BAC

2021

NOUVEAU
TERMINALE VOIE GÉNÉRALE PROGRAMME

Philosophie
GUIDE
PÉDAGOGIQUE
Sous la direction de
Marie-Hélène Laburthe-Tolra
Agrégée de philosophie
Classes préparatoires littéraires
Lycée Blanche-de-Castille (Le Chesnay)

Caroline Forgit
Agrégée de philosophie
Lycée Geoffroy-Saint-Hilaire (Étampes)

Marie-Hélène Laburthe-Tolra
Agrégée de philosophie
Lycée Blanche-de-Castille (Le Chesnay)

Pierre Soubiale
Certifié de philosophie
Lycée Blanche-de-Castille (Le Chesnay)

Hélène Vuillermet
Certifiée de philosophie
Lycée Geoffroy-Saint-Hilaire (Étampes)

Avec la collaboration de
Pauline Gaschignard

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 ISBN : 978 209 172363 1
Nathan, 92 avenue de France 75013 Paris

© Nathan, 2020.

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 Sommaire
1 L’art 4 9 La nature 49

• Pistes d’exploitation 4 • Pistes d’exploitation 49

• Carte mentale corrigée 8 • Carte mentale corrigée 54

2 Le bonheur 9 10 La raison 55

• Pistes d’exploitation 9 • Pistes d’exploitation 55

• Carte mentale corrigée 15 • Carte mentale corrigée 60

3 La conscience, l’inconscient 16 11 La religion 61

• Pistes d’exploitation 16 • Pistes d’exploitation 61

• Carte mentale corrigée 20 • Carte mentale corrigée 65

4 Le devoir 21 12 La science 66

• Pistes d’exploitation 21 • Pistes d’exploitation 66

• Carte mentale corrigée 27 • Carte mentale corrigée 71

5 L’État 28 13 La technique 72

• Pistes d’exploitation 28 • Pistes d’exploitation 72

• Carte mentale corrigée 32 • Carte mentale corrigée 78

6 La justice 33 14 Le temps 79

• Pistes d’exploitation 33 • Pistes d’exploitation 79

• Carte mentale corrigée 37 • Carte mentale corrigée 83

7 Le langage 38 15 Le travail 84

• Pistes d’exploitation 38 • Pistes d’exploitation 84

• Carte mentale corrigée 42 • Carte mentale corrigée 90

8 La liberté 43 16 La vérité 91

• Pistes d’exploitation 43 • Pistes d’exploitation 91

• Carte mentale corrigée 48 • Carte mentale corrigée 95

Sommaire 3

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 CHAPITRE
1 L’art
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 42-43
« L’affaire Brancusi »
◗ Présentation : entrer dans la notion
avec l’affaire Brancusi
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– Une définition de l’art sur fond de confrontation
avec la technique, et sous la forme concrète d’un
procès.
– Une réflexion critique sur la notion de définition
en art.
– Un examen du bien-fondé de la référence à la no-
tion de beauté pour définir l’art.
– Une analyse des difficultés logiques pour définir
l’artiste : entre relativisme sociologique et cercle
vicieux œuvre/artiste.
– Une première approche du concept de création.
– Des pistes pour mieux comprendre la relation
entre art et technique, autour du concept de per-
ception.
– Une réflexion sur l’intensité des œuvres d’art ; le
lien entre art et facultés cognitives.
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– Choisir d’autres procès d’artistes souvent étu-
diés par les élèves en littérature : Baudelaire, Les
Fleurs du mal et Flaubert, Madame Bovary.
Peut-on reprocher à une œuvre d’art d’être immo-
rale ? Faire chercher les chefs d’accusation dans ces
deux procès.
– Comparer avec l’affaire Brancusi : en quoi ces deux
procès sont-ils très différents au premier abord ?
En quoi se recoupent-ils pourtant ?
Consulter « C’est un oiseau ! Brancusi vs États-
Unis » par N. Heinich, 1996, sur www.persee.fr
– Quel est le pouvoir de l’art, implicitement reconnu
dans le fait d’engager des procès ?
Bibliographie : Les Procès de l’art, C. Delavaux et
M.-H Vignes, Palette, 2018.
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
4 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 4
> p. 40-67
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 44-45
Être ou ne pas être de l’art ?
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double page est l’occasion d’activités
pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la ré-
flexion des élèves.
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Oral
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts sur le thème des
Avant-gardes, abordé dans le « À retenir ».
– Définir en classe cette notion en soulignant la mé-
taphore militaire.
– Donner un aperçu de ce mouvement au début du
XXe s. et indiquer les grands représentants (cf. ar-
ticle Encyclopédie Universalis).
– Présenter Marcel Duchamp, à l’aide de la repro-
duction de Fontaine p. 45, et exposer le principe
des ready-made. Consulter le site du Centre Pom-
pidou, dossiers pédagogiques.
– Quel lien entre art et politique ? Quelles sont les
différentes façons de faire de la politique ? Quel
est le pouvoir propre de l’art ?
– Présenter des extraits du texte d’A. Breton, Le
Manifeste du surréalisme (1924), en soulignant
les liens entre art et révolution. Proposer un com-
mentaire du titre de l’ouvrage.
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TEXTES > p. 46-58
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Grâce aux questions qui le structurent, le corpus de
textes du chapitre permet, d’amener les élèves à ré-
fléchir sur les notions du programme.
On pourra également proposer de croiser ces textes
différemment, et, surtout, de les confronter à
d’autres textes du manuel… ou d’autres disciplines.
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
TEXTE 1 Goodman, Quand y a-t-il art ? p. 46
Comparer l’analyse de Goodman avec la démarche
de Duchamp, le ready made. Proposez une réflexion
sur Fontaine (photographie, p. 45).
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quel est l’exemple pris par l’auteur ?
b. Quelle distinction entre les questions : « qu’est-
ce que l’art ? » et « quand y a-t-il art ? » ?
TEXTE 2 Benjamin, L’Œuvre d’art à l’époque
de sa reproductibilité technique, p. 47
Comparer le lien établi dans le texte entre art et ri-
tuel avec la procession de la statue du dieu dans le
documentaire Dieux et Démons dans l’Égypte an-
cienne.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quelle est l’origine des œuvres d’art pour l’au-
teur ?
b. Quelle est l’évolution de leur fonction ?
TEXTE 3 Deleuze, Logique de la sensation, p. 48
Après la peinture, la musique, prendre l’exemple du
cinéma pour comprendre la thèse de Deleuze : l’art
ne « reproduit » pas le réel.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel est le point commun entre tous les arts selon
l’auteur ?
TEXTE 4 Hume, La Règle du goût, p. 49
Interroger les élèves sur la notion de goût et pré-
senter les enjeux de cette notion au XVIIIe s., par
exemple le rejet de l’autorité des Académies et la
revendication de « l’égalité naturelle des goûts ».
Utiliser par exemple l’ouvrage de Cassirer, La philo-
sophie des Lumières, chap. 7, « Les problèmes fon-
damentaux de l’esthétique », Agora Pocket.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi un sentiment est-il toujours juste ?
b. Hume va-t-il jusqu’au bout de cette affirmation ?
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TEXTE 5 Kant, Critique de la faculté de juger, p. 50
À partir des notions de communicabilité et de ré-
flexion associées aux beaux-arts, faire réfléchir les
élèves sur le principe même de la « critique » d’art.
Pour vérifier la compréhension du texte
Qu’est-ce qui oppose arts d’agrément et beaux-
arts ?
TEXTE 6 Plotin, Ennéades, p. 51
Quelle est la conception de la nature qui s’exprime
dans ce texte ? Comparez avec les textes d’Aristote,
de Merleau-Ponty et de Vernant.
Pour vérifier la compréhension du texte
L’art est-il un mode de connaissance du réel ?
TEXTE 7 Kant, Critique de la faculté de juger, p. 52
Proposer une comparaison entre ce texte et le
texte de Marx sur le travail humain p. 421. Quelles
convergences avec le texte de Kant sur la produc-
tion humaine ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Qu’est-ce qui oppose art et nature ?
b. Pourquoi les abeilles ne font-elles pas de l’art ?
c. À quoi reconnaît-on qu’un objet est de l’art ?
TEXTE 8 Nietzsche,
La Naissance de la tragédie, p. 53
À partir de la formule « dessaisissement mystique
de soi », proposer une réflexion sur la notion de
« sujet » (cf. champ de problème p. 20) : l’artiste
est-il sujet ? Présenter le concept d’inspiration et la
thèse de Platon dans Ion (analogie avec l’aimant).
Pour vérifier la compréhension du texte
En quoi sens un artiste est-il un imitateur ?
TEXTE 9 James, Les Dépouilles de Poynton, p. 54
Proposer une analyse du tableau de Piotr Koncha-
lowsky, p. 53. Quelle est l’attitude du poète ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelles images pour penser la création artistique ?
TEXTE 10 Platon, La République, p. 55
Faire comparer ce texte avec les thèses de Bergson
sur l’art, présentées p. 55.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi l’art est-il vain pour Platon ?
TEXTE 11 Aristote, La Poétique, p. 56
Prolonger avec la lecture du texte d’Aristote p. 361.
En quoi Aristote conçoit-il un rapprochement entre
art et science ?
Pour vérifier la compréhension du texte
D’où vient l’art poétique ? Que nous enseigne son
origine ?
Chapitre 1 – L’art 5
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 TEXTE 12 Arendt, Condition de l’homme
moderne, p. 57
Pour prolonger la question 3, présenter les concepts
de happening et de « performance » en art. L’art
consiste-t-il toujours dans des œuvres ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Qu’est-ce qui distingue les œuvres d’art des objets
d’usage ordinaires ?
TEXTE 13 Hegel, Esthétique, p. 58
Pour prolonger la question 2 (rapprochement avec
Proust), faire commenter la photographie du ma-
nuscrit autographe de À l’ombre des jeunes filles en
fleurs, p : 219. Que nous suggère ce manuscrit sur le
travail de l’art ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi l’art montre-t-il la vraie réalité ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE > p. 59-61
Cours d’esthétique, de Hegel
Propositions de textes supplémentaires pour faire
connaître les analyses de Hegel, dans Esthétique,
textes choisis par C. Khodoss, PUF, 1981 :
– L’art est-il imitation, p. 13
– L’art vise-t-il à satisfaire le désir, p. 17
– L’art comme accord du sensible et du spirituel,
p. 18-20
– L’art est du passé, p. 23
– Symbole du sacré : le temple égyptien, p. 29-30
– Symbole de l’individualité spirituelle : la pyramide,
p. 31-34
– L’idée de symbole, p. 34-37
– Le profil grec, p. 46-49
– La peinture hollandaise, p. 83-85
– La musique expression de l’intériorité, p. 99-102
– L’expression poétique, p. 117-119
AUTRE FOCUS SUR UNE ŒUVRE
La Critique de la faculté de juger I, de Kant
• Prendre le texte 5 (p. 50) comme fil conduc-
teur : la réflexion sur le jugement et le plaisir es-
thétique.
• Proposer une présentation de l’œuvre avec des
textes choisis.
• Objet d’étude de l’ouvrage : le jugement de
goût. Quelles facultés humaines sont en jeu
quand nous disons « c’est beau » ? Kant s’inté-
resse à notre faculté de voir de la finalité et du
sens, pour poursuivre ses travaux sur l’esprit hu-
main (capacité théorique et scientifique + capaci-
té morale dite « pratique »).
• Ce texte va analyser un type de jugement qu’il
va d’emblée distinguer de la simple sensation ou
du jugement de connaissance.
6 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
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La thèse de Kant : dans le jugement de goût
« c’est beau », un plaisir subjectif s’exprime, qui
ne peut en rien être imposé de l’extérieur, mais ce
plaisir n’est pas purement personnel.
Il est l’objet de discussions, de partages, il fait
« communauté », il tend vers une forme d’univer-
salité dite « subjective » = une communauté d’af-
fection.
Pour Kant le jugement de goût peut s’exprimer
devant la nature et devant des œuvres d’art.
Dans le Livre I, Kant va chercher à dégager toutes
les caractéristiques fondamentales du jugement
de goût : il analyse les notions de beauté et de
plaisir esthétique dans toute leur complexité (sé-
lectionner des passages dans § 1, 7,9, 16, 33,41,
56).
Dans le livre II, il se tourne vers une forme de plai-
sir esthétique différente, le sublime (exemples
donnés dans le § 91), et il analyse les beaux-arts
(§ 45 et manuel p. 50) et le génie (Méthode bac,
p. 66 et § 47).
• Pour faciliter l’accès au texte, faire des mises
en contexte, à l’aide notamment de Cassirer, La
Philosophie des Lumières, « Les problèmes fonda-
mentaux de l’esthétique » (mise en question de
l’esthétique classique, des Académies).
◗ Proposition d’une nouvelle question
De quelle liberté l’art témoigne-t-il ?
Corpus de textes
– Benveniste, Problèmes de linguistique générale,
p. 216
– Wolff, Dire le monde, p. 218
– Deleuze, Logique de la sensation, p. 48
– Arendt, Condition de l’homme moderne, p. 57
– Kant, Critique de la faculté de juger, p. 66
– Larrain, photographie p. 230
Activités
a. D égager les différentes formes de libération que
constitue l’art.
b. Sur la base de ce travail, réaliser un schéma de
synthèse ou carte heuristique.
c. Proposer aux élèves de présenter une œuvre qui
témoigne d’une liberté plus directement politique.
Rencontre avec ... > p. 62-63
Daniel Arasse, historien d’art
L’enseignant pourra, par exemple :
– Faire connaître D. Arasse, à travers l’émission
France Culture : « Histoires de peintures » : choisir
et faire écouter une présentation d’œuvre.
– Organiser la visite d’une exposition, d’un musée
avec analyse d’une œuvre choisie.
– Présenter l’émission Palettes, A. Jaubert, 1988-
2003.
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 ARRÊT SUR IMAGES > p. 64
La Grotte des rêves perdus,
de W. Herzog
• La réflexion sur l’art préhistorique pourra être
prolongée à l’aide de :
– G. Bataille, La Peinture préhistorique, Lascaux
ou la Naissance de l’art, Skira Flammarion.
– E. Guy, Ce que l’art préhistorique dit de nos ori-
gines, Flammarion.
– Qui fut le premier artiste ? CNRS, Le Journal,
1998.
– Le dossier pédagogique de l’exposition La Pré-
histoire, une énigme moderne, Centre Pompi-
dou, 2019.
• Le documentaire La Grotte des rêves perdus
de W. Herzog pourra être utilisée pour l’étude
d’autres chapitres du programme :
– Chapitre 14, « Le temps » : évolutions et conti-
nuités dans l’histoire de l’homme.
– Chapitre 12, « La science » : travail scientifique
collectif pour interpréter les peintures et reconsti-
tuer le contexte de production. Prendre l’exemple
de la paléontologie pour analyser l’activité scien-
tifique dans ses différentes dimensions.
– Chapitre 11, « La religion » : l’homme comme
« être spirituel » évoqué à la fin du documentaire.
EXERCICES > p. 65
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes.
Vocabulaire > p. 46
Que désigne le terme « symbole » à l’origine ?
Définition > p. 48
Qu’appelle-t-on art figuratif ?
Concept > p. 49
Quelles sont les deux positions de Hume sur la no-
tion de sentiment en art ?
Concept > p. 50
A quelle époque la notion de « beaux-arts » est-elle
devenue omniprésente ?
Concept > p. 52
Quelle conception de la nature avec la révolution
scientifique du XVIIe siècle ?
Contexte > p. 53
À qui Nietzsche a-t-il dédié sa Naissance de la tra-
gédie ?
Vocabulaire > p. 55
D’où vient le terme « imitation » ?
Culture générale > p. 56
Dans quel ouvrage d’Aristote trouve-t-on la défini-
tion de la tragédie et de la comédie ?
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Concept > p. 57
Comment Arendt aborde-t-elle l’objet artistique ?
Culture philosophique > p. 57
Quelle est l’histoire du texte de Hegel Esthétique ?
Concept > p. 58
Que signifie au départ le terme « esthétique » dans
la philosophie allemande ?
◗ Apprendre à argumenter à l’aide
d’exemples
Consultez la liste des Beaux-arts en France : dessin,
peinture, sculpture, architecture, musique, poésie,
théâtre, danse. Ajoutez aujourd’hui la photogra-
phie, le cinéma, la bande dessinée…
L’opposition art et technique a-t-elle vraiment du
sens ? Justifiez votre réponse.
◗ Maîtriser le vocabulaire
Art libéral ou art mécanique ?
Peinture. Poésie. Sculpture. Musique.
(Aidez-vous d’une encyclopédie)
Pourquoi la sculpture a-t-elle ce statut ?
◗ Oral
Organiser un concours d’éloquence en classe sur le
sujet « L’art peut-il transformer la société ? ».
• Pour préparer leur discours, les candidats feront
au préalable des recherches sur les cinq parties de
l’art oratoire, sur les devoirs de l’orateur (docere,
delectare, movere), enfin sur les quatre moments
du discours.
•Ils devront nourrir leur discours d’une authentique
culture philosophique en faisant des recherches
sur des textes particulièrement intéressants sur
ce sujet. Mais ils devront aussi veiller à prendre
des exemples personnels.
•Les élèves auditeurs qui voteront pour élire le
meilleur candidat devront justifier leur choix en
expliquant ce qu’ils ont jugé pertinent du point de
vue du contenu et de la forme.
Méthode BAC > p. 66-67
Sujets de Bac supplémentaires
◗ Dissertations
– L’art sait-il montrer ce que le langage ne peut pas
dire ?
– Peut-on démontrer qu’une œuvre d’art est belle ?
– L’art est-il aussi nécessaire que la science ?
– L’art est-il l’expression d’une révolte ?
◗ Textes
Proposer les textes 11 (Aristote) p. 56 ou 12 (Arendt)
p. 57.
Chapitre 1 – L’art 7
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 Carte mentale : l’art

Oiseau dans l’espace

Brancusi 1925

Incident aux douanes américaines

Taxation

« Ceci n’est pas de l’art »

Procès en 1927
Quel type d’objet ?

Cet objet n’est pas de l’art Cet objet est de l’art

Douanier Défense Témoins de Brancusi

administration Brancusi lui-même

Transgression Recherches
Beauté
Objet de la tradition sur le thème
manufacturé Plaisir de l’oiseau
Absence de
esthétique
beauté Idées du vol

Verdict du procès : c’est de l’art

Recherche formelle Valeur ornementale Reconnaissance

mais pas de
Agréable des artistes
ressemblance

Élargissement du champ artistique : intégration de l’abstraction

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 CHAPITRE
2 Le bonheur
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 70-71
« Le bonheur à l’ère des réseaux
sociaux »
◗ Présentation : l’historicité de la quête du
bonheur
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– La relativité ou le caractère absolu du bonheur.
Apprécier le bonheur implique-t-il une comparai-
son avec un état antérieur ou avec d’autres per-
sonnes ?
– Le rôle des relations avec les autres pour le bon-
heur. Pouvons-nous être heureux seul ?
– L’historicité des désirs et même des besoins.
– La vanité de certains désirs et activités (voir le
texte d’Épicure, p. 81).
– La nécessité de trouver un juste rapport au temps
pour atteindre le bonheur (voir les textes de Pas-
cal et de Rousseau, p. 401-402).
– La maîtrise de soi nécessaire pour atteindre le
bonheur (voir le texte d’Épictète, p. 242).
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– Débat : Pourquoi vous inscrivez-vous sur les ré-
seaux sociaux ? Pensez-vous que cela contribue à
votre bonheur ?
– Débat : La dispersion que permettent les réseaux
sociaux est-elle un comportement nouveau ? On
pourra s’appuyer sur le texte de Pascal sur le di-
vertissement, p. 82-83, ainsi que sur la deuxième
lettre de Sénèque à Lucilius, consacrée à la lec-
ture.
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 72-73
Comment faire pour être heureux ?
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double-page peut être l’occasion d’acti-
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
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> p. 68-95
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes.
Oral
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts, en amenant les
élèves à s’interroger sur le caractère subjectif et
empirique du bonheur.
– Visionner Mon oncle, de Jacques Tati. Expliquer
pourquoi M. et Mme Arpel aspirent à un bonheur
différent de celui de M. Hulot.
– Faire lire aux élèves un extrait de La Chartreuse
de Parme, II, 18. Fabrice, amoureux de Clélia, est
heureux en prison : « Au lieu d’apercevoir à chaque
pas des désagréments et des motifs d’aigreur,
notre héros se laissait charmer par les douceurs
de la prison. »
– Ces exemples peuvent être mis en relation avec le
texte de Kant, p. 74.
TEXTES > p. 74-89
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
TEXTE 1 Kant, Fondements de la métaphysique
des mœurs, p. 74
S’appuyer sur le dossier proposé à la rubrique
« Questions clés » (2) pour étayer la thèse selon la-
quelle le bonheur est subjectif et empirique.
À l’aide du texte p. 132, distinguer conseils de la
prudence et commandements de la moralité.
Chapitre 2 – Le bonheur 9
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 Pour vérifier la compréhension du texte
a. Comment Kant définit-il le bonheur ?
b. Savons-nous exactement ce que nous voulons
quand nous désirons le bonheur ? En quoi est-ce
une conséquence de la finitude humaine ? (s’aider
de la définition en marge).
c. Quelles conséquences doit-on tirer de cette in-
certitude sur ce qu’est le bonheur ?
TEXTE 2 Schopenhauer, Le Monde comme volonté
et comme représentation, p. 75
On peut proposer aux élèves l’exemple de La Pri-
sonnière, où le narrateur affirme qu’il s’ennuie avec
Albertine, mais que s’il la laissait s’éloigner, il souf-
frirait terriblement de la jalousie ; compléter par
la lecture du texte où Schopenhauer soutient que
« La vie donc oscille, comme un pendule, de droite à
gauche, de la souffrance à l’ennui. » (cité page 522).
Pour vérifier la compréhension du texte
Sentons-nous plus vivement la douleur ou le plai-
sir ? Pourquoi ?
TEXTE 3 Alain, Propos sur le bonheur, p. 76
Pourquoi l’enfance semble-t-elle être l’âge privilé-
gié du bonheur ? On invitera les élèves à réfléchir
sur l’étymologie et la signification des termes in-
nocence et insouciance. Dans L’Enfant au pâté de
sable peint par Pierre Bonnard vers 1894 (reproduit
p. 77), pourquoi l’enfant est-il représenté de dos ?
Quelle impression accentue le format vertical ? On
peut s’appuyer également sur le texte de Schopen-
hauer, p. 393.
Pour comprendre le passage sur « l’apprenti stoï-
cien », on peut faire référence au texte d’Épictète,
p. 90. Comment, d’après les stoïciens, atteindre le
bonheur ?
Définir le « devoir » (voir « Questions clés » p. 128-
129).
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi être heureux est-il un devoir envers soi-
même ?
b. Pourquoi est-ce un devoir envers les autres ?
TEXTE 4 Platon, Gorgias, p. 77
• On pourra faire compléter aux élèves le docu-
ment de synthèse suivant.
Socrate évalue le mode de vie de l’homme ordonné,
qui contrôle ses désirs, par rapport au mode de vie
de l’homme intempérant, qui laisse libre cours à ses
désirs. À quel mode de vie correspond chacune de
ces images ?
a. Cet homme est comparé à un homme qui pos-
sède des tonneaux pleins d’aliments liquides,
comme le vin, l’eau, le miel. Ces aliments peuvent
être difficiles à recueillir, mais une fois qu’il les
a mis dans des tonneaux, comme ceux-ci sont
étanches, il n’a plus à s’en occuper : il prend juste
le miel et le vin dont il a besoin.
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b. Cet homme est comparé à un homme qui pos-
sède des tonneaux percés : il passe sa vie à les
remplir, et il ne peut jamais boire tranquillement
un verre de vin, ou manger une tartine de miel,
parce que les tonneaux continuent de se vider.
Pour ....................., l’homme ordonné est heureux :
il a des désirs limités qui peuvent être satisfaits. En
revanche, l’homme intempérant est malheureux : il
ne peut jamais jouir tranquillement de ses plaisirs,
il est sans cesse préoccupé par de nouveaux désirs
qui l’assaillent.
Pour ....................., en revanche, ce n’est pas la pos-
session et le repos qui est une jouissance, mais « la
vie de plaisirs », c’est le mouvement qui désirer sans
cesse. L’homme intempérant est celui des deux
hommes qui est le plus heureux.
• Rechercher l’étymologie du terme « satisfaisant »
et la mettre en relation avec la position de So-
crate.
• Demander à un élève une recherche pour présen-
ter à la classe le mythe du tonneau des Danaïdes,
par exemple à partir du tableau de John William
Waterhouse, Les Danaïdes, 1903.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. À quoi correspondent les tonneaux étanches ?
b. À quoi correspondent les tonneaux percés ?
c. P
 ourquoi Socrate considère-t-il que la vie de
l’homme tempérant est plus satisfaisante ?
d. P
 ourquoi Calliclès considère-t-il que la vie de
l’homme intempérant est plus heureuse ?
TEXTE 5 Nāgārjuna, La Lettre à un ami, p. 78
Inviter les élèves à réfléchir sur ce que le devenir
peut avoir d’incomplet, d’instable et d’insatisfai-
sant.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi valoriser l’attention ?
b. Expliquez la comparaison entre le lépreux et
l’homme qui cherche les plaisirs.
FOCUS SUR UN AUTEUR > p. 79-80
Nāgārjuna
Pour aborder Nāgārjuna
Les textes de Nāgārjuna sont difficilement acces-
sibles. Son principal ouvrage, le Traité du milieu, est
à la fois technique et mystique. On ne saurait donc
trop recommander aux professeurs comme aux
élèves de s’initier à la pensée de Nāgārjuna d’abord
en apprenant à connaître mieux le contexte de sa
pensée, ensuite en lisant les commentateurs fran-
cophones de Nāgārjuna.
Sur le contexte : Daisaku Ikeda, Une histoire du
bouddhisme Mahayana, De l’Inde à la Chine, éd.
Les Indes savantes, 2011, Paris.
10/06/2020 16:19
 Sur Nāgārjuna : Jean-Marc Vivenza, Nāgārjuna et
la doctrine de la vacuité, éd. Albin Michel, 2001,
Paris.
Un extrait intéressant de ce dernier ouvrage,
p. 24-25 :
Ce qui n’a pas de nature propre, ce qui est sans
substance, relatif, qui est dépourvu de consis-
tance ontologique, ne possède même pas pour
essence cette absence de consistance. Dans la
pensée de Nāgārjuna, le vide n’est pas une situa-
tion, n’est pas un constitutif formel concret ; à ce
qui n’est pas, en toute logique, on ne peut absolu-
ment pas attribuer une identité propre. [...] Toute
volonté, imaginant fixer une détermination spé-
cifiante au vide, est une tentative vouée irrémé-
diablement et radicalement à l’échec et à l’erreur.
À ce qui n’est que relatif, dépendant, causé, il ne
peut être permis de conférer une essence. [...] À
ce titre, rien n’existe puisque tout relève de la re-
lation de création et de dépendance, et si donc
rien n’existe, il ne peut y avoir d’attribution d’une
essence à nulle chose.
Pour prolonger le texte 3
Il pourra être intéressant de comparer la notion
d’interdépendance présentée dans le texte 3 au
concept de relation tel qu’Aristote le développe
dans le livre Delta de sa Métaphysique :
Les relations de ce qui est actif à ce qui est pas-
sif sont des relations, soit des pouvoirs actif et
passif, soit des actes de ces pouvoirs. Ainsi il y a
relation de ce qui peut échauffer à ce qui a la pos-
sibilité de s’échauffer parce qu’il y a puissance. Il
FOCUS SUR UN AUTEUR : Épicure
Lire la Lettre à Ménécée.
• Pour rendre compte de leur lecture de la Lettre
à Ménécée, on peut demander aux élèves de
démontrer chacun des éléments du tetrapha-
ramakon :
a. Il n’y a rien à craindre des dieux.
b. Il n’y a rien à craindre de la mort.
c. On peut atteindre le bonheur.
d. On peut supporter la douleur.
Enquête : Comment appelle-t-on l’école épicu-
rienne ? Faire une enquête sur la réception de l’épi-
Nécessaires
Naturels
Désirs
nécessaires
Vains
172363_LDP_001-096.indd 11
y a aussi relation de ce qui échauffe à ce qui est
échauffé, de ce qui coupe à ce qui est coupé, mais
relation d’êtres en acte.
Aristote, Métaphysique, trad. A. Pierron et C. Zévort,
Ebrard, Joubert, 1840, livre V, p. 186.
Deux remarques pour faciliter la comparaison :
– Ce texte a pour fond la distinction aristotélicienne
entre ce qui est en puissance et ce qui est en acte :
le bois « a la possibilité de s’échauffer », mais tant
qu’il n’y a pas de feu, il est un feu en puissance. Le
bois reste donc feu en puissance tant qu’il n’y a
pas un feu en acte.
– Ainsi, tandis que le concept de kû ou potentialité
chez Nagarjuna s’étend à tout ce qui existe, qui
n’est toujours que la potentialité d’autre chose, le
concept de puissance ou potentialité chez Aristote
est pensé par contraste avec le concept d’acte : ce
qui est en acte est arrivé à son essence propre.
TEXTE 6 Épicure, Lettre à Ménécée, p. 81
Travail d’analyse conceptuelle : distinguer bonheur
et plaisir (par exemple, en introduction de la disser-
tation : « La vie heureuse est-elle une vie de plai-
sirs ? »).
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi le plaisir peut-il nous servir de critère pour
atteindre le bonheur ?
TEXTE 7 Rousseau,
Julie ou la Nouvelle Héloïse, p. 82
Culture générale : recherche à la maison. Qu’est-ce
qu’un roman épistolaire ? Quelle est l’intrigue de
curisme. À partir du texte p. 81, se demander si
Épicure encourage la recherche de tous les plaisirs,
et expliquer en quoi il se distingue de sa carica-
ture. On pourra s’aider de la biographie d’Épicure,
p. 497.
Demander aux élèves de faire un schéma pour re-
présenter la classification des désirs d’après Épi-
cure et leur demander de chercher des exemples
pour chacune des catégories qu’il distingue. (Voir
exemple ci-dessous)
« pour la vie même »
« pour la tranquillité
du corps »
Non
«pour le bonheur»
(pour la tranquillité
de l’âme)
Chapitre 2 – Le bonheur 11
10/06/2020 16:19
 Julie ou la Nouvelle Héloïse ? Expliquer le titre de
l’ouvrage. Comment comprendre alors la lettre de
Julie à Saint-Preux, sachant qu’elle lui écrit après
s’être mariée avec M. de Wolmar ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Sommes-nous davantage heureux quand nous
obtenons ce que nous désirions, ou pendant que
nous désirons ?
b. Pourquoi ne sommes-nous pas réellement sa-
tisfaits lorsque nous obtenons ce que nous dé-
sirions ?
TEXTE 8 Pascal, Pensées, « Divertissement », p. 82
– Donner à lire aux élèves l’ouverture de la 3e partie
du roman Le Guépard, de Tomasi de Lampedusa
(1958), en leur demandant d’expliquer quel plaisir
Don Fabrizio trouve dans la chasse.
– Comparer ce texte avec celui de la page 114. Quel
rapport au temps suppose le divertissement ?
Quel rapport serait souhaitable ?
– Demander aux élèves de chercher l’étymologie
du mot divertissement. Que chacun expose un
exemple de divertissement et explique comment
il est efficace.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. De quoi l’homme cherche-t-il à se divertir ?
b. Pourquoi la chasse procure-t-elle un plaisir su-
périeur à celui de recevoir un lièvre mort pour le
manger ?
TEXTE 9 Spinoza, Éthique, p. 84
Suggérer aux élèves de regarder la lettre « D » de
l’Abécédaire de Gilles Deleuze par Pierre-André
Boutang et de lire Spinoza. Philosophie pratique de
Gilles Deleuze. Les cours qu’il a donné sur Spinoza
à Vincennes sont disponibles sur internet (webde-
leuze.com).
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Qu’est-ce que le conatus ?
b. Quels sont les différents noms qu’on lui donne,
selon qu’on le rapporte à l’Esprit seul ou à l’Esprit
et au Corps ?
c. Désirons-nous un objet en raison des qualités
particulières qu’il possède ?
d. Comment Spinoza définit-il la Joie ?
TEXTE 10 Aristote, Éthique à Nicomaque, p. 85
Faire réfléchir les élèves aux autres notions qui
peuvent prétendre au statut de « souverain bien »
(voir « Questions clés », p. 72-73 et texte de Des-
cartes p. 89).
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment Aristote caractérise-t-il le bonheur ?
TEXTE 11 Bentham, Introduction aux principes
de la morale et de la législation, p. 86
On peut évoquer la fortune du principe d’utilité en
12 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
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économie et évoquer les problèmes concrets de la
mesure de l’utilité.
En particulier, on peut discuter définition de l’uti-
lité d’une communauté comme la somme des
utilités des individus qui la composent (donnée
par Bentham à la fin de cet extrait). Peut-on ad-
mettre de reporter toute la souffrance sur un in-
dividu, si cela permet d’augmenter le plaisir des
autres ? Sinon pourquoi ? Ce texte permet de pré-
senter l’opposition entre morale déontologique et
morale conséquentialiste.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Q
 uels sont les deux maîtres qui déterminent les
actions humaines ?
b. Quelle est la relation entre le principe d’utilité et
le bonheur ?
c. P
 ourquoi peut-on dire que le principe d’utilité est
à la fois descriptif et normatif ?
d. C omment Bentham définit-il l’intérêt d’une com-
munauté ?
TEXTE 12 Mill, L’Utilitarisme, p. 87
Pour vérifier la compréhension du texte
Préfère-t-on être intelligent et malheureux ou doté
de facultés de compréhension moindres et plus
heureux ? Comment Mill explique-t-il les diver-
gences sur cette question ?
TEXTE 13 Nietzsche, Seconde Considération
intempestive, p. 88
Demander aux élèves une recherche sur le cynisme :
– identifier l’étymologie ;
– rapporter trois anecdotes sur Diogène ;
– expliquer pourquoi Nietzsche fait référence ici au
cynisme.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi l’oubli a-t-il une valeur positive ?
TEXTE 14 Descartes, Lettre à Elisabeth
du 6 octobre 1645, p. 89
Comparer le tableau de Rembrandt (p. 89) et celui
de Jordaens (p. 88). Quels genres de vie sont illus-
trés par chacun de ces tableaux ? Exposez les diffé-
rents plaisirs qu’éprouvent les personnages de Jor-
daens. En quoi ces tableaux illustrent-ils le dilemme
exposé par Descartes ?
Pour vérifier la compréhension du texte
En cas de conflit entre le bonheur et la vérité, que
faut-il choisir ?
◗ Proposition d’une nouvelle question :
Le bonheur est-il une affaire politique ?
Enjeux
Le rôle de l’État, la dimension collective du bon-
heur, les relations entre bonheur et liberté.
10/06/2020 16:19
 Corpus de textes
– Guilloux, Le Sang noir, p. 460-461
– Hobbes, Léviathan, p. 158
– Spinoza, Traité théologico-politique, p. 161
– Locke, Traité du gouvernement civil, p. 165
– Diderot, Réfutation suivie de l’ouvrage d’Helvétius
intitulé L’Homme, p. 168
– Tocqueville, De la démocratie en Amérique, p. 169
– Hugo, Les Misérables, p. 146-147
Activités
a. Exercice de rédaction d’un paragraphe de dis-
sertation. En s’appuyant sur Le Sang noir de
Louis Guilloux (p. 460-461) ou sur « Un cas pour
l’étude » (p. 70-71), développer la thèse selon la-
quelle notre bonheur est nécessairement lié à la
situation de la société dans laquelle nous vivons.
b. Étude de la fresque de Lorenzetti, Allégorie et ef-
fets du bon et du mauvais gouvernement (détail
p. 153). Le professeur pourra s’appuyer sur Pa-
trick Boucheron, Conjurer la peur.
c. Enquête sur la notion d’État-providence. De quel
domaine vient le terme Providence ? À quelle
époque apparaît cette conception de l’État ? Don-
nez des exemples d’État-providence. L’État-pro-
vidence a-t-il pour but de faire le bonheur de ses
citoyens ? On pourra s’appuyer sur « Un cas pour
l’étude », p. 182-183.
Rencontre avec ... > p. 90-91
Albert Camus, écrivain
L’enseignant pourra faire lire le texte intégral des
Noces à Tipasa.
ARRÊT SUR IMAGES > p. 92
Chronique d’un été, de J. Rouch
et E. Morin
• La réflexion sur la représentation du bonheur au
cinéma pourra être prolongée en visionnant :
– Jacques Tati, Mon oncle, 1958.
–A  gnès Varda, Le Bonheur, 1965
– Agnès Varda, L’une chante, l’autre pas, 1977
• Le documentaire Chronique d’un été pourra être
utilisé pour l’étude d’autres chapitres du pro-
gramme :
– Chapitre 14, « le temps » : en quoi ce film, tour-
né en un été, représente-t-il une époque ?
– Chapitre 16, « la vérité » : pour être vrai, est-
il nécessaire d’être objectif ? On interrogera la
présence des réalisateurs dans le film et la no-
tion de « cinéma-vérité ».
– Chapitre 1, « l’art » : qu’est-ce qui distingue un
documentaire de création d’un reportage ?
172363_LDP_001-096.indd 13
EXERCICES > p. 93
◗ Test sur les repères
Afin de vérifier que les repères présents dans ce
chapitre ont été bien assimilés par les élèves, l’en-
seignant pourra poser les questions suivantes.
Idéal/réel Pourquoi penser que le bonheur est un
idéal ? Avons-nous une expérience réelle du bonheur ?
Universel/général/particulier/singulier Y a-t-il une
méthode universelle pour être heureux ? Pourquoi ?
Transcendant / immanent Spinoza définit-il la joie
comme un état transcendant ou comme un progrès
immanent ?
◗ Réflexion sur la dimension politique
du bonheur

– Étude d’un extrait de la Déclaration d’indépen-
dance des États-Unis en 1776, citée p. 76 :
Nous tenons pour évidentes pour elles-mêmes
les vérités suivantes : tous les hommes sont
créés égaux ; ils sont doués par leur Créateur de
certains droits inaliénables ; parmi ces droits
se trouvent la vie, la liberté et la recherche du
bonheur. Les gouvernements sont établis par-
mi les hommes pour garantir ces droits, et leur
juste pouvoir émane du consentement des gou-
vernés. Toutes les fois qu’une forme de gouver-
nement devient destructive de ce but, le peuple
a le droit de la changer ou de l’abolir et d’établir
un nouveau gouvernement, en le fondant sur les
principes et en l’organisant en la forme qui lui
paraîtront les plus propres à lui donner la sûreté
et le bonheur. La prudence enseigne, à la vérité,
que les gouvernements établis depuis longtemps
ne doivent pas être changés pour des causes lé-
gères et passagères, et l’expérience de tous les
temps a montré, en effet, que les hommes sont
plus disposés à tolérer des maux supportables
qu’à se faire justice à eux-mêmes en abolissant
les formes auxquelles ils sont accoutumés. Mais
lorsqu’une longue suite d’abus et d’usurpations,
tendant invariablement au même but, marque le
dessein de les soumettre au despotisme absolu, il
est de leur droit, il est de leur devoir de rejeter un
tel gouvernement et de pourvoir, par de nouvelles
sauvegardes, à leur sécurité future. Telle a été la
patience de ces Colonies, et telle est aujourd’hui
la nécessité qui les force à changer leurs anciens
systèmes de gouvernement.
a. D’après la Déclaration d’indépendance, quels
sont les droits fondamentaux ?
b. Quel rôle joue le gouvernement dans le bonheur
de ses citoyens ?
c. Dans quelles circonstances le peuple a-t-il le droit
de renverser le gouvernement ?
d. Qu’est-ce qui distingue le droit au bonheur et le
droit à la recherche du bonheur ?
Chapitre 2 – Le bonheur 13
10/06/2020 16:19
 
