Mamadou CISSE

Teacher-researcher
Faculty of Letters and Human Sciences
Cheikh Anta Diop University

LA FRANCOPHONIE DANS L’APPROCHE DES POLITIQUES

EDUCATIVES ET LINGUISTIQUES EN AFRIQUE OCCIDENTALE

La problématique de l’intégration des langues locales dans le système éducatif

est une des séquelles de la colonisation dont souffrent encore les pays
francophones de l’Ouest africain. Les ébauches de solutions élaborées pour y
remédier sont loin d’être satisfaisantes. Force est de constater que dans cet
environnement multilingue, la question linguistique ne pourrait être dissociée de
la politique de francisation exclusive qui en est le pivot. La langue demeure
encore le point focal de la crise de l’enseignement dans un tel contexte
culturellement dominé par les langues locales.

Quels sont alors les rôles qu’a pu jouer ou a joués la Francophonie dans ce
processus en tant que concept d’abord, fondement du système éducatif colonial
ensuite et, récemment, partenaire déclaré de la promotion des langues
africaines?

A cette interrogation et celles qui en découlent, cet article tentera d’apporter des
éléments de réponse à la lumière du débat sur la question tel qu’il s’est posé
durant la période coloniale et au lendemain des indépendances.
Mots clés : Afrique occidentale, Francophonie, enseignement, langues locales.

Introduction

La question de l’introduction des langues nationales est une des séquelles

de la colonisation pour laquelle aucune solution satisfaisante n’a été trouvée en
Afrique de l’Ouest. Elle reste entière et complexe.

Pièce charnière du système éducatif, l’école a été le champ de prédilection

de la propagation et de l’expansion de la langue française en Afrique de l’Ouest.
L’ensemble du dispositif idéologique et pratique qui organisait le système
scolaire colonial s’est violemment employé à boucher les horizons aux langues
africaines et inhiber toute demande en leur sens au profit de la langue française.
Le concept de Francophonie voit le jour en arrière-plan de ce contexte
d’assimilation linguistique et culturelle, comme aboutissement de l’exclusivité
et de l’exception française. Mais, en dépit de l’arsenal juridique et financier
doublé de l’attitude favorable des élites assimilées, le système éducatif colonial
échoua sans appel. L’essentiel des débats engendrés par cet état de fait se
prolongera au-delà des périodes coloniales et postcoloniales.
 Héritière de la Francophonie des origines, l’Agence Internationale de la
Francophone (A.I.F) voit le jour en 1970 à Niamey sous le vocable (ACCT)
« Agence de coopération culturelle et technique», par la volonté de chefs d’Etats
africains souverains, avec la bénédiction de la France et d’autres communautés
francophone à travers le monde.

La question de l’exclusivité de l’enseignement en français se repose avec

plus d’acuité, par la voie de l’Agence de Coopération Culturelle et Technique
(A.C.CT). L’alphabétisation de masse en français se solde par un échec. Des
réflexions vont être menées pour repenser le système éducatif dans son mode de
fonctionnement et de ses objectifs en Afrique de l’Ouest. Claires et explicites,
les réponses qui en résultent seront simplement occultées au nom d’un réalisme
politique dont les conséquences se traduiront plus tard, par des impasses quant à
l’avenir de cette école française hors de France.

Le partenariat avec la nouvelle Francophonie, rebaptisée Organisation

Internationale de la Francophonie (O.I.F), s’est effectué dans un environnement
mondial dominé par la globalisation, l’affirmation de la diversité et la
reconnaissance des droits universels linguistiques, mais surtout par l’hégémonie
de l’anglo-américain. La polarisation multiple du monde redéfinit alors l’espace
francophone en même temps que les enjeux de l’introduction des langues
africaines dans le système éducatif. Fins ou moyens éducatifs, toute la question
est maintenant de savoir comment opérer l’articulation de la cohabitation des
langues africaines et du français au sein du système éducatif des pays d’Afrique
francophone de l’Ouest.

Dans cet article, nous allons tenter d’élucider toute ces questions à l’aune
de l’évolution de la Francophonie, des débats linguistes qu’elle a suscités et de
leur impact sur le système éducatif de l’Afrique de l’Ouest dans son ensemble.
Notre démarche s’articule autour du concept de Francophonie dans sa version
originelle et concomitante avec l’établissement du dispositif du système éducatif
colonial en A.O.F en comparaison avec celui de la période postcoloniale. Nous
interrogerons ensuite la Francophonie moderne dans ses vocations face aux
réalités de terrain. L’analyse du nouveau partenariat amorcé par l’O.I.F constitue
les grandes lignes de notre conclusion qui se font sous formes de remarques et
de recommandations issues du terrain. 1Cet article se veut une contribution dans
la réforme de l’école et du système éducatif en Afrique de l’Ouest.

1-Le concept de Francophonie

Le terme de Francophonie renvoie à une réalité à la fois ambiguë et complexe.

D’un concept géolinguistique, en tant que notion spatiale d’une communauté
linguistique, donc de culture, elle a muté en une idéologie sociolinguistique. Elle
s’est focalisée sur ceux qui ont en commun l’usage de cette langue. Si par
« francophone » on désigne un individu qui parle la langue française, il en est
autrement du substantif « Francophonie ». En effet, la Francophonie ne se parle
ni ne s’écrit. Comment s’est si aisément effectué alors le glissement du
substantif à l’adjectif ? L’esprit et l’espace précèdent ainsi l’acte. Il en est de
même de sa conscience d’appartenance à une communauté et à la copropriété
d’une langue répartie sur les cinq continents du globe. Mais les ancêtres des
Africains de l’Ouest n’étaient pas des Gaulois, comme l’enseignaient les
manuels de l’époque. Le concept de Francophonie est d’autant plus complexe et
ambigu que « francophone » veut souvent dire un « non-français ».

2-La Francophonie originelle

Avec la colonisation, la langue française connaîtra une expansion

fulgurante à partir du XIXe siècle. Cette épopée religieuse et commerciale
ciblera l’Afrique subsaharienne avec la nomination du premier gouverneur
français à Saint-Louis du Sénégal en 1817. La colonisation militaire et politique
1
Nous avons participé au Projet ASCOLEF, comme membre de l’équipe du Sénégal de même qu’au projet
ELAN, comme coauteur de la Bi-grammaire Wolof-Français, et membre de l’équipe ELAN- Afrique-.
avait comme corolaire une politique d’enseignement d’abord religieux et ensuite
laïc mais obligatoirement en français. Ces écoles françaises n’avaient pour
unique objectif que de répondre aux besoins de l’administration coloniale. C’est
ainsi qu’en 1912 elles ne scolarisent pas moins de 1% de la population locale.
Le mot de Francophonie est né dans ce contexte colonial des années 1880. Il est
inventé par Onésime Reclus, l’auteur de la France et ses colonies, en 1873.

Pour Onésime Reclus, à qui on doit la première définition de « Francophonie »

en 1880, il s’agit d’un terme géographique pour désigner « l’ensemble des pays
ou population utilisant la langue française….. » à un titre ou à un autre. En
d’autres termes, il était question pour lui de décrire la communauté linguistique
et culturelle de l’empire colonial français dont la langue était le vecteur
déterminant de l’expansion. Il se trouvait qu’à la même époque, les colonies de
l’Ouest africain commençaient à gagner de plus en plus d’importance aux yeux
de l’administration coloniale. Dans cette quête d’un destin mondial pour la
langue française, Onésime Reclus devint un ardent promoteur de l’aventure
coloniale française, notamment en Afrique. Cette vision est prémonitoire de la
politique d’assimilation linguistique et culturelle de la France. Selon cette
optique, c’est la langue qui est le socle des empires et, par conséquent, l’élément
déterminant qui fait les peuples (linga genten facit).

Même si le vocable tombe ensuite en désuétude, le concept, pour ne pas dire

l’idéologie qu’elle sous-tend, a su accompagner et consolider la politique
coloniale de francisation exclusive là où d’autres langues étaient parlées. La
défense et l’illustration de la langue française met l’accent sur le fait que la
France, c’est d’abord la langue française, mais le français, ce n’est pas que la
France !

