LA COMPREHENSION ECRITE

1) Pourquoi lit-on ? Que lit-on? Comment lit-on?

L'tude de la comptence de comprhension crite a beaucoup volu depuis quelques
dcennies. En effet, dans les annes 1950, d'aprs les I.O. comprendre un texte (presque
toujours littraire) consistait faire traduire les mots difficiles, puis laisser l'lve se
dbrouiller pour fouiller le texte, si toutefois celui-ci tait abord au plan littraire. La vise de
la comptence tait avant tout d'ordre formatif, culturel, et esthtique. Pour reprendre les
explications de D. Chini:
"Les choix de contenus tudier ne sont pas conus en fonction de l'utilit ultrieure quils
peuvent avoir dans la vie de l'lve, mais dans le but spcifique de donner l'lve, dans le
cadre scolaire, le moyen d'aborder l'tude de textes littraires [] le choix du contenu
linguistique est fix en fonction des impratifs de comprhension du texte."
Lire des documents fait partie de notre vie quotidienne. La comprhension de l'crit est une
comptence fondamentale, dans la vie de tous les jours. Nous lisons pour obtenir des
informations prcises (affiches, panneaux, horaires, menus), compltes (articles, journaux,
encyclopdies, notices de montage) ou le plaisir (nouvelles, romans, bandes dessines). La
comprhension de documents crits intervient aussi dans les domaines scientifique,
technologique, commercial, artistique. Au plan scolaire, c'est LA comprhension value en
majorit lors de l'preuve du Baccalaurat, mme si une amorce de rforme avec lvaluation
de toutes les comptences est en place depuis 2006.
Lire requiert des degrs de comptences trs divers. Kathleen Juli explique que lire n'est pas
une activit monolithique. Pour optimaliser l'apprentissage de la lecture, un entranement aux
divers types de lectures et sur divers supports s'avre fondamental.
La comprhension de l'crit englobe des objectifs fondamentaux : ceux de la communication,
des objectifs culturels, ainsi que des objectifs linguistiques (PRL).
L'objectif communicationnel peut se dcomposer ainsi :
Sous-objectifs de rflexion
Sous-objectifs de production

comprhension orale
comprhension crite
production orale
production crite

Il s'agira donc de rflchir la nature des supports pdagogiques utiliss en classe et aux
objectifs viss, en s'appuyant sur le critre pertinent de l'efficacit.
Comme le prcise Yvonne Cossu, l'objectif global de la comprhension de l'crit est
d'acqurir de bonnes mthodes de lecture et de bonnes habitudes, en vue de parvenir une
automatisation des oprations, pour dgager rapidement l'accs au sens. Il s'agit par-dessus
tout de lutter contre la lecture linaire, le dchiffrage mot par mot, et de lutter contre le
dcouragement.
1) Caractristiques de la communication par crit.
La comprhension de l'crit, selon Yvonne Cossu, met en rapport les intentions d'un auteur
avec les connaissances et le comportement d'un lecteur. Ce rapport est diffr dans le temps, il
n'existe pas d'interaction possible ou de retour d'information. Auteur et rcepteur ne partagent
pas la situation d'nonciation. En outre, il n'y a pas d'informations non verbales, sonores ou

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Marie Miller, formatrice d'anglais l'IUFM d'Alsace, 2007

gestuelles. Ainsi, les procds de compensation font appel au paratexte, la typographie, la

