Arts Plastiques - Oral Admission - CRPE 2019 (Dunod)

CRPE
2019
Arts plastiques
oral / admission
Professeur des écoles

Concours 2019
évelyne Goupy
Crédits photos
Balla G., Petite fille courant sur un balcon, 1912, © akg-images/Andre Held
Boccioni U., Formes uniques de la continuité dans l’espace, 1913, ©akg-images/De Agostini Picture Lib./ G. Cigolini
Hausmann R., L’Esprit du temps (Tête mécanique), 1919, © akg-images
Kandinsky V., Sans titre (Aquarelle abstraite), 1910 (1913 ?), © akg-images/Maurice Babey
Le Corbusier, Notre-Dame-du-Haut, 1950 – 55, © akg-images/Schutze/Rodemann
Lumiere L. et A., La sortie de l’usine Lumière à Lyon, 1895, © IAM/akg-images
Marey J. E., Différentes phases d’un saut à la perche, vers 1892, © Herve Champollion/akg-images
Matisse H., La Danse, 1910, © akg-images
Minkkinen A. R., Fosters Pond, 2000, © Arno Rafael Minkkinen, Courtesy de l’artiste et de la Galerie Camera Obscura
(Paris)
Monet C., Cathédrale de Rouen, Le portail et la tour d’Albane, plein soleil, 1892 – 1894, © akg-images/Laurent Lecat
Monet C., Cathédrale de Rouen, Le portail vue de face harmonie brune, 1892 – 1894, © akg-images/Laurent Lecat
Niepce J. N., Point de vue du Gras, 1826-27, © akg-images
Picasso P., Le poète, 1912, © akg-images
Pont du Gard, © akg-images/Hervé Champollion
Rietveld G., Chaise Rouge et bleue, 1917-18, © akg-images / Erich Lessing
Schwitters K., Sans titre (Dessin “Merz” 9), 1943, © akg-images
Toulouse-Lautrec H. (de), Jane Avril, Jardin de Paris, 1893, © akg-images
Concept de couverture : Domino

Concept de maquette intérieure : Domino
Mise en page : Belle Page
© Dunod, 2018
11 rue Paul-Bert, 92240 Malakoff
www.dunod.com
ISBN 978-2-10-078666-4
Table des matières
Le CRPE 1
Introduction 4
Planning de travail prévisionnel 5
Partie 1 Cadrage de l’épreuve

1 Épreuves orales d’admission : présentation et conseils généraux 10
1. Première épreuve orale : ce que disent les textes 10
2. Conseils généraux pour la rédaction du dossier 11
3. Conseils généraux pour l’oral 14
4. Composition des commissions 17
Partie 2 Apports théoriques

Sous-partie 2.1. Connaissance du public scolaire 21
2 Le développement de l’enfant 22

1. Approche psychanalytique 22
2. Approche piagétienne 23
3. Approche wallonienne 25
4. Approche brunérienne 27
3 Le dessin enfantin 31

1. Un précurseur : Luquet 31
2. Rebonds et divergence(s) 33
4 Les incidences sur l’enseignement des arts plastiques 36

1. À l’école maternelle 36
2. À l’école élémentaire 38
Sous-partie 2.2. Approche du champ disciplinaire 41
5 Historique de la discipline 42
1. Premiers repères 42
2. Émergence du rôle éducatif du patrimoine et d’une discipline à enseigner 43
3. Nouvelle(s) donne(s) 45
4. Arts plastiques/arts visuels : pourquoi ces modifications lexicales ? 47
Table des matières
6 Grands repères artistiques 49

1. Indications générales 49
2. R epères utiles 50
7 Qu'apprend-on en arts plastiques ? 59

1. Vocabulaire spécifique 59
2. Enjeux 60
3. Formes d’expression convoquées 60
4. Constituants matériels, gestes et opérations plastiques 75
Sous-partie 2.3. Aborder l’enseignement des arts plastiques 79
8 Approche notionnelle et curriculum 80

1. Le champ notionnel 80
2. Progression/progressivité 82
3. Le cadre horaire 83
9 Les contenus à aborder 84

1. Généralités 84
2. Les contenus à aborder en maternelle 84
3. Les questionnements à aborder à l’école élémentaire 85
10 Première approche didactique 89

1. Enseigner des questions 89
2. Les objectifs 92
3. La proposition 94
4. La pratique 97
5. La question des références artistiques 99
6. L’évaluation sommative 101
Sous-partie 2.4. La place de l’éducation artistique et culturelle 108
11 Analyser des œuvres : comment ? 109

1. Ce que je vois, ce qui me parle 109
2. Problématiques plastiques 110
3. Mise en réseau 112
12 L’enseignement en histoire des arts 115

1. Avertissement 115
2. Cadrage 116
3. Mise en œuvre 117
4. Liste des ressources 118
IV
Table des matières
13 Le PEAC 120
1. Dispositifs et partenariats 120
2. Progressivité des compétences engagées 121
3. Les personnes-ressources 123
14 Organiser une visite au musée 125

1. En classe, avant la visite : travail préparatoire 125
2. M ise au travail effective des élèves au sein du musée 127
3. E n classe, après la visite : travail de réinvestissement 128
Partie 3 Élaborer des scenarii pédagogiques

15 Mise en situation professionnelle : élaborer une séance 132
1. La fiche de préparation : un outil de base 132
2. Entraînement : s’emparer des programmes 134
3. Partir d’un thème porteur 135
4. S’attacher à une technique 136
5. S’appuyer sur une œuvre 137
6. Adapter une piste à plusieurs cycles 140
16 De la séance à la séquence 142

2. Exemple de mise en œuvre 143
Partie 4 Se préparer à l’épreuve

17 Fondements scientifiques : la transposition didactique 158
1. Passer de « savoirs savants » à la pédagogie 158
2. Le choix du sujet 159
3. Méthodologie pour la rédaction 160
18 D
idactique : démontrer son souci de conduire
un enseignement pertinent 166
2. Rappels généraux 167
3. E nvisager un dispositif approprié : approfondissements 170
19 Rédiger la partie pédagogique 178

1. S tratégie d’ensemble 178
2. L e choix de la séquence 179
V
Table des matières
Exemples d’écrits 187

1. Fondements théoriques de Florian 187
2. Partie didactique de Stella 199
20 Préparer l’oral 207

1. G énéralités 207
2. L a présentation du dossier 208
3. L ’entretien 210
4. L es questions auxquelles se préparer 213
Partie 5 Annexes
1 Outils 218
2 Glossaire 220
3 Liste officielle des œuvres de référence 224
4 Synthèse de rapports de jurys 229
5 Table des reprographies 240
6 Bibliographie 241
7 Sitographie 245
8 Index 247
Avertissement
La publication des nouveaux programmes, en 2015, a conduit à une actualisation du
contenu initial de cet ouvrage. Cependant, le lecteur trouvera encore trace, çà et là, de
textes de cadrage antérieurs.
Les fondements didactiques de cet enseignement ayant été posés dans les années 1990, le
rapprochement de ces diverses instructions officielles permettra de mesurer le souci de
continuité et de cohérence dans lequel s’est inscrit le conseil supérieur des programmes
(C.S.P.) au fil des dernières décennies.
Au delà d’une mise à jour, c’est donc plus une édition « augmentée » qui est proposée
aujourd’hui.
VI
Le CRPE
1 La formation des enseignants du premier degré

1.1 La formation
a. Les Écoles supérieures du professorat et de l’éducation
(ESPE)
Depuis la rentrée 2013, les concours se préparent dans le cadre des Écoles Supérieures
du Professorat et de l’Éducation (ESPE). Leur mission est d’assurer la formation initiale
de tous les enseignants et personnels d’éducation, de la maternelle à l’enseignement
supérieur.
b. Le master Métiers de l’enseignement,
de l’éducation et de la formation (MEEF)
Les ESPE organisent des formations de master MEEF à vocation professionnelle. Ces
formations comportent différents modules d’enseignements disciplinaires : une ini
tiation à la recherche, une ouverture sur l’international, un volet apprentissage par
et au numérique, des outils et méthodes pédagogiques innovants.
c. Une formation entièrement renouvelée depuis 2013
Le futur enseignant doit acquérir un haut niveau de qualification et un corpus de savoirs
et de compétences indispensables à l’exercice du métier. La qualité de la formation
s’appuie sur :
•• un cadre national de la formation à destination des universités ;
•• un cahier des charges de l’accréditation ;
•• un référentiel national de compétences pour les enseignants ;
•• des concours, intégrés aux cursus de master MEEF, spécialement dédiés aux métiers
de l’enseignement, de l’éducation et de la formation1.
1.2 Le recrutement
Pour être recruté par l’Éducation nationale et exercer la profession de professeur
des écoles, il faut être admis au concours de recrutement des professeurs des écoles
(CRPE). Pour s’inscrire au CRPE, il faut au minimum être titulaire d’une licence et
être inscrit en première année de Master à la rentrée 2018, ou justifier au minimum
d’un niveau Bac + 4 (master 1 ou, anciennement, maîtrise).
1. Pour en savoir plus sur la formation et les ESPE, consulter la FAQ du site de l’enseignement supérieur et de la
recherche : http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid67079/tout-comprendre-des-espe-la-f.a.q.html.
1
Le CRPE
1.3 La titularisation
La titularisation dans le corps enseignant se fait à l’issue d’une année de stage en respon
sabilité en deuxième année de Master. Elle ne peut intervenir qu’à une double condition :
•• le stagiaire a obtenu son Master ;
•• le stagiaire a obtenu un avis pédagogique favorable de l’employeur, représenté par
le corps d’inspection et/ou les tuteurs qui ont effectué le suivi du stagiaire.
2 Le concours de recrutement
Le cadrage des épreuves et les modalités d’organisation du concours sont définis
dans l’arrêté du 19 avril 2013 (MENH1310119A).
2.1 Les épreuves de la session 2018

Épreuve Notation Durée
ADMISSIBILITÉ : ÉPREUVES ÉCRITES
Français 40 points 4 heures
Partie 1 : Réponse argumentée à une 11 pts
question portant sur plusieurs textes 11 pts
Partie 2 : Connaissance de la langue 13 pts
Partie 3 : Analyse d’un dossier + 5 pts pour la
syntaxe et la qualité
d’écriture
Mathématiques 40 points 4 heures
Partie 1 : Problème 11 pts
Partie 2 : Exercices indépendants 11 pts
Partie 3 : Analyse d’un dossier 13 pts
5 pts peuvent être
retirés pour la syntaxe
et la qualité d’écriture
ADMISSION : ÉPREUVES ORALES
Mise en situation professionnelle 60 points 1 heure
Partie 1 : Présentation du dossier 20 pts 20 mn
Partie 2 : Entretien avec le jury 40 pts 40 mn
dans un domaine au choix du candidat :
sciences et technologie ; histoire ;
géographie ; histoire des arts ; arts
plastiques ; éducation musicale ;
enseignement moral et civique
Le candidat remet préalablement au jury
un dossier de 10 pages au plus.
2
Le CRPE
Épreuve Notation Durée

ADMISSION : ÉPREUVES ORALES
Entretien à partir d’un dossier 100 points 1 h 15
(+ 3 h de préparation)
Partie 1 : Sujet relatif à une activité 40 pts 30 mn

physique, sportive et artistique
Partie 2 : Sujet relatif à une situation 60 pts 45 mn
professionnelle inscrite dans le
fonctionnement de l’école primaire
Les candidats inscrits au CRPE doivent passer deux épreuves écrites d’admissibi
lité, puis en cas de succès, deux épreuves orales d’admission.
Le cadre de référence des épreuves d’admissibilité est celui des programmes de
l’école primaire. Les connaissances attendues des candidats sont celles que nécessite
un enseignement maîtrisé de ces programmes. Le niveau attendu correspond à celui
exigé par la maîtrise des programmes de collège.
Pré-requis
Quatre pré-requis sont également exigés pour l’obtention du concours :
•• un brevet de natation de 50 m ;
•• une attestation de formation aux premiers secours (PSC1) ;
•• une certification de compétences en langues de l’enseignement supérieur (CLES 2) ;
•• une certification en Informatique et Internet (C2i2e).
REMARQUE
Ces deux derniers certificats ne sont plus nécessaires pour être titularisé mais doivent être
obtenus dans les trois ans qui suivent l’obtention du concours, notamment dans le cadre
d’une formation continue organisée par le recteur.
2.2 Le calendrier
Le concours a lieu à la fin de la première année de master. Pour les étudiants admis,
la deuxième année de master inclut une période en alternance en responsabilité dans
une école. Ces étudiants auront alors le statut de professeurs stagiaires.
Inscription septembre et octobre 2018
Admissibilité avril 2019
Admission mai à juillet 2019
Début de contrat et alternance septembre 2019
Entrée en poste septembre 2020
3
Introduction
Le jury est en droit d’attendre, de la part de candidats ayant opté pour ce domaine,
qu’ils fassent la démonstration d’une curiosité envers toute forme d’art et témoignent
d’une fréquentation régulière des structures culturelles (musées, cinémas, salles de
concerts et de spectacles divers). Il est donc fortement conseillé de visiter quelques
expositions, de se tenir informé des actualités culturelles nationales les plus mar-
quantes (inauguration de nouveaux lieux [fondations, musées, etc.], réouverture
récente du musée Picasso, expositions présentées au Grand Palais et au Centre
Georges Pompidou), de pousser la porte des galeries, de lire des articles issus de la
presse spécialisée, de consulter des ouvrages généraux, de connaître les offres du
réseau culturel de sa région et d’être au fait des caractéristiques de quelques mou-
vements artistiques incontournables – quelle que soit l’époque de leur émergence.
Choisir de passer une option relevant du champ artistique, signale, logiquement, un
intérêt personnel porté à la création.
Les contenus abordés à l’école ne peuvent absolument pas être déconnectés de
cette nécessaire mise à jour du champ référentiel car, si enseigner c’est ménager la
rencontre entre savoirs et apprenants, il est tout aussi indispensable de s’interroger
sur les connaissances actuelles relatives à l’art que sur le public auquel on s’adressera.
Par ailleurs, l’une des difficultés récurrentes de certains candidats tient à la non
remise en question de leurs représentations initiales : ils s’éloignent ainsi des attentes
du concours en brossant les contours d’une pédagogie basée sur de vagues contenus,
fondée sur de lointains souvenirs personnels – fatalement dénaturés ou obsolètes.
Cela est d’autant plus vérifiable dans le domaine des arts plastiques où les propositions
s’en tiennent, bien souvent, à des situations de loisir créatif, d’illustration ou de
décoration – au sein desquelles inculcation de modèles puis application semblent
faire loi.
Or, les attentes de l’épreuve divergent totalement de ces stéréotypes : il est souhaité
du candidat qu’il expose une situation relevant d’une pratique exploratoire centrée
sur l’élève et qu’il soit en mesure de définir les apprentissages qui découlent d’une
proposition où ce dernier n’a pas le statut de simple exécutant.
La pédagogie s’intéresse à l’acte éducatif et aux aspects relationnels qui l’accom-
pagnent ; la didactique, elle, est une réflexion sur les mécanismes liés à l’acquisition
des savoirs. Dans l’exercice du métier, ces deux dimensions sont étroitement imbri-
quées : le pédagogue (celui qui accompagne) endosse immanquablement, dans un
premier temps, rôle de didacticien afin de déterminer des objectifs relatifs à l’ensei-
gnement des arts plastiques et les procédures connexes à mettre en œuvre. C’est-
à-dire qu’il lui revient d’inventer les conditions d’émergence du processus créateur
favorisant le caractère pluriel – voire divergent – de la pratique des élèves, conditions
qui fonderont leurs apprentissages.
4
Introduction
À un moment de l’histoire où l’intolérance se manifeste de façon de plus en plus

dramatique, à une période où des objets artistiques du patrimoine mondial sont
détruits ou éparpillés, dans un contexte où le ministère instaure des Assises de l’École
pour les valeurs de la République, la dimension culturelle de l’enseignement est
largement interpellée. La pratique artistique à l’École, par son rôle de sensibilisation
et d’exercice de la pluralité, établit des situations concrètes relayant des enjeux
démocratiques. Il importe donc que les professeurs de demain soient conscients
que susciter le goût de la découverte, de la recherche, de la curiosité, l’ouverture
d’esprit, le respect de l’altérité et le développement du jugement critique des élèves,
sont une priorité ; toutefois, ces intentions citoyennes ne peuvent reposer que sur
l’élaboration de dispositifs appropriés.
S’il n’est pas nécessaire d’être spécialiste de la discipline, cette épreuve exigeante
requiert une préparation scrupuleuse.
Du bon usage de l’ouvrage

Conseil
Cet ouvrage n’est pas à lire d’un seul tenant. Il convient d’en consulter les diverses parties
en fonction du planning de travail ci-après et de s’approprier graduellement les nombreux
contenus qui y figurent.
Les chapitres se déclinent dans une volonté d’approfondissements successifs. On trouvera
certaines entrées récurrentes qui, au fil du texte, s’enrichissent progressivement de nouvelles
indications. Afin de conduire à une meilleure maîtrise des attendus de l’épreuve, ces retours
réguliers s’affinent graduellement pour mieux en cerner les enjeux.
Planning de travail prévisionnel

Le tableau ci-dessous fournit des repères favorisant une approche progressive. Ce qui
y figure n’est donné qu’à titre indicatif, il revient à chacun d’organiser son travail et
le programme qui en découle. La répétition d’exercices vise l’ancrage de procédures
qui instaureront des « mécanismes ».
Cette planification permet de répondre au mieux aux prétentions du concours.
Périodes et contenus Travail à fournir Chapitres
Septembre Lire les textes de cadrage de l’oral du CRPE

Prendre connaissance et s’imprégner des rapports de jury
1
des attendus de l’épreuve. de l’académie d’inscription.
3
S’informer sur les ressources Parcourir les programmes d’arts plastiques,
5
existantes. le référentiel du PEAC et les contenus
6
Prendre contact avec les lieux du socle commun.
8
culturels de proximité. Visiter des expositions dans sa région
11
S’entraîner : être capable (par « visiter » il faut entendre : prendre
12
de parler d’une œuvre, des notes et faire des croquis concernant
13
l’analyser. des œuvres qu’on a trouvées
Rapports
« marquantes »).
Choisir une œuvre, l’analyser.
5
Introduction
Octobre
Commencer à établir Constituer une banque de données à partir
un portfolio personnel. de la liste des œuvres de référence. 4
S’approprier les programmes : 5
Élaborer des scenarii – À partir de l’analyse effectuée 7
pédagogiques (séances). et des indications figurant dans les 8
S’intéresser à la presse instructions officielles, déduire les notions 9
spécialisée : se tenir et questions nécessaires à l’établissement 10
au courant de l’actualité d’un dispositif pédagogique pour 12
artistique. une séance. 13
Savoir où trouver des – Remplir la fiche de préparation-type 14
reprographies sur des sites afférente. 15
Internet appropriés. – Envisager comment cette question pourrait
être abordée dans un autre cycle.
Novembre
2
Lire, en dehors de la presse Rédiger des fiches de lecture.
3
spécialisée, des ouvrages Passer d’une proposition de séance
4
relatifs au développement à une proposition de séquence
7
de l’enfant et au dessin (trois à quatre séances, grand maximum).
8
enfantin. Réitérer ce travail avec des entrées
9
Élaborer des scenarii diversifiées. En s’appuyant sur les
13
pédagogiques (séquences). programmes et les textes d’accompagnement,
14
Accroître ses repères culturels produire des propositions – en veillant à
15
de base. changer le cycle et le type de pratique.
16
Fréquenter les lieux d’exposition.
Décembre Dégager le « sujet », la problématique,
la partie scientifique du dossier. 6
Faire des recherches relatives Rechercher, sur les sites dédiés, toutes
à la teneur scientifique les indications susceptibles d’alimenter
du dossier. les connaissances à mobiliser. 7
Consulter les dossiers pédagogiques rédigés
par les Services Éducatifs.
Se rendre dans les bibliothèques 17
universitaires. Établir des fiches
de lecture, user du dictionnaire – notamment
étymologique. Regarder si des mémoires ont 18
été réalisés sur la question.
Janvier Rédiger la synthèse correspondant à 2
ces recherches. Ne pas tenter de se montrer 3
Vers le dossier : exhaustif, mais bien dominer les enjeux
lecture d’ouvrages de la question abordée. Introduire sa 11
didactiques spécialisés. problématique en croisant les connaissances
Rédaction de la partie artistiques et celles concernant le public
17
scientifique. scolaire. Aboutir, au maximum, à quatre
pages. Par ailleurs, parfaire sa connaissance de 20
l’actualité culturelle. Exemples
6
Introduction
Transposition didactique :
15
– Remplir les fiches de préparation
Février correspondant à la transposition didactique
16
Déterminer la teneur définitivement retenue.
pédagogique du dossier. – Passer de ces « grilles » à la rédaction
17
Dans la mesure du possible, de la partie pédagogique du dossier. Établir
mettre en œuvre sa des « focus » en fonction de lectures
18
proposition en classe. relatives à la didactique. Aboutir
Prendre des photos lors au maximum à six pages de synthèse.
19
de la séquence. – En fonction du vécu sur le terrain, envisager
les potentielles remédiations à apporter
20
à la proposition pédagogique initiale.
Dossier : déterminer judicieusement les
17
annexes qui permettront une meilleure
appréhension des écrits.
Finaliser la rédaction du dossier :
18
Mars orthographe, syntaxe, mise en page, légendes,
Peaufiner le dossier. référencement, introduction, conclusion,
Entraînement à l’oral titrage, sommaire, bibliographie. Constituer
19
(partie exposé). éventuel CD, clé USB et/ou diaporama.
Oral : savoir parler du contenu sans
le réciter. Évoquer, élargir…
20
Se chronométrer, se livrer à l’exercice face
Exemples
à un auditoire.
Se préparer aux questions éventuelles
Avril de la commission.
Entraînement à l’oral Solliciter des camarades pour « jouer » 20
(partie entretien). le rôle du jury.
Parfaire son dossier
Envoi du dossier au rectorat Rapports
(pour la majorité des académies).
Mai
Entraînement intensif à l’oral. Revoir
Poursuivre le travail
S’enregistrer pour veiller à son débit, points
d’approfondissement oral.
à ses intonations, à ses tics langagiers, faibles
à sa diction…
Ne pas se laisser gagner par l’émotion.
Être à l’écoute des questions du jury.
Adopter une attitude de questionnement.
20
Faire preuve de bon sens.
Juin
C’est le grand jour ! Ouf, c’est fini ! Souffler, aller se reposer
Rapports
et « recharger les batteries » : l’année
de professeur stagiaire qui s’annonce ne sera
pas de tout repos…
Rentrée : dernière semaine d’août.
7
1
Cadrage
de l’épreuve
1. Épreuves orales d’admission : présentation

et conseils généraux 10
Cadrage de l’épreuve Partie 1 • Cadrage de l’épreuve
1 Épreuves orales d’admission :

présentation et conseils
généraux
Plan du chapitre
1. Première épreuve orale : ce que disent les textes 10
2. Conseils généraux pour la rédaction du dossier 11
3. Conseils généraux pour l’oral 14
4. Composition des commissions 17
« Les deux épreuves orales d’admission s’inscrivent en complément des deux

épreuves écrites d’admissibilité qui auront permis de s’assurer de la maîtrise, par le
candidat, d’un corpus de savoirs adapté à l’exercice professionnel en français et en
mathématiques. Elles ont pour objectifs d’apprécier, d’une part, un premier niveau
de maîtrise des procédés didactiques courants mis en œuvre dans un contexte pro-
fessionnel dans deux autres domaines de la polyvalence et, d’autre part, la capacité
du candidat à situer son futur métier dans le cadre des fonctions (du fonctionne-
ment global) de l’École. »1
1 Première épreuve orale : ce que disent les textes

À l’inscription, le candidat choisit « un domaine d’enseignement relevant des
missions ou des programmes de l’école élémentaire ou de l’école maternelle… parmi
les domaines suivants : sciences et technologie, histoire, géographie, histoire des arts,
arts plastiques, éducation musicale, enseignement moral et civique ». Au cours de sa
préparation au concours, il construit un dossier portant sur un sujet précis.
Le dossier remis au jury se compose de deux ensembles :
•• une synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet retenu. Par fondements
scientifiques, on entend présentation des principaux acquis scientifiques2 qui permettent
de comprendre le sujet retenu, mais aussi, selon la nature du sujet ou du cycle, les éclai-
rages qu’apporte la connaissance des élèves et des mécanismes d’apprentissage.
•• la description d’une séquence pédagogique, relative au sujet choisi, accompagnée
des documents s’y rapportant. La description d’une séquence doit permettre au can-
didat, quel que soit son parcours antérieur, de prouver sa maîtrise des procédés
1. Texte intégral ici :

http://cache.media.education.gouv.fr/file/sujets_0%282014%29/76/7/nc_crpe2_260767.pdf.
2. Donc, universitaires.
10
Chapitre 1 • Présentation et conseils généraux Cadrage de l’épreuve
pédagogiques et didactiques courants : déterminer des objectifs, décrire les compé-
Cadrage de l’épreuve
tences attendues, envisager le déroulement d’une ou de plusieurs séances d’enseigne-
ment, rechercher des supports d’enseignement (supports papier ou numériques),
évaluer les acquis des élèves, prendre en compte leurs difficultés… Les stages dans les
écoles pourront utilement aider les candidats à tester la validité de leur préparation.
L’épreuve proprement dite se compose de deux parties : la présentation du dossier
par le candidat et un entretien avec le jury. Le dossier n’est donc pas évalué en tant
que tel. Le jury est invité à s’assurer de la pertinence de la présentation du candidat,
à approfondir et/ou à élargir son questionnement.
S’il a opté pour cette option, le candidat peut apporter un ordinateur pour, éven-
tuellement, rebondir sur les documents annexes figurant sur le support numérique
joint à son dossier. La responsabilité de l’utilisation et de la bonne marche de ce
matériel lui incombe. Il n’est fourni par les organisateurs du concours que l’accès à un
branchement électrique usuel.
MODALITÉS DE L’ORAL
Les candidats doivent s’exprimer sans lire de notes
•• présentation du dossier : 20 minutes,
•• entretien : 40 minutes.
L’épreuve est notée sur 60 points :
•• 20 points pour la présentation du dossier,
•• 40 points pour l’entretien avec le jury.
Le candidat peut apporter le matériel informatique éventuellement nécessaire à sa prestation.
2 Conseils généraux pour la rédaction du dossier
2.1. La forme
Le dossier constituant un objet de communication, il doit, de ce fait, être lisible et
accessible tant dans le discours que dans la mise en forme. Il est nécessaire de veiller
à soigner cette dernière, à aérer son texte en le structurant. Ne pas oublier de paginer
afin de faciliter la lecture, observer le respect du nombre de pages imposé (10 au
maximum), user de couleurs, etc.
Il sera adressé au président du jury sous format papier, éventuellement accompagné d’un
support numérique « Compact Disc » ou clé USB, dans les délais et selon les modalités
fixés par chaque académie.
Concernant ce dernier point, les jurys recommandent aux futurs candidats de faire
preuve de mesure vis-à-vis du contenu du support numérique. En effet, les capacités
de stockage de ce type de support pouvant être particulièrement importantes, il ne
saurait être question de le « remplir » d’une masse de documents que le jury n’aurait
tout simplement pas le temps de lire ou de visionner.
11
CONSIGNES EN VUE DES ÉPREUVES : LE DOSSIER
En page de garde du dossier, les candidats devront obligatoirement utiliser le document à télécharger
mis en ligne sur le portail de leur académie.
Le dossier sera conçu sous format papier.
Attention à en faciliter la lecture (police Arial 11, interligne simple, marges 2,5 cm) !
Dans l’hypothèse où le dossier sous format papier est accompagné d’un support numérique (dans
le but, par exemple, de présenter des œuvres de référence ou une séquence vidéo), celui-ci aura le
même contenu que le support papier, à savoir :
•• le dossier sous format papier devra porter la référence des œuvres ou de la séquence vidéo enre-
gistrée sur le « Compact Disc » ou sur la clé USB,
•• le dossier sous format numérique devra contenir le fichier correspondant au dossier sous format
papier ainsi que les reprographies des références artistiques ou la séquence vidéo. On peut égale-
ment envisager d’y insérer des photographies prises en classe, si la séquence a été conduite : élèves au
travail (visages anonymés), productions, traces écrites… Il permet donc de faire figurer des annexes
– à condition qu’elles soient scrupuleusement choisies, en nombre limité, et répertoriées au fil du
document textuel.
Selon les académies de recrutement, le dossier ainsi constitué devra :
•• soit être adressé au Rectorat, obligatoirement par voie postale, en recommandé simple, dans un
délai officiel suivant la date de publication des résultats d’admissibilité,
•• soit être apporté, en un certain nombre d’exemplaires, le jour de la convocation.
Le dossier doit être construit selon un plan déterminé et annoncé qui permet de mieux
cerner le propos. Le jury appréciera particulièrement l’intégration d’un sommaire
(venant s’ajouter aux dix pages). De même, les candidats doivent être attentifs à
l’orthographe et à la syntaxe (qui peuvent être facilement corrigées par une relecture
approfondie). Ils laisseront là entrevoir l’une des compétences fondamentales de
l’enseignant : la maîtrise de la langue française.
Le dossier présage de la posture du futur professeur des écoles. Il s’agit ici de pro-
poser une analyse critique et réflexive sur une potentielle pratique professionnelle
et de rendre compte de sa capacité à agir en enseignant responsable, selon des
principes éthiques. Le jury goûtera une prise en compte marquée de cette exi-
gence déontologique, laquelle démontrera conscience professionnelle et respect
de l’élève.
2.2. Le contenu
a. Première partie : les fondements scientifiques
Les fondements scientifiques s’avèrent indispensables pour concevoir les inter
ventions en classe, dans une perspective adaptative, en phase avec les avancées de
la recherche universitaire. L’enjeu est, d’une part, de démontrer une compréhen
sion fine de la nature de faits artistiques et leur articulation éventuelle avec d’autres
champs de connaissances, d’autre part, de questionner de pseudo-évidences pour,
enfin, dégager les bases de ces possibles références dans une situation d’ensei
gnement.
12
Décider d’un point d’ancrage notionnel pousse, non pas à traiter ce dernier d’une
manière générale, mais à chercher, à chaque fois, le réseau de notions-satellites
particulières qui s’y rattachent, à en choisir une et à la questionner par le biais
d’œuvres mises en lien. Nous rejoignons donc ici la démarche nécessaire à toute
élaboration de mémoire de recherche : poser un « sujet » suppose énoncer une
problématique (science de poser des problèmes concernant un sujet déterminé1).
Problématiser, ce n’est pas « présenter des connaissances encyclopédiques » ; c’est
se situer dans une sphère de questions intellectuellement légitimes. Il faut avoir des
connaissances pour se poser des problèmes – ce qui suppose, du coup, de retourner
aux sources, à l’étymologie des mots qu’on emploie, à la genèse ayant conduit à
l’émergence de telle ou telle préoccupation artistique à une époque donnée. « Il n’y a
de problème que sous un horizon de savoirs, qu’à partir de perspectives qui mettent
ensemble ou excluent un certain nombre de données, qui permettent d’interroger,
d’interpréter la réalité ou les faits sous une certaine lumière, sous un certain point
de vue. »2
La lecture attentive d’ouvrages théoriques3 (concernant pédagogie, didactique,
évaluation/approche par compétences, développement de l’enfant) est donc vivement
recommandée pour ancrer cette problématique dans le champ professionnel. Présenter
le public visé servira de paragraphe de transition entre les « savoirs savants » liés au
domaine artistique et la proposition de séquence. Cette partie doit permettre au lecteur
de comprendre comment le candidat va passer de savoirs universitaires à des savoirs
enseignables – eux-mêmes supposés conduire à des apprentissages. Il s’agit donc là de
signaler sa connaissance minimum du futur terrain d’exercice professionnel.
!
En clair, cet ancrage théorique prend tout son sens lorsque le candidat parvient à démontrer
en quoi ces savoirs savants constituent les points d’appui de savoirs enseignables qu’on
retrouvera dans la seconde partie de son dossier. L’interrogation, dans celle-ci, aura trait à
la nécessaire transposition didactique à opérer dans l’espace professionnel. Le contexte du
lieu d’exercice en conditionnera les modalités.
Écrire un court paragraphe présentant les caractéristiques de la population scolaire ciblée sera
donc incontournable puisqu’il conviendra de mettre en lien le « quoi » avec le « comment »
et, surtout, avec le « à qui » enseigner.
b. Deuxième partie : description d’une séquence pédagogique

Dans la deuxième partie, le candidat doit rendre compte de sa compréhension des
contenus, enjeux et finalités du domaine d’enseignement choisi, en adoptant une
attitude réflexive – qui s’appuiera, dans la mesure du possible, sur une situation
pédagogique vécue.
1. C’est donc une mise en tension qui met en jeu deux notions. De leur confrontation naissent des questionnements, des
espaces d’expérimentation. Ce sont ces potentialités qu’il faut mettre au jour.
2. Cf. avant propos « Question, problème, problématique », in La problématique d’une discipline à l’autre, FALCY Jean-
Paul, TOURNEUX Michel, LAMBERT Jacques, LEGRAND Marc, BUONOMO Marc, ALLARD Patrice, VECK
Bernard, GUYON Simone, RUMELHARD Guy, ADAPT éditions, 1997 (épuisé).
3. Voir bibliographie.
13
Cette séquence est complexe à élaborer puisqu’aucun manuel n’accompagne les

enseignements artistiques et que le professeur est engagé à en « inventer » chaque
séance.
•• La capacité à se questionner, à énoncer clairement un projet professionnel et à l’ar-
gumenter, retiendra favorablement l’attention des lecteurs. En justifiant ses choix,
le candidat fera apparaître les effets attendus de la séquence sur les apprentissages
des enfants et les éventuels amendements à apporter à sa proposition initiale.
•• Ces écrits doivent également démontrer une aptitude à s’acquitter d’un ensemble
d’obligations professionnelles : mettre en œuvre les programmes, organiser le tra-
vail des élèves, l’évaluer…
•• Ils mettent en relief la capacité du candidat à se projeter dans une classe.
Recommandations pour la rédaction du dossier

Conseil
L’élaboration du propos étant ardue, il est évident qu’attendre le résultat des épreuves d’admission
pour se mettre au travail s’avère totalement inapproprié. La réflexion nécessite maturation, appro-
fondissements, mise à distance, retours successifs et remaniements éventuels.
Les textes de cadrage ne donnent aucune indication quant au nombre de pages à consacrer
aux fondements scientifiquess : cette décision est laissée à l’appréciation du candidat. Or,
dans la mesure où l’épreuve se présente comme une mise en situation professionnelle, une
bonne moitié des écrits devrait, raisonnablement, être réservée à la partie didactique.
Un juste équilibre est envisageable en consacrant, au plus, quatre pages à la synthèse des
apports théoriques, le reste étant dédié à la présentation de la séquence.
Une bibliographie, en fin de dossier, indiquera les sources utilisées par le candidat.
Sur le fond, c’est-à-dire sur le contenu, il est recommandé de s’appuyer sur des
fondements reconnus sur le plan scientifique. Un écrit basé uniquement sur les
données du site Wikipédia ne démontre pas une recherche approfondie.
Quant à l’usage de simples copier-coller, il est à bannir !
3 Conseils généraux pour l’oral

Les modalités varient quelque peu d’une académie à l’autre, aussi est-il fortement
conseillé de s’appuyer sur les rapports de jury de la session précédente pour mieux
cerner les attentes et particularités du site de recrutement (venir avec ou sans dossier,
prévoir un diaporama ou non…).
Chaque groupe de candidats est généralement accueilli par des coordonnateurs qui
rappellent le cadre de l’épreuve orale. Il est souvent précisé, conformément au texte
régissant le concours, que l’entretien s’effectue sans lire de notes et sans support – hormis
le CD ou la clé USB (éventuellement intégré(e) au dossier). Dans ce dernier cas, comme
cela a déjà été signalé, le candidat est autorisé à se munir d’un ordinateur portable.
Cependant, rien n’est stipulé concernant l’apport de visuels annexes pour soutenir
son propos. Nous mentionnerons ici la forte improbabilité de se présenter devant
les commissions avec de telles « pièces » : le jury, guidé par le souci permanent d’un
traitement équitable, ne peut autoriser certains à en disposer, alors que d’autres en
seraient démunis.
14
Il est par ailleurs rappelé que, si les vingt minutes dédiées à la présentation du dos-
sier ne sont pas utilisées intégralement par le candidat, le temps restant ne sera pas
transféré à l’entretien.
3.1. L’exposé
Les membres du jury ayant, dans la plupart des académies, déjà lu le dossier, il
est inutile de le rappeler in extenso. Il est, en revanche, souhaitable d’aborder son
contenu par quelques éléments d’analyse. Le support numérique doit permettre
d’illustrer différents points ; là aussi, les commissions ont généralement consulté les
documents y figurant.
La séquence pédagogique présentée ne doit pas se limiter à des aspects purement
descriptifs : une approche critique est requise. Nombre de discours portent sur
la tâche à accomplir par le maître, peu sur les élèves ou sur les apprentissages : il
est indispensable de permettre au jury d’avoir l’impression d’être dans la classe :
que sont susceptibles de produire les écoliers, quelles stratégies vont-ils dévelop-
per, quelles questions sont-ils supposés se poser ? Le simple fait de faire pratiquer
les élèves « pour le plaisir », est une dominante importante qu’il faut absolument
conserver, mais cela ne saurait être suffisant. Il est essentiel que le candidat se place
dans la perspective d’apprentissages dont l’évaluation doit être précisée.
Le jury appréciera les exposés construits, structurés et dispensés – bien qu’usant
d’un registre lexical soutenu – sans jargon inutile. Les candidats doivent prendre
conscience de l’importance de cette partie de l’épreuve constituant le premier
contact avec des examinateurs qui, vingt minutes durant, les écouteront en prenant
des notes et en se projetant sur l’échange qui s’ensuivra. Si le stress est compréhen-
sible, si les commissions savent faire preuve d’empathie, elles jugeront aussi de la
capacité à surmonter cette situation en contrôlant ses émotions.
!
Il est attendu du candidat qu’il :
•• présente les fondements scientifiques relatifs au sujet présenté ;
•• développe et analyse sa séquence : objectifs de l’enseignant, apprentissages visés, articulation
des séances, supports d’enseignement utilisés, difficultés et questionnements des élèves,
vérification des acquis ;
•• explicite les choix pédagogiques et didactiques effectués ;
•• produise un discours cohérent et argumenté qui mette en évidence l’articulation entre les
deux parties du dossier.
3.2. L’entretien
L’entretien est l’occasion de revenir sur certains points des propos présentés. Lors
de cette phase, les questions posées visent, en règle générale, à faire repréciser des
contenus, approfondir quelques points, expliciter certaines postures, vérifier l’au-
thenticité des écrits, pointer l’appropriation réelle des contenus scientifiques cités
dans le dossier. Elles ne sont pas à prendre comme des pièges tendus, mais comme
des relances, des passerelles pour aller plus loin. Aussi le candidat ne doit-il pas se
sentir acculé : il n’y a pas attente d’une unique « bonne » réponse.
15
Les rapports de jury relèvent, bien souvent, des représentations, conceptions et

savoirs erronés à propos des notions ou concepts abordés par les candidats : par
exemple, dans le champ des arts plastiques, des difficultés à distinguer dessin, gra-
phisme et écriture… En amont, tout propos énoncé doit avoir fait l’objet d’une
consolidation avérée. Enseigner, c’est avoir le souci constant du mot juste.
La partie de l’entretien concernant la « mise en œuvre pédagogique » permet d’éclai-
rer les démarches relatives aux contenus d’apprentissage définis dans les séances.
Malgré une expérience professionnelle limitée – voire inexistante, une explicitation
de la séquence est attendue pour attester de qualités pédagogiques indéniables. Les
commissions ont parfaitement conscience que chacun n’est pas – encore – pro-
fesseur des écoles, mais attendent a minima une élaboration cohérente et réaliste,
établie à partir des instructions officielles. Chaque candidat doit être en mesure de
définir les termes qu’il utilise.
Les rapports de jury soulignent que certains se contentent d’une connaissance par-
tielle des programmes de la discipline choisie ainsi que des compétences du socle
commun qui s’y rapportent. Or, un futur enseignant doit les connaître pour être
supposé les maîtriser dans son quotidien professionnel. Si la séquence porte sur un
cycle, les programmes des autres cycles doivent également être appréhendés.
Il est aussi attendu une connaissance des grandes orientations de la politique édu-
cative, par exemple, le parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève, la loi
sur la refondation de l’école, etc. Enfin, il est conseillé de connaître les documents
d’accompagnement (les ressources Eduscol) ainsi que les œuvres qui y sont citées.
On attend, quant à ce dernier point, rappelons-le, que les éléments scientifiques
soient parfaitement dominés : les œuvres d’art, les artistes, les courants, doivent être
connus ; il demeure incontournable de situer l’artiste et de faire des liens entre dif-
férentes œuvres.
Se référer à des expériences de classe ou à des propositions de formateurs, sans les
avoir analysées et sans s’en être approprié les propositions, se décèle bien vite. La
capacité à interroger les pistes pédagogiques, en se saisissant des remarques et obser-
vations du jury, est particulièrement appréciée.
Revisiter sa posture, énoncer d’autres possibles, être en mesure de remanier sa
démarche initiale, attestent d’une bienheureuse disposition à l’écoute et à l’échange.
!
Il est attendu du candidat qu’il :
•• fasse état de sa connaissance des programmes ;
•• maîtrise les données scientifiques qui fondent son dossier ;
•• énonce et justifie ses choix didactiques et pédagogiques en fonction du public visé ;
•• élargisse et développe sa réflexion en mobilisant la polyvalence du maître et la
pluridisciplinarité ;
•• puisse resituer les apprentissages visés dans le cadre du développement de l’enfant.
Il est à noter que, tout au long de l’épreuve, le jury est attentif à la qualité d’expression du
candidat et à son aptitude à échanger avec les membres de la commission.
16
4 Composition des commissions
Le jury de chaque concours est présidé par le recteur d’académie ou son représentant.
Les membres sont choisis parmi les corps suivants : inspecteurs d’académie-inspecteurs
pédagogiques régionaux, inspecteurs de l’Éducation nationale, enseignants-chercheurs,
professeurs des corps du second degré, professeurs des écoles.
Les jurys peuvent, également, comprendre des personnes choisies en fonction de
leurs compétences particulières.
MODALITÉS D’ORGANISATION DES COMMISSIONS
Les membres de jury sont, le plus souvent, convoqués en amont des oraux pour lire attentivement
le dossier élaboré par le candidat. Lors de cette prise de connaissance, ils prennent des notes et
prévoient l’orientation des questions qui seront posées lors de l’entretien.
Au titre de cette option, les professionnels qui composent généralement la commission sont : un
IEN, un Conseiller pédagogique (si possible spécialiste) et, éventuellement, un professeur d’arts
plastiques du second degré.
17
2
Apports
théoriques
2.1 : Connaissance du public scolaire 21