3-Les débats linguistiques en AOF

L’Afrique Occidentale Française (A.O.F) a regroupé de 1895 à 1958 le Sénégal,
la Mauritanie, le Soudan (actuel Mali), la Haute-Volta (actuel Burkina Faso), le
Niger, la Guinée, la Côte d’Ivoire et le Dahomey (actuel Bénin). Elle a été
dissoute après le référendum de septembre 1958.

Au début du XXesiècle, l’école se pose à travers son pivot, la langue française,

comme pierre angulaire du système colonial français. Il en fut de même en
France hexagonale. Cependant, en Afrique de l’Ouest, le volet de
l’enseignement ne se concrétisera qu’avec la fondation administrative et
politique de l’A.O.F2. Les Instructions Officielles données aux gouverneurs des
établissements Français en Afrique, de 1863 à 1870, dans le but d’entreprendre
l’interdépendance dans les territoires sous direction française, sont sans
équivoques quant à la mission de l’enseignement du et en3 français. L’Ecole des
Otages4 de Saint-Louis illustre bien la nature coercitive du tout dire et tout faire
directement en français.

La problématique de l’enseignement en langues africaines commence à se poser

avec l’installation de la première école française à Saint-Louis par Jean Dard
(1791-1843), un instituteur laïc, en 1871. Jusqu’ici religieux et direct,
l’enseignement se faisait exclusivement en français. C’était pour remédier aux
lacunes d’une telle approche méthodologique que Dard installa une école
franco-wolof. Il obtint d’excellents résultats, mais sa démarche était incomprise
à l’époque, comme pour rappeler que la « mission civilisatrice » devait se fixer
des bornes à ne pas franchir : l’école avait pour objectif ultime de répondre aux
besoins de l’administration coloniale.

2
L’AOF est fondée politiquement en 1893, mais c’est en 1904 que s’achève son organisation administrative.
3
Nous soulignons.
4
Ce sont des établissements scolaires qui ont été créés par la colonisation française au Sénégal -et plus tard au
Soudan (actuel Mali)- où étaient recrutés de force les fils de chefs et de notables-et sous surveillance - afin de
les former pour servir des auxiliaires coloniaux.
On revint alors à l’enseignement unique en français, exception faite des écoles
chrétiennes et des écoles franco-musulmanes instituées par Faidherbe en 1857 5.

4-La réaction des intellectuels africains face à l’assimilation linguistique

L’autorité coloniale s’était beaucoup préoccupée de la question de

l’enseignement en langues locales et de ses enjeux à court et moyen terme. Les
élites africaines étaient les premières à s’opposer à un enseignement donné dans
une langue autre que le français. Car, pour elles, promouvoir les langues locales
n’était qu’un moyen parmi d’autres pour pérenniser l’indigénat face à la
citoyenneté réelle. Elles ne pouvaient pas accepter un enseignement en deçà des
programmes scolaires en vigueur en France métropolitaine. Elles tenaient à une
bonne maîtrise de la langue française comme pour revendiquer son assimilation
linguistique et culturelle.

Selon les présupposés de cette politique d’assimilation, les Africains n’avaient

ni civilisation ni culture qui mériteraient d’être mentionnées. Leurs ancêtres
étaient des « Gaulois » comme l’ont enseigné les manuels d’histoire pendant
longtemps. La profonde aliénation et la contradiction de l’assimilation se résume
par l’éloquence de la formule de Hannah Arendt « à la fois frère et sujet ».

C’est ainsi que fut promulguée en 1928, en accord avec cette disposition, une loi
qui stipulait que le français est la seule langue en usage dans les écoles. Il est
interdit aux maîtres d’utiliser les « idiomes » du pays entre eux et les élèves, en
classe ou en récréation. On instaure le « symbole6 » ou « signal » afin d’humilier
les contrevenants.

Bien que renforcée par le dispositif colonial du Gouvernement général et de

l’Union française, la politique de francisation exclusive fut un échec tant dans le

5
BOUCHE, Denis, (1974), L’enseignement dans les territoires français de l’Afrique occidentale de 1817 à
1920, thèse de doctorat, Université Paris I.
6
Objet d’infamie qu’un élève surpris à parler à l’école dans une langue africaine devait conserver tant qu’il
n’avait pas lui-même pris en faute un autre élève. Cf. Dictionnaire Francophone (1995)- 3 ème édit, AUPELF-
EDICEF- Coll. Université Francophone de l’U.R.E.F, p.116.
domaine éducatif qu’institutionnel. Ce revers du système d’assimilation
contribuera pour beaucoup à impulser la réflexion sur la question linguistique et
sa gestion institutionnelle en A.O.F. Les intellectuels africains y prirent
activement part. Mais, contrairement à toute attente, ils s’opposent massivement
à un enseignement en langues locales en dépit du déséquilibre sociolinguistique
et culturel entre la situation de la langue française et des langues africaines.

La seule voix discordante de cette symphonie est celle de Léopold Sédar

Senghor. Intellectuel, enseignant et premier Noir agrégé en grammaire, Senghor
est, de loin, celui qui se distingue par ses prises de position revendicatives au
profit des langues africaines. Fasciné par le modèle britannique de l’ « Indirect
Rule » mais aussi indigné par le peu de cas dont font l’objet les langues et
cultures africaines, il se pose en fervent défenseur et illustrateur des langues et
cultures africaines. Dans une conférence donnée en septembre 1937 à la
Chambre de Commerce de Dakar, alors capitale commerciale et administrative
de l’A.O.F, il récuse méthodiquement tous les fondements théoriques de la
politique d’assimilation et plaide en faveur de l’introduction des langues
africaines dans le système éducatif. La classe urbaine des évolués ne fut pas de
son avis. Les modèles réussis d’assimilation, devenus des Français à part entière,
jugeaient inacceptable d’admettre un système éducatif différent de celui de la
métropole.

S’inspirant de la ligne associationniste7, Senghor posera alors l’option scolaire

du bilinguisme, dans laquelle les manuels métropolitains seraient proscrits dans
l’enseignement primaire. En optant pour une telle conception bicéphale
linguistique comme modèle de référence, il ambitionnait aussi un aménagement
linguistique à l’intérieur du système scolaire, comme celui en vigueur dans le
monde arabe, indochinois ou malgache à bien des égards. Sa prise de conscience
du rejet de l’identité africaine va l’amener à exiger que le premier terme du
7
Le credo de l’association était de «construire sans trop détruire et de moderniser sans démoraliser » (Sarraut
1931 : 174).
bilinguisme qu’il préconise soit obligatoirement une langue africaine. Celle-ci
sera présente au niveau du cycle secondaire, mais elle n’aura que le statut de
seconde langue vivante. Senghor avait ainsi à cœur l’idée de faire émerger une
culture « franco-indigène ». Ce compromis ne pouvait, à ses yeux, se concrétiser
que dans la relation concomitante entre culture et langue. Pour renforcer ses
arguments en faveur des langues africaines, il fait appel à la théorie linguistique
mais surtout puise dans les concepts du langage chez Rivarol (1753-1801) et
Vaugelas (1585-1650). Son plaidoyer en faveur des langues indigènes se veut
une déconstruction du discours colonial à l’intérieur du dispositif d’assimilation
dont l’éducation était la pierre angulaire.

Sur la problématique de choix des langues à enseigner face à la multiplicité

linguistique qui caractérise l’espace ouest-africain, Senghor écrit qu’il y a « …
des langues mères et des langues dynamiques, des langues de proie : le
Mandingue, le Haoussa, le Yoruba, le Peul, le Wolof » (Senghor, 1964, p. 18).
On remarquera dans ces propos que, tout en prétendant préserver la diversité
culturelle et linguistique, il se prononçait indirectement en faveur des langues
véhiculaires ou celles de grande expansion comme langue seconde dans le
cursus secondaire. Face à l’argument de la « prétendue » pauvreté des langues
africaines, il insiste sur le fait que celles-ci n’ont besoin que d’être fixées et
maniées par des écrivains de talent. A ce propos, il cite l’exemple du malgache
qui est devenue langue littéraire sans avoir eu naguère de grammaire écrite
(Senghor, 1964, p.12).

