L'emploi Du Mode Dans La Proposition Subordonnée Complétive Dans Une Classe Du FLE

Université Mohammed Premier
Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Oujda

Département de Langue et de Littérature françaises
Master Linguistique Générale et Didactique de FLE
L’emploi du mode dans la proposition subordonnée

complétive dans une classe du FLE en milieu rural
Cas du collège Jbabra, Province Taounate,
Région Fès-Meknès
Mémoire présenté en vue d’obtention du diplôme de master
Option : Linguistique Générale et Didactique de FLE
Travail élaboré par : Abderrahim AMRANI Sous la direction de :

N° d’étudiant : 1818651 Pr. Amina EL HEDAR
Soutenu le :
Année universitaire 2021-2022

L’emploi du mode dans la proposition subordonnée
complétive dans une classe du FLE en milieu rural
Cas du collège Jbabra, Province Taounate,
Région Fès-Meknès
Dédicace
Je dédie ce travail, à la mémoire de mon défunt père. De son

honorable image, je tiens ma force et mon courage.
A ma chère mère qui me représente le symbole de la bonté aucune
dédicace ne saurait exprimer ce que vous méritez.
A mon frère et à mes sœurs.
A toute ma famille et à tous mes amis,
Veuillez trouver dans ce modeste travail l’expression de mon
affection
Remerciements
Je tiens à adresser mes plus vifs remerciements à ma professeure et mon

encadrante, Mme Amina EL HEDAR pour ses précieux conseils, son
orientation raisonnée, sa rigueur scientifique ainsi que sa générosité aussi bien
humaine qu’intellectuelle tout au long de ma recherche, et grâce à elle ce
mémoire de master a pu voir le jour.
Je tiens à remercier également tous les professeurs du Laboratoire Linguistique

Appliquée, Communication et Didactique de FLE, qui m’ont porté aide tout au
long de cette formation de master, pour la richesse et la qualité de leur
enseignement.
J’exprime aussi ma gratitude au directeur du lycée collégial Jbabra M. Youssef

BAHA pour sa flexibilité, sa disponibilité et pour avoir mis à ma disposition
tous les moyens nécessaires lors de l’élaboration de la partie empirique
Enfin, je remercie infiniment tous mes amis et toutes les personnes qui ont
contribué de près ou de loin à l’élaboration de cette recherche ainsi qu’à la
réussite de cette formidable formation de master.
Merci à tous et à toutes.
Résumé
Faisant l'objet d’un mémoire de master, la présente recherche est une étude portant sur les
propositions subordonnées complétives et traitant de la problématique de l’emploi du mode dans
ce type de subordonnées qui est programmé au profit des collégiens en troisième année du cycle
secondaire et des lycéens lors des trois années du cycle qualifiant. Les objectifs de ce travail
s'articulent autour des caractéristiques des complétives et de l'emploi du mode. En effet, la
maîtrise de ces constituants linguistiques représente un obstacle majeur devant bon nombre
d'élèves marocains. De ce fait, les erreurs les plus récurrentes en rapport avec la concordance des
modes sont au centre d’intérêt de ce travail. A cet égard, nous proposons une étude reposant sur
les principes d’une recherche-action visant à déceler les origines de cette anomalie et y remédier.
La recherche a été réalisée au lycée collégial Jbabra sur un groupe de vingt élèves du tronc
commun. Cette recherche montre globalement que les causes effectives, qui mènent les élèves,
objet de cette étude, à se tromper réitérativement dans l’emploi du mode convenable (subjonctif
ou l’indicatif) des propositions subordonnées complétives, ne sont pas dues uniquement à la
maîtrise ou non des règles et normes, mais aussi d’un manque de vocabulaire et d’une
méconnaissance de la conjugaison des verbes au subjonctif.
Mots clés : le FLE, les propositions subordonnées complétives, les erreurs, le mode.
Abstract
The present research, which is the subject of master’s thesis, is a study on the subordinate
clauses and dealing with the problem of the use of mode in this type of subordinate clauses which
is programmed in the syllabus of the third year of the secondary level and that of the three years
of the high school level. The objectives of this work revolve around the characteristics of
subordinate clauses and the use of mood. Indeed, the mastery of these linguistic constituents
represents a major obstacle in front of a large number of Moroccan pupils. Therefore, the most
frequent errors related to moodlie in the core of this work. In this regard, we propose a study
based on the principles of action research aimed at detecting the origins of this anomaly and
remedying it. The research is carried out at the Jbabra middle and high school on a group of
twenty common core students. Overall, this research shows that the main causes, which lead the
students to repeatedly errors the use of the appropriate mood (subjunctive or indicative) of
subordinate clauses, are not due solely to a mastery or not of rules and norms, but are also due to
a lack of vocabulary and a lack of knowledge of the conjugation of verbs in the subjunctive.
Keys words: FLE, errors, subordinate clauses, mood.

Sommaire
INTRODUCTION GÉNÉRALE
CHAPITRE PREMIER : PRELIMINAIRE THEORIQUE
1.1. La phrase et la proposition
1.2. la phrase complexe
CHAPITRE SECOND : ETUDE EMPIRIQUE SUR LE TERRAIN, CAS
DU LYCEE COLLEGIALE JBABRA, TRONC COMMUN
2.1. Présentation de l’étude, de la méthodologie, du corpus et des
dispositifs expérimentaux
2.2. Analyse et interprétation des données
CONCLUSION GÉNÉRALE
BIBLIOGRAPHIE
TABLE DES MATIÈRES
ANNEXES
6
Introduction générale
Nous nous accordons tous à considérer que la langue est un moyen de communication
et de désignation du monde. A la lumière de ce constat, nous devons nous référer au
fonctionnalisme en nous arrêtant sur les travaux de son fondateur André Martinet qui a bien
considéré la langue comme étant
« […] une institution qui ne renseigne qu’imparfaitement sur la nature de ce
phénomène. Bien que métaphorique, la désignation d’une langue comme un instrument
ou un outil attire très utilement l’attention sur ce qui distingue le langage de beaucoup
d’autres institutions.la fonction essentielle de cet instrument qu’est une langue est
celle de communication : le français, par exemple, est avant tout l’outil qui permet aux
gens « de langue française » d’entrer en rapport les uns avec les autres.» 1.
En revanche, la linguistique dite générale ne reconnait que ce qui est interne à la langue
elle-même, et devant cette position nous ne pouvons que nous référer à la fameuse phrase du
maitre Saussure : « La linguistique a pour unique et véritable objet la langue envisagée en
elle-même et pour elle-même». 2
En effet, toute investigation traitant de la langue ne peut s’empêcher de considérer que
l’étude d’une langue quelconque ne peut se réaliser qu’à travers ces deux positions
dialectiques, d’autant plus que la langue doit être analysée intrinsèquement pour qu’elle
devienne un moyen de communication et de représentation du monde. Dans cette perspective,
personne ne peut nier l’importance de la maitrise des règles grammaticales pour le bon usage
des langues. Qui d’entre nous ne s’est-il jamais heurté à une situation, aussi bien à l’oral qu’à
l’écrit, dans laquelle il s’est demandé la correction de telle ou de telle expression ?
Par ailleurs, dans la didactique du français langue étrangère, l’enseignement de la

grammaire occupe une place majeure dans tout processus d’enseignement-apprentissage
relatif à cette discipline scolaire. Le choix d’effectuer notre recherche sur la grammaire
provient du fait que la maitrise de la langue passe essentiellement par une connaissance assez
large des règles et des normes prescrites par la grammaire. Jean Dubois et René Lagane
soulignent l’importance de l’étude de la grammaire : « on étudie la grammaire : […] pour
acquérir une meilleure maitrise des règles du français et pour parvenir ainsi à la
communication la plus large et la plus sûre ;»3. Ainsi, les problèmes et les questions qui se
posent sur le plan de la composante linguistique constituent une obsession chez un nombre
intéressant d’enseignants de français. La phrase, que ce soit simple ou complexe, constitue
1
André, MARTINET, Eléments de Linguistique Générale, troisième édition, Armand, Paris, 1991, p.9
2
Ferdinand de, SASSURE, Cours de linguistique générale, Payot, Paris, 1978, p, 317
3
Jean, DUBOIS ET René, LAGANE, la nouvelle grammaire du français, Larousse, France, 1975, p.13
8
également l’objet d’étude majeur de plusieurs recherches linguistiques et didactiques. Celle-
ci engendre la question de la subordination et de l’articulation des propositions. La
subordination est une relation asymétrique de dépendance entre une proposition subordonnée
et une proposition principale. La proposition est dite subordonnée car elle n’est pas
autonome : elle ne peut constituer en aucun cas une phrase complète sans s’appuyer sur la
principale. La forte dépendance entre la subordonnée et la principale se voit également dans
les changements modaux et temporels (Indicatif, subjonctif, conditionnel et infinitif) dictés
par les différentes relations entre la principale et la subordonnée.
Le présent travail propose une étude linguistique et didactique d’un type de

propositions subordonnées programmé en troisième année du secondaire (la sixième période)
et durant les trois années du qualifiant en l’occurrence : la proposition subordonnée
complétive. L’identification de la complétive et de ses supports, ses différentes
manifestations syntaxiques et l’emploi du mode constituent la charpente de notre étude. Tout
au long de notre travail, plusieurs questions se posent d’elles-mêmes et se heurtent aux
problèmes de la concordance des modes. De ce fait, notre recherche tâche de répondre à un
ensemble de questions posées par le corps professoral du français langue étrangère telles que
: Pourquoi les élèves du tronc commun commettent-ils itérativement des erreurs qui se
rapportent à la confusion entre les relatives et les complétives ? Quelles sont les lacunes qui
touchent à l’emploi du mode ? Comment peut-on les analyser ? Quels sont les procédés
linguistiques et didactiques qui facilitent les apprentissages durant les activités de langue et
grammaire où les complétives constituent l’objet de celles-ci ? S’agit-il d’astuces ou
d’approches fournissant des solutions pour remédier aux erreurs de l’emploi du mode dans
les complétives ? Ces questions et bien d’autres engendrent la problématique de notre
étude: la non-maitrise des règles, prescrivant l’emploi de l’indicatif ou du subjonctif
dans les complétives, constitue-t-elle la cause principale des erreurs commises par les
élèves ? En d’autres termes, est-ce-que c’est la méconnaissance des règles de l’emploi du
mode qui induit les apprenants du tronc commun en erreur à ce niveau ?
Ainsi, nous essaierons, par le biais d’une recherche-action faite dans une classe du FLE
niveau tronc commun, de déceler, d’analyser, de combler, voire d’éradiquer les différentes
lacunes des élèves relatives aux propositions subordonnées complétives afin de prouver la
véracité des hypothèses suivantes : les erreurs commises par les apprenants au niveau de
l’emploi du mode dans les propositions subordonnées complétives sont dues à la non-maitrise
des règles régissant l’emploi de tel ou de tel mode. De plus, cette lacune trouve son origine
9
dans un manque d’outils nécessaires qu’affichent les élèves lorsqu’ils se trouvent dans des
situations problèmes relatives à l’emploi du mode et dans lesquelles ils sont appelés à
trancher entre le subjonctif et l’indicatif, c’est-à-dire, les élèves n’ont pas un vocabulaire si
riche qui leur permet une interprétation pertinente de la portée sémantique des supports des
complétives.
Par-dessus le marché, notre recherche se dirige plutôt vers le côté pratique des
enseignants et plus précisément celui des pratiques réflexives. Nous adopterons alors, comme
nous l’avons précisé, une démarche reposant sur les principes de la recherche-action
(identification du problème, établissement d’un plan d’action, mise en place de l’action,
évaluation des effets de l’action et communication des conclusions), visant à travers la
déduction à corroborer ou à infirmer lesdites hypothèses.
Sans prétendre à l’exhaustivité ni à l’originalité, nous essaierons au fur et à mesure
d’apporter des éléments de réponse, en définissant d’abord la phrase, simple et complexe,
nous commençons par un cadrage théorique de la subordination et la coordination. Nous
présenterons un aperçu théorique sur les différents types d’ordination entre propositions, plus
particulièrement la subordination des complétives étant donné que celle-ci structure l’ossature
de notre étude. Nous nous baserons sur les travaux de la grammaire traditionnelle et
d’autorité tels de « Maurice Grevisse » à travers son Bon Usage, de « Wagner et Pinchon »
dans leur Grammaire du français classique et moderne. En d’autres termes, le premier
chapitre de notre travail se fonde sur un préliminaire théorique de toute la notion de phrase.
De surcroît, à base d’une pratique sur terrain et à l’aide d’un corpus y collecté nous
tâcherons de dépister, d’analyser et de remédier à toutes les lacunes des élèves relatives aux
complétives. Les erreurs les plus récurrentes, nous les déterminerons, les analyserons et les
classerons selon qu’elles sont en rapport avec la reconnaissance des complétives,
l’identification des supports et leurs natures, ou encore avec l’emploi du mode afin de
chercher des solutions comblant ces difficultés.
10
Chapitre premier :
Préliminaire théorique
Introduction du premier chapitre :
Pour parler et écrire correctement le français, il est indispensable de connaître et
maitriser les principales règles de grammaire. Ce privilège dont bénéficie cette dernière
s’incarne au niveau de l’importance qu’elle occupe dans l’enseignement-apprentissage du
FLE. Même, la définition attribuée à la grammaire par le dictionnaire de l’académie française
confirme ainsi la nécessité d’avoir une connaissance suffisamment large des normes de
grammaire pour user décemment de la langue française et définit la grammaire comme
« L’art qui enseigne à parler et à écrire correctement. […] » 4. Néanmoins, de nombreuses
études ont montré que la grammaire représente la bête noire de presque tous les apprenants
des langues étrangères surtout quand il est question de reconnaître et de maitriser des
prescriptions où la pluralité, la diversité et la complexité sont de mise.
De même, l’importance de la phrase dans la constitution des énoncés nous emmène à
forger notre volet conceptuel sur la notion de phrase et ses différents types. Il est
effectivement convenant de donner un aperçu théorique dans ce premier chapitre sur la notion
fondamentale de la phrase et ses différentes catégories.
A noter que cette première partie est consacrée aux différentes définitions et acceptions
en rapport avec la proposition, la phrase simple et complexe, les relations d’ordination entre
les propositions et les types de subordonnées.
Finalement, pour mieux contextualiser théoriquement notre sujet, nous nous
attarderons, dans ce volet théorique, sur la proposition subordonnée complétive, en nous
plongeant dans les spécificités de cette catégorie de subordination.
1.1. La proposition et la phrase :
1- La proposition :
Pour aborder la notion de la proposition, parait-il convenable de commencer par un bref
aperçu historique sur cette notion. Le terme « proposition » est apparu pour la première fois à
l’antiquité et particulièrement dans la philosophie de cette époque où il était lié à la théorie de la
prédication et à un terme de la logique. Ila été forgé par Platon et modifié par Aristote qui
considéraient que le verbe et le nom, seuls, ne peuvent, en aucun cas, donner des significations
complètes. Chez Cicéron, cette notion a été désignée par le terme grec« propositio » en la
distinguant de « protasis » qui désigne « prémisse majeure » d'un raisonnement et
4
Académie Française, Dictionnaire de L’Académie Française, Tome 1, [La 6ème édition], Imprimerie et
Librairie de FIRMIN DIDOT frères, Paris, 1835, p.661
12
« prolepsis » désignant la « prémisse ajoutée ». Ce terme grec (propositio) devenait « oratio
pronuntiabilis » dans « De L’interprétation » 5 d’Aristote (Peri Hermeneias) pour désigner,
outre une prémisse, tout énoncé porteur d’une pensée complète qui pourrait être vraie ou fausse
et contenant au moins un verbe et un nom. Au XVI et XVIIème siècle, une étude a été faite sur
la grammaire latine dans l’intention d’élaborer des grammaires vernaculaires européennes, cette
étude se limitait au syntagme et ne s’intéressait point à la proposition. La notion de proposition
a été intégrée dans la grammaire avec l’avènement de la Grammaire Générale et Raisonnée
de Port-Royal d'Arnauld et Lancelot 6 en 1660. La proposition de Port Royal comme la
proposition logique Aristotélicienne a été fondée sur les distinctions suivantes :
 proposition vraie / fausse
 proposition affirmative / négative
 proposition universelle / particulière / singulière
 proposition simple / composée / modale.
Ces distinctions ont donné naissance à des études qui s’intéressent plus aux relations
logiques et au sens qu’à la morphologie, ce qui a permis de fonder les premières bases de la
notion de proposition grammaticale qui se distingue de celle de la logique.
Au XVIII° siècle selon l’article de Jacqueline 7 , La proposition (grammaticale) ne se
définissait pas par sa portée sémantique (la proposition logique), mais par les rapports
réciproques entre les mots.
La notion de proposition a évolué jusqu’à nos jours pour qu’il devienne une entité
grammaticale :
La proposition est « un énoncé constitué essentiellement par un prédicat,
ordinairement verbal, mais qui peut être aussi nominal (quant à ce qu’il a dit, sornette !),
accompagné habituellement d’un sujet et de termes rapportés l’un à l’autre.» 8. Grevisse a
définit la proposition, dans son Bon Usage, comme étant « tout mot ou tout système de
mots au moyen desquels nous manifestons un acte de notre vie psychique ; c’est une unité
constitutive d’un énoncé, composé en général d’un groupe verbal et formant une partie
d’une phrase, sinon la phrase toute entière.» 9.
5
De l'interprétation est une œuvre d'Aristote, deuxième ouvrage de l'Organon, traitant des propositions. Cet
ouvrage est aussi souvent mentionné sous le titre latin (De Interpretatione) ou grec (Peri Hermeneias)
6
Antoine, ARNAULD, et Claude, LANCELOT, Grammaire de Port-Royal, P. Le Petit, Paris, 1960, p37
7
Jacqueline, LEON, Proposition, phrase, énoncé dans la grammaire : Parcours historique, « In: L’information
grammaticale », 2003, n°98. Pp : 5-16
8
Jules, MAROUZEAU, Lexique de la terminologie linguistique français, allemand, anglais, italien, [3ème
édition], Librairie Orientaliste Paul Geuther, Paris, 1951, p189
9
Maurice, GREVICE, Le Bon Usage, [dixième édition], les presses Duculot, Gembloux, 1975, p136
13
La proposition est définie, tout simplement, chez certains d’autres comme une séquence
intégrant un verbe, c'est-à-dire, un syntagme articulé autour d’un verbe. Mais cette définition,
aussi simple soit-elle, reste incomplète et inachevée dans la mesure où une proposition peut
être présentée par un seul nom : sornette !, ou par un syntagme nominal : au secours. Cette
remarque et les définitions précitées nous amènent à considérer la proposition comme une
entité logique et sémantique. Elle est logique parce qu’elle se considère comme un énoncé ou
une expression compréhensible et conforme à un code partagé et conventionnel. Et elle est
sémantique du fait que cet énoncé est porteur d’un sens tout en ayant une signification.
2- La phrase :
Le terme « phrase » est un emprunt au latin phrasis, lui-même emprunté au grec phrasis,
qui renvoie à la notion assez vague de « façon de parler ». La définition qu’on attribue au terme
« phrase » ne se différencie pas largement de celle de la proposition. « Les phrases sont des
suites de mots ordonnés d’une certaine manière, qui entretiennent entre eux certaines relations,
c’est-à-dire, qui répondent à certaines règles de grammaire et qui ont un certain sens. » 10. Il
s’agit alors d’un assemblage de mots ou d’unités soumis à un certain nombre de règles afin de
donner un sens cohérent et adéquat à un contexte défini. La phrase peut être définie selon
différents critères :
 Graphique : à l’écrit, la phrase commence par une majuscule et se termine par
une ponctuation forte (un point qui marque la fin d’une phrase déclarative, un point
d’exclamation faisant signe d’un achèvement d’une phrase exclamative, et un point
d’interrogation attestant la terminaison d’une phrase interrogative.
 Phonétique : quant à l’oral, elle se détermine par une intonation, elle
commence et s’achève, le plus souvent, par une pause.
 Formel : la phrase est constituée principalement par deux constituants à
savoir, un syntagme nominal et un syntagme verbal. Un syntagme nominal est une
mise en ordre d’unités linguistiques ayant comme noyau un nom. Un syntagme
verbal est une combinaison de mots organisés autour d’un verbe.
 Sémantique : elle est le regroupement d’un ensemble de mots combinés et
faisant un sens.
10
Jean, DUBOIS ET René, LAGANE, Op. Cit., p.14
14
 Syntaxique : il s’agit d’une succession ordonnée de mots sous des règles
précises.
Joeille Gardes-Tamine, définit la phrase par opposition à un énoncé : « A la différence
de l’énoncé, la phrase représente l’unité de description grammaticale. C’est, en l’état actuel
des connaissances grammaticales, la plus grande de l’unité, celle qui inclut les autres, sans
être elle-même incluse dans une unité supérieure. 11»
En récapitulant, la phrase est une unité de sens ayant une délimitation sur le plan formel
et se présentant, le plus souvent, suivant le schéma : sujet + verbe ou sujet + verbe +
complément ou attribut selon la nature du verbe. La notion de phrase alors dans les ouvrages
de grammaire se détermine en fonction du sens dans la mesure où la phrase est une unité de
sens, ainsi se définit-elle, à l’écrit par la ponctuation, et par le rythme à l’oral. Dans cette
même perspective, il est à ajouter que le terme phrase nous invite à distinguer entre la phrase
simple et la phrase complexe.
3- La phrase simple :
La phrase simple se définit par la présence de plusieurs éléments ou d’un seul : « Toute
phrase simple, qu’elle soit affirmative, négative, interrogative ou exclamative, peut être
constituée de plusieurs éléments ou d’un seul. » 12. La notion de la phrase simple est parfois
liée à la présence d’un verbe dans son unité syntagmatique et par son indépendance. Mais,
cette définition aussi restreinte soit-elle, ne peut en aucun cas cerner la notion de la phrase
simple dans la mesure où certains autres séquences remplissent les caractères d’unité de sens,
de la prosodie et de la ponctuation. Ceci nous amène à distinguer entre trois formes et quatre
modalités :
 Les formes de la phrase simple :
 La phrase verbale : c’est la forme la plus recourue par les usagers de la langue française,
elle est dite verbale par ce qu’elle a comme noyau un verbe. Sa structure canonique est :
sujet + verbe + complément (+ attribut). Outre cette structure, il est à signaler que la
phrase verbale peut avoir comme base prédicative des verbes impersonnels, des tournures
impersonnelles, des semi-verbes (voici et voilà), ou encoure des verbes au mode
impératifs ou infinitifs.
11
Joëlle, GARDES-TAMINE, La Grammaire, 2) Syntaxe, Armand Colin, Paris, 1997, p9
12
Jean-Claude, CHEVALIER, et al, Grammaire Larousse du Français Contemporain, Larousse, Paris, 1983,
p62
15
 La phrase nominale : dans cette structure phrastique, il y a une omission du verbe. Elle
est présentée sous une séquence ayant comme noyau un nom, un pronom ou un groupe
nominal : comme les titres des articles du journal, ex : Coronavirus au Maroc !
« On appelle phrase nominale une phrase sans verbe, par opposition à une
phrase verbale 13»
 Les mots-phrases : ces structures peuvent être des mots invariables, des interjections ou
des adverbes. Elles sont considérées comme des phrases simples dans la mesure où elles
sont complètes au niveau du sens, c'est-à-dire que ces structures sont réduites le plus
possible mais gardant toujours une pleine signification. Ex :
 Oh !
 Si !
 Comment ?
 Les modalités de la phrase simple :

Les modalités des phrases ou types désignent la façon et l’attitude de l’énonciateur à
l’égard du contenu notionnel évoqué. Ceci veut dire que, lorsque cet énonciateur émet un
énoncé que ce soit à l’oral ou l’écrit, il fait preuve de ces intentions pour appuyer ses propos
en liant le fond et la forme. Ces valeurs variées et efficaces offre à l’émetteur quatre
possibilités par rapport à son énoncé : ou bien il apporte une infirmation donnée pour vrai (et
c’est la phrase déclarative), ou bien il interroge (et c’est la phrase interrogative), ou bien il
commande (et c’est la phrase impérative), ou bien il fait preuve de ses réactions affectives (et
c’est la phrase exclamative). « […] les propriétés formelles des phrases varient avec leur
type (assertif, interrogatif ou injonctif, et éventuellement négatif, emphatique, passif ou
exclamatif); que dans les phrases complexes une structure phrastique peut apparaître à
l'intérieur d'une structure du même type; et qu'enfin des facteurs contextuels, situationnels ou
stylistiques permettent de ne pas exprimer certains éléments de la phrase 14»
On distingue alors quatre types de phrase :
• La phrase déclarative (ou assertive) : c’est la modalité de phrase la plus employée.
Elle est utilisée pour transmettre une information neutre, un fait ou des opinions. Elle est
simple ou complexe, affirmative ou négative. Sur le plan de tonalité, la phrase
déclarative s’achève sur une intonation descendante.
13 Martin, RIEGEL et al, Grammaire méthodique du français, Puf, Paris, 1994, p457
14
Ibid., p.108
16
• La phrase interrogative : est utilisée lorsque celui qui la produit souhaite poser une
question (l’interrogation totale ou partielle). La phrase interrogative utilise des mots
interrogatifs comme des pronoms (qui, que, quoi, lequel… ?), des adjectifs (quel,
quelles… ?) ou des adverbes (Comment ? Pourquoi ? Quand ?…). L’intonation
interrogative est ascendante.
• La phrase exclamative : Elle est souvent à valeur déclarative ou impérative mais on la
distingue de ces dernières car elle exprime un sentiment vif de joie, de colère ou de
surprise. Elle est très souvent construite au conditionnel, au subjonctif ou à l’infinitif.
• La phrase impérative : (ou injonctive) Elle a pour intention première de donner un
ordre ou un conseil. Mais aussi elle a un effet de vouloir exprimer une défense, une
interdiction, un souhait. De plus, la phrase impérative se termine bien souvent par un point
d’exclamation.
N.B : les outils syntaxiques de la langue tels que le mode, l’ordre des mots, les emplois
lexicaux spécifiques ainsi que l’intonation sont des indices et signes de la modalité des
phrases.
« Les observations sur les modalités de la phrase réduite à une proposition

indépendante dans la phrase simple valent également pour la phrase complexe. Si on
dit « voyez qui est là », la principale est la modalité impérative, et le fait que la
subordonnée soit interrogative indirecte ne change en rien la modalité impérative de
l’ensemble de la phrase. 15»
Cependant, Jacqueline Pinchon distingue, en se référant aux travaux d’Emile

Benveniste et Jean et Françoise Dubois sur l’énonciation, trois types de phrase :
« Les linguistes retiennent trois types de phrases simples selon les relations qui
s'instaurent entre le locuteur et l'interlocuteur. Que l'on parle de fonctions syntaxiques,
comme E. Benveniste (Problèmes de linguistique générale, II, p. 84) ou de constituants
obligatoires, comme J. et F. Dubois(Éléments de linguistique française, p. 133…), on
relèvera l'interrogation,« qui est une énonciation construite pour susciter une réponse
», l'intimation, ou constituant impératif « impliquant un rapport vivant et immédiat de
l'énonciateur à l'autre dans une référence nécessaire au temps de l'énonciation »,
15
Hervé-D, BECHADE, Syntaxe du Français Moderne et Contemporain, [2ème édition], Presse Universitaires
de France, Paris, 1986, p. 224
17
l'assertion ou affirmation qui « vise à communiquer une certitude » (E.B. p. 84). On
reconnaîtra là les trois types de phrases : affirmative, interrogative, impérative. Ces
trois constituants (ou fonctions) sont exclusifs l'un de l'autre, mais ils peuvent se
combiner avec des constituants facultatifs : négation, emphase, passif 16».
4- Phrase et proposition :
Selon les définitions précitées et d’un point de vue formel, la phrase simple et la
proposition sont semblables dans la mesure où elles contiennent toutes les deux un verbe.
Ainsi dans :
• Ahmed mange la pomme.
• Hanane est tombée.
• Il a endormi sa douleur.
Ces séquences sont des phrases simples du fait qu’elles contiennent un seul verbe dans
leurs axes syntagmatiques. De ce fait, il est à déduire que ces phrases sont également des
propositions indépendantes dans la mesure où elles se suffissent à elles même.
Donc, une phrase simple s’organise autour d’un seul verbe conjugué à un mode
personnel, alors elle ne comporte qu’une seule proposition que l’on appelle proposition
indépendante. Elle est dite indépendante du fait qu’elle exprime toute seule une idée
complète, c'est-à-dire, elle ne dépend d’aucune autre proposition et aucune autre ne dépend
d’elle. M. Grevisse dans son Bon Usage a manifesté une certaine réticence dans cette
dénomination d’indépendante dans la mesure où la proposition principale 17, elle aussi, est
indépendante mais elle a sous sa dépendance une ou plusieurs autres propositions. Grevisse
par conséquent a proposé une autre appellation de l’indépendante pour la distinguer de la
principale à savoir la proposition absolue, isolée ou simple. « L’appellation de
l’indépendante est, pour la parfaite précision, sujette à caution (puisque la principale, qui va
être définie, n’est pas, elle non plus, dépendante dans son principe, et se trouve donc être
indépendante). C’est pourquoi on peut préférer la dénomination d’absolue, ou d’isolée, ou
de simple, pour désigner les propositions qui ne dépendent d’aucune autre et dont aucune
autre ne dépend. ». 18
En outre, et dans le même cadre de révéler les relations entre la phrase et la
proposition, il est à ajouter que le terme « phrase » peut désigner toute unité constituée par
une proposition indépendante, et c’est la phrase simple, ou toute unité formée par l’ordination
16
Jacqueline, PINCHON, Morphosyntaxe du français, Etude de cas, Hachette, Paris, 1986, p274
17
La notion de la proposition principale sera détaillée dans la partie de la phrase complexe.
18
Maurice, GREVISSE, Op. Cit., p.137
18
de deux ou plusieurs propositions, et c’est la phrase complexe (dont on parlera davantage
dans la partie qui suit).
Le terme « proposition », tel que nous l’avons défini au-dessus, est d’origine logique et
prédicative, il est emprunté par la grammaire à la logique. Mais les deux disciplines n’ont pas
un consensus dans la définition de la proposition. En effet, la grammaire recommande de ne
pas convenir les critères logiques aux unités linguistiques auxquels ne s’applique aucune
caractéristique de la logique. Celle-ci considère la proposition comme étant tout énoncé
déclaré et jugé vrai ou faux. Et c’est dans ce point que s’incarne la distinction entre les
définitions données par les deux champs. D’une part, la grammaire parle de propositions
déclaratives, interrogatives, exclamatives ou/et impératives, d’autre part, la conception de
l’énoncé (vrai ou faux) conçue par la logique ne peut s’étaler sur les phrases interrogatives ou
exclamatives. En revanche, comment une question ou un ordre peut avoir le titre de vérité :
• Est-ce qu’ils sont là ?
• Sortez !
Ces deux propositions (phrases) ne peuvent en aucun cas énoncer un jugement déclaré
comme vrai ou faux. Dans ce sens, les grammairiens se sont débarrassés des définitions
logiques :
« ainsi qu’en témoigne la comparaison des deux éditions du Bon Usage à trente ans
de distance : dans l’ouvrage tel que rédigé par M. Grevisse lui-même (édition de 1959),
la deuxième partie s’intitule et est consacrée à LA PROPOSITION, le terme phrase étant
une dénomination secondaire utilisé pour étiqueter des types de proposition ; dans la
version complètement remaniée par A. Gosse (édition de 1993), la deuxième partie
s’intitule et est consacrée à la PHRASE, le terme proposition venant secondairement
étiqueter des membres de phrase. » 19.
1.2. La phrase complexe 20:

