INSTITUT SUPERIEUR DE REEDUCATION PSYCHOMOTRICE

L’INTÉRÊT DE LA STRUCTURATION DE
L’ESPACE AVEC UN ENFANT AUTISTE

Mémoire présenté par :

Lucile PHILBERT

en vue de l'obtention du Diplôme d'État de Psychomotricité

Référent de Mémoire Session :

Mme Marie-Anne FERNET Juin 2008

Giacometti, Homme qui marche,1960.

 INSTITUT SUPERIEUR DE REEDUCATION PSYCHOMOTRICE

L’INTÉRÊT DE LA STRUCTURATION DE
L’ESPACE AVEC UN ENFANT AUTISTE

DE LA STRUCTURATION DE L’ESPACE À UNE STRUCTURATION

DE LA PENSÉE CHEZ L’ENFANT AUTISTE

Mémoire présenté par :

Lucile PHILBERT

en vue de l'obtention du Diplôme d'État de Psychomotricité

Référent de Mémoire Session :

Mme Marie-Anne FERNET Juin 2008

« C’EST DANS L’ACTION QUE NAIT LA PENSEE »

WALLON
 REMERCIEMENTS

Je remercie tout particulièrement Marie-Anne FERNET de m’avoir guidée dans la rédaction

de ce mémoire. Sa disponibilité, son écoute et son professionnalisme m’ont beaucoup apporté.

Un grand merci aux enfants et adolescents de l’Institut Médico-Educatif (IME), et

notamment à Martin pour cette rencontre, ce travail particulier et enrichissant.

Je tiens aussi à remercier l’ensemble du personnel de l’IME pour leur accueil.

Un grand merci à tous les professionnels qui ont pu me conseiller et m’aider de près ou de

loin pour ce mémoire.

Je remercie aussi mes proches pour le soutien et l’écoute dont ils ont fait preuve durant cette

année.
Mots clés :

Autisme
Espace environnant
Espace d’action
Espace corporel
Espace relationnel
Espace psychique
Schéma corporel
 SOMMAIRE

INTRODUCTION....................................................................................................................................1

PARTIE THÉORIQUE ...........................................................................................................................3

L’AUTISME .............................................................................................................................................4

I. HISTORIQUE.........................................................................................................................................4
II. DEFINITION ..........................................................................................................................................6
III. CRITERES DE DIAGNOSTIC. .................................................................................................................6
IV. DIFFERENTES APPROCHES DE L’AUTISME. .........................................................................................9
1. La perspective psychodynamique......................................................................................................... 9
2. La perspective psycho-développementale. ......................................................................................... 11
3. La perspective génétique. ................................................................................................................... 14
4. La perspective biologique et neuro-anatomique................................................................................. 14
V. DIFFERENTS TYPES DE PRISE EN CHARGE ET METHODES D’INTERVENTION. ..................................15
1. L’approche dévéloppementale............................................................................................................ 15
a. TEACCH........................................................................................................................................................ 15
b. Le programme de Denver. ............................................................................................................................. 16
2. L’approche comportementale............................................................................................................. 16
a. ABA................................................................................................................................................................ 16
b. LOVAAS......................................................................................................................................................... 17
c. DDDC. (Douglas Developmental Disabilities Center) ................................................................................. 17
3. L’intégration en milieu scolaire.......................................................................................................... 18
4. La prise en charge psychothérapeutique............................................................................................. 18
5. La thérapie d’échange et de développement....................................................................................... 18
6. Autres. ................................................................................................................................................ 19
VI. LES TROUBLES PSYCHOMOTEURS RENCONTRES CHEZ L’ENFANT AUTISTE.....................................20
DU CORPS A LA PENSÉE EN PASSANT PAR L’ESPACE ............................................................22

I. LE SCHEMA CORPOREL. ...................................................................................................................22

1. Définition............................................................................................................................................ 22
2. La construction du schéma corporel................................................................................................... 23
3. Lien entre le schéma corporel et l’espace........................................................................................... 27
II. L’ESPACE...........................................................................................................................................28
1. Définition............................................................................................................................................ 28
2. Les différents types d’espace.............................................................................................................. 29
III. LE TEMPS...........................................................................................................................................32
IV. LE DEVELOPPEMENT INTELLECTUEL SELON J. PIAGET. ...............................................................33
1. L’intelligence sensori-motrice............................................................................................................ 33
2. La pensée opératoire concrète. ........................................................................................................... 35
3. La pensée opératoire formelle. ........................................................................................................... 36

LES PROBLÉMATIQUES DE L’ENFANT AUTISTE....................................................................37

PARTIE CLINIQUE .............................................................................................................................39

PRÉSENTATION DE L’INSTITUTION. ...........................................................................................40

I. POPULATION ACCUEILLIE. ................................................................................................................40

II. PERSONNEL ET PROJET D’ETABLISSEMENT. .....................................................................................40

PRÉSENTATION DE MARTIN. .........................................................................................................42

I. ANAMNESE. ........................................................................................................................................42
II. PARCOURS INSTITUTIONNEL. ............................................................................................................42
III. BILAN PSYCHOLOGIQUE. ..................................................................................................................43
IV. BILAN PSYCHOMOTEUR.....................................................................................................................44
a. Bilan d’observation avant son entrée dans l’institution (juin 2006)................................................... 44
b. Bilan d’observation effectué en septembre 2007. .............................................................................. 44
c. Conclusion.......................................................................................................................................... 45
V. PROJET THERAPEUTIQUE. .................................................................................................................45
VI. ÉVOLUTION DU SUIVI DE MARTIN.....................................................................................................46
VII. CONCLUSION...................................................................................................................................52
DISCUSSION .........................................................................................................................................53

L’ESPACE ENVIRONNEMENTAL. ..................................................................................................56

I. ROLE DE L’ORGANISATION DE L’ESPACE D’ACTION DANS LA STRUCTURATION PSYCHIQUE..........56

II. LIEN ENTRE LA STRUCTURATION DE L’ESPACE ET LA STRUCTURATION PSYCHIQUE. ....................58
III. L’ESPACE ET LE TEMPS. ....................................................................................................................58

DE L’ESPACE D’ACTION A L’ESPACE CORPOREL...................................................................60

I. LES EXPERIENCES MOTRICES ............................................................................................................60

II. ESPACE DU CORPS ET ENVELOPPES SENSORIELLES..........................................................................61
III. ESPACE CORPOREL INTEGRATION DU SCHEMA CORPOREL/IMAGE DU CORPS. ...............................63
1. Intégration sensorielle ........................................................................................................................ 63
2. Le toucher thérapeutique et ses fonctions........................................................................................... 65
3. Régulation tonique ............................................................................................................................. 67
4. Somatognosie. .................................................................................................................................... 68
5. Imitation ............................................................................................................................................. 69

DE L’ESPACE CORPOREL A L’ESPACE RELATIONNEL. ........................................................71

I. REGULATION TONIQUE......................................................................................................................71
II. REGARDS ET VOCALISES. ..................................................................................................................72
III. L’IMITATION......................................................................................................................................73
IV. LES IMAGES COMME MOYEN DE COMMUNICATION..........................................................................73

CONCLUSION ......................................................................................................................................75
 INTRODUCTION

J’ai effectué mon stage de dernière année de psychomotricité dans un Institut Médico–

Éducatif au sein duquel j’ai rencontré des enfants et adolescents atteints de pathologies

diverses, dont l’autisme. J’ai rapidement été interpellée par cette pathologie, notamment par

les particularités liées à la communication, mais aussi par l’aspect psychomoteur des troubles.

De plus, je me suis intéressée à la spécificité de l’approche psychomotrice nécessaire à cette

maladie et évidemment spécifique à chaque enfant.

Je me suis particulièrement intéressée aux effets que peuvent avoir la structuration de

l’espace environnant sur les enfants autistes, et plus spécifiquement sur les différents

mécanismes intervenant à travers une structuration de l’espace et permettant une structuration

de la pensée.

A travers la partie théorique, je traiterai de la notion d’autisme à travers les différents

courants, les différents modes de prise en charge. Je ferai un bref état des différents troubles

psychomoteurs que l’on peut rencontrer chez les enfants atteints d’autisme. A partir de cet

appui théorique et par les constatations cliniques, nous savons que les enfants autistes ont des

difficultés spécifiques dans les domaines de la communication, de la perception de leurs

limites corporelles, une motricité volontaire particulière ainsi qu’un défaut de compréhension

de l’environnement extérieur. Ainsi, quel que soit le courant de pensée, ces enfants ont des

difficultés d’intégration des premières expériences sensori – motrices associées à un défaut de

réutilisation ultérieure ne donnant pas les bases suffisantes à l’enfant pour investir l’espace

1
extérieur. Par la suite, je développerai les différentes évolutions des notions de schéma

corporel, d’image du corps et d’espace chez l’enfant dit « normal » pour en faire une

comparaison avec l’enfant atteint d’autisme. J’ai ajouté à cette partie théorique un rappel sur

les notions concernant le développement des capacités cognitives.

Dans la partie clinique, après avoir présenté le contexte institutionnel, je vous

présenterai Martin, atteint d’un trouble envahissant du développement. Nous verrons

comment en psychomotricité, nous avons pu agir pour aider un enfant présentant des troubles

spatiaux temporels, comportementaux sans cesse en recherche de limites corporelles, en

s’appuyant notamment sur une structuration de l’espace extérieur. La prise en charge dont il a

bénéficié était bien entendu spécifique et adaptée à ses problématiques.

Dans un dernier temps, sur la base d’une expérience clinique, nous discuterons de la

spécificité de cette prise en charge de l’enfant autiste passant notamment à travers l’espace

externe pour aborder par la suite l’espace corporel, permettant à l’enfant d’investir l’espace

relationnel et donc de structurer en parallèle un espace psychique.

Je me suis beaucoup investie tout au long de l’année autour de la prise en charge de

Martin. C’est un enfant attachant et qui a besoin de mieux comprendre son environnement

extérieur, son corps et les autres. Durant notre prise en charge, il a beaucoup évolué

permettant d’aborder de nouvelles notions qui pourront l’aider.

2
PARTIE THÉORIQUE

3
 L’AUTISME

I. HISTORIQUE.

Il me paraît incontournable de faire un rappel de l’évolution du concept de l’autisme afin

de mieux cerner les problématiques actuelles.

D’un point de vue étymologique le mot « autisme » vient du grec « autos » signifiant

soi - même.

E. BLEULER (cité par P.COUPECHOUX) est le premier a avoir décrit l’autisme en

1911, il décrivait des patients en retrait du monde extérieur et vivant repliés sur eux mêmes.

En 1943, Léo KANNER (cité par P.COUPECHOUX) exposa le cas de onze enfants qui

présentaient tous un retrait du monde extérieur, une recherche d’immuabilité, un langage

marqué par l’écholalie et des mouvements répétitifs. Ces troubles apparaissant dans les deux

premières années de la vie, il en déduit que ces enfants naissaient avec ces troubles. Par la

suite, il s’attarda sur le comportement des parents les décrivant comme intelligents, froids et

distants. Ceci participa à la polémique concernant la culpabilité des parents quant à la cause

de l’autisme de leur enfant.

L’évolution de la classification de l’autisme dans les manuels de diagnostic marque les

différents cours de pensée qui ont eu lieu au cours du temps. Le terme « autisme » apparaît

pour la première fois dans le DSM II (Manuel Diagnostique et Statistique des troubles

mentaux de l’American Psychiatric Association) en 1938 au coté de la « schizophrénie

infantile ». En 1980, dans le DSM III « l’autisme infantile » est regroupé dans la rubrique

4
des « Troubles Envahissants du Développement » (TED). C’est dans cette nouvelle

classification que les critères de diagnostic ne sont plus basés sur des théories

psychanalytiques. Dans le DSM III révisé en 1987, l’autisme apparaît dans la rubrique des

TED et les TED non spécifiés. C’est en 1994 que dans le DSM IV, les TED sont divisés en

cinq parties comprenant les troubles autistiques (code F84.0), le syndrome de Rett, le

syndrome désintégratif de l’enfance, le syndrome d’Asperger et les troubles envahissants du

développement non spécifiés.

Pour la CIM 10 (Classification Internationale des Maladies), les Troubles Envahissants du

Développement (TED) sont un « groupe de troubles caractérisés par des altérations

qualitatives des interactions sociales réciproques et des modalités de communication, et par un

répertoire d’intérêt et d’activité restreint stéréotypé et répétitif. Ces anomalies qualitatives

constituent une caractéristique envahissante du fonctionnement du sujet en toutes situations ».

Dans la Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent

(CFTMEA), l’autisme appartient à la catégorie des psychoses précoces, à l’intérieur duquel

on distingue l’autisme infantile précoce de type Kanner, les autres formes d’autisme, les

psychoses précoces déficitaires, le syndrome d’Asperger, les dysharmonies psychotiques, les

troubles désintégratifs de l’enfance, les autres psychoses précoces ou autres troubles

envahissant du développement, les psychoses précoces ou troubles envahissants du

développement non spécifiés.

5
 II. DEFINITION

Selon le DSM IV (1996), l’autisme est un trouble envahissant du développement

caractérisé par des altérations graves du développement dans les domaines de la

communication verbale et non verbale, dans les interactions sociales, dans les comportements,

intérêts et activités restreints et stéréotypés. Tout ces symptômes apparaissant avant l’âge de

trois ans.

Selon l’INSERM en 2001, 4 à 5 enfants (de 5/6 ans) sur 10 000 étaient atteints

d’autisme de type Kanner. Si l’on prend l’autisme au sens large, incluant le syndrome

d’Asperger, 60 000 à 80 000 personnes seraient touchées.

III. CRITERES DE DIAGNOSTIC.

Selon le DSM IV (1996) pour que le diagnostic de trouble autistique soit établi, il faut :

A. Un total de six (ou plus) parmi les éléments décrits en (1), (2) et (3), dont au moins

deux de (1), un de (2) et un de (3).