On retiendra de ce débat sur la question la gestion institutionnelle des langues en

A.O.F que Senghor était, de par ses réflexions et ses prises de position, le seul,
sinon l’un des rares intellectuels africains à avoir ouvertement milité en faveur
d’une éducation en langues locales. La grande majorité des élites africaines
continuait à manifester son opposition catégorique à ce que l’enseignement fût
donné dans une autre langue que le français. La multiplicité des langues et la
difficulté pour les élèves africains d’acquérir le français étaient les principaux
arguments.

5-Le débat linguistique à la veille des indépendances

Lorsque le débat se repose en pleine période de décolonisation, c’est-à-dire à la

fin des années 50, Senghor va systématiquement récuser les thèses qu’il avait
convoquées pour revaloriser, défendre et promouvoir les langues vernaculaires.
C’est ainsi qu’il remet en cause ses précédents arguments dans un texte de 1958
intitulé « Le problème des langues ou le bilinguisme comme solution ».
Préalablement repoussée comme préjugé assimilationniste, la diversité
linguistique est confortée comme l’une des innombrables difficultés à surmonter
pour un enseignement effectif en langues africaines. Il marque ses distances
avec l’Indirect Rule. A cet effet, il dira : « J’avais été séduit par la méthode
anglaise. J’en ai aperçu les « inconvénients » sur place : il s’agit tout d’abord de
choisir une langue nationale parmi les nombreuses langues africaines du Terroir.
Que l’on y songe, il est parlé plus de quarante langues dans certains territoires.
C’est la première difficulté. » (Senghor, 1964).

En guise de réponse sur l’argument des difficultés relatives à la grammatisation

des langues africaines, il confirme que « Toute langue a sa grammaire, qu’il
s’agit de découvrir et de rédiger en partant des textes ». Mais il y renoncera à cet
acquis fondamental de l’analyse linguistique dans les années 1970, en plongeant
le débat sur les langues nationales dans l’arène de l’opposition politicienne.

Senghor revoit fortement en baisse son option initiale du bilinguisme. La langue

africaine, qui en constituait le pivot dans le cycle primaire, est dorénavant
conçue comme un frein à la familiarisation de l’élève avec le français, sa future
langue dominante dans le cycle secondaire. Ce renversement des pôles du
bilinguisme scolaire est incontestablement opéré au profit du français qui
reprend une position dominante dans les deux cycles.
S’agissant des horaires à concéder aux langues africaines dans cette nouvelle
configuration, Senghor évoque les résolutions de la Convention africaine lors de
son congrès constitutif. Pourtant, celles-ci proposent de (ne) consacrer (qu)’une
ou deux heures par semaine, pendant les six années d’école primaire, à
l’enseignement de la lecture et de l’écriture dans la langue maternelle (Senghor,
1964, p. 231). Ainsi, chaque élève aura à apprendre la lecture et l’écriture dans
sa langue maternelle en même temps qu’en français. Au cycle secondaire,
cependant, la langue africaine restera une option à l’intérieur des langues
étrangères comme l’anglais. Cette ultime renonciation sur les horaires plombera
durablement l’avenir de l’intégration des langues africaines dans le système
éducatif et consacrera l’hégémonie de langue française.

L’argument de multiplicité des langues a été souvent brandi par les élites
africaines qui se sont opposées à un enseignement scolaire en langues africaines.
Il en fut ainsi lorsque Marcel Griaule, célèbre anthropologue français, en fit une
proposition lors d’une discussion sur la question à l’Assemblée de l’Union
française le 20 février 1947. Il était, pour Griaule, important d’inviter le
gouvernement à définir la situation linguistique dans les colonies, à poursuivre
l’étude des langues locales susceptibles d’utilisation à des fins pédagogiques et à
encourager la publication d’ouvrages de conception et d’expression indigène.
C’était une pratique courante dans les territoires africains sous domination
britannique, grâce notamment à l’Inter Territorial Language Committee dans les
années 1930 pour le kiswahili.

Il s’ensuivit une véritable levée de boucliers en faveur du maintien de

l’enseignement unique en français dans lequel occupaient une large place les
obstacles liés à la pluralité linguistique et la fréquente demande de recul de
limite d’âge pour les élèves africains due justement aux difficultés d’acquisition
de la langue française. Ce débat des parlementaires illustre à tel point les élites
africaines étaient des tenants inconditionnels de l’enseignement du français.
Pourtant ce projet était conçu par Griaule, comme une plus grande ouverture
culturelle. Il y a eu durant la même époque un mouvement nationaliste militant
pour la réhabilitation des langues et cultures africaines. L’égyptologue
sénégalais Cheikh Anta Diop, auteur de Nations nègres et culture, en est le chef
de file. De portée anticolonialiste, son ouvrage récuse les théories
d’infériorisation et de marginalisation des langues africaines. Son action
militante pour la défense et l’illustration des langues africaines est ralliée par
celle de la Fédération des étudiants d’Afrique noire en France (FEANF). Cet état
des faits présage déjà de la tournure et de l’envergure que cette problématique
revêtira au lendemain des indépendances. Mais, à la veille des indépendances,
toutes les divergences coloniales sur l’enseignement des langues africaines vont
quasiment disparaître au profit du système éducatif uniquement en français.

Cependant, on notera que la politique de l’enseignement est fortement liée à

l’ensemble de la politique coloniale. C’est pourquoi en A.O, l’enseignement a
créé une classe d’élites en milieu indigène selon le système du gouvernement
direct. Ce n’est pas le cas au Congo belge, où l’enseignement se faisait dans les
langues indigènes selon une ingénieuse répartition en fonction de localité puis
de la véhicularité et, éventuellement, du statut de langues étrangères, l’une des
langues nationales belges, le français ou le néerlandais, pour ceux destinés à être
fonctionnaires ou clercs. L’objectif était de restreindre l’ouverture des
populations sur le monde par une sorte de ghettoïsation linguistique. Cela
préfigure de la politique linguistique en Afrique du Sud sous l’apartheid.

6-Langues nationales et système éducatif postcolonial

En Afrique, la langue française a été exportée et imposée par le colonisateur au

nom des valeurs qu’elle affirmait véhiculer. Elle coexiste avec plusieurs langues
autochtones et n’est parlée que par une minorité. Mais, aux indépendances, les
dirigeants l’ont délibérément choisie comme langue officielle et ciment de leur
unité nationale. En réalité, le dogme du facteur d’unification nationale et ciment
de l’unité dans les situations plurilingues ne résiste à aucune analyse sérieuse.

La question linguistique reste à ce titre l’une des séquelles de la colonisation

pour laquelle on n’a pas encore trouvé de solution satisfaisante en Afrique de
l’Ouest. Elle reste entière. Au lendemain des indépendances, les nouveaux Etats
ouest-africains ont choisi le français, langue du colonisateur, comme langue
officielle. Ce qui ne donnait aucune chance à l’une des nombreuses langues
parlées sur leur territoire national. On les privait ainsi de ce statut privilégié
octroyé au français en les confinant des fonctions de communication de masse,
consacrant de la sorte le français comme vecteur d’ouverture sur le monde. Bien
que la puissance coloniale eût à imposer l’usage du français aux populations qui
parlaient d’autres langues, cet héritage a été par la suite entièrement revendiqué
et assumé par des Etats souverains. Ce n’était plus la langue du colonisateur et
de son système administratif et éducatif. Les Etats souverains l’avaient érigé
comme vecteur de l’enseignement à tous les niveaux, de la justice, de
l’administration et de la presse, en fait celle du pouvoir et de l’Etat. Moyen
d’ascension social, le français se doublait d’une exclusivité minoritaire (parlé
par moins de 10 % des populations de la population d’Afrique de l’Ouest). Cette
fragilité et cette fascinante contradiction finiront par le confiner dans un
intellectualisme exclusif !

C’est justement pour cette raison qu’il a gardé une domination et un grain
d’intolérance entretenu par la certitude de sa domination intrinsèque sur les
langues africaines. L’exploitation de ces mythes est à l’origine de nombreuses
querelles autour de la Francophonie. Cela n’a pas facilité la recherche de
solutions justes, raisonnables et pertinentes pour les questions linguistiques en
Afrique de l’Ouest.