Avant d’essayer de donner une définition assez précise pour contenir cette notion
grammaticale, il est à signaler que ce type de structure est composé de deux termes : phrase
et complexe. La phrase, comme nous avons susmentionné auparavant, est tout assemblage de
mots donnant de sens et intégrant, le plus souvent, un verbe, ainsi la phrase se détermine-t-
elle par les signes de ponctuation et par la mélodie. En ce qui concerne le terme
« complexe », il ne faut pas ici le confondre avec « compliqué », ou qualifier une phrase de
19
Danielle, LEEMAN, La Phrase Complexe Les subordinations, [1ère édition], Duculot, Bruxelles, 2002, p.31
20
Cette partie est inspirée du cours de morphosyntaxe, semestre 4, l’année scolaire 2019-2020, dispensé par la
professeure Amina El HEDAR à la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Oujda.
19
complexe en fonction de sa longueur ou de la difficulté de sa compréhension. La phrase
complexe se définit ordinairement par sa constitution de deux ou plusieurs verbes, donc par la
présence de deux ou plusieurs propositions. Ces propositions, au sein d’une phrase complexe,
sont rangées d’une manière identique et égale et c’est la coordination ou d’une manière
hiérarchisée et c’est la subordination. Autrement dit, les propositions, dans la phrase
complexe, entretiennent des relations. Celles-ci sont articulées de deux façons : soit d’une
manière indépendante, c'est-à-dire, les propositions sont liées de sorte que l’une ne dépende
de l’autre (la coordination) ; soit d’une manière hiérarchique de sorte que l’une dépend de
l’autre (la subordination).
1.2.1. La coordination :
L’entrée du terme « coordination »dans le dictionnaire Le Robert Micro est
subdivisée en deux parties : « 1- Mise en ordre des parties d’un tout en vue d’obtenir un
résultat déterminé >organisation […] » et « 2- conjonction de coordination, liant des mots
21
ou des propositions de même nature ou fonction (et, ou, donc, or, ni, mais, car). » . Ce que
nous pouvons retenir de cette définition que la coordination, dans le cadre de la première
partie, et dans son sens le plus large, est une organisation et une mise en ordre d’un ensemble
de parties en vue de former un tout, il s’agit de coordonner, agencer, combiner,
ordonner…. Quant à la deuxième partie de cet article de dictionnaire, la coordination est liée
à un mot qui lie des éléments de même nature et de même fonction grammaticales.
La coordination est une notion grammaticale « elle lie à l’aide d’un connecteur (et, ou,
car) traditionnellement nommé conjonction de coordination […]. 22» Les propositions qui
sont ordonnées par ce principe de coordination sont indépendante l’une de l’autre. Elles sont
« deux propositions de même nature, non dépendantes l’une de l’autre, peuvent être liées
entre elles par une conjonction (ou locution conjonctive) : ce mode de groupement s’appelle
coordination, et la conjonction de coordination qui lie ces propositions est une conjonction
de coordination : […] » 23.
La coordination peut être définit comme un procédé qui consiste à prendre « des
termes ou des groupes qui assument la même fonction, des propositions parallèles sont
coordonnées quand on les lie au moyen d’un mot approprié 24»
21
Alain, REY (sous la direction de), Le Robert Micro, La Tipografica, Varese, 1998, p.283
22
Dominique, MAINGUENEAU, Syntaxe du français, [2ème édition], Hachette, Paris, 1994, p.96
23
Maurice, GRVEISSE, Op. Cit., p.140
24
Robert Léon, WAGNER, et Jacqueline, PINCHON, Grammaire du français classique et moderne, Hachette,
Paris, 1991, p455
20
La coordination est un procédé de mise en parallèle de deux, ou plusieurs, unités jouant
le même rôle et ayant la même nature. En d’autres termes, il s’agit d’une liaison qui s’établit
entre au moins deux entités linguistiques ayant des fonctions syntaxiques identiques dont
l’une est indépendante de l’autre.
La coordination, donc, est la relation qui permet de construire une phrase complexe
constituée de deux ou plusieurs propositions qui ne sont ni dépendantes ni en relation
fonctionnelle les unes avec les autres :
• L’enseignant explique le cours et les élèves suivent attentivement.
• L’enseignant explique le cours, les élèves suivent attentivement.
La coordination se fait, soit par une marque matérielle en l’occurrence une conjonction
de coordination et c’est la coordination conjonctive, soit par un signe de ponctuation autre
que le point, le point d’interrogation, le point d’exclamation et les trois ponts de suspension et
c’est la juxtaposition.
N.B : -La coordination peut également être réalisée par les adverbes de liaison dans la
mesure où « les conjonctions ne sont pas les seules de marques possibles de coordination.
Beaucoup d’adverbes remplissent la même fonction (puis, ensuite, ainsi…) » 25.
- Des locutions conjonctives peuvent jouer le rôle de coordonnant comme : à savoir,
c'est-à-dire…etc.
Dans le cadre de la coordination, il est à distinguer entre la coordination, la
juxtaposition et un système de coordination corrélatif :
1- La coordination conjonctive :
Quand la liaison entre des éléments de même nature et fonction se fait par une mise en
relation explicite, c'est-à-dire par le biais d’un mot (un adverbe de liaison, une conjonction
de coordination…) nous sommes devant la coordination.
Cette mise en relation est dénotée par la présence d’un morphème qui fonctionne
comme un lieur entre des mots ou groupes de mots ou de propositions ayant la même
fonction. Ces morphèmes sont appelés aussi des conjonctions de coordination.
 Qu’est-ce qu’une conjonction de coordination

Avant de répondre à cette question, parait-il cohérent de décortiquer cette notion et
d’entamer une définition du terme « conjonction » ou « connecteur ». Il désigne, comme
25
Jean-Claude, CHEVALIER, et al, Op.Cit., p108
21
son nom l’indique l’action de joindre. Il s’agit d’un connecteur ou d’une conjonction qui sert
à établir une relation de complémentarité syntaxique entre deux mots ou plusieurs.
Ces connecteurs sont définis par Grevisse comme suit : « […] (les conjonctions de
coordination s’appellent alors conjonctions tout court). » 26. Elles sont donc des mots qui
servent de lieurs afin d’ordonner deux propositions ou plus de même nature et de même
fonction. « Les conjonction de coordination servent à joindre, soit deux propositions de
même nature, soit deux parties semblables d’une même proposition. Ces conjonction sont
peuvent donc unir des mots, des groupes des mots, des propositions ou des phrases. 27».
 Les valeurs des conjonctions de coordination :
« En plus de leur valeur grammaticales (qui se définit par le rôle qu’elles jouent dans
la phrase) les conjonction de coordination ont une valeur lexicale. Elles dégagent le
rapport qu’on établit entre les termes ou les membres coordonnés. » 28.
Les conjonctions de coordination sont au nombre de sept : mais, ou, et, donc, or, ni, car.
Chacune de ces conjonctions a des multiples portées sémantiques :
Mais : cette conjonction a le sens d’opposition, de restriction, de différence, de correction,
une valeur argumentative…
- Il est gentil mais un peu énervé.
- Il a mal réagi mais il avait ses raisons.
- Je ne bois pas du vin mais du thé.
- Il est richissime, mais honnête.
Ou : elle marque une alternative, une exclusion, une disjonction (exclusive ou inclusive)…
- Payer en espèces ou par carte de crédit.
- Mangez ou parlez.
- Il est temps que tu dormes ou que tu termines tes devoirs.
Et : elle a un sens d’addition, de conclusion (dans une énumération), de la succession
temporelle, de la copulation, de l’opposition, de la conséquence…
- Il mange beaucoup et il est toujours maigre.
- J’ai une moto et une voiture.
- Elle regarde la télévision et boit du café.
- Il ferme la porte et met la clé dans ses poches.
- Il est malade et il n’est pas venu.
26
27
Idem
28
Robert Léon, WAGNER, et Jacqueline, PINCHON, Op. Cit., p.458
22
Cette conjonction de coordination peut également relier deux phrases de modalité
différente comme : l’impératif et le déclaratif, afin d’exprimer une valeur hypothétique :
- Prépare-toi bien et tu n’auras pas de problèmes.
Donc : elle a une valeur consécutive, conclusive, déductive…
- Je pense donc je suis !
- J’ai raté le bus donc je serai en retard.
- Je n’ai pas d’argent donc je n’ai rien à dépenser.
Or : elle n’est pas seulement oppositive comme « mais », mais elle est utilisée suite à une
déduction et pour introduire une nouvelle donnée décisive. Ainsi, elle est toujours précédée
par un signe de ponctuation :
- Il l’attend, or il ne vient pas.
- Elle m’a salué, or je ne l’ai pas vue.
Ni : elle a une valeur négative double, elle a le même sens que « et » et « ou » mais dans un
contexte négatif et il est toujours employé avec l’adverbe de négation ne.
- Il ne parle ni entend.
- Elle ne boit ni du thé ni du café.
Car : elle s’utilise pour donner une explication ou une cause, elle a le même sens que « parce
que ». Cette conjonction est utilisée généralement pour relier deux propositions, la première
exprime l’effet et la seconde se porte comme une cause de cet effet :
- Elle avait un accident car elle était imprudente.
- Elle est contente car elle a eu de bonnes notes à l’examen.
« Les conjonctions dites « de coordination », par leur sens propre, ajoutent
généralement des nuances variées au pur rapport :
Addition : ils s’avancèrent et dévastèrent le pays ;
Exclusion : Il n’était pas beau, mais laid ;
Opposition : Il était exquis, mais frappait par sa laideur ;
Explication ou conclusion : Je pense, donc je suis. » 29
N.B : Car se distingue de parce que en :
- Ce qu’elle n’est pas déplaçable : * car j’ai raté le bus, je suis en retard. Mais : parce
que j’ai raté le bus, je suis en retard.
29
Jean-Claude, CHEVALIER, et al, Op. Cit., p108
23
- Ce qu’elle ne peut faire l’objet d’une emphase par le représentatif c’est : * c’est car
j’ai raté le bus que je suis en retard. Mais on peut dire : c’est parce que j’ai raté le bus que je
suis en retard.
- Ce qu’elle ne peut être une réponse à une question : pourquoi t’es en retard ? * car j’ai
raté le bus mais la bonne réponse est : parce que j’ai raté le bus.
- Ce qu’elle ne peut être, elle-même, coordonnée : * je suis en retard car j’ai raté le bus
et car je me suis réveillé tard.
 Autres adverbes et locutions conjonctives qui jouent le rôle de coordonnant :
- Union et liaison : Puis, ensuite, voire, ainsi que, alors, aussi, aussi bien que,
comme, avec, de même que, non moins que ;
- Conséquence :Alors, ainsi, en fin, par conséquent, en conséquence, en
conséquence de quoi, conséquemment, par suite, c’est pourquoi, dans ces conditions ;
- Cause : En effet, effectivement ;
- Concession, restriction et opposition : Au contraire, mais au contraire,
cependant, néanmoins, toutefois, pourtant, quoique, d’ailleurs, bien que, sinon, au reste,
du reste, en revanche, par contre, alors que, tandis que, au moins, du moins, seulement ;
- Alternative : Ou au contraire, ou bien ;
- Explication : Savoir, à savoir, c'est-à-dire, soit.
 Autres adverbes et locutions conjonctives qui jouent le rôle de coordonnant :
- Union et liaison : Puis, ensuite, voire, ainsi que, alors, aussi, aussi bien que, comme,
avec, de même que, non moins que ;
- Conséquence :Alors, ainsi, en fin, par conséquent, en conséquence, en conséquence de
quoi, conséquemment, par suite, c’est pourquoi, dans ces conditions ;
- Cause : En effet, effectivement ;
- Concession, restriction et opposition : Au contraire, mais au contraire, cependant,
néanmoins, toutefois, pourtant, quoique, d’ailleurs, bien que, sinon, au reste, du reste, en
revanche, par contre, alors que, tandis que, au moins, du moins, seulement ;
- Alternative : Ou au contraire, ou bien ;
- Explication : Savoir, à savoir, c'est-à-dire, soit.
2- La coordination non conjonctive (la juxtaposition ou la parataxe):

« Dans tous cas où il y a mise en relation sans utilisation de mots de liaison, on parlera
de juxtaposition » 30
30
BESCHRELLE, La Grammaire pour tous, Hatier, Paris, 2006, p110
24
La délimitation traditionnelle, à l’écrit, de la phrase se repère selon la ponctuation : elle
commence par la majuscule et se termine par le point. Le point-virgule, la virgule et les deux
points explicatifs, qui n’exigent pas l’emploi de la majuscule après eux, ne dénotent donc pas
la fin d’une phrase. Soient les séquences suivantes :
- Il le traita avec bienveillance, lui prêta de l’argent, le reçut souvent à déjeuner ou à diner.
(Ahmed Sefrioui).
- Il n’est pas venu : il est malade.
- Il n’est pas encore venu ; il est absent depuis une semaine.
Ces séquences sont toutes des phrases complexes du fait qu’elles contiennent toutes
plus d’une proposition.
Dans la première phrase, il y a cinq propositions ayant les noyaux prédicatifs : traita,
prêta, reçut, déjeuner et diner. Les trois premières propositions sont ordonnées par le principe
d’égalité des statuts dans la mesure où la suppression de l’une ne nuit pas à la cohérence
logique et formelle des autres. De plus, ce principe d’égalité est sériel, c'est-à-dire le nombre
des propositions intégrables est illimité. La relation de coordination entre ces propositions
n’est pas faite par une conjonction de coordination, ou un mot de liaison mais par le biais de
la virgule.
Dans la deuxième séquence, les deux propositions « Il n’est pas venu » et « il est
malade » ont le même statut, la suppression de l’une n’altère pas le sens de l’autre ainsi que
ce principe d’égalité est sériel. Ces propositions sont coordonnées par le biais des deux points
explicatifs.
Dans la troisième phrase, il est remarquable que la liaison entre les deux propositions,
qui sont mises dans le même pied d’égalité, est faite par le point-virgule.
L’absence de la marque matérielle de la coordination et la présence des signes de
ponctuation comme la virgule dans la première phrase, les deux points explicatifs dans la
deuxième séquence et le point-virgule dans la dernière phrase donne la juxtaposition ou la
parataxe.
« La coordination s’oppose à la juxtaposition. Le mot coordonnant comble la
pause qui sépare deux termes ou deux groupes en asyndète ; […] 31».
La juxtaposition donc s’oppose à la coordination en ce que cette dernière impose une
marque matérielle et suppose une mise en relation explicite. Ceci veut dire que la
juxtaposition est une relation de coordination qui joint des propositions indépendantes l’une
31
25
vis-à-vis de l’autre, ayant le même statut, et qui ne sont pas liées par une conjonction de
coordination, un adverbe de liaison ou encore une locution conjonctive, mais elles sont
séparées par une virgule, un point-virgule ou deux points explicatifs.
3- La coordination corrélative :
La coordination et la juxtaposition, comme nous l’avons précisé au-dessus, attestent
une autonomie et une égalité des propositions, la première (la coordination) intègre des
propositions qui se relient par des conjonctions de coordination (mais, ou, et, or, donc, ni et
car), des locutions conjonctives (ainsi que, de même que, aussi bien que…) ou des adverbes
de liaison (puis, ensuite, alors, ainsi…). Tandis que la deuxième (la juxtaposition) associe des
propositions qui ne sont pas reliées par des morphèmes, mais par des signes de ponctuation
(virgule, point-virgule, deux points explicatifs).
En revanche, il existe un autre système de relation qui fonde la phrase complexe à
savoir la corrélation : « Les grammairiens se demandent où classer le groupement dit «
corrélatif » : Plus je le connais, plus je l'aime. Certains n'y voient qu'un système juxtaposé
renforce, d'autres y retrouvent un système coordonné de deux membres AUTONOMES, dont
la répétition de PLUS souligne l'unité. Ajoutons que le français marque souvent explicitement
la relation de coordination : Plus il avait le cafard et plus il était sans défense contre la
sympathie (ARAGON), » 32
La corrélation désigne, en général, un système de relation et de dépendance fondé sur

un principe de mutualité et de réciprocité entre deux choses, deux notions ou deux faits où
l’un implique l’autre et vice versa.
Ce système corrélatif, qui exploite les principes de fonctionnement grammatical propres
à la subordination et à la coordination, présente un rapport de cohésion entre deux
propositions marqué doublement (dans la subordination) et itérativement (dans la
coordination). Cette corrélation peut être définie comme un système qui instaure une
organisation d’interdépendance entre deux propositions. A ce niveau, il est impératif, dans la
coordination, de distinguer alors entre une coordination simple et une coordination
corrélative. Cette distinction, qui s’opère au niveau de la construction syntaxique et selon la
distribution des conjonctions, peut être illustrée à travers ces phrases :
• Coordination simple :
- Il travaille, il gagne de l’argent.
32
Jean-Claude, .CHEVALIER, et al, Op. Cit., p108
26
- Il vient ou il sera licencié.
- A l’extérieur, il fait beau ou il fait mauvais.
- Il ne parle plus à sa famille ni à ses amis.
- Les journalistes doivent maitriser l’espagnole, l’anglais et le français.
• Coordination corrélative :
- Plus il travaille, plus il gagne.
- Plus il travaille, moins il gagne.
- Soit il vient soit il sera licencié.
- A l’extérieur, ou il fait beau ou il fait mauvais.
1.2.2. La subordination :
« La subordination est une relation qui s’établit entre des mots, groupe de mots ou
phrases qui ont des statuts syntaxiques inégaux des fonctions différentes 33».Il s’agit d’une
relation qui, par opposition à la coordination, se fonde sur un principe de hiérarchisation entre
deux ou plusieurs propositions. En effet, en grammaire, la subordination est l’un des rapports,
avec la coordination, qui instaurent la phrase complexe, elle s’établit entre deux, ou plusieurs,
unités linguistiques ayant des statuts et des fonctions différents, dont l’une est dépendante à
l’autre. Elle est généralement une relation qui conjoint deux propositions, de façon à
constituer une phrase complexe, dont l’une appelée principale et l’autre dite subordonnée.
« D’une proposition (la principale) peut dépendre une autre proposition (la subordonnée),
qui s’y rattache par une conjonction (ou une locution conjonctive, ou un pronom relatif) : ce
mode de groupement s’appelle subordination, et la conjonction qui lie la subordonnée à la
principale est une conjonction de subordination ou subjonction. » 34. De cette définition, on
peut retenir que la subordination est un rattachement entre deux propositions :
• Une est principale : elle est autonome et d’un statut supérieur, elle ne dépend à aucune
autre, mais elle a sous a sa dépendance une ou plusieurs autres propositions. Elle est
donc dite principale parce qu’elle constitue le support de la subordonnée. Sa présence
est nécessaire dans la mesure où sa suppression nuit à la cohérence formelle et
sémantique de toute la phrase.
Il n’est pas venu parce qu’il est malade.
PROPO. PRIN
33
BESCHRELLE, Op. Cit., p.108
34
27
• L’autre est subordonnée : elle est dépendante, elle a un statut inférieur, c’est une
expansion sémantique dont sa présence n’est pas indispensable (l’enlever ne touche ni à
la forme de la phrase ni cohérence sémantique).
Il n’est pas venu parce qu’il est malade.
PROPO. SUB
Ce rattachement, selon le même grammairien, se fait par le moyen d’une conjonction de
subordination, qui est fait un connecteur dans la phrase complexe et un outil pour dénoter la
relation de subordination.
 Qu’est-ce que une conjonction de subordination ?
La conjonction de subordination est un mot invariable qui sert à unir deux propositions
ayant des fonctions syntaxiques différentes. « Elles servent à construire des propositions non
parallèles en en mettant une sous la dépendance d’un autre. Un mot (ou une locution) se
définit comme subordonnant quand la proposition qu’il introduit n’a pas par elle-même
d’indépendance grammaticale 35 ». Grevisse les nomme aussi des subjonctions : « les
conjonctions de subordination servent à relier une proposition subordonnée à la proposition
dont elle dépend. » 36
Elle sert à marquer donc le lien de dépendance et de subordination entre la
proposition qu'elle introduit et son support. Ces conjonctions établissent des rapports
différents selon le sens et la fonction et se différencient aussi selon leurs formes :
- La forme simple :
Que, qui, dont, si, comme, quand, comment, où…
 La forme composée (locution conjonctive) :
 Soudées :
Puisque, quoique, lorsque…
 Locutions non soudées (séparée) :
Tant que, par ce que, attendu que, vu que, étant donné que, du fait que, du moment que,
dans la mesure où, pour que, afin que, bien que, ainsi que, encore que, tandis que, alors que,
dès que, jusqu’à ce que, pendant que, en attendant que, sans que, d’autant que, sur ce que,
selon que, suivant que, moins que, d’autant plus que…
« L'espèce des conjonctions de subordination comporte :
1. Des conjonctions simples, que, si (interrogatif) auxquelles il faut joindre les adverbes
comme, comment, combien, quand, où, pourquoi
35
36
28
2. Des locutions conjonctives formées au moyen de que et de où.
a) Les unes se sont soudées (lorsque, puisque, quoique), tandis que les autres conservent
leurs éléments distincts : bien que, de sorte que, du moment où.
b) Que y confère une valeur subordonnante soit à une préposition (pour que), soit à un
adverbe (bien que, loin que, aussitôt que dès lorsque), soit à un substantif (une fois que)
soit à un adjectif passé par dérivation impropre dans l'espèce des prépositions (attendu
que, sauf que), soit à un syntagme commandé par une préposition (de sorte que, à
supposer que, en admettant que 37»
 Le sens des conjonctions de subordination :

Wagner et Pinchon font ressembler, sémantiquement, les conjonctions de
subordination aux prépositions. « Comme les prépositions, auxquelles elles sont analogues
par leur rôle, les conjonctions de subordination précisent des rapports. Elles ont donc un
sens 38.». Mais ces conjonctions de subordination et certaines locutions peuvent avoir diverse
portées sémantiques :
 Cause : Parce que, comme, puisque, vu que, étant donné que, d’autant que, c’est que,
attendu que, dès lors que, du fait que, dans la mesure où, pour la bonne raison que, du
moment que, surtout que…
 But : Afin que, pour que, à seul fin que, de peur que…
 Conséquence : De sorte que, en sorte que, de façon que, de manière que, si bien que,
tellement que etc.
• Concession et opposition : Bien que, quoique, encore que, alors que, alors même
que, lors même que, quand même, quand bien même, malgré que, sans que, tandis que, loin
que, au lieu que, hormis que, excepté que, quel (les) que, qui que, quoi que…
• Condition, supposition : Au cas où, au cas que, en cas que, soit que, si ce n’est que,
supposé que, à condition que, moyennant que, pourvu que, à moins que, si tant est que…
• Temps : Lorsque, autant que, alors que, dès lors que, tandis que, depuis que, dès que,
après que, avant que, aussitôt que, jusqu’à ce que, sitôt que, le plus tôt que, pendant que,
cependant que, en attendant que, à mesure que, durant que, etc.
• Comparaison : De même que, ainsi que, autant que, plus (moins) que, non plus (moins)
que, selon que, suivants que, comme si…
 Les fonctions des conjonctions de subordinations :
37
38
Idem
29
La fonction principale de toutes les conjonctions de subordination est de marquer la
dépendance de la proposition qu’elle introduit dans une phrase complexe. En plus de cette
fonction de lieur, les conjonctions de subordination peuvent assurer d’autres fonctions selon
leurs contextes :
 Dans les subordonnées relatives, la conjonction de subordination, en outre de la fonction
subordinative, a une fonction pronominale (supplétive et anaphorique). Elle est appelée
dans ce type de subordination pronom relatif dans la mesure où elle représente son
antécédent dans le verbe subordonné :
 Soit comme sujet avec qui ;
 Soit comme complément d’objet direct avec que ;
 Soit comme complément d’objet indirect avec ou, dont, auquel…
 La conjonction de subordination dans les subordonnées circonstancielles exprime une
valeur circonstancielle comme le temps, la cause, la conséquence, l’hypothèse…. Elle a
donc une fonction, plus de la fonction subordinative, une fonction sémantique.
 Au sein d’une subordonnée complétive, la conjonction ne remplit qu’un seul rôle de
rection et de subordination.
Les conjonctions de subordination peuvent assurer d’autres fonctions selon leurs
contextes et leurs fonctions.
 Les fonctions des propositions subordonnées :
La grammaire traditionnelle distingue trois types de subordonnées selon leurs fonctions
dans la phrase complexe. Ces fonctions sont inférées par le principe de substitution. On
procède au remplacement de toute la subordonnée par l’une de ces parties de discours : nom,
adjectif ou adverbe. « On peut distinguer trois catégories de subordonnées, en se fondant à la
fois sur la nature du mot auquel elles sont assimilables et sur la fonction qu’elles remplissent
dans la phrase par rapport à la principale […] » 39. De ce fait il est à distinguer entre :
• Les subordonnées substantives (complétives) :
 J’espère qu’il parte >>>> j’espère son départ.
Dans la complétive, la subordonnée est dite substantive parce qu’elle est remplaçable pat un
nom.
• Les subordonnées adjectives (les relatives) :
 L’homme qui est long >>>> l’homme long.
39
30
Les subordonnées relatives sont appelées aussi des subordonnées adjectives dans la
mesure où elles sont assimilables à des adjectifs.
• Les subordonnées adverbiales (les circonstancielles) :
 Il se lève dès que le soleil se lève >>> il se lève trop tôt.
Les subordonnées circonstancielles peuvent assumer une fonction adverbiale.
Dans cette même perspective, Wagnon et Pinchon traitent des fonctions des
subordonnées en considérant celles-ci comme étant des dépendantes : « La proposition
dépendante assume dans une phrase complexe les fonctions du substantif ou de l'adjectif
auxquels on peut la ramener par analogie.
1. Comme le substantif, elle peut être :
a) SUJET OU SIÈGE DU PROCES: Qui n'a pas entendu cela n'a jamais rien entendu. (A.
DAUDET)
Il semble que la biographie de Gœthe soit l'histoire de ses influences. (A. GIDE)
b) ATTRIBUT: Elle (ma pensée) est que je suis un peu lasse d'entendre remâcher depuis
trois ans les mêmes raisons. (H. DE MONTHERLANT)
c) COMPLÉMENT D'OBJET : On remarqua que chaque profession a un vice et un danger
qui lui sont attachés. (VOLTAIRE)
Ah, malheur ! Tu ne sais pas ce qui t'attend. (. GIRAUDOUX)
Ce n'est point à moi à examiner si les Anglais jouissent actuellement de cette liberté, ou non.
(MONTESQUIEU)
d) COMPLÉMENT DÉTERMINATIF:
Je ne doutai pas que je n'eusse affaire à un contrebandier, peut-être à un voleur.(MÉRIMÉE)
e) COMPLÉMENT CIRCONSTANCIEL :
Avant la dernière campagne d'Allemagne, lorsque tout était en paix, je voulus venir dans ce
royaume. (P.-L. COURIER)
2. Dans la phrase qui suit, la proposition dont le crépi était devenu jaune, coordonnée à
l'adjectif blancs, est parallèle à ce terme et assume donc la même fonction que lui.
Des murs, blancs jadis, mais dont le crépi était devenu jaune.(P. ARÈNE) 40»
N.B : La présence de ‘’que’’ ou non détermine aussi la fonction :
• Les subordonnées conjonctives :
Elles sont marquées par la présence de la conjonction de subordination comme les
complétives, les relatives et les circonstancielles :
40
31
 Je confirme qu’il sera absent.
 L’homme qui vient est beau.
 Il sortira quand il fera beau.
• Les subordonnées non conjonctives :
Dans ces subordonnées, il y a une absence de la conjonction mais la subordination est
marquée par des formes particulières telles que l’infinitif, le participe et l’incise :
 Il mange en regardant la télé.
 -Il aimer voyager.
 Il fait beau aujourd’hui, dit-il, et sort.
• Les subordonnées corrélatives :
Elles se distinguent par la présence de la conjonction dans la proposition
subordonnée liée à un adverbe ou un adjectif exprimé dans la principale :
 Il faisait si beau que nous étions sortis. (Conséquence).
1. Les propositions subordonnées conjonctives :

Elles sont dites conjonctives du fait qu’elles sont introduites par une marque matérielle
qui est une conjonction de subordination. Ces subordonnées peuvent être, selon leurs
fonctions dans la phrase complexe, des complétives, des relatives ou des circonstancielles.
Certaines grammaires considèrent que toute proposition commençant par « que » est dite
complétives. Cette appellation s’applique pour les complétives et les relatives. « On donne
généralement à ces propositions le nom de complétives. Cette dénomination est employée de
diverses façons par les grammairiens: Certains l'appliquent à toutes les propositions qu'elles
soient sujet, attribut, objet, complément circonstanciel ou qu'il s'agisse de propositions
relatives 41»
A. Les subordonnées complétives :

