J'Aide Mon Enfant À Faire Ses Devoirs

EYROLLES PRATIQUE
Vie quotidienne
Dr Anne Gramond
J’AIDE MON ENFANT

À FAIRE SES DEVOIRS
Méthodes, outils et conseils
POUR COACHER SON ENFANT
EYROLLES PRATIQUE
Vie quotidienne
J’AIDE MON ENFANT

Pour aborder avec votre enfant le moment tant redouté des devoirs,
ce guide clé en main vous propose une démarche pas à pas pour gérer
sereinement ce rendez-vous quotidien : créer des conditions favorables,
gérer le temps et surtout, favoriser la motivation de votre enfant en
développant une pédagogie adaptée et en introduisant une dimension
ludique. Il propose aussi des pistes concrètes pour collaborer avec les
enseignants et agir en lien avec l’équipe éducative.
Cette nouvelle édition est enrichie d’un cahier pratique, pour accom-
pagner les situations les plus délicates : aider votre enfant à réviser
avant un contrôle ou encore repérer les troubles de l’apprentissage.
Une auteure spécialiste Des solutions adaptées Des conseils pratiques
Dr ANNE GRAMOND est pédopsychiatre. Elle exerce une activité clinique

de consultation auprès des enfants TDAH (Trouble du déficit de l’attention avec ou
sans hyperactivité) et HPI (Haut potentiel intellectuel). Spécialisée dans les thérapies
cognitivo-comportementales, elle est également chargée d’enseignement à la faculté.
Elle exerce en milieu hospitalier (CHU de Nîmes).

J’AIDE MON ENFANT
Éditions Eyrolles
61, bd Saint-Germain
75240 Paris Cedex 05
www.editions-eyrolles.com
Je remercie mon mari pour son soutien et ses conseils, ma vie est riche de nos débats passion-
nants et passionnés. Tu m’as offert la plus belle rencontre de ma vie, notre fils Clément.
Évidement, merci à Rany ou l’insoutenable légèreté de l’être. Je te remercie pour tes multiples
lectures et corrections ainsi que pour ton indéfectible confiance en la vie.
Merci à ma sœur Sophie, patiente lectrice et à son travail éditorial qui a permis que la chrysalide
sorte de son cocon et à sa moitié Mickaël.
Merci à mes amies Anne, Nath, Florence, Anouck, Magali et à ma Cécile...
Merci à Rita, Pascale et Fatim pour votre aide.
Merci au Pr Tran, au Pr Purper Ouakil, au Dr Abbar et à tous ceux qui par leurs soutiens me
donnent les moyens de réaliser mon art dans le respect des enfants.
Mise en pages : Istria
En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intégralement ou partiel-

lement le présent ouvrage, sur quelque support que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du
Centre français d’exploitation du droit de copie, 20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris.
© Éditions Eyrolles, 2015, 2019

ISBN : 978-2-212-57304-6
Docteur Anne Gramond
J’AIDE MON ENFANT

Méthodes, outils et conseils
pour coacher son enfant
Deuxième édition
« Dans la conscience de l’élève en difficulté, il n’y a pas de place
pour le bonheur, si vif et si constant est le sentiment d’échec… »
Antoine de la Garanderie
« L’école doit apprendre l’ambition et la passion d’être soi. »

Vincent Cespedes
Je dédicace ce livre à tous les enfants et adolescents que

je rencontre chaque jour, à leur confiance, leur courage,
ainsi qu’à leurs parents qui me les confient.
SOMMAIRE
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
La place des parents. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Identifier la source des difficultés scolaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Des solutions pratiques pour redonner le goût d’apprendre. . . . 15
Partie I Construire un climat propice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Chapitre 1 Adopter la bonne attitude . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Difficulté scolaire : des enfants en souffrance. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Aider un enfant à reprendre confiance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Porter un regard positif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Exprimer sa fierté. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Valoriser l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Fiche pratique Idées à mettre en place pour complimenter
votre enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Toucher son enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Offrir un modèle positif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Réagir face à un comportement inadapté . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
En cas de réprimande. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
En cas de punition. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
La règle des trois fois. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
La règle des 60 secondes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Le retrait d’attention et le temps calme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Fiche pratique Quand choisir le temps calme ou le retrait
de l’attention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Apporter une attention positive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Apprendre à l’enfant et à l’adolescent à exprimer leurs émotions . . . . 36
Fiche pratique La météo de l’humeur du jour. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Chapitre 2 Trois règles incontournables. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Règle 1 : Respecter les rythmes de l’enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Privilégier une alimentation équilibrée. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Favoriser le sommeil de son enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Règle 2 : Imposer une participation aux tâches de la maison. . . . 46
Règle 3 : Définir les règles de vie de la maison . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Les principes du conseil de famille . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Les principes du conseil de couple. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Le « cas » des écrans (télé, jeu vidéo, Internet) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Fiche pratique Le contrat sur l’utilisation des écrans. . . . . . . . . . . . 55
Chapitre 3 Organiser les devoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Instaurer le dialogue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Limiter le temps des devoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Les devoirs ne sont pas obligatoires !. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
À quel moment faire les devoirs ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Respecter un emploi du temps équilibré . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Déterminer avec l’enfant un temps régulier et personnalisé. . . . . . . . . 61
Favoriser l’autonomie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Évaluer et gérer son temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Lister les priorités. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Faire un emploi du temps visuel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Planifier les devoirs sur la semaine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Séquencer une session de devoirs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Relire ses leçons le jour même . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
Structurer l’espace. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Partie II Techniques pour faciliter l’apprentissage

à la maison . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Chapitre 4 Favoriser la motivation pour les devoirs. . . . . . . . . . . 73
Améliorer la gestion du matériel scolaire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Établir un tableau de motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Évaluer les objectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Les règles du tableau de motivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Le tableau de motivation appliqué aux devoirs scolaires. . . . . . . . . . . . 80
Tenir un discours positif et encourageant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Fiche pratique Se fixer des objectifs. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
8 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Chapitre 5 Développer une méthodologie de travail adaptée . 87
Les trois modes d’apprentissage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Le mode visuel : « apprendre avec ses yeux » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Le mode auditif : « apprendre avec ses oreilles » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Le mode kinesthésique : « apprendre avec son corps » . . . . . . . . . . . . . . . 90
Des outils pour travailler efficacement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Faciliter la mémorisation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Organiser ses révisions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Chapitre 6 Apprendre en s’amusant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
Jeux pour favoriser l’apprentissage de la lecture . . . . . . . . . . . . . . . 100
Jeu pour mieux comprendre lors de la lecture d’un texte. . . . . . . 101
Jeux pour développer le champ lexical. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Jeu du dictionnaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Jeu de l’alphabet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Jeu de l’objet mystérieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Jeu du baccalauréat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Jeu du pendu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Jeu du « Fais-moi un dessin ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Jeu de la lettre en folie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Jeu du devine-tête . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Jeu du « Fais-le comme ça ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Jeux que l’on trouve dans le commerce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Jeux pour favoriser la mémoire de travail et de l’attention . . . . . 105
Jeu de l’imitateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Jeu de la chasse aux objets. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Jeu du « Je vais au supermarché et je rapporte… » . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Jeu du personnage mystère . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Jeu des mots en vrac . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Jeu de signes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Jeux que l’on trouve dans le commerce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Jeux pour apprendre à contrôler l’impulsivité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Jeu du « ni oui ni non » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Jeu de Simon dit : « Fais ceci, fais cela ». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Jeu de l’âne têtu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Sommaire 9
Jeu du marcheur téléguidé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Jeu du « Un deux trois soleil ! » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Jeu du labyrinthe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Jeux que l’on trouve dans le commerce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Jeux pour développer les aptitudes en calcul. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109
Jeu du Memory du calcul. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Jeu du bizz bizz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Jeu de la bataille. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Jeu des marchands . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Jeu de la chasse aux chiffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Jeu de la marelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Jeu du Memory . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Jeu de dominos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Jeux que l’on trouve dans le commerce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Jeux pour améliorer la confiance en soi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Jeu des émotions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112
Jeu de mime des émotions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Jeu de mime des métiers, des personnages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Jeux pour favoriser l’expression orale et l’imagination. . . . . . . . . . 113
Improviser à plusieurs une histoire. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
Le journal de vacances. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Jeu de verbes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Jeu de mots. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Jeu de la chaîne du mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Jeu du « Dis-m’en six » . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Partie III Travailler en partenariat avec l’école. . . . . . . . . . . 117

Chapitre 7 Préparer un enfant à une évaluation. . . . . . . . . . . . . . 119
Avant l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Identifier les croyances de l’enfant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Favoriser un climat détendu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Fiche pratique Techniques de relaxation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La veille de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Le jour de l’évaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126

Avant d’entrer dans la salle d’évaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Pendant l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Chapitre 8 Repérer les troubles spécifiques
des apprentissages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Il n’y a pas d’enfant paresseux. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Établir un profil cognitif. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
S’assurer de l’absence de trouble spécifique des apprentissages. . . . . . . 131
S’assurer de l’absence de trouble déficit de l’attention. . . . . . . . . . . . . . . 132
Évaluer le bien-être psychologique de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Demander des aménagements spécifiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
Travailler avec l’école. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Instaurer un climat de confiance mutuelle. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Collaborer avec le personnel enseignant. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Aménager des solutions individuelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Connaître et repérer les différents troubles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Le trouble déficit de l’attention. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136
La dyslexie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
La dyspraxie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
La dyscalculie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
La dysphasie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Le syndrome dépressif chez les enfants ou les adolescents . . . . . . . . . . . 146
Chapitre 9 Mettre en place des solutions adaptées. . . . . . . . . . . 149
Les personnes impliquées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
L’équipe éducative. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
L’équipe de suivi de scolarisation (ESS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Qui contacter pour recevoir de l’aide ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Les aménagements en classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Face à des élèves qui présentent des difficultés d’apprentissage. . . . . .153
Pour améliorer l’attention et favoriser la mémorisation. . . . . . . . . . . . 155
Pour améliorer l’estime de soi de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Pour améliorer le comportement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
Pour limiter l’agitation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Pour diminuer l’impulsivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Pour améliorer les relations sociales de l’élève . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Sommaire 11
Les dispositifs existants. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE). . . . . . . . . 163
Le projet d’accueil individualisé (PAI) ou projet d’accompagnement
à la scolarisation (PAS) ou projet d’aménagement
pédagogique (PAP). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Le projet personnalisé de scolarisation (PPS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Chapitre 10 Exercices de mise en pratique . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Bien cerner les besoins de l’enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Bien s’organiser pour mieux travailler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Bien aider en pratique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
D’autres pistes au quotidien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
Bibliographie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Sitographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Aides informatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Sigles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

INTRODUCTION
« Mon enfant travaille mal à l’école… », « C’est pas qu’il ne peut
pas, mais il est feignant… », « Elle est intelligente, mais elle
met de la mauvaise volonté…», « Il n’est pas motivé… », « Elle
s’en fout… », « Il n’est pas concentré… », « Elle est distraite,
dans la lune, elle rêve »… Ainsi commencent la plupart de mes
consultations…
Médecin spécialisée dans le trouble du déficit de l’attention
avec ou sans hyperactivité (TDA/H) et dans les troubles spéci-
fiques des apprentissages (troubles en « dys- ») depuis plusieurs
années, je rencontre chaque jour des parents désemparés face
aux difficultés scolaires de leur enfant.
Les parents sont d’autant plus démunis que nous vivons une
période économiquement difficile, responsable d’un climat
d’insécurité. Dans ce contexte la réussite scolaire et la réussite
professionnelle sont surinvesties comme seules voies « salu-
taires ». Malheureusement, cela se fait au détriment des besoins
individuels de l’enfant. Or l’épanouissement personnel est un
élément primordial et indispensable à la réussite scolaire.
La place des parents

Certains parents passent beaucoup de temps à gérer la scola-
rité de leur enfant sans pour autant lui apporter une aide effi-
cace et, dans ces situations, les devoirs scolaires tournent vite
au « cauchemar » en famille ! Parfois, les devoirs sont telle-
ment sources de tensions et de conflits familiaux que la violence
verbale et psychologique s’invite à la maison.
Les parents, démunis, adoptent trop souvent des comporte-
ments agressifs et hostiles au moment des devoirs. Quelle que
soit la situation (familiale, sociale, scolaire…), un enfant qui a
des difficultés à l’école est en souffrance, et présente un déficit
d’estime de soi. Au lieu de l’inciter au travail, l’agressivité des
parents génère au contraire découragement, démotivation et
dévalorisation chez l’enfant.
Trouver sa place, en tant que parent, dans la vie scolaire de son
enfant, n’est pas facile. C’est la qualité de la présence auprès de
l’enfant et non sa quantité qui est requise. Elle favorisera l’envie
d’apprendre et la motivation. Le rôle des parents est essentielle-
ment de mettre l’enfant dans des conditions favorables et d’évi-
ter que l’heure des devoirs ne devienne un cauchemar.
Identifier la source des difficultés

scolaires
Les difficultés scolaires sont souvent en lien avec un trouble
sous-jacent qu’il faudra penser à rechercher : troubles spéci-
fiques des apprentissages (de type « dys- »), trouble déficit
de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), précocité
intellectuelle, troubles émotionnels (anxiété, dépression…), etc.
Méconnus, ces troubles sous-jacents s’expriment par des diffi-
cultés scolaires et des difficultés d’organisation, de méthodo-
logie, de mémorisation et d’attention, des difficultés de gestion
du temps, une intolérance à la frustration, une dévalorisation et
une démotivation.
Contrairement à ce que l’on pourrait penser, les enfants « pares-
seux » n’existent pas ! Repérés à temps, accompagnés convena-
blement, les enfants connaissant un trouble de ce type pourront
s’épanouir et cultiver leur appétence et leur curiosité pour les
apprentissages et trouver leur place dans la société.

Des solutions pratiques pour redonner
le goût d’apprendre
L’objectif de ce livre n’est pas de faire de tous les enfants des
« premiers de la classe », mais de favoriser l’estime de soi et
surtout de leur redonner l’envie et le goût d’apprendre.
Ce livre reflète ma pratique clinique quotidienne auprès d’en-
fants présentant des difficultés scolaires ainsi que les préoccupa-
tions des parents que je rencontre tous les jours en consultation,
et répond à leur demande.
Il est destiné aux parents mais également aux enseignants afin
de leur transmettre des techniques simples et faciles inspirées
des thérapies cognitivo-comportementales. Ces recettes sont
concrètes, faciles à appliquer à la maison et à l’école, et ont fait
la preuve de leur efficacité. Elles permettent d’améliorer l’es-
time de soi des enfants, la motivation, la gestion du temps et
des émotions. Elles permettent également d’améliorer la rela-
tion entre parents et enfants et leur bien-être.
Ce livre ne peut en aucun cas remplacer une prise en charge
spécialisée quand elle est indiquée. Si les difficultés scolaires de
l’enfant persistent, je recommande aux parents de rechercher de
l’aide auprès d’un médecin spécialiste des troubles des appren-
tissages (neuropédiatre ou pédopsychiatre). Cette démarche
permettra de comprendre et d’évaluer les difficultés de l’enfant,
mais également de proposer une prise en charge spécialisée et
adaptée à ses besoins.
Introduction 15
PARTIE I
CONSTRUIRE
UN CLIMAT PROPICE
CHAPITRE 1
ADOPTER LA BONNE
ATTITUDE
Au programme
• Difficulté scolaire : des enfants en souffrance
• Aider un enfant à reprendre confiance
• Réagir face à un comportement inadapté
« Nos “mauvais élèves” (élèves réputés sans devenir) ne viennent

jamais seuls à l’école. C’est un oignon qui entre dans la classe :
quelques couches de chagrin, de peur, d’inquiétude, de rancœur, de
colère, d’envies inassouvies, de renoncement furieux, accumulées
sur fond de passé honteux, d’un présent menaçant,
de futur condamné. »
Daniel Pennac, Chagrin d’école, 2007
Difficulté scolaire : des enfants

en souffrance
Les enfants en difficulté scolaire, et notamment les enfants
présentant un trouble spécifique des apprentissages (en « dys- » :
voir chapitre 5), sont des enfants intelligents mais qui doivent
fournir beaucoup plus d’efforts que les autres. Cependant leurs
efforts ne sont pas reconnus et les résultats ne sont pas à la
hauteur de ce qui est attendu. Alors ils s’épuisent, ce sont des
enfants en souffrance.
Pourquoi déployer tous ces efforts, très coûteux en énergie et en
concentration, alors que personne ne se montre fier du résul-
tat obtenu ? Comment s’épanouir quand on nous convainc de
notre nullité, de notre fainéantise, de notre manque d’efforts, et
qu’on finit par acquérir la conviction de leur véracité ?
Les adultes ont l’impression qu’il faut « secouer » les enfants
pour qu’ils fassent des efforts, mais secouer avec des phrases
comme « ce n’est pas possible, tu fais aucun effort ! », « mais
qui est-ce qui m’a fait un gosse pareil ! », « ton frère, au même
âge… », « t’es punie de… », cela ne motive pas, cela décourage.
Comment se sentir bien quand on nous répète sans cesse que
l’on est « nul, feignant », que l’on ne fait pas d’effort et que l’on
finit par être convaincu qu’on est « nul » ?
L’estime de soi se met en place dans l’enfance à travers le déve-
loppement de sentiments positifs envers soi-même. Un enfant
qui a une bonne estime de soi apprend mieux, plus vite et a
de meilleures chances de réussite à l’école et dans son futur
parcours professionnel. Au contraire, un enfant qui a une faible
estime de soi s’enferme dans une spirale de l’échec : il se sentira
bête, nul.
Un enfant présentant des difficultés scolaires est dans un cercle
vicieux : il se compare aux autres enfants, reçoit des remarques
négatives de ses enseignants, voire des moqueries de certains
camarades, ses notes et évaluations lui rappellent sans cesse ses
difficultés, par l’intermédiaire de ses parents qui, voulant bien
faire, lui mettent la pression et se focalisent sur les notes.
Ces enfants développent quasi systématiquement une mauvaise
estime d’eux-mêmes. Ils font preuve de découragement, de
démotivation et peuvent présenter des troubles anxieux et
dépressifs en réaction aux difficultés rencontrées dans le milieu
scolaire, social et familial.

Aider un enfant à reprendre confiance
Porter un regard positif
Pour répondre à cet objectif prioritaire, on peut mettre en
pratique une éducation ferme, fondée sur l’écoute et l’attention
positive, et redonner ainsi confiance en soi à un enfant, tout en
le rendant plus responsable et plus autonome.
En effet, les parents ont un rôle capital à jouer auprès de leurs
enfants afin de les aider à reprendre confiance en eux : l’estime
de soi de l’enfant se construit dans le regard que portent sur
lui les personnes qui l’entourent et a fortiori dans celui de ses
parents.
Imaginez qu’au travail votre responsable insiste, jour après
jour, sur votre nullité, votre incompétence, votre lenteur, votre
feignantise, et qu’il ou elle ne montre jamais aucune satisfaction
face à votre travail, malgré tous vos efforts.
Très rapidement, non seulement vous partagerez les mêmes
convictions, mais vous n’aurez plus envie de faire d’efforts.
Porteuse de dévalorisation, de découragement et de démoti-
vation, cette situation se traduira peut-être par un épuisement
professionnel pouvant aller jusqu’à une dépression.
Imaginez, au contraire, que votre responsable vous complimente
régulièrement sur votre travail, vos compétences profession-
nelles : « Vous faites du bon travail ! Vous me donnez entière
satisfaction ! Félicitations ! »
Vous aurez davantage confiance en vous. Vous vous ressentirez
comme quelqu’un de compétent. Vous vous remotiverez ! Et
vous travaillerez mieux.
L’être humain fonctionne ainsi…
Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 21

Exprimer sa fierté
Nous avons toutes et tous besoin de l’approbation des autres,
et notamment de nos parents, pour nous encourager et nous
motiver. Cela nous donne l’énergie et le courage d’affronter la
vie et les situations difficiles.
Pour s’en convaincre, il suffit d’écouter les remerciements des
personnes qui réussissent une prouesse, gagnent un challenge
sportif ou intellectuel. Quand on les interroge sur leurs moti-
vations à réussir ce défi, la phrase qui revient systématiquement
est : « Pour que mes parents soient fiers de moi ! »
Il en est de même pour son enfant : il ou elle a besoin de rece-
voir encouragements et félicitations, voire des récompenses
pour ses efforts.
Que les parents se rappellent les premiers pas de leur bout
de chou. Il ne leur est pas venu à l’idée de se moquer de sa
démarche maladroite ni de ses premières chutes. Non ! Au
contraire, ils lui ont offert des applaudissements et des encoura-
gements à recommencer ; ils lui ont apporté du réconfort après
ses premières chutes. Ils ont pris des photos, téléphoné à la
famille pour annoncer la grande nouvelle !
Ils éprouvaient de la fierté et la lui ont exprimée. C’est l’expres-
sion de leur fierté et l’envie de leur faire plaisir qui ont donné à
l’enfant la motivation de se remettre debout (malgré ses appré-
hensions après sa dernière chute…) et de réessayer.
Chaque étape, chaque apprentissage, chaque déception et échec
de la vie de l’enfant suit la même logique.
Valoriser l’enfant
Aussi simplement qu’ils l’ont fait pour les premières fois de la
vie de leur enfant, les parents offriront leur valorisation, leurs

félicitations et leurs encouragements plusieurs fois par jour,
même si cela peut leur sembler excessif.
C’est seulement de cette manière que l’enfant pourra reprendre
confiance en lui et dans les autres, et trouver l’énergie, la force,
la volonté et la motivation de faire un effort, quel qu’il soit.
Chaque comportement approprié de l’enfant peut être prétexte
à le valoriser et à le féliciter. Arrêtons de penser que si notre
enfant agit correctement, c’est « normal à son âge ». Au
contraire, disons-lui : « C’est bien d’avoir fait cet effort. » À la
fin de la journée, l’enfant doit recevoir plus de compliments et
de félicitations que de commentaires négatifs : c’est ainsi que
l’on construit ou que l’on retrouve une bonne estime de soi. On
considère qu’il faut trois compliments pour contrebalancer les
effets négatifs d’un commentaire négatif.
Souvent, lors de mes consultations, les parents expriment leurs
inquiétudes quant à l’impact que pourrait avoir sur leur enfant
une telle approche : « Si je la félicite trop, elle va prendre la
grosse tête ! » ; « Il va devenir orgueilleux ! » ; « Elle ne voudra
plus rien faire sans récompense » ; « C’est du chantage ! » C’est
ce que nous appelons des « fausses croyances ».
Qu’on se rassure, on ne crée pas de trouble ou de maladie en
valorisant trop son enfant. Au contraire, c’est en le dévalorisant
que l’on crée un défaut d’estime de soi : « Je suis nul, je n’y arri-
verai pas, ça ne sert à rien d’essayer, c’est trop dur. » L’enfant
risque alors de développer un syndrome anxio-dépressif à force
de se le répéter.
Les personnes qui sont sûres d’elles et dont on dit qu’elles
sont « orgueilleuses » ou « prétentieuses » sont en réalité des
personnes qui ont développé de telles attitudes afin de compen-
ser un déficit d’estime de soi. Être trop sûr de soi ou pas assez,
c’est la même chose ! La vantardise, la vanité, l’arrogance sont
le reflet d’une estime de soi faible. Lorsque l’on a une bonne
estime de soi, on ne cherche pas à être supérieur aux autres. On

tire sa force d’être soi-même avec ses forces et ses faiblesses. Les
personnes ayant une faible estime de soi ont souvent besoin de
prouver aux autres qu’elles sont ce qu’elles ne sont pas, d’être en
compétition pour se prouver qu’elles sont supérieures.
La motivation est directement liée à l’envie : envie de réussir,
envie de faire plaisir à soi, aux autres, à ses parents… Et l’en-
vie est directement liée à la réussite, c’est un cercle gagnant-
gagnant ! Le plaisir d’avoir réussi relance l’envie, l’envie de
recommencer à réussir.
Au contraire, si l’on échoue, on se sent nul, et c’est démotivant,
on n’a pas envie de recommencer car on pense par anticipation
que l’on ne va pas y arriver.
À noter
Les avantages à complimenter l’enfant et l’entourage sont nombreux.
• Tout simplement faire plaisir.
• Exprimer ses sentiments.
• Témoigner l’intérêt porté à la personne.
• Améliorer sa relation.
• Mieux se faire connaître en exprimant ce qu’on apprécie, ce qu’on aime…
• Recevoir en retour des compliments.
• Faciliter l’expression de tous ses sentiments. Si l’entourage est habitué à
entendre nos remarques positives, il acceptera mieux nos remarques négatives.
• Donner à son entourage envie de refaire ce qui nous a fait plaisir.
• Ressentir du contentement et prendre confiance en soi.
• Être plus heureux.
• Augmenter la motivation de l’enfant.

F I C H E P R AT I Q U E
Idées à mettre en place pour complimenter votre enfant
Le vase
Procurez-vous un vase en verre à placer bien en évidence chez vous.
Procurez-vous également un sac de billes.
Expliquez à votre enfant que vous ressentez de la fierté vis-à-vis de lui ou
d’elle et que vous ne le lui avez pas assez exprimé. Dorénavant, vous offrirez
une récompense sous la forme d’une bille déposée dans le vase dès que votre
enfant adoptera un comportement approprié (comme se préparer sans aide le
matin, se mettre à faire spontanément ses devoirs, se montrer serviable, faire
preuve de politesse et de respect…).
À chaque fois, félicitez-le et mettez une bille dans le vase. Avec cette tech-
nique, votre enfant ressentira votre fierté et aura envie de recommencer ! En
voyant concrètement le niveau des billes augmenter, il ressentira du plaisir et
de la satisfaction.
Attention : quoi qu’il arrive, ne retirez jamais de bille, même si l’enfant a fait
preuve d’un comportement « infernal ». Cette technique permet de valoriser
l’enfant car l’adulte apporte de l’attention positive et valorise ses comporte-
ments adaptés, ce qui va l’inciter à présenter plus de comportements adaptés
que de comportements inadaptés. Si l’adulte retire des billes, il apporte alors
de l’attention aux comportements inadaptés, ce qui dévalorise l’enfant et
renforce ses comportements inadaptés.
La boîte à félicitations
Procurez-vous une boîte dans laquelle vous mettrez des petits mots. À chaque
fois que votre enfant adopte la bonne attitude, un bon comportement ou
réussit à faire quelque chose, félicitez-le et mettez dans sa boîte un petit mot
dans lequel vous écrirez par exemple : « Bravo, tu as réussi à… » « Félicitations
pour… ».
Votre enfant pourra avoir le plaisir de lire et relire ces messages valorisants,
ce qui lui permettra de développer une bonne estime de soi. Cette « boîte
à succès » permet de lui rappeler tout ce qu’il a réussi à faire, ses petites
victoires (une bonne note, une prouesse en sport, une remarque positive
de quelqu’un, un compliment, gagner à un jeu de société, être invitée chez
une copine). Elle sert de mémoire aux succès pour contrebalancer celle des
« échecs ».

Le tampon
Procurez-vous un tampon « bravo » ou « champion » ou « gagné ».
À chaque fois que l’enfant se comporte bien, mettez-lui un « coup » de
tampon sur la main ou sur le bras, et n’oubliez pas les félicitations !
L’agenda de fierté ou calendrier de fierté

Notez sur son agenda en fin de journée les comportements adaptés et plai-
sants de l’enfant.
Le panneau à succès ou dossier à succès

Notez sur un petit tableau les succès de votre enfant jour après jour.
La boîte à qualités
Écrivez sur de petits bouts de papier les qualités de l’enfant (ce que l’on
apprécie chez lui, ses points forts). Faites participer plusieurs personnes
(conjoint ou conjointe, frère et sœur, oncle, tante, grands-parents, cousins,
cousines).

Le développement de l’estime de soi de l’enfant est lié à ses
expériences de succès et de réussite. Lorsqu’il réussit quelque
chose, il en tire de la fierté et de la confiance en lui, en ses
compétences, ce qui lui donne l’envie et la motivation de tenter
d’autres expériences.
Toucher son enfant

Avoir un contact physique régulier avec un enfant lui permet
de sécréter de l’endorphine : cette hormone lui apporte récon-
fort et bien-être. Les cultures asiatiques et africaines l’ont bien
compris et le transmettent depuis des milliers de générations.
Quand il ou elle y est disposée, toucher l’enfant, le serrer dans
ses bras, lui faire des câlins, lui tenir la main, jouer à des jeux de
chatouilles, le masser lui permet de ressentir un bien-être.
On peut également marquer son approbation en lui donnant
une petite tape dans le dos ou une petite caresse, un bisou...
Cela renforce l’image qu’il a de lui ou d’elle-même dans ce qu’il
ou elle a de positif, son estime de soi. Cela lui permet aussi d’être
plus à l’aise dans son corps et dans les relations avec les autres.
De plus, ces contacts physiques réguliers renforcent le lien avec
l’enfant. Ils peuvent être poursuivis, de façon appropriée, auprès
des adolescentes et adolescents, dans le respect de leur intimité.

Signes verbaux et non verbaux pour féliciter son enfant
Signes verbaux d’approbation

Signes non verbaux
(employer la formule magique associant
d’approbation
« je » + expression d’un sentiment + sincérité)
• Embrasser • Je suis fier de toi.

• Caresser la tête ou l’épaule • J’aime lorsque tu…
• Mettre ses bras autour de • Je suis très fière de toi quand tu…
l’enfant • Je suis toujours ravi lorsque tu…
• Sourire • Ça me fait très plaisir quand tu …
• Faire un signe de la main • C’est agréable lorsque tu…
• Faire un clin d’œil • C’est formidable ta manière de…
• Bien joué ! Bravo ! C’est super ! C’est génial !
Super ! Fantastique !
Offrir un modèle positif

Les parents garderont toujours à l’esprit d’encourager leurs
enfants, même si les progrès sont modestes, et de se montrer
patients devant la lenteur !
Il est important de tolérer les erreurs et d’éviter de reprendre
son enfant chaque fois qu’il ou elle se trompe. Les erreurs
font partie du processus d’apprentissage. Si l’on ridiculise ou
l’on punit l’enfant pour avoir fait une erreur, cela entraîne une
inhibition des processus d’apprentissage, une augmentation du
stress, et contribue à engendrer un sentiment de dévalorisation,
ainsi qu’à transmettre une mauvaise image de soi.
Voir l’adulte lire, travailler, faire ses comptes, sert de modèle à
l’enfant.
Les parents peuvent raconter leurs souvenirs positifs de l’école
et expliquer en quoi l’école leur sert dans leur vie d’adulte.
Adopter un discours positif sur l’école et les enseignants permet
de transmettre une image positive de l’école à l’enfant, qui sera
dans de meilleures dispositions pour travailler.