– Pour la critique de l’intervention de l’État dans la
recherche du bonheur des citoyens, on peut étu-
dier cet extrait de Théorie et pratique :
La liberté en tant qu’homme, j’en exprime le prin-
cipe pour la constitution d’une communauté dans
la formule : personne ne peut me contraindre à
être heureux d’une certaine manière (celle dont
il conçoit le bien-être des autres hommes) mais il
est permis à chacun de chercher le bonheur dans
la voie qui lui semble, à lui, être la bonne, pourvu
qu’il ne nuise pas à la liberté qui peut coexister
avec la liberté de chacun selon une loi universelle
possible (autrement dit, à ce droit d’autrui). — Un
gouvernement qui serait fondé sur le principe
de la bienveillance envers le peuple, tel que celui
du père envers ses enfants, c’est-à-dire un gou-
vernement paternel, où par conséquent les sujets,
tels des enfants mineurs incapables de décider
de ce qui leur est vraiment utile ou nuisible, sont
obligés de se comporter de manière uniquement
passive, afin d’attendre uniquement du jugement
du chef de l’Etat la façon dont ils doivent être heu-
reux, et uniquement de sa bonté qu’il le veuille
également, — un tel gouvernement, dis-je, est le
plus grand despotisme que l’on puisse concevoir
(constitution qui supprime toute liberté des su-
jets qui, dès lors, ne possèdent plus aucun droit).
Emmanuel Kant,
Théorie et pratique, II, 1, trad. J. Barni.
On peut inviter les élèves à distinguer domaine pu-
blic et domaine privé et à problématiser cette dis-
tinction.
14 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 14
Oral
•Lors de l’étude de l’extrait du Gorgias (p. 77), di-
viser la classe en deux groupes et faire défendre
aux uns la position de Calliclès, aux autres celle de
Socrate. Veiller à ce que les élèves répondent aux
objections qui sont formulées à l’encontre de leur
propre position.
•Pour conserver une trace écrite de ce débat, pro-
poser aux élèves de rédiger un essai sur la ques-
tion indiquée p. 77 : qui, de l’homme tempérant
ou de l’homme intempérant, est selon vous le
plus heureux ?
Méthode BAC > p. 94-95
Sujets de Bac supplémentaires
◗D
 issertations
– Peut-on dire que la définition du bonheur dépend
de chacun ?
– Faut-il s’abstenir de penser pour être heureux ?
– L’homme injuste peut-il être heureux ?
– Le désir du bonheur est-il compatible avec la re-
cherche de la vérité ?
◗T
 extes
Proposer les textes 14 (Descartes), p. 89, 2 (Scho-
penhauer), p. 75 ou 3 (Alain), p. 76, ou le texte de
Rousseau p. 475.
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 Carte mentale : le bonheur

Imagination IDÉAL Souverain Bien

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Fin suprême

Désir
Moyens
subjectifs,
empiriques

Critère

Volonté

RÉEL
Plaisir Hédonisme

Insouciance Présent

Plaisir en Plaisir
Ataraxie
mouvement en repos

Chapitre 2 – Le bonheur
15

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 CHAPITRE
La conscience et
3 l’inconscient
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 98-99
« Les images subliminales »
◗ Présentation : entrer dans la notion avec
une expérience controversée
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– La possibilité de représentations inconscientes :
sommes-nous conscients de toutes nos idées ?
– La distinction entre perception et aperception :
quelque chose peut être perçu mais non aperçu
par la conscience.
– Les différentes acceptions du terme inconscient :
différence de degré ou différence de nature entre
la conscience et l’inconscient ?
– La question de la perception : est-elle passive ou
active ? Suppose-t-elle un jugement ?
– La question de la liberté : pouvons-nous être ma-
nipulés, déterminés à notre insu ? La conscience
de la liberté peut-elle être illusoire ?
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– Proposer une recherche : a-t-on scientifiquement
prouvé l’efficacité des images subliminales ?
– Proposer une recherche sur les théories complo-
tistes qui fleurissent sur internet et qui s’appuient
sur la notion d’images subliminales. À relier au
thème de l’interprétation : la surinterprétation, le
délire interprétatif. Comment réfléchir sur cette
notion de manière scientifique et rigoureuse ?
– Confronter le « Cas pour l’étude » au texte de
Spinoza, p. 352 : nous nous croyons libres car nous
ignorons les causes qui nous déterminent.
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous pou-
vez également exploiter la page « Arrêt sur images »
de ce chapitre pour introduire les Questions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 100-101
Grandeurs et misères
de la conscience humaine
Le parcours (définitions et problèmes) proposé peut
être l’occasion d’activités pour stimuler l’esprit de
synthèse mais aussi la réflexion des élèves.
16 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 16
> p. 96-123
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts.
L’enseignant pourra proposer une étude de La Pe-
tite Robe de Paul, de Philippe Grimbert (2001).
– Paul, sous le coup d’une impulsion irrésistible,
achète une petite robe blanche, de taille 6 ans,
sans pouvoir s’expliquer la raison de son geste : « Il
avait indiqué cette taille à la vendeuse sans au-
cune raison apparente, la phrase lui avait échap-
pé, sortie de sa bouche comme malgré lui. [...] Il
lui fallait admettre cette évidence : un autre, au
fond de lui, avait exigé cet achat avec une telle
détermination qu’il eût été vain de songer à s’y
opposer » (Grasset, p. 22-24).
– Cet achat impulsif va avoir des effets dévasta-
teurs dans la vie de Paul, d’Irène, sa femme, et
du couple. Il réveille des blessures non cicatrisées,
des non-dits, des secrets de famille, des souvenirs
refoulés.
– Le roman illustre combien le silence est mortifère
et la parole libératrice.
– Peut-on se connaître soi-même ? Peut-on
connaître autrui ?
– Voir également le film Un Secret, du même auteur
(2004), réalisé par Claude Miller (2007).
TEXTES > p. 102-117
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Le corpus de textes du chapitre permet, grâce aux
questions qui le structurent, d’amener les élèves à
réfléchir et à se questionner sur les notions du pro-
gramme.
10/06/2020 16:19
 On pourra également proposer de croiser ces textes
différemment, et, surtout, de les confronter à
d’autres textes du manuel ou d’autres disciplines.
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
TEXTE 1 Descartes,
Méditations métaphysiques, p. 102
Mettre ce texte en relation avec la notion de réalité
virtuelle. Trouver des films dans lesquels le person-
nage croit vivre dans un monde qui n’existe pas.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Comment peut-on qualifier le doute mis en place
dans ce texte ?
b. Descartes est-il un philosophe sceptique ?
c. Comment Descartes définit-il la vérité ?
FOCUS SUR UN AUTEUR
René Descartes
Pour atteindre une connaissance certaine, il faut
suivre une procédure rigoureuse (p. 450) et évi-
ter la précipitation (p. 453). La première vérité,
indubitable, est celle de notre existence : « je suis,
j’existe » (p. 102). La vérité est le souverain bien,
préférable au bonheur (p. 89). L’âme et le corps
sont deux substances distinctes mais nous expé-
rimentons dans notre vie concrète leur union ou
leur mélange.
TEXTE 2 Husserl, Méditations cartésiennes, p. 103
Proposer une recherche sur le titre de l’ouvrage.
En quel sens Husserl rend-il hommage à Descartes
bien qu’il s’en éloigne sur certains points ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Qu’est-ce que l’intentionnalité ?
b. 
La conscience de soi est-elle toujours déjà
conscience du monde ?
TEXTE 3 Feuerbach,
L’Essence du christianisme, p. 104
Proposer une réflexion sur la différence entre
l’homme et l’animal à partir de la thèse de Feuer-
bach. Peut-on parler d’un « monde de l’animal » ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. En quel sens la conscience est-elle le propre de
l’homme ?
b. 
Quel lien peut-on établir entre science et
conscience ?
TEXTE 4 Rousseau, Émile ou De l’éducation, p. 105
Organiser un colloque des philosophes sur la ques-
tion : la morale se fonde-t-elle sur les sentiments ou
sur la raison ? Voir en particulier Kant, p. 132, 150.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Expliquez : « le fanatisme ose la contrefaire, et
dicter le crime en son nom » (l. 17-19).
172363_LDP_001-096.indd 17
b. Quel est le rôle de l’éducation si la conscience
nous donne un savoir inné du bien et du mal ?
c. Comment entendre à nouveau la voix de la
conscience, lorsqu’elle s’est tue ?
TEXTE 5 Avicenne, De anima, p. 106
Faire faire une recherche sur ce que nous ap-
prennent les neurosciences quant à l’influence des
mécanismes cérébraux sur nos pensées. Saisir la
pensée indépendamment de toute référence aux
organes du corps revient-il à dire que l’on peut pen-
ser sans le corps ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quels sont les attributs de la matière selon Avi-
cenne ? Quels sont ceux de la pensée ?
b. Quel lien Avicenne établit-il entre l’existence et
l’essence d’une chose ?
TEXTE 6 Hume, Traité de la nature humaine, p. 107
Refaire avec les élèves l’expérience de Hume : décrire
les différentes perceptions que nous découvrons
lorsque nous tentons de nous saisir nous-mêmes.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Expliquez : « Je ne parviens jamais, à aucun mo-
ment, à me saisir moi-même sans une perception
et je ne peux jamais rien observer d’autre que la
perception » (l. 9-11).
b. Expliquez : « Quand mes perceptions sont ab-
sentes pour quelque temps, quand je dors pro-
fondément, par exemple, je suis, pendant tout ce
temps, sans conscience de moi-même et on peut
dire à juste titre que je n’existe pas » (l. 11-13).
TEXTE 7 Kant, Anthropologie d’un point de vue
pragmatique, p. 108
Proposer une recherche sur les langues qui n’uti-
lisent pas le « Je ». Comment s’exprime alors la pre-
mière personne ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Qu’est-ce qu’une personne ?
b. Expliquez la dernière phrase du texte.
TEXTE 8 Pascal, Pensées, p. 109
Proposer la discussion : vaut-il mieux être ignorant
et heureux ou conscient de sa finitude ? Faut-il pré-
férer le bonheur à la vérité ? Voir p. 389.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Expliquez : « L’homme n’est qu’un roseau, le plus
faible de la nature, mais c’est un roseau pensant »
(l. 8-9).
b. Expliquez pourquoi grandeur et misère sont liées.
TEXTE 9 Leibniz, Nouveaux essais
sur l’entendement humain, p. 110
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Expliquez l’exemple du mugissement de la mer
(l. 24-34).
Chapitre 3 – La conscience et l’inconscient 17
10/06/2020 16:19
 b. Les petites perceptions peuvent-elles nous in-
fluencer sans que nous en ayons conscience ?
TEXTE 10 Freud, Introduction
à la psychanalyse, p. 111
Souligner la stratégie argumentative du texte : en
comparant sa pensée à deux théories scientifique-
ment établies (héliocentrisme, darwinisme), Freud
suggère que sa propre théorie est scientifique. La
psychanalyse est-elle une science ? Voir la réponse
de Popper, p. 351.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Peut-on dire que la théorie freudienne rencontre
des résistances, au sens psychanalytique du terme ?
b. Expliquez : « Il en est réduit à se contenter de
renseignements rares et fragmentaires sur ce qui
se passe en dehors de sa conscience, dans sa vie
psychique » (l. 11-13).
TEXTE 11 Freud, Métapsychologie, p. 112
Proposer la réflexion suivante : comment prouver
l’existence de l’inconscient, c’est-à-dire de ce qui se
dérobe, précisément, à la conscience ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quelles sont les preuves de l’existence de l’in-
conscient pour Freud ?
b. Ces preuves sont-elles convaincantes ? scienti-
fiques ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE > p. 113-115
Sur la psychanalyse. Cinq leçons,
de Freud
– Proposer, suite à la lecture du texte, de rédiger
une genèse de la pensée freudienne.
– Proposer une réflexion sur la postérité de l’analyse
freudienne du complexe d’Œdipe : constitue-il le
noyau central des névroses chez tous les psycha-
nalystes ?
– Proposer une réflexion sur la notion d’« inconscient
de l’inconscient » : peut-on suggérer que l’inconscient
sexuel puisse être déterminé par un inconscient so-
cial, plus fondamental ?
TEXTE 12 Alain, Éléments de philosophie, p. 116
Proposer une réflexion : l’hypothèse de l’inconscient
conduit-elle à déresponsabiliser l’homme ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quelle est la conception de l’inconscient qu’Alain
accepte ?
b. Quelle est celle qu’il refuse ?
TEXTE 13 Sartre, L’Être et le Néant, p. 117
Mettre en relation ce texte avec le concept sartrien
de mauvaise foi : la duplicité de la conscience peut-
elle remplacer l’inconscient freudien ?
18 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 18
Pour vérifier la compréhension du texte
a. E
 xpliquez : « la censure, pour appliquer son acti-
vité avec discernement, doit connaître ce qu’elle
refoule » (l. 2-3).
b. Expliquez la dernière phrase du texte.
◗ Proposition d’une nouvelle question :
toute prise de conscience est-elle
libératrice ?
Organisation d’un corpus
Cette question, transversale, permet de faire le lien
avec :
– Les désirs : prendre conscience d’une dépendance,
d’une addiction ;
– Le travail : prendre conscience d’une aliénation ;
– L’histoire, la politique : prendre conscience d’une
domination, d’un assujettissement, d’une injus-
tice ;
– La vérité : prendre conscience d’une illusion ;
– La liberté : est-il difficile d’être libre ?
Corpus de textes
– Platon, Gorgias, p. 77
– Épictète, Manuel, p. 242
– Épicure, Lettre à Ménécée, p. 81
– Platon, La République, p. 448-450
– Épictète, Manuel, p. 242
– Diderot, Réfutation suivie de l’ouvrage d’Helvétius
intitulé L’Homme, p. 168
– Tocqueville, De la démocratie en Amérique, p. 169
– La Boétie, Discours de la servitude volontaire, p.
250
– Kant, Qu’est-ce que les Lumières ?, p. 251
– Thoreau, Résistance au gouvernement civil, p. 145
Activités
a. Expliquer aux élèves la distinction entre condition
nécessaire et condition suffisante.
b. Demander aux élèves d’expliquer pourquoi une
prise de conscience est une condition nécessaire
mais non suffisante pour se libérer. Donner des
exemples.
c. Quelles sont les autres conditions requises pour
se libérer ?
Rencontre avec ... > p. 118-119
Lionel Naccache, neurologue
L’enseignant pourra, par exemple :
– écouter l’émission de France Culture, entretien
avec Lionel Naccache et Frédéric Worms : www.
franceculture.fr/emissions/les-discussions-du-
soir-avec-frederic-worms/lionel-naccache-le-cer-
veau-et-moi ;
– visionner l’extrait suivant, dans lequel Lionel Nac-
cache définit la conscience : www.youtube.com/
watch?v=PWVqspnBpqA .
10/06/2020 16:19
 ARRÊT SUR IMAGES > p. 120
Freud, Passions secrètes,
de J. Huston
– Visionner le début du film en classe avec les élèves
(jusqu’à la rencontre de Freud et de Breuer).
– Faire une recherche sur les rapports entre John
Huston et Jean-Paul Sartre. Quelle fut la nature
de leur collaboration ?
– Tâcher de faire correspondre les différentes scènes
du début du film en rapport avec les Cinq leçons
sur la psychanalyse :
• à quel texte peut-on faire correspondre cha-
cune des scènes ?
• Comment le docteur Meinert perçoit-il les hys-
tériques ? Comment Freud les perçoit-il ?
• Quel est l’apport du Professeur Charcot ? Quel
est l’apport de Breuer, puis celui de Freud ?
• Quel est l’acte manqué de Freud qui est mis en
scène au début du film ?
EXERCICES > p. 121
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes :
Courant de pensée > p. 107
Expliquez la distinction entre empirisme et rationa-
lisme.
Définition > p. 109
Expliquez la distinction entre contradiction et pa-
radoxe.
Définition > p. 110
Pour Leibniz, existe-t-il une différence de degré ou
de nature entre ce qui est conscient et ce qui ne l’est
pas ? Et pour Freud ? Justifiez votre réponse.
Définitions > p. 112
Qu’est-ce qu’un acte manqué ? Pourquoi peut-on
dire que cet acte est réussi pour l’inconscient ?
Méthode BAC > p. 122-123
Sujets de Bac supplémentaires
◗D
 issertations
– Peut-on se mentir à soi-même ?
– Peut-on ne pas savoir ce que l’on fait ?
– N’exprime-t-on que ce dont on a conscience ?
– L’idée d’inconscient exclut-elle l’idée de liberté ?
– La notion d’inconscient psychique est-elle contra-
dictoire ?
◗T
 extes
Proposer le texte 8 (Kant) p. 108 ou le texte 13
(Alain), p. 116.

Chapitre 3 – La conscience et l’inconscient 19

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 20
Carte mentale : la conscience et l’inconscient
Divertissement Dignité

172363_LDP_001-096.indd 20
Voir, Entendre,
regarder écouter
Finitude Grandeur

Continuité
Différence Le propre
de degré Misère de l’homme

Philosophie Terminale – © Nathan, 2020

Conscience
de soi
Conscience
morale
Inconscient Pensée Conscience

Aperception

Perception Connaissance Connaissance

Discontinuité de soi du monde
Différence
de nature

Petites Thérapie Intentionnalité

Images
perceptions subliminales
(Leibniz)

Refoulement Résistance Libération

10/06/2020 16:19
 CHAPITRE
4 Le devoir
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 126-127
« Les devoirs du médecin »
◗ Présentation : comment appliquer
concrètement un code déontologique
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– La nécessité d’un code déontologique pour ré-
guler la vie professionnelle, en particulier dans
un domaine qui touche au corps et à l’intimité
comme la médecine ; on pourra se demander si
toutes les professions ont des codes semblables,
et si d’autres domaines de la vie doivent aussi être
codifiés.
– La difficulté à formuler juridiquement le compor-
tement à suivre : comment tenir compte des dif-
férents cas qui peuvent se présenter ?
– La relation entre obligation légale et devoir mo-
ral.
– La difficulté, voire l’impossibilité, d’agir de ma-
nière parfaitement morale, de remplir toutes
nos obligations à l’égard des autres et de nous-
mêmes.
– Le conflit de devoirs, problème fondamental de
la vie morale.
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– Analyse d’un texte juridique : analyser l’article 4
du Code de déontologie médicale (texte 2) de ma-
nière à justifier le choix de chaque expression, en
réfléchissant aux ambiguïtés que l’on a cherché à
éviter ou aux cas qui pourraient poser problème.
–A  nalyse d’un texte juridique : recenser et expli-
quer les avantages et les inconvénients d’une le-
vée du secret médical à l’égard des partenaires
sexuels d’une personne touchée par le VIH d’après
le Conseil national du Sida (texte 3). Une telle re-
cension relève-t-elle d’une morale conséquentia-
liste ou d’une morale déontologique ?
– Recherche : dans le Code de la déontologie médi-
cale, trouver d’autres conflits possibles entre les
obligations du médecin.
–R  éflexion sur le conflit entre devoir et intérêt
personnel à partir de l’exemple d’Irène Frachon et
d’autres lanceurs d’alerte (p. 444-445).
172363_LDP_001-096.indd 21
> p. 124-151
–D iscussion : demander aux élèves de trouver des
situations qui présentent un conflit de devoirs, en
réfléchissant à partir de leur expérience person-
nelle d’un film, d’une série ou d’un roman.
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 128-129
Que faire en cas de conflit
de devoirs ?
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double-page peut être l’occasion d’acti-
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève la carte en 3 minutes
(sur le modèle du concours « Ma thèse en 180 se-
condes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts.
Sur le problème du conflit de devoirs :
– Exposer ce qu’est un dilemme à partir du mono-
logue délibératif de Don Rodrigue dans Le Cid de
Corneille (Acte I, scène 6).
– Demander aux élèves d’exposer le dilemme du
jeune homme qui doit choisir entre rester auprès
de sa mère ou entrer dans la résistance, à partir
d’une lecture de L’existentialisme est un huma-
nisme. Quelle est la réponse de Sartre ? On pour-
ra visionner l’entretien entre Sartre et le touriste
dans le docu-fiction La vie commence demain,
de Nicole Vedrès (1950) pour une exposition de la
philosophie de la liberté de Sartre.
– Faire une recherche sur le motif iconographique
d’Hercule à la croisée des chemins. Quels sont les
deux chemins représentés sur le tableau d’Anni-
Chapitre 4 – Le devoir 21
10/06/2020 16:19
 bal Carrache (p. 128) ? Lequel Hercule choisit-il ?
En quoi cette scène exprime-t-elle nos choix ? En
quoi les choix réels s’en écartent-ils ? Le profes-
seur pourra s’appuyer sur l’ouvrage de Panofsky,
Hercule à la croisée des chemins (1930).
– Le double portrait de Ghirlandaio (p. 129) peut
appuyer une réflexion sur le rôle de l’exemplarité
dans la moralité.
– À partir de ces différents exemples, on pourra ré-
fléchir à la notion d’héroïsme.
◗ 3. Focus sur un débat
On peut analyser l’opposition entre morale consé-
quentialiste et morale déontologique à partir de la
célèbre controverse entre Kant et Constant sur le
droit de mentir. Les questions clés (p. 128-129) ser-
viront de point d’appui pour présenter le problème.
Poser des questions sur les textes (voir ci-dessous)
ou demander aux élèves de se servir de ces extraits
pour rédiger une dissertation sur le sujet suivant :
« A-t-on parfois le droit de mentir ? ».
TEXTES > p. 130-145
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Le corpus de textes du chapitre permet, grâce aux
questions qui le structurent, d’amener les élèves à
réfléchir et à se questionner sur les notions du pro-
gramme.
On pourra également proposer de croiser ces textes
différemment, et, surtout, de les confronter à
d’autres textes du manuel… ou d’autres disciplines.
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
TEXTE 1 Marc Aurèle,
Pensées pour moi-même, p. 130
Demander aux élèves de faire une enquête sur le
stoïcisme : quand et où apparaît-il ? Quels en sont
les principaux représentants ? On rappellera sa dif-
fusion dans l’Empire romain et le fait que Marc Au-
rèle, comme Épictète, écrit en grec.
Présenter le devoir selon les Stoïciens à travers un
cas concret, par exemple la défense de l’environ-
nement : je dois faire ce que je reconnais être mon
devoir, sans me soucier de savoir si mon action
réussira effectivement à enrayer la dégradation de
l’environnement ni de ce que font les autres.
On pourra donner à méditer quelques exemples
d’« exercices spirituels » dans les Pensées (par
exemple III, 4 ou X, 1) en s’appuyant sur l’ouvrage
de Pierre Hadot, Exercices spirituels et philosophie
antique.
22 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 22
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel est le fondement du devoir, d’après Marc Au-
rèle ?
TEXTE 2 Platon, Apologie de Socrate, p. 131
Recherche sur la notion de conscience morale. Dé-
bat : savons-nous spontanément ce qui est bien ou
mal ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment se manifeste le daïmon de Socrate ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE
Apologie de Socrate, de Platon
– Faire une recherche sur la signification originelle
du terme « apologie » et sur les circonstances du
procès de Socrate (Elles sont exposées dans les
éditions scolaires de l’Apologie de Socrate. Voir
par exemple la présentation d’Arnaud Macé,
Garnier-Flammarion).
– Répondre aux questions suivantes au fil de la
lecture du texte :
• De quoi Socrate est-il accusé ?
• Accorde-t-il qu’il a commis une injustice ?
• Pourquoi Socrate ne cherche-t-il pas à échap-
per à sa condamnation ? On pourra étudier
l’évocation finale du daïmon, après l’annonce
de la condamnation de Socrate (40a-40c),
et proposer des lectures complémentaires
extraites du Criton (p. 142) et du Phédon
(98c-99d).
• Quel est le rôle de Socrate dans la cité
(28e-31e) ? On pourra réfléchir à partir de
l’image du taon (30e-31a) ; s’appuyer sur
une carte d’Athènes vers 399 av. J.-C. et sur
la photographie p. 131 pour présenter l’ago-
ra et l’Acropole ; proposer un prolongement
contemporain avec l’Éloge de la philosophie
de Merleau-Ponty ou « La fonction politique
de l’intellectuel » de Foucault (1976, Dits et
écrits, III).
• Quelle définition Socrate propose-t-il de la
philosophie dans ce dialogue (28e-30c) ?
• Quelles sont les actions, et parmi celles-ci les
déclarations, qui témoignent du courage de
Socrate ?
– Enquête sur l’ironie socratique : comment se
manifeste-t-elle dans l’Apologie de Socrate ?
– Enquête : Qu’est-ce qui distingue Socrate des
sophistes ? Outre l’Apologie, on pourra s’ap-
puyer sur le Gorgias.
TEXTE 3 Kant, Fondements de la métaphysique
des mœurs, p. 132
Pour répondre à la question 2, confronter ce texte
avec celui de la page 74.
Pour vérifier la compréhension du texte
Qu’est-ce qui caractérise l’impératif suprême pour
Kant ?
10/06/2020 16:19

FOCUS SUR UNE ŒUVRE > p. 133-135
Fondements de la métaphysique des
mœurs, de Kant
Proposition de textes supplémentaires pour faire
connaître la philosophie morale de Kant.
• Fondements de la métaphysique des mœurs,
première section : passage de la connaissance
rationnelle commune de la moralité à la connais-
sance philosophique
– distinction entre une action accomplie par devoir
et une action accomplie conformément au devoir.
– règle de l’universalisation (critère formel et non
matériel de la moralité d’une action).
– exemple de la promesse.
– note 1 : définition du respect
• Fondements de la métaphysique des mœurs,
deuxième section : passage de la philosophie mo-
rale populaire à la métaphysique des mœurs
– première formulation de l’impératif catégorique
(«Il n’y a donc qu’un impératif catégorique, et
c’est celui-ci : Agis uniquement d’après la maxime
qui fait que tu peux vouloir en même temps qu’elle
devienne une loi universelle.») et deuxième formu-
lation (« Agis comme si la maxime de ton action
devait être érigée par ta volonté en loi universelle
de la nature. »)
– discussion du problème du suicide (1er exemple
étudié par Kant)
– discussion du problème de la non-utilisation des
talents (3e exemple étudié par Kant)
• Critique de la raison pratique : exemple de la po-
tence. « Tu dois, donc tu peux. »
• Hegel, Principes de la philosophie du droit,
§137-140 : critique du formalisme de la morale
kantienne. « Vouloir simplement le bien et avoir
lors d’une action une bonne intention, c’est plutôt
vouloir le mal, dans la mesure où le bien n’est voulu
que dans cette abstraction et où, en cela, la dé-
termination de celui-ci est réservée à l’arbitre du
sujet. » (§ 140)
• Kant, D’un prétendu droit de mentir par huma-
nité, 1797
La première question est de savoir si l’homme, dans
les cas où il ne peut éviter de répondre par oui
ou non, a l’autorisation (le droit) de ne pas être
véridique. La deuxième question est celle de savoir
s’il n’est pas absolument obligé, dans un propos
qu’une injuste contrainte le force à tenir, de ne
pas être véridique, s’il veut se préserver ou pré-
server autrui d’un forfait qui le menace.
Être véridique dans les propos qu’on ne peut élu-
der, c’est là le devoir formel de l’homme envers
chaque homme quelle que soit la gravité du pré-
judice qui peut en résulter pour soi-même ou
pour autrui. Et même si, en falsifiant mon propos,
je ne cause pas de tort à celui qui m’y contraint
172363_LDP_001-096.indd 23
injustement, il reste qu’une telle falsification […]
constitue, au regard de l’élément le plus essentiel
du devoir en général, un tort : car je fais en sorte,
autant qu’il est en mon pouvoir, que des propos
(des déclarations) en général ne trouvent aucun
crédit et, par suite, que tous les droits fondés sur
des contrats deviennent caducs et perdent toute
leur force ; ce qui est un tort causé à l’humanité
en général.
Emmanuel Kant, D’un prétendu droit de mentir
par humanité, © Flammarion, « GF »,
trad. F. Proust, 1994, p. 98-99.
Il y a donc un commandement sacré de la raison,
qui commande inconditionnellement et qu’au-
cune convenance ne doit restreindre : être vé-
ridique (honnête) dans toutes ses déclarations
(Kant, D’un prétendu droit de mentir par huma-
nité, p. 100).
• Benjamin Constant, Des Réactions politiques,
1796
Le principe moral, par exemple, que dire la vérité
est un devoir, s’il était pris d’une manière absolue
et isolée, rendrait toute société impossible. Nous
en avons la preuve dans les conséquences très
directes qu’a tirées de ce principe un philosophe
allemand, qui va jusqu’à prétendre qu’envers les
assassins qui vous demanderaient si votre ami
qu’ils poursuivent n’est pas réfugié dans votre
maison, le mensonge serait un crime. […]
Toutes les fois qu’un principe, démontré vrai, pa-
raît inapplicable, c’est que nous ignorons le prin-
cipe intermédiaire qui contient le moyen d’appli-
cation. […]
Je prends pour exemple le principe moral que je
viens de citer, que dire la vérité est un devoir.
Ce principe isolé est inapplicable. Il détruirait
la société. Mais, si vous le rejetez, la société n’en
sera pas moins détruite, car toutes les bases de la
morale seront renversées.
Il faut donc chercher le moyen d’application, et
pour cet effet, il faut, comme nous venons de le
dire, définir le principe.
Dire la vérité est un devoir. Qu’est-ce qu’un de-
voir ? L’idée de devoir est inséparable de celle de
droits : un devoir est ce qui, dans un être, corres-
pond aux droits d’un autre. Là où il n’y a pas de
droits, il n’y a pas de devoirs.
Dire la vérité n’est donc un devoir qu’envers ceux
qui ont droit à la vérité. Or nul homme n’a droit à
la vérité qui nuit à autrui.
Voilà, ce me semble, ce principe devenu appli-
cable. En le définissant, nous avons découvert le
lien qui l’unissait à un autre principe, et la réu-
nion de ces deux principes nous a fourni la solu-
tion de la difficulté qui nous arrêtait.
Observez quelle différence il y a entre cette ma-
nière de procéder, et celle de rejeter le principe.
Dans l’exemple que nous avons choisi, l’homme
qui, frappé des inconvénients du principe qui
Chapitre 4 – Le devoir 23
10/06/2020 16:19
 porte que dire la vérité est un devoir, au lieu de le
définir et de chercher son moyen d’application,
se serait contenté de déclamer contre les abstrac-
tions, de dire qu’elles n’étaient pas faites pour le
monde réel, aurait tout rejeté dans l’arbitraire. Il
aurait donné au système entier de la morale un
ébranlement dont ce système se serait ressenti
dans toutes ses branches. Au contraire, en défi-
nissant le principe, en découvrant son rapport
avec un autre, et dans ce rapport un moyen d’ap-
plication, nous avons donné la modification pré-
cise du principe de la vérité, qui exclut tout arbi-
traire et toute incertitude.
Benjamin Constant, Des Réactions politiques,
chap. VIII : « Des principes ».
Questions :
1. Exposez le cas que propose Constant. Que faut-
il faire d’après Kant ? Que faut-il faire d’après
Constant ?
2. Constant affirme-t-il que l’on doit renoncer au
principe selon lequel il faut dire la vérité ? Les
principes sont-ils absolus ?
TEXTE 4 Weil, L’Enracinement, p. 136
Utiliser le texte de Weil pour proposer une réponse
argumentée à la question : « Les animaux ont-ils
des droits ? » (p. 204-205).
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi Weil écrit-elle que « la notion d’obligation
prime celle de droit » ?
TEXTE 5 Murdoch, La Souveraineté du bien, p. 137
Le tableau de Turner permet de réfléchir sur la mé-
taphore de la lumière pour représenter la compré-
hension. Il peut servir d’illustration à l’éblouisse-
ment qui saisit les prisonniers quand ils sortent de
la caverne, dans le texte de Platon qui constitue une
référence cruciale pour Iris Murdoch.
Regulus (IIIe s. av. J.C.) est un général romain cap-
turé par les Carthaginois. Ils l’envoient négocier
à Rome la libération de prisonniers carthaginois.
Lorsqu’il revient à Carthage sans avoir obtenu leur
libération, ils le châtient en le gardant longuement
dans l’obscurité, puis en l’aveuglant en l’exposant
au soleil, paupières cousues (Aulu-Gelle, Nuits At-
tiques, VI, 4-5). Turner figure l’éblouissement de
Regulus.
Le tableau de Turner, présenté pour la première fois
à Rome en 1828, fait écho au tableau du peintre de
paysage « idéal » Claude Lorrain, qui a peint à Rome
un siècle plus tôt (Rome, au XVIIe siècle, est, avec
les Flandres, l’un des lieux de l’invention du paysage
comme genre pictural autonome). C’est un paysage
d’invention, un « caprice » (le capriccio se distingue
de la veduta, genre pictural fondé sur la représen-
tation de paysages urbains réels).
On peut poser aux élèves les questions suivantes. À
quoi reconnaît-on qu’il s’agit d’un paysage idéalisé ?
24 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 24
Comment Turner traite-t-il la lumière ? Pourquoi la
lumière est-elle, dans la civilisation occidentale,
une image de l’intellection, de la faculté de com-
prendre ? On peut indiquer que la même racine, id,
est présente dans idea (idée) et video (je vois).
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment le bien exerce-t-il une autorité sur nous ?
TEXTE 6 Bergson, Les Deux Sources de la morale
et de la religion, p. 138
Pour défendre la thèse selon laquelle le devoir ré-
sulte de l’intériorisation de normes sociales, on peut
également s’appuyer sur les textes de Freud sur le
Surmoi (notamment dans « Le Moi et le Ça » (1923)
dans les Essais de psychanalyse) ou sur les travaux
de sociologues (par exemple Durkheim, qui écrit
dans L’Éducation morale (1925) : « Bien agir, c’est
bien obéir. »).
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Est-il ordinairement facile de remplir nos obliga-
tions ? Pourquoi ?
b. Pourquoi est-il exceptionnellement difficile de
remplir nos obligations ?
c. Pourquoi l’intériorisation des normes sociales
est-elle difficile ?
d. Comment Bergson définit-il l’obéissance au de-
voir ?
TEXTE 7 Anscombe,
« La philosophie morale moderne », p. 139
Ce texte permet d’aborder l’origine religieuse des
devoirs et de mettre en question la position kan-
tienne, d’après laquelle la morale prend la forme de
la loi.
Pour vérifier la compréhension du texte
La sécularisation de la société a-t-elle entraîné
l’abandon du concept de loi morale ? Expliquez la
comparaison avec la notion de « criminel ».
FOCUS SUR UNE ŒUVRE > p. 140-141
Elizabeth Anscombe
Sur « La Philosophie morale moderne »
C’est l’article d’Elizabeth Anscombe le plus connu
en Europe. Publié en 1958, il a eu une grande in-
fluence sur le rejet des notions d’obligation morale
et de devoir, fondées (v. p. 139) sur la croyance en
Dieu, et de la philosophie morale utilitariste. C’est
ce qui amène Anscombe à proposer une éthique
fondée sur les vertus humaines (texte 2 du focus).
Pour critiquer les notions d’obligation morale et de
devoir, Anscombe revient sur le lien entre ces no-
tions et le postulat que Dieu existe dans la philo-
sophie de Kant. Voici un extrait de la Critique de la
raison pratique qui permettra de clarifier la critique
d’Anscombe :
10/06/2020 16:19
 Ainsi on postule aussi l’existence d’une cause de
toute la nature, distincte de la nature et conte-
nant le principe […] de l’harmonie exacte du bon-
heur et de la moralité. Mais cette cause suprême
doit renfermer le principe de l’accord de la na-
ture, non seulement avec une loi de la volonté
des êtres raisonnables, mais aussi avec la repré-
sentation de cette loi en tant que ceux-ci en font
le principe suprême de détermination de leur volonté
[…]. Le souverain bien n’est donc possible dans
le monde qu’en tant qu’on admet une cause su-
prême de la nature qui a une causalité conforme
à l’intention morale. […] Donc la cause suprême
de la nature, en tant qu’elle doit être supposée
pour le souverain bien, est un être qui, par l’enten-
dement et la volonté, est la cause, partant l’auteur
de la nature, c’est-à-dire Dieu. Par conséquent le
postulat de la possibilité du souverain bien dérivé
(du meilleur monde) est en même temps le pos-
tulat de la réalité d’un souverain bien primitif, à
savoir de l’existence de Dieu. Or, c’était un devoir
pour nous de réaliser le souverain bien, partant
non seulement un droit, mais aussi une nécessi-
té liée comme besoin avec le devoir, de supposer
la possibilité de ce souverain bien, qui, puisqu’il
n’est possible que sous la condition de l’existence
de Dieu, lie inséparablement la supposition de
cette existence avec le devoir, c’est-à-dire qu’il est
moralement nécessaire d’admettre l’existence de
Dieu.
E. Kant, Critique de la raison pratique, éd. F. Alcan, 1888,
trad. François Picavet, p. 227-229.
Pour s’assurer d’une bonne compréhension, le
professeur pourra lire Bernard Sève, « Approches
irrationnelles ou indirectement rationnelles : pos-
tulation, pari, affirmation(s), lignes de fait » in La
Question philosophique de l’existence de Dieu, PUF,
2010, p. 1-34.
Sur l’intentionnel
L’Intention est le principale ouvrage d’Elizabeth Ans-
combe. Elle y renouvelle la philosophie de l’action, en
analysant les notions d’intention et d’intentionnel.
Pour elle, l’analyse de l’intention est indissociable
d’une analyse du langage employé par les agents
pour décrire leurs actions. Par exemple, si un agent
a l’intention d’utiliser le stylo posé sur la table pour
écrire, il répondra à la question « quelle était votre
intention ? » : « utiliser ce stylo pour écrire. » Si on lui
demande : « saviez-vous que ce stylo était le stylo de
Tom ? » et qu’il répond : « non », c’est qu’il n’avait pas
l’intention d’utiliser le stylo de Tom pour écrire.
TEXTE 8 Platon, Criton, p. 142
– Chercher l’étymologie de « patrie ».
– Quel problème se pose lorsqu’un sujet se soustrait
à la loi ? (voir Contrat social, I, 7, « Du souverain »)
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi faut-il obéir aux Lois ?
172363_LDP_001-096.indd 25
TEXTE 9 Nietzsche, Généalogie de la morale, p. 143
Pour vérifier la compréhension du texte
D’où vient le sentiment du devoir d’après Nietzsche ?
TEXTE 10 Sophocle, Antigone, p. 144
Comparer avec le texte d’Arendt, p. 192 : comment
Arendt qualifierait-elle l’attitude d’Antigone ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi Antigone refuse-t-elle d’obéir à Créon ?
TEXTE 11 Thoreau, Résistance au gouvernement
civil, p. 145
– Comment pensez-vous qu’Arendt considère la
position de Thoreau, d’après le texte p. 192 ? On
pourra se référer à l’article d’Arendt, « De la déso-
béissance civile », où elle discute explicitement la
position de Thoreau.
– Enquête sur Tommie Smith et John Carlos (pho-
tographie p. 145). Pourquoi ont-ils le poing levé ?
Que sont-ils devenus après les J.O. de 1968 ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi faut-il désobéir aux lois injustes ?
◗ Proposition d’une nouvelle question :
que faut-il respecter ?
Organisation d’un corpus :
Le respect et les différentes sources d’autorité
Corpus de textes :
– Cicéron, De la nature des dieux, p. 325
– Augustin, Les Confessions, p. 326
– Averroès, Discours décisif, p. 331
– Spinoza, Traité théologico-politique, p. 332-333
– Levinas, Altérité et Transcendance, p. 327
– Gandhi, La Voie de la non-violence, p. 334-335
– Malebranche, De la recherche de la vérité, p. 455
– Nietzsche, Le Gai Savoir, p. 459
– Guilloux, Le Sang noir, p. 460-461
– Kant, Qu’est-ce que les Lumières ?, p. 251
– Rousseau, Lettres écrites de la montagne, p. 248
– Marc Aurèle, Pensées pour moi-même, p. 130
– Weil, L’Enracinement, p. 136
– Sophocle, Antigone, p. 144
– Platon, Criton, p. 142
– Hugo, Les Misérables, p. 146-147
– Kant, Critique de la raison pratique, p. 150
Activités
a. Définir le respect, en montrer la spécificité. Est-
ce le seul sentiment moral ? Cela permettra
d’aborder le problème de l’origine de la morali-
té : prend-elle sa source dans la raison ou dans le
sentiment ? Qu’entend-on par « respect de soi » ?
Avons-nous des devoirs envers nous-mêmes ?
b. On pourra problématiser le rapport à l’autorité à
partir du Cas pour l’étude sur « La soumission à
l’autorité », p. 234-235, en distinguant autono-
mie et hétéronomie.
Chapitre 4 – Le devoir 25
10/06/2020 16:19
 Rencontre avec ... > p. 146-147
Victor Hugo, écrivain
L’enseignant pourra, par exemple :
– présenter la vie de Victor Hugo, en particulier l’exil,
pour exposer ses engagements. On pourra faire
lire aux élèves le poème « Ultima verba » et pré-
senter le dessin intitulé « Ma destinée » (p. 376).
– Inviter les élèves à réfléchir sur les devoirs de la
collectivité à partir du « Discours sur la misère »
présenté par Hugo devant l’Assemblée nationale
législative le 9 juillet 1849.
– Définir la conscience morale à partir du poème
« La Conscience », dans La Légende des siècles.
ARRÊT SUR IMAGES > p. 148
Le train sifflera trois fois, de F.
Zinnemann
• La réflexion sur le devoir peut également être me-
née à partir du Décalogue de Krzysztof Kieślowski,
série de films de 60 minutes sur les dix commande-
ments, sortie en 1988. En particulier, « Tu ne men-
tiras pas » pose de manière sensible le problème du
droit de mentir, à partir de la situation d’une enfant
juive pendant la guerre à Varsovie.
– Sur la question de l’exemplarité morale, on
peut également se référer au western Shane
(L’homme des vallées perdues) de Georges
Stevens (1953).
• Le film Le train sifflera trois fois de F. Zinnemann
pourra être utilisé pour l’étude d’autres chapitres
du programme :
– Chapitre 14, « Le temps » : le film en temps réel
rend compte de la difficulté de l’action, en raison
de l’urgence d’agir.
– Chapitre 8, « La liberté » : Will Kane, qui n’est plus
sheriff, n’est pas contraint à combattre ; il le fait
par devoir.
EXERCICES > p. 149
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes :
Concept > p. 130
Quelle différence y a-t-il entre être et devoir être ?
Définition > p. 131
Qu’est-ce qu’un daïmon ?
Concept > p. 132
Comment Kant définit-il une action morale ?
26 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 26
Contexte philosophique > p. 136
En quoi l’ouverture de L’Enracinement introduit-il
une rupture avec la Déclaration de 1789 ?
Définition > p. 142
Donnez des exemples de prosopopées.
Définition > p. 143
D’où dérive le terme Schuld (faute morale) ?
Concept > p. 143
Qu’est-ce qui caractérise la méthode généalo-
gique ?
Culture générale > p. 144
Qu’est-ce qui caractérise la tragédie ?
◗ Comprendre une distinction conceptuelle
Pour Kant, une action n’est morale que si elle est
faite par devoir, c’est-à-dire dans la seule intention
d’obéir à la loi morale. Aucun intérêt personnel, au-
cun motif sensible ne doit troubler cette intention,
pas même pour la renforcer.
Ainsi, si je dis la vérité à quelqu’un parce que j’es-
time que c’est mon devoir, mais aussi parce que
je suis content de le faire, je n’agis pas par devoir.
L’action morale se distingue donc non seulement
de l’action contraire au devoir, mais aussi de l’ac-
tion accomplie conformément au devoir mais pour
d’autres raisons, comme lorsque j’obéis à la loi par
crainte du châtiment.
Or, l’action accomplie conformément au devoir ne se
distingue pas visiblement de l’action accomplie par
devoir. Nous ne pouvons donc pas affirmer d’une ac-
tion que nous observons extérieurement qu’elle est
morale : il faudrait pouvoir examiner l’intention.
Donner un exemple d’action contraire au devoir et
un exemple d’action accomplie conformément au
devoir. Quelle condition cette seconde action doit-
elle remplir pour n’être plus accomplie conformé-
ment au devoir, mais par devoir ?
Méthode BAC > p. 150-151
Sujets de Bac supplémentaires
◗D
 issertations
– Qui est autorisé à me dire : « Tu dois » ?
– Le devoir émane-t-il de la raison ou du sentiment ?
– La conscience morale n’est-elle que le résultat de
l’éducation ?
– Les valeurs morales sont-elles relatives ?
– Peut-on rester fidèle à ses principes en toutes cir-
constances ?
– Le bien et le mal sont-ils des conventions ?
◗T
 extes
Proposer les textes 1 (Marc Aurèle) p. 130, 4 (Weil)
p. 136 ou 11 (Thoreau), p. 145.
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 Carte mentale : le devoir
État

