Marina Vallejo Espinoza

000547774
M1-HHAARD

PEDA-B-419
Didactique de l’histoire de l’art
Professeure C. Leclerq

Comment enseigner l’histoire de l’art à des élèves novices ?

Une étude didactique

Année académique 2022 – 2023

Université Libre de Bruxelles
Faculté de Philosophie et Sciences Sociales
Département Histoire, Arts et Archéologie
Sommaire

• Introduction 1
• Le capital culturel et l’histoire de l’art 1
• L’histoire de l’art et l’infra-valorisation des études culturelles et artistiques 4
• L’erreur comme outil didactique 5
• L’interdisciplinarité comme générateur d’intérêt 7
• Conclusion 8
• Bibliographie 9
 Introduction
Le métier d’enseignant.e est tout aussi gratifiant qu’il est exigeant et complexe. En effet, les
obstacles et les défis sont multiples et variés, tant en ce qui concerne de la gestion de l’ensemble
de la classe comme au niveau individuel des élèves, ou encore au niveau du contenu imparti, et
la manière dont il est enseigné.
Il est certain qu’une grande partie de ces difficultés se retrouvent dans toutes disciplines
confondues. Cela étant, chaque discipline a ses caractéristiques qui lui sont éminemment
propres, chacune méritant que l’on s’y attarde. Ce travail, en l’occurrence, se concentrera sur
les particularités de l’enseignement de l’histoire de l’art, plus particulièrement dans le cadre de
l’école secondaire. Il s’agira d’identifier, entre autres les problématiques qui entourent
enseigner l’histoire de l’art à des élèves qui n’ont pas (ou très peu) de connaissances préalables
à l’histoire de l’art, par rapport à d’autres élèves qui seraient mieux préparés. J’étudierai, dans
un premier temps, le contexte dans lequel se produisent ces différences, et tenterons ainsi de
mieux les comprendre. Ainsi, dans un second temps je tenterai de détailler certains des outils
didactiques que peuvent utiliser les enseignant.e.s pour traiter au mieux ces disparités.

Le capital culturel et l’histoire de l’art

Appréhender l’histoire de l’art dans le cadre d’une leçon, repose sur la préexistence d’un certain
capital culturel. Ce terme, introduit par Pierre Bourdieu (Bourdieu et Passeron 1970), est
fondamental pour comprendre comment l’histoire de l’art est reçue par les élèves dans les
classes.
Ainsi, Bourdieu a dit :
« […]Le degré de traditionalisme d’un mode d’inculcation se mesure au degré auquel il
se trouve être objectivement organisé par référence à un public limité de destinataires
légitimes, i.e., au degré auquel la réussite du TP1 secondaire présuppose que les
destinataires soient dotés de l’habitus adéquat (i.e. de l’éthos pédagogique et du capital
culturel propres aux groupes ou classes dont il reproduit l’arbitraire culturel). »
(1970 :61)

Le capital culturel désigne une certaine familiarité que possèdent les individus avec ce que l’on
appelle la « culture savante », c’est-à-dire les références culturelles communément acceptées
au sein d’une communauté, en l’occurrence celle de la classe dominante. Cela peut comprendre

1
Travail pédagogique

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le théâtre, l’opéra, la musique classique ou la peinture occidentale de la renaissance, par
exemple.
Ces références culturelles sont valorisées au dépend de références plus populaires, et sont
instrumentales dans l’exclusion des classes sociales plus basses et des individus appartenant à
d’autres groupes culturels. La « culture savante » est acceptée socialement comme légitime, et
ainsi se retrouve enseignée dans les écoles, et fait partie constituante de l’ordre établi.
Il est important de noter que ces notions sont globalement héritées, transmises dans le cadre du
milieu familial, comme le soulignent Anne Jourdain et Sidonie Naulin (2011 :9); c’est-à-dire
que pour les élèves dont le capital culturel de leur milieu social et familial s’aligne avec le
capital culturel enseigné, cela constitue un avantage majeur.
La classe dominée, dépourvue de ces connaissances implicites, se trouve désavantagée dans
certains milieux socio-culturels, pour lesquels un capital culturel différent est requis. L’école
est, sans équivoque, un de ces lieux où peuvent profondément se marquer les différences socio-
culturelles et économiques entre les élèves.