Réagir face à un comportement
inadapté
Attention : lorsque l’enfant adopte un comportement inappro-
prié, il s’agit de le lui indiquer fermement, calmement et en
prenant certaines précautions…
En cas de réprimande
Beaucoup de parents le constatent : les punitions à répétition, à
perpétuité, les fessées, les menaces, le chantage ne fonctionnent
pas. Rien n’y fait, ils ont tout essayé et leur enfant leur désobéit !
Les études ont montré que les sanctions comme les punitions,
les menaces, les châtiments corporels, les cris ne sont pas effi-
caces et au contraire aggravent les comportements déviants de
l’enfant. En effet, les sanctions et les punitions servent à marquer
la désapprobation de l’adulte, mais en aucun cas à changer ou à
modifier un comportement de l’enfant.
Au contraire, les sanctions, et notamment les châtiments corpo-
rels, renforcent le sentiment de dévalorisation de l’enfant et sa
souffrance, ce qui va se manifester par une augmentation de son
opposition et de ses comportements inadaptés.
Avant tout, il est important d’éviter d’humilier l’enfant ou de lui
faire subir des châtiments corporels, mais également de lui faire
des reproches sur sa personnalité, car cela renforce le déficit
d’estime de soi et les problèmes de comportement. Privilégier
les formulations commençant par « je » plutôt que par « tu » sera
davantage bénéfique.
Seul son comportement doit faire l’objet de commentaires.
Par exemple, prenons la situation où l’enfant n’a pas rangé
sa chambre. Plutôt que de lui dire : « T’es nul ! Tu ne ranges
jamais ta chambre… », préférer lui dire « Je ne suis pas contente
car tu n’as pas rangé ta chambre. »

Éviter de comparer l’enfant à sa grande sœur, à d’autres enfants,
à des camarades…
En cas de punition
Il faut savoir que les punitions longues et répétées sont ineffi-
caces. Les punitions doivent permettre de marquer sa désappro-
bation et de marquer le coup, mais elles ne permettent jamais de
modifier un comportement.
Une punition efficace est une punition appliquée immédiate-
ment et de courte durée. Les menaces doivent toujours être
mises à exécution, sinon l’enfant comprendra très vite qu’il ne
s’agit que de menaces et il continuera à défier l’autorité.
Par exemple : « Tu es punie de jeu vidéo pendant un mois »
sera très difficile à tenir. L’enfant apprend que lorsque son papa
s’énerve et punit, en réalité il est peu probable qu’il faille faire la
punition en entier…
En revanche : « Tu es puni de jeu vidéo ce soir » permet à l’en-
fant d’apprendre qu’il y a des conséquences à ses actes. Quand
maman décrète qu’elle punit, elle agit en conséquence. L’enfant
comprend alors que l’on tient ses promesses et que l’on applique
ses décisions.
En punissant un enfant tout le temps, on n’a plus de prise sur
son comportement et on suscite au contraire de sa part des
comportements de défi. C’est pourquoi il est préférable d’éviter
les punitions à répétition, tout comme celles dites de « double
peine ». Par exemple, si l’enfant a été puni par son enseignant
car il a eu un comportement inadapté en classe et qu’on le punit
de nouveau à la maison pour cette même raison, cette « double »
sanction est vécue comme injuste par l’enfant, et risque d’aug-
menter son opposition.
Respectez la règle du « c’est le premier des parents qui parle
qui a raison », même si l’autre parent n’est pas d’accord, afin

de donner un sentiment de sécurité et de cohérence à votre
enfant. Ensuite, régler le désaccord à distance du conflit et sans
la présence des enfants.
La règle des trois fois

Il est important de prévenir son enfant des sanctions qui l’at-
tendent si elle ou il continue à adopter un comportement
inadapté. En pratique, on applique la règle des trois fois avant
de punir. On prévient deux fois son enfant, et la troisième, s’il
n’a pas obéi, on punit.
La règle des 60 secondes

Attendre 60 secondes entre le moment où l’on donne un ordre
aux enfants et le moment où ils obéissent. En effet, ils ont une
mauvaise représentation du temps (particulièrement les enfants
qui présentent un trouble spécifique des apprentissages ou un
TDA/H) et ils ont du mal à passer d’une activité à une autre. Il
est donc important de leur laisser un délai.
Au-delà des 60 secondes, on peut considérer que l’ordre n’a pas
été respecté. Soit on refait sa demande fermement (si elle a été
exprimée moins de trois fois), soit on sanctionne.
Cette règle peut paraître simpliste, mais lorsqu’on l’applique,
elle se révèle d’une efficacité spectaculaire.
Le retrait d’attention et le temps calme

Deux types de sanctions peuvent être applicables quel que soit
l’âge de l’enfant : le retrait d’attention et le temps calme.

Le retrait d’attention
Il suffit, tout simplement, d’ignorer l’enfant qui a un comporte-
ment inadapté : on ne le regarde pas et on ne lui parle pas. Dès
que l’enfant reprend un comportement adapté, on le félicite
pour son « bon » comportement.
Souvent, l’enfant adopte des comportements inadaptés pour
attirer l’attention de ses parents (par exemple en criant, en
embêtant quelqu’un, en cassant des objets…).
Le retrait d’attention permet à l’enfant de comprendre que pour
attirer l’attention de ses parents, il ne doit pas développer de
comportement inadapté.
Pour des comportements plus sévères, comme se mettre en
danger ou montrer de l’agressivité (taper, mordre…), une
seconde technique se révèle très efficace : le temps calme.
Le temps calme
Il s’agit de proposer à l’enfant un temps calme afin de lui
permettre de réfléchir à son comportement ou bien de reprendre
son calme.
On l’utilise dans des situations établies à l’avance dans les règles
de famille (voir p. 47 : « Définir les règles de vie de la maison »).
On avertit l’enfant trois fois (avec un délai de 60 secondes entre
chaque avertissement) avant de recourir au temps calme.
Lors du temps calme, l’enfant doit être à portée de vue afin
de rester sous la surveillance de l’adulte. Privilégier un endroit
éloigné de toute stimulation (comme un téléviseur…), choi-
sir plutôt les marches d’escalier, le couloir, une chaise dans le
salon… Il est préférable d’éviter la chambre de l’enfant ou une
pièce isolée qui pourrait soit angoisser l’enfant, soit être source
de stimulation et de distraction (jouets, ordinateur…).
Une fois le lieu choisi, l’enfant reste assis ou debout sans bouger
et sans parler pendant un temps défini à l’avance (en moyenne

une minute par année d’âge, sans dépasser dix minutes). Si l’en-
fant parle ou quitte l’endroit défini, le minuteur repart à zéro.
Il est important, pendant ce temps, de ne pas parler à l’enfant.
Une fois le temps écoulé, on demande à l’enfant s’il accepte
maintenant la demande faite au préalable. S’il répond « oui » :
il peut reprendre une activité ; s’il répond « non », le minuteur
se remet à zéro.
Cette technique peut être éprouvante les premières fois qu’on
la pratique, car l’enfant tente par tous les moyens d’échapper à
ce temps calme. Mieux vaut donc être deux adultes pour tenir
le « cap ».
Il est important de ne pas commettre l’erreur de céder. L’enfant
apprendrait alors que ne pas obéir finit par être payant et par lui
éviter de faire sa sanction.
À noter
Les premières fois, le temps calme peut durer très longtemps (plus d’une heure).
Anticiper cela et préférer l’appliquer pour les premières fois en week-end ou en
soirée, en évitant les matins.
Une fois que l’enfant a expérimenté la fermeté et le fait que les

parents ne cèdent pas, le temps calme se passe bien !

Quand choisir le temps calme ou le retrait de l’attention
Listez les comportements problèmes que présente régulièrement votre enfant.

Exemples de comportements inadaptés : crier, faire le clown, sauter sur le
canapé, abîmer ses affaires, dire des gros mots, taper, mordre, se mettre en
danger, enfreindre des règles familiales…
1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Parmi ces comportements problèmes, lister les cinq plus sévères (comme
taper, mordre, se mettre en danger, enfreindre des règles familiales…).
1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Il est préconisé d’utiliser la technique du temps calme quand l’enfant présente
des comportements inadaptés « sévères », et la technique du retrait d’atten-
tion pour les autres comportements inadaptés.

Apporter une attention positive
Les enfants développent des comportements inadaptés, d’op-
position, voire de provocation pour rechercher l’attention de
l’adulte. Pour le bien-être de l’enfant, on passera du temps avec
lui : jeu, discussion, activité…
Je recommande de passer chaque soir une quinzaine de minutes
avec l’enfant, en tête à tête. Pendant ce moment, on se rend tota-
lement disponible pour lui. Ce moment doit être un moment de
plaisir et de partage.
Être disponible signifie donner une attention complète à l’en-
fant et chasser les préoccupations et le stress liés à nos vies
« hyperactives ». Cela semble facile à énoncer, mais plus diffi-
cile à faire… Pour cela on peut repenser à une image de l’enfant
lorsqu’il était « bébé » : un « bébé » souriant mais fragile et
vulnérable. Repenser à l’amour ressenti à cette époque aide à se
recentrer sur son enfant, son bien-être, ce qui est le plus impor-
tant pour soi…
Par ailleurs, lorsqu’un enfant s’ennuie, il peut chercher à attirer
l’attention avec des comportements inadaptés. Dans ce cas-là, il
suffit d’initier une activité, un jeu, de se montrer disponible pour
son enfant une dizaine de minutes pour qu’ensuite il termine
son activité de manière autonome.
Il est essentiel de passer du temps avec son enfant, de s’inté-
resser sincèrement à ce qu’il dit. Dans ces moments-là, il est
important d’éviter de le juger, de chercher à le convaincre ou de
le critiquer.
Il est plus constructif de lui parler de soi, de ses idées, de ses
rêves, de ses goûts, de ses émotions sans lui imposer ses idées et
opinions. Rappelons-nous qu’il s’agit d’un moment de partage
sincère !

Clément ou « je fais n’importe quoi pour
que l’on s’intéresse à moi »
Clément est âgé de huit ans. Il vient consulter accompagné de ses parents car
il a des difficultés à l’école et à la maison : il dit des gros mots, fait beaucoup de
bêtises, ne reste pas assis à table, embête sa petite sœur… Dès que ses parents
sont occupés, il vient s’immiscer dans les conversations, pincer, faire du bruit…
Ses parents travaillent beaucoup et il s’avère qu’ils passent peu de temps avec
lui. Le peu de temps qu’ils passent ensemble se résume à des cris, des punitions.
Résultat, disent-ils : « Il est puni de tout, tout le temps. »
Nous commençons la prise en charge par le fait de porter une attention positive
aux comportements adaptés de Clément. Ses parents, d’abord réticents,
arrêtent de le réprimander, de le critiquer et de le punir. À la place, ils ignorent
ses comportements inadaptés comme crier, dire des gros mots, couper la
parole, abîmer ses affaires… Ils se concentrent sur les comportements adaptés
de Clément et le félicitent pour cela : se doucher tout seul, s’habiller seul, ranger
sa chambre…
En ce qui concerne les comportements plus agressifs (pincer, embêter sa sœur…),
ils mettent en place la technique du temps calme qui se révèle conflictuelle la
première fois, mais, suivant mes recommandations, ils ne cèdent pas, et Clément
accepte finalement cet exercice. Dorénavant, ses parents appliquent la règle
des trois fois et dès le premier avertissement, il interrompt son comportement
inadapté afin d’éviter de faire le temps calme.
Clément passe désormais plus de temps de jeu et d’échange avec ses parents. Il
obéit mieux. Toute la famille profite de ces changements.
Apprendre à l’enfant et à l’adolescent

à exprimer leurs émotions
Rappelons-nous que les enfants apprennent par imitation. Ils
apprennent de la même façon à reconnaître et à exprimer leurs
émotions par imitation des adultes, et surtout de leurs parents.
Apprendre à son enfant à verbaliser ses émotions présente des
avantages. Cela :

• améliore la communication et donc les relations
interpersonnelles ;
• diminue les tensions et les conflits ;
• diminue les problèmes de comportement ;
• améliore l’estime de soi et la confiance en soi ;
• permet de reconnaître ce que l’on ressent, de se faire connaître,
d’être apprécié pour ce que l’on est, de mieux défendre ses
droits et ses opinions sans blesser les autres.
Les enfants qui savent exprimer leurs émotions développent
moins de troubles psychoaffectifs et de troubles du comporte-
ment. Ils sont plus aptes à retrouver leur calme et apprennent
plus efficacement. Ils se sentent mieux, sont plus optimistes et
construisent plus facilement des projets d’avenir.
C’est en reconnaissant les émotions de son enfant, en les accep-
tant, en les accueillant avec bienveillance (comme pour un petit
enfant qui s’est fait mal) et sans jugement, qu’on lui permet
d’acquérir des compétences émotionnelles solides, sécurisantes
et compréhensibles.

La météo de l’humeur du jour
Tous les jours (le matin ou le soir), chaque membre de la famille dessine, sur
une feuille ou sur un tableau, un visage qui correspond à son humeur du jour
(exemple : visage qui sourit, visage triste, visage en colère, visage fatigué…).
Ce petit exercice très rapide à faire (il ne prend que quelques secondes)
permet de diminuer les tensions intrafamiliales, car les autres membres de
la famille prennent connaissance de l’état émotionnel dans lequel chacun se
trouve.
Par exemple : vous rentrez le soir après une journée de travail épuisante. Vous
avez besoin d’une petite pause avant d’attaquer la soirée avec toutes ses
contraintes (devoirs scolaires, repas…). Or les enfants ont l’habitude de vous
« sauter » dessus dès que vous passez le pas de la porte. Mais ce soir vous
notez votre humeur du jour : stress et fatigue. Vos enfants et votre partenaire
en prennent connaissance et d’eux-mêmes comprennent que ce soir, il faut
vous laisser souffler…
Il n’est pas indispensable de donner plus d’explications sur votre état émotion-
nel et votre journée, mais vous pouvez le faire si vous le souhaitez. Il en est de
même pour les enfants.
Variante : l’horloge des émotions (voir cas clinique de Julie ci-après).

L’enfant saura ainsi reconnaître les compétences émotionnelles
et en comprendre la fonction. Elles lui permettront de s’adapter
et d’acquérir une stabilité de sa confiance en soi.
Julie ou « l’horloge des émotions »

Julie a huit ans et elle fait plusieurs crises de colère par semaine.
Nous mettons en place un tableau de l’humeur : chaque membre de la famille
écrit son humeur du jour afin que les autres membres de la famille connaissent
l’humeur des uns et des autres.
Le tableau de l’humeur permet aux enfants de reconnaître et d’exprimer leurs
émotions. Les enfants qui savent le faire présentent moins de troubles du
comportement pendant l’enfance et moins de troubles anxieux et dépressifs à
l’âge adulte.
La maman de Julie crée un outil qu’elle appelle « l’horloge des émotions ». À la
place des heures, il y a un soleil, un soleil et un nuage, des nuages, des éclairs.
Chaque membre de la famille a une aiguille et la positionne face à sa météo du
jour.
Ce simple système a permis à Julie d’apprendre à reconnaître et à exprimer ses
émotions. Ainsi, elle n’a plus besoin d’exprimer ses émotions par des crises de
colère.
Accepter les émotions et les sentiments que son enfant ressent

(joie, colère, tristesse, surprise, dégoût, peur), c’est lui permettre
de les comprendre et de les gérer, et donc de ne pas en être
esclave. Les émotions font partie de nous. On ne peut pas vivre
sans.

CHAPITRE 2
TROIS RÈGLES
INCONTOURNABLES
Au programme
• Règle 1 : Respecter les rythmes de l’enfant
• Règle 2 : Imposer une participation aux tâches de la maison
• Règle 3 : Définir les règles de vie de la maison
Avant de commencer les devoirs, il est essentiel d’appliquer les

trois règles incontournables et je vous rappelle que les qualités
d’un bon éducateur sont la disponibilité, la compréhension et
l’encouragement.
On considère qu’il faut environ vingt et un jours pour rendre
un rituel automatique, c’est-à-dire faire en sorte qu’un compor-
tement devienne automatique, ne soit plus coûteux et se trans-
forme en habitude. Alors, courage et persévérance, vos efforts
seront vite récompensés.
Règle 1 : Respecter les rythmes

de l’enfant
Les enfants ne savent pas reconnaître les signes physiques de
la faim, de la fatigue, du sommeil… Un enfant fatigué ou qui a
faim montrera de l’énervement ou de l’agitation, sera irritable
ou désagréable et aura des difficultés à se concentrer…
Respecter les rythmes chronobiologiques de l’enfant est impor-
tant en ce qui concerne l’alimentation et le sommeil.
Privilégier une alimentation équilibrée

• Proposer des horaires réguliers pour les repas et prévoir
quatre repas par jour, dont l’heure peut être intégrée dans le
planning de la journée. Éviter que l’enfant ne saute un repas.
• Privilégier une alimentation équilibrée (comprenant du pois-
son au moins une fois par semaine) et éviter les sucreries et
les boissons sucrées ou énergisantes, en particulier le soir.
Voici une astuce pour qu’un enfant mange équilibré : inté-
grer un légume dans une recette gourmande, par exemple le
gâteau au chocolat et à la courgette ou le gâteau aux noix
et aux carottes ou encore le gâteau au chocolat et aux pois
chiches. On trouve de nombreuses recettes très savoureuses
et astucieuses sur des sites Internet dédiés à la cuisine.
• Privilégier les repas en famille. C’est un moment impor-
tant d’échange et de partage. Il peuvent être l’occasion de
faire un conseil de famille (voir « Les principes du conseil de
famille » p. 48) ou bien tout simplement de parler de votre
journée et de celle de votre enfant. De nombreux pays envient
notre culture du repas « en famille » et notre cuisine « faite
maison ». Elle est d’autant plus bénéfique que les enfants qui
prennent leurs repas assis à table, en famille, souffrent moins
de troubles alimentaires pendant l’adolescence et à l’âge
adulte. Mieux vaut donc éviter que l’enfant mange seul ou
devant un « plateau télé ».
• Laisser l’enfant manger à sa faim et en ne contrôlant pas sa
quantité de nourriture. De façon générale, le moment du
repas doit être un moment agréable, de partage et de plaisir.
Il est préférable d’éviter les conflits durant ce temps-là, et
d’éviter les conflits autour de la nourriture, car cela ne ferait
que renforcer le problème.

• Éviter le grignotage et les boissons lactées ou sucrées entre
les repas, tout comme éviter que l’enfant ait de la nourriture
dans sa chambre. Ces mesures permettent de favoriser l’ap-
pétit lors du moment du repas.
• Dans la mesure où se concentrer demande beaucoup d’éner-
gie au cerveau, qui a besoin de carburant pour fonctionner
dans de bonnes conditions, on peut inciter l’enfant à prendre
le goûter avant de commencer à faire les devoirs. Il ou elle
travaillera mieux le ventre « plein ».
Si l’enfant a des difficultés alimentaires

Si malgré des difficultés alimentaires, la croissance (taille et
poids) de l’enfant est normale, il n’y a pas lieu de s’inquiéter.
Dans le cas contraire :
• Éviter de faire durer le repas au-delà de trente minutes.
• Si l’enfant ne mange que certains aliments, ne surtout pas le
forcer à manger.
• Préparer ensemble le repas, faire un atelier cuisine afin de
lui faire découvrir les aliments par le jeu, en lui donnant la
possibilité de goûter les aliments. Si cela n’est pas possible,
l’enfant peut simplement les toucher, les sentir et les poser
sur les lèvres – éventuellement en échange d’une récompense.
• Si l’enfant présente un problème de surpoids : pas de régime,
pas de commentaires désobligeants, pas de moqueries… cela
ne ferait qu’aggraver ses difficultés. En revanche, on peut
l’inciter à faire une activité physique, privilégier une alimen-
tation équilibrée et limiter les sucreries et les boissons sucrées.
• Préférer les petites assiettes et les petits couverts. L’enfant
aura ainsi l’illusion d’avoir une grande quantité de nourriture
dans son assiette alors qu’il mangera moins que si la même
quantité était présentée dans une grande assiette.
Chapitre 2. Trois règles incontournables 43

Mon conseil
Dans tous les cas, si les difficultés alimentaires persistent, mieux vaut ne pas
attendre pour consulter un spécialiste des troubles alimentaires chez l’enfant et
l’adolescent, car plus la prise en charge sera précoce, plus elle sera efficace.
Favoriser le sommeil de son enfant

Afin de prendre de bonnes habitudes, la chambre doit être
réservée au sommeil et à certaines activités comme le jeu, la
lecture, le travail scolaire… Par exemple : le lit est dédié au
sommeil, le bureau aux devoirs ou aux activités.
Il est aussi important de respecter des horaires réguliers du
coucher, y compris pendant les week-ends et les vacances (notre
corps ne dispose pas d’une horloge de semaine et d’une horloge
de week-end…).
Au moment du coucher
Afin de mettre l’enfant dans des conditions propices à l’endor-
missement, quelques règles s’imposent.
• Éliminer les sources de distraction et de stimulation : télé-
vision, console de jeux, téléphone, jeux éparpillés, frères et
sœurs…
• Éviter les stimulations intellectuelles et les activités physiques
avant le coucher.
• La chambre doit être calme et silencieuse. La température
de la chambre au coucher doit être maintenue entre 18 et
20°C au maximum.
• Afin de maintenir une température corporelle basse, éviter
les bains ou douches chaudes ainsi que l’activité physique
avant le coucher.
• La chambre doit être dans la pénombre. Si l’enfant a peur
du noir (ce qui est très fréquent et normal chez les enfants et

adolescents), utiliser une veilleuse de faible intensité lumi-
neuse. Éviter les lumières bleues et les écrans (télé, ordina-
teur, tablette, téléphone).
En cas de difficultés d’endormissement

Le rituel du coucher est un signal et non le moyen de s’endor-
mir. Il doit être régulier, unique, court (maximum 15 minutes),
non sujet à la négociation, non associé à un des deux parents.
Éviter un rituel qui dépende de la présence de l’adulte (bercer,
prendre dans les bras).
Instaurer des routines de sommeil avec des horaires de coucher
et de réveil aussi réguliers que possible, y compris les week-ends.
Décaler le moment du coucher de la moitié du délai d’endormis-
sement habituel de l’enfant. Par exemple, si elle ou il se couche
à 20 heures et met une heure à s’endormir, on lui propose de se
coucher à 20 h 30 afin de diminuer le temps passé au lit.
Déterminer une heure maximale de réveil applicable le week-
end et les vacances.
Établir un calendrier avec l’enfant, le féliciter quand il a eu
des nuits calmes, en proposant de les intégrer au tableau de
motivation.
Demander à son enfant pourquoi il a du mal à s’endormir.
Souvent, il s’agit de peurs infantiles. On pourra trouver des
solutions avec l’enfant (par exemple : panneau sur la porte
« interdit aux fantômes » ou aux monstres, boîte à cauche-
mars, boîte à soucis, pistolet en plastique sous l’oreiller pour
se défendre en cas d’attaque de fantôme, pierre magique sous
l’oreiller, mouchoir avec l’odeur de maman ou de papa pour se
rassurer…).

Améliorer le repérage du temps de l’enfant
dans la journée
Respecter des horaires réguliers (jeux, travail, repas, douche,
coucher…).
Renforcer des repères chronologiques : montre-horloge, minu-
teur, time timer (minuteur qui permet une meilleure représenta-
tion du temps, le temps restant étant affiché en rouge), sablier…
Utiliser des plannings sur la semaine et sur la journée.
Améliorer le repérage du temps de l’enfant

durant la nuit
Pour les plus grands, éviter de mettre le réveil à proximité de
l’enfant.
Pour les plus jeunes qui ne savent pas encore lire l’heure, il
existe dans le commerce des réveils qui indiquent par un signal
lumineux le moment de se coucher et celui de se lever.
Règle 2 : Imposer une participation

aux tâches de la maison
Les enfants ont besoin de limites pour leur développement
psychique et affectif. Savoir qu’il y a un capitaine dans le navire
est rassurant et structurant.
Un minimum de discipline sécurise les enfants. Elle leur
apprend à gérer leurs sentiments de frustration, ce qui permet-
tra plus tard d’éviter les conflits quand ils seront obligés de se
soumettre à des exigences extérieures (par exemple à l’école).
On peut ainsi exiger que son enfant participe quotidiennement
aux tâches de la maison (ranger sa chambre, mettre la table, jeter
les poubelles, donner à manger aux animaux domestiques…).

Il est important de soutenir l’autonomie de son enfant et sa
volonté de faire les choses par lui-même en lui donnant des
responsabilités en rapport avec son âge et ses compétences, en
acceptant qu’il fasse des choses, même de manière imparfaite,
plutôt que de les faire à sa place, et en évitant de le reprendre ou
de le corriger si ce n’est pas fait de façon parfaite.
Une grande partie des conflits que les parents peuvent rencon-
trer avec leur enfant vient du fait qu’il réclame de l’autonomie et
que les parents sont réticents à la lui donner par peur que l’en-
fant fasse mal ou se blesse… Or lorsqu’on agit à la place de l’en-
fant, on lui envoie un message négatif : « Tu n’es pas capable. »
À chaque nouvelle étape de son développement, accorder de
l’autonomie à l’enfant lui permettra de nourrir une bonne estime
de soi. Il sera content de faire ses preuves. Progressivement,
pas à pas, il s’agit de lui donner des responsabilités à sa portée,
adaptées à son âge et à ses capacités : donner à manger aux
animaux, sortir le chien, arroser les plantes, aller chercher le
courrier, aller acheter le pain…
Mais attention, à chaque nouvelle étape, l’autonomie accor-
dée doit être à la portée de l’enfant, adaptée à son âge et à ses
capacités. Si on lui demande de s’habiller sans aide, d’aller à
l’école sans accompagnement, de prendre en charge un petit
frère ou sœur, et qu’il échoue alors qu’on lui a dit qu’on lui
faisait confiance et que tout allait bien se passer, l’enfant risque
au contraire de perdre confiance en lui ainsi que dans la parole
de l’adulte ou du parent.
Règle 3 : Définir les règles de vie

de la maison
Les règles de la maison peuvent être définies lors d’un « conseil de
famille ». Ce sont des règles claires et constantes qui concernent
le respect d’autrui, l’acceptation de routines au quotidien…

L’idée est de choisir cinq règles. Cinq valent mieux que dix qui
ne seront pas forcément respectées ! Le danger est que l’enfant,
dans le second cas, apprenne rapidement à les enfreindre en
toute impunité… Alors le parent « craque » et adopte une atti-
tude éducative rejetante (cri, menace, gifle, punition à perpé-
tuité…). Ces attitudes sont nuisibles au développement et au
bien-être de l’enfant. De plus, elles sont sans efficacité.
À noter
Il est important d’adopter des attitudes parentales constantes, cohérentes et
fermes.
Les principes du conseil de famille

Des études ont montré que le style familial qui fonctionne le
mieux est celui de « la démocratie participative ». Voici quelques
pistes pour instaurer un conseil de famille.
• Réunir le conseil une fois par semaine.
• Un membre de la famille, enfant ou parent, médiatise le
conseil (en distribuant la parole, en notant les règles, en
contrôlant le temps de parole de chaque personne, en s’assu-
rant du respect du tour de parole, etc.).
• Commencer par faire un ou plusieurs compliments à chacun
en commençant ses phrases par « je », puis exprimer un senti-
ment qui doit être sincère.
• Revenir sur les points de désaccord ou des critiques en s’ex-
primant en utilisant le pronom « je » et non « tu ».
• Utiliser une balle ou un totem : la personne qui a la balle ou
le totem a la parole et doit commencer sa phrase par « je ».
• Établir les règles de la vie de famille avec la participa-
tion de chacun. Un cahier ou un tableau de règles permet
de voir l’amélioration ou non des comportements. Lorsque
les propositions de changement viennent des enfants, cela

permet d’augmenter leur motivation à faire des efforts et à
changer de comportement.
À noter
Attention, le conseil de famille ne doit pas tourner au procès ou au règlement de
compte ! Ce doit être l’occasion d’un moment positif de partage et d’échange.
Le conseil de famille sera d’autant plus important au moment

de l’adolescence qu’il permet de maintenir les liens et une
communication, mais également de rechercher des compromis.
Les principes du conseil de couple

Je vous conseille d’aménager un « conseil de couple » une fois par
mois, ou plus si vous en ressentez le besoin. Le conseil de couple
est un moment très important : il permet aux deux parents de se
construire en tant que parents et en tant que couple.
Un conseil de couple permet d’évoquer les dysfonctionnements
de la famille ou du couple, les situations de désaccord, et de les
aborder à distance du conflit. Ce peut être également le moment
d’établir les règles de fonctionnement familial.
Il s’agit d’un moment à deux. Voici quelques conseils.
• Se ménager une soirée sans la présence des enfants, ou tout
autre moment de la journée propice, où les deux parents sont
disponibles l’un pour l’autre.
• Chacun liste de son côté les règles éducatives importantes
pour lui et ce qu’il veut transmettre à son enfant. Par
exemple : « Il est important pour moi que mon enfant mange
des légumes à tous les repas, pratique une activité sportive, se
montre poli et respectueux, obéisse dès la première demande,
reste assis à table… »
• Chaque parent note ensuite sur un papier entre cinq et dix
règles de la famille qui sont importantes pour lui.

• Mettre en commun leurs règles et choisir cinq règles impor-
tantes. Bien souvent, les règles éducatives n’ont jamais été
évoquées entre les deux parents. Dès lors chacun agit comme
il le « sent », comme lui-même ou elle-même a été éduqué(e),
ou bien prend le contre-pied de son éducation afin de ne
pas reproduire le vécu de son enfance. Il peut être difficile
de trouver des compromis et de se mettre d’accord sur les
cinq règles de la famille. Dans ce cas-là, demandez-vous ce
qui est le plus important pour le bien-être de votre enfant,
quelles sont les valeurs que vous voulez lui transmettre, ce
qui lui servira dans dix ans. Ces questions vous permettront
de hiérarchiser et de prioriser ce qui est vraiment important
pour vous.
• Comparer les listes. En cas de désaccord, se poser la ques-
tion : « Qu’est-ce que ça va apporter de plus à mon enfant
si je maintiens cette règle ? » puis déterminer ensemble cinq
règles de vie que l’on souhaite être suivies par ses enfants.
Nicolas ou « l’enfant terrible »

Nicolas a dix ans lorsque je le rencontre. Ses parents sont séparés depuis
plusieurs années. Il vit avec sa mère et ne voit son père que lors des vacances
scolaires.
Nicolas est très difficile avec sa maman à la maison. À l’école, au contraire, il est
assez bon élève et a beaucoup d’amis. La situation à la maison devient critique.
Les cris et les pleurs rythment les journées.
Selon sa maman, « tout est source de conflits » du réveil au coucher : Nicolas
refuse de s’habiller, de se brosser les dents, de faire ses devoirs, de se doucher et
de se coucher. Sa maman est, chaque jour, obligée de lui répéter plus de dix fois
les consignes. Elle crie et le menace pour se faire obéir. Nicolas est constamment
puni.
Je propose à Nicolas et à sa maman de commencer par instaurer quatre règles
incontournables de la maison.
Nicolas propose de lui-même :
– Se doucher tous les jours.
– Faire ses devoirs tous les jours.