172363_LDP_001-096.indd 27
Coutume Loi

Religion Conscience
morale

Nature Pratique de
la dette

DEVOIR

Obligation Droits

≠
Forme Universalité Loi morale
Contrainte
Moralité

Justice,
Matière Particulier Conflit
égalité, bien…

Intention Action

Chapitre 4 – Le devoir
27

10/06/2020 16:19
 CHAPITRE
5 L’État
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 154-155
« Un débat entre juristes »
◗ Présentation : entrer dans la notion avec
Dominique Rousseau
– Le premier texte permettra de faire aborder aux
élèves la notion d’État de droit.
– Les élèves pourront s’interroger sur le rôle de la
Déclaration des droits de l’homme et du citoyen
en France dans la définition d’un État de droit : si
l’on considère cette Déclaration comme la source
de l’État de droit en France, à quelle conception
de l’État de droit souscrit-on ?
– Avec le second texte, les élèves seront amenés à
distinguer la notion de société de la notion d’État.
– Ils pourront aborder la notion d’État totalitaire :
quels exemples dans l’histoire ? Qu’est-ce qui ca-
ractérise l’État totalitaire ?
◗ Activités supplémentaires
– Les élèves pourront faire une recherche sur les ré-
gimes totalitaires dans l’histoire : comment s’est
fait le retrait progressif des droits ? Avec quels
arguments ?
– Comment les « valeurs constitutionnelles » (l. 36)
sont-elles garanties en France ?
– Les droits viennent-ils uniquement de l’État, ou
d’une instance supérieure, qui transcende les ins-
titutions ? Les élèves pourront argumenter en fa-
veur de leur intuition première, avant d’aborder
cette question dans la suite du chapitre (question
2, p. 161). Existe-t-il un droit naturel, qui préexiste
à l’émergence des Etats ?
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 156-157
Qu’est-ce qu’un État juste ?
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double page peut être l’occasion d’acti-
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
28 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 28
> p. 152-179
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie et littérature, avec la lecture de 1984,
de George Orwell (1949).
– Ce roman dystopique décrit une Grande-Bretagne
imaginaire, dans laquelle s’est instauré un régime
totalitaire et policier qui réduit drastiquement les
libertés.
– Le personnage principal, Winston Smith, officie au
ministère de la Vérité ; son travail consiste à rema-
nier les archives historiques afin de faire corres-
pondre le passé avec la version officielle.
– Le « Parti » qui tient les rênes de l’État fait intru-
sion dans la psyché des personnages, dans leurs
pensées mais aussi leurs sentiments.
– Winston Smith, qui a vécu une romance interdite
avec une jeune femme, est arrêté, torturé, humi-
lié, et en ressort vide de sentiments. Il devient
alors un admirateur béat du régime et mourra
probablement exécuté d’une balle dans la nuque,
comme le sont tous les criminels de la pensée,
même une fois leur « folie » expurgée.
– C’est une réflexion sur un État policier dont le pou-
voir est absolu, qui ne garantit pas de droits poli-
tiques (Locke, p. 165).
– L’État totalitaire envahit toutes les sphères de la
société en entretenant la peur (Arendt, p. 170).
TEXTES > p. 158-173
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Le corpus de textes du chapitre permet, grâce aux
questions qui le structurent, d’amener les élèves à
réfléchir et à se questionner sur les notions du pro-
gramme.
10/06/2020 16:19
 On pourra également proposer de croiser ces textes
différemment, et, surtout, de les confronter à
d’autres textes du manuel… ou d’autres disciplines.
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
TEXTE 1 Hobbes, Léviathan, p. 158
Cette fiction de Hobbes est-elle vraisemblable ? De-
mander aux élèves de trouver des exemples à l’ap-
pui de la conception de Hobbes.
Pour vérifier la compréhension du texte
Expliquez : « De cette égalité des aptitudes dé-
coule une égalité dans l’espoir d’atteindre nos fins »
(l. 1-2).
a. Tous les hommes se comportent-ils de la même
façon dans l’état de nature ? Voir les lignes 19-25.
b. Montrez que la conception que Hobbes propose
de l’état de nature se déduit d’une certaine ré-
flexion sur la nature humaine.
TEXTE 2 Rousseau, Du contrat social, p. 159
Confronter ce texte avec celui de John Rawls,
p. 195. Quels sont les points communs entre ces
deux théories contractualistes ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi chaque associé doit-il aliéner tous ses
droits à la communauté ?
b. Expliquez : « on gagne l’équivalent de tout ce
qu’on perd, et plus de force pour conserver ce
qu’on a ». (l. 33-34)
c. E
 xpliquez la dernière phrase du texte.
TEXTE 3 Spinoza, Traité théologico-politique, p. 161
Confronter ce texte avec celui de Hobbes, p. 158.
Expliquer pourquoi la force de l’État est nécessaire
afin de préserver la liberté des citoyens.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. À quel droit l’individu doit-il renoncer lorsqu’il vit
en société ?
b. Quels sont les droits qui sont inaliénables ?
c. Comment le citoyen doit-il défendre son opinion,
selon Spinoza ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE > p. 162-164
Traité théologico-politique,
de Spinoza
– Partir du titre de l’œuvre : dans le Traité théolo-
gico-politique, il s’agit de cerner la fonction du
théologique d’une part, la fonction du politique
d’autre part, en distinguant le domaine de cha-
cun. Un extrait du chapitre VII explicite cette dis-
tinction des deux domaines :
Quand Jésus-Christ dit : Si quelqu’un te frappe à
la joue droite, présente-lui la joue gauche, et tout ce
172363_LDP_001-096.indd 29
qui suit, on ne peut pas croire que Jésus-Christ
ait prononcé ces paroles à titre de législateur
s’adressant à des juges ; car alors Jésus-Christ
serait venu détruire la loi de Moïse, ce qui eût été
contraire à sa mission, comme il le déclare lui-
même expressément (Matthieu, chap. V, vers. 17).
Il faut donc considérer ici le caractère de celui
qui a prononcé ces paroles, le temps où il les a
dites, et les personnes à qui il les a adressées. Or
le Christ n’est point venu instituer des lois à titre
de législateur, mais donner un enseignement
moral à titre de docteur ; et ce qu’il voulait réfor-
mer, ce n’était point les actions extérieures, mais
le fond des cœurs.
B. Spinoza, Traité théologico-politique, trad. E. Saisset,
1842 (version disponible sur Wikisource),
chap. VII, p. 134.
Ce texte est à mettre en rapport avec la structure
de l’œuvre et le texte 1 du focus. Comment se posi-
tionnent les commandements du Christ par rapport
à la loi de l’État ?
– « La fin de l’État est donc en réalité la liberté. »
dit Spinoza (texte p. 161). La défense de la liber-
té est un thème central dans le Traité théologi-
co-politique. Faire relever aux élèves son impor-
tance dans le texte p. 161 et dans le texte 3 p. 164.
Mettre en perspective avec le thème de la liberté
tel que développé par Rousseau p. 159-160.
◗ Bibliographie pour aller plus loin et aider
les élèves à saisir l’actualité de Spinoza :
– É. Balibar, Spinoza et la politique, PUF, 1985
– S. Breton, Spinoza, théologie et politique, Revue
philosophique de Louvain, 1977
– Fr. Lordon, Imperium. Structures et affects des
corps politiques, La Fabrique, 2015
– T. Negri, Spinoza et nous, Galilée, 2010
TEXTE 4 Locke, Traité du gouvernement civil, p. 165
Proposer une recherche : comparer la conception de
Hobbes et celle de Locke sur l’état de nature.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quels sont les droits naturels des hommes ?
b. Pourquoi les hommes quittent-ils l’état de nature ?
c. Quels droits le pouvoir politique doit-il garantir ?
TEXTE 5 Montesquieu, De l’esprit des lois, p. 166
Montrer comment la théorie de la séparation des
pouvoirs est en vigueur en France aujourd’hui.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Expliquez ce que sont les pouvoirs exécutif, légis-
latif et judiciaire.
b. Expliquez : « La liberté politique, dans un citoyen,
est cette tranquillité d’esprit qui provient de
l’opinion que chacun a de sa sûreté » (l. 10-11).
c. Expliquez : « et, pour qu’on ait cette liberté, il faut
que le gouvernement soit tel, qu’un citoyen ne
puisse pas craindre un autre citoyen » (l. 11-13).
Chapitre 5 – L’État 29
10/06/2020 16:19
 TEXTE 6 Machiavel, Le Prince, p. 167
Proposer une réflexion sur la question : la politique
peut-elle se passer de la morale ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Expliquez : « il est bien plus sûr d’être craint qu’ai-
mé. » (l. 3).
b. Expliquez la dernière phrase du texte. Êtes-vous
d’accord avec l’affirmation de Machiavel ?
TEXTE 7 Diderot, Réfutation suivie de l’ouvrage
d’Helvétius intitulé L’Homme, p. 168
Proposer une recherche sur l’ouvrage d’Helvétius,
De l’homme, de ses facultés intellectuelles, et de
son éducation (1773). Pourquoi Diderot critique-t-il
la conception de l’homme proposée par Helvétius ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Qu’est-ce qui caractérise un pouvoir despotique ?
b. Qu’est-ce que le « sommeil fort doux », qui est
en même temps un « sommeil de mort » (l. 21) ?
TEXTE 8 Tocqueville,
De la démocratie en Amérique, p. 169
Proposer une réflexion sur la question : peut-on
vouloir ne pas être libre ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi la liberté peut-elle inquiéter ? Voir les
lignes 24-30.
b. Expliquez la dernière phrase du texte.
TEXTE 9 Arendt, Le Système totalitaire, p. 170
Proposer une recherche sur le rôle de Hannah
Arendt dans la compréhension du totalitarisme
(dès Les Origines du totalitarisme paru en 1951).
Pour vérifier la compréhension du texte
a. La structure de l’État totalitaire est-elle mono-
lithique ?
b. Dans le deuxième paragraphe, que signifie l’op-
position entre structure et mouvement ?
TEXTE 10 Pascal, Pensées, p. 171
Mettre en rapport avec le texte de Rousseau,
p. 196 : en quoi les deux auteurs analysent-ils pa-
reillement le lien entre force et justice ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi est-il « nécessaire que ce qui est le plus
fort soit suivi » ? (l. 2-3) Pourquoi cette nécessité
ne s’applique-t-elle pas au juste ?
b. Pourquoi la justice est-elle « sujette à dispute » ?
(l. 9)
TEXTE 11 Marx et Engels,
L’Idéologie allemande, p. 172
Proposer une recherche sur la question : comment
Marx propose-t-il de résoudre cette domination
matérielle et spirituelle des dominants ?
30 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 30
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Q
 ue signifie « la puissance matérielle domi-
nante » (l. 2) ? Et « la puissance spirituelle domi-
nante » (l. 3) ?
b. Quel rapport les idées dominantes dans une so-
ciété entretiennent-elles avec les rapports maté-
riels dominants ?
TEXTE 12 Weber, Le Savant et le Politique, p. 173
Proposer la question : peut-on rêver d’une société
sans violence ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Sur quoi repose la légitimité de la violence physique
dont l’État a le monopole ?
TEXTE 13 Platon, La République, p. 312
Expliquer la distinction entre division sociale du tra-
vail et division technique du travail (voir p. 178).
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quels sont les différents besoins énumérés par
Platon ?
b. Expliquez la dernière phrase du texte.
FOCUS SUR UN AUTEUR
Platon
Les ouvrages de Platon se présentent sous la
forme de dialogues et mettent en scène Socrate,
qui fut le maître de Platon. Le dialogue n’est pas
seulement un artifice littéraire mais le modèle de
la pensée : l’âme se parle à elle-même (p. 135). So-
crate aborde de nombreuses questions avec ses
interlocuteurs : le désir (p. 88), l’amour (p. 96), le
langage (p.130, 135), l’art (p. 154), la justice (p.
326), la vérité (p. 262).
◗ Proposition d’une nouvelle question
Pourquoi et comment échanger ?
Organisation d’un corpus
Cette question permet de montrer que l’échange
est au cœur de notre relation à autrui (échanges
culturels, amoureux, langagiers) et de la vie sociale.
Corpus de textes
– É. Benveniste, Problèmes de linguistique géné-
rale, p. 216
– F. Wolff, Dire le monde, p. 218
– E. Kant, Critique de la faculté de juger, p. 50
– J. Rawls, Théorie de la justice, p. 195
Activités
a. À
 l’aide du corpus, demander aux élèves d’énu-
mérer tout ce qui peut être échangé : biens mar-
chands, non marchands, signes, valeurs, idées.
Quelle est la finalité de ces différents échanges ?
b. On pourra proposer une réflexion sur les échanges
non marchands : pourquoi et comment échanger
sans monnaie ? Voir, par exemple, Nature contre
nature, de Lucas Belvaux (2005), Pincées de SEL,
10/06/2020 16:19
 de Jean-Luc Forêt (2006), Vivre sans argent
de Line Halvorsen (2010). On pourra visionner
l’extrait : www.youtube.com/watch?v=AzXB-
BfE64A0
Rencontre avec ... > p. 174-175
Pierre Clastres, ethnologue
L’enseignant pourra, par exemple :
– écouter l’émission de France Culture (ar-
chives INA) : https://www.youtube.com/
watch?v=vZkNMtlDis0 ;
– proposer une recherche : quelles sont les sociétés
sans État aujourd’hui ?
– montrer que Pierre Clastres critique les visions
finalistes de l’histoire : l’État n’est pas la fin (au
sens de finalité et d’aboutissement nécessaire) de
toute vie sociale ;
– confronter ce texte à celui de la page 179 : la do-
mination politique précède la domination écono-
mique.
ARRÊT SUR IMAGES > p. 176
Fahrenheit 457, de Fr. Truffaut
Les élèves pourront comparer cette dystopie avec
celle de George Orwell, 1984 (voir Dossier Lettres/
arts/philo en début de ce chapitre, p. 000).
Le professeur pourra prolonger auprès des élèves la
réflexion sur la mise en scène dystopique de l’État
totalitaire dans la fiction par la lecture de :
– D. Robert Dufour, « Télévision, socialisation, sub-
jectivation. Le rôle du troisième parent », Le Dé-
bat, 2004/5 (n° 132), p. 195-213
–P. Gévart, « Prospective et science-fiction. Le
dialogue nécessaire », Prospective et stratégie,
2018/1 (n° 9), p. 89-97.
EXERCICES > p. 177
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes :
172363_LDP_001-096.indd 31
Concept > p. 158
Qu’est-ce que l’état de nature ? Quelle est la fonc-
tion de cette hypothèse ?
Concept > p. 160
Qu’est-ce que la volonté générale ? Est-elle iden-
tique à la volonté de tous ? Que vise-t-elle ?
Culture philosophique > p. 166
Comment définir l’État de droit ? Quel est le
contraire de l’État de droit ?
Contexte > p. 160
Quand a émergé la notion de contrat social ?
◗ Test sur les repères
Enfin, afin de vérifier que les repères présents dans
ce chapitre ont été bien assimilés par les élèves,
l’enseignant pourra poser les questions suivantes
sur chacun d’eux.
Genre/espèce/individu
« L’homme est un animal politique » : quelles sont
les caractéristiques qui relèvent du genre et quelles
sont celles qui relèvent de l’espèce ? Proposez
d’autres définitions.
Universel/général/ particulier/singulier
Pourquoi la guerre est-elle universelle dans l’état de
nature ?
En fait/en droit
Quelle est, en droit, la finalité de l’État ? Pourquoi,
dans les faits, est-ce plus compliqué ?
Méthode BAC > p. 178-179
Sujets de Bac supplémentaires
◗D
 issertations
– Les hommes ne vivent-ils en société que par in-
térêt ?
– La société n’est-elle qu’un regroupement d’indi-
vidus ?
– L’État est-il l’ennemi de la liberté ?
– Un échange peut-il être désintéressé ?
– Que gagne-t-on à échanger ?
– Peut-on concevoir une société sans État ?
– L’État doit-il être juste ?
◗T
 extes
Proposer le texte 3 (Spinoza), p. 161, ou le texte 7
(Diderot), p. 168.
Chapitre 5 – L’État 31
10/06/2020 16:19
 32
Carte mentale : L’État
Valeur Biens
Marchandises Contrat social
d’échange matériels

172363_LDP_001-096.indd 32
Biens Monarchie
Dieu
symboliques de droit divin
Valeur Monnaie Convention,
d’usage accords
Échange Origine
Rôle social de dons transcendante
politique Origine
Rôle religieuse
immanente
économique

Philosophie Terminale – © Nathan, 2020

humaine

Lois
ÉCHANGES SOCIÉTÉ ÉTAT
Règles

Réciprocité Justice
Théorie Théories État juste État injuste
naturaliste contractualistes légitime illégitime

Équité
Société État État Séparation Despotisme,
naturelle de nature de société des pouvoirs totalitarisme

Homme
= animal Indépendance Autonomie
politique

10/06/2020 16:19
 CHAPITRE
6 La justice
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 182-183
« Une flambée des prix »
◗ Présentation : entrer dans la notion avec
l’ouragan Charley
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– Le contexte dans lequel la notion surgit : la de-
mande de justice sur fond de l’expérience de l’in-
justice dans les relations sociales.
– Les deux sens de la justice : le « juste » au sens
de visée éthique (indignation envers la hausse des
prix) / « la justice » au sens d’institution (recours
aux lois sur les prix abusifs).
– La notion de loi comme protection des per-
sonnes et non pas simplement comme contrainte
contraire à la liberté des personnes.
– Les difficultés rencontrées pour définir « le juste » :
une notion qui est l’objet de débats, d’arguments
contradictoires.
– L’inscription de la notion de justice dans le champ
politique : l’organisation de la vie commune et la
pluralité des valeurs.
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– Liberté du commerce/prix abusifs : cherchez
d’autres tensions autour de l’exercice des libertés
publiques (ex. : liberté de la presse, protection de
la vie privée…).
– Comparez le sens du mot loi dans les expressions
« lois du marché » et « lois de l’État ».
–L  ’État est-il intrusif ou protecteur ? Cherchez
dans le manuel deux textes pour chacune des op-
tions (voir notamment le chapitre 5 : « L’État »,
p. 152-179).
Faire un tableau, avec, à gauche, les textes du ma-
nuel (auteurs, pages), raisonnement, termes clés
ou citation significative. À quelles conditions l’État
est-il au service des libertés ?
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
172363_LDP_001-096.indd 33
> p. 180-205
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 184-185
La demande de justice
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double page peut être l’occasion d’acti-
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts.
À partir du thème abordé dans le « À retenir », l’es-
pérance d’une société plus juste,
– définir en classe la notion d’utopie à partir du livre
de T. More : Utopie ;
– prévoir un corpus de quelques textes significatifs
de More, dont un texte critique sur la « justice » en
Grande-Bretagne (première partie) et un texte sur
la « justice » dans Utopie (deuxième partie) ;
– faire reprendre la boîte Contexte (p. 186) sur l’ori-
gine grecque du terme ;
– faire chercher un texte antique et un texte
biblique qui décrivent une utopie au sens large ;
– demander aux élèves de présenter une utopie (film
ou livre), en guidant leur travail avec les questions
suivantes : quels éléments du récit ou du film in-
diquent une société et un État juste ? Quelle cri-
tique implicite de la société réelle ?
Conseils bibliographiques pour l’enseignant :
– Catalogue de l’exposition, BNF, Paris 2000, « Uto-
pie, la quête de la société idéale en Occident ».
– le blog de P. Macherey : https://philolarge.hypo-
theses.org/tag/utopie
– M. Abensour, L’Utopie, de Thomas More à Walter
Benjamin, Sens et Tonka, 2016.
Chapitre 6 – La justice 33
10/06/2020 16:19

TEXTES > p. 158-173
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Le corpus de textes du chapitre permet, grâce aux
questions qui le structurent, d’amener les élèves à
réfléchir et à se questionner sur les notions du pro-
gramme.
On pourra également proposer de croiser ces textes
différemment, et, surtout, de les confronter à
d’autres textes du manuel… ou d’autres disciplines.
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
TEXTE 1 Platon, La République, p. 186
Comparer l’histoire de Gygès (anneau d’invisibilité)
avec Le Seigneur des anneaux, de J. R. R. Tolkien.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quel est le pouvoir de Gygès ?
b. Qu’en fait-il ?
c. A-t-il le sens de la justice ?
d. Quel type d’homme est-il ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE > p. 187-189
La République, de Platon
Propositions de textes supplémentaires pour faire
connaitre les analyses de Platon, dans Platon, Ré-
publique, GF, trad. G. Leroux, 2004.
• Analyser les quatre premiers livres autour de la
question « Qu’est-ce que la justice ? » :
– initier à la méthode du dialogue et à la pratique
de Socrate ;
– initier à la réfutation des opinions ;
– aborder la question de l’utopie dans cet ouvrage
(Livre II) et celle des limites de la cité (pro-
blèmes posés par la condamnation des poètes au
livre III) ;
– proposer un débat initié par Machiavel (Le Prince,
15) autour de la méthode de Platon dans La Ré-
publique.
• Proposer une lecture suivie des livres VIII et IX
autour de la fragilité du politique : avec une présen-
tation/débat sur la démocratie selon Platon et un
focus sur le régime et l’homme tyrannique.
• Faire lire et expliquer les enjeux du mythe d’Er
dans le livre X (614b-621d).
TEXTE 2 Chomsky et Foucault,
Sur la nature humaine, p. 190
Amener les élèves à interroger la notion de « nature
humaine » à la lumière des sciences naturelles et de
l’ethnologie (voir texte de P. Clastres, p. 174-175).
34 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 34
Pour vérifier la compréhension du texte
D’où vient notre sens de la justice pour Chomsky et
pour Foucault ?
TEXTE 3 Rousseau, Du contrat social, p. 191
Expliquer pourquoi Rousseau tient absolument à
dissocier naturel/social à l’aide d’une réflexion sur le
« paternalisme » évoqué dans la boite outil : figure
du chef comme « bon père » de famille, bon « pas-
teur ».
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi est-il important de rappeler que la justice
vient de conventions, selon Rousseau ?
TEXTE 4 Arendt, Du mensonge à la violence, p. 192
À partir du texte d’Arendt, conduire les élèves à
définir le champ politique, on confrontera ainsi les
notions d’action concertée et d’indignation indivi-
duelle ou sociale.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi ne faut-il pas confondre la désobéissance
civile et l’objection de conscience selon Arendt ?
TEXTE 5 Thomas d’Aquin,
Somme théologique, p. 193
Rapprocher ce texte avec l’extrait d’Antigone, de
Sophocle (p. 144)
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Qu’est-ce que l’équité ?
b. Pourquoi est-il important d’en faire une partie de
la justice, selon Thomas d’Aquin ?
TEXTE 6 Sen, L’ Idée de justice, p. 194
Proposer un jeu de rôle, qui consiste en un concours
de raisonnements : trois élèves défendent chacun le
point de vue des trois enfants imaginés par A. Sen.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi la notion de justice se prête-t-elle au dé-
bat selon A. Sen ?
TEXTE 7 Rawls, Théorie de justice, p. 195
Amener les élèves à comprendre la portée de ce
texte dans nos sociétés pluralistes. Pour cela, mon-
trer le lien entre « le voile d’ignorance » et le prin-
cipe de laïcité.
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment se mettre d’accord sur ce qui est juste
dans une société pluraliste selon Rawls ?
TEXTE 8 Rousseau, Du contrat social, p. 196
Mettre en relation l’expression « avoir le droit »
présente dans la Méthode bac, p. 204-205 avec la
demande de droit du plus fort : on pourra ainsi dé-
terminer jusqu’où la formule garde un sens.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi la formule « le droit du plus fort » n’est-
elle qu’un abus de langage, selon Rousseau ?
10/06/2020 16:19
 TEXTE 9 Ricœur, Le Juste, la justice
et son échec, p. 197
Proposer une confrontation de ce texte avec l’ex-
trait de La Généalogie de la morale de Nietzsche
(II, § 13, éd. Livre de Poche, trad P. Wotling) : punir
comme activité pulsionnelle.
Pour vérifier la compréhension du texte
Qu’est-ce qui oppose l’esprit du procès à la réalité
de la sanction, selon Ricœur ?
TEXTE 10 Levinas, Difficile Liberté, p. 198
À partir de l’expression du texte « une justice sans
bourreau » (l. 23), faire faire une activité sur le com-
bat de V. Hugo contre la peine de mort ou sur le dis-
cours de R. Badinter pour l’abolition de la peine de
mort (p. 228).
Pour vérifier la compréhension du texte
Que veut dire réellement « œil pour œil, dent pour
dent » selon Levinas ?
TEXTE 11 Foucault, Surveiller et punir, p. 199
Mettre en relation ce texte avec l’extrait du même
auteur, p. 225. On pourra ainsi faire une initiation à
l’œuvre de Foucault, auteur du programme.
Focus sur un auteur
Qui est M. Foucault ? Quelles sont les hypothèses
de son travail philosophique ? On partira de L’Ordre
du discours (p. 225) et on prendra ce texte comme
exemple de son programme de recherche.
Consulter aussi l’autoportrait de M. Foucault du
09/09/16 sur France Culture : entretien du 21 avril
1979, 29 min.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle évolution majeure dans l’histoire des châti-
ments pour Foucault ?
◗ Proposition d’une nouvelle question
Qu’est-ce qu’une loi ?
Organisation d’un corpus :
la loi, concept et problèmes.
Corpus de textes :
– Platon, Gorgias, p. 77
– Spinoza, Traité théologico-politique, p. 161
– Locke, Traité du gouvernement civil, p. 165
– Montesquieu De l’esprit des lois, p. 166
– Thomas d’Aquin, Somme théologique, p. 193
– Hobbes, Léviathan, p. 247
– Rousseau, Lettres écrites de la montagne,
p. 248
– Sophocle, Antigone, p. 144
– Thoreau, Résistance au gouvernement civil,
p. 145
Activités
A. Définir la notion de loi et indiquer les questions
ouvertes à partir de la définition de loi comme
convention ou règle pour l’action.
172363_LDP_001-096.indd 35
B. S
 ur la base de ce travail, réaliser un schéma de
synthèse ou carte heuristique.
Rencontre avec ... > p. 200-201
Antoine Garapon, juriste
L’enseignant pourra, par exemple :
– faire connaître A. Garapon, à travers l’émission
France Culture « Matière à penser » (44 min.) ;
– faire écouter « Que peuvent nous apprendre les
gangsters (au cinéma) ? » ;
– organiser la visite d’un palais de justice.
– Un jour, un métier : organiser l’intervention d’un
juriste en classe ou au lycée afin de faire connaitre
les métiers du droit aux élèves.
ARRÊT SUR IMAGES > p. 202
L’homme qui tua Liberty Valance,
de J. Ford
• La réflexion autour de ce film pourra être prolon-
gée à l’aide de :
• La comparaison avec le film Le train sifflera trois
fois de F. Zinnemann (manuel, p. 148) : points
communs / différences dans la question de la jus-
tice.
• Une écoute de Philosophie du western, 44 mn,
Ninon Grangé. www.franceculture.fr/emissions/
les-discussions-du-soir/philosophie-des-westerns
Conseils bibliographiques
– https://www.cairn.info/politique-du-western--
9782842928254-page-5.html
– A. Bazin, Qu’est-ce que le cinéma ?, « Le Western
ou le cinéma américain par excellence », éd. du
Cerf.
– N. Grangé, Justice archaïque ou justice tragique,
Nature et loi comme problème du Western, 2016
sur : https://imaj.hypotheses.org/1512
EXERCICES > p. 203
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes.
Contexte > p. 186
Quels sont les deux sens du mot « utopie » ?
Contexte > p. 191
Qui a écrit : « L’homme est né libre et partout il est
dans les fers » ?
Clé de lecture > p. 192
Qui est Thoreau ?
Chapitre 6 – La justice 35
10/06/2020 16:19
 Définition condamner à mort Antigone ? » (sur Antigone, v.
Quelles sont les deux branches du droit ? p. 144 et p. 193).

◗ Apprendre à argumenter à l’aide

d’exemples
Méthode BAC > p. 204-205

– Faire écouter le discours pour l’abolition de la Sujets de Bac supplémentaires

peine de mort, de R. Badinter (chap. 7, « Le lan-
gage », p. 228).
– Proposer la question suivante : « Pourquoi la peine
de mort n’est-elle pas « juste » pour rendre la jus-
tice ? »
– Faire noter les arguments de R. Badinter et faire
réfléchir sur les différentes significations du terme
juste (éthique, politique, épistémologique).
◗D
 issertations
– Le droit peut-il être injuste ?
– Le souci de la justice peut-il légitimer la désobéis-
sance ?
– La justice n’est-elle qu’un idéal ?
– Est-ce la loi qui définit ce qui est juste ?
– Faut-il être juste pour bien gouverner ?

◗ Oral ◗T
 extes
Organiser un concours de philosophie sur la ques- Proposer les textes 8 (Rousseau) ou 9 (Ricœur)
tion suivante : « Pourquoi n’était-il pas juste de p. 196-197.

