IUFM DE BOURGOGNE

CONCOURS DE RECRUTEMENT :
Professeur des écoles

DÉVELOPPER
LES CAPACITÉS D’ÉCOUTE
EN MUSIQUE
A L’ÉCOLE

SINARDET Caroline

Directeur de mémoire: M. BONNET

ANNÉE 2007 N° de dossier : 0500269W

SOMMAIRE

SOMMAIRE ...................................................................................................................................... 1 

INTRODUCTION ............................................................................................................................. 3 

1ère partie : Ecouter à l’école........................................................................................................... 4 

I- Entendre .............................................................................................................................. 4 
1-  Qu’est-ce que le son ? .............................................................................................. 4 
2-  Comment entendons-nous ? ..................................................................................... 5 
a-  La perception binaurale ........................................................................................ 5 
b-  Le système auditif ................................................................................................ 5 
3-  Les dangers du son ................................................................................................... 5 
II- Ecouter .............................................................................................................................. 6 
1-  Définition ................................................................................................................. 6 
2-  L'écoute active en musique ...................................................................................... 6 
III- Pourquoi développer les capacités d'écoute à l'école? ..................................................... 7 
1-  En musique............................................................................................................... 7 
2-  Dans les autres disciplines ....................................................................................... 8 
IV- Comment développer les capacités d’écoute à l’école ? ................................................. 8 
1-  Mise en œuvre .......................................................................................................... 8 
2-  Comment faire rentrer les enfants dans l’écoute ? ................................................... 9 
3-  Les différentes façons de développer les capacités d’écoute. ................................ 10 
a-  Par le jeu ............................................................................................................. 10 
b-  Par différents types d’écoute .............................................................................. 10 
2ème partie : Mise en œuvre pédagogique .................................................................................... 11 

I-  Mes choix pédagogiques .............................................................................................. 11 

1-  Mes choix en fonction de l’âge et du vécu des enfants.......................................... 11 
2-  Le choix des musiques ........................................................................................... 12 
II- Vers l’écoute analytique .................................................................................................. 13 
1-  Jeu de discrimination en fonction du timbre .......................................................... 13 
a-  Jeu d’écoute avec des boîtes auditives ............................................................... 13 
b-  Jeu des instruments cachés ................................................................................. 14 
c-  Jeu des objets cachés .......................................................................................... 16 
1-  Jeu de discrimination en fonction de la hauteur..................................................... 17 
a-  Jeu sur le mouvement du son ............................................................................. 17 

1
 b-  Jeu sur la hauteur du son ................................................................................... 18 
2-  Ecouter un paysage sonore..................................................................................... 19 
3-  Spatialiser un son ................................................................................................... 21 
a-  Le jeu du métronome.......................................................................................... 21 
b-  Où suis-je ? ......................................................................................................... 23 
II-  L’écoute d’œuvres ........................................................................................................ 23 
1-  Ecoute uniquement « pour le plaisir » ................................................................... 24 
a-  L’écoute « pour le plaisir » en PS/MS ............................................................... 24 
b-  L’écoute « pour le plaisir » en CP/ CE1............................................................. 25 
1-  Ecoute active d’œuvre............................................................................................ 26 
a-  Écoute symbolique ............................................................................................. 26 
b-  Écoute corporelle................................................................................................ 28 
c-  Écoute codée ...................................................................................................... 29 
CONCLUSION ................................................................................................................................ 31 

BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................... 33 

SITES INTERNET .......................................................................................................................... 33 

DISCOGRAPHIE............................................................................................................................ 33 

ANNEXES .......................................................................................................................................... I 

Jeu sur la hauteur du son ......................................................................................................... I 

Dessiner une musique : séance 1 ............................................................................................II 
Dessiner une musique : séance 2 .......................................................................................... IV 
CD Audio ............................................................................................................................VII 

2
INTRODUCTION

Le choix de faire mon mémoire en éducation musicale s’est imposé naturellement à

moi. J’ai, en effet, grandi dans un cercle familial dans lequel la musique était omniprésente, ce
qui m’a permis de découvrir et de pratiquer la musique très jeune. J’ai fait des études de
violon, joué dans un orchestre, un quatuor, chanté dans une chorale, mais je suis, également,
allée écouter des opéras, des concerts. Même si pour diverses raisons, j’y consacre, à l’heure
actuelle moins de temps, la musique m’apporte toujours beaucoup. En effet, loin d’être facile,
la pratique d’un instrument m’a aidé à me construire tant sur le plan personnel que relationnel.
Bien sur, tout le monde n’est pas obligé d’être instrumentiste ou choriste pour se construire
personnellement, mais je pense que faire une petite place à la musique dans son quotidien est
très important, surtout dans la société actuelle.

En effet, de nos jours, nous sommes envahis par l’information : à la radio, à la

télévision, … qui nous rend de plus en plus passif. Les enfants sont constamment plongés
dans un bain sonore très hétérogène : à la maison, dans la rue, dans les magasins…. Ce fond
sonore permanent agit directement sur le comportement des enfants qui se répercute
également à l’école car en réalité ils entendent mais n’écoutent plus. Ceci a pour conséquence
une diminution de leur sensibilité et de leur aptitude auditive, de plus grandes difficultés à
fixer leur attention et à rester concentrer longtemps. J’ai fait ce constat, dès mes premières
semaines de stages filés, et je pense que l’école a un rôle important à jouer dans la formation
de l’enfant, à écouter le monde et les personnes qui l’entourent, mais également à écouter et
comprendre la musique. Il s’agit alors de répondre à une seule question : comment développer
les capacités d’écoute en musique à l’école ?

Pour tenter de répondre à cette question, j’ai conduit plusieurs activités dans mon stage
filé en PS/MS (petite section et moyenne section de maternelle) et dans un groupe de
décloisonnement en GS (grande section de maternelle), mais également pendant mon premier
stage en responsabilité en CP/CE1 (cours préparatoire et cours élémentaire 1ère année).
Dans un premier temps, j’indiquerai les raisons pour lesquelles il est important de développer
l’écoute à l’école. Dans un second temps, je tenterai d’apporter des éléments de réponse à la
problématique de ce mémoire par l’analyse des mises en œuvre pédagogique pour développer
les capacités d’écoute en musique.

3
1ère partie : Ecouter à l’école

I- Entendre
Entendre, c’est ouïr de façon passive. Entendre est donc un acte automatique, « une
fonction naturelle comme voir et sentir » (Chevalier, A-M., 1989, 14).
L'ouïe, appelée également audition, est la capacité d'entendre des sons. Elle est l'un des cinq
sens.

1- Qu’est-ce que le son ?

Un son est un phénomène physique ; il est sous forme d’une ou plusieurs ondes
acoustiques qui est provoquée dans un milieu par un objet qui vibre. Ces ondes vont être
transmises à l’oreille ou à un autre capteur (par exemples, un microphone) par ce milieu.

On définit un son selon trois paramètres :

- sa fréquence, exprimée en Hertz (nombre de vibrations par seconde), qui correspond à la
hauteur du son ;
- sa période, exprimée en secondes, qui correspond à la durée d’une oscillation complète ;
- son intensité, exprimée en décibel, qui définit sa puissance.

Dans la nature, les sons purs n’existent pas. Les sons sont complexes. Le nombre et la
disposition des différentes ondes constituant ce son donne alors un quatrième paramètre :
- son timbre

Dans les sons nous distinguons :

- les infrasons, dont la fréquence est inférieure à 20 Hz, qui sont trop graves pour être perçus
par l’oreille humaine ;
- les sons audibles, dont la fréquence est comprise entre 20Hz et 20000Hz, que nous pouvons
percevoir. Cette perception dépend de l’âge et des prédispositions (hérédité) ;
- les ultrasons, dont la fréquence est supérieure à 20000Hz et que nous ne pouvons pas
percevoir.

On distingue également les sons purs qui ne comprennent qu’une seule fréquence et
donc qu’une seule onde, des sons complexes qui sont composés de plusieurs ondes. Parmi ces
sons complexes, il y a d’une part les notes dont l’onde la plus basse est appelée fréquence
fondamentale à laquelle s’ajoute des harmoniques qui sont des multiples de cette fréquence
fondamentale. D’autre part, il y a les bruits composés de fréquences qui n’ont aucun rapport
entre elles.

4
 2- Comment entendons-nous ?

L'audition est un phénomène très complexe assuré par les deux oreilles pour permettre
la perception binaurale. En effet, plusieurs transformations sont nécessaires dans notre oreille
avant de pouvoir percevoir un son.

a- La perception binaurale

La perception binaurale est très importante, car elle nous permet de repérer et de
localiser les sources sonores. En effet, le temps d’arrivée d’un son ou d’un bruit jusqu’au
tympan est différent d’un côté à l’autre, et nous sommes capables de localiser une source
située à l’avant de la tête avec une précision de 1 à 2°, ce qui correspond à une différence de
temps d’arrivée de 13 microsecondes.

b- Le système auditif

L'oreille externe va tout d'abord capter le son venant de l'extérieur; grâce au conduit
auditif, qui joue le rôle de résonateur : les ondes sonores vont être amplifiées de 2 à 3 fois.
Ces ondes vont mettre en vibration le tympan qui précède l'oreille moyenne.
L’oreille moyenne est un diffuseur, elle propage la vibration sonore du tympan jusqu’à
l’oreille interne en passant par la chaîne des osselets (marteau, enclume, étrier).
L'oreille interne joue le rôle d’interprète, elle assure la transformation des sons en
impulsions électriques grâce aux cellules ciliées, signaux qui sont captés par le nerf auditif et
transmis au cerveau. Les cellules ciliées, se trouvant à l’entrée de la cochlée, transmettent les
sons aigus, et celles, se trouvant à l’autre extrémité (apex), transmettent les sons graves.
Le cerveau interprète ces impulsions électriques en tant que sons.

3- Les dangers du son

La surdité est le handicap social le plus fréquent. En France, 2,5 millions de français
ont des problèmes d’ouïe, et 25% des jeunes ont des déficits auditifs déclarés. Quelles sont les
causes de ces résultats alarmants ? (Monchat, L., 2006, 42-50).
Notre audition est beaucoup plus sollicitée qu’autrefois, et les agressions sonores sont
quotidiennes : nuisances urbaines essentiellement générées par l’automobile et les transports,
bruits d’origine professionnelle souvent supportés sans protection, musique amplifiée en
discothèque, lors de concerts, des baladeurs,…qui dépassent le seuil de tolérance de 70 dB.
Ainsi jour après jour, nos oreilles souffrent et notre audition se détériore.