Sa maman ajoute :
– Se brosser les dents tous les jours.
Et j’ajoute :
– Un moment spécial entre Nicolas et sa maman pendant quinze minutes,
cinq jours par semaine. Il s’agit d’un moment de plaisir pendant lequel Nicolas
propose une activité (jouer à un jeu, raconter sa journée, cuisiner…).
Je demande à la maman de Nicolas de le féliciter dès qu’il agit correctement et
de supprimer les punitions « à perpétuité ».
Après quelques semaines, Nicolas et sa maman ont le sourire aux lèvres. Ils ont
mis en place le moment spécial. La maman crie beaucoup moins, Nicolas est
beaucoup moins puni. Ils passent des moments agréables ensemble.
Le « cas » des écrans (télé, jeu vidéo, Internet)

Les écrans se sont multipliés ces dernières années et, qu’on le
veuille ou non, ils font partie de la vie de nos enfants. Ils sont
nés avec, on les appelle la « génération Z » ou « digital native ».
Les écrans sont omniprésents.
L’entrée des écrans dans nos maisons et dans nos vies soulève
beaucoup d’interrogations : combien de temps les utiliser ?
À quelle fréquence ? Pour quels usages ? Est-ce que c’est
dangereux ?
Il est important de ne pas diaboliser les écrans car ils peuvent
être un support fabuleux pour les apprentissages et pour les rela-
tions sociales. De plus, pour certains adolescents en souffrance,
les écrans (jeux vidéo, réseaux sociaux) sont leur seul « refuge ».
Cet univers a été conçu spécialement pour eux, afin qu’ils s’y
sentent bien et désirent y passer le plus de temps possible. Parfois
les écrans sont le seul espace-temps dans lequel les enfants en
souffrance se sentent bien.
Il n’est donc pas question de rejeter en bloc les écrans (les
interdire serait de toute façon un échec), mais d’apprendre
aux enfants à les utiliser avec précaution afin d’aller vers ce

que l’on appelle « la sagesse digitale », en veillant à respecter
leurs rythmes (alimentation et sommeil), à établir des règles
claires sur le temps d’écran quotidien (à l’aide d’un contrat, par
exemple) et à alterner les écrans avec d’autres activités (jeux,
sports…).
Un enfant peut passer, sans danger, devant les écrans en
moyenne 30 minutes en primaire et 1h30 pour les adoles-
cents, sans dépasser 2 heures par jour. Au-delà, il y a une inci-
dence sur les apprentissages scolaires, les relations sociales et le
comportement.
N’hésitez pas à utiliser les écrans comme récompense dans un
tableau de motivation (voir p. 76).
Quelques conseils pour réguler l’usage des écrans

Internet
Éviter l’utilisation d’Internet seul avant le collège. Il faut
apprendre à l’enfant à utiliser ce média, c’est-à-dire à savoir
chercher puis à trier et à hiérarchiser l’information correcte-
ment. Lui apprendre à se montrer critique face à ce média et
aux informations qu’il trouvera sur le Net. Tout ce qui est sur le
Net n’est pas vérité.
Il est nécessaire de le sensibiliser aux risques d’Internet et des
réseaux sociaux : l’exposition à des images choquantes, les
rencontres avec des personnes mal intentionnées, le cyber-
harcèlement (moqueries, insultes, publication de photos sans
autorisation, fausses rumeurs…), la diffusion des informations
personnelles. D’autant plus que sur Internet tout est gravé dans
le marbre.
Expliquer à l’enfant en quoi consiste le droit à l’image : il est
obligatoire d’obtenir l’autorisation de la personne que l’on
photographie et obligatoire d’avoir son autorisation avant de
publier une photo d’elle sur le net.

Jeux vidéo
Privilégier les jeux de course, de stratégie, les jeux éducatifs, les
jeux créatifs et les jeux collaboratifs.
Éviter les jeux violents qui, en véhiculant des images et des
messages agressifs, augmentent le risque de comportements
agressifs chez les enfants et adolescents.
Passer du temps avec son enfant et faire des parties de jeu vidéo
avec lui, comme avec des jeux de société. Ces jeux peuvent
constituer un espace de détente et de partage en famille qui vous
permet de passer du temps avec votre enfant et de le valoriser.
Luc, « addict aux jeux vidéo »

Luc est âgé de quinze ans lorsque je le rencontre pour la première fois
accompagné de ses parents.
Luc est en échec scolaire et redouble sa quatrième. Selon ses parents, désespérés
et très inquiets, il ne « fout plus rien » en classe et à la maison. Les relations à la
maison sont conflictuelles et tendues.
Ses parents lui reprochent de ne faire aucun effort à l’école et à la maison et de
passer tout son temps scotché sur son ordinateur à faire des « jeux débiles ».
Dès qu’il rentre, il s’enferme dans sa chambre, il ne participe à aucune tâche
ménagère, refuse de venir manger à table et s’endort après minuit. Luc est très
isolé et dit ne plus avoir d’amis : « Ils sont nuls, ils comprennent rien… »
En plus de ces difficultés, Luc présente un surpoids. Après avoir fait une
évaluation clinique, un diagnostic de TDA/H est posé, associé à un syndrome
dépressif majeur d’intensité sévère. Une prise en charge est proposée à Luc et à
ses parents ainsi qu’une orientation en troisième professionnelle.
Concernant son « addiction » aux jeux vidéo, j’explique aux parents de Luc
que c’est l’endroit et le moment où leur fils Luc se sent bien, qu’il oublie ses
problèmes. La solution n’est donc pas de lui interdire les jeux vidéo, ce qui serait
impossible et aggraverait au contraire la situation, mais de l’aider à en réguler
sa consommation.
Après un temps de réflexion, les parents de Luc lui proposent un contrat : Luc
doit s’engager à passer la moitié du temps qu’il passe devant les écrans à faire du
sport ou à voir des copains. À ma grande surprise, Luc semble pour la première
fois enthousiaste et accepte de signer le contrat.

Lorsque je les rencontre à nouveau quelques semaines plus tard, Luc est
souriant, son moral est au beau fixe. Il a non seulement diminué le temps passé
devant les écrans, mais il sort plus, il s’est mis à faire du vélo tous les soirs avec
son père. Les relations familiales sont plus apaisées et détendues.
Télévision
Le programme doit être adapté à l’âge de l’enfant.
Demander à l’enfant de commenter l’émission en cours, de faire
un résumé de l’histoire, ou d’en imaginer la fin …
Afin de favoriser l’apprentissage de l’anglais, encourager l’en-
fant à regarder ses programmes télévisés en anglais.
Favoriser les programmes éducatifs.
Certains parents établissent des contrats afin d’aider l’enfant à
diminuer son temps d’écran. Par exemple, l’enfant s’engage à le
diminuer de 15 minutes par jour et en échange d’une récom-
pense (argent de poche, inviter un copain à la maison…).
À noter
Rappelez-vous également que les enfants et adolescents qui passent beaucoup
de temps devant les écrans le font car ils « s’ennuient » et qu’ils n’ont rien d’autre
à faire. Pensez en conséquence à proposer à votre enfant ou à votre adolescent
ou adolescente des activités, des sorties…

Le contrat sur l’utilisation des écrans
Établissez avec votre enfant un contrat écrit dans lequel vous définirez, avec
sa participation :
– combien de temps il lui est possible de passer chaque soir devant les
écrans ;
– combien de temps il lui est possible de passer le week-end devant les
écrans.
Déterminez les plages horaires du soir et des week-end pendant lesquelles il
pourra avoir accès aux écrans.
Réalisez un emploi de temps journalier avec le déroulement d’une journée et
d’une soirée type dans lequel apparaît la plage horaire des écrans.
Prévenez l’enfant cinq minutes avant d’arrêter les écrans. Vous pouvez égale-
ment utiliser un minuteur afin que l’enfant ait conscience du temps passé
devant les écrans et ainsi en diminuer la durée.

CHAPITRE 3
ORGANISER
LES DEVOIRS
Au programme
• Instaurer le dialogue
• Limiter le temps des devoirs
• À quel moment faire les devoirs ?
• Favoriser l’autonomie
• Évaluer et gérer son temps
• Structurer l’espace
Les devoirs peuvent vite tourner au cauchemar quand l’enfant

présente des difficultés scolaires.
Certains parents atteignent un stade émotionnel (colère, épuise-
ment, incompréhension…) qui prend des proportions telles que
le moment des devoirs devient un calvaire pour tout le monde.
Dans certaines familles, les devoirs retentissent sur la relation
entre parent et enfant, mais également sur toute la vie de famille.
En effet, pendant qu’un parent s’occupe des devoirs d’un enfant,
il ne s’occupe pas des autres. De plus, il ressort épuisé, énervé
de cette épreuve, ce qui le rend peu disponible pour les autres
enfants de la fratrie comme pour la vie de famille (repas, temps
de jeu, rituel du soir…).
L’ambiance qui règne au moment des devoirs détermine le plai-
sir qu’a l’enfant à faire ses devoirs, sa motivation, sa concentra-
tion, ses capacités de compréhension et de mémorisation. Si
les devoirs se passent mal, ils sont alors source de stress et de
tension. Or le stress inhibe les capacités intellectuelles, dimi-
nue les capacités de concentration et de mémorisation. Si, au
contraire, les devoirs se passent bien, la motivation de l’enfant
face aux devoirs est plus grande, et son rendement sera meil-
leur. Les relations intrafamiliales seront améliorées, les enfants
et leurs parents seront moins stressés.
Il est donc essentiel de tout mettre en œuvre pour que cette
période se passe bien. Si cela ne fonctionne pas, il peut être
préférable de déléguer ce moment à une aide extérieure. Il existe
de nombreuses associations d’aide aux devoirs qui sont animées
par des bénévoles et ont un faible coût. Les parents peuvent
pour cela se renseigner auprès de leur mairie.
Instaurer le dialogue
Le soir au moment des repas ou pendant le trajet en voiture,
prendre l’habitude de faire un tour de table au cours duquel
chacun racontera un bon ou un mauvais moment de sa journée.
Demander à l’enfant « Comment s’est passé ta journée ? » amène
généralement une réponse laconique. Il est préférable de lui
poser des questions précises, fermées : « As-tu passé une bonne
journée ? », « As-tu eu des cours intéressants aujourd’hui ? »,
« As-tu bien mangé à la cantine ? », « T’es-tu bien amusée avec
tes amis ? »… Consacrer environ dix minutes par jour à vous
intéresser à la journée de votre enfant, aux copains, aux profs…,
lui donne une bonne image de lui car vous lui montrez en lui
posant des questions sur sa journée que vous vous intéressez à sa
personne, et pas seulement à ses résultats scolaires.
D’autre part, inciter l’enfant à verbaliser et à restituer une leçon
ou un exercice, s’intéresser au contenu scolaire et non aux résul-
tats, améliore la mémorisation et la compréhension et dimi-
nue la pression. On peut lui poser des questions, par exemple :

« Qu’est-ce que tu as appris à l’école ? », « Explique-moi ta
leçon, ton exercice. »
Les parents peuvent également partager leurs connaissances
sur un sujet, sans se précipiter pour répondre aux questions de
l’enfant, mais en l’incitant à chercher les réponses dans sa tête.
Limiter le temps des devoirs

Les devoirs ne sont pas obligatoires1 !
Et les parents n’ont pas à refaire l’école à la maison. Les appren-
tissages doivent se faire à l’école sur le temps scolaire : les enfants
font d’assez grosses journées pour cela.
Les devoirs servent à vérifier que l’enfant a bien compris les
apprentissages de la journée et à l’aider à assimiler certaines
notions en les revoyant le soir. Parfois, il vaut mieux s’assurer
que l’enfant comprenne son travail, et tant pis si les devoirs ne
sont pas terminés.
Si l’enfant ne termine pas ses devoirs, il suffira de mettre un mot
à son enseignant en le lui expliquant. Les parents peuvent alors
avoir peur de la réaction que cela entraînera : « La maîtresse va
penser que je ne suis pas un bon père », « Le maître ne va pas
comprendre et va la punir. »
Il est important de prendre conscience de ses peurs et de se
demander : « Qu’est-ce qui est le plus important ? Ce que va
penser de moi la maîtresse ou les autres parents, ou le bien-être
de mon enfant ? »
J’encourage par ailleurs les parents à rencontrer l’enseignant de
leur enfant afin de lui expliquer les difficultés qu’ils rencontrent
1. Circulaire du 29/12/1956.
Chapitre 3. Organiser les devoirs 59

lors des devoirs scolaires. Il leur proposera des solutions
adaptées.
Je recommande de déterminer un temps maximum de devoirs
à l’enfant et, au-delà de ce temps, d’arrêter, que l’enfant ait
terminé ou non son travail. Comme nous l’avons vu, il n’y a pas
de bénéfice à prolonger le « calvaire » des devoirs…
Vous découvrirez alors les avantages à passer moins de temps
sur les devoirs scolaires pour :
• Donner à l’enfant de bonnes habitudes de travail en prenant
de l’avance dans son travail et en le fractionnant.
• Diminuer la frustration de l’enfant.
• Diminuer le stress des parents.
• Améliorer la relation entre parents et enfants et la qualité de
la vie de famille.
• Augmenter la motivation de l’enfant à faire ses devoirs.
Attention !
Si l’enfant passe beaucoup de temps à travailler chaque soir et que malgré tous
ses efforts, elle ou il présente des difficultés scolaires, alors je conseille d’une
part d’en parler à son enseignant, et d’autre part de rechercher de l’aide auprès
d’un spécialiste des troubles des apprentissages. Cette personne réalisera une
évaluation afin de comprendre quelles difficultés présente l’enfant et proposera,
si besoin est, une prise en charge adaptée (voir p. 163).
À quel moment faire les devoirs ?

Respecter un emploi du temps équilibré
Le retour de l’école est un moment stratégique car beaucoup
d’enfants présentent des difficultés dans les périodes de tran-
sition (quand ils passent d’un environnement à l’autre, d’une
activité à l’autre, quand le rythme change).

Le passage d’un environnement structuré comme l’école à un
environnement plus libre comme la maison peut perturber l’en-
fant. Il peut lui être difficile de se remobiliser et de se concentrer.
À cela s’ajoute la fatigue qu’engendrent l’école et le cumul d’une
journée de garderie ou d’école avec l’étude ou une activité spor-
tive, etc. Certains enfants ont tellement d’activités que leur
emploi du temps ressemble à celui d’un ministre !
Dans ces conditions, il n’est pas étonnant que l’enfant soit fati-
gable, de mauvaise humeur, irritable et qu’il fasse preuve d’une
certaine distraction.
Les parents veilleront à ne pas surcharger l’emploi du temps de
l’enfant. Il est, par exemple, préférable de programmer les acti-
vités sportives ou musicales en dehors des jours d’école, c’est-à-
dire le mercredi et le week-end.
Déterminer avec l’enfant un temps régulier

et personnalisé
Mieux vaut que le travail scolaire soit réalisé au moment où l’on
est le plus efficace pour apprendre. Ce moment est différent
pour chaque enfant : le matin, le soir après le goûter… sachant
que le travail doit s’intégrer dans une routine journalière.
Certains enfants ont besoin d’une pause avant de se remettre à
travailler ; d’autres sont plus attentifs s’ils enchaînent les devoirs
directement après la sortie de l’école ; d’autres, encore, sont
plus attentifs le matin avant de partir à l’école et d’autres, au
contraire, le soir avant d’aller se coucher.
En en parlant avec l’enfant et en testant les différents moments
de la journée, les parents pourront évaluer avec lui le plus
propice pour les devoirs. De façon « intuitive », les enfants
savent ce qui leur correspond le mieux et ils seront plus moti-
vés pour faire leurs devoirs s’ils en choisissent eux-mêmes le
moment. Quand les parents apprennent à écouter leur enfant et

à lui faire confiance, il leur dit ce dont il a besoin et ce qui est
bon pour lui…
En tant que parents, nous faisons bien souvent des choix et
imposons des règles à nos enfants car nous sommes convaincus
que « c’est pour leur bien » ! Pourtant, il s’agit uniquement de
notre « projection » d’adulte… Ce qui a été ou est bon pour
nous ne l’est pas forcément pour nos enfants. Parfois ce n’est
pas du tout ou pas tout à fait ce dont ils ont besoin, ce qui leur
correspond spécifiquement… Alors enlevons nos « œillères » et
écoutons ce qu’ils ont à dire !
Favoriser l’autonomie
De façon générale, il est bon pour favoriser l’autonomie d’un
enfant de l’encourager à travailler sans l’aide de quelqu’un
d’autre. Mais également de l’encourager à demander de l’aide
en cas de difficulté.
Le temps de présence de l’adulte lors des devoirs dépend de l’âge
de l’élève (les adolescents, par exemple, auront moins besoin de
la présence d’un adulte que les enfants).
Si l’enfant présente des difficultés scolaires telles qu’elle ou il a
besoin de la supervision de l’adulte, il ne faut pas hésiter, dans
la mesure du possible, à rechercher de l’aide auprès d’une tierce
personne. Cela évite les conflits et tensions qui sont en jeu
lorsque l’on s’occupe des devoirs scolaires de son enfant. Cela
permet de se dégager de l’enjeu des devoirs scolaires et d’entre-
tenir des relations plus sereines avec son enfant.

Évaluer et gérer son temps
Les enfants qui présentent des difficultés d’apprentissage ont
des difficultés à se représenter le temps qui passe.
Ainsi, lorsqu’ils travaillent pendant dix minutes, ils ont l’im-
pression que cela dure des heures, et lorsqu’ils jouent des heures,
que cela ne dure que quelques minutes… Pour les aider à se
représenter le temps, on peut utiliser un time timer, un sablier,
un minuteur… afin qu’ils visualisent le temps qui passe pendant
leur travail, mais également pendant leurs activités.
Les « mauvais élèves » ont tendance à penser que les « bons
élèves » n’ont pas besoin de beaucoup travailler car ils sont intel-
ligents. Mais quand on interroge les très bons élèves, on est
surpris de constater qu’ils travaillent beaucoup, selon la célèbre
maxime : « Réussir, c’est 10 % de talent pour 90 % de travail. »
Un travail routinier demande moins d’efforts, d’où l’importance
d’acquérir un rythme de travail régulier à la maison.
Pour organiser ce travail, on peut calculer avec son enfant le
temps qu’il passe, dans la journée, à faire ses devoirs, à ses loisirs
(télé, jeux, téléphone, Internet…), aux tâches ménagères (ranger
sa chambre, mettre et débarrasser la table, jeter les poubelles…).
Lui demander ensuite combien de temps il devrait passer sur
chaque activité. Cela lui permettra de prendre conscience de la
différence entre le temps qu’il consacre à chaque activité et le
temps qu’il devrait ou pourrait y passer.

Évaluer le temps des devoirs, des loisirs,
des tâches ménagères
Temps réel Temps que

Temps estimé
passé par l’enfant
par l’enfant
l’enfant devrait passer
Devoirs
Activités de loisirs
Tâches (mettre la
table, ranger sa
chambre...)
Lister les priorités

Faites avec votre enfant une liste de toutes les choses à faire
(leçon à apprendre, exercice à faire, papier à faire signer, maté-
riels scolaires à apporter…).
Associez-les aux chiffres 1, 2 ou 3 en fonction du degré d’ur-
gence et d’importance :
1 : choses urgentes et importantes à faire.
2 : choses urgentes moins importantes.
3 : choses moins importantes qui peuvent attendre.
En face de chaque chose à faire, l’enfant note le temps qu’il
pense mettre pour les faire et quel jour de la semaine il va le
faire (par exemple : « exercice de maths : 15 minutes le mardi »).
Cela permettra à l’enfant d’avoir une vision globale des tâches
à réaliser.

Faire un emploi du temps visuel
Les enfants qui ont des difficultés d’apprentissage ont aussi des
difficultés à s’organiser. Être derrière eux et leur répéter sans
cesse ce qu’ils doivent faire (« Va faire tes devoirs ! Va ranger ta
chambre ! Va te brosser les dents ! »…) est source d’épuisement
pour les parents comme pour les enfants, notamment pour les
plus grands, qui ont l’impression que les adultes sont toujours
sur leur dos.
Créer un emploi du temps visuel des activités de l’enfant sur la
journée et sur la semaine lui permettra de mieux planifier ses
activités, de mieux s’organiser, d’être plus autonome et permet
aux parents de souffler.
Journée type
Lever – 8h30 préparation, petit déjeuner
8h30 – 11h30 école
11h30 – 13h30 repas
13h30 – 16h30 école
16h30 – 17h goûter
17h – 17h30 jeux
17h30 – 18h devoirs
18h – 19h jeux, télé
19h – 20h repas
20h – 20h30 douche, brossage de dents, pyjama
20h30 coucher

L’emploi du temps sera d’autant plus consulté, et donc aura
d’autant plus d’effets :
• si l’enfant participe à son élaboration et donne son avis. Pour
cela, on lui demandera quelle heure lui convient le mieux pour
faire ses devoirs et dans quel ordre il ou elle souhaite les faire… ;
• s’il est coloré et facilement lisible (on peut utiliser des dessins
pour les plus jeunes) ;
• s’il est affiché à un emplacement où il est facilement consul-
table (par exemple sur la porte du frigo).
Planifier les devoirs sur la semaine
« Travail bien réparti ne tue pas. »
Pour aider un enfant à s’organiser et à planifier ses devoirs, voici

quelques techniques :
• Lui apprendre à noter ce qu’il a à faire sur une feuille prévue
à cette fin ou dans un agenda, et barrer au fur et à mesure ce
qui a été fait.
• Lui faire un planning de travail à la semaine et un planning à
la journée afin de l’aider à planifier sa semaine et à prendre de
l’avance si c’est possible.
• Lui apprendre à s’avancer dans son travail. Prendre l’habitude
de faire ses exercices à l’avance et de mémoriser ses leçons
au fur et à mesure lui évitera de devoir le faire à la dernière
minute.
• L’aider à accepter un rythme quotidien, à travailler régu-
lièrement, tous les jours, pendant un temps déterminé à
l’avance, même les jours où il n’y a pas de devoirs scolaires.
Lui apprendre à fractionner son travail en plusieurs petites
étapes faciles à réaliser (par exemple : pour apprendre une
poésie, en mémoriser chaque jour une strophe, ou bien pour
une rédaction, rédiger chaque jour une partie…).

• Déterminer avec l’enfant le temps à consacrer chaque soir aux
devoirs, aux tâches et aux loisirs (par exemple : une demi-
heure de devoirs, une heure de jeux ou de temps libre et un
quart d’heure de corvée, comme débarrasser la table, mettre
son linge dans le sac de linge sale, etc.).
Avec l’emploi du temps hebdomadaire (voir p. 177), qui peut
paraître simpliste, on permet aux enfants de mieux se situer dans
la séquence des événements, tout en leur donnant un moyen de
se préparer à ce qui vient.
Il est important de faire fréquemment référence à ces horaires
afin que les enfants apprennent à les utiliser. Ces horaires, très
visibles dans la maison, facilitent l’intégration des routines tout
en limitant les répétitions.
Ils pourront aussi se révéler des éléments de motivation, car les
enfants voient la progression et les tâches accomplies, tout au
long de la journée et de la semaine.
Virgile, « vite fait mal fait »

Virgile, sept ans, a des difficultés à effectuer les activités du quotidien : s’habiller,
se brosser les dents, se doucher, faire ses devoirs…
D’une part, il rechigne, râle, remet toujours à plus tard, trouve des excuses et
parfois ment, en disant par exemple qu’il s’est douché alors que ce n’est pas le
cas. D’autre part, quand il se décide à se consacrer à ses activités quotidiennes,
il le fait mal, trop vite, par exemple il se douche mais ne se savonne pas. Ses
parents sont excédés et épuisés et disent avoir « tout » essayé » : ils répètent les
consignes sans efficacité, alors menacent de punition, crient…
Nous avons mis en place un emploi du temps avec un séquençage des
différentes activités qui posent problème à Virgile. Le fait de séquencer en détail
ses activités, comme la douche, l’a aidé : il ne râle plus et a acquis une routine
pour réaliser ces activités quotidiennes.
De plus, nous avons mis en place un time timer afin que Virgile puisse se
représenter le temps qui passe. Grâce au séquençage des activités, Virgile
gagne en autonomie, ses parents n’ont plus besoin de lui répéter plusieurs fois
les consignes et toute la famille vit mieux.

Séquencer une session de devoirs
Lorsqu’un enfant montre de la fatigue, fait preuve de déconcen-
tration, de distraction ou d’agitation, il ne sert à rien de prolonger
la période de travail ! Mieux vaut fractionner les devoirs en
séquences courtes et lui proposer de courtes pauses (elles ne
doivent pas dépasser dix minutes). Les pauses montrent leur
efficacité si elles sont courtes et s’accompagnent d’encourage-
ments et de félicitations. Elles permettent de mieux mémoriser
les informations et de remobiliser l’attention et la concentration.
Dans le même esprit, il est intéressant de fractionner le travail
écrit qui peut être très coûteux en énergie, notamment chez les
enfants qui présentent un trouble spécifique des apprentissages.
Ne pas hésiter à raccourcir la longueur des productions écrites,
surtout pour des enfants qui souffrent de dysgraphie (trouble
persistant de la réalisation du geste graphique affectant la forme
de l’écriture), voire rédiger à leur place et les interroger sur ces
connaissances à l’oral.
Il peut être intéressant de diviser les devoirs en mini-devoirs. On
peut également offrir un renforcement positif avec une récom-
pense (bonbon, carte Pokémon, temps de jeu, temps d’écran…)
chaque fois que l’enfant a terminé un mini-devoir ou une
séquence de travail, ce qui permet d’augmenter sa motivation.
Relire ses leçons le jour même

Afin d’améliorer la mémorisation des leçons et de donner de
bonnes habitudes de travail, je recommande aux enfants de
relire les leçons du jour (particulièrement dans les matières
principales ou celles dans lesquelles l’enfant a des difficultés).
Pendant cette lecture, il est important qu’ils se concentrent sur
le sens de ce qu’ils sont en train de lire et de surligner les mots-
clés ou les passages importants, ce qui aide à la mémorisation
des leçons.

Penser à utiliser les caches pour éviter de décourager l’enfant
devant la somme du travail à faire ! On lui propose de travailler
une chose après l’autre. Cela permet également d’éviter les sauts
de ligne, ce qui est très fréquent chez les enfants présentant un
trouble spécifique des apprentissages (en « dys- » : voir p. 140).
Structurer l’espace
« Si la vue d’un bureau encombré évoque un esprit encombré,
alors que penser de celle d’un bureau vide ? »
Albert Einstein
Le lieu que l’on va choisir pour faire les devoirs est primordial.
C’est pourquoi il est important de suivre quelques règles…
• Éviter les pièces à fort passage, équipées du téléphone ou de
la télévision, ou contenant de nombreuses distractions.
• Privilégier un endroit calme, uniquement réservé aux devoirs.
• Faciliter la gestion du matériel en faisant en sorte que ce soit
toujours le même matériel que l’on apporte à la maison.
• Le bureau doit être propre et rangé et ne présenter que le
matériel dont l’enfant a besoin pour réaliser son travail.

PARTIE II
TECHNIQUES
POUR FACILITER
L’APPRENTISSAGE
À LA MAISON
CHAPITRE 4
FAVORISER
LA MOTIVATION
POUR LES DEVOIRS
Au programme
• Améliorer la gestion du matériel scolaire
• Établir un tableau de motivation
• Tenir un discours positif et encourageant
Afin de favoriser la motivation de l’enfant pour faire ses appren-

tissages scolaires il faut, avant toute chose, veiller à lui offrir de
bonnes conditions de travail. C’est dans une pièce au calme,
loin de toute distraction, qu’un enfant pourra travailler dans les
conditions idéales. Un bureau rangé et des affaires organisées
lui permettront de ne pas perdre de temps et d’énergie à les
chercher.
Améliorer la gestion du matériel scolaire

Un bon matériel encourage à se mettre au travail. Voici quelques
recommandations.
• Préférer les cahiers aux classeurs.
• Utiliser des codes couleurs sur les cahiers pour que l’enfant
s’y retrouve facilement (ou bien des images : le drapeau fran-
çais pour le français, le drapeau anglais pour l’anglais, un
animal pour les sciences de la vie et de la terre, une image
de personne portant un costume d’une autre époque pour le
cahier d’histoire, une carte pour le cahier de géographie, une
formule mathématique pour le cahier de maths…).
• Dans la chambre : utiliser des systèmes de rangement par
casier dans lequel l’enfant range ses affaires (un casier = une
matière avec des étiquettes et des codes couleurs).
• Limiter le plus possible le nombre de stylos dans la trousse
et de matériel de manière générale : stylo quatre-couleurs,
stylo effaçable, crayon à mine rétractable avec gomme inté-
grée pour éviter d’avoir une gomme et un taille-crayon, règle
multifonction…
• Prévoir une trousse de secours, avec les stylos en double, en
cas d’oubli, à ranger dans le cartable ou dans la classe.
• Ranger stylos, feutres, crayons, matériel de collage, maté-
riel de maths et de géométrie dans de petites panières avec
étiquettes et codes couleurs sur le bureau.
• Si l’enfant montre beaucoup de maladresse, disposer de la
bande Velcro afin de fixer ses affaires à leurs places respec-
tives sur le bureau. Cela peut être fait à la maison et à l’école.
• Afficher une fiche de vérification du matériel (voir ci-après)
au-dessus du bureau : l’enfant en coche les éléments à mesure
que le matériel est dans son sac.

Fiche de vérification du matériel
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi

Lunettes
Cahier de textes
Carnet de correspondance
Carte de cantine
Clés de la maison
Carte de bus
Trousse
Règle
Calculatrice
Règle équerre
Cahier ou classeur de maths
Livre de maths
Cahier ou classeur de français
Livre de français
Cahier ou classeur d’anglais
Livre d’anglais
Cahier ou classeur d’histoire-géo
Livre d’histoire-géo
Cahier ou classeur de SVT
Livre de SVT
Cahier ou classeur de physique-
chimie
Livre de physique-chimie
Affaires de dessin
Affaires de musique
Affaires de sport : baskets, T-shirt,
survêtement…
Affaires de piscine : maillot de bain,
serviette, lunettes, savon…
Chapitre 4. Favoriser la motivation pour les devoirs 75

Établir un tableau de motivation
Les parents racontent souvent que le plus dur « c’est de s’y
mettre », qu’« il met un temps fou à sortir le matériel scolaire… »,
qu’« elle interrompt sans cesse ce qu’elle est en train de faire… »
Combien de fois les parents me disent que les devoirs durent
plus d’une heure, que l’enfant pleure, négocie, attend la dernière
minute, etc. Du côté des parents, la colère et l’exaspération
montent : « On a tout essayé : les punitions, les récompenses…
y a rien qui marche… »
Je propose aux parents de mettre en place un tableau de moti-
vation, dans lequel ils demanderont à leur enfant de faire des
efforts sur des points très précis (hygiène, règles de vie, compor-
tement…). En échange, l’enfant recevra des points à échanger
en fin de journée contre des récompenses. Le but de cette tech-
nique est d’augmenter sa motivation en utilisant des renforça-
teurs plus puissants que la seule valorisation orale.
Les enfants, de façon générale, et en particulier ceux qui
présentent des difficultés scolaires, ont un déficit de motivation
« intrinsèque ». La motivation « intrinsèque » est la motiva-
tion qui nous « pousse » à faire les choses, même pénibles, pour
nous-même, pour notre propre plaisir et notre propre satisfac-
tion. Elle se développe vers la période où l’on devient adolescent
puis jeune adulte.
En ce qui concerne le travail scolaire, le déficit de motivation
« intrinsèque » se manifeste par le fait qu’un enfant ne travaille
pas pour « lui », mais en fonction d’une motivation « extrin-
sèque ». Chez les enfants, la valorisation sociale est la plupart du
temps une motivation « extrinsèque » suffisante, par exemple le
fait de travailler et d’avoir des bonnes notes pour « faire plaisir
à papa et maman » ou bien faire plaisir à son maître ou à sa
maîtresse.