ponctuation, la pagination, aux rptitions, dclarations d'intention.
Comprendre un texte, selon Sophie Moirand, instaure un processus actif de coopration force
avec un auteur. La comprhension implique un domaine de connaissances partages qui
englobent la connaissance de la langue, le sujet trait, les expriences de la vie, des attitudes
et des croyances, des valeurs, des traditions. Toutes les connaissances antrieures permettent
d'accder au dchiffrage du texte. Les comptences acquises en langue maternelle aident bien
sr galement. Le travail de vrification d'hypothse est facilit l'crit par rapport l'oral. La
mmorisation est plus facilement ancre sur un support visuel qu'auditif, plus vanescent.
Pour communiquer avec nous, l'auteur utilise des signaux du code typographique,
iconographique ou linguistique. Ces signaux sont identifis par le lecteur, puis interprts. Il
est donc ncessaire pour le lecteur de se familiariser avec ce code. (cf. schma p.26)
Lire un document, c'est construire son sens. L'lve doit faire un travail personnel de mises en
relations de mots, de chanes de rfrences, de connotations et d'anaphores. Dans les manuels
scolaires, l'extrait littraire est souvent tronqu, aseptis : il est davantage prtexte l'tude de
savoirs ou savoir-faire linguistiques ou syntaxiques. Comprendre un document, c'est en
dgager des sens multiples. L'enseignant pourra ainsi guider l'apprenant vers un aspect plus
littraire en prenant en compte l'art de l'auteur, les spcificits de sa langue (mode narratif,
plan de texte, rptitions explicites ou voiles, ponctuation, construction des phrases).
Kathleen Juli conoit l'acte de lire ainsi : un texte est saisi par groupes de mots, voire par
phrases entires. Si la lecture s'effectue mot mot, le sens chappe au lecteur (du moins
provisoirement). D'o l'importance des phases d'anticipation et de prdiction, car stimulantes.
Par ailleurs, la lecture pose le problme de la gestion du temps : la comprhension d'un
document crit ncessite du temps. Aussi cette activit serait-elle plus judicieuse proposer
l'lve en dehors de la classe. Pour guider l'lve, on pourra lui suggrer des grilles de
comprhension, rendre. Cependant, les activits de pr lecture et de post-lecture sont
mettre en uvre en classe.
2) Les diverses activits de comprhension de l'crit.
a) La lecture haute voix. Quelle justification pdagogique ? Pour bien lire un texte, il
faut dj l'avoir compris. Activit peu courante, qui pourrait se justifier par des raisons
de discipline (les lves suivent-ils mieux ?) ou des objectifs plutt phonologiques
on s'loigne de la comprhension crite. Mise en relation graphie / phonie. Attention
au support : dialogue, exercices crits, pomes, extraits scnes de thtre.
b) La lecture de mots. Peut convenir des lves assez faibles. Exercice pli des
objectifs lexicaux et phonologiques, avec une cohrence sur l'un ou l'autre point.
c) Activits de skimming / scanning. Entranement qui peut s'avrer utile pour apprendre
rechercher des informations rapidement ou lire en diagonale (articles de journaux)
d) Lecture cursive ou globale. Entranement la comprhension globale d'un texte
e) Lecture intensive. Comprhension exhaustive de chaque mot. Utilise en situation
scolaire, professionnelle. Lecture ou relecture minutieuse et souvent difficile, parfois
dcourageante : on perd de vue la globalit du document.
f) Lecture dtaille. Porte sur un extrait du texte. Ciblage particulier sur des objectifs
linguistiques, culturels.
g) Lecture suivie. Lecture plaisir, en dehors du cours. uvres compltes (nouvelles,
romans). Propice l'encouragement, la valorisation, la motivation.
h) Lecture en autonomie. Passage de la comprhension crite l'interprtation et
l'apprciation d'un document crit. La nouvelle est un bon support pour dbuter ce
type de lecture.

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B. Quelques dfinitions

"Reading involves skills that the student must learn for himself and the measure of the
teacher's success is how far the student learns to do without his help. Some people would
go as far as to say that reading cannot be taught, but only learnt". Ch. Nutall, teaching
reading skills in foreign language, London, Heinemann 1985
"La lecture n'est pas un processus linaire, mais une succession de mouvements oculaires
rapides (progression, fixation, retour en arrire) et inconscients. On distingue des
lecteurs rapides ou lents, selon le critre de la saisie globale (nombre de mots perus en
un temps donn)."
Sophie Moirand
" Mise en uvre de la capacit d'interprter la signification d'un document scriptural en y
identifiant des units et des structures distinctives et significatives statut lexicosmantique et grammatical".
Danielle Bailly
"Il s'agit de lire des textes crits afin de les comprendre globalement ou dans le dtail
l'aide d'un certain guidage qui facilite le parcours de lecture et la comprhension. Le type
de lecture dpendra de la nature et la longueur du texte."
Kathleen Juli
"Comprendre un document crit, c'est en saisir le sens littral, et en assimiler le
message, mais au-del, en percevoir le ton, le point de vue, les intentions de l'auteur;
tudier et dmonter les mcanismes de l'humour, de l'ironie qui reposent le plus souvent
sur le dcalage; reprer la structure; relever le vocabulaire qui fait partie d'un mme
champ lexical; fournir du vocabulaire en vue d'un commentaire; ractiver ou introduire
les formulations qui permettent d'exprimer de la faon la plus pertinente les fonctions du
langage qu'appellent la reformulation et l'exploitation du texte."
M. Aubeneau.

