs sociaux du Québec il y a plus de quarante-cinq ans. L’Ordre a consolidé
ses structures afin de s’acquitter de son mandat de protection du public, et cela, dans
un contexte quasi permanent de changement dans l’organisation des services sociaux.
Avec la participation active de ses membres, l’Ordre a également mis au point beau-
coup d’instruments pour assurer le maintien et le développement de la compétence
professionnelle des travailleurs sociaux. Mentionnons, entre autres, les nombreux avis
et conseils professionnels donnés à ses membres et à ses partenaires, ses programmes
de formation continue, ses colloques, la publication depuis plus de trente-cinq ans
d’une revue professionnelle de qualité, ses multiples prises de position dans le débat
public sur les politiques sociales et les programmes sociaux, les divers documents qu’il
a publiés, dont les normes de pratique professionnelle et divers guides.
Malgré des moyens financiers limités, mais grâce à la collaboration bénévole de
plusieurs de ses membres, l’Ordre a su offrir des services multiples à ses membres et
à la communauté au cours de toutes ces années. La profession démontre une volonté
constante de s’adapter aux réalités nouvelles et de relever les défis futurs. La collabo-
ration de l’Ordre avec les milieux de formation universitaire en travail social et avec
les milieux de pratique témoigne de la maturité de la profession. Les comités maintien-
nent des contacts réguliers avec des experts des questions traitées. Leur ancrage est
solide et leur travail détermine de plus en plus celui qui se fait à la permanence.
L’Ordre encourage les étudiants et les nouveaux diplômés à participer à ses activités
ou à devenir membres. Les nouveaux venus ajoutent à la dynamique déjà présente. Ils
pourront prendre la relève graduellement.
Au terme de ce chapitre sur le travail social et le système professionnel, il faut
souhaiter que l’État québécois devienne plus cohérent en ce qui concerne les ordres
professionnels à titre réservé, et qu’il leur donne les moyens d’assumer leur mandat.
Il faut également souhaiter que les diplômés universitaires en travail social compren-
nent de plus en plus l’importance d’adhérer à leur ordre professionnel, non seulement
en raison du soutien au développement de leur compétence qu’ils y trouveront, mais
également pour assurer la pérennité et le renforcement de la profession à moyen et à
long terme. Une profession forte et solide pourra davantage promouvoir les valeurs de
base et la vision du travail social. Ainsi, elle assurera mieux la protection du public et
contribuera encore plus à l’évolution de la société.
116
CO M M ENTÉE
LEGAULT, G.A. [dir.] (2003), Crise d’identité professionnelle et professionnalisme, Sainte-Foy

(Québec), Presses de l’Université du Québec, 226 p.
Trois chapitres s’avèrent particulièrement pertinents parce qu’ils favorisent un questionne-
ment sur le travail social et le système professionnel. Le deuxième chapitre s’intéresse au
point de vue des ordres professionnels quant à la crise d’identité professionnelle. Le
quatrième chapitre se penche sur l’identité professionnelle des travailleurs sociaux. L’auteur
examine plusieurs sources de tensions dont celles qui touchent les valeurs, celles qui sont
relatives aux normes et aux règles ainsi que celles qui sont vécues dans la pratique.
Finalement, le huitième chapitre traite de professionnalisme et d’identité professionnelle. Il
invite au renouvellement de cette dernière par une réflexion critique permettant de donner un
sens social à sa pratique.
ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (2006), Le référentiel

de compétences des travailleuses sociales et travailleurs sociaux, novembre, 19 p.
Ce document définit les compétences professionnelles et personnelles et situe les connais-
sances requises. Dix compétences professionnelles sont identifiées, accompagnées de
compétences personnelles essentielles à leur actualisation et associées aux connaissances
devant être acquises. Pour les sept premières compétences professionnelles, on recherche
des connaissances approfondies et à jour tandis que pour les trois dernières, on s’attend à
l’acquisition de connaissances nécessaires et à jour.
OFFICE DES PROFESSIONS DU QUÉBEC (2005), Partageons nos compétences : modernisa-

tion de la pratique professionnelle en santé mentale et en relations humaines,
Rapport du Comité d’experts (Rapport Trudeau), 109 p.
Attendu depuis de nombreuses années, ce document situe la protection du public à l’avant-
plan en balisant et en précisant la contribution particulière de chacun des huit groupes profes-
sionnels intervenant dans ce secteur. Il indique aussi des zones de responsabilités communes,
mais articulées en fonction des champs d’exercice spécifiques. Il reconnaît l’importance des
compétences et des connaissances nécessaires à l’exercice des professions concernées. Il
comprend les volets suivants : champs d’exercice professionnels, activités réservées,
groupes d’intervenants à intégrer au système professionnel et pratique encadrée de la
psychothérapie. Le document reflète une démarche rigoureuse guidée par un mandat clair,
des principes cohérents et des valeurs communes aux différentes professions d’aide. L’Ordre
s’est prononcé sur ce rapport (2006e).
CHAPITRE 4 117
RÉFÉRE NCES
CONSEIL INTERPROFESSIONNEL DU QUÉBEC (7 octobre 2006), Le système professionnel

québécois (www.professions-quebec.org), page consultée le 4 juillet 2006.
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et familiaux à l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec, c. [C-26,
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sionnel des travailleurs sociaux du Québec se prononce sur le rapport « Partageons
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PSYCHOLOGUES DU QUÉBEC ET ASSOCIATION DES CENTRES JEUNESSE DU QUÉBEC
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normes pour la tenue des dossiers et des cabinets de consultation à l’usage des
membres de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec, Montréal.
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compétences des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux, Montréal.
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pratique professionnelle des travailleurs sociaux en rapport avec les régimes de
protection de la personne majeure, Montréal.
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la pratique professionnelle des travailleurs sociaux exerçant en milieu hospitalier,
Montréal.
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travailleurs sociaux à l’aube du troisième millénaire. Les États généraux de la profes-
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ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (1998), Guide pour la
pratique professionnelle des travailleurs sociaux exerçant en milieu d’hébergement
et de réadaptation, Montréal.
pratique professionnelle des travailleurs sociaux exerçant en CLSC et en milieu
scolaire, Montréal.
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ciplinarité vers l’interdisciplinarité. Guide à l’intention des travailleurs sociaux exer-
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CHAPITRE 4 119

pratique professionnelle des travailleurs sociaux en protection de la jeunesse,
Montréal.
ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (1994), Grille d’évalua-
tion de la compétence des travailleurs sociaux en CLSC, Montréal.
ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (1993), Normes de
pratique professionnelle des travailleurs sociaux, Montréal.
REGROUPEMENT DES UNITÉS DE FORMATION UNIVERSITAIRE EN TRAVAIL SOCIAL (1998),
L’avenir de la profession du travail social : le point de vue des universitaires, Journée
de réflexion tenue à Montréal. (www.unites.uqam.ca/rufuts/), page consultée le 4 juillet
2006.
S I T E S W E B
SITE S W EB
S I T E S W E B
Association of Social Work Boards (ASWB)

www.aswb.org
L’Association offre des examens pour quatre catégories de candidats ; on y trouve donc
l’information relative à ce sujet. Ce site présente aussi une section sur la formation
continue, des documents de référence ainsi que plusieurs liens électroniques.
Conseil interprofessionnel du Québec (CIQ)

www.professions-quebec.org
Ce site est bien rédigé, complet et convivial. Il porte sur le système professionnel québé-
cois et se divise en neuf sections. La notion de protection du public y est très bien
explicitée. Pour ce faire, on examine, entre autres, les éléments suivants : risques de
préjudice, facteurs pour régir certaines activités, compétence professionnelle et contrôle
de l’exercice de la profession.
Office des professions du Québec (OPQ)

www.opq.gouv.qc.ca
Le site de l’Office des professions permet d’entrer en contact avec les ordres de chacune
des professions reconnues. Il présente les travaux de l’Office, les dernières publications
de même que les communiqués. Il traite du système professionnel et du Code des
professions. Il expose brièvement le rôle des ordres professionnels et fournit de l’infor-
mation sur les recours. Il propose des liens utiles et a une section « Foire aux ques-
tions ».
120
Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec (OPTSQ)

www.optsq.org
La section publique du site donne de l’information sur l’Ordre, décrit les professions de
travailleur social et de thérapeute conjugal et familial et présente des documents publics
diffusés par l’Ordre (communiqués, lettres, mémoires, etc.). On y trouve un moteur de
recherche pour localiser les membres de l’OPTSQ. La section réservée aux membres et
aux étudiants associés donne accès à des documents spécialisés produits par l’Ordre,
dont les guides de pratique ainsi qu’à une foule de renseignements et de services
(inscription en ligne, forum d’échanges et de discussion, etc.).
L’INTERVENTION INDIVIDUELLE chapitre
EN TRAVAIL SOCIAL 5
Michèle Bourgon,
avec la collaboration de Annie Gusew
Université du Québec à Montréal
« S’cuse-moi je m’en vais,

je reviens dans une heure,
Faut que j’aille changer le monde »
Richard Desjardins
INTRODUCTION
epuis son origine, le propre du travail social a été d’intervenir sur les
problèmes sociaux tels que vécus principalement par les individus et les
familles les plus démunies de notre société. Malheureusement, cet objet
d’étude s’est la plupart du temps traduit par une individualisation des effets de ces
problèmes sociaux. Dans une telle perspective, la personne est vue comme un
problème à traiter et l’intervention sociale, comme une série d’opérations mécaniques
visant presque uniquement à changer les individus concernés.
L’intervention individuelle en travail social ne peut s’inscrire dans une telle vision
réductionniste des buts qu’elle doit poursuivre. Ce chapitre aimerait en proposer une
autre. Celle-ci cherche davantage à resituer et à comprendre la personne-cliente en
rapport avec le monde qui l’entoure et à poser avec elle les jalons d’une démarche qui
pourra lui permettre de se voir en sujet actif plutôt qu’en objet passif, soumis à une
procédure d’intervention.
La perspective du travail social que nous préconisons dans ce chapitre prend racine
dans le doute et la remise en question des analyses simplistes et unidimentionnelles des
problèmes sociaux complexes et des personnes qui les vivent. Elle considère le rapport
d’intervention comme une relation intersubjective et symbolique (entre sujets uniques
et porteurs de sens mais aussi dotés de statuts et de pouvoirs particuliers) inscrite dans
un cadre socio-organisationnel dont il faut tenir compte. Cette perspective implique
aussi que chaque intervenante a la responsabilité de réfléchir à sa pratique, non
122
seulement dans ses aspects méthodologiques, c’est-à-dire les stratégies, approches et

habiletés spécifiques, mais aussi, et surtout, au sens profond de son action. Autrement
dit, l’intervenante doit se demander quels types de société, de rapports sociaux et de
sujet social ses interventions contribuent à former.
Dans les pages qui suivent, nous illustrerons comment ces principes généraux
peuvent se traduire dans une intervention individuelle en travail social. Pour ce faire,
nous présenterons d’abord la nature, la fonction et la spécificité de l’intervention
individuelle en travail social ; nous décrirons ensuite les principaux courants de ce
mode d’intervention et les phases de son processus et finalement, nous indiquerons
deux des principaux défis auxquels auront à faire face ceux et celles qui pratiqueront
l’intervention individuelle dans les années à venir.
ÉLÉMENTS DE L’INTERVENTION INDIVIDUELLE

EN TRAVAIL SOCIAL
Définition de l’intervention individuelle
Lorsqu’au début des cours en intervention individuelle, on demande aux étudiantes
quelles réponses elles sont venues chercher dans cette formation de 45 heures, elles
nous parlent immanquablement de la spécificité de l’intervention en travail social par
rapport à celle pratiquée par exemple, en psychologie, sexologie, nursing ou psychoé-
ducation. C’est effectivement une très bonne réponse, car elle reflète bien deux
réalités très présentes dans le champ de la pratique sociale en ce moment, à savoir
toute la confusion entourant la spécificité des différentes professions dite d’aide, mais
aussi celle existant entre la finalité (le pourquoi) et les moyens (le comment) de notre
intervention. Cette confusion fait d’ailleurs partie intégrante de ce que l’on nomme
communément « la crise d’identité des travailleurs sociaux ». La nature et les diverses
manifestations sont très bien traitées dans les actes des États généraux de la profession
tenus au cours de l’hiver 1999 et publiés par l’Ordre professionnel des travailleurs
sociaux du Québec (1999). Cette question de l’identité professionnelle est en effet
l’une des préoccupations récurrentes chez les intervenantes sociales. En effet, les
intervenantes sociales s’interrogent sur leur avenir, leur autonomie et leurs rapports
aux autres professions (Larivière et Bernier, 2000). Selon Couturier (2003) la question
identitaire en travail social est intimement liée à celle, plus fondamentale, de la recon-
naissance de la pertinence sociale de la profession.
Si, comme le prétendent certains, l’intervention individuelle en travail social
désigne surtout des habiletés, des attitudes et des techniques dont il sera question
CHAPITRE 5 123
,INTERVENTION INDIVIDUELLE EN TRAVAIL SOCIAL s Michèle Bourgon avec la collaboration de Annie Gusew
dans une partie subséquente de ce chapitre, alors, toutes les professions d’aide font
du travail social puisqu’elles y font toutes appel elles aussi ou, du moins, devraient le
faire. En effet, ces techniques, habiletés et attitudes sont à la base de toute interven-
tion d’aide, peu importe le professionnel qui la pratique : médecin, infirmière, psycho-
logue, sexologue, etc. La nature spécifique du travail social individuel n’est donc pas
de bien écouter, de bien refléter, de bien confronter et de bien paraphraser. Une
travailleuse sociale peut, par exemple, faire les mêmes gestes, mener les mêmes opéra-
tions, adopter les mêmes attitudes aidantes que celles de son collègue psychoéduca-
teur, mais elle le fera dans un but très différent du sien. L’intervention individuelle en
travail social vise, d’une part, à accompagner une personne dans ses souffrances afin
qu’elle puisse leur donner un sens et, d’autre part, à l’aider à obtenir le plus grand
nombre de ressources possible afin qu’elle puisse participer activement à son devenir
individuel et au devenir collectif de la société en tant qu’actrice sociale. Ainsi, contrai-
rement à la plupart des autres professions d’aide, le travail social part du sens social et
collectif que prennent les difficultés que vit une personne : ses sentiments, ses actions,
ses pensées sont situés dans son contexte familial, communautaire et sociétal. Le
travail social intervient sur ce rapport plutôt que sur les déficiences de la personne
elle-même. De plus, parce que le travail social reconnaît un sens social aux difficultés
éprouvées, il s’ensuit que l’intervention individuelle doit s’inscrire dans un ensemble
d’actions, de rôles et d’activités, d’une portée plus large et plus collective.
Bref, c’est la signification que nous accordons aux problèmes de la personne, (le
fait que nous les considérions dans le contexte social de la personne) et les buts que
nous poursuivons par nos interventions (le soutien de la personne et l’obtention des
ressources dont celle-ci a besoin pour agir sur son environnement) qui définissent la
spécificité de la pratique individuelle en travail social par rapport à celle des autres
professions. C’est cette finalité qui représente notre particularité et c’est elle aussi qui
définit notre place spécifique sur l’échiquier des professions sociales1.
Dans ce chapitre, nous mettons l’accent sur l’ensemble des rôles, des attitudes et
des habiletés qu’adopte une travailleuse sociale dans son rapport professionnel avec
1. Les définitions de l’intervention individuelle abondent dans la littérature en travail social et

chacune met en lumière des aspects particuliers. Par exemple, la National Association of
Social Workers l’a définie ainsi : « L’orientation, le système de valeurs et le type d’intervention
pratiquée par les travailleurs sociaux professionnels dans laquelle les concepts psychosociaux,
comportementaux et systémiques se traduisent par des habiletés devant aider les personnes
et les familles à solutionner leurs problèmes intrapsychiques, interpersonnels, socioécono-
miques et d’écologie sociale par des échanges interpersonnels directs » (Barker, 1995 : 351).
124
une personne et dans la poursuite des finalités de son intervention qui s’inscrivent
dans un contexte institutionnel et sociétal donné.
Activités et rôles
En travail social, l’intervention auprès d’un individu n’est pas une fin en soi. D’une
part, elle s’arrime avec d’autres formes d’intervention. Ensuite, elle représente un
niveau d’intervention qui peut et doit être complété par du travail auprès des familles,
des groupes et des communautés. Pour réaliser ces divers types d’intervention, la
travailleuse sociale joue différents rôles qui ne peuvent se résumer au seul rôle de
personne-ressource ou de thérapeute, bien qu’elle doive, par moments, les assumer.
Pour illustrer comment ces différents rôles et ces différentes activités se complè-
tent et forment un tout cohérent, nous nous référons aux propos et au tableau de
Middleman et Goldberg (1974), deux théoriciennes américaines des années 1970 qui
réussissent très bien, à notre avis, à démontrer la complémentarité des rôles et des
activités des travailleuses sociales.
Pour ces auteures, faire du travail social veut dire accomplir quatre sortes d’acti-
vités et assumer quatre types de rôles complémentaires :
Les activités
1. Travailler avec une personne-cliente afin de l’aider à obtenir les ressources dont elle
a besoin pour changer la situation-problème à laquelle elle est confrontée (Il est ques-
tion ici de ressources dites « dures » (l’argent, la nourriture, le logement, les services
médicaux, les services de garde) et/ou de ressources dites « molles » (l’attention, le
respect, la reconnaissance sociale, l’amour de soi et des autres, etc.). La présence des
ressources molles dépend très souvent de l’accès aux ressources dures.
2. Travailler auprès d’individus, de groupes ou de collectivités non directement touchés
par la situation de la personne-cliente, mais qui sont en mesure de fournir certaines
des ressources dont cette dernière a besoin.
3. Travailler avec un groupe de personnes vivant une situation-problème commune afin
de les aider à obtenir les ressources dont elles ont besoin pour changer la situation-
problème à laquelle elles sont confrontées.
4. Travailler auprès d’individus, de groupes ou de collectivités ne vivant pas nécessaire-
ment une situation-problème donnée, mais qui sont en mesure de contribuer à la
création de nouvelles ressources et au développement social plus large.
CHAPITRE 5 125
Les rôles
1. Un rôle de personne-ressource, de consultante, de soignante dont les principales

fonctions sont : a) d’accueillir, de soutenir et de respecter la personne dans l’ex-
pression de ses difficultés et de sa souffrance ; b) de l’aider à définir la nature, la
portée et le sens des difficultés éprouvées ; c) de déterminer avec elle les activités
qu’elle veut mener, selon ses valeurs, ses priorités et son contexte particulier d)
de répertorier avec elle les ressources qui existent, celles que l’on peut fournir
soi-même, celles qui peuvent être obtenues ailleurs et celles qui doivent être
créées ; e) de travailler avec la personne à obtenir ces ressources, soit en réalisant
avec elle un plan d’intervention, soit en la dirigeant ailleurs.
2. Un rôle de courtier dont les principales fonctions sont : a) de faire l’inventaire les
ressources existantes et de les évaluer ; b) d’établir et de maintenir de bons
contacts avec les représentants de ces ressources ; c) de signaler tout manque sur
le plan des ressources existantes et dans la mesure du possible, de s’assurer que
ces manques sont comblés.
3. Un rôle de médiatrice dont la principale fonction est d’établir une meilleure inte-
raction entre les parties en cause, en déterminant la convergence d’intérêts et les
obstacles à éliminer.
4. Un rôle d’avocate ou de défenseure des droits dont les principales fonctions sont :
a) de lutter avec la personne ou en son nom pour défendre son droit à une
ressource qui lui est refusée ; b) de regrouper les personnes aux prises avec le
même manque de ressources et les soutenir dans la lutte pour le respect de leurs
droits.
Voici, à l’aide d’un exemple concret, comment ces rôles et activités s’agencent et
se complètent. Marie habite en milieu rural et elle est enceinte de huit semaines. Elle
se présente au CLSC, ne sachant pas si elle veut ou non poursuivre sa grossesse.
L’intervenante cherche d’abord à comprendre en quoi consiste exactement la
demande d’aide de Marie. Lorsque cette dernière arrive à nommer son besoin comme
étant celui de clarifier son choix, l’intervenante la soutient et l’appuie dans sa
démarche. Quand Marie décide de se faire avorter, la travailleuse sociale lui fournit les
informations pertinentes et défend son droit à une intervention rapide auprès des
médecins de l’hôpital. Se rendant compte que les services d’avortement laissent à
désirer dans la région, elle collectivise la situation de Marie (sans mentionner son nom,
si tel est le souhait de cette dernière) en la présentant à un groupe de femmes de l’en-
126
droit. Elle pourra également faire part de l’inefficacité des services d’avortement à
l’organisateur communautaire de son CLSC afin que ce dernier puisse mobiliser la
communauté pour examiner cette question.
Dans cet exemple, l’intervenante travaille à plusieurs niveaux et fait appel à des
ressources diversifiées. Son intervention individuelle avec Marie a des liens évidents
avec son travail auprès des groupes de femmes et réciproquement. Elle offre à Marie
certaines ressources pour qu’elle puisse savoir et obtenir ce qu’elle veut vraiment ; elle
intervient avec elle afin que ses droits soient respectés ; elle amène un groupe de
femmes directement touchées par l’accès à l’avortement libre, gratuit et accessible à
revendiquer un droit qui leur appartient et ouvre la possibilité à une intervention
communautaire.
La situation de Marie permet de voir comment l’intervention individuelle en
travail social prend une connotation particulière. En effet, cet exemple démontre
comment les activités et les rôles qu’adopte l’intervenante sont interreliés et poursui-
vent un but commun : celui de participer à l’obtention du plus grand nombre de
ressources manquantes pour les personnes auprès de qui nous intervenons.
Mais les propos de Middleman et Goldberg (1974) ne seraient pas complets si
nous n’ajoutions pas que ces rôles et ces activités sont aussi grandement déterminés
par les contextes institutionnels dans lesquels ils s’inscrivent. En effet, le travail social,
qu’il se pratique auprès des individus, des groupes ou des collectivités, s’exerce
toujours à l’intérieur d’un contexte donné. Ce peut être en milieu institutionnel (par
exemple en Centre jeunesse ou en CSSS), en milieu communautaire (par exemple dans
un groupe de défense des droits ou en Maison de la famille) ou en milieu de pratique
privée (par exemple à titre de médiatrice familiale ou de psychothérapeute). Chacun
de ces contextes définit ses paramètres d’intervention de manière très précise : par
exemple, à l’intérieur des paramètres très particuliers du travail dans le domaine de la
protection de l’enfance, le mandat des organismes, les rôles des différents acteurs en
présence, la durée de l’intervention sont définis par une loi. Ces paramètres outrepas-
sent les caractéristiques particulières de la personne-cliente ou de l’intervenante en
place et renvoient à des instances sociétales beaucoup plus larges. Tout comme la
personne devant elle, la travailleuse sociale « appartient » à ces diverses instances qui
définissent les règles du jeu et elle doit composer quotidiennement avec les retombées
de ses interventions. Elle aura à repousser souvent les limites de ses interventions hors
des murs idéologiques et matériels de son institution et devra établir des liens de
collaboration très étroits avec les groupes de pression et de services de la commu-
nauté qui ont un champ d’action plus large.
CHAPITRE 5 127
LES PRINCIPAUX COURANTS

EN INTERVENTION INDIVIDUELLE
On trouve actuellement quatre grands courants (ou méta-courants) de pensée en inter-
vention individuelle en travail social. Il s’agit du courant psychodynamique, du courant
sociobéhavioral ou de la socialisation, du courant systémique et du courant de la libéra-
tion ou de l’anti-oppression. Sous forme de tableau, nous présentons chaque courant
selon six variables précises : 1) ses composantes théoriques ; 2) ses principes d’action ;
3) ses objets ou cibles d’intervention ; 4) ses objectifs d’intervention ; 5) les rôles attri-
bués à l’intervenante ; 6) ses approches.
Deux mises en garde s’imposent quant à l’utilisation de ce tableau. D’abord, comme
tous les tableaux, celui-ci a l’avantage de présenter, de manière simple et succincte, des
idées et des concepts fort complexes. Il a par contre l’énorme désavantage de réduire
ces idées et ces concepts à leur plus simple et plus caricaturale expression. Nous recom-
mandons donc aux lectrices et lecteurs de consulter les auteurs d’origine avant de
prétendre adopter ou rejeter tel ou tel courant d’intervention. Cependant, la connais-
sance même rudimentaire de ces courants peut nous aider à comprendre certains
propos que l’on entend en salle de classe ou que l’on lit dans certains textes.
La deuxième mise en garde rappelle que ce tableau des courants présente les prin-
cipaux discours sur l’intervention individuelle en travail social et qu’aucun d’entre eux
ne réussit à décrire la diversité, l’originalité, les contradictions aussi, des pratiques obser-
vées sur le terrain. Il ne faut pas tenter de cataloguer de manière « scientifique » les
pratiques qui émergent au jour le jour. Bien au contraire. En tentant d’imposer à ces
pratiques une logique qui n’est pas la leur, nous risquons de passer à côté du savoir
propre qui émerge de ces pratiques et qui nous en dit long sur les stratégies particulières
que les praticiennes utilisent actuellement face aux problèmes auxquels elles font face.
C’est d’ailleurs souvent ce décalage entre la logique des courants « théoriques » et celle
des pratiques-terrain qui nous frappe lorsque nous comparons les actions des interve-
nantes aux catégorisations que l’on voudrait leur imposer.
Il est important de se rappeler que chacun de ces courants comporte l’avantage de
nous aider à donner un sens cohérent aux réalités auxquelles nous sommes confrontés
dans nos pratiques, mais comporte également le danger que nous réduisions ces réalités
complexes et multidimensionnelles à leur plus simple expression.
Tels qu’ils sont décrits, les courants sont en quelque sorte des types-idéaux qui ne
se rencontrent pas tels quels dans la pratique : cependant, ils sont des points de repère
utiles. Ces mises en garde étant faites, passons maintenant à ce tableau :
128
Les modèles en intervention individuelle

Modèle sociobéhavioral ou de la Modèle de la libération ou de
Variable Modèle psychodynamique Modèle systémique
socialisation l’anti-oppression
Composantes – L’analyse de l’interaction des – Le comportement humain est le – La relation entre les objets, les – Les comportements, sentiments,
théoriques forces conflictuelles ou en produit de l’interaction entre les personnes, les groupes et les pensées d’un individu sont le
opposition à l’intérieur d’une réalités personnelles de communautés peut expliquer produit de leurs conditions
personne nous permet de l’individu et ses réalités comment ces derniers objectives d’existence.
comprendre la motivation environnementales immédiates. s’organisent seuls et entre eux.
– Les structures sociales oppriment
humaine.
– Le changement découle d’une – Tout système recherche et aliènent les gens selon qu’ils
– L’individu a en lui toutes les intervention sur les événements l’équilibre. Une trop grande appartiennent à une classe
habiletés pour effectuer les antérieurs, les actions et perméabilité entre ses frontières sociale, à un sexe, à une race, à
changements nécessaires à son perceptions inadéquates et les le rend dysfonctionnel et une culture. etc., donnés.
mieux-être. conséquences obtenues. vulnérable aux autres systèmes – Le mot d’ordre : conscientiser les
– Les comportements et qui l’entourent. individus c’est-à-dire leur offrir les
perceptions problématiques moyens de développer une
doivent être observables et les compréhension nouvelle et
résultats des changements, radicalement différente de leur
mesurables et prévisibles en vue économie psychique et de la
d’être obtenus dans d’autres société afin qu’ils puissent
situations similaires. modifier les rapports de pouvoir et
changer l’ordre social établi.
Principes d’action – Les problèmes de – Tout comportement, toute – Le fonctionnement et les – Le fonctionnement et les
fonctionnement d’un individu perception peuvent être problèmes éprouvés par un problèmes éprouvés par un
sont déterminés par un modifiées par l’apprentissage, individu sont largement individu sont le résultat et les
ensemble de facteurs par une nouvelle socialisation et déterminés par les interactions manifestations de ses conditions
intrapersonnels et par création de stimuli fonctionnelles et matérielles et des rapports de
interpersonnels. appropriés. dysfonctionnelles qu’il entretient pouvoir dans lesquels il se trouve.
– Toute personne possède en elle avec ses systèmes environnants.
les ressources nécessaires pour
se développer et résoudre ses
problèmes pour peu qu’on lui
fournisse les expériences et les
occasions de le faire.
Objets d’intervention – Les défaillances et les forces au – Les comportements et les – Les obstacles qui bloquent les – La conscience des individus et des
plan de la pensée, des attitudes, perceptions observables et transactions fonctionnelles avec groupes.
des sentiments, des jugés inadéquats. les autres systèmes et qui – Les conditions d’oppression et les
comportements ou des – Les stimuli qui donnent lieu à affectent le fonctionnement de inégalités socio-économiques.
ressources de la personne et qui l’acquisition ou à la modification la personne.
– Les rapports de pouvoir entre
affectent son fonctionnement de comportements, des – Les échanges et la recherche de personnes, groupes et institutions.
social, son état de réalisation ou perceptions ou à l’apprentissage complémentarité entre les
la façon dont elle gère ses – Les conditions matérielles
de nouveaux rôles. différents systèmes en jeu.
conflits intérieurs. d’existence.
– Le déséquilibre entre les besoins
de l’individu, ceux des groupes
et les ressources du milieu.
Objectifs – Soutenir, modifier et – Modifier, changer, éliminer et – Maintenir ou rétablir la – Conscientiser face aux conditions
d’intervention reconstruire la personnalité en atténuer les comportements et réciprocité et l’équilibre entre d’oppression et à l’organisation
vue d’améliorer le les perceptions inadéquats. l’individu et ses systèmes sociale qui engendre ces
fonctionnement social de – Créer des conditions favorables environnants. conditions.
l’individu ou sa faculté de à l’acquisition de nouveaux – Développer la solidarité entre
gestion de ses conflits intérieurs. comportements et de nouvelles personnes opprimées en
– Favoriser l’actualisation des perceptions. collectivisant leurs luttes.
forces et du potentiel de – Travailler à créer des rapports
l’individu. sociaux plus égalitaires
– Libérer l’individu de ses (empowerment ).
blocages tant psychiques que – Soulager les tensions immédiates
physiques. produites par le système.
– Si cela est indispensable, – Défendre les droits et l’accès aux
procurer des ressources ressources des dominés.
matérielles.
Rôles de – Psychothérapeute – Psychothérapeute – Psychothérapeute – Consultante
l’intervenant – Psychanalyste – Consultant-expert – Consultant – Courtier (de ressources)
– Consultant – Formateur – Médiateur – Médiateur ;
– Facilitateur – Courtier (de ressources) – Défenseur de droits
– Courtier (de ressources)
Approches – Approche analytique – Thérapie de la réalité – Approche systémique – Approche structurelle

– Approche psychosociale – Approche féministe en termes – Approche de réseau – Approche féministe (Centre de
de socialisation (Larouche et femmes)
CHAPITRE 5
– Approche de résolution de – Approche de milieu

problème autres) – Approche de la conscientisation
– Approche de la médiation
– Approche de résolution de (Freire)
129
– Approche d’intervention en – Approche de la thérapie familiale

situation de crise problème
– Approche centrée sur le – Approche à court terme

personne (Rogers) – Approche des troubles de
– Approche Gestalt l’attachement (Steinhauer)
– Thérapie de l’attachement
130
LE PROCESSUS D’INTERVENTION
AUPRÈS DES INDIVIDUS EN TRAVAIL SOCIAL
Peu importe le courant dans lequel s’inscrit la travailleuse sociale, toute intervention
en travail social individuel suit, à peu de chose près, le même processus. La descrip-
tion des phases de ce processus s’apparente beaucoup au petit livre d’instructions que
l’on remet à l’apprenti conducteur d’un véhicule en début de formation. Tout comme
ce petit livret, notre grille joue un double rôle. Celui d’abord de découper en
morceaux et en tranches un processus assez complexe où interagissent de nombreux
facteurs. Ce procédé présente plusieurs avantages. D’abord, il facilite ainsi l’acquisi-
tion des habiletés, des techniques et des attitudes indispensables à la réalisation de
l’opération. Ensuite, ce découpage permet de rassurer la débutante en lui donnant des
repères qui pourront l’aider à mieux contrôler le sentiment de panique qui apparaîtra
inévitablement lors de ses premiers essais-terrain. Mais, tout conducteur d’expérience
sait que, s’il applique à la lettre les instructions du manuel sans les adapter aux circons-
tances particulières dans lesquelles il se trouve, il pourrait éprouver des difficultés. Il
en va de même pour l’application stricte de la grille des phases de l’intervention. En
effet, il ne s’agit pas d’appliquer ces phases de manière linéaire alors que des considé-
rations de divers ordres entrent en jeu : acteurs en place, contextes temporels et
physiques spécifiques, événements imprévisibles, etc. Ce carcan aurait comme effet
de figer l’élan propre à chaque intervention. Il s’agit plutôt de les laisser s’imbriquer
les unes dans les autres de manière circulaire et continue et, surtout, de suivre le
rythme de la personne qui se trouve devant nous.
Chacune des phases de l’intervention sera présentée selon le même schéma : une
courte introduction suivie d’une illustration des principales composantes. Ces phases
sont : la phase syntonisation ; la phase du début de l’intervention ; la phase de travail
et la phase de terminaison.
La phase de syntonisation
Cette phase se déroule avant la première rencontre et est de courte durée puisqu’elle
n’implique que l’intervenante elle-même dans la quiétude de son bureau. Elle nous
semble néanmoins très importante, car elle permet à cette dernière de se préparer
mentalement à rencontrer une personne qui vient demander de l’aide. Bien que les
activités de cette phase se trouvent en début de processus, plusieurs de ces compo-
santes doivent se trouver tout au long de la démarche d’intervention. Il est utile que
CHAPITRE 5 131
l’intervenante tente de préciser ses premières réactions aux informations souvent très
succinctes qui lui ont été transmises sur la personne. Cela lui permet d’aiguiser sa
compréhension empathique de la réalité de l’autre et d’éviter les contre-transferts
positifs et négatifs qui pourraient s’introduire dans leur rapport à son insu.
Dans cette phase précédant la première phase d’avant la rencontre, nous propo-
sons la démarche suivante :
a) la travailleuse sociale sélectionne les données du dossier qu’elle trouve les plus
pertinentes à considérer dans son premier contact avec la personne ;
b) elle tente d’établir un ou des liens entre le profil de la personne qui vient la
rencontrer (classe sociale, sexe, état de santé, problème, etc.) et des personnes
qu’elle a rencontrées dans des circonstances similaires. Au besoin, elle aura
recours à ses dossiers pour se rafraîchir la mémoire ;
c) elle tente également de se rappeler les caractéristiques les plus significatives
concernant les personnes ayant un profil semblable ; pour cela, elle recourt à son
expérience de travailleuse sociale et aux connaissances acquises par la lecture, sa
formation ou son perfectionnement ;
d) elle tente de préciser ses propres valeurs, préjugés et difficultés face aux
personnes qui vivent de telles situations-problèmes ;
e) elle tente de percevoir les orientations de son employeur face à la situation d’une
telle personne ainsi que les messages dominants qui circulent dans la société face
à cette situation et à une telle personne.
Le début de l’intervention
Cette deuxième phase du processus vise à cerner avec la personne-cliente les para-
mètres de la demande ou de l’imposition de services (le quoi, le pourquoi, le qui, le
où, le quand et le comment), afin de déterminer si le deux parties peuvent ou non
travailler ensemble et sur quelles bases. Cette phase est primordiale à la création d’un
climat et d’un rapport de travail qui tiennent compte des déterminants sociopoliti-
ques, idéologiques et symboliques en présence, dans le respect, la considération et la
compréhension la plus honnête possible de l’autre. Il est important de noter ici que
cette phase peut nécessiter plus qu’une rencontre : il s’agit ici à la fois de suivre le
rythme de la personne, d’obtenir les renseignements nécessaires pour comprendre ce
qu’elle vit et de tenir compte des impératifs du cadre institutionnel dans lequel s’ins-
crit l’intervention (durée de la rencontre, nombre de rencontres possibles, etc.).
132
Ainsi, le but et les objectifs de cette première rencontre sont d’abord d’établir les
limites, les paramètres de l’intervention et ses modalités. Elle va permettre aussi de
poser les fondements d’un rapport de réciprocité avec la personne et de bien saisir la
nature de la demande formulée. Ce sera aussi l’occasion d’élaborer une entente qui
reposera sur le pourquoi (nous travaillons ensemble), le comment (nous allons
travailler ensemble), le rôle de chacune des parties (qui va faire quoi), et enfin de
préciser les moments et les critères d’évaluation (quand et comment saurons-nous que
le travail est terminé).
Pour réussir cette phase du début de l’intervention, les attitudes aidantes seront
la compréhension empathique, le respect, l’authenticité et la précision dans l’expres-
sion. Ces attitudes aidantes pourront se traduire en faisant appel aux principales
techniques décrites ci-dessous :
1. Les techniques d’écoute

b[iYecfehj[c[djidedl[hXWkn0b[YedjWYjZkh[]WhZ1bWfei_j_edZkYehfi1
les gestes ; la disposition des lieux physiques
b½[dYekhW][c[djl[hXWbc_d_ckc
bWfWhWf^hWi["Y½[ij#}#Z_h[h[fh[dZh[b½[ii[dj_[bZkc[iiW][ZWdiZ[icejiZ_\\-
rents et moins nombreux
bWYbWh_ÅYWj_ed0fhY_i[hb[i[diZ½kdc[iiW][fWiYbW_h"Yecfb_gkekYed\ki
bWlh_ÅYWj_ed0i½Wiikh[hZ[bWYecfh^[di_edZkc[iiW][Z[bWf[hiedd[
2. Les techniques d’élaboration

bWZ[cWdZ[Z½bWXehWj_ed]dhWb[:[gke_lekb[p#lekifWhb[h5
bWZ[cWdZ[Z½bWXehWj_edifY_Ågk[I½W]_j#_bX_[dZ[fWhb[hZ[Y[bW5
b½_di_ijWdY[ikhkdfe_djfhY_iZkc[iiW][DekiWbbedifWhb[hZ[Y[bWfhY_i-
ment)
bW\ehckbWj_edZ[gk[ij_ediekl[hj[ifbkjjgk[\[hc[i
3. les techniques de reformulation

bWh[\ehckbWj_edZ[ii[dj_c[dji
bWh[\ehckbWj_edZ[i_Z[i
bWh[\ehckbWj_edZkded#l[hXWb
bWh[\ehckbWj_edgk_YecX_d[fbki_[khid_l[Wkn
CHAPITRE 5 133
4. Les techniques de résumé synthèse

b[hikcZ[ifhefeiZ[bWf[hiedd[
b[hikcZ[ii[dj_c[djiZ[bWf[hiedd[
b[hikcZ[b½[\\[jZkc[iiW][
Le tableau ci-dessous aidera à mieux comprendre et à utiliser ces techniques. Elles

se résument en fait en une capacité d’écoute active et de respect qu’il faut adopter
avant de les cataloguer et d’appliquer des solutions trop rapidement.
Techniques d’aide à utiliser au début de l’intervention

1. Les comportements non verbaux : 6. Les demandes d’élaboration spécifique :
Regardez la personne quand elle parle ; Établissez clairement pour vous pourquoi vous-même voulez cette
Gardez une position détendue qui traduit votre intérêt ; élaboration ;
Utilisez des gestes qui vous sont naturels. Soyez précis sur ce que vous voulez que la personne élabore ;
Laissez la personne libre de suivre ou non la direction de votre
demande.
2. Les paraphrases : 7. La focalisation sur un point précis du message :

Cherchez à comprendre le message central de la personne ; Servez-vous de votre propre confusion pour choisir les éléments à
Énoncez de façon claire et concise le message tel que vous le mettre en relief ;
comprenez ; Soyez alerte aux réactions de la personne sur la priorité qu’elle
Cherchez une indication ou demandez ouvertement à la personne si accorde aux sujets qu’elle présente ;
votre paraphrase est juste et l’aide à comprendre sa situation. Aidez la personne à se centrer, nommez les sentiments qu’elle
exprime avec difficulté.
3. Les clarifications : 8. Les reformulations :
Admettez votre confusion lorsque vous ne comprenez pas le sens du Accueillez le message total – sentiments, idées et non verbal – que
message de l’autre ; vous envoie la personne ;
Tentez une reformulation de ce qui a été dit ou alors demandez à Sélectionnez le meilleur mélange de contenu et de sentiment pour
l’autre de répéter, de clarifier ou d’illustrer ses propos. ce moment-ci de l’intervention ;
Attendez la confirmation ou la négation de votre reformulation
comme indication pour la suite de l’entretien.
4. Les vérifications : 9. Les résumés-synthèses :

Paraphrasez ce que vous croyez avoir entendu ; N’ajoutez rien à ce qui a été dit et décidez si vous feriez mieux de
Demandez explicitement une confirmation de votre perception ; résumer les propos de la personne ou de lui demander de le faire.
Encouragez la personne à corriger votre perception du message si

elle était fausse.
5. Les demandes d’élaboration générale : 10. Les questions ouvertes :

Établissez clairement pour vous-même pourquoi vous voulez cette Posez des questions qui demandent comme réponse autre chose
élaboration ; qu’un oui ou non.
Gardez votre demande générale et délibérément vague ; Posez des questions qui aident la personne à clarifier ses propos
Donnez à la personne le temps de suivre ou non votre demande. plutôt que de fournir des informations à l’intervenante.
134
La phase de travail
Cette troisième phase vise la réalisation de l’entente négociée à la phase du début en
intégrant les nouveaux éléments apportés par la personne en cours de route. Durant
cette phase, l’intervenante doit pouvoir dépister les consensus artificiels et signaler le
travail illusoire. Il faut aussi encourager la personne dans les sujets interdits et recon-
naître les sentiments qui peuvent faire obstacle à la démarche. En renommant diffé-
remment les difficultés, les comportements, en dé-individualisant la situation-problème
et en démystifiant le rôle d’expert, on peut offrir un autre son de cloche face à la
situation que la personne vit. Au besoin, la travailleuse sociale peut diriger la personne
vers d’autres organismes.
À cette étape, l’intervenante fera appel à des attitudes et à des techniques spécifi-
ques. Les attitudes les plus aidantes sont évidemment la compréhension empathique,
le respect et l’authenticité. Cependant, certaines attitudes sont pertinentes seulement
si le but est clair et le rapport entre les parties minimalement établi. Il s’agit de la
confrontation qui vise à nommer les contradictions et les limites de la situation ; l’im-
médiateté qui vise à utiliser ce qui se passe dans l’ici et le maintenant ; l’ouverture de
soi, pour partager ses propres expériences avec la personne en vue de l’aider à régler
ses difficultés.
Quant aux techniques, elles feront appel à la confrontation en vue de favoriser la
remise en question par la personne elle-même tout en l’axant sur ses forces plutôt que
sur ses faiblesses et en incitant la personne à clarifier ses sentiments, pensées et
actions. On fera aussi appel aux techniques d’interprétation comme de poser des
questions et d’utiliser des interprétations métaphoriques.
La phase de terminaison
Pressés que nous sommes par les exigences d’un rythme de travail effréné, nous esca-
motons souvent cette quatrième et dernière phase du processus par manque de temps
et d’énergie. C’est fort dommage, car la phase de terminaison conclut tout le processus
d’intervention en évaluant le travail accompli, en s’assurant que ses effets sont trans-
férables dans la vie quotidienne et en dégageant l’intervenante et la personne-cliente
du rapport dans lequel elles sont inscrites. Ces buts sont concrétisés par la poursuite
des objectifs spécifiques suivants : mettre à jour les pensées, les sentiments et les actes
provoqués par la séparation ; expliciter les composantes du changement obtenu ;
démystifier et généraliser les apprentissages effectués dans le cadre de l’intervention.
CHAPITRE 5 135
Les habiletés et les attitudes aidantes font appel à celles déjà utilisées dans les phases
précédentes.
Plus précisément, il faut partager ses propres sentiments au sujet de la séparation,
préciser avec la personne les résultats positifs et négatifs obtenus, lui demander de
récapituler son apprentissage de solution de problème et souligner les limites de l’in-
tervention individuelle comme moyen pour changer les rapports sociaux existants. Il
est possible aussi que la personne refuse de reconnaître la fin imminente de l’interven-
tion, qu’elle ait des attitudes régressives ou de dépression. Elle peut aussi avoir des
réactions de transcendance, faire le point sur ce qu’elle a vécu et utiliser ce vécu pour
aller vers d’autres expériences et commencer à le faire.
Pouvant s’étendre sur plus qu’une rencontre, cette phase permet aux personnes
concernées d’effectuer le bilan de ce qu’elles ont appris ensemble et de ce qui pourra
leur être utile à toutes deux, dans leurs expériences ultérieures.
LES DÉFIS ET ENJEUX DE L’INTERVENTION

INDIVIDUELLE EN TRAVAIL SOCIAL
Les nombreux chambardements tant économiques qu’idéologiques et sociaux, que
certains ont nommé la crise de la modernité et qui découlent des choix sociétaux des
dernières décennies, ont eu des impacts énormes sur une discipline professionnelle
comme la nôtre dont le principal rôle est de gérer les retombées de ces mêmes cham-
bardements. Confrontés à des modes d’exclusion sociale de plus en plus brutaux, nous
sommes appelés à venir en aide à un nombre croissant de personnes qui en vivent les
effets dévastateurs. Les différents contextes dans lesquels s’inscrivent nos pratiques
sont également en mutation : réduction des dépenses publiques, abolition de postes
permanents, communautarisation des services d’aide, financement éclaté par
programmes et par projets, virages de tous genres, transferts de personnel, etc. En
milieu institutionnel, plusieurs travailleurs sociaux se sentent mal équipés pour définir
et défendre leur apport spécifique en équipe multidisciplinaire face à des mandats de
plus en plus rigides comportant de multiples contraintes. En milieu communautaire,
on déplore le temps et l’énergie énormes qu’exige la préparation continuelle des
demandes de subvention, dans un contexte d’alourdissement des problématiques et
de priorité accordée aux services plutôt qu’aux luttes sociales.
Une telle conjoncture a et continuera d’avoir des répercussions importantes sur
les pratiques individuelles en travail social au cours des années à venir et nous place
face à des défis de taille. Nous en présentons deux, de manière succincte.
136
Éviter le piège de la technicité

Au cours des années 1990, le gouvernement du Québec a mis en place une panoplie
de nouveaux dispositifs au sein des services sociaux, qui ont entraîné l’apparition de
nouvelles formes de contrôle (Rouillard et al., 2004). Ces dernières ont donné lieu à
l’émergence d’une pratique essentiellement reliée à la notion de contrat (Dubet,
2002). D’après cet auteur, cette notion implique, entre autres, que les personnes
clientes doivent démontrer leur volonté de changer leur situation dans le cadre des
dispositifs qui leur sont proposés. Cette mise en place d’un ensemble de politiques,
de programmes, de protocoles et de procédures dans les organismes du réseau a aussi
eu pour effet de substituer le jugement professionnel des intervenantes sociales – celui
lié à l’expérience terrain et à l’intersubjectivité – par le jugement technique – celui
prescrit par l’ensemble des dispositifs (Legault, 2003).
Dans un tel contexte de pratique, le risque est grand que l’on accepte de réduire
notre travail auprès d’une personne à son unique critère d’efficacité technique : est-ce
que ça marche, oui ou non ? Cette technicisation de la pratique peut avoir un double
effet. D’abord, celui de nous aliéner de nous-mêmes et de notre sens critique en nous
rendant de simples exécutantes techniques de visions des problèmes sociaux qui ne
sont pas les nôtres. Ensuite, celui de contribuer à l’objectivation et à la normalisation
des personnes qui viennent, volontairement ou pas, dans nos bureaux, en leur impo-
sant des solutions « prêt-à-porter » qui ne tiennent pas compte de leur réalité propre.
Effectuer la difficile réconciliation « acteur social/système social »

Nous croyons que l’un des principaux défis auxquels auront à faire face les interve-
nants sociaux des années à venir, est celui de réunir les deux composantes du rapport
individu/société dans un tout cohérent, tant sur le plan de leurs analyses que sur celui
de leurs pratiques. Ceci n’est malheureusement pas le cas en cette période de dicho-
tomisation (l’individu d’un côté, la société de l’autre) où l’on privilégie immanquable-
ment un pôle au détriment de l’autre, ce qui amène des interventions partielles et
réductionnistes. En intervention individuelle, cette dichotomisation donne lieu à des
analyses et à des pratiques qui, trop souvent, extirpent la personne de son milieu et
de ses conditions socioéconomiques et ne s’intéressent qu’à ses motivations immé-
diates, en la rendant responsable quasi totalement de ce qui lui arrive. S’ensuit l’adop-
tion d’attitudes, de paroles et de gestes « professionnels » qui ont pour effet d’humilier
et d’ostraciser encore davantage une personne qui l’est déjà souvent de par sa situation
CHAPITRE 5 137
d’exclue, un peu comme si l’on donnait la maladie comme traitement. Plutôt, il s’agit
de toujours se demander si nos pratiques vont dans le sens d’une plus grande inclusion
et d’une plus grande participation des gens dans la société. Dit autrement, il s’agit de
se poser continuellement la question suivante : ma façon d’être et les gestes que je
pose en tant que travailleuse sociale vont-ils favoriser ou entraver le développement
d’un sens d’appartenance chez la personne qui se trouve devant moi ?
Il s’agit finalement de se rappeler que l’individu n’existe qu’à travers ses rapports
politiques, économiques et symboliques avec les autres au sein d’une société donnée.
Ignorer l’impact de ces rapports sur la nature même des problèmes éprouvés par la
personne, aboutit inévitablement à ne tenir compte que des manifestations indivi-
duelles de problèmes sociaux plus larges, tels que la pauvreté, le racisme et l’homo-
phobie. Il faut toujours resituer ces manifestions individuelles dans le contexte plus
large qui leur donne toute leur véritable signification. C’est seulement en faisant cela,
nous en sommes convaincues, que nous pouvons comprendre avec compassion la
réalité de l’autre et tisser avec la personne un rapport d’alliance, fondé sur le respect
et la solidarité.
CONCLUSION
Les pages qui précèdent donnent un rapide coup d’œil sur la nature et les compo-
santes de l’intervention individuelle en travail social, telles que nous le concevons en
ce moment. En effet, comme dans tout texte de ce genre, le contenu n’est pas neutre
et reflète une vision particulière qui comprend trois composantes.
D’abord, elle reconnaît à chaque personne le statut de sujet social qui possède un
savoir propre par rapport à sa situation et à ses expériences. Le statut de « client du
travail social » s’explique très souvent par sa position d’exclu dans la société actuelle.
Dans une telle vision, les comportements, les pensées et les sentiments des personnes
sont d’abord compris comme stratégies de survie à l’intérieur d’un système déshuma-
nisant où chacun et chacune doit continuellement lutter pour sa survie tant symbo-
lique que réelle. Comme le disent si bien de Gaulejac et al. (1994) : « La dénégation,
l’agressivité, la fuite de la réalité, la résignation, les conduites d’échec, sont autant de
moyens pour supporter des conditions de vie qui se dégradent et la dévalorisation
narcissique qui l’accompagne… Elles doivent être prises pour ce qu’elles sont, le
symptôme de la désinsertion et non sa raison principale… » (De Gaulejac et al.,
p. 261).
138
Ensuite, cette vision accorde à chaque intervenante la responsabilité de se ques-

tionner continuellement par rapport à sa pratique et aux visions du monde, de la
personne humaine, de la nature et de la fonction du travail social qui la sous-tendent
(Schön, 1994). Les difficultés que l’on éprouve en intervention sont souvent liées aux
échos, aux résistances, aux défenses non seulement des personnes exclues mais de
l’intervenante elle-même (Gaulejac et al., op. cit.). Le statut d’intervenante profession-
nelle donne potentiellement à cette dernière le pouvoir d’imposer sa vision à la
personne qui se trouve devant elle. Si une telle prise de conscience n’est pas effectuée,
il risque fort de se produire ce que Khon (1982) appelle « un renforcement d’une atti-
tude scientifique, morcellante et isolante, dite objective et neutre, le renforcement du
pouvoir des savoir institués » (p. 95).
Finalement, le rapport d’intervention est à la fois une relation intersubjective et
un rapport sociopolitique et symbolique entre deux acteurs sociaux ayant chacun des
intérêts à défendre. Il s’inscrit dans le cadre d’une institution dont les logiques peuvent
être aux antipodes de celles des clients et de celles des travailleuses. Le risque est
grand dans un tel contexte que, sans même le vouloir, ces dernières contribuent de
par leurs actions à maintenir le processus de désinsertion à l’origine même des situa-
tions-problèmes. En conséquence, nous croyons qu’il est indispensable que soit établi
un rapport d’intervention basé sur la réciprocité et le respect des différences. Un
rapport qui permet l’apprentissage de part et d’autre, peut ainsi contribuer à trans-
former la division sociale dominante en faisant comprendre au client qu’il « sait » lui
aussi (Mispelblom, 1982 : 83).
Nous espérons que ces quelques lignes ont réussi à traduire toute la passion que
peut soulever une pratique auprès des individus en travail social. Cette passion se
nourrit de la conviction profonde que nous pouvons encore, malgré des conditions
par moments très difficiles, combattre les effets de l’exclusion sociale et de l’oppres-
sion en tendant l’oreille, la main et le cœur à ceux et à celles qui en souffrent le plus
et ainsi les aider, à la mesure de nos moyens, à prendre la place qui leur revient dans
notre société.
CHAPITRE 5 139
CO M M ENTÉE
KHON, R.C. (1982). Les enjeux de l’observation, Paris, Presses universitaires de France, coll.
« Pédagogie d’aujourd’hui », 210 p.
Ce livre porte sur les enjeux liés à nos façons de percevoir et de décrire les faits humains et
présente une autre façon d’expliquer ce que nous observons par l’observation. Il remet en
question la neutralité bienveillante du professionnel et attire l’attention sur la nature symbo-
lique de son pouvoir.
RENAUD, G. (1997), « Intervention : de la technique à la clinique ou de l’objet au sujet », dans

C. NÉLISSE et R. ZUÑIGA [directeurs de publication], L’intervention : les savoirs en
action, Sherbrooke, Les Productions GGC, p. 139-164.
RENAUD, G. (1995), « Système symbolique et intervention sociale », Intervention, no 100, p.
12-22.
Ces deux articles portent sur la crise de la modernité et sur les impacts de cette dernière sur
la nature symbolique du rapport d’intervention et la notion de sujet social en travail social
GAULEJAC, V. de (1996), Les sources de la honte, Paris, Desclée de Brouwer, coll. « Sociologie
clinique ».
GAULEJAC, V. de, I. TABOADA-LEONETTI, F. BLONDEL et D.M. BOULLIER (1994), La lutte des
places : insertion et désinsertion, Marseille, EPI, coll. « Hommes et perspectives ».
Ces deux ouvrages analysent les nouvelles pratiques d’exclusion et la honte qu’elles provo-
quent chez ceux et celles qui sont exclus. Ils illustrent aussi la nécessité d’établir un rapport
de réciprocité avec les personnes auprès de qui l’on intervient.
SCHÖN, D.A. (1994), Le praticien réflexif : à la recherche du savoir caché dans l’agir profes-
sionnel, Montréal, Éditions Logiques.
Cet auteur attire notre attention sur l’importance de tenir compte des théories informelles dont
nous sommes tous porteurs et démontre en quoi une pratique de nature réflexive nous enrichit
en tant qu’intervenants.
EGAN, G. et F. FOREST (1987), Communication dans la relation d’aide, Montréal, Éditions

HRW.
C’est un ouvrage de base pour ce qui est des habiletés, des attitudes et des techniques
propres à chaque phase de l’intervention.
140
D O C U M E N T
INTERA CTI F
DO C UM E N T
IVEY, A.E. et M.B. IVEY (2006), Intentional Interviewing and Counselling : Facilitating
Client Development in a Multicultural Society, Wadsworth Pub Co.
Ce livre accompagné d’un outil interactif vise à faire acquérir aux étudiants de différentes
disciplines des habiletés de base en intervention. Les exercices proposés permettent à l’étu-
diant de développer progressivement ses habiletés d’intervention pour en venir à mener
efficacement une entrevue selon des perspectives théoriques diverses. Les étudiants sont
encouragés à réfléchir sur leur propre style d’intervention.
RÉFÉRENCES
BARKER, R.L. (1995), The Social Work Dictionary, 3e éd., Washington, National Association
of Social Workers.
COUTURIER, Y. (2003), « Du doute identitaire à la complexité de la tâche », Intervention, no
115, p. 57-63.
DUBET, F. (2003), Le déclin de l’institution, Paris, Éditions du Seuil.
GAULEJAC, V. de, I. TABOADA-LEONETTI, F. BLONDEL et D.M. BOULLIER (1994), La lutte des
places : insertion et désinsertion, Marseille, EPI, coll. « Hommes et perspectives ».
KHON, R.C. (1982), Les enjeux de l’observation, Paris, Presses universitaires de France, coll.
« Pédagogie d’aujourd’hui ».
LARIVIÈRE, C. et D. BERNIER (2000), « Que deviennent les intervenants sociaux ? », Politiques
sociales, nos 1 et 2, p. 4-11.
LEGAULT, J.A. [directeurs de publication] (2003), Crise d’identité professionnelle et profes-
sionnalisme, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.
MIDDLEMAN, R.R. et G. GOLDBERG (1974), Social Delivery : A Structural Approach to
Social Work Practice, New York, Columbia University Press.
MISPELBLOM, F. (1982), « Pistes pour pratiques silencieuses : ébauche d’une méthodologie
d’analyse et d’intervention sociohistorique en travail social individuel », Contradictions,
no 32, p. 72-98.
CHAPITRE 5 141
ORDRE PROFESSIONNEL DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC (1999), Les travailleurs

sociaux à l’aube du troisième millénaire, Les états généraux de la profession,
Montréal.
RENAUD, G. (1997), « L’intervention : de la technique à la clinique ou de l’objet au sujet », dans
C. NÉLISSE et R. ZUÑIGA [directeurs de publication], L’intervention : les savoirs en
action, Sherbrooke, Les Productions GGC, p. 139-164.
RENAUD, G. (1990), «Travail social, crise de la modernité et post-modernité », Revue cana-
dienne de service social, vol. 7, no 1, p. 27-48.
ROUILLARD, C., E. MONTPETIT, I. FORTIER et A.-G. GAGNON (2004), La réingénierie de
l’État. Vers un appauvrissement de la gouvernance québécoise, Québec, Les Presses
de l’Université Laval.
D O C U M E N T S
AUDIOVI SU EL S
DO C U M E N T S
Marcia X 4 : des travailleurs sociaux analysent une situation

Cette vidéo présente les principaux courants en intervention individuelle illustrés par
quatre travailleurs sociaux dans une même situation-problème.
Réalisateur : Yves Racicot, Université du Québec à Montréal, Service audiovisuel, 1989,
vidéocassette, 148 minutes, VHS.
France consulte
Cette vidéo présente les phases de l’intervention individuelle au cours de plusieurs entre-
vues d’une jeune femme qui se présente dans un CLSC de Montréal.
Réalisateur : Jacques Archambault et Nathalie Dufresne, Université du Québec à
Montréal, Service audiovisuel, 1996, 6 vidéocassettes, 178 minutes, VHS.
INTERVENTION AUPRÈS chapitre
DES FAMILLES : REPÈRES CLINIQUES 6
ET PSYCHOSOCIAUX
Amnon J. Suissa
Université du Québec à Montréal
INTRODUCTION
ans la variété des interactions possibles entre les familles et les intervenants,
les difficultés de communication, bien que non souhaitables, sont jusqu’à un
certain point incontournables. Dans la mesure où l’intervention est avant tout
une rencontre de deux systèmes, celui de l’intervenant avec son statut social, écono-
mique, culturel, sa personnalité, ses valeurs et ses normes, son mandat institutionnel,
etc., et celui des familles avec leurs propres dynamiques internes et sociales, il est
inévitable que des décalages surviennent parfois entre les attentes implicites ou expli-
cites des systèmes en question. Le présent chapitre a comme objectif de partager
certains repères théoriques et pratiques considérés comme des outils de base néces-
saires à la compréhension des systèmes familiaux, d’une part, et à la saisie de certains
principes d’intervention avec les familles, d’autre part. À cette fin, le présent chapitre
sera partagé en quatre parties.
Un survol des changements sociaux contemporains et leur impact sur les dynami-
ques familiales est d’abord fait. Dans ce cadre, nous prétendons que chaque type de
famille a son propre système d’adaptation ; nous décrivons ensuite brièvement les
écoles de pensée systémique ayant marqué le travail social avec les familles. En
deuxième lieu, nous soulignons quelques concepts de base pour l’intervention dont :
système, sommativité, totalité, équifinalité, homéostasie, seconde cybernétique, auto-
référence, patient désigné et ensemble protectionniste, divers modes de communica-
tion, etc. En troisième lieu, l’accent sera mis sur les dynamiques familiales,
l’intervention et les rapports sociaux, les relations entre familles et intervenants, le
144
piège de l’étiquetage, les frontières internes et externes, le système enchevêtré et

désengagé, la structure de pouvoir dans les familles, le processus de décision et les
mythes familiaux. En dernier lieu, nous tenterons de répondre à certaines questions
qui font souvent l’objet d’interrogations pratiques chez les travailleurs sociaux :
Comment s’affilier et s’accommoder avec les familles ? Comment garder une neutralité
active en intervention ? Comment rassembler de l’information pour mieux comprendre
les dynamiques familiales ? Comment exploiter les métaphores comme mode de
communication avec les familles ? Pourquoi les familles sont-elles compétentes malgré
le fait qu’elles puissent vivre des difficultés importantes ? Devant ces questions, la
familiarisation avec certains concepts clés (compétence, information pertinente,
temps et chaos) devrait favoriser un plus grand transfert de pouvoir aux membres des
familles et permettre aux intervenants de se sentir plus à l’aise avec les difficultés
parfois chaotiques des familles. Enfin, la conclusion mettra en relief certains points à
considérer dans la démarche globale d’intervention auprès des familles.
QUELQUES CHANGEMENTS STRUCTURELS ET SOCIAUX :

IMPACT SUR LES FAMILLES
La famille est certainement l’un des micromilieux naturels qui accomplit, outre ses
tâches spécifiques, la médiation entre l’individu et l’écosystème physique et social.
Au-delà des changements sociaux, elle demeure le lieu où se construit le processus
d’individuation et de socialisation de chaque être humain et l’endroit de bon nombre
de conflits sociaux et familiaux. Les familles contemporaines de ce début de XXIe
siècle expérimentent des changements sans précédent et doivent s’adapter à une
variété de problèmes anciens et nouveaux.
À titre d’exemple, et même si le revenu n’est pas un indice direct de bien-être, les
conditions économiques constituent une plaque tournante importante, non seule-
ment dans la nature et la fréquence des problèmes sociaux et familiaux, mais égale-
ment dans les modalités de résolution des conflits. Dans cette optique, nous
remarquons que plus les revenus des familles augmentent, moins il y a de problèmes
de santé, de comportement, de placements d’enfants, de manifestations de violence
(Séguin et al., 2006 ; Ryan et Adams, 1998). Parmi les autres changements, on peut
noter que si neuf personnes sur dix se mariaient avant l’âge de 50 ans dans les années
1940-1950 au Québec, le mariage aujourd’hui se termine en divorce une fois sur deux.
Il continuera à décroître au profit des unions libres où cette forme conjugale au
Québec oscille autour de 30 % au Québec comparativement à 8,2 % dans le reste du
CHAPITRE 6 145
)NTERVENTION AUPRÒS DES FAMILLES REPÒRES CLINIQUES ET PSYCHOSOCIAUX s Amnon J. Suissa
Canada (Dandurand, 2005 : 1991). Selon Côté et Caron (2004), les couples mariés ne
forment plus que 58 %, les unions libres 25 %, les familles monoparentales 17 % et la
moyenne d’enfants par famille oscille entre 1,55 au Québec et 1,73 enfant en moyenne
pour le reste du Canada.
Au-delà de ces multiples changements, Lewis (2003) nous rappelle également
d’autres tendances importantes à considérer : l’augmentation importante de l’espé-
rance de vie, de l’âge de procréation chez la femme, les familles reconstituées, l’ouver-
ture politique pour le mariage des conjoints du même sexe et le recours grandissant
aux technologies de reproduction. Dans la mesure où la maternité/paternité biolo-
gique peut être séparée de ses fonctions sociales comprises comme traditionnelles,
Lewis estime que la signification de ce qu’est une famille aujourd’hui est incertaine.
Ces propos sont enrichis par ceux de McQuillan et Ravanera (2006), et de Séguin et
al. (2006) qui nous rappellent la pauvreté persistante des enfants, les défis liés à un
plus grand engagement paternel et l’iniquité structurelle des revenus. Nous sommes
donc passés d’une structure familiale considérée comme « stable » avec deux parents,
trois à quatre enfants, des valeurs spirituelles et institutionnalisées de l’Église, à un
modèle plus ouvert et en voie de devenir.
Comme effets de cette post-modernité, on peut dire que les bouleversements
rapides ont effectivement introduit une certaine dislocation du social. Pour reprendre
la réflexion de Freud au siècle dernier dans Malaise de la civilisation (Freud, 1929),
on peut se demander si le XXIe siècle ne cache pas un malaise de civilisation plus
profond, mondialisation oblige. Mondialisation, car la globalisation économique, poli-
tique et sociale exerce des pressions de concurrence et de performance hors du
commun sur l’ensemble de la planète et des pays. L’impact de cette globalisation ne va
pas sans avoir des effets pervers sur les conditions sociales et économiques qui se
transforment également en mondialisation de la pauvreté (Saul, 2006 ; Fecteau, 2004 ;
Ulysse et Lesemann, 2004 ; Chossudovsky, 1998). Alors que la théorie du rationalisme
économique et du laissez faire est comprise comme ce qui permet la prospérité pour
l’ensemble des citoyens, la réalité sociale et économique nous démontre, au contraire,
qu’il y a de plus en plus de disparités entre les citoyens riches et pauvres. Dans certains
cas, cette situation va jusqu’à menacer la paix sociale dans plusieurs pays et continents.
Dans ce contexte de fragilité, et soumises à un ordre néolibéral économique du consu-
mérisme, le manque d’être semble se transformer en manque d’avoir,
Parallèlement à cela, il y a lieu de relativiser l’ampleur de ces problèmes car ces
changements ont également permis certaines innovations qu’il y a lieu de souligner.
146
On peut divorcer plus rapidement si on le désire, faire appel à la médiation familiale

comme alternative à la judiciarisation des relations conjugales et familiales, mieux
défendre les enfants qui sont passés du statut d’objets à sujets de droit, avoir droit à
un meilleur congé parental qui peut s’étendre même aux travailleurs autonomes, avoir
accès à des services de garderie à 7 $ par jour au Québec, etc.
Devant cette panoplie de contraintes et d’innovations, et dans la mesure où les
familles ne vivent pas isolément, mais font partie d’un contexte social plus large, le
rapport individu/famille/environnement produit des effets importants de stress qui
deviennent incontournables. Ainsi compris, le mouvement de mondialisation altère, non
seulement les fonctions du travail, mais exerce des pressions importantes sur les familles
dans le processus de conciliation travail/famille (McQuillan et Ravanera, 2006). La
gestion de ce stress dépendra à son tour des habiletés d’adaptation de chaque famille,
de son statut social et économique, de son réseau primaire, de la force de ses liens
sociaux dans la résolution des contraintes et des problèmes inhérents à la vie sociale.
À chaque type de famille son système d’adaptation

Si les problèmes sociaux sont communs à l’ensemble des familles, les mécanismes
d’adaptation dépendront du statut économique de chaque famille, de sa capacité
d’avoir et de consolider une certaine flexibilité entre l’appartenance et la socialisation
de ses membres et le processus d’individuation et d’unicité permettant le développe-
ment psychosocial de chaque membre. À titre d’exemple, pensons au phénomène de
la dépendance à l’alcool qui est un problème social et de santé publique important
dans notre société. Les dynamiques des systèmes familiaux aux prises avec ce type de
problème vont fortement varier selon les mécanismes d’adaptation propres aux types
de familles en question.
Dans cette logique, McCubbin, Cauble et Patterson (1982) conçoivent l’adaptation
comme un processus de pouvoir regénérateur qui dénote, jusqu’à un certain point, les
habiletés propres à chaque système familial de passer à travers les crises et les stress
inhérents de la vie. En d’autres mots, l’adaptation familiale peut être définie comme un
degré par lequel le système familial altère ses fonctions externes liées aux exigences de
l’environnement, d’une part, et les fonctions internes pouvant inclure les comporte-
ments, les règles, les rôles, les perceptions, d’autre part. Une fois ces ajustements effec-
tués pour retrouver un certain équilibre, le système familial est toujours dans une
dynamique d’autorégulation interne avec l’environnement social, qui lui dicte à son tour
la marche à suivre pour maintenir le fonctionnement nécessaire à sa survie sur une base
CHAPITRE 6 147
continue. Comme le soulignait un pionnier de l’approche systémique, « le processus de

vie consiste non seulement dans l’adaptation du corps à son environnement, mais aussi
dans l’adaptation de l’environnement au corps » (Minuchin, 1979 : 21).
Survol de la pensée systémique ayant marqué le travail social

