TC

Guide pédagogique
Edition & Distribution

73 C,Bd Moulay Idriss 1er -Résidence Nabila

56 - Rue Imame Kastalani- Habous
Casablanca - Maroc
Tél: 0522.28.85.98 / 0522.28.85.99
Fax : 05.22.28.86.00
E-mail: societearrissala@gmail.com
Site web : www.editionsarrissala.com
Guide pédagogique
Niveau : 1ère année du cycle secondaire qualifiant

Auteurs
AARJOUNI Abderrahim
Inspecteur principal de l’enseignement secondaire qualifiant
(coordinateur)
AYOUBI Samir MENIOUI Abdelaadim
Inspecteur principal de l’enseignement secondaire qualifiant Inspecteur principal de l’enseignement secondaire qualifiant

EL AAYADI Mohammed ESSAFAR Rédouane

Professeur de l'enseignement secondaire qualifiant Professeur de l'enseignement secondaire qualifiant

EL MOUMNI Elmostafa LAFDAOUI Mustapha

Professeur de l'enseignement secondaire qualifiant Professeur de l'enseignement secondaire qualifiant
HAMDI Rajaa
Professeur de l'enseignement secondaire qualifiant

Dépôt légal :
ISBN :
Conception graphique : Société Arrissala
Marque déposée © Tous droits réservés.
Il est strictement interdit de reproduire cet ouvrage même partiellement, d’en
faire des copies ou de le retransmettre par quelque moyen que ce soit, électronique
ou mécanique, sans l’autorisation de l’éditeur.
 Guide pédagogique de SVT

1ère année du cycle secondaire

qualifiant

2
 Sommaire
Avant-propos 5
Organisation du manuel de l’élève 6
Plan général de chaque chapitre du manuel 7
Partie 1 : didactique 8
Conseil pédagogique pour la réussite d’un cours 9
Démarches pédagogiques 11
La démarche d’investigation 13
Exemple d’une démarche d’investigation menée en classe 16
Les situations déclenchantes : diversités et intérêts 19
L’insertion des nouvelles technologies de l'information et de la communication (NTIC) dans le
système éducatif 20
La pédagogie différenciée 22
Quelques pistes concernant l’accompagnement personnalisé 26
La place des modélisations dans l’enseignement des SVT 29
Apprendre à apprendre ça s’apprend 38
Différentes formes d’évaluations 41
Pistes pour développer un authentique contrôle continu 43
Caractéristiques d’une consigne efficace 46
La remédiation 48
Exemples d’objet de remédiation 57
Exemples de fiches méthodes 64
Partie 2 : fonctionnelle 80
Répartition semestrielle du programme 81
Unité I : Science de l’environnement : l’écologie 83
A- Compétence visée 84
B- Corrections des excercices des pistes d'exploitations 86
Chapitre 1 : La sortie écologique 86
Activité 1 : Quelques techniques du terrain utilisées en écologie 86
Activité 2 : Réalisation de la sortie écologique 87
Activité 3 : L’exploitation des résultats des relevées des végétaux 88
Activité 4 : L’exploitation des résultats des relevées des animaux 90
Activité 5 : Première approche de la notion d’écosystème 91
Chapitre 2 : Les facteurs édaphiques et leurs influences sur la répartition des êtres vivants 93
Activité 1 : Le sol est un milieu vivant 93
Activité 2 : Quelques caractéristiques du sol 93
Activité 3 : L'eau dans le sol 94
Activité 4 : Rôle du sol dans la répartition des êtres vivants 95
Activité 5 : Rôle des êtres vivants dans l’évolution du sol 96
Activité 6 : Influence de l’Homme sur le sol 98
Chapitre 3 : Les facteurs climatiques et leurs relations avec la répartition des êtres vivants 99
Activité 1 : Les facteurs climatiques 99
Activité 2 : La représentation graphique des facteurs climatiques 100
Activité 3 : Influences des facteurs climatiques sur la répartition des végétaux 102
Activité 4 : Influence des facteurs climatiques sur la répartition des animaux 103
Activité 5 : La maîtrise des facteurs climatiques dans le domaine agricole 103

3
Chapitre4 : Le flux de la matière et de l’énergie dans un écosystème 105
Activité 1 : Les relations trophiques 105
Activité 2 : Le réseaux trophique 106
Activité 3 : Le flux de la matière dans un écosystème 106
Activité 4 : Le flux d’énergie dans un écosystème 107
Activité 5 : L’aspect dynamique de l’écosystème 108
Chapitre 5 : Les équilibres naturels 111
Activité 1 : La pollution de l’air et son influence sur les équilibres naturels 111
Activité 2 : La pollution des eaux et du sol et son influence sur les équilibres naturels 113
Activité 3 : Le danger de l’exploitation irrationnelle des ressources naturelles 114
Activité 4 : La préservation des équilibres naturels 117
Correction de l’évaluation sommative 1 et 2 119
Unité II : La reproduction chez les plantes 124
Compétence visée 125
Corrections des exercices des pistes d’exploitations 127
Chapitre 1 : La reproduction des plantes à fleurs : les angiospermes 127
Activité 1 : L’organisation de la fleur (dissection et observation) 127
Activité 2 : L’organisation de l’appareil reproducteur mâle et la formation des grains de pollen 128
Activité 3 : L’organisation de l’appareil reproducteur femelle et la formation du sac
embryonnaire 129
Activité 4 : La pollinisation et la germination de grain de pollen 131
Activité 5 : La double fécondation et la formation de la graine 133
Activité 6 : La germination de la graine et le cycle de développement des angiospermes 134
Chapitre 2 : Les réponses des activités pour les gymnospermes 137
Activité 1 : La formation des grains de pollen 137
Activité 2 : la formation du gamétophyte femelle (endosperme) 138
Activité 3 : La pollinisation, la fécondation et la germination chez les gymnospermes 139
Activité 4 : Le cycle de développement chez les gymnospermes 140
Chapitre 3 : La reproduction sexuée chez les plantes sans fleurs Chapitre 142
Activité 1 : La reproduction sexuée chez le Fucus vésiculeux 142
Activité 2 : La reproduction sexuée chez la Spirogyre et l’Ulve 142
Activité 3 : La reproduction sexuée chez une Fougère : le Polypode 143
Activité 4 : La reproduction sexuée chez les Mousses : le Polytric 144
Chapitre 4 : Reproduction asexuée chez les plantes 145
Activité 1 : La multiplication végétative naturelle 145
Activité 2 : La multiplication végétative artificielle : le bouturage et le micro-bouturage 146
Activité 3 : La multiplication végétative artificielle : Le marcottage 147
Activité 4 : La multiplication végétative artificielle : le greffage 149
Chapitre 5 : La modification génétique des plantes 151
Activité 1 : Les techniques de la modification génétique des plantes 151
Activité 2 : La problématique des plantes génétiquement modifiées 152
Chapitre 6 : La classification des plantes 155
Activité 1 : La classification générale des plantes 155
Activité 2 : La classification des plantes à graines (Spermatophytes) 156
Activité 3 : La classification des plantes sans graines 158
Correction de l’évaluation sommative 3 et 4 159
Bibliographie 166
Sitographie 167

4
 Avant-propos
Ce guide méthodologique est un outil qui répond aux attentes de l’enseignant
des SVT.
Il peut servir comme base de réflexion pour interroger les pratiques enseignantes.
Il comporte des repères pour préparer et planifier une phase d’apprentissage.
Il laisse aux élèves l’initiative dans la construction des connaissances scientifiques
en leur proposant des activités qui incitent au raisonnement
Partant des supports proposés (le réel ou ses substituts, papiers ou
numériques…), les apprenants sont guidés progressivement vers la réalisation
des objectifs de connaissance et de méthode grâce aux différentes fiches
proposées.
Il est à rappeler que le programme des SVT du tronc commun sciences comporte
deux unités :
Unité 1 : Sciences de l'environnement : L'écologie
Unité 2 : La reproduction chez les plantes.
De là, les élèves sont appelés à : observer des phénomènes naturels, se
poser des questions, émettre des hypothèses, faire des manipulations et des
expériences, utiliser de façon raisonnée les outils du laboratoire et les moyens de
communication ….. Toutes ces activités peuvent s’inscrire dans le cadre d’une
démarche d’investigation bien réfléchie.
Ce guide est aussi un auxiliaire pédagogique cherchant à faciliter l’usage
pertinent du manuel de l’élève. Il comprend deux parties :
• Partie 1 : Théorique centrée sur la didactique des SVT avec des fiches méthodes
à l’appui.
• Partie 2 : Présente les éléments de réponses :
- des exercices de chaque activité du chapitre (pistes d'exploitation).
- des exercices de l'évaluation formative et des exercices de
l'évaluation sommative au milieu et à la fin de chaque unité.
Les auteurs

5
 ORGANISATION DU MANUEL DE L’ÉLÈVE

Chaque chapitre comprend :

Une situation de départ.
Un problème ou des problèmes à résoudre.
Les compétences (méthodologiques) à installer ainsi que les objectifs visés.
Des activités proposées à réaliser par les élèves.
Des documents variés conçus comme supports pédagogiques.
Les tâches à effectuer par les élèves.
Un bilan global ou résumé et un shéma bilan.
Évaluation :
Des exercices de diagnostic au début de chaque unité du programme.
Des exercices d'évaluation formative à la fin de chaque chapitre.
Des exercices d'évaluation sommative.
Il comprend aussi :
Des exercices de remédiation.
Des exercies d'auto-évaluations, et peut contenir une fiche méthode ou une
fiche technique.
Unité I : Science de l’environnement : l’écologie
Chapitre 1 : La sortie écologique 12
Chapitre 2 : Les facteurs édaphiques et leurs influences sur la répartition
des êtres vivant 34
Chapitre 3 : Les facteurs climatiques et leurs relations avec la répartition
des êtres vivants 56
Chapitre 4 : Le flux de la matière et de l’énergie dans un écosystème 78
Chapitre 5 : Les équilibres naturels 78

Unité II : La reproduction chez les plantes

Chapitre 1 : La reproduction des plantes à fleurs : les angiospermes 104
Chapitre 2 : La reproduction des plantes à fleurs : les gymnospermes 126
Chapitre 3 : La reproduction sexuée chez les plantes sans fleurs 148
Chapitre 4 : La reproduction asexuée chez les plantes 168
Chapitre 5 : La modification génétique des plantes 188
Chapitre 6 : La classification des plantes 204
6
Plan général de chaque chapitre du manuel

Titre du chapitre

Les objectifs visés

par chaque chapitre

Les préaquis dégagés

du test diagnostique

La pêche massie provoque une

surexploitation des ressources marines

La pénurie des algues rouges

La mort d’un grand nombre de

poissons au barrage d’Ahmed-Hansali

Rejet des gaz par les cheminées

d'usines
Documents pour poser les problèmes

Complexe solaire Noor (I.II.III) à

Ouarzazate, le Maroc sur la « route
de la soie verte » est d'une puissance
totale estimé de 500 MW.

Projet éolien de 200 MW au sud de

Boujdour permettra d’alimenter en
électricité l’équivalent de 1,5 millions
d’habitants et d’éviter l’émission de
700 000 tonnes de CO2 /an.

Problèmes à résoudre

Les questions
soulevées à partir de
la problématique

7
 Partie 1

Didactique

8
 CONSEILS PÉDAGOGIQUES POUR
LA RÉUSSITE D’UN COURS

I. Préparation du cours
1- Susciter l’intérêt des élèves
a - Traiter sa matière avec enthousiasme (enthousiasme communicatif).
b - Tenter de satisfaire les attentes élémentaires des élèves dès le premier
cours (impressions laissées sur les élèves qui prennent inconsciemment la
décision de suivre ou pas le cours).
c - Valoriser la matière enseignée (rendre les élèves conscients de l’importance
de cette matière).

2- Préciser le contexte de travail

a - Communiquer le nom de la matière et le plan suivi.
b - Informer du rythme et du système d’évaluation.
c - Exiger le matériel de travail obligatoire.

3- Clarifier les exigences communes

a - Donner des instructions claires et concises.
b - Expliquer aux élèves leurs droits et leurs limites.
c - Aviser des conséquences fâcheuses en cas de désengagement.

II. Préparation de chaque heure de cours

1- Fixer l’objectif général
• Objectif général : énoncé et formulé par l’enseignant.

2- Varier les moyens et les méthodes d’enseignement

a - Les moyens d’enseignement : audiovisuels, sonores, écrits, informatiques ;
b - Les méthodes d’enseignement : méthodes communicatives interactives,
centrées sur l’élève (débat, travaux de groupe, simulation.) ; éviter le cours
magistral.
9
3- Planifier les évaluations

a - Établir une relation entre objectifs et évaluation.

b - Penser aux différents types d’évaluation (diagnostic/ formative/ sommative).

III. Gestion du cours

1- Avant les explications

a - Capter l’attention des élèves : les élèves ne sont pas des automates dotés
de la faculté de participer spontanément à un cours ; prévoir un élément
déclencheur (motivations).

b - Faire, au besoin, un bref rappel du cours précédent et annoncer le plan du

cours en question.

2- Pendant les explications

a - Qualités d’une bonne explication :

- E lle est claire, bien structurée et significative aux yeux des élèves ; elle est
étayée d’exemples appropriés et accompagnée d’illustrations bien conçues
et bien exploitées.

- Elle réussit à provoquer une certaine curiosité intellectuelle chez les élèves.

 Les explications

a - Faire une synthèse : reformuler les idées essentielles et annoncer le contenu

du prochain cours, si nécessaire ;

b - Répondre aux questions : reformuler la question ; répondre directement à

la question, avec précision ; vérifier si sa réponse a été satisfaisante ;

 Mode d’emploi du manuel

Lisez attentivement la page 6. Vous y trouverez le plan d’une Chapitre, ainsi que
des explications sur chaque rubrique. Toutes les Chapitres sont organisées de la
même façon.

10
 DÉMARCHES PÉDAGOGIQUES

 Dans les programmes des lycées, cinq démarches sont explicitement

citées sous une forme ou une autre.
• Démarche expérimentale. • Démarche de projet.

• Démarche scientifique. • Démarche historique.

• Démarche d’investigation. • Démarches et tâche complexe.
« L a démarche expérimentale, au-delà de la simple observation, contribue à
une représentation scientifique, donc explicative, du monde ».

«D
 ans la continuité du collège, les programmes du lycée privilégient pour
les disciplines scientifiques et la technologie une démarche d’investigation.

 omme l’indiquent les modalités décrites ci-dessous, cette démarche n’est

C
pas unique. Elle n’est pas non plus exclusive et tous les objets d’étude ne se
prêtent pas également à sa mise en œuvre. »

«P
 ar ailleurs, au cours des trois années du lycée, chaque élève s’implique
dans des activités contribuant à développer son esprit d’initiative ».

« En classe terminale (option:SVT,PC,SM), comme dans les classes précédentes,

l’enseignement des sciences de la vie et de la Terre met fortement l’accent
sur la pratique d’une démarche scientifique, les manipulations et les
expérimentations qui permettent de l’exercer, l’expression et l’exploitation des
résultats des recherches »

« La démarche d’investigation, déjà pratiquée à l’école primaire et au collège,

prend tout particulièrement son sens au lycée et s’appuie le plus souvent
possible sur des travaux d’élèves en laboratoire ».

« L’approche historique d’une question scientifique peut être une manière

originale de construire une démarche d’investigation ».
« P ratiquer une démarche scientifique (observer, questionner, formuler une
hypothèse, expérimenter, raisonner avec rigueur, modéliser...) ».
11
«
La poursuite des objectifs de formation méthodologique implique
généralement que l’on mette en œuvre une pédagogie active, au cours de
laquelle l’élève participe à l’élaboration d’un projet et à la construction de
son savoir ».

 Une démarche à privilégier… La démarche d’investigation.

Dans laquelle :

• L’élève participe à l’élaboration du projet.

• L’élève participe à la construction de son savoir.

• L’élève réalise des activités pratiques variées.

• L’élève rend compte de ses activités.

Démarche d’investigation… un canevas conceptuel.

• Une situation motivante suscitant la curiosité.

• La formulation d’une problématique précise.

• L’énoncé d’hypothèses explicatives.

• La conception d’une stratégie pour éprouver ces hypothèses.

• La mise en œuvre du projet ainsi élaboré.

• La confrontation des résultats obtenus et des hypothèses.

• L’élaboration d’un savoir mémorisable.

• Eventuellement...un nouveau problème.

12
LA DÉMARCHE D’INVESTIGATION

Situation de départ

Fomulation du PROBLÉME ou de la QUESTION

Je peux formuler Je peux formuler

une HYPOTHESE une HYPOTHÈSE Je fais appel à une démarche expérimentale

Je peux formuler J’en recherche les

Je recherche, j’utilise : J’utilise une HYPOTHÈSE IMPLICATIONS
- des DOCUMENTS l’OBSERVATION
- mes CONNAISSANCES Je construis
- des DONNÉES (ouvrage, le PROTOCOLE
banque de données, etc..)

Je fais
l’EXPÉRIENCE

Je tire
les conclusions :
non VALIDATION de
oui
l’hypothèse

Je FORMULE lA RÉPONSE ou problème ou à la question sous forme de

TEXTE, DIAGRAMME, SCHÈMA, GRAPHIQUE , etc......

SITUATION DÉCLENCHANTE

PROBLÈME À RÉSOUDRE

HYPOTHÈSE

CONCEPTION DE LA STRATÉGIE DE RECHERCHE

MISE EN ŒUVRE DE CETTE STRATÉGIE

MISE EN FORME DES RÉSULTATS ET CONFRONTATION

CONCLUSION ET STRUCTURATION DES CONNAISSANCES

Schéma des étapes de la démarche d'investigation

13
La démarche d’investigation est la méthode employée par les scientifiques pour
répondre à un problème. Elle comporte plusieurs étapes.

Étape 1 : Situation de départ

À partir d’une représentation, d’un texte, d’un phénomène naturel, etc, vous
vous trouvez devant un fait scientifique que vous ne savez pas expliquer avec
vos connaissances. C’est l’observation de départ.

Étape 2 : Le problème
En groupe ou de façon individuelle formuler le problème qui se pose suite à
l’observation.
Il faut rédiger le problème sous la forme d’une phrase interrogative qui débute
par COMMENT et se termine par un point d’interrogation.

Étape 3 : Les hypothèses

Une hypothèse est une solution possible et provisoire au problème.
On peut émettre plusieurs hypothèses. Une hypothèse doit impliquer un seul
facteur (le facteur variable).

Étape 4 : Tester les hypothèses

Pour tester une hypothèse, il y a plusieurs possibilités :
• Réaliser une expérience (voir fiche n°2 page 59) .
• Exploiter des résultats sous forme de tableau, graphique, document…
• Observer des éléments biologiques (dissections) ou géologiques.
• Utiliser un modèle ou une modélisation par ordinateur.
• Faire des visites, enquêtes...

Étape 5 : Les résultats

Mettre par écrit les résultats des expériences, observations, recherches…
Les présenter sous une forme adéquate (tableau, graphique, schéma, dessin
d’observation, texte…).
Aide à la rédaction : Je vois que… Je constate que… J’observe que…
Si ce sont des résultats d’expériences, il faut décrire intelligemment les résultats,
c’est-à-dire en comparant les résultats avec le montage témoin et les changements
entre le début et la fin de l’expérience. Aucune connaissance n’est attendue, on
décrit simplement ce qu’on observe.
14
Étape 6 : Interprétation et conclusion
C’est une explication des résultats observés. Aide à la rédaction : J’en déduis
que… Donc… Indique si l’hypothèse testée est validée ou réfutée.
• Si les résultats sont identiques, c’est que le facteur testé n’intervient pas dans
le phénomène étudié : l’hypothèse est réfutée ;
• Si les résultats sont différents, c’est que le facteur testé influence
• le phénomène étudié : l’hypothèse est validée.
• Si les résultats ne sont pas ceux attendus, il convient de les critiquer et de les
expliquer. Donner la conclusion de la démarche qui est donc la réponse au
problème.

Niveau de maitrise Indicateurs de réussite

Connaître l’ordre et les différentes étapes de la

Niveau 1
démarche d’investigation

Niveau 1
Formuler correctement un problème scientifique
Niveau 2 « comment … ? » et
Formuler correctement une hypothèse ( = phrase
affirmative mettant en cause un seul facteur)

Niveau 2
Niveau 3 Proposer un protocole expérimental pour tester
l’hypothèse et description des résultats

Niveau 3
des résultats : j’en déduis que… Hypothèse
Niveau 4
validée / rejetée
Conclusion = réponse au problème

15
 EXEMPLE D’UNE DÉMARCHE
D’INVESTIGATION MENÉE EN CLASSE

1- Une phase de motivation

« D’où est-ce que l’on part ? »

C’est une situation-problème, déclenchante et motivante, suscitant la curiosité :

faits d’actualité, observations, connaissances acquises antérieurement,
représentations initiales, idées reçues…

On peut partir de la présentation brutale d’un fait connu mais qui va choquer :
un poisson est sorti de l’eau d’un aquarium dans une épuisette pendant un temps
suffisant pour provoquer une réaction des élèves. Cette présentation peut être
accompagnée par la lecture d’un court texte relatant ce qu’il advenait des chatons
trop nombreux des portées domestiques à une période très récente (élimination
par noyade).

2- Une phase de problématisation

« Qu’est-ce que l’on cherche ? »

C’est-à-dire l’appropriation du problème par les élèves, la formulation d’une

problématique précise.

Le professeur écoute et relève les points de la discussion provoquée en favorisant

le débat avec les élèves : Pourquoi cela vous gêne-t-il ? (Il va mourir) comment
expliquer la mort d’un individu (et plusieurs ?) (Car il vit dans l’eau) Et il ne peut
survivre dans l’air ? (Non, car il respire dans l’eau) Pourquoi ? (Il a des organes
spéciaux pour la respiration). Même chose pour les chatons.

A ce niveau, le recueil des représentations initiales permet de prendre en compte

les acquis des élèves pour les études futures (certains connaissent les poumons,
d’autres les branchies, d’autres rien) : l’action du professeur sera ajustée en
fonction de ce constat de départ.

Des hypothèses explicatives sont déjà fournies par les élèves, elles seront
réutilisées dans la partie 3.

L’orientation de la discussion donnée par le professeur permet de définir un

problème : « Comment les animaux respirent-ils dans différents milieux de vie ? »
16
3- Une phase de définition d’un projet
« Comment va-t-on faire pour chercher ? »
C’est-à-dire l’émission, par les élèves, d’une ou de plusieurs hypothèses pouvant
expliquer le problème.
Un travail de groupe (par deux élèves sur le cahier de recherche) permet à
chacun de donner des réponses (ils vivent dans des milieux différents et ils ont
des organes différents adaptés aux milieux de vie) et d’imaginer des solutions
pour vérifier (étude de cas et dissections). Les explications fournies lors de la
phase 2 seront utiles pour les élèves dans leur réflexion.
Pour chercher, les élèves décident donc d’étudier le vivant dans son milieu de
vie et d’étudier les organes respiratoires des êtres vivants par dissection. Ces
axes de recherches ont été élaborés par la classe suite à la mise en commun des
travaux de groupe. Pour gagner du temps dans la démarche, la classe n’a pas eu
à choisir où elle allait trouver les informations même (elle a donné des idées).
De même, les animaux disséqués ont été sélectionnés pour les classes par le
professeur en fonction des contraintes liées à l’établissement d’exercice.
4- Une phase de mise en œuvre du projet
« Cherchons »
C’est-à-dire la conception d’une stratégie pour éprouver ces hypothèses :
élaboration d’un protocole expérimental, projet d’observations en classe ou sur le
terrain, projet de modélisation, projet de recherche documentaire sur internet…
Mise en œuvre par groupes de deux pour les études de cas (si possible à partir
de l’observation du réel, à partir de recherches sur l’Internet, sinon à partir
d’encyclopédies, de documents personnels en veillant à la diversité des animaux
et en insérant des cas qui illustrent les modifications du comportement) et
dissections par groupes de deux (les groupes ont choisi de disséquer un animal
parmi une liste imposée).
L’autonomie laissée aux groupes s’est exprimée à trois niveaux :
1 D
 ans le choix des cas d’études parmi une liste donnée à toute la classe (les
groupes choisissent alors en fonction de leur intérêt pour les animaux).
2 Dans le choix de l’animal à disséquer (asticots, escargots, poissons).
3 D
 ans le choix de l’ordre de traitement des points 1 et 2. (Prévoir trois heures
au total).
N.B. : D
 ans le contexte d’exercice, l’accent a été mis en début d’année
sur une investigation orientée avec pour aide fournie des documents
relatifs à la réalisation de la dissection des êtres vivants étudiés.
17
1- Une phase de mise en œuvre du projet
« A-t-on trouvé ce que l’on cherchait ? »

C’est-à-dire la mise en forme des résultats obtenus et leur confrontation avec

les hypothèses, éventuellement au cours d’un échange argumenté, voire un
débat.

Confrontation des résultats des différents groupes : elle peut se faire séparément
pour l’étude de cas et les dissections. Dans les conditions de réalisation de
l’investigation précisées ci-dessus, il a été démontré par les différents groupes
que :

• Les animaux vivent dans des milieux différents.

• Les animaux ont souvent des organes spécifiquement adaptés au milieu de vie.

• Les animaux vivent parfois dans un autre milieu que celui correspondant à
leurs organes respiratoires.

• Les animaux modifient alors leur comportement respiratoire,

• Les animaux qui vivent dans l’eau possèdent des branchies (permettant des
échanges gazeux).

• Les animaux qui vivent dans l’atmosphère possèdent des poumons ou des
trachées (permettant des échanges gazeux par une interface humide).

2- Une phase de terminaison

« Le savoir construit : ce que l’on a expliqué, compris, découvert »

C’est-à-dire l’acquisition et la structuration des connaissances avec une éventuelle

généralisation, l’élaboration d’un savoir mémorisable sous forme d’une trace
écrite.

Terminer en rappelant les hypothèses retenues et les hypothèses rejetées et

trace écrite. Lors de cette investigation, les liens entre organes et milieux de
vie ont été constatés mais ils ont été précisés en tenant compte des adaptations
comportementales qui n’avaient pas été exprimées par les élèves lors de la
phase 2.

N.B. : Pour gagner du temps dans l’investigation, la mise en œuvre sera aidée par
divers supports (réel, vidéos, documents sur les animaux fournis, adresses
Internet) et par un protocole de dissection mis à disposition des différents
groupes.
18
 LES SITUATIONS DÉCLENCHANTES :
DIVERSITÉS ET INTÉRÊTS

Une situation déclenchante est une situation permettant de générer la

motivation de l’élève, d’amorcer son implication, et de faire émerger des
éléments de démarches et des problématiques par les élèves. Ces situations
déclenchantes peuvent être abordées à différents moments de la progression
pédagogique (thème, chapitre, activité).

La situation déclenchante :
- Elle représente un moment pédagogique important car elle permet :
• De faire émerger les conceptions ;
• De donner du sens au savoir à acquérir ;
• De faire naître un questionnement et d’initier une démarche de recherche. Elle
doit donc être le « déclencheur » du projet d’apprentissage de l’élève ;
- Pour atteindre ces objectifs, elle doit répondre à un ensemble de critères
• Situation volontairement complexe ;
• Construite sur la contradiction, elle génère chez l’élève le doute et un
questionnement multiple à intégrer dans une problématique d’ensemble ;
• Tout en construisant un nouveau savoir, cela oblige l’élève à déconstruire son
modèle explicatif initial quand il est inadapté ou erroné.

Le choix d’une situation de départ

Il convient tout d’abord de choisir un domaine d’étude qui fasse partie de
l’environnement culturel des élèves (la germination, les ombres, les leviers,
l’alimentation, l'environnement, l'eau, le sol …), des programmes en vigueur
et des objectifs généraux adaptés aux enfants de l’âge considéré. Lorsque cet
objet d’étude est choisi, il est important de définir la suite des notions que l’on
souhaite que les enfants acquièrent. Ceci étant réalisé, il s’agit de commencer,
mais comment ? Quelle situation de départ choisir ? Il convient que cette situation
favorise un questionnement de la part des élèves et aboutisse à l’énoncé d’un
problème à résoudre, problème qui pourra prendre du temps pour sa résolution.
Arriver à énoncer un problème est important car la science part de problèmes à
résoudre et pas seulement de l’observation.
19
 L’INSERTION DES NOUVELLES TECHNIQUES DE
L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION
(NTIC) DANS LE SYSTÈME ÉDUCATIF

Objectifs généraux
L'école vise le développement plusieurs compétences chez les apprenants, et
étant donné l'évolution rapide des technologies, elle doit remettre en question
les modes de transmission, d'acquisition et de restitution des savoirs. Ceci
entraîne non seulement des changements dans la sélection et l'articulation des
objectifs et des contenus d'apprentissage, mais aussi une réflexion sur la manière
de concevoir et de mettre en œuvre les situations d'enseignement-apprentissage
ainsi que les modalités d'évaluation des acquis.
En se basant sur les travaux récents de le boterf, perrenoud, rey, roegiers, wittorsky
sur les attributs clés qui composent le concept compétence, on peut dire que
l'école vise à développer chez l'apprenant les compétences suivantes :
• Faire face à des situations-problèmes (situations nouvelles et motivantes) ;
• Exploiter des ressources (mises à la disposition de l'apprenant) ;
• Agir et interagir (pour chercher, confronter, analyser, comprendre, produire...) ;
• Réfléchir et co-évaluer (à propos des processus mis en œuvre et des produits
obtenus) ;
• Structurer et intégrer (pour fixer les nouveaux acquis et les articuler aux acquis
antérieurs) ;
• Construire du sens ;
• Préparer le transfert.
L'insertion des TICE dans les établissements scolaires participera à la
réalisation de ces compétences en mettant l'accent sur :
• Le développement de l'autoformation chez l'élève (développement progressif
des attitudes d'autoformation au sein du système d'enseignement) ;
• L'instauration de la culture de la responsabilité : développer, chez l'élève,
la possibilité de construire ses propres points de repère en le « mettant
en débat » tant avec les adultes qu'avec les jeunes, ce qui conduit à la
reconstruction de l'identité légitime du jeune ;
• Technologie de l'information et de la communication pour l'enseignement ;
• La conduite autonome de projets : aider l'élève à construire son projet
personnel d'où la rationalisation de la trajectoire du jeune ;
• Le travail de groupe qui est un lieu de co-construction des savoirs ;
20
• La concurrence scolaire : développement des modèles évaluatifs individualisés
permettant à 'élève de comprendre sa progression ;
• La production collective d'élèves : communication à distance - travail collaboratif.
Le multimédia et les Sciences de la Vie et de la Terre
L'enseignant des Sciences de la Vie et de la Terre se base, dans son cours, en
premier lieu sur le réel naturel (êtres vivants, environnement naturel...) et dans
le cas échéant il peut utiliser des documents, qui substituent cette réalité et
y approchent l'élève, comme les représentations graphiques, iconiques et les
moyens audiovisuels. Dans ce cadre l'image est utilisée et s'utilise encore pour
faire un transfert de la réalité dans la classe, pour présenter des phénomènes
qu'on ne peut pas observer dans le temps et dans l'espace. Cependant son usage
en tant que moyen didactique ne va pas sans de graves inconvénients surtout si
l'enseignant n'est pas conscient des conséquences que pourrait engendrer cet
emploi (surtout les représentations chez les élèves, puisque, devant une image
- qui cause problème - l'élève constitue un système d'interprétation, par lequel
il interagit avec son environnement). Même si l'image enrichit l'explication
des phénomènes, par la technique du ralenti ou de l'accéléré, et de ce fait elle
traduit le réel mieux qu'une interprétation orale, elle pourrait aussi l'appauvrir
en se référant aux éléments suivants :
• L'image ne peut contenir les éléments naturels fondamentaux tels que la
température, l'humidité, les vents...
• L'image, malgré son degré de précision, ne pourra jamais être une copie
conforme à la réalité. Elle n'est en fait qu'une lecture de cette réalité.
• Le fait de croire que l'information contenue dans une image est facilement
accessible est une erreur didactique. L'image, comme d'ailleurs la nature, est
polysémique puisqu'elle représente, en même temps l'information et la poésie.
Malgré tous ces problèmes, on pense à la possibilité d'exploitation de cette
« distance » séparant l'image et le réel pour développer un esprit critique
chez l'élève, tout en le mettant devant des situations dans lesquelles le réel est
affecté lors de sa représentation par une image.
L'image numérique et le multimédia
On vit actuellement une révolution de l'image numérique. On est en présence
non seulement des images qui représentent le visuel mais aussi en présence de
celles qui représentent le non visible : des images de synthèse essaient d'expliquer
les phénomènes non visuels et anticipent même sur des phénomènes virtuels.
L'image acquiert donc une place dans la recherche scientifique. Elle est utilisée
dans l'explication, l'interprétation, la modélisation... Nous sommes donc amenés
à mettre l'élève dans cette nouvelle situation (situation de l'image) surtout
qu'aujourd'hui l'école ne détient pas seul le savoir, à lui apprendre à apprendre.
21
 LA PÉDAGOGIE DIFFÉRENCIÉE ?

«
La pédagogie différenciée est une démarche qui consiste à mettre en
œuvre un ensemble diversifié de moyens et de procédures d’enseignement
et d’apprentissage pour permettre à des apprenants d’âge, d’aptitudes, de
compétences, aux savoirs hétérogènes d’atteindre par des voies différentes des
objectifs communs ».

