L’enseignement-apprentissage du français en Algérie

dans le contexte de mondialisation. Cas des écoles

supérieures d’ingénieurs.
Houa Belhocine

To cite this version:

Houa Belhocine. L’enseignement-apprentissage du français en Algérie dans le contexte de mondial-
isation. Cas des écoles supérieures d’ingénieurs.. Rencontre du Réseau International Éducation et
Diversité 2018. 3e RIED 2018, Jun 2018, Genève, Suisse. �hal-03117096�

HAL Id: hal-03117096

https://hal.science/hal-03117096
Submitted on 20 Jan 2021

HAL is a multi-disciplinary open access L’archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est

archive for the deposit and dissemination of sci-
entific research documents, whether they are pub-
lished or not. The documents may come from
teaching and research institutions in France or
abroad, or from public or private research centers.
destinée au dépôt et à la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publiés ou non,
émanant des établissements d’enseignement et de
recherche français ou étrangers, des laboratoires
publics ou privés.
Axe : 3
Projet d’article N°2
L’enseignement-apprentissage du français en Algérie dans le contexte de mondialisation.
Cas des écoles supérieures d’ingénieurs.
BELHOCINE HOUA maitresse de conférences A
À l’école supérieure des sciences appliquées Alger (EPSTA)
hbelhocine2001@yahoo.fr
Résumé
La langue française occupe une place importante dans la société algérienne et cela depuis
son introduction par le colonisateur comme la langue officielle de « l’Algérie française ».
Cependant, depuis l’indépendance, cette langue a toujours fait l’objet de débats conflictuels et
son statut officiel n’a pas cessé de fluctuer. Aujourd’hui encore, la langue française gagne du
terrain dans le paysage linguistique Algérien en général. Dans le domaine de l’enseignement,
elle est la première langue étrangère dans le cycle éducatif où elle est enseignée à partir de la
troisième année primaire jusqu’à la troisième année du secondaire. Elle connait aussi un
renforcement dans l’enseignement supérieur, puisqu’elle est la langue d’enseignement de la
médecine, des sciences et des technologies. Elle est aussi la langue de la formation des élites
nationales conférées aux écoles supérieures et grandes écoles dans tous les domaines.
Dans cette présente contribution, nous allons axer notre propos sur la langue française
comme langue d’enseignement dans les écoles supérieures des sciences et des technologies.
Nous allons dans un premier lieu placer notre article dans son contexte mondial, national et
institutionnel. Dans un second lieu, nous donnerons un aperçu sur la place et l’évolution de la
langue française dans la société algérienne. Après quelques définitions de l’ingénieur et le
rôle de la langue d’enseignement dans la réussite des études, nous présenterons notre étude de
terrain avec quelques témoignages des étudiants et des enseignants. Nous terminerons notre
article par la présentation de notre expérience d’enseignement de la langue française pour les
étudiants futurs ingénieurs.
Mots clés : Français, langue d’enseignement, ingénieurs, Algérie.

Abstract
The French language occupies an important place in Algeria and that since its introduction by
the colonizer like the official language of “French Algeria”. However, since independence of
Algeria, french language always was the object of conflicts debates and its official statute did
not cease fluctuating. Today still, the French language gains ground in the Algerian linguistic
landscape. In the curricular area, it is the first foreign language in the educational cycle where
it is taught as from the third primary year until third year of the secondary. She knows also
reinforcement in higher education, since she is the language of teaching of sciences and
technologies. She is also the language of the formation of the national elites conferred on the
highs schools in all the fields.
In this present contribution, we will center our matter on the French language like language of
teaching in the highs schools of sciences and technologies. We go in a first place to place our
article in its world, national and institutional context. In a second place, we will give an
outline on the place and the evolution of the French language in Algeria. After some
definitions of the engineer and the role of the language of teaching in the success of the
studies, we will present our field study with some testimonies of the students and the teachers.
We will finish our article by the presentation of our experiment of teaching of the French
language for these students’ future engineers.
Keywords: French, language of teaching, engineers, Algeria.

Introduction
Dans le contexte de la mondialisation et de l’universalisation des modes de vie,
accompagné par l’accroissement des moyens de communication et des nouvelles
technologies, la problématique de l’enseignement des langues se pose avec acuité pour les
systèmes d’enseignement en particulier et les gouvernements en général. En effet, le rôle des
langues dans la communication, les échanges et la suppression des frontières culturelles n’est
plus à démontrer. La langue française dans ce contexte marqué par la concurrence accrue dans
tous les domaines et l’ouverture du marché aux sociétés multinationales qui favorisent la
mobilité professionnelle, est une langue d’utilité incontournable pour tous les pays et les
citoyens du monde entier. Néanmoins, elle est face à des enjeux majeurs quant aux moyens à
déployer et aux méthodes à développer pour convaincre les gouvernements et les citoyens du
monde pour l’adopter comme la langue de la mondialisation dans les tous les domaines,
culturels, humains, scientifiques, technologiques et économiques.
Notre contexte est marqué aussi par une crise économique et financière qui a des
conséquences néfastes sur les politiques d’enseignement et les sociétés en général. Dans ce
contexte à multiples facettes quelles méthodes et quels moyens utiliser pour promouvoir la
langue française surtout dans les pays où elle a joué et joue toujours un rôle important dans la
société comme c’est le cas en Algérie.
Bref aperçu sur le contexte sociolinguistique algérien
L’Algérie à travers son histoire a été un carrefour de civilisations et un lieu de brassage
sociolinguistiques. En effet, les berbères qui sont les peuples racines de l’espace géographique
Nord-Africain, ont connu une succession d’invasions par différents peuples à savoir :
phéniciens, romains, vandales, byzantins, arabes, portugais, espagnols, turcs et enfin français.
(A-Y. Abbes-Kara1, 2010) De nombreuses civilisations ont occupé le territoire algérien à
travers l’histoire. Plusieurs peuples se sont succédé afin de coloniser ce pays habité par des
populations berbères (Ibrahimi, Khaoula Taleb2, 1997). Avant la colonisation française, la
seule langue écrite en Algérie était l’arabe classique, diffusée avec l’islam. L’enseignement se
faisait dans des écoles coraniques où l’enfant parvient à acquérir les rudiments de lecture et
d’écriture et apprend par cœur le Coran ; jusqu’en 1830 : « enseignement et religion
restent étroitement liés et les Algériens ne peuvent concevoir leur séparation » (M.
Benrabah3, 1999). Mais, lors de la colonisation française (1830-1962), le français a été
introduit en tant que langue officielle par les autorités françaises dans l’administration
algérienne (Queffélec, Ambroise4, 2002). Le français était enseigné aux Algériens en tant que
langue maternelle, avec les mêmes programmes, les mêmes méthodes que celles qui étaient
appliquées en France pour les petits Français (Colonna, Fanny5, 2002). En effet, la
dépossession linguistique était une des stratégies de l’administration coloniale pour perdurer
et marquer sa domination. Le Duc Rovigo, montre, au début de la colonisation, l'intérêt que
possède la langue : « je regarde la propagation de l'instruction et de notre langue comme le
moyen le plus efficace de faire des progrès à notre domination dans ce pays ... le vrai prodige
à opérer serait de remplacer peu à peu l'arabe par le français (...) qui ne peut
manquer de s'étendre parmi les indigènes, surtout si la génération nouvelle vient en
foule s'instruire dans nos écoles » (Turin, 1971)6. Cependant, dans le secteur de
l’enseignement, les écoles françaises en Algérie coloniale n’étaient pas beaucoup fréquentées
par les enfants des algériens autochtones. Cette hostilité à la scolarisation des enfants
algériens dans les écoles françaises était partagé par les colonisateurs -qui étaient contre
l’instruction des musulmans en particulier pour des raisons budgétaires- et par les algériens
indigènes qui voyaient ces écoles françaises comme un piège qui va anéantir leur identité et
leur avenir. Ces propos de Desvages sont illustratifs : « L’histoire de la scolarisation dans les
années 1892-1908 n’est en effet qu’une continuelle lutte des français d’Algérie contre les
écoles indigènes, appuyée par la résistance passive des musulmans » (Hubert Desvages7,
1972). Durant un siècle, la démarche française de scolarisation des algériens a été un échec,
mais vers les années 1930 un revirement de situation et une tendance à l’acceptation de
l’école française par les algériens qui demandaient eux-mêmes à inscrire leurs enfants dans les
écoles françaises. Ce changement de position des musulmans algériens vers l’enseignement
français est expliqué selon Desvages, par le fait que le nombre d’algériens qui ont combattu
en France est important durant la guerre mondiale et aussi les développements de
l’émigration temporaire vers la France, qui a contribué à donner à la connaissance du français
une importance nouvelle. La scolarisation des algériens a été très tardive, ce n’est que vers la
guerre de l’indépendance que l’augmentation des scolarisations est apparente, à la veille de
l’indépendance presque 750 000 musulmans étaient scolarisés dans les écoles françaises,
c’est- à-dire environ 40 % des garçons d’âge scolaire et 22 % des filles.
A l’indépendance l’Algérie, pour préserver l’unité nationale, a opté pour l’arabe classique
pour devenir la langue officielle de tous les algériens, alors qu’elle n’est la langue maternelle
d’aucun algérien. Depuis le colonialisme donc, l’Algérie a connu la coexistence de deux
langues l’arabe et le français et deux courants tenus par les “arabisants” et les “francisant”.
A l’indépendance l’équipe au pouvoir a voulu anéantir tout ce qui a trait au colonialisme.