Le cours d’histoire de l’art est donc particulièrement touché par ces problématiques, et ce de
plusieurs manières. Premièrement, l’enseignement de l’histoire de l’art ne peut être séparé de
la notion de capital culturel. Ce qu’on entend par « histoire de l’art » change inévitablement
selon la région où l’on se trouve. Si l’occident a une idée bien définie de ce qu’est l’art, de ce
qu’est son histoire, de qui elle concerne et à qui elle s’adresse, comme s’il s’agissait là d’une
évidence, un cours d’histoire de l’art donné ailleurs se basera sur des références culturelles et
historiques fort bien différentes.

Dans le cas présent, où l’histoire de l’art enseignée est celle de l’occident européen, un élève
immigrant ou fils de parents immigrants par exemple peut rapidement se trouver en décalage
par rapport aux attentes tacites de connaissances. En effet, lorsqu’un cours de l’histoire de l’art
ne s’adresse qu’à un certain public doté du capital culturel accepté, le cours implique, de
manière implicite, que manquer des connaissances nécessaires à la compréhension du sujet
traité est signe de non-appartenance. Si l’élève appartient à une culture différente, cet élève aura
des points de repères artistiques et historiques différents, qu’il aura hérité de ses parents et de
son environnement familial au sens large. Ces connaissances ne sont, évidemment, pas moins
valables, mais cela n’est typiquement pas pris en compte dans la salle de classe.

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Cependant, les enjeux relatifs au capital culturel touchent aussi et assez largement la population
autochtone au sein d’un même pays, car l’acquisition du capital culturel ne dépend pas
uniquement des origines et des repères culturels de l’individu, mais aussi des opportunités (ou
du manque de ces dernières) d’accès à la culture. Ceci implique, dès lors, des problématiques
de classe sociale.
En effet, l’accès à la culture dépend dans un premier temps de la quantité de temps de loisir
disponible à l’individu (dans le cas des enfants et des adolescents, du temps de loisir disponible
à leurs parents ou tuteurs). Le temps que peut dédier un travailleur à ses loisirs ainsi que la
nature de ces loisirs dépendent directement des revenus de cette personne, ainsi que de ses
conditions de travail (notamment les horaires). Un parent pluri-employé, avec des horaires de
travail pendant les week-end, aura inévitablement moins le temps de faire la visite d’un musée
des Beaux-Arts avec ses enfants qu’un parent avec un emploi stable, avec des horaires et des
jours de repos fixes. Il va de même pour l’implication des parents dans la vie scolaire de leurs
enfants : des élèves qui ont un système de soutien disponible, dont les parents sont familiarisés
avec les contenus enseignés (et donc à même de fournir de l’aide) ne seront pas sur un pied
d’égalité avec ceux qui ne bénéficient pas d’un tel environnement familial.
Cependant, le chercheur Philippe Meirieu (2000 :16-17) nous met en garde contre les
généralités un peu banales. Certaines familles, bien qu’elles soient très aisées, ne sont pas à
même de fournir un environnement propice à l’apprentissage à la maison, et certaines familles
moins favorisées sont tout à fait capables de soutenir leurs enfants pendant leur scolarité de
manière efficace. Néanmoins, les difficultés économiques au sein d’un foyer sont une réalité,
et il ne faut pas pour autant les laisser de côté.
Il convient de noter que les exemples que j’ai utilisé jusqu’à présent ne sont en aucun cas
exhaustifs, en ce fait qu’il y a autant de situations familiales qu’il n’y a d’élèves, et que ces
derniers ne sont pas restreints à appartenir à une seule catégorie. Les élèves peuvent souffrir
d’une forme de discrimination tout en profitant de certains privilèges.
Il faut, en tant qu’enseignant, se montrer ouvert à la diversité des cas, et agir en conséquence
dans la bienveillance et le respect de chacun.
Comme conclut Meirieu :
« Démocratiser véritablement l’accès aux savoirs suppose plus que jamais d’apporter
aux élèves, en classe et dans des structures institutionnelles adaptées (études dirigées,
suivi individualisé, etc.), l’aide qui leur fait défaut par ailleurs » (2000 :17).

