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LE POTENTIEL DE L’ÉDUCATION ARTISTIQUE
D
Disciplines secondaires, petites matières, les
arts sont le parent pauvre de l’école. Notre
société a du mal à reconnaître le potentiel
éducatif des pratiques artistiques et cultu-
relles, les considérant plutôt comme un loisir
associé aux industries culturelles, ce qui ne
leur confère certes pas une forte légitimité
éducative. Et pourtant, il est démontré que
l’enseignement d’une discipline artistique et
l’accès aux ressources culturelles, dimensions
fondamentales de la formation de l’élève,
contribuent de façon significative au dévelop-
pement de la personne. Des témoignages
relèvent l’incidence positive de ces pratiques
sur la réussite scolaire; plus encore, les
valeurs et les modes de fonctionnement
propres aux arts fournissent un cadre de
réflexion sur l’école et un outil d’innovation et
de rénovation. L’éducation a donc tout intérêt
à se mettre à l’école des arts.
Une dimension fondamentale
de la formation
L’éducation artistique est une dimension
fondamentale de la formation générale de
l’élève. Le discours ministériel endosse cette
position même si ou, peut-être, parce que les
arts n’occupent pas dans la classe la place à
laquelle ils ont officiellement droit. Ainsi,
l’énoncé de politique éducative sur le curri-
culum fait de « l’initiation aux langages
artistiques » un des « apprentissages essen-
tiels (…) dont dépend le succès ou l’échec
des élèves » (1997a, p. 13); dans le cadre
d’une entente, les ministères responsables de
l’éducation et de la culture mettent des
budgets à la disposition des écoles pour
faciliter l’accès aux ressources culturelles. Le
discours éducatif est encore plus éloquent :
l’éducation artistique est une dimension
fondamentale, d’abord en elle-même, en
rapport avec ses propres finalités, soit le
développement de la sensibilité esthétique,
de l’imaginaire et de la pensée créatrice. Elle
est fondamentale également par son impact
sur le développement global de la personne,
que l’on considère les arts en général ou une
discipline artistique particulière : par exemple,
la capacité de recourir sciemment au langage
non verbal par l’art dramatique, à regarder et
Vie pédagogique no 141 Novembre • Décembre 2006
par Diane Saint-Jacques
donner sens à son environnement visuel par
les arts plastiques, à prendre conscience de
son corps par la danse ou à saisir la diversité
sonore – dont le silence – par la musique.
La contribution de l’éducation artistique au
développement de la personne est toutefois
le plus souvent évoquée sur le plan intel-
lectuel. La nouvelle « économie du savoir »
réclame, en effet, des individus aux res-
sources intellectuelles variées, flexibles et
ouvertes. Déjà en 1988, un avis du Conseil
supérieur de l’éducation en montrait l’impor-
tance sur la capacité à apprendre, de même
que sur le développement de la créativité,
« un outil d’autonomie et d’intégration active
dans la société » (p. 30). Tant sous l’angle de
la résolution de problème – que les consignes
ouvertes de l’enseignement artistique activent
constamment – que sous celui de l’invention,
du processus créateur proprement dit, les
pratiques artistiques constituent un moyen
privilégié de développer la créativité ou, pour
mieux dire, la forme d’intelligence sensible
spécifique de ces pratiques. Les nouveaux
programmes d’arts y ajoutent l’esprit critique,
par la compétence à apprécier ses réalisa-
tions, celles des autres ou les œuvres du
répertoire. De même, les compétences à
apprécier et à interpréter répondent à la
demande de rehausser le niveau culturel
des programmes en mettant « les élèves
en présence de créations artistiques du
patrimoine de l’humanité et de leur propre
pays » (Gouvernement du Québec 1997a,
p. 17).
