MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT Année 2017 / 2018

SUPERIEUR DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE ET DE L’INNOVATION
----------------------
UNIVERSITE NORBERT ZONGO
-----------------------
ECOLE NORMALE SUPERIEURE
DE KOUDOUGOU (ENSK)

Présenté par :
YEYE Cyriaque
IES / MENA / DREPS / CO / Koudougou.
78 82 85 84 / 73 22 61 00 / 66 88 82 82

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 PROGRAMME DU COURS DE DIDACTIQUE

NIVEAUX MODULES VOLUMES

HORAIRES

Module 1 : Connaissance de l’enseignement 06 heures

technique et la formation professionnelle

Module 2 : Programmes et référentiels 08 heures

Module 3 : Application des objectifs 16 heures

pédagogiques.

CAET
7 modules
80 heures
Module 4 : Préparation d’une intervention 16 heures
pédagogique.

Module 5 : Evaluation d’une action de

formation en enseignement technique et 10 heures
formation professionnelle.

Module 6 : Alternance et tutorat 08 heures

Module 7 : Evaluation de la prestation d’un

enseignant en situation d’animation de 16 heures
classe.

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 MODULE 1 / CONNAISSANCE DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE
ET LA FORMATION PROFESSIONNELLE

I / L’HISTORIQUE DE L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE ET LA FORMATION

PROFESSIONNELLE :

A / En France :

1) Les origines de l’enseignement technique au 19è siècle :

Au Moyen Age et sous l’Ancien régime, l’activité économique non agricole était représentée
par l’artisanat et le commerce. La formation professionnelle artisanale s’effectuait sous la
forme de l’apprentissage, au sein d’une corporation de métiers, et reposait essentiellement
sur l’imitatio, c’est-à-dire sur la reproduction des gestes et des tours de mains. Cette
transmission de savoir-faire manuels ne requerrait qu’une très faible formation. L’apprenti
vivait chez son maître qui s’engageait à lui apprendre le métier moyennant le versement
d’une redevance. Au bout d’un certain temps l’apprenti devenait compagnon après avoir
réussi à une épreuve de qualification « le chef-d’œuvre » preuve de sa qualification
technique, organisée par la corporation de métiers.

Pour le commerce, à partir du XVIè siècle, diverses maisons italiennes (les Lombards, les
Toscans ou les Vénitiens) ou allemandes (la Hanse, les Fugger) fondèrent des écoles pour
l’apprentissage de la comptabilité, de la tenue des livres ou des langues étrangères.
Implantées en Italie, ces écoles accueillaient aussi des élèves étrangers, dont des français.
Mais en règle générale, la formation commerciale se limitait à un apprentissage empirique et
routinier organisée à l’échoppe sous la tutelle du maître.

A partir du XVI è siècle néanmoins, pour répondre aux besoins en main d’œuvre qualifiée,
tant civile que militaire de la monarchie et aux mutations dans l’organisation du travail
(création des premières manufactures), ainsi qu’à des considérations d’ordre philosophique
et éducatif, les premières écoles d’enseignement technique et professionnel sont fondées.

a)Les premières écoles techniques

a1) les initiatives de la puissance publique :

Création de l’école des ponts- et -chaussées : En vue d’assurer la construction d’un réseau
de routes royales, un corps d’ingénieurs des ponts et chaussées est créé en 1716. L’école
des ponts et chaussées a été créée pour en garantir la formation technique.

Depuis 1744, l’exploitation des mines nécessite une concession de l’Etat. Pour assurer la
formation des inspecteurs une école royale, l’Ecole des mines de Paris est ouverte en 1783.
Pour remédier à la désorganisation des écoles d’ingénieurs au début de la Révolution et la
fermeture des écoles (pour esprit aristocrate), l’Ecole centrale des travaux pratiques (future
Ecole polytechnique) a vu le jour.Elle accueille ses premiers élèves le 21 décembre 1794.
Transformée en Ecole polytechnique le 22 octobre 1795, elle obtient le monopole des
services techniques de l’Etat et se trouve au centre d’un réseau d’écoles d’application.

En 1788, le Duc de la Rochefoucauld-Liancourt avait ouvert à Liancourt une école technique

militaire pour les enfants des soldats de son régiment. Cet établissement a été transformé

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en école des arts et métiers en 1803 et transféré à Compiègne. Ses objectifs étaient de
former de bons ouvriers et contremaîtres. En 1806, transfert de l’école des arts et métiers de
Compiègne à Châlon-sur-Marne.Très vite, les Arts et Métiers s’intéressent à la formation des
techniciens et des ingénieurs. En 1907, est créé le Brevet d’ingénieur des écoles nationales
des arts et métiers.

Les Ecoles Primaires Supérieures (EPS) sont créées en 1829. Elles étaient plus orientées à
l’étude des sciences et de leurs applications dans l’industrie. Deux branches se développent,
l’une générale et l’autre professionnelle qui sera ensuite intégrée aux Ecoles Manuelles
d’Apprentissage.

L’enseignement secondaire spécial est créé en 1865. Il évolue très vite et devient un
enseignement moderne plus que technique. Le baccalauréat moderne en est créé en 1886.
Les premières Ecoles Nationales d’Apprentissage (ENP) sont créées en 1886 et 1887 dans
le cadre des Ecoles manuelles d’apprentissage.

Dans le secteur agricole, les fermes-écoles sont créées en 1822, et l’Institut Agricole en
1826.

a 2) Les initiatives du secteur privé confessionnel :

Les frères des écoles chrétiennes Jean-Baptiste de la Salle ont créé d’abord un
enseignement primaire en direction des enfants des familles les plus défavorisées. Ils ont
créé ensuite un enseignement technique et professionnel au 18è siècle. En 1827, l’abbé
Béranger crée l’école Saint–Nicolas, école professionnelle où sont proposées des formations
pratiques en atelier et deux heures de cours théoriques par jour.
En 1859, les frères Saint Jean-Baptiste de la Salle reprennent l’école Saint-Nicolas et créent
plusieurs écoles dispensant un enseignement technique et professionnel.

En 1862, quelques congrégations, liées parfois au patronat local entendaient « faire de

bonnes travailleuses et de bonnes épouses » proposaient à cet effet une formation aux
jeunes filles.

a 3) Les initiatives des chefs d’entreprises :

En 1819, création de l’Ecole de commerce de Paris par les négociants Brodard et Legret sur
le modèle de l’Ecole polytechnique. Les débuts furent difficiles car elle s’adressait
essentiellement à la bourgeoisie aisée et demandait une rétribution très élevée. Reformée en
1905, elle prend le nom d’Ecole supérieure pratique de commerce et d’industrie.

En 1837 au Creusot, puis chez Schneider, Claix, Christofle en 1873, sont créées des écoles
dont la mission était de former des « ouvriers qualifiés et dociles ».

Création de l’Ecole Pigier de Paris. Créée par Pigier père, l’école fonctionne jusqu’à sa mort
en 1870 avant d’être reprise par Pigier fils en 1875. En 1910, elle possédait quatre filiales en
province et connut une grande expansion après 1919. Elle doit son succès à sa pédagogie
qui prônait l’apprentissage individuel afin de tenir compte des possibilités de chaque élève.
Des groupements d’industriels à vocation plus ou moins philanthropique créent des écoles
en particulier à Mulhouse et Reims.

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a 4) Les initiatives des municipalités :

Les écoles de dessin ont été les premières à voir le jour par les communes (1746 Rouen,
1751 Reims, 1753 Marseille, 1755 Lille, 1756 Lyon, 1758 Amiens, etc...).

La Loi Guizot sur l’enseignement primaire, prévoyait l’ouverture dans les chefs-lieux de
département et les villes de plus de 6 000 habitants d’une école primaire supérieure pour les
enfants se destinant au commerce et à l’industrie. Quoique ces écoles ne délivrent pas un
véritable enseignement professionnel, leur création obligea les communes à prendre position
à l’égard de cet enseignement en développant notamment une culture différente de celle
des humanités classiques.

Dans les villes où des concentrations industrielles se forment, les municipalités créent des
écoles qui dispensent un enseignement technique théorique puis pratique. Lyon crée une
école en 1851 ; Paris en 1860,...

Quelques écoles municipales vont développer des propositions de formation en direction des
jeunes filles.

Des sociétés philanthropiques telles que l’association polytechnique, la ligue française de

l’enseignement en 1866 proposent des cours en direction des adultes.

En 1873, l’Ecole Diderot à Paris est créée avec des professeurs de l’enseignant général et
des maîtres ouvriers. Elle est immédiatement un modèle dans le genre et deviendra par la
suite le Lycée Diderot.

b) Une évolution économique et sociale favorable :

L’évolution de la nature des qualifications va jouer un rôle primordial dans l’émergence des
propositions de formation dans le domaine technique.

A partir de 1850, l’influence des découvertes de la « révolution industrielle » est déterminante

sur l’organisation du travail, sur le mode de production et de consommation. La vapeur
remplace l’eau et l’animal pour mouvoir les machines. La houille remplace le bois pour le
chauffage. Le fer prend le dessus sur le bois dans la construction. Les secteurs de la
métallurgie et de la mécanique dominent en lieu et place de l’agriculture et du textile. La
notion traditionnelle de métier (ensemble de compétences et de savoir-faire ) détenus par un
seul individu se dissout peu à peu.

Les conséquences majeures de ces évolutions sont :

- Une relative déqualification des tâches liée à la mécanisation et à la division du travail.

- L’apparition de nouvelles qualifications, évolutives, associant un niveau culturel et
scientifique à des métiers (réglage, maintenance...).

Les modes traditionnels d’acquisition des compétences se trouvent inadaptés. On assiste

ainsi à la création d’établissements d’enseignement professionnel d’intérêt local. Le paysan,
l’artisan et le compagnon vont laisser place à l’ouvrier.

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Une nouvelle classe dite laborieuse apparaît. Ses origines sont rurales, son niveau culturel
est bas. Pour le patronat « il est nécessaire de contrôler les comportements de cette classe
ouvrière ». Les écoles vont répondre à deux objectifs :

- Forger des compétences nouvelles.

- Garantir la tenue morale de l’ouvrier, sur le lieu de travail comme dans sa vie privée.

Pour des raisons bien différentes, la création d’écoles va être soutenue par le mouvement
marxiste qui y voit la réponse à la nécessité d’émancipation du prolétariat.

2) Un mouvement de scolarisation engagé :

a) Le mouvement de scolarisation au 19è siècle :

En 1833, la loi Guizot constitue le premier pas vers la scolarisation. Les communes sont
contraintes d’avoir chacune une école. En 1835, un corps d’inspecteurs est créé pour
contrôler l’application de la loi.

La loi de 1841 interdit le travail des enfants de moins de 8 ans.

En 1850, la loi Falloux prévoit la scolarisation des filles au primaire.

L’exposition universelle de Londres ayant montré le retard de la France, le ministre de

l’Agriculture, du Commerce et des Travaux publics, chargea une commission d’étudier le
développement de l’enseignement professionnel. A l’issue de ses travaux, elle élabore la
première définition officielle de l’enseignement technique. « Pratique des arts utiles et
application des connaissances scientifiques aux différentes branches de l’industrie, de
l’agriculture et du commerce ».

Les lois Jules Ferry de 1881 et 1882 rendent la scolarité obligatoire : l’école est laïque,
gratuite et obligatoire pour les deux sexes de 6 à 13 ans.

En 1892, le travail des enfants de moins de 13 ans est interdit.

Projetée dès 1869, par la Chambre de commerce de Paris, inaugurée le 04 décembre 1881
et reconnue par l’Etat en 1923, l’Ecole des hautes études commerciales (HEC) se concevait
résolument comme un établissement d’enseignement supérieur et ne recrutait ses élèves
que dans le secondaire. Son objectif était de former à la direction des affaires dans le
commerce, l’industrie ou la banque. Son fonctionnement est calqué sur celui des grandes
écoles d’ingénieurs et son succès ne s’est pas démenti jusqu’à nos jours.

b) Le mouvement de scolarisation du début du 20è siècle :

En 1920, la loi Astier institue les cours professionnels pour tous les jeunes qui travaillent
dans le commerce et dans l’industrie, fixant le CAP comme objectif.

De 1925 à 1926, de nouvelles lois sont adoptées :

- Création de la Taxe d’apprentissage. Afin de trouver des moyens financiers utiles au

développement des cours professionnels divers projets de loi avaient prévu la création d’une
taxe d’apprentissage qui est instaurée par l’article 25 de la loi des finances du 13 Juillet
1925. Elle est due par toute personne ou société exerçant une profession industrielle ou

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commerciale. Son taux est fixé à 0,20% des appointements et salaires versés par
l’entreprise.
- Création des chambres de métiers. Les chambres des métiers, qui entre autres vont
organiser les cours professionnels et superviser la formation des apprentis dans l’artisanat.

- Création du Brevet professionnel. Ce diplôme s’adresse aux élèves titulaires des

certificats d’études pratiques et justifiant d’un passage de deux ans aux cours professionnels.
Il vise donc surtout les ouvriers cherchant à s’élever dans la hiérarchie professionnelle.

- Détermination des modalités d’attribution du titre d’ingénieur. La multiplicité des

établissements délivrant un titre d’ingénieurs imposait une remise en ordre et une protection
du titre afin d’en empêcher la dévaluation. Lancé dès 1921, le débat parlementaire n’aboutit
qu’en 1934 avec le vote d’une loi définissant le titre d’ingénieur et en réglementant la
délivrance. Elle instaure surtout une commission chargée de contrôler les programmes des
écoles privées et de reconnaître les diplômes délivrés. Chaque année, la commission dresse
la liste des écoles habilitées à délivrer ce titre.

c) L’intégration dans le système éducatif :

Entre 1959 et 1979, l’enseignement technique et professionnel est intégré dans un système
éducatif cohérent dans lequel les anciens ordres d’enseignement parallèles et cloisonnés
sont remplacés par des degrés successifs et interdépendants. Il participe, de ce fait, au
phénomène de démocratisation de l’enseignement. La scolarité obligatoire à 16 ans, qui
entre en vigueur à partir de 1969, bénéficie surtout aux collèges d’enseignement technique
(CET) qui connaissent une croissance rapide en accueillant des enfants de 14 – 16 ans qui
auparavant entraient en apprentissage.
Pour répondre aux besoins d’une économie florissante et aux mutations des métiers et du
marché du travail, le ministre (Christian Fouchet) complète le système éducatif par une
reforme d’envergure en 1963 – 1966 :
- Le palier d’orientation est fixé à la fin de la classe de 3 ème, un nouveau diplôme est crée
pour les élèves ayant bénéficié d’une meilleure scolarité.
- L’enseignement technique long est sanctionné par un baccalauréat de technicien.
- Un enseignement technique supérieur court voit le jour avec les IUT ;
- La formation technique post-scolaire est homogénéisée.

En une décennie, la France s’est ainsi dotée d’un système de formation professionnelle
original reposant quasi exclusivement sur la scolarisation des apprentissages.

Quelques dates importantes :

L’enseignement technique et professionnel a connu les mutations les plus importantes de

son histoire à travers les reformes Berthoin , Foucher (1963) et Haby (1975).

La reforme BERTHOIN :

En 1959, l’enseignement technique est pris en charge par le Ministère de l’éducation

nationale.

Avant l’intégration, les enfants d’ouvriers sont destinés à l’enseignement technique (y

compris l’élite de la population). Après l’intégration, ce sont plutôt les « moins bons » qui sont
destinés à l’enseignement technique. Une logique d’orientation remplace une logique de
sélection sociale.

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En 1959, les cours complémentaires généraux (enseignement primaire)deviennent Collèges
d’enseignement général (CEG), avec un cycle d’orientation commun à tous de trois mois.
L’obligation scolaire est portée à 16 ans.

Des reformes Fouchet et Haby à nos jours :

Le tronc commun passe de 3 mois à 2 ans (6è et 5è) puis progressivement à 4 ans (6è à 3è),
une dérogation est faite pour la préparation du CAP en 3 ans à partir de la 5è.

En 1963, la seconde technique est créée et conduira vers les Bacs F, G, H, et E.

En 1965, le baccalauréat technique (BTN) est créé. Préparé en trois ans, il sanctionne des
études spécialisées qui donneront naissance aux sections F (mécanique, électronique,
physique, chimie, biologie, musique et art plastique), G (techniques administratives, de
gestion ou commerciales) et H (techniques informatiques et programmation). Il va se
diversifier (jusqu’en 1992 où tous les baccalauréats seront structurés). Il est associé à une
double finalité (professionnelle et de poursuite d’études). Cette double finalité va s’estomper
jusqu’à disparaître en 1989.

En avril 1966, Christian Fouchet annonce la création d’un nouveau diplôme, le BEP (Brevet
d’études professionnelles, destiné aux élèves issus de la classe de 3è et disposant d’une
formation plus poussée que les élèves de CAP, issus de la classe de 5è. Le BEP prépare à
un secteur professionnel alors que le CAP prépare à un métier. Il est destiné au travers d’une
lente évolution, à remplacer le CAP.

Les LT (lycées techniques) deviennent LET (Lycée d’enseignement technique) puis LEGT
(lycées d’enseignement général et technique. Cette évolution peut être appréciée comme
une promotion du technique par rapport au général et non comme une perte d’identité.

Les CET deviennent LEP (lycée d’enseignement professionnel). Il s’agit alors d’une
redéfinition de la position structurelle du technique par rapport au professionnel. La
différence antérieure était une différence de niveau : lycée technique (LET) pour les
techniciens et collège technique (CET) pour les ouvriers professionnels.
La nouvelle différence est une différence de nature : lycée technique (LET) pour les filières
technologiques d’une part, et lycées professionnels d’autre part pour tous ceux destinés au
monde du travail.

