A Chapitre 7 Ecole Eleve

Mme TERMONIA Cours de Terminale 2023-2024 Chapitre 7
Chapitre 7 :
Quelle est l’action de l’Ecole sur les destins individuels
et sur l’évolution de la société
Attentes du programme :
 Comprendre que, dans les sociétés démocratiques, l’Ecole transmet des savoirs et vise à favoriser l’égalité
des chances ; comprendre l’évolution, depuis les années 1950, des principaux indicateurs mesurant l’accès à
l’école et à l’enseignement supérieur (taux de scolarisation, taux d’accès à un diplôme ou à un type de
formation en distinguant les processus de massification et de démocratisation.
 Comprendre la multiplicité des facteurs d’inégalités de réussite scolaire (notamment, rôle de l’Ecole, rôle du
capital culturel et des investissements familiaux, socialisation selon le genre, effets des stratégies des
ménages) dans la construction des trajectoires individuelles de formation.
Problématiques d’ensemble
Quels sont les principaux rôles de l’école ? Les évolutions de l’école depuis les années 1950 permettent-elles de
parler de démocratisation ou de massification ? Quels sont les facteurs d’inégalités de réussite scolaire dans la
construction des trajectoires individuelles de formation ?
Notions à retenir :
Ecole, égalité des chances, massification scolaire, taux de scolarisation, démocratisation scolaire, inégalités de
réussite scolaire, capital culturel, investissements familiaux, socialisation genrée, stratégies scolaires.
Plan de l’intervention
I. Quels rôles pour l’Ecole dans les sociétés démocratiques ?
II. Les évolutions de l’école : démocratisation ou massification ?
III. Comment expliquer les inégalités de réussite scolaire ?
Définition de l’école :
C’est l’ensemble des institutions chargées de délivrer un

enseignement dans le cadre de la formation initiale (école
maternelle et primaires, collèges, lycées, enseignement
supérieur…)
Introduction :
Dans les sociétés contemporaines, les diplômes jouent un rôle essentiel dans l’accès à l’emploi et à un statut social
(voir cours de seconde et terminale avec structure sociale). L’accès aux ressources (économiques, sociales,
culturelles…) dépend fortement du type d’emploi occupé et du niveau de diplôme. Les sociétés démocratiques
prônent une égalité des chances à l’école dans le sens où les chances de réussite entre des individus égaux doivent
être les mêmes. Dans une société démocratique, la place de chacun ne doit pas dépendre de sa naissance. Il doit
exister une égalité d’accès aux différentes opportunités sociales par le biais notamment de l’école. Nous allons nous
intéresser dans ce cours à la place de l’école qui s’est intensifiée dans les sociétés démocratiques et cet accès à
l’école et à l’enseignement supérieur détermine en grande partie les destins sociaux des individus.
I. Quels rôles pour l’Ecole dans les sociétés démocratiques ?

A. L’Ecole transmet des savoirs
C’est l’ensemble des institutions chargées de délivrer un

enseignement dans le cadre de la formation initiale (école
maternelle et primaires, collèges, lycées, enseignement
supérieur…)
Activité 1 : Les trois rôles sociaux de l’institution scolaire
 L’école de l’Education : le rôle de l’école est ici d’apprendre à chacun à penser par soi-même, […] en forgeant sa liberté de
conscience, son esprit critique.
 L’école de la Socialisation : l’école doit contribuer à créer un sentiment d’appartenance collective qui permet de dépasser non
seulement les points de vue individuels mais aussi les particularismes locaux de type communautaristes. […] C’est pourquoi
[l’école du XIXe siècle] promeut […] la reconnaissance d’une seule langue, […], le respect du caractère sacré des lois, le rôle
transcendant de l’Etat vu comme l’incarnation du bien commun, la nécessité de la laïcité ou de la neutralité idéologique.
 L’école de l’utilité : l’école est censée préparer chacun à avoir un bon métier, à être compétent et efficace dans sa vie
professionnelle et, si possible, à faire carrière. L’insertion professionnelle se joue via l’enjeu de l’acquisition de diplômes.
D’après Dominique Grootaers, « Les trois rôles sociaux de l’institution scolaire, un imaginaire commun », Le Grain, décembre 2014.
Education
Sujet critique, épanoui, actif
Utilité Socialisation
Employabilité, mobilité sociale Citoyenneté, vivre ensemble
1. L’école, se contente-t-elle de transmettre des connaissances en vue d’obtenir un diplôme ?
Non, l’école est une institution qui a plusieurs vocations. Pour

Emile Durkheim, l’école permet d’harmoniser la socialisation
des enfants afin que tous intériorisent les mêmes normes et
les mêmes valeurs, que tous accèdent à une culture commune.
Cela permet aussi de gommer les différences et de se sentir
intégrer à une même société.
Cela apprend également une posture, un esprit critique grâce
au recul possible par la connaissance.
2. Comment l’école assure-t-elle sa mission d’éducation ? Donnez un exemple.
Le respect d’un règlement intérieur associé à un système de

sanction éduque. On reçoit aussi une éducation (point haut du
triangle) lorsqu’on apprend à construire une argumentation
pour défendre un point de vue, quand on s’engage en tant que
délégué, éco délégué, dans une web radio.
3. Comment l’école assure-t-elle sa fonction de socialisation ? Donnez un exemple
Les adultes font intérioriser les normes et les valeurs aux

élèves. Les jeunes se transforment en intégrant certaines
contraintes qui favorisent le vivre-ensemble. Par le contrôle
social informel, le contrôle social formel, l’individu se
construit : réflexions, conseils, sanctions.
Tous les éléments qui socialisent sont à l’œuvre. Ainsi,
l’individu apprend la ponctualité, l’assiduité, la rigueur dans le
travail, le respect en collectivité….pour les valeurs, par l’étude
de certains points en classe qui crée une échelle de ce qui est
bien ou mal…discussion entre lycéens également.
Activité 2 : Des connaissances et des compétences définies par les programmes officiels
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c’est-à-dire dix
années fondamentales de la vie et de la formation des enfants de six à seize ans.
Il est composé de cinq domaines de formation :
1. Les langages pour penser et communiquer : ce domaine vise l’apprentissage de la langue française, des langues étrangères
et, le cas échéant, régionales, des langages scientifiques, des langages informatiques et des médias ainsi que des langages
des arts et du corps ;
2. Les méthodes et les outils pour apprendre : ce domaine vise un enseignement explicite des moyens d’accès à l’information et
à la documentation, des outils numériques, de la conduite de projets individuels et collectifs ainsi que l’organisation des
apprentissages ;
3. La formation de la personne et du citoyen : ce domaine vise un apprentissage de la vie en société, de l’action collective et de
la citoyenneté, par une formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilités individuelles ;
4. Les systèmes naturels et les systèmes techniques : ce domaine est centré sur l’approche scientifique et technique de la Terre
et de l’Univers ; il vise à développer la curiosité, le sens de l’observation, la capacité à résoudre des problèmes ;
5. Les représentations du monde et l’activité humaine : ce domaine est consacré à la compréhension des sociétés dans le temps
et dans l’espace, à l’interprétation de leurs productions culturelles et à la connaissance du monde social contemporain. […]
En fin de cycle 4, le diplôme national du brevet atteste la maîtrise du socle commun.
Bulletin officiel, n° 17, 23 avril 2015
1. Pourquoi les savoirs transmis par l’école doivent-ils être définis dans des programmes officiels ?
L’objectif est que tout soit harmonisé afin que chaque enfant/
jeune accède au mêmes savoirs et compétences. Tout le
territoire enseigne les mêmes disciplines en les organisant de
manière proche.
2. Montrez que le domaine souligné permet de remplir chaque rôle de l’école évoqué dans le document
précédent.
Ce point permet de choisir une orientation plus porteuse que

d’autres en termes d’emplois. Ce point permet à l’élève qui a
du recul historique, philosophique et sociologique de
développer son esprit critique en connaissance des sociétés