L’idéologie de l’époque est que l’Algérie ne pourrait se libérer et s’affirmer comme état
indépendant qu’en s’opposant radicalement à tout ce qui peut avoir une relation avec le
colonisateur. On résume le contexte de l’époque avec ces propos: « Le jugement que portent
les Algériens sur l’enseignement du français oscille entre l’espoir d’accéder à un statut qui les
rapprocherait de celui des européens et la crainte d’une dégradation des valeurs arabo-
musulmanes » (Nadir Marouf et Claude Carpentier. P.77) On prévoyait que la langue
française allait disparaitre de la société algérienne avec le temps et le développement de la
langue arabe, mais au contraire son statut se renforce de plus en plus avec le temps. Dans une
conférence donnée aux cadres syndicaux en février 1972, T. Ibrahimi8 affirmait :
« Pendant une longue phase, nous avons besoin de la langue française comme une fenêtre
ouverte sur la civilisation technicienne en attendant que la langue arabe s’adapte au monde
moderne et l’adopte et que l’Algérie forme ses propres cadres arabisants ». Cependant, plus
d’un siècle après l’indépendance la langue française garde toujours une place importante dans
le paysage linguistique algérien, au contraire son statut ne cesse de se renforcer en particulier
dans ce contexte de mondialisation qui accentue les rapports de force des langues
internationales. Maougal a remarqué, à juste titre, que « Le problème des langues est devenu
autre chose qu’un enjeu politicien électoraliste. C’est un problème très sérieux d’avenir, un
problème vital. (…) il est impossible d’évaluer les chances de faire promouvoir et progresser
le plus vite possible la ou les langues de notre nation vers des besoins en adéquation avec les
contraintes de modernité et d’insertion digne et autonome dans la mondialisation. (…) les
langues en Algérie, sont encerclées dans un carcan lui-même tributaire d’un projet de société
obsolète et suicidaire » (M. L. Maougal, 2001)9. Malgré l’indépendance et les actions
d’arabisation qui s’en sont suivies, les positions du français n’ont pas été ébranlées, loin de là,
son étude ayant même quantitativement progressé du fait de sa place dans l’actuel système
éducatif algérien » (Achouche, 1981)10
La politique linguistique à l’indépendance en Algérie
L’Algérie à l’indépendance voulait reproduire la politique linguistique de la France et ses
politiques d’uniformisation linguistique qui a accompagné depuis la renaissance la formation
de la nation française et l’instauration du monolinguisme d’état. Dans le rapport sur la
nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser la langue française de juin 1794
on peut lire : « La diversité des parlers autres que la langue nationale, maîtrisée par une
minorité, est bien réelle (…), le nombre de ceux qui la parlent n’excède pas trois millions, et
probablement le nombre de ceux qui l’écrivent correctement encore moindre ; et-ce sur une
population, à l’époque, de 28 millions » (Michaël Oustinoff, 2013)11.
En effet, pour assurer un développement rapide, l’Algérie n’avait qu’à reproduire les voies par
lesquelles la France était déjà passée. C’est ainsi que la langue arabe classique a été désignée
pour devenir la seule langue officielle des algériens. A l’indépendance l’équipe au pouvoir a
voulu faire table rase de tout ce qui a trait au colonialisme, l’Algérie ne pourra se renouveler
et s’affirmer comme état indépendant qu’en s’opposant radicalement au colonisateur
affirmait-on ; mais dans la réalité on faisait que copier la le colonisateur. L’Etat en devenir
s’est donc défini autour du principe de l’unité arabo-musulmane : « l’Islam est religion d’Etat
» (Constitution, art. 2) ; « l’arabe est langue nationale et officielle » (Constitution, art. 3) (K.
Ait Dahmane, 2007)12. La période allant de 1962 à 1971 est une période d’installation de
l’état algérien indépendant avec le départ des « pieds-noirs », toutes les compétences
nationales algériennes ont contribué à monter une société algérienne nouvelle et indépendante
avec beaucoup d’enthousiasme et d’espoir. La langue française était la seule à fonctionner
dans les institutions de l’état durant cette période, elle était enseignée dans tous les paliers. La
politique linguistique a accompagné les trois révolutions : agraire, industrielle et culturelle. La
première réforme du système de l’enseignement et de l’éducation a eu lieu en 1971. La
limitation du français va se faire graduellement, on a d’abord instauré l’enseignement
bilingue : arabe et français au niveau du secondaire, c’est en 1980 que l’arabisation totale est
intervenue avec la création de l’école fondamentale. Dans l’enseignement supérieur dans les
filières sciences sociales et sciences humaines a été accompli avec les promotions d’arabisants
de 1990 période qui coïncident avec l’instabilité politique et l’émergence de ce qu’on va
appeler par la suite « la décennie noire ». Ce qui va emmener beaucoup d’observateurs à
déduire que la politique d’arabisation imprégnée de culture arabo-musulmane accompagnée
de passion nationaliste a conduit à une impasse et a jeté l’Algérie droit vers le terrorisme. Ce
qui a aussi, emmené l’état algérien à revoir sa politique linguistique et à aller vers les langues
étrangères. Aussi, l’arabisation des Sciences humaines, politiques et juridiques a créé des
clivages et des conflits entre trois courants : arabophone, francophone et berbérophone. Ce
clivage a toujours existé et il existe toujours car les politiques linguistiques en Algérie ne sont
pas cohérentes, les langues sont toujours instrumentalisées à des fins partisanes et
conjoncturelles.
Aujourd’hui encore avec la création des écoles supérieures pour la formation des élites
nationales dans les différents secteurs, cette division fonctionnelle des langues est apparente.
La langue française pour les élites et la langue arabe pour assurer la cohésion sociale des
couches défavorisées de la société et les maintenir dans leurs positions d’ignorance et de
dépendance vis-à-vis des classes qui les gouvernent. La langue arabe a toujours joué ce rôle
d’idéologisation, comme c’est la langue du Coran on peut utiliser la force mobilisatrice de la
religion pour maintenir le pouvoir de l’état et soi-disant renforcer la résistance vis-à-vis de
l’extérieur. C’est ainsi que dans les faits la langue française domine dans tous les secteurs et
l’arabe « la langue du Coran » sert à soutenir la cohésion sociale. Pour calmer les fervents de
« l’Islam oriental » qui refusent catégoriquement la langue française taxée de langue du
colonisateur et celle de l’oppression, on décidé à partir des années 1980 avec la réforme
« école fondamentale polytechnique » d’ajouter la langue anglaise dans le système
d’éducation nationale. Cependant, 25 ans après, un constat d’échec a été dressé et une
nouvelle réforme débutera à partir de l’année 2003. Une des principales caractéristiques de ce
changement est l’accent mis sur l’enseignement précoce des langues étrangères. Ainsi, selon
ce programme, la langue française est enseignée comme première langue étrangère dès la
seconde année primaire (application effective à la rentrée scolaire 2004), et l’anglais est
introduit en première année du secondaire (S. Abid-Houcine, 2010)13. Mais dans les faits, les
algériens sont loin d’adopter l’anglais comme leur langue première car elle leur est
complètement étrangère et elle n’est utilisée qu’à l’école contrairement au français qui a des
racines historiques dans la société algérienne. Nous remarquerons donc, que le système
d’enseignement Algérien est instable, ce qui ne lui permet pas en ce jour de créer des
intellectuels de renommé qui pourront participer au rayonnement culturel et scientifique, et-ce
dans les deux langues arabe et française. En effet le colonialisme n’a pas développé
l’enseignement en faveur des « indigènes » et à l’indépendance, l’instabilité des politiques
retarde l’émergence d’une élite Algérienne authentique; aussi l’instabilité de la politique
linguistique a des conséquences néfastes sur la création et la production scientifique,
culturelle et artistique.
Les représentations de la langue française chez les algériens
La langue française en Algérie est l’objet de multiples représentations individuelles,
collectives, positives et négatives. Pour Desbois et Rapegno (1994 ), la langue, « comme tout
système symbolique et comme tout fait de culture, est l’objet de multiples représentations et
attitudes individuelles, collectives, positives ou négatives, au gré des besoins et des intérêts.
Ces représentations qui trouvent leur origine dans le mythe ou la réalité du rapport de
puissance symbolique, dictent les jugements et les discours, commandent les comportements
et les actions » (S. Boubakour, 2010)14. Le rapport des algériens à la langue française n’était
pas toujours négatif, si l’on se referait aux écrits des intellectuels algériens de l’époque
coloniale. Le premier fondateur de l’état Algérien moderne L’Emir Abdelkader a reconnu le
rôle de la culture française dans la construction de la civilisation moderne : « Les savants
français et ceux qui les ont imités se sont occupés de mettre en œuvre l’esprit d’application et
de lui faire produire des résultats. Ils en ont tiré des arts étonnants et des avantages
extraordinaires qui leur ont permis de surpasser les Anciens dans ce domaine et de rendre les
modernes conscients de leur retard et l’organisation sociopolitique » (N. Marouf et C.
Carpentier. 1997)15. De son côté le fondateur de « l’école de la renaissance arabo-
musulmane » en Algérie Abdelhamid Ibn-Badis dans les années 1930 a écrit : « l’Algérie, en
tant que partie du domaine français est un pays à vocation culturelle arabo-française.
L’enseignement public y étant essentiellement un enseignement français, la communauté
musulmane se doit d’organiser elle-même un enseignement arabe moderne; pour lutter -
concurremment avec l’école française- contre l’ignorance et pour hâter la renaissance de la
culture arabo-islamique en Algérie » (N. Marouf et C. Carpentier. 1997)16. Aussi un des rare
intellectuels algérien de l’époque Hamdane KHODJA de son côté a écrit : « J’ai vécu en
Europe, j’ai gouté le fruit de la civilisation et je suis un de ceux qui admirent la politique qui
existe dans plusieurs gouvernements européens » (IBID. p.216)17.
La génération internet
Aujourd’hui avec les moyens de communication et la généralisation des paraboles, la
nouvelle génération veut dépasser les querelles internes concernant la hiérarchisation des
langues. Ce qui compte pour ces jeunes, c’est le présent et c’est la réussite sociale et
l’adaptation à la mondialisation montante. L’important pour eux et de se frayer un chemin
dans ce monde caractérisé par la concurrence et les exigences de qualité et de compétences.