2.2 : Approche du champ disciplinaire 41
2.3 : Aborder l’enseignement des arts plastiques 79
2.4 : La place de l’éducation artistique et culturelle 108
Épreuves orales d’admission : présentation et conseils généraux
Dans le cadre de la Refondation de l’école, le décret du 24 juillet 2013 organise, après le

cycle de l’école maternelle, les neuf niveaux de l’école élémentaire et du collège en trois
cycles d’une durée de trois ans chacun : le cycle des apprentissages fondamentaux (CP, CE1,
CE2), le cycle de consolidation (CM1, CM2, sixième) et le cycle des approfondissements
(cinquième, quatrième, troisième). La déclinaison pédagogique de cette organisation pres-
crit une progressivité des apprentissages. L’élaboration des programmes repose donc sur
les connaissances actuelles relatives au développement général de l’enfant. Vincent Peil-
lon, alors ministre de l’Éducation nationale, précisait, dans une lettre adressée au Président
du Conseil supérieur des programmes, son attachement à « la nécessité de tenir compte,
pour les jeunes élèves d’école élémentaire, des étapes et du rythme de leur développement,
ainsi que de leurs capacités d’assimilation des notions abordées selon le cycle considéré. »1
Les jeunes enfants ont « gribouillé » avant de s’essayer au dessin de bonshommes ou aux
tracés liés à l’écriture. Toute nouvelle aptitude émane d’étapes antérieures. Avoir des repères
sur l’évolution de ces facultés permettra au candidat de mieux pouvoir situer son propos et
d’envisager une situation pédagogique adaptée à l’âge des élèves. Bien évidemment, pour
des raisons de commodité, cette présentation « normalisée » se base sur une évolution
« prévisible » ne tenant pas compte des écarts individuels et culturels d’un public scolaire
hétérogène. Les modes de développement et d’apprentissage dépendent de la combinaison
complexe d’éléments contextuels et biologiques : bagage génétique, qualité des relations
avec autrui – à l’intérieur et à l’extérieur de l’école, caractéristiques de l’environnement fami-
lial, pluralité des stimuli et relations d’aide, conditionnent des « stades » de développement.
Tous ces aspects sont interdépendants. Isoler le domaine affectif des compétences sociales,
des capacités linguistiques ou cognitives, conduit à compartimenter arbitrairement ce qui, en
fait, constitue un processus global. La maîtrise de la langue, par exemple, dépend tout autant
de données sociales qu’affectives, cognitives et physiques. Cependant, pour des raisons de
clarté, différentes approches seront ici évoquées séparément.
La psychanalyse et les théories de Piaget ou de Wallon ont largement contribué à l’étude
du développement de l’enfant. Elles présentent la construction de l’individu selon une suc-
cession d’étapes dont les pages suivantes résumeront les grands axes. De nos jours, les
corrélations établies par Henri Wallon entre psychologie de l’enfant et applications péda-
gogiques attirent encore beaucoup l’attention des pédagogues. Le « curriculum spiralaire »
de Bruner éclaire, quant à lui, tout particulièrement la didactique des arts plastiques.
Le dessin enfantin, de son côté, a fait l’objet de nombreuses études : de la fin du xixe siècle
à 1950, pas moins de quatre cents ouvrages ont été recensés par Pierre Naville2. Cepen-
dant, l’usage de ce mode d’expression, comme moyen privilégié de mener une analyse
de la personnalité, a très vite laissé transparaître ses limites. On pointa rapidement les
dangers de résultats fragmentaires liés à des approches interprétatives utilisées à des
fins psychologiques ou psychanalytiques.
Georges-Henri Luquet est l’un des premiers, en 1913, à avoir observé et analysé l’évolution
des dessins de sa fille (donc, de manière monographique). Son travail a ouvert la voie à de
nombreux travaux de recherche qui ont permis de mieux appréhender les mécanismes du
processus créateur chez l’enfant.
1. Source : Lettre du 4 décembre 2013, page consultée le 30 novembre 2014.
URL : http://www.education.gouv.fr/cid75495/le-conseil-superieur-des-programmes.html
2. Le premier objet d’étude, pour lequel Pierre Naville (1904 – 1993) proposa un cadre sociologique de description
et d’analyse, portait sur le système d’enseignement et la formation professionnelle.
20
Épreuves orales d’admission : présentation et conseils généraux
Sous-partie 2.1
Connaissance
du public scolaire
2. Le développement de l’enfant 22
3. Le dessin enfantin 31
4. Les incidences sur l’enseignement
des arts plastiques 36
21
Apports théoriques Sous-partie 2.1 • Connaissance du public scolaire
2 Le développement
de l’enfant
Plan du chapitre
1. Approche psychanalytique 22
2. Approche piagétienne 23
3. Approche wallonienne 25
4. Approche brunérienne 27
Les propos ci-dessous présentent très succinctement diverses théories significatives ;

il convient d’approfondir ces données de base par la lecture d’ouvrages spécialisés.
1 Approche psychanalytique1
1.1. Présentation générale

Sigmund Freud est l’un de ceux qui ont le plus marqué la pensée du xxe siècle. Ses
recherches, initialement destinées à expliciter les causes des névroses, outrepassent
le domaine de la pathologie en abordant de nombreux secteurs de nos actuelles
« sciences humaines ». La théorie freudienne décrit l’organisation du psychisme en
s’appuyant principalement sur la notion d’inconscient qui permet d’approcher les
rapports mystérieux entre la psyché et l’instinct, la pulsion.
Toute cette investigation repose sur la mise en exergue des incidences du passé enfan-
tin sur le présent de l’adulte. La théorie psychanalytique se fonde, en grande partie,
sur la révélation d’une sexualité infantile. Cependant, il est opportun de mettre en
garde contre des raccourcis conduisant à des malentendus et/ou déviations. Si le
complexe d’Œdipe constitue une des découvertes essentielles autorisant le décryp-
tage de certains comportements de l’enfant et la reconnaissance de sa sexualité, cela
n’autorise nullement à aborder cette dernière de façon réductrice.
Dans son essai L’organisation génitale infantile2, il présente le complexe d’Œdipe comme
une étape constitutive du développement psychique des enfants qui se déploiera en
cinq « stades » – signalant chacun la primauté d’une zone érogène particulière.
1. Sources : LE RIDER Jacques, ROBERT Marthe, « Sigmund FREUD (1856-1939) », Encyclopædia Universalis [en ligne],
consulté le 30 novembre 2014.
URL : https://www-universalis--edu-com.nomade.univ-tlse2.fr/encyclopedie/sigmund-freud/
MISRAHI Colette, « Enfance (Les connaissances) – Enfant et psychanalyse », Encyclopædia Universalis [en ligne],
consulté le 30 novembre 2014.
URL : https://www-universalis--edu-com.nomade.univ-tlse2.fr/encyclopedie/enfance-les-connaissances-enfant-et-
psychanalyse/
2. FREUD Sigmund, Die infantile Genitalorganisation, 1923, trad. fr. LAPLANCHE Jean, in La vie sexuelle, Paris, PUF, 1969.
22
Chapitre 2 • Le développement de l’enfant Apports théoriques
1.2. Les stades de développement

Dès les premiers jours de la vie, la mère, « nourricière » et « source de plaisirs sen-
suels », constitue le premier élément d’une relation objectale : la « phase orale » s’ins-
taure. De 1 à 3 ans environ, lui succède la « phase anale », liée au plaisir de contrôler
ses voies d’excrétion. Plus tard, de 3 à 6 ans, s’instaure une « phase phallique » (ou
« génitale infantile ») liée à la découverte de ses organes génitaux et à la masturbation.
Ensuite, jusqu’à la préadolescence, intervient une « phase de latence », correspon-
dant au refoulement des pulsions sexuelles, qui semble coïncider avec un processus
Apports théoriques
de sublimation au service de la connaissance (autrement dénommé « épistémophi-
lie »). À l’adolescence s’installe la période du stade « génital ».
Période de latence
Stade anal Stade phallique
Stade oral (+ oral, + anal, Stade génital
(+ oral) (+ oral, + anal)
+ phallique)
Jusqu’à 18 De 18 mois De 3 ans à 7 ans Dès 7-8 ans Adolescence
mois à 3 ans Situation
œdipienne
2 Approche piagétienne
« La perception, écrit Piaget, est la connaissance que nous prenons des objets, ou
de leurs mouvements, par contact direct et actuel, tandis que l’intelligence est une
connaissance subsistant lorsqu’interviennent les détours et qu’augmentent les dis-
tances spatio-temporelles entre le sujet et les objets. » Cette réflexion, rappelant la
primauté de la « sensibilité » (donc la sollicitation des sens – tant pointée dans les
programmes disciplinaires), intéresse grandement les arts plastiques. Elle permet de
mentionner, ici, l’attachement à la pratique exploratoire que cet enseignement doit
promouvoir – avant toute distanciation par le discours.
L’éclairage que cet épistémologue apporte sur l’« intelligence », comme forme spéci-
fique de l’adaptation du vivant à son milieu, son approche constructiviste des formes
successives d’élaboration de la raison et sa théorie de l’apprentissage, exerceront
une influence notable sur la pédagogie et les méthodes éducatives. Pionnier dans ce
domaine, Jean Piaget (1896-1980) a consacré de nombreuses pages et de méticuleuses
observations au développement de la connaissance chez l’enfant ; son analyse fine des
opérations mentales mises en œuvre dans diverses situations l’intronise comme un des
plus grands spécialistes de la genèse des structures logiques fondamentales.
L’observation quotidienne de ses trois enfants, basée sur d’ingénieux dispositifs, étaye
deux ouvrages, La naissance de l’intelligence et La construction du réel chez l’enfant (1936-
1937). Ceux-ci décrivent scrupuleusement l’évolution de l’intelligence sensorimotrice,
de la naissance jusqu’à l’apparition du langage et de la représentation. Il y démontre que
les grandes « catégories » (l’objet, l’espace, le temps, la causalité) sont préfigurées dans le
développement d’actions élémentaires. Son étude ultérieure de la fonction symbolique
23
(jeux, rêves, imitation, débuts du langage) fait l’objet d’une autre publication (La forma-
tion du symbole, 1946). En 1955, il fonde à Genève, sous le nom d’« épistémologie géné-
tique », une école de sciences cognitives. Ses théories font de l’action la source commune
de l’évolution des perceptions et des structurations opératoires. Il affirme1 :
« Toute action (et toute opération), en se répétant, se généralise et s’incorpore

des objets nouveaux (assimilation) ; aussi bien se module-t-elle en fonction des
particularités de ces objets, à mesure même que l’assimilation ouvre l’accès à ces
particularités (accommodation, qui est donc l’envers de l’assimilation, et non
pas un processus distinct et de sens contraire). Mais une action ou une opération,
en se généralisant dans ces conditions, se coordonne naturellement à d’autres.
Les coordinations ainsi établies constituent ainsi un nouveau réel, c’est-à-dire
de nouveaux objets pour la pensée et l’action. L’équilibration, concept central
de l’explication piagétienne, représente ce processus. »

Grâce à une méthode d’entretien progressivement élaborée, Piaget et son équipe ont
mis en évidence comment l’enfant s’appuie sur l’ensemble des moyens possédés,
organisés en structures, pour adapter ses conduites au réel. Quatre stades successifs,
dont l’ordre d’apparition est constant, ont été identifiés. Chacun correspond donc
à une structure qui englobe, à titre de sous-structure, l’étape précédente. Les âges
indiqués sont basés sur une moyenne.
a. Période de l’intelligence sensorimotrice

(de la naissance à 2 ans)
Au début, l’intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des
sens et de la motricité de l’enfant. Le réel s’organise alors selon un ensemble de structures
spatio-temporelles et causales. Cette période est caractérisée par l’absence de langage et
d’images mentales permettant d’évoquer les personnes et les objets en leur absence.
b. Période de l’intelligence préopératoire (de 2 à 6 ans)

•• Le stade de la pensée symbolique se déroule de 2 à 4 ans environ. L’accès au langage et
à la pensée autorise l’apparition de la représentation. Celle-ci permet à l’enfant de
« voir mentalement » ce qu’il évoque.
•• Cette période est dominée par l’égocentrisme : le monde semble constitué par des
éléments particuliers en rapport avec son expérience personnelle. Ainsi, au niveau
du langage, cela se traduit-il par le fait que le mot n’a pas valeur de concept géné-
rique, mais évoque une réalité particulière (par exemple : le mot chat évoque le sien
et non la classe générale chat). L’enfant n’arrive pas encore à imaginer le point de
vue d’autrui : il considère le sien comme absolu. De ce fait, dans ses échanges avec
les autres, il affirme et ne démontre jamais.
1. Source : GRÉCO Pierre, « Jean PIAGET (1896-1980) », Encyclopædia Universalis [en ligne], consultée le 30 novembre 2014.
URL : https://www-universalis--edu-com.nomade.univ-tlse2.fr/encyclopedie/jean-piaget/
24
•• De 4 à 6 ans environ, la pensée intuitive s’étend. À ce stade, l’importance de l’égocen-

trisme intellectuel diminue. L’enfant envisage de plus en plus les choses comme
extérieures à lui-même, leur accorde une existence indépendante de sa propre
volonté. Ses perceptions visuelles l’aident alors à comprendre la réalité sur un mode
intuitif, ce qui l’amène parfois à des conclusions erronées.
c. Période des opérations concrètes ou de l’intelligence

opératoire (de 6 à 11 ans)
Apports théoriques
Pendant cette période, les éléments sur lesquels porte la réflexion doivent rester pré-
sents dans le champ perceptif de l’enfant. La période des opérations concrètes cor-
respond au stade des conduites opératoires. Par ailleurs, ce stade se caractérise par la
maîtrise de la réversibilité, c’est-à-dire par la possibilité de revenir mentalement à la
situation de départ. L’enfant est capable de prendre en compte les transformations
alors qu’au stade précédent il était centré uniquement sur les états (il ne comparait
que la boulette au « boudin » de pâte à modeler, sans tenir compte de la transfor-
mation entre ces deux états). Cette capacité traduit une prise de conscience de la
conservation de la matière. Il acquerra ultérieurement la conservation du poids puis
du volume. Les opérations de ce stade sont dites concrètes car elles portent sur des
objets manipulables.
d. Période des opérations formelles (au-delà de 11 ans)

Cette période est caractérisée par cinq éléments :
•• le passage du concret à l’abstrait ;
•• le passage du réel au possible ;
•• la prévision des conséquences à long terme ;
•• la logique déductive ;
•• la résolution systématique des problèmes.
De 11 ans à 16 ans, l’individu va mettre en place les schèmes qu’il utilisera tout au
long de sa vie. Alors que l’enfant, jusqu’alors, ne pouvait raisonner que sur du concret,
l’adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible.
3 Approche wallonienne 1

À la différence de Piaget, l’approche de Wallon est plus dialectique et ne décrit
pas d’étapes strictes par paliers. Il démontre que les stades se chevauchent et s’im-
briquent de façon complexe, discontinue, ponctués par des crises (d’opposition,
d’adolescence, etc.), des conflits et des mutations. Le passage d’un stade à l’autre
constitue un remaniement, une transformation brusque impliquant conflit et
1. Source : JALLEY Émile, « Henri WALLON (1879-1962) », Encyclopædia Universalis [en ligne], page consultée le
30 novembre 2014.
URL : https://www-universalis--edu-com.nomade.univ-tlse2.fr/encyclopedie/henri-wallon/
25
choix entre un ancien et un nouveau type d’activité. Pour Wallon, chaque stade
plonge, d’une part, dans le passé, mais empiète, d’autre part, sur l’avenir. Il met
l’accent sur l’interdépendance des facteurs biologiques (maturation du système
nerveux) et sociaux dans le développement psychique. La personnalité est donc,
selon lui, une construction progressive où se réalise l’intégration, selon des rap-
ports variables, de deux fonctions principales : d’une part, l’affectivité – liée aux
émotions internes et orientée vers le monde social, la construction de la personne ;
d’autre part, l’intelligence – liée aux stimulations externes et orientée vers le monde
physique, la construction de l’objet.

Ainsi s’institue une alternance entre deux types de stades : les uns marqués par la
prédominance de l’affectivité sur l’intelligence, les autres par celle de l’intelligence
sur l’affectivité. Le passage d’un stade à un autre présente donc un aspect discontinu,
ce qui n’exclut pas néanmoins la continuité d’ensemble du développement. Cette
continuité s’exprime en particulier dans les phénomènes de chevauchement : les
stades à dominance affective comportent, à titre subordonné, une évolution des
conduites intellectuelles et vice versa.
a. Les stades impulsif et émotionnel

Les stades impulsif et émotionnel (de 0 à 3 mois, puis de 3 mois à 1 an) sont
marqués par le primat des sensibilités internes et du facteur affectif. Une première
période, dite impulsive, jusqu’à 3 mois, se caractérise par le désordre gestuel. Dans
une seconde période, la réponse de l’entourage humain à l’enfant organise progres-
sivement ce désordre en émotions différenciées. L’émotion constitue la source com-
mune de la conscience, du caractère et du langage.
b. Le stade sensori-moteur et projectif

Le stade sensori-moteur et projectif (de 1 à 3 ans) s’institue avec la prédominance
des sensibilités externes et de la fonction intellectuelle. L’enfant y développe deux
types d’intelligence qui sont d’ailleurs en rapport l’une avec l’autre : l’intelligence
pratique (« des situations »), liée à la manipulation des objets ; l’intelligence repré-
sentative (« discursive »), liée à l’imitation et au langage. Au cours d’une période dite
projective (de 2 ans et demi à 3 ans), la pensée naissante ne peut prendre consistance
qu’en s’extériorisant, en se projetant dans le geste imitatif.
c. Le stade du personnalisme
Le stade du personnalisme (de 3 à 6 ans) restaure la primauté de la fonction affec-
tive sur l’intelligence. Il débute par la crise de personnalité (crise de 3 ans), au cours
de laquelle l’enfant s’oppose à tout, en une « sorte d’escrime » à l’égard de l’adulte :
c’est « l’âge du non, du moi, du mien ». À ce négativisme succède, à 4 ans environ,
« l’âge de la grâce » : l’enfant s’ingénie à séduire, dans une sorte de « narcissisme
moteur ». Enfin, à 5 ans environ, il s’attache à imiter l’adulte prestigieux dans ses
rôles sociaux, en une attitude ambivalente d’admiration et de rivalité.
26
d. Le stade catégoriel
Le stade catégoriel (de 6 à 11 ans) se caractérise à nouveau par la prépondérance des
activités intellectuelles sur les conduites affectives. C’est le début de l’âge scolaire :
l’enfant devient capable d’attention, d’effort, de mémoire volontaire. La pensée se
développe à partir d’une période de confusion initiale (syncrétisme) jusqu’à la for-
mation des « catégories » mentales. Celles-ci lui permettent la représentation abs-
traite des choses et l’explication objective du réel.
Apports théoriques
e. Le stade de l’adolescence
Le stade de l’adolescence (à partir de 11 ans) marque un renouveau des intérêts
personnels par rapport aux intérêts centrés sur l’objet. « Sur le plan affectif, le Moi
reprend une importance considérable ; et, sur le plan intellectuel, l’enfant dépasse le
monde des choses, pour atteindre le monde des lois. »
4 Approche brunérienne
Pour sa part, Jerome Seymour Bruner s’est engagé sur une voie originale qui annonce
un changement de paradigme.
Après des recherches initiales sur les stratégies cognitives, il s’est intéressé aux appli-
cations de la psychologie cognitive en situation de classe, en se préoccupant des
approches susceptibles d’éclairer la pédagogie. S’opposant à des pratiques trop cen-
trées sur la communication directe d’informations, Bruner propose une approche
alternative. Elle se fonde sur la découverte active, par l’élève, des principes et des
concepts à acquérir. Selon lui, cela génère un double bienfait : d’une part, une meil-
leure maîtrise des contenus qui font l’objet de l’apprentissage, d’autre part, le déve-
loppement, chez l’enfant, de certaines conduites mentales lui permettant, par la
suite, d’être plus autonome dans ses apprentissages.
Toutefois, pour être efficace, ce processus doit répondre à certaines conditions. Tout
d’abord, l’élève doit y être préparé pour développer des stratégies adaptées : collecter
et sélectionner des informations, se poser des questions, identifier les variables per-
tinentes, faire des hypothèses, les expérimenter… Ensuite, il doit être guidé, par l’en-
seignant ou par ses pairs, face aux difficultés à dépasser pour résoudre le problème
qui lui est posé. Bruner utilise le terme étayage pour désigner ce soutien apporté à
chacun.
L’enfant, considéré comme l’acteur principal de son propre apprentissage, est
conduit à saisir la structure des contenus à assimiler, il est amené à mettre en évi-
dence les idées et les concepts essentiels en établissant des liens entre ceux-ci.
Pour Bruner, ce qui importe dans l’enseignement, c’est de veiller à ce que les conte-
nus soient présentés en fonction du mode de représentation qui prédomine chez le
public auquel on s’adresse. Avec le jeune enfant, on préférera des modalités intui-
tives basées sur des représentations concrètes ; le formalisme (abstrait) sera introduit
lorsque l’élève sera plus avancé en âge. De cela découle une approche pédagogique
appelée le curriculum en spirale. Ceci intéresse tout particulièrement l’enseignement
de cette discipline où les mêmes notions sont diversement abordées tout au long
27
de la scolarité. L’enseignement repose sur l’adaptation des contenus aux modalités

cognitives afférentes à l’évolution de l’individu.
FOCUS
Le développement de l’enfant1
Depuis le siècle dernier, les chercheurs ont mis en évidence l’importance de l’action de l’enfant
sur son environnement et celle d’interactions, notamment dans la maîtrise du langage. Les
travaux plus récents ont toutefois démontré que ce développement est irrégulier, non linéaire,
qu’il comporte des stagnations – voire des régressions ; la notion de stade de développement a
été remise en question. Le développement ne va pas systématiquement du concret vers l’abs-
trait ; il existe des décalages selon les types de problèmes à résoudre : la variabilité, inter- et
intra-individuelle, est une caractéristique fondamentale du développement. L’enfant doit non
seulement construire de nouvelles stratégies d’apprentissage, mais également inhiber des stra-
tégies antérieures.
En lien avec le développement de ses capacités motrices, émotionnelles et sociales, c’est dans
l’interaction entre développement et apprentissage, avec le guidage de l’enseignant, que l’en-
fant évolue, construit des concepts, développe son langage.
Les recherches des vingt dernières années ont profondément renouvelé la conception de l’évolu
tion de la formation des concepts.
L’imagination, longtemps considérée comme caractéristique de la pensée de l’enfant, décon-
nectée de la réalité, apparaît aujourd’hui comme favorisant son développement cognitif
et affectif : elle aide à connaître le réel et ouvre logiquement sur d’autres possibles (pensée
contrefactuelle).
Le jeu symbolique sollicite l’imagination, il permet de comprendre les conséquences d’une
action simulée et le déroulement de la chaîne des actions dans une situation fictive. Imagina-
tion et pensée contrefactuelle nourrissent le raisonnement de l’enfant ; le langage joue un rôle
de médiateur dans cette pensée de ce qui n’existe pas ou existerait si…
1. Source : Site Éduscol, « Le développement de l’enfant », page consultée le 30 novembre 2014.

URL : http://eduscol.education.fr/cid48426/le-developpement-de-l-enfant.html
28
Le développement de l’enfant,
d’après A. Florin (2003), « Introduction à la psychologie du développement. Enfance et adolescence », Les Topos, Dunod
DOMAINES
ÂGE langagier cognitif social et affectif sensoriel et moteur
Discours télégraphique. Expérimentation active. Comprend les expressions Marche seul.
Comprend les mots familiers. Identifie des parties du corps. faciales d’autrui, répète Descend des escaliers à reculons.
1-2 ans
Développement du premier les actions qui font rire. A une préférence pour une main.
lexique, de 20 mots à 200 mots.
Modifie les demandes selon Identifie les objets par l’usage, Attachements multiples. Monte et descend les escaliers,
l’interlocuteur. Produit 200 prend en compte le point de vue Se reconnaît dans un miroir. saute à pieds joints.
2-3 ans à 300 mots. Comprend les d’autrui (oriente un objet pour Jeux symboliques. Tourne les pages d’un livre,
demandes directes et les que l’adulte le voit). coupe avec des ciseaux.
demandes indirectes.
Extension du vocabulaire Acquisition de concepts Identifie plusieurs parties Court avec aisance, tape du pied
et phrases courtes. Peut suivre d’espace, de temps, de quantité. du corps. dans un ballon.
3-4 ans une conversation, comprend Utilise les principes du Attend son tour. Fait du tricycle.
des promesses, s’amuse des jeux comptage. Aime aider les autres.
de langage. Critique autrui.
Produit des demandes indirectes Est attentif à sa performance, Comprend l’état mental d’autrui. Monte à une échelle, marche
et des justifications. capable de classification Joue à des jeux de compétition. en arrière.
4-5 ans
Comprend le comparatif, et de sériation. Stabilité du genre (se reconnaît Tient un papier d’une main tout
l’identité et la différence. comme garçon ou fille). en traçant de l’autre.
Chapitre 2 • Le développement de l’enfant
29
Apports théoriques
Apports théoriques
30
DOMAINES
ÂGE langagier cognitif social et affectif sensoriel et moteur
Produit des énoncés de 5-6 mots Début de la conservation Sait se contrôler. Fait du vélo sans roulettes,
et répond au téléphone. (comprend que la grandeur Choisit ses amis. lace ses chaussures.
Début de lecture logographique. d’une collection d’éléments Négocie avec l’adulte.
Apports théoriques
Identifie des rimes, comprend reste la même quelle que soit

5-6 ans
environ 2 500 mots. la manière dont elle
est présentée).
Dessine un bonhomme,
écrit son prénom.
Utilise la forme passive, produit Opérations concrètes. Identité de genre (conformité à Début de la puberté, poussée
des inférences, apprend à lire. Logique du nombre. des références culturelles) de croissance. Développement
Comprend les sarcasmes Morale pré-conventionnelle : et ségrégation sexuelle. des activités physiques
7-11 ans
et les métaphores. les conséquences des actions Différencie réel et virtuel. et sportives.
(exemple : punition)
en déterminent la valeur morale.
Poursuite du développement Pensée hypothético-déductive, Évolution de l’estime de soi. Fin de la puberté :
lexical et sémantique morale conventionnelle, Relations amoureuses, puis 14-15 ans pour les filles ;
(vocabulaire technique) capacité à se référer de couple. 16-17 ans pour les garçons.
en compréhension à des principes généraux plutôt Responsabilité pénale (13 ans).
Et après…
et en production, développement qu’à des opinions particulières, Évolution des relations parents/
de la production écrite, relativisme des jugements. enfants et des rôles sociaux.
de la lecture, de la compréhension Orientation scolaire et choix
Sous-partie 2.1 • Connaissance du public scolaire
et des capacités argumentatives. professionnels.

Chapitre 3 • Le dessin enfantin Apports théoriques
3 Le dessin enfantin
Plan du chapitre
1. Un précurseur : Luquet 31
Apports théoriques
2. Rebonds et divergence(s) 33
Le premier tracé de figure humaine prend la forme du fameux « bonhomme têtard »

(dénomination de James Sully, en 1921). Apparaissant vers 3 ans, cette représenta-
tion consiste en une forme circulaire fermée à laquelle viennent s’adjoindre une ou
deux lignes (les jambes).
Dès cet âge, l’enfant sait désigner du doigt son corps, ses membres, sa tête et, plus
particulièrement, ses yeux, ses oreilles, sa bouche ou ses cheveux. Il existe donc un
net décalage entre une acquisition concrète et sa représentation graphique.
1 Un précurseur : Luquet
Georges-Henri Luquet est l’un des pionniers s’étant intéressé à l’étude du dessin
enfantin au début du xxe siècle. Ses apports ont aussi bien nourri les thèses de psy-
chologues que de pédagogues. Il a mené ses recherches à partir de plus de mille sept
cents productions réalisées par sa fille, recueillies pendant dix ans. Ses observations,
complétées par d’autres documents, ont généré une théorie d’ensemble dévelop-
pée dans son ouvrage Le Dessin enfantin1. Son approche, basée sur le « réalisme »,
implique des phases correspondant à des formes particulières de représentation. Il
en découle la conception, devenue classique, selon laquelle le dessin enfantin passe-
rait par les étapes qui suivent.
1.1. Tracés spontanés

Tout d’abord, on assiste à un dessin « involontaire » : l’enfant trace des lignes, mais
ne les met pas encore en rapport avec des objets. C’est le temps des gribouillages.
Ce type de productions se caractérise par un tracé actif, imprégné de dynamisme
gestuel ; expression de l’instantanéité et, comme le précise Florence de Mèredieu,
« d’un rythme biopsychique propre à chaque individu »2. Cette activité est, pour
l’enfant, l’occasion d’apprentissages importants : d’une part, il prend la mesure
de son corps agissant, de ses limites et de la possibilité de les dépasser, d’autre
part, il explore et découvre ses capacités d’intervention sur le monde extérieur
par une appropriation des supports et des outils ; ainsi, il conçoit intuitivement
1. LUQUET Georges-Henri, Le Dessin enfantin, Paris, éd. F. Alcan, 1927, dont une version a été mise en ligne sur le site de
l’Université Paris 1 : http://luquet-archives.univ-paris1.fr/archive.php?domaine=psychologie
2. DE MÈREDIEU Florence, in Le Dessin d’enfant, éditions Blusson, 1997, p. 45.
31
des rapports de cause à effet. Enfin, le plaisir qu’il en retire « s’inscrit dans les
déterminismes les plus élémentaires de la vie instinctuelle »1. La réalisation de ces
tracés spontanés, lignes et signes divers, sans aucune volonté de représentation,
sur des subjectiles proposés ou non par les parents, est suscitée par le plaisir du
jeu-imitation (« faire comme les grands »), par la curiosité de l’exploration et par
la découverte du marquage.
1.2. Premiers rapprochements formels

La première phase décrite par Luquet est celle du réalisme fortuit (entre 2 et 3 ans).
À l’âge de 2 ans, la motricité s’affine et autorise des conduites graphiques plus
contrôlées, plus précises et plus différenciées. Il n’y a pas encore représentation
intentionnelle des objets, mais, après observation de son dessin, l’enfant établit des
liens de ressemblances formelles entre sa production et certains éléments de son
environnement. Il identifie sa production en la nommant. « Un jour vient où l’en-
fant remarque une analogie d’aspect plus ou moins vague entre un de ses tracés et
quelque objet réel : il considère alors le tracé comme une représentation de l’objet, à
preuve qu’il énonce l’interprétation qu’il en donne. »2. Florence de Mèredieu, quant
à elle, met en évidence l’influence des questions posées par les adultes, a fortiori
par les parents (« qu’est-ce que c’est ? qu’est-ce que cela représente ? »). Selon
elle, « parents et éducateurs exercent ici une fonction répressive. Ainsi se trouve
méconnue et refoulée la valeur gestuelle et dynamique de ce type de graphisme que
tend, tout au contraire, à retrouver l’art contemporain. »3
1.3. Vers la représentation volontaire

Puis vient l’intention de représenter, mais non encore l’aptitude à le faire : l’enfant
ne sait pas grouper en un ensemble cohérent les détails remarqués. C’est la phase
du réalisme manqué (entre 3 et 4 ans). Par jeu, curiosité et désir, l’enfant inverse
progressivement le sens de la relation d’analogie « forme-objet » récemment décou-
verte, pour expérimenter la relation « objet-forme ». Après avoir identifié, nommé
les traces réalisées, par une série d’opérations mettant en jeu à la fois la structura-
tion de la pensée et la relation à l’imaginaire, il cherche à transcrire, le plus souvent
par une production graphique (compte tenu des outils proposés par les adultes), la
perception immédiate d’une réalité extérieure. Il se heurte à une série d’obstacles
comme le caractère discontinu de sa perception (dissociation entre la perception
rétinienne, l’image mentale et la transposition graphique) ou son incapacité à avoir
une vision synthétique.
1.4. Le su et le vu
Ensuite, vers l’âge de 4 ans, apparaît la troisième phase, le réalisme intellectuel :
l’enfant vise à représenter tout ce qu’il sait de l’objet, des traits montrant ce qui
est perçu ou non. Une période importante commence : « rien n’empêche le dessin
enfantin d’être pleinement réaliste, c’est-à-dire figurer en même temps que les
détails de l’objet représenté, leurs relations réciproques dans l’ensemble constitué
1. WIDLÖCHER Daniel, in L’interprétation des dessins d’enfants, Éditions Mardaga, 1998, p. 23.
2. LUQUET Georges-Henri, Ibid.
3. DE MÈREDIEU Florence, Ibid.
32
par leur réunion »1. L’enfant restitue ce qu’il connaît de la réalité, non ce qu’il
perçoit ponctuellement, d’un point de vue particulier et à un moment donné. Il
utilise pour cela deux procédés principaux : le rabattement (les objets figurés sont
rabattus de part et d’autre d’un axe central ou autour d’un point, par une juxta
position de points de vue frontaux : cf. la route bordée d’arbres « en arrête ») et la
transparence (l’enfant figure à la fois la réalité extérieure, l’apparence de l’objet et
sa réalité intérieure, son contenu : cf. la maison et le contenu des pièces).
1.5. Vers un souci de ressemblance
Apports théoriques
Enfin, dans la quatrième phase, l’enfant parvient au réalisme visuel : il apprend
à reproduire ce qu’il voit. La figuration des objets implique l’existence, dans son
esprit, d’un modèle interne qui le guide. À côté des tableaux statiques, l’enfant repré-
sente des faits changeants : il fait des « narrations graphiques » ; dans la façon de
matérialiser ces narrations, il y a aussi une évolution.
2 Rebonds et divergence(s)
2.1. L’environnement socioaffectif :

un frein à la créativité spontanée ?
Florence de Mèredieu prend le contre-pied de toute cette théorie qu’elle assimile à
un adultocentrisme. Elle affirme que le dessin d’enfant ne doit pas être considéré
comme une « évolution » portée par une représentation de plus en plus fidèle du réel
et avance l’hypothèse d’une « dégestualisation » progressive liée à un transfert du
geste (le dessin) vers la parole et l’écriture. C’est pourquoi l’expression créative accu-
serait une lente décroissance tout au long de l’enfance. Le réalisme visuel (stade final
mentionné par Luquet), laissant peu de place à l’expression, conduirait à l’abandon
du dessin durant l’adolescence – tendance qui corrobore ce qu’elle décrit comme
une mise entre parenthèses du corps en Occident (« L’école castre ainsi l’enfant
d’une partie de lui-même. »).
Marie-Hélène Popelard abonde en ce sens. Dans son article Sensibiliser à l’art les
tout-petits2, elle propose de conserver au maximum, dès la maternelle, cette « inno-
cence créative archaïque » que l’élève va perdre tout au long de sa scolarité primaire (et
que de nombreux artistes prétendent avoir tenté de retrouver par la suite – tel Picasso,
affirmant avoir passé toute sa vie à « apprendre à dessiner comme un enfant »). Elle
propose de porter l’accent sur « des manières d’agir » propres à entretenir la « fraî-
cheur intuitive » des premières années, tout en accompagnant l’élève dans une maîtrise
de plus en plus intellectuelle de la réalité.
1. LUQUET Georges-Henri, Ibid.

2. URL : http://www.mus.ulaval.ca/reem/REEM_25_Sensibiliser.pdf, page consultée le 15 décembre 2014.
33
2.2. Dessiner un personnage

Pour sa part, Jacqueline Royer, docteure en psychologie, avait, dans les années 1970,
tenté de comprendre comment la personnalité de l’enfant transparaissait dans ses
dessins de bonshommes. Cette aventure, novatrice en France – où jamais quiconque
ne s’était attelé à cette représentation spécifique, s’attacha à rendre compte, avec
une description quasi « clinique », des représentations collectées. Tous les indices
possibles ont été utilisés pour déchiffrer ce qu’elle considérait comme un langage
graphique. Un ouvrage1, publié à titre posthume, rassemble de nombreuses illus-
trations sensibilisant aux multiples formes de ces productions enfantines. Il n’en
reste pas moins que ce contenu vise une approche thérapeutique.
3 ans 4 ans 5-6 ans 6 ans 8-12 ans

Bonhomme « Têtard » détaillé Apparition du Bonhomme Équilibre, structure
« têtard » tronc articulé complet et cohérence
Figure 1 : Évolution du dessin du bonhomme selon Jacqueline Royer2
... SYNTHèSE ...

Dessin d’enfant : les grands repères
Si un professeur est supposé connaître ces théories, il lui revient de demeurer prudent quant à des
interprétations hâtives et malvenues : tout n’est pas « analysable ». De plus, cette posture n’est
pas celle que l’institution attend de lui, la classe n’étant pas le lieu des examens psychologiques…
Tableau synoptique des théories relatives au dessin enfantin :
Âge Stades Caractéristiques
L’enfant laisse une trace ; plaisir moteur ; ces tracés
1-2 ans Gribouillage
deviennent progressivement intentionnels.
Découverte de la représentation ; bonhomme têtard
Réalisme fortuit (J. Royer).
2-3 ans
(Luquet) Rapprochement entre tracé hasardeux et apparence
d’un objet ; l’acte devient intentionnel et représentatif.
... / ...
1. ROYER Jacqueline, DA SILVA Éric, Dessin du bonhomme : La personnalité de l’enfant dans tous ses états, Le Journal des
Psychologues, 2011.
2. ROYER Jacqueline, La personnalité de l’enfant à travers le dessin du bonhomme, Editest, Bruxelles, 1977.
34
(suite)
Âge Stades Caractéristiques

L’acte devient représentatif ; dessin narratif.
Réalisme manqué L’enfant apprend à interpréter des images de plus en plus
(Luquet) complexes et peut faire des analogies entre dessin
4-5 ans et réalité.
Dessin éparpillé Objets flottants ; maison « à cheminée penchée ».
Apports théoriques
(Royer)
Réalisme intellectuel Reproduction de « ce qu’il sait », non de « ce qu’il
(Luquet) voit » ; multiplicité des détails ; cumul de points de vue ;
5-9 ans
Réalisme enfantin transparence.
(Widlöcher)
Dessin localisé Graphisme conventionnel : usage de la règle

6-8 ans et de la gomme ; personnages pantins.
(Royer)
Réalisme visuel Tient compte de la profondeur.

9 ans
(Luquet)
Dessin temporalisé Essai de représentation perspective ; perfectionnement

9-11 ans de la représentation du corps, profil, détails de vêtements.
(Royer)
La spontanéité créatrice est remplacée par un usage

Stade critique
12-13 ans croissant de stéréotypes ; autocritique ; déception
(Royer)
par rapport à la production.
35
4 Les incidences
sur l’enseignement
des arts plastiques
Plan du chapitre
1. À l’école maternelle 36
2. À l’école élémentaire 38
1 À l’école maternelle1
1.1. Cadre
Sur toute la durée de l’école maternelle, les progrès de la socialisation, du langage, de la
motricité et des capacités cognitives liés à la maturation ainsi qu’aux stimulations des
situations scolaires sont considérables et se réalisent selon des rythmes très variables.
Pour provoquer la réflexion des enfants, l’enseignant les met face à des problèmes
à leur portée. Quels que soient le domaine d’apprentissage et le moment de vie
de classe, il cible des situations, pose des questions ouvertes pour lesquelles les
enfants n’ont pas alors de réponse directement disponible. Mentalement, ceux-ci
recoupent des situations, ils font appel à leurs connaissances, ils font l’inventaire de
possibles, ils sélectionnent. Ils tâtonnent et font des essais de réponse. L’enseignant
est attentif aux cheminements qui se manifestent par le langage ou en action ; il
valorise les essais et suscite des discussions. Ces activités cognitives de haut niveau
sont fondamentales pour donner aux enfants l’envie d’apprendre et les rendre auto-
nomes intellectuellement.
Les apprentissages des jeunes enfants s’inscrivent dans un temps long et leurs pro-
grès sont rarement linéaires. Ils nécessitent souvent un temps d’appropriation qui
peut passer soit par la reprise de processus connus, soit par de nouvelles situations.
Leur stabilisation nécessite de nombreuses répétitions dans des conditions variées.
Les opérations mentales de mémorisation chez les jeunes enfants ne sont pas volon-
taires. Chez les plus petits, elles dépendent de l’aspect émotionnel des situations et
du vécu d’événements répétitifs qu’un adulte a nommés et commentés. Ceux-ci
s’appuient fortement sur ce qu’ils perçoivent visuellement pour maintenir des infor-
mations en mémoire temporaire, alors qu’à partir de cinq-six ans c’est le langage qui
leur a été adressé qui leur permet de comprendre et de retenir.
L’école maternelle structure les apprentissages autour d’un enjeu de formation
central : « Apprendre ensemble et vivre ensemble ». La classe et le groupe constituent
1. Programme d’enseignement de l’école maternelle, Bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015, MENE1504759A.
36
Chapitre 4 • Les incidences sur l’enseignement des arts plastiques Apports théoriques
une communauté d’apprentissage qui établit les bases de la construction d’une

citoyenneté respectueuse des règles de la laïcité et ouverte sur la pluralité des cultures
dans le monde. C’est dans ce cadre que l’enfant est appelé à devenir élève, de manière
très progressive sur l’ensemble du cycle.
L’enseignant incite à coopérer, à s’engager dans l’effort, à persévérer grâce à ses
encouragements et à l’aide des pairs. Il favorise les essais personnels, les prises d’ini-
tiatives, la possibilité progressive de faire des choix motivés. Il aide à identifier les
objets sur lesquels portent les apprentissages, fait acquérir des habitudes de travail
Apports théoriques
qui vont évoluer au fil du temps et que les enfants pourront transférer.
Se construire comme personne singulière, c’est découvrir le rôle du groupe dans ses
propres cheminements, participer à la réalisation de projets communs, apprendre à
coopérer.
1.2. Contenus
Les enfants apprennent à mettre des mots sur leurs émotions, leurs sentiments, leurs
impressions, et peu à peu, à exprimer leurs intentions et à évoquer leurs réalisations
comme celles des autres.
L’enseignant les incite à être précis pour comparer, différencier leurs points de vue
et ceux des autres, émettre des questionnements.
Formes, textures, couleurs sont appréhendées dans leur matérialité mais aussi dans
ce qu’elles évoquent, suscitent, provoquent. En s’y confrontant par des pratiques
diversifiées et par des rencontres avec des œuvres, les enfants vont les explorer, les
agencer, dans des intentions de plus en plus affirmées au cours du cycle. La diversité
des actions motrices (gratter, faire glisser, étirer, faire rouler, enrouler…) consti-
tue un enjeu important qui permet à l’élève de développer ses capacités motrices
et sensorielles. Ainsi, par des actions plastiques, en apprenant à cacher, mettre
ensemble, entourer, détourer, élever… les enfants pourront, dès la petite section,
engager des compétences liées à l’imaginaire, à la créativité et à la pensée. La maî-
trise des outils pour dessiner, couper, coller… favorise la possibilité de mener à
terme des réalisations.
1.3. Modalités
Au sein d’une même classe, l’enseignant prend en compte, dans la perspective d’un
objectif commun, les différences entre enfants qui peuvent se manifester avec une
importance particulière dans les premières années de leur vie. Chaque enseignant
détermine une organisation du temps adaptée à leur âge et veille à l’alternance de
moments plus ou moins exigeants au plan de l’implication corporelle et cognitive.
Le jeu favorise la richesse des expériences vécues par les enfants dans l’ensemble
des classes de l’école maternelle et alimente tous les domaines d’apprentissages. Il
permet aux enfants d’exercer leur autonomie, d’agir sur le réel, de construire des
fictions et de développer leur imaginaire, d’exercer des conduites motrices, d’expé
rimenter des règles et des rôles sociaux variés. Il favorise la communication avec les
autres et la construction de liens forts d’amitié. Il revêt diverses formes : jeux sym-
boliques, jeux d’exploration, jeux de construction et de manipulation, jeux collectifs
37
et jeux de société, jeux fabriqués et inventés, etc. L’enseignant propose aussi des jeux
structurés visant explicitement des apprentissages spécifiques.
2 À l’école élémentaire1
2.1. Cadre
Au cycle 2, le professeur s’appuie sur l’univers propre aux élèves, issu de leur curio-
sité. La sensibilité et l’expression artistiques sont les moyens et les finalités des
enseignements artistiques. Moyens, car elles motivent en permanence la pratique
plastique et le regard sur les œuvres et les images. Finalités, car l’ensemble des acti-
vités nourrit la sensibilité et les capacités expressives de chacun. Les enseignements
artistiques prennent en compte les images faisant partie de l’environnement quo-
tidien des élèves qui développent un regard curieux et informé sur l’art, dans sa
diversité. Ils contribuent ainsi à la construction de la personnalité et à la formation
du citoyen, développant l’intelligence sensible et procurant des repères culturels,
nécessaires pour participer à la vie sociale.
Cet enseignement est propice à la démarche de projet. Il instaure une relation spéci-
fique au savoir, liée à l’articulation constante entre pratique et réflexion.
Durant le cycle 3, l’enseignement des arts plastiques s’appuie sur l’expérience,
les connaissances et les compétences travaillées au cycle 2 pour engager pro-
gressivement les élèves dans une pratique sensible plus autonome et pour qu’ils
apprennent à analyser davantage. Le développement du potentiel d’invention et
de création est poursuivi. Les apprentissages sont nourris par l’introduction de
connaissances plus précises et par une attention plus soutenue à l’explicitation
de leurs productions plastiques, des processus artistiques observés, de la récep-
tion des œuvres rencontrées. Il s’agit de leur donner les moyens d’élaborer des
intentions artistiques et de les affirmer ainsi que d’accéder à un premier niveau
de compréhension des grandes questions plastiques portées par la création artis-
tique. L’enseignement conduit prépare ainsi aux notions, aux pratiques et aux
connaissances du cycle 4.
2.2. Contenus
L’enseignement des arts plastiques développe particulièrement le potentiel d’inven
tion des élèves, au sein de situations ouvertes favorisant l’autonomie, l’initiative
et le recul critique. Il explore des domaines variés, tant dans la pratique que dans
les références. La rencontre avec les œuvres d’art y trouve un espace privilégié, qui
permet aux élèves de s’engager dans une approche sensible et curieuse, enrichissant
leur potentiel d’expression singulière et de jugement. Ces derniers apprennent ainsi
à accepter ce qui est autre et autrement en art et par les arts.
Les compétences sont développées en fonction des centres d’intérêt de l’élève :
•• Entre six et neuf ans, l’enfant investit dans ses productions l’envie de représenter le
monde qui l’entoure. Progressivement, il prend conscience de l’écart entre ce qu’il
1. Sources : Programmes des cycles 2 et 3, Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015, MENE1526483A.
38
Chapitre 4 • Les incidences sur l’enseignement des arts plastiques Apports théoriques
voit, ce qu’il produit et ce que le spectateur perçoit (ce moment où l’élève pense qu’il
ne sait pas dessiner). L’enjeu est de l’amener à garder un regard ouvert à la pluralité
des représentations, au-delà d’une représentation qu’il considère comme juste car
ressemblant à ce qu’il voit ou à ce qui fait norme.
•• À cet âge, l’enfant s’implique dans ses productions à partir de ses peurs, ses rêves, ses
souvenirs, ses émotions… Il prend plaisir à inventer des formes, des univers, des
langages imaginaires. L’enjeu est de l’amener à expérimenter les effets des couleurs,
des matériaux, des supports…, allant jusqu’à se détacher de la seule imitation du
monde visible. Les élèves sont peu à peu rendus tolérants et curieux de la diversité
Apports théoriques
des fonctions de l’art, qui peuvent être liées aux usages symboliques, à l’expression
des émotions individuelles ou collectives, ou encore à l’affirmation de soi (altérité,
singularité).
•• Enfin, entre six et neuf ans, l’enfant raconte souvent des histoires, s’invente des uni-
vers et les met en récit par le biais de ses productions. Progressivement, il prend
conscience de l’importance de les conserver pour raconter, témoigner de situations
qu’il vit seul ou avec ses pairs. L’enjeu est de lui permettre de fréquenter les images,
de lui apporter les moyens de les transformer, de le rendre progressivement auteur
des images qu’il produit et spectateur des images qu’il regarde.
En cycle 2, cet enseignement consolide donc la sensibilisation artistique engagée en
maternelle et apporte aux élèves des connaissances et des moyens qui leur permet-
tront, dès le cycle 3, d’explorer une expression personnelle, de reconnaître la singu-
larité d’autrui et d’accéder à une culture artistique partagée. Les élèves passent ainsi
progressivement d’une posture encore souvent autocentrée à une pratique tour
née vers autrui et établissent des liens entre leur univers et une première culture
artistique commune. La recherche de réponses personnelles et originales aux pro-
positions faites par le professeur dans la pratique est constamment articulée avec
l’observation et la comparaison d’œuvres d’art, avec la découverte de démarches
d’artistes. Il ne s’agit pas de reproduire, mais d’observer pour nourrir l’explora-
tion des outils, des gestes, des matériaux, développer ainsi l’invention et un regard
curieux.
Au cycle 3, la pratique plastique exploratoire et réflexive, toujours centrale dans les
apprentissages, est privilégiée : les élèves sont conduits à interroger l’efficacité des
outils, des matériaux, des formats et des gestes au regard d’une intention, d’un projet.
Ils comprennent que des usages conventionnels peuvent s’enrichir d’utilisations
renouvelées, voire détournées. Ils sont incités à tirer parti de leurs expériences, à
identifier, nommer et choisir les moyens qu’ils s’inventent ou qu’ils maîtrisent. Une
attention particulière est portée à l’observation des effets produits par les diverses
modalités de présentation des productions plastiques.
2.3. Modalités
Le professeur veille à organiser l’espace de travail pour favoriser l’accès à l’auto
nomie.
Le regard s’éduque, entre autres, par l’action. L’expérience de se voir faire est
fondamentale ; aucun discours ne peut se substituer à cet exercice quotidien sur
lequel se fonde cette forme d’apprentissage. Elle construit le rapport entre l’œil et la
main qui, par le relais de la pensée, s’informent mutuellement. La main provoque
39
des effets extérieurs que l’œil anticipe, guide, constate, corrige dans un échange
continu d’informations. C’est pourquoi toute situation nouvelle nécessite un temps
de découverte, de tâtonnement, un temps de réglage pendant lequel on laisse faire
l’enfant.
Une fois passé ce temps de découverte, il peut être demandé d’affiner un geste,
de viser un résultat précis en fonction d’une intention ou d’une consigne expli-
cite. Toute la difficulté de ce second temps d’apprentissage consiste alors à ne pas
renoncer à la dimension réflexive et expérimentale de l’activité. En d’autres termes,
il ne s’agit pas de passer d’un temps de découverte libre et spontanée à un temps
d’application de règles ou de répétition de modèles. Le temps d’action est nécessaire
à la mise en forme de la pensée. Cela garantit la dimension expressive et donc artis-
tique, c’est en ce sens que la pratique relève d’une véritable « intelligence » sensible.
... SYNTHèSE ...
Évolution au fil des cycles
Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3