Création du certificat d’éducation professionnel (CEP) qui sanctionne la formation

professionnelle de base (ouvriers et employés spécialisés). Il est délivré sans examen, par
l’inspecteur d’académie, en fonction du livret scolaire individuel du candidat. Des classes
préparatoires au CEP sont installées dans les cet à partie de 1969.

Pour lutter contre l’image minorée du travail manuel, la technologie entre dans les
programmes du collège et des équivalences sont établies entre les diplômes de
l’enseignement général et ceux de l’enseignement technique. Dans un souci de
revalorisation, la Loi d’orientation sur l’enseignement technologique précise que
l’enseignement technique devient « technologique » et « assure un ensemble de formations
pouvant s’étendre de la 3è année du cycle moyen jusqu’à l’enseignement supérieur ». Cet
enseignement comprend obligatoirement des stages d’initiation en milieu professionnel. Il
peut être à temps plein, alterné ou simultané. La loi restaure aussi le CAP en trois ans après
la 5è.

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En 1971, une loi sur l’apprentissage introduit une dérogation à l’obligation scolaire. Les CFA
(Centre de formation des apprentis) sont crées. Ils sont gérés par les Chambres de Métiers,
les Chambres de commerce et d’industrie, les groupements privés, des établissements du
ministère de l’éducation nationale ou de l’agriculture.

En 1979, le principe de l’alternance est étendu à tous les élèves. Seuls les lycées
professionnels sont concernés par cette évolution. Mais cette initiative marque une
conception nouvelle ; l’entreprise est considérée comme lieu de formation.
Plusieurs éléments ont contribué à valoriser l’entreprise à cette époque :

- Le glissement des qualifications, l’autonomisation et la diminution du temps de travail

contribuent à diminuer la pénibilité du travail.
- La société de consommation contribue à créer une valorisation fantasmatique de la
production.
- L’entreprise apparaît comme le meilleur outil contre le chômage, en période de crise de
l’emploi.
- Le dépérissement de l’idéologie marxiste autorise une vision consensuelle de l’entreprise.

Dès les années 80, les entreprises revendiquent une place dans la formation. En 1980,
l’alternance sous statut scolaire est créée. Les diplômes sont restructurés et les référentiels
réécrits.

Avec la création en 1985 du baccalauréat professionnel, l’alternance sous statut scolaire est
mise à contribution par des Périodes de formation en milieu professionnel (PFMP).

En 1987, la loi Séguin rend possible la préparation de tous diplômes professionnels par
l’apprentissage (BEP, CAP, BTS...).

En 1989, la loi d’orientation rend obligatoire la mise en œuvre du principe de l’alternance

pour les dernières années de formation professionnelle. Cependant les capacités d’accueil
des entreprises ne sont pas infinies, en quantité et en qualité (capacité d’encadrement) et cet
état de fait pose des limites au développement de l’alternance.

3) Les maîtres de l’enseignement technique :

Nous étudions ici les différentes catégories d’enseignants et les types de formations
dispensés dans l’enseignement technique et professionnel.

a) Les catégories d’enseignants : Trois catégories distinctes d’enseignants des

établissements techniques peuvent être identifiées :

- Les professeurs d’enseignement général.

- Les professeurs d’enseignement technique théorique, recrutés sur la base de diplômes.
- Les professeurs d’enseignement technique pratique, recrutés pendant longtemps sur la
base d’une expérience professionnelle. Ils resteront durant des décennies en marge du
système éducatif et seront nommés professeurs techniques adjoints. Ils ne deviendront
fonctionnaires à part entière qu’en 1965. D’origine ouvrière, ils sont recrutés également sur la
base de diplômes, et appartiennent aux classes moyennes en écrasante majorité.

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 MODULE 2 / PROGRAMMES ET REFERENTIELS

I / PROGRAMMES :

Un programme énonce une liste de notions, de règles, d’objets d’études, de concepts, bref
des contenus de connaissances. Le plus souvent, le programme se présente sous forme
d’une énumération de titres et chapitres d’une discipline donnée. On y ajoute souvent les
compétences et objectifs associés. Il a surtout pour fonction de donner la succession des
thèmes d’étude pour les apprenants des tâches pédagogiques pour le formateur.

B / Avantages et inconvénients :

L’enseignement basé sur un programme comporte un certain nombre d’avantages et

d’inconvénients.

1) Les avantages :

Le principal avantage du programme est de ne pas changer les habitudes des formateurs
qui sont souvent des enseignants de formation initiale ; en effet le programme rassure le
formateur en tant que document officiel.

2) Les inconvénients :

Lorsque le programme est donné seul sans autres précisions, on peut relever les situations
suivantes :

- L’énoncé des contenus ne suffit pas à préciser le degré ou niveau des compétences que
l’apprenant doit acquérir. Par exemple :
La notion de contrat de travail figure au programme de BEP et de Terminale G.

- La logique interne qui lie les contenus d’un programme est rarement perceptible par l’élève
ou l’adulte en formation, l’un et l’autre doivent s’en remettre à l’institution qui définit les
programmes et au formateur qui l’interprète.

- L’enseignant interprète car le programme ne constitue qu’un canevas à partir duquel il va

ajuster son activité pédagogique en fonction de ce qu’il sait ou croit savoir du contenu et de
son public.

- Le contrôle des connaissances repose sur la mémoire collective des enseignants (annales
BEP, BAC etc.) ; il peut donc surgir des surprises quand il y a des modifications de
programme ou quand une nouvelle contrainte des sujets originaux.

- Il peut devenir un alibi pour le formateur qui peut se réfugier devant la nécessité de boucler
le programme ou refuser d’aborder les vrais problèmes posés par la formation ou par les
apprenants.

- Enfin il favorise l’enseignement ou la transmission des connaissances par domaine ou

discipline ou l’autosatisfaction du spécialiste en oubliant qu’elle est au service d’un projet
global qu’il soit professionnel ou personnel.

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II / REFERENTIELS :

Chaque diplôme de l’enseignement professionnel est défini et règlementé par un référentiel.

Désormais la création ou la rénovation d’un diplôme devrait donner lieu à l’élaboration des
trois documents suivants :
- Le dossier d’opportunité professionnelle (DOP).
- Le référentiel des activités professionnelles (RAP) ou AST (analyse des situations de
travail.
- Le référentiel de formation et de certification (RFC).

A / Le dossier d’opportunité professionnelle (DOP).

C’est un dossier d’étude des besoins de formation. Il met en évidence les éléments ci-après
permettant d’apprécier la viabilité du diplôme sur le marché du travail.

1) L’économie du secteur :

a) l’activité économique : - les secteurs d’activités. – les types de produits et / ou de

services – la structure et la taille des entreprises. – les marchés et leur évolution.

b) Les effectifs employés : - importance du secteur en main-d’œuvre. – poids des sous-

secteurs

2) La technologie, l’organisation de la filière et la gestion sociale :

a) Les grandes étapes de la transformation du produit ou de la réalisation du service.

- Processus – types de procédés – équipements.

b) La technologie des équipements : - description du système mis en œuvre- degré

d’automatisation. – évolution.

c) L’investissement technique. Il s’agit des tendances quantitatives des investissements.

d) L’organisation du travail. – organigramme. – équipe de travail.

e) La gestion des ressources humaines : - recrutement. – promotion.- formation continue.

– grille de qualification.

3) Les emplois et qualifications :

a) Repérage de l’espace professionnel. – carte des emplois. – emploi(s) noyau(x). –

Appellation. – description des activités.

b) Repérage des catégories socioprofessionnelles : - niveau catégoriel (ouvrier qualifié,

technicien etc.).- niveau de qualification.

c) Repérage des évolutions des contenus des emplois. : - études récentes sur l’évolution
des emplois. – enquête en entreprise, entretien.

d) Etude statistique des emplois et qualifications : - cadrage statistique du secteur. –

évolution de la structure par âge.- évolution des qualifications

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4) Les formations : - recensement des diplômes. – effectif par diplôme. – flux de sortie et
poursuite d’études. – conditions de l’insertion professionnelle. – analyse des cheminements
professionnels (évolution des carrières).

Une fois cette étude réalisée, il faut en tirer les conclusions quant à l’opportunité de la
création ou de la rénovation du diplôme concerné. Si l’avis des décideurs est favorable, il
faudra passer à la réalisation du référentiel des activités professionnelles.

B / Le référentiel des activités professionnelles (RAP) ou analyse de situation de

travail (AST) :

Le RAP est un recensement des fonctions, tâches et opérations que le titulaire du diplôme
est susceptible d’accomplir dans l’exercice de la profession. Il est établi après une enquête
dans le milieu professionnel dont l’exploitation des réponses aux questionnaires permettra de
faire ressortir les éléments suivants:

1) Description générale de profession :

Il s’agit de préciser les éléments suivants : - définition, - secteur d’activité, - technologie

utilisée, - conditions de travail (lieu de travail, responsabilité, facteurs de stress...) ; -
possibilités d’avancement et de mutation ; emplois existants ; - perspectives d’emplois et de
rémunération ; - conditions d’entrée sur le marché du travail...Pour l’essentiel, c’est une
reprise des principaux éléments du DOP.

2) Tableaux des fonctions, tâches et opérations :

Après une observation et un entretien avec le titulaire et son supérieur hiérarchique, on peut
dresser une liste de fonctions que le titulaire du poste (diplômé) pourrait assumer. Chaque
fonction est ensuite découpée en tâches, et les tâches découpées en opérations.

3) Description des conditions de réalisation et les critères de réussite des tâches :

4) Habiletés transférables et comportements socio affectifs requis :

Il s’agit de décliner par fonction les habiletés requises.

C / Référentiel de formation et de certification (RFC).

C’est l’outil de référence de la formation. Après avoir décrit la profession et déterminé les
fonctions principales que le diplôme devrait assumer, le RFC rappelle les objectifs généraux
de la profession et se penche particulièrement sur :

- Les compétences et leur description.

- Les connaissances associées à chacune de ces compétences
- L’organisation des enseignements.
- Les modalités de certification.

1) Les compétences et leur description :

Une compétence peut être définie comme un ensemble de savoirs et savoir-faire organisés
en vue d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un ensemble de tâches. Une
compétence se traduit par un objectif de formation et se manifeste par des comportements

12
observables et mesurables. Après avoir listé l’ensemble des compétences, on décrit chaque
compétence comme suit :

2) Les savoirs associés (savoirs, savoir-faire, savoir- être).

Ce sont des savoirs qu’il faut nécessairement maîtriser pour mettre en œuvre une
compétence. Le savoir-faire est une habileté manifestée dans une situation précise ; c’est un
ensemble de gestes, de méthodes les mieux adaptés à la tâche proposée.

Le savoir être est une habileté socio affective nécessaire à l’accomplissement d’une
compétence. On dresse alors le tableau suivant (cf doc. RFC).

3) L’organisation des enseignements : Elle comporte les points suivants :

a) La matrice des compétences : C’est un document qui liste d’un côté les compétences
particulières et de l’autre les compétences générales.

b) Le logigramme des compétences : Il s’agit de déterminer les compétences préalables à

l’acquisition d’autres compétences et les compétences pour lesquelles il n’y a pas de
préalable. On peut également mettre en évidence les compétences parallèles c’est-à-dire
celles qui peuvent être acquises en même temps. Ces étapes servent à établir un ordre
logique dans l’apprentissage pour guider l’organisation des enseignements. C’est à partir du
logigramme qu’on pourra effectuer la répartition des différentes matières sur les deux années
de formation en BEP par exemple.

c) La grille de répartition des cours : Il s’agit de présenter pour chaque année les cours, le
nombre d’heures et les coefficients.

d) Le plan cadre des cours : Il s’agit de présenter pour chaque cours les éléments
suivants :

- Le nombre d’heures total de la formation.

- La période de la formation
- Les compétences visées.
- La place dans le programme.
- Les contenus essentiels.
- La démarche pédagogique.

4) Les modalités de certification :

Il s’agit de présenter les conditions de délivrance du diplôme à la fin de la formation. Le

document de certification doit faire ressortir les éléments suivants :

- Les épreuves d’évaluation

- La durée de chaque épreuve.
- Les coefficients.
- La forme d’évaluation (écrite, orale, pratique).
- La définition des épreuves.
- L’identification des conditions d’admissibilité et d’admission.

Remarque : Le RAP et le RFC sont généralement préparés par un groupe de travail et un atelier est
ensuite organisé pour valider les résultats avec des professionnels.

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 MODULE 3 / L’APPLICATION DES OBJECTIFS PEDAGOGIQUES

Selon le philosophe grec SENEQUE, il n’y a point de vent favorable pour celui qui ne sait où
aller. Tout voyageur doit commencer par se fixer une destination avant de chercher les
moyens de s’y rendre.
Comme le voyageur, l’enseignant doit exprimer clairement ce qu’il veut atteindre avant de
déterminer la méthode, le matériel, le contenu de son enseignement.

Dans ce module il sera question de l’historique de l’enseignement par objectifs, de la

définition de l’objectif, des raisons de la définition des objectifs pédagogiques, des différents
types d’objectifs et des conditions de la bonne définition des objectifs.

I / BREF HISTORIQUE DE L’ENSEIGNEMENT PAR OBJECTIFS :

De l’Antiquité à nos jours, la formation du « type d’homme » selon les besoins de la société a
toujours été l’objectif premier de toute structure de formation et d’éducation. Cependant les
moyens pour y parvenir ont évolué à travers les époques. C’est ainsi que les efforts en
psychologie pour développer des systèmes de mesures plus objectifs des années 30 vont
affecter la pédagogie. Aussi, le « mouvement de l’efficacité ou du rendement » (Nadeau
1998 :14) lié au management dans l’industrie (années 20), va influencer le processus
éducatif pour le rendre plus fonctionnel et efficace. En outre, le « mouvement behaviouriste »
dont Thorndike, Watson, Judd, Bobbit… en sont les précurseurs, viendra imprimer sa
marque sur la psychologie et la pédagogie pour les rendre beaucoup plus scientifiques et
rationnelles. Dès lors, le comportement humain peut être influencé et prédit. « L’époque de la
psychologie romantique va laisser la place à la psychologie cognitive ; et l’éducation qui était
vue comme un art va céder le pas à la science de l’éducation.

Le couronnement de tous ces changements culminera autour des années 40 avec

l’émergence de nouvelles approches pour orienter les programmes d’enseignement et
d’examens. Ainsi, en 1948, un groupe de chercheurs et praticiens (Bloom, Krathwohl, Dave
et al.) décidèrent d’élaborer un système pour classifier tous les objectifs susceptibles d’être
rencontrés dans les programmes. Tout se programme, s’évalue et se mesure pour mieux
décider. La pédagogie par objectif dont Ralph TYLER est l’initiateur en 1935, avait déjà jeté
les bases de la formulation d’objectifs avant tout acte pédagogique. Pour entériner l’option
PPO dans l’enseignement, nous aurons successivement les taxonomies des objectifs
pédagogiques : domaine cognitif (Bloom et al. 1956), domaine affectif (Krathwohl et al. 1964)
et domaine psychomoteur (Harrow et al. 1972). L’opérationnalisation de « l’apprentissage =
comportement observable et mesurable » venait d’être consacrée et l’enseignement en tirera
les dividendes immédiats.

II/ DEFINITION DES CONCEPTS CLES :

A / La finalité

C’est une affirmation de principes à travers laquelle une société ou un groupe social identifie
et véhicule ses valeurs (sociales, économiques, culturelles, artistiques...) et sa conception de
l’éducation. Elle donne les lignes directrices à un système éducatif, la ligne de conduite
générale et répond à la question : Quel type d’homme voulons-nous former pour notre
société ?

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Exemples : « Le système éducatif vise la formation d’une personnalité burkinabé
débarrassée de tout mimétisme, c’est-à-dire vise à apprendre aux élèves et aux étudiants à
assimiler de manière critique et positive les idées et les expériences des autres peuples ».

Le système éducatif burkinabé doit : « Faire du jeune burkinabé un citoyen responsable

producteur et créatif » « Assurer un développement intégral et harmonieux de l’individu en
stimulant son esprit d’initiative et d’entreprise »’.

Les finalités sont donc des énoncés très généraux et plus ou moins vagues servant de point
de départ à la formulation d’intention à long terme. Ce sont des énoncés idéalistes donc non
ou peu réalistes.

B / Le but :

Selon HAMELINE professeur à l’université de Paris Dauphine, un but est « un énoncé

définissant de manière générale les intentions poursuivies soit par une institution, soit par
une organisation, soit par un groupe, soit par un individu à travers un programme ou une
action déterminée de formation ».

Le but introduit la notion d’indicateurs sur le résultat attendu, de gestion du temps.

Exemples : Le cours d’économie sociale et familiale doit permettre aux élèves de se

familiariser avec les différents aspects des problèmes de nutrition.

L’école doit permettre aux élèves d’acquérir une certaine ouverture d’esprit.

Doter le pays de cadres et de personnels compétents dans tous les domaines et tous les
niveaux.

Le niveau de formulation des buts est moins élevé (Ministère) et les intentions énoncées
sont plus précises et plus concrètes, plus réalistes et moins idéalistes.

C / L’objectif :

Le Petit Larousse définit l’objectif comme étant « un but plus précis à atteindre ».

Il est le résultat précis, circonscrit et vérifiable dont l’atteinte exige une focalisation d’actions
cohérentes et d’efforts concertés pendant une certaine période.

L’objectif est l’énoncé ponctuel qui spécifie une ou les intentions qui sous-tendent une action,
un processus, une entreprise, un domaine, une personne, un groupe, une institution.

Il peut être entendu comme étant l’expression tangible et réaliste d’un résultat (quoi ?),
délimité dans le temps (quand ?) et dans l’espace (où ?), qualifié et comportant des indices
d’appréciation, quantité mesurable et comparable qui, à un moment donné, devrait avoir été
réalisé par les personnes qualifiées (qui ?) pour satisfaire un besoin déterminé (pourquoi ?).