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 L’histoire de l’art et l’infra-valorisation des études culturelles et artistiques
En parallèle de toutes ces considérations, l’histoire de l’art en tant que discipline scolaire doit
se battre contre un autre problème, celui de l’intérêt pour l’étude de la matière. En effet, l’étude
de l’histoire de l’art est souvent considérée comme superflue car « inutile », au sens le plus
pragmatique du terme, cela autant par les écoles, les parents que les élèves. Je prendrai ici deux
instances de mon expérience personnelle, qui témoignent d’une réelle remise en question de la
légitimité de l’art et son étude dans un cursus scolaire. On a tendance à considérer que les études
artistiques au sens large n’ont pas beaucoup de débouchés, ou pour le moins des débouchés peu
rémunérés. À ce titre, lors des sessions d’orientation aux choix d’études dans l’école secondaire
que je fréquentais, les études artistiques, quelles qu’elles soient, n’était que peu voire pas du
tout encouragées.
Pour donner un autre exemple, mon école donnait le choix aux élèves, après les trois premières
années, de se spécialiser en suivant certains cours donnés en option. Les options laissaient le
choix d’apprendre une ou plusieurs langues étrangères, de suivre plus d’heures de sciences ou
de suivre un cours d’introduction à la philosophie, par exemple. L’histoire de l’art était une des
options, certes, mais le cours n’a pu avoir lieu, car nous n’étions pas assez d’élèves inscrits.
Ces anecdotes, qui datent d’il y a moins de dix ans, montrent que l’histoire de l’art, avant même
d’arriver à la salle de classe, ne se trouve pas en position immédiate de légitimité. Au niveau de
la vie de la classe et de l’enseignement, cela représente un réel défi pour les enseignant.e.s, qui
sont confrontés à des élèves qui, dès le début, questionnent pourquoi ils sont dans ce cours,
avant même d’aborder des questions socio-économiques, ou de capital culturel.
Au niveau institutionnel, l’histoire de l’art n’a pas toujours bénéficié d’une réglementation et
d’une législation qui lui soit propre. En France par exemple, il a fallu attendre 2008 pour que
l’histoire de l’art soit « apparue officiellement dans les programmes de l’école primaire et du
collège2 » (Cariou et al 2019 :10).

Si les enseignant.e.s ne sont pas responsables de trouver des solutions à toutes les
problématiques socio-culturelles citées, ils et elles ne sont pour autant pas démunis face à ces
situations, qui font partie de la vie de classe de tous les jours. Il convient, à ce stade, de détailler
certains des outils disponibles aux enseignants, au niveau didactique.

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Le collège en France équivaut globalement aux quatre premières années du cycle secondaire en Belgique.

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 L’erreur comme outil didactique
J’ai, jusqu’à présent, détaillé deux grandes sources de difficultés à enseigner l’histoire de l’art.
Dans un premier temps, ce travail a montré que les différentes situations personnelles des
étudiants pouvaient affecter leur manière d’aborder l’histoire de l’art. Ainsi, certains élèves
seraient mieux prédisposés à suivre le cours donné, car ils valideraient leurs connaissances et
leur capital culturel. Ensuite, l’analyse s’est attardée sur la légitimité de la discipline, aux yeux
des élèves mais aussi aux yeux des parents et des établissements scolaires. Ces difficultés ne
sont pas les seules, mais elles touchent particulièrement l’enseignement de l’histoire de l’art.

