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Quelle

place pour les TICe en classe de FLE ? L’heure des


bilans :
présentation du dossier
Jean-Marc DEFAYS
Directeur de l’Institut Supérieur des Langues Vivantes,
Université de Liège
et Audrey MATTIOLI-THONARD
Institut Supérieur des Langues Vivantes,
Université de Liège
De la visite d’un site à la conception d’un cours « maison » en ligne, d’un simple
partage de documents à la création d’un blog de la classe, les pratiques pédagogiques
incluant les TICe sont indénombrables. Mais quelles sont celles qui ont fait leurs preuves
ces dernières années ? Pour développer quelles macro-compétences ? Pour atteindre quels
objectifs ? Pour former quel type de locuteurs ? Et comment pallier les difficultés liées à
l’isolement physique de l’apprenant ? Et le rôle de ces apprenants, quel est-il à présent ?
Comment motiver et impliquer sa classe dans les activités proposées en ligne ? Et
comment les interactions en ligne sont-elles perçues par les apprenants ?
Les douze articles qui composent ce numéro du Langage et l’Homme se proposent de
répondre à ces questions en explorant les différents aspects de l’intégration des TICe en
classe de français, relatifs principalement…

à l’équipement technologique et au bon usage de l’ordinateur, des connexions, des


logiciels, des tableaux blancs numériques ou interactifs, etc. ;
au média numérique et à l’analyse et l’évaluation des (res) sources en ligne, dans
deux perspectives : d’une part, celle de l’information, d’autre part, celle de la
communication et des échanges ;
aux pratiques pédagogiques induites par les nouvelles technologies, sur le plan
mental, intellectuel, culturel, professionnel, qui déterminent à terme les conditions de
la création, de la construction, de la transmission des connaissances à tous points de
vue.

Avant de céder la parole aux différents auteurs de ce dossier, arrêtons-nous brièvement


sur deux questions que tout enseignant sensible aux TICe est en droit de se poser : quels
sont les avantages et risques des TICe et quelle place faut-il leur accorder en classe de
FLE ?
1. Quels avantages et limites des TICe
en didactique des langues ?
Aussi célébrés soient-ils, ces avantages restent relatifs, ne serait-ce qu’en fonction des
objectifs et des personnes que l’on prend en compte : les enseignants, les apprenants, les
acteurs sociaux… ou les fabricants d’équipements informatiques, les concepteurs de
logiciels et les fournisseurs de services Internet.
Si l’on s’en tient aux apprenants, ces avantages se situent à différents niveaux :

psychologique : l’utilisation des TICe peut attiser la motivation des jeunes étudiants à
la faveur d’un transfert d’intérêt de l’outil vers l’objet de l’apprentissage ; elle donne
aussi aux plus timides l’occasion de travailler en dehors des regards des autres et de
la pression de la classe ; par contre, les apprenants plus âgés peuvent manifester une
certaine résistance à l’égard de l’informatique avec laquelle ils sont moins
familiarisés ;
social : Internet permet la constitution de réseaux sociaux, de communautés
cybernétiques qui élargissent les groupes de contact, multiplient les occasions
d’échanges, diversifient les formes de collaborations ;
cognitif : la lecture hypertextuelle que permet l’outil informatique correspondrait à
des processus cognitifs spontanés, par arborescence et associations libres, et
favoriserait ainsi « naturellement » l’apprentissage par rapport à la lecture ou à
l’écoute linéaires plus contraignantes d’une leçon classique ;
pédagogique : grâce aux TICe, l’enseignement peut être davantage adapté et
différencié que dans une classe, car il laisse plus d’autonomie et partant plus de
responsabilité aux étudiants, tout en leur ménageant plus d’interactivité avec le
professeur et entre eux ;
documentaire : il est inutile d’insister sur la mine d’informations diverses auxquelles
Internet donne accès ;
pratique : l’ordinateur et Internet sont en principe au service de l’utilisateur en tout
lieu et à tout moment, alors que les cours donnés par un enseignant sont assujettis à
un horaire, à une institution, et que l’accessibilité et les ressources de la bibliothèque
sont limitées.

Et qu’en est-il des risques liés aux TICe, de leurs limites ? Il est inutile de rappeler que
ces dernières ne peuvent certainement pas répondre à toutes les questions, ni régler tous
les problèmes posés par l’enseignement des langues, et que l’espérer aveuglément serait
une grave erreur. Il faut bien prendre conscience que la technologie, aussi utile et
stimulante soit-elle, dépendra toujours du plus ou moins bon usage qu’en feront les
utilisateurs. L’illusion de la « méthode miracle », profitable partout et pour tout, risque en
effet de causer quelques dommages.
Si l’ordinateur, le logiciel, Internet, stimulent davantage la curiosité de l’apprenant et
répondent plus facilement et rapidement à ses besoins et à ses intérêts, ils peuvent aussi
créer des problèmes sur le plan de l’attention, de la compréhension, de la mémoire, et
même empêcher les processus essentiels de synthèse et d’assimilation des connaissances
ainsi acquises. Le zapping, auquel pourraient inciter les TICe, ne facilite en effet pas
toujours la construction du sens, au point où d’aucuns craignent l’apparition d’une certaine
paresse intellectuelle, voire d’une nouvelle forme d’illettrisme dans la génération exposée
davantage à l’écran numérisé qu’à la page écrite. Les interactions virtuelles, malgré leurs
incontestables opportunités, peuvent entraîner, suivant la même logique, un repli de
l’apprenant sur lui-même et lui causer ultérieurement des difficultés à mener des échanges
en contexte et en présentiel.
Enfin, d’un point de vue plus stratégique, le succès des TICe a aussi entraîné dans
plusieurs cas un renversement de perspectives, et même de priorités. Alors que les TICe
devraient rester un moyen au service des personnes concernées et des objectifs poursuivis,
elles deviennent une fin en soi : « Que vais-je pouvoir faire – en viennent à se demander
étudiants, enseignants, chercheurs – pour recourir à l’outil informatique que
prévoient/imposent mon projet, mon budget, les autorités, et qui crédibilisera mon
entreprise ? »
2. Quels rôles attribuer aux TICe
en didactique des langues ?
Cette question se pose par rapport à l’enseignement classique, qui a lieu en classe, en
« présentiel ». Il ne faut plus craindre ou espérer, comme il y a une vingtaine d’années,
que les TICe et l’enseignement en ligne remplaceront un jour le professeur et les activités
en classe, mais il est évident que le rôle de ce professeur et la nature de ces activités
doivent désormais tenir compte de ce nouvel outil pédagogique et se repositionner en
conséquence pour en tirer le meilleur parti.
On peut d’abord envisager les rapports entre enseignements présentiel et en ligne en
termes de complémentarité : soit ces activités en ligne sont enchâssées parmi les diverses
autres activités de la classe qui reste le cadre général de l’enseignement-apprentissage,
soit, au contraire, ce sont les TICe qui assurent la cohérence et le déroulement du
programme de l’enseignement-apprentissage où s’inscrivent à différents moments les
différentes activités propres à la classe (ex : tutorat, tables de conversation, projets de
groupe…).
On préfèrera à ces rapports de subordination, dans un sens ou dans un autre, la mise en
œuvre d’une réelle synergie entre les activités présentielles et les activités en ligne dans le
cadre d’une pédagogie intégrée où, en fonction des différents paramètres de cet
enseignement-apprentissage, on optera pour les répartitions et combinaisons les plus
adaptées entre le présentiel et le télématique, en se posant chaque fois la question de
savoir ce qu’il est possible, souhaitable de faire avec/sans les TICe : les différentes
compétences langagières (CO-CE-EO-EE-interactions), linguistiques (grammaire,
vocabulaire, prononciation), (inter) culture, communication,… Cette synergie doit aussi
être créative et susciter des activités pédagogiques et des apprentissages qui n’auraient pas
été possibles dans un enseignement uniquement en présentiel, ou rien que dans un
enseignement en ligne.
Bref, il faut donc prendre du recul par rapport à l’engouement dont les TICe font
actuellement l’objet et le bouleversement que certains pensent qu’elles seraient en train de
provoquer. Tout compte fait, les TICe mettent seulement de nouveaux outils à la
disposition des acteurs de l’enseignement-apprentissage des langues, et leur grand succès
représente seulement une phase à la suite de nombreuses autres innovations et mutations
dans l’histoire de la didactique des langues. On peut à ce titre établir un parallèle avec
l’époque des premières méthodes audio-orales et audio-visuelles, qui combinaient la
psychologie behavioriste et la linguistique structurale, et qui profitaient des progrès
techniques des laboratoires de langues, pour développer une pédagogie par
conditionnement, alors que nous sommes en train d’assister à l’essor d’une pédagogie
actionnelle, qui associe quant à elle la psychologie cognitive, la linguistique pragmatique
et le perfectionnement et le déploiement des TICe. Dans les deux cas, on a parlé de
révolution didactique…
En tout cas, il est indéniable que le recours intensif aux TICe en didactique des langues
– qu’on ne peut plus ignorer – provoque des rééquilibrages des différents vecteurs de
l’apprentissage par rapport à la langue, par rapport au monde (réel/virtuel ; dans/hors
classe ; culture), par rapport aux sujets (enseignant/apprenant/condisciples/tiers/natifs ;
cognitif/social/affectif), et oblige de nouvelles approches pédagogiques. Aussi, pour éviter
les risques et réduire les inconvénients évoqués plus haut, nous pensons que les
concepteurs et les utilisateurs, enseignants ou apprenants, ont de tout urgence besoin au
cours de leur formation d’une éducation aux TICe et à ses outils, non seulement sur le plan
technique, mais aussi et surtout discursif, sémiotique, éthique, idéologique… et finalement
pédagogique. Car si les TICe représentent un outil comme un autre, vu son pouvoir de
séduction, l’amplitude de son rayonnement, la multiplicité de ressources, la complexité de
son fonctionnement, il faut certainement prendre davantage de précautions pour se mettre
à l’abri d’un usage tendancieux, contraignant, aliénant.
Ces questions seront explorées plus en avant tout au long de ce numéro par le biais de
réflexions sur les nouveaux modes d’interaction et sur leurs impacts dans
l’enseignement/apprentissage du FLE (les quatre premiers articles de ce numéro),
d’analyses de pratiques visant au développement des compétences écrites (les trois articles
suivants) et de présentations de dispositifs tout aussi riches que variés (les cinq derniers
articles de ce numéro). Que la créativité et l’enthousiasme des auteurs gagnent les lecteurs
ainsi sensibilisés aux potentialités si exaltantes que nous offrent les TICe…
Bons et mauvais usages de l’interaction en ligne.
Les TICe, vecteur de motivation ou source d’ennui ?
Sandrine BAUSSAN
EF Centres Internationaux de Langues
Parmi la myriade d’outils mis à disposition des apprenants de Français Langue
Etrangère pour parfaire leur apprentissage de la langue-cible et parmi toutes les formes de
matériel pédagogique auxquelles peuvent recourir les enseignants pour construire leurs
activités et les insérer dans une progression pédagogique cohérente, raisonnée et
ordonnancée, il semble que depuis quelques années les différents outils réunis sous
l’appellation générique de Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Éducation (TICE) fassent l’objet d’un intérêt grandissant et que leurs différents
domaines d’activité ainsi que leurs champs d’application variés ne connaissent aucune
forme de limite. De nos jours, les Technologies de l’Information et de la Communication
sont très largement intégrées dans les usages et les pratiques de nombreux enseignants de
Français Langue Etrangère de par le monde. Elles constituent une sorte de plus-value
ajoutée à l’enseignement de la langue, de la culture et de la civilisation françaises. L’usage
de la technologie pour enseigner et pour apprendre s’impose donc comme un nouvel
eldorado pédagogique, comme une nouvelle forme de mythe technico-culturel paré de
toutes les qualités et dont il s’agit à présent d’interroger la pertinence et la portée à la fois
praxéologique et didactologique (amenant à réfléchir sur la discipline et son
enseignement). Les TICE, en perpétuelle évolution, offrent une multitude de possibilités
d’exploitation pédagogique, selon que l’enseignant recoure aux réseaux sociaux
(Facebook, Twitter), au multimédia ou aux cédéroms. L’enseignant de FLE peut donc
puiser dans une « large gamme d’activités dans lesquelles interviennent les outils
multimédia et où leur efficacité a été évaluée : la communication écrite, l’apprentissage
collaboratif, la lecture, la recherche d’information dans les documents électroniques, la
rédaction de textes, l’apprentissage des langues, la construction des connaissances
scientifiques 1 ».
Si les TICE occupent depuis une bonne dizaine d’années une place très importante non
seulement dans l’imaginaire collectif et institutionnel de toute la communauté éducative
du FLE, mais aussi dans les réflexions didactiques et les pratiques, aucune réflexion n’a
été menée collectivement pour évaluer leur apport. Il serait donc intéressant de procéder à
un bilan des réussites et des échecs liés à l’introduction des TICE (et de l’interaction en
ligne) dans la classe de Français Langue Etrangère. Cet article se donne tout d’abord pour
tâche de faire une analyse contrastive des avantages et des inconvénients relatifs à
l’utilisation des TICE et de l’interaction en ligne. Puis il tentera de déterminer si l’usage
des TICE dans les classes de langue a profondément révolutionné le processus
d’apprentissage de la langue-cible ou si cela n’est resté qu’une illusion technologiste sans
véritable fondement. Enfin, le présent article interrogera l’impact des Technologies de
l’Information et de la Communication pour l’Éducation sur la formation des enseignants
de FLE sur la base d’un renouvellement de leurs pratiques et d’une refondation de leur
conception didactique de leur métier et de son déroulement.
1. TICE et interactions en classes de langue :
des apports contrastés ?
Dans les classes de FLE, les Technologies de l’Information et de la Communication
pour l’Éducation sont très fréquemment utilisées par les enseignants et intégrées au cœur
de leurs pratiques et de leurs projets didactiques sans que les conditions de leur utilisation
n’aient fait l’objet d’une remise en question et sans qu’un examen minutieux de leurs
apports et de leurs éventuelles contre-performances n’ait été mené. C’est cet examen que
va tenter d’opérer la section ci-dessous.
1.1. Les TICE en classe de langue : tentative de bilan
Comme le rappelle Jean-Marie de Ketele, « il serait vain de faire porter à l’ordinateur
toute la richesse de la situation pédagogique, de résumer l’interaction des acteurs à
l’interactivité de la machine 2 ». Effectivement, la pédagogie n’est en rien réductible à une
simple procédure technique, elle est affaire de transmission entre un enseignant et des
enseignés qui sont déterminés par leur corps, par leurs affects, et par la place que cela
occupe dans leur apprentissage et dans leurs stratégies. Les TICE et le multimédia n’ont
de sens que s’ils sont sans cesse replacés dans un contexte clairement identifié, celui de la
communication humaine, interpersonnelle, intersubjective et interculturelle. Ces
technologies introduites dans la didactique des langues il y a déjà dix ans appellent à
présent un inventaire. Elles présentent un certain nombre d’avantages que nous allons
essayer de recenser :

Les TICE sont pour les apprenants de FLE un facteur d’évolution comportementale
(l’utilisation de ces outils contribue à activer des opérations psychiques
fondamentales). Cela implique d’avoir « la connaissance des bases cognitives de
l’apprentissage et des effets des nouvelles technologies sur l’apprentissage 3 ».
L’apprenant de classe de langue qui a recours aux TICE mobilise des connaissances,
met en place une stratégie et manipule l’ordinateur. Il doit faire preuve de rigueur et
appliquer une méthodologie scientifiquement éprouvée.
L’introduction des TICE dans le FLE permet à chaque apprenant de progresser en
fonction de ses besoins et de ses objectifs. Il y a donc respect du rythme de travail
propre à chacun même au sein d’une classe hétérogène.
En le confrontant à une série de tâches à réaliser, les TICE permettent à l’apprenant
de devenir acteur de son processus d’apprentissage : « acteur désigne donc une
personne qui joue un rôle actif dans l’acte d’ […] apprentissage. […] L’apprenant
n’est plus seulement enseigné, passif, mais participe à son apprentissage 4 ».
Un autre argument plaide en faveur de l’utilisation des TICE dans la classe de FLE,
celui de l’interdisciplinarité5 qu’impliquent ces outils. L’informatique et le
multimédia (à la fois science et technique) sont au confluent de la technologie et de la
didactique du FLE.

Afin de se situer dans une démarche de prospective, cet article va essayer de montrer de
quelle manière les TICE vont induire un renouvellement à la fois de la didactique des
langues et de la pédagogie :

Le multimédia en ligne autorise, par l’intermédiaire d’Internet, un contact direct avec


la langue-cible la plus authentique qui soit, l’apprenant pouvant échanger avec des
locuteurs français natifs.
Les TICE font entrer l’intégralité du monde extérieur dans l’espace de la classe. Elles
enrichissent ainsi l’univers de référence des apprenants et favorisent ainsi le dialogue
interculturel.
Les TICE sont implicantes pour les apprenants car elles leurs offrent la possibilité de
fixer à la fois les objectifs de leur apprentissage et d’en déterminer le rythme et la
progression. L’étude en classe de séquences filmiques s’avère judicieuse et motivante
pour des apprenants qui vivent dans une société où l’image est prépondérante. Le
choix des films (plus ou moins récents) est effectué en fonction du profil des
apprenants, de leurs besoins et objectifs. L’analyse d’extraits de films exploite la
multimodalité (son et image, transcription des dialogues) du multimédia puisqu’elle
peut faire travailler toutes les compétences.
Avec les TICE, la didactique du FLE peut mettre à profit de nouveaux dispositifs
techniques intégrables au processus d’apprentissage : des outils d’échange (mails,
forums de discussion, listes de diffusion, blogs, etc.) ; des outils
d’information (bibliothèques et encyclopédies en ligne, « Foire Aux Questions »,
etc.) ; des outils de création de savoir (espace de travail commun ou Environnement
Numérique de Travail (ENT), Bureau Virtuel, Tableau Interactif, etc.).

Au terme de cette première section, il apparaît que les technologies réunies sous le sigle
générique TICE fourmillent de pistes d’exploitation. Une tendance nette se dessine, parmi
tous ces outils technologiques, celle qui consiste à fournir aux apprenants les moyens
d’interagir entre eux et avec des locuteurs natifs par le biais d’Internet. C’est dans cette
approche qu’une perspective interactionniste s’est développée dans le domaine de la
didactique du FLE et continue de s’étendre et de se ramifier dans diverses directions.
1.2. L’interaction en ligne : enjeux et objectifs
Les TICE recueillent de multiples manières d’inciter les apprenants à pratiquer le plus
régulièrement possible l’interaction orale en langue française, ce qui se fait, dans le
contexte de la classe de langue, soit par le biais d’activités dirigées par le professeur, soit
par le biais de plateformes de formation en ligne. L’interaction constitue l’actualisation
fondamentale de la langue. Dans le domaine de la didactique, « l’accent est mis sur les
liens entre interaction, acquisition et apprentissage : acquisition du langage, […]
développement des conduites interactives et des conduites conversationnelles, effet des
interactions sur l’acquisition du langage et l’apprentissage d’une langue, […] rôle des
interactions de tutelle ou entre pairs6 ». Les TICE favorisent l’interaction en ligne,
comme l’écrit Thierry Lancien dans Le multimédia : « le réseau […] peut permettre des
échanges de savoirs, de connaissances, d’informations 7 ». Elles favorisent aussi et
surtout la communication authentique entre des apprenants de FLE ou même entre des
apprenants et des locuteurs natifs. C’est ce qu’expose François Mangenot dans un article
intitulé « Classification des apports d’Internet à l’apprentissage des langues « paru dans la
revue ALSIC en décembre 1998 : « il existe de nombreux canaux permettant de pratiquer
le français sur Internet. On notera tout d’abord une distinction fondamentale quant au
type de discours pratiqué selon que la discussion a lieu en temps réel ou en temps différé.
[…] Les salons de bavardage sont le moyen le plus simple de communiquer en temps réel
avec d’autres personnes des quatre coins du monde. […] En ce qui concerne la discussion
en temps différé, on dispose tout d’abord du simple courrier électronique 8 ». Grâce à ces
deux médias, les apprenants ont la possibilité de pratiquer la langue en contexte. Les
possibilités techniques ont facilité la mise en place d’une expérimentation relative à
l’apprentissage des langues en tandem par courrier électronique (sur le site eTandem à
l’adresse http://tandem.uni-trier.de).
Cette expérimentation pédagogique a cependant rapidement montré ses limites. De
nombreux tandems n’ont fonctionné que très peu de temps car les participants n’avaient
plus aucun sujet de conversation et plus d’éléments à échanger. Les enseignants-
animateurs du Réseau international eTandem ont un rôle crucial à jouer en renouvelant
sans cesse le panel des thématiques abordées lors des échanges avec les apprenants. Ils
peuvent également soumettre aux enseignants des conseils sur la manière de corriger les
messages du partenaire (l’apprenant) du tandem. L’un des développements récents de la
didactique du FLE concerne plus particulièrement l’apprentissage coopératif en ligne où
l’interaction est à la fois la finalité (acquérir une compétence de communication réelle) et
le vecteur pour y parvenir. C’est sur ce plan précis que l’apport des TICE est le plus
pertinent : « le développement des réseaux de communication rend de plus en plus
fréquente la communication et / ou la collaboration entre des apprenants
géographiquement distants 9 ». En effet, la communication médiatisée par ordinateur
permet un échange écrit (à distance ou non) entre deux ou plusieurs êtres humains qui
travaillent sur des ordinateurs différents. Cela fait de l’ordinateur un objet autour duquel
les interactions s’organisent et s’actualisent : « l’ordinateur favorise les interactions dans
la classe en donnant aux apprenants des points de «référence partagée» ; […] la
communication acquiert de la «réalité» hors de la classe, avec différents partenaires, des
experts du domaine 10 ». L’interaction en ligne (par le biais de l’apprentissage
collaboratif) permet de faire travailler les apprenants en équipe et de développer des
stratégies socioaffectives. Elle met à profit « la dimension «méta» (métalinguistique,
métacognitive, méta-stratégique) des interactions qui se produisent dans les
environnements informatiques 11 ». Si l’approche communicative a veillé à créer des
situations de communication aussi vraisemblables que possible, force est de constater que
bien souvent, cette communication demeure fictive. Or les TICE permettent d’aller à
l’encontre de cette tendance à la fictionnalisation de l’échange : « c’est pourtant ce que
pratique déjà, d’une certaine façon, l’enseignement en ligne, au moyen de forums qui
permettent à des apprenants du monde entier de sortir de leur isolement et de partager,
dans la langue de la formation, leurs inquiétudes et interrogations quant aux contenus et
aux processus 12 ». C’est sur le plan de l’apprentissage coopératif (ou collaboratif) que la
didactique du FLE a le plus à gagner à se renouveler au contact des TICE. C’est
l’ensemble du processus d’apprentissage du français en tant que langue étrangère qui s’en
trouve modifié.
2. Les TICE et le processus d’acquisition-apprentissage du français en
tant que langue étrangère :
véritable révolution ou illusion technologiste ?
Pour beaucoup d’observateurs, à la fois théoriciens et praticiens de l’enseignement du
FLE, les TICE constituent une nouvelle mythologie (au sens de Roland Barthes) tant
technologique que culturelle, porteuse de tous les espoirs et de toutes les illusions d’une
discipline. Pour d’autres, au contraire, il s’agit d’une avancée sans précédents dans le
domaine de la didactique des langues. La question des TICE est importante et son
influence sur l’apprentissage du français mérite particulièrement d’être interrogée.
2.1. Les apprenants de Français Langue Etrangère et l’utilisation des TICE : vers
l’émergence de nouvelles compétences et de nouvelles stratégies
Faire changer des habitudes d’apprentissage, celles par exemple de langue maternelle,
ne va pas de soi. Pour réussir la transposition de ces habitudes dans la langue étrangère, on
doit en passer par une nécessaire médiation qui est à la fois celle de l’enseignant et celle
du support d’apprentissage retenu.
Au contact des TICE, les apprenants sont confrontés à des difficultés inédites (liées à la
multi-modalité des supports multimédias en ligne ou hors ligne) ainsi qu’à une autre
manière, résolument différente, d’envisager la situation d’apprentissage : « l’apparition de
nouveaux supports entraîne le développement d’une nouvelle conception de la relation
[…] apprenant/apprentissage 13 ». Face à la somme de connaissances qu’Internet recèle,
l’apprenant doit apprendre à effectuer des recherches ciblées sur le réseau pour ne pas voir
sa recherche annihilée. Pour qu’elle soit pleinement efficace, la recherche d’informations
doit être orientée et accompagnée par une tâche, comme l’écrit François Mangenot : « on
considérera qu’une tâche linguistique réellement profitable est celle qui part de données
riches et authentiques, qui propose des activités d’un bon niveau cognitif (liens
données/activités pertinents, situations-problème, appel à la créativité), et qui prévoit des
interactions variées […] pendant et après l’exécution de la tâche 14 ». Afin d’accomplir
la tâche, l’apprenant a à sa disposition une somme « de connaissances (des conceptions) et
de compétences avec lesquelles il va construire des connaissances nouvelles pour
résoudre des problèmes que lui pose l’environnement 15 ». Les TICE s’appuient sur une
démarche constructiviste, sommant les apprenants de développer de nouvelles aptitudes en
réponse aux difficultés rencontrées lors de la manipulation de ces différents outils. Leur
intérêt, en termes de développement des compétences, réside dans les situations-problème
qu’il engendre : « le multimédia témoigne de potentialités favorables à […] la théorie du
learning by doing 16 ». L’apprenant est ainsi obligé d’agir pour apprendre ; sa démarche
est actionnelle.
Dans cette approche, l’apprenant améliore sa maîtrise de la langue en accomplissant des
tâches. Apprendre en agissant, telle est la philosophie du multimédia pour lequel
« l’accent est mis sur l’action de l’utilisateur […. ] sur la possibilité d’effectuer des
choix 17 ». C’est donc à des tâches à réaliser que l’apprenant est confronté au cours de son
apprentissage créaTICe. Cela l’amène à : effectuer des exercices en ligne ; interagir entre
apprenants et enseignants, et avec des locuteurs natifs par le biais d’échanges synchrones
(messagerie instantanée) ou asynchrones (mails) ; pratiquer l’autocorrection (en
s’affranchissant de tout jugement). Les TICE, en proposant des situations d’apprentissage
inédites, forcent les apprenants à utiliser de nouvelles stratégies métacognitives (les
invitant à réfléchir sur la modification du processus d’apprentissage par l’hypertexte, le
multimédia et Internet), cognitives (induisant une autre manière de rechercher et de traiter
l’information par l’intermédiaire de l’outil informatique), et socioaffectives (multipliant
les interactions avec les autres locuteurs par le biais des différents outils de
communication que recèle le réseau).
Une interrogation s’impose alors : ces technologies, en modifiant le rapport des
étudiants à leur propre formation, contribuent-elles à déplacer et à renouveler leurs centres
d’intérêt ou peut-on au contraire leur attribuer certaines formes de découragement et de
démobilisation ?
2.2. Les TICE en cours de FLE : aiguillon motivationnel ou source de désaffection
pour la langue-cible ?
Si les TICE contribuent à renouveler considérablement le panel d’activités que l’on peut
proposer aux apprenants, elles ne sont malgré tout pas une solution miracle, elles ne
constituent pas la réponse parfaite à toutes les situations problématiques rencontrées en
classe de FLE. Un facteur, et non des moindres, joue également un rôle dans le bon
déroulement du processus d’apprentissage : il s’agit de la motivation de l’apprenant qui
conditionne, pour une grande part, les chances de succès d’un dispositif d’apprentissage
du FLE.
Comme l’écrit Nathalie Hirschsprung dans Apprendre et enseigner avec le multimédia :
« l’un des principaux facteurs susceptibles de favoriser l’apprentissage réside dans la
motivation de l’apprenant, puisque le plaisir qu’il éprouve à apprendre est conditionné
par l’intérêt et la variété des activités qui lui sont proposées, par la qualité des retours
qu’il reçoit, ainsi que par les encouragements qui lui sont prodigués 18 ».
La motivation détermine la réussite du processus d’apprentissage et, dans un contexte
multimédia, cette réussite dépend essentiellement du type de supports et d’activités
proposés. L’utilisation de webcams et de micros facilite le développement de liens sociaux
entre des apprenants francophones d’origines géographiques diverses. Elle est une source
incontestable de motivation pour celui qui désire pratiquer une communication sociale et
authentique au moyen d’une langue française en prise directe avec le monde. Si les TICE
manifestent un certain nombre d’intérêts pour les apprenants, elles peuvent néanmoins
présenter certains inconvénients qui sont de deux types :

Inconvénient d’ordre technique : Dans les écoles de langue où ils apprennent le
français, les apprenants ne disposent pas toujours d’un accès à Internet suffisamment
rapide et d’un nombre suffisant de postes pour l’ensemble des effectifs. Le réseau
étant par nature complexe, certains apprenants ne savent ni s’y mouvoir ni s’y
orienter.
Inconvénient d’ordre psychologique : Certains apprenants sont très peu ou pas du
tout familiarisés avec Internet et avec les TICE, même si l’évolution de notre société
et la démocratisation de l’informatique et du multimédia tend à restreindre leur
nombre. Ils peuvent donc, légitimement, être effrayés par le maniement de ces
différents outils. La peur d’être confrontés à des pannes et à des dysfonctionnements
auxquels ils ne sauraient pas faire face entraîne des errements stratégiques et des
inhibitions psychologiques.

L’intérêt des activités qui exploitent les ressources interactives, hypertextuelles et


multiréférentielles réside précisément dans le positionnement de l’apprenant vis-à-vis de
son propre parcours d’apprentissage. Or, comme l’écrit fort à propos Nathalie
Hirschsprung « les apprenants ne retirent un véritable bénéfice des atouts offerts par le
multimédia que s’ils parviennent à insérer les supports dans un parcours d’apprentissage
qu’ils ont eux-mêmes défini 19 ». Il est en effet essentiel que l’apprenant ait conscience de
ce que lui apportent les TICE dans le cadre de son apprentissage de la langue française
pour en exploiter toute la quintessence. Il est également très important que l’apprenant ne
se sente pas totalement livré à lui-même lorsqu’il utilise ces technologies éducatives. Pour
ce faire, l’enseignant doit le guider et lui fournir des clés concrètes et efficaces pour lui
permettre de dépasser ses inhibitions et sa méfiance naturelle vis-à-vis des TICE.
3. La didacTICE : un nouvel enjeu pour la formation
des enseignants de Français Langue Etrangère ?
Les TICE s’inscrivent pleinement dans les niveaux de compétences définis par le Cadre
Européen Commun de Référence pour l’Enseignement des Langues (CECRL) et n’ont de
véritable sens que si elles s’insèrent – de manière cohérente – dans le projet pédagogique
du professeur de FLE. Elles appellent, de la part de l’enseignant une certaine disponibilité
d’esprit le prédisposant à accepter de renouveler tout ou partie de sa pédagogie en fonction
des possibilités offertes par les outils technologiques, d’accepter de se séparer de certaines
habitudes héritées de sa culture d’enseignement et de son expérience de terrain.
3.1. Les TICE et les enseignants de Français Langue Etrangère :
à utilisations contrastées, postures ambivalentes ?
Si les TICE connaissent une fortune diverse en fonction des aires géographiques et des
écoles de langue où sont dispensés les enseignements de FLE, cela tient pour partie aux
volontés étatiques et institutionnelles des différents pays où le français est enseigné en tant
que langue étrangère, et pour partie aux enseignants eux-mêmes qui décident d’utiliser les
TICE avec plus ou moins d’enthousiasme, plus ou moins de méfiance ou de réticence. Il
existe donc des profils d’enseignants utilisateurs des TICE complètement différents, selon
le rapport personnel qu’ils entretiennent chacun avec la technologie, et selon la façon dont
ils l’intègrent dans leur progression pédagogique et dans leur pratique. Ces profils
d’enseignants-utilisateurs des TICE sont au nombre de trois :

Les enseignants-utilisateurs des TICE qui adhérent totalement à la richesse des outils
technologico-éducatifs. Comme l’écrit François Mangenot dans « L’intégration
pédagogique et institutionnelle des TIC », chapitre figurant dans l’ouvrage
Psychologie des apprentissages et multimédia, « il s’agit d’enseignants qui intègrent
les TICE à leur pratique 20 ». Les enseignants en question insèrent souvent, dans
leur progression pédagogique, des activités sur supports multimédias. C’est devenu
pour eux, non pas un effort, mais un réflexe. Cette catégorie d’enseignants est de nos
jours (compte tenu de l’évolution de notre société qui a démocratisé l’informatique et
le multimédia) quasiment majoritaire.
Une seconde catégorie existe, non moins intéressante, celle des enseignants de
Français Langue Etrangère qui manifestent vis-à-vis des TICE un intérêt mitigé, une
attention fluctuante. On peut alors définir cela comme une attitude d’adhésion
séparée : « il s’agit d’enseignants qui utilisent éventuellement les outils
technologiques 21 ». Pour ces enseignants, les TICE sont un outil comme un autre, au
même titre que les méthodes, les précis de grammaire et de phonétique. Il n’y a donc
pas pour eux de sacralisation de l’outil technologique mais une prise en compte,
ponctuelle, de ses qualités et de ses atouts pédagogiques. Cela concerne une petite
partie de la population des enseignants de FLE.
La troisième et dernière catégorie d’enseignants demeure dans l’expectative quant à
l’utilisation des TICE en classe de langue. Ils n’ont pas d’avis tranché, manifestent
vis-à-vis des dispositifs technologiques appliqués à l’enseignement des réserves et
s’interrogent sur le bien-fondé du recours en classe à de tels outils. Leur attitude peut
être qualifiée d’ambivalente : « il s’agit d’enseignants qui s’interrogent et
considèrent que les conditions ne sont pas réunies pour que les technologies puissent
apporter une contribution efficace à l’enseignement ». Ces enseignants (assez peu
22

nombreux, en définitive) ne rejettent pas en bloc les TICE, ils leur reconnaissent
même de nombreuses qualités mais ne sont pas certains d’avoir les moyens, au
quotidien, de les utiliser à bon escient. Les enseignants de cette catégorie pensent que
l’Institution n’a pas su mettre en place la politique adéquate pour intégrer l’outil
informatique aux activités de classe en FLE. Force est de constater que, si les TICE
sont utilisées souvent et dans divers lieux, leur emploi pèche néanmoins par une
absence de vision commune de leur utilité et de leur utilisation, et par une mauvaise
connaissance de leurs fonctionnalités et de leurs potentialités de la part des
enseignants.

Au terme de cette section, il apparaît qu’il y a autant de catégories d’utilisateurs des


TICE qu’il y a d’enseignants de FLE et même autant de profils d’enseignants de FLE
(aussi riches et diversifiés soient-ils) que d’outils technologiques adaptés à la classe de
langue. Ces outils impliquent que les enseignants qui y ont recours mobilisent d’autres
compétences que celles qu’ils utilisent lors d’un enseignement en présentiel (avec une
méthode et des documents authentiques sur support papier). Les ouTICEs (si nous
pouvons risquer le néologisme) contribuent à repenser le statut d’enseignant de FLE et sur
son rôle au sein de la classe.
3.2. Des TICE à la redéfinition du rôle de l’enseignant de Français Langue Etrangère
Comme l’écrit Nathalie Hirschsprung « le rôle de l’enseignant se trouve donc modifié
par rapport à celui qu’il tient dans la classe en présentiel 23 ». Le rôle de l’enseignant
change parce que la manière d’aborder le cours de FLE et parce que les outTICEs qui lui
servent à élaborer son cours sont, sinon révolutionnaires, du moins innovants. Ce
questionnement est éclairant et ses ramifications sont profondes parce qu’elles considèrent
jusqu’à la formation continue des enseignants de FLE et même jusqu’à la formation
initiale de ceux qui se destinent à exercer cette profession. En effet le rôle de l’enseignant
de FLE est complètement redéfini par l’introduction des TICE au point qu’on est en droit
de se demander ce qui a changé par rapport à un enseignement présentiel plus traditionnel.
Quels sont donc les évolutions les plus significatives du rôle de l’enseignant de FLE ?

L’enseignant n’est plus le référent en matière de culture et de langue. Il devient un


guide accompagnant l’apprentissage.
L’enseignant est un médiateur qui fait entrer l’apprenant en contact avec la langue et
la culture cibles, mais il n’en a pas une connaissance absolue.
Il n’est pas détenteur de toute la culture universelle (contrairement à Internet qui
permet d’y avoir accès).
L’enseignant est un auxiliaire de l’apprentissage, un appui pour les apprenants. Il
modère les activités collectives, mais ne les dirige pas.
L’enseignant ne transmet plus des connaissances, il amène l’apprenant à acquérir des
compétences en lui donnant les outils pour le faire. Il a donc pour fonction de faciliter
l’apprentissage.
Si le rôle de l’enseignant change avec le multimédia et les TICE, il n’est pas
supprimé, bien au contraire : « l’enseignant conserve une place fondamentale et
stratégique dans l’évolution des pratiques. […] C’est à lui qu’il appartient de
sélectionner les outils, d’organiser les apprentissages, de s’installer dans son
nouveau rôle de conseiller 24 ».
En effet, en tant que spécialiste garant d’un contenu, l’enseignant créaTICE conseille
et oriente l’apprenant dans son parcours et construit la progression pédagogique
adéquate.

L’enseignant manifeste de nouveaux savoir-faire : il doit ainsi savoir corriger des


travaux en ligne, répondre à des courriers électroniques ciblés sur des points précis de
langue, savoir manipuler les Environnements Numériques de Travail.
L’enseignant apprend à encadrer les apprenants autrement : il doit apprendre à faire
circuler la parole dans des groupes de discussion, encourager le travail collaboratif,
organiser des travaux en binômes ou en groupes plus importants (en classe et à distance),
maîtriser le temps de chacune des activités et avoir une connaissance fine des attentes des
apprenants ; il doit aussi proposer des activités qui favorisent la réflexion interculturelle.
C’est comme l’écrit Nathalie Hirschsprung « un autre rôle que l’enseignant doit
apprendre à s’approprier dans le cadre d’un dispositif intégrant des phases de travail en
autonomie guidée avec des outils multimédias : c’est celui d’«administrateur» de
l’apprentissage 25 ». Administrer l’apprentissage, c’est accepter de ne plus être au centre
du dispositif didactique et se mettre en retrait.
C’est en définitive sur ce plan précis – l’importance de l’intervention de l’enseignant au
sein de la classe – que la révolution créaTICE est en réalité la plus significative.
L’enseignant renonce à un modèle d’enseignement frontal (l’enseignant à son bureau qui
délivre son enseignement aux apprenants en face de lui) et vertical (l’enseignant n’est
plus en hauteur, sur une chaire et ne fait plus cours à ses étudiants en contrebas). Avec le
multimédia, grâce aux TICE, le professeur n’occupe plus la même place dans la salle. Il
n’est plus devant le tableau ou derrière son bureau, mais plutôt aux côtés de l’apprenant
devant l’écran d’ordinateur pour le guider lors de la réalisation de ses tâches et de ses
activités. Cela confronte l’enseignant à la nécessité de pratiquer l’autoformation tout au
long de sa carrière et de savoir mettre à profit les outils technologiques qui sont à sa
disposition pour développer de nouvelles activités et repenser en profondeur la didactique
spécifique (et même la didacTICe) du FLE. À ce titre particulièrement, l’introduction des
TICE m’apparaît comme symptomatique d’une discipline en perpétuelle évolution, en
constante recherche de nouveaux outils pour mieux enseigner (dans une perspective
toujours plus actionnelle et communicationnelle) le FLE.
J’aimerais terminer cet article en rappelant que les TICE n’ont d’intérêt que si elles font
travailler aux étudiants les quatre compétences ciblées par le CECRL : la compréhension
orale, la compréhension écrite, la production (et l’interaction orale), ainsi que la
production écrite. En consultant des sites, les apprenants pratiquent les compréhensions
écrite et orale (certains sites proposant des documents sonores et audiovisuels). En
rédigeant des mails, en créant des exposés et des présentations au groupe-classe sous la
forme de documents réalisés à l’aide du logiciel Power Point, en commentant des images
sur des blogs ou des réseaux sociaux, ils produisent de l’écrit. La production orale, est
favorisée grâce au logiciel Skype permettant de converser avec ses interlocuteurs au
moyen d’un micro ce qui, en classe, dans un laboratoire multimédia peut s’avérer très
intéressant. Les conférences téléphoniques s’avèrent, elles aussi, d’un grand intérêt pour
les apprenants car elles leur font travailler la communication authentique en actes. Si les
TICE continuent de fasciner didacticiens des langues et enseignants de FLE, c’est entre
autres parce qu’elles offrent à l’enseignant l’avantage d’une grande flexibilité
d’utilisation. Celle-ci lui permet d’adapter ses différentes activités au niveau des
apprenants tout en respectant les différences de leurs rythmes de travail. Les TICE
contribuent à mettre au jour une nouvelle conception de la relation
enseignant/apprenant/apprentissage.
Si, comme l’écrit François Mangenot, aucun chercheur sérieux « n’envisage qu’une
langue étrangère puisse être apprise au seul moyen de l’ordinateur, même connecté en
réseau 26 », il reste à dire que l’enseignement fait appel à l’enthousiasme communicatif
qui est celui de l’enseignant passionnant (parce que passionné) et donc vecteur de
motivation. Celui-ci utilise les technologies éducatives et donne envie à ses apprenants de
les exploiter, parce qu’il fait, chaque jour, preuve d’une « créaTICité » sans bornes.
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Interagir et (dé) motiver ?
Cas d’étudiants adultes dans une formation à distance et en
ligne
Sylviane BACHY
CRIPEDIS/CEDILL/IPM
Université catholique de Louvain
et Laure DI MATTEO
Université de Genève
Introduction
Dans la société dans laquelle nous vivons, les technologies sont omniprésentes et ce
phénomène ne cesse de prendre de l’ampleur, touchant depuis quelques années la
formation à distance qui se transforme progressivement en formation en ligne. L’e-
formation semble répondre aux contraintes de temps, de lieu et de moyens financiers que
la formation en face à face ne peut résoudre.
Cependant, bien que nous ne réfutions aucun des avantages apportés par cette nouvelle
façon de se former, nous souhaitons mieux comprendre les résistances qui perdurent face à
ce procédé d’apprentissage. En tant que conseiller pédagogique, nous sommes en droit de
nous demander si l’utilisation des technologies pour apprendre en ligne exerce réellement
une influence favorable sur la motivation des apprenants, c’est-à-dire sur leur engagement
et leur persévérance.
La présente recherche a comme finalité de mieux comprendre l’impact que peuvent
27

apporter les interactions, « entre apprenants », « entre enseignant et apprenant » et « entre


interface et apprenant », sur la motivation de ce dernier en situation d’e-apprentissage.
Pour ce faire, nous tenterons de déterminer si les interactions sont des éléments
indispensables à mettre en place dans un processus de formation à distance pour soutenir
la motivation du formé. Pour atteindre cet objectif, nous organiserons la structure de notre
article comme suit :
Dans la première partie, nous proposerons un cadre théorique présentant les différents
concepts mobilisés pour cette recherche : nous commencerons par définir le terme
« motivation ». Nous mettrons en évidence les différents facteurs qui influencent la
motivation. Ensuite, nous définirons ce que nous entendons par interactions. Nous
identifierons les différents types d’interaction rencontrés dans un apprentissage et
présenterons l’importance de ces échanges, au départ de la théorie de l’apprentissage
social. Dans un troisième temps, nous expliquerons comment nous pouvons relier la
motivation et les interactions dans les formations en ligne.
Dans la seconde partie, nous préciserons la question de recherche et nous expliquerons
brièvement le recueil de données.
Enfin, pour la troisième partie nous présenterons les résultats de la recherche. Nous
commencerons par exposer les caractéristiques de nos échantillons. Nous décrirons ensuite
les réponses des questionnés, en présentant les résumés des données vis-à-vis des
informations concernant la motivation et celles concernant les interactions. Pour clore
cette partie, nous tenterons de mettre en lien nos deux variables, au sein d’une même
analyse qui sera discutée.
1. Cadre théorique
1.1. La motivation
1.1.1. Définition de la motivation
« (…) s’il n’y a pas de motivation, il n’y a pas d’apprentissage, mais s’il n’y a pas
d’apprentissage, il ne peut y avoir de motivation non plus » (Bourgeois & Chapelle, 2006,
p. 230). Pour ces auteurs comme pour Lebrun (2007) la motivation semble être un élément
indispensable pour réaliser un apprentissage.
D’après Viau (2007), le mot « motivation » est devenu un terme vulgarisé qui recouvre
un ensemble de significations plus diverses les unes que les autres. En effet, selon cet
auteur et comme nous pourrons le confirmer par la suite, suivant le domaine ou l’approche
théorique du chercheur, les définitions de ce terme ainsi que les facteurs reconnus comme
l’influençant sont tout aussi divers. C’est pourquoi nous avons opté pour une définition
générale de la motivation, telle qu’émise par Vallerand et Thill (1993 in Viau 2007), qui
nous accompagnera tout au long de cette recherche. Selon ces deux auteurs, « le concept
de motivation représente le construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes
et/ou externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du
comportement » (p. 27). Nous justifierons le choix de définition par rapport à la possibilité
pour cette dernière d’être généralisable à tous les champs d’études appliquant le concept
de motivation, quel que soit le courant du chercheur. Cependant, il conviendra d’ajouter
que Viau (2007) insiste sur l’importance du phénomène « dynamique » de la motivation
qui n’est pas mis en évidence dans cette définition. En effet, selon ce dernier, « la
motivation n’est pas envisagée comme un phénomène humain stable, mais plutôt comme
un phénomène qui varie sous l’influence de plusieurs facteurs » (p.28). Vianin (2006), lui,
nous permet de mettre une image sur ce concept. Selon lui, la motivation serait en quelque
sorte une énergie de départ qui va permettre à l’apprenant de se mettre en route pour un
apprentissage et qui lui permettra d’atteindre son objectif, peu importe les embuches qu’il
rencontrera en chemin. En d’autres mots, c’est l’étincelle nécessaire au démarrage du
moteur. Sans cela, rien ne bouge. De plus, en accointance avec l’enseignement ou la
formation, domaines qui nous intéressent dans cette recherche, cet auteur ajoutera que ce
terme sera communément employé pour légitimer une situation d’échec. En effet, selon
lui, de par la complexité du phénomène ainsi que des facteurs qui l’influencent, le mot
motivation sera souvent un moyen efficace pour répondre à une situation sur laquelle nous
n’avons pas de pouvoir d’action. Il est facile d’en comprendre les raisons : invoquer le
manque de motivation pour expliquer un échec déculpabilise, déresponsabilise et rend
légitime l’absence de réaction et d’action. Comme le souligne Carré (in Vianin, 2006), « la
notion de motivation est donc souvent utilisée en désespoir de cause, comme une
explication finale, inévitable et rédhibitoire de l’échec » (p.30).
Pour mener à bien notre recherche, nous décidons de nous limiter au concept de la
motivation dans une perspective sociocognitive. La théorie sociocognitive, considère
toujours la motivation comme une dynamique, mais celle-ci, tout en étant interne à
l’individu, trouve sa source dans l’environnement. Les sociocognitivistes complètent ainsi
leur conception de la motivation par l’existence d’une interdépendance entre les facteurs
personnels, comportementaux et environnementaux. Des chercheurs tels que Viau,
Bandura, Vallerand & Thill ainsi que Not appartiennent à ce courant. Nous retiendrons
pour celui-ci la définition de la motivation apportée par Not (in Vianin, 2006) : « le
concept de motivation englobe les motifs conscients et les mobiles inconscients, les
besoins et les pulsions d’origine biologique, les réactions affectives aux stimulations
issues du milieu ou du sujet lui-même » (p.25). Nonobstant l’apport incontestable des
deux autres approches théoriques (cognitive et béhavioriste). Nous axerons notre analyse
sur la base de la dynamique motivationnelle telle que définie par Viau. Selon Viau (2009),
le but de ces recherches est d’exprimer comment la motivation se développe chez
l’apprenant et comment elle joue sur l’apprentissage. Dès lors, de par le mot
« dynamique », l’auteur souhaite nous sensibiliser au caractère non figé de ce concept.
Selon cet auteur, la « dynamique motivationnelle » se définit comme suit :
Un phénomène qui tire sa source dans des perceptions que l’élève a de lui-même et de son environnement et qui a
pour conséquence qu’il choisit de s’engager à accomplir l’activité pédagogique qu’on lui propose et de persévérer
dans son accomplissement, et ce, dans le but d’apprendre (Viau, 1999, 1994 in Viau 2009, p.12).

La dynamique motivationnelle prend principalement son origine dans les perceptions


qu’a un élève de l’activité pédagogique qui lui est proposée. Trois perceptions se dégagent
des nombreuses recherches menées durant ces deux dernières décennies : « la perception
qu’a l’élève de la valeur de cette activité pédagogique, la perception qu’il a de sa
compétence à l’accomplir et la perception qu’il a du contrôle qu’il exerce sur le
déroulement de celle-ci » (Viau, 2004, p.2).
1.1.2. Les trois perceptions de la dynamique motivationnelle
La perception de la valeur d’une activité est une approche assez courante dans le
domaine de la motivation qui s’appuie sur de nombreuses recherches dont les plus
importantes viennent d’Eccles & Wigfield (1989). Par ces termes, les chercheurs
expriment la conscience qu’ont les apprenants de leur capacité à réussir une tâche et de
leur perception des bénéfices qu’elle peut leur apporter. Ces deux déterminants importants
de la motivation poussent un individu à s’engager ou non dans une tâche. Par conséquent
selon Viau, nous avons tout avantage à ce qu’un apprenant trouve que l’activité qu’il est
en train de réaliser lui est utile, bénéfique et qu’elle lui procure un intérêt, un plaisir en
fonction du but qu’il s’est fixé. En effet, au plus un étudiant a une perception positive de
ces différents facteurs, au plus il aura une dynamique motivationnelle positive. D’après
Viau (2009), à l’Université, les formés retirent plus de bénéfices – et donc plus d’utilité -
lorsque le professeur leur propose des scénarios pédagogiques par projet ou des études de
cas. Cet intérêt s’explique par le fait que ces activités « sont plus contextualisées et plus
authentiques […] elles leur proposent un contexte de travail qui ressemble à celui auquel
ils seront confrontés dans l’exercice de leur future profession » (p.33).
La perception de sa compétence est un concept introduit par Bandura (2003) qui
concerne le sentiment ressenti par un individu concernant sa capacité à réussir ou non une
tâche. Cet auteur a étudié ce concept aussi nommé Sentiment d’Efficacité Personnelle
(SEP) qu’il définit selon Grégoire, Bouffard, & Cardinal (2000) comme « le jugement que
porte une personne sur sa capacité d’organiser et d’utiliser les différentes activités
inhérentes à la réalisation d’une tâche à exécuter » (p.98). En d’autres termes, il s’agit de
la conviction qu’une personne peut se faire concernant sa capacité à atteindre un objectif
avec succès. Selon Galand & Vanlede (2004), les objectifs, les efforts et la persévérance
seront d’autant plus élevés pour un individu dans une situation d’apprentissage que sa
perception de compétence sera importante. Dès lors, lorsqu’un apprenant se retrouve dans
une situation d’apprentissage avec un sentiment de compétence faible, celui-ci aura
tendance à éviter les activités qu’il perçoit comme difficiles et aura des objectifs moins
élevés. Selon Viau (2009), un élève ne pourra juger de sa compétence à accomplir une
tâche qu’en étant confronté à des situations qu’il n’est pas certain de réussir. C’est
pourquoi il sera intéressant de proposer des activités pédagogiques que l’apprenant n’a pas
l’habitude de réaliser facilement. Cependant, il sera important de veiller à ce que
l’enseignant ne demande pas à l’apprenant de réaliser des tâches trop éloignées de ce qu’il
sait faire, au risque de développer chez le formé un sentiment d’incapacité à rencontrer les
attentes de l’enseignant.
La perception de la contrôlabilité est l’ultime des trois perceptions qui agit sur la
dynamique motivationnelle. Selon Viau (2009), plus l’élève se sentira capable d’une sorte
d’autonomie face à ses apprentissages, plus il se sentira investi dans la tâche qu’il effectue.
Par conséquent, un apprenant engagé dans un processus de formation le sera d’autant plus
selon la possibilité que l’enseignant lui laisse pour faire des choix. Selon Wigfield et
Wentzel (2007 in Viau, 2009), la définition de la perception de contrôlabilité chez les
élèves consiste en leur croyance « qu’ils sont en charge et ont une autonomie sur au moins
certains aspects de leur apprentissage » (p.44). Ainsi, plus l’apprenant aura l’impression
d’avoir la possibilité de donner son avis sur la manière dont se déroule une activité
pédagogique, plus la perception de contrôlabilité augmentera.
Les trois sources que nous venons de développer ci-dessus devraient, d’après les divers
auteurs consultés, permettre à l’apprenant de manifester ou non un certain degré
d’engagement face à la situation qui lui est proposée, avec une certaine persévérance, qui
vont ou non le conduire vers un apprentissage. L’engagement cognitif désigne selon
Lebrun (2007) « les notions d’attention et de concentration et se définit comme
l’utilisation par l’élève de stratégies d’apprentissage et d’autorégulation utilisées en
cours d’apprentissage » (p.103). Selon cet auteur, il faut entendre ici par stratégies
d’apprentissage et d’autorégulation, les moyens utilisés volontairement par les apprenants
pour mener avec succès une activité pédagogique. La persévérance représente la deuxième
manifestation de la dynamique de Viau et est, selon cet auteur, directement liée à la notion
de temporalité. Par persévérance, nous devons donc entendre patience et longanimité pour
réussir un apprentissage. En effet, dans ce modèle et selon Viau (2009), plus un élève
acceptera d’accorder le temps qu’il considère comme indispensable pour conduire à bien
son activité d’apprentissage, plus il aura une persévérance importante et plus il se
rapprochera de la réussite. Ainsi, « la persévérance est un signe précurseur de la
réussite » (p.63). Selon Pintrich et De Groot (1990 in Viau, 2009), « l’apprentissage est
donc la manifestation finale de la dynamique motivationnelle, car un élève motivé
persévérera et s’engagera plus dans une activité pédagogique qu’un élève non-motivé, et
son apprentissage n’en sera que meilleur » (p.63).
Pour terminer cette première approche théorique, nous reconnaissons des limites claires
au modèle de la dynamique motivationnelle, reconnue par Viau, lui-même. Le modèle est
micro-contextualisé, il ne tient pas compte de facteurs émotionnels et de facteurs externes
à l’exception des activités pédagogiques. Il ne tient pas non plus compte de l’importance
des interactions pour soutenir la persévérance. C’est pourquoi, dans la partie qui suit, nous
définirons et expliquerons les différents types d’interaction observables.
1.2. Les interactions
Comme nous venons de l’exposer, la conception de motivation présentée par Viau ne
met pas assez l’accent sur l’importance du contexte social et des relations avec autrui. Or,
l’apprentissage n’est pas uniquement un processus cognitif, c’est également un processus
social. Pour les sociocognitivistes, un apprentissage est considéré comme un phénomène
social, car l’apprentissage se fait avec et sous l’influence d’autrui. Galand & Bourgeois
(2006) appuient cette idée en affirmant que « les modalités des interactions sociales qui se
déroulent au sein d’un groupe-classe constituent un facteur contextuel majeur influant sur
la motivation » (p110). De plus, plusieurs recherches mettent en évidence le rôle
primordial que jouent les interactions sur la qualité et l’engagement d’un apprenant
impliqué dans un processus de formation. Selon Poellhuber (2007), de nombreuses
recherches liées au domaine de l’éducation et de la formation à distance insistent sur
l’importance des facteurs comme les interactions. En effet, ces dernières sembleraient être,
sous certaines conditions, le remède contre l’une des causes d’abandon les plus
fréquemment mentionnées par de nombreux chercheurs qu’est le sentiment d’isolement
ressenti par les apprenants.
1.2.1. Définition des interactions
Selon Wagner (1994 in Sutton, 1999), les interactions sont des évènements réciproques
qui requièrent au minimum deux objets et deux actions et qui ont lieu lorsque ces objets et
évènements s’influencent mutuellement. Selon cet auteur, dans le domaine de l’éducation,
une interaction est un évènement qui a lieu entre un apprenant et son environnement. Son
objectif est de changer le comportement de l’apprenant en vue de le conduire vers le but
éducatif visé. Les interactions dans l’enseignement ont deux buts : changer les apprenants
et les amener vers la réalisation de leurs buts d’apprentissage.
1.2.2. Types d’interaction
D’après Moore (2003), il y aurait trois types d’interaction dans un processus de
formation à distance : « les interactions entre apprenant et contenu », « les interactions
entre apprenant et professeur/tuteur » et « les interactions entre les divers apprenants ».
Cependant, selon Sutton (1999), un quatrième type d’interaction propre à l’enseignement à
distance est à ajouter aux trois autres types d’interactions définis par Moore. Il s’agit des
« interactions entre apprenant et interface » introduit par Hillman, Willis et Gunawardena
(1994).
Selon Moore (2003), le premier type d’interaction comporte les interactions
unidirectionnelles entre l’apprenant et le contenu. Il s’agit d’une communication
unidirectionnelle dans le sens où elle part d’un professeur sous forme de textes, de vidéos,
etc. vers un sujet sans aucun autre échange en retour. Aucune autre expertise n’est fournie
et l’apprentissage est fortement géré par l’apprenant.
Le deuxième type d’interaction, selon Moore (1989 in Poellhuber, 2007), concerne les
interactions entre apprenant et enseignant. Ce dernier est perçu comme un expert qui
stimule ou maintient la motivation de l’étudiant, en lui offrant des matériaux et un
accompagnement qui lui permettront de l’aider à gérer son apprentissage et sa motivation.
Ce type d’interaction est non indispensable, mais considéré par l’auteur et de nombreux
chercheurs comme hautement souhaitable.
Le troisième type d’interaction (apprenant/apprenant) n’a que très récemment été pris
en considération dans les recherches en éducation. Il semblerait, selon Sutton (1999), que
ce type d’interaction ne fut étudié qu’en même temps que le développement de la
technologie de l’enseignement à distance. Moore (1989 in Poellhuber, 2007) confirmera
les propos sus-cités et ajoutera même que ce type d’interaction entre apprenants sans la
présence ni l’intervention d’un enseignant/tuteur est nécessaire pour maintenir et stimuler
la motivation de ceux-ci. Cependant, il semblerait que ce type d’échange soit « moins
important pour les adultes et les apprenants avancés qui ont tendance à se motiver eux-
mêmes » (p 80).
Enfin, le quatrième type d’interaction se situe entre l’apprenant et la technologie
(Hillman, Willis et Gunawardena 1994 in Sutton, 1999). En effet, pour mener à bien leur
formation, les étudiants sont contraints d’utiliser la technologie à bon escient pour
interagir tant avec le contenu qu’avec l’enseignant/tuteur ou avec les autres élèves. Ainsi,
« la maîtrise de l’environnement technologique devient une condition essentielle au bon
déroulement du processus de formation, tant pour les apprenants que pour les tuteurs »
(Lee, 2002 in Poellhuber, 2007 : p.80).
Dans le cadre de cette étude, nous nous sommes particulièrement intéressées aux
implications des interactions apprenant/apprenants, apprenant/formateur et
apprenant/interface sur la motivation.
1.3. eLearning, motivation et interaction
Selon Sidir (2008), après avoir longtemps négligé la place des interactions dans l’e-
learning, les abandons répétés de cette méthode de formation ont engendré un nombre
considérable de recherches. D’après cet auteur et de nombreux chercheurs, les interactions
ont été épinglées comme facteur essentiel pour un individu, tant sur le plan socio-affectif
que sur le plan sociocognitif. Selon un second article du même auteur (2004), nous
pouvons découvrir les conséquences positives que peuvent apporter les interactions.
Celles-ci seraient de l’ordre de la performance, de la satisfaction ainsi que de la motivation
et du bien-être des étudiants. Ceci nous permet de faire le lien avec ce que nous avons
développé dans notre partie théorique : les interactions auraient donc bien un impact sur la
motivation. Chouinard, Dridi, & Garon (2003) préciseront les propos de Sidir (2004,
2008) en attribuant les taux élevés d’échec et d’abandon « à l’éloignement social que vit
l’étudiant dans le contexte de formation à distance » (p.179). En effet, ces auteurs
l’expliquent par l’absence de pressions sociales. Selon ces chercheurs, la pression sociale
venant des enseignants ou d’autres étudiants étant moindre dans ce type de formation,
diminuerait l’engagement et la persévérance des formés. Par conséquent, prévoir des
rencontres « physiques » entre les étudiants serait un bon remède pour pallier cette
difficulté - « prévoir des rencontres physiques entre tous les participants afin de favoriser
le développement d’un sentiment d’appartenance et maintenir la pression sociale »
(p180). D’autres auteurs, tels que Lewandowski (2003), Henri & Ludgren-Cayrol (2003),
Deaudelin & Nault (2003) conseillent également de favoriser les interactions entre les
apprenants. Celles-ci pourront aider ces derniers à créer un esprit de groupe qui sera
source de stimulation et de motivation.
Selon O’Regan (2003 in Blanchard & Frasson 2007b), il semblerait que « les activités
d’apprentissage assisté par ordinateur entraineraient plus de réactions émotionnelles à
caractère négatif que positif » (p.1). Ces dernières sont souvent liées au manque de
motivation des apprenants (Eccles et Wigfield, 2002 in Blanchard & Frasson 2007b).
Poellhuber, Chomienne & Karsenti (2008) relèveront également ce problème de
motivation dans les formations en ligne, ainsi que Chouinard, Dridi & Garon (2003) dans
leurs travaux sur la formation continue en ligne à l’Université. Ceux-ci insistent sur la
difficulté de maintenir l’engagement et la persévérance du formé dans ce type
d’apprentissage. En conséquence, les apprenants moins engagés dans leur formation
pourront accumuler un retard et des échecs qui les conduiront vers l’abandon. Selon
Rumble (1993 in Chouinard, Dridi & Garon 2003), les taux d’abandon sont plus
importants en e-formation qu’en présentiel. Ceci nous permet de renforcer les propos
concernant le taux d’abandon avancé de Depover & Marchand (2002) ainsi que de Part
(2008). De plus, il semblerait que les étudiants les moins motivés ou les moins autonomes
seraient les premiers à en payer les conséquences.
En guise de conclusion et d’après les auteurs sur lesquels nous nous sommes appuyés,
nous pourrons retenir que nombreuses sont les recherches qui ont mis en évidence
l’importance primordiale des interactions et de la motivation. Ces deux derniers facteurs
seraient étroitement liés à la performance et à la diminution du nombre d’abandons dans
l’e-formation. Dès lors, comment ne pas remettre les questions de motivation et
d’interactions au coeur des débats ? Comment comprendre que malgré l’importance des
interactions, considérées comme indispensables pour la motivation et la persévérance des
formés, les moyens mis à la disposition des apprenants ne soient pas plus exploités ? Sont-
ils en adéquation avec le besoin des apprenants ? Dans le cadre de cette présente
recherche, nous tenterons de mieux comprendre le ressenti des apprenants concernant
l’importance qu’ils accordent aux interactions et nous tenterons d’évaluer leur degré de
motivation. Ces deux facettes nous aideront à évaluer la cohérence entre les propos
avancés dans notre cadre théorique et la réalité de terrain mieux perçue grâce à notre
échantillon.
2. Méthodologie
2.1. Question de recherche et hypothèse
Sur la base de notre approche théorique, nous nous demandons si les interactions
diverses (entre étudiants, entre étudiant et enseignant et entre étudiant et interface)
soutiendraient la motivation et la persévérance des étudiants engagés dans un processus de
formation à distance et en ligne ?
Nous pouvons formuler l’hypothèse que les interactions entre étudiants, entre étudiants
et enseignant et entre étudiants et interface sont des éléments qui peuvent favoriser la
motivation et la persévérance des formés en ligne et à distance et, dès lors cela diminuerait
le taux d’abandon dans ce type de formation.
Cette question nous semble fondamentale dans la mesure où nous conseillons et
adaptons des dispositifs d’enseignement pour l’apprentissage en ligne. Faut-il solliciter
davantage et encourager les enseignants à concevoir des activités d’enseignement en ligne
en intégrant des interactions sur forum, des travaux en groupe, des écritures collaboratives
(wiki), pour limiter les risques d’abandon connus dans ce genre de formation ?
2.2. Recueil des données
Nous avons élaboré un questionnaire électronique de 71 questions avec LimeSurvey. Il
a été adressé à tous les étudiants (N=16) impliqués dans un cours du certificat en relations
internationales et analyse des conflits de l’Université catholique de Louvain. Ce cours se
donne entièrement à distance et en ligne via la plate-forme UCLine (Claroline). Nous
avons choisi ce cours parce qu’il propose les divers types d’interaction cités
préalablement : des travaux en groupe, forums et wiki pour les échanges
apprenants/apprenants, des travaux, exercices et tutorat pour les relations
apprenants/formateur et des outils technologiques pour les relations apprenants/interface.
Le questionnaire proposait des items avec des degrés d’accord (échelle de Lickert
graduée de 1 à 4) pour :
- mesurer le degré de motivation (pour évaluer la perception de la valeur de l’activité
(18 items), la perception de la compétence (4 items) et la perception de la contrôlabilité (6
items)),
- mesurer l’encouragement, la satisfaction et l’importance des interactions à propos des
trois types d’interaction : apprenant/interface (4 items), apprenant/enseignant (8 items),
apprenant/apprenant (7 items).
3. Résultats et discussion
3.1. Caractéristique de l’échantillon
Nous avons obtenu 13 réponses (sur 16 étudiants). Parmi eux nous relevons trois
étudiants entre 20 et 29 ans, sept entre 30 et 39 ans et trois entre 40 et 49 ans. Il s’agit pour
la majorité d’étudiants de sexe masculin (10 hommes, 3 femmes), de plusieurs
nationalités : belge, canadienne, française, bolivienne, américaine, luxembourgeoise. Ces
derniers résident en Belgique (8), Canada (2), Luxembourg (1) ou aux États Unis (2).
Dans cet échantillon, nous pouvons également observer que neuf étudiants sont insérés
dans un champ professionnel. Les quatre autres sont sans emploi.
3.2. Évaluation du degré de motivation et des interactions
Pour évaluer le degré de motivation des apprenants et ainsi nous permettre de répondre
en partie à notre premier objectif, nous avons posé plusieurs questions sur chaque
composante de la dynamique motivationnelle de Viau. L’objectif de ce procédé était
d’augmenter la fiabilité de nos mesures pour pouvoir déterminer le niveau de motivation
général des apprenants. Nous avons donc commencé par regrouper les différents items
relevant de l’évaluation de la « perception de la valeur d’une activité », de la « perception
de la compétence » et de la « perception de la contrôlabilité ». Dès lors, afin de
déterminer si les réponses obtenues étaient cohérentes, nous avons calculé, pour chacune
de nos « sous-variables », « l’alpha de Cronbach ».
En regard de nos seconds objectifs et pour évaluer l’encouragement, la satisfaction et
l’importance des interactions, nous avons posé plusieurs questions sur chacun des trois
types d’interactions. Nous avons donc commencé par regrouper les différents items
relevant de l’évaluation des interactions entre « apprenant et interface ». Ensuite, nous
avons rassemblé ceux sur les interactions entre « apprenant et enseignant/tuteur » qui
mesurent soit l’utilité, soit la satisfaction, soit la présence de régulation puis ceux entre
« apprenants » qui mesurent soit la présence, soit l’intérêt, soit la satisfaction de ce type
d’interactions. Ensuite, nous avons respecté le même procédé que pour la motivation.
Ainsi, pour les variables mesurées par plusieurs items, nous avons déterminé l’« alpha de
Cronbach », afin de pouvoir calculer la moyenne générale.
En fonction du cadre théorique, nous nous attendions à trouver pour ce cours favorisant
de nombreuses interactions, des liens entre la perception des apprenants sur la motivation
et le niveau de satisfaction ou l’utilité des interactions. Les résultats nous ont très
fortement étonnés.
Au départ des résultats concernant les sources de la dynamique motivationnelle, nous
découvrons que les étudiants présentent un niveau de motivation s’élevant à plus de 80 %
d’accord (alpha, 0873). La conséquence positive de ce constat devrait amener les
apprenants, comme explicité dans le cadre théorique vers un plus haut degré
d’engagement et de persévérance.
Toutefois, si nous examinons les raisons qui ont conduit les étudiants à suivre la
formation, nous pouvons constater que ces derniers ont répondu au moins une fois
favorablement aux items suivants : « ce certificat me donnerait accès à une promotion
dans mon travail professionnel » (27 %), « ce certificat représente pour moi une
possibilité d’évolution professionnelle » (81 %) ou « ce certificat représente pour moi une
possibilité de réorientation professionnelle » (68 %). Par conséquent, sur la base des
différents types de motivation (intrinsèque – extrinsèque) développés par Deci & Ryan
(2002), nous pourrions supposer que la majorité des sondés manifesterait une motivation
de type extrinsèque, c’est-à-dire une motivation alimentée par des bénéfices potentiels
(promotion, évolution, réorientation) que les étudiants pourraient retirer.
Concernant les interactions, grâce à un pourcentage supérieur à 90 %, il semblerait que
les étudiants aient, pour la majorité, une assez bonne maîtrise des technologies. Nous
pourrions donc supposer que ces derniers les utiliseraient à bon escient pour interagir, tant
avec le contenu qu’avec l’enseignant, le tuteur ou avec les autres étudiants. Ces résultats
sont plutôt encourageants. Cependant, si nous continuons à examiner nos résultats, nous
constaterons que les résultats sondant l’encouragement, la satisfaction et l’utilité des deux
autres types d’interactions sont assez étonnants. En effet, la majorité des apprenants
n’estime pas les interactions entre apprenants comme utiles (40 % d’accord) et ne voit pas
l’utilité des interactions apprenant/enseignant qui visent des régulations (34 % d’accord).
Les formés se disent néanmoins satisfaits de ces interactions (69 % et 84 % d’accord).

