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Approche du texte littraire Ilona Balazs

Dans l'apprentissage du FLE, le texte littraire a connu des fortunes diverses. D'abord sacralise, puis ignore la littrature tend prendre une place justifie dans l'enseignement du FLE. La rintroduction du texte littraire parmi les supports d'apprentissage confirme ce regain d'intrt. Contrairement d'autres domaines du champ ou d'autres aspects de la langue dont le retour est aussi manifeste comme l'crit, la grammaire, la traduction, la phontique, etc., l'utilisation du texte littraire dans les mthodes d'enseignement ne repose pas sur un vritable renouveau mthodologique. Avant de considrer le texte littraire dans sa nature intrinsque, il serait utile de voir quelles taient ses fonctions et sa place dans les diffrentes mthodologies. PANORAMA DES MTHODOLOGIES Jusqu'aux annes 1950, la littrature fournissait le bel exemple du bon usage grammatical mais aussi c'tait la manifestation la plus intressante de la culture du pays et la voie royale pour accder une certaine civilisation. Au dbut des annes 1960 la mthodologie audio-visuelle privilgie l'oral et par consquent, chasse le texte littraire des supports d'apprentissage pour reprsenter la parole en situation. Tout se passe comme si la frquentation des textes des grands auteurs fabriqus ne pouvait se mriter qu'aprs une longue frquentation de textes fabriqus des fins linguistiques et pdagogiques. Avec l'approche communicative, au dbut des annes 1980, la place du texte littraire est reconnue mais il n'est pas accompagn d'une rflexion didactique ou mthodologique. La plupart du temps il est considr comme un simple document authentique.

Aprs l'exil de la littrature, dans les annes 1990, on assiste un retour du texte littraire grce l'intrt que portent la plupart des didacticiens du FLE plus au texte littraire qu' la littrature. On a constat pourtant qu' l'tranger le texte littraire n'a jamais t entirement cart en vue d'un perfectionnement linguistique et d'une acquisition culturelle. L'exploitation du littraire, l'tranger, s'explique par le prestige de la culture franaise. Dans l'approche du texte littraire l'apprenant non-francophone peut se heurter quelques difficults: la premire serait ses connaissances sur l'arrire-texte (maison d'dition, revue, auteur), la deuxime a pour cause le manque des connaissances socio-culturelles, la troisime consiste dans les "lacis de la connotation qui engage une connaissance affine du fonctionnement de la langue"1. Dans les mthodes franaises, le texte littraire est absent dans les deux premiers livres et il n'apparat que dans le livre 3. L, o il est prsent, son exploitation se borne une explication du texte2. Expliquer un texte signifie agencer tous ses lments d'une manire cohsive et cohrente, autour d'une ide directrice. Le sens est dj l, tant exprim au long de son discours. Disserter sur la littrature c'est regrouper les ides contrastes autour d'un fil directeur. Ce type d'exercice amne l'apprenant percevoir la littrature comme un discours sur un signifi exprimer. Il s'agit, en effet, de produire un discours oral sur/autour du texte. L'exploitation des textes littraires est avant tout lectorale et ce lectoral est toujours spar du scriptural, c'est--dire les ateliers d'criture qui favoriseraient la crativit sont totalement absents. La conclusion qui s'impose est la suivante: l'absence de la mthodologie, la rupture entre la recherche et la situation de classe. UNE APPROCHE POSSIBLE Une mthode d'approche du texte littraire doit tre cohrente, adapte aux divers textes et leurs spcificits mais aussi aux diffrents niveaux

