PARAMTRES POUR LA COMPRHENSION DUN TEXTE CRIT

EN LANGUE TRANGRE

ANA TERESA GONZLEZ HERNNDEZ

Universidad de Salamanca
anat@usal.es

Rsum
Lobjectif de larticle que nous prsentons est de proposer un cadre permettant dapprhender la
diversit des paramtres qui gouvernent laccs la comprhension dun texte crit dans une langue
diffrente de la langue maternelle. Plusieurs types dapproches seront dvelopps afin de hirarchiser
les diffrentes stratgies mises en uvre par le lecteur non natif pour accder la comprhension
dun texte crit en langue trangre. Comme point de dpart de notre dmarche, nous optons pour
une analyse qui met en valeur lexploitation de la comptence textuelle du lecteur, en tant que recours
mthodologique conduisant au reprage des traits discursifs qui permettent de rattacher tout texte
un type et un genre dtermin. Le rle que peut jouer la langue maternelle dans la capacit de
comprhension et dans la structuration des connaissances en langue trangre, ainsi que les apports
du bagage culturel de notre lecteur-type seront autant daxes danalyse, qui contribueront complter
notre parcours sur la construction de la comprhension dun texte en langue trangre.
Mots-cls : comprhension, langue maternelle, langue trangre, comptence textuelle, bagage
culturel.
Abstract
The aim of the article we present is to provide a framework to understand the range of parameters
that govern access to the understanding of a text written in a language other than the mother tongue.
Several types of approaches will be developed to prioritize the different strategies used by the nonnative reader to access understanding of a text written in a foreign language. As a starting point to our
approach, we choose in this study an analysis that highlights the exploitation of textual competence of
the same reader, as the methodology used leading to the identification of discursive features that
allow adscription of any text to a type and a particular genre. The potential role of the mother tongue in
the capacity of understanding and structuring of knowledge in foreign language, as well as
contributions from the cultural background of our model reader will drive many areas of analysis that
will complement our path through the construction of understanding a foreign language text.
Keywords: understanding, mother tongue, foreign language, textual competence, cultural
background.

La communication entre locuteurs de plusieurs langues est un lment dterminant pour

lentente et lavenir social, politique, conomique, culturel dune communaut plurilingue
comme la Communaut europenne daujourdhui. Dans une situation de communication
multilingue entre des locuteurs de langues apparentes o chacun parle sa langue et
comprend celle de lautre, la comptence de rception joue un rle primordial. Notre analyse,
centre sur lenseignement/apprentissage de la comprhension crite en langue trangre,
prend place au sein de ce vaste domaine de recherche ax sur lintercomprhension
plurilingue.
Lobjectif de notre article est de rflchir sur les principaux paramtres qui conditionnent
et/ou facilitent laccs au sens lors de lactivit de lecture dun texte en langue trangre. Les
tudes scientifiques et didactiques qui ont abord la question de la lecture-comprhension
de textes crits en langue trangre partagent lide que la construction du sens par des
apprenants dbutants, dans le cadre dun parcours dapprentissage dune langue seconde,
met en jeu des stratgies varies et engage toutes sortes de comptences que lenseignant
se doit de prendre en compte.
Nous considrons que la comprhension de textes repose sur cinq ensembles de comptences
qui sont simultanment requises au cours de lactivit de lecture : des comptences de
dcodage, des comptences linguistiques, des comptences textuelles, des comptences
rfrentielles, des comptences stratgiques (rgulation, contrle et valuation par le lecteur de
son activit de lecture) (Cbe, 2007 :1).

Par-del la diversit des paradigmes thoriques, notre intention est dobserver comment
procdent des sujets lecteurs, dans des situations de lecture les moins exprimentales
possibles et, partir de ces observations, dune part daider au mieux les apprenants
construire et sapproprier le sens des messages et, dautre part, de fournir des critres
danalyse oprationnels conduisant favoriser les stratgies qui mnent lautonomie de
lapprenant : lenseignement ax sur la comprhension, encourage lautonomie de
lapprenant et envisage la langue comme action et interaction dans un contexte
socioculturel

(De

Man-DeVriendt,

2000 :

14).