Etymologiquement, l’objectif vient du latin objectivus, objicere, mettre devant. Dans le

langage militaire comme en optique, les termes objectif et visée désignent un objet défini
avec précision que l’on se propose d’atteindre par une manœuvre ou une activité.

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Un objectif doit indiquer ce qui sera fait (quoi) pourquoi cela sera fait, quand cela se fera où
s’effectuera cette action.

II / POURQUOI DEFINIR DES OBJECTIFS ?

Un enseignant qui ne définit pas ses objectifs navigue à vue, c’est-à-dire qu’il ne sait pas où
il va et pourquoi il entreprend une activité. En effet par l’identification des objectifs,
l’enseignant détermine ou définit ce qu’il attend de ses élèves et en termes de compétences.
Autrement dit, les objectifs pédagogiques servent de phare à l’action pédagogique, guident
l’enseignant. C’est grâce à eux que l’enseignant peut s’interroger pour savoir si oui ou non il
est toujours dans la bonne direction, s’il ne doit pas se réorienter.

La définition des objectifs pédagogiques permet d’évaluer avec efficacité la valeur d’un
cours, d’indiquer l’aboutissement de l’activité menée par l’enseignant et enfin le degré de
performance de l’enseignant. Par les critères de performance auxquels on se réfère,
l’évaluation parait moins hasardeuse et moins injuste lorsque les objectifs formulés sans
ambiguïté et communiqués en temps opportun aux élèves.

La définition des objectifs favorise une réflexion sereine et profonde sur le contenu du cours
et sur les moyens à mettre en œuvre permettant ainsi un choix conséquent (choix des
méthodes, des techniques et des supports pour l’amélioration de l’action de formation).

III / LES DIFFERENTS TYPES D’OBJECTIFS :

A / L’objectif général :

Selon HAMELINE, un objectif général est « un énoncé d’intention pédagogique décrivant en

terme de capacité (compétence) de l’apprenant l’un des résultats escomptés d’une séquence
d’apprentissage ».

L’objectif général se définit donc comme étant le résultat escompté par opposition au but qui
énonçait un résultat recherché.

Il ne s’agit pas de répondre seulement à la question « qu’est-ce qu’on veut ? », mais d’y
adjoindre ce qu’on peut, c’est-à-dire la prise en compte des conditions et les moyens qui vont
permettre à l’enseignant comme aux apprenants de prévoir et non de souhaiter. Bien qu’il
concerne un niveau plus précis que le but, l’objectif général demeure général dans la mesure
où il sera peu inducteur de prescriptions pratiques qui aideraient à créer la situation
d’apprentissage. Formuler des objectifs généraux avant de passer aux objectifs
opérationnels est important pour l’enseignant dans la mesure où cela permet d’éviter de
considérer la formation totale de l’individu comme la somme des acquisitions fragmentaires
visées par les objectifs opérationnels.

Exemple : « Au terme de l’étude intitulée comment entreprendre, l’élève doit être capable de
conduire sur le terrain un projet de création d’entreprise ».

Il s’agit d’un objectif général dans la mesure où la compétence de conduire un projet de

création d’entreprise est décomposée en plusieurs acquisitions.

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B / L’objectif terminal ou final :

Il concerne l’issue de la formation. Cette issue peut être plus ou moins éloignée : stage de
courte ou longue durée, séquence à l’intérieur d’une formation ou d’un chapitre. Dans ce
sens tout objectif est terminal car il décrit un résultat.

C / L’objectif intermédiaire :

Par rapport au résultat défini, certains objectifs seront qualifiés d’intermédiaires parce qu’ils
représentent dans l’ordre des objectifs un passage obligé sur un itinéraire. Ainsi l’objectif d’un
trimestre peut être considéré comme intermédiaire par rapport à l’objectif d’une année. Celui
d’une année peut être considéré comme intermédiaire par rapport à celui d’un cycle. Les
sous objectifs de l’objectif final d’un chapitre peuvent être considérés comme objectifs
intermédiaires. C’est une notion qui constitue une manière d’insister sur cette fonction des
objectifs qu’est l’observation d’une progression logique des apprentissages et leur évolution
au fur et à mesure.

Exemple : Au terme de l’année, l’élève de la classe seconde AB3 doit être capable de
déterminer le solde d’un compte.

D / L’objectif d’intégration :

Selon Jean-Marie DEKETELE, l’objectif d’intégration est une compétence qui dans l’idéal
possède les caractéristiques suivantes :

- La compétence s’exerce sur une situation d’intégration, c’est-à-dire une situation complexe
comprenant de l’information essentielle et de l’information parasite et mettant en jeu les
apprentissages antérieurs. La compétence est une activité complexe nécessitant l’intégration
et non la juxtaposition des savoirs et des savoir-faire antérieurs et aboutissant à un produit
évaluable qui les intègre.

- La situation d’intégration est la plus proche possible d’une situation naturelle que pourra
rencontrer l’élève. Elle est donc une fonction sociale.

- L’objectif d’intégration fera appel à des savoirs être et à des savoirs devenir orientés vers le
développement de l’autonomie.

Remarque :

Au cas où toutes ces caractéristiques ne peuvent être présentées, il faudra au moins que la
deuxième soit présentée pour qu’on puisse parler d’objectif d’intégration.

Exemple : Au terme de la deuxième année de formation, et étant donné un titre de leçon, le

futur professeur doit être capable de donner cette leçon à des élèves d’une classe
déterminée.

E / L’objectif spécifique :

Un objectif spécifique est issu de la démultiplication d’un objectif général en autant d’énoncés
rendus nécessaires pour que quatre exigences opérationnelles soient satisfaites :

- Décrire de façon univoque le contenu de l’intention pédagogique.

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- Décrire une activité de l’apprenant identifiable par un comportement observable.
- Mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester.
- Indiquer à quel niveau doit se situer l’activité terminale de l’apprenant et quels critères
serviront à évaluer le résultat (selon HAMELINE).

D’après cette définition, si les exigences d’opérationnalité sont remplies, alors objectif
spécifique est égal à objectif opérationnel.

Pour MAGER, un objectif spécifique doit être formulé en terme de comportement observable
de l’élève, après apprentissage, afin qu’une personne extérieure et compétente puisse
décider si cet objectif est atteint ou non.

Exemple : A partir d’un extrait d’entretien, l’élève doit être capable d’identifier les différentes
attitudes prises par l’interviewé.

F / L’objectif opérationnel :

L’exigence ici est que les objectifs opérationnels doivent être définis en termes de
comportement observables et mesurables.

D’après V. et G. LANDSHEERE, un objectif est opérationnel s’il décrit :

- Le comportement observable de l’apprenant prouvant que l’apprentissage a bien eu lieu.

- Le produit attendu.

- Les conditions dans lesquelles se réalisera ce comportement.

- Les critères permettant de décider si la performance est suffisante.

Exemple :

- L’élève doit être capable de construire

- Un poste radio à transistor.

- En observant lui-même les pièces au magasin, en se référant au schéma adopté.

- L’appareil devra capter correctement des émissions d’au moins cinq émetteurs sur grandes
ondes.

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IV / COMMENT BIEN FORMULER UN OBJECTIF ?

Un objectif est bien défini quand il communique avec succès les intentions de l’enseignant à
celui qui lit cet objectif (POCZTAR). Pour lui un objectif est bien défini s’il :

- Communique aux autres une image identique à celle que le rédacteur a en vue.
- Exclut le grand nombre possible de variantes par rapport à la préoccupation finale. Les
mots qui conduisent à des interprétations équivoques doivent être évités ; exemple (savoir
comprendre...).
- Décrit le comportement final de l’élève, de façon assez précise pour écarter toute erreur
d’interprétation.

A / La rédaction des objectifs selon la méthode de MAGER

Suivant cette méthode, trois caractéristiques permettent de cerner un objectif de manière très
précise. Ce sont :

- La performance.
- Les conditions
- Les critères.

1) La performance :

Ce mot vient du substantif anglais « performer ». Le performer est pragmatiquement celui qui
exécute conformément aux normes ou aux critères, une tâche qui lui est demandée, et
réalise ainsi pleinement les objectifs qu’on escomptait.

La performance est donc ce que l’élève doit être capable d’accomplir, de réaliser, de faire,
pour donner la preuve qu’il a atteint l’objectif.

La performance exprime un comportement observable c’est-à-dire une action manifeste.

Cette performance peut être :

- Concrète ; écrire, réparer.

- Abstraite ou mentale : additionner, soustraire, identifier.
- Verbale : répondre à des questions oralement.
- Non verbale : faire preuve d’habileté technique.

L’exigence de la performance sera qu’elle soit exprimée par un verbe d’action et non un
verbe d’état.
Bien que l’on parle de comportement observable, d’action manifeste, on admet qu’une
performance peut être abstraite, mentale.
En effet il parait difficile d’exclure les opérations mentales de la définition des objectifs
puisqu’il s’agit souvent d’aider les élèves à résoudre ou à mémoriser.

Certains auteurs utilisent les termes de performance interne pour ce qui est invisible et de
performance externe pour ce qui est visible.
Comment un élève fera-t-il la preuve qu’il a atteint une performance dite interne ou mentale
ou abstraite ?
Le principe est que toute performance mentale doit pouvoir se traduire physiquement afin
que le professeur puisse vérifier si l’objectif est atteint. Il est donc recommander dans tous
les cas de performance mentale ou abstraite, d’adopter comme règle : d’ajouter un indicateur

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de comportement à l’objectif ou à la performance. Cet indicateur doit être le plus simple et le
plus direct possibles.

Exemples :

- Etre capable d’additionner (par écrit) les chiffres dans un système binaire.

- Etre capable d’identifier (souligner, entourer) les mots dont l’orthographe est défectueuse
dans un texte donné.

Le rajout d’indicateur de comportement permet d’ailleurs ainsi de récupérer de nombreux

objectifs mal rédigés.
Nous nous devons de relier la rédaction de la performance à une manière de parler dans la
pédagogie par les objectifs, qui cherche à centrer la pédagogie sur les compétences
acquises par l’apprenant ou supposées acquises au cours d’une formation donnée.

Ce sont :

- A l’issue de (c’est-à-dire l’échéance de la formation concernée).

- L’auteur de la performance (l’élève ou l’apprenant).

- L’expression « être capable de » suivie de l’expression de la performance.

L’expression de la performance de l’objectif doit avoir une tendance univoque c’est-à-dire la

moins équivoque possible.
En effet, nous avons dit qu’un objectif est valable s’il communique aux autres une image
identique à celle que son rédacteur a. Si l’image est identique, c’est que la compréhension
que l’on a de l’objectif, notamment la vision que l’on de l’action que doit accomplir l’élève
pour prouver qu’il atteint l’objectif est la même. Si deux personnes (ou même l’élève pour
lequel l’intention pédagogique est formulée) ont des compréhensions différentes d’un objectif
c’est qu’il est équivoque. Et si l’objectif est équivoque il faut reprendre sa rédaction jusqu’à
ce qu’il ait une tendance univoque. D’où l’extrême importance du choix des verbes pour
exprimer la performance.

Il y a des verbes moins équivoques que d’autres : écrire, courir sont moins équivoques que
comprendre et apprécier. « On peut mesurer qu’un objectif tend à devenir univoque quand il
s’avère impossible de lui substituer un autre équivalent ou chargé de le rendre plus explicite
ou plus précis. Tant que cette substitution est possible, l’énoncé est équivoque ; il signifie
plusieurs choses à la fois. (Daniel HAMELINS).

2) Les conditions :

C’est l’ensemble des ressources et des contraintes dans lesquelles se manifeste la

performance. Pour rédiger un objectif capable de communiquer efficacement votre intention
pédagogique, il faut d’abord préciser le comportement final attendu mais en déterminant ou
en précisant les conditions que l’on imposera à l’élève au moment où il devra prouver qu’il
atteint l’objectif.

Exemple : Etant donné un problème de type suivant... ; Etant donné une liste de ... ; Etant
donné une référence quelconque choisie par l’élève... sans l’aide de la calculatrice... ; Sans
l’aide du plan comptable.....

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3) Les critères :

On peut accroître l’aptitude d’un objectif à communiquer ses intentions en précisant à l’élève
la qualité du travail qu’on attend de lui. Cela est possible en décrivant le critère des
performances acceptables ou encore les performances minimales acceptables. Cela
permettra également l’évaluation de l’objectif, car ce seront aussi des critères de réussite.

Il faut noter que selon les situations, les expériences, ce qui peut être acceptable dans un
cas peut ne pas l’être dans un autre. La rapidité (notion de temps limite), l’exactitude, la
précision sont souvent rencontrées comme critères de performance, mais d’autres éléments
pourraient être essentiels. Ce qui est important, c’est que la rapidité par exemple est une
caractéristique de la performance à atteindre par l’élève, il faut le spécifier clairement. Si par
contre on n’a pas l’intention de juger une performance en terme de rapidité, il faut imposer un
temps limite.

Seuls les critères importants doivent être imposés. Pour évaluer le critère dans un objectif il
faut se demander s’il :

- Donne des renseignements sur la qualité de la performance requise.

- Définit la performance individuelle plutôt que le niveau global du groupe.

- S’attache à cerner les niveaux réels plutôt qu’imaginaires.

Exemples :

- Soit un compas, une règle et du papier sachez construire et tracer la bissectrice de

n’importe quel angle de plus de cinq degrés. La bissectrice doit être tracée avec précision de
un degré. Critère : précision d’un degré.

- Etre capable de courir cent mètres sur une piste sèche en moins de quatorze secondes.
Critère : Moins de quatorze secondes

- L’élève doit être capable d’utiliser une balance de précision afin de mesurer le poids d’une
substance au millimètre près.
Critère : Millimètre près.

Certains auteurs considèrent les critères comme des conditions. L’essentiel est que l’objectif
réponde aux questions suivantes :

- Quel est le but essentiel de l’objectif ?

- Quelle performance doit accomplir l’élève pour démontrer sa maîtrise de l’objectif ?

- La définition décrit-elle les conditions importantes dans lesquelles s’accomplit la

performance ?

- Le seuil inférieur de la qualité est-elle requise ?

Toutes les fois que la phrase rédigée dans la domaine critère apporte une précision
quelconque sur le niveau de la performance attendue de l’élève, c’est un critère.

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B / Les différents domaines taxonomiques :

1è) Définition de la taxonomie : D’étymologie grecque : « taxis » = ordre, et « nomos » =

loi. C’est la science des lois de la classification. En pédagogie, la taxonomie des objectifs
permet de classer les niveaux de définition des différents objectifs. Cette classification est
hiérarchisée c’est-à-dire qu’elle va du simple au plus complexe.

2è) Les avantages de la taxonomie :

- Elle facilite la communication entre l’enseignant et les élèves en diminuant les

interprétations multiples liées aux différents objectifs contenus dans les cours.

- Elle améliore aussi la qualité des instruments de mesure.

- Elle facilite la détermination des activités d’apprentissage pertinentes.

- Elle favorise une plus grande précision des termes vagues comme : « comprendre,
mémoriser, savoir… ».

3è) Les trois domaines taxonomiques :

Plusieurs auteurs ont travaillé sur les trois catégories de taxonomie des objectifs
pédagogiques (le cognitif, l’affectif et le psychomoteur), mais nous retenons celles de Bloom,
de Krathwohl, de Harrow et de Dave.

3.1) Le domaine cognitif : la taxonomie de Bloom.

Elle englobe les objectifs qui traitent de la mémorisation et du rappel des connaissances ; du
développement des habiletés et des capacités intellectuelles. Bloom distingue six
catégories :

- La connaissance : se rapporte à la mémorisation, au rappel et la restitution

d’informations.

- La compréhension : Elle met l’accent sur les processus mentaux et se rapporte à la

restitution du sens des informations en d’autres termes ou à en saisir toutes les
implications, les relations.

- L’application : Elle comprend l’utilisation de données abstraites (idées, règles de

procédure, méthodes, théories, conclusions…). Pour résoudre un problème.
Autrement dit, c’est appliquer une loi ou une règle donnée pour parvenir à un résultat.

- L’analyse : Elle suppose la capacité à identifier, séparer des parties constituantes

d’un tout puis à rendre les liens, les relations entre elles.

- La synthèse : Elle consiste à rassembler des éléments ou des parties pour former un
tout cohérent (un résumé).

- L’évaluation : Elle consiste à formuler des jugements qualitatifs et quantitatifs par

rapport à l’adéquation (la pertinence) entre des phénomènes et un ensemble de
critères (internes ou externes).

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La réussite d’une tâche liée à un objectif de niveau supérieur suppose automatiquement que
l’élève a été capable de réussir celle liée au niveau taxonomique inférieur.

F – Evaluation = (ABCDE + Jugement)

E –Synthèse = (ABCD + Résumé)
D – Analyse = (ABC + Structuration)
C—Application = (AB + Application)
B – Compréhension = (A + Explication)
A = Connaissance = (Mémorisation + Récitation).

 Quelques verbes appropriés au domaine cognitif : (BLOOM).

Connaissance Compréhension Application Analyse Synthèse Evaluation

Choisir Déterminer Adapter Distinguer Comparer Apprécier

Citer Défendre Agir Décomposer Construire Classer

Décrire Distinguer Appliquer Diviser Créer Comparer

Définir Donner Changer Extraire Expliquer Critiquer

Désigner Expliquer Démontrer Tracer Développer Conclure

Enumérer Généraliser Manipuler Illustrer Imaginer Evaluer

Identifier Paraphraser Modifier Relater Produire Interpréter

Inscrire Préciser/Prédire Représenter Rechercher Modifier Justifier

Nommer Résumer Résoudre Séparer Réorganiser Résumer

Reproduire Récrire Utiliser Simplifier Résumer Soutenir

3.2) Le domaine socio-affectif : la taxonomie de Krathwohl.

Elle comprend les objectifs qui mettent en relief un sentiment, une émotion, une idée
d’acceptation ou de refus. Elle décrit les modifications des valeurs, intérêts, attitudes.

