Revue française de pédagogie

Recherches en éducation
207 | 2020
La LPPR et la réforme de l’enseignement supérieur et
de la recherche : analyses critiques

Quels impacts du recours à l’analogie sur la

mémorisation, la compréhension et le transfert
d’un concept nouveau ? Étude expérimentale dans
les classes de sciences
What impact does the use of analogy have on the memorisation, understanding
and transfer of a new concept? Experimental Study in Science Classrooms

Dylan Dachet, Daniel Faulx et Ariane Baye

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/rfp/9281
ISSN : 2105-2913

Éditeur
ENS Éditions

Édition imprimée
Date de publication : 30 juin 2020
Pagination : 95-117
ISBN : 979-10-362-0297-1
ISSN : 0556-7807

Référence électronique
Dylan Dachet, Daniel Faulx et Ariane Baye, « Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation,
la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ? Étude expérimentale dans les classes de
sciences », Revue française de pédagogie [En ligne], 207 | 2020, mis en ligne le 04 janvier 2024,
consulté le 11 janvier 2024. URL : http://journals.openedition.org/rfp/9281 ; DOI : https://doi.org/
10.4000/rfp.9281

Le texte seul est utilisable sous licence CC BY-NC-ND 4.0. Les autres éléments (illustrations, fichiers
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 VA R I A
Quels impacts du recours
à l’analogie sur la mémorisation,
la compréhension et le transfert
d’un concept nouveau ?
Étude expérimentale dans
les classes de sciences
Dylan Dachet
Daniel Faulx
Ariane Baye

Selon les travaux de plusieurs psychologues cognitifs, l’analogie constitue un processus central de la
pensée. Cependant, des recherches ont abouti à des résultats contrastés quant à l’efficacité de ce
processus sur l’apprentissage. Notre étude expérimentale part du postulat que la distance sémantique
qu’une analogie installe entre sa source et sa cible est le déterminant principal de son impact cogni-
tif. Elle met à l’épreuve cette hypothèse en comparant les résultats d’étudiants (N = 221) de la fin de
l’enseignement secondaire sur les dimensions mémorisation, compréhension, et transfert selon les
différents types d’analogies à partir desquelles un concept leur a été présenté. Nos résultats montrent
que l’utilisation de l’analogie distale a produit les effets les plus positifs (respectivement ES = +0,597 ;
+0,575…) comparativement aux autres modalités.

Mots-clés (TESE) : enseignement secondaire, sciences naturelles, efficacité, stratégie d’apprentissage