Cependant, la contribution des pratiques
artistiques et culturelles au développement
de la personne ne se réduit pas à la créativité,
à l’esprit critique ou au bagage culturel. Ces
pratiques touchent différents aspects de la
personne : la motricité globale, l’équilibre ou
la latéralité en danse ou en art dramatique;
la motricité fine en musique et en arts
plastiques; autour de la capacité à travailler
en équipe, fortement sollicitée en enseigne-
ment des arts, le respect et l’écoute de l’autre,
la collaboration et la coopération; etc.
Certains aspects, hier privilégiés et aujour-
d’hui marginalisés, demeurent importants;
ainsi, l’expression de ses « images intérieures
(…) actualisées » par les langages artistiques
du programme d’arts des années 80 (Gou-
vernement du Québec 1981, p. 11), contribue
à la connaissance de soi, cruciale pour la
formation de l’identité, de même qu’à la
construction de sa vision du monde, d’autant
plus nécessaire dans une société que les
médias abreuvent de prêt-à-penser. Des
aspects apparemment peu actifs sont
pourtant centraux : le raisonnement, l’ana-
lyse, la synthèse ou le jugement sont tout
autant exercés dans une réalisation artistique
que l’observation, la mémoire, l’imagination
ou l’intuition. D’autres aspects sont objets de
méprise; les pratiques artistiques exigent
rigueur, concentration et discipline et non la
facilité que sous-entend une conception des
arts comme loisir. La liste pourrait s’allonger,
mais l’important est de marquer l’étendue du
potentiel éducatif des pratiques artistiques et
culturelles pour en affirmer la légitimité
éducative.
Une incidence positive
sur la réussite scolaire
La portée éducative des pratiques artistiques
et culturelles s’élargit lorsqu’on les considère
sous l’angle de la réussite scolaire. Parce que
ces pratiques agissent sur le développement
de la personne, renforcent l’identité et
redonnent confiance en soi, elles sont
susceptibles d’accroître les capacités de
réussite des élèves. Déjà, la revue de leur
contribution sur le développement personnel
laisse pressentir le lien entre ces pratiques et
des compétences d’autres champs discipli-
naires, par exemple l’appréciation des textes
littéraires en français. Toutefois, les pratiques
artistiques et culturelles touchent surtout les
éléments de transversalité du nouveau
programme, des moyens d’accroître la
réussite, puisqu’ils favorisant l’ancrage des
apprentissages et le transfert. Ainsi, les
compétences transversales sont largement
pratiquées en arts, notamment la pensée
créatrice et le jugement critique associés à
deux des trois compétences du domaine des
arts, mais aussi l’exploitation de l’information
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et des TIC, la coopération et la structuration
de son identité ainsi que la communication.
Les domaines généraux de formation, notam-
ment les médias, et le recours aux repères
culturels pour soutenir les apprentissages
sont également sollicités en enseignement
des arts. Leur exercice ne peut donc avoir
qu’une incidence positive sur la réussite de
l’élève.
L’impact bénéfique des pratiques artistiques
et culturelles sur la réussite scolaire touche
plus particulièrement ou, du moins, de
manière plus évidente, les élèves en difficulté
d’apprentissage. Plusieurs enseignants peuvent
en témoigner. Ces élèves retrouvent le goût
d’apprendre à partir d’activités artistiques,
surtout parce qu’elles leur redonnent
confiance en eux-mêmes. Dans la mesure où
elles leur permettent de développer des
capacités insoupçonnées et font appel à
des habiletés et à des aptitudes différentes
de celles réclamées par les mathématiques
ou autres matières principales qui les mettent
en difficulté, sinon en échec, elles s’avèrent
source de valorisation. Le plaisir qu’elles
suscitent cultive également le goût d’apprendre
en stimulant la motivation, en provoquant
« une étincelle », pour reprendre le titre d’un
numéro de la revue Autrement : « L’Art pour
quoi faire? À l’école, dans nos vies, une
étincelle » (2000). Le ministère de l’Éducation
y croit, qui accepte d’y investir. Depuis 1997,
le Programme de soutien à l’école
montréalaise offre des activités artistiques et
culturelles aux élèves des milieux défavorisés;
des raisons liées au développement
personnel et des raisons sociales d’égalité
d’accès à l’art et à la culture sont évoquées
qui, toutefois, s’inscrivent dans une
perspective plus large d’amélioration de la
réussite scolaire de ces élèves.