Mais, pour certains enfants, cette motivation extrinsèque que
représente la valorisation sociale n’est pas suffisante. Il faut
donc utiliser une technique de renforcement des comporte-
ments adaptés plus puissante, que je propose d’essayer avec ce
système de récompense remplacé par le tableau de motivation.
Ces techniques de renforcement des comportements positifs
sont très utiles afin de rompre l’engrenage et la spirale de décou-
ragement, de démotivation et de dévalorisation dans lequel
l’enfant en difficulté scolaire est engagé. Au bout de quelques
semaines, vous constaterez que l’enfant n’a plus besoin de ce
système de récompense afin de maintenir sa motivation.
Évaluer les objectifs
« Avoir des objectifs est nécessaire pour nous motiver. »

Robert H. Schuller, pasteur américain
Pour évaluer les objectifs du tableau de motivation, voici la

marche à suivre.
• Lister les comportements problèmes que présente régulière-
ment l’enfant dans les activités quotidiennes (par exemple : il
faut répéter 10 fois « va te brosser les dents »).
• Puis les classer par ordre de difficulté, du plus facile au plus
difficile.
• Choisir les cinq plus faciles. À partir de ces cinq comporte-
ments problèmes, formuler (de manière positive et précise)
les objectifs du tableau de motivation. Quelques exemples
d’objectifs :
–– Aller se brosser les dents quand papa ou maman me le
demande au maximum 3 fois / 2 fois/ 1 fois.
–– Aller s’habiller quand maman ou papa me le demande au
maximum 3 fois / 2 fois/ 1 fois.

–– Rester assis à table (pendant l’entrée ou pendant le plat et
le dessert).
–– Aller se doucher quand papa ou maman me le demande
au maximum 3 fois / 2 fois / 1 fois.
–– Aller faire ses devoirs quand maman ou papa me le
demande au maximum 3 fois / 2 fois / 1 fois.
–– Aller se coucher quand papa ou maman me le demande au
maximum 3 fois / 2 fois / 1 fois.
–– S’habiller le matin en moins de 10 minutes.
Objectifs Gains
1. Se brosser les dents quand papa ou maman 10 points/jetons
me le demande au max 3 fois
2. … points/jetons
• Choisir ensuite les récompenses et le nombre de points ou

jetons correspondant à la récompense. Quelques exemples de
récompenses :
–– Pour les plus petits : bonbon, tampon (« champion »,
« bravo »), temps d’écran (télé, Internet, jeu vidéo), carte
Pokémon, billes, temps de jeu avec les parents…
–– Pour les plus grands : argent de poche, temps de sortie
avec les copains, temps de téléphone, nombre de SMS,
vêtement à la mode…
Récompenses Coût
1. 10 minutes d’écran 10 points/jetons

Les règles du tableau de motivation
Voici les règles du tableau de motivation.
Règle 1. Le programme est progressif. La première semaine,
commencer par cinq objectifs facilement réalisables par l’en-
fant. Puis, chaque semaine ou tous les quinze jours, augmenter
la difficulté :
• soit en ajoutant de nouveaux objectifs ;
• soit en augmentant l’exigence des objectifs (ex. : quand
maman le demande 2 fois, puis 1 fois) ;
• soit en diminuant le temps pour réaliser une tâche (ex. : me
doucher en 30 minutes, puis en 15 minutes, m’habiller en
15 minutes…).
Règle 2. Toujours accompagner les points par une phrase de
renforcement positif qui commence par « je » : « Je suis fière de
toi », « je suis content ».
Règle 3. Ce qui concerne le contrat ne concerne que le contrat :
ne jamais retirer de points, quelle que soit la situation.
Règle 4. Le contrat ne doit être en aucun cas un objet de chan-
tage (« si tu ne fais pas ça, tu n’auras pas ta récompense »).
Règle 5. La récompense doit être immédiate (donnée dans
la journée). Pour les plus grands : possibilité de dépenser les
smileys immédiatement ou de les économiser pour les utiliser
dans la semaine.
Règle 6. La formulation des objectifs doit être précise, simple
et positive. Ne pas hésiter à décomposer la consigne si elle est
trop difficile à réaliser ou si elle est trop vague. Par exemple,
plutôt que de demander à l’enfant d’être « sage », lui proposer
de « rester assis à table pendant tout le repas », d’« attendre son
tour pour parler » ou de « parler doucement ».

Le tableau de motivation appliqué aux devoirs
scolaires
Afin de soutenir la motivation scolaire de l’enfant, il est impor-
tant de valoriser l’effort et non le résultat. En effet, l’erreur à ne
pas commettre est de poser des objectifs en termes de résultats
scolaires, car cela reviendrait à se concentrer uniquement sur les
notes et à mettre une pression supplémentaire sur l’enfant, ce
qui risque de le mettre encore plus en difficulté.
Les objectifs du tableau de motivation doivent donc porter
uniquement sur l’engagement de l’enfant à respecter des grandes
règles en ce qui concerne les devoirs, comme les horaires, le
temps de travail, l’organisation, le lieu de travail…
D’autre part, afin que le tableau de motivation fonctionne,
la formulation de la consigne doit être précise et les efforts
demandés à l’enfant doivent être progressifs (du plus facile au
plus difficile).
Par exemple, les formulations comme « Théo doit faire ses
devoirs » ou « Léa doit avoir une bonne note » ne seront pas
efficaces. Dans le premier cas, la consigne n’est pas assez expli-
cite. En effet, l’enfant peut faire ses devoirs mais après dix
demandes… Et dans le second exemple, l’objectif à réaliser
est d’une part trop difficile, et d’autre part ambigu : à partir de
quand peut-on juger qu’une note est bonne ou mauvaise ?
Dans le cas d’un enfant qui aurait du mal à se mettre à faire ses
devoirs, voici quelques exemples de formulation de consignes
efficaces.
• « Faire mes devoirs à 18 heures quand maman ou papa me le
demande une fois. »
• « Ranger mon bureau après avoir terminé mes devoirs. »
• « Faire la liste des affaires scolaires dont j’ai besoin pour
travailler. »
• « Faire mes devoirs de 18 heures à 18h30. »

• « Faire mes devoirs en m’appliquant : écriture soignée, cahier
bien rangé, utiliser des couleurs et tirer des traits pour rendre
mon travail plus clair. »
• « Relire mes leçons du jour et surligner les mots-clés. »
Exemple de récompenses
Récompenses Récompenses
Points cumulés
pour enfants pour adolescents
• Choisir son dessert ou
• 20 minutes d’écran ou
• Bonbon ou
10 points • 20 minutes de téléphone
• Lecture d’une histoire
ou de SMS
• Choisir deux bonbons ou

• Regarder un dessin animé • 30 minutes d’écran ou
20 points (moins de 10 minutes) ou • 30 minutes de téléphone
• 10 minutes de jeux avec ou de SMS
papa ou maman
• 20 minutes de télévision ou
• 20 minutes de jeux avec
30 points • 40 minutes de téléphone
papa ou maman ou
ou de SMS
• 1 carte Pokémon
• 30 minutes de télévision ou
• 50 minutes de téléphone
40 points • 30 minutes de jeux ou
ou de SMS ou
• 2 cartes Pokémon
• Argent de poche 3 €
• 30 minutes de télévision +
• 1 heure d’écran ou
carte ou bonbon ou
• 1 heure de téléphone ou
50 points • 30 minutes de jeux avec
de SMS ou
papa ou maman ou
• Argent de poche 5 €
• 3 cartes Pokémon
Max « en a marre »
Je rencontre Max, quinze ans, accompagné de ses parents, car il rencontre des
difficultés scolaires. Ses parents se sont opposés à la décision de ses enseignants
de lui faire redoubler sa seconde. Il est donc prévu que Max passe en première.
Max travaille environ 3 h 30 tous les soirs. Il est découragé, démotivé car malgré
les nombreuses heures qu’il passe à travailler, il a de mauvais résultats scolaires.

Il se compare à ses copains qui ne travaillent qu’une heure en moyenne, ont de
bonnes notes et le temps de faire des activités extrascolaires, de jouer à des
jeux vidéo ou de faire des sorties. Il a le sentiment que « ça ne sert à rien de
travailler » car il a de mauvaises notes malgré tous ses efforts. Sa mère passe
toutes ses soirées avec lui afin de l’aider à travailler. Les difficultés de Max ont
donc un retentissement sur la vie de la famille et Max en est très culpabilisé.
En réalité, Max n’est concentré, sur ces 3h30 de travail personnel, que la moitié
du temps, et ce de façon séquencée. En effet, il n’arrive pas à se concentrer
plus de 30 minutes. Le reste du temps, il rêve. Par ailleurs, il passe beaucoup
de temps à s’organiser : trouver ses affaires, les ranger, décider par quoi il va
commencer…
Dans un premier temps, nous avons décidé d’améliorer l’organisation de son
travail. Je lui conseille d’utiliser des cahiers plutôt que des classeurs, ce qui évite
les feuilles volantes et la perte des documents.
Max colle des photos sur ses cahiers avec des couleurs franches et différentes
pour chaque matière.
Max investit dans un stylo quatre-couleurs pour diminuer le plus possible le
matériel dans sa trousse et éviter de perdre du temps à y chercher ses stylos,
ainsi qu’un stylo bille effaçable, et un crayon à papier avec gomme intégrée.
Ensuite nous avons imaginé des casiers sur des étagères, à côté de son bureau,
avec de grosses étiquettes de couleurs différentes, correspondant à chaque
matière.
Nous écrivons l’emploi du temps de la semaine et l’affichons au-dessus de son
bureau, ainsi que l’emploi du temps d’une soirée type.
L’objectif de Max est de diminuer son temps de travail personnel tout en gagnant
en efficacité.
Nous convenons avec ses parents de faire un tableau de motivation dans lequel il
gagne des billets de banque de Monopoly comme récompense à chaque objectif
réussi. Il les échangera au choix contre du temps pour ses activités quotidiennes
(temps de télé, d’Internet, de téléphone, SMS…), du temps de sortie avec ses
copains, ou contre de l’argent de poche.
Les objectifs que nous fixons à Max dans le tableau de motivation sont :
1. Ranger son bureau = 20 euros en billets de Monopoly.
2. Relire les matières importantes du jour et en surligner les passages importants
= 20 euros en billets de Monopoly.
3. Travailler 3 fois 25 minutes avec 10 minutes de pause entre chaque session de
travail = 20 euros en billets de Monopoly par sessions de 25 minutes.

4. Ses parents vérifient le travail et l’interrogent sur ses leçons pendant
15 minutes = 10 euros en billets de Monopoly.
Grâce aux aménagements mis en place et au tableau de motivation, Max a plus
de plaisir à travailler car il gagne du temps pour lui. Il reprend confiance, a de
bien meilleurs résultats, et cette année il passe en terminale ES.
Tenir un discours positif

et encourageant
« La sagesse est d’avoir des rêves suffisamment grands pour ne pas les
perdre de vue lorsqu’on les poursuit. »
Oscar Wilde
Se projeter dans l’avenir, faire des projets, rêver, permet à son

enfant de se fixer un objectif, un but à atteindre. Elle ou il peut
ainsi mobiliser son énergie et développer sa motivation afin de
passer une par une les étapes nécessaires à la réalisation de son
rêve. On peut l’encourager à s’imaginer dans le futur en train de
réaliser son rêve : quelles sont ses sensations, son ressenti ?
Mieux vaut éviter de décourager son enfant, de se montrer trop
réaliste et pessimiste. Bannir les « c’est trop dur », « il n’y a que
les meilleurs qui réussissent… », car cette attitude est démoti-
vante et devient vite un frein à l’optimisme de l’enfant (« Mieux
vaut être optimiste et se tromper que pessimiste et avoir raison »,
pour reprendre les termes du chirurgien, sculpteur et écrivain
sud-africain Jack Penn).
On encouragera l’enfant en parlant de son avenir avec opti-
misme en mettant l’accent sur ses points forts, ses envies, ses
qualités qui l’aideront à faire face aux difficultés.

Préférer une attitude optimiste et motivante : discuter avec
l’enfant de ses projets à court, moyen et long terme donne du
sens à ses apprentissages.
Il est conseillé de l’accompagner afin de l’aider à prendre
conscience des étapes qu’il ou elle doit franchir afin de réaliser
son objectif.
Plus l’objectif sera précis et détaillé, plus il sera facile de déter-
miner les étapes et les actions à entreprendre, c’est pourquoi il
est important d’aider l’enfant à se fixer des objectifs précis. Afin
d’augmenter sa motivation, les objectifs seront limités dans le
temps et l’enfant se fixera des critères de réussite précis.
« Choisissez un travail que vous aimez, et vous n’aurez jamais à

travailler un seul jour dans votre vie. »
Confucius
Le psychologue Didier Pleux propose l’exercice suivant, à affi-

cher au-dessus du bureau.

Se fixer des objectifs
Mon rêve c’est :

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....................................................................
Plus tard je serai… je ferai… j’aurai…
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....................................................................
Mon objectif à long terme, c’est :
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....................................................................
J’aurai besoin de tel diplôme, telle formation…
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....................................................................
Mon objectif à moyen terme, c’est :
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....................................................................
Cette année il faut que j’obtienne… que je passe en classe de…
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....................................................................
Mon objectif à court terme, c’est :
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....................................................................
Aujourd’hui je dois faire…
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....................................................................
Ce qu’il faut faire dès maintenant…
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
.....................................................................

Jordan ou « je ne sais pas quoi faire de ma vie »
Jordan a quinze ans lorsque je le rencontre accompagné par ses parents afin de
remplir un certificat autorisant son orientation scolaire vers un CAP ferronnerie.
Jordan a un passif scolaire très douloureux. Il a redoublé son CM1. Un diagnostic
de dyspraxie et de dyslexie a été posé lors de son entrée en sixième et malgré
son redoublement, les prises en charge en rééducation et les aménagements
pédagogiques, sa scolarité a été très difficile.
C’est avec soulagement que Jordan s’oriente vers un CAP car il déteste l’école
et tout ce qui s’y rapporte. Pourtant, lorsque je l’interroge sur ses motivations,
hormis le fait de quitter le système scolaire ordinaire, Jordan n’en n’a aucune. Il
s’est orienté vers un CAP ferronnerie par défaut. En effet, c’est le seul CAP qui ait
accepté de le prendre. Sans surprise, son année se passe mal, et Jordan n’obtient
pas son CAP.
Nous entamons alors une série de rencontres durant lesquelles nous travaillons
sur ses rêves. Je découvre au cours de ces entretiens que Jordan aime être dans
la nature, et plus précisément qu’il aime la montagne. Il adore skier et a d’ailleurs
un très bon niveau dans ce domaine. Ses yeux brillent de plaisir lorsqu’il me
parle de la sensation de glisse et de liberté qu’il ressent alors. Je lui demande
s’il a envisagé de faire un métier autour de ce sport ou de la montagne. Jordan
m ’évoque alors son rêve d’enfant d’être moniteur de ski mais il ajoute : « C’est
trop dur, j’y arriverai jamais. »
Je demande alors à Jordan et à ses parents de se renseigner sur ce qu’il devrait
faire comme parcours et obtenir comme diplôme pour être moniteur de ski.
Quelques semaines plus tard, Jordan a le sourire, il s’est renseigné : il doit, pour
parvenir à son objectif, redoubler son année de CAP pour ensuite obtenir son
brevet d’État. D’autre part, il s’est trouvé un petit boulot afin de pouvoir se payer
du matériel et des cours de ski. Ainsi Jordan repart pour une nouvelle année,
mais dans de nouvelles conditions : il a un rêve et des objectifs. Il se donne enfin
les moyens de les réaliser !

CHAPITRE 5
DÉVELOPPER UNE
MÉTHODOLOGIE
DE TRAVAIL ADAPTÉE
Au programme
• Les trois modes d’apprentissage
• Des outils pour travailler efficacement
Adopter une nouvelle méthodologie de travail permet d’en finir

avec les devoirs qui durent des heures, et permet à l’enfant de
retrouver le plaisir d’apprendre.
Tout d’abord, lorsqu’un enfant a une bonne note ou a réussi
un exercice, on peut lui demander : « Comment tu as fait pour
y arriver ? T’es-tu fabriqué des images dans ta tête ? T’es-tu
répété plusieurs fois les informations ? As-tu inventé un moyen
mnémotechnique ? »
Cela aide l’enfant à déterminer les stratégies mises en place
pour apprendre et pour résoudre des problèmes.
Les trois modes d’apprentissage

Afin d’aider l’enfant à développer une bonne méthodologie de
travail, il est intéressant de déterminer quel mode d’apprentis-
sage il utilise de préférence. Bien souvent les enfants utilisent,
selon les disciplines ou selon l’environnement, deux de ces
modes. Il peut être alors difficile de les distinguer. Par exemple
un enfant qui utilise avant tout le mode visuel pourra égale-
ment avoir besoin de chanter une comptine pour améliorer sa
mémorisation.
Le mode visuel : « apprendre avec ses yeux »

L’enfant « regarde » dans sa tête pour revoir les images perçues
ou imaginées à partir de ce qu’il a lu ou entendu, en visualisant
les images, son écriture, ses notes.
L’enfant visuel comprend mieux si on lui dit : « Regarde
comment je fais et essaie de le revoir dans ta tête. » Il lui est
nécessaire de se représenter visuellement un contenu pour le
comprendre et de le « revoir » dans sa tête pour le mémoriser.
Les parents pourront l’encourager à travailler avec des feutres
fluo pour surligner les mots et phrases clés d’un texte, souligner,
entourer, colorier le contenu de ses cours.
L’aider à transformer une leçon en dessins, schémas, frises et
cartes mentales qui résument le texte ou les idées clés permet-
tra de faciliter la compréhension et la mémorisation des
informations.
Pour lui permettre d’identifier rapidement les types de conte-
nus, on élaborera avec l’enfant un code couleurs (à chaque
couleur correspond un contenu) : par exemple définitions en
rouge, exemples en bleu, idées clés en vert, dates en violet…
Le mode auditif : « apprendre avec ses oreilles »

L’enfant qui fait d’abord appel au mode auditif évoque sa voix,
son propre commentaire avec ses propres mots ou la voix d’un
autre, en réécoutant dans sa tête les mots lus ou entendus. Les
explications verbales lui sont nécessaires pour comprendre, de

même que le fait de réécouter dans sa tête ces explications pour
les mémoriser.
L’enfant comprend mieux si on lui dit : « Écoute ce que je dis et
essaie de le réentendre dans ta tête. »
On lui demandera de nous expliquer sa démarche pour résoudre
un problème.
On lui demandera de nous expliquer sa leçon puis on lui posera
des questions sur sa leçon.
Pour que chaque symbole ou élément visuel ait un sens, on l’ai-
dera à transformer les schémas, dessins, graphiques en explica-
tions utilisant des mots.
Les parents peuvent réfléchir à voix haute devant l’enfant et
l’encourager à faire de même pendant la réalisation d’un exer-
cice. Cela l’aidera à développer son langage intérieur en « se
parlant » à haute voix ou dans sa tête pour décrire ses actions ou
les différentes étapes à suivre.
On entraînera l’enfant à résoudre un exercice à voix haute.
On l’encouragera à s’approprier les connaissances en les refor-
mulant avec ses propres mots.
On l’encouragera à travailler en groupe ou à deux : cela l’aidera
à expliquer un exercice ou une notion à l’oral. Travailler avec
quelqu’un avec qui il alterne les questions et les réponses lui
permet d’entendre ses réponses comme celles de son interlocu-
teur et l’aide à les mémoriser.
On l’encouragera à travailler avec un magnétophone et à enre-
gistrer le résumé d’une leçon.
Réciter ses leçons à voix haute à quelqu’un l’aidera à mieux les
mémoriser.
Chapitre 5. Développer une méthodologie de travail adaptée 89

Le mode kinesthésique : « apprendre avec
son corps »
L’enfant kinesthésique a besoin d’activité pour comprendre
une leçon et la mémoriser. S’imaginer en train de faire physi-
quement quelque chose lui permet de mieux le comprendre et
de le mémoriser. Il peut par exemple refaire les expériences de
physique-chimie à la maison.
On l’entraînera à refaire les exercices ou à re-rédiger une fiche,
une leçon…
L’enfant peut utiliser les rythmes, la musique, les comptines, les
mimes, la danse pour mémoriser. Il peut également avoir besoin
de faire quelque chose avec son corps pour améliorer la mémo-
risation, par exemple marcher ou mâcher un chewing-gum.
Les parents pourront l’aider en fabriquant avec sa participation
des cartes de révision : une question sur le verso, la réponse sur
le recto, un mot et sa traduction. Il est aussi possible d’y mettre
des tableaux, des graphiques…
L’enfant pourra les réviser par exemple en voiture, à plusieurs
sous forme de jeux, apprendre chaque soir cinq cartes…
Mon conseil
Attention à ne pas imposer une façon de faire à l’enfant.
Chacun d’entre nous développe ses propres stratégies. Il n’y en a pas une
meilleure que les autres. De plus, nous utilisons souvent plusieurs stratégies en
même temps.
Aider un enfant à se connaître et à identifier les stratégies qui sont efficaces
pour lui l’aidera dans l’ensemble de son parcours scolaire et professionnel. Il
est important de veiller à ne pas lui imposer notre propre façon de faire (voir
exercices page 170).

Des outils pour travailler efficacement
Faciliter la mémorisation
Trois techniques pour apprendre
Trois techniques ont montré leur efficacité pour faciliter la
mémorisation des leçons par les enfants. Elles sont inspirées
des différents profils d’apprentissage (auditif, visuel, kines-
thésique). Les parents pourront les tester avec l’enfant afin
d’évaluer laquelle lui convient le mieux.
Option 1. Je lis plusieurs fois la leçon (au moins trois fois)
Avantage : rapide, moins coûteux en énergie pour les enfants
qui ont des difficultés à écrire.
Inconvénient : pour les enfants dyslexiques, la lecture n’est
pas automatisée, lire leur demande beaucoup d’efforts et de
concentration.
Option 2. Je rédige des fiches, schémas, dessins, cartes
mentales
Avantage : l’essentiel à retenir est écrit.
Inconvénient : le temps d’écriture peut être long, notamment
pour les enfants qui ont des difficultés d’écriture (dysgraphie)
ou de dyslexie.
Option 3. J’écoute plusieurs fois la leçon sous la lecture d’un
adulte ou avec des enregistrements des cours
Avantage : mobilise moins d’énergie que de lire ou d’écrire. Il
est plus ludique pour l’enfant de s’enregistrer.
Inconvénient : il peut être difficile pour certains enfants de
rester concentrés.

Diagrammes pour faciliter l’apprentissage d’une leçon
LES STRATÉGIES
D’APPRENTISSAGE
AUDITIF VISUEL KINESTHÉSIQUE
Utiliser des tableaux,

Lire à voix haute des graphiques afin de Mâcher un
mieux comprendre chewing-gum
Résumer ce que Utiliser un surligneur Me déplacer et

j’ai appris et avec des couleurs marcher lorsque
l’enregistrer différentes j’étudie
Me représenter des
Inventer une chanson
images dans ma tête Manipuler une balle
avec les éléments et les associer avec
que je dois retenir en caoutchouc
des mots, des idées
Expliquer à d’autres Apprendre en

ce que j’ai appris chantant et
en dansant
Étudier avec
d’autres
LES STRATÉGIES
D’APPRENTISSAGE
Relire les notes et

Étudier dans Prendre des notes
les leçons avant
un endroit calme pendant les cours
d’aller en cours

Utiliser un calendrier Demander à mon
Travailler dans un
afin d’y inscrire ce enseignant d’écrire
Étudier avec
d’autres
LES STRATÉGIES
D’APPRENTISSAGE
Relire les notes et

Étudier dans Prendre des notes
les leçons avant
un endroit calme pendant les cours
d’aller en cours
Utiliser un calendrier Demander à mon

Travailler dans un
afin d’y inscrire ce enseignant d’écrire
endroit ordonné
que je dois faire au tableau
Souligner et mettre
Prendre des notes Faire des pauses
en évidence les mots
de ce que j’entends régulières
que j’entends
Étudier en sessions
Me fixer un but courtes et
fréquentes
Repérer les idées-clés

Il peut être difficile pour un enfant, notamment s’il présente
un trouble spécifique des apprentissages, de repérer les idées et
mots-clés, car il peut avoir tendance à se perdre dans les détails.
Voici quelques exemples de techniques qui peuvent l’aider.
• On peut lui demander : « À quoi cela va-t-il te servir de savoir
cela ? » À résoudre un exercice, à répondre à une question, à
comprendre…
• On peut lui demander : « Sur quoi le professeur peut t’in-
terroger ? » Sur des définitions, sur sa compréhension de la
leçon…
• On peut lire un texte ou une leçon avec l’enfant et, à la fin de la
lecture, noter sur une feuille les idées principales qu’on a rele-
vées, puis lui demander de faire la même chose. On compare

ensuite les listes et chacun expose à tour de rôle pourquoi il
pense que tels points ou telles notions sont essentiels.
Attention, il ne s’agit pas d’imposer notre pensée à l’enfant mais
simplement de l’entraîner à identifier les idées clés.
Des connaissances bien organisées permettent de réfléchir plus
vite. Le travail passé à réaliser une fiche est donc important car
il aide à la compréhension et à l’appropriation du contenu et
donc à sa mémorisation.
Relier les connaissances entre elles

On apprend mieux en situation de production (dans l’action, en
expliquant à quelqu’un) qu’en situation réceptive, dans laquelle
on est plus passif, et en relisant ou en réécoutant au moins trois
fois (voir exercice p. 171).
Donner la possibilité à l’enfant de manipuler, d’expérimenter,
de construire : faire un jeu de rôle, lancer un débat, jouer une
pièce de théâtre, composer une chanson, faire une enquête,
s’enregistrer, se filmer, dessiner une leçon…
Les cartes mentales ou mind maps ont été inventées dans les
années 1970 par le psychologue anglais Tony Buzan. Il s’agit
d’un outil visuel d’organisation et de hiérarchisation de l’infor-
mation qui favorise la compréhension, la mémorisation et la
créativité. Il permet de s’approprier les connaissances en resti-
tuant de manière schématique les liens logiques qui articulent
les différentes informations sur une thématique donnée. Il s’agit
d’un outil particulièrement intéressant pour les périodes de révi-
sions dans la mesure où il réactive la mémoire.

Organiser ses révisions
Avant toute chose, demander à l’enfant de s’assurer qu’il a bien
compris la leçon et de déterminer ce qui est à retenir dans cette
leçon.
Pour permettre une meilleure compréhension, aider l’enfant à
en simplifier le contenu en le résumant en une seule phrase, et
en utilisant des exemples et métaphores si possibles ludiques.
Pour une mémorisation efficace, je conseille que l’enfant prenne
l’habitude de relire ses leçons le jour même, puis le lendemain,
et enfin avant l’évaluation.
Le soir après la journée de cours

Relire la leçon le soir même : se concentrer sur le sens, surli-
gner les mots-clés, les phrases importantes ou bien rédiger une
fiche avec l’essentiel à retenir (voir exercice p. 172). Se poser
les questions suivantes : Quelles sont les idées clés à retenir ?
Comment va se passer le contrôle et quelles questions va me
poser le professeur ?
Le lendemain
Encourager l’enfant à faire un exercice de respiration pour se
concentrer.
Avant de regarder sa leçon (cahier fermé), l’inciter à réciter sa
leçon (par écrit ou dans sa tête), puis à la relire et à vérifier qu’il
n’a rien oublié.
La veille de l’évaluation
Lui proposer d’apprendre en relisant plusieurs fois la leçon, ou
en l’écoutant et en la restituant plusieurs fois (réciter par écrit,
dans sa tête ou à quelqu’un).

À noter
Afin d’optimiser la mémorisation des informations, la première réactivation de
la mémoire doit avoir lieu dans les 12 heures après une séance de 1 heure. Il
s’agit d’une relecture d’une dizaine de minutes au maximum. Les réactivations
suivantes plus courtes doivent avoir lieu une semaine après, puis un mois après.
Il s’agit de faire l’effort de restituer (écrire ou réciter dans sa tête) tout ce qui
revient à la mémoire puis de vérifier que l’on n’a rien oublié. Avec cette technique,
les connaissances se fixent dans la mémoire à long terme.
La mémoire fonctionne grâce à des processus de liaisons et d’as-

sociations : moins il y a d’éléments dans la réserve mnésique,
moins on enregistre les nouveaux éléments. Plus on a une masse
de savoirs, plus on absorbe facilement de nouvelles connais-
sances. On peut donc entraîner sa mémoire comme un muscle.
Emma ou « j’arrive pas à apprendre »

Emma est âgée de neuf ans lorsque je la rencontre. Elle vient accompagnée
de ses parents car elle a des difficultés scolaires, et notamment en lecture.
Effectivement, Emma lit lentement, elle déchiffre et hésite particulièrement
sur les mots qu’elle ne connaît pas. Elle a peur de lire à voix haute et évite
toutes les situations dans lesquelles on lui demande de lire. Sa maîtresse
rapporte également des difficultés de compréhension à l’écrit. Par contre, elle se
débrouille plutôt bien à l’oral et en calcul.
À la maison, les devoirs durent longtemps et sont source de tension et de conflit.
Les évaluations réalisées montrent la présence d’une dyslexie qui explique les
difficultés qu’elle rencontre à l’école. Une rééducation orthophonique débute
et des conseils sont donnés à son enseignante. À la maison, il est convenu
de fractionner le travail, de faire des pauses de 10 minutes et de donner une
récompense à Emma dès qu’elle termine un exercice.
En ce qui concerne l’apprentissage des leçons, Emma arrive plus facilement à
retenir ses leçons si elle les écoute. Ses parents lui répètent donc plusieurs fois
ses leçons, ou bien Emma s’enregistre et s’écoute plusieurs fois. Ensuite elle
récite sa leçon à un de ses parents.
Le diagnostic posé de dyslexie est bénéfique pour Emma. Ses parents changent
d’attitude vis-à-vis de ses difficultés et se montrent plus compréhensifs. Emma

a de nouveau confiance en elle, ce qui lui permet de faire ses devoirs scolaires
avec beaucoup moins d’appréhension et de stress, et d’être plus concentrée et
plus motivée.