Introduction 1994 ; Hofstadter & Sander, 2013 ; Paulson, 2014 ; Richard,

1998), la pensée humaine est de nature fondamentale-
Pour de nombreux psychologues cognitivistes et neu- ment analogique. L’analogie constitue un procédé
ropsychologues (Dunbar & Blanchette, 2001 ; Fishbein, cognitif et langagier dont des études mettent en 95-117
 lumière à la fois les avantages (Borella, 2012 ; Lakoff
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& Johnson, 1980 ; Meyer, 2014 ; Perelman & Olbrechts-
Tyteca, 2008) et les inconvénients (Borel, 2000 ; Bouve-
resse, 1999 ; Plantin, 2011). Si l’on considère que l’analo-
gie est au cœur de la cognition – selon la formule
d’Hofstadter et Sander (2013) –, évaluer l’impact de ce
processus sur l’apprentissage constitue une nécessité
pour les recherches se situant à la jonction des sciences
de l’éducation et de la psychologie cognitive et du lan-
gage. De nombreuses recherches ont déjà entrepris
d’étudier l’efficacité des analogies sur l’apprentissage
(par exemple Bean, Singer & Cowen, 1985 ; Hidi, 1990 ;
McDaniel & Donnelly, 1996), mais elles ont abouti à des
résultats contrastés, l’analogie étant tantôt moteur tan-
tôt obstacle à l’apprentissage. L’hétérogénéité de ces
résultats permet de faire l’hypothèse d’une efficacité
pédagogique conditionnelle de l’analogie : celle-ci
dépendrait des conditions dans lesquelles elle est pra-
tiquée. Un des enjeux actuels de la recherche en la
matière est de définir ces conditions. C’est dans cette
orientation que s’inscrit la présente étude.
Types d’analogies
L’analogie1 peut être définie comme un « rapport de
ressemblance, d’identité partielle entre des réalités
différentes préalablement soumises à comparaison »
(Trésor de la Langue Française informatisé, n.d.). Selon
les tenants des conceptions cognitivistes de l’analogie,
l’analogie se définit comme « une cartographie de
connaissances » (Gentner, 1989, p. 201) permettant
d’appréhender une situation nouvelle (Sander, 2000)
– dénommée situation cible (Dunbar & Blanchette,
2001) ou thème (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2008) –
dans les termes d’une situation de référence (Sander,
2000) – appelée situation source (Dunbar & Blanchette,
2001) ou phore (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 2008) –
sur la base d’un lien analogique (Filliettaz, de Saint-
Georges & Duc, 2006) qui relie ces deux situations
(Lakoff & Johnson, 1980). Le terme situation englobe
toute une gamme d’acceptions telles que théorie, pro-
blème, objet… (Sander, 2000). Pour le dire autrement,
« l’analogie est utilisée pour générer des connaissances
applicables à un nouveau domaine cible en transférant
des connaissances provenant d’un domaine source qui
est mieux compris » (Holyoak & Koh, 1987, p. 332).
1 Notons qu’à l’instar de linguistes comme Borel (2000) et Plantin
(2011), nous considérons la métaphore comme une sous-catégorie
96 d’analogie.
Dans cette étude, nous nous référons à deux typo-
logies d’analogies en particulier, en raison de leur
applicabilité en contexte pédagogique : celle de Plan-
tin (2011) et celle de Gineste (1997). Chaque typologie
fera l’objet d’une exemplification2.
La typologie proposée par Plantin (2011) permet
une classification des analogies en trois types, selon la
nature des relations qu’entretiennent la situation
cible (C) et la situation source (S). L’analogie catégo-
rielle (1) relie deux situations pouvant être intégrées au
sein d’une même catégorie. La comparaison entre deux
outils de transcription, l’ordinateur (C) et la machine à
écrire (S), relève de ce type d’analogie, puisque les deux
machines relèvent d’une même catégorie d’objet.
L’analogie structurelle (2) relie « deux systèmes com-
plexes partageant une même structure » et reposant
« sur la mise en relation […] d’un nombre a priori indé-
fini d’objets ainsi que de leurs relations » (Plantin, 2011,
p. 117). La comparaison entre le déclin de l’Empire
romain (S) et le déclin de l’Union européenne (C) issue
des travaux d’Engels (2013) relève de ce type d’analo-
gie. En effet, d’une part, les deux situations reposent
sur une structure commune : le déclin est causé par une
dissolution progressive de l’identité collective (agran-
dissement territorial accompagné d’une augmentation
du pluralisme ethnique et social, diminution de la cohé-
sion et augmentation de la xénophobie). D’autre part,
des phénomènes (ou objets) communs y sont rencon-
trés, comme l’augmentation de la taille des villes et les
nombreuses tensions y afférant, notamment. L’analo-
gie de proportion (3) met quant à elle en jeu des
couples de situations (S/S’=C/C’) étant reliés par une
relation similaire, un rapport de proportion (Dahan-
Gaida, 2011). Ainsi, lorsque Ballardini (2006) montre que
les saints (C) sont au christianisme (C’) ce que sont les
stars (S) aux produits de consommation actuels (S’), il
use d’une analogie de proportion. Les analogies de
proportion peuvent se distinguer selon la proximité
sémantique de la relation qu’elles instaurent (Vendetti,
Wu & Holyoak, 2014). On distingue dès lors les analo-
gies sémantiquement proches, qui sont coordonnées
par des relations identiques, des analogies sémanti-
quement éloignées, qui elles, nécessitent l’évaluation
2 Les exemples choisis sont tirés de deux ouvrages. Le premier,
écrit par Engels (2013), est une analogie historique entre la crise
identitaire actuelle que subit l’Union européenne et la chute de la
République romaine. Le second, rédigé par Ballardini (2006), pré-
sente une comparaison entre les techniques de communication de
l’Église catholique depuis sa création et les techniques de marketing
actuelles.
et la production d’une relation abstraite entre les
domaines ou les situations. À titre d’exemple, lorsque
Ballardini (2006) opère une comparaison entre l’apport
du Christ au christianisme et l’apport des stars à la
vente de produits de consommation, il n’est pas aisé
d’identifier la relation « produits-testimoniaux ». Cela
nécessite un travail de réflexion et d’identification des
relations existantes entre ces deux couples de situa-
tions. Il s’agit donc d’une analogie sémantiquement
éloignée. Si, en revanche, on opérait le même type de
comparaison entre l’apport de Lionel Messi à la marque
Pepsi et l’apport de l’équipe de France de football à la
marque Coca-Cola, la relation « produits-testimoniaux »,
qui relie ces deux couples de situations, se ferait
presque naturellement. Dans ce cas, l’analogie peut
être qualifiée de sémantiquement proche.
La typologie de Gineste (1997) classe les analogies
selon les similitudes qu’entretiennent les situations
cibles (C) avec les situations sources (S). Les analogies
substantielles (1) relient deux situations possédant des
propriétés communes et, donc, des similarités superfi-
cielles (Sander, 2000). À titre d’exemple, l’analogie ter-
ritoriale entre l’Empire romain (S) et l’Union euro-
péenne (C) est substantielle puisqu’elle ne repose que
sur la correspondance entre les régions géographiques
de ces deux entités étatiques. Les analogies formelles (2)
relient deux situations possédant des relations ou des
fonctions similaires unissant les parties du domaine au
domaine total et, donc, possédant des similarités struc-
turelles (Sander, 2000). L’analogie entre la crise identi-
taire de l’Empire romain (S) et celle de l’Union euro-
péenne (C) est formelle puisque c’est la structure du
phénomène qui relie ces deux situations (Engels, 2013).
Dunbar et Blanchette (2001) proposent une asso-
ciation de ces deux typologies. Selon eux, plus la dis-
tance sémantique entre la cible et la source est grande,
moins des similarités superficielles relient ces deux
situations. Nous synthétisons ces typologies présen-
tées et leurs relations par un schéma en annexe 1.
Analogie et apprentissage,
état de l’art
Des auteurs font le constat d’une omniprésence de
l’analogie dans les situations éducatives (Filliettaz,
de Saint-Georges & Duc, 2006). Selon ces derniers, en
usant d’analogies, les enseignants et formateurs
« invoquent souvent des concepts et des pratiques qui
différent de ceux qui sont directement saillants dans la
situation [d’apprentissage] » dans le but d’aider les
VA R I A
apprenants à s’approprier des concepts abstraits, des
gestes techniques et des savoir-faire (Filliettaz, de
Saint-Georges & Duc, 2006, p. 1). D’ailleurs, l’étude
Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation, la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ?
menée par Bastid et Nogry (2017) montre que, dès
l’école élémentaire, des initiatives venant des ensei-
gnants permettent la sollicitation et la construction
spontanée d’analogies par leurs élèves. De nombreuses
études ont tenté de quantifier les effets de ces pra-
tiques. Nous nous concentrerons ici sur la présentation
des études (quasi-)expérimentales puisque, par défini-
tion, elles permettent d’inférer un lien de causalité et
de déterminer l’effet d’une modalité pédagogique.
Hayes et Tierney (1982) sont à l’origine de l’une des
études expérimentales les plus célèbres sur le sujet. En
comparant cinq groupes d’une vingtaine d’étudiants
âgés de 16 à 18 ans issus d’un lycée californien, ces
chercheurs ont montré que les étudiants ayant béné-
ficié d’un texte informatif sur le base-ball (domaine
familier pour de jeunes Américains) surpassaient les
étudiants n’ayant pas reçu ce texte à un test de mémo-
risation relatif à un texte sur le criquet (domaine peu
familier pour de jeunes Américains).
En 1983, Gick et Holyoak ont mené une étude expé-
rimentale auprès de 88 étudiants ayant pour tâche de
résoudre un problème de radiation 3 basé sur le prin-
cipe de la convergence. Trois groupes d’étudiants ont
été constitués : le groupe contrôle doit résoudre un
problème quelconque avant de résoudre le problème
cible ; le premier groupe expérimental doit résoudre le
problème cible après avoir résolu un problème mili-
taire4 basé également sur le principe de convergence
mais dont la résolution est considérée comme plus
simple ; le second groupe expérimental est dans une
condition identique au premier, mais bénéficie d’un
indice supplémentaire. Concrètement, ce troisième
groupe reçoit une information supplémentaire expli-
citant le principe de convergence (l’application simul-
tanée de nombreuses petites forces provenant de
différentes directions peut avoir le même effet que
l’application directe d’une force importante) qui
3 Un chirurgien doit détruire une tumeur cérébrale maligne en
utilisant un laser qui, à pleine puissance et avec un seul point d’at-
taque, détruirait également les tissus sains. La solution à cette énigme
consiste à utiliser plusieurs lasers d’une puissance inférieure et dont
les faisceaux convergent vers la tumeur (Gick & Holyoak, 1983).
4 Un général de l’armée doit assiéger une forteresse entourée par
une ville dont l’étroitesse de la rue principale empêche le général
d’envoyer une armée suffisante pour prendre possession de la forte-
resse. La solution à cette énigme consiste à envoyer des troupes par
plusieurs rues qui convergent vers la forteresse (Gick & Holyoak, 1983). 97
 permet la résolution de ce problème. Les résultats
Revue française de pédagogie | 207 | 2019-2020
montrent que près de 80 % des membres des groupes
expérimentaux ont réussi à résoudre le problème de
radiation, tandis que moins de 70 % des sujets du
groupe contrôle ont réussi cette tâche. Par contre,
l’ajout d’un indice au second groupe expérimental ne
semble pas avoir d’effet sur l’efficacité de l’analogie.
Gick et Holyoak (1983) ont aussi montré, à travers une
seconde étude expérimentale (N = 66), qu’inclure à ces
différentes conditions un schéma présentant le prin-
cipe de convergence pouvait favoriser la bonne réso-
lution du problème de radiation.
Dans la continuité de ces résultats, Simons (1984)
a proposé deux études expérimentales (N = 61 pour
l’étude originelle et N = 82 pour la réplication) dans des
écoles secondaires néerlandaises. Ces études com-
parent l’efficacité d’un cours sur l’électricité qui ne
recourt pas à l’analogie à un enseignement par analo-
gie (par exemple, analogie entre la structure molécu-
laire et un biscuit émietté) dans lequel des métaphores
viennent étayer les documents traditionnels de cours.
Même si la significativité des effets tend à varier entre
les deux expérimentations, il ressort de ces deux
études que l’analogie peut s’avérer une modalité péda-
gogique intéressante afin de favoriser la compréhen-
sion, le transfert et la mémorisation factuelle immé-
diate des étudiants.
Cependant, la plus-value de l’analogie utilisée dans
des situations pédagogiques n’a pas toujours fait l’una-
nimité chez les chercheurs. McDaniel et Einstein (1989)
avancèrent d’ailleurs une thèse selon laquelle un maté-
riau textuel invitant le sujet à solliciter des processus
de mises en relation et de déduction a tendance à
rendre moins visibles pour les sujets les faits et élé-
ments spécifiques et détaillés. Quelques années plus
tard, Donnelly et McDaniel (1993) comparèrent, sur la
base d’un questionnaire à choix multiple relatif à des
concepts scientifiques, les résultats de 24 étudiants
universitaires ayant bénéficié d’une analogie dans leur
phase d’apprentissage à ceux de 24 autres étudiants
issus d’une condition contrôle. Aucune différence ne
fut constatée entre les deux groupes. Des investiga-
tions complémentaires (notamment, une seconde
étude expérimentale avec 280 étudiants universitaires)
ont permis à Donnelly et McDaniel (1993) de montrer
que les bénéfices des analogies semblaient se limiter
aux questions inférentielles et aux sujets novices vis-à-
vis des sciences. Ces résultats sont corroborés par
l’étude expérimentale (N = 201 étudiants universitaires)
98 que ces chercheurs ont menée trois ans plus tard
(McDaniel & Donnelly, 1996). Cette étude montre que
les étudiants ayant bénéficié d’une analogie surpassent
les étudiants du groupe contrôle pour les questions
inférentielles, mais pas pour les questions factuelles.
Plus tard, Hammadou (2000) réalisa une étude
expérimentale afin de tester l’efficacité des analogies
sur la compréhension de textes scientifiques (fonction-
nement de l’œil et fission nucléaire) écrits dans la pre-
mière ou dans la seconde langue des sujets impliqués.
Ainsi, 72 étudiants universitaires américains anglo-
phones et 101 étudiants universitaires français franco-
phones se sont vu assignés aléatoirement à quatre
conditions : (1) une condition analogique en langue 1 ;
(2) une condition analogique en langue 2 ; (3) une
condition non analogique en langue 1 ; (4) une condi-
tion non analogique en langue 2. Les sujets étaient
invités à lire deux textes (l’un en langue première,
l’autre en langue seconde) incluant ou non des analo-
gies (selon la modalité à laquelle ils avaient été assi-
gnés) et, directement après, à écrire dans leur langue
maternelle tout ce dont ils se souvenaient à leur pro-
pos. Deux semaines après cette confrontation aux
deux textes, les sujets ont été invités à répondre à un
test de connaissances sur ces derniers. Les résultats
sont nettement en défaveur de l’usage des analogies :
les étudiants des groupes non analogiques ont sur-
passé les étudiants des groupes analogiques aux tests
de connaissances relatifs aux deux textes, et ce, quelle
que soit la langue de présentation du texte.
Plus récemment, Paulson (2014) – après avoir
constaté dans une étude expérimentale que les lecteurs
ont tendance à utiliser des processus analogiques afin
de prononcer les mots inconnus en les reliant aux mots
qu’ils connaissent déjà – a dirigé une étude expérimen-
tale afin de quantifier l’impact des analogies sur les résul-
tats d’étudiants universitaires (N = 152) à une compré-
hension en lecture. Comparant les résultats des élèves
ayant bénéficié d’un texte sans analogie à ceux d’élèves
ayant bénéficié du même texte étayé par une analogie,
Paulson (2014) a mis en avant une supériorité des résul-
tats au test de compréhension des étudiants ayant béné-
ficié d’une analogie. Par ailleurs, Paulson (2014) a com-
paré les résultats des étudiants selon que l’analogie ait
été filée tout au long du texte ou ait été présentée avant
et a mis en évidence le caractère contre-productif de
l’analogie proposée en amont de la lecture du texte.
Enfin, Jaeger et Wiley (2015) ont réalisé une étude
quasi-expérimentale sur base d’un effectif de 90 élèves
de 11 à 12 ans. La moitié d’entre eux ont bénéficié d’une
analogie afin de soutenir leur compréhension d’un
 Tableau 1. Synthèse de la recherche sur les conditions d’efficacité des analogies

