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CONCOURS PROFESSEUR DES ECOLES 2010 : exemple de correction

É P R E U V E

D E

F R A N C A I S

Relevé des idées par texte

Texte 1 : Marie-Luce Gion

1 er § : l’œuvre littéraire :

SYNTHÈSE

- polysémique, nécessitant une lecture interprétative et une mise en réseau

- textes simplistes et transparents à éviter comme les adaptations ou artefacts

- en lecture autonome prendre en compte l’hétérogénéité des élèves et choisir des œuvres à plusieurs niveaux de lecture mais adaptées à leurs compétences et à leurs références

- œuvres d’apparence simples pouvant permettre une lecture référentielle et symbolique

- texte littéraire qui permet une lecture plurielle

2 nd § : le choix du livre

- doit être résistant et proliférant et emprunté à la littérature classique et de jeunesse

- en fonction de l’objectif pédagogique fixé

3 ème § : les activités pratiquées

- qui placent l’élève en situation de recherche

- qui suscitent des réactions spontanées mais qui doivent s’orienter ensuite vers un questionnement en fonction des aspects problématiques du texte

- en projet : travail sur le paratexte, dévoilement progressif… (ici série d’exemples à écarter)

- dans des dispositifs en binôme ou en petits groupes donnant le temps de la réflexion aux élèves et amenant à la verbalisation individuelle plus aisée que dans une situation transmissive, situation qui favorise les interactions donc les négociations aboutissant sur une prise de distance et une transformation des représentations initiales

4 ème § : le rôle du maître

- médiateur en débat et pour les mises en commun

- ne dénigre pas une idée mais la met à l’épreuve du groupe et du texte

- encourage les confrontations et est garant du texte qui ne permet pas toutes les interprétations

Texte 2 : Renée Léon

1 ere partie : conditions d’exploitation d’un texte littéraire

- proscrire l’altération du texte et privilégier ses droits

- prendre en compte sa complexité et sa singularité

- fixer un objectif de lecture en adéquation avec la spécificité du texte

- favoriser les échanges, les confrontations quel que soit le niveau, le texte littéraire ne s’appréhende pas seul

- guider vers l’explicitation, vers l’implicite pour donner une posture de lecteur transférable dans n’importe quelle situation de lecture

- proscrire les questions fermées pour travailler l’interprétation

- travailler le fond plus que la forme

- éviter l’exhaustivité

- favoriser les entrées plurielles

- rester dans le cadre de l’école sans ambition d’objectifs de collège

cadre de l’école sans ambition d’objectifs de collège PREPA PUBLIC Groupe ISEE 55, rue de Montreuil

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2 nde partie : des compétences à obtenir en fin de CM2

- être capable de choisir un livre au milieu de la diversité

- être capable de reconnaître une fiction et un genre

- être capable de rapporter un texte avec cohérence et pertinence

- être capable d’identifier l’enjeu d’un texte et se positionner

- être capable de faire la liaison avec la réalité

- être capable de faire une mise en réseau

- être capable de proposer un argumentaire

Capacités et comportements sont liés et la lecture littéraire permet des apprentissages d’ordre culturels, comportementaux, intellectuels et linguistiques.

Texte 3 : Catherine Tauveron

1 ère partie : appréhender un texte littéraire

- pas d’intérêt à un texte lisse

- choix d’un terrain accidenté donc d’un texte qui défie le lecteur

- défi relevé par le groupe guidé par l’enseignant afin de pouvoir s’accoutumer à la résistance des textes littéraires

- résistance délibérée de l’auteur qui doit être levée par un lecteur actif

- accès au texte littéraire permettant toute activité de la part du lecteur :

lecture naïve

lecture attentive

lecture d’investigation

lecture en réseau avec d’autres œuvres ou avec sa propre vie

lecture esthétique

Tout investissement est à encourager sachant que le maître saura diversifier les approches.

2 nde partie : jouer sur l’interaction

- pas d’appréhension seul du texte littéraire car impossible de mobiliser en même temps son attention permettant une compréhension fine, ses références culturelles et ses interprétations qui demandent des preuves pour être validées

- lecteur/texte comme étape mais nécessité de prolonger en communauté pour compléter « le puzzle »

- donc favoriser le travail de groupe d’abord pour négocier le sens ensuite pour confronter les représentations ce qui permet d’affiner, de corriger ou de réorienter sa lecture et ainsi exploiter toutes les potentialités du texte.