Le danger d’une exposition au bruit dépend de deux facteurs :

- le niveau sonore,
- la durée d’exposition.
Plus l’intensité et la durée d’exposition sont élevées, plus le risque de lésion de
l’audition augmente. Le son n’est perceptible par l’homme qu’à partir de 10 dB. Entre 10 et
70 dB, le niveau sonore est acceptable. Il commence à être pénible à partir de 75 dB et il est
5
dangereux à partir de 85 dB. Or, la douleur auditive n’apparaît qu’à 90 dB (seuil de la
douleur). A partir de 85 dB, l’oreille est donc menacée de lésions irréversibles, sans que l’on
s’en aperçoive forcément.
Les pertes d’audition sont dues à la destruction des cellules ciliées lors de bruits
excessifs. Ces cellules ne pouvant pas se renouveler, cela entraîne une perte d’audition
irréversible.
Pour réduire les risques, il faut baisser le son des appareils qu’on utilise, se munir de
bouchons d’oreilles lorsqu’on se rend dans des lieux très bruyants,…
(www.audio2000.fr/SON/FRA/sons.asp)

II- Ecouter

1- Définition

D'après la définition du dictionnaire le Petit Robert, écouter c'est « s'appliquer à

entendre, diriger son attention vers (des bruits, des paroles,...). »
Écouter est donc très différent de l'acte d'entendre. Entendre, comme nous l'avons vu
auparavant, est naturel et non réfléchi, alors qu'écouter est une volonté personnelle et
réfléchie. L'écoute est donc une compétence que nous pouvons développer et travailler à
l'école et dans notre vie quotidienne, c’est ce qu’on appelle l’attention auditive.
Écouter est un acte très difficile, contrairement à entendre, qui est habituel à tout être
dont le système auditif est intact; écouter, et surtout écouter sans le support de l'image,
devient un acte tout à fait antinaturel.

2- L'écoute active en musique

L'écoute active serait le contraire de l'écoute passive qui est le simple fait d’écouter
sans consigne particulière.
L’enjeu d’une écoute active en musique est de placer les enfants en situation d’observation
face à une œuvre. Cette écoute nécessite donc une attitude de concentration et d’attention, afin
d’aboutir à la compréhension d’un maximum de choses. Elle va donc être pour les enfants, un
moyen de « pénétrer » la musique et de participer à son déroulement.
Par la verbalisation, les enfants pourront exprimer, et expliquer ce qu’ils perçoivent,
cette verbalisation peut être associée au geste, au graphisme, et au codage pour aider les
enfants à rentrer dans l’écoute.
L’écoute active a donc pour objectifs :
- de permettre aux enfants d’affiner leur perception et de développer une écoute plus riche ;
- d’éveiller le plaisir musical chez l’élève par la compréhension d’une œuvre ;
- « d’évaluer », pour l’enseignant, la qualité de cette écoute.

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 III- Pourquoi développer les capacités d'écoute à l'école?

Mon mémoire est axé sur le développement de l'écoute à l'école, et plus

particulièrement sur le développement de l'écoute en musique. Nous allons voir que le
développement de l'écoute est une notion très importante pour le développement de l'enfant, à
la fois en musique et dans d'autres matières.

1- En musique

En éducation musicale, les programmes distinguent trois domaines d'activités

musicales: la voix, l'écoute et la pratique instrumentale. Pour chacun de ces domaines, des
compétences de fin de cycle sont évoquées, mais on peut voir qu’elles sont toutes rattachées
plus ou moins directement au domaine de l'écoute. En effet, l'apprentissage d'un chant passe
forcément par une écoute préalable, et nécessite également de s'écouter chanter. De même, la
pratique instrumentale n'a d'intérêt que si elle est écoutée par la personne qui joue de
l'instrument, ou par un ou plusieurs autres auditeurs.
L'écoute est donc le fondement de l'éducation musicale. Les programmes traduisent cela sous
formes de nombreuses compétences à acquérir dans les trois cycles:

Au cycle 1, l'enfant doit être capable :

- d'être attentif au monde sonore,
- de discerner et de reconnaître quelques caractéristiques du son (intensité, timbre, hauteur,
durée),
- de s'exprimer et de dialoguer avec les autres pour donner ses impressions.

Au cycle 2, l'enfant doit être capable:

- d'écouter un document sonore avec une perception plus fine,
- de repérer quelques éléments musicaux (en particulier des phrases identiques et leur place
respective) et de les mémoriser lors d'auditions musicales,
- d'apprendre à écouter les autres dans des activités de création,
- de commencer à exprimer et justifier ses préférences.

Au cycle 3, l'enfant doit être capable:

- de soutenir une écoute prolongée et d’utiliser des consignes d'écoute,
- de repérer des éléments musicaux caractéristiques, de les désigner et de caractériser leur
organisation (succession, simultanéité, ruptures, ...),
- de reconnaître quelques œuvres musicales travaillées,
- de faire appel à des codages de plus en plus précis, pour aider la mémoire à se structurer.

On peut voir qu'il y a une réelle progressivité dans la structuration de la perception.

Les enjeux de l'écoute en musique sont donc nombreux. Tout d'abord au niveau de la
construction de la personnalité, l'écoute va permettre à l'enfant:
7
- d'élargir son horizon à d'autres civilisations, d'autres cultures et donc de se construire une
véritable culture et mémoire musicale ;
- d'affirmer ses choix et ses goûts esthétiques ;
- d'échanger et de partager.
Du point de vue de vue méthodologique, l'enfant va apprendre à fixer son attention, à
soutenir un effort de concentration, mais également à identifier et analyser.

2- Dans les autres disciplines

Les enjeux du développement de l'écoute musicale à l'école ne se limitent pas à

l'éducation musicale, il « contribue aussi de façon pertinente à l'acquisition de compétences
transversales » (Ribière-Raverlat, J., 1997, 123)
Elle développe:
- l'écoute en général,
- la concentration,
- la mémoire.
Elle va donc favoriser les apprentissages.
Elle permet de comprendre le monde environnant et de donner du sens à ce que l’on écoute.
Elle va contribuer également :
- au développement du respect de l'autre, de la relation aux autres car sans écoute le dialogue
n'existe pas ;
- au développement et à l'épanouissement de la personne ;
« Toute activité, qui s'articule autour du son et de la musique, est d'une importance capitale
pour le développement de l'enfant » (Harter, J-L., Meunier, M-C., Priniotakis, I., Tacaille, N.,
1990) ;
- à l'affinement et à l'affirmation des goûts de l'enfant, à une ouverture d'esprit ;
- au développement de l'imaginaire et de la création.

IV- Comment développer les capacités d’écoute à l’école ?

1- Mise en œuvre

D’un point de vue matériel, pour écouter dans les meilleures conditions il faut un
matériel adapté et performant. Les enceintes doivent être placées face aux élèves, car le
pavillon de l’oreille captera mieux les sons provenant de l’avant, et assez écartées pour
permettre une véritable écoute stéréophonique. Malheureusement, ce dispositif est rare dans
les classes, et d’autant plus rare qu’il est souvent totalement absent dans certaines écoles.

Une bonne écoute nécessite une grande concentration, pour cela, il faut essayer tant
que faire se peut, de minimiser les bruits parasites extérieurs et intérieurs, mais également de
réduire au maximum les motifs de déconcentration (trousses, crayons,…). De plus, les enfants

8
ne pouvant se concentrer sur une activité pendant longtemps (maximum de 30 minutes
environ), il semble souhaitable que les séances de musique ne soient pas trop longues. Durant
mes stages, j’ai préféré mener des séances assez courtes, de 20 à 25 minutes, ce qui m’a
permis de faire de la musique une activité quotidienne, sans dépasser les 3 heures
hebdomadaires d’éducation artistique.

Il est important également pour écouter de la musique d’être dans une posture adaptée.
D’après une étude du Dr Alfred Tomatis, il y a bien une posture physique dans laquelle
l’écoute est optimale (Tomatis, A., 1987, 198-211). L’oreille interne joue deux rôles très
importants, le premier est d’ « écouter », et le second de maintenir l’équilibre de notre corps.
Par conséquent, si l’oreille interne est occupée à transmettre des informations au reste du
corps, l’écoute ne peut être parfaite. Ainsi, pour que l’oreille soit au maximum de ses
capacités d’écoute, il faut être assis, avoir la tête et le dos droits, avoir les pieds bien à plat sur
le sol, ne pas croiser les jambes et poser les mains à plat sur la table, cette position n’induisant
pas de tension musculaire ou nerveuse pour maintenir l’équilibre. Le Docteur Tomatis écrit
que « l’oreille est l’organe qui induit la posture de l’écoute » (Tomatis, A., 1987, 203).

Mais avoir un bon matériel, une bonne posture et être concentré n’est pas suffisant, il
faut également que les enfants soient dans une attitude d’écoute. Pour cela, il est important
que les enfants voient l’éducation musicale comme une véritable discipline, au même titre que
le français ou les mathématiques, et non comme un moment de distraction. Pour que cela
puisse être possible, il faut que l’enseignant lui-même soit dans une attitude de travail, car ce
dernier ne peut demander quelque chose aux enfants, s’il ne l’applique pas à lui-même. Il est
important également de créer un rendez-vous musical régulier, et pas uniquement « si on a le
temps », ce qui est malheureusement souvent le cas dans les écoles. C’est dans ces conditions
que les enfants prendront l’habitude d’écouter et de se concentrer, et qu’ils parviendront au
plaisir musical.

2- Comment faire rentrer les enfants dans l’écoute ?

La sensibilité affective auditive commence au moment où nous passons de l’acte

passif et objectif d’ouïr à celui, plus actif et plus subjectif, d’écouter. Pour retenir l’attention
de l’écoutant, l’association d’une réception correcte d’une information et d’un intérêt pour
celle-ci est indispensable. Un désir, une émotion, …, le pousse alors à écouter. Il se sent
proche de la mélodie perçue, exprime une sensibilité telle qu’il entre immédiatement en
communication avec elle.
C’est cette sensibilité affective auditive qu’il faut chercher à développer en priorité
chez les enfants, pour qu’ils puissent rentrer dans l’écoute et qu’il puisse ensuite aller vers
l’intelligence auditive.

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 3- Les différentes façons de développer les capacités d’écoute.

a- Par le jeu

Le jeu d’écoute est très intéressant à l’école, car c’est une activité ludique et
motivante, dotée de règles à respecter. Le but n’est pas de gagner, mais de développer au fil
des séances, des capacités et des stratégies d’écoute.
Le jeu, en plus de son aspect social, est un moyen idéal pour faire découvrir à chacun
le plaisir de faire de la musique, car il induit une participation active à des formes variées
d’expression musicale, tout cela en stimulant leur faculté d’écoute.