La pédagogie différenciée
Est une pratique d’enseignement qui consent aux différences inter-individus et
qui tente d’organiser les apprentissages en tenant compte de chacun. Différencier
la pédagogie n’est pas réduire l’enseignement afin de l’ajuster à chacun des
apprenants, mais c’est se donner un moyen efficace pour permettre l’adaptation
de tous à l’institution scolaire. Le système scolaire doit tenir compte de la diversité
des personnalités. Pour cela, il est impératif de démontrer que les différences ne
justifient pas les échecs, mais au contraire qu’il existe partout une dynamique de
la réussite. Le don n’est qu’une aptitude acquise et qui évolue comme le précise
antoine de la granderie.

L’enseignant
Doit se placer dans cette perspective et proposer des systèmes d’organisation
pédagogique qui installeront l’apprenant en situation de réussite évolutive. Les
échecs des enfants sont trop souvent dus à un échec de notre pédagogie et les
progrès enregistrés seront alors notre récompense. L’école n’est pas seulement un
lieu de savoir, mais surtout un lieu de devenir. L’enfant doit y prendre conscience
de ses propres forces et y trouver les méthodes qui permettront les développer.
Il apprendra aussi quelles sont sa place et ses responsabilités dans la structure
sociale de la classe.

Comment faire de la pédagogie différenciée ?

Amener chaque apprenant à aller au-delà de ses possibilités, trouver des
solutions à l’hétérogénéité connue des classes, quand les postulats de Burns
nous apprennent que :
- Il n’y a pas deux apprenants qui progressent à la même vitesse.
- Il n’y a pas deux apprenants qui soient prêt à apprendre en même temps.
22
- Il n’y a pas deux apprenants qui utilisent les mêmes techniques d’étude.
- Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.
- Il n’y a pas deux apprenants qui possèdent le même profil d’intérêt.
- Il n’y a pas deux apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.
Meirieu distinguait mode d’emploi » deux manières de différencier les modalités
d’apprentissage au sein d’un groupe classe :

1- Le statut de l’erreur
J-P. Astolfi (1997) confirme que « L’erreur est un moyen de progresser. Il faut
découvrir les erreurs et partir de celles-ci pour chercher la solution la meilleure.
La technique de résolution d’un problème est basée sur le dépassement des
erreurs, la prise de conscience du cheminement et des réussites. »
Rousseau dans son ouvrage l’Emile recommande que si l’apprenant se trempe il
faut laisser-le faire, ne corriger point ses erreurs et attendez en silence qu’il soit
en état de les voir et de les corriger lui-même.

La notion d’erreur
Erreur vient du latin « error », mot de la famille de « errare » qui signifie.
« S’écarter, s’éloigner de la vérité » le nouveau petit robert. L’erreur est un
écart par rapport à la norme. En ce sens, elle est synonyme de faute, on lui
préfère aujourd’hui à celui d’erreur. L’approche cognitive distingue la faute
de l’erreur. Pour elle, la faute relève de la performance alors que l’erreur,
elle relève de la compétence transitoire de l’apprenant. L’erreur « serait donc
une manifestation d’hypothèses fausses si l’on considère l’apprentissage des
langues comme une activité d’ordre cognitive de traitement des données et
de formation d’hypothèses. »
Dans cette optique, on peut classer les erreurs en deux grandes parties :
- Les erreurs de compétence, que l’apprenant ne peut rectifier parce qu’il ne
possède pas les savoirs nécessaires.
-
Les erreurs de performances, occasionnelles, assimilables à la faute, que
l’apprenant peut rectifier parce qu’il dispose des savoirs adéquats et que ces
erreurs sont dues à une distraction passagère.
Les erreurs de compétence ou de performance que l’apprenant commet, à l’oral
comme, à l’écrit, sous l’influence de sa langue maternelle.

23
Loin de sanctionner l’erreur, mieux vaut la placer au centre de la démarche
pédagogique. Dans cette perspective, la correction n’est plus une sanction
mais une aide précieuse à l’apprentissage et l’erreur devient « un outil pour
enseigner », susceptible de débloquer les démarches d’apprentissage. (J.-P.
Astolfi, 1997).
C’est sur ces principes que reposent la pédagogie de l’erreur. Issu de cette
pédagogie, le traitement pédagogique des erreurs est une démarche qui «
Consiste à tirer volontairement parti des réponses erronés des apprenants,
pour leur faire expliciter leurs raisonnements et les amener à (se) poser des
questions collectivement ou individuellement. Parler sur les erreurs, c’est
permettre de dépasser la peur de se tromper, d’expliciter les blocages dans
les apprentissages, de refaire à l’envers les stratégies erronées, d’en prendre
conscience afin d’éviter de les reproduire. »
Mais avant de mettre en place, sous forme d’activités, un dispositif correcteur
susceptible de remettre à niveau l’apprenant, il faut avoir une connaissance
précise de ses erreurs. Pour cela, l’enseignant pourra s’appuyer sur son expérience
(il connait les lacunes de ses apprenants) ou, mieux, mener une enquête à partir
d’un corpus d’erreur.
Cette évaluation effectuée, l’enseignant pourra alors mettre en place un
ensemble d’activités susceptibles de résoudre les difficultés d’apprentissage
rencontrées par ses apprenants. Cet ensemble est appelé remédiation. Il porte
sur « des savoirs et des savoir-faire, et aussi sur les modalités d’apprentissage. »
- Pour que ces activités soient efficaces, l’enseignant veillera auparavant à
établir avec la classe un véritable contrat avec lequel il négociera :
- Les objectifs de chaque activité (remédiation de telle ou telle erreur), son
contenu spécifique et le type d’exercice à choisir (en fonction de l’erreur à
traiter).
- Le rôle des apprenants qui devront accepter leurs erreurs, comprendre les
limites de la liberté individuelle, se soumettre au respect du temps de parole,
se partager la tâche…
- Son propre rôle, celui d’un enseignant à l’attitude non directive qui :
À l’oral : évite d’interrompre l’apprenant, lui donne toujours l’occasion de se
corriger, avant de solliciter la classe et, en dernier ressort ne donne soi-
même la correction que si personne ne l’a trouvée,
À l’écrit : privilégie l’autocorrection et le dialogue en proposant un corrigé type
élaboré par l’ensemble de la classe.

24
 Place de l’erreur dans la démarche pédagogique

C’est à l’enseignant qu’il revient de consacrer un temps suffisant à la phase

essentielle de repérage, de formulation et d’explicitation, par l’apprenant de
ses propres erreurs. L’analyse préalable de l’enseignant n’est que le point de
départ d’un travail de nature métacognitive qui permettra à l’apprenant de
verbaliser les démarches qu’il a utilisés et de prendre conscience de la cause
de ses erreurs. C’est cette prise de conscience et la connaissance des causes
qui lui permettront de s’auto-corriger, pour autant que l’autocorrection ne
concerne pas uniquement les erreurs mais plutôt les processus qui les ont
engendrés.
Cela suppose, pour l’enseignant, le rejet à priori du simple constat de l’erreur
et des interprétations approximatives auxquelles ce constat donne lieu, au
bénéfice d’une analyse rigoureuse fondée sur l’observation de l’apprenant en
cours de production et sur la verbalisation que ce dernier peut tenir pour dire
ce qu’il veut faire, ce qu’il fait et comment il procède. Le questionnement à
fonction métacognitive de l’enseignant peut l’aider à verbaliser, et en verbalisant
l’apprenant prend conscience.
Le Statut de l’erreur diffère selon les conceptions théoriques de l’apprentissage :
- Selon le behaviorisme, l’enseignement doit viser un apprentissage sans
erreur ; l’apprenant est guidé vers la réalisation de l’objectif au moyen
d’exercices programmés qui utilise la répétition et le renforcement des
bonnes réponses.
- Selon le constructivisme, l’apprentissage est un processus de réorganisation
des connaissances généralement conflictuel. L’apprenant est le signe d’une
difficulté de l’apprenant. La correction de l’erreur par l’apprenant indique
qu’il a surmonté cette difficulté et qu’il a intégré la connaissance nouvelle
dans ses schémas mentaux.
- Selon la théorie de l’information, l’erreur viendrait d’un défaut de représentation
de la situation, de stratégie de réponse et d’un contrôle insuffisant.

25
 QUELQUES PISTES CONCERNANT
L’ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISÉ

1- Rappels des principes et modalités de mise en œuvre

Finalités :
• Il s’agit de partir de l’observation des stratégies de résolution et d’apprentissage
des élèves pour proposer des aides adaptées à chacun afin de les aider à
progresser dans l’acquisition des domaines du socle commun.
• Pour qui : pour tous les élèves, en groupe ou non, homogènes ou non.
• Par qui : par tous les professeurs.
• Sur quoi : sur les compétences transversales, des compétences pluridisciplinaires,
des compétences disciplinaires.
• Quand : cet accompagnement peut se faire sur les heures disciplinaires, ou
bien sur des plages horaires dédiées à l’accompagnement (ex : des (ou
toutes) disciplines voient leur temps de cours diminué de quelques
minutes pour mettre en place ces temps), ou encore sur une journée ou
une semaine complète où l’ensemble des professeurs sont mobilisés.
2- Quelques points clés à retenir
• Identifier les difficultés ou les besoins des élèves, c’est le diagnostic, qui
se réalise à la fois à partir de la verbalisation des élèves et des réussites sur
différents exercices.
• Cibler les objectifs à travailler et quels sont les prérequis indispensables pour
que l’élève soit en situation de réussite.
• Chercher, concevoir des outils, des exercices ... pour progresser et atteindre
les objectifs donnés, au regard des difficultés ou besoin des élèves et de leur
fonctionnement. C’est par exemple proposer différents supports pour que
chacun des élèves s’y retrouve selon son type dominant de mémoire ou selon
son type dominant "d’intelligence" (lien avec les intelligences
multiples). Pour cela, on peut partir de ses fiches méthodologiques ou bien des
sites de remédiation en SVT.
• Réfléchir à des moyens de prise de conscience et verbalisation des difficultés/
besoins et des attendus par les élèves : discussion à partir de copies d’élèves en
classe entière ou au sein d’un groupe d’élèves (comparaison et identification
des points positifs et ces points à travailler), utilisation d’une fiche d’analyse de
pratique avec un questionnement guidé.
26
• Réfléchir aux modalités d’organisation au sein de la classe : en individuel,
groupes de niveau pour travailler sur une compétence, groupes hétérogènes
pour favoriser l’aide entre pair.
• Réfléchir aux modalités pour mesurer les progrès de réussite des élèves.
• Repenser à sa posture d’enseignant : observer, accompagner, rappeler l’objectif
de départ, argumenter les avantages et inconvénients de différentes démarches,
guider/relancer/recentrer les discussions.

3- Quelques pistes pour ...

La verbalisation et la discussion
Il peut être parfois plus facile pour les élèves de mettre des mots sur leurs difficultés
à plusieurs voix, d’où l’intérêt de travailler en classe entière ou par groupes.
Ce temps d’échange peut se faire à partir de copies d’élèves, d’un énoncé où l’on
va pouvoir échanger à partir de quelques questions guides si possible ouvertes :
Ex : " Qu’en pensez-vous ? ", " Comment pourriez-vous faire ? ", " En quoi cette
représentation n’est pas adaptée ? "
Suite à ce travail, un autre temps plus individuel est nécessaire pour pouvoir
conscientiser les difficultés et servir d’autoévaluation.
Il peut passer d’abord par l’écrit. Ce peut être à partir d’une grille d’auto-
évaluation (où l’on s’est assuré que les indicateurs d’observation sont compris
des élèves) comme dans l’exemple ci-dessous ; ou bien d’une fiche d’analyse de
pratique ou d’une question.
Un échange à l’oral avec l’élève sera nécessaire pour être sûr que l’on a bien
compris le sens de ses écrits, ses difficultés. Pour compléter, il peut être utile de
reformuler ses propos en réutilisant une partie de ses mots ( " quand tu écris ...,
tu souhaites dire .... " ), voire de formuler quelques questions ouvertes.
La conception d’outils, d’exercices
Pour se faire, on peut s’appuyer sur nos fiches méthodologiques, qui peuvent
être construites avec les élèves avec des critères de réussite pour certaines
compétences et des fiches techniques.
Différencier son approche pédagogique :
Différencier, c’est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes
exercices pour tous ; c’est surtout mettre en place une organisation du travail et
des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation
27
optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles,
à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que
chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations
didactiques les plus fécondes pour lui.
Il y a plusieurs façon de diversifier son enseignement et l’aide que l’on peut
apporter à chacun des élèves.
Cela passe par :
• L’accompagnement en classe : vérifier la compréhension des informations,
apporter des aides méthodologiques, notionnelles ou bien une aide à la
compréhension et formulation aux élèves à besoin, rassurer certains élèves,
susciter la curiosité et le questionnement pour d’autres (à partir d’un travail
complémentaire par exemple) ;
• La complexité des tâches à réaliser : le degré de complexité peut être soit dans
la démarche à mettre en place (plus ou moins de questions ou de données)
ou bien dans la production attendue (longueur, nombre d’exercices, plus ou
moins d’écrit) ;
• L’évaluation où les critères de réussite ne sont pas forcément les mêmes selon
les élèves, ou bien le nombre de questions varie ;
• La diversité des supports et outils, des productions attendues et des modalités
pédagogiques pour les adapter à chaque type d’intelligence multiple. Des
exemples d’apprentissages sont donnés ci-dessous (cliquer sur l’image pour
l’agrandir).
4- Un exemple d’AP en SVT : réaliser un dessin scientifique
• Le document suivant propose un exemple d’accompagnement personnalisé
sur la réalisation du dessin scientifique. Cette compétence est à travailler
entièrement en 6ème, mais les différentes fiches peuvent être réadaptées et
utilisées au cours de l’année scolaire selon le niveau et les difficultés des
élèves AP= Accompagnement personnaisé.
5- Pour aller plus loin
• Documents officiels : accompagnement personnalisé au collège et en
particulier la fiche cadre.
• Documents produits dans l’académie de Versailles : l’accompagnement
personnalisé (AP) : ressources produites par le groupe thématique de
l’académie de Versailles.
• Pour aller plus loin sur le concept des "intelligences" multiples : un article sur
le site de l’académie d’Amiens.
• Pour aller plus loin concernant le fonctionnement de la mémoire : compte-
rendu des notes prises lors d’une formation sur la neuroéducation : ......
28
 LA PLACE DES MODÉLISATIONS DANS
L’ENSEIGNEMENT DES SVT

1- Définitions des modèles, modélisation et simulation :

1-1 Modèle :
Le modèle est une représentation :
- Représentation sous une forme quelconque d’un objet, d’un processus ou d’un
système.
- Représentation simplifiée, relativement abstraite d’un processus, d’un système
en vue de le décrire, de l’expliquer ou de le prévoir (source : dictionnaire de
l’environnement).
- Système physique, mathématique ou logique représentant les structures
essentielles d’une réalité et capable à son niveau d’en expliquer ou d’en
reproduire dynamiquement le fonctionnement (ex : modèle explicatif)
(source : Trésor de la langue française) .
Le modèle réduit la complexité du réel afin de comprendre et faire comprendre
ce réel. Le modèle est différent de la réalité (donc faux ?). Il est construit autour
d’hypothèses et doit être testé par confrontation au réel. Sa validation lui permet
d’acquérir une dimension prospective.
Le modèle est un outil. Très pragmatiquement, l'intérêt d'un modèle réside dans
sa capacité à apporter une réponse "satisfaisante" aux questions que l'on se pose
à propos de l'objet modélisé, ce qui nous renvoie, encore une fois, à l'objectif
assigné au modèle qui doit bien entendu précéder et orienter la conception et la
construction du modèle (modèle finalisé). On comprend mieux alors pourquoi,
parmi l'infinité des modèles possibles d'un objet, qui traduisent chacun un type
de "ressemblance", un modèle particulier, qui n'est pas nécessairement le plus
complexe, puisse ou doive être préféré à tout autre.
Dans le domaine scientifique, un modèle est donc une construction matérielle
ou abstraite "ressemblant" à l'objet modélisé, selon un certain nombre de
caractéristiques pertinentes au regard des données disponibles et de l'objectif
poursuivi.
Le modèle peut être analogique : c’est un modèle physique (maquette ; il peut
s’agir d’un schéma ou de toute autre représentation). La notion d'analogie
est d'abord géométrique (ressemblance avec l’objet étudié) mais elle repose
également sur de solides bases scientifiques.
29
Le modèle analogique a souvent une fonction explicative ("ça marche comme")
mais peut aussi avoir une fonction prédictive ("si ça marche comme ... alors,
si je fais ceci, je devrais obtenir cela"). Le test de la fonction prédictive va
permettre d'explorer les limites de validité du modèle, voire de lui substituer
progressivement un modèle original plus performant.
Le modèle peut être numérique : il est alors mathématique s'appuyant sur des
équations phénoménologiques (modèles à base physique) ou sur des schémas
de fonctionnement (modèles conceptuels) .
1-2 Modélisation :
C’est l’opération de construction d’un modèle. L’élaboration d’un modèle est
motivée par un ensemble de questions auxquelles ce modèle doit contribuer
à répondre. Elle se traduit par un choix, celui des variables que le concepteur
jugera importantes.
1-3 Simulation :
« méthode technique permettant de produire de manière explicite un processus
quelconque » (source : Le Robert 1995) .
C’est la mise en œuvre dynamique d’un modèle. Elle peut être « manipulatoire »
(modèle analogique) ou informatique (modèle numérique) .
2- Se questionner sur la place de la modélisation dans l’activité scientifique
Modélisation et simulation sont :
• Un outil de description ;
• Une technique expérimentale simplifiant l’observation du réel ;
• Une méthode d’exploration d’hypothèses concurrentes.
Ces trois critères définissent une forme de l’activité scientifique.
2-1 On modélise et on simule pour comprendre :
La modélisation n’est pas une activité qui vise à reproduire du réel. C’est
l’élaboration d’un outil possédant une efficacité descriptive mais aussi explicative.
Lorsque le modèle théorique est validé et les situations simulées connues,
l’intérêt de la simulation est de permettre à ceux qui la réalisent (les acteurs qui
agissent sur les facteurs contrôlables du modèle) de se familiariser avec la réalité
qu’elle représente, donc d’acquérir des connaissances.
2-2 O
 n modélise pour appréhender des phénomènes dynamiques sur de
grandes échelles de temps et d’espace
La pédagogie traditionnelle ignore la complexité ou, au contraire, l’expose dans
sa totalité. Il est difficile de se représenter simultanément plusieurs variables
en interaction ; la simulation le permet. Elle est un moyen d’accroissement des
connaissances.
30
2-3 On modélise et on simule pour regarder vers le futur :
Dès lors que le modèle est validé, il acquiert une dimension prédictive. On peut
donc l’utiliser pour l’anticipation et l’aide à la décision.

Construit Partiel

Simplifié Provisoire

Modèle
outil

Représenter Prévoir

Comprendre

Le modèle en Sciences (tiré de « place et rôle des modèles dans l’enseignement

des sciences de la Terrer (Eric Sanchez, Michèle Prieur INRP mai 2005) .
3- S ’interroger : quelle est la place des modèles et leur utilisation dans
l’enseignement des sciences ?
3-1 Les modèles, la modélisation et la simulation sont présents dans les
programmes :
Lycée :
Introduction commune à l’ensemble des disciplines scientifiques :
« Il est possible de montrer à l’élève que l’utilisation de l’informatique recouvre
une très grande diversité de domaines qui dépasse le cadre du traitement
de texte, du tableur-grapheur et de l’Internet. C’est le cas de l’utilisation de
logiciels spécifiques ; c’est également le cas de l’expérimentation assistée par
ordinateur ou de la simulation d’expériences, lesquelles ne doivent cependant
pas prendre le pas sur l’expérimentation directe lorsque celle-ci est possible.Il
faut avoir présent à l’esprit que pour un certain nombre d’élèves, la scolarité au
collège est le seul moment où ils peuvent appréhender les outils informatiques
sous cette forme » (la place des TICE dans l’enseignement).
31
SVT :
- Réalisation d’un schéma-bilan fonctionnel de la libération d’énergie par un
organe.

- Réalisation d’une digestion in vitro.

- Utiliser un logiciel pour calculer l’apport énergétique des repas d’une journée
et les besoins en énergie d’un individu (Fonctionnement de l’organisme et
besoin en énergie).

- Observation sur le terrain et/ou sur une maquette de la mise en circulation des
particules.

- Conception et réalisation d'une manipulation montrant la sédimentation dans

l'eau - Modélisation de processus de fossilisation.

- Modélisation de l’enregistrement d’ondes sismiques avec un dispositif adapté

Observation d’une expérience montrant une relation entre la taille des cristaux
et la vitesse de refroidissement.

- Utilisation de maquettes montrant le mouvement des plaques.

- Réalisation de maquettes reproduisant ces déformations (l’activité interne du

globe).

- Utilisation de logiciels de simulation pour établir le trajet du message nerveux

(relations au sein de l’organisme).

- Manipulation de maquettes afin de mettre en évidence la formation de

complexes antigène - anticorps.

- Construction de modèles de chaînes protéiques à partir d’un nombre d’acides

aminés.

Lycée : Exemples
- Expérience analogique sur les gaz à effet de serre ; simulation à l’aide d’une
maquette analogique de courants profonds avec des liquides de densité et de
couleurs différentes.

- La planète Terre et son environnement.

- Modèles d’ADN réel ou virtuels.

- Cellule , ADN et Chapitre du vivant.

32
- Prolongeant les acquis du collège (le programme de sciences de la vie et de
la terre) s'inscrit dans une démarche scientifique visant à la construction de
modèles explicatifs qui constituent un cadre conceptuel au questionnement et
à la pratique expérimentale »

Au cours des séances de travaux pratiques, l'élève apprend à saisir des données,
à traiter des informations, à effectuer une synthèse, à construire éventuellement
un modèle, à formuler une hypothèse et à développer l'esprit critique.

- Expériences analogiques de tectonique en extension et comparaison avec les

observations géologiques.

- Expérience analogique de convection.

- Exploitation de logiciels sur les modèles moléculaires et structures spatiales de

protéines enzymatiques et du complexe enzyme-substrat.

- Simulation de l'action catalytique d'une enzyme.

- Utilisation de logiciels de simulation de l'activité nerveuse.

Modèles ….
Le modèle est réducteur :

- réduction aux paramètres clés

Le modèle est un outil :

- apporter des réponses sur l’observé

Le modèle sous forme d’organigramme, schéma fonctionnel :

- autorégulation par feed-back

Le modèle sous forme de mots :

cœur = pompe

ADN = double hélice

Le modèle sous forme de maquette de la réalité (modèle physique) :

- modèle réduit du volcan

Le modèle mathématisé (numérique) :

- convection mantellique, subduction

33
3-2 U
 n sujet de discussion : le modèle est-il un outil pédagogique et
didactique ou un objet d’enseignement ?
« Pour l’enseignant, la manipulation des modèles s’inscrit dans une démarche
scientifique de résolution de problème permettant d’aboutir à une élaboration
de connaissances. Ces modèles ont donc un rôle didactique doublé d’un rôle
pédagogique lié à la mise en activité des élèves.
Cependant des enseignants soulignent la difficulté d’élaborer des modèles
accessibles aux élèves pendant les séances de travaux pratiques et expriment
une insatisfaction sur les modèles utilisés : « les modélisations ne sont pas
probantes », « les manipulations sont du « bidouillage »… c’est dommage
de ne pas leur montrer plus de sérieux ». Autrement dit, ces modèles sont
qualifiés de peu rigoureux car non représentatifs de la réalité.
Seule une petite moitié d’enseignants recherche les limites d’un modèle avec ses
élèves dans le cadre d’une manipulation sur l’effet de serre. La grande majorité
d’entre eux ne semble pas travailler sur cette caractéristique fondamentale du
modèle.
Le modèle ne semble plus envisagé par ces enseignants du point de vue de la
méthode comme «processus de connaissance », il devient « statut des énoncés »,
il appartient au « produit fini » et ne peut en conséquence souffrir du manque de
rigueur et du manque de ressemblance avec la réalité.
Il semble que, dans ce cas, modèle et connaissances à acquérir soient confondus
dans la pratique de classe. Trop souvent, le modèle perd son statut d’outil
d’apprentissage et d’outil pour interroger le réel pour devenir objet et objectif
d’enseignement. »
3-3 S ’interroger : quelle est la place du modèle, de la modélisation et de
la simulation dans une démarche d’investigation ?
« Dans l’enseignement secondaire, d’une manière générale, les travaux pratiques
qui sont mis en œuvre consacrent peu de place à un travail sur les modèles
en jeu. Les modèles sont « cachés » aux élèves et les activités proposées ont
pour but de les redécouvrir. Par ailleurs, ces modèles sont peu discutés, leur
domaine de validité généralement non-défini. Notre projet est de renouveler les
démarches dans la classe en rendant au modèle sa fonction d’outil pour penser.
Nous proposons que ce modèle soit d’emblée présenté aux élèves comme une
construction intellectuelle qui constitue une réponse provisoire et partielle à un
problème scientifique, réponse qu’il faudra confronter aux réalités du terrain ou
aux résultats expérimentaux. La démarche d’investigation ainsi proposée aux
élèves place le modèle au cœur de cette démarche, celui-ci sert de point d’appui
et donne du sens au travail conduit lors des travaux pratiques. »
34
4- Définir des pistes de réflexion et d’action à mener.
4-1 Les pratiques de classe :
• Favoriser la mise en contexte de l’acquisition des connaissances en permettant
un ancrage dans le vécu de l’élève par une approche moins dogmatique, plus
motivante.
• Favoriser l’accès au concret pour l’élève de manière à ce qu’il puisse réaliser
la manipulation et observer par lui-même les résultats même si on peut penser
que des contraintes diverses ne permettent généralement pas à l’élève de
concevoir la manipulation et d’effectuer le choix du matériel.
• Favoriser les activités permettant de mettre en œuvre une véritable démarche
d’investigation et de modélisation en réutilisant des concepts abordés
antérieurement de façon à favoriser la prise en compte de la dimension
prédictive et évolutive des modèles. Une véritable progressivité est à concevoir
dans l’utilisation des modèles avec les élèves.
• Favoriser l'interdisciplinarité dans les domaines scientifiques de façon à ce
qu’un concept soit enseigné dans une discipline avant qu’il ne soit utilisé dans
une autre et ce, en tenant compte des contraintes matérielles qui pèsent sur la
programmation des séances de travaux pratiques.

4-2 La formation :
Les Sciences de la Vie et de la Terre sont une discipline carrefour nécessitant la
maîtrise de nombreux concepts de chimie, physique, biologie et mathématiques.
La combinaison de ces différents éléments conduit à l’élaboration de modèles
complexes dont l’enseignement pose un certain nombre de problèmes.
Par ailleurs, la démarche d'enseignement dominante, conduit à négliger certaines
phases du travail de modélisation, phases de réflexion et de construction avant
manipulation en particulier.
•
Favoriser une mise à niveau personnelle des enseignants sur le plan
scientifique associée à une formation en didactique et en épistémologie
engageant une véritable réflexion sur la modélisation en sciences.

DES MODÈLES TRÈS DIVERS

Classification selon la nature du modèle. La représentation "manipulable"
du modèle peut correspondre à un réel simplifié, transformé, "mathématisé",
transposé ou modifié.

35
 Types de modèles Exemples
Amont Courant fort
Courant faible
Réel simplifié Graviers

Cet objet est une Sable fin

simplification du
Argile
réel (seuls certains a
Aval
b
Artificiel paramètres sont Modélisation des conditions de
Un modèle artificiel pris en compte). transport des particules par l'eau.
est un objet fabriqué
enzyme
par l'homme. clé substrat
serrure
Réel transformé
Cet objet est
éloigné du réel.
Modèle clé-serrure (enzyme/
substrat...).
L'absorbation des ions K+
en mg/g
8
Mathématique En absence des ions Ca2+
6
Un modèle mathématique est une
4
formule (ou un ensemble de formules) En présence des ions Ca2+
2
mathématique(s), ou la représentation 0
Temps
en h
graphique du calcul mathématique associé 1 3 4 6

à ces formules. L'absorption des ions K+ en fonction

de la présence du calcium.

Réel transposé
Naturel Modèle naturel pour l’action
Un modèle naturel est de l’auxine sur la croissance de
prélevé dans la nature, graines de lentilles.
puis éventuellement
modifié par l'homme.
Ilots de
Acinu Langerhans
Réel modifié
×20
Coupe transversale d’un
pancréas de souris.
Bilan : une typologie des modèles en SVT
Les exemples d'activité du tableau ci-dessous sont ceux décrits dans le menu
" Les modèles en classe ".
36
 Confronter les
résultats de la
Activité de l'élève manipulation
Construire /
du modèle
Ajuster Étudier le modèle
aux données
Le modèle est le modèle
empiriques
Etudier les
résultats.
Schéma de
Réel l'ADN ADN
simplifié. Schéma du (épistémologie)
coeur.
Artificiel
Zone habitabilité Zone habitabilité
Zone
Réel planètes planètes
habitabilité
transformé. Structure du Structure du
planètes.
globe. globe.
- Analyse de
- Structure du - Structure du
données GPS.
globe. globe.
- Points chauds.
mathématique (ou la - Données GPS. - Points chauds.
- P.A. et tabac.
représentation - Points chauds - Enzymologie.
- Enzymologie.
graphique du calcul Régulation P.A. - GOD : glucose
- GOD : glucose
mathématique). ADN (3D). oxydase.
oxydase.
- Cycle de - Cycle de
- Cycle de
Carbone. Carbone
Carbone.
Réel
Schéma du coeur
transposé
naturel
Réel
CMH
modifié

Conclusion
Le modèle n’est pas la réalité mais se construit a partir de l’observation de
la réalité.
Le modèle nécessite d’identifier ses limites pour éviter une représentation
simpliste du réel et retour sur le réel afin d’évaluer l’apport du modèle.
Le modèle évolue – il développe l’esprit critique,
Le modèle est un outil pour penser

37
 APPRENDRE À APPRENDRE
ÇA S’APPREND

Introduction
La capacité à apprendre est innée, car dans la nature du cerveau, le " savoir
apprendre ", qui favorise la réussite et mène à une véritable autonomie, est une
compétence complexe qui nécessite d'acquérir une méthodologie d'apprentissage,
et d'accepter de modifier ses représentations sur l'apprentissage, et parfois même
ses représentations de soi. Tout apprentissage est une transformation profonde, il
faut changer pour apprendre et on change en apprenant.

Contrairement aux idées reçues, apprendre ne consiste pas simplement à

accumuler des connaissances pour les ressortir plus ou moins telles quelles
à l'examen. C'est une activité complexe, qui nécessite un accompagnement
humain et technique favorable pour se développer en compétence au sens plein
du terme.

Ainsi, à la lumière des travaux de la psychologie cognitive et des neurosciences,

s'est dégagée une nouvelle conception de l'apprentissage, centrée sur
l'apprenant, et basée sur les théories de l'activité, où l'action, la réflexion, et
la collaboration avec autrui, sont les conditions essentielles à l'efficacité de
l'apprentissage. Cette conception s'appuie sur notre fonctionnement biologique,
cognitif, affectif, et notre nature essentiellement sociale, tout en respectant les
multiples différences individuelles. Mettant au premier plan le rôle actif de
l'apprenant et le contrôle qui doit lui être laissé sur sa formation, son efficacité
a été montrée pour réduire les écarts entre les étudiants efficaces et les autres,
mais aussi pour aider les élèves en difficulté.

L'apprentissage ne peut être efficace que si l'apprenant s'y engage activement,

cette nouvelle conception de l'apprentissage bouleverse donc les rôles de chacun,
apprenants comme enseignants. Il importe de prendre conscience que dans une
démarche d'apprentissage, on est acteur, co-responsable et co-constructeur de
son apprentissage.