Texte 4 : Francis Marcoin

1 er § : la première tâche de l’Ecole

- imprégnation de modèles linguistiques à l’écoute d’un conte dès le CP (alternance passé simple/imparfait)

- identification du genre du conte à l’aide de l’incipit et de l’excipit qui en délimitent l’espace

- identification tout aussi aisée du genre poétique

- apprentissage intuitif d’ordre linguistique, cognitif et culturel

- prise de conscience des élèves de CP à la rencontre du passé simple d’un autre espace de langue que celui qu’ils pratiquent au quotidien

2 nd § : une culture en réseau

- diversité du texte littéraire : chanson, BD, récits plus ou moins ambitieux, textes classiques, écritures nouvelles

- donc envisager une diversité des approches :

mode de lecture (cursive, lente, approfondie)

lectures d’œuvres intégrales, par extraits, sous forme d’anthologies

dispositif seul ou en groupe

lecture silencieuse, à voix haute, à haute voix

Le lecteur de littérature peut pratiquer toutes ces approches.

lecteur de littérature peut pratiquer toutes ces approches. PREPA PUBLIC Groupe ISEE 55, rue de Montreuil

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Proposition de plan

Ce travail vous est proposé à titre indicatif, votre propre analyse peut présenter des différences. Dans tous les cas, c’est la pertinence et la cohérence qui guident la mise en plan.

PARTIE 1 : ENJEUX DE L’ENSEIGNEMENT DE LA LECTURE LITTERAIRE

1. Critères de choix des textes

T1, T2, T3 proscrivent les textes simplistes, altérés pour T2, de l’ordre de l’artefact ou de l’adaptation pour T1, trop lisses pour T3. T4 sans s’opposer élargit néanmoins le champ du texte littéraire à la chanson, à la bande dessinée, aux récits plus ou moins ambitieux… Mais T1 insiste bien sur des ouvrages de la littérature classique ou de jeunesse qui doivent être résistants et proliférants ce que corrobore T3 lorsqu’elle attend que le texte défie le lecteur et ce qu’illustre T4 dans la diversité des textes envisagés. T1 précise aussi que le choix doit être déterminé par un objectif pédagogique fixé, en adéquation avec la spécificité du texte dont la complexité doit être prise en compte ajoute T2.

2. Spécificités du texte littéraire

T1 le présente comme polysémique, ce que corrobore T2 en soulignant la complexité des textes. T1 indique qu’il est indissociable d’une lecture interprétative, pour laquelle il faut éviter les questionnaires fermés précise T2, ce à quoi se rallie T3 en réfutant les questionnaires traditionnels dans un travail individuel et silencieux de l’élève. T2 ajoute qu’il faut aller de l’explicitation vers l’implicite pour donner une posture de lecteur transférable dans n’importe quelle situation de lecture. T4, rejoint cette idée lorsqu’il définit le lecteur « lettré » comme celui qui est capable de s’orienter parmi les diversités des genres littéraires. Pour T3, il s’agit de relever le défi lancé délibérément par l’auteur déclenchant une lecture active. T1 et T2 avancent l’importance de la mise en réseau, auquel T2 ajoute en notifiant les compétences à obtenir en fin de CM2 les liaisons nécessaires entre le texte littéraire et d’autres œuvres et liaison également avec la réalité ce que corrobore T3 notamment en utilisant la métaphore du tisserand tissant les fils de sa vie avec ceux de l’oeuvre

3. Apports

Les compétences sont liées pour T2 à des apprentissages d’ordre culturels, comportementaux, intellectuels et linguistiques, T4 la rejoint en ce sens. Pour T2 une des compétences vise à être capable de reconnaître une fiction et un genre, ce qu’illustre T4 de façon explicite en indiquant que des CP à force d’imprégnation identifient aisément un conte ou une poésie. Il souligne aussi l’aspect linguistique en reprenant l’image des CP qui à force d’entendre des récits au passé simple et à l’imparfait utilisent ces temps et plus encore prennent conscience qu’il existe un autre espace de langue que celui qu’ils fréquentent au quotidien.