Concernant les étudiants, sachant que les études en langue arabe en Algérie n’offrent pas de
perspectives d’avenir, ils fuient ces filières arabisées et lorsqu’ils y sont orientés par défauts, à
cause de leurs moyennes basses au bac, ils se débrouillent pour suivre des cours de langue
française dans des écoles privées ou à l’institut français. En effet, la langue française en
Algérie est exigée par les recruteurs que ce soit dans les entreprises publiques ou privées,
alors que l’anglais n’est demandé que comme option. Il y a aussi les représentations sociales.
La langue française pour la majorité est la langue de prestige et d’appartenance à une
catégorie sociale privilégiée et intellectuelle. Aussi, la langue française pour les Algériens à
défaut de l’anglais est la langue des sciences et des technologies, celle parlée par les
médecins, les ingénieurs, les entrepreneurs….etc. Dans l’imaginaire algérien la langue
française est l’opposée de la langue des obscurantistes, de la rue, du peuple et des
analphabètes. C’est la langue de la classe supérieure, de la civilisation et du savoir vivre, des
droits de l’homme, et de la démocratie. C’est aussi la langue de Roméo et Juliette donc, de
l’amour et de la courtoisie. C’est la langue de Molière et Voltaire donc de la civilisation, de la
littérature et de la culture. Cependant, une autre catégorie de groupe social algérien qui
s’oppose à la précédente, voit en la langue française la langue de l’oppression, de l’arrogance,
de la colonisation, de l’ennemi et de la guerre. C’est pour eux une langue qui est contraire à la
religion musulmane et à la culture arabo-musulmane, donc elle est aliénante et il faut
carrément la rayer de notre environnement. Les tenants de « l’arabisme » ont même proposé
de remplacer carrément le français par l’anglais dans le système scolaire et de formation ce
qui s’apparente à une représentation mentale défensive, à un aveu d’impuissance devant les
implications linguistiques induites par les mutations économiques (F. Benramdane, 2001)18.
Mais dans la réalité, la langue française en Algérie occupe une place importante dans le
paysage politique, économique et social. Le français ne peut être considéré comme une langue
étrangère à part entière, en Algérie, à partir du moment où continue de peser le poids de
l’institution, présente dans tous les rouages publics et privés de l’État. Ainsi, la réponse à la
question réside dans la volonté de considérer la réalité en face : le français fait partie des
réalités algériennes (D. Temim. 2006)19.
Le post américain linguistique
Le monde n'est pas en voie d'unité linguistique, aujourd’hui la tendance est vers le
plurilinguisme, au début des années 2000 on pensait que la langue universelle et
internationale serait l’anglais car sa présence était écrasante sur internet : 80 % de l’ensemble
des autres langues. Aujourd’hui, sa part ne représente plus que 25 % du total environ (Michaël
Oustinoff, 2013)20. Aussi, la mondialisation induit des changements rapides dans tous les
domaines, les langues sont considérées comme des enjeux majeurs pour affronter l’avenir et
en particulier dans le domaine de l’enseignement et de la formation, il vaut mieux armer les
jeunes avec des langues étrangères. De plus le français est la seconde langue enseignée dans
l'ensemble du système éducatif à travers le monde. Aux Etats-Unis c'est la première langue
étrangère, l'espagnol étant considéré comme la seconde langue nationale. Il est souhaitable
que tous les enfants apprennent au moins deux langues étrangères dès le cycle primaire. A
propos du bilinguisme précoce, Dalgalian cite ces avantages qui sont nombreux parce que la
formation bilingue confère une structure neuronale dans le cerveau qui fait que l’on a accès
aux réalités, aux savoirs, aux concepts avec deux systèmes, deux codes différents. Cela donne,
par conséquent, une grande flexibilité et permet également à l’enfant bilingue précoce
d’apprendre plus facilement par la suite une troisième, une quatrième voire même une
cinquième langue (G. Dalgalian. 2012)21.
La langue française dans l’enseignement supérieur
En Algérie la langue arabe est instrumentalisée, elle est réservée aux filières des sciences
sociales et humaines et elle est utilisée généralement pour la promotion de la culture arabo-
musulmane. Aujourd’hui, avec l’adoption du système des écoles préparatoire et les grandes
écoles, l’arabe est délaissé en faveur du français qui est la langue d’enseignement des élites.
En effet, l’implantation du système sélectif français de l’enseignement supérieur a entrainé le
redéploiement de la langue française dans le supérieur, l’enseignement privé et la formation
professionnelle. Le clivage entre l’arabe et le français s’est accentué, l’arabe pour les couches
populaire et le français pour les élites. « Jusque-là, tout s’est passé comme si ces deux langues
avaient trouvé un compromis implicite qui a duré des années. La langue arabe, considérée
comme langue de l’idéologie, de la culture et de l’enracinement a pris en charge
l’enseignement de base, la communication sociale et administrative, la formation culturelle et
idéologique ; la langue française, considérée langue de la science, de la technologie et de
l’ouverture sur l’universelle a pris en charge l’enseignement supérieur scientifique et
technique, le développement et la gestion de l’économie planifiée et administrée. Cet
équilibre, bien que fragile et souvent contesté, a prévalu tant que les modes de fonctionnement
de l’état et de la société ont obéi à une logique centralisée et dirigiste à même de gérer les
oppositions et de maintenir une cohérence globale des pouvoirs. (…) La mondialisation est
l’expression de cette désétatisation du pouvoir économique et culturel. Ainsi, la langue
réapparait comme un enjeu essentiel » (T. Kaci, 2001)22.
Par manque d’imagination ou pour perdurer la politique coloniale qui sélectionnait par l’école
les enfants des couches de la grande et petite bourgeoisie pour la formation d’une élite
francisée et francophile -qui formera l’ossature du jeune État après l’Indépendance- l’état
algérien jusqu’à ce jour reproduit cette sélection par l’instrument « langue » ; le français pour
la formation des élites dans tous les domaines et l’arabe pour la cohésion sociale interne. En
effet, depuis 2009 l’Algérie a implanté le système français des grandes écoles et écoles
préparatoires pour former les élites dont aura besoin le pays pour accompagner les différents
changements que connait le monde. La seule langue d’enseignement dans ces écoles est la
langue française. Mais, le niveau du français des bacheliers qui rentrent dans ces écoles est
généralement faible. En effet, il existe comme une cassure entre l’enseignement secondaire et
l’enseignement universitaire. Dans l’enseignement secondaire, les études se font en arabe
dans toutes les matières même scientifiques. Le français est enseigné comme langue étrangère
à partir de la 3ème année primaire et à raison de deux heures par semaine. Le français ne figure
dans le cursus des élèves qu’en tant que première langue étrangère, étudiée comme matière
pour elle-même et non utilisée pour l’apprentissage d’autres matières. Mais à l’université pour
les filières scientifiques et techniques et dans les écoles supérieures, les études se font
uniquement en français. C’est-à-dire que la langue française dans l’enseignement passe de
statut de « matière à enseigner » à un statut d’une « langue d’enseignement ». Ce qui fait que
les étudiants trouvent des difficultés à suivre leurs études en langue françaises en particulier
dans les filières scientifiques et techniques. Sachant que ces dernières sont enseignées
exclusivement en langue française et aucun établissement relevant du ministère de
l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique, ne dispense des cursus des sciences
et des technologies dans une autre langue que le français en Algérie.
Nos recherches auprès des écoles et grandes écoles en Algérie.
Les écoles supérieures d’ingénieurs comme l’école supérieure des sciences appliquées
(ESSA) et l’École Nationale Supérieure de Technologie (L’ENST) sont des établissements
d’enseignement supérieur algérien visant à former des élites dans les domaines des sciences et
des technologies. Elles ont été crées 2009 et ont ouvert leurs portes aux étudiants en
septembre 2009. Ces écoles recrutent des étudiants à partir du Bac et parmi les meilleurs
bacheliers des filières mathématiques, scientifiques et technologiques. L’Algérie en créant les
écoles préparatoires et grandes écoles d’ingénieur voulait suivre cette optique et de ne pas
délaisser le côté académique dans la formations des ingénieurs surtout que la mission affichée
des ces écoles est de former les élites nationales dans les différents domaines. Donc, ces
écoles devraient être pourvues de toutes les conditions dignes des étudiants-futurs élites du
pays. Qu’en est-il au juste ?
Avant de présenter nos travaux, nous voulons faire une définition de l’ingénieur et de ces
missions.
Définition de l’ingénieur
Dans Le Petit Larousse l’ingénieur est défini ainsi : c’est une personne généraliste
diplômée de l’enseignement supérieur, apte à occuper des fonctions, en vue de créer,
d’organiser, de diriger...etc., des travaux qui en découlent, ainsi qu’à y tenir un rôle de cadre.
Le métier de l'ingénieur consiste à poser et résoudre de manière performante et innovante des
problèmes complexes, de création, de conception, de réalisation, de mise en œuvre, au sein
d'une organisation compétitive, de produits, de systèmes ou de services, éventuellement de
leur financement et de leur commercialisation. À ce titre, l'ingénieur doit posséder un
ensemble de savoirs techniques, économiques, sociaux et humains, reposant sur une solide
culture scientifique (Hervé RIOU, 2013)23.
L’objectif est de former un Ingénieur à trois dimensions:
- généraliste de haut niveau scientifique et technique ;
- experts dans le lancement et le pilotage de projets innovants ;
- à forte culture internationale. Former, pour les entreprises, les gouvernements et les
institutions, des acteurs capables d’intégrer les grandes questions environnementales et
sociétales dans une stratégie de développement équilibré (Hervé Biausser, 2007) 24.
Est-ce qu’on peut concilier entre toutes ces compétences ? Si oui, avec quels moyens et
quelles méthodes?
Les programmes de formation des ingénieurs visent l’acquisition des connaissances et des
compétences à la fois. En France la commission des titres d’ingénieurs (CTI) depuis 1934
travaille pour promouvoir, suivre, évaluer et développer la qualité des formations d’ingénieur.