La thérapie familiale dite structurale, c’est-à-dire l’approche qui considère l’individu
dans son interaction avec le contexte social, s’est développée principalement au cours
de la seconde moitié du XXe siècle (Minuchin, 1979). Auparavant, c’est plutôt l’ap-
proche psychanalytique qui prédominait avec les théories d’inspiration freudienne. Il
y avait alors une certaine fascination envers la psychopathologie individuelle où la
personne était vue principalement comme détachée de son environnement, ce qui a
produit, jusqu’à un certain point, une frontière entre l’individu et son milieu.
Dans ce contexte, et jusqu’aux années 1950, la majorité des thérapeutes ont cru
que la maladie, par exemple, avait ses racines dans le patient, qu’elle était un phéno-
mène intrapsychique (Lacroix, 1990). Selon Lacroix, des psychanalystes novateurs,
entre autres Sullivan, Ackerman et Whitaker, réalisaient graduellement la limite de
leurs actions thérapeutiques centrées sur l’individu et réexaminaient le rôle du milieu
familial dans le traitement. Ils expérimentaient alors des approches qui incluaient tous
les membres de la famille, car ils réalisaient que les symptômes et/ou problèmes d’un
enfant, par exemple, n’étaient souvent que le signe extérieur de relations familiales ou
conjugales perturbées. Jusqu’à cette période, les interventions se limitaient au milieu
familial sans tenir compte des environnements extrafamiliaux (Satir, 1967). Par envi-
ronnements extrafamiliaux, il faut entendre l’ensemble des conditions sociales qui
maintiennent ou perpétuent une situation donnée.
Parmi les thérapeutes qui ont élargi le concept d’environnement familial pour
inclure l’environnement extrafamilal ou les réseaux sociaux dits informels, il y a
Minuchin (1979) avec l’approche structurale et Haley (1981) avec l’approche dite
stratégique. Forts de plusieurs expériences sur le terrain, en particulier avec les adoles-
cents de quartiers pauvres et des familles afro-américaines et portoricaines, et à la suite
de la rencontre avec le courant du groupe de recherche dirigé par Bateson (1967,
1984) à Palo Alto en Californie, ces pionniers lancèrent la revue Family Process en
1957. Grosso modo, ce groupe de chercheurs insistait sur le fait que le travail effectué
auprès des familles était nécessaire, mais demeurait insuffisant si l’on voulait s’attaquer
à la racine des problèmes sociaux en interaction directe avec les comportements
observés.
148
Dans cette lignée, Speck et Atteneave (1973) ainsi que Pincus et Minahan (1973)
ont contribué à compléter cette conception dynamique des problèmes sociaux et
familiaux en introduisant les notions de ressource et de réseau qui pouvaient réduire
et soulager les problèmes vécus dans l’interaction entre les personnes et leur environ-
nement. En posant des questions telles que : « Est-ce que la ressource nécessaire existe ?
Répond-elle aux besoins du client ou lui nuit-elle ? Faut-il créer une autre ressource
plus appropriée ? », ces auteurs ont réussi à démontrer l’importance des forces de
l’environnement dans la recherche de solutions avec les clients et leurs familles. Ainsi
comprise, l’interdépendance entre les personnes, les ressources, les réseaux formels
et informels, est et reste au centre de l’évaluation et de l’intervention en travail social
auprès des familles. Dans cette logique, on ne peut passer sous silence l’apport consi-
dérable des travaux de travailleurs sociaux québécois, dont ceux de Maurice Moreau
qui s’inscrivent dans cette perspective thérapeutique de changement en travail social
(Moreau, 1987). En bref, et dans la mesure où le travail social est une discipline inte-
ractionnelle – l’individu dans son rapport au contexte social –, on peut dire que la
pensée systémique a eu un impact considérable sur les théories et les pratiques en
travail social.
QUELQUES CONCEPTS THÉORIQUES

POUR TRAVAILLER AVEC LES FAMILLES
La famille comme système

La définition la plus courante du terme système désigne « un ensemble d’éléments en
interaction telle qu’une modification quelconque de l’un d’eux entraîne une modifi-
cation de tous les autres » (Bertalanffy, 1968). Cet essai de définition met en lumière la
richesse de la théorie des systèmes, dans la mesure où sa conception comme un
système vivant et ouvert permet, contrairement au système fermé, des changements
possibles. Pour Watzlawick (1972), cet aspect est primordial, car il tient compte de la
globalité des interactions possibles du ou des systèmes dans l’environnement. En
d’autres termes, on ne peut séparer un système de son environnement et vice versa,
tout comme on ne peut séparer un système familial du contexte social qui lui a donné
naissance. Conçu comme un tout, ouvert et vivant en interaction continue avec son
environnement, un système forme à son tour un ensemble intégré de sous-systèmes.
CHAPITRE 6 149
Mentionnons trois sous-systèmes qu’on trouve souvent dans les systèmes fami-
liaux : le sous-système des partenaires où les époux ont besoin de leur espace
personnel et de couple sans l’interférence des enfants ; le sous-système des parents où
le défi est d’avoir des positions et des règles communes pour un fonctionnement vital
des membres de la famille ; et, enfin, le sous-système filial où les enfants arrivent à faire
leurs propres expériences relationnelles selon leur groupe d’âge. Dans cette optique,
que ce soit un groupe social ou un système familial, le propre du système ouvert réside
dans sa capacité de garder un certain équilibre qui permet les échanges et l’interaction
sur une base rétroactive et continue.
La sommativité versus la totalité

Dans les caractéristiques multiples d’un système ouvert, la notion d’ensemble dyna-
mique en interaction s’appuie fortement sur le principe de totalité. Contrairement au
principe de sommativité qui dit que le tout est égal à la somme des parties, le principe
de totalité postule que le tout n’est pas égal à la somme des parties : il faut aussi
tenir compte des interactions. Si un changement dans une partie entraîne un change-
ment dans toutes les parties et dans le système au complet, l’addition des différentes
versions d’un problème familial donné, par exemple, ne peut expliquer le fonctionne-
ment et l’organisation du système en question.
Quand un praticien intervient avec une famille, il ne peut se restreindre à n’être
exposé qu’à une partie des éléments en présence par un membre unique de la famille ;
sinon, il risque de n’avoir qu’une vision partielle de la dynamique familiale en ques-
tion. Ainsi, si dans une famille le père influence la mère, la réponse de celle-ci influen-
cera à son tour la réaction future du père, même si le motif de la consultation concerne
leur enfant. Dans la mesure où les interactions entre les membres vont donner un sens
dynamique à leur propre système familial, on ne peut prévoir a priori ce qui va se
passer en termes d’échanges et de communications dans le temps. Il est donc impor-
tant pour l’intervenant d’inclure dans son champ de vision le principe interactif de
totalité.
L’équifinalité
En complémentarité au concept de totalité, celui de l’équifinalité s’avère également
fondamental pour mieux saisir les diverses trajectoires des familles vues en interven-
tion. En gros, le concept d’équifinalité s’appuie sur le principe selon lequel différentes
150
voies peuvent mener à un même but et, inversement, différents buts peuvent être
atteints par une même voie. Par exemple, si une personne peut être violente à cause
de la violence familiale subie pendant l’enfance, de l’environnement violent dans
lequel elle vit, de son isolement social, d’une faible estime de soi, d’un manque d’ha-
biletés dans la gestion du stress, du contexte de grande pauvreté et d’exclusion, etc.,
cette même personne peut sortir du cycle de la violence par des moyens différents
propres à sa trajectoire personnelle, familiale et sociale. Même si le phénomène de la
violence peut être commun à plusieurs personnes ou à un groupe social, le chemin
emprunté pour y entrer et pour s’en sortir est et reste propre à chacun. Il en est de
même avec le phénomène de l’alcoolisme : à part la substance alcool qui lie tous et
chacun, chaque individu a développé sa dépendance pour des raisons psychosociales
qui lui sont propres (Suissa, 2000, 2005). Ainsi compris, le principe d’équifinalité
s’oppose à la causalité linéaire en ouvrant des espaces permettant des interactions
favorables au changement personnel et social.
L’homéostasie
Décrit en 1932 par Cannon comme une tendance d’un organisme vivant à main-
tenir son milieu interne constant (Ausloos, 1981 : 188), le concept d’homéostasie a
été longtemps restreint à la dynamique interne d’équilibration du système, mettant en
veilleuse les interactions simultanées et changeantes du rapport système/environne-
ment. Depuis, il a été élargi pour inclure, non seulement la notion de maintien/équi-
libre, mais aussi et surtout le processus d’adaptation aux changements inhérent à
chaque système en interaction avec l’environnement. En définitive, l’homéostasie
familiale est la tendance qu’a le système à maintenir sa cohésion, sa stabilité et sa
sécurité dans un processus de changement.
De la première à la seconde cybernétique et l’autoréférence

Jusqu’après la Seconde Guerre mondiale, la première vague de penseurs systémiciens
s’appuyait sur le concept de la première cybernétique, à savoir que l’intervenant est
un observateur extérieur du système à l’étude. Appliqué au travail social, cela veut dire
que l’intervenant n’est pas considéré comme partie prenante du système thérapeu-
tique en question : il est vu plutôt comme un observateur extérieur. Or, la seconde
cybernétique, inspirée du mathématicien autrichien Heinz Von Foerster, nous rappelle,
qu’en intervention auprès des systèmes familiaux, il nous faut inclure l’observateur
CHAPITRE 6 151
dans le système observé : c’est le tiers inclus. Plusieurs thérapeutes et chercheurs

(Elkaïm, 1999 et 1989 ; Pauzé, 1996 ; Ausloos, 1995 ; Bateson, 1984) soulignent cette
réalité incontournable et font appel au concept de l’autoréférence quand on inter-
vient avec des systèmes humains et familiaux. Ce terme désigne l’activité de l’interve-
nant par laquelle il porte attention à sa propre expérience émotionnelle et s’y réfère
afin de mieux comprendre la nature et le système thérapeutique en question. Ce savoir
d’expérience chez les intervenants sociaux a été d’ailleurs bien démontré avec les
travaux de Racine (2000) qui parle plus de pratique réflexive. Ainsi, l’histoire person-
nelle et sociale de l’intervenant ne peut être séparée de la relation thérapeutique ; elle
a une valeur fonctionnelle et heuristique par rapport à l’organisation et à la formation
de ce système thérapeutique. Dans ce sens, l’autoréférence constitue un outil d’ana-
lyse qui permet à l’intervenant d’agir efficacement avec les familles sans se faire
« avaler » par ces mêmes systèmes.
Le patient désigné et l’ensemble protectionniste

Le processus de désignation du patient désigné, c’est-à-dire les étapes par lesquelles
le système familial en arrive à nommer tel ou tel membre de la famille comme étant la
cause du problème, constitue une source d’informations précieuses dans la compré-
hension et la saisie des dynamiques familiales. Par exemple, on peut penser à un
membre toxicomane dans une famille que les membres présentent au thérapeute
comme étant la source du problème. Simultanément, on évacue le rôle souvent impor-
tant, quelquefois primordial, que jouent les membres dans le processus de désignation,
du maintien du statu quo, voire du bouc émissaire, etc. Sous cet angle, le comporte-
ment dit du patient désigné joue une fonction et un rôle particuliers propres au
système familial qui lui a donné naissance. Ce comportement a été en fait sélectionné
par le jeu des interactions, pour être ensuite amplifié dans une dynamique de rétroac-
tions : c’est ce que Ausloos (1995) nomme le stade de la sélection-amplification. Ce
processus est également connu sous le nom d’ensemble protectionniste avec les rela-
tions entre le protecteur et le protégé qui peuvent se révéler néfastes pour l’auto-
nomie des personnes, victimisation oblige (Lamarre, 1998).
Le concept de communication
À partir des travaux classiques de Watzlawick (1972) et de Bertalanffy (1968), voici
quelques principes de base à considérer pour saisir le concept de communication,
dans son sens le plus large, quand on travaille avec des personnes et des familles.
152
a) Tout comportement est communication
Ce principe indique qu’on ne peut pas ne pas communiquer et que tout comporte-
ment a une valeur de communication. Dans ce sens, le silence ou le retrait total d’une
personne n’est pas une absence de communication, mais bien un commentaire sur la
relation en question.
b) Deux niveaux dans la communication : le contenu et la relation
Le contenu véhicule l’information pure et simple en transmettant le côté verbal du

message tandis que le côté relationnel comporte tout ce qui est non verbal en donnant
le ton au message.
c) La métacommunication
Axée sur le processus d’échange, la métacommunication sert à préciser la nature de

la relation et de la communication sous-jacente. On peut métacommuniquer, par
exemple, pour savoir si l’on est sur la même longueur d’onde avec les membres d’une
famille, pour clarifier des désaccords, pour vérifier des hypothèses, etc.
d) Deux modes de communication : digital et analogique
Le mode digital est le langage verbal qui se réfère au contenu de l’information pure,
tandis que le mode analogique renvoie plus au non-verbal. Quand il y a un décalage
entre ces deux modes de communication, on note alors des difficultés à communi-
quer.
e) Interaction symétrique et complémentaire
On peut dire qu’une relation est basée sur la symétrie quand celle-ci est plutôt fondée
sur l’égalité. Ainsi, chacun des partenaires se considère comme l’égal de l’autre en
partageant les tâches dans le fonctionnement de la famille et en minimisant les diffé-
rences de statut. Si elle n’est pas compensée par un mode complémentaire, la symétrie
peut produire des conflits et mener à une escalade à cause du danger de la concur-
rence. Quant à la relation complémentaire, elle est fondée sur un rapport de supério-
rité et d’infériorité. Si elle n’est pas rééquilibrée également par une relation symétrique,
la relation devient rigide, excessive et permanente et se termine souvent par un effon-
CHAPITRE 6 153
drement du lien. Les phénomènes de violence conjugale et de système familial alcoo-

lique, par exemple, illustrent bien ce type de relation complémentaire. Une relation
équilibrée exige en fait un mélange bien dosé de symétrie et de complémentarité.
f) La communication paradoxale
Connu également comme le message à double contrainte (double bind) avec les
travaux de Bateson (1984, 1967), ce type de communication s’appuie sur une affirma-
tion qui s’exclut simultanément. Le titre du livre d’Elkaïm (1989), Si tu m’aimes, ne
m’aime pas, illustre bien cette notion. D’un côté, la personne craint que l’amour ne
soit suivi d’abandon ; de l’autre, elle a peur d’être aimée. Parmi d’autres exemples de
communication paradoxale, on peut souligner les phrases suivantes : je veux que tu
sois libre, soyez spontanés, ne lisez pas ceci, je mens, etc. Ainsi compris, le message à
double contrainte signifie que, quoi que la personne entreprenne, elle sera dans un
mode de communication paradoxale.
QUELQUES PRINCIPES À CONSIDÉRER

DANS L’ÉVALUATION DES FAMILLES
Dans cette partie du chapitre, nous faisons un survol de quelques balises que nous
estimons importantes à inclure dans le champ de vision des travailleurs sociaux lors-
qu’ils interviennent auprès des familles.
Famille et intervenant : une rencontre

de deux systèmes psychosociaux
La relation entre famille et intervenant est fondamentalement axée sur une dynamique
de pouvoir dans la mesure où l’intervenant a généralement le pouvoir de définir la
situation et de gérer, jusqu’à un certain point, le processus thérapeutique au moyen
du mandat institutionnel, du savoir, du contrôle, etc. Ainsi comprise, l’intervention ne
relève pas d’une neutralité en soi mais s’inscrit dans une relation complexe où
plusieurs facteurs entrent en jeu. Si l’intervention sociale auprès des familles est
souvent conceptualisée comme une relation d’aide qui renforce l’image de deux
personnes, soit l’aidant et l’aidé, il n’en demeure pas moins que la relation thérapeu-
tique constitue aussi une rencontre de deux systèmes psychosociaux où chacun des
acteurs n’est pas un individu isolé, mais agit comme représentant de ses relations
154
sociales, de ses valeurs et des normes qui lui sont propres. Cette réalité peut se
traduire par une dialectique dans l’acte thérapeutique dans la mesure où l’intervenant
peut axer son intervention sur le potentiel des membres de la famille et de leur
pouvoir (empowerment) ou sur un contrôle social des problèmes compris comme des
carences à normaliser.
L’étiquetage des problèmes sociofamiliaux par la déviance :

défis et pièges pour l’intervenant
Sans prétendre répondre à l’ensemble des difficultés possibles que peuvent éprouver
les intervenants en situation d’intervention avec les familles, il est important de souli-
gner que la conception qu’ont les intervenants moule étroitement le processus d’in-
tervention. Afin d’éviter une variété de pièges pouvant mener à des difficultés de
communication et pour mieux évaluer les services aux familles, il est nécessaire que
les intervenants se « libèrent », d’abord et avant tout, de leurs biais personnels et profes-
sionnels associés aux normes propres aux familles de type nucléaire. Sous cet angle,
certains chercheurs précisent qu’il est utile pour les intervenants de concevoir la
famille dite moderne comme « deux ou plusieurs personnes liées ensemble par des
appartenances de partage et d’intimité » (Hepworth, Rooney et Larsen, 1996 : 278).
Cette définition plus flexible de la famille contemporaine devrait aider les intervenants
à rencontrer les différentes clientèles sur leur propre terrain et à les accompagner dans
le processus d’aide tout en tenant compte de différentes formes d’aide et des raisons
sous-jacentes à leur choix de style de vie. Elle permet également de réduire les
préjugés sociaux associés à la déviance et appliqués aux personnes selon leur statut
économique et culturel : familles monoparentales ou reconstituées, assistés sociaux,
personnes seules, immigrants, groupes sociaux minoritaires, etc.
Dans la mesure où la perception que nous nous faisons d’un groupe de personnes
oriente nécessairement la définition de leurs besoins et, par conséquent, détermine
les services eux-mêmes, il est important d’éviter de voir les difficultés plus sous l’angle
de la psychopathologie et de mettre en veilleuse les compétences et les forces cachées
des membres. À titre d’exemple, si nous intervenons auprès d’assistés sociaux et nous
leur attribuons des carences/déviances selon leur statut d’assistés, nous avons en
quelque sorte édifié une logique d’intervention axée sur le contrôle de cette carence/
déviance à réduire ou à éliminer. Il est plus difficile alors de créer des liens menant à
la collaboration et au partenariat.
CHAPITRE 6 155
Suis-je à l’aise dans mon évaluation des familles ?

L’évaluation des familles en travail social sous-tend généralement une objectivité. Or,
l’inclusion des connaissances et des valeurs de l’intervenant, tels que vus précédem-
ment avec la seconde cybernétique, l’autoréférence et la pratique réflexive, révèle au
grand jour la réalité plutôt subjective de la relation en question. À ce titre, il y a lieu
de nous interroger sur nos propres biais quand nous intervenons avec les familles en
évaluation. Ce que nous voyons dans telle ou telle famille nous met-il à l’aise pour les
accompagner ? Comment concilier nos valeurs personnelles et sociales avec celles du
client qui parfois posent problème (abus physique ou sexuel, négligence, inceste,
etc.) ? Comment adopter une certaine distance face à ces problèmes tout en montrant
une ouverture et une empathie dans le processus thérapeutique et de résolution des
conflits ? Devant ces questions de fond, qui peuvent constituer des espaces d’impuis-
sance pour l’intervenant, il est clair que celui-ci doit faire une démarche critique par
rapport à ses fonctions réelles dans la sphère sociale élargie. En d’autres termes, il
pourrait se questionner sur la portée de ses actes thérapeutiques dans le rétablisse-
ment de l’équilibre des familles en cause, d’une part, mais aussi se demander si ses
actes contribuent aussi à une appropriation du pouvoir d’agir (empowerment) par les
personnes vues en intervention dans une perspective de changement social, d’autre
part.
Hepworth, Rooney et Larsen (1996) enrichissent ces propos en nous suggérant
d’explorer et d’organiser la collecte de données afin de mieux nous préparer à évaluer
les aspects fonctionnels ou dysfonctionnels quand on intervient avec les systèmes en
question. À cette fin, ces chercheurs proposent de considérer les dimensions
suivantes : le contexte familial, les frontières internes et externes, le système fermé ou
désengagé, la structure du pouvoir dans la famille et les mythes familiaux afin de les
inclure dans le champ d’observation de l’intervenant.
Le contexte familial
L’intervenant ne doit pas perdre de vue que l’assistance aux familles pour les besoins
de survie tels que la nourriture, la santé, le logement, l’aide financière, etc., doit avoir
préséance sur l’intervention axée sur le changement des dynamiques familiales ou
l’enseignement des habiletés parentales et éducationnelles. Comme dit le proverbe, il
faut manger pour penser. Ainsi, rassembler l’information pour évaluer les familles
constitue en fait une tâche importante, étant donné la dynamique interne propre à
156
chaque culture familiale, à son milieu et au choix du style de vie. D’ailleurs, le fait que
la définition du terme famille diffère d’une culture à une autre ajoute une certaine dose
de complexité que l’intervenant doit inclure dans l’évaluation. Face à cette réalité, et
afin de situer les problèmes présentés par la famille dans le contexte social où celle-ci
vit, il est recommandé d’adopter une perspective dite dualiste, c’est-à-dire déterminer
les zones de conflit entre les valeurs et les attitudes du système social élargi et celles
plus immédiates des personnes dans leur système familial proprement dit. Cette pers-
pective permet, jusqu’à un certain point, de saisir le degré de fonctionnalité des
familles entre ce qui est considéré comme le « normal fonctionnel » et « l’anormal
dysfonctionnel ».
Les frontières internes et externes

Étant donné le lien entre l’individu et la société, la famille doit généralement relever
deux défis pour garder son équilibre. D’un côté, cultiver le sens d’appartenance et de
socialisation ; de l’autre, favoriser l’individuation de chaque membre ou son unicité.
Cette transaction suppose donc une capacité d’ouverture et de fermeture du système
familial entre les dynamiques interne et externe. À défaut de maintenir cette flexibilité
pour être capable de changer tout en gardant sa structure, ceci peut nous amener à
un système de type fermé ou désengagé.
Système fermé et système désengagé

Bien qu’il existe plusieurs types de familles tels que la famille à complémentarité
biaisée ou la famille fonctionnelle (Lacroix, 1990), notre choix se limitera aux systèmes
familiaux qui risquent le plus de se trouver en travail social, soit le système fermé et
le système désengagé. Les caractéristiques du système fermé révèlent que la survie de
la famille repose sur la survie du système plutôt que sur les personnes. À titre d’exem-
ples, on peut penser aux systèmes gérés généralement à l’interne par le code du secret
relativement à des problèmes tels que l’inceste, la violence, la toxicomanie, l’alcoo-
lisme, l’anorexie, la boulimie, etc. Dans ce type de famille, l’autonomie des membres
est souvent sacrifiée au nom de l’affiliation à la famille ; le conflit direct entre les
membres est évité afin de prévenir l’éclatement au grand jour du système si le
problème est connu dans l’espace social public.
CHAPITRE 6 157
Pour ce qui est du système désengagé ou trop ouvert, on peut penser aux carac-
téristiques suivantes : famille confrontée à des problèmes multiples, difficile à joindre,
désorganisée, souvent pauvre et délinquante. N’ayant pas de pouvoir comme système
familial, et devant l’absence de règles de fonctionnement, de loyauté entre les
membres et de rétroaction dans la famille, ces personnes vivent leur souffrance sur
une base plutôt privée. Pour toutes ces raisons, ces deux types de familles sont
souvent clientes des services sociaux, en particulier en contexte d’autorité, c’est-à-dire
en protection de la jeunesse, en centre d’accueil, en milieu carcéral, etc.
La structure de pouvoir dans la famille

Toute famille élabore une structure de pouvoir qui définit l’influence relative que
chaque membre exerce sur les autres membres du système. Par exemple, le niveau
élevé de revenu ou d’éducation d’un membre peut augmenter son pouvoir au sein de
la famille. À l’opposé, le pouvoir d’un membre peut diminuer si celui-ci n’est plus à la
hauteur des besoins ou des attentes des autres membres. À titre d’illustrations, une
famille immigrante peut voir une perte de pouvoir chez le père quand celui-ci ne peut
obtenir un emploi dans son nouveau pays d’adoption ; un adolescent peut vivre des
périodes difficiles au stade de son développement psychosocial et sexuel en expri-
mant sa souffrance par un retrait, des fugues, des symptômes psychosomatiques, des
abus, etc.
L’évaluation du pouvoir dans la famille (à savoir qui détient la balance du pouvoir)
peut être faite en se posant les questions suivantes : « Qui parle pour qui ? Qui parle en
premier ? Qui interrompt qui ? Qui est d’accord avec qui ? Qui occupe le plus de place
en termes de parole ? Qui décide pour qui ? À qui appartiennent les idées générale-
ment adoptées dans le processus de décision ? Qui semble détenir l’autorité ultime
dans les décisions ? » En notant les redondances dans les interactions et les échanges,
l’intervenant peut mieux repérer les porte-parole des systèmes familiaux en ques-
tion.
Familles et mythes familiaux

Les mythes familiaux trouvent leur expression dans des affirmations du genre « Nous
sommes une famille très unie » (mythe de l’harmonie), « On se dit tout » (mythe du
partage sans aucune frontière). En fait, le mythe familial est une image que la famille
a d’elle-même et qu’elle désire projeter socialement à l’extérieur. Dans la mesure où
158
l’image à usage interne diffère nécessairement de l’image que la famille montre d’elle
à l’extérieur, le mythe familial joue un rôle tampon et de régulation pour assurer une
certaine stabilité de la famille. C’est comme si nous sélectionnions les plus belles
photos de notre album parmi l’ensemble des photos, en mettant en veilleuse celles
que nous considérons comme moins réussies. Ce concept d’image de qualité a
d’ailleurs été l’objet de plusieurs recherches par William Glasser (1965) dans ses
travaux sur la thérapie de la réalité. En bref, le mythe familial sera sollicité en réaction
à l’intensité du problème vécu par un ou plusieurs membres de la famille. Plus il y a
de la pathologie, plus le recours au mythe sera grand et vice versa.
QUELQUES PRINCIPES POUR INTERVENIR

AUPRÈS DES FAMILLES
Comment s’affilier et s’adapter au système familial

Si l’intervenant ne réussit pas à créer une affiliation et une accommodation avec la
famille, ses efforts pour former le système d’intervention seront vains. Selon Saint-Yves
(1992 : 138), s’affilier consiste à s’harmoniser au style de langage, aux gestes et aux
centres d’intérêt de la famille. Pour être capable de se lier aux membres de la famille,
cet auteur suggère, par exemple, d’appeler chaque membre par son prénom sans
nécessairement le tutoyer, et ce, afin de mettre à l’aise les personnes. En d’autres
termes, les gestes chaleureux et respectueux envers chacun des membres lors des
premières rencontres d’accueil s’avèrent primordiaux pour donner le ton et créer des
conditions d’affiliation propices à une démarche d’intervention thérapeutique. Si les
membres de la famille ne se sentent pas à l’aise au moment de l’accueil, la formation
du système thérapeutique sera plus difficile à maintenir.
Le fait de s’accommoder au système familial correspond à la capacité de l’interve-
nant à respecter le type d’organisation et le style de famille pour mieux s’y adapter et
s’y fondre. Ainsi que nous l’avons mentionné dans le paragraphe sur la rencontre entre
familles et intervenants en tant que deux systèmes psychosociaux, le défi de s’accom-
moder peut être, par exemple, de s’adapter à un langage totalement différent, même
s’il ne correspond pas à ce que nous sommes comme intervenants. Dans cette optique,
l’intervenant doit suivre les voies de communication utilisées dans la famille, découvrir
celles qui sont ouvertes et celles qui le sont moins, et apprendre à mieux connaître les
modes de communication et de transaction dans les relations entre les membres.
CHAPITRE 6 159
Jusqu’à un certain point, cette logique s’applique également à la famille, dans la mesure
où celle-ci doit faire des efforts pour s’affilier et s’accommoder à l’intervenant.
Enfin, il faut rappeler que la phase d’accueil implique nécessairement la pratique
de la ventilation, c’est-à-dire l’expression des sentiments négatifs par les membres lors
de la clarification et de l’entente sur le motif de consultation. Par l’écoute active et la
reformulation, cette étape préalable est primordiale pour créer des conditions favora-
bles à l’intervention.
Enjeux des alliances ou comment garder une « neutralité active »

S’affilier et s’accommoder pour l’intervenant ne veut surtout pas dire entrer en alliance
avec un membre contre un autre. Généralement, chaque membre de la famille aura
tendance à vouloir créer, consciemment ou inconsciemment, une certaine alliance
avec l’intervenant afin de faire valoir son point de vue. Si l’intervenant entre visible-
ment en alliance avec un membre, ceci peut être ressenti par l’autre membre comme
une coalition dirigée contre lui : c’est ce qu’on appelle une dyade. Cette condition
d’alliance à deux crée alors des sentiments d’exclusion d’un membre dans le système
thérapeutique qui sont souvent néfastes à la poursuite de la démarche thérapeutique
et à la « neutralité active ». Par neutralité active, il faut entendre l’art de montrer de
l’empathie à chacun des membres, par l’écoute active et la circularité de l’information,
sans se faire prendre dans ce qu’on peut appeler « la toile d’araignée » familiale.
Dans une consultation avec un couple, par exemple, l’intervenant doit garder le
contrôle de la triade, c’est-à-dire le leadership sur le système thérapeutique à trois en
démontrant qu’il n’y a pas de favoritisme d’un membre au détriment d’un autre.
Prendre le rôle d’étranger (outsider) qui fait circuler l’information constitue un instru-
ment thérapeutique incontournable chez l’intervenant pour réussir à avoir l’aval de
toutes les parties de la famille vers une démarche d’objectifs communs à atteindre.
Dans des cas d’abus graves tels l’inceste et la violence, il peut arriver que se créent des
alliances temporaires avec les victimes, le temps de permettre une réorganisation du
système. Ce type d’alliance temporaire n’est qu’une étape dans la démarche thérapeu-
tique et non une fin en soi.
La circularité : un outil efficace pour rassembler l’information

Selon Selvini et al. (1982), la circularité peut être définie comme une manière de
rassembler l’information en se basant sur les rétroactions (feedbacks) de la famille en
160
réponse aux questions de l’intervenant. Dans la mesure où il est plus facile de décrire
la relation à d’autres personnes que de décrire sa propre relation par rapport à quel-
qu’un, il y a généralement moins de résistance à collaborer à la démarche thérapeu-
tique. Sous cet angle, la circularité permet de rassembler beaucoup d’informations
générales, parfois très précieuses, sur les rapports à l’intérieur des familles. Ce type
d’information est décrit par Ausloos (1995) comme étant l’information pertinente
dont nous parlerons plus bas. En s’inspirant de Van Caloen (1989), voici quelques
méthodes qui peuvent s’avérer utiles dans l’application du principe de la circularité
en vue de rassembler l’information pertinente. À cette fin, l’intervenant peut poser les
questions sous les angles suivants :
a) comportements dans des circonstances spécifiques. Ex.: quand ton père est
intoxiqué ou est violent, que fait ta mère ? Comment ton frère réagit-il à ce qui se
passe ? Et toi, que fais-tu ?
b) différences dans le comportement. Ex.: quand ton frère est insupportable, qui
réagit le plus dans la famille ?
c) échelles en fonction d’un comportement précis. Ex.: ta sœur semble souffrir beau-
coup dernièrement, qui peut mieux la consoler ? Toi ? Ta mère ? Ton père ?
d) avant et après un événement précis. Ex.: à ton avis, est-ce que tes parents se
disputent plus ou moins depuis que ta mère est malade ?
e) événement hypothétique. Ex.: si ta mère était hospitalisée durant plusieurs mois,
qu’est-ce qui serait le mieux pour vous ?
Ce type de questions contribue en définitive à nous faire découvrir un peu plus le
fonctionnement interne familial en vue de mieux le connaître et de suggérer alors des
pistes de solution appropriées. Dans cette optique, il est recommandé d’éviter de
poser des questions comportant des pourquoi, ceci pouvant avoir des connotations
d’accusation, pour privilégier plutôt le comment des choses et des événements.
L’usage précieux des métaphores par l’intervenant

La métaphore peut être utilisée comme technique pour pallier des situations trop
statiques dans le couple ou la famille. Par définition, une métaphore renvoie à une
image, à un langage non précis, voire symbolique. Appliquée au contexte d’interven-
tion, la métaphore exprime souvent des émotions fortes et des situations difficiles qui,
autrement, auraient du mal à être explicitées par les membres d’un système familial.
CHAPITRE 6 161
Quand une métaphore est utilisée lors d’interventions familiales, il est fortement
suggéré de la récupérer et de la renvoyer dans le système afin de rejoindre les membres
dans leur réalité, leur propre langage, leur état d’âme, leur style de vie, etc. De plus,
dans la mesure où c’est un membre dans le couple ou la famille qui émet la métaphore
et non l’intervenant, son usage par le thérapeute démontre une marque d’écoute
active et d’empathie. Voici quelques exemples de métaphores utilisées en intervention
qui expriment le langage analogique en relation avec les enjeux réels des dynamiques
familiales.
Nous sommes comme chien et chat (problèmes de désaccord).
Nous sommes dans un cul-de-sac, au bout du rouleau (sentiments de désespoir
et incapacité d’agir).
On est dans la brume (sentiments de confusion).
C’est un jeu d’échecs (rapport de confrontation).
Nous sommes sur une corde ou pente raide (rapport de force et de pouvoir).
On est dans une cage (sentiment de solitude, système fermé, liens sociaux
faibles).
La reprise et l’intégration des métaphores dans la démarche thérapeutique permet
de développer des espaces de complicité entre les membres de la famille et l’interve-
nant, d’une part, et de faire état des changements dans les dynamiques familiales,
d’autre part. Ainsi, l’intervenant peut demander aux membres d’une famille : comment
va votre cage ou votre cul-de-sac depuis la semaine passée ? Les membres peuvent aussi
exprimer les changements qu’ils vivent en reprenant les métaphores utilisées au cours
de sessions antérieures : il y a moins de brume dans notre vie de famille (indice de
changement) ; c’est le calme après la tempête (lueur d’espoir), etc.
Pour une intervention d’empowerment auprès des familles

Dans son ouvrage intitulé La compétence des familles, Ausloos (1995) s’attaque aux
difficultés, malheureusement fréquentes en intervention auprès des familles, en nous
proposant quatre paramètres de travail qui favorisent le pouvoir d’agir des personnes
vues en intervention : la compétence, l’information pertinente, le temps et le chaos.
162
La compétence
Ce premier paramètre nous invite à déconstruire nos propres étiquettes sociales qui
associent généralement les comportements des familles en termes de difficultés, de
faiblesses, de manque d’habiletés, voire de déviance. Considérant ce piège dans le
transfert de pouvoir aux personnes en situation de fragilité, Ausloos (1995) nous
propose justement de mettre l’accent sur les compétences si l’on veut promouvoir la
prise en charge des familles. En d’autres termes, le défi de transférer du pouvoir aux
personnes vivant en situation de crise ou de difficulté ne peut être possible que si nous
réussissons effectivement à les percevoir sous l’angle de la compétence. Dans la
mesure où cela exige des compétences pour rester en équilibre dans des conditions
difficiles, parfois chaotiques, ce postulat nous renvoie aux forces des familles plutôt
qu’aux symptômes de leurs faiblesses et manques. À ce sujet, Minuchin (1979), un des
pionniers de l’approche systémique avec les familles, nous rappelle qu’on doit garder
à l’esprit qu’un système familial, aussi perturbé soit-il, représente toujours un certain
équilibre. Ainsi, une famille change non pas parce qu’on a interprété verbalement ses
conflits, mais parce qu’elle a fait l’expérience d’une possible solution de rechange.
L’idée suivante résume bien cette perspective : « Une famille ne peut se poser que des
problèmes qu’elle est capable de résoudre » (Ausloos, 1995 : 29).
L’information pertinente
Ce second paramètre renvoie à l’information significative qui circule dans la famille et

qui y retourne pour informer le système sur son propre fonctionnement, ou comme
dirait Bateson, la différence qui fait la différence. Faire circuler l’information entre les
membres du système familial ne peut se limiter à recueillir des données, mais devrait
leur faire découvrir des choses qu’ils ne savaient pas sur leurs relations. Ce principe
de circularité d’une information pertinente constitue donc un facteur central dans les
dynamiques thérapeutiques, dans la mesure où il permet aux familles de trouver leurs
propres solutions. Ces deux postulats, compétence et information pertinente, repré-
sentent en fait l’activation du processus familial où le changement devient possible.
CHAPITRE 6 163
Le temps
La façon dont nous vivons et percevons le temps diffère fortement selon les cultures,
les contextes, les circonstances, les lieux, les sujets, les sensations agréables ou désa-
gréables, etc. Ainsi compris, le temps n’est pas le même pour les familles et les inter-
venants. Cette perception différente du temps peut intervenir dans la production de
la pathologie et de son maintien comme dans la conduite du traitement. Le temps dont
les familles ont besoin pour observer, expérimenter, changer, et le temps que le théra-
peute doit apprivoiser dans sa démarche d’intervention sont à considérer. Si, par
exemple, cela a pris vingt ans pour développer un problème d’alcoolisme, il serait
utopique de penser que vingt et un jours de désintoxication ou dix rencontres suffi-
sent pour traiter efficacement les difficultés en question. Toujours par rapport à la
notion de temps, on ne peut a priori déterminer à l’avance le temps qu’une démarche
thérapeutique va exiger. Ceci est intimement lié à la situation particulière de chaque
famille et au stade où chacun des membres est rendu dans sa trajectoire personnelle.
Dans la mesure où cela prend du temps pour tâtonner, essayer, créer et s’ajuster, on
peut dire alors qu’on travaille plus avec les personnes qu’avec les problèmes. Cette
approche du temps a des effets bénéfiques sur l’intervenant, car elle contribue à créer
des conditions de coresponsabilité propices aux changements selon les rythmes
propres aux systèmes familiaux.
Le chaos
En tenant compte du principe d’équifinalité, à savoir que plusieurs voies peuvent

mener à un même but et vice versa, nous débouchons nécessairement sur la notion
d’imprévisibilité. Comme intervenants, nous ne pouvons pas savoir au départ ce qui
a mené à tel ou tel problème, et encore moins ce qui permettra de le résoudre. C’est
dans le cours des échanges et des contenus avec les personnes, non connus a priori,
que nous trouvons souvent des solutions créatrices. Dans cette optique, le terme de
chaos s’avère très utile dans la mesure où le potentiel de créativité et d’imprévisibilité
est infini. Bien que le chaos soit souvent associé à échec, aliénation, dégradation, il
faut y voir également la source de vie et du changement. Pour reprendre les termes
d’Ausloos (1995), n’essayons-nous pas, comme intervenants, de « normaliser », c’est-à-
dire de ramener à la norme, de raboter ce qui nous dépasse, de couper les ailes de
l’imagination et de l’imprévu ? Apprendre à lâcher prise, c’est abandonner les cons-
tructions théoriques pour nager avec les membres des familles, tout en sachant que
notre compétence de thérapeute et celle de la famille restent une réalité bien vivante
164
en voie d’équilibration et de changement. Ainsi comprises, les compétences des

membres de la famille, combinées à un certain confort du thérapeute axé sur la colla-
boration plutôt que sur le contrôle, constituent un chaos créateur vers les multiples
possibilités en intervention.
CONCLUSION ET PERSPECTIVES
En résumé, nous considérons qu’apprivoiser l’intervention auprès des familles au
moyen de la compétence et de l’information pertinente représente un atout précieux
pour redonner aux personnes leur pouvoir et favoriser ainsi un contexte de prise en
charge. Dans cet esprit, nous avons tenté de démontrer, à travers ce chapitre, l’impor-
tance d’inclure dans le champ de vision de l’intervenant les notions de système, de
totalité, d’équifinalité, de seconde cybernétique, d’homéostasie, d’autoréférence, afin
de nous familiariser et de nous sentir plus à l’aise avec la complexité des systèmes
familiaux en contexte d’intervention. Nous avons vu également comment la rencontre
de la famille avec l’intervenant était en fait une rencontre de deux systèmes psychoso-
ciaux et comment les divers modes de communication constituaient des atouts pour
mieux saisir les diverses dynamiques familiales. Par l’approche de certains concepts
(affiliation et accommodation, dyades et triades, circularité, métaphores, information
pertinente, temps, chaos, etc.), nous avons montré comment leur intégration par
l’intervenant lui permettait de jouer un rôle important dans la recherche de solutions
avec les membres des familles tout en s’occupant de sa propre santé mentale.
Pour reprendre les propos de Lamarre (1998 : 156), il est sage également de
prévoir l’échec éventuel de nos interventions, car nous évoluons dans des contextes
qui permettent les essais mais aussi les erreurs. L’intervenant n’a pas à se sentir inadé-
quat s’il échoue dans tel ou tel geste : le défi véritable est de trouver avec les personnes
des solutions sans vouloir toujours avoir raison. Dans cette perspective, et sur le plan
de l’intervention clinique auprès des familles, il est suggéré de privilégier le comment
plutôt que le pourquoi dans le but d’éviter de blâmer tel ou tel membre et promouvoir
ainsi des changements qui permettent l’autoréorganisation des systèmes familiaux en
question. C’est par ce moyen que nous pouvons favoriser la collaboration et la concer-
tation plutôt que le contrôle avec les familles. En résumé, et comme le dit si bien
Goulding (1978), le pouvoir réel est dans le patient et le défi en intervention réside
dans notre capacité de le mettre en valeur chez la personne sans « tomber » dans le
piège de l’étiquetage.
CHAPITRE 6 165
CO M M ENTÉE
AMIGUET, O. et C.R. JULIER (2004), Les enjeux contradictoires dans le travail social : pers-
pectives systémiques, Éditions Érès.
Issu des travaux et d’analyses de chercheurs et de praticiens lors de ce colloque international
tenu à Genève en septembre 2004, cet ouvrage permet de faire des liens systémiques inté-
ressants dans le cadre des enjeux, parfois contradictoires, dans le champ du travail social.
GUAY, Jérôme (1999), L’intervention clinique communautaire : familles en détresse,

Montréal, Presses de l’Université de Montréal.
Cet ouvrage nous familiarise avec la nécessité d’inclure la communauté dans notre champ de
vision quand on travaille avec des familles en détresse.
VILLENEUVE, Claude et Angeles TOHARIA (1999), La thérapie familiale apprivoisée,

Montréal, Presses de l’Université de Montréal.
ELKAÏM, Mony (1999), La thérapie familiale en changement, Institut Synthé-Labo, Le Plessis
– Robertson, France, coll. « Les Empêcheurs de penser en rond ».
Ces deux livres contiennent une diversité d’articles écrits par des chercheurs experts dans le
champ de la thérapie familiale. On y traite de la formation des systèmes thérapeutiques avec
les thérapeutes, de l’autoréférence, de la crise et du changement, des résonances, etc.
RÉFÉRE NCES
AMIGUET, O. et C.R. JULIER (2004), Les enjeux contradictoires dans le travail social ; pers-
pectives systémiques, Montréal, Éditions Érès.
AUSLOOS, G. (1995), La compétence des familles, Montréal, Éditions Erès.
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168
S I T E S W E B
SITES W EB
S I T E S W E B
Conseil de développement de la recherche sur la famille (CDRFQ)

http ://www.uqtr.uquebec.ca/cdrfq/
Fondé en 1989 et situé à l’Université du Québec à Trois-Rivières, ce centre organise des
activités de perfectionnement et de formation à l’intention des milieux institutionnels,
communautaires et familiaux. Des individus comme des organisations peuvent en être
membres. Le centre conduit divers projets de recherche ; en outre, il organise un sympo-
sium biennal dont il publie les actes.
Famili@, Banque de données de la recherche sur la famille au Québec

http ://familia.inrs-culture.uquebec.ca/familia
Cette banque de données recense les recherches faites sur la famille depuis 1980.
Toutes les disciplines, dont le travail social, sont représentées. Ce site offre aussi
plusieurs liens avec d’autres sites francophones.
Centre national d’information sur la violence dans la famille (CNIVF)

http ://www.hc-sc.gc.ca/hppb/violencefamiliale/
Hébergé par Santé Canada, ce site bilingue est une mine d’informations sur différents
aspects touchant la violence dans la famille. Outre les publications sur les résultats de
recherche, il offre aussi des vidéos intéressantes ainsi que de nombreux liens avec
d’autres sites.
Organisation mondiale pour les familles

http ://www.familis.org/francais/organismes/famille.html
Ce site offre des liens avec des sites anglais, français et espagnols. Outre son objectif
de promouvoir la recherche sur la famille, cette orga nisation veut aussi servir de point
de ralliement aux intervenants qui œuvrent dans ce secteur.
Conseil de la famille et de l’enfance

www. cfe.gouv.qc.ca
Ce site gouvernemental s’avère une source précieuse d’informations dans la mise à jour
scientifique des rapports de recherche sur les familles, les données démographiques,
des tendances sociales, etc.
LE SERVICE SOCIAL DES GROUPES : chapitre
CONCEPTS ET PRATIQUE 7
Jocelyn Lindsay
Université Laval
INTRODUCTION
es deux côtés de l’Atlantique, la pratique du service social des groupes a

évolué de façon progressive dans les pays francophones ; dans les cinq
dernières décennies, la publication de plusieurs ouvrages sur le sujet en
témoigne : (Paré, 1956a ; Rupp, 1971 ; De Robertis et Pascal, 1981 ; Besson-Gloor,
1983 ; Massa, 2001 ; Turcotte et Lindsay, 2001). Quoique bien reconnue dans les
milieux de formation et d’intervention, cette pratique est à la fois dynamique et fragile.
Dynamique, parce qu’elle utilise souvent la marge de manœuvre des praticiens, qu’elle
est un véhicule d’innovation et qu’elle est une méthode dont les applications dépas-
sent souvent la reconnaissance officielle. Elle est aussi fragile, parce qu’elle est vulné-
rable aux soubresauts organisationnels et qu’elle est parfois une « seconde méthode »
dans l’arsenal de l’intervenant.
Le présent texte a comme objectif de décrire la nature et les caractéristiques du
service social des groupes dans son évolution actuelle. Pour ce faire, nous aborderons
successivement la définition du service social des groupes, son évolution historique,
son utilisation en service social, les phases de l’intervention ainsi que les compétences
de l’intervenant.
UNE DÉFINITION DU SERVICE SOCIAL DES GROUPES

Tel qu’il est enseigné et pratiqué au Québec, le service social des groupes a été beau-
coup influencé par le modèle de réciprocité, qui a aussi pris l’appellation de courant
central (Papell et Rothman, 1983), dont nous précisons plus bas les caractéristiques
170
en abordant la notion d’aide mutuelle. Toseland et Rivas (2005) ont défini le service
social des groupes comme une activité orientée vers un but auprès d’un petit groupe
de personnes, afin de répondre à leurs besoins sociaux et émotifs, et d’accomplir des
tâches. Cette activité est dirigée vers les membres individuels du groupe et vers le
groupe comme un tout dans un organisme qui fournit des services. Reprenons succes-
sivement les principaux éléments de cette définition.
Le travail de groupe est une activité orientée vers un but, ce qui renvoie à une
façon de procéder comprenant des tâches planifiées, ordonnées de façon méthodique
et exécutées dans le cadre d’une pratique en service social. Dans la perspective qu’en
donnent Toseland et Rivas (2005), le travail de groupe permet à des personnes de satis-
faire certains besoins, par exemple d’apprentissage ou de soutien, tout comme il
permet à des groupes d’accomplir des tâches, comme peut le faire une équipe de
travail. Ce double intérêt se retrouve également chez les auteurs d’expression française
(De Robertis et Pascal, 1981 ; Turcotte et Lindsay, 2001). Nous revenons plus loin sur
cette distinction, mais cet élément de la définition indique aussi de façon claire que
l’intention du service social de groupe est de provoquer un changement dont les buts
sont voulus et planifiés, et dont les opérations sont en rapport direct avec ces buts.
Le groupe n’est pas une simple addition d’individus : il possède des processus qui
lui sont propres, des étapes de développement, une réalité externe avec laquelle il
transige. Sa vie implique aussi une forme d’engagement réciproque entre les personnes
qui en font partie. Le concept d’aide mutuelle, comme phénomène naturel par lequel
les membres du groupe s’apportent un soutien qui est réciproque, est ici central
(Steinberg, 2004). De plus, la définition renvoie au fait de travailler avec de petits
groupes, dans lesquels les individus ont la capacité de s’identifier comme membres,
de s’engager dans des interactions face à face, et d’échanger des pensées et des senti-
ments par des communications verbales et non verbales. Cette forme d’intimité et de
climat de partage est évidemment propice à la résolution de problèmes personnels et
sociaux. Un grand groupe permet beaucoup moins d’interactions entre les partici-
pants et l’entente autour de buts communs exige plus d’énergie. Souvent, les membres
des grands groupes se voient comme un auditoire dans lequel l’aspect participatif est
plus restreint.
La définition indique également que le travail de groupe permet de répondre aux
besoins des membres et d’accomplir des tâches. En effet, certains groupes sont plus
centrés sur les besoins des membres (par exemple, des groupes de thérapie, d’éduca-
tion, de soutien social) alors que d’autres ont plutôt une fonction d’accomplissement
CHAPITRE 7 171
,E SERVICE SOCIAL DES GROUPES CONCEPTS ET PRATIQUE s Jocelyn Lindsay
de tâches, comme des groupes d’action sociale ou des équipes de travail. Nous reve-
nons plus loin sur les distinctions entre les divers types de pratique. Ceci dit, aussi
claire cette distinction soit-elle, les buts d’un groupe peuvent se modifier en cours de
route et un même groupe peut poursuivre des buts différents (par exemple passer
d’un but d’information à un but de soutien social) au cours de son existence
(Greenfield et Rothman, 1987). Il peut également y avoir un effet « boule de neige »
entre différents projets. Côté (1994) décrit une intervention de groupe menée à
Québec, étalée sur plus de quinze ans et qui a traversé les étapes suivantes :
– une intervention éducative et structurée auprès de parents divorcés ;
– une intervention axée sur l’aide mutuelle auprès de la même clientèle ;
– une intervention axée sur l’aide mutuelle auprès d’enfants de parents divorcés ;
– une intervention éducative sur la recomposition familiale ;
– la mise sur pied d’une association de familles reconstituées.
Si l’intervenant doit agir dans une perspective groupale, il ne délaisse pas pour
autant son attention aux individus. Ainsi, il tient compte de facteurs d’homogénéité et
d’hétérogénéité dans la composition du groupe ; il fait en sorte que les membres déve-
loppent un intérêt commun malgré leurs différences ; il reconnaît leurs compétences
et leurs ressources d’aide en les considérant comme membres du groupe plutôt que
comme des clients ou des patients.
Enfin, un groupe n’existe pas dans un vacuum, mais en relation avec plusieurs
systèmes, dont l’organisme employeur de l’intervenant qui cautionne et influence ses
buts. Ainsi, par exemple, la composition d’un groupe peut être conditionnée par le
territoire desservi par l’organisme, tout comme celui-ci peut être influencé par de
nouveaux besoins qu’un groupe peut contribuer à mettre en évidence. Il faut toutefois
préciser qu’un groupe, surtout à l’extérieur des services sociaux publics, ne s’inscrit
pas toujours à l’intérieur d’un organisme structuré et d’une programmation bien
définie ; très souvent, l’intervenant fera preuve de créativité et de ce qu’on peut
appeler l’adaptation continue. Néanmoins, les contextes organisationnels et commu-
nautaires dans lesquels s’inscrivent les interventions sont déterminants (Mulroy, 2002).
Si on interrogeait les praticiens sur les difficultés à faire du groupe dans les contextes
où ils travaillent, ils énuméreraient sûrement les programmations serrées et le surplus
de travail, la présence d’un modèle plus individuel de gestion de cas et la difficulté
d’accorder la priorité à des pratiques préventives (souvent réalisées par du travail de
172
groupe). Ces difficultés, toutes réelles qu’elles soient, ne doivent pas conduire à un
pessimisme qui éliminerait toute avenue de développement. Les organismes dans
lesquels fleurit la pratique de groupe comprennent des équipes d’intervenants spécia-
lisés, d’où émergent une synergie productive et le développement continu d’une
culture « groupe ». C’est souvent à ce niveau d’équipe que se négocient le temps de
réflexion et d’application nécessaire, les ressources pour l’animation et la coanimation
et les besoins en formation continue. De plus, les intervenants en service social de
groupe ont souvent à travailler dans un contexte de partenariat, de coordination de
ressources et de concertation sur un territoire donné.
Voici donc, regroupés et esquissés à grands traits, les principaux éléments de la
définition du service social des groupes. Il s’agit d’une représentation simplifiée de la
réalité et nous ne prétendons pas que toutes les pratiques soient fidèles à cette défini-
tion, même si nous pensons que la majorité des pratiques actuelles en service social
des groupes peut s’y retrouver.
L’ÉVOLUTION DU SERVICE SOCIAL DES GROUPES

Historiquement, et particulièrement aux États-Unis et en Angleterre, le service social
des groupes a d’abord été une pratique avant d’être conceptualisé comme champ de
connaissances. Il est important d’identifier quelques jalons historiques du développe-
ment de cette méthode dans le monde occidental. Simone Paré (1956b) distingue
entre 1840 et 1960, trois phases dans l’évolution du service social des groupes.
En premier lieu, des deux côtés de l’Atlantique, comme conséquence à l’industria-
lisation, à l’urbanisation et à l’immigration, des mouvements de jeunesse et centres
d’insertion sociale et culturelle (settlements) ont été des lieux de pratique importants,
de 1840 à 1930. En France, Massa (2001) note aussi au début des années 1900 la créa-
tion de maisons qui visent l’éducation et l’assistance sociale personnalisée et commu-
nautaire.
Il semble que, de 1930 jusqu’à la fin de la Seconde Guerre mondiale, en 1945, la
pratique dominante ait été le travail de groupe en institutions (hôpitaux, centres d’ac-
cueil, orphelinats), celles-ci offrant un cadre de vie propice à l’utilisation du groupe.
Au Québec, on trouve les premières traces de pratiques de groupe en institution en
milieu anglophone, dans les années 1940.
CHAPITRE 7 173
Enfin, de 1945 à 1960, dans une démarcation souvent confuse avec l’organisation
communautaire, on note des pratiques hors les murs (par exemple le travail de rue)
et de l’animation, surtout dans des zones urbaines à haut taux de pauvreté. Dans le
milieu francophone, Simone Paré, à l’Université Laval de Québec, où elle a enseigné à
partir du début des années 1950, a été une pionnière inlassable. Elle a aussi aidé à
démarrer des pratiques dans les paroisses, dans des centres sociaux, en éducation
populaire comme dans des institutions d’accueil et de réadaptation (Paré, 1980) ; ces
initiatives se sont largement répandues dans les années 1950 et 1960.
À la suite de ces premières étapes historiques, on trouve aux États-Unis une conso-
lidation importante du travail de groupe comme partie prenante du travail social
(Papell et Rothman, 1966). En même temps et jusqu’à la fin des années 1970, on note
une interinfluence et une différenciation progressive des champs d’étude connexes
comme les relations humaines dans l’entreprise, les groupes de formation, la dyna-
mique des groupes et la psychothérapie de groupe (Tropp, 1978 ; Rondeau, 1980).
Dans les années 1970, la création de l’Association for the Advancement of Social
Work with Groups (dont un point fort est son symposium annuel) et l’apparition de
la revue Social Work with Groups sont deux importants facteurs de développement
(Alissi, 1982). Un peu plus tard, d’autres lieux de réflexion se sont aussi développés,
comme le Symposium européen de travail social de groupe, maintenant un événe-
ment annuel en Angleterre. En France, l’Association nationale pour le développe-
ment du travail social avec les groupes a été fondée en 1982. Au Québec, l’œuvre de
Simone Paré se continue par une fondation qui porte son nom et à laquelle elle a
généreusement contribué. Des retombées importantes en ont été des prix d’excel-
lence et de développement en travail de groupe, la collection des Cahiers du service
social des groupes, l’appui à la recherche et à la formation des étudiants. Les Journées
Simone-Paré constituent une occasion de rassemblement pour les praticiens et les
formateurs en travail de groupe.
Également dans les années 1970, compte tenu de la reconfiguration du système
québécois de services sociaux, le service social de groupe a été de plus en plus
pratiqué dans les Centres de services sociaux qui offraient des services généraux et
spécialisés dans leurs succursales comme dans des contextes hospitaliers ou scolaires.
Au cours de ces mêmes années, le travail de groupe s’est progressivement distingué
de l’organisation communautaire, à la lumière d’expériences d’animation et d’éduca-
tion populaire en milieu rural ou urbain.
174
Vers les années 1980, on pouvait noter que les organismes de plus grande taille et
mieux structurés utilisaient davantage le groupe dans la gestion, alors que les plus
petits s’en servaient dans la pratique directe (Darveau-Fournier et Home, 1983).
Également, le milieu scolaire représentait un lieu de pratique important pour l’inter-
vention de groupe. Les changements au plan des services sociaux ont aussi fait que
plusieurs Centres locaux de services communautaires, avec les nouvelles populations
qui recevaient des services, ont fait du travail de groupe une activité importante sur le
plan de la prévention et de la réadaptation. On peut aussi observer, à partir de la même
période et dans les années qui ont suivi, un certain nombre d’autres mutations dans la
pratique de groupe. Ainsi, les groupes d’entraide (self-help groups) se multiplient,
posant entre autres le problème de la définition du rôle de l’intervenant formel et sa
différenciation avec le bénévole. On voit alors se développer un secteur communau-
taire de services et aussi de défense des droits dans lequel la pratique de groupe est
présente : ce secteur remet en question les rapports avec le réseau public de services.
On peut aussi noter que la pratique de groupe prend une place importante dans le
travail sur certaines problématiques comme la maladie mentale, les besoins des
personnes âgées ou la violence familiale et conjugale (Lindsay, 1990).
En bref, le service social des groupes a su tirer des leçons utiles de son histoire,
tout en devenant plus spécialisé, plus polyvalent et en se différenciant des pratiques
des années antérieures (Breton, 1990). Ainsi, du mouvement des settlements, il faut
retenir la création de liens directs et égalitaires avec les pauvres ; de l’intérêt pour la
recréation et les loisirs, l’objectif de prévention primaire et l’utilisation d’activités
autres que la discussion ; du mouvement de l’éducation civique et progressiste, l’idée
d’une solidarité qui outrepasse les frontières du petit groupe lui-même.
LES TYPES DE PRATIQUE EN SERVICE SOCIAL

DES GROUPES
C’est une grande généralité que de dire que le travail de groupe peut prendre plusieurs
formes : du traitement à l’action sociale, on sait qu’il peut viser plusieurs objectifs ; des
enfants aux personnes âgées, plusieurs populations peuvent en bénéficier ; de théories
psychodynamiques à des cadres plus interactionistes ou structurels, des connaissances
fondamentales très diversifiées peuvent l’inspirer. Dans le présent texte, nous nous
rapportons à une distinction classique sur les types de pratique, qui seront illustrés
par quelques exemples montrant la multiplicité des populations auxquelles peut
CHAPITRE 7 175
s’appliquer cette méthode. Comme il a été mentionné brièvement plus haut, Toseland
et Rivas (2005) distinguent les groupes qui se rattachent à la satisfaction personnelle
de besoins des membres qui en font partie (par exemple, un groupe qui a un objectif
de soutien), des groupes dont les membres se réunissent afin d’accomplir ensemble
une tâche qu’ils considèrent importante et pour laquelle ils doivent mettre leurs
efforts en commun (par exemple, une équipe de travail).
Ce dernier type de groupe, dit de tâche, peut permettre l’atteinte de buts variés.
Un premier serait de répondre aux besoins de la clientèle (par exemple, un comité
d’études de cas) ; un second, de répondre aux besoins de l’organisme (par exemple
un comité ayant pour tâche de résoudre un problème administratif complexe) ; un
troisième, de répondre aux besoins de la communauté (par exemple, une table de
concertation interorganismes pour le développement de services dans la commu-
nauté). Nous convenons ici que de telles tâches peuvent pénétrer dans le champ
d’action de l’administration ou de l’organisation communautaire. Mais, comme
l’avaient souligné justement Deslauriers et Bourget (1997), il faut ici utiliser positive-
ment les « passerelles de l’intervention » et voir comment le respect des conditions
groupales, sur le plan des interactions, du leadership ou de l’autonomie du groupe,
peut faciliter le cheminement dans la réalisation de la tâche.
Les groupes axés sur les besoins des membres sont de cinq types et se caractéri-
sent d’abord par leurs objectifs : le traitement, l’éducation, le soutien, la croissance et
la socialisation. Soulignons immédiatement que, dans la pratique, les groupes réalisés
ne correspondent pas toujours dans leurs différents aspects à cette classification théo-
rique et que des objectifs différents peuvent cohabiter dans une expérience de
groupe.
Les pratiques dites de traitement ont comme objectifs de corriger une difficulté
de fonctionnement, de modifier un comportement, ou de remédier à un état
émotionnel. Les personnes qui composent ces groupes vivent des difficultés person-
nelles ou outrepassent des normes sociales. S’inspirant largement de théories psycho-
dynamiques ou de modèles psychothérapeutiques, l’intervenant, souvent rattaché à
des contextes institutionnels, occupe un rôle dit de thérapeute et vise un changement
personnel selon les problèmes présentés par les individus. Au Québec, l’intervention
auprès des conjoints ayant des comportements violents est un exemple intéressant
d’une pratique dite de traitement. En effet, à l’exception des entretiens prégroupe,
l’essentiel du travail est fait par le médium du groupe, d’une durée approximative de
vingt rencontres, ayant comme objectif principal la cessation du comportement
176
violent, la prévention de l’apparition d’autres formes de violence et l’apprentissage de

modalités alternatives dans la solution de problèmes de couple et de gestion des
conflits. Boivin et Massé (2002) ont aussi donné l’exemple d’un groupe de thérapie
pour personnes déprimées, dont les objectifs étaient de soutenir les participants dans
une démarche de changement personnel, centrée sur la résolution des problèmes
auxquels ils font face et de prévenir les rechutes par le développement d’habiletés
permettant d’affronter les symptômes dépressifs.
Les pratiques dites d’éducation ont comme objectifs l’acquisition de connaissances
et d’habiletés au moyen de présentations, de discussions et d’expérimentations. On
trouve souvent ici des personnes qui ont un intérêt commun autour d’un même thème.
S’inspirant majoritairement de théories de l’apprentissage, l’intervenant, qu’on peut
trouver dans des organismes ayant une fonction d’éducation et de prévention, occupe
un rôle qui s’apparente à celui du formateur. Bien que la démarche du groupe soit plus
centrée sur la diffusion d’informations que sur l’expression des membres, l’apprentis-
sage s’en trouve facilité si l’intervenant fait des liens entre l’information transmise et les
expériences personnelles des membres. On pourrait ici penser à des groupes sur l’édu-
cation sexuelle pour des adolescents, des interventions portant sur l’affirmation de soi
ou sur la gestion des conflits, ou des formations pour des couples qui veulent devenir
familles d’accueil. Nous donnerons ici l’exemple d’un programme d’intervention de
groupe auprès des enfants. Le programme « Ensemble… on découvre » (Côté et al.,
2004) propose une intervention auprès des enfants exposés à la violence conjugale et
auprès de leurs mères. Les objectifs du volet de travail auprès des enfants incluent de
conscientiser les enfants à la violence, d’apprendre aux enfants à ne plus se sentir
responsables de la violence conjugale, de déterminer des mécanismes appropriés de
protection et d’expérimenter des modes de résolution de conflits.
Les pratiques dites de soutien ont comme objectifs de briser l’isolement des
personnes, de les aider à faire face à un événement stressant et à utiliser leurs capa-
cités d’adaptation. Ce sont les interventions les plus fréquentes dans le service social
de groupe. Les participants à ces groupes vivent des situations existentielles sembla-
bles, dans lesquelles le stress est souvent une composante commune. S’inspirant
surtout des théories des systèmes et des réseaux sociaux ainsi que du modèle de réci-
procité, les intervenants, dans des contextes de pratique très variés et souvent dans
des organismes communautaires, se définissent comme des personnes qui facilitent
l’émergence de l’aide mutuelle. Leur rôle se modifie donc selon le degré d’autonomie
du groupe. On trouve souvent ici des groupes de personnes désignées comme des
CHAPITRE 7 177
aidants naturels (par exemple, les enfants et les proches aidants de personnes âgées)
des personnes qui vivent une situation semblable (des parents qui veulent discuter de
l’éducation de leurs enfants) ou qui vivent une transition importante (personnes
récemment endeuillées). Cherrier (2004) donne l’exemple d’un groupe de soutien de
personnes en attente du statut de réfugiés ; cette expérience, comme réponse aux
besoins des demandeurs d’asile ayant vécu de la violence organisée, s’est avérée béné-
fique car elle a redonné aux membres confiance en leurs capacités et leur a permis
d’expérimenter une certaine forme de pouvoir sur l’amélioration de leur situation.
Les groupes de croissance personnelle ont comme objectif d’accroître le potentiel
des membres, leur conscience de soi et leur capacité d’introspection. Les relations
interpersonnelles, les valeurs, la révélation de soi et l’expression des émotions sont ici
de fréquents thèmes de discussion ; ce type de groupe se distingue des groupes de
thérapie, car il ne vise pas à enrayer une pathologie ou une difficulté, mais à permettre
un enrichissement personnel et à approfondir des compétences sociales. Jean-Pierre
Plouffe (2002) donne l’exemple d’une intervention auprès d’adolescents en milieu
scolaire, dont l’objectif était de soutenir le développement d’une identité masculine
dans une perspective de santé et de non-violence. Ces adolescents profitaient ainsi
d’une occasion de parler sans honte, de réfléchir, de cerner le sens de leurs paroles,
de travailler ensemble et de comprendre leurs pensées, leurs émotions et les consé-
quences de leurs gestes.
Les groupes de socialisation ont comme objectif de faciliter le fonctionnement
social dans différents environnements et ils peuvent permettre de développer des
habiletés de communication et améliorer les relations interpersonnelles. Beaucoup de
place est laissée à des activités telles que des jeux, des sorties ou des mises en situa-
tion. On en trouve de nombreuses applications avec des clientèles diversifiées allant
des enfants aux personnes âgées. Toseland et Rivas (2005) distinguent trois sous-types
de groupes de socialisation, que nous allons illustrer avec la clientèle des personnes
âgées. Certains groupes visent le développement des habiletés sociales, contrant ainsi
un mythe, car il y a plus à faire avec les personnes âgées que simplement de les
occuper ; il faut plutôt savoir composer avec des problèmes de santé, une durée d’at-
tention limitée, un rythme plus lent ou même une orientation dans la réalité qui est
diminuée. De plus, l’isolement social et le sentiment de solitude sont importants chez
ces personnes et il n’est pas rare qu’elles éprouvent des problèmes de communication
ou qu’elles n’arrivent pas à établir des relations sociales satisfaisantes. Aussi, dans des
groupes dits de réminiscence (Rice, 2004), des membres peuvent saisir beaucoup de
178
points communs dans leurs expériences de vie, mieux comprendre les autres et se
soutenir réciproquement. Surtout utilisés en des milieux résidentiels, les groupes de
participation (parfois appelés comités de résidents) s’intéressent au fonctionnement
quotidien de leur organisme ; ils aident à clarifier des situations, à définir des respon-
sabilités, à énoncer leurs droits. Enfin, les groupes récréatifs, s’ils sont une façon
agréable de passer le temps, peuvent aussi être une occasion d’apprentissage ou du
maintien des habiletés sociales.
Une fois de plus, soulignons le fait que cette typologie ne doit pas être interprétée
de façon statique et que ses frontières ne sont pas immuables. Cependant, elle fournit
des points de repère utiles. Comme le souligne Breton (1993), au-delà de ces distinc-
tions, les travailleurs sociaux peuvent parfois travailler simultanément ou en continuité
vers l’atteinte de buts relatifs au changement personnel et au changement social. Sans
que nous nous engagions ici dans toutes les nuances des groupes de tâche, l’exemple
qui suit, tiré du champ de la santé mentale, illustre une pratique axée sur l’action
sociale et montre à la fois la nécessité pour l’intervenant de demeurer à l’écoute des
besoins du milieu et de transformer son rôle en conséquence (Ward, 2004). Une
travailleuse sociale de la région de Québec (Boulianne, 1991) a mis au point un groupe
pour les proches de personnes maniaco-dépressives ; il s’agit ici d’un problème pour
lequel les statistiques officielles sont toujours très conservatrices. Son groupe, de type
éducatif, avait comme principaux objectifs de partager les informations sur la maladie,
d’augmenter l’estime de soi, d’aider à l’affirmation personnelle et d’apprendre quoi
faire en situation de crise. Par la suite, une association a été mise sur pied, ajoutant des
services d’écoute téléphonique, de parrainage, d’entrevue individuelle et d’accompa-
gnement à la cour de justice. Les proches retirent de leur participation des bénéfices
assez évidents et il semble aussi que les personnes atteintes réduisent l’ampleur et le
nombre de leurs périodes de crise. Mais, retenons simplement ici la présence de
composantes liées à la fois à l’éducation, au soutien et à l’action sociale.
L’UTILISATION DU GROUPE
DANS LA PRATIQUE DU SERVICE SOCIAL
Pourquoi pouvons-nous privilégier le petit groupe comme médium d’aide ou comme
mode d’intervention, que ce soit seul ou en interaction avec d’autres interventions
connexes ? Cette question se pose souvent dans un contexte où les organismes de
services sociaux ont une rationalité d’efficience dans laquelle il faut donner le meilleur
CHAPITRE 7 179
service au meilleur coût. Également, une personne qui demande de l’aide identifiera
rarement le groupe comme médium par lequel l’obtenir. Il faut ici avouer qu’il n’existe
pas de critères précis qui énonceraient sans erreur vers quels buts, pour qui et sous
quelles conditions tel mode d’intervention est le plus approprié. Beaucoup d’auteurs
(Northen et Kurland, 2001 ; Garvin et al., 2004 ; Steinberg, 2004) s’entendent pour
considérer le groupe comme un puissant moyen de changement et pour justifier son
utilisation. Les facteurs expliquant l’efficacité du groupe peuvent se résumer comme
suit :
1) un soutien par les pairs s’ajoute à l’aide apportée par l’intervenant formel et ce
soutien est parfois mieux accepté ;
2) la participation à un groupe peut combler un besoin fondamental chez les
personnes, le besoin d’appartenance ;
3) l’observation de personnes partageant les mêmes difficultés ou le même vécu
atténue l’impression d’être seules à vivre une telle situation, ce qui peut
augmenter l’estime de soi ;
4) un sentiment d’espoir peut prendre place en voyant d’autres personnes qui ont
cheminé dans des situations semblables ;
5) les membres apprennent que non seulement ils reçoivent de l’aide, mais qu’ils
peuvent en donner, ce qui a des effets bénéfiques sur l’identité personnelle et
sur le comportement ;
6) le groupe fournit un cadre sécuritaire pour apprendre de nouvelles connais-
sances, pour expérimenter de nouveaux comportements, pour remettre en
question certaines opinions ;
7) une acceptation par les autres d’une expression appropriée des idées et du vécu
réduit l’anxiété, libère des énergies pour atteindre des buts ;
8) chaque membre peut utiliser le groupe de façon flexible, à son rythme, selon sa
préparation à vivre telle expérience ;
9) la réflexion, l’observation et les opinions des autres permettent de mieux
comprendre différentes dimensions de sa personnalité et de ses interactions ;
10) le fait de comparer ses perceptions à celles des autres réduit les risques de
déformer la compréhension de soi, des autres et des situations vécues ;
180
11) comme tout groupe comporte certaines normes ou certains contrôles, il peut
représenter un contexte d’apprentissage intéressant pour la vie en société ;
12) l’union fait la force et le groupe peut constituer un médium important pour
influencer un système plus large vers un changement souhaité.
Dans une recherche menée auprès d’hommes participant à des groupes pour
conjoints aux comportements violents (Lindsay et al., 2006), les auteurs ont démontré
que plusieurs facteurs inhérents à la dynamique d’un groupe jouaient un rôle impor-
tant dans la démarche et particulièrement : la connaissance de soi (j’apprends à mieux
me connaître et à mieux comprendre ce que je vis) ; le partage d’informations (je
reçois et je donne des conseils et des informations pour m’aider à régler mes
problèmes) ; l’universalité (je réalise que d’autres personnes ont des problèmes et que
je ne suis pas le seul à vivre des difficultés) ; le développement d’un sentiment d’espoir
(je vois d’autres personnes capables de régler leurs problèmes) ; l’apprentissage par
interaction (j’essaie de nouvelles façons d’agir avec des personnes). Nous insistons
donc ici sur des raisons d’utiliser le groupe à cause de sa dynamique propre. D’autres
raisons doivent aussi être mentionnées pour justifier l’intervention de groupe, comme
les caractéristiques personnelles d’individus susceptibles de profiter du groupe, les
intérêts et les choix des intervenants et les orientations des organismes quant aux
modalités d’intervention privilégiées.
Mais, comment évolue actuellement l’utilisation de cette méthode ? Dans une
étude portant sur les pratiques actuelles en service social des groupes au Québec,
Turcotte et Fournier (1994) avaient montré que les problématiques les plus fréquentes
sont le développement des compétences parentales, l’acquisition d’habiletés sociales,
le contrôle de la violence intrafamiliale et l’adaptation à une perte (deuil, divorce,
diminution physique). Ces thèmes semblent assez courants dans la tradition du service
social des groupes et on a raison de croire que leur fréquence se maintient dans la
pratique. Cependant, sans nier l’importance de ces questions, on a aussi vu apparaître
dans les dernières années des questions qui ont aussi influencé le développement de
pratiques, parmi lesquelles il faut citer la diversité culturelle (Cherrier, 2004), l’agéisme
(Rice, 2004), les situations d’urgence et de crise (Vonk, 2002). De plus, la prolifération
de la technologie ouvre la voie à de nouvelles possibilités, mais elle nécessite aussi des
adaptations aux changements qu’elle provoque. Les découvertes médicales créent de
nouvelles réalités en termes de longévité et de conditions de vie : qu’on pense ici aux
impacts psychosociaux d’actes biomédicaux chez les personnes malades et chez les
personnes qui jouent le rôle de proches aidants (Getzel, 2004). La technologie offre
CHAPITRE 7 181
enfin les nouvelles possibilités de communication et des rencontres de groupes

virtuels se réalisent sans une présence face à face, par l’intermédiaire de l’Internet
(Meier, 2004).
Il convient de ne pas voir le travail de groupe uniquement dans des projets à long
terme, à partir de groupes élaborés de toutes pièces par un intervenant. En fait, les
occasions de mettre à profit les compétences du groupe et les habiletés d’intervention
sont diversifiées et nombreuses : le travail d’équipe interdisciplinaire (Larivière et
Ricard, 2003), les rencontres de type familial (Crampton et Natarajan, 2005), les
groupes d’une seule rencontre (Nadeau, 2002 ; Kosoff, 2003), la collaboration avec des
groupes d’entraide (self-help groups) (Wituk et al., 2003), l’animation de diverses
formes de groupe de travail (Dostie, 2002). L’on se situe ici à la périphérie du travail
de groupe classique, mais de telles occasions s’observent trop fréquemment pour
qu’on ne puisse pas y voir un champ d’action du travail de groupe. L’évolution des
contextes organisationnels et interdisciplinaires des réseaux publics et de services
sociaux a augmenté une tendance, évoquée depuis plusieurs années (Turcotte et
Fournier, 1994), à adopter des pratiques plus concrètes, limitées dans le temps, dont
les objectifs et le programme sont établis en majeure partie par l’intervenant et non
par les membres. Il faut faire attention à ce que cette pratique n’évolue pas vers des
programmes immuables, déterminés à l’avance, vus comme des remèdes universels
pour toutes les clientèles, dont les membres seraient ici privés de la possibilité de
définir leurs besoins, les objectifs ainsi que les activités de leur groupe. Par contre,
plusieurs auteurs (Breton, 1996 ; Ward, 2002) ont noté que d’autres facteurs font
contrepoids et démontrent le besoin d’une pratique de groupe fondée sur la recon-
naissance de la vie interne d’un groupe, de sa dynamique, de son développement et
de son autonomie. Citons ici comme exemple les exigences d’une pratique inspirée
de l’empowerment avec des populations opprimées (Breton, 1991).
LES PHASES DU TRAVAIL DE GROUPE