La proposition subordonnée complétive est une proposition introduite par la
conjonction de subordination « que » ou par les locutions conjonctives telles que « à ce
que », « de ce que », « sur ce que » et « en ce que » :
- Il pense qu’il ne vient pas.
- Il veille à ce que tu comprennes.
- Elle se souvient de ce qu’il lui a dit.
- Ils comptaient beaucoup sur ce qu’ils obtenaient de lui.
41
32
Ces subordonnants constituent une marque de dépendance de la subordonnée à la
principale dont la fonction est exclusivement subordinative : ils ne font que lier la proposition
subordonnée à son support. Cette proposition subordonnée est dite complétive car elle remplit
le plus souvent la fonction de complément (elle peut même jouer le rôle d’un sujet ou d’un
attribut).
N.B : ces subordonnées sont dite substantielles dans la mesure où elles peuvent remplacer
par un nom (substantif) : « Ce rôle seulement syntaxique de Que a pour conséquence de
nominaliser la complétive, qui peut donc souvent être remplacé par un nom :
- Fabienne annonce qu’elle va à Vaux. = son voyage à Vaux.
- Je m’attends à ce qu’elle y parvienne sans encombre. = à sa réussite. » 42
 Le support de la complétive :
Le support ou la principale de la complétive comme son nom l’indique est la base ou la
partie sur laquelle la subordonnée s’appuie et dépend pour compléter le sens global de toute
la phrase.
Ce support de la complétive est généralement un verbe : « C'est une construction très
productive. On la rencontre après des verbes déclaratifs (dire, raconter, penser, croire.), de
sentiment (craindre, admirer...), d'ordre ou de volonté (souhaiter, vouloir, tolérer..), […] » 43
Cependant, le support de la complétive peut avoir autres formes en l’occurrence un
nom, un adjectif ou encore un adverbe :
- L’argument que l’avocat a donné était suffisant.
- Il est heureux que son épouse soit venue.
- Malheureusement qu’il n’est pas venu.
« Les propositions conjonctives introduites par que peuvent avoir pour support:
a) un VERBE […] b) une LOCUTION VERBALE du type avoir envie que., avoir peur
que...être d'avis que...[…] c) un ADJECTIF ou une FORME ADJECTIVE DU
VERBE, […]d) un substantif […] 44». Ces supports sont considérés par Garagnon et
Calas, dans leur ouvrage intitulé « La phrase complexe, De l’analyse logique à
l’analyse structurale » dans leur ouvrage « La phrase complexe, De l’analyse logique
42
Sandrine BLONDET, Grammaire française, Gisserot, Quintin, 2003, p52
43
44
33
à l’analyse structurale » comme « des éléments d’une problématique
fonctionnelle ». 45
Les supports des complétives peuvent être alors :
• Un verbe transitif direct :
La complétive dans ce cas est introduite par la conjonction « que » et joue le rôle de
complément d’objet direct du verbe principal. Elle complète le sens des verbes exprimant la
connaissance (savoir, apprendre…), l’opinion (penser, croire, être d’avis…), la déclaration
(affirmer, annoncer, déclarer, dire…), la perception des sens (concevoir, voir, apercevoir…),
la volonté et le désir (vouloir, désirer, aimer…) etc. dans cette même perspective, il est à
signaler que toute la complétive peut être pronominalisée par le pronom « le » ou le
pronom démonstratif neutre « cela » :
- Je pense que vous avez bien compris = je le pense = je pense cela.
Un verbe transitif indirect : Il est suivi par les locutions conjonctives « à ce
que », « de ce que », « sur ce que » et « en ce que » (compter sur, tenir à, se plaindre de,
accuser de, soupçonner de, s’excuser sur…). La complétive ayant un verbe transitif indirect
comme support peut être substituée par les pronoms personnels « y », « en » ou « cela »
précédé d’une préposition. Elle fonctionne alors comme un complément d’objet indirect :
- Il tient à ce que tu ramènes tes parents : il y tient : il tient à cela ;
- Je profite de ce que vous êtes tous ici : j’en profite : je profite de cela ;
N.B : la structure conjonctive introduite par les locutions conjonctives « à ce que » et « de
ce que » ne doit pas être confondue au pronom relatif « que »précédé par le pronom
démonstratif neutre « ce » qui, lui-même, est antéposé par la préposition « à » ou « de » :
- il s’attend à ce que je vienne : il s’agit d’une complétive du fait que le verbe venir est un
verbe intransitif.
- il s’attend à ce que je dise : c’est une relative dans la mesure où le dire est transitif.
• Les semi-verbes « voilà » et « voici » : peuvent jouer le rôle du support d’une
complétive :
- Voilà que j’ai touché l’automne des idées. (Charles Baudelaire, L’ennemi, Les Fleurs du
Mal).
- Voici que la saison décline… (Victor Hugo, Dernière gerbe).
• Une locution verbale :
45
Anne-Marie, GARAGNON, et Frédéric CALAS, La phrase complexe, De l’analyse logique à l’analyse
structurale, Hachette, Paris, 2016, p24
34
La complétive peut également avoir comme support des locutions verbales telles que
faire l’hypothèse, avoir peur, avoir la certitude, avoir l’idée, avoir l’espoir, être d’avis, être
certain, être d’accord… :
- Elle a la certitude qu’il vient.
- Les enquêteurs avaient l’impression que l’épouse est l’assassine.
- Il est d’accord que sa fille soit mariée.
• Un verbe impersonnel :
La complétive peut avoir comme support une expression personnelle. Celle-ci peut
intégrer des verbes impersonnels, tels que falloir, paraitre, sembler, importer… :« c’est
une construction très productive. On la rencontre après, […], après des expressions
personnelles (il faut, il est nécessaire, il convient.), après les présentatifs c’est, il y a,
voilà (ou voici). 46
- Il faut qu’on reste à la maison.
- Il importe que les labours coïncident avec la saison des pluies.
• Un nom :
Le support de la complétive peut également être un nom lorsque celui-ci équivaut à un
verbe. Ils sont notamment des noms abstraits et suivis par la conjonction de subordination
« que » : le fait, l’idée, la nouvelle, l’argument, l’annonce, l’affirmation, le désir, l’amour, le
souhait, le regret….
- La nouvelle que les examens seront le mois prochain est fausse.
- Le fait que les prix de pétrole soient baissés est logique.
N.B : il ne faut pas encore une fois enchevêtrer une complétive et une relative :
- Le nouvelle que tu voyages me chagrine.
- L’idée que tu m’as donnée m’a soulagé.
Dans la première séquence, « que tu voyages » est une extension du mot « la
nouvelle », c’est à dire il le précise. « Que » ici n’a qu’un seul rôle de joindre le support « la
nouvelle » et la subordonnée « tu voyages ». Donc il s’agit d’une complétive.
Quant à la seconde phrase, « que » reprend son antécédent « l’idée » qui ‘est un
complément d’objet direct du verbe subordonné « donnée ». La preuve que le participe passé
est accordé avec « l’idée ». Donc « que tu l’as donnée » est une relative.
N.B : nous avons précité que le support peut être une locution verbale comme dans :
46
35
- Les enquêteurs avaient l’impression que l’épouse est l’assassine.
Ici le support de la complétive « que l’épouse est l’assassine » est la locution verbale
« avoir l’impression » ; on peut aussi considérer que toute cette complétive est un
complément du nom « l’impression ».
• Un adjectif :
Parmi les autres supports d’une complétive, on peut trouver aussi un adjectif ou un
participe à valeur adjectivale comme : sûr, certain, heureux, digne, tourmenté, irrité de ce
que, surprenant, méfiant de ce que, attentif à ce que…
- Il n’est pas sûr qu’il vienne demain.
- Il est irrité de ce que vous dites.
• Un adverbe :
Une subordonnée complétive peut avoir aussi comme support un adverbe :
certainement, heureusement, peut-être, dommage…
- Heureusement qu’il a réussi.
- Dommage qu’il n’ait pas assisté.
N.B : les complétives peuvent dans certains contextes introduites par « que » mais sans
support : « Les propositions conjonctives introduites par que peuvent n'avoir pas de support:
Type : Qu'il puisse faire cela ne me vient même pas à l'esprit. La première condition de
bonheur est que l'homme puisse trouver joie au travail. (A. GIDE)
Elles sont éventuellement mises en relief au moyen de c'est :
L'important, c'est que l'œuvre existe. (H. DE MONTHERLANT)
annoncées ou reprises par un pronom démonstratif dans les constructions proleptiques.
Mon cœur (cela t'étonne que je parle de mon cœur ?), mon cœur était près d'éclater. (F.
MAURIAC 47»
 Le mode du verbe dans la proposition subordonnée complétive :
Le mode du verbe subordonnée dans une complétive peut varier entre deux valeurs
modales, le subjonctif et l’indicatif, selon la portée sémantique du support et en fonction de
certaines structures grammaticale :
• le subjonctif est de règle lorsque :
- Le support de la complétive exprime, une obligation, un désir, une volonté, un doute, une
incertitude, une peur, une crainte, une appréciation, la possibilité, l’impossibilité… :
- je veux qu’ils soient à l’heure.
47
36
- il est possible qu’il ne vienne pas.
- je crains qu’il ne comprenne pas.
- Je trouve/ j’estime étrange que tu n’ailles pas à l’école.
- N.B : Quand « douter » est utilisé à la forme négative, le verbe de la subordonnée se met à
l’indicatif avec l’idée de la certitude. Ex : Je ne doute pas qu’il est talentueux.
- La complétive est en tête de la phrase : ‘’Qu’il parte au moment opportun est très utile.’’
- La complétive est suivie par certaines tournures impersonnelles exprimant l’obligation,
le doute, la possibilité, la préférence, l’estimation… comme : il faut que, il est obligatoire
que, indispensable que, préférable que, il vaut mieux que, il vaudrait mieux que, il est
possible que, il est souhaitable que, il est intéressant que, il est important que, peu importe
que, il (me, te,…) semble que, navrant que…:
- Il est préférable que tu partes.
- Il vaut mieux que tu t’en ailles.
- il est possible que je sois un peu en retard.
- La proposition principale a une construction négative ou interrogative:
- ‘Crois-tu qu’il soit là ce soir ?
- Je ne crois pas qu’il soit là ce soir.
La complétive vient après les formules constituées avec le verbe avoir + un nom: avoir
besoin, envie, peur, honte, le désir, la surprise, (de) la chance, etc. :
- Ils ont de la chance que le professeur n’ait pas venu.’’
 L’indicatif : « L'INDICATIF sert normalement à actualiser le contenu de la
proposition conjonctive. C'est le cas après les verbes déclaratifs (dire, annoncer,
prétendre, affirmer, etc.), les verbes de jugement (croire, imaginer, penser, etc.), les
locutions verbales et les supports de même valeur : […] 48».
L’indicatif est donc de règle quand :
- Le verbe de la proposition principale exprime une déclaration, une opinion, une
certitude, une connaissance, une perception,… :
-Il a affirmé qu’il n’a rien vu.’’
- Après les verbes supports : Déclarer, affirmer, dire, soutenir, annoncer, admettre,
remarquer, jurer, raconter, exprimer, expliquer, croire, penser, juger, estimer, juger, trouver,
considérer, supposer, répondre, apprendre, ignorer, savoir, s’apercevoir, se rendre compte,
48
37
être certain, être sûr, être persuadé, être convaincu, entendre, sentir, voir, avoir + la
certitude, la conviction, l’impression, l’intuition, la preuve, l’idée, etc.
- Après les constructions impersonnelles affirmatives : il est vrai, sûr, certain, évident,
vraisemblable, convenu, il semble, il parait… :
- Il est sûr qu’elle vient.
- Il me semble qu’il a gagné du poids.
• Le conditionnel : selon les valeurs du conditionnel, ce dernier peut s’ajouter aux

modes qu’une complétive peut avoir :
o Le futur dans le passé : ‘’ je savais qu’elle réussirait.’’
o L’hypothèse : ‘’Je pense que j’aimerais faire un parcours en ingénierie.’’
 Les fonctions d’une proposition subordonnée complétive :
« Une proposition substantive peut être : 1° sujet ; 2° attribut ; 3° complément d’objet ;
4° terme complétif d’un nom ou d’un pronom ; 5° complément d’un adjectif ou d’un
adverbe. » 49 . On constate de cette définition que les fonctions de la complétive sont les
mêmes que celles du nom (une proposition substantive). De ce fait, elle assume le rôle de :
• Un sujet :
Une complétive peut jouer le rôle d’un sujet quand elle est en tête de la phrase :
- Qu’il vienne me signifie beaucoup. (sa venue me signifie beaucoup).
- Que tu comprennes me soulage. (sa compréhension me soulage).
Elle peut également être un sujet quand le support est un verbe impersonnel. Dans ce
cas, elle remplit, en effet, le rôle d’un sujet réel du verbe support. « Avec les verbes
impersonnels, une proposition substantive introduite peut être « sujet réel » » 50 :
- Il est indispensable qu’il soit présent = qu’il soit présent est indispensable.
- Il convient que vous passiez ce message = que vous passiez ce message convint.
• Attribut :
Il s’agit ici d’un attribut du sujet de la principale qui est toujours un nom :
- La vérité est que le père voulait partir.
- Le problème est qu’il ne vient pas.
• Complément d’objet :
49
50
Idem
38
C’est la fonction la plus courante de la complétive. Selon le subordonnant, la
complétive peut être : COD avec « que » ; COI avec la locution conjonctive à/de + ce + que.
- Je souhaite qu’il soit sérieux. = je souhaite son sérieux = COD.
- Le problème vient de ce que les gens préjugent = le problème vient des
préjugements des gens. = COI.
• Complément du nom :
Une proposition complétive peut compléter un nom pour le préciser et le
déterminer : - Il a la certitude que son fils réussit. ; - J’ai l’espoir que le problème se résolve.
• Complément d’adjectif ou d’adverbe :

- heureux qu’il soit admis.
- Il est irrité de ce que tu fasses.
- Probablement qu’il ne vienne pas.
B. Les subordonnées relatives :

« La proposition relative est une proposition commençant par un pronom relatif
(qui, que, quoi, dont, où, lequel, quiconque) ou parfois, dans la langue écrite, notamment
juridique, par un nom accompagné du déterminant relatif lequel » 51.
La proposition relative, en effet, complète un nom comme le fait un adjectif, c’est dans
ce sens qu’elle est dite aussi une proposition adjectivale ; « Les propositions subordonnées
adjectives (ou épithètes) se confondent avec les propositions relatives dont l'antécédent est
exprimé dans la proposition principale. Elles sont introduites par un pronom relatif qui est
un outil complexe. 52».
Il s’agit alors d’une expansion nominale qui permet de préciser davantage son
antécédent qui est un nom. Outre ce dernier, la relative peut également compléter un pronom,
un adjectif ou encore un adverbe. : ‘
- L’homme dont je vous ai parlé est arrivé.
- Ceux qui vont partir doivent être prêts.
- Chanceux que t’es.
- Vous pouvez rester ici où il y a des chaises.
51 Maurice, GREVISSE, et André, GOOSSE, Nouvelle grammaire française: Grammaire, De Boeck, Paris,
1995, p.353
52
Christian, BAYLON, et Paul, FABRE, Grammaire systématique de la langue française, [troisième édition],
Nathan, Paris, 1995, p242
39
Nous remarquons, dans ces exemples, que la proposition subordonnée relative est
construite à base des pronoms relatifs. Cela nous conduit à poser la question suivante :
• Qu’est-ce qu’un pronom relatif ?
« Les pronoms relatifs servent à introduire une proposition qu’on appelle elle-même ;
mais, à la différence des conjonctions de subordination, ils ont une fonction dans cette
proposition : celle de sujet, de complément, parfois d’attribut. […] » 53. Cette définition nous
montre qu’une proposition relative est indissociablement liée à un pronom relatif. Ainsi, le
même auteur, M. Grevisse, dans son Bon Usage a considéré le pronom relatif comme un
conjonctif « les pronoms relatifs, appelés aussi conjonctifs, servent à rapporter, à joindre à un
nom ou à un pronom qu’ils représentent une proposition subordonnée dite relative, qui
explique ou détermine ce nom ou ce pronom : […]. Le nom ou le pronom représenté par le
pronom relatif s’appelle antécédent. » 54. De cette deuxième définition nous pouvons ajouter
que la relative détermine ou explique son antécédent.
 Les formes des pronoms relatifs :
Les pronoms relatifs peuvent avoir deux formes : « Les formes du pronom relatif
sont dites simples ou composées; les formes simples varient en partie avec la nature du nom
ou du pronom représenté (ou antécédent) et principalement avec leurs fonctions. 55 »
o La forme simple : qui, que, quoi, dont (de + qui/quoi), où (sens locale ou temporel).
Ceux-ci sont invariables en genre et en nombre.
o La forme composée : les pronoms composés sont variables et composé de l’article
défini + le déterminant interrogatif « quel » : lequel, laquelle, lesquels, lesquelles. Ces
formes peuvent combiner avec les prépositions à et de : duquel, de laquelle, desquels,
desquelles, auquel, à laquelle, auxquels, auxquelles. De plus, Nous pouvons trouver
également des formes composées à base d’une préposition + la forme simple : de quoi, à
qui, contre qui….
 Les fonctions des pronoms relatifs :
Les définitions des pronoms relatifs nous précisent que ceux-ci ont deux fonctions,
l’une est de lier, l’autre de représenter son antécédent. De ce fait, il est à déduire que les
pronoms relatifs ont deux fonctions, et la fonction subordinative et la fonction
anaphorique :
53
54
55
Christian, BAYLON, et Paul, FABRE, Op. Cit., p.243
40
- La fonction subordinative : les pronoms relatifs marquent la dépendance du
verbe de la relative à son support.
- La fonction anaphorique ou pronominale : ils représentent son antécédent
comme un sujet ou comme un complément du verbe subordonné :
« Dans la proposition subordonnée où il assume une fonction, le pronom relatif
représente un terme (ou un groupe) de proposition principale [….] Dans la proposition
relative, le pronom assume la fonction qui lui est dévolue par le sens (sujet, attribut,
complément d’objet, complément déterminatif. 56 » :
- La fonction sujet : Qui et lequel (avec toutes ses variétés en genre et en nombre) :
- L’homme qui entre dans la salle est le directeur.
- Il a averti une de ses employées, laquelle porte la chemise bleue.
N.B : le pronom relatif que peut aussi fonctionner comme un sujet. « Le relatif neutre que
peut être sujet dans des expressions figées : faites ce que bon semblera (= ce qui vous
semblera bon). – Advienne que pourra. Vaille que vaille. Coûte que coûte. » 57
• La fonction C.O.D : Cette fonction est le plus souvent assurée par le pronom relatif
(simple et invariable) que :
- L’explication que le professeur donne est très simple.
- Voilà Le livre qu’il a lu.
• La fonction C.O.I : dont, préposition + qui/quoi/laquelle, au(x)quel (le) (s) :
- Voici l’homme dont je vous ai parlé.
- Il a deviné à quoi je pense.
- Les documents auxquels je pense sont disparus.
- La fille à laquelle je me suis adressé est partie.
• Dont (complément de nom) : il est venu d’un village dont je ne sais pas le nom.
• Complément circonstanciel de temps ou de lieu :
• Où joue le rôle d’un complément circonstanciel de temps ou de lieu :
- Il ne peut pas oublier le jour où il décroché son permis de conduire.
- C’est le lycée où il a étudié.
56
57
41
N.B : Ainsi, le pronom relatif lequel avec toutes ses variétés peut être un C.C du verbe de la
relative quand il est précédé par des prépositions (avec, pour, de sur…), des adverbes (loin,
près…) ou les locutions adverbiales au milieu… :
- Je te présente le garçon près duquel j’habite. Complément circonstanciel de lieu.
- La pression et l’insuffisance de temps sont les raisons pour lesquelles elle a échoué.
Complément circonstanciel de cause.
- Tout le monde a remarqué la manière avec laquelle il a traité son fils. Complément
circonstanciel de manière.
• La fonction d’attribut : Seul le pronom relatif que peut être attribut :
‘’Il a apprécié l’homme qu’il est devenu.’’ ; ‘’Heureux qu’il est, il est devenu directeur.’’
 La nature de l’antécédent :
• Un nom : précédé par un déterminent :
- Le livre que je lis parle de la psychologie.’’
• Un pronom :
- Ceux qui sont réussi, qu’ils restent dans la salle.’’
• Un adjectif :
- Digne qu’il est, il a mérité d’être honoré.’’
• Un adverbe :
- Là où réside le problème.’’
 Les fonctions de la relative :
Les propositions relatives fonctionnent comme des adjectifs tout en complétant leur
antécédent. Celui-ci est décisif dans la détermination de la fonction de la relative. « Il est
traditionnel d'opposer les relatives restrictives (également appelées déterminatives ou
sélectives) aux relatives explicatives (également dénommées appositives, descriptives ou
parentétiques). Cette dichotomie, qui permet d'évaluer la portée sémantico-référentielle de la
relative dans son incidence à l'antécédent, est d'ordre sémantique ou logique. La relative
adjective peut, en effet, caractériser l'antécédent de deux façons distinctes 58».
On peut retenir de cette citation qu’il existe deux types de relatives : une déterminative
(restrictive) et une autre explicative :
58
Anne-Marie, GARAGNON, et Frédéric, CALAS, Op. Cit., p.45.
42
- La relative déterminative : « Les relatives déterminatives précisent ou restreignent
l’antécédent en y ajoutant un élément indispensable au sens : on ne saurait les supprimer
sans détruire l’économie de la phrase » 59. La relative déterminative donc restreint le sens de
son antécédent dont sa présence est essentielle. La supprimer nuit à la cohérence sémantique
de toute la phrase. Cette fonction déterminative de la relative est pareille à celle de l’adjectif
épithète :
Les élèves qui ont terminé doivent sortir.
- La relative explicative : la relative explicative porte des informations supplémentaires à
l’antécédent. Elle est entre deux virgules, et son effacement n’altère pas le sens de la phrase :
Les élèves, qui ont terminé, doivent sortir.’’
 Le mode dans la relative :
Le mode du verbe de la subordonnée relative varie entre l’indicatif, le conditionnel et
le subjonctif, voire l’infinitif. « L'emploi du mode indicatif y est normal quand rien, dans
ces propositions ou dans leur contexte, ne s'oppose à ce que le contenu ne soit actualisé […].
Cependant on peut trouver le mode infinitif […]. L'emploi du mode subjonctif s'impose dans
le cas contraire :a) soit que le contenu de la relative se présente de lui-même comme une
pure éventualité:[…] b) soit que cette valeur résulte du sens particulier de l'antécédent ou du
contexte qui l'entoure. 60» L’emploi du mode dépend alors du sens qu’on veut exprimer :
- L’indicatif est de règle lorsqu’on veut exprimer un fait de vérité et de certitude : ‘
-Le livre que tu lis est sur la table.
-L’homme dont tu as parlé est entré dans la salle
- Le conditionnel lorsqu’il s’agit d’un fait possible, de l’hypothèse, de l’imaginaire, de
l’éventuel, de la politesse… :
-Je cherche quelqu’un qui pourrait accomplir cette mission.
- Le subjonctif est employé lorsque la proposition principale marque la non assertion. « le
subjonctif apparait au contraire quand « une commande lexicale » empêche ou entrave
l’assertion de pleine et entière de la caractérisation de la relative. 61 »
• La négation : je ne connais aucune personne qui sache le faire comme lui.
• L’interrogation : y- t-il quelqu’un qui connasse cette personne.
• L’impératif : cherche quelqu’un qui sache le faire.
59
60
61
Anne-Marie, GARAGNON, et Frédéric, CALAS, Op. Cit., p.48
43
• Une proposition conditionnelle : si tu as vu l’homme qu’il connaisse,
• La principale contient un verbe exprimant l’obligation et le devoir :
-Il fallait trouver la personne qui sache le faire.’’
• L’antécédent contient un superlatif (expression superlative ou de l’exception) comme
seul, premier, dernier, unique, suprême, plus, moins, principal, pire… :
-C’est le seul qui ait corrigé son erreur.
-Il a désigné le moins âgé qui puisse rejoindre l’équipe.
-Elle est la dernière fille que j’aie rencontrée.
• L’antécédent est déterminé par un article indéfini ou contient la forme un(e) + de(s):
-C’est un ami que je connaisse depuis longtemps.’’
• la proposition principale de la relative est au subjonctif (il y a une attraction
modale) :
-Quelle que soient les chances qu’il ait.’’
- L’infinitif lorsque la principale de la relative exprime le devoir, le pouvoir, ou l’idée de
falloir. Dans ce cas, la relative est toujours après le pronom relatif où ou bien après une
préposition+ pronom relatif :
- il est parti à l’endroit où pratiquer le sport.
- Il ne sait à qui s’adresser.
• La relative sans antécédent ou la relative substantive :
On appelle subordonnées relatives sans antécédent les propositions introduites par
un pronom relatif sans antécédent. Il ne s’agit donc pas d’une expansion nominale (car il y a
absence d’antécédent). Ainsi, la relative sans antécédent ne fonctionne pas comme des
adjectifs mais comme des noms. C’est pour cela, elle est appelée relative substantive, « Les
relatives substantives, qui ne possèdent pas d'antécédent 62» :
- Qui a bu boira. (sujet).
- J’aime qui m’aime. (C.O.D).
- Il voyage où il veut. (C .C.L).
o Les pronoms relatifs : qui introduisent une relative sans antécédent sont limités :
qui, quoi (après une préposition), où et la forme composée quiconque :
« Lorsqu’il s’agit d’un relatif sans antécédent, ce sont obligatoirement, les
formes simples qui sont utilisées 63»
62
Anne-Marie, GARAGNON, et Frédéric, CALAS, Op. Cit., p.51
63
Joeille, GARDES-TAMINE, Op. Cit., Pp.48-49
44
o Les fonctions de la relative sans antécédent : « Elles peuvent en effet exercer toutes les
fonctions du nom 64».Elle assure les mêmes fonctions que celles d’un substantif, elle
peut donc être :
• Sujet :
- Qui a bu boira.
- Qui vivra verra.
- Rira bien qui rira le dernier.
- Qui veut voyager loin ménage sa monture.
• Complément d’objet direct :
- J’aime qui m’aime.
- Je rencontrerai qui je veux.
- Je choisis qui je veux.
- Ne croit pas quiconque te raconte des mensonges sur sa vie.
• Complément d’objet indirect :
- Je m’adresse à qui veut m’entendre.
- Parle à qui entrera le premier.
- Elle raconte sa vie à quiconque l’écoute.
• Complément circonstanciel :
- Je vais où elle va.
• Attribut:
- Je ne suis pas qui vous croyez.
• Complément de nom :
- C’est l’affaire de qui tu sais.
o Le mode dans les relatives sans antécédent : les mêmes que les modes
employés dans les propositions avec antécédent.
2. Les propositions subordonnées non conjonctives :

On appelle une proposition subordonnée non conjonctive toute proposition d’où la
subordination n’est pas marquée par un subordonnant, c'est-à-dire une conjonction mais par
des formes invariables du verbe subordonné comme l’infinitif et le participe ; ou par une
structure incise. De ce fait, on peut ranger dans ce type de lignée trois de propositions :
64
Joeille, GARDES-TAMINE, Op. Cit., Pp.48-49
45
A. La proposition subordonnée incise :
Une proposition incise est une proposition courte formée par un verbe ayant un sens
déclaratif de parole ou de pensée. Elle coupe le cours d’une phrase ou bien elle est rejetée à la
fin pour indiquer qu’on rapporte les paroles ou les pensées d’une personne ou d’un
personnage. :
- Il croit, pense-t-il, que je mens.