- La réception : Concerne la sensibilisation à l’existence de phénomènes (sons,

modèles, faits…), éveil de l’attention ou de la conscience et le consentement /volonté
de /à les recevoir, à y prêter attention.

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 - La réponse : Consiste à porter effectivement et activement attention aux
phénomènes en vue de les accepter ou y répondre. Cela peut être une loi, une ligne
de conduite, des ouvrages littéraires, des jeux…

- La valorisation : Accorder une valeur ou un sens aux choses, aux phénomènes ou

aux comportements. C’est l’acceptation ou préférence ou engagement pour une
valeur (amitiés personnelles, projets, arguments…).

- L’organisation : Suppose l’organisation d’un ensemble de valeurs en un système

(buts, standards, critères, codes…).

- La caractérisation par une valeur ou un système de valeurs : Porte sur

l’organisation et la permanence du système de valeurs de l’individu. Elle indique la
capacité à réviser, à changer, réclamer, à évaluer, être évalué… les comportements,
la morale, les conflits, les efforts, les méthodes…

Verbes appropriés au domaine socio-affectif : (KRATHWOHL).

Catégories Verbes

Adopter, affectionner, choisir,

1) La réception Différencier, écouter, partager, répliquer,
soutenir, séparer, s’intéresser à suivre....

Accueillir, accomplir, aider, dire, donner son

2) La réponse opinion, obéir, pratiquer, répondre, rejeter, se
conformer.....

Argumenter, donner son opinion, encourager,

3) La valorisation étudier, faire le choix de, nier, partager,
protester, renoncer, suivre.....

Adhérer, comparer, défendre, définir, discuter,

4) L’organisation généraliser, intégrer, modifier, organiser,
synthétiser.....

Agir, changer, discriminer, être bien évaluer par

5) La caractérisation par une valeur ses pairs, influencer, pratiquer, réclamer,
ou un système de valeurs résoudre, résister, servir....

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3.3 / Le domaine psychomoteur :

3.3.1 / La taxonomie de DAVE : La taxonomie de DAVE est pertinente pour les activités
liées aux sciences expérimentales (physique-chimie, SVT…). Elle comporte cinq (05)
catégories.

- L’imitation : Observer un geste et ensuite le répéter, le reproduire. Les erreurs sont

fréquentes et tolérées. Exemple : Exécuter des gestes donnés après démonstration.

- La manipulation : Exécuter des gestes en suivant des instructions. Il n’y a pas

encore d’automatisme mais c’est le début de l’acquisition d’habiletés. Exemple :
Conduire un véhicule en présence d’un moniteur.

- La précision : Reproduire une action avec précision. L’élève est de plus en plus
autonome et se trompe de moins en moins. IL n’a pas besoin d’observer une
démonstration.
Exemple : Disséquer une souri pour en montrer les différents organes.

- La coordination ou la structuration : Implique la coordination de plusieurs gestes ou

d’un geste complexe. L’élève les reproduit dans leur séquence et avec cohérence. Il
est désormais capable de modifier la vitesse de ses gestes si cela est nécessaire.
Exemple : Démonter une mobylette puis la remettre en place.

- L’acquisition d’une seconde nature ou la naturalisation : Reproduire

spontanément un ou plusieurs gestes dans une séquence avec efficacité,
automatisme et sans erreurs. L’automatisme est maintenant acquis. Exemple :
Exécuter excellemment un « kata » lors d’une compétition.

3.3.2 / La taxonomie de HARROW : Cette taxonomie convient mieux aux activités

physiques (EPS, ETI, ETT). Elle est subdivisée en six (06) catégories.

- Les mouvements réflexes : Ce sont des réactions involontaires à un stimulus donc

non apprises. Ils sont difficiles à définir comme objectifs pédagogiques.

- Les mouvements fondamentaux : Ce sont des mouvements intentionnels,

locomoteurs, non locomoteurs et de manipulation. Ils apparaissent au cours des
premières années de la vie.

- Les capacités perceptives : Ce sont des réactions aux stimuli basées sur la
discrimination visuelle, auditive, kinesthésique, tactile… Des expériences motrices
riches ou des activités sensorielles stimulantes augmentent habituellement les
capacités de l’enfant à structurer et à percevoir plus efficacement les divers
événements auxquels il est exposé. Des capacités perceptives efficaces de
discrimination kinesthésique visuelle, auditive, et de coordination sont essentielles au
développement des apprentissages affectifs, cognitifs et psychomoteurs. Ces
capacités facilitent l’interprétation des stimuli qui, à son tour favorise une meilleure
adaptation à l’environnement.

- Les capacités physiques : Les capacités physiques d’endurance, de force, de

souplesse et d’agilité sont essentielles à un fonctionnement efficace de la personne

25
 dans le domaine psychomoteur. Ces capacités physiques constituent une partie
essentielle du développement des habiletés motrices.

- Les habiletés motrices : Elles comprennent les actes moteurs qui sont acquis par
apprentissage et qui sont plus ou moins complexes. Elles sont composées d’habiletés
motrices d’adaptation simples, composites et complexes. L’acquisition d’une certaine
adresse dans la performance d’habiletés motrices peut faciliter la communication
gestuelle.

- La communication gestuelle : Il s’agit de la communication par le mouvement, de

l’usage effectif du langage corporel (posture, gestes, mimiques, et expressions
faciales…).Les comportements classifiés dans cette catégorie sont à la fois innés (les
pleurs, les réactions à la peur…) et appris (les signes de la main ou de la tête pour
saluer…). Elle exclue les mouvements de la parole puisque ceux-ci font partie du
contrôle du langage verbal, de la communication verbale et donc du domaine cognitif.
L’enseignant peut détecter ainsi les besoins et les intérêts de ses élèves pendant son
cours et orienter en conséquence son enseignement.

1) Verbes appropriés au domaine psychomoteur : (HARROW)

Catégories Verbes pour objectifs Verbes pour objectifs

généraux spécifiques

1) Les mouvements (Pas enseignés mais

réflexes nécessaires)

2) Les mouvements Se mouvoir, se déplacer, Marcher, courir, sauter, glisser,

fondamentaux percevoir, contrôler, rouler, grimper, pousser, tirer,
atteindre, manipuler, agripper,

3) Les capacités Entraîner Discriminer, distinguer, identifier,

perceptives interpréter, coordonner,
enchaîner, capter,

4) Les capacités Entraîner Courir, nager, effectuer,

physiques participer, fournir un effort, tenir
bon,

5) Les habiletés S’adapter, exécuter avec (Même chose qu’en 2 mais en y

motrices d’adaptation adresse, se mouvoir, ajoutant l’adresse)

6) La communication Exprimer, représenter, Gesticuler, bouger, organiser, se

gestuelle par les communiquer, mouvoir, agir, réagir,
mouvements

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 Module 4 / PREPARATION D’UNE INTERVENTION PEDAGOGIQUE

La préparation d’une intervention pédagogique va s’articuler autour de trois grands

points : la préparation des contenus, les méthodes, techniques et supports pédagogiques et
enfin les documents constitutifs d’une séquence ou d’une suite de séquences.

I / LA PREPARATION DES CONTENUS

A / La préparation de l’intervention
Elle consiste à se poser un certain nombre de questions en vue de dégager la démarche à
adopter.

1è) Ce sujet a t-il été traité antérieurement ?

Si le sujet a été traité antérieurement, vous devez en connaître le contenu. Consulter le

professeur concerné, le classeur des élèves, le cahier de texte de l’année précédente
archivé à la surveillance.

2è) Quelles connaissances les élèves ont-ils du sujet ?

Pour répondre à cette question, vous pouvez prévoir une activité. Au début de la séquence,
posez quelques questions pour tester les élèves sur ce qu’ils savent du sujet que vous allez
traiter. Ou encore demandez aux élèves, la semaine précédente de rechercher des
informations sur le sujet.

3è) Quelles connaissances minimales doivent

avoir les élèves pour aborder le sujet d’étude ?

Si le sujet suppose la maîtrise de certaines bases, il est nécessaire de s’assurer que ce

minimum est réellement acquis par tous. Un questionnement oral ou écrit et un test rapide
vous permettent de vérifier que ces bases sont acquises.

4è) Quels savoirs ou savoir faire nouveaux vais-je leur apporter ?

Définir le contenu de la leçon, préparer les documents pédagogiques, textes, documents

techniques qui serviront de base à votre animation devant les élèves. Il s’agit là de recenser
les informations sur le sujet, de définir ce qui devra être privilégié, d’identifier les points clés.

5è) Que doivent retenir les élèves ?

Définir ce que les élèves auront à noter dans leurs classeurs, ce que vous préparez sur
polycopié, ce que vous direz en synthèse.

6è) Comment vérifier que les savoirs ou savoir-faire

sont acquis par les élèves en fin de séquence ?

L’objectif de départ doit répondre à cette question (si non se reporter aux fiches : définir les
objectifs pédagogiques). Préparer l’épreuve d’évaluation. Ce peut être selon les cas, un
questionnaire, un compte rendu, une réalisation concrète. Cette évaluation peut se traduire
par une note.

27
7è) Comment organiser le déroulement du cours pour atteindre l’objectif fixé ?

Il s’agit à ce moment là de définir la stratégie pour atteindre le but. C’est-à-dire : prévoir la

taille du groupe ou des groupes, prévoir les supports de communication (documents
techniques, transparents pour rétroprojection, démonstrations, maquettes didactiques, films,
montage expérimental,…), le matériel nécessaire et l’accessibilité à ce matériel (ordinateurs,
appareils audio-visuels, livres…), le lieu idéal (salle de cours, atelier, salle spécialisée) et les
mouvements d’un lieu à un autre. Il importe de définir la démarche pédagogique et la
chronologie des étapes. Cette stratégie est notée sur la fiche de déroulement de séquences.
(Consulter fiche à la fin de ce dossier).

8è) Quelles activités est-il nécessaire de prévoir pour que les élèves atteignent
l’objectif ?

Il est nécessaire de prévoir une entrée en matière, pour motiver les élèves. Poser un
problème, présenter l’objectif de la séquence. Prévoir des activités pour permettre aux élèves
de s’entraîner, de s’approprier les connaissances, préparer des exercices d’application sur
les points qui nécessitent un entraînement des élèves et une vérification de votre part.
Prévoir un exercice final pour vérifier que l’objectif est atteint par les élèves. (Évaluation).

B / L’élaboration du contenu :

Elle comporte les phases suivantes :

- La précision des objectifs spécifiques à partir des objectifs généraux relatifs aux
comportements que l’on peut observer et mesurer.

- L’élaboration des plans d’intervention didactique, des stratégies d’enseignement qui

permettent aux apprenants d’atteindre les objectifs.

- La vérification de l’atteinte des objectifs.

- L’amélioration du processus enseignement-apprentissage, des méthodes et des

techniques.

1è) La définition de l’objectif

a) Analyser l’intention générale : On distingue généralement trois types d’objectifs. Des

objectifs de savoir, de savoir-faire cognitif et de savoir-faire pratique.

b) Opérationnaliser l’objectif : L’objectif sera décrit en termes de comportements

observables. On spécifie les quatre types de données suivantes : la description du
comportement terminal ; la description de la performance ; la description des
circonstances et la description des critères d’évaluation.

c) Organiser la séquence d’apprentissage : L’objectif général se détaille en micro-

objectifs qui opérationnalisés doivent être rassemblés pour former un tout cohérent et
significatif pour permettre d’atteindre cet objectif général. Le rangement ou
l’ordonnancement des objectifs spécifiques se fera en tenant compte des exigences
internes du contenu. Sauf incompatibilité, les séquences seront articulées entre elles
selon des critères fonctionnels.

28
2è) L’élaboration des plans d’intervention didactique :

Elle consiste essentiellement en deux séries d’actions.

- Créer la motivation au début, notamment en communiquant les objectifs et les

bénéfices associés à leur maîtrise. Ancrer les connaissances nouvelles dans
l’expérience de l’apprenant. Rappeler, installer ou vérifier les prérequis. Aider à
renouveler ce qui a été appris et oublié.

- Aménager des stratégies didactiques opératoires. En fonction de la nature de

l’objectif, du contenu disciplinaire intrinsèque et du niveau des apprenants organiser la
structure du processus enseignement-apprentissage (transmission explicite de
connaissances, installation d’habiletés, instruction centrée sur les contenus…).

Adopter ensuite les méthodes et les techniques appropriées.

3è) La vérification de l’atteinte des objectifs : Il s ‘agit de vérifier si l’apprentissage a

été acquis, par qui et dans quelle mesure et de se demander comment aider les
apprenants qui ne l’ont pas atteint ou qui l’ont atteint partiellement.

L’évaluation peut porter soit directement sur les objectifs, soit sur un échantillon
représentatif et standardisé d’objectifs. Elle peut déboucher sur des activités d’ajustement
(activités de ré médiation ou d’enrichissement) selon que l’objectif n’a pas été atteint ou
qu’il a été atteint.

4è) L’amélioration du processus, des méthodes et des techniques intervient à

posteriori, après une évaluation, un bilan (points satisfaisants, points à améliorer) de la
séance de formation.

II / LES METHODES, TECHNIQUES ET SUPPORTS PEDAGOGIQUES

A / Définition :

1è) La méthode :

Une méthode d’enseignement est une façon particulière d’organiser des activités
pédagogiques sciemment mises en œuvre selon certaines règles, dans le but de faire
atteindre des objectifs donnés aux apprenants et cela, le plus efficacement possible.

Une méthode est un ensemble plus ou moins structuré et cohérent de principes censés
orienter l’ensemble des démarches du processus de formation (notamment l’utilisation de
techniques pédagogiques, l’organisation de la formation, l’instauration du type de climat
relationnel).

Les méthodes pédagogiques peuvent être classées de diverses façons selon les axes pris
en considération (le professeur, le savoir et l’élève).

29
Premier axe :

A1- Le professeur : Lorsque le formateur est l’acteur principal de la formation et qu’il est au
centre de la communication, on parle de méthode magistrocentrée.

A2- Si la personne en formation est l’acteur principal de la formation c’est-à-dire qu’il est au
centre des préoccupations et que c’est elle qui joue un rôle primordial dans la
communication, alors on parle de méthode pédocentrée.

Deuxième axe : le guidage

Selon le degré de guidage du professeur, on parlera de méthode directive ou non directive.

L’influence directe (le guidage) du professeur s’exerce mieux quand les élèves n’ont pas une
perception claire des objectifs d’apprentissage, de la planification de la démarche. A
l’opposé, le professeur exerce une influence indirecte (non guidage des élèves) quand les
élèves ont une claire perception des objectifs d’apprentissage.

Troisième axe : l’agent.

Dans un enseignement où la technique joue un rôle important (projection de diapositifs,

utilisation intensive de retro projecteur, utilisation massive de techniques nécessitant des
aides scripto-audio-visuelles) la méthode utilisée est dite techno-centrée.
De la même manière, si le pôle de la communication est entièrement orienté vers le groupe
en formation, qui se gère lui-même, la méthode sera dite socio centrée.

Quatrième axe : La visée.

Si la formation ne vise à terme que la restitution (cf. méthode magistrocentrée) c’est-à-dire

que le tout est d’amener les élèves à redire ou refaire les savoirs cognitifs, alors la méthode
sera dite traditionnelle.
A l’opposé, la méthode sera dite ouverte si les apprentissages s’articulent autour du savoir-
faire cognitif ou pratique, le savoir-être et le savoir devenir.

Le schéma suivant permet une vue synoptique de la typologie des méthodes pédagogiques.

Traditionnelle Magistrocentrée Directive

Sociocentrée
Technocentrée

Non directive Pedocentrée Ouverte

Globalement, on distingue deux grandes catégories de méthodes en rapport avec le degré

de participation des apprenants.

30
 - Les méthodes transmissives ou passives, basées sur des exposés magistraux dans
lesquels la participation des élèves est très réduite.

- Les méthodes actives ou constructives dans lesquelles les élèves participent à la

construction de leurs savoirs ; l’enseignant joue alors le rôle d’animateur, c’est-à-dire
d’aide didactique en vue de faciliter l’échange entre participants.

2è) La technique :

Une technique est un moyen utilisé par le formateur pour présenter le contenu le plus
efficacement possible en tenant compte des participants et des objectifs pédagogiques. C’est
la manière dont l’enseignant procède pour transmettre son message. Une technique est donc
la manière de faire. On distingue entre autres les techniques suivantes :

- L’exposé : Une personne fait un apport d’informations dans un temps réduit. La

projection d’un support audio-visuel peut remplir la fonction de l’exposé.

- La démonstration : Le formateur présente un processus, une opération, et l’apprenant

observe.

- L’expérimentation : L’apprenant s’engage dans une activité en suivant certaines

consignes ; l’analyse des résultats lui permettra de tirer des conclusions de cette
expérience.

- Le travail de groupe : Les apprenants s’engagent dans une activité de groupe où

l’échange, l’interaction et la participation active sont les règles essentielles qui
permettent d’aboutir à un résultat consensuel au niveau du groupe. Les discussions
peuvent avoir lieu au sein du groupe d’apprenants, ou bien dans le cadre de sous-
groupes.

- La simulation : Cette technique a le double avantage de se centrer sur les problèmes

et de permettre un bon transfert entre formation et vie professionnelle ; elle peut
prendre plusieurs formes :

· Avec les jeux de rôle, les personnes empruntent le comportement d’une personnalité
particulière, afin de mieux comprendre une situation et leur propre réaction en face de ces
situations ; ces simulations nécessitent un climat de confiance, des consignes précises et
une grille d’observation pour l’analyse des comportements.

· Les jeux d’entreprise permettent de reproduire le fonctionnement de l’entreprise et

demande aux apprenants, de jouer les rôles de différents responsables.

· La simulation des gestes professionnels peut être organisée à l’aide d’appareils et

d’instructions spéciaux (cas des simulateurs de cabine de pilotage dans l’aéronautique).