36 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020

172363_LDP_001-096.indd 36 10/06/2020 16:19

 Carte mentale
La version non corrigée de cette carte est téléchargeable en pdf
sur le site compagnon de l’ouvrage : philosophie.nathan.fr

Vie sociale (interactions)

Coopération Conflits
Solidarité Individualisme
Sociabilité Violence

Idée de justice =
Expérience de l’injustice =
– le bien-être avec et pour autrui
= visée éthique – Les conduites devraient être autres.
– partage, égalité, répartition – Attentes envers l’action humaine

Désapprobation Institution de règles :

Juger les actions ce qui est permis et ce
qui est défendu
➜ Bien et mal
➜ Normes, lois

Lois non
Lois écrites,
écrites,
codes
coutumes
Demande de justice

Demander Pouvoir Lois Lois

réparation politique justes = injustes =
Bien Intérêts
commun particuliers

Vengeance Droit

Désobéissance civile
➜ Résistance
Jugement Application
Sanctions ➜ Critique du droit
procès des lois
au nom du droit

Chapitre 6 – La justice 37

172363_LDP_001-096.indd 37 10/06/2020 16:19

 CHAPITRE
7 Le langage
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 208-209
« Des langues en danger »
◗ Présentation : entrer dans la notion avec
les langues en danger
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– La diversité des langues en lien avec la diversité
des cultures.
– Une réflexion sur les langues comme expérience
du monde, et pas seulement comme instruments
pour communiquer.
– La distinction entre langue, langage et parole.
– La question de l’origine des langues.
– La comparaison entre communication animale et
langage humain pour cerner les capacités du lan-
gage humain.
– La capacité de signifier chez les humains.
– La question de la liberté dans la langue.
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– Faire faire des recherches sur l’invention et le pro-
jet de l’espéranto (par exemple, www.mondelan-
gues.fr).
– Proposer une réflexion sur les difficultés de ce
projet : que nous apprennent-elles sur la vie des
langues ?
– Quelle est l’idée forte du projet néanmoins ?
– Débat : les langues sont-elles exclusivement un
facteur de divisions ?
– Faire réfléchir les élèves sur la notion de traduc-
tion comme concept humaniste. Présenter les
travaux de B. Cassin, par exemple L’Éloge de la
traduction, Fayard.
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 210-211
Pourquoi la diversité des langues ?
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double-page peut être l’occasion d’acti-
38 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 38
> p. 204-231
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts.
À partir de la notion de signe présentée p. 211, ré-
fléchir sur l’invention de l’écriture.
– Faire lire le mythe de l’invention de l’écriture dans
le Phèdre (274b) de Platon, p. 384 du manuel.
– Proposer une analyse en classe des différentes ca-
pacités développées avec l’oral et l’écrit.
– Présenter les analyses de l’anthropologue J. Goo-
dy dans La Raison graphique, Éditions de Minuit :
le rôle de l’écriture dans le développement de la
rationalité scientifique.
– Faire lire des extraits du texte de Sartre, Qu’est-ce
que la littérature ? : comment répond-il à la ques-
tion « Qu’est-ce qu’écrire ? » ?
TEXTES > p. 212-225
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Le corpus de textes du chapitre permet, grâce aux
questions qui le structurent, d’amener les élèves à
réfléchir et à se questionner sur les notions du pro-
gramme.
On pourra également proposer de croiser ces textes
différemment, et, surtout, de les confronter à
d’autres textes du manuel… ou d’autres disciplines.
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
10/06/2020 16:19
 TEXTE 1 Cassirer, Essai sur l’homme, p. 212
Dans l’esprit de l’exemple donné avec le mot « lune »
(l. 29-33), proposer aux élèves de chercher des mots
qui, dans différentes langues, ne correspondent pas
tout à fait au même concept.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi est-il difficile d’apprendre une langue
étrangère à l’âge adulte ?
TEXTE 2 Rousseau, Discours sur l’origine
et les fondements de l’inégalité
parmi les hommes, p. 213
– Proposer une mise en relation avec la remarque
d’Aristote dans Les Politiques, I, 2 : « Seul parmi
les animaux l’homme a le λόγος [λόγον δὲ µόνον
ἄνθρωπος ἔχει τῶν ζῴων]6. Certes la voix [φωνή] est
le signe du douloureux et de l’agréable, aussi la
rencontre-t-on chez les animaux », Politiques, I,
2, 1253 a 10-12, GF, trad. Pellegrin.
– Consulter : https://pedagogie.ac-reunion.fr/
fileadmin/ANNEXES-ACADEMIQUES/03-PEDA-
GOGIE/02-COLLEGE/philosophie/Textes_des_
collegues_sur_auteurs/Sabatier_Aristote.pdf
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel est le lien complexe entre idées et langage ?
TEXTE 3 Condillac, Traité des sensations, p. 213
Proposer une comparaison avec l’histoire de Victor
de l’Aveyron, p. 100-101 du manuel.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quels sont les liens entre langage, raison et mé-
moire ?
TEXTE 4 Lucrèce, De la nature, p. 214
Pourquoi Lucrèce choisit-il de s’exprimer en vers ?
Proposer une recherche sur ce choix philosophique
et sur la conception du langage qu’il présuppose.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi est-ce la nature qui selon Lucrèce est la
seule source crédible des langues ?
TEXTE 5 Platon, Cratyle, p. 215
Faire réfléchir les élèves sur la notion de conven-
tion. Parce qu’elle ne s’impose pas naturellement,
une convention est-elle pour autant arbitraire ? De
ce point de vue, souligner que la réflexion sur le lan-
gage ouvre à la réflexion sur la culture en général.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel problème Socrate dégage-t-il dans la position
d’Hermogène sur l’origine des langues ?
TEXTE 6 Benveniste, Problèmes de linguistique
générale, p. 216
Proposer aux élèves de faire une recherche sur une
communication animale de leur choix. Dans le même
esprit que Benveniste, dégager dans un premier
temps tout ce qui est impressionnant dans ce mode
172363_LDP_001-096.indd 39
de communication, et dans un deuxième temps,
faire un travail comparatif avec le langage humain.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelles distinctions entre la communication des
abeilles et le langage humain ?
TEXTE 7 Descartes, Discours de la méthode, p. 217
Proposer une confrontation avec le texte de Des-
cartes, p. 102. En quel sens le langage est-il le mi-
roir de l’esprit ?
Pour vérifier la compréhension du texte
En quel sens le langage permet-il de distinguer ra-
dicalement l’homme de la machine et de l’animal ?
TEXTE 8 Wolff, Dire le monde, p. 218
Proposer de relire ce texte à la lumière du texte
d’Arendt, p. 230. Que nous apprend notre rapport
au langage sur notre rapport à autrui ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Que signifie « dire le monde » par rapport à « trans-
mettre des informations » ?
TEXTE 9 Platon, Théétète, p. 219
Présenter les aspects fondamentaux des dialogues
de Socrate (maïeutique, réfutation) ironie, et faire
réfléchir les élèves sur le lien étroit entre dialogue
et philosophie pour Platon.
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment Platon définit-il la pensée ?
TEXTE 10 Ockham, Questions sur les livres
de la Physique (d’Aristote), p. 219
Proposer aux élèves de réfléchir sur la notion de
« concept ». En quoi est-il la condition de la pensée
scientifique ? Faire comprendre le lien entre faculté
de langage et capacité scientifique.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel pouvoir nous donne les mots ?
TEXTE 11 Hegel, Encyclopédie des sciences
philosophiques, p. 220
Proposer une lecture conjointe avec le texte de
Leibniz, p. 110. Comment peut-on comprendre « la
pensée obscure » évoquée par Hegel ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Ce qui est inexprimable est-il plus profond que ce
que l’on peut dire ?
TEXTE 12 Bergson, Le Rire, p. 220
Proposer une réflexion sur le manuscrit autographe
d’À l’ombre des jeunes filles en fleurs, p. 221. En quoi
constitue-t-il une image vivante du travail de l’écri-
ture littéraire et des potentialités du langage hu-
main ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelles sont les limites du langage pour Bergson ?
Chapitre 7 – Le langage 39
10/06/2020 16:19
 TEXTE 13 Berkeley, Principes de la connaissance
humaine, p. 222
Proposer une réflexion sur « la promesse » évoquée
dans ce texte. Que nous apprend-elle sur notre fa-
culté de langage ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Les mots n’ont-ils pour fonction que de communi-
quer des idées ?
TEXTE 14 Wittgenstein, « Intention, vouloir dire,
signifier », p. 223
Comparer ce texte avec la thèse d’Hermogène, dans
le texte de Platon p. 215 : quel point commun entre
convention et étiquette ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi le concept de calcul permet-il d’éclairer
notre usage de la langue ?
TEXTE 15 Gorgias, Éloge d’Hélène, p. 224
– Proposer une recherche sur les sophistes et faire
découvrir le Gorgias de Platon, à partir de 463a.
– Faire dégager la position de Platon sur les so-
phistes et l’interroger. Platon est-il juste avec les
sophistes ?
– Consulter, par exemple :
• J.-F. Pradeau (collectif), Les Sophistes, GF, 2009 ;
• J.-P. Cartonné, L’Art de la persuasion : débat
entre Platon et les sophistes, 1998, https://
www.persee.fr/doc/raipr_0033-9075_1998_
num_126_1_3471
• J. de Romilly, Les Grands Sophistes dans l’Athènes
de Périclès, Livre de Poche, 2004.
Pour vérifier la compréhension du texte
Qu’est-ce que persuader ?
TEXTE 16 Foucault, L’Ordre du discours, p. 225
Proposer aux élèves de chercher des exemples pour
illustrer la remarque de Foucault : « l’histoire ne
cesse de nous l’enseigner, le discours n’est pas sim-
plement ce qui traduit les luttes ou les systèmes de
domination, mais ce pour quoi on lutte, le pouvoir
dont on cherche à s’emparer » (l. 24-27).
Pour vérifier la compréhension du texte
En quel sens dans une société la production des dis-
cours est-elle contrôlée ?
◗ Proposition d’une nouvelle question
La parole est-elle toujours libératrice ?
Corpus de textes :
– Épicure, Lettre à Ménécée, p. 8
– Bergson, Le Rire, p. 220-221
– Foucault, L’Ordre du discours, p. 225
– Deleuze, Logique de la sensation, p. 48
– Nietzsche, La Naissance de la tragédie, p. 53
– La bosse des maths, p. 342-343
– Les lanceurs d’alerte, p. 444-445
40 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
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– La Boétie, Discours de la servitude volontaire, p. 250
– Les devoirs du médecin, p. 126-127
– Thoreau, Résistance au gouvernement civil, p. 145.
Activités
a. Quelles sont les différentes formes de libérations
permises par la parole ?
b. Sur la base de ce travail, réaliser un schéma de
synthèse ou une carte heuristique.
c. Quels déterminismes sont aussi à l’œuvre dans la
parole ?
Rencontre avec ... > p. 226-227
Philippe Blanché, sociolinguiste
L’enseignant pourra, par exemple :
– proposer des recherches sur la notion de sociolin-
guistique et orienter les élèves vers les analyses
de Bourdieu : par exemple, dans Questions de
sociologie, Éditions de Minuit, p. 126-129 (le dis-
cours du maire béarnais).
– À partir de là, présenter, la notion de « champ
linguistique » (habitus, capital et marché linguis-
tique) et inviter les élèves à trouver des exemples
de rapports de force dans la pratique du langage.
ARRÊT SUR IMAGES > p. 228
Badinter, discours pour l’abolition
de la peine de mort
La réflexion sur le pouvoir du discours pourra être
prolongé par :
–
le dossier de la revue Philosophie Magazine
https://www.philomag.com/les-idees/dossiers/
plaire-emouvoir-convaincre-lart-de-leloquen-
ce-38642
–
la présentation des grands discours de Nelson
Mandela contre l’apartheid
https://www.lemonde.fr/afrique/ar-
ticle/2013/12/06/mandela-les-discours-entres-
dans-l-histoire_3526530_3212.html
EXERCICES > p. 229
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes :
Définition > p. 212
Qu’est-ce que la philologie ?
Culture philosophique > p. 214
Quel est le genre littéraire de l’ouvrage de Lucrèce,
De la nature ?
10/06/2020 16:19
 Culture philosophique > p. 217 –Q
 ue les armes cèdent à la toge. (Cicéron)
À quel public s’adresse Descartes dans Le Discours
de la méthode ? ◗ Maîtriser le vocabulaire
Définitions > p. 218 – Faire apprendre et tester la maîtrise des termes,
Quel est l’objet d’étude de la logique chez Aristote p. 208 : linguistes, linguistique, grammaire, em-
et qu’appelle-t-on « prédication » ? prunt linguistique.
Définition > p. 219
Que désigne le terme « âme » dans l’Antiquité ?
Définition > p. 221
Comment définir la notion d’individu ?
Méthode BAC > p. 230-231

Définitions > p. 222 Sujets de Bac supplémentaires

Comment définir la pragmatique et d’autre part la
sémantique ? ◗D
 issertations
Concept > p. 223 – La parole peut-elle être un instrument de domi-
Que signifie l’expression « jeux de langage » chez nation ?
Wittgenstein ? – Bien parler, est-ce bien penser ?
Concept > p.225 – La vérité peut-elle se passer de mots ?
Sous quel angle Bourdieu analyse-t-il le langage ? – Les mots nous éloignent-ils des autres ?
– En apprenant sa langue maternelle, n’apprend-on
◗ Apprendre à argumenter à l’aide qu’à parler ?
d’exemples
Proposer une réflexion et des débats contradic- ◗T
 extes
toires à partir des proverbes suivants : Proposer les textes 5 (Platon), p. 215 ou 11 (Hegel),
– La parole est d’argent, mais le silence est d’or. p. 220.
– Grand diseux, petit faiseux

Chapitre 7 – Le langage 41

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 42
Carte mentale : le langage

Langues

172363_LDP_001-096.indd 42
Causes
Diversité Singularité Universalité
organiques

Philosophie Terminale – © Nathan, 2020

Besoin vital

7000 Vécu social Une même

langues spécifique
capacité de Capacités
langage symboliques

Cadres de
pensée et de Combianisons
Conventions Abstraction Code animal
perception illimités

Capacité de
« parole »
Phénomène Rôle des
Apprentissage = appropriation Fixité
culturel besoins
personnelle

10/06/2020 16:19
 CHAPITRE
8 La liberté
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 234-235
La soumission à l’autorité
◗ Présentation : poser le problème
du renoncement à l’exercice de la liberté
à partir de l’expérience de Milgram
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– prendre la mesure de la difficulté à exercer sa li-
berté ;
– distinguer différentes formes d’autorité et réflé-
chir aux motivations de l’obéissance ;
– distinguer obéissance réfléchie et soumission
aveugle ;
– mettre au jour le lien entre la liberté, la respon-
sabilité et le devoir : renoncer à exercer ma liberté
peut me conduire à des actions moralement injus-
tifiables ;
– en outre, dans une perspective épistémologique,
on pourra faire réfléchir les élèves aux diffé-
rences entre une expérience dans le domaine
des sciences naturelles et dans celui des sciences
humaines. Quels problèmes pose l’expérience de
Milgram ?
◗ Activités supplémentaires
Le Cas pour l’étude peut servir de point de départ
pour la réflexion sur la liberté ou de synthèse pour
une classe qui aurait travaillé d’abord sur Le Jeu de
la mort ou sur I comme Icare, film d’Henri Verneuil
(1979).
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– Enquête sur le contexte historique de l’expérience
de Milgram (procès Eichmann en 1961, guerre du
Vietnam).
– Débat : comment faire pour encourager les gens à
refuser d’obéir ?
– Rédaction d’un paragraphe de dissertation ap-
puyé sur l’expérience de Milgram sur le sujet sui-
vant : « A-t-on besoin d’apprendre à être libre ? ».
– Dans le cadre d’un cours sur « La justice », le
« Cas pour l’étude » peut servir à justifier la dé-
sobéissance aux lois (voir textes d’Arendt, p. 192,
La Boétie, p. 250, Sophocle, p. 144, Thoreau,
p. 145, le tract n°1 de la Rose Blanche, p. 149).
172363_LDP_001-096.indd 43
> p. 232-257
– Faire un tableau, avec les textes du manuel (au-
teurs, pages), raisonnement, termes clés ou ci-
tation significative. Obéir, est-ce renoncer à être
libre ?
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 236-237
Qu’est-ce que vivre libre ?
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double-page peut être l’occasion d’acti-
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts, sur le problème de
l’apprentissage de la liberté :
– Travail à partir de la « Rencontre avec Paul Nizan »
(p. 252-253) : Quelles conceptions de la liberté
sont opposées dans ce texte ? Comment Nizan ca-
ractérise-t-il la liberté réelle ?
– Réflexion sur le rôle de l’habitude à partir de la
fable « Le Loup et le Chien » (p. 238). Pourquoi
chacun des animaux veut-il conserver sa situa-
tion ?
– Visionner Les 400 coups de Fr. Truffaut (p. 237).
Comment se transforme Antoine Doinel ?
– Problématisation du rapport entre protection, sé-
curité et liberté, à partir de la série Black Mirror,
saison IV, épisode 2 : « Arkangel » (p. 388).
Chapitre 8 – La liberté 43
10/06/2020 16:19

TEXTES > p. 238-251
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Le corpus de textes du chapitre permet, grâce aux
questions qui le structurent, d’amener les élèves à
réfléchir et à se questionner sur les notions du pro-
gramme.
On pourra également proposer de croiser ces
textes différemment, et, surtout, de les confron-
ter à d’autres textes du manuel… ou d’autres dis-
ciplines.
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
TEXTE 1 La Fontaine, « Le Loup et le Chien », p. 238
Organiser un débat contradictoire entre les élèves
qui soutiennent que le sort du Loup est plus en-
viable et ceux qui soutiennent que c’est celui du
Chien.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Que nous apprend cette fable sur la liberté ?
b. Quelle définition de la liberté est incarnée par le
Loup ?
TEXTE 2 Merleau-Ponty,
Phénoménologie de la perception, p. 239
Ce texte éclaire Entre nos mains de Mariana Otero
(p. 254), dans la mesure où il montre l’importance
des relations intersubjectives pour comprendre
l’exercice réel de la liberté. On peut également invi-
ter les élèves réfléchir sur ce qui constitue le monde
humain, et prolonger cette réflexion en étudiant le
chapitre sur l’action dans la Condition de l’homme
moderne d’Hannah Arendt.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi Merleau-Ponty affirme-t-il qu’« il est
impossible de délimiter “la part de la situation“ et
“la part de la liberté“ » ?
b. Comment le résistant parvient-il à refuser de
parler sous la torture ?
c. E
 xpliquez l’affirmation finale.
TEXTE 3 Rousseau,
Discours sur l’origine et les fondements
de l’inégalité parmi les hommes, p. 240
Enquête sur la notion de perfectibilité ; distinguer
perfectibilité et perfection.
Donner un exemple d’usage néfaste et un exemple
d’usage fécond d’une même liberté.
Lire le Focus sur le Discours sur l’origine et les fonde-
ments de l’inégalité parmi les hommes, p. 268-271.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle est la différence spécifique d’après Rousseau ?
44 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
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FOCUS SUR UN AUTEUR
Jean-Jacques Rousseau
En quoi Rousseau est-il un auteur singulier dans
le siècle des Lumières ? Ce texte permet d’abor-
der la critique du progrès, essentielle au Discours
sur les sciences et les arts. On pourra proposer
une lecture suivie de la Lettre à Voltaire sur la
Providence, afin d’interroger la notion de « catas-
trophe naturelle ».
On pourra également proposer une lecture suivie
du Second discours (en s’appuyant sur le Focus p.
268-271), ou un corpus de textes sur la liberté :
outre le texte sur la perfectibilité, le Contrat so-
cial, I. 6 (p. 159-160) et I. 8 ; Lettres écrites de la
Montagne, p. 248.
Enfin, on pourra faire une enquête sur la postérité
de Rousseau (l’autonomie kantienne, la Déclaration
des Droits de l’Homme et du Citoyen).
TEXTE 4 Sartre,
L’existentialisme est un humanisme, p. 241
– Donner à lire « Le Grand Inquisiteur » de Dostoïe-
vski. Que nous apprend ce récit sur la liberté ?
– Étudier le texte p. 117. L’inconscient est-il une li-
mite pour la liberté ?
Pour vérifier la compréhension du texte
La liberté humaine est-elle limitée ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE
L’existentialisme est un humanisme,
de Jean-Paul Sartre
Demander aux élèves de rédiger une fiche de lec-
ture en répondant aux questions suivantes :
1. Q u’est-ce que l’existentialisme ?
2. Expliquez : « L’homme est condamné à être
libre ».
3. Expliquez la réponse de Sartre au jeune homme
qui vient lui exposer un conflit de devoirs.
4.  Rédigez un paragraphe (au moins) pour ré-
sumer la conception de la liberté que défend
Sartre.
5. Rédigez un paragraphe du développement
d’une dissertation sur « La liberté est-elle pos-
sible sans le courage ? » en vous appuyant sur
L’Existentialisme est un humanisme.
• À l’issue de cette étude, on pourra proposer les
exercices suivants :
– Explication du texte p. 241 ou p. 286-287 ;
– Rédaction d’un paragraphe du développement
d’une dissertation portant sur le sujet « Peut-
on être libre seul ? », en s’appuyant sur L’exis-
tentialisme est un humanisme.
– Dissertation sur « Quelle expérience avons-
nous de la liberté ? »
10/06/2020 16:19
 TEXTE 5 Épictète, Manuel, p. 242
Donner à lire l’intégralité du premier chapitre du
Manuel :
Distinction entre ce qui dépend de nous et ce
qui n’en dépend pas.
I. Parmi les choses, les unes dépendent de nous,
les autres n’en dépendent pas. Celles qui dé-
pendent de nous, c’est l’opinion, le vouloir, le
désir, l’aversion : en un mot tout ce qui est notre
œuvre. Celles qui ne dépendent pas de nous, c’est
le corps, les biens, la réputation, les dignités : en
un mot tout ce qui n’est pas notre œuvre.
II. Et les choses qui dépendent de nous sont par
nature libres ; nul ne peut les empêcher, rien ne
peut les entraver ; mais celles qui ne dépendent
pas de nous sont impuissantes, esclaves, sujettes
à empêchement, étrangères à nous.
III. Souviens-toi donc que, si tu crois libres
ces choses qui de leur nature sont esclaves, et
propres à toi celles qui sont étrangères, tu se-
ras entravé, affligé, troublé, tu accuseras dieux
et hommes. Mais si tu crois tien cela seul qui est
tien, et étranger ce qui en effet t’est étranger, nul
ne te forcera jamais à faire une chose, nul ne t’en
empêchera ; tu ne te plaindras de personne, tu
n’accuseras personne ; tu ne feras pas involontai-
rement une seule action ; personne ne te nuira, et
d’ennemi, tu n’en auras point, car tu ne pourras
pas même souffrir rien de nuisible.
IV. Aspirant donc à de si grandes choses, sou-
viens-toi que ce n’est pas avec une ardeur mé-
diocre qu’il faut t’y appliquer : parmi les objets
étrangers, tu dois pour jamais dire adieu aux uns,
et pour le présent ajourner les autres. Car, si tu
veux avoir en même temps et les vrais biens et
les dignités ou les richesses, peut-être n’obtien-
dras-tu même pas ces dernières pour avoir dési-
ré les autres ; mais à coup sûr tu n’obtiendras pas
les biens qui donnent seuls liberté et bonheur.
V. Aussitôt donc, devant toute imagination pé-
nible, exerce-toi à dire : Tu es imagination et
apparence, nullement l’objet que tu parais être.
– Ensuite sonde-la, et juge-la avec les règles que
tu possèdes : la première et la principale, c’est de
voir s’il s’agit des choses qui dépendent de nous
ou de celles qui n’en dépendent pas. S’agit-il de
ces dernières, sois prêt à dire : Il n’y a rien là qui
me regarde, moi.
Trad. Jean-Marie Guyau, 1875.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Qu’est-ce qui dépend de nous ?
b. Qu’est-ce qui n’en dépend pas ?
c. Nos pensées sont-elles absolument libres ?
d. Nos actions sont-elles absolument libres ?
e. La distinction entre ce qui dépend de nous et ce
qui n’en dépend pas est-elle seulement descriptive
ou est-elle aussi prescriptive, c’est-à-dire nous sert-
elle à déterminer comment nous devons agir ?
172363_LDP_001-096.indd 45
TEXTE 6 Jaspers,
Introduction à la philosophie, p. 242
L’extrait d’Aden Arabie (p. 252-253) incarne ce que
Jaspers expose ici de manière théorique.
On peut présenter l’existentialisme à partir des
textes de Jaspers, de Merleau-Ponty p. 239 et de
Sartre p. 241, et demander aux élèves de faire une
recherche pour exposer ce qui les distingue.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi n’existe-t-il pas de liberté isolée ?
b. Expliquez : « là où la liberté existe, elle est aux
prises avec la contrainte » en donnant un exemple.
TEXTE 7 Bakounine, Fédéralisme, socialisme,
antithéologisme, p. 243
Commentez la composition de la gravure de Gus-
tave Doré, Barbe-Bleue confiant la clef fée, «...s›il
vous arrive de l›ouvrir, il n›y a rien que vous ne de-
viez attendre de ma colère », gravure sur bois, 1862.
Que place-t-il au centre de l’image ? Comment l’en-
fermement est-il suggéré ? Pourquoi le geste de
Barbe-bleue est-il ambigu ? Quelle relation entre
les deux personnages suggère la gravure ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi est-il illégitime que l’État restreigne les
libertés ?
b. Pourquoi la liberté ne peut-elle être qu’absolue ?
TEXTE 8 Descartes, Lettre au Père Mesland
du 9 février 1645, p. 244
Donner aux élèves une dissertation sur « Peut-on
être plus ou moins libre ? » en s’appuyant sur les
textes des pages 242-244 et sur l’extrait d’Aden
Arabie p. 252-253, ou du moins sur ce texte et celui
de Bakounine.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quels degrés de liberté Descartes distingue-t-il ?
TEXTE 9 Kant, Métaphysique des mœurs, p. 245
Afin de guider les élèves dans la recherche propo-
sée dans la rubrique « Pour aller plus loin » (Quelle
est la définition positive de la liberté selon Kant ?),
on pourra se référer au focus p. 132-135 et au texte
p. 150.
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment Kant définit-il le libre arbitre ?
TEXTE 10 Spinoza, Lettre à Schuller, p. 245
– À la suite de l’étude du texte, débat contradictoire
en classe : la liberté est-elle une illusion ?
– Enquête sur les expériences de pensée : qu’est-ce
qu’une expérience de pensée ? Expliquer une autre
expérience (par exemple l’âne de Buridan, p. 244).
Voir exercice 6 p. 255.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle conception de la liberté Spinoza critique-t-
il ? Pourquoi ?
Chapitre 8 – La liberté 45
10/06/2020 16:19
 TEXTE 11 Hobbes, Léviathan, p. 247
En s’appuyant sur le texte p. 159-160, comparer la
liberté dont jouissent les hommes dans l’état de na-
ture et dans l’état civil.
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment Hobbes définit-il la liberté dans l’état ci-
vil ?
TEXTE 12 Rousseau,
Lettres écrites de la montagne, p. 248
Demander aux élèves d’expliquer la thèse de Rous-
seau à l’aide du repère obligation/contrainte. Com-
parer avec « Du droit du plus fort » (p. 196).
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel est le rapport entre liberté et lois ?
TEXTE 13 Marx, À propos de la question juive, p. 249
Demander aux élèves de chercher des exemples
concrets d’opposition entre libertés formelles et li-
bertés réelles. En s’appuyant sur les questions clés
(p. 236-237), on peut travailler sur l’exemple de
l’égalité entre les hommes et les femmes.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Dans la Déclaration des droits de l’homme et du
citoyen de 1791, la liberté est-elle définie posi-
tivement (en indiquant ce que quelqu’un peut
faire) ou négativement (en indiquant quelles sont
ses limites) ?
b. Quelles relations, d’après Marx, unissent la liber-
té telle qu’elle est proclamée par la Déclaration
de 1791 et la propriété privée ?
c. Pourquoi s’agit-il seulement d’une liberté for-
melle et non d’une liberté réelle ?
TEXTE 14 La Boétie,
Discours de la servitude volontaire, p. 250
– Prendre des exemples historiques : on peut mon-
trer que le stalinisme et le nazisme ne s’appuient
pas sur un système d’obéissance identique, en se
référant à la première partie de l’ouvrage dirigé
par Henry Rousso, Stalinisme et Nazisme. His-
toire et Mémoires comparées, 1999 ou à l’article
de Ian Kershaw « La nature de la dictature de
Hitler », traduit par Marc Ferro (dir.), Nazisme et
communisme. Deux régimes dans le siècle, 1999.
–Visionner un extrait d’Un spécialiste de Rony
Brauman et Eyal Sivan, constitué d’images du
procès Eichmann, afin de poser le problème de
l’obéissance.
–Comparer ce texte à ceux des pages 167-169
(« Comment l’État peut-il abuser de son pou-
voir ? »).
Pour vérifier la compréhension du texte
Est-ce grâce à sa force que le tyran se maintient au
pouvoir ?
46 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 46
TEXTE 15 Kant, Qu’est-ce que les Lumières ?
Comparaison avec le texte de Diderot p. 168.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi les hommes n’exercent-ils pas leur liber-
té ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE
Qu’est-ce que les llumières ?, de Kant
• Faire présenter aux élèves le contexte historique
et, quelques années plus tard, les réflexions de
Kant à propos de la Révolution française.
• Lecture du texte de Kant guidée par des ques-
tions :
1. Comment Kant définit-il les Lumières ?
2. Définissez l’état de minorité et celui de ma-
jorité.
3. Comment expliquer que les hommes pré-
fèrent l’obéissance à la liberté ?
4. Pourquoi l’accès à la majorité est-il pénible ?
5. L’accès à la liberté est-il toujours solitaire ?
6. Comment les Lumières se répandent-elles ?
7. Quelle distinction Kant produit-il entre
l’usage public et l’usage privé de la raison ?
8. Qu’est-ce qui justifie la restriction de l’usage
privé de la raison ?
9. Le citoyen est-il libre de ne pas payer ses im-
pôts ?
10. Un souverain peut-il légitimement limiter la
liberté de conscience ?
• À l’issue de cette étude, on pourra proposer les
exercices suivants :
– explication du texte p. 256 ;
– rédaction d’un paragraphe de dissertation sur
le sujet : « Comment devient-on libre ? » ;
– lecture du texte de Foucault, « Qu’est-ce que
les Lumières ? », dans Dits et Écrits.
◗ Proposition d’une nouvelle question
L’ignorance est-elle un obstacle à la liberté ?
Corpus de textes :
– Marx, Critique de la philosophie du droit
de Hegel, p. 328
– Descartes, Méditations métaphysiques, p. 452
– Freud, L’Avenir d’une illusion, p. 453
– Malebranche, De la recherche de la vérité, p. 455
– Platon, La République, p. 448-450
– Guilloux, Le Sang noir, p. 460-461
– Descartes, Lettre au Père Mesland, p. 244
– Spinoza, Lettre à Schuller, p. 245-246
Activité
Prendre l’exemple des lanceurs d’alerte (p. 444-
445) pour montrer combien une information adé-
quate est nécessaire pour prendre des décisions
avisées.
10/06/2020 16:19
 Rencontre avec ... > p. 252-253
Paul Nizan, écrivain
L’enseignant pourra, par exemple :
– faire lire l’ouverture de Aden Arabie ;
– distinguer libertés abstraites et libertés réelles en
s’appuyant sur Marx ;
– poser le problème : « Pourquoi voyager ? », à par-
tir d’un corpus de textes littéraires (« Le Voyage »
dans Les Fleurs du Mal, Moby Dick, Lord Jim…) et
cinématographique (Thelma et Louise, Le Regard
d’Ulysse…).
ARRÊT SUR IMAGES > p. 254
Entre nos mains, de M. Otero
• Sur le caractère collectif de la liberté, on pourra
également se référer aux textes suivants :
– le poème « L’affiche rouge » de Louis Aragon ;
– le chapitre sur « l’action » dans la Condition de
l’homme moderne d’Hannah Arendt (1958) ;
– les tracts de la Rose Blanche (voir p. 149), traduits
dans Inge Scholl, La Rose Blanche, éditions de Mi-
nuit, 2015 ;
– l’extrait de la Phénoménologie de la perception
p. 239.
• Le documentaire Entre nos mains de Mariana
Otero pourra être utilisé pour l’étude d’autres cha-
pitres du programme :
– Chapitre 15, « Le travail » : le caractère collectif
du travail, le problème des relations entre travail
et liberté.
– Chapitre 5, « L’État » : l’intervention de l’État dans
l’économie.
EXERCICES > p. 255
◗ Test sur les repères
Afin de vérifier que les repères présents dans ce
chapitre ont été bien assimilés par les élèves, l’en-
seignant pourra poser les questions suivantes sur
chacun d’eux.
Absolu/relatif
D’après Bakounine, la liberté est-elle relative ou ab-
solue ?
Genre/espèce/individu
Expliquez quel rôle joue la perfectibilité dans l’évo-
lution de l’espèce et dans celle de l’individu.
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Objectif/subjectif/intersubjectif
Pour Sartre, existe-t-il des valeurs objectives ?
Universel/général/particulier/singulier
Proposez un synonyme de « chose singulière ».
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes :
Définition > p. 238
Comment est formé le mot indépendance ?
Définitions > p. 240
Quel est le rôle de la perfectibilité dans l’ontoge-
nèse et dans la phylogenèse ?
Culture littéraire > p. 241
Dans quel ouvrage Dostoïevski a-t-il écrit : « Si Dieu
n’existait pas, tout serait permis » ?
Culture philosophique > p. 244
Que montre l’histoire de l’âne de Buridan ?
Concept > p. 245
Sommes-nous déterminés par nos impulsions sen-
sibles ?
Définition > p. 247
Peut-on dire que Hobbes propose une définition
négative de la liberté ?
Définition > p. 250
Qu’est-ce que la servitude volontaire ?
Culture philosophique > p. 251
Que défendent les penseurs des Lumières ?
Définition > p. 258
Qu’est-ce qui distingue les lois naturelles des lois
positives ?
Méthode BAC > p. 256-257
Sujets de Bac supplémentaires
◗D
 issertations
– A-t-on besoin d’apprendre à être libre ?
– Peut-on forcer quelqu’un à être libre ?
– Le corps est-il pour ma liberté un instrument ou
un obstacle ?
– Peut-on être plus ou moins libre ?
– Qu’est-ce qu’être maître de soi ?
◗T
 extes
On pourra proposer les textes 12 (Rousseau), p. 248
ou 15 (Kant), p. 251.
Chapitre 8 – La liberté 47
10/06/2020 16:19
 48
Carte mentale : la liberté
relative maîtrise
intérieure pensées
de soi