passées et de mode de réflexions différents.
L’EMC répond également à ce point car on y intériorise des
valeurs de citoyenneté et de vivre ensemble ; plus tard,
l’intégration de cours empathie vise à réduire les situations de
harcèlements entre élèves.
Synthèse :
L’école remplit plusieurs rôles dans la société : elle contribue à
la socialisation commune à toute la société, à l’apprentissage
de connaissances visant à développer l’esprit critique, à la
formation de l’individu pour son avenir professionnel en
compétence rédactionnelles, connaissances, compétences
scientifiques…
Elle doit favoriser la cohésion sociale par la culture commune.
B. L’Ecole vise à favoriser l’égalité des chances
Activité 3 : L’école et l’égalité des chances
L’école républicaine de la troisième République n’a pas été construite comme l’école de l’égalité des chances. Ce fut d’abord
l’école de l’égalité d’accès de tous les enfants à l’école élémentaire afin d’instruire les citoyens de la République et de la Nation.
Mais la moitié des élèves n’obtenait pas le certificat d’études primaires (examen de fin d’école primaire, entre 1866 et 1987) en
1950, quand 5% d’une classe d’âge seulement accédait au baccalauréat. […] Cependant, avec l’élitisme républicain, cette école a
mis en marche un ascenseur social réservé aux quelques enfants du peuple particulièrement « doués » et « vertueux » qui […]
pouvaient rejoindre le lycée. En fait, cet ascenseur montait haut mais très peu d’élèves l’empruntaient. Ce n’est que dans les
années soixante que cet ascenseur a été réellement efficace sous l’effet d’une double conjoncture. D’abord, les portes du lycée
ont été plus largement ouvertes dès la fin des années cinquante et le taux de bacheliers atteignaient près de 15% en 1965.
Ensuite, la croissance économique a garanti une forte utilité des diplômes quand la France avait un besoin impératif de travailleurs
bien formés, de cadres, de techniciens et d’employés qualifiés. C’est à ce moment-là que s’est installée l’image de l’ascenseur
social, celle d’une école capable d’offrir à tous l’égalité des chances de s’élever dans la société. La promesse scolaire n’était plus
seulement cette de l’instruction commune, elle est devenue celle de l’égalité des chances méritocratique, celle d’une école capable
d’abolir les obstacles économiques et sociaux à la réussite scolaire. Depuis cette période, qui a duré une vingtaine d’années,
l’égalité des chances est devenue la figure cardinale et indiscutée de la justice scolaire.
François Dubet, « Egalité des chances scolaires : le paradoxe français », Après-demain 2016/2 (N°38, NF), avril 2016.
1. Pourquoi l’école, dès la Troisième République, n’était-elle pas l’école de l’égalité des chances ?
Seulement 15% d’une génération avait le bac en 1965.

2. Comment expliquer que l’ascension sociale ait été favorisée à partir des années 1960 ?
La croissance économique et les besoins de main d’œuvre ont

modifié l’enseignement car on a assisté à une forte hausse des
emplois qualifiés.
3. Expliquez la phrase soulignée.
Durant la 3ème République, l’école était là pour donner une

instruction commune avec les devoirs des attendus du
certificat d’étude. Ensuite, l’économie a nécessité la recherche
de talents, de mérite de l’ensemble de la société pour recruter
une main d’œuvre à qualifier.
Définition d’égalité des chances :
Principe selon lequel la situation sociale acquise par les

individus est indépendante de la situation sociale héritée.
Définition de méritocratie :
Principe selon lequel les inégalités de situations sont légitimes

si elles reflètent les talents et les efforts de chacun.
Synthèse :
L’école s’est construite autour de l’idéal méritocratique selon
lequel les meilleures places de la société sont attribuées au
plus méritants. L’institution va évaluer ce mérite. Pour cela, il
faut une égalité des droits à l’accès à l’institution. Au-delà sont
créés des dispositifs prenant en compte les inégalités les plus
fortes (avènement des ZEP (Zone d’éducation prioritaire), REP
(Réseaux d’éducation prioritaire)…) dans le but de gommer les
inégalités.
II. Les évolutions de l’école : démocratisation ou massification ?

A. Un processus incontestable de massification
Activité 4 : La massification de l'enseignement secondaire et de l'accès au baccalauréat
À la fois diplôme sanctionnant la fin des études secondaires et premier grade universitaire donnant accès à
l'enseignement supérieur, le diplôme du baccalauréat était autrefois réservé à une élite. Jusqu'au début des années
1950, moins de 5 % des élèves d'une classe d'âge accède au baccalauréat. En 2017, cette proportion est de 79,6 %.
L'élévation de la proportion de bacheliers dans une génération résulte d'un processus de massification du système
scolaire français, notamment à partir des années 1960. Cette croissance de la scolarisation tient à des facteurs
externes à l'institution scolaire (croissance économique, dynamique démographique) mais également à des
politiques éducatives expansionnistes. Une série de réformes contribue en effet à la démocratisation de
l'enseignement secondaire. Une large partie de la population accède ainsi à un niveau de qualification auparavant
réservé à une minorité, généralement issue des catégories sociales les plus privilégiées.
1959 - Réforme Berthoin : la durée de scolarisation obligatoire est portée à 16 ans et les cours complémentaires
(reliquats de l'EPS) sont transformés en collèges d'enseignement général (CEG), conduisant au certificat d'aptitude
professionnel (CAP). L'ambition est de faire de la scolarisation dans le premier cycle d'un enseignement secondaire
une nouvelle norme.
1963 - Réforme Fouchet-Capelle : la création des collèges d'enseignement secondaire (CES) permet d'unifier les
divers enseignements du premier cycle du secondaire, tous les élèves transitant désormais par les mêmes classes du
premier cycle (de la 6e à la 3e). Les CES sont néanmoins organisés en trois filières qui demeurent socialement
différenciées.
1969- Mixité à l’école primaire
1975 - Réforme Haby : institution du « collège unique », c'est-à-dire d'un premier cycle commun à tous. Les filières
sont supprimées dans les CES ; les lycées, qui scolarisaient des élèves des classes élémentaires à la terminale, sont
scindés en deux établissements distincts, entérinant la distinction contemporaine entre collège (premier cycle du
secondaire) et lycée (second cycle du secondaire). L'unité n'est cependant pas totale : des filières de
préprofessionnalisation sont maintenues sein des collèges pour les élèves en grande difficulté scolaire (SEGPA :
Sections d'enseignement général et professionnel adapté) et ceux qui s'orientent vers l'apprentissage ou une filière
professionnelle courte (4e et
3e préparatoires et
technologiques, remplacées
ensuite par les classes de 3e
« prépa-pro »).
2005 - Loi Fillon : l’objectif est
d’amener 80% d’une classe
d’âge au niveau du
baccalauréat
2019- La loi pour une École de
la confiance a été promulguée
au Journal Officiel le 28 juillet
2019. Abaissement de
l'instruction obligatoire à l'âge
de 3 ans, obligation de
formation jusqu'à l'âge de 18
ans, pré-recrutement des
enseignants, création d'un
service public de l'École
inclusive, etc.
L'évolution du taux d'accès au baccalauréat résulte de la généralisation de l'enseignement secondaire, mais aussi de
réformes qui ont diversifié le diplôme. La proportion de bacheliers dans une génération double dans les années 1950
pour se stabiliser autour de 11 % entre 1960 et 1965. Bien que soutenue, la croissance de l'accès au bac est ensuite
progressive et il faut attendre la fin des années 1970 pour qu'environ un quart d'une génération soit titulaire du
baccalauréat. L'élévation de la proportion de bacheliers dans une génération est alors en partie tirée par
l'augmentation du nombre de bacheliers technologiques : les bacs technologiques sont effet délivrés à partir de 1969
suite à la décision de transformer les brevets de technicien en baccalauréat.
Le mot d'ordre de « 80 % d'une génération au bac », lancé en 1985 comme objectif de l'enseignement secondaire, entraîne une
croissance rapide du nombre de lycéens et de bacheliers dans la décennie qui suit (c'est la « seconde explosion scolaire »). La
proportion d'une génération dotée d'un baccalauréat général passe de près de 20 % en 1985 à environ un tiers à partir de 1993,
proportion qui restera stable jusqu'en 2010. La loi programme sur les enseignements technologiques et professionnels de 1985
crée en outre le baccalauréat professionnel, qui s'impose rapidement. En 1997, soit dix ans après la première délivrance de
baccalauréat professionnel, près de 10 % d'une génération est titulaire de ce diplôme. Parallèlement, le nombre de baccalauréats
technologiques augmente également et atteint son maximum historique en 2000 : les bacheliers technologiques représentent alors
18,5 % d'une génération. La proportion de bacheliers dans une génération, toutes filières confondues, passe ainsi de 29,4 % en
1985 à 62,8 % en 2000. Après une période de stagnation entre 1995 et 2010, le taux de bacheliers augmente à nouveau à partir
de 2010, suite à la disparition du brevet d'études professionnelles (BEP) au profit de la préparation du baccalauréat professionnel
en 2009. En 2017, près de 80 % d'une génération obtient un baccalauréat, dont une moitié de bacheliers généraux et un quart de
bacheliers professionnels.
Massification et démocratisation de l'accès à l'école et à l'enseignement supérieur
Publié le 01/09/2020, Auteur(s) : Barbara Mettetal
1. Donnez les différentes étapes statistiques de la massification
2. Reliez les réformes à l’augmentation du nombre d’élèves
Activité 5 : La massification en image
https://enseignants.lumni.fr/fiche-media/00000000801/l-allongement-de-la-scolarite-jusqu-a-16-ans.html#eclairage
1. Pour quelle raisons, le gouvernement déplace l’âge minimal de fin de la scolarité de 14 à 16 ans ?
Cela permet de mieux former les individus aux emplois qui