Il s’agira maintenant de détailler quelques pistes didactiques que peuvent suivre les
enseignant.e.s pour en partie y remédier. J’entends par pistes didactiques des outils
d’enseignement, c’est-à-dire des manières d’enseigner. Le contenu auquel ces outils seront
appliqués sont aussi à repenser, dans le cadre d’une éducation artistique inclusive et
démocratisée, mais je me pencherai sur cette question plus tard dans l’analyse.

Le chercheur français Jean-Pierre Astolfi a établi une théorie de l’enseignement qui se centre
sur l’erreur, et qui l’utilise comme un outil d’enseignement à part entière. Le livre sur lequel se
base cette analyse s’intitule assez adéquatement L’erreur, un outil pour enseigner (1997). Pour
mieux comprendre son propos, ainsi pouvoir appliquer ces outils théoriques à la pratique de
l’histoire de l’art, il faut d’abord définir certaines notions clés. Il faut comprendre ce que
représente une erreur dans le cheminement intellectuel de l’élève, ce qui permettra à
l’enseignant.e de mieux l’appréhender.
Tout d’abord, il s’agit de comprendre la manière dont un élève apprend un contenu donné. Un
des modèles d’apprentissage les plus utilisés est ce qu’on appelle le mode transmissif. C’est
essentiellement le fonctionnement d’un cours magistral, et qui est d’ailleurs toujours d’actualité
dans les universités. Il repose sur l’exposé du contenu par le professeur, qui en quelque sorte
« déverse » son savoir et ses connaissances dans le « récipient », sous-entendu vide que
représente les esprits des élèves. Pourtant, les élèves, mêmes ceux qui à priori n’ont pas de
formation particulière dans la matière enseignée, ont en eux des « conceptions ». L’idée de
conception est reprise au chercheur Bachelard (Rey 2019 : 13-16). En somme, cette proposition
reconnait aux élèves des conceptions, des idées déjà présentes dans leurs esprits, qui sont parfois
complètement erronées, ou qui parfois suivent une logique pertinente dans un certain domaine,
mais pas dans un autre. Les chercheurs Rey et Carette tirent un exemple des sciences pour
illustrer ce propos :

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 « […] les élèves ont des préconceptions en physique ou en biologie, parce que
l’expérience quotidienne met l’individu dès sa naissance en contact avec le monde
matériel qui l’entoure et parce que chacun, ayant l’expérience directe de son propre
corps, peut avoir des représentations sur la manière dont il fonctionne. » (Rey et Carette,
2019 :21).

Ceci s’applique aussi à l’histoire de l’art. Si bien l’étude savante des œuvres d’art qui ont
marqué notre culture n’est pas donnée instinctivement à tout le monde, il est tout aussi vrai que
l’art est accessible à tous, en ce sens que chacun a une réaction personnelle lorsqu’il se retrouve
face à une œuvre d’art. Chaque élève aura donc sa propre conception de que représente un
courant artistique, ou une œuvre donnée. Les élèves ne savent pas « rien ». Simplement, ils ne
possèdent pas toutes les clés pour réellement comprendre les œuvres, mais restent tout à fait
capables de les interpréter.
Prenons l’exemple du Carré blanc sur fond blanc de Malevitch. Confronté à cette œuvre, un
élève peut assumer plusieurs choses au sujet de l’œuvre, de ce qu’elle représente (ou ne
représente pas). Questionné sur ce que représente le tableau, un élève pourrait répondre qu’il
ne représente rien, et que son créateur n’est pas doté d’une adresse artistique remarquable. Il
est certain que l’œuvre de Malevitch, si l’on ignore le contexte et les intentions derrière sa
création, peut paraître pour le moins hermétique.

