Revue Sciences, Langage et Communication Vol 1, N° 2 (2018)

L’image à la croisée des méthodes et approches

Par :

Mohamed NAOUI
Université de Lorraine - France

Résumé :
La présente contribution vient jeter un regard sur l’utilisation de l’image (image fixe ou
animée, photo, illustration de manuel, publicité, caricature…) dans différentes méthodes
pédagogiques et s’interroger sur la manière dont elle pourrait favoriser chez un apprenant de la
langue l’acquisition d’une compétence de communication. Dans une approche pédagogique,
l’image considérée comme phénomène de mode pour quelques-uns ou « béquille spirituelle »
pour d’autres (Piaget, 1969 :110), représente quoi qu’il en soit, en dehors même de son
importance sociologique difficilement dissimulable en tant que média, un passage obligé dans
l’enseignement/apprentissage de la langue.
L’objectif de l’image est non seulement de divertir les apprenants mais de développer chez eux
une certaine compétence de production de sens et un esprit de décodage. R. Barthes a mis en
lumière l’importance pédagogique de l’image en affirmant que cette dernière a cette capacité de
‘sémantiser’ le texte.

Mots-clés : image, sémiotique, didactique, langues, méthodologies

Abstract:
This contribution will consider and examine the use of the image (fixed or animated
image, photos, textbook illustrations, advertising, caricature…) in different pedagogical methods
and discuss how the image can help a language learner to acquire a communicative competence.
In pedagogical field, the image, regarded for some as trend or fashion phenomena, or just like
“spiritual crutch” for others (Piaget, 1969:110), characterizes indeed an important crossing to
language teaching/learning, even if we do not consider its sociological importance as a medium
that can hardly be obliterated.
The goal of the image is not only to entertain the learners but also to enhance their ability to
produce meaning and comprehend things. R. Barthes highlighted the pedagogical importance of
the image when he asserted that the latter can, indeed, add meaning to the text.

Key words: Image, semiotics, didactics, languages, methodology.

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I. Méthodes audio-orales (MAO), audio-visuelles (MAV) et structuro-globales audio-visuelles

(SGAV)

Soulignons de prime abord que les méthodes audio-orales (MAO) et structuro-globales audio-
visuelles (SGAV) font partie d’une manière ou d’une autre des méthodes audio‐visuelles (Puren,
1988). Il est incontestable que, les méthodes audio-visuelles (MAV) nous viennent des méthodes
audio-orales apparues aux Etats Unis puis en Europe. L’apport de la psychologie behavioriste à ces
méthodes réside essentiellement dans la considération de la langue comme un « réseau d’habitudes,
comme un jeu d’associations » entre des stimuli et des réponses. En conséquence, l’enseignement des
langues était perçu comme un processus mécanique d'acquisition d'habitudes à l’aide de stimuli et de
réponses visuels et sonores.

De la psychologie béhavioriste, en particulier de la théorie du conditionnement de Skinner, les tenants de la

nouvelle méthodologie ont retenu essentiellement la conception de la langue comme un réseau d’habitudes, un
jeu d’associations entre des stimules et des reprises établies par le renforcement dans une situation sociale.
(Roulet, 1976 : 45)

Sur le plan pédagogique, ces nouvelles méthodes ont été le point de départ de l’utilisation du
laboratoire de langue, qui permettait, grâce à des exercices, une acquisition durable des structures
étudiées. De ces exercices sont exclus traduction et références à la langue maternelle, tout travail de
réflexion et d’explication, bref, tout ce qui pourrait faire obstacle à l’acquisition d’automatismes, tout
ce qui risquerait de provoquer des interférences avec la langue maternelle. Avant ces méthodes, la
pédagogie des langues consistait essentiellement en la traduction de la langue maternelle source à
la langue étrangère cible en passant par une analyse morphosyntaxique abstraite, et donc se
proposait pour objectif indispensable de donner aux apprenants le « savoir » linguistique, la
culture. L’image était plutôt employée pour agrémenter l’ouvrage, présenter ce qui était traité par
le texte.
Les MAO enseignent en priorité la langue orale à travers des dialogues que les élèves
apprennent par cœur et se limitent souvent à « oraliser » en les jouant. Le lexique y est présenté en
langue étrangère, ce qui constitue souvent une perte de temps aussi bien pour l’apprenant que pour
l’enseignant à qui il est demandé de ne jamais traduire, et doit donc user de beaucoup d’astuce pour se
faire comprendre (dessins, gestes indicateurs…)
Fondées sur une analyse structurale des langues, ce sont précisément des méthodes audio-
orales en ce sens qui ont commencé à donner une priorité (certains parlent de primauté) à la langue
parlée et qui ont fait du dialogue en situation le point de départ de l’apprentissage. Tout comme les
MAO, les MAV sont issues des recherches linguistiques et psychologiques et des découvertes
techniques qui ont permis l’invention d’appareils reproduisant la parole et la « réalité » des situations
de communication (enregistrement magnétique et image fixe). Peu à peu, l’image s’est imposée, avec
le développement des méthodes audio-visuelles, non plus comme un accessoire mais comme un
moyen. En associant l’image visuelle et l’image sonore de la langue, les méthodes audio-visuelles se
proposaient de prendre en compte le fait que la langue et le monde sont indissociables. Les MAV se
veulent directes, intuitives et inductives ; elles ont fondé leur méthodologie sur le recours à l’image et
au son, mais en fait elles ne sont que semi-directes (sons et images fixes ne sont que des rappels de la
‘réalité’ évoquée).
En réponse à ces prises de position méthodologiques, Chomsky considère comme irrecevable
l’idée que le comportement linguistique se réduise à des habitudes progressivement acquises par
renforcement, associations et généralisations. Son hypothèse est que le comportement linguistique
implique la création et la compréhension de phrases nouvelles, conformément à des règles abstraites
très complexes. L’activité langagière est donc une activité innovatrice et spontanée, selon un
mécanisme, une grammaire qui fait partie de l’organisation intellectuelle de l’homme: c'est l’hypothèse
des universaux du langage comme facteur d’acquisition du langage.
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Quant à la méthode dite structuro-globale audio-visuelle (SGAV), elle fonde sa pratique