CHAPITRE 6
APPRENDRE
EN S’AMUSANT
Au programme
• Jeux pour favoriser l’apprentissage de la lecture
• Jeux pour développer le champ lexical
• Jeux pour favoriser la mémoire de travail et de l’attention
• Jeux pour apprendre à contrôler l’impulsivité
• Jeux pour développer les aptitudes en calcul
• Jeux pour améliorer la confiance en soi
• Jeux pour favoriser l’expression orale et l’imagination
L’enjeu des parents, au moment des devoirs, est de transformer

ce temps en un moment de plaisir et de découverte. Il s’agit
de faire preuve d’ingéniosité et d’inventivité. Chaque moment
de la journée est une occasion de découvrir, d’apprendre ou de
mettre en application ses connaissances.
Ce chapitre a pour vocation de montrer aux parents et aux
enfants que l’on peut apprendre autrement et en jouant. L’intérêt
d’utiliser les jeux dans les apprentissages n’est plus à démontrer.
Ils permettent d’augmenter les capacités d’attention et la moti-
vation de l’enfant, qui apprend par la médiation du jeu, de façon
inconsciente, à développer des stratégies de mémorisation,
d’attention, de contrôle de l’impulsivité et d’autorégulation.
La médiation par les jeux permet à l’enfant « d’apprendre à
apprendre » et à mieux utiliser son intelligence en lui faisant
prendre conscience des stratégies utilisées pour comprendre et
mémoriser. L’apprentissage par le jeu est efficace dans la mesure
où il y prend du plaisir.
C’est dans ces conditions que les bonnes stratégies mentales
se mettent en place spontanément. Une fois les stratégies
identifiées, l’enfant les utilisera et les appliquera dans tous les
domaines, y compris dans ceux dans lesquelles il a des difficultés.
Pour aider un enfant à prendre conscience de ses stratégies, on
peut lui demander, en cas de réussite, comment elle ou il s’y est
pris.
Jeux pour favoriser l’apprentissage

de la lecture
• Distribuer un bout de papier sur lequel on aura écrit une
phrase. L’enfant lit la phrase dans sa tête, retourne le papier
et dit la phrase. Ce jeu permet de diminuer l’anxiété de lire et
lui permet de travailler sa mémoire de travail.
• Jeu de mimes : écrire sur plusieurs bouts de papier une scène,
une action, décrire un métier, une situation, une émotion…
L’enfant pioche au hasard un papier et mime ce qu’il a lu.
• Dans la même idée, jouer à « dessinez, c’est gagné » : l’enfant
lit une consigne, un mot ou une expression qu’il fera deviner
aux autres participants en la dessinant.
• Écrire de petits messages de félicitations à son enfant et les
glisser sous son oreiller, dans sa trousse, dans la poche de son
manteau…
• Pratiquer la lecture à deux voix : l’adulte et l’enfant lisent
ensemble. Si l’enfant se trompe, l’adulte apporte une correc-
tion, l’enfant répète une fois puis reprend la lecture.
• Pratiquer la lecture alternée : l’adulte lit puis résume et
explique le texte. Puis il demande à l’enfant de lui résumer

à son tour le texte et de faire une prédiction sur ce qui va se
passer dans l’histoire. Puis c’est au tour de l’enfant de faire la
même chose. Variante du jeu : imaginer être les personnages
de l’histoire et les mimer. Inventer une fin différente.
• Écouter des textes enregistrés est une bonne façon d’aborder
les « classiques ». L’enfant lit et écoute en même temps le
texte.
• Jouer à faire des paires. Ce jeu permet d’améliorer la recon-
naissance des mots, donc la lecture. On propose à l’enfant
une liste de trois ou quatre mots dans lequel se cache un
intrus. L’enfant doit retrouver des paires de mots en prenant
en compte le sens et trouver l’intrus. Par exemple : « arbre,
chemise, feuille » ou « cahier, tasse, stylo ».
• Jeu qui se vend dans le commerce pour l’apprentissage de la
lecture : Tam Tam Safari.
Jeu pour mieux comprendre lors

de la lecture d’un texte
Encouragez votre enfant à regarder les illustrations avant de
débuter la lecture.
Incitez-le à lire le premier et le dernier chapitre afin de lui
donner une vue d’ensemble. Cela l’aidera à être attentif au sens
du texte et à compenser les erreurs de décodage.
Encouragez-le à imaginer le monde dans sa tête : par exemple
les personnages, les actions, les paysages…
Encouragez-le à dessiner ce qu’il a retenu de sa lecture.
Permettez-lui, si cela lui convient, de faire une lecture silen-
cieuse, ce qui améliore l’accès au sens.
Proposez-lui, après la lecture, de jouer l’histoire, les actions, les
émotions (jeux de mime, jeux de rôle…).
Chapitre 6. Apprendre en s’amusant 101

Jeux pour développer le champ lexical
Plus l’enfant connaîtra de mots et saura les lire, plus sa lecture
et sa compréhension seront performantes.
Jeu du dictionnaire
Une personne adulte choisit un mot peu connu dans le diction-
naire. Les autres joueurs prennent ce mot en note et écrivent
sur un petit papier une définition qui leur semble plausible.
Lorsque les joueurs ont terminé, ils remettent leur définition à
l’adulte, qui glisse la vraie définition dans le paquet, mélange les
feuilles et lit toutes les définitions. Les joueurs votent ensuite
pour la définition qui leur paraît la plus appropriée. Si le joueur
a choisi la définition du dictionnaire, il gagne trois points. S’il a
choisi la définition d’un autre joueur, ce dernier gagne un point.
Variante : un adulte choisit au hasard un mot dans le diction-
naire et en lit à voix haute la définition. Les joueurs doivent
deviner de quel mot il s’agit. Le premier qui trouve gagne un
point. Le gagnant est le joueur qui a le plus de points.
Jeu de l’alphabet
Les joueurs sont assis en cercle. Le premier joueur commence
en disant un mot commençant par la lettre « A ». Le joueur à
sa droite dit un mot qui commence par la lettre « B » et ainsi de
suite avec toutes les lettres de l’alphabet. Par exemple : « arbre,
bretelle, cou, droit… »
Les joueurs qui hésitent trop longtemps ou disent « euh »
passent leur tour.

Jeu de l’objet mystérieux
Cacher un objet dans un sac opaque. L’enfant décrit ce qu’il ou
elle sent : forme, consistance, poids… puis écrit ce qu’il a senti
et nomme l’objet.
Jeu du baccalauréat
Chaque joueur dispose d’une feuille blanche sur laquelle il a
dessiné plusieurs colonnes : une colonne pour désigner un
animal, une colonne pour une ville, une pour un verbe, une pour
un adjectif, une pour un adverbe…
Les joueurs choisissent à tour de rôle une lettre. Le premier
joueur qui a trouvé un mot commençant par la lettre en ques-
tion pour chaque catégorie arrête le chronomètre. Ensuite, à
tour de rôle, les joueurs disent à voix haute les mots qu’ils ont
trouvés pour chaque catégorie.
Un mot trouvé donne un point. Le joueur qui a le plus de points
à la fin de la partie a gagné.
Jeu du pendu
Un joueur choisit dans sa tête un mot dont il n’indique que le
nombre de lettres sous la forme de tirets sur un tableau ou une
feuille. L’enfant doit découvrir le mot choisi par l’autre joueur.
Pour cela, il dit à voix haute une lettre qu’il pense être présente
dans le mot. Si la lettre est présente, elle est notée à la place
qu’elle occupe dans le mot. Si la lettre n’est pas présente dans le
mot, le deuxième joueur dessine une des pièces d’un échafaud.
Si l’enfant devine le mot avant que l’échafaud ne soit entière-
ment dessiné, il a gagné.

Jeu du « Fais-moi un dessin »
Écrire sur plusieurs petits papiers des mots, verbes, expressions…
Un joueur tire au sort un papier et doit le dessiner sur un tableau
ou une grande feuille de papier afin de le faire deviner au reste
de son équipe sans parler, ni mimer, ni écrire. Le premier joueur
qui identifie le mot tire à son tour un petit papier et le fait à son
tour deviner.
Jeu de la lettre en folie

Les joueurs forment un cercle. Le premier joueur prononce à
voix haute une lettre. Son voisin de droite dit à voix haute une
deuxième lettre en pensant à un mot et ainsi de suite jusqu’à
former un mot.
Exemple : le premier joueur dit « b », le deuxième « a » et le
troisième « s », formant ainsi le mot « bas ».
Jeu du devine-tête
On colle sur le front ou dans le dos de chaque joueur un Post-It
ou un carton sur lequel est écrit le nom d’un objet, d’un person-
nage célèbre ou d’une action. Les joueurs ignorent ce qui est
écrit, et posent des questions aux autres pour essayer d’identifier
ce qui est écrit sur leur front ou dans leur dos.
Jeu du « Fais-le comme ça »

Chacun écrit sur une feuille une liste d’adverbes, et cherche à en
faire deviner un aux autres à tour de rôle en leur demandant de
mimer un verbe d’action.
Exemple : « Mangez comme ça » « Marchez comme ça » en
mimant une action lente. L’adversaire doit deviner dans ce cas
l’adverbe « lentement ».

Jeux que l’on trouve dans le commerce
Jeux du Scrabble, Boggle, Taboo, Time’s up !, Unanimo.
Jeux pour favoriser la mémoire de travail

et de l’attention
Jeu de l’imitateur
On donne une série de consignes en une seule fois. L’enfant les
récite puis les exécute.
Exemple : je croise les bras, je fais deux tours, je cogne le talon
par terre, je me gratte le ventre…
On donne à l’enfant une suite de mots ou de chiffres à répéter
d’un seul trait.
Jeu de la chasse aux objets

Énoncer une seule fois une liste d’objets de la maison. L’enfant
doit trouver les objets dans la maison, sans en oublier, le plus
rapidement possible.
Jeu du « Je vais au supermarché

et je rapporte… »
Chaque participant ajoute à tour de rôle un mot à la suite de la
liste déjà énumérée.
Exemple : « Je vais au supermarché et je rapporte du lait, du
fromage, de la viande... »
Variante « Le cheval de Zorro est … » : chaque jouer doit rajou-
ter un adjectif et répéter la phrase sans oublier d’adjectifs.

Jeu du personnage mystère
Diviser les participants en équipe de deux.
Noter sur des petits bouts de papiers le nom de personnages
célèbres. Par exemple : Marie Curie, Obélix, Céline Dion,
Tintin, le pape, Britney Spears…
Mettre les papiers dans un bol. À tour de rôle, un membre
par équipe pioche un petit papier et tente de faire deviner le
nom qui s’y trouve en une minute. Il peut dire ce qu’il veut du
moment qu’il ne mentionne pas le nom.
Lorsqu’il ne reste plus de nom, la deuxième partie du jeu
commence : à tour de rôle, un membre par équipe pioche un
petit papier et tente de faire deviner le nom qui s’y trouve en une
minute en ne disant qu’un mot.
Lorsqu’il ne reste plus de nom, la troisième partie du jeu
commence : à tour de rôle, un membre par équipe pioche un
petit papier et tente de faire deviner le nom qui s’y trouve en une
minute par du mime. L’équipe qui a deviné le plus de noms sur
les trois parties gagne.
Jeu des mots en vrac

On se place en cercle. Le premier joueur dit un mot qui lui passe
par la tête, comme « chien ». La personne suivante à sa droite
répète le premier mot et en ajoute un deuxième qui se rapporte
au premier mot, par exemple : « chien, niche ». Chaque joueur
répète à tour de rôle la liste de mots et en ajoute un. Le jeu se
termine lorsque la liste de mot est trop longue et que personne
ne se souvient de tous les mots.

Jeu de signes
Chaque joueur choisit un signe qui le désigne par exemple la
langue tirée, le pouce levé ou les bras croisés. À tour de rôle,
chaque joueur montre aux autres joueurs son signe.
Le premier joueur fait son signe puis appelle un autre joueur en
faisant le signe de ce dernier. Le deuxième joueur doit répondre
en faisant son signe et appeler un autre joueur avec le signe de
ce joueur, et ainsi de suite.

Le livre Où est Charlie ?, le jeu des 7 erreurs, Memory, Dobble,
Puissance 4, dames, échecs, sudokus, Time’s up !…
Jeux pour apprendre à contrôler

l’impulsivité
Jeu du « ni oui ni non »
Les joueurs se placent en cercle. Chacun a une pince à linge ou
une allumette. Le premier joueur doit poser une question à la
personne assise à sa droite. On ne doit jamais répondre par oui
ou par non. Si on le fait, on doit donner sa ou ses pinces à linge
à la personne qui nous a posé la question. Le joueur qui a le plus
de pinces à linge gagne.
Jeu de Simon dit : « Fais ceci, fais cela »

Quelqu’un dit « Simon dit : “Fais ceci” » et fait un geste, comme
sauter. Les autres joueurs doivent refaire le même geste.
Par contre si on dit « Simon dit : “Fais cela” » (et non « ceci »)
en faisant son geste, les autres joueurs ne doivent pas bouger.

Plus les consignes sont données avec rapidité, plus les chances
de se tromper sont grandes !
Jeu de l’âne têtu

Les joueurs se placent en face de l’adulte qui mène le jeu. Il ou
elle donne un ordre comme « tournez à droite ». Le jeu consiste
à faire l’opposé de la consigne, qui peut être de plus en plus
complexe, comme « avancez le pied droit » : on devra alors recu-
ler le pied gauche.
Jeu du marcheur téléguidé

Bander les yeux de l’enfant, placer un objet au sol à distance de
l’enfant (par exemple un ballon), et le guider pour qu’il attrape
le ballon : « à droite, à gauche… »
Variante : l’enfant est dos à l’objet et se déplace en marche
arrière.
Jeu du « Un deux trois soleil ! »

L’adulte se place face à un mur, et les joueurs se placent 20 mètres
derrière lui. L’adulte dit « un deux trois » et les enfants peuvent
avancer. Dès que l’adulte dit « soleil ! », il se retourne et les
joueurs doivent arrêter de bouger. Si l’adulte remarque qu’un
joueur bouge, celui-ci doit repartir à la ligne de départ. Le but
du jeu est de toucher le mur sans se faire prendre.
Jeu du labyrinthe
Fabriquer soi-même des labyrinthes en prenant une feuille
quadrillée et en dessinant avec un crayon à papier un chemin
allant du départ vers l’arrivée en suivant le quadrillage. Puis

surligner au feutre sur les traits du quadrillage qui n’ont pas
encore été surlignés avec le crayon à papier. Enfin, effacer le
chemin tracé au crayon à papier. On trouve également des laby-
rinthes à imprimer sur Internet.

Bazar Bizarre, Le Lynx, Taboo, Uno…
Jeux pour développer les aptitudes

en calcul
Jeu du Memory du calcul
Inscrire sur des cartons des opérations (addition, soustraction,
multiplication ou division) sans en indiquer le résultat, inscrit
sur d’autres cartons. Poser les cartes face cachée sur la table puis
retourner à tour de rôle une carte de chaque paquet. Le premier
joueur qui a apparié le plus d’opérations a gagné.
Jeu du bizz bizz

On compte à voix haute à tour de rôle en prenant soin de taire
les nombres contenant le chiffre 7. À la place de ces nombres,
on doit dire « bizz bizz ». Exemple : « 1 2 3 4 5 6 bizz bizz 8 9
10 11 12 13 14 15 16 bizz bizz 18… »
La personne qui s’est le moins trompée gagne.
Jeu de la bataille
Mélanger un jeu de 54 cartes. Chacun des deux adversaires
dispose de la moitié du paquet de cartes dans sa main. Le premier

joueur pose une carte face visible devant lui. Le deuxième joueur
doit poser une carte dont la valeur est supérieure pour gagner
et emporter les deux cartes. Le joueur qui gagne est celui qui a
toutes les cartes du jeu dans sa main à la fin de la partie.
Variante pour apprendre les tables de multiplication
Prendre la table que l’enfant doit apprendre et fabriquer les
cartes correspondantes. Sur une série de cartes, écrire par
exemple 2 × 2, 2 × 3, 2 × 6… Sur une autre série, noter les
résultats : 4, 6, 12…
Distribuer les cartes de façon que les joueurs n’aient pas la paire
dans leur main. Le premier joueur pose une carte sur la table,
par exemple 2 × 2. Le deuxième joueur doit mettre la carte
correspond au résultat (4). Si c’est correct, il remporte les cartes.
S’il se trompe, c’est l’autre joueur qui remporte les cartes.
Jeu des marchands

Ce jeu permet de se familiariser avec les calculs (addition, sous-
traction, multiplication) et les pourcentages (en organisant des
soldes).
Jeu de la chasse aux chiffres

À la maison ou dans la nature, demander à l’enfant de rappor-
ter un certain nombre d’objets le plus rapidement possible. Par
exemple : deux brosses à dents, six chaussettes, dix fourchettes,
un oreiller… Ou bien, en extérieur : dix coquillages, vingt cail-
loux, un pot de crème solaire, deux paires de lunettes de soleil,
trois fleurs…

Jeu de la marelle
Dessiner à la craie sur le sol un parcours qui va de terre (un)
à ciel. Les trois premières cases se suivent verticalement, puis
deux cases sont disposées horizontalement (4 et 5), vient ensuite
une case (6), deux cases disposées horizontalement (7 et 8), et
une dernière en forme de demi-cercle (ciel).
Après avoir lancé un jeton (souvent un caillou) dans la première
case, les joueurs progressent dans les différentes cases à cloche-
pied, en évitant la case où se trouve la pierre, ainsi que les lignes
du tracé, sur lesquelles ils ne doivent pas empiéter.
Le premier enfant se place dans la case « terre » et lance le cail-
lou dans la première case. Il effectue le parcours aller-retour en
comptant à voix haute, en évitant la case 1 (où est le caillou).
Il saute à cloche-pied dans les cases simples (2, 3 et 6), bien au
centre de chaque case pour ne pas toucher le tracé. Il pose un
pied dans chaque case pour les cases « doubles » (4-5 et 7-8).
Lorsqu’il arrive au sommet, dans les cases 7-8, il fait demi-tour
et refait de la même façon le parcours jusqu’à la case « terre ».
S’il réussit, l’enfant laisse la place au joueur suivant et pourra, à
son prochain tour, effectuer de nouveau le parcours en lançant
le caillou dans la case 2, et ainsi de suite jusqu’à la case « ciel ».
S’il n’arrive pas à lancer le caillou dans la bonne case, ou s’il
marche sur le tracé de la marelle, il arrête et laisse la place au
joueur suivant. Quand ce sera de nouveau son tour, il reprendra
son parcours au stade où il s’était arrêté.
Ce jeu participe au développement de l’enfant en lui apprenant
à garder l’équilibre, à améliorer son adresse et à compter.
Le gagnant est celui qui arrive le premier à placer son jeton sur
la case « ciel » et à effectuer le parcours.

Jeu du Memory
Pour apprendre à compter. Prendre plusieurs petits cartons et
dessiner sur chaque carte de 1 à 20 cœurs. Prendre un autre
paquet de cartons et y écrire les chiffres 1 à 20. En fonction de
l’âge de l’enfant, utiliser les cartes jusqu’à 5 ou 10 ou 20. Placer
les cartes face cachée sur la table. L’objectif est de les apparier
entre elles.
Pour cela l’enfant retourne les cartes par deux, puis les repose
face cachée si elles ne correspondent pas, en retourne deux à
nouveau, etc., jusqu’à repérer des cartes à apparier, qu’il ou elle
retire alors du jeu.
Jeu de dominos
Pour apprendre à compter. On recrée un jeu de dominos en
écrivant d’un côté un chiffre et en dessinant de l’autre par
exemple quatre triangles. L’enfant devra apparier en mettant
bout à bout les dominos entre eux.

La Bonne Paye, Monopoly.
Jeux pour améliorer la confiance en soi

Jeu des émotions
Écrire sur des cartons des émotions (peur, stress, décep-
tion, honte, gêne, bonheur, détente, satisfaction, surprise,
étonnement…).
Tirer au hasard un mot. Les participants doivent écrire sur
un papier trois synonymes de cette émotion et trouver quatre

situations dans lesquelles on peut la ressentir. Si deux partici-
pants ont trouvé le même mot ou situation, ils ont deux points
chacun. Si trois participants ont donné la même réponse, ils ont
trois points chacun…
Jeu de mime des émotions

Écrire sur plusieurs petits papiers des situations qui engendrent
une émotion (ex. : « je suis en classe et je dois passer au tableau
sur un exercice que je n’ai pas compris », « je vais au cinéma »,
« on m’offre un cadeau », « je dois toucher un serpent », « je
dois manger du chien »…). L’enfant pioche un papier et mime
l’émotion en rapport avec cette expression.
Jeu de mime des métiers, des personnages

Écrire sur des cartons des métiers ou des personnages connus
(facteur/factrice, footballeur/footballeuse, médecin, maçon,
Zinedine Zidane, Amélie Mauresmo, François Hollande,
Cléopâtre…). L’enfant pioche un papier et mime soit le métier,
soit un personnage connu.
Jeux pour favoriser l’expression orale

et l’imagination
Improviser à plusieurs une histoire
Une personne commence une histoire, dit une ou deux phrases
et s’arrête. Les autres joueurs doivent continuer l’histoire. On
continue l’histoire jusqu’à ce que chaque personne ait dit une
phrase et on recommence jusqu’à finir l’histoire.

Le journal de vacances
Inciter l’enfant à tenir un journal intime ou bien à faire un jour-
nal de vacances.
Jeu de verbes
L’adulte écrit sur un tableau ou sur une feuille 4 ou 5 verbes. Les
joueurs doivent composer une phrase contenant tous les verbes.
Le premier joueur à avoir trouvé une phrase qui contient tous
les verbes le signale. Cette phrase peut être fantaisiste mais elle
doit être cohérente. Le joueur gagne un point. Le gagnant est
le joueur qui a accumulé le plus de points. Par exemple : si on
propose les verbes « courir, chanter, aboyer, sauter », on pour-
rait proposer la phrase « le chien court après le chat et aboit
mais le chat saute sur le mur, ce qui fait chanter le coq ».
Variante : chronométrer le jeu et élire la phrase la plus longue
ou la plus drôle.
Jeu de mots
L’adulte propose une lettre aux joueurs, qui ont 2-3 minutes
pour construire une phrase comportant un maximum de mots
débutant par cette lettre. La phrase peut être fantaisiste et drôle,
mais elle doit être cohérente. Une fois le temps imparti écoulé,
chaque joueur dit sa phrase à voix haute. On attribue un point
par mot qui commence par la lettre désignée.
Par exemple : la lettre choisie est « p ». « Père, pourrais-tu
me prêter un pantalon pour que je puisse partir le plus vite
possible ? »

Jeu de la chaîne du mot
Les joueurs se placent en cercle. Le premier joueur dit un mot,
la personne à sa gauche a quelques secondes pour dire un mot
communément associé au premier mot et ainsi de suite.
Par exemple : le premier joueur dit « cheveux », le deuxième
joueur « élastique », le troisième joueur « corde à sauter », etc.
Les joueurs qui ne trouvent pas de mot dans le temps alloué
doivent passer leur tour ou sont éliminés. Idem s’ils disent
« euh » avant de dire un mot.
Jeu du « Dis-m’en six »

Les joueurs forment un cercle. Le premier énonce une lettre. La
personne à sa droite a 30 secondes pour énoncer 6 mots (verbes,
animaux…) dont le nom commence par cette lettre. Si elle dit
« euh » ou ne trouve pas dans le temps imparti, elle passe son
tour. Les joueurs gagnent un point pour chaque mot trouvé. Le
vainqueur est celui qui a gagné le plus de points en fin de partie.
Clara ou « jouons à la maîtresse »

Clara est âgée de huit ans lorsque je la rencontre à la demande de ses parents
car elle présente des difficultés scolaires. Elle a déjà redoublé une classe, et
malgré ce maintien, elle présente toujours de grandes difficultés scolaires. Les
devoirs à la maison sont un calvaire pour elle et ses parents : elle ne veut pas s’y
mettre, râle, voire pleure avant de commencer… Il lui est même arrivé de mentir
en prétextant qu’elle n’avait pas de devoirs.
Ses parents sont démunis et très inquiets. Ils ne savent plus comment s’y prendre
pour l’aider. Clara présente un déficit d’estime de soi et un syndrome dépressif
majeur en réaction aux difficultés qu’elle rencontre dans le domaine scolaire. Elle
ne veut plus entendre parler d’école et de devoirs à la maison…
Nous convenons avec son enseignante que Clara ne fera plus de devoirs à la
maison jusqu’à la fin de l’année. Et je propose aux parents de la faire travailler
autrement par des jeux, en s’amusant. Clara est ravie de cette proposition.

Quelques semaines plus tard, lorsque je la revois, toute la famille est plus
souriante. Elle m’apprend qu’elle a mis en place les conseils que je lui avais
donnés et que Clara, durant ces parties de jeu, s’est montrée motivée, volontaire
et concentrée !
Lorsque je demande à Clara quel jeu elle préfère, elle me dit qu’elle a inventé un
jeu avec son papa : elle joue à la maîtresse. C’est elle qui explique ses leçons de
la journée à son père, et ce qu’elle préfère, c’est qu’en guise de tableau noir, elle
écrit avec un stylo effaçable sur les baies vitrées !

PARTIE III
TRAVAILLER
EN PARTENARIAT
AVEC L’ÉCOLE
CHAPITRE 7
PRÉPARER UN ENFANT
À UNE ÉVALUATION
Au programme
• Avant l’évaluation
• Le jour de l’évaluation
« Personne ne peut imaginer sans l’avoir vécu que tous les

mauvais élèves, même et surtout s’ils font preuve de désinvolture,
n’ont qu’un rêve : avoir de bonnes notes. »
Dr Olivier Revol, pédopsychiatre français
Avant l’évaluation
L’attitude que l’enfant adopte au moment de faire son travail
scolaire ou avant une évaluation est primordiale car elle influence
la façon dont elle ou il va pouvoir utiliser son intelligence.
« Une des clés du succès est la confiance en soi.

Une des clés de la confiance en soi est la préparation. »
Arthur Ashe, joueur de tennis américain
Identifier les croyances de l’enfant
Demander à l’enfant : Qu’est-ce que tu te dis dans ta tête,
qu’est-ce que tu te racontes quand :
• tu n’arrives pas à faire un exercice ? (« je ne comprends rien »,
« je suis nul »).
• tu dois apprendre une leçon ? (« c’est trop dur », « ça sert à rien »).
• tu as une évaluation ? (« j’y arriverai pas », « j’ai peur », « je
vais avoir une mauvaise note et me faire gronder »).
Comme nous l’avons vu précédemment, les enfants qui
présentent des difficultés d’apprentissage ont une mauvaise
estime d’eux-mêmes. Face à un exercice, une leçon ou pendant
une évaluation, ils ont des pensées négatives qui inhibent leur
intelligence et les empêchent de se concentrer : « C’est trop
dur » ; « J’y arriverai pas » ; « Je suis nulle » ; « Je suis bête » ;« Les
autres sont meilleurs » ; « Ça sert à rien » ; « C’est pas intéres-
sant » ; « Il faut que je réussisse, sinon… » ; « Que vont penser
ma prof, mes parents ? » ; « Les autres vont penser que je suis
bête, ils vont se moquer de moi » ; « Je vais me faire punir »…
On comprend bien qu’avec de telles pensées, on se met en
situation d’échec et que cela inhibe les capacités cognitives. En
effet, le stress inhibe la réflexion, la mémorisation, l’attention,
la compréhension, la créativité. De plus, il augmente à chaque
nouvelle évaluation, devient de plus en plus paralysant et rend
inaccessibles les compétences intellectuelles de l’enfant, qui
peuvent être pourtant très bonnes.
À noter
Un enfant en difficulté scolaire est toujours un enfant stressé : même s’il ne le
montre pas, fait le pitre, refuse de travailler. Il ne faut pas oublier sa souffrance :
qui peut vivre sereinement en situation d’échec ?
Et 20 % des enfants scolarisés présentent un trouble anxieux, 80 % des enfants
qui consultent un gastro-entérologue sont des enfants anxieux sans problème
de santé.

Favoriser un climat détendu
Il est important de favoriser un climat détendu au moment des
devoirs comme lors de la préparation des évaluations. Relaxer
son enfant et se relaxer avant de faire les devoirs est primordial,
car le stress inhibe les compétences cognitives.
Trouver des activités qui détendent l’enfant, comme par
exemple une séance de relaxation (voir « Techniques de relaxa-
tion » p. 123), écouter de la musique les yeux fermés, visualiser
un moment de bien-être et de plaisir, courir, faire du trampo-
line, se défouler contre un coussin…
Il est conseillé aux parents de se ménager des moments pour se
détendre : s’allonger, prendre un bain, lire, faire une promenade,
écouter de la musique les yeux fermés, visualiser un moment de
bien-être et de plaisir…
Pratiquer le « pouce » pour dire « stop ! j’ai besoin d’une pause,
d’un temps mort pour me retrouver, quelques secondes, quelques
minutes (ou plus) ». S’autoriser et autoriser l’enfant à dire « pouce ».
À noter
Le stress est un ensemble de réactions physiologiques, comportementales,
psychologiques permettant à un individu de s’adapter aux exigences de son
environnement.
Le stress peut être positif, utile pour vivre et survivre, car il permet de mobiliser
nos ressources physiques et psychologiques pour montrer plus de rapidité, de
concentration, d’efficacité…
Mais si l’intensité du stress est trop élevée ou trop prolongée, il entraîne des
douleurs physiques (maux de ventre, tension musculaire, tachycardie…), inhibe
l’intelligence, la mémoire, paralyse (il empêche de passer à l’action).
Apprendre à gérer ses émotions, notamment le stress, avant et

pendant une évaluation, à l’oral ou à l’écrit, est un élément clé
de la réussite.
Les techniques de gestion du stress les plus efficaces sont les
techniques de respiration et de relaxation. La relaxation aide les
Chapitre 7. Préparer un enfant à une évaluation 121

enfants qui présentent du stress, de l’anxiété, une tendance à se
disperser, à se concentrer et à s’apaiser.
Pour que les techniques de relaxation soient efficaces, il est
nécessaire de les pratiquer plusieurs fois par jour et pendant
plusieurs semaines, au même titre que pour une activité spor-
tive : plus l’on s’exerce, plus la relaxation est rapide et efficace.
La pratique de la relaxation est l’un des domaines les plus inves-
tis aujourd’hui par les chercheurs. Elle réduit le stress, l’anxiété,
la dépression mais améliore également l’attention, la concentra-
tion, la mémorisation, la créativité, l’efficacité et la productivité
intellectuelle.
Trucs et astuces pour diminuer le stress pendant

une évaluation
• Garder un porte-bonheur dans la trousse ou sur soi.
• Mettre à disposition dans la trousse une balle à malaxer, un
bout de pâte à fixer, un trombone, un élastique afin de s’oc-
cuper les mains et de se détendre.
• Mâcher un chewing-gum ou manger un bonbon.
• Déposer l’odeur d’un parfum familier (par exemple celui d’un
des parents) sur une écharpe ou un mouchoir que l’enfant
pourra sentir en cas de stress.
• Écrire et déposer de petits messages d’encouragement sous le
bol du petit déjeuner, dans la trousse, sous l’oreiller…
• Avoir recours à une image mentale relaxante (voir « Techniques
de relaxation » p. 123).
• Pratiquer la respiration en quatre temps. Il s’agit d’une respi-
ration abdominale qui consiste à gonfler le ventre à l’inspi-
ration, et à le rentrer à l’expiration. On prend une profonde
inspiration pendant cinq secondes, puis on bloque la respi-
ration cinq secondes, puis on expire profondément pendant
cinq secondes. Recommencer cet exercice de respiration
jusqu’à obtenir une complète détente.