VA R I A
Auteur(s) Type d’étude Effectif Recommandations - L’analogie devrait…
Vosniadou & Ortony expérimentale proposer une source connue et être maîtrisée des sujets.

Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation, la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ?
N = 32
(1983)
Bean, Singer conclusion être intégrée au sein d’un guide d’étude analogique
& Cowen (1985) sur base d’un mettant systématiquement en correspondance, au sein
ensemble d’études d’un tableau, les éléments de la source avec les éléments
Bean, Singer, Cowen /
pédagogiques de la cible.
et al. (1986)
menées par les
chercheurs
Bean, Searles, Singer expérimentale être intégrée au sein d’un guide d’étude analogique
N = 111
et al. (1990) étayé par des illustrations.
Glynn & Takahashi expérimentale (1) N = 58 revêtir deux caractéristiques distinctes : mettre
(1988) expérimentale (2) N = 32 systématiquement en correspondance les
caractéristiques de la cible avec les caractéristiques
Paris & Glynn (2004) expérimentale N = 140 analogues de la source et être étayée par un schéma.
Spiro, Feltovich, démonstration être confrontée à d’autres analogies.
/
Coulson et al. (1989) théorique
Halpern, Hansen expérimentale entretenir préférentiellement des similarités structurelles
N = 193
& Riefer (1990) entre la cible et la source.
McDaniel & Donnelly expérimentale (1) N = 201 être accompagnée d’un schéma ou d’une mise en avant
(1996) expérimentale (2) N = 89 des faits essentiels.
Donnelly & McDaniel expérimentale susciter une réflexion dans le chef des sujets qui
(2000) N = 115 doivent créer les liens entre leurs déjà-là et le matériel à
apprendre.
Marzano, Pickering recueil de stratégies être accompagnée d’une stratégie d’enseignement
& Pollock (2001) d’enseignement encourageant l’identification des similarités et des
/
basées sur des différences tout en revêtant un caractère visuel.
preuves
Paulson (2014) expérimentale N = 152 être emblématique.
Schiavone (2014) analyse littéraire mettre en exergue à la fois les ressemblances et les
/
différences qu’entretiennent la source et la cible.

