Bibliographie

TAUVERON Catherine, « Comprendre et interpréter le littéraire à l’école : du

texte réticent au texte proliférant », in Repères, recherches en didactique du français
langue maternelle, n° 19, 1999, Comprendre et interpréter les textes à l’école, sous
la direction de Francis Grossmann et Catherine Tauveron. pp. 9-38.
1. la littérature ne doit pas se cantonner à un rôle de « simple support,
parmi d’autres des activités langagières »
2. « mythe de l’efficacité intrinsèque des œuvres » = « Nous posons [...]
qu’il existe une forme de plaisir, intellectuel et esthétique, qui est [...] le
fruit d’une éducation. » Comment enseigner quelque chose que l’on n’a
pas eu l’impression d’apprendre, qui semble inné ?
3. Éviter la progression cycle 2 = compréhension littérale ; cycle 3 =
compréhension fine, mais « Apprendre à lire entre les lignes dès
l’entrée dans l’apprentissage de la lecture » = essentiel, mais pas
suffisant
4. Mythe du « danger des profondeurs » = « nécessaire, dès l’entrée en
lecture, d’initier les élèves aux spécificités de la lecture littéraire pour,
ce faisant, on l’espère, leur faire goûter ce plaisir particulier qui consiste
à être le partenaire actif d’un jeu avec un texte qui a du jeu (des
béances à combler, des pièces qui glissent l’une sur l’autre et peuvent
s’imbriquer en une multitude de configurations à la manière d’un
mécano), jeu dont il convient à tout moment d’inventer les règles. »
5. clivage compréhension/interprétation est à dépasser pour repenser
l’enseignement de la lecture.
6. la lecture littéraire est une activité de résolution de problèmes,
problèmes que le texte pose de lui-même ou que le lecteur construit
dans sa lecture. Dans le même temps, nous distinguons, là où bien
souvent règne l’amalgame, problèmes de compréhension (voir infra
3.1) et problèmes d’interprétation. =>textes résistants
7. réflexion sur les réseaux de textes avec typologie de ces réseaux

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8. « importance de la négociation interpersonnelle, du débat
d’interprétation, et dans ce débat, de l’étayage » du PE
9. différents dévoilements progressifs
10. chaque dispositif doit être adapté et construit en fonction de chaque
texte, car ils sont tous différents et présentent des situations problème
différentes
11. ÉCRITS DE TRAVAIL = « Accueillir des appropriations des textes non
dogmatiques, non académiques, souvent perçues comme incultes ou
primaires ou vulgaires, mais manifestement riches de convictions et de
promesses parce que intensément vécues, fût-ce dans l’illusion
référentielle » (J.M. Privat, 1996) .
Fonctions de ces écrits :
- Faire repérer et identifier le problème de compréhension ou
d’interprétation posé volontairement par un texte piégé ;
- Faire repérer une mauvaise posture de lecture ;
- Aider à l’explicitation (pour soi) et à l’explication (pour les autres) de
son cadre interprétatif ; ce faisant aider à la formulation du cadre
interprétatif des autres, permettre la confrontation ou la mise en
résonance des interprétations individuelles et leur éventuelle auto /
hétéro reformulation ;
- Faire argumenter sur des propositions interprétatives contradictoires
(ce qui alimentera ensuite le débat oral) ;
- Reconstituer plus consciemment l’univers imaginaire du récit et en
affiner la perception ;
- Rendre les élèves témoins de leur propre lecture et de son
évolution, en d’autres termes, permettre d’opérer un retour évaluatif
sur le chemin parcouru entre son interprétation spontanée initiale et
son interprétation finale ;
- Exprimer un jugement évaluatif et les critères qui le fondent ;
- Saisir et mettre en discussion les représentations que les élèves se
font des objectifs de la séance...