La campagne de scolarisation et d’alphabétisation massive en français initiée au

début des années 1960 pour relever le taux de scolarisation échoue, malgré
l’appui de la coopération technique et culturelle de la France. L’expansion
fulgurante de langue française projetée en Afrique de l’Ouest n’a pas eu lieu, pas
plus que n’a disparu l’épineuse question de la gestion institutionnelle de la
diversité linguistique. Le tronc commun et l’axe de la Francophonie, c’est la
langue française. La politique de coopération linguistique de la France est donc,
sans équivoque : le développement de la langue française. Puissant levier de
défense et de l’illustration de la langue française, la Francophonie ne pourrait
exister sans la France. Ce qui la lie à l’idée d’un colonialisme pratiqué à
l’extérieur de l’hexagone.

La diffusion en sens unique révèle toute l’ambiguïté que revêt le terme de

Francophonie. Le fait de marginaliser les langues vernaculaires au profit du
français, notamment dans le système éducatif, réduisait dramatiquement ce qui
devait être un cadre harmonieux d’épanouissement en un carcan mutilant du
multilinguisme et de la diversité culturelle. Pour sa survie et sa crédibilité, la
Francophonie se devait d’opérer une première réorientation en direction des
langues vernaculaires.

7-Francophonie moderne et hégémonie linguiste

Senghor est incontestablement le patriarche de la Francophonie moderne. Ce

concept est, comme il aimait le rappeler avec beaucoup de bonne humeur, un
merveilleux « outil trouvé dans les décombres du colonialisme ». Lorsqu’en
1960, l’idée de lancer un projet international autour de la communauté de la
langue française voit le jour, le terme de « Francophonie » réapparaît. Il
s’impose définitivement aux dépends de la « francité », de la « communauté
francophone » ou de « Commonwealth à la française ». Mais, déjà à partir des
années 1930, "francophone" « celui dont le français est la langue maternelle »
figurait dans les dictionnaires. Voilà un concept à la fois complexe et ambigu.
Surtout lorsque l’on sait qu’un francophone veut aussi souvent dire un non-
français. En tout cas, les Britanniques n’ont pas eu besoin de créer
l’anglophonie, ni les Portugais la lusophonie.

Autour, ou plutôt avec la bénédiction, du général de Gaulle (1890-1970), le

projet réunira les présidents Senghor (1906-2001), Habib Bourguiba (1903-
2000) et Hamani Diori (1916-1989), Charles Hélou (1913-2001), le prince
Norodom Sihanouk (1922-2012), René Levesque (1922-1987) et André Malraux
(1901-1976) pour lancer l’idée de la Francophonie moderne que Senghor aurait
préféré dénommer « francité ». « Ce n’est pas comme d’aucuns le croient, nous
dit Senghor, une machine de guerre montée par l’impérialisme français ». Selon
lui, la Francophonie, c’est « … par-delà la langue, la civilisation française; plus
précisément, l’esprit de cette civilisation, c’est-à-dire la culture française ». Ce
qu’il appelle la francité8.

La Francophonie a commencé par la langue et la culture française. C’est

pourquoi elle est un aspect et une conséquence de la colonisation française.
Cependant, contrairement à ce que l’on imagine, elle est née d’une initiative
africaine. En effet, c’est à l’initiative de l’Organisation Commune Africaine et
Malgache (OCAM, créée en 1966) que naquit la Francophonie moderne en mars
1970, à Niamey (Niger). Ses premières structures intergouvernementales
prolongeaient la création, dans les années 1960, d’organisations non
gouvernementales rassemblant les enseignants de français, les parlementaires et
les universités. Seulement, sa véritable institutionnalisation date de 1986, avec le
premier sommet à Paris, des pays ayant en commun l’usage de la langue
française. La locution est aujourd’hui remplacée par « pays ayant le français en
commun ».

L’hégémonie linguistique limite l’espace linguistique de ces pays dans une seule
composante qui est leur étrangère. Dans une perspective qui lie aussi intimement

8
Conférence à l’occasion de la remise du diplôme de docteur honoris causa, Université de Laval, Québec, le
22 septembre 1966.
langue et politique, sans aucune prospective réformatrice d’ensemble, le statu
quo ne pouvait que devenir intolérable. L’action en matière d’éducation devenait
de plus en plus une exigence et une urgence. Mais, peu de démarches de
standardisation ou d’enrichissement des langues africaines ont été effectuées.
Alors que, selon une idéologie bien ancrée à l’UNESCO, l’enfant apprend
mieux dans sa langue maternelle que dans n’importe quelle autre (UNESCO,
1953). L’obstination des systèmes éducatifs ouest-africains dans le mode
pédagogique traditionnel relevait d’une aberration flagrante en termes
économique, socioculturel et cognitif. C’est ainsi qu’au Niger par exemple,
jusque dans les années 1980, seulement 30 % des élèves en âge de scolarisation
l’étaient effectivement. Et sur ces 30 %, 70 % n’accédaient pas au niveau
secondaire. Le taux de déperdition scolaire dans ce pays d’Afrique occidentale
est encore le taux le plus élevé au monde.

La question, toujours d’actualité, est de savoir comment présenter des savoirs

nouveaux dans une langue qui est complètement étrangère aux apprenants.
Quand le tiers d’une classe comprend le tiers de la leçon, il y a certainement
matière à réflexion sur l’architecture du dispositif pédagogique.

Des facteurs vont concourir à hâter l’intérêt tout nouveau que porte la
Francophonie aux langues africaines. Il s’agit de :

1- l’exigence de la généralisation de l’éducation soutenue par des

organisations internationales comme l’UNESCO, l’UNICEF et le PNUD,
et de toutes les réformes initiées dans ce sens pour appuyer la coopération
internationale bilatérale et multilatérale,
2- l’alphabétisation fonctionnelle qui a été instituée sous l’égide de
l’UNESCO depuis 1965,
3- la demande d’éducation croissante qui ne pouvait plus satisfaire l’école
formelle et exclusive en français,
 4- l’élitisme de l’école « à la française » qui n’avait pas pour vocation de se
massifier, mais qui en courait le risque, parce que n’ayant plus les moyens
de la politique qui présidait à son expansion en ex A.O.F face à l’assaut
des langues locales.

Les autorités françaises vont donc finir par reconnaître qu’avec un statut de
langue de communication de masse, le français prenait le risque de se
transformer dans des dialectes qui seraient incompréhensibles pour un Français.
Pour y remédier, il fallait appuyer et financer une campagne d’alphabétisation
massive dans les langues vernaculaires tout en s’appuyant par ailleurs sur un
corps d’élite d’enseignants au niveau du supérieur pour lui préserver sa francité.
Les financements mobilisés à cet effet bénéficieront à des organisations
intergouvernementales comme la Conférence des Ministres de l’Education des
Etats et gouvernement francophones (CONFEMEN) et l’Agence de Coopération
Culturelle et techniques (A.C.T.T) (Meyer 1965 et Weinstein, 1976).

Un des objectifs déclarés de la CONFEMEN est « …l’affirmation, la sauvegarde

et la promotion des identités culturelles à travers la valorisation des langues
nationales » (CONFEMEN, 1986, 365). Le Centre de linguistique appliquée de
Dakar (CLAD) a été créé et financé par le gouvernement français pour
sauvegarder l’intégrité de la langue française en Afrique de l’Ouest. Ce n’est
qu’en 1965 qu’il reconnaît les réalités linguistiques de l’Afrique de l’Ouest pour
enfin produire du matériel didactique prenant en compte la langue maternelle
des éventuels élèves. Les recherches sur la structure des langues africaines, ainsi
que les études comparatives entre langues nationales et le français, ont pour but
d’améliorer la pédagogie du français en l’adaptant aux réalités socioculturelles
africaines (Treffgarne, 1986, p. 147). Pour la France, l’intérêt porté aux langues
ouest-africaines était aussi pour mettre à contribution celles-ci dans une
incitation à mieux apprendre le français : une sellette en quelque sorte !
Dans un pays comme la Côte d’Ivoire, la problématique des langues locales
étaient, à la même époque, différemment abordée. Il n’y eut, au temps du
Président Houphouët Boigny, aucune volonté de la part de l’Etat ivoirien
d’introduire les langues nationales dans l’enseignement scolaire. Houphouët
avait toujours revendiqué le français comme « la langue nationale ivoirienne ».
Il refusait de rencontrer les leaders des mouvements de promotion des langues
locales et de financer les instituts académiques qui s’intéressaient au
développement de ces langues. Ce n’est donc pas un hasard si un nombre
croissant d’Ivoiriens considère le français comme leur langue maternelle
(Turcotte, 1981, ch. 2). Mais de quel français est-il question ? Cette question
relance le débat sur le statut même du français en Afrique qui vacille entre
« langue première », « seconde » ou simplement « langue étrangère 1 », mais
probablement pas « langue africaine » comme le voudrait l’optique
d’appropriation.