Interactions
Interactions apprenant/enseignant Interactions apprenant/apprenant
interface

Favorisées par Favorisées par


satisfaction utilité régulation satisfaction utilité
l’enseignant l’enseignant

% d’accord 94,23 69,23 84,62 65 34,62 61,54 69,23 40,38


α de
, 696 - - ,505 ,914 ,624 - ,868
Cronbach

Ces résultats étonnants nous ont amenés à croiser cette étude avec les recherches de
Chouinard, Dridi & Garon (2003) qui rapportent que les adultes déjà engagés dans un
travail professionnel ne considèreraient pas les interactions comme nécessaires pour la
motivation, car ces derniers sont, dès le départ déjà fortement motivés par eux-mêmes.
Nous confirmons cette hypothèse par une absence de corrélation entre la variable
« perception de la valeur d’une activité » et « utilité des interactions ». Par contre, si nous
analysons la relation entre « le contenu de la formation répond à mes attentes » et « les
interactions entre l’enseignant (ou tuteur) et moi aident à maintenir ma motivation », nous
pouvons remarquer que le résultat est significatif. Ainsi, l’analyse des données indique
qu’il existe une relation proportionnelle faible, mais présente entre l’aide apportée par les
interactions pour maintenir la motivation et le contenu de la formation (r =, 616 et p =,
033),
Si nous revenons à nos questionnaires, au départ des commentaires déposés par les neuf
étudiants insérés dans le champ professionnel et suivant le cours analysé, nous pouvons
comptabiliser sept remarques qui mentionnent des difficultés liées aux contraintes de
temps. Ces dernières mettent en évidence la complexité pour les étudiants d’allier leur vie
professionnelle et les cours ou interactions. Quelques-unes sont reprises ci-après :

« interactions peu importantes pour moi qui ai 44 ans, travaille depuis 20 ans et n’ai
donc (malheureusement) pas de temps pour rencontrer les autres étudiants »,
« Vu les nombreuses opportunités de décrochage qui s’offrent aux étudiants de notre
type (promotion professionnelle, changements dans la vie professionnelle ou
familiale, etc.), peut-être est-il intéressant que les enseignants relancent les étudiants
quand ils remarquent qu’ils décrochent, ou leur proposent des solutions de rechange
compatibles avec leur nouvel emploi du temps »,
« Interaction et travail de groupe difficiles, car horaires différents »,
« Arriver à dynamiser encore davantage les interactions, même si les apprenants ne
disposent pas toujours de beaucoup de temps pour cela ».

Ces commentaires nous permettent donc de prendre conscience de la difficulté


manifestée par certains étudiants pour tout réaliser dans la plage horaire qu’ils peuvent
consacrer à leurs études. Au départ des commentaires déposés par les étudiants, nous
pouvons relever que, parmi les neuf personnes au travail, quatre demanderaient plus
d’interactions, que ce soit avec le professeur ou les élèves. Si nous regardons les
commentaires des quatre individus « sans travail », nous pouvons remarquer que chacun a
manifesté à plusieurs reprises son souhait d’augmenter le nombre d’interactions. Voici
quelques-uns des commentaires déposés par les étudiants :

« Plus de travaux écrits individuels, interactions sur des forums »,
« Renforcer les contacts »,
« Il faudrait un peu plus d’interactions »,
« Je n’ai pas senti de relation avec les autres étudiants. L’interaction dans les forums
était artificielle. Chacun écrivait le minimum pour répondre à la consigne, mais
aucune discussion n’émergeait »,
« La seule interaction avec l’enseignant était lors de la correction des travaux. Un
court commentaire sur le travail rendu. Il est difficile de vraiment créer un lien »,
« Plus de modules interactifs ».

Ainsi, les adultes en e-formation et insérés dans un champ professionnel auraient,


malgré leur niveau élevé de motivation, besoin d’interactions, mais le fait d’en avoir trop
les découragerait et les empêcherait de considérer ainsi ces dernières comme utiles. Il
semblerait ainsi que les interactions ne soient pas perçues par tous les étudiants de la
même manière et, qu’à ce stade, favoriser les interactions ne permettrait pas à tous les
apprenants d’être plus motivés.
Cette première étude va donc à l’encontre des prescrits habituels en matière de
formation à distance. Il faut toutefois prendre ces premiers résultats avec la précaution qui
s’impose. En effet, le modèle de Viau nous a permis dans un premier temps de dégager
trois variables à analyser. Cela dit, au regard du public ciblé par notre formation, il nous
semble que nous aurions dû utiliser le modèle de l’expectancy-value (Eccles & Wigfield,
1989) inspiré par Atkinson (1957). Ce modèle postule que la motivation résulte de la
conjugaison de deux catégories de perception. En l’occurrence, ce sont, d’une part, les
attentes de l’individu quant à sa capacité à réaliser une tâche avec succès et, d’autre part,
la valeur qu’il attribue à sa réussite, qui déterminent son choix de s’engager dans
l’activité, la mise en œuvre de comportements visant sa réalisation effective et la
persévérance face aux difficultés éventuelles. Ce modèle semblerait mieux convenir pour
expliquer les attitudes des étudiants en reprise d’études à l’université (Bourgeois, 2009) et
pour mieux comprendre l’intention de persévérer et la performance des étudiants en
BAC 1 (Neuville, 2009) en combinaison avec le modèle de l’intégration académique de
Tinto (1997). Ensuite, nous aurions dû prévoir des paramètres pour mesurer le taux
d’abandon de la formation ainsi que les raisons. Dans l’étude proposée ci-dessus, nous
avons limité notre sondage dans le cadre d’un seul cours pour montrer des liens éventuels
entre la motivation et les interactions. L’étude des interactions s’est limitée à l’analyse des
échanges entre étudiants, entre étudiants/enseignant et entre étudiants/interface. Un
prolongement possible serait d’analyser les types d’échanges (régulation de
l’apprentissage, information, type de rétroaction, etc.) et leurs influences sur la motivation.
Enfin, le petit nombre de répondants, ne permet pas de nuancer avec certitude, les
théories actuelles. Tout au plus pouvons-nous remettre en question certains prescrits et
solliciter de nouvelles recherches sur cette problématique.
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Viau R. (2009), La motivation en contexte scolaire : 2ème édition. Paris : De Boeck.
Quelles motivations pour
quelles interactions en ligne ?
Odile DUTERQUE
Alliance française de Bruxelles-Europe (AFBE)
Introduction
Recourir aux technologies de l’information et de la communication pour enseigner
suppose par définition de prévoir une certaine forme de communication en ligne. Même si,
dans les dispositifs d’apprentissage du français langue étrangère (partiellement) à distance,
l’interaction en ligne n’est pas chose nouvelle , les outils disponibles sur Internet
28

(notamment les forums) ont permis de banaliser ces échanges médiatisés dans un contexte
d’enseignement. Mais ces échanges peuvent-ils favoriser l’apprentissage, notamment en
motivant les apprenants ? L’objectif de cet article est de montrer quelles sont, dans le
cadre d’un cours hybride de français langue étrangère, les conditions nécessaires pour que
des interactions en ligne sur forum soient une source de motivation pour l’apprenant mais
aussi pour l’enseignant-tuteur, dans un contexte d’enseignement-apprentissage du FLE.
Dans un premier temps, je présenterai le dispositif de cours partiellement à distance de
niveau A2 proposé par l’AFBE à des publics spécifiques, dispositif qui prévoit des
interactions écrites en ligne. J’évoquerai ensuite le cadre théorique dans lequel s’inscrit la
réflexion à l’origine de la conception de ce dispositif hybride, qui s’efforce de mettre en
œuvre une perspective actionnelle. Enfin, je tâcherai de dégager les conditions de succès
des interactions en ligne dans un objectif d’apprentissage.
1. Contexte du dispositif
1.1. Session de cours de français pour personnels diplomatiques et journalistes
Afin que les diplomates/délégués faisant partie des groupes de travail du Conseil de
l’Union européenne puissent travailler en français, des sessions de cours de français leur
sont proposées par l’AFBE. Ces sessions sont financées par l’Organisation Internationale
de la Francophonie, dans le cadre du « Plan pluriannuel d’action pour le français dans les
Institutions européennes ». Certains des personnels diplomatiques ressortissant des États
membres de l’UE, des États membres de l’OIF et des États membres du Secrétariat du
Groupe des ACP peuvent bénéficier de ces cours, ainsi que les journalistes strictement
accrédités auprès des Institutions européennes. Les sessions sont articulées en modules de
30 heures, sur plusieurs niveaux correspondant aux niveaux du Cadre européen commun
de référence pour les langues (désormais CECRL), eux-mêmes décomposés en sous-
niveaux. L’objectif des cours est notamment de permettre aux diplomates de s’exprimer en
français dans leur milieu professionnel et de pouvoir interagir avec leurs collègues
étrangers.
1.2. Du cours présentiel à un apprentissage mixte présentiel-distantiel
Les cours en présence « traditionnels » ont lieu deux fois par semaine dans les locaux
de l’Alliance française à Bruxelles, à raison de 90 minutes chacun. Cette fréquence
bihebdomadaire est structurellement difficile à respecter pour ce public aux nombreuses
obligations professionnelles. Parallèlement, le besoin de regroupements réguliers est
souligné par ce public ainsi que par l’équipe enseignante (besoin de rendez-vous fixes
pour assurer la continuité de l’apprentissage et besoin d’interaction orale pour un public
qui a peu d’occasions de parler le français au quotidien, l’anglais étant généralement la
langue véhiculaire).
La direction de l’AFBE a donc confié à une petite équipe de conceptrices la tâche de
concevoir un dispositif d’apprentissage qui permettrait de répondre à la fois aux besoins et
aux disponibilités de ce public. Le dispositif créé est une formation partiellement à
distance et couvre la totalité du niveau A2, soit un total de 180 heures d’apprentissage. La
progression linguistique est celle du manuel utilisé pour les cours uniquement présentiels,
ce qui permet un passage aisé entre les cours traditionnels et le nouveau dispositif. Le
découpage en modules de 30 heures persiste, mais l’un des deux cours hebdomadaires est
remplacé par des activités asynchrones à distance sur une plateforme en ligne (Moodle),
représentant environ 90 minutes d’apprentissage. Chaque groupe a son propre espace sur
la plateforme, et la tutrice du cours en ligne est également l’enseignante du cours en
présence (ce choix est déterminant lors des interactions écrites et fera l’objet d’un
développement ultérieur).
1.3. Le dispositif mixte
Les activités à distance sont présentées sous forme de scénarii proches de la vie réelle
de ce public, basés uniquement sur des documents authentiques sélectionnés sur des sites
Internet. Ces activités doivent être réalisées dans les cinq ou six jours suivant le cours en
présence (l’enseignante-tutrice choisit le délai en fonction de différents paramètres et ne
tutore plus le cours en ligne après l’échéance). Dans le délai imparti, l’apprenant travaille
quand et où il le souhaite, et à son rythme (le temps d’apprentissage peut donc varier). Le
rythme de 3 heures hebdomadaires est ainsi préservé, mais avec une plus grande souplesse
pour l’apprenant.
Le cours en présence et le cours à distance sont complémentaires : le regroupement
désormais hebdomadaire est consacré essentiellement aux interactions orales, à
l’expression orale et à la grammaire (sensibilisation, conceptualisation et réemploi, dans
une logique spiralaire). Plusieurs compétences sont travaillées en ligne : la compréhension
orale et écrite de documents authentiques accessibles sur des sites Internet, l’interaction
écrite grâce à des échanges tutorés sur des forums intégrés à la plateforme
d’apprentissage, ainsi que l’expression écrite grâce à des devoirs, corrigés par
l’enseignante-tutrice et pouvant servir de base à une tâche ultérieure en présence.
L’apprenant peut également lors de ce cours en ligne parfaire ses connaissances
déclaratives en grammaire grâce à des exercices auto-correctifs sélectionnés sur des sites
Internet pédagogiques. Ce dispositif utilise ainsi Internet dans sa dimension d’information
et de communication.
2. Cadrage théorique
2.1. Hybridation
D’un point de vue ingénierique, cette description succincte permet de parler d’une
« formation hybride » telle que la définit Nissen (2006, 44-45), c’est-à-dire le « résultat
d’une mise à distance partielle d’une formation présentielle ». Nissen note que ce « terme
de formation hybride ou dispositif hybride semble s’imposer dans le monde francophone
comme équivalent de l’anglais blended-learning ». La notion d’hybridation, qui évoque
l’idée d’un croisement entre deux variétés complémentaires, permet en effet de
caractériser ce dispositif qui recourt aux TICE sans renoncer à la situation plus
traditionnelle du présentiel. Ni formation traditionnelle, ni formation uniquement à
distance, ce dispositif articule, selon la définition de Choplin (2002, 8) citant le Collectif
de Chasseneuil, différentes « situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en
termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques, et de
ressources » (Chopin employait alors le terme de « formation ouverte »).
C’est cette pluralité et cette complémentarité qui nous semble constituer la valeur
ajoutée de cette formation, la communication médiatisée sur forums constituant l’une des
situations d’apprentissage prévues.
2.2. Acquisition, apprentissage, enseignement
D’un point de vue didactique, la conception de ce nouveau dispositif s’inspire en partie
des théories dites constructivistes de Jean Piaget et Lev Vygotski. Dans ces théories,
l’apprenant est vu comme le sujet de son apprentissage : Piaget met l’accent sur les
facteurs psychiques internes, Vygotski sur les facteurs sociaux externes, mais dans les
deux cas, il y a construction de son savoir par le sujet, dans un va-et-vient entre le monde
et lui. Dans le domaine de la didactique des langues, Defays (2003, 15) définit
l’acquisition d’une langue comme la finalité de tout apprentissage, et l’apprentissage
comme « tout processus personnel visant l’appropriation de nouvelles connaissances,
compétences et comportements ». Il précise que ce processus peut être conscient ou non. Il
souligne que l’enseignement ne se réduit pas à l’intervention d’un professeur mais peut
être caractérisé notamment par la programmation de la présentation, le recours à des
exercices, etc. Ces définitions apportent un éclairage didactique à la notion d’hybridation
évoquée précédemment : ce dispositif hybride d’enseignement n’est pas seulement dicté
par des raisons organisationnelles, il met en place différents moyens d’apprentissage qui
ont pour objectif de faciliter l’apprentissage du français.
2.3. La langue : quel usage ?
2.3.1. La perspective retenue
Si la langue est apprise pour être utilisée, elle doit réciproquement être utilisée pour être
apprise : Defays (2003, 23) rappelle qu’une « langue ne s’apprend que si l’on s’en sert ».
Ce point de vue fait l’objet désormais d’un large consensus, la question qui se pose étant
celle de l’usage visé. L’équipe de conception du dispositif hybride a adopté la perspective
privilégiée par le CECRL (2000, 15), de type actionnel, qui « considère avant tout
l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des
tâches ». Rosen (2006, 23) explicite ainsi la spécificité de la perspective actionnelle :
« Avec la perspective actionnelle, on prépare les apprenants en classe, par une approche
fondée sur la réalisation de tâches, à pouvoir s’intégrer dans les pays d’Europe qu’ils
seront amenés à fréquenter pour une durée assez longue (pour effectuer une partie de
leurs études à l’étranger, pour y effectuer une partie de leur carrière, etc.) ». Nos
apprenants sont dans ce dernier cas : ils effectuent une partie de leur carrière à Bruxelles et
ils sont amenés, dans le cadre professionnel mais également, à des degrés divers, dans un
cadre quotidien, à devenir des « utilisateurs de la langue ».
2.3.2. Les interactions écrites dans une perspective actionnelle
Rosen (2006, 31) rappelle que pour apprendre la langue, « le CECRL distingue quatre
types d’activités : la réception, la production, l’interaction et la médiation » et illustre au
moyen d’un tableau synthétique la répartition de ces activités communicatives. Nous
retiendrons ici que les activités d’interaction écrite consistent à « correspondre (aussi par
courrier électronique), échanger des messages, participer à un forum en ligne ». Ceci
apporte une justification pratique à l’utilisation de l’outil forum dans le cadre du dispositif
hybride. On voit ici en quoi les deux modalités de cours, présentiel et distantiel, sont
complémentaires puisque par définition la participation à un forum en ligne est une
activité qui ne peut pas être réalisée en présence.
Mais la décision d’ouvrir des forums n’est pas justifiée par un seul souci d’ordre
pratique : Mangenot et Louveau (2006, 38) soulignent, dans une approche fondée sur les
tâches, « l’importance de concevoir un scénario de communication, au cas où des
interactions en ligne sont prévues ». Ainsi, de même qu’en classe l’enseignant prévoit des
interactions orales selon un certain schéma, de même le concepteur d’un scénario planifie
les échanges écrits, qui s’inscrivent au sein d’une série d’activités cohérentes entre elles.
Le forum est alors aux interactions écrites ce que la salle de classe est aux interactions
orales : un espace-temps pédagogique qui permet aux apprenants de s’entraîner à utiliser
la langue avec un filet. Il serait peut-être préférable de parler de « forum pédagogique » à
la différence d’un « forum de discussion » sur Internet, pour mettre en évidence la
différence de nature entre les échanges qui ont lieu, dans un espace plus ou moins ouvert,
entre des internautes au moyen d’une langue qu’ils maîtrisent, et ceux qui ont lieu au
moyen d’une langue-cible, dans un espace plus ou moins protégé, au sein d’une
communauté d’apprenants, c’est-à-dire littéralement de personnes en train d’apprendre
cette langue.
Dans la perspective actionnelle, l’apprenant est un acteur social : le « je » utilisé lors
des interactions ne peut donc pas être un « je » simulé, mais doit être un « je »
authentique, celui de l’apprenant dans le groupe, ou celui de la personne qu’est cet
apprenant. Selon Ellis (2003, 3), « a ‘task’ requires the participants to function primarily
as ‘language users’ in the sense that they must employ the same kinds of communicative
processes as those involved in the real-world activities ». C’est ce comportement de
l’apprenant-utilisateur de la langue « comme dans la vie réelle » que s’efforcent de
susciter les activités d’interaction proposées. On peut objecter que dans la vie réelle, les
échanges authentiques se déroulent plutôt à l’oral qu’à l’écrit. Mais c’est un contrat
didactique tacite qui va amener les apprenants à utiliser cet outil, de même qu’ils se plient
aux consignes de l’enseignant dans une salle de classe. L’utilisation du forum a d’ailleurs
plusieurs avantages dans le processus d’apprentissage : d’une part, la modalité écrite
donne aux apprenants le temps de « dire » des choses qu’ils n’auraient pas pu exprimer à
l’oral (ils peuvent lire tranquillement les messages déjà postés, chercher un mot dans le
dictionnaire, relire et corriger leur propre message avant de l’envoyer) ; d’autre part, la
formulation écrite permet de solidifier des savoirs encore instables : avoir exprimé une
idée à l’écrit peut encourager un apprenant à la formuler à l’oral plus tard, dans la vie
réelle.
3. Les interactions en ligne : choix pédagogiques
Les modalités des interactions en ligne sont expliquées aux participants en début de
session (et réexpliquées en cours de session si nécessaire) : les apprenants communiquent
au sein du groupe-classe de façon asynchrone dans les 5 à 6 jours suivant le cours en
présence et l’enseignant intervient à deux ou trois reprises dans ce laps de temps. Il
n’intervient plus une fois le délai passé (mais peut laisser le forum ouvert pour permettre
aux apprenants de continuer à le consulter ou à l’utiliser).
3.1. Les interactions prévues29
Pour que l’apprenant emploie un « je » authentique, plusieurs possibilités s’offrent au
concepteur. Les didacticiens anglo-saxons utilisent la notion de « gap » : « to find the
30

gap », que l’on pourrait traduire approximativement par « trouver la brèche », consiste à
donner aux apprenants une raison d’échanger (de colmater cette brèche, de combler un
manque). Il y a plusieurs sortes de « gap » communicatifs que nous listons et illustrons ci-
dessous.
3.1.1. Échanger des expériences
L’apprenant peut être amené à parler de lui, de son expérience (y compris de son
expérience d’apprenant), ce que les didacticiens anglo-saxons nomment
« experience gap31 ». Cet échange d’expériences est particulièrement adapté à des
apprenants installés pour une durée assez longue dans un pays étranger : il a lieu
fréquemment dans la vie réelle car il facilite l’intégration dans le pays d’accueil.
L’échange d’expériences peut se faire à différents niveaux d’apprentissage : dès le début
du niveau A2, il est possible par exemple d’expliquer brièvement comment on se rend au
travail (si on utilise le métro, la voiture, le vélo, si on vient à pied). Cet échange a
potentiellement lieu dans la vie réelle des participants (ils peuvent avoir cette discussion
avec des voisins, avec des personnes rencontrées dans une réception, etc.). Échanger des
expériences dans une perspective actionnelle, c’est parler de ce que l’on vit.

Forum Le français et vous

Présentez-vous rapidement sur ce forum pour les personnes qui ne vous connaissent pas.
Expliquez quand, où et avec qui vous utilisez la langue française : au travail, dans les
magasins, avec vos voisins, etc. Expliquez quel est votre objectif en français, à la fin de
cette session de 30 heures et dites quelles sont vos stratégies pour apprendre le français.
Lisez les messages de tout le monde, répondez, faites des commentaires.

N.B. Ce forum fait partie du premier cours en ligne d’une session donnée.

3.1.2. Échanger des opinions


L’apprenant peut être amené à donner son opinion, ce que les didacticiens anglo-saxons
nomment « opinion gap32 ». Donner son opinion est une activité-phare (à l’oral comme à
l’écrit) des approches communicatives, encore très utilisée aussi bien en milieu scolaire et
universitaire que dans la formation pour adultes. Dans une perspective actionnelle, il est
essentiel de veiller à la plausibilité des débats : on peut par exemple imaginer un débat
concernant le dimanche sans vélo à Bruxelles, ou bien un débat sur le nucléaire, thème
d’actualité, car le « je » authentique peut alors s’exprimer. En revanche, un débat sur la
peine de mort par exemple, sans rapport direct ni avec la vie quotidienne des apprenants,
ni avec un fait d’actualité, risque d’enlever à la discussion une partie de sa dimension
authentique. Lorsqu’il formule la consigne du forum, le concepteur doit pouvoir répondre
par l’affirmative à la question : est-ce que tout le monde a potentiellement une opinion sur
cette thématique ?

Forum Que pensez-vous de ce reportage ?

Est-ce que vous étiez au courant de cette information ? Comment a-t-elle été traitée par
les chaînes de télé de votre pays ? Est-ce que le reportage était intéressant ? Est-ce que
vous êtes d’accord avec toutes les informations du reportage ? Ou bien avez-vous lu des
infos différentes sur ce sujet ? Est-ce que vous voudriez des informations supplémentaires
?

N.B. Ce forum s’inscrit dans un scénario pédagogique au cours duquel l’apprenant, dans un premier temps, visualise
sur Internet un reportage d’actualité et répond à des questions de compréhension orale.

3.1.3. Échanger des connaissances


L’apprenant peut être amené à fournir des informations sur le monde que ne connaissent
pas forcément les autres participants du cours, ce que les didacticiens anglo-saxons
nomment « knowledge gap33 ». Échanger des connaissances, c’est parler de ce que l’on
sait en général (le fonctionnement des élections dans son pays d’origine, les destinations
touristiques intéressantes dans un pays déjà visité, etc.). Cette sorte d’échanges est
d’autant plus fructueuse que les participants viennent d’horizons géographiques ou
professionnels différents. Il importe que le concepteur puisse répondre à l’affirmative à la
question : est-ce que les participants du cours peuvent avoir, sur une thématique
susceptible de susciter un certain intérêt, des connaissances que n’ont pas forcément les
autres participants ? On comprend que la « brèche » ne doit pas être trop importante : un
spécialiste de questions économiques ne va pas exposer des théories complexes qui
n’intéresseraient pas les autres participants : il s’agit pour le concepteur de trouver un bon
équilibre.

Forum Europe-Afrique

Votre pays a-t-il laissé des traces dans l’Histoire de l’Afrique ? Aujourd’hui est-ce qu’il y
a des liens entre votre pays et certains pays africains ? Échangez vos connaissances sur le
forum. Lisez les textes des autres participants, posez des questions, commentez.

N.B. Ce forum, proposé à un groupe d’apprenants tous originaires de pays européens, s’inscrit dans un scénario
pédagogique construit autour d’une thématique géopolitique abordée dans le manuel utilisé en classe : l’Union
Africaine.

3.1.4. Échanger des informations


L’apprenant peut être amené à échanger avec les autres participants du cours des
informations complémentaires sur un même sujet, ce que les didacticiens anglo-saxons
nomment « information gap34 ». Ce type d’activité, déjà utilisé dans les approches
communicatives, parfois sous forme de jeu, garde toute sa pertinence dans une perspective
actionnelle engageant le « je » authentique, puisque ces échanges d’information font partie
du quotidien professionnel réel des apprenants. Échanger des informations, c’est parler de
ce que l’on vient d’apprendre lors d’une recherche d’information faisant partie du
processus pédagogique.

Forum Rédigez une revue de presse

Ouvrez un fil de discussion et sur le modèle de cette revue de presse, faites une revue de
presse des journaux de votre pays (avec 3 ou 4 « infos »). Puis, lisez les autres revues de
presse et commentez-les.

N.B. Ce forum s’inscrit dans un scénario pédagogique au cours duquel les apprenants ont visualisé une revue de presse
sur Internet, lu le résumé de cette revue de presse sur le même site, et répondu à des questions de compréhension orale
et écrite. Ils ont également fait un exercice de vocabulaire leur permettant de repérer les verbes introducteurs utilisés
dans les supports authentiques et plus généralement dans ce genre de discours.

Dans ce dernier exemple, on constate une imbrication entre échange d’information


(faire la revue de presse) et d’opinion (commenter les autres revues de presse) : dans la vie
réelle, les fonctions du langage sont également imbriquées, car une personne qui utilise le
langage peut avoir différents motifs pour le faire. Cette question du motif est essentielle :
fournir à un participant, dans le cadre d’une situation d’apprentissage, un motif pour
utiliser le langage est une condition indispensable pour l’amener à utiliser ce langage
comme dans la vie réelle.
3.2. Le rôle de l’enseignant
La question du rôle de l’enseignant se pose en amont, avant le début du cours. Dans le
dispositif hybride évoqué ici, les enseignantes en charge des cours le sont pour les deux
modalités (présence-distance). A l’instar de Mangenot et Louveau (2006, 60), nous
estimons « crucial que les heures en autonomie soient liées à ce qui se fait en classe ».
D’un point de vue organisationnel, plutôt que d’avoir deux personnes obligées de se
coordonner entre elle, il est plus simple qu’une seule personne coordonne son propre
enseignement (et soit donc à la fois enseignante et tutrice). Les enseignantes concernées
connaissent le public d’apprenants et sont titulaires d’une maîtrise ou d’un master FLE
et/ou ont une expérience dans l’utilisation des TICE en français langue étrangère. Ces
connaissances et savoir-faire préalables sont essentiels, car il est ainsi possible de
consacrer la formation interne aux spécificités du nouveau dispositif : les aspects
techniques (utilisation de la plateforme en ligne) et pédagogiques (articulation entre
présence et distance et rôle de l’enseignant dans le cours sur la plateforme).
3.2.1. La présence de l’enseignant
Dans une salle de classe, l’enseignant gère l’espace et le temps. Il est « présent ». Est-il
présent sur un forum, quand, à quelle fréquence, et avec quel(s) rôle(s) ? Autant de
questions qui ont été posées aux enseignantes concernées avant le lancement du nouveau
dispositif hybride, lors de la formation interne. Dans ce domaine encore très nouveau en
pédagogie, il a paru plus judicieux de demander leur avis aux personnes concernées plutôt
que de fournir des recettes toutes faites. Dans un objectif de co-construction des
compétences, la réflexion s’est ensuite poursuivie entre les enseignantes concernées, de
façon formelle (réunions) et informelle (de vive voix et sur un forum enseignant).
En effet, tout comme les façons de susciter des interactions orales en classe varient en
fonction des enseignants mais aussi en fonction du groupe d’un même enseignant,
l’attitude enseignante adoptée sur un forum varie. La possibilité laissée aux enseignantes
de réfléchir à leurs pratiques et de les adapter est essentielle pour assurer le succès de
l’enseignement.
L’observation des messages envoyés par les enseignantes sur les forums pédagogiques
illustre la diversité des attitudes possibles : on trouve des messages plus ou moins
fréquents, très courts (d’une ou deux lignes) ou plus longs (de 6 ou 7 lignes), des messages
mono-thématiques ou pluri-thématiques, des messages adressés à l’ensemble du groupe,
d’autres adressés à un seul ou plusieurs destinataires (directement, en utilisant « vous », ou
indirectement, en utilisant la troisième personne). Le contenu des messages varie aussi : il
y a des résumés, des reformulations, des relances. L’enseignante peut utiliser, ou pas, le
« je » authentique. Certains des messages peuvent être des injonctions à participer si la
participation est faible (mais les enseignantes disent recourir parfois au courriel – collectif
ou individuel – pour rappeler aux apprenants la nécessité de participer ou bien font le
choix de ne pas adresser de rappel aux apprenants). Cette liste n’est pas exhaustive. Les
deux exemples ci-dessous illustrent quelques-unes de ces modalités d’intervention des
enseignantes sur les forums (résumé, reformulation, question pour relancer la discussion,
annonce de l’articulation au cours en présence, utilisation du « je » authentique, etc.)
Exemple 1

Re : Forum : Problèmes dans mon logement

Chacun d’entre vous règle les problèmes à sa manière : cela dépend de la situation.
Certains ont un syndic qui s’occupe des problèmes, d’autres ont un propriétaire à
proximité… ou le fils du propriétaire. D’autres enfin réparent eux-mêmes… ou
aimeraient pouvoir réparer eux-mêmes.
Chacun donc « se débrouille ».
Une question à vous tous : lorsque vous devez contacter une entreprise, est-ce que vous
faites appel à des entreprises francophones ou néerlandophones ? Nous en parlerons en
classe.

NB. Ce message de l’enseignante a été écrit dans un forum consacré aux problèmes éventuels rencontrés par les
participants dans leur logement à Bruxelles. Il intervient à la suite de plusieurs messages postés par les participants, et
de deux réponses précédentes de l’enseignante.

Exemple 2

Re : Forum : Le guide à Bruxelles, c’est vous

Bonjour,
moi aussi, comme M…, j’adore la « Mer du Nord » et j’y amène tous les amis qui
viennent me voir à Bruxelles… même en hiver, quand il pleut et qu’il fait froid !
Ensuite, pour nous réchauffer, nous allons prendre un café chez le chocolatier Frédéric
Blondael,
c’est juste en face de la bouche de métro Sainte-Catherine. On peut aussi y manger des
desserts (et du chocolat évidemment).
J’adore marcher le week-end, comme I…, mais plutôt dans la forêt que dans le centre-
ville.

NB. Ce message de l’enseignante a été écrit dans un forum où les participants sont amenés à parler des endroits de
Bruxelles qu’ils aiment faire visiter quand des amis viennent les voir. Il intervient à la suite de quelques messages postés
par les participants.

Nous pensons que la liberté pédagogique de l’enseignant est la garantie de son


implication dans les interactions écrites (à la fois comme enseignant et comme
participant), implication dont dépend pour partie la motivation des étudiants.
3.2.2. L’enseignant : correcteur et/ou facilitateur ?
L’une des questions systématiquement posées quand on évoque l’outil forum, est celle
de l’attitude à adopter vis-à-vis des erreurs linguistiques. Il est intéressant de constater que
cette question ne se pose plus dans ces termes depuis longtemps dans les approches
communicatives (du moins en théorie, car de nombreux enseignants dans le monde entier
estiment encore qu’un bon enseignant est celui qui corrige aussitôt). Il ne viendrait pas à
l’esprit d’un enseignant, après une interaction orale, de corriger toutes les erreurs faites par
les étudiants pendant cette interaction orale. La pédagogie de l’erreur montre qu’il est plus
pertinent de repérer ces erreurs puis de faire une remédiation ciblée à un autre moment.
Pourquoi devrait-il en être autrement dans le cas d’interactions écrites ?
L’observation des messages des étudiants précédant les deux messages-réponses des
enseignantes ci-dessus montre que l’enseignante a reformulé certains passages en les
intégrant à son discours : dans son message sur Bruxelles, l’apprenant I. avait écrit en
effet : *Il me plaît beaucoup de me promener dans Bruxelles, normalement
dans printemps. C’est le meilleur temps de l’année puisque dans en hiver il fait beaucoup
froid ou il pleut. On repère une hésitation et des erreurs dans l’usage de la préposition
avant les noms de saisons (objectif linguistique de niveau A1). L’enseignante ne corrige
pas explicitement mais reformule. Libre à l’apprenant de lire – ou pas- la réponse de
l’enseignante et de noter – ou pas- la proposition correcte. Si l’enseignante constate que la
même erreur est refaite par le même étudiant, ou par d’autres (ce qui fut le cas), elle peut
alors choisir une remédiation à l’oral en classe, ce qui permet à l’ensemble de la classe,
dans une logique spiralaire et sans stigmatisation, de prendre conscience de l’erreur et de
revoir la règle.
Nous faisons l’hypothèse que cette méthode de correction aide plus l’apprenant dans
son apprentissage que des corrections ponctuelles sur forum, et qu’elle permet d’assurer
une articulation entre distance et présence, ainsi qu’entre écrit et oral. Elle peut permettre
aussi, à terme, une évolution des représentations de l’apprenant concernant le rôle de
l’enseignant et son propre rôle, au sein des forums et plus généralement dans son
apprentissage.
3.3. Le rôle de l’apprenant dans les interactions
3.3.1. L’avis des participants
Est-ce que les interactions sur forum motivent ou ennuient les apprenants ? Les
enquêtes de satisfaction anonymes sur le nouveau dispositif hybride, menées auprès
d’environ 50 participants à l’issue de la première et deuxième session de trente heures de
cours permettent d’apporter un élément de réponse statistique à cette question posée dans
ce numéro spécial : à l’issue de la première session, 78 % trouvaient les « échanges sur les
forums » bien (55 %) ou même très bien (23 %). 16 % n’appréciaient pas beaucoup ou
pas du tout ces échanges (2 % n’ont pas répondu). À l’issue de la deuxième session, le
nombre de personnes satisfaites a encore augmenté : 86 % trouvent les échanges sur forum
bien (48 %) voire très bien (38 %). Le nombre de personnes insatisfaites a diminué, 12 %
n’appréciant pas beaucoup ces échanges. Personne n’a répondu ne pas aimer du tout ces
échanges. Ce résultat examiné dans l’absolu montre qu’après un temps relativement court,
l’activité pédagogique consistant à interagir par écrit est non seulement acceptée mais
également appréciée voire très appréciée par les apprenants. Comparés toutefois aux
autres activités proposées lors du cours en ligne, les échanges sur forum ont une moins
bonne image : l’activité plébiscitée par les apprenants, à l’issue des deux sessions, est celle
de compréhension orale et écrite (90 %, puis 95 % de retour positif, dont plus de 60 % très
positif), suivie par les exercices auto-correctifs de grammaire et l’expression écrite
corrigée : pour toutes ces activités, la proportion des étudiants très satisfaits après la
deuxième session est légèrement plus élevée que la proportion des étudiants simplement
satisfaits, ce qui est le contraire dans le cas des échanges sur forum.
Afin d’essayer de comprendre cette différence, des entretiens informels ont été menés
lors des cours en présence avec certains participants : ils expliquent qu’il est plus facile
pour eux de faire des exercices que de produire (ils expliquent qu’ils sont « souvent
fatigués après le travail » ou qu’ils trouvent « difficile d’écrire en français »). Certains
regrettent aussi le manque de correction et ont « peur de faire des erreurs et de ne pas le
savoir ». Plusieurs avouent qu’ils écrivent des messages plus courts s’ils ont peu de temps
(au contraire des activités de compréhension qu’ils font toujours entièrement). Mais ils
estiment parallèlement que c’est nécessaire. Leurs stratégies de travail individuelles
varient (comme on peut le constater en partie sur la plateforme) : certains font toutes les
activités en une fois, d’autres en plusieurs fois, repoussant le moment d’écrire sur le
forum, puisque c’est le plus difficile, et faisant parfois l’impasse sur cette activité.
3.3.2. Les interactions
En première analyse, les enseignantes des cours hybrides constatent en effet que les
apprenants ne participent pas toujours aux échanges sur forum, et que, s’ils répondent à la
question de départ, ils semblent répondre rarement aux messages des autres participants.
Une observation des échanges nuance cette constatation. On observe tout d’abord des
différences de participation d’un apprenant à l’autre, d’un cours à l’autre, d’un groupe à
l’autre et d’une session à l’autre. Plusieurs paramètres sont à l’œuvre, qu’il serait
nécessaire d’étudier dans le détail pour expliquer les modalités de la participation. Quant à
l’absence de réponse aux messages des autres, elle ne signifie pas désintérêt ou ennui :
interrogés lors d’entretiens informels, plusieurs étudiants ont dit lire tous les messages
écrits avant le leur, mais ne pas s’y attarder. Nous faisons la supposition qu’ils prennent
note de façon sélective des autres interventions et ne réagissent que s’ils le jugent
nécessaire. Par exemple, sur le forum d’un groupe de niveau fin A2, consacré aux radios
des pays des participants, un apprenant danois confirme les informations fournies deux
jours auparavant sur le même forum par une apprenante danoise et il ajoute une
information (*K. a fait une bonne description de radio publique danoise. Je peux ajouter
que le chaîne qui s’appele P1 est le chaîne sans musique). De la même façon, sur le forum
d’un groupe de niveau début A2 consacré aux sports pratiqués à Bruxelles, un apprenant
compare son expérience à celle d’une autre participante (*Bonjour ! Comme K., sport ne
pas trés bien sujet pour moi aussi. À Zagreb, je n’ai pas fait de sport. Mais, à
Bruxelles, j’ai décidé jouer au badminton). Souvent, quand il s’agit de partager une
expérience, les apprenants à partir du milieu du A2 commencent leur phrase par « Moi, »,
« Moi aussi, » « Pour moi aussi », ce qui indique implicitement qu’ils se sentent faire
partie d’un groupe et ont lu tout ou partie des autres messages, autrement dit qu’ils
considèrent bien l’exercice comme une interaction et non comme une simple expression
monologuée. Les entretiens informels apportent une précision supplémentaire : plusieurs
apprenants disent lire « très, très attentivement » les messages de l’enseignante, parce
qu’ils veulent « lire une langue correcte ». Ils font ainsi une distinction entre les messages
des autres participants, qu’ils lisent de façon sélective pour en saisir le sens, et ceux de
l’enseignante, qu’ils lisent en outre dans un processus actif d’apprentissage.
Loin d’ennuyer les apprenants, les échanges sur forum constituent donc plutôt un défi
qu’ils tentent de relever chaque semaine : celui d’utiliser le français pour s’exprimer de
façon authentique dans le cadre d’une situation pédagogique, avec une motivation
majeure : celle d’apprendre la langue.
Bibliographie
Conseil de l’Europe (2000), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer.
Paris/Strasbourg : Didier/Conseil de l’Europe.
Choplin Hugues (2002), Entre innovation et formation ouverte, les « nouveaux dispositifs de formation ». Éducation
permanente, 152, 7-15.
Defays Jean-Marc (2003), Le français langue étrangère et seconde. Sprimont : Mardaga.
Ellis Rod (2003), Task-based Language Learning and Teaching. Oxford : University Press.
Mangenot François (2006), Les échanges en ligne dans l’apprentissage et la formation : cadrage et présentation. Le
français dans le monde/Recherches et applications, 40, 5-13.
Mangenot François, Louveau Elisabeth (2006), Internet et la classe de langue. Paris : CLE International.
Nissen Elke (2006), Scénarios de communication en ligne dans des formations hybrides. Le français dans le
monde/Recherches et applications, 40, 44-57.
Rosen Évelyne (2006), Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les langues. Paris : CLE International.
De l’apprenant-communiquant
à l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à
l’ingénierie linguistique
Jean-Luc BERGEY, Nguyen VAN TOAN, Henri PORTINE
Université Bordeaux 3
Introduction
Les TICe ont été d’un grand apport à la didactique des langues en la faisant passer d’un
processus fondé sur le conditionnement à un processus fondé sur la communication. Mais
l’évolution du présentiel nous a conduit à repenser ce fondement : les approches sont de
plus en plus « cognitives ». Comment traduire cette évolution en environnements
informatisés d’apprentissage humain (EIAH) ? Il ne s’agit donc pas de renoncer aux TICe
mais de les englober dans des dispositifs à orientation cognitive.
Cet article repose sur des réflexions et des expérimentations. Il se subdivise en trois
parties. Chaque auteur a été responsable de la partie dans laquelle il est plus
particulièrement spécialisé (Henri Portine pour la première, Jean-Luc Bergey pour la
deuxième et Nguyen Van Toan pour la dernière).
1. Quelle conception des apprentissages linguistiques ?
1.1. TIC et web 2
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont marqué une grande
avancée par rapport à l’enseignement assisté par ordinateur (dorénavant EAO). Les
langages auteurs de l’EAO étaient fondés sur des processus questions-réponses ou
exercices à trous. De ce fait, le modèle d’apprentissage sous-jacent restait le modèle du
conditionnement tel qu’il a été développé dans le courant behavioriste.
1.1.1. L’évolution des TIC
À la base, les TIC étaient une reformulation de la bureautique (traitement de texte,
tableur-grapheur, gestion de bases de données). Le passage de bureautique à TIC n’a
apporté d’abord qu’un changement de point de vue : du lieu de travail (bureautique) aux
fonctionnalités (TIC). L’évolution technologique mais aussi l’évolution des méthodes de
travail ont conduit à un développement des TIC qui ont assez vite englobé les PréAO
(présentations assistées par ordinateur comme PowerPoint®). On pouvait dès lors
communiquer ses résultats et ses stratégies sous une forme attrayante et structurée (les
polémiques récentes sur les PréAO n’ont jamais visé qu’une utilisation appauvrissante de
ces PréAO par simple lecture des diapositives ou slides, alors que la diapositive est là pour
structurer l’exposé et que la parole complète et illustre). Puis vinrent l’internet et les sites
web. Grâce au WYSIWYG (what you see is what you get), on pouvait facilement rédiger
des pages web et communiquer à une plus large échelle.
Ces nouveaux moyens de communication ont rencontré l’évolution de la didactique des
langues qui passait d’une approche centrée sur le conditionnement par l’exercice
(notamment structural) à une approche centrée sur la communication, c’est-à-dire sur la
mise en usage des éléments appris. De plus, cela a correspondu au passage de travaux sur
support (disque dur, CD) aux travaux en ligne, marquant l’appartenance à une
communauté d’apprenants en constitution.
L’aboutissement de cette évolution allait se concrétiser dans les plates-formes de
formation (Learning Management System) qui mettaient à la disposition de l’apprenant
l’ensemble des TIC et la possibilité de mettre en mouvement la langue au sein d’un réseau
d’apprenants apprenant ensemble (aspect collaboratif). Techniquement, les forums et les
blogs ne sont que des pages web structurées sur un mode particulier et ayant une
fonctionnalité spécifique. C’est le langage HTML (HyperText Markup Language ou
langage de balisage hypertexte) qui en assure le fonctionnement. Mais HTML n’est qu’un
langage pour l’affichage.
L’apprentissage est l’articulation de deux types d’opérations : des opérations de bas
niveau qui gèrent l’ordre des mots, les flexions grammaticales, etc. ; des opérations de
haut niveau qui gèrent les stratégies discursives, les rapports entre les mots et leurs
connotations, etc. Les TIC permettaient ainsi de réaliser des opérations de haut niveau, des
exercisers complétant cet apprentissage par le recours aux opérations de bas niveau.
Toutefois, les blogs et les wikis sont à la charnière des TIC et de l’ingénierie
linguistique (cf. ci-dessous) : ils permettent de co-construire des représentations ou du
discours (aspect constructiviste).
1.1.2. Sur le web 2
L’apprentissage a besoin de se renouveler, d’où des effets de mode mais aussi des effets
d’annonce. N’entend-on pas certains proclamer, et certainement de bonne foi, qu’il faut
dépasser le web 2, voire en venir au web 3 ou au web 4 ? Il ne s’agit que de déclarations
intempestives et leurs auteurs seraient sans doute bien ennuyés si on leur proposait de
définir précisément ce que sont les web 1 et 2.
Le web 1 est tout simplement l’appellation de l’architecture des premiers sites web qui
se caractérisaient par une relation « client/serveur ». Cette architecture est encore
d’actualité mais une nouvelle architecture est venue la compléter. Que signifie exactement
« client/serveur » ? Dans ce type d’architecture, un pôle possède l’information (le serveur)
et la fournit à celui qui la demande (le client). L’architecture client/serveur correspond
donc à une relation hiérarchique entre celui qui possède l’information et celui qui la
sollicite. Dans les forums et les blogs, la hiérarchie n’est plus que technique.
Qu’est-ce alors que le web 2 ? Le web 2 correspond à une relation transversale et non
plus hiérarchique. L’information est véritablement partagée et tout partenaire est
potentiellement fournisseur d’information. Bien évidemment, le passage du web 1 au
web 2 ne s’est pas fait brutalement. Tout un ensemble de systèmes de gestion de
l’information en backstage s’est développé grâce à des scripts appelés passerelles CGI
(common gateway interface) :
Le « client » consulte la base de données (par exemple de films) via le « serveur », et
propose de la compléter ; la passerelle CGI complète la base de données à partir de cette
proposition (dans un protocole d’apprentissage, la base de données sera, par exemple, une
base lexicale).
La relation transversale — que l’on appelle point à point ou peer to peer (pair à pair,
P2P) — n’est plus hiérarchique. Cela a été rendu possible par le remplacement progressif
de HTML par XML (eXtensible Markup Language). Alors que HTML n’est qu’un langage
d’affichage, le langage XML permet de catégoriser l’information ; par exemple, on peut
définir une séquence comme descriptive ou comme argumentative et l’on peut catégoriser
grammaticalement les mots (nom, verbe, etc.). De ce fait, chaque apprenant a le pouvoir
de catégoriser l’information qu’il délivre et il y a égalité entre tous les acteurs. Pour une
conception analogue du web 2 mais moins centrée sur la cognition, voir Ollivier & Puren
(2011).
1.2. Processus informatisés et processus cognitifs d’apprentissage
Nous avons vu plus haut que l’EAO avait pour corollaire des apprentissages par
conditionnement. Nous avons vu aussi que les opérations de bas niveau (nécessaires pour
l’apprentissage) étaient proches du conditionnement. Toutefois, l’accent s’est déplacé et
l’on se focalise aujourd’hui sur l’automatisation de connaissances (et non sur le
conditionnement). Certains outils des plates-formes de formation permettent de travailler
cette automatisation. La question est alors : comment articuler le processus
d’automatisation et les opérations de haut niveau (tout aussi nécessaires pour
l’apprentissage) qui se réalisent sous la forme d’activités discursives ?
Les TIC ont favorisé ces activités discursives. Qu’entend-on par « activités
discursives » ? Ce sont des opérations de haut niveau ; elles consistent en la capacité de
comprendre et de s’exprimer en fonction de la situation et des concepts mobilisés. Dans
les faits, ces opérations de haut niveau sont principalement présentes dans les activités de
résumé et de reformulation (paraphrase et ajustements), nécessaires à l’acquisition d’une
compréhension et d’une expression fluides. Les activités discursives devront mettre en
œuvre ces types de pratiques. Par exemple, lorsqu’on répond rapidement à une question on
doit avoir saisi le sens global de la question plutôt que chaque mot l’un après l’autre. La
communication — et les TIC permettent de mettre en œuvre des actes de communication
— fait fonctionner ces activités discursives.
L’apparition du blended learning (dont on ne mesure pas encore tous les effets) a
provoqué le passage d’une approche centrée sur la communication (et donc concernant les
TIC) à une approche centrée sur la cognition. Mais comment traduire blended learning en
français ? On sait que l’on trouve généralement enseignement hybride. Première
remarque : on est passé d’apprentissage à enseignement ; deuxième remarque :
l’hybridation évoque le croisement de deux modalités d’enseignement-apprentissage. Or
ce n’est pas de cela qu’il s’agit. Le blended learning consiste à proposer à l’apprenant non
pas une progression à suivre mais des « blocs d’activités » : certains de ces blocs
n’apporteront rien à certains apprenants alors qu’ils joueront un rôle clé pour d’autres.
Recourir à un blended learning, c’est donc mettre ces blocs d’activité à la disposition de
« l’appareillage cognitif » des apprenants afin qu’ils puissent sélectionner ceux qui leur
conviennent et les exploiter en croisant les blocs d’activités retenus (mise en cohérence).
Nous appelons « apprentissage composite » ce type d’apprentissage qui manifeste les
propriétés cognitives et métacognitives des apprenants ; c’est pourquoi nous avons
proposé de traduire blended learning par apprentissage composite . 35

1.3. Vers l’ingénierie linguistique


La notion de communication recouvre aussi bien des routines que l’élaboration de
stratégies discursives. Il faut donc dépasser (en l’englobant) l’approche communicative et
recourir aussi à des activités cognitives sous la forme d’activités de socialisation active et
de résolution de problèmes, en l’occurrence, de problèmes linguistiques. Corriger une
erreur par application d’une stratégie de remédiation élaborée (semi -) collectivement,
opérer des ajustements sur un texte en fonction d’un objectif précisé au préalable, mettre
en réseau (semi-) collectivement des mots au sein d’un texte, etc. relèvent de la résolution
de problèmes. Cela n’est pas nouveau mais n’est véritablement pratiqué pour l’instant
qu’en présentiel.
Répondre à un blog, faire une proposition pour un wiki peuvent (ou non – cela dépend
des conditions et des modalités) nécessiter la résolution d’un problème dans le cadre d’une
véritable socialisation de l’apprenant. Mais cela n’est qu’une amorce (à l’interface entre
approche communicative et approche cognitive) et il faut aller au-delà. Les résolutions de
problème prennent alors place dans des réseaux de communication. Nous appellerons ces
réseaux des « réseaux socio-cognitifs », tous les réseaux de communication n’étant pas des
réseaux socio-cognitifs (voir ci-dessous, la section 2).
Cependant, la pratique de réseaux socio-cognitifs ne suffira pas. Il faudra aussi proposer
aux apprenants de véritables enjeux de résolution de problème sous la forme d’activités
métacognitives contrôlées comme opérer des choix dans la rédaction ou la correction de
textes en fonction de critères prédéfinis ou organiser ses propres champs lexicaux (voir ci-
dessous, la section 3).
Nous appellerons « ingénierie linguistique » ces pratiques lorsqu’elles recourront à des
dispositifs informatisés. Elles permettent de compléter les TIC pour passer d’une approche
communicative à une approche constructiviste et cognitive.
2. Des réseaux « hiérarchiques » aux réseaux
« socio-cognitifs »
2.1. Un premier pas : du blog au wiki
À l’origine le mot « blog » désigne un ensemble de pages internet personnelles gérées
36

par un ou plusieurs blogueurs s’exprimant librement, selon une périodicité définie, sous la
forme de billets ou d’articles, informatifs ou intimistes, datés à la manière d’un journal de
bord, signés et classés par ordre antéchronologique. Au sein du foisonnement
d’innovations de cette dernière décennie, les blogs sont devenus des outils offrant une
certaine interactivité fondée sur des échanges d’information. Lors d’une exploitation
didactique, un apprenant s’y trouve le plus souvent en position de « communicant », très
rarement dans celle d’« analyste ». Cette production d’un individu pour une diffusion à la
communauté relève d’une conception du réseau de type hiérarchique : un producteur
d’information partage celle-ci avec le plus grand nombre, offrant en retour des
37

possibilités d’interagir mais de n’interagir qu’en réponse.