3è) Le support

Les supports ou moyens didactiques sont constitués par le matériel ou l’outil destiné à la
formation ou à la sensibilisation. C’est donc un support matériel avec lequel on diffuse un
message pour sensibiliser ou pour former un groupe de personnes. Le matériel

31
didactique représente dans l’enseignement moderne une part essentielle dans la
transmission du message du formateur.

Méthodes ------ Techniques ------ Supports

> >
¯ ¯ ¯

·Exposé ·Tableau
·Méthodes fondées sur ·Etude de cas ·Cartes
diverses formes ·Brainstorming ·Rétroprojecteur
d’exposés magistraux ·Vidéo projecteur
·Discussion ·Micro (didacticiel)
·Panel ·Vidéo
·Philips 6/6 (magnétoscope)
·Audio (radio
·Méthodes favorisant la
·Jeu de rôles cassette)
discussion ou le travail en
·Démonstration ·Documents écrits
équipes (méthodes
actives) ·Expérimentation ·Bandes dessinées
·Questionnement ·Diapositives
·Mannequin
·Sortie enquête ·Ecorchée
·Animation en équipe ·Flipchart
·Méthodes fondées sur ·Causerie débats ·Sites
l’apprentissage individuel ·Visites sur le terrain ·Matériels de
etc… laboratoire

Remarque :

Les différentes techniques ont une efficacité variable. En effet les enquêtes ont montré
qu’on retient :

- 10% de ce qu’on lit

- 20% de ce qu’on voit
- 30% de ce qu’on entend
- 50% de ce qu’on voit et entend.
- 80% de ce qu’on dit.
- 90% de ce qu’on fait.

32
B / Les critères d’aides didactiques

On note trois critères favorisant la définition des méthodes et des techniques : l’intrant, le
processus et le résultat.

1è) L’intrant : Il constitue le sujet faisant l’objet de la communication, de l’intervention. Il est

présenté sous la forme de :

a) Un thème : c’est-à-dire un sujet à explorer avec ou sans inventaire préalable de

questions susceptibles d’être abordées. (savoir).

b) Un cas : il est un problème vécu dans son unicité et situé dans son contexte général
incluant des faits, opinions et/ou préjugés à partir desquels on doit prendre des
décisions (savoir-faire cognitif).

c) Un problème : Il s’agit d’une question suffisamment précise à résoudre. Le problème

se distingue du thème par la nécessité d’apporter une solution spécifique. Il se
distingue également du cas par un certain souci de généralisation. (Savoir-faire
pratique).

2è) Le processus : Le processus de communication peut être centré sur :

a) L’émission unique : Il s’agit d’échanges entre les participants, les apprenants et le

formateur. (cf. méthode magistro-centrée).

b) La confrontation : Echange ou interaction entre les participants. (cf méthode socio-

centrée).

c) L’implication : Dans ce cas, le participant il y a nécessité pour le participant soit

d’exprimer son vécu, soit de prendre une décision qui l’engage. (cf méthode
pédocentrée).

3è) Le résultat : Les résultats peuvent être de plusieurs types.

a) Un état de la question : C’est-à-dire une synthèse des positions, un relevé des

représentations, un inventaire des problèmes, des suggestions…

b) Une analyse des besoins : Il peut s’agir d’un relevé des besoins déclarés par les
apprenants ou pressentis par l’une ou l’autre personne chargée de faire l’analyse.

c) Une (des) solution(s) : c’est-à-dire soit une solution précise à un problème précis, soit
des solutions créatives à un problème ouvert, soit une solution-analyse (comme
lorsque le problème est une étude de cas).

Cette typologie a l’avantage de fournir un premier canevas délimitant le choix d’une

technique en fonction de l’intention pédagogique du formateur. Elle pourrait s’étendre à
d’autres critères plus fins tels que le réseau de communication, les démarches
spécifiques à chaque technique, le nombre d’apprenants, le local abritant la formation…

33
III / LES DOCUMENTS CONSTITUTIFS :

La préparation d’une séquence conduit à l’élaboration de divers documents. On retient

essentiellement trois documents qui sont :
- La progression pédagogique annuelle.
- La fiche d’analyse et de conception des tâches d’une leçon.
- Le document de synthèse.

A / La progression pédagogique annuelle.

C’est un tableau comportant huit colonnes (Numéro de la semaine, semaine du ..au ..

Thèmes et évaluations, Objectifs pédagogiques, Moyens pédagogiques, Techniques et/ ou
méthodes, Durée et Observations). Elle présente à son en-tête, le nom de l’établissement, la
classe, la discipline, le volume horaire, l’année scolaire, l’effectif de la classe, le niveau de la
classe et le nom du professeur.

Elle est établie pour toute l’année scolaire et couvre tout le programme d’une discipline du
premier chapitre au dernier. Elle s’étend en moyenne sur 29 semaines mais par prudence il
faut se limiter à 28 semaines. Sa présentation est la suivante.

B / La fiche d’analyse et de conception des tâches d’une leçon :

Pour atteindre l’objectif fixé, il n’est pas suffisant de définir le contenu de la séquence. Il faut
en plus préparer l’organisation chronologique du cours, écrire la stratégie, c’est-à-dire prévoir
minutieusement les étapes de la séquence, les activités du professeur, celles des élèves,
l’organisation des groupes, l’ordre d’utilisation des documents, etc…

Ces informations sont recensées sur une fiche d’analyse et de conception des tâches d’une
leçon. Cette fiche guide le professeur durant la séquence et constitue une mémoire pour une
ré-exploitation ultérieure du thème de travail. Cette fiche sera modifiée si les résultats ne
donnent pas satisfaction.

C / Les documents de synthèse :

Ils se composent des notes de cours, de l’exercice d’application retenu pour l’évaluation et
du corrigé de l’exercice d’application.

1è) Les notes de cours : Il s’agit du résumé du cours qui devra être copié par les élèves, ou
les synthèses qui leur seront dictées. L’essentiel de ces notes doit être composé de ce qui
doit être retenu (définitions, principes, lois, concepts, procédures, démonstrations…).

2è) L’exercice d’application : Il doit être approprié au contenu de la leçon étudiée. Sa

résolution doit également montrer que l’objectif que l’on s’est fixé au départ est véritablement
atteint.

3è) Le corrigé de l’exercice d’application : Il doit tenir compte des différentes étapes ou
phases conduisant au résultat final.

34
MODULE 5 / EVALUATION D’UNE ACTION DE FORMATION EN ENSEIGNEMENT
TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL

I / DEFINITION :

Evaluer, de façon générale, c’est estimer, apprécier, mesurer, déterminer la valeur, le prix ou
l’importance d’une chose. L’évaluation est donc un jugement de valeur émis à partir
d’informations recueillies par un observateur (par exemple l’enseignant) sur un sujet ou
l’objet observé (par exemple la production écrite d’un élève).

Elle est, selon DEKETELE(1989), un acte permettant d’examiner le degré d’adéquation

entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au
départ ou ajoutés en cours de route, en vue de prendre une décision.

Dans le domaine de l’éducation, l’évaluation pédagogique est un ensemble de procédures

ayant pour but d’indiquer si les objectifs visés sont atteints. L’évaluation consiste donc à :

- Vérifier, étape par étape, si les compétences auxquelles doit parvenir l’élève à un
point du cursus sont acquises ;

- Apprécier le degré de réussite d’un apprentissage ;

- Déterminer dans quelle mesure les objectifs visés sont atteints par les élèves.

Cette vérification sert de point de départ à l’enseignant pour réguler son enseignement, c'est-
à-dire revenir au besoin en arrière, approfondir tel ou tel point, voire changer de méthode.

II / EVALUATION ET MESURE

Mesurer : C’est assigner un nombre ou une valeur aux propriétés des objets ou des sujets
suivant certaines valeurs, règles ou normes.

Evaluer :
- C’est porter un jugement sur la valeur
- C’est déterminer formellement la valeur d’un objet.

L’évaluation consiste en un processus et en une procédure visant à recueillir des

informations de la manière la plus objective possible afin de prendre des décisions et de
mettre en œuvre des mesures qui contribueront à améliorer l’efficacité d’une formation,
compte tenu de ses objectifs et des compétences à installer.

La mesure est incluse dans le dispositif d’évaluation que l’on met en place. Il s’agit d’une
approche quantitative de l’appréciation d’un comportement à un temps déterminé. Une
mesure s’exprime en nombre.

Evaluer ne signifie pas seulement décrire des comportements, mais aussi émettre un
jugement de valeur en fonction d’une norme ou d’un critère donné. L’évaluation implique, tant
la description qualitative que quantitative des comportements.

35
III / LES PRINCIPAUX TYPES D’EVALUATION ET LEURS FONCTIONS

A / L’évaluation diagnostique : (pronostique, prédictive)

Selon HADJI 51997), l’évaluation pronostique précède l’action de formation et a pour but
d’identifier certaines caractéristiques de l’apprenant, de faire un bilan de ses points forts et
de ses points faibles afin de permettre un ajustement réciproque apprenant / curriculum (soit
par modification du curriculum, qui sera adapté au niveau des apprenants ; soit par
orientation des apprenants vers des sous-systèmes de formation plus adaptés à leurs
connaissances et compétences actuelles).

Il s’agit, en début de cycle, de situer chaque apprenant par rapport à l’itinéraire à parcourir.
Ce qui suppose qu’il faut évaluer les :
- acquis maîtrisés par les apprenants, avant l’entrée en formation dans un domaine et à
un niveau donné
- acquis nécessaires au suivi favorable d’une formation dans un domaine et à un niveau
donné.

La fonction diagnostique permet au formateur de vérifier si l’apprenant possède les prérequis

nécessaires en début d’apprentissage. Elle a une fonction d’orientation.

B / L’évaluation formative :

L’évaluation formative se situe selon HADJI au cœur de l’action de formation. « Sa fonction

principale est de contribuer à une bonne régulation de l’activité d’enseignement (ou de
formation au sens large). Il s’agit de prélever des informations utiles à la régulation du
processus enseignement / apprentissage ».

C’est elle qui intervient en principe au terme de chaque tâche d’apprentissage. Son objet est
d’informer le formé et le formateur du degré de maîtrise atteint.
Elle informe le formateur des difficultés/erreurs d’apprentissage, rencontrées par le formé, en
vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.
Elle a une fonction de régulation.

C / L’évaluation sommative :

Elle se situe après l’action et a pour fonction de vérifier que les acquisitions visées par la
formation ont été faites.

C’est celle qui intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage constituant un tout
(cas des examens périodiques, des interrogations d’ensemble etc.…)
Elle revêt le caractère d’un bilan.

Qu’elle intervienne en fin de formation en vue de délivrer ou non le certificat de formation , en

fin de trimestre, en fin de d’année, ou en fin de cursus, l’évaluation sommative d’après PETIT
JEAN (1984) a donc essentiellement une fonction de sélection, de différenciation et s’appuie
principalement sur la notation des productions écrites des élèves.

Elle intervient après un ensemble de séquences d’apprentissage correspondant, par

exemple, à un module de formation, à l’ensemble de la formation et elle est en ce sens
certificative.

36
Les compositions, les examens de passage, les examens nationaux (BEPC, BAC, CAP,
BEP) relèvent de l’évaluation sommative.

Elle s’accompagne, en fin de cursus de formation, de la délivrance de qualification et / ou de

certification, par le biais d’un diplôme, qui légitime la reconnaissance de la capacité à
assumer certaines fonctions, à exercer un métier.

IV / LES QUALITES D’UNE EVALUATION

Selon G. DE LANDSHEERE (1980), la docimologie est la science qui a pour objet l’étude
systématique des examens, en particulier des systèmes de notation, et du comportement
des examinateurs et des examinés.

Une bonne évaluation requiert les qualités suivantes :

A / La fidélité

La fidélité d’un test est la qualité qu’il a de mesurer avec la même exactitude chaque fois qu’il
est administré. Une évaluation fidèle aboutit au même résultat, quel que soit le nombre de
passations et de correcteurs. Ceci est particulièrement réalisable avec les questions à choix
multiples (Q.C.M)

B / La validité :

La validité d’un instrument est reconnue quand celui-ci mesure bien ce qu’il est supposé
mesurer : rien de plus, rien de moins, rien d’autre, et lorsqu’il fournit les informations utiles
pour prendre des décisions.

C / La sensibilité :

Les notes varient-elles assez finement en fonction des différences de qualités des travaux à
noter ? La sensibilité de l’outil d’évaluation doit être adaptée aux variations significatives du
produit à évaluer. Les enseignants doivent se servir de l’échelle de notation adoptée (par
exemple de 0 à 20) de manière identique, éviter de n’utiliser que les extrémités ou se
cantonner aux alentours de la moyenne.

V / LA METHODOLOGIE DE L’EVALUATION

A / La définition de l’objectif :

La définition d’un objectif doit être la base de toute action éducative efficace. Selon R.
MAGER, la définition d’un objectif est utile dans la mesure où elle précise ce que l’élève doit
être capable de faire ou de réaliser pour donner la preuve qu’il a atteint l’objectif.
Ainsi au départ du processus d’évaluation, il y a la détermination des objectifs de
l’apprentissage. Les objectifs sont définis non pas uniquement par rapport au contenu mais
aussi par rapport à l’évaluation. Pour l’enseignant, la définition claire des objectifs permet
de :

- Déceler les lacunes ;

- De corriger la trajectoire (réajuster le cours) ;
Elle conduit à une planification beaucoup plus facile de l’enseignement, et une meilleure
évaluation des élèves.

37
On distingue les objectifs généraux, intermédiaires et spécifiques… (cf. module 3)

B / Les étapes de l’évaluation :

La démarche globale est la suivante :

1) Bien circonscrire le champ de l’évaluation, c’est-à-dire cibler les apprentissages que

l’on souhaite évaluer.
2) Choisir et confectionner les instruments d’évaluation ;

3) Informer ceux qu’on veut évaluer des dates, moments et circonstances diverses ;
4) Administrer la mesure dans les conditions adéquates ;
5) Elaborer des critères pour la correction ;
6) Corriger en annotant efficacement ;
7) Poursuivre l’enseignement avec un nouvel objectif s’il y a réussite, mais remédier et
réguler en cas d’échec, puis effectuer une nouvelle évaluation.

C / Les instruments de l’évaluation :

Pour toute évaluation, il faut des instruments d’évaluation. La qualité et l’efficacité de

l’évaluation dépendent de la bonne élaboration des instruments.

1. Quand évaluer ?

Evaluer un élève, suite à une action de formation c’est mesurer le trajet qu’il a accompli de
l’état INITIAL à l’état NOUVEAU.

EVALUATION

Diagnostique formative sommative

L’évaluation doit s’opérer AVANT, PENDANT et APRES la formation.

2. Quoi évaluer ?

L’évaluation peut porter sur :

- des savoirs (connaissances)

- des savoir- faire
- des compétences
- des savoir-être (attitudes)

L’évaluation du travail de l’élève ne doit pas être subjective. Le professeur doit pouvoir
justifier l’appréciation ou la note attribuée. Il est donc important de préciser les critères
d’évaluation qui définissent le contrat de travail de l’élève

38
 3. Avec quoi évaluer ?

Pour toute évaluation, il faut des instruments d’évaluation. Et de la bonne fabrication des
instruments dépendent la qualité et l’efficacité de l’évaluation. Ces instruments peuvent être :
- Un questionnaire
- Un exercice test
- Une réalisation professionnelle
- Un compte rendu
- Un rapport de stage,…

Cette évaluation peut être effectuée soit par le professeur à travers l’écoute, l’observation ou
l’analyse des résultats soit par l’élève lui-même, dans ce cas on parlera d’autocorrection.

V / LES ETAPES DE L’EVALUATION

Le cheminement global est le suivant :

1. Bien circonscrire le champ de l’évaluation, c’est-à-dire cibler les apprentissages

que l’on souhaite évaluer ;

2. Choisir et confectionner ses instruments

3. Informer ceux que l’on veut évaluer des dates, moments et circonstances
diverses ;
4. Administrer la mesure dans les conditions adéquates ;

5. Corriger en annotant efficacement ;

6. Poursuivre l’enseignement avec un nouvel objectif s’il y a réussite, mais

remédier et réguler en cas d’échec, puis faire une nouvelle évaluation.

VI / LES OUTILS DE L’EVALUATION

Pour élaborer un outil d’évaluation, il faut répondre à un certain nombre à questions :

- Quel est le type d’évaluation que l’on veut faire ?
- L’évaluation porte sur quel contenu ?
- Quels sont les objectifs à évaluer ?
- De quel temps dispose-t-on pour l’évaluation ?
- Comment faire pour que le résultat attendu soit le plus juste possible (mise au point de
techniques destinées à provoquer chez l’apprenant des comportements observables et
mesurables) ?
- Quel outil employer ?

En répondant clairement à ces questions, on crée un champ favorable à une évaluation

réussie.
Pour ce faire il est important de prendre en compte :

- Le contexte dans lequel s’est déroulée l’action de formation ;

39
- Le niveau taxonomique visé ;
- Le registre de langue requis ;
- Le temps nécessaire à l’évaluation ;
- La congruence entre les objectifs concernés et les tâches d’évaluation.

La notion de congruence est le lien ou la correspondance qui doit exister entre les objectifs
finaux et les objectifs intermédiaires d’une part et d’autre part entre les objectifs finaux et les
tâches d’évaluation.

Pour vérifier la congruence entre un objectif et sa tâche d’évaluation on procède de la façon

suivante :

- S’assurer que le contenu de l’objectif et celui de la tâche sont identiques ;

- S’assurer que le comportement exprimé par le verbe consigne est le même que celui
exprimé par le verbe d’action ;
- S’assurer que les deux contextes sont les mêmes.

