Lettres

Lycée
SEPT. 2022
N°100 / 11,25€

Nouvelle
Revue nrp-lycee.nathan.fr
Pédagogique
ISSN 1636-3574
La revue & sa banque de ressources

De Rabelais
à nos jours,
l’art d’enseigner
 Tous les repères sur l’auteur
et le contexte de l’œuvre

Des explications
linéaires et des
éclairages
au fil du texte
pour se préparer
à l’écrit et à l’oral

• Plus de 70 pages consacrées aux thèmes clés et aux enjeux

de l’œuvre et du parcours associé
• Des pages « Vers le Bac » : des sujets de dissertation,
des points de méthode et des outils pour préparer l’oral

Rendez-vous sur carresclassiques.com

 Conformément aux dispositions sur le droit d'auteur (Code de la Propriété Intellectuelle),
la reproduction et la représentation de tout ou partie de ce numéro de la NRP notamment sur
les sites web contributifs, les blogs, sont strictement interdites et passibles de sanctions pénales et civiles.

N°100
Nouvelle Revue Pédagogique
Lycée / SEPTEMBRE 2022

Édito
L’école est aujourd’hui le lieu d’affrontements incessants entre
les tenants de l’innovation pédagogique et ceux qui prônent un modèle éducatif
fondé sur l’autorité, dont l’efficacité serait incontestable. Tous seraient bien inspirés
d’écouter Rabelais, Montaigne ou Érasme qui, en matière d’instruction, n’avaient
aucun mal à conjuguer l’appétit de connaissances et des méthodes aussi variées
qu’audacieuses.
Ce numéro s’intéresse donc aux œuvres qui explorent les relations complexes entre
les élèves et ceux qui les instruisent : la rencontre en 2de de professeurs person-
nages romanesques et cinématographiques, et en 1re, une lecture de Gargantua
pour comprendre que rire, jouer, apprendre et savoir sont les piliers d’une belle et
bonne éducation.

Sommaire
Éditeur : Nathan, 92, avenue de France
75013 Paris
Directrice de la publication : Catherine Lucet
ACTUALITÉ
Directrice déléguée : Delphine Dourlet
Directrice éditoriale : Catherine Gaschignard Brèves ........................................................................ 4
Rédactrice en chef :
Claire Beilin-Bourgeois
Livres. . ........................................................................ 6
Édition : Claire Beilin-Bourgeois, Simon Hafi
Édition Web : Alexandra Guidal
Projet éditorial ............................................................. 8
Fabrication : Isabelle Montel Lire au CDI.................................................................. 10
Iconographie : Laure Penchenat
Marketing/Diffusion : A. Errafi, G. Guerrier
Impression : Imprimerie de Champagne, DOSSIER L’enseignant, un sujet littéraire à part entière ? .... 12
52200 Langres
Création et réalisation de la couverture :
Élise Launay
Création des pages intérieures : Élise Launay SÉQUENCES PÉDAGOGIQUES
et Clémentine Largant
Mise en page : Thomas Winock Séquence 2de Portrait du professeur en personnage de roman................. 18
Publicité et partenariats : Comdhabitude
publicité, directrice de la publicité : Clotilde Séquence 1re Rabelais, Gargantua............................................ 26
Poitevin, 7 rue Émile Lacoste 19 100 Brive
Tél. : 05 55 24 14 03
Code article : 115098 FICHES ÉLÈVES
N° d’édition : 10286661
Dépôt légal : SEPTEMBRE 2022
Commission paritaire : 0625T83012
Étude de la langue
La subordonnée relative dans Gargantua. . ....................................... 39
Abonnement 1 an – 4 numéros papier +
version numérique des 4 numéros : France
Latin 2de
45 €, DOM/TOM : 57 € , Etranger : 61 € L’humanité des esclaves......................................................... 42
– 4 numéros papier + toutes les archives
numériques depuis 2012 : France 69 €,
DOM/TOM : 81 € , Etranger : 85 €
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Téléphone Abonnement : 01 44 70 14 76
Une nouvelle banque de ressources
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ISSN 1636-3574
Prix au n° : 11,25 € de ressources nrp-lycee.nathan.fr

SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 1

 Étudiez des œuvres propices aux lectures cursives pour aider vos
élèves à maîtriser les œuvres complémentaires
et se préparer au Bac de français 1re !

Nouv
eauté
2022 s

Les + de la collection
Des pages de contexte littéraire, culturel et historique avant le texte
Un dossier d’exploitation complet avec la structure de l’œuvre, les thèmes principaux…
Toute la méthode et des sujets guidés pas à pas pour réussir l’épreuve écrite et l’oral du Bac

2 Pour découvrir
NRP LYCÉE 2022 la collection : rendez-vous sur carresclassiques.com
SEPTEMBREtoute
 Vos rendez-vous dans la
nrp-lycee.nathan.fr banque de ressources NRP
Ce numéro contient des articles qui mettent en

© BnF
avant le goût d’enseigner et le goût d’apprendre,
chez Rabelais en particulier, puisque « La bonne
éducation » est le parcours proposé pour l’étude
de Gargantua en 1re technologiques.
© BIS/ Ph. Coll. Archives Larbor

La grammaire
de Gargantua
Vous trouverez dans ce
numéro des exercices
sur les subordonnées
relatives dans le roman
de Rabelais. La NRP
de décembre 2021
contient également
une fiche pour étudier Dossier NRP
les compléments
circonstanciels dans François I et à sa cour, miniature de Jean
er

Gargantua. Clouet, 1534, musée Condé, Chantilly.

La littérature du xvie siècle,

Étude de langue NRP
entre passé et modernité
Le dossier explore la littérature du xvie siècle,
qui séduit tant pour l’érudition des écrivains
que pour l’audace de leur pensée. Cet article
BIS / Ph.
Léon
ard peut servir d’introduction en 2de à un cours
de
Se
lva sur la poésie ou en 1re à l’étude de Gargantua.
©
Ar
ch

BIS/ Ph.Jeanbor© Archives Larbor

iv
es
La
rb
or

Guillaume Budé,
de l’institution
du prince,
bibliothèque
de l’Arsenal.

Une fiche
de latin NRP

Lecture
et réécritures
des textes antiques
Deux fiches de latin, qui s’intéressent
à la circulation des textes de l’Antiquité
à la Renaissance, s’adressent en réalité à tous les élèves, Dossier NRP
même non latinistes, afin de comprendre l’érudition
qui se cache partout dans les romans de Rabelais. Le rire philosophique, une vertu
Rabelais est un philosophe qui met la gaité au-dessus de tout.
Couverture : Lycée Louis Le Grand Paris, © Olivier Coret / Divergence Cet article parle des philosophes qui pensent que le jeu et le rire
sont un chemin qui mène à la sagesse.

SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 3

ACTU
En bref
Brèves
De quoi vous tenir au courant des décisions, des changements, des réformes qui font la vie de l’institution.
Les cinq priorités de Pap Ndiaye
Scruté de près par des enseignants qui se sont
opposés massivement aux idées et aux méthodes de
Jean-Michel Blanquer, le nouveau ministre de l’éduca-
tion a voulu ouvrir le dialogue avec les acteurs de la
communauté éducative par l’envoi d’une lettre-mail
à chacun d’eux.
Il y présente sa feuille de route en posant cinq prio-
rités : la lutte contre les inégalités sociales ; la priorité
aux savoirs fondamentaux, français et mathématiques ;
le bien-être des élèves, notamment par la lutte contre
toute discrimination ; la prise en compte de la ques-
tion écologique par une mobilisation « dans toutes
ses dimensions » ; la revalorisation du métier d’ensei-
gnant qui passe notamment par une revalorisation
des salaires.
2 000 euros en 2023
C’est ce qu’annonce le nouveau ministre de l’Éducation,
Pap Ndiaye, dans un entretien au Parisien du 26 juin dernier : « La
hausse de rémunération des enseignants sera composée de deux
parts. La première sera non conditionnée et s’appliquera à tous les
enseignants. Ce qui implique de passer le salaire de départ des jeunes
au-dessus des 2 000 euros net. Ce sera en 2023. Par ailleurs, nous met-
trons en place une part salariale conditionnée à des tâches nouvelles. »
2 000 € net par mois, c’est le salaire d’un professeur, aujourd’hui,
au bout de quinze ans de carrière. Quid du sort de ces derniers, alors
même que, grâce aux primes d’attractivité installées par Jean-Michel
Blanquer, le salaire mensuel d’un enseignant en début de carrière a
pu atteindre presque 1 800 € ?
Face à la colère des enseignants, et à la gravité de la crise de
recrutement traversée par l’Éducation nationale, revaloriser l’en-
semble de la carrière « devient aussi une question de fidélisation
dans le métier » réagit Catherine Nave-Bekhti, secrétaire générale
du SGEN-CFDT. Quant au « bonus pour ceux qui voudront aller plus
loin », il rappelle le « travailler plus pour gagner plus », à l’époque
très mal perçu. Pas question, disent les syndicats : « C’est une ligne
rouge pour une profession qui a déjà un temps de travail supérieur à
quarante heures par semaine », réagit Sophie Vénétitay, secrétaire
générale adjointe du SNES-FSU. Que soit déjà reconnue l’augmen-
tation « des tâches déjà effectuées autour de l’inclusion scolaire ou
de l’accompagnement des élèves », demande de son côté Catherine
Nave-Bekhti.
S’il veut, comme il le clame, engager avec les enseignants un
« dialogue sincère et respectueux », le ministre se doit de montrer
qu’il les a entendus, et de faire de cette question des salaires un axe
majeur de sa politique.
4 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
Proust à la BnF
« La Fabrique de l’Œuvre », tel est le nom de l’exposition
que la BnF proposera du 11 octobre au 22 janvier prochain,
point d’orgue des célébrations du centenaire de la mort de
Marcel Proust. Manuscrits, tableaux, photographies, objets,
costumes, ce sont 370 documents destinés à faire connaître
au visiteur la composition de La Recherche et son histoire
éditoriale. Le parcours de l’exposition déroule l’ordre des
volumes, en respectant la tomaison originale choisie par
Proust : une salle par volume avec présentation de certains
épisodes, attendus ou moins connus du public.
C’est grâce à Robert Proust, frère de l’auteur, héritier de
l’ensemble des manuscrits, que les trois derniers volumes
de l’œuvre ont pu être publiés de façon posthume. Et grâce
à Suzy Mante Proust, sa fille, soucieuse de la conservation
et de la diffusion de l’œuvre, la BnF a pu héberger le fonds
Proust en 1962. Plus de 1 700 donateurs ont permis à la BnF
d’acquérir une édition originale de Du côté de chez Swann
avec une lettre dédicace de l’auteur à son amie Marie Schei-
kévitch, figure du Paris littéraire de l’époque.
bnf.fr/fr/agenda/marcel-proust
Iel et ielle
Sur le site Orthodidacte, plateforme d’apprentissage de
l’othographe préparant la certification Le Robert, « ielle » ou
« iel », est défini comme le pronom sujet de la troisième per-
sonne du singulier, contraction de « il » et « elle » : « pronom
inclusif qui s’utilise […] pour désigner une personne dont on
ne connaît pas le genre ou une personne qui ne se reconnaît ni
dans le genre masculin ni dans le genre féminin […]. Certains
le refusent et préfèrent utiliser d’autres pronoms néologiques,
comme ael, ol, ul, etc. ».
L’intégration progressive de ce pronom dans des outils
d’apprentissage continue de faire polémique. Soutenant la
démarche du député François Jolivet (LRM) qui, dans une
lettre adressée à l’Académie Française, avait crié son indigna-
tion face à l’entrée de ce mot dans le dictionnaire en ligne
Le Petit Robert en novembre dernier, Jean-Michel Blanquer
avait déclaré : « L’écriture inclusive n’est pas l’avenir de la langue
française ». Pourtant, la règle est que l’usage justifie l’entrée
d’un nouveau terme dans le dictionnaire. « Les nouveaux
mots répondent à un besoin », explique Marie-Hélène Drivaud,
directrice éditoriale du dictionnaire Le Robert, « la langue
française est une langue genrée où il faut choisir son camp,
“il” ou “elle”. Certains n’ont pas envie de faire ce choix et ils ont
trouvé cette solution qui est bonne ou pas, ce n’est pas à nous
d’en juger. Nous sommes là pour rendre compte d’un usage ».
J Odile Collet
 La revue & sa banque de ressources

4 numéros papier par an

de septembre à mai
l’accès aux ressources en ligne

Découvrez le programme 2022/2023

Septembre Le goût d’apprendre N° 100 Mars Femmes en marge N° 102

Le numéro de rentrée parlera d’éducation et de transmission, avec
pour la 1re une séquence sur Gargantua. Une place sera réservée aux
chapitres du texte de Rabelais et aux exercices proposés dans les
séries technologiques.
Qui est Manon Lescaut ? On s’intéressera à ce personnage assez
insaisissable dans une étude consacrée au roman de l’Abbé Prévost,
au programme en 1re à la rentrée 2022. Et pour la 2de, ce numéro
sera l’occasion de redécouvrir L’Astragale, le beau roman d’Albertine
Sarrazin qui dans les années 1960 a connu un immense succès.

Décembre Les livres de la mémoire N° 101 Mai Fantastiques récits N° 103

Pour célébrer le centenaire de la mort de Marcel Proust,
le 18 novembre 1922, ce numéro consacré à la mémoire proposera
une séquence de découverte de son œuvre en 2de. En 1re, c’est une
étude de Sido et du recueil Les Vrilles de la vigne, au programme, qui
nous entraînera dans les souvenirs et la poésie de Colette.
On assiste au XIXe siècle à une véritable vogue du récit fantastique.
Il en sera question dans l’étude de La Peau de chagrin, le roman au
programme en 1re générale, et dans des textes de Maupassant pour
la classe de 2de .

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ACTU
Livres
Essai
Marcel Proust, Essais,
publiés sous la direction
d’Antoine Compagnon,
Bibl. de la Pléiade,
Gallimard, 2 064 pages,
75 €
Le fascinant laboratoire
de La Recherche de Proust
Les premières tentatives littéraires de Proust ont
d’abord été des pastiches, où le futur écrivain fait ses
gammes, stylistiques et thématiques, avant de passer
à une réflexion théorique sur la littérature articulée au-
tour du travail de Sainte-Beuve. Après quoi est venue la
conception progressive de La Recherche. Le Contre Sainte-
Beuve, non publié du vivant de Proust, ne fut connu des
lecteurs que par une édition très partielle, en 1954, pour
laquelle l’éditeur avait sélectionné les textes de Proust
dans l’ensemble un peu chaotique qui constituait un vé-
ritable brouillon de la future Recherche du temps perdu.
On peut se plonger dans ce vaste laboratoire grâce à
l’édition récente des Essais de Proust, où figurent les fa-
meux Pastiches et Mélanges, le dossier du Contre Sainte-
Beuve, et de nombreux textes écrits pour la presse. Dans
cet ensemble on voit se ramifier et s’affirmer les concep-
tions esthétiques aussi profondes que subtiles de Proust.
Les Pastiches sont la marque d’un futur écrivain maître des
différents codes d’écriture. Il reprend avec un talent hors-
normes le style de Balzac, de Flaubert, de Régnier, des Gon-
court, Michelet, Faguet, Renan, Saint-Simon… Il montre à
quel point l’écriture littéraire se place toujours dans un héri-
tage assumé, puisé dans l’expérience de la lecture. Il montre
aussi que chaque écrivain a son propre univers, forgé dans
la langue. On admire d’autant plus le talent exceptionnel du
jeune auteur à s’approprier le style de ceux qu’il pastiche.
Dans les Mélanges, s’opère ostensiblement l’imbri-
cation – caractéristique de Proust – entre la réflexion
esthétique et la création littéraire, notamment lorsqu’il
rend hommage à Ruskin à l’occasion d’une visite de la
cathédrale d’Amiens. Son « Porche Occidental » présente
une façade « bleue dans le brouillard, éblouissante au ma-
tin, ayant absorbé le soleil et grassement dorée l’après-midi,
rose et déjà fraîchement nocturne au couchant, à n’importe
laquelle de ces heures que ses cloches sonnent dans le ciel,
et que Claude Monet a fixées dans des toiles sublimes. » Est
ainsi préfigurée l’assimilation que Proust fera entre La Re-
cherche et une cathédrale. De même, toutes ces variations
lumineuses, placées sous le signe de Claude Monet, sont
la mise en scène, déjà, de l’infinie finesse et mobilité des
sensations dans l’écriture proustienne.
6 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
Le si célèbre Contre Sainte-Beuve est à juste raison pré-
senté dans cette édition comme un ensemble d’ébauches
et tentatives, occupant ici près de 500 pages, où se
mêlent, aux réflexions sur Sainte-Beuve à proprement
parler, des essais narratifs, des développements roma-
nesques, des textes de critiques… On y voit apparaître
des figures qui peupleront ensuite La Recherche : Swann,
les futures Guermantes, et Charlus entre autres. Lorsque
ces personnages s’émanciperont au fur et à mesure que
ces ébauches se développeront, l’œuvre romanesque
s’imposera à Proust, reléguant le Contre Sainte-Beuve à
l’état de projet inabouti.
Les éléments les plus connus, et essentiels, de la pen-
sée esthétique de Proust, se trouvent naturellement dans
ces pages. À rebours de notre époque, Proust, comme on
le sait, n’hésite pas à affirmer l’autonomie de l’œuvre par
rapport à son auteur, et donc l’inutilité de la connaissance
de celui-ci pour aborder celle-là. La « méthode de Sainte-
Beuve », selon Proust, méconnaît en effet « ce qu’une fré-
quentation un peu profonde avec nous-même nous apprend :
qu’un livre est le produit d’un autre moi que celui que nous
manifestons dans nos habitudes, dans la société, dans nos
vices. » Proust ne nie pas, en réalité, la liaison entre l’homme
et l’œuvre, mais il la renverse. Il affirme ainsi à propos de
Musset : « On sent dans sa vie […] quelques linéaments de
son œuvre, qui est la seule raison d’être de sa vie, ses amours
qui n’existent que dans la mesure où ils en sont les matériaux,
qui tendent vers elle et ne resteront qu’en elle. »
On peut dans ce dossier lire ou relire avec enchante-
ment l’article consacré à Sylvie de Nerval, qui permit la
redécouverte de cette œuvre et de son auteur : « Cette his-
toire que vous appelez naïve, c’est le rêve d’un rêve » affirme
Proust, pour qui « la couleur de Sylvie c’est une couleur
pourpre, d’un rose pourpre, en velours pourpre ou violacé »,
car « Gérard a trouvé le moyen de ne faire que peindre et de
donner à son tableau les couleurs de son rêve. »
Ce volume présente bien sûr l’article que Proust
consacra à Flaubert, « À propos du “style” de Flaubert ». Il
y délaisse les sujets, thèmes et perspectives historiques
habituelles de la critique littéraire, pour montrer l’univers
particulier que crée le seul travail de la langue. Proust parle
ainsi du « grand Trottoir roulant que sont les pages de Flau-
bert, au défilement continu, monotone, morne, indéfini », et
propose des réflexions éclairantes sur l’usage de l’imparfait
et sur l’emploi flaubertien du « et » disjonctif, qui « marque
une pause dans une mesure rythmique et divise un tableau. »
Une autre réflexion sur le style de Flaubert se déve-
loppe à propos de Balzac. Si chez celui-ci, selon Proust, « il
n’y a pas à proprement parler de style », en revanche chez
Flaubert « toutes les parties de la réalité sont converties en
une même substance, aux vastes surfaces, d’un miroitement
monotone. […] Toutes les choses s’y peignent mais par reflet
sans en altérer la substance homogène. » Dans ce volume,
les différentes ébauches romanesques qui accompagnent
la gestation du Contre Sainte-Beuve, comme ses essais de
critique littéraire, montrent comment Proust a atteint
progressivement, pour son œuvre, cette homogénéité
garantie par l’unité d’une vision esthétique.
Daniel Bergez

Catalogue
d’exposition
Boldini, Les plaisirs
et les jours, sous la
direction de Barbara
Guidi et Servane
Dargnies-de Vitry,
Éd. Paris Musées,
256 pages, 39,90 €
Le peintre talentueux
de la Belle Époque
Artiste italien installé à Paris à partir de 1871, à 29 ans,
Giovanni Boldini (1842-1931) fut le peintre inspiré de la
société parisienne au tournant des xixe et xxe siècles. Ce
« maître des élégances » n’avait connu que de discrets
hommages, jusqu’à la magnifique exposition que lui a
consacrée dernièrement le Petit-Palais à Paris, et dont la
richesse est préservée dans un très beau catalogue.
Le titre de l’exposition n’a pas été emprunté par ha-
sard à Proust : c’est de la bonne société bourgeoise et aris-
tocratique du Paris mondain de son temps (aristocrates,
artistes, demi-mondaines, princesses comme la princesse
Bibesco) que s’est nourrie l’œuvre de Boldini. Il déploie
pour les élégantes tous les fastes du portrait d’apparat, in-
fléchi par sa manière très personnelle : les corps sont em-
portés par l’énergie de la brosse, les étoffes se confondent
avec le mouvement du geste pictural. Les visages sont
étonnants de vie, saisis en pleine pâte picturale. Même si
souvent le portrait vise moins la ressemblance singulière
que la mise en scène topique, à la limite de la théâtralité,
d’une féminité animée par un pinceau inventif et nerveux.
Outre ces grands portraits, qui forment un hymne
somptueux à la beauté féminine, le catalogue montre,
comme l’exposition, d’autres facettes d’un talent hors-
normes. Au début de sa carrière, Boldini a pratiqué les pe-
tits formats (scènes de genre dans le style du xviiie siècle,
portraits…), avec une minutie extraordinaire rehaussée
par une jouissance contagieuse de la couleur. Pas de mi-
gnardise ici, mais une intensité réaliste proprement en-
voûtante.
Symétriquement, à la fin de l’exposition étaient pré-
sentées quelques natures mortes d’une rare intensité,
avec une puissance chromatique manifestement inspi-
rée de la tradition vénitienne. Faisans, Melon et Pommes
offrent un étonnant équilibre entre la vivacité de la fac-
ture, un art maîtrisé de l’improvisation, et le goût des su-
perpositions suggestives.
La profonde modernité de Boldini éclate dans
quelques représentations de l’atelier de l’artiste, qui
semblent annoncer directement Giacometti et Francis
Bacon. Ces petits formats au fond sombre font de l’espace
de travail du peintre un cube où se déploie l’architecture
ACTU
presque abstraite des instruments de travail. La peinture
Livres
s’y met en abyme comme dans une sorte d’œuvre au noir,
alchimique, qui affronte l’ordre linéaire des cadres et mi-
roirs à l’appel sourd ou lumineux de la couleur.
Daniel Bergez
aussi
À lire
Roman
Philippe Delerm, New York
sans New York,
Seuil, 208 pages, 17 €
« Tous ces films regardés, toutes ces
photos, tous ces albums, tous ces
livres, non pas pour aller à New York
un jour, mais un peu bizarrement pour ne pas y aller,
pour préserver le secret d’une ville essentielle. » Créa-
teur du genre de l’instantané littéraire, l’auteur de
La dernière gorgée de bière a réussi la gageure de
consacrer son dernier livre à une ville qu’il n’a jamais
visitée, pour mieux en conserver le fantasme person-
nel, tel un enfant désireux de « sentir toute la vie des
billes préservées dans sa poche ». Enclenchés par des
réminiscences personnelles, des événements his-
toriques et des références cinématographiques ou
littéraires – de Paul Auster à Walt Whitman, en pas-
sant par Kerouac, Miller, Simenon et Dickens –, les
courts chapitres déploient la cartographie mentale
de « l’idée de New York, qui est par elle-même un filtre
mystérieux ». Précise sans complaisance ni pathos, et
toute en simplicité suggestive, l’écriture de Delerm
donne paradoxalement à ce périple en chambre le
charme d’un récit de voyage riche en péripéties, ré-
flexions et émotions.
Roman
Laure Gouraige, Les Idées noires,
P.O.L., 160 pages, 17 €
« Vous vous réveillez un matin, vous
êtes noire. » Ainsi débute le roman
de Laure Gouraige, à la manière de
La Métamorphose de Kafka. La narra-
trice, d’origine haïtienne, invitée à parler de la ques-
tion noire, se découvre tout à coup dotée d’une iden-
tité à laquelle elle n’avait jamais pensé. Se découvrir
autre, se chercher, se voir à travers le regard d’autrui,
jouer de plusieurs identités : le roman déploie toutes
les possibilités narratives de cette situation, tout en
posant les fortes questions de l’emprise identitaire
que constitue le regard d’autrui : « Comment peut-on
être persan ? » demandaient déjà Les Lettres persanes.
Ce questionnement sur le rapport à l’autre dans nos
sociétés culmine dans la référence finale à la mort
de George Floyd. Si le débat est aujourd’hui bien do-
cumenté, l’intérêt du livre de Laure Gouraige est de
l’incarner sensiblement.
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 7
ACTU
Projet éditorial
Le feuilleton des étudiants
du programme Baudelaire :
le récit de Monique Valcke Strauss
Par Cécile Ladjali, écrivaine, professeure de Lettres, directrice du programme Baudelaire à la Fondation
Robert de Sorbon

Récemment, une amie m’a confié un texte, en m’enjoignant de le publier.

J’ai découvert alors une centaine de pages écrites par Monique Valcke
Strauss, 86 ans aujourd’hui, qui toute sa vie a exercé le métier de pédiatre,
et qui, avec beaucoup de modestie, garde son manuscrit dans un tiroir
depuis des décennies. En 1940, Monique a quatre ans, son grand frère,
Michel, en a six. Ils sont juifs, seuls, et pour sauver leur vie, de France, ils
passent la frontière suisse (une monstrueuse barrière de fils barbelés qui
blessent l’enfant). La publication aura lieu. Ce sera aux éditions Actes Sud,
et les étudiants du programme Baudelaire prendront en charge l’édition.