C. Les trois stades de la comprhension crite : pr lecture, lecture et postlecture.

N. Bguin et C. Garcia expliquent que la comprhension d'un texte se fait par tapes
successives, comme en phase de comprhension de l'oral :
" Comme pour la comprhension orale, il est gnralement intressant de dcouvrir le sens
d'un texte par tapes, en partant de la surface pour arriver aux "zones immerges" :
comprhension globale, [puis] comprhension approfondie ou dtaille. Dans une classe
faible, les aides la comprhension globales peuvent tre les mmes que celles que l'on
propose pour l'activit de comprhension orale : QCM, right / wrong, exercices trous,
grilles de lecture"
Mireille Quivy et Claire Tardieu soulignent les tches limites assignes l'exploration d'un
document crit, souvent didactiques :
"La lecture en cours d'anglais reste encore assez souvent intensive, exhaustive, de courte
porte et au total, quelque peu artificielle. Sa fonction est essentiellement didactique. Certes
une lecture globale se pratique aussi sur des textes plus longs, souhaitant ainsi se rapprocher
le plus possible des modalits qui prvalent le plus couramment en milieu naturel; les lves
doivent, terme, devenir de vrais lecteurs de plus en plus autonomes et prenant got la
lecture de livres, de magazines en anglais, en dehors du travail de classe. Les textes officiels
prconisent de faire lire le plus souvent possible des documents authentiques, destins
l'origine tre lus et non entendus. L'entranement rgulier et consquent de l'lve est
indispensable."

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Au plan psycholinguistique, la lecture d'un document crit est une activit qui englobe des
processus intgrant diverses structures grammaticales et lexicales, avec une pratique
communicative spcifique.
Selon Yvonne Cossu, le dveloppement des capacits de comprhension ncessite
l'acquisition de bonnes habitudes pour se forger une mthode de lecture des textes. En
prambule, le problme de la charge lexicale lourde devra tre solutionn par l'enseignant
(trop de mots inconnuslecture linairedcouragement). En outre se pose la question du
recours au dictionnaire ( quel stade ? Pourquoi ?).
Les savoir-faire dvelopper sont les suivants :
utiliser toutes les composantes de l'acte de lecture et tablir des stratgies de compensation
en cas de problme
se servir des dmarches dj acquises en langue maternelle
identifier ce qu'on dit, pour quoi on lit et adapter son mode de lecture
anticiper et prvoir
distinguer l'essentiel de l'accessoire (enrayer le foisonnement d'informations)
formuler des hypothses
utiliser des techniques de reprage
utiliser des techniques de drivation ou de dcomposition dcrypter les mots inconnus
utiliser les dictionnaires, glossaires et prcis avec pertinence.
Tous ces objectifs sont des objectifs de sance, en vue de dvelopper les capacits cognitives
et communicatives acqurir.
Sophie Moirand insiste sur la clart des activits proposes aux lves, en leur faisant bien
distinguer les tapes diverses par lesquelles ils peuvent accder au sens du texte :
au stade des hypothses formules. Elles peuvent tre d'ordre global, et porter sur le
contenu du texte (titre, illustrations, typographie), affines ( reconstitution du texte) ou
prvisionnelles (reprages et identification de modles linguistiques et lexicaux)
en ce qui concerne les techniques de reprage, faire capter des indices l'lve, pour lui
viter de se noyer dans le texte. Faire mettre des hypothses se constituer
l'organisation logique et le sens du texte.
activits de skimming : dgager les lments essentiels, faits, ides dgager le type de
document, sa fonction, son organisation, le sujet, les ides phares.
activits de scanning : dgager des informations particulires, des signes spcifiques.
Il s'agit galement de bien distinguer, pour l'enseignant, les activits d'apprentissage (training)
de celles de vrification d'acquisition (testing)
1. la pr lecture
Il s'agit de mettre l'lve en apptit, en tat de rceptivit, d'activer ses reprsentations pour lui
permettre d'effectuer les anticipations et infrences utiles pendant la phase de lecture. Ainsi,
l'enseignant pourra :
Mettre en perspective le thme, l'aide du document iconographique qui accompagne
souvent un texte.
Demander une recherche d'informations en amont, biographique, historique ou culturelle
Procder l'coute d'un document sonore en relation avec le thme
Procder un brainstorming oral, parfois lexical.
Mettre en commun les prdictions obtenues par lments en amont.