172363_LDP_001-096.indd 48
absolue

LIBERTÉ extérieure actions

Philosophie Terminale – © Nathan, 2020

INDÉPENDANCE

réelle
ENGAGEMENT
Autonomie

Affranchissement, Désobéissance abstraite

libération

loi
autorité
Courage

Garantie Restriction
SERVITUDE

10/06/2020 16:19
 CHAPITRE
9 La nature
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 260-261
« Une leçon d’ethnologie auprès des
Achuar »
◗ Présentation
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– La distinction entre nature et culture, à la lumière
d’une approche ethnologique et anthropologique.
– L’idée de réalité extérieure : l’opposition réalisme
et idéalisme dans le cadre d’une réflexion sur le
constructivisme social.
– Les ambiguïtés de l’idée de nature humaine et la
frontière entre social et biologique, à travers la
notion du corps.
– Les expériences de la nature en tant qu’altérité.
– La problématique écologique : ce que peut signi-
fier « protéger la nature ».
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces acti-
vités complémentaires pour jeter un pont entre ce
chapitre et le chapitre « La science ».
– Faire lire plusieurs extraits de l’ouvrage de P. Des-
cola, La Composition des mondes, Flammarion
2014, dans les chapitres « Le goût de l’enquête »
et « Le séjour amazonien » : par exemple p. 11-18,
p. 27-29, p. 44-45 sur la formation de sa vocation
d’ethnologue et, par exemple, p. 147-151 et 160-
167 sur ses observations de terrain.
– Approfondir l’exposé des « quatre ontologies » (p.
261 du manuel) à l’aide des pages 207-217 de La
Composition des mondes : enrichir les définitions
de l’animisme, le totémisme, le naturalisme et
l’analogisme et rencontrer des exemples d’autres
cultures citées (Australie, Afrique).
– Toutes ces lectures pourront permettre aux élèves
de mieux comprendre le travail d’un chercheur en
sciences humaines et de s’initier aux probléma-
tiques épistémologiques, dans la perspective de
« la connaissance ».
– Proposer l’entretien de P. Descola : vidéo « Étudier
les Jivaros Achuar Amazonie » 2 :09 :
www.youtube.com/watch?v=d4VRtkRg-_o
– Pour aller plus loin : mise en perspective de l’eth-
nologie en général, avec proposition, comme fil
conducteur, de la lecture de Tristes Tropiques de
172363_LDP_001-096.indd 49
> p. 258-287
C. Lévi-Strauss. On pourra faire découvrir les liens
entre P. Descola et C. Lévi-Strauss, par exemple,
grâce au site du Collège de France (présentation
de P. Descola) :
www.college-de-france.fr/media/lettre-du-
college-de-france/UPL8741871233604874500_
Lettre_hors_se__rie_2_Claude_Le__vi_Strauss.pdf
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 262-263
L’idée de nature
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double-page peut être l’occasion d’acti-
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts :
– À partir de la photographie des jardins du château
de Versailles, p. 262 : proposer un travail compa-
ratif autour de l’art des jardins sino japonais
– Pour dégager des grands axes, consulter :
www.persee.fr/doc/oroc_0754-5010_2000_
num_22_22_1111
https://amis-musee-cernuschi.org/lart-des-jar-
dins-au-japon-ou-loriginalite-dune-tradition/
– Pour une recherche comparative, parcourir :
https://web.ac-reims.fr/dsden10/exper/IMG/pdf/
histoire_art_jardin.pdf
https://blog.bibliotheque.inha.fr/fr/posts/art-jar-
dins.html
Chapitre 9 – La nature 49
10/06/2020 16:19
 – Proposer une confrontation avec le texte de
Zhuangzi (p. 277) et son Focus (p. 278-279) :
quelle conception de la nature ? Quelle relation
entre nature et culture dans cette pensée taoïste ?
– Proposer une comparaison entre un jardin japo-
nais et le jardin de Versailles (p. 262). Quelles re-
lations à la nature ? Quelle conception et quelle
pratique de la culture ?
TEXTES > p. 264-283
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
TEXTE 1 Aristote, Physique, p. 264
Proposer une confrontation avec le texte de Simon-
don (p. 378-379), centrée sur « la naissance des indi-
vidus techniques complets ». La distinction proposée
par Aristote résiste-t-elle au progrès de la technique,
notamment dans l’intelligence artificielle ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Quels sont les deux types de réalités qui nous en-
tourent, pour Aristote ?
TEXTE 2 Merleau-Ponty, La Nature, p. 264
Proposer les lignes 10 à 13 pour compléter l’initiation
à la phénoménologie proposée avec le chapitre 12
« La science » (p. 66-71 de ce guide pédagogique).
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi la nature est-elle un objet énigmatique ?
TEXTE 3 Vernant,
Les Origines de la pensée grecque, p. 265
À partir de ce texte proposer un travail de recherche
sur les Présocratiques, les « Physiciens », avec
comme fil conducteur la problématique proposée
par Aristote dans le Livre A de la Métaphysique :
l’histoire de la science et le rôle de ces « premiers
penseurs ». Partir du Livre A, 2, 10 (proposé dans
le manuel, p. 458) et faire découvrir Livre A, 3,
983b-984b.
Pour vérifier la compréhension du texte
En quoi consiste la révolution intellectuelle qui se
produit au début du VIe siècle ?
TEXTE 4 Arendt, La Crise de la culture, p. 266
– Proposer une comparaison avec le texte de Heide-
gger p. 383 : « faire » la nature et la « provoquer ».
– Prolonger par une confrontation avec l’opposi-
tion développée par C. Larrère dans « Rencontre
avec… » (p. 282-283) : « fabriquer » et « piloter ».
Pour vérifier la compréhension du texte
Quels sont les « stades » dégagés par l’auteur dans
le rapport de la technique à la nature ?
50 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 50
TEXTE 5 Lévi-Strauss, La Pensée sauvage, p. 266
Mettre en relation ce texte avec celui de Leroi-Gourhan
p. 324 et faire dégager la notion du « symbolique ».
Présenter des extraits de l’ouvrage de M. Godelier :
L’idéel et le Matériel (Fayard), par exemple :
Les Hommes, contrairement aux autres ani-
maux sociaux, ne se contentent pas de vivre en
société, ils produisent de la société pour vivre.
Ils fabriquent de l’histoire, l’Histoire, et ce, parce
qu’ils ont dans leur nature propre la capacité de
s’approprier la nature et de la transformer.
Pour vérifier la compréhension du texte
La nature est-elle quelque chose d’extérieur aux hu-
mains ?
TEXTE 6 Bouveresse,
Le Philosophe et le Réel, p. 267
– À l’aide de ce texte et, plus précisément, de la ligne 10
(« comme beaucoup de réalistes »), proposer une
initiation à l’opposition réalisme et idéalisme dans
la tradition philosophique : montrer les passerelles
avec les chapitres 3 « La conscience et l’inconscient »
(textes 1 à 3, p. 102-104), et 7 « Le langage » (textes 1,
p. 212 ; 8, p. 218 et 10, p. 219 du manuel).
– Présenter l’ouvrage d’Étienne Bimbenet, L’Inven-
tion du réalisme (éd. du Cerf).
– Consulter aussi la présentation de cet ouvrage sur
le site « La vie des idées » : https://laviedesidees.
fr/Aux-frontieres-du-reel.html
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel éclairage apporte la science sur la nature ?
TEXTE 7 Rousseau,
Discours sur l’origine et les fondements
de l’inégalité parmi les hommes, p. 268
Pour prolonger la réflexion sur la difficulté de « dé-
mêler ce qu’il tient de son propre fonds… » citée
par Rousseau, proposer une mise en relation avec
le texte de Merleau-Ponty dans La Phénoménologie
de la perception (1945) :
Il n’est pas plus naturel ou pas moins convention-
nel de crier dans la colère ou d’embrasser dans
l’amour que d’appeler table une table. Les senti-
ments et les conduites passionnelles sont inven-
tés comme les mots. Même ceux qui, comme la
paternité, paraissent inscrits dans le corps hu-
main sont en réalité des institutions. Il est impos-
sible de superposer chez l’homme une première
couche de comportements que l’on appellerait
« naturels » et un monde culturel ou spirituel fa-
briqué. Tout est fabriqué et tout est naturel chez
l’homme, comme on voudra dire, en ce sens qu’il
n’est pas un mot, pas une conduite qui ne doive
quelque chose à l’être simplement biologique – et
qui en même temps ne se dérobe à la simplici-
té de la vie animale, ne détourne de leur sens les
conduites vitales, par une sorte d’échappement
et par un génie de l’équivoque qui pourraient ser-
vir à définir l’homme.
10/06/2020 16:19
 Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle est la fonction de l’analogie avec la statue de
Glaucus ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE > p. 269-271
Discours sur l’origine et
les fondements de l’inégalité parmi
les hommes, de J.-J. Rousseau
Proposer d’autres textes dans l’ouvrage, par
exemple (éd. « GF », 1971) :
– « Le corps de l’homme sauvage… », p. 164-165
– « Tout animal a des idées puisqu’il a des sens… »,
p. 171
– « aucune sorte de relation morale… », p. 194-195
– « Comme ils n’avaient entre eux aucune espèce de
commerce… », p. 199
– « Le premier qui ayant enclos un terrain… »,
p. 205-206
– « À mesure que le genre humain s’étendit… »,
p. 206-209
– « Unissons-nous… », p. 219-221
– « Si nous suivons les progrès de l’inégalité… »,
p. 228-231
– « Le sauvage vit en lui-même… », p. 234-235
TEXTE 8 Mill, L’Asservissement des femmes, p. 272
Mettre ce texte en relation avec le texte de Rous-
seau (p. 191) : faire définir la distinction entre na-
ture et convention.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel est le rôle social et politique de l’idée de nature ?
TEXTE 9 Spinoza, Éthique, p. 273
Proposer le sujet suivant : « L’homme a-t-il une
place particulière dans le monde ? » et demander
aux élèves de faire un paragraphe argumenté à
l’aide de la thèse de Spinoza. 
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle est l’illusion des humains sur eux-mêmes ?
TEXTE 10 Spinoza, Éthique, p. 273
Proposer un travail de réflexion sur l’âme et le corps
à l’aide du dossier :
www.philomag.com/les-idees/dossiers/lame-et-le-
corps-3673
(Mais aussi du texte de Bergson, p. 357)
– Faire comprendre l’importance de cette question
dans l’histoire de la philosophie.
– Initier au problème de la définition : où commence
l’âme, où commence le corps ?
– Initier au travail de la problématisation : le dua-
lisme est-il une approche satisfaisante ?
– Faire réfléchir sur la relation entre philosophie et
neurosciences.
172363_LDP_001-096.indd 51
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel est l’appel philosophique de Spinoza dans ce
texte ?
TEXTE 11 Kant, Idée d’une histoire universelle
au point de vue cosmopolitique, p. 274
– Prolonger la réflexion sur la conception de l’hu-
manité proposée ici en proposant une lecture des
textes suivants :
• Platon, le mythe de Prométhée, p. 374-375 du
manuel,
• Marx, la notion de travail, p. 42.
– Confronter cette représentation avec le texte 9 de
Spinoza, p. 273.
Pour vérifier la compréhension du texte
L’humain est-il un animal comme les autres ?
TEXTE 12 Lucrèce, De la nature des choses, p. 275
Poursuivre la réflexion sur l’opposition perception
habituelle et perception esthétique, faire un pont
avec le chapitre L’art, en proposant les analyses de
Bergson dans La Pensée et le Mouvant :
À quoi vise l’art, sinon à nous montrer, dans la
nature et dans l’esprit, hors de nous et en nous,
des choses qui ne frappaient pas explicitement
nos sens et notre conscience ? Le poète et le ro-
mancier qui expriment un état d’âme ne le créent
certes pas de toutes pièces ; ils ne seraient pas
compris de nous si nous n’observions pas en
nous, jusqu’à un certain point, ce qu’ils nous
disent d’autrui. Au fur et à mesure qu’ils nous
parlent, des nuances d’émotion et de pensée
nous apparaissent qui pouvaient être représen-
tées en nous depuis longtemps, mais qui demeu-
raient invisibles : telle, l’image photographique
qui n’a pas encore été plongée dans le bain où
elle se révélera. Le poète est ce révélateur. Mais
nulle part la fonction de l’artiste ne se montre
aussi clairement que dans celui des arts qui fait
la plus large place à l’imitation, je veux dire la
peinture. Les grands peintres sont des hommes
auxquels remonte une certaine vision des choses
qui est devenue ou qui deviendra la vision de tous
les hommes. Un Corot, un Turner, pour ne citer
que ceux-là, ont aperçu dans la nature bien des
aspects que nous ne remarquions pas. – Dira-t-
on qu’ils n’ont pas vu, mais créé, qu’ils nous ont
livré des produits de leur imagination, que nous
adoptons leurs inventions parce qu’elles nous
plaisent, et que nous nous amusons simple-
ment à regarder la nature à travers l’image que
les grands peintres nous en ont tracée ? – C’est
vrai dans une certaine mesure ; mais, s’il en était
uniquement ainsi, pourquoi dirions-nous de
certaines œuvres – celles des maîtres – qu’elles
sont vraies ? Où serait la différence entre le
grand art et la pure fantaisie ? Approfondissons
ce que nous éprouvons devant un Turner ou un
Chapitre 9 – La nature 51
10/06/2020 16:19
 Corot : nous trouverons que, si nous les accep-
tons et les admirons, c’est que nous avions déjà
perçu quelque chose de ce qu’ils nous montrent.
Mais nous avions perçu sans apercevoir. C’était,
pour nous, une vision brillante et évanouissante,
perdue dans la foule de ces visions également
brillantes, également évanouissantes, qui se re-
couvrent dans notre expérience usuelle […]. »
Henri Bergson, La Pensée et le Mouvant.
Pour vérifier la compréhension du texte
Que constate l’auteur dans le rapport de l’humain
à la nature ?
TEXTE 13 Leibniz, Essais de théodicée, p. 275
– Proposer un travail de recherche sur la notion
d’harmonie chez Leibniz et établir un lien avec les
problématiques écologiques aujourd’hui.
– Consulter par exemple : https://laviedesidees.fr/
Ecologie-des-monades.html
Pour vérifier la compréhension du texte
Faut-il mépriser les êtres naturels non intelligents ?
TEXTE 14 Rousseau,
Troisième Lettre à M. de Malhesbes, p. 276
– Avec le corrigé de la question 5, proposer un tra-
vail de réflexion sur l’idée de nature chez les Ro-
mantiques.
– Intégrer le commentaire de l’iconographie p. 263
(Le voyageur contemplant la mer de nuages de
Caspar-David Friedrich) ;
– Intégrer des textes littéraires étudiés en Première
– Faire écouter : « Contempler la nature », 55 min :
www.franceculture.fr/emissions/lsd-la-serie-do-
cumentaire/quelque-chose-en-nous-de-roman-
tique-14-contempler-la-nature
Question de corpus : pourquoi la nature peut-elle
être une source d’inspiration pour la pensée et pour
l’action ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Que cherche et que trouve Rousseau dans la nature ?
TEXTE 15 Zhuangzi, « Le Zhuangzi », p. 277
Initiation : Philosophie comparée
–Proposer une comparaison entre la pensée
chinoise de Zhuangzi et le texte de Sénèque
p. 405, ainsi que cet autre texte de Sénèque dans
Les Lettres à Lucilius :
« La mort me tâtera-t-elle sans cesse ? Eh bien
soit ! Moi aussi j’ai longtemps tâté d’elle. « Quand
cela ? » dis-tu. Avant de naître. La mort, c’est le
non être : ne l’ai-je pas déjà connu ? il en sera
après moi ce qu’il en était avant. Si la mort est
un état de souffrance, on a dû souffrir avant de
venir à la lumière ; et pourtant alors nous ne sen-
tions nul déplaisir. Dis-moi, ne serait-il pas bien
insensé celui qui croirait que la lampe éteinte est
dans un état pire que celle qui n’est point encore
allumée ? Nous aussi on nous allume, et puis l’on
52 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 52
nous éteint : dans l’intervalle nous souffrons
bien quelque chose ; mais après comme devant
l’impassibilité est complète. Notre erreur, ce
me semble, Lucilius, vient de croire que la mort
n’est qu’après la vie, tandis qu’elle l’a précédée,
de même qu’elle la suivra. Tout le temps qui fut
avant nous fut une mort. Qu’importe de ne pas
commencer ou de finir ? Dans l’un comme dans
l’autre cas c’est le néant. »
Sénèque, Lettres à Lucilius, 54.
– Proposer une réflexion sur les points communs
entre la pensée chinoise et le stoïcisme : pour cela
écouter :
À la rencontre de la pensée chinoise, 55 min. :
www.franceinter.fr/emissions/sur-les-epaules-de-
darwin/sur-les-epaules-de-darwin-04-aout-2019
Qu’est-ce que la philosophie stoïcienne ? 55 min.
w w w. f r a n c e c u l t u r e . f r /e m i s s i o n s / l e s - c h e -
mins-de-la-philosophie/seneque-lettres-lucilius-
14-quest-ce-que-la-philosophie
Pour vérifier la compréhension du texte
Qu’est-ce que mourir ?
FOCUS SUR UN AUTEUR > p. 278-279
Zhuangzi
• Pour d’autres textes de Zhuangzi, lire le chapitre 4,
« Zhuangzi à l’écoute du Dao » dans Histoire de la
pensée chinoise Anne Cheng, Points Essais.
• Faire étudier, par exemple :
– L’oiseau géant et la grenouille, p. 119-120.
– « C’est cela », « Ce n’est pas cela », p. 121-122.
– Comme un poisson dans le Dao, p. 126
– Le cuisinier Ding, p. 127-131.
– Le rêve du papillon, p. 131-132
– Qu’est-ce qui relève du ciel, p. 132-133.
– L’homme vrai, p. 134-135.
– La mort de la femme de Zhuangzi, p. 138
(à comparer avec Sénèque, L, 54).
• Pour mieux comprendre la conception de la na-
ture dans la pensée chinoise, proposer une ré-
flexion sur l’art pictural chinois avec notamment :
– Vide et plein, Le langage pictural chinois de
F. Cheng, Points Essais
– Souffle-Esprit, Textes théoriques chinois sur
l’art pictural de Cheng, Points Essais
Et, si possible, organiser la visite d’un musée :
– Musée Guimet à Paris,
– Musée des arts asiatiques, à Nice,
– Musée Asiatica, à Biarritz…
TEXTE 16 Thoreau, Les Forêts du Maine, p. 280
– Proposer des extraits de l’ouvrage de Thoreau
Walden ou la vie dans les bois.
– Faire écouter www.franceculture.fr/emissions/
les-chemins-de-la-philosophie/henry-david-
thoreau-24-walden-ou-la-vie-dans-les-bois
10/06/2020 16:19
 – Proposer une réflexion autour de cette phrase ex- ARRÊT SUR IMAGES > p. 284
traite de l’ouvrage : « Pour ma part, je sens que
vis-à-vis de la Nature je vis une sorte de vie fron- Notre planète, épisode 1 :
talière, aux confins d’un monde dans lequel je ne
fais que des incursions occasionnelles et tempo-
« Une seule planète »
raires ». – Engager un travail de recherche sur la notion de
Que signifie cette idée de « vie en lisière » (border « biodiversité ». Consulter, par exemple :
life) ? (complément aussi pour Exercices, 4, p. 285 www.ecologique-solidaire.gouv.fr/biodiver-
du manuel) site-presentation-et-enjeux
– Proposer un travail en interdisciplinarité Philoso- – Écouter V. Maris, CNRS, et F. Sarrazin, Université
phie/Anglais autour de Thoreau et le philosophe Pierre et Marie Curie sur la philosophie de la biodi-
américain Emerson. versité, 54 min. :
– Proposer une comparaison avec le texte de Rous- www.franceinter.fr/emissions/la-tete-au-carre/la-
seau, p. 276. tete-au-carre-23-fevrier-2016
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment préserver la nature ? EXERCICES > p. 285

TEXTE 17 Canguilhem, La Question de l’écologie, ◗ Évaluation à partir des boîtes outils

p. 280
Proposer un travail de recherche sur l’écologie, par
exemple à l’aide d’Histoire de l’écologie, une science
de l’homme et de la nature, J.-P. Deléage, La Dé-
couverte
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle conception illusoire sur la relation de l’homme
à la nature combat ce texte ?
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes :
Définitions > p. 265
Quelles distinctions entre cosmogonie et cosmologie ?
Définitions > p. 267
Quelle distinction entre réalisme et idéalisme dans
la tradition philosophique ?

TEXTE 18 Jonas, Le Principe responsabilité, p. 281 Définition > p. 270

Proposer une lecture conjointe avec le texte de D’où vient le terme « sauvage » ?
Jonas p. 385. Définition > p. 274
a. Pourquoi peut-on élargir la notion de devoir à nos Que signifie « histoire » quand ce terme est opposé
relations avec la nature ? à « nature » ?
b. Reprendre aussi le corrigé du sujet de disserta- Définition > p. 275
tion : « Les animaux ont-ils des droits ? », p. 204- Qu’est-ce qu’une théodicée ?
205.
Définition > p. 276
Pour vérifier la compréhension du texte Que signifie « sublime » ?
Quel est le nouvel impératif envers la nature ? Clé de lecture > p. 277
Que signifie « tao » dans la culture chinoise ?

Rencontre avec ... > p. 282-283 Méthode BAC > p. 286-287

Catherine Larrère, philosophe Sujets de Bac supplémentaires
– À partir de la distinction proposée dans le texte
entre « fabriquer » et « piloter », proposer une ◗D
 issertations
analyse de la conception de la technique et de ses
– La nature est-elle un modèle ?
rapports avec la nature chez Aristote à partir de
– Que devons-nous à la nature ?
https://philopsis.fr/archives-themes/la-tech-
– Faut-il opposer nature et culture ?
nique/la-technique-est-elle-une-contre-nature/
– La culture est-elle une anti-nature ?
– Proposer le texte d’Arendt, Condition de l’homme
– La technique est-elle une violence infligée à la na-
moderne, « L’œuvre », trad. G. Fradier, 1983,
ture ?
Pocket, p. 190-191 : la distinction entre « l’animal
– En quel sens peut-on parler de nature humaine ?
laborans » et « l’homo faber » : l’homme seigneur
et maître de la terre ?
– Proposer une écoute, C. Larrère, 54 min. : www. ◗T
 extes
franceculture.fr/emissions/continent-sciences/ Proposer les textes 11 (Kant), p. 274 et 15 (Zhuang-
redefinir-le-le-concept-de-nature zi), p. 277.
Chapitre 9 – La nature 53

172363_LDP_001-096.indd 53 10/06/2020 16:19

 54
Carte mentale : la nature

Idée de nature

172363_LDP_001-096.indd 54
Référence dans la vie sociale
Représentations de la réalité Référence au monde
et politique

Philosophie Terminale – © Nathan, 2020

4 ontologies selon Descola 2 principes 3 expériences courantes

Animisme – Totétisme –
Naturalisme Analogisme
Nature = Nature = Autorité Liberté Méditation
• extérieure à nous • Partenaire social naturelle naturelle Émotion
sur notre Refuge
• Sans intériorité • Douée de pensée et de esthétique
indiscutable inaliénable condition
• Objet de science volonté
• Communique avec nous

Diversité des représentations 2 usages contraires Une même expérience

Nature = Nature = de l’altérité
• Construction sociale • Soutien de la domination Sentiment qu’il fait écouter
• Monde sans nous • Appel à l’émancipation et protéger la nature

10/06/2020 16:19
 CHAPITRE
10 La raison
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 290-291
« Le dilemme des prisonniers »
◗ Présentation : entrer dans la notion
avec le dilemme des prisonniers
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– la notion de dilemme : choisir entre deux options
contraires et pourtant toutes deux importantes.
– la notion d’interdépendance : dans la plupart des
interactions humaines, les hommes se trouvent
en situation d’interdépendance, ils doivent comp-
ter sur les uns ou les autres pour agir.
– le raisonnement qui implique autrui : celui qui rai-
sonne ainsi doit postuler les pensées ou les com-
portements de l’autre ou des autres ; sur quoi se
fondent les postulats qu’il choisit ?
– la notion de confiance : du latin con- (ensemble)
et fidere (croire), il s’agit de placer sa foi dans un
autre, d’intégrer autrui dans une croyance qui
peut à terme déterminer une action.
◗ Activités supplémentaires
Le professeur pourra impliquer les élèves en propo-
sant à deux volontaires de s’isoler après lecture du
texte 1, pour jouer le rôle des prisonniers et réfléchir
séparément à la meilleure stratégie. Ce petit jeu de
rôle pourra ensuite être l’occasion d’un débat sur
leur raisonnement, qui permettra de soulever les
enjeux de ce dilemme explicités par les textes 2 et 3.
Inviter les élèves à réfléchir au circuit ad infinitum
de la confiance en l’autre que dessine le texte 2 :
pourquoi la confiance que je peux raisonnablement
avoir en l’autre dépend-elle de la confiance que
je suppose qu’il a en moi ? Pourquoi celle-ci dé-
pend-elle des témoignages de confiance que nous
nous sommes donnés mutuellement ? Comme al-
ternative à ce « Cas pour l’étude », vous pouvez éga-
lement exploiter la page « Arrêt sur images » de ce
chapitre pour introduire les Questions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 292-293
Quel est le rôle de la raison ?
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce chapitre.
Sa version non corrigée est téléchargeable en pdf sur
le site compagnon de l’ouvrage : philosophie.nathan.fr
172363_LDP_001-096.indd 55
> p. 288-315
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra mêler philosophie, littérature
et arts en abordant le thème de l’irrationnel, no-
tamment avec les pistes suivantes :
– l’art est souvent perçu comme relevant d’une im-
pulsion contraire à la raison (selon La Naissance
de la tragédie, de Nietzsche : la tragédie grecque
meurt quand arrive Socrate, considéré par
Nietzsche comme père du rationalisme), comme
procédant de forces irrationnelles.
– Le mouvement artistique du surréalisme s’est
constitué contre la raison ; ainsi est-il défini par
André Breton en 1924 dans le Manifeste du sur-
réalisme : « Dictée de la pensée, en l’absence de
tout contrôle exercé par la raison, en dehors de
toute préoccupation esthétique ou morale ». Les
élèves pourront choisir un poème surréaliste et
montrer en quoi il s’est affranchi des critères de
la raison (réalisme abandonné, grammaire déliée,
intelligibilité compromise, etc.).
– Article de M. Angenot, « L’esprit contre la raison :
approche de l’irrationalisme surréaliste », dans
Raison présente (juin 1970).
– V. Noce, La Raison du fou, Dalí et la science, 2012.
– F. Nietzsche, Le Crépuscule des idoles, « La "rai-
son" dans la philosophie », paragraphe 5.
TEXTES > p. 294-309
TEXTE 1 Descartes,
Méditations métaphysiques, p. 294
Pour bien comprendre dans quel mouvement s’ins-
crit cet extrait, il pourra être utile de faire (re)lire
aux élèves l’extrait de la seconde Méditation p. 102,
où l’on assiste au premier moment de la refonda-
tion cartésienne du savoir : « je suis, j’existe ». La
seconde étape, qui survient ici, dans la troisième
Méditation, est la démonstration de l’existence de
Dieu.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi Descartes cherche-t-il à trouver
Chapitre 10 – La raison 55
10/06/2020 16:19
 « quelque chose qui n’ait pu venir de moi-même »
(l. 2) ?
b. Quelle est la différence entre la compréhension
que chacun a du repos par le mouvement ou des
ténèbres par la lumière et celle que chacun a du
fini par l’infini selon Descartes ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE > p. 295-297
Discours de la méthode,
de Descartes
D’autres passages de l’œuvre que les élèves pour-
ront lire pour un contact plus personnel avec l’au-
teur, qui dans le Discours se livre sur le mode du
témoignage (éd. V. Cousin, 1824, disponible sur
Wikisource) :
– p. 126 (« J’ai été nourri » jusqu’à « fait espérer. »)
– p. 131-132 (« C’est pourquoi » jusqu’à « de mes
livres. »)
– p. 142 (« Ces longues chaînes de raisons » jusqu’à
« ne découvre. »)
– p. 156-157-158 (Je ne sais » jusqu’à « que je cher-
chais. »)
– p. 211-212 (« Au reste » jusqu’à « emplois de la
terre. »)
Le professeur pourra renvoyer les élèves au podcast
« Pourquoi lire Descartes aujourd’hui ? » de l’émis-
sion « Les nuits de France culture », disponible ici :
www.franceculture.fr/emissions/les-nuits-de-
france-culture/l-autre-scene-ou-les-vivants-et-
les-dieux-descartes-et-la-crise-de-la-raison
ou :
www.franceculture.fr/emissions/series/le-discours-
de-la-methode-de-rene-descartes (quatre épi-
sodes sur Le Discours de la méthode)
TEXTE 2 Pascal, Pensées, p. 298
Comparer ce texte avec celui de Damasio, p. 309 :
est-ce de la même façon que les deux auteurs en-
visagent l’intervention du « cœur » (Pascal) ou
des « émotions » (Damasio) dans la faculté de
connaître ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel(s) sens recouvre le mot « cœur » dans ce texte ?
TEXTE 3 Kant, Critique de la raison pure, p. 299
– « La raison humaine a cette destinée singulière,
dans un genre de ses connaissances, d’être ac-
cablée de questions […] auxquelles elle ne peut
répondre, parce qu’elles dépassent totalement le
pouvoir de la raison humaine. » (l. 1 à 4) Le « genre
de connaissances » auquel s’intéresse Kant ici est
« la Métaphysique » (l. 19). Confronter ce texte
avec le texte de Bacon (p. 352) : à quel animal cor-
respond la démarche de la métaphysique ?
– Faire une recherche sur la suite du texte : l’idée
d’un « besoin métaphysique ».
56 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 56
Question à étudier : l’homme est-il un animal mé-
taphysique ?
–
Proposer une recherche sur la métaphysique :
l’origine et l’histoire du terme et ses traditions de
questions. Intégrer dans ce travail de recherche le
texte de Maïmonide (p. 331-332), et de façon plus
générale la question des preuves de l’existence
de Dieu p. 330-333. Intégrer aussi les recherches
sur l’âme et le corps proposées (autour du texte
de Spinoza, p. 51 du présent guide pédagogique).
Intégrer la rubrique « Arrêt sur images », sur La
Grotte des rêves perdus p. 64.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle est la destinée de la raison humaine ?
TEXTE 4 Bergson, Les Deux Sources de la morale
et de la religion, p. 300
Les élèves pourront lire le poème « Strophes pour
se souvenir » de Louis Aragon : comment le poète
invoque-t-il une société idéale de résistants ? Quel
effet peut avoir ce poème sur le jugement moral du
lecteur ?
Pour vérifier la compréhension du texte
La raison suffit-elle à nous attirer vers une « société
idéale » ?
TEXTE 5 Hersch,
L’Étonnement philosophique, p. 301
Une fois qu’ils auront compris la distinction que
Kant fait entre la « raison théorique » et la « rai-
son pratique », les élèves pourront se demander :
y a-t-il une telle différence entre l’usage que nous
faisons de notre raison pour connaître et celui que
nous en faisons pour savoir ce que nous devons
faire ? À mettre en relation avec le texte de Damasio
(p. 309).
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Qu’entend Kant par « conditions de possibilité » ?
b. De quoi dépend la valeur morale ?
FOCUS SUR UNE AUTEURE > p. 302-303
Jeanne Hersch
◗ Sur la liberté
On pourra faire lire le passage des Frères Karama-
zov auquel renvoie Jeanne Hersch, au chapitre 5 du
livre V. Voici un extrait de ce passage, dans lequel un
cardinal de l’inquisition espagnole reproche à Jésus
revenu sur terre de n’avoir rien compris au tragique
de la condition humaine :
Mais qu’est-il advenu ? Au lieu de t’emparer de
la liberté humaine, tu l’as encore étendue ? As-tu
donc oublié que l’homme préfère la paix et même
la mort à la liberté de discerner le bien et le mal ?
Il n’y a rien de plus séduisant pour l’homme que
10/06/2020 16:19
 le libre arbitre, mais aussi rien de plus doulou-
reux. Et au lieu de principes solides qui eussent
tranquillisé pour toujours la conscience hu-
maine, tu as choisi des notions vagues, étranges,
énigmatiques, tout ce qui dépasse la force des
hommes, et par là tu as agi comme si tu ne les ai-
mais pas, toi, qui étais venu donner ta vie pour
eux ! Tu as accru la liberté humaine au lieu de la
confisquer et tu as ainsi imposé pour toujours
à l’être moral les affres de cette liberté. Tu vou-
lais être librement aimé, volontairement suivi
par les hommes charmés. Au lieu de la dure loi
ancienne, l’homme devait désormais, d’un cœur
libre, discerner le bien et le mal, n’ayant pour se
guider que ton image, mais ne prévoyais-tu pas
qu’il repousserait enfin et contesterait même ton
image et ta vérité, étant accablé sous ce fardeau
terrible : la liberté de choisir ? Ils s’écrieront en-
fin que la vérité n’était pas en toi, autrement tu ne
les aurais pas laissés dans une incertitude aussi
angoissante avec tant de soucis et de problèmes
insolubles. Tu as ainsi préparé la ruine de ton
royaume ; n’accuse donc personne de cette ruine.
F. Dostoïevski, Les Frères Karamazov, © Gallimard,
trad. H. Mongault, 1935, p. 269.
Ici, le cardinal justifie en creux l’entreprise violente
de l’inquisition espagnole : selon lui, les hommes
ne pouvaient survivre à la liberté de croire que leur
laissait Jésus, ils avaient besoin qu’on leur ordonne
quoi faire, qu’on les prive de leur liberté pour leur
offrir le bonheur. L’inquisition espagnole serait
donc venue répondre au besoin des hommes qu’on
décide à leur place, et les hommes auraient laissé
cette institution prendre le pouvoir pour se libérer
de l’angoisse d’être libres.
◗ Sur le temps
On pourra demander aux élèves de choisir un évé-
nement de leur passé et un événement de leur fu-
tur, et de les interpréter dans les termes de Jeanne
Hersch. Par exemple :
– Je me suis fâchée avec mon frère : c’est un fait qui,
au moment où il se produisait, était une virtua-
lité de sens – allait-il m’en vouloir pendant long-
temps ? Allait-il avoir oublié un quart d’heure plus
tard ? Dans le présent, le sens qu’a ce fait est qu’il
m’en veut toujours. Mais le sens de cet événement
peut encore évoluer dans le futur.
– Après-demain, je vais acheter un nouveau cahier.
C’est une intention, un sens, qui est une virtua-
lité de fait : le fait n’est pas encore réalisé, il est
possible que finalement je n’aille pas acheter ce
nouveau cahier.
TEXTE 6 Arendt, Eichmann à Jérusalem, p. 304
Pour permettre aux élèves de mieux comprendre ce
texte, il pourra être utile de les renvoyer à la pre-
mière section des Fondements de la métaphysique
172363_LDP_001-096.indd 57
des mœurs de Kant, notamment à ce passage (et ce
qui suit, qui contient des exemples) :
Mais quelle peut donc être cette loi dont la repré-
sentation, sans même avoir égard à l’effet qu’on
en attend, doit déterminer la volonté pour que
celle-ci puisse être appelée bonne absolument
et sans restriction ? Puisque j’ai dépossédé la
volonté de toutes les impulsions qui pourraient
être suscitées en elle par l’idée des résultats dus
à l’observation de quelque loi, il ne reste plus que
la conformité universelle des actions à la loi en
général, qui doit seule lui servir de principe ; en
d’autres termes, je dois toujours me conduire
de telle sorte que je puisse aussi vouloir que ma
maxime devienne une loi universelle.
E. Kant, Fondements de la métaphysique des mœurs,
trad. V. Delbos.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. P
 ourquoi Arendt oppose-t-elle « la faculté de ju-
gement » et « l’obéissance aveugle » (l. 5-6) ?
b. Pourquoi la déformation de la formule kantienne
pratiquée par Eichmann pendant la période na-
zie était-elle contraire à la philosophie morale de
Kant ?
TEXTE 7 Tocqueville,
De la démocratie en Amérique, p. 305
Comparer ce texte avec la démarche cartésienne,
par exemple avec cet extrait du Discours de la mé-
thode :
Et ainsi je pensai que les sciences des livres,
au moins celles dont les raisons ne sont que
probables, et qui n’ont aucune démonstration,
s’étant composées et grossies peu à peu des opi-
nions de plusieurs diverses personnes, ne sont
point si approchantes de la vérité que les simples
raisonnements que peut faire naturellement un
homme de bon sens touchant les choses qui se
présentent. Et ainsi encore je pensai que pour ce
que nous avons tous été enfants avant que d’être
hommes, et qu’il nous a fallu longtemps être gou-
vernés par nos appétits et nos précepteurs, qui
étaient souvent contraires les uns aux autres, et
qui, ni les uns ni les autres, ne nous conseillaient
peut-être pas toujours le meilleur, il est presque
impossible que nos jugements soient si purs ni
si solides qu’ils auraient été si nous avions eu
l’usage entier de notre raison dès le point de
notre naissance, et que nous n’eussions jamais
été conduits que par elle.
R. Descartes, Discours de la méthode, éd. V. Cousin,
Levrault, 1824, p. 134-135.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. E
 st-il bon, selon Tocqueville, que l’homme re-
çoive « de confiance et sans les discuter » (l. 4-5)
certaines opinions ?
b. Quelle est la différence entre supposer et établir
une vérité (l. 20-21) ?
Chapitre 10 – La raison 57
10/06/2020 16:19
 TEXTE 8 Spinoza,
Traité théologico-politique, p. 306
Prendre un exemple de superstition, par exemple
celles qui ont circulé sur les réseaux sociaux pen-
dant l’épidémie de Covid-19 : montrer le lien entre
le climat de peur, la méconnaissance de la maladie,
et la propension des gens à croire que boire des
tisanes ou manger du gingembre les prémunirait
contre le virus.
Pour vérifier la compréhension du texte
Qu’est-ce qu’une superstition ?
TEXTE 9 Chabris et Simons,
Le Gorille invisible, p. 307
Inviter les élèves à trouver d’autres cas de confusion
possible entre corrélation et cause. Par exemple,
le fameux « effet cigogne » : dans les communes
qui abritent des cigognes, le taux de natalité est
plus élevé quand dans l’ensemble du pays, ce qui
peut donner l’illusion d’une causalité, mais cela
s’explique par d’autres paramètres – les cigognes
nichent de préférence dans les villages plutôt que
les grandes agglomérations, et la natalité est plus
forte en milieu rural que dans les villes. Les élèves
les plus curieux, et maîtrisant bien l’anglais, pour-
ront se rendre sur un site qui recense un ensemble
de corrélations saugrenues : http://tylervigen.com/
spurious-correlations
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Y a-t-il un lien de corrélation ou un lien de cau-
salité entre l’augmentation des noyades et l’aug-
mentation de la consommation de glaces ?
b. Pourquoi la seule façon de vérifier si une asso-
ciation est causale ou non est de faire une expé-
rience ?
TEXTE 10 Montaigne, Essais, p. 308
Dans ce texte, Montaigne passe de la tromperie de
la raison par les sens, à la tromperie des sens par
l’esprit ou l’âme, par l’esprit en tant qu’il est le siège
des états de l’âme. Il ne s’agit donc pas à propre-
ment parler d’un mouvement symétrique de trom-
perie, mais plutôt d’une chaîne.
Proposer aux élèves de trouver une autre chaîne de
tromperie, de la raison par les sens, et des sens par
un état de l’âme.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Lorsqu’un philosophe est dans une cage sus-
pendue au sommet des tours de Notre-Dame de
Paris, de quelle manière ses émotions viennent-
elles troubler sa raison ?
b. « Cette même tromperie que les sens apportent
à notre intelligence, ils la reçoivent à leur tour »
(l. 24-25) : de quoi la reçoivent-ils ?
c. « À un homme chargé d’ennuis et affligé, la clarté
du jour semble obscurcie et ténébreuse » (l. 30-
31) : montrez en quoi l’âme trompe les sens.
58 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 58
TEXTE 11 Damasio, L’Erreur de Descartes, p. 309
Faire le lien entre ce texte et les découvertes mo-
dernes en neurobiologie, grâce à cet article :
www.cerveauetpsycho.fr/sd/psychologie/la-mo-
rale-entre-raison-et-emotions-7919.php
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Que signifie l’auteur par « la faculté de raisonne-
ment n’est pas aussi pure que la plupart d’entre
nous le croit ou le voudrait » (l. 1-2) ?
b. Que serait cette « pureté » de la faculté de rai-
sonnement ?
c. Qui croit en cette pureté ?
◗ Proposition d’une nouvelle question :
Est-il rationnel d’être juste ?
Corpus de textes
– Platon, La République, p. 186 et texte 2, p. 188
– Rousseau, Contrat social, p. 191 et 196
– Rawls, Théorie de la justice, p. 195
– Le dilemme des prisonniers, p. 290-291
– Bergson, Les Deux Sources de la morale et de la
religion, p. 300
– Hersch, L’Étonnement philosophique, p. 301
– Arendt, Eichmann à Jérusalem, p. 304
Activités
a. Dégager les différents buts que poursuit la « rai-
son » : ceux en fonction desquels elle a intérêt
à ignorer la justice (l’intérêt de l’individu, quand
la justice affaiblit l’individu comme dans l’état
de nature ou dans le dilemme des prisonniers) et
ceux en fonction desquels elle aspire à la justice
(voir Bergson, Kant).
b. Réaliser une carte heuristique partant de deux
voies à suivre, en fonction d’une compréhension
de la justice comme justice naturelle, et d’une
compréhension de la justice comme justice posi-
tive.
Rencontre avec ... > p. 310-311
Gérald Bronner, sociologue
– Le professeur pourra inviter les élèves à se deman-
der quels fanatismes ou croyances radicales sont
propres à l’époque contemporaine. En prenant
chaque fois un exemple précis, les élèves pour-
ront regarder comment il s’applique au propos de
Gérald Bronner (quelle nouvelle connaissance est
l’envers de leur émergence notamment).
– Les élèves pourront regarder la vidéo « Gérard
Bronner, le danger sociologique » postée sur You-
tube par la librairie Mollat (www.youtube.com/
watch?v=TMSbb1RGU2c). À la suite de ce vision-
nage, le professeur pourra inviter les élèves à re-
pérer dans le texte les signes que Gérald Bronner
cherche à y parler du « vrai et du faux », et non du
« bien et du mal ».
10/06/2020 16:19
 ARRÊT SUR IMAGES > p. 312
« Changer de raison pour garder
la raison »
– Le professeur pourra envoyer les élèves vers cette
vidéo du youtubeur Absol : www.youtube.com/
watch?v=Ji8hXIy5nNM
Comme le youtubeur le fait à partir de 5:20, les
élèves pourront chercher quelle dissonance cogni-
tive ils expérimentent dans leur propre vie.
– Les élèves pourront lire l’article du Monde :
« L’abattoir révolte, le steak allèche » du 26 août
2017, qui examine cette dissonance cognitive.
– Les élèves amateurs de football pourront lire l’ar-
ticle de L’Équipe : « Il fallait lire L’Équipe » du 8
mars 2020, qui aborde la dissonance cognitive des
joueurs qui expriment leur mécontentement lors-
qu’ils sont remplacés.
EXERCICES > p. 313
◗ Évaluation à partir des boites d’outils
Concept > p. 294
Qu’est-ce que Descartes appelle « idée innée » ?
Culture philosophique > p. 298
À quel propos Pascal a-t-il écrit « Le coeur a ses rai-
sons que la raison ne connaît point » ?
Définitions > p. 299
Pour Kant, qu’est-ce que l’entendement ? Qu’est-ce
que la raison ?
Contexte > p. 304
À quelle occasion Arendt a-t-elle forgé le concept
de banalité du mal ?
Définition > p. 305
Quelle est la différence entre ce qui est rationnel et
ce qui est raisonnable ?
Clé de lecture > p. 307
En quoi notre perception visuelle est-elle sélective ?
172363_LDP_001-096.indd 59
Culture philosophique > p. 309
Quelle est « l’erreur de Descartes » selon Damasio ?
◗ Apprendre à argumenter à l’aide
d’exemples
– Faire une recherche sur le pari de Pascal sur le
site www.penseesdepascal.fr (texte à télécharger,
p. 332).
– Répondre aux questions suivantes :
a. P ourquoi une personne rationnelle a-t-elle inté-
rêt à croire que Dieu existe ?
b. Quel rôle joue la raison dans le pari ?
◗ Oral
Organiser un concours d’éloquence en classe sur le
thème : « La raison est-elle capable de tout ? »
Les élèves pourront utiliser les références philoso-
phiques acquises mais aussi des exemples person-
nels. Leur discours devra être à la fois pertinent et
plaisant à écouter. Les élèves auditeurs qui voteront
pour élire le meilleur candidat devront justifier leur
choix en expliquant ce qui leur a plu dans le fond et
ce qui leur a plu dans la forme.
Méthode BAC > p. 314-315
Sujets de BAC supplémentaires
◗D
 issertations
– Peut-on croire sans savoir ?
– Peut-on se délivrer des ses préjugés ?
– Comment passe-t-on de l’opinion à la connais-
sance ?
– La raison permet-elle d’accéder au réel ?
◗T
 extes
Texte 2 (Pascal), p. 298 ou 8 (Spinoza), p. 306.
Chapitre 10 – La raison 59
10/06/2020 16:19
 Carte mentale : la raison

Dilemme des prisonniers

Raisonnement pour recevoir

la moindre peine

Fonction théorique Fonction pratique

de la raison de la raison

Distinguer mon
Distinguer Distinguer intérêt de celui
le vrai du faux le bien du mal des autres

Qu’est-ce qui est vrai

Qu’est-il moral Qu’est-ce que j’ai
dans ce que je pense
que je fasse ? intérêt à faire ?
de mon camarade ?