d'apprentissage. Elle doit fournir des outils d'analyse pour favoriser l'autonomie de l'apprenant. La finalit de la lecture est la comprhension qui doit faciliter l'accs la construction du/des sens. La prlecture On peut susciter l'intrt de l'apprenant par une analyse de l'appareil paratextuel et du cadre contextuel qui constituent le texte (par exemple: la prsentation icnique, la physionomie typographique, la couverture, la prface, les jugements critiques, les donnes sociohistoriques). Si ces lments ne s'avrent pas utiles, dans cette tape de la prlecture on peut proposer des activits ludiques partir d'un mot thme pour anticiper le contenu du texte ou pour faciliter la lecture. Ces activits constituent des prvisions sur le texte et elles crent un horizon d'attente propice une meilleure rception du texte. Les prvisions peuvent tre confirmes on infirmes lors de la lecture. L'approche globale Mme s'il est traditionnel, le questionnaire reste toujours actuel, visant analyser la situation de communication travers des questions pertinentes comme: Qui? Fait quoi? O? Comment? Pourquoi? C'est grce ces questions qu'on va mettre en vidence le statut du narrateur, de l'auteur, de l'crivain. L'approche dtaille La deuxime tape est centre sur la dcouverte de la typologie des textes et des genres. On doit orienter la comprhension dtaille du texte vers les invariants propres tel type de texte, vers les lments fondamentaux plus ou moins stables. Ce travail va ractiver les connaissances langagires des apprenants, leurs connaissances en culture nationale, tout cela sera au service de la construction du sens et des parallles entre les diverses cultures. Les procdures mthodologiques slectionnes doivent tre choisies pour mettre en valeur les spcificits du texte: questions ouvertes (aptes aussi bien

pour la comprhension globale que pour la comprhension dtaille), grille de lecture, questionnaire choix multiple, activit de reprage ou de relev (consiste faire relever tous les indices d'un texte en se rapportant une indication donne), le rsum. Ces procdures centres sur la comprhension de lecture prsentent quelques inconvnients, par exemple: l'apprenant peut donner une rponse qui n'est ni totalement juste ni totalement fausse dans le cas des questions ouvertes; pour ce qui est des questions vrai ou faux l'apprenant a une chance sur deux de donner la rponse correcte, il en va de mme en ce qui concerne le QCM. La lecture approfondie un niveau avanc on recourt l'intertextualit pour mettre en valeur les correspondances qui tissent l'ensemble des textes. La smiotique et la smantique contribuent elles aussi une bonne rception des textes et une comprhension juste. Une mthode de dcouverte du texte littraire et de ses marques est reprsente par une association du lectoral et des jeux cratifs et/ou des activits scripturales. L'articulation lecture/criture est base sur la comprhension du texte mais aussi sur la production. "Dans cette perspective, on ne s'occupe plus autant des structures linguistiques de surface (grammaire et syntaxe) que des units discursives qui ont un message transmettre"2. Cette articulation lecture/criture permet de dvelopper des qualits de comprhension et d'analyse du texte. Il est ncessaire de concevoir des activits qui permettent de structurer et non de redire et de mettre l'apprenant dans des situations qui le transforment en "ouvrier" de la langue et du texte. L'criture crative se ralise grce au bagage littraire de l'apprenant, ayant pour but de susciter la crativit. Bass sur la profession, du mot la phrase, au texte, les exercices proposent des productions partir du texte

support. Si les pratiques de l'criture crative font appel la crativit alors elles sont fondes sur la rcriture, la rvision, la correction. L'espace littraire est un espace de libert o l'apprenant peut faire preuve de sa sensibilit et de son imagination. Approche du texte littraire: Vendredi ou la vie sauvage, extrait du manuel Rivages, Sigma, 2002, Xe, IIe langue "Les mots volent d'une chose une autre" On connat le got de Michel Tournier pour les grands mythes, matire premire d'un travail alchimique de transformation parce qu'ils proposent au lecteur "une histoire que tout le monde connat dj"3. Commenons donc par la question: est-elle dj connue? La premire tche sera de consolider, reconstituer, voire de construire ce fond commun. Pour ce faire, appuyons-nous sur un support qui permette de retrouver les principaux lments du texte et de faire apparatre sa structure, un support d'autant plus facile utiliser qu'il est non-linguistique. On peut ensuite fournir aux apprenants un dossier contenant des rsums du texte source et de ses principales reconstructions. Les questions par lesquelles on vrifie la comprhension des rsums peuvent tre: pour le texte source A. I. rsum? 2. O a-t-il t dcouvert? Quand? Comment est-il arriv l? 3. Combien d'annes a-t-il vcu l? 4. Quand est-ce qu'il retourne? Quel est son pays natal? Quelle est sa nationalit? 5. Comment s'appelle l'crivain qui a crit ce texte littraire? 6. Comment s'appelle le texte crit par l'auteur? 7. Est-ce qu'il ajoute des lments/des situations qui n'ont jamais exist? Lesquels? II. 1. Quel est le nom de l'crivain qui transpose ce rcit? 1. Comment s'appelle(nt) la(les) personne(s) dont on parle dans le