" Apprendre à apprendre " est une aide parmi d'autres pour vous donner les
moyens et les connaissances nécessaires pour agir efficacement, et apprendre à
trouver en vous, dans l'environnement d'apprentissage et à l'extérieur toutes les
ressources qui mènent à mieux réussir et à devenir autonome.
38
 Comment apprendre à apprendre ? Y a-t-il une façon d'étudier plus
efficace que d'autres ?
S'il y avait une recette miracle, valable pour tout le monde, ça se saurait !
Chacun à sa façon d'apprendre, son propre fonctionnement cognitif.
L'important est de découvrir votre propre façon d'apprendre, celle qui vous
convient le mieux, et apprendre à la faire évoluer si elle ne mène pas au
résultat souhaité.
C'est un outil pratique qui vous fournit des connaissances utiles sur le processus
d'apprentissage, des stratégies et des méthodes concrètes de travail, mais surtout
un outil fonction réflexive, qui vous aidera mieux vous connaître pour découvrir
la meilleure façon d'apprendre, la vôtre.
Styles d’apprentissages
Pour apprendre chacun met en œuvre une stratégie qui lui est propre. On parle
donc de styles d’apprentissages.
Les objectifs psychomoteurs ont recours à tous les styles et à de multiples
stratégies (démonstration, travaux pratique etc. Des apprenants moins à l’aise
préféreront un style d’apprentissage plus direct alors que des apprenants plus
autonomes apprécieront un degré de liberté significatif. Il faut donc faire son
marché.
Pour s’adapter aux différents apprenants, le formateur doit pouvoir mettre en
oeuvre différentes méthodes et techniques, s’appuyer sur différents types de
média et être capable d’organiser différentes conditions d’apprentissage.
Pour apprendre, il faut se représenter mentalement ce qu'on découvre
Comment se représenter ce que l'on étudie ?
Mais comment apprendre ? Il ne suffit pas de lire, ou même d'apprendre par
cœur. Certains étudiants se plaignent d'ailleurs de passer des heures à relire
leurs notes "sans que rien ne rentre". D'autres apprennent et rabâchent formules
et théorèmes, mais là non plus, ce n'est pas suffisant pour maîtriser son cours et
réussir à le restituer avec succès.
Ce qui manque dans les deux cas, c'est l’évocation. Pour apprendre réellement
quelque chose, il faut l'évoquer mentalement, c'est-à-dire se représenter dans
sa tête ce qu'on est en train d'apprendre :
La notion de maths ou de physique, l'événement historique avec ses personnages,
les héros d'un œuvre littéraire, un principe de gestion, de comptabilité, de
mécanique, un geste à accomplir en TP, une notion de droit, etc, etc.
39
Il faut en effet s'approprier ce qu'on apprend, un peu comme on ingurgite et on
digère de la nourriture : les connaissances à apprendre sont comme des aliments
qu'il faut accommoder à votre manière et mâcher, remâcher, avaler, digérer...
Après cela seulement, vous les aurez compris et mémorisés.
Les trois premières parties développent successivement les trois aspects
indissociables qui se combinent dans l'apprentissage : l'aspect psychologique,
l'aspect cognitif, et l'aspect social. La quatrième est consacrée à l'autonomie,
but ultime de l'apprendre à apprendre.
1ère étape : " SE CONNAÎTRE COMME APPRENANT ", pour vous éclairer sur le
processus d'apprentissage en général, et sur vous-même en tant qu'apprenant,
car il importe de se connaître pour engager l'action, et pouvoir s'améliorer
ensuite. Vous y découvrirez combien il importe d'être attentif à votre propre
fonctionnement psychologique, car il influence votre apprentissage divers
niveaux (perceptions motives, représentations, confiance et estime de soi),
et interroger votre motivation, primordiale dans l'apprentissage en ce qu'elle
détermine les actions que vous engagerez. Cette étape vous aidera à exercer
ou renforcer le contrôle psychologique sur votre formation. Nous apprendrons
ensuite à mieux connaître le fonctionnement de notre cerveau et de notre
mémoire pour mieux les utiliser.
2ème étape : " RÉFLÉCHIR SUR ET DANS L'ACTION " vous aide acquérir les
stratégies cognitives et métacognitives adéquates, qui font la différence entre
les étudiants efficaces et les autres. Vous y trouverez divers outils pratiques
concernant l'apprentissage en général, l'acquisition d'une langue, l'utilisation
des nouvelles technologies. Mais surtout vous apprendrez ce qui se cache sous
le vocable barbare de métacognition, élément crucial et incontournable dans
la construction des connaissances et le développement de l'autonomie, et
découvrirez les outils pratiques qui la favorisent.
3ème étape : " RÉSEAU ET RESSOURCES ", car on n'apprend jamais seul.
Vous comprendrez pourquoi les interactions avec les différents acteurs de
l'environnement d'apprentissage sont indispensables (enseignants, tuteurs,
co-apprenants, natifs de la langue). Après avoir exploré l'étendue de vos
ressources intérieures, ce chapitre vous invite à mieux mettre à profit les
ressources que vous offre le CRL, l'aide et l'accompagnement que vous
pouvez y trouver, et si nécessaire à en découvrir d'autres à l'extérieur.
4ème étape : " L'AUTONOMIE " fait le point sur tout ce que recouvre ce concept,
son importance dans le développement de la compétence à apprendre, son
utilité pour mener à bien les études universitaires, et plus particulièrement
encore en situation d'apprentissage avec les nouvelles technologies, mais
aussi aujourd'hui dans la vie sociale et professionnelle qui demande toujours
plus de compétence, d'adaptation et d'autonomie.
40
 DIFFÉRENTES FORMES
D’ÉVALUATIONS

En classe le professeur mène classiquement trois sortes d'évaluations :

• Évaluation diagnostique : moyen d’identification des acquis et d’analyse des
besoins. Support d’aide à la construction des stratégies pédagogiques.
• Évaluation formative : mise en œuvre en situation au cours d’activités aux
objectifs identifiés et en appui sur des critères de réussite appropriés.
• Évaluation sommative : en fin de processus de formation et en cohérence avec
l’évaluation formative. Elle permet la mesure des acquis.

Évaluation Évaluation
Évaluation formative
diagnostique sommative
- Pour donner droit
aux essais et
erreurs. - Car c’est une
- Pour que l’élève se obligation légale.
situe par rapport à - Pour rendre
son apprentissage. compte à
- Pour repérer l’administration et
- Pour identifier les les obstacles et aux parents
représentations des les difficultés - Pour pouvoir
élèves individuelles, donner des
- Pour situer le adapter des argumentations
Évaluer
niveau de leurs stratégies lors de
pourquoi ?
connaissances pédagogiques à l’orientation.
- Pour ajuster son la diversité des - Pour ajuster la
enseignent au élèves et donc suite de son
niveau des élèves. apporter une aide enseignement
individualisée. en fonction du
- Pour valoriser niveau atteint.
les productions - Pour les
des élèves,les « récompenser de
encourager, les faire leur travail ».
tous progresser à
leur rythme.

41
 - Les représentations - Une notion ou
- L e plus souvent
initiales : Acquis un ensemble de
des compétences
cognitifs et notions cognitives.
Évaluer méthodologiques
méthodologiques - Une ou des
Quoi ? (dont l’oral).-on peut
(Si on a 80% de compétences
aussi apprendre à
réussite, évaluation méthodologiques
apprendre.
formative inutile) ponctuelles.
-A
 u cours ou à la - Après avoir acquis
- Au début ou fin d’une activité de nouvelle(s)
au cours d’une faisant intervenir notion(s).
séance avant une nouvelle - Au cours ou à la
Évaluer
d’aborder une compétence ou une fin d’une activité
Quand ?
nouvelle notion ou compétence testée après plusieurs
une compétence précédemment avec entrainements
méthodologique moins de 80% de pour cette
réussite. compétence.
- Cibler les objectifs notionnels et méthodologiques à atteindre au
cours des séances.
- Opérationnaliser ces objectifs (vérifier si l’élève est capable de….
- F ormuler les consignes par des verbes d’action traduisant
les productions attendues (classer, rédiger concevoir un
protocole …).
- Préciser la compétence testée, les critères de réussite et le temps
accordé.
Évaluer
comment ? - Individuellement
- Individuellement ou
(ou non), mais
non.
toujours par une
- E n classe par le
- Individuellement note.
professeur (=idéal)
- Oralement ou par - Distinguer la
ou autoévaluation
écrit. restitution des
par l’élève ou
connaissances
ramasser la
du raisonnement
production.
scientifique.

- Pendant 10%
de notre temps
A quelle d’enseignement
Le plus souvent possible
fréquence ? = 30mn par
mois, correction
comprise.

42
 PISTES POUR DÉVELOPPER UN
AUTHENTIQUE CONTRÔLE CONTINU

Contrôle continu :
C'est un outil d’évaluation périodique permettant de juger l’état d’avancement
dans le processus d’apprentissage des savoirs, des savoirs -faire et des savoirs-
être ciblés qu’ils soient acquis par l’apprenant.
Utilité du cadre de référence :
Le cadre de référence énonce les paramètres qui serviront de fondement à
l’évaluation des acquis des élèves en SVT. Il résulte d’une lecture d’un programme
d’enseignement donné et vise à assurer la congruence entre le contenu du
programme et l’instrument de mesure qui servira à l’évaluation sommative.
Le cadre de référence sert de guide pour aider l’enseignant à élaborer un outil
évaluatif en tenant compte des critères suivants :
- La représentativité : l’épreuve du contrôle ou de l’examen doit tenir compte du
poids de chaque domaine et de chaque niveau d’habiletés dans la séquence
étudiée du programme comme il a été défini dans le cadre de référence.
- La couverture : l’épreuve du contrôle doit couvrir tous les domaines définis
dans le cadre de référence.
- La conformité
Les situations d’évaluation doivent respecter les compétences et les habiletés
ciblées, le contenus étudié et les conditions de réalisation (critères et indicateurs)
Étapes d’exploitation du cadre de référence
• Déterminer les domaines et les sous domaines ciblés de l’évaluation ;
• Préciser les apprentissages de base ;
• Formulation des objectifs principaux de l’évaluation ;
• Déterminer le pourcentage de recouvrement des domaines et des sous domaines ;
• Déterminer les différentes habiletés :
• Dresser Le tableau des habiletés : la direction des curricula à classé les
habiletés de base ciblées par l’enseignement des sciences de la vie et de la terre
en deux domaines d’habiletés - Restitution des connaissances. - Raisonnement
scientifique et communication écrite et graphique.

43
• Déterminer le pourcentage de recouvrement des niveaux d’habiletés.
• Réalisation du tableau de spécification (tableau de synthèse : connaissances /
habiletés)
• Organiser et structurer le sujet de l’évaluation.
Construction du tableau de spécification
Le tableau de spécification : (tableau de synthèse : connaissances / habiletés) : ce
tableau met le point sur les interactions entre les domaines des contenus et les
domaines des habiletés exprimées en pourcentage tout en précisant les points
conservés à chaque domaine.
• Déterminer le pourcentage de recouvrement des domaines du contenus.
• Déterminer le pourcentage de recouvrement des domaines d’habiletés.
Quelques conseils :
• A propos du domaine de la restitution des connaissances :
- C’est préférable que la consigne « définir » doit se focaliser sur les concepts, les
notions, les lois, les principes …
- Il ne faut pas omettre une structure à légender.
• A propos du domaine du raisonnement scientifique et de communication
graphique :
- Les items doivent débuter le plus souvent par un verbe d’action.
- Il ne faut pas omettre une consigne relative à l’expression graphique
(transformation de tableau en graphe, schéma structural ou fonctionnel).
- Une consigne de justification doit se référer à un principe, une loi ou une
connaissance scientifique validée.
- C’est très souhaitable de diversifier les exercices proposés selon la vision
suivante, en svt selon le degré de présence d’une démarche scientifique ,on
peut déchiffrer deux types d’exercices d’évaluation :
Le premier est de type « à prédominance déductive », c’est à dire qu’il comprend
une situation d’extraction d’information pour appliquer une loi, un principe ……
- Le deuxième est de type « à prédominance inductive », c’est à dire qu’il
comprend deux situations l’une guide à concevoir des hypothèses, la deuxième
aide à justifier l’hypothèse par investigation.
- Le tableau suivant résume les attributs de ces deux types d’exercices.
44
 Exercices à prédominance
« déductif »
Absence de situation problème
Absence de consignes relatives à la
définition du problème scientifique
Absence de consignes relatives à la
définition d’une
suggestion hypothétique
Une situation présentée par
l’enseignement sous forme de
résultats expérimentaux ou d’un
modèle exploiter
- Tâches d’examens théoriques
sont prédominant ;
- Applications des préaquis
(connaissances, formules, lois,
principes…) pour justifier les
nouvelles informations recueillis.
Dominance des tâches de
contrôles théoriques
Exercices à prédominance
« indéductif »
Présence d’un contexe
problématique
Présence de consignes relatives
à la définition du problème
scientifique
Présence de consignes relatives
à la définition d’une suggestion
hypothétique
Présence de deux situations :
situation problème +
situation d’investigation
- Prédominanace des taches de
conception des moyens de
justification(d’hypothèses,des
nouvelles informations…)
- Prédominanace des tâches de
conception et d’interprétation ;
- Prédominanace des tâches de
communication ;
Coprésence de l’esprit de créativité
et de l’esprit de contrôle.
45
 CARACTÉRISTIQUES D’UNE
CONSIGNE EFFICACE

Questions à se poser avant la rédaction des consignes

• Quel est l’objectif sous-jacent à la tâche ?
• Quelles sont les savoirs et les savoir-faire antérieures des apprenants par rapport
à la tâche qui leur sera demandée ?
• La compréhension de la consigne fait-elle partie de la tâche ?
• Est-ce nécessaire de décomposer la consigne ?
• La présentation de la réponse doit-elle respecter une forme précise (type de
texte, ordre, support, etc.) ?
• Les critères d’évaluation doivent être transparentes ?
• Quand et comment les consignes seront-elles présentées ?
- À l’écrit : traces auxquelles l’apprenant peut se référer à tout moment. Peuvent
être en outre explicitées oralement ou reformulées par un apprenant.
- À l’oral : cette forme laisse place aux oublis et à l’interprétation.
Critères d’une bonne consigne (Salabura 2001-2002, Proulx, 2009) :
• Formulée à l’impératif (« Faites… »), à l’indicatif présent (« Vous faites… » ou
« Je fais… ») ou au futur (« Vous ferez… » ou « Je ferai… »).
• Basée sur un savoir-faire partiellement acquis ;
• Claire et précise, afin de mettre l’étudiant en confiance et de favoriser son
autoévaluation voire sa réussite.
• Directive, pour que l’apprenant sache ce qu’il doit faire, tout en ne suggérant
pas le résultat.
• Ouverte, en permettant à l’apprenant une certaine liberté de choix dans les
stratégies d’exécution.
• Restrictive dans le sens où elle mobilise des connaissances précises chez
l’apprenant.
• Adaptée aux différents styles d’apprentissage des apprenants.
46
• Peut mobilier différents dimensions de la personnalité depuis le savoir au
savoir-faire jusqu’au savoir être.
• Explicite sur les liens avec l’intention du travail, avec les objectifs d’apprentissage.
La consigne dans les pratiques de l’évaluation formative
• Une consigne est liée à un objectif d’apprentissage (application d’une capacité
au sein d’un contenu)
• Une consigne doit débuter par un verbe d’action
• C’est très souhaitable d’indiquer les paramètres et les indicateurs de réussite
• Laisser aux élèves le temps d’y réfléchir
• Éviter les informations superflues tout en s’assurant que l’essentiel est présenté.
• Laisser aux élèves l’opportunité de s’autoévaluer ou de coopérer.
• Les verbes « décrire, analyser, etc. » et la formulation « que pensez-vous de »
sont très abstraits. Leur utilisation est donc à éviter le plus possible .
• On doit présenter les consignes à l’écrit et à l’oral si possible. Idéalement,
prévoir trois façons de communiquer les consignes : par exemple en les
projetant sur un écran, en les reformulant oralement ou en demandant à un
étudiant de les reformuler, en offrant à l’étudiant un support où consigner ses
réponses, etc.

Comparaison entre question et consigne :

Question Consigne

Phrase interrogative qui vise à Phrase qui a pour but d’exécuter

obtenir un renseignement bien une tâche
précis

Caractéristiques : Caractéristiques :
- Terminé par un point - Débute par un verbe d’action
d’interrogation ; - Rarement formulée sous forme
interrogative.
- Inversion sujet -verbe ;
- Verbe d’action souvent à
- Débute par un mot interrogatif. l’impératif à l’infinitif ou au futur
simple.

47
 LA REMÉDIATION

Le « mot » remédiation a la même racine que remède, et qui, dans le domaine

des sciences de l’action, est synonyme d’action corrective.
En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste
à fournir à l’apprenant de nouvelles activités d’apprentissage pour lui permettre
de pallier des lacunes d’apprentissage.
La remédiation s’effectue à partir d’un diagnostic réalisé lors d’évaluation
diagnostique et formative.
Il s’agit d’exposer les informations une nouvelle fois mais sous une forme
différente. On a recours pour cela à différentes propositions pédagogiques,
qui, pour être efficaces, doivent être sensiblement différentes des méthodes
utilisées lors de la phase d’enseignement : aides audiovisuelles, numériques,
petits groupes de travail, enseignement individualisé, enseignement mutuel,
nouveaux cahiers d’exercices, nouveaux documents à étudier, situations
différenciées, etc ; d’où le lien étroit entre remédiation et pédagogie différenciée
Remédiation pédagogique :
Connotations négatives :
Remédiation à signification médicale :
• Elève (patient) malade (après diagnostic) ;
• Elève en difficulté, en échec ;
• Prescrire un remède ;
• Mise à niveau des élèves faibles.

Remédiation ?
Remédiation = re-médiation (Vygodsky) : « Mettre l’apprenant une deuxième
fois en relation avec le savoir mais dans une nouvelle situation différente de
la situation initiale ».

1- Remédier en pédagogie c’est quoi ?

La remédiation pédagogique selon le « modèle centré sur l’élève » est une
activité de régulation permanente des apprentissages qui a pour objectifs de :
- pallier les lacunes et les difficultés d'apprentissages relevées lors de
l’observation et de l’évaluation des apprenants ;
- améliorer leurs apprentissages ;
- Contribuer à la réduction des décrochages scolaires.

48
2- La remédiation comme régulation des apprentissages.
Trois types de régulations d’apprentissage (Linda Allal) :
- Les régulations rétroactives, qui surviennent au terme d’une séquence
d’apprentissage à partir d’une évaluation ponctuelle ;
- Les régulations interactives, qui accompagnent le processus d’apprentissage ;
- Les régulations proactives, qui interviennent au moment d’engager l’apprenant
dans une activité ou une situation didactique nouvelle.

3- Les types de remédiation.

- La remédiation immédiate : entièrement intégrée à la séquence d’enseignement/
apprentissage et se concentre sur des problèmes spécifiques. C’est un ensemble
de méthodes, d’attitudes et d’actions pédagogiques et / ou didactiques
contribuant à apporter une aide ciblée à l’apprenant rencontrant des difficultés
spécifiques, après un diagnostic [de l’enseignant] (Hirsoux, 2006)
- Remédiation différée : consiste en un traitement portant sur des difficultés
persistantes. Elle porte sur des problèmes qui requièrent une intervention
plus conséquente : retard scolaire, retour sur des notions antérieures non
acquises, reconstruction complète d’une séquence de cours ; en dehors
d’une séquence pédagogique…

4- Les difficulté d’apprentissage.

- C’est un moment du travail scolaire où l’élève rencontre des obstacles qui
nécessitent des efforts pour atteindre l’objectif de la réussite de l’apprentissage ;
- Elle est normale et naturel ;
- Peut-être ponctuelle, passagère ou persistante.

4-1 diagnostic des difficultés d’apprentissage.

• Diagnostic externe (par l’enseignant) :
- l’observation naturelle des élèves lors des activités, des mises en situation
dans la classe ;
- le dialogue avec les élèves ;
- l’analyse et l’interprétation de plusieurs de leurs productions sur une période ;
- une activité spécifique de diagnostic : épreuve diagnostique ;
• Diagnostic interne (l’élève explicite sa difficulté par médiation de l’enseignant).
49
4-2 Diagnostic en résolution de problème :
Elle révèle des difficultés d’apprentissage sur cinq composantes transversales :
- La composante didactique : Identifier la structure du problème ainsi que les
espaces de mesure (les données numériques) et les relations en jeu entre ces
espaces (formules, théorèmes, lois…).
- La composante logique : mobiliser les opérations logiques de la pensée :
identifier, ranger, classer, mettre en correspondance, comparer, déduire…
- La composante cognitive : capacité de traiter l’information; métacognition ;
- La composante langagière : compréhension des consignes, mobiliser l’attention ;
utiliser la mémoire à long terme, contrôler la validité des résultats obtenus…
- La composante sociale : Il s’agit aussi de la capacité d’échanger entre pairs, de
confronter, de négocier, de s’écouter, de justifier...

5- Remédiation et actions pour modifier les attentes du contrat didactique :

1- Conduire les élèves à considérer la production d’erreurs comme signe positif
qu’on est en train d’apprendre et agir en conséquence.
2- Travailler avec les élèves sur les erreurs avec une grande place à l’évaluation
formative, à l’explicitation des démarches, la verbalisation, la confrontation,
la reformulation, …,
3- Proposer le plus souvent possible des activités qui ne relèvent pas de la
mise en oeuvre de « solutions standard ». Faire en sorte qu’il soit normal
de demander de chercher un problème « qu’on n’a pas appris à résoudre ».

6- Modalités, dispositifs, organisations pour remédier :

• Solliciter les élèves dans le déroulement du cours pour limiter des difficultés
• Faire réfléchir tous les élèves individuellement sur ce qu’ils ont compris,
• Faire chercher à tous les élèves une activité impliquant ce savoir
• Organisation de « séances » ou de « parties de séances » où tous les élèves
de la classe ne font pas la même chose en même temps.
• Prévoir des activités par ateliers sur des objectifs identiques de savoirs ou de
savoir-faire mais avec des seuils de complexité différents.
• Proposer des activités par ateliers sur des objectifs de savoirs ou de savoir-
faire différents.
50
7- Plan d’action pour une remédiation efficace :
1- La détermination des sources de ces erreurs et difficultés
2- Une classification des erreurs et des difficultés (type, persistance, …)
3- La préparation d’un plan de remédiation (planification des activités)
4- L’exécution du plan de remédiation
5- L’évaluation de l’impact.
8- Comparaison entre entre remédiation et soutien

Remédiation Soutien

- Régulation en permanence du - À pour objectif de renforcer et de

travail des l’apprenants ;
- La remédiation est entièrement
intégrée à la démarche
pédagogique ; pédagogique ;
- Elle s’adresse aux apprenants en
difficulté ;
- L’activité de remédiation se fait
en modifiant les supports et
exercices ou bien on reprend
l’activité mais avec une autre
stratégie de la classe ;
- Le travail se fait soit en sous-
groupe, soit avec l’ensemble de
la classe ;
- La remédiation fait partie du
volume horaire, elle doit être
portée dans l’emploi du temps.
- Etc.
consolider les acquisitions des
apprenants ; soutenir également
les apprenants en difficulté ;
- Dispositif qui consiste en une
aide apportée à des élèves en
difficulté.
- Le soutien se fait en dehors des
heures de cours.
- Préparation à une éventuelle
évaluation sommative après la
formative.
- Renforcement des acquisitions
des apprenants : des cours
particuliers, soit en classe (à
l’école) ou en dehors de l’é cole
(à la maison).
- Renforcement de la remédiation ;
- Etc.

La différenciation pédagogique
Il s’agit d’instaurer une démarche de différenciation pédagogique au sein de
la classe. Cette démarche est centrée sur le rythme de l’élève et non sur le
contenu du programme. Selon astolfi (2011) ”
51
La pédagogie différenciée n’est donc pas une nouvelle pédagogie ; c’est la
mobilisation de la diversité des méthodes pour faire face à la diversité des
élèves, pour des objectifs communs, c’est-à-dire les programmes nationaux.”
Derrière la notion de différenciation pédagogique se cache une multiplicité
de pratiques et de dispositifs pertinents pour faire face à l’hétérogénéité dans
les classes.
La démarche de différenciation pédagogique insiste sur la mise en place
d’actions en lien avec les contenus, les processus, les productions et les
environnements sur une période de temps significative et d’en évaluer
précisément les impacts sur l’apprentissage des élèves ciblés.
Le principe de différencier exige d’identifier des besoins précis chez les élèves,
de définir des intentions et objectifs précis. Dans le cadre de cette démarche,
l’accent est mis sur la nécessité de maximiser le temps d’engagement des élèves
dans la tâche.
De fait, offrir aux élèves du temps supplémentaire ne suffit pas : il est nécessaire
qu’à ce temps soient associées des attentes à la fois précises et à la portée de
l’élève.
Les comparaisons internationales suggèrent que pour être efficace, la
différenciation pédagogique ne doit pas prendre la forme exclusive d’une aide
aux élèves les moins avancés.
Ce principe vise donc l’ensemble des élèves quelques soient leurs niveaux
scolaires. Les élèves fréquentant des classes où l’enseignant fixe des attentes
élevées se montrent plus motivés et progressent davantage dans leurs
apprentissages ; de plus les écarts entre élèves s’y réduisent. Il s’agit pour les
enseignants de proposer à tous les élèves des tâches stimulantes présentant.
La pédagogie différenciée est une pédagogie qui :
- Privilégie l’enfant, ses besoins et ses possibilités.
- Se différencie selon les besoins des enfants.
- Lui propose des situations d’apprentissage et des outils variés.
- Ouvre à un maximum d’enfants les portes du savoir, du savoir-faire, du savoir être.
1- Tout enseignant constate, dans la pratique quotidienne, combien le groupe
d’élèves (la classe) est hétérogène : hétérogénéité d’âge, de niveau de
développement (moteur, cognitif, affectif), d’origine socio-culturelle1.
2- La pédagogie différenciée est une pédagogie proposant des apprentissages
qui respectent l’évolution de la pensée enfantine, respectueuse du type
d’intelligence de chaque enfant, afin que chacun, par des voies qui lui sont
propres, puisse atteindre le maximum de responsabilités1.
3- Différencier, c’est avoir le souci de la personne sans renoncer à celui de la
collectivité, s’appuyer sur la singularité pour permettre l’accès à des outils
communs, en un mot : être en quête d’une méditation toujours plus efficace
entre l’élève et le savoir2.
52
Quoi et comment différencier ?
Comment différencier Comment différencier
les contenus ? les processus ?
- En proposant pour une - En prévoyant des formes différentes de
même tâche des textes guidance.
variés. - En utilisant des centres d’apprentissage.
- En proposant pour - En proposant des ateliers à vocations
une même tâche des différentes : exploration, formation de base,
logiciels différents. remédiation, enrichissement.
- En établissant - En offrant à des élèves la formule stage au
pour certains sein d’une autre classe.
élèves des contrats - En présentant le travail assigné par étapes.
d’apprentissage. - En accompagnant certains élèves dans
- En utilisant des l’approbation des contenus par des
manuels scolaires de organisateurs graphiques, des schémas, des
diverses collections diagrammes.
pour un cycle. - En proposant, pour un même objet
- En adaptant les travaux d’apprentissage, une tâche qui sollicite
personnels à la maison la lecture et une autre qui demande
(choix entre tâches et d’interagir oralement.
exigences). - En proposant pour un même objet
- En utilisant d’apprentissage une tâche qui fait appel
des ressources à une compétence transversale différente
audiovisuelles variées. (par exemple : mettre en oeuvre sa pensée
- En exploitant les créatrice et utiliser son jugement critique).
ressources imprimées - En utilisant le monitorat et le tutorat avec
de la vie courante. certains élèves.
- En proposant des - En développant avec les élèves un coffre à
recherches autonomes. outils-support : dépanneur, aide-mémoire,
- En valorisant les projets recueil de concepts, liste de vérification
personnels. corrective, grille d’objectivation de la
- En développant à démarche et des stratégies d’apprentissage.
l’intention des élèves - En planifiant des tâches d’enrichissement
un plan de travail à comme prolongement à la situation initiale.
éléments. - En mettant en place dans la classe un
- En proposant atelier de traitement d’erreurs à l’intention
aux élèves des d’élèves en arrêt dans leur processus.
problématiques reliées - En utilisant les modules d’apprentissage
aux domaines généraux de remédiation dans un contexte de
de formation. décloisement entre des groupes de base.

53
 Comment différencier
les productions ?
- En différenciant les contenus.
- En élaborant avec les élèves une
banque d’outils d’expression.
- En variant les productions
en regard des intelligences
multiples.
- En jouant avec un échéancier
mobile pour la présentation des
productions.
- En négociant des critères de
production quant à la longueur
ou à la complexité.
- En favorisant les projets d’équipe
pour réaliser des productions.
- En variant les productions en
regard des repères culturels.
- En variant les clientèles à qui les
productions seront présentées.
54
Comment différencier
les structures ?
- En variant les regroupements
d’élèves (besoins, niveaux,
intérêts, approches, démarches,
projets, etc.).
- En alternant les activités
individuelles, les activités de
sous-groupes et les activités
collectives.
- En formant des groupes de
besoins à partir d’élèves
provenant de différentes classes.
- En modifiant l’aménagement de
la classe.
- En utilisant tantôt un horaire
souple, tantôt un horaire centré,
etc.
- En ouvrant le menu de la journée
ou du cours.
- En proposant aux élèves des
outils pour gérer le temps : plan
de travail à éléments ouverts,
tableau de programmation,
contrat de travail, grille de
planification.
- En utilisant diverses ressources de
l’école et du milieu.
- En mettant en place dans la
classe des structures d’entraide
et de coopération.
- En offrant aux élèves à risque des
cliniques obligatoires ou avec
inscription.
- En variant les formules de
correction : autocorrection,
correction par un pair ou en
sous-groupe.
1- Description et identification de la difficulté
En introduction de la fiche, un tableau répertorie la difficulté, la situe par
rapport au programme et aux apprentissages visés et enfin, la catégorise.
Un tableau met en regard l’importance de la difficulté, ses causes, et ses
manifestations. La quatrième colonne de ce tableau est laissée à l’initiative de
l’enseignant quant aux propositions qu’il fera en fonction de différents critères
que sont :
- Le contexte de l’établissement dans lequel il enseigne ;
- La réalité de sa classe et des élèves qui la compose.
2- Les modalités de travail
La détermination des groupes, lorsque précisé dans la fiche doit être organisée
selon le principe des groupes de besoin qui sont subséquents de l’analyse des
évaluations. Ces groupes peuvent être homogènes (liés à une même difficulté),
hétérogènes (effet d’entraînement entre les élèves).
D’autres modalités peuvent être proposées et encouragées tel que le tutorat, le
travail entre pairs notamment.
En termes de temporalité, la mise en œuvre de la fiche ne saurait contenir dans
une seule séance d’une heure. Il semble nécessaire d’effectuer un travail qu’elles
soient ou non consécutives compte-tenu de l’emploi du temps de l’élève. Ce
temps implique un temps de travail nécessaire à la réalisation des tâches et de
l’activité par l’élève.
Ce sont des activités de remédiation qui sont proposées et l’élève doit réaliser
la tâche si l’enseignant veut juger de l’efficacité de la remédiation ; un temps
important de la part de l’enseignant pour proposer les ajustements nécessaires
un temps à accorder à l’auto-évaluation.
En termes d’ergonomie, il revient à l’enseignant de proposer les activités
aux apprenants, une par une sur des feuilles séparées dans le but de pouvoir
récupérer les productions des élèves et de les évaluer.
3- L’évaluation et l’auto-évaluation de l’élève
La fiche se conclue par un tableau permettant à l’élève de s’auto-évaluer. Cette
étape est cruciale et ne doit pas être effectuée en toute hâte.
Pour cela, il est nécessaire que l’élève puisse se référer à la fois à ses productions
individuelles corrigées et à l’évaluation de la compétence corrigée. Sans ces
éléments, l’élève ne sera pas en capacité de renseigner son auto-évaluation.
55
Les items proposés font bien appel à la réussite ou non de telle ou telle
activité et/ou de tel ou tel item de l’évaluation. Il est essentiel que l’enseignant
accompagne l’élève dans cette démarche. L’intérêt d’une auto-évaluation par
l’élève est multiple. Selon jean cardinet (1988), l’apprentissage de l’auto-
évaluation constitue le moyen essentiel permettant à l’élève de dépasser
un simple savoir-faire non réfléchi, purement opératoire, pour accéder à un
savoir-faire réfléchi grâce auquel il peut intervenir et agir consciemment.
En effet, être en mesure de statuer de façon précise sur la maîtrise – ou la
non-maîtrise – de compétences doit permettre aux apprenants de se fixer des
objectifs d’apprentissage et de développer des stratégies pour atteindre ces
objectifs. En ce sens, l’auto-évaluation devient une stratégie pour optimiser
l’apprentissage.
Enfin, face à l’importance des compétences transversales utiles dans la vie
quotidienne, telle que la capacité d’adaptation, il s’avère essentiel que les
élèves apprennent à identifier à la place de distinguer leurs forces et leurs
faiblesses à travers le développement de processus auto-évaluatifs.
Proposer des activités de remédiation :
L’organisation de la remédiation se fera à partir de l’observation du tableau de
résultats. Cette remédiation peut s’effectuer.
- Collectivement, si l’enseignant détecte des lacunes communes à la majorité
des élèves ;
- En petits groupes, si les mêmes difficultés sont rencontrées par un certain
nombre d’apprenants ;
- Individuellement, si les difficultés d’apprentissage ne sont pas similaires
d’un élève à un autre. L’enseignant fera donc travailler les apprenants
individuellement. Cela peut se faire sur la base d’un fichier accompagné de
fiches autocorrectives ou d’une batterie d’exercices que l’élève résoudra.
L’aide doit être personnalisée le plus possible.
Pour récapituler, on peut schématiser ce processus de la manière suivante :

Prérequis (évaluation diagnostique) Séquence d’apprentissage

Remédiation Évaluation formative

56
 EXEMPLES D’OBJET DE REMÉDIATION :
S’INFORMER, COMMUNIQUER, RAISONNER,
RÉALISER
E xemples d’objet de remédiation : s’informer, communiquer, raisonner,
réaliser
S’INFORMER
Objet de remédiation
Recueillir des
Causes possibles du Comment remédier ?
informations
besoin de remédiation
à partir de :
-M
 auvais usage Demander
de la langue, non - De reformuler tout ou partie du
compréhension du texte. texte.
-N
 on compréhension du - De mettre en relief les mots
L’étude d’un vocabulaire scientifique clés.
texte utilisé. - De définir les mots
scientifique -C
 ulture scientifique scientifiques.
insuffisante.
-D
 ifficultés dans d’autres
disciplines dont il est fait
référence dans le texte.
Difficultés à propos de : Construire une séquence
- L a signification des axes, pédagogique mettant les élèves
- L a compréhension de en situation qui permet d’affiner
l’échelle, leurs erreurs, les typer et donner
- L a compréhension des à chaque élève un soutien
Chapitres, personnel.
- L’orientation des axes, Approche mutuelle si l’effectif
- L e repérage des est important. Pour ce faire :
variables, • Repérer les erreurs à la suite
Un graphique - L a lecture des de devoir(s)
coordonnées, • Typer les erreurs et les
- L e problème de regrouper en un certain
nomenclatures souvent nombre d’ensembles
différentes d’une • Proposer des exercices qui
discipline à l’autre. prennent en charge ces erreurs
• Regrouper les élèves selon le
besoin (ou individuellement)
• Insister sur la réalité des
différences disciplinaires
57
 - La non-identification Proposer des exercices qui
des différentes parties font appel à l’observation
du schéma, y compris en vue d’une appropriation
quand une partie est des étapes et de la technique
zoomée. d’observation.
- La non connaissance du Familiariser les élèves à la
Un schéma
code de représentation lecture et à l’utilisation des
et de lecture. signes et des abréviations
- La non reconnaissance conventionnellement admis, de
d’un schéma en 2d ou même que la représentation
en 3d. dans l’espace des objets
schématisés.

