I.U.F.

M DE LACADEMIE DE MONTPELLIER
CENTRE DE MENDE

EN QUOI LE CHOIX DU GENRE THEATRAL

PEUT-IL ETRE SOURCE DE MOTIVATION DANS LES
PRODUCTIONS DECRITS ?

Mai 2002

Mmoire prsent par Guiraud Sandra et Lille Muriel

Sous la direction de Madame le professeur Vergely Marie France

SOMMAIRE

INTRODUCTION

CHAPITRE I : LE THETRE A LECOLE

1.1 Historique et volution
1.2 Lacte dcrire et la notion de projet

CHAPITRE II : COMMENT SUSCITER LE GOUT DECRIRE GRACE A

LECRITURE THEATRALE ?
2.1 Les spcificits de lcriture thtrale : lcriture dramatique
2.2 La motivation est induite par lactivit thtre

CHAPITRE III : MISE EN PRATIQUE

3.1
3.2
3.3
3.4

Squence de Muriel
Analyse de cette squence
Squence de Sandra
Analyse de cette squence

CONCLUSION
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXES

Introduction
La matrise de lcrit est primordiale lcole primaire, car elle conditionne trs
largement lavenir de lenfant. Confront lcrit dans toutes les matires, llve doit
acqurir les capacits de lecteur et de scripteur trs diversifies. Dun compte rendu
dune exprience scientifique un rcit imaginaire, en passant par une rsolution
dun problme de mathmatiques, llve doit tre capable de grer cette diversit
pour avoir un usage efficace de la langue.
Dans la vie en socit, la matrise de lcrit est aussi extrmement importante. Lcrit
est prsent tous les niveaux de la vie sociale: journaux, publicit, calendriers,
recettes, petites annonces...Faire entrer les enfants dans lcrit, les faire participer
leurs apprentissages, leur donner lenvie dapprendre, envie dcrire, demeurent une
priorit de lcole primaire.
Cependant, nombreux sont les enseignants qui constatent les difficults quont
les enfants pour crire. Je ne sais pas quoi dire, quoi a sert ... sont des
rflexions que lon entend frquemment dans les classes.
Pourquoi tant de difficult pntrer dans le monde de lcrit?
Plusieurs rponses sont avances par les enseignants interrogs : les enfants nont
pas besoin dcrire, ils ne sentent pas la ncessit du rle de lcrit, ils nont pas t
habitus crire pour communiquer.
En effet, la production dcrits seffectue traditionnellement sur le cahier : la
dimension communicationnelle de lcrit napparat donc pas aux yeux des lves.
Cependant, il faut que les enfants trouvent leur place dans ce monde de lcrit non
plus seulement comme lecteurs et rcepteurs mais comme producteurs, diteurs et
diffuseurs.
En consquence, nous nous sommes interroges sur la faon de rendre
intressante et motivante cette activit.
Il nous a sembl important de construire un projet auquel les enfants adhreraient.
Le thtre semblait rpondre toutes ces attentes.
Afin de vrifier ces lments, lors de nos sances en classe, nous tudierons dans
un premier temps, une saynte, cest--dire en tant quobjet. Puis, dans un deuxime
temps son analyse donnera lieu une production relevant de ce genre littraire.
I. Le thtre lcole
1.1. Historique et volution
Linstitution de la pratique thtrale lcole, quand elle a exist, a toujours eu
pour objectif le dveloppement des comptences et la socialisation.
Cest par le biais dun historique du thtre lcole, que nous tenterons dexpliquer
son volution au sein de la socit.
Tout dabord, au XIX sicle, se constitue la notion dcole de la rpublique,
cole qui ne va pas donner droit de cit la littrature de jeunesse mais au contraire,
reproduire les interdits ports par lidologie sociale : seule la grande littrature sera
enseigne dans les coles.
Il faut attendre les ides et le combat de lEducation Nouvelle au dbut du XX
sicle pour donner aux activits artistiques un objectif privilgiant lpanouissement
de lindividu. Les conceptions de lEducation Nouvelle sur lducation de lindividu,
reposent sur la conviction que le dveloppement des potentialits de ce dernier
dpend de la possibilit sengager librement dans lactivit, de la dcouvrir par