- Je ne comprends rien, s’exclama-t-il.
- Taisez-vous ! cria-t-elle.
- Sont-ils arrivés ? s’interrogeait-il.
« […] au reste, l'incise relève de la parataxe, c'est-à-dire qu'elle ne connaît, avec la
phrase dans laquelle elle s'insère, qu'une connexion uniquement d'ordre sémantique 65 »
La proposition incise se caractérise par un certain nombre de traits :
- Elle contient un verbe transitif mais sans présence d’un complément ;

- Elle se place dans une position intérieure (entre deux virgules) ou à la fin de la phrase après
une virgule, un point d’exclamation ou d’interrogation et avant un point ;
- L’inversion du sujet ;
- Elle exprime un enchainement dialogal (répond-il, rétorque-t-il, reprend-il…), une
explication (explique-t-il, indique-t-il, montre-t-il…), une déclaration (dit-il, ajoute-t-
il…)… « cependant l’incise est posée comme le résultat d’un enchâssement sans opérateur,
c'est-à-dire sans subordonnant 66 »
N.B : à ne pas confondre entre la proposition incidente et la proposition incise :
« La proposition incidente est une proposition indépendante juxtaposée, séparée
du reste de la phrase qu’elle interrompt, visuellement des virgules, des parenthèses ou
des tirets, et oralement par une pause nettement marquée. Intervention subite et
personnelle du locuteur, elle est prononcée en retrait et à sa modalité propre
(généralement déclarative) :
La nuit, c’est bien connu, tous les chats sont gris.
Il affirme- le croirez-vous ? – avoir vu le Yéti.
Croyez-moi, cette solution préférable. » 67
65 Christion, BAYLON, et Paul, FABRE, Op, Cit, p252

66
Idem
67
Sandrine, BLONDET, Op. Cit., p.62
46
B. La proposition subordonnée infinitive :
La proposition subordonnée infinitive est un type de subordonnée qui dépend d’une
proposition principale mais elle n’est pas introduite par un mot subordonnant. Elle s’organise
autour d’un verbe à l’infinitif qui a son propre sujet, c'est-à-dire son sujet est différent
de celui de la principale. « Il n'y a de véritable proposition infinitive que si l'infinitif a un
sujet propre, c'est à dire un sujet différent de celui du verbe principal. » 68. :
- Elle voit ses élèves rire.
- Il demande aux joueurs de s’entrainer.
La subordonnée infinitive se caractérise par un ensemble de traits :
• Elle est dépourvue de subordonnant : Or l’absence de toutes les catégories de personne
(pas de pronom personnel sujet), de temps et de mode est la marque même de sa dépendance
par rapport à son contexte. :
J’entends les voisins chanter.
• Elle a son sujet propre : le sujet de la proposition infinitive doit être autre que celui du verbe
de la principale. :
- Elle voit son père venir.
Dans cet exemple, la proposition principale est « elle voit », la proposition subordonnée
infinitive est « son père venir ». Le sujet de l'infinitif, ici « son père », est différent de celui
de la principale « elle ».
• La subordonnée infinitive est complément d'objet direct du verbe introducteur :
- J'entends le chat miauler.
Dans cette phrase la subordonnée infinitive « le chat miauler» est complément
d'objet direct du verbe introducteur (principal) « j'entends ». Elle a la même fonction que
« les miaulements » dans « j'entends les miaulements du chat ».
• Le sujet de la subordonnée infinitive peut être un nom comme il peut être un pronom :
- J’entends le chien aboyer.
- Elle le voit rire.
• Le verbe de la proposition infinitive doit accepter d’alterner avec sa forme personnelle et
conjonctive :
- J’entends les voisin chanter = j’entends que les voisins chantent.
- Le maitre aide son apprenti pour bien apprendre le métier = le maitre aide son apprenti
pour qu’il apprenne bien le métier.
68 Souché, AIME, et Jacques, LAMAISON, La Grammaire nouvelle du français. Nathan, Paris, 1961, p.141
47
• Le verbe introducteur de la subordonnée infinitive peut être un verbe de
perception comme voir, entendre, regarder, sentir... ou un factitif laisse, faire...; des
verbes causatifs de mouvement comme emmener, conduire, envoyer... ; ou encore les
semi verbes voici et voilà : voici venir les beaux jours :
- Elle laisse le vieillard passer.
- Il emmène son fils pour consulter le médecin.
« Les verbes FAIRE et LAISSER, les verbes dits de SENSATION (VOIR,
ENTENDRE, [REGARDER, ÉCOUTER], SENTIR) peuvent être suivis d'une proposition
infinitive : Le Tibre entend venir la nef (CLAUDEL). » 69
N.B :
- La subordonnée infinitive n'est pas un simple verbe à l’infinitif qui joue le rôle d’un
complément : dans la phrase « tu reconnais avoir menti » il n’y a pas une proposition
infinitive, même si l'on peut remplacer « avoir menti » par une subordonnée (complétive)
introduite par « que » d’où le verbe est conjugué « tu reconnais que tu as menti ». En
effet, l'un des critères indispensables n'est pas respecté, car le sujet de l'infinitif
passé « avoir menti » est le même que celui de la principale « tu ».
- Ne pas confondre les propositions subordonnées infinitive avec les structures de passé
récent (venir de + infinitif), du futur proche (aller + infinitif) ou l’obligation (devoir +
infinitif).
C. La proposition subordonnée participiale :

La proposition subordonnée participiale, comme l’infinitive et l’incise, ne se construit
pas par un mot subordonnant, mais elle se distingue par son noyau prédicatif qui est à la
forme participiale. Ce noyau verbal peut être un participe présent ou un participe passé :
- L’été terminé, j’ai commencé le travail.
- Elle l’a vu marchant.’’
Pour qu’il y ait une proposition subordonnée participiale, il faut que celle-ci
corresponde aux critères suivants :
• L’absence d’un subordonnant ;
• Le noyau verbal est à la forme participiale, que ce soit participe présent ou participe
passé;
• Elle doit avoir son propre sujet, c'est-à-dire le sujet de la proposition participiale est
différent de celui de la principale ;
69
48
• Au niveau sémantique, la proposition participiale est équivalente à un complément
circonstanciel. La valeur circonstancielle est déductible par la transformation du
participe à sa contrepartie personnelle et conjonctive :
- Midi sonnant, les hôtes prennent le déjeuner = quand midi sonne les hôtes
prennent leur déjeuner : de temps.
- Le temps faisant beau, nous étions sortis = nous étions sortis par ce que le
temps faisant beau : de cause.
- Je l’ai vu en en courant dans la foule = le l’ai vu bien qu’il courait dans la
foule : de concession.
• L’alternance avec la forme personnelle et conjonctive peut également engendrer une
relative ou une complétive :
- Je l’ai écouté en parlant = je l’ai écouté qui parlait.
- Me voici parlant tout seul = voici que je parle tout seul.
N.B :
Ne pas confondre le participe :
o quand il constitue le noyau prédicatif d’une proposition subordonnée participiale :
- la voiture réparée, le chauffeur peut reprendre la route.
o Lorsqu’il n’a pas son propre sujet, ici il n’est qu’une simple apposition au sujet :
- La voiture, réparée par le mécanicien, peut redémarrer.
« La proposition subordonnée participe se rattache au verbe principal sans
qu'intervienne aucun mot subordonnant; elle comporte nécessairement un sujet
exprimé et un verbe au participe. Sa fonction est celle d'un complément
circonstanciel 70»
70Souché, AIME, et Jacques, LAMAISON, Op. Cit, p.143
49
Conclusion du premier chapitre :
Au terme de ce premier chapitre, nous rappelons qu’il existe en français deux types de
phrases, simple et complexe. La phrase complexe est une unité intégrant dans sa globalité
plus d’une proposition. Celle-ci se définit comme étant une séquence articulée autour d’un
verbe et comme une expression ayant une portée sémantique (porteuse d’un sens) et logique
(compréhensible et conforme à un code). A l’intérieur de la phrase complexe, la mise en
ordre entre les propositions ne peut se faire que de deux manières. Soit elles sont structurées
selon un principe d’égalité et d’indépendance et c’est la coordination. Soit elles sont liées
d’une manière hiérarchique, c'est-à-dire l’une dépend de l’autre et c’est la subordination.
Cette dernière donne naissance à deux propositions différentes ayant un statut de rang
supérieur, proposition principale et inférieur, proposition subordonnée. Celle-ci peut à son
tour connaitre un cloisonnement qui se caractérise par un foisonnement.
De même, ce préliminaire théorique était une occasion propice aussi bien pour aborder
tous les types de propositions subordonnées en précisant leurs caractéristiques formelles,
sémantiques et syntaxiques que pour cadrer théoriquement notre sujet qui est la proposition
subordonnée complétive.
50
Chapitre second :
Etude empirique sur le terrain
Province Taounat, région Fès-Meknès
Collège Jbabra : tronc commun : sciences 2

Introduction du second chapitre :
Nous voilà dans la seconde et dernière partie de notre travail, nous avons défini
précédemment le sujet, nous l’avons cadré théoriquement en nous basant sur les travaux des
grands grammairiens ayant traité de la phrase simple et complexe et en attachant de
l’importance à tous les types de subordinations et plus particulièrement à la proposition
subordonnée complétive.
Cette deuxième partie sera alors consacrée à tout ce qui relève du terrain et à l’action
que nous allons effectuer. Nous tâcherons alors, dans un premier temps, de présenter le terrain
et le groupe d’élèves de notre recherche. Ensuite, nous partirons à préciser la méthodologie et
l’approche que nous allons adopter afin de tracer une voie claire et précise à notre travail. Au
reste, et vu que notre recherche se focalise et se nourrit d’un corpus, nous définirons ce que
c’est le corpus et en quoi celui-ci est utile pour une recherche scientifique linguistique et
didactique.
Une fois c’est fait, nous entamerons, à travers une étude longitudinale, la collecte des
données du corpus. Ces données seront étudiées, interprétées et analysées. Ledit corpus se
compose des copies des élèves et d’un questionnaire adressé auxdits élèves et dans lequel
nous essaierons de découvrir, d’analyser et de combler les lacunes des apprenants en rapport
avec les complétives.
Enfin, et en terme de clôturer notre recherche, nous procéderons à une analyse
comparatives entre les résultats des trois évaluations (diagnostique, formative et sommative)
tout en essayant de constater l’évolution et l’efficacité de nos actions afin de nous en sortir
avec des données finales répondant à notre problématique générale.
2.1. Présentation de l’étude, de la méthodologie, du corpus et des
dispositifs expérimentaux.
A. Le contexte général de l’étude :

Notre travail empirique s’est étalé sur la période de la rentrée scolaire de l’année 2020-
2021. Cette rentrée était d’autant plus différente de ces prédécesseurs compte tenu de la
situation pandémique relative à la Covid 19 que connait le monde entier et des mesures
préventives qu’a prises l’Etat lors de cette crise sanitaire (l’arrêt définitif des cours en
présentiel, le confinement et l’enseignement à distance).
Pour faire face à cette situation et pour se remettre sur les rails, le Ministère de
l'Education Nationale, de la Formation professionnelle, de l'Enseignement Supérieur et de la
52
Recherche Scientifique marocaine, a recommandé rigoureusement aux enseignants
d’effectuer, dans un premier temps, une évaluation diagnostique et d’organiser, par la suite,
des séances de soutien et de consolidation pour une période allant du 10/09 au 05/10/2020.
Cette initiative avait pour objectif de garantir une rentrée scolaire prometteuse, une remise à
niveau et une consolidation des pré-requis. Chose qui nous a poussé à planifier notre
recherche-action durant cette étendue temporelle tout en tenant compte des instructions du
ministère qui ont incité sur l’exclusion de l’activité de l’oral et la remplacer par l’activité de
langue et grammaire.
Pour nous servir de ce créneau horaire au plus haut point, à la fois au profit de notre
étude et en vue d’enrichir le soutien et la consolidation des prérequis des apprenants, nous
avons essayé de déployer et d’intensifier le maximum d’apprentissages au fur et à mesure
que nous appliquons à la lettre les instructions émanant du ministère de tutelle et que nous
procédons à la réalisation de notre étude. Ceci nous a imposé de concevoir modérément une
séquence pédagogique tout en tenant compte des instructions émanant du ministère.
B. Présentation du terrain (Lycée collégial Jbabra) :

Sous contrainte des mêmes conditions de la situation pandémique, nous avons opté pour
effectuer notre partie empirique sur terrain au lycée collégial Jbabra où nous travaillons. Le
nom de cet établissement est le même du village (Jbabra) où il se déploie. Ce village est une
commune rurale situé au nord du royaume et appartenant à la province de Taounate dans la
région de Fès-Meknès dont la distance de Fès à Jbabra est 63 Kilomètres. Inauguré lors de la
rentrée scolaire de 2007-2008.
Le lycée collégial Jbabra est un établissement public du ministère de l’éducation
Nationale, du préscolaire et des sports et fait partie intégrante de l’Académie Régionale de
l’Education et de la Formation de Fès-Meknès et de la Direction provinciale du ministère de
l’éducation et de la Formation professionnelle de Taounate.
Ainsi, il est à ajouter que dans le cadre de la politique du ministère de tutelle visant la
promotion de la qualité de l’enseignement public dans le monde rural, ce lycée collégial
intègre dans sa structure, depuis la rentrée scolaire 2017/2018, le niveau du tronc commun du
cycle qualifiant.
L’annexe N°1 propose toutes les données relatives à cet établissement. 71
71
Voir l’annexe N°1, p.103
53
C. La méthodologie :
Comme nous l’avons souligné, la nature de notre problématique nous a amené à baser
notre étude pratique, à la fois, sur une recherche-action et sur le rôle primordial de
l’enseignant à savoir la pratique réflexive. Il s’agit bien évidemment, d’une méthode de
recherche éducative qui vise à mettre en application la réflexion organisée à la pratique de la
classe. En effet, la recherche-action comme son nom l’indique est une recherche qui consiste
à rester en contact direct avec la réalité et le terrain afin de mieux identifier les problèmes et
les besoins et surtout pour trouver des solutions et mettre en place des stratégies pour mettre
fin à ces problèmes. Or, la pratique réflexive ne comporte pas seulement l’intervention, mais
aussi la réflexion sur toute pratique enseignante effectuée par l’enseignant.
Par ailleurs, il est à noter que notre partie pratique se déploie sur le terrain et plus
précisément sur un corpus constitué de copies des élèves et d’un questionnaire.
D’une part, les copies seront analysées selon une grille d’analyse conçue par nous-
même en vue de nous faciliter l’interprétation des résultats et de constater les progrès réalisés
après chaque évaluation. Cette grille d’analyse nous permettra aussi de donner une certaine
crédibilité à la correction des copies. Elle est élaborée selon les critères suivants :
L’identification des
La reconnaissance des La fonction des L’emploi du
supports et de leurs
Elèves complétives complétives mode
natures
A 72 N.A 73 E.A 74 A N.A E.A A N.A E.A A N.A E.A
D’autre part, le questionnaire sera adressé aux élèves afin de tirer des conclusions
relatives aux représentations construites par eux-mêmes vis-à-vis du subjonctif.
D. La recherche action :
Définition de la recherche-action
La recherche-action comme sa nomination l’exprime, s’articule sur un lien indissociable
entre les deux entités « recherche » qui renvoie généralement à un processus d’accumulation
et de traitement de données collectées sur le terrain, dans le labo sinon à partir des différents
ouvrages scientifiques déjà existants ou bien déjà élaborés. L’autre partie de ce concept, c’est
action, elle fait, bien sûr référence à un passage aux actes, c’est la praxis (la pratique), elle
72
Acquis.
73
Non acquis
74
En cours d’acquisition.
54
renvoie aux agissements concrets de l’homme sur la réalité, concrètement parlant. Jean Piaget
en abordant la thématique de l’action considère que « Les connaissances dérivent de l'action,
non pas dans le sens de simples réponses associatives, mais en un sens beaucoup plus
profond qui est celui de l'assimilation du réel aux coordinations nécessaires et générales de
l'action. Connaître un objet, c'est agir sur lui et le transformer, pour saisir les mécanismes de
cette transformation en liaison avec les actions transformatrices elles-mêmes. ». 75
Dans cette même perspective, Jean Paul Sartre dans ses Questions de méthodes met
l’accent sur l’action en la considérant comme étant la clef de toute révélation « Le
dévoilement d'une situation se fait dans et par la praxis qui la change. Nous ne mettons pas la
prise de conscience à la source de l'action, nous y voyons un moment nécessaire de l'action
elle-même : l'action se trouve en cours d'accomplissement ses propres lumières.» 76
La recherche-action est une démarche qui vise l’analyse des pratiques professionnelles
afin de pointer du doigt les problèmes et besoins qui rencontrent la réalisation de ces pratiques
pour enfin proposer des solutions plus adaptées. La recherche-action est basée une
indissociation entre la pratique et la théorie sauf qu’elle va de la première vers la deuxième.
On souligne ici, le caractère à la fois cyclique et flexible de la recherche-action.
« La recherche-action représente un champ grandissant de la recherche éducative

dont le but primordial est la reconnaissance des demandes des enseignants pour passer
de l’étape de la réflexion organisée à la pratique de classe. La recherche action est un
processus destiné à doter tous les participants de la scène éducative, qu’il s’agisse des
étudiants, des enseignants ou d’autres intervenants, des moyens d’améliorer leurs
pratiques grâce à leurs expériences éclairées et nourries des savoirs théoriques en
cours. Tous les participants deviennent acteurs consentants du processus de recherche.
L’objectif principal de la recherche-action est de fournir un cadre aux investigations
qualitatives effectuées par les enseignants et les chercheurs en situations complexes de
classe. Elle contribue à faciliter l’identification d’un problème ou l’émergence d’une
question saillante et la résolution de ceux-ci par la mise en place de stratégies visant à
l’amélioration d’une situation insatisfaisante pour chacun des participants. Elle permet
au praticien d’apprendre à identifier ses besoins tout en restant en contact avec son
terrain d’action et d’établir une démarche pour atteindre des objectifs de changement.
75
Jean, PIAGET, Psychologie et pédagogie. Gonthier, Denoël, 1969, p. 48
76
Jean-Paul, SARTRE, Critique de la raison dialectique (question de méthode), Gallimard, Paris, 1960, p. 46
55
Grâce à la réflexion personnelle qu’elle produit et à son dynamisme, elle aide à sortir
de l’enseignement statique qui consiste à réitérer une même stratégie sans parvenir à
améliorer les résultats d’apprentissage. Elle permet également une meilleure prise de
conscience de l’impact des interventions en classe 77».
Les intervenants sont bel et bien les acteurs/ praticiens, qui ne sont plus passifs selon
cette démarche, par contre ils doivent mener une réflexion ou plutôt une autoréflexion sur
leurs pratiques et les problèmes qui rencontrent, comme il est l’exemple dans le domaine de
l’enseignement. Cette recherche-action, n’est pas seulement soumises à des principes
méthodologiques, mais aussi elle doit respecter un cadre éthique qui garantit sa transparence
vis-à-vis des autres intervenants.
Étapes méthodologiques de la recherche action :

1. Identifier un problème
2. Établir un plan d’action
3. Mettre en place l’action
4. Analyse des donnée / Évaluation des effets de l’action
5. Communication des conclusions et valorisation de la recherche
E. La pratique réflexive :
La pratique réflexive consiste à porter un regard critique sur son propre fonctionnement.
Elle nous pousse à poser les questions suivantes telles : Que se passe-t-il ? Pourquoi cela se
passe-t-il ? Comment cela se passe-t-il ? Que peut-on améliorer ?
Un enseignant qui exerce une pratique réflexive est en mesure de décrire et d'analyser
les actions qu'il met en jeu en vue de juger de leur efficacité et de les adapter pour optimiser
leurs effets.
La pratique réflexive permet au praticien d’ajuster ses croyances et d’améliorer sa

pratique tout en appuyant cette évolution sur une argumentation étayée et des fondements
théoriques bien établis. De ce fait, elle permet à l’individu de renforcer son sentiment de
compétence et sa capacité à analyser les problèmes qu’il rencontre. Ceci se fait bien
évidemment progressivement en franchissant des étapes :
77
Michèle, CATROUX, Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la
pratique, in « Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité », Vol. XXI, N° 3, 2002, Pp. 8-20
56
• Analyser sa pratique : Examiner les différentes composantes de sa pratique,
comprendre les liens entre les différentes composantes et les actions posées, se donner une
représentation de sa pratique.
• Passer à l’action : Préparer, planifier, anticiper, expérimenter, réinvestir, changer de
pratique, analyser les actions, (individuelle, collective,) faire des prises de consciences,
envisager des ajustements.
• Créer son propre modèle : expliquer sa pratique, faire ressortir les aspects théoriques
et pratiques menant à des actions particulières, s’inspirer de modèles existants et les adapter
pour les présenter en un tout cohérant.
• Développer une posture et une pensée réflexives :
Posture réflexive : intention, prédisposition, engagement.
Pensée réflexive : pensée critique, pensée créative, métacognition et argumentation.
F. Le groupe d’élève objet d’étude :

La situation pandémique a donné un caractère spécial à la rentrée scolaire de cette année
2020-2021. Ceci s’incarne dans les mesures préventives accréditées par le Ministère de
l'Education Nationale, de la Formation professionnelle, de l'Enseignement Supérieur et de la
Recherche Scientifique.
A ce niveau, un nombre intéressant de décisions ont été prises pour protéger les élèves
et le personnel éducatif. Parmi ces décisions, entre autres, limiter le nombre des groupes à
vingt élèves. Pour ce faire, l’administration du lycée collégial Jbabra a essayé de restreindre
les groupes de classe à vingt élèves en adoptant un système d’alternance hebdomadaire entre
l’enseignement en présentiel et à distance. En d’autres termes, diviser les classes en deux
groupes. Ces groupes, qui ne dépassent pas vingt élèves, suivront des cours en présentiel
pendant une semaine, et à distance pendant la semaine qui suit.
Ce système alternatif aurait posé problème pour la réalisation de notre étude, mais après
les journées de rencontres avec les élèves, planifiées les 07, 08 et 09/09/2020, nous étions
informé par l’administration qu’un groupe du tronc commun, filière scientifique, est formé
seulement de vingt élèves, 11 filles et 09 garçon, dont l’âge varie entre 16 et 21ans. Cette
situation a été, pour nous une bonne et convenable condition pour effectuer notre étude sur
terrain. En effet, ce groupe a constitué un prototype pour notre étude vu les conditions et les
mesures exigées (ne pas dépasser vingt élèves) et attendu que ce groupe est scientifique. Cela
veut dire que ce groupe se constitue des élèves brillants, voire d’élites de la troisième année
57
collégiale, ce qui nous a permis d’avoir un groupe d’élèves intéressés et ayant envie
d’apprendre le français.
De plus, il est à souligner que le choix d’un groupe scientifique est dû au fait que nous
avons réalisé notre travail dans un établissement faisant partie du monde rural où les
conditions de vie sont difficiles et la majorité des élèves de ce lycée collégial viennent de la
périphérie du village Jbabra.
Par ailleurs, et pour des raisons d’anonymat, la désignation des élèves, lors des analyses,
est faite par une numérotation de un à vingt salon l’ordre de leurs classement dans la liste du
groupe.
Le tableau ci-dessous se figure comme une liste des élèves constituant le groupe objet
de notre étude :
Elèves Sexe Age
Elève 1 Féminin 16 ans
Elève 2 Masculin 17 ans
Elève 20 Masculin 16 ns
58
G. Le déroulement des activités de langue :
Notre travail s’articule autour de la proposition subordonnée complétive, ce type de
subordonnées a constitué l’objet de nombre intéressant d’activités de langue de l’année
précédente (la 6ème période du collège à la troisième année). Par ailleurs, et comme nous
l’avons précisé, les instructions émanant du ministère recommandent de procéder à un mois
de soutien et de consolidation. Ces instructions ont incité sur l’exclusion de l’activité de
l’oral. Celle-ci a été substituée par l’activité de langue et grammaire pour que nous puissions
effectuer notre recherche sur un intervalle horaire suffisant.
Durant toutes les activités de langue, nous avons concentré le soutien et la consolidation
sur la phrase complexe, et plus précisément sur la complétive, dans la mesure où les élèves du
tronc commun ont eu l’occasion de voir en troisième année collégiale les différentes
catégories de la phrase composée (complétive, relative et circonstancielle).
La première séance programmée dans le cadre des activités de langue était consacrée à
un rappel sur la phrase complexe et surtout sur les subordonnées complétives : le rappel de la
phrase complexe, n’a pris du volume horaire qu’une dizaine de minutes dans la mesure où
nous étions bref et concis. Et par la suite nous somme passé à la complétive en commençant
par la définir et expliquer aux élèves ses caractéristiques.
Dans la deuxième séance s’inscrivant dans le cadre des études empiriques, nous avons
continué le rappel mais cette fois ci, nous sommes partis aux règles régissant la concordance
des modes ainsi qu’à l’appropriation par des exercices d’application.
En avançant notre étude, nous avons consacré la troisième séance de l’activité de langue
à l’évaluation diagnostique pour dévoiler les difficultés et découvrir la nature des erreurs et
pour effectuer un positionnement des élèves selon des niveaux. Ainsi, cette évaluation
diagnostique avait pour objectif de déceler et repérer les erreurs les plus commises par ce
groupe d’élèves afin de pouvoir entamer notre recherche.
L’activité de langue qui a suivi le test diagnostique était inscrite dans les limites de la
correction de l’évaluation diagnostique en leur remettant les copies afin de montrer à ce
groupe d’apprenants constituant notre champ d’étude les erreurs commises, les bonnes
réponses et quelques astuces permettant non seulement de résoudre ce type de questions
mais aussi d’éviter ces erreurs fréquentes.
La cinquième séance de langue et grammaire faisant partie de notre recherche était
réservée pour une remédiation, celle-ci avait pour finalité de dépasser toutes les entraves et
complexités relatives à la reconnaissance des caractéristiques des propositions subordonnées
complétives. Encore plus, cette séance était une occasion de familiariser les apprenants aves
59
certaines formules de questions touchant à l’emploi du mode moyennant des exercices
d’application.
Dans le but, à la fois, de vérifier l’efficacité de la séance précédente et de renforcer
notre action didactique, nous avons procédé lors de la sixième séance à une évaluation
formative.
S’ensuit alors, une septième séance durant laquelle nous avons effectué une correction
collective après avoir rendu aux élèves leurs copies. Nombreux sont les objectifs de cette
correction, les uns relèvent du cadre didactique, les autres du cadre pédagogique. Pour ce qui
est didactique, cette étape donne la possibilité aux élèves de prendre conscience de leurs
erreurs, leurs lacunes et faiblesses et réduire la probabilité que ce type d’erreurs soit
recommis. Pour notre part, ladite séance a constitué un moment propice pour leur inculquer le
contenu des séances de rappel et de remédiation.
Quant au cadre pédagogique, il s’incarne dans l’ambiance crée par le choix de cette
correction collective, chose qui nous a permis d’obtenir une meilleure interaction. Sans pour
autant oublier le rôle motivateur des notes. En d’autre termes, le fait de leur attribuer les
copies notées a instauré un climat de compétition et de motivation, ce qui ne peut être que
bénéfique.
Enfin, nous avons clôturé les activités de langue de notre étude par une évaluation
sommative pour établir un constat final analysant les résultats obtenus de toute notre
recherche-action.
H. Les outils pédagogiques et les supports :

Personne ne prétend restreindre l’importance et la place qu’occupent l’outil et le support
pédagogiques dans toute pratique enseignante des langues. En effet, le support est considéré
comme une ressource de structuration des connaissances et une plateforme sur laquelle repose
toute la leçon.
Dans cette perspective, et en tenant compte des moyens disponibles, nous avons opté
pour les choix suivants :
Pour les outils pédagogiques, nous avons réservé le tableau pour les explications et la
clarification de chaque rubrique du polycopié.
Quant aux supports, nous n’avions aucun autre choix que les polycopiés étant donné
que notre étude s’inscrit dans le cadre des activités de langue d’une part. De l’autre, ce type
de supports – les polycopies- nous facilitent la tâche quant aux traces écrites et nous permet
de profiter pleinement du temps imparti à ces activités.
60
I. La séquence pédagogique:
Comme nous l’avons précisé, la séquence que nous avons élaborée pour cette période
de soutien et de consolidation était conçue à base de deux critères : réaliser notre recherche
empirique et atteindre les objectifs prescrits par les consignes ministériels. Ces dernières ont
incité sur la diversification, l’enrichissement et l’intensification des apprentissages. Ceux-ci
ont été planifiés dans les trois activités: lecture, langue et l’écrit. L’exclusion de l’activité
orale a donné possibilité à accentuer et redoubler les activités de langue pour en avoir un
champ temporel plus élargi pour effectuer notre étude.
En somme, la planification de cette séquence pédagogique a été d’une manière très
délicate tout en tenant compte de la nature de notre étude et l’objectif principal du soutien et
de consolidation à savoir la mise à niveau et à jour des acquis et des connaissances relatifs à la
composante linguistique. L’annexe N°2 présente en détail la séquence élaborée. 78
J. Le corpus :
La notion de corpus se définit comme suit : un ensemble fini d’énoncés pris pour objet
d’analyse. Or, dans la tradition linguistique descriptive, la notion de corpus n’échappe pas à
celle qu’on trouve dans les dictionnaires « on entend par corpus un ensemble fini d’énoncés
en rendre constitué en vue de l’analyse qui, une fois effectuée, est censé en rendre compte de
manière exhaustive et adéquate. » 79 . Outre cette notion de base, la linguistique, dans
l’élaboration du concept de corpus, préconise de définir d’une manière rigoureuse, une langue
naturelle en tant qu’objet de connaissance. Ceci doit se faire en tenant compte des exigences
d’exhaustivité (règle de constitution de la collection et instruction pour l’analyse) et
d’adéquation (condition de la vérité de l’analyse effectuée). En fait, ces deux conditions sont
indispensables pour la scientificité de la description.
A citer encore que le corpus du point de vue linguistique, est une collection de données
langagières qui sont sélectionnées et organisées selon des critères linguistiques explicites pour
servir d’échantillon au langage.
Cependant, le corpus en didactique est presque le même que celui en linguistique, il
s’agit d’un objet construit par un chercheur en fonction de sa recherche : « […] l’ensemble
des données auxquelles le chercheur peut avoir accès » 80. En effet, la didactique des langues
considère le corpus comme un ensemble de documents émanant de la réalité saisis dans
78
79
Algirdas Julien, GREIMAS, et Joseph, COURTES, Sémiotique dictionnaire raisonné de la théorie du langage,
Hachette, Paris, 1979, p.73
80Philippe, BLANCHET, et Patrick, CHARDENET, Guide pour la recherche en didactique des langues et des
cultures: approches contextualisées, [2ème édition], Editions des archives contemporaines, Paris, 2014, p.523
61
l’espace ou dans le temps, de manière synchronique ou diachronique ou produits à partir
d’artefact (entretien, questionnaires, observations…), destinés à être soumise à l’analyse. Le
chercheur doit préciser d’une manière impliquée les sources, les modalités et le bornage de
son corpus.
a. Collecte et présentation du corpus :

Comme nous l’avons dit, notre corpus est formé de deux éléments principaux : les
copies des élèves et le questionnaire.
b. Présentation des copies des élèves :