texte relatif au réchauffement climatique, tandis que
les autres élèves ont été placés dans une condition
contrôle. Une fois le texte lu, les apprenants ont été
invités à rédiger un essai sur la thématique du réchauf-
fement climatique et à répondre à un ensemble de
questions de compréhension. L’originalité de cette
étude est que les élèves ont également été invités à
auto-évaluer leurs performances. L’équivalence des
groupes sur des variables socio-démographiques avait
été évaluée préalablement. Aucune différence signifi-
cative n’a été constatée entre les performances des
deux groupes d’élèves. Par contre, les élèves du groupe
analogique ont eu tendance à surévaluer leurs propres
performances. Dès lors, les chercheurs, à l’instar de Hidi
(1990), ont mis en avant le caractère illusoire du senti-
ment de compréhension des étudiants vis-à-vis d’un
phénomène expliqué par une analogie. Ainsi, confron-
tés à une analogie, les élèves pourraient développer
un sentiment de sur-confiance quant à leur compré-
hension d’un phénomène. Ce sentiment pourrait être
la conséquence d’une auto-évaluation de la méta-
compréhension se basant sur des signaux autres que
leur compréhension effective, comme le sentiment de
familiarité, de plaisir et d’intérêt par rapport à l’analo-
gie ou le sentiment d’aisance vis-à-vis du processus
d’apprentissage facilité par l’analogie.
Cette revue de littérature succincte montre des
effets contrastés de l’analogie utilisée à des fins péda-
gogiques. En effet, elle semble constituer à la fois un
soutien – certains auteurs la qualifient de mécanisme
d’apprentissage (Nguyen-Xuan, 1995) – et un obstacle
à l’apprentissage – que certains auteurs qualifient 99
 d’épistémique (Borel, 2000 ; Plantin, 2011 ; Schiavone,
Revue française de pédagogie | 207 | 2019-2020
2014) lorsque l’explication qu’elle propose à un pre-
mier niveau et qui semble satisfaisante ne permet pas
une compréhension plus approfondie par la suite. De
cette inconsistance entre les recherches est née la
nécessité de définir les conditions d’efficacité des ana-
logies (Donnelly & McDaniel, 2000). Un certain nombre
d’études ont déjà identifié quelques-unes de ces
conditions. Le tableau 1 en présente une synthèse.
Par ailleurs, il appert de notre recension que cer-
taines des analogies qui aboutissent à des conclusions
positives relèvent de la catégorie « analogies de pro-
portion sémantiquement éloignées ». En effet, l’analo-
gie entre le biscuit émietté et la structure moléculaire
utilisée par Simons (1984) relie une situation cible rela-
tive aux sciences à une situation source provenant d’un
domaine de la vie quotidienne éloigné de la cible.
L’analogie utilisée par Bean, Singer, Cowen et alii (1986)
est également une analogie de proportion sémanti-
quement éloignée reliant la structure et les fonctions
cellulaires à la structure et aux fonctions des usines.
Ces constats nous ont incités à réaliser une
recherche empirique tentant de confirmer l’hypothèse
suivante : pédagogiquement parlant, l’analogie de
proportion sémantiquement éloignée est plus efficace
que des analogies dont la distance sémantique est
moins importante.
Problématique
Notre étude met sous épreuve l’hypothèse selon
laquelle les élèves ayant bénéficié d’une analogie de
proportion sémantiquement éloignée de la cible ont
des résultats supérieurs aux élèves n’ayant pas bénéfi-
cié de cette analogie.
Afin de tester cette hypothèse dans une perspective
evidence-based (Li Wan Po, 1998 ; Petticrew & Roberts,
2006 ; Slavin, 2002), notre étude suit un design expéri-
mental avec assignement strictement aléatoire des
sujets aux différentes conditions (White & Sabarwal,
2014). Avec ce type de design, nous pouvons postuler
en l’homogénéité de départ des groupes (Slavin, 2007),
ce qui rend non nécessaire le recours à un prétest.
Méthode
Participants
L’effectif concerné par notre étude peut être qualifié de
100 spontané (au sens de Martin, 2014, p. 22), dans la mesure
où les écoles ont participé volontairement à l’étude.
L’échantillon est constitué de 221 étudiants âgés de 15
à 20 ans (avec une moyenne 16,75 ans et un écart-type
de 0,86) et inscrits en fin de cycle de l’enseignement
secondaire ordinaire (5e/6e année) de la Fédération Wal-
lonie-Bruxelles. Les élèves sont issus de trois écoles dis-
tinctes implantées dans la même zone géographique.
Au sein de chaque école, les effectifs disponibles lors de
l’étude ont été assignés aléatoirement à cinq groupes :
deux groupes contrôles et trois groupes expérimentaux.
Les caractéristiques socio-démographiques des élèves
sont reprises dans le tableau 2.
Conditions expérimentales
Afin de tester la supériorité, en termes d’impact cogni-
tif, de l’analogie de proportion sémantiquement éloi-
gnée sur d’autres modalités pédagogiques, nous avons
constitué cinq conditions expérimentales : une analo-
gie de proportion sémantiquement éloignée (groupe
expérimental « analogie distale ») ; une analogie de
proportion sémantiquement médiane (groupe expé-
rimental « analogie médiane ») ; une analogie de pro-
portion sémantiquement proche (groupe expérimen-
tal « analogie proche ») ; un exemple (groupe contrôle
non analogique « exemple ») ; et une reformulation
(groupe contrôle non analogique « reformulation »).
Ces deux dernières conditions ont été construites afin
de comparer l’impact cognitif des modalités pédago-
giques par analogie à d’autres modalités pédago-
giques fréquemment utilisées en contexte de forma-
tion (Fossion, Burlet & Faulx, 2015 ; Rabatel, 2010). Les
analogies, l’exemple et la reformulation sont tous pré-
sentés sous forme de texte aux élèves. Ce texte vient
compléter la présentation d’un concept scientifique,
cette partie du texte étant elle commune à tous les
groupes constitués. Pour choisir le concept scienti-
fique, nous avons eu recours à deux critères. Le concept
devait (1) être adapté à un public d’élèves de fin de
secondaire dans l’enseignement ordinaire ; (2) ne pas
encore avoir fait l’objet d’un enseignement explicite
dans les écoles participantes. La « fission nucléaire »
répondait bien à ces deux critères. Notons que les
documents relatifs à chaque condition sont identiques
en termes de quantité d’informations reçues ; la seule
différence entre les conditions restant bel et bien la
nature de l’étayage proposé.
Afin de créer les conditions analogiques, nous
nous sommes inspirés de l’ouvrage de Levy (2012)
100 analogies étonnantes pour comprendre les grandes
 Tableau 2. Données socio-démographiques des sujets participant à l’étude en fonction de la condition

VA R I A
École Année d’études Sexe Nb h. sciences
Condition 1 2 3 5 6 M F <3h >=5h

Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation, la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ?
Analogie distale 12 12 20 25 19 19 25 31 13
Analogie médiane 11 12 20 24 19 16 27 34 9
Analogie proche 12 11 24 21 26 14 33 34 13
Exemple 13 11 22 18 28 18 28 33 13
Reformulation 10 9 22 18 23 15 26 29 12

Tableau 3. Présentation des différentes conditions analogiques

Description
Condition Cible Source Justification
Les situations cibles et sources sont issues de deux domaines
Réaction en chaîne
très distincts (sciences et vie quotidienne). La compré-
Analogie produite avec des
hension et la définition des relations entre ces deux situa-
distale pièges à souris et des
tions nécessitent un travail important d’évaluation et de
boulettes de papier
production.
Fission
nucléaire Les situations cibles et sources sont toutes deux issues du
utilisée dans domaine des sciences, l’une de la chimique et de la phy-
Analogie
les centrales Scissiparité cellulaire sique, l’autre de la biologie. Les relations entretenues par ces
médiane
nucléaires situations sont, de manière générale, identiques, mais néces-
sitent une certaine capacité d’abstraction pour être opérées.
Les situations cibles et sources sont coordonnées par des
Analogie Moteurs nucléaires
relations identiques, si bien que seule la finalité de l’usage
proche de fusée
du nucléaire diffère entre les deux situations.

théories scientifiques. Le tableau 3 précise les trois
modalités analogiques.
L’exemple étayant la condition du même nom pré-
sente la fission nucléaire en lien avec une centrale
nucléaire proche des établissements scolaires où sont
inscrits les étudiants. La reformulation a été réalisée
par nos soins sur base du texte de présentation du
concept. Notons que les cinq documents (les analo-
gies, l’exemple, la reformulation) ont fait l’objet d’une
relecture, d’une évaluation et d’une adaptation de la
part d’un chercheur en chimie.
Construction
du questionnaire
Afin d’éviter tout risque de biais relatif à la fatigue
cognitive (Boulbry, 2006), la présentation du concept
via la lecture du texte et l’administration du question-
naire ne prennent pas plus de 50 minutes, soit la durée
d’une période de cours. Nous avons opté pour un test
standardisé constitué de questions ouvertes. Ces ques-
tions sont décrites dans le tableau 4.
Les questions 2, 3, et 4 seront respectivement qua-
lifiées de questions de compréhension proche, médiane
et distale. Ces qualificatifs rendent compte de la proxi-
mité entre la réponse attendue et le concept cible des
analogies proposées aux étudiants : la fission nucléaire.
Grille d’évaluation
Les données récoltées via ce questionnaire sont de
nature qualitative. Par conséquent, « c’est un traitement
a posteriori de standardisation par codage qui rend
possible l’analyse quantitative des informations empi-
riques » (Martin, 2014, p. 13). À cette fin, nous avons,
avec l’aide de cinq enseignants de sciences, créé une
grille d’évaluation permettant d’attribuer à chaque
copie d’élève une valeur numérique. Une fois cette
grille créée (voir annexe 2), elle a été soumise pour
approbation au chercheur en chimie. 101
 Tableau 4. Items composant l’instrument de mesure et justification
Revue française de pédagogie | 207 | 2019-2020