Du

point

de

vue

de

lenseignement/apprentissage dune langue trangre la comprhension est la premire

motivation de lapprenant :
Dune manire globale, lunique comptence vise par lenseignement dune langue trangre,
est la capacit communiquer. Ce que llve dsire, ce dont il a besoin, immdiatement et
pour son avenir dadulte, cest tre capable de communiquer avec un natif de la langue quil
apprend, cest--dire le comprendre et se faire comprendre par lui. Le savoir sur la langue, qui
semble rester une priorit de lenseignement actuel, na aucune valeur en soi sil ne tend pas
vers la capacit communiquer. Sil ne sert rien, il nest quune pure accumulation de savoir
strile (Porcher, 2004 : 31-32).

GaonachetFayol (2003 : 12) dfinissent lactivit de comprhension comme une activit

complexe qui senvisage dans une activit de rsolution de problmes au cours de laquelle

le lecteur construit progressivement une reprsentation . En tant quactivit cognitive, la

comprhension dun texte crit en langue trangre rsulte dune interaction complexe entre
linfluence de la langue maternelle du lecteur, la matrise plus ou moins partielle ou floue quil
possde des rgles grammaticales de la langue trangre, du niveau dacquisition de son
lexique, mais aussi, des facteurs extralinguistiques tels que son bagage socioculturel ou la
motivation de ce mme lecteur comprendre un texte crit dans une langue diffrente de la
langue maternelle.
Dans ce qui suit, nous nous proposons de prsenter une srie de rflexions, issues de
notre exprience professionnelle, sur les diffrentes voies daccs la comprhension dun
texte crit en langue trangre, le franais dans le cas de nos apprenants hispanophones.
Le point de dpart de notre dmarche part dune constatation : le dcalage dans les
processus dacquisition entre lenseignement/apprentissage de comptences qui donnent
aux formes une primaut sur les significations, au lieu daccorder dans le processus
dacquisition plus dimportance au sens quaux formes qui le vhiculent. On dirait que tout le
poids de lenseignement/apprentissage dune langue trangre semble se consacrer
lacquisition des diffrents lments de la comptence linguistique tous les niveaux
(phontique, grammatical, lexical, pragmatique, stylistique) dans le but darriver matriser la
production orale et crite, laissant un peu de ct tous les problmes associs la
rception, notamment la comprhension crite. En effet, pendant de nombreuses annes,
la comprhension rarement fait lobjet de lenseignement, les tablissements naccordant
gure de place une pdagogie explicite de cette comptence. En raison de limportance
consacre loral dans la didactique des langues trangres, la comprhension a t
toujours considre comme sous-jacente la dmarche dacquisition du code linguistique,
ce qui a entran comme consquence immdiate labsence dtudes approfondies
proposant des stratgies dapprentissage susceptibles daider les apprenants dvelopper
des comptences dapproche au sens dun texte crit en langue trangre. Autour des
annes 60, on commence reconnatre limportance, dans lapprentissage des langues, de
laccs la signification ce qui replace la comprhension au centre du processus
dapprentissage. Le dveloppement de la psychologie cognitive durant les annes 70 fait
que lon commence considrer les facteurs cognitifs dans lenseignement/apprentissage
des langues ce qui favorise lmergence en didactique des langues dune approche axe sur
la comprhension. Les travaux, entre autres, de S. Moirand (1979, 1990) et plus tard ceux
de F. Cicurel (1991) ont contribu cette rhabilitation de la lecture et de lcrit. De nos
jours, le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues (CECR) accorde un rle
prpondrant la comprhension de lcrit, tout en signalant limportance dans
lapprentissage dune langue trangre des stratgies de rception (Conseil de lEurope,
2001 : 57-59) :

Lecture ou comprhension de lcrit

Dans les activits de rception visuelle (lecture, ou comprhension de
lcrit), lutilisateur, en tant que lecteur, reoit et traite des textes crits produits
par un ou plusieurs scripteurs. Parmi les activits de lecture on trouve, par
exemple :
lire pour sorienter
lire pour information, par exemple en utilisant des ouvrages de rfrence
lire et suivre des instructions
lire pour le plaisir, etc.
Lutilisateur de la langue peut lire afin de comprendre :
linformation globale
une information particulire
une information dtaille
limplicite du discours, etc.
Une chelle est propose pour illustrer la comprhension gnrale de lcrit et
des sous-chelles pour illustrer :
comprendre la correspondance
lire pour sorienter
lire pour sinformer et discuter
lire des instructions.