Une enfance en fuite

© DR

Le texte est écrit à hauteur d’enfant. C’est le point de

vue de Monique qui s’y énonce avec une sincérité boule-
versante. Elle se souvient de son transfert de la zone libre
(Aix-en-Provence) à la Suisse en train. De la peur. De l’in-
connu. Elle se souvient des bonbons à la réglisse qu’elle a
mangés sur le trajet et qu’elle aime encore aujourd’hui. Elle
se souvient de la réaction des Suisses face au « problème
juif », réaction qui fait terriblement écho à certains propos
de nos contemporains : « Monsieur le Dr Rothmund estime
que le danger principal de ce renversement réside dans le
problème juif. Ce danger n’est pas à considérer du point de vue
de l’antisémitisme, doctrine qui est étrangère à nos institutions
comme à nos mœurs, mais du point de vue de l’israélisation
du pays, de l’augmentation disproportionnée d’une seule Monique enfant, avec son ours, qui a inspiré
catégorie d’étrangers. La question se complique du fait que Tomi Ungerer pour son album Otto, Autobiographie
le Juif est difficilement assimilable. » d’un ours en peluche, publié à L’École des loisirs.
Elle se souvient également de ses parents fuyant la
Gestapo. De son grand-père suicidé. De son père engagé tragique, des grands-parents maternels, narration qui
dans la Résistance. Elle se souvient d’une lettre de la devient l’occasion d’un appel aux jeunes lecteurs : « Le but
Croix-Rouge qui propose à la fratrie de rejoindre les États- de ce livre est de convaincre les plus jeunes que c’est un grand
Unis, la Palestine ou l’Afrique du Sud. Mais elle restera en mensonge de la part des générations précédentes d’affirmer
Europe et se souvient que, de retour à Aix, ses parents ne que l’on ne savait rien de toutes ces horreurs. » Enfin, le récit
sont pas sur le quai de la gare, et qu’elle « s’interdit alors s’achève sur l’histoire des parents de Monique avec des
toute émotion ». Enfin, elle se souvient de Vati et Mutti, ses extraits de lettres bouleversantes et « pleine[s] de poésie »
parents adoptifs en Suisse, qui jamais ne remplaceront ses du père, écrites au camp de Colombes.
parents dans son cœur. Le manuscrit contient des documents – passeports,
lettres, photographies – et indique aussi que des archives
manquent et qu’il faudrait les retrouver... Ce texte constitue
Un récit fécond et fragmenté un document exceptionnel à plus d’un titre. Sa puissance
La deuxième partie du livre est l’histoire de sa famille, historique est évidente. Quant au style, s’il n’est pas celui
côté grands-parents paternels, avec des aïeux déportés d’une romancière, il participe de cette prose claire et brute,
et exterminés à Sobibor. Puis vient l’histoire, tout aussi de cette tessiture si spécifique aux textes post Auschwitz

8 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022

 ACTU
qui tentent de dire « l’innommable ». Comme par réflexe, éditorial lui donnait « le sentiment de revenir de très loin et de

Monique s’est située précisément dans cette esthétique.
Un travail éditorial collaboratif
Son texte sera donc publié aux éditions Actes Sud. L’his-
torien et académicien Pascal Ory en sera le préfacier. Mais
il fallait aller plus loin encore dans l’acte de publication.
Aussi, ai-je souhaité que les étudiants inscrits au programme
Baudelaire de la Fondation Robert de Sorbon participent à
l’établissement du texte et à toutes les étapes de sa fabri-
cation. En somme, qu’ils en deviennent les éditeurs. Voilà
la tâche impérieuse et passionnante qui leur incombe en
cette rentrée universitaire. Le texte de Monique sera para-
chevé par eux.
L’acte de transmission est double : Monique Valcke
Strauss confie ce texte inédit à la jeune génération et
le passage de relais s’accomplit dans le cadre d’un
programme dédié à la transmission. Cette mise en abyme
des consciences nous est chère à tous. Thomas B. Reverdy,
professeur de Lettres et romancier, œuvre à l’organisa-
tion narrative et dialogique du texte à mes côtés. Pour la
poétique, Florient Azoulay, dramaturge, explore avec les
étudiants la littérature des camps. Marco Castilla, plasticien,
les accompagne dans la réalisation d’œuvres destinées
à illustrer l’ouvrage, et où figurent tant de références à
Cézanne et Matisse. Ismini Vlavianou les dirige sur la scène
de la MC93 en février 2023.
Projet éditorial
trouver une forme d’apaisement ». Au sujet du dialogue avec
les étudiants, elle m’a confié ceci : « il permet une nouvelle
rencontre avec mes parents auxquels je n’ai jamais su dire
mon admiration, ma reconnaissance, mes remerciements de
nous avoir fait confiance ce jour-là. Maintenant tout est dans
l’ordre. » Cet « ordre » nouveau tient à la puissance de l’écrit.
À ce qui restera fixé à jamais.
L’entreprise éditoriale résonne formidablement. Elle
suture passé et présent, nous somme de ne rien oublier,
nous dit que les tragédies de l’Histoire se répètent et qu’il
faut rester vigilants. Œuvrer, penser, travailler ensemble.
Pour la paix, pour l’humain, afin de ne pas vivre « dans l’oubli
de nos métamorphoses » (Éluard).
LE PROGRAMME BAUDELAIRE
Le programme Baudelaire est un dispositif universitaire
destiné à des étudiants méritants et désireux d’approfondir
leurs connaissances. Conçu par l’écrivaine Cécile Ladjali, il
défend le principe d’un « élitisme pour tous », pour des élèves
des Réseaux d’Éducation Prioritaire.
Cette expérience pilote propose des cours du soir gratuits
à des filles et garçons de Seine-Saint-Denis, en compagnie
de Thomas B. Reverdy, auteur et traducteur, et David Fajolles,
président de la Fondation Robert de Sorbon, à l’initiative de
ce projet.

Une pluralité d’actions

Des manifestations sont programmées autour de la
publication du texte. Les étudiants vont se rendre à la biblio-
thèques Elsa-Triolet de Bobigny pour y consulter le fonds
Shoah et travailler avec leur professeur d’histoire, François
Buccio, à tout l’appareil de notes. Ils tiendront un journal
de recherche et leurs chroniques seront régulièrement
publiées dans la NRP sous forme de feuilleton. Les œuvres
réalisées en cours d’arts plastiques seront exposées à la
Gare de déportation de Bobigny, espace dédié à ce type
de performance. Ils monteront sur la scène de la Maison de
la Poésie en présence d’un acteur de la Comédie-Française
pour dire des pans du texte de Monique ainsi que ceux
rédigés en atelier d’écriture sous la houlette de la romancière
Véronique Ovaldé.

Éditer pour ne pas oublier 2022/2023

Quand Monique a rencontré les étudiants en juin dernier,
Yheveniia a pris la parole pour lui dire qu’elle était étudiante
ukrainienne, qu’elle avait fui son pays et que sa fuite face
à la barbarie ressemblait à celle de la petite fille de six ans
à peine. Dans une lettre, Monique m’a dit que ce travail

SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 9

ACTU
Lire au CDI
Le prix Jean Renoir en lycée :
le cinéma en débat(s)
Par Sabine Herquin, professeure de Lettres et Amélie Rouveron, professeure documentaliste et membre
de l’A.P.D.E.N.

Le prix Jean Renoir des lycéens offre l’opportunité à des lycéens de visionner
en salle de cinéma sept films français et étrangers en exploitation pendant
l’année scolaire, puis de participer au jury qui récompense le film de l’année.
Ce projet collectif d’éducation à l’image permet aux élèves de découvrir des
œuvres contemporaines et d’aiguiser leur regard critique en le confrontant à celui
de leurs pairs. C’est donc tout naturellement qu’une professeure de français et
deux professeures documentalistes ont engagé une classe de 2de dans l’aventure.

Le sens de la critique éléments biographiques du réalisateur, sur les métiers du

De septembre à mai, les films sélectionnés sont projetés
dans des salles partenaires de l’établissement scolaire. La
rédaction de critiques sur ces films est l’occasion d’« appro-
fondir et exercer le jugement et l’esprit critique des élèves, de
les rendre capables de développer une réflexion personnelle
et une argumentation convaincante, à l’écrit comme à l’oral,
mais aussi d’analyser les stratégies argumentatives des dis-
cours lus ou entendus » (BO). Le projet, dans son ensemble,
favorise l’acquisition de compétences écrites essentielles
au lycée grâce à la rédaction régulière de critiques, exercice
qui requiert des capacités d’analyse et d’argumentation.
En outre, les élèves apprennent à structurer une pensée,
à construire un devoir, à développer une pensée, à analy-
ser images et construction d’un récit, à lier arguments et
exemples, à peser le pour et le contre (apprentissage du
plan dialectique, à la base de la dissertation et de l’essai),
à utiliser des connecteurs logiques et à rédiger des para-
graphes argumentatifs.
Des compétences orales sont aussi travaillées puisque
chaque film est suivi de débats en classe. Les élèves
défendent leur point de vue, écoutent ceux des autres,
réagissent à ce qui est dit. Ils saisissent l’importance de
présenter des arguments, d’étoffer leurs raisonnements,
d’avancer des exemples à l’appui de leurs idées. Ils
prennent confiance en eux à l’oral et dans l’exercice de la
prise de parole, se préparant ainsi à l’oral du Bac de français
(notamment à la deuxième partie où ils devront présenter
un livre lu dans l’année et défendre leur choix, analyser l’ou-
vrage en question, en dégager l’intérêt) et au Grand oral.
La communication autour de la sélection
En amont des visionnages des films, les professeures
documentalistes encadrent les élèves dans leurs recherches
d’informations sur, par exemple, le thème du film, sur des
cinéma, etc. Le site Eduscol propose un grand nombre de
ressources pour chacun des films de la sélection.
Ces travaux de groupe permettent aux élèves de col-
laborer et de travailler en équipe. Ils donnent l’occasion
aux professeures documentalistes de cibler comme com-
pétences info-documentaires la sélection et l’organisation
de l’information. Les résultats des recherches des élèves
peuvent faire l’objet d’une présentation orale afin de tra-
vailler sur la communication de l’information. Au fur et à
mesure des projections de films, les élèves renseignent un
carnet de bord avec leurs impressions sur le film (photo-
graphies, images, citations, passages, mots-clés, références
à d’autres œuvres, articles de presse) et leurs critiques. Ce
carnet de bord répond aux objectifs « Argumenter, analyser,
développer un point de vue » du parcours citoyen et de l’EMI
(Éducation aux Médias et là l’Information).
Les élèves ont également pour consigne de promouvoir
le prix et de présenter les films auprès de la communauté
éducative. Deux possibilités leur sont présentées : la réalisa-
tion d’affiches ou la production de podcasts. Dans les deux
cas, il leur est demandé de réutiliser les éléments du car-
net de lecture. Les professeures documentalistes engagent
avec les élèves une réflexion sur l’organisation de l’informa-
tion en fonction du support choisi. Ces activités donneront
également l’occasion aux professeures documentalistes
d’aborder la notion de droit de l’information, relative à la
publication et diffusion de leur travail. En effet, les affiches
sont exposées au CDI et les podcasts mis en ligne sur le
portail du CDI ou sur le site web de l’établissement.
Les sept films de la sélection 2021-2022
– La Traversée, Florence Miailhe
– Eugénie Grandet, Marc Dugain
– Haut et fort, Nabil Ayouch
– Le Diable n’existe pas, Mohammad Rasoulof

10 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022

 ACTU

Lire au CDI
– Ouistreham, Emmanuel Carrère

Collection Christophe L. © CosmopolFilm-Europe Media Nest-Filmiran

– Robuste, Constance Meyer
– À plein temps, Éric Gravel
En juin, chaque classe envoie deux délégués qui par-
ticipent à des rencontres autour de chacun des films de
la sélection. Ces élus sont chargés de défendre le choix
de leur classe. En juin 2022, c’est Le Diable n’existe pas de
Mohammad Rasoulov qui a remporté le prix. D’autre part,

© DR
des journalistes attribuent des récompenses à des produc-
tions d’élèves dans le cadre des prix de la Critique.

Le prix Jean Renoir 2023

Les candidatures se font en juin et sont désormais
closes. Toutefois, comme la sélection se fait en fonction des
sorties en salle des films, les professeurs peuvent dispo-
ser des ressources pédagogiques à mesure qu’elles seront
publiés.

Pour en savoir plus :

https://eduscol.education.fr/1792/prix-jean-renoir-des-lyceens

NOTION INFO-DOCUMENTAIRE : PRODUCTION

DOCUMENTAIRE
Concerne la mise en forme d’une information sur un sup-
port. Fait suite à une analyse documentaire et à une évaluation
de l’information. Suppose le suivi d’un processus de produc-
tion et une réflexion sur l’organisation de l’information. Le Diable n’existe pas, réal. Mohammed Rassoulov,
2021.
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M Y T H O L O G I E S

Disponibles le 26.08

Pygmalion et son amour pour sa création, le terrible et célèbre Minotaure,

la folie d’Héraklès ou encore la malédiction du séducteur Tirésias…
© Le Tendre – Peynet / Dargaud 2022

des récits mêlant fantastique et tragédie grecque pour découvrir

les destins de ces héros à la soif de vérité et de liberté !

Scénarios de Serge Le Tendre, dessins de Frédéric Peynet (Pygmalion et Astérios) et Christian Rossi (La Gloire d’Héra et Tirésias)
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 11
AU RAYON BANDE DESSINÉE
Dossier © Jérôme Prébois/ photo 12/ Productions de Gueville / Gaumont

Photographie tirée du film français La Gloire de mon père, réalisé par Yves Robert avec Phillipe Caubere, 1990.

L’enseignant : un sujet
littéraire à part entière ?
Par Antony Soron, maître de conférences HDR, formateur agrégé de Lettres, INSPE Sorbonne Université

Sommaire Les enseignants, et tout particulièrement les

professeurs de français de collège et de lycée,
L’âge d’or du précepteur  11 demeurent les premiers au front pour analyser
les textes littéraires. Pour autant, ont-ils bien
Une parole supérieure
conscience qu’eux-mêmes ont acquis un statut de
Une parole magistrale débattue
personnage ? En parcourant l’histoire des genres,
Quand enseigner dépend de l’enseignant
et en premier lieu celle du roman, il semble
Vers une multiplication intéressant d’examiner si leur place est conforme à
des représentations  12 leur position sociale. Si la Troisième République a
Une figure miroir de l’évolution contribué à forger une haute image de l’enseignant,
de la société française sa représentation a été écornée au lendemain de la
Entre héroïsme et autoritarisme défaite de 1940, avant que les événements de 1968
n’en révèlent de nouvelles failles. Des écrivains
Une figure qui peine à être comme Charles Péguy, les deux « Marcel », Aymé
juste  14 et Pagnol, Annie Ernaux ou Daniel Pennac se
Un personnage problématique sont emparés du thème de l’école en interrogeant,
à construire
derrière des façons d’enseigner, les mutations d’une
L’enseignant délégué au cinéma depuis
les années 2000
société française tout à la fois amoureuse de son
école et constamment en conflit avec elle.
12 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022

L’âge d’or du précepteur
Une parole supérieure
L’enfance du petit Gargantua est, d’un point de
vue éducatif, coupée en deux. D’abord soumis à la
charge écrasante des connaissances sommatives que
souhaitent lui transmettre au forceps ses premiers
maîtres, il bénéficie ensuite d’un précepteur beau-
coup plus éclairé, Ponocrates, qui aspire à dévelop-
per – pour reprendre les termes de Montaigne – une
« tête bien faite, plutôt qu’une tête bien pleine » : « Quand
Ponocrates découvrit la fâcheuse manière de vivre de
Gargantua, il décida de le former aux belles-lettres d’une
autre manière. Mais, pour les premiers jours, il la toléra,
considérant que la nature ne subit pas de mutations
soudaines sans grande violence » (chapitre XXIIII).
Si Ponocrates, étymologiquement « le bourreau de
travail », fonde toujours son enseignement sur une
logique encyclopédique qui suppose un gros travail
de mémorisation, il se montre bien plus méthodique
dans les apprentissages proposés que Thubal Holo-
ferne, le précepteur précédent. Moins obsédé par le
par cœur et résolu à un enseignement pluridiscipli-
naire, ne représente-t-il pas, dans la littérature, un
premier modèle pédagogique ?
Ponocrates ne représente-t-il pas
un modèle pédagogique ?
Plus tard, au cours du siècle classique, où l’ins-
truction reste réservée à une élite, la littérature conti-
nue de privilégier la relation qui s’établit entre celui
qui transmet le savoir et celui qui le reçoit, autrement
dit, la relation entre le précepteur et l’élève. C’est
ce que l’on retrouve dans la première grande œuvre
romanesque à fort accent éducatif publiée en France
en 1699 : Les aventures de Télémaque, de Fénelon. On
rappellera que l’auteur a été lui-même le précepteur
du duc de Bourgogne, fils du Dauphin. L’influence
de l’instructeur sur le héros est telle que son pré-
nom, « Mentor », rentrera par la suite dans la langue
française sous la forme d’une expression lexicalisée.
Il est intéressant d’observer combien le héros en for-
mation apparaît sensible au jugement de son mentor.
Ce dernier se montre particulièrement sévère quand
son élève se laisse aller à des écarts de vanité. Aussi
l’éducation du Prince se donne-t-elle prioritairement
comme objectif de lui inculquer mesure et modestie :
« Télémaque sentait combien il était coupable et indigne
de l’amitié de Mentor. Il n’osait lever les yeux, de peur
de rencontrer ceux de son ami, dont le silence même le
condamnait » (Livre sixième). De fait, « Mentor »,
qui, rappelons-le, n’est autre que la déesse de la
sagesse, Minerve, décidée à protéger le fils de son
héros favori, Ulysse, se distingue de Ponocrates, au
sens où sa sphère d’influences dépasse largement le
champ pédagogique.
L’enseignant : un sujet littéraire à part-entière ?
Dossier
Une parole magistrale débattue
L’idée que l’élève puisse s’opposer au maître est
déjà en germe au xviie siècle. Dans Mémoires de ma vie
(1651), Charles Perrault fait ainsi preuve de hardiesse
vis-à-vis de son régent1 : « La facilité que j’avais pour
la dispute me faisait parler à mon régent avec une liberté
extraordinaire et qu’aucun autre écolier n’osait prendre ».
Au cours du siècle des Lumières, si le mentor
demeure toujours présent dans les textes, il n’en subit
pas moins un traitement plus critique, comme dans
Candide, de Voltaire (1759). L’instruction de Pangloss
et particulièrement son assertion récurrente, « Tout
va pour le mieux dans le meilleur des mondes possible »,
semblent ainsi progressivement remises en question
par son élève au fil des épreuves auxquelles il est
confronté. C’est le cas après l’épisode de l’autodafé, où
Candide commence sérieusement à douter des leçons
de son précepteur : « Candide, épouvanté, interdit, éperdu,
tout sanglant, palpitant, se disant à lui-même : “Si c’est ici
le meilleur des mondes possibles, que sont donc les autres ?” »
Cette liberté fondamentale, liée au développement
de l’esprit critique et de l’approche expérimentale
dans une perspective humaniste, trouve écho dans
un ouvrage de référence en matière de philosophie de
l’éducation, Émile ou De l’éducation de Jean-Jacques
Rousseau (1762) : « Avant la vocation des parents, la
nature appelle [mon élève] à la vie humaine.Vivre est le
métier que je lui veux apprendre. En sortant de mes mains
il ne sera, j’en conviens, ni magistrat, ni soldat, ni prêtre : il
sera premièrement homme ; tout ce qu’un homme doit être
[…]. » La mission du pédagogue consiste ici à faire de
son élève un esprit libre, capable même de s’émanci-
per du discours de son maître. Cet enjeu reste obser-
vable dans Candide notamment au dernier chapitre.
Le héros, qui a gagné en sagesse, coupe court à une
longue digression historique de Pangloss sur les rêves
de grandeurs des rois par une phrase aussi nette que
définitive : « Je sais aussi, dit Candide, qu’il faut culti-
ver notre jardin ». L’élève est saisi par le narrateur en
situation non pas de dépasser le maître mais tout au
moins de le remettre à sa place. Ce qu’il se permet
de faire une toute dernière fois après que Pangloss a
recommencé à digresser, usant à la fois d’une discrète
ironie, « cela est bien dit », et d’un ton plus affirmé
marqué par le « mais » adversatif : « mais il faut cultiver
notre jardin ».
Quand enseigner dépend
de l’enseignant
Évoquer littérairement une figure professorale
ne saurait se faire sans mettre en perspective les
méthodes d’enseignement qu’applique ce dernier.
La personnalité du maître se dévoile ainsi essentiel-
lement à partir de l’acte même d’enseigner.
En revenant en arrière dans l’histoire littéraire,
on peut considérer le thème de l’éducation dans
Le Bourgeois gentilhomme, de Molière (1670), même
si, dans cette comédie-ballet, nous ne sommes plus
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 13
Dossier
© BIS / Ph. Coll. Archives larbor
Jean-Jacques Rousseau, Émile, 1762, illustration
réalisée par Jean-Michel Moreau le Jeune, BnF.
dans la formation initiale des jeunes gens, mais dans
la formation continue de l’adulte. Monsieur Jour-
dain a en effet recours à des maîtres pour parfaire sa
connaissance des arts. Or le Maître de philosophie se
montre plus cuistre que pédagogue, tout imbu qu’il
est de son omniscience :
« Maître de philosophie. – Par où vous plaît-il que
nous commencions ? Voulez-vous que je vous apprenne la
logique ?
M. Jourdain. – Qu’est-ce que c’est que cette logique ?
Maître de philosophie. – C’est elle qui enseigne les
trois opérations de l’esprit.
M. Jourdain. – Qui sont-elles, ces trois opérations
de l’esprit ?
Maître de philosophie. – La première, la seconde
et la troisième. La première est de bien concevoir par le
moyen des universaux ; la seconde, de bien juger par le
moyen des catégories ; et la troisième, de bien tirer une
conséquence par le moyen des figures. Barbara, Celarent,
Darii, Ferio, Baralipton, etc.
M. Jourdain. – Voilà des mots qui sont trop rébarba-
tifs. Cette logique-là ne me revient point. Apprenons autre
chose qui soit plus joli. » (Acte II, scène 4).
Cette image du maître, incarnation du discou-
reur lettré et savant, se retrouve d’ailleurs à la même
époque dans la fable de La Fontaine, « L’Enfant et le
Maître d’école » : l’adulte, au lieu de sauver immédia-
14 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
tement un jeune garçon tombé à l’eau, commence de
façon grotesque par lui faire la morale :
« L’enfant lui crie : « Au secours, je péris ! »
La magister, se tournant à ses cris,
D’un ton fort grave à contretemps s’avise
De le tancer : « Ah ! le petit babouin !
Voyez, dit-il, où l’a mis sa sottise !
Et puis prenez de tels fripons le soin.
Que les parents sont malheureux, qu’il faille
Toujours veiller à semblable canaille !
Qu’ils ont de maux, et que je plains leur sort ! »
Ayant tout dit, il mit l’enfant à bord. »
Vers une multiplication
des représentations
Une figure miroir de l’évolution
de la société française
Le xixe siècle, où sont promulguées les grandes
lois sur l’éducation, place l’instituteur au centre du
modèle de la société républicaine. De façon de plus
en plus courante, les romanciers se mettent à repré-
senter des scènes de classe, pas toujours avec une
visée laudative. L’incipit de Madame Bovary (1857)
plonge ainsi le lecteur dans une classe, en compagnie
d’un mystérieux narrateur qui ne réapparaîtra pas (en
tous cas pas sous la forme d’un « je ») dans la suite du
roman : « Nous étions à l’étude ». L’infortuné Charles
est alors décrit comme un nouvel élève. Le maître,
qui s’impose devant lui, s’impose comme la figure
d’autorité par excellence :
« – Levez-vous, dit le professeur. […]
– Débarrassez-vous donc de votre casque, dit le pro-
fesseur, qui était un homme d’esprit. […]
– Levez-vous, reprit le professeur, et dites-moi
votre nom.
Le nouveau articula, d’une voix bredouillante, un
nom inintelligible.
– Répétez ! […] ».
Comme il ne s’agit pas d’un roman sur l’école, on
n’en saura pas beaucoup plus sur ce maître. Néan-
moins, son ironie à l’égard du nouvel arrivant en fait
un personnage flaubertien type, qui, comme Homais
plus tard, semble dénué de toute compassion. On
notera que le narrateur flaubertien se permet d’iro-
niser sur l’ironie du maître. La scène de classe, en
apparence décalée par rapport à la suite du roman,
ne fait qu’annoncer des éléments caractéristiques
du récit à venir, à la fois sur le plan psychologique
et stylistique.
Le point de vue n’est pas plus aimable chez Bal-
zac, où le héros éponyme de son roman, l’atypique
et génial Louis Lambert, est soumis à la dure loi
des pensums quand il rentre au collège des Orato-
riens de Vendôme. Balzac donc, mais aussi Renan
ou Michelet ne sont tendres ni avec le caractère
répressif des établissements ni avec les figures