Le référentiel générique de ces formations a pour objectifs de bases :
-L'acquisition des connaissances scientifiques et techniques et la maitrise de leur mise en
œuvre ;
-L'adaptation aux exigences de l'entreprise et de la société ;
-La prise en compte de la dimension organisationnelle, personnelle et culturelle.
En ce qui concerne ce dernier objectif, l’étudiant ingénieur va acquérir les compétences liées à
la capacité à s’insérer dans la vie professionnelle, à s’intégrer dans une organisation, à
l’animer et à la faire évoluer, ces compétences se déclinent en connaissances comme esprit de
responsabilité, esprit d’équipe, engagement et leadership, management de projets,
communication…etc. Il est à signaler que dans certains contextes comme en Algérie par
exemple les parcours d’ingénieurs ne prennent en considération la réalité pratique du contexte
professionnel que partiellement. Les diplômés une fois recrutés sont généralement désarmés
par rapport aux exigences du milieu du travail. Les stages en entreprise sont programmés dans
les formations d’ingénieurs pour pallier à ces lacunes concernant le fossé séparant les cursus
théoriques scientifiques des réalités pratiques du milieu professionnel. Nos recherches auprès
des étudiants de première année à l’école supérieure de technologie à Alger nous ont appris
que les étudiants préfèrent ces stages aux autres modules. Ils ont précisé que ces stages d’une
semaine dans une entreprise économique leur donne l’occasion de découvrir un milieu
professionnel et d’apprendre beaucoup de choses concrètes. La rédaction du rapport de stage
aussi est une occasion pour produire un document authentique et de faire une présentation
orale devant un jury. Ces stages et les rapports qui s’ensuivent et les soutenances constituent
pour eux une occasion d’apprentissage pluridimensionnelle.
Système sélectif en contexte Algérien
L’école supérieure des sciences appliquées (ESSA)
L’école supérieure des sciences appliquées (ESSA) a été créée par le décret exécutif n°09-
22 du 20 janvier 2009 sous l’appellation école préparatoire sciences et techniques. Son
ouverture répond à la nouvelle vision du ministère de l'enseignement supérieur et de la
recherche scientifique en matière de formation d'élites. Elle recrute chaque année des
étudiants ayant obtenu fraichement leurs baccalauréats et les préparer aux concours d'entrée
dans les grandes écoles d’ingénieur. Cette préparation est prévue pour deux ans. Durant ces
deux années, les étudiants soumis à un rythme de travail assez intense, développeront des
aptitudes et acquerront des habitudes leur permettant de surmonter les obstacles et vaincre les
difficultés. Réussir au concours doit être le mot à répéter plusieurs fois par jour et ils doivent
travailler dans ce sens Directeur de l’ESSA (2012)25.
Le programme des études à l’ESSA
Le programme des études qu’elle est chargée de dispenser est varié, constitué
principalement de matières scientifiques et techniques à savoir: physique, chimie,
mathématiques, et informatiques. Cependant un volume horaire hebdomadaire d’1h30m est
réservé à chaque matière secondaire: économie et sociologie, et aux langues étrangères : le
Français et l’Anglais. Ces dernières sont programmées uniquement pour la 1ère année. En
effet, les étudiants qui auront réussi la 1ère année sont supposés connaitre les langues et se
consacreront en dernière année uniquement aux matières importantes pour pouvoir réussir
l’accès aux grandes écoles.
Notre enquête à l’ESSA
En 2012 nous avions passé un questionnaire aux étudiants de première année à l’EPSTA.
Voici les résultats de notre enquête :
La photographie sociologique de ces étudiants
30 étudiants ont rempli notre questionnaire, ils sont tous venus des lycées du grand d’Alger.
Ils ont tous plus de 15 de moyenne au bac.
Option du bac Sciences Mathématiques Pas précisé
30 étudiants 12 13 05
Utilisation de la langue française
Vous communiquez en langue française dans les situations suivantes ?
En famille Avec les camarades Ne communique pas Sans réponse
du tout en français
05 11 14 00
Est-ce que vous regardez des programmes de télévision en langue française ?
OUI NON Sans réponse
30 étudiants 19 10 01
Vous utilisez internet en quelle langue ?
En français En arabe En anglais
30 étudiants 23 02 05
L’EPSTA est-ce que c’est votre choix
OUI NON Sans réponse
30 étudiants 15 15 00
NB : Deux étudiants ont précisé que c’était leur deuxième choix.
Nous allons ci-dessous rapportez quelques commentaires des étudiants avec leurs doléances.
En effet, nous avons donné la possibilité aux étudiants de parler de leur école en toutes
franchise et cela lors de notre cours sur « l’organisation et la gestion d’une réunion."”. Pour
travailler l’expression écrite et orale en cours de français scientifique et technique.
Compte rendu du cours : « réunions de fin du premier trimestre »
Dans le cadre de nos séances réservées à l’expression écrite et orale, nous avons consacré
une séance de simulation en contexte réel : « comment gérer et animer une réunion ».
Notre ordre du jour a concerné le bilan du premier trimestre de l’année universitaire
2012/2013. Après avoir donné aux étudiants l’ordre du jour et les instructions par rapport au
cours, les étudiants ont été distribués en groupes et ont pour travail de discuter les problèmes
rencontrés lors des derniers mois de leurs études à l’Epsta et de proposer des solutions. Les
groupes d’étudiants par la suite doivent rédiger leur compte rendu et désigner un rapporteur
pour passer au tableau pour le lire et le discuter entre camarades.
Avant d’énumérer les problèmes que les étudiants ont relevés, je tiens à remercier tous les
étudiants pour leur maturité et leur sens de responsabilité. Aussi, il est à remarquer que nos
étudiants possèdent des potentialités importantes par rapport à la langue, au travail en groupe,
à la communication et même des dons artistiques pour certains. Aussi, je tiens à les remercier
pour leur sens de l’humour et de dérision par fois, « La dérision en toutes choses est l’ultime
défi au malheur ». En effet, ils s’attribuent l’appellation « SEF » sans école fixe sans
complexe et pensent que tout n’est que simulation, rien n’est réel et que toute solution
envisagée mène droit vers une impasse. Revenant aux problèmes énumérés :
Quelques problèmes pédagogiques relevés par les étudiants
Les étudiants ont relevé beaucoup de problèmes se rapportant au côté pédagogique, mais
nous ne pouvons énumérer que quelques uns d’entre eux.
-Le programme très chargé : les étudiants disent avoir onze modules.
-Le weekend : les étudiants demandent à ce que le samedi devienne une journée libre pour
pouvoir se reposer, étudier d’une façon autonome, aller chercher des livres dans des
bibliothèques… « Un minimum de temps pour respirer et pouvoir digérer tout ce qu’on nous
fait ingurgiter » comme l’a bien dit Salim .etc.
-Les horaires d’examens : les étudiants ne supportent pas le fait de passer les examens en fin
de journées, juste après les cours. Ils disent qu’en fin de journée ils sont déjà exténués et ne
peuvent plus forcer leurs cerveaux qui après tant de cours sans arrêt est suturé.
-Les modules qui n’ont aucune relation avec leur filière ni avec leur avenir professionnel, les
étudiants demandent à ce qu’on les supprime du programme; à titre illustratif nous rapportons
ces propos tenus par Fahima : « La sociologie! On fait rien en cours, durant 1h30mn, la prof
allume le Data show et nous montre des cours tirés de Google sur F.W.Taylor ou H. Fayol.
D’ailleurs, elle n’arrive même pas à lire ce qu’elle nous affiche et parfois lorsqu’on lui
demande de nous expliquer un mot, elle nous dit : vous n’avez qu’à acheter un dictionnaire ».
Un autre témoignage de Wassim : « Madame dites-nous, pourquoi faire du français? Sachant
que l’enseignant de français ne maitrise pas le français! Il nous fait, durant 1h30mn des
phrases débiles qu’on écrit au tableau pour faire l’accord entre le sujet et le verbe ou
l’adjectif ! Ce dont on a besoin c’est de traiter des sujets qui se rapportent à nos modules pour
se familiariser avec les mots scientifiques et techniques et que l’enseignant nous fasse
travailler l’expression écrite et orale de niveau supérieur ».
-Les langues, il est souhaitable que les cours deviennent une fois par quinzaine. En effet, les
salles sont petites et parfois il y a manque de chaises et aussi, c’est plus pédagogique de faire
les cours de langue en groupes réduits. « Madame comment voulez-vous faire des cours de
langue en groupe de 35 à 40 dans une salle exigüe, avec des profs qui s’occupent à regarder
l’heur pour terminer la séance et partir? Il faudrait au moins que l’enseignant adopte un
rythme sérieux ! » ; Se demande Naila.
-Manque de concentration à cause du bruit, ce problème est lié au précédent, en effet, 40
étudiants dans une salle prévue pour 20, c’est infernal. Ajoutant à cela le manque de chaises,
ce qui fait que les étudiants prennent du temps à aller chercher des chaises dans d’autres salles
et parfois pour montrer leur mécontentement font claquer les chaises exprès.
-Manque de communication avec les enseignants; « on a l’impression que les enseignants
nous évitent parce qu’ils ont des complexes par rapport à leur compétence ! D’ailleurs la
majorité ne parle pas français et ils enseignent en français ! Ils n’arrivent pas à faire passer le
message par fois » remarque Sofiane.
Quelques commentaires des enseignants de l’EPSTA
« Je travaille ici à l’EPSTA par la force des choses, j’aurai aimé trouver une place à
l’USTHB, car enseigner dans une grande université, c’est beaucoup mieux que dans une
école. On fournit beaucoup d’effort pour le moindre salaire. En plus, je peux dire que j’ai dit
« à dieu » à ma recherche. Comment voulez-vous qu’un enseignant progresse, s’il n’avance
pas dans ses travaux de recherche. « On nous a promis un statut particulier des enseignants
des écoles et grandes écoles, mais apparemment, ce n’est que des promesses dans l’air »
Enseignant d’informatique.