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 LEBRUN Monique, « Expérience esthétique et développement cognitif
par la “réponse” à la littérature de jeunesse », in Repères, recherches en didactique
du français langue maternelle, n° 13, 1996, Lecture et écriture littéraires à l’école,
numéro coordonné par Catherine Tauveron et Yves Reuter, pp. 69-85.
1. explicite une « version transactionnelle de la réponse dans laquelle le
lecteur se construit par ses interactions avec ses pairs et avec les
œuvres »
2. elle entend par réponse = « celle par laquelle l’élève transmet son point de
vue personnel relativement à un texte »
3. « le lecteur fait des découvertes sur le texte et sur lui-même »
4. l’interprétation : selon Rosenblatt = les discussions entre lecteurs dans la
classe [permettent] d’ajuster les interprétations tout en se construisant soi-
même ;
5. Tâche énorme du PE = « fournir un corpus adapté et reflétant différentes
cultures, varier ses méthodes pédagogiques et faire vivre avec doigté
l’expérience esthétique »
« l’enseignant choisit des œuvres significatives, riches de possibilités
interprétatives [...] laisse émerger, sans censure, les diverses possibilités
de signification [...] apportera son expérience structurée sur le savoir
littéraire, les incitant ainsi à poursuivre plus loin la réflexion et l’analyse. »
6. sur la difficulté d’évaluation de ce rapport au texte : « niveaux
d’imprégnation par le texte » (c’est-à-dire : contact, immersion, projection
personnelle et distanciation)
7. « une véritable conversation avec le texte : il y a appropriation, recontage,
paraphrase, retours sur des détails, devinettes, questions, associations
personnelles, décodage culturel. »
8. « les contrats de lecture figés ennuient, il lui faut des balises souples. »
9. attention à « la surabondance des objectifs cognitifs reliés à la lecture dans
les programmes »
10. approche pédagogique = d’abord = « on explore ensemble des parties de
roman afin de susciter l’appétence. »

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 - le questionnement réciproque
- la discussion en grand groupe
- la discussion en petit groupe
- le croquis
- le roman apprivoisé (analyse intensive en classe)
- le journal dialogué
11. : indicateurs d’apprentissage empruntés à Langer (1990) :
- l’infiltration = « examen des indices textuels »
- la promenade dans le texte = « analyse des motivations des
personnages, relations logiques... »
- le rapport à soi et l’appropriation = « réflexion sur sa vie, celle des
autres »
- l’objectivation de l’expérience esthétique
12. RÉSULTATS = « changements significatifs d’attitudes dans le sens d’une
amélioration », « les perceptions [...] s’affinent »

LEBRUN Monique, « Le Journal dialogué : pour faire aimer la lecture »,

Québec français, (94), 1994, pp. 34-36.
a. « exercice d’écriture régulier où le rédacteur se prend, en tant
que lecteur, comme objet d’observation. »
b. lier lecture et écriture
c. rôle du PE : « celui d’un lecteur qui a un peu plus lu que
l’ensemble de ses “correspondants” »
d. « La construction personnelle du sens se fait par le passage
de la paraphrase à l’induction, l’établissement d’inférences, de
prédictions, voire les notations de surprise ou de confusion. »
e. « ne pas tomber dans la formule traditionnelle du compte
rendu de livre, mais de susciter des goûts littéraires
personnels et fondés. »

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 f. Écueil de la production écrite vraiment fragile chez mes
élèves. = « les jeunes lecteurs doivent se voir offrir différentes
façons de réagir au texte lu, entre autres des modalités
orales »
g. Attention à l’évaluation = « l’élève ne doit pas considérer le
journal dialogué comme une version plus traîtresse de la
dictée ou de la composition »

PELLETIER Liliane, « Comment donner le goût de lire », Expressions,

Institut universitaire de formation des maîtres (IUFM) Réunion, 2007, pp.11-28.
1- « Pennac défend la lecture-cadeau, la lecture gratuite et sans
contrepartie. [...] Lire et attendre. attendre que la peur se dissipe, la peur
secrète du livre, la peur de ne rien comprendre, la peur de ne pas savoir
répondre aux questions. »
2- Démarche pédagogique pour une œuvre intégrale
3- comité de lecture
4- Exemples d’ouvrages et de pistes pédagogiques : Histoires à dormir
debout ; Une histoire à quatre voix ; Dans la forêt profonde ; Madassa ;
Lire de ses propres ailes ; Le plus bel endroit du monde ; etc.