professorales qui n’hésitent pas à exercer des châ-
timents corporels : « Pour recevoir cette correction
classique, le coupable se mettait à genoux au milieu de
la salle […]. Aux âmes tendres, ces préparatifs étaient
donc un double supplice, semblable au trajet du Palais
à la grève que faisait jadis un condamné vers son écha-
faud. Selon les caractères, les uns criaient en pleurant à
chaudes larmes, avant ou après la férule […] » (Louis
Lambert). Parmi les contempteurs d’une instruction
à la dure, Jules Vallès (membre de la commission de
l’enseignement sous le gouvernement de la Com-
mune) dépeint, au travers des aventures de Jacques
Vingtras, le héros de sa trilogie, certains cas de pro-
fesseurs ennemis de tout sentiment, de toute bien-
veillance et de toute compassion : « On enseigne que
les enfants Spartiates se laissaient manger le ventre par
des renards sans pleurer. On en arrive à battre son fils
pour l’exercer à la douleur et voir s’il est courageux ! »
(Le Candidat des pauvres).
Toutefois, au regard de l’ensemble de la pro-
duction littéraire, les récits centrés sur la vie d’un
enseignant demeurent assez rares au xixe siècle. Si
des scènes de classes ou à caractère éducatif sont
présentées par les écrivains, comme c’est le cas dans
Le Petit Chose d’Alphonse Daudet (1868), le pro-
fesseur a du mal à gagner ses galons de personnage
littéraire de premier plan dans la fiction.
Entre héroïsme et autoritarisme
Au début des années 1880, Jules Ferry institue
l’éducation gratuite, laïque et obligatoire (jusqu’à
13 ans), mais il faudra attendre le début des années
1960 pour voir l’établissement d’une continuité
entre primaire et secondaire, alors même que la
moitié d’une génération n’entre toujours pas au
collège. Or, c’est précisément cette école du début
du xxe siècle qui s’affranchit de la tutelle religieuse
qu’évoque Marcel Pagnol, dont le père, Joseph, a
commencé sa carrière d’instituteur en 1889. Dans
La Gloire de mon père (1957), premier tome de ses
Souvenirs d’enfance, l’écrivain se plaît à opposer des
agents de l’instruction. Avec lui, le maître d’école
acquiert enfin une dimension héroïque. Joseph est
en effet décrit comme un hussard de la République,
fervent défenseur du progrès contre la sclérose
imputée au cléricalisme. Pagnol reprend ici à son
compte, quoique dans une veine autobiographique
et moins lyrique, la vision idéalisée d’un Charles
Péguy : « Nos jeunes maîtres étaient beaux […] Un
gilet noir. Une longue redingote noire, bien droite […] »
(L’Argent, 1913). Cette image sublimée du maître se
retrouve toutefois au moins partiellement contredite
par la mention dans l’œuvre de Pagnol de quelques
exemples d’enseignants moins dignes d’éloges :
« J’approchais de mes six ans, et j’allais à l’école dans la
classe enfantine que dirigeait Mlle Guimard. [Elle] était
très grande, avec une jolie petite moustache brune, et
quand elle parlait, son nez remuait : pourtant je la trou-
L’enseignant : un sujet littéraire à part-entière ?
Dossier
vais laide, parce qu’elle était jaune comme un Chinois, et
qu’elle avait de gros yeux bombés ».
Dans sa pièce de théâtre Topaze (1931), l’auteur
n’est pas moins sévère avec le ridicule d’un auto-
ritarisme factice fondé sur l’idée que les maîtres
auraient pour unique fonction d’édicter des leçons
de morale. À cette image caricaturale de l’ensei-
gnant, répond le modèle qu’en donne Albert Camus
qui voue une authentique admiration à son institu-
teur. L’année même de la publication de La Gloire de
mon père, dès l’annonce de l’obtention du Prix Nobel
de littérature, l’écrivain ne manque pas d’écrire une
lettre émouvante à son ancien maître d’école en
Algérie, Louis Germain : « Mais quand j’ai appris la
nouvelle, ma première pensée, après ma mère, a été pour
vous ». Trois années plus tard, le 4 janvier 1960, le
même Albert Camus est tué dans un accident de la
route. Dans son veston, est retrouvé le manuscrit
du Premier homme, publié en 1994 à l’initiative de sa
fille. Parmi les plus beaux passages du livre, certains
semblent composés à la gloire de son « père » de
substitution, Louis Germain, renommé M. Bernard
dans le récit : « […] la méthode de M. Bernard, qui
consistait à ne rien céder sur la conduite et à rendre au
contraire vivant et amusant son enseignement, triom-
phait même des mouches. Il savait toujours tirer au bon
moment de son armoire aux trésors la collection de miné-
raux, l'herbier, les papillons et les insectes naturalisés, les
cartes, qui réveillaient l'intérêt fléchissant de ses élèves ».
uiert
Avec Pagnol, le maître d’école acq
enfin une dimension héroïque.
Cependant, ne nous y trompons pas, comme le
met en évidence François Truffaut dans Les Quatre
Cents Coups (1959), l’autoritarisme des maîtres
d’alors constitue une face sombre du métier que
les écrivains ne ménagent pas. Il faut toutefois pré-
ciser les raisons de cette posture quasi dictatoriale.
Annie Ernaux, dans La Place (1983), en donne des
éléments d’explication quand elle décrit l’enfance
de son père en Normandie dans les années 1920.
Les enseignants se sentent alors chargés d’une mis-
sion d’instruction et d’éducation. Cela implique
une rigueur quasi militaire dans la posture adoptée,
notamment à l’égard des couches sociales défavo-
risées d’une France encore très rurale : « Chaque
lundi, l’instituteur inspectait les ongles, le haut du tricot
de corps, les cheveux à cause de la vermine. Il enseignait
durement, la règle de fer sur les doigts, respecté ». Comme
Antoine Doinel, double de Truffaut dans les Quatre
Cents Coups, la poésie de Prévert réprouve les lois
d’airain d’une éducation fondée essentiellement sur
le respect des règles et la répétition des leçons, sans
oublier, bien entendu, les punitions, que l’on pense
à des poèmes comme « Calcul poétique » (1948) ou
« Le Cancre ».
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 15

Dossier
Fernandel, dans
le film Topaze,
réal. Marcel
Pagnol, 1951.
Une figure qui peine
à être juste
Un personnage problématique
à construire
Le roman de Marcel Aymé, Uranus (1948),
dépeint un village français en pleine crise morale
au moment de la Libération par les Alliés. Il donne
la parole à plusieurs membres du corps enseignant,
dont Monsieur Watrin, professeur de mathématiques,
et Fromantin, « professeur d’histoire et socialiste com-
batif » qui ne cesse de se quereller avec son collègue
Jourdan. Contrairement à Pagnol et Camus, Aymé
privilégie des personnalités complexes, voire désen-
chantées. La scène suivante met en situation un pro-
fesseur de Lettres, Monsieur Didier, faisant la classe
non dans l’enceinte d’un collège (bombardé), mais
à l’intérieur d’une brasserie : « Le professeur, derrière
ses lunettes de fer, leva son regard usé sur l’énorme face
rubiconde et boursouflée du cafetier. Il n’osa pas lui dire
qu’à force de les rabâcher, Racine et les autres classiques
n’étaient plus pour lui que des sujets de devoirs de fran-
çais ».
Le professeur Didier ne croit plus aux vertus
des humanités. Il exprime, en focalisation interne,
une crise des valeurs professorales qu’il impute
implicitement à Jules Ferry. Ce dernier ayant eu le
tort de faire du français une discipline autonome
indépendante du latin longtemps prééminent. Son
pessimisme aigu est pleinement dévoilé plus loin
dans une longue tirade constatant l’échec de son
métier : « Aujourd’hui, jeunes ou vieux, les professeurs
se contentent de faire consciencieusement leur travail ».
Il faut toutefois constater que certaines figures
d’enseignants tranchent avec cette désillusion
ambiante. Dans son roman graphique, Élise et les
16 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
© BIS / © Les Films Marcel Pagnol - Gaumont
nouveaux partisans (2021), l’auteur-illustrateur Tardi
met en scène une professeure de philosophie dans
les années 1957-1958, en pleine guerre d’Algérie.
Il s’agit d’une enseignante engagée qui n’hésite
pas à sortir de la neutralité inhérente à sa fonction,
passionnant les jeunes filles de sa classe de Termi-
nale en leur parlant de sujets a priori inabordables
en classe : « le colonisation, l’esclavage, le droit des
peuples à disposer d’eux-mêmes […] ». Le type même
de professeurs qu’espéreront les révoltés de mai 68
contre les tenants d’une pédagogie jugée désespéré-
ment archaïque.
L’enseignant délégué au cinéma depuis
les années 2000
À la une du journal Le Monde daté du 23 sep-
tembre 2010, la rubrique « Livres » porte un titre qui
suscite l’interrogation : « Les romanciers mettent l’école
au piquet ». À l’inverse du cinéma, depuis le début
des années 2000, la littérature apparaît en effet nette-
ment en retrait dans sa volonté de représenter l’école.
Pourquoi tant de retenue, voire de méfiance ? En pre-
mière analyse, sans doute parce qu’il semble difficile
de se mettre à la place d’un professeur quand on ne
l’a pas été soi-même. De ce point de vue, le récit de
François Bégaudeau, Entre les murs (2006), affiche sa
singularité. Le narrateur-personnage est un profes-
seur de français qui relate une année scolaire dans
un collège parisien caractérisé comme « difficile ». Ce
récit, à l’origine du film de Laurent Cantet (Palme
d’or au festival de Cannes en 2008), en même temps
qu’il met en scène des « perles » de classe, rend
compte des pensées d’un professeur constamment
sur le fil du rasoir de ses contradictions : « Ming mon-
tait les marches devant. Le mieux aurait été que je lui
demande de s’arrêter là, et qu’on parle. […] Au deuxième
étage, j’ai déverrouillé et laissé entrer le gros de la troupe

qui riait de je ne sais quoi. Quand Ming est passé à ma
hauteur il m’a dit bonjour. J’ai dit ça va ? Il a dit beau-
coup et vous ? J’ai dit très bien. Une fois installés, j’ai
demandé qu’ils sortent leur cahier de grammaire pour
corriger les fonctions de l’adjectif ». Jamais exemplaire
dans sa posture, le plus souvent dans l’improvisa-
tion, le professeur apparaît à la fois séduisant par sa
capacité à dialoguer d’égal à égal avec ses élèves et
désespérant par une forme de renoncement tacite à
la transmission de savoirs.
Un récit, certes moins centré sur les lieux sco-
laires qu’Entre les murs, mérite d’être mentionné par
sa capacité à dire la souffrance de l’enseignant. Il
s’agit de Dans ces bras-là (Prix Fémina et Renaudot
en 2000). Camille, la narratrice, double de l’autrice
Camille Laurens, évoque, parmi diverses situations
concernant les hommes de sa vie (père, grand-père,
frère, ami, collègue…), celle de son époux, professeur
d’anglais. Or, ce dernier est confronté à une classe
bien décidée à le chahuter jusqu’à ce qu’il craque :
« Ses élèves ont trouvé ce moyen simple et silencieux de
s’amuser : lorsqu’il écrit au tableau ou passe dans les
rangs pour les aider individuellement, d’un mouvement
sec du poignet ils projettent dans son dos, comme au jeu de
fléchettes, un jet de leur stylo plume ».
De façon plus générale, les quelques récits
ultra-contemporains qui occupent la scène scolaire
ou rentrent dans la tête des enseignants convergent
dans un questionnement similaire. Au premier plan,
se retrouvent ainsi le rapport à l’autre, et corrélative-
ment, la position nécessairement asymétrique qu’in-
duit leur métier. Il n’est plus question de disserter
sur l’art de la pédagogie comme dans l’Émile ou de
tresser les louanges du professeur, comme avait pu le
faire Charles Péguy, il s’agit plutôt de saisir sur le vif
ses doutes. L’enseignant apparaît ainsi enclin à une
perpétuelle remise en question, en fonction des indi-
vidualités toujours aussi singulières que le groupe-
classe faussement homogène lui propose. Dans son
roman court publié en 2000, Les Demeurées, Jeanne
Benameur se concentre sur une institutrice de pro-
vince convaincue, à l’excès, de pouvoir sauver une
petite fille présumée incapable d’apprendre à lire :
« Elle ne parvient pas à sortir de l’école, les grilles l’ar-
rêtent. Elle ne parvient plus non plus à rentrer dans son
appartement. En hésitant, elle retraverse la cour, son châle
sur les épaules. Elle retourne vers la salle de classe, ouvre
la porte vitrée, s’assoit sur le banc. À la place de Luce.
Face au tableau ».
Dans les quelques récits ultra-
araît
contemporains, l’enseignant app
enclin à une perpétuelle remise
en question
Parler d’école, raconter l’école, représenter l’école
et la classe, reviennent ainsi, naturellement, à rela-
ter des anecdotes qui ont valeur d’événements, des
petits riens qui, souvent, en disent très long sur l’état
d’esprit d’un élève présent hic et nunc mais tellement
L’enseignant : un sujet littéraire à part-entière ?
Dossier
loin du cours. Ces élèves, pour en avoir été lui-même
un avant de devenir professeur de français, Daniel
Pennac reste sans doute celui qui en parle le mieux.
Dans Chagrin d’école (Prix Renaudot 2007), un
récit autobiographique, il mêle ses souvenirs d’an-
cien cancre et les réflexions pédagogiques issues de
sa propre pratique : « De 1969 à 1995, si l’on excepte
deux années passées dans un établissement aux effectifs
triés sur le volet, la plupart de mes élèves auront donc été,
comme je le fus moi-même, des enfants et des adolescents
en plus ou moins grande difficulté scolaire […]. Ils étaient
mes élèves. (Ce possessif ne marque aucune propriété, il
désigne un intervalle de temps, nos années d’enseignement,
où notre responsabilité de professeur se trouve entièrement
engagée vis-à-vis de ces élèves-là). »
On voit bien ici à quel point l’enseignant devient
un personnage complexe, voire problématique. Le
cinéma français l’a parfaitement intégré, n’hésitant
pas à mettre en avant des professeurs, notamment de
français, soumis à des dilemmes, des interrogations,
parfois des crises éducatives ou pédagogiques, dans
L’Esquive d’Abdellatif Kechiche (2004), Entre les
murs de Laurent Cantet (2008), La Journée de la jupe
de Jean-Paul Lilienfeld (2009) ou encore sous une
forme documentaire, dans Nous, princesses de Clèves
de Régis Sauder (2011). Toutefois, il conviendra de
distinguer des films comme L’Esquive, Les Héritiers
(2014) ou Les Grands Esprits (2017), qui continuent
de croire en une école de la transmission culturelle
et de l’émancipation individuelle, et des films beau-
coup plus à charge contre le système éducatif et le
comportement des élèves, comme La Journée de la
jupe. Le succès d’Être et Avoir de Nicolas Philibert en
2002 (film documentaire sur une classe unique en
zone rurale) démontre, en tout état de cause, com-
bien, dans l’imaginaire hexagonal, demeure intacte
la nostalgie d’une école idéale structurée autour de
la figure du maître.
1. Dans un sens vieilli, le régent désigne un professeur dans les
collèges de l’Ancien Régime.
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE
• Hi Sook Hwang, Jules Vallès et l’enseignement. Études françaises,
1988, 24(3), 41–56 : https://doi.org/10.7202/035760ar
• Claude Lelièvre, Histoire des institutions scolaires (depuis 1789),
Nathan, 1991.
• Philippe Lejeune, « Les instituteurs du xixe siècle racontent leur
vie », Histoire de l’éducation, 1985.
• Antoine Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’édu-
cation en France, t. IV, L’école et la famille dans une société en
mutation (depuis 1930), Paris, Perrin, coll. « Tempus », 2004.
• Claude Thélot, Les écrivains français racontent l’école, Delagrave,
2001.
• https://www.persee.fr/doc/hedu_0221-6280_1985_
num_25_1_1285
• https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/les-che-
mins-de-la-philosophie/rousseau-emile-ou-de-l-educa-
tion-7046554
• https://www.radiofrance.fr/franceculture/paroles-de-profes-
seurs-avec-beauvoir-ricoeur-sartre-3420868
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 17
Séquence 2 de
OBJET D’ÉTUDE
LYCÉE GÉNÉRAL ET TECHNOLOGIQUE

➜ Le roman et le récit du xviiie siècle au xxie siècle

Portrait du professeur
en personnage de roman
Par Antony Soron, maître de conférences, formateur agrégé de Lettres, INSPE Sorbonne-Université

BIS/ Ph. © Les Films du Carrosse, Sédif Productions

Support • Extraits de récits et de films
impliquant des portraits ou des
mises en situation de professeurs
en classe.

Sommaire SÉANCE 1. L’instituteur

des Quatre Cents Coups
de François Truffaut
SÉANCE 2. Le « magister » dans
l’incipit de Madame Bovary
SÉANCE 3. Un maître « idéal » :
Camus, Le Premier Homme
SÉANCE 4. Marcel Aymé,
Uranus : un professeur
en proie au doute
SÉANCE 5. Florilège de figures
professorales au cinéma

Durée de • 8 heures
la séquence
Les Quatre Cents Coups de François Truffaut, avec Jean-Pierre Léaud
et Jacques Decomble, 1959.

Séquence 2de Présentation

Les ressources !
Il n’a pas fallu attendre Entre les murs de François Bégaudeau (2006) pour
que des scènes de classe soient exposées dans le récit, que l’on pense en par-
L es images projetables ticulier aux précepteurs des personnages rabelaisiens (1532), au tuteur dans
Une fiche de travail pour préparer des l’Émile (1762) ou à l’incipit de Madame Bovary (1857). Si l’on considère la classe
exposés comme une forme d’espace scénique où se joue une action à huis-clos, elle a
pu être investie par des écrivains, a fortiori quand ils ont eu eux-mêmes une
Séance 2. L’extrait de Madame Bovary
de Gustave Flaubert expérience professorale.
L’objectif est de mettre en tension diverses évocations de professeurs en
Séance 3. L’extrait du Premier Homme
situation de « faire la classe » afin de montrer comment l’enseignant relève du
d’Albert Camus
type autant que du personnage. La séquence aura d’autant plus d’intérêt pour
Séance 4. L’extrait d’Uranus de Marcel les élèves qu’ils pourront exploiter leurs propres représentations de la figure
Aymé
enseignante, qu’elle soit issue de la vie réelle ou de la fiction (films, séries…).
Faisant tendre la séquence vers un projet, on demande aux élèves de mener une
enquête auprès de leurs parents et grands-parents, notamment afin de s’infor-
mer sur les notions qui ressortissent au thème de l’école : le précepteur, l’institu-
teur (un métier en évolution), l’école après la guerre, les débuts de la mixité, etc.
La séquence permet de travailler sur la question du personnage en réflé-
chissant à ses modes de caractérisation en littérature et au cinéma, et inter-
roge une figure, celle de l’enseignant, peu analysée dans le cadre des études
littéraires.
Le travail sur les extraits retenus en classe entière pourra être prolongé
par la lecture cursive des œuvres d’où ils ont été extraits. Même chose pour
ce qui concerne les films qui servent de supports ou de comparaison, comme
Les Quatre Cents Coups, L’Esquive, Le Cercle des poètes disparus, etc.

18 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022


L’instituteur des Quatre
Séance 1
Cents Coups de François Truffaut
Support : https://www.youtube.com/watch?v=690opf5tWV
Les Quatre CentsCoups - Lumni Cinéma
Objectif : Caractériser un personnage cinématographique
Durée : 1 heure 30
Mise en œuvre pédagogique
D’emblée, on posera la problématique de la séquence sous la
forme d’une double interrogation : le professeur joue-t-il un rôle
décisif dans la vie des élèves ou ne fait-il partie que du décor de
la classe ? Quel personnage le professeur est-il susceptible de
devenir dans un récit romanesque ?
Il s’agit de convoquer les connaissances des élèves à la fois sur le
plan culturel et sur le plan définitionnel à partir, notamment, de
la distinction personne/personnage. On rappelle aux élèves que
si le personnage correspond, selon sa définition la plus simple,
à une personne qui figure dans un roman, le modèle balzacien
en fait aussi le représentant d’une catégorie sociale. De ce point
de vue, on pourra considérer que le professeur devient un « type
social ». En outre, en tant que personnage essentiellement se-
condaire, le professeur peut apparaître sous une forme stéréo-
typée. D’où l’importance des œuvres narratives qui lui accordent
véritablement un statut de personnage en explorant non plus
simplement un être collectif, mais une personnalité dans toute
sa singularité.
Avant la séance
On donne le synopsis du film Les Quatre Cents Coups de François
Truffaut (1959) : Antoine Doinel (Jean-Pierre Léaud) vit entre
sa mère et son beau-père. En butte à un enseignant autoritaire
(Guy Decomble), il pratique assidûment le mensonge et l’école
buissonnière.
On précise aux élèves que le film est nourri par la propre vie du
réalisateur même si ce dernier s’est partiellement défendu de s’en
être complètement inspiré.
L’extrait projeté en classe (lien fourni) rend compte de deux
situations de classe incluant le personnage de l’instituteur.
• Un élève sort une photo de « pin-up » qui passe de main en
main jusqu’à Antoine Doinel qui trace une moustache sur le visage.
Le professeur l’interpelle et lui demande ce qu’il est en train de faire.
Pris sur le fait, Doinel est mis au piquet derrière le tableau. Il en
profite pour commettre une autre bêtise en écrivant sur le mur de
la classe un court texte relatant l’épisode avec poésie et humour.
• Son instituteur s’aperçoit de cette nouvelle transgression. Il
prend Doinel par le col et commence une diatribe ironique contre
l’inculture de l’élève coupable, entre autres, selon lui, d’ignorer les
règles de la prosodie française.
• Le professeur est en train d’écrire au tableau une poésie de
Jean Richepin (1849-1826), « Épitaphe pour un lièvre », évoquant
l’amour d’un lièvre pour « la petite Margot » : « Comme elle me pre-
nait sur ses petits genoux/Et me baisait ! Combien ses baisers m’étaient
doux ! » Profitant du fait que le maître a le dos tourné, les élèves
miment en les sur-jouant de façon comique les « embrassades »
entre deux amants.
Questions
1. Comment caractériser les situations de classe représentées dans
Les Quatre Cents Coups ?
2. Quelles représentations ces extraits donnent-ils du professeur ?
Séquence 2de
3. Étude de la langue. En quoi les définitions des mots « magister »
et « pédagogue » peuvent-elles correspondre à la posture adoptée
par l’enseignant des Quatre Cents Coups ?
On s’appuiera sur les définitions suivantes :
https://www.cnrtl.fr/definition/magister ; https://www.cnrtl.fr/defi-
nition/p%C3%A9dagogue
4. Quel point de vue adopte le réalisateur ? Ce point de vue vous
semble-t-il neutre ?
Éléments de réponse
1. Il s’agit de scènes faussement anecdotiques. On voit des élèves
qui transgressent les règles édictées par le maître (surnommé
« petite feuille ») pour s’amuser, dès qu’il n’est pas en situation de
surveillance rigoureuse. Par exemple, ils se font passer une photo-
graphie d’une jeune femme dénudée (une pin-up en première page
d’un calendrier très à la mode à cette époque) ; ou encore, le maître
ayant le dos tourné, ils miment une situation amoureuse. Face à ces
comportements et principalement à l’encontre d’Antoine Doinel,
le maître se montre très autoritaire. Il adopte un ton cassant, ainsi
qu’un visage dur. Il a recours à la force quand il le prend par le col ;
il est méprisant dans son discours et ne sait recourir qu’à la punition
et à la sanction. On se trouve ainsi dans un rapport d’affrontement
entre le maître et le cancre, et plus globalement entre le maître et
sa classe turbulente.
2. Le professeur n’est absolument jamais valorisé dans les prises
de vue. D’emblée, la caméra se pose sur son visage dénué de toute
sympathie. Sa cravate et sa blouse grise ajoutent à la rigueur appa-
remment sans faille de sa posture. Son discours apparaît « cassant »
et sans la moindre bienveillance. Il use d’impératifs pour affirmer
son autorité et n’hésite pas à pratiquer l’ironie pour discréditer
l’acte d’insubordination d’Antoine Doinel, qu’il nomme d’ailleurs
par son nom avec une tonalité méprisante.
3. Les deux définitions ont un versant péjoratif tendant à dévaluer les
qualités d’écoute et de bienveillance de l’enseignant. Un sens péjoratif
de « pédagogue », par ailleurs peu en usage aujourd’hui, correspond
à un « maître autoritaire et étroit d’esprit » ; ce qui le rend équivalent
à la définition propre du mot « magister ». Le mot « pédagogue » est
aujourd’hui davantage utilisé dans le sens laudatif de « personne qui
a l’art d’enseigner ». Selon cette perspective, le maître mis en scène
par François Truffaut s’apparente bien à une figure anti-pédagogique,
désireuse de s’imposer à la classe par la force physique, ou verbale
quand ses paroles traduisent un sentiment de supériorité et du
mépris à l’encontre de l’inculture présumée de ses élèves.
4. Le réalisateur semble prendre le parti d’Antoine Doinel et
plus globalement des élèves, qui sont enclins à faire des blagues
potaches. Les certitudes du maître semblent s’opposer à la tristesse
du jeune héros qui semble subir l’école plus qu’il ne s’y épanouit.
Aucune connivence ne paraît possible entre le maître et ses élèves.
L’un reste sur l’estrade, assis devant son bureau en train de lire son
journal, ou écrivant au tableau la poésie de Richepin. Le maître est
ici celui qui sait et qui considère que sa fonction consiste essentiel-
lement à transmettre un savoir enregistrable. Il ne fait aucun effort
pour rendre ce savoir « aimable ». Pour les élèves de la classe, et pas
simplement Doinel, l’école est alors un véritable « pensum ». Ils ne
font que feindre d’écouter sagement par crainte de la « férule » du
maître puisqu’au moindre « coup », ils sont prêts à se distraire.
Bilan
Dans le film de Truffaut, on voit bien que le maître reste assimi-
lable à un « type ». Il n’est perçu que dans sa fonction qui répond
à des postures éducatives. Dans d’autres extraits, on le voit très
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 19
obséquieux avec le directeur de l’école. Sa personnalité n’est pas
explorée par le réalisateur, au contraire de celle du jeune héros. En
ce sens, il n’acquiert pas ici le statut de véritable personnage.
Si l’on devait prendre un point de comparaison, on pourrait oppo-
ser ce maître « typisé » à un personnage enseignant représenté au
cinéma. Ainsi, dans le film Les Choristes (2004), adaptation réactua-
lisée de La Cage aux rossignols (1945), la figure du professeur de
musique est davantage exploitée, le personnage étant plus cen-
tral dans le film. Il ne rejette pas au piquet l’élève réfractaire, mais
cherche au contraire à le réintégrer dans le groupe. Tout l’inverse
du maître chez Truffaut qui se sent investi d’une mission essentiel-
lement éducative ne conciliant dans sa pratique que traditions,
morale et autorité.
Prolongement
Le travail engagé au cours de la séquence invite les élèves à vision-
ner, en autonomie et au fil de son déroulement, des films (en entier
ou par extraits) représentant des enseignants en exercice. Il est
essentiel que cette activité réalisée hors du temps scolaire soit régu-
lière. En effet, la constitution d’un petit bagage cinématographique
pourra les aider à entrer dans les séances consacrées à l’analyse
de textes littéraires. Une séance sera principalement consacrée à
leurs exposés sur un film. Une liste non-exhaustive (cf. séance 5)
peut être distribuée aux élèves afin de les inviter en binômes à pré-
senter sous la forme d’une captation audio-visuelle le film qu’ils
auront retenu.
Ressources
Sur Les Quatre Cents Coups :
http://web.acreims.fr/dsden52/ercom/documents/education_
artistique/ecole_et_cinema/2018_2019/190401_les_400_coups/
les_400_coups_dossier_pedagogique.pdf
Sur Les Choristes (extrait) :
https://www.youtube.com/watch?v=zdFHoTiHFVc
Séance 2 Le « magister » dans
l’incipit de Madame Bovary
Supports : Chapitre I, de « Nous étions à l’étude » jusqu’à « les yeux
baissés. »
Objectif : Comparer un personnage cinématographique et un
personnage littéraire
Durée : 1 heure 30
Mise en œuvre pédagogique
Le texte à étudier aura été lu préalablement par les élèves. Il s’agit
en effet d’un texte long qui ouvre le roman de Flaubert en présen-
tant l’arrivée d’un « nouveau », Charles Bovary, dans une classe. La
lecture autonome aura été complétée par la problématique de
lecture suivante : quel lien faites-vous entre les extraits du film de
Truffaut et l’incipit du roman de Flaubert ?
On trouve la même opposition entre un maître autoritaire et un
élève, avec tout de même une différence : Charles n’est pas du
tout transgressif, à l’inverse d’Antoine. C’est sa timidité qui lui joue
des tours.
On n’omettra pas de renseigner approximativement la période de
l’action. On se situe grossièrement chez Flaubert un siècle avant la
scène représentée chez Truffaut.
L ’extrait de Madame Bovary est disponible dans la banque
de ressources.
20 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
Lecture du texte de Flaubert
Questions
1. Quel point de vue est adopté dans le texte de Flaubert ?
2. Quels passages du texte peuvent faire penser aux extraits des
Quatre Cents Coups ?
3. Étude de la langue. Quel type de phrases est majoritairement
utilisé par le maître ? Quelle posture semble-t-il adopter ?
Éléments de réponse
1. Il s’agit d’un point de vue interne marqué par la récurrence des
pronoms « on » et « nous ». Il est difficile d’identifier précisément
qui voit, mais l’on peut supposer qu’il s’agit d’un élève témoin de
la scène d’entrée en classe du nouveau. La question du point de
vue est intéressante, car la scène est rendue d’une façon qui se
veut réaliste et plus ou moins neutre. Il n’y a pas d’effet appuyé
visant à discréditer l’autoritarisme du maître, même si ce dernier
apparaît toujours comme un « magister » au sens premier du
terme. L’expression « pauvre diable » qui désigne Charles à la fin
de l’extrait peut en outre faire penser à une forme de solidarité du
témoin par rapport au personnage-victime.
2. Sur le plan scolaire, la mention du mot « récitation » rappelle
la place de cet exercice dans l’enseignement traditionnel. Dans
le film de Truffaut, les élèves recopient un poème de Juvénal
qu’ils seront censés apprendre par cœur. Le point commun entre
le texte et le film tient surtout au besoin des élèves de sortir du
cadre autoritaire dès que l’occasion se présente.
• Ils lancent leur casquette à terre pour faire de la poussière.
• La casquette de Charles tombe : « Tout le monde se mit à rire ».
• Un « voisin » fait exprès de faire tomber sa casquette.
• La classe a du mal à garder son calme. Le narrateur mentionne
« les huées ». Cette atmosphère propice au débordement se
confirme un peu plus loin avec l’emploi du terme hyperbolique
« vacarme ».
• On observe dans le film de Truffaut et dans le texte de Flaubert
un contraste saisissant entre l’autoritarisme apparent du maître et
le besoin de transgression des règles des élèves, qui, dès qu’il a le
dos tourné, s’en donnent à cœur joie.
3. Si le maître n’est jamais décrit par le narrateur, ses énoncés
rapportés suffisent à caractériser sa personnalité. En effet, face
au « nouveau », il n’a aucun mot sympathique. Sa communication
avec lui est d’emblée placée sous le signe de l’autorité, comme le
traduisent ses injonctions successives exprimées par le biais du
mode impératif : « Levez-vous » ; « Débarrassez-vous donc de votre
casque » ; « Levez-vous, reprit le professeur, et dites-moi votre nom ».
La dernière parole du maître souligne même, par l’usage du verbe
« copule », « crier », son zèle autoritaire, si l’on tient compte du fait
qu’il s’adresse à un nouvel élève et que ce dernier n’a finalement
rien fait de grave : « Plus haut ! cria le maître, plus haut ! »
Question préparatoire
On pose une question pour travailler la méthodologie du com-
mentaire composé : En quoi cette scène peut-elle être qualifiée à la
fois de « spectaculaire » et de « pathétique » ?
Elle invite en effet à distinguer un plan en deux parties.
Il importe que les élèves se questionnent sur les enjeux du texte
analysé en partant de leurs propres émotions de lecteur. En l’oc-
currence, la situation inconfortable de Charles Bovary suscite
divers sentiments tant le personnage que l’on découvre est à la
fois digne de pitié et parfaitement ridicule. Pour le dire autrement,
 Séquence 2de