Variable No Item Justification

1 Retranscris tous les éléments relatifs à
la fission et à l’énergie nucléaire dont
Mémorisation
tu te souviens après cette lecture.
2 Schématise le principe de la
cascade de fissions nucléaires.
3 Exemplifie les différentes étapes de la
production électrique d’une centrale
nucléaire en les schématisant.
Compréhension
4 L’image que nous avons tous des centrales
nucléaires est leur(s) grande(s) tour(s)
dégageant de la fumée, comme sur la
photo ci-dessous. Selon toi, la fumée qui
se dégage de ces tours est-elle polluante ?
5 En sachant que le principe de base à
l’origine des bombes nucléaires est la
fission nucléaire, peux-tu expliquer
Transfert
avec tes mots ce qui provoque
l’explosion de ces bombes ?
Question proposée par Hammadou (2000)
dans sa recherche sur l’impact mémoriel des
analogies lors d’un exercice de compréhen-
sion en lecture.
Questions proposées afin de correspondre
à la définition de la compréhension
selon Raynal et Rieunier (2014) qui font
de la construction d’une représentation
pertinente de la situation un déterminant
de sa compréhension.
Question cherchant à évaluer la capacité
des sujets à faire des liens entre les
informations présentes dans le texte,
capacité essentielle à la compréhension
selon Raynal et Rieunier (2014).
Question cherchant à évaluer la capacité
des sujets à appliquer le concept de fission
nucléaire à une situation différente de
celle des centrales nucléaires, capacité
définie par Frenay et Bédart (2011) comme
caractéristique prototypique du transfert.

Codage nous ne pouvons pas rejeter l’hypothèse nulle d’ab-

La grille de codage a été appliquée, à l’aveugle, par notre
équipe, sur l’ensemble des questionnaires complétés par
les étudiants. La méthode de notation utilisée est une
méthode par occurrence. Autrement dit, si le (ou les)
concept(s) présent(s) dans chaque critère est (sont) ren-
contré(s), le sujet bénéficie du point attribué à ce concept.
Si non, le sujet obtient la note de 0 à ce critère.
Résultats
Vérification des conditions d’applications
des tests comparatifs
Avant de réaliser des analyses comparatives multiples,
il est d’usage de vérifier deux hypothèses préalables :
(1) l’absence de point atypique dans la distribution de
nos données ; (2) la normalité des distributions des don-
nées pour chaque sous-groupe. Dans le cadre de la
vérification de l’hypothèse relative à l’absence de point
atypique, nous avons réalisé des tests de Grubbs (Bas-
sirou Diallo, 2010) sur l’ensemble de l’échantillon et pour
chacune des variables concernées par nos analyses.
Étant donné les valeurs « p » supérieures au seuil alpha
102 de 0,05 (Albert, 2005) pour chacune de nos variables,
sence de point atypique. Les résultats détaillés de cette
analyse sont présentés en annexe 3. Dans le cadre de la
vérification de l’hypothèse de normalité des distribu-
tions des données pour chaque sous-groupe de notre
étude, nous avons opté pour l’usage des tests de
Shapiro-Wilk, puisqu’adaptés aux petits effectifs (Rako-
tomalala, 2011). Les résultats de ces analyses sont pro-
posés en annexe 4. La normalité des distributions dans
l’ensemble des sous-échantillons de notre étude n’étant
pas assurée quelle que soit la variable considérée, le
recours à des statistiques non paramétriques a été jugé
préférable pour analyser nos données5. Dès lors, et à
des fins comparatives, nous userons d’analyses de
Kruskal-Wallis (Lefèvre & Taverne, 2015). À des fins d’in-
telligibilité et dans le but d’intégrer nos résultats dans
la perspective d’autres études expérimentales, nous
avons décidé d’adjoindre à ces tests non paramétriques
5 Pour les chercheurs postulant en la robustesse du test de
l’ANOVA paramétrique face aux écarts de normalité (Judd,
McClelland, Ryan et al., 2010) et voulant disposer de ces analyses,
n’hésitez pas à contacter les auteurs pour les obtenir. Il est à noter
que la prise en compte de ces résultats mènerait aux mêmes conclu-
sions que les analyses non paramétriques présentées dans le cadre
de cet article.
 Tableau 5. Analyse descriptive des données relatives à la variable « mémorisation »

VA R I A
Condition n M ET Med Min Max
Analogie distale (AD) 44 5,16 2,33 4,75 0,75 9,50

Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation, la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ?
Analogie médiane (AM) 43 4,68 2,31 5,00 0,00 9,25
Analogie proche (AP) 47 4,86 2,29 4,75 0,75 9,50
Exemple (Ex) 46 3,78 2,29 2,88 0,00 8,50
Reformulation (Ref ) 41 4,99 2,71 4,75 0,5 9,75

Tableau 6. Ampleurs de l’effet selon la formule du d de Cohen

AD AM AP Ex Ref
AD /
AM 0,207 /
AP 0,130 - 0,078 /
Ex 0,597* 0,391 0,472 /
Ref 0,067 - 0123 - 0,052 - 0482 /

Note : * : significativité à p < 0,05. Les ampleurs de l’effet ont été calculées
en considérant les conditions de la première ligne du tableau comme étant
les conditions 1, et les conditions reprises en colonne comme le 2e élément
de la formule de Cohen.

le calcul des ampleurs de l’effet. Nous avons calculé ces
indices avec la formule du d de Cohen (1988).
Analyses comparatives
La première variable dépendante évaluée par notre
questionnaire est la mémorisation par les sujets du
concept que nous leur avons présenté. La moyenne sur
10 des réponses des étudiants s’élève à 4,68 (M) avec
un écart-type de 2,41 (S). Le tableau 5 présente les sta-
tistiques descriptives relatives à chaque condition.
Les valeurs obtenues au test de Kruskal-Wallis
(H = 9,59 avec p = 0,048) permettent de rejeter l’hypo-
thèse nulle d’égalité des médianes entre les
5 sous-échantillons. En annexe 5, nous présentons les
résultats des comparaisons multiples réalisées sur cha-
cune des variables de notre étude. Ces comparaisons
mettent en exergue une différence significative entre
les résultats des étudiants issus du groupe « analogie
distale » et ceux issus de groupe « exemple » sur la
variable mémorisation, cette différence étant à l’avan-
tage de la modalité « analogie distale ». Le tableau 6
présente les différences intergroupes sous la forme
d’ampleurs de l’effet.
La seconde variable dépendante évaluée par notre
questionnaire est « la compréhension proche » du
concept présenté. La moyenne sur 10 des réponses
obtenues par les étudiants s’élève à 5,95 (C1) avec un
écart-type de 1,83 (S). Le tableau 7 présente les statis-
tiques descriptives pour chaque condition.
Les valeurs obtenues au test de Kruskal-Wallis
(H = 7,77 avec p = 0,10) permettent de rejeter, au niveau
d’incertitude 10 %, l’hypothèse nulle d’égalité des
médianes entre les 5 sous-échantillons. Le tableau 8
présente ces résultats sous la forme d’ampleurs de
l’effet.
La troisième variable dépendante du questionnaire
est « la compréhension médiane » du concept présenté.
La moyenne sur 10 des réponses obtenues s’élève à 6,27
(C2) avec un écart-type de 2,21 (S). Le tableau 9 présente
les statistiques descriptives pour chaque condition.
Les valeurs obtenues au test de Kruskal-Wallis
(H = 5,28 avec p = 0,26) ne permettent pas de rejeter
l’hypothèse nulle d’égalité des médianes entre les 103
 Tableau 7. Analyse descriptive des données relatives à la variable « compréhension proche »
Revue française de pédagogie | 207 | 2019-2020

Condition n M ET Med Min Max

Analogie distale 44 6,57 1,61 6,25 2,00 10,00
Analogie médiane 43 6,10 1,64 6,50 0,00 9,50
Analogie proche 47 6,10 1,98 6,50 0,00 10,00
Exemple 46 5,53 1,99 6,00 0,00 9,00
Reformulation 41 5,52 1,75 6,00 0,00 8,00

Tableau 8. Ampleurs de l’effet selon la formule du d de Cohen

AD AM AP Ex Ref
AD /
AM 0,289 /
AP 0,260 0,000 /
Ex 0,575 0,313 0,287 /
Réf 0,624 0,342 0,310 0,005 /
Note : * : significativité à p < 0,05.