PARTIE 2 : MODALITES D’ENSEIGNEMENT

1. Dispositifs

Seul : T1 stipule qu’en lecture autonome, il faut prendre en compte l’hétérogénéité des élèves et choisir des œuvres à plusieurs niveaux de lecture mais adaptées aux compétences et aux références des élèves et ce n’est pas parce qu’une œuvre paraît simple qu’elle ne peut pas permettre une lecture référentielle et symbolique ; T4 envisage une lecture personnelle également. T2 et T3 se démarquent de l’idée d’appréhender seul un texte littéraire, T3 renchérit en soulignant qu’un élève ne peut mobiliser en même temps son attention le conduisant vers une compréhension fine, ses références culturelles et ses interprétations qui demandent de surcroît des preuves pour être validées. En groupe : T1 présente les projets en binômes ou en petits groupes, pratique à encourager car elle mène à une verbalisation individuelle plus facile que dans une situation transmissive ; T2 favorise aussi les échanges ; T1 et T3 font état de négociations qui amènent à des confrontations pour T2 et T3 permettant une prise de distance par rapport au texte pour T1 qui permet aussi de modifier les représentations initiales selon T1 et T3.

de modifier les représentations initiales selon T1 et T3. PREPA PUBLIC Groupe ISEE 55, rue de

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2. Modalités de lecture et rôle du maître

Modalités de lecture : T1 met l’élève en situation de recherche, ce que complète T2 en proposant des entrées plurielles, les questionnements ouverts à l’interprétation. T3 quant à elle donne accès au texte littéraire en pleine liberté. Ainsi l’élève peut selon son gré adopter une lecture naïve, attentive, d’investigation ou esthétique et pourquoi pas passer de l’une à l’autre. Quant à T4, il propose, lui, des modes de lecture variés puisqu’elle peut être cursive, lente ou approfondie ainsi que des entrées en culture par le texte intégral, des extraits ou des anthologies. Rôle du maître : de guidage pour T1 et T3, s’il suscite des réactions spontanées, il doit ensuite les canaliser en fonction de la difficulté du texte pour T1 et aider le groupe à relever le défi du texte résistant et à s’accoutumer aux obstacles qu’offre l’oeuvre littéraire pour T3. De médiateur pour T1 l’enseignant ne doit pas dénigrer une idée mais la mettre à l’épreuve du groupe et du texte et en ce sens encourage les confrontations et renvoie les élèves à l’oeuvre car toutes les interprétations ne sont pas recevables ; encouragements qui selon T3 engageront les élèves dans des approches variées de la lecture.

Proposition de rédaction

La lecture littéraire occupe une place importante à l’école. Marie-Luce Gion dans un extrait intitulé « Des lectures polyphoniques » paru en 2003 dans Les chemins de la lecture au cycle 1 insiste sur le choix de l’ouvrage et présente des activités pratiquées autour de la lecture littéraire. Renée Léon dans un passage de La littérature de jeunesse à l’école. Pourquoi ? Comment ? édité en 2004, présente les conditions d’exploitation d’un texte littéraire et les compétences à acquérir en fin de CM2. Catherine Tauveron montre dans un colloque de 2003, Actes de l’université d’automne – La lecture et la culture au cycle des approfondissements, au travers d’un article dont le titre est « La lecture comme un jeu, à l’école aussi », comment appréhender un texte littéraire et comment jouer sur les interactions. Enfin, Francis Marcoin avec « Topographie et topologie du texte littéraire », publié en 2002, indique que l’apprentissage est intuitif dès le CP et développe une culture en réseau. Les réflexions de ces auteurs engagent à préciser les enjeux et les modalités d’un enseignement efficace de la lecture littéraire à l’école.

Comme préalable à l’identification des enjeux, tous les auteurs exposent les critères qui permettent de

définir le choix des textes. M.L Gion, R. Léon et C. Tauveron sont toutes trois d’accord pour proscrire les textes simplistes dans le cadre de la littérature. Ils sont du domaine de l’altération pour R. Léon, de l’ordre de l’artefact ou de l’adaptation pour M.L Gion et trop lisses pour C. Tauveron. F. Marcoin, sans s’opposer catégoriquement à ces auteurs, élargit néanmoins le champ des textes littéraires à la chanson, à la bande dessinée, aux récits plus ou moins ambitieux. Toutefois M.L Gion insiste pour qu’ils soient empruntés à la littérature classique ou de jeunesse précisant qu’ils doivent être résistants et proliférants, ce que corrobore