Les stratgies de rception recouvrent lidentification du contexte et de la

connaissance du monde qui lui est attache et la mise en oeuvre du processus
de ce que lon considre tre le schma appropri. Ces deux actions, leur
tour, dclenchent des attentes quant lorganisation et au contenu de ce qui va
venir (Cadrage). Pendant les oprations dactivit rceptive, des indices
identifis dans le contexte gnral (linguistique et non linguistique) et les
attentes relatives ce contexte provoques parle schma pertinent sont utiliss
pour construire une reprsentation du sens exprim et une hypothse sur

lintention communicative sous-jacente. On comble les lacunes visibles et

potentielles du message grce au jeu dapproximations successives afin de
donner substance la reprsentation du sens, et on parvient ainsi la
signification du message et de ses constituants (Dduction). Les lacunes
combles par dduction peuvent avoir pour cause des insuffisances
linguistiques, des conditions de rception difficiles, le manque de connaissance
du sujet ou encore parce que le locuteur/scripteur suppose que lon est au
courant ou quil/elle fait usage de sous-entendus et deuphmismes. La viabilit
du modle courant obtenu par cette procdure est vrifie par la confrontation
avec les indices cotextuels et contextuels relevs pour voir sils vont avec le
schma mis en uvre la faon dinterprter la situation (Vrification
dhypothses). Si cette confrontation se rvle ngative, on retourne la
premire tape (Cadrage) pour trouver un schma alternatif qui expliquerait
mieux les indices relevs (Rvision dhypothses).

Les difficults que nous avons rencontres chez quelques-uns de nos apprenants,
adultes et grands dbutants, au moment daccder au sens dun texte crit en langue
trangre, nous ont pousses proposer quelques pistes ou suggestions mthodologiques,
en fonction de trois variables :

Le projet de lecture.

La figure de lapprenant-lecteur.

Les spcificits du texte.

tant donn que nos apprenants ont une matrise imparfaite des procdures de
dcodage, tous nos efforts se sont centrs sur le but de dlimiter o se situent les sources
de difficults rencontres par nos apprenants, et, de ce fait, dterminer sur quels points
prcis doit porter notre intervention pdagogique. Dans ce qui suit, nous prsentons les
lignes matresses de notre dmarche.
Lobjectif pdagogique de lenseignement de la comprhension crite vise, dun ct,
expliciter les stratgies que doit mettre en place lenseignant pour favoriser la rception du
message crit en langue trangre, et de lautre, amliorer les comptences qui nous
paraissent tre les plus fragiles chez les apprenants-lecteurs en L2. Nous ne pouvons pas
oublier que lenseignant constitue llment central de la communication en classe, car cest
lui qui gre sa dynamique et son organisation. Son intervention a pour objectif daider les
apprenants apprendre comprendre un texte crit en langue trangre. Lenseignant, en
tant que mdiateur, devient le facilitateur de laccs au sens ; il est aussi charg de

prserver les conditions de rception originale. Son guidage, indispensable pour assurer la
comprhension des significations rfrentielles et connotatives dun texte crit en L2,
consiste orienter lapprenant vers un choix compatible avec le contexte donn. On pourrait
synthtiser son intervention dans lexplicitation des procdures denseignement de la
comprhension travers trois questions fondamentales :

Comment doit procder lenseignant pour dvelopper la capacit de faire

du sens avec lcrit ?

Quelles techniques devra-t-il mettre en uvre dans le cadre de la rception

de lcrit ?