« Le LMD avantage le travail en équipe, mais ici à l’EPSTA, c’est l’individualisme total,
les responsables des modules, qui sont généralement des anciens de l’USTHB, continuent à
nous considérer comme si nous étions toujours leurs étudiants. Ils nous donnent le plan du
cours et puis, ils nous laissent se débrouiller seuls avec les étudiants. Et vous savez ! Ici les
étudiants sont très éveillés et exigeants. Enseigner dans une université, c’est beaucoup mieux
que dans une école. À l’université l’enseignant et plus ou moins libre du contenu de ses
enseignements, et il sent vraiment, qu’il est utile, productif et indépendant. Ici on fait
qu’appliquer ce que les autres ont tracé pour nous. Et puis la charge horaire est chargée, ici on
est constamment sur place. Nous avons plus de temps pour faire autre chose » Enseignant de
physique.
« Les responsables de module ne savent même pas, c’est quoi un travail en équipe, ils ne
nous associent à rien. Par exemple le sujet d’examen, on le découvre le jour même de
l’examen au même temps que les étudiants. C’est pour cela que, parfois les étudiants
contestent l’examen, car les questions portent sur des sujets que certains enseignants assistants
n’ont pas traité en classe » Enseignante de physique.
Un autre témoignage : « Les matières secondaires ou ce qu’on appelle les modules
d’accompagnement ne sont pas du tout considérés. On souffre de ce mépris, car passer des
années à préparer un doctorat qui nous prend la moitié de notre vie, finalement se voir
enseigner dans une école qui ne nous donne aucune considération, ce n’est pas facile. Au
départ on m’appelait uniquement pour assurer des surveillances, j’ai refusé, car je suis comme
même professeur des universités. Lorsque j’ai contesté, ils m’ont fait savoir que le programme
des étudiants est trop chargé, on leur supprime le module d’économie qui n’est pas utile pour
eux pour terminer le programme des matières importantes ». Prof d’économie.
Un autre témoignage : « Enseigner le français dans une classe de 40 étudiants, c’est pas du
tout facile, lorsque je suis venue enseigner dans une école qui accueille les meilleurs
bacheliers, je pensais avoir des groupes de 15 et trouver des labos de langue…etc. Une fois
sur le terrain, je me trouve face à des classes surchargées et je passe ma séance à instaurer la
discipline. Parfois je n’aborde même pas le plan du cours. Lorsque j’ai demandé à ce qu’on
subdivise ses classes en groupes réduits comme les autres modules, on m’a répondu que de
toute façon, le module de français n’est pas important pour ces étudiants des filières
scientifiques » Enseignante de français.
A l’école supérieure de technologie (ENST)
 Notre enquête à l’école nationale de technologie à Rouiba à Alger a été réalisée au cours
de l’année 2013-2014, lorsque je suis recrutée à assurer le module de français de spécialité.
J’ai donc, profité de ma présence au sein de cette école pour comparer et pour comprendre le
fonctionnement pédagogique au sein de cette école, qui est aussi créée en 2010 pour former
des ingénieurs polyvalents de haut niveau, pour les différents secteurs dont a besoin le pays.
A l’ENST contrairement à l’EPSTA, le LMD est appliqué presque à la lettre en ce qui
concerne les questions formalités. En effet, l’EPSTA est surtout portée sur le concours
nationale de fin des deux années de formation et comme on a instauré une sorte de
compétitions entres les écoles ce qui compte c’est le classement qui sera fait après le concours
national. Par contre à l’ENST toute la formation se fait au sein de la même école depuis le bac
jusqu’au doctorat pour le meilleurs qui vont suivre la formation académique jusqu’à la fin.
Nous avons donc, questionné quelques enseignants et aussi quelques étudiants qui font partie
de cette école.
Les témoignages des enseignants.
« Les étudiants qui nous viennent du lycée, n’ont pas le niveau requis pour suivre des
études à l’ENST. Pourtant, ils ont été choisis parmi les meilleurs. Il y a des étudiants qui sont
forts dans les matières scientifiques, mais ils ont un problème de langue, ce qui fait, qu’ils
n’arrivent pas à suivre leurs études en langue française. Il me semble qu’il faut prévoir une
année préparatoire pour les préparer au LMD et aussi pour leur apprendre le français qui est
leur langue d’enseignement » Enseignante de français.
« Le problème à l’ENST, c’est que nos étudiants arrivent des différentes wilayas du pays, ce
qui fait que leur niveau n’est pas homogène. Ceux qui nous viennent du sud, ont vraiment un
problème de maitrise de français, parfois ils n’arrivent même pas à écrire leur nom. Au début,
je pensais qu’ils faisaient exprès, lorsque je leur parle et qu’ils ne me répondent pas ! Puis un
étudiant m’a dit un jour: madame parlez-lui en arabe, il ne vous comprend pas. Ça m’avait un
peu choqué, je me demandais comment donc, arriveront-ils à suivre? » Enseignante de
français.
« Vous savez, parfois on a l’impression de se casser trop la tête pour des étudiants qui n’ont
même pas la volonté de vous écouter. Je vais dorénavant, rentrer dans la classe avec plein
d’exercices et je les laisse travailler dessus ; car après tout c’est ça le système LMD, mon rôle
c’est de les faire travailler et c’est tout. Celui qui va risquer de me poser une question je
l’envoie balader ». Enseignant d’une matière importante.
Témoignages des étudiants
« Ce qui me plait à l’ENST, c’est les stages qu’on fait au niveau des entreprises, on
apprend vraiment du concret, on rencontre des gens du métier, on se sent un peu valorisé.
Mais en ce qui concerne les études, ici à l’école, ce n’est pas vraiment bien. Il y a des
enseignants qui ne nous comprennent pas, ils savent que nous sommes en première année et
on a quitté nos familles pour nous consacrer à nos études et pourtant à la cité universitaire les
choses ne vont pas vraiment comme on le souhaite. Pas d’internet, pas de bibliothèque, la
nourriture qu’on nous donne n’est pas toujours bien…etc. » Étudiante de première année.
Il est à remarqué qu’à l’ENST les étudiants sont logés sur place à la cité universitaire qui est
un peu loin de la ville.
- « On nous donne beaucoup de travail à faire à la maison, vous savez il n’y a même pas
internet à l’école ni à la cité universitaire. Heureusement, qu’entre camarades, on s’entraide,
lorsque je ne comprends pas quelque chose, c’est à mes camarades de classe ou aux étudiants
de deuxième année que je demande, ils m’expliquent mieux que les enseignants » Étudiant en
première année.
-« L’évaluation ici à l’ENST, ne peut pas jamais être juste, imaginez ! On a un rapport de
stage à remettre pour chaque semestre, et c’est noté et comptabilisé dans nos relevés de notes,
mais la majorité des étudiants remettent des rapports de stages : soit fait par quelqu’un
d’autre, soit carrément copié du site d’une autre université ou entreprise » Étudiante en
première année.
-« Les cours généralement, on arrive à se les procurer des étudiants des années qui nous
précédent et on remarque que, c’est les mêmes cours qui reviennent au fil des années. On peut
même ne pas assister au cours et réussir aux examens » Étudiant de première année.
-« Il y a des enseignants qui ne valorisent pas nos travaux et parfois on a comme
impression qu’ils n’aiment pas quand on est intelligent, cela nous décourage » Etudiant de
première année.
Quelques commentaires déduits de ces recherches
Nous avons essayé d’approcher le champ des études supérieures par tous les moyens pour
mieux comprendre le malaise des enseignants et des étudiants. Nous avons recueilli des
témoignages de ce qui fait défaut et ce qui reste à faire pour mieux apercevoir les problèmes
de terrain que rencontrent les acteurs principaux du secteur de l’enseignement supérieur en
Algérie. En effet, c’est comme une photographie de la réalité sociologique qu’on a essayé de
prendre pour voir ou se situent les vrais problèmes. C’est vrai beaucoup reste à faire, mais
déjà rien qu’on suscitant l’intérêt pour ces détails microsociologiques, est une démarche
positive qu’il ne fallait pas oublier. Car donner la parole aux acteurs du secteur sans lesquels
l’enseignement supérieur ne pourrait exister est déjà une avancée. N’oublions pas que le
système LMD dans ses démarches et ses principes instaure le principe de participation des
étudiants c’est ce qu’on peut lire dans ce passage du PV d’une des réunions consacrée au
LMD “Les ministres ont tenu à affirmer que les étudiants devaient activement participer et
contribuer tant à la vie des universités et des établissements d'enseignement supérieur qu'à
l'élaboration de l'enseignement. Ils ont aussi réaffirmé le besoin, souligné par les étudiants, de
prendre en compte la dimension sociale du processus de Bologne.” (Prague, 2001)26
La langue et l’enseignement/apprentissage
La langue est inséparable de l’enseignement, c’est avec l’outil « langue » que
l’enseignement/apprentissage s’élabore. Ainsi, Dunkin (1986) signale que : « Toute personne
qui a vécu un minimum de temps dans une école sait que la classe est un lieu où le langage
domine : les maîtres et les élèves parlent et/ou écrivent, écoutent et/ou lisent presque tout le
temps. L’essentiel – sinon la totalité – de l’information communiquée en classe emprunte le
canal verbal et la majorité est transmise oralement » (Dessus, 2008). La langue est à la fois
vecteur et objet des apprentissages, il existe bien une interaction dialectique entre
apprentissages langagiers et apprentissages cognitifs. Tout savoir s’énonce, il faut reconnaître
que la langue n’est pas un excipient neutre, elle résiste, c’est elle qui structure les
connaissances : il convient de la prendre en compte aussi bien en réception qu’en production,
à l’oral qu’à écrit (D. Bessonnat, 2013).