Que faire alors pour remédier à cette conception ? En suivant le résonnement de Bachelard, il
faudrait « […]modifier non pas une image ou une idée prise isolément, mais plutôt un modèle
explicatif, c’est-à-dire un système de notions et de relations entre notions ». (Rey et Carette,
2019 :30). En réalité, pour que l’apprentissage ait lieu de manière efficace et surtout de manière
durable, il ne suffit pas de présenter une explication correcte après une explication erronée de
la part d’un élève. Il faut en réalité comprendre l’erreur commise, essayer de suivre le
raisonnement suivi par l’élève pour pouvoir le déconstruire. Ainsi, la voie est libre pour une
nouvelle construction intellectuelle, et l’élève est à même de comprendre et d’apprendre
durablement les informations données par l’enseignant.e.
Si on considère une erreur non plus comme une faute morale mais bien comme le fruit d’un
raisonnement erroné prêt à être reconstruit, l’erreur devient alors, dans la pratique, un point
central dans l’organisation d’une leçon. Il s’agit pour l’enseignant.e de créer une « situation
problème », qui aurait pour but de faire ressortir les conceptions et les erreurs chez les élèves.

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Encadrer l’erreur de cette manière implique de le faire dans la bienveillance, tant de
l’enseignant.e que des camarades de classe de l’élève qui émet une proposition. L’erreur, dans
la phase d’apprentissage, n’est plus à punir : elle devient un élément central de construction du
savoir.
Instaurer ce genre de dynamique au sein d’une classe permet, en quelques sortes, de mettre les
élèves sur un pied d’égalité. Capital culturel adapté ou non, confrontés à un contenu nouveau,
chaque élève est susceptible de donner une réponse fausse. L’erreur de l’un ne valant pas plus
que l’erreur de l’autre, on peut espérer créer une meilleure atmosphère dans les salles de classe,
propice à l’épanouissement de chacun.

L’interdisciplinarité comme générateur d’intérêt

Revenons maintenant au problème de légitimité de l’histoire de l’art en tant que discipline
indispensable au cursus des enfants et des adolescents. Comme je l’avançai plus haut, les arts
en général et par extension l’histoire de l’art souffrent d’un manque de considération non-
négligeable, dont d’autres disciplines ne souffrent pas (ou certainement pas autant). Personne
ne remet en question (quoi qu’en disent les élèves) l’utilité d’apprendre les mathématiques,
l’histoire ou le français. L’histoire de l’art, pourtant, est relayée au second plan, et reste au rang
de l’option. Ceci crée, inévitablement, un certain décrochage de la part des élèves, notamment
de ceux qui s’intéressent naturellement le moins à la discipline.
Tous les élèves ne deviendront pas de grands historiens de l’art, et ça n’est pas ce qui est
recherché. Cependant, j’avance que si la discipline était, au minimum, perçue comme
intrinsèque à la bonne éducation académique des élèves, peut-être que l’intérêt dans la matière
augmenterait.

J’ai, dans mon expérience personnelle, vécu une situation similaire lorsque je travaillais dans
une école secondaire à Londres, dans une école qui accueillait en grande partie des élèves de
milieux défavorisés. Dans le cadre du cours de langue espagnole que j’assistais, beaucoup
d’élèves ne portaient que très peu d’intérêt à la matière, sous prétexte que, par exemple « tout
le monde parle anglais à l’étranger, de toutes façons ». Il était alors question pour mes collègues
et moi de souligner aux élèves les différentes applications utiles de la connaissance d’une langue
étrangère, et des opportunités (notamment professionnelles) auxquelles ils pourraient avoir
accès.