Découvrir Mettre en jeu Concevoir
Explorer Tirer parti Connaître
S’émerveiller Exploiter Mener un projet
Narcissisme Élargissement au monde Ouverture à l’altérité
40
Les incidences sur l’enseignement des arts plastiques
Sous-partie 2.2
Approche du champ
disciplinaire
5. Historique de la discipline 42
6. Grands repères artistiques 49
7. Qu'apprend-on en arts plastiques ? 59
41
Apports théoriques Sous-partie 2.2 • Approche du champ disciplinaire
5 Historique de la discipline
Plan du chapitre
1. Premiers repères 42
2. Émergence du rôle éducatif du patrimoine
et d’une discipline à enseigner 43
3. Nouvelle(s) donne(s) 45
4. Arts plastiques/arts visuels :
pourquoi ces modifications lexicales ? 47
L’instruction publique, en tant que choix correspondant à un idéal social, est régie
par des décisions fluctuantes – évoluant, au fil du temps, en fonction de circonstances
économiques, politiques et idéologiques. Ainsi en est-il des ruptures et continuités
repérables depuis l’instauration du dessin au sein du système éducatif français – ini-
tialement dans les Écoles spéciales et Centrales chargées de former les futurs cadres
de la nation. En quoi, en effet, fut-il « utile » de le faire figurer dans des programmes
scolaires se développant dès le début du xixe siècle1 ?
L’enseignement actuel de cette discipline ne peut se comprendre qu’en rappelant briève-
ment le contexte historique explicitant son apparition, d’autant qu’il est, actuellement,
en France, abordé de façon singulière par rapport à ce qui prévaut dans les pays voisins.
1 Premiers repères
Jusqu’à la fin du xvi e siècle, les diverses disciplines artistiques liées aux domaines des
beaux-arts (dessin, peinture, sculpture, architecture…) font l’objet d’une formation
de type « apprentissage ». Les savoirs se transmettent dans le cadre des corporations
de métiers, aux côtés de ceux plus directement liées à l’artisanat d’art.
À partir du xvii e siècle, les académies d’artistes deviennent, sous la tutelle de l’Acadé-
mie Royale, les lieux de formation pour ces arts dits majeurs. Parallèlement, les cor-
porations et les manufactures royales continuent d’assurer, jusqu’à la Révolution, les
formations à visées utilitaires dans les secteurs professionnels touchant à l’art.
À cette époque, deux conceptions de l’enseignement artistique constituent un héri-
tage potentiel pour l’avenir :
•• une conception utilitaire issue de la tradition des arts mécaniques, répondant aux
besoins économiques qui accompagnent la période préindustrielle ;
1. Les éléments regroupés dans ce chapitre sont issus des sources suivantes :
– GAILLOT Bernard-André, Arts plastiques, Éléments d’une didactique critique, 4e éd., PUF, 2004, pp. 49-68 ;
– VIEAUX Christian, « Histoire de l’art, histoire des arts », Séminaire des IA-IPR du Pas-de-Calais, 2008 ;
– D’ENFERT Renaud, LAGOUTTE Daniel, BOYER Myriam, Un art pour tous. Le dessin à l’école de 1800 à nos jours, Paris /
Rouen : INRP / Musée national de l’Éducation, 2004.
42
Chapitre 5 • Historique de la discipline Apports théoriques
•• une conception « intellectuelle » et culturelle, pour les emplois de prestige, plus ou

moins en réaction contre l’espace et les symboles du « pouvoir monarchique »
– héritage dont il fallait se départir.
2 Émergence du rôle éducatif du patrimoine

et d’une discipline à enseigner
Apports théoriques
En octobre 1790, l’Assemblée nationale fait un choix décisif en désignant les biens
du clergé comme patrimoine artistique national. En découle la constitution des col-
lections publiques : un travail d’inventaire s’amorce pour conserver tous les objets
susceptibles de servir aux arts, aux sciences et à l’enseignement.
Le 10 août 1793, le palais du Louvre devient le siège du Musée des arts, affecté aux
« monuments des arts et des sciences ». La Convention le place sous la tutelle de la
Commission de l’instruction publique.
!
L’idée du bagage artistique comme facteur de démocratisation et de cohésion sociale est
alors exprimée avant même que l’idée d’enseignements artistiques n’ait obtenu sa place
comme discipline au sein d’un futur enseignement public.
Introduit en 1802 dans les lycées de garçons par Bonaparte, le dessin (à raison de six
heures quotidiennes partagées avec l’écriture), pose immanquablement la question
de son statut. Dessin d’imitation, géométrie, mais également cartographie : il oscille
ainsi entre l’agrément et l’utilitaire, le culturel et le professionnel. Cette ambiguïté
d’une double finalité tient aux besoins du pays. En effet, cela répond, à ce moment
de notre histoire, à une nécessité économique : celle des manufactures, qui pro-
duisent des objets nouveaux.
!
L’enseignement du dessin demeure facultatif dans les écoles primaires élémentaires,
centrées prioritairement sur l’apprentissage de la lecture, de l’écriture et du calcul.
La deuxième moitié du siècle voit progressivement se construire une réflexion,

une structure, des programmes et un corps d’enseignants qualifiés. Au milieu du
xixe siècle, deux événements majeurs, l’Exposition Universelle de Londres (en 1851)
et la création des Lycées impériaux (en 1852), vont parallèlement être à l’origine des
fondements de l’enseignement du dessin dans le secondaire. Une commission (la
commission Ravaisson – dans laquelle siègent Ingres, Delacroix et Flandrin), sou-
tient que la formation du goût, l’éducation de l’œil et de la main, ne peuvent s’ins-
taurer qu’en s’affranchissant du dessin technique, en passant donc de l’imitation à
l’interprétation. La peinture et la couleur sont adjointes à la discipline – qui fait, par
ailleurs, son entrée dans les établissements réservés aux jeunes filles.
Mais l’industrialisation croissante requiert de bons dessinateurs, œuvrant dans
le domaine des arts et métiers. Le dessin d’art ne peut suffire : il faut maîtriser la
« vérité » des objets par la géométrie… Ennemie de toute fantaisie, cette nouvelle
43
conception vise la compétence manuelle et la clarté d’esprit : son enseignement est

confié aux professeurs de mathématiques.
FOCUS
Entre 1878 et 1882, le dessin devient obligatoire dans l’enseignement primaire et secondaire. Il
cesse d’être considéré comme un art d’agrément : il est désormais jugé indispensable à tous et
doit participer à l’éducation générale ou professionnelle de chaque citoyen. Les nouveaux pro-
grammes publiés entre 1880 et 1882 imposent une méthode officielle fondée sur la géométrie.
Ils réalisent l’unité de la discipline en faisant la synthèse du dessin d’art (ou d’imitation) et du
dessin linéaire (ou géométrique) qui doivent être étudiés en parallèle.
•• La progression débute par l’étude de figures à deux dimensions. L’élève commence par
tracer, à main levée, des lignes droites, à évaluer à vue des longueurs et des angles. Il
reproduit ensuite, toujours à main levée, des modèles graphiques d’objets usuels repré-
sentés au moyen de lignes droites. De nombreux exercices d’application visent à dévelop-
per ses qualités d’observation et ses compétences graphiques.
•• Il apprend ensuite à reproduire au crayon noir, au fusain ou à la plume, des ornements
composés de figures géométriques et de courbes empruntées au règne végétal. L’étude
du dessin d’imitation à l’école primaire se clôt, en général, à ce niveau.
Les deux approches (imitation et géométrie) sont maintenues jusqu’en 1909 – date
à laquelle les instructions officielles stipulent que le dessin doit être étudié à des
fins générales d’éducation, comme instrument de culture, d’imagination, de sensi-
bilité et de mémorisation. Mais ces louables intentions sont bien vite balayées par
les dispositions d’après-guerre : les programmes de 1923 ne conservent que le dessin
d’observation, de mémoire et de perspective. Le dessin « libre » est envisagé comme
illustration et hors-temps scolaire. La teneur de ces injonctions perdure jusqu’aux
années soixante. Les « exercices » découlent les uns des autres, leur complexité est
graduée ; le dessin d’après nature, direct ou de mémoire, est porté au pinacle. La dis-
cipline est définitivement installée dans le système éducatif : les « leçons » donnent
lieu à une exécution de directives où le tâtonnement n’a pas lieu d’être, les travaux
sont « évalués », les notes obtenues portées sur le bulletin scolaire.
Quelques décennies après le surgissement des avant-gardes, les instructions offi-
cielles semblent ignorer les manifestations artistiques de l’époque et les questions
qu’elles soulèvent.
FOCUS
Des années 1920 aux années 1960, les élèves travaillent souvent aux mêmes arrangements
décoratifs, oiseaux empaillés ou dessins de pots de fleurs. Les critères d’évaluation demeurent
identiques : un bon dessin est un travail réaliste, sobre, mesuré dans l’usage des couleurs et
soigné.
L’adresse d’exécution prime sur l’expression et l’interprétation libres.
Cette orientation contribue à forger l’image d’un enseignement « doctrinaire et académique ».
44
3 Nouvelle(s) donne(s)
Les premiers signes de résistance émanent de certains pédagogues qui reprochent
aux programmes leur manque de liberté. Ils dénoncent le faible intérêt de modèles
jugés trop prosaïques car tirés de la vie quotidienne et le statut conféré aux élèves.
Parmi les contestataires, le couple Freinet apporte une réflexion globale promise à
une grande postérité, d’où cette affirmation : « Vous verrez que, dans ce domaine,
comme dans tant d’autres, nous prendrons la tête du peloton, même si ceux qui
Apports théoriques
nous suivent négligent ensuite de rappeler quels furent les pionniers. »1
FOCUS
Dès les années 1930, certains rejettent vigoureusement l’enseignement traditionnel du dessin,
accusé, par son excès de formalisme, de brider l’imagination et l’expression spontanée.
Les Freinet militent pour une « méthode naturelle de dessin » afin que l’« art enfantin », créateur
d’un « monde de joie et de profusion », puisse s’exprimer à l’école, avec ses codes spécifiques.
Copies et sujets imposés sont bannis. L’enfant, considéré comme un véritable créateur, doit
dessiner de manière spontanée sans se soucier de réalisme.
Ils prônent également la diversification des supports et des moyens d’expression. Les grands
formats se prêtent au travail en groupe – qui est encouragé. Peinture à la colle, poterie, sculpture,
linogravure, gravure, tapisserie, complètent la pratique graphique classique.
La relation pédagogique est modifiée : le maître-compagnon, qui guide l’élève dans son
« tâtonnement expérimental », n’est plus dans une position de censeur, mais dans celle
d ’accompagnateur ; l’enfant, s’exprimant en toute liberté, n’est plus un simple exécutant, mais
un sujet créateur.
En 1968, le Colloque national d’Amiens, « pour une école nouvelle », insiste sur la
nécessité d’offrir une éducation artistique accessible à tous. Il recommande sa reva-
lorisation de la maternelle à l’université et préconise la création d’une faculté des arts
où seraient formés des enseignants spécialisés. Les événements de mai précipiteront
l’entrée de la discipline à l’université (1969) et l’accroissement des sections artis-
tiques dans les lycées.
La dénomination « arts plastiques » se substitue à celle de « dessin ». Au collège,
dans les nouveaux programmes de 6e-5e (parus en 1977) et de 4e-3e (parus en 1978),
éducation musicale et arts plastiques sont réunis sous un même intitulé « éducation
artistique ». Le champ disciplinaire est étendu : il s’intéresse également à des sujets
d’études débordant sur l’architecture et l’urbanisme, la photographie, l’audiovisuel
ou le cinéma. Il donne corps à l’articulation théorie/pratique, dans une étendue
d’expériences se voulant cohérente. La place prépondérante de la pratique, entendue
comme lieu d’expérimentations et support critique, est donc promue.
1. FREINET Célestin, « Pour l’établissement de notre escalier de l’acquisition du dessin libre », L’Éducateur, n° 10, année
1949-1950.
URL : http://www.icem-freinet.fr/archives/educ/49-50/10/27-28.pdf
45
FOCUS
L’apparition, dans l’enseignement général, des arts plastiques en 1972, puis des arts visuels
en 2002, constitue une véritable révolution qui est aussi celle du rapport de la société à l’art.
Formation à l’art par l’art, visant à le mettre à la portée de tous, les arts plastiques et visuels
marquent une rupture et une ouverture dans l’histoire de la discipline.
Rupture dans les objectifs : il ne s’agit plus de former des professionnels ni de transmettre des
savoirs et des savoir-faire normatifs, mais de donner, à tous, une formation culturelle et de
développer une approche nouvelle de l’art en général et de l’art contemporain en particulier.
L’instauration du CAPES (dès 1972) puis de l’Agrégation d’arts plastiques (trois ans plus tard)
confirme cette volonté.
La loi n° 88-20 du 6 janvier 1988 remplace « éducation artistique » par « enseignements

artistiques ». Ce changement lexical confirme l’identité disciplinaire des matières artis-
tiques obligatoirement enseignées au collège. Les textes abordent les contenus en fonc-
tion de l’élève, appréhendé comme personne et comme citoyen : il s’agit, pour chacun,
d’apprendre, de se cultiver, de s’exprimer, de se situer pour construire, en même temps
que sa personnalité propre, sa personne sociale – capable d’intégration.
La pratique, noyau central du cours, permet de structurer les questions, l’approche
des notions et l’élaboration de la culture artistique. Elle autorise l’accès, de l’inté-
rieur, au savoir – aussi bien du point de vue culturel que de celui, plus personnel, des
comportements de la démarche créative ; elle aide à aborder le champ artistique à la
fois comme objet de connaissances et comme facteur de savoirs comportementaux.
Elle permet surtout d’accéder à la complexité qu’est « l’artistique ».
En tant qu’enseignement artistique, les arts plastiques et visuels abordent les

questions que pose l’art contemporain.
Depuis 2002, les approches culturelles bénéficient d’une attention soutenue. Celle-ci
s’exprime dans l’exigence de rencontre réelle avec des œuvres et dans l’élaboration
d’une liste d’œuvres de référence, alors introduite dans les cahiers d’accompagnement
du programme. L’approche des ressources régionales de proximité est encouragée.
Les arts visuels s’ouvrent à toutes les formes d’art, sans limite de temps ni d’espace.
FOCUS
Les programmes postérieurs à 2002 réaffirment ces orientations. On retrouve, dans les
dernières instructions officielles, la teneur des approches didactiques de ces dernières
décennies.
Fondé sur une approche pluridisciplinaire, l’enseignement d’histoire des arts, introduit en 2008,
conforte, quant à lui, l’importance accordée au domaine culturel au sein du système éducatif.
46
4 Arts plastiques/arts visuels :

pourquoi ces modifications lexicales ?
4.1. Implications de la dénomination
« arts plastiques »
Jusqu’en 2002, les arts plastiques étaient enseignés à l’école élémentaire. Par plas-
Apports théoriques
tique, il convient d’entendre tout ce qui ressortit à la forme – le mot grec plastikos (ce
qui est modelable) dérivant du verbe plassein (former). De cette dénomination émane
le principe instaurant le développement d’une pratique : en clair, agir directement
sur un matériau quelconque pour le transformer dans une visée artistique. Or, la
notion de plasticité recouvre quatre dimensions principales :
•• l’objet de la transformation – qui est d’abord le matériau qui va subir des transfor-
mations, mais aussi y résister, devenant matière plastique ;
•• résultat de la transformation – en tant que production oscillant entre réalisme et
le
fiction ;
•• le processus de la transformation – articulé à l’étude des processus de création et du
rapport de l’auteur à sa production, au sens de celle-ci ;
•• la transférabilité de la transformation – comme transposition des propriétés de la plasti-
cité d’un domaine à l’autre, d’un champ à un autre (du domaine de la matière à celui du
mental, du concret à l’abstrait) ; il est donc (déjà) ici question de transdisciplinarité.
La « mise en forme » fait référence aux beaux-arts traditionnels (peinture, sculpture,
gravure), mais l’élasticité du concept autorise un élargissement. L’omniprésence de
l’image dans notre vie quotidienne trouve son paroxysme dans l’inflation d’écrans à
laquelle nous sommes soumis. L’image devient le centre incontournable de questions
et d’activités. Cet environnement visuel est amené à faire l’objet d’un examen critique.
4.2. Incidences de l’appellation « arts visuels »

(2002-2015)
Le changement de dénomination opéré en 2002 traduit une volonté politique de
remettre en lien contenus d’enseignement et champ référentiel (développement de
la culture digitalisée, omniprésence de l’audiovisuel, essor des nouvelles techno
logies). La modification d’intitulé opère comme un « signal » révélant l’attente d’une
évolution des pratiques professionnelles. Elle invite les enseignants du premier degré
à réactualiser leur culture personnelle afin de proposer à leur(s) classe(s) l’usage
de techniques récentes (notamment numériques). Ordinateur, caméscope, appareil
photo numérique, écran et vidéoprojecteur deviennent ainsi de nouveaux vecteurs
d’expression et de réception visuelle, au travers d’un nouveau rapport sensible au
médium et à son usage.
Pour offrir aux élèves l’accès aux outils et aux questions artistiques de leur temps, il
s’agit :
•• d’une part, d’éviter que se crée, à l’école, un décalage trop important entre les
moyens de production usuellement mis à leur disposition et ceux utilisés par les
créateurs d’images et les plasticiens des années 2000,
47
•• de l’autre, d’ouvrir les références à des domaines voisins, peu convoqués

jusqu’alors dans les séances.
Le terme « visuel », en mettant l’accent sur un sens spécifique (la vue), fait écho à
l’inflation iconographique de cette époque.
Comme le précisent les documents d’accompagnement aux programmes édités en
20031 :
« Les enseignements artistiques à l’école se sont longtemps appuyés sur la seule pratique
du dessin d’observation, la copie de belles images. La « créativité » des années 1970 a mis
l’accent sur la démarche et l’expérience de l’enfant ; la « pratique plastique » des années
1980 a engagé l’élève dans une démarche d’action sur des matières, susceptible de modi-
fier progressivement ses intentions et sa manière de voir. En passant des arts plastiques
aux arts visuels, les pratiques opératoires de l’école (dessin, peinture, assemblage, col-
lage, modelage…) intègrent, comme mentionné plus haut, la photographie (analogique
et numérique), la vidéo, les arts numériques (images fixes et mobiles), mais aussi le
design, les arts décoratifs, l’architecture et le patrimoine. Par cette ouverture, le domaine
élargit son champ de références et pose les fondements d’une éducation du regard pre-
nant en compte les évolutions culturelles. (…) En s’interrogeant sur le statut d’image
de ses productions, en travaillant sur des questions liées à la perception, au jugement et
au sens que l’on donne aux images et aux œuvres, l’élève, progressivement mieux doté
en matière d’outils d’analyse et de référence, pose un regard plus averti sur le monde.
Les artistes sont aujourd’hui plus que jamais des inventeurs visuels. Ils ont intégré les
savoir-faire traditionnels et les ont décloisonnés. Ils interrogent le visible, l’inventent, le
détournent, le transforment. Le domaine « arts visuels » offre à l’élève la possibilité de
faire des expériences en relation avec ces pratiques contemporaines. Il lui donne l’occa-
sion de découvrir aussi bien des démarches et des œuvres modernes ou contemporaines,
proches de ses centres d’intérêt, que celles d’un passé plus lointain et d’appréhender les
relations qui les lient. C’est en ce sens que les programmes préconisent la mise en place
de situations où l’élève construit son rapport à l’environnement visuel, qu’il soit familier
ou à découvrir. »
4.3. Réhabilitation du terme initial (2015)

Les textes dernièrement publiés marquent un retour à l’appellation introduite en
1972. Cette décision repose sur deux considérations :
•• d’une part, élargir le champ référentiel des propositions faites aux élèves est
dorénavant intégré aux pratiques pédagogiques de bon nombre de professeurs ;
•• l’autre, l’inclusion de la classe de sixième dans le cycle de consolidation implique
de
une unité d’intitulé entre école primaire et collège.
Le recours à l’ensemble des outils disponibles, des plus traditionnels aux plus
récents, demeure à l’opposé d’exercices visant l’acquisition d’un savoir-faire précis
et réglementé. Pour créer en « agissant sur le visible », il n’est pas demandé à l’enfant
de passer au préalable par l’acquisition des « règles du métier » ; reproduire à son
niveau cette approche académique de l’apprentissage aurait un caractère caricatural.
Pour le numérique, par exemple, le programme indique qu’il s’agit simplement de
conduire une sensibilisation à la création et à la transformation d’images.
1. Archivés sur le site http://www2.cndp.fr/archivage/valid/41693/41693-6176-5979.pdf.
48
Chapitre 6 • Grands repères artistiques Apports théoriques
6 Grands repères
artistiques
Plan du chapitre
Apports théoriques
1. Indications générales 49
2. Repères utiles 50
Les fondements scientifiques du dossier porteront, majoritairement, sur le champ

artistique. Il est donc nécessaire de parfaire ses connaissances, d’autant que les
commissions pourront inviter le candidat à élargir son propos.
1 Indications générales
Les œuvres ou artistes cités dans la liste d’exemples d’œuvres1, mise à jour en
octobre 2009, apparaissent comme un bagage minimum. Il revient donc au can
didat de connaître ces références, d’en avoir cherché des reprographies – à défaut
d’avoir pu physiquement les rencontrer – et de s’être constitué une banque de don-
nées. Cet enseignement recouvre l’ensemble des périodes (des plus anciennes traces
d’art pariétal jusqu’aux œuvres les plus récentes).
Connaître une œuvre, c’est en saisir l’intelligence, lui porter intérêt, identifier la
démarche qui l’a engendrée, c’est faire montre de curiosité et aller au-delà des idées
convenues.
L’offre émanant des ressources culturelles locales n’est pas à négliger : chaque région
recèle son lot de « trésors » qu’il convient de ne pas laisser de côté.
Tout cela semblera, certes, énorme et impossible à atteindre en si peu de temps, mais
le candidat ne doit pas vivre le nez dans les livres : il est indispensable de sortir, de
visiter des expositions, de se laisser séduire par des lieux, des œuvres… Son regard,
son goût, son jugement critique s’affineront et s’élargiront au contact des produc-
tions artistiques. Cette confrontation est nécessaire, même si, parfois, elle génère un
agacement lié à l’impression de « ne rien comprendre » ou que « là, franchement, ça
semble être du n’importe quoi ! ».
1. Ressources pour faire la classe à l’école, histoire des arts, Liste d’exemple d’œuvres, octobre 2009, Eduscol
Téléchargeable via ce lien :
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/Programmes/59/4/HistoireArts_Liste_oeuvres_114594.pdf
49
REMARQUE Connaître le nom de divers mouvements sans avoir plusieurs « œuvres » représentatives de
chacun en tête ne rime pas à grand chose, on ne peut qu’encourager les candidats à « brasser
des images » concernant tout lieu, toute époque, en créant des liens.
•• L’art ne peut être isolé du contexte dans lequel il surgit, il est donc important de se baser sur
quelques repères historiques fondamentaux.
•• Idem pour les inventions techniques ou les découvertes scientifiques : découverte de nou-
veaux territoires grâce aux progrès de la navigation, peinture en tube, lois optiques sur la
perception des couleurs, invention de la photographie, du cinématographe, de la vidéo, de
l’informatique, de l’appareil photo numérique…
•• Essayer de repérer les ruptures et les continuités d’un mouvement à l’autre.
•• Établir des filiations, des influences…
•• Ne pas oublier qu’un artiste peut appartenir à plusieurs mouvements au fil de sa vie ð à quel
courant appartient telle ou telle œuvre de Kandinsky ou de Picasso (par exemple) ?
•• Ne pas se limiter à la peinture : sculpture, architecture, photographie, design, jardins… sont
des catégories au sujet desquelles le candidat est censé pouvoir tenir un discours (cf. culture
« portant sur la pluralité des arts plastiques et leur interaction »).
2 Repères utiles
Il n’est pas question ici de recenser la totalité des courants artistiques qui se sont suc-
cédés au fil des siècles en Occident. Ce listage serait fastidieux, fatalement simpliste
et réducteur.
Il s’avère plus opportun de pointer quelques jalons qui constituent souvent des
sources de confusion ou d’approximation – voire des repères parfois totalement
ignorés des candidats.
2.1. Moderne/contemporain
Il convient tout d’abord de lever une ambiguïté relative à des dénominations qui
n’ont pas la même acception dans les registres artistique et historique. Ainsi en
va-t-il de termes qui désignent certaines époques.
Si les « temps modernes », en histoire, commencent avec les grandes découvertes
et s’achèvent avec la Révolution française, l’« art moderne », recouvre, de manière
générale, les mouvements, styles et écoles apparus au début du xxe siècle ; leur point
commun est d’être en rupture plus ou moins affirmée avec les canons esthétiques
en vigueur depuis la Renaissance. Les prémices d’une telle remise en question sont
repérables dès la fin du xixe siècle, mais le processus atteint son acmé dans la décennie
qui précède la Première Guerre mondiale. Cette période constitue, pour l’art occi-
dental, l’une des plus riches d’audaces et d’aventures… Des idées, des approches,
totalement nouvelles, se font jour dans la peinture, la sculpture et l’architecture, tout
comme dans la littérature, la musique, la philosophie et les sciences.
La difficulté réside, pour le néophyte, dans le fait que « moderne » et « contemporain »
sont souvent, dans le langage courant, considérés comme synonymes. Or, l’art contem-
porain s’inscrit à la suite de l’art moderne et met, en quelque sorte, fin à ce dernier.
50
Si l’expression « art contemporain » est habituellement utilisée pour désigner les

pratiques et réalisations d’artistes d’aujourd’hui, il faut en réalité nuancer cette
affirmation : ses débuts correspondent au déplacement de la scène artistique, de
Paris vers New York, suite à la Seconde Guerre mondiale ; il s’étend donc de 1945
jusqu’à nos jours (à partir de 1972, certains parlent parfois d’« art actuel »). Ses
fondements reposent sur les expérimentations de l’art moderne, notamment sur la
brèche ouverte par Marcel Duchamp.
2.2. Figuratif/Non figuratif (abstrait)
Apports théoriques
La figuration suppose une aptitude à discerner et reconnaître des formes. Est
donc dite « figurative » toute représentation – et ceci, quelle que soit l’apparence
de l’image produite (parfois étonnante dans les formes, couleurs, proportions, etc.
qu’elle dévoile) ; c’est, ici, la question de la ressemblance ou des écarts par rapport
à une réalité perçue qui se pose. Représenter, c’est toujours inscrire un décalage,
introduire une modification, offrir une interprétation… On assiste, au début du
xxe siècle, à la mise à mal de l’imitation (figuration analogique).
REMARQUE
Les cubistes, par exemple, fragmentèrent la représentation de l’objet pour en présenter

simultanément divers angles de vue : il s’agit d’une approche renouvelant les conceptions
classiques du simulacre.
Aussi singulière une œuvre d’art soit-elle, à partir du moment où le regardeur est capable d’en
identifier le sujet, il s’agit de figuration.
La démarche de certains artistes les conduit à supplanter cette duplication par une
construction déconnectée de tout modèle extérieur. Ainsi, l’art « abstrait » ne repré-
sente-t-il pas les apparences visibles du monde perçu. Ce qui le caractérise, c’est
l’absence de rapport de transposition, à un degré quelconque, entre les apparences
visibles du monde extérieur et l’expression artistique.
Largement adoptée par le langage courant, la dénomination « art abstrait » est par-
fois remplacée par la locution « art non figuratif ». Quatre artistes sont les pionniers
de l’abstraction : Frantisek Kupka, Vassily Kandinsky, Kasimir Malevitch et Piet
Mondrian.
Donc, non, définitivement non : Pablo Picasso n’a jamais réalisé de « peinture abs-
traite » ( référence 14) ! Il est indispensable de réviser cette idée reçue et de s’in-
terroger sur le sens des mots.
REMARQUE
Longtemps considérée comme la première œuvre abstraite de l’histoire de la peinture, l’aqua-

relle de Kandinsky, datée de 1910, portant au dos l’inscription « aquarelle abstraite », est conser-
vée au Centre Georges Pompidou ( référence 2). On estime aujourd’hui, que ce serait plutôt
une esquisse pour une huile sur toile, Composition VII, achevée à l’automne 1913 : il s’agirait alors
d’une étude précédant de peu l’achèvement de la composition (et, par conséquent, antidatée par
l’artiste).
51
2.3. Approche sensible

L’approche sensible des œuvres n’est pas à confondre avec « sensiblerie ». Elle signifie
« prendre contact avec les sens », donc « éprouver des sensations » – avant même
d’éprouver des sentiments. Or, il serait bien dommage de ne réduire les sens qu’à la
vue seule. Le toucher, l’ouïe, l’odorat – voire le goût – sont convoqués par certaines
créations.
On pointera donc toute la dimension physique que suppose cette expression ren-
contrée au fil des programmes et on regrettera que, la plupart du temps, la rencontre
avec une œuvre ne s’envisage qu’au travers d’une approche conceptuelle soutenue
par un contestable jeu de questions-réponses inconsistant…
Trop souvent l’« intelligible » se substitue au « sensible ». Or, les sens précèdent la
perception, donc la signification qui en découle. Découvrir par une approche sen-
sible, c’est faire l’expérience de l’esthétique, au sens étymologique du terme.
REMARQUE
L’élève agit avec son corps et expérimente, en les vivant, les rapports sensibles qu’il entre-
tient avec les choses et avec le monde.
L’approche sensible est un moyen d’apprendre qui ne se distingue que progressivement de
l’approche rationnelle.
L’esthétique définit étymologiquement la science du sensible. Cette conception est présente,
par exemple, dans la Critique de la Raison pure de Kant, où l’esthétique est l’étude de la sen-
sibilité ou des sens.
2.4. Fresque
« Les élèves vont réaliser une fresque » : étrange affirmation maintes fois entendue…
La fresque est une technique particulière de peinture. Le terme vient de l’italien a
fresco qui signifie « dans le frais ». C’est un procédé particulier de peinture murale
dont la réalisation s’opère sur un enduit avant qu’il ne soit sec.
Le fait de peindre sur cet enduit frais permet aux pigments de pénétrer dans la
matière.
REMARQUE
Les fresques de Pompéi prouvent l’ancienneté du procédé.

En France, la technique connaît son apogée dans l’art roman. L’abbaye de Saint-Savin-sur-
Gartempe en est le parfait exemple.
Dans l’Italie de la Renaissance, les artistes, de Giotto à Michel-Ange, assurent son âge d’or,
mais, dès le xvie siècle, l’éclat d’un nouveau procédé concurrence la fresque : la peinture à
l’huile.
Son exécution nécessite une grande habileté car elle doit être réalisée très rapide-
ment, entre la pose de l’enduit et son séchage complet.
Il serait donc bien étonnant qu’une telle technique trouve sa place dans un établis-
sement scolaire.
52
2.5. Peinture à l’huile

C’est un mélange de pigments et d’huile siccative permettant d’obtenir une pâte
plus ou moins épaisse et grasse. S’il semble que ce mélange ait été utilisé depuis le
vii e siècle, il apparaît en Occident à la fin du Moyen Âge – les primitifs flamands en
ayant généralisé l’usage. Devenue le symbole de la peinture des Temps modernes,
cette technique favorise l’usage d’un support nouveau – la toile tendue sur châssis –
plutôt que le panneau de bois.
De la Renaissance au xxe siècle, elle s’impose comme la technique favorite des
Apports théoriques
peintres. De nos jours, sa lenteur de séchage, la nocivité de ses diluants et sa diffi-
culté de mise en œuvre conduisent à lui préférer des techniques aqueuses (comme
l’acrylique).
REMARQUE
L’invention de la peinture à l’huile est attribuée au peintre flamand Jan van Eyck (1390-
1441). Jusqu’au xixe siècle, les peintres, ou leurs élèves, broyaient eux-mêmes les pigments, les
combinaient au liant et employaient aussitôt leurs couleurs. Chacun développait sa technique,
à base de différentes huiles, plus ou moins jaunissantes, utilisées crues ou cuites.
Au milieu du xixe siècle, apparaissent les premières couleurs industrielles, présentées dans des
tubes souples. Ce conditionnement permet aux peintres de s’évader de leur atelier pour tra-
vailler en plein air (« sur le motif »).
Là aussi, il serait donc très surprenant qu’une telle pratique picturale trouve sa place
dans l’enseignement du premier degré. La plupart du temps, c’est la gouache et/ou
l’acrylique qui servent de médiums (dilution à l’eau, séchage rapide).
2.6. Perspective
Le terme contient, de par son étymologie, l’idée de « voir à travers l’espace », en
profondeur. Il désigne l’ensemble des règles de représentation des objets et des êtres
suggérant leur volume et leur éloignement. La profondeur est donc représentée
grâce à une illusion traduisant l’espace tridimensionnel (3D) sur un support bidi-
mensionnel.
On distingue notamment :
•• la perspective axonométrique dont les lignes de fuite sont parallèles (perspective
utilisée en architecture, dans le dessin industriel et dans l’art oriental),
•• perspective euclidienne dont les lignes de fuite convergent en un point de fuite
la
situé sur la ligne d’horizon (perspective utilisée dans l’art européen depuis la
Renaissance),
•• perspective atmosphérique avec les couleurs qui s’éclaircissent vers les derniers
la
plans (notamment utilisée par Léonard de Vinci).
REMARQUE
Si la question de la représentation de l’espace tridimensionnel peut faire l’objet de question-

nement de la part des élèves, il est totalement inapproprié d’attendre qu’ils maîtrisent une
construction illusionniste (que bien des adultes ne dominent d’ailleurs pas). On s’abstiendra
donc de vouloir enseigner à des enfants, même scolarisés en cycle 3, des procédés technicistes
(usant de points et lignes de fuite) bien éloignés de leurs préoccupations et compétences.
53
2.7. Photographie
a. La chambre noire
Au xvi e siècle, les visiteurs du physicien italien Giambattista Della Porta auraient été
effrayés en voyant, sur un mur, l’image de petits personnages se déplaçant la tête en
bas. Pris de panique, ils se seraient précipités hors de la pièce. Della Porta fut accusé
de sorcellerie alors qu’il souhaitait juste divertir ses invités en leur faisant découvrir
le principe de la camera obscura.
Celle-ci peut produire un effet spectaculaire, bien que son procédé soit simple :
quand la lumière pénètre par un trou minuscule dans une boîte ou une pièce obs-
cure, une image renversée de l’extérieur est projetée sur la paroi opposée à l’orifice.
Ce que les invités de Della Porta avaient vu n’était rien de plus que des acteurs qui
jouaient dans la pièce voisine.
REMARQUE
Ce qu’on appelle chambre noire constitue l’ancêtre de l’appareil photo moderne. Elle n’avait
rien d’une nouveauté au xvie siècle : Aristote (384 - 322 av. J.-C.) avait déjà observé ce phéno-
mène, Alhazen, un savant du xe siècle, en avait donné une description détaillée et les carnets
du célèbre Léonard de Vinci, au xve siècle, en portaient également mention. Au xvie siècle, la
netteté de l’image fut améliorée avec l’introduction de lentilles.
De nombreux artistes ont utilisé cet accessoire de façon à rendre avec plus d’exac-
titude la perspective et l’échelle. Pourtant, malgré de multiples tentatives, il fallut
attendre le xixe siècle pour obtenir une image permanente.
Le phénomène physique permettant de créer ces images était notoire, mais il restait
une étape importante à franchir : fixer cette apparition. Comment faire en sorte que
cette vision fugitive créée par la lumière dans un espace clos se transforme en une
image stable et durable, à l’instar d’un dessin ou d’une peinture ?
b. Photographein : les tâtonnements chimiques

Photographier, c’est, littéralement, « écrire avec la lumière » : encore faut-il trouver
un support chimique capable de figer l’instant, de garder trace de cette empreinte
lumineuse…
Au début du xixe siècle, Joseph Nicéphore Niépce (1765-1833) réussit à obtenir et
à conserver une image due à l’action de la lumière. Dès 1812, il parvint à obtenir
des négatifs (grâce au chlorure d’argent) et des positifs (avec du bitume de Judée),
mais ces images n’étaient pas stables. Il utilisait pour cela du sel d’argent placé au
fond d’une chambre noire, mais ce dernier continuait de noircir après l’exposition et
l’image finissait par disparaître – posant toujours le problème de fugacité.
L’expérience suivante eut lieu en 1822 : une plaque de métal enduite de bitume fut
exposée plusieurs heures, rincée au solvant, puis rongée par l’acide aux endroits où le
bitume était dissous. Le résultat fut concluant et permit de créer des supports métal-
liques pour l’imprimerie. Niépce constata néanmoins que les dégradés n’étaient pas
satisfaisants. Des hachures pouvaient rendre ce dégradé en imprimerie, mais limi-
taient l’utilisation de l’image à la seule gravure.
54
REMARQUE Entre la fixation du négatif et la première photographie stable, de nombreux essais furent
nécessaires ; certains sont parvenus jusqu’à nous. La vue de sa propriété de Saint-Loup-de-
Varennes (Saône-et-Loire) est majoritairement reconnue comme la première photographie en
raison de sa stabilité et parce qu’il s’agit de la première image connue prise d’après nature, avec
une chambre noire ; elle date de 1826-27. Niépce y plaça une plaque d’étain recouverte de
bitume et installa son appareil face à une fenêtre de sa propriété. Il l’exposa ainsi pendant huit
heures. Cela forma l’image floue d’un bâtiment, d’un arbre et d’une grange ( cf. référence 3).
Apports théoriques
Voulant affiner sa méthode, Niépce s’associa, en 1829, à un entrepreneur dynamique
nommé Louis Daguerre (1787-1851). Celui-ci accomplit des progrès importants
dans les années qui suivirent la mort de Niépce (cf. les daguerréotypes).
Cependant, toutes ces images ne pouvaient être produites qu’en un seul exemplaire,
leur qualité était aléatoire et elles nécessitaient encore des temps d’exposition de
plusieurs dizaines de minutes, ce qui rendait très difficile la réalisation de portraits,
par exemple.
c. Vers le multiple
William Henry Fox Talbot (1800-1877) mena des recherches parallèles à celles de
Niépce et de Daguerre à partir de 1833. En 1840, il mit au point un procédé néga-
tif-positif autorisant la diffusion multiple des images. Suivirent d’autres recherches
qui, petit à petit, permirent d’améliorer la qualité et la sensibilité à la lumière des
surfaces sensibles et de simplifier la procédure de prise de vue.
REMARQUE
Les premiers clichés, réalisés sur des plaques de verre (relativement encombrantes, lourdes
et fragiles), furent remplacés, en 1884, par des surfaces sensibles souples. Le film en celluloïd,
permettant de stocker plusieurs images dans le magasin de l’appareil photographique, sup-
planta la plaque de verre. La diminution de la taille des appareils facilita la pratique de la prise
de vue en (presque) tous lieux et toutes circonstances, ouvrant la voie à la photographie de
voyage et de reportage. La miniaturisation de l’appareil permit de réaliser des clichés moyen-
nant différents types de prise de vue (point de vue et cadrage étant les principaux paramètres
sur lesquels opérer pour produire des effets significatifs).
Tous les procédés photographiques « argentiques » ne sont que des perfectionne-

ments de ces inventions (soit du matériel de prise de vue, soit des surfaces photosen-
sibles).
d. La chronophotographie : de la science à l’art