(1) Altération qualitative des interactions sociales, comme en témoignent au moins deux des

éléments suivants :

-altération marquée dans l’utilisation, pour réguler les interactions sociales, de comportements

non verbaux multiples, tels que le contact oculaire, la mimique faciale, les postures

corporelles, les gestes,

6
- incapacité à établir des relations avec les pairs correspondant au niveau de développement,

- le sujet ne cherche pas spontanément à partager ses plaisirs, ses intérêts ou ses réussites avec

d’autres personnes,

- manque de réciprocité sociale ou émotionnelle,

(2) Altération qualitative de la communication, comme en témoigne au moins un des éléments

suivants :

- retard ou absence totale de développement du langage parlé,

- chez les sujets maîtrisant suffisamment le langage, incapacité marquée à engager ou à

soutenir une conversation avec autrui,

- usage stéréotypé et répétitif du langage, ou langage idiosyncrasique,

- absence d’un jeu de « faire semblant » variée et spontanée, ou d’un jeu d’imitation sociale

correspondant au niveau de développement.

(3) Caractère restreint, répétitif et stéréotypé des comportements, des intérêts et des activités

comme en témoigne au moins un des éléments suivants :

- préoccupation circonscrite à un ou plusieurs centres d’intérêt stéréotypés et restreints,

anormale soit dans son intensité, soit dans son orientation,

7
- adhésion apparemment inflexible à des habitudes ou à des rituels spécifiques et non

fonctionnels,

- maniérismes moteurs stéréotypés et répétitifs,

- préoccupations persistantes pour certaines parties des objets.

B. Retard ou caractère anormal de fonctionnement débutant avant l’âge de trois ans,

dans au moins un des domaines suivants : interactions sociales, langage nécessaire à la

communication sociale, jeu symbolique ou d’imagination.

C. La perturbation n’est pas mieux expliquée par le diagnostic de syndrome de Rett ou

de Trouble désintégratif de l’enfance.

Le diagnostic de trouble autistique s’attache à l’évaluation des altérations qualitatives et

quantitatives de la communication, sur le caractère restreint, répétitif et stéréotypé des

comportements, des intérêts et activités. Il s’illustre par un retard ou un caractère anormal du

fonctionnement débutant, avant l’age de trois ans dans au moins un des domaines suivants :

les interactions sociales, le langage nécessaire à la communication sociale, le jeu symbolique

et l’imagination. S’y ajoute le fait que le trouble ne peut être expliqué par le syndrome de Rett

ou le trouble désintégratif de l’enfance.

8
 IV. DIFFERENTES APPROCHES DE L’AUTISME.

1. LA PERSPECTIVE PSYCHODYNAMIQUE.

Cette perspective a pour principe le fait que l’autisme est une résultante d’un trouble

de la relation mère/enfant. Pour les psychanalystes, l’autisme appartient aux psychoses

infantiles. Examinons les principaux concepts essentiels à cette approche.

B. BETTELHEIM (cité par C.TARDIF, B.GEPNER) a parlé d’autisme comme une

réaction psychique à une « situation extrême » et notamment un échec dans la relation duelle

mère/bébé au cours du développement entraînant chez l’enfant un désinvestissement du

monde extérieur et un repli sur lui.

SPITZ a étudié des nourrissons placés soit dans une prison, soit dans une pouponnière.

Les enfants issus de la prison bénéficiaient de soins maternels, ceux de la pouponnières

recevaient les soins vitaux. Il a observé que les nourrissons des prisons se développaient

mieux. Les bébés de la pouponnière ont développé un syndrome dépressif, « l’hospitalisme »

dû notamment à la séparation précoce de la mère et son non remplacement par un substitut.

G. HAAG (B.GOLSE, P.DELION, p145) et ses collaborateurs, après observation

d’enfants autistes, ont travaillé autour de la mise en place d’une grille où s’ordonnent les

grandes périodes de la formation d’un Moi corporel. Cette grille met en rapport le

développement du Moi avec différents domaines comme l’état de l’image du corps, les

symptômes autistiques, les manifestations émotionnelles et relationnelles, l’état du regard,

9
l’exploration de l’espace et des objets, l’état du langage, l’état du graphisme, le repérage

temporel, les conduites agressives, la douleur et l’état immunitaire. Il faut avoir conscience

que dans chaque domaine, il peut y avoir des différences d’acquisition. Les grandes étapes

émises sont l’état autistique dit « réussi » (l’enfant est replié sur lui même et présente des

stéréotypies), la récupération de la première peau, la phase symbiotique, la phase

d’individuation (il y a une quasi disparition des stéréotypies, l’enfant recherche des échanges,

il y a mise en place de la fonction symbolique).

F. TUSTIN (cité par C.TARDIF, G.GEPNER) part de l’état autistique dit normal,

l’autisme est un état où l’enfant est centré sur lui même. L’enfant est pris par un ensemble de

sensations. Il ne distingue pas le fait que les objets amènent des sensations qui ne viennent pas

de son propre corps. Dans le cas de l’autisme l’enfant serait resté bloqué à ce stade, la

distinction entre le soi et le non-soi ne se faisant pas. Les objets extérieurs devenant objets

autistiques puisque l’enfant les prend comme appartenant à son propre corps. F. TUSTIN

distingue trois groupes d’autisme ; l’autisme primaire anormal (fait suite à l’autisme primaire

normal, l’enfant ne différencie pas son corps de celui de sa mère et de l’extérieur, les

sensations sont primaires.) ; l’autisme secondaire à carapace (se rapproche de l’autisme décrit

par L. KANNER, l’enfant met en place une barrière entre lui et le monde extérieur

l’empêchant d’y accéder) ; l’autisme secondaire régressif (l’enfant se développe normalement

puis apparaît une période de régression où l’enfant se replie sur lui, sur ses sensations

corporelles, avec une vie fantasmatique riche).

10
 Quant à MELTZER et ses collaborateurs (cité par C.TARDIF, G.GEPNER) ils ont

traité de l’autisme à travers les notions de « démantelement » et « d’identification

adhésive » qui seraient en lien avec une altération de la relation d’objet. Ces enfants auraient

des difficultés à introjecter les informations extérieures et à les rassembler pour construire leur

personnalité. MELTZER parle en terme de dimensionnalités. Selon cet auteur, l’enfant autiste

serait dans un monde unidimensionnel. Il aurait des difficultés de clivage des

perceptions/sensations, l’objet ne serait pas vu de manière unifiée ; en conséquence l’enfant

s’attarderait davantage sur les sensations provoquées par l’objet que par l’objet lui même. Le

démantèlement du Moi empêcherait la construction d’un espace psychique et une élaboration

du temps. La bidimensionnalité correspondrait à une relation de surface avec l’objet passant

notamment par le collage, la fusion. L’imitation n’étant pas possible, l’enfant aurait des

difficultés à se construire un espace interne. Dans la tridimensionnalité, il y a élaboration d’un

langage et d’une pensée propre permettant une relation à l’objet et donc la construction d’un

espace psychique interne. La quadridimensionnalité est marquée par l’apparition de la notion

temporelle.

Pour les Post Kleiniens, la psychose infantile est un état pathologique de perte d’une

partie du sujet lors d’une expérience de séparation mère/bébé à une période où l’enfant n’a

pas les équipements nécessaires pour y faire face.

2. LA PERSPECTIVE PSYCHO-DEVELOPPEMENTALE.

A la fin des années 80, un nouveau courant apparaît reprenant le thème de la

polémique sur la relation mère/bébé et développe le fait que la relation des parents avec

l’enfant est perturbée en raison du manque de réponse du bébé aux stimulations parentales ;

11
 mettant les parents dans une impuissance favorisant au long terme un trouble de la

communication qui deviendrait réactionnel et non la cause de l’autisme.

Un certain nombre d’études ont été faites portant notamment sur les différents déficits

(sociaux, communicatifs, émotionnels, sensoriels, cognitifs) que l’on retrouve dans l’autisme.

Certaines études ont évoqué des difficultés au niveau de l’interaction sociale, notamment dans

la compréhension et le décodage d’informations environnementales comme les expressions

des visages, postures, mimiques. Selon HOBSON (cité par C.TARDIF, G.GEPNER), le

dérèglement émotionnel serait inné, ceci engendrerait des difficultés de communication

interpersonnelle pouvant expliquer les conduites de retraits observables. En effet, face à un

environnement émotionnel interprété avec difficultés et non compréhensible, l’enfant met en

place des conduites d’évitement social.

Concernant la communication, le langage ne serait pas considéré comme un moyen de

communication. Des études ont montré que les enfants autistes avaient plus de facilités avec

le langage écrit puisqu’il est dénué de tout contexte émotionnel, interactionnel (voix,

intonation, postures, mimiques).

A. LESLIE et U. FRITH (cité par C.TARDIF, G.GEPNER) se posent la question d’un

manque d’attention conjointe chez l’enfant autiste. L’attention conjointe est l’ensemble des

gestes visant à attirer l’attention sur un objet dans le but de l’obtenir. Pour ces auteurs, ce

déficit aurait un lien avec le partage émotionnel et la capacité à considérer les intentions et

états mentaux d’autrui.

12
 Pour U. FRITH, S. BARON-COHEN et A. LESLIE (cité par P.COUPECHOUX), les

enfants autistes auraient un déficit de la « théorie de l’Esprit », c’est la possibilité d’attribuer à

autrui des émotions, pensées pour comprendre et anticiper les comportements. U. FRITH a

soulevé la question de la conscience de soi pour avoir cette possibilité, pour elle, le problème

se situe au niveau de l’utilisation des états mentaux, pour comprendre les autres il faut se

comprendre soi-même. Les enfants autistes ont aussi des difficultés dans les capacités

d’imitation ; pour A. LESLIE celles ci seraient les précurseurs de la « théorie de l’Esprit ».

L’imitation fait appel à une conscience de soi, d’autrui mais aussi à des capacités de

représentations (personnes, lieu, émotions…).

Selon ROGERS et PENNINGTON (cité par P.COUPECHOUX), les déficits

concernant l’imitation, le partage émotionnel et la « théorie de l’esprit » auraient une cause

attribuée au cortex préfrontal ( centre des représentations) et au système limbique (centre des

émotions).

Pour G. LELORD et D. SAUVAGE (cité par P.COUPECHOUX, p 95), « Les troubles

de la communication et de la relation avec autrui qui caractérisent l’autisme de l’enfant, sont

étroitement liés à un trouble du développement des structures nerveuses qui participent au

filtrage et à la modulation sensorielle, émotionnelle et posturo- motrice. » On peut observer

cela à travers l’hypersensibilité, l’hyperréactivité de ces enfants à certaines stimulations.

13
 3. LA PERSPECTIVE GENETIQUE.

Des études épidémiologiques anglo-saxonnes ont été menées sur des jumeaux

monozygotes et dizygotes. Elles ont montré que chez les jumeaux monozygotes quand l’un

des deux est atteint, l’autre a 70% de risques d’être atteint d’autisme ou apparentés. Pour les

jumeaux dizygotes ce risque est de 4%. Le risque est le même pour la fratrie d’une famille

présentant un enfant atteint d’autisme.

Les maladies telles que le syndrome de l’X fragile, la sclérose tubéreuse de

Bourneville, la phénylcétonurie où l’on retrouve des comportements autistiques font aussi

penser à une atteinte génétique.

Pour LEBOYER. M (chercheuse à l’Institut National de la Santé et de la Recherche

Médicale INSERM) (cité par P.COUPECHOUX), l’autisme est une maladie génétique dont la

transmission héréditaire ferait intervenir plusieurs gènes. Actuellement des études sont

menées sur la comparaison de gènes chez des frères et sœurs atteints. Il en est ressorti

l’éventuelle implication du bras long du chromosome 2, du chromosome 6, le 7, le 15, le X, le

Y.

4. LA PERSPECTIVE BIOLOGIQUE ET NEURO-ANATOMIQUE.

Il a été observé un taux élevé de sérotonine plaquettaire dans le sang d’enfants autistes.

Ce neuromédiateur serait impliqué dans les émotions, l’anxiété, la régulation de l’humeur et le

développement du système nerveux. Des études aux États-unis ont démontré des anomalies

14
concernant les levures intestinales, acides gras essentiels, protéines du lait et du blé, les

métaux lourds (zinc, cuivre,etc.).

D’un point de vue neuro-anatomique, le cervelet et le système limbique seraient touchés par

des anomalies concernant le nombre de cellules. Au niveau structural, le cervelet, le cortex

frontal et temporal seraient atteints.

Suite aux diverses approches théoriques qui ont été développées, certaines techniques

d’éducation et de prise en charge de l’enfant autiste ont émergé.

V. DIFFERENTS TYPES DE PRISE EN CHARGE ET METHODES

D’INTERVENTION.

1. L’APPROCHE DEVELOPPEMENTALE.

a. TEACCH

Le programme TEACCH, originaire de Caroline du Nord, (Treatment and Education of

Autistic and related Communication Handicaped Children) a été élaboré en 1971 par E.

SCHOPLER et ses collaborateurs. C’est un programme de traitement et d’éducation pour

enfant de tous âges atteints d’autisme ou troubles apparentés. Il a pour objectifs d’insérer

l’enfant dans un environnement naturel, de favoriser son autonomie au niveau familial,

scolaire et communautaire. Il comprend différentes parties à savoir : le diagnostic, un

enseignement à la maison avec les parents, l’éducation en milieu scolaire et l’intégration en

communauté, voire même une insertion dans le milieu professionnel.

15
Au niveau scolaire, l’enseignement est adapté notamment sur la structuration du lieu,

l’organisation visuelle, la gestion des comportements, l’élaboration d’un système de

communication et l’implication des parents.

b. LE PROGRAMME DE DENVER.

Ce programme mis en place en 1981 s’appuie sur le jeu pour permettre l’acquisition des

compétences sociales, émotionnelles, communicatives et cognitives. Il passe à travers un

projet institutionnalisé et individualisé.