Tableau 9. Analyse descriptive des données relatives à la variable « compréhension médiane »

Condition n M ET Med Min Max

Analogie distale 44 6,43 2,34 7,00 0,00 9,50
Analogie médiane 43 6,43 2,12 6,75 2,25 10,00
Analogie proche 47 6,62 2,27 7,25 0,00 10,00
Exemple 46 5,84 2,16 6,00 1,50 9,50
Reformulation 41 6,00 2,16 6,50 0,00 9,50

Tableau 10. Ampleurs de l’effet selon la formule du d de Cohen

AD AM AP Ex Ref
AD /
AM 0 /
AP -0,082 -0,089 /
Ex 0,262 0,276 0,352 /
Ref 0,191 0,201 0,280 -0,074 /
Note : * : significativité à p < 0,05.

104
 Tableau 11. Analyse descriptive des données relatives à la variable « compréhension distale »

VA R I A
Condition n M ET Med Min Max
Analogie distale 44 4,57 2,75 5,00 0,00 9,00

Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation, la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ?
Analogie médiane 43 4,31 3,20 5,00 0,00 9,00
Analogie proche 47 4,25 3,04 5,00 0,00 10,00
Exemple 46 4,42 2,38 5,00 0,00 8,00
Reformulation 41 3,57 2,95 5,00 0,00 9,00

Tableau 12. Ampleurs de l’effet selon la formule du d de Cohen

AD AM AP Ex Ref
AD /
AM 0,087 /
AP 0,110 0,019 /
Ex 0,058 -0,039 -0,062 /
Ref 0,351 0,240 0,227 0,317 /
Note : * : significativité à p < 0,05.

5 sous-échantillons. Les ampleurs de l’effet sont pré- Discussion

sentées au sein du tableau 10.
La quatrième variable dépendante évaluée par
notre questionnaire est « la compréhension distale » du
concept présenté. La moyenne sur 10 des réponses
obtenues par les étudiants s’élève à 4,24 (C3) avec un
écart-type de 2,86 (S). Le tableau 11 présente les sta-
tistiques descriptives pour chaque condition.
Les valeurs obtenues au test de Kruskal-Wallis
(H = 2,30 avec p = 0,68) ne permettent pas de rejeter
l’hypothèse nulle d’égalité des médianes entre les
5 sous-échantillons. Le tableau 12 présente les
ampleurs de l’effet des comparaisons entre les diffé-
rentes conditions.
La dernière variable dépendante évaluée est « le
transfert » du concept présenté. La moyenne sur 10 des
réponses obtenues par les étudiants s’élève à 3,80 (T)
avec un écart-type de 2,17 (S). Le tableau 13 présente
les statistiques descriptives pour chaque condition.
Les valeurs obtenues au test de Kruskal-Wallis
(H = 7,56 avec p = 0,11) ne permettent pas de rejeter
l’hypothèse nulle d’égalité des médianes entre les
5 sous-échantillons. Le tableau 14 présente les
ampleurs de l’effet calculées. Le test classique des
médianes (X2 = 9,53, p = 0,049) permet, quant à lui, de
rejeter l’hypothèse nulle d’égalité des médianes.
L’objectif de cette étude est de définir certaines condi-
tions régissant l’efficacité pédagogique des analogies
utilisées à des fins d’apprentissage. En préambule, nous
faisions l’hypothèse que les élèves bénéficiant d’une
analogie de proportion sémantiquement éloignée sur-
passeraient leurs condisciples qui eux ont bénéficié
d’autres modalités de présentation d’un même concept.
Cette étude expérimentale permet de confirmer cette
hypothèse pour la question de mémorisation du ques-
tionnaire de connaissances administré aux 221 sujets de
notre étude. Les tests statistiques réalisés attestent une
différence significative des résultats entre les sujets
ayant bénéficié de l’analogie distale et ceux ayant béné-
ficié de l’exemple, et ce, sur la variable « mémorisation ».
Les ampleurs de l’effet calculées pour chacune des
modalités attestent, d’ailleurs, une supériorité de la
condition analogie distale sur l’ensemble des autres
conditions. Le constat est identique pour la variable
« compréhension proche » ; la significativité des résul-
tats étant cependant plus marginale. De tels résultats
sont congruents avec ceux obtenus par des chercheurs
ayant utilisé ce même type d’analogie pour tester leur
efficacité au service de l’apprentissage (Bean, Singer,
Cowen et al., 1986 ; Simons ; 1984). Ces résultats sont 105
 Tableau 13. Analyse descriptive des données relatives à la variable « transfert »
Revue française de pédagogie | 207 | 2019-2020

Condition n M ET Med Min Max

Analogie distale 44 6,57 1,61 6,25 2,00 10,00
Analogie médiane 43 6,06 1,64 6,50 0,00 9,50
Analogie proche 47 6,06 1,98 6,50 0,00 10,00
Exemple 46 5,53 1,99 6,00 0,00 9,00
Reformulation 41 5,52 1,75 6,00 0,00 8,00

Tableau 14. Ampleurs de l’effet selon la formule du d de Cohen

AD AM AP Ex Ref
AD /
AM 0,314 /
AP 0,283 0,000 /
Ex 0,575 0,291 0,267 /
Ref 0,624 0,318 0,289 0,005 /
Note : *significativité à p < 0,05.