on assiste ici à une véritable scène scolaire et pas simplement à

une anecdote scolaire (l’entrée en classe d’un nouvel élève).
Or c’est bien cela qui pourra être interrogé dans le commentaire,
comment l’anecdote devient « événement », et corrélativement
comment le personnage a priori secondaire devient central.
Éléments de réponse en vue du commentaire
a. La scène est spectaculaire à deux niveaux. D’abord, par la
forme de la casquette portée par Charles. En elle-même, elle
constitue un objet potentiellement comique qui se singularise
par rapport à celle des autres élèves, au point d’être difficile à
caractériser par le témoin de la scène. Ensuite, au sens où, à son
insu, par sa maladresse et sa timidité maladive, Charles crée une
situation singulière par rapport aux rituels de la classe. Les autres
élèves profitent de cette situation pour transformer la salle de
classe en salle de jeux. Le spectacle atteint même son paroxysme
au moment où Charles se présente : « Ce fut un vacarme qui s’élan-
ça d’un bond, monta en crescendo, avec des éclats de voix aigus
(on hurlait, on aboyait, on trépignait, on répétait : Charbovari !
Charbovari !) ».
b. Et en même temps, la situation met à l’épreuve le personnage,
justifiant le qualificatif de « pathétique » au sens premier, dans la
mesure où Charles est à la fois isolé par rapport au groupe et mis
en difficulté par les injonctions de l’enseignant. Le lecteur a ain-
si tendance à le prendre en pitié puisqu’il est la risée des autres
et le bouc-émissaire du maître. On retrouve un même rapport de
compassion entre le personnage et le lecteur/spectateur que face
© Bridgeman Images / Archives Charmet
Séance 3Un maître idéal :
Camus, Le Premier Homme
Support : Albert Camus, Le Premier Homme, Gallimard, 1994
Objectif : Comprendre les spécificités d’un récit « hommage »
Durée : 1 heure 30
Mise en œuvre pédagogique
• Avant la séance, on demande aux élèves de faire des recherches
sur Le Premier Homme et parallèlement sur la relation entre
l’auteur et son instituteur, Louis Germain ; sachant que l’auteur a
spontanément écrit une lettre à son instituteur, Louis Germain, le
19 novembre 1957, quand il a su qu’il allait obtenir le Prix Nobel
de littérature.
• Pendant la séance, on travaille d’abord sous la forme d’une
lecture linéaire du texte distribué aux élèves puis à partir d’une
lecture à haute-voix de la suite du texte.
– Texte donné aux élèves : De « Non, l’école » à « malpropreté ».
– Suite lue à voix haute : De « Mais surtout » à « de fusées et de
balles ».
L’écoute du texte permettra de conforter les hypothèses de
lecture engagées lors de l’explication initiale, le maître sachant
susciter l’intérêt des élèves par sa capacité à incarner ses cours et à
raconter des histoires personnelles qui éclairent la grande Histoire.
On complètera les consignes en demandant si l’école présentée
par Camus (et tout particulièrement la figure du maître) ressemble
à celle de Truffaut et Flaubert.

au film de Truffaut. Il est à noter, par ailleurs, que dans les deux
cas, le jeune « héros » reste quasiment muet : les seules paroles de
Charles étant caractérisées comme « inintelligible[s] ».

Bilan
La scène qui ouvre Madame Bovary donne à voir une situation
de classe typique où un élève est pris à parti par un maître
sévère. Comme chez Truffaut, l’enseignant ne sort pas grandi de
la représentation qui est donnée de lui. Il paraît, pour l’essentiel,
construire sa pédagogie sur l’injonction. On pourra s’interroger, en
outre, sur la portée ironique ou pas de la proposition subordon-
née relative, « qui était un homme d’esprit ».
• Hypothèse 1 (sens figuré : ironique) : elle tendrait à dénoncer
implicitement le pédantisme du maître, proche de celui présen-
té par Truffaut quand il se moque des incompétences poétiques
d’Antoine Doinel. Ce type de dénonciation n’est pas nouveau : on
le trouvait déjà chez La Fontaine dans la fable « L’Enfant et le Maître
d’école ».
• Hypothèse 2 (sens propre : favorable au professeur) : la mention
aurait tendance à valoriser l’enseignant, qui, dans la scène, par-
vient, par la posture qu’il adopte vis-à-vis du « nouveau », à mettre
les élèves de son côté.
On profitera de l’étude de l’incipit pour résumer le sujet du roman
de Flaubert en indiquant que la déconvenue de Charles Bovary à
son entrée dans sa nouvelle classe a valeur de prolepse. Le per-
sonnage, tout au long du récit, ne fait que subir les événements.

Albert Camus au côté de son professeur M. Poirier à la faculté

d’Alger, 2 mai 1935.

L e texte est disponible dans la banque de ressources.

SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 21


TEXTE
Non, l’école ne leur fournissait pas seulement une évasion
à la vie de famille. Dans la classe de M. Bernard du moins, elle
nourrissait en eux une faim plus essentielle encore à l’enfant
qu’à l’homme et qui est la faim de la découverte. Dans les autres
classes, on leur apprenait sans doute beaucoup de choses, mais
un peu comme on gave les oies. On leur présentait une nour-
riture toute faite en les priant de vouloir bien l’avaler. Dans la
classe de M. Germain (véritable nom de l’instituteur), pour la pre-
mière fois ils sentaient qu’ils existaient et qu’ils étaient l’objet de
la plus haute considération : on les jugeait dignes de découvrir le
monde. Et même leur maître ne se vouait pas seulement à leur
apprendre ce qu’il était payé pour leur enseigner, il les accueillait
avec simplicité dans sa vie personnelle, il la vivait avec eux, leur
racontant son enfance et l’histoire d’enfants qu’il avait connus,
leur exposait ses points de vue, non point ses idées, car il était
par exemple anticlérical comme beaucoup de ses confrères et
n’avait jamais en classe un seul mot contre la religion, ni contre
rien de ce qui pouvait être l’objet d’un choix ou d’une convic-
tion, mais il n’en condamnait qu’avec plus de force ce qui ne
souffrait pas de discussion, le vol, la délation, l’indélicatesse, la
malpropreté.
Albert Camus, Le Premier Homme, chapitre 6 bis,
« L’école », © Gallimard.
Questions
Le questionnement aborde le texte dans sa chronologie. L’objectif
est que les élèves se saisissent de ces trois axes directeurs qui cor-
respondent aux mouvements du texte : d’abord, la singularité de
la classe de Monsieur Germain par rapport aux autres ; ensuite, la
spécificité de son enseignement fondé sur l’éveil de l’esprit critique ;
enfin, les valeurs fortes que le maître cherche à développer chez
ses élèves.
1. Sur quelle opposition la première partie de l’extrait est-elle fon-
dée ? Vous observerez en particulier les antithèses qui structurent
l’évocation.
2. Dans quelle mesure Monsieur Germain peut-il être caractérisé
d’enseignant vivant ? Vous observerez en particulier les marques
du possessif.
3. Étude de la langue. Expliquez la différence entre « idées » et
« points de vue » dans la phrase : « [Il] leur exposait ses points de vue,
non ses idées […] ».
4. Écriture comparative. En quoi l’évocation du maître l’éloigne-
t-il des deux figures professorales précédemment étudiées ? Pour
développer votre réponse, vous partirez du texte de Camus (ex. :
« Et même leur maître ne se vouait pas seulement à leur apprendre ce
qu’il était payé pour leur enseigner ») afin d’opérer une opposition
avec la posture adoptée par les deux autres enseignants.
Éléments de réponse
1. Le début de l’extrait laisse apparaître une série d’antithèses. Par
ce moyen corrélé à l’usage du discours indirect libre s’énonce une
différence fondamentale entre « la classe de Monsieur Germain »
et les autres. L’effet d’insistance sur la singularité de « sa » classe
est produit par la réitération du même syntagme prépositionnel :
« Dans la classe de ». L’observation de l’usage du « on » est aussi
intéressante. Il a en effet une valeur dépréciative quand il fait réfé-
rence aux enseignants des autres classes alors qu’il est mélioratif
quand il désigne « implicitement » la classe de Monsieur Germain :
« on les jugeait dignes de découvrir le monde ». L’usage d’antithèses
ne fait que renforcer la valeur de l’enseignement du maître pré-
22 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
féré, qui ne se contente pas de transmettre un savoir désincarné
mais qui s’adresse aux élèves en les prenant au sérieux. Sur le
plan métaphorique, on remarquera le même système d’opposi-
tion binaire. Monsieur Germain ayant la vertu de solliciter la « faim
de la découverte », alors que les autres maîtres les « gavent comme
des oies » et leur présentent « une nourriture toute faite en les priant
de vouloir bien l’avaler ».
2. Monsieur Germain ne s’abrite pas derrière son savoir. Il ne
se contente pas de débiter son cours. Il cherche à l’incarner, en
l’émaillant d’anecdotes personnelles. Il se situe par conséquent
dans une démarche de communication, voire de discussion avec
ses élèves. La notion de « point de vue » est fondamentale dans
son propos. Contrairement à beaucoup de pédagogues de son
époque exclusivement transmissifs et dogmatiques, il accepte la
parole des élèves en cherchant avant tout à développer leur esprit
critique.
3. Monsieur Germain expose des « points de vue », autrement dit,
il est capable d’expliquer un jugement ou une idée qu’il ne par-
tage pas nécessairement. En revanche, il n’est pas dénué d’idées
propres. Il a un système de valeurs chevillé au corps et il ne tran-
sige pas par rapport à ces valeurs. En ce sens, l’énumération finale
est essentielle car elle souligne fortement tout ce qui constitue
à ses yeux des défauts « capitaux » de l’être humain : « le vol, la
délation, l’indélicatesse, la malpropreté ».
4. Monsieur Germain justifie le sens actuel du terme « pédagogue »
dans la mesure où il s’agit d’un homme ouvert, prompt à la discus-
sion, qui n’établit pas une relation asymétrique avec eux. Ainsi, il
ne fait pas comme le maître d’école critiqué par Truffaut qui n’éta-
blit aucun lien avec ses élèves, se contentant de leur dispenser un
savoir. On notera d’ailleurs que cette question de l’autorité très cen-
trale, chez Flaubert également, est absente chez Camus : la qualité
de la pédagogie de Monsieur Germain tient essentiellement en sa
capacité à nourrir un respect mutuel entre lui et ses élèves.
Bilan
Dans ce texte centré sur son maître et mentor, Albert Camus met
en avant les valeurs fondamentales de l’école républicaine (ici en
territoire colonial), notamment :
– l’éducation pour tous, indépendamment des déterminismes
sociaux ;
– l’instruction et l’apprentissage, comme moyens d’acquérir une
liberté intellectuelle et citoyenne ;
– les vertus émancipatrices de la culture et du savoir.
Cet aspect est particulièrement saisissant dans la deuxième
partie du texte où est évoqué un cours d’histoire portant sur la
Première Guerre mondiale à partir du livre de Dorgelès, Les Croix
de bois (1919).
Prolongement
On propose pour la suite de l’extrait étudié une relecture à
voix haute enregistrée à partir de la consigne suivante : pro-
posez une interprétation du texte en faisant ressentir, par
votre lecture à haute-voix, l’émotion du narrateur quand il
évoque les cours d’histoire de son maître sur la Première
Guerre mondiale.
On pourra suggérer aux élèves, afin d’inspirer leur lecture,
d’écouter une version audio de ce chapitre du Premier
Homme.
https://www.radiofrance.fr/franceculture/podcasts/emis-
sions-speciales/le-premier-homme-1447001

Séance 4Marcel Aymé, Uranus :
Un professeur en proie au doute
Support : Extrait du chapitre IV, de « Watrin sorti, le professeur
Didier » jusqu’à « existence troublée »
Objectif : Appréhender le professeur comme un personnage
« moderne »
Durée : 1 heure 30
Mise en œuvre pédagogique
Uranus (1948) est un roman de Marcel Aymé qui évoque les
tensions inhérentes à la Libération (conflits entre collaborateurs,
résistants et « non alignés »). Parmi les protagonistes du récit,
on trouve plusieurs professeurs, dont Watrin et Monsieur Didier,
référencés dans le texte. Comme le collège a été bombardé par
les Alliés, le cours de français a lieu dans un café tenu par Léopold.
Ce dernier, à mesure qu’il assiste aux cours de Monsieur Didier, se
passionne pour la pièce étudiée, Andromaque.
Le roman a été adapté au cinéma par Claude Berri en 1990 sous
le même titre, film qui justifie un visionnage du fait de son intérêt
historique et de la qualité de ses dialogues.
TEXTE
Watrin sorti, le professeur Didier resta seul devant le zinc à
boire son café. C’était un vieil homme, triste et fatigué, qui avait
repris du service au début des hostilités. Il ne croyait plus à la
valeur de son enseignement et disait parfois à ses collègues que
pour faire des officiers de réserve et des électeurs, il n’y avait pas
besoin de tant de simagrées. Il avait beau s’efforcer de lire dans les
évènements, dans les cœurs et dans les consciences, il n’y voyait ni
le latin ni les classiques qu’il avait prodigués pendant quarante ans.
– Alors, monsieur Didier, c’est vous qui commencez, ce matin ?
– Oui, je suis en français avec la troisième.
– Andromaque, hein ? murmura Léopold en souriant. C’est
beau, Andromaque. Dites, monsieur Didier ?
Collection Christophe L. © DD Productions / Films A2
Séquence 2de
Le professeur, derrière ses lunettes de fer, leva son regard
usé vers la face rubiconde et boursouflée du cafetier. Il n’osa pas
lui dire qu’à force de les rabâcher, Racine et les autres classiques
n’étaient plus pour lui que des sujets de devoirs de français.
– Vous avez raison, monsieur Léopold, Andromaque, c’est très
beau. Allons, je crois qu’il est l’heure.
Léopold s’assura que la troisième était au complet. Ils étaient
douze élèves, quatre filles et huit garçons, qui tournaient le dos
au comptoir. Tandis que le professeur gagnait sa place au fond
de la salle, le patron alla retirer le bec de cane à la porte d’entrée
afin de s’assurer contre toute intrusion. Revenu à son zinc, il but
encore un coup de vin blanc et s’assit sur un tabouret. En face de
lui le professeur Didier s’était installé à sa table sous une réclame
d’apéritif accrochée au mur. Il ouvrit un cahier, jeta un coup d’œil
sur la classe de troisième et dit :
– Hautemain, récitez.
Léopold se pencha sur son siège pour voir l’élève Hautemain
qui lui dissimulait la poutre étayant le plafond. La voix un peu
hésitante, Hautemain commença :
Seigneur, que faites-vous, et que dira la Grèce ?
Faut-il qu’un si grand cœur montre tant de faiblesse ?
– Asseyez-vous, dit le professeur lorsque Hautemain eut fini.
Quinze.
Il notait avec indulgence. Estimant que la plupart de ces en-
fants vivaient et travaillaient dans des conditions pénibles, il vou-
lait les encourager et souhaitait que l’école, autant que possible,
leur offrît les sourires que leur refusait trop souvent une existence
troublée.
À son zinc, Léopold suivait la récitation des écoliers en re-
muant les lèvres et avalait anxieusement sa salive lorsqu’il sentait
hésiter ou trébucher la mémoire du récitant. Son grand regret,
qu’il n’oserait jamais confier à M. Didier, était de ne participer à
ces exercices qu’en simple témoin.
Marcel Aymé, Uranus, 1948, © Gallimard.
Gérard Depardieu
dans Uranus de
Claude Berri,
adapté du roman
de Marcel Aymé,
1990.
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 23
Questions
1. Relevez tous les éléments qui concernent le professeur Didier.
Quel portrait moral le narrateur dresse-t-il du personnage ?
2. Dans quelle mesure cette scène scolaire apparaît-elle singulière ?
3. Étude de la langue. L’usage de l’impératif dans la phrase suivante
a-t-il la même valeur que dans les paroles du maître chez Flaubert ?
« Asseyez-vous, dit le professeur lorsque Hautemain eut fini. Quinze ».
4. Quelle comparaison pourriez-vous faire entre Monsieur Didier
et Louis Germain ?
5. Envisagez deux axes possibles d’un commentaire littéraire.
Éléments de réponse
1. Le professeur Didier est sorti de sa retraite pour enseigner à
nouveau « au début des hostilités », autrement dit, au début de la
guerre courte qui se « clôt » par l’armistice du 22 juin 1940. Il a perdu
toutes ses motivations à enseigner et ne croit plus « à la valeur de
son enseignement ». À l’inverse de Louis Germain, on sent, au travers
des évocations le concernant, que l’on a affaire à un personnage
complètement désabusé. Il est notable que même le cœur de son
métier, à savoir l’enseignement de la littérature, ne l’intéresse plus :
« Racine et les autres classiques n’étaient plus pour lui que des sujets de
devoirs de français ». Néanmoins, il n’est pas devenu un enseignant
comme celui que présente François Truffaut dans les Quatre Cents
Coups. Il n’aime pas sanctionner les élèves par des mauvaises notes
ou des punitions. Il semble compatir sincèrement face à la situation
difficile qu’ils vivent au sortir de la guerre et de l’Occupation.
2. Le lieu scolaire est atypique, puisque, à cause des bombarde-
ments, le professeur Didier est contraint de faire cours dans un café.
Ce qui donne lieu, à titre exemplaire, à une notation humoristique :
« En face de lui le professeur Didier s’était installé à sa table sous une
réclame d’apéritif accrochée au mur ». En outre, le cafetier, Léopold,
apparaît comme un « double » du professeur. Il est très motivé à
l’idée de commencer le cours sur Andromaque. C’est aussi lui qui
compte le nombre d’élèves présents. Par ailleurs, il regrette de n’être
qu’un observateur du cours. Lui qui n’est pas allé à l’école se délecte
de la séance, s’y montrant, sans que le professeur Didier ne s’en
rende véritablement compte, le meilleur élève de la classe : « À son
zinc, Léopold suivait la récitation des écoliers en remuant les lèvres et
avalait anxieusement sa salive lorsqu’il sentait hésiter ou trébucher la
mémoire du récitant ». Alors qu’il apparaît comme un intrus dans
la classe, Léopold aspire à devenir « élève ». Son dynamisme et sa
motivation à apprendre du Racine tranchent avec la monotonie de
la scène scolaire ressentie à la fois par le professeur et ses élèves.
3. Ici, l’impératif correspond certes à l’expression d’un ordre mais
qui ne relève pas d’une forte injonction. Le professeur aurait très
bien pu dire de façon équivalente : « Veuillez-vous asseoir ». Il s’agit
davantage d’un impératif à valeur de convention. Il n’y a rien de
sévère dans son expression. Alors que pour le maître de Flaubert,
le mode impératif constitue un moyen d’asseoir son autorité ver-
bale, son usage par Monsieur Didier traduit l’économie du discours
du professeur, qui ne cherche pas à développer outre mesure ses
commentaires ni ses consignes.
4. Il est important de rappeler que le professeur Didier est norma-
lement à la retraite. Il apparaît d’emblée « fatigué » et sans convic-
tion alors que Louis Germain était présenté comme un professeur
dynamique et enthousiaste. On peut donc supposer que le profes-
seur de français n’a pas toujours été ce personnage désabusé. Il est
même probable qu’au cœur de sa carrière, il ait été imprégné par
des valeurs républicaines, envisageant son métier comme une mis-
sion, à l’égal de Louis Germain. Cependant, l’usure du métier et le
24 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
contexte historique (l’Occupation allemande) ont très certainement
contribué à casser sa ferveur à partager son savoir littéraire et son
goût pour la littérature. Sans être aussi cassant que le maître chez
Truffaut, il en est réduit à faire faire des exercices aux élèves, sans
forcément y trouver du sens.
5. Les réponses aux questions précédentes permettant d’envi-
sagerenvisager deux grands axes d’un possible commentaire
du texte de Marcel Aymé. En premier lieu, on pourra s’intéres-
ser au cadre scolaire atypique. En second lieu à la personnalité
du professeur Didier. Le commentaire pourra en outre mettre
en perspective la corrélation entre la posture du professeur et
le contexte historique. Il s’agit d’ailleurs d’un aspect important à
creuser durant la séquence. En effet, si le professeur devient un
« personnage », c’est aussi parce qu’il correspond à une époque :
sans en être absolument l’incarnation, il n’en reste pas moins un
reflet significatif.
Bilan
L’extrait d’Uranus présente dans un lieu atypique, le café, une situa-
tion d’enseignement très éclairante sur ses différents protagonistes.
À l’image des héros « problématiques » des romans du xxe siècle,
Monsieur Didier apparaît comme un être qui n’est plus véritable-
ment dans l’action et ne trouve plus de sens dans ce qu’il fait. Il
est entendu que ce personnage est à l’image de la société de son
temps. La France, ayant été vaincue par l’Allemagne et ayant accep-
té la collaboration avec l’envahisseur, remet en question les valeurs
républicaines qui lui servaient jusqu’alors d’étendard.
En ce sens, par comparaison aux « types romanesques » représen-
tés cinématographiquement chez Truffaut et littérairement chez
Flaubert, le professeur Didier peut véritablement être considéré
comme un personnage.
Florilège de figures
Séance 5
professorales au cinéma
Support : Extraits de films sur l’école
Objectif : Concevoir les variations autour des personnages
« enseignants »
Durée : 2 heures
Mise en œuvre pédagogique
Les élèves présentent leurs exposés. On pourra structurer l’ordre
des exposés en fonction des films retenus dans la liste suivante
(non exhaustive), qui confirme l’abondance des films sur le thème
de l’école, à partir des années 2000.
Pour la mise en œuvre de leurs exposés, les élèves auront à s’ap-
puyer sur la fiche de travail proposée.
Diabolo menthe (1977) ; Le Cercle des poètes disparus (1989) ; Le Pé-
ril jeune (1994) ; Être et avoir (2002) ; L’Esquive (2003) ; Les Choristes
(2004) ; Écrire pour exister (2007) ; Entre les murs (2008) ; Monsieur
Lazhar (2011) ; Les Héritiers (2014) ; Les Grands Esprits (2017) ; La Vie
scolaire (2019), etc.
On pourra ainsi distinguer les films :
– sur l’école « d’avant » (classe unique dans Être et avoir ; classes
non mixtes dans Diabolo menthe ; internat dans Les Choristes) ;
– centrés sur un personnage « professeur » inspirateur : Écrire
pour exister, Le Cercle des poètes disparus ;
 Séquence 2de

Entre les murs de Laurent Cantet leur donnera l’occasion de ques-

Collection Christophe L./ © Atelier de Production / Sombrero films

tionner la figure du professeur représenté (trop laxiste ? trop dans
la discussion ? trop peu enclin à transmettre ?).