lexprimentation et de construire ainsi ses apprentissages. Dans cet esprit,

lducation nest plus destine servir lEtat, la patrie ou la religion, mais servir
lenfant lui-mme qui, une fois adulte, construira une socit nouvelle.
Cette conception optimiste en la nouvelle socit qui pourrait construire
lhomme nouveau est lorigine de grands changements dans les pratiques
ducatives. Elle participe un bouleversement social, idologique qui touche aussi le
domaine artistique. Les liens entre le thtre et lducation senrichissent alors de
leurs recherches respectives. Aprs le seconde guerre mondiale, des hommes de
thtre et des pdagogues militants de lEducation populaire, dots dune solide
formation thtrale, vont offrir au plus grand nombre la possibilit de dvelopper
leurs capacits dexpression.
Mais le thtre a vritablement fait son entre lcole partir des annes 70.
Associ de prs au grand renouveau de la pdagogie, le thtre sest retrouv
valoris de tout ce qui avait t lorigine de son exclusion. Le thtre est peu peu
entr lcole sur la foi militante de gens qui voulaient aussi modifier ou bousculer le
systme ducatif. Cela signifiait mettre en cause la parole sacro-sainte du matre afin
de donner la parole llve. Cela voulait dire aussi contester lappartenance du
thtre la Littrature avec un grand L, ressentie comme le lieu des exclusions
anciennes et perues galement comme lexpression dune parole autoritaire. Le
thtre est donc entr lcole principalement par le jeu et lon pourrait dire contre le
texte, dans une sorte de rvolte contre lautorit paternelle que semblaient
reprsenter le texte et lauteur.
1983, laisse entrevoir une volont de promouvoir les activits artistiques
lcole. En effet, le ministre de lEducation Nationale et le ministre de la Culture
signent un protocole daccord visant ouvrir les tablissements scolaires leur
environnement culturel. Si cela reste assez peu suivi deffets faute de financement,
de gros progrs en matire de thtre dans linstitution scolaire ont t accomplis.
Rappelons en particulier la loi du 6 janvier 1988 relative aux enseignements
artistiques, ouvrant lcole aux intervenants artistes.
Le plan rcent initi par Jack Lang -ministre de lEducation Nationale-- visant
dvelopper les arts et la culture lcole au travers des Projets Artistiques et
Culturels laisse entrevoir une volution significative.
Par ailleurs, les nouveaux programmes, effectifs la rentre 2002, confortent la
place des arts lcole. Dans la prface de ces nouveaux programmes, Jack Lang
dit attacher une grande importance ce que ces derniers favorisent lveil aux arts.
Non seulement les arts plastiques, la musique mais aussi le thtre car un lve
nest pas seulement un cerveau rationnel mais galement un cerveau sensible. Les
nouvelles instructions officielles mettent en avant par le biais de la littrature ltude
de genres divers comme la posie, le roman, le thtre : la dcouverte des oeuvres
se prolonge par des activits dinterprtation qui permettent llve de sapproprier
encore davantage le texte crit : mise en voix de certains passages, esquisses de
mise en scne (...) sont des moments prcieux de formation la littrature, rendue
prsente par le dplacement du corps, par les exercices de diction, par leffort de
mmorisation. Le thtre fait donc son entre officielle lcole primaire.
Lvolution du thtre lcole accompagne une volution de la pdagogie.
On est pass dun modle denseignement centr sur les activits du matre un
enseignement centr sur les activits de llve. Aprs avoir t longtemps rejet,
aujourdhui lenseignement du texte thtral peut trouver toutes les conditions dun
mrissement et dun panouissement russis.

1.2 Lacte dcrire et la notion de projet.

crire est un acte complexe ; lors de la production de texte, diverses oprations ont
lieu :
-la planification textuelle qui prend en compte le destinataire et le but de
llaboration du texte.
-la textualisation qui concerne les processus mis en oeuvre pour linariser un
texte ( progression et conservation dinformations au cours du texte)
-la rvision du texte ou relecture qui permet de se distancer par rapport ses
crits.
Tout cela montre que lacte dcrire est un acte complexe et quil met en jeu
beaucoup de paramtres. Or, cest lcole que lenfant acquiert et dveloppe des
comptences rdactionnelles. Pour laider dans sa dmarche dappropriation des
savoir-faire, il faut le mettre en situation de vouloir et de pouvoir crire. Comment
crire, si lon na pas dabord compris le pourquoi de cette activit singulire, si lon
na pas intrioris les diffrents paramtres qui dterminent une situation dcriture.
Il est plus facile et parfois plus plaisant dcrire ds lors quon connat lenjeu de cette
tche qui permet en effet :
-de communiquer distance avec labsent, avec la personne qui est ailleurs
-de garder des traces plus fidles que la mmoire
-davoir recours dans un temps dfini la vrit crite, garante de savoirs ou
dengagements.
Lacte dcrire engage profondment lactivit du scripteur et celui-ci doit y trouver un
sens : la pdagogie de projet semble alors ncessaire pour garantir lefficacit des
apprentissages. Le travail en projet semble favorable la matrise des comptences
de tous ordre ncessaires pour que lenfant ose crire avec confiance et libert. (
B.O. du 23/5/85 p.26). Elle part du principe suivant : cest en agissant que llve se
construit.
Nous reprenons notre compte, afin de prciser ce quest un projet dcriture, la
dfinition quen donne C. Garcia-Debanc dans Objectif crire.
Les principales phases du projet peuvent snoncer de la faon suivante :
-la prise de dcision est marque par ltablissement du contrat de travail, la
dfinition de ce qui doit tre ralis et la rpartition des tches.
-la ralisation, cest lensemble des activits qui permettent de mener son
terme la production dfinie en dbut de projet.
-la socialisation, lvaluation, est la phase o le produit du travail est soumis
son destinataire. Celui-ci porte un jugement sur ce qui lui est transmis (conformit ou
non son attente, ses besoins, ses prfrences esthtiques...)

Lensemble du dispositif peut tre reprsent par le schma suivant.

Ce schma thorique veut mettre en vidence le caractre ouvert du modle, et les

interactions constantes qui caractrisent le processus. Si laxe horizontal schmatise
les tapes essentielles du parcours dcriture rcriture, les lments en marge
mentionnent les activits qui font partie des constructions dapprentissage (lire des
textes, laborer, utiliser des outils, utiliser des critres) pouvant se situer tout
moment du processus densemble. Les activits dcroches constituent parfois un
dtour ncessaire.
Toutes ces interactions ninterviennent pas dans tous les projets. Cest au matre
dinclure ou non, un moment donn de son droulement, un travail sur tel ou tel
axe.
Nous voyons donc que travailler la production dcrits en adoptant une dmarche de
projet implique divers types dapprentissage.
Le groupe dEcouen dans Former des enfants producteurs de textes, distingue cinq
types dobjectifs :
-dordre exprientiel, permettant llve de faire lexprience de lutilit de
lcrit et de ses diffrentes fonctions, du pouvoir quen donne sa matrise, et du plaisir
que peut procurer sa production. De ce fait, la production dcrit est davantage
ressentie comme un moyen de mener terme un projet plutt quun exercice
fastidieux.
-visant construire une reprsentation positive de son interaction avec lcrit,
cest - dire se reprsenter lcrit comme un lment dynamique inscrit dans un
vritable projet et donc pertinent, efficace et valorisant ; mais aussi construire une
reprsentation positive de soi comme sujet et se reprsenter prcisment la tche
dcriture.
-linguistiques, ncessaires la production dun texte prcis dans une situation
prcise.
-dapprentissage de mthode de travail : grer un projet, laborer des outils...
-De connaissances socio-conomiques de lcrit.
De la mme faon Claudine Garcia-Debanc, assigne au projet dcriture des objectifs
dordre disciplinaire et des enjeux ducatifs plus globaux tels la motivation des
lves apprendre, la plus grande prise en charge de la gestion du temps scolaire
(...), la capacit argumenter et travailler en groupe et la possibilit de faire face
des tches complexes et difficiles avec laide du groupe et en analysant les tapes
ncessaires la ralisation finale.
Il est important que le projet soit une activit articule dans la dure, avec des
tapes. Il ny a pas de projet si lacte dcriture se rsume un moment dexpression
crite coup dun avant et dun aprs. Le projet exige en effet une anticipation :
prvoir ce que lon va faire, le raliser, lvaluer, lamliorer, le mettre au point, le
communiquer... Ces tapes nentranent pas forcment une dure de plusieurs
semaines. Il peut y avoir des projets longs et des projets courts.
Le projet dcriture semble donc un moyen pdagogique permettant aux lves
lacquisition de diverses comptences. Sduites par cette dmarche, nous avons