2. L’APPROCHE COMPORTEMENTALE.

a. ABA

La Méthode ABA, (Applied Behaviour Analysis), se base sur l’apprentissage de

changements des comportements de l’enfant à travers le conditionnement. Cette méthode

comporte un programme de modification du comportement et du développement des

compétences. Deux types d’enseignements sont proposés, le premier dit « structuré » où les

apprentissages sont décomposés en séance et répétés jusqu’à ce que l’enfant réponde

correctement sans aide. Le second est dit « incidental », il s’agit de guider l’enfant dans la

découverte de l’environnement, la socialisation. Cette approche utilise des renforcements

positifs (friandises, nourriture) lors de réponses correctes et pour arriver à une généralisation

des comportements adaptés, dans le cas contraire il n’y a pas de renforcement. Les résultats

concernant cette méthode sont controversés puisqu’il a été évoqué des régressions à l’arrêt du

traitement ; d’autres parlent d’une amélioration du Quotient Intellectuel (QI), de la

compréhension/expression et des relations sociales.

16
 b. LOVAAS.

Ce programme a pour objectifs d’augmenter les comportements d’obéissance et de

diminuer les comportements d’autostimulation. Il se fait en lien avec les parents et nécessite

une stimulation à raison d’environ 40 heures par semaine. Pour développer de nouveaux

comportements il est utilisé l’indication (consigne brève), l’incitation (verbale,

gestuelle,physique), l’estompage (diminuer les incitations), le façonnement (renforcer les

comportements proche de l’attente demandé), la chaîne progressive (apprentissage des gestes

d’un comportement désiré), la chaîne régressive, les renforcements (nourriture,

sourire/caresse, activité), les punitions dites positives (verbales, physiques comme la fessée)

et négatives (retrait de l’objet responsable du mauvais comportement, l’isolement,

surcorrection). Les résultats montrent qu’en fin de prise en charge, les comportements

négatifs ont diminué et les positifs ont augmenté. En comparant une population d’enfants

stimulée 10 heures par semaine et une à 40 heures par semaine, il apparaît que 47% des

enfants ayant bénéficié de 40 heures par semaine ont retrouvé un comportement dit normal.

c. DDDC. (DOUGLAS DEVELOPMENTAL DISABILITIES CENTER)

Il se base sur des méthodes issues de la méthode ABA. Il accueille des enfants en âge

scolaire atteints d’autisme. Le centre comprend trois classes, la première propose un

enseignement intensif réalisé à domicile et en classe. Dans la seconde classe, l’enseignement

est d’intensité intermédiaire et la troisième classe est une classe intégrée. L’enseignement se

base sur le développement des cognitions, du langage, des capacités motrices, de l’attention,

des capacités sociales et des comportements appropriés.

17
 D’autres programmes comportementaux existent comme le LEAP (Learning Experiences-

an Alternative Program for Preschoolers And Parents), il est surtout axé sur l’intégration des

enfants autistes en milieu scolaire ordinaire. Il existe aussi « l’Earlybird », le programme

Son-Rise, etc.

3. L’INTEGRATION EN MILIEU SCOLAIRE.

En France on parle « d’inclusion » lorsque les enfants sont scolarisés avec d’autres

enfants. Des classes ont été mises en place comme les classes d’intégration scolaire (CLIS),

les unités pédagogiques d’intégrations (UPI). En général en France, cette intégration n’est pas

isolée de toute une prise en charge complémentaire, extérieure à l’école.

4. LA PRISE EN CHARGE PSYCHOTHERAPEUTIQUE.

Elle a pour principe l’analyse et l’interprétation des phénomènes de transfert et contre-

transfert qui interviennent dans l’autisme. L’objectif est l’ouverture de l’enfant autiste à la

relation à autrui et à lui même pour qu’il réinvestisse son appareil psychique.

5. LA THERAPIE D’ECHANGE ET DE DEVELOPPEMENT.

Cette approche a été proposée par le Professeur G. LELORD et son équipe de Tours.

Elle s’appuie sur un concept neuro-dévéloppemental où les troubles du comportement

présents dans l’autisme seraient la conséquence d’un dysfonctionnement du système nerveux

central. Cette thérapie est axée autour de l’échange, du développement cognitif, affectif et

émotionnel. Elle repose sur une acquisition libre des moyens de communication, de

comportements en reprenant les fonctions déficientes comme l’attention, la perception,

l’imitation, l’intention, etc.

18
 La thérapie est individuelle, deux thérapeutes spécialisés sont présents, l’un agissant

l’autre observant. Les séances sont réalisées dans une salle vide mise à part deux chaises et

une table, à raison en moyenne de trois à quatre fois par semaine, à la même heure et toujours

dans le même lieu. Elle a pour principe la sérénité, la disponibilité et la réciprocité. Le

principe de sérénité consiste à donner un cadre apaisant, sans source de distraction. La

disponibilité est celle de l’adulte pour l’enfant, notamment par les encouragements. Elle

oriente l’enfant vers l’extérieur et les acquisitions libres. La réciprocité dans le but de créer ce

désir de communication entre l’enfant et le thérapeute. A ce type de prise en charge s’associe

une équipe pluridisciplinaire incluant de la rééducation, de l’éducation, etc.

6. AUTRES.

Il n’y a pas de traitements médicamenteux spécifiques à l’autisme. Néanmoins, des

neuroleptiques peuvent être prescrits dans le but de diminuer l’agressivité et des sédatifs pour

l’agitation. Des psychotropes peuvent éventuellement être prescrits.

Suite aux études américaines ayant montré des anomalies sur les taux de certains

éléments dans le sang, des médecins peuvent prescrire des régimes alimentaires sans gluten,

sans caséine. Ces régimes se basent sur l’hypothèse d’une intoxication provenant de produits

extérieurs et étant mal absorbés par l’organisme, tout ceci aurait des répercutions sur le

système nerveux. Ce type de traitement est assez controversé.

19
 VI. LES TROUBLES PSYCHOMOTEURS RENCONTRES CHEZ
L’ENFANT AUTISTE.

Au niveau psychomoteur on peut éventuellement observer chez ces enfants :

Tonus : un tonus de fond souvent hypotonique avec des troubles de la régulation tonique. En

effet, ils peuvent passer de l’hypotonie à l’hypertonie et inversement.

Équilibre : il est souvent perturbé ou retardé ; on peut l’observer à travers les particularités de

la marche. La motricité générale est également affectée par les mouvements parasites, les

modes de déplacement…

Praxies : on observe des troubles praxiques notamment dus aux stéréotypies, mais aussi par

leur difficulté de conscience de l’axe corporel, élément essentiel dans la mise en place des

praxies. Cette perturbation provoquera des difficultés d’organisation gestuelle, la non

utilisation des deux mains. Les praxies faciales font aussi défauts puisqu’ils ont du mal à

exprimer leurs émotions.

Espace : on peut voir des troubles de l’organisation, orientation et structuration spatiale.

Certaines notions de base peuvent être acquises.

Temps : les notions d’organisation, orientation et structuration sont aussi difficiles pour ces

enfants. Néanmoins, les notions d’ordre et de succession peuvent être acquises.

20
Schéma corporel/ Image du corps : trouble de la conscience de l’axe du corps, corps sans

limite, on peut observer des difficultés concernant la topologie des différentes parties du

corps.

Sensoriel : il semble qu’ils aient soit une hyper/hypo-réactivité, hyper/hypo-sensibilité à

certaines stimulations sensorielles.

Communication : on peut observer des troubles du regard, des conduites de retrait ou

d’évitement de situation dite sociale, la difficulté à exprimer et percevoir les émotions.

Langage : il peut être acquis, en lalation, en vocalise, l’écholalie se retrouve souvent.

On remarque aussi chez l’enfant autiste des difficultés dans l’anticipation (conséquences

possibles d’action sur notre environnement ou nous-même), dans la planification des actions

mais aussi dans l’intentionnalité ; l’imitation fait également défaut.

21
 DU CORPS A LA PENSÉE EN PASSANT

PAR L’ESPACE

I. LE SCHEMA CORPOREL.

1. DEFINITION.

Le Schéma corporel permet d’avoir une représentation unifiée de son corps, il se met

en place grâce aux stimulations environnementales et par l’équipement neuromoteur présent

chez le sujet. Quand il est édifié, le sujet a conscience de son corps et peut intervenir sur son

environnement, s’orienter dans l’espace, par rapport aux objets et permet aussi l’entrée en

relation avec autrui.

Selon J. LE BOULCH, « Le schéma corporel peut être considéré comme une intuition

d’ensemble ou une connaissance immédiate que nous avons de notre corps à l’état statique ou

en mouvement dans le rapport de ses différentes parties entre elles et surtout dans ses rapports

avec l’espace et les objets qui nous environnent. »

Selon le Professeur J. DE AJURIAGUERRA, « Edifié sur la base des impressions

tactiles, kinesthésiques, labyrinthiques, visuelles, le schéma corporel réalise dans une

construction active constamment remaniée des données actuelles et du passé, la synthèse

dynamique qui fournit à nos actes comme à nos perceptions le cadre spatial de référence où ils

prennent leur signification. » Le schéma corporel est une perception, connaissance qui évolue

tout au long de la vie avec l’exploration et l’imitation.

22
 Ces deux définitions montrent que le schéma corporel dépend des stimulations

environnementales qui doivent prendre sens pour le sujet pour permettre une représentation

unifiée de son propre corps. Le schéma corporel se construit à partir de données motrices,

affectives, relationnelles, l’importance du vécu de l’individu a donc une influence sur sa

construction. Ainsi, il y a élaboration de la construction mentale qui se met en place et la prise

de conscience par le sujet des effets de son action sur l’environnement.

Il me paraît important d’associer à cette notion de schéma corporel celle de l’image du

corps qui selon SCHILDER est « L’image du corps humain, c’est l’image de notre propre

corps que nous formons dans notre esprit, autrement dit la façon dont notre corps nous

apparaît à nous-même. ». L’image du corps est en lien avec le vécu, l’histoire de l’individu.

2. LA CONSTRUCTION DU SCHEMA CORPOREL.

Comme nous l’avons vu précédemment, le schéma corporel est une notion qui a toute

son importance dans le développement psychomoteur de l’enfant. Elle permet une fois

intégrée une meilleure interaction avec l’environnement sur les plans relationnel et/ou

fonctionnel.

Le schéma corporel prend naissance par les systèmes neuro-sensoriel et moteur (de

base) présents chez l’enfant. Le développement sensori-moteur d’André BULLINGER (2004)

me paraît une approche intéressante. Dans sa perspective instrumentale, il décrit la manière

dont l’individu va s’approprier son corps et les objets qui l’environnent. Pour cela il parle de

flux sensoriels, constitués par une source qui émet de manière régulière et orientée, un agent

susceptible d’atteindre une surface, le capteur.

23
 En d’autres termes, il s’agit là d’un stimulus et d’un récepteur au stimulus. Je

m’attarderai sur les différents flux et leurs effets sur la construction du schéma corporel.

La sensibilité profonde permet une prise de conscience de la tension musculaire, de la

position et de la vitesse de déplacement des articulations. Cette sensibilité est susceptible de

se modifier en fonction de l’interaction avec l’environnement.

Elle apporte donc à l’individu des informations sur la situation, la topologie des différentes

parties de son corps.

Le flux gravitaire permet de lutter contre la pesanteur, ce flux est constant, il demande des

ajustements posturaux adéquats.

Le flux tactile, permet la prise de conscience de la surface du corps et d’édifier une

enveloppe corporelle. Ce flux intervient aussi dans le dialogue tonique ; en effet le contact

avec l’adulte favorise une stimulation sensorielle, puis un recrutement tonique. Par la suite il

va y avoir un ajustement tonique constant entre la mère et son enfant en fonction des

différents états émotionnels.

Le flux olfactif permet la construction d’une enveloppe olfactive qui peut être rassurante et

jouer aussi sur le dialogue tonique.

Les flux sonores ont une importance particulière puisqu’ils permettent des réactions d’alerte

et d’orientation de l’enfant à une stimulation particulière et ainsi une modulation tonique. Ces

réactions permettent un début de découverte visuelle de l’environnement et ainsi une

évaluation de la distance source/capteur.

24
Les flux visuels permettent l’exploration visuelle de l’environnement mais aussi la prise de

conscience de son corps propre. L’enfant va s’appuyer sur ses différentes informations

sensorielles acquises pour utiliser son corps comme moyen d’entrer en relation et d’agir sur

l’environnement.

Le développement moteur se fait selon les lois de la maturation tonique, l’enfant

pourra dans un premier temps moduler son tonus puis il aura une action motrice qui lui

permettra d’agir sur son environnement et ainsi par son expérience sensori-motrice continuer

à découvrir son corps.

Il faut prendre en compte dans cette démarche tout l’aspect environnemental et

psycho-affectif sans lesquels les systèmes neurosensoriel et moteur ne pourraient prendre

sens. La notion de « dialogue tonique » énoncé par J. DE AJURIAGUERRA, qui est

l’ajustement corporel interactif entre la mère et l’enfant est une base essentielle à la

constitution du schéma corporel. Le cadre émotionnel a aussi un impact particulier sur le

développement de cette notion. En effet, l’enfant va intégrer ses variations toniques et les

associer à des émotions qu’il réutilisera par la suite.

Les notions de handling (manière dont est traité l’enfant) et holding (adaptation

posturale de la mère à son bébé, façon dont il est porté, manipulé, touché) décrites par

WINNICOTT sont importantes dans la construction du schéma corporel puisqu’elles font

intervenir tout un cadre contenant et sécurisant à travers les voix, la prosodie, le toucher, la

façon de parler, de tenir l’enfant qui seront essentielles pour le développement de l’enfant.

25
 L’attachement, notion de BOWLBY, va aussi conditionner le développement de la

personnalité en assurant à l’enfant un attachement plus ou moins sécure nécessaire pour qu’il

puisse par la suite prendre de la distance avec sa mère et ainsi explorer le monde environnant.

BRAZELTON (cité par HOUZEL. D) a aussi développé la notion « d’enveloppe de

maternage » qui consiste en un système de renforcement des interactions entre l’entourage et

l’enfant ; l’enfant est à la fois dans une position où ses comportements sont renforcés par

l’entourage mais aussi dans une position où il renforce le comportement de l’entourage.