ET LES RÔLES DE L’INTERVENANT
On peut concevoir le travail de groupe comme un ensemble de stratégies et d’activités
mises en place par l’intervenant durant la vie du groupe. Toutefois, pour faciliter la
compréhension, ce processus est généralement décrit en quatre phases consécutives :
la planification ou prégroupe, le début, le milieu ou phase de travail et la fin. Il s’agit
donc ici d’un processus de changement planifié qui sert de cadre de référence à partir
182
duquel on peut identifier des actions utiles pour l’animation des groupes, qu’ils soient
à court ou à long terme, ou que leur effectif soit ouvert ou fermé. Dans les paragraphes
qui suivent, nous allons énumérer quelques actions importantes de l’intervenant à
chacune de ces phases.
Voyons au départ la phase prégroupe ou de planification. Il n’y a à ce moment
qu’une idée vague qu’un groupe puisse être formé et celle-ci peut venir d’un interve-
nant, d’individus vivant une situation, d’un groupe existant ou d’un organisme. Après
une première reconnaissance de l’existence d’une problématique sur laquelle travailler,
l’intervenant évalue le besoin et porte un premier jugement sur l’utilité du travail de
groupe. Il fait des lectures sur des projets semblables déjà effectués. Il examine les
possibilités du contexte organisationnel et détermine des buts potentiels pour le
groupe. Il peut alors procéder à la composition du groupe, recruter des membres et
les rencontrer individuellement, planifier une première rencontre et se préparer
psychologiquement à participer comme animateur à ce groupe. Ce sont là quelques
tâches, mais non les seules. Plusieurs décisions sont prises à ce moment sur des ques-
tions telles la taille du groupe et la sélection des membres, et celles-ci ont des réper-
cussions sur l’ensemble du projet. Si la réalisation de ces opérations peut faire preuve
de souplesse et de spontanéité, une planification soignée aura des effets positifs
comme des présences plus régulières, une participation plus active et un taux de
persévérance des membres plus élevé. Dans une recherche réalisée auprès d’une
population d’hommes vivant différents problèmes (violence conjugale, alcoolisme et
tendances suicidaires), Turcotte et al. (2002) ont montré l’importance de situer la
trajectoire de recherche d’aide de ces personnes, qui ont déjà vécu quelques expé-
riences d’intervention différentes, lesquelles influencent la perception des formes
d’aide dont elles bénéficieront par la suite. Il s’agit donc ici d’un élément important à
tenir compte dans la planification d’une intervention avec de telles clientèles.
La phase de début commence par une première rencontre de tous les membres.
Ceux-ci amorcent une interaction en face à face et l’intervenant aide à construire un
contexte relationnel, surtout en clarifiant le but du groupe. Dans cette phase, l’inter-
venant et les membres déterminent des buts individuels et collectifs et mettent en
place une entente ou contrat qui sera réalisé par la suite. Une difficulté de cette phase
tient souvent du fait que les membres viennent, à la lumière de leurs expériences
précédentes en groupe, chercher des réponses à des besoins, tout en craignant de
s’impliquer dans une expérience dont ils ne contrôlent pas toutes les variables. Pour
l’intervenant qui en est à ses premières armes dans le travail de groupe, il y a souvent
CHAPITRE 7 183
la peur de laisser le groupe aider un membre, la crainte de perdre le contrôle à cause

de la grande quantité d’interactions et la difficulté d’accepter la remise en question de
sa façon de procéder (Home, 1980). Un concept ici utile est celui d’étape de dévelop-
pement du groupe (Berman-Rossi, 1993). Il renvoie au fait que chaque expérience de
groupe est unique et que les groupes ont leur « personnalité » propre : autrement dit,
sur le plan socioaffectif, les groupes traversent des étapes de développement qui,
jusqu’à un certain point, sont prévisibles. La connaissance et la détermination de ces
étapes permet à l’intervenant de mieux saisir les caractéristiques du groupe et le
comportement des membres, et de faire des interventions plus appropriées au vécu
du groupe.
Le début d’un groupe est une étape délicate d’un processus d’intervention, car
c’est le moment où les membres se font une idée plus concrète de l’intervenant, des
autres membres et du groupe comme médium pour satisfaire les besoins qui les ont
amenés au groupe. Le travailleur social y tient habituellement un rôle central et il doit
permettre aux membres de bien vivre leur ambivalence et leurs craintes en fournissant
une structure et une direction. Il doit donc susciter la participation, créer un climat
de confiance, faire prendre conscience des points communs ainsi que de la contribu-
tion des membres à l’action du groupe, ce qui est essentiel dans une perspective
d’aide mutuelle, et enfin mettre en place un cadre de travail adéquat. Si ces divers
éléments ont été respectés, l’atteinte des objectifs par l’intermédiaire du groupe
devient possible.
Pendant la phase de travail, l’intervenant aide le groupe à structurer son travail et
à mettre en place une dynamique qui fait en sorte qu’il puisse atteindre ses buts. Ceci
demande à l’intervenant d’évaluer constamment la situation, tant au plan des indi-
vidus, du groupe que de l’environnement. La plupart du temps, la phase de travail a
plus d’ampleur que celle du début ou de la fin. En résumé, c’est celle pendant laquelle
se concrétisent les objectifs identifiés et acceptés réciproquement dans la phase
précédente. L’intervenant saura donc planifier ses rencontres de façon adéquate, tout
comme aussi utiliser positivement des situations imprévues. Outre les discussions, des
activités, par exemple des visites, des jeux de rôle, le dessin ou la présence d’invités,
sont fréquemment utilisées comme stratégies pour atteindre les objectifs ou pour
contribuer au développement du groupe.
Dans cette phase, l’intervenant a pour tâche principale de soutenir les membres
dans la poursuite de leurs objectifs. À cette fin, il doit évaluer de façon continue le
184
cheminement du groupe et il a intérêt à constituer un dossier pour consigner l’infor-

mation qui lui permet d’apprécier la démarche. Habituellement, les membres, faisant
suffisamment confiance au groupe et y ayant trouvé leur place, sont capables de
concentrer leur énergie sur l’atteinte des objectifs. Il faut toutefois soutenir les efforts
des membres pour que ceux-ci soient en mesure de surmonter les obstacles à l’atteinte
des objectifs. La vie du groupe inclut aussi des malaises, des remises en question et
des conflits ; le groupe qui arrive à surmonter ces difficultés avec l’aide de l’interve-
nant progressera dans son développement et dans son effort collectif. Aussi est-il
important de dire quelques mots sur les habiletés d’animation.
À l’intérieur comme à l’extérieur du service social, on a reconnu et défini plusieurs
habiletés d’intervention, que celles-ci soient plus axées sur la tâche à accomplir ou sur
la vie du groupe, tout comme sur des individus particuliers et sur l’ensemble de ceux-
ci. Middleman et Goldberg (1990) ont, parmi d’autres, établi une typologie des habi-
letés dont le point fort est de mettre l’accent sur le groupe comme un tout plutôt que
sur les personnes prises individuellement. Elles relèvent trois habiletés fondamentales
à utiliser de façon constante, soit celle de penser en termes de groupe et de voir celui-
ci d’abord comme une entité, celle d’embrasser du regard le groupe dans son entier
(même si une personne domine la communication) et enfin celle de favoriser la cohé-
sion par un moyen aussi concret que de parler du groupe en termes de « nous » et de
« notre », de façon à bien marquer l’entreprise d’aide mutuelle et sa propre position
dans le groupe.
S’appuyant sur une confiance dans le potentiel des membres et dans les capacités
d’aide mutuelle, le rôle de l’intervenant se caractérise par une polyvalence de rôles,
par une communication ouverte et explicite, par une position qui s’éloigne de l’expert
sur son piédestal, par l’utilisation de plusieurs relations aidantes (autant qu’il y a de
membres) et par un regard qui donne la priorité au groupe entier. Pour l’intervenant,
c’est un rôle important de faire émerger cette aide, car de nombreux obstacles
peuvent survenir, comme la difficulté d’accepter une assistance dans une société où
l’indépendance est valorisée, la résistance à aborder des sujets tabous, ou la douleur
(voire la honte) de partager certaines expériences.
Au cours de la phase de la fin, l’intervenant aide le groupe à bien utiliser le temps
encore disponible pour atteindre ses buts. C’est le moment pendant lequel il y a lieu
d’évaluer l’atteinte des objectifs déterminés au contrat et la satisfaction des membres.
Il les aide, surtout dans des groupes orientés vers des changements personnels, à
maintenir dans la vie quotidienne les changements amorcés dans le groupe et à
CHAPITRE 7 185
préciser des façons de continuer le travail entrepris. Il faut se préoccuper de la façon

dont les membres mettent fin à leur association ou travail en commun dans le groupe,
car cette phase soulève différentes réactions émotives. C’est une période qui peut être
très productive, si elle est menée avec doigté : l’intervenant fera prendre conscience
du chemin parcouru, déterminera de nouvelles modalités de soutien, analysera les
réactions de l’environnement et fera les rencontres de relance appropriées.
Il est fréquent que cette phase soit marquée par l’ambivalence entre la satisfaction
liée à la fin de la démarche du groupe, ainsi qu’à l’anxiété liée à l’absence éventuelle
du soutien des autres membres. Afin que les participants se quittent sur une note
positive, l’intervenant doit les inciter, particulièrement dans des groupes de thérapie
ou de soutien, à cerner les sentiments qu’ils éprouvent et à trouver des façons de
mettre à profit les acquisitions faites au cours de leur participation au groupe. Il ne
faut donc pas escamoter cette phase et, au contraire, en reconnaître l’importance,
malgré le manque de temps et les tâches non encore complétées. Bref, la conclusion
de l’intervention risque d’influencer fortement les retombées d’une expérience de
groupe.
On insiste souvent sur le besoin de systématiser les interventions, de façon à les
documenter et à les évaluer pour les améliorer et justifier des ressources suffisantes.
Si le travail d’évaluation se réalise de façon plus importante vers la fin de l’intervention
et aussi à sa suite, il suppose des activités préalables à celle-ci, tout comme en cours
de route. De façon minimale, cela suppose dans la pratique de mettre au point :
– un projet de groupe écrit, qui permet à l’intervenant de préciser ses idées et
d’échanger avec d’autres collègues ;
– une brève synthèse de chaque réunion (présences, objectifs, activités, thèmes
abordés, fonctionnement du groupe, rôle de l’intervenant, idées pour la prochaine
rencontre) ;
– une évaluation périodique qui peut être faite sous diverses formes, pour prendre
conscience du progrès réalisé, pour connaître la satisfaction des membres et pour
définir les priorités pour le temps qui reste ;
– une évaluation sommative qui permet de voir l’atteinte des objectifs individuels
et de groupe, l’évolution du groupe et la satisfaction des membres.
Une telle systématisation a permis de modifier des interventions, de mieux les
intégrer dans les organismes et, parfois, d’aider à préciser des questions de recherche.
Également, d’une voix quasi unanime, plusieurs auteurs insistent dans des écrits
186
récents sur la nécessité, pour les travailleurs sociaux de groupe, d’appuyer leurs
interventions sur des données probantes et de faire un usage judicieux dans leur
travail des données fournies par la recherche (Meier et Comer, 2004 ; Doel, 2006).
Dans cette perspective, il faudrait donc augmenter la production de recherches sur
le petit groupe, sur les modalités d’intervention et sur leurs effets (Garvin et al., 2004 ;
Berteau, 2006).
CONCLUSION
Nous avons voulu, dans les pages qui précèdent, faire un bref tour d’horizon du
service social des groupes, tour d’horizon qui nous amène aussi à déterminer des
facteurs qui vont influencer ce que sera le service social des groupes de demain. Il ne
faut pas oublier que la profession du travail social se situe aux confins du personnel et
du social, qu’elle est perméable aux mutations sociales, et que son objet et son intérêt
ont oscillé entre les difficultés personnelles et les questions collectives. Ainsi, aux
États-Unis, les changements socioéconomiques et politiques survenus au cours du
dernier siècle, que l’on parle de la Dépression, de l’après-guerre, des tensions raciales
et de la guerre à la pauvreté, ont modelé l’élaboration des pratiques du service social
(Franklin, 1990). Nous avons évoqué abondamment l’influence des contextes organi-
sationnels dans lesquels s’inscrivent des projets de groupe. Se profilent également
plusieurs autres facteurs d’influence, comme l’insistance sur les compétences profes-
sionnelles, la démarcation de certains modèles d’intervention, le souhait de fonder les
interventions sur des données probantes, la place du travail social de groupe dans la
formation et le rôle catalyseur joué par certaines associations intéressées à cette ques-
tion, particulièrement l’Association for the Advancement of Social Group With
Groups et ici-même au Québec le Fonds Simone-Paré.
En service social des groupes, l’aide mutuelle est une notion centrale et fondamen-
tale. William Schwartz (1961), qui a beaucoup contribué à intégrer ce concept dans
cette méthode, rappelait, il y a plus de quarante-cinq ans, que les professions ont une
façon typique d’évoluer par cycles périodiques dans lesquels une vieille vérité réap-
paraît avec la vigueur et la fraîcheur d’une nouvelle idée. En tenant compte des trans-
formations sociétales et organisationnelles évoquées plus haut, nous sommes
probablement loin d’avoir exploité toute la richesse de l’aide mutuelle à l’intérieur des
groupes, des organismes, des communautés, comme dans la société plus large.
CHAPITRE 7 187
CO M M ENTÉE
STEINBERG, D.M. (2004), The Mutual-Aid Approach to Working with Groups-Helping

People Help One Another, seconde édition, New York, Haworth Press, 274 p.
Ce volume s’inscrit dans la foulée des travaux de William Schwartz, de Lawrence Shulman et
d’autres auteurs qui définissent le travail de groupe dans une perspective d’aide mutuelle. Le
but de ce volume est de décrire une pratique inspirée de cette vision, selon laquelle nous
utilisons le véhicule du groupe parce qu’il fournit un terrain où l’aide mutuelle peut s’exprimer.
L’auteure décrit d’abord l’approche ainsi que ses concepts principaux et elle décrit les phases
de planification et de début. Elle exploite ensuite trois thèmes pour lesquels la vision de l’aide
mutuelle apporte une façon d’agir intéressante : la solution de problèmes individuels en
groupe, le thème de l’autorité et le rôle du conflit. Dans cette seconde édition, des chapitres
sur les groupes d’une seule rencontre, sur les groupes à court terme et sur les grands groupes
ont été ajoutés. À noter qu’il existe déjà une traduction italienne de ce volume et que Les
Presses de l’Université Laval en publient en 2007 une version française.
TOSELAND, R.W. et R.F. RIVAS (2005), An Introduction to Group Work Practice, cinquième
édition, Boston, Allyn and Bacon, 544 p.
Il s’agit du volume le plus complet en service social des groupes, à la fois par les thématiques
qu’il couvre et par la jonction continuelle entre la pratique et les résultats de recherche. En
plus d’une description approfondie des phases d’intervention, trois contributions particulières
de ce volume méritent d’être mentionnées : 1) une division claire est faite entre les groupes
qui répondent aux besoins personnels des membres et les groupes dont l’objectif est de
réaliser collectivement une tâche, ainsi que la typologie plus fine qui découle de cette divi-
sion ; 2) l’inclusion d’un chapitre sur la diversité culturelle, ici vue comme une composante
incontournable du travail de groupe ; 3) enfin, l’insertion d’une composante d’évaluation pour
les phases de la planification du groupe et l’implantation de l’intervention, ainsi que pour les
dimensions du développement du groupe et de l’efficacité de l’intervention.
TURCOTTE, D. et J. LINDSAY [avec la collaboration d’I. CÔTÉ et de G. LAMONDE] (2001),

L’intervention sociale auprès des groupes, première édition, Boucherville (Québec),
Gaëtan Morin Éditeur, 257 p.
L’intention de ce volume est de fournir une préparation de base aux personnes intéressées
par la pratique du service social des groupes. Comme dans la majorité des ouvrages majeurs
sur ce sujet, la partie centrale, soit les chapitres quatre à sept, est consacrée à l’étude des
phases d’intervention, incluant les habiletés requises de l’intervenant. Après le premier
chapitre, qui permet de situer l’historique, la diversité des pratiques et les contributions théo-
riques, deux autres sont consacrés à la définition des composantes du groupe et de son
développement. La popularité de la coanimation a amené les auteurs à y consacrer un dernier
chapitre. La conclusion permet d’énumérer, à défaut de les approfondir, certaines pratiques
fréquentes (par exemple les groupes d’une seule rencontre) ainsi que des éléments de
réflexion, comme les particularités de l’éthique dans le travail de groupe.
188
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S I T E S W E B
SITES W EB
S I T E S W E B
Association for the Advancement of Social Work with Groups

http ://www.aaswg.org
Ce site américain est le plus important en service social des groupes. Outre les informa-
tions habituelles sur les activités et les publications, on y trouve des documents particu-
liers sur l’énoncé de mission de l’Association, les normes de pratique, la formation en
travail de groupe. Il offre aussi l’échange d’informations entre les membres.
Association for Specialists in Group Work

http ://www.asgw.org
Cette association est une division de l’American Counseling Association. Elle a été
fondée pour la promotion de la formation au travail de groupe et des praticiens, des
chercheurs et des formateurs en font partie. Ce site contient des renseignements sur
l’Association comme telle, mais aussi des informations sur des éléments plus spécifi-
ques, comme les normes de pratique et de formation ainsi que l’évaluation et le choix
des pratiques à privilégier.
European Groupwork Symposium

http ://www.groupworkjournal.co.uk
Ce site fournit présentement de l’information sur les différents numéros de la revue
Groupwork et sur le symposium européen en service social des groupes, qui se tient en
Angleterre chaque année.
L’ORGANISATION COMMUNAUTAIRE : chapitre
UNE MÉTHODE D’INTERVENTION 8
DU TRAVAIL SOCIAL
Martine Duperré
Université Laval
INTRODUCTION
onfronté à une nouveauté, l’humain cherche immédiatement à comprendre

le sens de cette expérience. Ainsi, il se demande d’abord et avant tout :
« Qu’est-ce que c’est ? ». Alors, qu’est-ce que l’organisation communautaire ?
D’entrée de jeu, précisons que les formes concrètes d’organisation communautaire
sont aussi variées que les groupes qui les portent. Voici trois exemples de ce qui peut
être réalisé par le praticien de l’organisation communautaire :
Kd[eh]Wd_iWjh_Y[YecckdWkjW_h[Z½kd9[djh[Z[IWdj[jZ[iI[hl_Y[iieY_Wkn
est contactée par une dame préoccupée du sort d’adolescentes enceintes qui se
retrouvent à la rue à la suite de la rupture familiale suivant l’annonce de la gros-
sesse. La dame voudrait que l’organisatrice communautaire crée un ensemble de
ressources pour venir en aide à ces adolescentes.
Kd[Wd_cWjh_Y[Z½kd]hekf[YecckdWkjW_h[h[dYedjh[Z[ibeYWjW_h[igk_iek^W_-
tent faire pression sur les élus pour que le gouvernement augmente le finance-
ment pour la mise sur pied de logements collectifs.
B[i b[WZ[hi Z½kd[ f[j_j[ YecckdWkj hkhWb[ Z[cWdZ[dj b½W_Z[ Zk 9BI9 fekh
évaluer comment il est possible de maintenir des services de base dans leur muni-
cipalité, notamment l’école, le bureau de poste, le transport collectif.
L’organisatrice communautaire reçoit le mandat de travailler avec les leaders sur
cette question.
194
L’organisation communautaire est une méthode utilisée lorsqu’un ensemble de

personnes est affecté par un problème jugé intolérable et que, du fait de la nature
collective du problème, une action collective est amorcée pour affronter ce problème.
Le processus d’intervention en organisation communautaire implique la participation
des personnes à la définition et à la prise en charge de leurs problèmes (De Robertis
et Pascal, 1987).
Nous présenterons dans ce chapitre les fondements de l’organisation communau-
taire vue comme une méthode d’intervention inscrite à l’intérieur de la profession du
travail social. Pour ce faire, nous définirons cette pratique et nous indiquerons ses
différences avec un autre concept qui peut apparaître similaire. Nous soulignerons ses
fondements théoriques, éthiques et historiques. Dans la deuxième partie, nous traite-
rons du processus d’intervention et nous préciserons les étapes de l’intervention afin
de cerner concrètement le travail en organisation communautaire.
DÉFINITION DE L’ORGANISATION COMMUNAUTAIRE

Il existe une certaine confusion autour du terme communautaire et bien souvent les
notions d’organisation communautaire et d’action communautaire, sont considé-
rées comme synonymes. Or, nous préférons les présenter comme deux concepts qui
font référence à des réalités différentes même si elles sont rapprochées. Selon
Lamoureux et al. (2002), le concept d’action communautaire se rapporte à l’initiative
d’une communauté en vue d’apporter une solution collective à un problème social.
Pour arriver à leurs fins, des membres de la communauté créeront des ressources,
travailleront au changement d’institutions ou de législations ou à la transformation des
rapports de pouvoir. L’action communautaire est donc réalisée par des citoyens ou par
des groupes ; elle désigne l’action entreprise et non une activité professionnelle.
La définition de l’organisation communautaire que nous adoptons est celle de
Kramer et Specht. La définition comporte deux parties que nous allons commenter
séparément.
L’organisation communautaire se rapporte aux différents moyens d’interven-

tion par lesquels un agent de changement professionnel aide un système d’ac-
tion communautaire composé d’individus, de groupes ou d’organisations, à
s’engager, à l’intérieur d’un système de valeurs démocratiques, dans une action
collective planifiée, dans le but de s’attaquer à des problèmes sociaux.
CHAPITRE 8 195
,ORGANISATION COMMUNAUTAIRE UNE MÏTHODE DINTERVENTION DU TRAVAIL SOCIAL s Martine Duperré
L’organisation communautaire s’intéresse prioritairement à des projets visant le

changement social dans les conditions de l’environnement et des institutions
sociales (Kramer et Specht, 1983 : 14, notre traduction).
L’expression différents moyens d’intervention suggère une intervention cons-

ciente et planifiée de la part de l’agent de changement professionnel. Le professionnel
est une personne capable d’évaluer et d’utiliser un ensemble de savoirs, de principes
et de valeurs dans le cadre de son intervention (Kramer et Specht, 1983). C’est aussi
dire que le travail social se base sur des compétences et un ensemble de connaissances
propres bien qu’inspirées de disciplines telles que la sociologie, la science politique
et l’éducation (Mercier, 2000) et qu’il est encadré par un système de valeurs démo-
cratiques.
La définition indique aussi que l’organisation communautaire travaille avec divers
systèmes, soit des individus, des groupes ou des communautés. Les individus et les
groupes dont il est question ici représentent des membres d’une communauté affectée
par un problème. Selon Doucet et Favreau (1991), une communauté peut être définie
globalement comme un ensemble de personnes et de groupes « disposant d’un déno-
minateur commun » fait de besoins, de problèmes, d’intérêts et de valeurs. Mais plus
que ce « déjà-là », disent encore les auteurs, il faut aussi considérer la communauté
comme un projet à construire (p. 235). On peut distinguer trois types de communauté.
Il y a la communauté territoriale lorsque les personnes d’un groupe sont reliées par
leur appartenance à un même lieu ; la communauté d’intérêts lorsque les personnes
partagent les mêmes préoccupations ou recherchent un avantage commun ; enfin, il y
a la communauté d’identité lorsque les personnes partagent un ensemble de traits, de
manières de faire, de valeurs, des patrons de comportement dans lequel elles se recon-
naissent en tant que groupe distinct (Doucet et Favreau, 1991 ; Duperré, 2004). Ces
catégories ne sont pas mutuellement exclusives : on peut appartenir à la fois à une
communauté géographique et à une communauté d’intérêts, les femmes de la basse-
ville, par exemple.
La définition de Kramer et Specht met aussi en évidence que l’organisation
communautaire s’attaque à des problèmes sociaux. Ces derniers sont définis comme
étant une réalité objective qui affecte un grand nombre d’individus. La situation est
jugée ou perçue subjectivement comme étant anormale et « intolérable » (Lamoureux
et al., 2002 : 252) en contraste avec les normes sociales en vigueur (Dumont, Langlois
et Martin, 1994 ; Dorvil et Mayer, 2003). De plus, on croit qu’on peut améliorer l’état
des choses par la mise en œuvre d’un programme d’intervention (Dorvil et Mayer,
196
2003). Les problèmes sociaux mobiliseront au premier chef les personnes qui en sont
affectées et qui sentent qu’elles peuvent avoir une prise sur la situation (Alinsky,
1976).
Kramer et Specht (1983) stipulent, de plus, que l’organisation communautaire est
une action collective planifiée, c’est-à-dire qu’elle comprend plusieurs étapes qu’il est
possible d’organiser en séquences à l’intérieur d’un calendrier donné.
Dans la deuxième partie de leur définition, Kramer et Specht évoquent le
processus d’intervention et les tâches de l’intervenant.
Elle [l’organisation communautaire] implique deux ordres de préoccupations

principales interreliés : a) les processus interactifs de l’intervention avec un
système d’action, qui inclut l’identification, le recrutement et le travail avec les
membres, ainsi que le développement, entre ces derniers, de relations profes-
sionnelles et interpersonnelles qui facilitent leurs efforts ; b) des tâches techni-
ques nécessaires à l’identification des problèmes, à l’analyse des causes, à la
planification, à la mobilisation des ressources nécessaires pour réaliser l’action
et enfin à l’évaluation des résultats de ces programmes (idem).
Remarquons que Kramer et Specht soulignent que l’organisation communautaire

a deux ordres de préoccupations. D’une part, il s’agit d’un travail d’identification et
de mobilisation des personnes dans les différentes tâches liées à l’action collective.
Mais plus que cela, ce travail avec les membres concerne les activités qui visent le
renforcement des compétences citoyennes des participants, ce qui relève du domaine
de l’éducation populaire. En d’autres termes, il s’agit ici d’un but dit « processuel »,
c’est-à-dire qui s’attarde au processus, à la manière de faire. En effet, en organisation
communautaire on cherche généralement à atteindre deux types de buts. Il y a d’abord
les buts processuels, comme on vient de le montrer et ceux liés à l’accomplissement
d’une tâche, à l’atteinte de résultats tangibles par la mise en place d’une série d’ac-
tions. Pour Kramer et Specht, le maintien d’un équilibre entre ces deux types de buts
est une tâche importante de l’organisateur communautaire. Pour atteindre ces buts
liés à la réalisation d’une tâche, l’organisateur communautaire réalise des activités
techniques. Le terme technique est utilisé dans le sens des connaissances ou des acti-
vités dans un domaine spécialisé (Le Robert) et non dans le sens d’une application
mécanique de choses à faire. Ces tâches techniques sont de l’ordre de l’identification
des problèmes d’une communauté et des causes de ces derniers, de la planification
des actions, de la mobilisation des ressources et enfin de la réalisation et de l’évalua-
tion de l’action. Donc, en organisation communautaire, le processus de renforcement
CHAPITRE 8 197
des compétences citoyennes vécu par les membres est aussi important que la réalisa-
tion de la tâche.
CADRE ÉTHIQUE DE L’ORGANISATION

COMMUNAUTAIRE CONTEMPORAINE
De manière générale, l’organisation communautaire en tant que méthode du travail
social partage l’ensemble des valeurs de la profession telles qu’elles ont été adoptées
par l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec (Duperré, 1999 ; Mercier,
2000 ; Rondeau, dans Lamoureux, 2003). Ces valeurs encadrent la pratique de l’orga-
nisation communautaire, car « […] rien n’est plus risqué et dangereux qu’une action
posée (sic) de manière irréfléchie, précipitée et sans finalités clairement établies »
(Rondeau, dans Lamoureux, 2003 : XI).
Plus précisément, la première base éthique de l’organisation communautaire est
sa manière de concevoir les problèmes sociaux. Ces derniers sont de nature collective
et ne sauraient donc être analysés comme étant le résultat de déficiences individuelles.
Et, puisque ces problèmes sont de nature collective, ils appellent une réponse de
nature collective (Mercier, 2000).
L’organisation communautaire a aussi un parti pris pour les classes populaires et
les populations marginalisées en s’associant avec elles dans un esprit de solidarité
(Doucet, 1994). Parallèlement, l’organisation communautaire présume que, pour
comprendre le bien-être d’une communauté, il est important de considérer la force
des relations interpersonnelles ainsi que les liens entre les individus et les institutions
de la communauté (Hardina, 2002).
De plus, l’organisation communautaire croit aux capacités de la communauté de
définir et de résoudre ses propres problèmes. Cette question des capacités est bien
importante et constitue certes une des grandes orientations de l’organisation commu-
nautaire. À ce sujet, Kretzman et McKnight (1993) dénoncent les études traditionnelles
des communautés uniquement orientées sur les déficits des ressources et les besoins.
Selon ces auteurs, cette manière de procéder est propice à engendrer ou à perpétuer le
cercle de dévitalisation et un sentiment de découragement. L’approche de développe-
ment des communautés basée sur les capacités se construit autour de trois caractéristi-
ques interreliées. Premièrement, la stratégie est fondée sur un inventaire des ressources,
des atouts et des capacités présentes dans la communauté (capacités et atouts des rési-
198
dents et des travailleurs, des institutions et des organisations présentes sur le territoire).
Deuxièmement, le processus de développement est centré sur les priorités et le
processus de solution de problèmes définis localement. Troisièmement, puisque le
processus s’appuie sur une dynamique interne forte, il faut travailler constamment à
consolider les relations entre les résidents, organisations, institutions et associations.
Ce travail à partir des atouts d’une communauté est une démarche d’empower-
ment (Damant, Paquet et Bélanger, 2001), ce qui est une base éthique importante en
organisation communautaire. L’empowerment peut être compris à la fois comme un
résultat, c’est-à-dire la capacité des personnes et des communautés à « […] exercer un
contrôle sur la définition et la nature des changements qui les concernent » (Le Bossé,
2003 : 32) et comme un processus par lequel les personnes ou les communautés s’ap-
proprient le pouvoir et les capacités de l’exercer de façon autonome (Ninacs, 2002).
TRAJECTOIRE HISTORIQUE DE L’ORGANISATION

COMMUNAUTAIRE AU QUÉBEC
L’évolution de l’organisation communautaire est étroitement associée à l’évolution de
la société québécoise et du mouvement populaire et communautaire. En ce sens, il est
parfois difficile de séparer ce qui appartient aux tâches professionnelles de ce qui
appartient à l’action militante. Il suffit peut-être d’expliquer que plusieurs des profes-
sionnels de l’organisation communautaire sont en fait issus des grands mouvements
populaires, syndicaux et coopératifs québécois.
Avant les années 1960

Même s’il est généralement accepté de situer les débuts de l’organisation communau-
taire québécoise au cours des années 1960 (Doré, 1985 ; Mercier, 2000), avant cette
période on peut quand même recenser certaines pratiques dans des institutions liées
à l’Église, aux syndicats et aux coopératives (Mayer, 2002 ; Mercier, 2000).
Les expériences fondatrices de l’organisation communautaire québécoise s’inspi-
rent aussi du cheminement des mouvements américains de contestation sociale, eux-
mêmes liés au travail d’animation en rénovation urbaine effectué dans les Settlement
Houses. Ces derniers sont apparus aux États-Unis dès la fin du XIXe siècle et exerce-
ront une influence déterminante sur l’organisation communautaire par l’approche qui
les caractérise, c’est-à-dire que les initiatives doivent émerger des organisations et des
leaders de la communauté et du voisinage.
CHAPITRE 8 199
Avant les années 1960, l’organisation communautaire est définie au Québec

comme une intervention d’organisation et de gestion des services sociaux (Doré,
1985). Cependant, cette définition ne résistera pas aux pratiques concrètes menées
au cours des années soixante par les intervenants sociaux.
Les années 1960 et 1970

Selon Doucet et Favreau (1991), l’organisation communautaire est le produit de la
société industrielle. Elle constitue une réponse à la crise urbaine qui « […] perturbe la
participation civique des citoyens : l’organisation communautaire tente, entre autres,
de redonner aux citoyens une possibilité d’expression et de participation civique
débouchant sur cet exercice local de la démocratie » (Ellul, dans Médard, 1969 : XI).
C’est grâce à ce discours sur la nécessité de la participation des citoyens que naissent
plusieurs expériences fondatrices de l’identité contemporaine de l’organisation
communautaire québécoise (Mayer, 2002 ; Duperré, 2004).
Ces expériences prennent vie, notamment en milieu rural dans l’expérience du
Bureau d’aménagement de l’Est du Québec (BAEQ) et en milieu urbain dans les comités
de citoyens. Ces deux expériences s’inspirent donc de l’idée d’une prise en main du
développement par les gens eux-mêmes, idée inscrite dans la Loi sur l’aménagement
rural et du développement agricole (ARDA) qui permet au gouvernement québécois
de créer le BAEQ (Fortin, 1991). L’expérience du BAEQ est la première expérience de
planification régionale et d’animation sociale au Québec. L’objectif est de réduire les
disparités socioéconomiques observées dans l’Est du Québec et de réorganiser ce
territoire sous le modèle de la société urbaine et industrielle (Lebel, 1967 : 61). Le
moyen utilisé est une vaste campagne de planification régionale où le mot d’ordre est
la participation citoyenne. Ainsi, toute la population est invitée à participer aux multi-
ples comités d’aménagement qui ont le mandat de procéder d’abord au diagnostic de
la situation problème qui sera la base de travail pour le plan de développement. C’est
par l’entremise de ces comités que les animateurs sociaux exercent leur rôle. En
évaluant cette expérience, certains disent que c’est un échec des approches de parti-
cipation. En effet, la participation est rapidement devenue consultative et le plan
d’aménagement a été élaboré par les technocrates (Fortin, 1991). Selon Chèvrefils
(1978), alors que l’animation avait fait naître l’espoir d’un engagement réel des citoyens
dans les structures de pouvoir, le gouvernement utilisait la participation citoyenne
seulement pour obtenir de l’information. L’espoir déçu allait pousser les citoyens à
utiliser les connaissances acquises dans le processus de participation employé pour en
200
maîtriser les techniques et à s’en servir pour procéder à l’élaboration de projets d’auto-
développement concrétisés dans les Opérations dignité et dans les expériences du JAL1
(Gagnon, 1985 ; Szaraz, 2002).
Cet élan vers la participation des citoyens a pris la forme en milieu urbain des
comités de citoyens dont le premier surgit dans les quartiers défavorisés de Saint-Henri
et de Pointe-Saint-Charles à Montréal, dans un contexte de transformation urbaine
(Blondin, 1965). Ce travail dans les comités de citoyens présage d’une nouvelle
approche des travailleurs sociaux à l’égard de la pauvreté. Selon Bélanger et Lévesque
(1992), les comités de citoyens, comme l’expérience du BAEQ, cherchent à leur
redonner leur dignité.
Pour Mayer (2002) les comités de citoyens sont autant des instruments d’aide
mutuelle que de revendication au sujet de problèmes sociaux locaux tels que le loge-
ment, la consommation et l’éducation. Selon Mayer, la création des comités de
citoyens est l’un des cinq grands événements2 marquant l’évolution du travail social
au Québec pendant cette période (Mayer, 2002). En plus d’avoir été des expériences
fondatrices pour l’organisation communautaire, ces pratiques sont tout aussi impor-
tantes pour la structuration de la profession du travail social, car elles sont critiques
de l’approche de charité prônée jusqu’alors dans la profession (Mayer, 2002).
Les expériences américaines et latino-américaines influenceront aussi l’organisa-
tion communautaire au Québec. L’influence américaine est souvent représentée par
l’action de Saul Alinsky. Auteur du Manuel de l’animateur social (1976), il est un
organisateur des quartiers pauvres à Chicago et dans d’autres villes. On accorde à
Alinsky d’avoir jeté les bases des tactiques de confrontation qui caractérisent les
années 1960 et dont on trouve encore des éléments dans l’organisation communau-
taire d’action sociale. Des écrits plus récents reflètent encore la pensée d’Alinsky dont
ceux d’Harry C. Boyte (Rothman, 2001).
L’influence de Paulo Freire fut déterminante en organisation communautaire, non
seulement au Québec, mais dans plusieurs pays. Il est né en 1921 dans une famille de
1. L’acronyme JAL est composé à partir des noms de trois villages (Saint-Juste, Auclair, Lejeune),
où se sont concrétisés les projets de développement.
2. Ces événements sont : 1) la création de la Corporation professionnelle des travailleurs sociaux
du Québec ; 2) la mise sur pied du comité d’étude sur l’assistance publique (Comité Boucher) ;
3) la création de la Fédération des services sociaux à la famille ; 4) la création des comités de
citoyens ; 5) la transformation des agences de service social en Centre de service social.
CHAPITRE 8 201
classe moyenne habitant une des zones les plus pauvres du Brésil, le Pernambouc.
Juriste de formation, il a mis au point un système d’éducation. Sa pédagogie (Freire,
1974) s’adresse principalement aux opprimés, d’abord et avant tout aux analphabètes.
Elle est basée sur la conscientisation des personnes aux structures sociales oppressives
par l’éducation des adultes. Cette approche influence encore aujourd’hui le courant
de la conscientisation, de l’éducation populaire et de l’autonomisation.
Au Québec, les années 1970 à 1980 allaient être une période de forte politisation
de l’action communautaire et des organisateurs communautaires impliqués dans les
groupes. Nous pensons surtout au Front d’action populaire (FRAP) qui s’investira dans
la politique municipale montréalaise à partir de 1970.
Dans ces années, on voit aussi apparaître les CLSC : pour la première fois, le titre
d’emploi d’organisateur communautaire est reconnu dans la convention collective
des employés du secteur public. Selon Doucet et Favreau (1991), c’est véritablement
dans cette période qu’on peut parler de professionnalisation de l’organisation commu-
nautaire. Les organisateurs communautaires des premiers CLSC sont les animateurs
sociaux présents dans les années 1960 ; leur pratique dans les CLSC s’inspirera direc-
tement des différents courants de l’analyse des classes sociales, de la négociation
conflictuelle d’Alinsky et de la conscientisation de Paulo Freire. L’intervention se fait
dans des domaines divers tels que le logement, la défense des droits, les loisirs, l’édu-
cation populaire, la santé communautaire, la protection des consommateurs, etc.
On assiste aussi dans cette période à une transformation du mouvement commu-
nautaire où, sous divers titres d’emplois, travaillent de nombreux professionnels de
l’organisation communautaire. On peut constater l’implantation dans des groupes
populaires de services autogérés (coopératives de services, cliniques communautaires,
centres de santé pour les femmes, etc.) qui favorisent l’expérimentation de nouveaux
rapports de travail, de consommation des services et de relation professionnel-client
(Bélanger et Lévesque, 1992).
Les années 1980 à 2000

La crise économique des premières années de la décennie 1980 marque un tournant
décisif pour l’action communautaire et pour l’organisation communautaire, car elle
amène l’État à repenser son rôle. Il se désengage des programmes sociaux et d’impor-
tantes restrictions dans le domaine de la santé et des services sociaux sont imposées.
C’est aussi dans cette décennie 1980 que l’ère du partenariat commence.
202
Ainsi, dans de nombreux documents, le gouvernement du Québec reconnaît les

groupes communautaires comme des partenaires dans l’orientation et la distribution
des services à la population. Ces divers documents insistent sur la nécessité de mettre
en place des mécanismes participatifs permettant de stabiliser et d’institutionnaliser
l’intervention des groupes communautaires (Duperré, 1993). Le partenariat influen-
cera beaucoup la pratique des groupes communautaires au cours de la décennie
suivante. Par exemple, dans le domaine de la santé mentale, l’organisation partenariale
des services, ainsi que les réorganisations successives du réseau institutionnel,
amènent les groupes à multiplier les actions collectives : concertation avec les parte-
naires (dont les CLSC et les hôpitaux) en vue d’organiser le système de prestation de
service, revendication de l’humanisation des services psychiatriques dans une
approche de contestation de codes culturels dominants, défense collective des droits,
etc. (Duperré, 2007).
Dans le même ordre d’idées, de nouvelles politiques et de nouveaux programmes
allaient aussi influencer la pratique de l’organisation communautaire en CLSC. Par
exemple, un ministère des Régions est créé et une politique de soutien au développe-
ment local et régional est adoptée en 1997. Ce faisant, il met sur pied les Centres
locaux de développement et attire de nouveaux acteurs dans la sphère du développe-
ment. À ce sujet, dès le début des années 1990, les organisateurs communautaires
s’étaient investis avec et dans les Corporations de développement communautaire
(CDC) et les Corporations de développement économique communautaire (CDÉC).
Foisy (2004) démontre que cette évolution des acteurs locaux force la redéfinition de
la légitimité des organisateurs communautaires en CLSC.
La fondation du Regroupement des intervenants et des intervenantes en action
communautaire en CLSC en 1988 a marqué un tournant dans la structuration et la
professionnalisation de l’organisation communautaire institutionnelle (Comeau et al.,
2006). On ne pourrait passer sous silence, non plus, l’implication grandissante des
organisateurs communautaires dans les programmes de santé publique à mesure que
la décennie progresse (Mercier, 2000 ; Lachapelle, 2003).
Enfin, les années 1990 allaient également voir un développement important du
secteur de l’économie sociale et de l’emploi, ce qui changerait les cibles et les champs
d’intervention des groupes communautaires et des organisateurs communautaires y
travaillant.
CHAPITRE 8 203
L’ORGANISATION COMMUNAUTAIRE : UNE PRATIQUE

LIÉE À DES MODÈLES ET À DES THÉORIES
Selon Hardina (2002), les pratiques des organisateurs communautaires s’inscrivent
dans des modèles qui eux-mêmes découlent de théories et du cadre éthique de l’orga-
nisation communautaire. Ainsi, ce cadre éthique oriente tout le processus de l’organi-
sation communautaire et les théories appuyant la pratique de l’organisation
communautaire s’inscrivent elles aussi à l’intérieur de ce cadre. Les postulats théori-
ques qui supportent la pratique de l’organisation communautaire sont nombreux et
ils ne sont pas toujours explicitement révélés ou expliqués (Reed, 2005). On pense ici
à la théorie des systèmes, à la théorie des conflits et à la théorie de la mobilisation des
ressources, etc. Ces théories guident les pratiques concrètes de l’organisation commu-
nautaire qu’on peut classer en différents modèles.
Les modèles de pratique sont des descriptions détaillées, à l’aide de variables, de
pratiques concrètes d’organisation communautaire. Cela permet l’élaboration d’un
idéal-type qui peut être défini comme une « […] construction épurée qui permettra de
faire le lien entre les observations empiriques et la perspective théorique. Il s’agit d’un
instrument de la connaissance qui rend la réalité plus intelligible, en sélectionnant et
en accentuant les traits les plus significatifs des situations observées » (Étienne et al.,
1997 : 324).
La typologie la plus connue en organisation communautaire est celle proposée
pour la première fois en 1968 par Jack Rothman et qu’il a révisée par la suite à
plusieurs reprises pour présenter une sixième édition en 2001 (Rothman, 2001). Cette
typologie des modèles de pratique a reçu un accueil très favorable au Québec au début
des années 1990 à la suite de la publication d’un livre de Doucet et Favreau (1991).
Cette typologie se compose de trois modèles d’intervention : développement
local, planning social et action sociale. De style humaniste, le modèle de développe-
ment local met l’accent sur le processus, car le but ultime est l’amélioration des
compétences de la communauté locale, en tant qu’entité géographique, à résoudre ses
problèmes actuels et futurs. En conséquence, le processus d’éducation ou de dévelop-
pement personnel des participants est tout aussi important que la réalisation d’une
tâche déterminée. Le modèle de développement local suppose que le changement
doit être réalisé par la participation la plus large possible de la population à la déter-
mination des problèmes et des modes de solutions à entreprendre. La stratégie de
changement est consensuelle et basée sur l’aide mutuelle (self-help). Ce modèle prend
204
sa source chez des auteurs tels que John Dewey, Mary Follet, Kurt Lewin et Eduard
Lindeman (Rothman, 2001 : 29-31).
Le modèle de planning social est présenté par Rothman (2001) comme une inter-
vention mettant l’accent sur un processus rationnel de résolution des problèmes
sociaux, mené par des experts. Le but est « […] d’élaborer des plans, des programmes,
des services et des politiques afin d’améliorer les conditions sociales et d’influencer la
quantité, la qualité, l’accessibilité et l’efficacité des biens et des services livrés aux
citoyens » (Fortin et Hurtubise, 2004). Tel que le présente Rothman (2001), la partici-
pation de la population n’est pas un élément central, mais cette dernière peut tout de
même varier d’importante à minime selon le problème traité et les circonstances. Les
racines intellectuelles de ce modèle peuvent remonter à Comte, Lasswell, Keynes,
Herbert Simon et Jesse Steiner (Rothman, 2001 : 31-33).
Le modèle d’action sociale, quant à lui, a pour but de provoquer des changements
fondamentaux dans la communauté, incluant la redistribution du pouvoir et des
ressources, l’accès à la prise de décision pour les groupes marginalisés, les populations
appauvries, privées de droits ou opprimées. Les tactiques de confrontation (piquetage,
manifestation, grèves, boycott, désobéissance civile) et celles pour obtenir l’attention
des médias et des décideurs, sont à l’ordre du jour dans ce modèle.
Récemment, les stratégies d’action sociale se sont diversifiées. Ainsi, la construc-
tion de coalitions ou de regroupements est devenue aujourd’hui une préoccupation
centrale de l’action sociale des groupes. On pense ici à la Coalition Urgence rurale du
Bas-Saint-Laurent pour le domaine du développement local ou alors, dans le domaine
de la santé et des services sociaux, aux Tables régionales d’organismes communau-
taires (TROC) qui sont même regroupées en une Coalition des Tables régionales d’or-
ganismes communautaires. Les penseurs associés à ce modèle d’action sociale sont
Marx, Fourier, Bakunin et Habermas. Il ne faut pas oublier les actions de plaidoyer
(advocacy) menées par Jane Addams et ses alliés. On pense aussi à l’œuvre d’Alinsky
et plus récemment à celle de Boyte et Riessman, Burghardt, Cloward et Piven, Delgado,
Fisher, Freire ainsi que Khan (Rothman, 2001 : 33-34).
Puisque ces modèles sont des idéaux-types (Doucet, 1997), il faut prendre cons-
cience que, « […] aucun groupe concret ne correspond entièrement à l’un de ces
modèles : ils décrivent des pratiques, des conduites, des actions et non des groupes
réels, inscrits dans la durée et dans la complexité de la permanence » (Mercier, 2000 :
195). Il faut aussi reconnaître que les pratiques de ces groupes peuvent évoluer et
CHAPITRE 8 205
représenter différentes séquences dans le temps (Doucet et Favreau, 1991). De même,

un groupe peut aussi combiner simultanément certains aspects de deux ou trois
modèles. C’est ce que Rothman a nommé mixing lorsqu’on reconnaît des variables
issues de deux ou trois modèles simultanément et phasing lorsque les modèles se
succèdent. C’est ce que Doucet (1997) appelle des approches multimodales. Rothman
(2001) propose de considérer l’organisation communautaire féministe comme un
exemple de mixing. En effet, d’un côté certaines caractéristiques humanistes des
féministes ainsi que leur souci des processus et des structures démocratiques (accent
sur le consensus, rotation des tâches, etc.) sont associés avec le modèle de dévelop-
pement local. De l’autre côté, l’organisation communautaire féministe est aussi préoc-
cupée par des changements structurels : l’élimination de la société patriarcale. Ce sont
là des éléments de l’action sociale. Pour illustrer le phasing, Doucet (1997) propose
l’exemple d’un « militant [qui a recours] aux stratégies de la défense du droit à des
logements adéquats pour des populations démunies ; une fois l’objectif atteint, il utili-
sera une approche de développement pour revaloriser le quartier, en puisant dans les
stratégies du planning social pour conduire le projet de coopérative d’habitation qui
en résultera » (p. 10-11).
Aussi, ces modèles doivent bénéficier d’une compréhension nuancée en contexte
québécois (Fortin et Hurtubise, 2004). En effet, la structure de prestation des services
de santé et de services sociaux québécois est bien différente de celle qui a cours aux
États-Unis. Ainsi, le modèle de planning social est probablement appliqué différem-
ment. Ici au Québec, ce sont les interventions classiques de santé publique qui ressem-
blent le plus au modèle de planning social quoique, encore là, on doit faire des
nuances puisque le Programme national de santé publique 2003-2012 fait du déve-
loppement des communautés une intervention de santé publique. On peut donc
supposer que des éléments du modèle de planning et du modèle de développement
local seront mis à contribution.
Les modèles sont utiles pour analyser les pratiques, mais ils ne nous disent rien
encore sur le processus d’intervention comme tel. Ce processus est constitué d’un
ensemble d’étapes ou de phases que nous allons présenter maintenant.
206
L’ORGANISATION COMMUNAUTAIRE :
UNE PRATIQUE D’INTERVENTION PLANIFIÉE
L’organisation communautaire se concrétise dans un processus de résolution de
problème. Ce même processus peut être décomposé en un nombre variable d’étapes
(Mercier, 2000). Selon les auteurs, il peut y avoir jusqu’à dix étapes (Lamoureux et al.,
2002). Pour notre part, nous suivons Doucet et Favreau (1991) ainsi que Mercier
(2000) qui regroupent le processus d’intervention en quatre grandes étapes : l’explo-
ration et l’analyse de la situation problème, la planification et l’organisation de l’action,
la réalisation de l’action, l’évaluation du résultat et de la démarche d’intervention.
L’exploration et l’analyse de la situation

Comprendre le contexte d’intervention est la première étape de la phase de planifica-
tion de l’intervention. L’analyse du contexte d’intervention implique de connaître les
caractéristiques de l’organisme employeur, de l’organisme auprès duquel l’interven-
tion est effectuée (s’il n’est pas l’employeur) et celles de la communauté. Cela
permettra de déceler et de comprendre les problèmes spécifiques de la communauté
et de commencer à déterminer des objectifs d’intervention. Précisons le contenu de
cette première étape.
La connaissance de l’organisme employeur ou de l’organisme auprès duquel se
fait l’intervention nécessite que l’intervenant collige des informations concernant
divers aspects de la vie de l’organisme tels que : son origine et son histoire, sa mission,
la population cible, le territoire qu’il dessert, les services qui sont offerts à ses
membres ou à ses clients, l’approche privilégiée au sein de l’organisme, le personnel
qui y travaille incluant les types de professions qu’on y trouve, la structure de pouvoir
formelle et informelle, ses militants et ses bénévoles, les politiques et les règlements
de l’organisme, la culture organisationnelle, les relations ou le climat de travail, les
sources de financement et enfin les réseaux d’information et d’appartenance formels
et informels (Lamoureux et al., 2002). Il est difficile de recueillir toutes ces informa-
tions et il ne faut pas craindre de prendre le temps nécessaire pour bien comprendre
à la fois son mandat d’employé et les caractéristiques de l’organisme auprès duquel
l’intervention est effectuée.
À la suite ou simultanément, l’organisateur communautaire doit recueillir des
données pour l’analyse de la communauté, car l’intervention en organisation commu-
nautaire doit être bien adaptée aux caractéristiques de celle-ci et à sa culture. Pour ce
CHAPITRE 8 207
travail, l’organisateur communautaire aura plusieurs sources d’informations à sa dispo-

sition. Des données quantitatives sont disponibles, comme les données de recense-
ment de Statistique Canada, celles de l’Institut de la statistique du Québec, du
ministère de la Santé et des Services sociaux ou d’autres organismes publics ou muni-
cipaux ; plusieurs de ces informations sont peut-être déjà disponibles dans la commu-
nauté, car les institutions et les groupes les utilisent fréquemment. Il pourra aussi
utiliser des données qualitatives recueillies par l’observation et des entrevues plus ou
moins formelles avec les différents acteurs du territoire.
La nature des données recueillies est diversifiée (Duperré, 2004 : 31-36 ;
Lamoureux et al., 2002 : 205-246). Elles concernent le territoire physique de la
communauté (étendue, délimitation, barrières naturelles, etc.), son histoire et les
événements qui ont influencé son développement, des caractéristiques sociodémogra-
phiques (population totale, répartition selon les groupes d’âge, types de ménage,
nombre d’enfants par ménage, etc.) et des caractéristiques socioéconomiques (occu-
pation, moyenne du revenu, structure d’emploi, types d’entreprises, etc.). Dans une
approche basée sur les capacités (Kretzman et McKnight, 1993), on analysera les
caractéristiques de cette population dans l’idée de recenser les forces sur lesquelles
on pourra construire une intervention.
L’analyse d’une communauté permet de déterminer ses caractéristiques qui
parfois se révèlent des problèmes à résoudre ou des besoins à combler lorsqu’on
observe une inadéquation entre les problèmes et les services offerts (Ouellet et Mayer,
2000). La connaissance du problème social ciblé et des besoins peut se faire de diffé-
rentes manières. Encore ici, l’organisateur communautaire peut adopter une approche
déductive en utilisant des données d’enquêtes déjà réalisées et des recherches épidé-
miologiques ou alors par une approche inductive qui partira de la définition que la
population fait elle-même. Plusieurs techniques pourront alors être utilisées telles que
la technique du groupe nominal et celle du groupe de discussion, des informateurs
clefs, du forum communautaire, etc. (Ouellet et Mayer, 2000).
Dans certains modèles d’intervention, les activités de connaissance de la commu-
nauté précèdent la mobilisation. Dans d’autres, notamment dans une intervention de
développement local, la connaissance se fait avec le groupe mobilisé. C’est une autre
manière de souligner que, bien que présentant un certain ordre, les différentes étapes
de l’intervention pourront être organisées dans une séquence particulière qui relève
du jugement professionnel de l’intervenant. Aussi, selon le cadre éthique de l’orga-
nisation communautaire, on peut considérer que la population est experte dans la
définition des problèmes qui l’affectent et des solutions pour les résoudre. Dans ce cas
208
de figure, l’organisateur communautaire agit comme accompagnateur dans un

processus et la dynamique est alors celle d’un apprentissage mutuel comme l’a
souligné Freire (1974).
Enfin, il faut aussi souligner que cette prise de contact avec le terrain ne signifie
pas que l’organisateur communautaire se cantonne dans une bibliothèque. Il y a certes
des moments où on doit lire des documents, analyser des données, mais ce sont plutôt
des moments particuliers, inscrits dans un processus d’immersion dans la commu-
nauté. En effet, dans l’étude d’une communauté, il ne s’agit pas uniquement d’établir
une série de caractéristiques détachées les unes des autres. Ces données doivent être
mises en relation pour permettre à l’intervenant de poser des hypothèses, d’expliquer
des phénomènes. Cette analyse permettra ensuite de guider l’action, notamment par
l’identification d’un problème social particulier qu’il faudra aussi documenter dans la
perspective d’une intervention sur ses causes ou ses effets. L’intervenant choisira, avec
le groupe intéressé par le problème, la stratégie la plus pertinente pour le résoudre,
par exemple : consensuelle de développement local, conflictuelle d’action sociale,
d’information du public, etc. Une fois ces décisions prises avec le groupe, on débute
la phase de l’élaboration du plan d’intervention.
La planification et l’organisation de l’action

Cette étape consiste d’abord à choisir collectivement, parmi toutes les solutions
possibles, celle qui convient le mieux, c’est-à-dire celle qui est réalisable en fonction des
ressources accessibles au groupe. Pour Mercier (2000), « Il s’agit d’un moment clé, qui
exige qu’à partir de l’évaluation de la situation-problème et du diagnostic des besoins,
forces et faiblesses, etc., les priorités retenues se traduisent en un plan d’action consé-
quent » (p. 199). Il s’agit souvent d’une étape escamotée (Marcotte, 1986 ; Lamoureux
et al., 2002) alors qu’elle a l’avantage de permettre une compréhension collective des
objectifs, des enjeux et des moyens utilisés, un meilleur contrôle de l’action. Elle permet
aux membres de préciser les formes de leur engagement dans l’action et, enfin, d’établir
les critères d’évaluation de l’action (Lamoureux et al., 2002). À cette étape, à partir des
discussions avec le groupe, le travail de l’organisateur communautaire consiste à forma-
liser un plan d’intervention cohérent dans lequel tous se reconnaîtront.
La mise en œuvre du changement souhaité est élaborée dans un plan d’action qui
comprend d’abord les objectifs généraux et spécifiques. Les objectifs généraux sont
des orientations à plus ou moins long terme (Mercier, 2000). Les objectifs spécifiques
touchent la recherche de changements concrets sous forme de résultats observables.
CHAPITRE 8 209
Ensuite, le plan d’action fait état des moyens envisagés pour l’atteinte de ces objectifs.
Ces moyens représentent les différentes activités à réaliser : préparer un mémoire, une
manifestation, une table de concertation, etc. Enfin, le plan d’action prévoit les procé-
dures et les outils d’évaluation (Mercier, 2000).
La réalisation de l’action
Toujours dans l’idée que l’organisateur communautaire a un rôle d’accompagnateur
dans une démarche concrétisée par un groupe représentatif d’une communauté, les
activités réalisées dans cette phase de l’action visent l’atteinte des objectifs que le
groupe s’est fixé au départ.
Dans certains cas, cela nécessite de fonder un organisme à but non lucratif (OBNL)
ou une coopérative. À ce moment, l’organisateur communautaire verra à remplir les
documents légaux nécessaires à l’incorporation du groupe concerné. Tout en respec-
tant les vœux du groupe, il travaillera à mettre sur pied une structure démocratique et
à rechercher du financement pour l’organisme en formation.
Lorsque le groupe est déjà constitué, la phase de réalisation de l’action représente
le moment où se concrétisent des activités visant la sensibilisation et la mobilisation. La
réussite d’une mobilisation dépend bien souvent de la sensibilisation faite précédem-
ment. De manière générale, la sensibilisation permet de réfléchir au problème, de
prendre conscience de l’aspect collectif de ce dernier et, enfin, de fonder l’espoir qu’il
est possible de changer les choses. Les activités de sensibilisation favorisent donc la
réflexion nécessaire au passage à l’action (Lamoureux et al., 2002). Plusieurs outils de
sensibilisation peuvent être conçus, allant du plus simple (tract, affiche, dépliant, etc.)
au plus complexe comme la tenue d’un théâtre invisible ou la réalisation d’une vidéo.
Certains groupes utilisent les médias pour sensibiliser la population à une situa-
tion donnée en vue de la définir en tant que problème : on nomme cela un processus
de cadrage (Snow et al., 1986). Par la publicité ou des actes publics, on tente de
proposer une manière de voir et de gagner l’adhésion de l’opinion publique à cette
analyse. Par exemple, c’est ce qui se produit lorsqu’une coalition dénonce l’implanta-
tion d’une usine jugée polluante. Mais, s’il existe des processus de cadrage, il existe
aussi des processus de contre-cadrage qui visent à défaire une mauvaise image et à
reformuler la définition d’une situation problématique. Tous les problèmes sociaux
sont définis ou parfois niés par l’un ou l’autre des acteurs intéressés par la situation.
La manière dont on définit un problème social étant un enjeu important pour les
210
populations marginalisées, les organisateurs communautaires doivent déployer beau-

coup d’imagination dans ces processus de sensibilisation.
Selon Lamoureux et al. (2002), la mobilisation revêt plusieurs formes : l’engage-
ment et le regroupement des personnes touchées par un problème en vue de faire une
action, l’appui à celles qui sont victimes d’injustice ou encore, la participation aux
tâches de la vie associative. Plusieurs facteurs affectent la mobilisation, mais il suffit
de nommer ici l’ampleur de l’insatisfaction des personnes qui vivent le problème,
l’espoir qu’elles ont de le résoudre ainsi que les possibilités concrètes de changement
contenues dans leur environnement social, politique et économique (Lamoureux et
al., 2002).
Enfin, dans la réalisation de sa tâche, l’intervenant devra sans doute consacrer
plusieurs heures à la recherche de financement, car pour plusieurs groupes, le finan-
cement est une préoccupation constante.
L’évaluation de l’action
L’évaluation de l’action est un élément essentiel et constitutif du processus d’interven-
tion. Substantiellement, l’évaluation sert à jeter un regard critique sur l’action dans le but
de prendre une décision (Turcotte et Tard, 2000 : 328). En fonction des objectifs d’inter-
vention poursuivis, l’évaluation pourra analyser l’émergence de nouvelles solidarités, les
processus d’empowerment individuels ou collectifs, les démarches d’éducation popu-
laire, la sensibilisation de la population, l’atteinte de résultats ou encore l’implantation
de programmes d’activités (Lamoureux et al., 2002). Dans ces deux derniers cas, on parle
alors dans l’ordre d’une évaluation d’impact et d’une évaluation d’implantation.
En organisation communautaire, il est important d’envisager une démarche d’éva-
luation participative. Cette démarche commence dès le début du projet et se réalise
tout au long de ce dernier. Elle associe toute les personnes participant au projet. En
favorisant la réflexion continue dans l’action, elle est un formidable outil d’apprentis-
sage et donc d’empowerment. Aussi, la participation aux démarches évaluatives
permet une plus grande implication des membres du groupe à la mise en place des
recommandations issues de l’évaluation.
Dans le même ordre d’idées, puisque l’empowerment est un objectif et une valeur
importante en organisation communautaire, il peut être intéressant d’analyser l’inter-
vention en fonction d’indicateurs propres à cette démarche. C’est dans cette perspec-
tive qu’Arteau et Gaudreau (2004) ont proposé une grille d’analyse des processus
CHAPITRE 8 211
d’empowerment. Cette grille est inspirée des travaux de Ninacs (2002) et de Le Bossé
(2003) et peut être utilisée pour réfléchir sur chacune des pratiques concrètes de
l’intervenant en organisation communautaire.
Comme pour l’intervention, l’évaluation doit être prévue et planifiée dès le départ
dans le plan d’action, car c’est au tout début d’une intervention que les objectifs
seront fixés et qu’on déterminera leurs indicateurs de réussite.
Au terme de ces explications, on peut constater que les tâches des organisateurs
communautaires sont extrêmement variées et qu’elles nécessiteront un grand éventail
d’habiletés.
Les habiletés en organisation communautaire

