L’impact de la simulation sur

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Introduction
La simulation dans la formation infirmière a été définie comme la stratégie innovante d’enseignement et d’apprentissage qui offre
une formation immersive et autorégulée de la pratique infirmière, reproduisant des expériences et des commentaires réels dans
un environnement virtuel sûr, interactif, dynamique et agréable [1],et réduisant ainsi l’écart entre « savoir » et « faire » [2, 3].
Bien que la méthodologie de simulation humaine trouve ses origines dans l'enseignement médical, la formation infirmière a accru
son utilisation pour améliorer la formation des étudiants en soins infirmiers [ 4 ]. Confrontés à des situations professionnelles
concrètes, les apprenants sont confrontés à de véritables problématiques cliniques dans des conditions habituelles de travail. Les
apprenants sont ainsi soumis à la réalisation d'actes techniques sans aucun risque. La simulation permet aux étudiantes
infirmières de développer, de synthétiser y compris la capacité de travailler en équipe et d'appliquer leurs connaissances dans
une réplique d'une expérience réelle [ 3]. Les éléments essentiels d’une simulation réussie comprennent des exercices de
briefing, de simulation et de débriefing. Les principaux éléments consistent à adapter la simulation à la réalité clinique et au
programme pertinent, à fournir un soutien académique pour le briefing et le débriefing, et à gérer le scénario en individuel et en
équipe [ 3 , 5 ]. De ce fait, cette pédagogie contribue à améliorer la pratique des infirmières novices et à éviter les erreurs
professionnelles envers les patients [ 6]. De plus, utilise des personnes formées ou des patients standardisés, des jeux de rôle et
des environnements virtuels réalistes, et pas seulement la manipulation de mannequins [7]. Dans ce contexte , cette etude
descriptive, quantitative qui s'intéresse à mesurer l’effet de la simulation sur une classe à effectif massif. Elle vise l’apprentissage
et l’évaluation des connaissances techniques et décisionnelles d'arrêt cardiaque en réanimation, dans notre institut
paramedicalis . Pour mener à bien ce travail nous privilégions la simulation comme une méthode pédagogique active et
innovante, basée sur l’apprentissage expérientiel et la pratique réflexive . En effet les étudiants en 3ème année peuvent à travers
la simulation et leurs périodes de stage acquérir les apprentissages adéquats durant leur formation et le développement de ces
compétences et la capacité à devenir un professionnel qualifié. La rédaction de se mémoire à été réalisé selon trois parties . Tout
d’abord , l'étude bibliographique générale sur la simulation en santé et un cadre de référence qui comprend une série de
variables qui feront l'objet de l'étude .la deuxième chapitre représente la méthodologie du travail qui sera utilisée pour atteindre le
but de la recherche. Finalement le dernier chapitre est consacrée à la présentation des résultats, à la discussion et à un ensemble
de suggestions visant à améliorer la pratique par la simulation au niveau de l'institut paramédicalis.
 Chapitre1:Recenssion des écrits