donc dcid de mettre en oeuvre un projet dcriture lors de notre stage en

responsabilit. Ce projet prendra naissance au cur de lactivit thtre.

II. Comment susciter le got dcrire grce au thtre ?

2.1.Les spcificits de lcriture thtrale : lcriture dramatique.

Les pratiques scolaires de lcriture sont le plus souvent gouvernes par le
souci que les lves sapproprient les lieux communs qui assurent la lisibilit : les
rgles dorganisation de la phrase et du texte, la correction grammaticale et lexicale.
Le texte thtral possde un ensemble de codes, quil faut connatre pour lire, jouer,
mais aussi pour crire. Lcriture thtrale permet aux enfants de faire vivre leur
envie de sexprimer tout en leur imposant des contraintes dcriture.
Passons en revue ces contraintes permettant de comprendre la structure dun texte
thtral.
Acte : Lacte est la partie dune pice correspondant une tape importante
dans le droulement de laction. Lacte est hrit des cinq parties que comportait
gnralement la tragdie grecque. Dans le thtre moderne, lacte nest souvent
quun groupement formel de scnes, il nest pas ncessairement marqu par une
priptie importante. Lunit daction est le vritable pivot autour duquel sorganise la
division en acte. Et les coupures ont surtout une fonction capitale dans le rythme
densemble, en effet, la composition en acte na de valeur que si elle sassocie au
projet dun montage en continuit et si elle tend viter la fragmentation.
Scne. Une scne est une partie dun acte marque par un changement de
personnages. Une scne nest importante que par son rapport une situation et un
affrontement de personnages. En effet, ce quon apprend au thtre dun
personnage, cest dabord les conflits quil recle.
Dialogue. Est thtral un dialogue o deux personnes se parlent lune
lautre, mais leur dialogue sadresse aussi un public. Cest ce quon appelle la
double nonciation puisque chaque message est destin un double rcepteur.
Ce public, il est ncessaire de linformer. Parfois, un personnage privilgi sadresse
directement au public pour lui expliquer de quoi il sagit. Mais le plus souvent, cette
information est donne, sans tre explicite en tant que telle, par le dialogue des
personnages. Bien souvent aussi le public est vis de faon allusive au cours de la
pice. Ainsi, peut stablir une sorte de connivence entre le public et un personnage,
entre le public et un acteur. Nous voyons, par exemple, comment Guignol peut
sadresser directement aux spectateurs.
Mais le public est un lment part, mineur du dialogue thtral, dans la mesure o
il ne peut gure rpondre, la plupart du temps, autrement que par ses
applaudissements, ses hues ou son silence. Il nen reste pas moins que le public
est le destinataire essentiel. ce titre, lors de la rdaction, il est ncessaire

dintroduire de faux dialogues entre deux personnages, dans le seul but dinformer le
public sur laction de la pice ou sur leurs sentiments.
Les lves devront se poser cette question essentielle : qui parle et qui ? Lors de
lcriture ou de la phase de rcriture, ils devront se demander si le personnage qui
sexprime sadresse vraiment celui qui il parle ; si son interlocuteur peut le
comprendre, si le public est inclus ou exclu du dialogue. Mais un personnage peut
galement tre exclu du dialogue alors mme quil est prsent sur scne. En effet, la
prsence physique ne lempche pas dtre absent du dialogue.
Notons que le dialogue peut tre verbal, mais aussi gestuel. Il stablit alors travers
les gestes, les mouvements, les regards. Ce dialogue est alors suggr par les
didascalies.
Didascalies. Il faut distinguer dune part le texte dire, qui comporte le texte
des rpliques, et de lautre tout le reste : la liste des personnages, le nom des
personnages, les indications scniques... Nous appellerons cela didascalies. Les
didascalies, ou tout ce qui nest pas texte dire formulent les conditions de
ralisation du dialogue thtral.
Dans les didascalies, cest lauteur qui distribue la parole aux personnages et indique
leurs gestes, leurs actions et le dcor. Dans le thtre contemporain, les didascalies
sont nombreuses. Le texte dire nest plus prminent, au profit de gestes et du
dcor. Ces indications scniques sont trs importantes car elles prcisent dans
quelles conditions le dialogue doit tre dit. Elles peuvent le modifier, le contredire, le
remplacer. Elles ont donc une importance capitale.
Exposition. Lexposition est la partie de la pice de thtre qui apporte les
lments indispensables la comprhension de la situation initiale : identit des
personnages, motivation... etc., dont dcoule ncessairement la suite de la pice.
Elle pose les bases de laction. Elle a pour rle dinformer le public et de lancer la
pice. Cest au travers du dialogue des personnages que lauteur informe les
spectateurs de ce qui sest pass auparavant hors-scne.
En gnral, lexposition commence la premire scne de la pice, mais elle peut
aussi stendre soit aux premires scnes, soit au premier acte tout entier. On
distingue essentiellement trois types dexposition: exposition par une scne entre un
hros et un confident, ou lexposition par une conversation entre deux confidents
et ceci dans le dessein de retarder et donc de mettre en valeur lapparition du hros
ou, enfin, lexposition par une scne entre deux hros.
Cette notion na pas t aborde avec les lves, cependant certains ont
ressenti le besoin dcrire une phrase dintroduction.
Espace. Le thtre se dfinit comme le lieu dun double espace. Ce dernier
peut se ramener la prsence dun espace de la reprsentation et lacceptation
dun espace fictif pouvant tre rel ou irrel.
Ce double espace sappuie sur la distinction fondamentale entre lespace rel et le
lieu scnique. Lespace rel englobe la scne et la salle. Le lieu scnique est tout
matriel ; tag en hauteur, en profondeur ou en largeur, comportant ou non des
coulisses, il permet une plantation de dcors, de formes et de couleurs, de lumires.
De ce support matriel, manent des espaces dramatiss. Lun reprsente lespace
dramatique (lieu fictif de laction en scne) ; lautre, lorsquil est sollicit par le
discours et le geste, a une existence imaginaire, cest lespace virtuel.