Dans les années 1870, Étienne Jules Marey ( référence 4) et Eadweard Muybridge
ont l’idée d’utiliser la photographie pour analyser le mouvement : elle permet, grâce
à la multiplication et à la présentation séquentielle des prises de vue, de saisir com-
ment se déplace un humain ou un animal. Les clichés qui illustrent les publications
des deux scientifiques frappent les artistes du début du xxe siècle.
55
REMARQUE Pour les avant-gardes, l’art se doit de représenter la société contemporaine. Afin de s’accor-
der au présent et de dépeindre la modernité, les artistes tentent alors d’inventer de nouveaux
moyens artistiques qui transposent dans le langage plastique les caractéristiques de la civili-
sation industrielle.
Les futuristes cherchent en particulier à exprimer le dynamisme de la vie moderne : ils consi-
dèrent le mouvement et la vitesse comme les phénomènes les plus significatifs du xxe siècle
naissant. Le vélo, l’automobile, le train : ces inventions récentes sont des moyens de locomo-
tion rapides qui réduisent les distances ; les objets, les hommes sont soumis à une accéléra-
tion générale des rythmes (de travail, d’usure, de production, d’innovation…). Répétition de
la figure, démultiplication des membres, étirements, jeux chromatiques deviennent alors des
moyens plastiques capables de suggérer cet élan moderne ( cf. référence 7).
Tandis que les premiers, grâce à un procédé récent de prise de vue, parviennent à décom-
poser le mouvement pour mieux comprendre les mécanismes de la locomotion animale
et humaine, il s’agit, pour les seconds, de transposer plastiquement la sensation d’un
déplacement afin que le spectateur discerne le dynamisme du sujet représenté.
e. Apparition du numérique
Au xxi e siècle, la photographie est entrée dans l’ère numérique. L’évolution actuelle
semble condamner la technique argentique à ne subsister que sous forme d’une
expression purement artistique, pratiquée par quelques rares amateurs.
L’apparition d’un nouveau médium est synonyme de nouveaux terrains de recherche
pour les artistes, de nouveaux questionnements sur l’art, de nouveaux domaines à
explorer. Ainsi, la démocratisation de la photographie numérique, depuis les années
1990, appelle-t-elle de nouvelles démarches créatives, de nouveaux terrains de
« jeux ».
REMARQUE
Associé à l’usage de logiciels de traitement de l’image, il devient possible d’altérer à volonté

l’aspect des prises de vue. Déjà largement mise en question dans les pratiques traditionnelles
(photomontages, trucages, distorsions,…), la part objective d’une photographie (souvent
vécue comme témoignage de la réalité) est couramment sujette à manipulations. Le « ça
a été » de Roland Barthes devient de plus en plus un « ça n’a jamais existé », abolissant la
frontière entre réel et fiction, convoquant les questions de ressemblance et de vraisemblance.
2.8. Cinéma
Avant de devenir un art et une industrie, le cinéma est une somme de techniques. Du
xviii e siècle à nos jours, mais surtout au xixe siècle, une suite de découvertes aboutit à
la mise au point des premières productions d’images animées. En dehors du théâtre
optique, les « jouets de salon optiques » (zootrope, flipbook, etc.), visent à dévelop-
per la curiosité scientifique des enfants de bonne famille.
Les premiers films ont été enregistrés par le Kinétographe (en grec, écriture du mou-
vement), caméra de l’Américain Thomas Edison, brevetée le 24 août 1891.
En France, par un brevet en date du 13 février 1895, les frères Lumière deviennent les
inventeurs officiels du cinématographe (appareil de capture et de restitution). Leur
56
première projection a lieu le 28 décembre 1895. Les frères Lumière filment la sortie de
leurs usines ( référence 5), l’arrivée d’un train en gare de La Ciotat, une baignade en
mer. Le cinéma permet désormais d’enregistrer un événement, du plus banal au plus
considérable, dans sa durée propre. Le cinéma ne reproduit pas seulement le réel, il
fixe, à raison de 16 (puis de 24) images par seconde, la fugacité des moments.
REMARQUE
De 1891 à 1900, et même quelques années plus tard, les films se présentent toujours sous
le même aspect : une bobine de pellicule 35 mm, longue de 20 mètres au plus, sur laquelle est
Apports théoriques
impressionnée une unique prise de vue comprenant un seul cadrage (un plan), qui, en projec-
tion, dure moins d’une minute.
Les forains-projectionnistes collent plusieurs bobines bout à bout, avec un peu

d’acétone, pour éviter de multiplier les arrêts nécessaires au rechargement de leur
machine. Ce procédé de mise en boucle est repéré par certains créateurs qui voient là
une opportunité d’augmenter la durée de leurs films et de présenter un récit plus long.
C’est ce qui conduit Georges Méliès à construire ses spectacles de « vues photogra-
phiques animées » en plusieurs « tableaux » (appellation qu’il leur donne) réunis en
une seule bobine. La durée du film passe alors de quelques dizaines de secondes à
plusieurs minutes.
REMARQUE
D.W. Griffith, dès son premier film, Les aventures de Dollie, mélange les plans. Cette possi-
bilité de découper en séquences, et non plus en vues, en tableaux ou en scènes, permet alors
aux cinéastes de traiter des récits de plus en plus longs et complexes, mettant en mouvement
de nombreux personnages dans diverses situations, liés par une même histoire.
Par la suite, les techniques de boucle, montage et collage seront reprises, notamment dans le
cinéma expérimental.
FOCUS
Art et technique
L’activité artistique suppose compétences, connaissances, outillages (matériel et intellectuel) :
elle s’articule avec la science et la technologie.
Les arts ont tiré parti des technologies avancées de leur temps, nombre de théories esthétiques
ont été marquées par des considérations scientifiques.
Des changements profonds conduisent aujourd’hui à ouvrir des catégories artistiques tradi-
tionnellement cloisonnées et à faire émerger des formes artistiques novatrices.
L’expression « nouvelles technologies » peut être utilisée pour englober l’éventail allant de la
robotique à la biotechnologie, ayant eu une incidence certaine sur les arts au cours des der-
nières décennies.
La nature électronique, interactive, mise en réseau, du monde numérique a, pour sa part, des
répercussions significatives dans le domaine artistique :
•• il n’est plus nécessaire qu’il y ait un objet physique (peinture, photographie, sculpture,
etc.) pour que quelque chose existe en tant qu’œuvre d’art ; on assiste donc à une déma-
térialisation ;
☞
57
(suite)
•• une œuvre peut être créée par enregistrement d’événements du monde physique, par
manipulation ou mixage de données électroniques ou encore par combinaison de ces
différents processus. Par conséquent, il devient difficile de faire une distinction entre ce
qui est enregistré et ce qui est fabriqué ;
•• comme l’objet artistique se présente sous forme électronique, il peut être transféré sur
les réseaux planétaires (Internet). Ainsi diffusé, il devient instantanément accessible – et
modifiable – par tous. Il y a ainsi transformation des données temporelles et spatiales et
possibilité d’interaction.
« L’enjeu est d’importance. Il excède la seule exploitation des logiciels de traite-

ment numérique de l’image. Il touche à la compréhension de la nature et des effets
induits par les nouvelles images et leurs modalités : comment permettre aux élèves
de se situer dans leur relation aux images (qu’ils reçoivent, mais que, désormais,
ils produisent aussi et diffusent abondamment, notamment au moyen d’appareils
mobiles connectés à des réseaux numériques) ? »1
1. Extrait d’un communiqué de Patricia MARSZAL, IA-IPR d’arts plastiques, Académie de Lille, mars 2013, au sujet de
l’ouvrage Des images aujourd’hui. Repères pour éduquer à l’image contemporaine, Scérén CNDP-CRDP Nord-Pas-de-
Calais, 2011. Page consultée le 20 mars 2015. URL : http://artsplastiques.discipline.ac-lille.fr/documents/2013-ecole-
numerique-article-pm.doc/at_download/file
58
Chapitre 7 • Qu'apprend-on en arts plastiques ? Apports théoriques
7 Qu'apprend-on en arts
plastiques ?
Apports théoriques
Plan du chapitre
1. Vocabulaire spécifique 59
2. Enjeux 60
3. Formes d’expression convoquées 60
4. Constituants matériels, gestes et opérations plastiques 75
1 Vocabulaire spécifique
Avant de parcourir les indications figurant au fil des programmes, il est nécessaire de
se doter d’un vocabulaire commun. Nos conversations quotidiennes se contentent
trop souvent de glissements sémantiques, d’approximations, voire d’inexactitudes
ou de confusions. Les commissions ne goûteront guère de telles imprécisions, que ce
soit au fil du dossier ou au cours de l’oral. Le lexique proposé en annexe se rapporte
aux termes les plus communément utilisés au titre des arts plastiques. L’épreuve
requérant des capacités solides de communication, user d’un langage approprié
est le minimum requis. Il serait donc judicieux que le candidat n’emploie que des
termes dont il maîtrise parfaitement le sens.
Pour tout approfondissement, il est possible de télécharger des documents1 beau-
coup plus complets.
!
Il paraîtrait parfaitement aberrant qu’un candidat ne connaisse pas la teneur de termes
spécifiques mentionnés dans les programmes alors qu’il est attendu que les élèves maîtrisent
un vocabulaire approprié dès la fin de l’école primaire.
1. Dont Des mots pour le dire. Petit glossaire à l’usage de ceux qui prétendent n’y connaître rien, Dossier pédagogique, Série
« Au fil des programmes », Service Éducatif des Abattoirs, Toulouse, 2010.
URL : http://www.lesabattoirs.org/enseignants/dossiers/2010/glossaire.pdf
59
2 Enjeux
■■ L’approche sensible (c’est-à-dire l’approche physique, donc la possibilité

d’agir et de ressentir concrètement) est, chez le jeune enfant, un moyen d’ap
prendre qui ne se distingue que progressivement de l’approche rationnelle,
à mesure qu’il apprend à mieux différencier un sentiment, une impression,
un argument. Les arts visuels entretiennent de nombreux liens avec d’autres
domaines d ’apprentissage qu’ils permettent de compléter ou de prolonger. Ils
ne sont pas seulement des moyens d’expression et de découverte. Ils ouvrent
des voies pour s’approprier des connaissances.
■■ À mesure qu’il maîtrise mieux ses gestes et son corps, le choix de matériaux,
les techniques, l’enfant découvre en lui de nouvelles possibilités d’observation,
d’expression, d’imagination.
■■ À l’école élémentaire, les arts visuels développent l’aptitude à l’expression
et le goût de la création ; ils favorisent l’épanouissement de l’autonomie et
de la personnalité de l’élève ; ils permettent de mieux équilibrer les formes
diverses d’intelligence et de sensibilité. Cette discipline cultive des manières
de penser et d’agir, devenues indispensables pour s’orienter dans les sociétés
contemporaines. Les démarches d’enseignement artistique valorisent les liens
interdisciplinaires et, en retour, elles donnent accès aux formes symboliques
élaborées qui sont la clé de nombreux savoirs étudiés à l’école. En lien avec
les autres champs, elle apporte des références artistiques qui contribuent à
construire la « culture humaniste ».
■■ Ces activités installent des habitudes de questionnement sur les choses et le
monde, elles permettent de confronter les points de vue. Elles aident ainsi
l’élève à mieux connaître son environnement et à préciser son regard.
REMARQUE
Ces précisions, extraites des programmes de 2002, mettaient donc déjà l’accent sur le plai-
sir, l’imaginaire, l’expression, l’attitude de questionnement, le passage du voir au regarder,
la maîtrise de la langue, le jugement critique, la diversité, la tolérance, la complémentarité
des connaissances, la sensibilisation au patrimoine, l’intérêt pour l’art contemporain – élargis
à la « culture humaniste » et à l’autonomie. Autant de mots-clés pour définir un « devenir
citoyen » basé sur une formation à visées personnelle et sociale.
Les programmes de 2015 ( cf. chapitre 4) s'inscrivent dans les mêmes desseins.
3 Formes d’expression convoquées

À tous les niveaux de sa scolarité, l’élève doit être sollicité par la richesse des
expériences à mener. Il convient de varier les modalités de travail afin de ne pas
cantonner la pratique de l’enfant à des productions bidimensionnelles de format
ordinaire (A4). L’exploration de divers moyens plastiques doit être favorisée.
60
3.1. L’image
a. Approche scientifique
Des sens multiples sont attachés au mot « image » : imitation, représentation, illus-
tration, apparence, portrait, simulacre, masque…
Définition
Apports théoriques
Une image est une représentation visuelle – voire mentale – de quelque chose
(objet, être vivant et/ou concept). Elle peut être naturelle (ombre, reflet) ou arti-
ficielle (peinture, photographie), visuelle ou non, tangible ou conceptuelle (méta-
phore), elle peut entretenir un rapport de ressemblance directe avec son modèle
ou au contraire y être liée par un rapport plus symbolique.
Une des plus anciennes définitions de l’image est celle de Platon : « j’appelle image
d’abord les ombres, ensuite les reflets que l’on voit dans les eaux ou à la surface des
corps opaques, polis et brillants et toutes les représentations de ce genre »1. Le mot
image vient du latin imago, qui désignait des masques mortuaires dans la Rome
antique : « Qu’entend-on par image ? Dans le monde romain, l’imago désignait un
portrait de l’ancêtre en cire, placé dans l’atrium et porté aux funérailles. »2. Éty-
mologiquement, l’image figure donc le portrait d’un mort. Représenter, c’est donc
non seulement évoquer, mais remplacer.
DÉFINITION
Au sens propre, le mot image désigne la représentation visuelle d’un objet par dif-
férents moyens ou supports (dessin, image argentique, image numérique, peinture,
photographie, cinéma, vidéo, etc.). Fixe ou animée, matérielle ou virtuelle, elle est
constituée d’un ensemble de signes perçus de manière globale et simultanée : signes
qui permettent de repérer, deviner, prévoir, supposer, interpréter (indices, rapports
de ressemblance, codes, symboles – arbitraires, conventionnels, culturels).
C’est aussi un ensemble d’éléments plastiques (ligne, forme, couleur, matière,
support, espace) organisés les uns par rapport aux autres.
L’image est toujours référentielle, se rapportant à un « modèle » (un « référent ») :

l’imitation est une forme de réplique particulière, fondée sur des critères de ressem-
blance et de conformité. Avec la représentation, se pose donc la question de l’écart
introduit entre le réel et ce qui est donné à voir ; l’artiste procède à des choix successifs,
découlant d’une intention, d’un contexte historique, culturel, social, économique.
Le regardeur, en parcourant l’image, relève des signes qu’il sélectionne et organise
pour construire du sens.
À l’école, les images animées, comme les autres moyens d’expression et de création,
sont appréhendées à la fois à travers des productions et par une pratique de « specta-
teur ». Elles sont introduites en reprenant un certain nombre d’éléments de l’image
1. In La République, Livre VI.
2. BOULNOIS Olivier, Au-delà de l’image, Paris, Seuil, 2008.
61
fixe avec cependant quelques différences essentielles : le mouvement, les angles de

prises de vue, le cadrage et la lumière, le temps, le rapport entre deux images, le
montage, le son (son, bruit, parole, musique).
Les situations de production s’inscrivent dans le prolongement du travail sur l’image
fixe. Il s’agit d’une utilisation expérimentale et occasionnelle dans laquelle l’acquisi-
tion de connaissances d’ordre technique n’est jamais une fin en soi. Ainsi, la réalisation
d’une courte video ne vise-t-elle pas l’obtention d’un objet exemplaire. La maîtrise
n’étant pas l’objectif essentiel, l’enseignant peut d’autant mieux inciter les élèves à faire
des propositions personnelles, leur donner la liberté d’expérimenter et d’inventer – et
leur confier une caméra si les conditions le permettent. La pratique de l’image animée
doit avant tout leur permettre de comprendre que ce moyen de création et d’expres-
sion continue d’inventer ses codes. Tant dans le cadre de productions que lors des
activités de regard, on veillera à ce que soient identifiés, par exemple, un type de plan,
un travelling, une utilisation particulière de la lumière, un rapport entre image et son,
en envisageant leur signification par rapport à un contexte singulier.
FOCUS
Textes fondateurs
Le reflet
À la naissance de Narcisse, le devin Tirésias, à qui l’on demande si l’enfant atteindrait une
longue vieillesse, répond : « Il l’atteindra s’il ne se regarde pas. »
Celui-là se révèle être, en grandissant, d’une beauté exceptionnelle, mais d’un caractère très fier :
il repousse de nombreux prétendants et prétendantes, amoureux de lui – dont la nymphe Écho.
Un jour qu’il s’abreuve à une source, Narcisse voit son reflet dans l’eau et en tombe amoureux. Il reste
alors de longs jours à se contempler et à désespérer de ne jamais pouvoir attraper sa propre image.
Tandis qu’il dépérit, Écho, bien qu’elle n’ait pas pardonné à Narcisse, souffre avec lui ; elle répète, en
écho à sa voix : « Hélas ! Hélas ! ». Narcisse finit par mourir de cette passion qu’il ne peut assouvir.
À l’endroit d’où l’on retire son corps, on découvre des fleurs blanches : ce sont les fleurs qui,
aujourd’hui, portent le nom de narcisses.
Source : Livre III des Métamorphoses, Ovide.
L’auteur, né en 43 av. J.-C. dans le centre de l’Italie, est mort en 17 ou 18 apr. J.-C.
Les Métamorphoses est un long poème épique dont la composition débute probablement en l’an
1. L’œuvre, qui comprend 15 livres (près de douze mille vers), décrit la naissance et l’histoire
du monde gréco-romain jusqu’à l’époque de l’empereur Auguste.
L’ombre
Selon le mythe fondateur de la peinture, et plus généralement de la représentation figurée, l’auteure
de la première image figurative serait une jeune femme, la fille de Dibutade. Elle aurait ainsi tracé
sur un mur l’ombre de son amant afin d’en conserver l’image. Le père de la jeune fille, potier dans
une ville grecque, aurait transformé, en le fixant avec de l’argile, ce premier tracé en bas relief.
Source : Livre XXXV d’Histoire Naturelle, Pline l’Ancien.
Pline l’Ancien (mort en 70 de notre ère, en voulant étudier de trop près l’éruption du Vésuve) est
l’auteur d’une Histoire Naturelle en trente-sept livres, ouvrage encyclopédique rassemblant les
connaissances de l’époque. Cet épisode est issu d’une digression sur l’histoire des arts figuratifs.
62
b. Programmes actuels
École maternelle
Observer, comprendre et transformer des images

Les recommandations publiées en juillet 20141 précisent que, dès l’école maternelle,
les enfants apprennent à distinguer le réel de sa représentation, afin de porter, à
terme, un regard critique sur la multitude d’images auxquelles ils sont confrontés
depuis leur plus jeune âge.
Apports théoriques
Ils apprennent peu à peu à caractériser les différentes images (fixes ou animées) et
leurs fonctions. Ils sont sollicités pour arrêter leur regard le temps de l’observation.
L’observation des œuvres, reproduites ou originales, se mène en relation avec une pra
tique qui leur permet de rechercher des résonances avec leur propre monde d’images,
d’exercer leur capacité à produire des images, de s’éprouver individuellement et de
partager cette expérience avec les autres. L’enseignant se met en scène en tant que spec-
tateur et rend compte de son propre regard afin que les enfants identifient les attendus
scolaires. Il les sollicite pour leur faire préciser ce qu’ils perçoivent, ressentent dans
l’intention de les engager dans une première interprétation des images.
La comparaison d’images sur un même sujet, animées et d’autres non, avec des critères
initialement précisés par les enseignants les amène à mieux comprendre ce qui les dif-
férencie ou les réunit. Les enfants découvrent que si l’on peut regarder longtemps une
peinture, une sculpture, ou une photo, il n’en est pas de même pour une image animée ;
que l’on peut avoir différentes approches d’un même objet ou d’une scène (rôle du gros
plan) et que les effets produits sur le spectateur sont différents. Sur ces observations s’ar-
ticulent des productions réalisées à partir d’images séquentielles dessinées, de photogra-
phies (de dessin, de figurines) « montées » dans une suite logique, créées par ordinateur.
L’école donne aux enfants l’occasion de se familiariser avec les images et les objets qui
présentent une dimension affective, esthétique et cognitive. L’enseignant met des œuvres
en réseau, dans le cadre d’un projet ou en lien avec des moments de la vie de la classe. Ces
mises en réseau sont l’occasion de tisser des relations entre des œuvres, de faire exister
concrètement une culture commune à l’ensemble du groupe. Elles favorisent l’ouverture
à la pluralité des expressions artistiques, des techniques, des cultures du monde.
Les reproductions d’œuvres qui sont données à voir et à comprendre permettent de
faire des liens dans le groupe avec les réalisations des enfants.
Les visites dans les lieux culturels sont préparées en amont : présentation de repro-
ductions, questionnement sur des aspects caractéristiques de l’œuvre, formels ou
narratifs (position des personnages, gamme chromatique, médiums…), comparai-
son de deux tableaux sur un même thème… Les œuvres, en nombre réduit, sont
choisies au regard des objectifs. Les enfants apprennent à regarder en questionnant
ce qu’ils voient, lors d’échanges langagiers, ou encore par le dessin.
Le nouveau programme 2 résume ce qui précède de la façon suivante :
Les enfants apprennent peu à peu à :
•• caractériser les différentes images (fixes ou animées) et leurs fonctions,
•• distinguer le réel de sa représentation, afin d’avoir à terme un regard critique sur la
multitude d’images auxquelles ils sont confrontés depuis leur plus jeune âge.
L’observation des œuvres, reproduites ou originales, se mène en relation avec la pratique
régulière de productions plastiques et d’échanges.
1. C.S.P., Recommandations, École maternelle, 3 juillet 2014.

2. Bulletin officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015, Programme d’enseignement de l’école maternelle, MENE1504759A.
63
Cycle 2
L’image est envisagée comme un langage que l’élève utilise dans ses activités d’ex
pression et de narration. À travers ses réalisations, il passe d’une approche essentiel-
lement affective à un regard plus objectif. Il apprend à voir au-delà des apparences. Il
fait l’acquisition de notions qui lui permettent de décrire et de nommer les éléments
constitutifs des images, cadrage et point de vue en particulier. Les images de son envi-
ronnement visuel servent de supports à des activités de repérage et de tris (identifier
des images par rapport au contexte, à leur usage et leur destination, repérer celles qui
informent, illustrent, émeuvent, effraient, incitent à l’achat…) et des opérations qu’on
peut leur appliquer pour jouer sur leur sens (recomposer une partie disparue, prolon-
ger, associer, transformer par l’usage de couleurs sur un document noir et blanc…).
Des techniques (telles que la photographie analogique et numérique, la photocopie, le
scanner, les logiciels graphiques) sont mises au service de la recherche artistique.
Les élèves racontent en images, se mettent en scène, jouent avec la fiction et la réalité. L’en-
seignant donne des conseils pour le maniement de la caméra, fait observer ce qui diffère
de l’image fixe dans l’enregistrement des images. Il s’attache particulièrement aux notions
relatives au temps : durée, séquence, temps réel.
À partir de ce que les autres perçoivent et comprennent de leur réalisation, les élèves
prennent conscience des choix possibles : cadrage, mise en scène, découpage, rap-
port son/image et du sens que construisent ces choix. L’enseignant insiste sur la
distinction réalité/invention.
Le nouveau programme1 précise qu’il s’agit de :
•• Explorer son environnement visuel pour prendre conscience de la diversité des modes
de représentation.
•• Photographier en variant les points de vue et les cadrages.
•• Explorer des outils connus, en découvrir d’autres, y compris numériques.
•• Reconstituer une scène, enregistrer les traces ou le constat d’une observation.
•• Mettre en relation l’observation des productions plastiques avec les images présentes
dans l’environnement quotidien des élèves (images issues de la publicité, patrimoine
de proximité, albums de jeunesse…).
•• Comparer et établir des liens entre des œuvres d’art appartenant à un même domaine
d’expression plastique ou portant sur un même sujet, à propos des formes, de l’espace,
de la lumière, de la couleur, des matières, des gestes, des supports, des outils.
•• Raconter des histoires vraies ou inventées par la reprise ou l’agencement d’images
connues, l’isolement de fragments, l’association d’images de différentes origines.
•• Transformer un récit en une image, en explorer divers principes d’organisation (répé-
tition, alternance, superposition, concentration, dispersion, équilibre).
•• Intervenir sur une image existante, découvrir son fonctionnement, en détourner le sens.
•• Observer son environnement à l’aide de dispositifs transformant la perception (verres
colorés, lentilles, loupes…).
•• Explorer dans l’environnement proche, dans les médias, dans les médiathèques, les
liens entre récits et images.
•• Découvrir des œuvres d’art comme traces ou témoignages de faits réels restitués de
manière plus ou moins fidèle (carnets de voyage du passé et du présent, statuaire…)
ou vecteurs d’histoires, héritées ou inventées.
•• Témoigner en réalisant des productions pérennes ou éphémères données à voir par
différents médias : murs de l’école, lieu extérieur, blog…
1. Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015, Programme d’enseignement du cycle des apprentissages fondamentaux
(cycle 2), MENE1526483A.
64
Cycle 3
L’élève utilise de manière plus réfléchie les différents procédés et commence à savoir
choisir un mode de fabrication en fonction d’un projet. L’enseignant l’amène à déve-
lopper son point de vue sur ses propres images et celles des autres. L’identification des
composantes est conduite à partir d’une approche structurée : les éléments perçus sont
mis en relation avec le sens produit, le message transmis. Les procédés utilisés en photo-
graphie (images de presse et images à visée esthétique), dans la publicité (clips), la vidéo,
les films et les émissions de télévision ; les « nouvelles images », multimédia et des jeux
Apports théoriques
vidéo, sont identifiés et comparés (cf. paragraphe préalable sur l’image animée).
Les élèves comprennent que fabriquer une image, c’est avoir des intentions et faire des
choix, exprimer un point de vue ou une opinion, une sensation, une idée… À partir
d’une création personnelle, ils apprennent à expliquer et justifier des choix personnels.
Les activités du cycle 2 sont reprises et développées en amenant les élèves à prendre
davantage le spectateur en compte dès l’élaboration. Ils produisent des images pour
informer, pour faire rire, pour faire réfléchir, pour émouvoir.
L’enseignant donne des points d’appui pour comprendre :
•• le rapport entre le temps réel et le temps filmé dans différents types d’images ani-
mées. Les élèves identifient des séquences, appréhendent ce que sont une ellipse,
un montage. Ces formes et procédés sont mis en relation avec la narration écrite et
avec la bande dessinée ;
•• le mouvement : le rapport entre le déplacement de personnages et les mouvements
de caméra ;
•• le choix des angles de prises de vue et la lumière.
Le nouveau programme1 spécifie que les élèves :
•• Utilisent l’appareil photographique ou la caméra, notamment numérique, pour pro-
duire des images ; interviennent sur les images déjà existantes pour en modifier le sens
par le collage, le dessin, la peinture, le montage, par les possibilités des outils numériques.
•• Observent et analysent des images ; découvrent et observent, dans l’environnement
proche, des réalisations ou des situations liées aux dispositifs de représentation.
•• Prennent en compte les qualités formelles d’images dans leur association au profit
d’un effet, d’une organisation, d’une intention (association d’images disparates,
intrusion de perturbations…).
•• Mettent en œuvre des principes d’organisation au moyen d’images animées (ralenti,
accélération, séquençage…).
3.2. Le dessin
a. Définition
Définition
Le dessin consiste à laisser des traces, par des moyens graphiques, c’est-à-dire à
l’aide de traits exécutés sur un support, au moyen de matières et d’outils appro-
priés. En règle générale, il s’appuie sur un contour (lorsque des objets sont repré-
sentés), le modelé ou le relief pouvant être indiqué par des hachures ou des motifs.
1. Bulletin officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015, Programme d’enseignement du cycle de consolidation (cycle 3),
MENE1526483A.
65
Les tracés peuvent aboutir à une production figurative (qui représente quelque
chose d’identifiable – même si des formes étranges y apparaissent, cf. Picasso) ou
non figurative (« abstraite » : on ne peut reconnaître le sujet).
La trace est l’indice matériel d’un geste.
b. Programmes
École maternelle
La scolarisation encourage les manifestations graphiques spontanées qui accom-

pagnent la construction de soi. Les enfants doivent disposer de temps pour dessiner
librement, dans un espace aménagé où sont disponibles les outils et supports néces-
saires. Ces premiers tracés sont accueillis par la parole de l’adulte qui en développe ainsi
le pouvoir de communication. À côté de ces premiers tracés, elle engage les enfants
dans des contextes nouveaux, variés et évolutifs. Elle provoque ainsi leur curiosité, leur
envie d’essayer. Elle ritualise les séances d’apprentissages dans des temps et des espaces
définis, explicite les enjeux (laisser trace, expérimenter, exposer), le choix des outils et
supports proposés. Elle donne un cadre qui permet aux enfants de distinguer les acti-
vités spontanées des activités structurées, d’établir des liens avec d’autres séances. En
expérimentant des contraintes matérielles diverses, ils apprennent à s’adapter à des
supports présentant des résistances variées (différentes textures de papier, de carton,
tableaux traditionnels, tablettes numériques, ardoises…), à des outils (plumes, feutres,
stylets, crayons…) et des médiums (fusain, pastel, sanguine, peinture…) différents,
dans des plans différents (au sol, sur table, sur plan incliné…).
L’enseignant aide à la conservation de ces éléments qui constituent la base d’un
premier répertoire graphique de traces et de formes et qui favorisent la prise de
conscience de l’évolution des tracés. Les moments d’échange en groupe permettent
alors de saisir l’efficacité des choix opérés, de comparer les différents effets produits
et le chemin parcouru entre deux périodes.
Le professeur permet aux enfants d’identifier les réponses apportées par des plasticiens,
des illustrateurs d’albums à des problèmes qu’ils se sont posés à travers un matériau,
un médium… Il propose des consignes ouvertes qui incitent à la mutualisation des
productions de chacun (dessin d’objets, de personnages, évocation d’une émotion…).
Les échanges sur les différentes représentations d’un même objet avec leurs pairs enri-
chissent en retour les pratiques individuelles, aident à dépasser les stéréotypes.
L’enseignant exploite des opportunités issues de la vie de la classe (sorties au musée,
à la piscine, observations scientifiques, histoires racontées…) afin que soient appro-
chés différents types de dessin, du dessin d’imagination au dessin à caractère scien-
tifique, de la reproduction d’une forme par copie au croquis.
Afin d’aider l’enfant à percevoir ses progrès, les ébauches ou les premiers dessins
sont conservés pour favoriser des comparaisons dans la durée. Ils peuvent également
faire l’objet de reprises ou de prolongements afin de permettre à l’élève d’intégrer la
notion de développement dans ses productions. Il peut ainsi revenir sur sa produc-
tion, prendre plaisir à la retrouver, la développer pour l’enrichir. L’enseignant réunit
certaines de ces productions sur des critères explicités (ressemblance, maîtrise de
l’outil, pouvoir d’évocation, qualités plastiques…).
Le graphisme décoratif et artistique est abordé distinctement dans les nouveaux pro-
grammes.
... / ...
66
(suite)
Le graphisme artistique se distingue des activités graphiques préparatoires à
l’écriture qui sont traitées dans le domaine du langage écrit. Tout au long du cycle,
les enfants rencontrent des graphismes décoratifs issus de traditions culturelles et
d’époques variées. Ils constituent des répertoires d’images, de motifs divers où ils
puisent pour apprendre à reproduire, assembler, organiser, enchaîner à des fins
créatives, mais aussi transformer et inventer dans des compositions. L’activité gra-
phique conduite par les enseignants entraîne à l’exécution de tracés volontaires, à
une observation fine et à la discrimination des formes, développe une habileté
Apports théoriques
gestuelle diversifiée et adaptée. Ce faisant, les enfants développent des compétences
perceptives et affinent leurs gestes, en maîtrisent la trajectoire, le mouvement,
l’amplitude et la vitesse. Avec le guidage de l’enseignant, ils s’exercent à l’utilisation
efficace et ergonomique des outils scripteurs. Ces compétences faciliteront la maî-
trise des tracés de l’écriture.
Le nouveau programme insiste sur le fait que l’enseignant :
•• Favorise les temps d’échange pour comparer les effets produits.
•• Permet aux enfants d’identifier les réponses apportées par des plasticiens, des illustra-
teurs d’albums, à les associer à des problèmes qu’ils se sont posés.
•• Propose des consignes ouvertes qui incitent à la diversité des productions puis à la
mutualisation des productions individuelles – les échanges sur les différentes représen-
tations d’un même objet enrichissant les pratiques et aidant à dépasser les stéréotypes.
•• Conserve les ébauches ou les premiers dessins (qui peuvent faire l’objet de reprises
ou de prolongements) pour favoriser des comparaisons dans la durée et aider chaque
enfant à percevoir ses progrès.
Repère de progressivité des apprentissages graphiques1

Petite section Moyenne section Grande section
Il s’agit pour les élèves L’épanouissement
de contrôler la trace, graphique, commencé
Le plus important, pour
d’orienter le geste pour en moyenne section, se
cette section, est de
produire des formes poursuit entre cinq et
développer le geste ample
nettement définies. six ans en grande section.
dans toutes les directions :
Le perfectionnement Les graphismes décoratifs
occuper une surface,
du contrôle des gestes dominent la création
limiter puis préciser
permet la production de graphique. En effet, l’enfant
son geste dans l’espace,
tracés plus diversifiés et dispose alors d’une maîtrise
contrôler le mouvement,
plus précis. L’investissement motrice, de capacités
percevoir la trace et
de l’espace-feuille est perceptives et imaginaires
commencer à organiser
plus important et l’espace qu’il peut mettre au
des tracés en allant de
graphique est mieux service de ses réalisations
l’aléatoire à l’intentionnel,
exploité, les organisations graphiques. Grâce aux
saisir et manipuler
plus conscientes et coordinations motrices de
correctement divers
volontaires. Les graphismes plus en plus abouties, les
instruments traceurs.
décoratifs prennent de plus graphismes se régulent, en
en plus d’importance. taille, en alignement.
1. Source : Ressources pour la maternelle, Graphisme et écriture – Le graphisme à l’école maternelle, Ministère de l’Éducation
nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2015.
URL : http://eduscol.education.fr/ressources-maternelle
67
FOCUS
N.B. : Il y a lieu de se montrer vigilant sur l’acception du mot « décoratif » car il pourrait conforter
l’idée – malheureusement encore trop généralement répandue – que cet enseignement se résume à
« décorer », embellir, agrémenter, enjoliver. Or, il n’est pas question de faire acte de « décoration »,
d’apparat, de belle apparence. Enseigner les arts plastiques, c’est poser des questions : il convient de
ne pas perdre cette exigence de vue. Le mot « décoratif », au vu de ce qui apparaît dans le paragraphe
qui lui est dédié, fait référence aux arts décoratifs, aux arts appliqués, au design, à l’artisanat : poterie,
tapis, tissu, papier peint, ferronnerie, frise décorative architecturale, carrelage, etc., c’est-à-dire toute
production présentant des motifs qui sont organisés sur un support.
Par ailleurs, le verbe « s’exercer » induit spontanément l’idée d’un entraînement en vue d’un
résultat préétabli : on voit combien cette acception entrerait en totale contradiction avec la didac-
tique de cet enseignement. Il faut comprendre ici « pratiquer », « mettre en pratique », « s’initier »
(c’est-à-dire acquérir les premiers éléments d’un art1) et ne pas tomber dans l’écueil de confondre
expression artistique et activités graphiques.
Cycle 2
Il s’agit de soutenir l’envie de recourir au dessin à un moment-clé de l’évolution de

l’enfant où il apparaît moins important que d’autres langages. Pour maintenir son
intérêt pour cette forme d’expression dont l’élève a fait un usage important au cours
de la petite enfance, l’enseignant renouvelle ses propositions et les harmonise avec la
découverte des formes narratives et discursives de l’écrit. Le dessin est alors une activité
encadrée qui n’est pas proposée dans des situations « d’expression libre ». L’enseignant
multiplie les sollicitations en jouant sur le contexte : dessiner en classe, mais aussi lors
de sorties dans le quartier, au musée, face à un monument, dans le bus qui conduit à
la piscine ; dessiner en jouant sur le référent : un texte lu, les bâtiments qui entourent
l’école et qu’on a découverts dans l’étude de l’environnement, des œuvres d’artistes
dont on a visité l’exposition… ; dessiner en jouant sur le support : des images incon-
grues, des papiers précieux, un carnet que l’on a fabriqué… Sur le plan des techniques,
des outils moins courants et qui demandent plus d’habileté et de précision dans le
maniement sont proposés : plume, sanguine, mine de plomb, aquarelle, tire-ligne, effa-
ceur d’encre… Il fait découvrir des procédés plus complexes : dessin en réserve, tra-
vail en recto-verso sur supports transparents, différents procédés de monotypes…
Il joue avec les signes et les supports : trajectoire de la ligne, épaisseur du trait,
appui de l’outil, amplitude du geste, limite des tracés, espace et limites du support,
rythmes qui animent la surface…
Les situations s’appuient sur le désir de raconter et d’inventer : l’envie de repré
senter est un moteur, mais peut également être source de découragement. Les pro
positions de dessin, en engageant la subjectivité et l’imagination, permettent à
l’élève de dépasser le sentiment d’échec qu’il peut ressentir face à la difficulté de
« faire ressemblant ».
Le nouveau programme reprend :
•• Explorer son environnement visuel pour prendre conscience de la présence du dessin
et de la diversité des modes de représentation.
•• Représenter l’environnement proche par le dessin (carnet de croquis).
•• Articuler dessin d’observation et d’invention.
•• Raconter des histoires, vraies ou inventées, par le dessin.
1. Source CNRTL.
68
Cycle 3
La représentation et ses multiples modalités font l’objet d’approches diversifiées. L’en-

seignant s’appuie sur le désir de l’élève de progresser dans ses moyens de représenter
pour poser de manière explicite la question de la ressemblance. L’élève dispose du temps
nécessaire pour observer, le dessin étant aussi un moyen d’appropriation du monde. Il
continue de se constituer un outil d’enregistrement « des choses vues » qu’il utilise d’ail-
leurs au-delà des activités artistiques dans l’ensemble des domaines disciplinaires.
Apports théoriques
La pratique du dessin en cycle 3 ne se limite pas au dessin d’observation. S’il arrive
que l’élève fasse des dessins à partir de la réalité, cette situation est une réponse à un
besoin, comme le fait de chercher différentes silhouettes d’arbres pour constituer
un arrière-plan, de dessiner son environnement parce qu’il a le projet d’y installer
un volume, etc. Comme au cycle 2, il dessine pour s’exprimer, mémoriser, raconter
et inventer. À ce niveau de classe, il commence également à utiliser le dessin pour
anticiper : c’est un moyen privilégié pour élaborer un scénario ou préparer la fabri-
cation d’un objet en volume, en donnant forme à sa pensée. L’enseignant l’amène à
expliquer sa démarche, valorise la recherche et les tâtonnements. Les dessins prépa
ratoires peuvent être un support d’échanges langagiers et de prise de conscience.
Le dessin peut être combiné avec d’autres moyens, par exemple la photographie ou
un support récupéré et investi (emballage). Il est alors une composante plastique
au même titre que d’autres dans la réalisation. Les problèmes abordés touchent à la
composition. Une certaine exigence est progressivement visée en ce qui concerne les
notions d’organisation de la surface, le rendu des matières, l’efficacité du trait, les
proportions, le cadrage.
Le nouveau programme résume :
•• Afin de compléter de premières acquisitions techniques, les élèves sont conduits à
explorer les possibilités créatives liées à la reproduction ou au travail en série.
•• Recherche d’imitation, d’accentuation ou d’interprétation, d’éloignement des carac-
téristiques du réel dans une représentation, du surgissement d’autre chose…
•• Mise en œuvre, en deux dimensions, de principes d’organisation et d’agencements
explicites pour raconter ou témoigner ; pour exprimer l’espace et le temps.
•• Exploration des qualités physiques des médiums et des supports pour dessiner.
•• Découverte puis utilisation des qualités plastiques et des effets visuels obtenus par la
mise en œuvre et les interactions entre outils et médiums.
•• Mise en œuvre de l’amplitude ou de la retenue du geste, sa maîtrise ou son imprévi-
sibilité (désir d’agir sur le support, de laisser trace, affirmation des aspects physiques,
matériels, gestuels, rythmes, vitesse, étendue ou profondeur dans son rapport aux
limites, aux bords, à la matérialité du support ou du médium…).
3.3. Les compositions plastiques

a. Caractéristiques
On appelle ainsi toute production émanant d’une fabrication bidimensionnelle
ou en volume résultant de la combinaison de procédures ou de constituants. En
expérimentant divers outils, les élèves découvrent, utilisent et réalisent des créa-
tions de natures variées. Ils construisent des objets en utilisant peinture, papiers
collés, collage en relief, assemblage, modelage… Les compositions plastiques
69
mettent en œuvre des principes d’organisation et d’agencement explicites. Les

notions d’équilibre, d’espace, de profondeur, de plan, de proportion, d’échelle,
de mouvement, de contraste et de lumière sont abordées. L’élève doit progres-
sivement tirer parti des ressources expressives des matériaux utilisés et les mettre
au service de son projet.
b. Programmes
École maternelle
De nombreux enfants vont découvrir ou redécouvrir à l’école maternelle des maté-

riaux, des médiums, des procédés techniques, dans des utilisations qui peuvent
être tout à fait nouvelles. Grâce aux mises en situation qu’ils vont vivre, ils vont
apprendre, de la petite à la grande section, à en exploiter les qualités et les res
sources expressives pour étaler, modeler, tailler, découper, déchirer, assembler, et
commencer à se projeter dans l’action avec des intentions, faire des choix de maté-
riaux, de supports, d’outils.
À partir de l’observation des activités spontanées des enfants, l’enseignant va mettre
en place des situations d’apprentissage leur permettant de dépasser et réorienter leurs
productions premières. En fonction des objectifs poursuivis et expliqués, il leur permet
de développer une meilleure connaissance des ressources afin de prendre ensuite des
initiatives, de créer des réponses nouvelles, de transformer les matériaux en ajustant
progressivement leurs gestes en fonction de leurs propriétés physiques et plastiques,
mais aussi de leurs intentions. Pour réaliser différentes compositions plastiques, les
enfants sont conduits à s’intéresser, dans des situations spécifiques ou dans le cadre
de la réalisation d’une composition, à la couleur, aux formes mais aussi aux volumes.
Le travail de la couleur est appréhendé selon plusieurs registres : les mélanges
(à partir des couleurs primaires), les nuances et les camaïeux, les superpositions, les
juxtapositions, l’utilisation d’images, de médiums différents (craies, encre, peinture,
pigments naturels...). Des collections d’images, d’objets, relatives à la couleur vont
donner lieu à des comparaisons, à des critères de sélection pour servir de réservoir
d’idées lors des productions plastiques. Ces expériences s’accompagnent de l’acqui-
sition d’un lexique approprié pour décrire les actions (foncer, éclaircir, épaissir…),
les effets produits (épais, opaque, transparent…).
Le travail en volume permet aux enfants d’appréhender des matériaux très différents
(argile, bois, béton cellulaire, cartons….). Il construit la représentation du monde
en trois dimensions, la recherche de l’équilibre et de la verticalité. Une consigne
présentée comme problème à résoudre (collage de papier en volume) transforme la
représentation habituelle du matériau utilisé.
Des éléments de l’environnement quotidien leur sont proposés pour qu’ils les utilisent
à des fins plastiques et les associent à d’autres matériaux. En découvrant le détourne
ment d’objets, ils s’autorisent des expressions singulières. L’enseignant les incite à éta-
blir des relations entre leurs productions et des œuvres de référence, pour identifier des
procédés, des qualités plastiques, des effets. Il ne s’agit donc pas de réaliser une pro
duction en conformité avec un modèle, mais d’apprendre ainsi à anticiper, dévelop-
per progressivement des intentions en prenant conscience des moyens pour y parvenir.
L’ensemble de ces activités fait l’objet d’échanges langagiers pour découvrir la variété
des propositions, s’en saisir pour faire avancer sa propre production.
Elles peuvent être réalisées seul ou en petit groupe.
... / ...
70
(suite)
Le nouveau programme retient :
•• Pour réaliser différentes compositions plastiques, seuls ou en petit groupe, les enfants
sont conduits à s’intéresser à la couleur, aux formes et aux volumes.
•• Le travail de la couleur s’effectue de manière variée avec les mélanges (à partir des
couleurs primaires), les nuances et les camaïeux, les superpositions, les juxtapositions,
l’utilisation d’images et de moyens différents (craies, encre, peinture, pigments natu-
rels…). Ces expériences s’accompagnent de l’acquisition d’un lexique approprié pour
décrire les actions (foncer, éclaircir, épaissir…) ou les effets produits (épais, opaque,
Apports théoriques
transparent…).
•• Le travail en volume permet aux enfants d’appréhender des matériaux très différents
(argile, bois, béton cellulaire, carton, papier, etc.) ; une consigne présentée comme
problème à résoudre transforme la représentation habituelle du matériau utilisé. Ce
travail favorise la représentation du monde en trois dimensions, la recherche de l’équi-
libre et de la verticalité.
Cycle 2
L’enfant poursuit et complète les expériences et investigations faites en maternelle

sur les outils, les matériaux, les supports, les objets. Ses intentions et sa démarche se
précisent, il commence à anticiper des résultats.
Au cycle 2, les propositions d’activités renouvellent et élargissent les expériences
sensibles des élèves tout en les amenant à raconter et à imaginer, par exemple pour
réfléchir sur des matières du quotidien et de l’environnement à travers l’utilisation
plastique de matériaux récupérés. Les propositions de travail sont formulées de
manière à les engager dans des réalisations qui sollicitent explicitement leurs capa-
cités d’invention. Elles visent à préciser des principes d’organisation et de compo-
sition : répétition, alternance, superposition, orientation, concentration, dispersion,
équilibre, etc. Déstructurer des objets, reprendre des formes connues et les agen
cer, isoler un fragment et associer des éléments d’origines différentes en variant les
moyens d’assemblage.
Le nouveau programme spécifie :
•• Repérer des matières et des matériaux dans l’environnement quotidien, dans les pro-
ductions de pairs, dans les représentations d’œuvres rencontrées en classe.
•• Agir sur les formes (supports, matériaux, constituants…), sur les couleurs (mélanges,
dégradés, contrastes…), sur les matières et les objets : peindre avec des matières
épaisses, fluides, sans dessin préalable ; coller, superposer des papiers et des images ;
modeler, creuser pour explorer le volume…
•• Explorer les possibilités d’assemblage ou de modelage (carton, bois, argile…), la rigi-
dité, la souplesse, en tirant parti de gestes connus : modeler, creuser, pousser, tirer,
équilibrer, coller…
•• Observer, expérimenter des principes d’organisation et de composition plastiques :
répétition, alternance, superposition, orientation, concentration, dispersion, équi-
libre…
71
Cycle 3
L’enseignant tient compte des acquis des années antérieures. Les situations qui, tout
en donnant lieu à des découvertes, permettent à l’élève de réinvestir ses connais
sances et ses savoir-faire. L’enfant sait anticiper certains effets des matériaux, outils
et supports et a acquis une maîtrise relative des outils. La part du projet personnel
prend de l’importance. Ponctuellement, l’élève est amené à faire d’abord un croquis
de ce qu’il va réaliser, des recherches (d’images, de textes, d’œuvres). Il choisit tout
ou partie de ses matériaux ou de ses outils, prévoit les étapes de sa réalisation. Il
peut avoir successivement recours à des moyens différents : ainsi, dans le cadre d’un
travail en volume, il aura par exemple recours au dessin, puis à l’assemblage et à la
peinture dans la fabrication, à la photographie pour prendre des vues différentes de
sa réalisation et en conserver une trace, à l’écrit dans un court texte où il imagine ce
qui pourrait se passer dans le décor réalisé.
Des relations plastiques s’instaurent entre les parties de matérialité différentes : jeux
de superposition, de transparence, contrastes de matières, répartition de pleins et
de vides, etc. Ces relations internes à la composition génèrent des effets, ménagent
des apparences qui produisent du sens. L’élève est conduit à mieux évaluer ces effets
en fonction de ses intentions initiales, à reprendre éventuellement son projet ou à
réinvestir dans d’autres réalisations ce qu’il a observé et compris.
Les travaux réalisés le conduisent à dégager progressivement la notion de structure
par opposition à celle d’habillage. Il recherche une plus grande adéquation entre un
matériau et sa fonction (faire tenir, recouvrir, supporter, rigidifier, faire contrepoids,
lier, etc.). Il joue sur les rapports d’échelle et envisage différents points de vue. Les
aspects de la production que sont la présentation de son travail, sa valorisation, sa mise
en scène et son inscription dans un lieu peuvent également être abordés.
Dans ces activités de volume, l’accompagnement de l’enseignant est déterminant
pour que les difficultés rencontrées par l’élève dans les différents moments de la
réalisation soient vécues non comme des obstacles infranchissables, mais comme
autant de défis et d’occasions de prendre conscience de ses compétences et de la
nécessité de progresser.
L’enseignant permet de rapprocher les choix des élèves des œuvres : par exemple,
le travail sur les rencontres d’objets pourra être mis en relation avec des œuvres sur-
réalistes et du pop’art quant à la manière de s’approprier des objets.
Les élèves peuvent être associés à la présentation et à l’installation des productions
pour une exposition dans les locaux de l’école.
Le nouveau programme indique :
Les élèves prennent la mesure de la réalité concrète de leurs productions et des
œuvres d’art. Ils mesurent les effets sensibles produits par la matérialité des com-
posants et comprennent qu’en art, un objet ou une image peut devenir le maté-
riau d’une nouvelle réalisation. Le travail fréquent de matériaux variés permet aux
élèves d’identifier et de savoir nommer les notions relevant de leur qualité physique,
d’éprouver les effets du geste et de divers outils, de prendre plaisir au dialogue entre
les instruments et la matière. La notion même de matériau s’élargit ainsi que la
palette de leurs usages. La perception de la relation entre sensation colorée et qua-
lités physiques de la matière colorée s’affine et profite de la découverte d’œuvres,
contemporaines ou passées, significatives des conceptions et des questions relatives
à la matérialité et à la couleur.
... / ...
72
(suite)
Ce qui se décline ainsi :
•• Mise en œuvre, en deux et trois dimensions, de principes d’organisation et d’agence-
ments plastiques explicites pour exprimer l’espace et le temps.
•• Prise en compte des qualités formelles de matériaux, d’objets ou d’images dans leur
association au profit d’un effet, d’une organisation, d’une intention (collage d’élé-
ments hétéroclites, association d’images disparates, etc.).
•• Modification des qualités physiques d’un objet, expérience de la dimension poétique
qui peut ainsi être provoquée.
Apports théoriques
•• Exploration des conditions du déploiement de volumes dans l’espace, en lien notam-
ment avec l’architecture (équilibre et déséquilibre ; forme ouverte, fermée).
•• Création, fabrication, transformation d’objets en lien avec des situations à forte
charge symbolique ; jeux sur les relations entre formes et fonction, entre dimension
symbolique et qualités plastiques.
•• Observation et analyse d’architectures, d’objets ; comparaison d’œuvres différentes
sur une même question ou dans d’autres arts ; découverte et observation dans l’envi-
ronnement proche de réalisations ou de situations porteuses des questions que posent
l’espace, l’objet et l’architecture.
•• Expérience, observation et interprétation du rôle de la matière dans une pratique
plastique : lui donner forme, l’éprouver, jouer de ses caractéristiques physiques, des
textures, pour nourrir un projet artistique ; identification de la part du hasard, de
celle de l’intention.
•• Exploration des qualités physiques des matériaux, des médiums et des supports pour
peindre, pour sculpter ou construire.
•• Découverte et utilisation des qualités plastiques et des effets visuels obtenus par la
mise en œuvre et les interactions entre outils, médiums et supports variés.
•• Mise en œuvre de la maîtrise du geste ou de son imprévisibilité (affirmation des
aspects physiques, matériels, gestuels, rythmes, vitesse, étendue ou profondeur dans
son rapport aux limites, aux bords, à la matérialité du support ou du médium…).
•• Productions engageant des liens entre les qualités de la matière colorée (pigments,
substances, liants, siccatifs…), ses usages (jus, glacis, empâtement, couverture, aplat,
plage, giclure…) ; les effets induits par les supports et les mélanges avec d’autres
médiums.
•• Observation et analyse d’œuvres ; comparaison d’œuvres différentes sur une même
question ou dans d’autres arts ; découverte et observation dans l’environnement
proche de réalisations mettant en évidence le rôle de la matérialité et de la couleur.
3.4. Les modalités de présentation