Au Sénégal, Senghor valorisait la langue française au point d’ériger son usage

comme action politique. Son objectif était de retarder ou de rendre difficilement
applicable toute avancée significative des langues nationales afin d’exclure du
débat la communauté des linguistes qui ne lui était pas acquise. Président,
grammairien, et non moins linguistique, il a participé pendant vingt ans à toutes
les commissions sur le processus de promotion des langues nationales,
convaincu que le développement des langues nationales ne se ferait aucunement
au détriment du français.

L’école a été et demeure encore le terrain de confrontation des diverses

expérimentations et réformes timides assorties de déclarations de foi dont
l’application est constamment interrompue par le réalisme politique. Que ce soit
au Niger, depuis 1973, dans les écoles dites expérimentales, au Sénégal ou au
Mali, ou au Burkina Faso, à des époques différentes mais toute dans la décennie
1970-80, les résultats scolaires obtenus dans l’enseignement fondé sur les
langues locales ont été excellents et incomparables à ceux des classes de l’école
traditionnelle fondée sur l’unilinguisme exogène. Parmi les langues
expérimentées figurent en bonne place des langues véhiculaires comme le
haoussa, le wolof, le bamana, le fulfulde, le moore et tant d’autres selon les pays
concernés.

L’élite dirigeante hésitait et hésite encore à introduire les langues africaines dans
le système scolaire. La fuite en avant a consisté à proposer, comme substituts,
des plans d’alphabétisation des adultes dans ces langues. Force est de constater
que la mise en application, ne serait-ce qu’à moyen terme de certaines
déclarations d’intention, redonnerait à l’école, au système scolaire dans son
ensemble, son rôle de creuset naturel pour la promotion des langues et les
cultures africaines. D’ailleurs, en quelles langues doit se faire le dialogue des
cultures ? Car le respect de la langue entraîne de facto le respect et la promotion
de la culture et non l’inverse. La langue est produite par la culture, mais c’est
aussi son outil d’expression par excellence.

En Afrique occidentale, le français est loin d’être menacé. C’est plutôt un

caractère fallacieux que de poser la relation entre le français et les langues
africaines en termes de concurrence. Le développement des langues africaines
ne se fait pas au détriment du français. Mais le symbole a la vie dure et la
situation qui a prévalu jusqu’ici devenait intolérable et insoutenable pour
préfigurer de l’urgence de faire entrer les langues des communautés africaines
dans le système éducatif.

8-Francophonie et plans d’action

Déjà en 1970, la Direction de l’alphabétisation est créée au Sénégal pour

intégrer les langues nationales. Elle sera suivie par des services départementaux
en 1980.
Quant aux recherches sur les langues locales, elles venaient susciter un intérêt
tout nouveau. Elles vont impliquer des institutions universitaires comme
l’Institut fondamental d’Afrique Noire (IFAN), le département de linguistique
de l’université de Dakar et des instituts rattachés au ministère de la Culture dans
le but de collecter de textes oraux, de publier des grammaires dans les
différentes langues du pays, ainsi des manuscrits en langues africaines en
caractères arabes. Ce fut le cas au Centre d’études linguistiques et historiques
par tradition orales (CELHTO) à Niamey (Niger). La concrétisation de la
coopération entre les pays francophones d’Afrique de l’Ouest et la
Francophonie, relève quelque part de la préservation des liens économiques avec
l’ancienne puissance coloniale. Cela impute aux Etats africains de prendre et
d’appliquer des décisions souveraines.

Le fait de procéder par des décrets difficilement appliqués (ou pas du tout
applicables) a été jusqu’ici la pierre d’achoppement entre les différents acteurs
de l’introduction des langues nationales dans le système éducatif. Rappelons
qu’une langue ne se décrète pas. Lui octroyer un statut national sans que l’on ne
sache vraiment que recouvre le terme, ainsi que ses domaines de fonctions, n’en
est pas moins une aporie. Sur d’autres aspects campe encore la problématique de
la graphie et de la segmentation des mots auquel vient, naturellement, se greffer
le manque total, si ce n’est l’absence de supports pédagogiques. Les moyens
financiers font gravement défaut. Au Sénégal, par exemple, à peine 1 % du
budget alloué à l’Education nationale est consacré à la promotion des langues
nationales. Ce n’est guère mieux que dans le reste des pays concernés.

En 1998 s’amorce, dans le contexte de la mondialisation et la lutte pour la

diversité, une réflexion en profondeur qui hâtera l’avènement d’une réforme qui
aura pour nom : le partenariat. Dans une telle évolution, un regard plus critique
se porterait sur les causes de l’échec de la précédente institution, à condition
qu’on eût admis qu’échec il y a eu et que des dispositifs pour y remédier et de
remise en cause allaient voir enfin le jour. Il serait important de remarquer que
la valorisation de la pensée unique s’accommode mal de l’apprentissage de
l’altérité, comme le serait aussi l’unilinguisme militant face à la diversité
linguistique. C’est en ce sens que devrait désormais s’allier le destin des langues
nationales et du français en Afrique de l’ouest. L’avenir de la Francophonie se
joue en Afrique, puisque plus de 50 % de locuteurs du français vivent sur le
continent. La logique de complémentarité prévaut sur celle de comparaison
égalitaire. Sur les acquis de ce combat que se fusionnent le volet pédagogique, le
volet politique et le volet socioéconomique comme tremplin d’une nouvelle
vision faite de compromis pour relancer un dialogue constructif de l’avenir dans
un développement durable des systèmes éducatif de l’Afrique de l’Ouest. Quelle
que soit la forme que l’on donnera à ce nouvel partenariat, il ne pourra ni être
conçu hors de l’école républicaine ni non plus ne pas répondre à la demande de
mieux réussir pour un plus grand nombre d’apprenants. Or, il est bien reconnu
qu’avec l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul, dans les langues
maternelles, les apprenants ont de meilleurs résultats et que le taux de
redoublement est inférieur de 40 à 50 % que dans l’apprentissage uniquement en
français et malgré le manque de moyen didactiques. Les expériences du Burkina
Faso en 2007 le prouvent. Le Sénégal vient de redémarrer les classes bilingues
expérimentales grâce à un projet piloté par ARED (Association pour la
Recherche, l’Education et le Développement) sur financement de Dubaï Cares.
Cela permettra à une centaine de classes de l’enseignement élémentaire de
passer au bilinguisme en 2015-2016.

9-L’O.I.F : un nouveau partenariat

La notion de partenariat apparaît en septembre 1998. La nouvelle agence de la

Francophonie est rebaptisée, Organisation internationale de la Francophonie
(O.I.F). L’une de ses caractéristiques majeures est de reconnaître enfin la
diversité culturelle et linguiste ambiante, comme garante de sa survie en tant
qu’institution internationale non repliée sur elle-même Le partenariat scelle
définitivement l’approche monolingue et l’uniformisation via le français du
système éducatif en Afrique occidentale francophone.

Cependant, la gestion pratique de la diversité restait encore une étape très

délicate à affranchir et un défi qu’il faut régulièrement repenser et reformuler
pour mieux le relever. Car, aucune culture ne peut se figer ou se fermer sans
disparaître. Mais aucune interaction, non plus, ne peut être positive et
satisfaisante si elle se déroule dans des conditions d’inégalité trop marquées ou
sous le contrôle des plus puissants. La réactualisation du cadre de concertation
doit emboîter le pas à la gestion de l’urgence.