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Au plan psycholinguistique, plusieurs oprations mentales se combinent :

Quel est l'objectif de lecture ?
Par quel(s) moyens les informations sont-elles transmises au lecteur sur le sujet ?
Quelles prdictions sont-elles mettre en place ?
Partage d'expriences vcues ou associations libres par rapport au sujet
Tches d'associations spontanes
Carte smantique dgager
Analogies, comparaisons, mtaphores
Conceptualisations
2. la lecture
L'lve doit apprendre dvelopper ses propres techniques de reprages.
Balayage visuel global, encore appel skimming. Fait partie du stade de la comprhension
globale. L'lve observe le paratexte et identifie les lments dj connus. Il dgage les
informations essentielles : type et fonction d'origine du document, sujet trait, lments
factuels, structure, organisation. on volue vers la partie immerge du texte.
Balayage visuel slectif, encore appel scanning. C'est le stade de la comprhension
dtaille. L'lve recherche des informations pr dtermines en rponse une question
prcise. Il slectionne un lment parmi tous les autres. A ce stade, l'utilisation d'une
grille de lecture (worksheet, reading sheet) guide l'lve dans l'identification des lments
essentiels ou dgager. (cet outil a ses limites et peut reprsenter un danger parfois).
Mireille Quivy dfinit ainsi la technique du scanning : " Mthode d'analyse systmatique
et slective des informations contenues dans un texte qui suppose un reprage pointilleux
des formes linguistiques prtablies pour ensuite les relier, les comparer, les
diffrencier".
3. la post-lecture
Ces activits se font souvent la maison plutt qu'en classe. Il s'agit de mettre en rseau les
lments obtenus, de reconstituer le sens prcis du texte, et de l'exploiter en phase de
commentaire et d'interprtation. Des activits d'information gap peuvent affiner le travail de
synthse et permettre de fournir une vision rsume, organise et hirarchise du texte.
Au plan psycholinguistique, les oprations suivantes sont concernes :
synthse
reprsentation graphique
mise en relation du contenu avec les connaissances gnrales
reformulation
interprtation
prise de position
Kathleen Juli parle de stade de vrification pour dcrire la phase de post-lecture. Il s'agit
pour elle de faire vrifier par l'lve l'adquation avec les objectifs de lecture. Au plan de
l'organisation, elle pose la question d'un travail sur le document lui-mme ou sur les prises de
notes des lves (+ dpouilles, et plus claires). Elle s'interroge galement sur la pratique du
questionnement : ce dernier est-il le seul moyen de vrification ou de guidage ? K. Juli
rappelle ainsi les deux types de questionnement : display questions, vise purement
pdagogique / referential questions, question vritables. L'auteur propose ensuite quelques
alternatives, plus productives, et moins inhibantes pour l'apprenant :
La reformulation, plus crative, et moins automatique pour 'lve. Il reconstitue ce qu'il a
compris. L'enseignant part de ce que savent les lves pour les mener un peu plus loin.
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L'utilisation des prompts (name / age, location / time) nots au tableau. Ce procd est
plus conomique. De plus, les lves les plus faibles sont mme de restituer une
information sous forme de mot, qui sera repris par d'autres lves et enrichi sous forme
d'nonc ou d'opration plus complexe (nominalisation)
Le recours aux exercices interactifs de compensation d'information. Les lves se posent
des questions pour obtenir des informations qu'ils n'ont pas su dgager dans le texte.