Bien qu’un rôle soit dominant, il existe une variété de rôles endossés par les participants
dans un blog. Cela débouche sur une hiérarchie de rôles : (co -) auteur(s) (rôle dominant),
modérateur (qui veille à la bonne tenue du blog), lecteurs, commentateurs, etc. n’ont pas le
même statut ni les mêmes droits de publication. Dans un cadre pédagogique,
l’organisation et la gestion de ces rôles n’est pas sans difficultés. Il en résulte des
exploitations pédagogiques correspondant souvent à une transposition d’activités déjà
connues dans des situations « en présentiel » (un apprenant présente un texte qu’il a
produit devant la classe, par exemple). Elles impliquent souvent des productions axées sur
un type de commentaires consistant à des propositions de reformulation, de correction ou
à des ajouts.
En revanche, le wiki se présente sous la forme cumulative de contributions ce qui
annule en partie l’aspect hiérarchisé du blog (notamment l’organisation antéchronodatée).
Il y a égalité dans les contributions, même si dans la chronologie peuvent s’opérer des
filtrages par un gestionnaire (en l’occurrence un pédagogue) avec d’éventuelles demandes
de reformulation (et on sait que les reformulations jouent un rôle actif dans les
apprentissages linguistiques). Les wikis suscitent ainsi des formes évidentes de
transversalité des échanges et des constructions collectives de savoirs.
L’univers professionnel s’est notamment emparé de ces caractéristiques du wiki : « […]
ils ont en effet été perçus comme des dispositifs offrant des potentialités non seulement
pour partager mais aussi pour créer collectivement des savoirs, des enjeux
particulièrement importants pour les entreprises à un moment où les démarches de
Knowledge Management avaient déjà donné lieu à un certain nombre de réflexions et
38

d’expérimentations. » (Caby-Guillet et al., 2009 : 3). On parle dans ce cas d’intelligence


collective.
Cet espace de co-construction d’un objet, élaboré au sein d’une collectivité, fait aussi du
wiki un processus d’évaluation croisée : chaque contribution comporte explicitement ou
implicitement une évaluation des contributions déjà produites ; chaque individu se
constitue ainsi comme membre à part entière d’une communauté.
À la différence du blog, le wiki favorise donc le « observer – corriger – modifier –
réajuster » pour tous ; une visibilité pour la communauté entière est postulée et reflétée par
l’organisation même des dispositifs.
Cependant, comme dans les travaux en petit groupes dans les classes en présentiel, tous
les supposés contributeurs ne s’impliquent pas au même niveau. Il en est de même bien
évidemment dans les wikis. En anglais, on appelle lurking un comportement attentiste
dans un wiki. Certains (notamment Takahashi et al., 2007) ont proposé des rôles
d’observateurs actifs pour améliorer la qualité des échanges dans une communauté en
ligne. Un comportement attentiste peut être une marque de désintérêt ou le signe d’une
réflexion approfondie et en retrait. Élucider la raison de ce comportement est délicat, d’où
le qualificatif actif pour cet observateur qui de ce fait devient un élément dynamisant : il
cherche à comprendre un comportement de type lurker afin de proposer une implication si
nécessaire ; il essaie d’équilibrer les participations, etc. On passe ainsi du blog au wiki,
mais aussi — quant aux fonctionnalités du blog — d’une relation hiérarchique à une
relation transversale mais néanmoins structurée. Les réseaux restent bien sûr des réseaux
de communication mais ils s’enrichissent d’une composante socio-cognitive : il y a
apprentissage ensemble non seulement comme une conséquence de la communication
mais aussi comme résultat d’une architecture du réseau destinée à favoriser l’activité
cognitive des apprenants.
2.2. La visio-conférence
La visio-conférence est longtemps restée inutilisable dans des versions « grand public »
. Le développement des réseaux numériques et les progrès dans les techniques de codage
39

permettent désormais des transmissions fluides, des réseaux stables (réseau intranet, VPN,
etc.) et un outil à la portée d’associations de centres de formation.
Le fait de pouvoir communiquer à distance peut apporter certains bénéfices à
l’apprenant : libération de la parole, entrée dans un processus de communication avec
autrui, contextualisation de sa parole. Mais on peut aussi introduire le « socio-cognitif » en
s’inspirant de la correspondance scolaire de Freinet qui avait deux caractéristiques : la
correspondance est préparée (elle a donc une temporalité propre et n’est pas immédiate)
collectivement (elle n’est pas une communication un-à-un).
En suivant ce modèle, on peut adapter la visio-conférence à des processus de formation
linguistique. Ceux-ci supposent toujours une préparation des échanges et il est moins
important de se voir que de partager des ressources. De ce fait, un phasage des opérations
est nécessaire (on prépare l’échange) et il faut la médiation d’un objet à partager
(documents, tâches, outils de recherche en vue de la résolution d’une question).
Par exemple, une tâche est donnée sous la forme de la production d’un document en
cinq phases par deux classes A et B reliées par visio-conférence. Première phase : chaque
classe réalise le résumé d’un film authentique inconnu des apprenants, résumé imaginé à
partir de documents partagés grâce à la visio-conférence, ces documents partagés étant des
extraits de la documentation disponible (biographies de personnages, extraits d’interviews
d’acteurs, affiches du film, photos extraites du film, etc.) forment une mini-banque de
données ; ce partage de documents s’accompagne de commentaires en direct. Deuxième
phase : hors connexion, chaque classe construit son résumé. Troisième phase : une fois les
résumés rédigés par chaque classe, les deux classes confrontent leur travail par visio-
conférence pour aboutir à un résumé unique. Quatrième phase : hors connexion, chaque
classe visionne le film (ce qui n’avait pas encore été fait) et élabore des commentaires.
Cinquième phase : en visio-conférence, les deux classes confrontent le résumé rédigé en
commun à l’histoire racontée par le film.
Les séquences de visio-conférence donnent lieu dans ce cas à des opérations cognitives
et langagières (négociation linguistique orale, échange d’essai de rédaction, cohérence de
la rédaction, articulation textes/images, etc.).
Le dispositif européen e-Twinning va en ce sens. Il fournit une base de données pour
mettre en relation des classes. Il est important qu’elle soit dotée de préconisations
méthodologiques fournissant des séquences pédagogiques.
2.3. La baladodiffusion
La baladodiffusion correspond à un mode de diffusion qui permet aux internautes,
40

grâce à un abonnement à un fil RSS , d’automatiser le téléchargement de contenus (audio


41

ou vidéo) sélectionnés par l’enseignant et mis à disposition des apprenants sur un site web
ou sur une plate-forme. Ces contenus seront destinés à être transférés sur un baladeur
numérique pour une écoute ou un visionnement ultérieurs. Les atouts de ce mode de
diffusion sont identifiés : approche de la didactique différentiée et individualisée en
compréhension et production ; distanciation et dédramatisation de l’élève par rapport à sa
propre production. Une partie du contrôle de l’apprentissage revient à l’apprenant lui-
même par le choix de la temporalité, du rythme, du nombre de répétitions des écoutes, de
son jugement concernant une production aboutie à évaluer, etc.
Les « mallettes iPod » sont utilisées comme des laboratoires de langues nomades,
comprenant un ordinateur pour l’enseignant et une quinzaine de baladeurs audio-vidéo
Apple®, elles permettent une synchronisation des documents partagés par l’enseignant.
Les activités utilisant les médias supportés par ces outils servent de support pour les
travaux en autonomie et en collaboration.
Dans un réseau socio-cognitif, il y a partage d’information, de stratégies
d’apprentissage et de contenus (objets multimédias divers) destinés à un usage individuel
et collectif. Les fonctionnalités du web 2.0 permettent aux apprenants de s’emparer de
contenus, de se les approprier, de les (re) catégoriser et de les partager avec la
communauté.
Donnons un exemple. L’enseignant constitue une banque de données comprenant des
productions authentiques orales correspondant à un usage précis dans la langue cible (par
exemple, acheter un billet de cinéma), auxquelles s’ajoutent les productions des
apprenants réalisées à partir de leur iPod et qu’ils déposent eux-mêmes dans la banque de
données. En se connectant par la suite à cette banque de données, les apprenants recensent
à l’écrit les différentes façons d’effectuer un achat de billet et ajoutent ces recensements à
la banque de données à partir de laquelle l’enseignant fera un travail terminal de
négociation du sens en présentiel. La classe conserve ensuite les variantes d’usage les plus
efficaces. Pas à pas, la communauté d’apprentissage constitue une banque de ressources
utilisable tout au long de l’apprentissage. Dans ce dispositif l’iPod est principalement
utilisé dans le sens « apprenants vers l’enseignant », contrairement au sens courant
d’utilisation.
2.4. Les « réseaux sociaux » comme manifestation de co-apprentissages.
L’appartenance à une communauté de type réseau social développe évidemment la
fonction communication, mais n’implique pas automatiquement toutes les formes
souhaitables d’apprentissage. Les réseaux sociaux forment un maillage de contributions
plus ou moins égales, au sein duquel un pédagogue peut organiser des phasages contrôlés
de co-apprentissages. En manipulant et en reformulant de l’information destinée à une
communauté, un apprenant s’inscrit dans un processus socio-cognitif qui dépasse
largement le cadre de la communication. Ce processus est socialisant par l’intégration à
une communauté et individualisant en permettant à l’individu de construire ses savoirs et
savoir faire.
Dépasser une approche seulement communicative suppose donc, d’une part, des formes
d’activités cognitives liées aux aspects socialisants des outils de communication exploités
jusqu’alors, et, d’autre part, l’inscription de ces mêmes activités dans une logique de
réseaux transversaux rendue possible par l’apport des technologies du web 2.0. Mettre en
œuvre une ingénierie linguistique au service des processus d’apprentissage permet de
favoriser la participation analytique des apprenants. Dans l’approche constructiviste et
donc cognitive des réseaux sociaux que nous proposons, des opérations langagières
soutenues par les TICe cherchent à faire émerger ce qui pourrait constituer un apprenant–
analyste.
3. Ingénierie linguistique :
vers l’utilisation réfléchie de logiciels
3.1. Des problèmes à résoudre
Au début des années 1980, on se demandait quel impact pouvait avoir le traitement de
texte sur l’apprentissage de l’écrit. À présent, les débats concernant les outils
informatiques de manière réfléchie et pédagogique dans l’enseignement semblent avoir
pris le relais de ces premières interrogations. Difficile d’ignorer aujourd’hui l’existence
d’outils comme les analyseurs (morphosyntaxiques) et les correcticiels (orthographiques
ou grammaticaux). Une question se pose : quels sont leurs apports et comment les intégrer
dans un environnement d’apprentissage selon une approche cognitive ?
Nous appelons « correcticiel » tout type de logiciel de correction de texte. Distinguons
les correcticiels intégrés aux traitements de texte et les correcticiels indépendants mais
intégrables à un environnement d’apprentissage. L’efficacité des premiers étant
visiblement limitée et difficilement modifiable en fonction du public d’apprenants, il nous
semble souhaitable dans le cadre d’une exploitation pédagogique de choisir un correcticiel
indépendant comme Cordial®, Antidote®, Correcteur 101®. En fonction de l’analyse des
phrases entrées comme corpus de traitement, le correcticiel détecte des fautes, propose des
corrections et des explications contextualisées. Il existe d’autres outils intéressants à la
disposition des apprenants comme les dictionnaires (définitions, synonymes, antonymes),
les conjugueurs et les grammaires interactives en ligne (des outils comme WordNet®
seraient aussi à prendre en considération).
3.2. Pour une utilisation toujours bénéfique des outils
On s’aperçoit facilement que les correcticiels actuels sont encore insuffisants. Un
correcteur montre rapidement ses faiblesses lorsqu’on lui demande de traiter des textes
d’apprenants en français langue étrangère de niveau débutant : les structures peu lisibles
ou encore les propositions grammaticalement correctes mais sémantiquement
ininterprétables risquent de perturber l’outil même si la présence d’un paramétrage pluri-
optionnel permet d’indiquer la compétence du scripteur et le niveau d’intervention du
dispositif logiciel.
Jusqu’à présent, on trouve dans la littérature très peu de recherches ou d’expériences
menées concernant l’introduction des correcticiels dans un environnement
d’apprentissage. On peut supposer que si les résultats obtenus dans la pratique de la classe
semblent contradictoires, c’est que les activités proposées, le contexte d’utilisation, les
compétences visées et surtout l’approche pédagogique forment des bases essentielles
faisant de cet outil une aide instructive ou non. Desmarais (1994) a montré comment
l’utilisation d’un correcticiel à condition d’être véritablement intégré dans une pédagogie
appropriée, peut constituer une aide efficace à l’apprentissage de l’orthographe. Comme le
précisent Cordier-Gauthier et Dion (2003) : cet outil demande « de la part de l’utilisateur
une présence active (choix à opérer), intelligente (négociation du sens) et instruite
(connaissance de l’outil et du métalangage grammatical) ».
3.3. Utilisation des correcticiels selon l’approche constructiviste et cognitive
Nous commencerons par observer l’attitude de nos apprenants quant aux correcticiels.
Tout comme nous chercherions à amener ces derniers à utiliser de bons dictionnaires,
pourquoi ne les amènerions-nous pas à utiliser de façon raisonnée de bons logiciels ?
Les correcticiels permettent souvent d’effectuer des applications linguistiques très
variées :

correction orthographique ;
analyse et correction grammaticale, syntaxique ;
dictionnaires des synonymes et des antonymes ;
étiquetage syntaxique et grammatical ;
extraction de mots-clés et de noms propres.

Les premières utilisations doivent permettre aux apprenants de se familiariser avec les
fonctions et les différentes possibilités d’analyse du logiciel. On les amène surtout à mettre
en doute systématiquement toute proposition de correction même s’il est évident que la
capacité à évaluer correctement les signalements dépend des compétences de chacun et de
la maîtrise du métalangage utilisé par le logiciel. Il s’agira donc de stimuler l’esprit
critique de l’élève et sa compétence analytique tout en le convaincant de ne prendre en
compte les explications de l’outil et ses solutions de correction que si elles sont comprises.
Le but final n’est pas tant de corriger toutes les erreurs commises par l’apprenant que de
lui apprendre à se servir des outils de façon raisonnée et réfléchie.
Avec les analyses faites par l’outil, on pourra ainsi demander aux apprenants de repérer
certaines erreurs récurrentes et les propositions de correction (orthographique, lexicale,
syntaxique, sémantique ou stylistique, etc.) du correcticiel. Il faudra ensuite leur permettre
de travailler certains problèmes qu’ils se posent soit en groupes, soit en groupe-classe. On
distingue deux utilisations des outils informatiques au service de l’apprentissage :
l’utilisation guidée par l’enseignant et celle en autonomie des apprenants. Il s’agit donc de
montrer au cours des activités avec les logiciels supports, les différentes stratégies que
l’élève peut utiliser pour développer au fur et à mesure sa maîtrise de la langue. Dans cet
objectif, les élèves adoptent des réflexes de vérification et se familiarisent avec le
métalangage utilisé par l’outil. La prise de conscience de certaines erreurs récurrentes,
l’assimilation de formes, la clarification de certains points de grammaire, le fait d’évaluer
les solutions offertes par le logiciel, tous ces éléments sont très importants pour
l’apprentissage. L’enseignant pourra également proposer d’autres activités visant à amener
les élèves à exploiter des fonctions intégrées comme le dictionnaire de définitions, le
dictionnaire de synonymes, le module d’analyse syntaxique ou encore la grammaire
hypertexte. Partant, cette pratique devrait faciliter et mobiliser des processus cognitifs de
haut niveau afin de développer l’autonomie des apprenants.
3.5. Travail en collaboration et apprentissage assisté par ordinateur
Afin d’optimiser l’impact que peut avoir l’exploitation de ces outils informatiques sur
l’apprentissage, il est bénéfique de faire travailler les élèves en groupes. Grâce à cette
collaboration, les apprenants partagent des connaissances et notamment cogèrent la
mobilisation et la coordination d’un certain nombre de procédures cognitives. Ce travail
de négociation en vue d’un consensus, d’explications des uns aux autres, facilite
l’acquisition de nouvelles connaissances et de nouvelles stratégies de résolution de
problème. L’utilisation des outils informatiques doit permettre aux apprenants de
développer la capacité à réaliser des opérations cognitives de haut niveau, telles que
catégoriser, analyser, évaluer et ajuster. À cette étape, on doit travailler sur les
représentations que les apprenants ont à la fois de l’outil informatique et du travail de
révision. Cependant, il faut éviter que les élèves l’utilisent de façon inconsciente et
automatique même si l’outil est performant. Pour l’apprentissage de l’écrit en langue
étrangère par exemple, l’utilisation seule du correcticiel pour corriger les erreurs
orthographiques, syntaxiques, ne peut suffire. Les apprenants doivent prendre en compte
la textualité et les contenus du discours, la progression et la qualité de l’argumentation.
Les outils d’ingénierie linguistique peuvent donc jouer un rôle distinct de celui de
l’enseignant. Il ne nous semble pas pertinent de comparer la médiation informatique d’un
outil avec le travail de correction manuelle que peut faire l’enseignant sur les productions
des apprenants. L’outil informatique représente une aide efficace à condition d’être intégré
dans une pédagogie appropriée. Une approche qui met en avant la collaboration, le partage
de connaissances et qui, sur le plan didactique, propose des activités focalisées sur les
processus cognitifs de haut niveau, contribuera à faire de l’outil une aide précieuse et
permettra à l’apprenant d’atteindre un niveau d’autonomie cognitive souhaitable pour un
apprentissage plus efficace.
Conclusion
Nous avons repris et proposé certaines évolutions qui nous conduisent à passer des
TICe à un environnement informatisé complétant les TICe par l’ingénierie linguistique et
s’inscrivant dans le « web 2 ». Nous retrouvons ainsi certaines déclarations faites par
Piaget dans les années 1960, mais portant sur le présentiel : « Le développement des
opérations intellectuelles [ici à l’œuvre dans les opérations langagières, c’est nous les
auteurs qui le précisons] procède de l’action effective […] [la] coordination générale des
actions comporte nécessairement une dimension sociale » (Piaget, 1969 : 99). On retrouve
aussi des préoccupations énoncées, toujours en présentiel, par le mouvement du Language
awareness dans les années 1980 (cf. James & Garrett, 1991) qui liait remédiation des
erreurs et résolution de problème. Nous pourrions résumer notre approche en disant
qu’enseigner une langue étrangère c’est amener les apprenants à réaliser des opérations
cognitives et langagières dans cette langue étrangère. Pour nous, l’ingénierie linguistique
est le vecteur de la réalisation de ces opérations. Les deuxième et troisième parties de cet
article sont encore appelées à se développer en ce sens : d’une part, nous devons mieux
articuler les composantes d’un réseau socio-cognitif ; d’autre part, si nous avons
commencé à inclure la dimension « résolution de problème », il nous reste à intégrer
cartes conceptuelles, ontologies et représentation des connaissances.
Bibliographie
Caby-Guillet L. et al. (2009), Wiki professionnel et coopération en réseaux : Une étude exploratoire. Réseaux, 154, 195-
227.

Cordier-Gauthier C. & Dion C. (2003), La correction et la révision de l’écrit en français


langue seconde : médiation humaine, médiation informatique. Alsic, 6, 1. 29-43.
[http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/00/18/31/HTML/] consulté le 26 avril 2011
Develotte C., Guichon N. & Kern R., (2008) “Allô Berkeley ? Ici Lyon… Vous nous voyez bien ? » Étude d’un
dispositif de formation en ligne synchrone franco-américain à travers les discours de ses usagers. Alsic, 11, 2, mis en
ligne le 09 décembre 2008. URL : http://alsic.revues.org/index892.html. Consulté le 29 avril 2011.

Desmarais L. (1994), Proposition d’une didactique de l’orthographe ayant recours au


correcteur orthographique. Québec : CIRAL - Université Laval.
Ellis R. (2010), Recherche sur l’enseignement et la pédagogie des langues, Le Français
dans le monde : recherches et applications, 48, 46-65.
James C. & Garrett P. (1991), Language Awareness in the Classroom. Londres : Longman.
Ollivier C. & Puren L. (2011), Le web 2.0 en classe de langue. Paris : Éditions Maison des Langues.
Piaget J. (1969), Psychologie et pédagogie. Paris : Gallimard.
Takahashi M., Fujimoto M. & Yamasaki N. (2007), Active lurking : Enhancing the value of in-house online communities
through the related practices around the online communities. MIT Sloan School of Management Working Paper, 4646-
07.
Nouvelles technologies, nouvelles pratiques d’écriture ?
Le point de vue d’étudiants universitaires en FLE(S)
Vicky POIRIER, Olivier DEZUTTER, Françoise BLEYS, Rodine EID
Université de Sherbrooke, Canada
Haydée SILVA

Université Nationale Autonome du Mexique, Mexique


Yvonne CANSIGNO
Université Autonome Métropolitaine, Mexique
Cynthia E ID

Université Antonine, Liban


et Audrey MATTIOLI-THONARD
Université de Liège, Belgique
Introduction
Le développement exponentiel des nouvelles technologies offre désormais une source
inépuisable d’informations et de nouveaux modes de communication en perpétuel
renouvellement. Cette révolution numérique entraîne une révolution des pratiques
d’expression écrite tant en langue maternelle qu’en langue seconde ou étrangère que les
institutions de formation ne peuvent plus ignorer. C’est cette nouvelle réalité que quatre
équipes d’enseignants-chercheurs provenant de Belgique, du Liban, du Mexique et du
Québec tentent d’explorer dans le cadre d’une recherche internationale soutenue par
l’Agence Universitaire de la Francophonie. Le présent article est le fruit de la première
phase de cette recherche qui s’étend sur quatre ans, de 2011 à 2015, et qui a pour objectif
de mieux cerner les leviers et les obstacles liés à l’intégration des nouvelles technologies
de l’information et de la communication (TIC) dans le développement de la compétence
scripturale en langue seconde ou étrangère, en contexte universitaire . À terme, cette
42

recherche devrait permettre, d’une part, de concevoir et de mettre en œuvre des activités
visant au développement de l’écriture des étudiants et, d’autre part, d’élaborer un module
de formation en didactique de l’écriture médiée par ordinateur.
La première étape de cette recherche a consisté à recueillir, via une enquête en ligne,
des données sur les façons dont les étudiants universitaires utilisent les TIC dans le cadre
43

de leurs études et plus particulièrement dans leur processus d’écriture, que ce soit dans
leur langue maternelle ou en français langue seconde ou étrangère selon le contexte
d’études de ces étudiants.
Un peu plus de deux cents étudiants inscrits à des cours de français dans des universités
du Mexique, de Belgique et du Québec ont répondu à l’enquête . Ils sont majoritairement
44

de niveau intermédiaire (B1 à B2) et de sexe féminin (plus ou moins 70 % des


répondants). Quatre étudiants sur cinq ont moins de 27 ans (69 %) et sont inscrits en
premier cycle (64 %). La moitié des répondants est en contexte d’immersion (55,4 %) ; les
autres apprennent dans un contexte allophone.
Globalement, les étudiants interrogés affirment se sentir à l’aise avec les nouvelles
technologies et les exploiter davantage dans leur langue maternelle qu’en français. Ils se
connectent à Internet essentiellement pour envoyer des courriels, pour rechercher des
informations et pour échanger à travers les réseaux sociaux (les femmes : environ 4 sur 5,
– davantage que les hommes : environ 3 sur 5). Les répondants liégeois et sherbrookois
indiquent avoir peu recours aux blogs et aux forums par rapport aux répondants
mexicains. Seul un étudiant sur trois déclare prendre des notes sur son ordinateur pendant
les cours ; l’écriture médiée par ordinateur semble s’effectuer plutôt en dehors de la classe.
Environ 60 % des étudiants utilisent les TIC pour écrire en français à leurs enseignants ou
à leurs condisciples (les échanges en français avec des experts s’effectuent, quant à eux,
plutôt sans l’usage des nouvelles technologies).
Penchons-nous à présent sur les rôles joués par les nouvelles technologies dans la
rédaction de textes longs, qui ont été définis dans le cadre de cette recherche comme des
textes de plus d’une page. Nous envisagerons dans un second temps quelles fonctions
d’Internet les étudiants exploitent dans les différentes phases du processus d’écriture,
selon ses trois phases de planification, de mise en texte et de révision (Hayes et Flower,
1980). Enfin, nous nous pencherons plus en détails sur le type d’outils que les étudiants
déclarent utiliser lorsqu’ils écrivent en français langue étrangère ou seconde.
1. Les TIC comme aide à la rédaction
de textes longs en français
La première partie du questionnaire portait sur l’utilisation que les étudiants font des
TIC dans la rédaction de textes longs en français et visait à déterminer les pratiques et les
situations d’écriture en contexte universitaire. Les étudiants indiquent que, dans leur
spécialité universitaire, ils sont amenés à écrire en français essentiellement des résumés
(77,6 %) mais aussi des fiches de lecture, des essais, des dissertations, un mémoire ou
d’autres travaux de fin d’études (environ 46 %). Certains d’entre eux doivent également
préparer des rapports de stage (29,4 %). Les étudiants du 3 cycle (qui ne représentent que
e

4,3 % des répondants) sont, quant à eux, confrontés à la rédaction d’une thèse de doctorat
en français (20,7 %).
Les résultats de l’enquête montrent que la majorité des étudiants (79,9 %) déclarent
utiliser les nouvelles technologies pour écrire leurs travaux en dehors de la classe. Ils y ont
davantage recours pour la rédaction des textes les plus longs, comme un mémoire ou un
rapport de fin d’étude ou de stage, qui constituent des textes à coefficients forts en termes
d’évaluation et dont le résultat a un impact important sur la réussite de leur année ou de
leur programme universitaire. Pour la réalisation de ces productions écrites longues, ces
étudiants indiquent effectuer des recherches d’informations en ligne presqu’aussi souvent
dans leur langue maternelle (73 %) qu’en français (84 %). Notons enfin que l’enquête ne
permet pas de connaître comment les étudiants exploitent les fonctions « sociales » des
TIC (réseaux sociaux, messages-textes sur téléphones portables, discussions par
vidéoconférences) dans le cadre de leurs études universitaires et s’ils les intègrent dans
leur processus de recherche d’informations. Il ressort cependant des résultats que la langue
employée dans ce type d’échanges est principalement la langue maternelle de l’étudiant.
2. Les TIC comme sources de références
La seconde partie du questionnaire portait spécifiquement sur les fonctions attribuées à
l’usage d’Internet comme source de références lors de chaque étape de l’écriture, à savoir
la planification, la mise en texte et la révision (Hayes et Flower, 1980). Trois fonctions
d’Internet ont été explorées : Internet comme source de contenus scientifiques, source
d’exemples de bonne formulation en français et enfin source de conseils concernant la
correction de la langue (cf. Piolat, 1999) . 45

Les répondants déclarent consulter Internet en tant que source de contenus durant toutes
les étapes du processus d’écriture, avec néanmoins une nette prédominance dans l’étape de
la planification et dans celle de la mise en texte. En effet, alors que quatre répondants sur
cinq utilisent Internet pendant les deux premières étapes, seul un étudiant sur trois l’utilise
pour la révision. Ce constat met en lumière la faible importance souvent accordée par les
scripteurs à la phase de révision.
La recherche d’exemples de bonne formulation sur Internet est nettement plus présente
pendant la phase de mise en texte (76,6 %), mais elle apparaît aussi avec force lors de la
révision (53,1 %) et de la planification (50,6 %). Puisque, selon les étapes considérées, 3
répondants sur 4 – ou au moins 1 sur 2 – déclarent utiliser ce type de recherche, on peut
considérer que cette fonction d’Internet est capitale. En effet, il y a quelques décennies, il
était beaucoup plus difficile d’accéder rapidement à des exemples spécifiques de bonne
formulation.
Dans leur processus d’écriture, les étudiants soucieux de l’adaptation de leur niveau de
langue à leurs destinataires ainsi que de la correction de la langue (environ 40 % des
personnes interrogées) ont plus volontiers recours à Internet qu’à leurs pairs ou à leurs
enseignants pour accéder à un corpus d’exemples librement et aisément accessibles en
ligne. Précisons ici que trois étudiants sur cinq estiment par ailleurs que le rôle de
l’enseignant ne change pas fondamentalement dans une classe d’écriture qui intègre les
TIC. Cependant, à la lecture des données récoltées, il apparaît que l’enseignant n’est plus à
leurs yeux la référence principale pour les règles du français mais bien un guide dans le
choix des outils numériques qui leur permettront de mieux écrire en français (65,8 %).
Enfin, les réponses relatives à la fonction d’Internet comme source de conseils sur la
correction de la langue mettent en évidence que les répondants associent moins cet outil à
cette fonction, même si son usage n’est pas négligeable. Si près d’un étudiant sur deux
utilise Internet à cette fin pendant la mise en texte (49,5 %), un sur trois seulement y a
recours au cours des deux autres phases (30,9 % pour la planification et 35,9 % pour la
révision). Il faut néanmoins garder à l’esprit la formulation de l’item : il y était en effet
question de recherche de conseils « sur des forums ou des sites pour les apprenants de
français ». On pourrait alors se demander si ce ne sont pas la nature même du forum (outil
rarement utilisé par les répondants à 61,9 %) et la spécificité des sites évoqués (« pour des
apprenants de français ») qui justifient les faibles pourcentages obtenus. Les résultats
auraient pu être différents si nous avions intégré parmi les réponses possibles les moteurs
de recherche, dictionnaires en ligne ou autres sites généralistes, autant d’outils qui ont fait
l’objet d’une section spécifique de l’enquête que nous présentons dans la troisième partie
de cet article.
La variabilité d’exploitations des TIC dans les différentes phases de l’écriture est
possiblement liée aux différentes cultures académiques des répondants et aux orientations
des formations dans lesquelles ils sont engagés. Les étudiants de certaines institutions
impliquées dans cette recherche semblent peu initiés à la rédaction de textes longs et
souvent confrontés à des consignes universitaires d’écriture assez floues, surtout en ce qui
concerne les activités d’écriture qui sont imposées en dehors des cours de français eux-
mêmes, comme c’est le cas pour la rédaction de rapport de stage, d’essai ou de mémoire.
Ils sont peu sensibilisés à la « norme » du discours scientifique et aux genres pratiqués à
l’université. Les entretiens avec les enseignants, qui auront lieu dans la seconde phase de
cette recherche, vont nous permettre de cerner les pratiques d’enseignement de l’écrit dans
les différents contextes et, ultérieurement, de calibrer adéquatement les activités visant à
l’amélioration des compétences scripturales des étudiants.
3. Typologies des outils dans la rédaction
de textes longs en FLE(S)
La dernière partie de notre enquête était composée de questions ouvertes visant à
recueillir des informations sur les aides en ligne et en version papier utilisées par les
étudiants pour écrire en français.
3.1. L’usage des outils informatisés
Les outils informatisés d’aides à l’écriture sont multiples et peuvent provenir de
plusieurs sources (forums de discussion, correcteurs, dictionnaires, etc.). Afin de classifier
les outils en ligne nommés par les étudiants dans le cadre de cette recherche, nous nous
sommes inspirés de la typologie de Gerbault (2010) qui a regroupé les outils et les
dispositifs informatisés d’aide à l’écriture en neuf catégories qui nous ont semblé
particulièrement pertinentes dans le cadre de notre propre recherche : les « logiciels de
bureautique et correcteurs de traitements de texte (intégrés ou non aux précédents), les
traducteurs, les logiciels d’apprentissage de langue et leurs « aides », les ouvrages de
référence (grammaires, dictionnaires, etc.), les concordanciers et corpus, les logiciels
spécifiques d’aide à l’écriture, les dispositifs ludiques ou collaboratifs, les outils de
communication, les réseaux sociaux du Web 2.0. » (Gerbault, 2010 : 44). Au-delà de cette
typologie, il faut prendre en compte le fait que plusieurs sites ou plateformes intègrent
plusieurs de ces catégories d’outils. C’est le cas par exemple du site Word Reference.
Les outils en ligne les plus plébiscités par les étudiants interrogés sont les ouvrages de
référence tels que les dictionnaires bilingues (64 %) et unilingues (30 %), les outils de
traduction (34 %), les logiciels de bureautique et les correcteurs de traitements de texte
(28 %).
Les apprenants déclarent utiliser principalement des dictionnaires bilingues (64 %) et
dans une moindre mesure les dictionnaires unilingues (30 %) comme ressources
électroniques. Parmi les outils cités, nous retrouvons les sites suivants :
http://www.wordreference.com/fr/, http://www.le-dictionnaire.com/,
http://dictionnaire.tv5.org/, http://dictionnaire.reverso.net/, http://www.leo.org/,
http://www.lexilogos.com/, http://www.pons.eu/. Si tous ces sites comprennent des
dictionnaires (multilingues et unilingues), ils se caractérisent aussi par le fait que plusieurs
autres ressources y cohabitent. À titre d’exemple, le site de Word Reference, de loin le plus
populaire auprès des apprenants (21 %), comprend des dictionnaires mais aussi des outils
pour la conjugaison de verbes et pour la recherche de synonymes. Les internautes y
trouvent par ailleurs des forums de discussion où ils peuvent échanger sur des tournures de
phrases, des règles de grammaire, des expressions, etc. Il en va de même pour les espaces
numériques nommés plus haut où plusieurs fonctionnalités sont souvent regroupées dans
un même site afin d’offrir un maximum d’outils aux apprenants.
Parmi les autres ouvrages de référence en ligne cités, nous retrouvons également le site
de conjugaison Le Conjugueur (http://www.leconjugueur. com/) qui comprend lui aussi
plusieurs autres fonctionnalités ; l’outil « Dictionnaire des expressions », sans qu’aucun
site ne soit toutefois spécifiquement mentionné, ainsi que le « Dictionnaire des synonymes
et des antonymes en français », Synonymes.com (http://synonymes.com/).
Il est intéressant de noter que le moteur de recherche Google est cité par quelques
étudiants parmi les aides en ligne à l’écriture (7 %), dans la mesure où celui-ci donne
accès à plusieurs ouvrages de référence et permet d’avoir accès rapidement à de
l’information (par exemple, la graphie d’un mot) sans avoir à consulter de sites
spécifiques.
Un étudiant sur trois déclare aussi utiliser des outils de traduction sur la Toile. Et parmi
les outils les plus appréciés, nous retrouvons le traducteur de Google
(http://translate.google.fr/) et le site de traduction Reverso
(http://www.reverso.net/text_translation.aspx?lang=FR). Ces deux sites offrent la
possibilité de traduire aussi bien des chaînes de mots que de petites unités de texte. Si ces
outils peuvent certes donner une idée générale du contenu d’un texte écrit en langue
étrangère, ils demeurent toutefois perfectibles sous de nombreux aspects, la barrière de la
sémantique étant difficile à franchir (Doll et Coulombe, 2004).
Les logiciels de bureautique et correcteurs de traitements de texte (intégrés ou non aux
précédents), toujours selon la classification de Gerbault (2010), sont aussi déclarés comme
aides à l’écriture par les apprenants dans une proportion de 28 %. Le logiciel Word
(http://office.microsoft.com/fr-fr/word/) est le plus utilisé, suivi de près par le correcteur
commercial Antidote (http://www.druide.com/antidote.html) et le site Bon Patron
(http://bonpatron. com/). Antidote est clairement majoritaire au regard d’autres correcteurs
orthographiques et grammaticaux ; cela est très certainement lié au fait que l’Université de
Sherbrooke - d’où proviennent un quart des répondants – a acheté une licence
d’exploitation de ce logiciel et l’a installé sur tous les postes mis à la disposition des
étudiants.
Très peu d’apprenants semblent s’intéresser à l’aide apportée par la dimension
communicative des TIC lors de la production d’écrits longs. Le forum de discussion
apparaît comme étant l’outil de communication le plus utilisé mais par une très petite
minorité d’apprenants soit 3 %. Wikipédia, dans la catégorie des dispositifs collaboratifs,
est cité par une seule personne (0,6 %). Les réseaux sociaux, quant à eux, ne sont déclarés
par personne comme source d’aide potentielle en ligne pour écrire en français, pas plus
que les logiciels d’apprentissage de langue et leurs « aides », les concordanciers et les
corpus ainsi que les logiciels spécifiques d’aide à l’écriture. On peut faire l’hypothèse que
les apprenants ne citent pas ces outils parmi les aides potentielles soit par méconnaissance,
soit du fait que leurs enseignants ne les intègrent pas ou guère dans leurs cours et/ou ne les
encouragent pas à y avoir recours . On peut penser que ces outils ne sont pas uniquement
46

utilisés pour la rédaction de textes longs. Mais il faut aussi et surtout prendre en compte
les conditions d’accès aux trois types d’outils suivants : logiciels d’apprentissage, logiciels
d’aide à l’écriture et concordanciers, qui nécessitent le recours à des licences
commerciales payantes. Les outils en ligne en accès libre ou dont une licence a été acquise
par l’institution (comme c’est le cas pour Antidote) sont naturellement privilégiés par les
étudiants.
3.2. L’usage des outils « papier » 47
L’enquête comportait également une question sur les aides en version papier utilisées
par les apprenants. À l’instar des aides en ligne, les dictionnaires bilingues et unilingues
sont les ouvrages de référence les plus consultés par les étudiants. Les dictionnaires
bilingues (66 %) les plus utilisés varient selon la langue maternelle, bien entendu, et ce
sont les maisons d’édition les plus présentes dans le secteur qui se retrouvent dans les
réponses : Larousse, Harrap’s, Collins, Oxford, etc. Les dictionnaires unilingues sont aussi
consultés en assez grande proportion par les étudiants (43 %), les plus populaires étant Le
Robert, Le Petit Robert, Le Micro Robert et Le Larousse.
Les manuels de conjugaison – comme le Bescherelle et l’ouvrage 365 French Verbs –
sont majoritairement utilisés en version papier (39 % versus 8 % pour la version en ligne).
Les manuels de grammaire sont aussi fréquemment consultés (34 %), dont le Grévisse48,
la Grammaire française49 ainsi que la Grammaire progressive du français50. Il faut noter
que certains de ces outils font partie du matériel didactique que les enseignants des
institutions représentées recommandent ou imposent aux étudiants. Il est difficile de
connaître le pourcentage d’étudiants consultant une grammaire en ligne, ces derniers
n’ayant pas clairement nommé un outil informatisé à cet effet. Par contre, sachant que
plusieurs ressources cohabitent dans certains sites, nous pouvons émettre l’hypothèse que
les répondants consultent aussi certains outils informatisés de la section précédente pour
des notions de grammaire.
Outre les ouvrages en version papier cités plus haut, un faible nombre d’apprenants
déclarent aussi utiliser des dictionnaires d’expressions (6 %), de synonymes (2 %), de
prépositions (2 %) et de collocations (1 %). Par ailleurs, 5 % des répondants déclarent ne
pas utiliser d’outil papier quand ils ont accès à Internet. La très grande majorité des
étudiants ont donc actuellement encore recours aux deux types de ressources.
Notons enfin que les aides en ligne et sur papier nommées dans cette étude sont
sensiblement les mêmes que celles qui ont été identifiées dans une enquête antérieure
auprès d’étudiants au Mexique et au Québec (Cansigno et al., 2010) . 51

Conclusion
L’intégration des nouvelles technologies dans le processus d’écriture est une réalité
tangible pour un grand nombre d’étudiants de français langue étrangère ou seconde qui ont
participé à notre enquête, quel que soit leur pays d’origine et quel que soit le contexte
immersif ou non dans lequel ils poursuivent leurs études. Ils considèrent ces outils comme
un réel atout pour la réussite de leurs études et les utilisent dans leur langue maternelle et
en français pour (s’) informer et pour communiquer avec leurs pairs et leurs enseignants.
Grâce aux nouvelles technologies, la plupart d’entre eux se plongent dans le monde
francophone en parcourant des sites en français ou en utilisant des outils en français. Les
technologies sont utilisées pour la rédaction de travaux longs en langue seconde ou
étrangère mais beaucoup d’étudiants interrogés se disent parfois démunis lorsqu’ils
doivent construire et structurer des travaux universitaires longs, aux exigences parfois
méconnues et/ou peu explicitées par les enseignants. Les outils en ligne qu’ils choisissent
d’utiliser ne les aident que partiellement à pallier ces difficultés de structuration et sont le
plus souvent le pendant numérique des ouvrages en version papier traditionnellement
consultés dans les tâches d’expression écrite.
Bibliographie
Cansigno Y., Dezutter O., Silva H., Bleys F. (dir.) (2010), Défis d’écriture. Développer la compétence scripturale en
français langue seconde ou étrangère à l’université. Mexico : UAM, Université de Sherbrooke, CONACYT.
Doll F. et Coulombe C. (2004), L’avenir des correcteurs grammaticaux : Un point de vue industriel. Bulletin de
Linguistique Appliquée et Générale, 29, 33-50.
Eid C., Useille Ph. (2007), L’évolution des métiers du Génie logiciels : Usages des TIC et projet collaboratif de
formation médiatisée : quelle dynamique pour écrire ensemble à distance ? Baabda : EUPA.
Gerbault J. (2010), TIC : Panorama des espaces d’interaction et de rétroaction pour l’apprentissage de l’écriture en
langue étrangère. Revue française de linguistique appliquée, XV (2), 37-52.
Piolat A. (2006), Lire, écrire, communiquer et apprendre avec Internet. Marseille : Solal Editions.
La lecture littéraire et l’informatique :
mode d’emploi d’une (r) évolution
Martine CARTON
Centre d’enseignement et de recherches
des langues étrangères, Université Gakushûin, Tôkyô
Introduction
L’apprenant étranger est plein d’espoir lorsqu’il a en poche son livre écrit dans la langue
qu’il est en train d’apprendre, mais il se trouve vite dépourvu lorsqu’il ne lui reste que son
dictionnaire bilingue pour comprendre l’extrait que l’enseignant lui a donné à lire comme
travail à la maison. Son rôle se limite rapidement à écouter les explications du professeur,
le cours de lecture devenant un cours d’explication de textes. L’étudiant se demande alors
combien d’explications de textes il lui faudra écouter avant de pouvoir à son tour en faire
une lui-même, ou avant de pouvoir seulement lire. Le problème est que l’enseignant,
prenant le rôle de passeur obligé entre l’étudiant et le texte, par l’explication qu’il en fait,
met l’étudiant à distance du texte, l’en dépossède. Or, la lecture d’un texte littéraire ne doit
en aucun cas déboucher sur son explication, mais sur sa construction et le rôle de
l’enseignant doit plutôt être celui de médiateur entre l’étudiant et le texte, afin que celui-ci
puisse s’approprier le texte et en construire sa compréhension.
Depuis les années 80, sous l’impulsion de Jean Peytard, une réflexion est menée sur
l’enseignement de la littérature en FLE et les propositions pédagogiques se sont
multipliées, mais aucune, à notre connaissance, n’a encore envisagé la lecture autrement
que sur support papier. Or, à l’époque des médias électroniques, l’écrit sur support
électronique continue de faire évoluer les pratiques de lecture, dont certaines pourraient
être reprises pour l’enseignement de la lecture littéraire.
Les TICe sont maintenant largement utilisées dans l’enseignement de la langue et ont
participé à son renouvellement. Alors, pourquoi ne pas envisager de les introduire dans
l’enseignement de la littérature qui s’en trouverait lui aussi renouvelé, modernisé. Cela
redonnerait sa place au texte littéraire comme support à l’enseignement de la langue, mais
aussi et surtout à celui de la littérature.
1. Enseignement de la littérature française en FLE
En français langue étrangère, travailler sur une œuvre intégrale ne signifie pas en faire
l’étude synthétique, et réciproquement, l’analyse intégrale est inconcevable pour des
raisons de temps. Par conséquent, dans le cas d’une lecture/analyse sans traduction en
langue maternelle, l’enseignant est amené à choisir des séquences significatives de
l’œuvre qu’il analyse de manière plus précise en cours. Pour optimiser le travail de
lecture, Mireille Naturel (1995) préconise une lecture transversale de l’œuvre, mais au vu
du niveau linguistique des étudiants de FLE, elle paraît peu envisageable ou seulement sur
la traduction en langue maternelle si elle existe. Or, c’est la lecture des œuvres intégrales
qui est la plus à même de développer chez les élèves une démarche de lecture personnelle,
où interviennent non seulement l’esprit d’analyse mais aussi la lecture “braconnage”
(Dufays, Gemenne, Ledur, 2005, p.35).
En outre, en début d’apprentissage de la langue étrangère, la lecture est avant tout une
lecture mot à mot, de déchiffrage et les étudiants entraînent souvent l’enseignant
francophone vers l’explication linéaire de textes ou le cours de vocabulaire et l’enseignant
autochtone dans la direction de la traduction. Même si ces exercices peuvent présenter un
intérêt pour l’apprentissage linguistique, ils gomment ce qui fait la spécificité du texte
littéraire, sa littérarité, dont l’étude peut s’avérer tout compte fait profitable à
l’apprentissage de la langue étrangère.
2. Littérature et informatique
2.1. Le livre numérique et l’ordinateur
C’est principalement pour des raisons matérielles et de temps que l’enseignant, qui
connaît et apprécie l’œuvre dans son intégralité, se contente de la lecture d’extraits
assortie de rares références au reste du texte, mais avec la numérisation des textes
littéraires, l’accès à l’œuvre intégrale se trouve maintenant facilité et le livre numérisé,
déplacé de la table à l’ordinateur, offre de nouvelles formes de lecture que le livre papier
ne permet pas. En effet, le simple format PDF en mode texte permet de rechercher
rapidement les occurrences d’un mot ou d’une forme dans l’intégralité de l’œuvre et d’en
constituer le concordancier. Par ailleurs, un texte littéraire numérisé au format document
peut être plus facilement manipulé que le texte-papier, par exemple le couper-
copier/coller de Word permet d’extraire des parties d’un texte, de les recomposer afin
d’obtenir un nouveau texte plus propice à l’analyse.
La recherche de livres numériques s’effectue un peu comme celle des livres papier, dans
des bibliothèques numériques comme Gallica, Projet Gutenberg, Europeana (la
Bibliothèque numérique européenne) ou encore la Bibliothèque numérique mondiale
(UNESCO et Bibliothèque du Congrès américain) et aussi dans des sites de recherches de
livres numériques comme Wikisource ou Google livres. L’enseignant peut aussi numériser
lui-même le texte qu’il veut étudier, en prenant garde de respecter les droits d’auteurs.
D’un coût quasiment nul et d’un accès facile, le livre numérique augmente largement
l’ouverture du champ littéraire aux étudiants tributaires jusqu’à présent de la photocopie
d’extraits de textes que l’enseignant met à leur disposition.
L’environnement informatique offre aussi l’avantage de pouvoir compléter la lecture du
texte numérique par les ressources informatiques en ligne que l’enseignant consulte
souvent pour la préparation de ses cours, mais qu’il utilise rarement telles quelles en
cours. Citons par exemple les dictionnaires et encyclopédies en ligne , les sites Internet
52

dédiés au texte étudié ou à son auteur qui associent souvent écrit, image et son, ou encore
les bases de données littéraires qui permettent d’étendre les recherches à d’autres œuvres
du même auteur ou du même genre. La liste est longue et doit faire l’objet d’un choix
raisonné, mais l’utilisation de ces ressources en cours permet de proposer de nouvelles
approches du texte littéraire et de réduire l’écart entre l’enseignement universitaire de la
littérature et les nouveaux modes de communication dans lesquels baigne la génération
actuelle des étudiants.
2.2. Informatique, l’ergonomie du partage
Les salles informatiques offrent un nouvel environnement de travail et permettent de
revoir complètement la physionomie du cours de littérature, conçu jusqu’à présent autour
du livre papier et du savoir de l’enseignant.
Dans ces salles, chaque étudiant dispose d’un ordinateur, d’un espace disque dur
personnel équipé des principales applications de Microsoft ou autres et d’une connexion
Internet. L’enseignant, grâce à un logiciel de gestion de réseau de classe, garde un œil sur
la navigation Web des étudiants et surveille leur utilisation de l’ordinateur. Il peut prendre
aussi les commandes de l’ordinateur d’un étudiant pour y démarrer n’importe quelle
application ou simplement guider l’étudiant dans son travail en cours. À partir du logiciel
de gestion, l’enseignant peut montrer son ordinateur sur tous les postes de la classe,
partager tous les écrans de la salle, les programmes de démarrage, ou visiter des sites Web.
L’espace de travail est simplifié, l’objet ou le matériel du cours est contenu dans
l’ordinateur sous forme informatique (document Word, PDF, image, document MP3, etc.),
il est visible par tous les membres de la classe, ainsi que tout ce qui est fait par
l’enseignant ou un étudiant à l’ordinateur. Ce matériel rend possible une totale interactivité
entre l’étudiant, l’enseignant et l’objet du cours qui est, dans notre cas, la lecture d’un
roman dont nous présentons ci-après la démarche.
3. Parcours de lecture à l’ordinateur
L’approche informatique de la lecture littéraire que nous proposons n’est en rien un
modèle qui serait applicable à tous les textes littéraires, il s’agit plutôt d’un programme de
découvertes selon un système de séquences qui s’imbriquent les unes dans les autres
(Yerlès, Lits, 1992, p.111) et qui se déclinent selon le texte littéraire que l’enseignant et ses
étudiants/lecteurs pratiquent ensemble. Plutôt que de multiplier les exemples glanés
judicieusement dans différents textes littéraires, nous avons pris comme unique référence
la lecture de L’Aiguille creuse de Maurice Leblanc, dans un souci de clarté, mais aussi
pour montrer que notre démarche convient parfaitement à la lecture d’une œuvre littéraire
intégrale, exercice risqué avec un public étranger.
3.1. Le paratexte, auxiliaire du texte
La première étape s’intéresse au paratexte qui est un auxiliaire […] un accessoire du
texte. (Genette, 1987, pp.376-377). Souvent plus visible que celui de l’auteur lui-même, le
nom d’Arsène Lupin est un élément constant des couvertures des 19 romans de la série. La
première livraison des aventures d’Arsène Lupin commence le 15 juillet 1905 avec la
publication, dans la revue Je sais tout, du premier feuilleton, L’Arrestation d’Arsène
Lupin, qui constitue l’acte de naissance littéraire du personnage. La reproduction de
l’original de la revue téléchargée en mode PDF sur Gallica est envoyée sur le poste de
53

chaque étudiant. À la page 708, se trouve le début de la nouvelle, précédée d’un bandeau
de présentation :
Le talent, le génie des malfaiteurs modernes semble prendre à notre époque, où tout se civilise, même le mal, des
proportions grandioses. – Qui peut se vanter d’échapper aux criminelles entreprises d’un coquin de l’envergure de
celui dont le récit que nous publions expose l’extraordinaire aventure !

La lecture de ce bandeau effectuée en classe renseigne sur les caractéristiques du héros :


un malfaiteur de talent, génial, aux proportions grandioses, auquel chaque lecteur peut
craindre d’avoir affaire puisqu’il sévit à l’époque de la publication du feuilleton. Le
contexte historique et sociologique se situe au début des années 1900 qui marquent le
développement de la presse quotidienne qui aura un rôle important dans le roman, de
l’industrie avec toutes sortes de nouvelles inventions que ne manquera pas d’utiliser
Arsène Lupin, et de l’urbanisation qui entraîne le déplacement de la criminalité des
campagnes vers la ville. Ces quelques éléments contemporains de la publication de
L’Aiguille creuse donnent des indices sur le héros, l’époque et le genre du roman et
restituent en partie l’horizon d’attente du lecteur de l’époque qui vient compléter celui des
étudiants et qui les prépare à la lecture proprement dite du roman.
Le roman de L’Aiguille creuse est d’abord sorti en feuilleton dans la revue Je sais tout,
de novembre 1908 à mai 1909 , puis a été publié en livre par les Éditions Lafitte, en juin
54

1909. Ces deux modes de publication ont été présentés en classe et la version numérisée
au format PDF a été déposée sur l’ordinateur de chaque étudiant. Visualiser à l’écran et
55

distribuer sur l’ordinateur des étudiants les versions numérisées des romans au programme
aide à faire prendre conscience aux étudiants qu’un livre n’est pas créé une fois pour
toutes, puis gardé en l’état, mais qu’il subit des transformations au cours du temps. Ceci
enlève un peu du caractère sacré que le livre rédigé en français revêt aux yeux des
étudiants étrangers, les encourage à le manipuler et donc à le lire avec moins de craintes et
de scrupules.
3.2. Écouter silencieusement la lecture
Après l’étude du paratexte vient la deuxième étape du parcours de lecture, celle de la
lecture proprement dite du premier extrait étudié, l’incipit qui va de « Raymonde prêta
56

l’oreille. » à « Sauf cela rien. » Ce découpage est justifié par la présence d’un blanc
57

typographique et par le fait qu’il forme une unité de sens, [correspond] à une même
concentration de l’intérêt [et forme] un tout cohérent dans le temps et dans l’espace.
(Schmitt, Viala, 1982, p.27). Le centre d’intérêt est la mise en place des lieux, des
principaux personnages et de l’énigme du crime qui a lieu dans la nuit, vers 4 heures du
matin, au château d’Ambrumésy. Dans le cours de lecture, il est de coutume de faire lire
l’extrait du livre à haute voix, mais dans le cas d’apprenants de FLE dont la lecture est
encore ânonnante, il est préférable de la remplacer par l’écoute de l’enregistrement du
texte, parce que cette lecture capte mieux [l’attention des auditeurs] et répond davantage
à l’économie de “progression” ou d’élaboration progressive du sens, dimension
fondamentale de la lecture littéraire souvent mise entre parenthèses par les démarches
critiques. (Dufays, Gemenne, Ledur, 2005, p.200).
Il est facile maintenant de télécharger sur Internet, gratuitement ou pour un prix
modique, l’enregistrement d’œuvres lues soit par l’auteur lui-même, soit par une ou
plusieurs voix. L’enseignant peut aussi enregistrer sa propre lecture sur ordinateur à l’aide
d’un dictaphone ; la synthèse vocale d’un texte numérisé donne aussi aujourd’hui des
résultats tout à fait audibles. Le fait qu’il existe un enregistrement de L’Aiguille creuse
58

lue par 22 comédiens a été décisif dans le choix de cette œuvre. Les 6 CD mis au format
MP3 peuvent être écoutés par portion à partir de l’ordinateur de l’enseignant avec le livre
numérisé affiché sur l’écran de chaque étudiant. L’écoute répétée une ou deux fois de cet
enregistrement de qualité, qui dramatise de manière juste le texte de Leblanc, guide
l’étudiant dans sa première approche du texte. Elle peut être complétée ultérieurement par
la production vocale par les étudiants.
Loin d’être un simple gadget, l’ordinateur réduit considérablement le travail proprement
matériel de l’enseignant, qui peut s’avérer important dans le cas d’un cours de littérature :
transporter le lecteur de CD, rechercher la plage sonore avec une bonne ou mauvaise
restitution du son, tourner les pages du livre, veiller à ce que chaque étudiant ait bien son
livre, ouvert à la bonne page. Souvent les enseignants, lassés de perdre du temps dans des
tâches trop matérielles, abandonnent à regret certaines activités. L’ordinateur facilite ces
tâches et l’ergonomie est un élément important dans la lecture, le narrateur de Du côté de
chez Swann aurait-il lu autant s’il ne l’avait pas fait par de beaux après-midi du dimanche
sous le marronnier du jardin de Combray (Proust, 1913) ?
3.3. Lecture non-linéaire du texte numérique
Après la lecture du texte, l’enseignant a l’habitude de donner le premier extrait du livre
à lire aux étudiants comme travail à la maison. Sans consigne particulière de lecture, les
étudiants lisent la traduction dans leur langue maternelle si elle existe ou alors [traduisent]
d’une façon méthodique et méticuleuse, […] chaque mot dans son ordre d’apparition.
(Coubard, Pauzet, 2002). Selon, Lehman (1980), cette lecture mot à mot, ou encore
linéaire, est à rejeter parce qu’elle amène celui qui la pratique à considérer isolément et
successivement chaque signe, en faisant appel à une compétence essentiellement lexicale,
laquelle n’existe pas en début d’apprentissage. C’est là une double impasse, puisqu’en
même temps la possibilité de développer des stratégies de compréhension se trouve
bloquée. À la place de cette lecture linéaire, Jean Peytard (1988, p.16) invite à lire le texte
dans sa tabularité, mais à l’époque où il écrit, la lecture du livre papier rend difficile une
lecture tabulaire ou, autrement dit, verticale. Il est plus facile de l’envisager de nos jours
grâce au livre numérique qui offre lui des modes de lecture beaucoup plus variés, comme
justement la lecture tabulaire.
La consigne de Peytard de lire le texte dans sa tabularité suivie au pied de la lettre
consiste à transformer le texte en un tableau afin d’en faciliter la lecture, c’est la troisième
étape de notre parcours de lecture. Nous avons déjà utilisé de manière ponctuelle la
méthode de lecture globale initiée par Sophie Moirand (1979), pour la lecture de
documents authentiques (Carton, 2003), mais utilisée de manière systématique, elle
permet en effet de transformer tout texte en tableau et d’initier des stratégies de lecture
autres que linéaires. Les entrées du tableau sont choisies parmi les questions dites de
Quintilien , elles varient évidemment selon le contenu et le mode d’expression du texte et
59

les aspects que l’enseignant veut mettre en relief.


Le texte de l’incipit de L’Aiguille creuse a été préalablement découpé en quatre
séquences correspondant à l’articulation du discours : 1) Raymonde ~ des massifs 2) Et
soudain, le même bruit. ~ répétait Suzanne. 3) Et, tout à coup ~ la pâleur de la mort. 4)
Alors elle se leva. ~ Sauf cela, rien. Pour la première partie à dominante descriptive, un
tableau vierge avec les entrées où, quand, quoi a été envoyé sur le poste des étudiants qui
avaient comme consigne de le compléter en faisant des copier/coller. Le tableau repris et
corrigé en cours est une sorte de réédition du texte papier, il permet une approche globale
du sens par une lecture rapide et efficace. La disposition en tableau fait bien apparaître les
principaux éléments du décor qui peuvent être mis en relief grâce à des couleurs ou des
polices différentes, les commentaires sont inscrits en italiques . 60

Le document constitue le contenu du cours rédigé sur l’écran de l’enseignant au fur et à


mesure des séances, il est visible par l’ensemble de la classe et sera envoyé à la fin de
chaque cours sur le poste des étudiants qui ne prennent pas eux-mêmes le cours en notes.
Faire et rédiger le cours en direct à l’ordinateur est donc un gain de temps et de clarté,
pour l’enseignant comme pour les étudiants, d’autant plus important si le cours est donné
dans la langue enseignée.

Tableau 1 : lecture tabulaire de la 1ère séquence de l’incipit de L’Aiguille creuse

3.4. Vers les marques textuelles


La réédition sous forme de tableau sert ensuite à initier une compréhension plus
littéraire des spécificités textuelles et discursives de l’extrait en question. À partir des
rubriques du tableau, il est facile de travailler par exemple sur la typologie des textes
(narratif, descriptif, argumentatif, explicatif et dialogal). La 1 séquence est une séquence
ère

descriptive, le tableau fait bien apparaître les indicateurs de lieu et de temps, l’emploi des
verbes d’état et/ou de mouvement. Le lexique de la perception auditive, Raymonde prêta
l’oreille et celui sous-entendu de la perception visuelle dans la phrase, elle écarta les
battants de sa fenêtre, indiquent que c’est bien Raymonde qui entend et voit et elle aussi
qui assume la voix narrative de cette séquence.
La mise en tableau oriente la lecture, rassemble et met en relief des éléments disséminés
dans le texte sur lesquels peuvent s’appuyer une compréhension et une analyse plus
détaillées. Cette lecture critique, adaptée au public FLE, ne vise pas l’exhaustivité, mais
grâce à une lente cristallisation du procédé, à rendre les étudiants plus autonomes face à
d’autres textes.
3.5. Le texte, un organisme explosant
L’approche globale, puis l’approche textuelle et discursive sont des étapes obligées du
parcours de lecture de tout texte, mais le texte littéraire invite le lecteur vers une étape
supplémentaire, afin de faire accéder au signifiant, au jeu du signifiant, à l’écriture, de
faire accéder à la symbolisation. (Barthes, 1971, p.181). Barthes encore invite
l’enseignant à se servir du texte comme d’un organisme explosant, c’est-à-dire d’y pointer
le signifiant-détonateur, de déclencher l’explosion et d’en suivre les éclats dans le texte et
à l’extérieur du texte. Concrètement pour Jean Peytard (1982, p.145), il s’agit par
l’analyse de faire voir, de pointer l’endroit où l’effet polysémique a chance (possiblité) de
se manifester ; de signaler les lieux du texte susceptibles de produire des pistes de lecture
variables et différentes et nous ajoutons, de faire jouer entre elles les diverses
significations qui s’en dégagent.
La description de la 1 séquence assumée par la voix narrative de Raymonde comprend
ère

des expressions subjectives, et, par conséquent, polysémiques, comme l’expression


silhouettes tragiques qui sert de comparant dans la phrase les ruines éparses de l’ancienne
abbaye se découpaient en silhouettes tragiques. La difficulté avec un public étranger est
de faire accéder au jeu du signifiant, sans dévoiler et encore moins sans expliquer. Là
encore, nous rejoignons Roland Barthes lorsqu’il invite à revenir au dictionnaire :
Dans le dictionnaire, vous avez des signifiants, des mots vedettes, et en principe vous avez des signifiés, les
définitions, mais ces signifiés sont eux-mêmes faits avec d’autres mots qu’il faudrait, à leur tour, considérer
comme des signifiants d’autres signifiés – et cela, bien sûr, dans un procès infini. […] Mais sur le plan théorique,
sur le plan de la vérité, le dictionnaire est un objet vertigineux. (Barthes, 1971, pp.182-183)

Justement, le dictionnaire, et évidemment le vocabulaire, est souvent ce qui manque aux


étudiants étrangers pour dépasser leur première – et souvent seule – compréhension du
signifié qu’ils obtiennent presque exclusivement en consultant leurs dictionnaires
bilingues. Barthes nous invite à consulter le dictionnaire – unilingue – pour faire exploser
le texte, mais si le dictionnaire est un objet vertigineux, il est aussi très volumineux et 61

difficile à utiliser. Alors, c’est souvent le professeur qui fait office de dictionnaire (vivant)
et qui explique les différentes significations d’une expression, les étudiants devenant des
récepteurs [du] texte, mais nous pensons comme Barthes (1971, p.185) qu’il serait bon de
[…] tenter une sorte de ré-élaboration très profonde des idées, des pratiques du texte, de
l’écriture de façon que lire soit vraiment en quelque sorte écrire et qu’on puisse au fond
amener les adolescents à une espèce de pratique de l’écriture, une pratique du signifiant,
une pratique symbolique, si vous voulez, qui soit un véritable travail.
4. Dictionnaire et texte numérisé
Sur le terrain, le véritable travail de cette pratique constructiviste consiste à déceler les
endroits du texte susceptibles d’ouvrir sur des sens multiples et de les soumettre à
l’examen du dictionnaire pour les faire exploser.
La consultation en ligne et en direct du TLFI – plus commode que les 16 volumes de la
62

version papier – indique que le mot silhouette s’applique aussi bien à une personne qu’à
un objet. La définition de l’adjectif tragique donne les acceptions suivantes :
1) Qui appartient, qui est propre à la tragédie ; 2) Propre à la tragédie, à une situation conflictuelle, dramatique,
douloureuse, dans laquelle une personne est prise comme dans un piège dont elle ne peut s’échapper, par analogie,
une personne sur qui s’acharne le destin ; qui choisit un destin contraire à ses propres désirs ; 3) Qui est marqué
par quelque événement effroyable, désastreux ; qui émeut, qui bouleverse par son caractère effroyable, désastreux
et par métonymie, Forêt, mer, paysage, plaine, ville tragique ; date, lettre tragique ; 4) Qui exprime la terreur,
l’angoisse, une émotion violente.