Les auteurs de « Quelles musiques à l’école ? » soulignent les bienfaits du jeu en

musique. « Lorsqu’on joue avec les sons, […] le joueur développe :
- un affinement de sa perception et de sa mémoire ;
- une identification fonctionnelle (reconnaître une porte qui grince, par exemple) et logique
des sons (se souvenir que les pas ont précédé l’ouverture de la porte) ;
- un pouvoir sélectif de l’oreille et l’aptitude à déceler une direction sonore par l’exercice de
l’attention sur un son particulier. » (Harter, J-L., Meunier, M-C., Priniotakis, I., Tacaille, N.,
1990, 25)

Dans les jeux, nous distinguons :

- les jeux sur le timbre,
- les jeux sur l’intensité, qui auront pour but de faire comprendre, aux enfants, que l’intensité
du son n’est pas liée à la taille de l’instrument, comme ils le pensent souvent, mais qu’elle est
liée au geste. C’est en effet la douceur, ou la force, qui crée le volume sonore.
- les jeux sur la durée des sons qui ont pour but de faire prendre conscience aux enfants, que
le son a une certaine consistance, qu’il a un début et une fin,
- les jeux sur la hauteur du son et sur le mouvement du son,
- les jeux de spatialisation du son.

b- Par différents types d’écoute

Il existe différents types d’écoute :

- l’écoute passive.
- l’écoute active qui comprend :
- l’écoute symbolique,
- l’écoute instrumentale où il s’agira, par exemple, d’utiliser des petites percussions
pour accompagner une musique,
- l’écoute corporelle,
- l’écoute par le codage.

10
2ème partie : Mise en œuvre pédagogique

I- Mes choix pédagogiques

« Y-a-t-il pour l’enfant des activités particulièrement formatrices ? De quel âge à quel
âge ? Par quoi commencer ? Quelles progressions suivre ? Et quelles musiques faire
entendre ? » (Ribière-Raveriat, J., 1997, 51) telles sont toutes les questions que je me suis
posées lorsque j’ai eu défini le sujet de mon mémoire et dès qu’il fallût mettre en place des
situations pédagogiques.

Mon objectif était bien entendu de mettre en place un maximum de situations

pédagogiques au cours de mes stages pour pouvoir travailler tous les types d’écoutes. Je me
suis rapidement rendu compte que je ne pourrais pas traiter toutes les différentes façons de
développer l’écoute en musique, ce qui m’a conduit à faire des choix. Choix qui ont
également été motivé par les niveaux de classe que j’ai eue en stage filé, PS/MS, et lors de
mon premier stage en responsabilité, CP/CE1. Il est indispensable que les capacités d’écoute
soient développées dès le cycle 1 pour qu’au cycle 2, puis au cycle 3, on aille vers une
perception plus fine. Le cycle 1, qui est le cycle des apprentissages premiers, va donc avoir
pour but la découverte de l’écoute musicale par la perception du monde sonore, les paramètres
du son (intensité, timbre, hauteur, durée), l’écoute d’œuvres, ….

1- Mes choix en fonction de l’âge et du vécu des enfants

Comme je l’ai écrit dans mon introduction, c’est lors de mon stage filé en PS/MS que
j’ai choisi le sujet de mon mémoire, en constatant rapidement que les enfants n’avaient, pour
la plupart, jamais entendu de musique et qu’ils avaient des difficultés à écouter en séance de
musique, mais également dans les autres moments de la journée. J’ai donc choisi d’étudier
avec mes PS/MS les paramètres du son et plus particulièrement le timbre et la hauteur. Je n’ai
pas abordé les paramètres d’intensité et de durée, car j’ai préféré passer plus de temps sur
deux paramètres plutôt que d’aborder rapidement les 4 paramètres du son. J’ai choisi
également de travailler sur la hauteur et le timbre pour des raisons stratégiques d’une part, car
ils sont pour moi les paramètres les plus importants, et d’autre part, car je trouve que les
notions d’intensité et de durée sont beaucoup plus abstraites et par conséquent plus difficiles à
aborder dans cette classe.
J’ai choisi de travailler sur la discrimination de sons en fonction du timbre et de la
hauteur sous forme de jeu ce qui me paraissait être la meilleure démarche, la façon la plus
motivante de faire rentrer les enfants dans l’écoute.
En plus du travail sur les paramètres du son, j’ai choisi d’œuvrer, avec cette classe, sur
la spatialisation du son, le paysage sonore, mais également d’habituer les enfants à écouter
des œuvres régulièrement.

11
 En stage filé, j’ai pu également travailler avec un petit groupe de 7 GS grâce au
décloisonnement. J’ai décidé d’étudier les mêmes paramètres, le timbre et la hauteur ainsi que
la spatialisation du son pour pouvoir faire un parallèle avec les PS/MS. J’ai également mis en
place une écoute régulière d’œuvre.

Lors de mon stage en responsabilité en CP/CE1, les enfants n’avaient pas étudiés
beaucoup d’œuvres depuis le début de l’année. J’ai donc privilégié l’écoute d’œuvre, en
mettant en place différents types d’écoute, l’écoute symbolique, l’écoute corporelle et l’écoute
par le codage écrit. Faute de temps, j’ai du faire des choix dans les types d’écoute à mettre en
place et je n’ai donc pas pu développer l’écoute instrumentale. J’ai également choisi de mettre
en place au moins une écoute quotidienne, indépendante de la séance d’éducation musicale.

2- Le choix des musiques

Quelles musiques choisir parmi les millions d’œuvres qui existent ? Voici la question
que je me suis posée, et que certainement bien d’autres pédagogues se posent.

Plusieurs paramètres rentrent en compte dans le choix d’une musique :

- l’utilisation que l’on veut en faire,
- ce que l’on veut travailler,
- la façon de la mettre en place,
- l’âge des enfants. Avec les petits, on privilégiera des extraits musicaux courts car le temps
d’attention réelle des enfants est très bref. La durée des extraits augmentera peu à peu avec
l’âge des enfants. On privilégiera également avec les plus jeunes des œuvres dont l’illustration
est pertinente. Avec les plus grands, on pourra faire écouter des extraits qui demandent une
écoute plus fine.
- le moment de l’année et de la journée où l’enseignant veut la faire écouter
En effet, le moment de la journée où l’enseignant va faire écouter une musique aux
enfants va dépendre de l’utilisation qu’il veut en faire. Il peut faire écouter une musique, une
chanson :
o « pour le plaisir, pour détendre, ou stimuler la classe après un moment d’effort
et de concentration ;
o pour s’en imprégner dans le but de l’apprendre plus tard ;
o pour faire danser ;
o pour illustrer une période historique, un pays, une région de France,… en
liaison avec un sujet d’étude en HG ;
o pour former l’oreille, et là on retrouve l’éducation musicale de façon plus
spécifique, avec le projet d’écoutes musicales en relation plus ou moins étroite
avec les activités vocales » (Ribière-Raveriat, J., 1997, 133) ;
o pour la connaître.

12
 Il est également indispensable de ne pas « cantonner» les enfants dans un seul type
d’écoute, mais de leur faire écouter de la musique de tous temps et de tous pays. C’est en effet
à cet âge-là qu’il faut permettre aux enfants d’écouter tous les styles de musique, car leurs
oreilles ne sont pas encore « conditionnées » comme celles de certains adultes, et sont prêtes à
accueillir tous les styles de musiques qu’elles rencontrent.

II- Vers l’écoute analytique

Lorsqu’on veut faire une écoute analytique d’une œuvre, c’est qu’on veut la
comprendre, chercher ce qui la caractérise, ce qui la compose.
L’analyse d’une œuvre demande beaucoup de concentration, mais également des pré-requis.
En effet, personne ne peut se lancer dans une analyse approfondie d’une œuvre s’il n’a pas
quelques connaissances. Avant d’étudier une œuvre, il est indispensable de travailler de
manière isolée sur les éléments qui la composent. Il est important que l’enfant développe le
plus tôt possible des aptitudes d’attention en comparant, en classant, en reconnaissant, et en
identifiant des sons, mais également à soutenir cette attention , pour qu’il puisse, plus tard, se
diriger vers une écoute analytique.
En stage filé, j’ai donc travaillé sur le timbre et la hauteur des sons ainsi que leur localisation
dans l’espace, et sur le paysage sonore pour préparer les enfants à cette écoute analytique.

Ces activités ont pour objectifs :

- d’appréhender certains paramètres (hauteur, timbre),
- de discriminer des sons,
- de développer la mémoire auditive,
- de développer et d’affiner la perception auditive,
- de reconnaître des bruits de son environnement proche.

1- Jeu de discrimination en fonction du timbre

« Le timbre est la qualité la plus « visible » d’un son », c’est sa couleur. « Il est lié à la
nature même de l’instrument ». (Matthys, A., 2003)
L’éducation musicale consistera dans ce domaine, à faire reconnaître des timbres très distincts
et à affiner l’oreille de façon à pouvoir distinguer des timbres de plus en plus proches.

a- Jeu d’écoute avec des boîtes auditives

J’ai mis en place ce jeu en stage filé dans ma classe de PS/MS (24 élèves). Les enfants
y jouaient, en autonomie, à l’accueil du matin.
Les compétences travaillées lors de ce jeu sont d’être capable de discriminer deux sons
identiques parmi d’autres sons, de mémoriser l’emplacement des boîtes, de jouer à plusieurs à
un jeu et d’en respecter les règles.

13
Déroulement:
Il faut 12 boîtes semblables (boîtes à
pellicule photos) dans lesquelles sont placés des
objets qui produisent 6 sons différents, on a donc
deux séries identiques. J’avais mis dans ces boîtes
un grain de riz, une petite poignée de riz, un
élastique, une vis, de la semoule, et dans les deux
dernières, rien du tout.
Le but du jeu est de « trouver les 2 boîtes qui font le même son ». Les enfants jouent
chacun à leur tour et n’ont le droit de secouer que deux boîtes à chaque fois. Quand un enfant
reconstitue une paire, il la garde près de lui. L’enfant qui gagne est celui qui reconstitue le
plus grand nombre de paires.