En conclusion, lire, comme l'explique Danielle Bailly, c'est reconstruire du sens, partir de
donnes dnotatives et organisationnelles. C'est matriser les "chanes de rfrence", les
rseaux connotatifs et les interprtations d'un message verbal la lumire de significations
culturelles.
De ce point de vue, comme le souligne Kathleen Juli, il s'agit toujours d'un quilibre entre le
dit et le non dit. Ces multiples oprations impliquent un travail de lecture autonome de la part
de l'apprenant, travail qui doit s'apprendre.
D'autre part, l'interaction des comptences mrite d'tre souligne. La comprhension de
l'crit utilise souvent des outils abords en comprhension orale. Il y a donc transfert de
savoir-faire. L'expression orale est souvent le moyen de restituer la comprhension crite d'un
texte. Pour conclure, l'expression crite puise sans aucun doute dans la comprhension de
l'crit. Danielle Bailly souligne galement l'interdpendance des 4 activits langagires. Ils
sont insparables car ils constituent en permanence un moyen d'entranement, de dcouverte,
de renforcement, de vrification. Elle envisage une conception quilibre des pratiques de
classes.

D. La comprhension crite au collge

Il s'agit avant tout, pour ne pas dcourager l'lve dans son parcours d'apprentissage, d'viter
tout excs de difficult lexicale et grammaticale. L'initiation la comprhension crite se fait
par la lecture de documents courts, attractifs, d'uvres adaptes, simples, didactises le plus
souvent. L'lve doit apprendre progressivement grer le stock des termes reconnatre dans
une vise de comprhension du document.
Les objectifs principaux au service de la comprhension de l'crit sont les suivants :
Identifier les divers types d'noncs (dclaratif, interrogatif, ngatif)
Reprer les lments du paratexte : pagination, caractres, noms propres, chiffres, nombre
de paragraphes, typographie
Reprer les mots porteurs de sens, les lments expressifs, les indices spatio-temporels et
articulations d'un texte.
Infrer du sens partir du contexte
Garder en mmoire les mots cls
Vrifier le sens des mots inconnus, grce aux procds de drivation, composition
Reprer les liens entre les diverses composantes du texte
Relectures et retours en arrire pour rechercher des complments d'information ou
confirmer des hypothses
Effectuer des pauses rcapitulatives pour faciliter l'assimilation, la mmorisation, et
l'anticipation.
Consolidation et enrichissement grce la production orale ou l'expression crite

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E. La comprhension crite au lyce

D'aprs les I. O. de Seconde, l'lve doit s'entraner la recherche documentaire et la lecture
rapide de textes plus longs qu'en collge. Cette comptence est valorise par rapport aux
comptences orales plus travailles en collge, surtout la lumire des preuves du
baccalaurat qui pour la plupart des sections est une preuve crite regroupant une
comprhension crite de texte inconnu et une expression crite.
Grce un entranement plus rgulier la comprhension de l'crit, l'lve gagne en
autonomie et devient galement un vrai lecteur. En outre, l'utilisation de dictionnaires
monolingues fait partie des tches de comprhension crite.
Dans les classes de lyce, l'objectif au plan de la comptence de comprhension de l'crit est
d'amliorer les savoir-faire acquis en collge. L'apprenant dveloppe sa capacit trier et
hirarchiser l'information d'un texte. Il apprend manier l'anticipation et la dduction pour
pouvoir procder une lecture plus avertie et autonome des documents. La comprhension
des documents crits s'oriente galement vers une lecture plus active des documents. L'lve
est amen lire plus individuellement, matriser la structure de la forme ainsi que le fond
des textes lus. En outre, on dveloppe galement les comptences lies la lecture intensive
ou continue.
Parmi les savoir-faire lis la comprhension de l'crit au stade du lyce, on dveloppe les
objectifs suivants :
Anticiper (exploiter le para texte, le titre, mobiliser le champ lexical)
Identifier les lments fondamentaux. Dduire
Identifier les valeurs exprimes par les formes grammaticales et lexicales
(drivation, composition, suffixation). Dduire
Reprer les composantes de l'nonc et percevoir leur valeur
Identifier les ides essentielles. Dduire.
A lire, les ouvrages proposs par Franoise Grellet (ten short stories volumes I & II, guided
reading to autonomy)