Tragique s’applique principalement aux personnes, sauf dans son emploi métonymique,
par conséquent l’expression silhouettes tragiques tendrait plutôt à désigner des silhouettes
de personnes – tragiques. Il est alors aisé de demander aux étudiants de faire des
hypothèses, dans un premier temps, en croisant les différentes définitions, puis en les
soumettant, non pas à la lecture cursive du texte puisqu’elle est impossible dans le cadre
d’un cours de FLE, mais à la lecture des contextes des occurrences de silhouette et
tragique. Les étudiants font eux-mêmes cette recherche dans l’édition PDF de L’Aiguille
creuse, les occurrences du mot silhouette confirment que le mot s’applique aussi bien à
une personne (4 occurrences) qu’à un objet (2 occurrences). C’est donc le mot tragique
qui peut aider à lever l’ambiguïté, il compte 5 autres occurrences :
Et il y avait quelque chose d’impressionnant et de tragique à savoir que, dans quelque refuge ténébreux, gisait à
même le sol, sans secours, fiévreux, épuisé, le célèbre aventurier. (p.45)
Un peu d’émotion tout de même les envahit à l’aspect de ce livre que la reine avait touché en des jours si
tragiques, que ses yeux rougis de larmes avaient regardé… (p.140)
Cette double signature, ces deux noms accouplés, découverts au fond du livre d’heures, cette relique où dormait,
depuis plus d’un siècle, l’appel désespéré de la pauvre reine, cette date horrible, 16 octobre 1793, jour où tomba la
tête royale, tout cela était d’un tragique morne et déconcertant. (p.141)
– Allez-vous-en, murmura-t-il [Herlock Sholmès], on nous regarde… c’est dangereux… Mais rappelez-vous mes
paroles : le jour où Lupin et moi nous serons l’un en face de l’autre, ce sera… ce sera tragique. (p.167)
Spectacle pitoyable ! Beautrelet ne devait jamais en oublier l’horreur tragique, lui qui savait tout l’amour de Lupin
pour Raymonde, et tout ce que le grand aventurier avait immolé de lui-même pour animer d’un sourire le visage
de sa bien-aimée. (pp.216-217)

Le travail final est alors de vérifier la validité des hypothèses émises auparavant, ce qui
permet aussi d’établir une sorte de résumé du roman : l’expression silhouettes tragiques de
l’incipit annonce la fin tragique de l’histoire. L’Aiguille creuse, rangé dans la catégorie
roman policier, est aussi une tragédie : le décor de la première scène est un décor de
tragédie, où apparaissent des silhouettes d’acteurs tragiques qui viennent de l’ombre et y
retournent à la fin du roman. Ils sont pris dans le piège de leur destinée, fatale pour
Raymonde qui replonge dans le profond sommeil (n’a-t-elle pas rêvé toute cette histoire ?)
dont l’avait tirée Lupin qui, lui, est condamné à la solitude fondamentale du voleur. La
liste des interprétations n’est pas close et l’ambiguïté subsiste parce qu’elle est dans le
texte : y sont encodées à la fois l’indication qu’un choix est possible entre plusieurs
interprétations, et l’impossibilité de décider de ce choix. (Riffaterre, 1971, p.340).
Les récits, même ceux qui ne semblent susciter aucun questionnement, aucune lecture
diagonale, sont riches en expressions subjectives ou suggestives qui ouvrent la voie à la
lecture. L’expression silhouettes tragiques n’avait pas particulièrement retenu l’attention
des étudiants qui avaient trouvé son équivalent dans leur langue grâce à leur dictionnaire
ou dans différentes traductions. Mais son analyse a donné lieu à un véritable travail sur la
polysémie, sur le jeu des signifiants, parce que, comme Peytard (1988, p.11), nous
pensons que l’écriture [instaure] le texte comme un prodigieux et étonnant laboratoire
langagier, où l’on a la chance d’observer et de comprendre ce que c’est qu’une langue.
Concevoir la littérature [et son enseignement] comme le produit du langage au travail
devrait permettre de [ré] concilier enseignement de la langue et littérature.
5. L’informatique, ouvroir de littérature
Si l’incipit ouvre la voie à l’intégralité du roman, l’expression silhouettes tragiques est
peut-être aussi une des clés qui ouvre la voie au vaste champ de la littérature. En effet, au
terme de l’étude de cette expression devenue fameuse dans la classe, les étudiants ont posé
la question : Maurice Leblanc est-il le seul à avoir utilisé l’expression silhouettes
tragiques ? Il est certain qu’ils n’auraient pas osé poser cette question s’ils avaient
seulement eu le livre sous sa forme papier, mais depuis plusieurs séances qu’ils maniaient
les textes numériques et Internet, ils se demandaient si ceux-ci ne pouvaient pas aussi
répondre à cette question.
Depuis la mise en ligne des bibliothèques électroniques et des bases de données
littéraires, il n’est plus insensé de poser ce genre de question, en se servant par exemple du
moteur de recherche avancée de Google livres, qui indique en quelques secondes les 20
références dans lesquelles figurent cette expression. Parmi ces références, 18 sont des
revues, deux seulement sont des œuvres littéraires, L’homme qui rit de Victor Hugo : Il
63

ne voyait que l’éclair hideux de cette épée. Le reste, Josiane, la chambre des lords, était
derrière, dans un monstrueux clair-obscur plein de silhouettes tragiques. (c’est nous qui
soulignons) et L’Aiguille creuse de Maurice Leblanc ! La même recherche effectuée sur
Frantext , base de données littéraires à laquelle de nombreuses universités sont maintenant
64

abonnées, indique une seule référence, celle de L’Homme qui rit de Victor Hugo, en effet,
les œuvres de Maurice Leblanc ne sont pas encore répertoriées dans la base.
Cette découverte soulève une autre question : Maurice Leblanc s’est-il inspiré de Victor
Hugo ? Comme source d’inspiration, on cite souvent Joseph Rouletabille, le héros de
Gaston Leroux , mais jamais Gwynplaine, le héros tragique de L’Homme qui rit. Pourtant,
65

les deux romans et leurs héros, Arsène Lupin et Gwynplaine, présentent de nombreuses
similitudes qui invitent à relire L’Aiguille creuse sous un autre angle. Il est alors possible
de comparer les deux romans en cherchant sur le Web des résumés de L’Homme qui rit,
mais aussi en mettant les index hiérarchiques et alphabétiques des formes des deux romans
en correspondance grâce à un logiciel de lexicométrie, comme Lexico3 . Ce travail
66

réserve encore bien des surprises aux étudiants et ne manquera pas de leur donner envie de
lire le roman de Victor Hugo, plus connu en général comme l’auteur des Misérables que
de L’Homme qui rit.
Ce travail final est un moyen de montrer que la littérature est un réseau de textes qui se
répondent les uns aux autres et qu’un texte est toujours la réécriture d’autres textes et ainsi
de suite, autrement dit un moyen pour l’étudiant étranger d’entrer dans le champ littéraire
de la langue de l’autre.
Conclusion
Nous pensons comme Seymour Papert, qu’« apprendre à communiquer avec un
ordinateur a toutes les chances de modifier la façon dont se déroulent les autres
apprentissages » (1981, p.16) et que, par conséquent, le dispositif informatique,
fonctionnalités des salles informatiques, Internet et texte numérique, modifie le mode
d’apprentissage de la lecture littéraire et la distribution des rôles que chacun, enseignant,
apprenant et texte/savoir, joue. En effet, la salle de cours fonctionne comme une
machinerie informatique où l’enseignant fait la même chose que les apprenants, au même
endroit, avec les mêmes moyens et travaille en relation avec eux, et tout cela
réciproquement. Grâce au texte numérique qui permet une lecture multiple et
multidirectionnelle et aux ressources documentaires sur le Web, l’étudiant se trouve – ou
se pense – doté quasiment des mêmes moyens que l’enseignant et peut participer
activement au processus de lecture dans lequel l’enseignant joue alors le rôle de
médiateur.
Si le dispositif informatique nous paraît incontournable pour l’apprentissage de la
lecture littéraire, il est d’abord un ensemble de matériaux et d’outils (Ibid., p.215) pour
faire lire, libre à l’étudiant de l’abandonner lorsqu’il sait lire, ou de l’adopter.
Bibliographie
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culturel de Cerisy-la-Salle, 22 au 29 juillet 1969. Paris : Librairie Plon, 170-195.
Carton M. (2003), Une autre façon de travailler l’écrit : la compréhension-production de documents authentiques,
Enseignement du français au Japon, Société japonaise de didactique du français, 31, 39-49.
Coubard F., Pauzet A. (2002), L’utilisation du dictionnaire en classe de langue : le Japon. In Habitudes culturelles
d’apprentissage dans la classe de Français Langue Étrangère – FLE. Paris : Édition L’Harmattan, 125-142.
Dufays J.-L., Gemenne L., Ledur D. (2005), Pour une lecture littéraire Histoire, théories, pistes pour la classe.
Bruxelles : Éd. De Boeck Université.
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Genette G. (1987), Seuils. Paris : Seuil.
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Papert S. (1981), Jaillissement de l’esprit : Ordinateurs et apprentissage. Paris : Champs-Flammarion/210, trad. Rose-
Marie Vassallo-Villaneau.
Peytard J. (1982), Littérature et classe de langue Français langue étrangère. Paris : Hatier-Crédif.
Peytard J. (1988), Des usages de la littérature en classe de langue. Le français dans le monde, Littérature et
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Proust M. (1913), À la recherche du temps perdu. Du côté de chez Swann.
Riffaterre M. (1971), L’explication des faits littéraires. In Doubrovsky S., Todorov T., L’Enseignement de la littérature :
Centre culturel de Cerisy-la-Salle, 22 au 29 juillet 1969. Paris : Librairie Plon, 331-355.
Schmitt M.-P., Viala A. (1982), Savoir-lire Précis de lecture critique. Paris : Didier.
Yerlès P., Lits M. (1992), Pour une didactique de la littérature. Dialogues et cultures (Québec), 36 : 107-118.
Pour une pratique créaTICe de la lecture ou du bon usage
des TIC en classe de français langue étrangère
Alexandre EYRIES
Université de Nice Sophia Antipolis
L’histoire et le développement des Technologies de l’Information et de la
Communication pour l’Éducation (TICE) sont parallèles aux mutations profondes du
système scolaire français dans son ensemble. Très tôt, l’école a caressé l’idée d’inclure les
médias et les dispositifs techniques dans son projet pédagogique et éducatif, qu’il s’agisse
de la radio à vocation scolaire dans les années 1930, de la télévision dans les années 1950,
de l’informatique à partir de 1970, du magnétoscope (dans les années 1980) ou encore du
multimédia à partir de 1990. Un imaginaire techniciste précoce sous-tendant les
programmes et certaines orientations pédagogiques, la question des TIC (Technologies de
l’Information et de la Communication) est rapidement devenue importante en France et en
Europe : « l’acronyme TIC […] renvoie bien aux deux principales potentialités des
systèmes informatiques : l’accès, de manière délocalisée, à une grande quantité
d’informations […] sous forme numérique, et la communication à distance selon diverses
modalités […], la plus populaire étant la toile mondiale67 ».
À cette époque, on n’envisage pas encore les énormes potentialités d’exploitation
pédagogique que recèlent Internet et les différents outils technologiques favorisant
l’information et la communication. Il faudra attendre le milieu des années 1980 pour que
l’institution commence à s’intéresser aux ressources des TIC et à leurs apports
pédagogiques dans le contexte scolaire français. Le Plan Informatique pour tous présenté
le 25 janvier 1985 par Laurent Fabius à la presse a constitué la première initiative étatique
pour tenter d’initier les 11 millions d’élèves du pays à l’usage de l’outil informatique et
d’assurer la formation de plus de cent mille enseignants pour leur permettre d’utiliser ce
matériel. Malgré les vives critiques subies, ce plan a permis à de nombreux élèves et
professeurs de s’initier à l’informatique. Vingt-quatre ans plus tard, le Plan de
développement des usages du numérique à l’école dévoilé par Luc Chatel en novembre
2009 entend faciliter l’accès à des ressources numériques de qualité, former et
accompagner les enseignants, généraliser les espaces numériques de travail et enfin former
les élèves à l’usage des technologies de l’information et de la communication. Ces deux
exemples montrent que, depuis plus de vingt ans, une préoccupation constante mobilise
les milieux institutionnels : celle de donner aux apprenants des compétences techniques et
des outils pour produire, traiter, classer des informations, lire des documents numériques
dans une perspective d’apprentissage. La didactique des langues étrangères n’a pas
échappé à cette révolution des Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Éducation qui a induit non seulement une révolution des pratiques pédagogiques, mais
aussi une métamorphose profonde des stratégies d’apprentissage. C’est ce qu’on peut lire
dans l’article « TIC-TICE » du Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde : « la didactique des langues, plus que d’autres disciplines, s’est toujours
intéressée aux technologies, ne serait-ce que parce que celles-ci permettent de faire entrer
le monde extérieur dans la salle de classe. À ce niveau aussi, il est classique de distinguer
la fonction d’information […] et la fonction de communication, qui permet aux acteurs
(enseignants, apprenants) d’entrer en contact à distance […], de collaborer à des projets
(apprentissages collaboratifs assistés par ordinateurs) 68 ». Les TICE ont induit de
profonds changements dans les stratégies d’apprentissage, mais aussi dans les pratiques de
lecture. Au contact des Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Éducation, l’acte de lecture s’est transformé en profondeur. Le présent article
s’intéressera dans un premier temps à l’évolution et à la refondation du concept de lecture
à l’aune du développement des Technologies de l’Information et de la Communication
pour l’Éducation. Il analysera ensuite la rencontre des textes littéraires et des TICE
comme une révolution problématique.
1. La lecture (en ligne) : une pratique et
un concept en évolution
Le développement des outils informatiques et des systèmes multimédias, ainsi que
l’essor des aides logicielles de toute sorte a engendré une si nette évolution du concept de
lecture que je me propose de clarifier celui-ci et son acception dans le champs de la
didactique des langues étrangères : « en didactique des langues, on aborde généralement
la lecture par trois voies différentes : le choix des textes à lire, la nature des activités
pédagogiques, et l’accès au sens des messages écrits 69 ». La lecture est une opération
métalinguistique essentielle lorsque l’on apprend une langue étrangère. Quelles sont donc
les principales différences existant entre la lecture traditionnelle et la lecture recourant à
des aides logicielles, à des outils technologiques de facilitation de la compréhension
écriture ? Y a-t-il une influence notable du support sur la définition de nouveaux objectifs
de lecture et sur l’acquisition de compétences lectorales suffisantes ? C’est ce que je vais
tenter d’aborder dans la section ci-dessous.
1.1. Du papier à l’écran : à nouveau support, nouveaux objectifs
La lecture, selon qu’elle se déroule à partir d’un livre papier ou sur un support
informatique ou numérique, s’appréhende selon des procédures radicalement différentes.
Les livres numériques (e-books) modifient le rapport du lecteur au livre, le papier (son
grain et son odeur) étant remplacé par l’écran tactile. Comme le disent Béatrice Pudelko,
Jacques Crinon et Denis Legros dans le chapitre intitulé « Lecture et compréhension de
textes » de l’ouvrage Psychologie des apprentissages et multimédia : « la présentation du
texte sur écran est traditionnellement signalée comme un handicap pour la lecture 70 ».
De nombreux didacticiens et enseignants ont accompagné de leurs réflexions
l’introduction des TICE dans la classe de langue et fait part de leurs inquiétudes relatives à
la question de la lecture en Français Langue Etrangère. Toute lecture véritable doit être
située, assortie d’un paratexte et d’une situation de communication spécifique. Or, comme
on le constate aisément, de nombreux logiciels de lecture se caractérisent par une absence
totale de contextualisation ce qui en rend l’utilisation difficile pour les étudiants. Le propre
de l’acte de lecture, selon les psychologues cognitivistes, est d’opérer, un constant aller-
retour entre le code et le sens et c’est bien ce que permettent les supports informatiques et
les aides logicielles à la lecture : « la compréhension d’un texte est un double processus
d’intégration d’informations et de confrontation de ces informations avec les
connaissances générales du lecteur, qu’elle dépend donc autant de la cohérence du texte
que de sa plausibilité par rapport à l’expérience préalable du sujet 71 ». Il n’est donc pas
entièrement exact de relier certaines difficultés de lecture d’apprenants de FLE à la nature
particulière du document télématique. L’écran d’ordinateur formate par conséquent l’acte
de lecture. Il fait appel aux « capacités d’inférence du lecteur, ses habitudes de
localisation d’unités significatives (typographie, organisation textuelle, lexique, données
grammaticales), [à] sa facilité à développer des formes de lecture différentes selon la
nature des textes et ses intentions (lecture sélective, lecture de survol, lecture rapide,
lecture approfondie accompagnée ou non de prise de notes, lecture savante […]) 72 ». Si
une lecture classique fait intervenir la culture du lecteur et se situe à la conjonction de
données conceptuelles, d’aptitudes comportementales et de capacités pragmatiques, la
lecture « écranique » diffère par une faculté à mobiliser sans cesse des informations
annexes permettant d’éclairer le texte. Comme l’écrit Thierry Lancien dans son ouvrage
Le multimédia (Clé International, 1998) : « l’hypertexte permet de mettre en rapport un
premier texte, présent à l’écran, avec d’autres textes qui sont appelés et apparaissent
alors à leur tour sur un même écran 73 ». La dimension hypertextuelle transforme la
lecture sur un écran en une activité d’exploration qui engendre de la signification par la
mise en concordance d’opérations manuelles (cliquer sur des icônes, faire défiler des
pages, mettre en relation des documents), visuelles (couleurs, image fixe ou animée) et
auditives (sonorité produite par l’action des doigts sur les touches de l’ordinateur,
sonorisation du document, insertion de divers documents audio). Cela induit une
transformation significative de la posture du lecteur qui est simultanément spectateur,
intervenant, auteur et explorateur. La lecture sur écran permet de réactiver certaines
opérations cognitives qui ont été autrefois à l’origine de l’apparition de l’écriture : mise en
relation d’éléments épars pour créer du sens, communication à distance avec des
interlocuteurs physiquement absents, ramener l’inconnu au connu ou (pour mieux dire)
rendre visible l’invisible. L’ordinateur permet ainsi de faire entrer en résonance le lecteur
avec le monde extérieur au moyen de la multiréférentialité propre aux documents
multimédias : « la multiréférentialité intra et intertextuelle […] permet sur un support
multimédia de mettre en rapport une œuvre (littéraire, musicale ou plastique) avec ses
sources, sa genèse, ses différentes versions 74 ».
La transformation des habitudes de lecture par le multimédia constitue un enjeu
didactique de premier plan et définit, pour l’enseignant, de nouveaux objectifs
pédagogiques. Elle appelle aussi une nécessaire refondation de la didactique de la lecture
(et pas seulement littéraire) en classe de langue.
1.2. Quels textes pour quel projet didactique ?
Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education ont induit
une véritable révolution copernicienne dans la manière de penser l’utilisation de
documents authentiques de nature textuelle. Qu’il s’agisse ou non de lecture médiatisée
par ordinateur, en didactique des langues, « les activités de lecture ont aussi pour fonction
de restaurer, chez le lecteur rendu malhabile par la méconnaissance de la langue
étrangère, des stratégies de lecture automatiques en langue maternelle, mais
occultées 75 ». Lorsque l’enseignant de Français Langue Etrangère désire faire lire à ses
étudiants des textes linguistiquement riches et syntaxiquement intéressants, il n’a que
l’embarras du choix. Le premier choix à opérer réside dans la sélection d’un certain
nombre de sites fonctionnant comme des bibliothèques numériques ou des catalogues
d’œuvres en ligne. Je ne donnerais ci-dessous que quelques exemples de sites qui sont le
résultat d’une rapide recherche. Cette brève navigation sur Internet a permis de trouver en
quelques minutes des textes et des œuvres littéraires sur Internet :

Le professeur peut au choix exploiter les ressources du site ABU.cnam.fr (qui permet
depuis 1993 l’accès libre au texte intégral de nombreuses œuvres françaises et
francophones du domaine public disponibles sur Internet. Ce site se définit comme
une bibliothèque universelle).
Le site algérien Oasisfle.com propose une sélection d’œuvres littéraires françaises et
francophones (en format Word ou PDF) utilisables en classe de Français Langue
Etrangère.
La Médiathèque Départementale du Haut-Rhin (à l’adresse suivante :
http://www.mediatheque.cg68.fr/livrenum.html) fournit un accès à des livres
numériques majoritairement de littérature de langue française mais aussi de littérature
anglaise et même latine.
Le site FLE.NET (rattaché à l’Université de Léon en Espagne) propose trente-sept
textes littéraires lus accessibles en fichiers audio et faisant entendre non pas la voix
de l’auteur, mais la voix du texte.
Enfin et surtout, le site belge Internet Actuel (http://www.internetactuel.be/) offre une
base de données dynamique de textes authentiques actuels exploitables dans le cadre
de l’apprentissage du Français Langue Etrangère.

Une fois repérées les pages web offrant un libre accès à de très nombreux textes
(authentiques ou littéraires) écrits en langue française (ou même en francophonie),
l’enseignant de FLE doit ensuite élaborer un projet didactique permettant d’exploiter les
configurations techniques imposées par le développement de l’informatique dans la
société contemporaine. Les œuvres littéraires intégrales présentent un incontestable intérêt
pour les apprenants dans la mesure où elles leur imposent un effort soutenu de lecture et
de concentration et les obligent à développer des stratégies à propos desquelles O’Malley
et Chamot ont proposé le classement suivant :

les stratégies métacognitives (amenant à réfléchir sur le processus d’apprentissage) ;
les stratégies cognitives (correspondant au traitement de la matière à étudier, en
l’occurrence la langue française) ;
les stratégies socio-affectives (impliquant une interaction avec une autre personne,
qu’il s’agisse d’un autre apprenant ou du professeur lui-même).

Les œuvres intégrales peuvent constituer des ressources de choix mais, en fonction de la
progression de l’enseignant, de la durée de chaque séance (qui est en générale édictée par
l’institution au sein de laquelle il exerce), il sera plus judicieux d’avoir recours à des
extraits choisis pour leurs qualités linguistiques, stylistiques et esthétiques. L’enseignant
pourra donc puiser dans la banque d’extraits de textes littéraires disponibles sur les sites
suivants :

AD LITTERAM (http://membres.multimania.fr/adlitteram/titres) propose de cours
extraits de textes littéraires qui seront plus adaptés pour des apprenants débutants de
niveau A0/A1. L’enseignant pourra également exploiter ces textes comme des
embrayeurs d’activités de repérage d’unités de la langue ou de composants
syntaxiques.
CLICNET (http://clicnet.swarthmore.edu) met à disposition des enseignants de
Français Langue Etrangère des textes littéraires classiques ou contemporains, des
textes émanant de chercheurs en littérature ou en didactique. Ce site très riche offre
de multiples possibilités d’exploitation en classe de langue.

La lecture de documents littéraires et fonctionnels en classe de FLE permet d’initier les


étudiants à la richesse de la langue française à travers ces textes qui sont de véritables
réservoirs de structures, des banques de données recueillant des constituants essentiels de
langue française. Un projet didactique intégrant la lecture de littérature (par
l’intermédiaire de l’ordinateur) en classe de langue doit être dirigé vers un objectif futur :
l’acquisition ou le renforcement de compétences lectorales en langue étrangère, en lien
avec des compétences scripturales et une capacité à développer une réflexion cohérente
vis-à-vis de la langue-cible. Il s’agira donc, pour l’enseignant, de familiariser ses
apprenants avec la lecture en ligne et interactive telle qu’elle est mise en œuvre dans un
certain nombre de sites cités dans cet article.
2. Textes littéraires et TICE :
une révolution problématique ?
L’introduction des TICE dans la didactique du Français Langue Etrangère et dans les
pratiques pédagogiques qui en découlent a eu comme principale conséquence la
transformation des habitudes de lecture des apprenants. Grâce aux fonctionnalités
techniques des sites, l’apprenant aura la possibilité (qu’il n’avait jamais eu auparavant)
d’« inscrire les traces de la lecture dans une activité d’écriture ». Cette possibilité
76

constitue une véritable révolution car, si habituellement les enseignants de Français


Langue Etrangère ont l’habitude de croiser les compétences et de les pratiquer l’une après
l’autre, il n’était pas encore possible de faire passer ces activités d’une relation de
successivité à un rapport de simultanéité. C’est ce que je vais tenter de mettre en lumière
dans la section suivante.
2.1. La lecture et l’écriture littéraire à l’épreuve des TICE
Les TICE ont fait évoluer, dans le cadre de la Didactique des Langues Etrangères, non
seulement la lecture mais aussi la compréhension des textes. Comme l’écrit Jean-Marie de
Ketele, le travail d’un didacticien mais aussi d’un enseignant de Français Langue
Etrangère doit consister à « voir comment la technologie de l’éducation bien pensée peut
faciliter le travail de l’apprenant dans la construction progressive de son savoir, savoir-
faire, savoir-être et même savoir-devenir et peut être un outil remarquable au service de la
formation et même de l’éducation 77 ». C’est à ce seul titre que toute la communauté
éducative pourra retirer les réels bénéfices offerts par ces technologies. Un autre atout des
documents hypertextuels réside dans le fait qu’ils confrontent les apprenants à de
nouvelles difficultés interprétatives et lectorales, et les obligent à développer, comme
l’écrivent Béatrice Pudelko, Jacques Crinon et Denis Legros, « de nouvelles
compétences 78 ». Comme le signale Thierry Lancien dans Le multimédia, certains
éditeurs de cédéroms et de sites mettent les textes littéraires proposés à la lecture des
apprenants en regard avec leur appareil critique qui est, lui, mis à disposition en
hypertexte. De cette manière, c’est toute la pratique de la lecture qui s’en trouve
métamorphosée en une sorte d’exploration tabulaire. C’est là toute la richesse de l’apport
du multimédia dans la lecture de textes en classe de FLE : « la multiréférentialité
contextuelle permet de son côté de mettre en rapport un sujet donné avec tous les éléments
[…] qui peuvent aider à mieux le comprendre 79 ». C’est donc, en même temps que la
lecture, la recherche de données sémantiques et l’interprétation qui se voient
profondément transformés.
En même temps que les habitudes de lecture, ce sont les pratiques d’écriture qui
évoluent considérablement puisque les documents multimédias contenant des textes
littéraires autorisent d’autres manières de rentrer en interaction avec eux. Dans ce cadre-là,
il sera particulièrement « important que la personne qui consulte le document puisse
garder trace de son parcours, ajouter des notes, manipuler des documents hypermédias
pour répondre à des tâches ou encore pénétrer dans des activités de simulation 80 ». C’est
donc des tâches que l’enseignant de Français Langue Etrangère doit partir lorsqu’il
construit une progression pédagogique, aussi bien pour des activités de lecture que
d’écriture. Dans tous les cas il doit conjuguer une analyse fine du texte avec
l’établissement d’objectifs (pensés en termes d’appropriation de la langue-cible) pour
susciter des activités langagières riches. Ce qui change avec les TICE, c’est que
l’apprenant a désormais la possibilité, en même temps que la lecture, de développer en
parallèle diverses formes d’écritures fonctionnelles et méta-discursives. De nombreux
lecteurs « éprouvent le besoin de gloser et de commenter les textes […], souligner, annoter
un passage dans la marge81 ». L’écriture en marge, la glose des textes simultanément à la
lecture elle-même sont donc des fonctionnalités nouvelles offertes aux apprenants dans
leur processus d’acquisition-apprentissage. Il me faut donc souligner vivement « l’intérêt
des espaces électroniques réservés à la prise de note [qui] est donc plutôt de fournir des
environnements intégrés de lecture, d’annotation et éventuellement de travail collaboratif
à distance 82 ». L’enseignant pourra ainsi, au sein d’un laboratoire multimédia, faire
travailler ses apprenants sur le même texte littéraire, accéder à leurs annotations
marginales (et les corriger si besoin est), initier une véritable dynamique d’apprentissage
collaborative en offrant la possibilité aux étudiants de comparer leurs points de vue et
leurs annotations et ainsi de mettre en perspective leurs hypothèses de lecture. Ce
processus permettra de construire collectivement des axes de lecture et surtout de faire
émerger, par le travail en équipe, la véritable signification du texte. Les TICE permettent
de confronter les apprenants à un processus d’apprentissage beaucoup plus riche parce
qu’il les confronte à des difficultés nouvelles, leur demande de mobiliser d’autres
compétences et fait émerger une créativité (une créaTICité devrais-je dire) qui constitue
un véritable apport, en termes de développement psycho-cognitif, à la didactique des
langues. Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Éducation
ouvrent une voie inédite car elles permettent d’élaborer, conjointement aux activités de
lecture littéraire sur support hypermédia (et hypertextuel), des activités d’écriture
innovantes faisant appel à la « créaTICité » des apprenants.
2.2. De la lecture littéraire hypertextuelle à l’écriture créative en classe de FLE
Les TICE contribuent à affermir certaines compétences lectorales acquises en langue
maternelle et dont il s’agit d’assurer, par des procédures adaptées, le passage dans le
champ de la langue étrangère. Ces compétences s’accompagnent d’un certain nombre
d’étapes : « dans la perspective de la psychologie cognitive, l’activité de la
compréhension de textes a trois composantes : la situation, les connaissances et la
tâche ». La situation (contextualisation), les connaissances relatives à l’œuvre et à
83

l’auteur et l’accomplissement d’une tâche spécifique (répondant à des objectifs précis)


garantissent la bonne compréhension d’un texte littéraire. Ces éléments sont transférables
en direction d’une activité d’écriture créative en FLE. Les supports multimédias favorisent
des activités diversifiées qui aident les apprenants, dans un cadre ludique et convivial, à
accroître leur maîtrise de l’écrit. L’atelier d’écriture dans la classe de FLE peut être mené
de deux manières, l’une plutôt classique, et l’autre plus innovante. Je rappellerais
brièvement la philosophie générale et le déroulement d’un atelier d’écriture traditionnel :
Atelier d’écriture traditionnel :

À la base d’un atelier d’écriture, il y a un groupe de personnes qui partagent un même


goût pour l’écriture et produisent des textes en fonction des consignes données par
l’animateur.
L’atelier a une connotation artisanale et implique une communauté restreinte, un
espace clos et chaleureux et un maître d’œuvre en la personne de l’animateur.
Au sein de l’atelier, la production de textes est le résultat des activités d’une
communauté. Elle obéit à des règles strictes, clairement énoncées, dont l’animateur
est le garant. C’est de la contrainte forte que naît la créativité.
La contrainte temporelle est très importante dans la mesure où c’est dans un temps
limité et dans le respect des consignes que le texte va être produit par l’apprenant. Le
fait d’écrire dans un laps de temps court développe une inventivité et permet de
passer outre certains blocages psychologiques antérieurs.
Dans un atelier d’écriture classique, la dernière phase voit la publication des écrits
des participants. Ces écrits sont rendus publics par l’intermédiaire de la lecture à voix
haute qui permet de recueillir les réactions et les commentaires de l’assemblée sur le
texte que l’on vient de lire.

Atelier d’écriture utilisant les ressources des TICE :


La principale différence entre un atelier d’écriture classique et un atelier d’écriture
exploitant Internet et le multimédia réside précisément dans la publication des écrits des
apprenants. En cours de Français Langue Etrangère, la publication peut se faire par le biais
du courrier électronique, voire de pages diffusées sur Internet. Contrairement à l’atelier
classique, la publication se fait in absentia, elle est différée et en dehors de tout jugement.
Je vais maintenant présenter les avantages de mener un atelier d’écriture véritablement
créaTICE :

L’atelier d’écriture virtuel engendre une communauté (même si celle-ci n’est pas
physiquement présente) au sein de laquelle il y a toujours un espace de mise en
commun et d’échange.
Le support informatique facilite aussi bien l’accès à des textes sources (ou seconds
par le biais des liens hypertexte) que leur manipulation.
Internet permet une publication immédiate, que ce soit par l’intermédiaire du mél ou
de la publication de pages sur un blog ou sur un forum.
L’hypertexte favorise le maillage des productions écrites et leur réinvestissement
dans de nouvelles productions.
Un groupe de scripteurs (ou d’apprentis-scripteurs) peut convenir d’une séance de
travail collective à distance par le biais d’Internet. La communauté de l’atelier
d’écriture originel est ainsi recréée par l’intermédiaire des TICE.

Pour mener à bien un atelier d’écriture recourant aux TICE en classe de Français
Langue Etrangère, l’enseignant doit s’assurer préalablement qu’un certain nombre de pré-
requis sont réunis :

L’écriture sera abordée dans une perspective communicative et interactionnelle. Les


apprenants partageront ainsi leurs expériences réelles ou imaginaires et construiront
des textes avec les connaissances et les compétences linguistiques qui sont les leurs
Les activités d’écriture seront pratiquées en lien avec d’autres activités d’expression
orale, de lecture et de compréhension orale qui créeront le contexte propice à la
réalisation d’une tâche correspondant à des objectifs fonctionnels, grammaticaux,
lexicaux ou socioculturels.
Un extrait de film, une photographie, une série de mots ou un extrait de chanson
serviront de déclencheurs de production écrite dans une perspective synesthésique
faisant appel à tous les sens de l’apprenant.
Les textes littéraires authentiques utilisés permettront aux apprenants d’entrer en
contact avec la culture française et avec celle de chaque pays représenté dans la
classe dans une perspective interculturelle.
L’enseignant de FLE sera, en tant qu’animateur d’atelier d’écriture, une personne
ressource. Les apprenants s’entraideront dans la phase de relecture et de correction
des textes. Grâce aux TICE, cette phase de dialogue pourra recourir à la messagerie
instantanée ou à l’e-mail, les apprenants renforçant ainsi leur apprentissage par
l’interaction.

Le principal intérêt d’un atelier d’écriture informatique réside dans la possibilité, pour
l’apprenant, de travailler soit en autonomie devant son écran d’ordinateur, soit de manière
collaborative. Dans ce cas précis, le texte de l’un des apprenants est proposé à tout le
groupe par l’intermédiaire du vidéo-projecteur. Il est ensuite commenté oralement,
amendé par le groupe, soit sur le fichier informatique lui-même qui est alors envoyé par
mail à chaque participant ou mis à disposition sur un wiki. Ce système, qui sert à gérer le
contenu d’un site web, permet de créer un espace de travail accessible à un groupe
d’étudiants précis. Les étudiants peuvent accéder sur le wiki, qui leur est réservé par leur
professeur, à un texte produit par l’un d’entre eux qu’ils pourront amender, compléter,
prolonger ou au contraire synthétiser. Le texte ainsi réécrit collectivement peut à son tour
être mis à disposition sur le wiki collaboratif et suivre la même phase de réécriture. De
cette manière, le résultat de la création d’un texte – même rédigé en autonomie – sera le
produit d’un effort collectif. Cet aspect du wiki, particulièrement motivant pour les
apprenants, permet à chacun d’être valorisé au sein même de la réussite collective d’une
activité.
Au terme de cet article, nous tenons à signaler que si les Technologies de l’Information
et de la Communication pour l’Éducation constituent un formidable vecteur de
développement et de renouvellement de la didactique en général et de la didactique des
langues étrangères en particulier, il faut tout de même se garder, soit de céder au chant des
sirènes de l’illusion technologiste, soit de rejeter violemment une série d’outils qui
peuvent être utiles aux apprenants dans leurs parcours d’apprentissage, et aux enseignants
dans l’élaboration de leur projet didactique et de leur programmation pédagogique
intégrant aussi bien des activités de compréhension orale et écrite, que des exercices de
production orale et écrite. De nombreuses voix se font entendre qui clament « à juste titre,
que l’enseignement n’est pas affaire de machines, mais d’hommes, et que la relation
pédagogique est à réinventer à chaque instant, avec chaque élève 84 ». C’est d’ailleurs
tout le propos de Jacques Crinon et de Denis Legros dans la présentation de leur ouvrage
Psychologie des apprentissages et multimédia. Si effectivement la pédagogie est une
relation qui se noue entre des êtres humains afin que le détenteur d’un savoir (le
professeur) puisse le transmettre à ses apprenants au moyen d’une démarche adaptée à leur
niveau, à leurs besoins langagiers et à leurs objectifs. Les TICE contribuent largement au
développement de nouvelles compétences lectorales et scripturales et les apprenants, au
premier chef, sont confrontés à ces évolutions et doivent, en retour, s’adapter et bâtir de
nouvelles stratégies d’acquisition-apprentissage. Dans la perspective d’une tension vers
toujours plus d’autonomie dans les apprentissages en Français Langue Etrangère, les aides
logicielles à la lecture et à l’écriture (qu’il s’agisse du multimédia hors ligne ou en ligne,
des cédéroms, ou des méthodes télévisées) intègrent une part non négligeable
d’autodidaxie : « l’autodidaxie se caractérise par la responsabilité totale de la personne
sur son apprentissage, depuis la conception du projet lui-même, en passant par la
définition des objectifs, le choix des contenus et des ressources 85 ». Dans cet appel
grandissant à la responsabilité et à l’autonomie, les Technologies de l’Information et de la
Communication pour l’Éducation jouent un rôle considérable car elles stimulent à la fois
la sphère psycho-cognitive, mais aussi la créativité et l’inventivité des apprenants.
Enfin, si trop d’analyses relatives aux rapports entre le multimédia et l’éducation
relèvent d’une vision déterministe des effets de ces technologies (regroupées sous
l’acronyme TICE), c’est parce qu’elles méconnaissent une dimension importante dans
toute didactique (et plus particulièrement celle des langues étrangères) : la créaTICIté
contribue à élaborer sans cesse de nouvelles manières d’enseigner le Français Langue
Etrangère, de mettre au jour des relations inédites entre la langue-cible, la culture et la
technique. C’est à cette seule condition qu’on peut être un enseignant créaTICE.
Bibliographie
Barbot Marie-José et Pugibet Véronique (2002), Apprentissages des langues et technologies : usages en émergence. Le
Français dans le monde, recherches et applications, numéro spécial.
Bouchard Robert et Mangenot François (2001), Interactivité, interactions et multimédia. Notions et questions, 5.
Charlier Bernadette et Peraya Daniel (2003), Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation
pour l’enseignement supérieur. Bruxelles : De Boeck.
Cuq Jean-Pierre (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris : Clé
International/ASDIFLE.
Hirschprung Nathalie (2005), Apprendre et enseigner avec le multimédia. Paris : Hachette.
Lancien Thierry (1998), Le multimédia. Paris : Clé International.
Lebrun Marcel (1999), Des technologies pour enseigner et apprendre. Paris-Bruxelles : Editions De Boeck.
Legros Denis et Crinon Jacques (dir.) (2002), Psychologie des apprentissages et multimédia. Paris, Armand Colin.
Le FLE et le potentiel de créativité
des applications Google
Jean-Marcel MORLAT
Institut Graybridge-Malkam, Canada
Jérôme RAMBERT
Institut français Milano, Italie
Introduction
De nos jours, nombreux sont ceux et celles qui animent un site pédagogique lié au
Français Langue Etrangère, le plus souvent sous la forme d’un blog. Ces blogs prennent
en général différentes formes : le blog peut ainsi être pédagogique ou parfois il est lié à
une formation universitaire, l’outil lui-même permettant un retour sur sa formation
professionnelle. Plus rares sont les sites pédagogiques animés par des enseignants
individuels. Sous une forme payante, les contraintes sont multiples et impliquent une
logistique qu’un enseignant seul a du mal à assumer. Notre propos est de montrer qu’il est
possible de mettre en place un site WEB gratuit, en utilisant les applications offertes par
Google. En effet, ce géant de l’Internet propose depuis quelques années différentes
applications qui nous semblent incontournables dans le cadre de l’enseignement du
Français Langue Etrangère. Malheureusement, ces applications n’ont pour l’instant pas
suffisamment retenu l’attention des acteurs du FLE, quels que soient leurs horizons et
nous sommes convaincus qu’il serait regrettable de passer à côté d’un outil puissant et
prometteur d’un point de vue pédagogique. Dans cet article, nous aimerions donc
présenter les applications gratuites offertes par Google et montrer dans quelle mesure ces
outils favorisent un certain renouveau pédagogique chez les enseignants qui décident de
les utiliser. Il nous semble également intéressant d’interroger certains usages et pratiques
pédagogiques : comment peut-on mettre en place un projet de création de sites, mutualiser
les ressources disponibles et surtout dans quelle mesure la créativité des enseignants est-
elle encouragée ?
1. Présentation des applications principales
« Communiquer, publier et partager » : telle est la devise de Google quant à ses
applications. Pour y accéder, il suffit en fait de se créer un compte Google gratuitement à
partir de la page d’accueil, ce qui permet ensuite d’avoir accès aux différentes
applications. L’une d’entre elles, Google Documents, est une suite bureautique
extrêmement riche et articulée, un véritable outil de travail collaboratif en ligne aux
nombreux avantages. Les caractéristiques les plus pertinentes sont les suivantes :

La création immédiate de 4 types de fichiers susceptibles de nous intéresser :


Document (traitement de texte), Présentation (Publication Assistée sur Ordinateur),
Feuille de calcul (tableur), Formulaire (de sondage) ;
Le stockage en ligne (1024 Mo) des documents accessibles de manière sécurisée quel
que soit le lieu où l’on se trouve dans le monde, qui permet de stocker tous les types
de documents (Word, PDF, JPG, etc.) ;
L’importation et l’exportation de documents avec le support des formats de fichiers
Microsoft Office, Open Office et PDF ;
L’envoi direct d’un document par mél ;
La possibilité de tchatter à plusieurs sur le même document ;
La liberté qui vous est donnée d’inviter quelqu’un à partager et à gérer l’ensemble de
ce travail collaboratif, en accordant des droits d’accès au projet.

C’est sur ce dernier point que nous souhaiterions insister. En effet, chaque document
créé peut être partagé avec un ou plusieurs utilisateurs, dans la mesure où le propriétaire
du document peut inviter des collaborateurs, lesquels obtiennent un droit de consultation
ou de modification. En effet, c’est à partir de cette dernière option qu’il est possible de
développer un travail collaboratif, étant donné que tous les collaborateurs peuvent
modifier le document. Enfin, il est possible de tout simplement partager le lien, afin que
tout un chacun puisse le consulter, sans pour autant être autorisé à effectuer une
quelconque modification. Afin d’illustrer notre propos, il est possible de consulter un
document « Présentation » qui reprend les principales caractéristiques de Google
Documents ainsi que des vidéos. 86

De même, Google met à disposition tout un panel complémentaire utile à la mise en


place et à la coordination d’un travail collectif :

Google Groups : cet outil propose de créer (ou de rejoindre) un groupe, en fonction
de ses propres centres d’intérêt. Il est par exemple possible de créer des discussions
pour garder le contact avec les autres membres du groupe, de mettre des pages en
ligne, de personnaliser son groupe et de partager des fichiers. Google Groupe est
donc bel et bien un Wiki que l’on peut personnaliser et partager, ce qui extrêmement
utile pour mettre en place un travail collaboratif et en assurer son suivi ;
Google Talk : il s’agit d’une messagerie instantanée audio et vidéo, qui est un outil
idéal pour les rendez-vous synchrones ;
Google Agenda : cette application permet de coordonner aisément son agenda en
fonction de son groupe de travail ;
Blogger : il s’agit d’un blog en évolution constante, que l’on peut personnaliser et
partager et qui permet avant tout de publier en ligne. Sa prise en main est simple et
les aides sont nombreuses. Cette plate-forme est très utilisée par les enseignants de
FLE. 87

Enfin, Google Sites offre différentes fonctionnalités qui sont des plus intéressantes dans
la mesure où elles permettent de créer un site WEB facilement. En effet, il est très facile
de personnaliser l’interface de son site afin de lui donner l’identité voulue, selon le groupe
que l’on souhaite atteindre ou le projet que l’on désire mettre en place, en ayant tout
simplement recours à une gamme variée de modèles : il est facile de créer une sous-page,
de choisir un modèle précis dans une liste de types de pages, l’offre déjà pléthorique
évoluant sans cesse (modèle vierge, projet Wiki, Site familial, Site de classe, etc.). Ces
fonctionnalités permettent ainsi de créer, selon ses besoins, l’intranet d’une entreprise, le
site d’un projet, des mini-sites destinés à des employés, le site d’une association, mais
surtout le site d’une classe ou d’un groupe d’étudiants, ou encore un site qui permet à des
apprenants de Français Langue Etrangère de suivre un programme ou d’avoir accès à des
ressources en ligne. De même, il est possible d’avoir accès à un wiki (avec flux RSS) et
l’on peut aussi intégrer des documents à partir de Google Documents (traitement de texte,
tableur, calendrier, photos, vidéos tirées du site YouTube, etc.). De plus, il permet
d’intégrer de nombreux gadgets iGoogle, de créer un blog, de gérer des fichiers en
téléchargement et de faire des listings de produits. On peut ainsi rassembler un ensemble
de documents, ajouter des pièces jointes et surtout autoriser leur accès ou leur
modification à un groupe restreint ou encore l’ouvrir à tous.
En ce qui concerne l’étape initiale de la création de site, il est regrettable de constater
qu’il n’existe pas de version française de la vidéo de présentation officielle de Google
Sites, tandis que la version francophone de ce site est vraiment pauvre : les traductions des
commandes sont souvent remplies de coquilles et les copies d’écrans offertes aux novices
sont tirées de la version anglaise, alors que les explications sont en français. De plus,
lorsque l’on colle des textes à partir de certains documents, il est souvent malaisé de
changer le format ou la police du texte. Sans nul doute, l’équipe de Google Sites
améliorera son service très bientôt et planche déjà sur ces problèmes. Il faut tout de même
préciser que les points positifs l’emportent sur les côtés négatifs, l’essentiel étant que
Google offre aux enseignants qui veulent mieux intégrer les TIC dans leurs projets
pédagogiques des outils dont la prise en main ne pose pas de difficulté majeure. Il nous
semble important de souligner le fait que Google continue d’innover et que ses
applications, susceptibles de s’améliorer et de s’adapter aux besoins des utilisateurs, sont
en évolution permanente. Cette vérité est d’ailleurs illustrée par la création récente d’une
nouvelle application, Google Shared Spaces, qui permet de créer très rapidement des
espaces de collaboratifs jetables, cela à partir de gadgets (widgets), qui étaient déjà
proposés par Google Wave. Ainsi, une cinquantaine de gadgets (Google Maps, dessins,
sondages, jeux) sont mis à disposition des internautes, lesquels apparaissent sur une page
où se trouvent le gadget ainsi qu’une messagerie instantanée, l’URL de votre espace et des
liens vers Buzz et Twitter. 88

2. L’exemple du Français langue étrangère


2.1. Création d’un site : « Programme de FLE (B1 et B2) »
De septembre 2009 à juin 2010, nous avons créé un site WEB dans le cadre du
programme de français de langue B du Baccalauréat International, qui dure deux ans et qui
est enseigné dans les écoles internationales du monde entier. L’objectif premier était
d’offrir aux élèves et aux enseignants un ensemble de ressources en ligne, une sorte de
boîte à outils permettant de collaborer et de mutualiser les ressources disponibles ici et là. 89

D’un point de vue pédagogique, il s’agissait avant tout de remettre le document


authentique à l’honneur, sous une forme déjà didactisée par d’autres, mais aussi de
proposer des séquences créées spécialement pour ce programme. Nous voulions aussi
montrer qu’il est possible de créer tout un cours sans avoir recours à un manuel. Outre les
documents bruts que nous avons sélectionnés pour construire ce programme, nous avons
utilisé différents sites qui offrent déjà une richesse de documents (Rfi.fr ; Tv5.org ;
Internet actuel ; Le point du FLE). Le défi était également de garder une trace tangible de
cette création de par son accès numérique. Depuis, ce site a changé de nom et se nomme
maintenant “Programme de FLE (B1 et B2)”. Il s’adresse désormais à celles et ceux qui
90

enseignent les niveaux B1 et B2 du DELF et est en train d’évoluer et de se transformer en


site pédagogique.
La manière de développer et de concevoir notre site a été (et est toujours) la suivante :
tout comme avec un bloc-notes, les liens pertinents sont collés sur les pages concernées au
fur et à mesure de nos recherches sur l’Internet et de la préparation de nos classes, ce qui
permet de développer le site de manière progressive en créant des rubriques selon une
approche thématique. C’est une approche au jour le jour, qui permet de tirer parti de ses
erreurs et d’améliorer l’ensemble progressivement. L’architecture générale du site est
maintenant plus ou moins en place, puisque les dossiers thématiques ont tous été créés : il
est possible d’ajouter des sous-thèmes selon ses besoins pédagogiques ; pourtant, il ne
s’agit pas encore d’un produit fini, dans la mesure où le temps imparti à la création de ce
site est insuffisant. L’aspect chronophage de ce type d’entreprise est bien réel et le travail
de l’enseignant en solitaire a beaucoup de limites ! Nous considérons qu’au stade actuel il
est primordial de donner un nouveau souffle à ce projet et de trouver des collaborateurs
pour :

mieux remettre à plat le projet initial, le site étant actuellement en train d’évoluer et
de devenir un site qui d’adresse exclusivement aux enseignants de FLE : nous
pensons utiliser ce site un peu comme un blog en offrant des pages thématiques de
manière régulière où seraient partagés idées, documents et manières de faire ;
avoir recours à des personnes qui ont des compétences différentes d’un point de vue
pédagogique et technique ;
déléguer le travail et assurer un rôle de webmestre ;
rendre le site plus homogène, le standardiser.
D’un point de vue didactique et pédagogique, il reste beaucoup à faire :
bien aligner les activités sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les
langues ;
didactiser davantage de documents authentiques et offrir différents types de
scénarisation pédagogique ;
multiplier les aides et les corrections offertes aux apprenants ;
systématiser la création de fiches pédagogiques ;
mettre en place un forum pour les enseignants ;
développer la partie langue et grammaire sous un aspect plus structuré.

Nous pensons que la collaboration de quelques acteurs du FLE opérant dans différents
pays et dans des structures variées (universités, Alliance Française ou Institut français à
l’étranger ou encore dans les écoles secondaires en tous genres) serait intéressante. Des
enseignants en formation initiale (Master de FLE) trouveraient dans un tel projet le moyen
d’acquérir une expérience de terrain en proposant des séquences pédagogiques. Nous
pensons poursuivre dans cette direction : un noyau permanent de professeurs-
collaborateurs auxquels pourraient s’ajouter des collaborations ponctuelles dont la
modalité reste à définir. Le projet n’en est finalement qu’à ses balbutiements. Depuis la
mise en place de l’outil statistique Google Analytics, nous avons reçu pour une période qui
s’étale du 12 février au 23 février 2010, la visite de 218 internautes de 41 pays différents,
ce qui est très encourageant. Cet outil, qu’il nous reste à apprivoiser, devrait permettre
d’en apprendre davantage sur les internautes qui fréquentent notre site et d’améliorer notre
formule, tout en tirant des conclusions utiles à son amélioration. Il est intéressant de
constater que, sur cette même période, 31, 73 % des personnes qui ont visité le site
l’avaient déjà fait auparavant. Sachant que l’outil statistique n’est en place que depuis peu
et que le site existe depuis bientôt un an et demi, on peut imaginer que le site a été visité
de nombreuses fois.
2.2. Expériences pédagogiques à l’Institut français Milano
Nous avons mené trois expériences, encore en cours aujourd’hui La première à partir du
Formulaire Google, proposé dans Google Documents. Il s’agit de détourner l’utilisation
usuelle du fichier Google Formulaire, notre intention n’étant pas d’obtenir des données
dans le cadre d’un sondage, mais bien de proposer une didactisation de document, audio
en l’occurrence. Il est possible de présenter un questionnaire en ligne décliné en items
91

typiques d’une didactisation de documents audio : choix multiples, cases à cocher,


sélection dans une liste, questions ouvertes. Les apprenants se préparant au niveau C1 (ou
même au B2 comme au C2) peuvent ainsi se mettre en situation d’examen en gérant les
deux écoutes. Le questionnaire peut être imprimé très facilement. L’autocorrection est
proposée à la fin du billet sur un simple Google Document. Le feedback des apprenants en
cours a été excellent dans la mesure où les futurs candidats du niveau C1 ont beaucoup
apprécié cette mise en situation. Il faut tout de même signaler une limite : le questionnaire
rempli et ses résultats ne doivent pas être envoyés car les informations sont alors perdues
pour l’apprenant, il lui faut alors recommencer ou regarder directement les réponses.
Cependant, l’offre de Google évolue en permanence et nous espérons que prochainement
ils pourront offrir un fichier capable de proposer des exercices en ligne, en permettant par
exemple de supprimer le bouton « Envoyer » qui serait remplacé par un bouton
« Correction ». Dans le cadre d’un travail collaboratif, il est tout à fait envisageable de
partager un document à plusieurs pour préparer une didactisation en échangeant un
document audio ou bien un podcast comme nous l’avons montré dans nos exemples.
À la suite de cette première expérience, nous avons publié un site Google afin de
diffuser notre expertise en préparation au Dalf et en TICE . L’utilisation concerne avant
92

tout les apprenants de l’Institut français Milano qui bénéficient ainsi d’un site de référence
pour leur préparation au Dalf, qui est très utile pour approfondir les sujets évoqués en
cours ou la méthodologie. Le site a par ailleurs également connu une rapide diffusion
internationale, comme le démontre Google Analytics, l’instrument qui permet d’évaluer la
diffusion de son site (le 10/2/11, plus de 7200 visites dans 125 pays).
Enfin, la présentation Google permet de structurer rapidement et avec simplicité un
cours sur Tableau Blanc Interactif. Il est en effet très aisé de préparer un cours sur une
présentation Google en intégrant des vidéos, des écoutes, des chansons, des images pour
préparer par exemple un parcours thématique, ou bien un point grammatical, une
préparation à la compréhension orale. En classe, grâce à un TBI relié à Internet,
l’enseignant doit simplement se connecter à son compte et peut alors présenter son
parcours sur une présentation Google, sans clef USB, car le compte Google est accessible
de partout, tout le temps. 93