La recrudescence de projets artistiques dans
les écoles secondaires est également signifi-
cative, notamment dans le contexte de la lutte
contre le décrochage scolaire, qui atteint un
taux alarmant au Québec, où près d’un jeune
sur cinq âgé de 19 ans est sans diplôme
d’études secondaires. Certes, les chorales ou
orchestres, pièces de théâtre ou comédies
musicales sont sources d’épanouissement et
de valorisation personnelle et, avec la valeur
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ajoutée du plaisir éprouvé lors de ces acti-
vités, des antidotes à l’ennui et à l’indiffé-
rence. Également, parce que ce sont des
activités collectives qui exigent une capacité
élevée d’attention à l’autre et de respect des
différences dont dépend la réussite du
spectacle, elles aident à développer un
sentiment d’appartenance. Enfin, dans la
perspective, en elle-même galvanisante,
d’une représentation devant public, elles
exigent un engagement qui mobilise l’élève
sur plusieurs plans. Valorisation, plaisir,
sentiment d’appartenance, engagement :
autant de facteurs de rétention des élèves à
l’école.
Un cadre de réflexion sur l’école
Le potentiel éducatif des pratiques artistiques
et culturelles peut s’élargir davantage, cette
fois dans un autre registre que celui de l’élève,
de son développement et de sa réussite
scolaire. Les valeurs qui sous-tendent ces
pratiques et les modes particuliers de fonc-
tionnement qu’elles commandent, par leur
spécificité même, viennent alimenter la
réflexion sur l’école. Dans le contexte de
la réforme du curriculum en cours, ce cadre
de réflexion jette sur les changements qu’elle
apporte un éclairage permettant de voir et
de comprendre autrement cette réforme.
Tout aussi novateur qu’il soit, le nouveau
programme intègre, en effet, des pratiques
pédagogiques usuelles en enseignement des
arts. L’approche par compétences réclame
des situations d’apprentissage complexes où
l’élève doit mobiliser diverses ressources,
connaissances et habiletés dans une réali-
sation; elles sont une pratique courante en
enseignement des arts depuis les pro-
grammes cadres des années 70. L’enseigne-
ment des arts intègre des « repères culturels »,
non comme élément déclencheur, mais
comme « savoirs essentiels » pour « donner
plus de sens et de profondeur aux appren-
tissages » (Gouvernement du Québec 2001,
p. 4). L’enseignement des arts plastiques
recourt au portfolio pour rassembler des
travaux d’élèves, un outil d’évaluation
d’ailleurs emprunté aux professionnels des
arts visuels et médiatiques. Différentes
dimensions du nouveau programme peuvent
ainsi être saisies sous l’angle de l’éducation
artistique.
Vie pédagogique no 141 Novembre • Décembre 2006
Dans cette perspective de réflexion sur l’école
à partir des particularités des pratiques
artistiques et culturelles, le philosophe de
l’éducation Alain Kerlan propose un « modèle
esthétique » comme cadre de réalisation de
l’idéal éducatif. Comprenant l’esthétique
dans son sens large, comme domaine de la
sensibilité, de l’imagination, du corps et de
l’affectivité, il invite l’école à composer avec
les valeurs de la subjectivité. Certes, Alain
Kerlan reconnaît le caractère utopique de
cette hypothèse, qu’il demande de saisir
comme « un horizon, un foyer imaginaire
d’unité » (2004, p. 10); elle n’en permet pas
moins de sortir des sentiers battus où s’enlise
trop souvent la réflexion sur l’éducation. Un
tel modèle peut certes inciter à accroître la
place des arts dans la grille horaire. Mais,
plus fondamentalement, conjuguer l’éduca-
tion avec les valeurs et les modes de fonction-
nement propres au domaine des arts touche
tant l’apprentissage (par exemple, l’engage-
ment dans les situations d’apprentissage et
l’obligation de donner sens aux savoirs) que
l’enseignement (par exemple, une pédagogie
différenciée, un accompagnement individua-
lisé et des parcours diversifiés), ou encore,
l’environnement physique et humain.