F. La lecture cursive / continue / en suivi / extensive

(Chapitre bas sur les ouvrages de M. Batail & Cl Iung, cf. bibliographie)
Les I.O. de Seconde soulignent l'importance de l'outil Internet dans la mesure o il encourage
la lecture cursive. Il s'agit en effet d' "amener les lves devenir de vrais lecteurs, de plus en
plus autonomes et prenant got la lecture de livres et de magazines en dehors de la classe".
Le dfi est donc d'amener l'lve l'autonomie, lui permettre de se prendre en charge en
slectionnant les savoirs et savoir-faire acquis en phase de comprhension de l'crit et
d'utiliser la transfrabilit grce aux autres savoir-faire mis en place dans les disciplines
littraires ou linguistiques.
Trois pistes sont dvelopper :
privilgier les activits de lecture pour elles -mmes au cours de l'anne. Il ne faut pas
forcment y associer des activits phonologiques ou linguistiques.
En amont, se poser la question : les lves ont-ils tous les atouts en main pour russir sans
se dcourager ? Il faut y rflchir, faire le point avec les lves et tenir compte du vcu de
chaque lve (ses comptences) pour tablir des fiches d'aide / fiches bilan volutives sur
l'anne, en fonction de la matrise des comptences.

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Marie Miller, formatrice d'anglais l'IUFM d'Alsace, 2007

Partager les problmes et les russites entre apprenants. Mise en commun par petits
groupes ddramatiser les checs, gnrer des stratgies mthodologiques efficaces.

1. Comprhension de l'crit. Des savoir-faire fondamentaux matriser en amont.

Anticiper, mettre des hypothses, reprer et identifier, mettre en relation, infrer du sens,
interprter, commenter et ragir.
La lecture cursive suppose trois activits en plus :
Activit sensorielle (dcryptage et recueil d'informations)
Activit intellectuelle (fixation et traitement de ces informations)
Activit de mmorisation (stockage des donnes)

Si la matrise des comptences de comprhension crite n'est pas efficace, le dchiffrage est
laborieux dcouragement ncessit d'entranements spcifiques et progressifs.
cf. annexe
2.

Pourquoi lire en classe?

Dvelopper l'autonomie partir de comptences de chaque lve
Dvelopper l'interaction et l'aide mutuelle.
Varier le statut du professeur et le faire voluer de sa position de guide vers une personne
ressource.
Prendre conscience que lire est fondamentalement un acte communicatif avec un auteur,
avec autrui, avec soi-mme.
3.

Les obstacles qui peuvent se prsenter.

Difficults mobiliser les procdures de lectures efficaces.
Utiliser les bonnes stratgies au bon moment
Matriser une progression dans un texte long.
Prendre du recul et faire des bilans intermdiaires entre les lectures.
Faire des allers-retours dans un texte long
Mettre en rseau tous les apprentissages.

4. La lecture au collge
Elle est intimement associe la comprhension de l'crit. L'objectif principal est de susciter
l'envie de lire, comme le souligne le Document d'Accompagnement du Cycle Central :
"L'objectif premier de cette activit est de susciter chez l'lve le got, l'envie et le plaisir de
lire, et de lui faire prendre conscience qu'il peut comprendre plus qu'il ne pense, donc de lui
donner confiance."
Il s'agira de mettre les lves en contact avec des documents authentiques ou adapts.
Dmarches proposes :
Prsentation situation ou thme pour crer une attente
Entranement la lecture cursive pour dgager le type de message (comprhension
globale)
Dcoupage en units de sens pour dgager les grandes articulations, les ides centrales.
Reprages plus spcifiques sur des dtails significatifs.
Tout acte de lecture est li un acte de communication, et permet de dvelopper un regard
critique. Les TICE sont une aide prcieuse, tant au plan de la lecture cursive, qu' celui de la
lecture intensive, plus particulirement rserve la classe de troisime (=extensive reading).
Les I.O. prcisent aussi que comprendre un texte, c'est aller au-del des mots, c'est construire
du sens.
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Marie Miller, formatrice d'anglais l'IUFM d'Alsace, 2007