Techniques de relaxation
Pré-requis
La relaxation est une technique de gestion des émotions. Elle nécessite un
entraînement régulier : plus elle est pratiquée, plus elle sera rapide et efficace.
Il est donc conseillé de faire les exercices de relaxation plusieurs fois par
semaine. La pratique de la relaxation apporte un réel bien-être et améliore la
qualité de vie des personnes qui la pratiquent.
Aménagement du lieu
Disposer d’une lumière diffuse, style veilleuse. L’enfant s’allonge par terre ou
s’assied sur une chaise (idéalement avec accoudoir).
Respiration
Parlez à votre enfant d’une voix basse et monocorde. Demandez-lui de
s’installer confortablement en croix (dans un lit), ou bien le dos bien appuyé
contre le dossier (dans un fauteuil), les pieds bien à plat et les mains contre les
cuisses ou les accoudoirs.
« Respire calmement et profondément. Imagine que quand tu expires, tu souf-
fles sur une bougie et quand tu inspires, tu sens une fleur. Maintenant, imagine
qu’à la place du ventre tu as un ballon de baudruche de ta couleur préférée.
Imagine que quand tu inspires, tu gonfles le ballon, et quand tu expires, le
ballon se dégonfle tout doucement. »
L’enfant doit sentir son ventre qui se gonfle et se dégonfle. Cet exercice oblige
les enfants à utiliser une respiration abdominale qui est la base de la relaxa-
tion.
Répétez-le quatre fois jusqu’à ce que l’enfant adopte une respiration abdomi-
nale lente et régulière.
Sentir son corps

« Imagine que tu es à l’intérieur d’un cocon magique qui te protège de
l’extérieur : des bruits, du froid, de la chaleur, des agressions, des autres… À
l’intérieur de ce cocon qui te protège, tu es en sécurité, au chaud, il ne peut
rien t’arriver. Concentre-toi sur ta main droite (visualise-la, sens-la), serre-la
très fort pendant cinq secondes, puis relâche très doucement, une à une, les

différentes parties de ta main, concentre-toi sur les sensations que tu ressens
(lourdeur, etc.).
Respire lentement et profondément et imagine le ballon et le cocon magique
qui t’entoure et te protège.
Concentre-toi sur ta main gauche (visualise-la, sens-la), serre-la très fort
pendant cinq secondes, puis relâche très doucement, une à une, les différentes
partie de ta main et concentre-toi sur tes sensations (lourdeur, etc.).
Respire lentement et profondément, imagine le ballon et le cocon magique qui
t’entoure et te protège.
Concentre-toi sur ton visage (visualise-le, sens-le) et fais une grimace pendant
cinq secondes, puis détends progressivement toutes les parties de ton visage
(le front est lisse, les paupières sont lisses, la langue est lourde…). »
Refaites cet exercice avec les deux jambes et avec les épaules.
Lorsque tout le corps de l’enfant est détendu, ses muscles détendus, sa respi-
ration lente et profonde, proposez-lui un exercice de visualisation d’une image
mentale.
Visualiser une image mentale

L’enfant ressent détente et sécurité.
« Imagine un endroit magique. Visualise chaque détail et ressens les sensa-
tions : odeur, couleur, sons, texture, chaleur… Il peut s’agir soit du souvenir d’un
moment particulièrement apaisant, soit d’un moment imaginaire, ou tu es ou
non avec une autre personne, selon ton choix. »
Ce qui est important, c’est que votre enfant se visualise dans cette image et se
représente ce moment dans les moindres détails. Il s’agit de l’image mentale
dans laquelle elle ou il pourra se réfugier en cas de stress. Certains enfants
n’arrivent pas à imaginer une image mentale, ce n’est pas grave, l’exercice de
respiration s’arrêtera avant.

Organiser un planning de révisions
• Faire la liste du matériel nécessaire (voir « Fiche de vérifica-
tion du matériel » p. 75).
• Envisager les lieux : chambre, bibliothèque municipale.
• Se demander s’il est préférable ou possible de travailler ou
non avec d’autres personnes.
• Déterminer le temps à consacrer à chaque tâche (voir
« Évaluer et gérer son temps » p. 63).
• Répartir le temps dans la journée, dans la semaine (voir
« Faire un emploi du temps visuel » et « Planifier les devoirs
sur la semaine » p. 65 et 66).
• Faire un planning sur la durée des révisions et un pour chaque
journée, pour avoir toujours à l’esprit ce qui est à faire.
• Faire des pauses et s’offrir des récompenses afin de soutenir la
motivation (un temps de télé, un bon goûter, une sortie avec
des copines…).
• Respecter une bonne hygiène de vie : alimentation équilibrée
et nombre d’heures de sommeil suffisant (voir « Respecter les
rythmes de l’enfant », p. 41).
• Pratiquer une activité sportive ou physique au minimum une
heure par semaine.
La veille de l’évaluation
Faire les exercices de relaxation avec visualisation d’une image
mentale associée. L’enfant visualise chaque étape de son évalua-
tion depuis le moment où il passe les portes de son établisse-
ment scolaire, puis traverse la cour, rentre dans la salle, s’assoit,
reçoit sa copie, lit sa copie et commence à rédiger…
À chaque fois que son niveau de stress monte pendant la visua-
lisation de ce qu’il va se passer, refaire les exercices de respira-
tion et de relaxation et visualiser l’image mentale.

Une fois que le niveau de stress est redescendu grâce aux
techniques de relaxation, reprendre la visualisation là où elle
a été interrompue. Lorsque le niveau de stress remonte, faire
à nouveau ces exercices de relaxation et ainsi de suite jusqu’à
pouvoir faire toute la visualisation de l’évaluation sans que le
niveau de stress augmente.
Le jour de l’évaluation
Avant d’entrer dans la salle d’évaluation
Proposer à l’enfant de refaire les exercices de relaxation qu’il a
faits la veille de l’évaluation.
L’enfant s’entraîne à anticiper : quelle forme prendra l’évalua-
tion : écrit, oral, exercice, dissertation, QCM… ? Où la profes-
seure veut-elle en venir ? Sur quoi son maître peut-il l’interroger ?
Pendant l’évaluation
Encourager l’enfant à lire calmement et lentement toutes les
questions de l’évaluation. Cela l’aidera à anticiper ce sur quoi
l’enseignant veut l’interroger et à éviter les hors-sujets. Cela
l’aidera également à éviter de bloquer sur une première ques-
tion qui n’est pas comprise ou dont l’enfant ne connaît pas la
réponse.
Ensuite l’enfant commence par répondre à la question qui lui
apparaît comme la plus facile (afin de se mettre en confiance).
Avant de commencer à répondre, lire calmement deux fois la
consigne afin de s’assurer qu’elle a été bien comprise et d’éviter
les erreurs d’inattention.
Lors d’une évaluation, pour que l’enfant apprenne à gérer son
temps, on peut l’encourager à utiliser une montre, un time timer,

une horloge à poser sur son bureau. L’enfant divise son temps
de travail en :
• temps de lecture et de relecture de l’énoncé ou de la consigne,
• temps de rédaction du brouillon,
• temps de rédaction sur la copie,
• temps de relecture et de correction : une lecture pour le sens
et une seconde lecture pour les fautes d’orthographe.
Rédiger un brouillon
Le parent apprend à l’enfant à noter sur un brouillon unique-
ment les idées clés qui lui viennent en tête afin de ne pas les
oublier lors de la rédaction et de ne pas perdre de temps à rédi-
ger inutilement son brouillon.
Pour une évaluation avec des questions

Certains enfants ou adolescents écrivent lentement et n’ont pas
le temps de tout rédiger. Dans ces cas-là, il est important de
leur apprendre à faire un « brouillon intelligent », dans lequel
apparaissent les idées clés, les mots-clés (dates, noms…) pour
chaque réponse correspondant à l’idée qu’ils veulent développer.
Hiérarchiser ces éléments en mettant un numéro à côté.
Développer ensuite la pensée directement sur la feuille
d’évaluation.
Pour une dissertation

Il faut commencer par se poser deux questions :
• Que sait l’élève sur ce sujet ? Noter toutes les idées qui passent
par la tête.
• Que faut-il encore apprendre sur le sujet ? Noter les grandes
idées et où trouver l’information : à la bibliothèque, dans une
leçon, dans un livre, sur Internet…

Pour rédiger une dissertation, un certain nombre de règles
doivent être respectées.
Une dissertation commence toujours par une introduction,
dans laquelle est exposée la problématique (les différentes ques-
tions ou les controverses que le sujet soulève) posée par le sujet.
On peut se référer aux définitions en lien avec le sujet puis on
présente le plan de la dissertation.
Rédiger l’introduction une fois les idées-clés définies.
L’introduction annonce le sujet, la problématique et le plan (les
étapes à franchir pour répondre aux questions soulevées par la
problématique).
Une dissertation se termine toujours par une conclusion qui
résume la dissertation et débouche éventuellement sur des
questions soulevées par le sujet. La conclusion se rédige donc
également après les idées-clés et l’introduction.
Le plus souvent le corps de la dissertation doit comporter au
moins deux parties : une partie arguments « pour » puis une
seconde partie qui comprendra les arguments « contre ». Il est
conseillé de commencer par l’un ou l’autre en fonction des argu-
ments les plus pertinents. Ainsi la personne qui la lira commen-
cera sa lecture avec des idées les plus pertinentes, ce qui lui
donnera une impression positive sur le reste de la rédaction.
Avant de passer à la rédaction, je conseille à l’élève de pratiquer
un exercice de respiration. Cela l’aidera à garder son calme et sa
concentration.
Après la rédaction
Il est bon que l’élève apprenne à se relire systématiquement et à
s’autocorriger avec :
• une lecture de vérification de la ponctuation et de
l’orthographe ;
• une lecture de vérification du sens et du respect de la consigne.

CHAPITRE 8
REPÉRER
LES TROUBLES
SPÉCIFIQUES DES
APPRENTISSAGES
Au programme
• Il n’y a pas d’enfant paresseux
• Travailler avec l’école
• Connaître et repérer les différents troubles
Il n’y a pas d’enfant paresseux

Face à un enfant qui présente des difficultés scolaires, la première
question que l’on doit se poser est : « Pour quelle raison cet
enfant a-t-il ces difficultés ? »
Lors de mes consultations, souvent les parents me disent :
« Elle n’a pas de problème… son problème c’est qu’elle est
feignante… »
Or nous savons maintenant que les problèmes d’apprentis-
sage scolaire sont le reflet de troubles spécifiques que présente
l’enfant : il n’existe pas d’enfant « paresseux » !
Les enfants qui présentent des difficultés scolaires sont en grande
souffrance. Cette souffrance est, la plupart du temps, sous-
évaluée par les adultes. Très vite, les enfants ont une étiquette de
« feignant », d’« idiote », de « nul »… à laquelle ils s’identifient.
Si on ne les aide pas, cette étiquette va les poursuivre tout
au long de leur cursus scolaire et professionnel. Ces anciens
« mauvais élèves » ont une image négative d’eux-mêmes car on
leur a répété sans cesse qu’ils étaient « bêtes et feignants ».
Or, ces enfants, loin d’être bêtes, feignants ou paresseux, ont un
réel potentiel !
Il est donc conseillé de rechercher auprès d’un spécialiste des
troubles des apprentissages si les enfants présentent un trouble
qui expliquerait leurs difficultés.
Le spécialiste, après une description précise, par les parents
et l’enseignant, des difficultés de l’enfant, pourra, en fonction
des signes d’appel, demander des évaluations supplémentaires
(bilan orthophonique, bilan psychométrique, bilan en psycho-
motricité…) afin de mieux comprendre ses difficultés.
Établir un profil cognitif

Tout d’abord, en fonction de l’histoire de l’enfant, le spécialiste
pourra demander un bilan cognitif afin de s’assurer que l’enfant
présente de bonnes compétences intellectuelles. En pratique, les
enfants qui présentent une déficience intellectuelle sont repérés
très tôt par les enseignants : dès la maternelle.
La plupart du temps, un enfant qui présente des difficultés
scolaires a de bonnes compétences intellectuelles.
Dans certaines situations, le spécialiste sera amené à suspec-
ter une précocité intellectuelle. La réalisation d’un test psycho-
métrique ou test de Q. I. par un psychologue compétent (soit
dans l’établissement scolaire, soit auprès d’un centre médico-
psychologique – CMP – ou d’un centre médico-psycho-
pédagogique – CMPP – soit en libéral) permettra de vérifier
l’hypothèse.

Léa « la révoltée »
Léa, 13 ans en 4e, vient consulter accompagnée de ses parents car elle présente
des troubles du comportement au collège. Ces problèmes de comportement
existent depuis très longtemps et se sont aggravés lors de son entrée en 6e.
C’est une jeune fille décrite par ses différents enseignants comme insolente, qui
perturbe la classe avec des prises de parole intempestives. Elle est régulièrement
collée car elle répond à ses professeurs et se moque d’eux… Ses affaires scolaires
sont très mal entretenues, son travail est bâclé, il manque des feuilles dans ses
cahiers…
Léa a bénéficié de plusieurs prises en charge psychologiques qui n’ont « rien
donné », d’après ses parents.
Malgré ses problèmes de comportement, Léa a toujours eu des résultats
scolaires satisfaisants alors qu’elle travaille peu à la maison et semble ne pas
écouter en classe.
Lors de nos entretiens, Léa se montre très espiègle et pleine d’humour. Elle peut
exprimer le fait qu’elle voudrait être différente car elle souffre de la situation.
Très vite, un haut potentiel intellectuel est suspecté et va être confirmé par la
réalisation d’un bilan psychométrique. Le diagnostic de précocité a permis à ses
parents et à ses enseignants de comprendre le comportement de Léa.
Les enseignants ont pris en compte ses particularités et ont aménagé le travail
scolaire. Cela a permis une amélioration des apprentissages au collège, de son
comportement, ainsi que de ses relations avec ses parents et avec ses camarades.
S’assurer de l’absence de trouble spécifique

des apprentissages
En fonction des difficultés rencontrées par l’enfant, on pourra
chercher également un trouble spécifique des apprentis-
sages comme la dyslexie, la dysorthographie, la dyscalculie, la
dyspraxie, la dysgraphie…
En effet, la prévalence des troubles spécifiques des apprentis-
sages est de 5 à 8 % (ce qui correspond à une moyenne de 1
à 2 enfants par classe). Ces troubles ont des répercussions sur
Chapitre 8. Repérer les troubles spécifiques des apprentissages 131

les apprentissages scolaires ainsi que sur le fonctionnement
psychologique des enfants.
Le diagnostic de trouble en « dys- » doit être évoqué, devant des
signes d’appel, par un bilan réalisé par un spécialiste du trouble
des apprentissages.
Par exemple, un bilan orthophonique devra être réalisé par un
orthophoniste afin de rechercher une dyslexie, une dysortho-
graphie, une dyscalculie ou une dysphasie.
Un bilan en ergothérapie ou en psychomotricité devra être
réalisé par un ergothérapeute ou un psychomotricien afin de
rechercher des troubles de la motricité fine ou globale faisant
évoquer une dyspraxie ou une dysgraphie.
Ces difficultés évoquées lors des bilans devront être complétées
par une évaluation médicale qui confirmera ou non le diagnos-
tic de trouble spécifique des apprentissages (en « dys- »).
S’assurer de l’absence de trouble déficit

de l’attention
La présence d’un trouble déficit de l’attention avec ou sans
hyperactivité (TDA/H) devra être également recherchée.
En effet, TDA/H a une prévalence de 5 % dans la population
générale. Il représente une part importante de la population
clinique en psychiatrie de l’enfant (environ 40 % des motifs
de consultation en psychiatrie de l’enfant). Le TDA/H a des
répercussions sur les apprentissages (30 % d’échec scolaire) et
également sur le fonctionnement psychologique de l’enfant
(70 % des enfants ont des troubles psychiatriques associés :
trouble anxio-dépressif, déficit d’estime de soi, trouble opposi-
tionnel avec provocation, trouble des conduites…). Le diagnos-
tic sera posé par un médecin spécialiste (soit pédopsychiatre,
soit neuropédiatre).

Évaluer le bien-être psychologique de l’enfant
C’est un autre aspect primordial à évaluer. En effet, un enfant
déprimé ou souffrant de trouble anxieux présente des difficul-
tés de concentration, de mémorisation, une perte de l’intérêt et
une perte de motivation qui peuvent entraîner des difficultés
scolaires. Cette souffrance psychologique peut être une réaction
aux difficultés rencontrées dans les différents domaines de sa vie
(scolaire, socialisation, familiale), auquel cas il peut être difficile
de faire la part des choses entre ces différents diagnostics. Il
peut également présenter des difficultés de comportement et
des troubles relationnels susceptibles d’avoir un retentissement
sur sa scolarité.
Mon conseil
Si les parents pensent que leur enfant présente une souffrance psychologique,
je leur recommande de consulter un spécialiste de l’enfant, psychiatre ou
psychologue, afin de lui proposer une évaluation et si besoin une prise en charge
adaptée.
Demander des aménagements spécifiques

Dans tous les cas, il est important de repérer et de diagnostiquer
ces troubles s’ils existent (« dys- », TDA/H, trouble anxio-
dépressif). En effet, la reconnaissance du diagnostic par l’enfant
et par les personnes qui s’en occupent améliore l’image que l’en-
fant a de lui ou d’elle-même et permet de lui proposer des prises
en charge adaptées qui l’aideront à développer des stratégies et
à surmonter son handicap.
La présence de troubles spécifiques des apprentissages nécessite
des aménagements pédagogiques spécifiques (loi de 2005) afin
de maintenir l’enfant en milieu scolaire ordinaire.
De façon générale, il s’agit d’éviter de placer l’enfant en situation
d’échec constant, ce qui peut entraîner, comme nous l’avons vu,

une importante perte d’estime de soi et une démotivation liée
à l’école pouvant aller jusqu’à l’échec scolaire chez des enfants
dont l’intelligence est normale.
Les troubles spécifiques des apprentissages sont reconnus en
France comme un handicap cognitif et, de ce fait, ouvrent des
droits handicaps après tenue d’une commission de la Maison
départementale des personnes handicapées (MDPH), ce qui
permet à l’enfant d’avoir droit à des aménagements pédago-
giques individualisés à la fois sur les temps de classe et lors des
examens (tiers-temps, secrétaire…).
Travailler avec l’école

« C’est le rôle essentiel du professeur d’éveiller
la joie de travailler et de connaître. »
Albert Einstein
Instaurer un climat de confiance mutuelle

Sans nier les nombreuses imperfections de notre système
scolaire et des enseignants, il est important, en tant que parents,
de « faire confiance à l’école » afin de permettre aux enfants
d’aimer l’école. Elle offre plus de côtés positifs que négatifs pour
le développement affectif, social et pédagogique de l’enfant. Il
serait dommageable de tout rejeter en bloc.
Afin que les parents établissent un climat de collaboration et
de confiance mutuelle avec l’enseignante ou l’enseignant de
l’enfant, il est important d’instaurer le dialogue et de mettre en
place des rencontres régulières pour faire le point sur les progrès
de l’enfant. Les enseignants ne sont pas des ennemis : eux aussi
ont à cœur le bien-être et l’épanouissement de l’enfant.

Collaborer avec le personnel enseignant
Un enfant qui présente des difficultés scolaires est un enjeu pour
le personnel enseignant. Sa tâche est compliquée, puisqu’il doit
d’une part repérer les difficultés de l’enfant et d’autre part adap-
ter le programme d’enseignement aux élèves en tenant compte
des particularités de chacun dans un contexte collectif.
L’école constitue un milieu dans lequel différents aspects des
apprentissages scolaires, du comportement mais également de
la socialisation de l’enfant doivent être pris en charge.
Malheureusement ou heureusement, aucune solution « prête
à l’emploi » applicable à tous les enfants ayant des difficultés
scolaires n’existe, puisque chaque enfant présente des spécifici-
tés propres, avec des points forts et des points faibles.
Pour y remédier au mieux, je conseille qu’après une période
d’observation en classe, l’enseignant, les parents et l’élève fixent
les objectifs à atteindre.
De façon générale, l’enseignant ajustera ses demandes en fonc-
tion des difficultés de l’élève pour lui éviter de se retrouver
constamment en échec. Par exemple il ne faudra pas faire l’er-
reur de demander à l’élève de recopier vingt lignes en cas de
difficultés en graphisme ou bien le ou la priver de récréation
si l’élève présente un trouble déficit de l’attention avec ou sans
hyperactivité (TDA/H).
Aménager des solutions individuelles

Ces aménagements peuvent se faire de façon individuelle mais
seront également bénéfiques à l’ensemble de la classe, leur but
étant de faciliter les apprentissages de l’élève en s’adaptant à ses
difficultés.
En cas de conflit de l’enfant avec un enseignant, il est préférable
que les parents évitent, dans la mesure du possible, de prendre

le parti de leur enfant. En effet, cela ne fera qu’aggraver la situa-
tion. Si l’enfant est victime de mauvais traitements de la part de
son enseignant, il faudra contacter l’inspecteur ou l’inspectrice
d’académie qui vous accompagnera pour trouver des solutions.
Bien souvent, il s’agit de tensions et de quiproquos qui seront
vite résolus pour peu que l’on prenne contact avec l’enseignant
afin de comprendre ses attentes et de chercher ensemble des
solutions.
Connaître et repérer les différents

troubles
Le trouble déficit de l’attention
Le trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité
(TDA/H) est un trouble neuro-développemental caractérisé
par une triade symptomatique qui va s’exprimer de façon diffé-
rente en fonction de l’environnement dans lequel on va placer
l’enfant.
• Le déficit d’attention : l’enfant a des difficultés à soutenir son
attention et à la moduler, des difficultés à sélectionner les
informations pertinentes, des difficultés d’organisation et de
planification.
• L’impulsivité verbale, motrice, sociale : l’enfant parle et agit
avant de réfléchir, a des difficultés à percevoir le lien entre ses
actes et leurs conséquences et n’apprend pas de ses erreurs,
manque de patience, coupe souvent la parole, est brusque,
ne termine pas ce qu’il ou elle a commencé et délaisse rapide-
ment une activité pour une autre, se montre parfois envahis-
sant avec les autres et irrespectueux.

• L’hyperactivité : l’enfant remue exagérément les mains et les
pieds sans raison, a du mal à se tenir tranquille, parle trop,
court et grimpe partout de manière inappropriée.
Le TDA/H a des répercussions dans plusieurs domaines de la
vie de l’enfant : sociale, familiale, scolaire. L’enfant présente
une instabilité affective, un déficit de motivation, un faible seuil
de tolérance à la frustration, des difficultés d’intégration sociale
qui peuvent aller jusqu’à des situations de rejet, de l’inattention,
de la désorganisation, un déficit de motivation, une mauvaise
gestion du temps…
D’autres difficultés peuvent coexister avec le TDA/H. Les plus
courantes sont les troubles spécifiques des apprentissages (les
« dys- »). Environ la moitié des enfants présentant un TDA/H
présentent un ou des troubles spécifiques des apprentissages, ce
qui a des répercussions sur les apprentissages scolaires puisque
les troubles ont un effet cumulatif.
D’autres troubles peuvent coexister avec le TDA/H, comme les
comportements d’opposition, les troubles anxieux, les troubles
du sommeil, mais également les conduites dites à risque et les
abus de substances (alcool, cannabis, drogue dure…).
Il peut être difficile de départager les problèmes, c’est pourquoi il
est important que le diagnostic de TDA/H soit confirmé par un
médecin spécialiste du trouble (pédopsychiatre, neuropédiatre,
pédiatre…) qui guidera les parents et les enseignants dans des
prises en charge et des aménagements adaptés. Le TDA/H est
un diagnostic clinique, mais dans certains cas le médecin pourra
demander des évaluations complémentaires afin de préciser son
diagnostic (bilan neuropsychologique, bilan orthophonique,
bilan en psychomotricité…).
Les enfants TDA/H ne présentent pas que des points faibles.
Voici certains de leurs points forts : une imagination et une
curiosité remarquables, de la créativité, une énergie débordante,

de la spontanéité, de l’enthousiasme, la capacité d’entreprendre
plusieurs choses à la fois…
Exemples pour repérer un enfant TDA/H dans

une classe
La confirmation du diagnostic de TDA/H nécessite une évalua-
tion spécialisée et n’est pas dans les attributions de l’enseignant.
Cependant les signes suivants peuvent constituer des éléments
de repérage possible par l’enseignant.
• L’enfant n’arrive pas à canaliser son énergie : elle ou il ne
reste pas tranquille, bouge tout le temps, se lève sans autori-
sation, tripote sans cesse ses affaires.
• L’enfant a souvent tendance à parler et à agir avant de réflé-
chir : il parle sans lever le doigt, coupe la parole et répond
avant la fin de la question.
• L’enfant peut sembler « immature » et ne perçoit pas les
conséquences de ses actes ou de ses décisions.
• L’enfant a des difficultés à attendre, montre de l’impatience,
ne respecte pas le tour de parole, de jeu…
• L’enfant a des difficultés à se repérer dans le temps.
• L’enfant a des difficultés à faire preuve d’attention, a l’es-
prit ailleurs, est « dans la lune », facilement distrait, mais s’il
est motivé par une activité qui l’intéresse, il peut réussir à se
concentrer longtemps.
• L’enfant a des difficultés à acquérir une autonomie, à s’orga-
niser et a besoin de la supervision de l’adulte.
• L’enfant est tête en l’air, oublie ou perd souvent ses affaires,
oublie ce qu’il a appris, ce qu’il doit faire…
• Les devoirs sont souvent mal faits ou non faits, les cahiers
sont mal tenus.
• L’enfant fait beaucoup de fautes d’étourderie dans son travail,
a tendance à bâcler son travail.

• L’enfant manque souvent de persévérance dans l’effort, se
décourage vite et termine rarement ce qu’il commence.
• Les apprentissages sont difficiles, mais ses résultats scolaires
ne semblent pas refléter ses réelles compétences : paradoxa-
lement il ou elle réussit mieux les exercices plus difficiles. Les
résultats sont irréguliers.
• En cas d’erreur, l’enfant est capable de s’autocorriger.
• Quand il ou elle lit, l’enfant a tendance à sauter des mots ou
des lignes.
• Ses difficultés augmentent au cours de la tâche, l’écriture se
dégrade et les erreurs d’étourderie deviennent plus fréquentes.
• L’enfant a tendance à perturber la classe : elle ou il fait du
bruit, gigote, fait tomber ses affaires, bavarde, prend la parole
sans lever le doigt…
• L’enfant a des difficultés à respecter les règles de la collecti-
vité et les règles de la classe.
Thibault « le rebelle »
Lorsque je rencontre Thibault, 12 ans, pour la première fois, sa mère se présente
avec un énorme dossier comprenant tous les comptes rendus des prises en
charge précédentes, les bilans réalisés et les évaluations scolaires de Thibault.
Elle est épuisée et me dit qu’elle-même et son mari ont « tout essayé », qu’ils
sont « à bout » et qu’ils envisagent de mettre Thibault en internat.
En effet, Thibault présente depuis son plus jeune âge des problèmes de
comportement : c’est un enfant agité, qui parle sans arrêt, coupe la parole, ne
tient pas en place, se met en danger, ne termine jamais ce qu’il a commencé…
Il va facilement vers les autres mais se fait rapidement rejeter du fait de son
comportement, qui « agace ».
Au collège il répond à ses enseignants et se montre insolent. Il est constamment
puni et réprimandé, mais les punitions sont inefficaces.
Il perd ses affaires, bâcle son travail, ses cahiers sont mal tenus, il ne note pas
ses devoirs… L’évaluation réalisée dans le service montre que Thibault présente
un TDA/H.

Sa maman me reparle, encore, quelques années plus tard, du soulagement
qu’elle a ressenti d’entendre « enfin » que son fils avait des difficultés qui
correspondaient à une pathologie dont elle n’était pas responsable. Le
diagnostic lui a rendu intelligibles les difficultés de son fils, ce qui lui a permis de
se comporter différemment avec lui, d’être plus compréhensive, ce qui a à son
tour contribué à améliorer le comportement de Thibault.
La dyslexie
La dyslexie est un trouble d’apprentissage de la lecture et de
l’acquisition de son automatisme.
Les enfants ne présentent pas de déficit intellectuel, ni de trouble
sensoriel, ni de trouble neurologique, ni de trouble affectif ou
comportemental.
Il s’agit d’un trouble durable qui persiste malgré la rééducation
orthophonique, qui ne permet que de développer des stratégies
d’adaptation.
Les tests de déchiffrage standardisés et validés effectués par les
orthophonistes doivent objectiver un retard de lecture pouvant
aller de dix-huit mois à deux ans. Le diagnostic ne peut pas être
fait avant la fin du CE1.
La prévalence de la dyslexie est de 5 à 8 % chez les enfants, quels
que soient le milieu social et la méthode de lecture utilisée.
La dyslexie entraîne des difficultés à lire et à écrire, à traiter
rapidement l’information, des difficultés de mémorisation, mais
également de gestion du temps et de l’espace.
L’enfant a des difficultés à lire (décoder l’écrit) : erreurs sonores,
paralexies, erreurs visuelles. L’enfant présente des difficultés
de compréhension du texte ou de l’énoncé mais a une bonne
compréhension quand l’énoncé est oralisé. Si on passe par une
autre modalité que l’écrit, son travail est bon.

L’enfant présente des difficultés en orthographe et une lenteur
dans toutes les activités comprenant de l’écrit (lecture ou écri-
ture), et souvent ne termine pas son travail.
L’écriture est souvent peu lisible dans son contenu et sa forme
(graphisme, orthographe et segmentation des mots).
Il existe plusieurs types de dyslexie en fonction de la voie de
lecture atteinte : phonologique (atteinte de la voie d’assem-
blage), lexicale (atteinte de la voie d’adressage), mixte (atteinte
de la voie d’assemblage et d’adressage). La voie d’assemblage
est utilisée chez le lecteur débutant ou chez le lecteur expert
confronté à des mots qu’il n’a jamais rencontrés auparavant :
le lecteur doit décomposer le mot en unités plus petites puis le
recoder sous forme orale. La voie d’adressage est utilisée chez
le lecteur expert, qui reconnaît les mots qu’il a déjà rencontrés
antérieurement : une adresse du mot existe dans son lexique
mental et il parvient à l’identifier en retrouvant l’adresse. Le
lecteur compétent utilise pour lire la voie d’adressage. Mais
l’enfant apprenti lecteur utilise pour lire la voie d’assemblage
car, pour lui, tous les mots sont inconnus.
La dyslexie la plus fréquente est donc la dyslexie phonologique
(ou dyslexie dysphonétique) qui est l’atteinte de la voie d’as-
semblage : elle se caractérise par une difficulté à lire les mots
nouveaux.
L’enfant présente une difficulté à convertir les unités orthogra-
phiques (graphèmes) en unités sonores (phonèmes). Il confond
les sons, a des difficultés à transcrire les lettres en sons, à assem-
bler les sons entre eux pour en faire des formes sonores de mots
qui ont un sens.
La dyslexie dyséidétique (ou dyslexie lexicale, ou dyslexie de
surface) est une difficulté à mémoriser la forme globale des
mots.

Exemples pour repérer un enfant dyslexique
ou dysorthographique dans une classe
• En maternelle, l’enfant a des difficultés sur le plan du langage
oral : difficulté à segmenter la phrases en mots, mots défor-
més, difficulté de discrimination auditive (reconnaissance
des sons), difficulté à manipuler les syllabes (trouble de la
conscience phonologique), difficulté de mémorisation, diffi-
culté en graphisme…
• En primaire :
–– l’enfant a des difficultés à apprendre à lire, confond les
lettres sur le plan visuel et auditif, inverse les lettres,
maîtrise mal les sons complexes, confond les mots visuel-
lement proches et donne l’impression d’inventer ;
–– à la fin du CE1, l’enfant a toujours des difficultés à lire,
lit lentement, butte sur les mots, hésite, emploie un mot
pour un autre, confond les lettres…
–– l’enfant présente une bonne compréhension à l’oral et se
montre efficace à l’oral malgré ses difficultés en lecture ;
–– l’enfant rechigne à lire ou à fournir un travail écrit ;
–– l’enfant présente des difficultés en orthographe : omis-
sions, inversions, confusions, ajouts de lettre, difficulté à
mémoriser l’orthographe des mots d’usage, difficulté d’or-
thographe en copie ;
–– l’enfant présente des difficultés d’attention dans le travail
écrit (lecture, écriture) ;
–– l’enfant a des difficultés de mémorisation ;
–– l’enfant présente une certaine lenteur dans les activités à
l’écrit et souvent ne termine pas son travail.