Lespace est le premier lment du langage thtral, le plus important tant le corps
de lacteur. En tant que spectateur, la premire chose que lon voit, cest le plateau,
le lieu du jeu. Quil soit nu ou encombr, lespace installe sa dimension, son
ouverture, sa profondeur, sa hauteur. Lacte thtral nat du dplacement des corps
dans cet espace-l.
Temps. Le thtre se dfinit galement comme le lieu dun double temps.
Lexpression de temps thtral est quivoque: renvoie la fois la dure de la
pice et son poque. Lpoque permet de saisir facilement la dualit qui oppose le
temps de la reprsentation celui de laction. Lpoque de la reprsentation cest
maintenant, de vingt heures vingt-deux heures, au thtre. Celle de laction, cest
un sicle de lhistoire, un pass mythique ou au contraire rcent, notre priode ; mais
ce peut tre aussi une poque neutre, indtermine ou une poque fantastique. Au
moment de la reprsentation et celui de laction, il faut enfin ajouter celui o la
pice a t crite.
Le thtre fait se drouler pour les spectateurs deux temps diffrents ; celui de la
reprsentation, celui de laction reprsente. Chacun de ces deux temps unit un
aspect subjectif un aspect objectif: laction de la pice peut durer trois ans, mais
pour le hros qui souffre, bien davantage ; sa reprsentation peut prendre deux
heures, mais paratre bien plus longue au spectateur qui sennuie. Nous ne pouvons
tudier que le temps objectif de la reprsentation ou de laction. Seul est rel le
temps de la reprsentation, entre les trois coups et la chute du rideau.
La dure de laction reprsente doit tre aussi proche que possible de celle de la
reprsentation et cela afin de respecter la vraisemblance et pour que le spectateur
puisse adhrer la fiction.
Laction doit galement concider avec le moment dune crise. Lunit de temps doit,
pour tre acceptable sur le pan psychologique, tre justifie, motive par la
cristallisation dun conflit.
Dans un thtre soumis lunit de temps, les ruptures et les divisions (actes,
scnes) ont une importance assez rduite. Des vnements peuvent se drouler
dans les coulisses entre deux actes.
En rgle gnrale, lunit de temps abolit la libert du personnage et lindpendance
du spectateur pour les englober dans une illusoire communaut daventure.
Cette notion na pas t aborde de faon consciente avec les enfants.
Personnage. On a souvent tendance confondre le personnage et la
personne parce que le personnage de thtre peut se trouver plac dans des
situations similaires celles que vit une personne relle. Or, au thtre, la premire
distance pose entre le personnage et lacteur du point de vue du jeu, cest que
lacteur nest pas le personnage.
Lauteur de thtre est peru comme un crateur de personnages assimilables des
personnes au point quune expression comme celle de personnage moliresque est
mme devenu un moyen de caractriser des tres rels. Le personnage na dautre
existence objective que celle des lments qui le composent: gestes, mots,
mimiques. Il na dautre pass et dautre avenir que celui que lui confre lauteur.
Cest le spectateur, doublement leurr par le discours du personnage et par la ralit
corporelle du comdien qui projette sur lui la connaissance de soi et des autres, son
exprience, son intuition du rel.
Annuler la distance entre tre et reprsenter, cest dtourner le personnage de sa
fonction qui est de figurer une fiction.