Quelles habitudes de lecture devra-t-il travailler et instaurer chez

lapprenant ?

Pour rpondre ces questions, lenseignant doit poser des objectifs. Seuls des objectifs
de lecture bien dfinis par lenseignant pourront dterminer le succs de la dmarche
mthodologique daccs au sens. Pour sassurer de la viabilit de son projet, lenseignant
devra mobiliser une srie de stratgies :

Des stratgies de planification pour dterminer des buts, des moyens pour les
atteindre et le parcours pdagogique pour effectuer la tche.

Des stratgies de pilotage ou de gestion, pour vrifier si le processus de

comprhension de lapprenant progresse en fonction des tches en cours.

Des stratgies dvaluation pour mesurer et valider le degr de russite de la

mthode de comprhension mise en place.

Lenseignant fera une planification structure des activits: dcrire les objectifs, fixer
soigneusement les stratgies et expliciter les tches accomplir. La diversit des
procdures dentranement encourage les apprenants participer activement la
construction du sens du texte, lutilisation de diffrentes stratgies pour comprendre a pour
but de leur faire prendre conscience du processus daccs au sens du texte et datteindre un
bon niveau de comprhension. Lenseignant aura atteint son objectif si au terme de
lentranement lapprenant a intgr de manire routinire un protocole daccs au sens, ce
qui lui permettra de faire face toutes les situations de lecture dun texte en langue
trangre.
Pour faciliter laccs au sens dun texte crit en langue trangre lenseignant doit
mobiliser toute une srie de stratgies de pilotage qui seront fondamentales lheure de

guider la recherche du sens de lapprenant. Nous avons structur ces stratgies en

fonction de trois paramtres :

Lactivation des connaissances et des aptitudes pralables que lapprenantlecteur peut mettre en jeu dans le processus de comprhension.

Les entranements spcifiques concernant le texte.

La rvision et validation des hypothses.

1. LACTIVATION DES CONNAISSANCES ET DES APTITUDES PRALABLES DE LAPPRENANT- LECTEUR

Pour russir son objectif de faire acqurir aux apprenants des comptences de
comprhension crite en langue trangre, lenseignant a sa porte diffrents
instruments daide pour favoriser laccs au sens dun texte crit dans une langue qui lui
est inconnue. Parmi les outils auxquels il peut avoir recours pour dvelopper chez
lapprenant-lecteur la comptence de rception, nous devons considrer, en premier lieu,
linfluence exerce par la langue maternelle.
Lapprenant sait lire dans sa langue maternelle : il est donc inutile de lui proposer des pratiques
de dchiffrage comme sil navait jamais appris lire ; il est par contre utile de lui faire prendre
conscience de ses propres stratgies de comprhension en langue maternelle et de voir sil peut
ou non les transfrer en langue trangre (Moirand, 1979 :23).

En effet, les apports de la langue maternelle de lapprenant constituent un appui

primordial, facilement exploitable pendant les premires phases dapproche du texte.
Malgr les rticences de quelques mthodologies denseignement/apprentissage des
langues trangres1 qui prconisaient dviter le recours la langue maternelle, parce
quelles la considraient comme une source dobstacles quil fallait contourner , il est
vident que lacquisition dune langue trangre est marque par le substrat ou le
patrimoine langagier de la langue maternelle.
La langue maternelle reprend le rle qui aurait toujours d tre le sien. En effet, si elle a t
pendant un certain temps considre comme un fardeau gnrateur de difficults et derreurs,
elle doit maintenant apparatre comme un stimulateur dhypothses, cest--dire comme un
appui dcisif bien que non exclusif lactivit cognitive de lapprenant (Dabne, 1994 :184).