La collecte de notre corpus a commencé, dans un premier temps, par les copies des
élèves du tronc commun du lycée collégial Jbabra lors des évaluations portant sur la
proposition subordonnée complétive ainsi que ses différentes particularités. En effet, Le
recueil des données a été effectué sur le terrain après les trois évaluations (diagnostique,
formative et sommative). Notons de passage que les copies étaient relativement nombreuses
(soixante copies), de ce fait nous avons décidé de restreindre notre corpus au maximum sans
pour autant impacter la pertinence de nos analyses. Autrement dit, le travail n’a porté que sur
une quinzaine de copies. Ce choix, nous le justifions par les raison suivantes :
- Eviter les redondances ;
- Se contenter des copies pertinentes ;
- Constituer un échantillonnage représentatif.
Il est vrai que le terme représentatif est très ambitieux voire inatteignable. A en croire
Dépelteau :
«Malheureusement, en réalité, un échantillon n’a jamais exactement les mêmes
caractéristiques que sa population mère. La représentativité d’un échantillon n’est
donc jamais parfaite. Elle comporte toujours une marge d’erreurs qu’on nomme une
« erreur d’échantillonnage ». » 81.
En revanche, nous avons fait en sorte que l’échantillon soit le maximum possible
représentatif en essayant de réduire la marge de l’erreur.
Pour ce faire, nous avons procédé à une observation minutieuse de toutes les copies afin
d’en choisir les plus représentatives, c’est à dire, celles où se manifestent les erreurs les plus
communes et récurrentes. Ces copies étaient au nombre de 15 soit cinq par évaluation. A ce
stade, il est à signaler que le choix des copies n’était pas basé sur les éléments – élèves –
notes-- mais sur le contenu des copies. En d’autres termes, c’est le degré du respect des
81
Froiçois, DEPELTEAU, La Démarche d’une Recherche en Sciences humaine, De Boeck, Paris, 2000, p.214
62
critères précédemment mentionnés qui prime. A mentionner aussi que les copies
n’appartiennent pas aux mêmes élèves, elles sont disparates.
Par dessous le marché, l’analyse du corpus a été effectuée progressivement. Cela veut
dire que l’analyse était faite au fur et à mesure qu’à chaque évaluation correspond une
interprétation à part entière. Cela nous a permis : de mieux mesurer l’évolution en comparant
les réponses lors de chaque évaluation ; de tester l’efficacité de notre action et de voir à quel
point notre travail a pu palier ces lacunes. ; Et enfin, d’apporter des éléments de réponse
finaux à notre problématique générale.
c. Présentation du questionnaire :
Après avoir effectué l’analyse des copies des élèves et pour qu’on puisse vérifier,
renforcer et attester les éléments de réponse qui, constatés lors de cette analyse, sont relatif
aux origines des erreurs commises par les élèves notamment celles en rapport avec
l’ignorance de la conjugaison du subjonctif, nous avons procédé à l’élaboration d’un
questionnaire destiné au groupe d’élèves objet de notre étude. A l’aide de ce questionnaire,
nous recueillerons des informations liées aux causes de la méconnaissance révélée lors des
trois évaluations.
Notre questionnaire contient neuf questions, ces dernières sont à la fois des questions
fermées du type binaire (oui, non), des questions semi-ouvertes (ou questions à choix
multiples) et des questions ouvertes :
1. Avant cette rentrée scolaire, Connaissiez-vous le subjonctif ?
2. Maintenant, connaissez-vous ce mode ?
3. Cochez les autres modes que vous connaissez ?
4. Connaissez-vous les terminaisons du subjonctif ?
5. Si non, dites pourquoi :
6. Quand vous parlez ou écrivez en français, utilisez-vous le subjonctif ?
7. Si oui, précisez le degré d’usage de ce mode :
8. Si non, dites pourquoi :
9. Comment trouvez-vous la conjugaison du subjonctif ?
Toutes ces questions convergent autour d’une question faisant partie de la

problématique de notre travail : pourquoi les élèves objet de notre étude ne s’intéressent pas à
apprendre la conjugaison des verbes au subjonctif ?
63
Dans l’élaboration de notre projet de questionnaire, nous avons utilisé des questions
fermées dans le but d’obtenir certains renseignements confirmant notre constat déduit des
analyses des copies : la majorité des élèves ne savent pas conjuguer correctement les
verbes au subjonctif. Quant au choix des questions semi-ouvertes, par ce type de question
nous avons cherché la possibilité d’ajouter des réponses précisant la cause de cette
méconnaissance. En ce qui concerne les questions ouvertes, nous les avons utilisées dans la
mesure où nous ne pouvons pas prévoir les réponses possibles.
Par ailleurs, il est à signaler qu’avant de réaliser de manière définitive notre
questionnaire, nous avons effectué un test pour valider la version finale de notre
questionnaire. Autrement dit, nous avons partagé notre questionnaire avec nos collègues, qui
sont aussi des enseignants du cycle qualifiant. Ceci était dans le but d’évaluer la facilité de
compréhension, le degré d’acceptabilité et la facilité d’interprétation.
 Public visé :
Comme nous l’avons précisé, notre questionnaire était destiné aux élèves constituant
notre groupe de recherche. Nous avons envoyé ledit questionnaire à tous les élèves. C’est-à-
dire, le questionnaire est adressé à un groupe d’élève du tronc commun ayant opté pour un
parcours scientifique, 11 filles et 09 garçon, dont l’âge varie entre 16 et 21ans comme le
montre le tableau affiché dans la rubrique réservée à la présentation du groupe d’élèves objet
de notre étude.
 Modalité du déroulement de l’enquête
Nous avons procédé à La réalisation de cette enquête par questionnaire en optant pour la
modalité : à distance. Nous avons partagé notre questionnaire dans un groupe WhatsApp
rassemblant tous les élèves objet de notre recherche. Ceux-ci ont tous rempli notre
questionnaire dont les résultats seront communiqués après l’analyse des résultats de la
dernière évaluation.
d. Le corpus
Le corpus de notre recherche s’est constitué, comme nous avons précisé, de quinze
copies et d’un questionnaire destinés aux élèves. 82
82
64
2.2. Analyse et interprétation des données :
1. La première séance de l’activité de langue :

La première activité de langue et de grammaire inscrite dans le cadre de notre recherche
était programmée pour un rappel sur la phrase complexe et surtout sur les subordonnées
complétives. L’objectif de cette séance a été fixé, non seulement dans les limites de se
rappeler les caractéristiques de la phrase complexe, mais aussi les caractéristiques de la
proposition subordonnée complétive et la nature grammaticale de ses supports. C’est dans
cette perspective que nous avons élaboré la fiche pédagogique objet de l’annexe N°4. 83
Le compte rendu de la première séance du rappel :

La première activité de langue et grammaire est venue juste après la séance de lecture et
dans laquelle nous avons inauguré notre étude. Chose qui nous a poussé à donner une grande
importance à cette première séance s’inscrivant dans le cadre de notre recherche-action.
Tous les élèves formant ce groupe étaient présents. Ceux-ci ont prouvé quelques
difficultés au début de la séance relatives à la phrase complexe. Ils ne sont pas arrivés à se
rappeler les caractéristiques de la phrase complexe surtout les différents types de propositions
subordonnées. Ce qui nous a obligé de leur montrer la distinction entre la phrase simple et
complexe ainsi que mettre en relief l’identification de tout type de subordonnées par un
schéma récapitulant la phrase complexe et toutes les subordonnées. Par la suite, nous sommes
passé à décortiquer le corpus pour expliquer davantage les caractéristiques de la complétive
en mettant l’accent sur les différentes fonctions et natures des supports de ce type de
propositions subordonnées. Enfin, nous avons clôturé cette séance par des exercices
d’application.
Les apprenants ont fait preuve de discipline, de bonnes manières ainsi que de curiosité
par des interactions positives mais moins intenses.
Somme toute, l’ambiance était positive mais nous avons remarqué une certaine mal
maitrise des caractéristiques de la complétives surtout au niveau de la confusion entre les
complétives et les relatives. Cette remarque nous a mené à procéder à une analyse minutieuse
des prérequis des élèves.
83
Voir l’annexe N°4 p.139
65
Recueil et analyse des lacunes préliminaires des élèves relatives aux
complétives :
La première séance s’inscrivant dans le cadre de notre étude empirique atteste un grand
écart entre les élèves et les objectifs préétablis de toute activité de langue effleurant la phrase
complexe. Ceci est dû au système éducatif accrédité par le ministère de tutelle lors du
confinement (enseignement à distance). Les élèves prouvent un grand manque à l’égard des
prépositions subordonnées relatives et complétives dans la mesure où celles-ci constituent
l’ossature de la sixième période du collégial. Cette anomalie se manifeste d’emblée dans la
reconnaissance de tout type de propositions subordonnées. Ainsi s’agit-il d’une difficulté au
niveau des fonctions des propositions subordonnées que ce soient relatives ou complétives et
surtout au niveau de l’identification des supports de chaque proposition complétive figurant
dans le corpus.
Ces lacunes et bien d’autres nous ont mis dans l’obligation de retracer les grandes lignes
de la prochaine séance du rappel en concevant un scénario pédagogique reposant sur la
simplicité et dont le but, d’une part, faire rappeler aux élèves tout axe relatif à la phrase
complexe et plus particulièrement à la complétive, et d’autre part déceler autres anomalies.
2. La deuxième séance de l’activité de langue :

La deuxième activité de langue et grammaire n’était qu’une suite de la première pour
achever le rappel. Or, la conception du scénario pédagogique a tenu compte de toutes les
remarques soulevées lors de la première séance et dans le but de clôturer le rappel. La
préparation de cette séance a mis l’accent sur les règles de l’emploi du mode et sur la
planification des exercices d’application. La fiche pédagogique suivante incarne la
représentation formalisée souhaitée pour cette deuxième activité. 84
Le compte rendu de la deuxième séance du rappel :

La deuxième séance n’était qu’une suite de la première et dans laquelle nous avons
essayé de terminer le rappel en touchant à toutes les caractéristiques qui discernent la
proposition subordonnée complétives.
Nous avons commencé cette deuxième activité de notre étude par un petit rappel sur les
fonctions et les différents types de supports de la complétive en vue de remédier aux lacunes
révélées à ce stade et d’étayer le rappel de la séance précédente. Puis nous somme passé à
mettre l’accent sur la concordance des modes par une élucidation des règles organisant et
84
Voir l’annexe, p.142
66
régissant cette concordance. Et selon les coutumes de toute activité de langue et grammaire,
nous nous sommes tourné vers des exercices d’appropriation.
L’ambiance générale était très positive dans le sens où les élèves ont fait ressortir
encore une fois un climat favorisant l’acte enseignement-apprentissage. Cela a été confirmé
en fin de la séance surtout après avoir effectué les exercices. 85
A tout prendre, la deuxième séance du rappel a pu gagner les objectifs voulus. Mais tout
cela reste approximatif er indécis étant donné qu’il ne s’agissait que d’un rappel d’une leçon
programmée en troisième année collégiale. A cet égard, seul l’évaluation diagnostique ait
vérifié l’efficacité de ce rappel.
Recueil et analyse des lacunes préliminaires des élèves relatives aux

complétives :
En clôturant le rappel programmé dans le cadre du début de notre travail, nous avons pu
avoir une idée vis-à-vis du caractère d’hétérogénéité du groupe d’élèves objet de nitre étude
dans la mesure où celui-ci fait preuve d’une diversité au niveau des prérequis de la phrase
complexe. Le recueil préliminaire des difficultés que nous avons effectué lors de ces deux
premières séances n’était qu’à titre initial du fait que tous les constats sont soulevés lors d’un
rappel. Dans ce cadre, nous avons pu constater:
- Les élèves trouvent des difficultés au niveau de la distinction des propositions
subordonnées relatives des complétives ;
- Ils attestent une anomalie relative à la reconnaissance des supports des complétives
et de leurs natures ;
- Ils font preuve d’un grand manque de vocabulaire qui leur permet de décortiquer
sémantiquement les supports des complétives ;
- Ils n’arrivent pas à préciser la fonction des propositions complétives ;
- Quant à l’emploi du mode, les élèves trouvent des difficultés de conjugaison ;
- Ils n’ont pas pu dans plusieurs occasions de distinguer le subjonctif de l’indicatif.
3. La troisième séance de l’activité de langue (L’évaluation

diagnostique) :
Après les deux premières séances de l’activité de langue qui étaient réservées au rappel
de toute la phrase complexe, nous sommes passés à l’évaluation diagnostique pour avancer
notre étude. Selon les coutumes de tout acte d’enseignement/apprentissage, l’évaluation
diagnostique est faite en début d’apprentissage. Son but est de dresser un bilan des
85
Les exercices corrigés constituent l’objet de l’annexe N°6, p.145
67
connaissances déjà acquises tout en construisant une idée sur le niveau des apprenants. Cette
évaluation permet également de mesurer et tracer le plan d’action de l’enseignant, mais aussi
mieux connaître les difficultés et les besoins de chaque élève. De même, elle permet
la création de groupes d’apprenants en fonction de leur niveau.
Cette évaluation était pour nous une phase d’influence considérable dans notre
recherche dans la mesure où elle nous permet d’étudier la véracité des hypothèses que nous
avons devancées. De ce fait, nous avons essayé de préparer minutieusement ce test de sorte
que nous puissions mesurer les connaissances des apprenants relatives aux complétives et
savoir le niveau de leur assimilation des normes régissant la concordance des modes.
Pour ce faire, et comme d’habitude, nous avions l’obligation de planifier cette séance
d’évaluation diagnostique tout en élaborant sa fiche pédagogique 86.
Lecture et interprétation des résultats :

Au terme de récapituler les résultats obtenus par tout le groupe d’élèves objet de notre
étude, nous avons rapporté tous les éléments de réponse des élèves sur la grille d’évaluation 87
en nous basant sur les critères cités antérieurement
Commentaire :
De cette grille d’évaluation (annexe N°3) nous pouvons retenir les constats suivants :
- Le premier critère : (identifications des complétives)
• Cinq élèves sur vingt ont identifié les propositions subordonnées complétives ;
• Cinq apprenants sont en cours d’acquisition de ce critère ;
• Dix élèves n’ont pas reconnu les complétives.
- Le deuxième critère : (identifications des supports et de leurs natures)
• Trois élèves ont acquis ce critère;
• Huit apprenants sont en cours d’acquisition ;
• Neuf élèves n’ont pas reconnu les supports des complétives et leurs natures.
- Le troisième critère : (la fonction des complétives)
• Deux élèves ont su les fonctions des complétives ;
• Six apprenants sont en cours d’acquisition ;
• Douze élèves n’ont pas reconnu les fonctions des complétives.
- Le quatrième critère : (l’emploi du mode)
86
Voir les annexes N°7 et 8, Pp.147-148
87
Les résultats de l’évaluation diagnostique constituent l’objet de l’annexe N°9, p.150
68
• Deux apprenants sont en cours d’acquisition ;
• Dix-huit élèves n’ont pas acquis ce critère.
Présentation schématique des résultats:

La graphique et le tableau ci-dessous synthétisent tous les résultats de cette première
évaluation :
L'évaluation diagnostique
20
18
16
14
12
10
0
La reconnaissance des L'identification des supports La fonction des complétives l'emploi du mode
complétives et de leurs natures
A E.A N.A
L'évaluation diagnostique
Critères A E.A N.A

La reconnaissance des complétives 5 5 10
Pourcentage 25,00% 25,00% 50,00%
L'identification des supports et de leurs natures 3 8 9
Pourcentage 15,00% 40,00% 45,00%
La fonction des complétives 2 6 12
Pourcentage 10,00% 30,00% 60,00%
L’emploi du mode 0 2 18
Pourcentage 0,00% 10,00% 90,00%
69
Analyse des résultats :
Lors de la correction des copies, la première remarque qui nous a interpellé est que
deux élèves N°4 et 19 ont répondu par réécrire les questions dont la copie N°1du corpus
témoigne de cette remarque. Après avoir effectué une enquête en contactant directement ces
élèves, ils nous ont précisé qu’ils n’ont commencé à étudier la langue française, en tant que
langue étrangère, qu’en cinquième année primaire. De surcroit, La copie N°2 de l’élève N°13
était pour nous le meilleur modèle pour mettre en lumière notre deuxième remarque que nous
avons constatée et dont nous devons nous préoccuper vigilamment dans toute notre action. En
effet, les différentes réactions devant toutes les questions prouvent que la majorité des élèves,
voire la totalité n’arrive pas à bien comprendre les questions. Cette remarque nous a incité à
chercher les origines de cette anomalie en posant des questions directes et relatives à cette
remarque aux élèves. Cette fois-ci, les élèves ont eu le courage de se justifier par le stress, la
pression et l’insuffisance du volume horaire imparti au test. Ces excuses n’ont pas pu combler
nos besoins, ce qui nous a conduit à nous nous fier à notre instinct de didacticien et de
praticien pour identifier les causes de cette lacune : de premier abord, et dès le premier contact
avec les élèves, nous avons déduit que ces derniers n’ont pas un bagage linguistique assez
suffisant pour leur permettre un décodage facile et correct des questions. Ainsi, nous pouvons
expliquer cette anomalie par le fait que les nouveaux lycéens n’ont pas l’habitude de répondre
directement sur les copies, en d’autre termes, ils ont pris l’habitude de répondre séparément,
selon les coutumes des contrôles continus, sur des doubles feuilles ou des feuilles à part
entières. Par ailleurs, une interprétation nous a paru logique. Devant ce type d’épreuves, les
élèves avancent des représentations psychiques tout en croyant qu’ils ne devraient que
cocher, souligner, entourer ou encadrer les bonnes réponses.
De plus, nous avons remarqué, dans presque toutes les copies, la présence d’un
ensemble d’erreurs relatives à l’orthographe. Généralement, ce type d’erreurs est dû au fait
que les élèves, en écrivant, ne font que transcrire les sons sans avoir une idée sur la forme des
graphies. Les erreurs d’orthographe émanent également du manque de vocabulaire et de
lecture.
Pour sa part, les erreurs qui touchent à notre étude, c'est-à-dire celles qui sont en rapport
avec les propositions subordonnées complétives se présentent comme suit : un nombre très
limité d’élèves testés dont cinq, les élèves N° 2, 6, 10, 15 et 17, ont prouvé qu’ils peuvent
reconnaitre les complétives. Quant au reste des élèves, ils ont démontré qu’ils n’ont pas
encore acquis les outils nécessaires pour identifier une proposition subordonnée complétive
correctement. La copie N°3 de l’élève N°1du corpus accrédite cette difficulté qui ne constitue
70
que le premier objectif de la séance du rappel et qui engendre par conséquent une entrave,
aussi bien chez les élèves qui sont en cours d’acquisition que chez ceux qui n’ont pas encore
acquis le premier critère de notre grille d’analyse, pour atteindre les objectifs relatifs aux
autres critères de la susdite grille. Ce qui nous a mené à commencer à réfléchir
méticuleusement pour chercher les raisons qui empêchent les élèves d’identifier les
complétives afin de trouver des solutions remédiant à ce dysfonctionnement. Pour cette issue,
nous avons remis en question notre choix des phrases, qui intègrent les complétives, figurant
dans le document N°1 (le support de la première séance), et avons décidé d’opter pour des
occurrences simples qui, à la fois, élucident les caractéristiques des dites propositions et les
distinguent des subordonnées relatives.
En avançant notre analyse, nous avons mis l’accent par la suite sur la troisième question
de l’évaluation diagnostique qui était élaborée pour examiner le degré d’atteinte des objectifs
relatifs au support de la complétive et sa nature. Cette question a été articulée donc autour du
support et la fonction des complétives et a fondé le pilier du deuxième (l’identification du
support et sa nature) et troisième critère (la fonction des complétives) : au niveau de supports,
les mêmes éléments (élèves N° 2, 6, 10, 15 et 17), qui ont pu identifier les complétives, ont
prouvé une appréhension relativement appréciable de cette rubrique aussi essentielle soit-elle
dans la détermination des caractéristiques des dites propositions subordonnées. Quant à la
fonction, trois de ces élèves, N°6, 15, et 17, sont arrivés à préciser les différentes fonctions
des complétives sans pour autant souligner quelques points. La copie N°4 de l’élève N°6 et la
copie N°5 de l’élève 15 nous ont paru convenable pour illustrer et renforcer nos propos.
Pour ce qui est la concordance des modes, nous n’avons trouvé que deux élèves, N°15
et 17, sur les cinq susmentionnés précédemment qui ont fait preuve d’une maitrise
moyennement bien en respectant les règles régissantes à ce stade. Ceci se voit clairement dans
les réponses de la quatrième question dans la copie N°5 du corpus. Cette dernière corrobore
que ces deux élèves ont acquis des connaissances pour identifier les complétives, et la nature
de leurs supports. Ainsi faudrait-il ajouter que la copie de l’élève N°15, comme celle de
l’élève N°17, témoigne que ces deux élèves ont donné des indices qu’ils sont en cours
d’acquisition du dernier critère de notre grille d’analyse (la concordance des modes). Ceci
nous a osé constater que les apprenants N°15 et 17 ont pu saisir le contenu des deux séances
effectuées antérieurement s’inscrivant dans le cadre du rappel.
Somme toute, les résultats obtenus lors de la première évaluation étaient décevants, ce
qui nous a ramené à nous poser des questions : pourquoi la majorité des élèves n’arrivent pas
encore à relever facilement les complétives ? Et pourquoi la totalité d’eux n’ont pu répondre
71
correctement aux questions liées à l’emploi du mode ? Que faudrait-il faire en réaction pour
combler ces lacunes ?
4. La quatrième activité de langue et grammaire, la correction de

l’évaluation diagnostique :
Après la correction des copies de l’évaluation diagnostique, nous avons jugé utile de
planifier une séance pour la correction de ce test. L’objet de cette séance est non seulement de
montrer aux élèves leurs erreurs et les corriger, mais aussi et surtout comment faire face à ce
type de situations problèmes et acquérir quelques techniques aidant à répondre à ce type de
questions. 88
Le compte rendu de la séance de correction de l’évaluation diagnostique :

La quatrième activité de langue et grammaire était réservée pour la correction de
l’évaluation. Cette correction était une occasion pour les élèves de découvrir leurs erreurs et
surtout pour acquérir certaines astuces afin de les éviter.
Dans cette séance, tous les élèves qui ont passé le test étaient présents et leur manière
d’agir était très positif pour le déroulement de cette activité. Les élèves ont affiché un
comportement de discipline et de d’interaction constant. Par ailleurs, et comme nous l’avons
signalé, nous avons opté pour remettre les copies aux élèves non seulement pour voir leurs
notes, mais surtout pour regarder de près la nature de leurs erreurs et comment les éviter pour
répondre correctement à ce type de questions.
Les élèves, au début, n’étaient pas satisfaits de leurs résultats, mais après avoir leur
expliqué que le but de l’évaluation diagnostique n’est que pour identifier les difficultés er
repérer les erreurs récurrentes pour mettre fin à ce type de lacunes, ils se sont remis à suivre
attentivement la correction. Celle-ci était une occasion pour nous afin de montrer à ce groupe
d’apprenants quelques astuces permettant de donner des bonnes réponses à toute question
relative à la concordance des modes. Ainsi, nous avons profité de ce prétexte pour inciter les
apprenant à faire recours au support de la complétive et de bien comprendre la portée
sémantique de celui-ci pour déterminer le mode convenable.
Au total, la quatrième séance était fructueuse autant pour les apprenants que pour nous.
Elle nous a donné une vision sur les difficultés des élèves pour réfléchir à la stratégie et aux
solutions pour mettre un terme à ce type de lacunes.
88
Voir l’annexe, p.151
72
5. La cinquième séance (la remédiation) :
Etant donné que notre travail s’inscrit dans le cadre d’une recherche action, nous étions
astreint à opter pour l’une des facettes indispensables de l’enseignant moderne à savoir celle
de l’enseignant réflexif. Cette figure enseignante nous a prescrit d’effectuer une pratique
réflexive pour procéder à une remédiation efficace et perspicace traitant des problèmes
précités.
Selon les coutumes de tout processus d’enseignement-apprentissage, la séance planifiée
après la correction de l’évaluation diagnostique était une activité de remédiation dont le but
est de réparer les dysfonctionnements décelés dans la correction. Pour ce, et dans le cadre de
la pratique réflexive, nous avons préparé minutieusement cette séance tout en prenant en
considération les lacunes qu’avaient prouvées les élèves dans leurs copies.
A ce stade, il est à noter que la nature des erreurs commises par les apprenants nous ont
obligé de réitérer le rappel que nous avons fait dans le rappel ; dans cette séance nous avons
voulu renforcer la reconnaissance des caractéristiques des complétives et l’acquisition des
règles de concordance des modes. De la même manière, cette remédiation était une occasion
pour les élèves de se familiariser de plus avec des exercices relatifs à la proposition
subordonnée complétive parla phase appropriation / application en lui réservant un temps si
suffisant qu’il leur permette de s’exercer amplement sur la concordance des modes. 89
Le compte rendu de la séance de remédiation (la cinquième séance) :

Nous avons fait recours à cette séance de remédiation dans la mesure où l’évaluation
diagnostique a dévoilé des difficultés inattendues. Cette séance a respecté toutes les étapes
nécessaires d’une activité de langue et grammaire sauf que la phase d’appropriation a pris
vingt-cinq minutes pour que les élèves puissent s’entrainer suffisamment sur des exercices
relatifs aux complétives. Cependant, l’ambiance cette fois-ci était beaucoup plus positive que
la première séance, les élèves nous ont donné une bonne impression par des interventions et
des questions pertinentes. D’autant plus, trois élèves ont prouvé qu’ils ont acquis les règles de
concordance des modes, tandis que dix-sept ont attesté une compréhension des méthodes mais
une mauvaise maitrise d’application de ces règles. Encore plus, les élèves ont montré une
volonté et une détermination en vue d’assimiler et de mieux reconnaitre les complétives.
En effet, les erreurs dévoilées, par l’évaluation diagnostique, nous ont imposé de creuser
avec les élèves sur toutes les rubriques du cours et d’illustrer chaque règle par les questions et
les phrases de l’évaluation diagnostique. Effectivement, la conception de cette séance a été
89
73
effectuée en tenant compte de toutes les erreurs commises dans le test de positionnement et
dans le sens de réparer tout dysfonctionnement entravant la reconnaissance des complétives.
Dans ce but, nous avons mis en relief les règles régissant la concordance des modes ainsi
que la nécessité de faire recours au support de la subordonnée complétive pour déduire la
fonction et le mode de son prédicat.
D’ailleurs, la nature et le caractère répétitifs des erreurs commises par les apprenants de
ce groupe objet de notre étude nous ont obligé d’aller de bout en bout et de s’arrêter lentement
sur chaque question des exercices que nous avons proposés lors de la phase d’appropriation
pour mettre nos élèves dans le bain et dans le contexte de toute sorte de pistes pour répondre
correctement aux différents types possibles de questions en rapport avec les complétives.
Sur ce point, il est à noter que les exercices ont révélé encore une fois des difficultés au
niveau de compréhension des questions. Pour ce, nous étions obligés de nous écarter de ce qui
nous importe un petit moment afin de pouvoir leur montrer et leur indiquer quelques astuces
pour mieux comprendre les questions et les consignes telles que le décorticage, l’analyse avec
soin les termes constituant chaque question ainsi que l’importance de relever les mots clés
figurant dans les consignes.
Somme toute, la séance de remédiation a été très bénéfique d’autant que les élèves ont
manifesté une interaction positive et totalement différente de celle de la première séance. Ceci
a été remarqué lors de la phase d’appropriation ; certains élèves ont pu atteindre partiellement
l’objectif et répondre positivement à nos recommandations. Sauf que la totalité des élèves ont
pris à témoin encore une fois la fameuse lacune relative à la graphie des mots. Par ailleurs, ce
pressentiment positif éprouvé durant cette séance, nous a conduit à nous poser la question
suivante : cette remédiation était-elle assez suffisante pour combler les lacunes décelées dans
l’évaluation diagnostique ?
Pour répondre à cette question, et comme il était prévu, nous avions réservé la séance
qui a suivi celle de remédiation à l’évaluation formative afin de donner aux élèves une bonne
opportunité de mieux reconnaitre les complétives et d’observer la progression des élèves.
6. La sixième séance de langue et grammaire (l’évaluation formative) :

Contrairement à l'évaluation sommative, qui se situe à la fin des apprentissages pour
mesurer la somme des connaissances acquises à la fin d'une séquence pédagogique,
l’évaluation formative fait partie intégrante de tout acte d’enseignement-apprentissage et se
situe à tous les stades de celui-ci. Son objectif a pour nature de recueillir des données
permettant de connaître le degré de maîtrise atteint et de repérer les difficultés des apprenants
74
afin de leur proposer des moyens pour les dépasser. Elle se veut une étape et un outil
essentiels de tout processus d’apprentissage visant à faciliter l’atteinte des objectifs aussi bien
pour l'enseignant que pour l'apprenant.
Pour notre étude, cette étape était un moment opportun, non seulement, pour vérifier
l'efficacité de notre pratique et de situer nos attentes pédagogiques mais aussi pour mieux
cerner les lacunes des élèves afin de pouvoir intervenir lors de la séance de la correction dans
le but, toujours, d’éradiquer toutes les difficultés entravant la maitrise des caractéristiques des
complétives.
C’est dans cette voie que nous avions avancé notre recherche-action en programmant
cette évaluation formative. 90
Les résultats :
La grille d’évaluation objet de l’annexe N°15 illustre les résultats obtenus lors de cette
deuxième évaluation formative :
Commentaire :
Du tableau de l’annexe N°15 nous pouvons retenir les résultats de cette évaluation
formative :
• Onze élèves ont identifié les propositions subordonnées complétives ;
• Six apprenants sont en cours d’acquisition de ce critère ;
• Trois élèves n’ont pas reconnu les complétives.
- Le deuxième critère : (identifications des supports et leurs natures)
• Sept élèves ont acquis ce critère;
• Sept apprenants sont en cours d’acquisition ;
• Six élèves n’ont pas reconnu les supports et leurs natures.
- Le troisième critère : (identifier la fonction des complétives)
• Six élèves ont su reconnaitre les fonctions des complétives ;
• Neuf apprenants sont en cours d’acquisition ;
• Cinq élèves n’ont pas reconnu les fonctions des complétives.
- Le quatrième critère : (la fonction et l’emploi du mode)
• Un élève a pu atteindre l’objectif relatif à la concordance des modes ;
• Cinq apprenants sont en cours d’acquisition
90
Les annexes N°13 et 14 font l’objet de cette évaluation formative, Pp.1158-159
75
• Quatorze élèves n’ont pas pu acquérir la concordance des modes dans les complétives.
Présentation des résultats 91 :