La notion de rle devient plus complexe lorsquelle samorce un second niveau. Le

personnage dune pice peut tre conduit jouer un ou plusieurs rles. La
superposition de plusieurs rles rendent plonger le spectateur dans lillusion
thtrale.
Mme si ces notions nont pas toujours t conscientises par les lves, il
nous a sembl indispensable de les aborder afin de placer les enfants dans une
situation dcriture la plus authentique possible.
2.2 La motivation est induite par lactivit thtre
La prsence et le dveloppement de la motivation aident les apprentissages ; son
absence ou son dclin les gnent. La pratique thtrale suppose un gros
investissement personnel et par consquent rien ne peut tre ralis sans
ladhsion de lenfant.
Le thtre lcole, cest motiver autrement les apprentissages, cest favoriser
linterdisciplinarit, cest grer la vie de la classe autrement en y introduisant la notion
de projet. Monter et raliser un projet thtre, cest motiver des semaines de travail
en expression crite et orale, en histoire et gographie, en sciences et technologie,
en expression artistique et manuelle. Pour lenfant cest observer, comprendre et
reprendre son compte des situations, des vnements. Cest travailler en quipe.
Cest imaginer, crer des histoires, des dcors.
Pour lenseignant, comme pour lenfant, cest sortir de la routine, de la vie scolaire
quotidienne et du confort des activits traditionnelles.
Le thtre est un moyen de crer un vnement populaire autour de lcole. Sil
reprsente dj un vnement sortant de lordinaire dans la classe et dans lcole, il
est aussi loccasion de rassembler les parents et la cit autour du projet dune part,
et, bien entendu, autour du produit final: le spectacle.
Une dcouverte du thtre, la volont de faire de ces activits un moment privilgi
et enfin une construction de lutilit de lcriture et des crits en liaison avec la
lecture. Tous ces facteurs ont motiv les apprentissages. Dans un premier temps,
llve est simple consommateur, il faut donc rapidement veiller sa curiosit et son
plaisir. Lenfant doit devenir acteur dans tous les sens du terme, quil rflchisse sur
son action dans lactivit thtre, quil mesure la place quil peut et quil veut sy faire
aprs avoir pris conscience de ses possibilits et de ses limites.
Paralllement cette dmarche personnelle, ladulte doit lui donner loccasion de
simpliquer dans le projet, de se faire une place dans le groupe concern, de devenir
un rouage indispensable.
Tout dabord la motivation doit passer par une immersion de llve dans le
projet: questionner les lves sur ce que reprsente le mot thtre (au niveau de la
reprsentation comme au niveau de lcriture thtrale), discuter collectivement ou
individuellement aprs le visionnage dune pice de thtre, lire des pices de
thtre, des sayntes
De plus, linstauration dun climat de classe est indispensable ladhsion de tous au
sein du projet. Le thtre sert en effet instaurer un moment privilgi pour dautres
relations matre-lve. Faire du thtre avec ses lves cest, pour ladulte, sessayer
dautres attitudes face lenfant, cest instaurer un autre type de rapports, cest
simpliquer dans un projet avec les enfants, cest sengager leurs ctsCest
redfinir son rle denseignant dans un moment exceptionnel o il faut tre exigeant,
vigilant, responsable, mais cest aussi, tout simplement redfinir son rle dindividu
parmi dautres individus au service dun mme projet, dans un souci de
complmentarit. Selon Pierre Bach, il est difficile de dvelopper de vritables

10

apprentissages sans un climat favorable. Cest donc une des tches essentielles de
lenseignant que de le construire pour crer les meilleures conditions de travail
possibles et pour motiver llve.
Enfin, il semble indispensable de lier la lecture et lcriture afin de donner du sens
lactivit. Notre projet a mis en place des activits de lecture (sayntes) et de
productions dcrits. Ces deux activits taient, par la nature du projet, dpendantes
lune de lautre la fois dans leur ralisation et dans le sens qui leur taient donn.
On peut en effet lire avant dcrire, le projet dcriture tant explicite ou non. Lenfant
doit lire pour le plaisir avec pour objectif de crer un dsir de production chez
lenfant. Dans ce cadre-ci, on peut assigner diffrents objectifs ces lectures et les
intgrer des situations varies :
- donner lenvie dcrire par des textes qui plaisent, qui intressent : dans ce
cas, le choix des textes, leur diversit, leur pertinence sont importants
- fournir des matriaux utiles pour crire (thmes, techniques) soit par
limprgnation ( nourrir avec des textes choisis en fonction des projets ou
susceptibles de les susciter), soit par lanalyse (de textes russis ou non) ;
- clarifier lobjet final obtenir (ici encore par imprgnation ou par analyse) ;
- provoquer des ruptures avec certaines reprsentations des lves, dont on
estime quelles peuvent bloquer lcriture ou mener lcriture de textes trs
strotyps
- permettre aux scripteurs de mieux comprendre les situations de lecture dans
lesquelles seront perus leurs textes (en les simulant en classe)
Tous ces objectifs de lecture contribuent une des nombreuses dimensions de la
mise en place de la motivation: construire lutilit de lcriture et des crits (de leur
fonction, de leur usage et de leur sens). Llve ne doit pas crire pour crire, mais
donner du sens son travail. Lutilit de lcriture et des crits est trs ingalement
construite chez les lves. Pour certains, il sagit dune vidence : ils voluent dans
un milieu qui matrisent lcriture et la pratiquent constamment avec des formes et
des usages trs diversifis. Lcole et les enseignants confortent alors cette image
avec des pratiques varies et une marge dautonomie. Lcriture est un outil cognitif,
scolaire et social dont lutilit nest plus prouver mais qui se vrifie. Pour dautres,
en revanche, cest loin dtre une vidence : leur milieu ne pratique lcrit que de
faon restreinte avec des reprsentations et des discours daccompagnement
souvent contradictoires. De plus lcole et les enseignants ne leur laissent que peu
dautonomie, restreignent et contrlent incessamment les usages de lcriture, voire
sen servent de faon coercitive. Le thtre sert clairer cette utilit, on crit pour
aboutir un spectacle. Lenfant a un objectif concret, ce qui stimule sa motivation.
Pour conclure, il faut prciser que le thtre est une suite de rgles dont le respect
est indispensable sous peine de senfermer dans une activit ennuyeuse ou
sottement rptitive. Au sein de lcole, le thtre est une activit motivante grce
la magie quil vhicule (rideau, trois coups, musique, clairage, dcors, accessoires,
costumes, maquillage) et qui la diffrencie des activits auxquelles les lves sont
habitus.
Dautre parts, lactivit thtrale est une pratique collective o chacun est partie
prenant en tant que crateur, acteur, spectateur ou animateur, lobjectif tant de
permettre un dveloppement maximum de limaginaire et de lmotionnel de tous.
Par ailleurs, la pratique du thtre lcole est un moyen de rpondre aux besoins
de sextrioriser, de saffirmer, de sexprimer, dtre reconnu, des enfants. Le thtre
est galement une activit pluridisciplinaire permettant de dvelopper les capacits

11

langagires, de lecture, dcriture, mais aussi de comptences lies dautres

matires que le franais.
Toutes ces raisons font que lactivit thtre est naturellement motivante pour les
lves.
III. Mise en pratique.
3.1 Squence de Muriel
Les sances ont t menes Saint-Sauveur de Peyre, dans une classe de
cycle trois, compose de six lves: deux lves de CE2, deux lves de CM1 et
deux lves de CM2. Chaque sance dure entre une heure et une heure et quart.