également cohérents avec ceux issus des études de
Vosniadou et Ortony (1989) et de Donnelly et McDaniel
(1993, 2000). En effet, ces chercheurs ont montré que le
lien entre un concept cible inconnu et un concept
source issu d’une expérience personnelle est un déter-
minant de l’efficacité d’une analogie pour l’apprentis-
sage des novices. Or, notre analogie de proportion
sémantiquement éloignée permet aux étudiants qui en
bénéficient de relier un concept cible inconnu (la fission
nucléaire) à un concept source concret issu d’une expé-
rience de la vie quotidienne (des boules de papier et
des pièges à souris). Dans le même ordre d’idée, Gineste
et Gilbert (1995) considèrent que l’activation d’un uni-
vers sémantique et imagé chez les sujets est une des
conditions d’efficacité de l’analogie pour l’apprentis-
sage. De tels résultats semblent d’ailleurs aussi renforcer
la thèse de Halpern, Hansen et Riefer (1990) selon les-
quels une analogie ne peut promouvoir la compréhen-
sion que si elle relie deux concepts ne possédant que
peu de caractéristiques de surface communes, mais
bien des relations de structures équivalentes. Or, par
définition (Dunbar & Blanchette, 2001), plus la distance
sémantique d’une analogie de proportion est grande,
moins les deux situations sont reliées par des similarités
superficielles ; nos analogies sémantiquement distales
relient donc des situations qui ne possèdent que peu
106 de caractéristiques de surface commune.
Le test de Kruskal-Wallis ne nous permet pas de
confirmer notre hypothèse de recherche quant à la
question de transfert de notre instrument de mesure.
Néanmoins, une analyse complémentaire réalisée sur
base du test traditionnel des médianes nous mène à
reconsidérer cette première conclusion. En effet, cette
analyse montre que les résultats des élèves issus des
différentes conditions expérimentales sont inégaux.
Les ampleurs de l’effet calculées montrent d’ailleurs un
effet positif de l’analogie distale sur le transfert des
apprentissages, et ce, comparativement à toutes les
autres modalités de présentation du concept scienti-
fique. De tels résultats sont cohérents avec la littéra-
ture scientifique actuelle considérant l’analogie
comme un puissant vecteur de transfert (Donnelly
& McDaniel, 1993 ; Gentner, 1983, 1989 ; Gick & Holyoak,
1983 ; McDaniel & Donnelly ; 1996). Notons que les
résultats du test des médianes restent à considérer
avec précaution, ce test étant souvent considéré
comme une alternative moins puissante (Sauleau
& Meyer, 2008) au test de Kruskal-Wallis.
Par contre, la présente étude expérimentale ne
nous permet pas de considérer l’analogie distale
comme permettant une meilleure compréhension des
éléments non directement au centre de l’analogie. En
effet, nos hypothèses de recherche n’ont pas pu être
confirmées pour les variables « compréhension
médiane » et « compréhension distale ». Les ampleurs
de l’effet constatées entre la condition analogie distale
et les autres conditions expérimentales sont d’ailleurs
bien souvent négligeables pour ces variables. Ces résul-
tats ne sont peut-être pas si étonnants que cela. En
effet, Holyoak et Koh (1987, p. 332) définissent l’analogie
comme un processus utilisé afin de « générer des
connaissances applicables à son nouveau domaine
cible en transférant des connaissances provenant d’un
domaine source qui est mieux compris ». Dans nos
conditions expérimentales, il appert que les connais-
sances les « mieux comprises » des étudiants (source)
soutiennent la compréhension du phénomène de fis-
sion, et ce, partant de l’origine du phénomène (ren-
contre entre un neutron et un atome de combustible
fissible) à la production de chaleur en passant par la
réaction en chaîne qui en résulte (cascade de fissions).
Par ailleurs, aucune des analogies utilisées dans notre
étude n’est emblématique (Paulson, 2014) et ne sou-
tient la compréhension du lecteur tout au long du
matériau textuel en lui proposant des sources connues
afin de pouvoir les appliquer à tous les éléments nou-
veaux du matériel et d’en affiner leur compréhension.
Autrement dit, le fonctionnement propre de la centrale
nucléaire et de ses différentes composantes n’est pas
mis en relation systématique avec des sources analo-
giques soutenant leur compréhension (Hayes & Tierney,
1982 ; Paulson, 2014 ; Supasorn & Promarak, 2015) et
procurant aux sujets un univers sémantique et imagé
(Gineste & Gilbert, 1995) favorisant leur visualisation et
leur représentation des concepts (Bean, Singer, Cowen
et al., 1986). Or, c’est bel et bien la compréhension du
fonctionnement propre des centrales nucléaires qui est
évaluée par les questions de compréhension médiane
et distale de notre instrument.
Les implications pratiques de cette étude sont
doubles. D’une part, nos résultats, même s’ils méritent
d’être confirmés par d’autres études expérimentales,
semblent souligner l’efficacité pédagogique des ana-
logies de proportion à forte distance sémantique uti-
lisées dans le cadre de la présentation de concepts
scientifiques. D’autre part, l’absence de différence
entre les différentes modalités quant aux questions
Bibliographie
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versité de Liège.
BALLARDINI B. (2006). Jésus lave plus blanc : ou comment
l’Église catholique a inventé le marketing ? Paris : Liana Levi.
portant sur des concepts non centraux de nos analo-
VA R I A
gies semble plaider en faveur de la création d’analogies
emblématiques (Paulson, 2014) ou, a minima, d’une
mise en correspondance d’éléments sources avec tous
Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation, la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ?
les éléments de la cible. Si de telles précautions ne sont
pas prises, le risque persiste que tous les éléments
« cibles » ne puissent être compris.
Conclusion
La recherche actuelle quant à l’impact pédagogique
de l’analogie offre des résultats qui semblent incons-
istants. De là est née la nécessité de définir des condi-
tions régissant l’efficacité des analogies utilisées à des
fins éducatives. Nous avons testé l’hypothèse que plus
la distance sémantique qu’entretient une analogie
entre la source qu’elle propose aux sujets et la cible
d’apprentissage est grande, plus elle constituera un
outil favorable à la mémorisation, à la compréhension
et au transfert du matériel cible. Notre étude nous a
conduits à confirmer cette première hypothèse, et ce,
pour les variables dépendantes « mémorisation »,
« compréhension proche » et « transfert ». Dès que la
compréhension est évaluée sur des phénomènes ou
des éléments s’éloignant du cœur même de l’analogie,
l’analogie distale perd de sa supériorité sur les autres
modalités de présentation du concept.
Dylan Dachet
Université de Liège, département des Sciences de
l’Éducation, service d’Analyse et Intervention dans le
domaine du Décrochage et de l’Exclusion scolaire
ddachet@uliege.be
Daniel Faulx
Université de Liège, département des Sciences de
l’Éducation, Unité d’Apprentissage et de Formation
continue des Adultes
Daniel.Faulx@uliege.be
Ariane Baye
Université de Liège, département des Sciences de
l’Éducation, service d’Analyse et Intervention dans le
domaine du Décrochage et de l’Exclusion scolaire
Ariane.Baye@uliege.be
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109
 Annexes
Revue française de pédagogie | 207 | 2019-2020

Annexe 1. Schéma de synthèse des différents types d’analogie

Figure 1. Les deux typologies d’analogies (en haut selon la nature de la relation ;
en bas selon la nature des similarités)

Analogie

Catégorielle Structurelle (de) proportion

Sémantiquement Sémantiquement
proche éloignée

Similarités superficielles --------------- similarités structurelles

Substantielle Formelle

Analogie

110
Annexe 2. Grille d’évaluation

VA R I A
1. Retranscris tous les éléments relatifs à la fission et à l’énergie nucléaire

Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation, la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ?
dont tu te souviens après cette lecture

2. Schématise le principe de la cascade de fissions nucléaires

111
 3. Exemplifie les différentes étapes de la production électrique d’une centrale nucléaire
Revue française de pédagogie | 207 | 2019-2020

en les schématisant

4. L’image que nous avons tous des centrales nucléaires est leur(s) grande(s)
tour(s) dégageant de la fumée, comme sur la photo ci-dessous. Selon toi,
la fumée qui se dégage de ces tours est-elle polluante ?

5. En sachant que le principe de base à l’origine des bombes nucléaires est la fission nucléaire,
peux-tu expliquer avec tes mots ce qui provoque l’explosion de ces bombes ?

112
Annexe 3. Tests de Grubbs

VA R I A
Tableau 15. Tests de Grubbs réalisés sur chacune des variables de notre étude

Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation, la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ?
Variable n G pvalue
Mémorisation 221 2,1 1
Compréhension proche 221 3,26 0,22
Compréhension médiane 221 2,84 0,94
Compréhension distale 221 2,01 1
Transfert 221 2,86 0,87

Annexe 4. Tests de normalité

Tableau 16. Tests de Shapiro-Wilk réalisés sur les données issues

de la variable « mémorisation »

Variable n W pvalue
Analogie distale 44 0,97 0,24
Analogie médiane 43 0,97 0,34
Analogie proche 47 0,97 0,21
Exemple 46 0,92 < 0,01
Reformulation 41 0,94 0,03

Tableau 17. Tests de Shapiro-Wilk réalisés sur les données issues

de la variable « compréhension proche »

Variable n W pvalue
Analogie distale 44 0,95 0,07
Analogie médiane 43 0,88 < 0,01
Analogie proche 47 0,95 0,04
Exemple 46 0,93 0,01
Reformulation 41 0,91 < 0,01

Tableau 18. Tests de Shapiro-Wilk réalisés sur les données issues

de la variable « compréhension médiane »