De fait, c’est à partir de telles expériences qu’il est possible d’imaginer un travail
collaboratif, puisque sans exemples concrets de pratiques utiles pendant et après le cours,
il est vraiment difficile de former puis d’impliquer une équipe pédagogique dans un projet.
Les applications Google fournissent aux enseignants de FLE un outil simple, clair,
exploitable immédiatement et surtout capable de soutenir leur progression professionnelle
en matière de TICe. C’est uniquement à partir de cette prise en main technique que les
enseignants pourront projeter leurs connaissances, leurs idées, leurs savoir-faire en classe
de FLE. Et c’est seulement alors qu’interviendra la créativité, l’envie de créer pour
partager des découvertes, des parcours, des images. Le cap technique à surmonter n’est
jamais à négliger et représente souvent un véritable blocage, qu’il est aujourd’hui possible
de dépasser grâce à la mise en place d’un plan de formation pour les enseignants, lequel
implique un réel travail collaboratif sur les applications Google et une réflexion
professionnelle de leur part : cette réflexion se fait dans une optique de formation
professionnelle, autour d’un réel projet pédagogique. Il est toutefois certain, que les
applications Google, de par leur flexibilité, permettent aux enseignants de prendre leur
temps et de se les approprier.
3. Perspectives pédagogiques
Mises à part les expériences que nous venons de présenter et l’exception notable de la
plate-forme Blogger, il faut reconnaître que les outils proposés par Google sont encore peu
utilisés dans le monde du Français Langue Etrangère. On notera quelques cas isolés qui
illustrent le potentiel de l’outil. Ainsi, Carmen Véra propose un site intéressant aux
enseignants de Français Langue Etrangère, Ressources pour les professeurs des DNL
francophones, tandis que l’Institut français Milano propose un site dédié au DALF ;
94 95

l’ambassade de France à Fidji a également mis en place un site pour le recrutement


d’enseignants de FLE, tandis qu’une école de langues de la région d’Ottawa a créé un
96

site par le biais de Google Sites. Toutes ces réalisations illustrent d’ailleurs les différentes
97

potentialités des outils proposés par Google, puisque selon les besoins, l’on vise à
informer et recruter des enseignants, à les former aux TIC, ou encore à offrir un service à
des apprenants en les informant ou en les formant. L’on remarquera que d’un côté, l’on a
une approche professionnelle et aboutie de la création de sites, tandis que de l’autre il
s’agira d’une approche plutôt novice. Force est de constater que du côté de la création de
sites aboutis se trouvent des praticiens, en contact direct et quotidien avec des apprenants
et dont les créations font ressortir la passion et le dévouement au quotidien, et surtout le
sens de la créativité.
En effet, le maître-mot qui devrait nous guider dans notre compréhension du potentiel
des outils Google et de leur utilisation est bien le mot “créativité”. Selon Le Trésor de la
langue française, la “créativité” est la “capacité, [le] pouvoir qu’a un individu de créer,
c’est-à-dire d’imaginer et de réaliser quelque chose de nouveau.” Un enseignant qui
intégrait autrefois la chanson dans son enseignement en créant toutes ses séquences de A à
Z pourra ainsi mettre à profit les fiches pédagogiques de TV5 Monde et utiliser YouTube
pour créer une séquence en ligne. Une fois qu’il se sera aguerri, il pourra didactiser lui-
même des chansons et proposer ses propres séquences en les mettant sur son site créé par
le biais de Google Sites. Ce n’est pas tant l’utilisation de la chanson en classe de langue
qui a changé, mais la manière de l’intégrer dans une séquence pédagogique. Le problème
est abordé sous un angle différent, en s’adaptant à des situations techniques nouvelles,
mais surtout en décuplant les possibilités, tant pour l’enseignant que pour l’apprenant.
Ainsi, cette créativité, c’est aussi cette “Capacité de découvrir une solution nouvelle,
originale, à un problème donné.” La nouveauté réside aussi dans le fait que l’enseignant
n’est pas le seul détenteur du savoir, dans la mesure où les apprenants sont tout à fait à
même de suggérer des ressources en ligne à l’enseignant qui ne les aura peut-être pas
repérées ! Par conséquent, Google Sites permet aux enseignants d’enseigner autrement et
aux apprenants d’apprendre d’une autre manière, à leur rythme, seuls ou ensemble. On
peut réellement parler en reprenant une partie de la définition du mot “créativité” d’une
“Mise en œuvre collective de ce pouvoir par un ensemble d’individus.” Il s’agit en effet à
98

ce stade de créer une communauté d’apprentissage en mutualisant les ressources, puisque


les outils Google permettent d’ajouter des pièces jointes (documents de cours) que les
élèves peuvent télécharger, de créer des documents sous différents formats (texte,
présentation, etc.) et surtout d’utiliser le site comme une vitrine où l’on publie les travaux
des apprenants, quelle que soit leur nature et dans un esprit de partage et de collaboration.
Conclusion
Dans cet article, nous avons montré quelles sont les applications propres à Google et
dans quelle mesure elles peuvent permettre aux enseignants de se renouveler et de s’initier
à la création de sites WEB des plus simplement. Nos exemples montrent qu’il est possible
de tirer parti de ces outils gratuits pour mettre en œuvre les TIC dans le cadre de projets
réalistes et faisables. Il est évident que les applications Google, utilisables aisément par
tous les enseignants de FLE, permettent de réaliser quelque chose de nouveau d’un point
de vue pédagogique, en leur permettant d’apporter une solution nouvelle à un problème
qui devrait les tarauder à l’aube du XXIème siècle : l’insertion des TIC dans leur
enseignement quotidien. En effet, sommes-nous certains que nous sommes tous égaux
face aux TIC et que celles-ci se sont imposées partout ? Que cela implique-t-il donc pour
nous en tant qu’enseignants de Français Langue Etrangère ? Tout d’abord que le métier
d’enseignant devrait se faire toujours plus de manière collaborative et que tous ces
instruments de création et de diffusion ne remplacent pas la créativité de l’enseignant,
mais qu’ils lui en donnent les moyens. Comme le dit si bien Michel Serres : “Les
nouvelles technologies nous ont condamnés à devenir intelligents. Nous sommes devenus
intelligents, c’est-à-dire comme nous avons le savoir devant nous, comme nous avons
l’imagination devant nous, […] nous sommes à condamnés à devenir inventifs, à devenir
intelligents, c’est-à-dire devenir transparents, c’est-à-dire nous sommes à distance du
savoir, à distance de l’imagination, […] et il ne nous reste exactement que l’inventivité ;
c’est une nouvelle catastrophique pour les grognons, mais une nouvelle enthousiasmante
pour les nouvelles générations, c’est-à-dire que décidément aujourd’hui, le travail
intellectuel est obligé d’être un travail intelligent, et non pas un travail répétitif comme il
l’a été jusqu’à maintenant.” 99
Bibliographie
Crowder David et Ronda Lopuck Lisa (2008), Concevoir et créer un site WEB pour les Nuls. Paris : First Interactive.
Morlat Jean-Marcel, Rambert Jérôme (2010), Vers une application pédagogique des outils Google : le cas du Français
Langue Etrangère. Edufle.net, TIC, multimédia et FLE, samedi 18 décembre 2010, <http://www.edufle.net/Vers-une-
application-pedagogique>.
Rémon Joséphine (2009), TIC et créativité en didactique des langues. Synergies Europe, 4 (La créativité dans tous ses
états : enjeux et potentialités en éducation, Gerflint, 121-132.
Grosbois Muriel (2009), Entre créativité et contraintes : Apports et limites des TIC. Synergies Europe, 4, Gerflint, 133-
147.
Millerand Florence, Martial Odile (2001), Guide pratique de conception et d’évaluation ergonomique de sites WEB,
Centre de recherche informatique de Montréal, http://www.crim.ca/fr/r-d/documents/GuideErgonomique.pdf
Vaufrey Christine (2011), Les meilleures pratiques de l’éducation 2.0. : dix années d’utilisation des TIC en éducation,
études présentées lors des rencontres d’Autran 2001, 12-14 janvier 2011, Laboratoire d’Informatique de Grenoble,
équipe MeTAH, http://www.cursus.edu/userImgs/documents/deneel/meilleurs-pratiques-complet2.pdf
@lter et la pl@teforme FLE de l’ULG :
compte-rendu d’expériences
et d’expérimentations
Audrey MATTIOLI-THONARD
Institut Supérieur des Langues Vivantes, Université de Liège
Responsable des enseignements et formations en ligne
Véronique GUEURY
Institut Supérieur des Langues Vivantes, Université de Liège
Chargée d’enseignement et conceptrice en ligne
Introduction
L’enseignement des langues en ligne a fait son apparition il y a un peu moins de dix ans
à l’Université de Liège. Celle-ci a opté, dans un premier temps, pour un logiciel d’auto-
apprentissage commercialisé puis, après une phase d’expérimentation et diverses analyses,
a chargé l’Institut Supérieur des Langues Vivantes de créer ses propres contenus, baptisés
@LTER pour « Apprentissage des Langues Télématique, Encadré et Responsabilisé ».
Fort de cette expérience, cet Institut a souhaité partager ses compétences avec les futurs
professeurs de français langue étrangère et a mis en place à leur attention une plateforme
visant à la publication, le partage et l’exploitation des scénarios pédagogiques conçus dans
le cadre de leur cursus universitaire.
La première partie de l’article traite du dispositif mis en place à l’attention des étudiants
Erasmus « in » ; la seconde rapportera les réflexions, les observations et les
expérimentations qui ont entraîné des révisions régulières du programme du cours intitulé
« Les TICe pour l’apprentissage/enseignement du FLE », inscrit au programme du Master
en Didactique du FLE à l’Université de Liège, et qui ont finalement donné le jour à la
Pl@teforme FLE de l’ULg.
1. Des TICe pour former les étudiants étrangers
1.1. La genèse d’@LTER
En 2005, les autorités de L’ULg ont émis le souhait de donner une nouvelle impulsion à
l’apprentissage des langues vivantes dans le but de rendre bilingue chaque étudiant belge
ou étranger au terme de ses études. Elles ont chargé l’Institut Supérieur des Langues
Vivantes de sonder la communauté universitaire afin de recenser l’état des connaissances
des principales langues, les besoins et les souhaits des différents membres en matière de
langues étrangères. Cette enquête s’est soldée par l’achat de la licence d’un logiciel
d’auto-apprentissage commercialisé et par la mise en route d’une phase expérimentale du
dit-logiciel sur deux cents apprenants aux profils variés. Au cours de cette
expérimentation, des experts de l’enseignement des langues et de l’enseignement en ligne
ont analysé et évalué le logiciel sur les plans pédagogique, relationnel et technique.
À la fin de cette expérimentation, les différents participants ont répondu à une enquête
de satisfaction. Outre les points positifs propres à l’enseignement en ligne tels que la
liberté d’accès ou une ergonomie efficace, quelques faiblesses non-négligeables ont été
dénombrées : l’absence d’objectifs explicites, des thématiques inadéquates pour un public
universitaire, l’impossibilité pour l’étudiant de produire du contenu oral ou écrit, une
communication limitée avec le tuteur et impossible avec les autres apprenants, des feed-
backs insuffisants et enfin, le coût assez élevé de la licence du produit testé.
Par conséquent, cette expérience a clairement souligné la nécessité de créer notre propre
dispositif d’enseignement en ligne. Celui-ci devait reposer sur les postulats suivant : le
renoncement à l’auto-apprentissage en ligne complet en faveur du blended learning, un
encadrement en ligne pro-actif, des activités originales adaptées aux besoins et intérêts de
la communauté universitaire. De plus, il était essentiel de déterminer des objectifs et des
échéances appropriés et de permettre aux apprenants d’interagir et de collaborer (peer
coaching). Le programme @LTER (acronyme d’Apprentissage des Langues Télématique
Encadré et Responsabilisé) était né !
1.2. L’organisation d’@LTER
À l’heure actuelle, @LTER compte une équipe de 8 tuteurs-professeurs pour 6 langues
enseignées : le français pour les étrangers, l’anglais, le néerlandais, l’espagnol, l’italien et
l’allemand. Chaque cours a été créé en adéquation avec les objectifs du Cadre Européen
Commun de Références pour les langues et tous les niveaux sont représentés (A1 au C1).
Chaque cours de langue propose des dizaines de séquences en ligne, des activités en solo,
avec un tuteur ou en peer coaching, des activités de compréhension, de production et
d’interaction (écrites et orales). Ces séquences sont disponibles sur la plateforme
Blackboard©, adoptée par l’Université de Liège.
Concrètement, chaque séquence s’articule autour d’une thématique générale déclinée
dans 5 modules : compréhension orale, compréhension écrite, lexique, grammaire et
phonétique. Chacun de ces modules est traversé par des activités sur la culture belge et
l’interculturel de manière plus globale. Chaque module propose en alternance des
exercices non-mémorisés et mémorisés. Les exercices non-mémorisés sont auto-correctifs
et n’ont aucune incidence sur la note reçue par l’étudiant. Ils servent simplement à
s’entraîner et à assimiler la matière. Il peut s’agir de questions à choix multiple, questions
à réponses multiples, vrai/faux, questions à réponse courte (ouverte), questions
d’appariement, textes à compléter, etc. En fin de module, on propose à l’apprenant des
exercices mémorisés. Ces exercices mémorisés que nous appelons « tâches » sont au
nombre de cinq : forums écrits et oraux, productions écrites et orales et quizzes. Ils ne
peuvent être effectués qu’une seule fois et sont évalués par les tuteurs.
Quelle que soit la langue, les tuteurs remplissent des rôles similaires. Bien entendu, ils
corrigent la langue et commentent le contenu. De plus, ils encouragent l’apprenant, notent
ses productions et le renvoient vers d’autres pages en cas de besoin. Enfin, ils répondent
aux messages oraux et écrits des apprenants, relancent les discussions et, dans la mesure
du possible, instaurent un climat de « classe virtuelle ».
Après ce bref aperçu sur l’organisation générale du programme @LTER, penchons-
nous à présent sur le cas particulier des Erasmus « in ».
1.3. @LTER et les Erasmus « in » de l’ULg
Chaque année, l’Université de Liège accueille environ 750 étudiants Erasmus, que nous
appelons Erasmus « in ». La plupart d’entre eux sont obligés de suivre un cours de
français. Ce cours est facultaire, comporte 60 heures de cours et peut mener à l’obtention
de 5 crédits ECTS. En octobre 2009, pour des raisons d’ordre logistique, nous avons
décidé de rendre les cours en ligne obligatoires pour tous les étudiants Erasmus « in » de
l’Université de Liège. Nous avons donc opté pour une division du cours : 45 heures en
présentiel et 15 heures en ligne avec @LTER. Cette nouvelle approche hybride reposant
sur l’association « cours en classe traditionnel » et « cours en ligne » nous semblait plus
complète car elle combinait les avantages de chaque forme d’apprentissage et réduisait les
carences de l’e-learning (telles que l’impression de solitude ou l’absence d’émulation liée
à un groupe…).
En pratique, le travail en ligne doit être effectué pour la fin du cours en classe. Elles
correspondent grosso modo à la réalisation d’une séquence complète. Pour chaque niveau,
nous proposons 3 séquences : l’une obligatoire et les deux autres facultatives. L’apprenant
gère ses heures de travail comme il le souhaite mais à la fin du cycle, il doit avoir travaillé
15 heures sur @LTER et réalisé au moins la séquence obligatoire. Dans le cas où il la
réaliserait en moins de 15 heures, il peut alors travailler sur les séquences facultatives dont
les productions seront corrigées mais pas notées, contrairement à celles de la séquence
obligatoire.
Le sujet des séquences est déterminé sur base de fonctions langagières précises
(déterminées par le CECR) associé à une thématique en adéquation avec notre public
Erasmus. Par exemple, si le thème est « À la découverte de la ville de Liège », les
fonctions langagières à acquérir seront « se déplacer », « demander à quelqu’un de faire
quelque chose », « faire des achats ». Dans la mesure du possible, nous essayons au
maximum, pour chaque séquence, d’introduire des documents authentiques et des activités
transversales liées à la culture belge, francophone et européenne afin de maximiser
l’apprentissage de nos étudiants durant leur séjour Erasmus. Nous accordons également
une grande importance à la variété et au type de supports utilisés pour les activités :
vidéos, publicités, podcasts, enregistrements « maison », documents authentiques, photos,
images, chansons, articles de journaux spécialisés ou non, littérature classique et
contemporaine, sketchs…
Cela fait maintenant deux ans que nous avons rendu @LTER obligatoire pour les
Erasmus « in ». À la fin de chaque semestre, nous invitons nos apprenants à participer à
une enquête de satisfaction. En majorité, les activités préférées des apprenants sont les
forums écrits (qui s’approchent le plus d’un échange en classe virtuelle et qui permettent
une grande communication) et productions orales (qui leur permettent de s’écouter parler
en français, d’écouter la prononciation des autres et du tuteur autant de fois qu’ils le
veulent) ainsi que les exercices auto-correctifs qu’ils peuvent effectuer à leur rythme et
recommencer à l’infini. Parallèlement, les étudiants sont friands des feedbacks de leur
tuteur, qui sont personnalisés, complets et permanents. L’absence d’un « réel » professeur
pour les consignes et les explications grammaticales ne semblent pas les contrarier. En
règle générale, ils les trouvent claires et suffisantes. Concernant l’organisation cours en
classe/cours en ligne, les avis sont partagés. Certains aiment l’idée d’alternance :
l’encadrement dans une classe et l’indépendance en ligne. D’autres voient @LTER
comme un complément du cours donné en classe et non pas comme un apprentissage en
soi. Au niveau des critiques, d’aucuns regrettent de ne pas recevoir une signalisation
marquant la réalisation d’une tâche ou la fin d’une séquence. En effet, ils éprouvent
parfois des difficultés à se remémorer seuls l’endroit où ils sont arrivés. Les autres
déplorent quelques petits problèmes techniques (lecture de documents vidéo par exemple)
qui peuvent venir parasiter l’apprentissage. Enfin, de manière générale, les niveaux faibles
(A1-A2) n’apprécient pas l’autonomie offerte par l’e-learning au contraire des niveaux
élevés (B2-C1) qui sont favorables au confort et à la liberté de l’apprentissage en ligne.
Penchons-nous à présent sur un autre public d’étudiants, qui seront les professeurs de
FLE de demain.
2. Des TICe pour former les (futurs) formateurs
Dans le cadre du Master en Didactique du Français Langue Etrangère et du Certificat en
Français Langue Etrangère organisés à l’Université de Liège, les futurs professeurs de
français suivent un cours visant à les sensibiliser à l’intégration des nouvelles technologies
de l’information et de la communication en classe de FLE.
Dans un premier temps, les étudiants sont amenés à réfléchir aux avantages et aux
inconvénients de tels outils, à leurs potentialités et à leurs limites sur le plan linguistique et
cognitif, leurs enjeux et leurs implications sur le plan des objectifs et des méthodes
d’enseignement des langues. Ils sont ensuite amenés à analyser des ressources numériques
brutes et didactisées et à les évaluer en fonction de différents critères tels que la validité
100

des sources, le degré de pertinence de l’outil pour l’apprentissage de la langue, la validité


des contenus, les qualités formelles de l’outil (Hirschsprung, 2005).
Dans la seconde partie du cours, qui se veut plus pratique, les participants sont invités à
construire un scénario pédagogique intégrant les TICe autour d’un sujet imposé. Les
consignes de ce travail de conception ont connu de nombreuses modifications depuis
2007, date à laquelle nous avons pris en charge ce cours. C’est cette évolution de pratiques
que nous souhaitons aborder dans cette deuxième partie d’article.
2.1. Sur les pas d’@LTER…
En 2007-2008, les étudiants du Master en didactique du FLE inscrits au cours
« Éducation par et aux médias » ont été invités à créer par groupe de deux une séquence
thématique complète sur le modèle d’@LTER. Pour rappel, nous entendons par séquence
un ensemble de 5 ou de 6 modules, chacun d’entre eux représentant environ deux heures
de travail et étant axé sur une macro-compétence. Pour ce faire, ils ont été formés à
l’application Course Genie© (actuellement Wimba Create©), outil sous licence adopté
101

par les concepteurs d’@LTER , qui est assez intuitif et limite les complications
102

techniques. Ce travail de conception était considérable pour des apprentis concepteurs et


nous avons donc décidé de leur alléger la tâche l’année suivante.
En 2008-2009, c’est collectivement que les étudiants ont conçu leur séquence
thématique (toujours sur le modèle d’@LTER). Seul ou par groupe de deux, ils ont créé un
module d’apprentissage interactif (un groupe allait se concentrer sur la compréhension
orale, un autre sur la grammaire, un autre sur la prononciation, etc.), en utilisant toujours
la même application que les concepteurs d’@LTER.
Les inconvénients de cette formule étaient divers. Sur le plan pédagogique, la formule
choisie n’était pas pleinement satisfaisante puisque les étudiants n’exploraient qu’une
seule facette de la langue. Les étudiants qui se consacraient uniquement à des activités de
prononciation étaient les plus contrariés…
Par ailleurs, en les formant à notre outil de conception payant, nous offrions à nos
étudiants un cadeau empoisonné. Certes, l’outil en question était très simple à utiliser et
donnait un rendu extrêmement clair et ergonomique mais il était uniquement accessible
aux membres de l’ULg, ce que nos étudiants cessaient d’être une fois leur diplôme en
poche. Nous les initiions donc à un outil qu’ils ne pourraient (probablement) plus utiliser
dans leur carrière d’enseignant et nous ne pouvions donc pas poursuivre dans cette voie.
Ajoutons à cela que les travaux des étudiants étaient remis aux évaluateurs sur des
DVD. A moins qu’ils n’en fassent la demande, les étudiants n’avaient donc pas accès aux
préparations de leurs condisciples et ne pouvaient donc pas espérer utiliser ces ressources
dans leurs futures classes. Il fallait donc opter pour d’autres outils afin d’assurer un travail
de conception prolongé dans le temps et un partage aisé des séquences pédagogiques
élaborées.
2.2. L’expérimentation d’outils open source
En 2009, nous avons décidé de tester une dernière fois la formule de « séquence
collective » en abandonnant cette fois le logiciel de conception sous licence. Guidés par le
LabSET, nous avons étudié quelques logiciels open source et nous nous sommes arrêtés
sur le logiciel Hot Potatoes© . Une fois initiés à l’outil, les étudiants ont pu le télécharger
103

sur leur ordinateur gratuitement et pour longtemps…


Une fois ces modules de cours transmis, évalués et corrigés, ils ont été importés par les
formateurs sur une plateforme qui venait d’être mise en place à cet effet et que nous avons
baptisée « Pl@teforme FLE de l’ULg » . Au vu des nombreuses révisions des noms de
104

fichiers et/ou de leur organisation qui se sont avérées nécessaires pour une bonne
accessibilité aux modules, nous avons pris conscience qu’il était nécessaire de demander
aux étudiants des années futures de prendre intégralement en charge le processus de mise
en ligne de leurs cours interactifs, de leur conception à leur importation sur la plateforme,
afin de les rendre autonome pour les importations à venir.
L’année suivante, nous avons définitivement abandonné l’idée de travail collectif en
grands groupes pour donner aux participants l’occasion d’exploiter plusieurs macro-
compétences en utilisant les documents authentiques de leur choix (avec au moins un
texte, une image et une vidéo), seul ou à deux, avec Hot Potatoes©. Comme l’année
précédente, la manipulation de cet outil s’est avérée assez compliquée tant au niveau de
l’encodage des questions et des feed-backs que de l’insertion de médias et de la gestion
des différents fichiers. L’utilisation de ce logiciel demande en effet une extrême rigueur
dans l’organisation et l’enregistrement des sources. Un média classé au mauvais endroit
et/ou mal intitulé et votre questionnaire n’est pas généré…
Cette difficulté technique s’est accrue au moment où les étudiants ont importé – ou tenté
d’importer – pour la première fois leurs modules « mashés » . Certains d’entre eux ont
105

finalement dû faire appel à un informaticien et ont passé plus de temps à régler des
problèmes techniques qu’à peaufiner leur parcours pédagogique. Cet agacement face aux
problèmes techniques s’est ressenti dans le questionnaire de satisfaction mis en ligne à la
fin de l’année puisque 60 % des répondants ont affirmé qu’ils ne souhaitaient pas
réexploiter ce logiciel à l’avenir.
Nous devions admettre que, bien qu’ils aient été formés aux outils choisis, informés et
guidés tout au long de la conception de leur module, les étudiants sortaient de ce cours
avec un petit goût de frustration, voire de méfiance par rapport aux TICe… Nous devions
donc remettre en question nos pratiques et proposer une alternative plus simple mais tout
aussi « créaTICe »…
3. Vers une meilleure exploitation de la plateforme
Ces quatre années d’expériences et d’expérimentations ont ouvert la voie d’une
nouvelle intégration des TICe dans l’enseignement/apprentissage du FLE dans le cadre de
nos enseignements. Au cours de ces années, nous avons dû admettre qu’il était peu réaliste
de demander à des professeurs inexpérimentés de concevoir non seulement une leçon ou
une séquence complète (ce à quoi ils n’avaient, pour la plupart, jamais été confrontés)
avec de surcroît de lourdes contraintes techniques supplémentaires.
C’est pourquoi, pour l’année 2011-2012, nous avons décidé d’opter pour une utilisation
des TICe davantage tournée vers la pédagogie et les échanges entre enseignants et
enseignants/apprenants. Ainsi, la partie pratique du cours fraîchement rebaptisé « Les
TICe pour l’enseignement/apprentissage du FLE » portera sur l’élaboration d’un scénario
d’exploitation pédagogique tel que l’entendent François Mangenot et Élisabeth Louveau 106

et sur la conception d’un court questionnaire auto-correctif créé avec un outil de


conception open source différent, plus intuitif et plus ergonomique, NetquizPro©. Ces
parcours seront mis en ligne sur la Pl@teforme FLE de l’ULg et organisés en sections qui
chacune comporteront des liens vers des documents authentiques de tout type, des sites
didactisés, des fiches pédagogiques et des questionnaires (auto-correctifs ou non) visant à
l’exploitation et à la bonne compréhension des ressources choisies. À la fin de chaque
section figurera un espace dédié à la production et l’interaction écrite et/ou orale (via des
forums écrits et oraux, des wikis, des blogs, etc.).
Nous avions d’abord pensé à demander aux apprentis concepteurs de proposer leurs
scénarios pédagogiques à des apprenants étrangers, dans le cadre de leurs stages en classe
de FLE, dans une salle multimédia et/ou dans une classe, avec un tableau blanc interactif.
Mais il apparaît que la mise en place de cette démarche soit difficilement réalisable pour
des raisons d’ordre logistique. L’alternative serait alors de demander à d’autres
participants du cours de se glisser dans la peau d’un apprenant étranger et de tester les
séquences conçues. Notre objectif à terme est bien entendu que ces professeurs aient
recours à ces ressources pédagogiques en classe et que se constitue de la sorte une
communauté d’apprenants provenant du monde entier.
Bibliographie
Conseil de l’Europe (2001), Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer.
Paris : Didier.
Defays Jean-Marc (2003), Le français langue étrangère et seconde. Sprimont : Mardaga.
Depover Christian, Karsenti Thierry et Komis Vassilis (2007), Enseigner avec les technologies. Favoriser les
apprentissages, développer des compétences. Québec : Presses de l’Université du Québec.
Hirschsprung Nathalie (2005), Apprendre et enseigner avec le multimédia. Paris : Hachette-FLE.
Lebrun Marcel (2007), Des technologies pour enseigner et apprendre. Bruxelles : De Boeck.
Mangenot François & Louveau Elisabeth (2006), Internet et la classe de langue. Paris : Clé International.
Pothier Maghy (2003), Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Paris, Editions Ophrys.
Intérêts et limites de la mise en œuvre d’un dispositif
hybride
pour le développement
de la compétence langagière
chez les étudiants scientifiques
Nadia CHAFIQ, Assia BENABID,
Mohammed TALBI, Mohammed BERGADI
Université Hassan II Mohammedia-Casablanca
et Laurent LIMA
Université Pierre Mendès France, Grenoble
Introduction
Blended formation ou formation mixte, correspond à un système de formation hybride
qui combine des modalités pédagogiques diversifiées, alternant formation à distance et
formation en présentiel. La mise en œuvre d’une formation hybride dans la faculté des
Sciences Ben M’sik est motivée d’une part, par la mise à disposition de ressources
supplémentaires en ligne en complément d’un cours en présentiel, d’autre part par
l’individualisation de la formation et le dépassement des contraintes du présentiel (en
termes d’horaires, lieux, effectifs…) au niveau de la faculté.
Cette formation à distance s’est étalée sur quatre mois, début 2009, à la Faculté des
Sciences Ben M’sik. En effet, des cours de remédiation linguistique ont été mis en ligne
via la plate forme ACOLAD©. Cette formation s’adresse à des étudiants scientifiques
ayant un niveau A2 en langue française.
L’apprentissage des langues est certainement un des domaines pour lesquels il existe le
plus grand nombre de logiciels, didacticiels ou cédéroms permettant de soutenir
l’enseignant. En outre, tout dispositif s’inscrit dans un contexte particulier d’enseignement
et est réalisé pour un public spécifique par des spécialistes (de la langue et / ou des TICE).
Il est crucial de garder à l’esprit ces spécificités pour ne pas se tromper d’objectifs et
proposer un parcours d’apprentissage médiatisé qui a du sens tout en offrant une valeur
ajoutée à l’enseignement. Le dispositif que nous proposons d’analyser concerne un
enseignement de français langue étrangère pour les étudiants scientifiques à l’Université
de Hassan II Mohammedia -Casablanca.
L’article propose d’analyser un dispositif d’apprentissage hybride que les enseignants
de langues et communication ont réussi à mettre en place pour l’année 2009 pour des
étudiants de niveau A2 en français. Il s’agissait de notre première expérience dans
l’utilisation et la conception d’un dispositif alliant à la fois un cours en présentiel et le
recours à une plateforme d’apprentissage. Cette nouvelle orientation a cependant fait
naître une crainte. En effet, comment s’assurer de l’efficacité et l’apport de la plateforme
ACOLAD© comme soutien à l’apprentissage ? Le dispositif hybride est-il de nature à
permettre aux étudiants scientifiques de remédier à leurs difficultés linguistiques ?
La première partie de l’article sera consacrée à la présentation de la formation analysée.
Nous préciserons ensuite dans la deuxième partie la planification et articulation des tâches
avant d’entreprendre l’évaluation du dispositif. Cette recherche, de nature exploratoire, se
donne donc pour objectif de mieux connaître l’apport de la plateforme ACOLAD© dans le
développement de la compétence langagière chez les étudiants scientifiques.
1. Présentation de la formation analysée
1.1. Contexte de mise en place du dispositif
L’ORDIPU (Observatoire de recherche en didactique et pédagogie universitaire) de
l’Université Hassan II Mohammedia - Casablanca et les enseignants du département
langues et communication ont décidé de promouvoir les formations à distance en langue
via la plateforme ACOLAD© au sein de la Faculté des Sciences Ben M’sik.
107

L’enseignement de la langue française dans les universités marocaines adopte l’esprit du


Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) dont l’existence est
motivée par la nécessité : d’une base commune pour l’élaboration des programmes de
langues, la conception d’examens et de manuels ; d’un cadre descriptif pour fixer les
objectifs d’apprentissage d’une langue afin de l’utiliser dans le but de communiquer ; de
fixer les connaissances et habiletés à acquérir afin d’avoir un comportement langagier
efficace. (CECR, 2001, p. 9) . 108

1.2. Supports d’enseignement


Les cours en ligne seront construits sur la base des dossiers du manuel de français « cap
université » qui s’adressent aux étudiants de niveau A2, selon la classification du cadre
européen commun de référence pour les langues CECRL, inscrits aux semestres 1 et 2 de
la filière Sciences de la Matière Physique (SMP) et vise à les amener au niveau B1, à titre
d’exemple, le dossier 1 qui a pour intitulé Mon avenir ; ce dossier se constitue à base de
documents scientifiques ayant des supports divers : audio et écrit. L’idée sous-jacente est
évidemment d’exploiter les supports de ce manuel pour mettre en place une formation en
ligne, le dossier le plus riche et le plus complexe du manuel serait traité de façon aussi
exhaustive que possible dans le cadre de la classe et au niveau de la plateforme
ACOLAD©, de façon à ce que l’apprenant puisse faire des exercices de langue via la
plateforme.
Le manuel se base sur l’approche par tâches. En outre, les thèmes du manuel sont
inspirés du contexte marocain, sont en rapport avec les champs disciplinaires des étudiants
et sont axés sur l’acquisition de quatre compétences : la compréhension orale, la
compréhension écrite, la production orale et la production écrite. Les tâches proposées
mettent les apprenants en situation de communication authentique. Un intérêt particulier
est accordé à la révision et au réemploi de points de grammaire et de lexique en relation
avec le discours de spécialité des filières.
Nous avions donc choisi « Cap Université » pour son iconographie, le choix de ses
documents « authentiques » et l’intérêt des thèmes du manuel (incluant un CD pour
l’étudiant). En nous penchant sur le déroulement type d’une leçon, les documents révèlent
cependant leurs limites. Les leçons présentent une structure identique et débutent par une
double page « paroles en liberté » qui propose un ou plusieurs documents choisis pour leur
pouvoir déclencheur d’expression orale ou écrite. Bien que richement illustrée, on regrette
toutefois la page suivante, « Je m’entraîne », propose deux ou trois points de langue
accompagnés d’exercices de systématisation. Les exercices de langue proposés ne sont pas
compatibles pour un public adulte.
Pour la troisième double page « paroles de spécialistes », les activités proposées vont
leur permettre d’en comprendre les termes ainsi que la structure et de se familiariser au
français de leur spécialité. La quatrième double page, « Ici et ailleurs », permet d’aborder
une thématique d’un point de vue interculturel. La cinquième page « projet », donne aux
étudiants scientifiques l’occasion de réinvestir les connaissances et les compétences qu’ils
ont acquises au cours du dossier. Donc, Chaque leçon par souci de visibilité conserve la
même structure : l’intitulé de la leçon, un dossier grammatical et des documents divers en
relation avec la spécialité des étudiants, un espace projet, et le dossier se clôt sur une
autoévaluation permettant aux étudiants de se situer dans leur apprentissage.
1.3. Présentation de la plateforme ACOLAD©
ACOLAD© est une plateforme d’origine française distribuée gratuitement aux
organismes publics de formation. Elle se présente comme un système informatique conçu
pour optimiser, sur un réseau Internet, la gestion de l’ensemble des activités de formation,
depuis l’inscription des participants, la distribution des ressources, l’organisation de
parcours individualisés, le suivi par le tuteur et l’animation de communautés
d’apprentissage. ACOLAD© est une interface graphique fondée sur une métaphore
spatiale qui met en scène les lieux habituels d’enseignement collaboratif à distance. Elle
permet aussi bien la mise à disposition de cours, que l’apprentissage en petits groupes.
Elle est conçue de telle manière à ce que les enseignants - tuteurs puissent prescrire les
contenus des apprentissages, individualisés ou de groupe, incorporer des ressources
pédagogiques multimédias et effectuer un suivi des activités des étudiants. Par ailleurs, ce
support offre de nombreuses fonctionnalités permettant ainsi d’apporter une réelle plus-
value à un cours, de la simple base de dépôt de documents au développement de tests en
ligne. Nous reviendrons plus loin dans ce travail sur les activités testées avec nos
étudiants. ACOLAD© est plus qu’un ordonnancement de lieux. C’est une architecture
virtuelle transposant idéalement un espace réel de travail.
Les enseignants de langue ont tenté d’intégrer cet outil dans leur dispositif
d’enseignement afin de favoriser l’acquisition par les étudiants de nouvelles connaissances
et compétences linguistiques en dehors de l’espace-classe. Ainsi, ils ont mis en place une
formation de remédiation linguistique qui s’adresse aux étudiants scientifiques de
niveau A2. Elle concerne donc un public d’étudiants qui ne peuvent pas assister aux
séances de langue régulièrement et ce, pour des causes variées (des étudiants ayant un
problème de chevauchement de cours sur deux semestres ; des étudiants entamant une
autre formation dans d’autres établissements, etc.).
Il s’agit d’une plateforme destinée aux étudiants scientifiques de la matière physique
(SMP). Le nombre de participants est de 40 apprenants, pour une durée prévue de 40h à
distance, à raison de 3 heures par semaine sur la plateforme, et 40h en présentiel soit 80h
en 4 mois minimum. Les objectifs de ces cours en ligne permettent d’aider ces étudiants à
remédier à leurs difficultés linguistiques en les aidant à prendre conscience de leurs
manques, d’y remédier et de favoriser l’autonomie dans l’apprentissage d’une langue
étrangère.
D’un point de vue pédagogique, la plateforme permet un suivi à distance des étudiants
scientifiques par leurs enseignants de langue avec des moyens de communication
synchrones ou asynchrones. Ces moyens de communication (courriel, forum et chat)
constituent des outils incontournables pour l’apprentissage en ligne. Par ailleurs, la
première séance du semestre a été consacrée à la présentation des outils, des activités et
des ressources de la plateforme ACOLAD©. Pour permettre à chacun de travailler et de
découvrir ce support à son rythme, nous avions alors présenté la plateforme et ces outils
aux étudiants, la séance a eu lieu au centre de L’ORDIPU. Le repérage des étudiants peu à
l’aise avec les technologies a ainsi été facilité et nous avons pu leur apporter un soutien
personnalisé.
L’Étudiant trouvera des documents-ressources déposés en format PDF ou Word
contenant des guides grammaticaux, des fiches de vocabulaire, des liens vers des exercices
en ligne de systématisation à l’écrit. En fonction de ses besoins, l’étudiant approfondira ou
révisera les thèmes abordés en classe. À l’issue de chaque leçon, un bilan autocorrectif est
proposé aux étudiants sur ACOLAD© (démarche auto évaluative par l’étudiant de son
apprentissage).
À la fin de la formation, nous avions proposé un questionnaire d’évaluation de la
plateforme ACOLAD© afin de connaître les premières réactions des étudiants sur ce
support à l’enseignement que nous présentions pour la première fois. Le questionnaire
distribué aux étudiants permet de dégager plusieurs représentations récurrentes concernant
les apports et les limites du dispositif hybride pour les étudiants scientifiques
universitaires.
Le questionnaire comportait trois parties :

Les données générales sur la formation en ligne : plateforme, nombre d’étudiants,


heures en présentiel et à distance et description du contenu de la formation.
Évaluation des activités proposées au niveau de la plateforme.
L’évaluation du dispositif hybride (présentiel/distance)

Les réponses obtenues ont également fait l’objet d’une analyse qualitative visant, à
partir des réponses aux questions ouvertes et grâce aux commentaires faits en parallèle aux
réponses aux questions fermées, à évaluer le dispositif hybride.
2. Planification et articulation des tâches
Les tâches sont généralement conçues par des enseignants dans le cadre d’un
établissement éducatif et elles peuvent être réalisées par les étudiants soit en présentiel,
soit à distance (communication entre enseignant ou tuteur et étudiants via chat et forum),
soit en hybride (accompagnement en présentiel et à distance). Selon les contraintes
institutionnelles, la liberté donnée aux enseignants de langue au Maroc dans la conception
des tâches a varié : lorsque les enseignants utilisent le manuel « Cap Université », les
étudiants scientifiques sont amenés à se conformer aux thèmes de ce manuel réduisant
donc l’ouverture des sujets potentiellement intéressants.
L’organisation des contenus est un préalable à la planification des activités. Comme le
souligne DEMAIZIERE F., DUBUISSON C. (1992) . « Il convient d’abord dans une
109

première étape d’examiner avec soin le domaine que l’on va couvrir, et également, en
corollaire, ce que l’on ne va pas introduire ». Le tableau ci-dessous et les commentaires
qui suivent explicitent une description d’une macro tâche.

Compétence
Utilisation de l’approche par tâche
langagière

Mise en situation, l’analyse d’un texte scientifique : effet de serre


Composante
socio Macro-tâche : production d’un tract/mener une campagne de sensibilisation pour inciter les étudiants
linguistique scientifiques et les citoyens de la région à protéger l’environnement. Lire et se documenter (fiche de
lecture).

Composante Micro-tâche (exercices de remédiation linguistique/phrase simple et phrase complexe, utilisation de la


linguistique plateforme Acolad).

Composante Adapter le message au destinataire/culturel : Faire appel à des stratégies discursives pour réaliser le
pragmatique tract.

Notons que la macro tâche vise une pratique de la langue en situation. Les exercices
structuraux ou les enseignements théoriques doivent offrir des clés d’accès à l’univers
socioculturel véhiculé par la langue. Étant donné le nombre important d’étudiants au
niveau de la formation, les activités orales sont privilégiées en classe et les activités écrites
(exercices et productions) à distance.
Ainsi, en présentiel, l’enseignant de langue commence par la présentation d’un
document témoin. L’étudiant à travers une série de questions portant sur l’observation du
texte est amené à identifier la thématique ou le type de texte. Les deux étapes suivantes se
concentrent sur la découverte et l’analyse des éléments linguistiques nouveaux.
A travers une activité de repérage des éléments contextualisés et à l’aide de ses
connaissances antérieures, l’étudiant doit expliciter les règles (méta-apprentissage) de
fonctionnement de la langue. Les exercices « Je m’entraîne », permettent à l’étudiant de
fixer les structures grâce à des exercices structuraux (principalement oraux). Par exemple :
remettre dans l’ordre un dialogue, associer questions et réponses. La production demandée
est ensuite de moins en moins guidée pour terminer la séquence pédagogique par un projet
à présenter oralement, permettant le réinvestissement et une appropriation des éléments du
dossier. En effet, certaines activités orales se déroulent face au groupe-classe et font
l’objet d’une évaluation formative à laquelle le groupe-classe est amené à participer. Ainsi
pour l’activité décrite ci-dessus, les étudiants devront être attentifs au respect de la
consigne et veiller à la bonne utilisation du lexique. Ils donneront ensuite leur feedback
que l’enseignant de langue complètera ou ajustera.
Par ailleurs, selon la manière de présenter la tâche, les apprenants s’investissent plus ou
moins dans la tâche proposée. Des exercices de réflexion et de conceptualisation seront
prévus pour chaque point important du dossier du manuel et la rubrique évaluation
présentera des quizz vérifiant l’acquisition des connaissances.
En présentiel ou à distance, l’étudiant doit donc à la fois collaborer avec ses pairs,
négocier avec un collègue ou se pencher sur ses pratiques d’apprentissage. La variété des
méthodes d’enseignement (individualiste, collaborative, transmissive) maintient l’intérêt
et la motivation des étudiants. Nous avons signalé que les activités de systématisation (c.-
à-d s’exercer davantage sur les composantes linguistiques nécessaires à la réalisation de la
tâche ciblée) sont principalement réalisées à distance pour permettre une plus grande
interaction en présentiel. Il convient toutefois de varier les types d’exercices à distance
afin d’impliquer les apprenants dans leur apprentissage et de favoriser ainsi un climat
propice au développement de l’auto-apprentissage. Car, « les apprenants ont assez souvent
une réaction de résistance vis-à-vis de l’auto-apprentissage parce que c’est une nouveauté
un peu traumatisante et qu’il est beaucoup plus sécurisant d’être pris en charge » (Pothier,
p. 114) .
110

3. Évaluation du dispositif hybride


L’évaluation de l’enseignement est une étape importante car elle permet d’améliorer la
qualité d’un cours mais aussi de recueillir le degré de satisfaction des étudiants et d’avoir
accès à leurs représentations de la situation pédagogique. Elle permet alors d’ouvrir un
dialogue et de clarifier certaines attitudes ou performances. À la fin du semestre, nous
avions distribué un questionnaire d’évaluation de la plateforme Acolad afin de connaître
les premières réactions des étudiants sur ce support à l’enseignement que nous présentions
pour la première fois. Le graphique ci-dessous rend compte des évaluations de
l’enseignement pour le semestre 2009.
L’évaluation du dispositif a montré l’utilité de la plateforme, le questionnaire a révélé
également qu’un meilleur guidage des étudiants est nécessaire. Par ailleurs, la prise en
compte de leur contexte technique d’apprentissage est révélatrice. Se demander si
l’étudiant possède son propre ordinateur ou quel est son degré de familiarité avec les outils
informatiques peut expliquer ce qui apparaissait souvent à tort comme un manque
d’assiduité. L’encadrement des étudiants ne doit pas se borner aux explications
« techniques » initiales, mais un véritable guidage de l’étudiant tout au long de son
parcours d’apprentissage hybride se révèle primordial.
L’enseignement à distance médiatisé garantit à l’étudiant un rythme de travail personnel
pour autant qu’il dispose de ses propres outils informatiques. Sinon, et c’est encore le cas
pour bon nombre d’entre eux, l’apprenant sera dépendant des salles informatiques et des
contraintes liées à leur environnement (bruit, etc.). Cette dimension est à considérer. Dans
notre scénario, nous avons privilégié les activités orales en présentiel et celles écrites à
distance. Cependant, dans la pratique de notre cours, cette relation entre présentiel et
distance devra être mieux communiquée en classe aux étudiants. Les exercices
mécaniques, QCM ou appariement (association d’éléments), que nous proposons dans les
bilans relèvent d’une pédagogie behavioriste qui vise l’appropriation des structures de la
langue par des drills. En effet, le traitement de l’erreur est ici problématique car ces
exercices (QCM, à trous.. ) que nous proposons en ligne n’offrent pas de feedbacks
suffisants qui permettraient à l’étudiant de comprendre son erreur. La phase exploratoire et
d’analyse en classe révèle ici toute son importance. Il importe donc de signaler clairement
en classe aux étudiants la nature des documents qu’ils peuvent trouver sur ACOLAD© et
de signaler les ressources à consulter au niveau de la plateforme.
Il ressort en effet que les étudiants ne se réfèrent pas ou peu aux documents mis à leur
disposition. Initier les apprenants à recourir à des ressources médiatisées hors de l’espace
classe. Ainsi pour habituer les apprenants à se référer à ces documents-ressources, nous
pourrions, à l’issue de la séance et par le biais du forum, rappeler quelles sont celles à
consulter en les présentant brièvement.
Pour les activités à distance, nous nous sommes heurtés au problème de l’organisation
des devoirs et de leur correction. Si cet outil facilite pour les acteurs le suivi de l’activité
(en termes de devoirs rendus ou non), il ne permet pas le feedback aux étudiants sous
forme de copies commentées (par le soulignement des erreurs notamment). Nous pensons
proposer une autre activité médiatisée d’écriture collaborative en nous appuyant sur les
wikis. Il s’agirait d’une activité en sous-groupes. Enfin, à l’état actuel de notre dispositif,
il est difficile de suivre les étudiants dans la progression de leur apprentissage à distance.
Nous pourrions y remédier par la création d’un portfolio fixant les objectifs d’auto
apprentissage pour chaque séquence en regard du contenu du Cahier personnel
d’apprentissage et des exercices proposés sur ACOLAD©.
Conclusion
On a pu montrer à travers cette analyse la dynamique de l’intégration des plateformes
de formation en ligne dans le contexte universitaire dans le domaine de l’enseignement
des langues au Maroc. Mettre en place un programme d’apprentissage hybride permet le
développement de nombreuses compétences mais impose aussi, au préalable une réflexion
approfondie du cadre d’enseignement et une redéfinition du rôle des acteurs. En effet, le
recours à une telle formation en ligne ne peut être que bénéfique pour aider les étudiants à
remédier à leurs difficultés linguistiques. Grâce à un tel dispositif, qui accompagne le
module « Langue et communication » les étudiants apprendront à leur rythme en utilisant
à bon escient les technologies d’information et de communication.
Cependant, certains dysfonctionnements ont été rapidement révélés (meilleur choix de
tâches différenciées), dépôt et correction des devoirs. Il ressort toutefois de l’évaluation de
notre dispositif, toute l’importance de l’encadrement des étudiants à distance et la
nécessité d’accompagner les enseignants, pour un travail notamment axé sur le tutorat.
Pour mener à bien un projet de cette envergure, la plateforme devra proposer un choix plus
vaste d’exercices ou de liens permettant à l’apprenant de trouver des réponses à ses
besoins déterminés avec l’aide de l’enseignant.
A toutes fins utiles, ce travail nous a permis d’être plus attentifs à nos pratiques
d’enseignants de façon à pouvoir si nécessaire de rajouter, de nuancer, d’anticiper les
réactions, de s’ajuster voire de compléter des notions par souci d’efficacité afin que le
résultat escompté soit efficient et au bénéfice des étudiants. Donc, ce champ
pluridisciplinaire nous invite constamment à s’interroger sur notre enseignement et le rôle
de ses acteurs.
Bibliographie
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer (2001). Strasbourg : Conseil de
l’Europe, division des politiques linguistiques.
Demaiziere F., Dubuisson C. (1992), De l’EAO aux NTF, utiliser l’ordinateur pour la formation. Paris : Ophrys.
Guichon N. (2006), Langues et TICE : méthodologie de conception multimédia. Paris : Ophrys.
My-M’hammed Drissi, Mohammed Talbi (2009), Dispositif de la formation à distance pour préparer les étudiants
universitaires marocains à suivre des cours scientifiques en français – FOSEL (français sur objectifs spécifiques en
ligne), http://www.radisma. info/document.php?id=687
My M’hammed Drissi, Talbi Mohammed, Kabbaj Mohamed (2006), La formation à distance un système complexe et
compliqué (Du triangle au tétraèdre pédagogique), http://www.epi.asso.fr/revue/articles/a0609b.htm.
Peraya D. (2009), Un regard critique sur les concepts de médiatisation et médiation. Nouvelles pratiques, nouvelle
médiatisation, http://w3.u-grenoble3.fr/les_enjeux/2008-supplement/ Peraya/index.php
Pothier M. (2003), Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Paris : Ophrys.
Kit pédagogique informatique pour apprendre le français
Irina ARTEMIEVA
Institut bancaire international de St-Petersbourg (Russie)
Les nouvelles technologies d’enseignement numériques sont très répandues et très
développées à tous les niveaux de l’enseignement en Russie. Les nouvelles tendances, les
recherches pour l’amélioration de l’apprentissage, la fascination des TICEs, la curiosité
des enseignants et des apprenants, tout y a joué son rôle.
Afin d’améliorer la qualité de l’apprentissage et de déployer des technologies modernes
d’enseignement, nous avons commencé en septembre 2005 au sein de l’Institut Bancaire
International (St-Petersbourg, Russie) l’élaboration de kits pédagogiques informatiques
pour plus de 160 disciplines enseignées, y compris pour le français langue étrangère.
La réalisation de ce projet a nécessité, d’un côté, d’assurer à tous les apprenants l’accès
aux ressources électroniques d’enseignement. À la première étape on utilisait l’espace
numérique d’apprentissage « Complexe d’enseignement virtuel de St-Petersbourg »
(ВУОКСА). Dès 2007 on a mis en service MOODLE (Modular Object Oriented Dinamic
Learning Environment) qui est une plate-forme d’apprentissage en ligne sous licence open
source servant à créer des communautés d’apprenants autour de contenus et d’activités
pédagogiques. MOODLE donne un accès autorisé aux professeurs et aux étudiants à
l’espace numérique d’apprentissage créé pour chaque discipline enseignée. C’est une
application permettant d’installer, par l’intermédiaire du réseau, des interactions entre des
professeurs, des apprenants et des ressources multimédia didactiques. Ce logiciel est
fourni gratuitement, et est connu dans le monde entier. MOODLE est utilisé dans plus de
200 pays et possède des versions locales dans beaucoup de langues (en russe depuis 2006).
Il est plus complexe pour les utilisateurs que le « Complexe d’enseignement virtuel de St-
Petersbourg » (ВУОКСА), mais il offre beaucoup plus d’options.
D’un autre côté, le Centre d’édition de l’Institut a élaboré la structure et les règles
appliquées aux Kits pédagogiques informatiques communes pour toutes les disciplines . 112

Cette structure comprend des éléments suivants : le programme d’enseignement, la


matrice des éléments de la discipline, le manuel numérique (le contenu des thèmes), les
travaux pratiques, la chrestomathie (recueil des textes supplémentaires), les tests, les
« tutoriels » (exerciseurs), les recommandations didactiques et le glossaire.
Actuellement le cursus de langue française (langue étrangère, LV2) dans notre institut
comprend 244 heures, 4 semestres pour toutes les spécialités et 360 heures, 6 semestres
pour l’économie mondiale. Il est destiné aux débutants complets ainsi qu’aux étudiants
possédant déjà un niveau avancé du français. L’objectif du cursus pour les débutants
complets est d’atteindre le Niveau Seuil (B1) d’après la classification du Cadre européen
commun de référence pour les langues. Ce Niveau prévoit que l’étudiant peut comprendre
les points essentiels quand un langage clair et standard est utilisé et s’il s’agit de choses
familières dans le travail, à l’école, les loisirs… Il peut se débrouiller dans la plupart des
situations rencontrées en voyage dans une région où la langue française est parlée. Il peut
produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses domaines
d’intérêt. Il peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un espoir ou
un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une idée.
L’accent est mis sur le français des affaires et le français de l’économie . �

La matrice du « Kit pédagogique informatique de français » contient 92 thèmes dont 38


sont grammaticaux. Les contenus de grammaire comprennent l’explication détaillée en
langue russe du sujet de grammaire avec de nombreux exemples en français ainsi que des
questions d’auto-évaluation et la bibliographie. Les contenus lexicaux incluent des textes,
des dialogues, des ressources multimédia didactisées, des listes de lexique de base, des
exercices de toutes sortes, des exercices d’auto-évaluation et la bibliographie. Le
vocabulaire correspond en général à celui des méthodes utilisées dans le cursus. En
fonction du niveau des étudiants on a prévu des devoirs plus et moins difficiles.
La chrestomathie possède plus de 1000 pages de textes tirés des articles de presse
(L’Expansion, L’Entreprise, Ça m’intéresse, etc.) consacrés aux problèmes économiques,
financiers, à l’interculturel, à la France d’aujourd’hui et son patrimoine culturel. La
chrestomathie est complétée systématiquement afin de présenter les sujets économiques
les plus actuels. En outre, parallèlement, sont donnés des textes à lire pour les débutants,
beaucoup plus faciles correspondant à leur niveau linguistique. Tous les textes sont dotés
de vocabulaire et de questions de contrôle. Une partie de ces matériaux est disponible
également sur support papier. Ces matériaux sont utilisés par les étudiants pour la lecture à
domicile, mais aussi pour préparer des communications aux conférences scientifiques pour
étudiants. Ces derniers utilisent toujours les présentations numériques pour illustrer et
commenter leurs communications scientifiques et le font avec brio.
Certains thèmes sont accompagnés de présentations numériques consacrées notamment
à la Chambre de Commerce et d’Industrie de Paris (CCIP), à l’activité de quelques
entreprises françaises, à l’Internet, etc.
Les tutoriels constituent l’un des éléments essentiels du Kit, c’est-à-dire des tests
interactifs permettant de maintenir le dialogue en langue naturelle entre l’enseignant et
l’apprenant. Leur particularité consiste en feedback : chaque réponse de l’étudiant quelle

qu’elle soit, correcte ou erronée, reçoit une réponse avec une version exacte de la réponse
et un commentaire expliquant la règle et la faute éventuelle de l’étudiant. En pratique,
c’est un professeur électronique qui dirige le travail de l’étudiant, met en évidence les
lacunes, lui donne des conseils personnels. Le kit contient plus de 1350 questions de ce
type. Les devoirs proposés sont souvent traditionnels : des réponses aux questions, des
substitutions, des questionnaires à choix multiples, des transformations différentes, des
traductions du russe, etc. La majorité des tests est consacrée aux sujets de grammaire tels
que la conjugaison des verbes à des temps différents, l’utilisation des formes différentes
des pronoms, les formes de l’article, les degrés de comparaison des adjectifs et des
adverbes etc. Cependant de nombreux tutoriels servent à mémoriser et à apprendre à
utiliser la terminologie de la correspondance commerciale, certains clichés des lettres
d’affaires. Le cursus de la correspondance commerciale (près de 30 heures) est destiné aux
étudiants possédant déjà un niveau avancé de français. Les devoirs proposés dans ces tests
lexicaux sont à peu près les mêmes. Après la lecture d’une lettre d’affaire dans le Manuel
électronique, l’étudiant travaillant avec le tutoriel doit soit répondre aux questions d’après
la lettre étudiée, soit trouver un équivalent français d’un terme commercial russe, soit
traduire une phrase, soit déchiffrer une abréviation commerciale, etc.
Les critères d’évaluation des réponses des étudiants sont les suivants : 100 à 90 % de
réponses correctes – la note « très bien », 89 à 70 % de réponses correctes – la note
« bien », 69 à 50 % de réponses correctes – la note « satisfaisant », moins de 49 % de
réponses correctes – la note « mauvais, à refaire ». Ces critères tiennent compte de
l’échelle d’évaluation existant en Russie. La dactylographie en français présente une
certaine difficulté pour les étudiants russes car le clavier des ordinateurs russes correspond
à la langue anglaise. En outre le logiciel considère comme erreur même l’absence d’un
signe diacritique ou d’un signe de ponctuation, même si toute la réponse est tout à fait
correcte. Cela nous a fait prévoir une marge de 10 % d’erreurs pour la meilleure note. La
note finale est formée automatiquement par le logiciel. Si l’étudiant n’est pas satisfait du
commentaire du logiciel et/ou de la note, il peut demander au professeur de lui faire des
commentaires et/ou changer la note si nécessaire.
Chaque test contient de 25 à 30 questions, régénérées à chaque nouvelle connexion de
l’étudiant, puisque la banque de questions comporte un nombre suffisant pour chaque
nouvelle présentation. Si l’étudiant fait la même question plusieurs fois, le logiciel prévoit
un système d’amendes (des fractions décimales de la note peuvent en effet jouer sur la
note finale).
En 2008 les éléments principaux du Kit de langue française ont été terminés, ce qui a
permis d’entrer dans la phase d’expérimentation globale. Y ont participé pendant cinq
semestres des étudiants de 2 , 3 et 4 année parmi lesquels des débutants, mais aussi
ème ème ème

des étudiants d’un niveau avancé. Les étudiants étaient tenus de faire des tutoriels en
régime d’entraînement ou de contrôle. Pour les faire correctement, ils étaient souvent
obligés de consulter les « contenus » respectifs du manuel électronique ; ce qui leur était
recommandé par les professeurs et ce qui leur donnait la possibilité de comprendre plus
profondément le sujet mais aussi grâce aux nombreuses répétitions des exercices (à
chaque tentative l’étudiant recevait de nouvelles questions), et au développement des
compétences écrites. C’était surtout important non seulement pour l’apprentissage de la
grammaire, mais aussi pour l’orthographe française qui est particulièrement difficile pour
les étudiants russes.
Comme le travail avec les tutoriels se faisait en régime de contrôle hors classe, leur
utilisation a permis d’économiser le temps d’étude et de consacrer plus de temps en classe
à la communication orale, à la compréhension orale etc. Malgré tout, l’ordinateur peut
compléter le cours donné en classe, assurer l’entraînement des étudiants à la maison, leur
proposer des itinéraires de travail individuel (autonomie), mais il ne doit pas et ne peut pas
remplacer le professeur et l’interaction intellectuelle entre l’enseignant et l’apprenant.
Un avantage évident de l’utilisation du télé-enseignement consiste en ce que même les
étudiants qui ont manqué les cours sont en mesure d’étudier le sujet, de s’entraîner sous le
contrôle du « professeur électronique » et d’atteindre un niveau nécessaire des savoir-faire
écrits et théoriques. En outre, l’utilisation du « Kit pédagogique informatique du français »
assure une validation de connaissances et évaluation plus objectives.
D’autre part, l’utilisation du « Kit pédagogique informatique du français » montre les
perspectives de son perfectionnement : dans sa forme actuelle ce logiciel interactif est
destiné plutôt à l’apprentissage de savoirs sur un thème ou un domaine donné que de
savoir-faire (surtout à l’oral). Il serait intéressant d’y introduire davantage de supports
audio. Certains problèmes de son utilisation sont dus à l’orthographe française spécifique
avec ses signes diacritiques qui ne sont pas tout à fait adaptés aux logiciels russes. Et enfin
on pourrait proposer aux étudiants des devoirs plus créatifs, de faire dans MOODLE des
mémoires, des versions etc.. , mais les étudiants manifestent déjà une certaine lassitude de
travailler trop de temps dans l’espace virtuel.
Cette expérience de la mise en pratique des TICE assistées par ordinateur en mode e-
learning tutoré à l’apprentissage du français prouve sans aucun doute qu’elles permettent
de dispenser un enseignement plus efficace, d’intensifier le processus d’études et
d’organiser d’une manière plus rationnelle le travail des étudiants hors classe grâce aux
outils et pratiques innovants et performants. Ce qui est très important vu le nombre limité
des heures de classe octroyées pour l’apprentissage d’une langue étrangère par les
programmes des instituts économiques en Russie.
Les TICe et le public peu qualifié
Dao MERCIER
Université de Fribourg
Introduction
La présence de l’outil informatique dans notre vie quotidienne est devenue
incontestable, et ce, dans toutes les sphères : personnelle, professionnelle ou plus encore
(il suffit de penser à l’utilisation des TIC – Technologies de l’information et de la
communication - dans les récents événements en Tunisie et en Égypte). Et c’est
presqu’une évidence aussi de signaler la présence des TICe dans les cours de langues
(langue première, langue seconde ou langue étrangère, dans le cadre d’une salle de cours
ou en auto-apprentissage), surtout dans les pays développés ou dans les grandes villes des
pays en voie de développement. En ce qui nous concerne (les enseignants de français
langue étrangère – désormais FLE), les TICe font partie intégrante de l’enseignement du
français – effet de mode ou pas - même si leur utilisation n’est pas toujours reconnue
comme une « évidence » par tous les acteurs impliqués dans cet enseignement, pour des
raisons administratives, financières ou encore didactiques.
Le domaine du FLE tel que nous le comprenons, implique aussi bien le public avec une
scolarité dite « normale » : cursus scolaire ou universitaire que des adultes migrants y
compris des apprenants souvent qualifiés de « faible niveau », de « peu
scolarisés/qualifiés ». Si pour les publics scolarisés, la question n’est plus au stade de
l’utilité des TICe mais se situe plutôt au niveau de « comment » les utiliser pour les rendre
vraiment efficaces, il en est tout autre pour la deuxième catégorie. Nous pouvons constater
le problème en faisant une recherche sur Internet : la littérature concernant ce public (peu
ou pas qualifié) reste encore peu abondante par rapport à celle concernant les autres
113

types de public tant dans l’enseignement obligatoire que dans la formation


professionnelle. Les TICe, utilisées dans ces cours, sont appliquées de quelle manière,
pour quel(s) objectif(s) et avec quel(s) résultat(s) ? Comment réagissent ces apprenants
face à une double difficulté, langagière et informatique ? Cette question se retrouve bien
évidemment au cœur du débat sur la pertinence de l’utilisation des TICe avec ce public
que beaucoup de formateurs considèrent comme peu ou pas du tout autonome dans
l’apprentissage. Et dans ce cas, que devient le formateur ? Quel rôle assure-t-il ?
Si la France comme la Belgique s’intéresse depuis plus d’une décennie à la formation
ouverte et à distance (FOAD) pour le public peu ou pas scolarisé et que le Québec,
114

pionnier dans le domaine, parle d’approche hybride dans la formation en alphabétisation , 115

la Suisse ne semble pas pour l’instant s’investir dans des recherches d’envergure pour
l’intégration des TICe auprès de ce même public malgré des prises de conscience au
niveau fédéral . Le pays se situe pourtant au 4e rang mondial dans le développement des
116

technologies de l’information, selon le rapport annuel (2010) du Forum économique


mondial, juste après la Suède, le Singapour et le Danemark . 117

Certes, l’utilisation des TICe s’est généralisée dans l’enseignement obligatoire et, dans
une moindre mesure, au niveau de la formation professionnelle ; elle figure parmi les
premières préoccupations des instances publiques responsables. Cette pratique reste
néanmoins peu exploitée dans le domaine de la formation continue qui relève pour
l’instant de la responsabilité des cantons. On pourrait espérer une prise en compte plus
118

importante de cette démarche TICe une fois la loi sur la formation continue adoptée par le
Conseil Fédéral (prévue en 2013, après consultations et validation des projets de loi).
Les cantons adoptent pour la formation des migrants allophones en situation d’insertion
sociale et professionnelle un chemin linéaire, long donc coûteux. Avant de pouvoir
commencer un cours en technique de recherche d’emploi qui requiert la maîtrise des outils
informatiques ou en bureautique afin d’augmenter leur chance de (re) trouver un emploi,
les participants dont le niveau en langue n’atteint pas le B1 (du CECR : cadre européen
commun de référence pour les langues) doivent passer tout d’abord par la formation
linguistique. Avec les équipements informatiques dont dispose la Suisse, nous pouvons
raisonnablement nous poser la question de savoir si nous ne devons pas profiter des
moyens existant pour créer un « raccourci » afin d’économiser du temps et de l’argent ?
C’est pour toutes les raisons évoquées ci-dessus que nous ne nous intéresserons ici qu’à
l’intégration des TICe dans des cours de français pour le public faiblement qualifié , en 119

phase de test dans un centre de formation continue du canton de Neuchâtel. Ces cours de
français sont réservés aux demandeurs d’emploi migrants dans une démarche de
réinsertion sur le marché du travail . Pour pouvoir bénéficier de cette formation d’une
120

durée maximale de 360 heures, tous les apprenants ont cotisé à l’assurance chômage,
c’est-à-dire qu’ils ont travaillé en moyenne 18 mois sur une période de 2 ans.
1. État des lieux de l’utilisation des TICe dans les classes de français
L’utilisation des TICe (telles que nous le concevons aujourd’hui, à savoir des outils
multimédia avec une connexion Internet) est assez récente dans l’ensemble des cours de
français. Pendant la période de 1990 à 2005, l’EAO gardait une place prépondérante : la
collaboration entre formateurs en bureautique et en français a donné naissance à un
logiciel basé sur MS-DOS, le ProfExpert qui visait l’amélioration du français et des
mathématiques . 121