JARRAUD F., article du 17/03/2016 « Cnesco : J.-L. Dufays : Comment

développer les compétences en lecture littéraire ? » sur le site du café pédagogique :
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2016/03/17032016Article6359379
55542631930.aspx
1. constat d’une problématique liée à la lecture littéraire :
« L’apprentissage de la lecture et de la littérature rencontre des obstacles,
rappelle JL Dufays. Cet enseignement est souvent trop contraint avec des
textes mal choisis, un contrôle des acquis fait au détriment de l’enseignement
des processus, une confusion littérature et lecture : la littérature c’est aussi
l’écriture. La lecture littéraire apparaît comme un moyen pour dépasser ces
obstacles. »

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 2. objectif de la lecture littéraire : « vise le rapport à la littérature, l’ouverture à la
diversité et l’acquisition de référents et de prototypes. Elle suppose une
attention à l’activité de l’élève lecteur et une conception de la classe comme
communauté interprétative. C’est une manière de lire à installer et pas une
compétence. »
3. « stimuler la participation affective et le rapport imaginaire au texte » + « travail
réflexif sur le processus de lecture, une initiation au repérage des genres et à
l’évaluation des textes. »
4. =>dévoilement progressif
5. => manipuler les genres

EDUSCOL, Organiser la classe pour aborder les textes littéraires

1. proposer des cheminements de lecture : lecture à haute voix des moments-
clé, lecture silencieuse, résumé partiel, lecture à haute voix des élèves, «
racontage » de PE/elv, anticipations, lecture découverte, rappel des épisodes
précédents...
2. choix d’un parcours de lecture = lire avec un angle précis de lecture
exemple = les sentiments de tel personnage, les actions de tel personnage...
3. travailler la lecture à haute voix = lecture courante ≠ lecture interprétative
(travaux de mise en voix/scène) ≠ oralisation
4. le dévoilement progressif (pas de questionnement systématique derrière et
surtout pas de questionnaire tout prêt)
5. points à travailler dans les gestes professionnels :
 lire lentement « en mettant le ton » ;
 soulager la mémoire des elv des que les infos sont abondantes
 faciliter les rep mentales
 organiser des échanges, des débats autour du texte
 faire émerger les processus d’accès au sens des elv
 parfois rompre la linéarité du texte
 travailler le paratexte

EDUSCOL, Des modalités pour lire une œuvre longue en prenant en compte
l’hétérogénéité des classes
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 Lecture d’œuvres longues avec classe hétérogène :
 itinéraires de lecture différents,
 lecture en autonomie pour passages faciles
 résumés pour les plus fragiles
 passages lus par PE pour passages complexes
 ménager des amorces (extraits accrocheurs, bande-annonce de film,
bande dessinée...).
 durée raisonnable
 échanges collectifs alternés avec lecture silencieuse (hypothèses,
rappels,...)
 préférer reformulations et débats aux questionnaires
 aide à la lecture : fiches d’aide ou fiches pour aller plus loin (relever de
procédures stylistiques, ouverture à d’autres textes avec point
commun...)

EDUSCOl, Le carnet de lecteur

objectif : « donner envie de lire, de stimuler la lecture et
de donner des repères dans l’avancée des lectures en invitant la subjectivité́ du
lecteur à s’exprimer : réactions à vif, interrogations, identifications »
« Le carnet de lecture permet en effet de mutualiser ou de débattre sur des
impressions ou des opinions subjectives : il peut servir de point de départ pour
des échanges dans la classe. »
« Le carnet de lecteur développe un rapport intime avec les textes dans le
cadre de lectures personnelles autonomes ou de lectures partagées. Utilisé
librement, cet espace de parole personnelle contribue à garder en mémoire les
œuvres lues durant son parcours de lecteur. »

« Plusieurs activités peuvent être conduites pour renforcer l’éducation à la

lecture :
 Le cercle de lecture permet l’expression personnelle des émotions
ressenties durant la lecture. Le lecteur peut ainsi prolonger le dialogue
instauré avec l’œuvre durant sa lecture. Une activité telle que Mon conseil de
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 lecture en 180 secondes, où les élèves sont invités à parler des lectures qu’ils
ont aimées, peut trouver sa place dans ce dispositif.
 Le carnet de lecteur développe un rapport intime avec les textes dans le
cadre de lectures personnelles autonomes ou de lectures partagées. Utilisé
librement, cet espace de parole personnelle contribue à garder en mémoire
les œuvres lues durant son parcours de lecteur.
 La rencontre des auteurs et illustrateurs permet de créer les conditions
d’un dialogue autour de livres, d’histoires, de l’acte d’écrire, afin de susciter
l’envie de lire et d’écrire. La définition du projet et la précision des attentes
exprimées auprès des auteurs déterminent en grande partie la qualité et
l’impact de la rencontre sur les élèves. Les DAAC, les Drac, et les
bibliothèques sont des relais pour faciliter ces rencontres dans la classe, dans
les festivals et dans les salons littéraires. »1

1
https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo44/MENE2133905N.htm
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