La difficulté à Proposer des exercices qui

- Repérer et hiérarchiser font appel à l’observation de
toutes les informations films ou de photographies
Une de la vidéo, - identifier en vue d’une appropriation
vidéo, une ce que représente de techniques d’exploitation
photographie une photographie, de ces outils (les films, les
comprendre l’échelle, microphotographies, les
les couleurs, photographies, les codes des
l’orientation couleurs, ...).

Construire une séquence

Difficultés à
- Lire l’échelle,
Une carte - Repérer les couleurs et
leurs codes - repérer la
légende
pédagogique mettant les élèves
en situation de prise de notes
pour les amener à en maîtriser
la technique.
Proposer des exercices où la
prise de notes est évaluée par
le professeur. Apprendre aux
élèves à utiliser les instruments
de mesure : au cours d’une
séquence pédagogique,
mettre les élèves en situation
d’utilisation des instruments
de mesures ; affiner et typer
les erreurs ; assurer un soutien
personnalisé en fonction des
types d’erreurs.

58
 Construire une séquence
pédagogique mettant les
élèves en situation de prise
de notes pour les amener à en
maîtriser la technique.
Apprendre aux élèves à
Difficultés à
utiliser les instruments de
- Prendre des notes et les
Une sortie mesure : au cours d’une
hiérarchiser.
séquence pédagogique,
- Relever des mesures.
mettre les élèves en situation
d’utilisation des instruments
de mesures ; affiner et typer
les erreurs ; assurer un soutien
personnalisé en fonction des
types d’erreurs.

Difficultés à :
Se limiter à la molécule d’ADN.
- Proposer une formule
S’exercer à l’identification
chimique à partir
des différentes parties de la
Un modèle de l’observation de
molécule : pentose, acide
moléculaire modèles moléculaires,
phosphorique et bases azotées).
- Associer couleur,
Apprendre à modéliser la
élément chimique et
molécule.
formule.

COMMUNIQUER
Objet de remédiation
Passer d’une forme
Causes possibles du Comment remédier ?
de communication
à une autre besoin de remédiation

-D
 ifficultés à identifier les
coordonnées des axes.
-D
 ifficultés à proposer
D’un tableau Proposer différents
une échelle convenable.
de valeurs à un types d’exercices sur les
-D
 ifficultés dans la
graphique représentations graphiques
graduation des axes.
-D
 ifficultés à distinguer
les types de graphiques.

59
 Difficultés à propos de :
- Apprendre à décrire un
- L a lecture du graphique,
D’un graphique phénomène à partir du
d’un schéma
ou d’un schéma à graphique
- L ’utilisation correcte
un texte - Apprendre à expliquer le
des coordonnées du
phénomène décrit.
graphique.
Apprendre à observer pour
-D ifficultés à identifier le identifier le phénomène à
D’une thème développé dans le étudier.
vidéo, d’une document. Lire beaucoup de textes
photographie ...à - D
 ifficultés d’utilisation scientifiques ;
un texte du langage scientifique Apprendre à construire des
approprié. phrases avec les termes
scientifiques étudiés
- Lire l’échelle, la légende
- Repérer les couleurs et leurs
codes.
D’une carte Difficultés à :
Proposer des exercices qui
géologique - Lire l’échelle, la légende
font appel à l’observation en
à une coupe -R epérer les couleurs et
vue d’une appropriation de
topographique leurs codes
techniques d’exploitation de
cartes (relief, couleurs, code,
légende, contenu, ...).

Objet de remédiation
Réaliser Causes possibles du Comment remédier ?
besoin de remédiation
Organiser des tp avec des
Difficultés à :
exercices de :
Réaliser une -P
 rélever un bon
- Prélèvement d’échantillons à
préparation échantillon
observer.
microscopique -C
 olorer par le colorant
- Coloration d’échantillons à
approprié.
observer.
Organiser des tp avec des
Effectuer des Difficultés à : exercices de :
observations - Faire une mise au point - Manipulation du
à la loupe, au -D écrire ce que l’on microscope, de la loupe, ...
microscope observe. - Description orale puis écrite
des échantillons observés.
60
Faire des Organiser des TP avec des
Difficultés à :
relevés à l’aide exercices de manipulations
-U
 tiliser le thermomètre,
d’un appareil d’appareils et d’instruments
la balance, etc
spécifique de mesures.

Construire une séquence

Difficultés à :
pédagogique mettant les
-C  oncevoir le protocole
Réaliser un élèves en situation :
expérimental.
montage - De conception de
- Identifier le
expérimental protocoles expérimentaux.
fonctionnement du
- D’expérimentation avec ces
protocole expérimental.
protocoles.

Objet de remédiation
Raisonner Causes possibles du Comment remédier ?
besoin de remédiation

Initier les élèves à élaborer

Difficultés à :
des situations problèmes
- Identifier le problème
Identifier un Proposer des situations-
décrit dans un texte.
problème problèmes didactiques et
- F ormuler le problème
des situations-problèmes
posé dans un document.
d’évaluation.

Difficultés à Proposer des séries

- F ormuler correctement d’exercices dont les
Formuler des
des hypothèses résolutions font appel à la
hypothèses
-P  roposer des solutions formulation d’hypothèses à
anticipées. tester.

Proposer un protocole et
Difficultés à
laisser l’élève conduire
Concevoir des -C  oncevoir un protocole
l’expérience Identifier des
moyens de tester expérimental.
hypothèses et faire concevoir
les hypothèses -M  ener une recherche
aux élèves des protocoles
(expériences, documentaire.
expérimentaux
analyse - E xploiter des documents
Proposer des problèmes
documentaire...) pour vérifier une
nécessitant une recherche
hypothèse.
documentaire.

61
Confronter les
résultats d’une
Proposer des séances
expérience,
de comparaison de faits
d’une recherche
Difficultés à : ou de phénomènes
documentaire,
- Faire une comparaison. scientifiques, d’identification
ou d’une
de ressemblances et de
enquête, avec
dissemblances.
une hypothèse
formulée.

Difficultés à :
Interpréter des Proposer des exercices dont
-U
 tiliser les résultats
résultats les résultats sont à interpréter.
d’une expérience.

Difficultés à Proposer des exercices qui

-M
 ettre en relation des font appel au raisonnement
informations pour en vue d’une appropriation
expliquer un phénomène des étapes de la démarche
Tirer une ou un fait. scientifique.
conclusion -C
 onfirmer ou infirmer Proposer des séances qui
une hypothèse. permettent de montrer
-A
 ppliquer la notion l’importance du
de témoin à une « témoin » dans la démarche
expérience. expérimentale.

Construire une séquence

Difficultés à
Classer selon des dans laquelle les apprenants
- Élaborer des critères.
critères utilisent des critères et des
- Hiérarchiser des critères.
indicateurs.

Proposer des exercices qui

mettent l’élève dans des
Investir ses Difficultés à
situations similaires à celles
connaissances -A
 ppliquer une loi
qu’il a rencontrées dans la
pour résoudre dans des circonstances
phase d’apprentissage, pour
un problème similaires.
vérifier si le transfert est
possible.

62
 Proposer des exercices avec
Difficultés à : analyse de graphiques et
-M
 ettre en relation des exploitation de documents :
Exploiter un
données d’un graphique - Pour retrouver un
document ou des
ou d’un tableau. mécanisme, ou une
données
-M
 ettre en relation des fonction, etc.
résultats d’expériences. - Pour mettre en relation des
résultats d’expériences.

Difficultés à : Proposer des séquences axées

- Identifier les différents
Effectuer une
aspects d’une démarche
synthèse
-A  rticuler les différentes
parties d’un phénomène.
sur l’identification des aspects
d’une démarche et sur la
reconstitution d’un « tout » à
partir d’éléments à articuler.

63
 EXEMPLES DE FICHES MÉTHODES
FICHE N°1 CONCEVOIR ET RÉALISER UNE EXPÉRIENCE

Concevoir une expérience pour tester des hypothèses

A partir du matériel à disposition, concevoir un protocole expérimental qui
permettra de vérifier la conséquence attendue si notre hypothèse est validée
Aide à la rédaction : Si mon hypothèse est juste, alors nous devrions observer
que 3 règles pour concevoir un protocole :
a - Réaliser un montage témoin, c’est-à-dire le montage dans les conditions
normales. Ce montage sert de référence.
b - Ne tester l’effet que d’un seul paramètre à la fois soit en le supprimant soit
en le faisant varier. Pour ne tester qu’un seul paramètre, il faut que les autres
paramètres restent constants pendant toute la durée de l’expérience.
c - Répéter l’expérience plusieurs fois si possible.
Mettre en forme le protocole expérimental pour rendre l’expérience
reproductible par d’autres
Faire un schéma de l’expérience et/ou décrire en quelques lignes l’expérience
à réaliser (utiliser des verbes d’action : faire, mélanger, ajouter, chercher…) .
Présenter le montage au professeur et avec son accord réaliser l’expérience.
Réaliser l’expérience :
Surveiller l’expérience pendant son déroulement et vérifier que les paramètres
constants qui ne sont pas à tester ne sont pas perturbés. Noter les résultats des
expériences, observations, recherches… en réfléchissant à une forme adéquate
pour les présenter (tableau, graphique, schéma, dessin d’observation, texte...).

Niveau de maitrise Indicateurs de réussite

Travailler en groupe dans le calme, en respectant les idées
Niveau 1
de chacun et en respectant le matériel
Niveau 1
Niveau 2
Suivre fidèlement un protocole donné par le professeur
Niveau 2
Niveau 3 Concevoir un protocole en pensant à réaliser un témoin et
à ne faire varier qu’un seul facteur à la fois
Niveau 3
Niveau 4 Mettre en forme son protocole de manière clair et complète
afin que d’autres élèves puissent le suivre sans aide

64
 FICHE N°2 EXTRAIRE DES INFORMATIONS
À PARTIR DES DOCUMENTS

Il existe plusieurs types de documents : texte, photographie, dessin, schéma,

tableau, graphique…
Lire attentivement la consigne, souligner le verbe d’action qu’elle contient (ex :
calculer , nommer etc … ) . Toujours garder en tête la question ou le problème posé.
Surligner ou lister au brouillon les informations qu’apporte le document.
Quand il y a plusieurs documents : Chaque document ne répond peut être qu’à
une partie du problème, et toutes les informations présentées dans le document
ne sont peut-être pas intéressantes pour répondre au problème.
Sélectionner les informations utiles apportées par le document en rapport avec
la question posée.
• Si le document est une photo, un schéma ou un dessin d’observation, décrire
précisément ce qui est observé.
• Si c’est un texte, extraire les informations utiles.
• Si c’est une expérience avec ses résultats, il faut l’interpréter comme appris
avec la méthode de la démarche d’investigation. ( voir la fiche n°1 )
• Si c’est une modélisation, il faut présenter les analogies et les limites de cette
manipulation.
Organiser les informations pour répondre au problème posé.

Niveau de maitrise Indicateurs de réussite

Niveau 1 Comprendre en partie la consigne ou hors sujet

Comprendre la consigne et extraire les informations du

Niveau 2 document sans distinguer les
informations utiles de celles qui ne le sont pas

Comprendre la consigne et extraire uniquement les

Niveau 3
informations utiles du document

Niveau 3
et
Niveau 4
Organiser les informations pour construire une réponse
cohérente qui répond à la question posée

65
 FICHE N°3 RÉDIGER UNE RÉPONSE
SCIENTIFIQUE

Au fur et à mesure du collège les consignes sont de moins en moins détaillées

mais la méthode à appliquer est toujours la même. En général lorsque des
connaissances personnelles sont nécessaires cela est précisé dans la consigne :
A l’aide des documents et de vos connaissances personnelles ...
Si plusieurs documents sont présents il faut appliquer la même méthode pour
chaque document et à la fin rédiger un bilan qui reprend toutes les conclusions
de chaque document pour répondre au problème.
Pour tous les documents scientifiques (résultats d’expériences, graphique,
compte rendu écrit ...) il faut respecter trois étapes pour rédiger sa réponse :
Étape 1 « J’observe » : informations tirées des documents.
Étape 2 « Or, je sais » : éléments du cours ou connaissances (cette étape n’est
pas toujours nécessaire).
Étape 3 « Donc, j’en déduis » : réponse à la question posée.
Conseil : N’oubliez pas que votre réponse doit
•Respecter les règles de français : phrases compréhensibles, orthographe,
grammaire, phrases courtes
• Utiliser un sujet précis dans chaque phrase.
• Utiliser un vocabulaire scientifique précis.

Niveau de maitrise Indicateurs de réussite

Extraire uniquement les informations utiles et

Niveau 1
nécessaires à la réponse

Extraire uniquement les informations utiles et nécessaires à

Niveau 2 la réponse et Respecter les étapes de la construction de la
réponse (j’observe, je sais, j’en déduis)

Niveau 2
Niveau 3 et Rédiger un texte bref et cohérent en respectant les
règles de grammaire et d’orthographe

Niveau 3
Niveau 4 et Organiser les informations pour construire une
réponse cohérente qui répond à la question posée

66
 FICHE N°4 CONSTRUIRE UN TABLEAU

Définition/objectif
Un tableau est un outil qui donne plusieurs informations sur le même document,
permettant de les rendre plus lisible. Construire un tableau, c’est réunir un ensemble
de données pour pouvoir les comparer. Un titre permettra de comprendre de
quelles informations il s’agit.
Construction d’un tableau à une entrée
• Dessiner autant de lignes ou de colonnes que de groupes.
• Reporter le nom de chaque élément du groupe dans l’entête de ligne ou de
colonne (indiquer les Chapitres si besoin).
• Reporter les informations dans la bonne case.
Construction d’un tableau à double entrée
• Chercher ce que l’on veut comparer et les critères de comparaison.
• Regrouper les données dans deux thèmes différents : le thème des lignes et le
thème des colonnes.
• Repérer le nombre d’informations à placer dans les colonnes. Les colonnes
sont ensuite délimitées par des traits verticaux.
• Repérer le nombre d’informations à placer dans les lignes. Les lignes sont
délimitées par des traits horizontaux.
• Sur la première ligne doivent figurer les titres des colonnes, ainsi que les
Chapitres si besoin entre parenthèses.
• Sur la première colonne doivent figurer les titres des lignes, ainsi que les
Chapitres si besoin entre parenthèses.
• Les informations sont placées dans le tableau à l’intersection de la ligne et de
la colonne qui leur correspond.
• Terminer en ajoutant un titre en majuscules et souligné.
Légende :
C1 C2 C3 C1,C2,C3... : Titres de colonnes (sur un premier thème)
L1, L2, L3... : Titres de lignes (sur un deuxième thème)
L1 Une ligne
Une colonne
L2 L3CA Une case : Une cellule résultant de la rencontre
des données de la ligne (L3) et la colonne (C1)

L3 L3CA Cette case est particulière car elle est à la fois

Le titre des lignes et à la fois le titre des colonnes.
C’est pour cela qu’elle est divisée en deux.

67
 FICHE N°5 LIRE UN TABLEAU

Un tableau est un outil qui permet de réunir un ensemble de données pour

pouvoir les comparer, mettre en évidence des similitudes ou des oppositions
entre les paramètres étudiés.
Un tableau est composé de lignes, de colonnes et de cases.

Colonnes

Lignes Cases

Dans l’exemple ci-dessus, le tableau a 4 lignes, 3 colonnes et 12 cases.

Il existe deux types de tableaux
• Les tableaux à simple entrée : 2 colonnes et plusieurs lignes ou 2 lignes et
plusieurs colonnes.

Exemple d’un tableau à 1 entrée

Taille (cm) 0 1 1,5 2 3 3,7 4

Temps (jours) 0 1 2 3 4 5 6

68
Tableau représentant l’évolution de la taille d’une plante en fonction du temps

• Les tableaux à double entrées : plusieurs lignes et plusieurs colonnes

Exemple d’un tableau à double entrée

Etre vivant
Animal Végétal
Environnement

Forêt Ecureuil - Sanglier Marronnier - Chêne

Ville Souris - Pigeon Herbe - Platane

Désert Chameau - Scorpion Cactus

Tableau résumant les êtres vivants rencontrés dans différents environnement :

Comprendre le tableau :

• Repérer le titre du tableau

• Repérer les lignes et les colonnes du tableau

• Regarder les Chapitres de mesure des nombres donnés dans ce tableau.

Trouver une valeur :

• Chercher une information dans le tableau : celle-ci se trouve au croisement

entre une ligne et une colonne.

• Indiquer les Chapitres.

Comparer des valeurs :

Il faut dire si cette quantité augmente, diminue ou reste constante et donner
précisément les 2 valeurs correspondantes avec les Chapitres.
69
 FICHE N°6 ANALYSER UN GRAPHIQUE

Présenter le graphique et extraire une valeur

On doit donner la nature du document, ici un graphique. On doit lire le titre de
l’axe vertical et de l’axe horizontal et rédiger une phrase du type :
Ce graphique présente « titre axe vertical» en fonction «titre axe horizontal»
Titre de l’axe
vertical (ordonnées)
avec Chapitre

Masse (en Kg)

40

35

30
25
20

15
10 Titre de l’axe
horizontal (abscisses)
5 avec Chapitre.

0 Age (années)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Titre du graphique
souligné : "titre axe Evolution de la masse d’un garçon
vertical" en fonction de en fonction de son âge.
"titre axe horizontal"

Repérer l’axe des abscisses (horizontal) et axe des ordonnées (vertical). Repérer
les éléments (indiqués à l’extrémité des axes) et leur grandeur (Chapitre) qui
varient.
L’axe des abscisses est le paramètre que l’on fait varier.
L’axe des ordonnées est le paramètre mesuré.
70
Rechercher une valeur :
Cela correspond à trouver les coordonnées d’un point. Chaque point sur
le graphique est l’intersection d’une valeur de l’abscisse et d’une valeur de
l’ordonnée. Rechercher une valeur c’est déterminer la valeur sur l’axe des
abscisses correspondant à une valeur donnée sur l’axe des ordonnées ou
inversement.
Par exemple : A 2 ans le garçon pèse 12.5 Kg.
Analyser un graphique
Pour décrire un graphique, il faut observer son allure, c’est la description avec
des mots de ce que l’on voit sur le graphique.
Pour cela on doit :
• Repérer les axes, les Chapitres, les échelles.
• Repérer les différentes parties du graphique.
• Repérer les valeurs remarquables (le point minimum, le maximum, les grandes
variations ou périodes).
Une fois ces étapes effectuées au brouillon ou sur le graphique, on peut rédiger
la phrase en employant certains mots de vocabulaire spécifiques à la description
de graphique et en interdisant d’autres.
Rédiger une description de ces périodes en citant des valeurs du graphique des
2 extrémités de la portion étudiée, sans oublier de préciser les chapitres.

Vocabulaire pour description graphique

Mots autorisés Mots interdits
La quantité de La courbe
Augmente Monte
Diminue Descend
Reste constante Ne bouge pas
Se stabilise Évoluer/ varier/ changer

Atteint un maximum/minimum
Qualification précis : rapide/ lente,
forte/faible
Interprétation
A partir des informations extraites du graphique, trouver une explication aux
variations de la courbe d’après les connaissances.
71
 FICHE N°7 RÉALISER UN SCHÉMA

Un schéma est une représentation simplifiée de la réalité

• La réalité est modifiée pour mieux mettre en évidence ce qui est important.
• Tout n’est pas représenté.
• Les tailles, les formes ne sont pas forcément respectées.

Un schéma structural est une

représentation simplifiée de la
réalité qui permet de comprendre
une organisation. Pour décrire
un schéma structural, il faut lire
le titre et les légendes.

Schéma du cordon ombilical reliant le fœtus au placenta

Placenta

Un schéma fonctionnel permet Sang Maternel Sang Foetal

d’expliquer un fonctionnement,
un mécanisme. C’est un schéma
structural sur lequel on a
ajouté des flèches. Les flèches
signifient un mouvement, un
déplacement. Pour décrire
un schéma fonctionnel, il
faut surtout s’attacher à la
signification des flèches

Schéma fonctionnel des échanges entre la mère et le fœtus

Un dessin d’observation en SVT est une représentation la plus précise et détaillée

possible de l’objet réel… Celui-ci respecte des critères très stricts.
72
 Étape 1 : Préparer son matériel
Utiliser un crayon à papier HB bien taillé pour faire des traits les plus fins
possibles. Une gomme. Une règle. Une feuille blanche organisée comme suit :

3 2
3 2
ou
1 4 1 4

Format portrait Format paysage

Étape 2 : Réaliser le schéma

- Choisir l’orientation de la feuille.

- Tracer une marge pour séparer les légendes du dessin.

- Réaliser un dessin suffisamment grand et centré.

- Ne pas appuyer sur le crayon à papier (sinon cela laisse des traces lorsque
que l’on gomme). Les traits sont fins, nets et continus : dessiner d’un seul trait
souple et sans à-coups. Le dessin doit ressembler le plus possible à ce qui est
observé (respecter les proportions, les formes, ne rien inventer)

- Il ne faut pas griser, même pour rendre compte des couleurs, du relief ou du
contraste.

Étape 3 : Légender et titrer

Étape 4 : Indiquer le grossissement
Il est indispensable d’indiquer avec quel grossissement l’objet a été observé

- A l’œil nu grossissement x 1.

- A la loupe binoculaire grossissement x 2 ou x 4 (noté sur l’objectif).

- Au microscope optique de x 40 à x 600 en général.

G = grossissement de l’objectif x grossissement de l’oculaire.

73
 Conclusion
Un schéma fonctionnel se résume à la simplicité et à l’efficacité.
La représentation doit être comprise sans rajouter de texte.

AIR
Inspiration Expiration

POUMON

Dioxygène
SANG Dioxyde de carbonne
Echanges respiratoires
Sens de circulation du sang

Mangés par Mangés par

Producteurs Consommateurs Consommateurs
primaires primaires secondaires

Espèces Herbivores Carnivores

chlorophylliennes
vertes

74
 FICHE N°8 LECTURE DE CONSIGNE

Je lis la consigne en entier.

Je cherche et surligne les mots difficiles ; je cherche leur définition.

Je repère les mots importants :

• Les verbes d’action renseignent sur le travail à faire
• Certains mots vont me donner la production attendue (texte, schéma,
phrase…) .
• Certains mots me disent où trouver l’information nécessaires (documents
fournis, connaissances, recherche personnelle…) .
• Les mots-clés permettent d’éviter de répondre hors-sujet.

Connaître la signification des principaux verbes d’action

• Citer : énoncer précisément un ou • Exploiter un document : faire

plusieurs éléments, sans donner
d’explication.
• Comparer : Présenter les points
communs et les différences entre
plusieurs éléments.
• Conclure : Rassembler les éléments
de sa démarche dans un bilan
concis.
• Décrire : Dire ce que l’on voit, sans
donner d’explication.
• Déduire : Etablir une conséquence
logique.
• Expliquer : Faire comprendre en
reliant la cause et la conséquence.
une réponse en plusieurs étapes.
Commencer par décrire le
document, puis faire une déduction
à partir des informations qu’il
apporte.
• Identifier : Déterminer la nature de
quelque chose.
• Indiquer : Donner un
renseignement.
• Justifier : Trouver dans les
connaissances ou dans des
documents les éléments qui
montrent la réalité d’une
affirmation.
• Montrer que/démontrer que :
retrouver par raisonnement le
résultat qui est clairement énoncé
dans la consigne.
• Prouver : Apporter une preuve.

75
 FICHE N°9 COMMENT FAIRE DE BONNES
FICHES DE RÉVISIONS EN SVT ?

Voici les moyens de décrocher une bonne note à votre épreuve grâce à une bonne
fiche de révision en biologie / SVT. Elle permet de : comprendre ; mémoriser et réfléchir.
Quand faire une fiche en SVT ?
Une fiche de révision se rédige à la fin d’un chapitre, lorsque le cours a été
parfaitement compris et au moins quelques jours avant un devoir portant sur
celui-ci.
Pourquoi faire une fiche SVT ?
Faire une fiche de révision en faisant un effort de reformulation après avoir bien
appris son cours permet de « graver les informations » dans sa mémoire à long
terme. Cela nécessite du temps. Par la suite, les révisions de ce même chapitre
(en vue d’un devoir par exemple) se feront en un éclair !
Fiche de révision à 3 objectifs :
1 C omprendre (mettre en lien les informations, se questionner, structurer
les données.
2 Mémoriser (organiser, les informations entre elles, anticiper l’usage de ces
informations, réactiver) .
3 Réfléchir (retrouver les connaissances utiles en fonction du problème ou de
l’énoncé pendant l’examen/évaluation) .
Structure de la fiche de révision en 2 parties :
1- Savoirs
- Les informations clés (vocabulaire, définitions…)
- Les liens logiques qui articulent les informations
(connaissances, documents…)
Méthode 2- Savoirs-faire
- Nom de l’outil
- L’utilité de l’outil (pour résoudre quel problème ?)
- La démarche de l’utilisation(étapes successives, pièges à
éviter,points de vigilance…)
La forme de la fiche
Etre très soigneux ! Il est absolument nécessaire de faire une fiche propre qui
donne envie de la regarder. Pour cela, il faut faire un effort d’écriture, réfléchir
76
avant d’écrire afin d’éviter les ratures, aérer sa fiche en laissant des espaces entre
les paragraphes, structurer l’ensemble selon vos envies à l’aide de (I, A, 1, a, *,
, • etc.)
et de couleurs. Astuce : Vous pouvez rédiger vos fiches au crayon à papier. Celui-
ci présente l’avantage de pouvoir gommer et réécrire à l’infini. Ainsi, on a une
fiche très propre !
Intégrer des schémas. Les schémas sont très importants en biologie (exemple :
comment réaliser un schéma bilan). Il est absolument nécessaire d’en incorporer
un maximum dans vos fiches. Ceux-ci doivent être tout aussi soignés, de taille
suffisante, avec des couleurs, porter un titre ainsi qu’une légende.
Le fond de la fiche
Un résumé du cours reformulé selon vos propres mots !
Tout le chapitre doit y rentrer. Attention à ne pas déformer ou oublier des
notions ! Cette fiche, c’est la vôtre. Si vous voulez être efficace, il est VITAL
que vous l’écriviez avec les mots qui vous « parlent » le plus ! C’est comme ça
que vous le retiendrez le mieux. Recopier un cours, même en le comprenant,
est une perte de temps pure et simple.
Diviser en parties.
Utilisez pour cela les parties de votre cours (mieux) ou de votre manuel (moins
bien). Celles-ci doivent avoir un titre accompagné d’un petit symbole pour vous
y retrouver (I, A, 1, a, *, , • etc.)
Être le plus synthétique possible.
Plus la fiche sera petite, plus il sera facile de la retenir. Privilégiez toujours un
beau schéma à un gros pavé de texte.
Employer un vocabulaire adapté.
Tout le nouveau vocabulaire vu dans le chapitre doit figurer et souligner sur votre
fiche. Les SVT sont des matières à mots clefs, ils sont TRES IMPORTANTS ! Les
correcteurs de copies lisent souvent votre copie « en diagonale » en ciblant les
mots clefs pour gagner du temps. Donc pensez à les intégrer en masse sur la vôtre.
Terminer par une partie « Définitions ». Ainsi regroupées, vous pourrez les réviser
plus efficacement.
En bref
Une fiche de révision permet de retenir un cours efficacement à condition de
contenir un maximum d’information en un minimum d’espace. Une fiche est
quelque chose de très personnel ; lorsque vous écrivez, gardez en tête que vous
vous parlez à vous-même, dans quelques jours, avant un devoir. Pour cela,
utilisez vos mots, vos schémas. Il faut que vous l’aimiez !
77
 FICHE N°8 COMPTAGE DE VERS DE TERRE

L’un des indicateurs du sol les plus sympathiques est probablement le ver de terre.
Les turricules s’amassent-ils en surface, témoignant d’une activité débordante,
ou malheureusement pas ? Pour lever le doute, nous vous proposons de procéder
à un décompte des vers de terre selon la méthode suivante :

Vers de terre (VDT) : prélèvement au jus d’oignon (selon Singh et al., 2018,
Applied Soil Ecology)
effectuer le prélèvement en période d’activité des vers de terre (automne et/ou
printemps).
Étape 1 : préparer la solution de jus d’oignon (200 g/L)
- Peser 200 g d’oignon ;
- Bien mixer (si très pâteux filtrer le jus dans une passoire) ;
- Verser le jus dans une bouteille ;
- Compléter la bouteille avec de l’eau jusqu’à atteindre 1L ;
- Pour une parcelle compter 2 kg d’oignon (10 L de solution répartis sur 5
prélèvements).
Étape 2 : verser le jus et compter les VDT sortis
- Au champ, délimiter un carré de 30 × 30 cm ;
- Verser la solution 2 × 1L (espacés de 5-10 min) ;
- Score A = nombre de vers de terre sortis dans le carré.
Étape 3 : planter la bêche et compter les VDT dans la motte
- Lorsque les vers ne sortent plus, extraire une motte de 20 × 20 × 20 cm au
centre du carré à l’aide d’une bêche ;
- Score B = nombre de vers de terre dans la motte.
78
Étape 4 : répéter la mesure et calculer l’abondance
- Répéter l’opération jusqu’à 5 fois (réparties sur la parcelle) ;
- Calculer l’abondance moyenne (score VDT/m2) ;
- Bonne abondance score ≥ 120 VDT/m2

)Score de VDT/m2 = (score A × 11) + (score B × 25

 La préparation peut aussi se faire en versant directement le jus de 2 kg d’oignon

dans un bidon de 10L et en complétant avec de l’eau

https://www.progres-sol.ch/news/nouvelle-fiche-technique-comptage-de-vers-de-terre-
prelevement-au-jus-doignon.html

tonnes/ha/an 250

Vers de terre

Turricules Galeries

Pores de Pores de
petits diamètres grand diamètres
mm 0,006 - 0,003 mm 11 - 2,5

Pénétration
Capacité de rétention Infiltrabilité Aération
racinaire

Besoins physiques du système racinaire

79
 Partie 2

Fonctionnelle

80
 Répartition semestrielle du programme
Première semestre
I- Unité 1 Science de l’environnement (Ecologie) Séances

1ère année collégiale :

II- Les
- Les relations entre les êtres vivants et leur interaction avec le milieu.
prérequis
- Les phénomènes géologiques externes.
Ø Sortie écologique. 12h
• Quelques techniques du terrain.
• Réalisation de la sortie.
• Première approche du concept écosystème.
Ø Les facteurs édaphiques et leurs relations avec les êtres vivant.
09h
• Propriétés du sol.
• Rôle du sol dans la répartition des êtres vivants.
• Rôle des êtres vivants dans l’évolution du sol.
• Impact de l’Homme sur le sol.
III- Les Ø Les facteurs climatiques et leurs relations avec les êtres vivants.
contenus • Les facteurs climatiques. 09h
à enseigner • Rôle des facteurs climatiques dans la répartition des êtres vivants.
et • L’importance de connaître et de maîtriser les facteurs climatiques
enveloppe dans le domaine agricole.
horaire. Ø Le flux de la matière et le flux de l’énergie dans l’écosystème.
• Les relations trophiques.
• Les réseaux trophiques. 09h
• Les pyramides de biomasse et les pyramides d’énergie.
• Définition du concept écosystème.
• Aspects dynamiques de l’écosystème.
Ø Les équilibres naturels.
• Dangers de l’exploitation irrationnelle des ressources naturelles.
• Nécessité de préserver les équilibres naturels et rôle de l’Homme
06h
dans la protection de la nature.

Évaluation diagnostique au début de l’unité. 30 min

Évaluation formative :
Au milieu de l’unité……………………......……………..………….. 30 min
IV- À la fin de l’unité…………………….….......……………………..…. 30 min
L’évaluation
et le Soutien après chaque évaluation formative (45mn x2)…………….. 90 min
soutien.
Évaluation sommative :
60 min
Au milieu de l’unité……………………......……………..…………..
120
À la fin de l’unité et doit couvrir l’ensemble de l’unité.......…...….. min
Total 51 h

81
 Deuxième semestre
I- Unité 2 La reproduction chez les plantes Séances

II- Les 2ème année collégiale :

prérequis La reproduction chez les êtres vivants

Ø La reproduction sexuée chez les plantes à fleurs.

La reproduction chez les angiospermes : 12h
• Observation et dissection de différentes fleurs.
• Organisation de l’appareil reproducteur.
• Rôle des grains de pollen dans la formation du fruit :
pollinisation; ses différents types et son importance agricole.
• Germination des grains de pollen.
• Double fécondation; formation de la graine et sa germination. 06h
III- Les La reproduction chez les gymnospermes :
contenus
Ø La reproduction sexuée chez les plantes sans fleurs. 03h
à enseigner
• Chez les algues. 06h
et
• Chez une fougère et chez une mousse. 06h
enveloppe
Ø Cycles de développement des plantes. 06h
horaire.
Ø La reproduction asexuée.
• La multiplication végétative.
• Les applications de la multiplication végétative dans le domaine 03h
agricole : greffage; bouturage et marcottage.
Ø La modification génétique des plantes (PGM). 03h
• Techniques de la modification génétique des plantes.
• Problématique de la modification génétique des plantes.
Ø Classification des plantes

Évaluation diagnostique au début de l’unité. 30 min

Évaluation formative :
Au milieu de l’unité……………………......……………..………….. 30 min
IV- À la fin de l’unité…………………….….......……………………..…. 30 min
L’évaluation
et le Soutien après chaque évaluation formative (45mn x2)…………….. 90 min
soutien.