En dehors de ces cours de remise à niveau français-maths, les salles informatiques du


secteur de la formation continue (avec une douzaine d’ordinateurs) étaient sous-exploitées,
seuls les cours de bureautique s’y déroulaient. Toutes les salles de cours « théoriques »
sont équipées elles aussi de deux ordinateurs au moins, cependant les apprenants y avaient
rarement accès. Le seul utilisateur, à cette époque pas si lointaine, restait le formateur
(cette dénomination s’entend au masculin et au féminin) pour ses usages personnels :
courrier électronique, recherches d’informations pour préparer les cours, etc. La situation
était tout à fait normale aux yeux des formateurs : les personnes fréquentant ces cours de
français, étant dans la plupart des cas faiblement scolarisées, donc peu autonomes.
Les conséquences directes de cette situation (une certaine discrimination
« numérique ») se fait encore sentir aujourd’hui : alors que les apprenants des cours de
bureautique (6 semaines de formation en moyenne) possèdent un compte personnel, les 60
personnes qui suivent les cours de français (pour une durée de 6 mois) partagent un seul
compte commun : on peut imaginer les difficultés rencontrées par tous, formateurs et
apprenants, pendant la navigation et dans la gestion des dossiers !
À l’heure actuelle, l’option TICe (en salle informatique avec ordinateur individuel pour
chaque apprenant) figure dans l’emploi du temps de presque tous les cours, même si elle
reste facultative et dépend de la disponibilité des salles. Chaque formateur est libre
d’introduire ou non une séance hebdomadaire dans le programme modulaire pour son
groupe d’apprenants, à côté d’une utilisation libre des outils multimédia « ambulants » :
projecteur, enceintes reliées à l’ordinateur ou lecteur de CD. L’organisation et le
déroulement de cette séance restent sous la responsabilité de chaque formateur et
« échappent » à toute supervision, car aucune formation spécifique n’a été proposée par la
direction.
Si la présence des TICe dans les cours de FLE est devenue une évidence, la fracture
numérique pose un problème d’une toute autre ampleur ! Image évocatrice, la fracture
numérique décrit l’écart existant entre les différentes « communautés » vis-à-vis des TIC :
celle entre pays industrialisés et ceux en voie de développement, mais aussi le fossé au
sein d’un même pays, entre riches et pauvres, entre citadins et habitants des zones non
desservies par le « haut débit » ou les « larges bandes », entre les personnes
« normalement » scolarisées et celles qui sont en échec scolaire ou faiblement qualifiées…
La littératie est devenue un critère de définition pour des « onliners ».
Cette fracture numérique existe à tous les niveaux, même dans le milieu très restreint
des demandeurs d’emploi migrants en formation dans ce centre de formation. Cette même
fracture va servir de base à l’observation de l’utilisation des TICe dans les cours de
français pour les deux types de public différents, et surtout pour le public dit « peu
qualifié ».
2. Les publics
Les apprenants des cours de français sont « partagés » en deux groupes distincts : les
cours de français pour les non francophones et le cours de (re) mise à niveau (français et
maths).
2.1. Le public des cours de (re) mise à niveau du français écrit
Les participants de ces cours sont à l’aise à l’oral (le niveau B2 – acquis ou en cours -
figure dans les pré-requis en ce qui concerne les participants de langue première étrangère)
et possèdent au moins le niveau A2 à l’écrit. C’est un dispositif hybride : des participants
issus d’une scolarité partielle ou complète en français se retrouvent dans la même salle
que des apprenants allophones mais avec le même objectif : améliorer leur français écrit
en vue d’une entrée à une formation qualifiante ou d’une reconversion professionnelle.
Autonomes pour la plupart dans leur apprentissage, ils utilisent l’ordinateur quand le
besoin se fait sentir : des informations à trouver pour une tâche spécifique, des
vérifications lexicales, grammaticales ou syntaxiques, la création et mise en page du
dossier de candidature, etc.
Nous pourrions affirmer que ce sont des apprenants « normaux » qui ne constituent pas
le centre d’intérêt de cet article mais servent néanmoins de repères à notre observation. La
maîtrise de l’outil et une certaine autonomie dans l’apprentissage de ces apprenants ont
des influences aussi bien sur les démarches pédagogiques que sur le rôle du formateur.
2.2. Le public des cours de Français pour Non-Francophones (désormais FNF)
L’objectif de l’apprentissage du français de ces participants est clairement défini par le
financeur (l’office des mesures du marché de travail) : un retour vers l’emploi. Ils sont
orientés après un test diagnostique dans des groupes de niveau (notion toute relative
comme nous le savons bien) : du niveau très débutant (A0 à l’oral et/ou à l’écrit pour
certaines personnes) jusqu’à B1 à l’oral. L’observation se fait donc avec le premier niveau
de tous ces groupes, le FNF1, sur une durée de 3 mois. Le contenu de ce niveau concorde
avec la première partie des objectifs du niveau A1.
Même avec le test diagnostique, les groupes de niveau demeurent hétérogènes. Il arrive
quelquefois que des débutants avec un parcours universitaire se retrouvent dans le même
cours que ceux « faiblement qualifiés ». Il est important de rappeler que seuls ces derniers
(une vingtaine de personnes) seront concernés par cet article.
D’origine et de parcours migratoire divers, ces participants présentent le même profil :
la non- maîtrise de la langue française. À cela s’ajoute une scolarité parfois non achevée
(45 % des apprenants participants ont un niveau primaire, 35 % le niveau secondaire 1) et
rares sont ceux qui ont reçu une formation professionnelle (10 %) dans le pays d’origine.
La plupart d’entre eux viennent du Portugal, des pays de l’ex-Yougoslavie mais aussi des
pays dont l’écriture est très lointaine de celle du français comme l’Iran, l’Irak, le Pakistan
ou la Thaïlande. Cette situation inconfortable les a conduits à accepter des places de
travail dans des branches professionnelles où le français n’est pas un critère d’embauche :
le nettoyage (30 %), le bâtiment (35 %) ou encore la restauration (25 %). D’un autre côté,
le regroupement de certaines communautés linguistiques (des Portugais dans le secteur du
bâtiment ou du nettoyage par exemple) explique en partie ce « désintéressement » des
employeurs suisses pour la maîtrise du français de leurs employés. Il est aussi clair que
l’usage de l’outil informatique n’est pas non plus exigé, surtout pour des postes peu
« qualifiés » comme manœuvre, maçon, ou encore plongeur, aide de cuisine. Cet état de
fait explique d’une manière littérale l’étiquette de « peu qualifiés » qui colle à leur profil
et satisfait ainsi l’envie de catégorisation si chère aux dirigeants ou aux décideurs
institutionnels.
Ces apprenants sont donc confrontés à une double difficulté, langagière et informatique.
Il s’agit ici essentiellement de l’ordinateur, des bornes numériques et non du téléphone
portable, même si ce dernier est évidemment un outil numérique par excellence (à
l’exclusion des Smartphones). On remarque qu’il est utilisé par tous les apprenants, y
compris par ceux qui fréquentent les cours d’alphabétisation, c’est-à-dire des non-lecteurs.
Il est à noter que le clavier des téléphones mobiles simples (natel en Suisse) ne constitue
pas un obstacle à surmonter pour ces apprenants, il suffit de savoir appuyer sur quelques
touches pour pouvoir téléphoner, les autres fonctions (les menus ou les SMS) sont tout
simplement ignorées.
3. Démarches pédagogiques
Le but de cette séance TICe hebdomadaire sera double : initier ou familiariser les
apprenants à l’outil informatique, considéré comme une des compétences de base du
monde du travail (outil d’insertion sociale et professionnelle) et fournir une aide à l’auto-
apprentissage du français aux apprenants une fois leur période de formation terminée
(outil d’apprentissage). L’initiation à l’ordinateur vise :

l’utilisation du site Le point du FLE pour des exercices ponctuels entrant dans le
parcours défini et présenté au début du module
l’utilisation de la messagerie électronique
la création d’un texte simple avec le traitement de texte Word (en vue d’un futur
dossier de candidature)
l’utilisation simple du moteur de recherche Google (informations et traduction)

Ces quatre points sont classés par ordre de priorité, même si les deux premiers sont
abordés presque en parallèle.
Face à des adultes peu à l’aise en formation pour diverses causes (échec scolaire,
situation précaire, intégration difficile, etc.), toute démarche doit être explicitée selon
Guichon (2006, p.16) sur la base de la construction des connaissances dans le cadre du
constructivisme. C’est la raison pour laquelle les objectifs de la séance TICe sont exposés
et parfois même négociés avec les apprenants à chaque début de module (une fois par
mois) en tenant compte du brassage ; en effet, l’arrivée de nouveaux apprenants change la
constitution du groupe et demande une nouvelle analyse des besoins.
Pour ces apprenants débutants aussi bien en langue qu’en informatique, les explications
se font grâce aux tutoriels en image créés par le formateur : de la mise en marche de
l’ordinateur (avec session et mot de passe) à la création de l’adresse électronique en
passant par l’accès au site d’apprentissage du français.
Si apprendre le français avec des exercices sur le site Le point du FLE semble une
évidence à tous les apprenants, utiliser la messagerie ou faire des recherches sur Internet
leur demandent un travail d’abstraction bien plus compliqué. Des situations concrètes de
la vie quotidienne sont mobilisées pour faire le lien avec ce monde virtuel : l’image d’un
immeuble collectif avec des appartements pour introduire la notion des sessions et du mot
de passe est l’exemple le plus parlant.
En plus, l’application des TICe doit être concrète, les apprenants peuvent demander
pourquoi créer une adresse électronique alors qu’ils ont une vraie adresse et un numéro de
téléphone. Le fait de constater que la messagerie raccourcit l’attente quand il s’agit du
contact classique avec leur conseiller de l’ORP (Office Régional de Placement) est en
général un premier pas vers le nouveau statut d’usager numérique (Merzeau, 2010), même
s’ils sont seulement au stade de récepteur (de messages) et d’utilisateur (de sites).
La séance TICe est placée en milieu de semaine, ce qui permet de travailler les points
grammaticaux ou lexicaux introduits en début de semaine. Elle peut aussi servir
d’évaluation formative qui exigerait, si nécessaire, un réajustement du contenu du
programme.
Par ailleurs, l’hétérogénéité du groupe peut se transformer en avantage. En effet les
personnes ayant suivi une scolarité « normale » ou les « anciens » deviennent rapidement
des personnes-ressources pendant ces séances TICe.
La durée maximale de 360 heures exige une rigueur certaine dans la construction du
programme et la séance TICe peut devenir une perte de temps si elle est utilisée comme
simple occupation (certains apprenants du niveau le plus avancé de ces groupes trouvent
qu’ils peuvent faire des exercices de compréhension écrite et orale à la maison ou ne
voient pas l’utilité d’écrire un texte sur Word…).
4. Le rôle du formateur
Pour se sentir relativement à l’aise avec les TICe, le formateur se doit, en premier lieu,
d’avoir des connaissances de base dans l’utilisation technique des ces outils (du simple
magnétophone ou lecteur de disque au vidéoprojecteur relié à un ordinateur), sans compter
une aisance dans la navigation sur le réseau interne (Intranet). Si la mise en marche d’un
ordinateur personnel pose peu de problème aux utilisateurs novices, l’utilisation d’un
ordinateur relié en réseau peut relever parfois du parcours de combattant.
Le deuxième point, le plus important aux yeux de tous, réside dans ses « compétences
andragogiques » pour introduire ces TICe dans le cours sans trahir ou dévier de la ligne
des objectifs tracée. Les questions « pourquoi ? », « pour quoi ? » et « comment ? »
reviennent souvent, tout comme celle de l’évaluation, tant de la démarche que du contenu.
C’est souvent cette difficulté que redoutent les formateurs débutants peu désireux de se
frotter aux nouvelles technologies.
Le formateur, face aux différents publics de ce centre de formation, assure deux rôles
différents.
4.1. Avec le public des cours de (re) mise à niveau
Il peut proposer des tâches spécifiques à réaliser (un dossier sur le projet professionnel
avec une présentation détaillée de la profession choisie : fiche de poste, compétences
requises, formation, débouché ou encore un tableau récapitulatif des homophones usuels)
comme laisser l’apprenant choisir librement le sujet d’actualité qui l’intéresse et établir un
dossier pour tout le groupe. Certes, la partie préparation de ces parcours individualisés et
parfois différenciés exige une plus grande énergie de la part du formateur que l’animation
en elle-même, mais ce dernier se retrouve rarement devant des questionnements d’ordre
didactique.
Le traitement de texte (Word, dans notre cas) apporte peu d’assistance : de nombreux
apprenants préfèrent écrire leur texte à la main pour ne pas être corrigés et perturbés par
les propositions de correction du logiciel.
L’autocorrection prend une part importante : même les exercices à trous (qui, en
général, contribuent peu à améliorer l’auto-apprentissage) procurent l’occasion de
vérification systématique des règles sur Internet.
Avec ces apprenants « normalement » scolarisés et qualifiés, l’ordinateur multimédia
joue pleinement son rôle d’outil dans le processus d’apprentissage.
De plus, les informations sont toujours croisées : entre apprenants, avec le formateur et
sur la Toile. Le formateur ne détient plus le statut omniscient, mais garde toujours le rôle
de guide et parfois de balises par rapport aux « égarements » possibles.
4.2. Avec le public « faiblement » qualifié
Si un enseignant du secondaire peut avoir des inquiétudes face à des jeunes férus
d’informatique, le formateur face à des apprenants peu scolarisés peut être rassuré : la
plupart d’entre eux n’ont jamais touché un ordinateur. Dans le cas contraire, ils le
pratiquent dans leur langue première et plutôt pour communiquer avec la famille (même
dans ce cas, on ne peut parler de maîtrise de l’outil informatique, car une seule application
de cet outil est exploitée). Pourtant, cette assurance ne constitue pas une motivation assez
forte pour inciter les formateurs à se lancer dans l’introduction des TICe auprès de ce
public. La tâche est rude car initier des (quasi) -novices à l’informatique dans une langue
non maîtrisée peut s’avérer périlleux, sans compter que l’enseignement/l’apprentissage du
français peut toujours se faire d’une manière plus « traditionnelle », c’est-à-dire sans
TICe.
La première barrière à surmonter est celle des explications : le vocabulaire et les
tutoriels utilisés pour guider les apprenants doivent être simples, imagés (session,
utilisateur, mot de passe, messagerie, etc.) et surtout reliés au concret de la vie
quotidienne. L’organisation logistique devient aussi une étape primordiale : les places sont
assignées suivant une certaine logique pour laisser fonctionner les binômes (les
« connaisseurs » en informatique avec les débutants) tout en évitant la même langue
première au sein du groupe.
Par rapport aux cours de (re) mise à niveau, avec ces apprenants, le formateur joue à la
fois le rôle du détenteur ou transmetteur des savoirs (linguistique et informatique) mais
aussi celui de la personne-ressources, de l’accompagnateur dont l’aide est sollicitée à tout
moment, de l’entraîneur qui doit motiver sans arrêt « ses troupes » et parfois même du
médiateur (corrélation entre le langage de l’ordinateur, du clavier et du français). En
résumé, la présence du formateur (afin de guider, encourager, commenter, développer,
évaluer, etc., Gerbault, 2008) est pleinement exigée de la préparation des tutoriels, des
parcours individualisés jusqu’à l’animation des séances. C’est un travail chronophage et
harassant qui demande un investissement complet de la part du formateur. Certes, un
formateur n’appliquant pas les TICe jouent aussi les mêmes rôles face à ce public, mais,
de nouveau, le but ultime de cette expérience reste celui d’offrir aux personnes en
situation d’insertion professionnelle, dans un temps relativement court, les deux
compétences de base : langagière et informatique.
5. Les apports des TICe
Introduire les TICe auprès des apprenants peu qualifiés peut sembler prématuré car ils
sont confrontés comme nous l’avons précisé, à la double difficulté langagière et
informatique. Cette observation nous a néanmoins permis de dresser un premier bilan qui
nous paraît encourageant.
5.1. Au niveau de l’apprentissage
L’informatique annule le problème posé par l’écriture liée (attachée) que rencontrent
beaucoup d’apprenants venant des pays comme l’Iran, l’Irak, ou l’Afghanistan qui tracent
des traits et des courbes pour former les lettres et négligent souvent les lignes et la
ponctuation.
Les gestes d’animation, d’information (Tellier, 2008, 40-41) ou d’explication passent
aussi par le canal numérique : clavier, souris, vidéo projecteur. L’apprenant devient acteur,
il participe à l’explication ou à l’animation du cours (à tour de rôle, les apprenants
prennent l’ordinateur du formateur qui est relié au projecteur).
Pourrait-on dire que cette séance TICe contribue au développement de la compétence à
écrire (Bédard, 2005) ? Avec des apprenants qui découvrent le français écrit en même
temps que le clavier, la réponse est plus proche du « non, mais.. ». Le correcteur
automatique de Word est inutilisable à ce niveau, aussi bien dans le choix du mot que dans
l’application des règles grammaticales ou de la ponctuation. Nous dirions que la séance
TICe participe plutôt à une prise de conscience des problèmes liés à l’écrit (les majuscules
et la ponctuation par exemple) et au français écrit (le « ne » elliptique).
L’appropriation du vocabulaire se fait en général de deux manières, les exercices QCM
ou à trous, suivis d’une reproduction à la main dans le cahier.
La séance TICe permet aussi des parcours individualisés tout en respectant les mêmes
objectifs, ce qui n’est pas facile à appliquer en salle de cours normale pour ce public « peu
qualifié ».
5.2. Au niveau des apprenants
La totalité des apprenants participant à la phase de test ont approuvé la séance TICe.
80 % d’entre eux ont découvert l’informatique même si les apprenants-parents en
possèdent un à la maison (l’outil est le domaine réservé ou des enfants ou du mari…).
L’utilisation des TICe favorise incontestablement une certaine autonomie, même guidée
(grâce aux tutoriels) mais aussi le travail en équipe, elle stimule l’initiative et développe
parallèlement une prise de confiance (« Je me débrouille bien, pour quelqu’un qui n’a
jamais touché un ordinateur ! J’ai dit à mes filles que je vais aller sur Facebook, elles sont
restées sans voix ! »). A côté du français, ce sont des qualités-clés qui pourront augmenter
les chances des apprenants à retrouver un emploi.
En passant du statut de « non-initiés » à celui d’usagers, les apprenants se sentent
valorisés, on peut dans ce cas parler de la plus-value des TIC dans le processus
d’apprentissage, surtout avec ce public.
La plus grande difficulté pour ces apprenants semble se concentrer dans l’utilisation de
la messagerie. Comme nous a fait remarquer Verdier (2008), ce n’est pas le logiciel de
messagerie (Yahoo dans notre cas) qui invente le correspondant. La mise en pratique par
des petits messages entre apprenants (qui se trouvent dans le même espace) rend plus
difficile la compréhension de l’utilité immédiate de cet outil. Par contre, la réponse des
conseillers de l’ORP (Office Régional de Placement) à leur message de vœux à l’occasion
des fêtes de fin d’année a été le déclic salutaire, tout comme le rajout de l’adresse
électronique sur leur CV.
Ils sont d’ailleurs nombreux à estimer qu’ils peuvent améliorer leur français avec l’aide
de l’ordinateur mais préfèrent quand même le support papier pour l’écrit (ce qui est tout à
fait compréhensible).
Conclusion
Les TIC ont apporté un changement indéniable dans l’enseignement/l’apprentissage du
FLE comme dans tous les domaines de la vie quotidienne. D’un outil technique
d’accompagnement à l’enseignement au début de son introduction dans les salles de cours,
l’ordinateur multimédia fait maintenant partie intégrante de la panoplie « didactique » du
formateur/enseignant. « L’outil ne fait pas naître l’artisan, il ne peut que servir son talent »
(Bibeau, 2006). Il est évident que le formateur doit être formé (en formation initiale) et
continuer à se former (une mise à jour en informatique mais aussi en didactique est
indispensable). Certes, les multiples recherches sur le sujet concernent principalement les
enseignants comme celles de Charlier, Daele, Deshryver (2002), ou d’autres auteurs qui
ont collaboré à l’ouvrage « Pratiquer les TICE, Former les enseignants et les formateurs à
des nouveaux usages » (Guir, 2002). Nous pouvons néanmoins mettre à profit une grande
partie de ces recherches, en gardant à l’esprit les caractéristiques de notre public : des
adultes « faiblement qualifiés ».
Il s’agit, bien entendu, de donner à chaque forme d’apprentissage un sens, car « dans
une perspective socioconstructiviste, faire apprendre signifie faire construire ou faire
réaliser des apprentissages de « contenus ». L’adulte est l’acteur central de sa formation et
il est en interaction avec son environnement » . 122

Comme dans toute expérience, la question à poser sera « Et après ? ». Si tous sont
d’accord sur l’importance de l’utilisation des outils informatiques, combien parmi les
participants à cette phase de test vont continuer à l’utiliser après la fin de leur formation
(80 % ont répondu oui) ? Cette observation avec les mêmes participants devrait être
poursuivie au-delà de ce groupe (ou même au-delà de la période de formation) afin de
mesurer l’impact de cette introduction qui peut être jugée de « trop hâtive » donc peu
efficace.
Une suite de parcours est à envisager (avec des financements à trouver) qui demande
l’implication de tous les acteurs (apprenants, formateurs, l’institution et les financeurs et, à
un autre niveau non moins important, les employeurs) pour que ces personnes faiblement
qualifiées puissent un jour se débarrasser de cette étiquette peu glorieuse et
discriminatoire.
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l’information et de la communication dans les pratiques d’enseignement. Revue des sciences de l’éducation, 28/2,
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Sitographie
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http://www.crfc.ch/fileadmin/Documents/Atelier5-FC-Insertion-Compte_rendu.pdf
http://doc.rero.ch/lm.php?url=1000, 41,2, 20081112093526YE/MemoireLicence_MarieLambert_juin2007.pdf
http://alpha-et-ntic.over-blog.net/
http://www.febisp.be/ressource/static/files/PeriodiqueInsertion/Insertion_73.pdf
http://recit.qc.ca/
http://www.robertbibeau.ca/
Varia

Nouvelle perspective
de l’enseignement littéraire
en philologie romane
en Pologne
Beata KĘDZIA-KLEBEKO
Université de Szczecin
Sous l’inspiration de la pensée du philosophe américain Charles Sander Peirce, et en
opposition aux théories définissant l’acte de lecture comme un acte de communication
entre le texte et le lecteur, les chercheurs du Groupe de recherche sur la lecture au Québec
ont abordé la lecture comme processus dynamique, « comme une activité mettant en
présence un lecteur singulier et un texte singulier » . Selon Bertrand Gervais et Rachel
123

Bouvet, la lecture met en jeu un ensemble de processus et doit toujours viser à un certain
équilibre négocié entre « ses diverses composantes, qu’elles tiennent à la manipulation, à
la compréhension ou à l’interprétation des textes » . 124

La lecture est un acte singulier, individualisé, certes. Pourtant, les résultats de la lecture
peuvent donner lieu à un travail collectif, se construire progressivement durant les
activités en classe. Il est important de souligner que les recherches sur la lecture ne cessent
de se développer depuis les années 1970. De nombreuses théories sont loin de fournir un
aperçu homogène sur l’acte de lire, à part une certaine vision du texte qui « demeure une
pure virtualité, actualisée lors de la lecture, acte par lequel il acquiert une signification » . 125

Les années suivantes ont vu un déplacement de l’intérêt des théoriciens du texte vers le
lecteur et la relation qu’il maintient avec le texte.
L’ouverture vers le lecteur s’est opérée avec le post-structuralisme qui prenait en
compte les situations de production et de réception, d’écriture et de lecture. La théorie du
langage, les effets de la langue sur l’interlocuteur ont renoué avec l’herméneutique écartée
par le structuralisme. Ce qui devient important, c’est non seulement l’interprétation du
texte ayant une structure, mais aussi la transmission du sens et sa concrétisation. Le texte
devient par le lecteur. Les théories de la lecture cherchent à décrire la façon dont l’acte de
lecture se déroule, elles prennent l’allure sémiotique (saussurienne mais aussi peircéenne).
Voient le jour les concepts de narrataire (Gerald Prince), d’archilecteur (Michel
Riffaterre), de lecteur implicite (Wayne Booth), de plaisir (Roland Barthes), de lecteur
modèle (Umberto Eco). On peut constater cependant que la perspective d’analyse de ces
théories reste orientée vers le texte et non sur la situation de la lecture. Un important
courant de la critique littéraire qui porte sur le lecteur seul et non sur le lecteur et ses
lectures est connu sous l’appellation reader–oriented criticism américain. L’objet de
l’analyse – un texte littéraire – est considéré dans la perspective d’un point de vue. « C’est
ce type de pratique que recouvre l’expression : poétique de la lecture ; or la poétique est
d’abord une affaire de production, une discipline liée à des propriétés textuelles, soit à des
modes de production. Associée à la lecture, elle actualise le postulat d’une équivalence
simple entre les exigences du texte et les réactions du lecteur qui permet de définir l’acte
de lecture selon l’idéal représenté dans le texte. » Les chercheurs susmentionnés
126

proposent une théorie de la lecture qui ne prend pas en considération uniquement les
propositions du texte mais aussi le mode d’intervention d’un lecteur sur le texte. Les
processus de lecture qui agissent sur le lecteur sont d’ordre neuropsychologique, cognitif,
argumentatif, affectif et symbolique.
Dans la même perspective, les textes littéraires constituent l’objectif d’un intérêt
particulier des didacticiens du français langue étrangère (FLE) en tant que source des
savoirs linguistiques et culturels. Le vaste mouvement de centrage sur l’apprenant et de
l’accent mis sur le développement de la compréhension du texte est observé dès les années
soixante-dix, et fait aussi « amorcer la réflexion sur le rôle de l’écrit » . La littérature
127

constitue un mode de communication privilégié des êtres humains depuis l’aube de la


civilisation « littératienne », pour utiliser le terme proposé par Jack Goody . Les 128

avantages que l’univers de la littérature apporte à l’apprenant sont bien connus, malgré les
discussions que l’objet littérature suscite en général. Les didacticiens contemporains ont
aussi constaté que le mouvement communicatif littéraire devient unidirectionnel, à cause
d’autres médias jouant sur l’image et le son et plus aisément accessibles. Le message
littéraire est transmis au lecteur passif qui, dans la plupart des cas, ressent des difficultés
réelles pour découvrir le sens sacralisé de l’œuvre littéraire. Celui-ci demeure accessible à
un petit nombre d’initiés. Le côté techniciste des analyses littéraires pratiquées durant
l’apprentissage de la littérature est-il suffisant pour inciter l’apprenant à prendre goût au
dialogue avec le texte et, par le biais de celui-ci, avec la culture de sa propre nation et celle
d’un autre pays ? Comment enseigner la littérature en philologie romane pour satisfaire à
un double besoin de la formation spécialisée au niveau des études supérieures et de l’éveil
du plaisir de lire, qui seul constitue une garantie de volonté de découvrir plus, de créer des
liens entre différentes cultures, dans l’esprit de respect et de compréhension mutuels ?
La réalisation des projets des ateliers littéraires paraît répondre à ces exigences. Les
étudiants deviennent lecteurs attentifs aux « communiqués » des auteurs et y répondent en
créant leurs propres textes. Ils lisent pour écrire. L’importance de l’écrit a été soulignée
par de nombreux chercheurs préoccupés par le développement des fonctions psychiques
supérieures, caractérisées par la conscience, l’intentionnalité et la systématisation. Lew
Vygotsky précise à ce sujet : « Le langage écrit est une fonction verbale tout à fait
particulière qui, dans sa structure et son mode de fonctionnement, ne se distingue pas
moins du langage oral que le langage intérieur ne se distingue du langage extériorisé…
[…] C’est l’algèbre du langage, la forme la plus difficile et la plus complexe de l’activité
verbale intentionnelle et consciente. » 129

L’écriture constitue alors un outil, un médium privilégié de la communication humaine,


grâce auquel se fonde une culture symbolique. C’est à travers l’écrit que l’apprenant
développe les opérations discursives et cognitives de mise à distance ou d’autoréflexivité.
Le travail de l’écriture est simultanément « travail du dit et du dire » . L’expression
130

littéraire écrite de l’apprenant favorise une construction des savoirs qui exploite des
composantes structurelles de l’écrit telles que : fixer/inscrire, abstraire et rendre visible.
Ces usages fondamentaux s’incarnent dans la pratique qu’en cas d’apprentissage scolaire
constituent les micro-pratiques de l’écriture . 131
L’analyse explicative des textes littéraires pratiquée habituellement pendant les études
philologiques pourrait être accompagnée d’activités créatives qui encouragent les
étudiants à entreprendre un effort d’écriture littéraire menant ainsi au dialogisme dont
Bachtin écrivait qu’il constitue « une propriété la plus importante de l’œuvre littéraire.
Chaque œuvre étant une réplique dans un dialogue linguistique qui dure depuis longtemps
annonce une nouvelle expression » . 132

Les étudiants des philologies étrangères — il s’agit dans notre cas des étudiants de
philologie romane — se trouvent généralement au moins embarrassés au moment où
l’enseignant leur pose la question du style d’expression littéraire de tel ou tel auteur, c’est-
à-dire lorsqu’il s’intéresse à la manière dont l’auteur arrive à faire comprendre au lecteur
sa part du sens voulu, « ce sens qui, selon Michel Mougenot, n’est pas une donnée mais
une fonction à deux arguments : le signifiant d’une part et les compétences du récepteur
d’autre part » .
133

Les compétences du lecteur sont bien connues, et l’on distingue la compétence


linguistique qui englobe les signifiants textuels, cotextuels et prosodiques, la compétence
encyclopédique portant sur le contexte tels que savoir, croyances, système de
représentations, interprétation et évaluation de l’univers référentiel, la compétence logique
qui permet d’effectuer un certain nombre d’opérations logiques et formelles et qui sont
spécifiques à la logique naturelle, et la compétence rhétorico-pragmatique qui fait
manifester des principes d’un lien social et de la parole. Malgré cela, dans le cadre
universitaire, pendant les travaux pratiques de lecture de textes littéraires, les enseignants
se concentrent spécifiquement sur l’importance de la compétence encyclopédique, la
compétence linguistique étant plus généralement limitée à l’explication du vocabulaire
pour éviter l’incompréhension totale du texte.
Pourtant, il serait intéressant de viser la spécificité de l’œuvre littéraire, non seulement
au niveau sémantico-lexical, mais aussi aux niveaux phonologique, morphologique,
syntaxique et prosodique. La matière linguistique de l’œuvre littéraire exigerait alors, de la
part des étudiants, la compréhension approfondie du texte pour accéder aux différentes
strates de l’œuvre littéraire.
Roland Barthes écrit : « la langue est donc en deçà de la littérature. Le style est presque
au-delà : des images, un débit, un lexique naissent du corps du passé de l’écrivain et
deviennent peu à peu les automatismes de son art. » Si, selon Barthes, la parole a une
134

« structure horizontale » et si ses « secrets sont sur la même ligne que ses mots » où « tout
est offert, destiné à une usure immédiate » , [….] l’expression au contraire n’a qu’une
135

dimension verticale, qui plonge dans le souvenir clos de la personne, compose son opacité
à partir d’une certaine expérience de la matière ; dont [….] « le style n’est jamais que
métaphore » et son secret est « enfermé dans le corps de l’écrivain » . 136

L’analyse seule de cette définition fait de l’enseignement et de l’apprentissage des


textes d’un auteur un pari difficile. Et cela n’est pas seulement propre à notre époque.
Chez les anciens, la culture littéraire renvoyait à l’érudition dans les domaines des
connaissances humaines. L’imitation de grands auteurs reconnus et uniques faisait déjà
l’honneur des écoliers. À l’école française du 19 siècle encore, la question des finalités de
e

l’enseignement littéraire, présentée dans les textes officiels, est explicite et d’une grande
constance. C’est ainsi que les instructions de 1890 affirment que le fond même de
l’éducation, c’est « fréquenter les grands écrivains de tous les temps, apprendre d’eux
d’abord ce que l’esprit humain a pensé, senti, voulu aux siècles passés, ensuite apprendre
l’art de penser, de sentir, de vouloir soi-même, à leur exemple, avec toute la raison, toute
la vertu dont on est capable ».
137

Cela explique la popularité de l’explication de texte, fameuse méthode d’analyse de


textes pratiquée au lycée français, celle qui devient « le centre de gravité et une pièce
maîtresse de l’enseignement littéraire ». C’est en fait dès 1840 que l’explication de texte
entre officiellement dans l’enseignement secondaire, comme épreuve orale du
baccalauréat ès lettres. Les textes du 17 siècle français demandent eux aussi à être
e

« expliqués », c’est-à-dire « traduits » selon le sens qui est donné au mot « explication »
dans le Littré. Ainsi, une épreuve orale de français est introduite au concours de
l’agrégation de grammaire en 1843, « épreuve spéciale sur des auteurs français ». En
1854, le ministre Fortoul précise comment le professeur doit procéder : « il faut qu’il
détermine la valeur des mots et la propriété des termes, leurs rapports, leurs acceptions
diverses ; qu’il rende sensible la liaison des idées ; qu’il distingue les idées principales et
les idées accessoires ; qu’il montre dans quel ordre elles sont disposées, quelle forme leur
donne le raisonnement ou l’imagination, quels sentiments elles éveillent, quelle
physionomie leur prête le génie particulier de l’écrivain. » 138

On voit comment cette première définition officielle de l’explication française s’inspire


du protocole de l’ancienne praelectio, en prenant en compte la traduction des mots qui
posent problème (explanatio), la mise en valeur de l’idée principale (argumentum), et
l’intérêt esthétique qui devait faire ressortir les qualités de la langue et la dimension
morale.
Sous l’influence de l’idée d’individualisme croissant, vers la fin du 20 siècle, l’idée
e

d’universalité culturelle se heurte à la conception de la culture qui n’est plus présentée


comme un monolithe : « il n’y a pas un modèle unique de culture », affirme le texte de
1981 : on craint à présent la dimension idéologique d’une culture présentée jusque-là
comme universelle et consensuelle. Le clivage du beau et du bien résulte du fait que le
beau est devenu relatif. Ainsi, l’enseignement du français ne se définit plus par un corpus
de beaux textes porteurs de valeurs à la fois esthétiques et universelles. La notion
d’individu englobe à présent les contacts avec les arts et avec le monde. On accentue la
diversité des langages qui sont utilisés par les différents modes de communication. La
littérature est perçue en lien avec la peinture, la musique ou le cinéma. On prend en
considération l’expérience personnelle et la vision de l’art par le public. On parle de
visites et d’enquêtes, on fait appel à l’expérience des élèves. Pendant les cours de français,
on propage l’idée de communication et on initie les élèves à toutes les formes de langage.
Malheureusement, l’œuvre intégrale, la question de l’auteur et du style commencent à
se perdre face au polymorphisme et l’individualisation croissante du style d’expression.
La conséquence en est que les élèves et les étudiants se trouvent souvent immobilisés et
sans idées à la vue d’une page blanche qu’ils sont incapables de remplir du texte de leur
création. Dans le contexte des années soixante-dix et quatre-vingt du siècle passé, à
l’époque où la formation du moi individuel prime sur la dimension collective de la
culture, Jean Ricardou essaie de savoir s’il est possible d’apprendre la littérature
seulement pendant les cours magistraux, en assistant à de beaux discours. Facilement, on
présume sa réponse : c’est impossible, tout comme il n’est pas possible d’apprendre à
jouer du piano en écoutant le professeur en faire l’éloge.
Selon Jean Ricardou, pour apprendre la littérature, il faut la pratiquer. Ce leitmotiv va
être pris en compte pendant l’apprentissage de la lecture et de la pratique littéraire sous
forme d’ateliers littéraires.
Le projet d’atelier littéraire prévoit que la littérature n’est plus alors appréhendée
comme savoir, mais aussi comme savoir-faire. Elle suppose des méthodes qui « fortifient
des comportements qui donnent à la personnalité une armature ». Par ce biais, on retrouve
une conception de la culture perçue comme transformation de l’individu et non comme
seul savoir.
Les ateliers d’écriture s’inscrivent dans cette perspective : celle d’une didactique conçue
comme accompagnement et aide au travail de l’élève pour l’apprentissage de formes
d’écriture de plus en plus variées et inventives. Nous essayons de travailler dans cette voie
en proposant aux étudiants de philologie romane de lire et d’écrire des textes littéraires
afin d’approfondir leurs connaissances dans le domaine de la littérature et de la culture
françaises.
Pendant les ateliers littéraires, les étudiants lisent les textes d’auteurs et écrivent leurs
textes selon les contraintes proposées et établies en classe, « les référentiels d’évaluation,
en matière d’écriture, ne sont pas tant des contenus restitués que des compétences
manifestées. La connaissance de l’importance de ces compétences en actes et la prise en
compte croissante des pratiques sociales de référence conduit à donner une plus grande
place aux activités d’écriture accompagnées et guidées, durant le temps scolaire » . 139

Les ateliers littéraires deviennent des lieux de « travail » et de « façonnage » de


l’écriture. Cela permet à l’enseignant de mener l’observation du texte au niveau des
normes et des conventions, au niveau du lexique, de la syntaxe, du type de discours utilisé,
des points de vue, des procédés rhétoriques, et enfin d’essayer de constituer chez les
étudiants la notion générale de ce qu’on appelle le style d’un auteur.
C’est Claire Boniface qui constitue la typologie relative à toutes les formes d’ateliers.
Selon elle, il est nécessaire de prendre en compte :

la situation d’écriture (dite populairement les ateliers : contraintes, exercices,
motivation, proposition, inducteur, starter, rappel, ouverture, provocation de
l’imaginaire)
le temps d’écriture des textes ou des écrits
la lecture des textes (publication, communication, socialisation)
La réaction au texte (retour, réaction, commentaire, correction, impression,
résonance).

À ces quatre données correspondent quatre types d’action :



motivation,
production,
communication,
réaction.

Puisque l’objet de cette recherche est l’approfondissement des connaissances des


étudiants en matière de littérature, la mise en pratique des savoirs acquis, et l’initiation à
l’écriture, on s’appuie sur les textes de nouvelles qui sont très intéressants du point de vue
didactique. Au niveau de la forme, ce sont des textes complets et brefs (authentiques
œuvres intégrales) qui permettent la mise en pratique de structures et de procédés
narratifs. Au niveau du contenu, les sujets et les thèmes présentent dans la majorité des cas
un intérêt humain perceptible pour les étudiants, et toujours d’actualité. Plus précisément,
l’exploitation didactique porte alors sur les principales caractéristiques du genre de la
nouvelle qui ont été définies par Henri Bénac :

action simple et brève centrée autour d’un seul événement


personnages peu nombreux et ayant une réalité
décor aux détails nécessaires, sans renseignement superflu
style descriptif : les êtres et les choses apparaissent à partir de leur extérieur
appel à l’intelligence du lecteur, c’est-à-dire à sa participation active pour percevoir
des effets rapides, des ellipses
intention réaliste
possibilité d’ouverture sur la conscience profonde des personnages.

L’analyse des œuvres littéraires mène ainsi à une activité créatrice de l’étudiant en cours
et constitue une motivation pour entreprendre un effort d’écriture. Comme exemple, on
peut citer les ateliers littéraires durant lesquels les étudiants écrivent des nouvelles
criminelles. Le genre du roman et de la nouvelle criminelle vit un renouveau d’intérêt de
nombreux lecteurs et des écrivains de grande renommée. À partir des années 70 du 20 e

siècle, une nouvelle génération d’écrivains français – parmi lesquels Hervé Jean, Bernard
Pouy, Thiery Jonquet, Didier Daeninckx, Jean-Michel Naudy, Daniel Pennac et d’autres –
contribue à la popularisation de la nouvelle criminelle.
Elle devient alors de plus en plus souvent le terrain où se croisent des tendances
traditionnelles et plus novatrices, à partir de la description d’une enquête classique jusqu’à
l’expression des contestations sociales ou politiques. La nouvelle criminelle est alors un
genre engagé, et le lecteur peut y trouver, outre les éléments littéraires et culturels, ceux
qui sont de nature philosophique, sociologique ou scientifique. Reste toujours une énigme
– fascinante, changeante, manipulatrice – qui inspire les étudiants à entreprendre des
efforts de lecture et d’écriture durant les ateliers.
C’est donc dans cet esprit de prise de conscience, de lecture et d’analyse que voient le
jour les écrits des étudiants, des nouvelles qui suivent les contraintes du genre. Le travail
d’écriture permet aux étudiants d’approfondir leurs connaissances sur la théorie du genre,
du mode de construction des significations, d’effets explicites et implicites, des règles qui
gouvernent la structure linguistique et littéraire de l’expression écrite.
La nouvelle criminelle se caractérise par une unité de lieu d’action. La brièveté de la
nouvelle est destinée à permettre qu’elle soit lue en une seule fois. Cette brièveté impose
la concentration de la part du lecteur qui ne peut pas être distrait. Elle vise aussi une
perfection de récit. C’est pourquoi le genre paraît tellement prisé par les écrivains.
Dans le texte de la nouvelle, les personnages sont facilement reconnaissables :
coupable, victime, un ou deux suspects, un détective. Dès la première page, l’auteur sait
attirer l’attention du lecteur sur les événements qui se déroulent dans le monde imaginaire
du crime. Le dénouement est surprenant – « c’est une rupture ». Le texte propose la
concentration de temps et de lieu. L’action se passe en une journée à l’endroit vibrant de
tension, dans une superficie close qui peut se changer en piège.
De plus, le genre de la nouvelle criminelle emprunte quelques caractéristiques au
cinéma : une intense dynamique des événements, des effets d’ellipse ou de flash-back ; un
titre suggestif, des dialogues amusants ou un style accompagnent ce jeu intellectuel que
sont les récits mystérieux à clé.
L’art d’écrire consiste à garder en éveil l’attention et la curiosité qui devient le moteur
de l’acte de lecture. Ce phénomène est visible tout particulièrement dans le cas de
nouvelles criminelles.
En voulant écrire des nouvelles, il est nécessaire de prime abord de bien connaître leur
fonctionnement et leur structure formelle. Selon Christian Poslaniec, « généralement, dans
le récit criminel c’est le crime » qui ouvre le récit : le cadavre est retrouvé. Si on arrive à
identifier la victime, une enquête commence. En examinant la vie privée de la victime, le
détective essaie de trouver des motifs valides du crime. Il devrait prendre en
considération : heure, temps, lieu, alibi des personnes suspectes, arme utilisée, rapport
d’expertise du médecin légiste etc.
L’enquêteur essaie définitivement de cibler un meurtrier potentiel parmi les suspects. Le
dénouement final consiste à reconstruire les événements et les relations existant entre la
victime et le meurtrier.
On peut aussi préparer les descriptions de comportements typiques pour différents
métiers, par exemple dentiste, médecin, chimiste, pilote, cuisinier etc. Tous ces préparatifs
aident les étudiants à recueillir les informations-outils qui s’avéreront très utiles durant la
création du texte de la nouvelle. En résultat des démarches entreprises et qui prennent en
considération les textes de nouvelles existant, les étudiants savent définir les traits
caractéristiques du genre de la nouvelle, qui par sa forme courte se distingue du roman et
par l’application de la narration des autres textes dits fonctionnels, tels qu’articles de
presse, instruction ou autres.
La brièveté de la forme et l’ellipse pratiquée de façon systématique ont pour objectif de
créer chez le lecteur l’impression d’un univers représenté aussi riche en événements que
dans le texte du roman. Comme nous le savons, le nombre de personnages dans la
nouvelle est limité. Les lieux d’action de deuxième plan : hôtel, maison, tribunal sont
présentés de façon référentielle, le lecteur doit reconstruire leur image dans son
imaginaire. Les lieux de l’action du point culminant : cabinet, salle de théâtre – sont
présentés plus précisément. Les péripéties sont désignées de façon allusive.
Comme on voit, la lecture de la nouvelle exige une forme de coopération de la part du
lecteur. Pour mieux comprendre la spécificité de la nouvelle, l’enseignant peut proposer
aux étudiants d’élaborer des éléments qui transformeront la nouvelle en roman : il s’agirait
alors de personnages plus nombreux, de descriptions de lieux et de personnages,
d’explications etc.
L’écriture commence par le tirage au sort de deux cartes de visite des personnages.
L’objectif premier est la construction de l’intrigue entre les personnages de façon logique,
cohérente et prenant en compte les caractéristiques des personnages. Il ne faut pas oublier
le motif ni le mode d’action.
Le travail sur le texte narratif est lié au perfectionnement du style d’expression
littéraire. Les étudiants analysent les effets stylistiques et sémantiques et la lisibilité du
texte. On peut leur soumettre à l’analyse les règles d’écriture proposées par Georges
Orwell :

utilise le mot le plus court plutôt que le plus long


si tu peux rayer un mot, fais-le
utilise plutôt la forme active que passive
évite les clichés, utilise tes propres expressions
évite les mots savants, les emprunts
tu peux briser les conventions, mais uniquement dans l’intérêt du lecteur.