1re sance
Objectif:
Matriel:

Dgager les caractristiques dune saynte.

Texte polycopi: Le rti de lapin. (annexe 1)

Droulement :
1)Lecture - Comprhension.
Les lves dcouvrent individuellement le texte: Le rti de lapin.
Puis le texte est lu haute voix par plusieurs lves, afin de faciliter la mise en valeur
de certaines caractristiques de la saynte.
Des questions sont poses aux lves afin de vrifier la comprhension du texte.
Questions:
Quel est lobjet de la discussion entre le mari et la femme ?
Que reproche le mari sa femme ?
Quel vnement met fin la discussion sur la soupe ?
Quel reproche la femme fait-elle son mari la fin du texte ?
2) tude de la saynte
Le mot saynte na pas encore t introduit auprs des enfants.
Discussion sur le texte partir de la question: Que pouvez-vous dire de ce texte?
A-t-il quelque chose de particulier?
Les rponses des enfants sont inscrites au tableau.
Si les caractristiques de la saynte ne sont pas toutes apparues des questions plus
fermes seront poses aux enfants afin de les dgager.
Questions poser selon les caractristiques mettre en avant:
les noms des personnes qui parlent sont crits en dbut de phrase:
Comment sait-on quel est le personnage qui parle ?
Combien y a-t-il de personnages dans cette saynte? Par quel nom chacun deux
est-il dsign ?
Les didascalies
Les mots crits en italique entre les parenthses sont-ils prononcs par les
personnages ?
Quel genre de renseignement donnent ces mots crits entre les parenthses ?
Le mot saynte, sil est inconnu des enfants, est alors introduit.
3) Trace crite

12

Un panneau destin laffichage en classe est alors ralis collectivement, sous le

titre: les caractristiques dune saynte

2e sance
Objectif:

Dgager la manire dont les sentiments et les caractres des

personnages sont exprims travers la

ponctuation.
Matriel:

Texte polycopi: Le tailleur fou. (Annexe 2)

Droulement :
1)Lecture - Comprhension.
Les lves dcouvrent individuellement le texte: Le tailleur fou.
Puis le texte est lu haute voix par plusieurs lves, afin de faciliter la mise en valeur
de certaines caractristiques de la saynte.
Des questions sont poses aux lves afin de vrifier la comprhension du texte.
Questions:
A quel endroit cette saynte se situe
Quel est le titre de la saynte ? Relve des renseignements qui justifient ce titre.
Que demande le client au tailleur ?
Le tailleur comprend-il ce que veut le client ?
Le client est-il content des rponses du tailleur ?
Relve quelques lments du texte qui rendent cette saynte comique (les attitudes,
les rpliques)
2) tude de la saynte
Discussion sur le texte partir de la question: Comment dcouvre-t-on que le
tailleur na pas une attitude normale ? Est-ce dabord par ses gestes ou par ses
paroles ?
Les rponses des enfants sont inscrites au tableau.
Puis des questions plus fermes sont poses aux lves afin daffiner les rponses
et de les centrer sur la ponctuation et les sentiments, les caractres des
personnages.
Questions poser :
Quel sentiment le client prouve-t-il ds les premires paroles du tailleur
(colre, surprise, indignation, joie...)?
Quel signe de ponctuation nous montre que le client est dconcert par le
tailleur (quil hsite avant de rpondre) ?
quel moment le client commence-t-il snerver ?
Comment se manifeste cet vnement ? Manifeste-t-il sa colre ou a-t-il
dcid den dire le moins possible pour que le tailleur ne lennuie plus?
Relve une rplique du client qui montre sa colre.
Un signe de ponctuation souvent utilis dans les rpliques du tailleur nous
montre son excitation. Quel est ce signe ?
3) Trace crite
Le panneau destin laffichage en classe est alors complt collectivement.

13

Les nouvelles notions noter:

-indiquer entre parenthses, les gestes, les attitudes, les dplacements, les
sentiments.
- bien ponctuer le texte: les points de suspension indiquent lhsitation, la
peur, la confusion. Alors que le point dexclamation indique la surprise, la joie, la
colre.

3e sance
Objectif: crire une saynte
Droulement :
1) Activit orale
Les lves sont par groupe de deux ou de trois et doivent inventer un dialogue entre
trois personnages selon la consigne suivante: deux lves samusent en classe
pendant que les autres travaillent. Au moment o lun deux fait le pitre, le matre
linterpelle et se fche. Imagine.
2) criture.
Suite lactivit orale, chaque enfant va crire une saynte en se nourrissant, au
choix, des ides qui ont merg de la phase prcdente ou non. La consigne pour la
phase dcriture est plus dtaille.
Consigne: cris une saynte qui mettra en scne trois personnages. Deux lves
sont en classe et samusent bien pendant que les autres lves travaillent. Ils se
racontent des blagues et rient en silence. Ils sont srs que le matre ne les voit pas.
Au moment o lun deux fait le pitre, le matre linterpelle et se fche.
Il est demand llve de mettre laccent sur les critres dcriture dune saynte
dgags lors des sances prcdentes.