L’ironie du sort a voulu que la communauté francophone soit amenée à lutter

pour sa survie contre le monopole de l’expression scientifique de l’anglo-
américain et de la politique de globalisation. Paradoxalement, les Africains qui
mènent ce même combat contre le français se trouvent être les alliés privilégiés
de la Francophonie. Faudrait-il, à ce propos, rappeler que récuser l’hégémonie
d’une langue, c’est aussi revendiquer le multilinguisme et que la bataille des
langues, c’est d’abord une bataille pour toutes les langues. Or, la France, c’est la
langue française selon Fernand Braudel (entretien publié dans Le Monde du 24-
25 mars 1985). Comment gère-t-elle la pluralité linguistique au sein de l’Union
européenne ? La question de la coexistence du français et des langues africaines
s’inscrit nettement au cœur dans cette même problématique de contact et de
fusion avec l’Autre, donc la gestion de l’altérité culturelle et linguistique.

Au rendez-vous du donner et du recevoir comme, aurait dit Senghor, on n’arrive

pas les mains vides. Il faut se faire une place au banquet de l’humanité en y
contribuant effectivement.

Le partenariat, c’est d’abord et avant tout, une convivialité agissante. Il est tout
au plus question de trouver de nouvelles stratégies pour contrecarrer les
impasses et les obstacles afin de relever les défis de la mondialisation. Pour ce
faire, il faudra élargir le champ de confrontation des idées en Francophonie.
Certes, le français restera à l’école, mais comme composante d’un enseignement
bilingue, modèle d’enseignement qui utilise la langue de l’enfant à côté du
français. On remarque que les enseignants y ont souvent recours. User sans en
abuser, telles sont, d’ailleurs, les consignes constantes des inspectorats
d’académie.

Sur le plan pédagogique et linguistique, les recherches ont démontré que

l’apprentissage des compétences de base (lecture, écriture et calcul dans la
première langue ou au moins dans une langue qu’on comprend) favorise
l’apprentissage d’une seconde langue. Sur le plan cognitif, des recherches
menées sur l’enseignement bilingue confirment que les compétences acquises
dans la langue première de l’apprenant favorisent l’acquisition d’autres
enseignements dans la langue seconde. 1 et 1 font deux dans toutes les langues
du monde.

On constate que le plurilinguisme, malédiction d’hier, est devenu aujourd’hui

une richesse, mais aussi un fardeau. Cependant, dès que le levier, la langue
française en l’occurrence, est plus lourd que le fardeau, le contenu des savoirs à
enseigner en question, une réorientation des objectifs didactiques et pédagogique
se posent.

Remettre en cause le multilinguisme africain ou le réduire, à défaut, en

bilinguisme scolaire français langues africaines, c’est le concevoir comme un
problème alors c’est une source d’enrichissement et de diversité pour
l’enseignement apprentissage. Toutefois, on s’accorde sur la nécessité d’une
planification rigoureuse à tous les niveaux afin de consolider les acquis et
l’acquisition du français.

10-Le projet ELAN-Afrique

L’O.I.F a fini par reconnaître l’importance de l’enseignement des langues
nationales, mais comme un simple enseignement d’appoint pour l’apprentissage
du français.

Conformément à la distribution qu’elle préconise, la complémentarité varie en

fonction des pays impliqués. Dans une sorte de distribution complémentaire
« consentie » mais et diversement appréciée, le français semble toujours prendre
en charge la modernité, les sciences, les techniques et les connaissances
associées à l’écrit. Alors que les langues africaines sont tout plutôt destinées à
véhiculer la tradition et les connaissances que l’oralité se charge d’exprimer. Le
maintien du français devra impulser une nouvelle dynamique. On retient
néanmoins que le français reste la charpente du système éducatif. Mais force est
de constater que l’école est la seule institution capable de donner l’accès à la
légitimité et le prestige aux langues africaines.

Le français exclusif comme pivot du système éducatif explique en partie, par

exemple, l’énorme gâchis au niveau des systèmes scolaires formels, qui se
traduit par un réel fort taux d’échec et un rendement faible au regard des
investissements énormes consentis. Le fort taux de déperdition scolaire est en
partie dû au manque de maîtrise de la langue française. Le phénomène de la
baisse endémique du niveau de français est constaté dans tous les pays d’Afrique
de l’Ouest. Pour y pallier, l’O.I.F propose, avec le concours de l’Agence
Universitaire Francophone (A.U.F.), du Ministère des Affaires Etrangères, de
l’Agence française de développement (A.F.D.) des plans d’action sous forme de
projets expérimentaux. Cela consiste à un enseignement bilingue au primaire qui
articule une langue africaine et la langue française dans le but d’appuyer plans
d’action des pays conformément à leur politique éducative. En fait, cela se
manifeste par à une offre francophone vers un enseignement bilingue pour une
meilleure réussite à l’école primaire partant de la langue maternelle pour une
ouverture sur le français.
La mise en œuvre des résultats du projet Langue de Scolarisation en Afrique
Francophone (LASCOLAF) a permis de mettre sur pied le projet Ecole et
Langues nationales (ELAN –Afrique), dont l’objectif est de jeter les bases
nécessaires pour la prise en compte de l’enseignement bilingue dans les plans
sectoriels nationaux, qui sont en définitive sous le soutien financier des budgets
nationaux et des bailleurs de fonds.

La problématique des langues africaines continuera à se poser presque

exclusivement par le canal de l’école. Or, cette école est avant et en définitive
une école française sans la France, une école orpheline et sevrée, une école
hybride coupée de ses réalités les plus fondamentales. La réflexion devrait se
mener sur une méthode appropriée et conséquente qui tienne compte des besoins
réels plutôt que supposés des usagers africains.

Les parents sont toujours réticents à envoyer leurs enfants dans des écoles dites
« expérimentales », même si la réduction des taux de déperdition scolaire est une
réalité palpable qui donne plus de chance à l’apprenant dans la construction des
compétences de vie en société. Pourquoi cette expérience devrait s’arrêter à
l’enseignement primaire, serait-on tenté de s’interroger ? Le palliatif n’est pas
du tout l’excellence. Il faudra impérativement et non seulement former les
ressources humaines compétentes et suffisantes, mais aussi produire des
manuels et les rendre disponibles, tout en créant un cadre juridique et
institutionnel viable.

On perd souvent de vue que l’école africaine francophone, c’est l’histoire de

l’école française en Afrique. Elle en a gardé l’esprit et les grandes lignes
directrices. La question de l’introduction des langues nationales, de plus en plus
présente, est encore loin d’être abordée comme projet de société.

En intégrant les langues nationales dans les écoles on leur assurera

définitivement une place dans le système en les valorisant. La question est aussi
une urgence plus que vitale. L’interruption des expériences en cours, sans suivi,
accouche d’un bilan pas toujours satisfaisant. On s’interroge encore sur le
processus à suivre dans le partenariat français langues africaines pour mettre le
français en phase avec son milieu d’accueil. Autrement dit, comment organiser
la cohabitation entre et le français mais surtout avec quels moyens pédagogiques
et didactiques ?

Nous gardons de vue que tous les pays qui se sont développés l’ont été à partir
d’une langue locale, un système éducatif général de façon intégrée avec les
langues nationales. Réaliser des recherches empiriques correspondant aux
réalités et aux aspirations des sociétés africaines et s’investir dans le travail de
recherches théoriques en renforçant par leur profit mutuel le dialogue et la
coopération.

Si l’on veut innover, il faut prendre le temps de la concertation et restructurer les

programmes. L’amateurisme et l’enthousiasme ne sont pas à rejeter mais on ne
s’érige pas éducateur (professeur de bambara ou peul) comme on ne décrète pas
les langues non plus.

Depuis plus de cinquante ans, de nombreuses études ont démontré l’efficacité et

la nécessité d’une meilleure prise en compte des langues maternelles dans le
système éducatif et la promotion sociale et économique. Les travaux réalisés par
l’ADEA (Association pour le développement de l’éducation en Afrique,
UNESCO) illustrent bien la situation. Paradoxalement, ces conclusions
univoques et les multiples rassemblements internationaux plaidant en faveur
d’une éducation pour tous (Jomtien, 1990) ne semblent pas avoir été suivis de
réelles avancées en matière de planification linguistique par les Etats d’Afrique
occidentale.