Finalement les versions des nouvelles sont lues devant le groupe et ensuite affichées au
bénéfice des lecteurs francophones. Les étudiants apprennent ainsi à prendre en
considération le lecteur, ses goûts, ses intérêts et ses expériences culturelles. Si la nouvelle
est trop longue, le lecteur fatigué abandonnera la lecture, si elle est trop courte, elle
devient incompréhensible et illisible ; trop ornée, elle devient prétentieuse, trop simple –
facile et inintéressante.
Le texte écrit existe dans une relation constante avec le lecteur et en tant que compromis
entre tradition, nouveauté, information et divertissement, entre simplicité et complexité,
entre lisibilité et style individuel, unification et diversification.
Réaliser ce compromis devient dès lors un vrai enjeu pour les étudiants écrivant.
Fanta Regina Nacro :
une écriture filmique au féminin singulier
Georges SAWADOGO
Université de Koudougou
L’image, des peintres rupestres aux vignettes des bandes dessinées est pour l’homme un
précieux moyen d’expression artistique. Elle a aussi été, bien avant l’écriture et demeure
encore un moyen visuel de communiquer du sens, ainsi que le montre Odin (1991). Parmi
les formes de langages, le cinéma apparaît comme l’une des plus importantes de notre
temps. Son langage n’a rien de naturel, ni a fortiori d’éternel. Il a une histoire et en est
même le produit, ainsi que le démontre Noël Burch (1990). Le propre du langage
cinématographique n’est-il pas de transformer l’agencement des signes linguistiques,
visuels et sonores en une série d’énoncés signifiants, tels qu’analysés par Metz (1973) ?
Cinéma documentaire, cinéma vérité, film de fiction, tout film est une forme parmi
d’autres de communication. Il met en relation un émetteur et un récepteur et transmet une
information au moyen de messages codés, puis transférés par un canal tel que décrit par
Roman Jakobson (1963) dans son schéma général relatif à l’acte de communication. Tout
discours cinématographique, dans sa totalité, s’adresse donc au public et fonctionne sur le
mode de ce que Kerbrat-Orecchioni (1981) désigne sous le concept de « trope
communicationnel ». A l’instar des autres moyens de communication, le cinéma sera
utilisé, en tant que langage spécifique, dans la lutte des peuples africains pour leur
émancipation politique, culturelle et économique.
Dans le cadre de la lutte des femmes pour leur émancipation, trois principaux éléments
pourraient expliquer et légitimer le recours au septième art, notamment par les femmes,
comme l’une des formes d’expression les plus efficaces. D’abord, au regard des travaux
de Clerc (1985 et 1993), le cinéma apparaît aujourd’hui, à côté de la littérature et des
autres moyens de communication, comme un des outils les plus précieux et les plus
efficaces dans la conscientisation des peuples. De plus, les images cinématographiques
imprègnent notre imaginaire et constituent de sérieux supports dans la perspective d’une
meilleure sensibilisation de nos populations. Enfin, comme l’estime Françoise Demougin
(1996), le cinéma constitue un objet didactique (au sens de Rollet 1996) de première
importance, au regard de la richesse des codes culturels qu’il contient. C’est un fait, l’art
cinématographique apparaît comme la synthèse de tous les autres arts, en raison de son
caractère polyphonique dans la mesure où, au code linguistique se superposent les codes
de l’image tels que décrits par Barthes (1964), de la scénographie, de la musique, etc.
Le Burkina Faso, du fait de sa position centrale en Afrique de l’Ouest et en dépit de son
enclavement, est devenu au fil des années, grâce au cinéma et notamment par le Festival
panafricain du cinéma et de la télévision de Ouagadougou (FESPACO), le carrefour des
cultures et des peuples du monde. Cet intérêt pour le cinéma et plus généralement pour la
culture s’explique d’abord par la reconnaissance de leur rôle dans la sauvegarde de
l’identité nationale et le renforcement de la cohésion sociale. Elle se fonde ensuite sur leur
intérêt dans le développement endogène et intégral du pays, dans un contexte international
largement marqué par la mondialisation et par une prise de conscience de la part de la
femme, de ses droits inaliénables.
Parmi les grandes figures du cinéma africain, émergent de plus en plus des artistes
femmes parmi lesquelles, la scénariste et réalisatrice Burkinabè Fanta Regina Nacro. Elle
pourrait être considérée pour diverses raisons, comme la représentante, à l’échelle
continentale, de la « nouvelle vague » des cinéastes femmes, d’où notre thème de
réflexion autour de sa double originalité : thématique et esthétique.
1. Problématique
Notre réflexion part de quelques constats bien décevants : les sociétés africaines dans
leur ensemble, restent encore très largement dominées par des conceptions rétrogrades,
notamment à l’endroit des femmes qui en sont les premières victimes. De plus, dans le
cercle très fermé des artistes et notamment des cinéastes, les femmes, seulement tolérées,
sont de loin les moins nombreuses. Partant de là, les questions suivantes pourraient aider à
la formulation de notre problématique : comment, dans une société africaine dont la
mentalité du point de vue du statut et du rôle de la femme reste encore marquée par une
approche féodale du concept « genre », la femme et particulièrement la femme artiste
peuvent-elles affirmer sereinement leur identité féminine et assumer pleinement leur rôle
d’artiste ? Dans un milieu comme celui du cinéma, encore très fortement dominé par les
hommes, la femme peut-elle exercer librement son métier dans une société burkinabè et
africaine aux pesanteurs socioculturelles toujours vivaces ?
On pourrait le noter, notre propos voudrait s’interroger de façon plus large, sur le statut
et le rôle des femmes artistes dans nos sociétés en pleine mutation et singulièrement ceux
des femmes cinéastes, au regard de la spécificité de ce métier. Il tentera donc de dire d’une
part, si l’on peut, dans nos sociétés, être femme et artiste et particulièrement être femme et
cinéaste et d’autre part, s’il existe une spécificité féminine qui influe sur l’esthétique et /
ou la thématique des œuvres artistiques, notamment cinématographiques, faites par des
femmes. C’est à cette question centrale qu’il voudrait répondre en prenant appui sur la
scénariste et réalisatrice Burkinabè Fanta Regina Nacro, une des figures montantes de la
jeune génération des cinéastes femmes au plan national et continental.
2. Fanta Regina Nacro, femme et cinéaste
La scénariste et réalisatrice Burkinabè Fanta Regina Nacro est née en 1962 à
Tenkodogo. A l’instar de plusieurs des grands noms de la cinématographie africaine, elle
fréquente la grande école africaine des métiers du cinéma de Ouagadougou à savoir,
l’Institut Africain d’Études Cinématographiques (INAFEC). Quelques années plus tard,
elle fait une entrée remarquée dans le monde très fermé du septième art en effectuant, dès
1986, un stage en tant que scripte, auprès d’un des géants du cinéma africain, Idrissa
Ouédraogo, à l’occasion de la réalisation de son film Yam Daabo (« Le Choix »). Fanta
Regina Nacro est titulaire d’une licence en Sciences et techniques de l’audiovisuel, d’une
maîtrise et d’un Diplôme d’Études Approfondies obtenus en 1986 à Paris IV, ainsi que
d’une licence de cinéma de l’Université de Paris I Sorbonne, obtenue en 1989. En 1993,
elle crée sa propre maison de production, Les Films du Défi dont le siège social est à
Ouagadougou. Femme, cinéaste et intellectuelle engagée, Fanta Regina Nacro s’est lancé
un autre défi qu’elle est en passe de remporter : un Doctorat en Sciences de l’éducation.
Sa filmographie se compose de plusieurs courts métrages auxquels s’est ajouté depuis
2004, « La nuit de la vérité », son premier long métrage. Parmi les courts métrages, on
pourrait retenir de façon chronologique, « Un certain matin », première fiction dirigée par
une femme au pays des Hommes intègres. Réalisé en 1992, ce court métrage remporta un
Tanit d’argent à Carthage et constitua par la même occasion, une consécration pour sa
réalisatrice. Cette reconnaissance internationale s’accentua et s’accéléra avec la sortie de
« Puk nini » en 1995. Avec ce court métrage, Fanta Regina Nacro fut propulsée dans la
cour des grands du cinéma africain.
En 1998, un autre court métrage, « Le truc de Konaté » vint renforcer ce palmarès, avec
notamment l’obtention de plusieurs prix dans de nombreux festivals internationaux dont le
prestigieux Festival panafricain du cinéma et de la télévision de Ouagadougou
(FESPACO) en 1999 et le Festival du court métrage de Clermont-Ferrand. Pour cette
réalisatrice engagée, convaincue et surtout convaincante, ce coup d’essai fut un coup de
maître, ce qui se confirma quelques années plus tard avec un moyen métrage de fiction,
« Bintou », réalisé dans le cadre de la série Mama Africa et qui remporta plus de vingt prix
spéciaux. Consécration suprême, le film fut sélectionné à la Quinzaine des réalisateurs du
Festival de Cannes 2001 et remporta le prix du meilleur court métrage au FESPACO de la
même année. Enfin, avec « Vivre positivement », réalisé en 2003, Nacro confirme ses
talents d’artiste et de femme engagée.
Son premier long métrage, « La nuit de la vérité » qui vient d’être présenté au dernier
FESPACO, est le lieu d’une révolution dans le milieu du cinéma burkinabè. Déjà reconnue
comme l’une des premières femmes africaines cinéastes et comme la plus prolifique des
réalisatrices Burkinabè, Nacro signe ici le premier long métrage réalisé par une femme au
Burkina Faso, donnant par la même occasion, un tournant décisif à sa carrière
cinématographique déjà exceptionnelle au regard de la spécificité du métier et surtout de
ses exigences. Fanta Regina Nacro s’affirme de plus en plus dans ce milieu, non seulement
comme l’une des valeurs sures du cinéma burkinabè et africain, mais surtout comme une
femme cinéaste dont l’originalité thématique et esthétique n’a rien à envier à celle de ses
collègues hommes ou femmes qu’ils soient originaires du Burkina ou du reste de
l’Afrique.
3. Une cinématographie doublement originale
Tout comme la littérature négro-africaine, le cinéma africain, depuis sa naissance, a
toujours privilégié, au nom d’une certaine originalité et / ou « africanité », une thématique
et une écriture proches des réalités socioculturelles du monde noir. Cette particularité lui a
été, tantôt reprochée, tantôt reconnue. Avec les nouvelles mutations que subissent les
sociétés africaines et avec surtout le phénomène de la mondialisation, les artistes africains,
notamment les cinéastes, jetteront tout leur dévolu dans la lutte contre les maux qui
entravent le développement endogène, intégral et durable des jeunes États africains. Au
regard des guerres et des conflits qui rythment la vie quotidienne de la plupart des
populations africaines, Nacro, la femme et la cinéaste engagée, aurait-elle pu rester
insensible face à ces réalités du continent ? Certainement pas et c’est pourquoi elle s’est
résolument inscrite dans une lutte pour une véritable émancipation de la femme Burkinabè
et Africaine, en affichant son engagement, ce qui n’entache en rien l’originalité
thématique et esthétique de ses films.
3.1. Originalité de la thématique filmique de Nacro
Fidèle à ses principes et à ses engagements, Fanta Regina Nacro aborde dans la
thématique de ses films, des sujets aussi complexes que sensibles. Il en est ainsi de la
thématique de la famille, notamment dans « Un certain matin » et dans « Puk nini » où il
est question de la tranquillité et de la stabilité des familles africaines et particulièrement
des couples africains. Des sous-thèmes comme ceux de la violence conjugale et de
l’infidélité sont abordés. En dénonçant dans « Puk nini » l’infidélité conjugale, Fanta
Nacro milite pour la stabilité familiale, socle de base de toute société. Dans la plupart de
ses courts métrages, elle interroge les traditions africaines dont elle décrit les relations
complexes avec la modernité. Le poids de ces traditions sur la société et les hommes
modernes constitue aussi un des foyers thématiques les plus importants dans sa
cinématographie. Ces traditions sont tour à tour épinglées dans « Le truc de Konaté » puis
dans « Bintou ». Dans « Le truc de Konaté », le pari de Fanta Regina Nacro a été de traiter
d’un sujet aussi grave comme celui de la problématique du port du préservatif. Pari osé,
dans le cadre global de la lutte contre le sida, surtout dans un contexte africain dominé par
certaines conceptions culturelles et religieuses encore vivaces pour lesquelles cette
problématique relève encore du tabou.
Dans « Bintou » où Fanta Nacro avoue avoir été inspirée par la lutte de sa propre mère,
il est particulièrement question de l’émancipation de la femme Africaine par rapport à des
sociétés qui nient son statut et son rôle en leur sein. Plaidoyer techniquement appuyé et
thématiquement argumenté, ce film appelle à une émancipation totale de la femme
Africaine. Le rôle de « Bintou », taillé sur mesure pour l’excellente Alimata Salouka
Koné, donne à voir une femme au cœur d’or et à la volonté d’acier qui, malgré les
réticences de son macho de mari, veut mettre sa fille à l’école. Pour cela, elle doit gagner
de l’argent, même au détriment de la stabilité de son couple. Dans ce film particulièrement
poignant, la réalisatrice Burkinabè met en scène l’itinéraire d’une mère combative et
intrépide qui, seule contre tous, se bat pour l’émancipation de sa fille. Il s’agit en fait d’un
clin d’œil à toutes les femmes Africaines qui, jour et nuit, se battent pour leur
émancipation sociale, culturelle, politique et économique. En tant que mère, femme
Burkinabè et Africaine, Fanta Regina Nacro rend ici un vibrant hommage à toutes ses
sœurs du continent et du monde qui, avec courage et abnégation luttent, même au prix de
leur vie, contre les pesanteurs socioculturelles en vue de la reconnaissance de leurs droits
fondamentaux. La plupart des thèmes sociaux prennent dans la filmographie de Nacro une
connotation hautement politique au sens noble du terme, même si de façon générale, la
réalisatrice se préoccupe du quotidien des populations.
Comme dans « Le truc de Konaté », Nacro aborde dans « Vivre positivement » la
prévention du sida et d’une manière plus globale, la lutte contre ce fléau dans les pays
africains. Dans ce film, Nacro dénonce la discrimination et le rejet dont les personnes
vivant avec le VIH font l’objet. Elle en appelle à plus de tolérance et d’humanité à leur
endroit, tout en insistant sur la responsabilité des gouvernants dans leur prise en charge et
dans leur insertion dans la société. Il s’agit véritablement d’un émouvant manifeste contre
le rejet et pour l’affirmation de soi. Ce film franchit le pas ultime du vécu pour lutter
contre l’exclusion des sidéens sous toutes ses formes. L’appel à la tolérance du leader
religieux qui ouvre le film donne le ton. En centrant son film sur le droit de vivre et de
procréer, Nacro développe une vision positive, dépouillée de tout misérabilisme et de tout
pessimisme.
Mais contrairement à cet ensemble de films où la famille, les traditions et la lutte contre
le sida occupent une place prépondérante, dans son tout dernier film, « La nuit de la
vérité », les conflits et les guerres fratricides en Afrique constituent l’une des thématiques
les plus développées. Ce premier long métrage de Fanta Nacro épouse les réalités d’une
Afrique déchirée par une cruelle guerre à l’issue de laquelle on songe enfin à la
réconciliation sur fond de méfiance et d’intrigues. Complots, vengeance et haine
constituent la toile de fond de ce film. C’est dans cette atmosphère que le chef rebelle
Théo, issu du clan des Bonandé, va proposer l’Armistice au président qui, lui, appartient à
l’ethnie des Nayaks. Une réception est organisée et les deux camps ennemis y prennent
part avec pour objectif, la recherche d’une paix véritable et durable, mais visiblement, les
plaies ont du mal à se cicatriser ainsi que le montre la réticence de la première dame qui
répugne à serrer les mains qui ont assassiné son fils. Ainsi se construit la douloureuse
expérience de la paix entre frères ennemis. Pour Fanta Nacro, « La nuit de la vérité » est
un film qui dénonce les atrocités, les conflits ethniques, la cruauté et la haine de l’Homme.
Au regard de ce qui précède, Fanta Nacro s’inscrit en droite ligne des préoccupations
des autres artistes Africains, musiciens, littéraires, peintres, etc., qui veulent faire de leur
art, un viatique pour une dénonciation et une critique constructives en vue d’un meilleur
devenir des sociétés africaines. Dans cette perspective, sa cinématographie sera consacrée
pour l’essentiel, à faire du septième art, un moyen privilégié de lutte contre la pauvreté, les
maladies, la mauvaise gouvernance, l’analphabétisme, les injustices, les guerres ethniques,
etc. À cet effet, elle accordera dans l’ensemble de son œuvre cinématographique, une
place de choix à l’information et à la sensibilisation des populations. Nacro veut ainsi
briser les clichés tabous et faire des propositions concrètes et réalistes pour un monde plus
juste et empreint d’humanisme.
En définitive, l’originalité thématique de Nacro réside moins dans les thèmes abordés
(ceux-ci sont le plus souvent des lieux communs pour la plupart des artistes Burkinabè et
Africains) que dans la manière très particulière de les traiter, c’est-à-dire de les porter à
l’écran. Toutefois, dans son ensemble, cette thématique semble privilégier les questions
relatives à la famille (infidélité conjugale, émancipation de la femme, lutte contre la
propagation du sida, etc.) et par conséquent, relatives à la femme, à la mère et à l’épouse
qu’est Fanta Regina Nacro. Même si son statut de femme et de mère ainsi que son origine
burkinabè et / ou africaine semblent influencer consciemment ou inconsciemment ses
choix thématiques et esthétiques, Fanta Nacro se veut avant tout une artiste et une cinéaste
au sens plein des termes. Elle veut titiller les consciences et susciter la réflexion autour des
thématiques abordées, mais elle reste avant tout une cinéaste, c’est-à-dire une artiste
exploitant les ressources esthétiques du langage filmique, telles que décrites par Lotman
(1977).
3.2. Une esthétique filmique originale
L’originalité de l’esthétique filmique de Fanta Regina Nacro pourrait être envisagée en
fonction de la catégorie des films (court ou long métrage). Il est bien entendu qu’une telle
classification n’obéit pas à une règle absolue dont les frontières seraient étanches. Elle
permet tout simplement, à l’aide d’une vision globale, de dessiner les grands traits
caractéristiques de l’esthétique filmique de la réalisatrice Burkinabè. Ainsi par exemple,
au niveau des courts métrages, on peut noter une prédominance de l’humour, même dans
l’évocation de certains sujets à la gravité reconnue. On peut donc dire que l’humour fait
partie de l’originalité des films de Nacro qui s’inspire de la parole traditionnelle orale,
bien connue dans nos sociétés. L’exploitation de l’oralité au cinéma est une des stratégies
de communication chez Nacro et plus particulièrement dans son film « Un certain matin ».
Dans « Le truc de Konaté », fiction superbement menée, Nacro joue sur l’humour pour
faire passer un message (celui du port du préservatif) dans une société burkinabè et
africaine où ce sujet est encore tabou, en dépit du démantèlement du tissu social et
économique dû au sida. Comme dans « Le truc de Konaté », dans « Bintou », la
réalisatrice récidive avec le recours presque systématique à l’humour et à l’ironie, comme
en atteste la manière dont le personnage principal est filmé : délicatesse et humour.
L’humour est encore présent dans « Vivre positivement » où la maîtrise du cadrage et
des techniques d’éclairage permet de magnifier et d’humaniser les personnages, d’autant
plus que dans ce court métrage, la parole, libérée, est donnée à de simples citoyens. Cette
simplicité du scénario et du montage donne à voir un film proche des préoccupations
quotidiennes des populations, mais surtout un film qui restitue la parole première. Le
spectateur suit sans ennui et avec une réelle émotion, les témoignages de personnes qui lui
sont proches et auxquelles il s’identifie.
Si l’ironie et la liberté de ton et de parole parcourent les films de Nacro, il est établi que
l’humour constitue l’une des principales caractéristiques de son esthétique filmique,
notamment pour ce qui est des courts métrages. Il permet de mieux communiquer avec le
spectateur. Une telle communion entre personnages et spectateurs ne peut s’instaurer sans
une certaine maîtrise de l’esthétique filmique qui se conjugue ici avec une certaine dose
d’humour dont Nacro seule a le secret et qu’elle a depuis longtemps et à plusieurs reprises,
largement démontrée.
Cependant, contrairement à la prédominance de l’humour dans ses courts métrages,
dans son dernier film, « La nuit de la vérité », Nacro joue, du point de vue de l’esthétique
filmique, sur un autre registre, celui du suspens à couper le souffle. En effet, dans ce long
métrage, plus que l’humour auquel elle nous avait habitué, ce qui frappe, ce sont les
images poignantes et déchirantes causées par la guerre. En phase avec l’actualité du
continent qui charrie cadavres, blessés et déplacés de guerre, ce film voudrait interpeller
les hommes politiques sur l’urgence et la nécessité de promouvoir la paix au sein de nos
populations pour un meilleur développement de nos États. Forte de cette conviction, Fanta
Nacro aboutit à une conclusion : les guerres ethniques avec leurs cortèges de désolations,
de rancœurs et de privations, n’apportent rien, ni à l’Afrique ni aux Africains. Mieux vaut
s’atteler à cultiver dans les esprits et les cœurs de nos populations, des valeurs plus
humanistes et plus responsables. Pour Nacro, accepter la haine comme composante
intrinsèque de tout homme, c’est commencer à pouvoir s’en défaire. C’est seulement à ce
prix et par cette thérapie collective que les populations africaines pourraient désormais
envisager l’avenir avec plus de sérénité.
On comprend alors que dans un tel contexte et au regard de la thématique développée
dans ce premier long métrage, les suspenses, les temps d’angoisse, les silences évocateurs,
le recours aux symboles, etc., contribuent à asseoir une esthétique filmique au service
d’une thématique aussi grave que celle des conflits armés qui minent le continent.
L’atmosphère du film est alourdie par la thématique et le contexte, tandis que l’angoisse
va crescendo. D’un point de vue esthétique, ce film témoigne d’une plus grande
professionnalisation. Il en est ainsi selon les terminologies de Bessalel et Gardiès (1992),
du jeu des acteurs, du cadrage, du décor, du montage, du son, etc. Le scénario quant à lui,
est l’un des plus réussis de toute la cinématographie de Nacro. Quoi d’étonnant alors qu’il
ait obtenu, lors du dernier FESPACO, le « Prix du meilleur scénario ». Pour qui connaît
l’importance du scénario dans la réalisation d’un film, ce prix vient consolider une carrière
déjà riche et c’est tant mieux pour cette réalisatrice engagée.
En dehors de ces grandes tendances du point de vue de l’esthétique des films de Nacro
(prédominance de l’humour dans les courts métrages et priorité au suspens et à l’angoisse
dans son long métrage), on note chez elle, une certaine liberté de parole et de ton qu’on lui
reconnaît dans sa vie personnelle. Pour elle, la parole libère parce qu’elle est libre. Dans
« Vivre positivement » par exemple, cette liberté du ton et de la parole permet, avec un
grand respect pour les personnages, de réaliser un émouvant manifeste contre l’exclusion
et pour une meilleure affirmation de la dignité humaine. À cela s’ajoute un meilleur
traitement des dialogues, devenus plus incisifs. Certes, en fonction de la thématique, du
contexte, des objectifs visés et de bien d’autres critères, certains traits esthétiques sont plus
ou moins privilégiés par rapport à d’autres. Tout ceci atteste de la maturité et de la
professionnalisation du cinéma de Nacro qui, en signant son premier long métrage, signe
du même coup, son entrée dans la cour des grands, celle de l’histoire du cinéma burkinabè
et africain.
4. Le cinéma, instrument de lutte pour
une artiste engagée
L’histoire littéraire négro-africaine a été marquée par la lutte des « épigones », selon le
terme consacré de Chevrier (1984). Ceux-ci ont, à travers l’historique mouvement
négritudien mené par ses chantres comme Senghor, Damas et Césaire, fait de la poésie une
arme de combat en vue de l’affirmation de l’identité noire. À leur suite, des artistes
Africains de tous bords, musiciens, peintres, cinéastes, etc., feront de leurs différents arts,
des instruments de lutte contre les maux qui entravent le développement économique,
politique et culturel du continent. C’est le cas parmi tant d’autres, de Med Hondo, de
Sembene Ousmane, de C. Oumar Sissoko, avec respectivement « Lumière noire », « La
noire de… » et « Guimba ». Parmi les cinéastes qui considèrent que la lutte contre le sous-
développement de nos pays n’est pas seulement une affaire d’hommes, figure Fanta
Regina Nacro. Pour elle, cette lutte incombe aussi et pour diverses raisons, aux femmes
Africaines, notamment aux intellectuelles et aux artistes. Celles-ci doivent, du fait de la
spécificité de leur combat, mettre l’accent sur la lutte pour la quête voire la reconquête de
leur dignité bafouée au sein d’une société africaine sinon misogyne, du moins rétrograde
dans ces conceptions liées à la question du genre.
C’est entre autres dans la perspective de cette lutte contre toutes les pesanteurs
socioculturelles que voudrait s’inscrire Fanta Regina Nacro, artiste, cinéaste, militante et
femme engagée. Dans ce sens, le cinéma pour elle est non seulement un moyen
d’expression mais surtout un précieux instrument de lutte. Elle s’inscrit de ce fait en droite
ligne du combat pour une véritable émancipation de la femme Burkinabè et Africaine. Au
Burkina Faso, ce combat prend la forme d’une lutte permanente contre l’hostilité de la
nature et les pesanteurs socioculturelles. Mère, éducatrice, épouse, la femme Burkinabè, à
l’instar de ses sœurs du continent, est au gré de certaines vicissitudes. Sa place dans la
société, elle la doit à son propre combat et elle en est consciente. À l’heure de la
mondialisation, cette lutte prend une autre tournure et une autre envergure, du fait de la
tendance à l’effacement des frontières et surtout du fait de la mondialisation de
l’économie. La femme Africaine qui vivait déjà dans sa chair les conséquences d’une
pauvreté jamais égalée, devrait encore aujourd’hui plus que hier, se montrer à la hauteur
des nouveaux défis imposés par la mondialisation.
Conclusion
Notre question de départ était de savoir si, dans les sociétés africaines en pleine
mutation certes, mais encore dominées par des pesanteurs socioculturelles dignes d’un
autre âge, l’artiste et particulièrement la femme artiste pouvaient encore affirmer
sereinement leur identité tout en évoluant dans un contexte généralement peu favorable.
Pour répondre à une telle question, nous sommes parti de quelques constats relatifs d’une
part à la présence dans la société africaine, de conceptions rétrogrades encore très vivaces
et d’autre part à la spécificité du milieu des artistes, notamment celui des cinéastes où la
présence de la femme relève encore d’un fait exceptionnel.
Tous ces constats conduisent à la même conclusion : la femme Africaine a encore du
chemin à parcourir, afin que son combat quotidien contre l’adversité de la nature et surtout
contre certains préjugés, aboutisse à une véritable reconnaissance de sa place et de son
rôle dans une société où la tendance générale est à la négation de sa dignité. Face à ce
constat, Fanta Regina Nacro a voulu faire de son art cinématographique, un des meilleurs
instruments dans sa lutte contre l’injustice, la discrimination et les pratiques dégradantes
exercées à l’encontre de la femme Burkinabè et Africaine.
À cet effet, elle s’appuie sur une thématique et une esthétique filmiques des plus
originales pour informer, sensibiliser et conscientiser ses contemporains sur les risques de
dérapages qui guettent nos sociétés, si rien n’est fait pour semer et entretenir la paix dans
les cœurs. Avec abnégation et détermination, Fanta Regina Nacro qui en est à son premier
long métrage, compte prendre appui sur le septième art pour mener un combat qui est non
seulement le sien, mais aussi celui de toutes les femmes du monde, victimes de toutes
sortes de discriminations. Elle en a la volonté et les talents nécessaires, il lui manque sans
doute des moyens qui soient à la hauteur de ce combat.
Bibliographie
Barthes Roland (1964), Rhétorique de l’image. In Recherches sémiologiques, Communication, 4.
Bessalel J. et Gardies André (1992), 200 mots-clés de la théorie du cinéma. Paris : Cerf.
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Chevrier Jacques (1984), Littérature nègre. Paris : A. Colin.
Clerc J.M. (1985), Écrivain et cinéma. Metz : P.U. Metz.
Clerc J.M. (1993), Littérature et cinéma. Paris : Nathan.
Demougin F. (1996), Adaptations cinématographiques d’œuvres littéraires. Paris : CRDP /Midi-Pyrénées.
Gardies André (1993), L’espace au cinéma. Paris : Méridiens Klincksieck.
Jakobson Roman (1963), Essais de linguistique générale. Paris : Minuit.
Kerbrat-Orecchioni Catherine (1981), Décrire la conversation. Lyon : P.U.L..
Lotman I. (1977), Esthétique et sémiotique du cinéma. Paris : Éditions sociales.
Metz Christian (1973), Essais sur la signification au cinéma. Paris : Klincksieck.
Odin R. (1991), Cinéma et production du sens. Paris : A. Colin.
Rollet S. (1996), Enseigner la littérature avec le cinéma, Nathan pédagogie,.
Vanoye Francis (1992) et Goliot-Lete A., Précis d’analyse filmique. Paris : Nathan.
L’enseignement du français
par compétences :
la culture de l’effort
Hortensia LÓPEZ LORCA
Universidad de Murcia
Introduction
La valeur est quelque chose qui vaut, qui a une valeur. Les valeurs sont l’ensemble de
croyances, la charpente qui donne sens et cohérence à notre conduite (Ortega y Gasset,
1973).
La valeur se réfère à une perfection, par exemple, dire la vérité, être honnête, travailleur.
Les valeurs ne sont pas créées par l’homme mais elles ont besoin de sa collaboration pour
devenir une expression. Elles sont au-dessus de l’opinion, elles ne laissent que peu ou pas
de place au doute (Bourassa, Serre et Ross, 2000).
Les personnes donnent une valeur quand elles préfèrent, estiment, choisissent une chose
au lieu d’autres, quand elles fixent des buts et font des projets personnels. Quand les
valeurs sont pratiquées, elles deviennent une habitude. Quand elles ne le sont pas, elles
s’affaiblissent.
Nous nous trouvons avec ce paradoxe : ce qui est le plus valable n’occupe pas le
premier rang dans notre société. Il cède la place à d’autres valeurs moins fondamentales
mais, sans doute, plus effectives et gratifiantes pour l’individu. Ce sont les valeurs
économiques, esthétiques ou ludiques : gagner de l’argent est plus important que travailler,
avoir du succès coûte que coûte, ne pas souffrir. Par contre, le don solidaire, l’amitié, la
compréhension, la courtoisie, la poursuite de l’excellence dans le travail, etc. ne rapportent
aucun résultat quantifiable (López Lorca, 2005).
Díaz et Rodríguez (2008) affirment que la qualité de l’éducation est déterminée par la
dignité, la profondeur et l’extension des valeurs que nous avons été capables de susciter et
d’actualiser chez eux qui se trouvent dans un processus de maturation personnelle, du
point de vue cognitif, volitif et émotionnel. Il s’agit de créer des conditions adéquates pour
que les personnes soient capables d’assimiler des valeurs de façon singulière dans des
situations d’interaction sociale.
La plupart de nos élections se forgent dans la famille, grâce à l’exemple de nos parents,
à des comportements acquis depuis l’enfance, à l’entourage personnel, à l’école. À côté de
l’exemple, le dialogue, l’affection et l’autorité sont des éléments indispensables pour que
la transmission des valeurs soit efficace.
Il est également vrai que cette acquisition des valeurs devient plus profonde si elle
reçoit un appui complémentaire dans le cadre scolaire et universitaire par le moyen des
recours didactiques. C’est la raison pour laquelle nous avons décidé d’effectuer une
recherche au cours de français langue étrangère sur la hiérarchie des valeurs des jeunes
universitaires et en spécial de la culture de l’effort.
À travers un travail comparatif, les étudiants de première année de Traduction et
Interprétation (Français) de l’Université de Murcia devaient atteindre ces objectifs dans la
matière Lengua BI (Français) : atteindre les compétences orales et écrites en français
correspondantes au Niveau BI du Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (en utilisant les technologies de l’information et de la communication) et
approfondir dans la culture de l’effort : étude, travail, rapports humains, solidarité,
austérité.
1. La valeur de l’effort
C’est dans la famille que les enfants découvrent en premier lieu les valeurs. Les
modèles des parents -père et mère- et ceux qui apparaissent dans les moyens de
communication exercent une grande influence dans l’apprentissage des styles de vie et
dans la façon d’assumer les conséquences des comportements personnels. La plupart des
personnages adolescents des films, des séries télévisées, etc. ne sont pas de modèles
d’esprit de dépassement et de recherche de l’excellence professionnelle. Ils transmettent
une primauté des sentiments sur la raison, un manque de respect de la dignité de la vie
humaine (violence, emploi d’un vocabulaire grossier, fausse liberté, sarcasme ou absence
totale de transcendance, etc.).
Nous pouvons dire que les jeunes atteignent la maturité plus tard qu’avant. Des facteurs
qui expliquent ce fait peuvent être la permissivité dans l’éducation et dans la société, le
manque d’intérêt pour tout ce qui suppose un effort, l’incorporation tardive au travail, etc.
Selon Camps et Giner (2000), les jeunes d’aujourd’hui sont habitués à obtenir de façon
immédiate ce qu’ils demandent et croient avoir tous les droits.
Il est nécessaire de d’éduquer les enfants dans l’importance de l’accomplissement de
leurs devoirs plutôt que dans la revendication de leurs droits (Flaquer, 2001).
Bruckner (1995) appelle innocence à la maladie qui consiste à essayer d’échapper aux
conséquences des propres actes, à jouir des bénéfices de la liberté sans subir aucun de ses
inconvénients.
Une étude réalisée avec des parents et élèves d’un centre scolaire montre que certains
parents ont une conception erronée de leur tâche éducative : ils pensent qu’ils doivent
éviter des souffrances à leurs enfants, assouvir leurs besoins le plus vite possible ; ils sont
plus préoccupés de leurs résultats académiques que des connaissances réelles des enfants
et de leur comportement en classe, de sorte qu’ils agissent comme des clients exigeants
envers les professeurs. Ils leur reprochent de ne pas savoir éduquer leurs enfants (Cervera
et Alcázar, 1995). Mais, par contre, ces parents ne sont pas capables de s’occuper de façon
constante de l’étude de leurs enfants à la maison, de s’intéresser pour l’emploi de leur
temps libre, des programmes (films, publicités, etc.) qu’ils regardent à la télé quand ils
sont seuls (Landwerlin, 2006).
Pour ce qui fait référence à l’excellence dans le travail, avant d’arriver à l’exercice
d’une profession, une formation devrait être donnée concernant la capacité d’apprendre, la
façon de réaliser le travail en général, la promotion de la responsabilité et des habiletés
sociales. À travers le travail, nous mettons en jeu des valeurs telles que la justice, la
constance, le service aux autres, etc., perfectionnant ainsi la personne qui le réalise.
D’après Ruiz (1999), le système est injuste envers les élèves qui étudient et qui
travaillent. Il leur apprend que l’étude et l’effort n’ont aucune valeur puisqu’ils obtiennent
le même objectif que leurs collègues sans rien faire (passer dans la classe supérieure). Cela
fait tomber les bons étudiants dans l’ennui, la routine, le manque de motivation et
provoque l’arrogance de l’ignorant face à l’humilité du travailleur.
À côté de cela, dit González-Pienda (2002), l’absence de discipline dans notre système
scolaire laisse ses traces dans les classes. La discipline et l’ordre garantissent l’efficience
scolaire et favorise l’estime de soi. Il faut apprendre les élèves à attribuer leur succès ou
échec à leur effort dans le travail et pas au professeur. L’important ce n’est pas
l’intelligence de l’élève mais comment il l’utilise.
Ce que l’on fait est important, mais surtout la façon dont on le fait. Nous devenons
heureux ou malheureux plutôt que par l’effort que nous y mettons pour l’attitude que nous
adoptons face à ces obligations (Fernández Aguado, 2002).
Pour que le goût du travail devienne attirant, Altarejos, Buxarrais et Bernal (2004)
conseillent d’éduquer les enfants dans la contrariété. Dans une société qui montre des
modèles de vie fondés sur la loi du moindre effort, il est indispensable que dans la famille
et à l’école on prête une attention spéciale à l’éducation de la volonté.
Le manque de volonté peut être conséquence de l’absence d’entraînement (manque de
force) caractéristique des personnes paresseuses qui évitent systématiquement ce qui exige
un effort. Ce qui est le plus important c’est de bien travailler, indépendamment des
résultats. Agir avec liberté, sans peur d’échouer, accomplir nos obligations avec un désir
de perfection et en même temps assumer les petites erreurs, les limitations sans se fâcher
et sans se décourager (Sarráis, 2011).
Et Kolf (1996) ajoute que les résultats scolaires sont habituellement meilleurs chez les
jeunes dont les parents s’efforcent d’enseigner des valeurs : respecter un horaire pour aller
au lit, pour se réveiller, pour manger, jouer, étudier, etc., réaliser des tâches dans le foyer
(mettre la table, faire la vaisselle, ranger les affaires, etc.), une action solidaire, un sport en
équipe, etc.
2. Objectifs
Étant donné que le progrès dans l’apprentissage d’une langue apparaît le mieux dans la
capacité de l’apprenant à s’engager dans une activité langagière observable et à mettre en
œuvre des stratégies de communication (CECRL, 2005), il était très important de fixer
avec les étudiants de Traduction et Interprétation les objectifs de ce travail et les bénéfices
qu’ils allaient retirer de leurs efforts.
Objectifs généraux de cette pratique pédagogique :
a) Acquérir des compétences communicatives linguistiques, sociolinguistiques et
pragmatiques.
b) Promouvoir des compétences générales (savoir, aptitudes, savoir-faire, savoir-être,
savoir-apprendre).
c) Apprendre à exécuter des tâches (TIC, recherche, travail en équipe).
Avec les objectifs particuliers nous poursuivions :
a) Développer l’expression écrite et l’expression orale des étudiants (travail écrit,
exposé oral et débat final). Assimiler le vocabulaire précis appartenant au domaine des
valeurs.
b) « Utiliser simultanément une information auditive et une information
visuelle » (CECRL, 2005, p. 59) pour mettre en pratique la tâche de réception et de
compréhension d’un texte oral en français (documentaires, informations, films, etc.).
c) Réaliser une synthèse des textes écrits en français sur la thématique du travail.
d) Approfondir et réfléchir sur la culture de l’effort et les valeurs s’y rapportant.
e) Promouvoir les compétences de recherche et de travail en équipe.
Ces objectifs coïncident avec les directives de l’Espace Européen de l’Enseignement
Supérieur (1998) en ce qui concerne l’apprentissage de compétences telles que la maîtrise
des langues vivantes, les technologies de l’information et de la communication et
l’engagement éthique (les valeurs).
3. Méthodologie
En suivant Sawadogo (2010 : 175) « L’apprenant doit être associé et responsabilisé dans
tout le processus avec des méthodes plus dynamiques et plus participatives », nous avons
établi les phases suivantes pour la réalisation de ce travail :
1. Utilisation en classe des textes en français en rapport avec les valeurs : lecture,
traduction, débat (López Lorca, 2011).
2. Exposé des objectifs (linguistiques et des valeurs), correspondants au Niveau BI du
CECRL, à atteindre avec ce travail.
3. Remise d’un formulaire avec les points à inclure dans le document à rédiger en
français :
a) Fondements théoriques en relation avec la culture de l’effort dans ses différentes
manifestations.
b) Développement pratique : documents audiovisuels à l’appui (en langue française).
c) Réalisation d’un questionnaire personnel anonyme.
d) Ce test ferait l’objet d’une étude comparative sur la hiérarchie des valeurs des
membres du groupe concernant la thématique de la culture de l’effort.

QUESTIONNAIRE ANONYME OUI NON

1- La culture de l’effort est-elle bien considérée aujourd’hui ?

2- L’effort est-il bien orienté (culte du corps, travail excessif, nuits sans dormir
pour obtenir des entrées pour un concert, etc.) ?

4- Nous 5- Valeurs les plus pratiquées


3- Nous mettons plus
Indiquer 2 valeurs minimum rejetons malgré l’effort qu’elles
d’effort :
l’effort : supposent :
Étude, travail, créativité, responsabilité,
motivation, désir de progrès, travail en
équipe.

Dialogue, communication, respect,


tolérance.

Famille (temps, service, tâches dans le


foyer).

Normes : horaire, ponctualité, ordre,


propreté, savoir-être.

Emploi du temps libre, savoir se reposer


(excès dans le travail).

Solidarité, générosité, loyauté.

Épargne, austérité.

b) Manque d’une hiérarchie de valeurs


a) Bonne perception et équilibre
CAUSES DE CES RÉSULTATS : dans l’application de la culture de
dans l’application de l’effort.
l’effort.

1. Importance du travail
bien fait.

2. Exemple
(famille, amis, collègues).

3. Moyens de communication
(informations, films, publicités, modes,
tendances).

4. Système éducatif
(exigence, discipline en classe, etc.).

CONCLUSIONS
OBSERVATIONS

4. Exposé oral des travaux réalisés en se servant des technologies de l’information et de


la communication.
5. Débat des différents points de vue des étudiants à propos de la culture de l’effort.
4. Résultats
Les résultats obtenus avec la réalisation de ce travail ont été productifs dès ces points de
vue :
a) Amélioration de la compétence linguistique. Nous avons pu apprécier un avancement
significatif dans l’acquisition d’un vocabulaire spécifique des valeurs, une meilleure
rédaction et un emploi correct à l’oral des structures grammaticales des phrases.
b) Créativité dans l’utilisation des TIC (audiovisuels à l’appui des arguments de leurs
travaux : films, contes, documentaires, blogs).
c) Exécution des tâches en équipe : Ils ont eu la possibilité d’exercer des valeurs telles
que l’engagement, la confiance, les objectifs, la communication, une méthode de travail
(Wellins, Byham & Wilson, 1991).
d) Réflexion personnelle sur la culture de l’effort. Dans leurs observations personnelles,
les étudiants ont commenté que la réalisation de ce travail leur avait apporté, d’une part,
un encouragement vis-à-vis des moyens plus effectifs qu’ils devaient employer pour
accroître leur motivation et, d’autre part, une compréhension plus profonde de la
signification de bien se préparer pour la réalisation, dans un futur très proche, de leur
profession.
L’analyse comparative des résultats de leurs tests nous montre que les jeunes
universitaires ayant participé à cette recherche croient que :
Les valeurs les moins pratiquées par les jeunes sont : l’accomplissement des normes
(ponctualité, ordre, profit du temps, savoir-être, tâches ménagères), l’austérité, la
persévérance dans les engagements, l’excellence dans le travail, la solidarité ou service
désintéressé, la tolérance et la transcendance.
Ils considèrent que les jeunes perdent beaucoup de temps avec les jeux vidéo, Internet,
les réseaux sociaux, etc. Ils fournissent un effort dans ce qu’ils aiment ou dans ce qu’ils
ont envie de faire puisque le bénéfice est immédiat.
Les valeurs qu’ils cultivent plus facilement sont : la famille et le dialogue.
Les valeurs qu’ils pratiquent, malgré l’effort qu’elles supposent, sont : l’étude et le
travail. Mais ils spécifient ce qui suit : l’effort dans les études est justifié en tant que
moyen pour obtenir de l’argent, et pas comme réalisation de la personne ou comme mise
en pratique d’une vocation professionnelle.
Ce manque d’une hiérarchie de valeurs dans l’application de la culture de l’effort
répondrait, d’après eux, à ces trois causes :
1. Les parents protègent en excès leurs enfants et résolvent tous leurs problèmes. De
cette façon, les enfants grandissent dans une ambiance d’absence d’effort et de lutte
positive pour atteindre ce qui va les rendre meilleurs.
2. Les moyens de communication exercent une influence assez négative sur les enfants.
La télévision montre le bien-être que produit le fait d’être riche ou quelqu’un d’important
mais elle ne montre pas les moyens employés pour y parvenir. Les étudiants regrettent que
les personnages de la télévision soient parfois des gens ayant accédé à un poste de travail
grâce à leur excentricité. Selon les étudiants, certains programmes manquent à la vérité,
favorisent l’égoïsme, la discrimination sexuelle, la consommation et le vocabulaire
grossier.
3. Le système éducatif. Ils ajoutent que l’effort dans les études n’est pas récompensé (en
secondaire, un élève passe dans la classe supérieure très facilement). Par conséquent,
beaucoup d’élèves cèdent la place à la paresse et ne cherchent pas l’excellence dans leurs
devoirs ou dans leurs tâches.
Conclusion
Nous pensons, comme Sawadogo (2010) qu’il est nécessaire de renouveler les pratiques
si nous voulons véritablement former nos élèves à l’esprit critique et développer leur
compétence en expression (objectif premier de l’enseignement de langue). Cela suppose
une variation dans les méthodes et les stratégies. Nous avons pu vérifier avec cette
expérience pédagogique que l’emploi des technologies audiovisuelles est un grand allié
dans l’apprentissage des langues étrangères. À travers ce travail, les étudiants ont acquis
non seulement des compétences dans le domaine linguistique (richesse de vocabulaire,
une plus grande fluidité et maîtrise de l’expression orale et écrite) et des compétences
personnelles (motivation, persévérance, conscience du travail bien fait, apprendre à
réfléchir, etc.) mais aussi des compétences sociales (service aux autres, respect des
opinions d’autrui, etc.).
Les arguments des étudiants nous amènent à ces conclusions : Conscients du rôle
primordial de la famille dans la transmission des valeurs, nous estimons nécessaire
d’appuyer davantage (du point de vue social, professionnel, formatif, etc.) cette institution,
ainsi que le travail dans ce sens des professionnels de l’enseignement (école, formation
supérieure, etc.).
Nous finissons avec ces paroles d’Houdremont, qui nous encouragent à placer dans un
lieu prioritaire de l’enseignement la transmission des valeurs humaines « Depuis souvent
on m’a posé cette question : mais que te reste-t-il ? Il me reste sans doute l’essentiel, qui
fait qu’aujourd’hui je me sens bien dans mon travail, dans mes relations, dans mes
engagements. Il me reste des valeurs, que je crois universelles ».
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La reconnaissance d’intentions communicatives de
l’enfant :
questions et impasse dans le domaine de l’acquisition du
langage140
Glória CARVALHO
Université Fédérale de Pernambouc - UFPE (Brésil)
Introduction
Dans le domaine de l’Acquisition du Langage, les chercheurs assument en général, de
façon explicite ou non, un compromis avec la singularité du discours de l’enfant ; ce
compromis implique à son tour le besoin de reconnaître dans ce discours un caractère
imprévisible, lequel est spécialement mis en valeur dans certains types de productions
verbales infantiles. On peut dire alors que cet acte de reconnaissance possède le statut de
surprise, tel que conçu par Wittgenstein (1980). Notre hypothèse est dès lors que cet acte,
en vertu de sa propre nature, oppose un obstacle à la possibilité de représentation, ou
plutôt, offre une résistance à toute forme de représentation qui tenterait de l’englober.
Sortons dabord du domaine de l’acquisition du langage et faisons apel a Wittgenstein
(1984). La reconnaissance, conçue comme une notion rattachée à la signification, a été
discutée par cet auteur, dans la perspective de qui la signification d’un mot ou d’un énoncé
est intrinsèquement en rapport avec la compréhension, laquelle se rapproche du
phénomène de la reconnaissance. Pour rendre plus visible ce rapprochement, on peut se
servir d’une analogie avec la musique. Ainsi, pourrait dire Wittgenstein (1980),
comprendre consiste à apprendre, soudainement, une configuration ou une organisation,
par exemple dans une musique que l’on entend. Dans cette reconnaissance, un morceau
musical jusque là sans forme s’organise pour nous d’une certaine manière et, à partir de ce
moment, nous le comprenons comme rythme déterminé.
Pour le même auteur (Wittgenstein, 1980) cependant, l’acte de reconnaître possède un
caractère imprévisible, ou plutôt, ne s’épuise pas dans une comparaison avec un modèle a
priori. Dans cet abordage, l’acte en question est caractérisé par un mouvement rétroactif
qui produit une illusion rétrospective. Et l’auteur d’expliquer que la reconnaissance
authentifie un mot déterminé comme quelque chose de trouvé, et donc de recherché, et
l’on peut dire dans ce cas qu’on ne sait ce que l’on cherchait que quand on l’a déjà trouvé.
Comme conséquence de cette rétroactivité, le phénomène de la reconnaissance possède
le statut de surprise. Par exemple, quand nous écoutons un morceau musical pourtant
connu par coeur, nous pouvons parfaitement, tout en sachant ce qui va suivre, retrouver à
chaque fois la surprise.
Remarquons que le rôle de la reconnaissance, dans son lien avec la signification, a été
souligné par plusieurs auteurs dans l’abordage pragmatique du langage, bien qu’avec les
nuances théoriques les plus variées. Parmi ces auteurs, nous détacherons Grice (1975),
pour qui, dans la communication, nous parvenons à produire chez l’auditeur l’effet
souhaité, en lui faisant reconnaître l’intention de produire cet effet spécifique. Sous cet
angle, il y a donc une mise en valeur de l’approximation entre reconnaissance, effet et
intention.
Cette approximation devient plus visible lorsque Grice (1975) distingue le signifié non
naturel (nnm) du signifié naturel (nm). La notion de signifié naturel comprend le transfert
incidentel d’information. Par contre, le signifié non naturel équivaut à la communication
intentionnelle et serait le centre d’intérêt de la pragmatique. Ici, le parlant a l’intention non
seulement de produire un effet chez l’auditeur, mais aussi de faire reconnaître cette
intention par l’auditeur. De la sorte, la signification requiert nécessairement de la part des
interlocuteurs l’acte mutuel de reconnaître l’intention de produire effet. Il convient de
remarquer que, selon les termes de Levinson (1983), produire effet signifie invoquer, chez
l’auditeur, une croyance ou une volonté.
Comme on peut le remarquer, la relation indissociable entre les notions d’intention
communicative, d’effet et de reconnaissance occupe une place centrale dans la formulation
gricéenne du Principe de coopération et, par conséquent, des diverses maximes qui
découlent de ce principe. Notre intention est ici de mettre l’accent plus spécifiquement sur
la maxime de type soyez clair, qui entraîne des sous-maximes comme évitez l’obscurité ou
évitez les ambiguïtés.
Dans sa discussion sur l’effet d’ambiguïté, Grice (1975) conçoit à cet effet un sens non
littéral, en s’appuyant sur la notion d’implicature conversationnelle. Ce sens est dérivable
d’une rupture délibérée d’avec des maximes déterminées qui gouvernent la conversation.
Il s’agit donc d’un effet dérivable d’ambiguïtés délibérées, dont le parlant espère qu’elles
seront reconnues par l’auditeur.
Cependant, en mettant en discussion l’effet d’ambiguïté, Grice lui-même (1975) se
retrouve dans une impasse, étant donné que cet effet met à jour, simultanément, une
multiplicité de sens, même au cas où l’ambiguïté est délibérée de la part du parlant. Une
pareille simultanéité peut conduire à l’impossibilité de contrôler le sens. Et l’auteur,
illustrant cette impasse dans le domaine de la traduction, cite l’exemple du général qui a
capturé une ville du nom de Sind et envoie au quartier-général ce message en latin :
Peccavi, ce qui veut dire aussi bien J’ai conquis Sind que J’ai commis un péché.
Essayons de dégager l’une ou l’autre conséquence de cette impasse :
a) L’effet d’ambiguïté (même l’ambiguïté délibérée) indique un effet d’opacité de sens.
Par opacité, nous entendons ici (d’après De Lemos, C., 2000 ; 2006) l’impossibilité de
décider, avec un minimum de sécurité, sur le sens d’un mot ou d’un énoncé. Il s’agirait
donc de l’impossibilité de décider, de façon sûre, sur le sens que le parlant a l’intention de
communiquer à l’auditeur.
b) L’opacité de sens remettrait en question la relation intrinsèque entre reconnaissance,
intention communicative et effet. L’ambiguïté (délibérée) se définit donc par un effet de
sens, ou plutôt par un effet de multiplicité simultanée de sens, encore que, à certains
moments, on ne puisse pas reconnaître clairement, chez le parlant, l’intention de
communiquer un seul ou plusieurs sens déterminés.
c) Cette opacité de sens n’est pas naturelle, ou incidentelle, dans la mesure où elle est
englobée par les propres maximes conversationnelles. Il convient de rappeler que, à partir
de la notion d’implicatures conversationnelles, l’ambiguïté délibérée (et par conséquent,
un effet d’opacité) est prévue, dans les maximes gricéennes, comme une rupture
(délibérée) de ces maximes.
À partir de ces points, on peut inférer que la reconnaissance d’intentions
communicatives entre les interlocuteurs ne serait pas une condition pour qu’ait lieu la
signification.
1. La singularité et l’impasse de la représentation :
le statut problématique de l’investigation
du discours de l’enfant
Nous venons de voir que certaines conséquences découlant de maximes gricéennes
attribueraient aux interlocuteurs, dans leur activité de signification, le statut de sujet
auquel manque un contrôle sur le sens.
Il n’est pas superflu de souligner que le chercheur de l’acquisition du langage, en
recoupant le discours de l’enfant dans sa dimension singulière, se trouverait face à un acte
de discours qui l’affecterait d’une manière spéciale. Il s’agit d’un acte de discours dont
l’effet (de surprise) serait reconnu indépendamment de la reconnaissance d’une intention
communicative, ce qui permettrait sans doute de le voir comme un acte de discours non
communicatif (dans la conception de Sperber & Wilson, 1986). D’autre part, la nature de
l’effet de surprise, ou de singularité, provoqué chez celui qui entend ou écoute cet acte de
discours, et sa conséquente résistance à la représentation, ajoutent un autre problème à la
recherche. En effet, par sa condition de chercheur de la trajectoire linguistique de l’enfant,
le sujet est inévitablement confronté à un type de représentation, c’est-à-dire, il prend en
général contact avec ce qu’il est convenu d’appeler des données de discours de l’enfant,
obtenues grâce à différents moyens ou conditions de recueil, et traditionnellement
nommées corpus (ou corpora, au pluriel). Selon De Lemos (2003), ces mots latins servent
à désigner, dans le domaine de l’acquisition du langage, « l’ensemble des enregistrements
ou des transcriptions qui servent de référence à l’expression discours de l’enfant, ou à ce
qui a survécu de ce discours après son filtrage par les oreilles de la machine et du
chercheur » (p. 21). Mais l’auteure se refuse dès lors à admettre qu’un ensemble de
données recueillies et transcrites équivaudrait à l’enfant dans la singularité de son venir-à-
être parlant. De Lemos (2003) constate qu’il ne subsiste que quelques épisodes du corpus
antérieur, ceux-là, suggère-t-elle, dans lesquels « un enfant fait irruption au moyen d’un
discours inattendu » (p. 28), et invoque à ce sujet une série de travaux sur l’erreur (Peters,
1983 ; Bowerman, 1982 ; Karmiloff Smith, 1986 ; entre autres).
Il convient de remarquer que ces données de discours constituent une façon de
représenter, ou plutôt une tentative de représenter l’enfant, dans son état de mutation d’une
condition d’infans vers une condition d’être parlant. Il serait donc nécessaire de déceler
dans les enregistrements (qu’il s’agisse du corpus ou du recoupement d’épisodes)
certaines propriétés communes, c’est-à-dire d’y reconnaître une certaine homogénéité, afin
de concevoir ces recueils comme appartenant à une classe dénommée discours de l’enfant.
Mais nous sommes d’accord avec Lier-De Vitto (2007) – et son group – et pensons
comme elle que les manifestations verbales d’un enfant, dans toute la dimension de
singularité de son venir-à-être parlant, constituent un acte de discours qui résiste ou
échappe aux tentatives de représentation ou de classification. Comme on peut le souligner,
cette résistance soulève des problèmes théoriques-méthodologiques et fait naître des défis
auxquels le chercheur de l’acquisition du langage devra inévitablement répondre, dans la
mesure où il a décidé de ne pas abandonner son engagement envers la singularité dont
nous parlons. En ce qui concerne cette résistance, le chercheur se trouverait placé non
seulement devant un problème, mais devant une impasse – l’impasse de la représentation
–, que l’on pourrait résumer dans une question : comment serait-il possible de représenter
la singularité du discours de l’enfant si cette singularité suspend, défait la représentation
?
Nous ferons ici l’hypothèse que le chemin théorique-méthodologique du chercheur est
tracé par la manière dont il aborde l’impasse en question. Dans ce sens et comme point de
départ, nous entrerons dans la discussion lancée par De Lemos (2000, 2006), en faisant
ressortir un épisode où cette auteure parle d’un enfant qui fait irruption par un discours
inattendu. Et nous chercherons finalement à traiter ce discours inattendu comme
résonance (selon Novaes, 2005) de l’effet de surprise dans l’enregistrement des discours
d’enfants ou, en d’autres mots, à mettre en discussion les formes dont le chercheur de
l’acquisition du langage dispose pour aborder cet effet de surprise.
Cet effet, dans le domaine de l’acquisition du langage, nous essaierons de le capter à un
moment initial de la trajectoire linguistique de l’enfant. À ce moment, un effet d’opacité
provoqué par le discours de l’enfant, devient particulièrement visible pour l’interprète de
ce discours (dans le cas du présent travail, l’investigateur). Il s’agit dans ce cas d’une
tentative de mettre en lumière la conception de sujet déjà mentionnée. On ne peut pas
supposer, cependant, qu’il y ait équivalence entre l’effet d’opacité dérivable des
ambiguïtés discutées par Grice et le présent type d’effet, provoqué chez l’investigateur par
le discours de l’enfant, dans l’étude du parcours linguistique de l’enfant.
On peut remarquer que De Lemos, C. (2000 ; 2006) avait déjà attiré l’attention sur cet
effet d’opacité, dans son analyse de l’épisode suivant :
(E = enfant ; M = mère)
(1) (E - 1 ; 2.15 remet à M une revue genre L’Express) 141
E : Oh, bébé/oh, wawaw.
M : Wawaw ? On va chercher le wawaw ? Oh, la fille qui prend son bain.
E : Ava ? Eva ?
M : Oui. Elle se lave les cheveux. Je crois qu’il n’y a aucun wawaw dans cette revue.
E : Wawaw.
M : Il y a seulement une fille, une auto, un téléphone.
E : Allô ?
M : Allô, qui est là ? C’est Marianne ?
(De Lemos, 2000)

Selon l’analyse réalisée par De Lemos, C. (2000 ; 2006), on retient du discours de M


qu’il n’y a ni bébé ni wawaw dans la revue. Dans ce sens, ce qui retourne du discours de la
mère vers celui de l’enfant sont des signifiants dont le signifié serait une interrogation.
L’opacité indiquerait alors une non-coïncidence entre le discours de la mère et celui de
l’enfant.
Comme on peut le remarquer, l’appréhension de cette non-coïncidence n’a été possible
que par un mouvement rétroactif de son interprète. Dès lors, face aux paroles de la mère
Je crois qu’il n’y a aucun waw-waw dans cette revue et Il y a seulement une fille, une
auto, un téléphone, l’investigateur serait retourné aux productions infantiles Oh, bébé/oh,
wawaw. Il aurait alors lancé un soupçon sur l’attribution d’un sens prédéterminé à de telles
productions.
Comme conséquence de cette analyse, l’interprétation de l’investigateur ne retomberait
pas seulement sur le fragment de dialogue en question, dans lequel la discordance est
d’une certaine façon visible, mais rétroagirait à des moments antérieurs. En d’autres mots,
on convoquerait dans cette rétroaction des situations antérieures dans lesquelles mère et
enfant ont produit bébé et wawaw de manière apparemment identique et coïncidante, ou
plutôt sans qu’aucune discordance ne se manifeste visiblement, tout en mettant cette
coïncidence en question (voir à ce sujet Lier-De Vitto & Carvalho, 2008).
Il convient de prendre également pour référence, dans l’épisode suivant, la production
d’un garçon, Adam, recueillie par Bellugi et citée par Lemos, M.T. (2002) :
(2) Il me semblait que les trois enfants, Adam, Eva et Sarah, étaient bien en avance sur nous et faisaient de tels
progrès qu’ils dépassaient de loin notre capacité de catalogation et d’analyse […]. Au milieu d’une session, Adam
ouvrait grand ses yeux et me pourvoyait de dialogues spéciaux. À une certaine occasion, il venait de déclarer qu’il
avait une montre, mais en réalité il n’en avait jamais eu et de plus ne pouvait pas me dire l’heure :
Moi : Je pensais que tu m’avais dit que tu avais une montre.
Adam : Mais oui, j’en ai une, (avec une dignité offensée) qu’est-ce que vous pensez que je suis, un pas-garçon
avec pas une montre ? (a no boy with no watch, dans l’original)
Moi : Un garçon comment ?
Adam : (Prononçant bien clairement) Un pas-garçon avec pas une montre.

Des exemples comme celui-là nous donnent la sensation d’être au commencement


d’une merveilleuse découverte ; » (Bellugi, 1982, p. 55, apud Lemos, M.T., 2002)
Dans cet épisode, Lemos M.T. (2000 et 2006) perçoit un effet d’énigme que la
production infantile (un pas-garçon avec pas une montre, a no boy with no watch)
provoque chez son interprète. De son côté, l’énigme présentée par le discours de l’enfant
questionne l’interprétation de l’investigateur, dans la mesure où il met en cause une
décision sur le sens. Dans cette perspective, l’auteure citée attire spécialement notre
attention sur l’étonnement (la surprise) de Bellugi devant cette production inattendue
d’Adam.
À partir de la mise en valeur des deux épisodes cités, on peut affirmer que les
interprètes (les investigateurs) ont reconnu un effet de sens – ou un effet de multiples sens
– provoqué par les productions verbales inattendues de l’enfant, qui se trouve à un
moment initial de son parcours linguistique. C’est-à-dire qu’ils ont reconnu que, à coup
sûr, ils ne pourraient pas attribuer un sens déterminé aux types de production verbale
infantile repris par eux, ce qui signifie admettre la possibilité d’attribuer plusieurs sens
simultanés à ces énoncés. En d’autres mots, pour rappeler la discussion de Guerra et
Carvalho (2006), l’interprète du discours de l’enfant, lorsqu’il reconnaît un effet d’opacité
provoqué par ce discours, admettrait, comme conséquence, qu’il ne peut pas reconnaître,
chez l’enfant, une intention de communiquer un ou plusieurs sens déterminés.
2. Le mystère de l’indétermination référentielle :
une question théorique- méthodologique
Comme on peut le voir, l’opacité – ou l’indétermination du signifié – est un exemple de
problème que la singularité du discours infantil soulève.
Faisons appel – une fois encore – à Wittgenstein (1945/1989) et à l’abordage qu’il fait
de l’activité linguistique nécessaire à la compréhension. En discutant plusieurs exemples,
le philosophe met l’accent sur l’extrême complexité que représente la compréhension des
mots, et dénonce par la même occasion une tendance à la substantialisation, ou plutôt une
tendance à imaginer qu’il existe une relation occulte entre le nom et la chose nommée.
Dans cette perspective, même une définition ostensive, celle où le sujet montre un objet et
prononce le mot qui le nomme, apparemment un cas très simple, même cette définition est
insuffisante pour produire la compréhension du mot, c’est-à-dire qu’il ne détermine pas
son signifié, étant donné que cette compréhension dépendrait de l’emploi du mot, lequel,
de son côté, « n’est pas tellement clair pour nous » (1945/1989, p. 14). Cette insuffisance,
selon l’auteur, devient plus visible dans les cas, par exemple, où l’on cherche à définir
ostensiblement des mots qui nomment des couleurs ou des numéros.
De la sorte, l’indétermination référentielle, c’est-à-dire l’impossibilité d’établir de façon
univoque le rapport entre un mot et un état du monde (ou sa représentation), même s’il
s’agit de l’apparente simplicité d’un terme singulier (dans la conception de Quine, 1960),
indique que l’acte de fixer (ou de représenter) des signifiés dans la compréhension de
mots, ne serait ni simple ni pacifique, bien qu’on l’imagine comme un acte naturel.
À partir de cette proposition, l’indétermination du signifié serait un effet provoqué chez
celui qui écoute ou lit un mot ou un énoncé. De son côté, cet effet équivaudrait à
l’impossibilité de fixer (ou de représenter) le signifié (ou les signifiés) d’un mot (ou d’un
énoncé), comme l’épisode (1) nous l’a montré, quelle que soit la nature de l’activité
impliquée dans la signification.
Tomasello (2001) amène le problème wittgensténien vers le domaine de l’acquisition du
langage, et le nomme le mystère de l’indétermination référentielle. Il suggère que ce
mystère recouvre la question de savoir comment l’enfant conceptualise les référents
d’expressions et éléments linguistiques spécifiques, et affirme que toute tentative de
réponse exigerait un abordage sócio-pragmatique. Selon cet abordage – et sur la base
d’une planification expérimentale – son étude arrive à la conclusion générale que
l’acquisition du langage est fondée sur la compréhension par l’enfant du fait que les
autres personnes possèdent des intentions dirigées vers ses intentions à lui. Cependant,
malgré cette conclusion, l’auteur se demande (en se reportant à Levinson, 1995) :
« comment l’enfant comprend-il les intentions des autres alors que ces intentions peuvent
être interprétées de plusieurs manières ? » (2001, p.152). Dans le même sens, il souligne la
persistance du mystère de l’indétermination référentielle en acquisition du langage, même
si elle a été déplacée vers le terrain des intentions communicatives. À tout le moins, dit
Tomasello, ce mystère est situé correctement, de telle sorte que de futurs chercheurs
sauront où chercher les réponses les plus justes, étant donné que « personne n’a encore
fourni d’explication satisfaisante, en dehors de la proposition de Macnamara selon qui la
référence est une donnée ontogénétique » (Tomasello, 2001, p. 153).
Le problème wittgensténien gagne donc une importance spéciale quand il s’agit du
discours de l’enfant dans son état de mutation, qui remet en question les tentatives de
représenter ce discours, c’est-à-dire qui suspend les propositions d’explication de la
mutation. En d’autres mots, la persistance du mystère de l’indétermination référentielle,
dans la recherche de la trajectoire linguistique de l’enfant, indiquerait le statut de
singularité des productions verbales infantiles, manifeste dans la résistance que cette
singularité offre à la représentation. Il n’est pas superflu de souligner que cette résistance
s’est traduite par la suspension des propositions qui cherchent à expliquer l’acquisition de
la référence.
Dans ce cas, le chercheur se heurterait surtout à l’impasse de la représentation. Nous
avons la conviction, à partir de la discussion antérieure, que cette impasse ne constitue pas
un défaut ou une insuffisance théorique-méthodologique, mais est avant tout une condition
de la recherche, spécialement dans le domaine de l’acquisition du langage, et qu’il
appartient donc au chercheur de tenir compte de cette situation. Nous suggérons dès lors
que l’impasse en question puisse être incluse dans l’abordage – ou dans l’écoute ou lecture
– du discours infantile, dans le but de délimiter en quelque sorte sa dimension singulière.
Pour nous rapprocher de ce but, faisons appel à Milner (1983), notamment en ce qui
concerne les points discutés ici. Si nous prenons comme base la position de l’auteur, nous
pouvons dire qu’une classe, dans le sens aristotélicien, définie par un ensemble de
propriétés communes à ses membres, ne pourrait pas représenter la multiplicité ou
hétérogénéité du réel, et celle-ci échapperait donc, ou serait recouverte par la
représentation.
L’attribut de solidarité (et de complémentarité) qui caractérise les membres d’une classe
gagnerait alors, par rapport à la multiplicité du réel, le statut d’apparence et, en vertu de ce
statut, la solidarité serait dispersée par cette multiplicité. En d’autres mots, la multiplicité
occultée, soi-disant représentée dans une classe, serait mise à jour, ce qui suspendrait ou
disperserait cette représentation.
Selon cette proposition, une classe – ou un type de représentation du discours de
l’enfant – dans laquelle on tenterait de s’approcher de l’hétérogénéité ou de la singularité
des manifestations verbales infantiles, aurait son axe déplacé de l’attribut de solidarité ou
communauté (apparente) de ces manifestations, vers leur dispersion, sans que, à la suite de
ce déplacement, soit diminué le rôle que la classe en question jouerait dans la recherche.
Pour illustrer la dispersion conçue comme axe, dans l’abordage du caractère singulier du
discours infantile, nous emprunterons un épisode fourni par la banque de données du
Projet d’acquisition de langage de l’IEL-Université de Campinas-Brésil :
E=enfant M=mère

(3) (E - 2.0.8 – Est prête à se rendre à la fête d’anniversaire d’un petit ami) 142
M : Ça, c’est la clé de quoi ?
E : Fon fon
M : De la voiture ? Jolies, les clés de Cécile, toutes vertes.
E : Ici, l’enfant répond par une production énigmatique ou étrange :
Laisse moi, vu’ér.
Cette production peut avoir un rapport avec le mot vertes, que la mère vient de prononcer, mais pourrait signifier
aussi : Laisse-moi voir. Et l’enfant enchaîne :
Pas vrai, c’est brun.
M : C’est brun ?
E : Oui
M : Non, c’est vert.
Le chercheur, mis en présence de la production infantile vu’ér, qui fait partie de la
chaîne laisse moi, v’uér – au lieu du terme attendu voir –, hésiterait entre les signifiés des
mots voir et verte sans pouvoir se décider pour l’un ou pour l’autre. On peut donc dire que
cette impossibilité d’interprétation univoque consiste en un effet, produit par la
manifestation singulière d’un enfant, comme les exemples antérieurs (1 et 2) nous l’ont
montré. De son côté, l’effet provoqué par cette chaîne (laisse moi, v’uér) a une résonance
sur d’autres productions de l’enfant (de supposés noms de couleurs), même sur celles qui
ne laissaient pas de marques visibles d’opacité, comme, par exemple Couvercle jaune et
Voiture jaune, dans les épisodes ci-dessous :
(4) (E – 1.10.8 et M parlent de la couleur des couvercles)
E : Quelle couleur ?
M : Le couvercle ?
E : Couverc.
M : Le couvercle bleu.
E : Couverc’ haune.
M : Le couvercle n’est pas jaune. Il est bleu.
(…)
E : Ici c’est bleu, ici c’est bleu.
M : Oui. Ça, c’est un couvercle bleu, et ça, un tout blanc.

(5) (E – 2.0.8 est prête à se rendre à la fête du petit ami)


M : Tu as une auto ?
E : Oui.
M : C’est quelle couleur, ton auto ?
E : aune.
M : Hum ! Jolie, hein ?

Il faut remarquer que, même dans le cas de l’épisode 4, où jaune aurait été employé
incorrectement par l’enfant, ce terme avait été conçu – ou écouté – par le chercheur
comme étant un nom de couleur, c’est-à-dire, comme un mot qui ferait référence à la
couleur des objets, bien qu’il s’agisse d’une erreur dans cette relation référentielle.
Le chercheur, a ce moment, suspend le signifié de couleur qu’il avait attribué aux
signifiants vert, bleu, blanc, jaune, etc, produits par l’enfant, à différents moments de
l’enregistrement du discours avec la mère. Autrement dit, le chercheur commence à se
douter que, à plusieurs moments, ces termes n’étaient pas employés par la fillette comme
des noms de couleurs, comme il l’avait d’abord supposé ou écouté.
Nous pouvons par conséquent suggérer que le doute du chercheur a remis en question
certains points de la classe (ou de la représentation) dénommée discours de l’enfant.
Autrement dit, le soupçon en question aurait dispersé ou dilué, dans cette classe, la
représentation ou la sous-classe des noms de couleurs conçue par le chercheur, au moment
où il a écouté les données du discours d’une enfant.
De la sorte, la singularité ou hétérogénéité des manifestations verbales infantiles, dans
l’état de changement, aurait été perçue grâce à une suspension de l’apparente solidarité
entre ces manifestations, c’est-à-dire grâce à une dispersion ou dilution de leur
représentation en ce qui concerne spécifiquement ce que l’on appelle noms de couleurs.
3. Considérations finales
Soulignons que les épisodes analisés ne cherchent qu’à montrer une possibilité de
changement dans la classe constituée par les dites données de discours de l’enfant. Il ne
semble pas inutile de répéter que, dans la proposition adoptée, cette classe aurait son axe
déplacé de l’attribut (apparent) de solidarité ou communauté de ces données vers leur
dispersion ou dilution. Cette proposition de déplacement n’aurait cependant pas la
prétension de dévoiler le mystère qui entoure l’investigation de l’enfant, dans la
singularité de son venir-à-être parlant. En ce qui concerne cette singularité, reste alors la
question suivante : quels changements théoriques-méthodologiques pourraient-ils
survenir, dans la recherche de l’acquisition du langage, comme conséquences du
déplacement proposé ?
Et à son tour, cette question nous indique peut-être un long chemin, qui exigera pour
commencer que l’on mette en discussion la naturalité avec laquelle le chercheur a conçu
sa relation avec les manifestations verbales infantiles – ou la naturalité avec laquelle le
chercheur a conçu la reconaissance des intentions communicatives –, dans les études de la
trajectoire linguistique de l’enfant.
À partir de la discussion antérieure, dans le cadre de l’étude du parcours de l’acquisition
du langage, on attribuerait donc à l’interprète (dans ce cas-ci l’investigateur) le statut d’un
sujet qui n’a pas de contrôle sur l’effet de sens provoqué par le discours de l’enfant. Il faut
rappeler que le manque de contrôle sur le sens devient plus évident quand il s’agit d’un
effet d’opacité, provoqué notamment par certains énoncés infantiles. D’autre part, la
constatation de ce manque lance rétroactivement un soupçon sur la sécurité avec laquelle
un sens déterminé est attribué au discours infantile, même quand il s’agit de productions
verbales qui ne laissent pas de traces visibles d’opacité.
Pour terminer, nous reprendrons la proposition de Grice (1975), en nous souvenant que
cet auteur s’est retrouvé dans une impasse, créée par l’effet d’ambiguïté sous-tendu par
son Principe élémentaire de coopération. En nous fondant sur les discussions qui
précèdent, nous pouvons déduire que s’il avait tiré la leçon de cette confrontation, il aurait
dû raisonnablement remettre en question la conception de sujet auquel est attribué, comme
noyau, la reconnaissance d’intentions communicatives.
Les conséquences de cette confrontation nous montreraient alors un sujet dont le statut
de manque de contrôle sur le sens, sur le terrain de l’investigation de la trajectoire
linguistique de l’enfant, a été imaginé par De Lemos à partir de la lecture de Saussure
(1916/1972), Jakobson (1963) et Lacan (1966, notamment), et entériné par le groupe
d’investigateurs, dans la ligne de recherche produite par cette auteure (par exemple,
Andrade, 2003 ; Figueira, 2005 ; Lier-De Vitto, 2005 ; Pereira de Castro, 2005 ; Fonseca,
2005 ; Arantes, 2006). Il convient de souligner que, chez ce type de sujet, la
reconnaissance occupe une position fondamentale. Mais il s’agit d’une reconnaissance
qui surprend, selon la colocation wittgensténienne.
Enfin, le caractère de surprise a mis en cause la prévisibilité de l’acte de reconnaître, ou
plutôt la reconnaissance de l’intention communicative comme condition pour que
survienne la signification. De sorte que, dans le domaine de l’Aquisition du Langage, le
sujet de la signification serait un sujet de reconnaissance auquel on attribue le statut de
surprise qui met en question – du point de vue théorique-épistémologique aussi bien que
du point de vue empirique – un type de représentation, c’est à dire, un corpus.
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La bande dessinée/œuvre littéraire en classe de français
langue étrangère :
étude de cas en Grèce
Marianna MISSIOU
Enseignante de FLE
et Diamanti ANAGNOSTOPOULOU
Université de l’Egée, Rhodes, Grèce
Les œuvres théoriques sur l’apport de la bande dessinée à l’éducation sont abondantes
et datent déjà de plusieurs années. Caractérisée de langage libératoire (Baron-Carvais,
1994 : 79), à la fois support et objet d’apprentissage, la bande dessinée a aujourd’hui sa
place dans les principales finalités de l’enseignement des langues (Les Langues
Modernes 2006). En outre, de nos jours, on souligne les atouts du littéraire en didactique
des langues étrangères (Cuq & Gruca 2005).
Le travail sur lequel s’appuie cet article est le résultat d’une expérimentation conduite
dans une classe de FLE en Grèce. La problématique sur laquelle il repose est centrée sur la
possibilité de relier la familiarisation de la langue étrangère, en occurrence la langue
française, avec la lecture littéraire, par le biais de la bande dessinée. L’élève qui apprend le
français ne maîtrise pas suffisamment la langue, ce qui fait obstacle à sa compréhension.
Or, les théories de la réception postulent que chaque texte n’est pas un objet fini, ayant le
sens voulu par l’auteur, mais qu’il est composé de l’ensemble des lectures proposées.
C’est le lecteur actif qui dynamise la lecture et construit du sens, toujours pluriel.
Découlant de ces théories, les dernières tendances de la didactique de la littérature
postulent la formation à la lecture littéraire , qui stimule la créativité et les démarches
143

interprétatives (Rouxel 1996, Tauveron 2006, Dufays 2005). Notre hypothèse de départ est
d’envisager la bande dessinée comme une possibilité pour mettre en relation les entraves
des élèves qui sont en situation d’apprentissage d’une langue étrangère avec les entraves
d’une lecture littéraire . Les élèves seraient conduits alors à faire leurs premiers pas vers
144

leur autonomie en lecture, en langue étrangère, c’est-à-dire vers leur capacité à lire et leur
envie de lire seuls une œuvre en français. La lecture d’une œuvre intégrale en français
constitue donc à la fois l’objectif général et le dispositif pédagogique. L’intérêt didactique
devrait permettre de répondre à la question de savoir comment se met en place la lecture
littéraire dans la classe de FLE et devrait conduire à expliciter le rôle de la lecture littéraire
dans la familiarisation de la langue française.
Les variables didactiques, susceptibles de modifier les rapports des élèves à la lecture
d’une œuvre authentique et intégrale en langue étrangère, puisent dans les pratiques de la
didactique de la littérature. Notre hypothèse s’inscrit dans un cadre théorique constitué
autour des pôles suivants :

Le sens d’une BD, comme chaque texte littéraire, n’est jamais complètement donné.
Il laisse une place à l’interprétation personnelle du lecteur/spectateur qui doit avancer
en vertu de ses propres inférences. D’autant plus que la BD est caractérisée par des
ellipses narratives et des laconismes.
En classe, pour aider les élèves à aller au-delà de la compréhension littérale et les
conduire vers une attitude interprétative, il faut privilégier l’aptitude au
questionnement et à la problématisation (Tauveron 1999, Rouxel 1996).
Le texte littéraire est un espace privilégié où « la langue travaille et est travaillée ».
Dans la perspective de l’exploitation du littéraire dans une classe de langue, les
stratégies de compréhension devraient faciliter la construction d’un sens pluriel et
induire des interprétations, en proposant des entrées dans le texte et en favorisant des
retours sur le texte (Cuq & Gruca, 2005 : 420-421).