se développent. La croissance économique s’accompagne
de nouveaux types d’emplois plus qualifiés qui nécessitent
un capital humain plus important. Il faut également suivre
les autres pays dans cette direction.
La massification en mûrs
https://biblio.manuel-numerique.com/?
openBook=9782091317052%3fdXNlclRva2VuPVNULTc0NDUwLVA1SzRBZWJERnVOSWpVaWhLcW82LXByb2RkcGYte
FdtMW9tRWhTT092MzQ4MENNbk9RYVZYVUpYSkRMVG1ZMEthK2FYNDhKcz0mZGVtbz1mYWxzZSZ3YXRlcm1hcms9
ZmFsc2U=
1. Quels problèmes pose la massification en 1964, lorsque le phénomène est le plus remarquable ?
Il manque un nombre important d’établissements pour

accueillir tous les jeunes issus du baby boom et qu’on souhaite
scolariser plus longtemps.
Définition de massification :
Processus par lequel l’accès aux études secondaires, puis

supérieures, s’est progressivement ouvert à tous les jeunes ; le
nombre de lycéens, puis d’étudiants, ainsi que la durée des
études ont fortement augmenté.
B. La massification de l’école ne signifie pas sa démocratisation

Activité 6 : Massification versus démocratisation

La « démocratisation qualitative » a été définie par Antoine Prost en référence aux grands débats qui ont marqué, en France,
l’histoire de l’école. Tout au long du XXe siècle, un des objectifs poursuivis par les réformateurs n’est pas seulement d’augmenter
la durée des études obligatoires (13 ans en 1882, 14 ans en 1936, 16 ans en 1959), mais aussi de faire en sorte que le destin
scolaire soit moins dépendant de l’origine sociale et davantage lié « au mérite individuel ». Dans l’entre-deux-guerres […] le projet
de l’époque n’était pas d’augmenter le nombre de bachelier mais de favoriser l’accès à l’enseignement long parmi les enfants
écartés de celui-ci en raison d’indigence de leurs parents. Cette définition de la démocratisation dite qualitative implique
l’affaiblissement du lien statistique entre origines sociales et destins scolaires.
La « démocratisation quantitative », telle que Prost l’a définie, sollicite une autre acceptation du terme démocratisation : « on parle
de démocratisation de l’enseignement comme celles de l’automobile, des vacances ou de la salle de bains ». Prost précise ensuite
que « la démocratisation [quantitative] ainsi entendue ne supprime pas les inégalités, elle les déplace seulement ». Cette définition
est problématique. Etymologiquement, un mouvement de démocratisation implique une égalisation des conditions. Or, la
démocratisation quantitative désigne un élargissement de l’accès à ‘école avec maintien des inégalités, voire une accentuation de
celles-ci. Pour cette raison, le terme de « massification » de l’enseignement est préférable. L’usage de cette expression modifie la
représentation politique des transformations de l’école contemporaine. Dans l’expression « démocratisation quantitative », on
suggère un processus d’égalisation ; dans celle de « massification », on ne préjuge pas d’un tel processus. C’est tout différent.
Pierre Merle, La démocratisation de l’enseignement, La Découverte, coll. Repères, 2017
1. A quelle notion renvoie le passage souligné ?
Cela renvoie à l’égalité des chances. On veut que tous les

jeunes puissent réussir en fonction de leur mérite
indépendamment de leur origine sociale
2. Qu’est-ce que la démocratisation quantitative ?
Elargir l’accès à l’enseignement secondaire de façon à ce que

le plus grand nombre poursuive ses études.
3. Quelle différence faites- vous entre démocratisation (qualitative) et massification ?
La démocratisation quantitative peut s’accompagner d’un

maintien des inégalités dans le parcours scolaire poursuivi. La
massification peut reporter les inégalités dans des niveaux
plus élevés.
Il faut une démocratisation qualitative pour offrir les mêmes
chances de réussite sociale à tous. Elle est associée à l’égalité
des chances.
Il faut éviter que la démocratisation ne soit que massification
Définition de démocratisation :
Situation où l’accès à une filière ou un niveau de diplôme

donné ne dépend pas de l’origine sociale de l’individu.
Activité 7 : Répartition des lycéens en fonction de leur filière à la rentrée 2018
Champ : France métropolitaine + DOM.

Source : MENJ-MESRI-DEPP, Système d'information Scolarité et enquête n° 16 auprès des établissements privés hors contrat.
1. Quel constat ?
On constate que 47% des lycéens en formation professionnelle

sont issus de milieu social très défavorisés.
53% des lycéens en formation générale et technologiques sont
issus de milieux favorisés.
On constate des inégalités liées au milieu d’origine
Activité 8 : Niveau de diplôme des 25-34 ans selon le milieu social, en 2018 (en %)
Note : la catégorie socioprofessionnelle d’un retraité ou d’un chômeur est celle de son dernier emploi. La profession du père est privilégiée, celle de la
mère y est substituée lorsque le père est absent, décédé, ou n’a jamais travaillé. Champ : France métropolitaine + DOM (hors Mayotte), données
provisoires., Sources : DEPP, L’Etat de l’Ecole 2019 d’après Insee, enquêtes Emploi ; traitement MENJ-MESRI-DEPP
Comparez les niveaux de diplôme des enfants ouvriers et des enfants de cadres et professions intellectuelles
supérieures.
D’après DEPP, en 2018, 65% des enfants de cadres âgés de

25 à 34 ans, ont fait de longues études (> bac +3).
16% des enfants d’ouvriers ont suivi le même parcours.
46% des enfants d’ouvriers ont obtenu un CAP en diplôme
le plus élevé.
9% des enfants de cadres ont au plus un CAP .
Activité 9 : une démocratisation en trompe l’œil ?
1. D’après le texte, qu’est-ce que la démocratisation ségrégative ?

Pierre Merle utilise ce terme pour signaler que dans la

massification, les milieux privilégiés vont faire des choix
qui rende la démocratisation des études ségrégatives.
Ainsi, les milieux bourgeois vont orienter les jeunes vers
des classes préparatoires, vers des études prestigieuses,
d’ingénieurs, de médecine, polytechnique….
2. Que signifie la donnée entourée ?
24.1% des étudiants en BTS sont issus du milieu ouvrier

3. Compléter la dernière colonne du tableau.
4. A l’aide des données chiffrées, illustrez la démocratisation ségrégative.
On constate que les filières les prestigieuses rassemblent le

plus d’enfants de milieux favorisés
Pierre Merle a marqué la sociologie française contemporaine en imposant une expression : la « démocratisation
ségrégative » de l’école, en particulier dans l’accès au bac. « Démocratisation » car les enfants qui parviennent à
obtenir le bac toutes séries confondues sont de plus en plus nombreux (on peut aussi parler de « démocratisation
quantitative ») ; « Ségrégative » pour indiquer qu’il existe une forte inégalité des chances en fonction de la série à
raison de l’origine sociale notamment : ainsi, les enfants de cadre ont beaucoup plus de chances de décrocher un
bac S que les enfants d’ouvriers (sur ce point, il est possible d’évoquer l’absence de « démocratisation qualitative »).
On peut appliquer ce raisonnement, et donc la formule, à l’enseignement supérieur : les enfants issus des milieux
supérieurs sont fortement surreprésentés dans les troisièmes cycles universitaires ou dans les effectifs des grandes
écoles.
Activité 10 : La preuve en chiffres
Origine sociale des élèves des classes préparatoires et des grandes écoles de l'enseignement supérieur Unité : %
Agric., artis, Part d'enf. de