2. A-t-il crit un seul ou plusieurs livres ayant le mme point de dpart? Comment s'appellent-ils? 3. A-t-il gard les mmes personnages que son prdcesseur? Quels sont les personnages? B. L'EXTRAIT Identification du type du texte. 1. Quel type de texte est celui que vous venez de lire? (Narratif dont la fonction est pour l'auteur le plus souvent romancier, de raconter de son point de vue une histoire imaginaire centre sur des vnements rels). Umberto Eco, Lector in fabula, donne la dfinition suivante: Nous pensons qu'un texte narratif prsente, autre quelques problmes spcifiques, tous les problmes thoriques de tout autre texte. Nous y trouvons des exemples de chaque spcimen d'actes linguistiques, conversationnels, descriptifs, argumentatifs, etc.. 2. Quels sont les lments qui nous permettent d'affirmer qu'il s'agit d'un texte narratif? (Le reprage du schma narratif, qui constitue la logique de tout rcit: il permet d'analyser la structure, de rsumer l'histoire ou de situer l'extrait.) Le rcit se droule en 5 tapes mettant l'accent sur l'enchanement de diffrentes actions: a. la situation initiale (c'est l'tat dans lequel se trouvent les personnages au dbut de l'histoire). Dans le manuel, la situation initiale est souligne l'aide de la graphie dont nous avons soulign l'importance. b. le problme (la complication de cette situation avec un lment perturbateur qui rompt l'tat initial). C'est le connecteur de rupture cependant qui introduit le dsquilibre. L'apprenti contredit le matre? c. l'action (les personnages agissent pour rsoudre le problme pos). Le matre, c'est--dire Robinson, essaie-t-il de s'imposer devant son lve? (Mais l, il se tut et rflchit).

d. la rsolution du problme (c'est le moment de l'intervention d'lments de rsolution). Robinson se considre-t-il encore suprieur au sauvage? Est-ce possible de parler de Vendredi en tant que sauvage? Sont-ils gaux? (Robinson ne pourrait pas rpondre cette drle question). e. la situation finale avec un retour l'quilibre. Robinson commenait comprendre. Il acceptait... Est-ce qu'il se rsigne devant son sort? 3. Quel est le style choisi par l'auteur (indirect). Est-ce qu'il mlange le dialogue et le rcit? 4. Quelle est la position de l'auteur? Quel est son statut par rapport au rcit: distanciation/implication personnelle? (Il se place en observateur extrieur l'action et raconte ce qui arrive Robinson). 5. quelle personne crit-il? ( la troisime personne, "il"). 6. Quel systme de temps utilise-il? Prsent ou pass? L'imparfait, temps de la description, le plus-que-parfait (rarement employ) pour le rcit. Le prsent pour le dialogue rend la scne plus vivante, plus actuelle, implique davantage le lecteur. C. L'objet dcrire apparat ds le dbut de l'extrait. 1. Quels sont les sensations qui introduisent l'objet? (La sensation visuelle une tache blanche qui palpitait dans l'herbe sensations motrices: battait, s'envolait constituent galement des images visuelles). 2. Quelles sont les associations que l'auteur met en jeu pour obtenir la mtaphore? (Il associe le rgne vgtal et celui animal cause du cromatisme, de la forme, du volume.) 3. Sur quelle couleur repose la sensation visuelle? (le blanc) 4. Quel est le champ lexical qui assure l'organisation thmatique du texte? (la plage, des coquillages, de galet, le sable// le ciel tait bleu sans nuages, matin, la lune, mauvais temps, nuages noirs, la pluie) 5. Les mtaphores reposent-elles sur des sensations visuelles? Estce que la lune est le galet du ciel, ou est-ce ce petit galet qui est la lune du