La raison

Permet à l’homme à la fois

de réfléchir et d’agir

60 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020

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 CHAPITRE
11 La religion
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 318-319
« La géographie religieuse »
◗ Présentation : entrer dans la notion
avec la géographie religieuse
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– La diversité des religions en lien avec la diversité
des cultures.
– Une réflexion sur l’unité du fait religieux et sur les
illusions de l’ethnocentrisme.
– La nécessité de distinguer « sacré » et « divin »
pour respecter la diversité des religions.
– Le caractère social des religions, autour des
notions de rites et de normes.
– Les dynamiques des religions au XXIe siècle.
– La nécessité de ne pas réduire la religion à sa
signification politique.
– L’interrogation sur le besoin religieux et ses
dérives.
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– À l’aide de l’Atlas des religions, Passions identi-
taires et enjeux géopolitiques (F. Tétart, éd. Au-
trement, 2015), déjà cité dans le Cas pour l’étude,
proposer une réflexion sur la relation entre mon-
dialisation et montée des fondamentalismes :
faire un point sur le concept de mondialisation
sur la base des acquis du cours d’histoire-géo-
graphie et construire en classe une définition du
fondamentalisme, en prenant des exemples va-
riés.
– Dans cet atlas, faire lire « La religion au XXIe siècle,
nouvel identifiant des peuples » et proposer à un
élève de présenter l’article en classe, dans la pers-
pective de « l’existence humaine et la culture ».
Quels liens entre culture et identité ?
– Proposer une recherche sur les religions agropas-
torales au Néolithique. Prévoir un tableau à deux
colonnes : développement social et technique/
productions et représentations religieuses.
– Débat : de quelle nature est le besoin de spirituali-
té ? Pourquoi est-ce complexe de répondre à cette
question ?
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
172363_LDP_001-096.indd 61
> p. 316-339
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 320-321
L’espace religieux
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double-page peut être l’occasion d’acti-
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts.
À partir de la reproduction du Livre des morts
(p. 321) :
– Faire commenter l’extrait du papyrus à l’aide de
recherches préalables sur les divinités égyptiennes
(lieu, situation, personnages, action).
– Consulter le site du musée du Louvre https://
www.louvre.fr (fichiers PDF Le Livre des morts en
Égypte) pour une présentation générale du texte
du Livre des morts (date, forme littéraire, fonc-
tion).
– Étudier sur ce même site des extraits de la formule
pour entrer dans la « Salle de vérité » : « Hommage
à toi, maître de la vérité, dieu grand… ». À quoi re-
connaît-on la dimension religieuse du texte ? Quel
style littéraire ?
– Comparer avec la « confession » d’Augustin
(p. 326) : quels points communs, quelles diver-
gences ?
– Demander aux élèves de chercher d’autres textes
religieux de confession pour un travail comparatif
sur le style littéraire et l’expérience religieuse.
Chapitre 11 – La religion 61
10/06/2020 16:19

TEXTES > p. 322-333
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Le corpus de textes du chapitre permet, grâce aux
questions qui le structurent, d’amener les élèves à
réfléchir et à se questionner sur les notions du pro-
gramme.
On pourra également proposer de croiser ces textes
différemment, et, surtout, de les confronter à
d’autres textes du manuel… ou d’autres disciplines.
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
TEXTE 1 Durkheim, Les Formes élémentaires
de la vie religieuse, p. 322
Comparer ce texte avec ceux de Rousseau p. 338
et 276. La religion ne satisfait-elle qu’un besoin so-
cial ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment comprendre la distinction entre religion
et magie ?
TEXTE 2 Mauss, « Philosophie religieuse,
conceptions générales », p. 323
Proposer une mise en relation avec la théorie des
« Idées » chez Platon et leur rôle dans toute défi-
nition.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle est la méthode choisie par l’auteur pour dé-
finir la religion ?
TEXTE 3 Leroi-Gourhan, Les Religions
de la préhistoire, p. 324
– Proposer des documents sur les rites funéraires
lors de la préhistoire, par exemple : www.inrap.fr/
traitement-des-morts-au-neolithique-10221
– Faire une initiation de ce fait à une approche an-
thropologique de la religion.
– Présenter l’ouvrage de Leroi-Gourhan, Les Reli-
gions de la préhistoire, PUF, Quadrige 2015 : www.
puf.com/content/Les_religions_de_la_pr%C3%A-
9histoire
Pour vérifier la compréhension du texte
En quoi consiste le comportement religieux ?
TEXTE 4 Cicéron, De la nature des dieux, p. 325
Proposer une comparaison avec le texte de Comte
p. 329, le passage sur le polythéisme. Qu’est-ce
qui distingue le point de vue de Cicéron de celui de
Comte ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment l’auteur définit-il religion et superstition
à partir de leur étymologie ?
62 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 62
TEXTE 5 Augustin, Les Confessions, p. 326
Comparer ce texte avec la preuve de l’existence de Dieu
proposée par Descartes, p. 294 : quelle distinction avec
l’expérience de Dieu dans le texte d’Augustin ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment Augustin décrit-il sa conversion reli-
gieuse ?
TEXTE 6 Levinas, Altérité et Transcendance, p. 327
Faire faire une recherche sur la notion de « visage »
chez Levinas.
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment avons-nous accès à Dieu selon l’auteur ?
TEXTE 7 Eliade, Le Sacré et le Profane, p. 327
Proposer une comparaison avec le texte de Mauss,
p. 323 : quelles méthodes pour définir la religion ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Qu’est-ce qui distingue l’homme religieux de
l’homme areligieux ?
TEXTE 8 Marx, Critique de la philosophie du droit
de Hegel, p. 328
Proposer une comparaison avec le texte de Freud,
L’Avenir d’une illusion (VI, paragraphes 352-353).
Comparer les formes de détresse évoquées par les
deux auteurs.
Pour vérifier la compréhension du texte
D’où viennent les religions pour l’auteur ?
FOCUS SUR UN AUTEUR
Karl Marx
Partir de cette analyse de la religion pour présen-
ter le projet de Marx : non pas simplement obser-
ver ce qu’est le monde et s’en plaindre (la critique
de la philosophie contemplative complète celle de
la religion), mais agir et le transformer. On pourra
faire lire le texte de la page 178 comme exemple
de dénonciation de « l’exploitation de l’homme
par l’homme » et présenter le militantisme de
Marx dans Le Manifeste du parti communiste.
TEXTE 9 Comte, Esprit positif, p. 329
Faire réfléchir les élèves sur le présupposé évolu-
tionniste de ce texte. Le fétichisme est-il l’enfance
de la religion ? Les peuples dits primitifs ont-ils une
vie religieuse plus élémentaire ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelles sont les trois étapes du développement de
la religion ?
TEXTE 10 Anselme de Cantorbéry, Proslogion, p. 330
– Comparer ce texte avec le texte de Pascal, p. 298
et présenter le site www.penseesdepascal.fr/Ge-
neral/Lecoeur.php
– Faire lire « le cœur a ses raisons… »
10/06/2020 16:19
 Pour vérifier la compréhension du texte
Comment Anselme prouve-t-il l’existence de Dieu ?
Quelle est sa méthode ?
TEXTE 11 Averroès, Discours décisif, p. 331
À partir de la notion d’artisan évoquée par l’auteur,
faire réfléchir les élèves sur la métaphore de Dieu
comme « grand architecte » dans la philosophie des
Lumières.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi n’y a-t-il pas rivalité entre philosophie,
raison et Révélation et foi, selon l’auteur du texte ?
TEXTE 12 Maïmonide, Guide des égarés, p. 331
Proposer une comparaison avec le texte d’Anselme,
p. 330. Qu’est-ce qui oppose ces deux approches ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment peut-on connaître que Dieu existe, selon
l’auteur ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE
Pensées de Pascal
• Prendre le texte à télécharger p. 332 comme fil
conducteur : la relation entre raison et religion.
Cette relation, Pascal l’a vécue car il a été un
grand savant et un grand croyant : se reporter
à l’exposition de la BNF, Pascal, le cœur et la
raison, 2016 (Catalogue et dossier de presse sur
le site internet de la BNF). Ce texte et ce focus
permettront de faire une synthèse sur la notion
de preuve de l’existence de Dieu et ses enjeux
philosophiques.
• Proposer une présentation de l’œuvre avec des
textes choisis, par exemple dans le manuel.
• Objet d’étude de l’ouvrage : partir de la Pensée
12-187 : « Les hommes ont mépris pour la reli-
gion. Ils en ont haine et peur qu’elle soit vraie.
Pour guérir cela il faut commencer par montrer
que la religion n’est point contraire à la raison.
Vénérable en donner respect. La rendre ensuite
aimable, faire souhaiter aux bons qu’elle fût
vraie et puis montrer qu’elle est vraie… »
• Les Pensées de Pascal se présentent comme une
« apologie » de la religion chrétienne. C’est un
texte de combat : contre l’indifférence envers
Dieu, même chez ceux qui se disent « croyants »
ou « pratiquants » (les « tièdes »), mais aussi
contre l’athéisme qui s’exprime dans certains
milieux scientifiques (les « libertins » rationa-
listes que fréquente le père de Pascal). L’objec-
tif de ce texte est d’inciter à une « conversion »,
car, pour Pascal, seul Dieu donne la foi.
Le texte inachevé, à cause de la mort précoce
de Pascal, se présente sous les formes littéraires
pratiquées par les « moralistes » : la maxime,
l’aphorisme. Pascal avait présenté au couvent de
Port-Royal le mouvement général de son argu-
172363_LDP_001-096.indd 63
mentation : d’abord une évocation des diffé-
rents aspects de la « misère » de l’homme (voir
p. 75, 114, 391-392 du manuel), puis un rappel
de sa « grandeur » (texte évoquant le « roseau
pensant », p. 32 du manuel). Seule la religion,
et non la philosophie (qui ne voit que l’une ou
l’autre), a bien compris la double nature de
l’homme, à travers le dogme du péché originel
(grandeur puis chute puis salut). Les Pensées
examinent de nombreux textes bibliques dans
un deuxième temps.
• Du point de vue strictement philosophique, ce
sont donc les « liasses », « misère » et « gran-
deur », qui peuvent être étudiées en classe : Pas-
cal dégage avec ironie les paradoxes et les contra-
dictions de notre existence, mais aussi toutes les
aspirations et possibilités de notre nature.
• Pour chaque Pensée étudiée, il conviendra donc
de repérer sa place dans l’apologie pour mieux
comprendre l’effet qu’elle doit produire sur le
lecteur.
• On pourra aussi faire découvrir sa Préface pour
un Traité du vide, concernant l’opposition entre
l’autorité et la raison.
TEXTE 13 Spinoza, Traité théologico-politique, p. 332
Proposer aux élèves de chercher d’autres procès en
impiété que celui de Galilée, dans le champ scien-
tifique et philosophique. Prévoir des présentations
orales de 10 minutes : parties/litige/verdict.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Dans quel contexte Spinoza considère-t-il qu’il
faut analyser à tout prix les rapports entre foi et
raison ?
b. Quel est le sens à donner au texte biblique pour
Spinoza ?
◗ Proposition d’une nouvelle question
La religion et la morale ont-elles la même finalité ?
Corpus de textes :
– Pascal, Pensées, p. 109
– Marc Aurèle, Pensées pour moi-même, p. 130
– Durkheim, Les Formes élémentaires de la vie reli-
gieuse, p. 322
– Levinas, Altérité et Transcendance, p. 327
– Rencontre avec Gandhi, p. 334-335
– Rousseau, Du contrat social, p. 338
– Kant, Fondements de la métaphysique des mœurs,
p. 132
– Nietzsche, Généalogie de la morale, p. 143.
Activités
a. Quelles sont les différentes interprétations des
liens entre religion et morale dans ces textes ?
b. Sur la base de ce travail, réaliser un schéma de
synthèse ou carte heuristique.
Chapitre 11 – La religion 63
10/06/2020 16:19
 c. Si la morale se fonde sur la religion, peut-on pen-
ser une morale universelle ?
Rencontre avec ... > p. 334-335
Gandhi, guide spirituel
L’enseignant pourra, par exemple :
– montrer le documentaire d’Alain Gordon-Gentiln,
Les moussons intimes : sur les traces du mahatma
Gandhi (52mn), qui retrace « la marche du sel »
(site : filmsetdocumentaires.com) ;
– faire faire des recherches sur d’autres guides spiri-
tuels qui ont prôné la paix.
ARRÊT SUR IMAGES > p. 336
Dieux et démons de l’Égypte
ancienne
La réflexion sur la religion égyptienne pourra être
prolongée avec les pistes suivantes :
– le parcours du musée du Louvre de Paris sur Osi-
ris : www.louvre.fr/routes/osiris-dieu-des-morts
– l’Exposition Migrations divines, 2015, MUCEM, Mar-
seille : pour une comparaison entre les polythéismes
d’Égypte, de Grèce et de Rome : www.mucem.org/
programme/exposition-et-temps-forts/migra-
tions-divines
EXERCICES > p. 337
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes.
Définitions > p. 322
Comment définir « Église », « magie » ?
Courant de pensée > p. 325
Qu’est-ce que le stoïcisme ?
Définitions > p. 326
Que désigne le terme « confession » ?
64 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 64
Concept > p. 328
Que signifie le terme « aliénation » ?
Courant de pensée > p. 329
Qu’est-ce que le positivisme ?
Culture philosophique > p. 331
Quel est le philosophe antique que des philosophes
arabes nous ont permis de redécouvrir au Moyen
Âge ?
Définition > p. 333
Qu’est-ce qu’un prophète ?
◗ Maîtriser le vocabulaire
Faire apprendre et tester la maîtrise des définitions,
p. 319 : agnosticisme, athéisme, foi, fondamenta-
lisme, laïcité, monothéisme, polythéisme, prosély-
tisme, superstition.
◗ Apprendre à argumenter à l’aide
d’exemples
Qu’est-ce qu’une dérive sectaire ? Faire comprendre
les enjeux présents dans la formulation de cette
question, pour une comparaison religion et secte.
Lire les rubriques du site www.derives-sectes.gouv.
fr/existe-t-il-une-d%C3%A9finition-de-la-secte-0
Méthode BAC > p. 338-339
Sujets de bac supplémentaires
◗D
 issertations
– À quoi tient la force des religions ?
– La religion peut-elle n’être qu’une affaire privée ?
– Les religions empêchent-elles les hommes de
s’entendre ?
– Peut-on expliquer la croyance religieuse sans la
détruire ?
– N’y a-t-il de foi que religieuse ?
◗T
 extes
Proposer le texte 1 (Durkheim), p. 322, lignes 1 à 16,
ou 6 (Levinas), p. 327.
10/06/2020 16:19
 Carte mentale : la religion

Fait religieux

172363_LDP_001-096.indd 65
Soin dans
l’observance
des pratiques
collectives

Fait social Expérience spirituelle

Piété

Excès dans ce
soin
Superstition

Territoires Communautés Représentations Questionnements Aspirations

Cultes et rites Humain et Au-delà Sens de la vie Sacré

non humain

Traditions des textes sacrés Animisme

Polythéisme Monothéisme

Chapitre 11 – La religion
Déclaration de foi Chamanisme

65

10/06/2020 16:19
 CHAPITRE
12 La science
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 342-343
« La bosse des maths »
◗ Présentation
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– L’émergence du savoir scientifique sur la base de
la critique des opinions répandues.
– Les exigences fondamentales de l’esprit scienti-
fique : esprit d’examen, problématisation, obser-
vation, audace, recherche de l’objectivité et de la
cohérence = les exigences de la raison.
– la notion de théorie : hypothèses, modèle expli-
catif, activité conceptuelle et abstraite de l’esprit.
– La question de la validation des théories comme
marque de la rationalité : les différentes modalités
de la preuve dans les sciences formelles, dans les
sciences de l’empirie, dans les sciences humaines.
– La définition de l’épistémologie et le concept
d’histoire des sciences.
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– réfléchir aux stéréotypes/connaissances scienti-
fiques : faire lire le texte de Lévi-Strauss, Race et
histoire, chapitre 3 « L’ethnocentrisme » (texte en
ligne sur https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000013027). On posera la question suivante :
en quoi l’ethnologie s’attaque-t-elle à des stéréo-
types ? En quel sens la science peut-elle jouer un
rôle important dans les sociétés ?
– Faire chercher des connaissances scientifiques qui
ont libéré les hommes de leurs préjugés.
Dans un tableau, noter l’opinion, le stéréotype (son
argument, son époque) et, en face, la science, le sa-
voir (la thèse, son époque).
Faire réfléchir sur le temps qu’il a parfois fallu pour
se débarrasser d’un préjugé : réutiliser le texte de
Freud, p. 453 (qui établit la distinction entre illusion
et erreur) pour éclairer un tel écart.
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
66 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 66
> p. 340-367
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 344-345
Le savoir scientifique
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double-page peut être l’occasion d’acti-
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes.
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts :
« La science est fille de la raison » (p. 344, I, troi-
sième puce).
Présenter les points suivants à partir des analyses
de J.-P. Vernant dans Les Origines de la pensée
grecque (PUF) ou dans « La formation de la pensée
positive dans la Grèce archaïque » (dans Mythe et
pensée chez les Grecs, Maspero) :
– L’opposition mythe et raison avec les débuts de
la science grecque (« les physiciens » au VIe av.
J.-C.) : récit des origines / théorie explicative ;
– faire lire dans son ouvrage L’Univers, les Dieux,
les hommes (Seuil) le mythe de la genèse du
monde et demander aux élèves de dégager les ca-
ractéristiques du mythe et tout ce qui l’oppose à
un texte « théorique » ;
– présenter d’autres mythes concernant la genèse
du monde (« cosmogonie ») et faire repérer les in-
variants ;
– proposer la lecture du texte d’Aristote sur le désir
de savoir (p. 458). Quelle relation entre mythe et
raison ? ;
– faire réfléchir la classe sur ce qui rapproche mythe
et raison. Proposer la lecture du texte de Cicéron,
p. 325.
10/06/2020 16:19

TEXTES > p. 346-361
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
TEXTE 1 Descartes,
Méditations métaphysiques, p. 346
Proposer une comparaison avec le texte de Sextus
Empiricus, p. 454 : quelles pratiques du doute res-
pectives ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quel est le constat de Descartes dans le para-
graphe 1 ?
b. Quelle est sa décision et comment veut-il mener
à bien son projet ?
TEXTE 2 Bachelard,
La Formation de l’esprit scientifique, p. 347
Proposer une comparaison entre ce texte et celui de
Platon « l’allégorie de la caverne » p. 448-450 et ce-
lui de Descartes (texte 5, p. 452), pour une analyse
comparative de l’esprit scientifique et de la menta-
lité de l’opinion. Faire dégager l’opposition infanti-
lisme et maturité de la pensée, mais aussi le thème
de la science comme culture de l’esprit.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi la science s’oppose-t-elle à l’opinion ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE
La Formation de l’esprit scientifique,
de Bachelard (1938)
•Prendre le texte 2 (p. 347) comme entrée dans
l’œuvre : l’opposition entre l’esprit scientifique
et la mentalité de l’opinion
•Exposer l’objectif annoncé par l’auteur dans
sa Préface : défendre les sciences contre le re-
proche d’abstraction.
•Présenter l’ouvrage sous cet angle : la science
ne progresse qu’en allant contre les représen-
tations communes : prendre le texte, p. 314.
•Présenter les progrès de sciences physiques au
début du XXe siècle (Einstein, p. 350) qui confir-
ment pour l’auteur cette dimension « dialec-
tique » de la science.
•Présenter les trois premiers chapitres consa-
crés à la théorie de l’obstacle épistémologique
(la notion d’obstacle, l’expérience première, la
connaissance générale).
•Travailler l’exemple cité à plusieurs reprises
dans l’ouvrage comme illustration des obstacles
épistémologiques : la naissance de la chimie et
son opposition à la mentalité de l’alchimie.
172363_LDP_001-096.indd 67
TEXTE 3 Russell, Science et religion, p. 348
La mentalité « technique » est-elle toujours syno-
nyme de « sentiment de puissance illimitée » ? Faire
comparer ce texte avec celui d’Heidegger (p. 383),
et faire repérer des types et des conceptions diffé-
rentes de la technique.
Pour vérifier la compréhension du texte
En quoi consiste la tournure d’esprit proprement
scientifique ?
TEXTE 4 Aron, Préface à Max Weber,
Le Savant et le Politique, p. 349
Proposer aux élèves de réfléchir sur la confusion
entre faits et interprétations dans les théories du
complot et sur le rôle libérateur de la science.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelles sont les trois règles qui garantissent la di-
mension scientifique des sciences sociales ?
TEXTE 5 Simon, Sciences et histoire, p. 350
Comparer ce texte avec le passage de Kant dans la
Seconde Préface de la Critique de la raison pure :
La mathématique, dès les temps les plus reculés
où puisse remonter l’histoire de la raison hu-
maine, a suivi, chez l’admirable peuple grec, la
route sûre de la science. Mais il ne faut pas croire
qu’il lui ait été aussi facile qu’à la logique, où la
raison n’a affaire qu’à elle-même, de trouver cette
route royale, ou pour mieux dire, de se la frayer.
Je crois plutôt qu’elle est restée longtemps à tâ-
tonner (surtout chez les Égyptiens), et que ce
changement fut l’effet d’une révolution due à un
seul homme, qui conçut l’heureuse idée d’un es-
sai après lequel il n’y avait plus à se tromper sur
la route à suivre, et le chemin sûr de la science
se trouvait ouvert et tracé pour tous les temps et
à des distances infinies. L’histoire de cette révo-
lution intellectuelle, beaucoup plus importante
cependant que la découverte de la route par le
fameux cap, l’histoire aussi de l’homme qui eut
le bonheur de l’accomplir n’est pas parvenue
jusqu’à nous. Cependant, la tradition que nous
transmet Diogène Laërce, en nommant le préten-
du inventeur de ces éléments les plus simples des
démonstrations géométriques qui, suivant l’opi-
nion commune, n’ont besoin d’aucune preuve,
cette tradition prouve que le souvenir du chan-
gement opéré par le premier pas fait dans cette
route nouvellement découverte, a dû paraître
extrêmement important aux mathématiciens,
et a été sauvé par cela de l’oubli. Le premier qui
démontra le triangle isocèle (qu’il s’appelât Tha-
lès ou de tout autre nom) fut frappé d’une grande
lumière ; car il trouva qu’il ne devait pas s’atta-
cher à ce qu’il voyait dans la figure, ou même au
simple concept qu’il en avait, mais qu’il avait à
engendrer, à construire cette figure, au moyen
de ce qu’il pensait à ce sujet et se représentait a
Chapitre 12 – La science 67
10/06/2020 16:19
 priori par concepts, et que, pour connaître avec
certitude une chose a priori, il ne devait attribuer
à cette chose que ce qui dérivait nécessairement
de ce qu’il y avait mis lui-même, en conséquence
de son concept.
Emmanuel Kant,
Critique de la raison pure,
Seconde Préface, © GF,
trad. Barni et Archambault.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelles sont les relations entre savoir-faire et
science pour G. Simon ? La position de Kant est-elle
la même ?
TEXTE 6 Einstein,
L’Évolution des idées en physique, p. 350
Faire comparer ce texte avec « la fable du monde »
utilisée par Descartes pour parler de sa théorie phy-
sique : (Discours de la méthode, V).
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi l’image de la montre fermée per-
met-elle de comprendre ce qu’est une théorie
scientifique face au monde ?
b. Quelles sont les qualités d’un chercheur ?
TEXTE 7 Popper, Conjectures et réfutation :
la croissance du savoir scientifique, p. 351
– Proposer cette écoute de 2 min. : www.france-
culture.fr/emissions/le-malheur-des-uns/karl-
popper-ou-la-fin-de-la-certitude-scientifique
– Proposer cette vidéo sur la falsifiabilité, 4 min. :
www.franceculture.fr/conferences/uoh/alors-
scientifique-ou-pas-la-philo-en-petits-mor-
ceaux-episode-1
Pour vérifier la compréhension du texte
Comment progresse le savoir scientifique ?
TEXTE 8 Putnam, Raison, vérité et histoire, p. 352
À l’aide du « Pour aller plus loin » (texte de Darwin),
proposer un travail de recherche sur Darwin et la
théorie de l’évolution. Vous pourrez vous appuyer
sur l’exposition passée : « Darwin l’original » : www.
cite-sciences.fr/fr/ressources/expositions-passees/
darwin-loriginal/lexposition/
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel critère Putnam oppose-t-il à celui proposé par
Popper ?
TEXTE 9 Bacon, Novum organum, p. 352
Faire comparer : « il ne cherche pas son principal
appui dans les forces de l’esprit » avec le texte d’An-
selme, p. 243, pour une initiation à la métaphysique
(sa méthode au XVIIe siècle et sa critique).
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi la connaissance doit- elle être un mixte
entre sensation et raison ?
68 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 68
TEXTE 10 Kant, Critique de la raison pure,
Seconde préface, p. 353
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi l’opposition juge/écolier permet-elle de
comprendre ce qu’est une expérimentation scien-
tifique ?
TEXTE 11 Durkheim,
Les Règles de la méthode sociologique, p. 354
Est-il toujours impossible de faire des expériences
dans les sciences humaines ? Proposer la compa-
raison avec le cas d’étude, p. 234-235 (L’expérience
de Milgram) et faire noter les étapes de cette expé-
rience qui pourrait être citée dans un devoir portant
sur le champ la science, dans la perspective de la
connaissance.
FOCUS SUR UN AUTEUR
Émile Durkheim
À partir de ce texte, présenter l’ambition de la
sociologie : être une vraie science et trouver une
rationalité adaptée à l’étude des phénomènes
sociaux qui sont aussi « symboliques » (issus de
représentations). Montrer comment la solution
réside dans la thèse développée dans Les Règles
de la méthode sociologique : la société précède
et détermine l’individu dans ses représentations.
Proposer le texte 1, p. 322, comme illustration de
ce postulat : les croyances ne sont pas des phé-
nomènes individuels et arbitraires : elles sont le
produit d’une communauté et peuvent de ce fait
être analysées comme des effets de structures,
selon des « lois ».
Pour vérifier la compréhension du texte
Qu’est-ce qu’une expérimentation dans les sciences
de la nature ? Qu’est-ce que l’expérimentation indi-
recte plus adaptée aux sciences sociales ?
TEXTE 12 Simon, Sciences et histoire, p. 355
– Proposer une confrontation entre ce texte et le
texte de Simondon, p. 378 : « L’indéniable progrès
des sciences s’est traduit en progrès des éléments
techniques ».
– Proposer une recherche en équipe : des groupes
choisissent d’étudier l’invention d’un instrument
scientifique, son lien avec l’état de la science à un
moment donné puis son rôle dans l’histoire des
sciences ; ils présentent leur travail à la classe (Oral).
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle est la relation entre science et technique ?
TEXTE 13 Cournot, Considérations sur la marche
des idées et des événements, p. 356
Faire écouter et organiser un débat autour de la
question : Peut-on calculer le hasard ? 54min : www.
franceculture.fr/emissions/la-methode-scienti-
fique/peut-calculer-le-hasard-0
10/06/2020 16:19
 Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle conception du hasard Cournot combat-il
dans ce texte ?
TEXTE 14 Bergson, L’Énergie spirituelle, p. 357
Proposer une recherche sur les sciences cognitives :
confirment-elles la thèse de Bergson ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quelle est la fonction du cerveau ?
b. Qu’est-ce que le cerveau peut nous dire sur l’ac-
tivité de l’esprit ?
c. Qu’est-ce que le cerveau ne peut pas nous dire sur
l’activité de l’esprit ?
TEXTE 15 Merleau-Ponty,
La Phénoménologie de la perception, p. 358
Initiation à la phénoménologie : faire écouter
Merleau-Ponty « Les choses ne sont pas devant
nous de simples objets neutres que nous contemp-
lerions », 14 min : www.franceculture.fr/emissions/
les-nuits-de-france-culture/maurice-merleau-
ponty-les-choses-ne-sont-pas-devant-nous-de-
simples-objets-neutres-que-nous
§Pour vérifier la compréhension du texte
Que peut-on reprocher aux vues scientifiques ?
TEXTE 16 Merleau-Ponty, L’Œil et l’Esprit, p. 358
Faire écouter Merleau-Ponty, L’Œil et l’Esprit,
54 min. : www.franceculture.fr/emissions/les-che-
mins-de-la-philosophie/mon-oeil-14-merleau-
ponty-loeil-et-lesprit
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi parler de survol au sujet de la pensée
scientifique ? En quoi est-ce paradoxal ?
TEXTE 17 Comte,
Cours de philosophie positive, p. 359
Proposer des recherches sur la notion de « techno
science ». Lire par exemple dans D. Lecourt, Contre
la peur (PUF) : « La science dans la pensée », « Le
rêve du chancelier Bacon », « Hiroshima, instant de
vérité ? »
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle est la vocation propre de la science ?
TEXTE 18 Weber,
Essais sur la théorie de la science, p. 360
Proposer une réflexion sur la notion de l’expertise
scientifique.
Lire, par exemple : www.nss-journal.org/articles/
nss/pdf/2014/04/nss140054.pdf et Entre savoir et
décision, l’expertise scientifique, P. Roqueplo, Quae,
1997.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quel est le domaine de compétence de la science ?
172363_LDP_001-096.indd 69
TEXTE 19 Aristote, Éthique à Nicomaque, p. 361
Proposer une analyse de la notion de contingence
en confrontant ce texte avec celui de Cournot, p.
356.
Quelles sont les différentes dimensions de la
contingence ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi la morale ne peut-elle pas être une
science ?
TEXTE 20 Husserl,
La Crise des sciences européennes, p. 361
Proposer une comparaison avec le texte de S. Ha-
roche, p. 362-363.
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi la science n’a-t-elle rien à nous dire ?
Rencontre avec ... > p. 362-363
Serge Haroche, physicien
L’enseignant pourra, par exemple :
– présenter la naissance du Collège de France et
faire découvrir son site internet ;
– faire réfléchir les élèves sur les rapports entre
science et société : les fortes attentes sociales
envers la science aujourd’hui, au risque d’impo-
ser à la science un temps qui n’est pas celui de
la recherche (confronter avec le texte de Comte,
p. 359) ;
– faire travailler les élèves sur la montée de la dé-
fiance envers la science dès la Première Guerre
mondiale, et tout au long du XXe siècle (avec, no-
tamment, l’événement majeur de la bombe ato-
mique) : lire, par exemple, Ben David, Éléments
d’une sociologie historique des sciences, p. 322 :
« Développements de l’après-guerre » (PUF), ou
Lecourt, Contre la peur, p. 37 : « Hiroshima : ins-
tant de vérité ? » (PUF, cité plus haut).
ARRÊT SUR IMAGES > p. 364
Sherlock, saison 1 : « Une étude en
rose »
Proposer un travail autour du roman policier : l’ana-
logie entre enquête scientifique et enquête poli-
cière.
– Faire lire un roman policier ; par exemple : E. A Poe,
Double assassinat dans la rue Morgue ; G. Leroux,
Le Mystère de la chambre jaune ; M. Leblanc, L’Ai-
guille creuse ; A. Conan Doyle, Le Chien de Bas-
kerville ; A. Christie, Mort sur le Nil ; F. Vargas,
L’Homme à l’envers.
– Pour une réflexion sur cette analogie, lire L. Bol-
tanski, Énigmes et complots, Gallimard, 2012.
Chapitre 12 – La science 69
10/06/2020 16:19
 EXERCICES
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant ces questions :
Définitions > p. 346
Comment définir « croire » ?
Culture philosophique > p. 347
Qu’est-ce qu’un obstacle épistémologique pour
Bachelard ?
Définition > p. 351
Qu’est-ce que la falsifiabilité pour Popper ?
Définition > p. 351
Qu’est-ce qu’un paradigme ?
Définition > p. 356
Qu’est-ce que le déterminisme ?
◗ Proposer un exemple de travail
scientifique conduit comme la résolution
d’une énigme
C. G. Hempel, Éléments d’épistémologie, chap. 2
(l’investigation du docteur Semmelweis [1818-
70 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 70
> p. 365 1865] sur la fièvre puerpérale) : texte disponible sur
www.ac-grenoble et « Semmelweis et l’asepsie »
(réseau Canopé, vidéo de 2,55 min.).
Méthode BAC > p. 362-363
Sujets de Bac supplémentaires
◗D
 issertations
– La démonstration met-elle fin à toute discussion ?
– Peut-on prouver une hypothèse scientifique ?
– L’expérience peut-elle démontrer quelque chose ?
– Pour connaitre, suffit-il de bien observer ?
– La science se limite-t-elle à constater les faits ?
– La science a-t-elle le monopole de la vérité ?
– Peut-on tout démontrer ?
– Faut-il avoir peur de la science ?
◗T
 extes
Proposer les textes 10 (Kant), p. 353 ou 11
(Durkheim) p. 354.
10/06/2020 16:19
 Carte mentale : la science

Tenir pour vrai

Opinion ≠ Science

Impressions Observations méthodiques

Mise à
Apparences Problématisation l’épreuve
des théories
scientifiques
Sentiments collectifs Réflexion critique