Étape 2 Élaboration collective d’une synthèse

comparative
La suite de la séance se dote d’un objectif de synthèse. Un ou plu-
sieurs secrétaires de séance sont chargés de noter les points essen-
tiels de chaque exposé. On réfléchit collectivement non seulement
aux figures représentées et à leur caractère spécifique mais aussi aux
moyens mis en œuvre pour caractériser les personnages au cinéma
et dans la littérature. On observe ainsi que dans les extraits travaillés,
rares sont les notations descriptives, excepté dans le texte de Marcel
Aymé. La caractérisation du personnage enseignant demeure essen-
tiellement implicite, tenant principalement à sa manière de s’expri-
mer (vocabulaire, niveau de langue, teneur de ses propos) et à sa
façon de s’adresser à un élève (tournures impératives par exemple).
Cependant, cette figure, telle qu’elle est représentée, n’est jamais
neutre sur le plan moral et social. Elle dit toujours quelque chose de
la société et/ou de l’époque d’où elle est issue.

Étape 3 Visionnage et commentaire d’une

séquence cinématographique issue de L’Esquive
Denis Podalydès dans Les Grands Esprits, d’Abdellatif Kechiche
réal. Olivier Ayache Vidal, 2017. À l’aune de tous les éléments synthétisés, on présente aux
élèves un extrait de 3 minutes du film d’Abdellatif Kechiche,
– mettant en avant des professeurs qui sont des guides pour L’Esquive. On peut choisir d’en faire un moyen d’évaluation. En ce
leurs élèves : Les Héritiers, L’Esquive ; cas, il sera préférable de prévoir deux séances au lieu d’une.
– portant sur l’enseignement dans des classes dites « difficiles » : Il s’agit d’une nouvelle scène de classe. Un élève de seconde a
Entre les murs, Les Grands Esprits, La Vie scolaire. décidé de remplacer un comédien de la pièce de Marivaux, Le Jeu
Il est important, au début de la séance, d’expliciter ces possibi- de l’amour et du hasard, qu’un groupe d’élèves doit jouer dans le
lités de regroupements et de suggérer des apparentements entre cadre de la fête de fin d’année. Il s’agit d’un élève introverti qui ne
le film présenté et les textes étudiés. Par exemple, dans Les Grands s’est engagé que pour être plus proche d’une élève comédienne
Esprits, on découvre un professeur qui se dédie au développement dont il est amoureux.
culturel de ses élèves de banlieue en allant vraiment à leur ren- https://www.youtube.com/watch?v=HuK-_0GR0Us
contre, à la manière de Monsieur Germain. Les élèves sont invités à analyser la situation de classe en por-
Dans le cas des films portant sur l’école d’aujourd’hui, le pro- tant leur attention sur la double dimension de la scène, à la fois
pos pourra être éclairé par la référence à des articles de presse. On comique et pathétique, comme c’était déjà le cas dans l’extrait de
peut retenir des articles portant sur un film qui a fait débat, Entre Flaubert. On leur demande de proposer une forme de commentaire
les murs. « littéraire » de la séquence cinématographique projetée en partant
https://www.lemonde.fr/cinema/article/2008/09/23/entre-les- de la problématique suivante : En quoi le comique et le pathétique
murs-la-guerre-des-mots-au-college_1098573_3476.html entrent-ils en tension dans cette scène ?
https://blogs.mediapart.fr/claude-lelievre/blog/230908/entre- On attend des élèves qu’ils observent l’attitude des différents
les-murs-un-film-dangereux protagonistes de l’action, élève en difficulté, groupe-classe et pro-
fesseure. Ce sera l’occasion de bien analyser toutes les émotions
Étape 1 Les exposés que traduisent les réactions de cette dernière, entre bienveillance,
La séance s’appuie sur les exposés des élèves à partir du ou volonté de stimuler l’élève, interrogations et reproches. On retrouve
des film(s) retenu(s). L’idée est de croiser leurs appréciations sur ici un personnage complexe en proie au doute face à une situation
les figures professorales représentées en faisant le lien avec celles d’apprentissage qui ne se déroule pas du tout comme elle l’avait
qui ont été analysées au fil de la séquence. On invitera les élèves prévu.
à inclure dans leur présentation un ou deux extrait(s) significatif(s) Le fait de travailler à partir d’un extrait de film peut aider les
mettant en perspective la personnalité du professeur. Par exemple, élèves à comprendre la méthodologie d’un commentaire littéraire.
ils pourront reconnaître dans le professeur Keating, héros du Cercle Il s’agit en effet d’exploiter tous les éléments qui donnent à cette
des poètes disparus de Peter Weir, le prototype du professeur scène sa complexité et pour laquelle l’interprétation exige une
« émancipateur » et/ou transcendant. À l’inverse, un film comme argumentation contradictoire.

SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 25

Séquence 1 re LYCÉE GÉNÉRAL ET TECHNOLOGIQUE

OBJET D’ÉTUDE ➜ La littérature d’idées du xvie siècle au xviiie siècle

Rabelais, Gargantua
Par Anne Cassou-Noguès et Florence Renner, professeures agrégées de Lettres modernes

intégrales M
œuvres

• François Rabelais, Gargantua,

intégrales
Support Gargantua
FRANÇO
IS RABELA
IS

bH

BAC
Carrés classiques œuvre intégrale, PARCOURS
ASSOCIÉS VOIE GÉNÉRALE
VOIE TECHNO
Rire et savoir
La bonne
éducation
BAC Gm

Gargantua
m

IQUES
Toutes

Nathan, 2021 séries

ei
oh
S
RABE LAIS

S CLAS

M
hiv
Sommaire

CARRÉ
ÉTAPE 1. Entrer dans une histoire

les

arc
BAC intégra
de géants

Bil d
UES
CLASSIQ
+ LE DOSSIER

Séance 1. Rabelais, l’humaniste

© Photo12/ Alamy/
80 pages consac
à l’œuvre et rées
➜ voir au dos aux parcours

gouailleur 21/06/202

Séance 2. Socrate et l’os à moelle, symboles

2 08:26

d’une œuvre d’une grande richesse

Séance 3. Une œuvre de la démesure
Séance 4. Des personnages hauts en couleur
ÉTAPE 2. Les parcours
Séance 5. Rire et savoir : parcours dans l‘œuvre
et lectures linéaires
Séance 6. La bonne éducation : lire les
chapitres XI à XXIV de Gargantua
Séance 7. La bonne éducation : étudier un
groupement de textes
Séance 8. La bonne éducation : contraction de Statue de François Rabelais à Seuilly
par le sculpteur Michel Audiard.
texte
seigneur au paysan, des assemblées de buveurs « bien yvres » aux
Durée de • Environ 9 heures écoliers et aux théologiens, des badauds parisiens aux hobereaux
la séquence
campagnards… c’est bien au spectacle de toute une époque que
l’auteur nous permet d’assister.
Séquence 1re Rabelais est également l’un des premiers à proposer dans

Les ressources !
ses romans pantagruéliques une réflexion sur certains états de
l’homme, comme par exemple celle de l’enfance abandonnée à ses
euphoriques pulsions instinctives – « c’est assavoir à boyre, manger
L ’article de la revue papier et dormir ; à manger, dormir et boyre ; à dormir, boyre et manger », ou
Les images projetables encore ses réflexions sur l’éveil de la sexualité du « petit paillard »
lorsqu’il joue avec sa gouvernante.
Séance 1. La carte mentale
Enfin, ce récit est surtout l’occasion de porter un regard sévère
Séance 3. Les corrigés des questions sur le fonctionnement de la société, qu’il s’agisse de l’influence de
sur les 3 explications de texte
l’Église, de l’éducation donnée aux enfants ou de la guerre et de ses
Séance 4. Le schéma des personnages (mauvaises) raisons. Et toujours sous le sceau du rire et de la paillar-
et son corrigé dise – une tonalité qui aura pour effet soit d’enchanter nos jeunes
Séance 5. Le tableau à remplir lecteurs, soit de les rebuter. Mais aucun ne saurait rester indifférent.
Séance 7. Les trois textes du parcours La séquence proposée est construite en deux étapes : une
Séance 8. L’article pour la contraction première étape permet d’ « entrer dans l’œuvre » tout en décou-
de texte vrant l’auteur, en utilisant en particulier certains outils numériques
(vidéo, podcast) ; l’attention est plus particulièrement portée sur les
premières pages de Gargantua (titre, adresse au lecteur, prologue)
Présentation et plonge les élèves dans la langue de l’auteur humaniste. L’accent
Un géant au programme du bac de français ! Le géant est également mis sur l’apprentissage d’un vocabulaire qui permet
Gargantua, bien sûr, héros gouailleur à l’esprit plus fin qu’il aux élèves de mieux comprendre l’esprit du roman. Dans la seconde
n’y paraît, mais aussi le géant Rabelais, l’un des plus grands étape, la séance 5 permet aux professeurs des filières générales de
auteurs de notre littérature, écrivain-médecin extravagant, sélectionner les chapitres sur lesquels ils souhaitent porter leur
parfois difficile d’accès, toujours humaniste, mais surtout étude dans le cadre du parcours « Rire et savoir » en fonction du
l’un des inventeurs de notre « roman moderne ». C’est que thème qu’ils choisissent. Enfin, trois séances concernent le parcours
Rabelais est l’un des premiers à décrire, cachée derrière ses « La bonne éducation », sachant que cette étude thématique peut
héros gigantesques, la réalité du monde qui l’entoure. Du également être intégrée au parcours plus large « Rire et savoir ».

26 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022

 Séquences
Séquence 1re

Étape 1 Entrer dans une histoire de géants

Rabelais, l’humaniste
Séance 1
gouailleur
Supports : Internet et une vidéo
https://youtu.be/eqJxH1Ie7jc
Objectif : Découvrir l’auteur
Durée : 2 heures
Mise en œuvre pédagogique
Cette séance introductive est l’occasion pour les élèves de décou-
vrir la personnalité hors du commun de François Rabelais.
Elle s’appuie sur des exposés proposés en amont de la séquence,
ainsi que sur la projection d’une courte vidéo.
1re étape : les exposés
Les élèves sont invités à prendre des notes en vue d’un contrôle
de connaissances ayant lieu en milieu de séquence. Les exposés
durent dix à quinze minutes, et s’appuient, dans la mesure du
possible, sur un support numérique (Canva, Powerpoint, mon-
tage vidéo…) et/ou des œuvres iconographiques qui soutiennent
leurs propos.
Sujet 1. François Rabelais, un homme au carrefour du Moyen
Âge et de la Renaissance (éléments de corrigé dans Gargantua,
coll. « Une œuvre, un parcours », Nathan, p. 4 et p. 11-13)
Sujet 2. D’Alcofribas Nasier à François Rabelais, naissance d’un
auteur et du roman moderne (éléments de corrigé dans Gargantua,
coll. « Une œuvre, un parcours », Nathan, p. 5-7)
Éléments de réponse
1. Sans doute en 1494, près de Chinon (on avance aussi la date
de 1483).
2. Il se fait religieux, devient moine, étudie le grec, le droit, puis la
médecine. Il publie ses traductions, donne des cours, exerce la méde-
cine à Lyon.
3. Pantagruel, 1532, Alcofribas Nasier.
4. Anagramme : deux mots contiennent les mêmes lettres mais dans
un ordre différent.
5. Gargantua, Le Tiers-Livre, Le Quart-Livre, peut-être Le Cinquième
Livre.
6. Rabelais appartient au mouvement humaniste, qui voit le jour à
la fin du Moyen Âge, principalement au xvie siècle en France.
7. L’auteur humaniste s’intéresse à l’Homme, dans toute sa grandeur
et avec ses limites ; il envisage l’Homme à la fois comme un être
pensant et en tant que corps, dans sa dimension spirituelle, intellec-
tuelle et physique.
8. Rabelais s’intéresse à l’aspect physique de l’Homme, même dans
ses dimensions les moins élégantes.
9. « Fais ce que tu voudras »
10. Utopie : un lieu idéal, un monde parfait, mais qui n’existe pas.
11. Un message se cache derrière le divertissement, derrière l’his-
toire, le récit.
12. « Substantifique moelle » : la réflexion qui se cache derrière
le récit.
Pour clore cette séance, on pourra déposer cette carte schéma-
tique sur l’ENT, le padlet ou le blog de la classe.

2e étape : la vidéo
Au terme des exposés, le professeur distribue un questionnaire
sur la vidéo aux élèves. Les questions sont lues avant la projection
de la vidéo, et on laisse un temps aux élèves pour répondre à la
fin. S’ils en ont besoin, on passe la vidéo une seconde fois. Si le
professeur manque de temps, ce travail peut être donné en devoir
maison.
Lien vers la vidéo : https://youtu.be/eqJxH1Ie7jc

Questions
1. En quelle année et où Rabelais est-il né ?
2. Dans quels domaines Rabelais s’est-il illustré ?
3. Quel est le premier récit publié par Rabelais ? En quelle année ?
Sous quel pseudonyme ?
4. Qu’est-ce qu’une anagramme ?
5. Citez deux autres romans de Rabelais.
6. À quel mouvement littéraire et culturel Rabelais a-t-il appartenu ?
À quelle période ce mouvement voit-il le jour ? L a carte mentale est disponible et imprimable dans la banque
7. À quoi l’auteur humaniste (de manière générale) s’intéresse-t-il ? de ressources
8. Sur quoi Rabelais porte-t-il son attention dans son œuvre ?
9. Quelle est la devise de l’abbaye de Thélème ?
10. Qu’est-ce qu’une utopie ?
11. Que faut-il garder en tête lorsqu’on lit une œuvre de Rabelais ?
12. Qu’est-ce que la « substantifique moelle » selon Rabelais ?

SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 27

 Socrate et l’os à moelle,
Séance 2
symboles d’une oeuvre d’une
grande richesse
Supports : Les premières pages de Gargantua
Objectif : Entrer dans l’œuvre par la lecture des premières pages
Durée : 1 heure
Mise en œuvre pédagogique
Au fil de cette séance, on tourne les premières pages du roman, ce
qui permet de commenter le titre, l’adresse au lecteur et le prologue.
1. Le titre
• Le professeur ou un élève lit à voix haute le titre complet de
l’œuvre :
LA VIE TRÈS HORRIFIQUE DU GRAND GARGANTUA,
PÈRE DE PANTAGRUEL
JADIS COMPOSÉE PAR M. ALCOFRIBAS, ABSTRACTEUR
DE QUINTE ESSENCE
LIVRE PLEIN DE PANTAGRUELISME
• On demande à la classe de réagir à ce titre et de donner des
définitions, même approximatives, de certains mots : horrifique /
abstracteur / quinte essence / pantagruélisme. L’essentiel, à cette
étape, est de faire réfléchir les élèves et de les faire puiser dans leur
stock lexical pour qu’ils fassent des rapprochements avec des mots
qu’ils connaissent, pour deviner la signification des mots qu’ils ne
connaissent pas.
• Ainsi, « horrifique » est proche du mot « horrible » ; la définition
exacte du terme est : « qui cause de l’horreur ». « Abstracteur »
évoque « abstrait » (définition : « personne qui se complaît à des rai-
sonnements trop subtils »). « Quinte essence » est plus compliqué ;
l’orthographe actuelle du terme, rentré dans le langage courant
depuis Rabelais, qui a inventé le mot, est « quintessence ». On peut
proposer des phrases dans lesquelles le terme apparaît pour que
les élèves entendent le sens du mot (définition : « Ce qu’il y a de
plus raffiné en quelque chose, ce qui est l’essence même de quelque
chose. »). Enfin, « pantagruélisme » évoque Pantagruel, le fils de
Gargantua (le titre le précise). À ce stade, les élèves ne connaissent
sans doute pas ces deux figures de géant ; peut-être certains
auront déjà entendu le terme, qu’ils sauront définir. Sinon, on leur
demande de faire des suppositions (que peut signifier un « livre
plein de pantagruélisme » ?). Toutes les réponses sont acceptées !
• Un bilan est fait des premières attentes que suscite le titre
complet de l’œuvre.
2. L’ « Adresse aux lecteurs »
Aux lecteurs
Amis lecteurs, qui ce livre lisez,
Despouillez vous de toute affection,
Et, le lisants, ne vous scandalisez :
Il ne contient mal ne infection.
Vray est qu’icy peu de perfection
Vous apprendrez, si non en cas de rire.
Aultre argument ne peut mon cueur elire,
Voiant le dueil qui vous mine et consomme :
Mieulx est de ris que de larmes escrire,
Pource que rire est le propre de l’homme.
VIVEZ JOYEUX.
28 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
Aux lecteurs
Amis lecteurs, qui lisez ce livre,
Défaites-vous de toute passion,
Et, en le lisant, ne vous scandalisez pas :
Il ne contient ni mal ni infection.
Il est vrai qu’ici vous n’apprendrez
Que peu de perfection, si n’êtes enclins au rire.
Mon cœur ne peut élire aucun autre sujet,
Quand je vois le deuil qui vous mine et consume :
Il vaut mieux écrire du rire que des larmes,
Parce que le rire est le propre de l’homme.
VIVEZ JOYEUX.
• En binômes, les élèves traduisent le texte.
• Une fois les traductions mises en commun, on demande
aux élèves quel est le sujet [ou l’« argument »] de prédilection de
Rabelais (le rire). On demande aussi à la classe de réagir par rapport
à certaines mises en garde (« Défaites-vous de toute passion », « ne
vous scandalisez pas »). À quoi peut-on s’attendre à la lecture du
récit ? Les réponses peuvent se faire à l’oral, en classe entière, ou par
écrit, de manière individuelle. Il s’agit de mettre en avant l’aspect
sulfureux du récit qui s’annonce.
3. Le prologue
• Enfin, le professeur prend en charge la lecture en français
moderne du prologue. On demande, avant la lecture, de surligner
les passages dans lesquels Rabelais précise que la forme de son
texte est différente du fond qu’il y traite : « la drogue qui y est conte-
nue est d’une tout autre valeur que ne le promettait la boîte : c’est-à-
dire que les matières ici traitées ne sont pas si folâtres que le titre le
prétendait. » ; « Et en admettant que le sens littéral vous procure des
matières assez joyeuses et correspondant bien au titre, il ne faut pour-
tant pas s’y arrêter, comme au chant des sirènes, mais interpréter à
plus haut sens ce que par hasard vous croyiez dit de gaieté de cœur. » ;
« il vous faut être sages pour humer, sentir et estimer ces beaux livres
de haute graisse, légers à la poursuite et hardis à l’attaque. Puis, par
une lecture attentive et une méditation assidue, rompre l’os et sucer la
substantifique moelle ».
• Rabelais revendique autant la grivoiserie et l’apparente légè-
reté du ton que la profondeur du propos. On trouve sur le site
« mediaclasse » une étude complète du prologue : https://www.
mediaclasse.fr/lectures/444, 20 minutes.
Séance 3 Une oeuvre de la démesure
Supports : Des dictionnaires et le lien vers une émission de
radio https://www.franceinter.fr/emissions/la-chronique-de-
juliette-arnaud/la-chronique-de-juliette-arnaud-du-mercredi-30-
mars-2022
Objectif : Découvrir l’œuvre
Durée : 1 heure
Mise en œuvre pédagogique
Cette séance utilise l’outil numérique (tablette de l’élève, ordi-
nateurs partagés, salle informatique…). Il s’agit de montrer que
l’œuvre de Rabelais associe l’énormité du rire, un éloge du savoir
sous toutes ses formes et dans tous les domaines, ainsi qu’une
pensée d’une grande rigueur et d’une grande modernité.

© Photo 12 / Coll. Part.
Gustave Doré, illustration pour Gargantua de Rabelais, 1832.
1. Définir les mots
• Au début de la séance, on demande aux élèves de chercher la
définition de l’adjectif « rabelaisien » sur le site du CNRTL (https://
www.cnrtl.fr/definition/rabelaisien). On met en commun les deux sens
principaux (A et B), et le professeur définit à l’oral les termes employés
dans la définition et qui seront utiles à la bonne compréhension de
l’esprit de l’auteur (licencieux, grivois, cynique, si nécessaire).
Rabelaisien
A. Qui appartient à Rabelais, à son œuvre. Qui concerne
Rabelais et son œuvre.
B. Qui rappelle les personnages de Rabelais, leur apparence
physique, leur comportement, leurs propos ; qui est énorme, gigan-
tesque ; qui aime bien manger et bien boire. Qui rappelle la langue,
le style, l’esprit des œuvres de Rabelais ; qui est gai, licencieux,
grivois, parfois grossier et cynique.
• On leur demande ensuite de proposer une définition de l’ad-
jectif « gargantuesque » à partir des phrases suivantes :
« La quantité de venin que ce reptile peut inoculer par une seule morsure
peut être gargantuesque. C’est un mot que j’adore, “gargantuesque’’, on a
rarement l’occasion de le placer dans une conversation… » (Elle Driver dans
Kill Bill :Volume 2, 2004)
Séquence 1re
« Elle disposa sur la table plusieurs entrées d’un hors-d’œuvre gargan-
tuesque : acras – sorte de beignets épicés –, mousses d’avocat agrémentées
de lait de coco, le fameux boudin créole et pour finir, du féroce de morue
à l’avocat. » (Laurence Hébert, FRANCK : « Soleil Noir », Éditions
Edilivre, 2015)
« Le nom de code du code source de Navigator était Mozilla : une réfé-
rence à la taille gargantuesque du programme (30 millions de lignes de code)
et à son héritage. » Sam Williams, Libre comme Liberté, La Croisade de
Richard Stallman pour le Logiciel Libre, 2002.
Gargantuesque
A. Relatif au personnage de Gargantua, créé dans le roman
éponyme de François Rabelais.
B. D’une ampleur démesurée, bien au-delà de la norme.
• On profite de cette définition pour préciser le sens des termes
« pantagruélisme » (voir séance 2) et « pantagruélique ».
Pantagruélisme : mot créé par Rabelais, dérivé de Pantagruel
(héros de son premier roman aimant jouir de la vie) avec le suffixe
-isme. Le terme désigne une certaine forme d’épicurisme français,
qui consiste à profiter de la vie, en particulier en faisant bonne chère.
Pantagruélique : digne d’un très gros mangeur.
2. Gargantua à la radio
• On fait ensuite écouter aux élèves la chronique de Juliette
Arnaud sur Gargantua (France Inter, 30 mars 2022, 4 minutes,
https://www.franceinter.fr/emissions/la-chronique-de-juliette-ar-
naud/la-chronique-de-juliette-arnaud-du-mercredi-30-mars-2022).
La chroniqueuse y dévoile en particulier sa crainte d’aborder dans
l’œuvre, qui peut entrer en résonance avec les appréhensions des
élèves. Elle utilise les termes « rabelaisien » et « grivois », d’où l’im-
portance de les avoir définis au préalable. Elle annonce aussi le côté
« destroy » du roman, qui peut donner aux élèves l’envie de le lire.
• On demande aux élèves de résumer le propos de Juliette
Arnaud : la chroniqueuse a-t-elle aimé le livre ? Qu’en dit-elle ?
Des personnages hauts
Séance 4
en couleur
Supports : Gargantua, en entier
Objectif : Découvrir les personnages
Durée : 1 heure
Mise en œuvre
Cette dernière séance préparatoire sera l’occasion de faire décou-
vrir les personnages de l’œuvre aux élèves. Les élèves travaillent en
groupes de trois ou quatre. Cette séance utilise l’outil numérique (ta-
blette, ordinateurs partagés, salle informatique…) pour que les élèves
puissent effectuer des recherches. On peut également leur donner ce
travail à faire de manière individuelle en devoir maison.
Questions
1. Recherchez des noms des différents personnages apparaissant
dans l’œuvre. (Le professeur dresse alors une liste commune de per-
sonnages.)
2. Faites des recherches sur Internet pour expliquer le nom des dif-
férents personnages.
3. Remplissez le schéma des liens entre les personnages.
Le schéma à remplir est disponible dans la banque de ressources.
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 29
Éléments de réponse
Gargantua
• Fils des géants Grandgousier et Gargamelle, il en possède les
caractéristiques : gigantisme, gourmandise, amour de la boisson,
joie de vivre… Son nom est d’ailleurs, comme celui de ses parents,
en lien avec cette gloutonnerie puisque son père se serait écrié
à sa naissance : « [Quel] grand [gosier] tu as ! » alors que son fils
demandait à boire. Mais l’étymologie proviendrait plus probable-
ment du terme languedocien gargant qui signifie « gosier ».
Grandgousier
• Père de Gargantua, c’est un homme bon qui souhaite le meilleur
pour son fils, même s’il ne fait pas toujours les meilleurs choix.
Lors de la guerre qui va l’opposer à Picrochole, il préférera opter
pour des solutions pacifiques plutôt que de mener bataille.
• Son nom se décompose aisément en « grand » et « gosier », c’est-
à-dire « grande gorge », car il est lui-même très gourmand, aime
boire et manger.
Gargamelle
• Fille du roi des Parpaillons, c’est la mère de Gargantua, qui naît
donc prince. Étymologiquement, son nom vient de l’argot garga-
melle qui désigne également le gosier (de l’ancien occitan gar-
gamella).
Ponocrates
• Deuxième précepteur de Gargantua rencontré par le biais d’Eu-
démon (« l’heureux, le bien nommé »), il lui inculquera une édu-
cation humaniste qui fait la part belle à l’exercice de la réflexion
personnelle autant qu’à celui du corps. Il s’oppose aux apprentis-
sages dénués de sens de la scolastique. Son nom signifie en grec
« dur à la fatigue », rappelant qu’il travaille sans relâche.
Frère Jean des Entommeures
• Figure comique et excessive du moine guerrier rencontré à l’ab-
baye de Sully, il s’engage activement dans la défense des injus-
tices (et de ses vignes !) et condamne l’oisiveté et la fainéantise
Étape 2 Les parcours
Séance 5Rire et savoir : parcours
dans l’oeuvre et lectures linéaires
Supports : Le roman en entier
Objectifs : Comprendre les thèmes du parcours, préparer à la
dissertation, proposer des lectures linéaires
Durée : de 2 à 6 heures, en fonction de nombre d’études choisies
Mise en œuvre
On demande aux élèves de lire des chapitres en fonction de
parcours thématiques.
1. Parcours thématique pour circuler dans l’œuvre
Une fois ces premières séances de présentation de l’œuvre
effectuées, le professeur pourra choisir l’un des parcours suivants
pour circuler dans le roman avec ses élèves, et y choisir les trois
lectures linéaires qui lui paraîtront les plus appropriées.
30 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
des moines. C’est pour lui que Gargantua fait construire l’abbaye
de Thélème.
• Son nom évoque le « hachis » (entamure) qu’il est capable d’en-
gloutir, mais qui renvoie aussi au fait qu’il n’hésite pas à transfor-
mer ses ennemis en hachis.
Gymnaste et Ulrich Gallet
• Compagnons d’armes de Gargantua. Le premier renvoie au
maître de gymnastique, le second porte le nom d’un avocat de
Chinon, la ville natale de Rabelais.
Maître Thubal Holoferne et maître Jobelin Bridé
• Ces deux personnages sont des précepteurs sophistes, les pre-
miers à prendre en charge l’éducation du jeune Gargantua. Leurs
noms sont également très connotés : dans la Bible, le prince de
Tubal est un ennemi de Dieu, et Holoferne est persécuteur du
peuple de Dieu. Le deuxième personnage porte un prénom qui
signifie « fou » ou « niais » ; son nom évoque quant à lui un « oison
bridé, ne pouvant voler ». Il représente à eux deux toute l’inutilité
du savoir basé sur les livres et l’apprentissage sans réflexion.
Picrochole
• Roi du pays des fouaciers, il incarne l’archétype du roi colérique
et injuste. Son nom signifie d’ailleurs « le bilieux » (le coléreux).
Son désir d’expansion et de pouvoir absolu l’amène à déclarer
la guerre au roi du pays des bergers, Grandgousier, malgré les
traités de paix existant entre les deux pays et sans véritable rai-
son valable. Impulsif et orgueilleux, il est prêt à tuer l’un de ses
propres sujets qui exprimait son désir de réconciliation. Il s’oppose
en tout point au roi Grandgousier et encore davantage à son fils,
le prince Gargantua.
Tripet
• C’est l’un des capitaines de Picrochole. Son nom renvoie
bien entendu aux « tripes », et il sera véritablement « étripé »
par Gymnaste.
• Les personnages
Gargantua : 1, 3, 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 17, 36, 37, 48, 49, 50
Frère Jean des Entommeures : 27, 39, 40, 41, 42, 44, 45, 52
Picrochole, en opposition à Grandgousier : 26, 28, 29, 30, 32,
33, 43, 47, 49
• Le gigantisme : 1, 3, 4, 16, 17, 36, 37, 38
• La représentation du corps : 3, 4, 5, 6, 11,13, 21, 23, 25, 27,
34, 35, 42, 44, 47
• La critique de l’enseignement scolastique : 14, 18, 19, 20,21
• La critique de la religion : 18, 20, 21, 23, 27, 40, 45, 54, 58
• L’utopie : 52 à 58
Ces parcours amènent à des explications de textes guidées dans
l’édition Carrés classiques : la lecture linéaire 4 page 84 pour la critique
de l’enseignement scolastique, la lecture 7 page 160 pour un portrait
de Frère Jean et la lecture 8 page 194 pour ce qui concerne l’utopie.
L es corrigés des questions sur les 3 explications de texte sont
disponibles dans la banque de ressources.
 Séquence 1re