sable?. Les choses sont tristes, elles pleurent. Les arbres pleurent, les rochers pleurent, les nuages pleurent, et moi, je pleure avec eux. (sensation auditive aussi) 6. Qu'est-ce que vous en pensez du vocabulaire? Est-il apprciatif, dprciatif ou neutre? Et la description, comment pouvez-vous la caractriser: objective, subjective, raliste, idaliste, fantastique? 7. Y-a-t-il d'autres figures de style part la mtaphore? Lesquelles? 8. Quelle est la fonction de la description? (ornamentale, rfrentielle, explicative, mtaphorique et symbolique) 9. a) Les objets sont montrs de l'extrieur de faon neutre et objective focalisation externe; b) Ils sont prsents travers le regard et la subjectivit d'un personnage et la ralit est donc limite sa vision focalisation interne. c) Les objets dcrits sont accompagns du savoir du narrateur omniscient focalisation zro. Dites laquelle des affirmations numres est vraie par rapport notre extrait? Les activits proposes au premier point, A, s'adressent des apprenants d'un niveau faux-dbutant, visant la comprhension globale du cadre rel, du texte de dpart, du texte de Tournier. Les apprenants doivent saisir les diffrences essentielles entre les trois rsums. Le point B a comme objectif l'approche dtaille de l'extrait, tant centr sur la dcouverte de la typologie textuelle et ses composantes. Le public d'une telle dmarche est de niveau moyen-avanc. Le point C veut claircir le ct potique du texte s'appuyant sur des descriptions, des comparaisons et des mtaphores. Le niveau recherch pour une telle activit est avanc. D. UNE APPROCHE CRATIVE DU TEXTE LITTRAIRE Les objectifs d'une telle approche seront: - amener l'lve au texte littraire partir d'un travail en crativit - sensibiliser l'criture d'un texte littraire partir d'une pratique de l'crit

- rendre l'lve autonome dans son approche des textes littraires Cette approche s'adresse un public en situation scolaire de 1e ou 2e langue d'un niveau dj avanc. Afin d'amoindrir la distance qui spare l'lve du texte littraire, nous proposons un travail prliminaire appel phase crative, qui est une phase de sensibilisation une uvre littraire. Cette phase a plusieurs fonctions: une fonction de dtente psychologique: ne pas mettre l'lve en situation d'chec. En crant une histoire lui-mme, il emploie le vocabulaire dont il dispose ou qu'il cherche dans les dictionnaires et se sentira prpar, plus sr, avant de s'exposer aux autres. Elle permet galement d'amliorer la comptence lexicale et, plus gnralement, les moyens d'expression dont il aura besoin quand il lira le texte. Donc il s'agit ici d'un reinvestissement des acquis lexicaux et de l'enrichissement du vocabulaire de l'apprenant travers la cration. Dans cette phase crative, l'apprenant n'est plus un lecteur/rcepteur passif du texte littraire, il est impliqu dans le processus de cration devenant par la suite co-auteur. D'autant plus, en crivant lui-mme, l'apprenant sera plus capable d'exprimer son opinion sur une uvre littraire que celui qui n'y a jamais essay. Si ces pratiques d'criture manquent encore de l'apprentissage d'une langue trangre c'est parce que le ct artistique d'une uvre littraire a t longtemps nglig ou bien parce que l'enseignant ne dispose pas encore de moyens plausibles et pratiquables. Phase I. Inventer une histoire partir d'lments donns Cette histoire devra se situer dans le cadre de l'histoire de l'auteur (travail crit). 1. Construisez une histoire partir des lments suivants: un navire; un clair; une le; un sauvage; un hollandais. 2. Vous tes sur un paquebot. On orage clate. Vous avez chou sur une le. Vous tes l'unique survivant. Vous connaissez un sauvage. Vous essayez de