pédagogique sur trois aspects : la situation de communication, le dialogue et l’image avec le son.

I.1. Le rôle et le bilan de l’image dans les MAO et MAV:

Pédagogiquement, l’image a plusieurs rôles : elle a tout d’abord une fonction d’élucidation,
c’est-à-dire qu’elle doit éclairer le texte (Holec, 1976); elle est traitée en fonction du texte privilégiant
ainsi une seule lecture. Elle a aussi une fonction représentative, car elle doit suggérer une situation de
communication. Les moyens audio-visuels ont permis de proposer aux apprenants des dialogues en
situation ayant la spontanéité du langage vivant et permettant de prolonger la situation dans la classe
ou de simuler des situations analogues. Enfin, il ne faut pas négliger la nuance locale indispensable
qu’offre l’image. Pour comprendre la portée et les conditions d'emploi du segment verbal associé à
chaque diapositive, l’apprenant, qui ignore la langue, doit s’identifier aux personnages et prendre à
son compte leurs paroles ; ceci apparait d’autant plus fondamental que les situations évoquées par
l’image correspondent à des faits de la vie courante qui lui sont familiers.
On croit normalement que la lecture d’une image ne pose jamais de problèmes mais
l’image n’est pas un invariant.
Comment imposer une lecture univoque à tous les regardeurs ?
Dans une image il y a toujours des points forts, et la lecture est dirigée d’après ces points
forts. Les auteurs de la méthode audio-visuelle ont retenu une interprétation possible de l’image et
l’ont verbalisée en mettant le texte à côté. Dans certains cas, l’apprenant est attiré par un point,
c’est ce qu’on appelle la conduite pointilliste; dans d’autres cas, il se laisse entraîner par les
présupposés. Enfin, il y a la conduite énumérative de l’apprenant qui a une vue d’ensemble. Il est
exact que l’attitude devant l’image dépend de l’âge et de l’intelligence de l’individu, mais l’image
devrait être explicite et dépouillée.
Dans les méthodes audio-visuelles, l’image, pour récapituler, a comme fonction principale de
permettre à l’apprenant d’accéder à la langue cible sans recourir à la langue maternelle (L1). L’image
joue un rôle de représentation mais il peut s’y ajouter une fonction explicative : faire comprendre la
signification du dialogue. L’image revendique donc dans ce contexte une fonction d’illustration.
Cependant, comme la langue cible n’est pas encore maîtrisée on ne peut se référer qu’à sa langue
maternelle augmentant ainsi le risque des interférences, alors que si on choisit des images satisfaisant
aux exigences des deux systèmes, ces risques seraient moindres ainsi que les erreurs d’interprétation.
Comme on peut le constater ici, le problème du choix des images est loin d’être simple.
De ce fait, l’image nécessite une interprétation préalable qui soit valable pour l’ensemble des
apprenants, ce qui retire tout leur « naturel » et les place plutôt dans une démarche de type
behaviouriste dont se réclament ces méthodes puisque faisant appel à un apprentissage conditionné et
organisé.
Pour une éventuelle compréhension, l’image sert donc à guider le son, le dialogue, le texte ;
elle aide à accéder directement au sens sans passer par la traduction. Les MAV considèrent qu’il y a
analogie entre l'illustration et son référent. L’illustration devient caractéristique de la réalité à laquelle
elle se substitue. Pour Gianni Haver,

le terme d’illustration désigne une image qui accompagne un texte (ou un discours). On pourrait imaginer que
textes et images interagissent pour la construction commune d’un sens ; or, nous sommes tributaires d’une
tradition séculaire d’œuvres à dominante verbale dans lesquelles les éventuelles images n’ont qu’un rôle
accessoire. Ainsi, par “image-illustration”, j’entends avant tout ces usages où l’image n’est essentiellement
qu’un appui, une annexe, une redondance du texte (ou plus généralement de la parole), voire un agrément ou une
décoration. (Haver, 2008 :11)

Dans ces méthodes, l’image constitue un « simple complément à l’information verbale (un
signifiant visuel vient s’ajouter au signifiant verbal d’un signifiant donné) » (Holec, 1975 :27).