Analyse :
Ce jeu a beaucoup plu aux enfants du fait qu’ils pouvaient secouer les boîtes. Au
début, les enfants ont eu du mal à intégrer les règles du jeu, ils cherchaient plutôt à secouer ou
à ouvrir les boîtes pour voir ce qui produisait tel ou tel son. Alors nous avons ouvert toutes les
boîtes pour voir quels objets produisaient tel son, et certains enfants étaient étonnés de voir
qu’un élastique produisait un son, quand on le secouait dans la boîte.
La plupart des MS et quelques PS ont bien réussi à reconstituer les paires. Pour les
autres PS, j’ai diminué le nombre de boîtes à 3 ou 4 boîtes, car pour eux il y avait trop de
boîtes à mémoriser du point de vue du son, mais aussi de leur emplacement, et donc, le jeu
était trop compliqué, et devenait rapidement difficile à gérer, car ils secouaient les boîtes dans
tous les sens.
En revanche, je ne remettrai plus ce jeu à l’accueil, car c’est un moment où il y a du
bruit, ce qui ne permet pas aux enfants de se concentrer pleinement sur cette activité. De plus,
les enfants, ayant des difficultés à respecter certaines règles comme : jouer chacun son tour, et
ne secouer que deux boîtes à chaque fois, j’ai du être beaucoup plus présente. Or ce temps
d’accueil, comme son nom l’indique, est un moment où l’on doit être disponible pour
accueillir les enfants, discuter avec eux, les réconforter si nécessaire. Il serait donc peut être
plus approprié de place ce jeu lors des ateliers, moment où il y a moins de bruit, et où
l’enseignant peut se consacrer à un groupe d’élève pendant que les autres travaillent en
autonomie.

b- Jeu des instruments cachés

Déroulement :

• 1ère étape : découverte des instruments

La première séance fut consacrée à la découverte des instruments : triangle, maracas,
tambourin, cymbale, et claves. Cette séance était surtout une phase de sensibilisation où l’on a
associé le son, avec l’instrument et le geste que l’on produit.

14
 Pour la plupart des enfants, c’était la première fois qu’ils voyaient des instruments,
qu’ils pouvaient les toucher et en jouer. Les premières minutes furent donc difficiles à gérer
car ils avaient tous envie de jouer en même temps.

• 2ème étape : Jeu des instruments cachés

Pour ce jeu, il faut posséder les instruments en double. Il faut placer un jeu
d’instruments devant un paravent et l’autre jeu derrière.
L’enseignant, et un enfant par la suite, va se cacher derrière le paravent pour jouer
pendant quelques instants d’un instrument. Quand le son s’arrête, un enfant vient devant le
paravent pour jouer de l’instrument qu’il pense avoir reconnu. Les autres enfants valident ou
non sa réponse.
J’ai commencé ce jeu avec 2 instruments, le tambourin et le triangle. J’ai choisi ces
deux instruments pour leur son facilement identifiable. Puis, j’ai augmenté peu à peu le
nombre d’instruments avec les maracas et la cymbale.
Au départ, je ne jouais que d’un seul instrument à la fois puis j’ai augmenté le nombre
d’instruments en faisant plusieurs sons successifs et/ ou simultanés.
Ce jeu leur a permis d’apprendre à identifier des instruments mais également de développer
leur oreille polyphonique, en jouant des sons simultanés, la mémorisation et la structuration
du temps, par l’écoute de sons successifs.

Analyse :

J’ai mis ce jeu en place en PS/MS et les enfants ont beaucoup aimé ce jeu, car ils
pouvaient manipuler et jouer des instruments.
Dans l’ensemble, les enfants se souvenaient bien du nom des instruments, et arrivaient
à identifier les instruments quand il y avait un seul son produit, deux sons simultanés ou deux
sons successifs. En revanche, ils ont rencontré des difficultés lorsque j’ai ajouté un troisième
son successif ou simultané. Souvent, il manquait un son sur les trois ou bien il y en avait un
de faux. Les enfants ont également eu des difficultés pour mémoriser l’ordre des instruments.
Dans la progression, je suis allée jusqu’à 3 sons successifs et 3 sons simultanés.
Trois enfants n’ont pas réussi, deux parce que je pense qu’ils étaient encore « bébés »
et qu’ils avaient encore du mal à respecter et à comprendre une consigne, et la troisième parce
que c’était une enfant à qui il a fallu du temps pour qu’elle se sente à l’aise en classe, et qui, je
pense, était encore « bloquée » lorsque j’ai conduit ce jeu.
J’ai rencontré personnellement des difficultés pour cette activité, en ce qui concerne la
crédibilité des réponses des enfants, car étant un jeu, le facteur chance entre en compte (sinon
il s’agirait d’un exercice). En effet, il est difficile de voir si un enfant donne la bonne réponse
parce qu’il a bien reconnu les instruments, ou bien parce que le hasard a fait qu’il a joué des
bons instruments.
Il est important également qu’un maximum d’enfants se succèdent et que le moment
de jeu soit assez court, afin d’éviter la monotonie et la passivité des non-joueurs. Avec des
plus grands, la mise en place d’un codage, avec des étiquettes représentant les instruments,
aurait pu être mis en place.

15
 c- Jeu des objets cachés

Avec les GS de maternelle (groupe de 7), j’ai mis en place le même jeu mais au lieu de
travailler avec des instruments, les enfants ont travaillé avec des objets divers, bouteilles,
tuyaux, boîtes métalliques, élastiques, pinceaux,…

Déroulement :

La première étape à donc était de produire un maximum de sons avec des objets
divers, et de verbaliser les gestes utilisés pour produire ces sons. Puis en regroupant certains
gestes, nous avons formé 5 familles, auxquelles ils ont donné comme titre un verbe d’action :
frapper, souffler, frotter, pincer et les inclassables. Pour plus de commodité, j’ai supprimé la
famille des inclassables. J’ai mis ensuite en place le même jeu qu’avec les PS/MS, mais cette
fois-ci avec des objets. Un enfant, caché derrière un paravent, devait produire un son
appartenant à l’une des quatre familles, et un autre enfant devait ensuite reproduire le même
son avec les objets posés devant le paravent. Puis, j’ai augmenté petit à petit le nombre de
sons produits successivement et/ou simultanément pour développer l’oreille polyphonique, la
mémorisation et la structuration du temps. Pour éviter qu’il n’y ait qu’un enfant qui donne la
réponse à chaque fois, j’ai décidé d’introduire le codage. A partir d’une banque d’image, les
enfants ont choisi celles qui leur paraissaient les plus appropriées pour représenter chaque
famille. Lors du jeu, les enfants devaient retrouver les images auxquelles correspondaient les
sons entendus, et les disposer correctement dans l’espace, c'est-à-dire les mettre les unes au
dessus des autres, quand il s’agissait de sons simultanés, et les unes à côté des autres, en
mettant la première à gauche pour les sons successifs. « Cet exercice est très intéressant en GS
car il prépare à la lecture (symbolisation, structuration, espace / temps, sens de la lecture) »
(Chevalier, A-M., 1994)

Analyse :

Les GS ont eu la même attitude que les PS/MS quand j’ai sorti les objets : envie de les
prendre et de jouer avec. Ils ont été très étonnés de pouvoir produire autant de sons différents
avec seulement quelques objets.
Rapidement, les enfants sont arrivés à distinguer les gestes entre eux, et à mémoriser
les verbes d’action associés à ces gestes.
Les enfants ont eu quelques difficultés à regrouper les différents gestes en famille et
j’ai du les aider. Il est vrai que la constitution de celles-ci n’était pas évidente car certains
gestes, comme claquer, n’étaient pas facile à classer.
En ce qui concerne la progression du jeu, les enfants n’ont pas eu de problème jusqu’à
deux sons simultanés ou successifs. En revanche, ils ont commencé à avoir les mêmes
problèmes que les PS/MS à partir de trois sons simultanés ou successifs : difficultés à
mémoriser l’ordre, à trouver tous les sons,… Il est important de souligner que ces GS
n’avaient jamais travaillé sur la discrimination de timbre en PS ou MS. Ce constat peut donc
expliquer que les enfants de GS ne soient pas plus performants que les PS/MS, car ils doivent

16
déjà développer certaines capacités d’écoute de « base », telle que la mémorisation, la
concentration …, avant de pouvoir progresser.
Ces enfants ont également eu des difficultés lors du codage, et notamment pour la
disposition des cartes dans l’espace-temps lorsqu’il y avait plusieurs sons. Ils avaient, en effet,
du mal à ordonner les cartes les unes à côté des autres quand je faisais plusieurs sons
successifs, et les unes au dessus des autres quand je produisais plusieurs sons simultanés. Cela
m’a surpris, car ce sont des élèves qui ont l’habitude d’utiliser le codage en classe (recettes,
histoires,…). Cette difficulté était peut être due alors au fait que c’était une nouvelle
« notion » pour eux, et qu’ils ont eu du mal à transférer leur savoir-faire.

Ce parallèle m’a permis en tout cas de voir que les capacités d’écoute ne dépendent
pas que de l’âge, mais surtout du moment où l’on a commencé à les développer.
En ce qui concerne la discrimination de timbre, il est essentiel que celle-ci soit abordée le plus
tôt possible, du fait de la multitude de timbres existants.
Il existe de nombreux autres jeux pour travailler le paramètre du timbre.

1- Jeu de discrimination en fonction de la hauteur

La hauteur d’un son est le paramètre le plus difficile à mettre en place, car nous ne
pouvons parler de hauteur quand comparant des sons entre eux.
L’éducation musicale consistera dans ce domaine à faire des jeux sur le mouvement du son
(sons montant ou descendant) mais également sur la hauteur du son (en comparant plusieurs
sons entre eux).

a- Jeu sur le mouvement du son

J’ai pratiqué le jeu sur le mouvement du son dans ma classe de PS/MS (24 élèves)
mais également avec le groupe de GS (7 élèves) que j’ai en décloisonnement.

Déroulement :

• 1ère étape : comprendre ce qu’est le mouvement d’un son

Avec une flûte à coulisse, je produisais, devant les enfants, des sons montant et
descendant. Ils pouvaient ainsi associer le geste que je faisais avec la flûte, avec le
mouvement du son. Quand je tirais le piston vers le bas, le son descendait et, quand je
poussais le piston vers le haut, le son montait. J’ai produit ensuite des sons ascendant ou
descendant avec ma voix, en associant un geste de montée ou de descente avec ma main, et
les enfants devaient m’imiter.

• 2ème étape : discriminer un son montant d’un son descendant

Une fois que les enfants ont eu compris ce qu’était un son montant et un son
descendant, j’ai produit, mais cette fois-ci en me cachant, un son ascendant ou un son
descendant et les enfants devaient reconnaître le mouvement du son. J’interrogeais alors un

17
enfant qui devait me donner la réponse verbalement et faire le geste associé. Les autres
devaient alors valider ou non sa réponse.
Par la suite, pour que tous les enfants puissent participer et que je puisse voir les
compétences de chacun, j’ai mis en place un système de codage. Chaque enfant avait à
disposition une flèche qu’il devait orienter vers le bas si le son descendait, et vers le haut s’il
montait. Pour la correction, un enfant venait au tableau orienter une grande flèche et les autres
validaient ou non sa réponse.