Cadres Retraités et
commerç. et Prof. interm. Employés Ouvriers Non rens. Ensemble cadres/part d'enf.
sup. inactifs
chefs d'entr. d'ouvriers
Ecole
6,9 63,7 10,5 5,6 1,3 nd 12,0 100 49,0
Polytechnique *
Écoles normales
12,1 53,2 12,3 6,7 2,7 4,8 8,1 100 19,7
supérieures
ENA ** 9,4 68,8 8,7 4,5 4,4 4,3*** nd 100 15,6
Ecoles
11,5 46,5 11,7 7,5 6,0 7,4 9,3 100 7,8
d'ingénieurs
Classes prépas 10,6 49,5 12,0 10,1 6,4 6,4 5,1 100 7,7
Ensemble des 18
13,1 17,5 17,7 8,9 29,2 6,8 6,8 100 0,6
à 23 ans
France métropolitaine et Dom. * Élèves de première année, données 2003-2013. ** Tous concours confondus, catégorie socioprofessionnelle du
père, données 2015. *** Inactifs, chômeurs et non renseignés. nd : non disponible.
Source : ministère de l'Education nationale, ENA-Cera, Cour des comptes, Sénat - Données 2014-2015 - © Observatoire des inégalités
Evolution des origines sociales des élèves de l'ENA Unité : %

Artis. et
Agric. Industriels Prof. libé. Cadres sup. Prof. interm. Employés Ouvriers Total
comm.
47 à 1954 4,3 9,3 9,7 8,2 24,3 27,0 15,3 1,9 100
Evolution des origines sociales des élèves de l'ENA Unité : %

Artis. et
Agric. Industriels Prof. libé. Cadres sup. Prof. interm. Employés Ouvriers Total
comm.
1955 à 1962 2,6 6,3 7,0 6,8 32,1 27,8 12,4 4,9 100
1963 à 1969 5,6 6,4 7;0 13,2 33,8 20,6 10,7 2,8 100
1970 à 1975 3,6 5,9 6,8 11,4 37,2 19,7 9,7 5,6 100
1978 à 1982 2,6 9,7 1,2 11,3 53,9 15,5 3,0 2,8 100
1987 à 1996 2,4 3,6 4,4 12,4 52,0 11,5 8,2 5,5 100
2008 à 2012 1,2 2,6 1,6 18,2 49,7 12,2 11,0 3,5 100
Source : ENA © Observatoire des inégalités
1. Quels constats ?
On constate une surreprésentation des enfants de cadres

supérieurs parmi les élèves de ces écoles prestigieuses. En
effet, 63.7% des étudiants de polytechniques sont issus du
milieu des cadres supérieurs contre 1.3% de ces élèves qui
sont issus du milieu ouvrier.
On observe des différences importantes dans les écoles
d’ingénieurs et en classe préparatoire, mais l’écart est moins
important
Deux indicateurs à connaitre pour les questions de massification et de démocratisation de l’enseignement :
 Le taux de scolarisation
C’est le rapport entre le nombre d’élèves, d’étudiants, et

d’apprentis en formation initiale d’un âge déterminé, inscrits
dans un établissement scolaire, et le nombre de jeunes de cet
âge x 100.
Ce calcul illustre la massification ou démocratisation

« quantitative », on peut observer les progrès réalisés pour
inclure les générations dans l’apprentissage collectif et la
formation
 Le taux d’accès à un diplôme ou à une formation.

C’est le rapport entre le nombre d’élèves parvenant dans les

classes de ce niveau répartis par année de naissance, à l’effectif
des générations correspondantes.
Cela permet de connaitre la situation de la démocratisation

qualitative car on peut ainsi nuancer ce calcul afin de voir le
milieu d’origine.
Synthèse :
Les dirigeants ont réussi à scolariser plus d’enfants et plus
longtemps. Ainsi, on constate une massification de l’école et de
la formation initiale : école et formation obligatoire de 3 ans à
18 ans. Beaucoup plus de jeunes poursuivent des études.
On peut se questionner cependant sur la démocratisation
qualitative car les jeunes de milieux favorisés parviennent
davantage à intégrer les formations prestigieuses : cela mène
Pierre Merle à parler de démocratisation « ségrégative »
Entretien avec François Dubet
François Dubet : "On a des inégalités engendrées par l'école et c'est devenu intolérable" (youtube.com)
Pour François Dubet, la massification est positive car elle

permet l’accès à tous aux différentes formations, mais l’école
génère des inégalités en créant des nuances internes qui
permettent aux milieux favorisés de se démarquer des autres.
Le système français a tendance à survaloriser certaines
formations aux détriments des autres (bac général « > » bac
technologique « > » bac professionnel)
III. Comment expliquer les inégalités de réussite scolaire ?
Dès les plus petites classes, les niveaux scolaires des élèves diffèrent en fonction de l'origine sociale. À partir du
collège, les stratégies des acteurs scolaires et familiaux sont en outre source de nouvelles différenciations sociales
dans les parcours scolaires, par le biais des choix d'option, de langue, d'établissement ou de filière. Dans le contexte
de massification scolaire, les stratégies « distinctives » et le choix des filières les plus valorisées sont avant tout le fait
des familles les plus favorisées socialement, tandis que les enfants de milieu populaire sont davantage enclins à
l'« auto-sélection » et moins souvent encouragés par l'institution scolaire à demander les orientations les plus
exigeantes. Les inégalités d'apprentissage et de réussite précoces liées au milieu d'origine et aux contextes, que
l'école ne parvient pas à compenser, sont alors redoublées d'inégalités sociales (et sexuées) d'orientation.
A. Le rôle des familles
1. Le capital culturel et des investissements familiaux
Activité 11 : Le rôle du capital culturel familial dans la réussite scolaire
Certes, tous les milieux sociaux ont autant de « culture » les uns que les autres, au sens où les anthropologues parlent de la
culture « touareg » ou de la « culture japonaise », par exemple. Mais les cultures spécifiques (cultures populaires pour les classes
populaires, cultures bourgeoises pour les classes supérieures) se distinguent par leurs plus ou moins fort ajustement à la culture
proprement scolaire. Celle-ci correspond aux différents savoirs, savoir-faire et valeurs promus par l’école et/ou considérés comme
légitimes par elle. Or, les milieux les plus favorisés sont tendanciellement les plus scolarisés et diplômés. Ils sont ceux dont les
pratiques culturelles s’ajustent le mieux à la culture scolaire. […]
Les enfants issus des milieux dotés en capitaux culturels héritent ainsi, par le simple fait de « baigner » dans leur famille, des
pratiques et des références culturelles (lecture, écriture, musique, etc.), mais aussi d’une gamme de vocabulaire et de façons de
construire des phrases, ou encore d’habitudes d’argumenter longuement et de démontrer en passant par l’abstraction, ou bien de
manières de se tenir, ou de poser leur voix…ajustées aux formes imposées par l’ « excellence scolaire ».
C’est ainsi, affirment Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, que les élèves issus de milieux les plus favorisés peuvent
manifester une vaste « culture légitime » (c’est-à-dire reconnue comme telle par l’école), « acquise sans intention ni effort et
comme par osmose ».
L. PROUILLOU et R. BODIN, « A l’école, tu bosses, tu réussis ? »,
Manuel indocile de sciences sociales, La Découverte, 2019.
1. Quels sont les éléments qui traduisent le niveau de capital culturel parental dans cet extrait ?
Les références culturelles en termes de lecture, d’écriture,

musique, vocabulaire développé, syntaxe, argumentation ,
abstraction, élocution
2. Quels éléments du capital culturel parental se transmettent « sans intention ni effort » ?
Tous les éléments précédents permettent à l’enfant de