Évaluation sommative :
Au milieu de l’unité……………………......……………..………….. 60 min
À la fin de l’unité et doit couvrir l’ensemble de l’unité.......…...….. 120
min
Total 51 h

82
 Unité I : Science de
l’environnement : l’écologie

83
 A- Compétence visée

Après le traitement de cette partie et en mobilisant un ensemble de savoir(s),

savoir-faire, savoir-être, je serai capable de résoudre une famille de situations
problèmes relatives :
• À la répartition des êtres vivants en relation avec les facteurs édaphiques et
climatiques ;
• Au transfert de la matière et de l’énergie dans un écosystème dynamique ;
• Aux aspects des équilibres naturels.
Les savoirs, les savoir- faire, les savoir êtres (attitudes) liés aux compétences :

Les savoirs
- L’étude d’un milieu naturel et quelques techniques de terrain.
- Les méthodes de conservation des échantillons des végétaux et d’animaux.
- Les différents facteurs intervenant dans la formation du sol.
- Les facteurs édaphiques et climatiques et leurs influences sur la répartition
des êtres vivant.
- Le transfert de la matière à travers les chaînes alimentaires.
- Flux de la matière et d’énergie dans l’écosystème.
- Les relations et les réseaux trophiques.
- Les facteurs responsables du déséquilibre des milieux naturels.
- Les aspects dynamiques de l’écosystème.
- Quelques aspects de la pollution et son influence sur les équilibres naturels.
- Les dangers de l’exploitation irrationnelle des ressources naturelles.
- Les mesures à prendre pour préserver les équilibres naturels et la biodiversité.

Les savoir-faire
- Utiliser différents outils et techniques d’exploration des milieux naturels,
notamment celles liées à l’étude de la répartition des êtres vivants, et ceux liés
à leur recensement dans leurs propres milieux.
- Exploiter des résultats de relevés de recensement des êtres vivants pour quantifier
leur répartition et déduire le degré d'homogénéité d'un milieu étudié.
84
- Exploiter les observations et l'étude des différents supports didactiques pour :
• Déterminer les influences des facteurs édaphiques et climatiques sur la
répartition des êtres vivants ;
• Réaliser le cycle de la matière et évaluer le transfert d’énergie dans l’écosystème ;
• Dégager les aspects dynamiques d’un écosystème ;
• Déterminer les conséquences de la pollution sur les équilibres naturels ;
• Déduire les répercussions de la surexploitation des ressources naturelles sur
les équilibres naturels ;
• Proposer des mesures permettant de préserver les équilibres naturels.
- Proposer des hypothèses liées aux problèmes scientifiques formulés.
- Pratiquer une démarche scientifique adéquate pour arriver à des conclusions et
vérifier les hypothèses proposées.
- Communiquer dans un langage scientifique approprié : oral, écrit, graphique et
numérique (TICE) pour répondre aux questions posées.

Les savoir-être
- Être conscient de sa responsabilité face à l’environnement ;
- Favoriser le travail en groupe pour résoudre les problèmes posés.
- Sensibiliser l’entourage pour la protection des milieux naturels.

85
 B- Corrections des excercices des pistes d'exploitations

Chapitre
1 La sortie écologique

Activité 1 : Quelques techniques du terrain utilisées en écologie. (p : 16)

1-
Quelques outils utilisés en sortie écologique avec leurs utilités

Les outils Leurs utilités

Carte topographique et géologique,
boussole
Carnet, crayon, stylo…
Sachets de plastique, des ciseaux, des Récolter des échantillons des êtres
boites, étiquettes, stylos feutres…
Corde, piquets, marteau
Mètre, filet gradué, triangle isocèle
Appareils photo, jumelle, loupe à
main
Filet fauchoire
Parapluie et parapluie japonais
Filer à plancton
Aspirateur
Localiser et orienter le milieu de la
sortie écologique
Prendre des notes et réaliser des
dessins
vivants, du sol et de l’eau
Délimiter l’espace d’inventaire
Effectuer des mesures de longueur et
de hauteur
Prendre des photos du milieu et de
ces composantes, observer les êtres
vivants de loin et de près
Collecter les insectes volants
Récolter les insectes qui vivent sur les
arbres
Récolter les échantillons de l’eau
Récolter les petits insectes de la terre

2- Les stations cochées de la figure (B) ne représentent pas de bonnes

stations d’inventaire parce qu’elles sont situées dans les limites séparant
deux milieux.
Les conditions : un bon relevé doit-être réalisé dans une station (homogène) qui
se trouve au fond du milieu et on doit éviter l’inventaire à la rencontre de deux
milieux.
86
3- L’inventaire des végétaux se réalisé à l’aide de quadrats isolé. un carré de
1m2 puis la surface est doublée 2m2,4m2 ,8m2 ,16m2…jusqu’au moment où de
surface aucune nouvelle espèce n’est recensée. La surface obtenue est appelée
« aire minimale ».
L’aire minimale : est la plus petite surface qui renferme la majorité des espèces
végétales caractéristiques d’un milieu étudié.
Activité 2 : Réalisation de la sortie écologique. (p : 18)
1- L’écosystème de la Maâmoura, constitué de chêne–liège (Quercus suber) et
d’autres espèces par exemple : Telline linifolia, Pistacia lentiscus en plus des
microorganismes, ce qui montre une richesse végétale très diversifié.
Quant à la faune, elle aussi est très variée puisque la forêt contient des oiseaux,
des reptiles et des mammifères.
2-
- Dans la forêt de Maâmoura, les végétaux diffèrent les unes par rapport aux
autres par leurs tailles, et par le degré de lignification, ce qui leur confère de
former sur le plan vertical des étages superposés nommés strates. L’ensemble
des strates forme une stratification verticale. Ainsi on distingue des arbres, des
arbustes, des herbacée, strate muscinale et la strate souterraine.
- Dans une forêt, les végétaux sont organisés verticalement en strates végétales,
dont on distingue :
Strate arborescente : Elle comprend les arbres à tronc ligneux dont la hauteur
dépasse 5m, exemple : chêne liège.
Strate arbuste : Elle comprend les végétaux ligneux sous forme d’arbustes et
buissons dont la hauteur est entre 2m et 5m, comme le Jonc.
Strate herbacée : Elle comprend les petits végétaux à tige mou, de hauteur
entre 5cm et 180cm ,dont nous citons les herbes.
Strate muscinale : Elle comprend les petites plantes de hauteur entre 0 et 5cm,
comme les champignons, les mousses et les lichens.
Strate souterraine : Elle comprend des structures végétales souterraines comme
les racines.
3- En appliquant la règle des triangles semblables ,on peut calculer la hauteur
de l’arbre :
AB/ab = BC /bc , puisque ab =bc donc AB = BC
On sait que H = AB +h donc H = BC +h
(avec BC distance séparant observateur et arbre, h : hauteur située entre œil et sol)
87
4- Le long du passage depuis la forêt de temara jusqu’au plateau de Zaer,on
observe une diversité de la végétation qui comprend : le Chêne liege , l’Olivier, le
Pistachier…,mais on constate que le Chêne liege est présent dans la quasi totalité
des zones sauf dans la zone de plateau de Merchouch ou il est absent.

Donc la répartition des végétaux n’est pas aléatoire, mais chaque espèce
occupe un endroit précis ce qui peut s’expliquer par l’influence de facteurs
écologiques comme la nature du sol ou le climat…

5- Après récolte de certains individus d’animaux par l’utilisation des filets, ou de

pièges … , on procède à leur conservation comme suit :

- Si les animaux récoltés sont vivants, ils sont élevés dans des aquariums ou
des cages.

- Si les animaux récoltés sont morts :

• On les met dans des bocaux puis on remplit avec de l’eau et de l’alcool
et quelques morceaux de sucre pour conserver la couleur originale de
l’espèce animale.

• Pour les insectes, on les fixe sur papier cartonné ou liège avec du scotch ou
une épingle, on met une sphère de phénolphtaléine tout en indiquant le nom
de l’espèce animale, le lieu et la date de récolte.

• Pour les oiseaux et les mammifères, on retire les organes internes par un
crochet en acier et on procède à la momification.

Activité 3 : L’exploitation des résultats des relevées des végétaux. (p : 20)

1-

Pour l’abondance (c’est le nombre d’individu de la même espèce par unité de

surface ou de volume), l’espèce B est plus abondante que l’espèce A. mais en
ce qui concerne la dominance (la surface que couvre une espèce végétale),
c’est l’espèce A qui a une dominance sur l’espèce B.

L’abondance-dominance est la quantité d'un type biologique ou des individus

d'une espèce donnée, du double point de vue de leur nombre et de la surface
qu'ils couvrent dans la station considérée.

Elle est pratiquement difficile de la déterminer. Pour cela, on utilise le

coefficient abondance-dominance (échelle Braun-blanquet).
88
2-

Les relevés
Les espèces
R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8 R9 R10 F IF

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 100% V
Quercus suber

5 5 4 4 3 3 4 5 5 5 100% V
Teline linifolia

2 2 + + + + 2 2 + + 100% V
Pyrus
communis ssp.
mamorensis

Arisarum +
+ 2 + + + 2 2 + + 100% V
vulgare
- - - - - + - - - - 10% I
Olea europaea
ssp. oleaster

- - - - - + - - - - 10% I
Ruscus
hypophyllum

Rubia - - - - - + - - - - 10% I
peregrina

- - - - - + - - - - 10% I
Cytisus
arboreus ssp.
baeticus

Asparagus + + - - - + + - 1 - 50% III

albus

les plantes caractéristiques du milieu étudié : Quercus suber ,Teline linifolia,

Pyrus communis et Arisarum vulgare (IF = V).
3-
- Réalisation de l’histogramme.
- Déduction : la courbe de fréquence est plurimodale, les relevés appartiennent
à un peuplement végétal hétérogène.
89
 Activité 4 : L’exploitation des résultats des relevées des animaux. (p : 22)
1-
Les relevés
Type de chaque
Les animaux Total F IF d
R1 R2 R3 R4 R5 R6 espèce

Gastéropodes 0 2 7 0 0 5 14 50% III 0,11% Subrésidente

Annélides 0 0 2 0 0 4 6 33,33% II 0,04% Subrésidente
Arthropodes 3 5 1 1 0 0 10 66,66% IV 0,07% Subrésidente

Ostracopodes 98 98 55 79 85 57 472 100% V 3,76% Subrésidente

Copépodes 0 1670 208 1 1447 313 3639 100% V 29% Subrésidente

Cladocères 540 250 95 433 199 87 1604 100% V 12,78% Résidente

Ephémeroptères 2 5 8 0 0 20 35 66,66% IV 0,27% Subrésidente
Odonates 4 19 14 3 23 11 74 100% V 0,58% Subrésidente

Hétéroptères 3 37 28 2 31 34 135 100% V 1,07% Subrésidente

Diptères 18 34 20 12 29 18 131 100% V 1,04% Subrésidente

Coléoptères 3 12 33 0 0 43 91 66,66% IV 0,72% Subrésidente
Amphibiens 25 0 0 22 0 4 51 50% III 0,40 % Subrésidente
Poissons 0 0 12 0 0 0 12 16,66% I 0,09 % Subrésidente
Total 696 2132 483 553 1814 596 6274 12548

2-
Les relevés
Les animaux
R1 R2 R3 R4 R5 R6
Total D = densité
Gastéropodes 0 2 7 0 0 5 14 2,33/m2
Annélides 0 0 2 0 0 4 6 1/m2
Arthropodes 3 5 1 1 0 0 10 1,66/m2
Ostracopodes 98 98 55 79 85 57 472 78,66/m2

Copépodes 0 1670 208 1 1447 313 3639 606,5/m2

Cladocères 540 250 95 433 199 87 1604 267,33/m2

Ephémeroptères 2 5 8 0 0 20 35 5,83/m2

Odonates 4 19 14 3 23 11 74 12,33/m2
Hétéroptères 3 37 28 2 31 34 135 22,5/m2
Diptères 18 34 20 12 29 18 131 21,83/m2
Coléoptères 3 12 33 0 0 43 91 15,16/m2
Amphibiens 25 0 0 22 0 4 51 8,5/m2
Poissons 0 0 12 0 0 0 12 2/m2

Total 696 2132 483 553 1814 596 6274 12548

90
3-

- Réalisation de l’histogramme

- Déduction : la courbe de fréquence est plurimodale, les relevés appartiennent

à un groupement d’animaux hétérogène.

Activité 5 : Première approche de la notion d’écosystème. (p : 24)

1-

L’écosystème Composantes biotiques Composantes abiotiques

Les mousses L’air

Les champignons L’eau
Les bactéries Le sol
Tronc d’arbre Les algues La température
Quelques insectes La lumière ….

Chêne liège ; Hibou ; Mésange ; L’air

Renard ; Campagnol ; Ecureuil ;
Martre ; Chevreuil ; Fougères ; L’eau
Mures ; Lombric ; les acariens ; Le sol
La forêt Hérisson ; Epicéa ; Autour ; Pic ; La température
Scolyte ; Criquet ; Bactéries ;
Champignons La lumière …

Grand requin
Thon
L’air
Maquereaux L’eau
Milieu marin Petit boissons Fond marin
La température
Crevettes et autres petits La lumière…
animaux
Organismes unicellulaires.

2- Au sein de l’écosystème s’installent des interactions entre ses différentes

composantes. Ainsi des relations entre la faune et la flore de toute la biocénose
d’une part et d’autre part entre la biocénose et le biotope.
91
3-

Caractéristiques
La barrière de corail australienne
- Représente le plus grand ensemble
corallien au monde.
- Parmi les écosystèmes naturels les
plus riches et les plus complexes de
la planète, c’est l’un des milieux
les plus importants de point de vue
conservation de la biodiversité.
- Une biodiversité très grande : un
écosystème riche et varié comprenant
environ 1.500 espèces de poissons,
400 espèces de coraux , 4.000
espèces de mollusques et près de 240
espèces d’oiseaux.
La forêt
- Réservoir de biodiversité et
d'habitats.
- Qualité de l’air : outre que
la forêt produit une partie
significative de l’oxygène de l’air
sur les continents, elle a une
capacité extraordinaire à fixer
les poussières (comme certains
polluants non dégradables).
- Fonction de Protection des sols
(lutte contre l’érosion) : la forêt
est un lieu de restauration du sol,
si elle n’est pas surexploitée.
- Fonction de macro
et microclimat, grâce à
l’évapotranspiration et à la
protection de la canopée qui
atténuent considérablement
les chocs thermiques, et la
déshydratation due au vent.
- Fixation du gaz carbonique dans
le bois et le sol.

La canopée forestière : écosystème situé au niveau de l'étage supérieur de la

forêt en contact direct avec l'atmosphère. La canopée est un environnement
qui présente une biodiversité et une productivité biologique très riche.

4- L’écosystème : est un système en équilibre en termes d’interactions, il est

composé d’un ensemble d’êtres vivants qui vivent en interactions entre eux
(biocénose) ; et en interaction avec le milieu dans lequel ils vivent (le biotope).

Écosystème = Biocénose + Biotope (Biocénose en interaction avec le biotope)

92
Chapitre
Les facteurs édaphiques et leurs influences
2 sur la répartition des êtres vivants

Activité 1 : Le sol est un milieu vivant. (p : 38)

1- Schéma légendé bien structuré.

2- Le podzol ou sol gris, est un type particulier de sol zonal, Il est plutôt acide,
avec une différenciation claire des horizons ;-activité des décomposeurs lente ;
- Lessivage intense ;
- horizons supérieurs s’appauvrit en matière minérale essentielle pour la nutrition
des végétaux,
3- principe de l’appareil de berlèse : Permet l’extraction de la petite faune
(microfaune, mésofaune et macrofaune) contenue dans un échantillon de sol.
L’échantillon est placé dans un entonnoir sous une lampe dont la chaleur va
pousser les êtres vivants à fuir vers le bas.
- parmi les organismes observées on peut énumérer : des crustacées ; des
collemboles ; acariens ; chilopodes ;coléoptères , insectes , vers de terre.
4- boite 1 : la feuille sèche reste intacte ; boite 2 : la feuille sèche se
décompose Hypothèse la feuille s’est décomposée grâce à l’action lytique
de la microflore du sol
5- nous avons observé que la boite 2 contient de la microflore (champignon+
bactéries), par comparaison à la boite 1 qui a été stérilisé auparavant ou
la microflore est absente, seul la feuille contenue dans la boite 2 non
stérilisé a subi une décomposition, ceci montre que c’est la microflore qui
est responsable de la décomposition de la feuille sèche. De ce fait notre
hypothèse est validée, et nous déduisons que cette microflore participe à la
décomposition de la matière organique contenue dans la litière en matière
minérale.
Activité 2 : Quelques caractéristiques du sol. (p : 40)

1- cette manipulation montre un granoclassement des constituant d’un

échantillon de sol (selon la variable densité)
Les constituants du sol selon la taille décroissante sont : sable grossier, sable
fin, argile, humus et débris végétaux.
93
3-

Structure particulaire Structure glomérulaire Structure compacte

Bonne aération Bonne aération Mauvaise aération

Mauvaise capacite de Bonne capacite de Bonne capacite de
rétention d’eau rétention d’eau rétention d’eau
5- le complexe argilo humique diminue l’action négatif du lessivage en
s’attachant aux cations, d’autre part il contribue à la conservation de la
structure glomérulaire qui a comme avantage une bonne capacite de
rétention d’eau.

Activité 3 : L'eau dans le sol. (p : 42)

1-

Sol sableux Sol limoneux Sol argileux

Volume de Vr = 5-3 = 2ml Vr = 21-11 = Vr = 27-12 =15ml
capacite de 11ml
rétention d’eau

Relation déduite :

Plus la texture du sol diminue (pourcentage des grand grains grossiers diminue),
plus sa perméabilité diminue et plus sa capacité de rétention en eau augmente
et vice versa.
2-

Eau gravitaire Eau hygroscopique Eau capillaire

Occupe les grands pores Occupe les minuscules Occupe les moyens
du sol pores du sol pores du sol
- s’écoule sous l’effet de Eau très attachée aux Influencée par les forces
la gravité particules du sol de succion racinaires

Fait asphyxier la plante Ne peut être utilisé par Absorbée par les racines
la plante de la plante
3- l’humidité du sol augmente en fonction de la décroissance de la texture
c’est- à-dire en allant d’une texture à grain grossier (sable ) vers une texture
à grains fins (argile).
94
Il l’est de même pour la capacité de rétention en eau qui augmente aussi en
fonction de la décroissance de la texture c’est-à-dire en allant d’une texture à
grain grossier (sable ) vers une texture à grains fins (argile),

On peut mentionner que la présence d’humus fait augmenter la capacité de

rétention d’eau dans un échantillon de sol donné.
• Si nous parlons de volumes d’eau dans un échantillon de sol :
Nous trouvons que le point de flétrissement correspond au volume d’eau
hygroscopique.
Nous trouvons que la capacite de rétention en eau correspond au volume d’eau
capillaire ajouté au volume de l’eau hygroscopique.
Si nous prenons un domaine où la texture du sol est faible (grains fins dominant),
la capacité de rétention en eau sera forte (information extraite des données du
graphe). De même la force exercée par les particules terrestres sur les molécules
d’eau sera grande, ceci fait augmenter le volume d’eau hygroscopique (non
utilisable par la plante) , par conséquent le point de flétrissement augmente aussi.

Activité 4 : Rôle du sol dans la répartition des êtres vivants. (p : 44)

1- Nous observons que le chêne liège occupe tous les types de sol à l’exception
du sol de nature calcaire. le chêne liège est donc qualifié comme plante
calcifuge.
2- * Quand le pH du sol est au-dessous de la valeur 9,5,l’absorption des ions
Ca++ reste stable au-dessous de 6,5mg/g chez les deux plantes .au-delà
d’un pH = 9,5 l’absorption des ions Ca++augmente légèrement chez Vicia
faba et augmente d’une manière exponentielle chez lupinus luteus . de ce
fait nous concluons que le pH du sol influe sur la quantité des ions Ca++
absorbée par la plante.
* en analysant les données de la figure 2 nous pouvons extraire les informations
suivantes :
- en présence des ions Ca++,la quantité des ions K+ absorbée est faible
- en absence des ions Ca++,la quantité des ions K+ absorbée est forte.
Nous pouvons conclure que les ions Ca++ inhibent l’absorption racinaire des
ions K+.
95
3-
- Le chêne liège est absent dans la zone A, car la capacité de rétention d’eau est
maximal jusqu’au point ou les plantules se sont asphyxiées par l’eau de gravité.
- Le chêne liège est absent dans la zone C, car la capacité de rétention d’eau
est très faible jusqu’au point ou les racines ne peuvent pas bénéficier de l’eau
hygroscopique de l’horizon sableux comme ils ne peuvent pas s’approfondir
au-delà de 2m cherchant l’eau capillaire dans l’horizon argileux ayant une
optimale capacité de rétention en eau.
- Le chêne liège est présent dans la zone B, car même si la capacité de rétention
d’eau est très faible dans l’horizon sableux ,cet même horizon octroie une
bonne aération à la plantule. comme l’horizon argileux se trouve à une
profondeur inferieur à 2m, les racines peuvent s’approfondir pour bénéficier
de l’eau capillaire de l’horizon argileux ayant une optimale capacité de
rétention en eau.
4- la taupe d’Europe se nourrit des verres de terre (relation de prédation ).
5- la taupe et les vers de terre seront plus abondant dans un sol à pH supérieur 4,5.

Activité 5 : Rôle des êtres vivants dans l’évolution du sol. (p : 46)

1- les actions des racines :

- Désagrégation mécaniques de la roche mère
- Alteration chimique de la roche mère
- Enrichissement de l’horizon minérale par des ions
2-
Au début : les limites des couches sont distinctives et sont horizontaux
A la fin de la manipulation les limites des couches ne sont plus distinctives, les
couches sont mélangées.
Nous déduisons que les vers de terre mélangent le sol.
Les vers de terre participent à la création de microporosité (inférieur 0,006 mm
de diamètre) du sol dans leurs turricules et ainsi améliorent la rétention en eau
dans le sol et favorisent une bonne aération du sol.
3- la teneur en éléments chimiques dans les turricules est plus importante par
rapport à celle du sol.
96
En ingérant la matière organique (compost, feuilles, branchages, déjections
animales) ils la décompose pour la transformer en éléments minéraux nutritifs
pour les plantes.
4-

* La faune contribue à la décomposition de la litière et de la matière organique

ingéré en la transformant en humus.

La faune et la flore Participent à la dégradation de matière organique

en les restituant sous forme minérale.

Enrichissent le sol en matière minérale

Participent à la formation du complexe argilo humique

Participent à la minéralisation progressive du sol

Participent à contrecarrer le lessivage.

Favorisent la fertilisation du sol.

* Importance du complexe argilo humique

Des échanges de cations ont lieu entre le complexe argilo-humique et la solution

du sol, les cations retenus seront donc plus accessibles aux plantes. Ceci diminue
le phénomène de lessivage et améliore la fertilité chimique du sol.

le complexe AH joue un rôle tampon fondamental pour le maintien d'un pH

stable dans les sols.

le complexe AH améliore l’aération du sol et sa capacite de retentions en eau.

5- les étapes de formation du sol :

Étape 1 : La roche mère qui affleure est soumise à l’action des facteurs de
désagrégation mécanique (Pluie, vents, ruissellement, gel, exposition au Soleil)
et à l’action des plantes dites pionnières (mousse ,lichen …) qui y créent des
fissures.
Étape 2 : Les plantes premières se renouvellent et meurent en formant une
litière, colonisation du sol primitif par une microflore puis une microfaune.
Étape 3 : les acteurs de la décomposition organique (faune+microflore)
contribuent à la formation des couches humiques où s’imbriquent étroitement les
composants organiques et minéraux. Apparition des végétaux supérieurs.
97
Étape 4 : sous l’action des décomposeurs et du lessivage, on assiste à une
individualisation des horizons organiques et minérales. Les phénomènes
d’humification et de minéralisation deviennent plus intenses.

Activité 6 : Influence de l’Homme sur le sol. (p : 48)

1- Causes de dégradation du sol :

Incendies, Désertification, Déforestation, Surpâturage.
Impacts :
- Diminution de l’action améliorante de la faune et la flore ;
- Diminution de la qualité du sol ;
- Diminution de la fertilité d’un sol ;
- Diminution de la biodiversité du sol ;
2- Rôles des différentes alternatives visant à faire améliorer la qualité d’un sol :
L’irrigation goutte à goutte : préservation des ressources en eau.
Le labour : mélanger le sol, augmenter sa fertilité, améliorer ses caractéristiques
physicochimiques comme la capacité de rétention en eau et l’aération.
Le reboisement : facilite le stockage de l’eau, moyen d’enraiement de l’érosion.
Terrasses ou banquettes : moyen d’enraiement de l’érosion
3-
- La lutte contre l’érosion éolienne via une réduction de la vitesse du vent à la
surface du sol en implantant des brises vents, L’apport de matières organiques
dans les horizons superficiels du sol améliore sa structure ;
- La lutte contre l’érosion hydrique soit en diminuant l’impact des gouttes de
pluie, soit en limitant le ruissèlement. Ceci en augmentant la capacité
d’infiltration et de stockage à la surface du sol ;
- Consolider le sol par l’apport de matières organiques ;
- Minimiser l’appauvrissement du sol en adoptant des alternatives comme les
cultures alternées, les cultures mixtes.

98
Chapitre Les facteurs climatiques et leurs relations
3 avec la répartition des êtres vivants

Activité 1 : Les facteurs climatiques. (p : 62)

1- les facteurs climatiques et leurs instruments de mesure
Facteur climatique Instrument de mesure

- hydrographe
L’humidité
- hydrographe électronique

La vitesse du vent Anémomètre

Les précipitations Pluviomètre
Température Thermomètre

Ensoleillement (durée d’insolation) Héliographe

Eclairement lumineux Luxmètre

2-
Document 3 : les stations représentées sont des stations côtières ,elles possèdent
parfois la même altitude (comme Tanger et Safi) et n’ont pas les mêmes
précipitations annuelles.
Donc les précipitations dans ce cas varient suivant la latitude ; en allant du nord
vers le sud les précipitations diminuent.
Document 4 : les précipitations annuelles diminuent lorsqu’on s’éloigne de
l’océan et en allant du nord vers le sud.
Donc les précipitations annuelles diminuent avec la continentalité.
Document 5 : les précipitations augmentent avec l’altitude.
Conclusion : à l’échelle nationale ; les précipitations varient selon l’altitude et
latitude et l’éloignement de l’océan.
3- A l’échelle nationale on distingue plusieurs domaines climatiques :
• Selon les précipitations annuelles :
Domaine humide : 700mm < Pa ≤ 2000mm.
Domaine aride : 100 mm ≤ Pa ≤ 700mm.
Domaine saharien : Pa < 100mm.
99
• Selon la température minimale :
Domaine à hiver très froid : m<0°C
Domaine à hiver froid : O°C ≤ m ≤ 3°C
Domaine à hiver tempérée : 3°C ≤ m ≤ 7°C
Domaine à hiver chaud : m>7°C

Activité 2 : La représentation graphique des facteurs climatiques. (p : 64)

1- a- le digramme ombrothermique :

T (°C) P (mm)
T(°C) P(mm)
50 100
30 60 Période humide
45 90
40 80
20 40 35 Période de 70
30 sécheresse 60
Période de 50
25
10 sécheresse 20 20 40
15 30
10 20
5 10
J FM AM J J A S O ND
J F M A M J J A S O N D Mois
Le diagramme ombrothermique de Taroudant
Le diagramme ombrothermique d’Azrou

b-
À propos de la station de Taroudant : La période de sécheresse est plus longue elle
dure 9 mois : depuis mars jusqu’à novembre, cependant la période d’humidité
reste courte, elle dure 3 mois depuis décembre jusqu’à février.
À propos de la station d’azrou : la période de sécheresse de la région est plus
courte, elle dure 3mois seulement, du mois juin jusqu’au mois septembre.
la période de sécheresse dans la station d’azrou est plus courte par rapport à
celle de la station de Taroudant.
2-
a- Le quotient pluviométrique.
1000Pa
Q=
(M+m) (M-m)
2

100
Q : Quotient pluviométrique.
Pa : la moyenne annuelle des précipitations en mm × 1000 pour éviter les
nombres décimales.
M : la moyenne de la température maximale pendant le mois le plus chaud
en °k :(0°c+ 273)
m : la moyenne de la température minimale pendant le mois le plus froid en °K.
M-m : l’amplitude thermique annuelle.
M+m : la moyenne annuelle de la température.
2
2-a
Pour la région de Taroudant Q = 6.758
Pour la région d’Azrou Q = 94 ,150
b-
Pour la station de Taroudant : Q = 6.758 et m= 5,1°C : Etage saharien à hiver
tempéré
Pour la station d’Azrou Q = 94 ,150 et m = 2,4°C : Etage subhumide à hiver frais
3 - Cedrus atlantique (cèdre) : étage humide à subhumide et semi - aride à hiver
très froid et froid et frais
Pinus halepensis (Pin) : étage humide à subhumide et semi –aride à hiver frais
et tempéré et chaud
Argania spinosa (Arganier) : étage semi – aride à aride et saharien à hiver frais et
tempéré et chaud
4 - Les importances des diagrammes
Diagramme ombrothermique :
Permet de caractériser un climat en prenant en même temps le changement de
La température et des précipitations sur le même graphe.
Permet de déterminer la période de sécheresse des stations et qui intervient dans
la répartition des êtres vivants.
Le climagramme d’Emberger :
- prend en compte plusieurs paramètres climatiques (précipitations annuelles, écart
thermique, température moyenne annuelle, température minimale)
Permet de déterminer l’étage bioclimatique d’une station donnée.
Permet de savoir les caractéristiques climatiques de l’aire de répartition des êtres
vivants.
101
 Activité 3 : Influences des facteurs climatiques sur la répartition des
végétaux. (p : 66)

1- Le cèdre marocain s’installe dans les régions de hautes altitudes du Rif, du

moyen Atlas et du haut Atlas oriental.
- L’Arganier surtout présent dans le sud de Safi et la plaine du Souss et dans le
sud-ouest aride du Maroc.
2- Les étages de répartition du cèdre et l’Arganier :
Le cèdre : étage semi-aride et sub- humide et humide à hiver froid et frais.
L’Arganier : étage aride et semi-aride à hiver frais et tempéré et chaud.
3- Le quotient pluviométrique des stations :
- Agadir : Q = 42,95
- Essaouira : Q = 67 ,56
- Ifrane : Q = 110,96
- Tanger : Q = 155,73
Après l’intersection de Q et m°C sur le diagramme bioclimatique d’Emberger on
trouve que :
L’Arganier peut se présenter dans la station d’Agadir et Essaouira (l’intersection
de Q et m°C se trouve dans l’aire bioclimatique de l’Arganier).
Le cèdre peut exister dans la station d’Ifrane (l’intersection de Q et m°C se trouve
dans l’aire bioclimatique du cèdre).
4-
Les espèces qui s’installent sur le versant exposé au nord (plantes en coussinet,
Buissons, cèdre) sont différentes de celles qui s’installent sur le versant exposé
au sud (Genévrier, chêne vert).
Puisque les deux versants ont le même sol, les différences observées sont dues à
des variations climatiques entre
Les deux versants.
Ces variations climatiques entre les deux versants sont dues :
- au facteur de la topographie, plus l’altitude augmente plus la température
diminue.
- au facteur de l’exposition au soleil : le versant exposé au sud est relativement
plus sec car il est plus ensoleillé avec une évaporation plus intense que le
versant exposé au nord.

102
 Activité 4 : Influence des facteurs climatiques sur la répartition des
animaux. (p : 68)
1-
Température en (°C)

40
35
30 Z.T Z.O A : Agadir
7
25 M : Midelt
8 6
20 9 1, 2, 3, .........12
5
15 10 A
Mois de l'année
4 11
10 3
M
2 12
5
0 Humidité
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 relative (%)

Z.T : Zone de tolérance Z.O : Zone optimale

Ecoclimatogramme de la mouche méditerranéenne
2-
La station d’Agadir représente la station la plus appropriée pour la survie et
l’abondance de la mouche méditerranéenne, car les conditions climatiques de
cette station se trouvent dans la zone optimale et la zone de tolérance de cette
mouche.
3-
Les limites de la zone de vie optimale chez le criquet migrateur :
La température entre m0 = 18°C et M0= 35°C
- Les limites de la zone de tolérance chez le criquet migrateur :
La température entre m0 <10°C et M0 ≤ 45°C
- Au-dessous de 10°C et au-delà de 45 °C le criquet migrateur ne peut pas vivre,
donc la température est un facteur limitant qui empêche la croissance et le
développement des criquets migrateurs et par conséquent limite leur vie.

Activité 5 : La maîtrise des facteurs climatiques dans le domaine agricole.