La bonne éducation : lire

Séance 6 1. Chapitres XI à XIII : L’enfance de Gargantua,
avant qu’il ne reçoive une (bonne ?) éducation
les chapitres XI à XXIV
de Gargantua Activité

Questions
Supports : Le roman en entier
Objectifs : Comprendre les thèmes du parcours, préparer à Au cours de la lecture, qui peut se faire en classe, on invite les
l’essai, proposer des lectures linéaires élèves à identifier les bêtises de Gargantua à l’aide du tableau
Durée : de 2 à 6 heures, en fonction de nombre d’études choisies suivant.
Mise en œuvre
Nous proposons de faire lire les chapitres du programme après
avoir distingué 4 groupes thématiques. Pour chaque groupe, nous
proposons d’abord une activité de manière à guider les élèves et
à les obliger à retenir des informations, puis des « focus », lectures
de courts passages d’une dizaine de lignes qui éclairent le cha-
pitre et sont autant d’exemples mobilisables dans l’essai.

Après avoir lu en classe le résumé des chapitres XI à XXIV (CC,

p. 203-204), on regroupe les chapitres qui vont ensemble. Quatre
groupes de chapitres apparaissent. On remarque une sorte d’avant-
après mais redoublé : avant de recevoir une éducation / après avoir
reçu une éducation ; avec une éducation médiévale / avec une édu-
cation humaniste. Les chapitres XVI à XX constituent une pause
dans la réflexion sur l’éducation. On se demandera quel est son rôle.

1. Chapitres XI à XIII : Gargantua enfant

© BIS / Ph. Coll. Archives Nathan

2. Chapitres XIV à XV et XXI à XXII : une première forme d’éducation,

médiévale (lorsque Gargantua arrive à Paris pour faire la connais-
sance de son nouveau maître, Ponocrates, ce dernier lui demande
de se comporter comme il le faisait jusqu’alors afin de comprendre
comment il a pu devenir aussi bête. Les chapitres XXI et XXII illustrent
donc bien la première forme d’éducation qu’a reçue Gargantua).
3. Chapitres XVI à XX : l’arrivée de Gargantua à Paris et ses consé-
quences
4. Chapitres XXIII à XXIV : une seconde forme d’éducation, huma- Un professeur d’université de paris, miniature extraite des
niste. Chroniques de Saint-Denis, manuscrit enluminé par
Jean Jouquet, xve siècle, BnF, Paris.

Éléments de réponse

Chapitre Actions de Gargantua Trait de caractère mis en Trait de caractère mis en évidence
évidence selon vous selon ceux qui observent l’enfant
XI Gargantua passe son temps à boire, man- Son comportement animal Il est comme tous les autres enfants
ger et dormir (voir focus page suivante). Il le rend répugnant. Il semble (« comme les petits enfants de notre
est particulièrement sale. Enfin, il s’éveille mal élevé. pays »).
très tôt à la sexualité.
XII Gargantua joue un tour aux serviteurs d’un Il fait preuve d’insolence. Il est rusé, habile (« Nous voilà bien
invité de son père en leur faisant croire que attrapés », « tu nous as bien eus »).
les écuries sont à l’étage.
XIII Gargantua essaie tous les objets possibles Il est sale, ses préoccupations Il est particulièrement intelligent
pour trouver le meilleur torchecul. sont exclusivement scatolo- (« que tu as de bon sens […] tu as plus
giques. de raison que d’ans »).

Il y a une différence entre la manière dont nous interprétons
le comportement de Gargantua et celle dont ses proches l’inter-
prètent. Comment l’expliquer ?
– Une différence d’époque ? Il est vrai que les règles d’hygiène ne
sont pas les mêmes aujourd’hui qu’à l’époque de Rabelais mais per-
sonne ne s’est jamais « torché le cul » avec « un tapis de jeu, une nappe… ».
L e tableau à remplir est disponibles dans la banque de ressources.
– Un effet comique ? Il est vrai que la différence entre le senti-
ment du lecteur et le commentaire des personnages peut créer un
effet comique qui capte notre attention.
– Le plaisir de nous déstabiliser ?

SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 31

Focus de lecture 1 : chapitre XI, lignes 1 à 12, p. 52
Citation à apprendre
Questions « Pour conclure, j’affirme et soutiens qu’il n’existe pas de meil-
leur torchecul qu’un oison bien duveteux, pourvu qu’on lui tienne
1. Cherchez le sens du mot « discipline ».
la tête entre les jambes. »
2. Commentez la répétition « à boire manger et dormir ; à manger,
dormir et boire ; à dormir, boire et manger ».
3. Quel est le temps dominant ? 2. Chapitres XIV à XV et XXI à XXIV : l’éducation de
4. Identifiez les sujets à partir de « Les petits chiens de son père » Gargantua
jusqu’à la fin du paragraphe. Activité

Éléments de réponse
1. Il s’agit d’une règle de conduite. Tant qu’il n’est pas en âge d’être
éduqué, Gargantua n’obéit à aucune règle. On notera que c’est le
père de Gargantua qui lui impose une telle discipline. Ce sont en
général les mères qui s’occupent des enfants dans leur plus jeune
âge. On voit donc intervenir une figure d’autorité mais qui, loin
d’imposer un carcan strict, exige l’absence de règles de conduite.
2. Les termes sont répétés mais pas dans le même ordre, ce qui sug-
gère ce que ces trois activités occupent Gargantua toute la journée,
sans qu’il y ait de la place pour aucune autre. Ce sont en général les
activités d’un bébé mais pas d’un petit garçon de trois à cinq ans.
3. L’imparfait d’habitude (« se vautrait », « bayait », « courait » …).
Il insiste sur la répétition des mêmes actions encore et encore.
Quand « il piss[e] sur ses souliers », ce n’est pas un accident mais
une habitude.
4. On observe un chiasme : les sujets sont successivement « Les
petits chiens de son père », puis « il » (qui désigne Gargantua), « il »
à nouveau puis « ils » (qui désigne les chiens) et enfin « il » et « ils ».
Il y a ainsi une identité parfaite entre le jeune garçon et les chiens.
Focus de lecture 2 : chapitre XIII, lignes 113 à 123, p. 60
Citation à apprendre
« […] à boire, manger et dormir ; à manger, dormir et boire ; à
dormir, boire et manger. »
Questions
1. Quel langage Rabelais parodie-t-il ?
2. Quelle est l’origine du plaisir pour Gargantua ?
• Les chapitres XVIII à XX constituent une pause dans la
réflexion sur l’éducation.
On commence par un brain storming sur l’éducation qui sera
utile aux élèves pour bâtir ensuite un essai.
• Quelques questions peuvent-être posées aux élèves pour
générer la réflexion :
– Où éduque-t-on les enfants ? À l’école (où on apprend des
savoirs théoriques), à la maison (où l’on apprendrait les règles de la
vie en société, des savoir-faire), dans la « rue » (où l’on apprendrait à
devenir indépendant de sa famille, autonome, et où l’on apprendrait
comment se comporter avec ses pairs, des savoir-vivre) ?
– Quel est le but de l’éducation ? Passer des examens ? Se
former pour trouver un travail ? Apprendre à réfléchir, à penser ?
Apprendre à vivre ?
– Que serait une bonne éducation ? Une éducation qui permet
d’obtenir de bons résultats, facilement, rapidement ? Une éducation
qui ne fait pas souffrir voire qui procure du plaisir ?
– Comment peut-on favoriser l’éducation ? Par un environne-
ment agréable ? Par un emploi du temps adapté ? Par le choix des
disciplines enseignées ? Par des professeurs aux techniques inno-
vantes ?
On peut également partir d’une définition de l’éducation
(https://www.cnrtl.fr/definition/EDUCATION) qui fait apparaître :
– la variété des disciplines physique et intellectuelle ;
– l’association des savoirs et des savoir-vivre…
• À partir de cette réflexion initiale, on peut construire une
grille de lecture destinée à comparer les deux éducations reçues
par Gargantua. Gargantua reçoit d’abord une éducation médié-
vale, scolastique, puis une éducation humaniste. Rabelais carica-
ture la première pour la discréditer et fait l’éloge de la seconde.
• Deux gravures de Gustave Doré sur l’éducation de Gargantua.

Éléments de réponse Question

Comparez les deux gravures, celle
1. On trouve dans ce discours des connecteurs logiques et des
de la 3e de couverture de lédition
verbes que l’on rencontre en général dans les discours argumen-
Carrés classiques et celle ci-contre.
tatifs (« pour conclure », « j’affirme et je soutiens », « croyez-m’en sur
À quelle éducation correspond cha-
mon honneur »). Rabelais se moque des savants qui peuvent écrire
cune d’elles ?
des discours sur tous les sujets, en se vantant de leur sérieux et
de leur logique qui sont parfois discutables. Il parodie donc le lan- Éléments de réponse
gage scolastique. De plus, il associe un vocabulaire religieux avec Sur l’une Gargantua est très entou-
« béatitude » mais l’associe au torchecul : il se moque donc aussi du ré mais il regarde sur le côté, il ne
discours religieux. Rabelais propose de substituer aux discours plus semble pas écouter ce qu’on lui dit.
© BIS / Ph. © Archives Nathan

ou moins logiques l’expérimentation, plus fiable. De plus, on note que les servantes
2. Le plaisir procuré par le torchecul est évident : « merveilleuse dominent la scène et semblent
volupté », « douceur du duvet », « douce chaleur de l’oison », « béa- beaucoup plus importantes que les
titude ». Il vient du cul et remonte « vers le coeur et le cerveau ». Le
bonheur vient donc du corps, du bas du corps et non pas « de l’as- Gustave Doré, « L’éducation de
phodèle, de l’ambroisie ou du nectar », ni du paradis. Le bonheur est Gargantua » d’après Rabelais,
ramené à la Terre et au corps. gravure sur bois, 1854.

32 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022


professeurs, minuscules parasites qui pullulent autour de lui. Cette
gravure représente l’éducation médiévale (voir questionnaire,
p. 257).
Sur l’autre, Gargantua et celui qui semble être Ponocrates sont
dehors : ils observent la nature, ils observent les étoiles. Certes,
Gargantua ne regarde pas dans la direction que lui indique son
maître, mais il n’échange pas de regard complice avec le lecteur.
Il semble plutôt se détourner de notre regard, perturbateur, pour
poursuivre ses investigations et mener ses propres recherches. Les
deux hommes sont très proches comme s’ils étaient complices et
qu’ils pouvaient échanger. Il s’agit là de la représentation de l’édu-
cation humaniste.
L es images projetables sont disponibles dans la banque
de ressources.
Focus lecture 3 : chapitre XIV, lignes 28 à 34, p. 65
Questions
1. Pourquoi Rabelais précise-t-il que Gargantua écrit en lettres
gothiques ?
2. Relevez deux figures de style dans les lignes 31-34 : quel effet
produisent-elles ?
Éléments de réponse
1. L’écriture gothique est dénigrée par les humanistes, comme
caractéristique des barbares, les Goths, et comme symbole de
Moyen Âge. Elle est difficile à lire et contribue à faire de la lecture
une activité réservée à une élite. Pour les humanistes, tout élève
doit pouvoir lire les œuvres fondatrices, religieuses ou non. Or, si
elles sont inaccessibles, mal diffusées, mal écrites, non traduites,
il se cantonnera à des commentaires souvent manipulateurs et
erronés. L’écriture romaine, plus simple, et le développement de
l’imprimerie sont donc des armes contre l’obscurantisme.
2. On trouve une hyperbole (« une grosse écritoire de plus de sept
mille quintaux ») et deux analogies (« aussi gros et grand que les
piliers de Saint-Martin d’Ainay », « la capacité d’un tonneau »). Elles
ont toutes une valeur d’hyperbole : elles insistent sur le poids du
savoir inutile que Gargantua doit ingurgiter chaque jour.
Focus lecture 4 : chapitre XV, lignes 24 à 39, p. 67
Question
D’après Cicéron, un discours rhétorique doit associer cinq quali-
tés : l’inventio (la recherche d’arguments), la dispositio (l’organisa-
tion du discours), l’elocutio (la clarté du style), l’actio (la gestuelle)
et la memoria (mémorisation du discours). Le discours d’Eudémon
répond-il à ces impératifs ?
Éléments de réponse
– Le discours d’Eudémon est riche en arguments puisque certains
sont numérotés (« d’abord », « puis », « troisièmement », « quatriè-
mement », « cinquièmement », « enfin »). Les différents arguments
utilisés pour faire l’éloge de Gargantua reflètent les qualités de
l’homme idéal pour les humanistes : il associe qualités morales
(« sa vertu et ses bonnes mœurs »), intellectuelles (« savoir »),
physiques (« beauté ») et aussi la noblesse. Ponocrates fera travailler
à Gargantua chacune des qualités évoquées ici ➞ il fait donc
preuve d’inventio.
– Ses arguments sont organisés : il établit des liens logiques entre
les différents arguments « et enfin […]. Car […] »). Il commence en
Séquence 1re
flattant Gargantua (« à le louer et le glorifier ») puis il en vient à parler
de lui dans un second temps puisqu’il termine par une conclusion
qui vise à obtenir la bienveillance du destinataire (« il ne demandait
pour l’heure rien d’autre au ciel que la grâce de lui être agréable par ses
services »). ➞ il recourt donc à la dispositio.
– Le discours est rapporté au style indirect, il est donc plus difficile
de juger le style ; toutefois, le narrateur recourt à une série d’hy-
perboles « une expression si claire », « une voix si éloquente », « un
langage si bien orné », « si bon latin ». ➞ Eudémon fait également
preuve d’elocutio.
– Eudémon soigne sa posture avant de parler, que ce soit la tenue
(« bien droit sur ses jambes ») ou l’acuité du regard (« les yeux assu-
rés »). Le narrateur complète cette évocation par une hyperbole
(« des gestes si bien appropriés ») ➞ Eudémon fait preuve d’actio.
Le discours d’Eudémon est donc conforme à ce que l’on peut
attendre des meilleurs orateurs antiques. C’est ce que suggèrent
les images qui clôturent le passage.
Citation à apprendre
« On eût dit plutôt un Gracchus, un Cicéron ou un Emilius du
temps jadis qu’un jouvenceau de notre siècle. »
Focus lecture 5 : chapitre XXIII, lignes 153 à 167, p. 100
Questions
1. Quelles activités pratique Gargantua ici ?
2. Quel est son objectif ?
Éléments de réponse
1. Ce sont des activités physiques : il grimpe à la corde, traverse des
perches suspendues dans le vide, soulève des haltères. Ces activités
sont étonnamment modernes et sont celles que pratique un sportif
de haut niveau pour « fortifier ses muscles ». On peut noter à cet
égard que c’est Rabelais qui a inventé le terme « haltères ».
2. Gargantua cultive sa force physique au même titre que son savoir
et ses connaissances. Il développe donc différents muscles et tra-
vaille son souffle par ses cris (« pour s’exercer la cage thoracique et
les poumons, il criait comme tous les diables »). Toutefois, on note
que ces activités peuvent aussi servir à un soldat en cas de guerre.
Il s’agit de développer des qualités qui pourraient être utiles pour
prendre une place forte par exemple. Gargantua n’est pas seule-
ment éduqué à devenir un bon élève ou un homme bon, mais aussi
un bon roi.
3. Chapitres XVI à XX : Gargantua à Paris
Activité
Question
Il faut s’interroger sur la disposition choisie par Rabelais : pourquoi
a-t-il choisi d’interrompre son diptyque par le récit de l’arrivée de
Gargantua à Paris ?
Éléments de réponse
• La lecture du chapitre XVI, très bref, peut se faire en classe et per-
met de proposer deux premières hypothèses.
– Rabelais respecte tout simplement la chronologie de son récit.
– Il interrompt une réflexion qui lui tient à cœur sur l’éducation
par un récit comique qui constitue une détente pour le lecteur et
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 33

Coll.Kharbine Tapabor / British Library
Gargantua urinant sur des passants, gravure, 1820.
évite que son récit se transforme en manifeste pour une éduca-
tion humaniste.
• On peut donc proposer aux élèves de lire ces cinq chapitres en
relevant des éléments comiques et en les classant (comique de
situation, de caractère, de mot, de gestes, de répétition).
– Comique de situation : la jument abat une forêt entière en voulant
éloigner les mouches (comique lié au gigantisme de Gargantua) au
chapitre XVI.
– Comique de caractère : Janotus de Braquemardo (notons le
comique du nom lui-même) est censé être un érudit mais son dis-
cours est ridicule et il semble surtout intéressé puisqu’il se fait payer
à la fois par Gargantua (« il emporta son drap en tapinois ») mais aussi
par la Sorbonne (« réclama ses chausses et ses saucisses », chap. XX,
p. 79).
– Comique de mots : on peut s’arrêter par exemple sur les étymo-
logies fantaisistes de Beauce (chap. XVI) et Paris (chap. XVII), sur
l’énumération des jurons parisiens (chap. XVII) mais le discours de
Janotus relève également de cette forme de comique (voir focus 6).
– Comique de gestes : Gargantua pisse sur Paris du haut des tours
de Notre-Dame (chap. XVII).
– Comique de répétition : le discours de Janotus est ponctué de
raclements de gorge répugnants qui montrent aussi son incapacité
à argumenter clairement (chap. XIX).
34 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
En commentant ce relevé, on peut voir que le comique dans ces
chapitres tient tout particulièrement au personnage de « maître
Janotus de Braquemardo », qui est un membre de la Sorbonne, et
donc un tenant de l’éducation moyenâgeuse. Ainsi, ce passage n’est
pas seulement une pause mais il permet d’accentuer la charge cri-
tique contre la mauvaise éducation.
Focus lecture 6 : chapitre XIX, lignes 32 à 41, p. 76
Questions
1. Comment Janotus donne-t-il l’illusion d’un discours rhétorique
bien organisé ?
2. En quoi réside la dimension comique de ce discours ?
3. Qui est visé par la satire ?
Éléments de réponse
1. Il emploie le vocabulaire du discours argumenté (« argumente »,
« syllogisme », « argumentation ») et des connecteurs logiques
(« Donc »).
2. Tous ces termes sont employés de façon parodique et le discours
n’a aucun sens puisque la conclusion à laquelle on arrive est « et
toc ! ». La répétition des termes de la famille de « cloche », dont la
plupart sont inventés par le romancier (« Toute cloche clochable
[…] clochablement ») est également réjouissante et stigmatise un
discours qui tourne à vide.
3. Rabelais se moque de la Sorbonne où l’on apprend à faire des
discours dénués de contenu, à construire des formes argumenta-
tives qui ne sont pas le support de la réflexion. Pour la Sorbonne, la
qualité du discours réside dans sa forme ; pour Rabelais, elle réside
aussi dans son contenu. La forme doit permettre à la réflexion de
se développer. Il en profite pour adresser une petite pique aux
Sorbonnards qu’il représente moins comme des intellectuels
que comme des jouisseurs : « que du bon vin, un bon lit, le dos à
la cheminée, le ventre à table et l’écuelle bien profonde ». On voit ce
qu’aurait pu devenir Gargantua qui n’étudiait qu’une malheureuse
demi-heure en attendant d’aller manger, boire et faire la sieste, si
Ponocrates n’avait pris en charge son éducation.
Citation à apprendre
« Toute cloche clochable clochant dans le clocher, en clochant
fait clocher par le clochatif ceux qui clochent durablement ».
La bonne éducation :
Séance 7
étudier un groupement de textes
Supports : Un groupement de textes sur l’éducation au siècle
des Lumières
Objectifs : Étudier des textes complémentaires qui permettent
d’éclairer l’œuvre
Durée : 3 à 4 heures, en fonction du nombre d’études choisies
Mise en œuvre
Nous proposons ici un parcours centré sur l’évolution de la
conception de l’éducation à l’époque des Lumières. En effet, les
philosophes des Lumières, comme les penseurs humanistes, font
confiance au progrès, dont l’éducation est un des fondements.
L es trois textes du parcours sont disponibles dans la banque
de ressources.