Pour conclure, le schéma corporel s’édifie sur des notions physiologiques,

sensorielles, perceptives mais aussi sur tout un pan environnemental et psycho-affectif.

Différentes étapes interviennent dans la construction du schéma corporel. Elles

reposent sur la maturation tonique, motrice de l’enfant et sur l’évolution dans sa relation au

monde.

¾ Le corps subi (de 0 à 3 mois)

Le nourrisson ne dissocie pas son corps de l’extérieur. Il est dépendant du monde

environnant notamment de sa mère, il ne peut choisir ses actes ni la réponse à ses besoins.

L’ensemble des impressions, perçues agréables ou pas, seront la base de la construction de

son schéma corporel.

26
 ¾ Le corps vécu (de 3 mois à 3 ans)

L’enfant enrichit son expérience corporelle à travers les différentes expériences

motrices et sensorielles. L’enfant est acteur de ses actions, il découvre ainsi son corps à

travers les manipulations, les déplacements. Il va prendre conscience de son corps propre, de

l’action qu’il peut avoir sur l’environnement.

¾ Le corps perçu (entre 3 et 7 ans)

Il y a un perfectionnement de la motricité. L’ajustement postural et praxique

s’améliorent. L’enfant devient capable d’attention perceptive sur son corps, de réguler et

modifier ses mouvements.

¾ Le corps connu (à partir de 7 ans)

Le développement des capacités occulo-motrices, posturales, motrices vont permettre

à l’enfant de multiplier les expériences et ainsi intégrer les repères topologiques du corps et

l’orientation spatiale. La dénomination des différentes parties du corps est importante pour un

début de représentation mentale du schéma corporel et pour l’image du corps.

3. LIEN ENTRE LE SCHEMA CORPOREL ET L’ESPACE.

L’enfant au début de sa vie va surtout recevoir beaucoup d’informations sensorielles

extérieures à lui-même, il va devoir les différencier puis les intégrer pour qu’elles prennent

forme d’une représentation mentale et notamment celle liée à son corps. Celle-ci

s’approfondira par les expériences motrices que l’enfant va mettre en place ; mais aussi par

27
son environnement et le cadre psycho-affectif dans lequel il évolue. Néanmoins, il faut

souligner l’importance de l’action motrice de l’enfant qui va affiner la perception du corps,

cette connaissance de son propre corps va servir de repère pour explorer les différents espaces

qui l’entoure (espace propre, espace proche, espace environnant…). D’autre part, cet espace

environnant participe tout au long de la vie à la construction du corps. Le corps est le support

d’investissement de l’espace et l’espace peut être investi que par le corps en action.

II. L’ESPACE.

1. DEFINITION.

Selon B. JARICOT (2006), l’espace est un cadre de pensée dans lequel s’insèrent des

données de l’expérience physique et psychique.

L’espace est aussi un cadre physique, perceptif, représentatif ou conceptuel à l’intérieur

duquel des objets réels ou représentés, mobiles ou immobiles, animés ou pas, sont situés et

déplacés, activement ou passivement dans un système de relation spatio-temporelle.

Cette notion comprend donc deux aspects importants, celui de l’espace psychique ou

interne et l’espace externe ou environnant.

Pour J-M TASSET « la structuration spatiale est l’orientation, la structuration du monde

extérieur se rapportant d’abord au Moi référent, puis à d’autres objets ou personnes en

statique ou en mouvement »

28
 2. LES DIFFERENTS TYPES D’ESPACES.

Selon André BULLINGER (2004), les notions d’espace qui interviennent dans le

développement de l’enfant sont celles de l’espace de fusion, espace proche unifié (en lien

avec les postures, axe du corps, oral), l’espace du geste, l’espace de déplacement et l’espace

environnant.

Le nourrisson exprime ses émotions par un recrutement tonique, principal moyen

d’expression, ces tensions corporelles étant contenues par la mère. Dans ce cas, a lieu le

dialogue tonique où il y a adaptation du tonus entre la mère et l’enfant. Il se crée ainsi un

« espace de fusion » entre eux qui va permettre de donner sens au tonus et ainsi réguler et

contenir les émotions. Peu à peu les flux sensoriels vont prendre sens et les postures vont

aussi évoluer. Au cours de son développement postural, le bébé va prendre différentes

postures qui vont permettre une découverte de son espace propre et proche.

En effet, le maintien de la tête et du buste vont permettre des rotations puis une libération

des membres supérieurs favorisant une exploration de l’espace par la préhension, c’est

« l’espace de préhension » décrit par BULLINGER. A (2004). Avec la mobilité des bras,

l’enfant va saisir les objets dans une main puis dans l’autre, le tout passant par la bouche.

Selon A. BULLINGER (2004). « l’espace oral » permet une coordination des deux mains et

une coordination occulo-manuelle. Cette découverte par l’enfant de l’espace oral va permettre

l’unification entre l’espace droit et gauche du corps et entre les différentes parties du corps.

Par la suite, la constitution de l’axe corporel va permettre de distinguer les espaces droit et

29
gauche, puis par extension devant/ derrière. Cette évolution des notions spatiales permet une

prise de conscience de l’espace environnant ainsi que des conduites motrices spatialement

orientées. Les conduites d’exploration participent aussi à l’enrichissement du schéma corporel

et à une « meilleure » intégration des notions spatiales, par exemple la prise de conscience du

dos va permettre l’intégration de notions de devant/derrière. L’enfant va par la suite acquérir

la marche donc la verticalité.

A. BULLINGER (2004) parle « d’espace de déplacement » son espace d’action va ainsi

s’élargir, l’enfant va se rendre compte qu’il peut avoir une action sur le monde. Les

représentations spatiales et les capacités cognitives vont se développer, comme notamment la

permanence de l’objet. Il s’agit à travers l’exploration motrice de mettre en place aussi les

limites entre un espace interne celui du corps propre et un espace externe, environnant au sens

large.

STERN parle de différents stades d’évolution de la notion d’espace au cours du

développement de l’enfant.

¾ L’espace subi (de 0 à 3 mois)

Il s’agit de l’ensemble des déplacements que l’enfant subit de son entourage. Sa vision

de l’espace est restreinte du fait de l’immaturité de son système nerveux mais aussi en raison

des postures dans lequel on le porte. De plus, l’enfant n’a pas encore les capacités de faire les

liens entre les différents espaces.

30
 ¾ L’espace vécu

Il correspond à la période sensori-motrice de PIAGET. J, l’enfant se déplace,

manipule, il commence à pouvoir utiliser son espace familier mais souvent par imitation. La

préhension a un grand rôle dans la manipulation des objets.

¾ L’espace perçu

Il correspond au stade préopératoire de PIAGET. J, l’enfant compare différentes

expériences spatiales. Il vit dans un espace de façon égocentrique. Jusqu’à 7 ans l’enfant

établit des rapports topographiques avec des notions de voisinage, séparation, ordre,

entourage.

¾ L’espace connu

Il correspond au stade préopératoire et opératoire de J. PIAGET. Jusqu’à 7 ans,

l’enfant va mémoriser et verbaliser les situations spatiales. Il est capable d’organiser son

espace en fonction de ses besoins. Après 7 ans, il accède à un espace représentatif, il est

capable de perspective, de décentration.

En psychomotricité, on s’intéresse à l’acquisition des notions spatiales de base

(devant/derrière, dedans/dehors, à coté de, droite/gauche, les formes géométriques), mais

aussi à l’orientation spatiale qui est la possibilité de reconnaître un lieu de le situer dans

l’espace, de se situer soi-même par rapport au repère (orienter une figure, s’orienter sur un

plan).

31
 La structuration spatiale est la possibilité de reconnaître et de réaliser un ensemble

organisé, de partager l’espace, de le diviser en parties (diviser un espace en différentes

parties). L’espace interne ou psychique est la mise en place de la pensée ainsi que des notions

telles que le Moi, le Ca, le Surmoi, le narcissisme, développées en psychanalyse.

III. LE TEMPS.

Les notions spatiales et temporelles sont intimement liées. En effet, le point commun

entre l’espace et le temps est la notion de changement. Dans l’espace, nous sommes acteurs de

ce changement, dans le temps nous en sommes spectateurs. Le temps est un milieu indéfini ou

se succèdent les événements ou les phénomènes.

Les deux aspects importants du temps sont la chronométrie qui est la mesure du temps,

et la succession soit la chronologie (avant, pendant, après). Le temps peut avoir une valeur

objective à savoir le temps horaire, réel qui passe et la valeur subjective liée à la notion de

plaisir/déplaisir, d’imaginaire. Le temps est une notion importante puisqu’il participe à donner

des repères au sujet, et il peut même aider à structurer l’espace. Notre corps lui-même est

source de rythme par les battements du cœur, par nos déplacements, par notre diction, etc.

32
 IV. LE DEVELOPPEMENT INTELLECTUEL

SELON J. PIAGET.

La psychologie de l’intelligence est une théorie dite constructiviste. Elle part du principe

que l’intelligence de l’enfant va se construire à travers l’action sur le monde. J. PIAGET a

décomposé le développement de l’intelligence en différents stades, eux-mêmes séquencés en

sous stades.

1. L’INTELLIGENCE SENSORI-MOTRICE

¾ le stade des réflexes (de la naissance à 1mois)

Le nourrisson naît avec un certain nombre de réflexes (succion, palmaire) qui sont

innés. Le bébé ne peut agir sur son environnement que par l’intermédiaire de ces réflexes.

Certains vont être renforcés par l’environnement alors que d’autres vont disparaître.

¾ les réactions circulaires primaires (de 1 à 4 mois)

L’enfant produit des schèmes et se rend compte par hasard de l’action que cela peut

avoir sur l’environnement. Ces schèmes mettent en jeu le corps propre de l’enfant.

33
 ¾ les réactions circulaires secondaires (de 4 à 8-9 mois)

Suite au résultat provoqué par une action fortuite l’enfant va reproduire celle-ci pour

en vérifier le résultat. A travers cela, il va pouvoir assembler, intégrer les sensations qui

émanent des objets lui permettant ainsi de les différencier.

¾ la coordination des schèmes secondaires (de 8-9 mois à un an)

Les schèmes mis en place au stade précédent vont se coordonner les uns aux autres

dans le but d’une même utilité. Certains schèmes vont être utilisés comme moyens d’agir sur

l’environnement tandis que d’autres vont être à la recherche d’un but, d’un résultat. Ce stade

marque le début de la diversification des schèmes, ainsi que leur situation d’utilisation. A la

fin de cette étape, on voit apparaître le début de l’intentionnalité. C’est le fait de se donner les

moyens pour atteindre le but que l’on désire, cela montre que l’enfant sort de cette attente du

résultat lors d’une action, mais s’intéresse au déroulement.

¾ les réactions circulaires tertiaires (de 12 à 18 mois).

L’enfant enrichit encore ses schèmes puisqu’il devient capable d’en mettre en place de

nouveaux dans un nouvel objectif. Il va beaucoup manipuler les objets pour en voir les

différentes composantes, son fonctionnement. Il commence à y avoir des conduites de support

où l’enfant utilise un objet ou un élément d’un objet, pour en attraper un autre.

34
 ¾ L’achèvement de la période sensori-motrice (de 18 mois à 2 ans)

L’enfant va commencer à intérioriser ses pensées et ses actions. En effet, il va réaliser

deux, trois fois une action si celle-ci ne marche pas, il va arrêter, puis élaborer dans sa tête les

différentes solutions envisageables. L’enfant a un début de représentation mentale, de

combinaison.

2. LA PENSEE OPERATOIRE CONCRETE.

A ce stade l’enfant est capable de raisonnement sur les objets concrets.

¾ La pensée symbolique (de 2 à 4 ans)

L’arrivée de la pensée symbolique est contemporaine à celle du langage. Le symbole

est l’assimilation du lien signifiant/signifié. La fonction symbolique est le fait de pouvoir se

représenter , imaginer, évoquer des choses en leurs absences. Cette fonction débute à travers

les jeux d’imitation, de faire semblant.

¾ La pensée pré-opératoire (4 à 7-8 ans)

L’enfant raisonne sur un mode intuitif. Selon J PIAGET (1998), l’intuition est dans un

premier temps, une action exécutée en pensée (transvaser, faire correspondre, emboîter, etc.).

puis dans un second temps une pensée imagée. C’est aussi une action intériorisée dont on a

une certaine représentation mentale et qui n’est pas réversible.

35
 ¾ La pensée opératoire concrète.

L’intuition est intériorisée et réversible. Il y a la mise en place des invariants (capable de

remarquer les choses ne variant pas, si on modifie la configuration d’ensemble), de la

conservation du poids (acquis vers 10/11 ans), des volumes (acquis vers 11/12 ans). Ce sous

stade va permettre à l’enfant d’accéder à la classification, la sériation, l’acquisition du

nombre.

3. LA PENSEE OPERATOIRE FORMELLE.

L’enfant est capable de raisonner sur des hypothèses, des abstractions, des symboles,

choses non manipulables. Il va se mettre en place le raisonnement hypothético-déductif.

36
 LES PROBLÉMATIQUES

DE

L’ENFANT AUTISTE.

Selon les différentes approches de l’autisme, les enfants atteints d’autisme auraient des

difficultés dans le filtrage des émotions, la reconnaissance et l’interprétation des indices

sociaux. L’attention conjointe et la théorie de l’esprit feraient aussi défaut. Ces différents

troubles pourraient expliquer leurs comportements de repli sur eux-mêmes et les stéréotypies.

Les enfants autistes les mettraient en place pour palier leurs difficultés à percevoir et

comprendre le monde extérieur. Ces comportements stéréotypés et répétitifs stimulent un seul

type de mode sensoriel. Ils ne favorisent donc pas un enrichissement de la perception du corps

et par extension du schéma corporel. De plus, ces conduites limitent l’accès au monde

environnant.