Analyse :

C’est un jeu qui a beaucoup plu aux enfants aussi bien en PS/MS qu’en GS. Ils
aimaient tous imiter les sons montant et les sons descendant avec leur voix, ça les faisaient
rigoler. En revanche, j’ai remarqué que certains enfants avaient des difficultés à produire
vocalement un son montant ou descendant. Cette difficulté vient peut être du fait que ces
enfants n’ont pas encore une tessiture vocale très grande.
Les GS ont rapidement compris le jeu et sont facilement parvenu à discriminer un son
montant d’un son descendant. Ils n’ont pas eu de difficulté non plus avec le codage qui
consistait à orienter correctement la flèche en fonction du mouvement du son. Au bout de
deux séances, je suis donc passée au jeu suivant.
Les PS/MS ont rapidement compris la notion de mouvement du son mais dès que je
me suis cachée, pour que les enfants ne voient pas ce que je jouais, certains ont eu des
difficultés à discriminer un son montant d’un son descendant. Je n’ai mis le codage en place
qu’à la troisième séance, m’étant ainsi assurer que quasiment tous les enfants parvenaient à
trouver le mouvement du son. La mise en place du codage a été plus dure et plus longue
qu’avec les GS, car les enfants avaient du mal à comprendre que c’était la pointe de la flèche
qui indiquait le sens, mais je n’avais pas trouvé un meilleur codage. Malgré tout, au bout de la
deuxième séance avec codage, les enfants avaient bien compris le fonctionnement.
Ce jeu a donc permis aux enfants de développer des compétences dans la
discrimination de son montant et descendant, mais également dans le codage et le décodage.

b- Jeu sur la hauteur du son (annexe I)

Déroulement :

Sur un métallophone, je jouais deux sons distincts. Au début, j’ai commencé par deux
sons très éloignés l’un de l’autre, puis j’ai diminué les intervalles. J’ai bien sûre évité de jouer
des octaves, car c’est un intervalle plus difficile à discriminer.
Pour ce jeu, la mise en place immédiate d’un codage est nécessaire, car elle permet
aux enfants de comprendre plus facilement la notion de hauteur. Chaque enfant dispose d’une
carte représentant un oiseau qui picore qui symbolise le son le plus grave, et d’une carte avec
un oiseau qui vole illustrant le son le plus aigu. L’enfant doit ensuite placer sur le carton
réponse les deux cartes dans l’ordre d’audition : de gauche à droite.

18
 Pour la correction, un enfant vient au tableau, ordonne les cartes et verbalise sa
réponse : « le premier son était plus aigu (ou plus grave) que le deuxième son ». Les autres
enfants valident ou non sa réponse.

Analyse :

J’ai pratiqué ce jeu avec le groupe de GS en prolongement du jeu précédent. J’ai

essayé de le faire avec les PS/MS mais je me suis rapidement rendue compte que c’était trop
compliqué pour eux. La notion de hauteur est difficile à expliquer et à concevoir. Il faut, en
effet, que les enfants comprennent qu’il faut comparer les sons les uns avec les autres, et
ensuite il faut qu’ils parviennent à l’exprimer avec des mots.

Les GS ont eu beaucoup de difficulté à comprendre la notion de hauteur et surtout

l’idée de comparer des sons entre eux. J’ai dû ré-expliquer plusieurs fois et de différentes
façons pour qu’ils l’appréhendent enfin.
Une fois la notion de hauteur comprise, certains ont eu beaucoup de difficultés à
discriminer le son le plus aigu du son le plus grave. Je pense que cette difficulté vient en
partie du matériel que j’avais. En effet, je disposais d’un métallophone soprano qui est sans
doute trop aigu pour les enfants. Je pense que pour commencer, il faudrait un instrument avec
des sons moins aigus et une tessiture plus importante pour pouvoir faire des sons vraiment très
distincts.
Les enfants ayant eu beaucoup de difficulté à comprendre la notion de hauteur et par la
suite à discriminer le son le plus haut du son le plus bas, je ne suis pas allée plus loin dans la
progression. J’aurai, en effet, pu par la suite introduire un troisième son ou bien jouer une
mélodie que les enfants auraient dû retrouver parmi d’autres, ou coder.

2- Ecouter un paysage sonore

Ce type d’écoute a pour but de sensibiliser les enfants au monde qui les entoure, de
leur apprendre à écouter ce qui se passe autour d’eux. Il est important que les enfants puissent
reconnaître, identifier et mettre des mots sur les sons qui les entourent.
Il est plus facile pour les jeunes enfants de commencer par l’audition de paysage sonore, car
c’est une écoute dans laquelle ils retrouvent des sons connus, auxquels ils peuvent s’identifier.
C’est une préparation à l’écoute d’œuvre musicale, car elle va sensibiliser les enfants et les
faire rentrer dans une attitude d’écoute.

J’ai mis en place un jeu de devinettes qui avait pour objectif de faire prendre
conscience aux enfants des sons qui les entourent.
La compétence travaillée lors de ce jeu est d’être capable de reconnaître et d’identifier
des sons.
J’ai pratiqué ce jeu avec ma classe de PS/MS en début d’année pour voir si les enfants
étaient tous sensibles aux sons qui les entouraient, malgré le fait que la majorité des enfants

19
soient issus
i d’un quartier asssez défavoorisé et qu’ils n’aient pas toujouurs une fam
mille qui
s’occuppe d’eux.

Dérouleement :

• 1ère étape : idenntifier un sonn

J faisais éccouter un soon isolé enrregistré aux enfants et ils
Je i devaientt le reconnaaître. J’ai
commenncé par dess sons « sim mples » com mme une vo oiture qui déémarre, un bébé qui pleure,
p le
téléphonne qui sonnne, une persoonne qui roonfle, … puiis je suis allée vers dess sons avec lesquels
les enfaants étaient moins familiers ou pluus difficile à reconnaîttre comme le vent qui souffle,
l’orage, la douche,…

• 2èmee étape : idenntifier plusiieurs sons siimultanés et/ou successifs

(C D audio : plaages 1 à 10))
A
Après avoirr fait reconnnaître aux ennfants des sons
s isolés, je leur ai faait discrimin
ner deux
puis troois puis quaatre sons succcessifs. J’aai poursuivii par deux sons
s simulttanés et term miné par
des sonss simultanés et successsifs.
Cette suuccessibilitéé, ainsi quee la simultaanéité des sons, est unn bon exerciice pour prréparer à
l’écoutee analytiquee d’œuvres.

Exemplles de sons proposés

p :

Analysee :

Lors de la première éttape, les ennfants n’ontt eu aucun problème à identifier les sons
L
isolés « simples ». Je pensais qu’ils auraaient plus de d difficultéés sur les soons qui leuur étaient
moins familiers, du d fait de leur
l milieu social, mais ils s’en sont
s en réaalité très bieen sortis
puisqu’iils ont trouuvé tous less sons, sauff deux ou trrois sons coomme le chhant du cou ucou qui
étaient beaucoup plus
p difficille puisqu’éttant des sons inconnuus pour les enfants. Qu uand les
enfants ne reconnaaissaient pass un son, je leur deman ndais d’imagginer ce quee ça pouvaitt être, ce
mettait de soolliciter leurr imaginatioon.
qui perm

Lors de la seconde étape,

L é les enfants
e ont,, dans l’ennsemble, bieen réussi mais
m ont
éprouvéé les mêmess difficultéss que lors duu jeu des in
nstruments cachés
c quannd j’ai com
mmencé à
augmennter le nombbre de sons simultanés et/ou successifs.
20
 Pour conclure, j’ai constaté que les enfants, dont les parents s’occupaient d’eux à la
maison, qui avaient l’habitude de sortir, avaient plus de facilité que les autres, car ils avaient
davantage de vécu. Il semble donc indispensable que cette sensibilisation à l’environnement
sonore, et plus largement, cet éveil au monde ne se fasse pas uniquement à l’école, mais
également dans les familles.

3- Spatialiser un son

Comme je l’ai écrit dans ma première partie, notre audition est binaurale, ce qui nous
permet de repérer et de localiser les sources sonores.
Les jeux de spatialisation à l’école ont donc un double objectif. Le premier est de permettre
aux enfants de localiser des sons de plus en plus précisément. Le second est de favoriser la
détection de problèmes auditifs chez certains enfants. Un enfant, qui n’arrive pas à localiser
un son, a incontestablement un problème d’audition. Ces problèmes d’audition peuvent être
également détectés, lors des séances de motricité, puisque une déficience au niveau de
l’oreille interne peut entraîner des troubles de l’équilibre.

a- Le jeu du métronome

J’ai pratiqué ce jeu avec les PS/MS, mais également avec un groupe de GS.

Déroulement :

Ce jeu ne nécessite pas beaucoup de matériel, un métronome (ou un réveil), et une

salle avec de nombreuses « cachettes ». Le métronome, objet qui donne le tempo, est très
intéressant dans le cadre de cette activité, car le fait de pouvoir faire varier le tempo, permet
de complexifier ou non le jeu. En effet, plus celui-ci est lent, plus les sons seront espacés et
donc la source sonore difficile à localiser.
Le but du jeu était de localiser la source sonore qu’est le métronome.
Un ou deux enfants sortaient de la pièce pendant que je cachais l’objet. Une fois rentré, les
enfants devaient écouter et spatialiser la source sonore.
Au départ, j’ai réglé le métronome sur un tempo rapide, pour que les sons soient très
rapprochés et faciliter ainsi la localisation du métronome. Puis, peu à peu j’ai diminué le
tempo pour rendre la spatialisation plus difficile, cette diminution de tempo obligeant l’enfant
à se concentrer davantage. J’ai joué également sur un autre paramètre qui est l’endroit où je
cachais le métronome. Au début je le dissimulais dans des lieux où le son pouvait résonner
(par exemple sur ou à l’intérieur d’éléments en bois, en métal comme les plinthes, les
radiateurs) puis peu à peu je l’ai caché dans des endroits où les sons résonnaient de moins en
moins. C’était une difficulté supplémentaire qui demandait aux enfants encore plus
d’attention.