Notre groupement envisage plusieurs questions transversales.
1. Faut-il éduquer les filles ? On sait que Rabelais, à la fin de
Gargantua, conçoit l’abbaye de Thélème qui a la particularité d’être
mixte, ce qui ne veut pas dire qu’elle place les garçons et les filles
sur un pied d’égalité. Le texte 1 est extrait du Traité de l’éducation
des filles de 1687, dans lequel Fénelon envisage l’éducation des
jeunes filles.
2. Quels sont les meilleurs moyens d’enseigner ? Depuis le xvie
siècle, se posent des questions sur les moyens à mettre en œuvre :
faut-il plaire à son élève par des jeux et des activités ludiques qui
lui permettent d’apprendre sans qu’il s’en rende compte ? Ou au
contraire favoriser un apprentissage rigoureux et discipliné ? Le
professeur, sûr de son savoir, doit-il avoir une posture de supério-
rité ou se mettre à la hauteur de son élève ? Dans le texte 2, extrait
de l’Émile ou De l’éducation, traité écrit par Rousseau en 1762, le
philosophe remet en cause l’argumentation indirecte, nocive pour
les élèves. Il lui préfère un discours direct, claire, explicite.
3. Quels liens peut-on établir entre éducation et politique ?
Dans une société profondément inégalitaire telle que l’est la société
du xviiie siècle, l’éducation ne fait que renforcer les inégalités : les
nobles ont la chance de recevoir une éducation, certains bourgeois
également, mais les paysans n’ont aucun accès à l’écrit. Condorcet
(texte 3), au lendemain de la Révolution française, réfléchit dans
Cinq mémoires sur l’instruction publique (1791) au rôle que pourrait
jouer l’éducation dans la lutte contre les inégalités.
© BIS / © Archives Larbor
Jean-Baptiste Siméon Chardin, La Bonne Éducation, vers 1753,
Museum of Fine Arts, Houston.
Séquence 1re
Texte 1. Fénelon, Traité de l’éducation des filles, 1687
Fénelon (1651-1715) écrit cet ouvrage à la demande du duc et de
la duchesse de Beauvilliers qui avaient 8 filles. Il défend l’idée que les
femmes, futures mères de famille, ont un rôle civilisateur et qu’il est
donc dangereux de les maintenir dans une trop grande ignorance.
Fénelon envisage ici de transmettre des récits, fondant sa méthode
essentiellement sur le plaisir.
Quand vous aurez raconté une fable, attendez que l’enfant
vous demande d’en dire d’autres ; ainsi laissez-le toujours dans
une espèce de faim d’en apprendre davantage. Ensuite la curio-
sité étant excitée, racontez certaines histoires choisies, mais en
peu de mots ; liez-les ensemble ; et remettez d’un jour à l’autre
à dire la suite, pour tenir les enfants en suspens, et leur donner
de l’impatience de voir la fin. Animez vos récits de tons vifs et
familiers ; faites parler tous vos personnages : les enfants, qui ont
l’imagination vive, croiront les voir et les entendre. Par exemple,
racontez l’histoire de Joseph : faites parler ses frères comme des
brutaux, Jacob comme un père tendre et affligé ; que Joseph parle
lui-même ; qu’il prenne plaisir, étant maître en Égypte, à se cacher
à ses frères, à leur faire peur, et puis à se découvrir. Cette repré-
sentation naïve, jointe au merveilleux de cette histoire, charme-
ra un enfant, pourvu qu’on ne le charge pas trop de semblables
récits, qu’on les lui laisse désirer, qu’on les lui promette même
pour récompense quand il sera sage, qu’on ne leur donne point
l’air d’étude, qu’on n’oblige point l’enfant de les répéter : ces ré-
pétitions, à moins qu’ils ne s’y portent d’eux-mêmes, gênent les
enfants, et leur ôtent tout l’agrément de ces sortes d’histoires.
Il faut néanmoins observer que si l’enfant à quelque facilité de
parler, il se portera de lui-même à raconter aux personnes qu’il
aime les histoires qui lui auront donné plus de plaisir ; mais ne lui
en faites point une règle. Vous pouvez vous servir de quelque per-
sonne qui sera libre avec l’enfant, et qui paraîtra désirer apprendre
de lui son histoire : l’enfant sera ravi de la lui raconter. Ne faites
pas semblant de l’entendre, laissez-le dire sans le reprendre de ses
fautes. Lorsqu’il sera plus accoutumé à raconter, vous pourrez lui
faire remarquer doucement la meilleure manière de faire une nar-
ration, qui est de la rendre courte, simple et naïve, par le choix des
circonstances qui représentent mieux le naturel de chaque chose.
Questions
1. Quel est le champ lexical dominant au début de l’ex-
trait ? Commentez.
2. Sur quels principes devrait reposer l’éducation selon Fénelon ?
3. En quoi l’enseignement est-il progressif ?
Éléments de réponse
1. Le champ lexical dominant au début de l’extrait est celui du désir
(« faim », « curiosité », « suspens », « impatience »). Fénelon veut que
l’élève ait l’envie d’en savoir plus.
2. Pour Fénelon, l’éducation ne repose pas sur l’apprentissage de
principes abstraits. Au contraire, il faut stimuler l’imagination des
élèves (« imagination », « croiront les voir et les entendre », « représen-
tation naïve »), les inviter à s’identifier à des personnages (« en étant
maître en Égypte »). La leçon sera ainsi plaisante et elle permettra
d’apprendre une leçon de morale en acte.
3. Il insiste également sur le fait que l’enseignement doit être pro-
gressif : inutile d’exiger trop d’un élève qu’on risquerait de rebu-
ter. On l’invite d’abord à parler (« laissez-le dire sans le reprendre
de ses fautes ») puis on lui apprend à bien parler, on le corrige
(« lui faire remarquer doucement la meilleure manière de faire une
narration »).
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 35
 Texte 2. Rousseau, Émile ou De l’éducation, 1762
Rousseau (1712-1778) est un philosophe des Lumières. Dans cet
essai, il envisage l’éducation idéale d’un jeune garçon fictif, Émile.
Comment peut-on s’aveugler assez pour appeler les fables la
morale des enfants, sans songer que l’apologue1, en les amusant,
les abuse ; que, séduits par le mensonge, ils laissent échapper la vé-
rité et que ce qu’on fait pour leur rendre l’instruction agréable les
empêche d’en profiter ? Les fables peuvent instruire les hommes ;
mais il faut dire la vérité nue aux enfants : sitôt qu’on la couvre
d’un voile, ils ne se donnent plus la peine de le lever.
On fait apprendre les fables de La Fontaine à tous les enfants,
et il n’y en a pas un seul qui les entende. Quand ils les enten-
draient, ce serait encore pis ; car la morale est tellement mêlée et si
disproportionnée à leur âge, qu’elle les porterait plus au vice qu’à
la vertu. Ce sont encore là direz-vous des paradoxes. Soit ; mais
voyons si ce sont des vérités.
Je dis qu’un enfant n’entend point les fables qu’on lui fait
apprendre, parce que quelque effort qu’on fasse pour les rendre
simples, l’instruction qu’on veut en tirer force d’y faire entrer des
idées qu’il ne peut saisir, et que le tour même de la poésie, en
les lui rendant les plus faciles à retenir, les lui rend plus difficiles
à concevoir, en sorte qu’on achète l’agrément aux dépens de la
clarté. […]
Passons maintenant à la morale. Je demande si c’est à des en-
fants de dix ans qu’il faut apprendre qu’il y a des hommes qui
flattent et mentent pour leur profit ? On pourrait tout au plus leur
apprendre qu’il y a des railleurs qui persiflent les petits garçons, et
se moquent en secret de leur sotte vanité ; mais le fromage fondu
gâte tout ; on leur apprend moins à ne pas le laisser tomber de leur
bec qu’à le faire tomber du bec d’un autre ? C’est ici mon second
paradoxe, et ce n’est pas le moins important.
Suivez les enfants apprenant leurs fables, et vous verrez que,
quand ils sont en état d’en faire l’application, ils en font presque
toujours une contraire à l’intention de l’auteur, et qu’au lieu de
s’observer sur le défaut dont on veut les guérir ou préserver, ils
penchent à aimer le vice avec lequel on tire parti des défauts des
autres. Dans la fable précédente, les enfants se moquent du cor-
beau, mais ils s’affectionnent tous au renard ; dans la fable qui
suit, vous croyez leur donner la cigale pour exemple ; et point du
tout, c’est la fourmi qu’ils choisiront. On n’aime point à s’humi-
lier : ils prendront toujours le beau rôle ; c’est le choix de l’amour-
propre, c’est un choix très naturel. Or, quelle horrible leçon pour
l’enfance ! Le plus odieux de tous les monstres serait un enfant
avare et dur, qui saurait ce qu’on lui demande et ce qu’il refuse.
La fourmi fait plus encore, elle lui apprend à railler dans ses refus.
Dans toutes les fables où le lion est un des personnages,
comme c’est d’ordinaire le plus brillant, l’enfant ne manque point
de se faire lion ; et quand il préside à quelque partage, bien instruit
par son modèle, il a grand soin de s’emparer de tout. Mais, quand
le moucheron terrasse le lion, c’est une autre affaire ; alors l’enfant
n’est plus le lion, il est moucheron. Il apprend à tuer un jour à
coups d’aiguillon ceux qu’il n’oserait attaquer de pied ferme.
Dans la fable du loup maigre et du chien gras, au lieu d’une
leçon de modération qu’on prétend lui donner, il en prend une
licence2. Je n’oublierai jamais d’avoir vu beaucoup pleurer une pe-
tite fille qu’on avait désolée avec cette fable, tout en lui prêchant
toujours la docilité3. On eut peine à savoir la cause de ses pleurs ;
1. Court récit allégorique à visée morale.
2. Leçon de liberté.
3. Obéissance.
36 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
on la sut enfin. La pauvre enfant s’ennuyait d’être à la chaîne, elle
se sentait le cou pelé ; elle pleurait de n’être pas loup.
Ainsi donc la morale de la première fable citée est pour l’en-
fant une leçon de la plus basse flatterie ; celle de la seconde une
leçon d’inhumanité ; celle de la troisième, une leçon d’injustice ;
celle de la quatrième, une leçon de satire ; celle de la cinquième
une leçon d’indépendance.
Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation, livre II, 1762.
Questions
1. Quelle est la thèse de Rousseau sur les fables ?
2. Quels sont ses arguments ?
3. Faites le lien entre chaque morale évoquée dans le dernier para-
graphe et la fable de La Fontaine à laquelle elle correspond.
Éléments de réponse
1. Les fables ne peuvent pas enseigner la morale aux enfants.
Rousseau l’exprime avec une série de termes péjoratifs (« abuse »,
« mensonge »).
2. Rousseau développe deux arguments.
– Tout d’abord les enfants ne cherchent pas à lever le voile de la
fable. Ils apprécient l’histoire mais ne cherche pas à en comprendre
le sens.
– Plus grave encore, les enfants qui chercheraient le sens d’une
fable pourraient se tromper et retenir un message contraire à celui
qu’a voulu transmettre l’auteur (« ils en font presque toujours une
contraire à l’intention de l’auteur »).
3. Pour illustrer son deuxième argument, Rousseau déploie plu-
sieurs exemples :
– « Le Corbeau et le Renard » serait pour Rousseau une « leçon
de la plus basse flatterie » qui apprendrait non à se méfier des
renards, mais à flatter comme eux puisque cela permet de profiter
du fromage.
– « La Cigale et la Fourmi » serait une « leçon d’inhumanité » : en effet,
par amour-propre, les enfants préféreront être du côté de la fourmi
supérieure et moqueuse, que du côté de la cigale, humiliée
– Les fables avec un lion sont une « leçon d’injustice » : là encore,
les enfants s’identifient au plus fort, à celui qui ne sait pas partager
– « Le Lion et le Moucheron » est un contre-exemple parce qu’elle
apprend « la satire », c’est-à-dire la moquerie cruelle
– Enfin, « Le Loup et le Chien » est une « leçon d’indépendance » alors
qu’elle devrait enseigner la docilité du chien.
Texte 3. Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction pu-
blique, 1791
Condorcet (1743-1794) est un mathématicien et homme politique.
Girondin, il propose à l’Assemblée constituante une refondation du sys-
tème éducatif et pose les principes d’une école républicaine.
Il est impossible qu’une instruction même égale n’augmente
pas la supériorité de ceux que la nature a favorisés d’une organi-
sation plus heureuse.
Mais il suffit au maintien de l’égalité des droits que cette
supériorité n’entraîne pas de dépendance réelle, et que chacun
soit assez instruit pour exercer par lui-même et sans se soumettre
aveuglément à la raison d’autrui, ceux dont la loi lui a garanti la
jouissance. Alors, bien loin que la supériorité de quelques hommes
soit un mal pour ceux qui n’ont pas reçu les mêmes avantages,

Le texte : Deux modèles éducatifs
elle contribuera au bien de tous, et les talents comme les lumières
deviendront le patrimoine commun de la société.
Ainsi, par exemple, celui qui ne sait pas écrire, et qui ignore
l’arithmétique, dépend réellement de l’homme plus instruit, auquel
il est sans cesse obligé de recourir. Il n’est pas l’égal de ceux à qui
l’éducation a donné ces connaissances ; il ne peut pas exercer les
mêmes droits avec la même étendue et la même indépendance.
Celui qui n’est pas instruit des premières lois qui règlent le droit
de propriété ne jouit pas de ce droit de la même manière que celui
qui les connaît ; dans les discussions qui s’élèvent entre eux, ils ne
combattent point à armes égales.
Mais l’homme qui sait les règles de l’arithmétique nécessaires
dans l’usage de la vie, n’est pas dans la dépendance du savant qui
possède au plus haut degré le génie des sciences mathématiques,
et dont le talent lui sera d’une utilité très réelle, sans jamais pou-
voir le gêner dans la jouissance de ses droits. L’homme qui a été
instruit des éléments de la loi civile n’est pas dans la dépendance
du jurisconsulte le plus éclairé, dont les connaissances ne peuvent
que l’aider et non l’asservir.
Questions
1. Que doit-on enseigner pour le « maintien de l’égalité des droits » ?
2. Doit-on, au nom de l’égalité, empêcher certains d’étudier davan-
tage ?
Éléments de réponse
1. Pour le « maintien de l’égalité des droits », il faut enseigner les
connaissances les plus basiques, celles qui vont empêcher les moins
instruits de se soumettre à ceux qui ont plus de connaissances
qu’eux. Il faut fournir à chacun les connaissances nécessaires pour
qu’il jouisse par lui-même de ses droits. Chacun devrait donc savoir
lire, compter et connaître les « premières lois [qui] règlent le droit de
propriété ».
2. Non au contraire. À partir du moment où chacun peut jouir
de ses droits, les connaissances supplémentaires que peuvent
acquérir certains parce qu’ils sont dotés « d’une organisation plus
heureuse », ne sont pas source d’inégalités mais elles sont utiles
à tous (« le patrimoine commun de la société »). Ainsi, le savant est
utile à tous, sans empêcher le moins savant de jouir de ses droits.
La bonne éducation :
Séance 8
contraction de texte
Support : Michel Eltchaninoff, « Le soin, la discipline, l’instruc-
tion »
https://www.philomag.com/articles/le-soin-la-discipline-linstruction,
22 août 2013
Objectif : S’entrainer à la contraction de texte ; lire un texte
contemporain sur l’éducation
Durée : 2 heures
L e texte à distribuer est disponible dans la banque de ressources.
Séquence 1re
[…] Deux attitudes s’affrontent. Certains, d’abord, cherchent
à réhabiliter le projet humaniste. Celui-ci a pour finalité l’homme
dans son ensemble et pas uniquement son avenir professionnel. Il
intègre donc des savoirs inutiles, des règles dénuées d’application
immédiate. Cette école a pour figures tutélaires Rabelais ou Mon-
taigne, selon qui « le gain de notre étude, c’est en être devenu meilleur
et plus sage » et non de se préparer à intégrer le monde du travail. Il
y a un siècle, l’un de ses grands représentants, le philosophe Alain,
protestait contre l’idée suivant laquelle l’école devait vivre avec
son temps au lieu de revenir aux classiques. Dans ses Propos sur
l’éducation (1932), il tranchait : « L’enseignement doit être résolument
retardataire. Non pas rétrograde, tout au contraire. C’est pour marcher
dans le sens direct qu’il prend du recul ; car, si l’on ne se place point dans
le moment dépassé, comment le dépasser ? Ce serait une folle entreprise,
même pour un homme dans toute la force, de prendre les connaissances en
leur état dernier ; il n’aurait point d’élan, ni aucune espérance raisonnable.
Mais l’école peut-elle se permettre d’être encore “retardataire” ? »
Face à ce modèle, un autre émerge, celui de l’éducation liber-
taire – mais loin d’être anticapitaliste. Il est porté par l’irruption
des technologies numériques et profite du brouillage que l’infor-
matique provoque dans les différents lieux d’apprentissages tradi-
tionnels. Auparavant, l’éducation des enfants et des adolescents se
divisait en trois sphères topographiques nettes : la maison, l’école
et la rue (où l’on faisait les quatre cents coups et l’école buisson-
nière). Mais un quatrième espace, celui du réseau, pénètre désor-
mais les trois premiers et trouble encore davantage les frontières.
Avec la révolution numérique, ce n’est pas la rue qui pénètre les
autres espaces éducatifs, c’est le monde entier. Contrôlant de
moins en moins les informations parvenant aux enfants et aux
adolescents depuis que la télévision familiale n’est plus l’unique
vecteur d’ouverture, les parents et les enseignants doivent com-
poser avec d’autres sources d’autorité, qui ébranlent la leur. La
multiplication des objets interconnectés, qui font qu’on donne un
terminal de communication incontrôlable à son enfant en pensant
lui avoir offert un baladeur, instaure de fait une nouvelle dimen-
sion, horizontale, interactive et permanente. Cette irruption est
vécue comme une menace lorsqu’elle détruit l’attention, discré-
dite la culture, désavoue l’autorité des adultes, s’immisce dans les
espaces et les temps interstitiels à la maison et parfois à l’école.
Elle devient un enjeu éducatif à part entière : les murs de l’école
sont-ils voués à disparaître au profit du e-learning ? La notion de
culture commune a-t-elle encore un sens ? Cette rue virtuelle
concurrence également désormais l’éducation traditionnelle. Le
chemin de l’école n’est plus le seul à donner du travail. Il vaut
parfois mieux être débrouillard que bon élève. Acquérir soi-même
des compétences est désormais possible. Cette éducation horizon-
tale est ouverte à tous, mondiale, libre, fondée sur le seul talent.
Au lieu de suivre les manières enseignées, on peut inventer ses
propres codes. Ce modèle, libertaire mais soumis aux exigences
du marché mondialisé, est-il un nouveau rousseauisme, une édu-
cation enfin proche de notre sensibilité, ou un ultime avatar de
la lutte de chacun contre chacun ? Le véritable contre-modèle à
l’éducation bourgeoise n’est-il pas en train de se construire dans
la rue et sur le réseau ?
La meilleure idée serait de ne pas s’en plaindre, mais d’en
profiter pour redonner de sa vitalité à l’idéal humaniste. Ce-
lui-ci, en effet, a aussi, un jour, été révolutionnaire et étonnant,
lorsqu’il venait bousculer, à la fin du Moyen Âge, l’ère du par
cœur et des disciplines sans vie. L’humanisme est peut-être,
aujourd’hui encore, notre avenir.
Michel Eltchaninoff, « Le soin, la discipline, l’instruction »,
Philo magazine, août 2013.
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 37