Les habiletés nécessaires à l’intervenant en organisation communautaire peuvent se
décliner en cinq zones distinctes (École de service social, 2006). Premièrement, l’or-
ganisation communautaire demande des habiletés en animation des groupes de tâche,
des groupes de réflexion et des assemblées délibérantes. C’est ici qu’on peut utiliser
les techniques et les habiletés acquises en travail social des groupes. Deuxièmement,
on l’a vu, on devra se former aux habiletés dans les communications internes au
groupe (lettres, bulletin d’information, procès-verbaux) et externes au groupe (tracts,
affiches, communiqués de presse, etc.). Il n’est pas nécessaire de devenir journaliste
ou dessinateur, mais la présentation des communications nécessite des habiletés en
informatique pour produire des textes attirants pour le lecteur. En outre, l’intervenant
doit être capable de rédiger des textes dans une langue adaptée à son public.
Troisièmement, l’intervenant doit acquérir des habiletés en gestion des organisations ;
il n’a pas à devenir comptable, mais il doit comprendre comment fonctionne un
budget, comment se fait une collecte de fonds, la tenue des livres, etc. La gestion des
organisations comprend également le fonctionnement de leurs instances démocrati-
ques (l’assemblée générale, le conseil d’administration, les comités), mais aussi la
gestion du personnel, comme l’expliquent Fournier et Gervais dans le présent volume.
Quatrièmement, l’organisateur communautaire doit acquérir des habiletés relatives à
des tâches de recherche ; celles-ci consistent à collecter et à analyser des informations
utiles à l’action. Enfin, l’organisateur communautaire doit aussi avoir des capacités
d’établir une relation authentique avec des gens, que ce soit des collègues de travail,
des représentants de la population ou des personnes vivant un ou des problèmes
sociaux. En outre, il doit être capable de favoriser à l’intérieur d’un groupe des
relations humaines agréables et propices au travail de groupe. Enfin, il doit tisser un
212
réseau externe de relations professionnelles qui seront utiles au moment d’établir des
alliances et des rapports de partenariat.
CONCLUSION
Nous avons vu, au cours de ce chapitre que l’organisation communautaire, après avoir
été définie avant la décennie des années 1960 comme une intervention de gestion des
services sociaux, s’est ensuite structurée grâce aux pratiques concrètes des anima-
teurs sociaux et sous plusieurs influences internationales. Cette pratique poursuit des
objectifs de changement social et ne saurait faire l’économie, sans risquer de perdre
son âme et son identité, de la participation des personnes marginalisées à la définition
et à la solution des problèmes sociaux.
L’organisation communautaire contemporaine a été présentée comme une
méthode du travail social – donc portée par un intervenant – inscrite à l’intérieur d’un
système de valeurs, qui fait appel à un ensemble de connaissances systématisées et qui
repose sur un processus d’intervention planifié. Ce travail se poursuit auprès de divers
types de communautés : territoriale, d’intérêt ou d’identité.
Les réalisations de l’organisation communautaire ont pu aussi être décrites en
fonction des trois stratégies ou modèles majeurs proposés par J. Rothman (2001) soit
le planning social, le développement local et l’action sociale. Il a été démontré que ces
modèles constituent des idéaux types et que l’intervention concrète est plutôt multi-
modale.
Nous avons présenté le processus d’intervention en fonction de quatre étapes
fondamentales que sont l’exploration et l’analyse de la situation, la planification et
l’organisation de l’action, la réalisation de l’action et l’évaluation de l’action. À l’inté-
rieur de ces étapes, toutes les tâches effectuées par l’intervenant nécessitent un grand
nombre d’habiletés regroupées en grands thèmes : l’animation, la communication, les
relations humaines, la gestion financière et démocratique des organisations et en
dernier lieu la recherche.
L’organisation communautaire est au cœur des enjeux sociaux actuels : l’écart
croissant entre riches et pauvres, entre les individus, entre pays du Nord et du Sud et
entre différentes régions d’un même pays. Ces enjeux constituent certes des défis de
taille pour l’organisation communautaire et appellent un vaste éventail de stratégies
et de tactiques, en plus de nécessiter une bonne dose d’espoir qu’un autre monde est
possible.
CHAPITRE 8 213
CO M M ENTÉE
BOURQUE, D., Y. COMEAU, L. FAVREAU et L. FRÉCHETTE [dir.] (2007), L’organisation

communautaire : fondements, approches et champs de pratique, Québec, Presses de
l’Université du Québec.
La première partie de ce livre est consacrée aux origines, aux contours et aux fondements de
l’organisation communautaire alors que la deuxième partie traite des modèles qui sont utilisés
dans cette pratique. La troisième partie montre comment l’organisation communautaire se
pratique spécifiquement dans différents champs d’intervention. Ce livre sera utile aux
personnes qui veulent approfondir leurs connaissances de base en organisation communau-
taire.
LAMOUREUX, H., J. LAVOIE, R. MAYER et J. PANET-RAYMOND (2002), La pratique de l’ac-

tion communautaire, 2e édition, Sainte-Foy, Presses de l’Université du Québec.
Après avoir exposé l’histoire du mouvement communautaire au Québec, les auteurs s’attar-
dent au processus d’intervention à proprement parler. Un chapitre illustre l’ensemble du
processus d’intervention et les chapitres subséquents reprennent en profondeur les activités
liées à chacune des étapes. Cet ouvrage constitue une excellente référence pour la personne
qui commence à se familiariser avec l’organisation communautaire et qui veut continuer à
comprendre le savoir-faire de la profession.
DUPERRÉ, M. (2004), L’organisation communautaire. La mobilisation des acteurs collec-

tifs, Sainte-Foy, Les Presses de l’Université Laval.
Ce livre est consacré spécifiquement au processus de mobilisation. Il sera utile aux étudiants
et aux intervenants qui cherchent à approfondir certaines notions sur cet aspect. Basé sur
l’idée que les groupes mobilisés partagent une identité collective, le livre s’appuie sur une
étude de cas pour expliquer un modèle d’intervention de mobilisation fondé sur la construc-
tion et la pérennisation d’une identité collective au sein d’un groupe. Le modèle fait appel à
diverses théories de l’action collective.
214
RÉFÉRENCES
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S I T E S W E B
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S I T E S W E B
Regroupement québécois des intervenants et intervenantes en action commu-

nautaire en CLSC et en Centre de santé (RQIIAC)
http ://www.rqiiac.qc.ca/site/
Le RQIIAC, fondé officiellement en 1988, offre aux internautes un site remanié en 2006
où on peut consulter divers documents et outils relatifs à l’organisation communautaire.
Ainsi, on trouve des descriptions de la pratique de l’organisation communautaire en plus
de quelques outils. Plusieurs textes du bulletin de liaison Interaction peuvent aussi être
consultés.
Comité aviseur de l’action communautaire autonome

http ://www.comavis-aca.org/
Le Comité aviseur de l’action communautaire autonome a été fondé en 1996 et il a pour
mission la concertation et la représentation du mouvement sur toutes les questions liées
à l’action communautaire autonome. Le site du Comité aviseur est intéressant parce que
dans la section bottin des membres, il fait référence aux diverses instances du mouve-
ment communautaire au Québec et à leurs sites Internet, le cas échéant. De plus, le site
met ses archives à la disposition des visiteurs.
COMM-ORG
http ://comm-org.wisc.edu/
COMM-ORG a été créé en 1995 et il est supporté par les départements de sociologie
rurale et du Centre pour le développement communautaire et économique de l’Université
du Wisconsin. Sa mission est de relier les différents acteurs intéressés au développe-
ment communautaire (professeurs et intervenants) ; on y trouve des références utiles sur
la théorie et la pratique. Les deux principales sections, comm-org Papers et com-org
Resources, contiennent des documents présentant divers aspects de l’organisation
communautaire ainsi que des outils utiles pour la pratique.
Communautique
http ://www.communautique.qc.ca/
Communautique est un organisme à but non lucratif porté initialement par l’Institut cana-
dien d’éducation des adultes et la Puce communautaire. Incorporé depuis 1999,
Communautique se présente comme un carrefour pour les organismes communautaires,
les citoyennes et les citoyens visant l’appropriation collective des technologies de l’in-
formation et de la communication qui travaillent pour les organismes communautaires et
les populations à risque d’exclusion des technologies. Il contient de l’information sur le
mouvement communautaire, des outils pour permettre l’appropriation des technologies
de l’information et des communications (TIC) ainsi que des documents de réflexions sur
les enjeux liés à ces dernières.
LA GESTION DANS LES ORGANISMES chapitre
COMMUNAUTAIRES 9
Danielle Fournier
Lise Gervais
Relais-femmes
INTRODUCTION
ans le présent chapitre, nous aborderons les questions propres à la gestion

des organismes communautaires. Pourquoi un tel chapitre ? Il y a plusieurs
raisons.
Tout d’abord, il n’est pas rare que la formation en travail social soit une porte
d’entrée vers les groupes communautaires. Occuper un poste au sein d’un tel orga-
nisme implique souvent une participation à la gestion et même une prise en charge
de la fonction de gestionnaire. Dans ces organisations, en effet, les postes de coordi-
nation ou de direction sont essentiellement assumés par des intervenantes et des
intervenants sociaux, et non par des gestionnaires de formation comme c’est plus
souvent le cas dans les réseaux public et privé.
Les groupes communautaires ne sont pas des entreprises comme les autres. Bien
que la majorité d’entre eux soient constitués en société légale en vertu de la loi géné-
rale qui encadre les compagnies et qui se nomme Loi sur les compagnies du gouver-
nement du Québec, ils se distinguent des entreprises à but lucratif de plusieurs
manières : les groupes communautaires relèvent de la 3e partie de la loi, ce qui
implique qu’ils sont à but non lucratif. Mais ce n’est pas là la seule différence. Les
groupes communautaires se distinguent aussi par leur mission, les buts poursuivis et
la propriété collective de l’organisme. Ces groupes sont des espaces qui permettent
la libre association des personnes et visent l’amélioration des conditions de vie des
populations en collectivisant les problèmes perçus comme individuels. Par exemple,
220
des personnes handicapées se sont réunies pour exiger des moyens de transport
adaptés. Les groupes favorisent la prise de conscience de nouveaux problèmes ;
pensons à la violence conjugale dans les années 1970 et aux luttes pour les droits des
personnes atteintes du VIH dans les années 1980. Le travail des groupes permet l’ap-
plication des droits existants tel les comités de logement qui donnent accès à l’infor-
mation aux personnes lésées et leur fournissent l’accompagnement nécessaire à
l’exercice de leurs droits. Ils sont aussi des lieux d’apprentissage de la démocratie et
de la participation citoyenne, notamment en suscitant la participation des membres
– quelle que soit leur condition – au conseil d’administration de l’organisme, ce qui
implique un apprentissage des rouages et du fonctionnement d’une organisation.
Dans ce contexte, la gestion d’un organisme communautaire implique également
des décisions concernant les orientations idéologiques du groupe qui n’est pas un
produit comme les autres. De tout temps, les groupes ont tenté d’adopter des prati-
ques de gestion cohérentes avec leur objectif de transformation sociale : agir autre-
ment, y compris dans la gestion. Cette préoccupation, qui était mineure dans les
années 1970, fut remise à l’avant-plan à partir des années 1990 en raison de la
complexité des enjeux et des défis posés aux groupes communautaires. Bien que les
gestionnaires de ces organisations puissent s’inspirer des modèles de gestion tradition-
nels, la prudence est de mise. Il ne faudrait pas, en effet, perdre de vue le sens premier
de l’action des groupes, leurs valeurs et principes, ainsi que leur volonté de mettre au
point des solutions de rechange. Pour nous, la gestion et les modes de gestion doivent
donc correspondre aux perspectives mises de l’avant par les groupes communau-
taires.
Ce chapitre a pour objectif d’alimenter les personnes qui, d’une façon ou d’une
autre, interviendront sur l’une ou l’autre des facettes de la gestion des organisations.
Pour ce faire, nous tenterons d’expliciter les thèmes suivants :
Fekhgke_kdjkZ_Wdj[djhWlW_bieY_WbZ[lhW_j#_bi½_djh[ii[h}bW][ij_ed5
Gk½[dj[dZ#edfWh¯]h[hWkjh[c[dj°5
Gk[biiedjb[iceZb[iZ[][ij_edfeii_Xb[i5
Gk[biiedjb[ihb[i[jYecfj[dY[iZk][ij_eddW_h[YecckdWkjW_h[5
Gk[biiedjb[iZ_b[cc[i[jb[i[d`[knb_i}bW][ij_ed5
CHAPITRE 9 221
,A GESTION DANS LES ORGANISMES COMMUNAUTAIRES s Danielle Fournier et Lise Gervais
POURQUOI S’INTÉRESSER À LA GESTION ?

Martin Poulin, dans la première édition du livre Introduction au travail social (2000),
souligne que l’administration sociale est perçue comme une méthode d’intervention
en service social. Il explique que la séparation entre les intervenants et les gestion-
naires n’est pas étanche dans les organismes communautaires : « La division du travail
entre dirigeant, d’une part, et intervenants, d’autre part, plus présente dans le réseau
des établissements publics, ne se transpose pas intégralement dans les organismes
communautaires » (p. 222).
Les groupes communautaires sont de petites unités où les membres de l’équipe
de travail, indépendamment de leur fonction d’intervenant, d’animateur, d’organisa-
teur communautaire, de secrétaire ou de travailleur social sont appelés à participer
d’une façon régulière à l’un ou à l’autre des aspects de la gestion du groupe. D’abord,
définissons ce que nous entendons par la gestion : « C’est un processus par lequel on
détermine, organise et coordonne l’ensemble des moyens à mettre en œuvre pour
atteindre les objectifs fixés, y compris les ressources humaines, matérielles et finan-
cières de l’organisme » (L’R des centres de femmes du Québec, 2001 : 24).
Si les fonctions de gestion sont nettement distinctes de celles liées à l’intervention
dans les organisations de plus grande dimension, il en va autrement dans les groupes
qui comptent sur de très petites équipes de travail. Les membres de ces dernières, en
effet, doivent cumuler plusieurs fonctions dont celle de gestion. Il n’est pas rare
qu’une personne occupant un poste d’intervenant assume, outre sa tâche principale,
des fonctions de planification, de programmation, de représentation extérieure et
même d’évaluation. Cela est fort différent des institutions du réseau de la santé et des
services sociaux où ces fonctions sont très rarement occupées par les mêmes
personnes. Elles sont, à l’occasion, réparties au sein d’une équipe de direction, mais
le plus souvent, ces responsabilités sont assumées par des directions et des départe-
ments distincts. Dans ces organismes, la fonction de planification subordonne celle de
programmation qui, à son tour, domine les fonctions d’organisation et de réalisation.
Cette façon de faire établit la hiérarchie et la chaîne de pouvoir dans l’organisation.
Nous constatons aussi que, dans plusieurs cas, les tâches liées à la gestion se multi-
plient et prennent une proportion de plus en plus grande du temps de travail. Il s’agit
d’un parcours assez fréquent qui conduit graduellement un individu à passer d’un
poste d’intervention à un poste de gestionnaire. Rappelons ici que les gestionnaires
des groupes sont généralement d’anciens intervenants sociaux qui ne possèdent pas
de formation particulière en gestion.
222
Bon nombre de groupes communautaires ont par ailleurs fait le choix d’opter
pour une gestion participative, ce qui induit nécessairement pour l’intervenant une
part active dans la gestion même si le poste occupé n’est pas précisément décrit
comme un poste administratif.
Il est essentiel, selon nous, qu’une personne qui souhaite travailler dans un groupe
s’intéresse de près aux questions relatives à la gestion, car dans les groupes commu-
nautaires, gérer, c’est très souvent intervenir. En effet, la majorité de ces groupes se
définissent, outre par leurs champs d’action propre – famille, jeunesse, personnes
âgées, femmes, etc. – comme des espaces d’apprentissage de la vie démocratique et
de la participation citoyenne. L’actualisation de cet objectif se concrétise notamment
dans les lieux de gestion des organisations : comités, direction, conseil d’administra-
tion, etc. Cela suppose que l’intervention et la gestion sont interreliées. Pour plusieurs
groupes, par exemple, le conseil d’administration représente un lieu d’apprentissage
où la personne à la coordination appuie les membres dans l’acquisition des connais-
sances de base inhérentes au fonctionnement d’une organisation tout en assurant le
bon déroulement et l’efficacité de la prise de décision. Dans cette illustration, nous
observons la double posture de la personne à la coordination ou à la direction : dans
son rôle de gestionnaire, elle soutient l’instance dans ses prises de décisions et dans
son rôle d’éducateur populaire, elle veille à la transmission des savoirs afin que les
membres aient une participation réelle et active dans l’organisation.
Il semble également pertinent pour les personnes étudiant en travail social de
s’intéresser à la gestion dans les organismes communautaires, même si elles comptent
travailler dans d’autres réseaux. Pourquoi ? Parce que nombreuses sont les possibilités
qu’elles aient à travailler en partenariat. Ce travail de concertation amène les interve-
nants de milieux différents à collaborer à une problématique commune. C’est doréna-
vant l’une des caractéristiques incontournables de plusieurs postes d’intervenants
sociaux, et ce, tant dans le réseau public que dans le réseau communautaire. Certains
auteurs expliquent comment ces intervenants font alors face à « un choc des cultures »
(Shragge, 2006 ; Hébert et al., 2005 ; Lamoureux, 1994 ; Panet-Raymond et Bourque,
1991) qui se manifeste notamment par l’incompréhension des réalités particulières
des partenaires, de leurs façons de faire différentes et de leur mode de gestion et de
prise de décisions difficilement conciliables. Cette difficulté est accentuée par la
méconnaissance de la culture organisationnelle de l’autre. Dans cette perspective, la
travailleuse ou le travailleur social qui souhaite contribuer à un travail en partenariat
respectueux a tout intérêt à acquérir une meilleure compréhension du fonctionne-
ment interne de ses partenaires.
CHAPITRE 9 223
GÉRER AUTREMENT
La gestion des groupes communautaires prend une couleur particulière, car ceux-ci
ne sont pas des entreprises comme les autres. Ils sont porteurs de valeurs, de prin-
cipes et de caractéristiques qui leur sont propres, éléments qui influenceront le type
de gestion préconisé. Ainsi, la personne responsable de la gestion vise à ce que le
processus de gestion concorde avec la mission et la philosophie d’action du groupe.
C’est donc dire que la mission d’un groupe, sa vie associative et la place qu’il accorde
à ses différents acteurs ont un impact marquant sur le modèle de gestion choisi et la
façon dont il sera adapté pour convenir aux principes de l’organisme.
Il existe plusieurs modèles de gestion plus ou moins congruents avec le discours
qui traverse le mouvement communautaire et le mouvement organisé des femmes.
Nous aborderons cette question en deux temps. Nous décrirons d’abord les princi-
paux éléments qui caractérisent les groupes. Nous regarderons ensuite ce que cela
implique pour la gestion des groupes communautaires.
Ce que sont les groupes

D’entrée de jeu, nous reconnaissons que les groupes sont pluriels, différents les uns
des autres. Un centre de femmes en milieu urbain n’a pas la même « nature » qu’un
groupe d’alphabétisation en milieu rural. Une maison d’hébergement jeunesse n’a pas
les mêmes exigences qu’un groupe d’entraide en santé mentale. Ces organismes ont,
de plus, des préoccupations diversifiées : vie de quartier, insertion en emploi, violence,
santé, développement régional, etc. Enfin, plusieurs courants de pratique traversent
l’action de ces groupes. Relais-femmes, dans une étude réalisée en 2006 (Deshaies et
al.), regroupe les organismes selon la typologie suivante. Le premier courant de
pratique caractérisé par l’aide définit les problèmes des individus comme des
malchances et des difficultés personnelles (problèmes familiaux ou de consommation,
par exemple). Ce courant rejoint des personnes très marginalisées dans leur milieu de
vie afin de leur offrir des services qui tiennent compte de leurs préoccupations immé-
diates. Le second courant de pratique intéressé par la transformation sociale conçoit
les problèmes comme des inégalités structurelles et sociales. Il vise le développement
d’un discours critique et veut faciliter l’exercice de la citoyenneté chez les personnes
engagées dans les groupes. Le courant de pratique qui a pour but l’intégration sociale
comprend les problèmes comme des difficultés familiales et sociales. Celui-ci favorise
l’intégration sociale et professionnelle des personnes en leur permettant de prendre
leur place dans la société.
224
Quel que soit le courant de pratique préconisé, la culture des groupes se compose
de valeurs, de principes et de caractéristiques spécifiques communes à l’ensemble des
organisations. Plusieurs auteurs ont relevé ces différents aspects (Guay, 1999 ; Duval
et al., 2005 ; Deslauriers, 2003 ; Fournier et al., 1995 ; SACA, 1997). Les principales
valeurs prônées sont la justice sociale, la solidarité, l’égalité, l’équité, le développe-
ment de rapports égalitaires et la dignité des personnes. Les groupes travaillent à
améliorer les conditions de vie, font la promotion d’un partage de la richesse plus
équitable et favorisent une reconquête de pouvoir individuel et collectif. Ces fonde-
ments constituent un idéal type exposé par les porte-paroles officiels des regroupe-
ments, mais la pratique est parfois assez loin de ces idéaux. Cela étant dit, nous
trouvons aussi dans le mouvement communautaire des pratiques d’abus de pouvoir,
de compétition, des comportements qui nous ramènent aux « dames patronnesses » du
début du XXe siècle ou d’autres où l’on tente de reproduire les façons de faire des
établissements publics. D’autant que les pressions se font insistantes pour réduire les
groupes à des fournisseurs de services dans un contexte de réorganisation des services
de santé et des services sociaux, de l’augmentation des demandes, et ce, dans une
société qui valorise la consommation. De plus, la majorité des groupes n’ont toujours
pas atteint un niveau de financement de base satisfaisant. Bref, tout n’est pas rose du
côté des groupes communautaires. Il ne faut donc pas se surprendre que ceux-ci ne
soient pas tous à la hauteur de l’idéal type et que le défi de gérer autrement soit diffi-
cile à relever.
En nous inspirant de Ninacs (1995) et de Duval et al. (2005), nous résumons ainsi
les caractéristiques des groupes. Les groupes naissent en général de l’initiative de
personnes d’un milieu donné pour trouver des solutions collectives à des problèmes
et pour répondre aux besoins reconnus par une démarche collective. Les groupes
déterminent leurs orientations, leurs approches, leur vie associative, leurs actions,
leurs règles, leurs normes et leurs conditions de travail. Ils valorisent une approche
globale de la personne et ne l’abordent pas sous l’angle d’un problème particulier. Ces
façons de faire favorisent la mise en place des pratiques innovatrices adaptées aux
besoins relevés. Les groupes utilisent leur créativité et leur flexibilité pour répondre
aux nouveaux besoins. Les groupes communautaires préconisent une vision globale
de la santé et du bien-être des personnes et de la société. L’analyse se centre sur les
causes structurelles des problèmes et les actions visent une transformation sociale. Les
pratiques adoptées par les groupes favorisent la prise en charge individuelle et collec-
tive. Les organisations communautaires visent des rapports sociaux plus égalitaires
entre les personnes salariées et les membres, les participantes et les participants. C’est
CHAPITRE 9 225
pourquoi plusieurs d’entre elles favorisent des modes d’organisation horizontaux

plutôt que verticaux.
Ce que nous venons de décrire représente un idéal (Duval et al., 2005). Les
valeurs, les principes et les caractéristiques ne trouvent pas le même écho chez tous
les groupes. Ils demeurent des balises nous permettant de les différencier des entre-
prises privées et publiques. Ces balises forment la toile de fond au-delà des mandats
spécifiques et des missions propres à chaque groupe, qui influenceront leur façon de
gérer leur organisme.
La gestion des groupes

Nous avons montré en quoi les organismes communautaires visent l’amélioration des
conditions de vie et se veulent des lieux d’affirmation de soi et d’exercice de la
citoyenneté. C’est pourquoi ils privilégient des pratiques de gestion et des modes
organisationnels qui soutiennent la prise de parole des membres, des participantes et
des participants, ainsi que leur pouvoir d’être et d’agir au sein même de leurs groupes.
« Par pratique de gestion, nous entendons ici l’ensemble des activités qui tendent à
organiser les prises de décisions dans un groupe, qu’elles soient de nature administra-
tive, pédagogique, politique ou autre » (Labbé, 2003 : 23).
Ainsi, lorsqu’un groupe affirme qu’il a une gestion démocratique, c’est qu’il
accorde une place importante à toutes les personnes impliquées dans le groupe : parti-
cipants et participantes, membres, travailleurs et travailleuses, bénévoles et membres
du conseil d’administration. Il attache également beaucoup d’importance au processus
de gestion en soi, et non pas seulement aux résultats. En somme, un groupe à l’instar
d’un individu, gère avec ses valeurs et sa philosophie d’action.
Les recherches menées par Guberman et al. (2004, 1997) sur les pratiques organi-
sationnelles féministes révèlent que des groupes de femmes ont effectivement mis en
place des pratiques leur permettant d’actualiser leurs principes et leurs valeurs par
l’entremise de structures et de modes de gestion qui seraient propres à leur culture
organisationnelle. Par culture organisationnelle, on désigne la structure formelle d’une
organisation, la division du travail, la place et les rapports entre les personnes, la répar-
tition du pouvoir ainsi que les valeurs, les croyances, les référents culturels et symbo-
liques ainsi que les idéaux des personnes qui composent l’organisation. Les groupes de
femmes s’appuient sur la création de structures non hiérarchiques qui visent l’égalité
226
entre toutes les actrices du groupe. Un fonctionnement antibureaucratique permet un

partage horizontal du pouvoir au sein des équipes de travail et des instances formelles
de l’organisation. Ces groupes se préoccupent constamment de la place et du rôle des
membres de l’organisme. Ils entretiennent un rapport au travail salarié qui se caracté-
rise par un contrôle sur le processus de travail par des travailleuses et des travailleurs,
une humanisation des relations de travail, et des valeurs de collégialité et d’équité.
Le modèle de gestion d’un organisme communautaire est la structure qu’il se
donne pour organiser et faciliter son action. Cette structure est également mise en
place pour clarifier les rôles et responsabilités de chacune et chacun. Les caractéristi-
ques associées à la gestion féministe ne se trouvent pas toujours dans les groupes
communautaires avec la même structure : certains groupes retiennent l’un ou l’autre
des éléments cités. Sur le terrain, on trouve plusieurs modèles de gestion. Nous allons
en présenter quelques-uns brièvement pour mieux comprendre leurs différences.
LES DIFFÉRENTS MODÈLES DE GESTION

Nos observations sur le terrain nous permettent de décrire ces différents modèles sur
un continuum horizontal allant d’une structure hiérarchique à une structure démocra-
tique (Fournier, 2006).
Gestion hiérarchique Gestion Cogestion Collectif

ou traditionnelle participative
Le modèle de gestion hiérarchique ou traditionnelle

Ce modèle est celui qui est le plus éloigné des caractéristiques de la gestion féministe
décrites plus haut. Il est peu présent dans le milieu communautaire. Il correspond
difficilement aux idéologies et aux valeurs qu’il véhicule. II s’agit d’un type de gestion
traditionnelle particulièrement utilisée dans l’entreprise privée. En général, les avan-
tages attribués à un fonctionnement hiérarchique sont de l’ordre de l’efficacité. Ce
CHAPITRE 9 227
modèle favorise une concentration des pouvoirs et des responsabilités dans les mains
de la direction générale et du conseil d’administration. Les mécanismes de consulta-
tion sont quasi absents. Ce type de gestion se caractérise aussi par un conseil d’admi-
nistration formé de membres peu engagés dans les activités du groupe. Les membres
qui fréquentent le groupe ont peu d’accès à l’information et à la prise de décision. On
y trouve peu de comités de travail pouvant favoriser le développement d’un sentiment
d’adhésion au groupe ; les membres demeurent des usagers assez passifs. La plupart
des responsabilités de gestion sont déléguées à la direction générale. L’équipe de
travail n’a pas de contact direct avec le conseil d’administration et assure le fonction-
nement quotidien du groupe. L’accent est surtout mis sur les résultats et l’on accorde
en général peu d’importance au processus. L’absence des personnes participant à
l’ensemble de la gestion et à la vie associative correspond moins aux besoins réels des
personnes concernées et se situe plus dans une intention de répondre aux tensions
immédiates par une intervention individuelle sans perspective de changement social.
Le modèle de gestion participative

Le modèle participatif veut instaurer une gestion plus démocratique, le partage du
pouvoir et une transformation des rapports sociaux afin qu’ils soient plus égalitaires
et respectueux des contributions de toutes et tous. Cette vision requiert que toutes
les personnes impliquées se sentent parties prenantes des discussions, des décisions
et des résultats. La gestion vise l’intégration des membres, des bénévoles et de l’équipe
au processus de décision et à la réalisation des objectifs même si cela prend plus de
temps pour vivre le processus de décision. On instaure une atmosphère de travail axée
sur la participation dans le but d’accroître la conscience et la connaissance des rôles
et des responsabilités des diverses instances et des personnes les composant.
Dans ce modèle, la personne au poste de coordination est imputable des actes de
l’équipe et occupe un poste distinct des autres salariés. L’équipe n’est plus seulement
exécutante, mais elle intervient à différents moments dans le processus décisionnel
selon le fonctionnement propre à chaque groupe. L’équipe peut être partie prenante
à toutes les décisions ou présente lorsque les décisions concernent le fonctionnement
et absente lorsque celles-ci concernent les orientations.
À l’inverse du modèle hiérarchique, celui-ci favorise le sentiment d’appartenance,
l’autonomisation individuelle et collective, offre une intervention qui valorise l’expé-
rience et collectivise les difficultés en plus d’établir un lieu où des rapports humains
228
sont créés. Dans l’étude menée par Duval et al. (2005 : 68), par exemple, nous cons-
tatons que des participants siègent au conseil d’administration dans près de deux tiers
des groupes joints lors de l’enquête. Il s’agit surtout de maisons de jeunes, d’orga-
nismes pour la famille et de centres de femmes. On a aussi tendance à privilégier le
processus, quelquefois au détriment de la réalisation des tâches et des mandats. C’est
donc pour toutes ces raisons que la majorité des groupes communautaires tendent
vers ce modèle, car il traduit mieux que le premier les préoccupations du groupe
relativement à un fonctionnement impliquant des valeurs en rapport avec la démo-
cratie. Par contre, le partage de pouvoir dans un modèle de gestion participative peut
varier selon les organisations. L’objectif de favoriser l’engagement des membres est
cependant central.
Le modèle de cogestion
Le modèle de cogestion vise une gestion partageant le pouvoir, la prise de décision et
les responsabilités entre l’équipe de travail et le conseil d’administration. En consé-
quence, le conseil d’administration et l’équipe de travail sont au même niveau hiérar-
chique. C’est souvent le type et la nature des décisions qui différencient le pouvoir
entre le conseil d’administration et l’équipe. Par exemple, les décisions touchant
l’orientation relèvent du conseil d’administration et les décisions plus opérationnelles
sont de la responsabilité de l’équipe de travail. La personne au poste de coordination
assure le pont entre l’équipe de travail et le conseil d’administration. Cependant, elle
n’est pas placée dans un poste hiérarchique distinct. L’équipe de travail est centrale
dans ce modèle. Les décisions sont prises conjointement par l’équipe de travail et les
membres du conseil d’administration. Souvent, dans ce modèle, l’assemblée générale
est vue comme une formalité et le seul pouvoir réel est d’élire les membres du conseil
d’administration. Plusieurs groupes mettent en place des comités de travail pour
permettre une meilleure implication des membres.
Sur le terrain, ce sont surtout certains groupes de femmes qui ont opté pour ce
modèle. C’est le cas, par exemple, de plusieurs centres de femmes et des maisons
d’hébergement contre la violence conjugale. Il faut être vigilant quant aux dérives
possibles de ce modèle pour éviter notamment le glissement du pouvoir entre les
mains de l’équipe de travail et l’exclusion, dans les faits, d’une participation active des
membres tant au conseil d’administration qu’au sein des comités de travail.
CHAPITRE 9 229
Le modèle de gestion en collectif (ou « collective de travail »)

La collective de travail présente une structure non hiérarchique. Elle veut favoriser
une participation égalitaire de tous les membres (membres/militants et membres/
salariés) qui prennent part à toutes les décisions. Ce modèle est plus facilement appli-
cable dans les groupes idéologiquement homogènes.
Voici une définition de la collective selon Anadon et al. (1990 : 60) : « La collective
tient, dans les groupes de femmes qui l’ont adoptée, la place d’instance décisionnelle
centrale. Elle présente une structure non hiérarchique où tous les membres sont sur
le même pied. Le pouvoir est théoriquement partagé entre toutes. La prise de décision
prend une forme participative où le processus de recherche de consensus est parfois
aussi important que la décision elle-même. L’accent porte sur l’égalité et sur l’unani-
mité consensuelle et s’ancre dans une analyse féministe qui s’oppose à toute forme
d’oppression des femmes, autant dans la société qu’entre elles.»
Il existe deux tendances dans les collectives de travail : la collective est en même
temps l’assemblée générale et le conseil d’administration ou bien la collective assume
les tâches déléguées à un conseil d’administration. Dans cette deuxième tendance, la
collective est une instance représentative de l’assemblée générale. Le modèle exige
une grande participation de tous les membres : la vie privée et les émotions sont
parties prenantes de la vie de l’organisme. Il n’y a pas de poste de coordination, les
tâches sont réparties entre les membres/salariés. Les membres qui ne font pas partie
de la collective ont peu ou pas de place, car tout est centralisé dans l’instance « collec-
tive » : la gestion du personnel et des conflits se révèle délicate à cause du type de
rapports entre les membres. Nous trouvons ce modèle dans un certain nombre de
groupes de femmes. Pour ceux-ci, ce fut un choix idéologique, car il leur permettait
de créer une société égalitaire.
Dans la pratique toutefois, ces modèles ne sont pas nécessairement appliqués
dans leur intégralité ; ils sont souvent hybrides, c’est-à-dire que des éléments peuvent
être empruntés à un modèle et intégrés à un autre. Chaque modèle, par ailleurs,
comporte des points forts, mais aussi des faiblesses. Le choix d’un modèle n’est pas
neutre, car il traduit les préoccupations du groupe face à un fonctionnement cohérent
avec sa mission. L’important pour un groupe est donc d’en concevoir un qui corres-
ponde à ses pratiques et qui favorisera la gestion démocratique selon sa « nature ».
Notons que le modèle hiérarchique restreint la participation et peut nuire à l’adoption
230
de pratiques démocratiques. Selon nous, le modèle choisi devrait plutôt permettre,

une réelle vie démocratique et ainsi favoriser la participation du plus grand nombre
d’acteurs et d’actrices. La cogestion, bien qu’elle représente à plusieurs égards de
grands défis, semble être le mode de gestion le plus conforme aux caractéristiques et
aux discours tenus par les groupes communautaires.
LE GESTIONNAIRE COMMUNAUTAIRE :
SON RÔLE, SES COMPÉTENCES ET SES HABILETÉS
La personne à la coordination ou à la direction d’un organisme communautaire joue
plusieurs rôles au sein de celui-ci. Dans son livre Le manager au quotidien (1984,
2006), Henry Mintzberg articule ces rôles autour de trois catégories : les rôles liés aux
relations entre les personnes, les rôles liés à l’information et ceux liés à la prise de
décisions.
Les rôles liés aux relations entre les personnes

La personne à la coordination ou à la direction est en grande partie responsable de
créer et de maintenir, dans l’organisme, un climat et un environnement dans lequel
les individus qui y travaillent sont encouragés à collaborer de façon efficace et dyna-
mique à la réalisation de l’objectif commun articulé dans un plan d’action élaboré en
équipe. Elle valorise le travail d’équipe. Elle veille à mettre en place des mécanismes
permettant l’essentielle collaboration des différents acteurs et actrices du groupe
(membres du conseil d’administration, bénévoles, participants et participantes,
membres de l’équipe, etc.). Elle joue également un rôle actif dans la résolution de
conflits.
Les rôles liés à l’information

La personne à la coordination ou à la direction acquiert une vision et une compréhen-
sion approfondie du groupe et elle fait les liens entre les différents dossiers et activités
de l’organisation. Elle voit à la circulation de l’information et s’assure qu’elle soit trans-
mise au groupe et comprise par ce dernier, particulièrement par ceux et celles qui
prennent des décisions. Elle s’assure de la mise en place de mécanismes favorisant la
CHAPITRE 9 231
bonne communication. Enfin, elle agit souvent comme représentante et porte-parole

du groupe auprès des bailleurs de fonds, des alliés et des partenaires.
Les rôles liés à la prise de décisions

La personne à la coordination ou à la direction est responsable de prévoir la planifica-
tion du travail à moyen et à long terme. Elle s’assure que les instances concernées
(conseil d’administration et équipe) s’approprient les enjeux face à des difficultés
importantes et inattendues (perte de subvention, départs nombreux, diminution du
nombre de membres, etc.). Elle soutient également ces instances lorsqu’il y a des
ajustements à faire. Elle est responsable de la gestion des ressources humaines et voit
à une répartition équitable des ressources matérielles. Ses responsabilités incluent
aussi la nécessaire vigilance en ce qui concerne la congruence entre la gestion des
ressources et la mission de l’organisme (Jessler et al., 2004).
Les rôles décrits sont interreliés et essentiels au bon fonctionnement d’un groupe.
Tenant compte du modèle de gestion de l’organisme, les rôles peuvent être partagés
avec d’autres acteurs du groupe, notamment les membres du conseil d’administration
et de l’équipe de travail.
Les compétences et qualités requises

Nous pourrions facilement décrire les exigences requises pour les postes de gestion
des groupes communautaires en disant à la blague que ces personnes doivent avoir
toutes les compétences et toutes les qualités y compris des aptitudes en électricité et
en plomberie. En effet, le peu de moyens dont disposent les groupes et les énormes
défis auxquels ils sont confrontés poussent souvent les organisations à dresser une liste
tout à fait irréaliste des compétences recherchées chez quiconque souhaite être
embauché, qualités qu’aucun individu ne peut espérer posséder en totalité. Nous
n’avons pas l’intention d’en faire une liste exhaustive. Nous retenons ici celles qui nous
semblent les plus pertinentes pour le gestionnaire d’un groupe communautaire.
Il y a, bien sûr, les compétences habituellement associées au poste de gestion-
naire : savoir coordonner, planifier, organiser et posséder des compétences en gestion
des ressources humaines, financières et matérielles. Mais, les groupes s’attendent à
beaucoup plus de leur gestionnaire. On recherche un leader, mais pas n’importe
lequel. Il n’est pas question d’un leader éclairé qui doit convaincre à tout prix ou
232
imposer son point de vue. Il s’agit plutôt de quelqu’un qui sait lire les aspirations des
différents acteurs et actrices du groupe et les traduire en propositions et perspectives
d’action qui tiennent compte de la conjoncture externe et interne, ainsi que des
ressources humaines et matérielles du groupe. Il s’assure aussi que ces propositions
soient débattues et décidées au sein des instances appropriées : l’équipe de travail, le
conseil d’administration, un comité de travail, etc. Il voit, en collaboration avec les
acteurs concernés, à la mise en œuvre de ces décisions et stimule la mobilisation des
acteurs dans la réalisation de celles-ci.
Son travail ne s’arrête pas là : il établit également des mécanismes de suivi et d’éva-
luation de ces actions. De plus, on s’attend à ce que cette personne voit à la qualité
du climat régnant dans le groupe. Pour ce faire, elle doit être près des personnes qui
composent l’organisme, elle doit les accompagner, les soutenir, les stimuler, les
appuyer et les évaluer. Plusieurs sites Internet proposent des informations utiles pour
approfondir la question des ressources humaines : les procédures d’embauche et
d’évaluation, la dotation et la politique salariale, la coordination d’une équipe de
travail, etc. (voir la liste des sites à la fin du chapitre).
Concernant le développement du groupe, le gestionnaire joue un rôle de coordi-
nation et non pas d’imposition de nouveaux programmes ou activités. Il doit être à
l’affût des opportunités, mais s’en méfier. Il a la capacité de reconnaître celles qui sont
conformes à la mission de l’organisme et de mesurer la capacité interne du groupe à
les absorber dans le respect des objectifs et des acteurs concernés.
Un organisme communautaire regroupe divers acteurs qui, bien que partageant
des intérêts communs, peuvent avoir des divergences d’opinion et des intérêts parti-
culiers. La gestion de cette cohabitation est la responsabilité du gestionnaire. Par
exemple, dans le cadre d’un groupe qui se veut un milieu de vie, une équipe de travail
peut légitimement demander une heure de dîner sans la présence de participantes.
Cette demande peut entrer en conflit avec les intérêts des participantes, qui, elles,
veulent avoir accès à leur milieu de vie. Dans une telle situation, le gestionnaire s’as-
sure que le débat sur cette question se fait en tenant compte des divers intérêts et
tente d’amoindrir les effets pervers sur l’un ou l’autre groupe.
En outre, le gestionnaire adhère à la mission et aux objectifs du groupe, est acces-
sible, fait preuve d’écoute, de réceptivité et d’ouverture d’esprit favorisant le dialogue.
Il possède une maturité personnelle et relationnelle. Le gestionnaire permet aux
CHAPITRE 9 233
membres de son équipe de s’épanouir en tant qu’individus responsables et différents

de lui. Il fait preuve de souplesse et sait s’adapter face à la réalité mouvante des orga-
nismes et de leur environnement.
Le gestionnaire d’un groupe communautaire est donc en mesure de faire des liens,
de mettre ensemble des éléments qui ne cohabitent pas toujours facilement : les liens
entre la mission du groupe et ses actions et activités, ceux entre l’équipe de travail, le
conseil d’administration et les personnes visées par l’action du groupe. Il assume très
souvent les représentations extérieures du groupe, il travaille en concertation et il doit
souvent, là aussi, faire preuve d’une grande capacité de liaison avec le milieu dans
lequel le groupe communautaire est établi.
Rares sont les personnes qui possèdent toutes les compétences et qualités énumé-
rées précédemment. Cependant, nous considérons qu’il y a une compétence essen-
tielle et incontournable pour assumer correctement la gestion d’un groupe : la capacité
d’autocritique et d’autoanalyse de ses forces, limites, compétences et attitudes. Forts
de cette capacité de regard critique sur soi, le gestionnaire sera en mesure d’aller
chercher une formation complémentaire et saura s’entourer de personnes qui possè-
dent les compétences manquantes.
CERTAINS DILEMMES ET ENJEUX LIÉS

À LA FONCTION DE GESTIONNAIRE
Le rôle de gestionnaire d’un groupe communautaire implique que la personne qui
l’assume est souvent au cœur de tensions importantes. On attend du gestionnaire qu’il
sache, avec tact et sans trop de heurts, en gérer les conséquences.
Entre l’efficacité et le respect du rythme

des participantes et des participants
La grande majorité des groupes communautaires se reconnaissent un rôle dans l’ap-
prentissage de la vie démocratique. À cet effet, l’une des façons de faire est la partici-
pation des membres aux diverses instances de l’organisme. On peut imaginer aisément
le défi que représente la prise de décision avec des personnes qui ont acquis peu
d’habiletés et d’expérience. Même si un groupe se reconnaît un rôle d’éducation à la
citoyenneté active, il est soumis aux mêmes exigences que toute organisation : fixer
234
des priorités budgétaires et de développement, etc. Outre le fonctionnement habituel

d’une organisation, de nombreux groupes réalisent des projets en partenariat où ils
doivent se résoudre à établir un système de gestion par projet afin d’obtenir les
moyens de se développer. Ces réalités complexifient grandement la gestion des orga-
nisations et rendent plus difficile la prise de décision éclairée, car maîtriser les tenants
et aboutissants d’une question est très exigeant. Cela pose des défis de taille quant à
la participation de personnes peu outillées et néophytes. Le gestionnaire doit donc
s’assurer de l’efficacité du fonctionnement des instances tout en ayant le souci
d’outiller les membres afin qu’ils soient à même de prendre des décisions éclairées, et
ce, dans le respect de leur rythme d’apprentissage afin qu’ils persistent et ne se décou-
ragent pas.
Entre l’amélioration des conditions de travail

et le développement des services et des actions du groupe
Trop souvent, les organismes ont à faire des choix déchirants entre l’élaboration de
services pour des populations qui en ont grandement besoin et l’amélioration (ou
même le maintien) des conditions de travail dans l’organisation. On le sait, les budgets
des groupes communautaires ne sont pas adéquats et varient d’un groupe à l’autre. Les
pressions internes sont grandes lorsque l’on peut dégager de maigres ressources : le
choix se fait entre la mise en œuvre d’une nouvelle activité ou l’augmentation des
salaires, par exemple. L’organisme fait face à une double légitimité. La mission du
groupe appellerait à mettre en place des activités pour les membres, mais, dans ces
situations, il est aussi tout à fait souhaitable qu’une organisation se préoccupe de
bonifier les conditions de travail de sa main-d’œuvre afin de reconnaître leur apport et
d’avoir le souci de les maintenir en poste. La stabilité des équipes est souvent gage de
rendement et d’efficacité des groupes. Évidemment, le gestionnaire ne peut faire de
miracle ni imprimer de l’argent, mais, dans ces situations son doigté peut faire la diffé-
rence. Le défi du gestionnaire sera entre autres de ne pas voir sacrifier le développe-
ment à long terme de l’organisation pour répondre aux besoins, souvent criants,
exprimés par les populations rejointes. Dans d’autres circonstances, le gestionnaire
devra défendre les besoins des membres si la tendance exprimée ne va que du côté
des besoins des salariés. Le gestionnaire est donc le garant de la mission et de la
réponse aux besoins des membres, et ce, en maintenant le bien-être des salariés.
CHAPITRE 9 235
Formalisation et bureaucratisation
Toute organisation, avec le temps, a tendance à se formaliser. Le gestionnaire d’un
groupe communautaire doit se faire jongleur afin de profiter des avantages d’une
certaine formalisation : avoir un contrat de travail, avoir des règles, des codes de réfé-
rence, un code de vie, etc., tout en gardant la souplesse et l’innovation des groupes
en développement. Ces différents outils de gestion risquent, lorsqu’ils sont utilisés de
manière instrumentale et obsessive, de détourner le gestionnaire du sens de l’action
du groupe. Eric Shragge (2006), remet en question la capacité des groupes de main-
tenir leur radicalité lorsqu’ils sont de plus en plus structurés et financés par l’État ;
pour lui, il y a risque de dérive. Par ailleurs, il est difficile, pour une organisation, de
rester souple et de maintenir sa capacité d’adaptation et d’ajustement sans tomber
dans l’absence de règles et de normes et vice versa. Le rôle du gestionnaire est central
pour que le groupe évite les pièges d’une bureaucratisation et maintienne des espaces
et des temps générateurs de liens sociaux et de citoyenneté, essence même de l’action
communautaire. La personne à la coordination ou à la direction doit s’assurer qu’il
existe peu de hiérarchie malgré une différenciation dans les mandats. Par exemple,
elle favorisera des mécanismes de circulation de l’information, de résolution de
conflits et une organisation de l’espace respectueuse de toute l’équipe. Ces différents
éléments démontrent la non-subordination des fonctions les unes aux autres. Nous
croyons que les temps réservés à la rétroaction, à l’analyse du fonctionnement de
l’organisme, à l’évaluation des difficultés éprouvées dans les pratiques avec les
membres et les participants et participantes ainsi que dans les relations d’équipe
alimentent le développement de l’appartenance au groupe, favorisent l’expérimenta-
tion et contrent les effets pervers de la formalisation des organismes.
CONCLUSION
Gérer un groupe communautaire ou participer à sa gestion est une tâche exigeante,
mais passionnante ! C’est l’occasion de pousser la recherche de cohérence entre la
réalisation d’objectifs sociaux, et ce, d’une manière concordante avec l’esprit des
visées des groupes : faire ailleurs et autrement y compris dans la gestion. Mais ce défi,
car il s’agit bien d’un défi, ne se réalise pas sans difficulté. Il n’existe pas de manuel de
la gestion participative, communautaire et féministe. Il n’y a pas de recette toute prête
à appliquer ! Il existe, bien sûr, des ouvrages, des outils et des textes pour nous guider.
Lorsque nous pensons à la gestion d’un groupe communautaire, il faut tout de même
236
garder en tête que nous nous plaçons dans un espace de réflexion continuelle
traversée par nos façons d’être et de faire. «Ai-je fait ce qui devait être fait ? » ; «Ai-je bien
pris en considération tel ou tel aspect du groupe (valeur, mission, acteurs, etc.) ? » Voilà
des questions que se pose le gestionnaire des groupes.
Il importe de retenir que la gestion d’un groupe communautaire s’inscrit dans un
courant qui élabore une vision différente de l’approche traditionnelle en gestion qui
met l’accent prioritairement sur le contrôle. La perspective des groupes préconise
plutôt la collaboration et la participation, et elle s’appuie sur les compétences et l’ex-
pertise de tous les acteurs de l’organisation, pas seulement celles du gestionnaire.
Il ne faut pas oublier qu’au-delà des règles prescrites, des politiques et des procé-
dures, il existera toujours un fond d’incertitude au sein des groupes. Il s’agit du
« facteur humain » qui demeure le plus incertain et imprévisible dans les organisations.
Nous pouvons le considérer comme un rapport dialectique entre les membres du
conseil d’administration et les travailleuses, la coordination et les travailleuses, les
travailleuses et les participantes. Une approche de collaboration est souhaitable pour
gérer cette zone d’ombre. Elle est possible lorsqu’on reconnaît aux différents acteurs
des marges de manœuvre, des espaces de liberté et des savoirs tacites.
Le défi en gestion est d’arriver à un équilibre entre les règles prescrites et les
règles non prescrites (dimension humaine). La « maîtrise » de cette zone floue n’est pas
une mince tâche. Elle demande de la part de l’ensemble des acteurs et des actrices – et
encore davantage à la personne qui assume la gestion de l’organisation – de la
souplesse et de la flexibilité afin d’être capables de s’ajuster aux besoins de chacun et
de chacune. Il peut arriver que la maîtrise des incertitudes (zone d’ombre) apparaisse
comme une mission impossible lorsque certaines crises prennent de l’ampleur,
qu’elles se généralisent et qu’elles durent.
Le contexte interne et externe des organisations évolue, bouge et change conti-
nuellement. La souplesse et la flexibilité des groupes communautaires sont des atouts
pour mieux gérer les périodes d’ajustements et de réaménagements, de résistances et
d’innovations, de ruptures et de continuités. Les groupes peuvent les utiliser pour
remettre en question leurs objectifs, leurs règles, leur fonctionnement, pour se recen-
trer, se réaligner et se donner un nouveau souffle.
CHAPITRE 9 237
CO M M ENTÉE
L’R DES CENTRES DE FEMMES DU QUÉBEC (2001), Trousse de formation sur la gestion
féministe, Montréal, L’R des centres de femmes du Québec.
CSMO-ÉSAC ET CENTRE SAINT-PIERRE (2003), Boîte à outils pour les gestionnaires,
Montréal, CSMO-ÉSAC et CSP.
La trousse de formation de l’R des centres de femmes a pour but de faciliter l’application des
valeurs féministes dans la pratique. On y traite des étapes du processus de gestion, des
caractéristiques d’une gestion féministe, du partage des responsabilités et du pouvoir, des
problèmes d’ordre moral relevés dans les organisations et de la gestion des ressources
humaines dans un rapport alternatif au travail salarié. Quant à la Boîte à outils du CSMO-
ÉSAC et du Centre Saint-Pierre, elle propose des outils de gestion en ressources humaines.
Ceux-ci portent sur la coordination d’une équipe de travail, l’élaboration d’une politique des
conditions de travail, l’évaluation, le recrutement et la sélection du personnel, ainsi que la
politique salariale.
DUVAL, M., A. FONTAINE, D. FOURNIER, S. GARON et J.-F. RENÉ (2005), Les organismes
communautaires au Québec : pratiques et enjeux, Montréal, Gaëtan Morin.
Cet ouvrage fait état de la diversité et de la richesse des actions menées par les organismes
communautaires. Il aborde entre autres les thèmes suivants : la transformation des pratiques
des organismes communautaires dans le contexte de la réorganisation du réseau de la santé
et des services sociaux, les actions et la programmation, le fonctionnement interne, les rela-
tions extérieures, le financement et l’évaluation. Ce volume intéressera toute personne qui
désire s’initier au fonctionnement des groupes communautaires et en comprendre la dyna-
mique.
GUBERMAN, N., J. LAMOUREUX, J. BEEMAN, D. FOURNIER et L. GERVAIS (2004), Le défi des

pratiques démocratiques dans les groupes de femmes, Montréal, Éditions Saint-
Martin.
Inspiré de travaux de théoriciennes féministes sur la démocratie et sur les diverses initiatives
du mouvement des femmes tout en prenant en considération l’horizon d’une démocratie
inclusive et plurielle, cet ouvrage constitue une contribution aux débats actuels sur l’impor-
tance de la parole et de la place réelle de toutes les femmes dans leurs associations. Quoique
portant spécifiquement sur les groupes de femmes, les questions et analyses présentées
serviront à tout organisme qui vise la réappropriation du pouvoir par ses membres et leur
citoyenneté active.
238
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S I T E S W E B
SITES W EB
S I T E S W E B
Comité sectoriel de main-d’œuvre (CSMO) Économie sociale et Action commu-

nautaire
http ://www.csmoesac.qc.ca/
Le Comité sectoriel de main-d’œuvre (CSMO) Économie sociale et Action communau-
taire a pour mission de favoriser et de consolider la concertation et le partenariat afin de
résoudre les problèmes de main-d’œuvre communs aux entreprises et aux organismes
du secteur. Ce site contient divers outils téléchargeables fort pratiques pour les gestion-
naires des groupes. Ces outils portent notamment sur les pratiques démocratiques et la
gestion des ressources humaines.
Comité aviseur de l’action communautaire autonome

http ://www.comavis-aca.org/
Le Comité aviseur de l’action communautaire autonome a une mission de concertation
et de représentation du mouvement sur toutes les questions liées à l’action communau-
taire autonome. Son site Internet rassemble des articles, des textes et des communiqués
relatifs à la politique de l’action communautaire et au contexte social qui a un impact sur
les groupes communautaires.
Secrétariat à l’action communautaire autonome et aux initiatives sociales

http ://www.mess.gouv.qc.ca/saca/
Le Secrétariat à l’action communautaire autonome et aux initiatives sociales existe
depuis 1995 et a comme mandat premier d’administrer le Fonds d’aide à l’action
communautaire autonome. Le site Internet nous donne accès à la politique gouverne-
mentale de L’action communautaire et aux trois volets du Programme de soutien financier
aux orientations gouvernementales en action communautaire et en action bénévole.
Le Centre de formation populaire, le Centre Saint-Pierre et Relais-femmes

http ://www.lecfp.qc.ca/
http ://www.centrestpierre.cam.org/
http ://www.relais-femmes.qc.ca/
Le Centre de formation populaire, le Centre Saint-Pierre et Relais-femmes sont trois
organismes qui travaillent en formation. Leurs sites Internet proposent divers outils,
publications, références et ressources pertinents pour quiconque agit à titre d’interve-
nant et de gestionnaire dans un groupe communautaire. Ces groupes s’intéressent à
divers aspects de la gestion, dont les conditions de travail, la gestion des ressources
humaines et la culture organisationnelle.
LA RÉFLEXION ÉTHIQUE : chapitre
UNE DIMENSION ESSENTIELLE DANS 10
LA PRATIQUE DU TRAVAIL SOCIAL
Normand Brodeur
Université laval
Ginette Berteau
Université du québec à Montréal
INTRODUCTION
our améliorer le fonctionnement social, les travailleurs sociaux déploient quoti-

diennement des gestes qui visent à induire des changements chez les individus,
les familles, les petits groupes et les communautés auprès desquels ils inter-
viennent. Leurs interventions ne peuvent pas être laissées au hasard puisqu’elles
affectent directement la qualité de vie de milliers de personnes. Elles doivent plutôt
s’appuyer sur une réflexion approfondie au sujet des valeurs qu’elles promeuvent et
des enjeux moraux qu’elles soulèvent. C’est pour cette raison que les travailleurs
sociaux sont appelés à débattre constamment de ce qu’il est bien de faire ou de ne pas
faire dans le cadre de leurs activités professionnelles. L’éthique, qui peut être définie
comme une science « qui étudie ce qui est à accepter ou à refuser, à encourager ou
à condamner dans le comportement des individus » (Auclair, 1999 : 240), offre aux
individus comme aux groupes un cadre de référence pour répondre à ces questions
concernant le sens des pratiques sociales.
Au sens du terme français, l’éthique ne se limite pas aux obligations et interdic-
tions qu’il convient de respecter pour vivre en société ou pour agir en bon travailleur
social. Celles-ci relèvent plutôt de la morale et de la déontologie. L’éthique se présente
au contraire comme une réflexion critique qui cherche à mettre en lumière les fonde-
ments des normes, des devoirs et des interdits afin de pouvoir les interroger et les
transformer. L’éthique est ainsi créatrice. Non pas parce qu’elle nie l’existence et la
nécessité des règles, sans lesquelles aucune vie collective ne serait possible, mais
242
parce qu’elle les transcende. Comme d’autres auteurs l’ont écrit avant nous, l’éthique
s’apparente à un art de vivre (Bouquet, 2003) et à la recherche du bonheur (Auclair,
1991). « Elle renvoie toujours la personne [ou le groupe] à elle-même, à son propre
désir d’être juste et de créer des liens significatifs avec les autres et avec son environ-
nement » (Legault, 1999 : 72).
Dans la pratique du travail social, les questions éthiques se présentent souvent
sous forme de dilemmes qu’il faut résoudre, c’est-à-dire de situations concrètes et
délicates dans lesquelles les travailleurs sociaux doivent choisir entre deux actions
contradictoires. Dans ce chapitre, nous décrivons d’abord ce qu’est un dilemme
éthique en soulignant les avantages et les limites des réponses spontanées que les
travailleurs sociaux leur donnent parfois. Nous proposons ensuite trois façons d’ap-
profondir les questions qu’ils soulèvent. Plus précisément, nous soutenons que la
résolution de tels dilemmes requiert une bonne intégration des valeurs de la profes-
sion, la connaissance du cadre normatif qui régit la pratique et la capacité d’utiliser
une grille de délibération éthique.
LES DILEMMES ÉTHIQUES

Dans de nombreuses situations, les travailleurs sociaux décident de l’orientation de
leur action sans se poser trop de questions sur la façon dont ils s’y prennent. Ces
décisions ne sont pas forcément mauvaises. Au contraire, elles sont dans bien des cas
le fruit d’un processus par lequel les praticiens ont intégré des réponses aux situations
qu’ils vivent le plus souvent (Racine, 2000 ; Schön, 1995). Il n’est simplement pas
nécessaire de réinventer la roue chaque fois. Lorsque la situation est simple, que les
répercussions de l’action sont facilement identifiables et que la décision envisagée
entraîne plus de bénéfices que d’inconvénients pour toutes les parties impliquées, ces
réponses spontanées peuvent suffire. Kitchener (1984) ajoute qu’un bon jugement
intuitif est essentiel pour faire face à des situations de crise et d’urgence. Il importe
cependant de se rappeler que ces décisions spontanées restent sous l’influence de ce
que les travailleurs sociaux sont comme personnes, de leur histoire, de leurs connais-
sances et de leurs expériences. Elles comportent aussi certains risques, dont celui de
plonger les décideurs dans une vue partielle et subjective de la situation.
Bien qu’elle soit utile en certaines circonstances et fréquemment employée, la
décision spontanée est un outil insuffisant pour résoudre les situations plus complexes
auxquelles les travailleurs sociaux font face. Lorsque les conséquences d’une action
CHAPITRE 10 243
,A RÏmEXION ÏTHIQUE UNE DIMENSION ESSENTIELLE DANS LA PRATIQUE DU TRAVAIL SOCIAL s Normand Brodeur et Ginette Berteau
sont mal connues ou quand les intérêts en présence dans la situation sont très diver-
gents, il est très difficile de faire le bon choix sans avoir recours à un raisonnement
plus structuré. De plus, même les interventions les plus courantes méritent d’être
révisées périodiquement. Dans un contexte social toujours en évolution, les pratiques
qui allaient de soi autrefois peuvent rapidement devenir sources de tension. Il importe
de s’assurer qu’elles répondent toujours aux exigences éthiques de la profession. Les
situations marquées par l’incertitude ou le conflit ébranlent les idées reçues et les
postulats qui guident habituellement l’action. Elles invitent les travailleurs sociaux à
s’interroger sur le sens qu’ils donnent à leur pratique. Ceux-ci sont alors renvoyés à
des questions fondamentales telles que : « Que dois-je faire ? Où se trouve le bien ?
Quelles sont les valeurs à actualiser dans la situation ? »
Ces questionnements sont ressentis à des degrés variables selon les cas, les
personnes et les étapes de leur cheminement professionnel. Ayant moins d’expérience
que leurs pairs, les jeunes professionnels auront par exemple moins confiance en leur
jugement et seront par conséquent plus susceptibles de les vivre intensément.
Cependant, personne ne se trouve à l’abri des remises en cause. Certaines recherches
montrent en effet que l’idéal de sauveur et de missionnaire qui structure la trajectoire
individuelle de plusieurs intervenants sociaux est progressivement mis à l’épreuve par
l’expérience quotidienne de l’intervention (Parent et Boulianne, 2000). De plus, la
pratique place à l’occasion les travailleurs sociaux dans des situations tragiques où les
meilleures décisions demeurent de mauvaises décisions (Duhamel et Aitken, 2004).
C’est probablement dans de telles circonstances que les questionnements sont expé-
rimentés avec le plus d’acuité.
Les dilemmes éthiques sont des expériences éprouvantes au cours desquelles les
travailleurs sociaux doivent faire des choix déchirants. Ils constituent souvent l’amorce
d’une réflexion en profondeur sur leur pratique. Legault explique ainsi ce qu’est un
dilemme éthique :
Cette notion renferme deux composantes : le dilemme d’abord, et sa relation à

l’éthique, ensuite. Un dilemme, selon le sens usuel, renvoie à l’idée d’alterna-
tive et de contradiction. Ainsi, la formulation du dilemme que nous retenons ici
est celle qui oppose de façon contradictoire deux énoncés touchant l’action
envisagée dans la situation. […] Un choix d’action pose un dilemme éthique
lorsque l’action envisagée entraîne des conséquences à la fois positives et néga-
tives sur soi, autrui et son environnement (Legault, 1999 : 105).
244
Cette définition renvoie d’abord à un choix d’action. Pour un intervenant, cela

signifie que le dilemme survient dans une situation concrète dans laquelle il est
impliqué et dans laquelle il doit répondre à la question : « Qu’est-ce que je fais mainte-
nant ? » La définition précise ensuite que les choix d’action sont contradictoires. En
effet, lorsque le dilemme est bien posé, il est impossible de faire simultanément une
chose et son contraire. Il faut choisir entre l’un ou l’autre. Un exemple classique est
celui d’un intervenant qui, lorsqu’il commence à craindre pour la sécurité et le déve-
loppement d’un enfant, doit se demander s’il signale ou non la situation à la Direction
de la protection de la jeunesse. Il n’y a ici aucune échappatoire possible. Un choix doit
être fait entre les deux options envisagées, car on ne peut pas signaler à moitié : on
signale ou on ne signale pas !
Le dilemme revêt un caractère éthique du fait qu’en prenant telle ou telle décision,
quelqu’un bénéficiera des conséquences positives de l’action, alors que d’autres
devront en subir les conséquences négatives. Cela se comprend aisément à partir de
notre exemple. En effet, si la décision de signaler ou de ne pas signaler n’avait que des
conséquences positives pour tout le monde, elle ne poserait pas de véritable dilemme
sur le plan de l’éthique. En effet, pourquoi l’intervenant hésiterait-il si sa décision
rendait simultanément heureux l’enfant, ses parents, son employeur, lui-même et la
société ? La décision relative au signalement soulève des enjeux éthiques parce qu’elle
aura des conséquences pour la sécurité et le développement de l’enfant visé, pour ses
parents, pour ses frères et sœurs et pour l’intervenant. Ces conséquences seront diffé-
rentes pour chacun des acteurs touchés par la décision. Le signalement pourrait, par
exemple, permettre de protéger l’enfant contre des abus de toutes sortes, mais aussi
briser le lien de confiance établi entre l’intervenant et le parent. Le non-signalement
pourrait quant à lui renforcer la confiance du parent envers le système d’aide et favo-
riser son engagement dans un processus de changement, mais aussi exposer l’interve-
nant à une réprimande si la situation devait prendre une tournure dramatique pour
l’enfant.
Lorsqu’ils font face à des dilemmes éthiques, les travailleurs sociaux doivent être
en mesure de prendre des décisions éclairées malgré l’ambiguïté et la complexité des
situations auxquelles ils font face. Pour accomplir cette tâche, ils ont besoin de points
de repère pour soutenir leur réflexion. Les valeurs véhiculées par leur profession
constituent à notre avis le premier point d’ancrage sur lequel ils peuvent s’appuyer. Il
convient maintenant de les examiner plus en détail.
CHAPITRE 10 245
LES VALEURS DU TRAVAIL SOCIAL