Les types de manipulations d’objets des enfants autistes font qu’ils ne prennent pas en

compte les effets spatiaux du geste mais plutôt les sensations engendrées par la manipulation

qu’ils peuvent provoquer. Leurs postures souvent atypiques ne permettent pas l’assimilation

d’un axe corporel et donc d’une verticalité. Ces exemples mettent en évidence que l’enfant a

mis en place une perception de son corps ne pouvant pas être unifiée.

37
 Les repères acquis par l’enfant ne sont pas suffisants et nécessaires pour permettre une

exploration et une compréhension de l’espace environnant. En effet, ces enfants ont des

difficultés d’orientation et de structuration spatiale à mettre en corrélation avec leur manque

de limites corporelles. On peut notamment le retrouver à travers des comportements comme

des errances d’un lieu à un autre, de se jeter contre les murs, etc.

En conclusion, à l’origine de ces troubles se trouve un probable déficit neurosensoriel,

neuropsychologique qui entraîne une perception du monde modifiée donc la mise en place de

comportements stéréotypés et répétitifs. Ces comportements et cette perception du monde

perturbent la relation mère/bébé par un défaut de réponse de l’enfant aux stimulations de la

mère. Ces stéréotypies lèsent la mise en place d’un schéma corporel unifié et intégré comme

tel, ne permettant pas par la suite une appréhension adéquate de l’espace à la fois pour les

relations sociales, éducatives, scolaires. L’aspect psychoaffectif et environnemental a toute

son importance dans le maintien d’une relation et d’une stimulation. L’enfant étant centré sur

lui-même, il n’a pas la possibilité de se décentrer et donner sens à sa sensori - motricité pour

entrer par la suite dans les représentations mentales, l’imitation, le symbolisme, plus

généralement au développement de l’intelligence.

Dans le cas de l’enfant autiste, nous reprenons l’édification de ces schémas

développementaux dits de l’enfant « normal » mais en partant des notions d’intégration, de

structuration spatiale et temporelle, diminuant les angoisses, pour accéder par la suite aux

notions de schéma corporel ainsi que tout l’aspect relationnel. Par ce mode d’entrée en

relation avec l’enfant autiste nous pourrons dans un même temps ajouter des notions sociales

voire cognitives.

38
PARTIE CLINIQUE

39
 PRÉSENTATION DE L’INSTITUTION.

I. POPULATION ACCUEILLIE.

L’IME (Institut Médico - Educatif) comprend d’une part l’EMP (Externat Médico -

Pédagogique) et d’autre part la SIPFP (Section d’Initiation et de Première Formation

Professionnelle).

L’EMP compte environ vingt enfants âgés de 5 à 14 ans et le SIPFP accueille des

adolescents, des jeunes adultes ayant entre 14 et 20 ans.

Les enfants et adolescents accueillis peuvent présenter des handicaps mentaux et/ou

moteurs sévères, des jeunes en échec scolaire avec handicap mental léger et des enfants,

adolescents avec troubles autistiques.

II. PERSONNEL ET PROJET D’ETABLISSEMENT.

Dans le cadre de la SIPFP les adolescents sont encadrés, pris en charge par des

éducateurs spécialisés, des éducateurs techniques et des Aides Médico - Psychologiques

(AMP).

A l’EMP les prises en charge sont assurées par des éducateurs, des AMP. Il y a aussi

trois professeurs des écoles qui assurent la scolarité des enfants, adolescents.

40
 L’équipe comprend également deux psychomotriciennes, une psychologue

psychanalyste, deux psychologues cognitivo - comportementaliste, une assistante sociale, un

médecin psychiatre, une infirmière, un médecin généraliste, une secrétaire, un comptable,

quatre personnes pour l’entretien.

Le projet institutionnel « a pour mission de mettre en œuvre tous les moyens

nécessaires au meilleur développement moral physique, et intellectuel des personnes

inadaptées. Pour cela sont mis en place des projets individualisés sociaux, éducatifs, scolaires,

professionnels et thérapeutiques. »

41
 PRÉSENTATION DE MARTIN.

I. ANAMNESE.

Martin, né le 2 février 2001, est actuellement âgé de 7 ans. Sa famille est d’origine

Mauritanienne, installée en France depuis 15 ans. Il est le dernier d’une fratrie de quatre

enfants. Le diagnostic qui a été posé par le CMP (Centre Médico - Psychologique) est celui de

troubles envahissants du développement avec symptômes autistiques.

A l’entretien d’admission de l’IME (Institut Médico - Éducatif), ses parents le

décrivaient comme un enfant se mettant en danger, n’entendant pas les consignes et ayant du

mal à accepter la frustration. De plus, il manifestait une auto et hétéro - agressivité. Ses

parents faisaient part d’une grande difficulté à entrer en relation avec lui, ainsi qu’un manque

d’intérêt pour les objets, les jeux ; enfin il ne développait pas de langage.

II. PARCOURS INSTITUTIONNEL.

Le parcours institutionnel de Martin a été très varié : accueilli dans un premier temps par

une assistante maternelle, il a ensuite été en crèche. En parallèle, il a été suivi en CMP (Centre

Médico - Psychologique) où le diagnostic a été posé. Le CMP a travaillé autour de

l’acceptation du handicap par le père. Par la suite, il a été en jardin d’enfants thérapeutique.

Avant son entrée à l’IME (Institut Médico - Éducatif) en septembre 2006, il était scolarisé à

temps partiel avec une aide à la vie scolaire.

42
 Il est actuellement intégré au sein de l’IME, dans un groupe comprenant six enfants et

encadré par une éducatrice.

III. BILAN PSYCHOLOGIQUE.

Le PEP-R (Profil Psycho - Éducatif forme Révisé) de Schopler a été réalisé un mois

après l’entrée de Martin dans l’institution. Martin présente un profil plutôt homogène avec

pour indication un âge développemental se situant autour de 14 à 16 mois dont un âge

émergeant de 16 à 18 mois, pour un âge chronologique de 5 ans et 9 mois. On note un bon

potentiel d’apprentissage dans les domaines de la motricité fine et de la coordination occulo -

manuelle.

Suite à ce bilan, un Projet Éducatif Individualisé (PEI) est mis en place par les

éducatrices référentes, la psychologue et les parents.

Le projet éducatif est axé autour du comportement et de la communication. En effet,

Martin présente une instabilité motrice qui l’empêche de se concentrer sur un petit travail

d’apprentissage à table. L’absence de langage ne facilite pas l’accès à un comportement

socialement adapté, il fonctionne à un niveau de communication très primaire (pleurs, cris, il

tape, se laisse glisser par terre…)

Au niveau éducatif, il bénéficie d’un travail sur informatique pour favoriser son

autonomie et poser un cadre.

43
 IV. BILAN PSYCHOMOTEUR.

a. BILAN D’OBSERVATION AVANT SON ENTREE DANS L’INSTITUTION

(JUIN 2006).

Ce bilan d’observation s’est fait dans un groupe de graphomotricité et un groupe de

cirque. Il en est ressorti que Martin ne prend pas en compte les autres membres du groupe

(adulte ou enfant). Il entre peu en communication. Concernant sa motricité générale, il n’a pas

de capacités d’imitation. Il a une bonne motricité spontanée mais sur demande il n’organise

pas ses gestes et mouvements. Son équilibre spontané est bon et il joue constamment avec les

limites du déséquilibre.

b. BILAN D’OBSERVATION EFFECTUE EN SEPTEMBRE 2007.

J’ai effectué un bilan d’observation suite à la première séance que j’ai eue avec

Martin. J’ai pu noter que sa motricité globale a peu évolué depuis le premier bilan.

Concernant son organisation spatiale, celle ci ne semble pas structurée puisqu’il se jette

contre les murs, saute souvent des tables, des chaises. En revanche, si l’adulte donne une

ébauche de structuration spatiale et d’organisation du mouvement, ses troubles diminuent. Il

se déplace dans la salle aléatoirement sans avoir repéré autre chose que le bureau, la chaise et

la fenêtre lieux où il se dirige spontanément à son arrivée. Au niveau sensoriel, Martin est en

recherche de stimulations vestibulaires et est sensible aux stimulations sensorielles plantaires

(balle à picots, toucher thérapeutique…).Ces stimulations plantaires lui permettent de se

détendre et de se recentrer sur lui. Du point de vue relationnel et de la communication, il sait

se faire comprendre quand il désire quelque chose (nous prend par la main…), son contact

44
visuel est très bref. Il vocalise de temps en temps mais ne prononce pas de mots. Il a la

capacité de reproduire sur lui-même une stimulation avec balle par exemple.

c. CONCLUSION.

Martin a une motricité volontaire non adaptée et non organisée, à travers celle-ci il est

sans cesse en recherche de stimulations sensorielles. Sa perception de l’espace semble

dysfonctionnante. Néanmoins, Martin semble avoir gardé une trace des acquis de l’année

passée car ses angoisses ont diminué montrant une ébauche de potentiel de mémorisation.

Ceci nous permet de penser que le travail entrepris sera mémorisé, réutilisé donc structurant

pour Martin.

V. PROJET THERAPEUTIQUE.

Afin d’aider Martin à entrer en relation, à donner sens à ses gestes, mouvements et son

espace, nous allons travailler autour de :

¾ l’enrichissement de son schéma corporel,

A travers le toucher sensoriel, la dénomination des différentes parties du corps sur soi

et sur autrui, mais aussi à travers un parcours moteur.

¾ l’organisation/structuration de l’espace et du temps,

A la fois en structurant l’espace de la salle, les différents temps de la séance et les

activités proposées, mais aussi en passant par les images reprenant les différents points de la

séance.

45
 ¾ la prise de conscience de son corps et du corps de l’autre,

En passant par la motricité mais aussi autour du travail relationnel, la prise en compte

de l’autre.

¾ schèmes moteurs de base ainsi que la gestion des stimulations sensorielles

(toucher, ouie…).

Tout ceci afin de diminuer son instabilité, mais aussi pour permettre à Martin de

pouvoir entrer en relation avec autrui.

Martin sera donc pris en charge en séance individuelle de 30 minutes une fois par semaine en

salle de psychomotricité. Il aura aussi une prise en charge en piscine, un groupe sensori-

moteur et une séance en individuel en salle Snoezelen.

VI. ÉVOLUTION DU SUIVI DE MARTIN.

L’année dernière, la psychomotricienne a cherché des points d’accroche avec Martin

pour ensuite entamer un travail. Ainsi assez rapidement il s’est avéré que Martin aimait non

seulement jouer avec les limites du déséquilibre mais était aussi en recherche des stimulations

vestibulaires et labyrinthiques. Toutefois si ces stimulations étaient « utilisées » par l’adulte,

si Martin était aidé dans ses projections alors cela permettait une diminution des tensions et

une impression d’apaisement, pouvant aller jusqu’à une ébauche de relation. Elle lui a aussi

proposé un lieu qui soit sécurisant pour lui, où il puisse y prendre des repères. Une fois le

cadre posé, Martin est entré en relation avec la psychomotricienne notamment par le regard,

permettant un début de prise en charge.

46
 Cette année, nous avons reconsidéré la prise en charge en raison de la triangulation qui

s’est mise en place de par ma présence. Martin a mis peu de temps à accepter ma présence.

Lors de la première séance, la psychomotricienne et moi sommes parties de sa recherche de

limites corporelles en lui permettant de se jeter contre les murs (préalablement protégés).

Nous travaillons ainsi autour de l’espace d’action, notamment à travers les « projections » sur

les murs et sur notre présence avant de l’amener dans un espace plus restreint que nous

souhaitons être de détente par la suite. Le parcours moteur entre dans notre stratégie de

stimulations vestibulaires et labyrinthiques et nous en profitons ainsi pour structurer un espace

dans l’espace. Nous décidons alors qu’un cadre, une structuration temporelle et spatiale sera

toujours le même au fil des séances, ce par les repères physiques et les exercices proposés.

L’objectif est que Martin arrive à prendre des repères stables de l’environnement pour

qu’il se situe dans l’espace et le temps. Nous partons du principe que cette prise de conscience

du cadre environnant permettra de réduire les troubles du comportement de Martin.

Nous construirons notre séance comme suit :

¾ Temps d’accueil où Martin enlève ses chaussures puis entre dans la salle.

¾ Balancements dans un hamac. Ceci afin de stimuler le système vestibulaire de

Martin mais aussi pour qu’il se recentre sur lui. Ce temps permettra aussi les
premiers échanges par le regard voire même à travers les vocalises.

¾ Le parcours moteur pour donner sens à sa motricité, travailler sur son

impulsivité motrice, pour qu’il regarde ce qu’il fait, mais aussi pour stimuler son
système vestibulaire et labyrinthique.

47
 ¾ L’espace détente avec des stimulations à travers du toucher thérapeutique et la
prise de conscience des différentes parties du corps, puis de son corps entier. Il sera
assis dans une toupie permettant les stimulations vestibulaires si il le désire. Ce temps
pourra aussi être propice à des échanges par le regard, les vocalises.

La salle sera donc divisée en différents espaces ; L’espace détente étant toujours

constant et à la même place. Quand Martin viendra en séance nous aurons préalablement

disposé la salle afin qu’il retrouve tout de suite ses repères.

Je décrirais l’évolution de Martin au cours du premier trimestre.

Concernant le hamac, les deux premières fois ont été difficiles, Martin a eu des

difficultés à accepter d’être entouré de tissu. Néanmoins rapidement il nous a montré qu’il

appréciait. En effet, il a commencé à se détendre, à regarder autour de lui, à nous regarder

puis même à vocaliser certaines fois. A certaines séances, Martin nous prenait par la main

jusqu’au hamac pour nous montrer qu’il voulait qu’on le balance, d’autres fois il s’allongeait

par terre à la vue du hamac.

Les premières séances, afin de le rassurer et de créer une enveloppe sonore, nous

avons mis de la musique africaine, à laquelle il était attentif. De temps en temps, il lui arrive

de sortir sa main du hamac et de la laisser traîner au sol comme pour prendre conscience

d’une notion de distance entre lui et le sol, ou pour faire la différence entre l’intérieur et

l’extérieur du hamac. Le hamac sera même un moyen pour Martin de se calmer, se recentrer

sur lui même lorsqu’il est agité.