La dyspraxie
La dyspraxie est un trouble de l’organisation du regard, de la
planification et de la réalisation gestuelle. La prévalence de la
dyspraxie est de 5 % chez les enfants, quels que soient le milieu
social et la méthode de lecture utilisée.
Les enfants ne présentent pas de déficit intellectuel, ni de
trouble sensoriel, ni de trouble neurologique, ni de trouble affec-
tif ou comportemental. Il s’agit d’un trouble durable qui persiste
malgré les rééducations en psychomotricité ou en ergothérapie.
On voit chez l’enfant quelqu’un de très maladroit, d’inattentif,
lent dans la réalisation d’une tâche, fatigable. Le geste est lent,
maladroit et non automatisé.
L’enfant présente des difficultés à faire des schémas, des
puzzles, à reproduire des figures, à faire du découpage, des jeux
de construction, du collage, du coloriage…
L’enfant présente des difficultés à apprendre à écrire.
Il existe plusieurs formes de dyspraxie.
• La dyspraxie idéatoire est une impossibilité de réaliser des
gestes qui ont une valeur symbolique : signe de croix, salut
militaire…
• La dyspraxie idéo-motrice est un défaut d’élaboration de
procédures complexes permettant l’utilisation d’outils (faire
ses lacets, découper avec des ciseaux…).
• La dyspraxie constructive est l’impossibilité d’agencer spatia-
lement des éléments entre eux pour en faire une construction
aboutie.
• La dyspraxie visuo-spatiale est un trouble praxique construc-
tif associé à un trouble de l’organisation du regard (défaut de
coordination entre l’œil et la main).
• La dysgraphie est un trouble persistant de la réalisation du
geste graphique affectant la forme de l’écriture.

Exemples pour repérer un enfant dyspraxique
dans une classe
• Le jeune enfant a des difficultés à acquérir une autonomie
dans les activités de la vie quotidienne : habillage, propreté,
repas…
• L’enfant montre de la maladresse, de la lenteur, présente un
manque de clarté dans ses idées.
• L’enfant présente des difficultés à apprendre à écrire. Il ou
elle tient mal son stylo, son écriture est lente et difficilement
lisible.
• Lors des travaux manuels, l’enfant peut avoir des difficultés à
faire des schémas, à reproduire des figures, à faire du décou-
page, du collage.
• Lors des activités de construction, l’enfant peut avoir des
difficultés à agencer des Lego, jeux de cubes, puzzles…
• L’enfant peut avoir des difficultés à réaliser des schémas, à
reproduire des figures.
• Les cahiers de l’enfant sont mal tenus, le travail à l’écrit est
bâclé.
La dyscalculie
La dyscalculie est un trouble de l’apprentissage de l’arithmé-
tique chez l’enfant, qui ne peut être expliqué par un environne-
ment d’apprentissage appauvri, ni par un déficit intellectuel ni
par une atteinte organique.
Elle se manifeste chez certains enfants qui, bien qu’ayant une
intelligence normale, n’arrivent pas à résoudre des calculs
simples ou peuvent se montrer incapables d’évaluer à l’œil nu de
petites quantités, comme deux ou trois objets placés devant eux.
Ils ont aussi le plus grand mal à comprendre qu’un nombre
puisse être plus grand qu’un autre.

Ce trouble est dû à un dysfonctionnement dans les domaines
• de la logique,
• de la construction des nombres,
• des opérations sur les nombres.
L’enfant présente des difficultés en calcul (tables de multiplica-
tion, de soustraction, d’addition, de division) et peut confondre
les signes +, -, ÷ et ×.
L’enfant présente des difficultés pour compter sa monnaie et
lire l’heure, des difficultés à comprendre le concept du temps et
à estimer le temps qui passe.
Exemples pour repérer un enfant dyscalculique

dans une classe
• L’enfant présente des difficultés à compter et à dénombrer.
• L’enfant présente des difficultés à résoudre des calculs
simples.
• L’enfant présente des difficultés à évaluer à l’œil nu des quan-
tités ou des dimensions.
• L’enfant présente des difficultés à retenir ses tables de
multiplication.
• L’enfant présente des difficultés à réaliser des opérations
(notamment multiplication et division).
• L’enfant présente des difficultés à comprendre le concept du
temps, à estimer l’heure, à apprendre à lire l’heure.
La dysphasie
La dysphasie est un trouble de l’apprentissage du langage oral.
Les enfants ne présentent pas de déficit intellectuel, ni de trouble
sensoriel, ni de trouble neurologique, ni de trouble affectif ou
comportemental.

Il s’agit d’un trouble durable qui persiste avec un déficit durable
et significatif des performances verbales malgré la rééducation.
La dysphasie touche environ 1 % des enfants d’une classe d’âge,
dont deux tiers de garçons.
Il existe trois types de dysphasie :
• la dysphasie de réception (atteinte de la compréhension),
• la dysphasie d’expression (atteinte de l’expression),
• la dysphasie mixte (atteinte de la compréhension et de
l’expression).
Exemples pour repérer un enfant dysphasique

dans une classe
• L’enfant présente un retard de langage. Il peut ne prononcer
que des mots isolés ou faire des phrases sans ordre.
• L’enfant possède peu de vocabulaire et emploie un mot pour
un autre.
• L’enfant est difficilement compréhensible, fait preuve d’une
narration complexe ou peu informative, mais a le désir de
communiquer.
• L’enfant comprend mieux si on lui montre, si on utilise des
gestes ou des pictogrammes.
Le syndrome dépressif chez les enfants

ou les adolescents
Afin de dépister un syndrome dépressif chez les enfants
ou les adolescents, il faut rechercher la présence des symp-
tômes suivants, qui doivent être présents durant plus de
quinze jours. Ces symptômes doivent être en rupture avec leur
fonctionnement antérieur.
Très souvent, il existe un facteur déclenchant (déménagement,
décès de l’animal de compagnie…). Ces symptômes doivent

entraîner un retentissement significatif dans les différents
domaines de la vie de l’enfant ou de l’adolescent ou adoles-
cente : scolaire, familial, social.
• Humeur triste ou fluctuante, pleurs.
• Agitation, agressivité, irritabilité, accès de colère.
• Troubles du sommeil (diminution ou augmentation du
besoin de sommeil).
• Troubles de l’appétit (augmentation ou perte d’appétit).
• Dévalorisation : elle ou il peut tenir des propos comme « je
suis nul », ou refuser d’essayer car il pense d’emblée qu’il ne
va pas y arriver.
• Baisse des résultats scolaires chez un élève qui travaillait bien
jusque-là.
• Perte de l’énergie.
• Diminution, voire perte des intérêts habituels.
• Plaintes somatiques : maux de ventre, maux de tête… Les
plaintes somatiques sont parfois isolées chez certains enfants
et adolescents, qui ne présentent pas d’autres symptômes
associés. C’est alors le seul symptôme que l’enfant ou l’ado-
lescent exprime.
• Difficultés dans les relations sociales (avec les camarades),
avec isolement social et intrafamilial malgré de bonnes rela-
tions sociales jusque-là.
• Enfant, adolescent ou adolescente qui verbalise des idées
noires : « Je voudrais disparaître » ; « Je voudrais m’endormir
pour toujours » ; « La vie est nulle » ; « Ça ne sert à rien de
vivre »…
À noter
La présence d’idées noires chez les enfants et adolescents est un critère de
sévérité et doit justifier une consultation en urgence auprès d’un psychiatre
spécialiste de l’enfant et de l’adolescent.

CHAPITRE 9
METTRE EN PLACE DES

SOLUTIONS ADAPTÉES
Au programme
• Les personnes impliquées
• Les aménagements en classe
• Les dispositifs existants
Les personnes impliquées

L’équipe éducative
L’équipe éducative est composée des personnes auxquelles
incombe la responsabilité éducative des élèves : le personnel de
direction de l’établissement, le personnel enseignant en charge
de l’élève, le ou la psychologue scolaire, le personnel ensei-
gnant spécialisé référent intervenant dans l’école, les parents
et éventuellement les services sociaux ou le personnel médical
de l’Éducation nationale, le personnel médical et paramédical
prenant en charge l’enfant.
Cette équipe est réunie par la direction de l’établissement
scolaire lorsque la situation d’une ou d’un élève l’exige.
Ses objectifs :
• examiner la situation de l’élève en difficulté,
• rechercher des réponses adaptées,
• proposer un plan d’action interne ou avec des aides extérieures,
• élaborer un dispositif pédagogique ou éducatif pour l’élève.
L’équipe de suivi de scolarisation (ESS2)

Sa réunion a pour objectif de veiller au bon déroulement du
parcours scolaire de l’élève en situation de handicap.
Elle a pour mission de faciliter la bonne mise en œuvre et d’assu-
rer le suivi du projet personnalisé de scolarisation (PPS) décidé
par la Commission des droits et de l’autonomie des personnes
handicapées (CDAPH). Elle est réunie et animée par l’ensei-
gnant référent au moins une fois par an.
Sont présents lors de l’ESS : l’enseignant référent, les parents
ou représentants légaux de l’enfant en situation de handicap,
le personnel enseignant en charge de la scolarité de l’élève, la
direction de l’établissement, le ou la psychologue scolaire, le
conseiller ou la conseillère d’orientation psychologue (Copsy)
ainsi que les professionnels de l’éducation, de la santé (y compris
du secteur libéral) ou de service social qui prennent en charge
l’enfant.
Qui contacter pour recevoir de l’aide ?

On peut solliciter les différentes personnes accompagnant
l’élève rencontrant des difficultés dans sa scolarité en cas de
besoin, qu’ils soient membres de l’Éducation nationale, des
services de soins ou de la Maison départementale des personnes
handicapées (MDPH).
Parmi les personnels de l’Éducation nationale, citons en
particulier :
2. Tous les sigles sont recensés et expliqués en fin d’ouvrage.

• Le ou la professeure des écoles responsable de la classe de
l’enfant (école primaire) ou le ou la professeure principale
(collège-lycée) est l’interlocuteur privilégié.
• La personne référente de scolarité est, au sein de l’Éduca-
tion nationale, au centre des actions conduites en direction
des élèves pour qui un dossier MDPH a été constitué. Elle
est l’interlocutrice privilégiée des établissements scolaires et
des parents ou représentants légaux de chaque élève fréquen-
tant, dans son secteur d’intervention, un établissement
scolaire, une unité d’enseignement d’établissement spécialisé,
ou suivant une scolarité à domicile ou en milieu hospitalier
dans le même secteur. Elle assure auprès des familles une
mission essentielle d’accueil et d’information. Elle assure le
suivi du PPS (projet personnalisé de scolarisation) de tous les
jeunes de son secteur.
• Le ou la médecin scolaire intervient comme médecin spécia-
liste de l’élève pour faciliter son accueil et sa réussite scolaires,
évaluer des situations à risque chez les enfants, favoriser la
scolarisation des élèves handicapés ou porteurs de maladies
chroniques, intervenir dans le suivi des élèves en situation
difficile. Il ou elle participe au PPS et au PAI (projet d’ac-
cueil individualisé), pour les élèves en situation de handicap
ou présentant une maladie.
• L’infirmière ou l’infirmier scolaire participe également à
la prévention et au dépistage des enfants à travers les bilans
de santé, à l’éducation à la santé, ainsi qu’au suivi spécifique
pour les enfants en difficulté ou en situation de handicap, et
appelle les secours en cas d’urgence.
• Le Rased (Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté)
a pour mission de fournir des aides spécialisées à des élèves
en difficulté dans les classes ordinaires du premier degré,
en coopération avec les enseignants de ces classes, dans ces
classes ou en prenant les élèves en petits groupes selon leurs
besoins. Ils comprennent des enseignants spécialisés chargés
Chapitre 9. Mettre en place des solutions adaptées 151

des aides à dominante pédagogique, des enseignants spécia-
lisés chargés des aides à dominante rééducative, ainsi que des
psychologues scolaires. Ils interviennent avec l’accord des
parents.
• Vous pouvez également solliciter l’aide de l’assistante
sociale ou l’assistant social présent dans les établissements
du second degré.
• La ou le Copsy (conseiller d’orientation psychologue) pour
le second degré et le ou la psychologue scolaire du réseau
d’aides spécialisées (Rased) pour le premier degré apportent
l’appui de leurs compétences pour la prévention des difficul-
tés scolaires et pour la conception, la mise en œuvre et l’éva-
luation des aides aux élèves en difficulté ou en situation de
handicap.
• La ou le CPE (conseiller principal d’éducation) intervient
dans les établissements du second degré. C’est également un
interlocuteur important qui connaît votre enfant et participe
aux groupes de suivi et groupes de suivi de scolarisation.
• Lorsque les difficultés ne trouvent pas de solution avec l’in-
tervention de ces interlocuteurs, vous pouvez prendre contact
avec l’inspecteur ou l’inspectrice de l’Éducation nationale
(IEN) responsable du secteur. En cas de difficulté persis-
tante, on peut interpeller l’un ou l’une des inspecteurs plus
spécifiquement responsable dans le département de l’adapta-
tion scolaire et scolarisation des élèves en situation de handi-
cap (EN-ASH).

Les aménagements en classe
Face à des élèves qui présentent des difficultés
d’apprentissage
• Encourager et féliciter. Les élèves qui présentent des diffi-
cultés scolaires reçoivent plus de commentaires négatifs que
d’encouragements. Cela contribue à leur faire développer une
mauvaise image de soi et à les décourager. Ils ont besoin de
recevoir plus d’encouragements que d’avertissements. Cette
dynamique permet de travailler en amont des problèmes et
favorise la manifestation de comportements ou d’attitudes
adéquates de la part de l’élève.
• Apprendre aux élèves à s’autocorriger (une relecture pour
l’orthographe, une relecture pour le sens…) et à s’auto-
évaluer afin qu’ils vérifient par eux-mêmes leur compréhen-
sion. Ils améliorent ainsi leur apprentissage et leur motivation.
• Permettre à l’élève en difficulté de choisir ses activités, de
manière à l’inciter à participer activement à ses apprentis-
sages et à s’impliquer davantage.
• Utiliser du matériel concret et ludique pour enseigner des
concepts abstraits.
• Utiliser la motricité pour travailler l’espacement des mots,
compter les syllabes. L’aspect ludique augmente l’intérêt des
élèves. Utiliser une approche multisensorielle, c’est-à-dire
utiliser plus d’un sens pour susciter l’apprentissage comme
la vision, l’ouïe, le toucher (manipulation) et le mouvement.
• Utiliser les nouvelles technologies : ordinateur, tablette…
Elles répondent au besoin de stimulation de ces enfants et
augmentent leur motivation et leur attention. Il existe de
nombreux logiciels informatiques qui permettent d’aider
l’enfant à surmonter ses difficultés via l’outil numérique.
(voir « Aides informatiques » en annexe). Privilégier la police
Comic Sans MS ou Tahoma, éviter les italiques et mots écrits

tout en majuscules, moins lisibles. Privilégier un interligne de
1,5 ligne ou double.
• Utiliser les dernières périodes de la journée pour les révisions.
Puisque l’attention diminue avec le temps, il est préférable
d’aborder une nouvelle matière en début de journée et de
garder des sujets déjà connus pour la fin de la journée.
• Planifier de courts exposés magistraux entrecoupés de
périodes d’exercices. Les exposés magistraux devraient porter
sur l’essentiel et ne pas dépasser 5 minutes. Il est préférable
de faire plusieurs exposés de 5 à 10 minutes plutôt qu’un long
de 30 minutes.
• Faire des pauses pendant l’exposé pour permettre aux élèves
de prendre des notes, car certains n’arrivent pas à écouter et à
prendre des notes simultanément.
• Avant de commencer une leçon, en expliquer le but, l’ob-
jectif et « à quoi ça sert ». Il sera plus facile pour l’élève de
maintenir son attention sur la tâche si le but en est clair. Sa
compréhension sera aussi plus grande.
• Utiliser du papier graphique (quadrillé) peut aider l’élève qui
a des difficultés à aligner ses chiffres. Le papier à large inter-
ligne peut aussi être une solution pour ceux qui éprouvent des
difficultés du point de vue de la calligraphie.
• Raccourcir la longueur des productions écrites (dictée,
rédaction).
• Adapter ou réduire la somme de travail pour les élèves qui
sont plus lents dans l’exécution et favoriser alors la qualité
plutôt que la quantité. Favoriser les exercices à trous, les
QCM, les questions auxquelles on répond par « vrai » ou
« faux ».
• Autoriser les caches pour éviter les sauts de ligne, contrôler la
prise des devoirs dans le cahier de texte.

• Ne pas pénaliser l’orthographe. Compter le nombre de fautes
plutôt que d’enlever un point par faute ou compter le nombre
de mots justes.
• Surligner les mots-clés d’un texte ou d’une consigne.
• S’assurer de la bonne compréhension des consignes avant la
réalisation. Les reformuler au besoin.
• Privilégier le contrôle des connaissances à l’oral plutôt qu’à
l’écrit.
• Noter le fond et non la forme.
• Laisser plus de temps.
• Encourager la compréhension de la situation-problème
posée en laissant momentanément le calcul de l’opération de
côté. Laisser à disposition les tables de multiplication ou la
calculatrice.
• Illustrer abondamment les situations-problèmes pour aider à
saisir les transformations à opérer sous forme mathématique.
Pour améliorer l’attention et favoriser

la mémorisation
• Poser des questions fréquemment pour maintenir l’attention
des élèves.
• Répéter souvent les informations les plus importantes et
demander aux élèves de les répéter. De cette façon, on les
aide à mémoriser l’information dans leur mémoire à long
terme.
• Mettre l’accent verbalement sur les points importants à
prendre en note. On peut les écrire au tableau et mettre de la
couleur sur les mots importants. On peut également deman-
der aux élèves d’en faire autant dans leur cahier.
• Fixer des périodes de travail fréquentes, mais de courte durée,
étant donné que l’attention des élèves ayant un TDA/H est
de courte durée.

• S’assurer de la compréhension des consignes :
–– regarder les élèves dans les yeux ;
–– changer le ton de sa voix, frapper dans les mains ou sur le
tableau ;
–– appeler l’élève avant de donner la consigne ;
–– utiliser des consignes courtes, claires et allant droit au
but, une consigne à la fois. Utiliser un support visuel qui
rappelle les consignes ;
–– répéter la consigne après 5 minutes et faire répéter la
consigne par l’élève.
• Pour les tâches qui demandent plus d’attention : utiliser des
isoloirs portatifs en carton (que les élèves peuvent placer sur
leur bureau). L’isoloir limite les distractions visuelles, aide
l’élève qui l’utilise à se concentrer plus facilement.
• Féliciter et récompenser les moments d’attention.
• Placer l’élève dans un endroit éloigné de la porte, des fenêtres,
et où les déplacements sont peu fréquents.
Pour améliorer l’estime de soi de l’élève

• Pointer les points forts de l’élève afin qu’il ou elle acquière
un sentiment de compétence malgré les difficultés éprouvées.
Lui apporter une valorisation verbale dans les activités qu’il
lui est plus aisé de réaliser et éviter tout commentaire négatif.
• Évaluer plusieurs moments de la journée et non la journée
dans sa globalité. Il y aura moins de contamination du négatif.
• Prévoir des récompenses et des privilèges fréquents et
rapprochés. L’élève aura plus de facilité à reconnaître ses
bons comportements.
• Augmenter les situations de succès en diminuant les
exigences.

• Confier à l’élève des responsabilités qu’il lui est possible d’as-
sumer (effacer le tableau, donner à manger aux animaux,
distribuer les feuilles…).
• Passer des moments privilégiés avec l’élève afin de créer une
complicité et lui signifier qu’on peut distinguer ses compor-
tements de sa personne.
• Ne pas réagir aux « ça ne me dérange pas » ou « je m’en fous ».
Pour améliorer le comportement

• Il est important que les réprimandes soient dénuées d’émo-
tion, centrées sur le comportement et non sur la personnalité
de l’élève (elles ne doivent pas être humiliantes et blessantes).
• Utiliser la technique du 1-2-3-conséquence. Donner un
premier avertissement, annoncer la conséquence au deuxième
et imposer la conséquence annoncée au troisième avertisse-
ment. Il est très important que cette conséquence soit appli-
quée pour que cette technique soit efficace.
• Afficher les règles de vie de la classe, cinq tout au plus : il vaut
mieux un minimum de règles sur lesquelles on intervient avec
constance qu’un maximum de règles sur lesquelles on a de la
difficulté à intervenir à cause de leur nombre.
• S’assurer de pouvoir proposer une technique de temps calme
qui peut être un coin dans la classe. L’élève qui en ressent
le besoin peut, avec l’autorisation de l’enseignant, se retirer
pour reprendre le contrôle de lui-même ou d’elle-même. Il ne
s’agit en aucun cas d’une punition. Quand l’élève commence
à se désorganiser, il arrive qu’on puisse rectifier la situation
dès les signes précurseurs. Mais il peut arriver que l’on n’y
parvienne pas. L’utilisation d’un coin calme peut l’aider à se
maîtriser.
Il est conseillé de proposer un système de motivation indivi-
duelle. En effet, il est primordial de valoriser et de féliciter l’élève

qui rencontre des difficultés scolaires. Répondre à son besoin
de rétroactions positives fréquentes et constantes lui permet de
maintenir sa motivation et de savoir si son comportement est
adéquat. On peut utiliser un tableau de motivation (voir p. 76),
avec des renforçateurs concrets (jetons, points, faux billets…).
Pour limiter l’agitation

• Prévoir des moments où l’élève peut bouger sans trop déran-
ger (par exemple : distribuer des feuilles aux autres élèves,
porter des messages au secrétariat, etc.).
• Prévoir des pauses pendant lesquelles les élèves font quelques
exercices de détente.
• Délimiter autour du pupitre, à l’aide d’un ruban adhésif,
un espace auquel l’élève a droit, mais qu’il ou elle ne peut
dépasser.
• Diminuer au minimum le bruit que peut faire l’élève avec son
pupitre et sa chaise en plaçant des balles de tennis sous les
pieds de la chaise.
• Multiplier les encouragements et les renforçateurs concrets
lorsque l’élève adopte une bonne conduite.
• Éviter les punitions de récréation car c’est le moment où
l’élève peut libérer son « trop-plein d’énergie ».
Pour diminuer l’impulsivité

• Définir les règles à suivre, les illustrer de préférence par des
pictogrammes ou par des photographies.
• Prévoir et anticiper toutes les situations critiques pour l’élève,
notamment les périodes de transition, par exemple, les dépla-
cements vers un autre lieu, les récréations… On explique
clairement au préalable ce qu’on attend des élèves. Par
exemple, pour faciliter ces situations, on peut leur annoncer

une récompense à laquelle ils auront accès s’ils se comportent
de la façon attendue.
• Il est fortement recommandé que les transitions soient le
plus courtes possible. Les élèves risquent alors moins de se
désorganiser.
• Aider l’élève à développer l’habileté de s’arrêter et de réfléchir
devant une situation problématique : « Arrête-toi, réfléchis
puis agis. »
• Pour développer l’autocontrôle, il faut travailler le langage
intérieur, c’est-à-dire la capacité de se parler soi-même et de
se donner des consignes. L’une des façons d’enseigner cette
habileté est de dire tout haut ce qu’on se dit dans notre tête
lorsqu’on fait face à une situation ou à une tâche.
• Pour l’impulsivité verbale (parler sans attendre le droit à la
parole), on peut :
–– placer sur le bureau un pictogramme représentant cette
règle ;
–– ignorer le commentaire si l’élève l’a formulé sans avoir levé
la main ;
–– valoriser les élèves qui lèvent la main ;
–– donner l’attention rapidement quand des élèves impulsifs
lèvent la main afin de les encourager à le faire.
Pour améliorer les relations sociales de l’élève

• Établir avec l’élève des buts de comportements sociaux avec
un système de récompenses (système de jetons, bonhommes
sourires, points…). Voir « Établir un tableau de motivation »
p. 76.
• Prodiguer réassurance et encouragements, en complimen-
tant fréquemment l’élève devant ses pairs afin d’améliorer son
estime de soi.

• Mettre en place avec lui ou elle une fiche d’auto-évaluation
du comportement.
• Appuyer et encourager les interactions sociales positives.
• Prêter attention aux attitudes et aux réactions des autres
enfants à l’égard de l’élève en question.
• Rassurer l’élève lorsque des signes de frustration et de stress
apparaissent.
• Expliquer ce trouble en classe sans mentionner le nom
de l’élève (exposé, livre d’information à mettre dans la
bibliothèque…).
• Rencontrer la famille afin d’adopter une stratégie commune.
• Rédiger un contrat avec l’élève, les parents et le corps
enseignant
Exemple de contrat
Nom : ……………………………… Prénom : ……………………………………… Classe : ……………
Contrat (du …/.../… au …/.../…)
Je m’engage à :
• Respecter les règles de la classe.

• Prendre la parole, lever la main et attendre.
• Demander au maître / à la maîtresse de sortir de classe quand je ressens trop
d’énervement.
• Ne pas oublier et ne pas perdre mes affaires de classe.
• Persévérer quand je trouve les exercices difficiles.
• Faire mes devoirs.
Signature de l’élève : Signature des parents :
Signature du maître / de la maîtresse : Signature du directeur / de la directrice :

• Mettre en place une fiche de suivi de l’élève. Elle consiste
en une évaluation du comportement quotidien de l’enfant à
l’école de la part des enseignants. Les comportements cibles
peuvent inclure à la fois :
–– des conduites sociales (jouer avec les pairs, suivre les
règles, partager…) ;
–– des performances scolaires (effectuer et terminer une
tâche, suivre les consignes…) ;
–– des comportements négatifs (agressivité, comportement
destructeur, cris et provocations…).
Il est important de limiter le nombre de comportements
cibles que vous souhaitez voir changer, en accord avec l’en-
seignant, à quatre ou cinq.
La fiche de suivi peut s’ajuster à une ou plusieurs parties de la
journée, à une ou deux matières, à un ou deux professeurs…
Les avantages de la fiche de suivi :
–– elle permet une information plus fréquente et rapide, et de
se concentrer sur les comportements adaptés de l’enfant ;
–– les enseignants ou les parents peuvent récompenser les
enfants lorsqu’ils font des efforts et que cela se passe bien
en classe ;
–– les parents sont rapidement avertis lorsque cela se passe
mal en classe.

162
Exemple de fiche de suivi ou de compte rendu quotidien par l’enseignant ou l’enseignante
Bien
Respecter
Date : Écouter Bien faire s’entendre Bien faire Total des
les règles Professeur(e)
…/…/… attentivement ses travaux avec les ses devoirs points
de l’école
autres
De 8 h à 9 h
J’aide mon enfant à faire ses devoirs

De 9 h à 10 h
De 10 h à 11 h
De 14 h à 15 h
De 15 h à 16 h
De 16 h à 17 h
Les dispositifs existants
Le programme personnalisé de réussite
éducative (PPRE)
Il s’agit d’un contrat entre l’école ou le collège et la famille.
Il s’adresse aux élèves qui ne maîtrisent pas le socle commun.
C’est un contrat temporaire : sa durée est limitée et varie en
fonction des difficultés scolaires et des progrès.
Il se concentre sur le français, les mathématiques, la première
langue vivante. Il fixe des objectifs précis. Il prévient l’aggrava-
tion des difficultés ou permet à l’élève de surmonter les obsta-
cles à la poursuite de ses apprentissages.
La direction de l’établissement, ainsi que le ou la professeure
principale au collège et au lycée, le ou la professeure des écoles
en primaire, proposent à l’élève et à sa famille un plan d’aide
ciblant des connaissances et des compétences précises.
Le projet d’accueil individualisé (PAI) ou projet

d’accompagnement à la scolarisation (PAS)
ou projet d’aménagement pédagogique (PAP)
Ces dispositifs sont destinés principalement à des élèves
présentant des troubles légers de santé (dyslexie, dyspraxie, dys-
orthographie, trouble de l’attention…), des troubles ponctuels
de santé partiellement durables (opération…) ou une situation
sociale et familiale exceptionnelle (étrangers lors d’échanges
internationaux, élève nouvellement arrivé en France…).
Les aménagements possibles sont établis à la suite d’une
demande écrite de la famille. Il s’agit d’une convention entre
école, famille et médecin scolaire.

Des informations ont besoin d’être portées à la connaissance
des équipes pédagogiques et éducatives de façon à pouvoir
intervenir au mieux et de définir le cadre de prise en charge
scolaire de l’élève.
Ces dispositifs ne peuvent être prolongés automatiquement. La
famille doit renouveler la demande tous les ans.
Selon les besoins de l’enfant, il permet :
• des aménagements de l’emploi du temps (pour permettre le
suivi thérapeutique, les rééducations…) ;
• la prise du médicament sur le temps scolaire ;
• des aménagements pédagogiques : par exemple des photoco-
pies des cours, laisser plus de temps à l’enfant pour rédiger,
ne pas prendre en compte les fautes d’orthographe, autoriser
l’utilisation de la calculatrice… ;
• l’autorisation de quitter la classe pour se rendre à l’infirmerie
(temps calme).
Le projet personnalisé de scolarisation (PPS)

Pour des situations plus invalidantes. La famille doit constituer
un dossier auprès de la MDPH (Maison départementale des
personnes handicapées). Ce dossier doit comprendre obligatoi-
rement un certificat médical dans lequel apparait le diagnostic
de l’enfant ainsi que les différents bilans réalisés (bilan ortho-
phonique, ergothérapie, bilan neuro-cognitif…).
Il s’agit d’un document écrit qui définit les modalités de scolari-
sation et les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives,
médicales et paramédicales adéquates à mettre en place pour
favoriser la scolarisation de l’élève en situation de handicap,
dont les troubles spécifiques des apprentissages font partie.

Le PPS notifie par exemple :
• La présence d’un ou d’une AVS (auxiliaire de vie scolaire) si
l’élève y a droit.
• Les aménagements d’horaires, de l’emploi du temps.
• L’allongement du délai d’acquisition de certains apprentis-
sages.
• Des mesures d’accompagnement en matériel pédagogique
adapté et en aides techniques (ordinateur…).
• La prise en charge du transport entre l’établissement et le
domicile.
• Les aménagements lors des examens (tiers-temps,
secrétaire…).

CHAPITRE 10
EXERCICES
DE MISE EN PRATIQUE
Au programme
• Bien cerner les besoins de l’enfant
• Bien s’organiser pour mieux travailler
• Bien aider en pratique
• D’autres pistes au quotidien
Bien cerner les besoins de l’enfant

Au primaire, les devoirs ne doivent pas dépasser une tren-
taine de minutes. Il est recommandé que les devoirs durent en
moyenne 1 heure au collège et 1 h 30 au lycée. Il faudra donc
apprendre à votre enfant à utiliser correctement son temps afin
de réduire au minimum le temps de devoirs.
Déterminez dans un premier temps quel est le meilleur moment
pour votre enfant de faire ses devoirs. Demandez-lui s’il est
plus efficace l’après-midi tout de suite après l’école ou après une
longue pause, le matin avant de partir en classe, ou le soir avant
de se coucher ? Puis demandez-lui par quoi il veut commencer.
Vous pouvez lui donner les avantages et les inconvénients de
chaque méthode. S’il commence par les devoirs les plus faciles et
termine par les plus difficiles, cela augmentera sa motivation et
sa concentration. S’il commence par le plus difficile, il gardera le
meilleur pour la fin ! Choisissez le lieu le plus adapté pour faire
les devoirs en évitant les pièces à fort passage. Encouragez-le à
travailler sans l’aide de quelqu’un d’autre, sans pour autant le
décourager de demander de l’aide en cas de difficulté !
Comment déterminer les besoins de votre enfant ?