« baigner » dans un milieu qui a les mêmes exigences que
l’école.
3. Montrez que, cependant, certains éléments du capital culturel nécessitent un investissement parental
pour être transmis aux enfants.
Le temps passé à reprendre l’enfant sur sa façon de parler, la

réflexion sur les choix de lecture, les sorties, les visites de
musée, tout ce qui est fait pour éveiller ces enfants….
Activité 12 : Le sociologue à l’origine du capital culturel
Pierre Bourdieu (1930-2002) est un sociologue français. Il a insisté sur l’importance des déterminismes sociaux
dans la reproduction des hiérarchies sociale, notamment l’importance des facteurs culturels. Mais il disait, en
1988 : « Nous naissons déterminés et nous avons une petite chance de devenir libre ».
Le rôle du capital culturel dans la réussite scolaire (youtube.com)

1. Comment Pierre Bourdieu définit-il le capital culturel ?
Accès à la culture, ensemble de connaissances transmises et

mises à disposition des enfants.
2. Comment l’école favorise-t-elle les enfants de certains milieux sociaux ?
Un capital culturel important transmis au domicile permet

d’être à l’aise rapidement à l’école : façon de s’exprimer, de se
tenir, vocabulaire.
3. Comment pourrait-on favoriser l’égalité des chances ?
On peut inciter les parents à certaines activités, on peut

prendre en compte certaines différences quitte à passer du
temps dessus en classe, la bienveillance et une mise en
confiance. Les effectifs réduits permettent de compenser.
L’école à 2 ans peut aider aussi à gommer les différences.
Dans La reproduction, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron soutiennent que les familles issues des classes
sociales dominantes mettent en œuvre des stratégies de reproduction afin de se perpétuer. De génération en
génération, les familles cherchent à maintenir ou à améliorer leur position sociale. Pour cela, elles transmettent leur
capital à leurs enfants. Jusqu’au début du XXe siècle, les familles assuraient leur reproduction sociale en
transmettant leur capital économique (par exemple la transmission de l’entreprise). Elles s’appuyaient également
sur leurs stratégies matrimoniales : choisir une épouse bien dotée pour son fils lorsque l’on appartenait à la classe
dominante.
Durant les Trente Glorieuses, le diplôme est progressivement devenu le passeport indispensable à l’obtention des
emplois. Le « nouveau capital » à transmettre est désormais le capital culturel.
« Le capital culturel peut exister sous trois formes : à l’état incorporé, c’est-à-dire sous la forme de dispositions
durables de l’organisme ; à l’état objectivé, sous la forme de biens culturels, tableaux, livres, dictionnaires,
instruments, machines, qui sont la trace ou la réalisation de théories ou de critiques de ces théories, de
problématiques, etc. ; et enfin à l’état institutionnalisé, forme d’objectivation qu’il faut mettre à part parce que,
comme on le voit avec le titre scolaire, elle confère au capital culturel qu’elle est censée garantir des propriétés tout à
fait originales ».
Définition de capital culturel :
Ensemble de connaissances en matière de culture savante

(certifiée ou non par des titres scolaires) et de dispositions
(manière d’agir, de parler, de ressentir…) qui contribue à
définir la position sociale d’une personne.
Les classes dominantes doivent donc utiliser l’Ecole pour mettre en œuvre leurs stratégies collectives. L’Ecole affiche
une autonomie par rapport aux différentes cultures de classe. Pourtant, elle valorise des compétences extra-
scolaires acquises dans le cadre familial : le langage, le mode de raisonnement, la culture générale (culture libre).
De plus, l’habitus des enfants des classes dominantes, « le principe générateur et organisateur de pratiques et de
représentations sociales », est en affinité avec celui des enseignants. Les élèves qui réussissent ne sont pas ceux qui
le méritent mais ceux qui héritent d’un capital culturel.
En étant « indifférente aux différences », l’Ecole légitime les inégalités sociales en laissant croire que l’échec scolaire
est lié à des propriétés intellectuelles et non sociales. Elle est une instance de reproduction sociale qui permet aux
classes dominantes de maintenir leur domination de génération en génération.
Activité 13 : Bernard Lahire : une illustration avec la lecture
Inégalités dès l'enfance : la lecture, Claude Ponti et l'ironie, par Bernard Lahire - Vidéo Dailymotion
1. Comment les parents des familles favorisées incitent-ils leurs enfants à la lecture ?
Le contact avec le livre et le choix des lectures et le temps à

lire avec l’enfants
2. Pourquoi ces comportements sont-ils moins fréquents dans les familles défavorisées ?
Le capital culturel est faible, le temps passé avec l’enfant est

rare…
3. Pourquoi l’apprentissage des jeux de mots et l’ironie sont-ils importants dans la réussite scolaire, selon
Bernard Lahire ?
Cela permet l’abstraction et développe l’esprit critique

Activité 14 : des exemples de pratiques d’accompagnement : Doc 4 p 223 du manuel numérique
3) cette analyse prolonge ou complète les travaux de P.

Bourdieu car elle montre des familles qui investissent dans le
capital culturel de leurs enfants pour leur permettre de réussir
facilement à l’école. Bourdieu expliquait aussi la volonté de la
classe moyenne à accéder à la classe dominante. Ce qui est
décrit le permet.
On constate que les familles s’investissent dans la scolarité des

enfants pour qu’ils obtiennent le capital culturel nécessaire à
l’école. L’image véhiculée de l’école favorise la volonté de
réussir.
Définition de socialisation
Ensemble des processus d’apprentissages et d’intériorisation

des valeurs, des normes et des comportements par lesquels la
société forme et transforme les façons de faire, de penser et
d’être des individus.
Synthèse
La famille et le milieu social conditionne la réussite scolaire

des enfants. En effet, P. Bourdieu a montré que l’accès à la
culture n’est pas le même d’un milieu à l’autre. Les milieux

favorisés, voire bourgeois évolue dans un contexte favorable
aux apprentissages scolaires (capital culturel élevé,
vocabulaire, argumentation fluide…) ; par la suite, d’autres
sociologues ont montré l’utilité de l’investissement des
familles pour favoriser la réussite des enfants.
2. Les effets des stratégies des ménages
Activité 15 : Comment lutter contre les inégalités scolaires
« La cause principale des inégalités scolaires résulte de la combinaison de deux facteurs. Un facteur institutionnel : tout système
scolaire doit bien, au-delà d’un tronc commun, proposer des choix aux élèves ; un facteur « psychosociologique » : les choix des
familles et des individus sont normalement affectés par leur position sociale. [...]
Je ne vois donc que trois manières de limiter les effets de la combinaison de ces deux facteurs.
La première consiste à essayer de substituer aux choix brutaux (filière longue/courte, filière « scientifique »/« littéraire », etc.) des
choix qui engagent moins l’avenir. Mais il ne faut pas se faire trop d’illusions sur les effets de cette médecine douce. Le choix de
l’allemand plutôt que de l’anglais en première langue, le choix d’une section comportant quelques heures de mathématiques de
plus sont des choix « doux ». En fait, à partir du moment où ils prennent une valeur stratégique, ils engagent beaucoup l’avenir.
La seconde consiste à agir sur les coûts : ils pèsent davantage sur les familles défavorisées que sur les autres. Des bourses
d’études peuvent venir corriger le système. Mais les coûts ne représentent pas le mécanisme générateur d’inégalités le plus
essentiel.
La troisième, peut-être la seule manière vraiment efficace d’agir sur les inégalités, consiste à renforcer la dépendance de la
carrière scolaire de l’élève par rapport à ses résultats. »
Source : Raymond BOUDON, « Les causes de l’inégalité des chances scolaires », Commentaire, n°51, automne 1990.
1. Quels facteurs agissent sur les inégalités scolaires ?
Le facteur institutionnel : les choix scolaires sont variés

Le facteur psychosociologique : la famille est consciente de sa
position sociale et fait des choix en fonction
2. Quels éléments sont pris en compte dans les choix des familles et qui pourraient être réduits ?
La durée des études et le lien entre études et métier futur.