(p : 70)
1-
Document 1 : Chaque plante possède des exigences climatiques bien précises
en température et taux d’humidité.
Document 2 : La température est un facteur qui agit sur la production de matière
sèche (matière organique) chez les tomates.
103
Document 3 : Le rendement des cultures de soja diffère selon les conditions
d’éclairement.
Document 4 : La masse de la matière sèche récoltée diffère selon le taux de
CO2.
Conclusion : La productivité agricole est influencée par la température, le taux
d’humidité, l’éclairement, le taux de CO2.
2- L’amélioration du rendement de la production agricole est possible grâce à
la création des climats plus favorables à la croissance des végétaux à travers
des techniques qui permettent de contrôler la température, le taux d’humidité,
l’éclairement, le taux de CO2.
3-
• La culture sous serre permet :
Cultiver de nombreux végétaux hors de leur zone d’origine.
- Produire des cultures hors-saisons.
- Produits de meilleure qualité.
- conditions de travail plus agréables.
- Maturation précoce des cultures.
• L’élevage sous serre permet la gestion correcte des paramètres nécessaires pour
la survie et la bonne croissance des animaux en augmentant le rendement
sans aucune conséquence sur la qualité.

104
Chapitre Le flux de la matière et de l’énergie dans
4 un écosystème

Activité 1 : Les relations trophiques. (p : 84)

1- Les types de relations :

Nom de
la relation Caractéristiques
trophique
Coccinelle et La prédation Favorable pour l’un, défavorable pour l’autre
pucerons partenaire
Puceron et Le parasitisme Favorable pour l’un, défavorable pour l’autre
fèves partenaire
Fourmis et Le mutualisme Favorable pour les deux partenaires,
pucerons relation facultative
Fourmis et Neutralisme Aucune interaction directe
fèves
Autre relations trophiques
Le commensalisme Favorable pour l’un, neutre pour l’autre
partenaire
La symbiose Favorable et vitale pour les deux partenaires
La compétition défavorable pour les deux partenaires
2-
Type de relation Impact sur l’espèce A Impact sur l’espèce B
La prédation La lionne (+) Le zèbre (-)
La symbiose Le champignon (+) Algue (+)
Relation nécessaire Relation nécessaire
Le parasitisme La chenille (+) La feuille (-)
Relation nécessaire
La compétition Cerf (-) Cerf (-)
Le commensalisme Le balane (+) Baleine (0)
Le mutualisme Abeille (+) La fleur (+)
Relation facultative Relation facultative

105
 Activité 2 : Le réseaux trophique. (p : 86)
1- Le classement des êtres vivants :

Être vivant Niveau trophique Régime alimentaire

Herbe Producteur -
Le criquet Consommateur I Herbivore
La grenouille Carnivore II Carnivore primaire
Le serpent Carnivore III Carnivore secondaire
La buse Carnivore IV Carnivore tertiaire
2- La chaine alimentaire : est une suite d’êtres vivants dans laquelle chaque
élément de la chaîne est mangé par l’élément qui le suit.
3- Le réseaux trophique : est une interconnexion naturelle de chaînes
alimentaires au sein d’un écosystème.

Activité 3 : Le flux de la matière dans un écosystème. (p : 88)

1- Dans un écosystème, les êtres vivants autotrophes (Les végétaux

chlorophylliens) convertissent l’énergie lumineuse en énergie chimique
contenue dans la matière organique produite : c’est la productivité primaire qui
est représentée par la biomasse végétale
Une partie de la matière organique produite lors du processus
photosynthétique, est consommée par les êtres vivants hétérotrophes (Les
consommateurs et décomposeurs), pour produire leur propre matière
organique : c’est la productivité secondaire. La biomasse des consommateurs
exprime la productivité secondaire.
De ce fait, au sein d’une chaine trophique ,la biomasse des autotrophes est
largement supérieure à celle des hétérotrophes consommateurs ,car chaque
biomasse disponible pour un maillon supérieur est diversement utilisées et par
suite elle est composée d’une partie non assimilée et d’une partie constructive
d’une nouvelle biomasse en plus d’une autre utilisée dans la production
d’autres formes énergétiques biologiques.
2- La biomasse et la productivité diminuent dans un écosystème au fur et à
mesure que l'on s'élève dans les niveaux trophiques. On peut donc admettre
qu’il y’a perte de la matière.
106
Explication :
- (Document 4 ) : la matière organique produite par un maillon est consommée
par le maillon suivant. Seule une partie de cette production est utilisée pour la
croissance du maillon suivant : c’est la productivité nette PN
- Le reste est perdu selon plusieurs pistes, une portion non assimilé (NA) qui
est rejeté sous forme d’excréments dont bénéficient les décomposeurs ,et
une portion transformée en énergie calorifique ou mécanique (mouvement
musculaire ) grâce au métabolismes de respiration ou de fermentation.
La productivité nette(PN ) : ne constitue qu’une faible quantité de matière
organique qui va servir à la construction de la biomasse d’un maillon trophique.
3- Pour fabriquer leur biomasse, les végétaux n’ont pas besoin de matière
organique. Ils assimilent les minéraux présents dans leur milieu et de
la lumière. La chlorophylle permet l’utilisation de l’énergie solaire pour
transformer la matière minérale en matière organique, les végétaux
chlorophylliens sont qualifiés de producteurs primaires.
Les déjections des êtres vivants et les débris végétaux et les cadavres sont
consommés par les organismes décomposeurs (vers, petits arthropodes,
champignons, bactéries. . .) en fait Ils décomposent la matière organique en
matière minérale qui sera, à son tour , utilisé par les producteurs primaires
(végétaux),au sein d’un cycle de la matière.
Activité 4 : Le flux d’énergie dans un écosystème. (p : 90)
1- l’’energie organique est produite chez le niveau trophique des végétaux, sa
quantité décroît le long de la chaine alimentaire jusqu’au niveau du plus
haut consommateur ..
2- On peut expliquer la diminution de l’Energie relative à la productivité nette
par sa dissipation sous forme de déchets discernés aux décomposeurs et par
son utilisation dans le métabolisme (respiration ,fermentation ,anabolisme ).
3- les rendements énergétiques d’un niveau trophique par rapport au niveau
sous-jacent :
C’est, R1 = (ECI/EP) x 100, R2 = (ECII/ECI) x 100 ; R3 = (ECIII/ECII)x100
R1 = (14100/87100) x 100=16.18%
R2 = (1600/14100) x 100=11.34%
R3 = (88/1600) x 100=5.5%
Pour donner la signification écologique de la Valeur du rendement ,nous
choisissons le rendement R1=16.18%,
107
Nous pouvons postuler alors que pour chaque 100 joules ingerés par les
consommateurs d’ordre 1, seulement 16.18 joules contribuent à la construction
de la biomasse (productivité nette), le reste (83,82 joules ) sera destiné au
metabolisme respiratoire ou aux dechets.
Conclusion : On constate que le rendement de productivité nette diminue d’un
niveau trophique à un autre plus élevé dans la chaine alimentaire.
Justification: Cette diminution peut être expliquée par la perte de la matière
organique et par suite la perte de l’énergie, soit par le phénomène de respiration,
ou sous forme de matière non utilisée (Déchets, racines, os, cornes, dents,
plumes, poiles...)
4- Doc 4 : L’énergie circule aussi dans un écosystème. La lumière du Soleil est la
toute première source d’énergie.
Ce sont les organismes autotrophes (Producteurs) qui sont chargés de transformer
l’énergie lumineuse du Soleil en énergie chimique (stockée dans la matière
organique) par le biais de la photosynthèse.
Les consommateurs peuvent alors profiter de cette énergie chimique et
organique. En la consommant, Les consommateurs emmagasinent l’énergie
produite initialement par les producteurs sous forme de productivité nette. Les
consommateurs dissipent une partie de cette énergie grâce au métabolisme et
sous forme de déchets.
Le long de la chaine alimentaire, et grâce aux différents relations alimentaires,
chaque niveau trophique profite
de l’énergie organique contenue dans le niveau sou jacent ..
À chaque maillon de la chaîne alimentaire, il y a des déchets de matière
organique qui s’accumulent, Les décomposeurs sont dotés d’un métabolisme
qui leur permet de transformer les substances organiques en matières minérales
assimilable par les végétaux chlorophylliens, ainsi le cycle du couple matière -
énergie biologiques déclenche à nouveau.

Activité 5 : L’aspect dynamique de l’écosystème. (p : 92)

1- L’évolution de l’écosystème se caractérise par plusieurs stades :

Le stade pionnier : Les pionniers sont des végétaux qui s’installent directement
sur la roche mère (Lichens ; les mousses) ils peuvent être accompagnés de
fougères.
108
Le stade pelouse : dès que les pionniers ont formé un petit sol sur les rochers ,des
herbes apparaissent, c’est le stade herbacé ou stade pelouse ; il est essentiellement
formé de graminées. Les graminées et autre herbes enrichit le sol en humus ce
qui favorise l’installation de nouvelle espèces.

Le stade ligneux : Après la pelouse apparaissent les premières plantes ligneuses

se sont les arbustes.

Le stade forestier :

- Le sol devient assez profond ; le peuplement progressif du milieu par des arbres
et des animaux. (Stade forestier initial)

- Etablissement d’un équilibre naturel entre les êtres vivants, sol et le climat, ce qui
favorise l’augmentation du nombre d’espèce et d’individus dans l’écosystème.
(Stade forestier terminal).

Déduction : L’écosystème est une structure en perpétuel remaniements , sous

l’influence de facteurs écologiques une série de transformations vont se succéder
dans un ordre adéquat et vont toucher les caractéristiques du sol et le degré de
biodiversité . Pour qu’une succession écologique donne une telle communauté,
il faut des centaines, voire des milliers d’années.

2- suite à des perturbations multiples ,la foret du moyen atlas est en déclin, parmi
les aspects de cette dégradation on peut énumérer ce qui suit :

- Diminution progressive de la biodiversité

- diminution de la surface couverte de forêt.

- le sol se dénude, désertification ;

- destruction des habitats naturelle pour les espèces de la faune et la flore abritées
par la forêt ;

- disparition de certains végétaux et animaux ;

- migration des oiseaux

On peut déplorer que l’homme, par ses activités de consommation des biens
que recèle la nature (incendies)

Répétés, coupes excessives, surpâturage, chasse) déclenche systématiquement

des séries régressives.
109
3- Description des résultats obtenus :

On constate que La population de lynx est instable : elle chute tous les 10 ans ; la
même variation pour la population du lièvre, mais le maximum de population pour le
lièvre apparaît avant le maximum pour le lynx.

Explication : On peut expliquer les variations des populations du Lynx et du

lièvre en quatre principes :

- S’il y a beaucoup de lièvres, le lynx va se reproduire et sa population va

augmenter.

- Il y aura beaucoup de proies chassées, la population de lièvre diminue.

- Comme il y a moins de lièvres, le lynx se nourrit moins, se reproduit moins et

sa population diminue.

- Les lièvres étant moins chassés, ils se reproduisent plus et se multiplient.

4- Au sein d’un écosystème, les êtres vivants sont diversifiés et interagissent entre
eux et avec les facteurs du milieu. Différèrent aspects reflétant la dynamique
d’un écosystème sont cités comme suit :

- Les facteurs abiotiques (eau, température, sols, luminosité, altitude…)

interviennent dans la répartition des êtres vivants qui s’installent ainsi là où les
facteurs leurs conviennent. La biocénose est donc en interaction avec le biotope.

- les facteurs biotiques qui se manifestent par des relations alimentaires, Ces
interactions structurent l’organisation et la biodiversité dans l’écosystème,
l’évolution dynamique des populations et le fonctionnement de l’écosystème
(production, flux de matières et réservoirs, recyclage de la matière organique,).

- Les flux de matières et d’Energie varient d’un niveau trophique à un autre en

fonction de la nature et la densité des relations interspécifiques entretenues au
sein de la biocénose : Relations de coopération ; d’exploitation et de compétition.

5- L’écosystème est une structure en perpétuel remaniements, l’évolution touche

principalement le sol et la biodiversité, et peut atteindre un stade d’équilibre
(climax), cependant L’écosystème peut aussi subir une évolution régressive qui
conduit à une régression de la composition et l’abondance des biocénoses. C’est
une succession régressive causée par une dégradation du milieu sous l’action de
l’Homme ou de facteurs naturels.

110
Chapitre
5 Les équilibres naturels

Activité 1 : La pollution de l’air et son influence sur les équilibres naturels.

(p : 104)

1- Les polluants de l’air : - Les gaz à effet de serre. : dioxyde de carbone

(CO2), Le méthane ( CH4 ), Le protoxyde d’azote (N2O) Chlorofluorocarbone
(C.F.C)…..
- Polluants photochimiques. Le dioxyde de soufre (SO2) ; L’oxyde de l’azote
( NOx ) et l’ammoniaque (NH3).
- Les métaux lourds. arsenic (As), cadmium (Cd), chrome (Cr), cuivre (Cu),
mercure (Hg), nickel (Ni), plomb (Pb)…
les principales sources de cette pollution : Industrie ;Agriculture ; transport ;
produits commerciaux et de consommation.
2-
- Mécanisme de l’effet de serre : La partie du rayonnement absorbée par la Terre
lui apporte de la chaleur (énergie), qu’elle restitue à son tour en direction de
l’atmosphère sous forme de rayons infrarouges, ces rayons sont absorbés par les
molécules des gazs à effet de serre qui restitue cette énergie sous forme de chaleur,
Cela provoque alors une augmentation de la température atmosphérique.
- effet de l’augmentation de la concentration du CO2 sur la température
à la surface de la terre : Suite à différentes activités humaines (industrie
+agriculture), Une augmentation du taux atmosphérique des gaz à effet de
serre est enregistrée, ces gaz piègent une partie de rayonnement infrarouge
et dégagent de la chaleur, ce qui provoque une hausse de la température des
surfaces de la planète. (Réchauffement climatique).
Les sources des gaz provoquant cet augmentation : Moyens de transports,
industries ; Domaine agricole ; Engrais agricoles et les moteurs du froid
(réfrigérateurs, climatiseurs).
Les conséquences de l’effet de serre sont :
- la fonte des glaciers dans les deux pôles, et par suite, une éventuelle
augmentation du niveau de la mer.
111
- Désertification grâce à l’accélération du processus de l’évaporation de l’eau.
- salification des nappes phréatiques côtières.
- la formation de l’ozone de surface.
- changements climatiques
- déséquilibre des cycles biologiques exemple la floraison des plantes.
- Formation des pluies acides.
3- a- Comparaison : Le trou dans la couche d’ozone possède une extension
maximum en 2017 par comparaison à 1971.
Hypothèse : Le trou d’ozone est dû à l’amincissement de la couche d’Ozone
par perte d’O3 suite à sa réaction avec des gaz émis par les activités humaines.
b- Les données du doc 3-fig 2 nous permet de valider cette hypothèse.
- Justification : Les CFC flottent vers la stratosphère qui est riche en ozone, le
contact des CFC avec le rayonnement ultraviolet provoque la libération d’un
atome de chlore, ce chlore libre réagit avec une molécule d’ozone et forme
le monoxyde de chlore (ClO) et une seule molécule d’oxygène O2 selon la
réaction (Cl + O3 ClO + O2).
Dans une deuxième étape : Un seul atome d’oxygène réagit avec la molécule
de monoxyde de chlore provoquant la formation d’une molécule d’oxygène et
un seul atome de chlore (ClO + O Cl + O2), cet même atome de chlore
menaçant peut réintégrer le cycle et entraîner une destruction supplémentaire
de la couche d’ozone, donc un même atome de chlore peut jouer à plusieurs
reprises dans ce processus de destruction de plusieurs molécules d’ozone.
Conséquences : comme la couche d’ozone agit comme un filtre invisible qui
protège toutes les formes de vie contre une surexposition aux rayons UV nocifs,
La dégradation de la couche d'ozone peut engendrer une augmentation des
rayons ultraviolets qui vont atteindre la Terre, ces rayons peuvent être à l’origine
de plusieurs maladies pour tous les êtres vivants, en particulier l’espèce humaine
qui est menacée -a titre d’exemple-par la cécité ,le cancer de la peau …..

4- Conséquences des pluies acides sur l’environnement :

- Le dépérissement forestier (conifères et résineux) est dû à deux phénomènes
distincts :
112
Perturbation de la photosynthèse à la suite de la décomposition de la chlorophylle ;

Acidification du sol par les pluies acides et modification de l’absorption des sels
minéraux. L’écorce, atteinte, devient vulnérable aux insectes et aux maladies.

- La faune aquatique est la plus touchée. Les animaux terrestres sont atteints en
mangeant des poissons ou de l’herbe contaminée.

- Les pluies acides altèrent particulièrement la flore. Certains champignons,

lichens et autres végétaux sont ainsi favorisés par l’acidité du milieu tandis
que d’autres souffrent au contraire de ce changement. L’acidification des sols
peut aussi compliquer le développement de la végétation.

5- Le sujet d’atelier : Citer les écogestes que vous pouvez adopter pour limiter
votre propre contribution à limiter la pollution de l’air.

Activité 2 : La pollution des eaux et du sol et son influence sur les équilibres
naturels. (p : 106)

1- Les causes de la pollution des eaux et du sol : Rejets de produits chimiques

par les usines ; des produits ménagers (d’entretien), engrais, marées noires... Les
ordures ménagères ; pesticides, les herbicides, les engrais utilisés dans
l’agriculture.
- Les principaux polluants du sol sont :
• Les polluants organiques issus du rejet des eaux usées ;des décharges ; des
élevages, de certaines industries (fromagerie, industrie du papier, huilerie...)
• Les polluants chimiques :
- Nitrates, phosphates issus de l’utilisation excessive d’engrais.
- Pesticides détruisant les microorganismes nuisibles aux cultures.
- Métaux lourds (plomb, mercure...)
2- Les principaux polluants des eaux : les déchets organiques plus précisément
les nitrates et les phosphates, les pesticides ;les hydrocarbures issus des marées
noires , les métaux lourds, les déchets plastiques et les résidus médicamenteux.
les bactéries provenant des excréments animaux ou humains,
3- Description : la dieldrine (insecticide de la famille du DDT) augmente
de 0.04 ppm dans le phytoplancton à 25ppm chez le Cormoran. Le
Cormoran se trouve comme prédateur situé tout au terme d’une longue chaîne

113
alimentaire (consommateur de 4ième ordre).ceci traduit une augmentation de
la concentration tissulaire de ce pesticide a travers la chaine alimentaire vers le
dernier consommateur (bioaccumulation )
Conclusion : On constate une bioaccumulation de la dieldrine ; ce phénomène
est un facteur de concentration des éléments toxiques le long des étages
trophiques de la chaîne alimentaire, ceci est exprimée graphiquement par une
pyramide des concentrations du polluant inverse à la pyramide des biomasses).
- Étapes d’eutrophisation :
• Le rejet de substances organiques qui servent de nourriture aux cyanobactéries
• Les algues vertes vont se multiplier activement en surface.
• Un écran empêchant la pénétration de la lumière se met en place à la surface
de l’eau.
• Réduction du rejet d’oxygène par les végétaux verts (par photosynthèse).
• Les eaux profondes du lac subissent un appauvrissement en oxygène.
• La mort des végétaux supérieurs et des poissons. (Diminution de la biodiversité
du lac).
* Les conséquences d’eutrophisation : L’eutrophisation d’un milieu aquatique
peut aboutir à son asphyxie ,diminution de sa biodiversité ,modification des
espèces peuplant le milieu ,voire la mort d’un grand nombre d’organismes
vivant (flore et faune)
* Justification : L’eutrophisation des milieux aquatiques représente un aspect de
déséquilibre du milieu naturel. provoquée par l’augmentation de la concentration
des nitrates et des phosphates dans un milieu aquatique . Elle est caractérisée par
une croissance excessive des algues due à la forte disponibilité de nutriments
organiques. Cette nouvelle population des algues absorbe de grandes quantités
d’oxygène, ceci entraine une dégradation de la faune et de la flore préexistantes,
puis une diminution de la biodiversité de l’écosystème aquatique présent : il ne
bénéficie plus de l’oxygène nécessaire pour vivre.
4- Les pollutions des nappes phréatiques sont dues généralement aux activités
industrielles par rejets d’effluents et par lessivage de produits stockés sur un
sol ; en fait les eaux de pluie ou d’irrigation vont emmener des substances
polluantes par infiltration dans les réservoirs souterrains.
- Agents polluants : les nitrates et les phosphates contenus dans les pesticides,

114
les médicaments humains et vétérinaires, les produits ménagers, la peinture, les
métaux lourds (mercure, cadmium, plomb, arsenic…), les acides, ainsi que les
hydrocarbures utilisés dans l’industrie.
5- Les solutions qui peuvent contribuer à la diminution de la pollution du sol
et de l’eau :
- Gestion agricole adaptée (prévention de l’érosion, par exemple, l’analyse du
fumier et moins d’engrais et réduction de l’utilisation de pesticides).
- Épurer les eaux
- Réduire le plus possible les doses de produits d’entretien (vaisselle, lavage du
linge, récurage des sols…) et utiliser les moins polluants.
- Regrouper les restes de produits toxiques ou dangereux et les apporter au parc
à conteneurs. Ne jamais les jeter dans la poubelle, l’évier, le WC ou les égouts !
- S’interdire tout dépôt clandestin, tant en ville qu’en pleine nature.

Activité 3 : Le danger de l’exploitation irrationnelle des ressources

naturelles. (p : 108)

1- les aspects de la surexploitation des ressources naturelles :

- Surexploitation de la forêt ; Surpêche des poissons ;
- Surpâturage ;
- Surexploitation des ressources hydriques.
les principales causes de la surexploitation des ressources naturelles :
Augmentation de la population humaine ;
Augmentation des activités humaines (industrie, médecine, agriculture …) et de
la demande : les activités humaines se sont diversifiées et ont augmenté et, par
conséquent, il y a beaucoup plus de surpêche, plus d’arbres sont abattus, plus
de pétrole est extrait...
Utilisation inadéquate des ressources naturelles : gaspillage, adoption de la
culture de consommation. Le non-respect des ressources naturelles.
2- Explication de l’impact de l’exploitation irrationnelle des ressources naturelles :
Cette exploitation constitue la principale source de la dégradation des milieux
naturels et menace ainsi la richesse et la biodiversité des écosystèmes, on peut citer
quelques conséquences de cette exploitation abusive :

115
• Pollution de l’air : La déforestation a aussi un impact très fort sur le changement
climatique. En effet, les arbres stockent du CO2 tout au long de leur vie. En
détruisant ces arbres, on réduit donc la capacité de l'écosystème mondial à
stocker du CO2. Moins d'arbres, c'est moins de CO2 absorbé et donc plus d'effet
de serre.
• Pollution d’eau : Les pressions exercées sur l’eau ont pour conséquence
non seulement une détérioration des ressources en eau mais aussi une
dégradation de la qualité de l’eau : La surexploitation et les épisodes de
sécheresse de plus en plus fréquents et intenses réduisent considérablement
les quantités d’eau douce.
• Extinction de certains espèces est due principalement à la pollution et la
destruction des habitats naturels ; le réchauffement climatique, l’introduction
d’espèces exogènes, la surpêche et la surchasse. Le commerce de produits illicites
à base de plantes rares ou de peaux est également responsable de l’extinction
des espèces.
• lessivage du sol : est causé par une absence de couvert végétal (surpâturage).
• Désertification : Les causes de la désertification sont nombreuses et presque
toutes imputables à l’Homme et aux pratiques agricoles non adaptées, nous
citons à titre d’exemple :
- La déforestation
- La surexploitation des sols et le surpâturage par le bétail (exploitation excessive
des ressources végétales d’une surface) ;
- L’absence de jachère dans le cycle des cultures, entrainant une désertification
agricole ;
- L’épuisement des nappes phréatiques
Changements climatiques : résultent principalement de l’activité humaine,
notamment de l’utilisation des combustibles fossiles (tels que le charbon, le
pétrole et le gaz) qui produisent des gaz à effet de serre.
3- Description :
On constate que l’abondance des ressources marines diminue progressivement
au fur et à mesure que la pression de pêche augmente ; elle passe de 600 à 100
en 56 ans.
Conclusion : La surpêche contribue à l’épuisement des ressources marines.
116
4- Les conséquences de la dégradation des ressources marines :

- Réduction des stocks d'espèces

- Destruction par effet indirect de l’écosystème marin

- Perte des milliards de dollars par an à cette branche d’activité, ajoutés aux
subventions accordées aux grandes flottes de pêche

- Déséquilibre naturel : diminution de la biodiversité, extinction des espèces .

Chamboulement de la chaîne alimentaire.

Activité 4 : La préservation des équilibres naturels. (p : 110)

1- Nous pouvons citer quelques alternatives qui peuvent limiter la pollution de

l’air et de l’eau comme suit :
- utilisation des énergies renouvelables : elles permettent de réduire
considérablement l’émission de CO2. plus propres que les énergies fossiles ,
pas de de déchets dangereux ,en plus que leurs ressources seraient infinies
grâce au vent, à l’eau et au soleil.
- épuration des eaux usées.
- limiter les activités dégageant des gaz à effet de serre.
- limiter les industries polluantes ;
- réduire l’usage des pesticides ou procéder à une lutte biologique.
- recyclage des déchets (plastiques, métaux …)
2- La lutte biologique est une méthode de lutte contre les parasites nuisibles
tels que les ravageurs des cultures, les maladies, ou les mauvaises herbes au
moyen d’organismes vivants antagonistes, appelés agents de lutte biologique
L’importance de la lutte biologique correspond à la suppression des
inconvénients de la lutte chimique. Il est possible de classer ces inconvénients
en deux catégories :
- la toxicité des pesticides pour les espèces non ciblées,
- l’apparition rapide de phénomènes de résistance aux pesticides chez les
espèces ciblées.

117
3- Le parc naturel participe à la conservation des populations animales dans
leur milieu naturel en soutenant des projets de sauvegarde. Il s’agit là d’un point
essentiel pour la survie des espèces. Par sa visite, il peut sensibiliser les gens au
respect de l’environnement, à la protection de la nature et à la conservation des
espèces animales.

4- Penser globalement, agir localement

Tout le monde est aujourd’hui concerné par les problèmes environnementaux.

Les grands comme les petits sont amenés à s’engager à leur façon à protéger
la planète. Les actions pour l’environnement sont devenues une responsabilité
locale, les enseignants, les élèves et les parents sont sollicités à adopter des
comportements écocitoyens à travers leur modes de vie quotidien. Parmi les
écogestes les plus sollicités nous citons à titre de propositions :

- Pour réduire la pollution solide nous pouvons rendre notre salle de classe
partisane de la nature. En faisant le tri des déchets, en minimisant l’utilisation du
papier et l’impression, voire en pratiquant le compost des déchets organiques.

- Afin de contribuer à réduire l’émission des gaz à effet de serre : Je fais mes petits
trajets à pied et Je prends mon vélo pour mes.

- Au marché, j’opte pour les produits bios, car ils sont cultivés sans engrais
chimique ou pesticides. je refuse les sacs plastiques.

- A domicile, je me penche vers les pratiques qui favorisent une réduction de la

consommation de l’eau et de l’électricité, en réduisant par exemple le temps
d’ouverture du robinet, et en adoptant des réflexes anti-gaspillages (limiter les
restes des assiettes…).

118
 Correction de l’évaluation sommative 1

Restitution des connaissances :

I- Définitions :
- La densité D : c’est la valeur d’abondance c.à.d. le nombre d’individus dans
une unité de surface ou dans une unité de volume.
le nombre total d'idividus de l' espèce
D=
la surface totale des relevés
- La biocénose : Ensemble d’êtres vivants (animaux et végétaux) qui vivent en
équilibre entre eux et avec leur milieu.
II-
1 Vrai
2 Faux
3 Faux
4 Vrai
III- (1, b) – (2, c) – (3, d) – (4, c) – (5, a) – (6, c) – (7,b) – (8, b).
Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique :
Exercice : 1

1-
Espèces F% IF
1- Fougère aigle 100 % V
2- Bouleau blanc 63.63 % IV
3- Chêne 9.09 % I
4- Saule 27.27 % II
5- Aulne 18.18 % I
6- Jonc 27.27 % II
7- Sphaigne 45.45 % III
8- Leucobryum 45.45 % III
9- Pin 9.09 % I
10- Ronce 27.27 % II

119
2-
IF I II III IV V
Nombre 3 3 2 1 1
3,5

2,5

2
Histogramme de fréquence
1,5 Courbe de fréquence

0,5

0
I II III IV V

3- On observe que la courbe de fréquence est unimodale, donc les relevés

appartiennent à une association végétale homogène.
4- Les espèces caractéristiques sont celles qui ont un indice de fréquence de IV
et V : Il s’agit de la fougère aigle et du bouleau blanc.
Exercice : 2
1-
Sols Volume de la capacité de rétention d’eau
S1 100 – 80 = 20 ml
S2 100 – 70 = 30 ml
S3 100 – 88 = 12 ml
2- D’après le document 2,
Textures Capacité de rétention d’eau (%)
Sable 11.6 %
Limon 22.5 %
Argile 30.5 %
Donc le sol S1 est un limon, le sol S2 est un argile et le sol S3 est un sable.
3- Le point de flétrissement des trois sols :
Textures Point de flétrissement (%)
Sable 6.7 %
Limon 12 %
Argile 19 %

120
4- La différence entre la capacité de rétention d’eau et le point de flétrissement :
Textures La différence entre la capacité de rétention d’eau
et le point de flétrissement : (%)
Sable 4.9 %
Limon 10.5 %
Argile 11.5 %
Cette différence représente l’eau capillaire utilisable par les plantes.
5- a) Quand la texture du sol décroît, sa capacité de rétention en eau augmente.
b) Quand la texture du sol décroît, son point de flétrissement augmente.

Exercice : 3

1- D’après le triangle des textures,

a) A : Argile – B : Limon fin – C : Limon sableux.
b)
A B C
Sable 10% 25 % 60 %
Limon 10 % 60 % 30 %
Argile 80 % 15 % 10 %
2- Le constituant essentiel du sol A est l’argile.
Le constituant essentiel du sol B est le limon.
Le constituant essentiel du sol C est le sable.
3-
D E F
Sable 20 % 20 % 90 %
Limon 70 % 20 % 5%
Argile 10 % 60 % 5%
4-

Sols Textures
D Limon fin
E Argile
F Sable
5- Le sol qui a la plus grande capacité de rétention d’eau est le sol E car il est
très riche en argile qui est très poreux et moins perméable à l’eau.

121
 Correction de l’évaluation sommative 2

Restitution des connaissances :

QCM : (1, c) – (2, c) – (3, a) – (4, b) – (5, d) – (6, a) – (7, c) – (8, c).
Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique :
Exercice : 1

1- Les facteurs du climat ont une influence prédominante sur la croissance et le

développement des plantes.
L’étude du climat aide à organiser les cultures selon les conditions climatiques
les plus favorables pour optimiser les conditions des cultures dans le but
d’augmenter leurs rendements, ce qui assure la sécurité alimentaire.
2-
Station M (°C) m (°C) Pa (mm)
A 31.6 4.8 607.8
B 36.5 8.2 246.4
3- Le diagramme ombrothermique de la station A :
140
120
100
80
60 P
40 T
20
0
r
ar
s il in et br
e
rie r
re
e

Ju Juill
e
er

t
ai

Av
br

br
Se oû

ob
i

v
em
M

M
nv

em
em

Fe
A

ct

ov
Ja

éc
pt

N
D

Le diagramme ombrothermique de la station B :

60

50

40

30
P
20
T
10

0
r s il t e
lle
e

rie ar r n br
e
er

i
re
br
ai

Av
pt t

i
br
û

v Ju
i

Ju
ob
em
M

em
nv

M
Ao

Fe
em

ov
ct
Ja

éc
O
Se

N
D

122
La comparaison : Pour la station A la période de sécheresse dure cinq mois. Alors
que pour la station B, la période de sécheresse dure huit mois.

4- Calcul du quotient pluviométrique Q

• Pour la station A : Pa = 607.8 mm

M = 31.6 °C = 304,6 °K

m = 4.8 °C = 277.8 °K

Q = 1000 Pa =
1000 × 608,7
= 77,88
M+m (M−m) 304,6 + 277,8
(304,6 − 277,8)
2 2

• Pour la station B : Pa = 246.4 mm

M = 36.5 °C = 309.5 °K

m = 8.2 °C = 281.2 °K

Q = 1000 Pa =
1000 × 246,4
= 29,47
M+m (M−m) 309,5 + 281,2
(309,5 − 281,2)
2 2
L’étage bioclimatique de la station A : Etage subhumide à hiver tempéré.
L’étage bioclimatique de la station B : Etage aride à hiver chaud.

Exercice : 2

1- Plus on monte dans la chaine alimentaire, plus la concentration de TDE dans

les tissus des êtres vivants augmentent. Il s’agit de la bioaccumulation.
2- La disparition des grèbes entrainera la prolifération des gros poissons qui vont
entrer en compétition intra-spécifique, ce qui entrainera un déséquilibre de
l’écosystème lacustre.
3- Puisque les habitants de cette région consomment les poissons du lac, ils
seront eux même fortement intoxiqués, à cause de l’accumulation du TDE
dans les tissus de l’organisme humain, et surtout, en mangeant les derniers
poissons de la chaine alimentaire de ce milieu lacustre.
4- Pour lutter contre les insectes ravageurs, la meilleure solution est la lutte
biologique.
123
 Unité II : La reproduction chez
les plantes

124
 A- Compétence visée

Après le traitement de cette unité et en mobilisant un ensemble de savoirs, savoir-

faire et de savoir être, je serai capable de résoudre une famille de situations
problème relatives à la reproduction chez les végétaux.
Nous citons ci-dessous les savoirs, les savoir faire, et les savoir être (attitudes)
relatives aux compétences ciblées.