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Je pense qu’une logique similaire peut et doit s’appliquer à l’enseignement de l’histoire de l’art.
Comme le souligne Chabanne, citant lui-même Joutard :
« L’histoire des arts entre en dialogue avec d’autres champs de savoir tels que la culture
scientifique et technique, l’histoire des idées, des cultures ou le fait religieux » (2016 :3).
Les cours de langue, d’histoire, de philosophie ou encore de religion ont tout intérêt à créer des
ponts entre leurs apprentissages et ceux du cours d’histoire de l’art. En effet, segmenter les
disciplines chacune « de son côté », pour ainsi le dire, est un fait purement fictif, et qui ne sert
pas d’intérêt pédagogique concret. Dans les faits, il y a eu (et il continue d’avoir à l’heure
actuelle) une indéniable porosité entre toutes ces disciplines, qui s’appuient et s’inspirent l’une
de l’autre. L’interdisciplinarité bénéficierait les élèves, dans un premier temps, par
l’enrichissement de leurs connaissances. Ensuite, raccorder le cours d’histoire de l’art à d’autres
matières permettrait, on peut l’espérer, éveiller l’intérêt d’élèves qui n’auraient, au premier
abord, pas d’intérêt inhérent pour le cours. Ainsi, un élève très friand du cours d’histoire par
exemple pourrait trouver dans le cours d’histoire des apprentissages complémentaires à ses
intérêts.

Conclusion
Ce travail aura montré, bien que de manière non-exhaustive, que l’enseignement de l’histoire
de l’art n’est pas sans entraves. En effet, les facteurs à tenir en compte pour une leçon dépassent
la salle de classe. Prendre en compte éventuelles disparités culturelles et socio-économiques est
primordial si l’on veut créer un environnement inclusif, bienveillant et propice à l’apprentissage
de tous. Il est aussi important de souligner la position de l’histoire de l’art par rapport aux autres
disciplines scolaires, et d’agir en conséquence. Les outils didactiques dont disposent les
enseignant.e.s sont multiples. Je retiendrai que, adopter de plein gré les erreurs des élèves, et
les transformer en réels supports didactiques est certainement une voie souhaitable, et
qu’inscrire l’histoire de l’art dans un contexte de connaissances plus large ne peut que porter
bénéfice aux élèves qui l’étudient.
Il nous reste certainement du chemin à parcourir pour arriver un jour à donner à nos étudiants
une éducation complète, inclusive et durable. Pourtant, les pistes sont là : il est de notre
responsabilité en tant que chercheur.euse.s, enseignant.e.s et didacticien.ne.s de s’en emparer,
et ainsi construire un futur meilleur.

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Bibliographie

ASTOLFI, Jean-Pierre
1997 L’erreur, un outil pour enseigner. 13e éd. ESF sciences humaines, Paris.

BOURDIEU, Pierre et Jean-Claude PASSERON

1970 La reproduction, éléments pour une théorie du système d’enseignement. Les Éditions
de Minuit, Paris.

CARIOU, Didier, Cécile VENDRAMINI et André SCHERB

2019 Rencontrer une œuvre des Beatles en histoire des arts à l’école primaire, une approche
comparatiste en didactique. Éducation et didactique 13(1) :9-42.

CHABANNE, Jean-Charles
2016 Approches interdisciplinaires des enseignements culturels et artistiques dans le cadre de
l'enseignement de l'histoire des arts : un modèle complexe, une didactique impossible ? Tréma
45 1:12.

DI ROSA, Geneviève
2013 De la lecture de l'image à l'enseignement de l'histoire des arts, trajet vers une refonte
épistémologique des champs des savoirs. Le français aujourd’hui 182 (3):43-52.

MEIRIEU, Philippe
2000 Les devoirs à la maison. Parents, enfants et enseignants : pour en finir avec ce casse-
tête. La Découverte, Paris.

PERRENOUD, Philippe
1997 Construire des compétences dès l’école. ESF éditeur, Issy-les-Moulineaux.

REY, Bernard, Vincent CARETTE

2019 Enseignement et apprentissage dans le secondaire, un état des connaissances et des
problèmes. Academia – L’Harmattan S.A., Louvain-La-Neuve.