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L’apprenant reste passif, son travail est très dirigé, non personnel, non motivant et le savoir
linguistique est toujours au premier plan au détriment d’une réelle compétence de communication.
Soulignons par ailleurs que l’image «de par son double caractère à la fois figuratif et
spécifique, l’'illustration a un statut particulièrement privilégié dans la communication des
connaissances. Les manuels destinés aux élèves et aux étudiants font une large utilisation
d’illustrations. » (Vezin, 1986 :109-110)
La méthodologie (MAV, SGAV…) accordait à la langue parlée la primauté dans
l’apprentissage en faisant acquérir prioritairement aux apprenants la maîtrise des formes parlées.
L’image était souvent un dessin plutôt qu’une photo, clairement pour éviter la dispersion de l’attention.
L’image (ou le dessin) était considérée comme un moyen très avantageux ; les objets, les personnes,
etc. y sont disposés en fonction du modèle sonore. L’apprenant perçoit par les canaux visuel et auditif
des signifiants, dont l’auteur du manuel décide l’interprétation en fixant le sens. Malgré cela, l’image
était constamment limitée à l’essentiel. Les méthodes (MAV, SGAV…) conseillaient de se passer des
images au fur et à mesure que l’apprenant progressait dans l’apprentissage et la maîtrise de la langue.
Pédagogiquement, l’image se traduit donc par une représentation comme simple agrément
(illustration) d’abord, puis comme procédé didactique plus élaboré, elle a pour fonction première de
faire écran entre la langue source (L1 maternelle) et la langue cible (L2 étrangère).
Comme nous l’avons souligné, l’image dans ces méthodes (MAV, SGAV…) était considérée
comme un facteur d’illustration et de compréhension directe du sens, et par conséquent elle devait
permettre d’éviter la traduction d’une langue à l’autre en fournissant directement le « signifié ». Or, si
l’on veut que l’image joue ce rôle de « transcodeur », de sémantème, (1) il faut qu’elle soit univoque,
sobre et analogique ; autant de caractéristiques qui nécessitent qu’elle soit fabriquée de toute pièce.
Mais, quelque soit l’image, « fabriquée » ou « authentique », dans la lecture qui en est faite, il existe
toujours une projection, des attitudes et des interprétations différentes de la part des apprenants,
facteurs qui expliquent l’impossibilité de l’accès direct au sens par l’image.
Quant à la fonction situationalisante, de présentation du cadre du discours, dans les méthodes
audio-visuelles, l’image à ce niveau correspond souvent à des micro-dialogues qui laissent peu de
place à la créativité et qui demandent aux apprenants la simple reproduction-répétition de structures là
aussi « préfabriquées », d’où l’utilisation d’images passe-partout et peu motivantes comparées à celles
rencontrées par l’apprenant dans les média en dehors de sa vie scolaire. Néanmoins ces méthodes ont
le mérite de bousculer les méthodes traditionnelles, car
avec la méthode audio-visuelle les langues vivantes ont pu enfin sortir du livre, de la triste version et devenir
réellement vivantes grâce aux images, à la voix humaine et aux possibilités de correction individuelle qu'offre le
magnétophone. Celui-ci, couplé avec l'écran, permet la mise en situation qui favorise l'expression et le réemploi;
on agit, on vit une scène et on s'identifie aux personnages en parlant et en écoutant. (Bautier et Coste, 1980)

Le bilan de la méthode audio-visuelle traduit concrètement par une approche linguistique et

psychologique en vue de renouveler l’enseignement des langues apparait, somme toute, plutôt négatif.
Cet enseignement n’était-il pas trop centré sur la langue comme système, et pas assez sur la langue
comme instrument de communication ?
Dans les années soixante dix, les travaux qui ont suivi ont apporté des réponses et des
informations intéressantes qui ont permis de cerner de plus près la notion de langue comme instrument
de communication. Les résultats des recherches en psycholinguistique et en sociolinguistique devaient
infirmer le modèle structuraliste et behavioriste : à la théorie du langage comme système allait
succéder la théorie du langage comme moyen de communication.

II. La méthode fonctionnelle ou communicative

La « méthode communicative et cognitive », comme la dénomme Henri Besse, « s’est

développée depuis le début des années soixante-dix en réaction contre la méthode audio-orale et la
première génération de la méthode audiovisuelle.» (Besse, 1985 :45)

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Les données récentes fournies par les disciplines telles que 1’ethnolinguistique, la
sociolinguistique, la psycholinguistique, la pragmalinguistique, la philosophie (Austin), etc. joueront
un rôle important dans la modification de l'enseignement des langues, tant maternelles que secondes.
C’est en effet la convergence de quelques courants de recherche en psycholinguistique,
sociolinguistique, philosophie, etc. que des méthodes fonctionnelles et notionnelles (appelées
approches et non méthodologies) voient le jour en France à partir des années 1970 en tirant la leçon de
l’échec des méthodes audio-orales (MAO) et audio-visuelles (MAV). Elles font une analyse des
situations de communication qui s’y expriment ainsi que des notions dégagées par ces situations. En
effet,