Le bilinguisme de transfert est le modèle qui prévaut en Afrique de l’Ouest. Or,

dans ce modèle, la langue locale n’est utilisée que comme prétexte pour faciliter
le passage à la langue officielle. Le modèle de bilinguisme à promouvoir est le
bilinguisme équilibré dans lequel la langue africaine et le français sont à la fois
discipline et médium d’enseignement. Ce modèle a l’avantage d’exposer l’élève
aux deux langues durant tout son cursus. Ce qui constitue des acquis très
significatifs au niveau de la pluralité linguistique et culturelle, mais également
en termes socio-économiques et cognitifs. La pluralité et la diversité permettent
d’appréhender le monde de façon différente. S’inspirer des modèles qui ont fait
leur preuve de réussite dans des contextes plurilingues similaires serait un atout
majeur pour la gestion de la diversité linguistique qui caractérise l’Afrique
occidentale francophone. En fait, la multiplicité ne devient problématique que si
l’on parle d’exclusion, autrement dit, la domination d’une langue sur les autres.

Le Niger a été l’un des pionniers de l’introduction des langues nationales dans le
système éducatif. Quarante-cinq ans après, les expériences sont encore dans la
phase pilote. Il faudrait aller au-delà des expérimentations et prendre des
mesures politiques fortes. Pour que notre plumage se rapporte à notre ramage, il
est nécessaire que les résolutions ne soient rien d’autres que des exercices de
recyclage. On peut se référer avec beaucoup d’intérêt à la Suisse qui a quatre
langues nationales sans compter celles apportées par les migrants.
Malheureusement, nous constatons la difficulté de la mise en application de ces
dites résolutions. Chaque pays avance à son rythme. Dans le programme
décennal de développement de l’Education, pour la période 2003-2015, les Etats
n’ont pas engagé les moyens nécessaires pour mener à bien ces politiques
éducatives. Le taux de déperdition interpelle toutes les consciences. C’est une
tendance générale en Afrique de l’Ouest. Le système scolaire doit être le creuset
naturel dans lequel doivent se fondre les langues nationales pour la promotion
des cultures dont elles sont l’expression par excellence.

En définitive, les mutations que traverse l’école révèlent qu’elle ne répond pas
adéquatement à l’attente de la société à qui elle coûte trop d’argent et de
générations perdues alors qu’elle s’oppose à toute réforme d’envergure.
Pourtant, les pratiques multilingues sont une partie intégrale et concrète de la
société. Les Etats doivent s’en inspirer.

11-Conclusion et recommandations

Dans cet article, nous avons tenté d’apporter un éclairage sur les rapports entre
l’approche hégémonique de la Francophonie et l’introduction des langues
africaines dans le système éducatif. Tout système éducatif viable doit avoir
comme objectifs majeurs la lutte contre la déperdition scolaire, un meilleur
accès pour tous et une meilleure réussite du plus grand nombre d’élèves. A
l’issue de notre analyse qui allie à la fois diagnostic et recommandations, se
dégagent un certain nombre d’observations que nous entrecoupons de
commentaires et de motifs de réflexion dans le but de relancer le débat sur le
contenu et la forme à donner au partenariat préconisé par l’O.I.F.

L’heure est au dépassement des vœux pieux. L’atermoiement de la mise en

œuvre des plans d’action, leur ajournement sous formes de redites, de réchauffés
et de surchauffés aboutiront nécessairement sur une situation incontrôlable et
dévastatrice dont la seule victime est le système qui est pourtant l’unique garant
de l’émergence économique et culturelle.

Malheureusement, on reprend les mêmes et on recommence, dans un manque de

volonté politique et de vision d’ensemble. Dans cette difficulté d’appropriation
des projets, se dessinent déjà les écueils inhérents au retrait progressif et
prématuré des éventuels opérateurs, comme les organisations non-
gouvernementales à vocation éducatives, d’où la pérennisation de la
subordination.
Le constat frustrant est que peu d’Africains sont écoutés sur un enjeu pourtant
essentiel sur l’avenir et le devenir des langues africaines. On continue de
soutenir que les Africains parlent leurs langues et cela suffit, sans prendre en
compte que les savoirs, notamment linguistiques, se perpétuent par quatre
démarches fondamentales : l’écriture, l’enseignement, le débat et l’application.

La Francophonie militante est trop liée à l’unilinguisme pour oser fixer les
domaines d’usage des langues en présence. Ce qui conduit souvent à accuser les
langues nationales de responsables de la baisse du niveau du français et par
conséquent de l’enseignement en général.

On a laissé dans l’oubli des problèmes de fond qui ressurgissent et que l’on tente
de résoudre avec les moyens du bord. Il faut d’ores et déjà élaborer des éléments
de réflexion qui doivent permettre une approche plus efficace des problèmes
d’ensemble. Car l’O.I.F est de plus en plus dispersée dans des missions à risque.
Elle s’aventure dans des champs politiques et sociaux en courant le danger de se
brûler les ailes et de soulever des questionnements sur la pertinence de ces
interventions contestées par les Etats africains, surtout lorsqu’il s’agit de
question de souveraineté nationale. Et les langues nationales font aussi partie des
espaces d’exercice de fierté nationale et même sous régionale, pour ne pas dire
continentale. Il est désormais acquis que la coexistence de plusieurs langues à
l’intérieur du même système peut être source d’équilibre, de développement et
non de confrontation. Dans le cadre d’une pédagogie intégrée, que nous
préconisons et défendons (et non une pédagogie convergente ou centralisée), le
français devient une langue de scolarisation et non d’alphabétisation. A terme,
cela consiste à enseigner non plus les langues africaines, mais à enseigner en
langues africaines. Autrement il s’agira moins d’enseigner en français pour
mieux enseigner le français. Car c’est bien dans la première langue que prend le
décodage intellectuel de l’enfant dès le début de sa scolarité.
Dialogue et solidarité sont les deux grands défis que doit relever la
Francophonie. La multipolarité du monde est parallèle, une « re-babélisation »
génératrice de dysharmonie et de dysfonctionnement. La construction de
l’espace doit alors passer par une politique claire et plus ambitieuse en direction
des langues africaines. Certains accusent, avec raison, la Francophonie de néo-
colonialisme linguistique. Mais force est de constater qu’elle n’appartient pas à
la France, mais elle ne peut subsister que si la France a une politique
linguistique appropriée dans les domaines emblématiques des relations et des
organisations internationales afin d’assumer son passé et son avenir pluraliste.

Il faudra alors nécessairement et urgemment la repenser pour la mener vers une

voie plus proche des aspirations et demandes des communautés francophones en
matière de langues et d’enseignement. Le choix d’une langue n’est jamais
fortuit.

L’école est au cœur du dispositif, nous y insistons. En tant que maître d’ouvrage
de l’architecture du partenariat français/ langues africaines, l’O.I.F devrait se
diriger vers le dialogue et apprendre des leçons du passé en toute humilité.

Le système est tiré à hue et à dia, prisonnière de ses contradictions ontologiques,

hésitant sur lui sans mission, sans vocation, ne sachant plus quel modèle
incarner. Ce projet ne fait que vaciller d’incohérence en incohérence. On
répondra aux exigences de l’excellence et de la compétition en évitant aux
élèves le redoublement par l’éradication de l’échec scolaire et non pas par
l’instauration des passages automatiquement en classes supérieures.

Il faut repenser l’école à l’heure d’un monde globalisé, sous l’angle de la

diversité culturelle et linguistique et à la lumière de la Déclaration Universelle
des droits linguistiques (en 1996 par l’UNESCO et le PEN Club). La célébration
de l’année internationale des langues maternelles proclamée par la Conférence
générale de l’ONU, en novembre 1996 doit être une raison pertinente pour
donner une nouvelle forme au partenariat au sein de la Francophonie.

Un premier jour à l’école s’apparente à un rite initiatique, il doit se faire dans la

langue des rêves à défaut de se transformer à un cauchemar pour toute la vie.

On ne peut s’inquiéter de la disparition des langues (une par jour selon

l’UNESCO) en étant en partie responsables ou complices, quelque part, de leur
marginalisation. Entretenir une langue, c’est surtout lui donner la chance
d’explorer de nouveaux domaines du savoir par l’enseignement.