La graphique et le tableau récapitulent les résultats de cette évaluation formative :
L'évaluation formative
16
14
12
10
0
La reconnaissance des L'identification des supports La fonction des complétives La concordance des modes
A E.A N.A
L'évaluation formative
Critères A E.A N.A
Pourcentage 55,00% 30,00% 15,00%
Pourcentage 35,00% 35,00% 30,00%
Pourcentage 30,00% 45,00% 25,00%
Pourcentage 5,00% 25,00% 70,00%
91
Voir l’annexe N°15, p. 161
76
Dans cette deuxième évaluation formative, nous pouvons avancer un constat que nous
avons remarqué pendant la correction des copies : Les élèves objet de notre étude ont réalisé
une progression assez remarquable au niveau des notes, cependant que les résultats restent
toujours insuffisants vis-à-vis de des objectifs et surtout par rapport à la concordance des
modes.
Dans l’interprétation des résultats de cette évaluation, nous avons procédé à une analyse
qui déduit les constats, comme nous avons fait pour l’évaluation précédente, à partir de la
grille d’évaluation en précisant le progrès des élèves réalisé au niveau de l’identification des
caractéristiques des complétives, la reconnaissance des supports et leurs natures,
l’identification des fonctions des complétives et l’emploi du mode.
La première remarque dont nous nous sommes sorti lors La correction des copies de
cette évaluation formative reste la même pour les élèves N°4 et 19, qui ont répondu par
réécrire les questions pendant le premier test et qui ont affirmé pendant la séance de
correction qu’ils ont commencé à étudier la langue française jusqu’à la cinquième année
primaire. Ces élèves ont réitéré encore une fois cette attitude dont la copie N°6 de l’élève N°4
reconfirme cette manière de répondre. Celle-ci nous a alerté et nous a avisé à bien réfléchir
pour trouver des solutions adéquates à leur situation pour pouvoir intervenir à moyen terme
(tout au long de l’année scolaire 2020-2021) afin de combler leurs difficultés.
Par ailleurs, un point lumineux a pu émerger dans cette évaluation formative. Celle-ci a
témoigné d’une grande évolution des élèves au niveau de la bonne compréhension des
questions et des consignes. Cette évolution à ce stade provient du fait que les élèves sont
arrivés à se familiariser avec ce type de questions relatives aux complétives telles que
souligner les complétives, relever les supports et indiquer leurs natures… . La copie N°7 de
l’élève N°13 s’est intégrée dans le corpus pour crédibiliser cette évolution à tous les niveaux.
Aussi faudrait-il ajouter que la copie de cet apprenante renforce notre postulat qui met en
relief l’importance de la compréhension des questions et du vocabulaire pour faire face à tous
types de situation problème inscrits dans le cadre d’enseignement-apprentissage du français
langue étrangère.
Quant aux critères qui touchent à aux caractéristiques des complétives et la concordance
des modes. Nous avons remarqué une progression intéressante des élèves au niveau de
l’identification des complétives. Six élèves N° 3, 7, 8, 13, 14 et 20, qui étaient en cours
d’acquisition en première évaluation, ont prouvé qu’ils peuvent reconnaitre les complétives en
répondant correctement aux questions qui portent sur le premier critère dont la copie
77
N°7confirme cette évolution. En outre, et au terme de cette énumération des résultats positifs
de cette évaluation formative, il est souligné que le premier critère témoigne d’un grand
exploit dans la mesure où il ne reste que trois élèves qui n’ont pas acquis les moyens
nécessaires leur permettant la reconnaissance des complétives.
En ce qui concerne le deuxième critère relatif aux supports des complétives et leurs
natures, l’évaluation formative nous a fait découvrir une difficulté par rapport aux classes
grammaticales dès lors que les élèves ont su déterminer les supports des propositions
subordonnées complétives sans préciser leurs natures. La copie N°8 de l’élève N°7 illustre
cette lacune qui nous a poussé à réserver une dizaine de minutes pendant la séance de
correction pour leur donner toutes les classes grammaticales possibles paraissant comme
support dans différents contextes.
Pour sa part, les résultats qui sont en relation avec fonctions des complétives et qui font
l’objet du troisième critère ont été aussi considérés comme positifs par rapport à ceux obtenus
lors de la première évaluation. En effet, nous appuyons notre remarque par les nombres, tirés
de la grille d’évaluation, et par la copie N°7 qui accentuent clairement l’évolution à ce niveau.
Pour la concordance des modes, les résultats affichés à ce stade restent insatisfaits la
majorité des élèves n’ont pas pu répondre correctement aux questions qui portent sur ce
quatrième critère à l’exception de l’élève N°15 dont sa copie N°9 du corpus est comme
preuve de son atteinte de l’objectif objet de notre étude. Les résultats du reste du groupe
étaient surtout décevants dans sa globalité : cinq sont en cours d’acquisition et quatorze n’ont
pas encore prouvé une réaction positive devant cette concordance des modes. La copie N°10
de l’élève N°8 dont les réponses soutiennent l’hypothèse que nous avons énoncée avant que
nous entamions notre recherche. Apparemment, les élèves ont fait preuve qu’ils ont compris
les règles régissant la concordance des modes mais ils n’ont pas pu surmonter le manque du
vocabulaire pour faire face aux différents contextes afin qu’ils résolvent convenablement les
questions touchant à notre objectif.
A tout prendre dans l’analyse des résultats de cette évaluation formative, les élèves ont
progressé corrélativement à la première évaluation surtout au niveau de l’identification des
caractéristiques des propositions subordonnées complétives. Ils ont montré qu’ils ont reconnu
les complétives, leurs supports et leurs natures. Néanmoins, les deux autres critères, la
fonction des complétives et la concordance des modes, ont constitué une véritable lacune pour
les élèves. Ceci nous imposé de reposer la question principale de notre problématique :
qu’elles sont les causes qui amènent les élèves à ne pas répondre correctement aux questions
78
de la concordance des modes ? Seuls les résultats de la dernière évaluation (sommative)
pourraient fournir des éléments de réponse finaux.
7. La septième activité de langue et grammaire (Correction de

l’évaluation formative) :
La planification de cette séance de correction de l’évaluation formative avait pour objet,
comme nous l’avons précisé, d’intervenir pour la dernière fois dans le sens de palier toute
difficulté persistante entravant la maitrise des caractéristiques des complétives et montrer aux
élèves comment éviter les erreurs précitées.
De même, il est à souligner que nous avons opté, encore une fois, pour une correction
collective et la distribution des copies aux apprenants, comme nous l’avons fait lors de la
séance de la correction de l’évaluation diagnostique, pour leur donner la chance de découvrir
la nature de leurs erreurs, et surtout pour créer un esprit compétitif au sein du groupe. 92
Le compte rendu de la septième séance de notre étude :

La septième séance était un moment propice pour mieux combler les lacunes et les
difficultés relatées lors de la correction des copies. Cette séance était également la dernière
occasion où nous avons pu intervenir en essayant de mettre fin à toute erreur touchant à la
concordance des modes.
La séance s’est passée dans de bonnes conditions. La totalité du groupe était présente
et les élèves ont manifesté, comme d’habitude, de bonnes manières. Quant à la correction de
l’épreuve, ils ont confirmé les remarques constatées lors de la correction et l’analyse de leurs
copies. La correction collective a prouvé encore une fois, une bonne maitrise des règles
régissant la concordance des modes mais quant à l’application de ces règles, il serait judicieux
de relever certains déficits. Ceci s’est incarné lors de toutes les réponses données oralement
par les élèves : un nombre intéressant d’apprenants, voire la totalité, ont témoigné une grande
difficulté à préciser la fonction et la nature des supports, mais surtout analyser leurs réponses
et justifier l’utilisation de tel ou tel mode.
Ces anomalies et ces lacunes, comme nous l’avons déduit dès le premier test
(l’évaluation diagnostique), sont dues aux difficultés liées, d’une part, à un grand besoin au
niveau de la composante linguistique et en particulier les connaissances relatives aux
différentes parties du discours, d’autre part, au manque marquant des outils nécessaires et un
vocabulaire assez suffisant pour déchiffrer sémantiquement les termes formant les supports et
bien comprendre le contexte d’apparition des complétives.
92
79
En somme, nous avons mis l’accent sur les erreurs ininterrompues dont l’objectif est
d’augmenter les chances de mettre fin à ce type d’erreurs. Les interactions des apprenants
restent positives mais toujours dans les limites de tout ce qui est théorique. Ceci nous a
ramené à reposer des questions à l’issue de la séance sur l’atteinte des objectifs de cette
séance et sur l’efficacité de notre intervention. Seuls les résultats de l’évaluation sommative
peuvent donner des réponses finales.
8. La huitième séance de langue et grammaire (L’évaluation

sommative) :
Nous avons tous le consensus que l’évaluation sommative est la plus pratiquée de tous
les types d’évaluation disponibles. Il s’agit de la note de contrôle, la note d’examen final ou
encore la certification d’acquisition d’une aptitude. Son objectif est de mesurer l’acquisition
des compétences et connaissances. Ainsi, ce mode d’évaluation permet d’estimer le degré
d’atteinte des objectifs et de vérifier la crédibilité des approches et des méthodes mises en
pratiques lors de tout processus d’enseignement-apprentissage.
Pour notre part, la planification de ce mode d’évaluation s’est affichée dans le cadre de
la dernière séance (la huitième séance) et dans le but de tirer des bilans finaux sur toutes les
actions que nous avons effectuées lors de notre recherche-action. De même, nous avons fait
recours à ce type d’évaluation pour vérifier la véracité des hypothèses que nous avons
proposées au début de notre recherche et donner une réponse finale aux questions que nous
avons posées dans le cadre de notre problématique. 93
Les résultats :
La grille d’évaluation objet de l’annexe N°19 illustre les résultats obtenus lors de cette
deuxième évaluation formative. 94
Commentaire :
Les résultats de l’évaluation sommative sont comme suit:
• Dix-sept élèves ont identifié les propositions subordonnées complétives ;
• Un apprenant sont en cours d’acquisition de ce critère ;
• Trois élèves n’ont pas reconnu les complétives.
- Le deuxième critère : (identifications des supports et leurs natures)
93
94
Les résultats de cette évaluation se présentent dans la grille objet de l’annexe N°19, p.166
80
• Treize élèves ont acquis ce critère ;
• Quatre apprenants est en cours d’acquisition ;
• Trois élèves n’ont pas encore reconnu les supports et leurs natures.
- Le troisième critère : (identifier la fonction des complétives)
• Dix élèves ont su reconnaitre les fonctions des complétives ;
• Sept apprenants sont en cours d’acquisition ;
• Trois élèves n’ont pas reconnu les fonctions des complétives.
- Le quatrième critère : (la fonction et la concordance des modes)
• Trois élèves a pu atteindre l’objectif relatif à la concordance des modes ;
• Neuf apprenants sont en cours d’acquisition
• Huit élèves n’ont pas pu acquérir la concordance des modes dans les complétives.
Présentation des résultats :

Pour faire le bilan des résultats obtenus lors de cette dernière évaluation, nous avons fait
recours à la graphique et au tableau suivant :
Evaluation sommative
18
16
14
12
10
0
La reconnaissance des L'identification des supports La fonction des complétives l'emploi du mode
A E.A N.A
81
L'évaluation sommative
Critères A E.A N.A
Pourcentage 80,95% 4,76% 14,29%
Pourcentage 65,00% 20,00% 15,00%
Pourcentage 50,00% 35,00% 15,00%
Pourcentage 15,00% 45,00% 40,00%

La dernière évaluation était pour nous une occasion opportune pour mesurer l’efficacité
de notre travail et pour confirmer les constats avancés antérieurement. A l’issue de cette
évaluation sommative, une évolution marquante a été réalisé au niveau de la reconnaissance
des complétives ainsi que les supports et leurs natures tandis que les résultats en rapport avec
les deux autres critères restent insuffisants, voire décevants. Ceci se confirme plus
précisément dans le dernier critère, qui importe toute notre recherche à savoir la concordance
des modes, dont deux élèves ont atteint cet objectif. De ce fait, nous avons focalisé toute notre
interprétation dans l’analyse des résultats de cette évaluation sur le quatrième critère
(concordance des modes) pour enfin diagnostiquer l’anomalie et déterminer les causes qui
mènent les apprenants à recommettre des erreurs de concordance des modes. De même, il est
à signaler que la remarque la plus présente à ce niveau est que les élèves n’ont pas pu
répondre correctement à toutes les questions portant sur la concordance des modes et ont
affirmé à travers cette évaluation sommative qu’ils ont une grande difficulté par rapport à la
bonne utilisation du subjonctif.
Sous prétexte d’évaluer et de déterminer la valeur ajoutée par notre action, nous avons
procédé à élaborer un bilan récapitulatif. De prime abord, nous commençons par mettre en
relief les résultats réalisés au niveau du premier critère. A ce stade, les résultats était très
82
progressifs par le fait que trois élèves sur vingt n’ont pas acquis cette compétence (identifier
les complétives). Dans cette même perspective, l’élève N°4, qui a réécrit les questions lors
des deux évaluations, a réalisé un progrès par cocher et souligner correctement quelque
complétives. La copie N°11 du corpus de ce même élève (élève N°4) confirme cette évolution
brillante.
Pour sa part, le deuxième critère relatif aux supports et leurs natures, les apprenants ont
montré un avancement très appréciable par une reconnaissance assez bien des supports et
leurs natures. A ce propos, il faut surtout signaler que trois élèves seulement n’ont pas encore
acquis cette caractéristique. Cette remarquable progression des élèves nous a été accréditée
par la copie N° 12 du corpus de l’élève N°3. Celle-ci témoigne également d’une maitrise
intéressante au niveau des fonctions des complétives. Cette dernière, qui se considère comme
l’une des caractéristiques essentielles dans la reconnaissance des complétives, a constitué une
difficulté majeure chez cinq élèves qui ne se sont pas appropriés les moyens nécessaires pour
identifier les fonctions de chaque proposition subordonnée complétive. Ces résultats, au terme
de comparaison avec celui de la première évaluation étaient pour nous si avantageux que
nous pouvons affirmer que notre intervention était très bénéfique pour le groupe objet de
notre étude (pour les trois premiers critères de notre grille d’évaluation).
Néanmoins, les résultats qui touchent au quatrième critère relatif à l’emploi du mode
restent déficients et décourageux vis-à-vis de notre action. Ce constat provient du fait que le
nombre d’élèves ayant atteint l’objectif se limite dans trois apprenants, N°10, N°15 et N°17.
La copie de ce dernier (N°13) s’est intégrée dans le corpus pour crédibiliser que cet élève et
l’élève N°10 étaient les seuls qui ont été ajoutés à celui (élève N°15) qui a maitrisé la
concordance des modes lors de la deuxième évaluation (formative). En effet, la concordance
des modes s’est présentée dans cette séquence comme une bête noire de ce groupe d’élèves
dans la mesure où dix-sept élèves ne sont pas arrivés à bien assimiler le quatrième critère
d’évaluation. Après une analyse minutieuse des copies N°14 et N°15 du corpus, ces erreurs
commises au niveau de la concordance des modes dans les propositions subordonnées
complétives sont dû à deux causes différentes :
D’une part, certains élèves, N°2, 3, 6, 7, 8, 12, 13, 14 et 20, n’ont pas conjugué
correctement les verbes entre parenthèse bien qu’ils fassent preuve d’une connaissance
intéressante des règles régissant à la concordance des modes. La copie N°14 de l’élève N°2
incarne cette difficulté principale de la non-maitrise de la concordance des modes. L’analyse
de cette copie nous a amené à déduire que le premier problème de cette concordance n’émane
pas du fait que les élèves ne sachent pas employer le subjonctif ou l’indicatif d’une manière
83
adéquate, mais provient surtout d’un manque d’une connaissance parfaite de la conjugaison
des verbes au subjonctif. Autrement dit, ces élèves ont montré qu’ils sont arrivés à indiquer le
mode convenable, entre l’indicatif et le subjonctif, mais sans conjuguer correctement les
verbes au subjonctif. Dans cette même optique, nous avons constaté que notre groupe fait
preuve d’une grande lacune au niveau de la conjugaison du subjonctif.
D’autre part, les autres élèves, N°1, 4, 5, 9,11, 16, 18 et 19, ont prouvé à travers leurs
copies que le manque de vocabulaire a constitué un obstacle majeur pour ces élèves afin
d’utiliser convenablement le bon mode. En d’autres termes, le vocabulaire de ces élèves ne
leur permet pas de bien comprendre les mots, les phrases, les questions. La portée sémantique
des supports des complétives…, ce qui donne par conséquent une difficulté pour repérer les
verbes, les noms, les adjectifs et les fonctions. La copie N°15 de l’apprenante N°1 du corpus
a illustré nos constations et a mis en évidence notre hypothèse.
Cependant, et en vue de déceler les origines de ladite méconnaissance des élèves de la

conjugaison du subjonctif, nous sommes parti à l’analyse et traitement des résultats du
questionnaire susmentionné pour chercher les véritables causes de cette ignorance et pour
l’approbation ou la désapprobation du constat relatif à une représentation psychique qui mène
les élèves à ne s’intéresser qu’aux temps de l’indicatifs les plus fréquentés (le présent, le passé
composé et l’imparfait).
9. Analyse du questionnaire :
A travers l’enquête que nous avons effectuée par l’intermédiaire du questionnaire, nous
avons récupéré 20 exemplaires remplis. Nous essayerons de les analyser et de les commenter
question par question :
Question N° 1 : Avant cette rentrée scolaire, connaissiez-vous le subjonctif ?
o Oui
o Non
Réponses Le nombre de réponse Pourcentage
Oui 3 15 %
Non 17 85%
84
Commentaire :
Les réponses des élèves montrent que la majorité des élèves du groupe 85% ne
connaissaient même pas le mode subjonctif tandis que 3 élèves sur 20, soit un pourcentage de
15%, connaissaient ce mode. Ces réponses négatives des élèves confirment le postulat
annoncé par nous-même lors des analyses des résultats de l’évaluation sommative.
Question N° 2 : Maintenant, connaissez-vous ce mode ?
o Oui
o Non
Oui 20 100 %
Non 0 0%
COMMENTAIRE :
Les réponses apportées par les apprenants enquêtés attestent l’efficacité du rappel et du
travail que nous avons effectué tout au cours de notre recherche. En se référant à la question
précédente et le fait que tous les élèves puissent reconnaitre le mode du subjonctif après notre
action donne de la valeur à celle-ci.
Question N° 3 : Cochez les autres modes que vous connaissez ?
o L’indicatif
o Le conditionnel
o Impératif
L’indicatif 20 100 %
Le conditionnel 7 35%
85
L’impératif 14 70%
Commentaire :
Selon les réponses des élèves100%affirment qu’ils connaissent l’indicatif. Ce
chiffre appuie le constat que nous avons tiré des résultats des copies de la dernière
évaluation et met en relief ce mode de l’indicatif.
En ce qui concerne le conditionnel, les élèves qui connaissent ce mode ne
dépassent pas sept apprenants. Le pourcentage de 35% appuie encore une fois notre
postulat constaté après les derniers résultats.
Quant à l’impératif, bon nombre d’élèves reconnaissent, 14 soit un pourcentage
de 75%, ce mode dans la mesure où il se représente pour eux comme étant le temps
verbal de l’ordre.
En se basant sur ces résultats, nous pouvons constater que le postulat, que nous
avons précité lors de la dernière analyse et selon lequel les élèves ne connaissent pas
autres modes que l’indicatif, est légitime.
Question N°4 : Connaissez-vous les terminaisons du subjonctif ?
o Oui
o Non
Oui 7 35 %
Non 13 65%
COMMENTAIRE :
Les statistiques relatives aux réponses de cette question : 35% des élèves du
groupe connaissent les terminaisons du subjonctif face à 65% qui ne connaissent pas
ces terminaisons. Ces chiffres se présentent comme un élément supplémentaire
confirmant ce qui est constaté des résultats précédents de ce questionnaire.
86
Question N°5 : Si non, dites pourquoi :………………………………………………………
C’est difficile 12 60 %
Aucune réponse 1 5%
COMMENTAIRE :
A priori, les réactions des enquêtés devant cette question étaient attendues du
fait que les élèves se donnent le plus souvent des justifications de complexité de tout
ce qu’ils ignorent. Les résultats affichés à ce stade confirment toujours notre constat.
Question N° 6 : Quand vous parlez ou écrivez en français, utilisez-vous le subjonctif ?
o Oui
o Non
Oui 5 25 %
Non 15 75%
Commentaire :
Les réponses des élèves du groupe à cette question montrent le désintéressement de
ceux-ci vis-à-vis du mode du subjonctif et attestent que les problèmes de la concordance des
modes trouvent ses origines dans cette méconnaissance.
Question N° 7 : Si oui, précisez le degré d’usage de ce mode :
87
o Beaucoup
o Moyennement
o Rarement
Beaucoup 0 0%
Moyennement 1 20%
Rarement 4 _80%
Commentaire :
Les statistiques du tableau précisent qu’aucun des élèves questionnés, qui utilisent le
subjonctif (5/20), n’emploie pas le subjonctif dans ses expressions orales ou écrites. Or, 20%
(1/5) de ces apprenants l’utilise de temps en temps. Cependant, le reste 80% (4/5) de de ce
groupe d’apprenants, utilisant le subjonctif, fait recours au subjonctif quand ils rédigent ou
parlent français. Ces données soutiennent toujours notre constat.
Question N°8 : Si non, dites pourquoi :………………………………………………………
C’est difficile 12 80 %
Aucune réponse 3 20%
Commentaire :
Pour cette question, elle était destinée à ceux qui n’emploient pas le subjonctif.
Apparemment, la justification des élèves était la même que celle relative à l’ignorance des
terminaisons du subjonctif. En effet, les élèves ont pris cette habitude de rapporter toute
méconnaissance et non-maitrise au concept de difficulté.
Question N° 9 : Comment trouvez-vous la conjugaison du subjonctif?...............................
88
C’est difficile 10 50%
C’est compliqué 3 15%
C’est un mode comme les

6 30%
autres
C’est obligatoire 1 5%
Commentaire :
Avant de commenter les réponses de cette question, il à souligner que lors de partage de
ce questionnaire, et suite aux demandes des élèves enquêtés, nous avons proposé aux élèves
des choix en vue de les inciter tous à répondre à cette question.
De plus, le tableau apporte des chiffres confirmant notre constat émis après avoir
analysé les copies des élèves et après notre action sur terrain. En fait, 65% des apprenants du
groupe ont prouvé que, à travers les deux premières réponses du tableau, la représentation
construite par eux envers le subjonctif relève de la difficulté et de la complexité. Quant aux
autres élèves 30%, ils le considèrent comme les autres modes. Du coup, un seul élève du
groupe trouve le subjonctif comme un mode d’obligation.
Synthèse des résultats du questionnaire :
Avant d’énumérer les conclusions tirées des analyses faites sur les résultats apportés par
ce questionnaire, il est à rappeler que l’établissement de ce questionnaire s’est imposé après
avoir constaté que, parmi les causes qui mènent les élèves objet de notre étude à se tromper au
niveau de la concordance des modes dans les complétives, entre autres, il y a des causes ayant
des rapports psychologiques. Cela veut dire que les composantes psychologiques s’intègrent
en complexité avec d’autres systèmes pour enfin induire les apprenants en erreur au niveau de
la concordance des modes.
Au terme de l’analyse des résultats du questionnaire, nous avons pu attester et confirmer
notre postulat constaté lors de l’analyse des copies. En effet, à la non-maitrise des règles de la
concordance des modes dans les propositions subordonnées complétives, et à la mauvaise
interprétation de la portée sémantique des supports des complétives que, qui trouve son
origine dans le manque du vocabulaire, prouvent les élèves de notre groupe d’étude, s’ajoute
la représentation psychologique que construisent lesdits apprenants à l’égard du subjonctif
89
pour constituer ensemble les causes qui induisent le groupe d’élèves objet de notre recherche
en erreur quant au choix du mode convenable dans lesdites propositions subordonnées.
De même, il est vrai que l’élément psychologique est très difficile à dégager surtout que
nous l’évoquons dans une étude qui ne s’inscrit pas dans le champ des études scientifiques de
la discipline, mais le fait que nous ayons passé avec ces élèves une bonne période nous a
permis de dépister cette représentation psychologique avec une certaine conviction. Toutefois,
le questionnaire que nous avons élaboré par soin prétend dans un premier temps combler ce
manque et dans un second approuver ou contredire le postulat relatif à la composante
psychologique.
L’analyse des données, recueillies des résultats de notre questionnaire, confirme que les
élèves objet de notre enquête trouvent des difficultés relatives aux complétives et surtout
celles de la concordance des modes parce qu’ils ne maitrisent pas la conjugaison du
subjonctif. Cette méconnaissance émane d’une représentation psychologique construite par
les apprenants : ceux-ci considèrent que la conjugaison du subjonctif est complexe, alors ils
ont droit à ne s’y intéresser pas. Ainsi les élèves formant le groupe de notre recherche
affirment-ils, à travers leurs réponses, qu’ils emploient très rarement le subjonctif dans leurs
productions (orales ou/et écrites), de ce fait, ils ne s’intéressent pas à la maitrise de de la
conjugaison de ce mode.
Conclusion du second chapitre :

Somme toute, cette partie a été consacrée à toute l’action que nous avons menée sur le
terrain.
Nous avons commencé ce deuxième chapitre par présenter le terrain et le groupe
d’élèves de notre recherche. Ensuite, nous avons précisé la méthodologie et l’approche que
nous avons adoptées.
Par la suite, nous nous sommes orienté vers la collecte du corpus qui s’est constitué des
copies des élèves des trois évaluations et du questionnaire. A travers ce corpus, nous avons
découvert et analysé les erreurs les plus fréquentes et commises par les élèves objet de notre
étude. Ainsi, nous avons vu comment ces données recueillies ont constitué une plateforme
pour déceler les origines des difficultés des apprenants qui, en rapport avec les complétives,
ne se limitent pas à la maitrise des règles.
De même, et par le biais d’une analyse comparative, nous avons conçu le diagramme et
le tableau ci-dessous qui précisent l’évolution dont nous avons parlé antérieurement. En fin de
90
cette partie, nous nous en sommes sorti, de toutes les analyses faites, avec des éléments de
réponse à notre problématique. Ceux-ci feront l’objet de notre conclusion générale.
La progression des acquis :

18
16
14
12
10
0
L'évaluation diagnostique L'évaluation formative L'évaluation sommative
La reconnaisance des complétives L'identification des supports et de leurs natures
La fonction des complétives La concordance des modes
La L'identification La fonction La
Etapes/Critères reconnaissance des supports et des concordance
des complétives de leurs natures complétives des modes
L'évaluation
5 3 2 0
diagnostique
L'évaluation formative 11 7 6 1
L'évaluation
17 13 10 3
sommative
91
Conclusion générale
Au terme de ce travail, nous jugeons utile de rappeler que notre recherche avait pour
objectif de dévoiler toutes les causes qui empêchent les élèves à maitriser la concordance des
modes dans les complétives afin de mettre en place des solutions adéquates pour éradiquer
cette anomalie.
Pour ce faire, nous avons suivi les processus et les approches de la recherche-action
ainsi que les méthodes et les procédés de la pratique réflexive de l’enseignant pour répondre à
notre problématique : la non-maitrise des règles, prescrivant l’emploi de l’indicatif ou du
subjonctif dans les complétives, constitue-t-elle la cause principale des erreurs commises
par les élèves ?
Comme notre recherche tente de découvrir les origines des erreurs de l’emploi du
mode, nous avons orienté notre étude vers l’analyse du corpus qui s’est constitué des copies,
les plus représentatives de tous les phénomènes contraignant à une réflexion minutieuse ainsi
qu’un questionnaire aidant à apporter des réponses pertinentes à notre problématique.
L’élaboration dudit questionnaire est due au fait que la majorité des élèves ignorent la
conjugaison des verbes au subjonctif ce qui les amène à se tromper quoiqu’ils témoignent
d’une connaissance des règles. Ce constat a un rapport psychologique car nous avons ressenti
que les apprenants ont une représentation de complexité envers la conjugaison du subjonctif.
Les résultats affichés dudit questionnaire ont appuyé notre constat et montré que les élèves
prennent l’irrégularité de la conjugaison du subjonctif comme un argument pour justifier leur
désintéressement d’apprendre la conjugaison d’autres modes que l’indicatif.
Or, les analyses faites sur les trois évaluations et sur les résultats du questionnaire nous
ont permis de constater que les origines de ces erreurs sont généralement nombreuses.
Effectivement, nous avons pu constater, à travers toute l’étude empirique que nous
avons menée, que le manque de connaissance et de maitrise des règles régissant la
concordance des modes ne sont pas les seules causes qui mènent les élèves à commettre et
recommettre ce type d’erreurs. Mais il s’agit aussi bien d’un manque terrible au niveau du
vocabulaire que d’une méconnaissance de la conjugaison des verbes au subjonctif. A ce
niveau, s’est imposée une distinction majeure entre trois catégories de difficultés prouvées
par ce groupe d’élèves dans la composante linguistique en l’occurrence la non-maitrise des
règles, le manque de vocabulaire et la méconnaissance de la conjugaison des verbes au
subjonctif :
93
La première composante réside dans des ignorances et des incompréhensions, des
élèves de notre groupe de recherche, des règles prescrivant l’usage de tel ou de tel mode.
La deuxième est purement sémantique intégrant ainsi le glissement de la portée du sens

des supports via un grand manque de vocabulaire.
La dernière se présente comme une représentation psychique de complexité construite

par les élèves envers la conjugaison des verbes au subjonctif.
Autrement dit, les élèves ne répondent pas correctement aux questions qui portent sur
l’emploi du mode parce qu’ils ont :
Un besoin de connaissance des règles l’emploi du mode dans les phrases intégrant des
complétives ;
Un besoin d’application de ces règles ;
Un besoin au niveau du vocabulaire et de la sémantique ce qui mène à
l’incompréhension des supports des complétives (voire l’incompréhension des questions et
des consignes) ;
Un besoin psychologique dans la mesure où les apprenants ont, dès les débuts de leur
apprentissage de la conjugaison des verbes en français, la conviction que toute conjugaison, à
part celle de l’indicatif (le présent, le passé composé, l’imparfait et le futur), est très
complexe et moins d’usage.
De surcroit, la nature répétitive de ces erreurs nous a incité à remettre en cause toutes
nos pratiques et à accentuer tous ces besoins par un besoin didactique qui contribue à la mise
en place des processus techniques en vue de clarifier et faciliter aux élèves la saisie des
différentes complexités. Dans cette perspective, nous avons opté pour un procédé didactique
qui repose sur la mise en relief (énumérer, signaler et expliquer aux élèves) des exceptions.
Ceci consiste à transformer la complexité de ces règles à des exceptions et à des spécificités.
A titre d’exemple, le verbe « espérer » exprime le souhait, le désire et la volonté. Ceux-ci
constituent, entre autres, les valeurs du subjonctif, donc l’emploi de ce mode est en règle
après ce verbe. Alors que ce n’est pas évident dans ce cas car les latitudes syntaxiques des
propositions subordonnées complétives dont le support est le verbe « espérer », requièrent
l’emploi de l’indicatif contrairement à la règle. Dans cette même occasion, nous avons étayé
cette exception par le recours à l’illustration en prenant le fameux énoncé que l’on utilise le
plus souvent « j’espère que vous allez bien ». Du reste, nous avons insisté sur le fait que
cette exception ne s’applique qu’au verbe. Cependant, après l’impératif « espérons que » et
94
la locution verbale « avoir l’espoir », dont le nom« espoir » dérivé du verbe espérer, l’emploi
du subjonctif est indispensable. Par la suite, nous avons vérifié l’efficacité de cette technique
(la mise en relief des exceptions) dans la phase d’appropriation par le biais des exercices
où il y a des phrases intégrant le verbe « espérer » comme support. En effet, la majorité des
élèves ont répondu correctement à ces phrases.
Arrivé à ce stade, il nous parait légitime de juger l’efficacité de notre action. Les
résultats affichés ont attesté une évolution intéressante par rapport aux objectifs tracés au
terme de la séquence que nous avons élaborée (voir le diagramme et le tableau ci-dessus). De
fait, les élèves, objet de notre recherche, ont réalisé un exploit au niveau de l’identification
des complétives, la reconnaissance des supports et leurs natures ainsi que leurs fonctions.
Nonobstant, les résultats atteints dans l’emploi du mode sont jugés décevants et insuffisants
dans la mesure où trois élèves sur vingt maitrisent cette concordance. Ces résultats peuvent
être expliqués par le fait que les origines précitées de ce dysfonctionnement nécessitent une
intervention à moyen et à long terme afin de mettre fin à ces problèmes qui se présentent
comme un cumul de lacunes de base.
Somme toute, Les éléments de réponse auxquelles a abouti notre recherche ont montré
que les erreurs commises de la concordance des modes sont dues aux trois facteurs majeurs :
les deux premiers attestent la véracité de nos hypothèses dans la mesure où le premier
facteur est relatif au dysfonctionnent affiché par certains élèves au niveau de la maitrise
des règles et leur application et le deuxième met le manque de vocabulaire au centre des
origines de cette anomalie. Quant au dernier facteur, il s’est déterminé par des éléments
psychologiques.
Pour conclure, et en guise d’ouverture d’une piste de recherche et de réflexion, la
nature de notre thématique a rassemblé à la fois deux grandes disciplines, la didactique et la
linguistique, dont l’objet d’étude est commun (la langue).La didactique moderne a mis en
avant toute approche convergeant vers la mise à niveau des compétences
communicationnelles. Dans ces recommandations des nouvelles approches de
l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère (l'approche actionnelle), ne
s’avère-t-il pas démesuré de mettre en relief la composante communicationnelle au détriment
de cette composante linguistique? Et là, se pose une question motrice pour la mise en
application de ces récentes approches : comment est-ce que la grammaire peut servir pour une
maitrise de l’oral ?
95
Bibliographie
Ouvrages :
 ARNAULD, Antoine et LANCELOT, Claude, Grammaire de Port-Royal, P. Le Petit,