Productions
Vécu
théoriques

Administration Réflexions sur

Hypothèses
de la preuve les procédures

Démonstration Expérimentation Interprétation Epistémologie

Sciences formelles, sciences de l’empirie, sciences humaines

Chapitre 12 – La science 71

172363_LDP_001-096.indd 71 10/06/2020 16:19

 CHAPITRE
13 La technique
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 370-371
« Le gratte-ciel et l’ascenseur :
un système technique »
◗ Présentation : entrer dans la notion
avec l’exemple de l’ascenseur
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec les élèves :
– attention portée à l’historicité des techniques : le
gratte-ciel naît au moment de l’urbanisation mas-
sive de l’Occident et de l’ensemble du monde ;
– attention portée à la matérialité des techniques
(le gratte-ciel requiert certains matériaux comme
le béton armé, le verre industriel ou une structure
en métal qui font l’objet d’innovations et de déve-
loppements considérables aux XIXe et XXe siècles) ;
– discussion de la notion d’innovation : remarquer
que les innovations sont solidaires les unes des
autres, qu’elles ne consistent pas en un événe-
ment isolé mais en perfectionnements, en amé-
liorations qui peuvent être décisives (comme le
système de sécurité inventé par Otis) ;
– élaboration de la notion de système technique
(l’ascenseur fonctionne grâce à l’électricité, qui
remplit d’autres fonctions dans l’immeuble ; l’in-
vention du gratte-ciel dépend aussi de l’utilisa-
tion de nouveaux matériaux, notamment le béton
armé et le verre industriel).
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– chercher et présenter d’autres systèmes tech-
niques (exemples : la chaleur du moteur utilisée
pour la climatisation des voitures ; la nécessité
d’un réseau carrossable pour qu’une voiture soit
utile ; d’un réseau de voies ferrées et d’une ali-
mentation électrique stable pour les trains…) ;
– réfléchir sur l’articulation entre contraintes tech-
niques et choix esthétiques en architecture, au
moyen d’un exposé sur l’architecture fonctionna-
liste, ou en présentant un bâtiment particulier, par
exemple grâce à la série Architectures produite
par Arte. L’épisode sur le Centre Georges-Pompi-
dou, édifice aux partis pris esthétiques très forts
(notamment celui de rendre visibles les fonctions
des éléments du bâtiment grâce à un code cou-
72 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 72
> p. 368-391
leur) est particulièrement intéressant (www.you-
tube.com/watch?v=T0uinRY2B80) ;
– visionner un épisode de l’émission C’est pas sor-
cier ! sur les ascenseurs, pour mieux comprendre
les dispositifs techniques (piston, dispositif de sé-
curité) et les évolutions récentes (www.youtube.
com/watch?v=pB72hsu4QYg).;
– En s’appuyant sur la question 4, faire remarquer
que la limite de vitesse des ascenseurs ne cor-
respond pas à une contrainte purement tech-
nique mais à la nécessité de ne pas produire des
changements de pressions trop rapides pour
l’oreille humaine (voir texte 4). Chercher d’autres
exemples de contrainte de ce type (l’exploration
sous-marine ou spatiale en fournirait de nom-
breux exemples).
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous pou-
vez également exploiter la page « Arrêt sur images »
de ce chapitre pour introduire les Questions clés.
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 372-373
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double page est l’occasion d’activités
pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la ré-
flexion des élèves.
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts sur l’invention de la
photographie :
– Chercher l’étymologie de la photographie (« écri-
ture de lumière », du grec graphein et photos)
10/06/2020 16:19
 – Présenter les différents dispositifs techniques né-
cessaires à l’invention de la photographie :
• un procédé optique qui existe depuis l’Antiqui-
té : la camera obscura ;
• un processus chimique connu depuis le Moyen
Âge : la photosensibilité du chlorure d’argent ;
• un fixateur inventé en appliquant les travaux de
l’astronome John Herschell sur l’hyposulfite de
sodium en 1819.
– Problématiser la notion d’invention. Conséquence
de l’historicité des dispositifs présentés ci-dessus,
une date unique d’invention de la photographie ne
peut être définie. La photographie la plus ancienne
que nous ayons conservée est le Point de vue du
Gras (1827) par Nicéphore Niépce. Cependant,
d’autres images l’ont précédée (mais elles se sont
effacées, du fait du défaut du fixateur, ou elles ont
été détruites). D’autre part, le procédé de Niépce,
Daguerre et Bayard donne lieu à une image unique,
tandis que le calotype inventé par William Henry
Fox Talbot en 1839-1841 permet la reproductibili-
té (caractéristique essentielle de la photographie).
Sur les controverses liées à l’invention, présenter la
première mise en scène photographique, l’Auto-
portrait en noyé d’Hippolyte Bayard (1840), ainsi
que le texte qui l’accompagne.
– Présenter le problème de la contrainte du temps
de pose et problématiser la notion de progrès
technique en faisant chercher aux élèves les
temps de pose pour les photographies suivantes :
• Niécophore Niépce, Point de vue du Gras, 1827 ;
• Louis Daguerre, Le Boulevard du Temple, 1838
(la première photographie où apparaissent des
êtres humains) ;
• William Talbot, Charpentiers, 1842-1843 ;
• Ori Gersht, série Blow up, 2017-2018.
– Sur le caractère reproductible de la photographie,
présenter des extraits de L’Œuvre d’art à l’ère de
sa reproductibilité technique, de Walter Benjamin.
– Sur la reproduction du réel par l’image photogra-
phique, donner à lire dans son intégralité l’Onto-
logie de l’image photographique, d’André Bazin
(1945, reproduite dans Qu’est-ce que le cinéma ?).
– Discuter les bénéfices et les inconvénients du pas-
sage de l’argentique à la photographie numérique.
– Aux élèves qui voudraient réfléchir sur la pho-
tographie, recommander La Chambre claire de
Roland Barthes (1980).
TEXTES > p. 374-385
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
Grâce aux questions qui le structurent, le corpus
de textes du chapitre permet, d’amener les élèves
à réfléchir sur les notions du programme. On pour-
172363_LDP_001-096.indd 73
ra également proposer de croiser ces textes diffé-
remment, et, surtout, de les confronter à d’autres
textes du manuel... ou d’autres disciplines. Afin de
vérifier que les élèves ont bien compris les aspects
fondamentaux de chaque texte, nous vous propo-
sons des questions de compréhension.
TEXTE 1 Platon, Protagoras, p. 374-375
Comparer différentes versions du mythe de Pro-
méthée, par exemple en montrant aux élèves le
tableau de Piero di Cosimo (vers 1510) conservé à
l’Alte Pinakothek de Munich.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quelles indications montrent que ce texte est un
mythe ?
b. Comment procède Épiméthée pour répartir les
qualités entre les animaux ?
c. Quelle espèce a-t-il oubliée ? Mérite-t-il son
nom ?
d. Que fait Prométhée ?
e. Relevez les activités par lesquelles les êtres hu-
mains participent à la culture à la suite du don de
Prométhée.
f. Les hommes sont-ils aptes à survivre après ce don
du feu et de l’habileté technique ?
g. Quelles qualités Zeus accorde-t-il aux hommes
par l’intermédiaire d’Hermès ? Leur donne-t-il di-
rectement l’art politique ?
h. Comment ces qualités sont-elles distribuées ?
i. Pourquoi ce mythe peut-il être lu comme un éloge
de la démocratie ?
TEXTE 2 Anders, Le Temps de la fin, p. 376
Donner à lire l’éditorial de Camus dans Combat, le
8 août 1945 :
Le monde est ce qu’il est, c’est-à-dire peu de
chose. C’est ce que chacun sait depuis hier grâce
au formidable concert que la radio, les journaux
et les agences d’information viennent de déclen-
cher au sujet de la bombe atomique.
On nous apprend, en effet, au milieu d’une foule
de commentaires enthousiastes que n’importe
quelle ville d’importance moyenne peut être to-
talement rasée par une bombe de la grosseur
d’un ballon de football. Des journaux américains,
anglais et français se répandent en dissertations
élégantes sur l’avenir, le passé, les inventeurs, le
coût, la vocation pacifique et les effets guerriers,
les conséquences politiques et même le carac-
tère indépendant de la bombe atomique. Nous
nous résumerons en une phrase : la civilisation
mécanique vient de parvenir à son dernier degré
de sauvagerie. Il va falloir choisir, dans un avenir
plus ou moins proche, entre le suicide collectif
ou l’utilisation intelligente des conquêtes scien-
tifiques.
En attendant, il est permis de penser qu’il y a
quelque indécence à célébrer ainsi une décou-
verte, qui se met d’abord au service de la plus for-
Chapitre 13 – La technique 73
10/06/2020 16:19
 midable rage de destruction dont l’homme ait fait
preuve depuis des siècles. Que dans un monde
livré à tous les déchirements de la violence, in-
capable d’aucun contrôle, indifférent à la justice
et au simple bonheur des hommes, la science se
consacre au meurtre organisé, personne sans
doute, à moins d’idéalisme impénitent, ne son-
gera à s’en étonner.
Les découvertes doivent être enregistrées, com-
mentées selon ce qu’elles sont, annoncées au
monde pour que l’homme ait une juste idée de
son destin. Mais entourer ces terribles révéla-
tions d’une littérature pittoresque ou humoris-
tique, c’est ce qui n’est pas supportable.
Déjà, on ne respirait pas facilement dans un
monde torturé. Voici qu’une angoisse nouvelle
nous est proposée, qui a toutes les chances d’être
définitive. On offre sans doute à l’humanité sa
dernière chance. Et ce peut être après tout le pré-
texte d’une édition spéciale. Mais ce devrait être
plus sûrement le sujet de quelques réflexions et
de beaucoup de silence.
Au reste, il est d’autres raisons d’accueillir avec
réserve le roman d’anticipation que les journaux
nous proposent. Quand on voit le rédacteur diplo-
matique de l’Agence Reuter annoncer que cette
invention rend caducs les traités ou périmées les
décisions mêmes de Potsdam, remarquer qu’il
est indifférent que les Russes soient à Koenigs-
berg ou la Turquie aux Dardanelles, on ne peut
se défendre de supposer à ce beau concert des
intentions assez étrangères au désintéressement
scientifique.
Qu’on nous entende bien. Si les Japonais capi-
tulent après la destruction d’Hiroshima et par
l’effet de l’intimidation, nous nous en réjouirons.
Mais nous nous refusons à tirer d’une aussi grave
nouvelle autre chose que la décision de plaider
plus énergiquement encore en faveur d’une véri-
table société internationale, où les grandes puis-
sances n’auront pas de droits supérieurs aux pe-
tites et aux moyennes nations, où la guerre, fléau
devenu définitif par le seul effet de l’intelligence
humaine, ne dépendra plus des appétits ou des
doctrines de tel ou tel État.
Devant les perspectives terrifiantes qui s’ouvrent
à l’humanité, nous apercevons encore mieux que
la paix est le seul combat qui vaille d’être mené.
Ce n’est plus une prière, mais un ordre qui doit
monter des peuples vers les gouvernements,
l’ordre de choisir définitivement entre l’enfer et
la raison.
© D. R.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Que s’est-il passé à Hiroshima le 6 août 1945 ?
b. Pourquoi l’humanité a-t-elle toujours été le
« genre des mortels » ?
c. Pourquoi, depuis Hiroshima, est-elle un « genre
mortel » ?
74 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 74
d. Quelle différence y a-t-il entre « pouvoir-mourir »
et « devoir-mourir » ? Laquelle de ces deux situa-
tions laisse une possibilité d’action ?
TEXTE 3 Aristote, Parties des animaux, p. 377
Faire une recherche sur les caractéristiques de la
main humaine, de manière à mettre en évidence le
rôle du pouce opposable. Quels animaux possèdent
un pouce opposable ? En font-ils un usage sem-
blable à celui que l’être humain fait de sa main ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi l’homme a-t-il des mains d’après Aris-
tote ?
b. Quelle propriété remarquable possède la main
humaine ? En quoi est-elle supérieure aux sabots
ou aux griffes que possèdent certains animaux ?
c. En quel sens peut-on dire que le corps humain est
technique ?
TEXTE 4 Simondon, Du mode d’existence
des objets techniques, p. 378-379
Demander aux élèves des exemples d’outils et d’ins-
truments et montrer que de nombreux objets tech-
niques, s’ils ont une fonction principale, peuvent
aussi être utilisés pour d’autres fonctions (sur le
modèle de l’exemple du marteau, l. 5-20).
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Qu’est-ce qu’un outil ? Donnez deux exemples.
b. Qu’est-ce qu’un instrument ? Donnez deux
exemples.
c. Pourquoi le perfectionnement des outils et des
instruments donne-t-il aux êtres humains le sen-
timent d’un progrès ?
d. Qu’est-ce qu’une machine ? Donnez deux
exemples.
e. Pourquoi l’invention des machines ne donne-t-
il pas aux êtres humains le sentiment d’un pro-
grès ?
f. En quoi les machines peuvent-elles être aliénantes ?
TEXTE 5 Mauss, Sociologie et Anthropologie, p. 380
Donner à lire le passage sur la natation situé dans
le même article, peu avant cet extrait. À partir de
ce passage et de la photographie, demander aux
élèves d’exposer l’exemple du plongeon.
– Demander aux élèves des exemples de techniques
outillées (qui réclament des outils : technique de
la forge, du soufflage du verre…) et de techniques
non outillées (marche, danse, natation…).
– Visionner Le Sabotier du Val de Loire de Jacques
Demy (1955, 23 min.) ou certains des 24 Portraits
(1987-1991) d’Alain Cavalier (la repasseuse, la ma-
telassière…), films de treize minutes qui montrent
des femmes au travail.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. La marche réclame-t-elle un apprentissage ?
b. 
Cet apprentissage a-t-il lieu entièrement au
cours de l’enfance ?
10/06/2020 16:19
 c. Marche-t-on différemment selon le milieu social,
le genre ? Pourquoi ?
d. Chacun choisit-il individuellement comment il
marche ?
e. En vous aidant de l’encadré, expliquez en quoi la
marche est un habitus.
FOCUS SUR UNE ŒUVRE
Mauss, « Les Techniques du corps », 1934
Donner à lire la conférence prononcée par Mauss
en 1934 (et publiée en 1936) avec le questionnaire
suivant.
Chapitre 1
1. 
Comment Mauss définit-il les techniques du
corps ?
2. Exposez précisément un exemple de technique
du corps.
3. Comment définit-il l’habitus ? Quel terme grec
ce mot latin traduit-il ?
4. Comment définit-il la technique ? De quoi la
distingue-t-il ?
Chapitre 2
5. Selon quels principes propose-t-il de classer les
techniques du corps ?
6. Comment redéfinit-il les techniques du corps
par rapport au rendement ?
Chapitre 3
7. Exposez précisément un exemple de technique
du corps dans le domaine du sport.
Chapitre 4
8. Sur quels principes repose la vie sociale ? Cela
signifie-t-il qu’elle est bien fondée ?
9. Quel est le rôle des facteurs psychologiques ?
10. Quels sont les rapports entre la conscience et
la société ?
TEXTE 6 Sophocle, Antigone, p. 381
Ce texte célèbre est commenté par Hans Jonas,
au début du Principe responsabilité (1979) ; et par
Castoriadis en divers endroits, notamment dans
l’article « Anthropogonie chez Eschyle et autocréa-
tion de l’homme chez Sophocle » (1991) reproduit
dans Figures du pensable (1999). Le professeur se
reportera avec profit à ces prolongements contem-
porains. Le texte du Principe responsabilité, en par-
ticulier, permet de souligner la différence entre les
techniques modernes et les techniques tradition-
nelles (voir p. 385).
Comparer avec le mythe de Prométhée, p. 374-375.
Castoriadis commente l’autocréation de l’homme
chantée par le chœur d’Antigone en la comparant
avec le don de Prométhée dans Prométhée en-
chaîné d’Eschyle : dans Prométhée enchaîné, les
hommes reçoivent des dieux ce qui fait d’eux des
êtres pleinement humains ; dans Antigone, ils se le
donnent à eux-mêmes.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Commentez le premier vers à la lumière de ce qui
172363_LDP_001-096.indd 75
suit. Pourquoi l’être humain est-il à la fois mer-
veilleux et terrible ?
b. L’être humain bouleverse-t-il les processus natu-
rels ou les utilise-t-il ?
c. Reçoit-il de l’extérieur ses capacités techniques
ou se les donne-t-il à lui-même ? Citez le vers qui
tranche cette question.
d. Contre quoi l’être humain n’a-t-il pas de remède ?
e. En quoi la technique est-elle ambivalente ? Don-
nez des exemples concrets.
TEXTE 7 Descartes, Discours de la méthode, p. 382
Le débat « La technique nous permet-elle de do-
miner la nature ? » permet de discuter le problème
de la destruction de la nature par la technique. On
pourra évoquer le réchauffement climatique ou le
problème des déchets nucléaires, par exemple.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi Descartes décide-t-il de publier ses dé-
couvertes touchant à la physique ?
b. Quels sont les deux types de connaissance que
Descartes oppose ?
c. 
Pourquoi est-il souhaitable de nous rendre
« comme maîtres et possesseurs de la nature » ?
TEXTE 8 Heidegger,
« La question de la technique », p. 383
Comparer avec le texte de Sophocle p. 381. Que
change la technique moderne par rapport aux tech-
niques traditionnelles ?
De quel régime relèvent les éoliennes telles que
celles qui sont représentées p. 380 ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quel rapport le pont de bois entretient-il avec la
nature ?
b. Quel rapport la centrale électrique entretient-elle
avec la nature ?
c. En quoi s’agit-il d’un renversement du rapport
traditionnel ?
TEXTE 9 Platon, Phèdre, p. 384
– Organiser un débat dans la classe à partir de la
question 3 : quel rôle joue internet dans le déve-
loppement de la connaissance ? Diviser la classe
en deux groupes et demander à chacun d’utiliser,
entre autres, les arguments de Theuth et de Tha-
mous.
– Demander aux élèves de donner d’autres exemples
de techniques ambivalentes. La mise en garde
que Platon formule à l’égard de l’écriture est-elle
vraie de toute technique ?
– Faire lire la suite du texte (275b-277a) pour mon-
trer en quoi le dialogue oral échappe à la critique
de l’écriture.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Grâce à quels éléments comprenons-nous que
Socrate raconte un mythe ?
b. E n quoi l’écriture est-elle ambivalente ?
Chapitre 13 – La technique 75
10/06/2020 16:19
 c. Expliquez en quoi le mot pharmakon illustre cette
ambivalence.
d. Quelle est la différence entre la mémoire et la re-
mémoration ?
TEXTE 10 Jonas, Le Principe responsabilité, p. 385
– Visionner La vie commence demain de Nicole Ve-
drès (1950) et, en particulier, le documentaire fi-
nal qui oppose armement nucléaire et nucléaire
civil.
– Expliquer pourquoi cette opposition entre un
usage positif et un usage négatif du nucléaire
est remise en cause par la position de Jonas ; le
problème de l’ampleur des conséquences dom-
mageable, de l’excès du pouvoir sur le savoir, n’est
pas résolu avec l’usage pacifique du nucléaire.
– Faire relever aux élèves qui ont lu l’ensemble du
chapitre la manière dont Jonas discute les thèses
de ses prédécesseurs (notamment Sophocle,
p. 381 ; Platon, p. 374-375 et Descartes, p. 382)
et dialogue avec ses contemporains, en particulier
Heidgger, dont il a suivi l’enseignement (p. 383)
ou Anders qui était son condisciple (p. 376). Les
textes de Heidegger, Jonas et Anders peuvent
être donnés à lire ensemble pour faire comprendre
ce qui distingue la technique moderne des tech-
niques traditionnelles.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. 
Expliquez l’expression « Prométhée définitive-
ment déchaîné ».
b. Donnez un exemple qui montre que, dans notre
usage des techniques, et en particulier dans les
techniques modernes, notre pouvoir excède
notre savoir : nous transformons la nature sans
connaître et donc sans maîtriser les consé-
quences de cette transformation.
c. 
Expliquez pourquoi la connaissance est une
condition de la maîtrise.
d. Pourquoi l’éthique traditionnelle ne permet-elle
pas de penser ce que nous devons faire des tech-
niques modernes ?
e. Qu’est-ce que « l’heuristique de la peur » ?
◗ Proposition d’une nouvelle question
Le développement technique nous donne-t-il
plus de liberté ?
Corpus de textes
– La Fontaine, « Le Loup et le Chien », p. 238
– Rousseau, Discours sur l’origine et les fondements
de l’inégalité parmi les hommes, p. 240-241
– La Boétie, Discours de la servitude volontaire,
p. 250
– Kant, Qu’est-ce que les Lumières ?, p. 251
– Nizan, Aden Arabie, p. 252-253
– Anders, Le Temps de la fin, p. 376
– Aristote, Parties des animaux, p. 377
– Simondon, Du mode d’existence des objets tech-
niques, p. 378-379
76 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 76
– Platon, Phèdre, p. 384
– Jonas, Le Principe responsabilité, p. 385
– Descartes, Discours de la méthode, p. 382
Activités
– Visionner l’épisode « Archange » de la série Black
Mirror et répondre aux questions de la page 388.
– Distinguer aliénation dans la production des ob-
jets techniques et aliénation liée à leur utilisa-
tion.
– Sur l’aliénation dans la production, on peut étu-
dier Marx (le chapitre sur « La fabrique » dans Le
Capital) ou Simondon qui historicise la notion de
progrès (p. 378-379). La scène d’usine des Temps
modernes de Charlie Chaplin (1936) peut donner
lieu à une analyse par les élèves : En quoi cette
scène témoigne d’une situation d’aliénation ?
– Sur l’aliénation liée à l’utilisation des objets tech-
niques, on pourra s’appuyer sur le « Cas pour
l’étude » sur le bonheur (p. 70-71), qui porte sur
la question des réseaux sociaux, sur l’extrait de
Phèdre de Platon, p. 384, sur la série Black Mir-
ror (voir p. 388) et sur la scène de la « machine
à nourrir », dans les Temps Modernes de Charlie
Chaplin.
Rencontre avec ... > p. 386-387
Claude Lévi-Strauss, anthropologue
L’enseignant pourra, par exemple :
– demander aux élèves ce qui distingue la situation
et l’attitude du bricoleur de celles de l’ingénieur :
• Quelles qualités sont mobilisées par le brico-
leur ? Par l’ingénieur ?
• Pourquoi le bricoleur fait-il avec un « univers
instrumental clos » ? Qu’est-ce qui caractérise
l’univers instrumental de l’ingénieur ?
• En lien avec le cours sur la culture, expliquer à
partir de cet extrait ce qui caractérise la « pensée
sauvage ».
– inviter les élèves à envisager différentes fonctions
pour un même objet et à réfléchir à la pratique de
la récupération, en leur demandant de donner des
exemples. Un objet qui ne remplit plus sa fonction
initiale n’est-il bon qu’à être jeté ?
• Commenter le parti que des artistes peuvent
tirer du bricolage, à partir du Téléphone aphro-
disiaque de Salvador Dalí. On pourra rappeler à
cet égard la comparaison de Lautréamont que les
surréalistes chérissaient : « beau comme la ren-
contre fortuite sur une table de dissection d’une
machine à coudre et d’un parapluie » et souligner
les liens de Claude Lévi-Strauss avec André Bre-
ton, qui se sont rencontrés alors qu’ils étaient
contraints à l’exil en 1941 et ont embarqué sur le
même bateau.
10/06/2020 16:19
 ARRÊT SUR IMAGES > p. 388
Black Mirror, « Archange »
– La réflexion sur le contrôle social et le rôle des
écrans peut être prolongée par :
• l’élaboration de la notion de « servitude volon-
taire » par La Boétie (p. 250) ;
• la critique de l’hétéronomie par Kant en ouver-
ture de Qu’est-ce que les Lumières ? (p. 251) ;
• le « Cas pour l’étude » sur « Le bonheur à l’ère
des réseaux sociaux » (p. 70-71) ;
• de nombreux épisodes de la série Black Mirror.
– L’épisode « Archange » pourra être utilisé pour
l’étude d’autres chapitres au programme :
• Chapitre 8, « La liberté » : la fille se trouve dans
une situation d’hétéronomie.
• Chapitre 2, « Le bonheur » : perversité d’un système
qui prétend faire notre bonheur à notre place.
• Chapitre 3, « La conscience » : nécessité de faire
une expérience en première personne, de prendre
conscience de la violence et du monde.
• Chapitre 16, « La vérité » : caractère insuppor-
table d’une vie fondée sur l’illusion, même si elle
est agréable.
EXERCICES > p. 389
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes.
Clé de lecture > p. 374
Expliquez le sens des noms de Prométhée et d’Épi-
méthée d’après le mythe.
Contexte > p. 377
Donnez un exemple de raisonnement finaliste.
Concept > p. 380
Donnez un exemple d’habitus et expliquez-le.
Définition > p. 381
Pourquoi deinos est-il un terme ambivalent ?
Définition > p. 384
Pourquoi pharmakon est-il un terme ambivalent ?
Qu’a-t-il donné en français ?
Concept > p. 385
Expliquez l’impératif catégorique formulé par Jonas.
172363_LDP_001-096.indd 77
◗ Comprendre une notion : l’« hubris »
Définir l’ hubris comme « démesure » et chercher en
quoi les exemples suivants sont des figures exem-
plaires de l’hubris :
– Prométhée (voir Platon p. 374-375) ;
– Icare (voir le tableau de Brueghel p. 381 et les
questions p. 389) ;
– l’arme nucléaire (voir Anders p. 376 et Jonas
p. 385) ;
– Frankenstein, en visionnant le moment où la créa-
ture prend vie dans Frankenstein de James Whale
(1931). Frankenstein s’écrie : « Now I know what it
is like to be God ! »
– les gratte-ciels (voir p. 370-371).
◗ Oral
Discuter les liens entre arts et technique à partir de
l’exemple de l’architecture, grâce à la série Archi-
tecture(s) de Richard Copans et Stan Neumann, par
exemple à propos du Centre Georges-Pompidou :
– Jugez-vous ce bâtiment beau ?
– Quelles sont les contraintes techniques ?
– Quels sont les partis pris esthétiques ?
– Contraintes techniques et partis pris esthétiques
sont-ils contradictoires ? complémentaires ? indé-
pendants ?
Méthode BAC > p. 390-391
Sujets de bac supplémentaires
◗D
 issertations
– Peut-on maîtriser le développement technique ?
(séries technologiques, 2018)
– La technique nous aliène-t-elle ?
– Un objet technique peut-il être beau ?
– Le bonheur de l’homme peut-il venir du progrès
technique ?
– La technique nous libère-t-elle du travail ?
– Que peut-on attendre de la technique ?
◗T
 extes
Proposer les textes 3 (Aristote), p. 377, 7 (Des-
cartes), p. 382, 9 (Platon), p. 384, 10 (Jonas), p. 385.
Chapitre 13 – La technique 77
10/06/2020 16:19
 Carte mentale : la technique

La culture

Technê
Transformation de la nature

Art Technique

Création Pratique Productive

Artisanat
Œuvres d’art Savoir-faire Production

Industrie

Objets
Corps
techniques

Outils Instruments Machines

78 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020

172363_LDP_001-096.indd 78 10/06/2020 16:19

 CHAPITRE
14 Le temps
DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 394-395
« L’ennui, un pur sentiment
d’exister »
◗ Présentation : entrer dans la notion avec
une expérience à la fois banale
et existentielle
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les
points suivants avec ses élèves :
– 
Le sentiment brut de l’existence : que signifie
« exister » lorsque nous ne sommes pas diver-
tis, détournés de nous-mêmes par les objets du
monde ou les préoccupations quotidiennes ?
– L’opposition entre l’ennui et le divertissement.
– Le rapport de la conscience au temps. Si l’angoisse
nous saisit face au temps qui passe trop vite, l’en-
nui nous fait expérimenter un temps qui ne passe
pas.
– Le sentiment brut de l’existence : que signifie
« exister » lorsque nous ne sommes pas diver-
tis, détournés de nous-mêmes par les objets du
monde ou les préoccupations quotidiennes ?
– Les différentes modalités de la conscience de
soi : dualité, réflexivité ou simple présence à soi ?
Conscience réfléchie ou conscience immédiate ?
– La question de la liberté : comment s’émanciper
de l’ennui ? Comment ne pas être prisonnier de
soi ?
◗ Activités supplémentaires
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
tés complémentaires :
– L’ennui est une expérience souvent désagréable,
mais peut-il avoir des vertus ?
Faire écouter :
www.franceinter.fr/emissions/la-tete-au-carre/
la-tete-au-carre-02-mai-2018
http://abonnes.lemonde.fr/vous/ar-
ticle/2006/07/04/l-ennui-a-aussi-des-ver-
tus_791695_3238.html
– Dans un monde hyper connecté, savons-nous en-
core nous ennuyer ?
– Un monde sans ennui serait-il souhaitable ?
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
tions clés.
172363_LDP_001-096.indd 79
> p. 392-413
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 396-397
Comment vivre dans le temps ?
Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double-page peut être l’occasion d’acti-
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
◗ 1. Carte heuristique
Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
sophie.nathan.fr
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
en 180 secondes »).
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts.
L’enseignant pourra, pour évoquer le thème clas-
sique de la fuite du temps :
– donner à étudier le poème de R. Queneau, « Si tu
t’imagines », in L’Instant fatal (1948) ;
– faire écouter la chanson de Juliette Gréco sur ce
texte ;
– demander aux élèves de souligner les passages du
poème qui évoquent la fuite du temps ;
– demander aux élèves de repérer les thèmes épicu-
riens du poème en s’aidant des textes d’Épicure,
p. 81 et 404.
– demander aux élèves de repérer le thème du Carpe
diem dans le poème.
– comparer ce texte avec le poème « À Cassandre »,
de Ronsard.
TEXTES > p. 398-407
◗ Activités supplémentaires et validation
des acquis
– Le corpus de textes du chapitre permet, grâce aux
questions qui le structurent, d’amener les élèves
à réfléchir et à se questionner sur les notions du
programme.
Chapitre 14 – Le temps 79
10/06/2020 16:19
 – On pourra également proposer de croiser ces
textes différemment, et, surtout, de les confron-
ter à d’autres textes du manuel… ou d’autres dis-
ciplines.
– Afin de vérifier que les élèves ont bien compris
les aspects fondamentaux de chaque texte, nous
vous proposons des questions de compréhension.
TEXTE 1 Kant, Critique de la raison pure, p. 398
Demander aux élèves de faire une recherche sur la
perception chez différentes espèces animales. Ar-
river à l’idée de structure a priori de la perception.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Essayez de vous représenter un objet qui ne se-
rait donné, ni dans l’espace, ni dans le temps.
b. Cet objet peut être imaginé, mais peut-il être
perçu ?
c. Expliquez le terme « phénomène ».
TEXTE 2 Augustin, Les Confessions, p. 399
Refaire avec les élèves l’expérience d’Augustin :
qu’est-ce que le présent ? Est-ce l’année en cours ?
Le mois en cours ? La journée présente ? L’heure ?
La minute ? La seconde ? Montrer que le présent ne
cesse de s’évanouir.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi avons-nous du mal à définir le temps ?
b. Pourquoi le passé et l’avenir n’existent-ils pas ?
c. E
 xpliquez les cinq dernières lignes du texte.
TEXTE 3 Bergson, Essai sur les données immédiates
de la conscience, p. 400
Demander aux élèves de faire un tableau à deux
colonnes pour distinguer les caractéristiques du
temps de celles de la durée.
Donner un exemple de temps et un exemple de du-
rée.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Expliquez : « dans notre moi, il y a succession sans
extériorité réciproque » (l. 14-15).
b. Expliquez : « en dehors du moi, [il y a] extériorité
réciproque sans succession » (l. 15).
c. Expliquez le phénomène d’« endosmose » (l. 18)
qui se produit entre les deux réalités précédentes.
d. Pourquoi le temps est-il abstrait ? Homogène ?
TEXTE 4 Pascal, Pensées, p. 401
Mettre en relation ce texte avec celui sur le divertis-
sement, p. 82. Est-il difficile d’être heureux ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi le présent nous « blesse »-t-il le plus
souvent (l. 7) ?
b. Expliquez : « Le passé et le présent sont nos
moyens, le seul avenir est notre fin » (l. 14-15).
c. Expliquez la distinction moyen/fin.
80 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 80
FOCUS SUR UN AUTEUR
Blaise Pascal
La conscience de l’homme est profondément
ambivalente, à la fois marque de notre grandeur
(nous pensons) et de notre misère (nous nous sa-
vons mortels) [voir p. 109]. C’est pourquoi nous
fuyons cette pensée de la mort et des maux qui
nous menacent dans le divertissement (voir p. 2),
mais celui-ci est illusoire : constamment détour-
nés de nous-mêmes, nous ne pouvons être heu-
reux.
TEXTE 5 Rousseau,
Les Rêveries du promeneur solitaire, p. 401
Mettre en relation ce texte avec celui sur le désir,
p. 82. Le désir nous rend-il heureux ? Vivre au pré-
sent, est-ce ne plus rien désirer ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Expliquez l’expression « le présent dure toujours »
(l. 14-15). Cette expression est-elle paradoxale ?
b. Expliquez la distinction entre bonheur imparfait
et bonheur parfait (l. 18-21).
c. Être heureux, est-ce se suffire à soi-même ?
TEXTE 6 Beauvoir, Pyrrhus et Cinéas, p. 403
Mettre en relation avec cette citation issue des
Nourritures terrestres d’André Gide (1897), que
Simone de Beauvoir mentionne dans cet extrait :
« Les plus douces joies de mes sens ont été des soifs
étanchées. » Quel rapport notre jouissance entre-
tient-elle avec notre passé ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. « elle seule est une proie tangible » (l. 4) dit l’auteure
en parlant de « cette minute » : que veut-elle dire ?
b. « Dieu est présent dans la sensation » (l. 20) : que
veut dire l’auteure ? Expliquez l’équivalence entre
cette affirmation et les précédentes : « Chaque
plaisir […] enveloppe le monde entier » (l. 19) et
« l’instant implique l’éternité » (l. 19-20).
TEXTE 7 Épicure, Lettre à Ménécée, p. 404
Mettre en relation ce texte avec la question de la
liberté. Comment devenir libre ? Pourquoi nos peurs
nous emprisonnent-elles ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Expliquez : « la mort est absence de sensation »
(l. 2-3).
b. Expliquez : « lorsque nous existons la mort n’est
pas là et lorsque la mort est là, nous n’existons
pas » (l. 12-14).
c. Ne peut-on jamais rencontrer la mort ?
TEXTE 8 Sénèque, Lettres à Lucilius, p. 405
Sur la question du suicide : est-il légitime, est-il mo-
ral ? On pourra confronter la position de Sénèque à
celle de Kant (Fondements de la métaphysique des
mœurs, deuxième section).
10/06/2020 16:19
 Pour vérifier la compréhension du texte
a. Expliquez : « bien mourir, c’est se soustraire au
danger de vivre mal » (l. 14).
b. Pourquoi ne faut-il pas se plaindre de la vie ?
TEXTE 9 Kierkegaard, Trois Discours
sur des circonstances supposées, p. 406
Montaigne écrit dans ses Essais : « Cicéron dit que
philosopher ce n’est autre chose que s’apprêter à la
mort. » En quoi la philosophie aide-t-elle à se pré-
parer à la mort ? Les élèves pourront s’aider de ce
texte de Kierkegaard pour répondre.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. L’attitude de « l’esprit plus profond » (l. 17) face
à la mort est-elle celle que recommande Kierke-
gaard ?
b. « en définitive, le temps est aussi un bien » (l. 29) :
que signifie cette conclusion ? Par rapport à quel
bien le « aussi » se positionne-t-il ?
TEXTE 10 Jankélévitch, La Mort, p. 407
Faire lire aux élèves le « Sonnet à la mort » de Renée
Vivien : comment la poétesse attend-elle sa propre
mort ? Quelle place accorde-t-elle à l’angoisse ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quel est le « pseudo-problème qui nous tour-
mente » (l. 15) ?
b. Peut-on savoir que l’on va mourir et savoir ce que
cela signifie ? Relisez les lignes 24 à 27 pour ré-
pondre.
FOCUS SUR UN AUTEUR
Vladimir Jankélévitch
– À partir de ce texte, présenter la pensée de Jan-
kélévitch sur le devenir. Jankélévitch a réfléchi
sur le temps dans la continuité des travaux de
Bergson, qui l’a d’ailleurs reconnu comme l’héri-
tier de sa pensée : comparer ce texte au texte de
Bergson (p. 400), et montrer que la description
de « la mort-propre » que livre Jankélévitch se
situe sur le plan bergsonien de la durée.
– Jankélévitch a mis en avant le concept de « je-
ne-sais-quoi », repris du mystique Jean de la
Croix dont il ne partageait pas la religion : le
« je-ne-sais-quoi », qui est aussi un « presque
rien », est ce qu’il reste de l’instant brèvissime,
dans lequel l’amour, ou la liberté, survient de
façon transcendante. Il y a un « charme » de
l’homme que le langage ne peut pas saisir, un
« je-ne-sais-quoi » qu’on a souvent sur le bout
de la langue mais qui nous échappe toujours
comme un « presque rien ».
– Jankélévitch s’intéresse dans cette perspective
à la musique. L’écouter grace aux liens suivants :
• www.youtube.com/watch?v=O8s3zsH57js
172363_LDP_001-096.indd 81
• w ww.franceculture.fr/emissions/les-nou-
veaux-chemins-de-la-connaissance/vladi-
mir-jankelevitch-24-la-musique-et-lineffable
(Passerelles avec le chapitre 1 « L’art », p. 40-
67).
◗ Proposition d’une nouvelle question
Que signifie exister ?
Organisation d’un corpus
Cette question, transversale, permet de faire le lien
avec :
– La conscience : distinction entre être/vivre/exis-
ter. Exister, c’est avoir conscience de soi et de sa
finitude. Exister, c’est pouvoir se mettre à dis-
tance de soi-même.
– Le langage : en quoi modifie-t-il notre perception
du monde et de nous-mêmes ?
– Le travail, la technique, l’art : caractéristiques
d’une existence humaine.
– La religion : une illusion réconfortante face à la
peur de la mort ? Quel est le sens de l’existence ?
– L’histoire et la mémoire : connaître son passé pour
savoir qui on est (la question de l’identité).
– La liberté : l’action, la notion de projet, l’aliéna-
tion, l’émancipation.
Corpus de textes
– Descartes, Méditations métaphysiques, p. 102
– Husserl, Méditations cartésiennes, p. 103
– Hume, Traité de la nature humaine, p. 107
– Kant, Anthropologie d’un point de vue pragma-
tique, p. 108
– Pascal, Pensées, p. 109
– Berkeley, Principes de la connaissance humaine,
p. 222
– Benveniste, Problèmes de linguistique générale,
p. 216
– Cassirer, Essai sur l’homme, p. 212
– Arendt, Condition de l’homme moderne, p. 57
– Durkheim, Les Formes élémentaires de la vie reli-
gieuse, p. 322
– Rousseau, Discours sur l’origine et les fondements
de l’inégalité parmi les hommes, p. 240
– Sartre, L’existentialisme est un humanisme, p. 241
– La Boétie, Discours de la servitude volontaire, p.
250
– Kant, Qu’est-ce que les Lumières ?, p. 251
Activités
a. Demander aux élèves d’expliquer l’étymologie du
terme exister. Voir Questions clés, p. 397, point 3 :
la contingence de l’existence.
b. Proposer aux élèves une recherche sur les philo-
sophes de l’existence : qui sont-ils ? Quels sont
leurs points communs, leurs divergences ?
c. Proposer une réflexion : sommes-nous créateurs
de notre existence ?
Chapitre 14 – Le temps 81
10/06/2020 16:19
 Rencontre avec ... > p. 408-409
Frédéric Worms, philosophe
L’enseignant pourra, par exemple :
– faire écouter l’émission de France Culture : www.
franceculture.fr/emissions/le-journal-de-la-philo-
sophie/revivre ;
– faire écouter l’émission de France Culture : www.
franceculture.fr/emissions/matieres-a-penser-
avec-frederic-worms/peut-supporter-la-separa-
tion ;
– proposer une réflexion sur la notion de résilience :
www.youtube.com/watch?v=3kugoEI0-JU .
ARRÊT SUR IMAGES > p. 410
La Jetée, de C. Marker
• La réflexion sur ce film et ce qu’il nous dit de
notre perception du temps pourra être prolon-
gée à l’aide d’un rapprochement avec le texte de
Jeanne Hersch sur le temps, p. 303 du manuel :
en quoi l’expérience du narrateur colle-t-elle avec
la description que fait la philosophe de notre rap-
port au passé ? Mettre en relation avec les « faits
qui attendent leur sens » : ici, le sens n’est révélé
qu’à la fin du film.
• Les élèves pourront également relire le texte

d’Augustin, p. 399 : quel éclairage philosophique
apporte-t-il sur le film de C. Marker ?
EXERCICES > p. 411
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes.
Contexte > p. 399
Que fait Augustin dans les Confessions ?
Concept > p. 400
Qu’est-ce que la durée selon Bergson ?
82 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 82
Contexte > p. 401
Quelle conception de l’homme Pascal présente-t-il
dans Les Pensées ? Pourquoi l’homme est-il à la fois
grand et misérable ?
Courant de pensée > p. 404
Qu’est-ce que l’épicurisme ? Que signifie le terme
ataraxie ? Pourquoi est-ce un idéal de sagesse ?
Courant de pensée > p. 405
Qu’est-ce que le stoïcisme ? Quelle est la règle es-
sentielle de la sagesse stoïcienne ?
Culture philosophique > p. 407
Quelles sont les trois catégories du temps que mo-
bilise Jankélévitch dans son ouvrage, La Mort?
◗ Proposition de recherches
Vocabulaire Quelle est l’étymologie du mot temps ?
Expliquez-la.
Culture générale Faites une recherche sur Chronos,
le dieu du temps dans la mythologie grecque.
Culture générale Lire les poèmes de Ronsard « Mi-
gnonne, allons voir si la rose » et « Cueillez dès au-
jourd’hui les roses de la vie » : laquelle des trois atti-
tudes face à la mort distinguées par Kierkegaard le
poète recommande-t-il à celle qu’il aime ?
Concept Selon la théorie de la relativité, le temps
est relatif : qu’est-ce que cela signifie ? Faites une
recherche.
Méthode BAC > p. 420-421
Sujets de Bac supplémentaires
◗D
 issertations
– Qu’est-ce que le présent ?
– Qu’est-ce que je perds quand je perds mon temps ?
– Doit-on se soucier du passé ?
– N’y a-t-il de temps que pour une conscience ?
– À quelles conditions l’existence a-t-elle un sens ?
◗T
 extes
Proposer le texte 4 (Pascal), p. 401 ou le texte 7
(Épicure), p. 404.
10/06/2020 16:19
 Carte mentale : le temps
Sens
de l’existence ?
Divertissement

172363_LDP_001-096.indd 83
Angoisse
(Pascal)
Finitude

Sagesse (Épicure,
Mépriser la mort
Sénèque)
Contingence
Exister
dans le temps
Intuition
Absurde
familière
Notre relation
au temps est
paradoxale.
Difficulté à la
CARACTÉRISTIQUES DU TEMPS définir

Il est irréversible. Il est incompressible. Il peut être perçu

subjectivement.