S’il n’est pas possible de faire appel à une tierce personne, déterminez les
besoins de votre enfant. Classez par degré de difficulté les matières scolaires
en trois groupes :
• les matières dans lesquelles votre enfant a de bons résultats ;
• les matières dans lesquelles votre enfant a des résultats moyens ;
• les matières dans lesquelles votre enfant a de mauvais résultats.
Dans les matières dans lesquelles les résultats sont bons, on peut considérer
que votre enfant n’a besoin ni d’aide ni de supervision : autonomie totale de
niveau 1.
Dans les matières dans lesquelles les résultats sont moyens : autonomie
partielle de niveau 2. Le travail est autonome dans ces matières au quotidien,
mais votre enfant peut avoir besoin de votre aide pour les révisions.
Dans les matières dans lesquelles votre enfant a des difficultés : autonomie
zéro de niveau 3. Il lui est nécessaire de recevoir de l’aide de façon quoti-
dienne dans ces matières : supervisez les devoirs, les révisions, et aidez-le à
préparer ses évaluations.
Bien s’organiser pour mieux travailler

J’aide mon enfant à planifier ses devoirs
• Votre enfant note ce qu’il à faire sur une feuille ou dans un agenda et barre
tout ce qui a été fait au fur et à mesure.
• Tous les deux, vous établissez un planning de travail à la semaine et à la
journée, afin de prendre de l’avance et d’éviter, dans la mesure du possible,
de faire les exercices à la dernière minute.
• Votre enfant travaille tous les jours, pendant un temps que vous avez déter-
miné. Fractionner son travail en plusieurs petites étapes lui permettra de
rester concentré le temps imparti. Par exemple, il apprend chaque jour la
strophe d’un poème.

• Déterminez ensemble le temps pour les devoirs, le temps pour les tâches
ménagères, et celui consacré aux loisirs. Cet emploi du temps permettra à
votre enfant de mieux se repérer dans le déroulement de la journée.
J’aide mon enfant à trouver la meilleure méthode pour travailler

Tenir compte de sa façon de mémoriser facilitera les apprentissages pour
votre enfant (voir les modes d’apprentissage p. 87). Cela lui servira tout au
long de son parcours scolaire et de sa vie professionnelle.
Commencez par poser ces questions à votre enfant :
• Préfères-tu obtenir des informations en regardant des images ou en écou-
tant quelqu’un ?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Est-ce que tu vois dans ta tête les idées, les images, ta leçon ? (mode visuel)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Aimes-tu répéter dans ta tête ce que tu dois apprendre ? (mode auditif )
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Quand tu dois apprendre quelque chose, préfères-tu rester assis sans bouger,
ou bien bouger en manipulant des objets, marcher, faire des jeux de rôle ?
(mode kinesthésique)
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Puis faites-lui lire deux pages d’une bande dessinée inconnue. Deman-
dez-lui, après l’avoir cachée, d’en raconter l’histoire. Demandez-lui si, en
racontant l’histoire, ce sont plutôt des images ou plutôt sa voix en train de
lire l’histoire qui lui reviennent.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Ensuite, faites-lui lire un texte d’une page d’une histoire inconnue et
demandez-lui, après l’avoir cachée, de la raconter. Demandez-lui ensuite
sa méthode pour retenir le texte : est-ce qu’il ou elle a imaginé un décor,
visualisé un univers ou bien réentendu sa voix ?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
• Si l’enfant se souvient des images et les voit : son mode est plutôt « visuel ».
Si l’enfant réentend sa voix dans sa tête : son mode est plutôt « auditif ».
S’il trouve plus facile d’être en mouvement ou de manipuler un objet pour
Chapitre 10. Exercices de mise en pratique 169

apprendre : son mode est plutôt kinesthésique. Quel est le mode de votre
enfant ?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
J’aide mon enfant à identifier ses besoins

Pour cela, demandez à votre enfant de se questionner afin de repérer ses
propres stratégies de travail et ce que l’on attend de lui.
J’apprends bien une leçon, par exemple, quand :
• je suis dans une pièce au calme ;
• j’ai fait une fiche ;
• j’explique la leçon à une autre personne ;
• j’ai compris à quoi cette leçon pourra me servir.
Je n’apprends pas bien une leçon quand :
• la télé est allumée à côté de moi ;
• je n’ai pas compris la leçon ;
• je n’ai pas écouté le professeur.
Dans quel environnement est-ce que je me sens le mieux, le plus attentif pour
travailler ?
• je préfère travailler dans le silence ;
• je préfère travailler avec un bruit de fond comme de la musique ? (Mieux
vaut éviter, voire interdire, la télévision ou la radio.)
Est-ce que je préfère travailler seul(e) ou en groupe ? Pourquoi ?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Est-ce que je préfère une lumière tamisée ou plus forte ? Pourquoi ?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dans quelle tenue est-ce que je me sens le mieux pour travailler ? Pourquoi ?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
À quel moment de la journée est-ce que je préfère travailler ? Pourquoi ?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Est-ce que j’aime rester immobile ou bouger quand je travaille ? Pourquoi ?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Est-ce que je préfère lire ou écouter les informations ? Pourquoi ?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Qu’est-ce que mes professeurs attendent de moi :
• que j’aie compris ma leçon ;
• que je retienne les dates et les faits importants ;
• que j’apprenne par cœur une définition.
Quelle forme va prendre l’évaluation :
• des réponses orales ;
• des exercices ;
• une dissertation.
Quelles questions va-t-on me poser :
• des questions sur les définitions ;
• des questions sur un texte ;
• des questions sur une partie du cours en particulier.
Bien aider en pratique

J’aide mon enfant à mémoriser
Avant de commencer à faire travailler votre enfant sur une leçon, deman-
dez-lui ses connaissances sur le sujet. Sur une feuille de papier, tracez deux
colonnes : sur la première, notez ce que l’enfant sait déjà, sur la deuxième ce
qu’il doit encore apprendre, les informations-clés qu’il lui reste à retenir. Il a
ainsi conscience de tout ce qu’il sait déjà et prend confiance en lui.
Vous pouvez l’aider à mémoriser ses connaissances en lui conseillant par
exemple de :
• transformer les mots en images. Votre enfant peut organiser ses connais-
sances en réalisant des schémas, des dessins, des frises et des cartes mentales
qui résument le texte ou les idées-clés ;
• transformer les images et schémas en mots, en se les expliquant avec ses
propres mots. Il peut réfléchir à haute voix pour décrire ses actions ou les
différentes étapes à suivre. Vous pouvez aussi travailler avec lui, ou l’inciter
à travailler avec quelqu’un, et alterner ainsi les questions et les réponses.
Cela lui permet d’entendre ses réponses comme celles de son interlocuteur
et l’aide à les mémoriser ;

• hiérarchiser les informations-clés et les trier afin de favoriser la compré-
hension et la mémorisation ;
• faire des associations, des comparaisons, des métaphores. Exemple : le rein
fonctionne comme un filtre, le cœur comme une pompe…
• reformuler, trouver des exemples, déterminer les idées-clés et les mots-clés,
identifier les ressemblances avec les cours précédents ;
• apprendre les titres et les sous-titres d’une leçon ;
• relire sa leçon le soir même, car les notions mémorisées dans la journée
peuvent s’effacer très rapidement. Attendre la veille de l’évaluation, c’est
risquer d’avoir presque tout oublié ;
• prévoir chaque soir un temps pour relire les leçons des matières impor-
tantes. C’est le principe de « réviser peu mais souvent » car, si elles ne sont
pas réactivées, les informations que nous apprenons sont condamnées à
être oubliées.
J’aide mon enfant à faire une fiche de révision

L’objectif de votre enfant va être de synthétiser le contenu d’un cours afin
qu’il le mémorise plus rapidement et qu’il puisse l’utiliser pour des révisions.
Votre enfant sélectionne le plan, les définitions, les mots-clés et idées-clés, les
dates et les lieux. Ces notions doivent tenir sur le recto d’une feuille A4. Il lui
faut sélectionner les notions qui lui permettront de réactiver par association
les informations : le plan, les définitions, les schémas, les auteurs, dates, lieux,
les explications ou métaphores, les exemples qui permettent de donner du
sens au contenu.
Utilisez des codes couleurs, comme le bleu pour le plan, le rouge pour les
définitions, le vert pour les mots-clés. Prenez des symboles pour signifier
« important » « attention » « à revoir » en fonction des parties concernées.
Transformez la leçon en schéma, dessin, symboles, tableau.
J’aide mon enfant à faire une carte mentale

L’idée est de résumer l’essentiel des informations à retenir, afin qu’elles
tiennent sur une feuille A4.
Définissez le thème central du sujet puis les sujets secondaires que vous
représentez par des mots et des idées-clés, et articulez de manière logique les
informations entre elles.
Dans la mesure où il s’agit d’un outil visuel, utilisez des couleurs, remplacez
des idées par des dessins ou photos.

Ce qui rend efficace une carte mentale, c’est le travail d’analyse, de réflexion,
de compréhension et de hiérarchisation de l’information effectué pour la
réaliser.
Il existe des logiciels informatiques gratuits (comme Xmind et Freemind)
pour réaliser des cartes mentales.
J’aide mon enfant à répondre à une consigne

Si votre enfant a des difficultés de compréhension à l’écrit ou présente des
difficultés dans l’écriture, vous pouvez l’interroger à l’oral plutôt qu’à l’écrit
afin d’éviter de le mettre en difficulté.
Conseils pratiques à votre enfant pour réaliser un exercice à la maison :
• Je fais un exercice de relaxation afin d’être en situation de confiance devant
l’inconnu (voir « Techniques de relaxation p. 123 ».
• Je lis la consigne silencieusement jusqu’à la fin en me concentrant sur le
sens.
• Je reformule la consigne pour en améliorer sa compréhension.
• Je relis la consigne une seconde fois, surligne les mots-clés. Cela me
permettra par la suite d’aller plus vite lors de la réalisation d’un exercice
ou d’une rédaction.
• Je me demande si ce que je fais est bien conforme à la consigne.
• De quoi ai-je besoin pour répondre à la consigne ? Une leçon ou un exer-
cice particuliers, une calculatrice, un dictionnaire…
• J’apprends à gérer mon temps pendant les devoirs en utilisant un outil
servant à chronométrer (timer, minuteur, réveil…) et je détermine à
l’avance combien de temps passer sur une leçon ou un exercice.
• Je relis ma production et la consigne, j’apprends à me corriger et à me
donner une note.
J’aide mon enfant à construire une rédaction en primaire

Il peut être difficile pour certains enfants de faire un plan, notamment pour
ceux qui présentent des troubles spécifiques de l’apprentissage. Souvent, ils
ne savent pas par quoi commencer et ont du mal à enchaîner les idées.
Vous pouvez aider votre enfant en lui donnant un plan de travail qui lui
servira de guide.
Lire deux fois le sujet et demandez-lui de le reformuler dans sa tête ou par
écrit.

Votre enfant commence par imaginer l’histoire dans sa tête (faire un film
imaginaire) :
• il imagine le plus précisément possible les personnages, les liens qu’ils ont
entre eux, les décors, le paysage, l’action…
• il imagine l’histoire du début à la fin.
Puis il organise son histoire sur un brouillon en utilisant un cadre divisé en
trois parties :
• début : description des personnages, du lieu, du moment où se déroule
l’histoire ;
• milieu : déroulement de l’action, événements, énigme ;
• fin : conclusion, dénouement, morale de l’histoire.
Dans chaque partie, il va écrire tous les mots qui lui viennent à l’esprit,
puis mettre de l’ordre dans ces idées avant de les développer, en mettant un
numéro devant chacune d’elles.
Il rédige sur la copie dans un style clair et simple, avec des phrases courtes.
Il écrit de manière lisible et aérée.
Quand la rédaction est terminée, il effectue une lecture de correction pour le
sens, puis une lecture de correction pour l’orthographe.
J’aide mon enfant pour une évaluation

Avant l’évaluation :
• Rappelez-lui les petits exercices de relaxation et de respiration (voir p. 123).
• Demandez à votre enfant de s’entraîner à anticiper. Quelle forme prendra
l’évaluation (écrit, oral, exercice, dissertation, QCM…) ? Sur quoi l’ensei-
gnant peut-il l’interroger ?
• Vous lui apprenez à noter sur un brouillon les idées-clés afin de ne pas les
oublier lors de la rédaction et de ne pas perdre de temps à rédiger inutile-
ment son brouillon.
Pour une dissertation, par exemple, il devra noter dans chaque partie toutes
les idées, les notions, les dates et les noms importants sans les détailler.
Ensuite, il devra hiérarchiser ses idées en mettant un numéro devant pour les
ordonner et les développer lors de la rédaction :
• Introduction
• Arguments pour
• Arguments contre
• Conclusion

Le jour de l’évaluation :
• Vous aurez encouragé votre enfant à lire lentement toutes les questions, et
rappelez-lui qu’il n’hésite pas à commencer par la question la plus facile
pour lui. Avant de répondre, ne pas oublier de se poser deux questions :
– Qu’est-ce qu’on me demande de faire ?
– Comment est-ce que je m’y prends d’habitude pour résoudre ce type de
problème ? (Quelles leçons peuvent m’aider ? Qu’a dit le professeur pour
m’aider ? Ai-je déjà fait un travail comparable ?)
• Votre enfant devra savoir gérer son temps et diviser son temps de travail
en temps de lecture et relecture de l’énoncé + un temps de rédaction du
brouillon + un temps de rédaction sur la copie + un temps de relecture et
de correction.
D’autres pistes au quotidien

Vous servez de modèle à votre enfant et devez lui montrer le
bon exemple. Si vous ne lisez pas, n’allez pas au théâtre, ne vous
intéressez pas aux informations, ne vous montrez pas curieux…
il serait injuste que vous attendiez de votre enfant qu’il ou elle
développe ces centres d’intérêt.
• Vous pouvez mettre en application avec votre enfant les
connaissances apprises à l’école : refaites ensemble les expé-
riences de sciences, promenez-vous dans la campagne et
accompagnez-le dans la découverte du cycle de la vie, obser-
vez les plantes, le comportement des insectes, des animaux…
• Emmenez-le dans les musées. Beaucoup d’entre eux proposent
des ateliers de découverte à destination des enfants.
• Rendez ses apprentissages ludiques : votre enfant joue au
maître ou à la maîtresse et explique une leçon. Il peut utili-
ser un stylo effaçable pour écrire sur une baie vitrée, qui fait
fonction de tableau noir.
• Vous pouvez apprendre ensemble les poésies, les cours d’his-
toire… Pensez à utiliser des exemples concrets, des anecdotes
qui lui permettront de mieux en comprendre les applications
et d’améliorer sa mémorisation.

• Apprenez à votre enfant les tables de multiplication en chan-
tant : inventez une chanson pour chaque table, enregistrez-la,
puis écoutez-la dans la voiture, pendant une activité de dessin
ou de cuisine !
• Pour les mathématiques, n’hésitez pas à utiliser des pièces de
monnaie ou des billets de Monopoly pour apprendre à calcu-
ler, à faire des soustractions, des pourcentages…
• Laissez votre enfant s’aider en comptant sur ses doigts ou
avec les pièces de monnaie.
• Emmenez-le au théâtre ou au cinéma voir des adaptations
d’œuvres célèbres. On peut lui expliquer au préalable l’his-
toire et le sens de l’œuvre.
• Cultivez la curiosité innée de votre enfant et évitez de lui
faire des commentaires négatifs du style : « Tu ne connais pas
ça à ton âge ! » ou « Arrête de poser des questions idiotes. »
• Il est important que votre enfant adopte une attitude active
face au monde qui l’entoure, de l’encourager à montrer de la
curiosité et à poser des questions.
• Il est bon également de lui apprendre à développer son
sens critique et à argumenter en exprimant son opinion, ses
goûts…

Emploi du temps hebdomadaire
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi Samedi Dimanche

7h – 9h
9h – 10h
10h – 11h
11h – 12h
12h – 13h
13h – 14h
14h – 15h
15h – 16h
16h – 17h
17h – 18h
18h – 19h
19h – 20h
20h – 21h
21h – 22h
Chapitre 10. Exercices de mise en pratique

177
BIBLIOGRAPHIE
Gavin Reid et Shannon Green : 100 idées pour venir en aide aux élèves
dyslexiques, Paris : Tom Pousse, 2011.
Francine Lussier, 100 idées pour gérer les troubles de l’attention, avec ou
sans hyperactivité (TDA/H), et pour aider les enseignants, les parents et
les enfants, Paris : Tom Pousse, 2014.
Jeanne Siaud-Facchin, Tout est là, juste là, Paris : Odile Jacob, 2014.
Annick Vincent, Mon cerveau a besoin de lunettes. Vivre avec
l’hyperactivité, Montréal (Canada) : Québécor, 2010.
Rémi Brissiaud, Comment les enfants apprennent à calculer. Au-delà de
Piaget et de la théorie des ensembles, Paris : Retz, 1989.
Didier Pleux, Peut mieux faire. Remotiver son enfant à l’école, Paris : Odile
Jacob, 2008.
Christophe André et François Lelord, L’estime de soi. S’aimer pour mieux
vivre avec les autres, Paris : Odile Jacob, 2008.
Marie-Claude Béliveau, Au retour de l’école… La place des parents dans
l’apprentissage scolaire, Montréal (Canada) : éditions du CHU
Sainte-Justine, 2011.
Jean Cottraux, Les psychothérapies comportementales et cognitives, Paris :
Masson, 2011.
Gisèle George, J’en ai marre de crier ! Comment se faire obéir sans hausser le
ton, Paris : Eyrolles, 2012.
Gisèle George, La confiance en soi de votre enfant, Paris : Odile Jacob,
2007.
Gisèle George, Mon enfant s’oppose. Que dire ? Que faire ?, Paris : Odile
Jacob, 2000.
Éline Snel, Calme et attentif comme une grenouille. La méditation pour les
enfants… avec leurs parents, Paris : Les Arènes, 2012.
Philippe Hindré, Réussir à l’école : moins de stress, plus de plaisir, Paris :
Hachette, 2014.
SITOGRAPHIE
• Le site TV : http://pourtous.lesite.tv
Sur abonnement : 1,50 € par élève
• Site de livres téléchargeables au format mp3 : www.litteratu-
reaudio.com/notre-association
• Le site Le cartable fantastique propose des exercices en ligne
pour les enfants dyspraxiques : www.cartablefantastique.fr/
Ressources/LeCartableFantastiqueDeManon
Il est possible de télécharger les exercices et de se créer un
ENT sur le site pour créer ses propres exercices.
Albums illustrés avec texte adapté : « Le cartable fantastique » :
www.cartablefantastique.fr/Ressources/Litt%e9ratureJeunesse
• Correcteur de grammaire et d’orthographe en ligne : bonpa-
tron.com
• Site de pictogrammes gratuits et libres de droits : www.picto.
qc.ca
• Site « Les troubles spécifiques du langage écrit ». Pistes
d’adaptation pour le collège : www.ac-lyon.fr/espace-ia42/
ash/tsle/outilsCDamen.html
• Site d’histoires audio : www.iletaitunehistoire.com
• Site TDAH-et-alors : vous propose, entre autres, des ques-
tionnaires afin de dépister les difficultés de votre enfant et des
propositions d’aménagements pédagogiques : https://sites.
google.com/site/tdahetalors/home
Difficultés du langage écrit Difficultés praxiques Difficultés neurovisuelles
• Logiciel de reconnaissance vocale • Logiciel de reconnaissance vocale : Dragon Naturally Speaking
(on peut lui dicter un texte) : • Logiciel de synthèse vocale : DSpeech (voix française : Virginie)
Dragon Naturally Speaking • Logiciel de reconnaissance et de synthèse vocale : SD Vocal
• Logiciel de synthèse vocale (il • Logiciel Dys vocal
lit les textes affichés sur l’inter- • Logiciel ClaroRead Standart (SE)
face) : DSpeech (voix française : • Logiciel medialexie
Virginie) • Livres audio
Lecture par
• Logiciel de reconnaissance et de
l’ordinateur synthèse vocale : SD Vocal
• logiciel Dys vocal
• Logiciel ClaroRead Standart (SE)
• Logiciel medialexie
• Livres audio
• Logiciels gratuits LireCouleur et
Coupe-mots
• Logiciel de reconnaissance vocale : Dragon Naturally Speaking
Écriture par • Stylo scanner irispen ou C-Pen
l’ordinateur • Stylo numérique IRIS notes
• Souris scanner Lg LSM-100
• Clavier visuel dirigé par la souris • Clavier virtuel de Windows
Clavicom + dictionnaire prédictif • Clavier visuel dirigé par la souris Clavicom + dictionnaire prédictif de mots
de mots • Générateur de feuilles lignées en couleur :
Faciliter • Logiciel Tap touch ou Rapid http://www.desmoulins.fr/index.php?pg=scripts!online!feuilles!form_feuille_
l’écriture Typing pour apprendre la frappe methode_couleur
du clavier
• Logiciel Word sprint Dyslexie
AIDES INFORMATIQUES
.../...
184
• Ajout d’onglets au ruban du trai- • Ajout d’onglets au ruban du traite- • Ajout d’onglets au ruban du traite-
tement de texte, à télécharger : ment de texte, à télécharger : ment de texte, à télécharger :
www.cartablefantastique.fr/ www.cartablefantastique.fr/Outils/ www.cartablefantastique.fr/Outils/
Outils/GreenAdapterDes- GreenAdapterDesTextes%c0Lire#ru- GreenAdapterDesTextes%c0Lire#ru-
Textes%c0Lire#ruban ban ban
Adapter les – macro-espacement des lettres – créer des textes à trous – macro-espacement des lettres et
documents et mots – mettre des boutons de sélection mots
dans Word – élargissement des marges – éclaircir les documents – élargissement des marges
ou Libre – disposition en colonnes – éviter les fioritures inutiles – disposition en colonnes
Office avant – augmentation des interlignes – gabarits d’opérations – augmentation des interlignes
impression – surlignage d’une ligne sur deux • Logiciel medialexie – surlignage d’une ligne sur deux
– création de textes à trous • Logiciels gratuits LireCouleur et – création de textes à trous
– boutons de sélection coupe mots – création de boutons de sélection
• Logiciel medialexie • Logiciels gratuits LireCouleur et
J’aide mon enfant à faire ses devoirs

• Logiciels gratuits LireCouleur et coupe mots
Coupe-mots
• Ajout d’onglets au ruban du trai- • Ajout d’onglets au ruban du traite- • Ajout d’onglets au ruban du traite-
tement de texte, à télécharger : ment de texte, à télécharger : ment de texte, à télécharger :
www.cartablefantastique.fr/ www.cartablefantastique.fr/Outils/ www.cartablefantastique.fr/Outils/
Outils/GreenAdapterDes- GreenAdapterDesTextes%c0Lire#ru- GreenAdapterDesTextes%c0Lire#ru-
Textes%c0Lire#ruban ban ban
Adapter les – macro-espacement des lettres – création de textes à trous – choix et taille de police
documents et mots – création de boutons de sélection – élargissement des marges
dans Word – choix et taille de police – éclaircissement des documents – disposition en colonnes
ou Libre – élargissement des marges – suppression des fioritures inutiles – augmentation des interlignes
Office pour – disposition en colonnes – utilisation de gabarits d’opérations – surlignage d’une ligne sur deux
travailler sur – augmentation des interlignes – création de textes à trous
l’ordinateur – surlignage d’une ligne sur deux – création de boutons de sélection
– fond de couleur au document – intégrer un fond de couleur au
(ex. : écriture blanche sur fond noir) document (ex. : écriture blanche sur
– création de listes de choix fond noir)
– création de textes à trous
– création de boutons de sélection
.../...
• Logiciel Cahiécran, développé • Logiciel Cahiécran, développé par l’INS HEA pour l’enseignant et l’élève :
par l’INS HEA pour l’enseignant • http://laboutique.inshea.fr/cahiecran-v4-01,fr,4,Gr6.cfm
et l’élève : • Logiciel Posop pour poser les opérations mathématiques de base
Travail
http://laboutique.inshea.fr/cahie- • Fonds de cartes dans Libre Office
adapté sur
cran-v4-01,fr,4,Gr6.cfm • Logiciel Geogebra : logiciel de géométrie gratuit
ordinateur • Logiciel Cabrigeometre : logiciel de géométrie gratuit
• Logiciel declic : logiciel de géométrie gratuit
• Logiciel Trousse géo Tracé : création de tracé
Logiciel Je lis puis j’écris Logiciel Je lis puis j’écris Logiciel Je lis puis j’écris
Logiciel J’écoute puis j’écris Logiciel J’écoute puis j’écris Logiciel J’écoute puis j’écris
Logiciel Je réfléchis puis j’écris Logiciel Je réfléchis puis j’écris Logiciel Je réfléchis puis j’écris
Logiciel Casesym Logiciel Dysgraphe Logiciel math en poche
Logiciel motintrus Exercices en ligne du site Le cartable Logiciel Overpose : technique opéra-
Entraîner
Logiciel Discrimots fantastique toire
l’élève Logiciel Jumimots Jeu de lecture en ligne : Exercices en ligne du site Le cartable
Jeu de lecture en ligne : www.lepointdufle.net/apprendre_a_ fantastique
www.lepointdufle.net/ lire/index.htm Jeu de lecture en ligne :
apprendre_a_lire/index.htm www.lepointdufle.net/apprendre_a_
lire/index.htm
Aide à l’or- Utilisation d’un logiciel heuristique (pour la création de cartes mentales) :
ganisation • Xmind
mentale • Freemind
Aide à l’or-
ganisation Calendrier-agenda disponible sur le bureau de l’ordinateur : logiciel Rainlendar
du temps
Aides informatiques
185
SIGLES
A.E.E.H. Allocation d’éducation de l’enfant handicapé.
A.S. Assistante sociale (en collège et lycée).
A.V.S. Auxiliaire de vie scolaire.
C.A.M.S.P. Centre d’action médico-sociale précoce.
Missions : prévention, dépistage et traitement pour les enfants
de 0 à 6 ans.
C.D.A.P.H. Commission départementale des droits et de l’au-
tonomie des personnes handicapées. Commission qui examine
tous les dossiers des élèves en situation de handicap et qui se
prononce sur l’orientation scolaire de l’élève handicapé.
C.D.O.E.A. Commission départementale de l’orientation vers
les enseignements adaptés.
C.I.O. Centre d’information et d’orientation.
Clis Classe d’inclusion scolaire. Accueille des élèves handicapés
au sein d’une école. Il existe quatre types de Clis :
• Clis 1 pour des enfants présentant des déficiences
intellectuelles.
• Clis 2 pour des enfants présentant des déficiences auditives.
• Clis 3 pour des enfants présentant des déficiences visuelles.
• Clis 4 pour des enfants présentant des déficiences motrices.
C.M.P. Centre médico-psychologique. Établissement public
sectorisé rattaché à un centre hospitalier psychiatrique. Il assure
le dépistage, le diagnostic et la prise en charge des troubles
psychiques des enfants et adolescents.
C.M.P.P. Centre médico psycho-pédagogique. Établissement
associatif qui assure les consultations et les soins pour des
enfants ou adolescents en difficulté. Une équipe pluridiscipli-
naire (médecins, thérapeutes, rééducateurs) en assure la prise
en charge.
Copsy Conseiller ou conseillère d’orientation psychologue dans
les collèges et lycées.
C.P.E. Conseiller ou conseillère principale d’éducation dans les
collèges et lycées.
E.R. Enseignant référent.
E.R.E.A. Établissement régional d’enseignement adapté.
E.S.S. Équipe de suivi de la scolarisation. Son rôle est de faci-
liter la mise en œuvre du projet personnalisé de scolarisation et
d’assurer, pour chaque élève handicapé, le suivi de sa scolarité.
E.R.E.A. Établissement régional d’enseignement adapté.
I.E.N. Inspecteur ou inspectrice de l’Éducation nationale.
I.E.N-A.S.H. Inspecteur ou inspectrice de l’Éducation
nationale chargé de la scolarisation des élèves en situation de
handicap.
I.M.E. Institut médico-éducatif. Prise en charge d’enfants et
d’adolescents présentant une déficience intellectuelle.
I.M.Pro. Institut médico-professionnel.
I.T.E.P. Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique. Prise
en charge d’enfants ou d’adolescents présentant des troubles du
comportement associés à des capacités intellectuelles normales.
M.D.P.H. Maison départementale des personnes handicapées.
Groupement d’intérêt public placé sous la tutelle du conseil
général. Elle a pour mission d’accueillir, d’informer, d’accom-
pagner et de conseiller les personnes handicapées et leur famille.
Elle met en place et organise le fonctionnement de l’équipe
pluridisciplinaire d’évaluation et de la commission des droits et
de l’autonomie des personnes.
P.A.I. Projet d’accueil individualisé.

P.A.S. Projet d’accompagnement à la scolarisation.
P.M.I. Protection maternelle et infantile.
P.P.R.E. Programme personnalisé de réussite éducative.
P.P.S. Projet personnalisé de scolarisation.
Rased Réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.
Sapad Service d’aide pédagogique à domicile.
Segpa (Egpa) Section d’enseignement général et profession-
nel adapté intégrée dans un collège. Accueil de jeunes de 12 à
16 ans en grande difficulté scolaire.
Sessad Service d’éducation et de soins spécialisés à domicile.
Participe au maintien en milieu scolaire (école, domicile) de
l’enfant ou de l’adolescent handicapé, en assurant des soins.
Ulis Unité localisée pour l’intégration scolaire.
Sigles 189
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EYROLLES PRATIQUE

J’AIDE MON ENFANT

J’AIDE MON ENFANT

Une auteure spécialiste Des solutions adaptées Des conseils pratiques

Dr ANNE GRAMOND est pédopsychiatre. Elle exerce une activité clinique

Mise en pages : Istria

En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire intégralement ou partiel-

© Éditions Eyrolles, 2015, 2019

J’AIDE MON ENFANT

« L’école doit apprendre l’ambition et la passion d’être soi. »

Je dédicace ce livre à tous les enfants et adolescents que

Partie I Construire un climat propice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Partie II Techniques pour faciliter l’apprentissage

8 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Partie III Travailler en partenariat avec l’école. . . . . . . . . . . 117

10 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Aides informatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

12 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

La place des parents

Identifier la source des difficultés

14 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

« Nos “mauvais élèves” (élèves réputés sans devenir) ne viennent

Difficulté scolaire : des enfants

20 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 21

22 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 23

24 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Idées à mettre en place pour complimenter votre enfant

Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 25

L’agenda de fierté ou calendrier de fierté

Le panneau à succès ou dossier à succès

26 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Toucher son enfant

Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 27

Signes verbaux d’approbation

• Embrasser • Je suis fier de toi.

Offrir un modèle positif

28 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 29

30 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

La règle des trois fois

La règle des 60 secondes

Le retrait d’attention et le temps calme

Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 31

32 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Une fois que l’enfant a expérimenté la fermeté et le fait que les

Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 33

Quand choisir le temps calme ou le retrait de l’attention

Listez les comportements problèmes que présente régulièrement votre enfant.

34 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 35

Apprendre à l’enfant et à l’adolescent

36 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 37

La météo de l’humeur du jour

38 J’aide mon enfant à faire ses devoirs

Julie ou « l’horloge des émotions »

Accepter les émotions et les sentiments que son enfant ressent

Chapitre 1. Adopter la bonne attitude 39

Avant de commencer les devoirs, il est essentiel d’appliquer les

Règle 1 : Respecter les rythmes

Privilégier une alimentation équilibrée