Dans les textes de 2015, on ne trouve plus mention de « collections » ou de « musée
de classe » : seules les recommandations pour l’école maternelle y faisaient une brève
allusion qui a totalement disparu dans la version définitive des instructions relatives
à ce cycle.
Par contre, dès le cycle des apprentissages fondamentaux, apparaît de façon beau-
coup plus manifeste un nouveau sujet de questionnements : les modalités de présen-
tation des productions.
73
Cycle 2
Même dans ses formes les plus modestes, le projet permet, dès le cycle 2, de confron-
ter les élèves aux conditions de la présentation : individuelle et/ou collective, elle
favorise la motivation, les intentions, les initiatives. Ponctuellement dans l’année,
des projets de réalisation artistique aboutis permettent le passage de la production
à l’exposition. Ce faisant, ils permettent aux élèves de prendre conscience de l’im-
portance du récepteur, des spectateurs ; ils apprennent eux-mêmes aussi à devenir
spectateurs. Le professeur s’assure que les élèves prennent plaisir à donner à voir
leurs productions plastiques et à recevoir celles de leurs camarades. Ce temps est
également l’occasion de développer le langage oral dans la présentation par les élèves
des productions et des démarches engagées. Ce travail se conduit dans la salle de
classe, dans des espaces de l’école organisés à cet effet (mini galeries) ou dans d’autres
espaces extérieurs à l’enceinte scolaire.
La réalisation de productions pérennes ou éphémères est également donnée à voir
par différents médias : murs de l’école, lieu extérieur, blog…
Cycle 3
Une attention particulière est portée à l’observation des effets produits par les
diverses modalités de présentation des productions plastiques, pour engager une
première approche de la compréhension de la relation de l’œuvre à un dispositif de
présentation (cadre, socle, cimaise…), au lieu (mur, sol, espace fermé ou ouvert, in
situ…) et au spectateur (frontalité, englobement, parcours…). Poursuivant le tra-
vail entrepris en cycle 2, les élèves sont engagés, chaque fois que possible, à explorer
les lieux de présentation de leurs productions plastiques ou d’œuvres (originales),
dans l’espace scolaire ou dans des lieux adaptés, pour saisir l’importance des condi-
tions de présentation dans la réception des productions et des œuvres.
Ainsi l’élève est-il conduit à explorer divers lieux et modalités de présentation de sa
production et de l’œuvre ; de questionner le rôle du rapport d’échelle.
La compétence « Mettre en œuvre un projet artistique » peut donner lieu, pour ce
cycle, à un travail pluridisciplinaire (éducation musicale, français, éducation phy-
sique et sportive) autour d’une forme artistique voisine des arts plastiques sur des
projets incluant notamment l’espace scénique ou l’espace de présentation. Par ail-
leurs, cette « muséographie » requiert l’utilisation de compétences et de notions
(espace, proportion, mesure…) qui sont développées en lien avec les mathématiques.
74
4 Constituants matériels,
gestes et opérations plastiques
4.1. Variables élémentaires
Un processus d’élargissement des pratiques, connu sous l’appellation S.M.O.G.,
a été proposé par Christian Louis1 ; les paramètres matériels sur lesquels il est
Apports théoriques
possible de jouer sont recensés. Par cet acronyme, il faut comprendre Support,
Matière (donc, tel que décrit dans l’ouvrage : médium), Outil, Geste. Ces quatre
constituants de base, combinés entre eux, autorisent un nombre infini de possibi-
lités créatives.
Liste des variables, d’après Christian Louis
Caractérisé par :
•• ses qualités plastiques et physiques (absorbant, rigide, brillant, déjà
imprimé ou vierge, plan ou tridimensionnel…) ;
•• sa forme (géométrique simple – composée – libre) ;
•• ses dimensions (du mur au timbre) ;
•• sa texture (granuleuse, lisse, ondulée, fibreuse…) ;
SUPPORT
•• sa couleur ;
Matériau
•• son orientation : plan horizontal, vertical, incliné…
sur lequel
on inscrit Papier, carton, tissus, tableau, métal, pierre, macadam, terre, sable,
des traces pâte à sel, savon, bois, écorce, polystyrène, argile…
Les supports peuvent présenter des obstacles à contourner, relier, prolonger :
trace, taches, pliures, trous, reliefs, image/signe/dessin/objet collés…
Ils peuvent faire l’objet de préparations qui leur confèrent d’autres
qualités : le papier se mouille, se froisse, s’enduit, s’encolle, se plisse,
se déchire ; le tissu peut être enduit, trempé…
Caractérisé par :
•• son état : solide, pâteux, en poudre, liquide ;
•• sa texture : lisse, granuleuse, épaisse ;
MÉDIUM •• ses qualités : opacité, transparence, souplesse, adhérence ;
Substance •• sa luminosité : terne, mate, brillante ;
laissant •• sa couleur : claire, foncée.
une trace Gouache, encre de Chine, encres de couleur, brou de noix, aquarelle,
acrylique, colle à bois, charbon de bois, terre et colle, sable et colle,
émaux, barbotine…
À la fois médiums et outils : pastels, fusain, sanguine, craies…
1. Place des Artistes, éditions Sedrap, 1992.
75
Caractérisé par :
•• sa forme : fine, large, pointue, biseautée ;
OUTIL •• son mode d’action : percer, vaporiser, étaler, tracer, racler, projeter ;
Instrument •• ses qualités : rigide, souple ;
produisant •• son usage : simple, complexe.
une trace
par ajout •• Traditionnels (pinceau, brosse, spatule, rouleau, calame…),
ou retrait •• Improvisés, inventés, fabriqués,
de matière •• Quotidiens (bouchon, lego, éponge, capuchon, ficelle, papier froissé,
latte de cagette, balai, vaporisateur…),
•• Naturels (brindilles, feuilles, branches, écorces, fruits, légumes…)
Caractérisé par :
•• les parties du corps impliquées : une main, les deux, les pieds, le bras,
le corps ;
•• l’amplitude ;
•• le déplacement du corps : mobile, immobile ;
•• la structure du geste (ondulant, droit, anguleux, arrondi, continu,
GESTE saccadé, discontinu…) ;
Mouvement •• la vitesse, l’énergie, la pression.
du corps
Actions :
•• toucher le support : frotter, taper, racler, étaler, gratter, griffer,
glisser, tirer, effleurer, caresser, appuyer, presser, pincer…
•• ne pas toucher le support : projeter, asperger, arroser, faire couler,
lancer, verser, saupoudrer, souffler…
•• avec déplacement du corps : marcher, courir, sauter, ramper, glisser…
REMARQUE
Au sein d’une même séance, il convient cependant de

ne modifier qu’un paramètre à la fois si on souhaite voir
émerger des contenus d’apprentissage communs à tous
les élèves.
4.2. Manipulations et opérations plastiques

Les choix opératoires que l’élève va être conduit à effectuer ne sont pas à situer sur
le même registre. On a évoqué, ci-dessus, ses gestes, c’est-à-dire les manipulations
de base, l’utilisation de techniques, lui permettant d’agir sur un matériau : étaler,
étendre, tirer, barbouiller, lisser, crayonner, raturer, tracer, découper, déchirer, arra-
cher, froisser, tordre, trouer, percer, chiffonner, plier, enrouler, coller, agrafer, etc.
On s’attachera plus particulièrement ici aux schèmes mentaux qui interviennent,
en se succédant, dans le processus créateur et qui fondent l’organisation de toute
production. Il est ici question de poïétique, de mise en œuvre des moyens plastiques
liés à l’agencement.
Dans les écrits de Jean Dubuffet, un parallèle est établi entre art et jeu :
76
« L’art est un jeu – un jeu de l’esprit. Le jeu majeur de l’homme. Un enfant

regarde un instant une boule de chiffon – une pensée le traverse ; cet objet est un
Peau-Rouge. Il décide de croire que cette poupée de chiffon est un Peau-Rouge.
D’en avoir peur comme on a peur des Peaux-Rouges. Il en a peur en effet. Il sait
bien que c’est seulement un chiffon noué… »1
On pointera, en dehors de la teneur humoristique de cette description, trois types
Apports théoriques
d’opérations mentales implicitement convoqués : isoler (un chiffon), associer (à un
Peau-Rouge) et transformer (en Peau-Rouge).
Daniel Lagoutte2 a montré en quoi cette connaissance des opérations plastiques
pouvait aider l’enseignant pour :
•• enrichir l’observation d’une œuvre d’art,
•• guider l’élève dans l’analyse de son propre travail,
•• varier les consignes, les dispositifs proposés à la classe.
Les opérations plastiques, souvent combinées, peuvent se répartir selon quatre axes
(parfois mentionnés sous l’acronyme R.I.T.A.) :
•• reproduire (exécuter une copie, une imitation de quelque chose, en variant les tech-
niques, les matériaux, les outils, les formats),
•• isoler (séparer un élément de ce qui l’entoure : on prive alors celui-ci de l’environ-
nement qui lui donne une identité particulière),
•• transformer (apporter des modifications de forme),
•• associer (pratiquer par combinaison).
Liste des opérations plastiques, d’après Daniel Lagoutte
copier, doubler, calquer, photocopier,

photographier, filmer,
Reproduire
refaire, répéter, multiplier,
imprimer, décalquer, scanner, etc.
Priver du contexte :
supprimer, séparer,
effacer, cacher, dissimuler,
cadrer, extraire, découper, détacher…
Isoler Privilégier par rapport au contexte :
montrer, suggérer, choisir,
différencier, distinguer,
valoriser, entourer, désigner, révéler,
voiler, dévoiler, etc.
1. DUBUFFET Jean, « Le grand jeu » in L’Homme du commun à l’ouvrage, Première parution en 1973, Collection Folio
essais (n° 162), Gallimard, 1991, p. 50.
2. LAGOUTTE Daniel, Enseigner les arts visuels à l’école primaire, Hachette, 2002, rééd. 2009.
77
modifier, dissocier, fragmenter,

effacer, supprimer,
ajouter,
déplacer, inverser, intervertir, substituer,
déformer, raccourcir, rétrécir, allonger, exagérer, amplifier,
dilater, compresser, agglomérer,
Transformer
changer d’échelle,
enfermer, emballer, maquiller, déguiser,
convertir, changer de technique, diversifier, varier,
changer le contexte, transposer,
métamorphoser,
dépouiller, simplifier, etc.
rapprocher, juxtaposer, superposer, faire cohabiter,
intercaler, alterner, imbriquer,
relier, réunir, joindre, lier, assembler, rassembler,
combiner, intégrer,
Associer
compléter, prolonger,
opposer,
entasser, empiler, accumuler,
collectionner, etc.
... Synthèse ...
La pratique en classe
Cet enseignement s’appuie sur une pratique régulière et diversifiée de l’expression plastique. Il
mobilise des techniques traditionnelles (peinture, dessin, modelage, etc.) ou plus contemporaines
(photographie numérique, cinéma, vidéo, infographie). Il propose des procédures simples, mais
combinées (recouvrements, tracés, collage/montage, assemblage). Ces pratiques s’exercent autant
en surface qu’en volume, à partir d’instruments, de gestes techniques, de médiums et de supports
variés. Les élèves sont conduits à exprimer ce qu’ils perçoivent, à imaginer et à évoquer leurs pro-
jets et leurs réalisations en utilisant un vocabulaire approprié.
78
Qu'apprend-on en arts plastiques ?
Sous-partie 2.3
Aborder l’enseignement
des arts plastiques
8. Approche notionnelle et curriculum 80

9. Les contenus à aborder 84
10. Première approche didactique 89
79
Apports théoriques Sous-partie 2.3 • Aborder l’enseignement des arts plastiques
8 Approche notionnelle
et curriculum
Plan du chapitre
1. Le champ notionnel 80
2. Progression/progressivité 82
3. Le cadre horaire 83
1 Le champ notionnel
Le champ notionnel renvoie à tout ce qui peut permettre d’aborder des connais-
sances se rapportant à la praxis. Tout objet visuel résultant d’une action sur un maté-
riau, il découle de cette rencontre du geste et de l’outil des pistes qui vont aider le
candidat à fonder son enseignement.
DÉFINITION
Les notions désignent les multiples perceptions engendrées par une production
artistique.
On en retiendra un nombre assez limité, immanquablement présent dans notre

domaine d’enseignement :
•• couleur
•• matière
•• lumière
•• espace
•• temps
•• forme
Quant au corps, toujours convoqué dans les réalisations, il constitue une notion
transversale.
Les nouveaux programmes ajoutent à cette liste trois éléments (paramètres) du lan-
gage artistique : geste, outil, support.
Les notions se découvrent ; elles font l’objet d’approches exploratoires ; elles ne
« s’apprennent » pas, mais se « traitent » par retours successifs, élargissements,
interrelations. Elles fondent des questionnements, jamais épuisés, basés sur des
notions-satellites afférentes.
80
Chapitre 8 • Approche notionnelle et curriculum Apports théoriques
Exemple
La « notion-noyau » d’espace
Celle-ci englobe tout autant la « notion-satellite » de bi- ou de tridimensionnalité, que
celles d’espace réel ou suggéré, de vide ou de plein, d’intérieur ou d’extérieur. Plus pré-
cisément, les points susceptibles de faire l’objet d’une attention particulière seraient les
suivants :
L’espace dans l’organisation du dispositif plastique :
Apports théoriques
◗◗espace réel, figuré, espace plan, profond, homogène ou discontinu, délimité, tactile, vir-
tuel, proportion, articulation au site,
◗◗point de vue (plongée, contre-plongée…), différents types de plans de vision, cadre et
hors-cadre, champ et hors-champ, recadrage, profondeur de champ, frontalité, étendue,
étagement, détail/ensemble, contexte,
◗◗représentation de l’espace : perspective albertienne, atmosphérique, isométrique, axono-
métrique, curviligne, étagement, chevauchement, rabattement,
◗◗structure, composition, organisation, construction, règle, schéma, principe géométrique,
enveloppe, forme/informe,
◗◗rythme, scansion, rupture, dégradé, régularité, progression, ponctuation, absence,
◗◗séquence, enchaînement, série, suite, module, prédelle, vignette,
◗◗statisme/dynamisme, équilibre/déséquilibre, symétrie/dissymétrie, ordre/désordre,
◗◗juxtaposition, superposition, raccord, imbrication, inversion, alternance, recto-verso,
décalage, centration, oscillation, déplacement, dislocation, substitution, fusion,
◗◗concentricité, rayonnement, focalisation, circulation, déploiement, prolifération, débor-
dement, glissement, déplacement, oscillation,
◗◗dissociation, éparpillement, all over, semis, saturation, accumulation, couche, aligne-
ment, entassement,
◗◗mise en scène et mise en vue, mouvement, tension, intensité, sublime, valorisation, théâ-
tralisation, intégration, séduction, impact, expressionnisme, emphase, excès,
◗◗installation in situ, performance, dispositif interactif…
Sans atteindre la complexité abordée dans ce listage extrait de l’ouvrage de Bernard-

André Gaillot1, le candidat devra affiner en permanence ce qui constituera la
colonne vertébrale de chaque séance.
On aura mesuré, par l’intermédiaire de cet exemple, combien la notion d’« espace »,
pour ne prendre qu’elle, demeure une coquille vide (ou trop pleine) : de quoi
veut-on que les élèves se saisissent par rapport à ce terme générique ? Sur quoi,
précisément, veut-on qu’ils s’interrogent ?
Le problème de tout enseignant, pour que son dispositif pédagogique soit efficace,
est de cibler un axe précis. Il doit donc s’abstenir de convoquer, au sein d’une
même séance, de multiples contenus qui, en se parasitant les uns les autres, abou-
tiraient à la plus totale confusion.
1. GAILLOT Bernard-André, Arts plastiques, Éléments d’une didactique critique, PUF, 4e éd., 2004.
81
Ce que les programmes précisent :
En maternelle, les enfants rencontrent diverses formes artistiques : les fréquentes

occasions de pratiquer favorisent la découverte d’outils, de médiums et de matériaux
suscitant l’exploration de possibilités nouvelles ; ainsi s’adaptent-ils à des contraintes
matérielles ; ils sont amenés à s’intéresser aux effets produits et aux résultats d’ac-
tions, à situer ces effets ou résultats par rapport aux intentions qu’ils avaient. Ces
expériences s’accompagnent de l’acquisition d’un lexique approprié pour décrire les
actions et/ou les effets générés. La demande se présente comme problème à résoudre,
elle peut porter sur la recherche de l’équilibre et de la verticalité, les variations de
couleur, la reproduction de figures, l’assemblage, l’organisation, la transformation,
l’invention, etc.
Pour aider les professeurs à cibler les questions dont les élèves de l’école élémentaire
seront conviés à se saisir, le programme du cycle 2 introduit trois grandes questions
proches des préoccupations des enfants :
•• la représentation du monde,
•• l’expression des émotions,
•• la narration et le témoignage par les images.
Celui du cycle 3 mentionne :
•• la représentation plastique et les dispositifs de présentation,
•• les fabrications et la relation entre l’objet et l’espace,
•• la matérialité de la production plastique et la sensibilité aux constituants de
l’œuvre.
Toutes les questions du programme sont abordées chaque année du cycle ; travaillées
isolement ou mises en relation, elles permettent de structurer les apprentissages.
Elles sont explorées à partir de notions récurrentes (forme, espace, lumière, couleur,
matière, corps (geste), support, outil, temps).
!
La véritable difficulté consiste à formuler avec précision ce qu’on attend des élèves donc ce
qu’ils sont supposés apprendre.
2 Progression/progressivité
DÉFINITION
Le mot progression est utilisé dans bien des domaines de l’enseignement. Il
désigne généralement une planification dans l’acquisition des connaissances,
découpant, semaine après semaine, le programme d’une année, dans l’idée de
faire des « progrès », en suivant un déroulement linéaire.
L’enseignement des arts plastiques est bien éloigné d’une telle conception. Contraire-
ment à la théorie normative d’un enseignement hiérarchisé, cette discipline s’intéresse à
des questions qui sont impossibles à graduer l’une par rapport à l’autre : les notions sont
complémentaires. L’exemple précédemment consigné démontre à quel point ce champ
82
Chapitre 8 • Approche notionnelle et curriculum Apports théoriques
disciplinaire s’inscrit dans une constellation de mises en réseau permanentes. C’est pour-
quoi, nous parlerons plus volontiers de progressivité et en appellerons, une fois encore,
à la conception spiralaire du curriculum scolaire. La « progression annuelle », au sens
traditionnel, ne concerne pas cette discipline. Tout au plus est-on en droit d’affirmer
que le champ notionnel fait l’objet d’approches tenant compte de la maturité de l’enfant,
tout au long de sa scolarité obligatoire. Il revient au professeur d’adapter ses propositions
en fonction de celle-ci : tout d’abord centré sur lui-même, puis s’ouvrant progressive-
ment sur le monde et à la diversité, l’élève va, grâce à une complexification croissante des
demandes, être conduit, au fil des années, à réinterroger les mêmes concepts, sous des
Apports théoriques
angles divers. Si « progression » il y a, elle ne peut se concevoir que sur l’ensemble du cur-
sus scolaire : elle repose sur l’approfondissement des questionnements au fil des cycles.
3 Le cadre horaire
3.1. Maternelle
Chacun des cinq domaines d’enseignement est essentiel au développement de l’en-
fant et doit trouver sa place dans l’organisation du temps quotidien. Dans la mesure
où toute situation pédagogique reste, de son point de vue, une situation riche de
multiples possibilités d’interprétations et d’actions, elle relève souvent de plusieurs
domaines d’apprentissage.
« Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » autorise la

diversité des activités proposées, les enfants s’engagent dans l’action de manière
de plus en plus intentionnelle et font leurs premiers pas dans des parcours artis-
tiques et culturels.
3.2. École élémentaire

La durée globale hebdomadaire des enseignements à l’école élémentaire est de vingt-
quatre heures. Les horaires sont répartis par domaines disciplinaires1.
Horaire global Arts plastiques

Intitulé
annuel annuel hebdomadaire
Enseignements
Cycle 2 72 heures 36 heures 1 heure
artistiques
Enseignements
Cycle 3 72 heures 36 heures 1 heure
artistiques
1. Bulletin officiel n° 44 du 26 novembre 2015, Enseignements primaire et secondaire, MENE1526553A.
83
9 Les contenus
à aborder
Plan du chapitre
2. Les contenus à aborder en maternelle 84
3. Les questionnements à aborder à l’école élémentaire 85
1 Généralités
Après le chapitre précédent présentant les lignes globales de ce qu’il convient d’en-
tendre par « champ notionnel », il est nécessaire d’entrer dans le vif du sujet en
considérant les contenus désignés par les instructions officielles.
En lien direct avec une ou plusieurs notions, ceux-ci se présentent sous forme de
questionnements à aborder, de manière récurrente, avec les élèves.
Si, à l’école maternelle, la sensibilisation aux activités et à la perception des expres-
sions artistiques repose sur la découverte des outils, gestes, supports et médiums, les
programmes des cycles 2 et 3 ciblent des apprentissages plus complexes adaptés aux
capacités de réflexion des enfants : à l’école élémentaire, en s’appuyant sur des pré-
occupations qui leur sont proches, le professeur leur permet de découvrir quelques
notions fondamentales en arts plastiques. S’appuyant sur leur potentiel d’invention
et de création, les expériences, connaissances et compétences progressivement déve-
loppées les engagent vers une pratique de plus en plus autonome qu’ils apprennent
à analyser davantage.
2 Les contenus à aborder en maternelle

2.1. Le dessin
•• Tracés et dessins spontanés ;
•• Expérimentation de différents gestes, médiums, supports, plans (de travail) et outils
(du crayon à la palette graphique) ;
•• Comparaison des effets produits ;
•• Représentation ;
•• Exécution de tracés volontaires ;
•• Discrimination de formes ;
•• Constitution de répertoires d’images, de motifs divers ;
84
Chapitre 9 • Les contenus à aborder Apports théoriques
•• Reproduction, combinaison, organisation de formes/de tracés à des fins créatives ;

•• Transformation et invention de graphismes dans des compositions.
2.2. Les compositions plastiques

•• Réalisation de volumes ;
•• Appréhension de matériaux très différents (argile, bois, béton cellulaire, carton,
papier, etc.) ;
•• Dépassement du rôle ordinaire dévolu aux moyens mis en œuvre (matériaux,
Apports théoriques
outils…) ;
•• Recherche d’équilibre et de verticalité ;
•• Utilisation d’images dans une composition plastique ;
•• Usage de divers moyens de recouvrement (craies, encre, peinture, pigments natu-
rels…) ;
•• Mélanges de couleurs.
2.3. Le regard et l’expression

•• Description des actions ;
•• Observation fine d’œuvres, reproduites ou originales ;
•• Description et comparaison des productions de la classe et de références – artis-
tiques ou non (albums de littérature de jeunesse, affiches, etc.) ;
•• Amorce d’un regard critique sur diverses images.
3 Les questionnements à aborder

à l’école élémentaire
3.1. Cycle 2
a. La représentation du monde
•• Le dessin, dans toute sa diversité, comme moyen d’expression ;
•• Usage de divers outils, dont numériques, pour représenter ;
•• Prise en compte de l’influence des outils, supports, matériaux et gestes sur la repré-
sentation bi- et tridimensionnelle ;
•• Connaissance de diverses formes artistiques figuratives : œuvres contemporaines et
du passé, occidentales et extra-occidentales.
b. L’expression des émotions

•• Expression de sa sensibilité et de son imagination au moyen des éléments du langage
plastique ;
•• Exploration de l’organisation et de la composition plastiques ;
•• Expérimentation des effets des couleurs, des matériaux, des supports, etc. ;
•• Confrontation de sa perception (ressentis et perception) à celle d’autres élèves.
85
!
Attention à l’usage du terme émotion1 !
Une émotion c’est, avant tout, un processus corporel dynamique incontrôlable, un
mouvement subjectif qui met « hors de soi », qui se manifeste par des tremblements, des
pleurs, des rires, l’excès de sudation, la pâleur, l’accélération du rythme cardiaque, etc.
C’est-à-dire que personne ne peut, à ce stade physique de perte de ses moyens – laissant
« sans voix » et interdit –, exprimer verbalement quoi que ce soit. C’est un « ensemble
compliqué de réponses chimiques et neuronales » (Damasio, 1999-2002) qui influence ainsi
le raisonnement et la perception du monde.
S’il s’agit d’extérioriser cette mémoire d’une impression en mettant des mots sur ces signaux
décryptés par le cerveau, cela engage la description de ce qui affecte chacun, de qu’il ressent
(plaisir, peur, colère, joie, ennui, aversion, etc.). Si la mise à distance opérée par le langage
autorise une explicitation, elle « civilise » le vacillement initial. À terme, nous désignons ce
qui nous a fait de l’effet : le sentiment succède à l’émoi.
La création artistique, en tant que médium révélateur de ces tensions, constitue une
distanciation avec le réel ; elle fait sens dans l’imaginaire en permettant des associations
inédites, libératrices et/ou révélatrices. Elle témoigne d’une expérience en obligeant à
dépasser la familiarité, la fixité, les limites de chacun. En déroutant, en instaurant un foyer
d’interrogations, elle déclenche un temps pour comprendre.
c. La narration et le témoignage par les images

•• Réalisation de productions plastiques pour raconter, témoigner ;
•• Transformation ou restructuration d’images ou d’objets ;
•• Articulation du texte et de l’image à des fins d’illustration, de création.
3.2. Cycle 3
a. La représentation plastique et les dispositifs de présentation
La ressemblance
Découverte, prise de conscience et appropriation de la valeur expressive de l’écart
dans la représentation.
L’autonomie du geste graphique, pictural, sculptural
Ses incidences sur la représentation, sur l’unicité de l’œuvre, son lien aux notions
d’original, de copie, de multiple et de série.
Les différentes catégories d’images, leurs procédés de fabrication,
leurs transformations
La différence entre images à caractère artistique et images scientifiques ou documen-
taires, l’image dessinée, peinte, photographiée, filmée, la transformation d’images
existantes dans une visée poétique ou artistique.
1. Nous renvoyons au petit ouvrage Des émotions dans les arts d’aujourd’hui, Sylvie COËLLIER (dir.), Presses universitaires
de Provence, 2015.
86
Chapitre 9 • Les contenus à aborder Apports théoriques
La narration visuelle
Les compositions plastiques, en deux et en trois dimensions, à des fins de récit ou de
témoignage, l’organisation des images fixes et animées pour raconter.
La mise en regard et en espace
Ses modalités (présence ou absence de cadre, de socle, de piédestal…), ses contextes
(l’espace quotidien privé ou public, l’écran individuel ou collectif, la vitrine, le
musée…), l’exploration des présentations des productions plastiques et des œuvres
(lieux : salle d’exposition, installation, in situ, intégration dans des espaces exis-
Apports théoriques
tants…).
La prise en compte du spectateur, de l’effet recherché
Découverte des modalités de présentation afin de permettre la réception d’une pro-
duction plastique ou d’une œuvre (accrochage, mise en espace, mise en scène, fron-
talité, circulation, parcours, participation ou passivité du spectateur…).
b. Les fabrications et la relation entre l’objet et l’espace

L’hétérogénéité et la cohérence plastiques
Les questions de choix et de relations formelles entre constituants plastiques divers,
la qualité des effets plastiques induits ; le sens produit par des techniques mixtes
dans les pratiques bidimensionnelles et dans les fabrications en trois dimensions.
L’invention, la fabrication, les détournements, les mises en scène d’objets
Création d’objets, intervention sur des objets, transformation ou manipulation à
des fins narratives, symboliques ou poétiques ; prise en compte des statuts de l’ob-
jet (artistique, symbolique, utilitaire, de communication) ; relation entre forme et
fonction.
L’espace en trois dimensions
Découverte et expérimentation du travail en volume (modelage, assemblage,
construction, installation…) ; notions de forme fermée et forme ouverte, de contour
et de limite, de vide et de plein, d’intérieur et d’extérieur, d’enveloppe et de struc-
ture, de passage et de transition ; interpénétrations entre l’espace de l’œuvre et l’es-
pace du spectateur.
c. La matérialité de la production plastique

et la sensibilité aux constituants de l’œuvre
La réalité concrète d’une production ou d’une œuvre
Le rôle de la matérialité dans les effets sensibles que produit une œuvre ; faire l’ex-
périence de la matérialité de l’œuvre, en tirer parti, comprendre qu’en art, l’objet et
l’image peuvent aussi devenir matériaux.
Les qualités physiques des matériaux
Incidences de leurs caractéristiques (porosité, rugosité, liquidité, malléabilité…)
sur la pratique plastique en deux dimensions (transparences, épaisseurs, mélanges
homogènes et hétérogènes, collages…) et en volume (stratifications, assemblages,
87
empilements, tressages, emboîtements, adjonctions d’objets ou de fragments

d’objets…), sur l’invention de formes ou de techniques, sur la production de sens.
Les effets du geste et de l’instrument
Les qualités plastiques et les effets visuels obtenus par la mise en œuvre d’outils, de
médiums et de supports variés ; par l’élargissement de la notion d’outil (la main,
les brosses et pinceaux de caractéristiques et tailles diverses, les chiffons, les éponges,
les outils inventés, etc.), par les dialogues entre les instruments et la matière (touche,
trace, texture, facture, griffure, traînée, découpe, coulure, etc.), par l’amplitude ou la
retenue du geste, sa maîtrise ou son imprévisibilité.
La matérialité et la qualité de la couleur
La découverte des relations entre sensation colorée et qualités physiques de la
matière colorée (pigments, substances, liants, siccatifs…), des effets induits par
les usages (jus, glacis, empâtement, couverture, aplat, plage, giclure…), les supports,
les mélanges avec d’autres médiums ; la compréhension des dimensions sensorielles
de la couleur, notamment les interrelations entre quantité (formats, surfaces, éten-
due, environnement) et qualité (teintes, intensité, nuances, lumière…).
88
Chapitre 10 • Première approche didactique Apports théoriques
10 Première approche
didactique
Apports théoriques
Plan du chapitre
1. Enseigner des questions 89
2. Les objectifs 92
3. La proposition 94
4. La pratique 97
5. La question des références artistiques 99
6. L’évaluation sommative 101
Les chapitres précédents se sont attachés à mettre en relation connaissance du public

scolaire (le « qui ? ») et objets d’apprentissages (le « quoi ? »).
« Dès l’école primaire, les élèves sont conduits à exercer leur créativité et leurs
aptitudes artistiques. Ils affinent la perception de la réalité sensible qui les entoure.
Ils connaissent certains contenus propres à la discipline et prennent plaisir à faire
et à inventer, ils voient des œuvres dans la classe et lors de rencontres organisées,
ils commencent à verbaliser leur ressenti. ».
Cette énumération d’objectifs généraux était rappelée dans l’introduction des

précédents programmes encadrant l’enseignement des arts plastiques au collège1 or,
la concrétisation de ces finalités reposait sur des recherches didactiques permettant
de mieux cerner comment conduire cet enseignement.
1 Enseigner des questions

Bien que les recherches didactiques relatives aux arts plastiques soient connues depuis
bien des années déjà, leur application pédagogique laisse apparaître une grande diver-
sité de pratiques professionnelles dont les finalités sont souvent vagues – voire très
divergentes des préconisations officielles.
L’école n’est pas le lieu des « loisirs créatifs » : s’en tenir à la créativité de l’enfant,
présenter des références et proposer des ciseaux, de la colle, de l’argile, des outils scrip-
teurs, des pigments et des supports, ne suffit pas à établir une situation d’enseigne-
ment. L’école est un lieu d’apprentissages où l’élève, confronté à une question – si
modeste soit-elle, est supposé mettre en œuvre une démarche de recherche.
1. Programmes d’arts plastiques, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008.
89
!
Autant dire que certains partis pris ne s’inscrivent pas plus dans le droit fil des attendus
du concours que dans celui des programmes. Les modes opératoires suivants sont donc à
proscrire :
•• Le « faire à la manière de... » (proposition la plus communément rencontrée dans le
premier degré) autorise une certaine « éducation » du regard, puisque le repérage de
constituants plastiques en est le principe, mais il s’agit uniquement, pour les élèves, de
produire en « respectant » l’apparence extérieure d’une œuvre, de l’« imiter ». On se
situe là dans la modélisation : la démarche de l’artiste et la compréhension du sens de la
référence n’y sont nullement abordées.
•• Le « mode impositif » s’apparente à une recette à suivre. Le professeur, maître-guide,
ayant listé les étapes successives, s’évite ainsi le surgissement de l’inconnu, il se rassure
en éliminant d’office la part d’imprévisibilité inhérente à tout processus créateur. Le
tâtonnement et la divergence sont exclus d’un tel protocole : tout est cadré, envisagé,
pré-dit. Il n’existe qu’une seule bonne réponse potentielle : avoir suivi les règles (donc
« respecté les consignes »). L’enfant, simple exécutant, ne peut, au mieux, que se saisir
d’apprentissages technicistes, donnant corps à l’idée de l’enseignant.
•• Les « travaux manuels », limités à des exercices manipulatoires – donc tournés vers les
habiletés manuelles, visent le développement de la motricité fine (dextérité). Il n’est
absolument pas question ici d’un travail ouvrant la voie à une posture de recherche, mais
d’une pratique qui « exerce », qui « entraîne » le geste. Les productions qui en découlent
sont convergentes ; il ne s’agit en rien d’une situation de pratique en arts plastiques. Par
exemple, comme le relèvent les rapports de jury, les activités graphiques, en maternelle,
font souvent l’objet d’une confusion entre « activités liées à la maîtrise du geste en vue de
favoriser l’accès à l’écriture » et « productions à visée artistique ».
•• Le « dessin libre » : proposé à certains élèves, dans l’attente que les autres aient achevé
un travail, ne correspond à aucune demande commune ; aucun projet, aucun objectif n’est
décelable, sinon celui de mener une activité « occupationnelle » réalisée avec un matériel
minimal (feuilles de format A4, feutres, crayons).
•• L’idéalisme de la « créativité », fondé sur l’idée que l’imagination est la clé exclusive de
la prise d’initiative, laisse rapidement apparaître ses failles. Les limites de ce « laisser-
faire », de cette pédagogie non-directive, risquent de tendre vers abstention pédagogique
et « admiration béate des aptitudes qui s’éveillent »1. Est-on, ici, en mesure de pointer
les apprentissages ? Autrement dit, rend-on la situation d’apprentissage intelligible et
signifiante pour l’élève ?
Si « pour que l’enfant se rende compte qu’il a affaire à un problème réel, il faut
qu’une difficulté lui apparaisse comme sa difficulté à lui »2 et si, par ailleurs, on
ne peut envisager « d’acquisition durable sans réponse à un besoin réellement res-
senti »3, comment s’y prendre pour créer ce « besoin » ?
1.1. Les indications officielles

Le rôle de l’école est de permettre à tous les enfants de diversifier leurs pratiques et leurs
références artistiques. L’école s’attache à rendre familier ce qui semble étranger, à donner
1. Cf. MEIRIEU Philippe, dictionnaire en ligne.
URL : http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/situationprobleme.htm, page consultée le 9 novembre 2014.
2. Cf. DEWEY John, L’école et l’enfant, Neuchâtel-Paris, Delachaux & Niestlé, 1947.
3. GAILLOT Bernard-André, op. cit., p. 28.
90
des repères pour appréhender une production, à proposer des outils pour stimuler l’en
gagement de chacun. Ce faisant, elle amène les élèves à s’interroger sur ce qu’ils voient
et produisent. Ce domaine, comme les autres domaines, construit également des com-
pétences utiles à tous les apprentissages scolaires : l’observation, la ténacité, le question-
nement, la réflexion, le développement de stratégies, l’adaptation et l’entraide. Il vise
l’acquisition d’une culture artistique personnelle, fondée sur des repères communs et
constitue la première étape du Parcours d’Éducation Artistique et Culturelle (PEAC).
Apports théoriques
Préconisations des nouveaux programmes
L’enseignement des arts plastiques développe particulièrement le potentiel d’inven

tion et de création des élèves, au sein de situations ouvertes favorisant l’autonomie
et le recul critique.
La pratique conduit à rechercher des réponses personnelles et originales aux pro-
positions faites par le professeur.
Même dans ses formes les plus modestes, le projet permet, dès le cycle 2, de se
confronter aux conditions de la réalisation plastique, individuelle et collective, favo-
risant la motivation, les intentions et les initiatives.
Durant le cycle 3, l’enseignement des arts plastiques engage progressivement les
élèves dans une pratique sensible plus autonome, qu’ils apprennent à analyser
davantage.
Il s’agit de donner aux élèves les moyens d’élaborer des intentions artistiques et de
les affirmer ainsi que d’accéder à un premier niveau de compréhension des grandes
questions portées par la création artistique en arts plastiques. L’enseignement
conduit prépare ainsi aux notions, aux pratiques et aux connaissances du cycle 4.
La pratique plastique exploratoire et réflexive, toujours centrale dans les apprentis-
sages, est privilégiée : action, invention et réflexion sont travaillées dans un même
mouvement.
1.2. Par quoi commencer ?