L’approche dite ‘communicative’ s’est élaborée […] à une époque marquée intellectuellement par le thème de la
révolution de l’information et de la communication. La trace de l’idéologie communicationnelle se retrouve
particulièrement dans les cours qui ont voulu systématiser cette approche, dit ‘tout communicatifs’, dans lesquels
la communication en langue étrangère tend à être à la fois le seul objectif et le seul moyen utilisé pour
l’atteindre. (Puren, 2007a : 4)

Dans ce contexte, la psycholinguistique s’est longtemps interrogée sur le processus

d’acquisition du langage. Elle a pris le contre-pied des positions behavioristes, qui considéraient
l’acquisition du langage comme le résultat d’un conditionnement. Les tenants du behaviorisme
soutenaient que l’enfant savait parler parce qu’il imitait l’adulte, c’est-à-dire que sa compétence
linguistique - la connaissance du système de règles d’une langue - était liée à des conditions
extérieures à l’enfant.
Or Chomsky considère comme inadmissible l’idée que le comportement linguistique se
réduise à des habitudes progressivement acquises par renforcement, associations et généralisations.
Son hypothèse est que le comportement linguistique implique la création et la compréhension de
phrases nouvelles, conformément à des règles abstraites très complexes. L’activité langagière est donc
une activité innovatrice et spontanée, selon un mécanisme et une grammaire qui font partie de
l’organisation intellectuelle de l’homme : c’est l’hypothèse des universaux du langage comme facteur
d’acquisition du langage. En fondant sa « grammaire générative et transformationnelle », Chomsky
cherche à dégager une « grammaire universelle ». Il a rejeté le behaviorisme selon lequel le
« langage » est acquis par « conditionnement », et la linguistique structuraliste qui, selon lui, se
contente d'une description générale des langues.
En effet, Chomsky reproche au structuralisme de passer plus de temps à analyser les formes et
structures « correctes » de la langue en négligeant le fond (sens). Il ne suffit pas d’enseigner le système
grammatical « la norme » d’une langue. Si l’on ne possède pas en même temps une maîtrise des règles
d’usage correspondantes, il est possible et même probable que des phrases grammaticalement correctes
soient employées improprement.
La sociolinguistique s’est également interrogée sur l’utilisation sociale de la langue et sur la
notion de « compétence de communication » dans son sens sociolinguistique. C’est dans ce contexte
que l’approche « fonctionnelle et communicative » s’appuie également sur la notion de compétence de
communication que l’on doit à Dell H. Hymes, précisément par renforcement de la notion de
compétence / performance de N. Chomsky qui idéalise le locuteur en pensant qu’il serait capable, à
partir de règles linguistiques, d’engendrer toutes les phrases grammaticales d’une langue (grammaire
générative et transformationnelle). De même que la « linguistique structuraliste » n’avait guère pris en
considération la fonction de la langue dans son utilisation « sociale ».
Les méthodes fonctionnelles et notionnelles sont en conséquence des méthodes sémantiques
et non grammaticales ; elles mettent l’accent sur les fonctions langagières en situation et non sur la
langue comme système. Plus sensibles aux besoins expressifs du sujet, elles tentent de faire passer
l’apprenant d’une expression conditionnée à une expression plus personnelle par des activités de
réemploi en situation authentique ou à partir de documents authentiques. La démarche a pour objectif
l’acquisition de la compétence de communication avant celle de la compétence linguistique. La prise

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en compte d’une dimension interactionnelle du discours implique une considération du contenu de

l’enseignement / apprentissage des langues.
Selon Legros « la pensée n’est pas une activité qui se situe dans la tête de l’individu, mais
plutôt dans les connexions et les interactions entre, d’une part, les individus humains et, d’autre part,
les objets du monde qui constituent ainsi des outils cognitifs d’aide à la construction des
connaissances. » (Legros et al. 2002 : 32)

II.1. La notion de compétence de communication

La notion de compétence de communication dans la démarche fonctionnelle est une extension

des notions Chomskyennes de « compétence/performance ». Rappelons que pour Noam Chomsky, la
compétence qu’a un sujet de parler sa langue, est de caractère inné ; c’est la capacité qu’a ce sujet de se
constituer une grammaire implicite.
Partant de cette notion trop « idéale », la démarche fonctionnelle a pour objectif l’acquisition
d’un « savoir-faire » par opposition à un « savoir » linguistique pur : il s’agit d’apprendre aux élèves à
mettre en œuvre les règles du système linguistique, mais en tenant compte des contraintes psycho-
socio-culturelles de la communication (relations sociales, stratégies, interactions). L’acquisition d’un
tel « savoir-faire » doit s’accompagner d’une sélection du savoir par un apprentissage de la grammaire
utile de la langue. C’est en quelque sorte la pratique langagière insérée en langue maternelle dans la
structure sociale où cette langue est pratiquée, en tenant compte donc de la situation réelle de
communication ainsi que des interlocuteurs.
L’école continue à mettre le « savoir » au premier plan. Même l’entraînement à l’expression
orale reste « neutre » et favorise le psittacisme des apprenants avec une répétition mécanique de mots,
de phrases, de notions dont le sens n'a pas été entièrement compris plutôt que la création de discours
adapté aux situations, c'est-à-dire maîtrisant les codes et les variantes socioculturelles.
Pour Dell H. Hymes (1984), la compétence de communication est «la connaissance des
règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l'utilisation de la parole dans un cadre
social. »
Dans cette optique « fonctionnaliste et communicative», l’enseignement des langues, a
particulièrement centré l’apprentissage sur les besoins de l’apprenant car