Le niveau de comptence de lecture en langue maternelle dtermine les comportements

et les attitudes de lapprenant-lecteur en langue trangre. Les stratgies que lapprenantlecteur met en place lors de la lecture en langue maternelle, peuvent servir au moment de
guider le processus de comprhension en langue trangre, cest pourquoi il est utile de lui
faire prendre conscience de ses propres stratgies de comprhension en langue
1

Pour une tude approfondie des diffrentes approches mthodologiques en didactique du franais langue
trangre et seconde v. Rivenc (2003), Comblain&Rondal (2001), Defays (2003) entre autres.

maternelle car, sil exploite au maximum toutes ses comptences, il diminuera limpact des
squences quil considre opaques, ce qui lui permettra daugmenter dautant plus ses
possibilits de dclencher des infrences sur le sens des zones opaques du texte en
langue trangre. Dans ce sens-la, il faut considrer, galement, le degr de proximit
entre la langue maternelle et la langue cible ; dans le cas des langues voisines, comme
cest le cas de lespagnol et du franais, le lecteur est capable de procder davantage
dinfrences smantiques qui facilitent la construction du sens dun texte en L2 voisine non
matrise.
En plus de linfluence de la langue maternelle, tous les spcialistes en communication
plurilingue insistent sur le fait que dans la phase dapproche du texte crit en langue
trangre lapprenant-lecteur ne part pas de zro, mais quil possde un certain bagage
socioculturel qui est dterminant au moment de sa confrontation au texte en L2. En effet, il
existe un rapport directement proportionnel entre le degr dexpertise du lecteur et son
habilet pour construire le sens dun texte crit dans une langue quil ne manie pas. Dans
ce sens, on ne peut pas ngliger les connaissances extralinguistiques de lapprenantlecteur, la perception du monde quil a et son exprience vcue. Lenseignant peut utiliser
ces donnes et exploiter certaines formes de communication crite que lapprenant- lecteur
reconnatra aisment grce ses connaissances antrieures : textes journalistiques,
publicit, dpliants touristiques, modes demploi, textes de sa spcialit. Donner lire un
texte de didactique dans une langue inconnue devient plus facile pour un didacticien que
pour quelquun qui nest pas spcialiste en la matire.
partir des apports de sa langue maternelle, de son bagage socioculturel et de ses
connaissances antrieures qui, comme nous venons de signaler, ont une grande incidence
sur la comprhension dun texte en langue trangre, lapprenant-lecteur, labore des
schmas (Cornaire : 1991, 25-26). En fonction du domaine de rfrence, on distingue des
schmas de contenu qui englobent des connaissances sur le monde, les croyances, des
vnements concernant le sujet du texte ; des schmas formels o pendant lactivit de
lecture lapprenant procde au dcodage des informations formelles procdant du texte :
son organisation, sa structure, sa typologie ; des schmas linguistiques qui se rapportent
aux connaissances grammaticales et lexicales en langue trangre. De lentrecroisement
de ses aptitudes perceptives, de sa sensibilit textuelle et de lactivation des savoirs quil
possde et quil a emmagasins dans sa mmoire nat la figure dun nouveau lecteur qui
participe activement la construction du sens du texte. La lecture-comprhension se
transforme ainsi en une activit dynamique qui va au-del du simple recueil dinformations

pour devenir la construction de sens par un lecteur actif sappuyant sur les indices du
texte jugs les plus significatifs (Gaonach 1987 : 159).
2. LES ENTRANEMENTS SPCIFIQUES CONCERNANT LE TEXTE
La reconstruction du sens dun texte crit demande la mise en place dune srie de
comptences2 ; quand lacte de lecture se fait en langue trangre, le lecteur se trouve
dans limpossibilit de mobiliser toutes les comptences quil mobilise en langue
maternelle. Les connaissances linguistiques de la langue franaise de nos apprenantslecteurs, adultes et grands dbutants, sont trs limites, cela explique quun pourcentage
important des stratgies dployes par lenseignant se regroupe autour de la comptence
textuelle :
La comptence textuelle se met en place partir des expriences du sujet lies sa
frquentation des textes. Elle prsente des dimensions la fois individuelles, sociales et
culturelles et peut tre dcompose en un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de
reprsentations (Souchon, 2000 : 6).