Mettre l’éducation à l’école des arts peut
donc mener, au-delà de leur importante
contribution au développement de la personne
et même de leur incidence sur la réussite
éducative, à repenser l’école sur la base des
valeurs et des modes de fonctionnement de
l’éducation artistique. Notre société n’est pas
prête à lui attribuer un tel potentiel éducatif,
mais des signes prometteurs se profilent.
Une légitimité personnelle semble lui être
accordée, considérant l’importance des pra-
tiques artistiques en amateur à laquelle
43 p. 100 des Québécois s’adonnent sur une
base au moins mensuelle (Gouvernement du
Québec 1997b). Une légitimité sociale
s’amorce, dont témoignent certains projets
artistiques pour des personnes en rupture
sociale : la chorale formée par des itinérants
de l’accueil Bonneau, le projet LOVE (Leave
out violence) de photojournalisme pour des
adolescents victimes de violence, lancé au
collège Dawson à Montréal, ou le projet
Franchir le seuil du musée, qui accueille
enfants et adultes de milieux défavorisés aux

activités pédagogiques du Musée des beaux-
arts de Montréal, en collaboration avec des
organismes communautaires. Les pratiques
artistiques et culturelles ne prendront leur
pleine légitimité éducative que si la société
tout entière la reconnaît. Mais n’est-ce pas à
l’école de faire les premiers pas?
Mme Diane Saint-Jacques est professeure à
la Faculté des sciences de l’éducation de
l’Université de Montréal et membre du
LA DANSE À L’ÉCOLE :
ESPACE PRIVILÉGIÉ D’INTÉGRATION ET DE DISTINCTION
L
par
La danse à l’école est à l’image de la percep-
tion que l’on se fait de la danse profession-
nelle dans la société québécoise. En effet,
même si l’on s’entend pour dire que les
chorégraphes québécois s’illustrent au niveau
international en matière de création et de
renouvellement des pratiques artistiques,
la danse professionnelle n’est encore tout de
même que peu fréquentée par le grand
public. Que la danse se pratique en contexte
professionnel ou scolaire, elle porte son lot
de préjugés qui affecte son degré de crédibilité
sociale. On dira d’elle, par exemple, qu’elle est
difficile à comprendre parce qu’elle n’offre
pas de discours intelligible qui permet de se
reconnaître rapidement dans son quotidien.
On ne se souvient pas d’une danse, dit-on,
comme on se souvient d’une chanson que
l’on fredonne spontanément ou d’un film
dont on s’empresse de raconter l’intrigue à
un ami. Quand on se laisse toucher par une
danse, on n’a pas toujours les mots, et encore
moins les habiletés motrices, pour la partager
avec les autres.
Encore aujourd’hui, il n’est pas rare non plus
d’entendre des élèves, des enseignants ou
des parents dire que la danse est l’apanage
des filles car, à l’école, on pense surtout
qu’elle sert à développer une bonne forme
physique. On lui accorde aussi le statut
de discipline « divertissante », qui change
des « matières de gros calibre » comme les
langues et la mathématique. Mais est-ce vrai-
ment pour ces raisons que l’on a décidé d’in-
scrire la danse comme une des quatre
Vie pédagogique no 141 Novembre • Décembre 2006
D o s s i e r
Centre de recherche interuniversitaire sur
la formation et la profession enseignante
(CRIFPE).