C. Tauveron lorsqu’elle attend que le texte défie le lecteur, et ce qu’illustre F. Marcoin dans la diversité des

textes envisagés. M.L Gion rappelle également que le choix de l’œuvre doit être déterminé par un objectif pédagogique fixé, en adéquation avec la spécificité du texte, dont la complexité doit être prise en compte

complète R. Léon. Pour tous ces auteurs un des enjeux de la lecture littéraire repose sur l’appréhension par les élèves

de la spécificité des textes. M.L Gion s’attache à son caractère polysémique, ce que rejoint R. Léon en soulignant la complexité des textes littéraires. M.L Gion indique qu’il est aussi indissociable d’une lecture interprétative, pour laquelle il faut éviter les questionnaires fermés précise R. Léon, ce à quoi se rallie

C.

Tauveron en réfutant les questionnaires traditionnels dans un travail individuel et silencieux de l’élève.

R.

Léon considère qu’il faut aller de l’explicitation vers l’implicite pour développer une posture de lecteur

transférable dans n’importe quelle situation de lecture. F. Marcoin rejoint cette idée lorsqu’il définit le lecteur « lettré » comme celui qui est capable de s’orienter parmi la diversité des genres littéraires. Pour

C. Tauveron, il s’agit de relever le défi lancé délibérément par l’auteur et déclenchant une lecture active.

M.L Gion et R. Léon avancent l’importance de la mise en réseau, auquel R. Léon ajoute, en notifiant les compétences à obtenir en fin de CM2, les liaisons nécessaires entre le texte littéraire et d’autres œuvres et liaisons également avec la réalité ce que corrobore Catherine Tauveron lorsqu’elle présente le lecteur tissant les fils de sa vie avec ceux de l’œuvre.

lecteur tissant les fils de sa vie avec ceux de l’œuvre. PREPA PUBLIC Groupe ISEE 55,

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R. Léon et F. Marcoin, pour leur part, déterminent des enjeux liés aux apports de la lecture littéraire. Pour ces deux auteurs, les compétences sont associées à des apprentissages d’ordre culturels, comportementaux, intellectuels et linguistiques qui découlent de l’étude des textes littéraires. De manière plus spécifique, R. Léon estime qu’une des compétences vise à être capable de reconnaître une fiction et un genre, ce qu’illustre F. Marcoin de façon explicite en indiquant que des CP, à force d’imprégnation, identifient aisément un conte ou une poésie. Il souligne aussi l’aspect linguistique en s’appuyant sur des CP qui à force d’entendre des récits au passé simple et à l’imparfait utilisent ces temps, et plus encore, prennent conscience qu’il existe un autre espace de langue que celui qu’ils fréquentent au quotidien. Au regard de ces enjeux, quelles sont les modalités d’enseignement à privilégier ?

Tous les auteurs s’intéressent au travail individuel, mais exposent des avis différents. F. Marcoin et M.L Gion envisagent une lecture personnelle. M.L Gion stipule alors qu’en lecture autonome, il faut prendre en compte l’hétérogénéité des élèves et choisir des œuvres à plusieurs niveaux de lecture mais adaptées aux compétences et aux références des élèves. Elle part du principe que ce n’est pas parce qu’une œuvre paraît simple qu’elle ne peut pas induire une lecture référentielle et symbolique. R. Léon et C. Tauveron, quant à elles, se démarquent de l’idée d’une activité individuelle. C. Tauveron se justifie en soulignant qu’un élève ne peut mobiliser en même temps son attention le conduisant vers une compréhension fine, ses références culturelles et ses interprétations qui demandent de surcroît des preuves pour être validées. M.L Gion, R. Léon et C. Tauveron vont toutes trois dans le sens du travail en groupe. M.L Gion présente les projets en binômes ou en petits groupes, dispositif à encourager car il mène à une verbalisation individuelle plus facile que dans une situation transmissive. R. Léon favorise aussi les échanges et M.L Gion et C. Tauveron font état de négociations qui amènent à des confrontations selon R. Léon et C. Tauveron, confrontations permettant une prise de distance par rapport au texte pour M.L Gion et une modification des représentations initiales selon M.L Gion et C. Tauveron. Enfin, l’ensemble des auteurs présente les modalités de lecture et le rôle de l’enseignant. M.L Gion met l’élève en situation de recherche, ce que complète R. Léon en proposant des entrées plurielles et des questionnements ouverts à l’interprétation. C. Tauveron, quant à elle, préconise l’accès au texte littéraire en pleine liberté. Ainsi l’élève peut selon son gré adopter une lecture naïve, attentive, d’investigation ou esthétique et pourquoi pas passer de l’une à l’autre. Quant à F. Marcoin, il propose, des modes de lecture variés puisqu’elle peut être cursive, lente ou approfondie ainsi que des entrées en culture par le texte intégral, des extraits ou des anthologies. En outre, M.L Gion et C. Tauveron signalent le rôle de guidage du maître. S’il suscite des réactions spontanées, il doit ensuite les canaliser en fonction de la difficulté du texte pour M.L Gion et aider le groupe à relever le défi du texte résistant et à s’accoutumer aux obstacles qu’offre l’oeuvre littéraire pour C. Tauveron. Le maître a également un rôle de médiateur pour M.L Gion : il ne doit pas dénigrer une idée mais la mettre à l’épreuve du groupe et du texte et en ce sens il encourage les confrontations et renvoie les élèves à l’oeuvre car toutes les interprétations ne sont pas recevables ; encouragements qui selon C. Tauveron engagent les élèves dans des approches variées de la lecture.