Ce travail a tenu compte de la spécificité de la BD œuvre complète et cohérente, conçue


pour être lue. Pour inviter l’élève, en situation d’apprentissage d’une langue étrangère, à
lire, à analyser, à produire, nous avons mis en scène l’association texte-image, les codes
(ellipses, dialogues, mises en page, plans, couleurs, pictogrammes), ainsi que l’histoire et
les personnages, composants essentiels des genres narratifs. Ainsi, ce travail consiste à
inciter les élèves :

à questionner le « texte » 145

à participer à un débat sur l’interprétation littéraire en étant susceptible de vérifier


dans le texte et/ou l’image ce qui bloque ou permet l’interprétation argumentée
à reformuler dans leurs propos une lecture lue
à parler des personnages et de l’histoire en termes littéraires

D’une durée de 40 minutes, les séances ont été réalisées au long du premier trimestre,
dans un collège public de Rhodes (Grèce). La classe comprend 5 filles et 3 garçons, âgés
de 14-15 ans, ayant un niveau de compétences élémentaire (A1-A2) . Chaque séance se 146

divise en trois phases : premièrement, lire silencieusement des pages photocopiées et


fragmentées, deuxièmement, se poser des questions et en débattre et troisièmement,
compléter par écrit une fiche de travail. Les entretiens des élèves sont semi-dirigés, avec la
consigne d’échanger entre eux ce qu’ils ont compris et comment ils ont compris . Le 147

questionnement et le débat oral constituent l’axe principal de travail. Or, un débat oral en
langue étrangère exige des compétences de niveau avancé. Le but principal étant de
promouvoir la posture de lecteur, la phase du questionnement et du débat a donc souvent
eu recours à la langue maternelle . Ce qui importe c’est l’engagement dans des
148

hypothèses, des questions, des doutes, outre l’entretien de l’intérêt et du suspens, qui
éveille aux élèves-lecteurs la lecture active. Nous n’intervenons que pour lancer ou
relancer la discussion, demander des précisions, en évitant d’influencer la compréhension
des élèves, mais en proposant des points de repère qui « émanent du texte et qui emmènent
au texte » (Anagnostopoulou, 2006 : 10). Les fragments lus et le débat oral sont suivis de
fiches de travail que les élèves doivent compléter. Ces activités écrites sont conçues pour
faire émerger les éléments de compréhension et/ou d’interprétation . Il s’agit d’un travail
149

individuel, mais qui souvent exige la coopération des élèves entre eux pour pouvoir
s’exprimer en français, aussi bien qu’une aide minimale de la part de l’enseignante. Faute
d’espace, nous nous limiterons à donner les points les plus représentatifs de ce projet.
En amont du projet, nous avons annoncé aux élèves qu’ils auraient l’occasion de lire un
livre entier en français. Pour cette raison, nous avons établi un protocole de lecture , pour 150

régler les interventions. Nous nous sommes mis d’accord pour que chacun soit l‘interprète
du « texte » et pour que chacun ait le droit d’exprimer son opinion, tant que celle-ci est
justifiée par les mots et/ou les images. Par le protocole nous avons essayé de contribuer à
ce que la classe change d’état pour passer de l’élève/apprenant passif au lecteur actif et
producteur de sens.
Le choix de la BD à lire a été laissé aux élèves. Cette pratique présente certains
avantages majeurs. Ils puisent dans leur expérience non scolaire, ce qui permet d’établir
des ponts entre la vie dans et en dehors de l’école . Leurs expériences lectorales sont ainsi
151

exonérées. En plus, choisir c’est être actif, c’est être responsable, c’est un acte de prise de
décision qui conduit à l’implication . Enfin, l’élève trouve le livre qui puisse l’inciter et
152

l’accompagner dans son mouvement intérieur (Anagnostopoulou, 2007 : 175). Entre les
BD citées, la classe a décidé de lire Tintin. Cependant, les élèves ont dû procéder à un
deuxième choix, celui de l’aventure qui serait lue, en approchant simultanément de la
notion et de l’importance du péritexte. Les élèves observent la couverture, face et dos,
échangent des opinions, puisent dans leurs connaissances hors texte. L’album Les bijoux
de la Castafiore a été retenu. Il parait que la présence d’une star et de ses bijoux a offert
aux yeux des élèves l’attente d’une aventure intéressante.
L’histoire est présentée selon la technique du dévoilement progressif, c’est-à-dire le
texte est présenté en livraisons successives. Dans la BD, les vignettes à la fin des pages de
droite doivent inciter le lecteur à tourner la page (Grœnsteen, 1999 : 44). Donc les
coupures provoquées par ces vignettes forment un découpage stratégique et une pause
notée comme telle, qui permet de fragmenter la lecture en classe d’une manière naturelle
au « texte ». A partir de chaque fragment, les élèves exposent oralement ou par écrit leurs
attentes. Cette technique permet de faire émerger les interprétations spontanément.
Simultanément, le découpage a permis aux élèves d’appréhender les étapes du récit.
L’album dans les mains, tous les éléments du péritexte ont été observés, puisque chaque
détail s’avère important à la lecture d’une BD, les titres des albums de BD étant parfois
très suggestifs. Ainsi, les élèves découvrent l’auteur Hergé. Ils se posent la question sur la
substance du créateur. Ils décident correctement que le dessinateur et le scénariste sont la
même personne, abordant ainsi la notion d’« auteur complet » et s’étendant sur les
différentes formes du créateur de BD (Peeters, 2003 : 155-178). La deuxième de
couverture qui comprend les pays de circulation de Tintin révèle aux élèves le sentiment
d’appartenir à une communauté lectorale mondiale. Les noms des éditeurs leur fait
prendre conscience du rôle des éditions dans la circulation d’une bande dessinée, dans son
succès et même dans sa production, car souvent sa dimension commerciale entraîne des
lois éditoriales sévères (p.ex. exigences formelles particulières, thèmes privilégiés, coûts
disproportionnés). Les élèves forment l’horizon de leurs perspectives, émettent des
hypothèses, s’introduisent dans le genre de l’histoire, dans les caractères, ils forment déjà
des prévisions sur leur classification typologique et leurs relations. Par exemple, ils ont
supposé que les bijoux appartiennent à Bianca Castafiore, qui est une chanteuse très
célèbre et très riche, et qu’ils vont être volés par les figures restées dans l’ombre. Quant à
la typologie des personnages (Bal, 1999 : 132, Nikolajeva, 2002 : 112), ils ont pensé
correctement que Tintin est le protagoniste, en arrivant à justifier leurs arguments en
termes littéraires. Selon eux, Tintin figure au premier rang et son nom est inscrit sur le titre
de la série. À l’opposé, Bianca Castafiore, dont le nom est aussi indiqué sur le titre de
l’album, tient un rôle primordial mais pas celui de protagoniste, puisque sur l’image elle
se trouve sur un deuxième plan. Ils ont pu ainsi évaluer le rôle du plan. Une élève a même
relevé l’importance du rôle déterminant de Tintin dans l’histoire, anticipant ainsi la suite et
fortifiant les idées de ses camarades en ce qui concerne la typologie. Cette activité prouve
que les enfants peuvent détecter le rôle et les fonctions des personnages dans une histoire
et qu’ils peuvent en parler. La face de la couverture s’ouvre aussi sur l’intericonicité. La
plupart des élèves croient connaître le nom du chien de Tintin (Milou), qu’ils appellent
Idéfix. Ce fait montre à quel point les bandes dessinées sont passées dans la mémoire
collective.
Suit le passage au texte. Les entraves lexicales d’un texte authentique a quelque peu
déstabilisé les élèves au départ. Le seul phylactère qu’ils prétendent comprendre est celui
qui comporte les paroles d’une tzigane. Pour rendre l’altérité, la langue française est
déformée. Ainsi, la tzigane utilise de façon erronée les verbes à l’infinitif. Son langage
d’étrangère devient alors un élément de démarcation entre le moi et l’autre, les élèves
s’identifiant à l’autre. Ils se posent des questions qui dérivent, naturellement, du
vocabulaire non connu, aussi bien que des questions qui concernent l’histoire, les
personnages, leurs relations. Nous essayons de maintenir cette ambiance de
questionnement continu et les incitons à échanger leurs idées et à rechercher des éléments
signifiants pouvant les aider à décoder le texte. Nous donnons cependant la traduction
d’un minimum de mots, ceux qui sont vraiment indispensables à la compréhension. La
discussion se fait mi-français mi-grec, et les élèves les plus avancés expliquent ce qu’ils
ont compris à leurs condisciples. Nous les laissons faire car le plus important à nos yeux,
c’est la participation, l’intérêt des élèves, les échanges collectifs. Peu à peu, ils entrent
dans l’ouvrage à l’aide des indices de l’image, des bulles, des récitatifs qui sont à leur
portée.
Il a fallu trois séances pour qu’ils prennent conscience que la compréhension de chaque
mot n’est pas une nécessité et que le repérage de mots clés permet d’obtenir une
compréhension globale du texte. D’autant plus que le support visuel peut dévoiler de
nombreux indices qu’on ne détecte pas au premier regard. En outre, ils ont été conduits à
faire confiance à leur culture littéraire, qui suppose la capacité à retrouver des motifs plus
ou moins familiers, puisés dans leur « répertoire d’histoires » (Nodelman, 1992 : 64).
Par la suite, nous présenterons quelques uns des points représentatifs de notre
expérimentation didactique. Dès la lecture des premières pages, la relation du Capitaine
Haddock et de Castafiore a mobilisé l’intérêt des élèves. L’attitude ambivalente du
Capitaine envers la diva, mise en valeur par l’image et par les mots, a déclenché des
questions. La plupart des élèves y ont vu une histoire d’amour en progression. Plus tard,
ils ont pu revoir et reformuler leur première idée, ce qui leur a permis de tracer la trame de
cette relation, tout en devenant attentifs aux indices du texte. Les caractéristiques des
personnages ont aussi formé un champ de débat. Par exemple, le physique, le caractère,
les habitudes de Castafiore ont été mis en scène, chaque élève exprimant sa propre idée, en
se basant sur l’image et les dialogues. Ils ont tracé la personnalité des figures en écrivant
librement leur avis ou en choisissant et en associant des qualificatifs donnés aux
personnages. Le travail sur le vocabulaire, qui d’habitude constitue une tâche ingrate et
stérile, est ainsi abordé d’une manière intéressante pour les enfants, s’inscrivant beaucoup
plus facilement dans leur mémoire, comme le montrent d’ailleurs leurs écrits.
Une activité traditionnelle d’un travail sur une bande dessinée consiste à retrouver le fil
de la narration en remettant toutes les vignettes dans l’ordre séquentiel afin de rétablir la
cohésion textuelle. Ce travail a été repris avec notre classe sur les pages qui constituent le
point culminant de l’histoire : Bianca Castafiore est en train de chanter pour une émission
à la télévision, quand a lieu une coupure d’électricité, qui provoquera un nouveau
rebondissement dans l’histoire. Les élèves sont incités à faire un travail de réflexion pour
envisager la suite de l’histoire. À la difficulté de mettre les morceaux du puzzle ensemble,
il faudrait ajouter les contraintes du vocabulaire. Les élèves ont proposé des ré-
assemblages selon leur propre interprétation, différents de l’original mais assez
raisonnables. Ce qui est important, ce n’est pas de trouver l’ordre correct, mais de leur
faire prendre conscience de leur pouvoir de producteur de sens, vivant ainsi une première
sensation du statut d’écrivain. D’autres techniques caractéristiques de la BD, comme les
ellipses narratives et les ruptures temporelles ont aussi offert l’opportunité de contribuer à
la formation d’une posture d’auteur, tout en travaillant sur la langue. Par exemple, le blanc
inter-iconique de deux vignettes a inspiré l’imagination des élèves qui ont inventé des
153

actions dans leur intervalle.


Au fil de leur lecture les élèves ont été préoccupés par le thème de l’altérité. Les
premières vignettes représentant les tziganes ont stimulé leurs sentiments anti-racistes. Ils
ont supposé correctement que les romanichels seraient suspects du vol des bijoux. Nous
avons donc suivi cette piste, bénéficiant de l’implication des élèves, pour déclencher un
débat sur les stéréotypes culturels et simultanément pour parler du rôle des personnages-
types en littérature et en bande dessinée (Masson, 1985 : 97). La bande dessinée, l’art de la
schématisation et du stylisme, utilise des types facilement identifiables pour transmettre
leur message, et offre un champ propice pour l’émergence des stéréotypes. Les élèves ont
ainsi abordé une des techniques fondamentales de la narration des bandes dessinées et un
thème récurrent dans tous les genres littéraires.
La couleur a joué un rôle important dans l’interprétation. Les photocopies étant en noir
et blanc, les élèves ressentaient souvent le besoin de recourir au prototype, se sentant
démunis d’informations. Ainsi, la présence d’une pie au premier plan de la vignette (p. 16)
n’a été notée que par les élèves qui ont vu l’image en couleur. Ils ont même avancé
l’hypothèse correcte que la pie s’emparera des bijoux, supposition vite oubliée, manque
d’indices. Ce n’est seulement qu’à la fin de l’histoire qu’ils s’en sont souvenus, heureux
d’avoir fait une observation aussi perspicace.
Un autre exemple de notre travail consiste à repérer les étapes de l’histoire. La
technique narrative du retardement a retenu l’attention des élèves. Cette technique est ici
exprimée par le thème récurrent des bijoux perdus mais toujours retrouvés et le thème
d’une marche cassée contre laquelle butent les personnages de l’histoire. Arrivant à la fin
et anticipant le rôle important que ces motifs joueraient dans l’histoire, les élèves ont été
déçus par leur importance minimale dans l’intrigue. Nous avons profité de leur déception
pour leur lancer un défi, celui d’imaginer une autre fin, tâche à laquelle les élèves ont
répondu d’une manière satisfaisante. Dans leurs histoires imaginées, de 8 à 10 lignes, ils
valorisent le thème des bijoux et de la marche cassée, ils accordent d’autres fonctions aux
personnages : ils vont même jusqu’à inventer un meurtre.
Evaluation - conclusion
Bien qu’il soit difficile d’évaluer un travail sur la littérature (Sève, 2002), quelques
indices permettent d’établir un certain barème. Ainsi la participation des élèves au cours
des échanges collectifs, la production écrite sur les fiches de travail et l’établissement
d’une fiche d’évaluation de la part des élèves ont permis d’apprécier le projet
positivement. Conformément à l’hypothèse principale, l’amélioration des performances
des élèves a été clairement notée. Les enfants ont été conduits à lire davantage, plus
soigneusement : ils sont devenus plus attentifs aux mots et aux images. Ils ont participé
positivement, faisant des efforts considérables pour s’exprimer en français et en reprenant
souvent le vocabulaire de la BD. C’est avec surprise que l’on a constaté que l’ampleur des
difficultés lexicales a été fortement réduite par l’envie de lire et de savoir la suite de
l’histoire. Les questions visaient à relever les difficultés linguistiques et herméneutiques et
à apprendre à les résoudre par les échanges verbaux. La recherche de solutions par le
débat, la confrontation de leurs réponses, les retours aux indices du texte verbal et
iconique, ont été fructueux. Malgré les nombreuses entraves lexicales, les élèves ont pu
saisir le sens global et même l’approfondir. Une confiance a été créée, qui a permis aux
élèves non seulement d’oser s’exprimer en français, mais aussi d’oser formuler des
interprétations. De même, ils se sont reconnus en tant que participants à une communauté
de lecteurs. La phrase d’une des élèves, « je ne lirais plus jamais seule », quoique
spontanée et exagérée, en est la preuve.
Cette expérience de lecture d’une œuvre intégrale en classe de FLE nous a conduit à
conclure que la bande dessinée, par l’apport de l’association image/texte et de ses codes,
permet de donner suffisamment d’indices aux élèves pour la compréhension globale d’un
texte. En outre le questionnement, le débat et les interactions verbales entre élèves sont
utiles pour faire avancer la compréhension de chacun, en particulier des élèves en
difficulté, qui parviennent ainsi à participer et même à partager la compréhension de ceux
qui ont compris avant eux. Malgré les difficultés et les contraintes, les élèves ont apprécié
de pouvoir lire une histoire en langue étrangère jusqu’au bout. Notre travail voudrait être
un modeste exemple des inépuisables potentialités de la BD. Nos élèves ont fait leurs
premiers pas vers leur autonomie lectorale en langue française. Comme ils ont noté dans
leurs appréciations, ils ont pris du plaisir à cette lecture, qui loin d’être ressentie comme
une corvée, les a initiés à un français de niveau élevé d’une manière agréable. Enfin, la
classe de FLE est devenue un lieu où les élèves ont vécu « des évènements de lecture »
(Louichon, 2007 : 161), susceptibles de nourrir leur mémoire et d’assembler des souvenirs
de lecture, qui, nous l’espérons, motiveront une prochaine lecture ou relecture.
Bibliographie
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lire, écrire dans la classe de littérature : l’activité de l’élève/le travail de l’enseignant/la place de l’œuvre, 7e
rencontre des chercheurs en Didactique de la Littérature, IUFM de Montpellier, 6-8 avril 2006.
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Aikakauskirja, Aidinkielen opetustiede - Journal of
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Versaci R. (2007), This Book contains Graphic Language - Comics as Literature. New York – London : Continuum.
Vivre la poésie à l’école :
une expérience éducative
Olga María DÍAZ
Université Métropolitaine des Sciences de l’Éducation (Santiago)
L’éducation d’un enfant commence
cent ans avant sa naissance.
(Napoléon, I)

0. Dans le cadre du Projet « Antología Poética y Musicale de la Obra de Ermelinda


Díaz » 154, cette présentation part des documents recueillis sur le terrain, où vidéos,
photos, dessins, enregistrements et travaux d’élèves montrent comment dès les premiers
cycles d’apprentissage, on peut réaliser des expériences enrichissantes qui permettent de
développer une expression artistique intégrale, c’est-à-dire linguistique, mais aussi
musicale, visuelle ou corporelle. Ici, une authentique motivation jointe à une
compréhension interprétative des textes, parviennent, dans la profondeur prolifique du
sens poétique, à donner naissance à de nouvelles créations artistiques.
1. Les grands référents du projet que nous présentons sont donc directement associés à
la sélection d’une série de textes poétiques qui nous ont servi de base pour aller à la
rencontre d’une œuvre littéraire, en mettant en pratique une pédagogie de la
communication qui, avec les moyens actuels et en particulier du multimédia, nous ont
aidés à développer des processus d’apprentissage de la langue en partant d’une approche
interdisciplinaire. En effet à l’exercice langagier s’est associée une autre perspective qui
cherche une manière significative d’arriver à inclure pédagogiquement les réalités propres
d’une culture locale mais certainement aussi les principes d’une culture plus universelle.
La poésie d’Ermelinda Díaz nous fait d’abord découvrir un « grand cœur qui
s’ignore », lorsqu’elle nous plonge dans les eaux profondes de l’amour qu’elle éprouve
pour sa patrie et la solidarité qu’elle manifeste avec son peuple (voir en annexe
l’exploitation didactique de ce poème) :
En chantant dans le vent (Adaptation française)
Tout se perd dans le néant
tout est oubli dans le temps,
toi seule, ma patrie bien aimée
structure de mon peuple
gazelle sacrifiée
dans les cimes de ton royaume,
toi ma reine millénaire,
sous le manteau de ton ciel
avec tes montagnes enneigées,
avec tes volcans brasiers de feu,
dans les nuits étoilées
tu continues à chanter dans le vent !

Photo : Marco Antonio Readi Cerda


(Voir le DVD lectures d’illustration en français)

Soulignons tout d’abord que si cette œuvre a été considérée comme un apport à la
littérature nationale, -et plus spécialement aux activités du Bicentenaire de l’Indépendance
du Chili (2010)- c’est sans doute parce qu’elle met singulièrement en évidence une
sagesse ancestrale, celle qui rend (littéralement) « capable de transformer en visage
humain le cœur du prochain ». Et à la lumière des écrits de cette auteure, on sait que cela
veut dire : « l’éducation doit nous servir à apprendre à être plus humains ».
Une chanson (Adaptation française, extrait)
Comme il n’y a pas de nuit sans aube,
Il n’y a pas de cœur sans amour,
Je sais qu’un matin revient
Et luira dans le ciel le soleil.
Le soir commence à mourir
Le soleil se couche déjà.
Et au chapelet du souvenir
La même prière reviendra.

Photo : Raúl Oberreuter Morales

Il convient maintenant de nous interroger : Comment le genre poétique en général nous


aidera-t-il à rendre à l’école ses propres valeurs et ses propres principes ? Vers quelle
didactique de la littérature nous conduit plus spécifiquement cette poésie ? Quelles
stratégies pédagogiques y trouvons-nous, et en particulier quel apprentissage de la langue
? Ce sont quelques-unes des questions que nous nous sommes posées au fur et à mesure
que nous avancions de façon expérimentale dans ce projet de diffusion de la poésie
nationale chilienne dans les milieux scolaires de la région centrale du pays.
2. De manière extrêmement synthétique, on pourrait dire que derrière certains « codex »
ou types de représentations propres aux formes littéraires, tout nous invite ici à ne pas
dissocier nos réalités de ce que pourraient être d’autres états d’abstractions, pour découvrir
des vérités parfois cachées à nos yeux, Saint-Exupéry nous l’ayant d’ailleurs bien rappelé
dans le Petit Prince : « On ne voit bien qu’avec le cœur, l’essentiel est invisible pour les
yeux ».
Mais pour ce faire, il est indispensable de se (dé) placer sur un chemin qui mène à un
apprentissage différent. Comme le montrent les documents d’accompagnement, la
communication linguistique s’est d’abord manifestée en partant de l’expérience
personnelle des apprenants, avec leur langage particulier, leurs visions et approches
originales des textes et finalement leurs productions créatives, en vers ou en prose. Mais
on a aussi trouvé toute une série de transpositions dans les plus diverses formes
d’expression et sur lesquelles on reviendra : expression corporelle, interprétations
musicales, arts plastiques, peintures, chansons, danses, chorégraphies… Et tout cela nous
semble important, car peuvent ainsi être conçus dans la salle de classe des « exercices » au
sens plein du terme, aptes en sorte à prendre en compte l’intérieur et l’extérieur d’une
même discipline, c’est-à-dire le monde qui nous entoure, le vaste territoire imaginaire
intérieur du « Je-lecteur-scripteur », et surtout, cette essence primordiale appelée plaisir de
lire, écrire et chanter.
Nous sommes de fait dans un domaine qui, s’il met en jeu des compétences, des
capacités et des stratégies linguistiques, n’exclut jamais l’agrément que procure l’œuvre
poétique. Cela est absolument essentiel, parce qu’il est alors impossible de ne pas
incorporer des éléments intra et extra textuels, qui permettront d’apprécier l’œuvre
littéraire comme une œuvre d’art. Nous entrons aussi dans une didactique de la littérature
qui, comme l’aurait probablement souligné André Malraux, rejoint sensiblement certains
idéaux en termes d’éducation, et où se reflètera par exemple, un esprit d’unité et de paix :
Rêves de lune, III (Adaptation française)
Point du jour
Mon rêve était d’argent
comme un astre brillant
avec un collier d’étoiles
se promenait la pleine lune.
Il était d’argent mon rêve,
nuit de voûte constellée,
et dans les sphères célestes
l’aube s’annonçait.
Je rêvais que les étoiles
dans le ciel s’embrassaient :
et sur terre, c’était une fête
tous les hommes s’aimaient !
Oh suzeraineté du ciel
Où le jour pointait !

En somme l´écriture poétique, vécue comme une expérience plus personnelle, tend
d’abord vers un apprentissage idiomatique à travers la construction de la propre vision de
l’apprenant, qui naturellement expérimente une satisfaction qu’il désire exprimer. C’est
pourquoi l’apprentissage peut s’organiser sans surcharger la mémoire qui cependant
trouve facilement une forme de mémorisation (par la répétition normale d’une chanson par
exemple). Nous avons également noté que les stratégies de verbalisation contextualisées
autour des textes poétiques dans les classes du primaire, se rapportent principalement à
trois types de situations : celles directement ancrées dans la vie des enfants, celles de type
plus académique, et celles qui sollicitent l’imaginaire . À ce sujet, on notera que les
155

travaux de lecture et d’écriture qui ont habituellement fait l’objet d’une mise en commun,
ont pu devenir des « lieux » de mutuelle compréhension à travers un apprentissage qui
présente sa propre logique. Le fait de partager socialement la lecture/écriture est toujours
apparu comme un moment privilégié dans le sens où cela rend favorable l’acquisition de
nouveaux savoirs. L’ensemble de ces exercices trouve, à la source, un désir implicite qui
bientôt se transformera en un certain « réveil » : ce qui était enfermé dans un monde de
rêves entre dans la réalité d’une vérité commune…
3. Relevons à présent quelques impressions sur le travail interdisciplinaire dont on a
parlé au début. Si nous sommes d’accord pour dire que c’est une rencontre vivante qui doit
caractériser la présence de la poésie en classe de langue, alors nous ne serons pas surpris
de voir, (cf les documents joints) qu’il faut qu’elle soit non seulement lue, et expliquée,
mais aussi illustrée, peinte, imprimée, travaillée en affiches, théâtralisée, musicalisée,
enfin, il faut qu’elle circule constamment d’une forme ou l’autre dans la salle de classe.

C’est ce que Jean-Pierre Siméon résume parfaitement lorsqu’il affirme : « Pour moi, la
poésie devrait être au cœur de toutes les classes, quotidiennement. J’ai proposé que les
enseignants commencent la journée par la lecture d’un poème… » . 156

Quelles autres conclusions peut-on tirer du contact personnel avec Ermelinda, et la


longue familiarisation avec son écriture poétique ?
À la base, nous trouvons une évidence qui tient à la logique même des choses : pour
qu’il y ait « amour de l’écriture », il faut qu’il y ait d’abord « amour de la langue ». Et
c’est peut-être là que l’on trouvera certaines réponses aux questions qui nous intéressent…
celles qui, mettant en œuvre une dynamique aussi passionnante que complexe, nous
invitent à avoir au moins présents à l’esprit quelques données que, pour l’instant, nous
avons seulement identifiées et regroupées autour de trois grands axes de recherche en
DLC (Didactique des Langues et des Cultures) :
1º) Caractéristiques didactiques transmises par l’esthétique de l’écriture poétique, la
poésie étant depuis toujours « la part incandescente de la littérature… celle qui concentre
dans une extrême intensité tous les enjeux esthétiques de la littérature… » 157
2º) Caractéristiques didactiques transmises par l’èthos158 de l’écrivain lui-même : le
poète a des attributs propres qui rendent manifestes non seulement son tempérament, ses
états d’âme, sa disposition psychique mais encore sa relation avec la perception qu’il a du
monde qui l’entoure. Cette image que le poète donne de lui-même à travers son discours et
la relation qu’il cherche à faire sentir souvent à travers ses passions (amour, colère,
pitié…), intéresse le « pathos » du lecteur, et dans ce sens, est aussi révélateur que
formateur .
159

3°) Caractéristiques didactiques transmises par l’éthique de l’enseignement du genre


poétique : « Promouvoir dès la maternelle la littérature découle d’une philosophie de
l’éducation qui considère qu’instruire des consciences est l’une des missions de
l’enseignement » 160.
Tout en remerciant ceux qui, dans le cadre de ce projet, ont permis le bon déroulement
des activités de terrain autant que les travaux de réflexion, il reste à formuler le vœu de
voir la poésie, à l’école, dans les années à venir, occuper la place, qui de fait, lui revient.

Sous la direction de Brunilda Merea, élèves du secondaire,


faisant le portrait d’Ermelinda Díaz, nov.2009
(cf. site : http://youtu.be/ihjjpTV_GK4?a)
Recensions
J-L. Dufays et al., Théorie de la littérature. Une introduction, Louvain-la-Neuve,
Academia-Bruylant, 2009.
Il s’agit d’un outil à la disposition des étudiants en lettres mais aussi des enseignants de
littérature ; son propos est à la fois pertinent et concis (200 pages).
Alliant l’exposé des notions et des illustrations variées puisées dans la diversité des
productions littéraires françaises mais aussi mondiales, l’ouvrage offre une introduction
aux principaux concepts, références et outils contemporains de la théorie de la littérature.
Les trois premiers chapitres présentent les grandes approches qui ont entrepris de
définir le sens et la valeur des textes littéraires (des approches internes, qui privilégient les
procédés formels ou le jeu des références, aux approches externes centrées sur la diversité
des contextes, ou sur la lecture et la réception) et de cerner la problématique des types et
des genres littéraires.
Les trois chapitres suivants traitent des trois types littéraires majeurs que sont le texte
dramatique, le texte poétique et le texte narratif. Après avoir envisagé les genres narratifs
du point de vue des formes et des modes d’énonciation qu’ils mobilisent, on considère
ceux-ci du point de vue de leurs contenus thématiques, des univers de référence qu’ils
mettent en scène. On s’intéresse ainsi aux récits réalistes, aux récits policiers, aux récits de
l’étrange (merveilleux, fantastique, science-fiction) et aux récits de vie (biographie et
autobiographie).
On regrettera l’absence du récit de voyage et de toute référence à la pédagogie
interculturelle. Pourtant, aujourd’hui, une telle pédagogie est indispensable pour aider à
construire ou à déconstruire certaines représentations d’une société ou d’une culture
autres. C’est à partir de la confrontation du Moi et de l’Autre que les élèves peuvent
réfléchir à leur propre identité. Le texte littéraire est aussi l’expression esthétique de
représentations partagées par les membres d’une même communauté. D’où la nécessité de
croiser les regards (de multiplier les textes sur un même thème) si l’on veut atteindre le
modèle culturel dont le texte littéraire se réclame, peu ou prou.
Un dernier chapitre montre enfin comment les différentes notions exposées dans le livre
permettent de mener concrètement l’analyse d’un texte littéraire en se centrant
prioritairement sur le processus de lecture qu’il suscite. Cette analyse d’un conte de
Villiers de l’Isle-Adam est exemplaire à plus d’un titre. Elle permet au lecteur de percevoir
le symbolique derrière l’apparent. Elle montre que, lorsqu’il aborde un texte littéraire, le
lecteur opère un va-et-vient entre participation et distanciation, entre soumission à
l’autorité de référents et réflexion sur leurs effets esthétiques et idéologiques.
Luc COLLÈS
Ucl
B. Thiry, Terminología y Derecho. La responsabilidad civil extracontractual.
Contribución a su tratamiento terminográfico y a la Teoría de la Terminología,
Granada, Editorial Atrio, 2009, 346 pp. (colección « Traducción en el Atrio », 18).
Après avoir publié en 2005 son Diccionario jurídico : terminología de la
Responsabilidad civil (español-francés y francés-español) (Granada, Comares, 2005, 424
pp.), le Professeur B. Thiry, spécialiste reconnu en matière de traduction/terminologie
juridique, nous présente aujourd’hui le volet plus spécifiquement méthodologique de sa
réflexion et de sa recherche.
Il s’agit d’abord et avant tout d’un véritable manuel de terminologie/terminographie où
l’auteur nous présente d’une façon claire et distincte les définitions de référence de
l’ensemble de sa démarche méthodologique. Comment définir la terminologie ? En quoi
consiste la spécificité du terme par rapport au mot (et de la lexicologie par rapport à la
terminologie) ? Comment fonctionnent les langues de spécialité et la normalisation ?
Dictionnaire ou vocabulaire (Felber) ? Quelles sont les différentes étapes du travail
terminographique ? Or, la terminologie du Prof. Thiry se définit essentiellement comme
une terminologie intelligente basée sur la compréhension/structuration du domaine
étudié/« terminographié ». Ce que notre auteur qualifie de « terminología-análisis ». Et il a
raison de dire que sa réflexion est fondamentalement « critique ».
Mais, bien entendu, c’est dans le domaine de l’application juridique que porte
l’essentiel de la démonstration critique. Terminologue avéré, le Prof. Thiry analyse son
domaine d’un double point de vue. D’abord, que peut nous apporter la terminologie dans
la réalisation, la systématisation et, surtout, dans la formulation « exacte » (la
nomenclature) du droit ? En d’autres mots, la terminologie peut-elle faire avancer le droit
en tant que tel ? Et, par la même occasion, quel sera l’impact de la spécificité des
structures du droit, en l’occurrence la problématique de la Responsabilité civile
extracontractuelle sur le fonctionnement global de la discipline terminologique ?
Et c’est ici que le travail de notre auteur prend toute son ampleur. D’une part, une
analyse terminologique notionnelle particulièrement fouillée qui débouche sur une
réflexion systématisée d’équivalences de droit. Et, d’autre part, une étude existentielle du
domaine faisant l’objet de la présente étude en rapport avec la terminologie comme
ensemble de termes constitutifs du domaine choisi.
Mariage parfaitement réussi. Pour preuve : le traitement de la documentation (1.2.1.3)
avec ses experts et en y incluant la jurisprudence (p. 56) ; la flexibilité
(« dilatation »/« instabilité ») (p. 188) organique des concepts de sistema de nociones,
corpus, área, lengua de especialidad, lenguaje jurídico et lengua común et, enfin, la
définition du concept de traducción jurídica (p. 181-2). Partout on sent que la
terminologie y est pour quelque chose… Mais on perçoit également une connaissance
doctrinale approfondie et parfaitement documentée.
Il est clair qu’une telle réflexion se traduit naturellement, en amont ou en aval de la
méthodologie appliquée, par la réalisation pratique d’un « dictionnaire » spécialisé. Ce
dictionnaire existe, mais dans la présente publication, l’auteur (Anexos) nous laisse
entrevoir en quelque sorte toute la gestion notionnelle du dictionnaire réalisé. Plus
concrètement, il s’agit d’une réflexion particulièrement fouillée sur les différents
problèmes « techniques » posés par la polysémie, la synonymie, le statut linguistique,
l’équivalence, la contextualité, la complexité structurelle… des termes-clés du dossier. En
fait, on peut parler d’une véritable synthèse opérationnelle où notre auteur construit son
domaine terminologique/terminographique à partir d’un certain nombre de (sous -)
structures bien délimitées/définies plutôt que de se lancer dans des utopies de structuration
globale voire même universelle…
En conclusion, le principal mérite du Prof. Thiry est d’avoir démontré non seulement
que la terminologie est une discipline à part entière qui mérite pleinement d’être
considérée comme telle, mais aussi et surtout d’avoir mis en exergue la pertinence
réciproque de la terminologie pour la réalité du droit (science humaine ?) comme
phénomène structurellement social, culturel et linguistique (le droit comme langage et
comme langue de spécialité). À notre avis, le travail a atteint pleinement les objectifs qu’il
s’était fixés au départ.
Hugo MARQUANT
Ilmh
(Endnotes)
1 Richard Jean-Pierre (2002), « Préface » dans Legros Denis et Crinon Jacques (dir.), Psychologie des apprentissages et
multimédia, Paris, Armand Colin : collection U, p 7-8.
2 De Ketele Jean-Marie (1999), « Préface » dans Lebrun Marcel, Des technologies pour enseigner et apprendre, Paris-
Bruxelles, Éditions De Boeck : collection « Perspectives en éducation », p 10.
3 Legros Denis, Maître de Pembroke Emmanuelle et Talbi Assia, (2002), « Les théories de l’apprentissage et les
systèmes multimédias » dans Psychologie des apprentissages et multimédia, op.cit., p 24.
4 Cuq Jean-Pierre (dir.) (2003), Article « Acteur » dans Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde, Paris, Clé International/ASDIFLE, p 14.
5 « L’interdisciplinarité désigne les échanges et les interactions entre disciplines permettant un enrichissement et une
fécondation mutuelle » (2003), Article « Interdisciplinarité » dans Dictionnaire de didactique du français langue
étrangère et seconde, op.cit., p 138.
6 Cuq Jean-Pierre (dir.) (2003), Article « Interaction » dans Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde, op.cit., p 134.
7 Lancien Thierry (1998), Le multimédia, Paris, Clé International : collection « Didactique des langues étrangères »,
p 97.
8 Mangenot François (1998), « Classification des apports d’Internet à l’apprentissage des langues « dans Revue ALSIC,
Vol.1, numéro 2, p 137.
9 Crinon Jacques, Mangenot François et Georget Patrice (2002), « Communication écrite, collaboration et
apprentissages » dans Psychologie des apprentissages et multimédia, op.cit., p 63.
10 Ibid., p 67.
11 Ibid., p 83.
12 Hirschsprung Nathalie (2005), Apprendre et enseigner avec le multimédia, Paris, Hachette-Français Langue
Etrangère : collection F, p 121.
13 Ibid., p 96.
14 Mangenot François (1998), op.cit., p 133.
15 Lebrun Marcel (1999), Des technologies pour enseigner et apprendre, Paris-Bruxelles, Éditions De Boeck :
collection « Perspectives en éducation », p 159.
16 Hirschsprung Nathalie (2005), op.cit., p 36.
17 Ibid., p 13.
18 Ibid., p 23.
19 Ibid., p 79.
20 Mangenot François « L’intégration pédagogique et institutionnelle des TIC » dans Psychologie des apprentissages et
multimédia, op.cit., p 176.
21 Ibid., p 176.
22 Ibid., p 176.
23 Hirschsprung Nathalie (2005), Apprendre et enseigner avec le multimédia, op.cit., p 93.
24 Ibid., p 119-120.
25 Ibid., p 95.
26 Mangenot François (2002), « L’apprentissage des langues » dans Psychologie des apprentissages et multimédia,
op.cit., p 153.
27 Recherche issue du mémoire de Laure Di Matteo : « Les interactions diverses soutiennent-elles la motivation et la
persévérance des étudiants engagés dans un processus de formation à distance ? » Promoteur : Marcel Lebrun,
Accompagnateurs : Sylviane Bachy et Jacques Gillardin. Mémoire présenté pour l’obtention du grade de Master en
sciences de l’éducation. Université Catholique de Louvain. 2010
28 Mangenot (2006, 5) fait un bref rappel historique des différentes modalités des échanges en ligne en français langue
étrangère depuis le début des années 80.
29 Tous les exemples montrés ici concernent des apprenants de niveau A2, mais certains apprenants sont au début,
d’autres à la fin de ce niveau, ce qui explique les variations dans la formulation des consignes et les réponses
attendues.
30 Sur les différentes sortes de « gaps » permettant de susciter des interactions, voir notamment l’article de Gareth Rees,
enseignant et concepteur à la London Metropolitan University, sur le site Internet destiné aux enseignants d’anglais
langue étrangère et conçu par le British Council en collaboration avec la BBC à l’adresse :
http://www.teachingenglish.org.uk/think/articles/find-gap-increasing-speaking-class.
31 Id.
32 Id.
33 Id.
34 Id.
35 Cet apprentissage composite – notamment par ce qu’il mobilise du point de vue méta-cognitif – est à l’opposé de
l’enseignement éclectique. Mais ce n’est pas le lieu de le montrer.

36 Le terme anglais weblog est la contraction de web et de log, journal de bord.


37 La notion d’« information » est à interpréter ici lato sensu.
38 Le Knowledge Management, traduit souvent par « gestion des connaissances » est l’ensemble des méthodes et des
techniques permettant de percevoir, d’identifier, d’analyser, d’organiser, de mémoriser, des connaissances entre les
membres des organisations en vue d’un partage. Les savoirs créés par les entreprises en recherche et développement
visent à atteindre les objectifs de l’organisation (on parle souvent d’« intelligence économique »).
39 Dès 1958, une démonstration de visio-téléphonie était présentée à l’exposition universelle de Bruxelles.
40 Le terme anglo-saxon Podcast est le plus souvent utilisé, y compris en France.
41 RSS désigne une famille de formats XML utilisés pour l’abonnement à des contenus du web. Ce sigle désigne des
évolutions du format : Rich Site Summary (RSS 0.91) - RDF Site Summary (RSS 0.90 et 1.0) ou encore Really Simple
Syndication (RSS 2.0).
42 Ce projet de recherche fait suite à deux autres projets, soutenus par le Ministère des relations internationales du
Gouvernement du Québec et menés par les partenaires québécois et mexicains déjà cités, intitulés « Les facteurs
d’engagement des étudiants universitaires dans les activités d’écriture en FLE » (2007-2009) et « Développer les
compétences d’écriture en FLE/S en contexte universitaire à l’aide des TIC » (2009-2011).
43 Les principales technologies de l’information et de la communication considérées dans cette recherche sont les
courriels, les forums, les blogues, les réseaux sociaux, les messageries instantanées, les textos et les vidéoconférences.
44 L’Université Autonome Métropolitaine de Mexico, campus Azcapotzalco, l’Université Nationale Autonome du
Mexique, l’Université de Liège et l’Université de Sherbrooke. Une collecte de données a également été réalisée à
l’Université Antonine de Beyrouth mais des problèmes techniques ont empêché le traitement de ces données pour le
présent article.
45 À ce stade de la recherche, nous n’avons pas évoqué l’étape de la diffusion de ces écrits assistés par ordinateur, dans
le cadre de laquelle les étudiants pourraient mettre leurs textes académiques en ligne.
46 Dans la seconde étape de ce projet de recherche, les formateurs répondront à leur tour à un questionnaire qui nous
permettra alors de confronter les réponses des apprenants avec les pratiques déclarées par les enseignants.
47 Afin de ne pas alourdir les notes de bas de page, nous ne fournissons ici que les références complètes des outils les
moins connus cités par les répondants de l’enquête.
48 Grévisse, M., Goosse, A. (1994), Le Bon Usage (13e édition), Bruxelles : DeBoeck-Duculot.
49 Bayol, M.-C., Vavencoffe, M.-J. (2010), La grammaire française, Paris : Nathan.
50 Grégoire M., Thièvenaz, O. (2003), Grammaire progressive du français, Paris : Clé International
51 L’ouvrage de Cansigno et al. (2010) présente les résultats d’un des deux projets de recherche ayant précédé celui que
nous menons actuellement.
52 Lexilogos/dictionnaire français : <http://www.lexilogos.com/francais_langue_dictionnaires.htm>, le 6 septembre
2010 ou Wikipédia dans sa version française ou autre.
53 <http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k1029766.image.r=arrestation.langFR.f668.pagination>, le 6 septembre 2010.
54 Originaux des revues sur Gallica, début du feuilleton :
<http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k102983d.image.r=aiguille+creuse.langFR.f441.pagination>
fin du feuilleton :
<http://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k102984s.image.r=aiguille+creuse.langFR.f478.tableDesMatieres>, le 6 septembre
2010.
55 Ebooks Libres & Gratuits : <http://www.ebooksgratuits.com/index.php>, le 6 septembre 2010.
56 Édition de référence du livre-papier : Le Livre de Poche, 1964, 217 p.
57 Ibid., p.10
58 Éditions Livraphone, 6 CD
59 Quis, quid, ubi, quibus auxiliis, cur, quomodo, quando : Qui, quoi, où, avec quels moyens, pourquoi, comment, quand
?
60 Pour des raisons éditoriales, les couleurs ont été remplacées par différents soulignements.
61 Le Robert, même dans sa version Micro Poche, compte 1530 pages et pèse 1730 grammes.
62 Trésor de la Langue Française Informatisé : <http://www.cnrtl.fr/definition/> ou <http://atilf.atilf.fr/>, le 6 septembre
2010.
63 Paris : Librairie Internationale, 1869, p.345
64 <http://www.frantext.fr/> (consultation sur abonnement), le 6 septembre 2010.
65 Le Mystère de la chambre jaune, le Parfum de la dame en noir
66 http://www.cavi.univ-paris3.fr/Ilpga/ilpga/tal/lexicoWWW/
67 Cuq Jean-Pierre (dir.), (2003), Article « TIC-TICE » dans Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde, Paris, Clé International/ASDIFLE, p 238.
68 Cuq Jean-Pierre (dir.), (2003), Article « TIC-TICE » dans Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde, op.cit., p 238.
69 Cuq Jean-Pierre (dir.), (2003), Article « Lecture » dans Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et
seconde, op.cit., p 153-154.
70 Pudelko Béatrice, Crinon Jacques, Legros Denis, (2002), « Lecture et compréhension de textes » dans Psychologie
des apprentissages et multimédia, Paris, Armand Colin : collection U, p 90.
71 Cuq Jean-Pierre (dir.), (2003), Article « Lecture », op.cit., p 154.
72 Ibid., p 154-155.
73 Lancien Thierry, (1998), Le multimédia, Paris, Clé International : collection « Didactique des langues étrangères »,
p 20.
74 Lancien Thierry, Le multimédia, op.cit., p 27.
75 Cuq Jean-Pierre (dir.), Article « Lecture », op.cit., p 154-155.
76 Lancien Thierry, Le multimédia, op.cit., p 22.
77 De Ketele Jean-Marie, « Préface » dans Lebrun Marcel, (1999), Des technologies pour enseigner et apprendre, Paris-
Bruxelles, Éditions De Boeck : collection « Perspectives en éducation », p 8.
78 Pudelko Béatrice, Crinon Jacques, Legros Denis, « Lecture et compréhension de textes », op.cit., p 106.
79 Lancien Thierry, Le multimédia, op.cit., p 27.
80 Ibid., p 32.
81 Pudelko Béatrice, Crinon Jacques, Legros Denis, « Lecture et compréhension de textes », op.cit., p 93.
82 Ibid., p 93.
83 Ibid., p 93.
84 Legros Denis, Crinon Jacques, « Présentation » dans Psychologie des apprentissages et multimédia, op.cit., p 9-10.
85 Hirschsprung Nathalie, (2005), Apprendre et enseigner avec le multimédia, Paris, Hachette – Français Langue
Etrangère : collection F, p 54.
86 Voir http://docs.google.com/present/edit?id=0AWVSNzwCJvFRZGNtOTdzNXpfMTVm OXdueHJjOA& hl=fr.
87 Quelques exemples : http://ticsenfle.blogspot.com ; http://bibliothequefledefanny. blogspot.com
88 Voir http://sharedspaces.googlelabs.com/.
89 Notre précédent article revient sur la manière dont nous nous sommes pris pour créer le site d’un point de vue
technique. Les vidéos suivantes présentent d’une manière très claire l’aspect technique de la création d’un site avec
Google Sites :
- Créer un site avec Google Sites, http://www.YouTube.com/watch?v=-kpWB9asFS8 ;
- Présentation Google Sites, http://www.YouTube.com/watch?v=StS_ZUWqKJs&feature=related ;
- Créer un site avec Google Sites, http://www.YouTube.com/watch?v=3t5TM3DXP jA & feature=related ;
- Faire connaître son site Google, http://www.YouTube.com/watch?v=9C_WZQ2WB no & feature=related.
90 Voir https://sites.google.com/site/programmedefledubilangueb.
91 Voir Chez Jérôme, http://chezjerome.over-blog.com/article-niveau-c1-comprehension-de-l-oral-40672189.html.
92 Voir Passe ton Dalf !, http://sites.google.com/site/passetondalf/.
93 Voici un exemple proposé lors d’un atelier présenté à Varèse : http://www.google.com/url?
q=https%3A%2F%2Fdocs.google.com%2Fpresent%2Fedit%3Fid%3D0AWVSNzwCJvFRZGNtOTdzNXpfNTFnaHFyazVoYw
94 Voir Ressources pour les professeurs des DNL francophones, http://sites.google.com/site/dnlfrancophones/.
95 Voir Passe ton DALF !, https://sites.google.com/site/passetondalf/.
96 Voir Recrutement FLE FIDJI, http://sites.google.com/site/ recrutementflefidji/.
97 Voir Groupe Professionnel de Services Linguistiques – GPSL, http://sites.google.com/ site/danielpautetgpsl/home-of-
GPSL.
98 Voir Le Trésor de la Langue Française Informatisé, http://atilf.atilf.fr/dendien/scripts/ tlfiv5/advanced.exe?8 ;
s=1921861050;.
99 Les nouvelles technologies : révolution culturelle et cognitive. Conférence de Michel Serres, prononcée le 20
décembre 2007 à l’INRIA, http://www.YouTube.com/watch?v= FJYaeprwV70&feature=related.
100 Nous reprenons ici la nomenclature proposée par François Mangenot et Elisabeth Louveau dans leur ouvrage
Internet et la classe de langue (2006).
101 Cette application permet de transformer un document Word en pages html et d’associer des contenus de tout type à
des questionnaires interactifs et auto-correctifs.
102 Eux-mêmes avaient été formés à cet outil par le Laboratoire de Soutien à l’Enseignement Télématique de
l’Université de Liège (cf. http://www.labset.ulg.ac.be).
103 Est-il encore nécessaire de présenter ce logiciel conçu par l’Université de Victoria au Canada ? Pour plus
d’informations : http://hotpot.uvic.ca.
104 Nous avons choisi le système e-learning Moodle pour son ergonomie et sa fiabilité. Cette Pl@teforme FLE
(www.islv-moodle.be) centralise toutes les leçons, séquences et autres parcours pédagogiques réalisées par les
étudiants du Master en didactique du FLE et du Certificat en Français Langue Etrangère mais aussi par des futurs
professeurs et des professeurs confirmés étrangers qui ont participé aux stages d’été organisés par l’ISLV.
Actuellement, la plateforme n’est consultée que par des enseignants-concepteurs et sert plutôt d’espace de dépôt et de
partage.
105 Le « Masher » est l’outil d’Hot Potatoes© qui permet de rassembler les différentes questions créées en un seul
questionnaire.
106 Mangenot François et Louveau Elisabeth, op. cit., p. 71.
107 La plateforme est accessible à l’adresse suivante : http://desa-pesup-tecform.u-strasbg.fr/
108 Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Conseil de
l’Europe, division des politiques linguistiques, 2001. http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/cadre_FR.asp
109 Demaiziere F., Dubuisson C. (1992), De l’EAO aux NTF, utiliser l’ordinateur pour la formation. Paris : Ophrys.
110 Pothier M. (2003), Multimédias, dispositifs d’apprentissage et acquisition des langues. Paris : Ophrys.
111 З.О.Джалиашвили, Т.С.Карпова, Н.В.Карпухин, Б.И.Рыпин, Н.Е.Соколов, А.И.Стригун. Электронное
обучение (организация, методика, технология и практика применения в МБИ). СПб.,Издательство МБИ, 2008.
112 Le cursus prévoit l’enseignement du français des affaires avec des éléments de la langue professionnelle
économique et financière. En classe on utilise les méthodes suivantes : S. Truscott, M. Mitchell, B. Tauzin Le français
à grande vitesse. P., Hachette, 1994, J. Bruchet. Objectif entreprise. P., Hachette, 1994, A. Monnerie. Bienvenue en
France. P., Hatier/Didier, 1993, И.Н.Артемьева. La lecture à domicile au niveau avancé. СПб, МБИ, 2002,
И.Н.Артемьева. Manuel de français. СПб, МБИ, 2004, И.Н.Артемьева. La correspondance des affaires en français.
СПб, МБИ, 2005, И.Н.Артемьева. La lecture à domicile pour les débutants. СПб, МБИ, 2007.
113 Cf. Sitographie.
114 http://www.anlci.gouv.fr/fileadmin/Medias/PDF/ACCUEIL/Autres_experiences_TIC_-_RN-14mai08.pdf
115 http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/FPT_FC/Educ_adultes_action_
communautaire/alpha_approche_hybride_docinfo.pdf
116 « L’utilisation compétente des nouvelles technologies de l’information et de la communication (TIC) fait partie des
exigences du monde du travail, mais pour de nombreux/euses collaborateurs/collaboratrices peu qualifié(e) s et pour
les personnes à la recherche d’un emploi l’utilisation des TIC n’est pas une évidence ». Conférence « TIC -
Compétences de base dans le monde du travail », Berne, 2010.
117 http://www.hebdo.ch/la_suisse_au_rang_pour_les_technologies_de_44316_.html
118 Recommandations pour la formation de base des adultes – Conférence romande de la formation continue – Etats
généraux, 24 septembre 2010
119 Cette observation est issue d’une recherche doctorale (qui en est à ses débuts) sous la supervision de Mme Gohard-
Radenkovic (Responsable du cursus en didactique du FLE /FLS, Domaine du Plurilinguisme et de la didactique des
langues étrangères, Université de Fribourg, Suisse) dans le cadre du Centre Professionnel du Littoral Neuchâtelois.
120 Les objectifs de formation destinés à des publics migrants allophones ou publics suisses en difficultés de langue, et
dans la plupart des cas, peu qualifiés, s’inscrivent dans la « mission » de (ré) insertion socio-professionnelle confiée
par le Conseil Fédéral à ce réseau de centres de formation professionnelle des cantons.
121 http://www.projet-ermitage.org/prof-expert.html
122 Un curriculum renouvelé à l’intention des adultes : http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/ formationbase/index.asp?
page=curriculum
123 Gervais Bertrand et Bouvet Rachel, Théories et pratiques de la lecture littéraire, Québec, Presses de l’Université du
Québec, 2007.
124 Ibidem.
125 Ibidem.
126 Ibidem.
127 Cornaire Claudette, Germain Claude (1999), Le point sur la lecture. Paris, Clé International.
128 Goody Jack, « Les conséquences de la littératie », Pratique, n° 131-132, 2006, p. 31-69.
129 Vygotsky Lew, « Pensée et langage », In : Ives Reuter (2006) « À propos des usages de Goody en didactique.
Éléments d’analyse et de discussion », Pratique, n° 131-132, 1977, p. 131-155.
130 Bautier E., Rochex J. Y., L’expérience scolaire des nouveaux lycéens. Démocratisation ou massification ? In : Ives
Reuter, (2006) « À propos des usages de Goody en didactique. Éléments d’analyse et de discussion », Pratique, n
° 131-132, 1998, p. 131-155.
131 Lahire Jean, Ibidem, p. 131-155.
132 Burzyńska Anna, Markowski Michał Paweł, Teorie Literatury XX wieku, Cracovie, Edition Znak, 2006.
133 Mougenot Michel (1986), Supplément au n° 76 du Français aujourd’hui. In : Gérard Langlade et Marie-José
Fourtanier (dir. 2000), Enseigner la littérature. Paris : Éd. Delagrave CDRP Midi-Pyrénées.
134 Barthes Roland (2002), Le Degré zéro de l’écriture, in Oeuvres complètes, Paris, Seuil.
135 Ibidem.
136 Houdart-Merot Violaine, La culture littéraire au lycée depuis 1880, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 1998.
137 Ibidem.
138 Chartier Anne-Marie, Hebrard Jean, Discours sur la lecture (1880-2000). Paris, Fayard, 1989.
139 Barre de Miniac Christine, Poslaniec Christian, Écrire en ateliers. Observation, analyse, interprétation de quatre
ateliers d’écriture, Paris, INRP, 1999.
140 Cette recherche a bénéficié de l’appui du Conseil national brésilien de développement scientifique et technologique
(Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico - CNPq)
141 Le discours original est en portugais
142 Par rapport aux épisodes 3, 4 et 5, le discours original est en portugais.
143 Il est difficile de définir précisément la notion de la lecture littéraire. Pour Rouxel, la lecture littéraire est une posture
de lecture qui comprend distance, complexité et plaisir. Elle vise « l’élaboration d’hypothèses interprétatives et
requiert l’activité créatrice du lecteur ». (Rouxel, 1996 : 44). Tauveron définit la lecture comme un jeu interactif entre
le texte et le lecteur (Tauveron, 2006 : 8-9).
144 Bien que la BD soit encore à la recherche de sa légitimation (Groensteen, 2006), l’envisager en tant qu’œuvre
littéraire est aujourd’hui largement accepté (Versaci, 2007).
145 Le mot « texte » ici se réfère au verbal et à l’iconique.
146 Pour la présentation des niveaux voir Conseil de l’Europe (2001), Cadre européen commun de référence pour les
langues, Paris : Didier.
147 Rouxel soutient que la présence du groupe et les échanges sont plutôt ressentis comme une aide (Rouxel, 1996 : 61).
148 Il est d’ailleurs acceptable que l’apprentissage d’une langue étrangère passe par le filtre de la langue maternelle
(Castelloti, 2001).
149 Pour une liste exhaustive des activités écrites qui exploitent la fonction d’objectivation de l’écriture voir Calame-
Gippet & Marcoin, 1999 : 85.
150 Ce protocole fait écho à celui de C.Tauveron (Tauveron, 1999 : 24).
151 Entre autres, Cope & Kalantzis soutiennent que les expériences vécues dans et en dehors de l’école doivent être
reliées (Cope & Kalantzis, 2000).
152 Selon les nouvelles tendances pédagogiques, dans le cadre des multilittératies, le lecteur contemporain doit être
conscient de sa force en tant que « consommateur », « producteur » de texte et « constructeur » de sens (Anstey &
Bull, 2006).
153 Peeters Benoît écrit que « la véritable magie de la bande dessinée, c’est entre les images qu’elle opère, dans la
tension qui les relie ». Selon lui, chez Hergé, les blancs inter-iconiques sont mémorables. Il les qualifie d’intervalles
« prodigieux de justesse et d’audace » (Peeters, 2003 : 27).
154 Poésie chilienne qui a donné lieu au Projet Nº 2009/C-09-1 du Département de « Extensión » de l’Université
Métropolitaine des Sciences de l’Éducation, Santiago du Chili, décembre 2009, « Anthologie poétique et musicale de
l’œuvre d’Ermelinda Díaz » (Création musicale pour matériel didactique multimedia)
155 En annexe, une fiche pédagogique non traduite en français illustre ces propos.
156 In Revue La Classe, 157, mars 2005, p.67.
157 Ibid.
158 Ibid.
159 http://dictionnaire.sensagent.com/%C3%A9thos/fr-fr et http://membres.lycos.fr/alis/epl.htm. Roland Barthes liait
l’èthos à l’émetteur, le pathos au récepteur et le logos au message. Si ce dernier représente l’esprit rationnel de
l’interlocuteur, son raisonnement, la logique dans la construction de l’argumentation, il est sans doute vrai que l’èthos
et le pathos se retrouvent dans tous les arts (musique, danse, arts visuels, tragédie, comédie…). Cependant, dans la
poésie, cela est particulièrement visible, comme l’explique Aristote dans sa Poétique et Politique, Livre III.
160 Ibid.

Directeur : Luc Collès (Université Catholique de Louvain - UCL)


Comité de rédaction : Michel Berré (Université de Mons-Hainaut), Luc Collès (directeur,
Université Catholique de Louvain - UCL), Lorenzo Campolini et Olivier Hambursin
(rédacteurs en chef, Institut Libre Marie Haps - ILMH), Anne-Rosine Delbart (Université
libre de Bruxelles - ULB), Jean-Marc Defays (Université de Liège - ULg), Vincent Louis
(Institut de Traducteurs Interprètes de la Communauté française - ISTI) et Aphrodite
Maravelaki (HENALLUX - Haute École de Liège - Namur - Luxembourg).
Collaboratrice : Colette de Pierpont
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© E M E & InterCommunications, sprl, 2012, Bruxelles - Fernelmont.


Table of Contents
Quelle place pour les TICe en classe de FLE ? L’heure des bilans : présentation du dossier
1. Quels avantages et limites des TICe en didactique des langues ?
2. Quels rôles attribuer aux TICe en didactique des langues ?
Bons et mauvais usages de l’interaction en ligne. Les TICe, vecteur de motivation ou
source d’ennui ?
1. TICE et interactions en classes de langue : des apports contrastés ?
2. Les TICE et le processus d’acquisition-apprentissage du français en tant que
langue étrangère :véritable révolution ou illusion technologiste ?
3. La didacTICE : un nouvel enjeu pour la formation des enseignants de
Français Langue Etrangère ?
Bibliographie
Interagir et (dé) motiver ? Cas d’étudiants adultes dans une formation à distance et en
ligne
Introduction
1. Cadre théorique
2. Méthodologie
3. Résultats et discussion
Bibliographie
Quelles motivations pour quelles interactions en ligne ?
Introduction
1. Contexte du dispositif
2. Cadrage théorique
3. Les interactions en ligne : choix pédagogiques
Bibliographie
De l’apprenant-communiquant à l’apprenant-analyste : quand les TICe font place à
l’ingénierie linguistique
Introduction
1. Quelle conception des apprentissages linguistiques ?
2. Des réseaux « hiérarchiques » aux réseaux « socio-cognitifs »
3. Ingénierie linguistique : vers l’utilisation réfléchie de logiciels
Conclusion
Bibliographie
Nouvelles technologies, nouvelles pratiques d’écriture ? Le point de vue d’étudiants
universitaires en fle(s)
Introduction
1. Les TIC comme aide à la rédaction de textes longs en français
2. Les TIC comme sources de références
3. Typologies des outils dans la rédaction de textes longs en FLE(S)
Conclusion
Bibliographie
La lecture littéraire et l’informatique : mode d’emploi d’une (r) évolution
Introduction
1. Enseignement de la littérature française en FLE
2. Littérature et informatique
3. Parcours de lecture à l’ordinateur
4. Dictionnaire et texte numérisé
5. L’informatique, ouvroir de littérature
Conclusion
Bibliographie
Pour une pratique créaTICe de la lecture ou du bon usage des TIC en classe de français
langue étrangère
1. La lecture (en ligne) : une pratique et un concept en évolution
2. Textes littéraires et TICE : une révolution problématique ?
Bibliographie
Le Fle et le potentiel de créativité des applications Google
Introduction
1. Présentation des applications principales
2. L’exemple du Français langue étrangère
3. Perspectives pédagogiques
Conclusion
Bibliographie
@lter et la pl@teforme fle de l’Ulg : compte-rendu d’expériences et d’expérimentations
Introduction
1. Des TICe pour former les étudiants étrangers
2. Des TICe pour former les (futurs) formateurs
3. Vers une meilleure exploitation de la plateforme
Bibliographie
Intérêts et limites de la mise en œuvre d’un dispositif hybride pour le développement de la
compétence langagièrechez les étudiants scientifiques
Introduction
1. Présentation de la formation analysée
2. Planification et articulation des tâches
3. Évaluation du dispositif hybride
Conclusion
Bibliographie
Kit pédagogique informatique pour apprendre le français
Les TICe et le public peu qualifié
Introduction
1. État des lieux de l’utilisation des TICe dans les classes de français
2. Les publics
3. Démarches pédagogiques
4. Le rôle du formateur
5. Les apports des TICe
Conclusion
Bibliographie
Varia Nouvelle perspective de l’enseignement littéraire en philologie romane en Pologne
Fanta Regina Nacro : une écriture filmique au féminin singulier
1. Problématique
2. Fanta Regina Nacro, femme et cinéaste
3. Une cinématographie doublement originale
4. Le cinéma, instrument de lutte pour une artiste engagée
Conclusion
Bibliographie
L’enseignement du français par compétences : la culture de l’effort
Introduction
1. La valeur de l’effort
2. Objectifs
3. Méthodologie
4. Résultats
Conclusion
Bibliographie
La reconnaissance d’intentions communicatives de l’enfant : questions et impasse dans le
domaine de l’acquisition du langage140
Introduction
1. La singularité et l’impasse de la représentation : le statut problématique de
l’investigation du discours de l’enfant
2. Le mystère de l’indétermination référentielle : une question théorique-
méthodologique
3. Considérations finales
Bibliographie
La bande dessinée/œuvre littéraire en classe de français langue étrangère : étude de cas en
Grèce
Evaluation - conclusion
Bibliographie
Vivre la poésie à l’école : une expérience éducative
Recensions
(Endnotes)