Qu’il s’agisse de protéger des enfants, de promouvoir l’autonomie d’une personne
âgée, d’aider une victime de violence à reprendre du pouvoir sur sa vie, de faciliter
l’intégration sociale d’un nouvel immigrant ou de demander la construction de plus
de logements sociaux, pratiquement toutes les interventions effectuées par les
travailleurs sociaux actualisent des valeurs. Le travail social peut en ce sens être lui-
même défini comme une profession basée sur des valeurs (Kirst-Ashman, 2007).
Définie de façon simple, la valeur désigne ce qui a de l’importance pour une
personne, un groupe ou une collectivité. Elle exprime à la fois un jugement par
rapport à ce qui vaut la peine et ce qui en vaut moins et une idée plus ou moins expli-
cite à propos de ce que l’on considère comme un idéal à poursuivre (Conseil supé-
rieur du travail social-CSTS, 2001 ; Kirst-Ashman, 2007). Puisqu’elle est intimement
liée aux buts que l’on cherche à atteindre, Legault (1999) considère la valeur comme
un élément de la motivation qui s’inscrit dans la structure affective des personnes.
C’est elle qui traduit verbalement les raisons d’agir et qui donne sens aux actions
entreprises. On peut illustrer les éléments de cette définition à partir de l’exemple de
la justice sociale. Ainsi, lorsque les travailleurs sociaux affirment que cette valeur
occupe une place centrale dans leur profession, ils disent du même souffle qu’ils y
attribuent de l’importance, qu’il vaut la peine d’y consacrer plus d’efforts qu’à l’at-
teinte d’autres finalités et qu’ils sont prêts à s’engager pour qu’elle devienne une
réalité plus tangible. Ils en parlent avec passion et l’invoquent volontiers pour conce-
voir ou demander des politiques sociales plus généreuses.
Les travailleurs sociaux partagent un certain nombre de valeurs. Celles-ci sont
énumérées au tableau 1 que nous avons construit à partir d’une synthèse de Bouquet
(2003) et, dans une moindre mesure, de la Charte québécoise des droits et libertés
(Gouvernement du Québec, 2007a). Ces valeurs centrales véhiculent l’espoir d’un
changement individuel et social pour toutes les personnes, les groupes et les collecti-
vités qui n’arrivent pas à réaliser leur plein potentiel. Elles ont un grand pouvoir de
mobilisation pour les personnes qui, comme les travailleurs sociaux, ont à cœur le
bien d’autrui. Elles rassemblent les membres de la profession tant au niveau national
qu’international, contribuant ainsi à forger leur identité collective.
246
TABLEAU 1
Valeurs centrales du travail social
Valeurs humanistes Autodétermination
Autonomie
Compassion
Confiance en l’être humain
Croyance aux capacités et potentialités
Partage
Respect et dignité de la personne humaine
Responsabilité
Tolérance
Vision positive de l’avenir
Valeurs démocratiques Citoyenneté
Cohésion sociale
Justice sociale
Participation
Promotion
Solidarité
Droits humains Absence de discrimination
Égalité
Liberté
– d’association
– d’expression
– d’opinion
– de conscience
Sûreté
Vie
Vie privée
Professionnalisme Cohérence
Compétence
Confidentialité
Désintéressement
Efficacité
Intégrité
Rigueur
Inspiré de Bouquet (2003) et de la Charte des droits et libertés de la personne (Gouvernement du Québec, 2007a).
CHAPITRE 10 247
Les valeurs humanistes, qui forment le premier axe des valeurs centrales du travail
social, placent le bien-être des personnes et le développement de leur potentiel au
cœur des préoccupations de la profession. Elles véhiculent l’idée que les gens seront
plus épanouis si la société répond à leurs besoins matériels et émotifs (Dubois et Miley,
2005). Bien qu’elles aient été largement reprises par la société laïque, ces valeurs ne
s’éloignent pas fondamentalement de la tradition judéo-chrétienne du XIXe siècle qui
a donné naissance au travail social. L’idée de se mettre au service de son prochain pour
alléger ses souffrances, voire celle de sauver le monde, constitue toujours l’une des
motivations principales qui poussent les nouveaux travailleurs sociaux à embrasser la
carrière (Parent et Bouliane, 2000). Elle est également au cœur de la mission de
nombreuses organisations caritatives au sein desquelles des travailleurs sociaux
travaillent. Les valeurs humanistes peuvent être considérées comme les valeurs mères
de la profession (Bouquet, 2003).
Les valeurs démocratiques constituent un deuxième axe de référence pour le
travail social. Elles prennent leur sens par contraste avec les dynamiques qui, dans les
sociétés industrielles modernes, conduisent à l’exclusion d’un grand nombre de
citoyens sur la base notamment de leur classe sociale, de leur sexe, de leur âge, de
leurs capacités physiques et mentales, de leur origine nationale et ethnique ou de leur
orientation sexuelle. La fonction du travail social consiste alors à se poser en média-
teur entre la société et ces individus ou groupes vulnérables de façon à maximiser la
participation de ces derniers à la vie collective et à maintenir la cohésion sociale.
L’actualisation de ces valeurs passe par l’intervention directe auprès des individus, des
familles et des petits groupes, mais aussi par l’implication des travailleurs sociaux dans
les sphères de l’organisation communautaire et de l’action politique et sociale
(Fédération internationale des travailleurs sociaux-FITS, 2000).
L’inclusion des droits humains comme troisième axe des valeurs de référence du
travail social reflète à la fois l’évolution de la profession et celle de la société au cours
des dernières décennies. En effet, depuis l’adoption de la Déclaration des droits de
l’homme par l’ONU en 1948, la préoccupation des droits humains s’est répandue et
s’est exprimée dans une série de textes nationaux, comme la Charte des droits et
libertés de la personne (Gouvernement du Québec, 2007a) ou la Charte canadienne
des droits (Gouvernement du Canada, 1982), et internationaux comme la Convention
relative aux droits des enfants (ONU, 1989). Témoignant du refus de distinguer entre
hommes et sous-hommes, entre êtres libres et esclaves, ces textes ont une portée
universelle qui constitue la base de toute intervention humaine (Morency et Simard,
248
2005). Compte tenu des valeurs humanistes qui les animent et de leur engagement
historique auprès des personnes démunies et vulnérables, les travailleurs sociaux ne
peuvent y être indifférents. Ils sont au contraire appelés à en faire la promotion et à
les défendre chaque fois qu’ils sont menacés.
Pour continuer d’exister, le travail social doit préserver sa légitimité et sa crédibi-
lité aux yeux de la société. Cela apparaît d’autant plus important lorsqu’on considère
le grand potentiel d’abus de pouvoir associé au fait d’intervenir auprès d’individus, de
groupes et de collectivités fragilisés et vulnérables (Shardlow, 2002). Il n’est donc pas
étonnant de retrouver le professionnalisme comme quatrième et dernier axe des
valeurs centrales du travail social. Les valeurs spécifiques qui y sont associées, comme
le développement de la compétence, l’intégrité, la confidentialité et le désintéresse-
ment, reflètent la nécessité de gagner et de préserver la confiance non seulement des
personnes qui font directement appel aux services des travailleurs sociaux, mais aussi
du public en général.
Les valeurs présentées jusqu’ici peuvent être utiles pour la résolution des
dilemmes éthiques. Quand elles sont bien ancrées chez l’individu, elles permettent
aux travailleurs sociaux de structurer leur action (Legault, 2005). Se demander en quoi
ce qui est en train de se passer dans la situation respecte ou non les valeurs huma-
nistes, démocratiques, de droits humains et professionnelles promulguées par les
travailleurs sociaux constitue une première façon de réagir au dilemme. Déterminer
ces valeurs peut révéler les sentiers à éviter tout comme les pistes de solution à
explorer davantage. Bien que nécessaire dans toute prise de décision éthique, la réfé-
rence aux valeurs fondamentales ne constitue toutefois pas une méthode sans faille.
Provenant de plusieurs sources, les valeurs du travail social ont été intégrées
progressivement à l’intérieur de la profession. Elles devraient idéalement former un
tout cohérent et être transmises à tous les nouveaux travailleurs sociaux pour guider
leur pratique. La réalité est cependant plus complexe, car ce système de valeurs,
comme n’importe quel autre, est marqué par un certain nombre de contradictions. Il
est de plus en interaction continue avec d’autres systèmes de valeurs qui influencent
aussi la pratique des travailleurs sociaux (DuBois et Miley, 2005).
Il n’est pas rare que certaines valeurs chères à la profession se contredisent les
unes les autres dans des situations concrètes (Jacob, 2002). Il arrive, par exemple, que
des travailleurs sociaux soient tentés d’imposer des solutions aux problèmes vécus par
des populations vulnérables et marginales comme les itinérants, les toxicomanes ou
les jeunes de la rue. De telles interventions sont effectuées au nom de valeurs comme
CHAPITRE 10 249
la sécurité et elles s’appuient sur une conception de ce que le professionnel conçoit

comme étant le besoin de la personne. Cette vision ne coïncide toutefois pas toujours
avec ce que la personne elle-même désire, ce qui risque de porter atteinte à son droit
de décider pour elle-même. Dans de telles situations, deux valeurs importantes du
travail social, soit la protection et la liberté, sont en constante tension (Bourgeault,
2003).
D’autres paradoxes apparaissent lorsqu’on situe les valeurs du travail social dans
une perspective sociale plus générale. D’un côté, on note que ses idéaux humanistes
et démocratiques sont profondément ancrés dans l’histoire des sociétés industrielles.
L’exercice de la profession s’inscrit en effet dans une grande tradition de solidarité qui
a inspiré la mise sur pied de politiques sociales progressistes, animé les mouvements
coopératif et syndical et soutenu le développement d’un important réseau de services
sociaux. Vu sous cet angle, le travail social aide à harmoniser le fonctionnement de la
société. Son action se marie bien à celle d’un État qui cherche à mieux distribuer la
richesse, à prévenir les dysfonctionnements et à aplanir les inégalités sociales. Cette
description bienveillante n’est toutefois pas partagée par tous. Pour certains analystes,
par exemple, le travail social servirait plutôt à créer une force de travail plus docile et
à rééduquer les classes sociales inférieures perçues comme irresponsables et imma-
tures. Tout comme l’État-providence, il aiderait les élites à maintenir leur pouvoir
politique et économique sur les groupes sociaux qui menacent leurs intérêts (Polsky,
1991 ; Shardlow, 2002). Vue sous cet angle, la pratique du travail social constitue une
forme de contrôle avec laquelle plusieurs praticiens ne sont pas à l’aise puisque leurs
valeurs vocationnelles privilégient le développement de l’autodétermination et de
l’autonomie des personnes et des groupes (Parent et Bouliane, 2000).
D’autres préoccupations liées au contexte social sont par ailleurs apparues depuis
le milieu des années 1980, alors que les sociétés occidentales ont commencé à
« braquer à droite » selon l’expression d’Henri Lamoureux (2002, 2003). Ce virage a
ramené la responsabilité individuelle à l’avant-plan, ce qui tend à occulter les dimen-
sions sociales des problèmes auxquels les travailleurs sociaux doivent trouver des
solutions. À l’aune de l’individualisme ambiant, les valeurs de solidarité, d’égalité et
de justice sociale paraissent plus difficiles à actualiser.
Il arrive enfin que les valeurs de la profession soient en conflit avec les exigences
des institutions qui emploient les travailleurs sociaux, particulièrement lorsque celles-
ci sont fortement bureaucratisées (Garvin et Seabury, 1997). Les efforts faits pour
assurer l’uniformité des services et augmenter la productivité des travailleurs ont
250
souvent pour effet de segmenter le processus d’aide entre les différents intervenants,
de restreindre le temps qu’ils peuvent allouer aux usagers des services et de multiplier
les règles qu’ils doivent suivre, au détriment d’une pratique autonome centrée davan-
tage sur l’évaluation des besoins. Sansfaçon (2002) illustre cette idée en montrant les
difficultés éprouvées par ceux qui veulent mettre sur pied des groupes d’action sociale
dans les organisations dont la gestion repose sur une hiérarchie et des structures
rigides. La demande d’une planification détaillée des buts, des objectifs et des moyens
de l’intervention entre alors en contradiction avec les règles de fonctionnement de ces
groupes dans lesquels la définition des problèmes et des solutions émerge progressi-
vement de la discussion entre les membres plutôt que de l’esprit de l’intervenant.
Dans ces situations, les travailleurs sociaux peuvent être amenés à renoncer à des
principes auxquels ils tiennent ou à chercher des compromis avec leur employeur.
Dans un autre ordre d’idées, la formation d’équipes multidisciplinaires au sein des
établissements du réseau de la santé et des services sociaux constitue un autre
exemple de contexte de travail dans lequel les valeurs peuvent se heurter. Ainsi,
plusieurs désaccords au sujet des services à rendre ou à ne pas rendre à des usagers
peuvent découler du simple fait que les médecins, les infirmières, les nutritionnistes,
les ergothérapeutes et autres collaborateurs ont des rôles, des formations et des
cultures professionnelles différentes de celle des travailleurs sociaux.
LE CADRE NORMATIF
Dans la vie sociale, l’actualisation des valeurs n’est jamais laissée entièrement à la
discrétion des individus dont le comportement est plutôt façonné par un certain
nombre d’obligations et d’interdits qui leur sont inculqués à travers la morale et le
droit. Les travailleurs sociaux sont influencés par ces règles sociales au même titre que
tous les autres citoyens. En tant que professionnels, ils sont également régis par la
déontologie. Basée sur un consensus à l’intérieur d’une profession ou sur l’opinion
d’experts, celle-ci précise les règles, les normes et les devoirs inhérents à l’exercice
d’une profession. Cet ensemble de responsabilités imposées aux professionnels vise
ultimement à assurer la protection du public et la bonne renommée du groupe. Il est
consigné dans des documents écrits que l’on appelle codes de déontologie.
Autrefois ignorés (Auclair, 1991 ; Cossom, 1993), les codes de déontologie sont de
plus en plus reconnus comme des points de repère essentiels pour la pratique puis-
qu’ils traduisent les valeurs de la profession en comportements concrets. Le lecteur
CHAPITRE 10 251
trouvera à l’annexe 2 du présent volume le Code de déontologie de l’Ordre profes-

sionnel des travailleurs sociaux du Québec (OPTSQ) (Gouvernement du Québec,
2006). L’espace ne permet pas de l’analyser ici en profondeur. On peut toutefois en
souligner quelques aspects essentiels. Ainsi, selon le Code, les travailleurs sociaux
doivent :
j[d_hYecfj[Z[b½[di[cXb[Z[iYedigk[dY[ifeii_Xb[iZ[b[khi_dj[hl[dj_ediikh
les personnes, groupes et communautés auprès desquelles ils interviennent ;
h[YeddWjh[b[ib_c_j[iZ[b[khiYecfj[dY[ifhe\[ii_edd[bb[i1
h[if[Yj[hb[ilWb[khi[jb[iYheoWdY[iZ[iWYj[khiYedY[hdi1
W]_hWl[YZ_b_][dY["Z_ifed_X_b_j"_dj]h_j[jeX`[Yj_l_j1
Zedd[hb½_d\ehcWj_eddY[iiW_h[fekhgk[b[iWYj[khijekYîfWhb[khi_dj[hl[d-
tions puissent prendre des décisions éclairées concernant la nature, la durée,
l’intensité de l’aide qu’ils peuvent apporter ainsi que sur les particularités de leur
mandat ;
Zedd[hYbW_h[c[dj[j`kZ_Y_[ki[c[djb[khef_d_edWkik`[jZ[bWi_jkWj_edjhW_j[$
De plus, ils sont tenus au secret professionnel que la Charte des droits et libertés
de la personne reconnaît comme un droit fondamental. En vertu des 13 articles que
le Code consacre à ce thème important, les travailleurs sociaux ne peuvent divulguer
à quiconque les renseignements qu’ils ont reçus dans l’exercice de la profession sans
avoir préalablement obtenu le consentement des personnes qui les ont fournis. Les
conditions permettant de déroger à cette interdiction sont très strictes. En effet, seule
l’ordonnance d’un juge peut amener les travailleurs sociaux à être relevés du secret
professionnel. Le Code autorise toutefois la transmission exceptionnelle de renseigne-
ments précis et limités dans les cas où la protection des personnes le justifie.
Le Code de déontologie énumère par ailleurs une série d’actes considérés comme
dérogatoires à la dignité et à l’honneur de la profession. Parmi ceux-ci, on trouve, par
exemple, l’exercice d’une pression indue sur les personnes afin de les inciter à
recourir aux services offerts, le fait de passer sous silence l’incompétence d’un
collègue ou encore de requérir des honoraires pour des services qui n’ont pas été
rendus. Comme tout autre manquement aux devoirs et aux obligations prévus par le
Code, la commission de tels gestes est passible de mesures disciplinaires allant de la
simple réprimande à la radiation permanente.
252
Le Code de déontologie indique finalement que « le travailleur social [doit tenir]

compte des normes professionnelles généralement reconnues en service social »
(article 2.01) lorsqu’il exerce ses activités. Ces normes sont consignées dans un docu-
ment distinct (OPTSQ, 1996) qui précise les attentes que le public peut entretenir à
l’égard des travailleurs sociaux. Plus spécifiquement, les travailleurs sociaux
devraient :
_dj]h[hb[ilWb[khi[jfh_dY_f[iZkjhWlW_bieY_Wb}b[khfhWj_gk[dehc['1
YeddWjh[b[XkjZkjhWlW_bieY_Wb[jbWZÅd_j_edZ[b[khWYj[fhe\[ii_edd[bdehc[
2) ;
WZ^h[hWkYeZ[Z[Zedjebe]_[dehc[)1
WYgkh_hZ[iYeddW_iiWdY[i[jZ[i^WX_b[jib[khf[hc[jjWdjZ[fhWj_gk[hZ[\Wed
autonome (norme 4) ;
Wle_hb[iWfj_jkZ[ih[gk_i[ifekhjWXb_hZ[ih[bWj_ediYedijhkYj_l[i[jWffhefh_[i
avec les personnes ou groupes auprès desquels ils interviennent (norme 5) ;
Zl[beff[hb[iWfj_jkZ[ifhefh[i}Y^WYkd[Z[ijWf[iZkfheY[iikiZ½_dj[hl[d-
tion (norme 6) ;
j[d_hb[khiZeii_[hii[bedb[ih]b[ijWXb_[idehc[-1
[nfh_c[h b[i X[ie_di Z[ b[kh Yb_[djb[ } bW YecckdWkj [j Wkn _dij_jkj_edi Z[
service public (norme 8) ;
Wiikc[hZ_l[hi[ih[ifediWX_b_jifhe\[ii_edd[bb[idehc[/1
Wiikc[h bW h[ifediWX_b_j Z[ b[kh fhefh[ Zl[beff[c[dj fhe\[ii_edd[b dehc[
10).
Il est à noter que ces normes sont sujettes à une révision périodique pour tenir
compte de l’évolution de la société et de la profession.
Deux autres codes de déontologie peuvent être utiles aux travailleurs sociaux
québécois lors d’une prise de décision éthique. Ce sont ceux de l’Association cana-
dienne des travailleurs sociaux (ACTS, 2005), dont on trouvera l’adresse du site Web
à la fin du présent chapitre, et de la Fédération internationale des travailleurs sociaux
(FITS, 2004) dont le texte est reproduit à l’annexe 1 du présent ouvrage. S’inspirant
des valeurs et des principes du travail social, ces documents constituent de bons
CHAPITRE 10 253
guides pour la pratique. Compte tenu des particularités législatives du Québec, ils
n’ont toutefois pas force de loi. En cas de conflit avec le code de l’OPTSQ, ce dernier
a préséance.
Les normes qui encadrent la pratique du travail social ne se limitent pas à celles
qui sont définies par l’Ordre professionnel. D’autres mesures législatives sont aussi à
considérer. La première est la Loi sur les services de santé et les services sociaux
(Gouvernement du Québec, 2007b) qui exige que chaque établissement offrant des
services de santé ou des services sociaux se dote d’un code d’éthique régissant les
relations entre son personnel et la clientèle. Fondés sur le respect de la dignité
humaine, ces codes reconnaissent aux usagers des services des droits dont la violation
peut donner lieu à des plaintes contre les membres du personnel. Celles-ci sont gérées
par un commissaire local aux plaintes et à la qualité des services lorsqu’elles concer-
nent un établissement public et par un commissaire régional quand les services sont
offerts par un organisme communautaire. Les employés dont le comportement est
jugé fautif au terme de l’examen d’une plainte peuvent subir des sanctions ou être
dénoncés à leur ordre professionnel.
Plusieurs autres lois influencent aussi la pratique du travail social. On peut
mentionner par exemple : la Loi sur la protection de la jeunesse (Gouvernement du
Québec, 2007c) ; la Loi sur le système de justice pénale pour les adolescents
(Gouvernement du Canada, 2002), la Loi sur la protection des personnes dont l’état
mental présente un danger pour elles-mêmes ou pour autrui (Gouvernement du
Québec, 2007d), le Code civil du Québec (Gouvernement du Québec, 2007e) et le
Code criminel du Canada (Gouvernement du Canada, 2007) pour n’en citer que quel-
ques-unes. Ces lois jouent un rôle déterminant dans l’intervention auprès des mineurs
et de leur famille, en santé mentale, en médiation familiale et dans la réhabilitation des
contrevenants. Leurs dispositions déterminent la marge de manœuvre des travailleurs
sociaux qui travaillent dans ces champs spécifiques. Il est essentiel d’en connaître non
seulement le texte, mais aussi l’esprit afin de pouvoir saisir les valeurs qu’elles véhicu-
lent. Enfin, dans un autre ordre d’idées, les chartes des droits et libertés constituent un
dernier volet du cadre normatif auquel les travailleurs sociaux doivent être attentifs. La
charte québécoise (présentée à l’annexe 3 du présent ouvrage) et la charte canadienne
énoncent des principes fondamentaux à la lumière desquels les autres lois sont jugées.
Elles sont une inspiration tant pour la société que pour la profession du travail social.
Les dispositifs déontologiques et législatifs constituent une forme de contrôle
externe sur le comportement des professionnels. Bien qu’ils soient essentiels pour
254
assurer la qualité des services sociaux offerts à la population, ils comportent aussi des
limites. D’entrée de jeu, on observe que les codes sont généralement conçus pour
guider l’intervention auprès des individus et des familles. Ils sont peu loquaces quant
aux interventions menées auprès des groupes et des collectivités et par conséquent
pas particulièrement éclairants pour les intervenants qui emploient ces méthodes.
Une deuxième difficulté tient à la formulation générale des normes. Devant une situa-
tion concrète, l’intervenant se doit d’identifier la norme qui s’applique, s’assurer qu’il
en comprend bien le sens et l’interpréter selon le contexte particulier (Legault, 1999).
Cette tâche peut être fastidieuse et consommer beaucoup de temps. Une troisième
difficulté vient du fait qu’il est impossible de codifier toutes les situations d’interven-
tion possibles. Les codes peuvent donc être muets face aux situations inusitées et
complexes qui sont précisément celles qui posent le plus de dilemmes éthiques.
D’autres critiques plus fondamentales ont été adressées aux approches stricte-
ment normatives de la pratique sociale. Ainsi, certains auteurs voient les codes de
déontologie comme des recueils de vœux pieux qui protègent davantage les profes-
sionnels que le public (Fortin, 1995 ; Durand, 1999). D’autres s’inquiètent de la multi-
plication des normes légales et déontologiques et du recours exclusif à celles-ci pour
résoudre les dilemmes éthiques qui caractérisent la pratique professionnelle
d’aujourd’hui. Ces phénomènes inhibent les processus créatifs nécessaires à une
recherche commune de solutions et ont un effet déshumanisant. Pour Doucet (2004),
l’ampleur de la judiciarisation à laquelle on a assisté depuis 40 ans équivaut à une
véritable confiscation de l’éthique. Poussant un peu plus loin la réflexion sur ce point,
Lamoureux (2002 : 17) estime que les travailleurs sociaux doivent être capables d’aller
au-delà de la règle dans les situations où celle-ci perd sa pertinence et sa légitimité.
Cela implique qu’ils fassent preuve de créativité et qu’ils assument pleinement la
responsabilité de leurs choix. Transgresser la règle établie comporte toutefois la possi-
bilité de faire face à des sanctions. Il ne s’agit donc pas d’une décision qui peut être
prise à la légère.
Ce bref examen du cadre normatif qui régit la pratique des travailleurs sociaux
met en évidence le fait que les règles et les normes ne peuvent garantir à elles seules
une pratique éthique. Le développement des capacités d’autorégulation des praticiens
constitue désormais un complément indispensable. Les travailleurs sociaux doivent
par conséquent se doter d’outils leur permettant de donner un sens à leur pratique et
de résoudre de façon originale les dilemmes auxquels ils sont confrontés.
CHAPITRE 10 255
LA DÉLIBÉRATION ÉTHIQUE
Beaulieu (2004) déplore le fait que les intervenants manquent de repères éthiques.
Plusieurs méthodes de prise de décision éthique existent pourtant pour les aider à
dénouer les impasses éthiques. Ces outils peuvent être utilisés par les travailleurs
sociaux lorsqu’ils sont confrontés à des dilemmes sérieux ou lorsqu’ils souhaitent
réfléchir aux dimensions éthiques des pratiques avec lesquelles ils sont devenus mal
à l’aise. Ils leur permettent de mieux structurer leur pensée, de clarifier les enjeux, de
faire des choix réfléchis et d’étayer leurs arguments. Il faut toutefois rappeler que
l’adoption d’une position éthique demeure un exercice exigeant. La résolution d’un
dilemme nécessite en effet la mobilisation de compétences comme la sensibilité à
l’expérience de l’autre, la connaissance de ses propres valeurs, la capacité de se
remettre en question, la faculté de poser un jugement, la réflexion critique et l’utilisa-
tion consciente de soi. Aucun outil, aussi pertinent soit-il, ne peut épargner à l’inter-
venant les efforts requis par cette mobilisation.
Parmi les outils existants, la grille de délibération éthique élaborée par Legault
(Legault, 1999 ; Boisvert et collab., 2003) a reçu une attention particulière dans les
milieux québécois d’enseignement et d’intervention en travail social (Auclair, 1999 ;
OPTSQ, 2007). Selon cette grille, la résolution d’un dilemme éthique requiert : 1) que
les travailleurs sociaux prennent conscience de la situation ; 2) qu’ils clarifient les
valeurs en conflit ; 3) qu’ils prennent une décision raisonnable ; 4) qu’ils établissent un
dialogue avec les acteurs impliqués dans la situation. Ces quatre grandes phases de la
délibération comprennent plusieurs étapes qui ne peuvent être présentées ici de façon
exhaustive. Nous en donnons toutefois une brève description.
La prise de conscience de la situation

La première étape de la démarche de délibération consiste à inventorier les faits les
plus significatifs de la situation qui plonge les travailleurs sociaux dans un dilemme
éthique. Les éléments qui se nichent dans des zones d’incertitude méritent une atten-
tion particulière et doivent être clarifiés si possible. On pourra par exemple se
demander si l’abolition du programme X est bel et bien envisagée ou s’il ne s’agit que
d’une rumeur avant de pousser plus loin la réflexion. Ce n’est que lorsque les faits sont
bien établis que le choix d’actions contradictoires constituant le dilemme peut être
formulé. Legault (1999) propose ensuite aux personnes qui utilisent la grille de noter
la décision qu’elles prendraient spontanément à ce stade de leur délibération.
256
L’exercice leur permet de prendre conscience des solutions qu’elles privilégient à

partir de leurs expériences passées et des préjugements qu’elles ont pu faire. La pour-
suite de la délibération devrait toutefois les amener à prendre suffisamment de distance
pour nuancer, voire changer cette première décision.
Les deux étapes subséquentes consistent à identifier les acteurs concernés par la
décision et à analyser les conséquences positives et négatives que la décision aura sur
eux. Le repérage des normativités en présence complète cette première phase. Cela
inclut notamment la recherche d’articles pertinents dans le code de déontologie, dans
le code d’éthique de l’établissement ou dans les lois en vigueur, ainsi qu’un examen
attentif des us et coutumes dans le champ d’intervention spécifique où le dilemme se
produit.
Au cours de cette première phase de délibération, les travailleurs sociaux
devraient garder à l’esprit que tout dilemme éthique s’inscrit dans une histoire et un
contexte (Malherbe, 1990) et qu’ils portent une responsabilité par rapport à la marche
à long terme de la société (Morency et Simard, 2005). Leur analyse ne saurait par
conséquent se limiter aux conséquences immédiates de leur décision sur quelques
individus. Elle doit plutôt tenir compte de l’environnement de la personne – principe
cher au travail social – et des autres enjeux sociaux en présence.
La clarification des valeurs en conflit

Après avoir identifié les conséquences et les normativités liées au dilemme, la seconde
phase vise à discerner, à partir de ces mêmes éléments, les valeurs qui sont en conflit.
Au départ, celles-ci seront nombreuses et mal définies. L’objectif est précisément de
les faire ressortir plus clairement et d’en réduire le nombre de façon à opposer les
deux valeurs qui traduisent le mieux le malaise ressenti. Pour accomplir cette tâche,
le décideur porte d’abord attention aux émotions qu’il ressent devant la situation. Cet
exercice lui permet d’effectuer un retour critique sur la première phase de façon à
corriger les déformations qui auraient pu s’y introduire. S’il réalise que ses émotions
l’ont amené à exagérer ou à minimiser l’impact de ses actions sur l’un ou l’autre des
acteurs impliqués, il peut réviser son évaluation de la situation en conséquence et
éliminer de son analyse subséquente les éléments qui ne sont plus pertinents.
Une fois les déformations corrigées, les émotions exprimées aident le décideur à
distinguer les éléments qui ont pour lui le plus d’importance dans la décision. La
CHAPITRE 10 257
crainte, la culpabilité, le remord, la tristesse, la joie, le désir ou l’hésitation qu’il

éprouve intensément en considérant les diverses conséquences de son action et les
normativités qu’il a identifiées lui signalent alors la présence de valeurs fortes devant
être nommées et soupesées dans le reste de sa démarche. L’identification des valeurs
elles-mêmes se fait en examinant les éléments qui ont le plus de poids. Lorsque la
conséquence est négative, on trouve la valeur associée en se demandant : « Qu’est-ce
que je veux protéger lorsque je veux éviter telle conséquence ? » Lorsqu’elle est posi-
tive, on se demande plutôt : « Qu’est-ce que je veux favoriser en préférant telle autre
conséquence ? » (Boisvert et al., 2003 : 103). Les réponses à ces questions sont plus
concrètes qu’abstraites. On veut par exemple favoriser la qualité de vie de la famille
Beaulieu, préserver la vie de Michel qui veut se suicider ou encore redonner leur
dignité aux résidants de tel quartier. La même opération est reprise pour les normati-
vités. Le décideur cherche alors à savoir, par exemple, pourquoi son établissement
permet ou interdit l’usage de l’isolement ou de la contention envers des usagers agités,
pourquoi l’ordre professionnel restreint la communication des informations confiden-
tielles à des tiers ou pourquoi l’État oblige les intervenants à signaler les situations où
la sécurité et le développement d’un enfant sont compromis. Cette dernière opération
requiert parfois une connaissance historique du contexte dans lequel la norme a été
formulée et des intentions qui y étaient rattachées. La consultation de collègues plus
expérimentés, des gestionnaires ou de certains documents peut être nécessaire.
Lorsque la démarche proposée a été bien suivie, le décideur se trouve, en fin
d’analyse, face à deux valeurs contradictoires qui ne peuvent être actualisées en même
temps dans la situation concrète où il doit intervenir.
La prise de décision raisonnable

La troisième phase exige du décideur qu’il place en priorité l’une des valeurs identi-
fiées à la fin de la phase 2. Ce choix, qui permet d’opter pour l’une ou l’autre des
actions envisagées, doit être expliqué, car « sans motifs clairs et raisonnables, une
décision est toujours faible » (Boisvert et al., 2003 : 88). L’explication repose habituel-
lement sur un raisonnement conséquentialiste, qui démontre que la décision est celle
qui entraîne le plus de bénéfices (ou le moins d’effets négatifs) dans les circonstances
ou sur un raisonnement déontologique qui expose les raisons d’obéir à la norme que
le décideur a associée à la valeur prioritaire.
258
Accorder la priorité à l’une des deux valeurs en conflit ne signifie pas que l’on
abandonne l’autre complètement. Un travailleur social peut, par exemple, conclure
que le comportement d’un de ses clients doit être dénoncé aux autorités compétentes
dans le but d’assurer la protection d’un enfant ou d’une personne dont la vie est
menacée. Il peut en même temps chercher une façon de faire qui limite l’impact de la
dénonciation sur la relation de confiance établie avec la personne. Dans certains cas,
cela peut prendre la forme d’une discussion franche et ouverte avec cette dernière de
façon à ce qu’elle en arrive à se dénoncer elle-même plutôt que d’être dénoncée
(Rondeau et al., 1997 : 104). La recherche d’un moyen permettant d’équilibrer ainsi
les valeurs en conflit n’est pas une tâche facile. Elle constitue néanmoins le cœur de
cette phase de la démarche de délibération éthique.
Le dialogue avec les personnes touchées par la décision

Le dialogue vise à régler les conflits en maximisant la coopération entre les acteurs
impliqués plutôt que par une épreuve de force (Boisvert et al., 2003). Il cherche à faire
émerger un consensus entre les principaux acteurs touchés par le dilemme. On peut
le concevoir comme la dernière étape de la démarche de délibération éthique (Legault,
1999) ou comme une dimension qui la traverse du début à la fin (Patenaude, 2002),
cette deuxième conception étant à notre avis plus représentative de la pratique des
travailleurs sociaux qui, dans plusieurs milieux, sont appelés à délibérer en groupe ou
en équipes multidisciplinaires.
Le dialogue s’inscrit bien dans le cadre des valeurs promues par le travail social. Il
favorise en effet le respect de la dignité humaine et de l’autodétermination, deux
valeurs incontournables de la profession. De plus, il correspond au désir d’amener les
personnes, les groupes et les communautés à être parties prenantes des décisions qui
les concernent. Il n’est toutefois pas toujours facile à mettre en pratique. Selon
Malherbe (1990), trois conditions fondamentales sont nécessaires pour qu’il soit
réussi. Il s’agit d’abord de ce que l’auteur appelle la présence mutuelle qui implique
la reconnaissance et l’acceptation des principaux acteurs en tant qu’interlocuteurs
légitimes. Il est en effet impossible d’instaurer un dialogue fructueux lorsque les
personnes cherchent à s’exclure mutuellement du processus de décision. La seconde
condition est la reconnaissance et l’acceptation de la différence. Chaque acteur est
ainsi appelé à prendre conscience de sa propre différence, à se laisser connaître et à
s’ouvrir à la différence de l’autre. Enfin, la dernière condition est l’équivalence
CHAPITRE 10 259
mutuelle. Pour les travailleurs sociaux, il s’agit de la capacité de reconnaître que l’autre
a la même valeur qu’eux sur le plan humain et qu’il est lui aussi capable de dialogue.
Comme l’a écrit Voyer (1999 : 21), prendre une décision éthique exige « d’être en
intelligence avec autrui ». Dans cet esprit, la démarche de délibération que l’on vient
de résumer convie les travailleurs sociaux à un échange authentique, réciproque et
égalitaire avec les personnes, groupes et communautés impliqués dans la situation qui
crée le dilemme.
CONCLUSION
L’objectif de ce chapitre était de fournir quelques points de repère pour l’élaboration
d’une pratique éthique du travail social. Pour ce faire, nous avons fait état des valeurs
centrales qui animent la profession et décrit sommairement le cadre normatif dont les
travailleurs sociaux doivent tenir compte dans leur pratique quotidienne. Nous avons
également présenté les grandes étapes d’une démarche de délibération qui peut les
aider à prendre position dans des situations complexes, à faire des choix éclairés en
contexte d’incertitude, voire à sortir d’impasses éthiques.
Les éléments abordés dans ce chapitre peuvent difficilement être maîtrisés d’un
seul coup. Le développement des compétences éthiques du travailleur social est
plutôt un processus d’apprentissage progressif et continu qui se poursuit tout au long
de sa carrière. Sa participation à des activités d’initiation et de formation à l’éthique,
comportant notamment l’étude de cas concrets, constitue un premier pas. Sa sensibi-
lité éthique se développe ensuite en adoptant une attitude d’ouverture et de dialogue
avec les personnes, les groupes, les communautés concernés par les problèmes qu’il
tente de résoudre, ainsi qu’avec les membres de l’équipe disciplinaire ou multidisci-
plinaire avec laquelle il est engagé. C’est en partageant ses impressions et en confron-
tant ses points de vue, ses valeurs et ses croyances face à des situations réelles qu’il
pourra avancer dans sa réflexion. En d’autres mots, il ne doit pas rester seul à chercher
des solutions aux dilemmes éthiques auxquels il fait face, particulièrement lorsque
ceux-ci suscitent chez lui des réactions émotives importantes et qu’ils ébranlent ses
valeurs, ses croyances ou ses conceptions.
Les organismes employeurs ont quant à eux la responsabilité de soutenir les
travailleurs sociaux dans leur réflexion sur les enjeux éthiques de leur pratique et dans
la résolution des dilemmes spécifiques où ils se retrouvent. Il s’agit de créer, à l’inté-
rieur des établissements ou des équipes de travail, de véritables espaces d’échange et
260
de discussion au sujet des valeurs véhiculées dans l’intervention. La supervision et les

comités d’éthique sont des exemples de mécanismes qui peuvent remplir cette fonc-
tion. Nous encourageons les travailleurs sociaux à y recourir lorsqu’ils sont en place
et à les revendiquer lorsqu’ils sont absents.
CO M M ENTÉE
BOISVERT, Y., M. JUTRAS, G.A. LEGAULT et A. MARCHILDON (2003), Petit manuel d’éthique
appliquée à la gestion publique, Montréal, Liber.
Ce petit manuel de 145 pages est divisé en trois parties. La première compare l’éthique à
d’autres modes de régulation du comportement des personnes comme les mœurs, la morale
et le droit. Les auteurs montrent que l’éthique est la seule à miser avant tout sur le jugement
personnel de l’individu. La seconde partie décrit en détail la méthode de délibération éthique
esquissée dans le présent chapitre. La dernière partie illustre la méthode à l’aide de trois
exemples pouvant survenir dans le domaine de l’administration publique. Bien que le livre ait
été écrit pour des gestionnaires, il intéressera les travailleurs sociaux grâce à sa concision,
sa simplicité et sa clarté.
BOUQUET, B. (2003), Éthique et travail social. Une recherche du sens, Paris, Dunod.
Ce livre constitue une réflexion sur la place à donner à l’éthique en travail social. À ce titre,
l’auteure (2003) situe d’abord brièvement les concepts de la pensée éthique. Elle indique que
l’éthique fait partie intégrante de la pratique du travail social puisqu’elle donne un sens à
l’action. Les valeurs étant un fondement de l’éthique, l’auteure fait une synthèse intéressante
des valeurs du travail social, lesquelles viendront structurer l’action du travailleur social. Puis,
elle montre comment l’éthique s’incarne dans les situations de travail. Elle traite ainsi des
enjeux éthiques dans des situations où le travailleur social doit faire preuve de discernement
dans ses décisions, telles que les conflits de valeurs, la confidentialité, le partage des infor-
mations, l’utilisation des nouvelles technologies et l’évaluation des pratiques. Enfin, l’auteure
nous amène à réfléchir sur des façons de développer le sens éthique dans la pratique du
travail social.
REVUE INTERVENTION
Intervention est la revue de l’OPTSQ. Elle a publié en 2002 un numéro spécial (no 117)
consacré aux responsabilités et aux dilemmes éthiques des travailleurs sociaux. Le lecteur y
CHAPITRE 10 261
trouvera des articles qui permettent de mieux saisir et d’approfondir la nature des concepts
fondamentaux de l’univers éthique, tels que la morale, les valeurs et la cohérence éthique. Il
y verra également des réflexions sur l’application de ces concepts dans la pratique. La revue
publie par ailleurs d’autres articles sur l’éthique dans ses numéros réguliers. Ils sont eux aussi
inspirants tant sur le plan des connaissances théoriques que des expériences d’intervention.
On peut facilement en obtenir la liste en interrogeant la base de données que l’OPTSQ met à
la disposition du public sur son site Web (http ://www.optsq.org).
RÉFÉRE NCES
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BOISVERT, Y., M. JUTRAS, G.A. LEGAULT et A. MARCHILDON (2003), Petit manuel d’éthique
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S I T E S W E B
SITE S W EB
S I T E S W E B
Projet éthique – Université de Sudbury

http ://www.usudbury.com/FR/departements/ethique/ethique.html
Le projet éthique est un carrefour d’information, de ressources, de consultation et de
recherche active en éthique. Il propose notamment un concours permanent d’études de
cas rédigées en français. On peut consulter sur le site les textes primés depuis 2004.
Étudiants et professionnels sont invités à soumettre des cas au concours.
Association canadienne des travailleurs sociaux

http ://www.casw-acts.ca/default_f.htm
L’Association canadienne des travailleurs sociaux regroupe les associations de
travailleurs sociaux des provinces (à l’exception du Québec) et du Nord canadien. Son
code de déontologie est considéré comme un document clé pour la pratique du travail
social au Canada. Il a été révisé en profondeur en 2005. Le code est accompagné d’une
série de lignes directrices pour une pratique conforme à la déontologie.
Le Protecteur du citoyen
http ://www.protecteurducitoyen.qc.ca/fr/index.asp
Le Protecteur du citoyen est mandaté par le gouvernement du Québec pour veiller au
respect des droits des citoyens. Depuis le 1er avril 2006, il peut intervenir auprès des
établissements du réseau de la santé et des services sociaux et des organismes commu-
nautaires qui y sont liés. Le lecteur trouvera sur le site des renseignements sur les droits
qui sont reconnus aux usagers des services, sur les pouvoirs du Protecteur du citoyen
et sur les procédures à suivre pour obtenir son intervention.
RECHERCHE ET SERVICE SOCIAL chapitre
Michèle Kérisit
Université d’Ottawa
11
INTRODUCTION
a recherche en service social aurait un statut ambigu et même, parfois,

mauvaise presse. On lui reproche d’être trop éloignée des préoccupations
quotidiennes des travailleuses et travailleurs sociaux, trop soucieuse d’élabora-
tion théorique, occultant et même déformant les « vrais » enjeux de la pratique (Parent
et Saint-Jacques, 1999 ; Hardcastle et Bisman, 2003). On peut alors se demander
quelles sont les raisons de cette distance, alors même que les programmes de forma-
tion en service social font des cours de méthodologie de recherche un prérequis pour
l’obtention d’un diplôme professionnel. Il est certainement impossible de cerner
toutes les raisons de cette distance. Celle-ci est sans doute liée aux logiques différentes
qui gouvernent la démarche de recherche et la démarche d’intervention (Gendron,
2000). Elle est aussi, peut-être, due à l’idée que l’on se fait de ce que sont « la science »
et l’acte de recherche lui-même, comme s’il n’existait qu’une seule façon légitime
d’acquérir un savoir sur le monde social et l’intervention sociale.
Dans ce chapitre, nous menons une réflexion sur les multiples ponts qui existent
entre recherche et service social. Dans la première section, nous esquissons une
histoire de la recherche en service social, des événements, des idées et des institutions
qui ont permis qu’elle se mette en place. L’acquisition de connaissances en service
social est en effet profondément ancrée dans le monde social et ne peut s’en détacher.
Comme le disent Hammersley et Atkinson (1995 : 16), « Il n’y a pas moyen d’échapper
au monde social afin de l’étudier.» En deuxième lieu, nous faisons le point sur les
grands courants de la recherche en service social et mettons en lumière la diversité de
ses objets et de ses méthodes. Nous illustrerons ces courants à l’aide d’exemples tirés
268
d’études spécifiques, sans prétendre rendre justice à tout ce qui se fait actuellement
en recherche. Enfin, nous tentons de comprendre les grands enjeux qui se dessinent
à l’heure actuelle dans le domaine de la recherche en service social, afin de nourrir la
réflexion des futurs praticiens et des futurs chercheurs en service social.
L’HISTOIRE DE LA RECHERCHE EN SERVICE SOCIAL
Les débuts
De la recherche en service social, on peut dire que de nombreuses fées se sont
penchées sur son berceau. La plupart des auteurs (Parent et Saint-Jacques, 1999 ;
Irving, 1992 ; Gendron, 2000) font remonter sa naissance, en Amérique du Nord, aux
travaux de Mary Richmond et de Jane Addams. Mary Richmond (1917), pionnière du
service social individuel (case work), a voulu donner à sa profession une base qu’elle
appelait « scientifique ». Elle s’inspire des avancées de la médecine, discipline de plus
en plus prestigieuse à l’époque, basée sur l’examen de cas cliniques, sur l’observation
systématique des symptômes permettant un diagnostic et sur la mise en place d’un
traitement adéquat. Mary Richmond propose alors que chaque cas fasse l’objet d’une
investigation systématique (Zastrow, 1996 : 46).
À la même époque, au début du XXe siècle, aux États-Unis également, Jane Addams
(1912) élabore sa propre vision du service social, mettant en lumière la nécessité
d’agir sur l’environnement social afin d’améliorer le sort des personnes subissant les
contrecoups de la révolution industrielle qui bat son plein dans le nord et l’est des
États-Unis (Zastrow, 1996 : 45-46). À travers la settlement house qu’elle a fondée (Hull
House), elle participe à de grandes enquêtes sociologiques sur la pauvreté et l’intégra-
tion des nouveaux arrivants (Deegan, 1988).
Au Canada, les premières enquêtes sociales posent également la question de la
pauvreté en particulier dans les grandes villes. Herbert Brown Ames (1897), par
exemple, mène une enquête sur les conditions de vie dans les taudis de Montréal en
1896. Cependant, ce sont surtout les travaux entrepris par des membres du Social
Gospel Movement, en particulier les travaux de J.S. Woodsworth sur la misère urbaine
à Toronto ou sur les conditions de vie d’immigrants ukrainiens au Manitoba (1911,
1914), qui marquent les débuts de la recherche sociale au Canada. Ces chercheurs ont
pour objectifs de mettre en lumière les besoins de groupes sociaux défavorisés et de
réformer les systèmes d’aide aux personnes démunies (Gripton et al., 1995). Ils
CHAPITRE 11 269
2ECHERCHE ET SERVICE SOCIAL s Michèle Kérisit
adressent leurs recommandations aux différents niveaux de gouvernement (provin-

ciaux, municipaux et fédéral) qu’ils pensent à même d’améliorer la situation des
personnes démunies.
Le début du XXe siècle voit aussi la naissance de départements universitaires qui
offrent une formation en service social et mènent des enquêtes sur l’organisation des
services sociaux. Les départements de service social de l’Université de Toronto et de
l’Université McGill naissent respectivement en 1914 et en 1923. Dans les grandes
villes, les agences de charité conduisent aussi des études de besoins auprès des popu-
lations à qui elles fournissent des services, et cela parfois en rapport avec les départe-
ments universitaires. Le Montréal Council of Social Agencies, par exemple, conduit
une recherche sur les agences protestantes et non confessionnelles à Montréal en
1919 (Gripton et al., 1995 : 29). À Toronto, également, de nombreuses études sont
menées sur les sans-abris, sur les conditions de logement des plus pauvres (Gripton et
al., 1995 : 28).
La nécessité de faire de la recherche afin d’influencer les décisions politiques s’est
considérablement renforcée durant et après la grande dépression économique des
années 1930, qui mit au chômage et ruina un grand nombre de Canadiens (Irving,
1992). Certains chercheurs sont alors embauchés dans des départements universi-
taires de service social. Tels sont les cas de Cassidy à Toronto (1943) et de Marsh
(1943) à McGill. Ces chercheurs poursuivent de grandes enquêtes sociologiques sur
le chômage de masse. Leur apport a contribué de façon cruciale à façonner les bases
de l’État-providence canadien. C’est aussi à cette époque que l’utilisation de données
statistiques est recommandée aux travailleurs sociaux afin qu’ils puissent évaluer les
besoins des usagers de leurs services (Gripton et al., 1995 : 56). La recherche devient
un outil pour mesurer l’ampleur, la sévérité et la distribution géographique des
problèmes sociaux et donne des bases scientifiques aux réformes sociales.
La création de la plupart des écoles de service social proprement dites date de
l’après Deuxième Guerre mondiale. Elles s’adjoindront progressivement des
programmes de maîtrise et, pour certaines, de doctorat. Leur création est indissociable
de la formation d’un corpus de recherche propre au service social au Canada et au
Québec. Au Québec, sous l’impulsion de l’Église catholique, les écoles de l’Université
de Montréal et de Laval sont créées (Rondeau et Commelin, 2000 : 341). Elles propo-
sent une formation qui inclut la recherche, car elles exigent des étudiantes et des
étudiants de maîtrise qu’ils produisent un travail de recherche original portant sur des
problématiques sociales québécoises. Selon Gendron (2000 : 291), jusqu’au début des
270
années 1970, ces recherches sont « très souvent des rapports d’observation qui
semblent découler d’un stage pratique ou d’une situation d’intervention ». Quant aux
sujets de recherche, selon le même auteur, si certaines thèses entre 1944 et 1971
concernaient des « thèmes plutôt classiques du service social, des problèmes familiaux
et conjugaux, d’adaptation sociale, de placement d’enfants, etc.», d’autres « couvraient
bien d’autres sujets : l’influence de la coopérative agricole sur le bien-être familial, les
cours de préparation au mariage, les jeunes filles difficiles [sic], le recyclage [sic] chez
les femmes mariées, les Majorettes et les Guides ». Malgré la diversité des sujets et
l’utilisation parfois maladroite des méthodes de recherche, le travail social tente ainsi
de s’approprier certains outils méthodologiques des sciences sociales en général et
d’« ouvrir les portes de la profession à des recherches empiriques et appliquées aux
problèmes sociaux et au développement social » (Gendron, 2000 : 292).
Que peut-on alors retenir de cette très brève histoire des débuts de la recherche
en service social ? En premier lieu, l’origine de la recherche en service social n’est pas
disciplinaire : elle s’annonce comme une recherche « hybride », comme le dit Chambon
(2003 : 165). De façon générale, elle s’est inspirée de méthodes propres à d’autres
disciplines des sciences sociales, la psychologie et la sociologie, en particulier, et de
l’analyse statistique de données provenant d’enquêtes sur grands échantillons de
population (études quantitatives) ou de l’étude ethnographique de groupes sociaux,
avec observation participante et entretiens ouverts (études qualitatives).
En second lieu, la plupart des recherches ont pour objectif de créer un change-
ment, tant au niveau individuel que collectif. Ces premières enquêtes visent à réformer
les systèmes d’aide sociale, à obtenir plus de justice sociale ou à modifier des compor-
tements individuels en fonction de normes acceptées socialement. S’il existe un point
commun entre les recherches passées et actuelles en service social, c’est leur volonté
d’aboutir à des résultats susceptibles de mener à une action, d’améliorer la situation
dans laquelle se trouve un individu ou un groupe social vulnérable.
Enfin, même si la recherche existe de façon plus sporadique au Québec, son assise
universitaire se met en place. L’enseignement dans les écoles de service social porte
majoritairement sur des problématiques d’intervention directe et est fortement
imprégné par son origine confessionnelle. C’est dans les années 1970 que la recherche
en service social prendra son envol au Québec, sous l’impulsion des réformes annon-
cées par la Commission d’enquête sur la santé et le bien-être social, aussi appelée
Commission Castonguay-Nepveu, qui termine ses travaux en 1972.
CHAPITRE 11 271
Les années 1970

Selon Groulx (1993) et Gendron (2000), la recherche sociale au Québec démarre
véritablement dans les années 1970. À la suite des recommandations de la Commission
d’enquête sur la santé et le bien-être social (1972), l’État québécois restructure les
services sociaux en créant quatorze Centres de services sociaux (CSS) responsables
de la prestation de services dans les grandes régions du Québec. Cette nouvelle orga-
nisation des services sociaux, qui s’éloigne des modes confessionnels de développe-
ment des services, entraîne, à son tour, une plus grande professionnalisation du travail
social et encourage le développement de la recherche dans ce domaine.
La Commission met en lumière l’absence d’études empiriques et objectives sur les
problèmes sociaux et sur les façons les plus efficaces d’y faire face. En fait, selon les
auteurs du rapport sur les services sociaux (1972), la recherche devrait viser à
« adapter les politiques, plans et programmes globaux des services sociaux », à « fournir
une réponse plus satisfaisante aux besoins » et « à permettre la participation des
groupes et communautés » (cité dans Parent et Saint-Jacques, 1999 : 71). En d’autres
termes, des études « objectives » sur les modalités d’intervention de l’État, conduites à
grande échelle, doivent permettre à celui-ci de redéfinir ses objectifs et ses modes
d’intervention. Étant entendu que les praticiennes et praticiens du service social s’ins-
pireront des études ainsi produites, l’évaluation permanente des pratiques et des
programmes conduira à l’amélioration continue de la prestation de services et, par
voie de conséquence, de la condition des usagères et usagers de ces services (Gendron,
2000 : 293). Cette approche positiviste, fortement empirique, utilisant généralement
des devis quantitatifs pour mesurer l’efficacité des interventions et l’ampleur de
certains problèmes sociaux, est reconnue comme légitime et utile.
La réorganisation des services crée un besoin de plus en plus grand de prati-
ciennes et de praticiens formés en service social. L’augmentation du nombre des
écoles de service social, qui répond à ce besoin, crée un terrain propice à la recherche.
Cette augmentation entraîne également l’embauche d’un grand nombre de profes-
seurs qui ont obtenu un doctorat à l’extérieur du Québec, les deux premiers
programmes de doctorat en travail social du Québec n’étant créés que plus tard. Ces
chercheurs maîtrisent les méthodologies de recherche en vigueur dans les universités
de langue anglaise, canadiennes ou américaines. Par conséquent, les nouveaux cher-
cheurs sont appelés à participer à l’effort de recherche promu par la Commission
Castonguay-Nepveu et à s’allier à des agences de service social ou les CSS pour mener
à bien les objectifs de connaissance qu’impliquent les réformes en cours. La recherche
272
en service social participe alors à ce que Groulx (1993 : 154) appelle « un processus
plus large d’académisation disciplinaire du service social en Amérique du Nord et qui
peut s’interpréter en termes de stratégie de légitimation intellectuelle dans le champ
proprement universitaire ». Se dessinent aussi les contours de la recherche menée avec
les praticiens et les praticiennes du service social.
Parallèlement, les années 1970 voient aussi la montée de mouvements sociaux
concernés par la défense des droits des personnes et des groupes défavorisés. Le
mouvement féministe se consolide ; le « mouvement d’animation sociale urbaine » bat
son plein avec la création, dès le milieu des années soixante, de comités de citoyens
revendiquant des formes d’action communautaire et souvent animés par des interve-
nants (Groulx, 1993 : 89). Le savoir des experts en recherche est contesté par de
nombreux membres de ces mouvements sociaux et communautaires. Certains valori-
sent les savoirs pratiques des intervenants et proposent des devis de recherche
permettant de saisir la complexité de l’action des praticiens. On privilégie alors une
recherche partant de l’observation des pratiques, de type inductif, en collaboration
avec les travailleuses et travailleurs sociaux de terrain. D’autres chercheurs, engagés
dans les mouvements de défense des droits des citoyens, reconnaissent l’importance
des savoirs populaires émanant des groupes défavorisés. Selon eux, ceux-ci possèdent
une connaissance réaliste d’un système inégalitaire qui les cantonne dans des condi-
tions de vie difficiles. Le mouvement féministe, par exemple, remet en cause la
justesse des résultats de nombreuses recherches en sciences sociales. Ceux-ci ne reflè-
tent pas l’expérience d’oppression des femmes et présentent comme universels les
résultats de recherche fondamentalement biaisés par la position privilégiée des cher-
cheurs masculins (Dagenais, 1996).
Avec les bouleversements dans la gestion et le développement des services
sociaux, les années 1970 voient donc naître un bouillonnement intellectuel et social
qui sous-tend les débats qui seront menés dans les deux décennies suivantes, en partie
parce que « certains commençaient déjà à se demander si le système de la science, qui
pouvait faire si bon ménage avec la gestion des politiques sociales, était par ailleurs
compatible avec leur pratique d’intervention » (Gendron, 2000 : 295).
Les années 1980 et 1990

Les décennies 1980 et 1990 sont caractérisées par une augmentation forte du nombre
de chercheurs, l’approfondissement du débat sur les objectifs que doit se donner la
CHAPITRE 11 273
recherche en service social et un rapprochement systématique entre chercheurs et

praticiens.
L’augmentation du nombre de chercheurs et d’études est soutenue grâce, en
partie, à la création de conseils subventionnaires en sciences sociales qui font du
service social une discipline universitaire à part entière. Le Conseil québécois de
recherche en sciences sociales (CQRS) naît en 1980. Le Conseil de recherche en
sciences humaines du Canada (CRSH) voit le jour en 1977 et prend son envol au début
des années 1980. Ces deux conseils permettent aux chercheurs universitaires de rece-
voir des fonds pour mener leurs études, d’embaucher des assistants de recherche
parmi les étudiantes et étudiants de leurs écoles.
Survenant à la fin des années 1980 et dans les années 1990, la création de
programmes de doctorat au Québec (Université Laval en 1988 et programme conjoint
Université de Montréal–Université McGill en 1996) provoque aussi le développement
d’une recherche spécifique en service social. De nombreux praticiens y sont allés
étudier et ont commencé à faire de la recherche. Ils ont transmis leur enthousiasme à
leurs jeunes collègues. En outre, la recherche devient un facteur important dans la
poursuite de la carrière d’un professeur. À partir des années 1980, pour obtenir une
promotion, un professeur ne doit plus seulement enseigner et se consacrer à l’érudi-
tion mais aussi réaliser des recherches empiriques. Le travail social a suivi ce courant,
comme les autres disciplines, et la recherche sociale prend son essor.
Deux courants de recherche en service social, qui s’éloignent du courant positi-
viste et quantitatif, se concrétisent : le courant de la recherche qualitative et celui de
la recherche-action qui ont, par ailleurs, des points communs. En effet, certains cher-
cheurs choisissent de privilégier le sens que donnent les individus et les sujets de la
recherche aux actions qu’ils posent ; ils choisissent également de « subordonner le
point de vue de la connaissance à celui de l’action, le point de vue de l’observateur à
celui de l’acteur » (Groulx, 1998 : 3). Dans l’analyse des problèmes sociaux, on veut
aussi, dans ce cas, comprendre le sens des liens entre l’expérience individuelle (telle
que vécue par les travailleuses et travailleurs sociaux ou par les usagères et usagers
des services) et le contexte social. Ce type de recherche qualitative, qui ne formalise
pas le réel par la mesure ou le chiffre, mais par les mots et paroles des acteurs sociaux
(Pirès, 1987) est très utilisé en service social. En effet, on ne peut éviter d’évoquer
l’attrait du travail social pour la recherche qualitative : dès que cette approche a été
connue au Québec, les recherches en travail social qui utilisaient cette approche se
sont multipliées. Les méthodes qualitatives font l’objet de manuels qui témoignent de
274
la vitalité de ce courant (Deslauriers, 1987 et 1991) et donneront naissance à un

groupe de réflexion interdisciplinaire sur la recherche qualitative (Poupart et al., 1997,
1998).
La troisième tendance, qui s’amplifiera dans les années 1990, est la création de
partenariats entre chercheurs et praticiens, entre équipes de recherche universitaires
et agences de service. Ceux-ci sont fortement encouragés par les conseils de subven-
tion de la recherche cités plus haut (Parent et Saint-Jacques, 1999). Par exemple, en
1993, le CRSH crée le programme des Grands travaux de recherche concertés (GTRC)
qui ont pour vocation de porter sur « de grands enjeux intellectuels, sociaux, écono-
miques, et culturels cruciaux ». En 1999, après des années de réflexion, seront aussi
créées les ARUC (Alliances de recherche universités-communautés) qui ont pour but
« la création de nouvelles connaissances dans des domaines d’importance pour le
développement social, culturel ou économique des communautés canadiennes »
(Fédération canadienne des sciences humaines, 2006 : 10).
Au Québec, le CQRS s’était établi au cours des années 1980 comme un important
bailleur de fonds de recherche sociale. Un nombre croissant de chercheurs ont pu
profiter de son appui, dont plusieurs en travail social. Or, cet organisme amorce au
début des années 1990 une restructuration qui aura un impact considérable sur la
recherche sociale. Tout d’abord, il se donne une nouvelle orientation en matière de
subvention : désormais, le CQRS cessera peu à peu de subventionner des projets de
recherche individuelle pour encourager la création d’équipes et la formation de
centres de recherche. Ensuite, les projets de recherche subventionnés devront néces-
sairement se réaliser dans le cadre d’un partenariat avec des milieux de pratique de
façon à favoriser le transfert de connaissances.
Ces nouveaux partenariats modifient les rapports entre les différents acteurs de la
recherche. Compris parfois comme voies de transmission des connaissances à des
praticiens et à des praticiennes chargés de les appliquer dans la pratique, les partena-
riats qui existaient auparavant ne semblaient pas accomplir leur mission, comme l’af-
firme la Commission Rochon (Parent et Saint-Jacques, 1999). À partir des années 1990,
l’échange entre praticiens et chercheurs universitaires est de plus en plus conçu
comme un échange égalitaire entre savoirs universitaires et savoirs pratiques. L’alliance
chercheurs-praticiens se fait non seulement au niveau des résultats, mais aussi de la
définition même des objets de recherche et de la méthodologie qui doivent corres-
pondre à des questions de terrain qui peuvent être posées aux intervenants. Leurs
CHAPITRE 11 275
échanges seront facilités avec la généralisation de la communication électronique et

l’emploi de l’informatique.
Ces partenariats ont donné lieu à la création de centres de recherche qui sont
encore très actifs à l’heure actuelle. À titre d’exemple, on citera le Centre de recherche
sur les services communautaires, devenu le Centre de recherche sur l’adaptation des
jeunes et des familles à risque (JEFAR), le Centre d’étude et de recherche en interven-
tion sociale (CERIS) ou le Centre de recherche interdisciplinaire sur la violence fami-
liale et la violence faite aux femmes (CRI-VIFF). Tous ces centres rassemblent
universitaires et milieux de pratique institutionnels et communautaires. C’est dans les
années 1980 et au début des années 1990 que l’on voit également se créer ou se conso-
lider des revues spécialisées en intervention sociale : à titre d’exemple, Nouvelles
pratiques sociales naît en 1988, Reflets, la revue ontaroise d’intervention sociale et
communautaire en 1995. L’alliance entre chercheurs universitaires, travailleuses et
travailleurs sociaux permet aussi le développement de recherches évaluatives en
service social. Ce type de recherche a certainement bénéficié d’un regain d’intérêt et
d’un renouveau méthodologique en « fournissant la possibilité d’examiner le contenu
de l’action et ses résultats » (Beaudoin, 2000 : 314).
Dans les années 1980 et surtout 1990, la recherche en service social se diversifie
et se consolide à partir des réformes et des avancées des années 1970. Elle questionne
également les fondements philosophiques de la connaissance et de la science en
service social en posant clairement les liens parfois difficiles à définir entre connais-
sance et action et entre savoirs d’expérience et savoirs théoriques (Zuñiga, 1985). Elle
se fait de plus en plus au sein d’équipes rassemblant chercheurs et milieux de pratique.
En fait, elle jette les bases et affermit les courants actuels de recherche que nous allons
examiner dans la section suivante de ce chapitre.
QUELQUES APPROCHES PRIVILÉGIÉES
Les approches quantitatives et épidémiologiques

Les méthodologies de recherche quantitatives de type épidémiologique et/ou repo-
sant sur un schéma hypothético-déductif sont très présentes dans l’arsenal des métho-
dologies utilisées par les chercheurs en service social. On peut les distinguer en
fonction de leur utilisation et de leurs objectifs.
276
Certaines études portent sur les modèles d’intervention utilisés auprès de popu-
lations particulières et cherche à évaluer leur efficacité. À l’aide d’échelles validées,
elles mesurent les effets d’une intervention sur des usagers ou des usagères avant et
après l’intervention (Rondeau et al., 2006). D’autres cherchent à évaluer les effets de
nouveaux modèles d’intervention en utilisant des devis expérimentaux ou quasi expé-
rimentaux. Dans ce cas, la recherche consistera à étudier les effets d’une intervention
sur un groupe de personnes présentant une problématique particulière et choisies au
hasard, en le comparant avec un autre groupe très semblable qui, lui, est l’objet d’une
intervention connue. Ces essais contrôlés et à échantillon aléatoire, très utilisés en
psychologie, en médecine et en sciences de la santé, sont plus rares en service social
(Flynn et Bouchard, 2005). Ces études exigent en effet un contrôle très serré des
variables qui affectent les personnes. Or, il est difficile, dans des situations naturelles
d’intervention, d’isoler les facteurs qui auront pu influencer les changements observés
dans les comportements des usagers ou usagères.
D’autres études quantitatives cherchent à comprendre l’incidence ou la préva-
lence d’une problématique dans la population canadienne. Par exemple, Trocmé et al.
(2001 : xi), avec l’appui des différents paliers de gouvernement et d’agences de protec-
tion de l’enfance, ont examiné « l’incidence de la maltraitance des enfants en explorant
les caractéristiques des enfants, des adolescents et des familles qui ont fait l’objet
d’enquête des services de protection » et les « déterminants clés de la santé, en vue de
mieux comprendre leurs effets sur l’incidence de la maltraitance des enfants ».
Ce type d’enquête à grande échelle, de type épidémiologique, s’inscrit dans les
politiques de la recherche des conseils subventionnaires et du ministère de la Santé et
des Services sociaux qui, depuis la Commission Castonguay-Nepveu (1972), renforcée
sur ce point par la Commission Rochon (1988), souhaitent que les connaissances résul-
tant des recherches soient disponibles et utilisables pour les prises de décision politique
d’implantation des programmes. En un sens, elles continuent aussi la tradition de la
recherche sociale née au début du XXe siècle. Les enquêtes quantitatives à grande
échelle sont également encouragées par l’accès facilité à de grandes banques de données
statistiques, grâce aux Centres de données de recherche gérés par le CRSH, Statistique
Canada, un consortium d’universités et l’Initiative de démocratisation des données.
Très utile pour la gestion de l’intervention dans le domaine de la santé publique,
puisqu’elle permet de cibler tel groupe ou tel quartier afin de développer des
programmes les concernant (vaccination, implantation de services, par exemple),
l’approche épidémiologique en service social a été l’objet de critiques depuis un
CHAPITRE 11 277
certain temps déjà (Corin et al., 1990). On lui reproche en particulier de réduire la
complexité et le caractère spécifique des contextes de vie et d’action des groupes
sociaux et de passer sous silence l’ensemble de la personne dans son environnement,
objet même de l’action et de la réflexion en travail social. De plus, en ciblant certains
groupes « à risque », cette approche peut être réductrice, car elle nie la capacité que
tous les êtres humains ont de donner un sens à leur condition et d’agir, eux-mêmes,
en fonction de stratégies puisées dans leur histoire et leur contexte social.
Mis en lumière dans les années 1980 et particulièrement utilisé en recherche en
service social au Québec, un autre courant de recherche, que l’on appelle interprétatif
ou naturaliste, vient à la fois compléter et tenter de résoudre le questionnement épis-
témologique que pose l’enquête de type épidémiologique.
Les approches interprétatives ou naturalistes

Les approches interprétatives ou naturalistes, que l’on appelle souvent approches
qualitatives, ont des racines anciennes dans des disciplines comme la sociologie et
l’anthropologie. Elles se distinguent, au départ, par la façon de situer le regard du
chercheur sur les phénomènes sociaux. Il n’est plus question d’observer le réel à
partir des seules variables prédéterminées par les chercheurs qui font l’étude ou à
partir d’une hypothèse qu’il s’agit de prouver ou d’infirmer (approche hypothético-
déductive). Ces approches veulent rendre compte de la manière dont les sujets de la
recherche vivent leur condition en milieu « naturel » et dont ils interprètent leur situa-
tion ou leur problème. Elles utilisent de nombreux outils méthodologiques pour y
parvenir : entretiens semi-directifs ou non directifs, récits de vie, observation in situ,
observation participante (Mayer et al., 2000). Elles exigent que les sujets de la
recherche soient compris dans le contexte, souvent complexe et mouvant, dans lequel
ils vivent. En un mot, la recherche qualitative « prend au sérieux leur subjectivité et
réhabilite du même coup le quotidien et le socioaffectif dans l’analyse sociale »
(Groulx, 1998 : 27). Les approches interprétatives et naturalistes reposent sur l’idée
de plus en plus acceptée en sciences sociales que toute donnée de recherche est
nécessairement construite à la fois par les chercheurs (qui apportent leurs théories et
leur vision du monde) et les sujets de la recherche qui font de même.
Une telle perspective sur la connaissance rejoint, à bien des égards, la préoccupa-
tion des praticiens de terrain qui interviennent auprès de personnes dans un contexte
spécifique et qui basent leurs actions sur la façon dont ces personnes interprètent leur
278
problème ou le système dans lequel elles vivent. Par conséquent, les approches quali-
tatives sont souvent utilisées pour comprendre le contexte dans lequel une interven-
tion peut avoir lieu. De nombreuses études, très proches des problématiques
auxquelles les travailleurs sociaux doivent faire face, ont ainsi été conduites ces
dernières années. À titre d’exemple, nous citerons l’étude de Neysmith, Bezancon et
O’Connell (2005). Grâce à des entrevues en profondeur dans quarante foyers onta-
riens, choisis pour la diversité de leur situation et de leur composition, les auteures
ont tenté de retracer les changements qu’ils ont connus à la suite de la mise en place
de politiques néoconservatrices en Ontario, dans la seconde moitié des années 1990.
Cette recherche longitudinale, c’est-à-dire conduite à différents moments de l’implan-
tation de ces politiques, permet ainsi d’en comprendre l’impact négatif, en particulier
sur les foyers à faibles revenus. Les auteures décrivent la création d’une dynamique de
recours à des réseaux familiaux et sociaux privés, au détriment du sens d’une citoyen-
neté commune, les politiques mettant en compétition différentes communautés
(autochtones contre francophones, natifs contre immigrants, etc.). L’ouvrage nous
montre aussi combien les différentes personnes interviewées sont conscientes de
l’exploitation et de l’oppression qu’elles subissent. Plus encore, l’étude s’attache à
décrire les stratégies des personnes fragilisées et met l’accent sur leur capacité d’ac-
tion et de mobilisation, se rapprochant ainsi de modèles d’empowerment en service
social. De fait, les auteurs s’engagent dans la défense des droits des personnes margi-
nalisées et s’inscrivent dans un paradigme critique qui remet en cause les valeurs et
les politiques dominantes.
Dans ce type de recherche, les rapports intersubjectifs entre chercheurs et sujets
de la recherche prennent une place importante dans la démarche de recherche et
peuvent devenir un outil de recherche en eux-mêmes, comme le montrent les avan-
cées actuelles en recherche qualitative (Anadon, 2006 ; Denzin et Lincoln, 2000). De
telles approches interprétatives posent néanmoins la question suivante : comment
peut-on, en tant que chercheur, comprendre des expériences et le sens que donne une
personne à sa vie et à son contexte, si on ne partage ni sa vie ni son contexte ? À titre
d’exemple, comment faire pour entrer dans un rapport de confiance et s’assurer qu’on
analyse de façon juste les propos d’une jeune femme autochtone vivant dans la préca-
rité, quand on est une chercheure blanche, d’origine européenne et assurée d’un
salaire confortable ?
À ces questions, certains chercheurs ont répondu par la mise en pratique de
méthodologies complexes. Par exemple, Vatz-Laaroussi et ses collaboratrices (1995),
CHAPITRE 11 279
menant une recherche sur les « stratégies de reconstruction identitaire » de femmes

immigrantes vivant dans la région de Sherbrooke, ont relevé ce défi. Elles ont constitué
une équipe multiculturelle de chercheures capables d’élaborer des guides d’entrevue
adaptés aux origines culturelles des participantes potentielles, de mener des entrevues
avec une sensibilité pour les questions culturelles et de participer à l’analyse des
données en interprétant de façon fine les réponses données par les répondantes.
D’autres auteures ont préféré mener une réflexion sur leur propre positionnement
social afin de l’utiliser dans leur analyse (Racine et Sévigny, 2000).
En mettant au centre de la démarche de recherche la question de l’intersubjecti-
vité entre chercheurs et sujets de la recherche, en exigeant une décentration par
rapport aux positions sociales des uns et des autres, des orientations particulières ont
ainsi émergé ces dernières années, au sein même des approches qualitatives en service
social.
Cela dit, les approches naturalistes et interprétatives ne sont pas toutes de nature
critique. Beaucoup sont utilisées pour explorer des problématiques émergentes ou
pour décrire un phénomène complexe que l’on ne peut mesurer à l’aide d’un appareil
statistique. Certains auteurs utilisent des devis à la fois qualitatif et quantitatif afin de
mieux cerner toutes les variables présentes dans une situation. Cependant, de façon
générale, la recherche qualitative « favorise une décentration quant aux manières domi-
nantes de concevoir l’intervention et les pratiques sociales et d’analyser les problèmes
sociaux » (Groulx, 1998 : 2) et parvient à une certaine réconciliation entre l’acquisition
d’un savoir systématique sur le social et la pratique qui s’inscrit dans un contexte
complexe, souvent discontinu. Tel est aussi l’enjeu contenu dans le développement
d’autres approches, comme les approches de recherche-action, en particulier celles
qui se veulent participatives et critiques.
Recherche-action, approches participatives et approches critiques