Ainsi, pour tous ces auteurs, l’œuvre littéraire a sa place de l’école maternelle au CM2. A travers des mises en œuvre variées et adaptées aux capacités des élèves, un des enjeux définis par les auteurs réside dans l’acquisition d’un comportement de lecteur capable de s’orienter dans la diversité et la complexité des œuvres littéraires.

la diversité et la complexité des œuvres littéraires. PREPA PUBLIC Groupe ISEE 55, rue de Montreuil

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GRAMMAIRE

1. Vous transposerez le passage ci-dessous extrait du document A au passé et au style indirect.

A partir d’un extrait de « Loup Garou » tiré des Nouvelles histoires pressées de Bernard Friot, nous allons proposer une transposition au passé et au style indirect.

Mais plus personne ne l’écoutait. Il attendit un instant, puis s’assit, déçu, à sa place.

Le maître leur cria de se taire d’une voix rauque, animale. Les yeux cachés derrière d’épaisses lunettes

noires, il regarda Antoine fixement et marmonna entre ses dents que, la prochaine fois, lui, il ne le louperait

pas.

2. Vous analyserez les transformations effectuées.

Nous allons maintenant analyser les transformations effectuées.

Il s’agit, dans un premier temps, de passer d’une énonciation ancrée à une situation coupée de l’énonciation. Pour ce faire, il a fallu utiliser les temps de référence du récit que sont le passé simple et

l’imparfait. L’imparfait a été usité pour marquer les faits de second plan (« écoutait ») et le passé simple pour des faits de premier plan qui marquent la trame narrative (« attendit », « s’assit », « cria », « regarda ») et pour le verbe introducteur du discours indirect (« marmonna »). Ensuite, il a fallu opérer toutes les transformations inhérentes au passage au discours indirect. Les

pronoms personnels de 1

(vous leur, toi lui, je il, te le). L’impératif a été remplacé, comme d’usage, par l’infinitif (taisez se taire) et la règle de concordance des temps dans un contexte passé a obligé un passage du futur au conditionnel, toujours avec le souci de remplacer la 1 ère personne par la 3 ème (louperai louperait). La dernière intervention du maître au discours direct a été rapportée dans une subordonnée COD du verbe introducteur, comme il se doit, et donc introduite par une conjonction de subordination : « que ». Nous noterons, pour finir, la disparition de tous les signes typographiques (tirets et « : ») et de ponctuation (« ! », deux occurrences) associés au discours direct.

et 2 ème personnes ont été remplacés par des pronoms de 3 ème personne

ère

remplacés par des pronoms de 3 è m e personne ère PREPA PUBLIC Groupe ISEE 55,

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QUESTION COMPLÉMENTAIRE

A partir de deux documents, un texte de Bernard Friot et la transcription d’échanges dans une classe de

CE1, nous nous intéresserons d’abord aux compétences mises en œuvre par les élèves dans un dispositif pédagogique que nous commenterons pour finir par l’analyse des interventions du maître.

1. A partir de l’analyse des documents A (texte de Bernard Friot) et B (transcription d’échanges dans une classe de CE1), vous préciserez les compétences que les élèves doivent mettre en œuvre dans cette séance de lecture.