L’élaboration d’une séance n’est pas subordonnée à une entrée particulière. Ainsi
est-il possible de s’ancrer dans un extrait des programmes, d’exploiter une envie
personnelle, une notion, une entrée thématique ou la rencontre avec une œuvre ;
chaque point d’accès déterminera une ligne directrice autour de laquelle architectu-
rer son dispositif d’enseignement.
Exemples
Ainsi, les quelques exemples ci-dessous (qui n’ont pas valeur de modèles) amorcent-ils la
mise en réseau de plusieurs questions à explorer – non répertoriées ici de façon exhaustive :
Entrées Notions Notions-satellites envisageables

Développement moteur CORPS Incidence outils ou taille du support/geste
Graphisme artistique ESPACE Incidence forme du support/organisation des motifs
Tirer parti du hasard FORME Analogies formelles
91
Exemple (suite)
Entrées Notions Notions-satellites envisageables

Portrait photographique CORPS Cadrage
Volume ESPACE Point de vue
Masque Africain Dan MATIèRE Hétérogénéité
Vitrail LUMIèRE Incidence couleurs/perception spatiale
Images séquentielles TEMPS Narration
Collage FORME Combinaison, hybridation
Empreintes CORPS Ressemblances/écarts
Paysage COULEUR Valeur expressive
Objet transformé FORME Détournement – Fonction
Peintures rupestres FORME Simplification, stylisation
2 Les objectifs
Aborder la question des objectifs poursuivis par cet enseignement, c’est tenter de
définir son rôle dans la sphère générale de l’éducation d’un élève. Quel est l’intérêt
d’enseigner des arts plastiques ? Que vise-t-on ? Quelle(s) répercussion(s) cette dis-
cipline est-elle supposée avoir ? Quelles compétences développe-t-elle ?
Objectifs énoncés (pour les trois cycles) :
•• Développer du goût pour les pratiques artistiques ;

•• Découvrir différentes formes d’expression artistique ;
•• Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix ;
•• Développer le potentiel d’invention de l’élève ;
•• Favoriser l’autonomie, l’initiative et le recul critique ;
•• S’engager dans une approche sensible et curieuse ;
•• Enrichir son potentiel d’expression singulière et de jugement ;
•• Accepter ce qui est autre et autrement en art et par les arts ;
•• Reconnaître la singularité d’autrui ;
•• Accéder à une culture artistique partagée ;
•• Apprendre à analyser davantage ;
•• Élaborer des intentions artistiques et les affirmer ;
•• Accéder à un premier niveau de compréhension des grandes questions portées par
la création artistique ;
•• Interroger l’efficacité des outils, des matériaux, des formats et des gestes au regard
d’une intention, d’un projet ;
•• Comprendre que des usages conventionnels peuvent s’enrichir d’utilisations
renouvelées, voire détournées ;
•• Tirer parti de ses expériences ;
•• Identifier, nommer et choisir les moyens inventés ou maîtrisés ;
•• Appréhender des dispositifs de présentation.
92
La facilitation de l’accès à la culture pour tous, l’éducation à l’altérité, la progres-

sive mise en place d’un jugement critique, l’ouverture à des démarches de création,
l’instauration d’une perception affinée, la sensibilisation à des données esthétiques,
l’appropriation de moyens d’action sur des matériaux, le développement de capa-
cités d’expression, la maîtrise de la langue, se trouvent ici affirmés… Mais tout cela
reste bien large et s’inscrit plus en termes de finalités (valables quelle que soit la
séance) qu’en termes de réels objectifs ciblés – inhérents aux situations spécifique-
ment introduites dans une séance. Or, à quoi rimerait de parler d’enseignement si
aucun objectif d’apprentissage ne se profilait ?
Apports théoriques
On pointe, dans l’extrait figurant ci-dessus, à quel point l’exercice est délicat.
De façon récurrente, une confusion entre objectifs et compétences – ces dernières se
situant du côté de l’élève et de l’évaluation – est pointée chez les candidats. Même si ces
deux données sont intimement liées, les objectifs se rapportent aux intentions du pro-
fesseur.
REMARQUE
Concevoir une situation d’apprentissage nécessite de fixer des buts d’ordre cognitif. Mais
on se heurte là à un premier paradoxe : il s’avère très difficile d’énoncer et de définir des
objectifs d’acquisition assujettis à la singularité expressive, à la fluidité. Si, en maternelle,
par exemple, l’ensemble des pratiques artistiques vise à développer le goût de ces pratiques
et à établir des liens entre ce que les enfants produisent et ce qu’ils découvrent (finali-
tés), les élèves « seront conduits à remarquer que/à s’interroger sur… ». Telle est la petite
phrase-amorce qui permettra aux candidats d’éviter la confusion entre finalités, objectifs
et compétences.
Bien souvent, les objectifs spécifiques ne figurent pas au sein des programmes : il
revient à l’enseignant de les déterminer, en précisant sur quoi les élèves vont être
amenés à se questionner. Il demeure donc incontournable, pour chaque objet
d’étude, de spécifier le degré de compréhension attendu par rapport à une question.
On voit là à quel point ce repérage (parfois nommé « opérationnalisation ») entre-
tient des liens avec les notions abordées.
On comprend bien que, puisque le professeur, dans cette discipline, doit intégra-
lement construire son dispositif, il lui revient également de désigner les objectifs
spécifiques à chaque situation.
!
On pointe ici la nécessité de ne pas réaliser d’innombrables copier-coller sans avoir réfléchi
à ce que l’on fait figurer dans ses propos.
Par exemple, pour l’école maternelle, on pourrait parvenir à ce type de hiérarchisa-

tion :
93
Exemples
CYCLE 1
Développer du goût pour les pratiques artistiques ;
Finalités Découvrir différentes formes d’expression artistique ;
Vivre et exprimer des émotions, formuler des choix.
Par exemple, au travers de leur pratique, on veut que les élèves
remarquent/s’interrogent sur :
•• l’incidence des qualités physiques des supports sur les traces qui y
sont réalisées,
•• l’incidence des outils,
•• l’incidence des gestes effectués,
•• l’incidence du plan de travail,
Objectifs •• les effets produits par l’association de matériaux,
spécifiques •• les différences et similitudes entre diverses productions,
(liste non •• le degré d’écart ou de ressemblance dans la représentation du réel,
exhaustive) •• la teneur fictive d’un dessin, d’une image,
en lien avec •• l’organisation de motifs sur l’espace du support,
les contenus •• l’organisation de volume dans un espace tridimensionnel,
d’enseignement •• l’échelle,
•• la variation d’une couleur, les mélanges,
•• la reprographie et/ou la combinaison de formes,
•• le point de vue,
•• l’équilibre,
•• la diversité des images,
•• les textures,
•• le vrai/le faux…
3 La proposition
Le dispositif 1 élaboré par le candidat rendra perceptible la place déterminante
de la demande initiale faite à la classe. Favorisant l’interrogation et la décou-
verte, celle-ci repose sur un savant dosage – précédemment évoqué – entre
énoncés et conditions matérielles, contrainte et liberté. Devant conduire quasi
instantanément à la pratique, elle doit donc s’avérer courte, simple, claire et
précise.
Il convient de s’attarder un peu plus longuement sur les éléments qui édifient
cette savante élaboration car c’est elle qui détermine la fameuse et incontournable
« situation-problème », porteuse d’initiatives, sur laquelle nous reviendrons plus
loin.
1. Ce terme se réfère aux moyens logistiques et aux ressources permettant la mise en œuvre d’un scénario
pédagogique.
94
« Dans un va-et-vient dynamique entre l’action et la réflexion, la liberté et la

contrainte, l’individu et le groupe, les enfants doivent avoir des occasions fré-
quentes de pratiquer, dans des situations diversifiées qui prennent en compte les
caractéristiques de leur âge et la plus ou moins grande familiarité qu’ils ont avec
les objets artistiques. Ils explorent librement, laissent des traces spontanées avec
les outils qu’ils choisissent ou que l’enseignant leur propose, dans des espaces
et des moments dédiés à ces activités. Ils y font des essais que les professeurs
accueillent positivement. Ils découvrent des matériaux qui provoquent l’explo-
Apports théoriques
ration de possibilités nouvelles, apprennent que plus que le produit fini, c’est
le cheminement pour y parvenir, la prise en compte du regard des autres qui
témoignent d’apprentissages. Par ailleurs, la coopération dans une situation de
production ou de réflexion collectives favorise l’échange. »
Si l’essentiel, valable quel que soit le cycle auquel s’adresseront les séances, figurait
dans cet extrait du projet de programme et recommandations pour l’école mater-
nelle, reste maintenant à en détailler chaque assertion.
3.1. Comment impliquer les élèves ? L’incitation

La mise au travail de l’élève dépend avant tout de ses motivations. Enseigner les arts
visuels, c’est donner envie, établir une énigme, susciter la curiosité, perturber, pro-
voquer, bousculer, faire rêver. Dans le premier degré, cette incitation doit s’attacher
à trois mots-clés : imaginaire, plaisir, jeu. La mobilisation du groupe sera déclenchée
par une invitation verbale, visuelle ou musicale, par un objet, une mise en scène, une
histoire, une comptine, un défi… Bref, par tout élément attractif, ouvrant sur une
potentielle nouvelle aventure, en lien avec les préoccupations des enfants.
L’incitation renseigne sur la direction vers laquelle se diriger, tout en attisant la
curiosité.
Exemples
Les énoncés ci-dessous ne se posent pas comme modèles à suivre mais comme pistes pos-
sibles à explorer, en les complétant…
On peut déjà indiquer quelques approches notionnelles qui en découleraient.
Déclencheurs Questions en jeu (notions-satellites)

Étrange créature Fiction, vraisemblance, hybride, déformation
Encore plus grand Volume, échelle, amplitude des gestes
Au pays des géants Échelle, cadre, hors-cadre, point de vue
Ils ont posé leurs pattes partout Organisation, empreintes, traces
La vie en rose Autonomie de la couleur, nuances, camaïeu
On ne le voit plus Couleur : relation fond/forme, contraste
Madame Bazar est passée par là… Organisation, composition
95
3.2. Comment leur faire comprendre ce qu’ils doivent

faire ? La consigne
Cette énonciation, usant d’un vocabulaire simple, adapté à l’âge du public, doit
immédiatement permettre de saisir l’action attendue : photographier, dessiner,
peindre, mettre en scène, modeler, construire, découper, coller…
Se présentant comme une instruction précise qui indique la tâche à accomplir, elle
détermine, de fait, la nature des réalisations.
3.3. Comment aboutir à une situation-problème ?

Les contraintes
Les contraintes concernent divers paramètres :
•• Les données temporelles :
– De combien de temps les élèves disposent-ils pour pratiquer ?
– Cette durée globale est-elle liée à une unique étape ?
– Est-elle rythmée par des demandes qui se succèdent, par des relances ?
•• Les conditions spatiales :
– Travaille-t-on dans la classe, dans la cour, dans le préau, en ville, au musée, dans
une forêt ?
– Le plan de travail est-il horizontal, vertical, incliné ?
•• Les variables physiques :
– Reste-t-on debout, assis ?
– Est-on immobile ? Se déplace-t-on ?
•• Les modalités de travail :
– Travail individuel ? En groupe ? Dans quel(s) but(s) ?
•• Les paramètres matériels :
– Quels matériaux sont mis à disposition ?
– Quels outils ?
– Des supports de quelle forme ? De quelles dimensions ?
Ce sont ces exigences qui vont inviter l’élève à explorer et à développer de nouvelles
attitudes. Si incitation et consigne ouvrent sur un large champ possible d’explo-
ration, ce dernier se voit restreint par des contraintes qui instaurent un obstacle à
surmonter – lié, le plus souvent, aux outils/matériaux imposés à la classe. La situa-
tion-problème naît généralement d’une mise en tension entre des paramètres appa-
remment contradictoires. Les questions qui en découlent réduisent la dispersion et
assurent des apprentissages similaires au sein de la classe.
REMARQUE
Concernant la gestion prosaïque, le matériel devrait être installé avant l’entrée en classe des
élèves, de façon à ne pas différer inutilement la phase de pratique.
Le candidat doit se montrer réaliste et envisager des situations possibles à mettre en
œuvre.
96
4 La pratique
4.1. Les enjeux

Cette phase ambitionne d’articuler apprentissage et création. Par leurs interrogations
singulières, les élèves sont conduits à s’approprier (et non à « respecter », comme
cela apparaît trop souvent dans les propos des candidats) la proposition. Cela sup-
pose essais, tâtonnements et réajustements, c’est-à-dire approche exploratoire.
Apports théoriques
Cela peut, dans un premier temps, paraître paradoxal : comment, en effet, apprendre
à faire quelque chose qu’on ne sait pas faire si ce n’est en le faisant ? Mais comment
peut-on le faire puisque, justement, on ne sait pas le faire encore ?1
« Par des pratiques diversifiées, les enfants vont explorer et agencer, dans des
intentions de plus en plus affirmées. La diversité des opérations constitue un
enjeu important qui permet à l’élève de développer ses capacités motrices et sen-
sorielles. Ainsi, par des actions plastiques, il pourra, dès la petite section, engager
les compétences liées à l’imaginaire, à la créativité et à la pensée. La maîtrise des
outils favorise la possibilité de mener à terme des réalisations. »2
FOCUS
Ces préconisations sont à mettre en lien avec les théories ci-dessous3 :
•• L’élève apprend en faisant. C’est par l’expérience personnelle, par des manipulations
concrètes et par l’accomplissement de tâches, qu’il peut intérioriser les informations et
les stratégies d’apprentissage.
•• L’élève utilise des stratégies pour apprendre. Même quand il semble apprendre peu ou
mal, il n’apprend pas au hasard : il part de ce qu’il sait et essaie de ramener les nouvelles
situations à d’autres qu’il connaît. Quand une méthode a bien fonctionné, il va l’utiliser
à nouveau jusqu’à ce qu’il en découvre les limites ou qu’il en invente une meilleure. Il va
facilement généraliser, se donner des « recettes », sinon des règles. L’enseignement doit
appuyer cette capacité en la rendant explicite et en l’encourageant.
•• L’élève apprend à partir de ce qu’il connaît déjà. Devant une situation nouvelle, il essaie
de trouver des éléments connus, des structures familières qui peuvent servir de points de
repère. Avant d’inventer de nouvelles stratégies, il essaiera d’abord celles qu’il connaît.
Bref, pour apprendre, il fait appel à son expérience et à ses connaissances antérieures.
•• L’élève apprend en se regardant faire. Ce sont aussi les tâtonnements et les éventuelles
« erreurs » qui servent à apprendre. Pour cela, il faut qu’il parvienne à se connaître et à
s’évaluer, qu’il identifie les stratégies conduisant à ses réussites, repère quelles façons de
faire sont peu efficaces et pourquoi. En conséquence, l’apprentissage doit intégrer des
☞
1. Source : MEIRIEU Philippe, dictionnaire en ligne.
URL : http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/situationprobleme.htm
2. Source : Projet de programmes et recommandations pour l’école maternelle, 2014.
3. Source : DISCAS (bureau de consultation pédagogique québécois, actif de 1987 à 2006),
URL : http://csrdn.qc.ca/discas/Apprentissage/activiteApprentissage.html, page consultée le 9 novembre 2014.
97
(suite)
phases de rétroaction, d’objectivation, de métacognition : autant de termes techniques
désignant l’action de réfléchir sur ce qu’on a fait pour mieux faire ce qu’on va faire.
•• L’élève apprend en interagissant. Amené à confronter ou à concilier son point de vue
avec celui des autres, il valide et régule ses représentations mentales. La nécessité de les
communiquer l’oblige à les clarifier aussi pour lui-même, à les expliquer et à les justifier.
Le professeur construit des situations d’enseignement dans lesquelles la pratique de

l’élève a la plus grande part de la durée de la séance. Le mot « pratique » est utilisé non
pas à la place du mot « technique », mais dans une compréhension qui associe action
et réflexion, qui articule interrogation et analyse critique avec un agir productif.
Toute situation de pratique est, pour chaque enfant, l’occasion de conduire une
démarche qui lui est propre et d’aboutir à une production personnelle. Cepen-
dant si le travail s’arrêtait là, peu d’élèves en feraient l’analyse critique, en déga-
geraient des réflexions, des connaissances, encore moins confronteraient-ils leur
production à des références artistiques. Dans ce cas, le temps de travail de l’élève se
réduirait à une expérience individuelle plus ou moins agréable sans grande dimen-
sion modificatrice par rapport aux savoirs déjà là – même si des temps de parole
s’y inséraient selon les circonstances (entretiens individuels, discussion collective,
échanges entre pairs…).
REMARQUE
La pratique sous-entend de la part de chaque élève un travail intérieur d’interrogation pen-

dant l’action, une mobilisation plus ou moins consciente des connaissances, un retour critique
sur ce qui a été fait. Elle doit donner lieu à une confrontation des démarches et des produc-
tions de toute la classe.
4.2. Le temps de regard : un incontournable

Le regroupement des productions, données à voir au groupe classe, constitue, par
la confrontation qu’il provoque, un mode formateur d’évaluation. Mettre sa propre
production à distance permet à l’élève de « voir » son travail et de se rendre compte
de l’écart entre ses intentions et le résultat, de s’interroger sur ce résultat. Observer
l’ensemble des réalisations introduit d’autres interrogations et renouvelle la com-
préhension de sa propre démarche. Tout cela constitue pour chacun une évaluation
active. La verbalisation, temps de travail principalement oral des élèves sur leurs
productions, constitue pour eux un mode d’évaluation dite « formative ».
Il s’agit d’un temps d’étude dans la mesure où le but de cette phase, c’est qu’ils
énoncent ce qui, pour eux, a fait objet de questionnement, qu’ils réfléchissent à leurs
actions et perçoivent leurs démarches. La verbalisation renvoie à une évaluation for-
mative parce qu’elle amène chacun à prendre conscience de ce qui a été à l’œuvre
pendant la production ; elle lui permet de comprendre les stratégies mises en place.
En ce sens, cette phase ne peut être confondue avec un simple jeu de questions/
réponses préétabli – encore moins avec un moment d’écoute des commentaires de
l’enseignant.
98
REMARQUE On voit combien les temps de regroupement autour des productions sont essentiels. Il
en va de l’évaluation formative de l’élève (lui permettant de désigner ce qu’il a trouvé, de
mettre en relation le « comment ? » il a fait avec le « pour quoi ? », de situer la pertinence de
ses trouvailles, de reconnaître des procédures ou des questions similaires dans des œuvres).
On rappellera également que l’enseignement des arts plastiques contribue, entre autres, à
la maîtrise de la langue : les questions pour mener la verbalisation permettent d’identi-
fier contenus et apprentissages, de mettre au jour un registre lexical précis, ce dernier étant
reporté sur des « affiches-mémoire » (pour les plus petits, par des dictées à l’adulte).
Apports théoriques
Il ne s’agit pas de passer en revue tous les travaux, de les commenter, de les corriger, mais,
tout simplement, de faire énoncer ce qui est important, de faire pointer, par quelques
interrogations, ce qui renvoie à la question qui était en jeu. Faire de ce moment un temps
dense et le moins pesant possible garantit son retentissement bénéfique.
FOCUS
Il est donc utile de se demander comment mettre réellement les élèves en activité à ce
moment-là. Pour que cette phase soit profitable, les enfants ne doivent pas être passifs : com-
parer, regrouper, classer, décrire, etc. sont autant de tâches qui leur incombent. Les conditions
matérielles de présentation des travaux sont à considérer avec attention.
Le problème des diaporamas

L’appareil photo numérique (APN) autorise, à peu de frais, le foisonnement de prises de vue pour
n’en retenir que les plus pertinentes. Il se peut que la pratique des élèves requière l’utilisation de cet
outil. Cependant, son usage soulève des problèmes de gestion du temps et de commodité de vision-
nement au sein de la classe : temps incompressible de déchargement des images sur l’ordinateur et,
surtout, au moment de la mise en commun, défilement – et non juxtaposition – des réalisations.
Comment, alors (notamment avec les plus jeunes), instaurer une analyse comparative ?
Les établissements scolaires bénéficiant de plus en plus de dotations en tablettes, il est préférable
d’opter pour cet outil car il autorise un usage scolaire plus approprié au déroulement du temps
de regard (les écrans, installés les uns à côté des autres, pouvant être simultanément observés).
L’installation des salles informatiques

De la même façon, l’agencement mobilier des salles dotées en ordinateurs doit-elle faire l’objet
d’une réflexion. Il est indispensable, là aussi, que les écrans soient visibles de tous au moment
de la mise en commun. Une installation périphérique des postes et un regroupement des élèves
au centre de la pièce autorisent, là aussi, une visibilité sur l’ensemble des productions.
5 La question des références artistiques

Selon le CNRTL1, se référer, c’est se rapporter à (quelque chose) qui l’explique, le
précède, l’inspire. En ce sens, les œuvres, artistes, démarches, mouvements, écrits,
1. Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales (créé en 2005 par le CNRS, il fédère, au sein d’un portail unique,
un ensemble de ressources linguistiques informatisées et d’outils de traitement de la langue).
99
concepts et notions propres aux arts plastiques constituent le champ référentiel de

l’enseignant.
Ces repères doivent nourrir la réflexion du professeur lors de l’élaboration de ses
séances. Ces références ne seront pas nécessairement (toutes) montrées aux élèves.
Elles constituent le terreau propice à la désignation de contenus et de questions. Nous
y reviendrons, plus concrètement, au travers d’exemples dans les chapitres suivants.
Toujours selon la même source, il s’agit aussi de situer par rapport à, de se servir de
quelque chose comme appui, repère. En classe, lors du temps de regard conduisant
à la phase de verbalisation, la présentation de reprographies d’œuvres ne peut se
réduire à une simple analogie visuelle, à un vague « air de famille », entre deux élé-
ments. Le professeur doit organiser la rencontre entre pratique de l’enfant et champ
référentiel, de façon à donner du sens tant au cheminement de l’élève qu’au fait
artistique (démarche, questionnement…). Il autorise ainsi la création de liens et la
mise en place d’une culture commune.
!
La relation avec la création artistique, c’est-à-dire avec les œuvres et avec les démarches
artistiques, ne peut être construite que par le professeur et en fonction des connaissances
qu’il a du champ référentiel. Elle instaure un va-et-vient entre deux domaines de production
(école et art) qui donne son sens à la pratique.
Les programmes stipulent : « Action, invention et réflexion sont travaillées dans un

même mouvement pour permettre l’appropriation des références artistiques qui
constituent une culture commune enrichie par la culture des élèves. ».
Les instructions relatives à l’enseignement en histoire des arts précisent qu’il s’agit
de : « structurer la culture artistique de l’élève par l’acquisition de repères issus des
œuvres et des courants artistiques divers et majeurs du passé et du présent et par
l’apport de méthodes pour les situer dans l’espace et dans le temps, les interpréter et
les mettre en relation. ».
Ce texte rappelle la nécessité d’une approche culturelle articulée aux démarches de
réalisations et centrée sur la rencontre avec des œuvres et des artistes, en contact
direct (interventions, visites de musées ou d’expositions, etc.) ou par l’exploitation
documentaire (documents vidéo, reproductions photographiques, textes, etc.).
S’il convient de s’interroger sur le nombre d’« œuvres » à présenter et sur les raisons
qui motivent leur choix, il est indispensable, par ailleurs, de questionner le statut
des répliques qu’on soumet aux classes – sans toujours bien en mesurer les carences.
La présentation d’œuvres, sous des formes différentes de reproductions – allant de
la carte postale au film, de l’impression-papier à l’image numérique, accoutume
l’élève aux modifications que chaque mode de reproduction détermine. Cependant,
une reprographie, même la plus fidèle, entraîne toujours une modification de la
référence. Pour mesurer cet écart, il est incontournable de conduire les écoliers à
fréquenter le plus possible les musées. Le contact direct avec les œuvres donne l’oc-
casion de comparer l’original et ses diverses reproductions.
100
L’image, ou l’extrait vidéographique, n’est qu’une pâle copie ne donnant à voir

qu’un substitut bien éloigné de la réalité : quid des couleurs, des dimensions, de
la matérialité, des éventuelles odeurs, du point de vue imposé ? En aucun cas, ces
simulacres – certes, bien utiles – ne remplaceront une rencontre directe dans un lieu
d’exposition. Que l’objet réel d’étude demeure le plus souvent absent n’est pas sans
incidence et peut conduire à de totales méprises dans l’esprit des enfants.
REMARQUE
Chacun est censé enrichir ses connaissances lexicales au fil des ans. Il est légitime de sou-
Apports théoriques
haiter qu’à la fin du cycle 3, l’élève soit à même de prendre la parole sur son travail ou sur
le travail d’autrui pour en faire une analyse simple. L’exigence d’avoir recours à des mots
justes vise la précision de la pensée, la finesse de l’observation, l’effort d’argumentation. Par
exemple, devant des œuvres picturales de Mirò, un enfant scolarisé en fin de CM2 devrait être
capable de nommer et de qualifier les couleurs, de distinguer les surfaces peintes en aplats
de celles où les traces de pinceaux modulent la couleur, d’en saisir la gestualité, de faire des
observations sur les formes, sur l’opposition entre les dimensions des différentes surfaces, de
parler des contours et d’aborder l’organisation de l’espace (rapports aux bords, emplacements
des motifs).
Par la précision des mots et l’emploi des termes pertinents, on vise la qualité attentive de
l’observation. Celle-ci permet d’entrer dans une compréhension du travail de l’artiste et de
sa démarche, plutôt que d’avoir recours à des interprétations exclusivement subjectives ou
trop générales.
6 L’évaluation sommative
Pour le professeur, il est nécessaire d’avoir à tout moment une vue précise sur ce
qu’ont appris les élèves, sur ce qui a été découvert, compris ou qui reste encore à
acquérir, sur la manière dont évolue chacun. Le fait de savoir où en sont les enfants
facilite l’action pédagogique et éclaire les choix à opérer quant aux contenus des
séances à venir.
Or, l’évaluation est souvent comprise comme une tâche finale à laquelle l’enseignant
procéderait après la production de l’élève et qui donnerait lieu à une trace (note ou
appréciation) validant le travail effectué. Du coup, la plupart des enfants pensent
que les attentes se limitent à leur seule production.
Par ailleurs, si cet acte s’insère dans l’enseignement, il n’en est pas la finalité : on
enseigne pour permettre d’apprendre et non pour évaluer.
Dans tous les niveaux de classe, le principal objectif est de permettre à chacun de
comprendre qu’il acquiert des connaissances et des compétences qu’il n’avait pas,
qu’il transforme ses comportements, bref qu’il évolue ; avoir une idée de ce qu’il
apprend l’aide à mieux se saisir des futures attentes en l’impliquant davantage dans
sa propre formation. Donc, si l’évaluation doit prioritairement lui permettre de
situer la pertinence de ses réalisations, de ses apprentissages, de ses acquis, le travail
de l’enseignant va donc immanquablement consister à prévoir des modalités où la
parole de l’élève – et non l’exposé de l’adulte – jouera un rôle de premier ordre.
101
REMARQUE Mais que faire avec ceux dont on n’entend jamais la voix lors des phases de regroupement des
réalisations ? Est-ce parce qu’ils ne disent rien qu’ils n’ont rien appris ? Sûrement pas. On rap-
pellera que prendre la parole devant des pairs n’est pas évident pour tous et que la personnalité
de certains repose sur une réserve naturelle, voire sur une grande timidité. Si le recours à la dic-
tée à l’adulte est envisageable dans les petites classes, on peut également prévoir, dès la fin du
cycle 2, des phases où la verbalisation passera par le recours à des écrits très brefs. Ces derniers
permettent d’approfondir et de formaliser une question de façon pertinente et efficace.
Du côté du professeur, l’évaluation se joue à deux niveaux :

•• L’observation de l’élève dans son parcours entre le début et la fin du projet. Son
évolution.
•• L’étude de ses réalisations.
Elle est intimement liée :
•• Au contexte social des enfants, au vécu de la classe.
•• À la pédagogie mise en œuvre par l’enseignant, à sa relation aux élèves et aux arts.
•• Aux rapports au savoir déterminé par l’enseignant.
•• Aux objectifs visés, aux moyens utilisés, aux activités, aux situations proposées.
Évaluer l’évolution de l’enfant et ses productions hors de ce contexte n’aurait pas de
sens. Ce sont des paramètres importants dans l’acte d’enseigner et, donc, dans celui
d’apprendre.
Si la pédagogie est centrée sur l’élève, basée sur l’épanouissement de sa personne et la
construction de ses savoirs, l’évaluation portera sur son engagement, en tant qu’ac-
teur et co-auteur. En fonction, bien évidemment, de son âge, y seront pointées son
aptitude à s’exprimer, son appropriation des moyens mis au service de son expres-
sion, sa production personnelle, etc.
6.1. L’observation de l’enfant : qu’évaluer ?

•• L’implication ;
•• La réceptivité : sensibilité visuelle, éducation du regard, curiosité, …
•• L’expression ; les productions spontanées : créer, oser, faire, exprimer, imaginer,
inventer…
•• La présentation verbale des réalisations : lien au sens, à l’intention ; comparer,
rendre compte, analyser, argumenter, juger, évaluer, critiquer, exprimer une opi-
nion et la défendre (acquérir pour cela un vocabulaire spécifique aux arts)…
•• L’utilisation d’apports extérieurs, culturels, techniques : rechercher, connaître,
apprendre, maîtriser…
•• L’élaboration et la conduite de projet : tirer parti, créer, réinvestir, mener à bien,
demander de l’aide, coopérer, savoir persévérer, savoir s’arrêter…
•• L’amélioration d’une production : utiliser de façon critique des réflexions, des
apports extérieurs…
•• Le dispositif de présentation : exposer, installer, communiquer…
•• L’autonomie et la participation dans des situations individuelles, collectives, diri-
gées ou non : s’organiser, gérer, coopérer, respecter les contraintes, expérimenter…
•• La confrontation de sa vision du monde avec celle de ses pairs et d’autres créateurs.
102
6.2. L’étude des réalisations : qu’évaluer ?

•• Le rapport à la couleur, à la forme, à la surface, au volume ;
•• L’utilisation à bon escient des outils, des matériaux, des supports, des techniques ;
•• La pertinence de la production par rapport au projet : le sujet choisi et les procédés
utilisés, les rapports de cause à effet ;
•• traduction d’un événement, d’une émotion : la lisibilité de l’intention, ce qui fait
La
sens dans la production ;
•• L’expérimentation de différents styles : figuratif, abstrait, fantastique, humoristique…
Apports théoriques
•• Le rapport au culturel, à la société, à une civilisation : connaissance de quelques
référents culturels (œuvres, artistes, mouvements, lieux…).
« L’évaluation est solidaire de l’action et elle est toujours relative à une situation
et à un groupe. Il semble inopportun de dissocier la démarche des résultats. »1
« Elle n’est donc pas fondée sur une préférence personnelle ou sur une appré-
ciation subjective du maître. En ce qui concerne les opérations plastiques, elle se
fait par l’intermédiaire d’une interrogation de l’ordre du « pour quoi ? » et du
« comment ? » en relation avec les résultats et les intentions. »2
REMARQUE
Dès lors que l’on vise autre chose que la spontanéité, l’imagination et le plaisir de l’enfant,
se poser la question de l’évaluation dans les domaines artistiques, notamment en arts plas-
tiques, c’est réfléchir et s’interroger sur les apprentissages visés.
Le listage établi plus haut, quoiqu’important, ne suffit pas, il faut envisager une taxonomie
plus fine permettant d’identifier :
•• ce qui relève des savoir-faire : les habiletés ;
•• ce qui engage des compétences méthodologiques : la pertinence des stratégies, de la
démarche ;
•• ce qui se rapporte au savoir : les connaissances, le vocabulaire ;
•• ce qui est de l’ordre du savoir-être : les attitudes.
6.3. Ce que préconisent les programmes

Cycle 1
Dans la circulaire relative à la rentrée 2015, Najat Vallaud-Belkacem, ministre de

l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, indiquait : « La
mise en œuvre de ce nouveau programme doit favoriser une réflexion des équipes
sur l’évaluation en maternelle, qui privilégie l’observation des élèves au cours des
activités ordinaires de la classe et permet d’apprécier leurs progrès et d’en rendre
compte aux familles. »3
... / ...
1. LAGOUTTE Daniel, Enseigner les arts plastiques, Hachette, Paris, 1994, pp. 171-174.
2. LAGOUTTE Daniel, Les arts plastiques, contenus, enjeux et finalités, Paris, Armand Colin, 1990, p. 130.
3. Circulaire de rentrée, n° 2015-085 du 3-6-2015, NOR : MENE1512598C.
103
(suite)
L’évaluation constitue un outil de régulation dans l’activité professionnelle des
enseignants ; elle n’est pas un instrument de prédiction ni de sélection. Elle repose
sur une observation attentive et une interprétation de ce que chaque enfant dit ou
fait. Chaque enseignant s’attache à mettre en valeur, au-delà du résultat obtenu, le
cheminement de l’enfant et les progrès qu’il fait par rapport à lui-même. Il permet
à chacun d’identifier ses réussites, d’en garder des traces, de percevoir leur évolu-
tion. Il est attentif à ce que l’enfant peut faire seul, avec son soutien (ce que l’enfant
réalise alors anticipe souvent ce qu’il fera seul dans un avenir proche) ou avec celui
des autres enfants. Il tient compte des différences d’âge et de maturité au sein d’une
même classe.
Adaptée aux spécificités de l’école maternelle, l’évaluation est mise en œuvre selon
des modalités définies au sein de l’école. Les enseignants rendent explicites pour les
parents les démarches, les attendus et les modalités d’évaluation propres à l’école
maternelle.
À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :

•• Choisir différents outils, médiums, supports, en fonction d’un projet ou d’une
consigne, et de les utiliser en adaptant son geste.
•• Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer, en étant fidèle au réel ou à un
modèle, ou en inventant.
•• Réaliser une composition personnelle en reproduisant des graphismes. Créer des
graphismes nouveaux.
•• Réaliser des compositions plastiques, seul ou en petit groupe, en choisissant et
combinant des matériaux, en réinvestissant des techniques et des procédés.
•• Décrire une image et exprimer son ressenti ou sa compréhension en utilisant un
vocabulaire adapté.
•• Proposer des solutions dans des situations de projet, de création, de résolution de
problèmes.
Cycle 2
Les quatre compétences énoncées ci-dessous se travaillent toujours de front, lors de

chaque séquence, et non successivement :
•• expérimenter, produire, créer ;
•• mettre en œuvre un projet artistique ;
•• s’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle
des artistes, s’ouvrir à l’altérité ;
•• se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques ; être sensible aux questions
de l’art.
Leur acquisition repose sur des aptitudes spécifiques que le tableau suivant liste en
les mettant en lien avec les domaines du socle :
... / ...
1. Source : Projet de programme et recommandations, École maternelle, juillet 2014.
104
(suite)
Compétences travaillées Domaines du socle

Expérimenter, produire, créer (réaliser et donner à voir,
individuellement ou collectivement, des productions
1- langages pour penser
plastiques de natures diverses)
et communiquer
•• S’approprier par les sens les éléments du langage
2- méthodes & outils
plastique : matière, support, couleur…
pour apprendre
•• Observer les effets produits par ses gestes, par les outils
Apports théoriques
4- systèmes naturels
utilisés.
& techniques
•• Tirer parti de trouvailles fortuites, saisir les effets
5- représentations
du hasard.
du monde et activité
•• Représenter le monde environnant ou donner forme à
humaine
son imaginaire en explorant la diversité des domaines
(dessin, collage, modelage, sculpture, photographie…).
Mettre en œuvre un projet artistique (proposer
2- méthodes & outils
des réponses inventives dans un projet individuel
pour apprendre
ou collectif et coopérer dans un projet artistique)
3- formation de la
•• Respecter l’espace, les outils et les matériaux partagés.
personne & du citoyen
•• Mener à terme une production individuelle dans le cadre
5- représentations
d’un projet accompagné par le professeur.
du monde et activité
•• Montrer sans réticence ses productions et regarder celles
humaine
des autres.
S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ;
établir une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à
l’altérité (s’exprimer sur sa production, celle de ses pairs,
sur l’art)
1- langages pour penser
•• Prendre la parole devant un groupe pour partager
et communiquer
ses trouvailles, s’intéresser à celles découvertes dans
3- formation de la
des œuvres d’art.
personne & du citoyen
•• Formuler ses émotions, entendre et respecter celles des
autres.
•• Repérer les éléments du langage plastique dans une
production : couleurs, formes, matières, supports…
Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques,
être sensible aux questions de l’art (Comparer quelques
œuvres d’art)
•• Effectuer des choix parmi les images rencontrées, établir 1- langages pour
un premier lien entre son univers visuel et la culture penser et communiquer
artistique. 3- formation de la
•• Exprimer ses émotions lors de la rencontre avec des personne & du citoyen
œuvres d’art, manifester son intérêt pour la rencontre 5- représentations
directe avec des œuvres. du monde et activité
•• S’approprier quelques œuvres de domaines et d’époques humaine
variés appartenant au patrimoine national et mondial.
•• S’ouvrir à la diversité des pratiques et des cultures
artistiques.
105
Cycle 3
Aux compétences du programme d’arts plastiques s’adjoignent celles qui relèvent de

l’enseignement d’histoire des arts :
•• Décrire une œuvre en identifiant ses principales caractéristiques techniques et for-
melles à l’aide d’un lexique simple et adapté.
•• Émettre une proposition argumentée, fondée sur quelques grandes caractéris-
tiques d’une œuvre, pour situer celle-ci dans une période et une aire géographique,
au risque de l’erreur.
•• Exprimer un ressenti et un avis devant une œuvre, étayés à l’aide d’une première
analyse.
•• Se repérer dans un musée ou un centre d’art, adapter son comportement au lieu et
identifier la fonction de ses principaux acteurs.
•• Identifier la marque des arts du passé et du présent dans son environnement.
Au titre des arts plastiques, si les compétences à construire demeurent identiques,

elles reposent sur des aptitudes plus pointues qu’au cycle 2 :
Domaines
Compétences travaillées
du socle
Expérimenter, produire, créer
•• Choisir, organiser et mobiliser des gestes, des outils
et des matériaux en fonction des effets qu’ils produisent.
1
•• Représenter le monde environnant ou donner forme à son
2
imaginaire en explorant divers domaines (dessin, collage, modelage,
4
sculpture, photographie, vidéo…).
5
•• Rechercher une expression personnelle en s’éloignant des stéréotypes.
•• Intégrer l’usage des outils informatiques de travail de l’image
et de recherche d’information, au service de la pratique plastique.
Mettre en œuvre un projet artistique
•• Identifier les principaux outils et compétences nécessaires
à la réalisation d’un projet artistique.
•• Se repérer dans les étapes de la réalisation d’une production plastique 2
individuelle ou collective, anticiper les difficultés éventuelles. 3
•• Identifier et assumer sa part de responsabilité dans un processus 5
coopératif de création.
•• Adapter son projet en fonction des contraintes de réalisation
et de la prise en compte du spectateur.
S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir
une relation avec celle des artistes, s’ouvrir à l’altérité
•• Décrire et interroger à l’aide d’un vocabulaire spécifique ses productions
plastiques, celles de ses pairs et des œuvres d’art étudiées en classe.
1
•• Justifier des choix pour rendre compte du cheminement qui conduit
3
de l’intention à la réalisation.
•• Formuler une expression juste de ses émotions, en prenant appui
sur ses propres réalisations plastiques, celles des autres élèves
et des œuvres d’art.
... / ...
106
(suite)
Domaines
Compétences travaillées
du socle
Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible
aux questions de l’art
•• Repérer, pour les dépasser, certains a priori et stéréotypes culturels
et artistiques. 1
•• Identifier quelques caractéristiques qui inscrivent une œuvre 3
Apports théoriques
d’art dans une aire géographique ou culturelle et dans un temps 5
historique, contemporain, proche ou lointain.
•• Décrire des œuvres d’art, en proposer une compréhension
personnelle argumentée.
... SYNTHèSE ...
À la fin de toute séance

Finalement, toute séance devrait autoriser le pointage d’un ensemble de questions1 :
•• Qu’est-ce que l’élève sait faire de plus ?
•• Quelles informations nouvelles ont été découvertes, comprises, apprises, mémorisées ?
•• Est-il capable, de sa propre initiative, d’élaborer et de conduire, à son niveau, une démarche de
création plastique ?
•• Est-il capable d’analyser des œuvres et de porter un jugement argumenté ?
•• Est-il désormais capable de « se débrouiller tout seul » ?
•• Prend-il goût à ce qui est fait et découvert ?
1. Source : GAILLOT Bernard-André, « La docimologie, et après ? », article en ligne extrait de Arts plastiques, l’évaluation
des acquis, IUFM d’Aix-en-Provence, Rectorat-DAFIP, 2003.
URL : http://gaillot.ba-artsplast.monsite-orange.fr/ladocimologieetapres/docim.pdf
107
Première approche didactique
Sous-partie 2.4
La place de l’éducation
artistique et culturelle
11. Analyser des œuvres : comment ? 109

12. L’enseignement en histoire des arts 115
13. Le PEAC 120
14. Organiser une visite au musée 125
108
Chapitre 11 • Analyser des œuvres : comment ? Apports théoriques
11 Analyser des œuvres :

comment ?
Plan du chapitre
1. Ce que je vois, ce qui me parle 109
2. Problématiques plastiques 110
3. Mise en réseau 112
1 Ce que je vois, ce qui me parle

Pourquoi éprouvons-nous, face à une œuvre, une sensation de plaisir ou de
rejet ?
Que nous révèle-t-elle pour, parfois, tant nous troubler – voire nous dérouter ?
Ceci pose la question fondamentale de ce qu’est l’art, en mettant en relation :
•• la forme de l’œuvre, c’est-à-dire l’aspect technique qui procède à sa fabrication,
•• son sens, à savoir l’aspect esthétique dont émane une signification selon les
époques.
Or, trop souvent, l’étude d’une œuvre se limite à son interprétation, à des affirma-
tions parcellaires et à un discours péremptoire.
Il s’avère donc indispensable, avant tout usage pédagogique, d’effectuer une analyse
complète des références convoquées. Cette étape incontournable autorise l’émer-
gence d’un registre lexical adapté et doit susciter une attitude personnelle de ques-
tionnement (prisée des membres de jury).
D’emblée, il convient donc de passer du temps à examiner ce qui s’offre au regard,
de façon à lister tous les termes susceptibles de communiquer, à quelqu’un qui ne
verrait pas cette référence, ce qui est observé.
La portée sémantique de l’objet d’étude découle forcément de ses constituants plas-
tiques – qui, bien loin de se présenter comme des évidences inutiles à mentionner,
fonderont, ensuite, de fructueuses mises en réseau.
Ce listage « spontané » autorisera ensuite des regroupements : ce qui dépend de
l’identité de l’œuvre (à l’instar d’un cartel), ce que l’on reconnaît, ce que l’on voit, ce
que l’on ressent et les liens pouvant être établis avec d’autres œuvres.
109
Apports théoriques Sous-partie 2.4 • La place de l’éducation artistique et culturelle
FOCUS
Analyse d’une œuvre
Première étape : Analyse globale
Observation : regarder l’œuvre dans sa globalité et de manière « brute » afin de laisser émerger
les émotions et sensations. Effectuer un listage spontané.
Deuxième étape : Analyse plastique (description minutieuse de ce que l’on voit)
Ce moment, basé sur le sensible, s’attachera à porter regard sur : support, nature de l’œuvre,
formes, traces, matières, couleurs, lumière, mouvement, rythme, organisation, composition,
etc. – en n’hésitant pas à réaliser des croquis.
Troisième étape : Analyse sémantique
Ce dernier temps, construit et orienté, permet de saisir le sens de l’œuvre et de comprendre en
quoi elle constitue le témoignage d’un artiste sur un événement ou une pensée, par rapport à
une époque et une civilisation données.
Pour l’analyse d’une représentation figurative bidimensionnelle, la grille proposée en

annexe permettra de vérifier que l’on n’a rien oublié et, éventuellement, de compléter
l’énumération initiale.
2 Problématiques plastiques
Dans la perspective de l’enseignement des arts plastiques, l’analyse ne peut s’en tenir
à ce qui précède. Il est important de relever les mises en tension, les questions, dont
l’œuvre est porteuse.
Le chapitre 9 a fourni des pistes. Si sept grandes notions y ont été mentionnées, elles
nécessitent d’être affinées en vue d’une transposition en savoirs enseignables. Les
problématiques plastiques découlent des formes, des couleurs, de la composition…
Elles fondent les grandes questions esthétiques qui traversent la création artistique.
Ni définitions, ni démonstrations, ni exposés, elles n’entraînent pas une réponse se
limitant à « oui » ou « non », mais mettent en jeu des arguments contradictoires.
Pour éviter de transformer ce qui doit faire problème en pseudo-évidence, l’exemple
suivant permettra d’illustrer le propos.
Exemple
Henri MATISSE, La Danse, 1909-1910
Omniprésente dans l’œuvre de Matisse, la danse lui offre un modèle concret pour s’atteler
à un sujet qui le passionne et vers lequel il reviendra de façon récurrente : le corps dans
l’espace. Ce thème apparaît, dès 1906, dans Le Bonheur de vivre, puis en 1909-1910, dans
La Danse ( référence 1) qui en reprend le motif d’arrière-plan. On retrouvera également
cette thématique dans ses papiers découpés et dans les projets monumentaux dédiés à la
demeure d’Albert Barnes, visibles au Musée d’art moderne de la Ville de Paris.
Ce tableau de taille imposante (2,60 mètres sur 3,91 mètres) va de pair avec La Musique,
œuvre commandée simultanément par le magnat du textile russe Sergueï Chtchoukin – les
deux peintures devant prendre place dans sa résidence moscovite. Cette huile sur toile est
actuellement conservée au musée de l’Ermitage, à Saint-Pétersbourg.
110
Exemple (suite)
La scène dévoile cinq personnages, représentés à échelle humaine, pris dans l’élan d’une
ronde. Matisse n’a pas cherché à respecter les canons de la figuration académique occiden-
tale, pas plus que ses codes perspectifs.
Le positionnement relatif des figures est traduit par l’étagement des silhouettes (la par-
tie inférieure des jambes du personnage du premier plan est coupée par le cadre) et par
de rares superpositions. La forme et la couleur des corps sont simplifiées. Leurs tonalités
chaudes s’opposent aux nuances froides de l’arrière-plan, réparties en deux zones évo-
quant le ciel et la terre. Si ces gammes chromatiques contrastées permettent à la scène de
Apports théoriques
nettement se détacher du fond, elles sont également porteuses d’une teneur symbolique :
le rouge-orangé semble incarner l’énergie des danseuses.
L’emplacement périphérique des figures instaure une tension avec les bords du tableau, ainsi les
silhouettes semblent-elles jouer avec l’espace contraint de la toile, adoptant des dispositions
qui, tout en soulignant un certain ajustement, traduisent paradoxalement détermination et
vigueur. L’articulation des membres, le positionnement des têtes, des bassins, des bustes : au-
tant de postures qui suggèrent le dynamisme, le mouvement, la rapidité et l’équilibre précaire.
Le regard, convié à s’introduire dans la scène par l’axe oblique du personnage situé au premier
plan, est entraîné dans une incessante circulation, instaurée par la chaîne quasi ininterrom-
pue des mains qui se joignent. Ce parcours visuel est régulièrement ponctué par la surface
sombre des chevelures, d’où découle l’idée d’une phrase rythmique inscrite en boucle.
Croquis d’après La Danse de Matisse
Courbes et contre-courbes : des lignes Circulation du regard

de force au service du dynamisme
Rythme induit par la répétition des zones Incidence des bords du tableau
sombres au fil du circuit sur les figures (postures et hors-cadre)
111
Exemple (suite)
De l’aspect peu « léché » de la facture transparaissent les gestes amples de l’artiste ;
pour leur part, les réserves, laissant apercevoir la toile non peinte en lisière des contours
sombres, démontrent la rapidité d’exécution.
Ainsi la représentation de cette ronde, mettant en œuvre des constituants plastiques
essentiellement basés sur la circularité et l’alternance, concourt-elle à suggérer la cyclicité,
l’énergie, la vivacité et le déplacement.
À partir de cette analyse très succincte, il s’agit de mettre en évidence la problématique
essentielle : ici, prévaut manifestement une mise en tension entre suggestion du mouve-
ment et image fixe. De là découlent des questionnements – entrecroisant les notions de
corps et de représentation – que l’on retrouve dans bien d’autres œuvres.
◗◗Notion : CORPS (représenté)
–– Le travail de Matisse pose la question de la représentation du corps, de l’écart ou des
ressemblances que l’image entretient avec le référent.
–– Figurer une posture dynamique dans une image fixe : comment s’y prendre ?
–– Suggérer le mouvement, la vitesse : idem.
à ce premier examen viennent se greffer des questions-satellites :

◗◗Notion : COULEUR
–– Le symbolisme des couleurs : en quoi l’usage de couleurs « autonomes » accentue-t-il
l’impression de dynamisme ?
–– La répétition chromatique : en quoi peut-elle conférer une scansion particulière, un
rythme, propres à l’œuvre ?
◗◗Notion : ESPACE
–– L’espace littéral du support : en quoi organisation des motifs et composition ren-
forcent-elles l’impression de mouvement ?
–– Effets du cadre sur les éléments figurés : quelle incidence le cadre a-t-il sur les formes
représentées ?
–– Dimensions du tableau : en quoi l’échelle des figures peintes confère-t-elle de la puis-
sance à l’œuvre ?
◗◗Notion : CORPS (à l’œuvre)
–– La facture, les touches, l’amplitude des gestes du peintre : en quoi ces paramètres
amplifient-ils l’impression générale de vivacité ?
3 Mise en réseau
Les questions émanant de La Danse concernent quantité d’œuvres.
C’est pourquoi, de façon systématique, il est indispensable d’étendre son propos
à d’autres créations, de façon à voir comment des artistes, quelles que soient leur
époque et leur technique, se sont saisis d’une question similaire et l’ont traitée.
112
Exemple
Résonances relatives à La danse de Matisse :
La représentation bidimensionnelle du corps en mouvement
Dessin, peinture, collage, photographie : autant de pratiques permettant de figurer des
postures corporelles. Mais la mobilité du modèle implique un paradoxe : comment suggé-
rer l’impression d’un déplacement alors que l’image, elle-même, est fixe ?
Quelles stratégies ont été développées pour dépasser cette apparente contradiction ?
Au fil des millénaires, de la Préhistoire à nos jours, les artistes ont cherché à défier la fixité
Apports théoriques
de l’image en évoquant son contraire : scènes de chasse, chevaux lancés au galop, héros
luttant contre des créatures monstrueuses. Le mouvement semble être un acolyte de la
figuration. La danse, du coup, constitue un thème particulièrement approprié qui a large-
ment été repris ; par exemple et de façon non exhaustive :
◗◗Tesson avec ronde de danseuses, Antiquités Iraniennes, vers 4000 av. J.-C., peinture sur
terre cuite, 11 × 8,6 cm, Musée du Louvre, Paris ;
◗◗Psykter à figures rouges, style attique, Smikros (attribué à), Cinq danseurs accompagnés
par un joueur de flûte, 520-510 av. J.-C., hauteur : 34 cm, Paris, Musée du Louvre ;
◗◗Scène de banquet, fresque (détail), Tombe du Triclinium, Ve siècle av. J.-C., site de Monte-
rozzi (près de Tarquinia), Italie ;
◗◗La danse de la carole, Roman de la rose, 1450-1475, peinture sur parchemin, BnF, Paris ;
◗◗Baldassare Peruzzi, Apollon et les Muses, 1514-23, huile sur bois, 35 × 78 cm, Galerie
Palatine, Florence ;
◗◗Lucas Cranach l’Ancien, L’âge d’or, 1530, huile et tempera sur bois, 74 × 106 cm, Vieille
Pinacothèque, Munich ;
◗◗Pieter Bruegel, La Danse de la mariée, vers 1566, huile sur bois, 119,4 × 157,5 cm, Detroit
Institute of Arts, Detroit, États-Unis ;
◗◗Pierre Paul Rubens, Fête de village, entre 1633 et 1637, peinture sur bois, 73 × 106 cm,
Musée du Prado, Madrid ;
◗◗Johann Heinrich Füssli, Le songe du berger, 1798, huile sur toile, 1,543 × 2,153 m, Collec-
tion Tate, Londres ;
◗◗Edgar Degas, Trois Danseuses, 1873, huile sur toile, 27 × 22 cm, Collection particulière ;
◗◗Henri de Toulouse-Lautrec, La troupe de Mlle Églantine, 1895, lithographie, Bibliothèque
nationale de France, Paris ;
◗◗Keith Haring, Sans titre (5 figures dansantes), 1980-1990, dessin au marker sur papier
petit format, Fondation K. Haring.
La liste ci-dessus se limite à introduire des références quelque peu « illustratives » – car
soumises à l’entrée thématique « danse ». Aussi est-il conseillé d’élargir le propos pour
l’étendre à la question de la suggestion d’un déplacement :
◗◗Marcel Duchamp, Nu descendant un escalier n° 2, 1912, huile sur toile, 146 × 89 cm, Phi-
ladelphia Museum of Art, Philadelphie ;
◗◗Giacomo Balla, Petite fille courant sur un balcon, huile sur toile, 1912, 125 × 125 cm,
Milan, galerie d’Art moderne, Italie ( référence 8).
113
Exemple (suite)
Par ailleurs, des images scientifiques de la fin du xixe siècle (les chronophotographies
d’Étienne-Jules Marey ( référence 4) et d’Eadweard Muybridge) et/ou des vignettes de
BD peuvent également s’inviter au bal.
La question peut également être traitée dans des créations tridimensionnelles :

◗◗Le Bernin, Apollon et Daphné, 1624, marbre, hauteur : 2,43 m, Galerie Borghèse, Rome ;
◗◗Jean-Baptiste Carpeaux, La danse, 1889, plâtre original pour le haut-relief de la façade de
l’Opéra de Paris, 2,32 × 1,48 × 1,15 m ;
◗◗Umberto Boccioni, Formes uniques de la continuité dans l’espace, 1913, 1,11 × 88,5 ×
40 cm, Musée del Novecento, Milan ( référence 11).
Si une utilisation pertinente des constituants plastiques (couleur, ligne, forme…) autorise
l’expression du dynamisme et la suggestion du mouvement, d’autres stratégies sont éga-
lement décelables :
◗◗Prélever et isoler un instant pour représenter une attitude exprimant une action ;
◗◗Décomposer le mouvement, multiplier et répéter les instantanés ;
◗◗Évoquer le mouvement par des procédés de transformation : déformation, accentuation,
exagération ;
◗◗Représenter l’espace investi par le mouvement, en traduire la trajectoire, le trajet ;
◗◗Témoigner d’un déplacement en laissant la trace de celui-ci ;
◗◗Ajouter des signes, des codes, des hachures…
Le candidat est invité à retrouver les procédés utilisés dans les œuvres listées ci-dessus.
114
Chapitre 12 • L’enseignement en histoire des arts Apports théoriques
12 L’enseignement
en histoire des arts
Apports théoriques
Plan du chapitre
2. Cadrage 116
3. Mise en œuvre 117
4. Liste des ressources 118
1 Avertissement
Introduit pour la première fois dans les programmes de 2008, cet enseignement est
porté de façon transversale par plusieurs disciplines (à l’instar de l’enseignement
numérique). Sa mise en œuvre fut effective dès septembre 2008 dans le premier
degré, à la rentrée 2009 au collège.
Cependant, la présentation de références ne constitue pas une nouveauté dans
l’enseignement des arts plastiques : elle en a toujours été un des temps forts. Le
questionnement qui prévaut ici découle plutôt du moment où des œuvres sont pré-
sentées dans la séance.
REMARQUE
Quand introduire une référence ?