Si, dans les pages précédentes, nous avons mis l’accent sur la recherche des problèmes
sociaux, la recherche-action, telle que nous l’entendons ici, porte davantage sur la
construction d’un savoir sur et par l’intervention. Dans un premier sens, la recherche-
action permet d’élaborer un savoir propre au service social dans la mesure où elle
cible le développement ou le renouvellement de pratiques. Elle présuppose l’alliance
entre praticiens et chercheurs dans une relation de réciprocité afin que l’un comme
l’autre participe à l’élaboration d’un modèle de pratique, à travers la démarche de
280
recherche elle-même. Nous avons vu plus tôt combien les partenariats favorisés par
les conseils subventionnaires ont permis l’établissement de telles alliances. On peut
dire, avec Groulx (1998 : 7), que l’approche par la recherche-action a été l’approche
privilégiée par le service social depuis les années 1980.
Tel n’est pas le seul sens que l’on peut attribuer à la recherche-action, cependant.
En effet, dans un deuxième sens, la recherche elle-même peut devenir « action » si elle
permet à des groupes et à des individus marginalisés de formuler des solutions aux
problèmes qui les touchent. La recherche se double alors d’un projet de lutte contre
les injustices grâce à la participation active des sujets de la recherche à la démarche
de recherche elle-même. Dans cette mesure, cette approche participative fait partie
du paradigme critique auquel nous avons fait allusion pour la recherche qualitative.
De nombreuses recherches sont actuellement menées selon le premier sens que
nous avons attribué à la recherche-action, c’est-à-dire la recherche de solutions au sein
d’un organisme, ou la formulation commune de meilleures modalités d’intervention
en fonction de la question que se posent les intervenants. Dans ce cas, les choix
méthodologiques dépendront d’une négociation entre chercheurs et praticiens. La
méthodologie choisie peut être de nature quantitative ou qualitative, utiliser des devis
mesurant le changement intervenu avant et après l’intervention grâce à des échelles
de mesure, ou utiliser des outils de recherche qualitative comme l’incident critique ou
l’observation participante. Les analyses sont également partagées par l’ensemble des
participants à la recherche, faisant des intervenants des « praticiens chercheurs » et des
chercheurs des « chercheurs praticiens ».
Or, ce partage ne va pas toujours de soi. Selon Racine et Sévigny (2000), qui ont
mené une recherche participative avec des intervenantes d’une maison accueillant des
femmes sans abri et en grande difficultés, le processus de transformation de la pratique
s’est actualisé lorsque les intervenantes et les chercheures ont été clairement capables
de se détacher de leurs propres présupposés et d’entrer dans une relation égalitaire.
En raison du caractère négocié de l’objet de recherche, de la méthodologie et de l’ana-
lyse, la recherche-action met en lumière les relations de pouvoir au sein des équipes
ainsi constituées. Le prestige universitaire du chercheur, son contrôle des outils
méthodologiques et sa capacité de formuler des théories, tout comme la méfiance des
intervenants vis-à-vis des chercheurs ou leur quête de légitimité à travers des résultats
de recherche, peuvent mettre en péril le projet.
Dans le second sens attribué à la recherche-action, celui qui fait du processus de
recherche un moteur de justice sociale, les relations de pouvoir entre chercheurs et
CHAPITRE 11 281
sujets de la recherche sont au cœur de la réflexion. L’expertise traditionnellement

attribuée au chercheur n’est qu’une des expertises présentes, avec le savoir de celles
et de ceux qui n’ont jamais été reconnus comme « experts » et dont la voix a été
souvent marginalisée. Cette approche de recherche, que l’on appelle aussi conscien-
tisante (Humbert et Merlo, 1978), puise ses origines dans la pratique des mouvements
sociaux : mouvement féministe, mouvement pour les droits civils, mouvements indi-
génistes et mouvement de décolonisation dans le tiers-monde (Freire, 1974). Elle a été
et est particulièrement utilisée par les chercheures féministes alliées à des groupes de
femmes (Descarries et Corbeil, 1993).
La prise de position en faveur des groupes marginalisés instaure, en fait, un
« nouveau rapport au savoir » (Mayer et al., 2000), mettant l’accent sur une démarche
émancipatrice, non seulement dans le choix de la question de recherche, mais aussi
dans les différentes étapes qui constituent la recherche. Choix méthodologiques et
analyses sont l’objet de débats qui permettent à tous les participants d’examiner d’un
œil critique les rapports de pouvoir qui s’expriment dans la construction du savoir.
Une telle approche impose que les chercheurs reconnaissent leur position de pouvoir,
qui est inscrite dans leur position sociale (Cassano et Dunlop, 2005). Elle exige aussi,
très souvent, une adaptation des outils de recherche aux contextes sociaux et culturels
des participants, voire à d’autres modes d’appréhension du monde (Brown et Strega,
2005). À titre d’exemple, une telle recherche menée avec des groupes dont la tradition
est la transmission des savoirs par la parole utilisera le récit ou le conte (story-telling)
pour parvenir à acquérir une connaissance sur leur situation. Les résultats seront aussi
analysés et diffusés par des moyens faisant appel à l’oralité ou à la performance, aux
sens théâtral ou poétique du terme (Absolon et Willett, 2005). Une telle entreprise de
recherche interpelle les chercheurs formés, en général, dans la tradition positiviste,
pour lesquels la connaissance passe par la mise en catégories de la réalité sociale, que
ce soit à travers les chiffres ou à travers des catégories d’interprétation.
On se rend bien compte de l’intérêt d’une telle démarche de recherche-action
participative pour le service social. Les chercheurs, alliés à des groupes sociaux, l’uti-
lisent en modulant d’ailleurs fortement les niveaux de participation à la démarche de
recherche. Souvent, en effet, l’on choisira de « co-construire » l’objet de recherche avec
les personnes impliquées dans la problématique à étudier, mais on laissera à des cher-
cheurs le soin de définir méthodologie et analyses, avec l’aide d’un comité consultatif,
pour ensuite valider les résultats auprès du groupe participant à la recherche (Côté et
al., 2001).
282
Quelles que soient ses modalités d’application, la démarche de recherche-action

dans son entier est difficile à réaliser pour plusieurs raisons : elle exige du temps, car
elle est avant tout le résultat d’une négociation entre différents acteurs apportant à la
table différents points de vue et connaissances. Quand elle s’inscrit dans un milieu
institutionnel et touche à la résolution de problèmes propres à la pratique des
travailleurs sociaux, elle doit prendre en considération les résistances à l’innovation et
au changement.
La recherche-action implique également une réflexion éthique sur les relations de
pouvoir entre les différents acteurs. Elle présuppose en effet un très grand respect
pour les savoirs apportés par tous les participants, respect du savoir d’expérience des
praticiens pour les chercheurs, respect du savoir des membres de la communauté par
l’ensemble des participants de la recherche. Sans ce parti pris en faveur des connais-
sances des uns et des autres et sans la prise de conscience des positions sociales de
certains acteurs sociaux, il existe un danger élevé que l’expérience de recherche ne
se transforme en amertume et ne renforce la méfiance déjà présente entre chercheurs,
praticiens et membres de la communauté (Todhunter, 2001).
Au terme de ce survol des grands courants actuels de la recherche en service social,
nous pouvons affirmer qu’elle possède un large répertoire de méthodologies et de
démarches d’acquisition du savoir. Ces possibilités reflètent à la fois la maturité à
laquelle elle est parvenue et la grande diversité des champs dans lesquels s’exerce le
service social. Que ce soit dans l’élaboration de politiques ou dans l’évaluation des
pratiques, dans la construction d’un savoir sur les problèmes sociaux ou dans la reven-
dication d’une plus grande justice sociale par la recherche-action participative et
critique, la recherche en service social est néanmoins liée à la façon dont s’envisagent
l’action et la pratique. Elle est aussi parfois difficile à définir en soi, parce qu’elle est
toujours liée au développement de la profession et des contextes dans lesquels s’exerce
la pratique. Aussi est-il nécessaire, dans la section suivante, de comprendre ces
contextes et les débats qui l’agitent afin d’esquisser ses possibles orientations à venir.
QUELQUES POINTS DE REPÈRE POUR L’AVENIR

Il est sans doute possible d’affirmer la spécificité de la recherche en service social en
définissant son assise dans un savoir praxéologique, c’est-à-dire un savoir basé sur les
problématiques spécifiques de la pratique sociale. Acquérir des connaissances sur des
problématiques sociales particulières afin de comprendre auprès de qui on intervient,
CHAPITRE 11 283
savoir si l’intervention aboutit aux résultats voulus, préoccupent les praticiens, qu’ils
travaillent dans la gestion des organismes, au développement de programmes ou qu’ils
interviennent dans le milieu communautaire ou auprès d’individus et de familles. Or,
s’il existe des parallèles entre démarche de recherche et démarche d’intervention
(Westhues et al., 1999), leur logique ne coïncide pas. La démarche d’intervention
comporte une part irréductible de savoir-faire et de savoir-être, eux-mêmes extrême-
ment sensibles aux contextes dans lesquels ils s’exercent (Gendron, 2000 : 302). Le
rapport entre recherche et intervention s’ancre, en fait, dans des contextes sociaux
qui changent en fonction des politiques sociales et des politiques de recherche. Dans
cette dernière section, nous tenterons de déceler les défis qui se dessinent sous la
vigueur actuelle de la production de travaux de recherche en service social.
Les défis du partenariat

En premier lieu, on peut se demander si les conditions actuelles dans lesquelles s’exer-
cent la pratique du service social et la recherche permettront l’épanouissement des
partenariats entre praticiens et chercheurs qui, pourtant, garantissent que s’élabore
une recherche en service social. D’un côté, les milieux d’intervention doivent gérer
des changements constants dans les structures de prestation de services. Ils doivent
composer avec la décroissance des budgets de l’État et répondre à une clientèle de
plus en plus fragilisée. Les préoccupations de survie deviennent de plus en plus
fréquentes. D’un autre côté, le prestige du savoir produit par la recherche s’accroît,
comme en témoignent certains investissements de l’État dans les budgets alloués aux
fonds de recherche, la multiplication d’orientations stratégiques pertinentes en service
social, comme le programme de subvention sur l’économie sociale du CRSH ou les
programmes d’action concertés sur le jeu compulsif ou sur la pauvreté et l’exclusion
du Fonds québécois de la recherche sur la société et la culture (FQRSC, 2007). Une
pression très forte s’exerce actuellement sur les chercheurs universitaires, en particu-
lier sur les jeunes chercheurs. Bien que disposant parfois de subventions plus géné-
reuses, ceux-ci sont fortement incités à publier dans des revues savantes afin d’assurer
leur carrière ou de bénéficier d’une permanence dans l’emploi, tout en assurant leurs
tâches d’enseignement. La recherche d’un équilibre entre tous ces rôles n’est pas
facile, d’autant plus que l’implication communautaire, la recherche de partenariats
avec les praticiens et les exigences de la recherche-action, souvent privilégiée par le
service social, demandent du temps et des habiletés qui ne relèvent pas de savoirs
théoriques. Nous assistons donc à la fois à une augmentation très grande du nombre
284
de travaux de recherche en service social et à une fragilisation potentielle des liens

entre recherche et pratique, qui avaient été instaurés par les partenariats institués dans
les années 1990. Ces partenariats, particulièrement fructueux pour la recherche en
service social parce qu’ils impliquaient un échange, aussi égalitaire que possible entre
recherche et pratique, vont-ils résister aux pressions qui s’exercent sur l’une comme
sur l’autre ? Seul l’avenir nous le dira.
Les défis de l’interdisciplinarité

Les politiques des conseils subventionnaires de la recherche ont fortement contribué
à la formation de grandes équipes de recherche et continueront à le faire par l’entre-
mise de leurs programmes (CRSH, 2006 ; FQRSC, 2006). Elles favorisent également la
formation d’équipes multidisciplinaires où chercheurs, intervenants et étudiants,
provenant de disciplines diverses, apportent à la table autant de référents théoriques,
d’habitudes méthodologiques et de cultures organisationnelles. L’objectif des recher-
ches ainsi menées est de permettre à chacune des disciplines d’examiner et d’analyser
un même objet de recherche sous des angles de vue différents. Grâce à ces regards
croisés, l’équipe peut ainsi créer une compréhension nouvelle et véritablement inter-
disciplinaire d’un phénomène pourtant souvent étudié dans chacune des disciplines.
Cela implique une ouverture d’esprit aux points de vue et aux théories que chacun
s’est forgé ou a acquis lors de ses études à l’université, études qui sont encore organi-
sées en fonction de disciplines particulières (départements ou écoles de service social,
de criminologie, de sciences infirmières, de sociologie, de psychologie, etc.). De façon
générale, l’interdisciplinarité est perçue comme un idéal qu’il s’agit d’atteindre afin de
renouveler les modes d’acquisition du savoir (Freymond et al., 2003).
L’interdisciplinarité n’est pas étrangère au travail social pour de nombreuses
raisons, dont sa tradition de pratique au sein d’équipes multidisciplinaires (Hébert,
2000). Tel est également le cas de nombreuses équipes de recherche auxquelles parti-
cipent des travailleurs sociaux et des chercheurs en service social. Il serait donc
possible d’affirmer que la tradition de la multidisciplinarité en service social constitue
un atout pour la recherche dans l’avenir. Cependant, cela ne va pas sans défis si on
examine les lignes de force qui se dégagent du contexte actuel de la pratique et des
politiques de recherche.
Il nous semble, en effet, que ces dernières répondent à un contexte caractérisé
par la « médicalisation du social » (Cohen, 2001) et le prestige accordé à la recherche
CHAPITRE 11 285
en médecine et dans les sciences de la santé. À titre d’exemple, les subventions de

recherche consacrées aux Instituts de recherche sur la santé du Canada (IRSC) étaient
d’un montant de 700 millions de dollars, en 2005-2006, pour cette seule source de
subvention (à cela il faudrait ajouter les sources provinciales et privées de subvention).
En 2005, le budget du Conseil de recherche en sciences humaines du Canada, quant
à lui, équivalait à 240 millions de dollars, y compris les subventions attribuées aux
chercheurs dans les arts et les lettres (CRSH, 2006). Celui du Fonds québécois de la
recherche sur la société et la culture (FQRSC, 2006) a été réduit. Cette donne actuelle
a des effets non négligeables sur l’orientation que pourrait prendre la recherche en
service social.
Nous avons déjà évoqué l’importance donnée aux enquêtes à grande échelle, de
nature épidémiologique, particulièrement utilisées dans le champ de la santé publique.
Dans les pages précédentes, nous avons vu son intérêt pour les prises de décision de
l’État en matière d’implantation de services, mais nous avons aussi évoqué certaines
critiques qui lui sont adressées. En fait, on peut se demander si, en fractionnant la
population en une multiplicité de groupes à risque ayant chacun son « problème »
(découpés en fonction de l’âge, du sexe, de l’état civil, de la région de naissance, etc.),
une recherche ne serait pas susceptible de la fragmenter en une multitude de problé-
matiques particulières, sans que l’effort théorique nécessaire à la position de l’objet
de recherche ne soit fait ni que les rapports entre le pouvoir et le savoir ne soient pris
en compte (Piron, 2005).
Le second débat né des liens interdisciplinaires de plus en plus fréquents entre la
recherche en service social et les sciences de la santé concerne l’évaluation des prati-
ques en service social. Pour des raisons de gestion des organismes et de technicisation
de la profession, il est actuellement demandé aux travailleurs sociaux de justifier leurs
interventions, non seulement en termes de temps passé auprès de leurs clients, mais
en termes d’impact sur le bien-être ou la qualité de vie des personnes qui viennent les
voir. D’où la recherche de protocoles d’intervention qui permettraient aux travailleuses
et aux travailleurs sociaux de s’assurer que leur intervention soit efficace auprès des
usagères et usagers et économique en termes de coût à l’organisme. Une telle
démarche est utilisée en médecine depuis le milieu des années 1990 et est devenue
très populaire dans beaucoup de disciplines liées à la pratique (Morse, 2006). De
nombreuses recommandations sur la nécessité de fonder les pratiques du service
social sur des « données probantes » ont vu le jour, en particulier par des associations
286
professionnelles de travailleuses et de travailleurs sociaux (ACTTS, 2003 ; ATTSO,

2005). Il s’agit alors de déterminer quelles sont les interventions dont il est prouvé
qu’elles sont les « meilleures » dans l’état actuel de nos connaissances. Comment sont
définies les « données probantes » qui montrent que ces interventions sont les
meilleures constitue actuellement un des enjeux les plus discutés tant par les orga-
nismes professionnels de service social que par les chercheurs (Roberts et Yeager,
2006). Certains chercheurs désirent s’inspirer fortement des critères établis en méde-
cine pour définir ce que sont les « meilleures pratiques ». D’autres chercheurs, par
contre, reprochent à ces critères l’étroitesse de leur définition, car dans la recherche
médicale, seuls sont considérés comme « probants » les essais contrôlés avec échan-
tillon aléatoire auxquels peuvent s’adjoindre, mais à un degré bien moindre, l’expé-
rience clinique ou la recherche qualitative (Roberts et Yeager, 2006). On se demande
alors comment peuvent être pris en considération la complexité du terrain et les ajus-
tements que doivent constamment faire les intervenants en raison de facteurs souvent
imprévus dans leur pratique (Chambon, 2003 : 170).
Le recours à des données secondaires, puisées dans les grandes banques de
données, et à des critères définis en médecine, même retravaillés pour y introduire le
jugement « clinique », n’est pas sans risque. En homogénéisant les angles d’approche
et en émiettant la recherche en une myriade d’études empiriques, la recherche en
service social risque de perdre de vue les questions théoriques et fondamentales qui
animent la profession. Au centre de ces questions, nous plaçons celle de l’éthique,
avec laquelle nous concluons ce chapitre.
L’éthique de la recherche
La recherche en service social est particulièrement susceptible de soulever des ques-
tions éthiques. Lorsqu’un projet implique une recherche auprès de sujets humains, les
chercheurs universitaires sont tenus de soumettre leur devis de recherche à un comité
d’éthique de la recherche de leur université, qui s’assurera que ce devis ne nuira pas
aux sujets de la recherche. D’autres organismes qui conduisent des recherches sociales
(hôpitaux, centres communautaires, etc.) disposent aussi de leurs instances gouver-
nant la déontologie de la recherche. Cette obligation, qui date maintenant d’une ving-
taine d’années, a été formalisée en 1998 par les Conseils subventionnaires fédéraux,
en sciences humaines (CRSH), en sciences naturelles et génie et (CRNG) et en sciences
de la santé (IRSC, anciennement Conseil de recherches médicales du Canada). Les
lignes générales de conduite déontologiques sont décrites dans l’Énoncé de politique
CHAPITRE 11 287
des trois conseils (Conseil, 1998). Le but de telles dispositions est triple : 1) s’assurer
que les personnes qui répondront aux questions d’entrevue, aux questionnaires, etc.,
savent en quoi consiste la recherche et ce qu’ils ou elles auront à faire (répondre à une
entrevue de 2 heures, par exemple) ; 2) garantir, quand cela est opportun, l’anonymat
et la confidentialité des participants ; 3) mesurer les risques que peut faire courir
l’étude aux participantes et aux participants. Dans ce dernier cas, on peut se demander
si, par exemple, le fait de faire raconter à quelqu’un une expérience passée traumati-
sante (par exemple le récit de la fuite par des réfugiés de guerre) ne va pas susciter
des émotions telles que la personne sera très bouleversée par son souvenir. Dans ce
cas, les participants à la recherche sont en droit de savoir que cela peut arriver et
peuvent se retirer de la recherche ou ne pas répondre à la question. Un comité
d’éthique de la recherche exigera aussi des chercheurs qu’ils mettent en place un
dispositif allégeant ou venant en aide à la personne.
En un mot, il s’agit d’obtenir un consentement éclairé de la part des participants
et de mesurer les risques rattachés à la recherche, et cela, qu’ils soient plus habiles
dans une langue autre que le français (auquel cas il faut traduire le document obtenant
le consentement dans la langue du participant) ou qu’ils ne sachent pas lire… Cette
exigence de respect pour les personnes participantes est cruciale pour instaurer un
climat de confiance entre participants et chercheurs ; elle est aussi inscrite dans le
code de déontologie des travailleuses et travailleurs sociaux canadiens (ACTTS,
2005).
Si de telles dispositions de base pour le respect de participantes et participants à
une recherche s’imposent, d’autres questions sans doute plus complexes peuvent
surgir dans le courant même d’une étude ou dans la définition de l’objet de recherche.
Par exemple, on peut avoir à se demander dans quelle mesure on doit publier des
données qui iraient à l’encontre des intérêts d’une partie des acteurs d’une recherche.
Ou encore, que faut-il faire si l’on observe des comportements non éthiques ou même
dangereux de la part de participants ? Notre but, ici, n’est pas de donner des solutions
à ce genre de questions auxquelles il n’y a pas de réponses toutes faites, mais plutôt
d’inviter à une réflexion approfondie. La réflexion sur l’éthique en recherche ne doit
pas se cantonner aux questions de confidentialité ou de risque individuel, comme on
le croit souvent. Elle concerne aussi la façon dont nous concevons les rapports entre
la recherche et la société en général (Piron, 2005). Elle doit aller plus loin, d’autant
plus que, comme nous l’avons vu, les choix méthodologiques et épistémologiques en
service social sont pris en fonction d’un positionnement dans les relations de pouvoir
entre différents acteurs sociaux.
288
CONCLUSION
Quels points importants pouvons-nous retirer de cette analyse de l’histoire, des
courants et des défis de la recherche en service social ? Trois points nous semblent
ressortir de notre analyse. Premièrement, la recherche en service social au Québec a
pris son essor relativement récemment, dans les années 1970, lorsque se sont mises
en place des politiques sociales et des politiques de recherche. La recherche s’est
ensuite diversifiée tant dans ses objets que dans ses méthodes. Actuellement, elle a
acquis une maturité en partie basée sur la création d’alliances entre travailleuses et
travailleurs sociaux, chercheurs, groupes sociaux de base ou agences gouvernemen-
tales. Deuxièmement, en raison des relations parfois problématiques entre acquisition
de savoirs théoriques et acquisition de savoirs pratiques, la recherche en service social
est un lieu particulièrement propice à une réflexion sur les rapports entre les connais-
sances et l’expérience du monde social. D’où l’importance des questions épistémolo-
giques et méthodologiques dans la construction d’un savoir propre au service social.
En troisième lieu, comme dans le passé, la recherche en service social épousera sans
doute la direction que prendront les politiques sociales et les politiques de recherche,
tout en y contribuant. Nous avons tenté de dessiner certains contours de cette direc-
tion en mettant l’accent sur les questions qu’elle posait pour une démarche spécifique
au service social. Ce sont sans doute les réponses à ces questions qui donneront forme
aux types de recherche et au savoir dont disposera le service social de demain.
CHAPITRE 11 289
CO M M ENTÉE
BROWN, L. et S. STREGA [dir.] (2005), Research as Resistance. Critical, Indigenous and

Anti-Oppressive Approaches, Toronto, Canadian Scholars’ Press.
L’ouvrage examine les approches épistémologiques et les pratiques de recherche qui s’ins-
crivent dans des paradigmes critiques de lutte contre l’oppression. Il offre des exemples
d’ethnographie institutionnelle, de recherches menées dans et par les communautés autoch-
tones et de recherches-action participatives auprès de groupes marginalisés.
COMMISSION D’ENQUÊTE SUR LA SANTÉ ET LE BIEN-ÊTRE SOCIAL (1972), Les services

sociaux, tome 1, vol. 6, Québec, Gouvernement du Québec.
Ce volume constitue une partie du rapport produit par la Commission Castonguay-Nepveu.
Il permet de comprendre pourquoi et comment la recherche en service social s’est déve-
loppée au Québec à partir des années 1970.
GRINNELL, R.M. Jr. et Y.A. UNRAU (2005), Social Work Research and Evaluation :
Quantitative and Qualitative Approaches, New York, Oxford University Press.
Cet ouvrage de base est largement utilisé dans les écoles de service social américaines et
canadiennes de langue anglaise. Il offre un survol de l’ensemble des méthodologies possi-
bles, montrant ainsi la diversité de la recherche dans la discipline.
MAYER, R., F. OUELLET, M.-C. SAINT-JACQUES, D. TURCOTTE et collaborateurs (2000),

Méthodes de recherche en intervention sociale, Montréal, Gaëtan Morin éditeur.
Ce manuel de recherche présente, de façon systématique, l’éventail des méthodologies de
recherche pour toutes celles et tous ceux qui travaillent en intervention sociale. À la fois guide
« pratique » et réflexion sur l’histoire et la pratique de la recherche en travail social au Québec,
il peut être utilisé en fonction des besoins de l’utilisateur pour guider sa démarche de
recherche.
290
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S I T E S W E B
SITES W EB
S I T E S W E B
Famili@
http ://familia.inrs-ucs.uquebec.ca
Famili@ diffuse un contenu scientifique multidisciplinaire concernant la recherche sur la
famille au Québec depuis 1980. Parmi les banques de données nord-américaines dispo-
nibles sur Internet, Famili@ est la première banque de données interdisciplinaire de
langue française spécialisée en sciences humaines. Et parmi les banques francophones
sur Internet, c’est la seule qui porte sur la famille.
PolitiquesSociales.net
http ://www.politiquessociales.net
PolitiquesSociales.net offre un outil facile d’accès et d’utilisation, constamment mis à
jour, pour tous ceux qui s’intéressent à l’évolution des politiques sociales dans le cadre
de la mondialisation.
Social Work Access Network (SWAN)

http ://cosw.sc.edu/swan/index.html
Ce site américain est un point de départ pour explorer la recherche anglophone en
service social.
LA FORMATION chapitre
EN TRAVAIL SOCIAL 12
Gilles Rondeau
Delphine Commelin
INTRODUCTION
’objectif de ce chapitre est de tracer une esquisse de la formation en travail

social1 au Québec. Le lecteur sera d’abord convié à prendre connaissance de
quelques repères historiques relativement à la formation, à distinguer les diffé-
rents niveaux de formation et leurs objectifs spécifiques, à connaître les associations
qui encadrent et façonnent les établissements de formation et à percevoir les diffé-
rences entre la formation en travail social et celle des disciplines connexes. En second
lieu, on l’invitera à voir les liens entre les niveaux de formation, à repérer quelques
traits particuliers du travail social québécois puis à connaître les caractéristiques de la
formation offerte dans d’autres contextes culturels. Enfin, on énumérera un certain
nombre de défis et d’enjeux qui se posent aux établissements de formation.
BREF RAPPEL HISTORIQUE

La mise sur pied de la Montreal School of Social Work en 1923 marque les débuts
de la formation en travail social au Québec. Rapidement intégrée à l’Université McGill,
cette première école joue un rôle de pionnier en créant à cette époque un programme
de travail social et un centre communautaire de type « university settlement ».
1. Bien que les auteurs reconnaissent l’existence de différences dans le sens qu’on peut attribuer
aux termes « travail social » et « service social », tout au long du chapitre, pour des motifs de
simplification, ces termes seront jugés équivalents et employés indistinctement.
296
Dans le Québec francophone, ce n’est qu’après la crise économique de 1929

qu’on voit apparaître les premiers signes d’une professionnalisation du travail social.
Dans les années qui suivent, l’Église catholique enverra quelques prêtres étudier dans
les écoles américaines (Mayer, 1994) afin de les préparer à enseigner en travail social.
Le discours religieux aura ainsi une influence très nette sur les premières pratiques de
la profession (Mayer, 1994).
En 1939, l’Institut des Sœurs de Notre-Dame-du-Bon-Conseil donne une première
série de cours destinés aux francophones. Cette initiative conjuguée de sœur Marie
Gérin-Lajoie et de l’archevêque de Montréal, ne dura qu’un an pour être ensuite
remplacée par « l’École catholique de service social », créée en 1940. L’école avait ses
locaux à l’École des hautes études commerciales (HEC), alors située sur la rue Saint-
Denis. Assez rapidement, le nom fut modifié pour devenir « l’École de service social de
Montréal ». Cette seconde école proposait un enseignement bilingue portant sur les
méthodes d’intervention en service social. Quelques années plus tard, le nouveau
département des relations industrielles de l’Université de Montréal, sous la gouverne
du père Bouvier, entreprit lui aussi d’offrir une formation en travail social centrée sur
le service social paroissial et industriel. Le conflit fut résolu en 1948 par la fusion du
segment travail social du département de relations industrielles et de « l’École de
service social de Montréal » en une nouvelle section de service social intégrée à la
Faculté des sciences sociales, économiques et politiques de l’Université de Montréal
(Groulx, 1993).
À Québec, l’École de service social fut créée en 1943 et située d’emblée à l’inté-
rieur de la Faculté des sciences sociales de l’Université Laval, dirigée par le père
Georges-Henri Lévesque, o.p. Pendant treize ans, l’école fut dirigée par le père
Gonzalve Poulin. Vers la fin des années 1950, on assiste à l’émergence d’une certaine
émancipation du service social par rapport au message religieux. Il faudra cependant
attendre jusqu’à 1957 à Laval et 1967 à Montréal pour qu’un laïc soit nommé directeur
de l’une et l’autre école.
À compter des années 1960, début de la Révolution tranquille, les programmes
universitaires de service social sont mis sur pied parallèlement au développement des
services sociaux. En 1964, la nouvelle Université de Sherbrooke demande à Jacques
Gagné, jeune universitaire formé en action communautaire aux États-Unis, de fonder
un département de service social. Cette nomination traduit bien la volonté de change-
ment qui s’exprime au cours de ces années (Mayer, 1994). L’expansion des écoles de
service social se poursuit ensuite avec la création du réseau de l’Université du Québec.
CHAPITRE 12 297
,A FORMATION EN TRAVAIL SOCIAL s Gilles Rondeau et Delphine Commelin
En effet, à la fin des années 1960, le gouvernement crée une seconde université de

langue française à Montréal, l’Université du Québec à Montréal (UQAM). Dès sa mise
sur pied, le nouvel établissement se dote d’un programme dans la discipline. Les
premiers étudiants y sont accueillis à l’automne 1969. L’appellation choisie pour dési-
gner l’unité est celle de « travail social ». On veut, par ce titre, traduire une approche
différente, moins centrée sur la traditionnelle notion de « service » et davantage
orientée vers l’actualisation d’un « travail » à effectuer sur les structures de la société et
sur les personnes. L’idée de « travail social » sera reprise par l’ensemble des unités de
formation universitaires et intégrée dans les enseignements. Les écoles établies anté-
rieurement ne modifieront toutefois pas leur appellation officielle.
La création de constituantes de l’Université du Québec dans les régions amène la
mise sur pied de programmes de formation en travail social hors des grands centres.
Des départements décernant des diplômes en travail social sont ainsi fondés à quel-
ques années d’intervalle à l’Université du Québec à Hull (UQAH) en 1977, à l’Univer-
sité du Québec en Abitibi-Témiscamingue (UQAT) en 1978 et à l’Université du Québec
à Chicoutimi (UQAC) en 1988. Des années 1960 aux années 1980, conjointement avec
les changements qui s’opèrent dans la société québécoise, les écoles de service social
voient leur nombre passer de trois à huit, leur corps professoral augmenter de 35 à
135 et leur nombre de diplômés universitaires s’accroître de 50 à 600 par année.
Concomitamment à cette croissance des écoles universitaires, on assiste au
Québec à un développement important de la formation technique en travail social au
collégial. Alors que, durant les années 1960, les « conseillers sociaux » étaient formés
en nombre limité dans quelques écoles ou instituts privés tel celui des Sœurs du Bon-
Conseil à Montréal, la création, à la fin de cette même décennie, du réseau des collèges
d’enseignement général et professionnel (cégeps) va conduire à l’établissement d’une
formation technique en travail social dans quatorze collèges : Abitibi-Témiscamingue,
Dawson, Gaspésie et Îles-de-la-Madeleine, Jonquière, de Lanaudière (Terrebonne),
Lévis-Lauzon, Marie-Victorin, Rimouski, Sainte-Foy, Saint-Jean-sur-Richelieu, Saint-
Jérôme, Sherbrooke, Trois-Rivières, Vieux-Montréal.
En investissant à la fois à l’université et au collégial et dans chaque cas en offrant
la formation dans plusieurs établissements, le ministère de l’Éducation a opté pour le
développement d’une main-d’œuvre abondante en travail social.
298
LES PROGRAMMES DE FORMATION

Il existe deux programmes de formation, l’un à l’enseignement collégial qui prépare
une main-d’œuvre technique, l’autre à l’université qui offre le baccalauréat, la maîtrise
et le doctorat.
La formation collégiale
La formation collégiale en techniques de travail social est d’une durée de trois ans.
L’objectif de ce programme est de former des techniciens capables d’intervenir de
manière à prévenir des situations problématiques ou d’aider des personnes et des
groupes aux prises avec des problèmes sociaux. La formation en technique d’interven-
tion s’oriente autour de trois axes principaux : le développement de la conscience
sociale, le développement de la personne, le développement d’habiletés profession-
nelles. Le programme vise à préparer le technicien à effectuer diverses tâches relatives
à l’accueil, à l’évaluation, à l’intervention d’assistance et de consultation, à la préven-
tion et à la relance. Depuis le début des années 1990, le programme collégial porte le
titre de «Techniques de travail social ».
À la différence des programmes universitaires dont les contenus varient selon les
établissements, il n’existe qu’un seul programme en techniques de travail social pour
l’ensemble des cégeps. Chaque collège dispose toutefois d’une marge de manœuvre
quant au choix des cours offerts. Le programme est constitué de cours obligatoires et
de cours dits complémentaires. Un stage en milieu de pratique fait partie de la forma-
tion. L’obtention du diplôme de technicien en travail social conduit directement au
marché du travail.
Selon l’université à laquelle il s’adresse, le titulaire d’un diplôme en techniques de
travail social qui demande son admission au baccalauréat se verra reconnaître un
nombre variable de crédits.
Le baccalauréat
La porte d’entrée principale à la formation universitaire en service social est le
diplôme d’études collégiales (DEC). Les programmes de baccalauréat en travail social
ou en service social sont contingentés et les résultats scolaires obtenus au DEC cons-
tituent le principal mécanisme de sélection. Toutefois, être titulaire d’un DEC ne
constitue pas une condition indispensable : en effet, des adultes ayant déjà une expé-
CHAPITRE 12 299
rience professionnelle, et pouvant obtenir des équivalences pour leurs diplômes

antérieurs, peuvent également être admis.
Chacune des huit universités qui donne une formation en travail social offre un
baccalauréat spécialisé reconnu par l’Association canadienne des écoles de service
social dont nous parlerons plus loin. L’obtention du diplôme ouvre la porte au marché
du travail et permet d’être admis à l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux
(OPTSQ) et conséquemment de porter le titre de « travailleur social » ou de « travailleuse
sociale ». La plupart des écoles exigent des étudiants qu’ils s’inscrivent à plein temps
pour un certain nombre de trimestres, notamment pendant leur stage professionnel.
Les cours sont donnés en majorité aux trimestres d’automne (de septembre à
décembre) et d’hiver (de janvier à avril). Les programmes sont conçus selon le modèle
de cours hebdomadaires à l’université et de trimestres consacrés exclusivement aux
stages ou à des cours et à des stages. La durée approximative des études correspond
à trois ans à temps plein (90 crédits).
Tous les programmes comportent des cours de méthodologie de recherche et
privilégient l’acquisition d’habiletés d’analyse et d’intervention au moyen de cours sur
les problèmes sociaux, les politiques sociales, les méthodes d’intervention et de stages
supervisés en milieu de pratique. Les programmes offrent une formation de base en
travail social, préparant les étudiants à s’inscrire sur le marché du travail. Les écoles
visent à former des travailleuses et des travailleurs sociaux généralistes et polyvalents,
aptes à s’insérer dans différents milieux de pratique et à aborder des problématiques
variées. Le rapport de la Commission des universités sur les programmes (1999), qui
s’est penchée sur la formation en travail social, exprime le point de vue suivant relati-
vement aux programmes de baccalauréat dans la discipline :
Les programmes conservent leur spécificité en privilégiant des approches d’inter-
vention, des milieux de pratique spécialisés, en mettant l’accent sur des problémati-
ques sociales particulières ou en offrant certains cours optionnels. Ces spécificités
propres aux différents établissements sont intimement liées au pluralisme qui carac-
térise ce champ disciplinaire et aux liens particuliers que ces programmes universi-
taires entretiennent avec les milieux de pratique au niveau local, régional et national.
Bien que tous les programmes comprennent les même types de cours, chaque univer-
sité a fait ses choix selon l’importance accordée aux différents axes de la formation :
problématiques et champs de pratique, déterminants de la pratique sociale, méthodo-
logie de l’intervention, expérience pratique et recherche (Commission des universités
sur les programmes, 1999 : 65).
300
On observe chez les formateurs en service social une volonté commune de

présenter le travail social comme une discipline pratique et appliquée qui intègre des
dimensions théoriques et pratiques et porte sur des problématiques individuelles et
collectives. Les programmes de travail social accordent une importance particulière
aux cours de méthodologie de l’intervention auprès des individus, des familles, des
groupes et des collectivités. Ces enseignements permettent l’acquisition des attitudes
et des habiletés nécessaires à la pratique de l’intervention sociale qui se situent, de ce
fait, au cœur du projet de formation. L’assimilation de ces connaissances théoriques
sera vérifiée pendant le stage professionnel en milieu de pratique ou à la suite de celui-
ci (Groulx et Rondeau, 1995).
Malgré les similitudes décrites, on observe un certain nombre de différences
structurelles entre les programmes. On constate par exemple des fluctuations impor-
tantes quant au nombre de crédits de cours obligatoires et optionnels. Certains
programmes offrent plus de choix que d’autres. Les stratégies relatives aux dates des
stages et au nombre de jours par semaine qui leur sont consacrés au cours d’un
trimestre particulier varient selon les universités. On a aussi relevé que les modes de
calcul des crédits de stage n’étaient pas toujours semblables d’une université à l’autre
(Rondeau, Mathieu et Lemay, 1999).
En 1993, un groupe de travail du Regroupement des unités de formation univer-
sitaire en travail social du Québec (RUFUTSQ) s’est penché sur les éléments de base à
prendre en considération dans la formation en travail social. Dans son rapport, le
groupe de travail a insisté sur l’importance d’accorder une place significative aux
dimensions théoriques et critiques, jugées essentielles pour défendre l’autonomie
professionnelle et dépasser le statut de technicien. Les objectifs de base sont définis
de la façon suivante :
Ces objectifs de base peuvent se résumer à celui-ci : former de véritables profes-

sionnelles (dans le sens noble du terme) c’est-à-dire des intervenantes capables
de comprendre le sens et la portée de leur action, de percevoir les détermi-
nants institutionnels de leur pratique, de mettre en perspective les problèmes
cibles ainsi que les solutions privilégiées par les différents acteurs impliqués, de
dépasser les dimensions techniques en les situant dans un cadre théorique et
philosophique plus large, de bien maîtriser les outils méthodologiques propres
à leur discipline professionnelle (histoire sociale, évaluation, plan d’interven-
tion, etc.) (RUFUTSQ, 1993 : 40).
CHAPITRE 12 301
La maîtrise
Traditionnellement, les programmes de maîtrise en travail social servent au perfection-
nement des connaissances et des pratiques des intervenants. En effet, ces programmes
sont destinés aux titulaires d’un baccalauréat en travail social, donc aux travailleuses
et travailleurs sociaux en exercice. Ils ont pour but de leur permettre d’approfondir
leurs connaissances dans leur discipline, de développer leurs habiletés de recherche
et d’analyse ainsi que d’acquérir des habiletés d’intervention dans des domaines spéci-
fiques. Toutes les écoles de service social québécoises, sauf une, offrent maintenant
un programme de maîtrise en travail social. Cet état de fait traduit l’évolution cons-
tatée dans les écoles et reflète la maturité atteinte par le corps professoral dans son
ensemble.
En plus d’offrir leur programme régulier de maîtrise aux étudiants titulaires d’un
baccalauréat en service social ou en travail social, plusieurs universités accueillent
maintenant une clientèle provenant des disciplines connexes et désireuse d’accéder à
la pratique en travail social. Ces étudiants, qui ont complété un baccalauréat dans une
autre discipline, sont inscrits à la maîtrise dans un programme de qualification profes-
sionnelle ou accèdent à la maîtrise régulière après une propédeutique. Lorsqu’ils
obtiennent leur diplôme de maîtrise, ils sont admissibles à l’Ordre professionnel des
travailleurs sociaux du Québec (OPTSQ).
Le doctorat
Les programmes de doctorat en travail social sont récents au Québec. Deux
programmes sont offerts dans trois universités. En 1988, l’Université Laval fut la
première à donner un programme de troisième cycle en service social. Depuis 1996,
l’Université de Montréal et l’Université McGill offrent un programme de doctorat
conjoint. Il s’agit d’un programme bilingue où les étudiants peuvent bénéficier de
l’ensemble des ressources humaines et matérielles des deux écoles, indépendamment
de leur lieu d’inscription. Depuis 2006, les étudiants qui le désirent peuvent aussi
suivre leur programme exclusivement en français à l’Université de Montréal ou entiè-
rement en anglais à l’Université McGill.
Les programmes de troisième cycle sont orientés vers la recherche et le dévelop-
pement des connaissances. Les objectifs sont de former des personnes compétentes
en recherche sociale et en politiques sociales et de contribuer à l’essor de la discipline.
Les programmes de doctorat sont jugés très importants pour assurer une relève profes-
302
sorale qualifiée dans les écoles de service social et former une élite de chercheurs et
d’analystes des politiques sociales en travail social.
L’admission au doctorat en service social est réservée aux titulaires d’une maîtrise
dans la discipline. Les candidats doivent montrer un intérêt pour la recherche et les
études avancées et joindre à leur demande d’admission une description sommaire d’un
projet de recherche qu’ils souhaitent réaliser au cours de leurs études. Pour accéder
au doctorat, la maîtrise en service social avec option mémoire constitue la voie privi-
légiée. Toutefois, les titulaires d’une maîtrise en service social comprenant d’autres
options sont également admissibles moyennant une possible scolarité additionnelle
déterminée après étude du dossier.
ASSOCIATIONS CONCERNÉES
PAR LA FORMATION EN TRAVAIL SOCIAL
L’Ordre professionnel des travailleurs sociaux

Au Québec, le travail social constitue l’une des 50 professions officiellement recon-
nues par l’État. Le droit de porter le titre de « travailleur social » ou de « travailleuse
sociale » est strictement réservé aux membres de l’Ordre professionnel des travailleurs
sociaux du Québec (OPTSQ). L’Ordre compte plus de 6 000 membres dans ses rangs ;
certains employeurs peuvent exiger que les professionnels à leur service soient
membres en règle de leur ordre. À ce sujet, le baccalauréat spécialisé en service social
ou la maîtrise en service social sont exigés pour être admis à l’Ordre. Celui-ci recon-
naît les programmes offerts par les universités s’ils satisfont à différentes exigences
spécifiées dans la loi concernant les matières offertes (politiques sociales, problèmes
sociaux, méthodologie de l’intervention) et la formation pratique (stages). Les finis-
sants au baccalauréat des établissements reconnus sont automatiquement admissibles
à l’OPTSQ, ce qui est le cas pour les huit universités mentionnées. L’OPTSQ collabore
aussi activement à la détermination des orientations de la formation par l’intermé-
daire de son comité permanent sur la formation, ses rencontres régulières avec les
directeurs des écoles de service social et ses échanges fréquents avec les milieux de
formation.
En 2003, l’OPTSQ a avancé l’idée de hausser du baccalauréat à la maîtrise le niveau
d’exigence pour l’admission à l’Ordre. Un tel projet l’a amené à travailler à cette fin à
la mise sur pied d’un référentiel de compétences pour les travailleurs sociaux (2005),
CHAPITRE 12 303
puis d’un référentiel de formation (2006). Des discussions ont lieu avec les directeurs
des écoles de service social et avec le RUFUTSQ à cette fin. Il est trop tôt pour prévoir
l’issue de cette question.
Par ailleurs, l’Ordre entend jouer un rôle plus actif dans la formation en travail
social. Il veut faire davantage que de sanctionner la simple reconnaissance des
diplômes décernés par les universités ; l’OPTSQ veut s’assurer que les programmes
préparent adéquatement aux besoins de la pratique en termes d’acquisition de compé-
tences pour un exercice professionnel de qualité. Cette question soulève beaucoup
de controverse et on peut croire qu’elle ne se règlera pas sans un effort important de
toutes les parties impliquées.
Le Regroupement des unités de formation universitaire

en travail social du Québec (RUFUTSQ)
Au Québec, le RUFUTSQ est un interlocuteur important, car il rassemble les profes-
seurs de toutes les unités universitaires de formation en travail social du Québec. Il se
donne comme objectif de stimuler les échanges et de faciliter la coordination des
efforts entre les différentes unités. Le Regroupement organise chaque année diverses
activités dont un colloque qui se tient au printemps, dans le cadre du congrès de l’As-
sociation canadienne-française pour l’avancement des sciences (ACFAS) où sont
conviées toutes les personnes intéressées par le travail social. Chaque automne, le
RUFUTS organise une journée de réflexion sur des sujets intéressant les formateurs en
travail social. En plus de prendre part aux débats touchant à la formation en service
social, le RUFUTS joue un rôle d’animation et de réflexion sur des questions relatives
à la formation et à la profession du travail social. Depuis 1996, les professeurs des trois
écoles hors du Québec qui offrent un programme en travail social en langue française,
soit l’Université de Moncton (Nouveau-Brunswick), l’Université d’Ottawa (Ontario) et
l’Université Laurentienne (Sudbury, Ontario), participent aux activités régulières à
titre de membres associés.
L’Association canadienne des écoles de service social (ACESS)

Les écoles de service social du Canada se sont regroupées en association et ont adopté
un système d’agrément des programmes de baccalauréat et de maîtrise. Toute école
qui veut devenir membre de l’Association et être ainsi reconnue officiellement doit
304
soumettre son programme de premier cycle à l’évaluation du comité d’agrément. À

l’issue d’un long processus d’examen, l’agrément est accordé pour une période de
sept ans, au terme de laquelle une nouvelle demande devra être soumise. Au Canada,
en 2006-2007, on dénombrait 35 écoles membres dont 8 au Québec, toutes agrées par
le Bureau d’agrément et qui sont membres en règle de l’ACESS. En ce qui a trait à la
langue d’enseignement, 25 écoles sont unilingues anglophones, 9 sont unilingues
francophones soit les 7 du Québec déjà nommés plus celle de l’Université de Moncton
(Nouveau-Brunswick) et celle de l’Université d’Ottawa (Ontario). Enfin, une école,
celle de l’Université Laurentienne en Ontario, offre ses programmes en français et en
anglais.
En agissant comme bureau d’agrément, l’ACESS assure l’existence d’une base
commune de formation et d’un niveau de compétence comparable chez les travailleurs
sociaux formés partout au Canada. Les diplômés d’une école membre de l’ACESS
bénéficient de la reconnaissance de leur diplôme dans toutes les provinces cana-
diennes. En outre, en vertu d’une entente avec le Council on Social Work Education
(CSWE) des États-Unis, les diplômes décernés par les écoles membres de l’ACESS ou
du CSWE sont reconnus par les deux associations. Cette politique facilite les possibi-
lités de se trouver du travail partout au Canada et aux États-Unis. S’appuyant sur l’en-
tente de réciprocité Canada/États-Unis, plusieurs pays dans le monde reconnaissent
aisément la valeur des diplômes canadiens.
L’Association internationale des écoles de service social (AIESS)

L’ACESS fait partie de l’Association internationale des écoles de service social (AIESS).
Fondée en 1928, l’AIESS est le principal organisme qui permet aux formateurs en
service social d’unir leurs efforts au niveau international et de collaborer à l’établisse-
ment de programmes de formation. Elle regroupe 25 associations nationales d’écoles
de service social et comprend environ 500 écoles réparties dans 70 pays. Les congrès
internationaux de l’AIESS ont lieu tous les deux ans. Montréal en a été l’hôte en 1984
et en 2000.
CHAPITRE 12 305
LA FORMATION EN TRAVAIL SOCIAL

PAR RAPPORT À CELLE DES DISCIPLINES CONNEXES
L’objet du travail social est le rapport qu’entretient l’individu avec son milieu. La
personne est considérée dans le contexte de son environnement et une attention est
accordée aux facteurs tant individuels que sociaux. La formation prend en compte les
deux types de facteurs pour expliquer les phénomènes et proposer des modes d’in-
tervention qui reflètent cette réalité.
Le psychologue, pour sa part, a pour objet d’intervenir sur la « psyché », soit sur
ce qui touche l’individu dans son rapport avec ses émotions, ses sentiments, son intel-
ligence, bref sur ce qui constitue son équilibre intérieur. L’apprentissage de la psycho-
logie est conçu au baccalauréat comme une formation de base introduisant l’étudiant
à la discipline et à ses principales composantes théoriques. Au cours des dernières
années les départements de psychologie ont délaissé la maîtrise au profit du doctorat
qui constitue maintenant la seule formation reconnue pour se préparer concrètement
à l’exercice de la profession et acquérir une expérience pratique. On y accède direc-
tement après le baccalauréat mais la sélection y est très fortement contingentée. La
plupart des universités québécoises offrent une formation en psychologie.
La criminologie et la sexologie sont des disciplines offertes par l’Université de
Montréal pour la première et par l’UQAM pour la seconde. Chacune touche un
domaine spécialisé relativement circonscrit. Dans le premier cas, le baccalauréat en
criminologie prépare à l’exercice dans des champs tels que les services de libération
conditionnelle, la probation, le travail avec les clientèles judiciarisées et les délin-
quants. Dans le second cas, le baccalauréat en sexologie vise à préparer des éduca-
teurs dans ce domaine. C’est principalement à la maîtrise que sont formés ceux qui se
destinent à la pratique de la thérapie ou du counseling sexologique.
Le Québec compte six universités offrant des programmes de psychoéducation.
Hybride de l’éducation et de la psychologie, comme son nom l’indique, cette disci-
pline est unique au Québec. Formés à l’origine spécifiquement pour le travail institu-
tionnel auprès des jeunes en milieu d’accueil, les psychoéducateurs ont essaimé et
sont maintenant actifs dans la communauté et auprès des familles. Ils sont centrés sur
la rééducation du jeune par le milieu de vie. La formation offerte prépare à la pratique
de la psychoéducation après le baccalauréat ou la maîtrise, lesquels comportent tous
deux des stages. Pour être admis au sein de son ordre professionnel et ainsi être
306
reconnu comme ayant le droit de s’afficher en tant que psychoéducateur, l’étudiant

doit avoir obtenu sa maîtrise en psychoéducation.
DE L’ENSEIGNEMENT COLLÉGIAL
AUX ÉTUDES SUPÉRIEURES EN TRAVAIL SOCIAL
Les rapports entre les collèges et les universités

Le fait que la formation à la pratique du travail social soit offerte à la fois à l’enseigne-
ment collégial et à l’université crée une situation particulière eu égard au marché du
travail. Un problème important auquel doivent faire face les formateurs et les milieux
de pratique est le manque de distinction claire quant au contenu des cours à l’ensei-
gnement collégial et à l’université. Il s’ensuit qu’une certaine confusion persiste quant
à ce que les diplômés des programmes de l’enseignement collégial et de l’enseigne-
ment universitaire en travail social sont en mesure de faire ou non.
En effet, tant au niveau du contenu des programmes que du travail d’interven-

tion en milieu professionnel, les zones appartenant à l’un et l’autre paliers n’ont
pas été séparées. Il s’ensuit une impression de flou et d’imprécision qui marque
tant l’univers de la pratique que celui de la formation (Rondeau, 1999b : 2).
Les restrictions budgétaires, l’imprécision quant aux limites et aux fonctions que
peuvent exercer les techniciens ont amené certains employeurs à convertir des postes
réservés aux diplômés universitaires en postes pour techniciens. À l’opposé, d’autres
employeurs, devant l’alourdissement des charges, des problématiques et des clien-
tèles, ont choisi de privilégier l’embauche de bacheliers en travail social au détriment
de diplômés collégiaux. Les choix varient selon les milieux de pratique et les établis-
sements ; il est difficile à ce stade de déterminer les tendances dominantes.
Par ailleurs, les cégeps ont achevé en 1999 la démarche d’instauration d’un
nouveau programme pour l’enseignement des techniques de travail social. Le nouveau
programme est articulé autour de la notion de compétence et vise à ce que l’étudiant
acquière au cours de sa formation un certain nombre de compétences théoriques et
pratiques clairement établies.
La finalité première de l’enseignement collégial technique est de préparer l’étu-
diante ou l’étudiant à exercer un travail dans les établissements de service social. Son
CHAPITRE 12 307
programme n’a pas été conçu de façon à se situer en continuité avec ceux des univer-
sités. De la même façon, les universitaires ont toujours construit leurs programmes
sans se soucier de ce qui était offert à l’enseignement collégial. Jusqu’à présent, aucun
lien soutenu n’a été établi de façon formelle : chacun des paliers a fonctionné de
manière indépendante.
Les passages entre le baccalauréat, la maîtrise et le doctorat

La continuation des études supérieures vers la maîtrise et le doctorat est prévue après
le baccalauréat. En pratique, toutefois, la plupart des étudiants qui obtiennent leur
diplôme de baccalauréat en service social choisissent de se lancer sur le marché du
travail. Ce n’est qu’après avoir acquis une expérience professionnelle que certains
d’entre eux choisiront d’entreprendre des études de second cycle.
Par ailleurs, avec la mise en place de programmes des études de maîtrise de quali-
fication professionnelle dans plusieurs universités, on observe une plus grande diver-
sification des cursus universitaires des étudiants inscrits au deuxième cycle en service
social. Les étudiants inscrits au programme régulier et au programme de qualification
professionnelle se côtoient. Ils proviennent d’horizons différents, ont des expériences
qui se ressemblent peu et ne poursuivent pas forcément les mêmes objectifs. La
maîtrise rejoint ainsi deux clientèles, soit les étudiants de la maîtrise régulière qui
sortent momentanément de la pratique pour réfléchir sur le sens de leur action et
creuser une problématique plus à fond et ceux de la maîtrise professionnelle ou
maîtrise avec propédeutique qui, eux, cherchent à s’insérer dans la pratique, à devenir
des travailleurs sociaux. Dans l’un et l’autre cas, les étudiants sont orientés vers l’ac-
quisition de connaissances en recherche.
Les programmes de doctorat sont, pour leur part, relativement récents. Ce niveau
d’études rejoint pour l’instant en majorité des professionnels expérimentés déjà titu-
laires d’une maîtrise en service social et intéressés par la recherche et l’enseignement.
Seuls quelques étudiants s’inscrivent au doctorat sitôt leur maîtrise terminée. Les
étudiants provenant de pays étrangers sont de plus en plus nombreux à s’inscrire aux
deux programmes québécois de doctorat en service social.
308
LES MILIEUX DE PRATIQUE

DES SERVICES SOCIAUX QUÉBÉCOIS
En ce qui a trait à l’organisation des services sociaux, trois types d’organismes ou
d’établissements offrent la majorité des services donnés par les travailleurs sociaux et
techniciens en travail social, soit : a) les Centres de santé et de services sociaux regrou-
pant les services sociaux offerts par les centres locaux de services communautaires
(CLSC) et les centres hospitaliers ; b) les centres jeunesse ; c) les organismes du milieu
communautaire.
En décembre 2003, le gouvernement du Québec a adopté la Loi sur les agences
de développement de réseaux locaux de services de santé et de services sociaux,
laquelle a confié aux agences la responsabilité de mettre en place un nouveau mode
d’organisation des services dans chaque région basé sur des réseaux locaux de
services. S’ensuivit en 2004, la mise sur pied de 95 réseaux locaux de services à
l’échelle du Québec.
À l’intérieur de chacun de ces réseaux locaux de services, on trouve un nouveau
type d’établissement appelé Centre de santé et de services sociaux (CSSS), né de la
fusion de centres locaux de services communautaires (CLSC), de centres d’héberge-
ment et de soins de longue durée (CHSLD) et, dans la majorité des cas, d’un centre
hospitalier. Le CSSS constitue l’assise du réseau local de services avec pour mission
d’assurer l’accessibilité, la continuité et la qualité des services destinés à la population
du territoire local.
Travaillant à l’intérieur des nouveaux CSSS, les CLSC sont des établissements para-
publics qui offrent sous un même toit des services de santé et des services sociaux de
première ligne à la population d’un territoire donné. En CLSC, les travailleurs sociaux
et agents de relations humaines sont surtout affectés aux services psychosociaux
auprès des familles et individus de même qu’au maintien à domicile, bien qu’une
minorité occupe par ailleurs des fonctions d’organisateurs communautaires. En CLSC,
le travail est de nature multidisciplinaire et la collaboration avec les infirmières et
autres professionnels est très présente dans nombre de problématiques. Dans les
milieux scolaires, toutefois, la travailleuse sociale ou le travailleur social coopère avant
tout avec le personnel des établissements d’enseignement.
Les travailleurs sociaux sont présents en milieu hospitalier depuis les débuts de la
profession. Ce secteur représente le deuxième employeur de travailleurs sociaux au
Québec après les CLSC. Les travailleurs sociaux y interviennent en équipes multidis-
CHAPITRE 12 309
ciplinaires, aux côtés des médecins, des infirmières et d’autres professionnels de la

santé. Ils s’occupent de la réinsertion des personnes hospitalisées dans leur milieu, de
la réorganisation de la vie personnelle du client, de l’impact de la maladie sur le milieu
familial de l’individu et des modifications en résultant.
Dans les centres jeunesse, les travailleurs sociaux et agents de relations humaines
assument la responsabilité première d’assurer la protection des enfants et des jeunes
contre toute situation susceptible de compromettre leur santé ainsi que leur dévelop-
pement. Ils travaillent aux côtés des psychoéducateurs et autres éducateurs à l’inser-
tion des jeunes dans leur milieu.
Avec le retrait de l’État de plusieurs secteurs de services et la volonté du gouver-
nement de ne plus grossir la taille du réseau, avec les pressions pour faire davantage
avec des budgets restreints, avec la poussée des milieux pour des services légers,
faciles d’accès et peu coûteux, les organismes communautaires se sont considérable-
ment développés, structurés et, pour certains, jusqu’à un certain point institutionna-
lisés (Groulx et Rondeau, 1995). Ils constituent maintenant une importante source
d’emplois pour les diplômés en travail social. Malgré ces tendances et politiques, les
organismes communautaires tiennent à leur indépendance et n’ont cessé de lutter
pour maintenir leur autonomie, leur capacité d’innover et leur liberté d’action.
Signalons enfin que, depuis le début de la décennie, l’État cherche à inclure de
plus en plus le secteur privé dans le réseau de services. Plus de contrats et de services
sont confiés à des praticiens en privé dont plusieurs travailleurs sociaux. La volonté
exprimée par l’État est d’établir un réseau de services comprenant trois pivots, soit
l’institutionnel (CSSS, Centres jeunesse), le communautaire (organismes du milieu) et
le privé (praticiens en bureau professionnel).
LA FORMATION EN TRAVAIL SOCIAL

À L’EXTÉRIEUR DU QUÉBEC
Au Canada
De manière générale, dans le reste du Canada, le premier cycle est étalé sur quatre ans
après le programme d’études secondaires qui comprend une année d’études de plus
que son équivalent québécois. Selon les règles déterminées par le Bureau d’agrément
de l’ACESS, tout programme de premier cycle en travail social doit judicieusement
équilibrer les exigences de la formation générale et de la formation professionnelle de
310
façon à permettre à l’étudiant de développer de façon conjuguée ses capacités d’ana-

lyse, ses habiletés d’intervention, son jugement professionnel critique et son sens de
l’éthique professionnelle. Tout enseignement en service social doit aussi véhiculer les
valeurs propres à la discipline.
Conformément aux exigences de l’ACESS, les études de deuxième cycle doivent
être orientées de façon à permettre aux étudiants d’atteindre une série d’objectifs de
niveau supérieur : forte capacité d’analyse, excellence sur le plan de la formation,
habiletés reconnues d’intervention, jugement professionnel critique, compétence en
recherche, connaissance et respect des règles d’éthique professionnelle. Les
programmes de maîtrise peuvent être spécialisés et doivent normalement faire
ressortir les rapports existant entre le contexte sociopolitique, les problématiques
sociales, les méthodes d’intervention et les évaluations.
À l’instar du Québec, les écoles de la plupart des autres provinces canadiennes
offrent la possibilité aux titulaires d’un baccalauréat dans une discipline connexe de
s’inscrire en travail social. Ces étudiants sont invités à s’engager dans un programme
de qualification professionnelle de premier ou de deuxième cycle créé à leur intention.
Ils devront démontrer certaines aptitudes de même qu’une ouverture et une sensibi-
lité aux valeurs propres au travail social.
Aux États-Unis
Les statistiques de 2006 du Council on Social Work Education (CSWE) sur les
programmes accrédités faisaient état de 470 programmes de baccalauréat et de 185
programmes de maîtrise dûment reconnus aux États-Unis. Le contenu des programmes
varie d’une université à l’autre, mais le CSWE maintient des standards uniformes par
l’entremise de son programme d’agrément obligatoire aux premier et deuxième
cycles. En effet, bien que les critères du CSWE exigent que tout programme d’ensei-
gnement universitaire permette à l’étudiant d’acquérir un certain niveau de connais-
sances, d’habiletés et des valeurs propres à la profession de travailleur social,
l’apprentissage peut varier selon les écoles d’après les qualifications et les opinions
des professeurs enseignant les différentes matières. En conséquence, le CSWE ne
détermine que les principes directeurs propres à tout programme de baccalauréat ou
de maîtrise en travail social sans fixer précisément le contenu. Cette autonomie dont
disposent les universités dans l’élaboration de leurs programmes n’est pas sans
soulever certaines interrogations, notamment quant au manque d’uniformité dans
l’enseignement donné, quant aux variations par rapport à la place accordée à la forma-
CHAPITRE 12 311
tion pratique quant au nombre et à la nature des différentes spécialisations offertes par
les universités.
Dans le système américain, chaque État détermine les exigences minimales indis-
pensables pour porter le titre de travailleur social et exercer la profession. Dans la très
grande majorité des États, il est nécessaire d’être titulaire d’un baccalauréat en service
social pour pratiquer. En règle générale, avant de s’inscrire au premier cycle en service
social, les étudiants doivent avoir suivi deux années en arts libéraux (sciences sociales,
psychologie, littérature, arts, etc.). Le programme d’études dans lequel ils s’engagent
pour l’obtention du baccalauréat en service social est alors de deux ans. Au cours de
cette formation, en plus des cours théoriques, les étudiants doivent effectuer un stage
professionnel en milieu de pratique d’une durée minimale de 400 heures.
Tout comme au Canada, les titulaires d’un diplôme de premier cycle en sciences
humaines peuvent s’inscrire en service social. Ils devront cependant suivre un certain
nombre de cours complémentaires à la formation de base. Après l’obtention de leur
diplôme de baccalauréat, les étudiants peuvent décider d’intégrer directement le
milieu professionnel ou de poursuivre un deuxième cycle. Les universités américaines
encouragent l’acquisition d’une certaine expérience professionnelle avant l’inscrip-
tion à des études de deuxième ou de troisième cycle en service social.
En sus de leur programme régulier de maîtrise, plusieurs écoles américaines de
service social offrent des diplômes de maîtrise conjoints avec des départements
d’autres disciplines telles que l’administration, le droit, la santé publique (Garvin et
Tropman, 1992).
Le rapport du CSWE sur la politique des programmes de premier et de deuxième
cycles en service social, publié en 1994, insiste sur l’importance pour les écoles de
service social de s’engager dans la voie de préparer des professionnels compétents et
efficaces, en mesure de travailler avec tous les groupes de la population, incluant les
démunis et les opprimés, et prêts à travailler à réduire la pauvreté, l’oppression et la
discrimination. Mentionnons que le CSWE observe, depuis le début des années 1990,
une amélioration du degré de préparation des étudiants à exercer un travail dans les
services publics, plus particulièrement dans les services destinés aux enfants et à leurs
familles (Frumkin et Lloyd, 1995).
Devant la nécessité de développer les connaissances et la recherche dans la disci-
pline, les programmes de doctorat ont connu un progrès marqué au cours des trente
dernières années. Bien que les 74 programmes de ce niveau ne fassent pas l’objet
312
d’une accréditation officielle par le CSWE, tous sont regroupés à l’intérieur d’une
association appelée Group for the advancement of Doctoral Education in Social Work
(GADE), et adhèrent au même objectif, soit de former des chercheurs et des ensei-
gnants de haut calibre dans la discipline (Frumkin et Lloyd, 1995).
En Europe
Dans la plupart des pays européens, le terme « travailleur social » a un sens générique
plus large qu’en Amérique : il regroupe plusieurs professions du domaine social telles
que éducateur spécialisé, animateur social, éducateur de groupe, animateur commu-
nautaire, assistante sociale, etc. Les titres qui renvoient plus directement aux activités
exercées par les travailleurs sociaux du Québec sont ceux d’« assistant social ou assis-
tante sociale » de façon générale et « animateur communautaire » de façon plus circons-
tanciée.
En France, pour pratiquer la profession d’assistant social, il est obligatoire d’être
titulaire du diplôme d’État d’assistant de service social. C’est la profession correspon-
dant au Québec à celle de travailleuse sociale ou de travailleur social. Sauf quelques
exceptions, la formation de base en travail social est offerte à l’extérieur du système
universitaire. Trois années de formation données par des centres de formation spécifi-
ques sont requises. Ces centres de formation ne sont pas incorporés aux universités
existantes. Ils se situent en marge de celles-ci et appartiennent à l’État pour quelques-
unes et au secteur privé ou parapublic pour la plupart. Au départ, l’inscription du
candidat est sanctionnée par un examen d’entrée. Chaque centre établit un projet
pédagogique prenant en compte le programme établi par le ministère de l’Emploi et
de la Solidarité. Ce programme comporte 14 mois de stage et 1 400 heures d’enseigne-
ment réparties sur trois années d’études. L’étudiant qui, au terme de ses trois ans
d’études théoriques et pratiques, a satisfait à l’ensemble des conditions pédagogiques
est admis à se présenter au diplôme d’État d’assistant de service social. Ce diplôme
comprend trois épreuves distinctes, soit un mémoire avec soutenance, une synthèse
de dossier (épreuve écrite) et la présentation d’une situation sociale (épreuve orale).
En France, les textes déterminant les programmes de formation de la discipline
ont été élaborés en 1980 et sont considérés comme désuets par plusieurs. L’idée d’une
éventuelle réforme des études de service social émerge avec force, compte tenu du
changement de contexte et du fait que les conditions d’exercice du travail social se
sont profondément modifiées (Marques, 1998).
CHAPITRE 12 313
DÉFIS ET ENJEUX
Si l’on peut affirmer que, par rapport à la formation en travail social au Québec, les
années 1940, 1950 et 1960 ont été des années d’implantation et les années 1970 et
1980 des années de grand développement, les années 1990 ont marqué, elles, les
débuts de grands bouleversements et changements qui se continuent encore
aujourd’hui. Quatre grands secteurs d’activité exercent une influence prépondérante
sur la formation en service social, soit la société prise dans son sens large, le système
de distribution des services sociaux, le système professionnel et, enfin, le système
universitaire. Les changements qui surviennent dans ces différents systèmes peuvent
se répercuter sur les unités de formation.
Dans la société, plusieurs défis et changements sont liés à la mondialisation. On
observe la présence d’une compétition marquée, l’érosion des systèmes de sécurité
sociale, la domination des valeurs néolibérales, l’exclusion sociale de grandes parties
de la population, la paupérisation accrue, autant de phénomènes qui créent des condi-
tions sociales nouvelles. Ces dernières exercent des pressions sur les programmes de
formation qui doivent s’ajuster à la réalité du nouveau contexte.
Par rapport au système de distribution des services sociaux, on observe que,
depuis le début des années 1990, le gouvernement a cherché à diminuer les dépenses
et à réduire la taille du secteur public. Cela a signifié une réforme profonde et une
réduction des services sociaux. Une forte pression est exercée sur les praticiens qui
se retrouvent avec un plus grand nombre de cas pris en charge, des situations plus
lourdes et plus détériorées, une demande accrue pour des interventions à court terme
centrées sur les symptômes et la crise. On constate, en parallèle, une compétition plus
marquée entre les membres des diverses « professions d’aide » en même temps que se
multiplient les appels au travail en équipe multidisciplinaire et à la concertation et la
mise en place de structures le favorisant. Les nouvelles conditions qui ont cours dans
les milieux de pratique vont entraîner des changements dans les programmes de
formation.
Le système professionnel québécois est, pour sa part, mûr pour une réforme en
profondeur, mais les différentes tentatives effectuées dans cette direction au cours des
dernières années ont toutes avorté. D’autres projets sont en cours d’élaboration et il
est clair que si éventuellement des changements importants étaient apportés au
système professionnel, ceux-ci se répercuteraient directement sur les programmes de
formation.
314
En ce qui concerne le système universitaire, on observe des changements impor-

tants survenus au cours de la dernière décennie et d’autres qui s’annoncent. Il y a
d’abord le contexte de baisse générale dans la fréquentation universitaire causée à la
fois par un déclin de la population âgée de 18 à 25 ans et l’augmentation des frais de
scolarité. On note une compétition plus marquée dans un contexte de réduction des
ressources. Certains des changements mis en place à l’intérieur des universités pour-
raient éventuellement menacer « l’identité travail social » de certains programmes de
même que la spécificité de la formation à la profession.
À un niveau plus local, à cause du vieillissement de leur corps professoral, les
écoles de service social ont procédé au cours des dix dernières années au remplace-
ment d’un grand nombre de membres de leur personnel enseignant. L’arrivée d’une
nouvelle génération de professeurs peut sans conteste entraîner des remises en ques-
tion importantes. Dans un autre ordre d’idées, l’adoption du nouveau programme de
techniques de travail social à l’enseignement collégial crée par ailleurs une pression
sur les milieux de formation universitaire et les interpelle. Enfin, à cause de la mondia-
lisation et de façon plus particulière étant donné l’Accord de libre-échange nord-améri-
cain (ALENA), on observe un mouvement de la part des écoles de service social de
travailler à l’harmonisation de leurs politiques et standards en éducation avec ceux des
États-Unis et du Mexique. Ce mouvement qui s’amorce pourrait éventuellement
s’étendre à d’autres pays.
Au cours de la dernière décennie les écoles de service social se sont ouvertes de
plus en plus aux échanges internationaux : admission d’étudiants étrangers,
programmes d’échanges d’étudiants, séjours ou stages d’étudiants en pays étrangers
pour un trimestre ou une année ou accueil pour une même durée d’étudiants en
provenance d’autres pays. La tendance s’observe de plus en plus et chaque école met
en place ses propres projets. On peut croire que ce mouvement va s’accentuer au
cours des prochaines années.
CONCLUSION
Le monde de la formation universitaire en travail social est marqué à la fois par une
certaine stabilité et par les changements qui y surviennent. D’un côté, les écoles sont
bien établies et ont atteint une certaine maturité. Les programmes de formation,
reconnus et accrédités, ouvrent la porte au marché de l’emploi et couvrent la gamme
des besoins. Par contre, sous un angle différent, les établissements de formation en
CHAPITRE 12 315
service social et leurs programmes connaissent une période de grandes transforma-

tions. Celles-ci trouvent leurs origines dans les grands changements survenant à la fois
au sein de la société dans son ensemble, dans le système de prestation des services
sociaux, dans le système professionnel et dans les universités comme telles. De quelle
façon les écoles surmonteront-elles les nombreux défis auxquels elles font face ? La
réponse à cette question saura intéresser tous ceux qui commencent actuellement
leurs études dans la profession et qui seront des observateurs et des participants de
premier plan aux changements qui s’amorcent.
CO M M ENTÉE
EDWARDS, R.L. (1995), éditeur, Encyclopedia of Social Work, 19th edition, Washington, D.C.,
National Association of Social Workers, 2683 p. S’y ajoutent deux suppléments publiés
respectivement en 1997 et 2003.
Il s’agit de l’ouvrage de référence le plus complet en travail social aux États-Unis. Il est édité
en cinq volumes. Ses 277 articles originaux sont regroupés sous les grandes catégories que
sont les problèmes sociaux (immigration, pauvreté, violence familiale et conjugale, etc.), la
profession (son développement, son évolution, son système de formation, etc.), les politi-
ques sociales. L’ouvrage, qui est remis à jour périodiquement, constitue un instrument
extrêmement utile pour les professeurs, les praticiens et les étudiants qui ont besoin d’avoir
rapidement accès à des informations exactes sur une variété de sujets liés au travail social. Il
est également disponible sur cédérom.
BOUQUET, B. et C. GARCETTE (2006), L’assistante sociale aujourd’hui, 3e édition, Paris,

Maloine Éditions, 204 p.
Ce livre présente le métier d’assistante sociale tel qu’il est pratiqué en France. Il couvre l’ana-
lyse historique, la formation, les missions, les méthodologies d’intervention et l’influence des
changements sociaux et des lois sur la pratique professionnelle. Cet ouvrage est utile à tous
ceux et à toutes celles qui souhaitent s’informer sur la pratique du travail social en France et
sur ses nouvelles tendances.
TURNER, F.J. (2005), éditeur, Canadian Encyclopedia of Social Work, Waterloo (Ontario),
Wilfrid Laurier University Press, 447 p.
Ce volume d’ensemble touche tous les volets liés au service social canadien. Plus de 500
sujets concernant le travail social au pays sont abordés par un nombre de contributeurs
316
provenant de toutes les parties du Canada et couvrant tous les aspects. Une diversité de
praticiens, de spécialistes en politique sociale, d’universitaires, de militants sociaux, de
chercheurs, d’étudiants et d’administrateurs présentent un riche survol de la complexité du
travail social et du bien-être social au Canada. Se profile de cet ensemble d’informations ce
que l’auteur désigne comme un modèle spécifique propre au travail social canadien.
RÉFÉRENCES
BOUQUET, B. et C. GARCETTE (1995), « Introduction : les signes annonciateurs d’un travail

social européen », Vie sociale, no 4, p. 3-7.
CASSARD-LE MORVAN, M., C. JEUDY, P. HAYES et P. TEERLING (1995), « La formation en
travail social : vers une européanisation dans le cadre communautaire », Vie sociale, no 4,
p. 95-103.
COMMISSION DES UNIVERSITÉS SUR LES PROGRAMMES (1999), Les programmes de
sciences infirmières, travail social, santé communautaire, épidémiologie, hygiène du
milieu, animation sociale, gérontologie et gestion des services de santé dans les
universités du Québec, Montréal, Conférence des recteurs et principaux des universités
du Québec, Rapport no 9, p. 65-84.
FRUMKIN, M. et G.A. LLOYD (1995), « Social work education », dans Encyclopedia of Social
Work, Washington, D.C., National Association of Social Workers, p. 2238-2247.
GARVIN, C.D. et J.E. TROPMAN (1992), «The Profession of Social Work », Social Work in
Contemporary Society, Englewood Cliff, N.J., Prentice Hall, p. 465-474.
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analyse et évolution, partie 1, Montréal, Éditions Agence d’Arc, p. 31-50.
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of a Study Made for the International Council on Social Work Education, New York,
Columbia University Press.
MARQUES, M.-F. (1998), « Comment devenir assistante sociale : formation et perfectionne-
ment », dans B. BOUQUET et C. GARCETTE (dir.), Assistante sociale aujourd’hui, Paris,
Éditions Maloine, p. 47-65.
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sur la culture, p. 1015-1035.
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QUÉBEC (1993), Les orientations de la formation en travail social au Québec, Rapport
final du groupe de travail sur les orientations de la formation universitaire en travail
social, Montréal, Regroupement des unités de formation universitaire en travail social du
Québec.
RONDEAU, G. (1999), « La formation en travail social au Québec et au Canada : tendances et
défis », Actes du colloque L’avenir de la profession du travail social : le point de vue des
universitaires, Montréal, Regroupement des unités de formation universitaire en travail
social du Québec, p. 73-81. Adresse URL : http ://www.unites.uqam.ca/rufuts.
RONDEAU, G., R. MATHIEU et N. LEMAY (1999), «Analyse comparative des programmes de
baccalauréat en travail social au Québec », Intervention, no 110, octobre, p. 25-34.
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la séquence méthodologie et stage des baccalauréats en travail social dans les universités
québécoises », Revue canadienne de service social, vol. 21, no 1, p. 87-105.
RONDEAU, G. et J.-C. MICHAUD (2000), « La main-d’œuvre en travail social au Québec », dans
Comité directeur, Étude sectorielle sur la main-d’œuvre en travail social, Ottawa,
Association canadienne des écoles de service social, 64 p.
318
S I T E S W E B
SITES W EB
S I T E S W E B
Regroupement des unités de formation universitaire en travail social du

Québec
http :// www.unites.uqam.ca/rufuts/
Le site du RUFUTS porte directement sur la formation en travail social au Québec. Il
renferme des informations sur les activités, prises de position et documents produits par
le Regroupement des unités de formation universitaire en travail social du Québec. Il
permet de communiquer avec l’ensemble du corps professoral du Québec en travail
social de même qu’il donne accès aux sites des différentes unités de formation.
Association canadienne des écoles de service social (ACESS)

http ://www.cassw-acess.ca/
Le site de l’Association canadienne des écoles de service social (ACESS) est bilingue et
centré sur les questions de la formation en travail social au Canada. Il comprend des
renseignements détaillés sur chacune des écoles de travail social au pays, ce qui inclut
dans beaucoup de cas un descriptif des programmes et des cours. Il renferme aussi des
informations sur les règles et procédures d’agrément et les politiques éducationnelles
adoptées par l’ACESS.
National Association of Social Workers (NASW)

http :// www.naswdc.org/
Le site de la NASW est celui de l’Association nationale des travailleurs sociaux des États-
Unis. Il renferme de précieuses informations sur le fonctionnement de la NASW, ses
sections et chapitres et sur ses nombreuses publications. Les orientations proposées
par les divers comités et sous-comités nationaux sur divers enjeux y sont présentées.
Council on Social Work Education (CSWE)

http :// www. cswe.org/
C’est le site le plus élaboré qu’on puisse trouver sur la formation en travail social. En plus
de contenir des informations et des données sur les activités du CSWE et de ses orga-
nismes membres, il possède des liens avec un très grand nombre d’autres sites liés à la
profession et à la formation en travail social.
LE TRAVAIL SOCIAL, ENTRE conclusion
LA DISCIPLINE ET LA PROFESSION
Yves Hurtubise
Université Laval
Université du Québec en Outaouais
n considérant le développement des disciplines des sciences humaines, on

pourrait croire que le travail social a évolué plus lentement que d’autres disci-
plines et que son cheminement a été plus difficile. Examinant le cheminement
de la sociologie depuis la fin du XIXe siècle, Berthelot (1992) démontre que la cons-
truction d’une discipline est autant affaire de démarche scientifique que de reconnais-
sance sociale. L’ensemble des textes du présent volume témoigne partiellement,
puisqu’il s’agit d’un livre d’introduction, des acquis théoriques et méthodologiques du
travail social. Il y a encore beaucoup à faire pour être davantage utile à la société et
pour acquérir une pleine reconnaissance scientifique. Dans les pages qui suivent, nous
réfléchirons à la tension entre la discipline et la profession que connaît le travail social.
Dans cette optique, après avoir esquissé ce débat, nous traiterons du rôle central que
joue l’université dans le développement du travail social. Ensuite, nous proposerons
que le lien social est au cœur du travail social, à la fois comme orientation de la
recherche et de la pratique.
LE TRAVAIL SOCIAL : DISCIPLINE OU PROFESSION ?

