Éducation aux médias

Les 6 dimensions de l’image selon Jacques Piette

Defré, le 14 décembre 2023 –

Analyse de l’image

1) La production : Qui produit et pourquoi

Qui : l’étudiante, pour son examen, c’est donc une « commande ».
L’intention : Illustrer, selon son point de vue, l’état de l’école et par extension son
point de vue sur le cursus et sur l’éducation en général (approche sémiotique)

2) Le langage
Photo en noir et blanc très contrastée  codes de la photographie à l’ancienne.
Sujet : architecture, pas d’humain, pas de vie – exceptée les végétaux soit morts soit
dits « mauvais », comme les ronces. Froideur et dureté.
Cadrage resserré : mettre en valeur le sujet (les marches de l’amphithéâtre)
prennent les 4/5 de l’image. Les escaliers en béton sur le côté gauche ne mènent
nulle part…
Prise de vue en contre-plongée : accroître l’importance du sujet / de l’objet
photographié.
Subjectivité : Point de vue en contre-plongée (je suis en bas des marches / je suis le
sujet du spectacle mais personne n’y assiste plus depuis longtemps > l’enseignant a
perdu son intérêt pour les foules), lignes de fuites, pas d’horizon, coupure avec le
réel (cadrage qui ampute).

3) La représentation de la réalité
Mise en avant d’un élément architectural de l’école. Cet amphithéâtre est dans un
état de délabrement avancé.
Deux mouvements contraires : les marches qui ne montent vers « rien », les gradins
qui ne sont plus praticables pour observer le « spectacle » (origine de l’amphi), qui
ne descendent plus vers le spectacle.

4) Le type du message
La photo fixe un instant, un point de vue subjectif du photographe tout en laissant
(ici) beaucoup de place à l’interprétation du spectateur.
Elle peut se construire selon des codes très précis (photo de publicité, photo
documentaire, portrait) ou bien laisser plus de place au spectateur.
Ici, l’absence d’humain et la déliquescence des traces de l’humanité (la nature
reprend sa place)
L’homogénéisation des rendus picturaux de cet exercice réside peut-être dans l’outil
(l’emploi du GSM) et donc dans la limitation des possibilités d’angles, de qualité du
grain, de longueur de pose.

5) Le public
Le message s’adresse : à mon enseignante, à mes camarades. C’est un groupe, une
communauté d’intérêts d’origines sociales, culturelles et ethniques diverses mais qui
se retrouve par volonté de travailler dans un domaine et dont les membres sont
confrontés à des réalités similaires sur le lieu de leur formation/travail, l’école qui
forme les enseignants de l’école. Tous connaissent le lieu que j’ai photographié.

6) La technologie (quid de la peinture, du dessin qui sont aussi des médias ?)

Utiliser la photographie dans le cadre de ce cours nous laisse beaucoup de marge
de manœuvre, en particulier parce que la consigne est très large.
L’utilisation du téléphone portable intelligent ou d’un vieil appareil avec peu de pixels
peut changer la donne, sans pour autant enlever de l’intérêt à la production. J’aurais
pu prendre mon vieil appareil argentique mais mon manque d’organisation (le
développement prend du temps) m’en a empêchée.
Être capable de modifier la luminosité, le cadrage, la netteté ou encore passer de la
couleur au noir et blanc demande quelques connaissances de son appareil.

7) L’esthétique :
L’utilisation du noir et blanc, le fort contraste et le sujet volontairement austère de ma
photographie la rendent assez froide et difficile à interpréter au premier abord. C’est
aussi ce qui me plait : sa dimension symbolique qui peut passer inaperçue.
Elle est tellement peu lisible que le spectateur se pose la question : « mais qu’est-ce
qu’elle veut dire, représenter par cette photo ? », « y’a-t-il un message ? ». Le
spectateur peut aussi trouver la photo moche et ennuyeuse.
Mais il pensera quelque chose, se posera la question, du moins je l’espère.

NB : Dans le cadre du cours, proposer cette photo parmi toutes celles que j’aurais pu
prendre dans l’école donne déjà du sens à mon propos photographique.
Je crois qu’il saute aux yeux mais je suis curieuse de voir sa réception le jour de
l’examen.
 I. Les différentes approches de l’EAM : incohérence dans les
programmes depuis 1970
1) Approche sur les effets :

L'objectif principal de ces programmes est d'éduquer le jeune aux dangers des effets
potentiellement négatifs que peuvent avoir sur lui les médias. 'impact négatif que
peuvent avoir sur le développement psychologique des jeunes les images déformées
de la réalité diffusées par les médias. Ces programmes considèrent les jeunes
comme une masse d' individus atomisés qui réagissent de manière homogène aux
messages des médias. L'éducation aux médias présente ici un caractère très
normatif, car elle vise à proposer aux jeunes des modèles alternatifs — socialement
plus acceptables — que ceux véhiculés par les messages des médias.