Selon la définition proposée par la Haute Autorité de santé (HAS), la simulation en santé est « l'utilisation d'un matériel (comme
un mannequin ou un simulateur procédural), de la réalité virtuelle ou d'un patient standardisé, pour reproduire des situations ou
des environnements de soins, pour enseigner des procédures diagnostiques et thérapeutiques et permettre de répéter des
processus, des situations cliniques ou des prises de décision par un professionnel de santé (PS) ou une équipe de professionnels
» [8]. C'est avant tout un outil pédagogique dont l'utilisation doit être raisonnée et mise en balance avec d'autres modalités [9].
Pour Gaba [10], la simulation est une technique, mais pas une technologie, pour remplacer ou amplifier une expérience réelle
avec une expérience guidée qui évoque ou réplique un aspect substantiel du monde réel d'une manière totalement interactive. La
simulation augmente l'apprentissage grâce à la rétroaction (« feedback ». La répétition de la pratique et la variation des difficultés,
le tout dans un environnement contrôlé et sécurisé. Après avoir discuté des différentes définitions de la simulation en santé, nous
présenterons successivement les outils et méthodes utilisés, leur impact et les implications pour la formation des enseignants en
soins en réanimations et spécifiquement arrêt cardiaque.
1-principes de l’enseignement par la simulation en santé
En 2018, Bazin soutient que L’enseignement par simulation fait appel à plusieurs concepts éducatifs dynamiques de
l’adulte. Les apprenants doivent être motivés et volontaires. L’acquisition de nouvelles connaissances doit reposer sur
un socle de connaissances antérieures et une implication émotionnelle permettant si possible une appropriation
déductive du nouveau savoir. L’apprentissage doit se faire dans un contexte environnemental et situationnel le plus
authentique et réaliste possible, en lien avec les objectifs pédagogiques prédéfinis. Actuellement, l’enseignement par
simulation a une grande popularité parmi les étudiants, les enseignants, et les institutions. Contrairement à
l’enseignement « classique », la simulation mobilise des compétences cognitives, techniques, voire des aspects
émotionnels. Cette multiplication des canaux d’informations renforce les apprentissages. Elle permet d’enseigner et
d’évaluer d’autres aspects des compétences cliniques que l’aspect purement cognitif : communication,
professionnalisme, travail en équipe [11].
2-Importance de l’authenticité perçue
L'authenticité a été identifiée par Bland et coll. (2011) comme un attribut essentiel de la simulation dans la formation
infirmière de premier cycle [12].
C'est ainsi qu'en opposition à une croyance populaire largement partagée par les enseignants, selon laquelle la
similitude «objective» entre une tâche source et une tâche cible augmente la probabilité de transfert entre ces deux
tâches, la recherche nous indique que c'est la similitude reconnue par l'apprenant entre ces deux tâches qui
déclenche un processus de raisonnement clinique similaire dans les deux contextes et qui détermine la probabilité
que le transfert entre ces deux tâches se réalise de façon effective (Pelaccia et al., 2010) [13]. Les formateurs et les
enseignants en sciences de la santé doivent ainsi être préoccupés par la nécessité de recréer, grâce à la simulation,
un environnement d'enseignement et d'apprentissage perçu comme similaire par l'apprenant. Cette perception sera
également importante sur le plan de la motivation, considérée comme un déterminant majeur de l'apprentissage
(Pelaccia et al., 2008) [14]. La nature des tâches proposées aux apprenants conditionnera en effet l'engagement de
ceux-ci dans l'activité de simulation, dès lors qu'ils en perçoivent la valeur (en particulier, parce qu'elles ressemblent
aux tâches qu'ils doivent ou devront résoudre dans la «vraie» vie) et qu'ils se sentent capables de les réussir. Il
convient toutefois de noter que les activités de simulation décrites comme engageantes et motivantes ne sont pas
forcément garantes des apprentis- sages espérés par les enseignants. Certaines émotions, par exemple, sont
susceptibles d'augmenter la charge cognitive et de devenir un obstacle à l'apprentissage. L'impact de la nature et de
l'intensité des émotions générées lors d'une séance de simulation sur l'apprentissage est quasiment inexploré en
matière de recherche. Les effets de l'engagement émotionnel sur le transfert ou la mémorisation doivent de ce fait
être considérés comme incertains (Fraser et al., 2012) [15].
3-Utilisation de la simulation en éducation des sciences de la santé
La simulation est un outil de choix pour la formation multidisciplinaire et multi professionnelle. Cette formation,
s’applique particulièrement à des situations telles que les urgences, le bloc opératoire, les services de soins intensifs
ou de réanimation. La qualité du travail en équipe multidisciplinaire est directement corrélée à la qualité des soins.
Les scenarios évaluent les facteurs humains et leur impact sur les décisions et le devenir des « patients ». Ils
permettent d’identifier les lacunes habituellement observées : défaut de communication au sein de l’équipe, absence
de leader, désorganisation de l’activité du groupe, décisions inadéquates. La simulation trouve donc tout
naturellement sa place dans la formation continue et dans l’évaluation des pratiques professionnelles. C’est l’un des
outils reconnus par la HAS pour le développement professionnel continu (DPC) [16].
4-Différents modes de simulation utilisables dans la formation en santé
4-1- Simulation procédurale
Chiniara et al. (2013) démontré que la simulation procédurale est l'une des nombreuses formes de simulation, qui
comprend également la simulation immersive (SI), la simulation virtuelle et les patients simulés. Elle peut être définie
comme toute activité de simulation faisant appel à divers outils pédagogiques visant l’acquisition des compétences
requises pour une technique ou une procédure particulière. La compétence pour une procédure donnée représente la
capacité de décider d'un plan d'action et d'accomplir adéquatement une procédure quelque peu complexe, dans une
variété de situations ou de cas. Sa réalisation nécessite donc non seulement des compétences psychomotrices, mais
également des compétences cognitives (heuristiques, etc.) et des capacités de communication (telles que les
interactions avec les patients et les autres membres du personnel), ainsi qu'une solide base de connaissances liée à
la procédure en cours. La gestion des voies respiratoires et le bloc de réanimation sont des exemples de techniques
bien adaptées à la formation. [17].