•• Introduire une référence en début de séance suppose que le professeur ait préalablement
réfléchi à la façon d’échapper à la modélisation, au « à la manière de », donc qu’il ait mis
en place des stratégies pour que cette image – ou certains détails de celle-ci – serve(nt) de
prétexte(s) pour aborder des contenus d’enseignement spécifiques. Cette introduction inci-
tative peut aussi préparer les élèves à ce qu’ils découvriront ultérieurement lors d’une visite
d’exposition.
•• Une présentation en milieu de séance autorise des rebonds, des relances, ménage des sur-
prises relatives à des pistes non explorées par le groupe.
•• En fin de séance, elle assoit les apprentissages : les élèves repèrent les similitudes et/ou diffé-
rences entre leurs productions et celles d’artistes.
Il convient donc de veiller à ne pas substituer à la pratique des élèves un discours qui vise-
rait exclusivement une analyse « verbale ». L’exposé et/ou le jeu de questions-réponses
ne doivent pas être introduits préalablement à la recherche plastique. Il est prioritaire de
se demander en quoi l’introduction d’une référence, en début de cours, peut constituer
une incitation propice à une appropriation par le « faire » avant que cela ne devienne du
« dire » Bien des ouvrages font malheureusement la démonstration que cette question
essentielle n’a pas été posée ou, du moins, pas en des termes judicieux.
115
2 Cadrage
L’enseignement obligatoire d’histoire des arts, qui ne se confond pas avec le par-
cours d’éducation artistique et culturelle, contribue à la culture artistique des élèves
en investissant particulièrement les champs des connaissances et des rencontres, en
résonance avec leurs pratiques. Porté par l’ensemble des disciplines scolaires, il
offre un cadre propice aux projets transdisciplinaires.
!
L’histoire des arts n’est donc pas une discipline. Sa mise en œuvre ne doit en aucun cas
s’apparenter à un discours magistral d’histoire DE l’art.
Dès l’école maternelle, des rencontres avec différentes formes d’expression artis-
tique sont organisées régulièrement ; dans la classe, les enfants sont confrontés à des
œuvres sous forme de reproductions, d’enregistrements, de films ou de captations
vidéo. La familiarisation avec une dizaine d’œuvres de différentes époques dans dif-
férents champs artistiques sur l’ensemble du cycle des apprentissages premiers per-
met aux enfants de commencer à construire des connaissances qui seront stabilisées
ensuite pour constituer progressivement une culture artistique de référence. Autant
que possible, les enfants sont initiés à la fréquentation d’espaces d’expositions, de
salles de cinéma et de spectacles vivants afin qu’ils en comprennent la fonction artis-
tique et sociale et découvrent le plaisir d’être spectateur.
Au fil des trois cycles, la rencontre avec les œuvres d’art constitue un moment pri-
vilégié, qui permet aux élèves de s’engager dans une approche sensible et curieuse,
enrichissant leur potentiel d’expression singulière et de jugement. Ces derniers
apprennent ainsi à accepter ce qui est autre et autrement en art et par les arts.
Cet enseignement permet également d’explorer des domaines artistiques trop peu
ou pas présents dans les disciplines scolaires, tel, par exemple, le vaste champ des arts
décoratifs, des artisanats d’art, du design et des arts appliqués.
!
Toute séance doit reposer sur une pratique artistique : cette dernière est indispensable à la
compréhension de l’œuvre et doit s’articuler avec son observation et son analyse.
Par la pratique artistique, l’élève va avoir l’occasion d’approfondir, en se l’appropriant,
une question relative aux constituants de cette référence et mesurer CONCRÈTEMENT
son incidence sur la signification de l’œuvre.
En d’autres termes, la pratique ne s’entend pas seulement comme l’élévation du niveau technique
(domaine relevant des conservatoires ou des écoles d’art), mais surtout comme acquisition de
« connaissances en acte » autorisant une meilleure compréhension de l’objet d’étude.
En regard de la pratique, ou la suscitant, les œuvres d’art sont des objets de connaissances
spécifiques auxquels il convient de réserver un traitement particulier. Selon les cas, l’en-
seignant travaille avec des reproductions ou des originaux : les élèves doivent impérati-
vement être capables de les distinguer. Différents supports de reproduction peuvent être
utilisés : illustration issue d’un magazine, d’un album, d’un livre d’art, d’un cédérom ou
collectée sur Internet, carte postale, poster, affiche, vidéoprojection, etc. Autant que pos-
sible, sera privilégiée une mise en présence d’œuvres originales, lors de sorties au musée,
dans des galeries, lors de visites d’expositions temporaires. La classe peut parfois accueillir
une œuvre originale pendant une période donnée ou à l’occasion de la venue d’un artiste.
116
3 Mise en œuvre
Cette distinction entre l’original et sa reproduction permet au professeur d’aborder
des questions fondamentales permettant d’envisager des pistes immédiates de pra-
tique confrontant les élèves à des questionnements concernant :
•• le format (la reproduction modifie les dimensions),
•• la matérialité (la reproduction annule la matérialité ou n’en retient qu’une apparence),
•• le détail (les œuvres sont souvent reproduites partiellement),
Apports théoriques
•• le point de vue (une œuvre en trois dimensions reproduite en deux dimensions perd
cette qualité essentielle qu’est la multiplicité des points de vue),
•• la couleur (les meilleures reproductions trahissent souvent les couleurs de l’original),
•• l’encadrement (la reproduction prive l’œuvre de tout contexte, tel que son encadre-
ment ou son espace d’exposition, modifiant le regard que l’on porte sur elle).
REMARQUE
En résumé, si la reproduction réduit l’œuvre à l’état d’image, elle libère, de ce fait,

d’un discours préalable bien souvent indigent et indigeste pour engager, au travers
d’une effectuation, le dévoilement d’un aspect particulièrement caractéristique de
l’œuvre.
Les élèves sont conduits à identifier les éléments plastiques et constatent combien les
choix de l’artiste créent des effets esthétiques et du sens.
!
Une fois la question concrètement abordée par la pratique – et uniquement cette étape
franchie, un dialogue pourra s’établir dans la classe, les propos seront étayés par les questions
adéquates du professeur, des recherches documentaires pourront être requises, des exposés
réalisés, des ouvertures au contexte historique ou culturel envisagées.
« On peut donc parler « d’analyse » d’œuvre pratiquée dans le sens d’une identifica-
tion des éléments qui la constituent. Distinguer les couleurs, les lignes, repérer leur
disposition dans l’espace, évaluer des relations entre des éléments distincts dans une
composition, voir un détail, le relier à un autre, déduire un geste d’un effet de matière :
toutes ces opérations relèvent d’un début d’analyse, d’une éducation du regard.
Pour contourner le recours au jugement rapide (« j’aime »/« je n’aime pas »,
« c’est beau »/« ce n’est pas beau »), il est nécessaire de savoir de quoi on parle.
Éduquer le regard de l’élève consiste à lui apprendre à voir, à nommer, à quali-
fier, à distinguer, à repérer, à relier ; c’est d’une appréhension active, constructive
et approfondie de l’œuvre dont il est question – et non pas uniquement d’une
approche contemplative. Ce travail permet au regard de s’exercer, de s’affiner.
L’œuvre d’art est un objet de connaissance polysémique. Elle n’est pas porteuse
d’un unique sens qu’il s’agirait de décrypter au seul moyen d’un regard savant.
Sa nature autorise une infinité de regards, de points de vue, d’interprétations
qui n’excluent pas son analyse objective, bien au contraire. Celle-ci permet de
117
repérer les éléments communs sur lesquels se fondent des points de vue diver-
gents. Un contact immédiat (pour en ressentir les effets) et une fréquentation
régulière des œuvres permettent d’enrichir la mémoire des élèves.
Il faut éviter les expressions telles que « le message de l’artiste » ou « la lecture
d’œuvre ». La référence n’est pas un rébus qui serait à lire. En ce sens l’appré-
hension d’une œuvre diffère totalement de celle d’une image publicitaire (qui
vise une cible déterminée au moyen d’un message identifiable). Le spectateur
construit librement le sens de l’œuvre à partir de ce qui la constitue. Il peut se
faire que ce sens coïncide ou non avec les préoccupations de l’artiste – qui ne
sont pas toujours connues. Des connaissances historiques sont utiles à la com-
préhension du rapport de l’œuvre à son contexte, et inversement.
Il n’est pas question de procéder à une étude approfondie de chaque œuvre, mais
d’établir un dialogue avec l’enfant, nourrissant ainsi le geste et le regard. Regarder et
échanger autour des œuvres doit être pour lui un moment de découverte et de plaisir
où sont privilégiées ses capacités d’étonnement, d’invention et d’imagination. Étant
donné le nombre des œuvres et leur variété, il est important que pour chaque grande
rubrique, l’élève garde au moins une trace, sous une forme ou une autre.
Le professeur offre des images de qualité et de format suffisamment impor-
tant pour ménager une bonne visibilité (à défaut de pouvoir voir les œuvres en
dimension réelle ou au musée) ; il peut présenter une œuvre isolée, un ensemble
d’œuvres du même genre, une œuvre d’abord montrée en noir et blanc pour
faire des hypothèses sur la couleur, etc. Il met en évidence ses différentes facettes
et sa richesse et, selon le cas, les liens qui existent avec des œuvres de la même
période, d’autres du même artiste, d’autres encore qui traitent du même sujet – à
des époques différentes – et avec des moyens différents.
Il choisit les informations nécessaires et compréhensibles par les enfants sur le contexte
de la création. Il favorise l’utilisation d’un vocabulaire de base adapté à leur âge.
La liste officielle des ressources laisse aux enseignants le choix du niveau scolaire
pertinent en fonction de leurs objectifs et des acquis des élèves. Certaines œuvres
peuvent être étudiées dans des perspectives différentes, en fonction de l’objec-
tif : ainsi, les peintures de Lascaux ou de la grotte Chauvet peuvent-elles être
abordées relativement à la question « trace et outil » en arts visuels tandis qu’en
histoire, elles le seront relativement à la Préhistoire. »1
4 Liste des ressources

Cette liste indicative2, restituée en annexe, a été proposée aux enseignants pour les
aider, elle ne constitue en aucun cas un programme imposé ou la somme de ce que
les élèves devraient avoir étudié dans le premier degré.
1. Source : Extraits des documents d’application des programmes (juin 2003).

2. Ibid.
118
... synthèse ...
Les repères chronologiques et les courants figurant dans la liste officielle ne sont pas exhaustifs.
Ces jalons visent à recenser les édifices, artistes, œuvres et mouvements les plus notables. Ces
données nécessitent des approfondissements et la consultation d’ouvrages spécialisés, de façon à
dépasser tout discours approximatif et réducteur.
Il est conseillé de se constituer une banque de données iconographiques le plus rapidement pos-
sible, de façon à pouvoir sélectionner précisément les visuels à mettre en lien avec le contenu des
séances élaborées.
Apports théoriques
Par ailleurs, il serait pertinent de réaliser des fiches faisant clairement apparaître les notions-clés et
les questions relatives à chacune de ces références.
Par exemple :
Jane Avril, Jardin de Paris, Henri de Toulouse-Lautrec, 1893 ( référence 7)
Dix mots pour décrire l’œuvre :

•• Mouvement, •• Contrastes,
•• Cadre, •• Dynamisme,
•• Lignes de fuite, •• Oblique,
•• Écriture, •• Composition décentrée,
•• Image de communication, •• Procédé de reproduction mécanique.
NOTIONS et QUESTIONNEMENTS AFFÉRENTS :

PISTES POUR ÉLABORER DES SÉANCES :
1. Image et réalité : écarts ou ressemblances
Représentation du corps (portrait) et de l’espace
•• Figurer une posture : comment s’y prendre ? Figurer le mouvement, idem.
•• Représenter quelqu’un : comment permettre la reconnaissance du modèle ?
•• Mise en couleur : usage « réaliste » ou pas ; pour quels effets ?
•• L’espace figuré : comment donner l’illusion de profondeur ?
2. Composition
•• Intégrer ou mettre le spectateur à distance ? Comment ?
•• Imposer un parcours au regard.
3. Enfin, se pose d’emblée la question de savoir si c’est de l’art ou pas
•• Quel statut peut avoir une image ?
•• Comment aboutir à une image à visée artistique ?
•• Comment créer une image de communication ? Lien texte/image ; mise en page…
4. Problématiques annexes
•• L’artiste témoin de son temps.
•• Obtenir des tirages multiples : comment ?
119
13 Le PEAC1
Plan du chapitre
1. Dispositifs et partenariats 120
2. Progressivité des compétences engagées 121
3. Les personnes-ressources 123
1 Dispositifs et partenariats
L’éducation artistique est assurée soit à l’école même, soit dans d’autres lieux cultu-
rels mieux adaptés. Le volet culturel du projet d’école doit prévoir une exploitation
des ressources de proximité.
Les contenus
Chaque pilier figurant dans le tableau suivant fait l’objet d’un développement spéci-
fique sur les quatre cycles de la scolarité :
Piliers de l’éducation
Finalités visées tout au long
artistique
du parcours d’éducation artistique et culturelle
et culturelle
utiliser des techniques d’expression artistique adaptées à une production
mettre en œuvre un processus de création
Pratiquer
concevoir et réaliser la présentation d’une production
(Pratiques)
s’intégrer dans un processus collectif
réfléchir sur sa pratique
cultiver sa sensibilité, sa curiosité et son plaisir à rencontrer des œuvres2
Fréquenter échanger avec un artiste, un créateur
(Rencontres) appréhender des œuvres et des productions artistiques
identifier la diversité des lieux et des acteurs culturels de son territoire
exprimer une émotion esthétique et un jugement critique
utiliser un vocabulaire approprié à chaque domaine artistique ou culturel
S’approprier
(Connaissances) mettre en relation différents champs de connaissances
mobiliser ses savoirs et ses expériences au service de la compréhension
de l’œuvre
1. Parcours d’Éducation artistique et culturelle.

2. Dans le référentiel (publié en juillet 2015), le terme « œuvre » est employé dans un sens très large et peut désigner, outre une
œuvre d’art au sens usuel, un objet architectural, urbanistique, artisanal, ou encore une performance, par exemple.
120
Chapitre 13 • Le PEAC Apports théoriques
Ainsi, quelques projets spécifiques, portant sur les arts et le patrimoine, jalonnent-ils
le parcours de chaque élève.
Ces projets, disciplinaires et pluridisciplinaires, qu’ils soient au cœur des enseigne-
ments ou organisés dans leur prolongement, sont autant d’étapes, de temps forts,
particulièrement marquants et mobilisateurs.
La circulaire interministérielle du 3 mai 2013 propose une périodicité minimale :
« À l’école primaire et au collège, au moins une fois par cycle, il est souhaitable qu’un
Apports théoriques
des grands domaines des arts et de la culture soit abordé dans le cadre d’un projet
partenarial conjuguant les trois piliers de l’éducation artistique et culturelle ».
La démarche de projet implique une pédagogie active fondée sur la participation et

l’implication des élèves auxquels est attribué un rôle collaboratif. Elle est particulière-
ment appropriée aux objectifs de l’éducation artistique et culturelle. Les acteurs impli-
qués dans le projet (enseignants et personnels, enfants, partenaires) agissent dans une
interaction immédiate et continue, au sein d’un même groupe.
Aux côtés des enseignants et en étroite collaboration avec eux, les partenaires
apportent leurs compétences propres et leur expérience.
L’enjeu du partenariat est d’aboutir à un projet éducatif. Celui-ci articule des univers
professionnels différents.
Référentiel pour le PEAC
« Les enseignements artistiques occupent une place particulière dans le parcours

parce qu’ils ont l’art pour objet et parce qu’ils privilégient la pratique sensible comme
mode d’accès à l’expression, à la connaissance et à la réflexion. L’enseignement obli-
gatoire de l’histoire des arts, qui ne se confond pas avec le parcours d’éducation
artistique et culturelle, contribue à la culture artistique des élèves en investissant
particulièrement les champs des connaissances et des rencontres, en résonance avec
leurs pratiques. Porté par l’ensemble des disciplines scolaires, il offre un cadre pro-
pice aux projets transdisciplinaires. »1
2 Progressivité des compétences engagées

Axes et objectifs Compétences Compétences Compétences
Cultiver sa
S’ouvrir aux
Fréquenter
sensibilité, sa Partager ses S’ouvrir à des

émotions de
curiosité et émotions et esthétiques
différentes natures
son plaisir à enrichir ses différentes et à des
suscitées par des
rencontrer des perceptions cultures plurielles
œuvres
œuvres
1. Référentiel pour le Parcours d’Éducation Artistique et Culturelle J.O. du 7-7-2015.
121

Échanger avec
Accueillir et écouter Débattre avec
un artiste, un Questionner un
un artiste (un un artiste (un
créateur ou un artiste (un créateur)
créateur) avec créateur) et
professionnel sur ses œuvres et
attention, amorcer restituer des
de l’art et de la sa démarche
un premier échange termes du débat
culture
Adapter son
Intégrer les codes
Suivre des codes comportement
Fréquenter
Appréhender appropriés face

appropriés lors face aux œuvres
des œuvres et aux œuvres et
des rencontres et aux productions
des productions productions
artistiques et artistiques selon les
artistiques artistiques
culturelles circonstances de la
rencontrées
rencontre
Identifier
Reconnaître Découvrir le rôle
la diversité Repérer et qualifier
quelques lieux et et les missions des
des lieux et les principaux lieux
acteurs culturels de principaux acteurs
des acteurs culturels de son
son environnement et lieux culturels de
culturels de son environnement
proche son territoire
territoire
Identifier et Agir sur des
Utiliser des
expérimenter des matériaux
techniques Exploiter des
matériaux, des outils (plastiques, sonores,
d’expression matériaux au
et des postures corporels, textuels,
artistique service d’une
dans des univers émotionnels…) et
adaptées à une intention
artistiques sonores, expérimenter des
production
visuels et corporels gestes
Mettre en Identifier les S’impliquer dans les
S’ouvrir à des
œuvre un différentes étapes différentes étapes
expériences
processus de d’une démarche de de la démarche de
sensibles variées
création création création
Concevoir Réaliser des
Pratiquer
et réaliser la Présenter sa Explorer différentes choix et créer

présentation production dans un formes de les dispositifs
d’une lieu présentation de présentation
production correspondants
Participer à un
S’intégrer dans Respecter l’avis des
projet collectif S’engager dans le
un processus autres et formuler
en respectant des collectif
collectif des propositions
règles
Définir des
Participer à un intentions de Expliquer son projet
Réfléchir sur sa échange sur les réalisation et ou sa production
pratique propositions et les présenter ces aux autres de
choix effectués intentions en manière structurée
termes simples
122
Chapitre 13 • Le PEAC Apports théoriques

Exprimer Enrichir sa
Confronter sa
une émotion perception par une
Verbaliser ses perception avec
esthétique et première analyse
émotions celle des autres
un jugement pour construire son
élèves
critique jugement
Utiliser un
Apports théoriques
vocabulaire S’approprier Utiliser quelques
Employer un
approprié les noms de éléments d’un
vocabulaire
à chaque différentes formes lexique adapté pour
élémentaire pour
domaine de productions caractériser une
parler d’une œuvre
S’approprier
artistique ou artistiques œuvre

culturel
Mettre en Comparer et
Situer des œuvres
relation Repérer les rapprocher
du passé et du
différents éléments communs des éléments
présent dans leurs
champs de à des œuvres constitutifs de
contextes
connaissances différentes œuvres
Mobiliser ses Mettre en relation
savoirs et ses S’exprimer Identifier quelques quelques éléments
expériences au oralement sur une éléments constitutifs d’une
service de la œuvre pour la caractéristiques œuvre avec les
compréhension présenter d’une œuvre effets qu’elle
de l’œuvre produit
3 Les personnes-ressources
3.1. Au niveau académique
Dans chaque académie, les conseillers pédagogiques spécialistes, les IEN et l’équipe
du DAAC (délégué académique à l’action culturelle) peuvent procurer une aide
dans la mise en œuvre de projets et la recherche de partenaires.
3.2. Au niveau régional

•• Un service déconcentré du ministère de la Culture et de la Communication, la
Direction régionale des affaires culturelles (Drac), met en œuvre la politique cultu-
relle définie par le gouvernement et exerce une fonction de conseil.
•• Le conseiller à l’Éducation artistique et culturelle de la Drac est en mesure d’orienter
les professeurs dans le choix d’un artiste-plasticien susceptible d’intervenir dans un
projet.
123
3.3. Au niveau des structures culturelles

Dans le cadre de conventions signées entre le Rectorat (plus précisément, la DAAC)
et certaines structures, des enseignants spécifiquement missionnés travaillent au sein
de services éducatifs (à ne pas confondre avec le service des publics) : ils ont pour
mission d’accompagner les enseignants des premier et second degrés dans la mise en
relation de démarches artistiques et de pratiques didactiques.
... synthèse ...
La culture à l’école
Il s’agit de mettre le parcours de l’élève au cœur du projet d’école (plus spécifiquement au cœur du
volet culturel de l’établissement) :
•• par une progressivité dans l’apport de repères communs et dans les démarches engagées ;
•• par une programmation négociée et architecturée entre les enseignements.
La notion de parcours implique que l’on recherche une cohérence et une continuité entre ces éléments.
•• Cohérence entre les propositions, entre celles-ci et les programmes, mais aussi adaptées au niveau
des élèves ;
•• complémentarité pour créer du sens en articulant les projets, en évitant la redondance, en recher-
chant la diversité d’expériences artistiques ;
•• progressivité avec des exigences adaptées (contexte, niveau scolaire, possibilités des enfants) ;
•• équilibre entre les créations relevant du patrimoine/de manifestations contemporaines.
Choix d’un domaine différent par cycle puis mise en place d’actions spécifiques pour les classes
concernées.
Conception d’une trame commune au sein de l’établissement touchant différents domaines.
Au terme de sa scolarité, tous les domaines doivent avoir été approchés par l’élève.
124
Chapitre 14 • Organiser une visite au musée Apports théoriques
14 Organiser une visite

au musée
Plan du chapitre
Apports théoriques
1. En classe, avant la visite : travail préparatoire 125
2. Mise au travail effective des élèves au sein du musée 127
3. En classe, après la visite : travail de réinvestissement 128
La visite d’une exposition constitue une bonne occasion de mettre en exergue la

matérialité des œuvres et l’importance des partis pris muséographiques. Cette ren-
contre sensible permet de prendre conscience qu’un abîme sépare, bien souvent, une
œuvre représentée par une image et sa présence tangible (dimensions, couleurs, tex-
tures, matières, volumes, sons – voire odeurs, qu’aucune reproduction n’est jamais
en mesure de transcrire). Ce contact direct est nécessaire.
La diversité des créations exposées offre la possibilité d’organiser des parcours de
visite en fonction de thématiques ou d’une problématique spécifique. Ainsi, au sein
du musée, n’est-il pas question de tout voir, mais de s’attacher à porter regard sur
quelques « morceaux choisis ».
Les incontournables questions :
•• Que faire acquérir au musée (apprentissages en arts plastiques et apprentissages
culturels en regard des programmes) ?
•• Comment intégrer cette approche dans un projet de classe ?
•• Que faire en amont et en aval de la visite ?
•• Quand placer cette séance ?
REMARQUE
Il est nécessaire de se familiariser avec les questions liées au partenariat culturel. Visiter une
exposition suppose choisir un fil conducteur et sélectionner quelques œuvres. Afin que cette
visite ait du sens pour les élèves, elle ne peut être déconnectée de ce qui se travaille ou sera
travaillé à l’école. De ceci découle que la visite d’une exposition ne doit pas s’apparenter à une
sortie « cerise sur le gâteau » dénuée de sens dont l’amont et l’aval resteraient en jachère…
1 En classe, avant la visite : travail préparatoire

1.1. Mise en activité des élèves
a. Pratique
Les pratiques exploratoires menées en classe sont à déterminer en fonction du
contenu de l’exposition ; elles permettront, une fois sur le lieu de visite, de mieux
appréhender les œuvres sélectionnées et leur contenu notionnel.
125
b. Sensibiliser à l’exposition et à son contenu

Par ailleurs (et non « uniquement » car le contenu du précédent paragraphe s’avère
incontournable), des reprographies des œuvres ou de certains détails peuvent être
soumises à la classe (sous forme de cartes à jouer plastifiées) : chacun en choisit une
à laquelle associer une deuxième, opposée ou ressemblante. Cela s’accompagne de
mots-clés se rapportant aux reproductions choisies.
En collectif, jeu de domino : chacun à son tour pose une carte en justifiant les liens
et les oppositions (réinvestissement du registre lexical).
Aptitudes visées :
•• Établir des liens, associer, opposer, rechercher des mots-clés,
•• Repérer des questionnements propres aux objets exposés.
« Je dispose toutes ces associations libres sur « l’immense table » (…). Ensuite,
je fais des paquets, des regroupements, des constellations, comme une réussite
aux cartes ou comme un tarot que vous tire une voyante de fête foraine. Un futur
– un désir – se configure et s’incarne lorsque je m’aperçois que les affinités s’or-
ganisent toutes seules, pensent toutes seules, se remontent d’elles-mêmes. Alors
je n’ai plus qu’à prendre la plume pour interpréter cette partition-là. » Georges
Didi-Huberman1
1.2. Tâches incontournables du professeur

pour organiser une visite
•• Organisation administrative
– autorisations, réservations, transports, accompagnateurs.
•• Travail personnel : accroître ses connaissances culturelles
– lecture éventuelle du dossier pédagogique s’il existe,
– visite préalable de l’exposition,
– prises de vues photographiques,
– réflexion sur les œuvres et recherche d’un fil conducteur en adéquation avec le
projet initié (ou en prolongement), en arts plastiques, avec les élèves.
•• Transposition didactique
– préparation des élèves (notamment par la pratique plastique qu’on leur soumet
au préalable),
– construction de parcours, de jeux, de questionnaires, en vue de la visite.
1.3. Parcours potentiels

Choisir une question parmi celles soulevées par l’exposition en cours :
•• matérialité : supports, textures, matières,
•• technique : dessin, peinture, sculpture…
1. In « Atlas : comment remonter le monde », Entretien avec Catherine MILLET, Art press, n° 373, décembre 2010.
126
•• thématique : le mouvement, le voyage, le jardin, la lévitation, le rêve, l’imaginaire,

les animaux…
•• constituant plastique : lignes, motifs, formes, couleurs…
•• organisation des éléments : répétition des motifs, géométrie, superposition, jux-
taposition, emboîtement…
•• grande problématique plastique : l’espace, le territoire, la limite ; la place du specta-
teur ; le temps ; le rôle de la couleur…
Apports théoriques
2 Mise au travail effective des élèves
au sein du musée
Il est nécessaire de les doter, au minimum, de sous-mains rigides, de papier et
de crayons graphites (généralement, seul type d’outil scripteur autorisé dans les
structures d’accueil). Un carnet de croquis, de petit format, qui tient dans la main
constitue aussi un outil très pratique : pourvu d’une couverture semi-rigide qui sert
de support, il aura été confectionné par l’enseignant de manière à regrouper des
papiers de diverses qualités… C’est un support idéal pour collecter et conserver des
« impressions » de visite.
Pour les plus petits, un badge ou tout autre signe de reconnaissance peut être utile,
en cas d’« égarement ».
Dans tous les cas, il est préférable de scinder la classe en plusieurs équipes, en s’ap-
puyant sur la présence d’accompagnateurs pour assurer la « sécurité des biens et
des personnes ». Accompagner ne signifie nullement « faire le travail » à la place des
élèves : les adultes-encadrants doivent être informés du rôle précis qu’ils auront à
tenir. Enfin, les règles de vie au sein de l’espace culturel seront reprécisées à tous.
Les propositions qui suivent constituent des pistes qui ne sont pas à entendre comme
des situations figées.
2.1. Avec des tout petits : « reconnaître/découvrir »

LA grande difficulté avec des enfants de maternelle réside dans cette question :
« comment les rendre actifs ? Comment organiser la visite pour qu’ils reconnaissent,
découvrent, s’émerveillent, s’enrichissent, partagent ? ».
ð « Les petits détectives » pourront chercher des « pièces à conviction » en fonction
d’indices :
•• Jeux de pistes avec reprographies de fragments dont ils doivent retrouver l’ori-
ginal (être « détective » suppose ne pas se cantonner à un simple jeu de devi-
nettes, mais chercher des stratégies engageant à ne pas chercher ou répondre au
hasard) ;
•• Travail oral (ce que je vois, ce que ressens, ce que j’en pense et exprime), établi à
partir de questions précises élaborées préalablement par le professeur des écoles ;
•• Traces « écrites » sous forme de croquis, à réaliser complètement ou à compléter ;
•• Prises de vues photographiques…
127
2.2. Avec les élèves de cycle 2 : « suivre un fil rouge »

Deux entrées sont possibles :
•• le professeur a sélectionné les œuvres et chaque groupe travaille en fonction d’indi-
cations spécifiques avec un accompagnateur (qui n’est pas là pour lui fournir les
réponses) ;
•• les élèves recherchent un certain nombre d’œuvres correspondant le mieux aux
indications fournies.
Un temps de mise en commun peut être envisagé avec présentation à la classe entière
de l’œuvre que chaque groupe aura trouvé la plus significative en fonction de son
axe de recherche : les meilleurs médiateurs sont des pairs.
2.3. Avec des élèves de cycle 3 : « journalistes en herbe »

Les élèves peuvent être conduits, par groupes, à mener un travail d’investigation en
fonction d’une entrée particulière (espace du spectateur, textures, couleurs, formes,
choix muséographiques, par exemple). Réparties sur des « postes d’observation » où
elles travaillent simultanément, les équipes de reporters permutent de façon à ce que
toutes aient observé les œuvres préalablement sélectionnées par le maître.
Chaque escouade a pour mission de rassembler un maximum d’informations. Pour
ce faire, chacune dispose de blocs-notes, de carnets de croquis, d’un appareil photo
numérique et d’un dictaphone. Les élèves sont amenés à décrire ce qu’ils observent,
en rédigeant des notes, en effectuant des croquis, ou encore, en réalisant des photo-
graphies. Ils ont la possibilité de mentionner ce qu’ils ressentent à l’écrit ou à l’oral,
en s’enregistrant. Ils peuvent également interviewer d’autres visiteurs. Il s’agit ici
de regrouper tous les témoignages possibles qui alimenteront un reportage. D’une
œuvre à l’autre, les élèves changent de rôle (dessinateur, chargé d’interview, preneur
de son, reporter photographe, chroniqueur, critique, interviewé…).
À l’issue du temps global de visite, les œuvres sélectionnées auront été vues par tous ;
à leur sujet, auront été collectées des données spécifiques.
Le recours fréquent à la communication orale (questionnement, expression et
écoute) aura particulièrement été sollicité par les nombreuses situations d’échange
menées en autonomie.
Avant de quitter le lieu, un dernier circuit, effectué avec la classe entière, permettra
de faire émerger remarques, étonnements, questions en suspens…
3 En classe, après la visite :

travail de réinvestissement
Dans tous les cas, la pratique des élèves peut rebondir sur une nouvelle proposition
née d’une relance suggérée par l’exposition. Nouveau regard, nouvelle entrée, autre
point d’accroche…
Par ailleurs, avec les plus petits, des discussions et des temps ménagés pour porter
regard sur les productions engendrées par la visite pourront conduire à la réalisation
128
d’affiches-mémoire, documents structurant les apprentissages. Celles-ci sont à pen-

ser comme « évolutives » : elles pourront être enrichies par de nouvelles créations et/
ou par des références culturelles élargies. Ces affichages sont essentiels car ils consti-
tuent de précieux outils de travail pour la classe.
Avec les plus grands, le travail engagé sur place pourra donner lieu, de retour à l’école,
à la réalisation d’un reportage ; ce prolongement, exploitant les données recueillies
au musée, peut aboutir à un travail audiovisuel de restitution utilisant l’outil infor-
matique (s’inscrivant dans la polyvalence : arts plastiques, histoire des arts, usage du
numérique, maîtrise de la langue).
Apports théoriques
... synthèse ...
Pour une visite profitable

Les visites dans les lieux culturels sont préparées en amont par le professeur : présentation de
reproductions, questionnement sur des aspects caractéristiques des œuvres, formels ou narratifs,
comparaison de deux tableaux sur un même thème… Sur place, les œuvres, en nombre réduit, sont
choisies en fonction d’objectifs précis. Les enfants apprennent à regarder en questionnant ce qu’ils
voient, lors d’échanges langagiers, ou encore par le biais d’une pratique – aussi modeste soit-elle.
Le retour en classe doit donner lieu à des prolongements, aussi bien en arts plastiques que dans
d’autres disciplines.
129
3
Élaborer
des scenarii
pédagogiques
15. Mise en situation professionnelle :
élaborer une séance 132
16. De la séance à la séquence 142
Scenarii pédagogiques Partie 3 • Élaborer des scenarii pédagogiques
15 Mise en situation
professionnelle :
élaborer une séance
Plan du chapitre
1. La fiche de préparation : un outil de base 132
2. Entraînement : s’emparer des programmes 134
3. Partir d’un thème porteur 135
4. S’attacher à une technique 136
5. S’appuyer sur une œuvre 137
6. Adapter une piste à plusieurs cycles 140
Après toutes ces approches théoriques, il devient urgent de se mettre au travail, en

privilégiant ce que le candidat connaît le moins et qui, paradoxalement, demeure la
part la plus attendue dans ce concours de recrutement : la dimension didactique. Les
pistes qui vont suivre complètent les indications des chapitres précédents. L’éclai-
rage méthodologique qui les accompagne doit, en s’inscrivant dans la progressivité,
faciliter la prise de conscience des exigences de l’épreuve.
1 La fiche de préparation : un outil de base

Pendant sa journée d’école, un professeur a énormément de choses à organiser :
superviser sa classe, gérer le temps, ramener les élèves à la tâche, veiller aux difficul-
tés éventuelles… Il ne peut pas simultanément conduire une activité et élaborer ce
qu’il va faire dans le quart d’heure suivant : ceci doit être pensé à l’avance.
Ainsi, la préparation de chaque cours est-elle un aspect fondamental de la démarche
professionnelle de l’enseignant. Elle inscrit la conduite de la classe dans une dimen-
sion de réflexion et de véritables choix pédagogiques. Elle rend cohérente son action
vis-à-vis de tous les acteurs de l’école : enseignants, élèves, parents…
Ceci implique, pour chaque séance, que soit menée une réflexion préalable rela-
tive à l’organisation matérielle et pédagogique visant à assurer la réussite de tous les
enfants.
Pour assurer la cohérence et la continuité des apprentissages, ce travail, inscrit dans
l’anticipation, doit tout d’abord prendre en compte les obligations liées aux pro-
grammes, aux réalités du terrain et aux choix de démarches pédagogiques.
Autre élément indispensable : envisager ce que vont penser les élèves. Ceux-ci ont,
sur la plupart des sujets abordés, des représentations préalables, souvent stéréotypées,
132
Chapitre 15 • élaborer une séance Scenarii pédagogiques
qui font parfois obstacle à la construction des savoirs. Lors de la préparation, il

convient d’élaborer une situation-problème afin de ménager un moment de « mise
en étonnement » pour que les élèves mesurent l’écart avec leurs pensées spontanées.
C’est ce côté surprenant qui fait « la saveur du savoir » et qui suscite intérêt et moti-
vation.
Dernier élément fondamental : il convient de réfléchir au sens qu’ils prêtent à l’acti-
vité – l’échec de certains étant lié à un malentendu sur les contenus d’apprentissages
et/ou sur les attendus.
Il est donc indispensable de concevoir un outil permettant de :
•• clarifier ses objectifs ;
•• conduire sa classe avec aisance ;
•• préparer le matériel nécessaire ;
•• organiser une différenciation pédagogique pour la réussite de tous ;
•• anticiper la phase de verbalisation (donc lister vocabulaire attendu a minima et les
questions qui permettront de le faire émerger) et concevoir son organisation pra-
tique pour que les élèves soient actifs ;
Scenarii pédagogiques
•• prévoir les références artistiques à montrer ;
•• déterminer les modes d’évaluation en regard des compétences à construire.
On peut commencer à remplir la fiche par n’importe quelle entrée. Il n’y a aucune
obligation de la compléter dans l’ordre d’apparition des rubriques qui y figurent – l’es-
sentiel étant, au final, d’aboutir à un tout cohérent.
Dernier point : pour reprendre la célèbre formule de Nicolas Boileau, « ce qui se
conçoit bien s’énonce clairement et les mots pour le dire arrivent aisément »1 ; en
d’autres termes, point n’est besoin d’user d’un registre lexical jargonneux pour
élaborer une situation d’enseignement.
... Récapitulatif ...