Tout individu se construit progressivement, à l’intérieur de la communauté qui est la sienne, en sujet pensant,
socialisé, apte à négocier verbalement ou non verbalement du sens, à travers les interactions constantes dans
lesquelles il s’engage avec son environnement et son entourage. Il peut parler parce qu’il a appris à être parlé par
les autres. (Besse, 1985 : 43)

II. 2. Compétence de communication et image

On sait que les premières méthodes d’enseignement des langues que nous avons rapidement
survolées prennent toutes pour point de départ l’aspect oral de la langue et se veulent en ce sens,
« naturelles ». On a vu également comment les méthodes audio-orales (MAO), audio-visuelles (MAV)
et structuro-globales audio-visuelles (SGAV) avaient échoué les unes pour leur vision trop
« mécaniste » de la langue envisagée comme système de structures, les autres pour avoir voulu
reproduire « artificiellement » les situations où s’inscrivent normalement les activités de
communication et la langue comme moyen d’expression.
Communiquer c’est, d’une part, émettre un message et, d’autre part, y répondre. Qu’il
s’agisse de l’émission ou de la réception, il y a dans les deux cas, maniement d’un langage. Le langage
émis est un stimulus qui appelle une réaction de la part du récepteur, c’est-à-dire une réponse : c’est
l’expression. Face à ce renouvellement pédagogique, l’apprenant est appelé, pour appréhender le
monde de l’image, à faire preuve de trois compétences principales :
- Etre capable de réception et d’interprétation ;

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- Etre capable d’agir dans le discours (attitude, acte) ;

- Etre capable de mobiliser le vouloir discourir et le pouvoir décoder (compétence de
décodage).
La pratique de l’image aide de ce fait à apprendre à communiquer et à analyser les contextes
des discours. Il y a un triple travail à préparer:
- Travail sur le discours structurel de l’image (les formes qui composent un dessin : tracé,
contour paradigmes…) ;
- Travail sur l’extra-iconique : étude du référent (société, code, représentation…) ;
- Travail sur les pratiques discursives des apprenants (objectivation et filtrage des
discours des apprenants).
Pour A. Abbou, la compétence de communication comprend conjointement une compétence
linguistique, socioculturelle, sémiotique, etc.

La compétence de communication peut donc se définir, pour un acteur interprète social donné, comme la somme
de ses aptitudes et de ses capacités à mettre en œuvre les systèmes de réception et d’interprétation des signes
sociaux dont il dispose, conformément à un ensemble d'instructions et de procédures construites et évolutives,
afin de produire dans le cadre de situations sociales requises, des conduites appropriées à la prise en
considération de ses projets. (Abbou, 1980 :16)

Pour ce qui est de l’image, deux possibilités s’offrent à nous :

-Soit l’image précède la communication et devient par ce fait l’objet même du discours, par
des prises de position et des jugements du locuteur. L’acte de parole est alors lié à la lecture de
l’image.
-Soit l’image devient l’objectif à atteindre. Elle sera recherchée, définie en fonction du
contexte dans lequel elle doit apparaitre. Le discours sera le point de départ de la création de l’image.
En conséquence, l’image peut devenir un moyen à partir duquel la communication peut
naître. Cependant, comme tout message visuel, se pose le problème du décodage. La lecture de l’image
reste donc à prendre en considération. Le décodage du langage iconique, dans ce contexte, exige une
technique fondée sur une compétence sémantique.
II. 3. L’image en tant que document authentique

Est « authentique » donc, « tout document produit à des fins autres que l’apprentissage d’une
langue seconde. » (Abe, 1979 :2), c'est-à-dire tout document sonore, iconique ou textuel qui ne
présente pas un type de discours pédagogique dans lequel, le fonctionnement de la langue serait
perturbé par l’objectif d’apprendre cette langue, puisqu’en effet :

Construire un texte, le modifier, parler dans le but d’enseigner une langue ou de l’apprendre est une conduite
langagière fort particulière : alors que le discours réel tente de communiquer un signifié grâce à un signifiant,
l’énoncé à but didactique tente de transmettre un signifiant (une structure grammaticale, un mot de lexique,
etc.…) à travers un signifié. (Abe, 1979 :3)

Par conséquent, une des caractéristiques principales de l’approche communicative est le

recours au document authentique qui répond réellement à une fonction de communication,
d’information, ou d’expression linguistique. Danielle Bailly définit le document authentique comme
« un document brut de la culture-cible, conçu dans son cadre d’appartenance par un autochtone pour
s’adresser à un / (d’) autre(s) autochtones, chargé d’une finalité et d’une fonctionnalité pragmatiques
directes. » (Bailly, 1998b : 70)