4-2- Simulation hybride

La simulation hybride correspond à l'utilisation d'un simulateur procédural posé sur un patient simulé/standardisé, ce
qui permet de combiner l'apprentissage de plusieurs compétences : la réalisation du geste lui-même dans son
environnement clinique, la communication avec le patient, le respect des règles d'asepsie. C'est, par exemple, un bras
pour perfusion intraveineuse se substituant à celui du patient simulé/standardisé. En cas de geste plus complexe,
comme une ponction lombaire ou un sondage vésical, la simulation hybride permet également de former à la
coopération interprofessionnelle [18].

5-Immerssion clinique

5-1-En centre
La formation en centre est confortable et rassurante pour les formateurs puisque le matériel est sur place et qu'ils sont
habitués à cet environnement. Par contre, pour les apprenants, la formation en centre est un changement complet
d'environnement de travail qui vient se surajouter à la nécessité de s'adapter au travail sur mannequin. Par ailleurs,
les apprenants venant d'établissements de santé différents ne se connaissent pas et peuvent éprouver des difficultés
à s'organiser avec leurs nouveaux collègues.
5-2-In situ
La simulation in situ peut être définie comme une stratégie de simulation en équipe impliquant des membres d'une
équipe de soins interdisciplinaire travaillant dans leur propre environnement dans des unités de soins aux
patients[19].Il repose sur la création d'un environnement sûr pour expérimenter et pratiquer la gestion d'un scénario à
haut risque dans des soins cliniques réels, comme un arrêt cardiaque, et pour envisager les actions appropriées si la
situation réelle se présente[20].. La simulation in situ a été conçue et adaptée par de nombreuses personnes, avec
des données soutenant à la fois les simulations hautes et basse fidélité dans un certain nombre de revues
systématiques. La fidélité décrit généralement dans quelle mesure un simulateur représente la vie réelle [21],[22].
Quatre principaux types d'apprentissage soutenus par la simulation in situ ont été décrits dans la littérature publiée,
notamment l'apprentissage individuel, l'apprentissage en équipe, l'apprentissage unitaire et l'apprentissage
organisationnel [23].