Les langues et les sciences sont inséparables, la langue est l’outil essentiel des opérations
enseignements/apprentissages, « L’impossibilité d’isoler la nomenclature de la science et de
la nomenclature tient à ce que toute science physique est nécessairement formée de trois
choses : - la série des faits qui constituent la science ; -les idées qui les rappellent ; -les mots
qui les expriment. Le mot doit faire naître l’idée ; l’idée doit peindre le fait ; ce sont trois
empreintes d’un même cachet ; et, comme ce sont les mots qui conservent les idées et qui les
transmettent, il en résulte qu’on ne peut perfectionner le langage sans la science, ni la science
sans le langage, et que, quelque certains que fussent les faits, ils ne transmettraient encore que
des impressions fausses, si nous n’avions pas des expressions exactes pour les rendre »
(LAVOISIER, 1989). Wilmet a mené des recherches sur l’importance de la maitrise de la
langue d’enseignement sur la réussite dans les études et elle s’est rendu compte qu’une grande
partie des échecs en sciences est imputable, non à la méconnaissance de la matière, mais à une
mauvaise interprétation des questions. Les recherches qu’elle a menées à l’université libre de
Bruxelles ont confirmé son hypothèse concernant la corrélation entre l’échec en sciences et
l’ignorance en matière de langue.27 Elle a écrit : « La langue revêt une grande importance
dans les études même en sciences. Les difficultés liées à la langue que rencontrent les
étudiants affrontés à des textes scientifiques sont de deux types. Il y a d’un côté les problèmes
de lexique : nombre de mots sont mal compris ou très vaguement compris. Aussi la non
maitrise des connecteurs logiques des textes et tous les mots outils : adverbes, conjonctions,
prépositions qui servent à lier les idées, à structurer un texte, à marquer les transitions » (B.
Wilmet, 1989)28. De plus, l’enseignement présente des opportunités d’apprentissage implicite
et explicite; le travail des formes de la langue ne se limite pas à la grammaire mais comprend
également des aspects textuels et socio-cultures » (S. Wokusch, 2013).
La langue est une de ces compétences transversales qui est un objectif incontournable pour
tout système éducatif, car elle est un outil par lequel les individus s’insèrent dans la société,
dans le domaine du travail et dans le monde. C’est aussi, un moyen pour qu’ils acquièrent
l’héritage culturel de l’humanité. Dans l’enseignement supérieur la langue est un outil
d’enseignement et d’apprentissage. C’est grâce à la langue que l’étudiant peut acquérir et
élargir ses connaissances, par la suite, contribuer à la richesse du patrimoine culturel et
scientifique. C’est aussi par la langue que l’étudiant acquiert un esprit critique, une
personnalité authentique et un raisonnement logique. Sans la langue toute compétence devient
mutilée ou imparfaite. Former des étudiants qui s’adapteront à la société du savoir, et qui
auront des compétences qui répondent à un marché du travail nécessitant des qualifications en
perpétuel changement, et les former pour un monde pluraliste où ils peuvent se forger une
identité dans le respect des autres, cela nécessite, en plus, des modules de spécialité, des
modules axés sur les compétences transversales comme la compétence liée à la maîtrise de la
langue.
Quelle langue enseigner ? La langue émancipatrice et non mutilée
Un ingénieur n’a pas seulement besoin des termes scientifiques et techniques, ce dont il a
besoin est la maitrise de la langue dans sa globalité, car elle est son instrument de travail, de
communication et d’insertion.
Comment procéder? L’apprentissage actif : Chickering et Gamson, (1987) suggèrent que les
étudiants doivent faire plus qu’écouter: ils doivent lire, écrire, discuter ou être engagés à
résoudre des problèmes. Avant tout pour être activement impliqués, les étudiants doivent
participer à des tâches de raisonnement supérieur telles que l’analyse, la synthèse et
l’évaluation. Dans ce contexte, nous proposons que « des stratégies promouvant un
apprentissage actif, soient définies comme étant des activités pédagogiques incitant les
étudiants à faire des choses et à réfléchir sur ce qu’ils font » Bonwell et Eison, (1991).
La prise en charge du côté culturel dans l’enseignement du français.
La langue française en Algérie revêt une représentation problématique particulière de la
part de la population algérienne. Ce côté psychosociologique est à prendre en considération
dans toutes visées d’enseignement et d’apprentissage de la langue française en Algérie. Pour
Piaget l’affectif est un élément moteur de l’activité cognitive. L’acte d’apprendre suppose de
la part du sujet un état de motivation ou une volonté personnelle qui le conduit à l’action, ou
au contraire l’en éloigne. Tout apprentissage, tout développement de l’individu, présente à des
degrés variables, une composante affective. Pour Viviane De Landsheere les objectifs du
domaine affectif sont aussi importants que ceux du domaine cognitif. « Ils sont capitaux, car
l’école se veut un lieu d’épanouissement et de socialisation. Une attitude positive, un vif
intérêt vis-à-vis d’un savoir ou d’un savoir-faire sont tenus pour plus importants que
l’acquisition d’une matière particulière. L’ouverture à l’innovation, à la curiosité d’esprit, la
tolérance, l’intelligence sociale et bien d’autres caractéristiques comptent parmi les
préoccupations majeures de l’éducation » (De Landsheere Viviane, 1992)29
Dans le cas de l’enseignement du français en Algérie en particulier, le coté social et culturel
aussi, intervient dans la motivation des étudiants. En effet, selon le vécu et l’entourage de
l’étudiant, la connaissance de la langue française peut être un facteur valorisant comme elle
peut être un facteur de stigmatisation.
La langue française dans notre pays porte en elle beaucoup de préjugés, d’abord c’est la
langue du colonisateur donc, symbole d’aliénation et d’acculturation. D’autre part, c’est la
langue de la promotion sociale et c’est aussi la langue des sciences et des technologies et
d’ouverture sur le monde. Les étudiants portent des représentations sur la langue française et
cela selon leurs appartenances socioculturelles. Ces représentations influent positivement ou
négativement sur leurs styles d’apprentissages et leurs engagements scolaires.
Rôle de l’enseignant
Le rôle de l’enseignant est important dans l’explication aux étudiants de l’objectif du
module de français, qui est un module d’accompagnement, qui vise à leur faire acquérir la
langue qui est un moyen, pour mieux étudier les autres matières. Aussi le rôle de l’enseignant
consiste essentiellement à créer des situations propices à l’apprentissage, des situations ou
chaque étudiants effectue lui-même toutes les opérations intellectuelles nécessaires à
l’acquisition des savoirs, « aucun enseignant ne peut instruire ses élèves : eux seuls ont le
pouvoir de s’instruire », « l’art d’enseigner c’est d’abord l’art de se taire et de faire parler les
élèves » (Ulric Aylwin, 1994)30.
L’enseignant doit être un facilitateur d’apprentissage et non un transmetteur d’informations.
Un enseignant facilitateur d’apprentissages est censé effectué de multiples tâches:
-Transmettre des connaissances,
-Trouver des textes adaptés aux étudiants,
-Enseigner des méthodes pour apprendre,
-Trouver des exercices facilitant la mémorisation du matériel à étudier,
-Transmettre des savoir-faire,
-Motiver et stimuler l’étudiant,
-Développer le sens critique des l’étudiants. Ferguson, (1990).
« Enseigner consiste en grande partie à aider les élèves à négocier le transfert de la
responsabilité d’apprendre de l’enseignant vers l’élève. Aider les élèves à développer et
utiliser efficacement et avantageusement des stratégie d’apprentissage et important dans ce
processus » (Mariane Aussanaire-Garcia, 2001) 31.
Stratégie d’apprentissage
« On appelle stratégie d’apprentissage, tout comportement, toute pensée ou tout acte dans
lequel s’engage un apprenant en phase d’apprentissage et qui soit destiné à influer sur
l’acquisition, le stockage dans la mémoire, l’intégration ou la mise à disposition pour un
usage ultérieur, de nouvelles compétences et de nouvelles connaissances » (Mariane
Aussanaire-Garcia, 2001). Piaget au début du 20ème siècle déjà a souhaité que l’enseignant
change de posture en disant : « La 1ère des conditions est le recours aux méthodes actives
faisant une part essentielle à la recherche spontanée de l’enfant ou de l’adolescent et exigeant
que toute vérité à acquérir soit réinventée par l’élève ou toute au moins reconstruite et non pas
seulement transmise ». Piaget a aussi écrit : « Il va de soi que l’éducateur demeure
indispensable à titre d’animateur pour créer les situations et construire les dispositifs de départ
susceptibles de poser des problèmes utiles à l’élève, et ensuite pour organiser des contres
exemples forçant la réflexion et obligeant au contrôle des solutions hâtives. Ce que l’on
désire est que le maitre cesse de n’être qu’un conférencier et qu’il stimule la recherche et
l’effort au lieu de se contenter de transmettre des solutions toutes faites » (Jean Piaget,
1988)32. Donc le rôle de l’enseignant et d’aider l’étudiant à construire ses apprentissages et
non pas de lui inculquer des savoirs dont il n’a aucune idée de leurs constructions ni de leurs
objectifs.