48
 Ce temps d’apaisement nous a permis un grand nombre de fois de faire le parcours

moteur et que Martin y soit attentif. Au départ nous l’encadrons physiquement en le tenant et

à travers les différentes consignes que l’on donne. Il réalise en général correctement le

parcours mais sa motricité reste désorganisée, sans limites. Au cours des séances il acceptera

que le tunnel monte à la verticale autour de lui, signe d’une prise de conscience de l’intérieur

et l’extérieur. Afin de structurer ce temps de parcours, nous mettons en place un système

d’anneaux (3). Il devra en prendre un à chaque début de parcours qu’il réalise et à la fin le

ranger dans un tiroir. Martin comprend rapidement le système et sait désormais ranger seul

l’anneau. Sa motricité a tendance à devenir de plus en plus organisée.

Pour ce qui est du temps dans l’espace détente, les premières fois nous l’avons

accompagné soit en lui contenant le dos, soit en lui tenant la main pour entrer dans cet espace.

Il accepte rapidement la présence de coussins et couvertures installés dans la toupie, matériel

proposé pour qu’il prenne conscience de son dos. Nous lui faisons des pressions sous les

pieds, ce qu’il redemande régulièrement. Plus tard, nous lui masserons les mains et les pieds

et nous remarquons qu’il a une accroche de regard pour l’une et l’autre selon qu’on le stimule

ou pas. Nous insistons sur l’importance, la nécessité d’une demande, demande pour l’instant

limitée à montrer du doigt : ainsi s’il désire un massage au niveau plantaire il lui faut nous

donner son pied ou nous le montrer du doigt. Force est de reconnaître que Martin est de plus

en plus dans la communication ; il regarde ce que l’on fait et parfois il le reproduit sur lui.

Nous verbalisons les différentes parties de son corps. Par exemple, les dernières séances, il me

donnera sur demande sa main, son pied notamment quand je lui montre du doigt.

49
 Puis nous faisons quelques échanges de balles avec les notions de « à toi, à moi »,

auxquelles il répond bien. Martin a encore des réactions où il s’énerve et nous tape souvent

lorsque nous ne comprenons pas sa demande.

Devant la progression, la compréhension dont fait preuve Martin, nous décidons

d’élargir le champ des « apprentissages ».

Nous ajoutons ainsi dans la séance un temps axé autour de l’imitation (base de

l’apprentissage) et un temps axé sur l’utilisation de ses mains de manière adaptée. Nous

travaillons donc autour du djembé avec des notions comme « à toi, à moi », « fait pareil que

moi ». Nous insistons sur le fait qu’il utilise ses mains et qu’il regarde ce qu’il produit. Ceci

semble difficile d’autant qu’il a une attention labile. Les fois suivantes, il est plus attentif à ce

que je fais et a plus tendance à regarder ses mains, néanmoins l’imitation est difficile. Après

réflexion nous pensons que cet exercice dans sa forme est trop complexe et ne correspond ni

aux réels besoins ni aux capacités actuelles de Martin. Nous décidons donc de « supprimer »

une difficulté et de rendre plus visibles et imitables les exercices d’imitations. Les

aménagements de la salle proposés ainsi que les stimulations motrices ont permis à Martin de

prendre des repères, de se structurer par rapport à l’extérieur, de se rassurer. La diminution

d’une hyperactivité motrice désordonnée, des troubles du comportement lui ont permis

d’entrer dans les mises en situation relationnelles et d’en tirer profit. Il nous a alors montré

qu’il était apte à comprendre les notions sociales et cognitives.

Nous décidons alors de passer à une étape supérieure : la mise en place des images

tout en gardant les mêmes repères spatiaux, et exercices proposés. Les images permettront

d’une part de mieux structurer la séance et de donner à Martin les moyens pour s’exprimer.

50
 En début de séance nous l’amenons vers le tableau à cartes et lui montrons le

déroulement de la séance. Nous lui demandons de prendre la première carte et de la mettre sur

le panneau d’à coté. A chaque fin d’activité nous retournons avec lui vers le panneau à cartes,

nous l’aidons à retourner ce qui vient d’être fait et déplaçons la carte que nous allons faire.

Dès la seconde séance avec les images, Martin a compris le principe et déplace de lui même

les cartes. Quand il entre dans la salle il a moins tendance à courir et reste à proximité de

l’adulte, il observe la salle. Les cartes lui ont permis de nous redemander de faire du hamac.

Après avoir mis les cartes il se dirige vers le début du parcours, nous avons moins à le cadrer

physiquement ; nous accentuons les gestes et le verbal. Nous remplaçons l’exercice au djembé

dont le but était l’imitation par un jeu avec des coussins à mettre sur la tête, sur l’épaule. Au

départ Martin est plus attiré par la texture et le bruit du coussin que par ce que je lui demande.

Mais il reste assis tout le temps de l’exercice, me regarde et reproduit ce que je lui montre dès

lors que j’accompagne ma consigne d’un geste montrant la partie du corps ainsi que la

nécessité d’une aide par un accompagnement physique par l’autre adulte placé derrière.

Le temps de détente semble plus difficile pour Martin ces derniers temps car il

s’énerve rapidement, nous tape puis fuit.

Une séance a été révélatrice pour nous des progrès de Martin puisqu’en raison de

travaux nous avons dû changer de salle. Nous avons décidé de garder la même structure avec

les cartes, les différents temps de la séance. Cette salle sert habituellement à un groupe

sensori-moteur auquel Martin participe, son attitude générale lors de celui ci est encore de

grimper, de sauter. A son arrivée sur le palier, Martin a cherché à aller dans la salle habituelle,

preuve d’une reconnaissance du lieu. Nous lui expliquons que nous avons changé de salle

51
mais que ça sera la même séance. A son entrée dans la salle, il s’élance, court mais revient

rapidement vers nous. Il cherche visuellement des repères, nous lui montrons les cartes avec

ce que nous allons faire, nous pouvons donc commencer la séance. Le parcours devient

structurant pour lui puisqu’à la troisième fois il est moins agité. De plus, au cours de cette

même séance Martin nous a montré qu’il était capable de comprendre un enchaînement de

gestes et qu’il pouvait aller jusqu’au bout sans l’aide de l’adulte. Après avoir déplacé la carte

du hamac, je lui demande d’aller le chercher en montrant simplement du doigt, il va le

chercher et nous l’apporte. Il s’installe spontanément dedans, nous profitons de la présence

d’un miroir dans cette salle ; nous nous positionnons devant, nous constatons alors qu’il se

regarde beaucoup mais nous regarde aussi à travers le miroir lorsqu’on l’appelle. Le temps

d’imitation est toujours difficile, nous décidons pour la prochaine fois de restreindre l’espace

dans lequel nous travaillons mais aussi de réduire son champ visuel pour qu’il soit plus

attentif.

VII. CONCLUSION.

Les aménagements de la salle proposés ainsi que les stimulations motrices ont permis

à Martin de prendre des repères, de se structurer par rapport à l’extérieur, de se rassurer. La

diminution d’une hyperactivité motrice désordonnée, des troubles du comportement lui ont

permis d’entrer dans les mises en situation relationnelles et d’en tirer profit. Il nous a alors

montré qu’il était apte à comprendre les notions sociales et cognitives. Martin ayant fait

beaucoup de progrès en peu de temps (3/4 mois) nous décidons de continuer la prise en

charge sur la même voie.

52
DISCUSSION

53
 J’ai parlé dans la partie théorique du développement de l’enfant dit « normal » avec

l’aspect environnemental et psycho – affectif ; ces derniers participent à donner une structure

sécure d’attachement. Le développement moteur se fait notamment sur les bases des

expériences motrices permettant la mise en place d’une référence corporelle, d’un schéma

corporel et d’une image du corps. Par la suite, l’enfant va pouvoir investir l’espace puisque

celui - ci ne prend sens que par le corps. Ainsi l’enfant va pouvoir augmenter son espace

d’action et le rendre de plus en plus complexe et diversifié. Au cours du temps, l’enfant arrive

petit à petit a posséder une maîtrise de son corps dans l’espace, sur les objets et avec autrui.

Nous avons constaté que les enfants atteints de TED (Troubles Envahissants du

Développement) ont des difficultés concernant notamment la compréhension du monde

extérieur (relationnel, environnemental, émotionnel) mais aussi dans la perception de leur

propre corps (tant au niveau de l’intégration sensorielle que des limites corporelles) ; leur

motricité est particulière, ils ont aussi des difficultés d’orientation, de structuration temporelle

et spatiale ; l’ensemble des troubles chez ces enfants aboutit à un repli sur eux, à un

désinvestissement du monde environnant, et à des difficultés de communication.

Nous nous sommes interrogées sur la pratique à exercer avec ce type d’enfant sans

cesse en recherche de limites corporelles, de stimulations sensorielles où les expériences

motrices, sensorielles ne prennent pas sens donnant lieu aux difficultés spatiales /temporelles

et à des troubles du comportement.

54
 Dans le cadre de la prise en charge de Martin, notre objectif est de donner à cet enfant

les clés pour comprendre et appréhender le monde extérieur plus facilement. Martin présente

nombre de ces troubles ; nous nous sommes aidées d’une structuration de l’espace extérieur,

de l’espace environnant, pour accéder par la suite à l’espace corporel ; ceci a favorisé la

structuration d’un espace psychique. Il me paraît nécessaire de préciser que tous les éléments

environnementaux, spatiaux, temporels, corporels, communicatifs et cognitifs que je vais

évoquer sont volontairement distingués dans un souci de clarté ; dans le cadre du

développement tous ces éléments sont intriqués et évoluent les uns par rapport aux autres et

forment la globalité de l’individu.

55
 L’ESPACE ENVIRONNEMENTAL.

I.ROLE DE L’ORGANISATION DE L’ESPACE D’ACTION

DANS LA STRUCTURATION PSYCHIQUE.

Nous sommes parties sur l’idée d’une structuration de l’espace avec Martin car c’est

un enfant difficilement accessible par la communication et par le corps (massage, pression, le

toucher). Martin était en recherche de limites corporelles, ce que nous avons identifié en le

voyant sauter, se jeter contre les murs, ceci étant majoré par une agitation motrice. Nous

avons choisi de travailler autour de l’espace d’action, chose qu’il investissait beaucoup, pour

le rendre plus sensible à une structuration de l’espace environnant, de la salle puis de la

séance. Nous savons les difficultés que ces enfants ont à mémoriser les actions / les lieux, à

intégrer et à gérer les stimulations sensorielles ; c’est pourquoi ils sont ainsi dans une

recherche de limites corporelles. A travers une structuration de l’espace ils retrouveront une

réassurance qui leur permettra d’investir l’espace d’action puis l’espace corporel. C’est ainsi

qu’avec Martin, nous avons commencé l’année en lui faisant prendre conscience des limites

de la salle, mais aussi de notre présence. Par la suite, nous avons organisé la salle en créant

des petits espaces dans l’espace de la salle. Ces différents espaces sont chacun liés à un niveau

d’état moteur (espace détente, hamac, parcours,etc.). Nous travaillons ainsi sur la mise en

place d’une mémoire kinesthésique « structurée ». Nous essayons de faire en sorte que pour

Martin, la salle soit un lieu dans lequel il puisse prendre du plaisir et se détendre. Ainsi en

passant par l’espace d’action et sa structuration à travers l’environnement nous avons codifié

ses actes pour qu’il les associe à un espace donné.

56
 Plus concrètement, chaque espace était marqué d’un matériel spécifique comme le

hamac, la toupie dans l’espace détente, etc. Nous avons disposé les différents espaces de

manière bien distinct pour que cela soit clair ; cette organisation spatiale a toujours été la

même tout au long de l’année. Martin a ainsi pu prendre des repères purement physiques dans

cet espace de la salle. Ceci fait appel à la distinction, à l’exploration visuelle qui font souvent

défaut chez ces enfants. Cette organisation spatiale a donc permis à Martin de prendre un

repère institutionnel, de la séance et de la salle elle-même.

A travers cet exemple on note une inspiration de la méthode TEACCH pour organiser

l’espace. En effet, l’enfant autiste a des difficultés dans les fonctions d’anticipation et de

planification, mais aussi dans la compréhension de la succession des actions en différents

lieux et temps ; les troubles du comportement sont étroitement liés à ces difficultés. Nous,

thérapeutes, avons la possibilité de rendre plus prévisible l’espace, en donnant des repères

significatifs à chaque lieux, en les imageant ou en les associant à un objet. Le cadre de la salle

a une importance particulière puisqu’il prend sens sur des repères physiques, matériels,

humains ; repères associés à une mémoire kinesthésique, sensorielle, de plaisir nécessaire à

l’enfant pour resituer le cadre. La permanence de ce cadre est aussi nécessaire notamment par

la fréquence, par la durée, par la continuité des activités, puisque l’enfant s’appuie sur des

repères externes le sécurisant. Dans un cadre plus large, le cadre sert de référence à l’enfant

dans l’institution.

La mise en place des structurations de l’espace d’action et environnemental, nous a

permis de penser qu’il commençait à se mettre en place chez Martin une organisation de la

pensée. En effet, les troubles du comportement de Martin ont très nettement diminué au fil des

57
séances. Plusieurs éléments se sont mis en place de part cette stratégie, à savoir la mémoire

kinesthésique/proprioceptive ( par la structuration de ses actes et la mise en mots de ses

recherches de stimulations), la présence d’un repère physique stable et identique au niveau

institutionnel, la salle en elle-même est structurée. Cette structuration a aussi permis d’amener

Martin à entrer en communication plus facilement, grâce à une diminution de l’angoisse et à

une régularisation du taux de vigilance.

II.LIEN ENTRE LA STRUCTURATION DE L’ESPACE ET LA

STRUCTURATION PSYCHIQUE.

Il me paraît nécessaire de prendre en compte la notion de mémoire, qui je pense est

essentielle à la une mise en place de repères et à un début d’anticipation chez l’enfant autiste.