Les savoirs
- L’étude d’un milieu naturel et quelques techniques de terrain.
- Les méthodes de conservation des échantillons des végétaux et d’animaux.
- Les phénomènes relatives à la reproduction sexuée chez les plantes à fleurs ;
- Les phénomènes relatives à la reproduction sexuée chez les plantes sans fleurs ;
- Les modes de reproduction asexuée chez les végétaux ;
- Les différentes applications de la reproduction asexuée chez les végétaux ;
- Les différents types de cycles de développement chez les végétaux ;
- Les différentes taxonomies des végétaux ;
- Les techniques de modification génétique des végétaux et les problèmes
sous-jacentes.

Les savoir-faire

- Traiter les informations dégagées d’une situation problème en vue de formuler

des problèmes scientifiques concernant la reproduction sexuée ou asexuée des
végétaux ;
- Formuler des hypothèses relatives aux phénomènes et aux structures
intervenant dans les différentes transformations observées pour chaque mode
de reproduction chez un groupe taxonomique végétal donné ;
- Choisir le dispositif empirique ou théorique le plus adéquat pour résoudre un
problème scientifique relative aux modes de reproduction chez les végétaux ;
- Pratiquer les différentes capacités relatives aux démarches scientifiques les plus
sollicités pour résoudre les problèmes scientifiques posés dans cette unité ;

125
- Structurer une nouvelle connaissance en la reliant aux pré-acquis et en
l’exploitant dans de nouvelles situations (mitose ,méiose ,fécondation ,cycle
de développement …) ;
- Communiquer un phénomène ou une structure de reproduction (cycle de vie,
grain de pollen …) en utilisant l’outil le plus propice : discours scientifique
le plus rigoureux ou dessin ou schéma structural ou fonctionnel ;
- S’exprimer et argumenter en s’appuyant sur des principes, des lois biologiques
voire des théories.
- Organiser des informations selon des critères dans un tableau de catégorisation
(classification des végétaux …) ;
- Évaluer son propre projet de travail, son choix selon des critères prédéfinis.

Les savoir-être
- Etre conscient de sa responsabilité face à l’environnement ;
- Favoriser le travail en groupe pour résoudre les problèmes posés.
- Sensibiliser l’entourage pour la protection des milieux naturels.

126
 B- Corrections des excercices des pistes d'exploitations

Chapitre La reproduction des plantes à fleurs :

1 les angiospermes

Activité 1 : L’organisation de la fleur (dissection et observation). (p : 128)

1- Pour la dissection, voir la ressource numérique (bit.ly/tc-b1101)
Une fleur typique d’angiosperme, comme l’hibiscus, comporte :
- Des organes protecteurs (Périanthe) : qui sont les sépales, dont l’ensemble
constitue le calice, et les pétales dont l’ensemble constitue la corolle.
- Des organes reproducteurs, qui sont :
• Les organes mâles : ce sont les étamines dont l’ensemble constitue l’androcée.
• Les organes femelles : c’est le pistil ou le gynécée, qui est formé d’un stigmate,
d’un style et d’un ovaire. L’ovaire peut être formé d’une ou plusieurs chambres
appelées carpelles, qui contiennent un ou plusieurs ovules.
2- Le diagramme floral de Lys :

La formule florale : 3S+3P +6E+3C

3- Anthère
Pétale Étamine
Filet
Stigmate
Style

Pistil

Ovules
Ovaire

Sépale

Pédencule

127
Comparaison :
Les fleurs de Courgette contiennent seulement les étamines ou les carpelles,
alors que la fleur de la tulipe contient à la fois des étamines et des carpelles.
Le capitule de tournesol est composé de plusieurs fleurs simples (Fleuron du
disque).
Conclusion :
La structure florale varie d’une espèce à l’autre. Ainsi on peut trouver des
fleurs simples (Les fleurs de courgette) ou des fleurs composés (association de
plusieurs fleurs en une structure unique) : (Fleurs de tournesol). D’autre part,
les fleurs peuvent-être unisexuées (Les fleurs de courgette) comportant les
éléments reproducteurs uniquement mâle ou femelle, ou des fleurs bisexuées
ou hermaphrodites (Fleurs de la tulipe) comportant les éléments des deux sexes.
Activité 2 : L’organisation de l’appareil reproducteur mâle et la formation
des grains de pollen. (p : 130)
1- Description de l’étamine et de l’anthère : L’ensemble des étamines forme
l’androcée. Une étamine se compose d’une partie mince et allongée appelée
filet et d’une structure terminale qui porte le nom d’anthère.
- L’anthère comporte des loges appelées sacs polliniques, reliées par le connectif.
À maturité, les deux sacs polliniques de chaque côté se fusionne et l’anthère
comporte alors, deux loges polliniques.
- Dans chaque sac pollinique, un tissu sporogène constitué de cellules mères est
à l’origine des grains de pollen.
2- Description de grain de pollen : Le grain de pollen est fait de deux cellules
haploïdes de tailles très inégales : la cellule végétative (de grande taille) et la
cellule reproductrice de petite taille incluse dans la plus grande. La cellule
reproductrice est aussi appelée cellule génératrice.
Schéma de grain de pollen :
Intine
Exine
Cellule végétative

Noyau
Membrane
cytoplasmique
Cytoplasme

Noyau
Cellule
Paroi reproductrice
Cytoplasme

128
3- Étapes de la formation des grains de pollens :
A l’intérieur de chaque sac pollinique, existe les cellules mères des grains de
pollen. Ces cellules comportent des chromosomes homologues (Présentant deux
exemplaires de chaque chromosome), on parle de cellules diploïdes (2n). Ces
cellules subissent une réduction chromatique ou méiose, pour donner quatre
cellules haploïdes (n) (Un seul exemplaire de chaque cellule). Ces cellules
haploïdes constituent l’équivalent des microspores, qui restent groupées en
tétrades. Chaque microspore subit une seule mitose pour aboutir à la formation
du grain de pollen formé de deux cellules haploïdes : une cellule végétative à
l’intérieur de laquelle se trouve une cellule reproductrice. De ce fait le grain de
pollen est qualifié de gamétophyte mâle.
Déduction :
Rôle de la méiose :
La méiose est le processus de double division cellulaire permettant la formation
de gamètes, ou cellules sexuelles chez les organismes eucaryotes. À partir d’une
cellule mère diploïde, on obtient quatre cellules filles haploïdes dont le matériel
génétique est différent.
Rôle de la mitose : Elle permet la formation de deux cellules filles strictement
identiques génétiquement à la cellule mère, elle contribue donc à la croissance
des tissu via une multiplication cellulaire.

Activité 3 : L’organisation de l’appareil reproducteur femelle et la

formation du sac embryonnaire. (p : 132)

1-
STIGMATE

STYLE

OVULE
OVAIRE

Schéma d'une coupe longitudinale d'un gynécée

129
Description de pistil : Le pistil est constitué d’une partie renflée appelée ovaire
surmonté d’un style et d’un stigmate où les grains de pollen se déposent.
2-
stigmates paroi ovarienne ovule
style faisceau
conducteur
loge
ovaire ovarienne

ovules suture carpellaire

placenta

Schéma d'une coupe longitudinale Schéma d'une coupe transversale

d'un carpelle au niveau de l'ovaire d'un carpelle au niveau de l'ovaire

Description de la coupe de cet ovaire : L’ovaire est formé de 3 carpelles, chaque

carpelle porte deux ovules reliés à un placenta par un funicule, qui leur fournit
les nutriments.
Description d’ovule : L’ovule contient à l’intérieur un tissu nutritif appelé nucelle,
au centre duquel on trouve :
Le sac embryonnaire, qui contient le gamète femelle. Le nucelle est entouré par
un ou deux téguments qui ménagent une étroite ouverture : le micropyle.
Schéma d’un ovule :

chalaze

raphé
sac embryonnaire
nucelle
téguments

micropyle
funicule

Schéma d'une coupe longitudinale d'ovule

3-
Devenir de la cellule mère : la cellule mère diploïde subit une meiose suivie de
mitoses pour donner une nouvelle structure appelée sac embryonnaire.
Le sac embryonnaire se forme selon les étapes suivantes :
Les photos de la figure 3 (doc2) montre qu’a partir de la cellule mère le matériel
130
nucléaire s’est condensé et le nombre de cellules s’est multiplié a deux reprises,
ce qui témoigne de divisions successives = méiose.
- La cellule mère (2n) du sac embryonnaire se forme à partir d’une des cellules
du nucelle.
- La cellule mère subit une méiose, pour donner 4 cellules haploïdes, trois
dégénèrent, et une persiste.
- La cellule persistante subit trois mitoses successives, pour donner 8 noyaux, qui
s’organisent dans 7 cellules.
- Du côté du micropyle, se trouve l’oosphère, entouré de deux cellules nommées
synergides.
- Du côté opposé, se trouve 3 cellules appelées antipodes.
- Une cellule centrale à 2 noyaux.0
4-
Gamétophyte : Organisme végétal qui élabore les gamètes des deux sexes ou
d’un entre eux. Il est représenté chez les angiospermes par le grain de pollen et
le sac embryonnaire.
Sporophyte : Organisme producteur de spores d’une espèce à reproduction
sexuée. Il est représenté chez les angiospermes par la plante feuillée elle-même.

Activité 4 : La pollinisation et la germination de grain de pollen. (p : 134)

1- Agents de pollinisation : La pollinisation peut être favorisée par divers agents

pollinisateurs comme : Le vent et les insectes qui sont considérés comme
les facteurs fondamentaux de la pollinisation. Mais aussi, l’eau, l’Homme et
d’autres animaux tels que les oiseaux et les chauves-souris, interviennent dans
la pollinisation.
Définition de pollinisation : C’est le transfert du pollen produit par une fleur sur
le stigmate d’un carpelle de la même espèce.
2-
Le terme « coévolution » est utilisé pour décrire les relations qui existent lorsque
2 ou plusieurs espèces en étroite interaction (c’est-à-dire qui ont besoin les unes
des autres pour vivre) influencent réciproquement leur évolution.
Le phénomène de coévolution s’observe souvent entre les parasites et leurs
hôtes, entre les prédateurs et leurs proies. Entre les espèces en symbiose ou en
mutualisme.
La pollinisation par les insectes s’appelle entomogamie
Relation trophique = mutualisme
131
3- Exploitation des expériences :
- Expérience Témoin : il y a contact entre du pollen et le pistil, le pistil se
transforme en fruit contenant des graines.
NB : le sac en gaze permet d’isoler le pistil de l’extérieur.
Manipulation 1 :
Sans contact avec du pollen, le pistil ne se transforme pas en fruit contenant des
graines, donc on peut postuler comme hypothèse que le contact avec le pollen
est indispensable pour que le pistil se transforme en fruit contenant des graines.
Manipulation 2 :
On introduit sous la gaze, du pollen au contact du pistil.
Le pistil se transforme en fruit contenant des graines, donc le contact avec le pollen
est nécessaire pour avoir une évolution du pistil en fruit contenant des graines.
Déduction : Donc la pollinisation est nécessaire pour la transformation de la
fleur en fruit contenant des graines
Description des différents types de pollinisation :
La pollinisation directe ou autopollinisation : C’est quand les grains de pollen d’une
fleur arrivent sur le pistil de la même fleur. C’est le cas de la fleur (expérience témoin).
La pollinisation croisée : C’est le transfert des grains de pollen d’une fleur sur une
autre fleur de la même espèce. C’est le cas de la fleur (Manipulation 2)
4- On constate que la production des fruits en présence d’abeilles est plus
importante qu’en absence de ces insectes. Les abeilles jouent un rôle de facteur
pollinisateur.
Il s’agit d’une pollinisation indirecte ou croisée.
On déduit que la pollinisation augmente le rendement des cultures.
5- Description : (résultats absents et réponses inadéquates)
Dans le lot témoin (exp 1) les tubes polliniques n’ont pas de direction particulière.
- Dans le lot expérimental( exp 2) les tubes polliniques sont dirigés vers le pistil.
Conclusion : On en conclut que le pistil attire chimiquement les tubes polliniques.
On parle de chimiotropisme.
Description de la germination des grains de pollen : La pollinisation est suivie
du développement du tube pollinique toujours en direction du micropyle. Cette
croissance du tube pollinique est assurée par le noyau végétatif du grain de pollen.
Le noyau reproducteur subit une mitose et engendre deux gamètes mâles : les
anthérozoïdes. Lorsque le tube pollinique se rapproche de l’ovule le noyau
végétatif dégénère et le tube pollinique fusionne avec le sac embryonnaire au
niveau du micropyle, ce qui permet aux deux anthérozoïdes d’atteindre le sac
embryonnaire.
132
 noyau
reproducteur
anthérozoides

grain de pollen
binuclé noyau végétatif

Formation de tube pollinique et gamétogénèse

Activité 5 : La double fécondation et la formation de la graine. (p : 136)

1- Étapes de la double fécondation : les grains de pollen libérés qui arrivent au

niveau du pistil, germent. Il se développe un tube pollinique qui s’enfonce vers
les ovules. Le noyau reproducteur subit une mitose et donne naissance à deux
gamètes mâles ou anthérozoïdes. Quand le tube atteint le sac embryonnaire,
l’un des anthérozoïdes s’unit à l’oosphère (gamète femelle) en donnant l’œuf
principal ou œuf embryon. Alors que l’autre anthérozoïde s’unit aux noyaux
du sac en donnant l’œuf accessoire ou œuf albumen. On parle alors de double
fécondation.
Formule chromosomique des zygotes :
- Œuf accessoire : 3n Œuf principal : 2n
Devenir des deux zygotes :
• l ’œuf accessoire se divise en donnant un tissu de réserve appelé albumen ;
• L’œuf principal se divise aussi, pour donner un massif cellulaire comprenant
l’embryon.
2- Comparaison :
• Soit l’albumen se développe aux dépens du nucelle, ce dernier disparaît
progressivement jusqu’à ce que l’albumen remplisse presque entièrement la
graine. On parle de graines albuminées (le coquelicot, le ricin...etc.).
• Soit les réserves sont accumulées dans les cotylédons, on assiste donc à la
disparition du nucelle et de l’albumen. On parle de graines exalbuminées (le
haricot, le pois, la fève...etc.).
Étapes de la formation de la graine :
Les synergides et les antipodes dégénèrent alors que les deux œufs se développent :
133
• L’œuf principal subit des divisions cellulaires et donne un embryon qui montre
une ébauche de la racine (la radicule), une ébauche de bourgeon terminal (la
gemmule) et une ébauche du ou des cotylédons (tigelle).
• L’œuf accessoire se divise et donne un tissu à rôle nourricier, l’albumen.
Schéma d’une coupe longitudinale de la graine albuminée :

tégument

réserves
albumen
cotylédons

embryon
gemmule

radicule

3- Formation du fruit : Au cours de la maturation, les pièces florales ainsi que le

conceptacle deviennent caduques. L’ovaire augmente de taille et se transforme
en fruit et sa paroi se transforme en péricarpe du fruit.
4- Au 21ieme jour le pourcentage de la matière sèche est de : ((30-8)/30)) x 100=73.33%
Au 91ieme jour le pourcentage de la matière sèche est de ((40-4,4)/40)) x 100=89%
On constate que les graines perdent de l’eau (se déshydratent) au cours du temps
après leur formation et subissent une dessiccation.
Intérêt de la dessiccation : la dessiccation fait passer la graine à l’état de vie
ralentie (c- à- d l’état de dormance qui rend la graine plus résistante) aux
conditions défavorables du milieu.

Activité 6 : La germination de la graine et le cycle de développement des

angiospermes. (p : 138)

1- La graine est composée de trois parties : les téguments, l’embryon (formé de

gemmule, tigelle et radicule), et les cotylédons. Donc on peut dire que la
graine est un embryon de plante entouré de réserves nutritives,
Schéma :
Gemmule
Embryon Tigelle
Radicule

Tégument
Cotylédon

134
2- Lorsque les conditions sont favorables, la graine germe selon les étapes
suivantes :
• Hydratation de la graine suivie d’une déchirure de l’écorce et sortie de la
radicule qui se dirige vers le sol.
• Les cotylédons sortent de la graine et s’élèvent du sol, provoquant l’élongation
de la tigelle et l’apparition de la plantule.
• Chute des téguments protecteurs et apparition des premières feuilles.
• Fanaison des cotylédons (Par épuisement des réserves).
• Elongation du reste des éléments et leur développement.
- Une graine est une partie des plantes à fleurs qui, une fois germée, assure leur
re-production.
3-

Lot Variable qui fait la différence par rapport au témoin

Lot 1 Absence d’eau
Lot 2 Température basse
Lot 3 Lumière absente
Le lot témoin nous permet d’identifier la variable libre (imposé par
l’expérimentateur )et de comparer les résultats expérimentaux (variable liée =
germination de la graine ))suivant la modification des indicateurs des variables
libres (eau ,température, lumière).
Les conditions de la germination des graines : Les graines germent lorsque la
température et l’humidité sont favorables.
4- A partir du 2ème jour, on constate l’apparition du glucose au dépend de
l’amidon ; donc au cours de la germination, l’amidon se transforme en glucose
en présence d’eau. C’est l’hydrolyse de l’amidon, qui se déroule selon la réaction
chimique suivante :

(C6 H10 O5)n + nH2O nC6H12O6

Amidon Eau Enzymes glucose
Lorsque les conditions sont favorables (O2 ; humidité ; T°), la graine germe, elle
passe ainsi de la vie ralentie à la vie active.
La germination se déclenche par l’hydratation de l’embryon. L’augmentation
de la température déclenche des facteurs physiologiques internes (hormones +
enzymes) qui a leur tour favorisent la catalyse de l’hydrolyse des réserves nutritives
(l’amidon) et les réactions de la respiration cellulaire (Oxydation du glucose).

135
L’embryon passe par une phase hétérotrophe, pour donner une nouvelle plante
autotrophe.
5- Le cycle chromosomique d’une angiosperme :
Au niveau des sacs polliniques, des cellules mères subissent la méiose et donnent
des microspores haploïdes ; et parallèlement au niveau des ovaires ; des cellules
mères subissent aussi la méiose et donnent des macrospores haploïdes. La plante
feuillée des angiospermes produit donc des spores ; c’est un sporophyte (Phase
diploïde).
La croissance et la multiplication des spores donnent des gamètes. Une
microspore engendre le grain de pollen qui est un gamétophyte mâle. Une
macrospore engendre un sac embryonnaire qui est un gamétophyte femelle.
La double fécondation implique deux spermatozoïdes ; l'un féconde l'ovule
pour former le zygote, tandis que l'autre fusionne avec les deux noyaux polaires
qui forment l'endosperme.
Après la double fécondation du sac embryonnaire par le pollen, l’ovule se
transforme en graine (albumen et embryon) et l’ovaire en fruit
Les angiospermes sont marquées par deux générations
Un sporophyte diploïde (2n) représentée par la plante feuillée.
Un gamétophyte haploïde (n) représenté par le grain de pollen et le sac embryonnaire.

Sporophyte (2n) Méiose

Spores (n)

Gamétophyte (n)

Gamète mâle (n(

Gamète
femelle )n(
Zygote (2n( Fécondation

Déduction :
Chez les angiospermes, la phase haploïde est réduite aux gamétophytes mâles
(grain de pollen) et femelles (sac embryonnaire) qui se développent au sein d’un
sporophyte diploïde. La présence de ces deux générations séparant la Méiose
et la fécondation montre que le cycle de développement des angiospermes est
donc un cycle diplo-haplophasique.
136
Chapitre Les réponses des activités pour les
2 gymnospermes

Activité 1 : La formation des grains de pollen. (p : 152)

1-

Axe du cône

Ecaille staminale
Sacs polliniques

La face inférieure d'une écaille

Sac pollinique

Grains de pollen

Schéma annoté d’une coupe longitudinale au niveau du cône mâle

Cellules
prothalliennes
Cellule Intine
reproductrice
Cellule Exine
végétative

Sac ou
ballonnet
aérifère

Schéma annoté d’un grain de pollen

137
2- L’appareil reproducteur mâle chez le pin :
• L’appareil reproducteur mâle est représenté par un ensemble de cônes formant
une inflorescence mâle.
• Chaque cône mâle est formé par de nombreuses écailles mâles (étamines) .
• Sur la face inférieure (dorsale), chaque écaille porte 2 sacs polliniques ,
ou se forment les grains de pollen.
3- Le grain de pollen chez les gymnospermes est un gamétophyte mâle et permet
la dissémination par le vent
Justification : il renferme la cellule reproductrice qui produit les gamètes mâles
et constitué de deux sacs aérifères qui permet la dissémination par le vent.
4-
• Dans les étamines jeunes ou écailles mâles, les sacs polliniques contiennent
un massif de cellules mères diploïdes (2n=24).
• Les cellules mères subissent une méiose et produisent chacune quatre cellules
haploïdes (n=12) appelées microspores.
• Chaque microspore haploïde subit deux mitoses successives aboutissant à la
formation d’un grain de pollen mûr, celui-ci est formé de Quatre cellules
superposées de taille inégale dont :
- deux cellules prothalliennes.
- une cellule reproductrice.
- une cellule végétative de grande taille.
- une paroi interne fine appelée intine.
- une paroi externe épaisse dite exine.
L’exine se décolle latéralement pour former deux sacs aérifères (ballonnet).

Activité 2 : la formation du gamétophyte femelle (endosperme). (p : 154)

1-
Ovule

Schéma annoté d’une coupe longitudinale au niveau du cône femelle

138
 Écaille Micropyle

Archégone
ovulifère
Col

Oosphère

Tégument

Nucelle

Endosperme (n)
b avec archégones

Schéma annoté d’un ovule

2-
• L’appareil reproducteur femelle est représenté par des cônes femelles isolés
qui sont constitués par un ensemble d’écailles.
• L’écaille porte sur sa face supérieure (ventrale) 2 ovules nus d’où le nom
d’écaille ovulifère.
• Dans chaque ovule on trouve deux archégones qui renferment les oosphères.
3-
• Dans l’ovule la cellule mère diploïde (2n = 24) subit une méiose qui aboutit
à la formation de quatre cellules haploïdes (n = 12) appelées mégaspores
dont une seule persiste, les trois autres dégénèrent.
• La mégaspore fonctionnelle restante subira des mitoses successives ; formant
ainsi le sac embryonnaire (le gamétophyte) entouré par le tissu ovulaire
diploïde (nucelle).
• Près du micropyle ; deux cellules du sac embryonnaire se différencient pour
aboutir chacune à un archégone contenant un gamète femelle (oosphère).

Activité 3 : La pollinisation, la fécondation et la germination chez

les gymnospermes. (p : 156)
1-
• La libération des grains de pollen par des cônes mâles se fait comme un nuage
de poussière porté par le vent, ce qui assure leur rencontre avec les cellules
reproductrices au niveau des cônes femelles.
• Puisque les grains de pollen sont munis de deux sacs aérifères ou ballonnets et
ils sont véhiculés par le vent, donc on parle de pollinisation anémophile.
139
2-
Après la pollinisation ; les grains de pollen germent ; cette germination se
manifeste par :
• L’allongement d’un tube pollinique à partir de la cellule végétative.
• Formation de deux anthérozoïdes (gamètes mâles) à partir de la cellule
reproductrice.
• La dégénérescence des deux cellules prothalliennes.
3-
• Pendant la deuxième année du cône femelle le tube pollinique atteint le
sommet d’une oosphère ; l’un des deux gamètes (anthérozoïdes) arrive à
féconder l’ovule ; tandis que l’autre dégénère. Donc les deux noyaux des
deux gamètes fusionnent et la cellule œuf se forme ; on parle de la simple
fécondation.
• Après la simple fécondation l’œuf subit des mitoses pour donner 4 embryons
dont un seul persiste et se développe en graine ailée ; les autres dégénèrent.
4-
Lors de la présence des conditions de germination de la graine (eau, l’humidité ;
air ; température convenable …) l’embryon se développe en consommant les
tissus de réserve ; il se dégage du tégument qui l’enveloppait et forme une
plantule qui se fixe sur le sol à l’aide de la croissance de la radicelle tandis que la
tigelle traverse le sol et étale ses feuillets ; ces dernières stimulent le démarrage
de la photosynthèse et par la suite le passage à la vie indépendante.

Activité 4 : Le cycle de développement chez les gymnospermes. (p : 158)

1- Ces conifères sont des plantes ligneuses avec des feuilles longues, fines et
en forme d’aiguille possédant un fruit généralement sec, conique et formé
d’écailles dures.
Donc on déduit que les conifères possèdent presque le même aspect et se
reproduisent de la même façon.
2-
• Description du cycle de développement :
Dans les cônes mâles se forment les microspores qui donnent naissances à
des grains de pollen (gamétophyte mâle) tandis que dans les cônes femelles se
forment les mégaspores qui donnent le sac embryonnaire (gamétophyte femelle)
à l’intérieur de l’ovule.
140
L’agitation des rameaux causée par le vent fait chuter les grains de pollen par les
cônes mâles qui sont transportés vers les ovules au niveau des cônes femelles
(pollinisation anémophile).
Les grains de pollen germent et deux anthérozoïdes se forment ; l’un des deux
arrive à féconder l’ovule ; on parle de la simple fécondation.
L’œuf ainsi formé donne une graine ailée qui tombe dans le sol et germe lors de
la présence des conditions convenables pour donner une nouvelle plante qui se
ressemble à la plante initiale.
• Le cycle de développement chez les gymnospermes est digénétique (présence
de deux générations sporophyte et gamétophyte) et se caractérise par La
prédominance de la phase sporophytique (taille plus grande des sporophytes par
rapport aux gamétophytes et le développement parasite des gamétophytes dans
les tissus des sporophytes).

3-
Sporophyte (2n)

Méiose
Fécondation Zygote
Gamètes
Spores

Gamétophyte (n)

Représentation du cycle de développement

4- Le cycle de développement des gymnospermes est un cycle haplodiplophasique
et caractérisé par :
• La succession de deux générations le sporophyte diploïde où se forme des
microspores et des mégaspores (plante à fleurs) et le gamétophyte haploïde
(gamétophyte mâle : grain de pollen ou gamétophyte femelle : sac embryonnaire
ou le prothalle ou l’endosperme) où se forme les gamètes.
• La méiose ne donne pas les gamètes et l’œuf ne subit pas la méiose.
Les deux phases haploïdes et diploïdes codominent et leurs importances sont
presque équivalentes.
141
Chapitre La reproduction sexuée chez les plantes
3 sans fleurs

Activité 1 : La reproduction sexuée chez le Fucus vésiculeux. (p : 172)

1- Schéma simple du Thalle avec légende.

- Caractéristiques morphologiques :
• Couleur des réceptacles : orange chez les mâles et verdâtre chez les femelles.
• Les réceptacles femelles laissent échapper une gelée verte, les réceptacles
mâle une gelée orangé.
2- Comparaison entre entre la structure des organes reproducteurs mâle et
femelle : Conceptacle Femelle avec de nombreux Gamétocytes(Oogones),
poils non ramifiés.
Male : Conceptacles mâles avec des spermatocytes portés par des rameaux
fertiles, poils ramifiés.
3- Descriptions et conclusions :
- Le gamétocyte femelle ou oogone contenant une cellule mère (2n) qui donnent
après la méiose 8 oosphères (n) (gros gamètes femelles immobiles).
- une cellule mère (2n) du gamétocyte male subit une méiose suivie de 4 mitose
donnant 64 anthérozoïdes (très petits gamètes mâles mobiles).
4- La rencontre des deux gamètes(anthérozoïde et oosphère) et leur
fusion (fécondation)donne un œuf, ou zygote. Ce zygote se dépose et se
fixe, et subit des divisions par mitose en 2 cellules , 4,8 cellules ... pour
développer un nouveau fucus.
- schémas annoté des différents stades de développement.
Activité 2 : La reproduction sexuée chez la Spirogyre et l’Ulve. (p : 174)

1- Il y a formation des tubes copulateurs, puis il y a fusion des contenus des

cellules des deux filaments ce qui aboutit à la formation des zygotes dans les
cellules des filaments femelles.
- Comparaison : Fig1 : Développement des extensions tubulaires qui croissent
l’une vers l’autre, fig2 : formation des tubes copulateurs et fusionnement des
contenus des 2 cellules contiguës.
2- Schéma clair avec légende.
Les cellules du filament mâle sont vides de leurs contenus, tandis que les cellules
du filament femelle logent les œufs.
142
3- Après sa formation, le zygote s’enkyste dans une enveloppe résistante. Il
subit une méiose et donne une cellule à 4 noyaux haploïdes ; dont trois
dégénèrent. Le noyau restant forme une spore(n). La germination de la spore
donne une nouvelle spirogyre.
4- L’ulva lactica est une Algue verte formée d’un thalle mince et aplati . Cette
lame peut atteindre un mètre de longueur dans des eaux riches en matières
organiques. Elle adhère au substrat grâce à un petit disque de fixation. Se
développant naturellement dès le printemps grâce à l’augmentation de la
température de l’eau. Les ulves ont une croissance accélérée dans des eaux
enrichies en nutriments (azote en particulier).
5- Les gamétocystes mâles et femelles se forment au niveau des bords des ga-
métophytes. Au niveau du jeune gamétocyste, une cellule mère subit plu-
sieurs mitoses qui aboutissent, à maturité, à la libération des gamètes dans
l’eau de mer. Ces gamètes respectivement mâles ou femelles, biflagellés,
vont fusionner lors de la fécondation pour donner un planozygote diploïde
quadriflagellé.
Activité 3 : La reproduction sexuée chez une Fougère : le Polypode. (p : 176)

1- L’idée principale du texte : Le mystère de la reproduction des fougères.

- Résumé de l’histoire de la reproduction des fougères : les graines invisibles –
poussière de fougères.
La découverte des graines de fougères en 1794 par John Lindsey, chirurgien
britannique-découverte de l’alternance de génération en fin du 19 è siècle.
2- La plante feuillée correspond au sporophyte (2n). Sur la face inférieure des
feuilles (frondes), des amas de sporanges de couleur jaune orangé apparaissent.
Chaque sporange produit 64 spores haploïdes(n).
- phénomène cellulaire aboutissant à la formation des spores :la méiose suivie
des mitoses.
3- Les fougères se multiplient par alternance des générations. La plante mère est
nommée ‘’sporophyte’’, c’est elle qui porte au revers de ses frondes des amas
de sporanges contenant des spores qui ne seront libérées qu’à maturité. Ces
spores seront alors transportées par le vent et germeront sur un lieu propice
donnant un prothalle (gamétophyte).
4- Le gamétophyte abrite à son revers un archégone (organe femelle) contenant
un œuf (oosphère). En périphérie du gamétophyte se développe l'anthéridie
(organe mâle) qui renferme des anthérozoïdes.
143
La fécondation (union entre un anthérozoïde et une oosphère) aboutit à la
formation d’un œuf. L’œuf donne Une fougère et le gamétophyte disparaîtra
complètement laissant place au sporophyte.

Activité 4 : La reproduction sexuée chez les Mousses : le Polytric. (p : 178)

1- Les gamétanges mâles ou anthéridies sont de petits sacs ovoïdes portés par un
court pédicelle et limités par une enveloppe. Ils sont remplis d’anthérozoïdes
biflagellés (les gamètes mâles). Les gamétanges femelles ou archégones ont
la forme de petites bouteilles. Ils sont portés par un très court pédicelle sur
lequel s’insère une partie basale renflée, le ventre, qui se prolonge par un
long col creusé d’un canal, qui permettra au gamète mâle nageur d’atteindre
le gamète femelle. Le gamète femelle, ou oosphère, est situé dans le ventre
de l’archégone.
2- À maturité ; des sacs se forment entre les bractées des pieds mâles : les
anthéridies à partir de la multiplication et la croissance d’une cellule initiale
haploïde. Certaines cellules des anthéridies se divisent par mitoses et se
différencient pour former un grand nombre d’anthérozoïdes mobiles grâce à
deux flagelles. En même temps, il se forment des archégones entre les bractées
des pieds femelles, à partir de la multiplication et la croissance d’une cellule
initiale haploïde. Une cellule de l’archégone se différencie pour donner une
oosphère gamète femelle unique et immobile.
3- À la suite de pluie ou lorsque les conditions climatiques sont favorables
(gouttelettes d’eau à la surface des feuilles) les anthérozoïdes nagent, à l’aide
de leurs flagelles, jusqu’à l’oosphère et l’un d’eux s’unit au gamète femelle.
La fécondation transforme l’oosphère en zygote(2n). Ce zygote se divise de
nombreuses fois, tout en restant dans l’archégone donne le sporophyte.

144
Chapitre
4 Reproduction asexuée chez les plantes

Activité 1 : La multiplication végétative naturelle. (p : 190)

1- Les plantes peuvent se multiplier de manière naturelle et asexuée soit par des
stolons, soit par le bulbe, soit par des bulbilles, soit par le rhizome, soit par des
tubercules, soit par des propagules, soit par bipartition végétative. Nous pouvons
expliquer ces deux modèles non illustrés dans le manuel de l’élève :

Modes de reproduction Exemple

Par des bulbilles

La bulbille est un
Bulbe
petit tubercule correspondant à la
racine aérienne tubérisée de la plante.
La bulbille sert à la multiplication Bulbille
végétative : une fois détachée de la
plante, elle-même, elle va germer un
peu plus loin contribuant ainsi à la TULIPE
propagation de l’espèce.

Par des propagules :

La propagule est une
structure multicellulaire spécialisée,
destinée à être libérée pour Kalanchoe schizophylla
assurer la multiplication et
la propagation dite végétative de
l'organisme qui la produit.
Autrement dit, il s'agit de toute
structure de reproduction et de
propagation biologiques.
le Kalanchoé est une espèce de
plantes vivaces succulentes, produisant
de nombreuses propagules sur le bord
des feuilles.