Concernant lapproche textuelle, le premier objectif sera la prise de conscience de la

structure des diffrents types de textes, car nous estimons que lensemble des expriences
textuelles vcues par le lecteur peut servir dappui et jouer un rle dterminant au cours
des premires lectures en langue trangre. Lune des premires stratgies du lecteur
confront la comprhension dun texte en langue trangre est de le rattacher un type
et un genre textuel.
Des types de textes sont inscrits et circulent dans le mtalangage naturel sous forme de noms
de genres [] Bien quhtroclites quand on les considre en bloc, les genres demeurent
cependant, des degrs divers, prsents la conscience de certains locuteurs, quils en
soient ou non directement producteurs ou consommateurs. Ils sont donc utilisables dans
lenseignement/apprentissage : vagues modles de textes, ils sont actifs en ce quils peuvent
tre ancrs dans la comptence communicative des locuteurs (Beacco, 1991 :23)

Le choix pertinent des textes crits qui seront le support de lenseignement constitue
une tape cruciale du processus de comprhension. La slection des textes de la part de
lenseignant pour llaboration dun corpus textuel est une phase essentielle, car tout le
processus de lecture dpend de la qualit et de la diversit du choix des textes. Dans les

Daprs Chauveau (1994), le savoir-lire est une comptence labore (une stratgie) de (re)construction de
sens prenant appui sur une srie de sept comptences restreintes : la comptence verbo-prdictive : savoir
complter un nonc " trous ", la comptence grammaticale : avoir une conscience des structures de la langue
(par exemple : le mot, la phrase), la comptence idographique : avoir un capital mots . la comptence
grapho-phonique : pouvoir faire l'analyse et la synthse d'un groupe de phonmes ou de graphmes, la
comptence fonctionnelle : savoir distinguer des supports et des types d'crits diffrents et savoir adapter son
comportement de questionneur en fonction du texte et de la situation, la comptence culturelle : avoir des
connaissances sur le sujet lire, la comptence tactique : s'efforcer d'intgrer des informations trs diversifies.

tapes initiales, on prsentera lapprenant des textes courts, de types et de genres

facilement reprables, tels que des recettes de cuisine, des modes demploi, des faits
divers; on passera ensuite la lecture de textes caractre explicatif, descriptif, narratif, et
on laissera pour une phase ultrieure des textes plus longs et de typologie plus complexe,
comme, par exemple, les textes argumentatifs. Aprs lidentification des caractristiques
typologiques du texte, les apprenants-lecteurs peuvent sappuyer sur dautres donnes
textuelles telles que les marques discursives de cohrence, cohsion et connexion qui font
progresser un texte.
El texto, en cuanto que unidad significante, es un todo coherente y el lector va integrando
unas unidades en otras a partir de tres procedimientos: coherencia, cohesin y conexin,
operaciones que aparecen en casi todos los modelos textuales como normas de textualidad
que mantienen la progresin y continuidad temticas(Lpez et Sr,2001 : 29).

Dans notre dmarche nous avons structur notre approche textuelle en deux grandes
tapes. Suivant les critres tablis par C. Peyroutet (2001, 40), nous avons prvu deux
circuits de lecture :

Un circuit court : Il sagit dunetape dapproche du texte durant laquelle lapprenant

fait le reprage de lessentiel de linformation contenue dans le texte. Il est important
dinculquer lapprenant lide que dans un texte crit on part des signifiants et que,
comme le signale S. Moirand (1979,24), tout texte crit a une fonction iconique
quon se doit de prendre en compte. Dans cette tape on doit attirer lattention de
lapprenant sur tous les lments du pritexte, car il sagit de signes pertinents pour
guider la dcouverte du sens ; cest l quil va trouver lessentiel de linformation,
travers les lments typographiques : Titre, surtitre, sous-titre, intertitres, photos,
lgendes, tableaux, etc. Cest galement au long de cette premire approche du
texte que notre apprenant-lecteur formule des hypothses sur le(s) type(s) et le(s)
genre(s) textuel(s).