Le déroulement de la séance de lecture nous pousse à nous interroger sur les compétences que les élèves

vont mettre en œuvre pour tenter de comprendre le texte proposé par le maître. Ces compétences vont

transparaître à travers les questions posées par le maître dans le document B.

Les programmes 2008 stipulent qu’à la fin de la grande section, l’élève a augmenté son vocabulaire, peut s’exprimer, écouter et prendre la parole. Il comprend un récit lu par un adulte. Les objectifs qui nous intéressent ici sont liés aux niveaux de langage et à la compréhension.

Les niveaux de langage

Du

côté de la communication, il s’agit d’amener les élèves à prendre la parole de plus en plus longuement et

de

façon mieux organisée, dans le respect des sujets traités et des règles de la communication selon les

programmes 2008. Les compétences indiquées par les progressions et exigibles en fin de CE1 sont déjà ici acquises :

Participer à un échange : questionner, répondre, écouter, donner un point de vue en respectant

S’exprimer avec précision pour se faire comprendre dans les activités scolaires.

les règles de la communication

Les élèves ici se font parfaitement bien comprendre et participent à l’échange sans jamais sortir du cadre de la discussion. Ils savent questionner (Thibaut : C’est le maître ou le loup-garou ?), répondre en particulier aux sollicitations du maître comme Yoann, Gaëtan, Laurine, Thibaut ou Damien et donner leur point de vue

en respectant les règles de communication. Les élèves se répondent en faisant avancer le débat sans

aucune difficulté et sans heurt. Du côté du langage d’évocation, les programmes insistent sur le respect de l’organisation de la phrase,

l’expression des relations de causalité et des circonstances temporelles et spatiales ; l’utilisation adéquate

de la conjugaison, l’emploi d’un vocabulaire de plus en plus diversifié.

S’il ne s’agit pas ici pour les élèves de raconter l’histoire, ils savent avec pertinence montrer qu’ils en ont

saisi la cohérence puisqu’ils s’appuient sur des rapports de cause et de temps pour présenter leur point de vue : On peut citer l’exemple de Yoann « c’est le maître parce que, avant, il y a …. ».

Ils savent également utiliser une syntaxe intelligible avec un emploi de la conjugaison et du vocabulaire tout

à fait correct. Au-delà des compétences liées à l’évocation, on constate que cette séance les amène à mobiliser des compétences argumentatives qui sont assez performantes pour des élèves en fin de cycle 2 comme le montre l’intervention de Thibaut : « Il a raison parce qu’il dit « Toi, la prochaine fois », ça veut dire que c’est le loup-garou qui a essayé de l’attraper. Et Antoine il lui a échappé ».

La

compréhension

 

On

trouve dans les progressions CE1 :

Manifester sa compréhension dans une reformulation et des réponses à des questions Identifier les personnages, les événements et les circonstances temporelles et spatiales d’un récit qu’on a lu.

Le

choix de ce passage est particulièrement pertinent car il met en évidence une ambiguïté quant à

l’identification des personnages. De ce fait, les élèves doivent mettre en œuvre des compétences en lien avec les inférences et le croisement d’informations. Il s’agit de lever la résistance, que soulignent du reste Marie Luce Gion et Catherine Tauveron dans le corpus de synthèse. Pour ce faire, les élèves répondent aux

questions de l’enseignant, en particulier sur l’identification des personnages, est-ce le maître ou est-ce le loup-garou qui regarde Antoine ? La question est d’emblée posée par Thibaut en réponse aux sollicitations

du maître. Cet élève est non seulement capable de prendre la parole pour signifier qu’il ne comprend pas,

de prendre la parole pour signifier qu’il ne comprend pas, PREPA PUBLIC Groupe ISEE 55, rue