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Avant de nous interroger sur le sens de l’image comme document authentique, notons bien
que sa valeur pédagogique et culturelle n’exclut pas la possibilité de son analyse ou sa description en
tant que système iconique polysémique. Ainsi, un document authentique est un document écrit, audio
ou audiovisuel qui n'a pas été créé initialement pour un cours de langue. Il se distingue, dans ce
contexte, d’un document pédagogique fabriqué, « créé de toutes pièces pour la classe par un
concepteur de méthodes ou par un enseignant. » (Robert, 2008 : 18)
Comme nous l’avons vu précédemment, ce qui caractérise l’approche fonctionnelle en
didactique des langues par rapport aux méthodes (MAO, MAV et SGAV…) est justement de favoriser
chez les apprenants l’acquisition d’une compétence de communication, telle que nous venons de la
définir, c’est-à-dire un « savoir-faire » linguistique en situation, ancré le plus possible dans une
situation pragmatique réelle. C’est dans cette optique et avec le développement des médias, réseaux
sociaux et des TICE que depuis quelques années, le rôle de l’image dans l’enseignement des langues a
été totalement revu, et qu’est née la notion du document authentique en tant que support pédagogique.
Même si « en classe, l’enseignant doit se rappeler que, si le document est authentique, la situation dans
laquelle il va le faire exploiter ne l’est pas. » (Robert, 2008 : 19)

Ces recommandations supposent des pertinences complémentaires :

- Lorsque l’image est authentique (photographie ou image réelle reflétant la vie sociale),
c’est-à-dire une image qui rend compte d’autant que possible de la réalité sociolinguistique de la
langue cible (L2). L’authenticité de l’image implique une relation inter communicative ;
- Lorsque l’image est inauthentique, artificielle impliquant une communication abstraite
et ambigüe. Elle doit contenir des éléments significatifs organisés pour pouvoir être perçus.
D’où le recours au dessin plus qu’à la photographie car il permet une simplification des
situations : suppression des détails inutiles et mise en valeur des éléments essentiels qui donne alors sa
signification au dialogue. C’est donc pour pallier ces défauts et ces échecs que dans la notion de
document authentique (photos, images publicitaires, bandes dessinées, recettes, modes d’emploi,
etc.…) est essentiellement exploitée la fonction ethno culturelle de l’image. Dans cette optique,
l’image agit comme un « stimulateur verbal », comme point de départ d’une activité langagière en
situation « réelle », ce qui permet d’en conserver les caractéristiques inhérentes, à savoir sa plurivocité
et sa dimension fantasmatique, l’objectif étant la prise de parole de l’apprenant, l’expression.

On le voit donc, ce qui est primordial dans l’utilisation de documents authentiques, c’est le
contenu (signifié) et non plus la forme (signifiant), ce qui correspond bien aux composantes d’une
compétence de communication telle qu’elle a été évoquée. Dans ce cadre, il reste à définir et à analyser
la fonction et le fonctionnement du visuel, de l’image dans un apprentissage/enseignement de la
compétence de communication.

III. Image et approche ou perspective actionnelle

Les nouvelles orientations pédagogiques, devenues désormais obligatoires en France pour

tout enseignant de langue étrangère, exigent de travailler diverses compétences au sein d’un même
groupe de compétences. Avec le développement de la technologie numérique et des médias, ces
orientations ont vraiment changé la relation du cours de langue avec le langage iconique.

La langue comme moyen de communication n’est plus une matière ni une discipline comme les autres ; elle peut
d’ailleurs être difficilement assimilée à une matière en raison de son caractère vivant, subjectif, indéfini ; ni à
une discipline, vu la place désormais accordée à la spontanéité, à la personnalité, à la créativité. (Defays et
Deltour, 2003 :10)

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En effet, avant le changement technologique et électronique, l’image était perçue dans un

premier temps comme simple accessoire d’agrément, comme «substitut analogique du monde» (Moles,
1981) et ensuite comme support authentique de réflexion et d’apprentissage.
Par conséquent, il convient de souligner que le recours à l’image en tant que document
authentique n’est plus d’actualité. On s’oriente de plus en plus vers la question de l’accès aux
ressources. Les technologies numériques et les médias constituent un apport précieux au cadre
théorique mis en place par la perspective actionnelle. Muriel Grobois y voit même un parallèle entre
l’évolution de l’informatique et celle de l’enseignement / apprentissage des langues (Grobois,
2006 :81)
De plus, pour individualiser l’apprentissage et motiver l’apprenant, il est préconisé une
certaine responsabilisation de ce dernier en tant que acteur afin d’accomplir un certain nombre de
tâches. E. Capdepont rapporte à ce titre que « l’apprenant désormais effectue les choix qui le
concernent. Il est l’acteur principal de sa propre formation. Le rôle des institutions d’enseignement et
des formateurs constitue à lui fournir les outils susceptibles d’éclairer ses choix, et ceux qui visent à la
réalisation de ces objectifs d’apprentissage. » (Capdepont E., 1993 : 67)

De cette démarche, il s’agit de ce que les auteurs du CECR appellent la perspective

actionnelle, définie ainsi :

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout
l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas
seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à
l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la
mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en
compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre
l’acteur social. (CECR, 2001 :15)