Il est courant dans le milieu universitaire de faire la distinction entre la discipline et la
profession en travail social, même si cette distinction n’est pas acceptée universelle-
ment. Tantôt on verra le travail social comme un champ de connaissances spécialisées
qui mérite qu’on lui accorde des ressources particulières, mais dont le statut demeure
imprécis. Tantôt, on le voit comme une pratique professionnelle complexe qui exige
une formation universitaire pour pouvoir s’exercer avec le maximum de compétences.
320
Nous préférons considérer que la discipline et la profession sont deux approches

distinctes de réalités complexes et que chacune possède des caractéristiques propres
qui se développent de façon parfois indépendante parfois complémentaire.
Une discipline…
La notion de discipline renvoie à cet univers de la connaissance où un ensemble de
concepts et de théories apportent une contribution à la compréhension de phéno-
mènes sociaux.
Le travail social est-il une discipline au même titre que la sociologie, la science
politique, l’économie ? La réponse requiert des nuances. Certains argumentent que le
travail social n’a pas encore de corpus de connaissances bien à lui qui le distingue des
autres disciplines. En revanche, il dispose d’atouts non négligeables qui font partie des
attributs d’une discipline : une démarche scientifique qui s’exprime par des recher-
ches, des publications, des associations savantes, une reconnaissance universitaire.
L’expression discipline professionnelle est souvent utilisée dans notre champ de
connaissance, mais ne résout pas tout, loin de là. Dans ce volume, Molgat rend bien
compte de cette situation du travail social dans le champ de la connaissance, mais il y
a encore beaucoup de travail théorique à accomplir.
Cela étant admis, pour bien en mesurer la portée, il faut considérer le chemin
parcouru depuis les cinquante dernières années et se rapporter aux pratiques du
travail social qui avaient cours après la Seconde Guerre. Des progrès considérables ont
été accomplis notamment dans la précision des concepts et des théories qui soutien-
nent l’intervention, dans la définition de modèles de pratique et dans le développe-
ment d’outils d’évaluation.
… et une profession ?
Le travail social est-il une profession ? La réponse est affirmative, mais appelle à son
tour des nuances. Elle est affirmative au sens où dans le monde anglo-saxon – Québec
compris – la loi reconnaît la profession du travail social. Cette reconnaissance légale a
été gagnée de haute lutte et comporte des obligations. Beauregard apporte dans ce
volume des précisions sur l’organisation de cette profession. Nous ajouterons que le
concept de profession comprend plusieurs sens notamment, au sens large, celui d’une
CONCLUSION 321
,E TRAVAIL SOCIAL ENTRE LA DISCIPLINE ET LA PROFESSION s Yves Hurtubise et Jean-Pierre Deslauriers
activité rémunérée. Ainsi, l’activité des diplômés en travail social couvre un champ
d’action beaucoup plus vaste que l’activité des membres de l’Ordre professionnel. En
outre, sur les terrains d’intervention, il ne sera pas rare de constater une allergie à
utiliser le mot « professionnel » pour désigner son activité de travail ; on préférera le
mot « militant » pour mettre l’accent sur les valeurs qui sont portées par l’intervenant,
ou un terme plus neutre comme « intervenant », « coordonnateur », « responsable » ou
« chargé de projet ».
Plus près de nous, comme l’indique Beauregard plus haut, l’Ordre professionnel des
travailleurs sociaux du Québec a travaillé à préciser, sous l’impulsion de l’Office des
professions, le champ d’exercice spécifique du travail social. Il en est résulté une défini-
tion qui contribue à appuyer l’identité professionnelle. De plus, les compétences atten-
dues des travailleurs sociaux ont été précisées dans un document en 2005 (Ordre
professionnel des travailleurs sociaux du Québec). En outre, les travaux du comité
Trudeau (Office des professions, 2005) sur les rôles des différents professionnels qui
interviennent dans le domaine de la relation d’aide ont contribué à préciser ceux des
travailleurs sociaux. Nous avons maintenant de meilleurs outils de travail pour assurer
le développement du travail social, ce qui ne solutionne pas toutes les difficultés, toute-
fois.
Pour conclure cette partie sans nécessairement chercher à réconcilier les
contraires, admettons que l’univers disciplinaire et l’univers professionnel sont
complémentaires : « On agit parce qu’on connaît et on apprend parce qu’on agit »
(Lercher, 1990 : 290). Les activités de formation et de recherche sont des secteurs
d’activités où convergent les préoccupations disciplinaires et professionnelles. Ainsi,
la formation des étudiants vise à les doter de la capacité de remplir les rôles profes-
sionnels, définis tant par l’Ordre professionnel que par différents employeurs. Mais la
formation vise également à leur fournir une formation initiale qui leur permettra de se
spécialiser en politiques sociales, en développement économique, en développement
international, en recherche, voire à se préparer à concevoir de nouvelles approches
multidisciplinaires ou à devenir des formateurs, toutes activités qui nécessiteront un
complément de formation dans une autre discipline ou dans une autre profession.
LE RÔLE CRUCIAL DE L’UNIVERSITÉ

Les connaissances se développent par les liens qui s’établissent entre la théorie et la
pratique, a fortiori lorsqu’il s’agit de la formation professionnelle. Les liens sont bien
322
connus et passent non seulement par la contribution de la recherche à la pratique,

mais aussi par l’influence de la pratique sur la théorie. Sans détenir le monopole du
développement des connaissances, même des connaissances disciplinaires, l’Univer-
sité offre néanmoins des ressources que nul ne trouve ailleurs : la formation supé-
rieure, la recherche, les publications et revues scientifiques. C’est ici que le rôle de
l’université apparaît déterminant pour l’essor de la discipline du travail social.
Depuis une vingtaine d’années, l’université est aux prises avec un problème
important, noté depuis très longtemps par les chercheurs des sciences. Ce problème
frappe de plein fouet le travail social comme les autres disciplines professionnelles,
c’est celui du rapport entre l’enseignement et la recherche : « La croissance de la
recherche universitaire s’est aussi accompagnée de débats sur l’importance relative à
accorder à l’enseignement et à la recherche » (Gingras, 1991 : 49). La relation entre les
deux fonctions est importante, car comme l’observait Gingras (p. 53) :
L’institutionnalisation de la recherche en milieu universitaire n’a pas seulement

eu pour effet de créer des conditions favorables à la production de nouvelles
connaissances et à la formation de chercheurs. L’emprise d’un certain modèle
de la « science » a aussi transformé les connaissances produites et a entraîné un
déplacement des priorités qui dans certains cas sont devenues difficilement
compatibles avec la formation professionnelle en milieu universitaire.
Dans le dilemme entre la fonction recherche et la fonction enseignement, c’est la

première qui l’a emporté sur la seconde, selon Gingras, reléguant à des chargés de
cours la tâche d’enseigner et conservant aux professeurs de carrière la responsabilité
de l’enseignement. Dans la mesure où ce modèle éloigne les professeurs de carrière
de l’enseignement de la méthodologie de l’intervention comme d’autres cours où la
connaissance du terrain est importante, il s’ensuit une distanciation considérable entre
le développement de la discipline et celui de la pratique professionnelle.
Les nouvelles formes de production de la recherche

La recherche occupe une place centrale dans le développement de toute discipline.
Pour ce qui est du travail social, dans son chapitre, Kérisit aborde la question en
montrant la variété des positions épistémologiques qui ont été tenues et qui le sont
encore aujourd’hui. En effet, nous assistons depuis une vingtaine d’années à l’insertion
des activités de recherche dans l’univers des pratiques, rapprochant les thèmes de
CONCLUSION 323
recherche de la pratique. Or, le développement des connaissances ne vient pas que

de la recherche classique, positiviste, à l’image des sciences pures. Il vient aussi de
positions plus qualitatives, plus collées au terrain, donc plus exigeantes sur le plan de
la rigueur scientifique que sont les approches qualitatives, notamment de recherche-
action et de recherche participative. Toutefois, force est de constater que les nouvelles
approches de recherche ne proviennent pas du terrain de la pratique, mais du terrain
de la recherche. Dans ce contexte, la connaissance pratique développée par les prati-
ciens trouve peu de preneurs : « L’épistémologie des chercheurs les empêche habituel-
lement de saisir l’originalité des connaissances produites par les praticiens »
(Deslauriers et Hurtubise, 1997). L’utopie du praticien-chercheur reste à réaliser.
De nouveaux lieux de production de la recherche

La création d’équipes de recherche dans les établissements de santé et de services
sociaux et la mise sur pied d’Instituts universitaires contribuent également à déve-
lopper les connaissances sur les populations, les communautés et les approches d’in-
tervention. Les exemples d’équipes de recherche qui regroupent un nombre
considérable de chercheurs, de professeurs, d’étudiants gradués sont nombreux. En
travail social, parmi les équipes les plus importantes, notons le Centre de recherche
interdisciplinaire sur la violence familiale et la violence faite aux femmes (CRI-VIFF),
le Centre de recherche sur l’adaptation des jeunes et des familles à risque (JEFAR), le
Laboratoire de recherche sur les pratiques et les politiques sociales (LAREPPS), le
Groupe de recherche et d’action sur la victimisation des enfants – Alliance de
recherche pour le développement des enfants dans leur communauté (GRAVE-
ARDEC), dont on trouvera les adresses Internet à la fin du présent texte.
Le financement des Alliances de Recherche Universités-Communautés par le
gouvernement fédéral a ouvert une nouvelle relation entre le monde de la recherche
et celui de la pratique. Les travailleurs sociaux ont trouvé un espace pour contribuer
à la création de nouvelles connaissances en s’insérant dans ces équipes.
324
Les moyens de communication scientifique

La parution d’articles scientifiques et professionnels en travail social constitue un
phénomène qui démontre la vitalité de la discipline du travail social. On aura noté tout
au long de cet ouvrage les renvois fréquents à des articles publiés dans des revues
francophones ; on aura remarqué également que toutes ne sont pas des revues disci-
plinaires. Nous présentons à la fin de ces pages les orientations des principales revues
utilisées en milieu francophone québécois et canadien. Par certains égards, l’accent
mis sur la recherche a profité au travail social. En effet, ce mouvement a ébranlé la
conception traditionnelle du professeur de travail social qui se voyait davantage
comme un professeur de pratique qu’un chercheur. Dorénavant, il est apparu que la
discipline de travail social offrait un vaste champ dont il était possible de tirer des
connaissances scientifiques.
À côté des revues scientifiques, des travaux sont publiés sous forme de volumes
ou de revues professionnelles qui ont une grande importance dans le développement
des connaissances en travail social. Les programmes de doctorat ont permis la produc-
tion de nombreuses thèses dont certaines ont été publiées en volume, comme celles
de Duperré (2004) et de Berteau (2006). Depuis la première édition du présent
volume, des ouvrages académiques ont été publiés avec grands succès, comme ceux
de Turcotte et Lindsay (2001) sur le travail social de groupe, de Mayer (2002) sur l’évo-
lution des pratiques en service social, de Steinberg (2007) sur le modèle de l’aide
mutuelle en travail social de groupe et de Bourque et un collectif d’auteurs (2007) sur
l’organisation communautaire. Il faut nous pardonner de ne pas mentionner les
nombreuses revues et publications multidisciplinaires qui font de la place aux
travailleurs sociaux et aux approches en travail social.
LE LIEN SOCIAL
Dans ce débat sur les relations entre discipline et profession, un chantier nous semble
s’imposer à la pratique du travail social ; il s’agit du lien social. Cette question a été
abordée par nos collègues français, notamment sous l’angle de l’intégration des immi-
grants. Au Québec, c’est l’intégration des jeunes et des personnes âgées qui a d’abord
retenu l’attention. Cela dit, de plus en plus de personnes sont considérées comme
étant privées d’appartenance sociale. On trouve toujours, d’une part, ceux et celles
qui ont le vent dans les voiles, qui ont le sentiment de façonner l’avenir en s’y inscri-
CONCLUSION 325
vant déjà par leur travail, leur fonction, les valeurs qu’ils partagent. D’autre part, on
trouve les inefficaces, inemployés et parfois inemployables, les « surnuméraires »
comme les appelle Castel (1994 : 24). Ce sont les travailleurs trop âgés et les travailleurs
trop jeunes, les minoritaires, de culture ou de race, les femmes chefs de famille, au
statut trop instable pour occuper un emploi, les personnes handicapées, les mésa-
daptés de plus en plus nombreux (White, 1994 : 42). S’y ajoutent les travailleurs autre-
fois qualifiés et compétents que la rationalisation des moyens de production et la
course effrénée à l’augmentation de la valeur des actions boursières des entreprises
laissent sur le carreau. On peut penser à des mesures d’insertion socioprofessionnelle
qui réussissent à intégrer ces personnes au marché du travail. Le succès n’est pas aussi
resplendissant qu’espéré, mais une attention soutenue et personnalisée est la seule à
pouvoir produire quelque résultat (Rosanvallon, 1995).
Par contre, avec le temps, nous nous apercevons que le problème est plus profond
qu’un problème de chômage, tout catastrophique qu’il soit pour ses victimes : c’est le
lien social lui-même qui est attaqué. Au-delà des statistiques et des politiques générales,
des personnes, des familles et des collectivités vivent les séquelles de la mondialisation
et du libre-échange. C’est à la base, dans le vif de la vie, que le lien social s’enracine
ou se défait : « Mais par où passe le lien social, si ce n’est par des comportements et
des attitudes assumés quotidiennement par des individus qui entrent en rapport les
uns avec les autres ? Parmi les valeurs qui fondent ces comportements et attitudes, on
retrouve la réciprocité, la gratuité, la confiance en soi et envers les autres, le courage
et un certain risque, dont les ruptures parfois nécessaires peuvent exprimer le sens »
(Lagacé, 1995 : 17).
C’est en corrolaire à l’affaiblissement du lien social que peut s’expliquer l’émer-
gence de concepts comme celui de l’empowerment. Plus que jamais, la participation
est liée à la citoyenneté ; plus que jamais, la formation politique du citoyen s’impose
comme une condition de la démocratie, un citoyen producteur et défenseur de ses
droits politiques, socioéconomiques et culturels. Comme le concevaient les premiers
penseurs de la démocratie, l’engagement du citoyen dans sa vie et sa société constitue
le meilleur rempart contre la dictature.
C’est ici que la discipline du travail social est à l’aise, car la promotion du lien
social est au cœur de son histoire et de sa pratique. Comprendre les personnes dans
leur environnement, saisir le problème social dans ses manifestations individuelles,
souffler sur l’étincelle du changement qui surgit des aspérités de la vie, voilà l’objectif
que le travail social poursuit sans relâche. Actif au niveau des micro-systèmes et des
326
méso-systèmes, le travail social n’a de cesse de consolider les réseaux chancelants,

voire d’en créer de toutes pièces, toujours dans le but d’aider les personnes à
combattre l’aliénation non seulement économique, mais aussi culturelle. C’est la
raison pour laquelle cette discipline peut, dans son domaine et à sa manière, aider à
résoudre ce problème social aussi crucial que celui de l’affaiblissement du lien
social.
Si le lien social a des aspects individuels, il ne peut s’y restreindre sous peine de
tomber dans le piège que lui tend le néolibéralisme. À notre avis, le lien social n’a de
sens qu’en lien avec le changement social. Les idéaux conservent leur importance : la
répartition du pouvoir et de la richesse, la liberté des peuples, la justice, l’autonomie
des personnes, voilà autant d’espérances qui doivent alimenter la reconstruction du
lien social. Il faut réhabiliter la notion de l’utopie-programme, comme disait Henri
Desroches (1985 : 545), ou l’utopie concrète, comme le propose Bookchin (1980 :
281-283). Ces notions signifient que loin de fuir dans l’univers chimérique, l’utopie
doit s’ancrer dans l’expérimentation, le quotidien, l’autrement, avec un objectif de
transformation. « Rien n’est devenu plus rationnel aujourd’hui que de vouloir lutter
contre les injustices et les exclusions sans cesse galopantes, tout en effectuant, en
rapport avec d’autres dans une diversité rassemblée autour de perspectives communes,
un travail de fond qui permette au mouvement social de prendre pleinement sa place
dans l’espace politique » (Lagacé, 1995 : 18).
Le travail social, malgré ses limites, peut s’inscrire dans ce mouvement de change-
ment social et, jusqu’à un certain point, ses valeurs se confondent avec celles qui ont
marqué les avancées sociales de l’État-providence. Les batailles du passé ne sont pas
disparues : elles ont changé de terrain. Les aspirations d’antan n’ont pas été satisfaites :
elles se traduisent maintenant différemment.
LA COMMUNICATION INFORMATIQUE
Dans le combat pour le changement social, la technique fournit de nouvelles armes
autant à la discipline qu’à la profession. Ici, l’ordinateur peut jouer un rôle de premier
plan en même temps qu’il porte l’ambiguïté de notre époque. D’une part, il est fort
possible que le développement de l’informatique individualise davantage la société en
isolant les individus. Nous en voyons un exemple dans le travail parcellaire qui se
traduit souvent par un emploi à temps partiel, rendant difficiles le regroupement des
travailleurs et la mise en œuvre de la solidarité. D’autre part, la technique ne suffit pas
CONCLUSION 327
à elle-même à tout englober ni à engloutir toute vie sociale : le citoyen conserve une
marge de manœuvre et la capacité d’agir, comme l’avance un des nouveaux penseurs
de la communication : « Capacité critique qui permet toujours de faire le tri, de distin-
guer ce qui, dans les promesses, renvoie à l’idéal normatif de ce qui renvoie à une
réalité fonctionnelle, de séparer le vrai du faux, les discours des réalités, les valeurs
des intérêts » (Wolton, 1997 : 18). L’utopie revient hanter la rationalité.
Cette même technique permet à la fois de se désintéresser de nos proches, mais
aussi de créer des réseaux de discussion et de solidarité à la largeur de la planète. On
peut prendre comme exemple l’organisation de la résistance au Chiapas, ou la lutte
contre l’Accord multilatéral d’investissement (AMI, plus tard baptisé en dérision Sal-
AMI), ou la bataille contre l’Organisation mondiale du commerce (OMC). Toutes ces
actions n’auraient pas été possibles sans l’usage d’internet, du courrier électronique,
de la toile. L’utilisation de l’ordinateur est encore restreint aux pays occidentaux, mais
peut rapidement se répandre. Cela admis, rien ne peut remplacer le patient travail de
discussion et de persuasion. Rien ne remplace le dialogue et le militantisme, malgré
toutes les possibilités de la technique ; même au niveau local, internet rapproche ceux
qui sont loin et éloigne ceux qui sont proches.
Comme ceux qui ont accès à la machine, les travailleurs sociaux peuvent entrer
en contact avec des représentants de diverses sociétés, eux aussi intéressés par le
changement social. Sans négliger le travail à la base, tenace et quotidien, il est mainte-
nant possible de tisser des liens avec d’autres cultures. Le développement du service
social est marqué profondément par des contributions étrangères, étant donné
l’ouverture vers le monde que nous constatons depuis plusieurs années. Le dévelop-
pement de moyens de communication facilite et encourage les échanges à tous les
points de vue. Ici, outre l’univers francophone, il nous semble que l’Amérique latine
représente un interlocuteur privilégié avec qui le Québec partage des affinités cultu-
relles que nous n’avons pas assez exploitées jusqu’ici.
« Le temps du monde fini commence », avait lancé Valéry. De nos jours, ce monde
fini n’est pas que commencé, mais il se construit sous nos yeux. Plus que jamais,
comme la poète Michèle Lalonde le prétendait dans son célèbre poème Speak White,
nous savons que nous ne sommes pas seuls.
328
RÉFÉRENCES
BERTEAU, G. (2006), La pratique de l’intervention de groupe : perceptions, stratégies et

enjeux, Québec, Presses de l’Université du Québec.
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L E S R E V U E S
1
EN TRAVAIL SO CI A L
L E S R E V U E S
Service social est une revue à caractère scientifique et professionnel publiée par l’École de
service social de l’Université Laval depuis 1951. Elle s’adresse aux intervenants et cher-
cheurs du service social et d’autres disciplines qui s’intéressent à la pratique sociale. Elle
publie des études sur le service social professionnel, des analyses fondées sur les disci-
plines de base du service social, des résultats de recherches dans différents domaines du
bien-être, des études sur les méthodologies fondamentales du service social, une infor-
mation sur la législation sociale ainsi que des comptes rendus d’ouvrages récents.
Site Web : http ://www.svs.ulaval.ca/revueservicesocial/default2.asp
Nouvelles pratiques sociales s’intéresse au renouvellement des pratiques sociales, un

concept qui a été balisé dès le premier éditorial en 1988. La revue a été fondée par des
professeurs de travail social de diverses constituantes du réseau de l’Université du
Québec. Depuis 2004, même si l’innovation est toujours au cœur des orientations, à
l’écoute des nouveaux modèles de pratique, sont maintenant privilégiées les pratiques
porteuses d’un renouvellement démocratique possible dans les institutions comme dans
la société civile. Trois champs ont ainsi été définis : champ étatique (politiques sociales,
institutions, services publics) ; communautaire (associatif) et pratiques citoyennes émer-
gentes (mouvements sociaux, initiatives ponctuelles).
Site Web : http ://www.nps.uqam.ca/
Intervention est la revue de l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec. Son
objectif est de contribuer à l’amélioration de la pratique et à l’avancement des connais-
sances dans les différents champs d’exercice professionnel des travailleurs sociaux et des
1. Extraits de leurs sites Web consultés le 16 avril 2007.

330
thérapeutes conjugaux et familiaux. Les articles publiés touchent des questions de fond
sur le plan professionnel et sur le plan scientifique, traitent de manière documentée de
questions d’actualité importantes, mettent en évidence et font l’analyse de nouveaux
modes de pratique et d’expériences novatrices intéressantes pour le développement des
pratiques professionnelles.
Site Web : http ://www.optsq.org/fr/index_communication_intervention_recherche.
cfm
Reflets, revue ontaroise d’intervention sociale et communautaire a été fondée en 1995.

Elle traite des stratégies d’intervention, des défis et des succès des professionnelles, des
professionnels et des bénévoles œuvrant dans les organismes communautaires, soit les
services sociaux, correctionnels, juridiques, de l’éducation ou de la santé communau-
taire. Son objectif principal consiste à susciter chez les intervenantes et intervenants
francophones, une réflexion sur les diverses pratiques sociales et communautaires en
Ontario.
Site Web : http ://www.erudit.org/revue/ref/
La Revue canadienne de service social est une publication biannuelle, bilingue, parais-
sant sous les auspices de l’Association canadienne des écoles de service social. Elle a
pour objectif de faire progresser les connaissances, la pratique et l’enseignement dans la
domaine du service social au Canada, en publiant des travaux de recherche originaux
ainsi que des analyses critiques qui contribuent à enrichir ou à remettre en question les
connaissances actuelles. La RCSS reflète la diversité culturelle et régionale du Canada.
Site Web : http ://www.cassw-acess.ca/xjrnl/jo3x1f.htm
Travail social canadien est le Bulletin de l’Association canadienne des travailleuses et

travailleurs sociaux (ACTS) ; il paraît deux fois par année et fournit de l’information et
des nouvelles aux travailleurs sociaux. Il les tient au fait des initiatives et des activités de
l’ACTS ainsi que des activités de la Fédération internationale des travailleurs sociaux. On
y présente des nouvelles et des dossiers d’intérêt pour les travailleurs sociaux de même
que des liens avec des initiatives et des projets pertinents. En outre, le Bulletin comprend
une rubrique intitulée « Ressources » qui décrit et passe en revue des ouvrages intéressant
les travailleurs sociaux et leur pratique.
Site Web : http ://www.casw-acts.ca/default_f.htm
La Revue canadienne de politique sociale est un périodique critique bilingue voué à la

politique sociale progressiste. Sa publication vise à promouvoir l’échange d’idées parmi
un réseau de gens du monde de l’éducation, du secteur public et des regroupements
sociaux impliqués dans l’administration et la politique sociale canadienne. La revue
publie des analyses, des débats et présente des enjeux sur des questions historiques et
d’actualité, ainsi que des recensions de publications.
Site Web : http ://www.yorku.ca/crsp/
CONCLUSION 331
L E S A D R E S S E S D E S
ÉQUIPES DE RECHERCHE
QUI ONT UN LIEN PRIVILÉGIÉ
AVEC LE TRAVAIL SOCIAL
Alliance de recherche université-communauté/Innovation sociale et

développement des communautés (ARUC-ISDC).
Site Web : http ://www.uqo.ca/aruc/index.html
Centre de recherche interdisciplinaire sur la violence familiale et la violence

faite aux femmes (CRI-VIFF).
Site Web : http ://www.criviff.qc.ca/accueil.asp
Centre de recherche sur les innovations sociales (CRISES).

Site Web : http ://www.crises.uqam.ca/
Centre de recherche sur l’adaptation des jeunes et des familles à risque

(JEFAR).
Site Web : http ://www.jefar.ulaval.ca/
Groupe de recherche et d’action sur la victimisation des enfants – Alliance de

recherche pour le développement des enfants dans leur communauté (GRAVE-
ARDEC).
Site Web : http ://www.graveardec.uqam.ca/
Centre d’étude et de recherche en intervention sociale (CÉRIS).

Site Web : http ://w3.uqo.ca/ceris/
Chaire de recherche du Canada en développement des collectivités (CRDC).

Site Web : http ://www.uqo.ca/crdc-geris/index.html
Laboratoire de recherche sur les pratiques et les politiques sociales (LAREPPS).

Site Web : http ://www.larepps.uqam.ca/index.php
NOTES BIOGRAPHIQUES
Natalie Beauregard est titulaire d’un diplôme de maîtrise en service social (Université
Laval). Au Québec, elle est intervenue auprès de diverses clientèles ; aux États-Unis, elle
a travaillé en planification et évaluation de programmes. À l’Université de Montréal, elle
a été coordonnatrice du CRI-VIFF ; à l’Université McGill, elle a été directrice de la forma-
tion pratique. Elle est maintenant coordonnatrice au service du développement, de
l’amélioration et du soutien professionnel à l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux
du Québec. Ses intérêts portent sur les apprentissages permettant d’exercer la profes-
sion de façon compétente ainsi que sur la supervision clinique.
Courriel : nbeauregard@optsq.org
Ginette Berteau est titulaire d’un baccalauréat et d’une maîtrise en service social et profes-
seure à l’École de travail social de l’Université du Québec à Montréal (UQAM) depuis
1999. Ses expériences en service social et en formation continue et son doctorat en
andragogie l’ont amenée, au fil des ans, à s’intéresser aux aspects éthiques de la pratique
en travail social. Elle enseigne sur le sujet depuis une dizaine d’années.
Courriel :berteau.ginette@uqam.ca
Michèle Bourgon était, jusqu’en septembre 2006, professeure à l’École de travail social de
l’Université du Québec à Montréal où elle a enseigné l’intervention individuelle pendant
plus de vingt-cinq ans. Ses recherches ont porté sur la violence faite aux femmes vivant
avec des incapacités motrices et intellectuelles ainsi que sur les groupes de soutien et de
pression pour jeunes gais, lesbiennes et bisexuels. Elle s’est aussi intéressée à la question
du sida et a offert de nombreuses sessions de formation aux intervenants qui œuvrent
dans ce domaine.
Courriel : bourgon.michele@uqam.ca
Normand Brodeur a étudié le service social à l’Université de Montréal (baccalauréat et

maîtrise) et à l’Université Laval (doctorat). Membre de l’OPTSQ depuis 1989, il a exercé
la profession à la fois dans des établissements du réseau de la santé et des services
sociaux et dans des organismes communautaires. Il s’intéresse depuis plusieurs années
334
à l’intervention auprès des hommes, à la violence conjugale et à l’accueil des nouveaux

immigrants. Il est maintenant professeur à l’École de service social de l’Université Laval
où il enseigne l’intervention et l’éthique.
Courriel : normand.brodeur@svs.ulaval.ca
Delphine Commelin a complété des études de droit en France et a terminé une maîtrise
de qualification professionnelle en service social à l’Université de Montréal. Ses princi-
paux champs d’intérêt sont le développement et la pratique de la médiation familiale au
Québec et en France, et le vécu des enfants lors d’une séparation ou d’un divorce. Elle
travaille présentement sur cette problématique pour la ville de Rennes en France.
Courriel : dcommelin@ville-rennes.fr
Jean-Pierre Deslauriers est titulaire d’un diplôme de maîtrise en service social (Université
Laval) ainsi que d’un doctorat dans la même discipline (Université de Toronto). Il est
professeur au Département de travail social de l’Université du Québec en Outaouais où
il enseigne l’introduction au travail social et la méthode de recherche. Il a participé avec
d’autres auteurs à la publication de deux livres intitulés La recherche qualitative. Enjeux
épistémologiques et méthodologiques (Gaëtan Morin, 1997) et La recherche qualita-
tive. Diversité des champs et des pratiques au Québec (Gaëtan Morin, 1998). Ses
champs de recherche sont le mouvement communautaire et le travail social.
Courriel : jean-pierre_deslauriers@uqo.ca
Martine Duperré est titulaire d’un diplôme de baccalauréat en service social de l’Université
de Sherbrooke ainsi que d’une maîtrise et d’un doctorat en développement régional de
l’Université du Québec à Chicoutimi. Après plusieurs années de pratique à titre d’orga-
nisatrice communautaire dans le milieu communautaire et institutionnel, elle est présen-
tement professeure en organisation communautaire à l’École de service social de
l’Université Laval. Ses champs de recherche privilégiés sont en rapport avec l’organisa-
tion communautaire, les mouvements sociaux et les acteurs collectifs ainsi que leur
implication dans les dynamiques de développement. Elle est membre du Centre de
recherche sur les innovations sociales (CRISES) et a publié le livre L’organisation
communautaire. La mobilisation des acteurs collectifs (Les Presses de l’Université
Laval, 2004).
Courriel : martine.duperre@svs.ulaval.ca
Danielle Fournier est titulaire d’un diplôme de maîtrise en service social (Université de
Montréal). Elle est coordonnatrice des stages à l’école de service social de l’université de
Montréal et responsable du certificat en action communautaire. Elle s’intéresse aux
questions concernant les pratiques démocratiques, les pratiques et les modèles de
gestion élaborés au sein des groupes populaires et des groupes de femmes. Elle fait partie
de l’équipe de recherche IREF/Relais-femmes sur « Pensées et pratiques du mouvement
des femmes québécoises aujourd’hui : paradoxe et enjeux ». Elle a participé aux deux
335
Notes biographiques
publications suivantes : Duval, M., A. Fontaine, D. Fournier, S. Garon et J.-F. René (2004),
Les organismes communautaires au Québec, Pratiques et enjeux, Montréal, Gaëtan
Morin, et Guberman, N., D. Fournier et al. (2004), Le défi des pratiques démocratiques
dans les centres de femmes, Montréal, Éditions Saint-Martin.
Courriel : danielle.fournier@umontreal.ca
Lise Gervais est coordonnatrice générale de Relais-femmes. Travailleuse sociale de formation

(Université du Québec à Montréal), elle est engagée dans le milieu communautaire
depuis la fin des années 1970 notamment dans les secteurs jeunesse, de l’éducation
populaire et des groupes de femmes. Elle a été associée à diverses recherches visant,
d’une part, une meilleure connaissance du mouvement communautaire et féministe et,
d’autre part, une amélioration de la condition de vie des femmes et leur accès à l’égalité.
Elle est membre de l’alliance IREF/Relais femmes sur le mouvement des femmes, du
Comité des services aux collectivités de l’UQÀM, du protocole UQÀM-Relais-femmes et
du comité de direction scientifique du CRI-VIFF.
Courriel : lgervais@relais-femmes.qc.ca
Lionel-Henri Groulx est professeur associé à l’École de service social de l’Université de

Montréal. Il est titulaire d’un doctorat en sociologie (Université de Paris) et d’une
maîtrise en service social (Université de Montréal). Ses activités de recherche portent
sur l’histoire des services sociaux et les transformations des politiques sociales. Il a
publié Revenu minimum garanti : comparaison internationale, analyses et débats
(Presses de l’Université du Québec, 2005), Le travail social : analyse et évolution
(Éditions Agence d’Arc, 1993) et Où va le modèle suédois ? (Presses de l’Université de
Montréal, 1990).
Courriel : lionel.groulx@umontreal.ca
Annie Gusew est titulaire d’une maîtrise en intervention sociale (Université du Québec à
Montréal). Elle est médiatrice familiale et fait de l’expertise dans des cas de garde
contestée. Professeure à l’École de travail social de l’Université du Québec à Montréal
depuis quatre ans, elle a occupé, durant cinq ans, le poste de chargée de formation
pratique. Elle y enseigne les fondements théoriques de l’intervention en milieu institu-
tionnel et communautaire ainsi que l’intervention auprès des individus. Ses recherches
portent sur la construction de l’identité professionnelle et le développement profes-
sionnel des intervenants sociaux ainsi que sur la violence envers les femmes et les
enfants au Québec et au Cambodge. Elle a aussi participé à des recherches portant sur
le vécu des proches de personnes atteintes du VIH et la santé mentale des jeunes
adultes.
Courriel : gusew.annie@uqam.ca
Yves Hurtubise est titulaire d’un diplôme de maîtrise en service social (Université de
Montréal) ; il a également complété un doctorat en sociologie (École des Hautes Études
336
en sciences sociales, Paris). Il est professeur associé à l’École de service social de l’Uni-
versité Laval où il a enseigné l’organisation communautaire. Il a publié plusieurs articles
sur cette méthode d’intervention ainsi que sur son développement dans les CLSC. Il est
codirecteur de la collection «Travail social » aux Presses de l’Université Laval avec J.-P.
Deslauriers. Il a coordonné avec celui-ci la publication du livre Le travail social interna-
tional. Éléments de comparaison (Les Presses de l’Université Laval, 2005).
Courriel : yves.hurtubise@svs.ulaval.ca
Michèle Kérisit est titulaire d’un diplôme de maîtrise en anthropologie (Université Carleton)
et d’un doctorat de sociolinguistique (Université de Rennes). Elle est professeure à
l’École de service social de l’Université d’Ottawa où elle enseigne les méthodologies de
recherche et le service social auprès des personnes âgées. Ses recherches portent actuel-
lement sur l’exclusion des personnes immigrantes et réfugiées d’expression française
vivant en Ontario et sur le vieillissement au féminin. Elle est membre du Comité de
rédaction de Reflets, revue ontaroise d’intervention sociale et communautaire. Elle a
codirigé, avec S. Frigon, un ouvrage intitulé Du corps des femmes : contrôles,
surveillances et résistances (Presses de l’Université d’Ottawa, 2000) et, avec A. Côté et
M.-L. Côté, Qui prend pays… l’impact du parrainage sur les droits à l’égalité des
femmes immigrantes (Condition féminine Canada, 2001).
Courriel : mkerisit@uottawa.ca
Jocelyn Lindsay est titulaire d’une maîtrise en service social (Université Laval), d’un
diplôme d’études avancées en service social (Université McGill) et d’un doctorat en
éducation (Université Laval). Il est professeur titulaire à l’École de service social de l’Uni-
versité Laval. Dans ses enseignements et ses recherches, il s’intéresse au service social
des groupes et il a participé à la publication du volume L’intervention sociale auprès
des groupes (Gaëtan Morin, 2001). Comme membre du Centre de recherche interdisci-
plinaire sur la violence familiale et la violence faite aux femmes (CRI-VIFF), ses recher-
ches ont aussi porté sur les hommes aux comportements violents et sur les réalités
masculines.
Courriel : jocelyn.lindsay@svs.ulaval.ca
Jean-Claude Michaud détient une maîtrise en service social (Université Laval) et a complété
une scolarité de doctorat en service social (Université de Toronto). Après avoir été inter-
venant social dans le secteur famille-enfance et en pédopsychiatrie, il a été professeur au
Département de travail social de l’Université de Sherbrooke dans les années 1970. Il fut
ensuite conseiller aux normes et standards de pratique au Centre de services sociaux du
Montréal métropolitain jusqu’en 1991. Il fut chargé de cours dans plusieurs départe-
ments de service social du Québec. Enfin, il a été consultant auprès de l’Ordre profes-
sionnel des travailleurs sociaux du Québec. Il est aujourd’hui retraité.
Courriel : jc.michaud@sympatico.ca
337
Notes biographiques
Marc Molgat est titulaire d’un doctorat en sciences humaines appliquées (Université de
Montréal) et une maîtrise en service social (Université d’Ottawa). Professeur en service
social à l’Université d’Ottawa, son enseignement porte sur les fondements théoriques du
travail social et sur le changement social. Ses recherches traitent de divers aspects de la
vie des jeunes dont les parcours résidentiels, les rapports avec les parents et l’insertion
des faiblement scolarisés. Il termine présentement une enquête sur l’insertion sociopro-
fessionnelle des jeunes adultes. Il a codirigé des ouvrages dont Les jeunes adultes et
leurs parents (Les Presses de l’Université Laval, 2003) et La migration des jeunes (Les
Presses de l’Université Laval, 2004) ainsi qu’un numéro thématique sur les jeunes de la
revue Reflets (2004). Il est membre de l’Observatoire Jeunes et Société (www.obsjeunes.
qc.ca).
Courriel : marc.molgat@uottawa.ca
Gilles Rondeau, est détenteur d’une maîtrise en service social (Université de Montréal) et
d’un doctorat en travail social (Pittsburgh). Professeur à l’École de service social de
l’Université de Montréal entre 1968 et 2005, ses activités de recherche et d’enseigne-
ment ont porté sur la violence conjugale, l’intervention auprès des hommes et la forma-
tion en service social. En collaboration avec Jacques Broué, il a dirigé la publication du
livre Père à part entière (Montréal, Éditions Saint-Martin, 1997). Il a présidé l’Ordre
professionnel des travailleurs sociaux du Québec et dirigé l’École de service social de
l’Université de Montréal. Il a été nommé professeur émérite en juin 2006.
Courriel : gilles.rondeau@umontreal.ca
Amnon Jacob Suissa est titulaire d’un baccalauréat et d’une maîtrise en travail social ; il a
complété une thèse de doctorat en sociologie de l’Université du Québec à Montréal avec
pour thème Le paradigme alternatif à la médicalisation des problèmes sociaux de
dépendance. Ayant suivi diverses formations dans le champ de la thérapie familiale, en
particulier à l’Institut Nathan Ackerman de New York, il est professeur à l’école de travail
social à l’Université du Québec à Montréal où il donne des cours en intervention fami-
liale et psychosociale. Durant plusieurs années, il a travaillé dans divers milieux de
pratique : CLSC, services de la protection de la jeunesse, centres de réadaptation
physique, communautaire, etc. Spécialisé dans le champ des dépendances, il a publié
deux livres : Pourquoi l’alcoolisme n’est pas une maladie (Fides, 1998) et Le jeu
compulsif : vérités et mensonges (Fides, 2005). Il est l’auteur de plusieurs articles dans
des revues scientifiques, prononce des conférences au niveau national et au niveau
international et dirige une pratique privée.
Couriel : suissa.amnon@uqam.ca
Patrick Villeneuve est titulaire d’un diplôme de maîtrise en service social (Université de
Montréal) ainsi que d’un doctorat dans la même discipline (Université Columbia). Il est
professeur à l’École de service social de l’Université Laval où il enseigne les politiques
sociales et l’évaluation de programmes. Il a participé à la publication du livre Child Well-
338
being, Child Poverty and Child Policy in Modern Nations (2001) et est l’auteur de
Conciliation travail-famille au Québec. Le rôle de l’État (2005). Ses recherches portent
sur les politiques et programmes sociaux, particulièrement en ce qui concerne la réduc-
tion de la pauvreté, les mesures de soutien aux familles et aux proches aidants ainsi que
l’accès aux services.
Couriel : patrick.villeneuve@svs.ulaval.ca
ÉTHIQUE DANS LE TRAVAIL SOCIAL, annexe
DÉCLARATION DE PRINCIPES1 1
Fédération Internationale des
Tr a v a i l l e u r s S o c i a u x ( F I T S ) e t
Association Internationale des Écoles
d e Tr a v a i l S o c i a l ( A I E T S )
PRÉFACE
La conscience éthique est une partie fondamentale de la pratique professionnelle des
travailleurs sociaux. Leur capacité et leur engagement à agir selon la déontologie sont
des aspects essentiels de la qualité du service offert à ceux qui utilisent les services de
travail social.
Pour l’Association internationale des écoles de travail social (AIETS) et la
Fédération internationale des travailleurs sociaux (FITS), l’objectif du travail sur
l’éthique est de promouvoir les débats et la réflexion en matière d’éthique dans les
organisations membres, parmi les prestataires de travail social dans les pays membres
ainsi que dans les écoles de travail social et parmi les étudiants en travail social.
Certains défis et problèmes éthiques auxquels les travailleurs sociaux sont confrontés
sont spécifiques à des pays particuliers ; d’autres sont communs. En restant au niveau
des principes généraux, la déclaration commune de la AIETS et de la FITS, vise à
encourager les travailleurs sociaux dans le monde à réfléchir sur les défis et les
dilemmes auxquels ils font face et à prendre des décisions, selon la déontologie, sur
la façon d’agir dans chaque cas particulier. Certains de ces problèmes incluent :
b[\W_jgk[bWbeoWkjZ[ijhWlW_bb[khiieY_Wknie_jiekl[djWkc_b_[kZ½_djh ji
contraires.
b[ \W_j gk[ b[i jhWlW_bb[khi ieY_Wkn i[hl[dj } bW \e_i Z½Wii_ijWdji [j Z[ Yedjh-
leurs.
1. Ce document a été approuvé par les assemblées générales des deux organismes en 2004. Nous
publions ici la traduction officielle de ce document avec l’autorisation du secrétaire général
de la Fédération internationale des travailleurs sociaux.
340
b[iYedÆ_ji[djh[b[Z[le_hZ[ijhWlW_bb[khiieY_WknZ[fhej][hb[i_djh jiZ[i
personnes avec qui ils travaillent et les exigences sociales d’efficacité et d’uti-
lité,
b[\W_jgk[b[ih[iiekhY[iZ[bWieY_jiedjb_c_j[i$
Ce document prend comme point de départ la définition du travail social adoptée
séparément par la FITS et l’AIETS lors de leurs assemblées générales respectives qui
ont eu lieu à Montréal, au Canada, en juillet 2000, puis conjointement à Copenhague
en mai 2001 (chapitre 2). Cette définition souligne les principes des droits de l’homme
et de la justice sociale. Le chapitre suivant (3) fait référence aux différentes déclara-
tions et conventions sur les droits de l’homme relatives au travail social, suivies d’une
déclaration des principes généraux d’éthique sous les deux grands titres des droits de
l’homme et de la dignité et de la justice sociale (chapitre 4). Le dernier chapitre donne
quelques directives sur la déontologie du travail social qui, nous l’espérons, seront
élaborées avec l’orientation éthique et dans différents codes et directives des organi-
sations membres de la FITS et de l’AIETS.
DÉFINITION DU TRAVAIL SOCIAL
Le travail social assure la promotion du changement social, la résolution des problèmes

dans le contexte des relations humaines, l’autonomisation et la libération des
personnes pour l’amélioration de leur bien-être. Le travail social s’appuie sur des théo-
ries du comportement humain et des systèmes sociaux pour intervenir là où les êtres
humains interagissent avec leur environnement. Les principes des droits de l’homme
et de la justice sociale sont fondamentaux pour le travail social.
CONVENTIONS INTERNATIONALES
Les déclarations et conventions internationales sur les droits de l’homme constituent

des normes fondamentales d’accomplissement et reconnaissent des droits qui sont
acceptés par la communauté internationale. Les documents ayant particulièrement
trait à la pratique du travail social et à l’action sociale sont :
ANNEXE 1 341
Éthique dans le travail social
BW:YbWhWj_edKd_l[hi[bb[Z[i:he_jiZ[b½>ecc[
BW9edl[dj_ed?dj[hdWj_edWb[Z[i:he_ji9_l_bi[jFeb_j_gk[i
BW9edl[dj_ed?dj[hdWj_edWb[Z[i:he_ji;Yedec_gk[i"IeY_Wkn[j9kbjkh[bi
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Raciale
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les Femmes
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BW9edl[dj_edZ[iF[kfb[i?dZ_]d[i[jJh_XWknEh]Wd_iWj_ed_dj[hdWj_edWb[
du travail, Convention169)
PRINCIPES
Droits de l’homme et dignité humaine

Le travail social est basé sur le respect de la valeur et de la dignité inhérentes à chaque
personne et des droits qui en découlent. Les travailleurs sociaux doivent faire respecter
et défendre l’intégrité et le bien-être physique, psychologique, émotionnel et spirituel
de chaque personne. Cela signifie :
1) Respecter le droit à l’autodétermination
Les travailleurs sociaux doivent respecter et promouvoir le droit des personnes à faire
leurs propres choix et à prendre leurs propres décisions, quelles que soient leurs
valeurs et leurs choix de vie, à condition que cela ne menace pas les droits et intérêts
légitimes des autres.
2) Promouvoir le droit à la participation
Les travailleurs sociaux doivent promouvoir l’implication et la participation totales des

personnes utilisant les services de façon à leur permettre d’assumer de façon auto-
nome tous les aspects décisionnels et d’actions affectant leur vie.
342
3) Traiter chaque personne dans sa globalité
Les travailleurs sociaux doivent s’occuper de la personne dans sa globalité, au sein de

la famille, de la communauté et des environnements sociaux et naturels et doivent
chercher à prendre en compte tous les aspects de la vie d’une personne.
4) Identifier et développer des forces
Les travailleurs sociaux doivent se concentrer sur les compétences de tous les indi-
vidus, groupes et communautés et promouvoir ainsi leur autonomisation.
Justice sociale
Les travailleurs sociaux ont la responsabilité de promouvoir la justice sociale par
rapport à la société en général et aux personnes avec lesquelles ils travaillent. Cela
signifie :
1) Contester la discrimination négative
Les travailleurs sociaux ont la responsabilité de contester la discrimination négative

sur la base de caractéristiques comme les capacités, l’âge, la culture, le genre et le
sexe, le statut matrimonial, le statut socio-économique, les opinions politiques, la
couleur de la peau, les caractéristiques raciales ou autres caractéristiques physiques,
l’orientation sexuelle ou bien les croyances spirituelles.
2) Reconnaître la diversité
Les travailleurs sociaux doivent reconnaître et respecter la diversité ethnique et cultu-

relle des sociétés dans lesquelles ils travaillent, en tenant compte des différences
individuelles, familiales du groupe et de la communauté.
3) Distribuer les ressources de façon équitable.
Les travailleurs sociaux doivent veiller à ce que les ressources mises à leur disposition
soient distribuées de façon équitable, selon les besoins.
ANNEXE 1 343
Éthique dans le travail social
4) Contester les règles et pratiques injustes
Les travailleurs sociaux ont le devoir d’attirer l’attention des employeurs, des respon-
sables, des politiques et du grand public sur les situations où les ressources sont inadé-
quates ou bien où la distribution de ressources, les règles et pratiques sont abusives,
déloyales ou nocives.
5) Travailler dans un esprit de solidarité
Les travailleurs sociaux ont l’obligation de contester les conditions sociales qui contri-
buent à l’exclusion sociale, à la stigmatisation ou à la subjugation et de travailler à une
société inclusive.
CONDUITE PROFESSIONNELLE
Les organisations nationales membres de la FITS et de l’AIETS ont la responsabilité de
développer et de régulièrement mettre à jour leurs propres codes de déontologie ou
de directives éthiques pour respecter la déclaration de la FITS/AIETS. Il est également
de la responsabilité de l’organisation nationale d’informer les travailleurs sociaux et
les écoles de travail social sur ces codes ou directives. Les travailleurs sociaux doivent
agir conformément au code éthique ou aux directives en vigueur dans leur pays. Elles
incluent généralement plus de détails sur la pratique déontologique spécifique au
contexte national. Les directives générales suivantes sur la conduite professionnelle
s’appliquent :
1) Les travailleurs sociaux sont censés développer et entretenir les compétences
requises pour exécuter leur travail.
2) Les travailleurs sociaux ne doivent pas utiliser leurs compétences à des fins
inhumaines, comme la torture ou le terrorisme.
3) Les travailleurs sociaux doivent agir avec intégrité. Cela signifie ne pas tromper
la relation de confiance avec les personnes utilisant leurs services, reconnaître
les frontières entre la vie personnelle et la vie professionnelle et ne pas profiter
de leur situation pour leur bénéfice personnel.
4) Les travailleurs sociaux doivent agir avec les personnes utilisant leurs services
en faisant preuve de compassion, d’empathie et d’attention.
344
5) Les travailleurs sociaux ne doivent pas faire passer leurs propres besoins ou
intérêts avant ceux des personnes qui ont recours à leurs services.
6) Les travailleurs sociaux ont le devoir d’entreprendre les démarches nécessaires
pour s’entretenir elles-mêmes professionnellement et personnellement sur le
lieu de travail et dans la société afin d’être en mesure de fournir les services
appropriés.
7) Les travailleurs sociaux doivent respecter la confidentialité des informations sur
les personnes utilisant leurs services. Les exceptions ne pourront être justifiées
que sur la base d’une exigence éthique plus grande (comme la préservation de
la vie).
8) Les travailleurs sociaux doivent confirmer qu’ils sont responsables de leurs
actes vis-à-vis des utilisateurs de leurs services, des personnes avec lesquelles
ils travaillent, leurs collègues, leurs employeurs, les associations profession-
nelles et la loi et que ces responsabilités peuvent être incompatibles.
9) Les travailleurs sociaux doivent accepter de coopérer avec les écoles de travail
social pour soutenir les étudiants et les aider à avoir une formation pratique de
bonne qualité et des connaissances pratiques à jour.
10) Les travailleurs sociaux doivent se concentrer et s’engager dans les débats éthi-
ques avec leurs collègues et employeurs et assumer la responsabilité de prendre
des décisions déontologiquement motivées.
11) Les travailleurs sociaux doivent être prêts à énoncer les motifs de leurs déci-
sions sur la base de considérations éthiques et être responsables de leurs choix
et de leurs actions.
12) Les travailleurs sociaux doivent travailler à la création de conditions dans les
agences pour l’emploi et dans leurs pays, où les principes de cette déclaration
et ceux de leur propre code national (le cas échéant) sont discutés, évalués et
observés.
Site de la source : http://www. ifsw. org/en/p38000732. html

Copyright 2004 International Federation of Social Workers et International Association of
Schools of Social Work, PO Box 6875, CH-3001 BERN, Suisse
CODE DE DÉONTOLOGIE DES annexe
TRAVAILLEURS SOCIAUX QUÉBÉCOIS 2
Code des professions
(L.R.Q., c. C-26, a. 87)
SECTION I
DISPOSITIONS GÉNÉRALES
1.01.††Dans le présent règlement, à moins que le contexte n’indique un sens
différent, on entend par :
a) « Ordre » : l’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec ;
b) « travailleur social » : une personne inscrite au tableau de l’Ordre ;
c) « client » : une personne, un groupe, une collectivité ou un organisme bénéfi-
ciant des services d’un travailleur social ;
d) « tiers » : une personne, un groupe ou une institution extérieur à la relation
client – travailleur social.
1.02.††La Loi d’interprétation (L.R.Q., c. I-16), avec ses modifications présentes
et futures, s’applique au présent règlement.
SECTION II
DEVOIRS GÉNÉRAUX ET OBLIGATIONS ENVERS LE PUBLIC
2.01.††Dans l’exercice de ses activités, le travailleur social tient compte des
normes professionnelles généralement reconnues en service social. Il tient
compte aussi, notamment, de l’ensemble des conséquences prévisibles de son
activité professionnelle non seulement sur le client mais aussi sur la société.
346
2.02.††Le travailleur social favorise et appuie toute mesure susceptible d’amé-

liorer la qualité et l’accessibilité des services professionnels en service social.
2.03.††Le travailleur social, reconnaissant comme un objectif important à sa
profession l’information et l’éducation du public en matière de service social,
pose les gestes qu’il juge appropriés en fonction de cet objectif.
SECTION III
DEVOIRS ET OBLIGATIONS ENVERS LE CLIENT
§ 1. – Dispositions générales
3.01.01.††Le travailleur social tient compte des considérations éthiques des clien-
tèles et du contexte dans lequel il va œuvrer. Avant d’accepter un mandat et
durant son exécution, le travailleur social tient compte des limites de sa compé-
tence et des moyens dont il dispose. Il n’entreprend pas des travaux pour lesquels
il n’est pas préparé sans obtenir l’assistance nécessaire.
3.01.02.††Le travailleur social reconnaît en tout temps le droit du client de
consulter un autre travailleur social, un membre d’un autre ordre professionnel ou
une autre personne compétente.
3.01.03.††Le travailleur social s’abstient d’exercer dans des conditions suscepti-
bles de compromettre la qualité de ses services. Lorsque des pressions d’ordre
pécuniaire, institutionnel ou politique nuisent à l’exercice de sa profession, il doit
indiquer clairement à son client, les conséquences qui peuvent en découler.
3.01.04.††Le travailleur social fait tout en son pouvoir pour établir et maintenir
une relation de confiance entre lui-même et son client. À cette fin, notamment, le
travailleur social :
a) s’abstient d’exercer sa profession d’une manière impersonnelle ;
b) respecte, dans toutes ses interventions, les valeurs et les convictions de son
client.
3.01.05.††Le travailleur social ne formule une évaluation de la situation de son
client et n’intervient à son égard que s’il possède les données suffisantes pour
porter un jugement éclairé sur la situation et pour agir avec un minimum d’effica-
cité dans l’intérêt du client.
3.01.06.††Le travailleur social s’abstient d’intervenir dans les affaires personnelles
de son client en des matières ne relevant pas de sa compétence.
ANNEXE 2 347
Code de déontologie
3.01.07.††Le travailleur social s’abstient en tout temps d’exercer contrairement

aux normes généralement reconnues dans sa profession.
§ 2. – Intégrité et objectivité
3.02.01.††Le travailleur social s’acquitte de ses obligations professionnelles avec
intégrité et objectivité.
3.02.02.††Le travailleur social renseigne son client sur tous les aspects de ses
activités professionnelles susceptibles de l’aider à décider de recourir ou non à ses
services.
3.02.03.††Le travailleur social informe dès que possible son client de l’ampleur
et des conséquences du mandat que ce dernier lui a confié ou qu’un tiers lui a
confié à son sujet et il doit obtenir son accord à ce sujet.
3.02.04.††Le travailleur social expose à son client, de façon complète et objec-
tive, la nature et la portée du problème qui lui est soumis, des solutions possibles
et de leurs implications.
3.02.05.††Le travailleur social évite toute fausse représentation quant à sa compé-
tence ou quant à l’efficacité de ses propres services ou de ceux qui sont généra-
lement dispensés par les membres de son Ordre.
3.02.06.††Si le bien de son client l’exige, le travailleur social peut, avec son auto-
risation, consulter un autre travailleur social, un membre d’un autre ordre profes-
sionnel ou une autre personne compétente ; il peut aussi le diriger vers l’une ou
l’autre de ces personnes.
3.02.07.††Dans la mesure du possible, le travailleur social s’abstient de rendre des
services professionnels aux membres de sa propre famille, à ses amis intimes,
collègues de travail, employés et étudiants à qui il enseigne.
3.02.08.††Le travailleur social se comporte, à l’égard de son client, d’une façon
digne et irréprochable sur tous les plans.
3.02.09.††Le travailleur social ne recourt à aucun procédé dans le but de
contraindre une personne à faire des aveux contre sa volonté.
3.02.10.††Sauf en ce qui concerne ses honoraires, le travailleur social ne
contracte aucun lien économique avec son client.
3.02.11.††Dans l’exercice de sa profession, le travailleur social agit avec modéra-
tion et évite de multiplier, sans raisons suffisantes, des actes destinés à répondre
aux besoins de son client. Le travailleur social évite également de poser des actes
qui seraient inappropriés ou disproportionnés aux besoins de son client.
348
§ 3. – Disponibilité et diligence
3.03.01.††Dans l’exercice de sa profession, le travailleur social fait preuve de
disponibilité et de diligence. Quand il ne peut répondre à une demande dans un
délai raisonnable, il en explique les motifs à son client.
3.03.02.††Le travailleur social fournit à son client les informations nécessaires à
la compréhension et à l’évaluation des services rendus ou à rendre.
3.03.03.††Le travailleur social, sauf pour un motif juste et raisonnable, ne peut
cesser de rendre des services à un client. Peuvent constituer, entre autres, des
motifs justes et raisonnables :
a) la perte de confiance du client ;
b) le fait que le client ne bénéficie plus des services du travailleur social ;
c) le fait que le travailleur social se trouve dans une situation de conflit telle que
sa relation avec le client est compromise ;
d) l’incitation de la part du client à l’accomplissement d’actes illégaux, injustes ou
frauduleux.
3.03.04.††Le travailleur social qui, unilatéralement, cesse d’offrir ses services à
un client, en avise ce dernier dans un délai raisonnable et veille à ce que cette
situation ne soit pas préjudiciable au client.
§ 4. – Responsabilité
3.04.01.††Dans l’exercice de sa profession, le travailleur social engage pleine-
ment sa responsabilité civile personnelle. Il lui est interdit d’insérer dans un
contrat de services une clause excluant directement ou indirectement, en totalité
ou en partie, cette responsabilité.
§ 5. – Indépendance et désintéressement
3.05.01.††Le travailleur social subordonne son intérêt personnel à celui de son
client.
3.05.02.††Le travailleur social ignore toute intervention d’un tiers qui pourrait
influer sur l’exécution de ses devoirs professionnels au préjudice de son client.
3.05.03.††Le travailleur social sauvegarde en tout temps son indépendance
professionnelle et évite toute situation où il serait en conflit d’intérêts. Sans
restreindre la généralité de ce qui précède, le travailleur social :
ANNEXE 2 349
a) est en conflit d’intérêts, lorsque les intérêts en présence sont tels qu’il peut être
porté à préférer certains d’entre eux à ceux de son client ou que son jugement et
sa loyauté envers celui-ci sont défavorablement affectés ;
b) n’est pas indépendant comme conseiller pour un service donné s’il y trouve un
avantage personnel, direct ou indirect, actuel ou éventuel.
3.05.04.††Quand le travailleur social réalise qu’il se trouve dans une situation de
conflit d’intérêts ou qu’il risque de s’y trouver, il doit en informer son client et lui
demander s’il l’autorise à continuer son mandat.
3.05.05.††Le cas échéant, un travailleur social partage ses honoraires avec une
autre personne dans la mesure où ce partage correspond à une répartition des
services et des responsabilités.
3.05.06.††Le travailleur social s’abstient de recevoir, en plus de la rémunération
à laquelle il a droit, tout avantage, ristourne ou commission relatifs à l’exercice de
sa profession. De même, il ne doit pas verser ou offrir de verser un tel avantage,
ristourne ou commission.
3.05.07.††Pour un service donné, le cas échéant, le travailleur social accepte des
honoraires d’une seule source, sauf entente entre toutes les parties intéressées. Il
n’accepte le versement de ces honoraires que de son client ou de son représen-
tant.
3.05.08.††Dans une situation conflictuelle, le travailleur social agit pour une seule
des parties en cause. Si ses devoirs professionnels exigent qu’il agisse autrement,
le travailleur social précise la nature de ses responsabilités et tient toutes les
parties concernées informées qu’il cessera d’agir si la situation devient incompa-
tible avec son devoir d’impartialité.
§ 6. – Secret professionnel
3.06.01.††Le travailleur social doit respecter le secret de tout renseignement de
nature confidentielle obtenu dans l’exercice de sa profession.
Le travailleur social ne peut être relevé du secret professionnel qu’avec l’autorisa-
tion de son client ou lorsque la loi l’ordonne.
Le travailleur social doit s’assurer que son client soit pleinement informé des utili-
sations éventuelles des renseignements confidentiels qu’il a obtenus.
3.06.02.††Le travailleur social ne doit pas dévoiler ou transmettre un rapport
d’évaluation psychosociale à un tiers, sauf si sa communication est nécessaire
dans le cadre de l’application de la loi et que le tiers la requiert dans l’exercice de
ses fonctions.
350
3.06.03.††Le travailleur social ne doit pas révéler qu’une personne a fait appel à
ses services à moins que la nature de la situation ou du problème en cause ne
rende cette révélation nécessaire ou inévitable, dans ce cas, il en informe le client
dès que possible.
3.06.04.††Le travailleur social évite les conversations indiscrètes au sujet de ses
clients et des services qui leur sont rendus ; il veille à ce que les personnes qui
travaillent avec lui ne communiquent pas entre elles ou à des tiers des informa-
tions de nature confidentielle.
3.06.05.††Le travailleur social cache l’identité de ses clients lorsqu’il utilise des
informations obtenues de ceux-ci à des fins didactiques ou scientifiques.
3.06.06.††Le travailleur social informe les participants à une session de groupe
de la possibilité que soit révélé un aspect quelconque de la vie privée de l’un ou
l’autre d’entre eux et il les engage à respecter le caractère privé et confidentiel
des communications qu’ils pourront obtenir durant cette session.
3.06.07.††Le travailleur social appelé à faire une expertise sociale devant un
tribunal informe de son mandat les personnes impliquées dans cette expertise.
Son rapport et sa déposition devant le tribunal se limitent aux éléments relatifs à
la cause.
3.06.08.††Le contenu du dossier concernant un client, tenu par un travailleur
social, ne peut être divulgué, confié ou remis à un tiers, en tout ou en partie,
qu’avec l’autorisation du client concerné, ou lorsque la loi l’exige.
3.06.09.††Dans le cas où le travailleur social désire enregistrer ou filmer une
entrevue, il obtient préalablement la permission écrite de son client, et il s’assure
que des mesures de conservation sont prises qui sauvegardent la confidentialité
de cet enregistrement ou de ce film.
3.06.10.††Lorsque le travailleur social intervient auprès d’un couple ou d’une
famille, le droit au secret professionnel de chaque membre du couple ou de la
famille doit être sauvegardé. Le travailleur social garde secrets, si c’est la volonté
expresse du client, les éléments du dossier ou les informations provenant de
chacun des membres du couple ou de la famille.
3.06.11.††Le travailleur social ne fait pas usage de renseignements de nature
confidentielle au préjudice de son client ou en vue d’obtenir directement ou indi-
rectement un avantage pour lui-même ou pour autrui.
ANNEXE 2 351
3.06.12.††Sauf dans un cas exceptionnel, le travailleur social ne doit pas refuser

ses services à un client qui n’accepte pas de le relever de son secret profes-
sionnel.
3.06.13.††Lorsqu’il est relevé du secret professionnel, le travailleur social ne peut
divulguer que les seuls renseignements qui apparaissent nécessaires pour faire
valoir les intérêts de son client, notamment dans l’application d’un programme
législatif auquel il est appelé à collaborer.
§ 7. – Accessibilité des dossiers
3.07.01.††À moins de contre-indication sérieuse, le travailleur social respecte le
droit de son client de prendre connaissance des documents le concernant dans le
dossier constitué à son sujet et d’obtenir des copies de ces documents. Constitue
une contre-indication sérieuse le fait que la prise de connaissance des documents
au dossier porte un préjudice grave au client.
3.07.02.††Dans le cas d’une demande de consultation d’un autre professionnel,
le travailleur social ne peut permettre au client concerné de prendre connaissance
des documents qui se trouvent dans le dossier constitué à son sujet sans l’autori-
sation du professionnel qui a ainsi requis ses services.
§ 8. – Fixation et paiement des honoraires
3.08.01.††Le travailleur social demande et accepte des honoraires justes et raison-
nables.
3.08.02.††Les honoraires sont justes et raisonnables s’ils sont justifiés par les
circonstances et proportionnés aux services rendus. Le travailleur social tient
notamment compte des facteurs suivants, pour la fixation de ses honoraires :
a) le temps consacré à l’exécution du service professionnel ;
b) la difficulté et l’importance du service ;
c) la prestation de services inhabituels ou exigeant une compétence ou une célé-
rité exceptionnelles.
3.08.03.††Le travailleur social fournit à son client toutes les explications néces-
saires à la compréhension du relevé de ses honoraires et des modalités de paie-
ment.
3.08.04.††Le travailleur social s’abstient d’exiger d’avance le paiement de ses
services. Il prévient son client du coût approximatif et prévisible de ses services.
352
3.08.05.††Le travailleur social perçoit des intérêts sur les comptes en souffrance
seulement après avoir dûment avisé son client. Les intérêts ainsi exigés sont d’un
taux raisonnable.
3.08.06.††Avant de recourir à des procédures judiciaires, le travailleur social
épuise les moyens raisonnables dont il dispose lui-même pour obtenir le paiement
de ses honoraires.
3.08.07.††Lorsqu’un travailleur social confie à une autre personne la perception
de ses honoraires, il s’assure, dans la mesure du possible, que celle-ci procède
avec tact et mesure.
SECTION IV
DEVOIRS ET OBLIGATIONS ENVERS LA PROFESSION
§ 1. – Actes dérogatoires
4.01.01.††En plus des actes mentionnés aux articles 57 et 58 du Code des profes-
sions (L.R.Q., c. C-26), sont dérogatoires à la dignité de la profession, les actes
suivants :
a) inciter quelqu’un de façon pressante et répétée à recourir à ses services profes-
sionnels ;
b) réclamer du client une somme d’argent pour un service professionnel ou une
partie d’un service professionnel dont le coût est assumé par un tiers, à moins
qu’il y ait une entente formelle à cet effet entre le travailleur social, le client et
ce tiers ;
c) conseiller ou encourager un client à poser un acte illégal ou frauduleux ;
d) communiquer, directement ou indirectement, avec un plaignant, sans la
permission écrite et préalable du syndic de l’Ordre ou de son adjoint, lorsque
le travailleur social est informé d’une enquête sur sa conduite ou sur sa compé-
tence professionnelle ou lorsqu’il a reçu signification d’une plainte à son
endroit ;
e) ne pas signaler à l’Ordre qu’il a des raisons de croire qu’un travailleur social est
incompétent ou déroge à la déontologie professionnelle ;
f) fournir un reçu ou un autre document servant à indiquer faussement que des
services ont été dispensés ;
g) réclamer des honoraires pour des actes professionnels non dispensés ;
h) présenter à un client une note d’honoraires pour entrevue, communication ou
correspondance avec le syndic, quand ce dernier demande au travailleur social
ANNEXE 2 353
des explications ou des renseignements concernant une plainte d’un client ou

de toute autre personne ;
i) ne pas informer en temps utile l’Ordre lorsqu’il sait qu’un candidat ne rencontre
pas les conditions d’admission à l’Ordre ;
j) permettre à une personne qui n’est pas membre de l’Ordre de porter le titre de
travailleur social ;
k) inciter un client à qui le travailleur social rend des services professionnels, dans
le cadre de sa pratique dans un organisme, à devenir son client en pratique
privée.
§ 2. – Relations professionnelles
4.02.01.††Le travailleur social répond dans les plus brefs délais à toute correspon-
dance du syndic de l’Ordre ou de ses adjoints, des enquêteurs ou des membres du
comité d’inspection professionnelle.
4.02.02.††Le travailleur social ne surprend pas la bonne foi d’un confrère et ne
se rend pas coupable envers lui d’un abus de confiance ou de procédés déloyaux.
Notamment, il ne s’attribue pas le mérite de travaux qui revient à un collègue ou
qui ont été faits en collaboration.
4.02.03.††Le travailleur social consulté par un collègue fournit à ce dernier son
opinion et ses recommandations dans le plus bref délai possible.
4.02.04.††Le travailleur social engagé dans une pratique professionnelle conjoin-
tement avec d’autres travailleurs sociaux ou avec d’autres personnes voit à ce que
cette pratique ne cause aucun préjudice aux clients.
4.02.05.††Le travailleur social appelé à collaborer avec un autre travailleur social
ou avec une autre personne préserve son indépendance professionnelle. Si on lui
confie une tâche contraire à sa conscience professionnelle ou aux normes de sa
profession, il s’en dispense.
4.02.06.††Le travailleur social, à qui l’Ordre demande de participer à un conseil
d’arbitrage des comptes, à un comité de discipline ou d’inspection profession-
nelle, accepte cette fonction à moins de motifs exceptionnels.
4.02.07.††Le travailleur social, dans la mesure de ses possibilités, aide au dévelop-
pement de sa profession soit par l’échange de connaissances et d’expériences
avec ses collègues et des étudiants, soit par sa participation aux cours et aux
stages de formation continue.
354
§ 3. – Déclarations publiques
4.03.01.††Dans ses déclarations publiques traitant de travail social, le travailleur
social évite toute affirmation revêtant un caractère purement sensationnel ou trop
excessif.
4.03.02.††Le travailleur social qui donne publiquement des indications sur les
procédés et techniques de service social, souligne, au besoin, les réserves quant
à l’usage de ces procédés et techniques.
4.03.03.††Le travailleur social fait preuve d’objectivité et de modération lorsqu’il
commente en public les méthodes de travail social usuelles ou nouvelles, diffé-
rentes de celles qu’il emploie, lorsqu’elles satisfont aux normes professionnelles
et scientifiques.
4.03.04.††Dans toute activité de nature professionnelle destinée au public tels
que des conférences ou démonstrations publiques, des articles de journaux ou de
magazines, des programmes ou messages adressés par courrier, le travailleur social
prend soin de souligner la valeur relative de ces types d’activités profession-
nelles.
4.03.05.††Le travailleur social s’abstient de participer en tant que travailleur
social à toute forme de réclame publicitaire recommandant au public l’achat ou
l’utilisation d’un produit quelconque.
§ 4. – Interprétation du matériel social
4.04.01.††Le travailleur social interprète avec prudence les données recueillies
lors de ses observations et expertises et celles qu’il a obtenues de ses collègues.
Dans tout rapport social, écrit ou verbal, il s’efforce de réduire toute possibilité
de mésinterprétation ou l’emploi erroné de ces informations notamment en les
présentant dans un style approprié aux personnes à qui il s’adresse.
§ 5. – Précautions à prendre dans la recherche
4.05.01.††Avant d’entreprendre une recherche, le travailleur social évalue les
conséquences prévisibles pour les participants, notamment :
a) il s’assure que tous ceux qui collaborent avec lui à la recherche partagent son
souci de respecter intégralement les participants ;
b) il obtient le consentement des participants après les avoir informés de tous les
aspects de la recherche, y compris les risques, s’il y en a.
4.05.02.††Le travailleur social fait preuve d’honnêteté et de franchise dans sa
relation avec les participants lorsque la méthodologie exige que certains aspects
ANNEXE 2 355
de la recherche ne soient pas dévoilés aux participants. Le travailleur social

explique aux participants les raisons de cette démarche et s’assure que la qualité
de la relation avec les participants soit maintenue.
4.05.03.††Le travailleur social respecte le droit d’une personne de refuser de
participer à une recherche ou de cesser d’y participer.
4.05.04.††Le travailleur social fait preuve de prudence particulière lorsqu’il entre-
prend une expérience au cours de laquelle la santé mentale ou physique d’une
personne risque d’être affectée.
4.05.05.††Dans l’utilisation de questionnaires, de dossiers ou d’autres instru-
ments de recherche ou d’évaluation, le travailleur social est attentif à ce que la
cueillette des données concernant la vie privée des gens ne leur cause préjudice.
4.05.06.††Les données recueillies à des fins de recherche par le travailleur social,
pour le compte d’un client, restent la propriété de ce client. L’emploi de ces
données, par le travailleur social, à des fins de publication ou à d’autres fins, se
conforme à la procédure établie par le client et aux dispositions régissant les
droits d’auteur.
SECTION V
RESTRICTIONS ET OBLIGATIONS RELATIVES À LA PUBLICITÉ
5.01.††Un travailleur social peut mentionner dans sa publicité toutes les informa-
tions susceptibles d’aider le public à faire un choix éclairé et de favoriser l’accès
à des services utiles ou nécessaires.
Cette publicité doit favoriser le maintien et le développement du professionna-
lisme.
5.02.††Nul travailleur social ne peut faire, ou permettre que soit faite, par quelque
moyen que ce soit, de la publicité fausse, trompeuse ou susceptible d’induire en
erreur.
5.03.††Un travailleur social ne peut s’attribuer des qualités ou habiletés particu-
lières, notamment quant à son niveau de compétence ou quant à l’étendue ou à
l’efficacité de ses services, que s’il est en mesure de les justifier.
5.04.††Le travailleur social ne peut, dans sa publicité, utiliser ou permettre que
soit utilisé un témoignage d’appui ou de reconnaissance qui le concerne.
5.05.††Le travailleur social ne peut, de quelque façon que ce soit, faire ou laisser
faire de la publicité destinée à des personnes qui peuvent être, sur le plan
356
physique ou émotif, vulnérables du fait de leur âge ou de la survenance d’un