 Les jeunes ne sont pas autonomes

2) Approche sur les usages et les satisfactions

Il ne s’agit aucunement de prémunir les jeunes contre les effets des médias, mais
bien de s'assurer que la relation qu'ils entretiennent constitue une expérience
culturelle enrichissante. Ces programmes reconnaissent que les médias ont un rôle
très important à jouer dans le processus de socialisation des jeunes.

Les jeunes sont vus comme des récepteurs actifs qui choisissent rationnellement de
s'exposer aux médias en fonction de leurs besoins et de leurs attentes personnelles-

 Les jeunes sont des consommateurs

3) Une approche critique

l'éducation aux médias doit principalement être centrée sur l'analyse du rôle et de
l'influence des médias dans le maintien et la reproduction des inégalités sociales, via
l'étude des dimensions économiques et politiques des médias. Les médias proposent
des conceptions de la réalité qui contribuent à légitimer les intérêts des classes
dominantes. L’accent est mis sur l’étude des dimensions idéologiques des messages
véhiculés par les médias. On cherche ainsi à révéler le rôle des médias dans le
processus qui conduit à l'aliénation culturelle des masses et à l'appauvrissement des
points de vue divergents dans la société.

4) L’approche sémiologique

La question du sens des messages le fondement même de l'enseignement des

médias. Par le biais d'exercices centrés sur l'analyse d'images, on amène les jeunes
à réaliser le caractère polysémique des messages et la manière dont les médias
réussissent à réduire ce caractère polysémique. Dans ces programmes, la culture de
masse est étudiée avant tout comme un système signifiant structuré, comme un
phénomène de langage.

5) L’approche éthique

L'objectif principal est de susciter chez les jeunes une réflexion sur l'impact des
médias sur le système des valeurs des individus et de la société. Centré sur
l’analyse des modèles relationnels que proposent les médias, particulièrement la
télévision, dont on craint l'énorme pouvoir de fascination et de séduction auprès des
jeunes. Etude de problématiques comme l'impact de la violence, du sexisme et des
stéréotypes véhiculés dans les médias. On s'intéresse également à cerner les
différentes conceptions du monde que proposent les médias. (publicité)

6) L’approche pratique

Dans une même catégorie les programmes qui privilégient une approche centrée
principalement sur l'initiation du jeune aux dimensions pratiques de la production
mé¬ diatique. Ces programmes considèrent que la connaissance de l'uni¬ vers des
médias passe avant tout par l'expérimentation de la production de messages.
l'apprentissage des techniques et des procédés de production de la communication
audiovisuelle. L'objectif principal est de fournir l'occasion au jeune de découvrir de
lui-même «la réalité derrière l'image» et de prendre conscience des possibilités
d'expression créatrice qu'offrent les médias.

Au milieu des années quatre-vingt s'impose enfin un modèle général qui accorde de
l'importance à l'intégration de tous les médias dans l'enseignement.

II. LE CONCEPT DE NON TRANSPARENCE

Ce sont les théoriciens britanniques, et tout particulièrement Len Masterman, qui vont
dégager une perspective intégrée de l’enseignement aux médias. Cette nouvelle
perspective se fonde sur la reconnais¬ sance d'un principe fondamental à partir duquel
s'articulent toutes les autres dimensions de la pratique de l'éducation aux médias. Ce
principe est celui de la «non-transparence» des médias.
 les médias ne sont pas le simple reflet de la réalité, mais qu'ils sont activement
impliqués dans un processus de construction ou, mieux encore, de «re-présentations»
de la réalité. Les médias ne sont pas de simples miroirs

les médias sont ainsi impliqués dans un processus de sélection, d'agencements et de

diffusion, c'est-à-dire un processus de «re-présentations» de la réalité. Les messages des
médias ne sont jamais neutres, ils expriment toujours un point de vue particulier sur
l'objet dont ils parlent

Le problème avec les médias, c'est qu'ils présentent la plupart du temps leurs messages
comme étant de sim¬ ples reflets objectifs de la réalité et non des constructions.

 L’enseignant : doit amener les jeunes à prendre conscience du caractère

problématique des «re-présentations» que diffusent les médias et qui leur apparaissent
comme non problématiques, «allant rdéealsiotéi». ou «naturelles», comme des reflets
neutres et objectifs de la réalité.

III. L’analyse de la rhétorique

L'analyse de la rhétorique des médias se réalise via un processus de «dé-

construction» des messages des médias, c'est-à-dire un pro¬ cessus inverse à
celui par lequel les médias sélectionnent, agencent et diffusent leurs messages.
C'est en procédant à la «dé-construction» des textes médiatiques que
l'enseignante ou l'enseignant parvient à révéler les procédés techniques qui
aboutissent à la production du sens.

 analyse des messages / pratique de la rhétorique en production de

messages / analyse des dimensions idéologiques