6-Les étapes de la simulation en santé

La conception de la simulation révèle une structure globale commune dans la plupart des études, comprenant un
briefing, un scénario et une séance de débriefing.
6-1- briefing
Le briefing a été adopté dans la plupart des études, le plus souvent sous la forme de présentations et de cours
didactiques.24Quelques études ont cependant opté pour une approche plus pratique en proposant une formation sur
des compétences spécifiques avant la simulation.25,24Le contenu du briefing impliquait le plus souvent l'orientation
des participants vers le mannequin et la pratique de simulation.26,27,28,29Dans certains cas, nous sommes allés
plus loin en clarifiant les objectifs des participants et en mettant en évidence les concepts fondamentaux pour les
bonnes pratiques, tels que le travail d'équipe et la communication.25,26Alors que dans d'autres cas, la formation
clinique était la priorité, comme une étude sur la réanimation, qui a mis en évidence les différences dans la gestion
des crises cardiaques et dee autre études a utilisé le briefing pour former les participants, qui ont pu mettre en
pratique les compétences cliniques avant la une simulation a eu lieu.25,24Enfin, une étude a donné aux participants
une auto-évaluation sur un scénario lors du briefing.29
6-2- déroulement du scenario
Une fois le briefing réalisé, le scénario est déroulé par les apprenants et guidé par le formateur qui adapte son
évolution en fonction de leurs réactions. Le rôle du formateur et sa compétence sont essentiels à la fois pour la
construction du scénario et pour son adaptation. Il est donc important que celui-ci dispose d’une connaissance et
d’une expérience solides de l'approche pédagogique par la simulation et de la thématique abordée. En effet, dans la
conduite de la séance, le formateur procède par ajustements permanents du scénario, afin de maintenir les
apprenants en situation de résolution de problème(s). Si nécessaire, il peut intervenir lui-même ou par le biais d’un
facilitateur pour aider les apprenants, en particulier quand ceux-ci se trouvent bloqués dans une situation ou pour
éviter d’évoluer vers une situation d’échec (par exemple, le « décès » du patient-mannequin non prévu dans le
scénario). Ces techniques permettent de favoriser la réalisation des objectifs pédagogiques. Une double contrainte
s’impose au(x) formateur(s) : celle de faire évoluer le scénario et celle d’évaluer les apprenants. Elle peut être facilitée
en partie grâce à une programmation complète des scénarios (dans le cas de la simulation haute-fidélité) et à un
enregistrement vidéo et/ou une indexation temps réel des événements. Ces éléments peuvent être alors utilisés lors
du débriefing.31
6-3- débriefing
Le débriefing est le temps d’analyse et de synthèse qui succède à la mise en situation simulée. C’est le temps majeur
d’apprentissage et de réflexion de la séance de simulation. Il permet au formateur de revenir sur le déroulement du
scénario, selon un processus structuré, afin de dégager avec les apprenants les points correspondant aux objectifs
fixés (éléments d’évaluation). Cette rétroaction (feedback*) porte spécifiquement sur l’analyse des performances30 ;
lors du déroulement du scénario et renseigne à la fois le formateur et l’apprenant. Le rôle du formateur est essentiel
car c’est lui qui va « faciliter » le débriefing et guider la réflexion des apprenants. Le débriefing ne doit pas être
sanctionnant. Le débriefing comporte habituellement trois phases : la phase descriptive, la phase d'analyse et enfin la
phase dite d'application ou de synthèse.31
1. La phase descriptive
Elle débute par un rappel par le formateur des informations permettant de travailler et de s'exprimer en confiance,
afin d’éliminer de nouveau l’idée de jugement et/ou de piège. Dans un premier temps, il est important d’aborder
avec les apprenants la manière dont ils ont vécu la séance de simulation. Ainsi, chaque apprenant est invité à
exprimer ses impressions et ce qu’il a ressenti (émotions/sentiments). Ensuite, le formateur pose des questions
simples et ouvertes : que s’est-il passé ? Pouvez-vous décrire le scénario ? Les apprenants y répondent en
verbalisant les faits, les raisons et les modalités des actions qu’ils ont entreprises, les motivations et les intentions
(quand j’ai fait cela je pensais que… ; je voulais parvenir à… ; j’ai cru que X voulait ça, etc.).31
2. La phase d’analyse
Elle est souvent la phase la plus longue. Elle permet d’explorer les raisons pour lesquelles les actions ont été
réalisées ou au contraire non réalisées et d’interpréter le raisonnement qui sous tendait les décisions prises. Tous
les apprenants peuvent réagir et il est important que l’ensemble des personnes puisse s’exprimer dans un
langage non agressif en dehors de tout jugement partisan. Cette phase doit être bien guidée par le formateur pour
éviter d’éventuels conflits.31
3. La phase d’application ou de synthèse
Elle permet aux apprenants de faire une synthèse de ce qu’ils ont appris de la situation simulée. Il est habituel
que le formateur leur demande s’ils auraient pu faire différemment et comment cette simulation pourrait faire
évoluer leur façon de faire. Cette phase peut amener à identifier de nouveaux objectifs d’apprentissage. Enfin, le
formateur donne un feedback* aux apprenants sur la séance de simulation dans son ensemble. 31
7- L'impact de la simulation sur l'enseignement et l'apprentissage
Selon Étude descriptive quantitative. La contribution de la simulation dans l’enseignement de masse comme
innovation pédagogique dans la formation infirmière : cas du cours de secourisme à l’ISPITS de Tétouan au titre de
l’année universitaire 2018/2019 ils ont montré que La simulation a apporté une amélioration des connaissances
techniques et décisionnelles où le groupe expérimental a obtenu un total de réponses correctes élevé par rapport au
groupe témoin.32
Et selon une autre étude de La simulation médicale au Maghreb : état des lieux et perspectives ils ont permis de
dégager les points suivants : la simulation médicale avait permis l’amélioration mais surtout la consolidation des
connaissances théoriques. En témoigne le score avantageux du post-test par rapport au prétest, avoir une différence
intrinsèque statistiquement significative. Ceci est en parfait accord avec la littérature (13-14). En outre, la simulation
médicale avait permis d’optimiser l’esprit de raisonnement des internes par rapport à une situation clinique donnée. La
simulation médicale avait permis aussi de montrer la supériorité des scores du groupe 1 par rapport au groupe 2
quant à la RCP spécialisée. Ceci était le reflet des acquisitions de compétences de décisions thérapeutiques en
pensant aux gestes techniques et aux médicaments adéquats . Les différents items d’étude de la satisfaction étaient
tous très bien cotés, avec un taux de satisfaction global de 8,3/10. À noter qu’à la question « Le simulateur devrait-il
être utilisé pour l’évaluation des résidents et internes ? », la réponse était oui dans 80 % des cas. Cela va dans le
sens de la littérature, qui préconise de plus en plus la simulation médicale comme un outil d’évaluation validé. Ces
études montrent aussi que l’intérêt du simulateur comme outil d’évaluation est renforcé par la satisfaction des
internes, du moment qu’ils trouvent que le mannequin, les scénarii simulés et l’environnement sont assez proches des
conditions observées en pratique clinique. Le réalisme était jugé bon avec une note moyenne de 7,95/10. Les
étudiants reprochent néanmoins l’absence de modifications de la coloration cutanée et de la réaction pupillaire
parallèlement à un petit degré d’intimidation ressenti par certains participants face à cette nouvelle technique
pédagogique au Maroc.33,34,35