événement spécifique.
5.06.††Le travailleur social qui, dans sa publicité, annonce des honoraires ou des
prix doit le faire d’une manière compréhensible pour un public qui n’a pas de
connaissances particulières en service social et doit :
1o les maintenir en vigueur pour la période mentionnée dans la publicité, laquelle
période ne devra pas être inférieure à 90 jours, après la dernière diffusion ou
publication autorisée ;
o
2 préciser les services inclus dans ces honoraires ou ces prix ;
3o indiquer si les frais sont ou non inclus.
5.07.††Dans le cas d’une publicité relative à un prix spécial ou à un rabais, le
travailleur social doit mentionner la durée de la validité de ce prix spécial ou de
ce rabais, le cas échéant. Cette durée peut être inférieure à 90 jours.
5.08.††Le travailleur social ne peut, par quelque moyen que ce soit, accorder,
dans une déclaration ou un message publicitaire, plus d’importance à un prix
spécial ou à un rabais qu’au service offert.
5.09.††Le travailleur social doit conserver une copie intégrale de toute publicité
dans sa forme d’origine, pendant une période de cinq ans suivant la date de la
dernière diffusion ou publication. Sur demande, cette copie doit être remise au
syndic.
5.10.††Tous les associés d’une société de travailleurs sociaux sont solidairement
responsables du respect des règles relatives à la publicité, à moins que la publicité
n’indique clairement le nom du travailleur social qui en est responsable.
SECTION VI
SYMBOLE GRAPHIQUE DE L’ORDRE PROFESSIONNEL
DES TRAVAILLEURS SOCIAUX DU QUÉBEC
6.01.††L’Ordre professionnel des travailleurs sociaux du Québec est représenté
par un symbole graphique conforme à l’original détenu par le secrétaire de
l’Ordre.
6.02.††Lorsque le travailleur social reproduit le symbole graphique de l’Ordre
pour les fins de sa publicité, il doit s’assurer que ce symbole est conforme à l’ori-
ginal détenu par le secrétaire de l’Ordre.
CHARTE QUÉBÉCOISE DES DROITS annexe
ET LIBERTÉS DE LA PERSONNE1 3
PRÉAMBULE
CONSIDÉRANT que tout être humain possède des droits et libertés intrinsèques,
destinés à assurer sa protection et son épanouissement ;
Considérant que tous les êtres humains sont égaux en valeur et en dignité et ont
droit à une égale protection de la loi ;
Considérant que le respect de la dignité de l’être humain et la reconnaissance des
droits et libertés dont il est titulaire constituent le fondement de la justice et de la
paix ;
Considérant que les droits et libertés de la personne humaine sont inséparables
des droits et libertés d’autrui et du bien-être général ;
Considérant qu’il y a lieu d’affirmer solennellement dans une Charte les libertés
et droits fondamentaux de la personne afin que ceux-ci soient garantis par la
volonté collective et mieux protégés contre toute violation ;
À ces causes, Sa Majesté, de l’avis et du consentement de l’Assemblée nationale
du Québec, décrète ce qui suit :
LIBERTÉS ET DROITS FONDAMENTAUX

1. Tout être humain a droit à la vie, ainsi qu’à la sûreté, à l’intégrité et à la liberté
de sa personne. Il possède également la personnalité juridique.
1. Nous présentons ici la première partie de la charte. Le texte complet peut être obtenu à
l’adresse suivante :http ://www.cdpdj.qc.ca/htmfr/htm/4_4.htm#13
358
2. Tout être humain dont la vie est en péril a droit au secours. Toute personne doit
porter secours à celui dont la vie est en péril, personnellement ou en obtenant du
secours, en lui apportant l’aide physique nécessaire et immédiate, à moins d’un
risque pour elle ou pour les tiers ou d’un autre motif raisonnable.
3. Toute personne est titulaire des libertés fondamentales telles la liberté de cons-
cience, la liberté de religion, la liberté d’opinion, la liberté d’expression, la liberté
de réunion pacifique et la liberté d’association.
4. Toute personne a droit à la sauvegarde de sa dignité, de son honneur et de sa
réputation.
5. Toute personne a droit au respect de sa vie privée.
6. Toute personne a droit à la jouissance paisible et à la libre disposition de ses
biens, sauf dans la mesure prévue par la loi.
7. La demeure est inviolable.
8. Nul ne peut pénétrer chez autrui ni y prendre quoi que ce soit sans son consen-
tement exprès ou tacite.
9. Chacun a droit au respect du secret professionnel. Toute personne tenue par la
loi au secret professionnel et tout prêtre ou autre ministre du culte ne peuvent,
même en justice, divulguer les renseignements confidentiels qui leur ont été
révélés en raison de leur état ou profession, à moins qu’ils n’y soient autorisés par
celui qui leur a fait ces confidences ou par une disposition expresse de la loi. Le
tribunal doit, d’office, assurer le respect du secret professionnel.
9.1. Les libertés et droits fondamentaux s’exercent dans le respect des valeurs
démocratiques, de l’ordre public et du bien-être général des citoyens du Québec.
La loi peut, à cet égard, en fixer la portée et en aménager l’exercice.
DROIT À L’ÉGALITÉ DANS LA RECONNAISSANCE

ET L’EXERCICE DES DROITS ET LIBERTÉS
10. Toute personne a droit à la reconnaissance et à l’exercice, en pleine égalité,
des droits et libertés de la personne, sans distinction, exclusion ou préférence
fondée sur la race, la couleur, le sexe, la grossesse, l’orientation sexuelle, l’état
civil, l’âge sauf dans la mesure prévue par la loi, la religion, les convictions politi-
ques, la langue, l’origine ethnique ou nationale, la condition sociale, le handicap
ou l’utilisation d’un moyen pour pallier ce handicap. Il y a discrimination lors-
ANNEXE 3 359
Charte québécoise des droits et libertés
qu’une telle distinction, exclusion ou préférence a pour effet de détruire ou de

compromettre ce droit.
10.1. Nul ne doit harceler une personne en raison de l’un des motifs visés dans
l’article 10.
11. Nul ne peut diffuser, publier ou exposer en public un avis, un symbole ou un
signe comportant discrimination ni donner une autorisation à cet effet.
12. Nul ne peut, par discrimination, refuser de conclure un acte juridique ayant
pour objet des biens ou des services ordinairement offerts au public.
13. Nul ne peut, dans un acte juridique, stipuler une clause comportant discrimi-
nation. Une telle clause est réputée sans effet.
14. L’interdiction visée dans les articles 12 et 13 ne s’applique pas au locateur
d’une chambre située dans un local d’habitation, si le locateur ou sa famille réside
dans le local, ne loue qu’une seule chambre et n’annonce pas celle-ci, en vue de
la louer, par avis ou par tout autre moyen public de sollicitation.
15. Nul ne peut, par discrimination, empêcher autrui d’avoir accès aux moyens
de transport ou aux lieux publics, tels les établissements commerciaux, hôtels,
restaurants, théâtres, cinémas, parcs, terrains de camping et de caravaning, et d’y
obtenir les biens et les services qui y sont disponibles.
16. Nul ne peut exercer de discrimination dans l’embauche, l’apprentissage, la
durée de la période de probation, la formation professionnelle, la promotion, la
mutation, le déplacement, la mise à pied, la suspension, le renvoi ou les condi-
tions de travail d’une personne ainsi que dans l’établissement de catégories ou de
classifications d’emploi.
17. Nul ne peut exercer de discrimination dans l’admission, la jouissance d’avan-
tages, la suspension ou l’expulsion d’une personne
d’une association d’employeurs ou de salariés ou de toute corporation profession-
nelle ou association de personnes exerçant une même occupation.
18. Un bureau de placement ne peut exercer de discrimination dans la réception,
la classification ou le traitement d’une demande d’emploi ou dans un acte visant
à soumettre une demande à un employeur éventuel.
18.1. Nul ne peut, dans un formulaire de demande d’emploi ou lors d’une
entrevue relative à un emploi, requérir d’une personne des renseignements sur
les motifs visés dans l’article 10 sauf si ces renseignements sont utiles à l’applica-
tion de l’article 20 ou à l’application d’un programme d’accès à l’égalité existant
au moment de la demande.
360
18.2. Nul ne peut congédier, refuser d’embaucher ou autrement pénaliser dans le

cadre de son emploi une personne du seul fait qu’elle a été déclarée coupable
d’une infraction pénale ou criminelle, si cette infraction n’a aucun lien avec l’em-
ploi ou si cette personne en a obtenu le pardon.
19. Tout employeur doit, sans discrimination, accorder un traitement ou un salaire
égal aux membres de son personnel qui accomplissent un travail équivalent au
même endroit. Il n’y a pas de discrimination si une différence de traitement ou de
salaire est fondée sur l’expérience, l’ancienneté, la durée du service, l’évaluation
au mérite, la quantité de production ou le temps supplémentaire, si ces critères
sont communs à tous les membres du personnel. Les ajustements salariaux ainsi
qu’un programme d’équité salariale sont, eu égard à la discrimination fondée sur
le sexe, réputés non discriminatoires, s’ils sont établis conformément à la Loi sur
l’équité salariale (Lois refondues du Québec, chapitre E-12.001)
20. Une distinction, exclusion ou préférence fondée sur les aptitudes ou qualités
requises par un emploi, ou justifiée par le caractère charitable, philanthropique,
religieux, politique ou éducatif d’une institution sans but lucratif ou qui est vouée
exclusivement au bien-être d’un groupe ethnique est réputée non discrimina-
toire.
20.1 Dans un contrat d’assurance ou de rente, un régime d’avantages sociaux, de
retraite, de rentes ou d’assurance ou un régime universel de rentes ou d’assurance,
une distinction, exclusion ou préférence fondée sur l’âge, le sexe ou l’état civil est
réputée non discriminatoire lorsque son utilisation est légitime et que le motif qui
la fonde constitue un facteur de détermination de risque, basé sur des données
actuarielles. Dans ces contrats ou régimes, l’utilisation
de l’état de santé comme facteur de détermination de risque ne constitue pas une
discrimination au sens de l’article 10.
DROITS POLITIQUES
21. Toute personne a droit d’adresser des pétitions à l’Assemblée nationale pour
le redressement de griefs.
22. Toute personne légalement habilitée et qualifiée a droit de se porter candidat
lors d’une élection et a droit d’y voter.
ANNEXE 3 361
DROITS JUDICIAIRES
23. Toute personne a droit, en pleine égalité, à une audition publique et impartiale
de sa cause par un tribunal indépendant et qui ne soit pas préjugé, qu’il s’agisse
de la détermination de ses droits et obligations ou du bien-fondé de toute accusa-
tion portée contre elle. Le tribunal peut toutefois ordonner le huis clos dans l’in-
térêt de la morale ou de l’ordre public.
24. Nul ne peut être privé de sa liberté ou de ses droits, sauf pour les motifs
prévus par la loi et suivant la procédure prescrite.
24.1. Nul ne peut faire l’objet de saisies, perquisitions ou fouilles abusives.
25. Toute personne arrêtée ou détenue doit être traitée avec humanité et avec le
respect dû à la personne humaine.
26. Toute personne détenue dans un établissement de détention a droit d’être
soumise à un régime distinct approprié à son sexe, son âge et sa condition
physique ou mentale.
27. Toute personne détenue dans un établissement de détention en attendant
l’issue de son procès a droit d’être séparée, jusqu’au jugement final, des prison-
niers qui purgent une peine.
28. Toute personne arrêtée ou détenue a droit d’être promptement informée, dans
une langue qu’elle comprend, des motifs de son arrestation ou de sa détention.
28.1 Tout accusé a le droit d’être promptement informé de l’infraction particulière
qu’on lui reproche.
29. Toute personne arrêtée ou détenue a droit, sans délai, d’en prévenir ses
proches et de recourir à l’assistance d’un avocat. Elle doit être promptement
informée de ces droits.
30. Toute personne arrêtée ou détenue doit être promptement conduite devant le
tribunal compétent ou relâchée.
31. Nulle personne arrêtée ou détenue ne peut être privée, sans juste cause, du
droit de recouvrer sa liberté sur engagement, avec ou sans dépôt ou caution, de
comparaître devant le tribunal dans le délai fixé.
32. Toute personne privée de sa liberté a droit de recourir à l’habeas corpus.
32.1. Tout accusé a le droit d’être jugé dans un délai raisonnable.
33. Tout accusé est présumé innocent jusqu’à ce que la preuve de sa culpabilité
ait été établie suivant la loi.
362
33.1. Nul accusé ne peut être contraint de témoigner contre lui-même lors de son
procès.
34. Toute personne a droit de se faire représenter par un avocat ou d’en être
assistée devant tout tribunal.
35. Tout accusé a droit à une défense pleine et entière et a le droit d’interroger et
de contre-interroger les témoins.
36. Tout accusé a le droit d’être assisté gratuitement d’un interprète s’il ne
comprend pas la langue employée à l’audience ou s’il est atteint de surdité.
37. Nul accusé ne peut être condamné pour une action ou une omission qui, au
moment où elle a été commise, ne constituait pas une violation de la loi.
37.1. Une personne ne peut être jugée de nouveau pour une infraction dont elle
a été acquittée ou dont elle a été déclarée coupable en vertu d’un jugement passé
en force de chose jugée.
37.2. Un accusé a droit à la peine la moins sévère lorsque la peine prévue pour
l’infraction a été modifiée entre la perpétration de l’infraction et le prononcé de
la sentence.
38. Aucun témoignage devant un tribunal ne peut servir à incriminer son auteur,
sauf le cas de poursuites pour parjure ou pour témoignages contradictoires.
DROITS ÉCONOMIQUES ET SOCIAUX

39. Tout enfant a droit à la protection, à la sécurité et à l’attention que ses parents
ou les personnes qui en tiennent lieu peuvent lui donner.
40. Toute personne a droit, dans la mesure et suivant les normes prévues par la loi,
à l’instruction publique gratuite.
41. Les parents ou les personnes qui en tiennent lieu ont le droit d’exiger que,
dans les établissements d’enseignement publics, leurs enfants reçoivent un ensei-
gnement religieux ou moral conforme à leurs convictions, dans le cadre des
programmes prévus par la loi.
42. Les parents ou les personnes qui en tiennent lieu ont le droit de choisir pour
leurs enfants des établissements d’enseignement privés, pourvu que ces établisse-
ments se conforment aux normes prescrites ou approuvées en vertu de la loi.
ANNEXE 3 363
43. Les personnes appartenant à des minorités ethniques ont le droit de maintenir
et de faire progresser leur propre vie culturelle avec les autres membres de leur
groupe.
44. Toute personne a droit à l’information, dans la mesure prévue par la loi.
45. Toute personne dans le besoin a droit, pour elle et sa famille, à des mesures
d’assistance financière et à des mesures sociales, prévues par la loi, susceptibles
de lui assurer un niveau de vie décent.
46. Toute personne qui travaille a droit, conformément à la loi, à des conditions
de travail justes et raisonnables et qui respectent sa santé, sa sécurité et son inté-
grité physique.
47. Les époux ont, dans le mariage, les mêmes droits, obligations et responsabi-
lités. Ils assurent ensemble la direction morale et matérielle de la famille et l’édu-
cation de leurs enfants communs.
48. Toute personne âgée ou toute personne handicapée a droit d’être protégée
contre toute forme d’exploitation. Telle personne a aussi droit à la protection et à
la sécurité que doivent lui apporter sa famille ou les personnes qui en tiennent
lieu.
DISPOSITIONS SPÉCIALES ET INTERPRÉTATIVES

49. Une atteinte illicite à un droit ou à une liberté reconnu par la présente Charte
confère à la victime le droit d’obtenir la cessation de cette atteinte et la réparation
du préjudice moral ou matériel qui en résulte. En cas d’atteinte illicite et inten-
tionnelle, le tribunal peut en outre condamner son auteur à des dommages exem-
plaires.
49.1. Les plaintes, différends et autres recours dont l’objet est couvert par la Loi
sur l’équité salariale (Lois refondues du Québec, chapitre E-12.001) sont réglés
exclusivement suivant cette loi. En outre, toute question relative à l’équité sala-
riale entre une catégorie d’emplois à
prédominance féminine et une catégorie d’emplois à prédominance masculine
dans une entreprise qui compte moins de 10 salariés doit être résolue par la
Commission de l’équité salariale en application de l’article 19 de la présente
Charte.
364
50. La Charte doit être interprétée de manière à ne pas supprimer ou restreindre

la jouissance ou l’exercice d’un droit ou d’une liberté de la personne qui n’y est
pas inscrit.
51. La Charte ne doit pas être interprétée de manière à augmenter, restreindre ou
modifier la portée d’une disposition de la loi, sauf dans la mesure prévue par l’ar-
ticle 52.
52. Aucune disposition d’une loi, même postérieure à la Charte, ne peut déroger
aux articles 1 à 38, sauf dans la mesure prévue par ces articles, à moins que cette
loi n’énonce expressément que cette disposition s’applique malgré la Charte.
53. Si un doute surgit dans l’interprétation d’une disposition de la loi, il est tranché
dans le sens indiqué par la Charte.
54. La Charte lie la Couronne.
55. La Charte vise les matières qui sont de la compétence législative du Québec.
56. 1. Dans les articles 9, 23, 30, 31, 34 et 38, dans le chapitre III de la partie II
ainsi que dans la partie IV, le mot « tribunal » inclut un coroner, un commissaire-
enquêteur sur les incendies, une commission d’enquête et une personne ou un
organisme exerçant des fonctions quasi judiciaires.
2. Dans l’article 19, les mots « traitement » et « salaire » incluent les compensations
ou avantages à valeur pécuniaire se rapportant à l’emploi.
3. Dans la Charte, le mot « loi » inclut un règlement, un décret, une ordonnance ou
un arrêté en conseil pris sous l’autorité d’une loi.
index
des auteurs
cités
A B
Absolon 281 Bandura 24
Adams 144, 268 Barker 123
Addams 268 Bateson 147, 151, 153
Agnew 6, 7, 8, 11, 14, 16 Beaudoin 275
Aguilera 7 Beaugrand-Champagne 54
Aitken 243 Beaulieu 255
Alary 57 Beauregard 320, 321
Alissi 173 Beeman 237
Alinsky 55, 196, 200 Bélanger J. 198
Ames 268 Bélanger P. 200, 201
Amiguet 165 Berger 19
Anadon 229, 278 Bergeron 88
Arteau 210 Berman-Rossi 183
Association canadienne des travailleuses et Bernier 122
travailleurs sociaux (ACTTS) 252, 286, Bertalanffy 24, 148, 151
287, 288
Berteau 186, 324
Association des travailleuses et travailleurs
Berthelot 319
sociaux de l’Ontario (ATTSO) 286
Besson-Gloor 169
Association internationale des écoles de
travail social (AIÉTS) 24, 27, 340 Beveridge (rapport) 72
Atkinson 267 Bezancon 278
Atteneave 148 Bienvenu 44
Auclair 241, 242, 250, 255 Bisman 267
Ausloos 150, 151, 160, 161, 162, 163
366
Blondel 139 Chatillon 49

Blondin 55, 200 Cherrier 177, 180
Boismenu 88, 89 Chèvrefils 199
Boissinot 50 Chossudovsky 145
Boisvert 255, 257, 258, 260 Cohen 284
Boivin, D. 176 Colin 86
Bookchin 326 Comeau 202, 213
Bouchard, C. 77 Comer 186
Bouchard, D. 276 Comité d’étude sur l’assistance publique
Boulianne 178, 243, 247, 249 (aussi rapport Boucher) 52, 200
Boullier 139 Comité sectoriel de la main d’œuvre en
économie sociale et action communau-
Bouquet 242, 245, 246, 247, 260, 315
taire 237
Bourgeault 249
Commelin 33, 269
Bourgeois 44, 49
Commission sur le déséquilibre fiscal 84
Bourget 175
Commission d’enquête sur la santé et le
Bourque 213, 222, 324 bien-être social (aussi CESBES ou
Bouvier 50 Commission Castonguay-Nepveu) 56, 64,
Branco 8 96, 270, 271, 276, 289
Breton 174, 178, 181 Commission d’enquête sur les services de
santé et les services sociaux (aussi
Briar 14 commission Rochon) 75, 76, 274, 276
Briceño 7 Commission des assurances sociales du
Bronfenbrenner 24 Québec (aussi commission Montpetit) 43
Brown 281, 289 Commission des universités sur les
Bruno 8, 11, 15 programmes 299
Commission royale d’enquête sur l’enseigne-
C ment dans la province de Québec (aussi
rapport Parent) 52
Caron 145
Conseil de recherche en sciences humaines
Cassano 281
du Canada (CRSH) 284, 285,
Cassidy 269
Conseil interprofessionnel du Québec 96,
Castel 325 98, 99
Castonguay (voir Commission d’enquête sur Conseil québécois de la coopération et de la
la santé et le bien-être social) mutualité 77
Cauble 146 Conseil supérieur du travail social 245
Centre Saint-Pierre 237 Corbeil 281
Chalverat 15 Corin 277
Chambon 15, 270, 286 Correia 8
Chantier de l’économie sociale 77
367
Index des auteurs cités
Cossom 250 Dufour 87, 88, 89

Côté, A. 281 Duhamel 243
Côté, D. 46 Dumont 195
Côté, I. 171, 176, 187 Dunlop 281
Côté, M. 145 Duperré 195, 197, 199, 202, 207, 213, 324
Couturier 122 Duplantie 56
Crampton 181 Durand 254
Creagh 6 Duval 224, 225, 228, 237
D E
Dagenais 272 École d’action sociale 47
Damant 198 École de service social (Université Laval) 211
Dandurand 22, 88, 145 Edwards 315
Darveau-Fournier 174 Egan 139
De Gaulejac 137, 138, 139 Elkaïm 151, 153, 165
De Robertis 169, 170, 194 Ellul 199
Deegan 268 Esping-Andersen 82
Denault 48, 49, 55 Etienne 203
Denzin 278
Descarries 281
F
Deshaies 223 Favreau 59, 195, 199, 201, 203, 205, 206,
213
Desjardins 121
Fecteau 71, 145
Deslauriers 23, 26, 32, 33, 34, 37, 175, 224,
274, 323 Fédération canadienne des sciences
humaines 274
Desroche 6, 326
Fédération des Œuvres de Charité
Doel 186
Canadiennes-Françaises 47, 48
Dominelli 27, 37
Fédération internationale des travailleurs
Doray 97 sociaux 24, 247, 252
Doré 198, 199 Fernandes 8
Dorvil 195 Ferretti 45
Dostie 181 Flynn 276
Doucet, H. 254 Foisy 202
Doucet, L. 195, 197, 199, 201, 203, 204, 205, Fonds québécois de la recherche sur la
206 société et la culture (FQRSC) 283, 284,
Dubar 35 285
Dubet 136 Fontaine 237
Dubois 247, 248 Forest 139
368
Fortin, G. 199 Gouvernement du Québec (rapport

Fortin, P. 204, 205, 254 Bouchard) 77
Foucault 28, 60 Gouvernement du Québec (rapport Dumais)
79
Fouché 54
Goyette 73
Fourastié 74
Greenfield 171
Fournier, D. 224, 226, 237
Grinnell 289
Fournier, J.R. 180, 181
Gripton 268, 269
Franklin 14, 186
Gros 28
Fréchette 213
Groulx 42, 50, 64, 71, 271-273, 277, 279,
Freire 201, 208, 281
280, 296, 300, 309
Freud 145
Guay, J. 165
Freymond 284
Guay, L. 224
Frumkin 311, 312
Guberman 225, 237
G Guest 72
Gagnon 200 H
Gambrill 24
Haley 147
Garcette 315
Hamel 49
Garon 237
Hammersley 267
Garvin 179, 186, 249, 311
Hardcastle 267
Gaudreau 210
Hardina 197, 203
Gendron 267, 268, 269, 270, 271, 272, 283
Healy 28-33, 37
Gervais 237
Hébert, J. 222
Getzel 180
Hébert, M. 284
Giddens 7, 20
Hepworth 154, 155
Gill 86
Hernández 7
Gingras 322
Heuveline 86
Glasser 158
Home 174, 183
Goldberg 124, 126, 184
Humbert 281
Goldstein 24
Hurtubise 23, 26, 32, 34, 37, 204, 205, 323
Goulding 164
Gouvernement du Canada (rapport Marsh) I
72
Institut de la statistique du Québec 83, 207
Gouvernement du Canada 247, 253
Intervention (revue) 260
Gouvernement du Québec 70, 76-79, 82-85,
Irving 268, 269
88, 96, 101, 102, 109, 110, 202, 245-247,
251, 253 Ivey 140
369
J Larsen 154, 155

Jacob 248 Lavoie 213
Jessler 231 Le Bossé 198, 211
Jetté 58, 100 Lebeaux 41
Joyal 49 Lebel 199
Julier 165 Lecomte 24-27, 32
Jutras 260 Legault 116, 136, 242, 243, 245, 248, 254,
255, 258, 260
K Lemay 300
Kelly 44 Lercher 321
Kérisit 322 Lesemann 57, 69, 145
Kernen 90 Lévesque, B. 200, 201
Khon 138, 139 Lévesque, J. 24
Kirst-Ashman 245 Lewis 145
Kisnerman 9, 16 Lincoln 278
Kitchener 242 Lindsay 169, 170, 174, 180, 187, 324
Kosoff 181 Lloyd 311, 312
Kramer 194, 196 Lovelock 26
Kretzman 197, 207 Lubove 10
Kuhne 15 Luckmann 19
Kurland 179 Lundy 24
Lyons 26
L
M
L’R des centres de femmes 221, 237
Labbé 225 Malherbe 256, 258
Lachapelle 202 Malouin 46
Lacroix 147, 156 Marchildon 260
Laforest 57 Marcotte 208
Lagacé 325 Marques 312
Lamarre 151, 164 Marsh 269
Lamonde 187 Martin 44, 195
Lamont 100 Massa 169, 172
Lamoureux, H. 194, 195, 197, 206-210, 213, Massé 176
249, 254 Mathieu 300
Lamoureux, J. 222, 237 Maurice 46
Langlois 195 Mayer 14, 41, 64, 73, 195, 198-200, 207, 213,
Larivière 122, 181 277, 281, 289, 296, 324
370
McCubbin 146 O
McKnight 197, 207 O’Connell 278
McQuillan 145, 146 Office des professions du Québec (rapport
Meier 181, 186 Trudeau) 34, 113, 116, 321
Mercier 58, 195, 197, 198, 202, 204, 206, Office des professions du Québec 34, 97, 98,
208, 209 101, 102, 113, 116-119, 321
Merlo 281 Ordre professionnel des travailleurs sociaux
Merrien 71, 72, 82, 85, 87, 90 du Québec (OPTSQ) 109-113, 116, 122,
Meyer 8 251, 252, 255, 260, 302, 321
Michaud, B. 51 Ordre des travailleurs sociaux et des
techniciens en travail social de l’Ontario
Michaud, J.C. 33, 95 (OTSTTS0) 25
Middleman 124, 126, 184 Organisation de coopération et de dévelop-
Miley 247, 248 pement économique (OCDE) 81
Minahan 148 Organisation des Nations Unies (ONU) 247
Mintzberg 230 Ouellet 207, 289
Minuchin 147, 162
Minville 43 P
Miranda Aranda 7, 16 Panet-Raymond 24, 213, 222
Mishra 82 Papell 169, 173
Mispelblom 138 Paquet 198
Molgat 320 Parchet 90
Moreau 148 Paré 169, 172, 173
Morency 247, 256 Parent 243, 247, 249, 267, 268, 271, 274
Morris 25, 26, 31 Pascal 169, 170, 194
Morse 285 Patenaude 258
Mulroy 171 Patterson 146
Pauzé 151
N Payne 7, 10, 19, 20
Nadeau 181 Pelletier-Baillargeon 46
Natarajan 181 Perron 44
National Council of Welfare 76 Petitfils 6
Neysmith 278 Pierson 69, 71, 72, 82
Ninacs 198, 211, 224 Pincus 148
Noël 88, 89 Pirès 273
Northen 179 Piron 285, 287
371
Plouffe 177 Rufutsq (voir Regroupement des unités de

Poirier 50 formation universitaire en travail social
du Québec)
Polsky 249
Rupp 169
Poulin, G. 43
Ryan 144
Poulin, M. 221
Poupart 274 S
Powell 26
Saint-Jacques 267, 268, 271, 274, 289
Proulx 46
Saint-Yves 158
Prud’homme 45
Saint-Martin 50
R Sansfaçon 250
Satir 147
Racine 151, 242, 279, 280
Saul 145
Ravanera 145, 146
Schön 138, 139, 242
Regroupement des unités de formation
universitaire en travail social du Québec Schwartz 186
111, 300 Seabury 249
Reed 203 Séguin 144, 145
Renaud 51, 57, 61, 139 Selvini 159
René 237 Sévigny 279, 280
Ricard 181 Shardlow 248, 249
Richmond 8-15, 33, 268 Shragge 58, 222, 235
Rice 177, 180 Simard 247, 256
Rioux 44 Snow 209
Rivas 170, 175, 177, 187 Specht 194, 196
Roberts 286 Speck 148
Rocher 43, 61 Statistique Canada 78
Rochon (voir Commission d’enquête sur les Steinberg 170, 179, 187, 324
services de santé et les services sociaux) Strega 281, 289
Rondeau G. 33, 197, 258, 269, 276, 300, Suissa 150
306, 309
Szaraz 200
Rondeau R. 173
Rooney 154, 155 T
Rosanvallon 13, 74, 325 Taboada-Leonetti 139
Rothman, B.169, 171, 173 Tard 210
Rothman, J. 200, 203, 204, 205, 212 Todhunter 282
Rouillard 136 Toharia 165
Rousseau 51, 52, 53 Toseland 170, 175, 177, 187
372
Tremblay 80 Z
Trocmé 276 Zastrow 5, 268
Tropman 311 Zuñiga 275
Tropp 173
Turcotte 169, 170, 180-182, 187, 210, 289,
324
Turner 315
U
Ulysse 145
Unrau 289
V
Vaillancourt 72, 73, 75, 88, 89
Van Caloen 160
Vatz-Laaroussi 278
Villeneuve C. 165
Villeneuve P. 77
Vonk 180
Voyer 259
W
Ward 178, 181
Watzlawick 148, 151
Weinshenker 86
Westhues 283
White 325
Wilinsky 41
Willett 281
Wituk 181
Wolton 327
Woodsworth 268
Y
Yeager 286
index
thématique
A et Association internationale des écoles

de service social, 304
Accord de libre-échange nord-américain et Council of Social Work Education, 304
(ALENA), 81, 314 membres, 304
Action communautaire, 194 objectifs, 304
Addams, Jane, 5, 62, 204, 268 Association canadienne des travailleuses et
biographie, 5-6, 7 travailleurs sociaux (aussi ACTS) 24
settlement, 5, 62, 268 Association internationale des écoles de
Administration sociale, 221 service social (AIESS), 304
Animation sociale, 53-55, 60, 199, 272 Association for the advancement of social
Approche systémique, 147 work with groups, 173, 186
caractéristique d’un système ouvert, 148,
définition, 148 B
principes Bureau d’aménagement de l’est du Québec
autoréférence, 150, 151 (BAEQ), 199, 200
équifinalité, 149
homéostasie, 150 Bureaucratie (aussi bureaucratisation), 56,
sommativité, 149 85
totalité, 149 Bureaucratisation, 57, 235
et causalité, 150
et cybernétique, 150, 155 C
et environnement, 147 Case work, 53-55
sous-systèmes, 149
système désengagé, 144, 156, 157 Centre d’accueil, 74
système fermé, 148, 155, 156, 161 Centre de santé et de services sociaux, 78,
système ouvert, 149 100, 106, 126, 308, 309
Association canadienne des écoles de Centre de services sociaux, 56, 59, 74, 271
service social, 303 Centre hospitalier, 101, 303
agrément des programmes, 303, 304
Centre jeunesse, 56, 126, 309
374
Centre local de services communautaires Collaboration (voir concertation et

(CLSC), 56, 59, 74, 76, 78,101, 111, 125, partenariat), 164, 181, 230, 232, 236,
126, 193, 201, 202, 308 272, 308
Charte québécoise des droits et libertés de Comité d’étude sur l’assistance publique
la personne, 245, 253 (aussi appelé Rapport Boucher), 52, 200
dispositions spéciales et interprétatives, Comité de citoyens, 199, 200, 272
363-364
Commission d’enquête sur l’enseignement
droit à l’égalité dans la reconnaissance et
dans la province de Québec (aussi
l’exercice des droits et libertés,
appelée Rapport Parent), 52
358, 359
droits politiques, 360 Commission d’enquête sur la santé et le
droits judiciaires, 361, 362 bien-être social (aussi appelée Rapport
droits économiques et sociaux, 362-363 Castonguay- Nepveu), 56, 96, 270, 271,
libertés et droits fondamentaux, 357, 358 276
préambule, 357 Commission d’enquête sur les services de
Code d’éthique des établissements de santé et les services sociaux (aussi
services sociaux, 253 appelée Rapport Rochon), 75, 76, 274,
276
Code de déontologie des travailleurs
sociaux, 109, 251-252 Commission des assurances sociales (aussi
actes dérogatoires, 251 appelée commission Montpetit), 43
contenu Commission des universités sur les
devoirs généraux et obligations envers programmes (aussi appelée CUP), 299
le public, 345 Communauté
devoirs et obligations envers la définition, 195
profession, 352-355 sortes
devoirs et obligations envers le client, communauté d’identité, 195
346-352 communauté d’intérêt, 195
dispositions générales, 345 communauté géographique, 195, 203
restrictions et obligations relatives à la
publicité, 355-356 Concertation (voir collaboration et
symbole graphique de l’Ordre partenariat) 86, 164, 172 175, 202, 209,
professionnel des travailleurs 222, 233, 313
sociaux du Québec, 356 Conseil interprofessionnel du Québec, 96-99
et morale, 241 composition, 98
limites des codes de déontologie, 254 mandat, 98
normes, 110, 252 Conseil de recherche en sciences humaines,
prépondérance du code de déontologie 273, 274, 276, 283-286
de l’OPTSQ, 253
Conseil de recherche en sciences naturelles
et Charte des droits et libertés, 251
et génie, 286
Code des professions, 96
Conseil québécois de la recherche sociale,
et ordres professionnels, 101
273-274
mandat, 99, 113
objectifs, 96-97 Conseillers sociaux (voir aussi Formation en
originalité, 97 travail social au Québec, technique)
origine, 96 53, 55, 297
375
Index thématique
Coopération conflictuelle, 201, 208 clarification des valeurs en conflit, 256-

Corporation de développement 257
communautaire, 202 compétences éthiques, 259
dialogue avec les personnes touchées par
Corporation de développement économique
la décision, 258
communautaire, 202
et organisation communautaire, 197, 198,
Council on social work education (voir aussi 203, 208
Formation en travail social aux États- et recherche, 286-287
Unis), 53, 304, 310 principes, 341-342
prise de conscience de la situation, 255-
E 256
Économie sociale, 31, 283 prise de décision éthique, 241, 246, 258
développement, 85, 87, 202 prise de décision raisonnable, 257-258
et Centres locaux de développement, 77 Exclusion, 33, 61, 78, 135, 138, 150, 247,
origine, 77 313
organismes membres, 77
Empowerment (voir aussi Intervention F
auprès des familles; Organisation Famille
communautaire; Service social des définition, 148, 154
groupes), 55, 129, 154, 161, 181, 198, et changements sociaux, 144-145
210, 278, 325 et empowerment, 154, 155, 161
État providence, 74, 326 et individuation, 144, 146, 156
crise, 74, 84, 249 famille comme système, 148
désengagement de l’État, 75, 309 mythes familiaux, 157-158
émergence, 11, 57, 72, 269 réseau, 148
et contrôle social, 249 ressources, 148
et déséquilibre fiscal, 84 sous-systèmes familiaux, 149
et stagflation, 74 structure de pouvoir, 155, 157, 161, 162,
lutte au déficit, 75, 76 164
origine de la crise, 74 système d’adaptation, 146
États généraux du travail social du Québec, définition d’adaptation, 146
111, 112, 122 Fédération des œuvres de charité
Rapport, 111 canadiennes-françaises
État social, 84 orientation idéologique, 48
origine, 47
Éthique personnel, 48
comité, 107
conduite professionnelle, 342-343 Fédération des services sociaux à la famille,
définition, 241, 242 51
dilemme éthique, 242, 243, 244, 248, Fédération internationale des travailleurs
254, 256, 257 sociaux, 24, 26, 27
choix d’action, 58, 244 déclaration de principes, 339-344
conséquences opposées, 244 éthique en travail social, 3, 252
contexte, 256 Féminisme (aussi approche féministe,
définition, 243 mouvement féministe), 24, 46, 64, 129,
décision éclairée, 243, 244 149, 205, 225, 229, 272, 281
réponse spontanée, 242-243
376
Fonds québécois de la recherche sur la durée des études, 309

société et la culture (FQRSC) 283-285 objectifs, 310
Formation en travail social au Québec passerelles entre les niveaux de
historique, 295-297 formation, 310
nombre d’écoles, 297 Formation en travail social aux États-Unis
nombre d’universités, 297 agrément des programmes, 310
nombre de diplômés par année, 297 conditions d’admission, 311
nombre de professeurs, 297 contenu, 310, 311
programmes de formation collégiale en doctorat, 311-312
travail social et lutte à la pauvreté, 311
techniques de travail social, 60 niveaux de formation, 311
contenu, 298 nombre de programmes, 310
durée, 298 objectifs, 311
lieux de formation, 297 orientation, 311
objectifs, 298, 300, 354 passerelles entre les programmes, 311
programmes de formation universitaire Formation en travail social en Europe
en travail social France, 312
baccalauréat
comparaison entre les programmes, G
367
conditions d’admission, 298 Gestion, 221
contenu, 299, 300 Gestion des organismes communautaires
différences entre les programmes, caractéristiques, 219-220, 222, 223
300 changement social, 227
durée, 299 compétences, 211, 231
nombre de programmes, 299 cumul des tâches, 221
objectifs, 299 enjeux, 233-235
maîtrise financement, 224, 234
conditions d’admission, 301 fonctionnement anti-bureaucratique, 226
contenu, 301 gestion participative, 222
nombre de programmes, 301 mission, 219
objectifs, 302, modèles de gestion, 226
doctorat, 269, 271, 273, 305, modèle de cogestion, 228
conditions d’admission, 60, 302 modèle de gestion en collectif, 228,
contenu, 301 229
et développement de la recherche, modèle traditionnel, 226-227
269, 301, 324 modèle participatif, 227-228, 231
influence des Etats-Unis, 314 partenariat, 222
nombre de programmes, 301 pratique de gestion féministe. 225,
objectifs, 301-302 226,228, 235
passerelle entre les programmes de rôles du gestionnaire communautaire,
formation, 307 230-231
Formation en travail social au Canada Groupe d’entraide (Self-help), 55 174, 181,
baccalauréat, 309 203, 223
maîtrise, 310 Groupes communautaires, 283
conditions d’admission, 309
377
Index thématique
atouts, 236 I
caractéristiques, 219, 221, 224
conditions de travail, 234 Interdisciplinarité
culture, 224 défis, 284
culture organisationnelle, 225 lieux d’exercice, 34
définition, 219, 221, 223 et identité professionnelle, 35, 280
division des tâches, 221 et polyvalence, 21
gestion participative, 222 Intervention auprès des familles
idéologie, 220 alliance, 159
objectifs, 225 biais personnels, 144, 154, 155
reconnaissance par l’État, 202 chaos, 163
valeurs, 223, 225 circularité, 159-160, 162
et travail social, 219 et informations, 159-160, 162
Groupes de femmes, 126, 223, 229, 233, communications, 151-152
281 contexte familial, 155
courants de pratique, 223-224 empowerment, 154, 155, 161
modèle de cogestion, 225, 228, 229 environnement familial, 147
et recherche, 281 équilibre, 146-147, 149
évaluation des familles, 153, 155
H famille désengagée, 156, 157
frontière, 156
Histoire du travail social québécois métaphore, 160-161
période confessionnelle neutralité active, 144, 159
débats pensée systémique, 147
placements d’enfants, 49 piège de l’étiquetage, 154
rôle de l’Église, 50 possibilité d’échec, 163
service social diocésain, 44-45 principes de communication, 151-153
service social paroissial, 46-47 relation avec le système familial
service social philanthropique, 47-49, rencontre de deux systèmes, 143, 153-
51, 52 154, 158
thèse de la résistance de la société s’affilier, 158, 164
canadienne française, 43, 61, 62, temps, 163
63 Intervention individuelle
période institutionnelle, 61 activités, 124
institutionnalisation de la formation, cadre socio-organisationnel, 121, 126
59, 60 définition, 123
institutionnalisation de la pratique, 56 défis, 135-137
Loi de la protection de la jeunesse, 56 et autres professions d’aide, 113, 122,
68, 79, 253 123
mouvement communautaire, 58 et défense des droits, 125, 126
thèse de l’éclatement, 61-62 et empowerment, 129, 154
thèse de l’émancipation graduelle, 42, et identité professionnelle, 113, 122, 126
62, 63 et individu dans le contexte social, 126,
période professionnelle, 51 et organisation communautaire, 126
case work vs animation sociale, 53-55 et rapport individu/société, 136
professionnalisation, 51 et statut de l’intervenant 136,
séparation de l’aide sociale, 52-53
378
modèles, 128-129 M
objectif, 121, 123
principaux courants, 127 Milieu communautaire (voir aussi Groupe
processus d’intervention, 130 communautaire; Organisme
début de l’intervention, 131-132 communautaire; Mouvement
phase de syntonisation, 130-131 communautaire; Secteur communautaire),
phase terminaison et évaluation, 134- 33, 34, 75, 126, 135, 226, 283, 308
135 Milieux de pratique, 20, 26, 28, 32, 34, 49,
phase travail, 134 115, 274, 275, 306, 308, 313
relation, 113, 132, 138 centre jeunesse, 34, 309
rôles, 125, CLSC, 56, 59, 74, 76, 78, 111, 201, 202,
spécificité, 123 308
techniques, 111, 132-133 centre d’accueil, 74
centre de services sociaux, 74, 173, 271
L fusion CH, CLSC, CHSLD, 78, 308
hôpitaux, 34, 286
Lien social, 324 réseaux locaux de services, 78, 106, 308
affaiblissement, 325
et changement social, 326 Ministère de l’Emploi et de la Solidarité, 312
et empowerment, 325 Ministère des Régions, 202
et exclusion, 325 Mouvement communautaire (aussi Groupe
renforcement, 325-326 communautaire; Organisme
Loi 120 (voir Réforme Côté), 56, 76 communautaire; Milieu communautaire;
Loi des jeunes contrevenants, 75 Secteur communautaire) 33, 58, 201, 223,
224
Loi sur l’aide sociale, 73
Mouvement féministe, 272, 281
Loi sur l’équité salariale, 77-78
Multidisciplinarité (voir Interdisciplinarité),
Loi sur la protection de la jeunesse, 56, 58, 284, 313
74, 79, 244, 253 contexte multidisciplinaire de la pratique,
Loi sur la protection des personnes dont 313
l’état mental présente un danger pour équipe multidisciplinaire, 135, 258, 259,
elle-même ou pour les autres, 253 284, 313
Loi sur le système de justice pénale pour les et travail social, 284, 308
adolescents, 253 Médiation sociale, 27
Loi sur les allocations familiales, 73
Loi sur les services de santé et les services N
sociaux, 56 National Association of Social Workers, 98
Loi sur les services de santé et les services Néo-libéralisme, 33, 88, 326
sociaux (aussi appelée Réforme valeurs, 35, 249
Couillard) 56, 253,
Loi visant à lutter contre la pauvreté et O
l’exclusion sociale, 78 Office des professions, 97, 101
mandat, 98
et Rapport Trudeau, 2, 34, 113, 321, 328
379
Index thématique
Ordre professionnel et empowerment, 198, 210, 211

autonomie professionnelle, 97, 113 et éthique, 197, 198, 203, 207
définition, 99 habiletés, 211, 212
et association professionnelle, 98 historique, 198-203
fonction, 97 expériences, 199, 200
nombre, 96, 99, 302 influence américaine, 198, 205
sortes influence de l’Église, 198
à titre réservé, 99 influence latino-américaine, 200, 201
d’exercice exclusif, 99 modèles de pratique, 203
Ordre professionnel des travailleurs sociaux action sociale, 204
du Québec (OPTSQ) [voir Corporation approche multimodale, 205, 212
professionnelle des travailleurs sociaux développement local communautaire,
du Québec], 25, 95-97, 99, 299, 321 194, 203
acte professionnel en travail social, 83, 110 idéal type, 204
selon le Code des professions, 109 planning social, 204, 205
adhésion volontaire, 113 processus d’intervention, 206
et changement social, 26, 112-115 l’évaluation de l’action, 210, 211
et formation en travail social, 104 l’exploration et l’analyse de la
et référentiel de compétences 111, 303 situation, 206-207
et référentiel de compétence et de la planification et l’organisation de
formation, 39, 109, 111, 303 l’action, 208-209
guides de pratique, 108-109, 111, 115 la réalisation de l’action, 209-211
historique, 96, 97, 100-101 stratégie
milieux de pratique, 32, 275, 306, 308, conflictuelle, 204, 208
313 consensuelle, 203-204
nombre de membres, 100-101, 302 titre d’organisateur communautaire, 201
normes de pratique, 110, 115, 116, 252 Organisme communautaire (voir Groupe
structure, 101-106 communautaire; Milieu communautaire;
titre, 99 Mouvement communautaire; Secteur
Organismes communautaires (voir aussi communautaire), 58, 182, 201, 202
Groupe communautaire; Milieu
communautaire; Mouvement P
communautaire; Secteur communautaire), Partenariat (voir aussi collaboration et
28, 33-34, 58, 76, 84, 101, 113, 114, 176, concertation), 33, 86, 154, 172, 201, 212,
204, 221, 222, 225 222
Organisation communautaire, 193-194 et groupes communautaires, 75, 76, 202,
aspects, 196 224, 234
capacités des communautés, 197-198 Patient désigné (aussi ensemble
conceptions des problèmes sociaux, 197 protectionniste), 143
conscientisation (Paulo Freire), 200, 201, définition, 151
208, 281 fonction, 151
définition, 194, 195, 196, 199, 212 processus de désignation, 151
et action politique, 195, 212
Pauvreté, 7, 33, 50, 54, 55, 71, 78, 83, 137,
et changement social, 212
145, 200, 268, 311
et défense des droits, 174, 201, 202, 205,
et Marche des femmes, 77
272, 278, 325
380
et transferts, 86, 87 et Commission d’enquête sur les services

influence sur les familles, 150 de santé et les services sociaux (aussi
pauvreté des enfants, 86, 87, 145 appelée Rapport Rochon), 276
Politique d’aide aux femmes battues et et État, 271, 283, 285
victimes d’agressions sexuelles, 75 et empowerment, 278
et éthique, 282, 286, 287
Politique d’aide aux femmes violentées, 75
et milieux de pratique, 274, 275, 282
Politiques sociales histoire, 268-275, 288
définition, 69 interdisciplinarité, 284
explicites, 70 informatique, 326-327
implicites, 70 partenariat, 274, 275, 280, 283, 284
évolution des politiques sociales perceptions de la recherche, 267
en Europe, 70-72 recherche universitaire, 269-270, 322
au Canada, 72-73 thèses/mémoires, 270
au Québec, 73, 76
Reconfiguration du système de services
réorientation des politiques sociales
sociaux, 89, 173
canadiennes, 75, 76
Regroupement des unités de formation
Pratique autonome (voir Pratique privée)
universitaire en travail social du Québec
101, 106, 250
(RUFUTS)
Pratique privée (aussi Pratique autonome), activités, 303
126 définition du travail social, 26
et code de déontologie, 353 membres, 303
Programme de santé publique, 76 objectif, 303
rapport d’orientation, 300
R et l’Ordre professionnel des
travailleurs sociaux, 111
Recherche en travail social
approches privilégiées 275-277 Revues en travail social, 106, 275, 324, 329,
approches interprétatives/naturalistes, 330
279-282 Révolution tranquille, 73, 296
approches quantitatives/ Richmond, Mary E., 33, 54, 62
épidémiologiques, 275-277, 284- apport de M. E. Richmond, 8, 10, 16
285 individualisation des problèmes
recherche-action, 279-282 sociaux, 12
au Canada, 268 recherche, 8-9, 13-14, 268
aux États-Unis, 268 théorisation du travail de cas, 8-9, 268
banques de données, 276, 286 biographie, 6, 16
caractéristique, 270 contexte, 6, 11
centres de recherches, 274, 275, 322, influence de la médecine, 9
323 influence de la religion, 7
données probantes, 185-186, 285-286 formulation de politiques sociales, 14
enseignement, 270, 301 méthodes de travail social, 15
et changement social, 270 œuvres principales, 8, 10, 11
et Commission Castonguay-Nepveu, 270, polémiste, 11-15
271, 276
381
Index thématique
S et organisation communautaire, 198

et service social de groupe, 172
Science, 272 et travail social, 373-374
et pratique professionnelle, 275
et recherche, 267 Solidarité, 88, 137, 174, 224, 246, 249, 327
Secteur communautaire (voir Mouvement Supervision professionnelle, 114
communautaire; Groupe communautaire; Système professionnel, 96-100, 313, 315
Organisme communautaire; Milieu
communautaire) 33, 34, 174 T
Service social (voir aussi travail social), 41 Thérapie familiale structurale
et travail social, 60, 295 définition, 147
Self-help, 55, 174, 181, 203 historique, 147
Service social de groupe Transfert social canadien, 75
autonomie du groupe,175, 176, 181 Transformation du marché du travail, 79, 80
concepts clés, 169-170 dans les pays anglo-saxons, 80
conditions de pratique, 169, 171-172 dans les pays européens, 87-88
définition, 169-172, 181 et mondialisation, 81, 85
et changement personnel, 177 et polarisation des revenus du travail, 82
et changement social, 178 flexibilité externe, 80
et défense des droits, 174 flexibilité interne, 80
et empowerment, 181 Transformations familiales
et gestion, 175, 181 dénatalité, 82
et organisation communautaire, 173-174 participation des femmes au marché du
évaluation de l’intervention de groupe, travail, 82
185, 186 vieillissemnt de la population, 83
facteurs d’efficacité, 179-180
habiletés, 184 Travail social américain
historique, 172-174 apport des femmes, 15
milieux de pratique, 173-174 et troisième voie, 7
modèle de réciprocité (aussi courant influence de la médecine, 7-8
central) 169-170, 186 influence de la psychanalyse, 11
objectif, 170 influence des églises, 7, 33
problèmes abordés, 180 origine, 6, 31, 186, 198, 268
processus d’intervention travail social contemporain, 25
phase de la fin, 184-185 visiteuses sociales, 8
phase de planification, 182 Travail social québécois (voir aussi Service
phase de travail, 183-184 social)
phase du début, 182-183 autonomie professionnelle, 57, 113, 114,
évolution de l’intervention, 171 300
sortes de groupes, 174-178, changement social, 326, 327
tâches de l’intervenant, 171, 182 conceptions du travail social
types de pratique, 174-178 axé sur le fonctionnement social, 25
utilisation, 180-181 comme art, 25
Settlement, 5, 15, 46, 54-55, 62, 172 discipline pratique, 25
et Jane Addams, 55, 62, 268 pratique scientifique, 320
382
profession 320-321 et sciences sociales, 36, 54, 270, 272,

construction sociale, 19 277, 323
contexte social, 20 Travailleur social
définition, 300 sens européen, 312
Association internationale des écoles sens nord américain, 312
de travail social, 23-24, 340
Molgat, 27 U
selon les praticiens, 35, 32
selon le RUFUTS, 26 Un Québec fou de ses enfants (aussi appelé
dimensions fondamentales, 36 Rapport Bouchard), 77
discours, 28-29, 36 Université d’Ottawa, 303-304
discours académique, 30 Université de Moncton, 303-304
discours alternatif, 32, 33
discours de la pratique, 28, 32 Université de Montréal, 42, 48, 269, 273,
discours sociologique, 31, 33 296, 301, 305, 341, 348, 352
identité professionnelle, 27, 35, 59, 106, Université de Sherbrooke, 53, 296
107, 113, 122, 321 Université de Toronto, 269
influence
Université du Québec à Chicoutimi, 297
influence américaine, 34, 55, 172, 186,
198, 296 Université du Québec à Montréal, 53, 297
influence de l’Église, 33, 43-47, 49, 50, Université du Québec en Abitibi-
63, 198, 269, 296 Témiscamingue, 297
influence de la psychologie, 30, 31, Université du Québec en Outaouais (à Hull),
36, 270 297
influence française, 45, 47
Université Laurentienne, 303-304
milieux de pratique, 32-33
représentations du travail social Université Laval, 48, 173, 273, 296, 301
selon le public, 22-23 Université McGill, 269, 273, 295, 301
selon les étudiants, 20-21, 23 Utopie, 6, 326, 327
selon les usagers, 22
rôle de l’université
formation, 322
V
recherche 322 Valeurs du travail social, 35, 245, 258
structuration, 20 catégories de valeurs, 246
spécificité, 24, 27, 34 démocratiques, 246-247
et autres professions droits humains, 246-247
criminologie, 284, 305 humanistes, 246-247
psychoéducation, 305 professionnelles, 246, 248
psychologie, 21, 29, 305 définition, 245
sciences infirmières, 284, 308 paradoxes, 248-249
sexologie, 305 Virage ambulatoire, 76
et changement social, 23, 24, 26, 27, 54 objectif, 76
et compétition des autres professions,
313, 314
et interdisciplinarité, 34, 118 181, 284
100%
Cette édition conserve la même orientation que la précédente, à savoir offrir une introduction à différents
aspects de la pratique du travail social. Ce volume s’adresse donc autant au milieu de l’éducation en travail
social qu’au milieu professionnel. Pour cette deuxième édition, des auteurs ont présenté un chapitre rema-
nié : Michèle Bourgon et Annie Gusew ont mis à jour leur texte sur l’intervention individuelle, Amnon
Suissa sur l’intervention avec les familles, Jocelyn Lindsay sur le service social des groupes, Gilles Rondeau
et Delphine Commelin sur la formation.
De nouveaux auteurs ont accepté de donner leur point de vue sur des sujets abordés dans l’édition précé-
dente : Marc Molgat soumet sa définition du travail social, Martine Duperré débat de l’organisation commu-
nautaire, Normand Brodeur et Ginette Berteau examinent l’éthique en travail social et Natalie Beauregard
brosse un tableau du système professionnel québécois dans lequel s’insère le travail social.
Parmi les nouveautés, on remarque un court texte sur le cheminement d’une pionnière en travail social,
Mary Richmond (1861-1928), présenté par les deux coordonnateurs du volume. Lionel-H. Groulx offre un
synopsis sur l’histoire du service social québécois tandis que Danielle Fournier et Lise Gervais traitent de
la gestion des organismes communautaires et que Patrick Villeneuve présente son analyse des politiques
sociales. Un court texte des coordonnateurs conclut l’ouvrage en présentant le débat sur la tension entre la
discipline et la profession du travail social.
L’actualité de Mary Richmond, Jean-Pierre Deslauriers et Yves Hurtubise

Définir le travail social…, Marc Molgat
L’histoire du service social : éléments d’analyse, Lionel-H. Groulx
Politiques et programmes sociaux : développement, défis actuels et perspectives d’avenir, Patrick Villeneuve
Le travail social et le système professionnel québécois, Natalie Beauregard
L’intervention individuelle en travail social, Michèle Bourgon avec la collaboration d’Annie Gusew
Intervention auprès des familles : repères cliniques et psychosociaux, Amnon J. Suissa
Le service social des groupes : concepts et pratique, Jocelyn Lindsay
L’organisation communautaire : une méthode d’intervention du travail social, Martine Duperré
La gestion dans les organismes communautaires, Danielle Fournier et Lise Gervais
La réflexion éthique : une dimension essentielle dans la pratique du travail social,
Normand Brodeur et Ginette Berteau
Recherche et service social, Michèle Kérisit
La formation en travail social, Gilles Rondeau et Delphine Commelin
Le travail social, entre la discipline et la profession, Yves Hurtubise et Jean-Pierre Deslauriers
collection
Collection dirigée par Jean-Pierre Deslauriers et Yves Hurtubise

LES PRESSES DE L’UNIVERSITÉ LAVAL
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Collection « Travail social »

Mise en pages : Diane Trottier

Présentation de la seconde édition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1

En guise de conclusion : les dimensions fondamentales

Quelques innovations et autres réformes récentes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Le patient désigné et l’ensemble protectionniste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Le modèle de cogestion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228

L’Association internationale des écoles de service social (AIESS) . . . . . . . . 304

Notes biographiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333

Index des auteurs cités . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

Index thématique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373

epuis la première édition de cet ouvrage en 2000, beaucoup de développe-

La première édition a été accueillie favorablement par un large public. De fait, il

a plupart du temps, ce qui surgit comme une innovation sociale a eu plusieurs

En regardant le contexte dans lequel Mary Richmond se trouvait, on se rend

LA CONTRIBUTION DE MARY RICHMOND

Mon dossier choisi, je l’étudiais d’abord en détail. Je conférais ensuite avec

S’inspirant des procédés de la science sociale naissante, Mary Richmond ﬁt œuvre

Dans la mesure où cette nouvelle orientation ajoute foi à l’action bienfaisante

L’approche de Richmond était encore empreinte de la tradition de la charité chré-

L’individualisation des problèmes sociaux

en place par l’État-providence. Mary Richmond elle-même contestait ce vocable d’État-

Les variables explicatives de l’ancienneté du chômage, on le sait maintenant,

La contribution de Mary Richmond fut décisive pour le travail social en général.

À ses yeux [ceux de Richmond], la connaissance en travail social devait porter

Les pionnières du travail social professionnel, au début du XXe siècle, luttèrent

BRANCO, F. et E. FERNANDES (2005), « Le service social au Portugal : trajectoire et enjeux »,

uelle est la déﬁnition du travail social ? Jeunes étudiants, praticiens débutants

LES REPRÉSENTATIONS DU TRAVAIL SOCIAL

« assurer le bon fonctionnement de la société » ou « favoriser les comportements accep-

LES DÉFINITIONS DU TRAVAIL SOCIAL :

La profession d’assistant social ou de travailleur social cherche à promouvoir le

sont fondamentaux pour la profession (Association internationale des écoles de

UNE DÉFINITION PERSONNELLE

souscris en très grande partie à la déﬁnition élaborée au niveau international. Je trouve

LES AXES D’UNE DÉFINITION DYNAMIQUE

Les discours de la pratique du travail social

Les discours qui façonnent le contexte institutionnel

Le premier type de discours renvoie aux discours de la biomédecine, de l’économie

d’empathie en travail social, qu’il s’agisse par exemple de victimes de violence ou

Les discours académiques et de formation

Le deuxième type de discours renvoie aux fondements « formels » du travail social

connaissance de soi (psychodynamique) et de l’empathie (humaniste). Parfois, des

Les discours « alternatifs »

Les milieux de pratique

Le secteur communautaire rappelle constamment au secteur public que les

En ce sens, on peut afﬁrmer que, dans le milieu communautaire, le discours

organismes communautaires qui défendent farouchement leur distance critique et les

Les choix des travailleurs sociaux

DESLAURIERS, J.-P. et Y. HURTUBISE [dir.] (2005), Le travail social international. Éléments

ASSOCIATION INTERNATIONALE DES ÉCOLES DE TRAVAIL SOCIAL / FÉDÉRATION

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC, OFFICE DES PROFESSIONS (2005), Partageons nos compé-

Association canadienne des écoles de service social (ACESS)

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Institutionnel, car l’intervention sociale et caritative des œuvres confessionnelles se

Les premières manifestations du service social au Québec francophone ont alors

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2. L’État fédéral et l’État provincial jouèrent un rôle important dans le développement et la

Sœur Marie Gérin-Lajoie ou le service social paroissial et féminin

Le service social philanthropique et laïque