Variable n W pvalue
Analogie distale 44 0,87 < 0,01
Analogie médiane 43 0,95 0,08
Analogie proche 47 0,91 < 0,01
Exemple 46 0,95 0,07
Reformulation 41 0,93 0,02

113
 Tableau 19. Tests de Shapiro-Wilk réalisés sur les données
Revue française de pédagogie | 207 | 2019-2020

issues de la variable « compréhension distale »

Variable n W pvalue
Analogie distale 44 0,87 < 0,01
Analogie médiane 43 0,85 < 0,01
Analogie proche 47 0,88 < 0,01
Exemple 46 0,85 < 0,01
Reformulation 41 0,85 < 0,01

Tableau 20. Tests de Shapiro-Wilk réalisés sur les données

issues de la variable « transfert »

Variable n W pvalue
Analogie distale 44 0,96 0,17
Analogie médiane 43 0,97 0,34
Analogie proche 47 0,97 0,30
Exemple 46 0,96 0,12
Reformulation 41 0,95 0,08

Annexe 5. Tests des comparaisons multiples

Mémorisation

cond N Sum of Expected Std Dev Mean

Scores Under H0 Under H0 Score
An. D. 44 5447,50 4884,0 379,271590 123,806818
An. M. 43 4816,00 4773,0 375,994567 112,000000
An. Pr. 47 5468,50 5217,0 388,651988 116,351064
Exemple 46 3960,50 5106,0 385,598451 86,097826
Reformul 41 4838,50 4551,0 369,203255 118,012195

Kruskal-Wallis Test
Chi-Square 9,5903
DF 4
Pr > Chi-Square 0,0479

cond Wilcoxon Z DSCF Value Pr > DSCF

An. D. vs An. M. 0,8883 1,2562 0,9014
An. D. vs An. Pr. 0,6602 0,9336 0,9648
An. D. vs Exemple 2,8317 4,0047 0,0373
An. D. vs Reformul 0,2246 0,3176 0,9994
An. M. vs An. Pr. -0,3721 0,5263 0,9959
An. M. vs Exemple 1,9523 2,7610 0,2897
114
 VA R I A
cond Wilcoxon Z DSCF Value Pr > DSCF
An. M. vs Reformul -0,3942 0,5575 0,9949
An. Pr. vs Exemple 2,3807 3,3669 0,1205

Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation, la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ?
An. Pr. vs Reformul -0,1759 0,2487 0,9998
Exemple vs Reformul -2,1107 2,9849 0,2154

Compréhension proche

cond N Sum of Expected Std Dev Mean

Scores Under H0 Under H0 Score
An. D. 44 5659,00 4884,0 377,440132 128,613636
An. M. 43 5005,50 4773,0 374,178933 116,406977
An. Pr. 47 5383,50 5217,0 386,775233 114,542553
Exemple 46 4529,00 5106,0 383,736441 98,456522
Reformul 41 3954,00 4551,0 367,420416 96,439024

Kruskal-Wallis Test
Chi-Square 7,7742
DF 4
Pr > Chi-Square 0,1002

cond Wilcoxon Z DSCF Value Pr > DSCF

An. D. vs An. M. 0,8821 1,2475 0,9036
An. D. vs An. Pr. 1,1816 1,6710 0,7620
An. D. vs Exemple 2,1631 3,0591 0,1938
An. D. vs Reformul 2,2836 3,2295 0,1501
An. M. vs An. Pr. 0,0529 0,0748 1,0000
An. M. vs Exemple 1,3402 1,8953 0,6660
An. M. vs Reformul 1,5072 2,1315 0,5577
An. Pr. vs Exemple 1,2831 1,8146 0,7017
An. Pr. vs Reformul 1,3034 1,8433 0,6891
Exemple vs Reformul 0,1497 0,2117 0,9999

Compréhension médiane

cond N Sum of Expected Std Dev Mean

Scores Under H0 Under H0 Score
An. D. 44 5160,00 4884,0 379,048107 117,272727
An. M. 43 4931,50 4773,0 375,773015 114,686047
An. Pr. 47 5791,00 5217,0 388,422978 123,212766
Exemple 46 4468,50 5106,0 385,371240 97,141304
Reformul 41 4180,00 4551,0 368,985705 101,951220
115
 Revue française de pédagogie | 207 | 2019-2020

Kruskal-Wallis Test
Chi-Square 5,2776
DF 4
Pr > Chi-Square 0,2600

cond Wilcoxon Z DSCF Value Pr > DSCF

An. D. vs An. M. 0,1616 0,2285 0,9998
An. D. vs An. Pr. -0,5491 0,7765 0,9821
An. D. vs Exemple 1,5563 2,2009 0,5257
An. D. vs Reformul 1,1772 1,6647 0,7645
An. M. vs An. Pr. -0,5705 0,8068 0,9793
An. M. vs Exemple 1,2659 1,7903 0,7122
An. M. vs Reformul 0,8425 1,1915 0,9173
An. Pr. vs Exemple 1,7952 2,5388 0,3763
An. Pr. vs Reformul 1,6889 2,3885 0,4408
Exemple vs Reformul -0,4939 0,6985 0,9880

Compréhension distale

cond N Sum of Expected Std Dev Mean

Scores Under H0 Under H0 Score
An. D. 44 5137,50 4884,0 371,295481 116,761364
An. M. 43 4907,50 4773,0 368,087375 114,127907
An. Pr. 47 5242,50 5217,0 380,478609 111,542553
Exemple 46 5221,00 5106,0 377,489288 113,500000
Reformul 41 4022,50 4551,0 361,438885 98,109756

Kruskal-Wallis Test
Chi-Square 2,2993
DF 4
Pr > Chi-Square 0,6809

cond Wilcoxon Z DSCF Value Pr > DSCF

An. D. vs An. M. 0,1650 0,2333 0,9998
An. D. vs An. Pr. 0,3854 0,5450 0,9953
An. D. vs Exemple 0,2820 0,3988 0,9986
An. D. vs Reformul 1,3759 1,9458 0,6432
An. M. vs An. Pr. 0,1983 0,2804 0,9997
An. M. vs Exemple 0,0883 0,1249 1,0000
An. M. vs Reformul 1,0920 1,5444 0,8108
An. Pr. vs Exemple -0,1298 0,1835 0,9999
An. Pr. vs Reformul 0,9717 1,3742 0,8680
Exemple vs Reformul 1,2447 1,7602 0,7251
116
 VA R I A
Transfert

cond N Sum of Expected Std Dev Mean

Quels impacts du recours à l’analogie sur la mémorisation, la compréhension et le transfert d’un concept nouveau ?
Scores Under H0 Under H0 Score
An. D. 44 5750,0 4884,0 378,278322 130,681818
An. M. 43 4848,0 4773,0 375,009881 112,744186
An. Pr. 47 5242,0 5217,0 387,634154 111,531915
Exemple 46 4839,0 5106,0 384,588614 105,195652
Reformul 41 3852,0 4551,0 368,236355 93,951220

Kruskal-Wallis Test
Chi-Square 7,5495
DF 4
Pr > Chi-Square 0,1095

cond Wilcoxon Z DSCF Value Pr > DSCF

An. D. vs An. M. 1,4391 2,0352 0,6023
An. D. vs An. Pr. 1,5315 2,1659 0,5419
An. D. vs Exemple 1,8415 2,6043 0,3496
An. D. vs Reformul 2,4518 3,4674 0,1019
An. M. vs An. Pr. 0,0892 0,1261 1,0000
An. M. vs Exemple 0,5772 0,8162 0,9784
An. M. vs Reformul 1,4631 2,0691 0,5866
An. Pr. vs Exemple 0,4986 0,7051 0,9875
An. Pr. vs Reformul 1,3724 1,9408 0,6455
Exemple vs Reformul 0,8072 1,1416 0,9285

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