2- Le rôle du méristème
Un méristème est un tissu de cellules végétales de type embryonnaire, non-
différenciées, pluripotentes, à multiplication rapide.
145
Les méristèmes sont situés à l'apex des racines et de la tige et des rameaux. On les
trouve aussi dans les bourgeons axillaires, à l'aisselle des feuilles.
C’est une zone de Multiplication cellulaire, de renouvellement des tissus et de
croissance en épaisseur et en longueur.
3- L’elongation des tiges et des racines s’effectue grâce à des divisions cellulaires
qu’on appelle mitose, c’est donc une multiplication cellulaire par mitoses.
4- Description de l’aspect des chromosomes (voir doc 3).
La mitose joue un rôle dans la multiplication du nombre de cellules et par suite
la régénération de nouveaux tissus et de nouveau individus.

Activité 2 : La multiplication végétative artificielle : le bouturage et le

micro-bouturage. (p : 192)

1- Principe du bouturage :
Le bouturage est une technique de multiplication végétative de certaines plantes
qui consiste à donner naissance à un nouvel individu à partir d’un organe ou
d’un fragment d’organe isolé.
Les organes qui peuvent être utilisés sont : morceau de rameau, feuille, racine,
tige, écaille de bulbe.
2- NB : Voir le doc 3
• Prélever des rameaux ligneux, les choisir les plus droits possible)
• Couper en bas en biseau
• Enlever les feuilles du bas du rameau
• Les enterrer au deux-tiers dans une terre fine et maintenue humide pendant
plusieurs semaines.
• Tasser fortement la terre.
3- les conditions du micro-bouturage
- des cellules souches
- Milieu nutritif stérile
-variables écologiques optimales (température, taux d’oxygène …)
NB : Les étapes du microbouturage (voir fig 2)
4-
L’utilisation du méristème permet l’isolement de cellules souches ou
indifférenciées, c’est-à-dire des cellules pouvant répondre à des stimuli qui leur
orientent à entrer dans une phase de multiplication ou de différentiation.
146
L’intérêt du micro-bouturage in vitro se résume comme suit :
- Cette technique accélère le fonctionnement normal des méristèmes des
bourgeons préformés sur les plantes.
- Permet d’accélérer la reproduction végétative.
- Gagner de l’espace. (se fait au laboratoire )
- Permet la sélection d’espèces résistantes aux facteurs écologiques défavorables.
- Permet la sélection d’espèces rentables économiquement.

Activité 3 : La multiplication végétative artificielle : Le marcottage. (p : 194)

1- NB : Voir texte doc1

Le marcottage est une technique de multiplication des végétaux qui consiste à
provoquer l’enracinement d’un rameau sur la plante mère puis à l’en séparer
lorsqu’il est pourvu de racines.
Les étapes du marcottage par couchage sont :
• Étape 1 : Choisissez la tige à marcotter : Dégagez le pied du plant à marcotter,
Sélectionnez, le plus près possible de sa base, une tige souple de l’année.
• Étape 2 : Nettoyer le sol.
• Étape 3 : Préparez la tige à marcotter en retirant les feuilles et les rameaux.
• Étape 4 : Fixez la marcotte.
• Étape 5 : Séparez la marcotte de son plant mère.
2- Les caractéristiques des différents types de marcottage :
Il existe plusieurs types de marcottage qui peuvent être naturel ou artificiel :
- Le marcottage naturel : de nombreux végétaux se marcottent naturellement par
émission des stolons
- Le marcottage artificiel : il est appliquée particulièrement aux plantes difficiles
à bouturer On a entre autres : marcottage par couchage, marcottage en butte,
marcottage aérien, marcottage en serpenteau …
On peut distinguer les exemples cités ci-dessous :
- Le marcottage par couchage : Ou encore le marcottage en archet est une
technique horticole conçue pour des plantes ayant des branches souples et
faciles à courber dans le sol. La courbature gêne la circulation de la sève et
favorise l’émission des racines.
147
- Le Marcottage en serpent : Cette division particulière du marcottage par
couchage consiste à coucher plusieurs fois dans le sol un long rameau
serpenteaux, ce qui provoque une ondulation ressemblant un peu à un
serpent. Elle n’est utilisée que pour les vigoureuses plantes grimpantes
- Le Marcottage en cépée ou buttage il se pratique sur les plantes rigides que
l’on ne peut plier jusqu’au sol ou sur les plantes émettant facilement des rejets.
Il consiste à butter une plante pour que ses branches, enfermées dans la terre
de la butée, émettent des racines à son contact.
- Le Marcottage aérien : le marcottage aérien reste la meilleure alternative pour une
plante trop rigide pour être pliée ou n’émet pas facilement de rejet ou de pousses,
généralement utilisée sur des arbres ou des arbustes âgés, des plantes dont les
branches ne peuvent être abaissées jusqu'au sol pour un marcottage classique,
3- Les intérêts agronomiques du marcottage :
- favorise le rajeunissement du système racinaire.
- permet la lutte contre l’érosion et la désertification.
- favorise la conservation des bonnes qualités d’un sol
- est moins couteux.
- descendance plus abondante.
- permet la sélection des espèces les plus sollicitées
- alternative pour les plantes à faible ou à lente reproduction sexuée.
4-
Critères Bouturage Marcottage
Séparation Pied mère et bouture le marcottage est une technique
du pied séparés de multiplication de plantes qui
mère implique que pied-mère et bouture ne
soient pas séparés pendant toute la
phase de reprise.
Principe Se base sur Se base essentiellement sur la
biologique l’accélération de rhizogenèse
l’activité méristématique
de la bouture.
Importance Consiste à implanter la Peut s’effectuer hors du sol
du sol bouture dans le sol
Rentabilité Peu rentable pour des Adopté lorsque le bouturage est peu
plantes ligneuses ou concluant,
grimpantes

148
 Activité 4 : La multiplication végétative artificielle : le greffage. (p : 196)

1-
• Les étapes du prélèvement et de conservation du greffon (voir doc 1) :
- Récolte à partir d’une partie saine du pied-mère.
- C’est préférable que la récolte doit être faite pendant la période du repos
végétatif de l’arbre.
- Étiquetage.
- Conservation dans un sac de gite ou glaciaire …ou enterrées dans un sol.
- Stockage dans un réfrigérateur ou sac en plastique.
les étapes du greffage (voir doc 1).
2- Les caractéristiques des différents types de greffage.
Les différents types de greffe :
la greffe en fente.
la greffe en couronne.
la greffe en écusson.
la greffe à cheval.
la greffe par approche
- La greffe en couronne est une technique de greffe permettant de changer la
variété d’un arbre arrivé à maturité. Elle consiste à glisser le greffon entre
l’écorce et le tronc du porte-greffe fraichement coupé. C’est une méthode
assez facile pour les débutants.
Les greffons de 2 à 4 yeux sont taillés en biseau simple de 2,5 cm (ou plus) placé
à l’opposé du bourgeon le plus bas, avec un épaulement. Une bande d’écorce
est également enlevée sur un des côtés du biseau : celui qui sera en contact avec
l’écorce non décollée du porte-greffe. Ainsi, la soudure est favorisée.
* La greffe en fente se pratique essentiellement sur les arbres fruitiers (amandiers,
noyers, pruniers, pommiers, poiriers, cerisiers.et généralement vers la fin de
l’hiver (début mars), lorsque les bourgeons commencent à s'ouvrir.
* La greffe en écusson est une technique de multiplication très utilisée qui
s’applique particulièrement (mais pas seulement) sur les arbres fruitiers à noyaux
et les rosiers.

149
Les principales étapes de cette technique sont :
- Posez l’écusson : à l'aide de la spatule du greffoir, soulevez les bords de
l'incision en T puis insérez l'écusson. ...
- Observez le pétiole ; si au bout de 15 jours, le pétiole tombe en laissant une
cicatrice verte sur l’écusson, la greffe a pris.
- Au printemps suivant, l’œil va se développer.
* La greffe par approche consiste à inciser deux rameaux, et à rapprocher les
deux parties à vif pour les souder ensemble. A noter que le porte-greffe et le
greffon doivent être cultivés dans deux pots séparés,
Pour parvenir à réaliser une greffe par approche, vous devez :
-Prélever une languette d’écorce sur le greffon et le portegreffe. ...
-Appliquer les deux plaies l’une en face de l’autre en faisant bien coïncider les
cambiums entre eux.
-À l'aide du raphia, ligaturer la greffe et la recouvrir avec du mastic à greffer.
3- Les intérêts agronomiques du greffage :
L’amélioration de la productivité de la plante (bois, fruits, fleurs ...);
L’accroissement plus rapide d’une plante ;
Accroitre la biodiversité en associant les caractéristiques du greffon et du porte
greffon
L’augmentation de la vigueur d’un sujet aux maladies ou aux parasites ;
L’amélioration de la rusticité ou de la résistance à certaines conditions climatiques
(sécheresse, humidité, chaleur, froid...)
Une meilleure adaptabilité à un sol particulier (calcaire, acide, sec, humide...)
Le rajeunissement d’un arbre ;

150
Chapitre
5 La modification génétique des plantes

Activité 1 : Les techniques de la modification génétique des plantes . (p : 208)

1- Le facteur responsable de la galle du collet est la bactérie tuméfaciens

La bactérie tuméfaciens possède en plus de son chromosome une structure
circulaire en double brin (ADN), appelée plasmide.
Description : - En présence d’Agrobacterium tuméfaciens normales la plante
blessée développe la galle du collet.
En présence d’Agrobacterium tuméfaciens privées de plasmide Ti la plante
blessée ne développe pas la galle du collet.
Déduction : Le plasmide Ti est responsable d’acquérir le caractère « formation
tumorale » chez les plantes blesses.
2- Description :
• En contact avec la tige blessée d’une plante la bactérie transfert un petit
morceau de son plasmide (gène) dans la cellule végétale
• Apres l’entrée du gène dans la cellule végétale il s’intègre au génome de la
cellule.
• Cette incorporation de gène modifie le génome de la cellule et entraine la
formation d’une tumeur au niveau de la blessure de la plante.
Définition :
La modification génétique ou génie génétique correspond à un ensemble de
techniques qui permettent d’isoler un (ou plusieurs gènes) d’intérêt et le transférer
dans une cellule receveuse pour modifier son génome et crée des organismes
génétiquement modifiés (OGM).
3- Les outils du génie génétique, on cite des bactéries qui possèdent plasmides
et des enzymes
Les étapes de la transgénèse chez le maïs.
• Identification et isolement du gène responsable de la fabrication de la protéine
toxique pour les larves de pyrale du maïs à partir du génome du Bacillus
thuringiensis, en utilisant des enzymes de restriction.
151
• Après cela, le gène obtenu va être inséré dans un plasmide

Le plasmide étant prêt il faut l’insérer dans une bactérie (Agrobacterium tuméfaciens)

• Une fois ces étapes terminées, il y a deux types de techniques permettant

d’insérer le plasmide, récupéré de la bactérie Agrobacterium tuméfaciens,
dans le génome de la plante :

- Soit, le transfert par vecteur biologique qui consiste à passer par l’intermédiaire
d’une bactérie,

- Soit le transfert par transformation direct ou boulistique qui consiste à propulser

le plasmide à l’intérieur de cellules végétales

• Culture et Sélection des cellules transformées.

• Division cellulaire et régénération de plantules modifiées

• Culture des plants ayant acquis le caractère nouveau et la fabrication de la

protéine toxique pour les pyrales du maïs.

Activité 2 : La problématique des plantes génétiquement modifiées. (p : 210)

1- La transgénèse permet aux plantes d’acquérir des caractères nouveaux ou

des propriétés nouvelles pouvant ainsi par exemple :

- Obtention de variétés de PGM résistantes aux ravageurs, aux insecticides, aux

pesticides,

- Protection de l’environnement par la réduction de l’utilisation des herbicides.

- L’amélioration de la qualité nutritive des aliments d’origine végétale

- Obtention de variétés de PGM qui se conservent pendant une longue durée.

On constate que la surface des cultures des PGM a augmenté progressivement

de quelques ha en 1996 à 179.9 million ha en 2015 ces surfaces se situent
principalement en Amérique de sud (48%)

Au niveau mondial, la plus importante surface de culture transgénique a

concerné le soja, suivi par le maïs, et le colza elles représentent 86 % des
surfaces cultivées.
152
2- Les craintes reliées aux cultures des plantes transgéniques :

- Risques de stimulation de la résistance chez les insectes nuisibles vis-à-vis des

toxines synthétisées par les plantes génétiquement modifiées.

- Risque de l’élimination de certaines espèces utiles par les toxines produites par
les plantes transgéniques.

- Risque d’augmentation de la fréquence des allergies alimentaires suite à la

consommation des produits issus des plantes génétiquement modifiées.

- Possibilité de transmission des gènes de résistances aux herbicides des plantes

génétiquement modifiées aux mauvaises herbes voisines qui deviendraient à
leur tour résistant aux herbicides et envahissent le milieu : La pollution du sol
et des eaux souterraines.

3- Resumé d’un débat sur la problématique des PGM dans la classe :

Les plantes génétiquement modifiés couramment dénommés PGM suscitent

craintes ou espoirs, selon le point de vue considéré. Ils sont le résultat du génie
génétique ceci à des fins commerciales et scientifiques.

Quels sont donc les avantages et inconvénients des OGM ? Représentent-ils un

risque pour la santé humaine et pour la biocénose ?

« Les PGM ont permis de nourrir la population »

L’utilisation des PGM a permis jusqu’ici de nourrir la population grandissante en

grande quantité, allant même jusqu’à affirmer que leur utilisation va permettre
de « régler le problème de la faim dans le monde »

- l’utilisation des PGM a également permis de réduire considérablement les

émissions de CO2. la consommation de carburant liée à l’utilisation massive des
tracteurs est diminuée. Cela a permis de réaliser des économies d’eau tout en
préservant la biodiversité (les insecticides sont moins utilisés).

- Elle a fait bénéficier les agriculteurs d’un revenu supplémentaire par hectare dû
aux rendements plus élevés

« Le nombre d’études menées sur la question de la santé publique est encore

trop faible »
153
- Selon certains médecins les PGM seraient l’une des principales causes des
problèmes de santé publique. Par ailleurs, ces médecins ont bien fait savoir
que ces problèmes auraient pu mieux être analysés dans des études consacrées
à ce sujet mais que ces dernières n’ont pas été réalisées ou dans un nombre
insuffisant. Une des rares études sur lesquels les médecins ont pu bâtir leurs
conclusions a été réalisée sur 400 rats afin de démontrer la toxicité générée sur
leur sang et leurs reins par les PGM. Ils ont également évoqué les problèmes
allergiques que ces contaminations engendraient sur la santé humaine. Ils ont
conclu en affirmant que les PGM étaient certes un moyen de nourrir les Hommes
mais avec nourriture de mauvaise qualité, toxique et qui, à long terme, pouvait
« tuer » selon ses propres mots, la population.

« Les PGM devraient être utilisés uniquement à des fins scientifiques »

Selon certains scientifiques les PGM sont, et doivent continuer à être, selon
eux, utilisés pour la recherche en laboratoire et non liés à l’agriculture pour des
risques sanitaires.

Sur cette affirmation, Ils rebondissent en exposant le cas du riz doré qui consiste
à introduire un PGM dans le riz afin de le rendre bénéfique. Ils insistent alors
sur le fait que les PGM peuvent être utilisés en laboratoire dans un objectif de
recherche scientifique et uniquement dans ce cas.

Conclusion :

Les PGM représentent donc un moyen de nourrir la population toujours

grandissante. De plus, au niveau économique, l’utilisation des PGM est
intéressante, notamment pour les agriculteurs qui obtiennent un rendement plus
élevé et gagnent revenu de plus par hectare.

Cependant, aux niveaux environnemental et sanitaire, le tableau n’est pas aussi

rose. En effet, les PGM se retrouvent dans nos assiettes et le risque est donc grand
pour la santé publique et celle des animaux.

L’utilisation des PGM est cependant à nuancer car elle permet entre autres de
mettre au point des traitements comme dans le cas du diabète.

154
Chapitre
6 La classification des plantes

Activité 1 : La classification générale des plantes. (p : 222)

1- Décrire les étapes de la découverte de la hiérarchie taxonomique des plantes :

Depuis l’Antiquité, les différentes visions de classifications botaniques se sont
succédées :
- Théophraste ne fournit pas ce que nous appellerions, une « taxinomie des
plantes, c’est-à-dire une classification des plantes en genres et en espèces ; il
s’est focalisé principalement sur les différences entre les plantes, en particulier,
la hauteur des plantes.
- Linné a défini avec précision divers termes morphologiques qui sont utilisés
dans ses descriptions de chaque espèce ou genre, en particulier les termes liés à
la morphologie florale et à la morphologie du fruit.
- Arthur John Cronquist est connu pour avoir été le principal responsable de la
classification des plantes à fleurs (Angiospermes), en se basant essentiellement
sur des critères morphologiques, anatomiques et chimiques.
Le principe de la nomenclature binominale
En taxinomie (botanique, zoologie, mycologie, etc.), le nom binominal, nom
binomial, ou binôme est une combinaison de deux mots servant à désigner une
espèce. Le premier mot, le nom générique, circonscrit un genre ; le second,
l’épithète spécifique, indissociable du nom générique, sert à désigner l’espèce
au sein de ce genre
2- Explication : L’ordre de la hiérarchie taxonomique va du groupe le plus
global, c’est à dire celui qui contient le plus grand nombre et la plus grande
variété d’espèces, au groupe le plus petit et le plus spécifique. Plus le rang du
taxon est élevé et plus le degré de ressemblance entre les individus concernés
diminue, et inversement Dans ce cas, le groupe le plus important est le règne,
qui est le règne Végétal alors que l’espèce est l’unité de base de cette hiérarchie
et constitue le rang de taxon de base de la classification systématique.
- Description : le règne végétal a tendance à se ramifier au fur et à mesure que
les systématiciens prenaient conscience de la complexité du monde vivant.
155
On constate que le règne végétal est divisé en procaryotes(unicellulaires)d’une
part, et en eucaryotes qui figurent dans la nature sous deux formes : les protiste
(eucaryotes unicellulaires) et les eucaryotes pluricellulaires (Plantes ; animaux et
champignons)

3- Les critères pris en charge pour la classification des gymnospermes et les algues.

Les gymnospermes : des plantes à fleurs produisant des graines non enfermées à
l’intérieur d’un fruit et portées par des écailles.

Les algues : des plantes sans fleurs ne produisant pas de graines ne possédant ni
tiges ni feuilles et sont des plantes chlorophylliennes.

La classification les plantes présentées par le document 5 :

- Le palmier dattier : plante à fleurs produisant des graines enfermées à l’intérieur

de l’ovaire qui donnera le fruit : C’est une angiosperme.

- La fougère ne produisant pas de graines, elle produit des spores. C’est une
plante qui a des racines qui se forment à partir d’une tige souterraine (rhizome)
et des feuilles de grande taille : c’est un cryptogame (ptéridophyte) .

- Le cèdre : plante à fleurs possédant des tiges et des racines produisant des
graines non enfermées à l’intérieur d’un fruit et portées par des écailles : C’est
une gymnosperme.

Activité 2 : La classification des plantes à graines (Spermatophytes). (p : 224)

1- Les différents critères de classification utilisés chez les plantes (Doc 1) : Types de
graines ; types tiges ; types de fleurs et types de fruits.

Classifier les plantes représentées dans le document 2 :

- Chêne vert : classe des Dicotylédones ; ligneuse ; sans pièces florales .

- Ail : classe des Monocotylédones ; plante herbacée ;tige unique et creuse ;

Les fleurs sont groupées en ombelles ; bulbe formé de gousses.

- Maïs : monocotylédone ; plante herbacée ; tige unique ronde avec nœuds ;

présence d’épis.

- Petit pois : Dicotylédone ; plantes non herbacée ; tige ramifiée ; fleur libre

156
PRINCIPALES POINTS DISTINCTIFS ENTRE MONOCOYLEDONES ET
DICOTYLEDONES
Monocotylédones Dicotylédones

Graine à un Graine à deux

cotylédon cotylédons

Fleur trimère Fleur tétramère ou

pentamère

Feuille à nervation Feuille à nervation

parallèle réticulée : pennée,
palmée, pédalée..

Pollen monoaperturé ou
Pollen à 3 ou plusieurs pores
monosulqué (un pore ou
un sillon)

Tiges à vaisseaux Tiges à

vasculaires dispersés sur vaisseaux
toute la surface vasculaires
disposés en
anneau.

2- Les différents critères de classification utilisés chez les plantes (Doc 3) : Type
de feuilles ; et forme du cône .
- Classification des plantes représentées dans le document 2 en se servant de la
clé de détermination :
Thuya : famille des cupressacées, Plante résineuse à Graines nues (non enfermées
dans un fruit) et posées sur des écailles d’un cône ; feuilles réduites en
écailles ; cône femelle relativement petit
Mélèze : famille des pinacée, Plante résineuse à Graines nues et posées sur des
écailles d’un cône : Feuilles étroite en aiguille ; aiguille attachée par
touffe de plus de 5 sur le rameau et cône femelle ligneux de grande taille.
Epicéa : famille des pinacées, Plante résineuse à Graines nues et posées sur des
écailles d’un cône; Feuilles étroite en aiguille ;aiguille attachée seules
sur le rameau et cône femelle ligneux de grande taille.
157
 Activité 3 : La classification des plantes sans graines. (p : 226)

1- Les différents critères de classification utilisés chez les plantes sans fleurs (Doc 1).
Absence ou présence de la tige et de feuilles ; présence ou absence de la
chlorophylle ;présence ou absence des racines ;forme des feuilles et type de
l’appareil végétatif.
2- Classifier les plantes sans fleurs représentées dans le document 2 en se servant
de la clé de détermination (Doc 1).
Polypode commun : Plante avec tige et feuilles ; plantes chlorophylliennes ; avec
racines et grandes feuilles portant des sporanges sur la face inferieure ,donc cette
plante appartient à l’embranchement des ptéridophyte (Fougère).
Polytric commun : Plante avec tige et feuilles ; plantes chlorophylliennes ; sans
racines ; appareil végétatif ressemblant à une plante feuillée. Donc cette plante
appartient à l’embranchement des bryophytes(Mousse) .
Fucus vésiculeux : Plante sans tige ni feuilles ; appareil végétatif avec pigment de
coloration brune, donc cette plante appartient au taxon des algues.
Polypore en ombelle : Plante sans tige ni feuilles ; appareil végétatif sans
pigment ; donc c’est un champignon.
Maralina farinacea : Plante sans tige ni feuilles ; appareil végétatif avec pigment
de coloration verte donc c’est un Lichen.
Laitue de mer : Plante sans tige ni feuilles ; appareil végétatif avec pigment de
coloration verte, donc cette plante appartient au taxon des algues.
Clé de détermination des variétés de fougère
Une seule feuille et un épi de Ophioglosse
sporanges attaché au pétiole de la commune
feuille.
Feuille entière
Plusieurs feuilles : plusieurs rangés de Scolopendre
sporanges sous les feuilles. officinale

Sporanges réunies Osmonde royale

Feuille découpée en
en un épi distinct
plusieurs lobes non
Feuille des feuilles.
subdivisés.
découpée en
plusieurs lobes Feuille à plusieurs lobes Sporanges réunies
eux même subdivisés 2 en bordures du Fougère aigle
ou 3 fois. lobe.

158
 Correction de l’évaluation sommative 3

Restitution des connaissances :

1- La pollinisation : le transport du pollen des organes de reproduction mâle
(étamines) vers le (ou les) organes de reproduction femelle (pistil) qui va
permettre la reproduction sexuée.
Cellule diploïde : Une cellule biologique est diploïde lorsque les chromosomes
qu'elle contient sont présents par paires (2n chromosomes).
2-
1 Vrai
2 Faux
3 Faux
4 Vrai
3-
1 Bisexuée 5 Oosphère
2 Une anthère 6 Pollinisation
3 Les grains de pollen 7 Tube pollinique
4 Le sac embryonnaire 8 Anthérozoïdes
Raisonnement scientifique et communication écrite et graphique :

Exercice : 1

1- Pour la fleur B, la pollinisation possible est la pollinisation croisée, car la fleur est
unisexuée : Elle comporte le pistil mais elle ne comporte pas d’étamines. Pour
la fleur A, les deux sont présents. Les deux types de pollinisation sont possibles.
2- La pollinisation entre les fleurs A et B ne donne pas de fruit, car ce sont des
fleurs de deux espèces différentes.
3- On constate qu’en présence des abeilles, la quantité de fruits produits augmente :
Ce qui s’explique par le rôle des abeilles dans la pollinisation croisée.

Exercice : 2

1- A4 est un grain de pollen : Dessin bien annoté.

B5 un ovule avec le sac embryonnaire : Dessin bien annoté.
159
2- Après la pollinisation, les grains de pollen se déposent sur le stigmate.
Ils vont se gorger d’eau et vont émettre un tube pollinique : C’est la
germination des grains de pollen.
3-

Éléments Les éléments femelles

Étamine a : carpelle.

Sac pollinique b : Ovule.

Cellule mère du grain de pollen c : Cellule mère de macrospore.

Grain de pollen d : Sac embryonnaire.

4- Il s’agit de la double fécondation : Quand le tube pollinique arrive à travers le

micropyle au niveau de l’ovule il pénètre dans le sac pollinique où il déverse
les deux anthérozoïdes : Un va s’unir avec l’oosphère pour donner l’œuf
principal (2n) qui va se développer en embryon. L’autre anthérozoïde s’unit
avec les deux noyaux du sac pour donner l’œuf accessoire (3n) qui se divise
en donnant un tissu de réserve appelé albumen.
5- Le cycle de développement du Mais est un cycle haplodiplophasique : La
phase diploïde est représentée par la plante elle-même et la phase haploïde
est représentée par les deux gamétophytes : le grain de pollen et le sac
embryonnaire.

Exercice : 3

1- L’ordre chronologique est : 3 – 2 – 1.

2- Au moment de la pollinisation, les grains de pollen pénètrent entre les
écailles écartées des jeunes cônes femelles. Après quelques jours, les écailles
se referment le cône grossit.
Les grains de pollen germent et donnent naissance chacun à un tube pollinique
dont la croissance est, elle aussi, étalée sur deux années consécutives.
– 1ère année : la croissance du tube pollinique commence immédiatement après
la pollinisation, le tube pollinique formé par la cellule végétative pénètre dans
le nucelle.
160
La cellule anthéridiale se divise en 2 cellules : cellule socle et la cellule
spermatogène ou reproductrice.

- 2 ème année : la croissance du tube pollinique reprend en même temps que le

prothalle femelle.

Le tube pollinique se ramifie plus ou moins. La cellule spermatogène se divise et

donne 2 gamètes mâles ou anthérozoïdes

Lorsqu’un tube pollinique atteint l’archégone, il libère les deux anthérozoïdes,

l’un féconde l’oosphère (le gamète femelle) qui devient un zygote diploïde et
l’autre se dégénère.

Le noyau du zygote se divise immédiatement pour donner l’embryon formé

de cotylédons (premières futures feuilles), une tigelle et une courte radicule.
L’endosperme accumule des réserves et le tégument ovulaire se lignifie. Ainsi
l’ovule est transformé en véritable graine qui subit une déshydratation importante
et entre en vie ralentie.

3- Dans chaque il y avait deux ovules nus : Après la fécondation il y a formation

de deux graines nues.

4- Donc la nomination de gymnosperme vient du fait que les graines sont nues
sans ovaires ni fruit.

161
 Correction de l’évaluation sommative 4

Restitution des connaissances :

1- Définitions :
- Stolon : longues tiges ; minces et rampantes appelées stolons. Quand ces
stolons touchent le sol ; ils se développent et s’enracinent à leur extrémité
feuillée et donnent de nouvelles plantes semblables à la plante initiale.
- Bulbe : Est une tige souterraine courte portant des racines ; des bourgeons et
des feuilles sous forme d’écailles.
- Marcottage : Technique de multiplication végétative consistant à provoquer la
formation de racines sur une partie aérienne (tige ; branche) ; puis à isoler cette
dernière de la plante mère afin d’obtenir une nouvelle plante.
- Bouturage : est une technique qui consiste à donner naissance à une nouvelle
plante entière identique à la plante mère à partir d’un fragment d’organe végétal ;
souvent la tige ; qu’on enterre partiellement ou intégralement dans le sol.
- Critère de classification des plantes : est un caractère partagé par un ensemble
des plantes permettant de les classer dans un même groupe.
2- La modification génétique naturelle causée par la bactérie de l’Agrobactérium
tuméfaciens.
L’Agrobactérium tuméfactions modifie génétiquement les plantes et provoque la
galle du collet suivant les étapes suivantes :
Pénétration à la plante suite à des blessures au niveau du col
Le transfert d’un fragment du plasmide Ti dit gène ADN-T qui s’intègre avec le
génome de la cellule végétale.
Multiplication anarchique des cellules ; et par la suite la formation de la tumeur
(galle du collet).
3-
Chez les angiospermes, Les gamètes mâles portés par le grain de pollen
assurent la double fécondation et donnent deux œufs : l’œuf principal (2n) se
transforme en un embryon et l’œuf accessoire (3n) donne albumen L’ensemble
forme une graine qui germe et donne une nouvelle plante.
162
4–
1- Une mousse

2- Des algues

Le polytric 3- La conjugaison

4- Existe sous forme de gamétophyte et Sporophyte

5- Se forme à partir d’une spore haploïde

Exercice : 1

1- Les étapes de la reproduction sexuée chez le fucus vésiculeux.

Le fucus mâle libère les anthérozoïdes ; et le fucus femelle libère ses oosphères
dans l’eau de mer. Grâce à leurs flagelles les anthérozoïdes nagent en direction
des oosphères. Les deux noyaux fusionnent pour donner une cellule œuf diploïde
c’est la fécondation dite externe.
La cellule œuf formée évolue en embryon qui va donner naissance à un prochain
fucus.
2- Le mécanisme de la fécondation chez la spirogyre.
La fécondation de la spirogyre se fait en étapes suivantes :
- Deux filaments de spirogyre se rapprochent (2).
- Des ponts de conjugaison s’installent entre les cellules voisines (3).
- Les contenus de certaines cellules se déversent dans les cellules avoisinantes et
fusionnent pour donner un œuf (4).
- L’œuf subit une méiose et donne 4 noyaux dont trois dégénèrent et le quatrième
constitue une spore haploïde (5 et 6).
3- Le cycle de développement du fucus est un cycle diplophasique
Justification :
- La plante est diploïde (2n).
- La méiose se passe premièrement en formant des gamètes, suivie immédiatement
par la fécondation.
- La phase diploïde domine ; alors que la phase haploïde est limitée au stade
de formation des gamètes.
163
 Exercice : 2

1- La méiose se passe au niveau des sporanges portés par le sporophyte lors de

formation des tétraspores.
La fécondation se passe lors de l’union des gamètes libérés par le gamétophyte.
2- Au cours de la maturation ; les gamétophytes (n) produisent des gamètes qui
s’unissent pour donner un œuf. ce dernier subit des mitoses pour donner un
nouveau sporophyte diploïde.
- Au niveau des sporophytes certaines cellules mères subissent une méiose qui
aboutit à la formation des spores.
- La germination des spores donne le gamétophyte mâle ou femelle.
3- Le cycle de l’ulve est un cycle haplodiplophasique car :
• L’être vivant se trouve sous deux formes :
- Gamétophyte (n).
- sporophyte (2n).
• La méiose ne donne pas les gamètes.
• L’œuf ne subit pas la méiose.
• Les deux phases diploïde et haploïde codominent et leurs importances sont
presque équivalentes.

Exercice : 3

1- les éléments c et d et e
L’élément c : gamète femelle car il est de grande taille
L’élément d : gamète male car il est de petite taille
L’élément c et d représentent les gamètes car ils s’unissent pour donner la forme
filamenteuse.
2-
La forme a représente le sporophyte car elle produit les spores : les cellules ciliés e.
La forme b représente le gamétophyte car elle produit les gamètes : les cellules
c et d.
3-
Ce cycle de développement est un cycle haplodiplophasique.
Le dessin du cycle de développement de cette algue :
164
La phase haploïde représente le gamétophyte
La phase diploïde représente le sporophyte
4- la méiose et la fécondation dans ce cycle.
La méiose se passe lors de la formation des microspores et des mégaspores
La fécondation se passe au niveau du gamétophyte femelle : déplacement
des anthérozoïdes vers l’oosphère logée dans l’archégone.
5-
- Au niveau des sporanges portés par les sporophytes une cellule mère subit la
méiose pour donner des microspores et des mégaspores haploïdes.
- La microspore et la mégaspore germent et donnent respectivement le
gamétophyte mâle et le gamétophyte femelle.
- Le gamétophyte mâle libère les anthérozoïdes qui nagent dans une fine pellicule
d’eau pour aller à la rencontre de l’oosphère au niveau de l’archégone.
- La fécondation se passe au niveau de l’archégone et aboutit à la formation de
l’œuf qui se développe en embryon.
- L’embryon pousse dans l’archégone pour donner naissance à un sporophyte
diploïde.

Exercice : 4

1- Microbouturage.
2- Les étapes :
- Mise en culture d'un bourgeon ;
- Traçonnage du cal ;
- Stockage temporaire au froid des Microboutures ;
- Repiquage en pots ;
- Culture sous serre et plantations extérieures puis commercialisation.
3- La transgenèse présente plusieurs avantages tels que :
 Obtention de variétés de PGM résistantes aux ravageurs, aux insecticides, aux
pesticides, à la sécheresse... etc.
 Obtention de variétés de PGM qui synthétisent des substances chimiques
utiles pour le consommateur ;
 Obtention de variétés de PGM qui se conservent pendant une longue durée.
165
 Bibliographie
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