Paris, 1960, 151p.
 BAYLON, Christion, et Fabre, Paul, Grammaire systématique de la langue française,
[troisième édition], Nathan, Paris, 1995, 338p.
 BECHADE, Hervé-D, Syntaxe du Français Moderne et Contemporain, [2ème édition],
Presse Universitaires de France, Paris, 1986, 333p.
 BENVENISTE, Emile, Problèmes de linguistique générale, [tome, 2], Galimard, Paris,
1966, 286p.
 BESCHERELLE, La Grammaire pour tous, Hatier, Paris, 2006, 584p.
 BLANCHET, Philippe et CHARDENET, Patrick, Guide pour la recherche en didactique
des langues et des cultures: approches contextualisées, [2ème édition], Editions des
archives contemporaines, Paris, 2014, p.523.
 BLONDET, Sandrine, Grammaire française, Gisserot, Quintin, 2003, 64p.
 CHEVALIER, Jean-Claude, et al, Grammaire Larousse du Français Contemporain,
Larousse, Paris, 1983, 495p.
 CREISSELS, Denis, Eléments de syntaxe générale, Presses universitaires de France,
Paris, 1995, 332p.
 CUQ, Jean-Pierre et GRUCA, Isabel, Cours de Didactique du Français Langue
Etrangère et Seconde, PUG, Grenoble, 2017, 504p.
 DELAVEAU, Annie, Syntaxe la Phrase et La subordination, Armand Colin, Paris, 2001,
192p.
 DEPELTEAU, François, La Démarche d’une Recherche en Sciences humaine, De
Boeck, Paris, 2000, 416p.
 DUBOIS, Jean, et LAGANE, René, la nouvelle grammaire du français, Larousse, Paris,
1975, 266p.
 FAIRON, Cédrick, et SIMON, Anne-Catherine, Le petit Bon usage de la langue
française: La grammaire qui aime les écrivains, [1ère édition], De Boeck, Paris, 2018,
576p.
 GARAGNON, Anne-Marie, et CALAS, Frédéric, La phrase complexe, De l’analyse
logique à l’analyse structurale, Hachette, Paris, 2016, 159p.
 GARDES-TAMINE, Joëlle, La Grammaire, 2) Syntaxe Armand, Colin, Paris, 1997,
p159.
97
 GREVISSE, Maurice, Le Bon Usage, [dixième édition], les presses Duculot, Gembloux,
1975, 1322p.
 GREVISSE, Maurice, et GOOSSE, André, Nouvelle grammaire française: Grammaire,
De Boeck, Paris, 1995, 393p.
 IMBS, Paul, Le Trésor de la langue française 6, Gallimard, Paris, 1978, p589.
 LEEMAN, Danielle, La Phrase Complexe : Les subordinations, [1ère édition], Duculot,
Bruxelles, 2002, 174p.
 MAINGUENEAU, Dominique, Syntaxe Du Français, [2ème édition], Hachette,
Paris,1994, 159p.
 MAROUZEAU, Jules, Lexique de la terminologie linguistique français, allemand,
anglais, italien, [3ème édition], Librairie Orientaliste Paul Geuther, Paris, 1951, 265 p.
 MARTINET, André, Eléments de Linguistique Générale, [3ème édition], Armand, Paris,
1991, 221p.
 MULLER, Claude, La subordination en français, Arnaud, Paris, 1996, 255p.
 PIAGET, Jean, Psychologie et pédagogie, Gonthier, Denoël, 1969, 264p.
 PINCHON, Jacqueline, Morphosyntaxe du français, Etude de cas, Hachette, Paris, 1986,
301p.
 REIEGEL, Martin, et al, Grammaire méthodique du français, Puf, Paris, 1994, 648p.
 SARTRE, Jean-Paul, Critique de la raison dialectique (Question de méthode),
Gallimard, Paris, 1960, 755p.
 SAUSSURE, Ferdinand de, Cours de linguistique générale, Payot, Paris, 1978, 509p.
 SOUCHE, Aimé, et LAMAISON, Jacques, La Grammaire nouvelle du français. Nathan,
Paris, 1961, 320p.
 VIGNER, Gérard, Enseigner le Français comme Langue Seconde, Clé International,
Paris, 2001, 128 p.
 VIGNER, Gérard, La grammaire en FLE, [1ère édition], Hachette Français Langue
Etrangère, Paris, 2004, 144p.
 WAGNER, Robert Léon, et PINCHON, Jacqueline, Grammaire du français classique et
moderne, Hachette, Paris, 1991, 687p.
 WILMET, Marc, Grammaire Critique du Français, Hachette, Paris, 1997, 670p.
98
Dictionnaires :
 Académie Française, Dictionnaire de L’Académie Française, Tome 1, [6ème édition],
Imprimerie et Librairie de FIRMIN DIDOT frères, Paris, 1835, 911p.
 CUQ, Jean-Pierre (sous la direction de), Dictionnaire de didactique du français, langue
étrangère et seconde, CLE international, Paris, 2003, 303 p.
 GREIMAS, Algirdas Julien, et COURTES, Joseph, Sémiotique dictionnaire raisonné de
la théorie du langage, Hachette, Paris, 1979, 422p.
 REY, Alain (sous la direction), Le Robert Micro, La Tipografica, Varese, 1998,1505p.
 REY, Alain (sous la direction de), Le Nouveau Petit Robert de la langue française, Le
Robert, Paris, 2009, 2837p.
 TRAVERS, Christian (sous la direction de), Dictionnaire Hachette Encyclopédique
Illustré, Hachette Livre, Paris, 1997, p.2066.
Articles :
 LEON, Jacqueline, Proposition, phrase, énoncé dans la grammaire : Parcours historique,
In « L’information grammaticale », 2003, n°98. Pp : 5-16.
 CATROUX, Michèle, Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche
théorique centrée sur la pratique, In « Recherche et pratiques pédagogiques en langues
de spécialité », Vol. XXI, N° 3, 2002, Pp : 8-20.
Sitographie :
 Amina, El Hedar, (2019), morphosyntaxe Semestre 4.
https://flshoelearning.ump.ma/course/view.php?id=1519. Visité le 03/03/2019.
99
Annexes
Annexe N°1
Fiche identificatrice du lycée collégial Jbabra :

La direction provinciale Taounat
Lycée collégial Jbabra L’année scolaire 2020-2021
L’espace administratif : L’espace éducatif

les instalations le nombre les instalations le nombre
du directeur 1 les salles 15

des survaillants
les bureaux 2 les salles spécialisées 1
généraux
de l'absence 0 basket-ball
la bibliographie 1 volley-ball
l'infirmerie 0 football
lezs terrains
la mosquée 0 handball 1
sportifs
la salle des enseigants 1 athlétisme
saut en
le vestiaire 0
longueur
l'archive 0 femmes 1
vestiaire
du directeur 0 hommes 1
des survaillants
les logements 0
généraux
du gardien 0 le nombre des élèves
nombre de le
hommes 3 le niveau le genre
les toillettes classe nombre
femmes 3 garçon 279
1 année
10 files 187
collégiale
le personnel de l'établissemnt total 466
le cadre le nombre garçon 237
le directeur 1 2 année filles 104
personnel les surveilla,ts collégiale
2 total 341
adminstratif généraux 9
le chargé 0 garçon 201
3 année
l'économe 0 8 filles 112
collégiale
les femme 13 total 313
personnel enseignant 78
les hommes 20 littérature
garçons
les femmes 4 132 54 filles
tronc
personnel de service 6 78
les hommes 2 commun sciences
garçons
80
35
total général 1332
101
Annexe N°2
La séquence pédagogique
Semaine
Activité Objectif Support
Activité de lecture Amener l’élève à se Texte : extrait de

(01H) familiariser avec la l’incipit de la Ficelle
lecture et la de Guy de Maupassant.
10/09/2020 compréhension d’un
texte
Activité de langue et Se rappeler et identifier Le polycopié

grammaire (01H) les caractéristiques de
la phrase complexe ; « le document N°1 ».
(Rappel 1)
-Se rappeler et
11/09/2020 identifier les
caractéristiques d’une
proposition
subordonnée
complétive
-Comprendre le rapport
entre le support et la
subordonnée.
Semaine 1
Activité de langue et Se rappeler et identifier Le polycopié
grammaire (01H) les caractéristiques de
la phrase complexe ; « le document N°1 ».
Rappel 2
-Se rappeler et
12/09/2020 identifier les
caractéristiques d’une
proposition
subordonnée
complétive
-Comprendre le rapport
entre le support et la
subordonnée;
-Reconnaitre la règle
de la concordance des
modes.
102
Activité de lecture Amener l’élève à Texte : extrait de la
(01H) comprendre et ficelle.
reconnaitre les
14/09/2020 caractéristiques d’un
texte descriptif.
Activité de langue et Mesurer le progrès de

grammaire (01H) compréhension et de
reconnaissance des « le document N°2 ».
(évaluation complétives;
diagnostique)
-Repérer les erreurs
15/09/2020 les plus récurrentes;
-Renforcer la
reconnaissance des
complétives ;
-Positionner les
élèves ;
-Connaitre les besoins

et les lacunes des
apprenants.
Semaine 2 Activité de langue et Reconnaitre comment Les copies de

grammaire (01H) éviter les erreurs lus l’évaluation
plus récurrentes ; diagnostique
16/09/2020
-Acquérir les astuces
pour répondre
correctement aux
différentes questions
relatives aux
complétives;
-Renforcer la
reconnaissance des
complétives.
Activité de l’écrit (01 Amener l’élève à Consigne : rédiger un

H) rédiger un texte texte dans lequel vous
descriptif. essayez de décrire
17/09/2020 votre maison tout en
employant les temps de
description et les
adjectifs qualificatifs.
103
Activité de lecture Amener l’élève à Texte : passage d’un
comprendre et article du journal
(01 H) reconnaitre « Libération » publié
l’importance et le rôle le 09/09/2020 sous le
21/09/2020
essentiel de titre
l’enseignement à « L’enseignement à
distance. distance au Maroc à
l’heure du Covid-19 »
Activité de langue et -Identifier et Le polycopié

communication (01H) reconnaitre les
(Remédiation) caractéristiques d’une « le document N°3 ».
proposition
22/09/2020 subordonnée
complétive ;
-Reconnaitre les
règles de la
concordance des
Semaine 3 modes.
Activité de langue et -Mesurer le progrès Le document N°4.

grammaire (01 H) de compréhension des
élèves des
(l’évaluation complétives;
formative)
-Renforcer la
23/09/2020 connaissance des
complétives ;
Connaitre et bien
cerner les besoins et
les lacunes des
apprenants.
Activité de l’écrit (01 Initier l’élève à rédiger Consigne : partant de

H) un texte argumentatif. votre expérience,
rédigez un texte dans
24/09/2020 lequel vous donnez vos
avis sur la nouvelle
technologie (appuyez
vos points de vue par
des arguments
pertinents).
104
Activité de lecture Amener l’élève à Texte : extrait du
(01H) comprendre et roman « Condamnation
reconnaitre les à Mort » de Victor
28/09/2020 caractéristiques d’un Hugo
texte argumentatif.
Activité de langue et Reconnaitre comment Les copies de

grammaire (01 H) éviter les erreurs lus l’évaluation formative.
plus récurrentes ;
29/09/2020
-Acquérir les astuces
pour répondre
correctement aux
différentes questions
relatives aux
complétives;
-Renforcer la
reconnaissance des
complétives.
Semaine 4 Activité de langue et Evaluation sommative.

grammaire (01 H)
Un questionnaire.
(l’évaluation
sommative)
30/09/2020
Activité de l’écrit (01 Amener l’élève à Consigne : rédigez un

H) rédiger un texte texte dans lequel vous
argumentatif. essayez de donner
01/10/2020 votre position dans les
cas où les parents
décident à la place de
leurs enfants.
-justifier votre avis.
-respecter le schéma
narratif du texte
argumentatif.
105
Annexe N°3
Copie N°1
106
107
Copie N°2
108
109
Copie N°3
110
111
Copie N°4
112
113
Copie N°5
114
115
Copie N°6
116
117
Copie N°7
118
119
Copie N°8
120
121
Copie N°9
122
123
Copie N°10
124
125
Copie N°11
126
127
Copie N°12
128
129
Copie N°13
130
131
Copie N°14
132
133
Copie N°15
134
135
Le questionnaire :
1. Avant cette rentrée scolaire, Connaissiez-vous le subjonctif ?
o Oui
o Non
2. Maintenant, connaissez-vous ce mode ?
o Oui
o Non
3. Cochez les autres modes que vous connaissez ?
o L’indicatif
o Le conditionnel
o Impératif
4. Connaissez-vous les terminaisons du subjonctif ?
o Oui
o Non
5. Si non, dites pourquoi :……………………………………………………
6. Quand vous parlez ou écrivez en français, utilisez-vous le subjonctif ?
o Oui
o Non
7. Si oui, précisez le degré d’usage de ce mode :
o Beaucoup
o Moyennement
o Rarement
8. Si non, dites pourquoi :………..………………………………………………………
9. Comment trouvez-vous la conjugaison du subjonctif ?……………………………..
136
Annexe N°4
La fiche pédagogique de la première séance :
Nature du document : Niveau : tronc Période : soutien et Durée de l’activité : 1 H
Fiche pédagogique commun consolidation
Nom de l’enseignant : Compétence(s) : reconnaitre la subordonnée complétive.
Abderrahim AMRANI Projet : Produire une subordonnée complétive.
Séquence : soutien et consolidation.
Activité : Langue et Objectif(s) :
communication. (rappel 1) • Se rappeler et identifier les caractéristiques de la
Outils pédagogiques : phrase complexe ;
• Se rappeler et identifier les caractéristiques d’une
Tableau.
proposition subordonnée complétive ;
Support : le polycopié. • Comprendre le rapport entre le support et la
« documents 1 » subordonnée.
Prérequis :
• Identifier les caractéristiques de la phrase complexe ;
• Identifier les types et formes de la phrase complexe ;
• Identifier les subordonnées complétives ;
• Reconnaitre les règles de la concordance des modes des complétives.
Tâches de Tâches de
Etapes de l’activité Consignes de l’enseignant Durée
l’enseignant l’apprenant
I-MISE EN -Qu’est ce qu’une phrase ? La

SITUATION phrase a un sens, elle commence
-Mettre
par une majuscule et se termine
l’apprenant
par un point… - Se rappeler
dans le bain
Accroche et rappel -Quels sont les types de phrase ?
de la phrase Simple et complexe.
complexe -Simple ? UN SEUL VERBE - Mobiliser 05 min
-Annoncer
-Complexe ? Deux verbes ou plus. ses prérequis
l’objectif
-Annoncer l’objectif de la leçon :
reconnaitreles caractéristiques de
la complétive.
137
II-OBSERVATION Voir le corpus du polycopié N°1
ci dessous.
- Faire lire - Observer
-De combien de phrases se
les phrases
compose le corpus ? 16 phrases 05 min
-Que remarquez-vous dans ces
- Lire
phrases ? Elles sont toutes
- Faire
complexes.
observer les
-Quel est l’élément redondant
spécificités - Anticiper
dans toutes les phrases ? Que
des phrases.
-Qu’appelle-t-on « que » ? Une
conjonction de subordination.
III. La construction -Qu’entendez-vous par une - Faire - Identifier
du sens. subordonnée complétive ? Est relever les
une proposition subordonnée caractéristi
complétant le sens du support. ques des
-Ces propositions peuvent elles complétives
15 min
être supprimées ? non .
-Compte tenu des phrases - Relever
existant dans le corpus, quel est le
rôle de la complétive ? -
Complément.
-Quelle est la nature
grammaticale des supports de
chacune des subordonnées ?
IV. Définition de la complétive :
CONCEPTUALIS La proposition subordonnée
complétive est une phrase qui est - expliquer
ATION
insérée et enchâssée dans une autre les et
phrase ayant un niveau supérieur - Remarquer
illustrer
que l’on appelle proposition
principale ou le support. Elle est par des - Concevoir
introduite par la conjonction de exemples
subordination « que »ou une
dans le
locution conjonctive à/de ce que.
Le rôle de la complétive : corpus.
La complétive joue le rôle, le plus
souvent d’un complément : que =
complément d’objet direct ; à/de ce
que = Complément d’objet indirect.
138
Elle peut également dans certains 20 min
cas fonctionner comme un sujet réel
ou un attribut (voir les exemples
dans le polycopié).
Le support de la complétive peut
être :
Un verbe transitif, un nom, un
adjectif, un adverbe.
V. Demander aux élèves de faire les Accompagn -S’entraîner

APPROPRIATION exercices 1, 2 et 3 du polycopié. er les élèves
10 min
dans
l’exécution - Réinvestir
de cette
tâche.
IV. TRACES Demander aux élèves de prendre - Veiller à - Veiller à

ECRITES note de toue explication écrite au ce que les son écriture
tableau. élèves et à son
prennent orthographe. 05 min
note.
139
Annexe N°5
La fiche pédagogique de la deuxième séance :
Nature du document : Niveau : Période : Durée de l’activité : 1 H
Fiche pédagogique tronc soutien et
commun consolidation
Projet : Produire une subordonnée complétive.
Abderrahim AMRANI
Activité : Langue et Objectif(s) : -Se rappeler et identifier les caractéristiques de la phrase
communication. (rappel 2) complexe ;
Outils pédagogiques : -Se rappeler et identifier les caractéristiques d’une proposition
Tableau. subordonnée complétive ;
Support : le polycopié. -Comprendre le rapport entre le support et la subordonnée;
« documents 1 » -Reconnaitre la règle de la concordance des modes.
Prérequis : -Identifier les caractéristiques de la phrase complexe ; Identifier les types et formes de la
phrase complexe ; Identifier les subordonnées complétives ; Reconnaitre les règles de la concordance
des modes des complétives.
Etapes de l’activité Consignes de l’enseignant Tâches de Tâches

l’enseignant de Durée
l’élève
I-MISE EN - Qu’est ce qu’on a vu hier ? la phrase

SITUATION complexe et la proposition subordonnée - Mettre - Se
complétive. l’apprenant rappeler
-Quels sont les fonctions de la complétive ? dans le bain.
Accroche et rappel Complément du verbe, du nom, de l’adjectif

-
de la phrase et de l’adverbe. Attribut et sujet réel. 05 min
- Annoncer Mobiliser
complexe -Et la nature des supports ? Un verbe, un
l’objectif. ses
nom abstrait, un adjectif ou un adverbe. prérequis
-Annoncer l’objectif de la leçon :
reconnaitreles caractéristiques de la
complétive.
II-OBSERVATION • Soit le corpus suivant : - Faire lire les
phrases
1- Je pense que vous comprenez la leçon -
d’aujourd’hui. Observer
140
2- Il accepte que son fils voyage avec ses - Faire
observer les
amis. - Lire
spécificités des
3- Il faut qu’elle vienne avant midi. phrases.
4- Je ne crois pas qu’il comprenne.

- 05 min
5- Il tient à ce que ce problème soit
Anticiper
résolu.
6- Qu’il comprenne me fera plaisir.
7- Montre-nous que tu comprennes !
8- Croyez vous qu’ils comprennent ?
9- J’aimerais que vous soyez courtois.
10- Je voudrais que vous fassiez tous les
exercices.
11- Il est indispensable que vous mettiez
vos bavettes dans la classe.
12- La certitude que la Covid 19 est un
virus meurtrier est confirmée par
plusieurs chercheurs.
13- Je reformule l’espoir que vous
réussissez.
14- Il espère que l’équipe nationale
gagnera le match de demain.
15- Je ne suis pas certain que vous ayez
intérêt de comprendre cette leçon.
16- Heureusement qu’il était présent.
-De combien de phrases se compose le
corpus ? 16 phrases
-Toutes ces phrases sont elles complexes ?
Oui
-Pourquoi ? Deux verbes et la présence de la
conjonction que.
-Qu’appelle-t-on les propositions
subordonnées dans ces phrases ? Les
complétives.
-Qu’entendez-vous par une subordonnée
141
complétive ? Est une proposition
subordonnée complétant le sens du support.
-Quelle est la nature grammaticale des
supports de chacune des subordonnées ?
Nom, verbe, adjectif et adverbe.
III. La construction -Les propositions subordonnées complétives - Faire relever. Identifier
-
du sens. peuvent elles être supprimées ? Non
- expliquer les
-Indiquez les modes des verbes des
contextes de - Relever
subordonnées ! Indicatif et subjonctif. l’emploi de 15 min
-Selon les phrases, dans quels cas l’indicatif chaque mode
est contraint ? Voir le polycopié. - Classer
-Et le subjonctif, quand est ce que son

emploi est de règle ?
IV. Les formes modales des complétives : (voir
CONCEPTUALISA le polycopié) - expliquer les -
TION -L’indicatif : l’emploi de l’indicatif est règles de Remarqu
obligatoire lorsque le support exprime un sens concordance en er
les ilustrant
de certitude, de déclaration, d’opinion, de
par des -
connaissance Concevoi
exemples dans
-Le subjonctif : ce mode est employé le corpus. r
20 min
pratiquement après des supports et des formes
personnelles exprimant la nécessité, l’ordre, la
volonté, la surprise, la crainte, le doute, la
peur, le refus…. De même, le subjonctif est de
mise lorsque la construction formelle de la
principale est négative, impérative ou
interrogative (inversion du sujet) et quand elle
est en tète de phrase.
V. Demander aux élèves de faire les exercices. Accompagner -faire les
les élèves dans exercices
APPROPRIATION 10 min
l’exécution de
cette tache.
IV. TRACES Demander de prendre note de toute explication - Veiller à ce - écrire .

que les élèves
ECRITES écrite au tableau. 05 min
prennent note.
142
L’annexe N°6
Les exercices corrigés
1- Souligner les complétives dans les phrases suivantes :
• Je veux que vous fassiez des efforts pour le prochain contrôle.
• Le professeur n’aime pas que ses élèves rentrent en retard.
• Le directeur a constaté que ses éléments font des progrès.
• L’idée que vous quittez l’école lui est désagréable.
• Il est content que son fils puisse l’aider.
• Il a l’impression qu’il a oublié quelque chose.
• Vous m’avez promis que vous rentrerez à l’heure.
• Je suis certain que j’ai fermé la porte.
• Les ancêtres ont veillé à ce que leurs traditions soient respectées.= complétive.
2- Relever les propositions subordonnées complétives et donner leurs fonctions
grammaticales :
La vérité est qu’il a menti sur son identité./ Sa fonction est attribut.
• Qu’il soit invité d’honneur lui fait bonheur :Sa fonction est sujet réel du verbe fait.
• Nous souhaitons qu’il ait une seconde chance. :Sa fonction est complément d’objet
direct du verbe souhaitons.
• Ils s’attendent à ce que les notes soient bonnes : Sa fonction est complément d’objet
indirect.
• Contrairement à ce que vous aviez anticipé : Sa fonction est complément de l’adverbe.
• Le problème est qu’il ne vient pas. : Sa fonction est attribut.
3- Déterminer des supports des propositions subordonnées complétives et préciser
leur nature grammaticale:
• Vos amis sont heureux que vous ayez réussi ce concours. Heureux : adjectif
• Je souhaite qu’il vienne le plus tôt possible. Souhaite : verbe transitif direct.
• Il est indispensable que vous fassiez des efforts pour réussir. Il est indispensable :
structure impersonnelle.
• La crainte qu’il ne soit pas ici à l’heure. La rendait inquiétante. La crainte : nom
• il faut que tu sois toujours vigilant. Il faut : structure impersonnelle.
• Tes parents sont fiers que tu aies terminé tes études. Fiers : adjectif.
• L'idée que tu me fasses un tel cadeau m’étonne. L’idée : nom abstrait.
143
• Probablement que je viendrai. Probablement : adverbe.
4- Conjuguer les verbes entre parenthèse, en respectant les règles de la concordance
des modes.
• Zineb a espéré qu’elle (sortit/Imparfait) sortais pour faire les courses.
• Mes parents refusent que j’ (aller/Présent) aille à la fête de Jérémie.
• Penses-tu que nous (pouvoir/Présent) puissions nous y rendre à pied ?
• Il a dit qu’il (être/Conditionnel) serait en retard.
5- Mettre les verbes entre parenthèse au mode et au temps convenable/
• J'apprécierais que vous soyez (être) présent ce soir.
• Il est content que vous partiez (partir) en vacances.
• Les scientifiques savent depuis longtemps que de très faibles densités de micro-onde
peuvent (pouvoir) percer les membranes cellulaires.
• J'aimerais bien que tu parcoures (parcourir) le dossier sur les OGM.
• J’espère que vous allez bien.
• Qu'il pleuve (pleuvoir) ne m'embarrasse pas tellement.
• Jérôme est heureux que vous ayez (avoir) réussi.
• Je doute que l'énergie nucléaire soit (être) celle de demain.
144
Annexe N°7
La fiche pédagogique de la troisième séance :
Nature du Niveau : Période : soutien et Durée de l’activité : 1 H
document : tronc consolidation
Fiche pédagogique commun
Nom de Compétence(s) : reconnaitre la subordonnée complétive.
l’enseignant : Projet : Produire une subordonnée complétive.
Abderrahim Séquence : soutien et consolidation.
AMRANI
Activité : langue et Objectif(s) : -Mesurer le progrès de compréhension et de
grammaire. reconnaissance des complétives;
Titre : l’évaluation -Repérer les erreurs les plus récurrentes;
diagnostique. -Renforcer la reconnaissance des complétives ;
Outils -Positionner les élèves ;
pédagogiques : -Connaitre les besoins et les lacunes des apprenants.
Le document N°2.
Prérequis :Identifier les caractéristiques de la phrase complexe; Identifier les types et formes
de la phrase complexe; Identifier les subordonnées complétives ; Reconnaitre les règles de la
concordance des modes des complétives.
Tâches
Etapes de Tâches de
Consignes de l’enseignant de Durée
l’activité l’enseignant
l’élève
I-MISE EN -Mettre l’apprenant dans le bain. - distribuer les -écouter

copies. attentivem
SITUATION -Expliquer l’objectif de ce test. 03
- Annoncer ent.
Accroche min
l’objectif - observer
II-La Voir la copie du « document 2 » - Veiller à - Observer

garder de
conception - Lire 52
bonnes
min
conditions et - répondre
expliquer les aux
questions questions.
145
Annexe N°8
L’évaluation diagnostique
2. Soulignez la proposition subordonnée complétive dans les phrases suivantes :

a) Vos amis sont heureux que vous ayez réussi ce concours.
b) Qu’il réussisse est le souhait le plus cher de son père.
c) L’espoir que l’assassin de leur fille serait attrapé adoucissait les douleurs des parents.
d) La crainte qu’il parte de nouveau la rendait inquiète.
e) Elle se souvient que son professeur de français était handicap.
f) Heureusement que les examens sont reportés.
j) il est triste que les écoles ne soient pas ouvertes cette année.
3. Parmi les phrases ci-dessous, cochez celles où il y a des propositions
subordonnées complétives :
 Je voudrais que tu ailles à l’école.
o J’ai regardé un film que mon père aime.
o LeEllePèreaffirme
Goriot est le roman d’honoré de Balzac que je préfère.
qu’elle ne reviendra plus jamais.
 Qu’il parte à paris, je serais heureux.
 Mon père nous dit toujours qu’il faut être serviable.
o LeEllelivrea appris
que Sarah a lu est magnifique.
qu’elle doit être sérieuse.
 Il est heureux que sa mère soit guérie.
 Voici le stylo qu’il a pris.
4. Souligner les complétives dans les phrases ci-dessous et indiquer la nature de
leurs supports et leur fonction :
a) La vérité est qu’il a menti.
Le support de la complétives est le nom « la vérité ». La fonction : attribut
b) Nous estimons qu’il mérite quand même une seconde chance.
Le support de la complétive dans cette phrase est le verbe « estimer ». La fonction : COD
c) Chacun s’attendait à ce que le patron reste campé sur ses positions.
le support est : le verbe transitif indirect « s’attendre ». la fonction : COI
d) Enfin, il a accepte que son frère l’accompagne à la fête.
Le support : « accepter ». la fonction : COD.
e) Qu’il soit désolé ne change rien.
146
La complétive est en tête de phrase, donc elle fonctionne comme sujet réel.
f) Je doute qu’il s’excuse.
Le support de cette complétive est le verbe « douter ». Sa fonction est COD.
g) Il est déplorable que tu sois parti.
Le support : l’adjectif « déplorable ». La fonction : complément de l’adjectif.
h) Heureusement que vous êtes venus à l’heure.
Le support : l’adverbe « heureusement ». Son rôle est complément de l’adverbe.
5. Mettez les verbes entre parenthèse au mode convenable subjonctif
ou indicatif) en respectant les règles de concordance :
a) Je veux que tu fasses des efforts pour le prochain contrôle.
b) Mon père constate que je fais du progrès
c) Le professeur n'aime pas que ses élèves soient en retard
d) Je pense qu’ils voyageront ensemble demain
e) Que tu sortes de la salle
f) Les enfants souhaitent qu'il fasse beau aujourd’hui.
g) Le professeur est sûr que ses élèves auront de bonnes notes dans l’examen de
demain.
h) Le père de Mounir doute que son fils réussisse cette année.
i) Croyez-vous que l’inspecteur résolve l’énigme du crime ?
147
Annexe N°9
Les résultats de la première évaluation (test diagnostique)