21
Analyse :

• pour les PS/MS

J’ai choisi de mettre ce jeu au moment du retour au calme, à la fin de la séance de
motricité ; ce temps ne durait pas plus de 10 minutes. Les enfants ont beaucoup aimé ce jeu et
me le demandaient à chaque fois. Dès que je sortais le métronome, certains enfants disaient
c’est le « métomone » ou le « mécronome », d’autres imitaient le son de celui-ci par des
claquements de langue.
J’ai choisi de faire passer les enfants deux par deux pour deux raisons. La première parce que
cela me permettait de faire passer plus d’enfants à chaque fois et permettre ainsi que les
enfants puissent passer plusieurs fois. La deuxième parce qu’elle permettait d’instaurer une
« course » entre les enfants, car c’était le premier qui trouvait le métronome qui avait gagné.
En ce qui concerne l’attitude des enfants qui restaient dans la salle, ils avaient, au début, des
difficultés à se taire, à rester assis, ce qui empêchait les deux enfants d’entendre le son du
métronome. Certains même ne pouvaient se retenir de dire ou de montrer où était caché
l’objet. Au cours des séances, les enfants ont réussi peu à peu à se contrôler.
Au début, j’ai observé trois conduites typiques pour les enfants qui devaient rechercher le
métronome. La première était que quelques enfants allaient systématiquement à l’endroit où
j’avais caché l’objet la fois d’avant. La deuxième était que certains enfants ne cherchaient pas
à localiser la source sonore, mais à chercher l’objet sans prêter attention aux sons ; ils jouaient
à « cache-cache ». La dernière était que quelques enfants ne cherchaient pas, ils se
contentaient de suivre les autres enfants.
Trois enfants n’ont jamais eu de difficulté à localiser le métronome, dès qu’ils entraient dans
la salle et après un petit temps d’écoute, ils se dirigeaient vers la source sonore. Beaucoup ont
fait des progrès au cours des séances et sont arrivés à trouver le métronome en écoutant d’où
venait le son. En revanche, certains enfants ne sont pas parvenus, même à la fin, à m’indiquer
d’où venait le son, peut être dû à un manque de concentration.

• pour les GS
N’ayant qu’un groupe de 7 GS, je les faisais passer un par un pour qu’ils puissent
chacun exercer individuellement leur capacité à localiser une source sonore. Les enfants ont,
comme les PS/MS, beaucoup apprécié ce jeu. J’ai retrouvé quelques conduites typiques chez
certains GS, notamment celle d’aller à l’endroit où j’avais caché le métronome juste avant.
Deux enfants ont eu des difficultés au début à spatialiser le son, mais à la fin tous les enfants
arrivaient à retrouver la source sonore. En général, les GS mettaient également moins de
temps à trouver l’objet que les PS/MS. En revanche, quand je leur ai fait une « blague »,en
cachant le métronome dans ma poche et en me déplaçant dans la salle, la source sonore
changeant ainsi tout le temps de place, l’enfant n’est pas parvenu à localiser le son.

Pour conclure, je dirai que ce jeu a autant plu au PS/MS qu’au GS. En revanche, j’ai
constaté que les GS ont plus rapidement intégré les règles du jeu en cherchant à localiser la
source sonore et non à jouer à « cache-cache ». Ils ont eu également moins de difficulté à
localiser l’objet et le trouver généralement plus rapidement. Ceci venait sûrement du fait que
22
la salle dans laquelle ils pratiquaient ce jeu était plus petite, mais également et surtout, car leur
capacité à localiser un son était sûrement plus développée.

b- Où suis-je ?

Déroulement :

Un enfant a les yeux bandés et les autres se répartissent dans la salle. L’enseignant
montre sans bruit un enfant qui dit : « Je suis là !». Celui qui a les yeux bandés doit localiser
en montrant avec sa main l’enfant qui a parlé, et essayer de le nommer.

Analyse :

J’ai pratiqué ce jeu avec le groupe de GS lors du décloisonnement. Les enfants n’ont
pas eu ni de difficulté à localiser la source sonore ni à nommer celui qui avait parlé. En
revanche, ils ont eu plus de difficulté à reconnaître les enfants qui transformaient leur voix,
chose qu’ils ont faite sans que je leur demande.

La spatialisation est un paramètre que l’enfant développe depuis qu’il est né, car chaque
jour il y est confronté. Qui ne se retourne pas quand un objet tombe ? ou quand quelqu’un
nous appelle ? Nous sollicitons donc régulièrement nos oreilles pour localiser un son, ce qui
peut expliquer que la majorité des enfants ont réussi ces jeux.

II- L’écoute d’œuvres

En parallèle avec les jeux d’écoutes, il est indispensable que les enfants puissent
écouter, le plus tôt possible, des œuvres musicales pour les sensibiliser et les habituer à
écouter des musiques de tous genres et de toutes époques. L’activité d’écoute est un moment
privilégié où s’installent des repères émotionnels et culturels.

Dans le document d’application « Les arts à l’école », il est écrit : « Au travers des
démarches d’écoute mises en œuvre, variées et contextualisées, s’opère une première
appropriation globale mais qui laisse des traces personnelles chez l’enfant. Il s’agit d’une
première familiarisation avec les œuvres, qui capitalise une expérience et des savoirs
mobilisables plus tard pour d’autres approches, en particulier au collège ».

La plupart du temps, je proposais aux enfants de fermer leurs yeux pour « qu’ils
écoutent mieux ». En effet, je pense que fermer les yeux aide à se focaliser et à se concentrer
sur ce qu’ils écoutent et également à développer des évocations mentales.

23
 Les réactions des élèves aux œuvres musicales étaient multiples : taper dans les mains,
avec les pieds ou bouger son corps en suivant le rythme, imiter des chanteurs, des
instrumentistes. Cette « activité physique » est une façon pour les enfants de montrer le
plaisir, le bien-être et leur réceptivité par rapport à la musique. C’est donc une réaction tout à
fait normale qu’il ne faut surtout pas interdire mais peut-être juste contrôler, pour qu’il n’y ait
pas d’excès.

J’ai pratiqué l’écoute d’œuvre sous deux formes :

- l’écoute uniquement « pour le plaisir »,
- l’écoute active (avec plaisir également).

1- Ecoute uniquement « pour le plaisir »

Ce type d’écoute est souvent nommé écoute « passive » mais j’ai préféré la nommer
écoute « pour le plaisir», car en réalité les enfants ne sont pas passifs durant cette écoute…
J’entends par écoute « pour le plaisir », le fait de ne donner comme seule consigne
qu’« écouter » et ouvrir grand ses oreilles. Je ne faisais aucun retour sur ces écoutes. Ce type
d’écoute a pour finalité d’habituer les enfants à écouter de la musique en les « plongeant » le
plus tôt et le plus régulièrement possible dans un « bain » de musique.
Mais écouter « pour le plaisir » ne signifie pas entendre comme les enfants le font
quand ils mettent de la musique pour faire leur devoir ou comme nous le faisons dans les
lieux publics où ils passent de la musique, c'est-à-dire sans prêter attention. Il est donc
important, qu’à l’école, il y ait des moments privilégiés pour que les enfants prennent le temps
d’écouter pour écouter. Il est également indispensable que même pendant ces moments
d’écoute « pour le plaisir », l’enseignant soit en position d’écoute car c’est lui qui donne
l’exemple.

C’est une écoute qui peut se dérouler à n’importe quel moment de la journée :
- entre deux séances, pour détendre la classe après un effort de concentration,
- à la fin d’une demi-journée,
- au retour d’une récréation, séance d’EPS pour permettre un retour au calme.

a- L’écoute « pour le plaisir » en PS/MS

J’ai mis en place cette écoute « pour le plaisir » dans ma classe de stage filé, car pour
la grande majorité, les enfants n’avaient jamais entendu de musique ni à la maison ni à
l’école et je voulais, par conséquence, essayer de sensibiliser et de familiariser ces enfants à
l’écoute d’œuvre.
Chaque vendredi en fin de matinée, juste avant l’heure de la sortie, je faisais écouter
aux enfants une œuvre musicale. J’essayais de varier le plus possible le genre et l’époque pour
que les enfants aient écouté un registre d’œuvre le plus large possible. De cette écoute, je ne
faisais aucun retour, c’était juste pour le plaisir.
Avant chaque écoute, je demandais aux enfants d’ouvrir grand leurs oreilles en tirant
24
doucement dessus (ouvrir grand les oreilles ne permet pas bien sûr de mieux entendre, mais
c’est une façon de faire comprendre aux enfants qu’il faut écouter avec ses oreilles), puis de
mettre le doigt sur la bouche pour se taire, et enfin de poser leurs mains sur les cuisses.
Exemples d’œuvres écoutées :
- Un extrait du Carnaval des Animaux, l’Eléphant de Camille Saint-Saëns (plage 11),
- Le 1er mouvement de Ainsi parlait Zarathoustra de Richard Strauss (plage 12),
- Le Vol du Bourdon de Rimsky-Korsakov (plage 13),
- Saltarelle (anonyme XIVe siècle) (plage 14).

Analyse :

Au début, les enfants étaient assez réticents à l’écoute de musique, réticence qu’ils
exprimaient verbalement, mais au fil du temps, ce sont eux qui m’ont demandé à « écouter le
CD ». Quand la musique leur avait vraiment plus, ils criaient : « encore ». C’était assurément
un moment très attendu par les enfants.
Au début, les réactions physiques des élèves aux œuvres musicales ont été très fortes,
ils tapaient dans leur main ou avec leurs pieds, ils chantaient, ce qui perturbait l’audition car il
n’était plus possible d’écouter l’œuvre. Je ne leur ai pas défendu de réagir à la musique car je
pense que ces réactions sont nécessaires à l’enfant pour « rentrer » dans la musique, mais je
leur ai demandé de le faire sans bruit, ce qu’ils ont réussi à faire peu à peu.
J’ai remarqué également qu’au fil du temps les enfants écoutaient de plus en plus et
parvenaient à écouter les musiques jusqu’au bout, ce qui m’a permis de passer des musiques
plus longues.
En revanche, les enfants ne parviennent pas à maintenir longtemps les yeux fermés,
constat que j’ai fait également en GS et en CP/CE1.

b- L’écoute « pour le plaisir » en CP/ CE1

Lors de mon premier stage en responsabilité en CP/CE1 (21 élèves), j’ai mis en place
l’écoute d’une œuvre par jour au moins. Selon le moment de la journée, ces écoutes n’avaient
pas la même finalité. Il y avait les écoutes « pour le plaisir » et les écoutes dites actives, type
d’écoute que je développerai dans le point suivant.