4e sance
Objectif: Amliorer lcriture.
Droulement :
1) Activit orale
Afin de faire prendre conscience aux lves des lacunes mais aussi des qualits de
leur production, lenseignante lit le texte oralement en adoptant le ton ou les attitudes
voques par les didascalies. Les ractions des enfants doivent aider lauteur
amliorer sa saynte.
2) Rcriture
Aprs une discussion entre lves et les corrections de lenseignante, llve tente
damliorer et de complter sa saynte.
3.2 Analyse de cette squence
Les enfants ont tous trs rapidement adhr au projet dcriture thtral. Ds le
dbut les enfants ont voulu savoir sils pourraient jouer leur production.
Lentre par la lecture de saynte leur a permis de comprendre ce que lon attendait
deux. Laspect humoristique de la premire saynte: Le rti de lapin leur a vraiment
donn envie dcrire.
Deux lves de CM1 en difficult scolaires retiendront plus particulirement notre
attention. En effet, ces lves ont des difficults en lecture, en orthographe et la
14

production dcrits les met rellement en chec. Cependant, lenvie de lire les
sayntes, de les jouer, a amen ces enfants en manque de confiance par rapport
la lecture et lcriture surmonter seul cet obstacle quest la production dcrits
pour finalement parvenir produire, crire malgr tout. Et mme si ces enfants-l
nont pas vraiment pu produire de sayntes utilisables pour tre joues, ils ont tout
de mme, apprhend lcrit dune autre faon. De plus, chez ces lves, nous
pouvons noter une relle volution entre le brouillon et la production finale, surtout
dans la recherche dides, la volont denrichir sa production. (Annexe 4 et 5).
Notons galement pour un lve de CE2, la difficult de se dtacher du rcit pour
entrer dans le dialogue thtral. Malgr une reprise des consignes, des textes
tudis, llve a eu beaucoup de mal crire sa saynte et la prsenter
correctement. Cet enfant a eu beaucoup de mal entrer dans lactivit. Des
problmes personnels peuvent permettre dexpliquer cette attitude. (Annexe 6)
Pour les autres, gnralement plus laise, la motivation sest ressentie par le sens,
lutilit donne lactivit de production dcrits: crire pour communiquer. Les
seules modifications apportes lors de la phase de rcriture sont lenrichissement
de la saynte avec la ponctuation et les didascalies.(Annexe7.8.9)
Cette activit a remport ladhsion de tous les lves une exception prs.
Ils taient par ailleurs trs fiers de jouer leurs productions devant la classe de cycle
I et II. On peut nanmoins regretter un manque de temps pour mener bien ce projet
et accorder un place plus importante la rcriture...
3.3 Squence de Sandra
Les sances ont t menes dans une classe de CE1-CE2. Il y avait 13
lves de CE1 et 6 lves de CE2. Pour notre tude, nous retiendrons uniquement
les productions des lves de cycle III. Chaque sance dure entre 45 minutes et 1
heure.
Comptences :Lenfant doit pouvoir :
- crire des textes brefs de types divers rpondant des consignes claires :
bulles dune bande dessine pour les CE1 ;
- produire des crits de types divers en rinvestissant les connaissances
acquises par ltude des caractristiques de textes de mme type rencontr en
lecture : la saynte pour les CE2 ;
- tenir compte des contraintes propres chaque type dcrit (prsentation,
vocabulaire, syntaxe).
Matriel :
- Diverses sayntes.
- La courte chelle CE1 p.54-55.
SEANCE 1 :
Objectifs :
- Faire parler un personnage : faire dcouvrir qui parle et comment, suivant le
type dcrit.
CE1 :
- Faire trouver les paroles prononces par un personnage.
CE2 :
- A partir de lectures de textes, tablir les premires caractristiques dune
saynte (le nom des personnages..)

15

Droulement :
- Dcouverte des supports.
- Comparaison des deux supports : BD ; sayntes.
Etablir les points communs et les diffrences premire vue.
- Lecture des diffrents textes.
- Donner du sens aux lectures.
- Rflexions personnelles puis changes oraux sur les caractristiques, les
fonctions de ces crits (BD et sayntes)
- Synthse de la sance : il existe diffrentes faons de faire parler un
personnage lcrit : avec des bulles dans une BD, en crivant le nom de celui qui
parle dans une saynte.
PROLONGEMENTS :
CE1 : remplir des bulles ; terminer une BD en dessinant des vignettes et en faisant
parler les personnages laide de bulles.
CE2 : lire dautres sayntes.
SEANCE 2 :
Objectifs : - comprendre le rle des didascalies ;
-La ponctuation : lexpression, la traduction des sentiments des personnages.
Organisation : les 6 lves de CE2 travaillent ensemble avec lenseignante ; les CE1
sont en musique avec les autres lves du cycle 2.
Droulement :
- Lecture dautres sayntes pour atteindre les objectifs prvus.
- Lecture collective de lextrait de Coco, Coco et Toto de G.Courteline
intitul Une drle de maladie . Par groupe de trois, les lves lisent haute voix
lextrait. Ainsi, lors de cette lecture, ils vont tres confronts aux didascalies (Faut-il
les lire ? A quoi servent-elles ?) et au ton utiliser pour montrer les sentiments des
personnages (ce qui permet de savoir quel ton utilis : la ponctuation).
- Discussion collective qui aboutira dfinir les didascalies et qui permettra de
revoir le rle de la ponctuation.
- Lecture dune autre saynte : La pice dargent extrait de Poil de
carotte de Jules Renard, pour confirmer la structure de la saynte.
- Trace crite.
SEANCE 3 :
Objectif :
Organisation :

crire une saynte.

travail individuel.

Droulement :
Lenseignant distribue aux lves une feuille compose dune BD de quatre vignettes
reprsentant une scne (cf. la fiche de travail). Ces vignettes sont proposes dans le
but de simplifier lcriture de la saynte mais surtout lcriture des didascalies.
Les lves doivent imaginer la scne et lcrire sous forme dune saynte.
Le premier jet est fait sur le brouillon et est valu par les lves eux-mmes grce
la grille dvaluation.
SEANCE 4 :
Objectif :
rcriture du premier jet.