Un circuit long : Aprs un premier contact avec le texte, annonc par le circuit court
de lecture, lapprenant est en disposition pour accder la totalit du sens du texte,
une fois quil a t mis en situation et a pu tablir le cadre de rfrence. Dans cette
tape de confrontation au corps du texte, le guidage de lenseignant est essentiel ;
pour viter les blocages, il doit insister sur la ncessit de faire une lecture globale
du texte. Les apprenants, pour leur part, doivent prendre conscience que lon peut
lire un texte mme si lon ne connat pas le sens de tous les mots qui le composent,
que pour comprendre ce que lauteur veut transmettre il peut oprer des infrences
partir des connaissances dont il dispose et surtout avec les informations dj

10

dlivres dans le texte lors du parcours du circuit court de lecture. Les allers et
retours travers le texte, lutilisation de laxe syntagmatique et paradigmatique, le
remplissage des termes opaques par des termes smantiquement vides sont autant
de procds dinterprtation qui conduisent lapprenant la construction
progressive du sens du texte en langue trangre.
Notre exprience professionnelle nous signale que lentre dans le corps du texte est
une phase dlicate pour lapprenant-lecteur. Cest pour cela que le rle de pilotage de
lenseignant doit prsider le mode dexploration du texte. Tous les efforts de lenseignant
doivent se concentrer sur le dveloppement chez les apprenants de leurs capacits de
comprhension globale du sens dun texte, alors quils sont encore incapables den
comprendre chaque mot et chaque dtail. Il est important dintroduire depuis le dbut de
lapprentissage dune langue trangre une technique dapproche globale3 des textes
crits qui cherche pallier la mconnaissance du code linguistique. Apprendre
apprhender globalement le sens du texte suppose sensibiliser lapprenant une nouvelle
attitude face au texte, o la lecture linaire, doit cder le passage une lecture
dcloisonne, globale, o la lecture mot mot, phrase phrase doit tre remplace par
une tactique dapproche textuelle. Dans cette nouvelle perspective, lapprenant centrera
son attention, au niveau de la macrostructure, sur la structuration de chaque texte pour
parvenir en dgager la thmatique, la disposition des

ides principales et organisation

des grandes squences. travers le reprage des rgles de cohrence textuelle

(Charolles, 1978, 7-41) et de la progression thmatique, lapprenant parviendra
reconstruire lessentiel du sens du texte. Le but de cette dmarche textuelle est de
contribuer la rduction des blocages de lapprenant et la diminution progressive de la
marge dopacit du texte. Au niveau de la microstructure, lapprenant peut construire les
diffrents rseaux smantiques ou isotopies, partir du reprage des mots-cls qui
parcourent le texte. Du point de vue de lorganisation lexicale, le relev des termes
formellement proches (drivs) et smantiquement apparents (paronymes, hyperonymes,
etc.) aideront rflchir sur les fonctions de ces lments dans la recherche du sens du
texte. Une dmarche centre sur les lments lexicaux et grammaticaux du texte crit en
langue trangre vise viter le pige du mot mot. En effet, lenseignant doit insister sur
lide quun lment ne vaut pas pour lui-mme, mais que son importance dcoule de son
appartenance un rseau syntacticosmantique. La mise en relation des diffrents
constituants linguistiques contribue la reconstruction du sens du texte en L2. Dautre
part, lactivation des mcanismes dinfrence, dont nous avons parl ci-dessus, conduit
3

Pour une tude approfondie de lapproche globale des textes crits v. le n 23 de la revue tudes de linguistique
applique. (1976)