Les familles, confrontées au choix, optent pour des études
moins coûteuses et plus courtes car elles réfléchissent aux
ressources et aux financements.
Pour réduire ces inégalités, il faut réfléchir aux coûts et
mettre en place des systèmes de bourses pour limiter
l’investissement financier des familles.
Dans L’inégalité des chances, Raymond Boudon rejette l’analyse de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron qu’il
juge déterministe : si seuls les héritiers issus des classes dominantes sont dotés de capital culturel comme le
soutiennent Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, comme expliquer la réussite de certains enfants issus de
milieux populaires ?
Raymond Boudon montre que l’Ecole est neutre, l’inégalité des chances étant le produit des stratégies
scolaires des élèves et de leurs parents. Pour lui, l’Ecole est un système de filtrage (selon la formule de Pitirim
Sorokin), une vaste gare de triage, chargé de trier les élèves pour les orienter vers les formations utiles au marché du
travail. La scolarité est ainsi ponctuée par des choix d’orientation (3ème, 2nde...) que Raymond Boudon nomme des
points de bifurcation. A chacun de ces points de bifurcation, l’élève et ses parents doivent effectuer un choix . Ils
mettent alors en œuvre un calcul qui prend en compte trois facteurs : les coûts, les risques et les avantages. Les
coûts sont liés à la poursuite des études : frais de scolarité, coût d’opportunité lié à une perte de salaire... Les risques
concernent principalement l’échec scolaire qui entraîne une perte de temps et d’argent. Les avantages de la
poursuite d’études sont les salaires que le diplôme permet d’obtenir mais aussi le prestige associé à la détention
d’un diplôme (par exemple pouvoir dire que l’on est ancien élève de l’ENS, de l’ENA ou d’HEC).
Ces choix sont influencés par l’origine sociale. Un enfant issu des classes populaires surestime les coûts et les risques
et sous-estime les avantages. Il s’auto exclut alors des filières valorisantes sur le marché du travail (par exemple les
classes préparatoires aux Grandes Ecoles).
A l’opposé, l’enfant issu des classes supérieures connaît bien les avantages, sa famille assume facilement les coûts et
peut compenser les risques (cours particuliers). L’Ecole n’est donc pas responsable des inégalités scolaires. Ce sont
les stratégies des individus qui génèrent cette situation.
Pour lutter contre les inégalités scolaires, il faut réduire le nombre de choix (les points de bifurcation), limiter les
coûts et corriger les erreurs de calcul des familles de milieu populaire en liant les choix scolaires aux résultats
scolaires.
Activité 16: Des choix différents selon le milieu social de la famille
1) Faire une phrase avec les données entourées permettant d’en comprendre le sens.
D’après le MEN, 30% des élèves (pouvant prétendre à une

entrée au lycée général) issus de milieu ouvrier non qualifiés
et ayant eu entre 8 et 10 de moyenne au contrôle continu du
brevet, sont allés en 2nde Générale. 84% de ce même groupe,
mais qui ont eu entre 12 et 15 de moyenne au contrôle
continu sont allés en 2nde générale
2) Montrer que les parents d’origine favorisée ont des stratégies d’orientation différentes de ceux d’origine
modeste.
Lorsque l’enfant est en difficulté (moins de 10 au contrôle

continu du brevet) les milieux favorisés choisissent plutôt
d’aller en 2nde général, alors que les ouvriers non qualifiés
orienteront leurs enfants vers bac professionnel. 66% des
enfants issus de milieux de cadres en difficultés iront quand
même en filière générale.
Pour les enfants de catégories supérieures dont les parents ont une bonne connaissance du système éducatif, ils
peuvent choisir les options et les filières appropriées en fonction de leur poursuite d’étude. Ainsi, les parents de
catégories supérieures orientent en majorité leurs enfants en seconde générale afin qu’ils poursuivent une scolarité
en filière générale et engagent des études plus longues, contrairement aux enfants de catégories populaires qui
préfèrent envoyer beaucoup plus souvent leurs enfants en filière professionnelles afin d’écourter leurs études. Ils
opèrent donc un calcul coûts/avantage à chaque choix d’orientation, en fonction de probabilité d’échec ou de
réussite (les coûts relatifs étant plus faibles pour les familles dont le capital économique est élevé et les avantage (la
réussite des enfants) étant plus probable pour ces mêmes enfants). Ceci débouche donc sur de la reproduction
sociale.
Par ailleurs, les familles dont le capital culturel est élevé ont une connaissance précise des systèmes scolaires et des
stratégies pertinentes à mettre en œuvre afin de parvenir à des études supérieures prestigieuses. Les familles
modestes possèdent moins cette connaissance.
Activité 17 : Les coulisses de la carte scolaire : https://youtu.be/RQXTeGpwS9E

La carte scolaire est l’affection des élèves dans un établissement scolaire public en fonction de leur quartier
d’habitation. Elle a été instaurée en 1963 afin de gérer le flux des élèves.
1) Relevez les différentes stratégies que mettent en place les familles pour favoriser la réussite scolaire de leurs
enfants.
Elles rédigent des lettres de dérogation

Elles choisissent des collèges privés
Elles vont jusqu’à mentir sur l’adresse
2) Ces stratégies ont- elles tout le même objectif ?
Oui, ces familles investissent beaucoup dans le choix du

collège
3) Quelles sont les conséquences de ces stratégies sur les inégalités scolaires ?
Elles peuvent les réduire à cause du choix ou pas : les familles

aisées iront dans des collèges privés. Cela peut renforce les
publics homogènes. Les collèges « à éviter » se retrouve avec
des publics défavorisés et homogène avec un enseignement

rendu plus compliqué qu’avec la carte scolaire respectée.
Les familles développent des stratégies pour orienter comme

elles souhaitent leurs enfants dans un parcours qu’elles jugent
souhaitable.
Les travaux empiriques sur le choix de l’établissement par les familles, ainsi que les ressources nécessaires pour
mettre en œuvre ces choix, montrent l’importance stratégique de ces ressources.
En effet, ces choix dépendent des moyens économiques pour choisir un établissement privé ou habiter dans la zone
de recrutement d’un établissement public réputé. Certains parents peuvent aussi chercher à contourner la carte
scolaire en choisissant les options adéquates pour rentrer dans certains collèges ou lycées ou alors donnent des
fausses adresses (importance du capital social). Ces choix dépendent également des ressources culturelles
(connaissances de système éducatif et des moyens pour le contourner.
Ces stratégies des familles aboutissent à une faible mixité sociale dans les collèges et les lycées. Dans certains
établissements, 9/10 des élèves proviennent de milieu défavorisé. Ceci accentue le manque de mixité sociale au sein
des établissements scolaires et entraine une ségrégation scolaire (processus de séparation et de concentration des
individus en fonction de critères sociaux (ou ethniques) et en fonction de critère académique (du niveau scolaire)),
nuisible à l’apprentissage et à la réussite des élèves provenant de milieux défavorisés.
B. Le rôle de l’Ecole
1. L’Ecole comme espace d’interactions

Depuis la fin des années 1970, la sociologie de l’éducation se développe dans une perspective interactionniste. Les
interactionnistes reprochent aux théories traditionnelles de traiter l’Ecole comme une boite noire. Ils analysent pour
cela les interactions qui se nouent au sein de l’Ecole.
a) La maîtrise du métier d’élève
Dans la classe, l’enseignant formule des règles générales mais n’explique pas systématiquement aux élèves quand et
comment les appliquer. Les élèves découvrent en situation la signification et le fonctionnement de ces règles.
L’élève compétent est celui qui sait gérer les interactions en classe: il sollicite l’aide de l’enseignant pour mieux
comprendre les règles et celle de ses camarades pour surmonter ses difficultés scolaires.
L’analyse des interactions en classe permet ainsi de comprendre l’échec scolaire des garçons de milieu populaire.
Georges Felouzis a étudié les comportements en classe de 700 élèves de sixième et cinquième scolarisés en collège à
Aix-en-Provence en 1987-88 et 1988-89. Le tableau ci- dessous montre que les enfants d’ouvriers et de cadres ont
des attitudes différentes:
Activité 18: Comportements en classe selon le sexe et l’origine sociale (en %)
1. Quelles attitudes montrent une

implication différente en classe selon le
milieu social et selon le sexe?
On constate que les