Les réponses aux besoins de la société devraient s’élaborer au sein de l’école qui
centralise toutes les contradictions socio-économiques et culturelles d’un pays.
BIBLIOGRAPHIE

ANGER, D.(1996). “Francophonie” in the 1980s: Problems and Opportunities,

Bristol: Multilingual Matters.

BALDE, A. (1989). Le rôle des langues des minorités comme langues

d’instruction etvecteur de culture, Dakar UNESCO-BREDA.

BERDAL-MASUY, F. (1997). Pratiques et représentations linguistiques des

Sénégalais francophones, UCL : Louvain-la-Neuve. Thèse de doctorat en
Philosophie et Lettres.

BIANCHINI, P. (2004). Ecole et politique en Afrique noire : sociologie des

crises et des réformes du système d’enseignement au Sénégal et au Burkina
Faso, 1996-2000, Paris, Karthala.

BIENFAIT, A. (1981). Rapport général sur l’évaluation de l’expérimentation de

l’introduction des langues nationales dans le système éducatif. Mission
(UNESCO/BREDA) effectuée à Dakar du 3 au 24 avril 1981.

BOKAMBA, E. (1984). “French Colonial Language policy in Africa and its

legacy”, in Studies in the linguistic Sciences, 1-35.

BOUCHE, D. (1966). « Ecole française au Soudan, 1884-1900 » in Cahier

d’Etudes Africaines, 6, 228-267.

(1974). L’enseignement dans les territoires français de l’Afrique occidentale de

1817 à 1920, Thèse de doctorat, Université de Paris I.

BOURDIEU, P. (1970). La reproduction d’une théorie du système

d’enseignement, Paris, Editions de Minuit.

CALVET, J.L. (1996). Les politiques linguistiques, Paris : PUF, Collection

« Que sais-je ».
 (1987). Guerre des langues et les politiques linguistiques,
Paris : Payot.

CALVET, M. (1969). « Pour parler français, méthode à l’usage des écoles

primaires du Sénégal », LFDM, n°66, 30-35

CAPELLE, J. (1990). L’Education en Afrique noire à la veille des

indépendances, 1946-1958, Paris, Karthala-ACCT.

CISSE, M. (2015). Grammaire bilingue wolof-français : une approche inter-

systémique. LINCOM.GmbH /Cambridge University Press.

(2013). “Rationalisation linguistique en Gambie : attentisme ou

interventionnisme contextuel ? ” in ETHOS, Annales de la Faculté des
Lettres et Sciences Humaines, N°43/b

(2011). “Langues et glottopolitique au Sénégal” in éthiopiques n°

87. Littérature, philosophie et art.2ème semestre.

(2007). “De l’assimilation à l’appropriation : Essai de

glottopolitique senghorienne”, in sudlangues n°6, Faculté des lettres et
sciences humaines de l’UCAD avec le soutien de l’Agence Universitaire
de la Francophonie.

(2007). Dictionnaire Français-Wolof. Edition revue et augmentée.

L’Asiathèque ; Paris.

(2007). Mon premier Trilingue (Français-Anglais-Wolof). Azou,

Ferré Olsina-Barcelona.

(2005). “Langues, Etat et Société au Sénégal” in sud langues

n°5.Revue électronique internationale de sciences du langage.

(2003). “Les politiques linguistiques du Sénégal entre attentisme et

interventionnisme ”, Actes du colloque « Post-empire and Multilingual
 Societies in Asia and Africa » octobre 2003, 21st Century Center of
Excellence, Tokyo University of Foreign Studies. pp. 266-313.

(1996). “Motifs de réflexion sur la Francophonie” in Le Bulletin des

anciens élèves de l’INALCO, Paris. pp. 9-21.

(1996) Léopold Sédar Senghor. 1996. “Patriarche de la Négritude et

de la Francophonie ”, Le Bulletin des anciens élèves de l’INALCO, Paris,
pp 3-14.

(1994). “Quelques aspects du contact français-wolof ”, in Le

Bulletin des anciens élèves de l’INALCO, Paris. pp. 12-27.

Commission Nationale de Réforme de l’Education et de la Formation (CNREF)

(1984). Rapport général et annexes, 5 tomes, Ministère de l’éducation nationale.
Dakar. UNESCO.

CRELANS. (1977). Les langues nationales au Sénégal : réalités et perspectives.

Dakar, C.L.A.D.

DAFF, M. (1998). “ L’aménagement linguistique et didactique de la coexistence

du français et des langues nationales au Sénégal”, in DiverCité langues, Vol 3

DIOP, C. A. 1975. «Comment enraciner la science en Afrique : exemple du

Wolof (Sénégal) » in Bulletin de l’IFAN, Tome3, Série B, 1975, n°1, pages 134-
223.

DUMONT, P. (1983). Le français et les langues Africaines au Sénégal, Paris-

Karthala-ACCT.

ERNY, P. (1972). « Un siècle de pédagogie en Afrique noire », Ethnologie,

XXXII, n° 2-3, 293-321.
GUBERINA, P. et RIVENC P. (1961). « Projet de programmes pour le
développement des langues africaines en Afrique occidentale », Présence
Africaine, n° 39, 118-124.

MALHERBE, M. (1983). Les langues et l’humanité, Paris. Seghers.

MENGARA, D., (1998), “Africa, the French language and the Francophonie
World” Francophonie, in Black and White, MIFLC Review 7: 20-34.

MONGO, B. (1987), “Seigneur délivre-nous de la francophonie” Peuples noirs-

Peuples africains, n° 59-62, sept-déc.

NDAO, P A. (1984). Aspects linguistiques et sociolinguistiques de la situation

sénégalaise : français et langues nationales. Université de Haute-Normandie.
Thèse de doctorat de troisième cycle.

OUANE, A. et GLANZ, C. (2010), Pourquoi et comment l’Afrique doit investir

dans les langues africaines et l’enseignement multilingue, UNECO-Institute for
life-long learning en collaboration avec l’Association pour le Développement de
l’Education en Afrique (A.D.E.A), Hambourg.

SARRAUT, A. (1931). Grandeur et Servitude coloniales. Paris : Editions du

Sagittaire.

SENGHOR, L., S. (1964).Liberté 1. Négritude et Humanisme. Paris : Le Seuil.

(1971). Liberté 2. Nation et voie africaine du socialisme. Paris : Le
Seuil.
(1978). Liberté 3. Négritude et civilisation. Paris : Le Seuil.
(1985). Ce que je crois. Paris : Grasset.
(1988). Négritude, francité et civilisation de l'universel. Paris :
Grasset.
 (1964), [1958]. « Le problème des langues vernaculaires ou le
bilinguisme comme solution », Liberté I : négritude et humanité,
Paris, Edition du Seuil : 228-231.

SHEFFER, C. (1921 et 28). Instruction générales données de 1736 à 1870 aux

Gouverneurs et ordonnateurs des établissements français en Afrique
occidentale, 2 tomes, Paris, Champion.

SILUE, J. (2010). « L’alphabétisation en langues nationales et développement »

in African Education Development, Issue 2, Educi, Abidjan, 111-132.

STEPENS, D. O. (1993). Records management in Africa South of the Sahara,

Records Management Quarterly, July.

SOME, Z. (2003). Politique éducative et politique linguistique en Afrique.

Enseignement du français et scolarisation des langues nationales : le cas du
Burkina Faso, Paris, L’Harmattan.

TREFFGARNE, C. (1986). “Language policy in Francophone Africa:

scapegoat or Panacea?” in Centre of African Studies, 141-170.

TRIM, J. L. M. (1994). Language teaching in the perspective of the predictable

requirement of the twenty first century, in Report on behalf of the International
Association of Applied Linguistics for submission to UNESCO.

TURCOTTE, D. (1981). La politique linguistique en Afrique francophone: une

étude comparative de la Côte d’ivoire et de Madagascar, Les Presses
Universitaires, Québec.

VAN DER MAREN, J.M. 1995. Méthode de recherche pour l’éducation,

Montréal, Canada, Presses de l’Université de Montréal.

WHITELEY, W. (1969). Swahili. The Rise of a National Language. London:

Methuen.
WODAK, R. (ed.) (1989). Language, Power and Ideology, Amsterdam:
Benjamins.

World Bank, (1988) Education in sub-Saharan Africa: Policies for adjustment,

revitalization and expansion, Washington, D. C.