16

Droulement :
Lenseignante ayant valu son tour les premiers jets, propose aux lves
de rcrire en vue dune amlioration du texte.
Les diffrentes sayntes seront lues ultrieurement par leurs auteurs devant la
classe. Par manque de temps, la mise en scne naura pas lieu. Par contre, le jeu
scnique sera abord laide dune posie qui se prte bien au mime ( Les hiboux
de R.Desnos).

3.4 Analyse de cette squence

Cette analyse concerne les six lves de CE2. Ds la premire sance, les
enfants ont t trs motivs par la lecture des sayntes. Ce qui les intressaient,
ctait de jouer un personnage, de le faire parler de diffrentes faons. La saynte
qui les a le plus amuss est celle qui sintitulait : Une drle de maladie (annexe 11).
En effet, les lves ont demand la lire plusieurs fois, lors de la deuxime sance
en jouant chaque fois un nouveau personnage. Cest avec cette saynte que nous
avons travaill la ponctuation. Cette dernire semblait acquise par les enfants qui la
respectait bien lors des lectures. Nous insistons bien sur le fait qu lcrit, la
ponctuation sert traduire les sentiments des personnages .
Les lectures des sayntes (annexes 10 12) ont permis galement de
mettre en vidence les didascalies. Celles-ci posaient des problmes lors des
lectures orales : fallait-il les lire ? A quoi servaient-elles ? Cest ainsi que nous avons
pu dfinir le rle des didascalies ( que nous avons aussi appel indications
scniques).
A partir de cela, nous avons dcid que chacun crirait, son tour, sa
propre saynte en nomettant pas demployer tous les lments dgags lors des
lectures des sayntes : le nom des personnages doit apparatre ; lemploi de la
ponctuation ; les didascalies ; le style familier des personnages. Les productions
obtenues sont assez courtes, mais elles illustrent assez bien le sujet propos (
annexe 14). Malgr la forme du sujet, nous pouvons constater le manque de
didascalies sur les brouillons.
Pour le nom des personnages, seule une lve ne les a pas nots. Dans sa
production ( annexes 17 et 17 bis), les paroles se succdent les unes aux autres ; on
ne peut mme pas voir la prsentation de la saynte.
Dune faon gnrale, nous pouvons constater que les brouillons et les
productions finales sont quasiment similaires. Ceci est certainement d au manque
de temps pour raliser ce projet. Mme la grille dvaluation ne leur a pas servi
effectuer des modifications. Les enfants ont des difficults sauto-valuer. Pour
eux, tous les critres de la grille sont respects et donc il leur est difficile de cocher
non .
Un manque dides dans les productions est noter. Est-ce d la
consigne, qui, quand mme, tait assez ferme ?
Pour conclure la squence, les CE2 ont lu leurs productions aux CE1 qui ne
se sont pas privs de faire des commentaires et qui leur tour semblaient plein
dentrain pour effectuer un travail de ce type.

17

Nous avons complt ce travail dcriture par un mime de la posie. Ce

mime a permis de donner forme aux didascalies et daborder la notion despace. L
aussi, nous avons pu constater que le plaisir tait toujours de la partie.
Tout au long de cette squence, loral comme lcrit, la motivation tait
prsente. Une squence qui fut donc trs intressante malgr un manque de temps
certain.

CONCLUSION

Dans ce mmoire, nous voulions montrer comment le genre thtral

pouvait tre source de motivation dans les productions dcrits. Le travail effectu sur
lcriture thtrale nous semble trs positif. En effet, ce projet motive normment les
enfants car lcriture dramatique leur a permis de confrer un statut leurs crits.
Il nous semble cependant impossible de travailler la production dcrits
uniquement sous cette forme. Les lves finiraient par se lasser, le travail
demandant beaucoup dnergie de leur part. Dautre part, laboutissement une
reprsentation thtrale demande beaucoup de temps et la journe de classe ne
dure que six heures Il apparat donc ncessaire dalterner des phases de travail en
projet et des phases de travail sur un point prcis posant problme aux lves. Une
telle activit se programme sur plusieurs jours, voire des mois et nous navons hlas
pas le temps lors de nos stages davoir cette vue densemble.
La production dcrits est un apprentissage ncessaire, nous navons
prsent dans ce mmoire, quun exemple de travail possible avec les lves.
Lenfant doit accepter lcrit avec ses rgles pour se lapproprier et utiliser ainsi les
pouvoirs de lcrit ( pour informer, communiquer, convaincre, agir). Ceci nous
parat fondamental et devrait constituer lobjectif premier dans la matrise de la
langue.

18

19

Bibliographie
Bernance Marie, Le thtre lcole, in Lire et crire lcole n14 t 2001.
Charvet R., Pour pratiquer les textes de thtre, collection Formation Continue, A.De
Boeck, Bruxelles, 1985.
Garcia-Debanc Claudine, Objectif: crire, CDDP de la Lozre, Mende 2001.
Groupe de recherche dEcouen, Former des enfants producteurs de textes, Hachette
ducation, Paris 1988.
Groupe EVA, valuer les crits lcole primaire, Hachette Livre, Paris 1991.
Ministre de lducation nationale, Quapprend-on lcole lmentaire ? Nouveaux
programmes, Paris 2002.
Page Christiane, duquer par le jeu dramatique, collection Pratiques et Enjeux
Pdagogiques, ESF diteur, Paris 1997.
N. et B. Renoult, Lenfant et le thtre, collection Pratique Pdagogique, Armand
Colin, Paris 1992.
Reuter Yves, Enseigner et apprendre crire, collection Pdagogiques, ESF diteur,
Paris 1996.

20