11

lapprenant proposer des hypothses qui devront tre soumises tout un processus de
validation.
3. LA RVISION ET LA VALIDATION DES HYPOTHSES
Comme nous lavons signal ci-dessus, le circuit court de lecture a pour fonction
dtablir un cadre de rfrence et de sensibiliser lapprenant-lecteur la perception des
signes visuellement prgnants (Moirand : 1979, 24), fournis par les donnes
typographiques (titres, sous-titres, intertitres, chapeaux, lgendes, etc.). Ces lments
suscitent un horizon dattente, activent un schma de reprsentation qui conduit
lapprenant-lecteur la formulation dhypothses, caractre provisoire. Lors du circuit
long de lecture, lapprenant-lecteur devra confirmer les hypothses de sens avances dans
ltape dapproche externe.
Les diffrentes tudes sur le domaine de lintercomprhension plurilingue insistent sur
limportance de dcouvrir dans le texte des indices porteurs de sens. Portine (1983 :47)
dfinit les indices comme lensemble des lments extraire du texte et la faon dont ils
se combinent entre eux pour donner une image globale de la signification . Toute
construction de sens repose sur une ou des impressions rfrentielles, qui se compltent,
se confirment, s'annulent ou se remodlent au fil de la lecture.
Le sens dun texte serait peru au travers de son organisation linguistique et les
articulateurs, les mots-cls, les relations anaphoriques sont alors autant de repres pour le
lecteur, repres qui surgissent du contexte linguistique mais qui viendront clairer le savoir
antrieur du lecteur et ses connaissances extralinguistiques. Aprs une premire perception,
trs globale, ralisant un balayage de laire du texte, le lecteur mobiliserait donc dune part les
donnes de son exprience du monde, de son vcu quotidien et dautre part sa connaissance
des modles syntacticosmantiques de la langue. Ainsi pourra-t-il infrer lorganisation du
sens du texte partir dhypothses issues de points de reprage et des liens quils
entretiennent entre eux (Moirand : 1979, 23).

Lenseignant joue un rle essentiel dans cette tape de dcouverte des indices, il doit
encourager lapprenant-lecteur devant les blocages, le soutenir dans le processus de
prlvement dindices qui structurent le sens du texte. partir des indices rpertoris,
lapprenant construit linventaire des lments pertinents du texte, procde la formulation
dun rseau dhypothses interprtatives, fondes sur la contextualisation et les
approximations successives, quil faudra ensuite confirmer ou infirmer. Grce cette
dynamique

interprtative,

lapprenant

construit

une

reprsentation

de

lintention

communicative sous-jacente et du sens exprim par le texte. mesure que lapprenant

valide ses hypothses formelles, thmatiques, il efface les incertitudes que le texte
prsentait au dbut et parvient dvoiler progressivement la signification du message et
de ses constituants. La mobilisation des diffrentes comptences en comprhension mises

12

en place par lapprenant, convenablement guid par lenseignant, doit aboutir au

dveloppement progressif des stratgies permettant lapprenant de travailler en
autonomie.

4. CONCLUSION
La lecture dun texte en langue trangre est un processus complexe et dynamique qui
varie en fonction de diffrents paramtres tels que la figure du lecteur, le texte, les objectifs
et les tches de lecture, les stratgies de lectures mises en place, la situation du contexte
dexprimentation. Comme nous avons essay de le dmontrer, les prrequis des
apprenants jouent un rle dterminant dans lapproche du texte en langue trangre. Dans
un

premier

volet,

nous

lenseignement/apprentissage

avons
sur

voulu

les

insister

apports

de

sur
la

la

langue

ncessit
maternelle

dappuyer
et

des

connaissances antrieures, convaincues comme nous le sommes du taux dincidence de

ces facteurs dans la comprhension correcte dun texte crit dans une langue non
matrise. Dans un deuxime temps, nous avons insist sur lide que, parmi les
procdures de dcodage dployes par nos apprenants lors de la lecture, la structure
textuelle occupe une place fondamentale. La voie dapproche du sens du texte que nous
avons emprunte, nat de linteraction entre ses caractristiques textuelles, dune part, et
les connaissances et aptitudes de lapprenant, de lautre. partir dune dmarche
mthodologique en deux tapes et pertinemment guid par la figure du mdiateurenseignant, notre apprenant mobilise une srie de stratgies daccs au sens du texte, qui
en dvoilent petit petit les zones dombres et font avancer lapprenant dans le
cheminement dune participation active, au moyen dune procdure de comprhension qui
demande la mobilisation de processus mentaux qui conduisent, la fin du parcours, un
apprentissage autonome.

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