Enfin, l’évaluation vise à vérifier la maîtrise de performances énoncées. Si l’objectif de

formation conduit à être capable de suivre une procédure, il apparaît inadéquat de demander
de citer les étapes de cette procédure. L’activité d’évaluation doit prouver une capacité à
appliquer cette procédure dans une situation professionnelle concrète ; il doit donc y avoir
cohérence entre l’outil d’évaluation et l’objectif de formation.

Il existe entre autres les outils suivants

:
1) Questionnaires à réponses fermées

Une seule réponse possible : "l’élève sait ou ne sait pas." Il existe différents types de
questionnaires à réponses fermées.

Exemples :

•Questionnaire à trous. Il s’agit de placer des mots dans un texte, sur un dessin…

Exemple : indiquer sur chaque repère du schéma donné les noms des différents organes de
cet échafaudage

•Questionnaire dichotomique. A chaque proposition correspond une réponse (oui ou non,

vrai ou faux) qu’il faut sélectionner.

•Questionnaire à choix multiple (QCM) : Il s’agit de sélectionner la (les) bonne(s)

réponse(s) parmi les propositions données

•Liste d’opérations à tester (check List) : Ce mode de questionnement guide l’élève dans
son activité. Il ne s’agit pas ici d’évaluer des connaissances, mais de faciliter le suivi d’une
procédure. Cet outil peut être utilisé lorsque l’élève n’est pas encore autonome dans
l’accomplissement de tâches assez complexes.

Exemple : identifiez les indices de mauvais fonctionnement sur une machine :

- La machine est-elle sous tension et pression ? Oui non

- La pression est-elle suffisante à l’arrivée ? Oui non

40
- Le fonctionnement du vérin est-il correct ? Oui non

2) Questionnaires à réponses ouvertes

Ils peuvent être à réponses ouvertes longues dans le cas par exemple de la description d’un
fonctionnement ou à réponses ouvertes courtes pour des cours de technologie par exemple.
Le professeur doit être vigilant lors de la rédaction de ce type de questionnaires ; toute
ambiguïté dans leur formulation peut provoquer des interprétations et des réponses
erronées.
Les questions ouvertes sont difficiles à évaluer. Elles exigent un temps assez long de
réflexion à l’élève lors de l’administration de l’épreuve. et sont. Il est plus judicieux d’alterner
les questions ouvertes avec les questions fermées, qui ont pour avantages de prendre peu
de temps sur la formation, de réduire les risques de réponses "à coté" pour une mauvaise
compréhension de la question. Elles présentent une correction simple et rapide.

VII / LA GRILLE DE CORRECTION

Il est indispensable de dégager des critères de correction dans une évaluation. Un critère est
un élément quantificateur et qualificateur précis qui va permettre de juger si l’objectif est
atteint. En expression écrite ces critères pourraient être : la présentation du travail,
l’orthographe, un plan à observer, une technique (méthode) à employer, etc. Ces critères de
mesure et d’appréciation, éventuellement dotés de coefficient, pourraient servir de base pour
l’élaboration d’une grille de correction.

En effet aucun test en principe ne devait être élaboré sans grille de correction et l’élève doit
pouvoir en prendre connaissance pour savoir sur quoi au juste sa production sera appréciée.
En outre, ces grilles de critères peuvent permettre à l’élève de s’auto-évaluer de façon
pertinente.

VIII / LES BIAIS OU LES EFFETS PARASITES DE L’EVALUATION

A / L’effet de stéréotypie ou effet de l’erreur logique :

Le professeur porte un jugement immuable sur la performance d’un élève et cela se traduit
par une note presque invariable d’une copie à une autre. La stéréotypie résulte d’une
contamination des résultats des travaux antérieurs sur les suivants. Si les deux premiers
sont médiocres, le troisième risque de l’être également. Si les deux premiers sont bons, le
troisième sera probablement surévalué. Ainsi, à un élève qui a obtenu de mauvaises notes
aux deux premiers devoirs, le professeur se refuse de donner une note élevée au troisième
devoir, même si c’est un bon travail.

B / L’effet de halo :

Le correcteur est influencé par :

- Des caractéristiques de l’élève : présentation, attitude, statut socio-économique.

- Des caractéristiques du travail : lisibilité de l’écriture, orthographe (même s’il est averti que
ces aspects ne doivent pas intervenir dans la note). En conséquence, il sous-évalue ou
surévalue la copie de l’élève.

41
C / L’effet de contamination :

Deux cas se présentent :

- Plusieurs aspects d’un même travail sont évalués et la note attribuée à un aspect
influence la notation des autres. Exemple : Si le résumé est noté 9/10, le correcteur
aura du mal à noter la discussion 2/10.

- Le professeur de français sait que tel élève est brillant en SVT avec une note toujours
supérieure à 15/20. Il penchera de ce fait pour une note positive, qui donne la
moyenne à l’élève.

D / L’effet de tendance centrale :

Le correcteur qui manque d’assurance, qui ne maîtrise pas son sujet ou qui, par crainte de
sur ou sous évaluer un élève, peut se contenter de grouper ses notes vers le centre de
l’échelle, en donnant la moyenne à la majorité de la classe de façon à satisfaire tout le
monde.

E / L’effet de trop grande indulgence ou de trop grande sévérité :

Selon les moments, les correcteurs sont systématiquement trop sévères ou trop indulgents.

F / L’effet de l’ordre des copies :

Un enseignant peut se laisser influencer par la note précédente. Exemple : Le correcteur,

après avoir attribué 5/20 à dix copies qui se suivent, décide (par esprit de culpabilisation) de
noter la onzième 8/20 ou même 10/20 ou vice-versa.

G / L’effet de relativisation :

L’attribution des notes n’est pas déterminée sur la base du niveau de maîtrise qu’on
demande à l’élève pour un sujet particulier, mais par préférence au groupe auquel il
appartient (en fonction de la ‘’ compétence’’ de ce groupe). Ainsi le correcteur est-il
beaucoup plus influencé par le groupe plutôt que par la valeur intrinsèque de l’apprenant.

H / L’effet de tendance extrême :

En se servant de l’échelle de notation (de 0 à 20), certains professeurs n’utilisent que les
extrémités.

I / L’effet de fluctuation du niveau d’exigence de l’évaluateur :

L’évaluation peut être influencée par la disposition psychologique du correcteur : état d’âme
au moment de la correction, niveau de fatigue, lieu de déroulement de la correction…

42
Tableau de classement des niveaux d’objectifs en cohérence avec les activités d’évaluation

N° Niveau d’objectif Exemple d’outils d’évaluation

1 Evaluation des Questionnaire à réponses fermées.

connaissances Citations orales ou écrites…
(information)

Evaluation de la Questionnaire à réponses ouvertes.

2 compréhension de ces Réponse orale argumentée.
connaissances Justification des réponses…
(expression)

Application théorique Exercices d’application

3 (maîtrise d’un outil) Résolution de problème selon
méthode imposée…

Analyse, Synthèse, Résolution de problème selon la

4 Evaluation méthode choisie par l’élève.
(maîtrise d’une Compte-rendu, rapport, procès
méthodologique) verbal…

L’évaluation est au cœur de la formation. Il n’y a pas de formation valable sans la mise
en œuvre d’un dispositif d’évaluation cohérent. L’organisation de ce dispositif n’est
possible que si les intentions pédagogiques ont été clairement définies sous formes
d’objectifs de formation.
L’évaluation est au service d’une pédagogie de la réussite. Elle ne vise pas à
sélectionner les meilleurs mais à aider le plus grand nombre à atteindre les objectifs
fixés.

43
 MODULE 6 / L’ALTERNANCE ET LE TUTORAT

I / CADRE GENERAL
A / Historique :
A partir du XVème siècle en France, le développement de l’imprimerie et des
corporations a affiné des méthodes de production. Le compagnonnage était la seule
forme d’apprentissage et durait de 2 à 5 ans. L’apprenti travaillait 12 heures par jour,
était nourri par le compagnon (le maître de métier). La rémunération était assurée par la
famille de l’apprenti.
La création des cours professionnels en 1859 était la réponse au manque de formation
pour les enfants du peuple et constituait le début le début de la formation par alternance
dans le système éducatif français.
Au Burkina Faso, la formation par alternance a vu le jour officiellement avec la mise en
place des BTS, des BAC Pro et des BEP dans les années 1990 ouvrant ainsi la voie à
un partenariat Ecole – Entreprise dans la perspective de délivrer conjointement une
partie d’un diplôme ou même d’un diplôme unique.

B / Définition de l’alternance
L’alternance est une formation qui comprend des séquences en entreprise et d’autres
en établissement d’enseignement. Elle se caractérise par un projet pédagogique global
reposant sur des procédures organisationnelles permettant d’articuler l’action des deux
pôles de formation que sont l’entreprise et l’établissement.

C / La finalité de l’alternance :
L’alternance est une stratégie de formation au service de la professionnalisation et de la
diversification des formations. Les objectifs sont les suivants :
- Faciliter l’insertion professionnelle des jeunes.
- Renforcer le caractère professionnel des formations : en entreprise, l’élève s’adapte à
l’emploi alors qu’en établissement, il s’agit d’une adaptation future à la vie
professionnelle.
- Acquérir une dimension éducative par le développement de la capacité d’autonomie du
travail en équipe, une immersion dans le réel qui aidera le jeune à construire son projet

44
personnel et professionnel, puis comprendre l’utilité de la formation fut elle une
formation générale.

D / Exemple de déroulement d’une formation par alternance :

L’établissement de formation peut être un lycée professionnel ou un centre de formation et
d’apprentissage (CFA).Ces deux établissements se distinguent par les éléments suivants :
LYCEE PROFESSIONNEL
STATUT : Le jeune est sous statut
scolaire ;une convention est établie de
commun accord entre l’établissement
et l’entreprise.
RYTHME D’ALTERNANCE
Période de 3 à 5 semaines en CAP et
BEP, 8 semaines en BAC Pro avec un
total de 12 semaines en CAP, 8
semaines en BEP et 16 semaines en
BAC Pro.
DUREE DE LA FORMATION
Deux 02) à trois (03) ans
CONGES SCOLAIRES
ORGANISATION :
Le lycée est le pivot de la formation.
L’entreprise apparaît en position de
complémentarité et le lycée organise la
formation.
LA REMUNERATION :
Possibilité de gratification, jusqu’à 30%
du SMIG.
PRINCIPES PEDAGOGIQUES :
Organisation chronologique,
progression construite à partir du RAP,
du RFC et des thèmes techniques.
CENTRE DE FORMATION ET
D’APPRENTISSAGE (CFA)
STATUT: L’apprenti est un salarié en
formation, âgé de 16 ans environ à 26
ans et est lié par un contrat à
l’entreprise.
RYTHME D’ALTERNANCE
Variables selon les centres de
formation et d’apprentissage. On peut
avoir une semaine ou toutes les deux
semaines par mois.
DURRE DE LA FORMATION
Deux 02) à trois (03) ans.
CONGES SCOLAIRES
ORGANISATION :
L’entreprise est le pivot de la
formation. Elle est agréée et le maître
d’apprentissage. C’est le CFA qui
organise la formation.
REMUNERATION :
Elle peut varier entre 30% et 75% du
SMIG en fonction de l’âge et de
l’avancement de la formation.
PRINCIPES PEDAGOGIQUES :
La formation alterne avec un tableau
de stratégies. La formation s’appuie
sur le vécu des jeunes en entreprise à
l’aide de fiches navettes ou dossiers

45
La formation est centrée sur le
développement des compétences.
II / La spécificité des deux pôles :
A / Complémentarité et différences :
1è) Diversité des lieux de formation, des supports d’activités et des acteurs :
ENTREPRISE
C’est un lieu non scolaire où le jeune a
un statut particulier au sein d’une
équipe de professionnelle.
Il y a une ambiance de travail d’adulte.
Il y a des tâches concrètes utiles et
une relation avec des professionnels.
2è) Les objectifs de formation sont différents mais complémentaires :
ENTREPRISE
Vise à une professionnalisation des
formations, concourir à l’acquisition de
compétences, permettre aux jeunes de
découvrir l’entreprise, et apprendre à
travailler en situation réelle.
techniques.
ETABLISSEMENT
Un contexte de groupe structuré avec
une rotation figée devant différents
professeurs.
L’ambiance scolaire est une ambiance
d’adolescent et favorise la dynamique
de groupe.
Les activités portent sur des projets
techniques qui visent à récréer un
contexte professionnel, et le suivi est
assuré par différents professeurs.
ETABLISSEMENT
Transmettre des connaissances,
permettre un niveau de qualification,
aider et former des femmes et des
hommes en mesure de conduire leur
vie personnelle, civique et
professionnelle.
Développer chez le jeune le goût de
créer, d’exercer des activités
culturelles et artistiques, participer à la
vie de la cité.
46
3è) L’action de formation est complémentaire : Elle s’appuie sur la différence de
contexte, les compétences et les particularités de chaque formateur :
ENTREPRISE
- Le support de travail est réel.
- Le jeune reçoit des consignes, il ne
lui est pas demandé une analyse en
profondeur du travail.
- L’activité fait appel à un ensemble de
connaissances pluridisciplinaires.
- L’activité est reçue de façon
dispersée sans structuration
chronologique.
- La transmission des connaissances
est orale.
- L’évaluation est faite pendant le
déroulement de la tâche.
ETABLISSEMENT
- Les travaux sont centrés sur
l’application des méthodes les plus
rationnelles.
- La préparation du travail implique un
travail de réflexion.
- Les leçons visent à dégager des
règles, des lois, des concepts, des
connaissances scientifiques
nécessaires à l’activité
professionnelle.
- Le travail gestuel et intellectuel est
observé et évalué.
- Les enseignements sont organisés
par discipline et par thèmes selon une
logique propre à chaque discipline.
- Les apports de connaissances sont
structurés au sein d’une progression
pédagogique.
- L’enseignant développe des
stratégies et utilise des outils pour
faciliter l’apprentissage.
- Le professeur évalue les
connaissances et les savoir faire ainsi
que les performances à partir
d’objectifs de formation et selon les
critères d’évaluation en s’appuyant sur
les exigences du référentiel.
47
Du reste, la chronologie pédagogique et l’acquisition des savoirs sont identiques.

Apport de savoir nouveau : Application Evaluation sommative :

Le jeune apprenant apprend formative : Le jeune fait la preuve de
L’élève ou sa compétence et de ses
l’apprenant connaissances.
s’essaie.

Exemple de présentation de support de cours.

Etablissement : Année scolaire :

Classe : Date :
Matière Professeur :
Durée :

Titre (thème) : Cours au programme

Objectif final : Il faut éviter des verbes savoir, connaitre, comprendre qui ne décrive pas
à proprement parler 1 comportement observable, mais plutôt utiliser les verbes d’action
dans le domaine psychomoteur, socio-affectif, etc.

Contenu écrit du cours : Exposé du professeur

Exercice d’application éventuellement :

Exercice de synthèse ou d’évaluation : A exclure ou non du contenu du cours, c’est-à-

dire en faire un document à part.

Evaluation Didactique : vous préparez votre dossier pédagogique d’examen pratique

du CAET / compta-Gestion.

Présentez au jury votre fiche d’analyse et de conception des tâches de la leçon, ainsi que
vos notes de cours.

Il vous est loisible (libre) de choisir le programme officiel d’économie et organisation des
entreprises ou d’économie générale d’une classe du cycle long technologique.

NB : Seule, la forme manuscrite est demandée.

48
III / L’INTERACTIVITE PEDAGOGIQUE

A / L’activité du jeune en entreprise

Elle est centrée sur la réalisation de tâches qui implique des techniques exigent la maitrise
ou concours à l’acquisition de compétences et de connaissances.

B / Les précautions à prendre.

- En établissement, il faut développer une progression par champ de compétence et par

famille de technique propres aux métiers plutôt qu’une progression axé sur des
contenus.
- Avant la formation en Ets, il faut définir avec le professionnel, les activités, les tâches,
et les techniques à privilégier.
- En établissement, associer les professeurs d’enseignement général à la mise en
œuvre de la formation en établissement.
- En entreprise, en vue de l’évaluation, définir avec le formateur ou le tuteur à
l’entreprise, les tâches et les techniques à exécuter.
- Apres l’entreprise , il faut prendre appui sur les vécus des jeunes pour compléter la
formation.

C / La fonction de réussite.

Les membres de Les enseignants Enseignants et formateur

l’entreprise d’entreprises
responsables
- Préparent de
- Prévoir l’accueil façon importante
du jeune les périodes de
- Connaitre le formation en
processus de entreprise.
formation - Mettent en œuvre
- Proposer des de nouvelles
activités pratiques pour
formatrices intégrer
- Prendre une véritablement les
place effective périodes de
dans l’évolution formation en
des compétences entreprise dans
l’itinéraire scolaire
de chaque jeune.
- Doivent avoir la volonté
d’organiser leur
formation en
complémentarité
- Décident d’un commun
accord des tâches et
des activités qui seront
confiées aux jeunes.
- Contractualisent cet
accord
- Préparent les
séquences d’évaluation
- Suivent les jeune durant
la période de formation
en entreprise pour
ajuster les activités
- Valident les acquis
durant la formation en
entreprise

IV/ L’ ELABORATION DES OUTILS DE PARTENARIAT (COLLABORATION)

49
A / Les paramètres de communication

La communication s’articule autour de 3 pôles : les jeunes, l’ entreprise et l’établissement.