Références bibliographiques
CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION. L’éducation
artistique à l’école : Avis au ministre de l’Éducation,
Québec, 1988.
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. Programme d’études.
Primaire. Art, Québec, Ministère de l’Éducation, 1981.
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. L’école tout un pro-
gramme. Énoncé de politique éducative, Québec,
Ministère de l’Éducation, 1997a.
Caroline Raymond et Nicole Turcotte
disciplines artistiques du curriculum scolaire
québécois?
Le présent article souhaite lever le voile sur
Photo : Jimmy Chouinard
le potentiel formateur de la danse à l’école
en démontrant comment la classe de danse
est un espace privilégié d’intégration et de
distinction pour l’enfant et l’adolescent. Après
avoir situé le contexte éducatif et le modèle
pédagogique dans lequel s’inscrit cette disci-
pline, nous mettrons en lumière quatre
aspects formateurs qu’offre une pratique de
la danse à l’école.
Contexte de l’enseignement
de la danse à l’école au Québec
Rappelons qu’au Québec, la danse est une
« jeune » discipline scolaire. C’est au tournant
des années 80 que la danse et l’art drama-
tique ont fait leur entrée dans les pro-
grammes. Puis, avec la récente réforme de
l’éducation, les quatre disciplines artistiques
(art dramatique, arts plastiques, musique et
danse) ont été intégrées à statut égal avec
toutes les autres disciplines; elles constituent
désormais l’un des cinq domaines généraux
du Programme de formation de l’école
québécoise. Depuis 2005, au terme de leurs
études secondaires, les élèves doivent obliga-
toirement avoir réussi un cours d’art pour
obtenir leur diplôme, la danse devenant pour
ainsi dire une option de choix. En vingt-cinq
ans d’existence, les programmes de danse
scolaire ont tout doucement fait des petits, si
bien qu’aujourd’hui elle s’enseigne dans envi-
ron une cinquantaine d’écoles au Québec,
surtout au secondaire. Les cours sont princi-
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. La culture en pantoufles
et souliers vernis, Québec, Les Publications du Québec,
1997b.
GOUVERNEMENT DU QUÉBEC. Programme de
formation de l’école québécoise. Éducation préscolaire.
Enseignement primaire, Québec, Ministère de l’Édu-
cation, 2001.
KERLAN, A. L’art pour éduquer? La tentation esthétique.
Contribution philosophique à l’étude d’un paradigme,
Québec, Les Presses de l’Université Laval, 2004.
MONTI, C. et J. SOLVÈS (dir.). L’Art pour quoi faire?
À l’école, dans nos vies, une étincelle Autrement, no 195,
Paris, Éditions Autrement, 2000. (Collection Mutations).
palement donnés par des enseignants spé-
cialisés formés à l’université – à ce titre,
l’Université du Québec à Montréal est la seule
au Québec à offrir une formation initiale de
quatre ans en enseignement de la danse. Ils
sont parfois aussi donnés par des enseignants
formés initialement dans des écoles de danse
privées ou professionnelles, ces artistes
ajoutant à leur expérience une formation en
pédagogie.
La danse, une entrée dans la culture
On ne saurait discuter de la danse à l’école
sans s’interroger sur la dynamique qui existe
entre la culture et l’éducation. Si, comme le
mentionne Roland Arpin (1997), l’école est un
haut lieu culturel, c’est parce que les élèves y
apprennent le monde. Toutes les disciplines
ne sont-elles pas le fruit des productions et
des créations de l’homme? Le français, la
géographie, les mathématiques, les arts, etc.
procurent à l’élève les outils dont il a besoin
pour s’intégrer à la société et, à son tour,
transformer le monde. Or, comme le dit
Bruner (1996) : « Apprendre, se souvenir,
parler, imaginer : tout cela n’est possible que
parce que nous participons à une culture. »
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