Nous mettons notamment en jeu la mémoire épisodique puisqu’elle stocke l’ensemble des

informations datées, se référant à un contexte spatio-temporel. Ce type de mémoire est

étroitement lié à la mémoire sémantique qui est en lien avec le monde environnant. La

mémoire procédurale, fait référence aux actions perceptivo-motrices et cognitives. En

reproduisant d’une séance sur l’autre les mêmes activités mettant en jeu les mêmes sensations

et perceptions, nous favorisons la mise en place d’une mémoire liée à la fois au contexte

spatio-temporel, verbal, aux expériences motrices et sensorielles.

III. L’ESPACE ET LE TEMPS.

Nous avons complété cette structuration de l’espace en ajoutant la notion temporelle qui

pour l’enfant autiste est difficilement compréhensible et mesurable spontanément. Ainsi

chaque étape de la séance, de l’activité a été définie dans le temps ; comme le parcours où

nous avons donné trois anneaux à Martin pour signifier un début et une fin ainsi que le

58
nombre de passages. Ceci participe à la prise de repères de manière concrète, où chaque

activité est limitée dans le temps. Nous l’avons introduit d’une part avec le time-timer, les

anneaux et d’autre part avec la mise en place des images qui font entrer en jeu la notion de

demande et de prise en compte de l’autre.

Martin a ainsi mieux accepté la frustration en apprenant à différer ses envies et donc à

accepté l’attente entre le moment de la demande et la réalisation. Il a pu apprendre à différer

le temps d’action au lieu d’agir directement. Ces étapes peuvent se rapporter aux étapes du

développement du jeune enfant où lorsqu’il a faim et que sa mère ne lui donne pas tout de

suite, il apprend à attendre et se sert de ce temps pour se représenter sa mère, son absence, la

faim ; ceci favorise la création d’un espace psychique.

Nous avons observé avec la mise en place de ces différents espaces et de la structuration

temporelle une diminution des troubles du comportement, un enfant qui est moins dans

l’agitation motrice et qui communique un petit peu plus. Dès lors qu’on aide l’enfant à

prendre des repères spatio-temporels qu’il est incapable de mettre lui même en place, il

semble ainsi moins angoissé donc plus ouvert sur l’extérieur.

59
 DE L’ESPACE D’ACTION

A L’ESPACE CORPOREL.

I. LES EXPERIENCES MOTRICES

Comme nous l’avons vu le développement de l’enfant se fait à partir des expériences

sensori-motrices favorisant par la suite un investissement spatial. Dans le cas de Martin, nous

avons structuré l’espace et le temps ; la diminution des troubles du comportement nous a

permis d’aborder l’espace corporel.

Avec Martin nous sommes parties de ce qu’il aimait à savoir, les stimulations

vestibulaires et plus largement, le système neuro – sensoriel en l’introduisant dans un espace

codifié (le parcours). A travers le parcours nous avons stimulé ce système pour régulariser le

niveau de vigilance sensoriel et donc qu’il soit plus apte à recevoir les stimulations externes.

Nous avons ainsi pu l’amener dans un espace spécifique de détente, pour aborder des notions

comme le schéma corporel et l’image du corps. En passant par les expérimentations motrices

et le contexte structuré nous cherchions à ce que son corps prenne sens et que se mette en

place le schéma corporel grâce aux sensations kinesthésiques et environnementales. Ainsi,

lors des conduites motrices nous avons essayé de décomposer les mouvements et

d’accompagner gestuellement et verbalement. Ceci ne prendra sens que par la répétition et par

l’aide de la structuration spatiale.

60
 Comme l’a notamment décrit A. BULLINGER (2004)., l’espace se construit par rapport

aux expériences motrices et par la référence corporelle qui est mise en place ; référence

corporelle liée aux notions de schéma corporel et d’image du corps. En effet, la référence

corporelle est une base nécessaire à l’investissement de l’espace. Chaque action, mouvement

prend naissance par le corps et son effet sur l’espace et sur l’environnement. L’espace naît par

une combinaison d’actions et par la compréhension des effets et intentions qui en émanent.

C’est par l’action motrice que naît la prise de conscience. Pour PIAGET. J (cité par

REINHARDT) « La motricité intervient à tous les niveaux dans le développement des

fonctions cognitives : de la perception aux schèmes sensori – moteurs, de ceux-ci à cette

forme d’imitation intériorisée qu’est l’image mentale, des représentations pré - opératoires

aux opérations elles-mêmes. Tous les mécanismes reposent sur la motricité. ».

D’un point de vue psychique nous espérons mettre en place la prise de conscience de lui

dans l’action et la mise en place du processus d’intention.

II. ESPACE DU CORPS ET ENVELOPPES SENSORIELLES.

Les enveloppes sensorielles évoquées par ANZIEU D. (1995) participent à la mise en

place d’un schéma corporel et d’une image du corps. D’ailleurs,D. ANZIEU parle de

l’enveloppe sonore comme la première enveloppe psychique. Ces enveloppes sensorielles

sont en lien avec l’attachement maternel. En effet, nous savons que lorsque la mère et le bébé

sont proches c’est principalement l’odorat qui est mis en jeu (en plus du système vestibulaire

et tactile) ; et quand elle s’éloigne c’est le système auditif qui prend le relais. Les différentes

enveloppes sensorielles concourent à la mise en place d’espace corporel et psychique.

61
 Ces enveloppes jouent tout au long de la vie un rôle dans notre relation au monde

extérieur et peuvent être plus ou moins source de réassurance. Chez l’enfant autiste nous

savons que certains sens sont sur ou sous investis, il peut être intéressant de s’appuyer sur le

système sensoriel préféré pour créer une enveloppe sécurisante.

Martin est très sensible aux odeurs et aux sons ; d’ailleurs pour me reconnaître, se

rassurer il a tendance à sentir mon parfum. Il émet également des vocalises sur différentes

tonalités, amplitudes, intensités. En début d’année, il ne semblait pas faire de liens entre les

odeurs, les sons et un lieu qui s’y rapporte. Ces enveloppes ne suffisaient pas à elles-mêmes

pour l’aider à comprendre l’environnement, le rassurer. En effet, cela avait juste il me semble,

une valeur de reconnaissance de l’autre mais pas de prise de repère par rapport à un

environnement. Comme si finalement la sommation des informations visuelles, sonores,

olfactives et tactiles ne suffisaient pas pour qu’il se resitue dans un contexte. La structuration

de l’espace de la salle, de la séance et notre présence ont permis à Martin de prendre des

repères. Ainsi ces troubles du comportement ont diminué, certains circuits sensoriels semblent

mieux fonctionner, lui permettant une meilleure vigilance et donc une meilleure utilisation de

ses sens.

Nous voyons ici, que les enveloppes sonores et auditives que nous avons créé

notamment par la musique ont permis à Martin de faire du lien entre l’espace

environnemental, l’espace d’action (par la mémoire kinesthésique) et un espace sensoriel

(enveloppes sensorielles). Les enveloppes sensorielles jouent un rôle notamment au niveau

psychique puisque certaines sensations sont répertoriées et font appel à une situation donnée.

Il semble que chez l’enfant autiste les sensations soient trop importantes pour être traitées par

62
le système nerveux ; mais aussi que celles - ci ne renvoient pas à l’enfant une situation donnée

voire même un vécu, une perception corporelle qui s’y rapporte. Nous savons que l’enfant

autiste a des difficultés dans la généralisation des situations. Il semble que dans le cas de

Martin un début de généralisation se mette en place, par le lien qui s’est fait entre la salle, ce

qu’on y fait, notre présence (odeurs) et les sensations procurées par les exercices.

III. ESPACE CORPOREL INTEGRATION DU SCHEMA

CORPOREL/IMAGE DU CORPS.

Nous abordons désormais la notion de schéma corporel et d’image du corps proprement

dite à travers le toucher thérapeutique.

1. INTEGRATION SENSORIELLE

En effectuant dans un premier temps les exercices moteurs nous avons pu jouer sur le

niveau de vigilance de Martin ; il est ainsi plus attentif à ce qui l’entoure. Une structuration

identique de la séance, de l’espace et notre présence ont permis d’amener Martin dans un

espace de la salle plus restreint pour y expérimenter le toucher thérapeutique. Nous prenons

donc sa recherche de stimulations vestibulaires pour lui proposer un temps de hamac. Puis un

temps de toucher thérapeutique avec ou sans objet médiateur (hamac, mains), pour enrichir les

sensations, perceptions corporels et donc agir sur la construction/intégration du schéma

corporel.

63
 Le temps de hamac se rapporte d’un point de vue psycho - affectif aux bercements du

nourrisson et donc à tout l’étayage maternel qui encadre la petite enfance. Il intervient les

notions de handling, holding développées par WINNICOTT et donc de portage qui mettent en

jeu un enrichissement sensoriel et corporel mais aussi toute la dimension de la relation

mère/bébé (communication verbale et non verbale). La mère sert ainsi de pare - excitation aux

stimulations environnantes qui pourraient arriver au bébé ; aussi dans le cadre du hamac se

sont aussi ces notions là qui doivent être prises en compte. Nous n’essayons pas par cet

exercice de remplacer, refaire ce qui pourrait être interprété comme défaillant chez la mère ;

dans le cas de Martin, sa mère a effectué l’ensemble des massages, portages mais nous

supposons que ces premières expériences sensorielles n’ont pu être engrammées dans la

mémoire de Martin. Nous savons que les bercements sont nécessaires et favorables au

développement psychomoteur. La sensibilité vestibulaire a un effet sur les ressentis corporels,

dans l’établissement du sentiment de contenance et d’unité corporelle notamment grâce aux

bercements mais aussi grâce au tissu du hamac. Le hamac joue aussi un rôle dans les limites

corporelles, notamment entre le dedans et le dehors. C’est un moyen pour une prise de

conscience de limites entre lui et l’espace qui l’entoure.

Le toucher thérapeutique a pour objectif l’enrichissement du schéma corporel, la prise

de conscience d’un intérieur / d’un extérieur et la communication. Concernant l’intégration

neuro –sensorielle, nous avons structuré l’espace, puis nous nous sommes appuyées sur

l’espace d’action donc d’un investissement du corps dans l’espace, actions que nous avons

décomposées, reproduites.

64
 A travers ces différents exercices, nous cherchons à enrichir le schéma corporel de

Martin qui je le rappelle se construit sur la base du vécu perceptif et sensori-moteur. De plus,

ces « confrontations » sensorielles permettent d’anticiper et de familiariser Martin avec ce

qu’il pourrait éventuellement rencontrer à l’extérieur. Nous essayons de donner à Martin un

panel de sensations qui lui permette de faire le lien entre sensations – situations et notamment

à partir de choses concrètes comme le toucher thérapeutique, les balancements. De plus, ces

enfants ont un défaut de généralisation des situations, des lieux ; en amenant Martin à faire

des liens nous espérons qu’il pourra mieux gérer, comprendre certaines situations.

Martin a donc commencé à mettre en place au niveau psychique des repères liés aux

sensations éprouvées, à la perception de l’espace de la salle et du matériel. Il a donc assimilé

une sensation à une action.

2. LE TOUCHER THERAPEUTIQUE ET SES FONCTIONS.

Le toucher thérapeutique est un moyen pour travailler autour de l’intégration du schéma

corporel et de l’image du corps. Dans le cas de Martin, nous sommes passées par l’espace

d’action pour arriver à l’espace corporel et introduire le toucher thérapeutique. Le toucher

thérapeutique ou massage psychomoteur agit autour des dimensions de prise de conscience,

de l’exploration du corps à travers le ressenti et le vécu. Il fait intervenir notamment les

notions de contenance, de dialogue tonico – émotionnel et agit au niveau neuro sensoriel sur

les récepteurs sensibles au tact, aux pressions présentes dans la peau. Il ne faut pas oublier et

avoir conscience que le toucher thérapeutique agit sur les sphères psychiques et peut renvoyer

à des notions telles que l’intrusion, la sexualité, l’agression, la régression.

65
 En effet, l’enfant autiste semble avoir des difficultés à entrer en contact notamment à

travers le corps. A travers le toucher thérapeutique, nous abordons une notion importante le

« Moi-peau » décrit par ANZIEU. D (1995, p 61). « Par Moi-peau, je désigne une figuration

dont le Moi de l’enfant se sert au cours des phases précoces de son développement pour se

représenter lui-même comme Moi contenant les contenus psychiques, à partir de son

expérience de la surface du corps. » Ce Moi – peau a plusieurs fonctions qui peuvent nous

intéresser pour la prise en charge de Martin.

¾ Il a une fonction d’enveloppe qui naît notamment des soins maternels. Cette
enveloppe va permettre de canaliser les sensations ressenties dans les différentes
parties du corps ainsi qu’une limite au niveau psychique.

¾ Une fonction de maintenance permettant un appui pour favoriser le

développement postural.

¾ Une fonction purement sensorielle où les organes des sens sont compris dans la
peau donc stimulés. La peau peut avoir aussi une fonction de traces, ils vont
notamment informer de l’état extérieur.

L’importance de la peau, du système tactil est à prendre en considération dans notre

pratique. En effet, nous voyons avec l’enfant autiste que cette enveloppe, barrière de

protection n’est pas bien mise en place puisque l’enfant va fuir le contact ou au contraire être

dans « le collage ».

66
 En début de prise en charge, Martin ne supportait pas le toucher, son entrée en relation

se faisait de manière violente et impulsive nous montrant qu’il n’avait pas de limites

corporelles, nous montrant que pour lui, ces gestes n’avaient pas de valeur sociale. En

pratiquant le toucher thérapeutique, nous cherchons à créer cette enveloppe, à donner à Martin

une notion de limite corporelle entre lui et l’extérieur, un sentiment de continuité de son

corps, d’unité corporelle.

Nous savons aussi que certains systèmes sensoriels semblent dysfonctionnants ; nous

pouvons provoquer par le toucher thérapeutique trop ou pas assez d’informations. Par

exemple, avec Martin nous faisons un toucher thérapeutique par pression qui s’appuie sur une

méthode d’intégration neuro-sensorielle.