La reconnaissance des La fonction des
supports et de leurs L’emploi du mode
Elèves complétives complétives
natures
A N.A E.A A N.A E.A A N.A E.A A N.A E.A
Elève 1 X X X X
Elève 2 X X X X
Elève 3 X X X X
Elève 4 X X X X
Elève 5 X X X X
Elève 6 X X X X
Elève 7 X X X X
Elève 8 X X X X
Elève 9 X X X X
Elève 10 X X X X
Elève 11 X X X X
Elève 12 X X X X
Elève 13 X X X X
Elève 14 X X X X
Elève 15 X X X X
Elève 16 X X X X
Elève 17 X X X X
Elève 18 X X X X
Elève 19 X X X X
Elève 20 X X X X
148
Annexe N°10
La fiche pédagogique de la quatrième séance :

Nature du document : Niveau : tronc Période : soutien et Durée: 1 H
Activité : langue et Objectif(s) : -Reconnaitre comment éviter les erreurs les plus
grammaire récurrentes ;
Titre : correction de -Acquérir les astuces pour répondre correctement aux différentes
l’évaluation questions relatives aux complétives;
diagnostique -Renforcer la connaissance des complétives.
Outils pédagogiques :
tableau
Support : la copie.
Prérequis : - Identifier les caractéristiques de la phrase complexe ;Identifier les types et formes
de la phrase complexe ; Identifier les subordonnées complétives ;Reconnaitre les règles de la
l’enseignant l’élève
I-MISE EN -Mettre l’apprenant dans le bain. - distribuer les - écouter
copies attentivement.
SITUATION -Distribuer les copies notées aux
corrigées et - observer 03
élèves
notées. min
Accroche -Expliquer l’objectif de cette remise - Annoncer et
et cette correction. expliquer
l’objectif
II-le déroulement Corriger tous les exercices - Veiller à - Observer
garder de -Suivre
constituant l’évaluation diagnostique
bonnes attentivement
en se référant au document N°3.
conditions les 02
- Expliquer et explications min
enlever du professeur.
l’ambigüité . - Interagir.
149
Annexe N°11
La fiche pédagogique de la cinquième séance :

Activité : Langue et Objectif(s) :
grammaire. • Identifier et reconnaitre les caractéristiques d’une
Titre : remédiation proposition subordonnée complétive ;
Outils pédagogiques : • Reconnaitre les règles de la concordance des modes.
Tableau.
Support : le polycopié.
« documents 3 »
Prérequis : Identifier les caractéristiques de la phrase complexe ; Identifier les types et formes de
la phrase complexe ; Identifier et reconnaitre les subordonnées complétives ; Reconnaitre les
règles de la concordance des modes des complétives.
Tâches de Tâches de Duré
Etapes de l’activité Consignes de l’enseignant
l’enseignant l’élève e
I-MISE EN - Qui peut nous rappeler ce que nous -Mettre - Se rappeler

l’apprenant - Mobiliser
SITUATION avons vu la dernière fois ? une
dans le bain ses prérequis
évaluatuin diagnostique
et ses
Accroche et rappel Et avant l’évaluation diagnostique ? - Annoncer connaissance 05
de la phrase un rappel l’objectif s min
complexe Annoncer l’objectif de la séance :

reconnaitre et identifier les
caractéristiques de la complétive.
II-OBSERVATION • Soit le corpus suivant : - Faire lire les - Observer
phrases
1- Je crois que je vais acheter un
- Lire
nouveau cartable. - Faire 05
2- J’aimerais que le livre soit en observer les - Anticiper min

complétives.
version française.
3- Je suis convaincu que vous
rédigez une excellente production
150
écrite.
4- Je doute que les élèves fassent
leurs devoirs.
5- Je suis certain que vous
surmonterez toutes entraves et
tous niveaux de difficulté.
6- Je suis content que vous
conceviez des bonnes idées.
7- Heureusement que vous êtes
venus.
8- J’ai la certitude que ce jeu ne
s’adresse pas à de jeunes enfants.
9- L’idée que vous ailliez loin me
surprend.
10- Que vous me prêtiez votre vélo
me fait plaisir
11- Pensez vous que le fils parte en
voyage avec sa famille ?
12- Je ne suis pas sur qu’il
comprenne.
13- Dites leur qu’ils fassent une
étude de marché.
14- Il faut que vous gardiez de la
distance entre vous !
-De combien de phrases se compose le
corpus ? 16 phrases
-Relevez dans chaque phrase les
propositions subordonnées
complétives ? les complétives .
-Quel sont les modes existants dans
ces complétives ? l’indicatif et le
subjonctif.
III. La -Qu’est ce qu’une subordonnée - Faire relever
les - Identifier
construction du complétive ? est une proposition
caractéristique
sens. subordonnée complétant le sens du
s des
support. complétives. - Relever
151
-Ces propositions peuvent elles être
- inciter et faire - Distinguer 05
supprimées ? non
entraîner min
En décortiquant les phrases du
l’élève à - Classer
corpus, quel est le rôle de la distinguer les
complétive ? Complément. modes.
Quelle est la nature grammaticale des - expliquer

minutieusemen
supports de chacune des
t les contextes
subordonnées ? de l’emploi de
-Indiquez les temps et les modes des chacun des
verbes des subordonnées ! Indicatif modes
(l’indicatif et le
et subjonctif.
subjonctif)
-Que remarquez-vous dans les
phrases où il y a de l’indicatif ?
-Et pour le subjonctif ?
IV. Définition de la complétive :
CONCEPTUALIS La proposition subordonnée complétive
ATION est une phrase qui est insérée et
enchâssée dans une autre phrase ayant Rappeler aux
un niveau supérieur que l’on appelle élèves les - Remarquer
- Concevoir
proposition principale ou le support. Elle caractéristique
s des
est introduite par la conjonction de
complétives
subordination « que »ou une locution
conjonctive à/de ce que. - expliquer les
Le rôle de la complétive : règles de
La complétive joue le rôle, le plus concordance en

illustrant par
souvent d’un complément : que =
des exemples
complément d’objet direct ; à/de ce que dans le corpus. 15
= Complément d’objet indirect. min
Elle peut également dans certains cas

fonctionner comme un sujet réel ou un
attribut (voir les exemples dans le
polycopié).
Le support de la complétive peut
être :
Un verbe transitif, un nom, un adjectif,
un adverbe.
152
Les formes modales des complétives :
L’indicatif : l’emploi de l’indicatif est
obligatoire lorsque le support exprime
un sens de certitude, de déclaration,
d’opinion, de connaissance
Le subjonctif : ce mode est employé
pratiquement après des supports et des
formes personnelles exprimant la
nécessité, l’ordre, la volonté, la surprise,
la crainte, le doute, la peur, le refus….
De même, le subjonctif est de mise
lorsque la construction formelle de la
principale est négative, impérative ou
interrogative (inversion du sujet) et
quand elle est en tète de phrase.
V. Demander aux élèves de faire les - accompagner -S’entraîner 25
les élèves. - Réinvestir min
APPROPRIATION exercices du document N° 3.
IV. TRACES Demander aux élèves de prendre note de - accompagner - Recopier

les apprenants - Veiller à 05
ECRITES toue explication écrite au tableau.
pour veiller à son écriture min
leurs erreurs et à son
d’orthographe. orthographe.
153
Annexe N°12
Exercices corrigés :
1- Relever dans les phrases suivantes les complétives et préciser leurs fonctions et le
mode employé :
• Tes parents sont heureux que tu aies réussi ce concours.
Sa fonction est complément de l’adjectif.
• Contrairement à ce que vous pensiez, j’ai réussi mon contrôle de maths.
Elle fonctionne comme complément de l’adverbe.
• Elle croit que je lui mens.
Sa fonction est complément d’objet direct du verbe croire
• Je suis certain qu’elle viendra.
Il s’agit d’une complétive complément d’adjectif « certain »
• Le malheur est que tu quittes l’école.
Elle est attribut du sujet « le malheur ».
• L’argument que vous étiez absent le jour du crime n’est pas convaincant.
Da fonction est complément de nom.
• Qu’elle vienne ou pas m’est égal.
Elle est sujet réel.
• Le fait que les élèves interagissent me plait.
Complément de nom.
• Il tient à ce que vous répondiez présent.
Elle fonctionne comme complément d’objet indirect du verbe « tenir »
• Vous m’avez promis que vous changez votre comportement.
Complément d’objet direct du verbe « promettre ».
• Les patrons ont veillé à ce que leurs instructions soient exécutées au pied de la lettre.
Complément d’objet indirect du verbe veiller ».
2- Indiquer le mode de chacune des propositions subordonnées complétives et
expliquer l’utilisation de chaque mode :
• Les parents d’Ahmed amis sont tristes qu’il n’ait pas passé avec succès le test de permis
de conduire. Le mode de la complétive : le subjonctif. Parce que son support est un
adjectif qui exprime un sentiment.
• La mère a tout le souhait que son fils vienne le plus tôt possible. Le subjonctif dans la
mesure où le support de la complétives est un nom qui exprime le souhait.
154
• Elles n’ont pas la certitude que le coach vienne aujourd’hui. Le subjonctif du fait que la
complétive vient après une structure négative.
• Il est obligé que vous remplissiez cette case pour que l’inscription soit validée. Le
subjonctif parce que le support est un exprimant l’obligation.
• La nécessité qu’il soit prêt pour voyager le rend heureux. Le subjonctif dans la mesure
où cette complétive est complément d’un nom qui exprime la nécessité.
• Croyez vous que l’équipe nationale puisse gagner ? Le subjonctif du fait que la forme
dans le support est interrogative.
• il faut que tu répondes d’une manière argumentative. Le support exprime l’obligation,
donc le subjonctif est obligé.
• Que tu mettes ta bavette est obligé. Le subjonctif dans la mesure où la complétive est
en tête de phrase.
• Qu’elle soit présente est important. La complétive est en tête de phrase, de ce fait le
subjonctive est de règle.
• Ecrivez que vous vouliez participer. Le subjonctif parce que la complétive vient après
une structure impérative.
155
Annexe N°13
La fiche pédagogique de la sixième séance :

Activité : langue et Objectif(s) :
grammaire. -Mesurer le progrès de compréhension des élèves des complétives;
Titre : l’évaluation
-Renforcer la connaissance des complétives ;
formative.
Outils pédagogiques : -Connaitre et bien cerner les besoins et les lacunes des apprenants.
Document N°4.
la phrase complexe ; Identifier les subordonnées complétives ; Reconnaitre les règles de la
l’enseignant l’élève
I-MISE EN -Mettre l’apprenant dans le bain. -distribuer les - écouter
copies. attentivement.
SITUATION -Expliquer l’objectif de ce test.
-Annoncer et - observer 03 min
Accroche
expliquer
l’objectif
- Veiller à - Observer
garder de
II-le déroulement Voir la copie « document 4 »
bonnes - Lire
conditions 52 min
- Expliquer et - répondre
enlever aux questions.
l’ambigüité
des questions.
156
Annexe N° 14
L’évaluation formative corrigée :
1- Déterminer les propositions subordonnées complétives tout en indiquant leurs

fonctions, la nature de leurs supports, le mode utilisé et le contexte ce mode
• La vérité est qu’il est inculpé.
La complétive : qu’il est occupé. La fonction : attribut. Le support : la vérité.
La nature du support : le nom. Le mode : l’indicatif. Le contexte de l’indicatif : le
support de la complétive exprime une certitude.
• Qu’il aille visiter sa mère la rend fière.
La complétive : Qu’il aille visiter sa mère. La fonction : sujet réel du verbe « rend ».
La nature du support : elle se positionne en tète de phrase. Le mode : le subjonctif.
Le contexte du subjonctif : la complexe se situe en tète de phrase.
• Nous souhaitons qu’il réussisse le concours cette année.
La complétive : qu’il réussisse le concours cette année.
La fonction : complément d’objet direct du verbe « souhaiter ».
La nature du support : verbe transitif direct « souhaiter ». Le mode : le subjonctif.
Le contexte du mode subjonctif : le support exprime le souhait.
• Les agriculteurs s’attendent à ce que les précipitations soient hâtives.
La complétive : à ce que les précipitations soient hâtives.
La fonction : complément d’objet indirect. La nature du support : verbe transitif
indirect « s’attendre ». Le mode : le subjonctif. Le contexte du subjonctif : le verbe support
exprime une attente, donc le subjonctif est en règle.
• Le père est fier que son fils soit honoré comme professeur émérite.
La complétive : son fils soit honoré comme professeur émérite.
La fonction : complément de l’adjectif « fier ».
La nature du support : adjectif : fier.
Le mode : le subjonctif. Le contexte du subjonctif : la complétive vint après un adjectif
exprimant la subjectivité.
2- Mettre les verbes entre parenthèse au temps et au mode convenable, en respectant
les règles de la concordance des modes.
• Les élèves ne veulent pas qu’elle fasse les exercices de maths.
• Mes parents désirent bien que j’aille à la faculté.
157
• crois-tu que nous puissions arriver à l’heure ?
3- conjuguer les verbes entre parenthèse au mode et au temps convenable.
• Les médecins souhaitent que ses conseils soient appliqués à la lettre.
• Il ne croit pas que vous veniez tôt.
• Je doute que ce journaliste transmette objectivement l’information.
• L’enquêteur sait bien que le suspect est innocent.
• Qu'il parte seul me chagrine tellement.
1- Conjuguer les verbes entre parenthèse au subjonctif présent et ensuite indiquer le
contexte d’utilisation de ce mode.
• Je souhaite que vous gagniez. La subordonnée complétive dans cette phrase est un
complément d’objet direct d’un verbe exprimant le souhait.
Il faut absolument que vous preniez part à cette réunion.
Le support est une structure impersonnelle exprimant l’obligation. C’est pour cette raison que
le noyau prédicatif de la proposition subordonnée complétive est au subjonctif.
• Le père demande que son fils mette fin à ces enfantillages. Le verbe de la complétive
est au subjonctif parce que le verbe de la proposition principale exprime la demande.
• Il refuse que vous participiez à l’expédition. Le support exprime le refus, de ce fait le
verbe de la complétive doit être mis au subjonctif.
• Je veux que vous m’écriviez une lettre formelle et conventionnelle. Le verbe support
exprime la volonté donc le subjonctif est en règle.
158
Annexe N°15
Les résultats de la deuxième évaluation (formative)
supports et leurs L’emploi du mode
natures
Elève 1 X X X X
Elève 2 X X X X
Elève 3 X X X X
Elève 4 X X X X
Elève 5 X X X X
Elève 6 X X X X
Elève 7 X X X X
Elève 8 X X X X
Elève 9 X X X X
Elève 10 X X X X
Elève 11 X X X X
Elève 12 X X X X
Elève 13 X X X X
Elève 14 X X X X
Elève 15 X X X X
Elève 16 X X X X
Elève 17 X X X X
Elève 18 X X X X
Elève 19 X X X X
Elève 20 X X X X
159
Annexe N°16
La fiche pédagogique de la septième séance :

Nature du document : Niveau : tronc Période : soutien et Durée de l’activité : 1
Fiche pédagogique commun consolidation H
Activité : langue et Objectif(s) :
grammaire -Reconnaitre comment éviter les erreurs lus plus récurrentes ;
Titre : correction de -Acquérir les astuces pour répondre correctement aux différentes
l’évaluation formative questions relatives aux complétives;
Outils pédagogiques : -Renforcer la reconnaissance des complétives ;
tableau
Support : les copies.
Prérequis :
• Identifier les caractéristiques de la phrase complexe ;
• Identifier les types et formes de la phrase complexe ;
• Identifier les subordonnées complétives ;
• Reconnaitre les règles de la concordance des modes des complétives.
l’enseignant l’apprenant
I-MISE EN -Mettre l’apprenant dans le bain. - distribuer les
SITUATION -Distribuer les copies notées aux copies - écouter

corrigées et attentivement. 03
élèves
notées. - observer min
Accroche - Expliquer l’objectif de cette remise - Annoncer et
et cette correction. expliquer
l’objectif
II-le déroulement Corriger tous les exercices - Veiller à - Observer
constituant l’évaluation diagnostique garder de - Suivre

bonnes attentivement
en se référant au document N°3.
conditions les
- Expliquer et explications
enlever du professeur.
l’ambigüité 52
sur les - Interagir. min
problèmes
décelés
160
Annexe N°17
La fiche pédagogique de la huitième séance :

Activité : langue et Objectif(s) : -Mesurer la compréhension des élèves des complétives;
grammaire. -Mesurer l’atteinte des compétences de la séquence ;
Titre : l’évaluation -Comparer les résultats avec ceux des deux évaluations précédentes ;
sommative. -Déterminer les erreurs irrémédiables ;
Outils pédagogiques : -Vérifier l’exactitude des hypothèses ;
Document N°4. -Faire un bilan final de toute l’étude.
la phrase complexe ; Identifier les subordonnées complétives ; Reconnaitre les règles de la
Etapes de Tâches de Tâches de
Consignes de l’enseignant Durée
l’activité l’enseignant l’élève
I-MISE EN -Mettre l’apprenant dans le bain. - distribuer les - écouter
copies. attentivement. 03 min
SITUATION -Expliquer l’objectif de ce test.
- Annoncer et - observer
expliquer
Accroche l’objectif
II-le Voir la copie « document 4 » - Veiller à
garder de - Observer
déroulement
bonnes
conditions - Lire 52 min
- Expliquer et
enlever - répondre
l’ambigüité aux questions.
des questions.
161
Annexe N°18
L’évaluation sommative corrigée :

1- Cocher les phrases qui intègrent des propositions subordonnées complétives :
o La leçon que j’ai apprise aujourd’hui me sera utile pour l’examen.

o Le poème que vous lisez est une chanson de SLVATOR Adamo.
 Elle vit avec la certitude qu’elle deviendra médecin.
 Je me doute qu’il arrive à l’heure.
o Le livre que je lis est passionnant.

 Il n’est pas vrai qu’ils soient entendus.
o La voiture rouge que j’ai vue est sienne.

 Heureusement que le professeur a partagé le cours sur le site du lycée.
o Le chemin que j’ai pris m’a conduit au bon coin.

2- Souligner les propositions subordonnées complétives dans les phrases suivantes,
et indiquer leurs fonctions et le mode de leurs verbes (expliquer l’utilisation de
tel ou tel mode) :
• Elle ne veut pas que tu le regardes. La fonction : COD ; le mode de la complétive : le
subjonctif ; la complétive complète une proposition principale construite par une
structure négative et son prédicat exprime la volonté.
• Nos parents désirent que nous soyons heureux. La fonction :COD du verbe
« désirer » ; le mode de la complétive : le subjonctif ; le verbe de la complétive est au
subjonctif parce que le verbe support exprime le désire.
• Qu’il parte seul m’inquiète. La fonction : sujet réel du verbe « inquiéter », le mode de
la complétive : le subjonctif ; le verbe de la complétive est au mode subjonctif étant
donnée que la complétive est en tète de la phrase.
• Elle affirme que les résultats seront affichés ce soir. La fonction : complément
d’objet direct du verbe « affirmer » ; le mode : l’indicatif ; l’indicatif est de règle après
des verbes exprimant une certitude.
• Ses parents sont très malheureux qu’il ne vienne pas passer les vacances avec eux. La
fonction : complément de l’adjectif ; le mode : le subjonctif ; après des supports
exprimant une émotion, on emploie le subjonctif.
162
3- Préciser la fonction de chaque complétive et relever le support tout en indiquant
sa nature :
• Je ne tiens pas à ce que les autres disent. La fonction : COI du verbe tenir ; le support :
« tenir » ; la nature du support : verbe transitif.
• Le fait que les résultats ne sont pas affichés angoisse les parents. La fonction :
complément du nom ; le support : le fait ; la nature du support : nom abstrait.
• Les enquêteurs s’attendent à ce que le témoin aura un impact sur le déroulement de
l’affaire. La fonction : COI ; le support : s’attendre ; la nature du support : verbe
transitif indirect.
• Heureusement qu’il a accepté sa demande d’autorisation. La fonction : complément de
l’adverbe ; Le support : l’adverbe ; la nature du support : adverbe.
• Qu’il sorte maintenant ne change rien. La fonction : sujet réel ; le support : la
complétive est en tète de la phrase.
• Je suis sûr qu’il présentera ses excuses. La fonction : complément de l’adjectif ; le
support : sûr ; la nature du support : adjectif.
• Il est indispensable que tu viennes personnellement. La fonction : complément de

l’adjectif ; le support : indispensable ; la nature du support : adjectif.
• Heureusement que vous avez pu compenser vos notes. La fonction : complément de
l’adverbe ; le support : heureusement ; la nature du support : adverbe.
4- Mettre les verbes entre parenthèse au mode convenable (subjonctif
ou indicatif) en respectant les règles de concordance :
• Je veux que tu prennes le rôle d’Antigone
• Mes parents interdisent que nous sortions après dix heures.
• Attends que je réfléchisse.
• J'ai peur que votre demande soit refusée.
• Elle confirme que son mari sera absent demain.
• Que vous écriviez vos leçons me fait plaisir.
• Les supporters souhaitent que leur équipe fasse de bons résultats dans ce déplacement.
• Nous sommes sûrs que l’entraineur quittera le club demain.
• Elle a un seul espoir que son fils devienne ingénieur.
• Croyez-vous que ce candidat puisse surmonter cette étape ?
163
Annexe N°19
Les résultats de la dernière évaluation (sommative)

supports et leurs L’emploi du mode
natures
Elève 1 X X X X
Elève 2 X X X X
Elève 3 X X X X
Elève 4 X X X X
Elève 5 X X X X
Elève 6 X X X X
Elève 7 X X X X
Elève 8 X X X X
Elève 9 X X X X
Elève 10 X X X X
Elève 11 X X X X
Elève 12 X X X X
Elève 13 X X X X
Elève 14 X X X X
Elève 15 X X X X
Elève 16 X X X X
Elève 17 X X X X
Elève 18 X X X X
Elève 19 X X X X
Elève 20 X X X X
164
Table des matières
Sommaire ................................................................................................................................................ 6
Introduction générale ............................................................................................................................. 7
Chapitre premier : ................................................................................................................................. 11
Préliminaire théorique .......................................................................................................................... 11
Introduction du premier chapitre : ....................................................................................................... 12
1.1. La proposition et la phrase : ............................................................................................. 12
1- La proposition : ................................................................................................................. 12
2- La phrase : ......................................................................................................................... 14
3- La phrase simple : ............................................................................................................. 15
4- Phrase et proposition : ...................................................................................................... 18
1.2. La phrase complexe : ........................................................................................................ 19
1.2.1. La coordination : ........................................................................................................... 20
1- La coordination conjonctive : ............................................................................................ 21
2- La coordination non conjonctive (la juxtaposition ou la parataxe): ................................. 24
3- La coordination corrélative : ............................................................................................. 26
1.2.2. La subordination : ......................................................................................................... 27
1. Les propositions subordonnées conjonctives : ................................................................. 32
A. Les subordonnées complétives : ............................................................................... 32
B. Les subordonnées relatives : ..................................................................................... 39
2. Les propositions subordonnées non conjonctives : .......................................................... 45
A. La proposition subordonnée incise : ......................................................................... 46
B. La proposition subordonnée infinitive : .................................................................... 47
C. La proposition subordonnée participiale : ................................................................ 48
Conclusion du premier chapitre :.......................................................................................................... 50
Chapitre second : .................................................................................................................................. 51
Etude empirique sur le terrain .............................................................................................................. 51
Introduction du second chapitre : ........................................................................................................ 52
2.1. Présentation de l’étude, de la méthodologie, du corpus et des dispositifs expérimentaux.
52
A. Le contexte général de l’étude : ....................................................................................... 52
B. Présentation du terrain (Lycée collégial Jbabra) : ............................................................. 53
C. La méthodologie : ............................................................................................................. 54
D. La recherche action : ......................................................................................................... 54
166
E. La pratique réflexive : ....................................................................................................... 56
F. Le groupe d’élève objet d’étude : ..................................................................................... 57
G. Le déroulement des activités de langue : ......................................................................... 59
H. Les outils pédagogiques et les supports : ......................................................................... 60
I. La séquence pédagogique:................................................................................................ 61
J. Le corpus : ......................................................................................................................... 61
a. Collecte et présentation du corpus : ................................................................................. 62
b. Présentation des copies des élèves : ................................................................................ 62
c. Présentation du questionnaire : ....................................................................................... 63
d. Le corpus ........................................................................................................................... 64
2.2. Analyse et interprétation des données : .................................................................................... 65
1. La première séance de l’activité de langue :..................................................................... 65
Le compte rendu de la première séance du rappel : ................................................................ 65
Recueil et analyse des lacunes préliminaires des élèves relatives aux complétives : .............. 66
2. La deuxième séance de l’activité de langue :.................................................................... 66
Le compte rendu de la deuxième séance du rappel : ............................................................... 66
Recueil et analyse des lacunes préliminaires des élèves relatives aux complétives : .............. 67
3. La troisième séance de l’activité de langue (L’évaluation diagnostique) : ....................... 67
Lecture et interprétation des résultats : ................................................................................... 68
Présentation schématique des résultats: ................................................................................. 69
Analyse des résultats : .............................................................................................................. 70
4. La quatrième activité de langue et grammaire, la correction de l’évaluation
diagnostique :................................................................................................................................ 72
Le compte rendu de la séance de correction de l’évaluation diagnostique : ........................... 72
5. La cinquième séance (la remédiation) : ............................................................................ 73
Le compte rendu de la séance de remédiation (la cinquième séance) : .................................. 73
6. La sixième séance de langue et grammaire (l’évaluation formative) : ............................. 74
Les résultats : ............................................................................................................................ 75
Présentation des résultats : ..................................................................................................... 76
7. La septième activité de langue et grammaire (Correction de l’évaluation formative) :... 79
Le compte rendu de la septième séance de notre étude : ....................................................... 79
8. La huitième séance de langue et grammaire (L’évaluation sommative) : ........................ 80
Les résultats : ............................................................................................................................ 80
167
Présentation des résultats : ...................................................................................................... 81
9. Analyse du questionnaire :................................................................................................ 84
Conclusion du second chapitre : ............................................................................................... 90
Conclusion générale .............................................................................................................................. 93
Bibliographie ......................................................................................................................................... 97
Annexes ............................................................................................................................................... 100
L’évaluation formative corrigée : ............................................................................................ 157
L’évaluation sommative corrigée : .......................................................................................... 162
Table des matières .............................................................................................................................. 165
168

L'emploi Du Mode Dans La Proposition Subordonnée Complétive Dans Une Classe Du FLE

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Université Mohammed Premier

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines Oujda

L’emploi du mode dans la proposition subordonnée

Mémoire présenté en vue d’obtention du diplôme de master

Option : Linguistique Générale et Didactique de FLE

Travail élaboré par : Abderrahim AMRANI Sous la direction de :

Année universitaire 2021-2022

Je dédie ce travail, à la mémoire de mon défunt père. De son

Je tiens à adresser mes plus vifs remerciements à ma professeure et mon

Je tiens à remercier également tous les professeurs du Laboratoire Linguistique

J’exprime aussi ma gratitude au directeur du lycée collégial Jbabra M. Youssef

Keys words: FLE, errors, subordinate clauses, mood.

Par ailleurs, dans la didactique du français langue étrangère, l’enseignement de la

Le présent travail propose une étude linguistique et didactique d’un type de

1.1. La proposition et la phrase :

 Les modalités de la phrase simple :

« Les observations sur les modalités de la phrase réduite à une proposition

Cependant, Jacqueline Pinchon distingue, en se référant aux travaux d’Emile

1.2. La phrase complexe 20:

 Qu’est-ce qu’une conjonction de coordination

2- La coordination non conjonctive (la juxtaposition ou la parataxe):

La corrélation désigne, en général, un système de relation et de dépendance fondé sur

 Le sens des conjonctions de subordination :

1. Les propositions subordonnées conjonctives :

A. Les subordonnées complétives :

• Le conditionnel : selon les valeurs du conditionnel, ce dernier peut s’ajouter aux

• Complément d’adjectif ou d’adverbe :

B. Les subordonnées relatives :

2. Les propositions subordonnées non conjonctives :

- Il croit, pense-t-il, que je mens.

La proposition incise se caractérise par un certain nombre de traits :

- Elle contient un verbe transitif mais sans présence d’un complément ;

65 Christion, BAYLON, et Paul, FABRE, Op, Cit, p252

C. La proposition subordonnée participiale :

70Souché, AIME, et Jacques, LAMAISON, Op. Cit, p.143

Province Taounat, région Fès-Meknès

Collège Jbabra : tronc commun : sciences 2

A. Le contexte général de l’étude :

B. Présentation du terrain (Lycée collégial Jbabra) :

A 72 N.A 73 E.A 74 A N.A E.A A N.A E.A A N.A E.A

« La recherche-action représente un champ grandissant de la recherche éducative

Étapes méthodologiques de la recherche action :

La pratique réflexive permet au praticien d’ajuster ses croyances et d’améliorer sa

Posture réflexive : intention, prédisposition, engagement.

Pensée réflexive : pensée critique, pensée créative, métacognition et argumentation.

F. Le groupe d’élève objet d’étude :

H. Les outils pédagogiques et les supports :

a. Collecte et présentation du corpus :

b. Présentation des copies des élèves :

Toutes ces questions convergent autour d’une question faisant partie de la

1. La première séance de l’activité de langue :

Le compte rendu de la première séance du rappel :

2. La deuxième séance de l’activité de langue :

Le compte rendu de la deuxième séance du rappel :

Recueil et analyse des lacunes préliminaires des élèves relatives aux

3. La troisième séance de l’activité de langue (L’évaluation

Lecture et interprétation des résultats :

Présentation schématique des résultats:

Critères A E.A N.A

Pourcentage 25,00% 25,00% 50,00%

L'identification des supports et de leurs natures 3 8 9

Pourcentage 15,00% 40,00% 45,00%

La fonction des complétives 2 6 12