Les jeunes
Les élèves
La famille
Les stagiaires

L’établissement
L’entreprise
L’ELL - Chef d’établissement
- Chef d’entreprise (proviseur ou Directeur)
- Responsable de la Le chef des travaux ou
formation censeur
- les tuteurs Les profs de suivi (prof ETP)
Les profs d’Enseignement
général

La communication est aussi conditionnée par trois contraintes que sont : la règlementation,
l’exploitation pédagogique et le contexte.
1è) La règlementation :
- La convention est signée par 1 établissement et une entreprise
- Il y a un règlement d’examen
- La règlementation du travail ou encore le code du travail (celui de 2008) est un guide.
- Les objectifs de la formation (PFMP)

2è) L’exploitation pédagogique :

- C’est la complémentarité des deux entités
- L’articulation des enseignements
- Le vécu des jeunes et leur suivi
- La démarche pédagogique
- Les conditions d’exercice et les modalités d’intervention

50
3è) Le contexte : Il tient compte de l’éloignement des interlocuteurs, la variété des activités
professionnelles, et les besoins des tuteurs et des formateurs. Il y a aussi des documents à
concevoir, destinés aux jeunes ou à l’équipe pédagogique. Ceux qui sont destinés aux
jeunes visent à l’informer, rendre compte de l’activité et s’auto-évaluer. Pour ce qui est de
l’équipe pédagogique, les documents doivent permettre de :
- Préparer les périodes de formation en entreprise
- Gérer la formation
- Exploiter les vécus
- Suivre et évaluer les acquis
- Gérer les informations

En tout état de cause, les documents pour être pertinents, doivent remplir les conditions
suivantes :
- Etre cohérents avec la formation, c’est-à dire qu’il faut prendre en compte les objectifs, le
contexte, la démarche pédagogique et les conditions d’utilisation ;
- Mettre en œuvre et conforme le classement des documents de communication qui seront
conçus du point de vu de l’utilisateur. A ce niveau, il faut organiser la présentation de
l’information, soigner la présentation et indiquer les consignes et instructions des documents.

B / Le Carnet de liaison :
Le carnet de liaison est le document qui suit le jeune durant tout son parcours, tout son
cursus. Il rend compte de toutes ses aptitudes et performances dans l’établissement tout
comme dans l’entreprise. Il rend service aux jeunes, aux responsables d’entreprise, aux
tuteurs, à l’équipe pédagogique et au jury.
Le carnet de liaison présente entre autres : le contrat d’entreprise avec l’établissement, la
relation enseignants tuteurs et jeunes, la nature des activités en entreprise, la
complémentarité des deux lieux de formation, la démarche pédagogiques des enseignants et
l’évaluation des compétences du jeune.
Pourquoi un carnet de liaison ?
Cela revient à juger de l’opportunité de ce carnet de liaison. En effet, les modalités de tous
partenariats doivent contractualisées. Les acteurs de l’entreprise très souvent méconnaissent
les objectifs de formation. Les tuteurs en entreprise ont besoin d’être guidés dans leur action
car l’interactivité des deux pôles de formation doit être construite compte tenu de la
complémentarité des uns et des autres..

51
Au total, pour être efficace, le carnet de liaison doit être compréhensible par un non
pédagogue, être simple d’emploi, être un outil de dialogue et de négociation, puis aider à
l’évaluation avec un contenu cohérent.

1è) La composition du carnet de liaison :

Exemple de contenu du document
adressé au tuteur en entreprise
- Pour informer le tuteur :
*une fiche de présentation
*un extrait de la convention
*une fiche d’information administrative
- Pour contractualiser la formation :
*une fiche de négociation des attentes
de l’équipe et du rôle du tuteur
*une fiche de négociation des activités
du jeune en E/se
- Pour évaluer les acquis :
*une fiche de procédures d’évaluation
*des fiches de séquences d’évaluation
*des fiches d’appréciations des
compétences comportementales
Exemple de contenu du document
destiné aux jeunes
- Pour informer le jeune :
*une fiche d’information administrative
*une fiche de présentation des objectifs
de formation en entreprise.
*une photocopie de la fiche de
négociation des activités en E/se
*une fiche vierge d’évaluation des
compétences et une autre pour
l’appréciation des compétences
comportementales du jeune
- Pour compléter l’information :
*une fiche de présentation de la
formation et de l’emploi
*une fiche de présentation du règlement
d’examen et la plaquette de présentation
de l’établissement et de ses formations.
-Pour rendre compte :
*les fiches de compte-rendu des activités
exécutées par le jeune en entreprise
*les fiches de l’équipe pédagogique pour
exploitation au retour dans
l’établissement

2è) Présentation des fiches outils du carnet de liaison :

Les fiches outils sont les suivantes : - La fiche d’information. - La fiche de négociation des
activités en entreprise. - La fiche d’évaluation et d’appréciation : (Cette fiche va comporter 3
sous-fiches)

52
a) La fiche d’information : Elle comporte les fiches d’informations administratives et les
fiches d’informations pédagogiques.
La fiche d’information administrative vise à faciliter l’identification des différents acteurs et à
développer la connaissance mutuelle ; elle porte sur :
* L’établissement : il s’agit de présenter succinctement l’établissement, les responsables
administratifs, l’équipe pédagogique assurant la formation de l’élève, les différentes filières,
etc ; ce sont des repères sur le cadre de formation du jeune permettant également
l’identification des personnes ressources en cas de besoin.
* L’entreprise : l’enseignant doit disposer de quelques informations d’accueil.
* Le jeune : le professionnel accueillant un jeune dans son entreprise a besoin de quelques
informations administratives nécessaires à sa gestion.

La fiche d’information pédagogique : Elle s’adresse davantage aux formateurs de

l’entreprise. Les documents présenteront la formation selon les différents points de vue. Il
s’agit de présenter brièvement au tuteur la formation envisagée pour préparer le jeune qu’il
encadre. Les objectifs de la formation en entreprise et le règlement d’examen y sont
compris.

b) La fiche de négociation des activités en entreprise : Elle constitue le support de

dialogue entre le tuteur et un professeur de l’équipe pédagogique lors de la rencontre
préalable ; elle va se traduire par un inventaire des activités possibles en entreprise qui
guidera l’action du formateur d’entreprise et sera un outil de gestion pédagogique donc un
document du contrat.
Le référentiel des activités professionnelles (RAP) est l’outil approprié pour négocier les
activités en entreprise.
c) La fiche d’évaluation et d’appréciation : les documents concernés sont un support
d’analyse du travail du jeune pour lui attribuer une note et faire le bilan qualitatif de son
activité en entreprise.
On distingue la fiche de séquence d’évaluation qui sert de support d’évaluation certificative
des compétences ; c’est une fiche contrat qui décrit le contexte et les points clés de
l’évaluation. Elle permet de préparer conjointement par un professeur et par un tuteur
d’entreprise l’action du jeune. Elle est consultée par le jury en cas de prise de décision ou de
litige. Elle est enfin analysée par les professeurs et le tuteur au moment de la synthèse.
Dans tous les cas, le contrat prend en compte trois volets que sont la performance c’est-à-
dire ce que le jeune doit être capable de faire et ce qu’on lui demande, les conditions c’est-à-

53
dire les moyens mis à la disposition, les contraintes, les consignes, de même que le niveau
d’exigence c’est-à-dire la qualité du travail attendu, la tolérance, le temps et les critères.
Pour ce qui concerne la fiche de procédure des séquences d’évaluation se déroulant en
l’absence de l’enseignant, le tuteur se réfère à un document d’aide écrit.

d) La fiche d’appréciation globale des comportements : Elle est une fiche d’identification
des comportements c’est-à-dire le savoir-être, dans le contexte professionnel de l‘entreprise.
L’évaluation des comportements étant complexe, toute appréciation en la matière doit être
relativisée. Il faudra donc tenir compte du contexte professionnel et du travail préparatoire
établi entre les partenaires professeurs-tuteurs et professeurs-jeunes apprenants.
C’est ainsi que pour sa conception, la fiche d’appréciation devra comporter les points
suivants : les objectifs de la formation en entreprise, la qualité attendue des jeunes en
formation de niveau BEP ou BAC Pro, l’objectif du métier, les attentes de professionnels et
des jeunes.
Ces attentes peuvent être analysées dans le tableau ci-dessous

Les jeunes attendent de leurs tuteurs Les tuteurs attendent des jeunes
-Des connaissances -Qu’ils soient volontaire
-Une transmission des compétences -Qu’ils fassent leur preuve
-Une aide technique et métrologique -Qu’ils prennent des initiatives
-Du travail à faire ou des tâches qu’on -Qu’ils soient autonomes
leur fait faire -Qu’ils soient conscients de la réalité
-une référence, une boussole ou un -Qu’ils soient assidus au travail
exemple -Qu’ils réussissent
-Qu’ils facilitent leur intégration -Qu’ils renvoient une image valorisante
-Qu’ils les rassurent et qu’ils les de leur rôle de tuteur.
valorisent
-Qu’ils leur transmettent aussi bien des
"trucs" aussi bien matériels que
relationnels
-Qu’ils soient un miroir de leur attitudes
leur permettant de prolonger leur
développement personnel

L’élaboration d’une fiche d’appréciation comporte les étapes suivantes :

54
Il faut faire l’inventaire et classer les paramètres à apprécier. Pour cela, on peut retenir les
exemples suivants de catégories d’appréciation. Il faudra donner du sens aux termes
génériquement.

Les jeunes et les relations Les jeunes et le contrat de la période

de formation en entreprise

- Intégration dans l’équipe - La ponctualité ou la régularité

- La communication - Présence
- La collaboration - Le respect des règles en usage

Les jeunes et leur attitude au travail Les jeunes et la qualité au travail

* Volonté-engagement * Réussite
* Initiative-autonomie * Interprétation des données
* Responsabilité et conscience * Organisation du poste de travail
professionnelle * Respect des procédures (manuels de
* Adaptation aux conditions de travail procédures)
* Respect des règles de sécurité
* Respect des délais
*Utilisation et entretien du matériel

55
 MODULE 7 / EVALUATION DE LA PRESTATION D’UN ENSEIGNANT EN
SITUATION D’ANIMATION

Inspecter selon Le Petit Larousse signifie « examiner avec soin pour contrôler, vérifier,
observer attentivement (p.531, 1983).
L’inspection pédagogique est l’activité qui consiste à observer un enseignant en
situation de classe en vue de contrôler, de vérifier. Elle intègre outre ces trois volets
(observation, contrôle, vérification) l’entretien, la notation et la rédaction du rapport
d’inspection.

I / GENERALITES SUR L’INSPECTION PEDAGOGIQUE INDIVIDUELLLE

A / L’approche globale : L’acte d’inspection est un acte officiel qui s’articule principalement
autour de quatre axes :
- L’observation
- L’entretien
- Le rapport
- La notation

L’acte d’inspection n’est pas toujours bien perçu par les enseignants, car il se présente
comme un moyen de répression, « d’inquisition ». Cette vision de l’inspection découle du fait
que l’acte d’inspection est avant tout un acte d’évaluation. A ce titre et comme tout acte
d’évaluation, il consiste à :
- Se doter d’objectifs pour une application donnée
- Emettre un jugement de valeur pour générer et prendre une décision.

Intéressons nous aux points dégagés pour mieux appréhender l’acte d’inspection.

1è) Les objectifs :

Les enseignants de chaque discipline exécutent des tâches, des opérations qui ont
été définies et consignées dans les programmes. Ces programmes sont présentés sous la
forme d’un référentiel du diplôme préparé. Le référentiel de l’emploi est le contrat passé entre
l’éducation nationale et la profession.

L’inspecteur a pour mission de vérifier que l’enseignant se réfère à ces « normes

externes » pour former les élèves qui lui sont confiés. L’inspecteur vérifie donc la conformité
des tâches exécutées par l’enseignant avec celles définies dans le référentiel correspondant.

2è) L’application :

Elle est la participation, l’assistance à une situation réelle, où l’enseignant s’emploie à

remplir le contrat, sur une période et devant un public donnés.
L’observation d’un enseignant en situation permet de relever des indicateurs de
compétence au regard des objectifs annoncés et des moyens dont il dispose.
La vérification du cahier de texte permet de voir les tâches déjà exécutées et de
s’assurer de la régularité (assiduité) de l’enseignant. La confrontation du cahier de texte et de
la progression pédagogique que l’enseignant a lui-même établie permet de comprendre s’il y
a des écarts positifs ou négatifs.

56
 L’entretien permet de moduler les indicateurs en tenant compte des « normes
internes » adoptées par l’enseignant et qui relèvent notamment du degré d’engagement
pédagogique, des choix implicites ou explicites faits, dans ce domaine, par celui-ci pour
former et éduquer les élèves dont il a la charge.

3è) Le jugement de valeur :

Le rapport d’inspection résume certes les contenus des observations et de l’entretien
mais il développe les pistes à privilégier au regard de l’analyse des indicateurs. Il doit faire
ressortir les points à améliorer (points jugés non satisfaisants ou pas beaucoup satisfaisants)
et également les points satisfaisants. En soupesant les points satisfaisants et ceux à
améliorer, l’encadreur doit pouvoir tirer une conclusion, c’est-à-dire une appréciation
d’ensemble, une appréciation globale de la prestation de l’enseignant à laquelle il a assisté.
L’appréciation globale à laquelle l’encadreur pédagogique parvient est l’expression d’un
jugement de valeur.

4è) La décision :
L’élément le plus visible et le plus contesté est la notation individuelle. En effet après le
jugement de valeur formulé, il faut procéder à l’attribution d’une note. Cette note doit être
juste, objective c’est-à-dire être proche de la réalité, de l’appréciation générale formulée.

B / Les caractéristiques communes

Cinq (05) questions permettent de déterminer les éléments communs à chacune des
fonctions qui caractérisent l’acte global d’inspection. Ces questions sont : Où ? Qui ?
Quand ? Pourquoi ? Combien ?

1è) Où ? La question du lieu : L’inspection peut se dérouler dans :

- Un établissement scolaire (cas le plus fréquent) qui a :

 Une histoire (une tradition d’excellence…).
 Une équipe
 Des matériels
 Des formations
 Un ou des projets.

- Une académie avec des spécificités (priorités, histoire…).

- Une région ou un bassin de formation avec :
 Des spécificités locales au regard de l’emploi par exemple.
 Une politique régionale.

2è) Qui ? La question de la personne : Il peut s’agir :

- D’un enseignant qui a :

 Une formation scolaire, universitaire, professionnelle, initiale ou continue.
 Une histoire (une expérience, des difficultés…) administrative ou
professionnelle.
 Des projets personnels (évolution de la carrière…).

- Une équipe pédagogique rassemblée autour :

 D’un projet spécifique (ex. rénovation d’une formation…).
 D’un projet d’établissement.

57
3è) Quand ? La question du moment :

L’inspection peut survenir à un certain moment :

- De l’année scolaire (novembre, janvier, avril, mai…).

- De la carrière (généralement chaque deux ans).
- De l’évolution de l’institution (chaque année pour permettre l’appréciation individuelle
des enseignants au MESSRS).

4è) Pourquoi ? La question de la raison d’être de l’inspection.

L’inspection peut avoir lieu parce que :

- L’enseignant est promouvable.

- L’enseignant en a fait la demande (il s’agit généralement des enseignants du privé
pour diverses raisons).
- L’inspecteur le juge nécessaire (enseignant n’ayant bénéficié d’aucune visite de
classe durant toute sa carrière…).
- L’institution l’a demandée.
- Le chef d’établissement l’a demandée pour ses nouveaux enseignants. (L’on veut
valider quelque chose).

5è) Combien ? La question du nombre.

La fréquence est variable en fonction, notamment du nombre d’enseignants sous la

responsabilité de l’inspecteur et de la phase de carrière de l’enseignant (début, milieu, fin).
La périodicité semble de fait se situer aux alentours de deux ans (une fois tous les deux ans),
ce qui fait de l’inspection un acte relativement exceptionnel.

C / Les fonctions dominantes de l’inspection :

On peut retenir quatre (04) fonctions essentielles de l’inspection individuelle :

- La fonction contrôle
- La fonction évaluation
- La fonction conseil, aide et accompagnement et
- La fonction rendre compte.

1è) La fonction contrôle :

Contrôler quoi ? Il s’agit entre autres de :

- La conformité des enseignements dispensés avec les objectifs de la formation.

- La validité des apports techniques.
- La validité pédagogique de l’enseignement dispensé.
- Le respect des règles d’utilisation des moyens matériels mis à disposition.
- La conformité de la pratique avec les directives ministérielles.
- Le respect des principes d’orientation de l’école au Burkina Faso.
- Le respect des règles d’hygiène et de sécurité.

Contrôler comment ?

58
 - Par l’observation (selon une grille, « check-list »…).
- Par l’entretien.

Remarque : La fonction contrôle délimite le « domaine de définition » de la fonction de

l’enseignant. Elle tend à être une fonction binaire au sens où elle produit des sorties (out-put)
de type oui ou non au regard des critères de conformité, de validité, de respect des règles…

2è) La fonction évaluation :

Que faut-il entendre par évaluer ?

 Donner la valeur de.
 Mesurer l’écart par rapport à une référence ?
 Comment et quoi évaluer ?
- Si l’évaluation est considérée au sens de donner la valeur de, elle tendra
essentiellement à mettre en évidence la spécificité et la richesse de l’apport personnel
de l’enseignant tant au plan pédagogique que technique ou relationnel.
Considérée comme étant la mesure de l’écart par rapport à une référence, l’évaluation
fait apparaître des écarts (négatifs pourquoi pas positifs ?). Sous cet angle,
l ‘évaluation consiste à mesurer des écarts (données quantitatives) en vue d’émettre
ou de mieux émettre un jugement de valeur.

L’évaluation qualitative ne s’appuie-t-elle pas sur des données quantitatives qu’il

convient d’analyser pour apprécier la valeur de l’acte observé en fonction d’un
certain nombre d’indicateurs fiables (référent à élaborer).