enfants de cadre sont plus
nombreux à poser et à
répondre aux questions
que les enfants d’ouvriers
(+ Demande d’évaluation)
Les différences sont plus
importantes entre filles et
garçons qu’entre enfants
d’ouvriers et de cadres.
Les enfants de cadres sont un peu plus concentrés et participent davantage; les enfants d’ouvriers sont plus
apathiques et dispersés, en particulier les garçons prompts au chahut. Au-delà du handicap culturel, les fils
d’ouvriers pâtissent d’une mauvaise gestion des interactions en classe : « L’école est productrice de normes, à la fois
culturelles et comportementales. La capacité d’interpréter ces normes et de s’en servir, en un mot la maîtrise du
métier d’élève, constitue le passage obligé vers une meilleure rentabilisation de la communication pédagogique.
C’est un rapport d’interaction qui nécessite de véritables compétences interactionnelles ».
b. L’effet-maître (effet-enseignant)
Le professeur participe également à la réussite de l’élève lorsqu’il réussit à le faire travailler efficacement: c’est
l’effet-maître (effet-enseignant).
En CP l’effet-maître l’emporte sur l’influence de l’origine sociale.
Cet effet ne dépend pas des caractéristiques personnelles de l’enseignant: âge, sexe, niveau de formation… Il résulte
de la bonne gestion des interactions en classe. L’enseignant efficace est celui qui arrive à mobiliser tous les élèves le
plus longtemps possible. Il doit pour cela chercher à intéresser les élèves, les stimuler sur le plan intellectuel, réussir
à les maintenir concentrés tout en tenant compte du niveau de chacun (différenciation pédagogique)… Dans le
choix de ses pratiques pédagogiques, le maître doit faire comprendre aux élèves les objectifs à atteindre: les
pratiques pédagogiques visibles sont plus efficaces que les pratiques pédagogiques invisibles.
Au-delà du débat traditionnel entre cours magistral et méthodes actives, c’est bien la mise en activité des élèves qui
est essentielle. L’effet-maître dépend enfin des attentes de l’enseignant vis-à-vis de ses élèves: c’est ce que l’on
appelle l’effet Pygmalion.
Illustration
L’effet Pygmalion a été identifié par les psychologues américains Robert Rosenthal et Lenore Jacobson dans une étude célèbre
menée dans un quartier pauvre de San Francisco1. Ils réalisent un test de QI auprès des enfants et transmettent aux enseignants
des résultats qui ne correspondent pas aux performances réelles des élèves car ils les ont distribués de façon aléatoire : 20% des
élèves se sont vu attribuer un résultat surévalué.
Un an plus tard, lorsqu’ils refont passer le test de QI aux élèves, ils constatent que le score des élèves surévalués s’est nettement
amélioré.
L’explication qu’ils fournissent est la suivante: en croyant que ces élèves avaient de forte capacité (leurs attentes sont élevées), les
enseignants ont tout fait pour qu’ils réussissent et cela leur a permis de progresser.
1. Quel constat?
Résultat inattendu: les élèves surévalués ont plus bénéficié de

l’action du maître que ceux qui étaient sous-évalués. Les
maitres donnent une priorité aux élèves sensés être les plus
doués
On est ici en présence de ce que Robert Merton nomme une prophétie autoréalisatrice (self-fulfilling prophecy) : «
La prophétie autoréalisatrice est une définition d’abord fausse d’une situation, mais cette définition erronée suscite
un nouveau comportements, qui la rend vraie ».
c. L’effet-établissement et l’effet-classe
En France, des études comparatives des collèges puis des lycées, sont effectuées à partir des années 1980 dans un
contexte d’autonomie renforcée des établissements. Elles soulignent tout d’abord la forte hétérogénéité dans le
recrutement social des établissements : le public scolaire d’un lycée parisien de la Montagne Ste Geneviève est
majoritairement composé d’héritiers alors que les parents des lycéens de Seine-Saint-Denis n’ont, pour certains
d’entre eux, jamais fréquenté le lycée. Mais à public identique, les performances des établissements varient
fortement.
Il existe plusieurs facteurs favorables à la réussite des élèves:
 la stabilité et la bonne entente de l’équipe pédagogique qui favorisent la mise en œuvre de projets
communs et la cohérence du discours délivré aux élèves.
 le leadership du chef d’établissement qui impulse des projets et soutient le corps enseignant en matière de
discipline.
 un niveau d’attente exigeant : traitement intégral des programmes, devoirs à la maison…
Au sein d’un même établissement, des écarts de réussite subsistent néanmoins et c’est alors la classe qui est l’unité
pertinente de l’analyse. Cet effet-classe tient à leur composition sociale (l’hétérogénéité est favorable aux élèves les
moins bien dotés en capital culturel) mais aussi à l’ambiance qui y règne : pour que les interactions aient lieu, il faut
que les élèves s’entendent bien et qu’il n’y ait pas de conflits ou de compétition exacerbée.
C. Les effets d’une socialisation différenciée selon le genre
Définition de socialisation genrée :
Processus d’intériorisation des comportements, des normes et

des valeurs selon le genre de l’individu
Si la massification scolaire a permis aux filles de compenser leur retard en termes de scolarisation, elles sont sous-
représentées dans les filières scientifiques et elles accèdent moins que les garçons aux filières les plus prestigieuses
de l’enseignement supérieur alors que leurs résultats scolaires sont meilleurs que ceux des garçons jusqu’en
Terminale.
Activité 19 : Une socialisation familiale différentielle

1
Depuis les travaux pionniers (années 1970) de la pédagogue italienne Elena Gianini Belotti, les différences de socialisation
familiale entre les filles et les garçons sont clairement identifiées. Les parents utilisent de façon consciente ou inconsciente des
modèles de socialisation genrés à l’image des jouets qui sont souvent la reproduction en miniature des objets des adultes : dînette
et poupée pour les filles versus mécano et soldats de plomb pour les garçons.
Dans les sociétés traditionnelles où les rôles masculin et féminin étaient très segmentés, cette socialisation différentielle permettait
aux garçons de se préparer à leur futur rôle instrumental de breadwinner (Monsieur gagne-pain) et aux filles à leur rôle expressif
de care-dealer (pourvoyeuse de soins (typologie des rôles de Talcott Parsons). Avec l’entrée massive des femmes sur le marché
du travail mais aussi grâce aux combats des féministes, on assiste à une remise en cause des rôles sexuels traditionnels.
Pourtant la socialisation familiale continue de peser sur les choix d’orientation des filles dans l’enseignement supérieur où elles
choisissent les filières littéraires et juridiques et délaissent les filières scientifiques. Pour Christian Baudelot et Roger Establet, ce
choix n’est pas affaire de compétence mais d’ambition d’où le titre de leur livre Allez les filles!
Partant des évaluations nationales en CE2, 6e et 3e effectuées en 1990, ils constatent que les filles ne sont pas moins fortes en
mathématiques que les garçons : elles sont aussi fortes qu’eux en mathématiques mais plus fortes en français. L’avantage des
filles est le plus net dans le respect des règles telles que l’orthographe, la ponctuation, les accords grammaticaux : « c’est
précisément dans la soumission à ces règles formelles que les filles distancent le plus nettement les garçons ».
Cette soumission aux règles est le produit de la socialisation familiale : « dans l’éducation familiale, on attend davantage des filles
qu’elles anticipent les attentes d’autrui, qu’elles respectent et intériorisent les règles établies ».
Se pensant plus douées pour le français que pour les mathématiques, à niveau identique les filles choisissent au lycée moins la
filière scientifique (bac S avant la réforme du lycée) et surtout s’orientent moins vers les études scientifiques dans l’enseignement
supérieur. Ils expliquent eux aussi une partie de cette désaffection des filles pour les disciplines scientifiques par la socialisation
familiale: « Loin d’être naturelles, ces différences entre filles et garçons relèvent là aussi des formes de socialisation antérieures à
l’entrée en classe préparatoire – effectuées dans la sphère familiale ou dans le cadre scolaire ». A titre d’exemple, 20% des
garçons de classes préparatoires scientifiques interrogées par les trois sociologues sont abonnés à une revue de vulgarisation
scientifique contre seulement 14% des filles.
Mais l’intérêt de leur enquête est de montrer que l’Ecole peut contribuer à renforcer ces inégalités de genre.
Fiches éduscol, Ministère de l’éducation
1. Qu’est-ce qui distingue la socialisation des filles et des garçons dans les familles
Les attentes de la société (parents, entourage, les camarades,