Selon le CECRL, ces nouvelles orientations tournent autour de trois pôles : Réception,
production et interaction orale. Les contextes d’usage de la langue étudiée sont prioritairement dictés
par l’entrée culturelle : l’art de vivre ensemble (famille, communautés, villes, territoires). Cette entrée
s’organise autour de trois notions temporelles liées au présent, au passé et à l’avenir. Sans se confondre
avec une méthode, les textes du CECR proposent à chaque apprenant une «formation dont le premier
objectif est l’acquisition du socle commun de connaissances et de compétences.» (CECR, 2001).
L’apprenant devient donc le protagoniste actif de son processus d’apprentissage. Dans le domaine
pédagogique, les recommandations du CECRL conçoivent la « compétence » comme un réseau de
connaissances mobilisables en situation. Les compétences sont dans ce contexte « l’ensemble des
connaissances, des habiletés et des dispositions qui permettent d’agir.» (CECR, 2001 : 15). Il n’est pas
inutile de rappeler ici que le CECRL distingue sans les dissocier deux catégories de compétences : Les
compétences générales individuelles (2) et la compétence communicative (3).
S’agissant du monde de l’image en tant que support pédagogique, la perspective actionnelle
du CECR « n’est pas seulement un descripteur de compétences » ; elle recommande également le
recours à un ensemble de ressources qui enveloppe un « nouveau cadre pour la conception d’activités
TICE » (Soubrié, 2008 :1)

Comment donc intégrer les images et procéder concrètement? Est-ce juste un exercice
ponctuel inhérent à une activité langagière ou une tâche demandant à l’apprenant d’agir / réagir ?

En ce qui concerne l’utilisation de l’image dans son sens générique, il convient de spécifier
une double démarche, l’une consiste à accompagner les apprenants dans le décodage du langage
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iconique par l’initiation à l’analyse des préceptes visuels; l’autre démarche vise la production visuelle.
Car,

face aux milliers et milliers d’images auxquelles ils sont confrontés quotidiennement, les enfants, les jeunes et
les moins jeunes, sont abandonnés dans une inaptitude complète à les appréhender. J’aurais voulu utiliser un mot
qui corresponde à “analphabète” ou “illettré” mais, preuve du désintéressement ancien et général du système
scolaire, il n’y a pas de mots similaires lorsqu’on évoque l’incapacité à saisir les enjeux des images. (Haver,
2008 :10)

Dans ce contexte, c’est en partie avec cette attitude décrite par Gianni Haver que le cadre
entend rompre. Ce qui importe avant tout, c’est de redonner la main aux apprenants, de leur laisser
prendre une certaine part d’initiative dans leur apprentissage et donc, de « mettre en place un
apprentissage autodirigé » (CECR, 2001: 12). En effet,

Les TICE, Internet notamment, se prêtent particulièrement bien à la perspective actionnelle du CECR. Cela tient
en grande partie au fait que dans la vie courante, Internet supporte de nombreuses tâches qui nécessitaient
auparavant de faire appel à diverses sources d’information : préparation d’un voyage touristique, consultation de
l’offre culturelle d’une ville en vue de programmer des sorties, comparaison de services offerts par plusieurs
entreprises d’un même secteur d’activités, etc. Or, dans la plupart des cas, moyennant quelques aménagements, il
suffit de les transposer en classe pour aboutir à des scénarios extrêmement riches. (Soubrié, 2008 :6)

Donc l’utilisation de l’image et des outils (internet, ordinateur, etc.) qui permettent de la
véhiculer peut devenir une source (ou un ensemble de ressources) à partir de laquelle/duquel la
communication peut naître. Une communication efficace suppose d’abord la maîtrise des codes
sociaux et une dynamique d’échanges avec autrui (recevoir et apporter des connaissances). Trois
compétences sont néanmoins nécessaires dans la maîtrise du message iconique :
1. Compétence de visualisation ----- identification du code ;
2. Compétence de communication orale ----- production de la signification ;
3. Compétence de communication écrite ----- production du sens.

Rappelons tout de même ici que le contexte didactique n’est pas le contexte sociolinguistique.
Le premier exige un regard croisé sur des tâches orales et écrites encourageant les apprenants à simuler
une « action authentique » et les incitant ainsi à devenir des « acteurs sociaux » ; le deuxième contexte
est la réalité linguistique quotidienne d’une société ou des réseaux sociaux. C’est un objectif espéré
dans lequel se déroulerait l’action linguistique réelle. Comme le font remarquer N. Auger, C. Beal et F.
Demougin,

Il existe un écart considérable entre la compétence socio-pragmatique acceptée en salle de classe et la réalité des
situations courantes. De plus, l’interlocuteur natif mésestime souvent cette compétence, considérant qu’il va de
soi qu’une compétence linguistique satisfaisante chez le non-natif entraîne automatiquement une compétence
socio-pragmatique équivalente. (2012 : 4)

Il est compréhensible que des enseignants, qui passent l’essentiel de leur temps à concevoir
des cours, voient l’utilisation des technologies de l’information et de la communication en salle de
classe comme des intrus numériques, et que l’enseignement/ apprentissage d’une langue vivante n’est
pas affaire de machines, mais de contact humain. L’erreur vient du fait que l’enseignant organise son
cours et

les informations à proposer aux élèves en s’appuyant le plus souvent davantage sur les connaissances des
champs disciplinaires que sur les processus de traitement des connaissances appartenant à ces différents
champs. Or, les deux domaines de connaissances sont indispensables pour construire des séquences efficaces
(…). (Legros, Pudelko et Talbi, 2000 :10)