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mais surtout il est capable de verbaliser ce qu’il ne comprend pas. Les autres élèves pris à parti par l’enseignant vont tenter de lui répondre en se justifiant et en argumentant. Ils n’hésitent pas à prendre appui sur le texte de B. Friot pour trancher sur la question (Yoann : C’est le maître parce qu’il y a « il regarde Antoine fixement » (…) parce que avant il y a « Les yeux cachés derrière d’épaisses lunettes noires, il regarde Antoine », Gaëtan : c’est le maître qui regarde Antoine mais c’est le loup-garou qui lui dit « Toi la prochaine fois, je ne te louperai pas ! » parce que il a déjà essayé de l’attraper.). Le débat s’oriente sur qui regarde et qui parle. Les compétences utilisées relèvent alors de l’analyse des substituts, qui est « il » ? Laurine intervient à bon escient pour remplacer « il » par le maître et montrer que « Ca marche ! », c’est donc bien le maître qui regarde Antoine. Maintenant, est-ce le même personnage qui parle à la fin de l’extrait ? D’aucuns pensent que c’est le maître (Yoann et Adeline) les autres pensent comme Damien que le maître et le loup-garou sont une seule et même personne. Le débat n’est donc pas encore clos.

Outre les compétences liées à la communication à proprement parler, ces élèves mettent donc en œuvre des compétences liées à la compréhension qui sont performantes pour le niveau et le cycle. Ils sont capables de confronter leurs représentations et de négocier des hypothèses comme le préconisent les auteurs de la synthèse afin d’affiner leur compréhension et de modifier puis de stabiliser leur représentation.

Ainsi, les compétences manifestées répondent à celle plus générale présente dans les progressions de CE1 et qui consiste à « écouter et lire des oeuvres intégrales courtes ou de larges extraits d’oeuvres plus longues, notamment de littérature de jeunesse et rendre compte de sa lecture ».

2. A partir de l’analyse des documents A et B, vous dégagerez et commenterez le dispositif pédagogique élaboré par l’enseignant pour faire étudier aux élèves le texte de Bernard Friot.

Pour mettre en place sa séance, l’enseignant a choisi un texte qui va susciter un questionnement et qui va lui permettre de placer ses élèves en situation de recherche. En effet, ce texte amène volontairement le lecteur sur de fausses pistes et l’oblige donc à des relectures, à des remises en questions, à des hypothèses. Ce dispositif rejoint les préconisations de Marie Luce Gion qui explique que l’enseignant doit trouver des situations qui amènent les élèves à s’interroger sur les aspects problématiques du texte. Comme le fait remarquer Catherine Tauveron, le dispositif s’appuie sur un texte qui « lance un défi » aux élèves. En ce sens, nous pouvons dire que le dispositif pédagogique mis en œuvre s’apparente à une « résolution de problème ». Il repose sur la confrontation des élèves à de véritables problèmes de lecture posés. Ce dispositif privilégie l’interaction verbale entre les élèves. En effet, le questionnement magistral n’a d’autre objectif que de relancer la discussion. Nous sommes donc dans une pédagogie active car, comme le souligne Marie-Luce Gion, le travail en coopération est beaucoup plus efficace que « la pédagogie frontale ».

Ce dispositif est pertinent car il repose sur la capacité des jeunes lecteurs à identifier des indices textuels de différentes natures disséminés dans le texte mais également leur capacité à les mettre en relation point par point avec les caractéristiques du loup-garou énoncées par Antoine. C’est donc tout un jeu d’inférences qui se met en place. A travers cette situation les élèves vont développer des stratégies de lecture qu’ils vont, de plus, être capables de verbaliser, ce qui favorise leur appropriation. En effet, ce texte engage le lecteur dans une réorganisation complète de sa compréhension lors de la lecture de la dernière phrase. Il doit alors se livrer à une nouvelle interprétation à travers une relecture active dans laquelle une multitude d’indices préalablement compris d’une certaine façon, vont être appréhendés différemment et vont venir étayer la nouvelle interprétation.

Dans ce dispositif les stratégies des uns et des autres se complètent, et les élèves parviennent à adopter une vraie posture de lecteur en parfait respect des droits du texte, ce qui les motive et cultive en eux le goût de lire.