- Evaluer par rapport à quels critères ? On retient essentiellement deux types de

situation :
 L’évaluation de l’efficacité à partir d’une séquence observée, et
 L’évaluation à partir d’un modèle préétabli (référent explicité).

a) L’évaluation à partir d’une séquence observée :

L’évaluation de l’encadreur, l’appréciation de l’encadreur va porter principalement sur les
résultats des évaluations (ou de l’évaluation) de l’enseignant concernant les objectifs qu’il
s’est assigné au début de la séquence (objectifs atteints ou non atteints). Il s’agit alors de
l’évaluation d’une « séquence témoin » supposée être un indicateur fiable pour apprécier un
aspect important de la pratique pédagogique d’un enseignant. Il convient d’admettre que cet
indicateur seul peut s’écarter du niveau réel de l’enseignant parce présentant un certain
nombre d’imperfections dues à des facteurs émotionnels. Il s’agit là d’une évaluation
intrinsèque de l’efficacité d’un acte pédagogique. L’encadreur doit faire preuve de
discernement et vérifier certains éléments pendant l’entretien, avant de prendre sa décision.

b) L’évaluation à partir d’un « modèle préétabli » (référent explicité).

Les indicateurs d’évaluation sont de divers ordres et multiples. Il peut s’agir de :

- La problématique posée : Est-elle adaptée et prend-elle pour support un thème

judicieusement choisi ?
- L’objectif fixé : Est-il convenablement présenté ? Est-il conforme au référentiel ? Est-il
à sa place par rapport à l’ensemble de la formation ?
- Les prérequis : sont-ils clairement identifiés ? Sont-ils clairement valides ?
- La stratégie mise en place : Est-elle adéquate ?
- Les objectifs intermédiaires : Sont-ils bien identifiés ?

59
 - Les moyens et supports techniques et pédagogiques mises en place : Sont-ils
adaptés aux objectifs définis ? Permettent –ils une production des élèves observables
par l’enseignant ?
- Les contenus scientifiques et techniques : Sont-ils correctement présentés ?
- Les tests de validation des différentes étapes : Sont-ils mis en place ?
- Les démarches de remédiation : Sont-elles prévues en cas de difficultés ?
- L’évaluation finale : Est-elle bien en rapport avec les critères validant l’atteinte de
l’objectif ?
- Le type de relation enseignant / élèves : Est-il de nature à favoriser les acquisitions ?
- etc.…..

Ce qui est alors évalué est de l’ordre de l’activité pédagogique de séquences

d’enseignement.
Pour ce qui concerne une évaluation qui porterait sur des critères plus globaux tels que :
- Le taux de réussite à l’examen.
- Le taux d’érosion.
- L’insertion des jeunes dans la vie professionnelle.
- La poursuite des études…
Il conviendrait de prendre en considération la pratique de l’enseignant comme un élément
inclus dans un système par exemple au premier niveau une équipe pédagogique, au
deuxième niveau plus global une équipe éducative participant à la réalisation d’un projet
d’établissement etc…Il s’agit alors d’une évaluation plus systémique de la globalité de la
pratique pédagogique. Ceci suppose des moyens d’investigation plus larges.

3è) La fonction « conseil, aide, accompagnement »

Cette fonction s’appuie sur deux rôles : le rôle de l’expert technique(spécialiste d’un ou de
plusieurs domaines) et le rôle de l’expert pédagogique.

a) Le rôle de l’expert technique : C’est autour de cette fonction que se joue une part
non négligeable, la reconnaissance de la légitimité de l’acte d’inspection pour le
professeur inspecté. Compte tenu de l’évolution technique et technologique, les
domaines de connaissances ne font que s’étendre. C’est ainsi que des concepts
nouveaux sont apparus élargissant les champs d’intervention et modifiant également
les approches et méthodes d’enseignement.

Il convient de s’interroger à propos de l’incidence de l’élévation des niveaux de

formation et de rénovation des filières qui accompagnent les évolutions
technologiques. Considérons les formations dans un repère défini par trois axes : -axe
fonction –axe domaine et –axe concept.

L’évolution technologique a modifié dans une moindre mesure l’axe fonction (si ce
n’est par le développement de certaines fonctions comme la maintenance au
détriment d’autres la réparation).

L’axe domaine a vu se développer voire naître des domaines nouveaux tel que
l’informatique (informatique appliquée au secrétariat, à la gestion, à la recherche, à
l’enseignement…).
Les grands bouleversements ont lieu selon l’axe concept. Ainsi sont apparus les
concepts qualité, analyse de valeur, gestion, productique….

b) Le rôle de l’expert pédagogique : Comment et en quoi ?

60
 - En renvoyant au professeur une image de sa pratique et de la séquence observée.
- En analysant avec l’enseignant
 Les objectifs
 La stratégie adoptée
 L’adéquation des moyens mis en en œuvre.
 La pertinence des exemples pris par le professeur.
 La production des élèves.
 Les modalités d’évaluation.
 Etc….

- En identifiant les difficultés ou les lacunes de l’enseignant.

- En apportant les éléments permettant de surmonter ces difficultés ou de combler ces
lacunes.

L’entretien est le support principal de cette fonction. Cependant sa formalisation se fera dans
le rapport d’inspection ou le bulletin de conseil.

4è) La fonction « rendre compte ».

De quoi ?
Des données liées aux fonctions : contrôler, évaluer, conseiller, aider.

A qui ?
- Au Recteur pour le suivi des carrières.
- Au Directeur régional ou Directeur général des services d’inspection et de la
formation des personnels de l’éducation (DGIFPE) éventuellement pour le guider dans
le choix d’un professeur pour une mission particulière (choix des sujets d’examens
dans une discipline donnée à l’OCECOS ou à l’Office du Bac).
- A l’Inspecteur d’académie pour qu’il soit informé du déroulement de carrière des
individus, du fonctionnement des établissements dont il est responsable.
- A l’intéressé pour lui faire part des points essentiels notés et dont il a pris
connaissance pendant l’entretien.

Comment ?

Le rapport d’inspection est le support principal de cette fonction. A la fonction rendre

compte de l’acte d’inspection s’ajoute une fonction implicite qui est « faire part » à
l’intéressé, du regard que l’institution porte sur lui par l’intermédiaire de l’inspecteur.

5è) Le déroulement de l’inspection :

a) Cas de l’inspection d’examen

Généralités

Le jury est composé de trois membres dont un inspecteur, un conseiller pédagogique de

la discipline et un professeur certifié également de la discipline. En cas d’absence, deux
membres présents peuvent délibérer.
Se munir d’un ordre de mission ou d’une convocation délivrée par l’ENS/UK. Ces
documents doivent être visés par le Directeur régional de la localité d’accueil ou par son
représentant (le Chef des services d’inspection).

61
 Rencontrer l’administration de l’établissement où l’examen a lieu le Proviseur du Lycée
professionnel par exemple) pour s’enquérir des conditions d’installation des stagiaires et
d’organisation de l’examen (prévoir une salle d’entretien).
S’assurer que le stagiaire doit dispenser deux cours de 55 minutes chacun dans deux
classes de niveaux différents.
Un membre de l’administration accompagne les membres du jury dans la classe du
candidat.

L’observation :
Les membres du jury s’installent au fond de la classe, mais avant ils disent bonjour aux
élèves pour détendre l’atmosphère.
Le candidat met à la disposition de chacun des membres du jury, un dossier d’examen
pratique comprenant :
- Une progression pédagogique annuelle.
- Une fiche d’analyse et de conception des tâches d’une leçon.
- Une fiche de notes de cours.
- Une fiche d’exercice d’évaluation avec une proposition de corrigé.

Le dossier d’examen pratique indique à son en-tête, l’établissement, la classe, le nom du

professeur (candidat), et la matière.
Il faut examiner le cahier de texte pour s’assurer de sa bonne tenue. Enfin, il faut circuler
dans les allées et consulter le cahier des élèves (bonne prise des notes).

L’entretien d’explication :
Il se déroule dans la salle réservée à cet effet (salle de conférences, salle des
professeurs…). Les membres du jury se concertent d’abord en vue d’harmoniser les
appréciations. Le président prend la parole et indique le plan de l’entretien au candidat. Il
procède à la vérification de l’identité du stagiaire (nom, prénoms, N° matricule, session,
option) à partir de la carte d’identité scolaire.
Il donne la parole au stagiaire afin qu’il apprécie ses prestations (difficultés rencontrées,
solutions, atteinte des objectifs…).
Le président donne la parole aux autres membres du jury en commençant par le professeur
certifié pour qu’il aborde spécifiquement les aspects techniques et disciplinaires.
Le conseiller prend ensuite la parole et précise les points satisfaisants et ceux à améliorer.
Le président intervient après pour effectuer ses propres observations et insister sur un
certain nombre d’aspects soulignés par ses prédécesseurs.
Il faut éviter de frustrer le stagiaire, le respecter autant que possible. Il faut également éviter
le dialogue systématique en lui rappelant qu’il aura la parole pour réagir à toutes les
remarques formulées à son endroit.
Le stagiaire prend une dernière fois la parole puis se retire.
Après délibération le président fait entrer le candidat et lui fait part de la décision finale.

Le rapport :
Il s’agit de recenser les points satisfaisants c’est-à-dire ceux que le candidat a réussi le
mieux et les points à améliorer. Il faut identifier la matière, le thème et la classe.

Ex. Le candidat a fait preuve de la bonne maîtrise du contenu de la leçon, de la démarche

pédagogique….

Ex. Au delà de ces points satisfaisants, le candidat doit veiller à améliorer les points
suivants :

62
Quoique disposant de connaissances disciplinaires certaines, le candidat doit s’efforcer de
…..

En conclusion : Dans l’ensemble les prestations du candidat sont satisfaisantes et le jury

après délibération……..

La note doit refléter l’appréciation générale.

b) Cas de la visite de classe (visite conseil)

II / OBSERVATION DE LA SEQUENCE D’ENSEIGNEMENT

L’observation de la prestation d’un enseignant, en situation d’animation peut être réalisée en

six étapes : L’intervention, le contrôle des connaissances, la préparation, la vérification des
tâches à caractère administratif, l’évaluation et l’examen des documents pédagogiques.

A / L’intervention

Elle constitue l’étape fondamentale de la prestation de l’enseignant. Elle comprend plusieurs

phases.

1è) L’organisation et la structuration du cours :

- Contrôle des présences.

- Contrôle des connaissances
- Prérequis biens identifiés et mise en place.
- Connaissances présentées dans une séquence logique.
- Atteinte des objectifs visés à travers des stratégies et des techniques variées.
- Traces écrites prévues et synthétiques.
- Résumé du cours.

2è) La motivation et l’intérêt des élèves pour le cours :

- Motivation des élèves

- Communication et clarté des consignes.
- Attitude respectueuse vis-à-vis des élèves.
- Activités d’apprentissage motivantes et variées.

3è) La conduite de la classe :

- Variété des méthodes de questionnement des élèves

- Intérêt non circonscrit à un groupe.
- Elèves à l’aise pour répondre et poser des questions.
- Pertinence des réponses données aux élèves.
- Participation des élèves.
- Renforcement de la participation des élèves.
- Interpellation des élèves par leur nom.

63
 - Utilisation des exemples dans les explications
- Voix du professeur.
- Transformation d’une question d’intérêt individuel à une question d’intérêt collectif.

4è) L’organisation de la classe :

- Méthode d’organisation du travail (individuel, en groupe).

- Souci de faire participer les élèves pour consolider les nouvelles connaissances.
- Temps de recherche réel accordé aux élèves.

5è) L’organisation de la prise de notes :

- Gestion du tableau
- Temps accordé pour la prise de notes.
- Forme de la prise de notes (dictée, écrite au tableau…).
- Contrôle de la prise de notes des élèves.

Points satisfaisants Points à améliorer

B / Les connaissances

1è) La maîtrise des contenus disciplinaires :

- Domaine du sujet
- Précision du langage
- Identification des connaissances et habiletés majeures dans le domaine.

2è) Les connaissances des programmes

- Conformité du contenu du cours au programme.

- Objectifs généraux terminaux…
- Place du cours dans le programme.
-
Points satisfaisants Points à améliorer

C / La préparation :

1è) Les objectifs du cours :

64
 - Présence
- Pertinence
- Exactitude dans leur formulation
- Quantité.

2è) Les méthodes d’enseignement :

- Pertinence
- Variété.

3è) Les activités d’apprentissage :

- Congruence avec les objectifs

- Variétés et pertinences
- Moment d’introduction et niveau de l’activité.

4è) Le modèle d’évaluation :

- Pertinence du type et des activités d’évaluation.

- Pertinence du moment d’évaluation.
- Activités correctrices.

5è) Le contenu du cours :

- Exactitude du contenu
- Clarté de la rédaction
- Présentation.

Points satisfaisants Points à améliorer

C / Les tâches à caractère administratif :

1è) Le cahier de textes

- Présentation
- Contenu (comparer avec ce qui est donné aux élèves en cours).
- Assiduité de l’enseignant.

2è) Le cahier d’absences :

Enregistre quotidiennement les absences des élèves à chaque cours.

3è) La progression pédagogique :

65
 - Niveau atteint

- Logique de la progression

4è) Le niveau et le nombre de contrôles effectués.

Points satisfaisants Points à améliorer

E / L’évaluation :

1è) La pratique de l’évaluation formative

- Vérifie la compréhension des élèves

- Offre des activités correctives

- Reconnait et valorise le succès d’apprentissage.

2è) La pratique d’une évaluation finale.

- Congruence des questions d’évaluation avec les objectifs d’apprentissage.

- Niveau de difficulté des questions d’évaluation en relation avec les activités

d’apprentissage.

- Items de niveau taxonomique variés.

Points satisfaisants Points à améliorer

66
F / Les documents pédagogiques demandés :

- Progression annuelle
- Fiche d’analyse et conception des tâches d’une leçon
- Contenu du cours
- Evaluation.

Points satisfaisants Points à améliorer

67
B / La fiche d’analyse et de conception des tâches d’une leçon :

Fiche d’analyse et de conception

des tâches d’une leçon Année scolaire 2017 / 2018

Professeur :
Date : Spécialité :
Etablissement :
Classe :
Effectif :
Matière : Thème : Temps imparti : 55 minutes

Objectif final : A la fin du cours l’élèves doit Pré requis :

être capable de…………………………………..
Etapes Objectifs Moyens Techniques Activités Durée
pédagogiques pédagogique Et/ou
N° Contenu (a la fin du s méthodes Professeur Elèves
cours l’élève
doit être
capable de :)

III / LA NOTATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS

68
MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE BURKINA FASO
ET DE L’ALPHABETISATION Unité- Progrès - Justice
------------------
REGION DU CENTRE-OUEST
-------------------
DIRECTION REGIONALE DES ENSEIGNEMENTS
POST- PRIMAIRE ET SECONDAIRE
--------------------
DIRECTION DES INSPECTIONS
--------------------
INSPECTION DE L’ENSEIGNEMENT
TECHNIQUE ET PROFESSIONNEL TERTIAIRE

GRILLE D’EVALUATION DES ENSEIGNANTS

Date……………………Heure………………Etablissement…..................................................
………………………………………………………………………………………………………..

IDENTIFICATION DU PROFESSEUR

Nom : ………………………………………………………………………………………….

Prénom(s) : …………………………………………………………………………………..

Date de naissance : …………………………………………………………………………

Numéro matricule : ………………………………………………………………………….

Titre : (diplôme professionnel) : ……………………………………………………………..

Diplôme universitaire : ……………………………………………………………………….

Expérience professionnelle : ………………………………………………………………….

Nombre d’année d’enseignement : ………………………………………………………….

Matières déjà enseignées : ……………………………………………………………………

Classes déjà tenues : ……………………………………………………………………………

Date de la dernière visite : ………………………………………………………………………..

Nom, prénom(s) et qualité de l’observateur : …….

……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

Circonstances : …………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………………………………

69
OBSERVATION DE LA LECON :

Classe : …………………………………………………………………………………………..

Effectif total : …………….. Filles : …………Garçons : ………… Absents : …………..

Discipline : ……………………………………………………………………………………..

Titre de la leçon : ……………………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………………………………

Objectif : …………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………….

Déroulement de la leçon

Aspects observés Observations TB B AB P I TI

1è) Contrôle de
présences
2è) Rappel / contrôle
du cours antérieur

3è) Motivation

4è) Thème

5è) Objectif

6è) Activités Observations

Activité 1

Intitulé : ………………………………………………..
Méthode : ……………………………………………..
Moyens didactiques : ………………………………..
Horaire : De ………………….. A ………………
Durée : …………………………………………….
Application / exemples : …………………………..
Synthèse partielle : …………………………………
Prise de notes : ………………………………………
Evaluation (s’assurer de l’atteint des objectifs)
…………………………………………………………
………………………………………………………..

70
Activité 2

Intitulé : ……………………………………

Méthode : ………………………………….

Moyens didactiques : ………………………

Horaire : De ……………..à ………………..

Durée : ………………………………………

Synthèse partielle : …………………………

Prise de notes : ……………………………

Activité 3

Intitulé : ……………………………………

Méthode : ………………………………….

Moyens didactiques : ………………………

Horaire : De ……………..à ………………..

Durée : ………………………………………

Synthèse partielle : …………………………

Prise de notes : ……………………………

71
Aspects observés Observations TB B AB P I TI
7è) Animation
7.1 Professeur
●Voix
●Elocution
●Expression
●Progression
●Tenue
7.2 Elèves :
●Participation
●Motivation
●Discipline
●Dossier
8è) Relation avec la classe
8.1 Enseignant / Elèves
8.2 Elèves / Elèves

9è) Evaluation

10è) Méthode et moyens

didactiques.
11è) Gestion du temps
12è) Fiches/documents
pédagogiques
12.1 Fiche d’analyse et de
conception des tâches
d’une leçon.
12.2 Cours du professeur
12.3 Support d’évaluation
12.4 Fiche de progression
12.5 Cahier de texte
13.1 Capacité d’auto-
analyse du cours :
●Honnêteté
●Clarté
●Communication
●Vocabulaire
●Voix
●Tenue

13.2 Capacité d’évolution

et de remise en question

13.3 Maîtrise de soi et

sens de la responsabilité

13.4 Sens de l’autorité

72
73
74
75