5. Quelques pistes pour mettre en uvre la comptence de lecture cursive.

Saupoudrer, chelonner les sances en commenant en fin de trimestre en Seconde, par
exemple.
Sance 1 : inventaire des acquis. Anticipation des difficults. Listage des outils. Proposition
d'un cadre structur pour rassurer l'lve, tout en proposant une souplesse interne, pour
permettre chaque lve de progresser son rythme.
Attention : lire lentement je comprends mieux, tout au contraire (cf. le cercle vicieux du
lecteur mdiocre, Ch. Nutall : moins je comprends, plus je ralentis, et plus je perds le fil).
Pour viter le dcouragement, un lve doit savoir lire environ 200 mots par minute (cf.
Dubin + Bycina)
Sance ultrieure : penser laborer une fiche bilan avec les lves. Grce cet outil, l'lve
coche ce qu'il a effectu, value ce qu'il a russi (ou non) et se constitue ainsi une stratgie
d'acquisition de la comptence vise.
Au fur et mesure des relectures, se mettent en place remdiation, volution et affinage des
hypothses, de mme que s'tablit la confrontation entre pairs, et la mise en commun cadre
par le professeur mdiateur (dans son rle de ressource, et non plus de guide).
En conclusion, selon D. Girard, un lve atteint l'autonomie dans en comptence de lecture s'il
matrise les 4A :
-anticipation
-apprhension (et affinement)
-apprciation
-acclration

G. Quelques typologies de tches vers l'autonomie

Lister les techniques de lecture connues des apprenants, dans les langues pratiques
Classer aprs la mise en commun
Appliquer sur un texte d'abord facile. Cocher les techniques et dire si elles ont russi ou
non. Mise en commun, confrontation en petits groupes
Relecture pour rsoudre les problmes soulevs. Recocher la fiche bilan, et se tenir prt
justifier ses dmarches. Seconde mise en commun.
Evaluer. Expliciter deux images en rapport avec le document tudi, par exemple
(transfert de comptences)
Autre exploitation possible :
Lecture individuelle d'un document. Confrontation en groupes, puis avec la classe. Mise
en commun des lments obtenus. Collecte d'informations (title, action, characters,
author, structure)
Relecture, puis dgager les points obscurs, nots au tableau. Les questions sont partages
par groupe, ce qui ddramatise souvent l'chec. Un petit groupe d'lves est dsign
comme groupe ressource et recherche des mots dans le dictionnaire. Ils serviront lors de la
seconde mise en commun, au stade de la vrification d'hypothses mises par les divers
groupes.
Les supports tudier : notices de montages, effectuer individuellement, puis comparer
avec son / ses pairs (origami); lecture de contes (transfert possible sur la comptence de
creative writing); lecture de nouvelles, avec rdaction de questions (travail en interactivit,
entranement la mmorisation)

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Marie Miller, formatrice d'anglais l'IUFM d'Alsace, 2007

H. Bibliographie
Narcy-Combes, Marie-Franoise : Prcis de Didactique, Ellipses, 2005
Juli, Kathleen : enseigner l'anglais, Hachette, 1994
Widowson, H.G : une approche communicative de l'enseignement des langues, Hatier/ Didier,
1991
Bailly, Danielle : les mots de la didactique des langues, le cas de l'anglais, Ophrys, 1998
Bailly, Danielle : Didactique de l'anglais, volumes I et II, Nathan pdagogie, 1998
Henry-Bossoney, Estelle & Lachze Maxime : l'anglais au lyce, Belin, 2002
Quivy, Mireille & tradieu, Claire : Glossaire de Didactique de l'anglais, Ellipses, 2002
Puren, Christian & Bertocchini, Paola & Costanzo, Edwige : se former en didactique des
langues, Ellipses, 1998
Cossu, Yvonne : l'enseignement de l'anglais; prparation au Capes et au PLP2, Nathan, 1995
Batail, Mireille & Iung, Claudine & Lopold, Isabelle & Petitdant, Franoise : btir du sens
en anglais, stratgie pour comprendre l'anglais crit, CRDP de Lorraine, 1996
Iung, Claudine : btir du sens en anglais, aborder la lecture intensive en classe de langue,
CRDP de Lorraine, 2000.

I. Annexes.

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Marie Miller, formatrice d'anglais l'IUFM d'Alsace, 2007