Ainsi, nous retrouvons dans cette séance la majorité des procédures défendues par les auteurs de synthèse, notamment les différents « costumes » dont parle Catherine Tauveron et qui montrent bien que la lecture littéraire passe par des dispositifs actifs, qui privilégient une pédagogie participative.

actifs, qui privilégient une pédagogie participative. PREPA PUBLIC Groupe ISEE 55, rue de Montreuil - 75011

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CONCOURS PROFESSEUR DES ECOLES 2010 : exemple de correction

3. A partir du document B, vous analyserez et commenterez les interventions de l’enseignant.

Sur les treize interventions du maître, onze correspondent à des questions afin de maintenir le débat et solliciter les élèves au maximum. La première est d’ordre général et ouvre le débat interprétatif puisqu’il s’enquiert des difficultés de compréhension que peut poser leur lecture du texte. Les autres questions s’adressent soit à un élève ou deux élèves en particulier (3, 5, 7, 11, 12) soit à la classe entière (2, 4, 6, 9, 10, 12). Dans la plupart de ses questions, le maître reformule ce qui a été dit précédemment. En effet, nous sommes en CE1 et les élèves ont besoin d’un rappel régulier de l’objectif travaillé. Par exemple dans l’intervention 3, il ne se contente pas de demander aux élèves d’argumenter, mais il recentre : « c’est le maître ou le loup- garou ? », s’assurant ainsi que tous les élèves comprennent bien la question et puissent prendre part à la discussion. On remarque la même attitude dans les interventions 6, 7 et 9.

Lorsqu’il questionne un ou deux élèves, c’est avant tout pour les amener à expliciter (5), à argumenter (3), à se justifier (7). Il apprend donc à ses jeunes élèves qu’il faut apporter des preuves de ce qu’ils avancent. Ce sont donc bien les compétences argumentatives qui sont amorcées. Dans l’intervention 8, l’injonction qu’il fait à Laurine est de l’ordre de l’encouragement. Il est aussi en train de l’inciter au tâtonnement, à la recherche, comme le préconise Marie-Luce Gion. La question de l’intervention 11 se démarque car elle est rhétorique. Damien suppose que le maître et le loup-garou ne font qu’un. Les autres élèves semblent d’accord avec Damien. Le maître interroge donc l’hypothèse de Damien qu’il sait juste et joue presque à l’invalider avec « quelle drôle d’idée ! ». Il sait que tout le monde n’est pas encore convaincu par la solution et veut qu’il ne plane aucun doute. C’est du reste la raison pour laquelle il s’assure (12) que ceux qui n’ont pas levé le doigt pour valider la proposition de Damien sont bien en désaccord et qu’ils ne jouent pas l’abstention parce qu’ils ne savent pas. Même si l’interrogation est totale à l’encontre de Yoann et Adeline, elle les engage à s’exprimer sur leur position.

Lorsqu’il questionne le groupe classe suite à la question d’un élève (2) ou suite aux propositions de certains d’entre eux (4, 6, 9, 10, 12), il se dédouane délibérément de sa position d’expert afin de laisser à la classe le soin de construire du sens. Cela lui permet aussi d’inclure toute la classe comme le recommandent les programmes 2008. Il va leur demander de prendre partie, de se positionner dans le débat (4, 9, 10, 12). Comme nous l’avons déjà signalé, dans l’intervention 6, il reformule avec soin la difficulté de compréhension sur laquelle les élèves ne parviennent pas à statuer avant de relancer le groupe : « comment savoir ? ». Il va à nouveau user d’une reformulation pour exposer l’unanimité devant la démonstration de Laurine et donc la conclusion à laquelle ils sont arrivés (9). Néanmoins, ici, si les élèves parviennent à déterminer que « il » dans le texte de B. Friot désigne le maître, ils ne savent toujours pas qui parle à la fin du texte. Devant les propositions de Yoann et Gaëtan, l’enseignant ne donne pas la réponse, mais renvoie ses élèves au texte. Ainsi, il développe auprès de ses élèves, comme le recommande Renée Léon, une posture intellectuelle en leur apprenant que lorsqu’ils ont des doutes, c’est toujours le livre qui apporte la réponse. Ainsi, par ce recul, l’enseignant met en place des compétences d’autonomie.

Ainsi, dans toutes ses interventions, l’enseignant veille à favoriser l’expression orale des élèves. Ce n’est pas lui qui détient le savoir et le diffuse, mais les élèves, qui dans une situation sociale d’échanges élaborent la construction du sens. Et de ce fait, l’enseignant développe leurs compétences langagières en facilitant les conduites d’interrogation, de reformulation, d’argumentation. On peut donc dire qu’il s’inscrit dans un rôle d’étayage. C’est ainsi que Marie-Luce Goin, Renée Léon et Catherine Tauveron envisagent le rôle du maître.

Léon et Catherine Tauveron envisagent le rôle du maître. PREPA PUBLIC Groupe ISEE 55, rue de

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