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Élève suivant un cours de mathématiques à distance pendant un
confinement.
Méthodologie de la contraction de texte
1. Lire le texte et en repérer les caractéristiques
a. Identifier la thèse de l’auteur. La thèse de l’auteur appa-
raît à la fin du texte. En effet dans un premier temps, il décrit deux
modèles éducatifs qui s’opposent aujourd’hui : le modèle huma-
niste qui envisage l’homme dans son ensemble et le modèle
libertaire qui repose sur la multiplication des sources d’informa-
tion grâce aux nouvelles technologies. Enfin, dans le dernier para-
graphe, Michel Elchaninoff expose son opinion en recourant à des
modalisateurs (« meilleure idée ») : il faudrait mettre les nouvelles
technologies au service de l’idéal humaniste au lieu d’opposer ces
deux modèles.
b. Caractériser la tonalité du texte. L’auteur recourt à un
registre didactique. Ni colère ni enthousiasme dans ses propos
mais un effort pour être le plus clair possible et le plus objectif. Il
fait ainsi référence à des auteurs et des philosophes de l’éducation
à l’appui de ses dires (Rabelais, Montaigne, Alain et Rousseau sont
mentionnés ou cités).
c. Repérer les marques de l’énonciation. Puisque le texte se
présente comme le plus objectif possible, il n’y a aucune marque
de la première personne. On note toutefois un terme modalisateur
dans le dernier paragraphe et l’emploi du présent d’énonciation.
2. Analyser la structure du texte
a. Repérer les connecteurs logiques et les articulations de
l’extrait (en jaune). Dans cet extrait les connecteurs logiques sont
peu nombreux mais le lien entre les différentes idées est toutefois
bien mis en valeur. En effet, au début de l’extrait, l’expression « deux
38 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
attitudes s’affrontent » explique la présence de deux paragraphes,
chacun étant consacré à l’une de ces attitudes. La première est
annoncée par « certains d’abord », la seconde, plus explicitement,
de manière à faire le lien avec ce qui précède, par « Face à ce
modèle, en effet, un autre émerge ». Dans le second paragraphe,
on observe une opposition entre deux époques (« Auparavant »,
« mais »). Enfin, la thèse de l’auteur dans le dernier paragraphe est
annoncée par « meilleure idée » qui permet de dépasser l’opposition
observée auparavant.
b. Mettre en évidence les champs lexicaux dominants (en
bleu et vert). Dans le premier paragraphe, on repère le champ lexi-
cal du travail avec « avenir professionnel » et « monde du travail ».
Dans le second paragraphe, le champ lexical dominant est celui
des « technologies numériques » (« informatique », « révolution numé-
rique », « objets interconnectés »).
c. Identifier les énumérations qu’il faudra condenser, les
exemples à supprimer (en rose). Dans le premier paragraphe, on
repère deux citations : il ne faut pas les garder telles qu’elles mais
on ne peut pas non plus les supprimer sans en tenir compte. Il faut
comprendre l’idée qu’elles véhiculent et la reformuler. Le deuxième
paragraphe comporte plusieurs énumérations. Idéalement, il faut
essayer de trouver des termes génériques, englobants qui per-
mettent de les réduire.
d. Mettre en lumière des tournures de phrases récurrentes.
On observe dans le deuxième paragraphe plusieurs interrogatives
(qui ne sont pas des interrogatives rhétoriques mais de vraies ques-
tions). On peut en utiliser dans la contraction.
3. La contraction de texte
Il faut réduire le texte au quart de sa longueur soit 158 mots
(+/- 10 %).
Deux modèles éducatifs émergent aujourd’hui du
désordre. Le premier est humaniste, hérité des penseurs de la
Renaissance. Il a l’ambition de former un homme bon et pas
seulement un travailleur compétent. Cela suppose de prendre
du recul et de ne pas chercher à suivre l’immédiate actualité.
Le second est libertaire. Il est immédiatement lié aux nou-
velles technologies qui viennent s’ajouter aux anciens piliers
de l’éducation qu’étaient les parents, les professeurs, les
amis. Désormais, les jeunes ont accès à une source exception-
nelle d’information qui ébranle l’autorité des enseignants.
On peut y voir un danger, d’autant qu’internet occupe une
place toujours plus grande dans la vie des jeunes, mais aus-
si la possibilité d’apprendre par soi-même et de se forger ses
propres compétences. Ce modèle serait-il une manière d’ap-
prendre chacun selon son caractère ou le triomphe de l’indi-
vidualisme conquérant ?
La meilleure solution serait d’exploiter ces nouvelles res-
sources pour redynamiser le modèle humaniste, lui redonner
la dimension révolutionnaire de ses débuts. (158 mots).
Étude de PRÉPARER LA QUESTION DE GRAMMAIRE DU BAC
la langue
La subordonnée relative
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ÉLÈVE Télécharger
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format word Par Édith Wolf et Martine Rodde, professeures agrégées de Lettres
Leçon
• Les propositions relatives complètent un nom ou un pronom.
Ce nom (ou pronom) est appelé antécédent. La fonction de la
proposition relative est complément de l’antécédent.
Ex : Pour ses souliers furent coupées quatre cent six aunes de velours
bleu cramoisi, qui furent découpées joliment en lignes parallèles
jointes en cylindres uniformes. (ch. VIII)
• Parfois, un pronom relatif sujet est en tête de phrase sans
antécédent.
Ex : Qui trop embrasse mal étreint. (ch. XLVI)
Exercice 1
Soulignez dans le passage suivant les quatre propositions relatives.
C’est comme cela aussi que Ponocrates lui fit oublier tout
ce qu’il avait appris de ses anciens précepteurs, ainsi que le fai-
sait Timothée à ses disciples qui avaient été formés par d’autres
musiciens. Pour y parvenir, il l’introduisit auprès des savants
de la région, au contact desquels il gagna en esprit et en désir
d’étudier autrement et de se mettre en valeur. (ch. XXIII)
Exercice 2
Le mot « que » (ou « qu’ ») est-il un pronom relatif ou une conjonc-
tion de subordination ?
1. Cela fait, Gargantua considéra les grosses cloches dans les
tours, et les fit sonner bien harmonieusement. Il lui vint alors à
l’idée qu’elles serviraient bien de clochettes au cou de sa jument,
qu’il voulait renvoyer à son père toute chargée de fromages de Brie
et de harengs frais. (ch. XVII)
2. Picrochole refusa de les laisser entrer ou d’aller leur parler,
leur faisant dire qu’il était occupé, mais qu’ils disent ce qu’ils vou-
laient au capitaine Toucquedillon, qui mettait des pièces en affût
sur les murailles. (ch. XXXII)
3. Pour finir, il lui conseillait véhémentement la réconcilia-
tion avec Grandgousier qu’il avait trouvé le meilleur homme du
monde […]. (ch. XLII)
4. Comme bagues (que son père voulait qu’il en portât pour
rappeler son ancienne noblesse) il avait à l’index de la main gauche
une escarboucle grosse comme un œuf d’autruche, bien joliment
enchâssée de l’or le plus fin.
Exercice 3 QUESTION POUR LE BAC
Dans cet extrait, repérez les deux relatives et donnez leur fonction.
La lettre dictée et signée, Grandgousier ordonna qu’Ulrich
Gallet, maître des requêtes, homme sage et avise, dont il avait re-
connu les qualités et le bon conseil en plusieurs affaires litigieuses,
se rendit auprès de Picrochole pour lui exposer ce qui avait été
décidé. (ch. XXX)
Pronoms et antécédents : accords
Leçon
• Les pronoms relatifs ont une fonction dans la relative, l’antécé-
dent a une fonction dans une autre proposition.
• Le pronom relatif remplace son antécédent, d’où l’appella-
tion « pronom » ; il relie deux propositions, d’où la désignation
« relatif. »
• Dans la relative, les accords doivent se faire avec l’antécédent.
Ex : […] vu l’énorme cruauté et la vilenie que j’ai connues dans cet
établissement. (ch. XXXVII)
Exercice 4
Accordez les verbes et les participes passés avec les pronoms rela-
tifs. Justifiez ces accords.
1. Les idées religieuses de Rabelais le rattachent à la sensibilité
évangélique, qui est soutenu… par Marguerite de Navarre, sœur
du roi.
2. Les abus et la corruption qui caractérise… l’Église de l’époque
sont à l’origine de ce courant, comme de la Réforme protestante.
3. Les lettres que Rabelais a échangé… avec Guillaume Budé
montrent son intérêt pour les travaux et les idées des humanistes.
4. Sa première œuvre publiée, que les théologiens de la Sorbonne
ont condamné…, raconte les aventures de Pantagruel, fils de
Gargantua.
5. Cependant, Rabelais devient proche des cercles du pouvoir royal,
qui le protège… des attaques des théologiens.
Exercice 5
Justifiez les accords des formes verbales soulignées
1. À peine le théologien eut‑il achevé que Ponocrates et
Eudémon éclatèrent de rire si violemment qu’à force de rire
ils crurent bien rendre leur âme à Dieu, tout comme Crassus,
à la vue d’un baudet qui mangeait des chardons, et comme
Philémon, à la vue d’un âne qui mangeait des figues qu’on avait
préparées pour le dîner, moururent à force de rire. (ch. XX)
2. En fait (comme dit le proverbe : « À cul embrenné tou-
jours abonde la merde »), il a bien trouvé quelques niais survi-
vants du temps des hauts bonnets qui ont eu foi en ses écrits.
(ch. IX)
3. Un des bergers qui gardaient les vignes, nommé Pillot,
se rendit ce soir‑là près de lui ; il lui raconta par le menu
les excès et pillages que commettait Picrochole, roi de Lerné,
dans ses terres et domaines, et la façon dont il avait pillé, rui-
né et saccagé tout le pays, sauf l’enclos de Seuillé que Frère
Jean des Entommeures avait préservé, à son honneur […].
(ch. XXVIII)
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 39
 4. Aussi, laissant leur grande cape sur une treille à proximité,
ils commencèrent à égorger et à achever ceux qu’il avait déjà
blessés. Savez‑vous comment ? Avec de beaux canifs, qui sont
des petits couteaux dont les petits enfants de notre pays décor-
tiquent les noix. (ch. XXVII)
Exercice 6 QUESTION POUR LE BAC
Justifiez les accords du participe passé et du verbe soulignés.
Et paie mille besants d’or pour les dommages que tu as faits
sur ces terres. Tu en paieras la moitié demain et l’autre aux Ides de
Mai, qui approchent, en nous laissant d’ici-là en otages pendant
cette période les ducs de Tournemoule, de Basdefesses, et de Me-
nuail, ainsi que le prince des Gratelles, et le vicomte de Morpiaille.
(ch. XXXI)
Exercice 7
Donnez la fonction grammaticale des pronoms relatifs.
1. Les Parisiens, qui sont composés de gens de toute espèce, sont
par nature bons jureurs et bons juristes, et quelque peu outrecui-
dants. (ch. XVII)
2. C’est comme cela aussi que Ponocrates lui fit oublier tout ce qu’il
avait appris de ses anciens précepteurs […]. (ch. XXIII)
3. Au matin, il prit d’assaut les courtines et le château, qu’il fortifia
solidement et remplit des provisions nécessaires, dans l’idée de
s’y retrancher s’il était par ailleurs assailli. Car l’endroit était bien
défendu, tant par l’art des ingénieurs que par la nature de sa posi-
tion et de son site. (ch. XXVIII)
4. Mais vous seriez bien davantage ébahis et stupéfaits, si je vous
exposais ici tout le chapitre de Pline où il parle des enfantements
étranges et contre nature. (ch. VI)
Exercice 8
Dans les phrases suivantes, repérez les pronoms relatifs, donnez
leur fonction, relevez les antécédents et donnez leur classe
grammaticale.
1. C’est moi (bien qu’indigne) qui y fus appelé… (ch. I)
2. Pour la même raison, Jupiter fit durer quarante-huit heures la
nuit où il couche avec Alcmène. (ch. III)
3. Les prés guimaux sont ceux qui portent l'herbe deux fois par
an. (ch. IV)
Exercice 9 QUESTION POUR LE BAC
a. Dans le passage suivant, soulignez les propositions subordon-
nées relatives.
b. Surlignez les pronoms relatifs, donnez leur fonction.
c. Encadrez les antécédents et donnez leur nature grammaticale.
C’est-à-dire – ce que je signifie par ces symboles pythagori-
ciens – avec l’espoir assure de devenir avises et vaillants à cette
lecture. Car vous y trouverez une bien autre saveur et une doc-
trine plus profonde, qui vous révèlera de très hauts sacrements
et mystères horrifiques, tant sur notre religion que sur l’état de
la cite et la gestion des affaires. (Prologue)
40 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
Pragmatique de l’interrogation
Leçon
• Les pronoms relatifs simples sont invariables : qui, que, dont,
où, quoi.
• Les pronoms relatifs composés sont variables, ils s’accordent
avec leur antécédent : lequel ; laquelle ; lesquels ; lesquelles ;
duquel ; de laquelle ; auquel ; dans laquelle etc.
Ne confondez pas la conjonction que, qui ne remplace aucun
mot, avec le pronom relatif que, qui remplace son antécédent.
Ex : Par l’habit que je porte, dit le moine, je vous ferai cardinal.
(ch. XLIV)
Il pensa alors en lui-même qu’il avait assez massacré et tué […].
(ch. XLIV)
Exercice 10
Replacez dans les phrases les pronoms relatifs manquants.
1. Car vous-mêmes vous dites que l’habit ne fait pas le Moine, et tel
est vêtu d’un froc … au-dedans n’est rien moins que Moine, et tel
est vêtu d’une cape espagnole … , dans son courage, n’a rien à voir
avec l’Espagne. (Prologue)
2. Je retourne faire escale au port … je suis issu. (ch. IX)
3. Elle descendait jusqu’au creux du diaphragme, ce … il se trouva
bien toute sa vie. (ch. VIII)
4. Ce … fut fait pendant qu’on offrait une collation à Touquedillon,
… Grangousier demanda s’il voulait demeurer avec lui ou s’il pré-
férait revenir à son roi. (ch. XLVI)
5. À son arrivée, Toucquedillon se présenta à Picrochole et lui
exposa ce … il avait fait et vu. (ch. XLVII)
Exercice 11
Replacez dans les phrases le pronom relatif composé manquant.
Puis justifiez l’orthographe de chaque pronom.
1. Ces gens‑là, quand ils sont opprimés et asservis par une hon-
teuse sujétion et par la contrainte, détournent cette noble inclina-
tion par …… ils tendaient librement à la vertu […]. (ch. LVII)
2. Dès qu’il fut arrivé, il raconta l’état dans …. il avait trouvé les
ennemis et le stratagème dont il avait usé, lui tout seul contre toute
leur troupe … (ch. XXXVI)
3. Pour y parvenir, il l’introduisit auprès des savants de la région, au
contact …… il gagna en esprit et en désir d’étudier autrement et
de se mettre en valeur. (ch. XXIII)
4. Si cela vous émerveille, émerveillez‑vous plus encore de la queue
des béliers de Scythie, qui pesait plus de trente livres, et des mou-
tons de Syrie, …… il faut atteler une charrette au cul pour la porter,
tant elle est longue et pesante. (ch. XVI)
Exercice 12 QUESTION POUR LE BAC
a. Repérez les deux propositions relatives.
b. Quelle est la fonction des pronoms relatifs ? Justifiez leur
orthographe.
De plus, vu que dans certains couvents ici‑bas il est d’usage,
si des femmes y entrent (je veux parler des femmes prudes et
chastes), de nettoyer les endroits par où elles sont passées, on
ordonna que, si des religieux ou religieuses y entraient par ha-
sard, on nettoierait minutieusement tous les endroits par où ils
seraient passés. (ch. LII)
 Étude de la langue CORRIGÉS DES EXERCICES
Exercice 1
1. ce qu’il avait appris avec ses anciens
précepteurs. 2. qui avaient été formés
par d’autres musiciens. 3. au contact des-
quels il gagna en esprit et en désir d’étu-
dier autrement et de se mettre en valeur.
Exercice 2
1. qu’elles serviraient : conjonction ; qu’il
voulait renvoyer : pronom relatif ; qu’il était
occupé : conjonction. 2. qu’ils disent :
conjonction ; qu’ils voulaient : pronom ;
3. qu’il avait trouvé : pronom relatif. 4. que
son père : pronom relatif ; qu’il porte :
conjonction.
Exercice 3 QUESTION POUR LE BAC
a. « dont il avait reconnu […] litigieuses » :
complément de l’antécédent Ulrich
Gallet.
b. « Qui avait été décidé » : complément
de l’antécédent ce.
Exercice 4
1. Les idées religieuses de Rabelais le rat-
tachent à la sensibilité évangélique, qui
est soutenue par Marguerite de Navarre,
sœur du roi.
Le participe s’accorde avec le sujet
du verbe qui, dont l’antécédent est la
sensibilité.
2. Les abus et la corruption qui caracté-
risent l’Église de l’époque…
Le pronom qui est sujet du verbe. Il a
pour antécédent « les abus et la corrup-
tion ». Le verbe est donc au pluriel.
3. Les lettres que Rabelais a échangées
avec Guillaume Budé…
Que est COD du verbe avait échangées.
L’antécédent du COD que est les lettres :
le participe est donc au féminin pluriel.
4. Sa première œuvre publiée, que
les théologiens de la Sorbonne ont
condamnée…
L’accord du participe se fait avec le COD
que dont l’antécédent est sa première
œuvre publiée. Il est au féminin singulier.
5. Cependant Rabelais devient proche
des cercles du pouvoir royal, qui le pro-
tègent des attaques des théologiens.
Qui est sujet de protègent. Le pronom a
pour antécédent les cercles du pouvoir
royal. Le verbe est au pluriel. On peut
accepter que le verbe soit au singulier
si l’on considère que l’antécédent est
pouvoir royal.
Exercice 5
1. « qui mangeait » : sujet qui, antécédent
un baudet.
« avait préparées » : sujet on, d’où le ingulier
« avait ». Le participe passé s’accorde avec le
COD que, qui a pour antécédent les figues.
2. « qui ont eu foi » : le sujet qui a pour
antécédent quelques niais. Le verbe est
donc au pluriel. Le participe eu est au
singulier car on n’accorde avec un COD
placé après le verbe.
3. « qui gardaient » : le sujet qui a pour
antécédent bergers. Le verbe est au plu-
riel. « Préserve » s’accorde donc avec le
COD placé avant lui, que, dont l’antécé-
dent est le clos de Seuillé, au masculin
singulier.
4. « qu’il avait déjà blessés » : le participe
blessés s’accorde avec le COD placé avant
lui, que. Son antécédent est ceux. Le parti-
cipe est au masculin pluriel.
« qui sont » : sont a pour sujet qui, dont
l’antécédent est de beaux canifs. Le verbe
est au pluriel.
Exercice 6 QUESTION POUR LE BAC
Le participe faits est conjugué avec
l’auxiliaire avoir. Le COD du verbe est
placé avant : on accorde donc le par-
ticipe avec lui. Ce COD est que, qui a
pour antécédent les dommages, on met
donc le participe au masculin pluriel.
Approchent a pour sujet qui dont l’antécé-
dent est Ides de Mai. Le verbe est au pluriel.
Exercice 7
1. qui : sujet du verbe sont. 2. qu’ : COD
du verbe avait appris. 3. qu’ : COD de for-
tifia et qu’ : COD de remplit. 4. où : CC de
lieu.
Exercice 8
1. qui : sujet de fut appelé. Antécé-
dent : moi, pronom personnel. 2. où :
CC de temps. Antécédent : la nuit : GN.
3. qui : sujet du verbe. Antécédent : prés,
NC.
Exercice 9 QUESTION POUR LE BAC
C’est-à-dire – ce que je signifie par ces
symboles pythagoriciens – avec l’espoir as-
sure de devenir avises et vaillants à cette
lecture. Car vous y trouverez une bien
autre saveur et une doctrine plus profonde ,
qui vous révèlera de très hauts sacrements
et mystères horrifiques, tant sur notre re-
ligion que sur l’état de la cite et la gestion
des affaires. (Prologue)
– « que je signifie » : que est COD du verbe
entends. L’antécédent est ce, pronom
démonstratif.
– « qui vous […] horrifiques » : qui est sujet
de révélera. L’antécédent est une doctrine
plus profonde, GN.
Exercice 10
1. qui, qui
2. dont
3. dont
4. qui, auquel
5. qu’
Exercice 11
1. « Ces gens‑là, quand ils sont opprimés
et asservis par une honteuse sujétion et
par la contrainte, détournent cette noble
inclination par laquelle ils tendaient
librement à la vertu. » L’antécédent est
inclination, féminin singulier.
2. « Dès qu’il fut arrivé, il raconta l’état
dans lequel il avait trouvé les ennemis
et le stratagème dont il avait usé, lui
tout seul contre toute leur troupe. »
Lequel a pour antécédent l’état, masculin
singulier.
3. « Pour y parvenir, il l’introduisit auprès
des savants de la région, au contact des-
quels il gagna en esprit et en désir d’étudier
autrement et de se mettre en valeur. »
L’antécédent est savants, masculin pluriel.
4. « Si cela vous émerveille, émerveil­
lez‑vous plus encore de la queue des
béliers de Scythie, qui pesait plus de trente
livres, et des moutons de Syrie, auxquels
il faut atteler une charrette au cul pour la
porter, tant elle est longue et pesante. »
L’antécédent est moutons, masculin pluriel.
Exercice 12 QUESTION POUR LE BAC
a. « De plus, vu que dans certains cou-
vents ici‑bas il est d’usage, si des femmes y
entrent (je veux parler des femmes prudes
et chastes), de nettoyer les endroits par
où elles sont passées, on ordonna que, si
des religieux ou religieuses y entraient par
hasard, on nettoierait minutieusement
tous les endroits par où ils seraient passés. »
b. La fonction de deux relatifs est CC de
lieu. Ils ont pour antécédent les lieux,
masculin pluriel.
SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 41
Latin 2de LANGUES ET CULTURES DE L’ANTIQUITÉ
FICHE
ÉLÈVE
L’humanité des esclaves
Télécharger Par Jean-Pierre Aubrit, professeur agrégé de Lettres classiques
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Objet d’étude n°3 : « Soi-même et l’autre »
Présentation
Indispensable rouage de la machine économique et de la vie
quotidienne, l’esclavage est un fait majeur du monde antique :
tout homme libre possède au moins un esclave, les plus riches
citoyens jusqu’à cinq cents, et l’on estime que, sous Auguste,
plus d’un tiers de la population de l’Italie est de condition
servile. Mais s’il est aisé de considérer comme un pur outil, sans
droits ni personnalité, l’esclave soumis à un travail de force ou le
personnel de maison anonyme et interchangeable, la question
est plus ambiguë s’agissant de l’esclave occupant une position
de confiance ou partageant l’intimité du maître. La relation entre
maîtres et esclaves devient alors le support d’une méditation sur
leur commune humanité.
Horace : le maître ne vaut pas mieux
que l’esclave
Profitant de la liberté des Saturnales, l’esclave Davus s’adresse à
son maître Horace pour lui montrer qu’ils ne sont guère différents…
Vel cum Pausiaca torpes, insane, tabella,
qui peccas minus atque ego, cum Fulvi Rutubaeque
aut Pacideiani contento poplite miror
proelia rubrica picta aut carbone, velut si
5 re vera pugnent, feriant vitentque moventes
arma viri ? Nequam et cessator Davus ; at ipse
subtilis veterum judex et callidus audis.
Nil ego, si ducor libo fumante ; tibi ingens
virtus atque animus cenis responsat opimis ?
10 Obsequium ventris mihi perniciosius est cur ?
Tergo plector enim. Qui tu impunitior illa,
quae parvo sumi nequeunt, obsonia captas ?
Nempe inamarescunt epulae sine fine petitae
inlusique pedes vitiosum ferre recusant
15 corpus. An hic peccat, sub noctem qui puer uvam
furtiva mutat strigili, qui praedia vendit,
nil servile gulae parens habet ?
Horace, Satires II, 7, v. 95-111, 29 av. J.-C.
Quand tu restes en torpeur comme un insensé devant un ta-
bleau de Pausias1, es-tu moins enfant que moi, lorsque, le jarret
tendu, j’admire les combats de Fulvius et de Rutuba ou de Pacidé-
ianus2, peints à la brique ou au charbon, tels qu’ils semblent vrai-
ment se battre, frappant ou évitant les coups ? Davus est alors un
coquin et un paresseux, et toi, tu es traité de juge subtil et fin des
42 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
anciens. Je suis un vaurien quand un gâteau fumant m’attire ; et toi,
tu as sans doute la force et le cœur de refuser un repas excellent ?
Ma complaisance pour mon ventre m’est funeste ; mais pourquoi ?
parce que mon dos s’en ressent. Mais toi, recherches-tu donc plus
impunément ces mets qui sont défendus aux pauvres ? Ces repas
poursuivis sans terme deviennent amers, et les pieds incertains
refusent de porter le corps délabré. S’il est en faute, l’esclave qui
échange, à la nuit, une étrille dérobée contre une grappe de raisin,
celui qui vend son patrimoine pour satisfaire sa gloutonnerie n’a-
t-il rien de servile ?
Traduction de Charles Leconte de Lisle, 1873.
1. Peintre grec.
2. Noms de gladiateurs.
Traduction et commentaire du texte d’Horace
1. À l’aide du dictionnaire, proposez une traduction mot-à-mot des
vers 8-12 et 15-17.
2. Étudiez la composition de ce texte en mettant en évidence les
parallélismes.
3. Étudiez les différents procédés par lesquels Davus dévalorise
son maître.
Condorcet : l’esclave vaut parfois mieux
que son maître
Moins connu que les textes de Voltaire (l’épisode du nègre de
Surinam dans Candide) ou de Montesquieu (« De l’esclavage des
nègres » dans L’Esprit des lois), cet ouvrage de Condorcet entreprend,
à la veille de la Révolution française, une critique radicale du
système esclavagiste.
Mes amis,
Quoique que je ne sois pas de la même couleur que vous, je
vous ai toujours regardés comme mes frères. La nature vous a for-
més pour avoir le même esprit, la même raison, les mêmes vertus
que les blancs. Je ne parle ici que de ceux d’Europe, car pour les
blancs des colonies, je ne vous fais pas l’injure de les comparer
avec vous, je sais combien de fois votre fidélité, votre probité, votre
courage ont fait rougir vos maîtres. Si on allait chercher un homme
dans les Îles de l’Amérique, ce ne serait point parmi les gens de
chair blanche qu’on le trouverait.
[…] Tous ceux qui se sont enrichis dans les Îles aux dépens
de vos travaux et de vos souffrances, ont, à leur retour, le droit
de vous insulter dans des libelles calomnieux ; mais il n’est point
permis de leur répondre. Telle est l’idée que vos maîtres ont
de la bonté de leur droit ; telle est la conscience qu’ils ont de
leur humanité à votre égard. Mais cette injustice n’a été pour
moi qu’une raison de plus pour prendre, dans un pays libre, la
 défense de la liberté des hommes. Je sais que vous ne connaîtrez
jamais cet ouvrage, et que la douceur d’être béni par vous me
sera toujours refusée. Mais j’aurai satisfait mon cœur déchiré
par le spectacle de vos maux, soulevé par l’insolence absurde des
sophismes de vos tyrans.
Nicolas de Condorcet, Réflexions sur l’esclavage des nègres,
« Épître dédicatoire aux nègres esclaves », 1781.
Commentaire du texte de Condorcet
4. Étudiez à travers le texte le rapport personnel que Condorcet
établit avec les esclaves noirs.
5. Par quelle stratégie, dans le paragraphe 1, Condorcet affirme-t-il
l’humanité foncière des esclaves noirs ?
6. Quelle action des esclavagistes, dans le paragraphe 2, indigne le
plus Condorcet ? Pourquoi ?

Un document iconographique : esclaves et maîtres dans la comédie romaine

Ce bas-relief trouvé à Pompéi illustre une scène typique de la comédie latine : le retour au petit matin du fils de la maison,
après un banquet un peu trop arrosé.
© AKG-images / Nimatallah.

Scène d’Andria, comédie de Plaute, bas-relief, Ier siècle av. J.-C., musée archéologique de Naples.

Commentaire du bas-relief
7. Ce bas-relief met en scène trois personnages de maîtres et deux 8. Renseignez-vous sur le personnage de la joueuse de flûte dans
personnages d’esclaves. Identifiez les uns et les autres, en fonction la comédie latine.
de leurs masques et de leurs costumes. 9. Interprétez la relation entre les deux personnages à droite.

SEPTEMBRE 2022 NRP LYCÉE 43

 Latin 1re
Par Jean-Pierre Aubrit, professeur de Lettres classiques
Le texte d’Horace
1. Nil (sum) ego = Je suis un vaurien, moi,
si ducor = si je suis attiré
libo fumante = par un gâteau fumant
tibia virtus = mais ta vertu
atque animus ingensb = et ton courage
immense
responsatc = sont-ils insensibles
cenis opimis = à de somptueux dîners ?
cur = pourquoi
obsequium ventris = ma faiblesse pour
mon ventre
mihi est = m’est-elle
perniciosius = plus funeste ?
tergod plector enim = car on châtie mon dos !
Qui tu captas = Est-ce que, toi, tu quêtes
Impunitiore= plus impunément
illa obsonia = ces victuailles
quae nequeunt = qui ne peuvent
parvo sumi = s’acquérir à bas prix ? […]
Anf peccat = Il est donc coupable,
hic puer qui = ce serviteur qui,
sub noctem = au crépuscule,
uvam mutat = échange une grappe de
raisin
furtiva strigili = contre un strigile
dérobé,
qui = tandis que celui qui
praedia vendit = vend ses domaines
gulae parens = en obéissant à sa
goinfrerie
nil servile habet ? = n’a rien de servile ?
a. En poésie, le pronom pers. datif équivaut
à un adj. poss.
b. L’adj. ingens qualifie les deux substantifs.
c. Accord du verbe au sg, avec le plus proche
de ses deux sujets.
e. Cet adj. attribut du sujet tu équivaut à un
adv. de manière.
f. Cette interrog. porte sur les deux prop. oppo-
sées par une parataxe (qui mutat peccat / qui
vendit habet) et appelle une réponse négative.
2. Les deux personnages sont saisis dans
deux attitudes de la vie quotidienne : en
contemplation devant des images (v. 1-7)
et en proie à la gourmandise (v. 8-16).
Dans les deux cas, Davus oppose son ego
au tu d’Horace autour de la question cen-
trale « en quoi es-tu moins répréhensible
que moi ? » (v. 2 et v. 11). La composition
des deux scènes est organisée en un
chiasme discret : tous deux sont alterna-
tivement campés dans le premier vers
(d’abord le maître et ensuite l’esclave),
laissant à l’autre le premier plan pour envi-
ron quatre vers. La séquence se conclut
chaque fois sur une reprise vigoureuse du
44 NRP LYCÉE SEPTEMBRE 2022
GUIDE DE L’ENSEIGNANT ET CORRIGÉS
parallèle (v. 6-7 et 15-17) qui met en évi-
dence l’arbitraire du jugement que porte
le monde sur l’un et l’autre.
3. La première séquence les montre donc
en arrêt devant des images peintes : au vers
3 l’ablatif absolu « contento poplite » (« le
genou raidi ») fait écho au verbe « torpes »
(« tu es paralysé ») du vers 1, mais avec plus
d’expressivité réaliste. L’énumération des
gladiateurs, l’insistance sur la simplicité
des matériaux (« rubrica aut carbone »),
employés sur des affiches ou des graffitis,
tout cela sonne comme le défi d’un homme
du peuple revendiquant sans honte des
goûts simples contre les préjugés de l’élite
culturelle, qui se proclame seule habilitée à
juger de la valeur esthétique (on peut voir
un léger sarcasme dans le vers 7). Le paral-
lèle n’abolit pas seulement la hiérarchie
entre le maître et l’esclave ; il la renverse
en faveur de l’authenticité et de la vie que
représente le second.
Davus ne se contente pas de suggérer par
le fréquentatif « captas » (v. 12) l’avidité du
glouton, ou de railler la défaite prévisible de
ces beaux principes qui font l’homme bien
né, ces « Virtus atque animus » (v. 9) dont
l’adjectif « ingens » brocarde par avance la
fatuité. Il consacre autant de place à proje-
ter le destin pitoyable de l’amateur de trop
bonne chère, entre les aigreurs d’estomac
(« inamarescunt », v. 13) et la goutte qui
rend les pieds impotents (« inlusi », v. 14).
Et une fois encore, la prétendue supériorité
du maître fait sa faiblesse. Car cette supé-
riorité est seulement d’ordre pécuniaire et
c’est cette opulence qui transforme la gour-
mandise en goinfrerie, et le menu larcin
(un strigile contre une grappe de raisin)
en dilapidation du patrimoine (v. 15-17).
La conclusion est sans appel : le « servile »
dont Davus gratifie Horace dans une inter-
rogation oratoire retourne contre le maître
le dédain social dont les hommes libres
accablent leurs esclaves.
Le texte de Condorcet
4. En adressant « aux nègres esclaves » une
« Épître dédicatoire », Condorcet les consi-
dère comme sujets de plein droit, et non
comme l’objet d’une réflexion qui se ferait
à leur propos mais en dehors d’eux. Le mot
« amis » suppose en outre une intimité qui
ne se trouve qu’entre pairs ; à la fin de la
première phrase, il est enrichi par le mot
« frères », qui signe leur appartenance à
une commune humanité. Dans le para-
graphe 2, le geste par lequel Condorcet
s’imagine « béni par [eux] » induit même
une supériorité d’ordre spirituel conférée
aux esclaves par leur martyre.
5. Condorcet procède en deux temps. Il
leur reconnaît d’abord un trio de quali-
tés complémentaires (« le même esprit, la
même raison, les mêmes vertus ») qui les
égale aux blancs. Mais en affirmant leur
supériorité morale (par leur « fidélité, [leur]
probité, [leur] courage ») sur une sous-ca-
tégorie de blancs, ceux « des colonies », il
renverse la hiérarchie habituelle : ce sont
eux les véritables humains et la dernière
phrase du paragraphe 1 exclut de facto
leur maîtres du champ de l’humanité.
6. Non contents de les exploiter sans scru-
pules, les « tyrans » des esclaves les diffa-
ment ignoblement : leurs « libelles calom-
nieux » visent sans doute à justifier leur
iniquité, en privant leurs victimes de toute
compassion qui pourrait mettre en cause
un système si rentable. Le cynisme d’une
telle attitude est dénoncé par l’expression
« l’insolence absurde des sophismes », mais
aussi par une antiphrase à l’ironie amère
(« la bonté de leur droit » et « la conscience
[…] de leur humanité »).
Le bas-relief pompéien
7. À gauche, on reconnaît deux vieillards
(« senes ») : leurs toges garantissent leur
statut social et leurs masques grimaçants
dénoncent leur âge, et leur caractère souvent
grognon. Au centre, une joueuse de flûte, qui,
dans la comédie latine est souvent aimée du
jeune homme. À droite, l’ « adulescens », vêtu
de la toge du citoyen ; à son côté, le « servus »,
avec son masque grotesque, dont la bouche
protubérante l’animalise, et sa tunique courte
qui marque son rang et assure sa vélocité.
8. Cette joueuse de double flûte est une
courtisane (« meretrix », littéralement « la
gagneuse »), propriété du « leno » (le proxé-
nète) qui loue ses services au plus offrant.
C’est le second personnage d’esclave sur
cette scène. Entre prostitution et romance
amoureuse, son personnage reflète lui
aussi toute l’ambiguïté de la condition ser-
vile à Rome.
9. On a longtemps cru que cet « adulescens »
battait son esclave. C’était se méprendre sur
ce qu’il tient au bout de son bras – non des
étrivières mais un bandeau de fête comme
celui que les convives se nouaient autour de
la tête dans les banquets. On a affaire ici à
un autre stéréotype : le « servus » dévoué à
son jeune maître visiblement éméché, qu’il
soutient et encourage à rester discret...
Une œuvre
Un parcours BAC IS
FRANÇA

u t c e q u ’i l fa u t r e t e n ir
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p r e u v e d e fr a n ç a is 1re
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Les clés d’analyse de l’œuvre Des outils pour le Bac

L’essentiel sur l’auteur et le contexte Méthode de la dissertation expliquée
historique de l’œuvre pas à pas
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© Apostolidis - Papadatos / Dargaud Benelux (Dargaud-Lombard S.A.) 2022

Théophraste dirige le lycée, un établissement

d’enseignement fondé par Aristote, dont il fut
le disciple et l’ami. Désormais, c’est lui qui transmet
à ses élèves les préceptes du célèbre penseur
que tout intéressait : philosophie, astronomie,
métaphysique et même biologie.
Entre biopic et vulgarisation
philosophique, plongez dans l’Athènes antique
à la rencontre de cet illustre penseur et
de ses contemporains (Platon, Alexandre…) !

LE 23 SEPTEMBRE
AU RAYON BANDE DESSINÉE