A l’ESSA et à l’ENST, nous avons des étudiants sélectionnés parmi les meilleurs
bacheliers dans les matières scientifiques, ce sont des étudiants généralement intelligents et
très exigeants. Ce qu’ils attendent de la part des enseignants et des dirigeants et de leur
expliquer objectivement et clairement qu’est-ce qu’ils attendent de leur part et quels sont les
moyens mis à leur disposition. Ils peuvent se montrer très coopératifs et ils apprennent vite et
intelligemment lorsqu’ils sont motivés. Pour l’enseignement du français, on devrait dès le
départ leur expliquer que, c’est pour acquérir des compétences transversales et pour apprendre
pour la vie et non pas pour la note. Par exemple leur expliquer au début d’une séance:
« aujourd’hui nous allons apprendre ensemble les techniques d’un bon compte-rendu,
commença, dans vos travaux pratiques de chimie et de physique vous pourriez les faire sans
difficultés ». L’étudiant comprendra l’utilité de la démarche et acceptera de consacrer un peu
de son temps et de son énergie pour ce cours qui a un coefficient 0,5. Là se pose aussi le
problème du transfert des apprentissages. En effet, seule la compréhension du sens du
comportement acquis est susceptible de transfert à d’autres situations. Un entrainement
mécanique et dans le seul but d’avoir une bonne note, ne conduit pas à des acquis
transférables dans d’autres situations. Donc, c’est nécessaire de prévoir ce genre de résultat,
comme c’est nécessaire de connaitre les manières d’apprendre des sujets soumis à
l’apprentissage pour adapter la démarche d’enseignement. John DWEY aussi préconise
l’investissement de l’étudiant dans sa recherche du savoir, pour lui « l’enseignant est comme
un guide-conseiller, qui doit pousser l’étudiant à agir par lui-même, en se construisant seul les
moyens pour parvenir à ses fins » (John DEWEY (1896-1934). Pour Dewey l’esprit humain
est un instrument qu’il faut, sans cesse, perfectionner pour répondre aux exigences du
développement économique, social, politique. Aussi, Freinet Célestin a démontré
l’importance des activités basées sur le consentement de l’apprenant, apprenant qu’il faut
rendre actif.
Rôle du choix des supports
Les avantages liés au choix des supports d’actualité : -développer la curiosité de l’étudiant
et son ouverture d’esprit ; -développer son esprit critique ; -mettre à jour ses connaissances et
ses manuels ; -trouver des ressources pour ses exposés et ses projets ; -améliorer son
expression et augmenter son vocabulaire ; -vivre et comprendre son époque….etc.
L’actualité fait le lien entre la formation et la vie (A. GIORDANET et J. SALTET, 2007)33
Notre expérience d’enseignement du français à l’Essa et à l’Enst
Nous pensons que c’est important d’enseigner les compétences transverses d’une façon
explicite, c’est-à-dire d’expliquer aux étudiants, ce que sont les compétences transversales et
puis de les sensibiliser à l’importance d’acquérir certaines de ces compétences comme, les
stratégies d’apprentissage, l’autodiscipline, la gestion du temps, la créativité, l’intelligence
émotionnelle, le sens de responsabilité, le travail en groupe, l’esprit de synthèse, le sens de
l’effort, l’esprit d’analyse, le travail collaboratif, la métacognition, l’autoévaluation. Lorsque
les étudiants comprennent l’utilité d’un travail ou d’une activité à faire, ils s’y mettront plus
volontairement au travail. Il est aussi, nécessaire de faire le lien entre la matière enseignée et
ces compétences transversales, pour que les étudiants comprennent que ça ne sort pas du
contexte et du programme. Les compétences transversales sous-tendent une autre manière
d’aborder le cours et l’apprentissage, il s’agit bien plus de démarches, d’attitudes et de
manières d’apprendre que de matières à apprendre […] Elles sont moteur d’apprentissage,
elles sont contenants tout en étant contenus, c’est-à-dire que les compétences transversales ne
se révèlent qu’à travers un contenu» (J. Donnay et M. Romainville (s.d), 1999).
Dans notre démarche d’enseignement, nous faisons prendre conscience à nos étudiants
d’abord de l’importance de s’entrainer aux nouvelles méthodes de travail et de s’entrainer à
une certaine autodiscipline individuelle avec une organisation efficace du temps.
Retenons que de l’approche par compétence, trois options majeures pourraient être dégagées :
-apprentissage centré sur l’élève plutôt que sur les matières; -apprentissage centré sur le
potentiel des élèves, -sur ce qu’ils seront capables de mettre en œuvre à l’avenir plutôt que sur
l’acquis, sur les choses apprises par le passé; -apprentissage de savoir-faire voire de savoir-
réfléchir, de démarches plutôt qu’un apprentissage de connaissances, de contenus (Langouche
A. S., Petit V., Philippe M. C. & Romainville M, 1996). De ces trois options surgit notre plan,
nous planifions donc notre cours avec l’élaboration d’un contenu avec un planning en traçant
et précisant les étapes suivantes : -définition des systèmes d’entrée (SE), en précisant les pré-
requis que doivent avoir les étudiants, pour se faire un test de positionnement est nécessaire
pour connaître les niveaux des étudiants. C’est, au début de chaque année que nous faisons ce
test pour pouvoir ajuster nos cours suivant les niveaux en langue des étudiants. -Définition des
systèmes de sortie (SS), à ce niveau, nous traçons les objectifs terminaux et les objectifs
intermédiaires en des termes clairs du genre : à la fin de ces activités, l’étudiants saura
distinguer les différents types et genres de textes. A la fin de ce cours les étudiants sauront
produire des textes à l’oral et à l’écrit. Sachant qu’un objectif d’apprentissage s’exprime de la
manière suivante : « à la fin de l’apprentissage, l’apprenant sera capable de... ». Définition du
système d’apprentissage (SA) qui englobe les objectifs terminaux et les objectifs
intermédiaires. C’est-à-dire, un tableau qui spécifie toutes les activités globales (supports,
exercices, situations problèmes, TP, exposé, …etc.), tout en précisant encore une fois, les
objectifs à atteindre. Définition de la façon d’évaluation (Feedback) des apprentissages, nous
précisons la façon d’évaluer les apprentissages avec des mesures de remédiation ; « Pour
inférer une compétence, il faut pouvoir créer des « situations tâches » appropriées distinctes
de celles utilisées pour inférer des savoir-faire ou des stratégies. Outre les situations de
compétences, il faut développer ou utiliser des outils de jugement (listes de vérification,
grilles d’évaluation, échelles d’appréciation) » (Scallon, G. 2004)34. Nos objectifs
pédagogiques ne s’arrêtent pas à des objectifs d’acquisition de la langue, mais ils s’étendent
au développement des compétences transverses différentes. En effet, dans le choix des
supports de cours, l’enseignant peut tracer des objectifs autres que ceux qui sont spécifiques à
la langue. Des étudiants, m’ont fait remarquer que les supports de physique et de chimie
(qu’on a utilisés pour le cours de français), leur ont appris à mieux appréhender leurs cours de
spécialité qui sont, d’après eux, plus détaillés et fragmentés, qu’ils n’arrivent pas à faire une
synthèse ou une vue d’ensemble. D’autres étudiants, m’ont informée, qu’avec le cours de
français, ils arrivent à suivre l’actualité et à découvrir des revues de leurs spécialités. Nous
pouvons donc, transformer notre module de français en module de « français fonctionnel » qui
aide l’étudiant à mieux appréhender leurs cours de spécialité. D’autre part, les différentes
lectures que propose le module, aident les étudiants à développer le sens de curiosité et
l’esprit critique. Par exemple, lorsque nous abordons un sujet sur la transition énergétique en
Algérie, les étudiants se montrent participatifs et expriment leurs opinions et leurs
convictions. Nos activités se rapportent aussi, aux différents écrits universitaires, résumé,
compte rendu, dissertation, rapport de stage, prise de notes…etc. Dans l’activité
« résumé »par exemple, l’étudiant peut développer plusieurs compétences à la fois. En plus
des compétences langagières, l’étudiant acquiert l’esprit d’analyse, de synthèses,
d’organisation. L’étudiant, en faisant des activités liées à la lecture, l’analyse de texte, la
sélection des idées et la reformulation développe des compétences diverses. Par exemple,
dans la rédaction d’une synthèse de document, l’étudiants s’applique à lire un corpus
(documents de différentes sources sur un même sujet), puis les analyse pour sélectionner les
idées importantes de chaque document en faisant un plan d’idées, et ensuite il se mettra à
rédiger une synthèse avec ses propres mots, il arrivera donc, à produire un texte authentique.
Nous demandons aux étudiants, parfois, de synthétiser un cours de sociologie industrielle
avec des cartes mentales, ils arrivent à utiliser leurs imaginations pour produire des cartes
mentales très illustratives et ça les amusent d’être ainsi créatifs. Cela, développent leur sens
d’imagination et de créativité, compétences très demandée chez les ingénieurs. Aussi, dans
l’activité « exposé » et présentation orale que nous avons détaillé dans notre livre « le rapport
de stage », l’étudiant développe plusieurs compétences à la fois, en particulier l’assurance, la
confiance en soi, le partage et les différentes attitudes sociales.

En guise de conclusion
Le métier de l’enseignant et de l’étudiant sont des métiers de l’humain, avec tout ce qui se
rapporte à la réceptivité, à l’émotivité, à la délicatesse, à l’intelligence, etc. Donner aux
apprenants ou aux enseignants des résultats et des conclusions sans analyse ni démonstration
pour, soi-disant, leur faciliter l’apprentissage est une sorte de conditionnement ou de
manipulation. Désire-t-on former des personnes aliénées ou des personnes autonomes,
créatrices et flexibles ? C’est là, la question de fond : quels que soient les chemins et les
détours à suivre et quels que soient les écueils et les contraintes à surmonter, il ne faut pas
occulter le travail mental de réflexion, de préparation, d’organisation, d’échec et de réussite.
Aussi, il est important de trouver un équilibre harmonieux entre les éléments du triangle
pédagogique pour une meilleure synergie. Apprendre, c’est tendre vers un but, c’est le résultat
d’une construction personnelle, c’est développer des stratégies, c’est utiliser efficacement sa
mémoire. Aussi, l’acte d’enseigner fait appel à la connaissance intérieure qu’on appelle
l’intuition. Il fait appel à toutes les ressources de la personne, à ses attitudes, à son style
cognitif, à ses expériences antérieures, à ses habiletés, à ses connaissances et à ses techniques.
Les enseignantes ne formulent que rarement leur pensée pédagogique mais : ils agissent (G.