Remords Engagement
Durée Étirement Contraction
Regret Responsabilité

Création Vie de la Évolution

Ennui Impatience Concentration

Chapitre 14 – Le temps
Artistique conscience du vivant

83

10/06/2020 16:19
 CHAPITRE

15 Le travail > p. 414-417

DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 416-417 ...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 418-419

« Le travail artisanal » Quelle est la valeur du travail

◗ Présentation : entrer dans la notion avec artisanal ?
Matthew Crawford Le parcours (définitions et problèmes) proposé
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les dans cette double page peut être l’occasion d’acti-
points suivants avec ses élèves : vités pour stimuler l’esprit de synthèse, mais aussi
– la notion de « travail bien fait » : l’objet produit la réflexion des élèves.
fonctionne selon le but fixé, mais il est également
beau, il satisfait la vue, les sens, il rend heureux. ◗ 1. Carte heuristique
– la relation entre travail et plaisir : l’être humain
s’accomplit dans le travail, il laisse dans le monde Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
une trace qui le satisfait. pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
– la notion de production : l’artisan produit, amène en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
à exister, un élément du monde qui n’existait pas sophie.nathan.fr
auparavant ; c’est ce que M. Crawford appelle
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
« manifester concrètement sa propre réalité dans
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
le monde par le biais du travail manuel » ; c’est ce
en 3 minutes (sur le modèle du concours « Ma thèse
qu’Aristote appelait la poiesis : activité dont la fin
en 180 secondes »).
(l’objet produit) est extérieure au sujet de l’acti-
vité.
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
◗ Activités supplémentaires L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts, sur le thème du travail
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
artistique qui fait de l’homme un être de culture im-
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
primant sa marque dans le monde, produisant son
tés complémentaires :
œuvre (voir la rubrique « À retenir »).
– Lire dans La Genèse le passage sur la création du
– Expliciter ce qui distingue le travail artistique
monde (chapitre 1, versets 1 à 31 ; chapitre 2, ver-
d’autres types de travail, notamment grâce à la
sets 1 à 4) : en quoi ce texte illustre-t-il la satisfac-
distinction établie par Hannah Arendt entre le
tion du travail bien fait dont parle M. Crawford ?
travail et l’œuvre (boîte « Concept », p. 433).
Comparer la fin du passage de la Genèse avec
– Faire lire aux élèves L’Œuvre, d’Émile Zola (éd.
la « tranquillité » et la « sérénité » dont parle
Charpentier, 1886, disponible sur Wikisource).
M. Crawford à la fin du second extrait.
La lecture de ce roman permettra d’interroger
– Décrire un travail manuel qu’ils ont aimé faire,
l’épanouissement que le personnage principal, le
expliquer le plaisir qu’ils ont ressenti. Puis décrire
peintre Claude Lantier, trouve dans son travail
un travail manuel qu’ils n’ont pas aimé faire, expli-
de création (Chap. XII, p. 461-462, de « Claude,
quer pourquoi.
en manches de chemise » à « son œuvre, tout de
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
suite. »).
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
– L’enseignant pourra aider les élèves à distinguer
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
le travail artistique qui reproduit des formes
tions clés.
connues de celui qui crée véritablement. Voir la
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous
fin de L’Œuvre, après le suicide de Claude Lantier
pouvez également exploiter la page « Arrêt sur
(chapitre XII, p. 490-491, de « Enfin, la fosse fut
images » de ce chapitre pour introduire les Ques-
vidée » à « Allons travailler. »).
tions clés.
– Ce roman permet d’interroger la représentation
du travail du peintre mais aussi du sculpteur ou de
l’écrivain lui-même (personnage de Sandoz) dans
la littérature. À ce sujet, les élèves pourront lire
84 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020

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 l’article de Guy Belzane : « L’Œuvre, Émile Zola :
fiche de lecture », Encyclopædia Universalis :
www.universalis.fr/encyclopedie/l-oeuvre/
TEXTES > p. 420-433
TEXTE 1 Hegel, Esthétique, p. 420
L’enseignant pourra demander aux élèves de s’in-
terroger, à partir de leur expérience propre : laquelle
de ces deux manières de prendre conscience de soi-
même leur semble la plus efficace ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. « Jouir de lui-même comme d’une réalité exté-
rieure » (l. 10-11) : expliquez en quoi consiste ce
plaisir.
b. Pourquoi l’enfant retrouve-t-il dans les cercles
que la pierre lancée forme dans l’eau « comme un
reflet de lui-même » (l. 15) ?
TEXTE 2 Marx, Le Capital, p. 421
Pour leur faire aborder la conception de la condi-
tion humaine de Marx, l’enseignant pourra renvoyer
les élèves à cette vidéo du philosophe Henri Peña-
Ruiz : www.youtube.com/watch?v=sdoRLfgpJ4s
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quelles sont les différentes étapes du travail hu-
main ?
b. Quand il travaille, à quoi l’homme subordonne-t-il
sa volonté (l. 16 à 22) ?
c. Expliquez le rôle de la volonté dans la distinction
entre l’activité des animaux et le travail humain.
TEXTE 3 Davezies,
« Une affaire personnelle », p. 422
Tous les travaux permettent-ils l’expression de la
subjectivité du travailleur ? Les élèves pourront ré-
pondre à cette question en s’appuyant sur ce texte,
et en le mettant en perspective avec le texte de Weil
(p. 426), le texte de Marx (p. 425) ou encore avec
le poème « Melancholia » d’Hugo (à partir de « Où
vont tous ces enfants dont pas un seul ne rit ? »).
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Le travail impose « discipline, cadrage du compor-
tement, suspension des exigences immédiates
de satisfaction » (l. 3-4) : à partir d’un exemple
concret, expliquez pourquoi.
b. Pourquoi deux travailleurs ne seront-ils « pas
exactement sensibles aux mêmes aspects de la
situation » (l. 27-28) ?
c. Que signifie que les agents « se retrouvent dans
leur activité » (l. 34) ?
d. Que se passe-t-il si le travailleur ne construit au-
cune familiarité avec l’objet ? Que signifie que
« l’activité trébuche » (l. 37) ?
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TEXTE 4 Dejours, Souffrance en France, p. 424
Pour enrichir cette lecture, les élèves pourront
lire l’article de Jean-Pierre Brun : « La reconnais-
sance au travail » dans le magazine Sciences Hu-
maines : www.scienceshumaines.com/la-reconnais-
sance-au-travail_fr_22737.html
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quel sens a le mot « destin » dans « le destin de la
souffrance au travail » (l. 3) ?
b. La reconnaissance de notre travail annule-t-elle
la souffrance vécue ?
TEXTE 5 Marx, Manuscrits de 1844, p. 425
En reprenant les textes 1, 3 et 4 (p. 420, 422, 424),
l’enseignant pourra inviter les élèves à se deman-
der : en quoi la division du travail, qui entraine le
morcellement des tâches, constitue-t-elle un obs-
tacle à l’épanouissement par le travail ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. « Dépossession du travail » (l. 1) : qui dépossède
qui de quoi ?
b. En quoi le travail est-il pour l’ouvrier « un moyen
de satisfaire des besoins en dehors du travail »
(l. 10-11) ?
c. Pourquoi l’ouvrier se sent-il animalisé dans ses
fonctions humaines ?
TEXTE 6 Weil, L’Enracinement, p. 426
L’enseignant pourra proposer aux élèves pour com-
prendre d’où la philosophe tire ses considérations
sur le travail ouvrier, une recherche sur l’expérience
ouvrière de Simone Weil.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Pourquoi l’enfant qui entre à l’usine devient-il
« un peu moins qu’une chose » (l. 9) ?
b. Simone Weil recommande de « changer le régime
de l’attention au cours des heures de travail »
(l. 17) : que veut-elle dire concrètement ?
FOCUS SUR UNE AUTEURE > p. 427-428
Simone Weil
• Sur l’expérience ouvrière de Weil
Proposition de lecture pour initier les élèves à l’ex-
périence ouvrière de Weil, et à les faire réfléchir sur
la pertinence et les limites de cette expérience :
Emmanuel Gabellieri, Penser le travail avec Simone
Weil, éd. Nouvelle cité, p. 20 à 27.
On pourra poser la question : l’expérience d’une in-
tellectuelle à l’usine est-elle identique à celle d’un
ouvrier à l’usine ?
Le professeur pourra montrer que la distinction
entre l’activité de l’intellectuel et celle de l’ouvrier,
ou de l’artisan, se retrouve très tôt dans l’histoire de
la philosophie. Voir Aristote, Éthique à Nicomaque :
Chapitre 15 – Le travail 85
10/06/2020 16:19
 [L]a disposition, ou l’habitude de pure théorie,
guidée par la raison, ne doit pas être confon-
due avec la disposition, ou l’habitude d’exécu-
tion, également guidée par la raison ; elles ne
sont pas comprises l’une dans l’autre ; car ni
la théorie n’est l’exécution, ni l’exécution n’est
la théorie. Mais comme l’architecture est un
art, et ce qu’on peut appeler une disposition ou
habitude d’exécution, accompagnée de raison ;
et comme il n’est aucun art qui ne soit pas une
telle habitude, ni aucune habitude ou disposi-
tion de ce genre, qui ne soit un art, il faudrait
en conclure qu’un art et une habitude d’exé-
cution dirigée par la raison véritable sont la
même chose.
Aristote, Éthique à Nicomaque, V,
trad. J.-F. Thurot, Didot, 1823, p. 255.
Cet extrait d’Aristote invite à considérer que, si l’ha-
bitude de théorie et l’habitude d’exécution sont en
elles-mêmes distinctes, peu d’arts – et par « art »,
il faut entendre téchnè, technique – ne peuvent se
passer de l’une ou de l’autre.
• Sur les besoins de la vie morale (texte 3)
Les élèves pourront se poser la question : quels sont
mes besoins autres que physiques ? Les besoins de
ma vie morale ? Ils pourront argumenter sur la né-
cessité des besoins qu’ils auront identifiés comme
besoins de leur vie morale. Le professeur pourra les
inciter à faire retour sur leur expérience du confine-
ment lié à la pandémie du Covid-19 : ont-ils alors
identifié des besoins moraux dont ils n’auraient pas
reconnu la nécessité sans cette expérience de confi-
nement ?
TEXTE 7 Zeniter, L’Art de perdre, p. 429
Les élèves pourront comparer cet extrait à un pas-
sage de Germinal de Zola (partie I, chapitre 3).
Ils pourront lire ce chapitre en entier, ou bien de
« Étienne avait manqué d’être écrasé » à « silence
vorace. » et/ou :
On se remit en marche. Plus loin, un carrefour
se présenta, deux nouvelles galeries s’ouvraient,
et la bande s’y divisa encore, les ouvriers se ré-
partissaient peu à peu dans tous les chantiers de
la mine. Maintenant, la galerie de roulage était
boisée, des étais de chêne soutenaient le toit, fai-
saient à la roche ébouleuse une chemise de char-
pente, derrière laquelle on apercevait les lames
des schistes, étincelants de mica, et la masse
grossière des grès, ternes et rugueux. Des trains
de berlines pleines ou vides passaient continuel-
lement, se croisaient, avec leur tonnerre em-
porté dans l’ombre par des bêtes vagues, au trot
de fantôme. Sur la double voie d’un garage, un
long serpent noir dormait, un train arrêté, dont
le cheval s’ébroua, si noyé de nuit, que sa croupe
confuse était comme un bloc tombé de la voûte.
Des portes d’aérage battaient, se refermaient len-
86 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
172363_LDP_001-096.indd 86
tement. Et, à mesure qu’on avançait, la galerie
devenait plus étroite, plus basse, inégale de toit,
forçant les échines à se plier sans cesse.
Étienne, rudement, se heurta la tête. Sans la bar-
rette de cuir, il avait le crâne fendu. Pourtant, il
suivait avec attention, devant lui, les moindres
gestes de Maheu, dont la silhouette sombre se
détachait sur la lueur des lampes. Pas un des
ouvriers ne se cognait, ils devaient connaître
chaque bosse, nœud des bois ou renflement de
la roche. Le jeune homme souffrait aussi du sol
glissant, qui se trempait de plus en plus. Par mo-
ments, il traversait de véritables mares, que le
gâchis boueux des pieds révélait seul. Mais ce qui
l’étonnait surtout, c’étaient les brusques change-
ments de température. En bas du puits, il faisait
très frais, et dans la galerie de roulage, par où
passait tout l’air de la mine, soufflait un vent gla-
cé, dont la violence tournait à la tempête, entre
les muraillements étroits. Ensuite, à mesure
qu’on s’enfonçait dans les autres voies, qui rece-
vaient seulement leur part disputée d’aérage, le
vent tombait, la chaleur croissait, une chaleur
suffocante, d’une pesanteur de plomb.
Maheu n’avait plus ouvert la bouche. Il prit à
droite une nouvelle galerie, en disant simple-
ment à Étienne, sans se tourner :
– La veine Guillaume.
C’était la veine où se trouvait leur taille. Dès les
premières enjambées, Étienne se meurtrit de la
tête et des coudes. Le toit en pente descendait
si bas que, sur des longueurs de vingt et trente
mètres, il devait marcher cassé en deux. L’eau
arrivait aux chevilles. On fit ainsi deux cents
mètres ; et, tout d’un coup, il vit disparaître Le-
vaque, Zacharie et Catherine, qui semblaient
s’être envolés par une fissure mince, ouverte de-
vant lui.
– Il faut monter, reprit Maheu. Pendez votre
lampe à une boutonnière, et accrochez-vous
aux bois.
Lui-même disparut. Étienne dut le suivre. Cette
cheminée, laissée dans la veine, était réservée
aux mineurs et desservait toutes les voies se-
condaires. Elle avait l’épaisseur de la couche de
charbon, à peine soixante centimètres. Heureu-
sement, le jeune homme était mince, car, ma-
ladroit encore, il s’y hissait avec une dépense
inutile de muscles, aplatissant les épaules et
les hanches, avançant à la force des poignets,
cramponné aux bois. Quinze mètres plus haut,
on rencontra la première voie secondaire ; mais
il fallut continuer, la taille de Maheu et consorts
était à la sixième voie, dans l’enfer, ainsi qu’ils
disaient ; et, de quinze mètres en quinze mètres,
les voies se superposaient, la montée n’en finis-
sait plus, à travers cette fente qui raclait le dos et
la poitrine. Étienne râlait, comme si le poids des
roches lui eût broyé les membres, les mains ar-
10/06/2020 16:19
 rachées, les jambes meurtries, manquant d’air
surtout, au point de sentir le sang lui crever la
peau. »
Émile Zola, Germinal, éd. Charpentier, Paris, 1885,
p. 36 à 38, disponible sur Wikisource.
Ils pourront se demander quels sont les points
communs entre ces deux récits (découverte du
lieu de travail par un personnage dont le narrateur
adopte le point de vue, relayant son émerveille-
ment mais aussi, et de plus en plus, son sentiment
d’horreur ; travail ingrat ; etc.) mais aussi les diffé-
rences (type de travail, organisé de façons bien dis-
tinctes, la difficulté ne réside pas au même endroit
dans chaque cas). Ils pourront ensuite répondre à
cette question : de quels outils propres dispose l’art
romanesque pour prendre en charge la description
du travail ouvrier ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. « le ballet minutieux que les hommes et les ma-
chines dansent ensemble » (l. 4-5) : quelle réalité
ces termes recouvrent-ils concrètement ?
b. Expliquez la virulence d’Ali quand il demande à
son fils : « Tu rêves ou tu veux que je rêve ? » (l.
33).
TEXTE 8 Lafargue, Le Droit à la paresse, p. 430
L’enseignant pourra proposer aux élèves une re-
cherche sur Paul Lafargue, et l’écoute de la chanson
« Le droit à la paresse » de Georges Moustaki. Quels
aspects de la pensée de Lafargue le chanteur met-il
en avant ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Quel est le sens du terme « prolétaires » utilisé au
long du texte ?
b. Quel est le sens de l’impératif « Travaillez », em-
ployé quatre fois dans la première phrase ? Quel
ton peut-on attribuer à cette phrase ?
TEXTE 9 Smith, La Richesse des nations, p. 431
L’enseignant pourra inviter les élèves à lire « Sur
la critique de la division du travail » d’Alain Era-
ly (dans Sociologie du travail, 1988, p. 5-18),
accessible sur Persée : www.persee.fr/doc/so-
tra_0038-0296_1988_num_30_1_2391
Un débat pourra être organisé dans la classe : la di-
vision du travail est-elle souhaitable ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. « s’ils n’avaient pas été façonnés à cette besogne
particulière » (l. 28) : quel est ici le sens de l’adjec-
tif « particulière » ?
b. Pourquoi la division du travail ne peut-elle pas
s’appliquer pareillement dans tout art et ma-
nufacture (second paragraphe) ? Trouvez un
exemple concret.
TEXTE 10 Russell, Éloge de l’oisiveté, p. 432
Les élèves pourront regarder la vidéo youtube
« Bertrand Russell – Message aux générations fu-
172363_LDP_001-096.indd 87
tures » : www.youtube.com/watch?v=P5WugeGbR-
Jc
Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi, si le même nombre de personnes peut
faire deux fois plus d’épingles qu’auparavant et
que les gens continuent à travailler le même temps
qu’auparavant, des employeurs font-ils faillite et
des ouvriers perdent-ils leur emploi ?
TEXTE 11 Arendt,
Condition de l’homme moderne, p. 433
L’enseignant pourra proposer aux élèves d’écouter
l’émission de France culture : Pas la peine de crier :
« Travail » (3/5) : division des tâches » : www.france-
culture.fr/emissions/pas-la-peine-de-crier/travail-
35-division-des-taches (entre les minutes 19 et
40). Les élèves pourront mettre en perspective le
propos d’Arendt avec l’intervention du psychiatre
Gérard Haddad, afin d’apporter des réponses à la
question : à quoi sert le travail ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. 
Qu’est-ce qu’Arendt appelle la « glorification
théorique du travail » (l. 12), propre à l’époque
moderne ?
b. Pourquoi l’époque moderne ne va-t-elle en fait
pas « accomplir ce dont toutes les époques
avaient rêvé » (l. 9-10) ?
FOCUS SUR UNE AUTEURE > p. 434-435
Hannah Arendt
• Sur l’énigme du mal
– La lecture de ce texte pourra être l’occasion d’un
détour par l’introspection : les élèves pourront
s’interroger sur les fois où ils ont mal agi dans leur
vie, en se demandant si c’était par manque de ré-
flexion, parce qu’ils étaient embourbés dans une
routine leur empêchant de prendre du recul sur
leurs actions.
– L’enseignant pourra orienter les élèves vers la lec-
ture de Eichmann à Jérusalem : Rapport sur la
banalité du mal, ouvrage où Arendt développe sa
thèse sur la banalité du mal : le mal réside souvent,
plus que dans l’extraordinaire, dans une quoti-
dienneté non interrogée. Pour appréhender cette
thèse, ils pourront se référer à l’article « Hannah
Arendt et l’origine du mal » d’Yves Charles Zarka,
disponible sur Cairn (www.cairn.info/revue-cites-
2016-3-page-3.htm) ou encore à l’extrait p. 304
du manuel.
• Sur la place de l’homme dans l’univers en fonc-
tion des avancées scientifiques
Les élèves pourront lire :
– Alexandre Koyré, Du Monde clos à l’univers infini,
trad. R. Tarr, PUF, 1962 ;
– l’extrait de Descartes p. 382 de ce manuel. L’en-
seignant pourra insister sur les implications de
Chapitre 15 – Le travail 87
10/06/2020 16:19
 l’expression devenue célèbre selon laquelle la phy-
sique pourrait nous rendre « comme maîtres et
possesseurs de la Nature ».
– En fonction de ces lectures, des élèves volontaires
pourront participer à un débat autour de la ques-
tion : Le regard scientifique porté sur l’univers
augmente-t-il ou diminue-t-il la dimension de
l’homme ?
• Sur les facultés de pardonner et de promettre
– À l’échelle d’un État, à quoi peuvent corres-
pondre ces facultés de pardonner et de pro-
mettre ?
– Pour la promesse, on pourra penser au contrat
social, et mettre en lien cette compréhension
du contrat social comme « promesse » avec le
chapitre sur l’État, en relisant par exemple le
texte de John Locke p. 165 de ce manuel.
– Pour le pardon, les élèves pourront faire une re-
cherche sur la mémoire de la Shoah en France.
Pour approfondir la pensée du pardon, l’ensei-
gnant pourra lire La Mémoire, l’histoire, l’oubli
de Paul Riceur (Seuil, Paris, 2000), notamment
l’épilogue consacré à la question du pardon. Voir
aussi l’article d’Olivier Bertrand dans la revue
Politique et Sociétés, 20 (1), 182-185, disponible
en pdf sur internet.
Rencontre avec ... > p. 436-437
Danièle Linhart, sociologue
L’enseignant pourra par exemple :
– envoyer ses élèves vers la vidéo dans laquelle elle
intervient, à l’occasion d’un live de Mediapart
sur la souffrance au travail : www.youtube.com/
watch?v=VvXbqQQK5lM ; les élèves pourront ainsi
mettre en perspective la thèse de la Danièle Lin-
hart avec la psychanalyse et le consulting, deux
professions représentées sur le plateau ;
– faire visionner Les Temps modernes, de Charlie
Chaplin.
ARRÊT SUR IMAGES > p. 438
La Loi du marché, de Stéphane Brizé
La réflexion sur le travail perçu à la fois comme
nécessité financière et souffrance humaine pourra
être prolongée à l’aide de :
– Le travail du care, de Pascale Molinier, La Dis-
pute, 2013 (sur la difficulté du travail au sein d’un
EHPAD) ;
– Le Droit du travail, de Michèle Bonnechère, La Dé-
couverte, 2008.
La réflexion sur la manière de montrer le travail, de
le filmer, pourra être prolongée à l’aide de l’émis-
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172363_LDP_001-096.indd 88
sion France culture « Filmer le travail », épisode 4 de
la série « Repenser le travail », 09/03/2017 : www.
franceculture.fr/emissions/culturesmonde/repen-
ser-le-travail-44-filmer-le-travail
Ce film pourra être utilisé pour l’étude d’autres cha-
pitres du programme :
– Chapitre 2, « Le bonheur » : le travail assigné à
Thierry pourrait-il le rendre heureux ?
– Chapitre 4, « Le devoir » : comment Thierry doit-il
agir face aux injustices dont il est témoin ?
– Chapitre 10, « La raison » : comment la raison nous
guide-t-elle pour agir ?
– Chapitre 13, « La technique » : quel effet la tech-
nique peut-elle avoir sur les relations humaines de
travail ?
EXERCICES > p. 439
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes :
Culture philosophique > p. 420
Qu’est-ce que la dialectique du maître et de l’es-
clave ?
Culture philosophique > p. 421
Qu’est-ce qui distingue l’activité de l’animal du tra-
vail humain ?
Définition > p. 422
Quelle est la différence entre le travail prescrit et le
travail réel ?
Définition > p. 425
Qu’est-ce que l’aliénation ?
Contexte > p. 429
Qui sont les harkis ?
Définitions > p. 431
Qu’appelle-t-on la division technique du travail ? Et
la division sociale du travail ?
Concept > p. 433
Quelle distinction Hannah Arendt fait-elle entre le
travail et l’œuvre ?
◗ Apprendre à argumenter à l’aide
d’exemples
Consultez cet article relayant les résultats d’un son-
dage IFOP sur l’épanouissement des Français au
travail : www.franceinter.fr/idees/75-des-francais-
heureux-au-travail
Quels types de travaux sont les plus à même d’épa-
nouir ceux qui les pratiquent ? Pourquoi ?
Justifiez votre réponse.
◗ Maîtriser le vocabulaire
Distinguer travail et emploi, travail et tâche, travail
et œuvre (voir Arendt).
10/06/2020 16:19
 ◗ Oral Méthode BAC > p. 440-441
Organiser un concours d’éloquence en classe sur le
sujet « Le travail peut-il rendre heureux ? » : Sujets de Bac supplémentaires
– Pour préparer leur discours, les candidats feront
au préalable des recherches sur les types de tra- ◗D
 issertations
vail les plus répandus aujourd’hui en France, et les
– Le travail nous fait-il perdre notre liberté ?
conditions dans lesquelles chacun a lieu.
– Le travail permet-il de prendre conscience de soi ?
– Ils devront nourrir leur discours de la culture phi-
– Travailler, est-ce seulement mettre en œuvre des
losophique acquise dans ce chapitre mais aussi
techniques ?
dans le chapitre 2 sur le bonheur ; ils pourront
– Travailler, est-ce seulement être utile ?
également recourir à des exemples personnels.
– Les élèves auditeurs qui voteront pour élire le
meilleur candidat devront justifier leur choix en ◗T
 extes
expliquant ce qu’ils ont jugé pertinent du point de Proposer les textes 1 (Hegel) p. 420, 2 (Marx) p. 421,
vue du contenu et de la forme. ou 11 (Arendt) p. 433.

Chapitre 15 – Le travail 89

172363_LDP_001-096.indd 89 10/06/2020 16:19

 Carte mentale : le travail

Le travail

Notion abstraite qui recouvre

de nombreuses réalités

Travail = action et volonté de

transformer le donné (Aristote)

Travail autonome et
Travail aliéné
libérateur

Travail qui engage la raison Travail où l’individu réalise

de l’individu, qui lui permet une activité standardisée, sans
de prendre conscience de lui- marge de manœuvre, qui ne lui
même et de s’épanouir permet pas de s’épanouir

Le travail est un
Le travail est une fin
moyen au service
en soi.
d’une fin extérieure.

Le travail est une composante essentielle de chaque individu :

il constitue sa conscience de lui-même et son identité sociale.

La répartition du travail entre les hommes d’une même société

est un sujet politique.

90 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020

172363_LDP_001-096.indd 90 10/06/2020 16:19

 CHAPITRE

16 La vérité > p. 442-465

DU CAS POUR L’ÉTUDE... > p. 444-445 ◗ 1. Carte heuristique

« Les lanceurs d’alerte » Cette carte vous est proposée à la fin de ce cha-
pitre. Sa version non corrigée est téléchargeable
◗ Présentation en pdf sur le site compagnon de l’ouvrage : philo-
Ce cas permettra à l’enseignant de travailler les sophie.nathan.fr
points suivants avec ses élèves :
Faire réaliser la carte heuristique des Questions clés.
– la difficulté à dire et à entendre la vérité. La vérité
Faire présenter à un élève, devant la classe, la carte
peut-elle être découverte une fois pour toutes ?
en 3 minutes.
– le conflit entre intérêt et vérité ;
– les usages politiques de l’opinion, le rôle de la censure.
◗ 2. Dossier Lettres/philo/arts
◗ Activités supplémentaires L’enseignant pourra proposer un travail qui mêle
philosophie, littérature, arts et sur les différents
À l’issue du travail effectué dans cette rubrique,
obstacles à la vérité :
l’enseignant pourra proposer aux élèves ces activi-
– À partir du tableau La Calomnie d’Apelle (p. 446),
tés complémentaires :
faire chercher aux élèves l’histoire qui a inspiré Bot-
– Enquête : le cynisme. Chercher l’étymologie du
ticelli. Qu’est-ce qu’une calomnie ? En quoi fait-elle
terme. Qu’est-ce qui caractérise cette école an-
obstacle à la vérité ? Quelles peuvent en être les
tique ? On pourra évoquer la rencontre avec
conséquences pour les victimes ? On pourra s’ap-
Alexandre à partir du tableau de Sebastiano Ric-
puyer par exemple sur le cas de Roger Salengro.
ci p. 444 (voir Dion Chrysostome, Sur la royauté,
Compléter le travail par une étude de l’air de la ca-
§ 11-14) ; Diogène allumant une lanterne en plein
lomnie dans Le Barbier de Séville de Rossini.
jour et cherchant un homme (Diogène Laërce, VI,
– Faire réfléchir à la notion d’erreur judiciaire à partir
41) à partir d’une copie du tableau de Rubens.
du cas d’Omar Raddad. Quelles peuvent être les
Pourquoi Diogène est-il exemplaire de la parrê-
causes des erreurs judiciaires ? Comment peut-on
sia ? Le professeur pourra s’appuyer sur Le Cou-
les découvrir et les réparer ? Demander aux élèves
rage de la vérité de Michel Foucault.
de présenter l’un des rares cas de personnes réha-
–E  nquête : Étudier le cas d’un lanceur d’alerte
bilitées après une erreur judiciaire en France sous
(par exemple à partir de l’encadré, p. 444). Quels
la Ve République.
risques ont-ils pris pour faire connaître la vérité ?
– Lire le texte de Bachelard (p. 347): qu’est-ce qu’un
– On pourra proposer une réflexion sur le mensonge
« obstacle épistémologique » ? En quoi la science
en politique, avec la projection du canular Opéra-
s’oppose-t-elle à l’opinion ?
tion Lune de William Karel (2002). On s’appuiera
– À partir du tableau Nature morte à la pie-grièche
sur Le Prince, de Machiavel (p. 167), sur le chapitre
(p. 477), proposer aux élèves une réflexion sur l’illu-
« Vérité et politique », dans La Crise de la culture,
sion en peinture. Rappeler l’anecdote des raisins de
de Hannah Arendt, ou sur son article intitulé « Du
Zeuxis. Une peinture vraie est-elle une peinture (hy-
mensonge à la violence ».
per) réaliste ? Toutes les illusions sont-elles néfastes ?
Comme alternative à ce « Cas pour l’étude », vous pou-
vez également exploiter la page « Arrêt sur images »
de ce chapitre pour introduire les Questions clés.
TEXTES > p. 448-459
...AUX QUESTIONS CLÉS > p. 446-447

Dire la vérité ◗ Activités supplémentaires et validation

Le parcours (définitions et problèmes) proposé
dans cette double-page peut être l’occasion d’acti-
vités pour stimuler l’esprit de synthèse mais aussi la
réflexion des élèves.
des acquis
Afin de vérifier que les élèves ont bien compris les
aspects fondamentaux de chaque texte, nous vous
proposons des questions de compréhension.
Chapitre 16 – La vérité 91

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 TEXTE 1 Platon, La République, p. 448-450
– On pourra figurer l’éblouissement du prisonnier
qui sort de la caverne grâce au tableau de Turner,
Regulus (1828-1837), reproduit p. 137. Pourquoi
l’homme qui sort est-il ébloui ?
– L’allégorie de la caverne est le motif fondamen-
tal du film de Bertolucci, Le Conformiste (1970).
On peut passer en cours l’extrait où le professeur,
dans l’ombre, raconte l’allégorie de la caverne, ou
bien visionner l’ensemble du film en cherchant les
références au mythe.
– Dans la photographie de Brassaï (p. 449), quels
éléments font écho à l’allégorie de la caverne ?
L’étude de cette image peut donner lieu à une ré-
flexion sur la notion de symbole.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Que figure la situation des prisonniers dans la ca-
verne ?
b. Que figure la sortie de la caverne ?
TEXTE 2 Descartes, Discours de la méthode, p. 450
Donner un exemple scientifique d’utilisation de
chacune des règles de la méthode.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelles sont les quatre règles de la méthode ?
FOCUS SUR UNE ŒUVRE
Discours de la méthode, de R. Descartes
Étude partie par partie :
1. Quelle a été la vie de Descartes d’après la première
partie du Discours de la méthode ? Par quelles dé-
couvertes scientifiques s’est-il illustré ? En quelle
langue est écrit le Discours de la méthode ? (voir
outil « Culture philosophique », p. 217)
2. Expliquer la comparaison avec l’urbanisme.
3. Quelles sont les règles de la morale par provi-
sion ? Que signifie “par provision” ? Descartes
appelle-t-il une révolution des mœurs ?
4.  Quelles sont les facultés qui distinguent les
hommes des animaux ? (voir texte 7, p. 217)
5. Pourquoi Descartes décide-t-il de publier ses
travaux ?
Débat : La technique peut-elle nous rendre
« maîtres et possesseurs de la nature » ? Voir les
textes de Descartes, p. 382 et de Jonas, p. 385.
Pourquoi Descartes écrit-il « comme » maîtres et
possesseurs de la nature ?
TEXTE 3 Pascal, Pensées, p. 451
Prendre l’exemple de l’analyse de La Joconde par
Daniel Arasse (p. 62-63) pour illustrer l’esprit de
finesse. Montrer que son analyse repose à la fois
sur l’observation très précise du tableau et sur des
connaissances extérieures à celui-ci.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelles sont les qualités de l’esprit de géométrie ?
De l’esprit de finesse ?
92 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
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TEXTE 4 Descartes,
Méditations métaphysiques, p. 452
Pour ouvrir une réflexion sur ce qui dépasse l’enten-
dement, on pourra présenter le tableau de Lanfran-
co, Saint Augustin et le mystère de la trinité, qui re-
présente un épisode légendaire de la vie d’Augustin.
Augustin se promenait sur la plage, quand il vit un
enfant qui a entrepris de vider la mer à la petite cuil-
ler. Il lui dit alors : « Tu n’y parviendras jamais : la mer
est trop grande, et ta cuiller trop petite ! » L’enfant
lui répondit : « Sans doute, mais j’aurai fini avant que
vous ne commenciez à comprendre le mystère de la
Sainte Trinité. Le mystère est si grand, et l’entende-
ment si petit ! ». Sur la lumière divine qui excède l’en-
tendement, voir le texte d’Augustin, p. 326.
Pour vérifier la compréhension du texte
Est-ce l’insuffisance d’une de nos facultés qui est la
cause de nos erreurs ?
TEXTE 5 Descartes,
Les Principes de la philosophie, p. 452
– Mettre en relation avec le texte 4. Pourquoi tran-
chons-nous alors que nous n’avons pas toutes les
informations ? On attirera l’attention des élèves
sur le fait que la précipitation peut être cause
d’erreurs, et sur le fait que nous ne pouvons ce-
pendant pas toujours éviter de nous tromper,
parce que nous ne pouvons pas différer éternelle-
ment certaines décisions.
– Mettre en relation avec le texte de Bachelard sur
la notion d’« obstacle épistémologique ». Pour-
quoi la démarche scientifique exige-t-elle de s’af-
franchir de nos opinions ?
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Comment se forment les préjugés ?
b. Quelle opération doit être préalable à la décou-
verte de la vérité ?
TEXTE 6 Freud, L’Avenir d’une illusion, p. 453
À partir du tableau Don Quichotte dans les mon-
tagnes, de Daumier (p. 459), proposer la lecture
d’un extrait du Don Quichotte de Cervantès, par
exemple le début du chapitre 8 sur les moulins à
vent. Pourquoi le Quichotte prend-il les moulins à
vent pour des géants ? Comment la réalité se rap-
pelle-t-elle à lui ?
Pour vérifier la compréhension du texte
Quelle définition Freud donne-t-il de l’illusion ?
FOCUS SUR UN AUTEUR
Sigmund Freud
–Pour introduire à l’interprétation des rêves,
visionner le rêve mis en scène par Dalì dans
La Maison du Docteur Edwardes d’Alfred Hit-
chcock (1945), en demandant aux élèves ce
qu’ils remarquent. Leurs réponses pourraient
permettre d’expliquer ce que Freud appelle le
« travail du rêve ».
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 –
Proposer une lecture suivie des Cinq Leçons
sur la psychanalyse, et poser, par exemple, les
questions suivantes dans un contrôle de lecture
(une par leçon), en demandant aux élèves de dé-
finir les termes soulignés :
1. Quelle est, d’après Freud, la source de l’hys-
térie ? Donnez un exemple d’explication d’un
symptôme.
2. Pourquoi refoulons-nous certains désirs ? Les
désirs refoulés sont-ils supprimés ?
3. Comment le psychanalyste procède-t-il pour
accéder à l’inconscient ?
4. Qu’est-ce que le complexe d’Œdipe ?
5. Quels sont les différents devenirs possibles
d’un désir devenu conscient à l’issue de la
psychanalyse ? Qu’est-ce que la sublimation ?
TEXTE 7 Sextus Empiricus,
Esquisses pyrrhoniennes, p. 454
Comparer le doute sceptique au doute cartésien
(textes de Descartes p. 102 et 452), en s’aidant de
l’outil « Concept », p. 452 et de la présentation de
Sextus Empiricus, p. 499.
Pour vérifier la compréhension du texte
Quels procédés Sextus Empiricus propose-t-il pour
suspendre son assentiment ?
TEXTE 8 Malebranche,
De la recherche de la vérité, p. 455
– Enquête : qu’est-ce que la chronophotographie ?
Que peut-on constater objectivement grâce aux
chronophotographies de Muybridge ?
– Débat : existe-t-il une connaissance objective
dans le domaine de la morale ? On pourra se ré-
férer au jugement de Salomon en étudiant le ta-
bleau de Poussin p. 185. Cette étude pourra don-
ner lieu à une réflexion sur l’usage de la raison en
peinture et sur l’expression des passions.
Pour vérifier la compréhension du texte
La vérité est-elle différente pour chacun ? Quelle fa-
culté nous permet de la connaître ?
TEXTE 9 Arendt,
« Du mensonge en politique », p. 456
Demander aux élèves de chercher des exemples de
mensonges d’État, ou plus particulièrement de pré-
senter l’affaire Dreyfus, le Watergate, ou la réécri-
ture de l’histoire de 1917 par l’URSS stalinienne.
On peut s’appuyer sur Opération lune de William
Karel (2002) ou sur les photographies de la Révolu-
tion russe retouchées par la propagande stalinienne
pour occulter Trotski (par exemple, une photogra-
phie prise sur la Place Rouge lors du deuxième an-
niversaire de la Révolution d’octobre, le 7 novembre
1919) pour montrer combien les vérités de fait sont
falsifiables.
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Pour vérifier la compréhension du texte
Pourquoi est-il plus facile de falsifier des vérités de
fait que des vérités de raison ?
TEXTE 10 James, Le Pragmatisme, p. 457
Demander aux élèves de chercher des exemples de
situations dans lesquelles connaître la vérité est
utile ; d’autres dans lesquels c’est nuisible ; d’autres,
enfin, dans lesquelles connaître la vérité n’est ni
utile ni nuisible.
Pour vérifier la compréhension du texte
a. D’après la première phrase, quel avantage ti-
rons-nous de la possession d’idées vraies ?
b. En quoi James propose-t-il une définition prag-
matique de la vérité ?
c. Expliquez l’exemple de la maison au bout du sen-
tier.
d. Pourquoi conservons-nous des « vérités surnu-
méraires » ?
TEXTE 11 Aristote, Métaphysique, p. 458
–Donner à lire l’ouverture de la Métaphysique :
comment passe-t-on de la sensation à la science ?
–Donner l’allégorie de la caverne (p. 448-450)
comme exemple de mythe. Pourquoi le mythe
peut-il intéresser le philosophe ? Rappeler l’éty-
mologie de « philosophie ».
Pour vérifier la compréhension du texte
a. Q
 uelle est l’origine de la philosophie ?
b. Dans quel but pratiquer la philosophie ?
TEXTE 12 Nietzsche, Le Gai Savoir, p. 459
Comparez avec le texte de James, p. 457. Quelle
thèse soutenue par James est ici mise en question
par Nietzsche ?
Pour vérifier la compréhension du texte
D’après Nietzsche, est-il évident qu’il faut chercher
la vérité ?
◗ Proposition d’une nouvelle question
Faut-il perdre ses illusions ?
Corpus de textes
– Marx, Critique de la philosophie du droit
de Hegel, p. 328
– Freud, L’Avenir d’une illusion, p. 453
– Nietzsche, Le Gai Savoir, p. 458
– Descartes, Lettre à Élisabeth
du 6 octobre 1645, p. 89
– Rousseau, Julie ou la Nouvelle Héloïse, p. 82
– Pascal, Pensées, p. 82
Activités
Étudier « Enivrez-vous », de Charles Baudelaire.
Que cherche-t-on à fuir dans l’ivresse ? De quoi
peut-on s’enivrer ?
Chapitre 16 – La vérité 93
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 Rencontre avec ... > p. 460-461
Louis Guilloux, écrivain
– Demander aux élèves de faire des recherches sur
les mutineries de 1917 dans l’armée française. Lire
en complément la nouvelle de Guilloux, Douze
balles montées en breloque, qui aborde la ques-
tion de la réhabilitation des soldats fusillés.
–À partir de l’extrait proposé, on pourra se de-
mander pourquoi dire ou entendre la vérité peut
être une épreuve douloureuse. Lire en écho l’ex-
trait des Pensées de Pascal sur le divertissement
(p. 82-83).
ARRÊT SUR IMAGES > p. 462
Carré 35, d’É. Caravaca
• La réflexion sur la manière dont un film docu-
mentaire découvre la vérité pourra être prolongée
à l’aide de :
– Mariana Otero, Histoire d’un secret (2003) : ce film
documentaire expose l’enquête de la réalisatrice
pour faire le jour sur la mort de sa mère, décédée
des suites d’un avortement en 1968.
– Opération Lune de William Karel (2002) : ce canular
se présente comme un documentaire démontrant
que les astronautes d’Apollo 11 n’ont jamais posé
le pied sur la lune. Les images célèbres de l’alu-
nissage ne seraient qu’une falsification orchestrée
par Stanley Kubrick. Ce documentaire parodique,
qui se présente comme un documentaire réel,
avec des interviews d’hommes politiques comme
Henry Kissinger, conduit à interroger les critères
qui permettent de distinguer le vrai du faux et la
vulnérabilité des vérités de fait.
• Le documentaire Carré 35 d’Éric Caravaca pourra
être utilisée pour l’étude d’autres chapitres du pro-
gramme :
– p. 96-123 du manuel : « La conscience et l’in-
conscient » : la tendance à refouler ce qui est dou-
loureux, le désir d’obtenir la vérité sur sa propre
famille.
– p. 392-413 du manuel : « Le temps » : sur le passé
qui ne passe pas, l’inscription de l’histoire fami-
liale dans l’histoire collective.
94 Philosophie Terminale – © Nathan, 2020
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EXERCICES > p. 463
◗ Évaluation à partir des boîtes outils
On pourra vérifier l’utilisation et la compréhension
de ces outils par les élèves, en posant les questions
suivantes :
Définition > p. 448
En quoi le récit que fait Platon est-il une allégorie ?
Concept > p. 451
Qu’est-ce qu’une idée claire ? Une idée distincte ?
Définitions > p. 452
Quelle est la caractéristique qui oppose la volonté
et l’entendement pour Descartes ?
Concept > p. 452
Quelles sont les caractéristiques du doute carté-
sien ?
Culture générale > p. 453
Quand Christophe Colomb a-t-il débarqué sur le sol
américain ? Que cherchait-il ?
Définition > p. 454
À quoi s’oppose le scepticisme ?
Concept > p. 454
Pourquoi les sceptiques suspendent-ils leur assen-
timent ?
Culture philosophique > p. 457
D’après les tenants du pragmatisme, pourquoi
cherche-t-on la vérité ?
Culture générale > p. 458
Le discours rationnel s’oppose-t-il au mythe ?
Culture générale > p. 459
Quel est l’idéal de Don Quichotte ?
Méthode BAC > p. 464-465
Sujets de Bac supplémentaires
◗D
 issertations
– Connaît-on pour le plaisir ?
– La vérité a-t-elle une histoire ?
– Une fiction peut-elle être vraie ?
– Qu’est-ce qu’une vérité qui change avec le temps ?
– Pourquoi avons-nous du mal à reconnaître la vé-
rité ?
◗T
 extes
Proposer les textes 6 (Freud), p. 453, 8 (Male-
branche), p. 455 ou 11 (Aristote), p. 458.
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 Carte mentale : la vérité

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Démonstration Conviction Raison

Preuve Preuve
logique Évidence ?
empirique

Authenticité Réel
VRAI Adéquation
subjectif objectif

Courage
Opinion Persuasion Sentiment

Devoir ? FAUX

Préjugé Erreur Illusion Mensonge

Chapitre 16 – La vérité
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