le civiliser. Dcrivez/Racontez un jour/un vnement de cette vie de colonisateur. 3. Aprs avoir enseign votre langue au sauvage, celui-ci commence produire des tournures ou des expressions figures par lesquelles l'apprenti va surplanter son matre. Imaginez ce qui se passera par la suite. Le matre sera vaincu par son disciple? Le rapport de force va s'inverser? Ce travail de prparation peut tre fait individuellement la maison ou en classe par petits groupes (20-25 minutes). Les lves choisiront le devoir qui leur plaira, et, ce faisant, ils se classeront de faon implicite selon leur niveau et leur potentiel cratif. Par ailleurs, ds qu'un lve s'occupe de son produit, sa motivation et son attention sont largement plus intenses; l'effet sur l'apprentissage, par consquent, est d'autant plus grand. Phase II. Lecture et audition de l'histoire invente Un lve lit son histoire haute voix. Le professeur ne l'interrompt que pour corriger les fautes empchant la comprhension, il note les autres et en remet la liste l'lve qui les corrigera aprs lecture. Pendant ce temps, les autres lves ou certains d'entre eux rsument l'histoire entendue. Le rsum se trouve simplifi si l'on fournit aux lves le fil conducteur suivant: Cadre: O/Quand/Personnage principal Dclenchement/vnement initial Dveloppement Point culminant Dnouement/Fin Il s'agit ici de stimuler l'attention et l'imagination de l'apprenant en lui faisant couter une histoire qu'un camarade de classe a invent sur le mme sujet donn. Pour dvelopper l'esprit critique de l'lve on lui donne l'occasion de comparer sa propre invention avec celle de ses camarades. Cette dmarche a

plusieurs avantages: elle conduit forcment une interaction entre les lves; en distinguant les caractristiques d'un texte A d'un texte B, l'lve devient plus sensible au phnomne de style. Ce travail sur le style devient plus vident, plus clair quand on demande l'apprenant de chercher des possibilits de coordonner les phrases par des conjonctions, de proposer des formules introductives qui veillent l'attention du lecteur. Dans cette phase l'lve se rendra compte qu'il a, lui aussi, structur son produit et la notion de structure lui sera dj familire au moment de la lecture du texte. Ce qu'on peut reprocher aux exercices d'criture crative ce sont les critres d'valuation qui sont souvent subjectifs, reposant sur des valeurs esthtiques, morales ou mtaphysiques. CONCLUSION Parce que la classe de langue n'est pas toujours homogne au point de vue des niveaux d'apprentissage des apprenants nous avons propos ici plusieurs dmarches du mme texte littraire. On a pu dmontrer que son exploitation se prte plusieurs niveaux ds les faux-dbutants jusqu'aux avancs. Les procdures par lesquelles on a accd au sens varient toujours en fonction des niveaux: on part de la simple comprhension du texte, on continue par la dcouverte de la typologie textuelle pour aboutir des projets d'criture. La conclusion laquelle on arrive est que: Michel Tournier cherche suggrer, selon l'expression de Mallarm, non la chose mais l'effet qu'elle produit. Notes 1. 2. 3. Jean Peytard, Des usages de la littrature en classe de langue, in "Littrature et enseignement", FDLM, N0 spcial, fvrier/mars 1988, p. 12. Jean-Pierre Cuq, Isabelle Eruca, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG, Collection FLE, 2003, p. 182. Michel Tournier, Le vent Paraclet, Gallimard, Folio, 1977, p. 198.

Bibliographie 1. Littrature et enseignement, la perspective du lecteur, dans "Le Franais dans le Monde", Hachette, numro spcial, fvrier/mars, 1988. 2. CUQ, Jean Pierre, GRUCA, Isabelle, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG, 2003. 3. (Approche du texte littraire Marie-Hlne Exel) La didactique au quotidien, "Le Franais dans le Monde", Hachette, numro spcial, juillet, 1995. Rsum Textul literar, analizat din punct de vedere cronologic, prezint pe scurt funciile sale i locul su n diferite metodologii. Exist mai multe modaliti de abordare a textului literar care poate fi studiat din perspectiva paratextualitii, a statutului naratorului, tipologiei textului, intertextualitii. Activitile propuse n exploatarea/descoperirea textului Vendredi ou la vie sauvage sunt structurate n funcie de nivelul de studiu i de obiectivele vizate.