En ce qui concerne les écoutes « pour le plaisir », je les plaçais dès que j’en percevais
la nécessité. Je les mettais en place le plus souvent à la fin d’une séance lorsqu’il y avait eu un
effort de concentration important, ou bien au milieu d’une activité quand je percevais un
manque d’attention.
Je faisais fermer les yeux ou mettre la tête dans les bras aux enfants pour éviter toute
discussion et permettre ainsi que ce moment soit consacré pleinement à l’écoute de l’œuvre.
Cette position n’est bien sûr pas la posture optimale pour l’écoute, mais elle permet aux
enfants de mieux se concentrer en évitant les discussions entre voisins. A la fin de chaque
écoute, je donnais le titre de l’œuvre et son compositeur.

25
 Si au début, les enfants n’étaient pas particulièrement « emballés » par cette mise en
place d’écoute quotidienne, ils y ont, en fait, rapidement pris goût et c’est même eux, qui, à la
fin, me demandaient d’écouter un extrait de musique. C’était devenu un moment
incontournable de leur journée.
Exemples d’œuvres :
- Extrait du Carnaval des Animaux, les Fossiles de Camille Saint-Saëns (plage 15),
- La Passion selon Saint-Luc de Penderecki (plage 16),
- Extraits des Quatre Saisons de Vivaldi, Le Printemps (allegro), l’Hiver (lent)

Pour conclure, je dirai que cette démarche m’a permis de montrer que même chez les
enfants qui n’ont pas l’habitude d’écouter de la musique chez eux, l’enseignant peut susciter
le goût, l’envie et le plaisir d’écouter des œuvres musicales, de rendre les enfants sensibles à
la musique.

1- Ecoute active d’œuvre

L’écoute active d’œuvre musicale est incontournable à l’école primaire, pour que, plus
tard, les enfants soient capables d’analyser une œuvre de musique. Ces types d’écoutes vont
déjà leur permettre de développer un esprit d’analyse. Lors d’une écoute active, il est
impératif de provoquer, pendant l’audition, une activité qui montre que l’enfant écoute
activement. Il existe différentes façons de faire rentrer les enfants dans l’écoute active :
- Par le corps incluant également la voix,
- Par l’utilisation d’instruments pour « accompagner » la musique,
- Par le dessin, l’écrit, le codage,….

a- Écoute symbolique

Par ce type d’écoute, il s’agit de sensibiliser les enfants à la dimension imaginaire de

la musique. C’est une écoute qui nous est personnelle. Ainsi, il n’y a pas de bonne ou de
mauvaise réponse, mais des réponses qui dépendent de leur personnalité et de leur vécu. Il ne
s’agit plus d’un travail d’analyse musicale, mais de la possibilité de traduire ce que la
personne a ressenti en écoutant une musique.
L’enfant peut alors traduire ce ressenti par des mots (à l’écrit ou à l’oral), des images ce qui
lui permettra de structurer ses idées et de confronter son expérience à celle des autres.
Jacquotte RIBIERE-RAVERLAT appelle cette écoute « écoute culturelle » :
« L’écoute culturelle est celle qui, sans cesser de l’entendre, se détourne de l’événement
sonore pour trouver à travers lui un message, une signification, des valeurs. C’est un
mécanisme dans lesquels interviennent l’imagination et le passé de l’auditeur, sa culture
artistique et son état affectif du moment. » (Ribière-Raverlat, J., 1997, 37)
Ce type d’écoute a pour objectifs :
- de développer l’imagination,
- de maîtriser la langue (orale et écrite),
- d’exprimer ses sensations par les arts visuels.

26
 J’ai mis en place l’écoute symbolique en CP/ CE1 lors de mon stage en responsabilité.

Déroulement :

A partir d’une musique, les enfants devaient individuellement dessiner ce à quoi leur
faisait penser la musique. Comme consigne, je leur disais : « Vous dessinez ce à quoi la
musique vous fait penser, ce qu’elle vous inspire ». Je leur précisais également qu’il était
important de garder ses idées pour soi, pour ne pas influencer les autres et que chacun puisse
l’interpréter à sa manière.
J’ai réalisé ce travail deux fois avec les enfants sur deux musiques différentes :
- un extrait de Roméo et Juliette, Les Montaigus et les Capulets, de Prokoviev, musique
vive et rythmée (plage 17),
- un extrait du Carnaval des Animaux, L’Aquarium, de Camille Saint-Saëns, musique
plutôt douce et mystérieuse (plage 18).
J’aurai aimé proposer plus d’œuvres pour pouvoir laisser aux enfants le choix du
morceau à illustrer, mais je ne disposais que de la salle de classe et je préférais que les enfants
puissent écouter en boucle la musique pour qu’ils puissent réellement s’en imprégner.
A la fin de chaque séance, chaque enfant montrait son dessin en expliquant ce à quoi lui avait
fait penser la musique et ce qu’il avait dessiné.

Analyse :

Comme dans les autres types d’écoute, nombreux sont les enfants à écouter avec leur
corps, surtout pour l’œuvre de Prokofiev qui est une musique vive.

En ce qui concerne la première séance, j’ai observé plusieurs réactions différentes :

- un enfant avait une idée de dessin avant même d’écouter la musique. Il voulait
« dessiner la musique », c'est-à-dire des portées et des notes de musique ; (annexe II-a)
- les enfants étant regroupés pour dessiner, certains enfants dessinaient la même chose,
ou du moins sur le même thème que leur voisin, c’est ce que j’ai appelé l’effet de
groupe. Malgré tout, quand je leur demande ce qui, dans la musique, leur à fait
dessiner cela, ils trouvent toujours un passage à me citer ;
- certains enfants n’ont pas d’idée ou n’osent pas l’exprimer;
- d’autres sont tout à fait dans l’imaginaire, et dessinent ce à quoi leur fait penser la
musique, ce qu’elle leur inspire.

De nombreux thèmes de dessin sont sortis pour cette écoute :

- « La guerre, le combat » ; (annexe II-b)
- « Un cheval qui galope très vite » ; (annexe II-c)
- « Un homme qui fuit dans la forêt » ; (annexe III-d)
- « Un ogre qui mange des enfants » ; (annexe III- e)
- « Un dinosaure et un tigre qui s’affronte » ; (annexe III-f)
- « Un bateau naviguant dans une mer déchaînée ».

27
 Lors de la deuxième séance, j’ai laissé les enfants seul à leur table pour éviter « l’effet
de groupe ». Par conséquence, les enfants ont chacun pu exprimer ce à quoi leur faisait
penser la musique et je n’ai eu que des dessins sur des thèmes différents :
- « La belle et la bête dans le château » ; (annexe IV- a)
- « Jeu de console quand Mario est dans le château hanté » ; (annexe IV-b)
- « Un homme et une femme qui dansent » ; (annexe IV-c)
- « Un tigre qui court après un lapin » ; (annexe V-d)
- « Alice au pays des merveilles quand elle tombe dans le trou » ; (annexe V-e)
- « Un bébé dans une couverture » ; (annexe V-f)
- « Harry Potter » ; (annexe VI-g)
- « Une petite fille perdue dans la forêt » ; (annexe VI- h)
- « Un homme qui a volé le panier rempli d’œuf d’une dame » ; (annexe VI- i)
- …

Les enfants ont beaucoup d’imagination et sont fortement influencés par leur vécu
personnel. De plus, à part l’enfant qui a dessiné des notes de musiques lors de la première
séance, j’ai remarqué qu’il n’y avait aucun dessin abstrait, car les enfants de cet âge ont
encore besoin de représenter quelque chose, de donner un sens concret à ce qu’ils
entendent.
.

b- Écoute corporelle

Il s’agit ici de lier le corps à l’écoute. A travers la danse et le mime, les enfants
peuvent se servir de tout leur corps pour communiquer le message musical qu’ils perçoivent.
Ce type d’écoute permet de percevoir corporellement certains éléments (répétition, alternance,
simultanéité, tempo, rythme…) de l’œuvre.
Ce type d’écoute a donc pour objectifs de :
- réagir à un son,
- exprimer corporellement un son,
- discerner une discrimination sonore,
- percevoir corporellement certains paramètres du son (tempo, rythme, durée,…).

J’ai pratiqué l’écoute corporelle lors de mon stage en responsabilité en CP/CE1. Par ce
type d’écoute, je voulais que les enfants perçoivent l’alternance et la simultanéité dans le Duo
des Chats de Rossini (plage 19). Dans cette œuvre, les chats se répondent mais « parlent »
également parfois en même temps.

Déroulement et analyse :

• 1ère écoute :
Lors de la 1ère écoute, j’ai uniquement demandé aux enfants de me dire à la fin
« comment était la musique ? ». Cette 1ère écoute a permis aux enfants d’avoir une première
approche globale de l’œuvre.

28
 L’écoute de l’œuvre a beaucoup faire rire les enfants. Sur cette première écoute, les
enfants se sont beaucoup exprimés. Certains ont trouvé ce morceau joyeux et rigolo, alors que
d’autres l’ont trouvé triste. Une enfant m’a même dit que ça lui faisait penser à un « bébé
mort ». Un enfant a reconnu que c’était un homme et une femme qui jouaient le rôle des
chats. D’autres m’ont parlé également d’une discussion entre des chats. Les enfants avaient
donc déjà perçu implicitement l’alternance.

• 2ème écoute :
Lors de la deuxième écoute, comme les enfants avaient déjà perçu cette alternance, je
leur ai demandé de bien écouter « à quel moment les chats parlaient ? ».

Lors de cette deuxième écoute les enfants ont bien perçu qu’à certains moments les
chats se répondaient, et qu’à d’autres, ils « parlaient » en même temps.

• 3ème écoute :
Lors de la 3ème écoute, j’ai mis en place une écoute corporelle. J’ai séparé la classe en
deux, le premier groupe devait lever le doigt quand il entendait l’homme chanter et le
deuxième groupe, lorsque la femme chantait. Cette écoute avait pour but que les enfants se
rendent bien compte de l’alternance et de la simultanéité des deux voix.

Cette écoute a permis aux enfants de se rendre compte qu’il était parfois difficile de
distinguer qui chantait, de l’homme ou de la femme, tant les voix étaient proches, mais
également de voir qu’à certain moment l’alternance entre les deux voix étaient tellement
rapide, qu’ils n’avaient pas le temps de lever le doigt.

Dans ce cas-là, l’écoute corporelle a permis aux enfants de percevoir plus finement
l’organisation entre les deux voix.

c- Écoute codée

Ce type d’écoute va permettre aux enfants, par la réalisation d’un codage de l’œuvre,
de mieux comprendre la structure de l’œuvre. En effet, le fait de pouvoir visualiser
l’organisation de l’œuvre va permettre aux enfants, lors de l’écoute de celle-ci, de la pénétrer
plus facilement.
Le codage d’une œuvre est également un bon exercice pour travailler la lecture.