l’école, les médias) sont différentes selon le genre. Les
modèles féminins et masculins sont bien distinct et l’individu
va intérioriser des normes et des comportements différents :
la fille est plus calme, plus attentive aux besoins des autres,
cela développe des compétences données, le garçon est plus
sollicité pour faire du sport, pour user de sa force, être
courageux, il développe une ambition liée aux sujets présentés
comme masculins…..
2. Qu’est-ce qui distingue le niveau des filles et des garçons ? quel impact sur leur choix d’orientation ?
En sciences, les filles réussissent autant que les garçons, dans

les disciplines littéraires, elles sont meilleures. Du coup, elles
favorisent les formations plus littéraires et moins ambitieuses.
Activité 20 : Socialisation de genre et pratiques enseignantes
Doc 3 p 227 du livre numérique
Les enseignants interagissent différemment avec les élèves ; ils

ont tendance, en science à interagir davantage avec les
garçons, ce qui favorise leur intérêt pour ces disciplines et
orientent leur choix futur
Comme la famille, l’Ecole utilise des modèles genrés d’éducation. Marie Duru-Bellat montre ainsi que les enseignants
ne traitent pas de la même façon les filles et les garçons: « les garçons reçoivent un enseignement plus personnalisé
et une plus grande part d’attention que les filles, que l’enseignant soit d’ailleurs un homme ou une femme ». Les
professeurs les interrogent davantage que les filles, les incitent à plus d’autonomie, les encouragent plus en cas de
bonnes performances et les réprimandent davantage en cas d’échec. Ces différences sont particulièrement nettes
en mathématiques. Pour les professeurs de mathématiques, les garçons sont forcément doués en mathématiques,
d’où des activités compensatrices en cas de difficultés. Les filles sont jugées naturellement douées en lettres d’où un
grand fatalisme en cas d’échec en mathématiques.
Activité 21: Évolution du nombre de filles et de garçons en classe préparatoire scientifique (effectifs)
1. Comment ont évolué les effectifs
de garçons et les effectifs de filles
en classe préparatoire
scientifique ?
Les 2 types d’effectifs

augmentent. L’effectif
des garçons a triplé,
l’effectif des filles a été
multiplié par 4
2. Que représente le nombre de
filles dans l’ensemble des étudiants en classe préparatoires en 1996 et 2014
En 2014, 13 000/ 18 000 = 72.2% des étudiants de classe

préparatoire étaient des garçons, contre 27.8% qui étaient des
filles
Source : Ministère de l’Éducation nationale
Activité 22: Scolarité des filles et des garçons et devenir professionnel

1. En 2018, selon le MEN, 63% des filles maitrisaient les

mathématiques en 6ème, contre 59% des garçons. En 2019,
90.2% des filles qui présentaient le brevet l’ont obtenu
contre 82.9% des garçons. 49% des filles ont obtenu un
diplôme dans le supérieur contre 39% des garçons.
2. Par la suite, on observe un paradoxe car dans le monde du
travail, les hommes réussissent mieux d’un point de leur
rémunération et des postes occupés (100% des dirigeants
du CAC sont des hommes). Ils perçoivent en moyenne 450€
de plus que les femmes par mois.
3. Pour l’école, la socialisation des filles les prédispose aux
exigences scolaires : le calme, l’écoute, le respect, le goût
de la lecture, le fait qu’on les pousse à soigner leur
langage…. Les garçons sont davantage sollicités d’un point
de vue moteur et sportif, les attendus de classe sont plus
difficile à mettre en œuvre.
Pour le travail, les hommes sont tenus d’être ambitieux et

on valorise leur carrière. Ainsi, sur le marché du travail, ils
vont davantage s’imposer et faire ce qu’il faut pour le poste
souhaité. Les femmes sont moins poussées à cela et se
retrouvent davantage à se projeter et penser à concilier
plusieurs sphères (famille, travail…)
III.A.1. 2 : définitions manquantes
Investissements familiaux : actions intentionnelles des parents

qui visent à développer et transmettre le capital culturel au sein
de la famille pour favoriser la réussite scolaire de leurs enfants.
Stratégies scolaires : choix intentionnels des familles qui

s’appuient sur leurs ressources (capital économique, culturel,
social, connaissance du système…) pour favoriser la réussite des
enfants. Cela correspond également aux choix d’études courtes
pour les milieux populaires.
Pour comprendre ces inégalités de genre, il faut souligner le rôle de la socialisation familiale sur les ambitions et les
compétences scolaires mais aussi interroger le fonctionnement de l’ institution scolaire.
Les inégalités scolaires ne se creusent pas seulement à l'école primaire

Selon une note de France Stratégie, les inégalités se cumulent tout au long de la scolarité des élèves, dès la
petite enfance. L'origine sociale joue un rôle déterminant.
Par Marie-Christine Corbier

Publié le 6 sept. 2023 à 18:48Mis à jour le 6 sept. 2023 à
18:55
A l'heure où le ministre de l'Education nationale, Gabriel Attal,

parle de « choc des savoirs » et de « mettre le paquet » sur les
savoirs fondamentaux « à tous les niveaux » scolaires, une
étude de France Stratégie, un organisme rattaché à Matignon,
montre que les inégalités scolaires se construisent tout au long du parcours des élèves, et pas seulement au
primaire.
Dans la fabrique des inégalités, plusieurs facteurs interviennent - le genre, l'ascendance migratoire et l'origine
sociale. Mais c'est ce dernier élément qui pèse le plus.
A la crèche et après
France Stratégie rappelle les résultats de l'étude Pisa : selon les tests réalisés sur des élèves de 15 ans, 107 points
séparent un élève d'origine favorisée et un autre d'origine défavorisée dans l'Hexagone. En moyenne dans les pays
de l'OCDE, l'écart n'est que de 88 points.
Les inégalités débutent avant l'école. « La petite enfance pose les fondations de ces inégalités de parcours, explique
Peggy Furic, l'une des auteures de la note. Les bénéfices des crèches, en termes de développement, sont très positifs
et ils sont d'autant plus forts que les enfants sont issus d'une famille défavorisée. Pourtant, ce sont ces derniers qui y
ont le moins accès. « A l'école élémentaire aussi, de nouveaux écarts vont se creuser : la moitié des écarts observés
en CM2 étaient déjà observables au CP, selon la note, qui souligne ainsi que « l'autre moitié des écarts résulte donc
de disparités apparues entre le CP et le CM2 ».
L'étude ne dit rien, toutefois, des effets des dédoublements des petites classes ni de la scolarisation à trois ans en
maternelle. Les élèves arrivent au collège « diversement armés », poursuivent leurs auteures et « le collège unique
l'est moins qu'il y paraît », puisque les élèves d'origine défavorisée sont surreprésentés dans les classes relais, dans
les Segpa - qui accueillent les enfants en grande difficulté - ou en CAP.
« Un mécanisme cumulatif »
Ces inégalités se creusent au lycée avec le choix des spécialités qui débouchent sur « des poursuites d'études aux
rendements différenciés sur le marché du travail », selon France Stratégie. L'enseignement supérieur « prolonge et
cristallise les inégalités de parcours construites par un mécanisme d'accumulation ». A niveau scolaire équivalent,
des élèves issus de milieux défavorisés vont moins s'orienter vers l'enseignement supérieur, relève l'étude
« Les inégalités se construisent donc tout au long du parcours et elles se cumulent à chaque étape et aux moments
de l'orientation qui sont vraiment des points de bifurcation », insiste Gilles de Margerie, commissaire générale de
France Stratégie. « Il se passe des choses à chaque étape. » « Il y a un mécanisme cumulatif important qui
commence très tôt et conduit à mettre le paquet sur le primaire ou à prioriser les étapes précoces de la scolarité,
explique Johanna Barasz, l'une des coauteures. Mais il est important de ne pas reporter systématiquement à l'étape
précédente la cause des inégalités, il y a une vraie réflexion à mener sur l'articulation entre la priorité au primaire
- qu'il faut continuer à alimenter - et les autres étapes de la scolarité, pour résorber les inégalités. »
Cette résorption « dépasse l'enseignement des seuls établissements en éducation prioritaire », conclut-elle. Une
donnée non négligeable, alors que la réforme de la carte de l'éducation prioritaire n'a cessé d'être reportée ces
dernières années.

A Chapitre 7 Ecole Eleve

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