3. REGULATION TONIQUE

Le tonus prend naissance au niveau du corps mais intervient aussi dans la relation au

corps. Le tonus selon VULPIAN est un « état de tension permanente des muscles, tension

active volontaire et variable dans son intensité selon les diverses actions syncinétiques qui le

renforce ou l’inhibe ». L’état tonique et l’état émotionnel sont étroitement liés ; ils permettent

cette régulation tonique nécessaire à l’individu pour s’adapter au monde extérieur. La

régulation tonique est surtout en lien avec les relations affectives, les communications que

nous pouvons avoir avec l’extérieur. Ainsi nous voyons que ces problèmes de communication

de l’enfant autiste sont étroitement liés à l’état tonique. De plus, avoir un schéma corporel

construit et structuré c’est aussi percevoir des sensations internes exprimables par le corps de

façon adaptée.

67
 Nous le savons, les enfants autistes ont des troubles de la régulation tonique. Martin

peut effectivement passer d’une hypertonie à une hypotonie. Ainsi, à travers le toucher

thérapeutique nous cherchons à stimuler cette prise de conscience tonique. Puisque lors de ce

temps, Martin est calme ce qui contraste au niveau de son tonus avec le temps du parcours. De

plus, l’état tonique correspondant à la détente semble être assimilé à un moment de plaisir,

chose qu’il pourra peut être retrouver dans une autre situation.

A travers les différents temps de la séance, nous influons sur l’état tonique de Martin

afin qu’il prenne conscience que le temps de parcours nécessite une mise en tension plus

importante que dans le coin détente. Au fil des séances, il semble avoir compris, puisque dans

le coin détente son état tonique diminue.

4. SOMATOGNOSIE.

A travers le toucher thérapeutique, nous travaillons autour de l’enrichissement du

schéma corporel car nous effectuons des effleurages, des pressions, avec la balle à picots et

autres objets. De plus, nous profitons de ce temps pour travailler sur la somatognosie à travers

les verbalisations des différentes parties du corps et nos demandes. Nous essayons par ces

différentes stimulations sensorielles présentes tout au long de la séance que Martin prenne

conscience des différentes parties de son corps comme lui appartenant, et qu’il se forme une

image, une représentation mentale de son corps. Ceci lui permettrait de prendre conscience

qu’il peut avoir une motricité plus affinée lui permettant d’agir sur son environnement. Lors

de cet exercice où nous lui demandions de nous donner son pied, sa main, Martin a fait le lien

entre le plaisir procuré par le toucher thérapeutique effectué, donc la partie du corps stimulé et

la personne qui le faisait, puisqu’il se tournait distinctement vers l’une ou l’autre selon si on le

68
stimulait ou pas. De plus, cet espace de plaisir, de prise de conscience corporelle et de

demande, a favorisé la mise en place d’une communication par le regard, les vocalises et le

sourire. Le sourire réponse fait partie des premiers organisateurs de SPITZ : c’est une réponse

par le sourire au visage humain montrant un début de perception externe, donc d’autrui. Le

sourire est un début d’interaction et Martin nous montre qu’il y a une émergence.

5. IMITATION

Selon Andrew. N. MELTZOFF, l’imitation et l’intersubjectivité seraient innées. Les

bébés feraient rapidement le rapprochement entre : il fait « comme moi » et le mettre en lien

avec lui même puis les autres ; ceci permettrait une compréhension sociale. L’imitation

relèverait de plusieurs processus dont notamment :

¾ La mise en rapport d’un acte vu et d’un acte produit.

¾ La compréhension de la gestuelle d’autrui.

¾ La prise de conscience d’un but visuel.

¾ Le lien entre le mouvement qui peut être produit et la perception qui en émane.

¾ La prise en compte de l’objectif, de l’intention du comportement de l’autre.

L’imitation demande d’avoir une conscience de soi et d’autrui de manière globale et

segmentaire. L’imitation fait aussi intervenir une notion temporelle (synchrone, différée)

source de difficultés chez ces enfants.

69
 Dans le cas de Martin, il n’a pas de capacité d’imitation avec cette connaissance des

différents mécanismes intervenant, nous comprenons mieux ses difficultés. Lorsqu’on imite

les vocalises de Martin et qu’on les modifient, nous obtenons une accroche de regard mais

nous ne passons pas par le corps, aucunes imitations corporelles ne prennent sens pour lui.

Lorsque nous lui proposons ce type d’exercice, il est nécessaire d’accompagner ses gestes.

Nous pensons que ces difficultés d’imitation sont en lien avec un défaut de théorie de

l’esprit chez ces enfants. Cela résulte aussi du fait qu’ils ont des difficultés dans leur prise de

conscience d’eux même et donc de mise en place de schéma corporel et d’image du corps. En

effet, n’ayant pas de représentation topographique de leur espace corporel (pas d’axe

corporel), ni de représentation globale de leur corps il est difficile pour eux d’imiter. De plus,

ils ont des difficultés dans la compréhension des gestes sociaux. A travers la structuration de

l’espace et le développement en parallèle du schéma corporel et de l’image du corps, nous

essayons par l’imitation de relier espace/temps et corps. Ceci passe par une prise en compte

de l’autre, une guidance gestuelle et une organisation de l’espace et du temps.

Le travail autour de l’espace corporel a permis à Martin de prendre conscience d’un

Moi corporel lié à des sensations, des perceptions et de mettre en lien l’espace avec l’action

qui s’y fait et les sensations corporelles qui en émanent.

70
 DE L’ESPACE CORPOREL

A L’ESPACE RELATIONNEL.

Grâce à une structuration de l’espace et du temps, nous avons pu travailler autour de

l’espace d’action puis de l’espace corporel ; à travers ce cheminement, l’espace relationnel

s’est développé.

I. REGULATION TONIQUE.

Nous savons que dès le plus jeune âge le tonus est important dans la relation avec autrui,

notamment lors du portage où l’enfant adapte son tonus en fonction de son état émotionnel et

de celui de sa mère (ou tout autre personne s’en occupant). Ainsi l’enfant intègre un type de

tonus à une situation donnée. Il se met donc en place une régulation tonique liée aux émotions

ce qui aura une importance pour l’adaptation de l’individu à son milieu, mais aussi dans

toutes actions motrices. Il semble avoir gardé une trace de ses premières expériences de

handling, hodling car il change de tonus en fonction des situations ; mais ceux ci ne sont pas

adaptés au contexte et ne sont pas modulés. L’état tonique est à considérer avec ces enfants,

car, n’ayant pas ou peu les codes pour s’exprimer, ils passent par le tonus. En effet, quand

Martin est content ou en colère son état tonique est plus élevé, il entre alors en communication

par des gestes non contrôlés.

71
 Nous avons travaillé sur la régulation tonique à travers la répétition du parcours moteur,

mais aussi par le temps du hamac. En effet, comme nous l’avons déjà abordé, le hamac amène

des stimulations vestibulaires et une enveloppe contenante. Martin, dans ce cadre là, se détend

rapidement. En mettant en place le système de cartes, il est obligé de prendre et de nous

donner la carte pour redemander des balancements, il met en jeu son état tonique. Il passe

ainsi d’un état tonique de détente à un état tonique « de relation », nécessaire à cette prise de

conscience tonique.

II. REGARDS ET VOCALISES.

Par la structuration de nos séances, les troubles du comportement de Martin ont

diminué. Par les différents éléments mis en place nous avons pu observer et constater

différentes évolutions concernant le regard et les vocalises de Martin. Nous avons noté une

augmentation de ces vocalises ; il les modulait notamment en intensité, en amplitude et celles

ci semblaient être proches de syllabes. Comme a pu en parler HAAG. G, cela est en lien avec

une prise de conscience d’un espace interne (son corps) qui est capable de résonance, mais

cela signifie aussi que l’espace buccal peut être attribué à d’autres fonctions que celle de

l’alimentation, à savoir celle de la communication. Ainsi, par exemple, ses rires semblent de

plus en plus adaptés aux situations.

Martin a un regard surtout périphérique lié sûrement à la perception des mouvements.

Aujourd’hui il nous regarde dans les yeux plus fréquemment. De plus, il regarde davantage ce

que l’autre fait et lorsqu’on l’aide il regarde ce qu’il fait.

72
 III. L’IMITATION.

Comme nous l’avons vu, l’imitation est un processus difficile pour les enfants autistes.

D’ailleurs, le manque d’imitation est un des critères de diagnostic. Néanmoins, l’imitation

reste un facteur de compréhension sociale et de communication et d’apprentissage , donc

important a travailler avec ces enfants. NADEL. J (1986), en parlant de l’imitation dit que

« Associée à la reconnaissance d’être imité, elle est un mode efficace quoique transitoire de

communication. ».

Martin ne semble pas donner de sens aux gestes d’autrui. De plus, ses centres

d’intérêts sociaux sont restreints. Nous nous sommes posées la question suivante : Est ce

qu’en développant ces capacités d’imitation, Martin va pouvoir s’ouvrir sur l’extérieur ?

IV. LES IMAGES COMME MOYEN DE COMMUNICATION.

Nous avons mis en place avec Martin un système d’images pour lui donner les moyens

d’exprimer ce qu’il désire. Martin a rapidement compris le système et l’a utilisé de manière

adéquate. Ces images lui ont permis de structurer sa pensée dans le temps à savoir : je

demande en donnant la carte, je signe « s’il te plaît » et j’attends qu’on me donne et je signe

« merci ». Ces images ont participé à la structuration temporelle. Ainsi Martin a pu

comprendre cette notion de demande - attente - réponse. Elles ont permis de travailler sur la

notion d’anticipation en visualisant ce que l’on va faire, mais aussi d’intention (à savoir si je

donne la carte, il va se passer une action). Ceci a favorisé une meilleure gestion de la

frustration de Martin puisqu’il devient « maître » de ce qu’il désire.

73
 Quant au développement de la pensée cela a été une évolution puisque Martin a

compris que par ce biais il pouvait s’exprimer. Ces images sont devenues « références » pour

lui notamment dans la structuration temporelle et spatiale.

La dernière séance où nous avons changé de lieu a été pour nous preuve que Martin

avait pris des repères à la fois liés à l’espace, aux actions et perceptions liées à la séance mais

aussi par la présence des cartes nécessaires à son besoin de s’exprimer.

74
 CONCLUSION

Nous nous sommes appuyées sur les difficultés de Martin dans sa gestion de l’espace

et du temps. Nous avons ainsi structuré ces deux notions pour voir apparaître rapidement des

bénéfices comportementaux. Notre dernière séance avec Martin dans une salle différente a été

preuve qu’il avait pris des repères et que les activités suffisaient à lui donner un repère et donc

à le rassurer, le structurer. Cette expérience nous a aussi montré qu’il s’était mis en place une

permanence spatiale et temporelle, un vécu kinesthésique mémorisé et réutilisé, et la prise en

compte d’autrui. Comme nous l’avons vu, en parallèle de cette structuration, Martin a pu

structurer sa pensée et donc accéder à des notions sociales et cognitives.

Néanmoins, Martin présente au quotidien encore beaucoup de difficultés puisqu’il

n’est pas encore capable de se servir de son expérience, de son vécu corporel pour aborder

l’espace et y prendre des repères de lui même. Voyant les effets bénéfiques d’une telle

structuration, il me paraît nécessaire qu’un suivi et une aide lui soit proposée au quotidien.

Cette méthode a été pour nous, un mode d’entrée en relation qui a fonctionné avec

Martin. Cette approche est bien entendu adaptée et propre à la prise en charge de Martin ;

ainsi chaque enfant avec ces propres difficultés nécessitera de repenser un mode de prise en

charge adapté.

75
 La psychologue comportementaliste est actuellement en train de mettre en place un

système de pictogrammes avec Martin pour qu’il puisse avoir les moyens de s’exprimer. Ceci

lui permettra peut-être de prendre des repères dans un environnement non structuré. De plus,

lorsque Martin aura vraiment acquis la compréhension du monde, d’un mode de

communication et qu’il pourra mieux gérer ces sensations il pourrait être intéressant qu’il

bénéficie d’une prise en charge psychothérapique pour l’aider à mieux gérer les différents

changements mais aussi pour aider la famille.

76
 BIBLIOGRAPHIE

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« Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent », (consulté le

27/01/08), <http://fr.wikipedia.org/>.

Organisme :

Centre de Ressources Autisme Ile De France

27 rue de Rambouillet
75012 PARIS
 RÉSUMÉ

Après avoir développé la notion d’autisme, ainsi que les différents courants et modes de
prise en charge, nous verrons que l’autisme affecte certains domaines psychomoteurs de
l’individu. Que peut apporter la psychomotricité à ces enfants atteints d’autisme ?

Nous le savons, les enfants autistes ont, entre autres des difficultés de perception de leur
corps perturbant leur relation au monde environnant et donc à l’espace. A travers une
approche comportementaliste et clinique, spécifique à la prise en charge de Martin, je
démontrerai comment à partir d’une structuration de l’espace environnant, corporel puis
relationnel, nous pouvons intervenir sur un début de structuration de la pensée. En quelque
sorte j’essaie à travers ce mémoire de montrer que la psychomotricité a vraiment pour but de
relier l’espace psychique avec l’espace corporel et vice versa.

Mots clés : Autisme, Espace environnemental, Espace d’action, Espace corporel,

Espace relationnel, Espace psychique, Schéma corporel.

SUMMARY

I’ll speak about autism notions, about the various ways for taking care and the
different trends of thinking. Then we’ll see that psychomotricity competences. May have
effects on autism. What could be the effectiveness of psychomotricity with this kind of kids?

We know that autistic children have difficulties with the feeling of their body, and we
know that these difficulties have consequences in their relationship. They can’t understand
space notions or human relations. Through a behaviour and clinic approach which is specific
to Martin’s picking up. I’ll try to explain you how we can have positive impact in the
structuration of thinking. In fact, with this personal work, I’ll try to assess that
psychomotricity is the way to link psychic space with body’s space and vice versa.

Keys words: Autism, Environment space, Action space, Body space, Relation space,
Psychical space, Body diagram.