Sirois, 1997). L’enseignant a des compétences et des valeurs, il est responsable des
apprentissages de ses étudiants, « l’enseignant planifie et organise son enseignement en se
posant les questions : Qu’est-ce que ce cours ajoute à la compétence globale de l’étudiant et
comment cela se manifeste? Quelles sont les situations dans lesquelles l’étudiant peut acquérir
et mobiliser les ressources nécessaires à la maîtrise de la cible d’apprentissage du cours?
Comment s’acquièrent ces connaissances et comment intervenir comme prof pour aider
chacun des étudiants à mobiliser ses ressources? » (F. Lauzon, 1998). La maîtrise de langue
est une compétence transversale à développer dès la petite enfance. La langue des études est
une autre compétence transversale qui permet le développement d’autres compétences
disciplinaires et génériques et offre un ensemble de savoirs cognitifs et métacognitifs. Il est
donc, nécessaire de déployer tous les moyens pour les faire acquérir aux étudiants.
L’amorcement de cette compétence, fait effet de « boule de neige » et les connaissances et
compétences s’accumulent et s’ancrent. En effet, l’acquisition d’une langue entraîne d’autres
apprentissages et permet d’éveiller les autres potentialités naturelles des jeunes étudiants.
Cependant, le processus enseignement/apprentissage, est un processus en constant de
développement, il est aussi très complexe, car il ne dépend pas uniquement de la volonté des
étudiants et ni de celle des enseignants, mais de plusieurs paramètres interdépendants.
Nous concluons que l’important est de faire acquérir aux étudiants le maximum de
connaissances et compétences pouvant les aider dans leur vie d’étudiants et de citoyens en
avantageant la méthode décloisonnée et une vision interdisciplinaire, active et globale sans
pour autant imiter ce qui se passe dans d’autres pays ou contextes. Ce qui importe c’est ce
qu’on obtient comme résultats ; ce n’est pas la manière de procéder. Tout en ayant à l’esprit
que toutes les contributions des autres disciplines peuvent apporter un plus, c’est à partir des
synergies des apports diversifiés que naissent les bonnes idées.
« Préparer une leçon, c’est se situer délibérément du côté de celui qui
apprend et préparer le chemin pour son apprentissage. C’est interroger les
savoirs pour trouver les moyens de les rendre accessibles. C’est travailler à
impliquer ceux qui apprennent [...] car, sans leur aide, leur participation
active, la mobilisation de leur intelligence, le projet est condamné par
avance » (Alain Rieunier, 2007).
Références bibliographiques
1
Attika-Yasmine Abbes-Kara. La variation dans le contexte algérien. Enjeux linguistique, socioculturel et
didactique. Cahiers de sociolinguistique 1/2010 n° 15. Pages : 158. Éditeur : Presses universitaires de Rennes.
2
Ibrahimi, Khaoula Taleb. Les Algériens et leur (s) langue (s): éléments pour une approche sociolinguistique de
la société algérienne. Éds. El Hikma, 1997.
3
Brahim KETHIRI. L’emprunt a l’arabe dans le français au Maghreb. Étude comparative. Thèse de doctorat.
Sous la direction de Yacine Derradji et Ambroise Queffelec. Soutenue le 12 janvier 2014
Il cite M. Benrabah, Langue et pouvoir en Algérie. Histoire d’un traumatisme linguistique, Paris, Séguier. 1999.
4
Queffélec, Ambroise. Le français en Algérie : lexique et dynamique des langues. De Boeck Supérieur, 2002.
5
Colonna, Fanny. Instituteurs algériens: 1883-1939. Vol. 36. Les Presses de Sciences Po, 1975. Boeck
Supérieur, 2002.
6
Brahim KETHIRI. L’emprunt a l’arabe dans le français au Maghreb. Étude comparative. Thèse de doctorat.
Sous la direction de Yacine Derradji et Ambroise Queffelec. Soutenue le 12 janvier 2014
Il cite M. Benrabah, Langue et pouvoir en Algérie. Histoire d’un traumatisme linguistique, Paris, Séguier. 1999.
7
Desvages Hubert. La scolarisation des musulmans en Algérie (1882-1962) dans l'enseignement primaire public
français. Etude statistique. In: Cahiers de la Méditerranée, n°4, 1, 1972. Les hydrocarbures, migrations et accueil.
pp. 55-72. https://www.persee.fr/doc/camed.
8
Brahim KETHIRI. L’emprunt a l’arabe dans le français au Maghreb. Étude comparative. Thèse de doctorat.
Sous la direction de Yacine Derradji et Ambroise Queffelec. Soutenue le 12 janvier 2014
Il cite M. Benrabah, Langue et pouvoir en Algérie. Histoire d’un traumatisme linguistique, Paris, Séguier. 1999.
9
Mohamed Lakhdar Maougal. Intercourse et échanges linguistiques en Algérie. Dans Mondialisation et enjeux
linguistiques. Quelles langues pour le marché du travail en Algérie ? Ouvrage collectif sous la direction de M.
Benguerna et A. Kadri. CREAD Alger, 2001. Pp : 33-48.
10
Lamia Boukhannouche, « La langue française À l’université algérienne : changement de statut et impact »,
Carnets [En ligne], 8 | 2016, mis en ligne le 30 novembre 2016, consulté le 11 juin 2018.
11
Michaël Oustinoff, « La diversité linguistique, enjeu central de la mondialisation », Revue française des
sciences de l’information et de la communication [En ligne], 2 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2013. Il cite :
Abbé Grégoire, Rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser la langue française,
[En ligne]. Disponibilité et accès http://www.tlfq.ulaval.ca/axl/francophonie/gregoire-rapport.htm.
12
Ait Dahmane Karima Enseignement/apprentissage des langues en Algérie entre représentations identitaires et
enjeux de la mondialisation. Synergies Algérie n°1 - 2007 pp. 173-180) .
13
Samira Abid-Houcine, « Enseignement et éducation en langues étrangères en Algérie : la compétition entre le
français et l’anglais », Droit et cultures [En ligne], 54 | 2007-2, mis en ligne le 31 mars 2010.
14
Samira Boubakour. L’enseignement des langues-culture : dimensions et perspectives. Synergies Algérie n° 9 -
2010 pp. 13-26.
15
Nadir MAROUF et Claude CARPENTIER ; Langues, école, identité. Atelier : «Fondements anthropologiques
de la norme. » L’Harmattan, 1997. P.217. Cité par A. DJEGHLOUL dans un article intitulé : « la formation des
intellectuels Algériens Modernes, 1880-1930 ». In : « lettrés, intellectuels et militants en Algérie, 1880-1950 » ;
collectif URASC, Oran, Office des publications Universitaires, Alger.
16
Nadir MAROUF et Claude CARPENTIER ; Langues, école, identité. Atelier : «Fondements anthropologiques
de la norme. » L’Harmattan, 1997. P.217. Cité par A. DJEGHLOUL dans un article intitulé : « la formation des
intellectuels Algériens Modernes, 1880-1930 ». In : « lettrés, intellectuels et militants en Algérie, 1880-1950 » ;
collectif URASC, Oran, Office des publications Universitaires, Alger.
17
Ibid., p.216. In : Extrait de son livre intitulé Le miroir, publié à Paris en 1833, réédité en 1985 par Sindbad,
paris.
18
Farid Benramdane. Le marché des langues ou les langues du marché ? Elément pour une méthodologie du
projet. Système éducatif, enseignement des langues étrangères et mondialisation. Dans : Mondialisation et
enjeux linguistiques. Quelles langues pour le marché du travail en Algérie ? Ouvrage collectif sous la direction
de M. Benguerna et A. Kadri. CREAD Alger, 2001. Pp.155-164.
19
Dalila Temim. Politiques scolaire et linguistique : quelle(s) perspective(s) pour l’Algérie. Le français
aujourd’hui. 2006/3 (n° 154).
20
Michaël Oustinoff, « La diversité linguistique, enjeu central de la mondialisation », Revue française des
sciences de l’information et de la communication, 2 | 2013, mis en ligne le 01 janvier 2013.
21
Gilbert Dalgalian . Entretien avec Gilbert DALGALIAN/ Psycholinguiste. Le bilinguisme est une question qui
suscite de nombreuses interrogations. 5 avr. 2012
22
Tahar Kaci. Système éducatif, enseignement des langues étrangères et mondialisation. Dans : Mondialisation
et enjeux linguistiques. Quelles langues pour le marché du travail en Algérie ? Ouvrage collectif sous la
direction de M. Benguerna et A. Kadri. CREAD Alger, 2001. Pp. 49-65.
23
Hervé RIOU. Professeur de SII au Lycée Chaptal Paris, Président de l'UPSTI
24
Hervé BIAUSSER, Directeur Ecole Centrale PARIS, Le Monde, 11/08/2007.
25
Mot du Directeur se trouvant au site de l’EPSTA. www.epsta.dz.
26
Voir le Communiqué de Prague (2001), section« Etablissements d'enseignement supérieur et étudiants ».
27
Lire, comprendre, écrire le français scientifique. Avec exercices et corrigés. DeBoeck univ. Sciences
méthodes. 1999.
28
Bernadette WILMET. Le français et les sciences. 1989
29
De Landsheere Viviane, (1992, p.108.) L’éducation et la formation, PUF.
30
Ulric Aylwin, (1994). Association Québécoise de pédagogie collégiale. Petit guide pédagogique.
31
Mariane Aussanaire-Garcia, Claire Ellen Weinstein et Laura M. Hume (2001).
32
Jean Piaget. (1988, pp, 21, 22). Ou va l’éducation. UNESCO, 1988 et 1972. Réimpression en 1988. Pp, 21, 22
33
André GIORDANET et Jérôme SALTET. (juin 2007. P.57). Apprendre à apprendre. Une méthode claire pour
apprendre à apprendre efficacement…Librio, E.J.L.
34
G. Scallon. L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Saint-Laurent : Éditions du
renouveau pédagogique. 2004.