J’ai pratiquée une écoute codée lors de mon stage en responsabilité en CP/CE1 sur
l’Andro d’Alan Stivel (plage 20). Ce morceau était interprété par trois instruments (guitare,
flûte et cliquettes) qui jouaient successivement et simultanément. L’objectif était de coder la
structure du morceau en fonction de l’instrumentation.

29
Déroulement et analyse :

• 1ère écoute :
La première écoute avait pour but d’identifier les trois instruments, et d’exprimer leur
ressenti sur la musique.

Lors de cette première écoute, les enfants ont facilement trouvé les instruments.
Identification qu’ils ont d’ailleurs exprimée pendant l’écoute de l’œuvre en mimant les
instrumentistes.
Les ressentis étaient différents selon les enfants. Pour certains, l’œuvre leur faisait
penser à des indiens dansant autour du feu, d’autres à des chinois, d’autres encore à des bruits
de sabots, … Mais ils ont tous aimé la musique.

• 2ème écoute :
J’ai mis en place une écoute corporelle, pour que les enfants puissent ressentir la
successivité et la simultanéité des instruments. Pour cela, j’ai divisé la classe en trois groupes,
et chaque groupe devait imiter l’instrumentiste quand il l’entendait jouer.

Ils ont parfaitement réussi cet exercice, et ont très bien écouté. Cette écoute corporelle
leur a tellement plu qu’ils ont voulu la refaire.

• 3ème écoute, 4ème et 5ème écoute :

En voyant leur entrain pour cette musique, j’ai décidé de mettre en place une écoute
codée. A l’aide d’étiquettes où était écrit le nom des instruments, les enfants devaient trouver
la structure du morceau, en disposant correctement les étiquettes au tableau. Pour simplifier le
travail, je ne leur passais qu’un bout du morceau à chaque fois. A chaque fois que j’arrêtais la
musique, un enfant venait placer les étiquettes au tableau, et les autres validaient ou non sa
réponse. Une fois le codage de la structure terminé, nous avons réécouté l’ensemble du
morceau en suivant le codage. Pour la dernière écoute, un enfant devait suivre le codage au
tableau en montrant avec son doigt.

Les enfants ont très bien réussi cet exercice. Ils n’ont eu aucune difficulté à trouver les
instruments, même quand il y en avait plusieurs en même temps. En revanche certains ont eu
quelques problèmes pour placer les étiquettes les unes par rapport aux autres (quand il y a une
simultanéité des instruments, il faut placer les étiquettes les unes au-dessous des autres et,
quand il y a une successivité des instruments, il faut placer les étiquettes les unes à la suite des
autres).
Cet exercice, en plus de développer l’écoute, est un bon exercice de lecture.

30
CONCLUSION

Si, au début de l’année, je voyais l’écoute d’œuvre, et plus largement de musique,

comme une des seules façons de développer les capacités d’écoute en musique, je me suis
rapidement aperçue qu’il y avait de nombreuses autres possibilités, pour développer les
capacités d’écoute en musique. Je pense qu’il est important de pratiquer des jeux d’écoute (sur
le timbre, la hauteur, la spatialisation,…) dès le cycle 1 pour que les enfants puissent se
familiariser, et être sensibilisés de façon ludique à la musique. Ces jeux d’écoute peuvent être,
bien sûr, pratiqués jusqu’à la fin du cycle 3, en les adaptant au niveau des élèves, et en
pratiquant en parallèle d’autres activités, comme l’écoute d’œuvres. Je pense qu’il est
important également que, dès le cycle 1, les enfants prennent conscience des sons qui les
entourent, et apprennent à écouter ce qui se passe autour d’eux. Ces deux activités permettent
de préparer les enfants à l’écoute d’œuvre musicale, en les sensibilisant et en leur donnant
déjà des attitudes d’écoute.

Au début de l'année, j’avais du mal à percevoir jusqu’où je pouvais « pousser » une

écoute active. Je pense que cette difficulté vient de ma pratique musicale. En effet, en règle
générale, lorsque nous avons certaines capacités dans un domaine, nous avons du mal à voir,
ou à comprendre les difficultés que certaines personnes peuvent rencontrer. Dans ce cas-là, il
n’est donc pas toujours évident de se mettre à la place de l’élève, car nous avons tendance à
être plus exigeant. A l’école primaire, l’écoute active ne doit pas être une analyse complète de
l’œuvre, mais un moyen de faire entrer les enfants dans l’acte d’écouter la musique.

Lors de mes différents stages, les enfants n’avaient jamais fait beaucoup de musique et
étaient, dans la plupart des cas, assez réticents au début, lorsque je leur disais que nous allions
faire de la musique. Mais, en réalité, les enfants ont vite pris goût et plaisir à l’éducation
musicale, et j’ai constaté à chaque fois, une grande évolution au fil des séances, tant sur le
comportement que sur les capacités d’écoute des enfants en musique, mais également dans les
autres disciplines. Je pense donc, pendant mes stages, avoir au moins éveillé cette curiosité
auditive chez les enfants et leur avoir donné envie de continuer.

J’ai été agréablement surprise de constater que, même des enfants qui n’ont pas
l’occasion d’écouter souvent de la musique, possèdent déjà de grandes facultés à ressentir la
musique, ressenti qu’ils expriment toujours par une « activité physique ». En effet, les enfants
réagissent naturellement par leur corps, quand ils entendent un bruit ou une musique. C’est
une réaction instinctive qui permet, je pense, aux enfants de prendre conscience de certains
paramètres du son, en les vivant corporellement. L’écoute corporelle est donc un bon moyen
pour développer les capacités d’écoute.

J’ai été limitée dans la mise en œuvre par le fait que, dans les stages où j’ai pu mettre
des activités en place répondant à la problématique de mon mémoire, je n’ai eu que des
enfants de Cycle 1 et de Cycle 2. Par conséquent, je n’ai pas pu mettre en place certaines

31
activités, comme celles qui demandaient une production écrite, ou une écoute plus fine. Je
pense qu’un stage en Cycle 3 m’aurait permis de faire des activités d’écoute plus complexe,
mais également de pouvoir comparer le développement des capacités d’écoute sur une tranche
d’âge plus importante.

Mes différents stages m’ont donc confortée dans l’idée que le savoir écouter est une chose
indispensable dans notre vie, et dans la construction de la personne. Il est donc nécessaire et
essentiel que l’école participe au développement de ce savoir, et plus particulièrement, à celui
des capacités d’écoute en musique, qui permettent également une ouverture sur
l’environnement social et culturel.

32
BIBLIOGRAPHIE

• Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école élémentaire ?,

2005
• Ministère de l’Education Nationale, Qu’apprend-on à l’école maternelle ?,
2005
• Ribière-Raverlat, Jacquotte. Développer les capacités d’écoute à l’école :
écoute musicale, écoute des langues. Vendôme, Puf l’éducateur, 1997, 207p.
• Harter, Jean-louis ; Meunier, Marie-Claude ; Priniotakis, Irène & Tacaille,
Nicole. Quelles musiques à l’école ? ou concerto pour un instituteur et des
enfants. Evreux, Armand Colin, 1990, 120p.
• Chevalier, Anne-Marie. L’expression musicale. Saint-Jean de Braye, Armand
Colin, 1989, 128p.
• Fain, Gérald. Comment entendons-nous ? Dijon-Quetigny, Le pommier, 2005,
62p.
• Monchat, Ludovic. Colloque d’Arcachon : musiques amplifiées et gestion du
risque auditif. In : Sono mag, décembre 2006, n°319, p.42-50.
• Dr Tomatis, Alfred. L’oreille et la voix. Robert Laffont, 1987.
• Matthys, Agnès. L’éveil musical à la maternelle. Retz, 2007, 176p.
• Ministère de l’Education Nationale, Les arts à l’école primaire, Document
d’application des nouveaux programmes.

SITES INTERNET

• www.audio2000.fr/SON/FRA/sons.asp
• www.canadianaudiology.ca
• www.wikipedia.org

DISCOGRAPHIE

• Musique au quotidien au cycle 2. CRDP de Bourgogne, 1996.

• Morceaux choisis de Camille Saint-Saëns, 2004.
• La Pub se la joue Classique, BMG classics, 1993. (compilation)
• La Pub se la joue Classique, volume 2, BMG classics, 1994. (compilation)
• Musique, Musiques ! 5ème, Fuzeau, 1996.
• Musicabrac 3, CPEM de Bourgogne, 2002.
• Les Quatre Saisons de Vivaldi, Orchestre symphonique de Londres, Galleria,
1981.

33
ANNEXES

Jeu sur la hauteur du son

I
Dessiner une musique : séance 1

a) Dessin de la musique

b) « La guerre, le combat »

c) « Un cheval qui galope très vite »

II
 d) « Un homme qui fuit dans la forêt »

e) « Un ogre qui mange des enfants »

f) « Un dinosaure et un tigre qui s’affrontent »

III
Desssiner une musiqu
ue : séan
nce 2

IV
V
VI
 CD Audio

1- BD sonore-fragment n°2, LBC 13- Le Vol du bourdon de Rimsky-

2- BD sonore-fragment n°3, LBC Korsakov
3- BD sonore-fragment n°4, LBC 14- Saltarelle (anonyme XIVe siècle)
4- Montage bruitages n°1 15- Extrait du carnaval des animaux, les
5- Montage bruitages n°2 fossiles de Saint-Saëns
6- Montage bruitages n°3 16- La passion selon Saint-Luc de
7- Montage bruitages n°4 Penderecki
8- Montage bruitages n°5 17- Extrait de Roméo et Juliette, Les
9- Montage bruitages n°6 Montaigus et les Capulets, de Prokoviev
10- Montage bruitages n°7 18- Extrait du Carnaval des animaux,
11- Extrait du Carnaval des animaux de L’aquarium, de Saint-Saëns
Saint-Saëns, l’éléphant 19- Duo des chats de Rossini
12- Le 1er mouvement de Ainsi parlait 20- Andro d’Alan Stivel
Zarathoustra de Strauss

VII
 DÉVELOPPER LES CAPACITÉS D’ÉCOUTE
EN MUSIQUE A L’ÉCOLE

RÉSUMÉ : Entendre est un acte naturel, alors qu’écouter demande une certaine volonté.
L'écoute est donc une compétence que nous pouvons développer et travailler à l'école, et dans
notre vie quotidienne. Cet apprentissage peut se faire de différentes façons : sous forme de jeu,
pour travailler les paramètres du son, mais également sous forme d’écoutes diverses (symbolique,
corporelle,…). Mais ce qui est le plus important, c’est la régularité du travail.

MOTS CLÉS :

- Son
- Ecoute (musicale)
- Jeu (musical)
- Plaisir
- Sensibilité