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Il n’est pas vain de rappeler que ces « machines » deviennent une réalité quotidienne
(ordinateurs, portables, etc.) depuis leur entrée progressive dans les établissements scolaires durant les
années 1980 (1985, le plan "Informatique pour tous") et leur apparition massive dans les
enseignements au début des années 2000. Pour tenter de concilier les deux démarches, il est nécessaire
de souligner que

mettre les images dans leur contexte signifie les comprendre dans l’usage qui en a été fait, dans leur fonction
sociale, qui sont toujours liés à un moment et un lieu précis. Cela signifie aussi entraîner le regard des élèves à
considérer les produits visuels qu’ils consomment comme le fruit d’enjeux de société en les outillant ainsi pour
mieux comprendre leur propre environnement médiatique. (Haver, 2008 :12)

Enfin, le recours à ces technologies de l’information et de la communication utilisant des

procédés numériques avec l’assistance de l’ordinateur pour apprendre correspond à ce que Kern et
Warschauer (2000) appellent « Integrative CALL ». En effet, l’utilisation de ces technologies est
l’occasion pour l’apprenant de considérer ses connaissances et habiletés en prenant confiance en lui.
Seul, face à son écran, il peut prendre le temps de réfléchir à la langue et vérifier ses « compétences
générales individuelles ».

L’une des exigences de base de l’école du futur est de préparer les élèves au travail en réseau et de les intégrer à
la société de l’information dans laquelle la connaissance constitue la ressource fondamentale pour le
développement économique et social. L’institution scolaire est contrainte d’adapter sa pédagogie et son
enseignement. Les nouvelles technologies de l’information et de la communication peuvent contribuer à
transformer l’apprentissage et l’enseignement et à rendre le système capable d’évoluer et de répondre aux défis.
(Lehtinen, 1998)
L’intégration des TIC dans le cours de langue devrait transiter par le choix de l’enseignant
dans la sélection des outils indispensables et adéquats à la réalisation des tâches demandées.
With the availability of multimedia computing and the Internet, the role of computers in language instruction has
now become an important issue confronting large numbers of language teachers throughout the world. This
specific field is usually called computer-assisted language learning (CALL). The acronym CALL will be used as
a short-cut term, for sake of brevity and convenience, which includes computer-assisted instruction (CAI),
computer-assisted language teaching (CALT), computer-assisted language testing (CALT), as well as e-learning.
(Youwen Yang, 2010:1)

Sans oublier que ces ressources

peuvent constituer des aides non négligeables aussi bien lors d’activités de compréhension que de production. Il
existe même des usages détournés qui permettent, par le biais des fonctionnalités de recherche offertes par les
moteurs de vérifier, par exemple l’usage d’une expression ou d’une tournure ou bien encore de rechercher
l’origine et le contexte de citations ou de formules célèbres, etc. (Soubrié, 2008 :6)

Une des conclusions que l’on peut tirer de ce qui a été rédigé ci-dessus est probablement que
l’image apparait comme un procédé prometteur dans l’enseignement/apprentissage des langues
étrangères et qui devrait en principe accompagner l’apprenant d’une langue dans l’acquisition d’une
compétence de communication.
Nous avons vu comment le recours à l’image évolue avec les méthodologies et le contexte
d’apprentissage. Des MAV où le procédé d’apprentissage se confondait avec l’objet à s’approprier et
où l’image devenait un support d’agrément et d’illustration en passant par l’approche fonctionnelle
qui utilise l’image comme document authentique, à la perspective actionnelle qui, s’inspirant des
recommandations du CECRL, se réfère à des fondements tels que l’accomplissement des tâches et
l’intégration des ressources visuelles authentiques.
Dans ce contexte d’apprentissage de et par l’image, l’utilisation de cette dernière nécessite une
éducation préalable à la rhétorique visuelle et une préparation aux signes iconiques comme langage.

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Car, un lecteur non entraîné aura plus de difficulté à comprendre les énoncés iconiques, c’est-à-dire la
logique interne par laquelle l’objet représenté prend son sens.

Notes :
[1] Notion née de la linguistique comparative qui dissocie le mot en unités significatives : les
sémantèmes, « éléments désignant des notions ou catégories relatives à la réalité ‘mange dans
mangeront’ et les marques grammaticales (…) »
[2] Les compétences générales individuelles sont des connaissances et des acquisitions diverses que le
sujet apprenant (utilisateur) possède, tant en ce qui concerne le savoir sur le monde (connaissances
culturelles), le savoir-faire et le savoir-être sans oublier le savoir-apprendre. (CECR, 2001 : 58)
[3] La compétence communicative : Cette compétence recouvre la réalisation de tâches langagières
variées. Selon le CECR, les compétences en communication langagière comprennent la « compétence
linguistique, la compétence sociolinguistique et la compétence pragmatique.» (CECR, 2001 : 53) Cette
dernière compétence se subdivise elle-même en compétence discursive et fonctionnelle.

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