Une fiche de préparation donne une vue détaillée du montage et du déroulement d’une séance.
Elle renseigne de manière explicite sur le dispositif mis en place, sur la mise en œuvre envisagée
pour atteindre les objectifs visés.
Pour être sûr de n’oublier aucun paramètre et élaborer un dispositif cohérent, l’outil placé en
annexe peut s’avérer utile. Cependant, cette « feuille de route » ne doit pas être considérée comme
un élément « figé » : travailler sur le questionnement implique nécessairement que les enfants
produisent des réponses auxquelles le professeur n’avait pas pensé. Ce document ne peut être que
« prévisionnel ».
Cette grille s’avère indispensable pour asseoir les paramètres de la situation-problème abordée,
mais doit être abondée/remaniée, en cas d’application sur le terrain, lors de stages, en fonction des
stratégies des élèves, de leurs productions et de leurs dires.
L’enseignement des arts plastiques suppose une ouverture à l’imprévu. Cette aptitude de mobilité
chez l’enseignant favorisera, en retour, la démarche de création des élèves.
1. In L’Art poétique (1674).
133
2 Entraînement : s’emparer des programmes

Le candidat est invité à produire diverses propositions, en prenant appui sur les
pistes évoquées. Constituer régulièrement des fiches de préparation conduit à des
automatismes méthodologiques. Les cycles mentionnés dans les exemples suivants
le sont à titre indicatif.
Ces textes ne sont pas des entraves à la liberté pédagogique mais des guides sur les-
quels fonder son enseignement. La plupart des indications utiles à l’élaboration
d’une fiche de préparation figurent au fil des instructions officielles. Encore faut-il
savoir ce qu’on y cherche, donc, lire correctement ces prescriptions. Il revient au
candidat d’y relever des passages-clés en discriminant ce à quoi ils se réfèrent (les
tout derniers programmes de 2015 présentent d’ailleurs des tableaux synthétiques
qui conduisent à un meilleur repérage).
Exemple
L’appui des programmes
◗◗Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques au cycle 11 :
Axe « dessin »
Paramètres
Aptitudes Indicateurs Question
matériels
S’adapter Différentes textures
Produire des effets à des supports de papier, de
Comparer différents effets présentant cartons + tableaux,
produits des caractéristiques tablettes numériques,
variées ardoises…
Affiner son geste, Plumes, feutres, Incidence
en maîtriser la trajectoire, S’adapter de paramètres
stylets, crayons,
le mouvement, l’amplitude à des outils matériels
pinceaux…
et la vitesse sur la trace
Fusain, pastel, obtenue
S’adapter
Prendre conscience sanguine, encre,
à des médiums
de l’évolution des tracés peinture…
Saisir l’efficacité des choix S’adapter Plan de travail
opérés à des plans vertical, horizontal,
différents incliné
On perçoit ici, pour une même question, la variété des situations potentielles. Or, il n’est
pas envisageable de tout aborder en une seule séance : il convient de ne retenir qu’un axe.
Ne faire varier qu’un seul paramètre à la fois permet à l’enfant de mesurer les implications
plastiques qui découlent de ces changements. Le but est de pouvoir discuter de ces résul-
tats. Si plusieurs éléments varient simultanément, jamais le tout-petit ne sera en mesure
d’établir précisément l’incidence particulière qui découle de tel ou tel facteur. En clair, il
faut déterminer un unique objectif général et ne modifier qu’une unique donnée – néces-
saire protocole pour engager des comparaisons fondées.
1. Source : Projet de programme et recommandations, École maternelle, juillet 2014.
134
Exemple (suite)
Piste
Question : incidence du support sur la trace obtenue
Dans le but de comparer différents effets produits, on pourra, par exemple, ancrer la séance
dans le premier axe. Il serait demandé à des élèves de moyenne section d’explorer divers
types de supports afin de compléter leur répertoire de traces (carnet individuel sur lequel
figurent les expériences passées). Avec de l’encre, ils réaliseront des empreintes mono-
chromes résultant de l’usage d’un seul outil. En invitant les enfants à laisser trace d’un objet
au fil d’un « parcours » composé de papiers variés fixés entre eux, on les convie à faire l’expé
rience de l’aspect changeant des formes obtenues ; même geste, même médium, même
couleur : bien que l’objet utilisé demeure inchangé, le résultat sera toujours singulier. Ils
constateront alors qu’une empreinte sera nette sur du papier lisse, s’étalera – quitte à devenir
méconnaissable – sur du papier absorbant, sera striée sur du carton ondulé… Ainsi seront-ils
incités à mettre en relation les qualités physiques du support avec les caractéristiques plas-
tiques produites (forme floue, partielle, large, fluide, nette, etc.).
3 Partir d’un thème porteur
On peut, tout aussi bien, se laisser porter au gré d’une envie, d’une thématique, en
décidant, par exemple, d’orienter la pratique sur un sujet tel « animal fabuleux ».
Le recours à un fragment d’image est envisageable, à condition de choisir un détail
adapté aux habiletés des élèves. Il est peu probable que l’extrême finesse des motifs
figurant dans le Rhinocéros d’Albrecht Dürer ou dans les gravures de Gustave Doré,
par exemple, puisse faire l’objet de la proposition suivante.
Exemple
◗◗Axe : représentation, cycle 2
Aptitudes Indicateurs Technique Question
Compléter la partie manquante d’une
•• Choisir les outils
image, en imaginer les prolongements :
scripteurs adaptés
•• Prendre en compte l’influence
•• Restituer des motifs
des outils et des gestes sur la
•• Explorer des outils et
représentation en deux dimensions Dessin Continuité
en découvrir d’autres
•• Maîtriser son geste en jouant
•• Expérimenter
sur le trait
des principes
•• Discriminer et décrire les
d’organisation
éléments perçus
Piste
« Des chercheurs ont découvert un document. Y apparaît l’image incomplète d’un étrange
animal ». Le détail en question, centré sur une photocopie, est distribué à chacun.
Consigne : pour montrer l’apparence de cette créature bizarre, compléter en dessinant.
Contrainte : à la fin, la photocopie initiale devra se voir le moins possible dans la pro-
duction.
135
Exemple (suite)
Stratégies des élèves :
◗◗déterminer la forme générale de cette figure animale (comment lui conférer un aspect
étrange ?) ;
◗◗repérer et reproduire les motifs, les agencer au mieux dans ce contour, en inventer
d’autres ;
◗◗utiliser un outil susceptible de produire le même type de traits ;
◗◗mettre en place des stratégies pour que le détail initial se fonde dans l’ensemble.
4 S’attacher à une technique

Les fabrications en volume sont particulièrement attrayantes, d’une part, car elles per-
mettent d’aborder des questions relatives à l’espace, d’autre part, parce que le travail
en binôme est parfois requis pour des raisons d’entraide. L’assemblage de matériaux,
outre qu’il convoque l’intelligence du « bricolage »1, présente l’avantage de question-
ner l’apparence de la production. Ce procédé conduit les élèves à opérer par essais suc-
cessifs, tâtonnements… Enfin, il permet de faire usage de matériaux de récupération :
extraits du quotidien, les emballages, boîtes, tissus, plastiques, cartons, chutes de bois
et de métaux, servent à réaliser, à peu de frais, des réalisations tridimensionnelles.
Exemple
◗◗Axe : fabrications, cycle 3
Objectifs généraux Aptitudes Technique Questions
•• Développer l’attention aux •• Manipuler, fabriquer,
choix, aux relations formelles construire
et aux effets plastiques •• Rechercher l’adéquation Équilibre
entre un matériau et
•• Favoriser la sensibilisation son rôle (faire tenir,
Assemblage
à la présence physique de recouvrir, supporter,
l’œuvre dans l’espace rigidifier, faire
contrepoids, lier, etc.) Solidité
•• Encourager le travail •• Produire un effet
d’équipe •• Travailler à deux
Piste
Incitation : « Toujours plus grand ! » ;
Consigne : « Fabriquer une production transportable en utilisant tout le matériel à dispo-
sition » ;
Contraintes : travail en binôme ;
Matériel : brindilles, carton, papier kraft, ficelle, ciseaux.
1. Ce mot est à appréhender dans le sens que lui confère Claude Lévi-Strauss dans La pensée sauvage : le bricoleur doit
« s’arranger avec les moyens du bord », pratiquer le remploi, détourner de leur usage premier les matériaux qui sont à sa
disposition, en un mot, pratiquer la réorganisation.
136
Exemple (suite)
Les difficultés incontournables tiennent donc à la solidité et à l’équilibre de la construction.
Questionnements des élèves :
◗◗Appropriation de la situation : « Grand » = Haut ? Large ? Long ? Gros ?
◗◗Comment « faire tenir » les éléments ensemble pour que la production ne s’effondre pas
lors de son déplacement ?
◗◗Où placer les éléments les uns par rapport aux autres pour que l’ensemble ne bascule pas ?
◗◗Comment combiner (solidariser) ces mêmes éléments, sans colle, sans scotch, pour évi-
ter tout affaissement – voire écroulement ?
5 S’appuyer sur une œuvre
5.1. Source d’inspiration pour le maître
Cette possibilité a déjà été envisagée dans le chapitre 10. Nous complèterons donc
l’approche de La Danse de Matisse ( référence 1) par les indications suivantes :
Exemple
◗◗Axe : représentation, cycle 3
•• Mesurer les effets du geste •• Maîtriser les modalités
et de l’instrument (matérielles et
•• Mettre en œuvre des opératoires) mises en
principes d’agencements œuvre
plastiques explicites •• Exprimer une perception
pour témoigner par des (le dynamisme, le
productions plastiques mouvement) Suggérer
exprimant l’espace et le •• S’approprier et Dessin le
temps réemployer certains mouvement
•• S’approprier la valeur codes de représentation
expressive de l’écart dans la repérés dans les images
représentation familières, notamment
•• Relier et associer plusieurs celles des albums
formes de langage (ici, la illustrés ou de la bande
chorégraphie sera privilégiée) dessinée
Piste
L’enseignant offre les conditions d’une pratique régulière du dessin personnel en proposant
des carnets recevant les esquisses, les croquis, les tests et essais divers qui permettent à
l’élève d’élaborer différentes « astuces » graphiques, de les conserver, de les comparer, de
les faire évoluer.
Dans le cadre des activités physiques à caractère artistique, lors des phases de restitu-
tion de compositions chorégraphiques, il est envisageable de demander à chaque groupe
137
Exemple (suite)
constituant le public de dessiner diverses postures corporelles d’un des danseurs. Les cro-
quis réalisés seront repris en arts plastiques.
Incitation : « On dirait bien qu’il danse ! » ;
Consigne : « En utilisant divers croquis réalisés précédemment, dessiner le danseur de
façon à donner l’impression qu’il bouge. » ;
Contraintes : Occuper au mieux l’espace de la feuille ;
Matériel : crayon graphite, calque, feuille blanche (1/2 raisin).
Deux formats au choix : 50 × 37 cm ou 25 × 65 cm.
◗◗Comment suggérer le mouvement d’un danseur dans un dessin ?
◗◗Comment utiliser au mieux l’espace de la feuille dans son projet ?
◗◗Quelles parties conserver des croquis initiaux ?
◗◗Avec le calque, peut-on répéter plusieurs fois un même élément ?
◗◗Dessine-t-on l’ensemble du corps ou juste des fragments ?
◗◗Le personnage, s’il bouge, se déplace-t-il pour autant ?
◗◗Quel support choisir entre les deux formats ?
Suite à la phase de pratique, lors de la verbalisation, les références dévoilées à la classe

pourraient être puisées parmi les suivantes :
◗◗Matisse, La Danse,
◗◗Keith Haring, Sans titre (5 figures dansantes),
◗◗Marcel Duchamp, Nu descendant un escalier n° 2,
◗◗Giacomo Balla, Petite fille courant sur un balcon ( référence 8),
◗◗Des chronophotographies d’Étienne-Jules Marey ( référence 4) et d’Eadweard Muybridge
◗◗Une vignette de bande dessinée, extraite, par exemple, de Tintin - Le secret de la
Licorne. Dans une de ses cases, Hergé superpose tous les mouvements du capitaine
Haddock1…
5.2. Source mobilisatrice pour l’élève

!
En proposant une image d’entrée de jeu à la classe, on prend le risque de mettre en place
une situation modélisante et/ou stéréotypée. Il convient donc de bien réfléchir à ce que l’on
souhaite faire comprendre aux élèves et, surtout, de choisir avec attention la référence qui
servira de base à leurs recherches.
Si on présente l’image en noir et blanc d’un paysage, par exemple, le questionne-

ment pourra porter sur la notion de couleur : quels coloris le peintre a-t-il bien pu
utiliser ? Dans quel(s) but(s) ?
1. Hergé, Le secret de la Licorne, Casterman, 1993, p. 25.
138
Exemple
◗◗Axe : représentation du monde et expression, cycle 2
•• Explorer des outils et des
supports connus
•• Reconstituer le constat
d’une observation
•• Représenter l’environnement
•• Tirer parti du tracé et du
•• Expérimenter les effets
recouvrement Variation
des couleurs en explorant
•• Agir sur les couleurs Peinture chromatique :
l’organisation et la
(mélanges, dégradés, mélanges
composition plastiques
contrastes…)
•• Transformer des images
•• Comparer et établir des
liens entre des œuvres
d’art portant sur le
même sujet
L’élève met en œuvre des opérations qui consistent, par exemple, à restituer les couleurs
sur un support en noir et blanc pour tirer parti du tracé et de son recouvrement.
Piste
Incitation : « Rendez-lui ses couleurs ! » ;
Consigne : « Peindre entièrement l’image en fonction de l’indice tiré au sort » ;
Contraintes :
◗◗Le dessin préparatoire à la plume de Vincent Van Gogh, La nuit étoilée, photocopié sur
papier à dessin blanc, est distribué sans que le titre ne soit dévoilé ;
◗◗Tirage au sort de l’une des indications suivantes : nuit/journée ensoleillée ;
◗◗Technique : gouache, obligation de fabriquer ses couleurs exclusivement à partir des trois
couleurs primaires et du blanc.
◗◗Quels coloris choisir pour suggérer le moment de la journée ?
◗◗Comment doser les couleurs d’un mélange pour obtenir la teinte désirée ?
◗◗Où placer les couleurs ? Doit-on suivre les lignes du dessin ?
Temps de regard :
Confrontation des productions et classement : quelles sont celles qui suggèrent un effet
similaire ? À quoi cela se remarque-t-il ? Le vocabulaire spécifique relatif aux contrastes
fera l’objet d’une attention particulière. Un inventaire de ce registre lexical de base aura
été dressé (dans la fiche de préparation de l’enseignant) et sera utilisé à bon escient, dans
un objectif d’étayage, lors de reformulations par exemple.
La touche et les mélanges obtenus seront immanquablement abordés.
Présentation de l’huile sur toile réalisée par l’artiste à Saint-Rémy-de-Provence en
juin 1889 : observation des écarts et similitudes avec les réalisations de la classe.
Mise en réseau/ouverture :
139
Exemple (suite)
Certaines représentations de la cathédrale de Rouen (Monet,  références 9 et 10) pour-
ront être montrées à la classe de façon à pointer l’aspect changeant des couleurs d’un
même sujet. Faire référence au courant impressionniste1 permet de mettre en exergue les
impressions fugitives, la mobilité des phénomènes climatiques et lumineux (qui ont pré-
valu dans la représentation picturale des années 1870) et aide à dépasser l’aspect figé et
stéréotypé des représentations d’élèves de cet âge.
6 Adapter une piste à plusieurs cycles

Le candidat a déjà été conduit à remarquer que, d’un cycle à l’autre, les types de pro-
ductions se répètent (image, dessin, composition plastique, numérique). Le nombre
de notions-noyaux, comme cela a également déjà été précisé, est limité. Il est donc
évident que cela amène les enfants à approcher les mêmes questionnements plu-
sieurs fois au cours de leur scolarité – ce qui ne peut se concevoir que dans le cadre
d’une complexification progressive, qu’elle soit conceptuelle ou manipulatoire.
La question de l’implication du corps dans une production en cours d’élaboration
autorise le travail sur de grands formats (dépassant la taille de l’élève) en variant
les postures, les gestes, les outils et le temps imparti. Si l’action (Jackson Pollock,
Georges Mathieu, Kazuo Shiraga) et les rideaux de scène (Pablo Picasso, Olivier
Debré) constituent de récents repères significatifs, le grand format est pratiqué
depuis des millénaires. Monumentalité de certaines peintures pariétales (salle des
taureaux de Lascaux), fresques du Moyen Âge (église de Saint-Savin, xii e-xiii e siècles),
peinture des plafonds de la Renaissance (chapelle Sixtine, Michel-Ange, 1508-1512),
« morceaux » de peinture tels les Noces de Cana, de Véronèse (666 x 990 cm, 1562-
1563) et bien d’autres : autant d’œuvres qui témoignent de velléités de gigantisme.
« L’art moderne fait de la relation du corps à la production artistique un de ses

objets de questionnement. Par exemple, une touche visible dans une peinture de
la Renaissance ne provoque pas nécessairement chez le spectateur une remise en
question de la représentation ou un doute sur le métier de l’artiste (au sens des
capacités techniques). Avec la modernité, le geste et sa trace, mais aussi l’implica-
tion de tout le corps, acquièrent une autonomie et des significations renouvelées.
La question du corps est radicalement posée par un certain nombre d’artistes. »2
1. Auquel Van Gogh, bien qu’attentif à l’environnement artistique de la fin du xixe siècle, n’a, comme on le sait, pas
appartenu.
2. Précision extraite des cahiers d’accompagnement du programme de 3e, 1998.
140
Exemple
Axe : incidence des dimensions du support sur les gestes
Cycle 1 :
Expérimenter divers outils, supports, médiums pour rechercher l’adaptation du geste aux
contraintes matérielles ; ces expériences sont organisées comme des jeux (et/ou des inves-
tigations libres chez les plus jeunes).
Les élèves abordent le dessin dans des situations variées (au sol, sur table, sur plan incliné,
en extérieur, dans la cour ou lors de sorties, etc.)
Cycle 2 :
L’élève enchaîne des opérations pour chercher à produire des effets. Les activités proposées
visent à préciser des principes d’organisation et de composition : répétition, alternance,
superposition, orientation, concentration, dispersion, équilibre, etc.
Cycle 3 :
L’élève mesure les effets du geste et de l’instrument, c’est-à-dire les qualités plastiques et
les effets visuels obtenus par la mise en œuvre d’outils variés : élargissement de la notion
d’outil (brosses et pinceaux de caractéristiques et tailles diverses) et amplitude du geste
(impliquant sa maîtrise ou son imprévisibilité).
Pistes
Cycle 1 :
« Bouge ton corps ! » : à partir de verbes d’action (glisser, tapoter, tournicoter, etc.), laisser
des traces de peinture sur de grandes bandes de papier kraft déroulées sur le sol de la cour.
Travail collectif.
Cycle 2 :
« Lettre d’un géant en colère » : inventer une écriture sur un support papier format grand
aigle (75 × 106 cm). Travail individuel, au sol, dans la cour.
Puis, « réponse de la fourmi » : contraindre le geste par l’outil et le format.
Cycle 3 :
« Grandeur nature » ; représenter un animal (cheval, vache, rhinocéros, etc.) à l’échelle 1.
Travail en équipe. Peinture sur tissu apprêté, au sol, dans la cour.
L’amplitude et la rapidité des gestes pourront parallèlement être abordées en danse.
141
16 De la séance
à la séquence
Plan du chapitre
2. Exemple de mise en œuvre 143
1 Généralités
Concevoir une situation d’enseignement, c’est créer les conditions de l’accès au
savoir et favoriser chez l’élève la construction de connaissances sur une question
notionnelle.
DÉFINITION
Une séquence, c’est une unité d’apprentissage qui peut se décliner en une ou plu-
sieurs séances.
Dans ce dernier cas, celles-ci s’articulent de façon à organiser les apprentissages de

manière progressive et cohérente. Établir une fiche de préparation détaillée pour
chaque séance est essentiel. Il est indispensable de définir la notion qui sera appro-
chée et les objectifs afférents à chaque étape. Les contenus disciplinaires s’y déve-
loppent dans une complexité croissante.
Cela suppose, évidemment, la mise en place de situations d’apprentissage adaptées
aux capacités des élèves : une séquence s’envisage en fonction de ce qui est déjà maî-
trisé (les prérequis) et de ce qui suivra (les prolongements). Elle ne peut être décon-
nectée de la polyvalence et de ce qui est travaillé dans d’autres domaines.
Une séquence peut s’envisager, sans que ce cela soit figé et dogmatique, sur le mode
d’une « valse à trois temps ».
1.1. Exploration
La première séance, après mobilisation des enfants (par un défi, une histoire, une
mise en scène, etc.), établit une phase de recherche généralement dénommée « situa-
tion d’exploration ». Dans le cadre de contraintes directes (explicitement annoncées)
ou indirectes (liées aux moyens mis à disposition), les élèves découvrent, par tâton-
nement, des procédures. La mise en commun des productions permet de constater
les divers effets qui en découlent : les réponses plastiques résultent des choix effectués
– qu’ils soient conscients ou non, volontaires ou non ; elles sont, du coup, porteuses
142
Chapitre 16 • De la séance à la séquence Scenarii pédagogiques
de sens. L’enseignant, par ses questions, vise la formulation d’un vocabulaire spéci-
fique ; il introduit des termes nouveaux, il amène donc à une maîtrise plus précise de
la langue, en mettant en lien les opérations plastiques adoptées et les effets produits.
La mise en réseau avec des œuvres établit les bases d’une culture commune.
1.2. Expérimentation
La seconde séance conduit à structurer ces apprentissages. C’est la situation d’expé-
rimentation. Les élèves doivent maintenant produire volontairement un des effets
précédemment constatés afin de répondre à une incitation d’ordre sémantique. Lors
du temps d’observation, ils prennent conscience que, chacun s’étant approprié la
demande de manière personnelle, la proposition donne lieu à diverses démarches
donc à des productions dissemblables ; ils mesurent également qu’entre l’intention
et la production, il y a un souvent un écart.
1.3. Exploitation
Une troisième séance, dite d’exploitation, met l’élève dans une situation de projet plus
personnel où il doit répondre à une problématique en approfondissant l’approche
notionnelle initiale, soit en employant les découvertes antérieures, soit en enrichissant
sa réalisation précédente ou en l’utilisant dans une nouvelle création. L’enfant peut ainsi
revenir sur sa production, prendre plaisir à la retrouver et la développer pour l’enrichir.
2 Exemple de mise en œuvre

La « trace » pédagogique suivante est à considérer comme un objet de travail à
peaufiner. Elle prétend juste démontrer comment appréhender plus finement une
méthodologie en usant des outils placés en annexe.
2.1. Prendre appui sur une œuvre : analyse

La photographie argentique d’Arno Rafael Minkkinen, Fosters pond ( référence 15),
servira d’ancrage à notre réflexion.
Récompensé en 2015 par la Fondation Guggenheim, le travail de ce photographe a
été exposé à Toulouse (septembre-octobre 2014), après avoir été présenté aux ren-
contres internationales de la photographie à Arles (2013).
a. Sa démarche
La question du point de vue revêt un rôle central.
Depuis plus de quarante ans, l’artiste se photographie dans la nature. Le résultat
s’offre comme une image inattendue, témoignant de l’insertion insolite de son corps
dans le paysage.
Pour réaliser ses autoportraits, l’artiste travaille seul, sans assistant. Pour aboutir à
de telles prises de vue, il est probable qu’après de nombreux repérages, il ait méticu-
leusement choisi l’emplacement de son appareil photographique, installé sur trépied
143
ou sur un proche support stable, procédé à de méticuleuses mises au point. Arno

Rafael Minkkinen n’use d’aucun trucage.
La technique argentique suppose, quant à elle, un nombre restreint d’essais (il n’est
pas question, contrairement à l’usage courant du numérique, de faire un nombre
incalculable d’images pour n’en retenir que la plus réussie). Pour parvenir à cette
photographie, le corps en partie immergé, il aura fallu attendre que la surface de
l’eau redevienne « d’huile » avant d’actionner le déclencheur à distance.
b. Compléter la grille d’analyse

sujet du visuel
La scène se situe en extérieur : on reconnaît une étendue d’eau calme (lac ou étang) ;
des algues affleurent en surface un peu plus loin. Un rivage clair (plage ?) se détache, limité
par de la végétation (un bois ?) en arrière-plan.
La main droite d’un homme sort de l’eau, le reste de son corps demeure invisible. Le bras
est immergé ; on distingue, par transparence, la continuité du poignet (clair) venant
se superposer au début du reflet (sombre).
La main tient un stylo (un crayon) et semble s’apprêter à écrire sur la surface liquide.
Le reflet de la main apparaît dans l’image. Sa présence constitue une mise en abyme
(une image dans une image).
support (nature)
Papier photosensible dont la nature (mat ou brillant) et les dimensions peuvent varier
en fonction des expositions.
couleurs/contrastes
Tirage en noir et blanc, présentant un contraste assez marqué entre le clair et le foncé. On
pointe une riche gamme de valeurs de gris. La lisibilité de l’image ne pose aucun problème,
les éléments se distinguent parfaitement les uns des autres.
format
Rectangle pris en format portrait
lumière (source)
Bien que diffuse, la lumière naturelle est zénithale. Les ombres propres traduisent le modelé de
la main et accentuent les plis de la peau. La paume est dans l’ombre, le dessus largement éclairé.
espace/profondeur
nombre de plans
On compte cinq plans :
•• l’eau et le reflet,
•• la main,
•• l’étendue d’eau avec les algues affleurant en surface,
•• le rivage,
•• les frondaisons.
L’éloignement est suggéré par la taille des éléments, par l’étagement des plans et par une
opposition entre netteté et flou.
144
point de vue/cadrage
La main, vue de profil, apparaît en gros plan, l’appareil photographique est placé
à sa hauteur. Le cadrage serré ne permet pas de voir le reste du corps auquel appartient
ce fragment. Il y a donc un hors-champ volontairement ménagé par le photographe.
composition/organisation
La surface du support est organisée selon le principe 1/3 – 2/3. Le sujet principal, situé
au mitan, se situe dans la partie inférieure de l’image. L’organisation des éléments montre
une coïncidence entre la médiane verticale du support et la prééminence ossue de la main.
L’articulation du pouce est placée au centre de l’image. La composition ellipsoïdale capte
le regard et l’entraîne dans un incessant mouvement giratoire (voir croquis).
facture/touches
Sans objet : il ne s’agit pas d’une peinture
matière/texture
Sans objet : le tirage est lisse
mouvement/rythme
La posture de la main est figée, l’action suspendue. On reconnaît un geste lié à l’écriture.
La répétition de formes inscrites en symétrie (cf. reflet) et l’alternance de noir et blanc
rythment l’image.
Le dynamisme provient de l’opposition entre lignes droites et courbes, axe oblique
du crayon et horizontalité de la ligne claire de la berge (voir croquis).
proportions
Crayon et main sont proportionnés, le rapport d’échelle est respecté.
rapport au référent
Aucune déformation n’est décelable, l’image est fidèle au référent, malgré sa transposition
en noir et blanc.
rôle du titre ou des écrits
ce que suggère ce visuel, message, interprétation…
Le titre indique l’endroit où la prise de vue a été effectuée. Il ne conditionne donc pas
l’interprétation de l’image.
De cette photographie se dégage une impression d’équilibre, de calme, de silence, de paix,
d’harmonie. On peut même aller jusqu’à parler d’isolement.
Le morcellement, lié à la vue partielle du corps, interroge et confère un aspect mystérieux
à la scène : s’agit-il d’un montage, d’une vraie main ? Celle-ci semble « flotter » dans une
action figée, dans un temps suspendu.
Inquiétante étrangeté issue d’une situation impossible…
Est-ce la main d’une créature des abysses ?
Serait-on confronté à une version masculine de La dame du lac ? Frayeur de certains…
Le jeu de miroir tend vers l’autoréférence : s’agit-il d’un autoportrait d’un nouveau genre ?
En outre, par analogie formelle, la position de la main évoque le cou d’un cygne.
La situation trouble : elle paraît incongrue, interroge. Écrire sur l’eau ou avec l’eau est
impossible. La teneur poétique de l’image s’impose : s’agit-il d’une métaphore ? Fait-on
référence à l’impossibilité de laisser une trace durable ? Évoque-t-on le cycle inévitable où
apparition et disparition se relaient ? N’y aurait-il pas trace de symbolisme ? D’opposition
entre nature et culture ?
145
Opposition des lignes de force Composition, circulation du regard
Croquis d’après Fosters Pond © Arno Rafael Minkkinen
c. Références artistiques en relation

avec les contenus abordés dans l’analyse
Si l’on s’en tenait à une simple approche thématique, la représentation de « mains en
action » ayant donné lieu à de nombreuses études et productions artistiques au fil des
siècles, un innombrable choix s’offrirait. Parmi cette multitude, on peut citer :
•• Nicolas De Largillière, Études de mains, vers 1715 ;
•• Auguste Rodin, La cathédrale, 1908 ;
•• Maurits Cornelis Escher, Mains dessinant, 1948.
La remise en question de l’autoportrait marque tout le xxe siècle.

•• Ce questionnement se retrouve dans les photographies réalisées par John Coplans (cf.
Self Portrait, Hand Spread Fingers, 1987) : ridée, marquée, vieillie, tachetée, morcelée,
la chair de l’artiste constitue le sujet d’autoportraits étrangement acéphales.
•• Elle se manifeste également, sous une autre forme, dans les apparitions/disparitions
opérées par Francesca Woodman dans ses photographies.
Concernant le morcellement de l’image du corps : les artistes donnent à voir cer-

taines parties corporelles représentées ou mises en scène dans des situations parfois
bien insolites.
•• Ainsi en est-il de l’œuvre d’Annette Messager, Mes vœux (1989 – en dépôt au musée
des Abattoirs, Toulouse) qui se présente sous la forme d’une installation photogra-
phique composée de dizaines de clichés en noir et blanc présentant des détails de
146
corps. L’image globale qui en résulte, suspendue par de longues ficelles apparentes,
rappelle les ex-voto. En mélangeant des fragments de corps des deux sexes, l’artiste
questionne les fondements de la représentation de l’humain.
•• Quant aux moulages en cire de membres inférieurs réalisés par Robert Gober
(artiste dont le Moma présentait une rétrospective fin 2014), ils sont d’un réalisme
stupéfiant. Ces simulacres de jambes (vêtues, chaussées, velues et semblant surgir
d’un pan de mur) génèrent une ambiance étrange, voire inquiétante.
Le point de vue : bon nombre d’artistes ont usé du point de vue pour se jouer de
la perception des spectateurs. Poétiques, humoristiques, distordues, ces représenta-
tions offrent une vision renouvelée du réel.
•• Benjamin Heine, série « Pencil vs Camera », travail mené depuis 2010
•• José They, N° 7, série « Ombres », 1984
•• Jean Moral, Le pied, 1931
•• Robert Doisneau, Les pains de Picasso, 1952
Pour finir, la teneur poétique de l’œuvre de Minkkinen rappelle l’esprit du mouve
ment surréaliste.
« Le groupe des Surréalistes s’est formé à partir de l’esprit de révolte qui caractérise
les avant-gardes européennes des années vingt. Tout comme le mouvement Dada,
auquel certains ont appartenu, ces poètes et ces artistes dénoncent l’arrogance
rationaliste de la fin du xixe siècle mise en échec par la guerre. Constatant néan-
moins l’incapacité du Dadaïsme à reconstruire des valeurs positives, les Surréa-
listes s’en détachent pour annoncer l’existence officielle de leur propre mouve-
ment en 1924. Dominé par la personnalité d’André Breton, ce courant est d’abord
d’essence littéraire. Son terrain d’essai est une expérimentation du langage exercé
sans contrôle. Puis cet état d’esprit s’étend rapidement aux arts plastiques, à la
photographie et au cinéma, non seulement grâce aux goûts de l’écrivain, lui-même
collectionneur et amateur d’art, mais aussi par l’adhésion d’artistes venus de toute
l’Europe et des États-Unis pour s’installer à Paris, alors capitale mondiale des arts.
Les artistes surréalistes mettent en œuvre la théorie de libération du désir en inven-
tant des techniques visant à reproduire les mécanismes du rêve. »1
Les champs notionnels que cette image convoque au premier chef :

•• CORPS : questions de représentation, portrait, autoportrait, ressemblance, identi-
fication, montrer/cacher.
•• Plus précisément, une mise en tension CORPS/ESPACE est perceptible : questions
de vraisemblance, de fiction, de mise en scène.
La problématique scientifique essentielle qu’on peut dégager :
« Du fantastique dans une prise de vue “objective” »
1. Source : L’art surréaliste, Dossier pédagogique du MNAM, série « Un mouvement, une période ».
URL : http://mediation.centrepompidou.fr/education/ressources/ens-surrealisme/ens-surrealisme.htm, page consultée
le 13 novembre 2014.
147
2.2. Liens avec les programmes,

axe « représentation plastique », cycle 3
À partir de ces quelques indications, se profilent intelligiblement les conditions maté-
rielles, les contenus et les pistes d’évaluation du travail à fournir durant la séquence.
a. Objectifs
L’élève poursuit les investigations menées durant les cycles précédents en précisant
ses démarches, en réinvestissant de manière plus réfléchie les moyens techniques mis
à sa disposition. Il précise et structure ses connaissances sur les œuvres et les met en
relation avec d’autres disciplines, en particulier avec la littérature, la langue vivante,
l’histoire et la géographie.
L’enseignant conçoit des situations de classe variées et maintient en éveil l’intérêt
et la curiosité de l’enfant pour diverses formes d’expression visuelle. La pratique
régulière du dessin et d’autres modes de saisie, tels que la photographie, l’amènent
à affiner son regard sur l’environnement, à mettre en question son rapport aux
choses et au monde.
L’objectif est de doter l’élève d’outils d’analyse lui permettant de mieux comprendre
le monde d’images dans lequel il vit et de mieux s’y repérer.
b. Pratique
La ressemblance en question :
Les questions se rapportant à l’image, à ses composantes et à son sens sont posées
dans le cadre de sa production.
Le volet pratique engage la classe dans l’utilisation de l’appareil photographique
(numérique) et de l’ordinateur. Les dessins préparatoires au projet participent de
la démarche de conception.
Les questions de ressemblance, de vraisemblance, d’illusion, d’impression, de sen
sation, de fiction peuvent être introduites.
Lors de la prise de vue, il joue sur le cadrage, le point de vue, le caché et le montré,
le flou et le net, le proche et le lointain.
La dimension expérimentale et ludique est maintenue dans l’usage fait de ces tech-
niques.
L’élève découvre, prend conscience (de) et s’approprie la mise en œuvre de principes
d’organisation et d’agencements explicites ayant valeur expressive dans la repré-
sentation : la recherche d’interprétation va aboutir au surgissement d’autre chose…
c. Évaluation sommative
Indicateurs révélateurs de la construction des compétences.
Être capable de :
•• lire et utiliser différents langages ; utiliser le dessin dans ses différentes fonctions en
se servant de diverses techniques ;
•• réaliser une production en deux dimensions, collective, menée à partir de consignes
précises ;
148
•• manipuler des outils pour obtenir des effets ;

•• témoigner d’une expérience, décrire une image, s’exprimer sur une œuvre ;
•• prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui, for-
muler et justifier un point de vue ;
•• coopérer avec un ou plusieurs camarades ;
•• respecter des contraintes simples en autonomie ;
•• montrer une certaine persévérance dans toutes les activités ;
•• commencer à savoir s’auto-évaluer dans des situations simples ;
•• s’impliquer dans un projet.
2.3. Élaboration des fiches de préparation

Ne reste plus qu’à inventer les propositions susceptibles de conduire des élèves de
CM2 à produire des images intrigantes.
La question liée à la séquence tournera autour du paradoxe suivant : comment une
représentation fidèle du corps peut-elle aboutir à une image étrange ? Les élèves seront
donc conviés à se questionner sur la vraisemblance d’une situation fictionnelle et, par
conséquent, à remettre en question l’authenticité de situations présentées dans cer-
taines photographies rencontrées quotidiennement. Ils exerceront leur jugement cri-
tique au travers des pratiques de montage, de mise en scène et de prises de vues.
Séance 1 Exploration
Intentions
Le professeur souhaite que les élèves s’interrogent sur les stratégies à mettre en
œuvre, en utilisant l’outil numérique, pour créer une image étrange
par photomontage. Se posera donc la question de la contextualisation.
Prérequis
Les élèves ont déjà travaillé avec un logiciel de retouche d’image simple,
tel Photofiltre, ils en connaissent les outils de base, en maîtrisent la manipulation
et savent comment enregistrer leur production.
Proposition (installation de la situation-problème)
Déclencheur :
« Sensationnel ! Les élèves de l’école flottent au dessus de la cour de récréation sans
pouvoir regagner le sol. »
Consignes :
« En puisant dans la banque d’images à votre disposition, choisissez des éléments
qui, une fois combinés, permettront de réaliser une image témoignant de cette situa-
tion extraordinaire. »
Contraintes :
Travail sur ordinateur et/ou tablette
Outils du logiciel à utiliser exclusivement : lasso, copier, coller, redimensionner
le calque, pivoter.
... / ...
149
Banque de données (constituée par des travaux antérieurs de la classe) :
•• photographies de corps d’enfants (dans diverses postures, sous des angles de vue
différents, prises lors de séance de danse, par exemple),
•• photographies de la cour (prises de divers points de vue).
Les élèves travaillent individuellement pour s’approprier la demande et trouver
diverses stratégies pour y répondre.
Les ordinateurs de la salle informatique sont placés en périphérie : en se mettant
au centre, la visibilité de tous les écrans permet de comparer les productions.
Durée d’effectuation : 40 minutes.
Pratique et questionnements
Quelles images choisir et comment positionner les divers éléments pour créer
une illusion de lévitation ?
A-t-on le droit de prendre des morceaux de différentes images ?
Les corps doivent-ils apparaître intégralement ou peut-on n’en montrer qu’une partie ?
Doit-on faire figurer un seul ou plusieurs personnages dans l’image ?
Notions travaillées : CORPS-ESPACE
Se pose plus particulièrement ici la question de la contextualisation, elle repose sur
l’organisation des éléments dans l’espace de l’image pour lui conférer un sens particulier.
Temps de regard et de mise en réseau
Échanges :
Quelles sont les images qui donnent l’impression que les personnages flottent ? Pourquoi ?
Quels procédés ont été utilisés pour aboutir à l’effet désiré ?
Qu’est-ce qui empêche la bonne compréhension de certaines images ?
Vocabulaire mobilisé :
Infographie, photomontage, format ;
Cadrage, point de vue, angle de prise de vue (plongée et contre-plongée) ;
Champs et hors-champs ;
Vocabulaire relatif à la posture des corps (allongé, courbé, penché, bras étendus, jambes
tendues, etc.), à leur emplacement et à l’axe dans lequel ils s’inscrivent dans l’image ;
Vraisemblance, fiction.
Références artistiques :
Des reprographies sont projetées, les élèves établissent des rapprochements avec leurs
productions, en reprenant le vocabulaire qui a été inscrit au tableau durant la verbalisation.
•• Li Wei, Tunisia’s sky, 2012.04.10, photographie, 155 × 232,5 cm, 2012
•• Joan Fontcuberta, Miracle de la levitació, Série « Miracles & Co », 2002
•• Yves Klein, Le saut dans le vide, photographie publiée dans une fausse édition
du Journal du Dimanche consacrée à son exploration du vide, le 27 novembre 1960
Trace écrite dans le cahier d’arts plastiques :
Une fois l’image imprimée sous forme de vignette, chacun décrira brièvement les stratégies
mises en œuvre et ce qui aurait éventuellement permis d’améliorer la production.
... / ...
150
Indicateurs d’évaluation
•• manipuler des outils pour obtenir des effets ;
•• témoigner d’une expérience, décrire une image ;
•• prendre part à un dialogue : prendre la parole devant les autres, écouter autrui,
formuler et justifier un point de vue ;
•• commencer à savoir s’auto-évaluer dans des situations simples.
Séance 2 Expérimentation et exploitation

Intentions
Le professeur souhaite amener les élèves à s’interroger sur l’incidence des choix
de prise de vue pour créer une « illusion vraisemblable ».
Prérequis
Les élèves ont l’habitude de travailler ailleurs que dans la classe, ils sont
suffisamment autonomes pour se mettre au travail sans que cela ne tourne
au chahut. Ils ont déjà utilisé l’appareil photo.
Proposition
Incitation :
On poursuit l’histoire de la séance précédente :
« Cette situation surnaturelle m’est réellement arrivé : on en a des preuves. »
Consignes :
« Dans la cour, par groupe de 3 (un metteur en scène, un acteur et un « technicien »),
recréer cette illusion d’impesanteur, en réaliser des croquis. Une photographie des
projets sera prise lorsque les dessins auront été validés. Chaque équipe doit mettre
en place trois idées différentes (pour prendre la photo de chaque participant dans
une situation différente). »
Contraintes :
Modalités : prévoir de bloquer un après-midi entier (annualisation des heures dont
on use quand on veut, en fonction des projets)
La demande est formulée en classe ; il est précisé aux élèves qu’il ne s’agit pas
de mettre en place des situations dangereuses mais de trouver des moyens
de « faire croire » à la véracité de la situation.
Pour éviter les conflits, les élèves changeront de rôle : grâce à cette permutation,
tous seront pris en photographie.
Les équipes constituées partent dans la cour, munies de feutres indélébiles et de cadres
en carton pourvus d’un film rhodoïd. Elles restent à portée de regard de l’enseignant.
L’avantage du cadre en carton est de pouvoir tester plusieurs mises en scène, avant
de retenir la plus pertinente pour le croquis.
Les appareils photographiques numériques seront mis en circulation une fois
les croquis réalisés.
... / ...
151

Le travail en groupe favorise les échanges, les interactions. Les enfants peuvent
se déplacer et utiliser les éléments présents dans la cour : banc, rebord de fenêtres…
L’élève « technicien » peut également servir d’appui physique au modèle.
Durée : les enfants devant prendre tous les rôles, la séance sera assez longue ;
on peut tabler sur deux heures de pratique.
De retour en classe, les dessins (aisément réalisés grâce à la transparence du film
plastique) autoriseront une comparaison immédiate des projets avant que les
photographies ne soient imprimées (gain de temps).
Questionnements/pratique
La problématique s’articule sur les manières de jouer avec les variables
de l’environnement, la prise de vue, la disposition des corps. Cette séance doit
permettre aux élèves d’approfondir leurs interrogations sur les notions d’illusion
et de vraisemblance en utilisant certains contenus de la séance précédente.
Lors des prises de vues, ils joueront sur le cadrage, le point de vue, le caché
et le montré, le proche et le lointain. Ils seront certainement amenés à se poser
les questions suivantes :
– Quelle situation peut-on envisager ? Planer, voler, être déséquilibré, sur le point
de tomber, sauter ?
– Comment faire croire à la permanence d’un état impossible à tenir dans la durée
ou sans soutien ?
– A-t-on le droit de ne voir qu’une partie du corps de l’autre ?
– Si on prend appui sur du mobilier ou sur un camarade, comment ne pas le
montrer dans le champ photographique ?
Notions travaillées : CORPS-ESPACE
Plus précisément, se pose la question de la représentation photographique
du corps, mis en scène, pour aboutir à une situation qui, bien que fictionnelle,
paraît vraisemblable.
Temps de regard et de mise en réseau
Échanges :
De retour en classe, les croquis seront posés sur une grande table recouverte
de papier blanc.
On demandera aux élèves d’essayer de trier ces dessins en fonction des procédés mis
en œuvre pour créer l’illusion d’impesanteur.
Quelles stratégies ont été trouvées pour répondre à la sollicitation ? À quoi voit-
on qu’ils sont photographiés dans une situation anormale ? En quoi les choix de
prise de vue servent-ils plus ou moins bien le projet ? En quoi la posture du corps
accentue-t-elle l’illusion ?
•• Jeu sur l’axe : vertical/horizontal/oblique ;
•• Morcellement du corps : présence d’un hors-champ maintenant le suspense ;
•• Cadrage : gros plan, plan rapproché, plan moyen, plan d’ensemble ;
•• Point de vue : plongée, contre-plongée, hauteur des yeux ;
... / ...
152

•• Angle de vue : face, dos, profil, trois-quarts ;
•• Champ et hors-champ ;
•• Posture du corps avec gestualité particulière…
Références artistiques :
•• Denis Darzacq, La Chute n° 9, 2006, photographie couleur (mise en scène réalisée
avec des danseurs) ;
•• Philippe Halsman, Dali atomicus, 1948, photographie N & B (dans laquelle,
grâce à une méticuleuse scénographie, le peintre, le mobilier et des chats
semblent léviter) ;
•• Philippe Ramette (qui utilise des structures pour réaliser ses autoportraits sens dessus
dessous), Promenade irrationnelle, 2003, Photographie couleur, 150 × 120 cm ;
•• Arno Rafael Minkkinen, Grand Canyon, 1995, photographie argentique N & B (qui
joue avec le hors-champ).
Chacun des groupes choisit une de ces œuvres. Un tableau sur lequel figurent trois
colonnes est distribué : ce que je vois/ce que l’artiste a fait/ce que cela provoque.
Les élèves notent quelques mots dans chacune des rubriques. Une mise en commun
permettra à la classe de débattre au sujet des œuvres, d’en compléter l’analyse.
Le professeur apportera les précisions nécessaires et répondra aux questions – entre
autres, si la technique utilisée n’est pas devinée. Au cours de cette phase, les élèves
réinvestissent le vocabulaire, établissent un parallèle entre les procédés mis en place
au sein de leurs productions et ceux utilisés par des artistes ; ils découvrent
de nouvelles œuvres.
Cette étape participe de l’évaluation formative.
Sur le cahier d’arts plastiques sera reportée la trace des recherches (la mémoire des
étapes du projet : dessin préparatoire accompagné d’une explication de la démarche,
photographies du groupe, analyse des œuvres).
Indicateurs d’évaluation
•• Réaliser une production en deux dimensions, collective, menée à partir
de consignes précises ;
•• S’exprimer sur une œuvre ;
•• Coopérer avec un ou plusieurs camarades ;
•• Respecter des contraintes simples en autonomie.
2.4. Prolongements
En restant attaché à cette mise en tension entre fiction et vraisemblance, une
démarche telle celle de Joan Fontcuberta, avec ses vrais-faux reportages, peut servir
de guide pour compléter le travail (en production de textes, par exemple, écrire un
article de journal)…
On pourra, du coup, faire référence à un célèbre canular radiophonique : le
30 octobre 1938, Orson Welles décide d’interpréter La Guerre des Mondes sur les
ondes de la radio CBS. Malgré les avertissements dispensés en début d’émission, des
milliers d’Américains paniquent en croyant à une réelle invasion extraterrestre.
153
Enfin, une exposition de l’ensemble des travaux, y compris les écrits, pourra être
mise en place par les élèves. Cette « pratique de l’exposition » engagera la classe à
s’interroger sur la muséographie (voisinage et présentation des travaux, éclairage,
etc.).
a. Séance autour des modalités de présentation

Rappel

cycle, à un travail pluridisciplinaire (éducation musicale, français, usage du numé-
rique) autour d’une forme artistique voisine des arts plastiques sur des projets
incluant notamment l’espace de présentation. Par ailleurs, cette production requiert
l’utilisation de compétences et de notions (espace, proportion, mesure…) qui sont
développées en lien avec les mathématiques.
La séance se déroule en trois phases, ce qui suppose un minutage précis ; la d

euxième,
axée sur la pratique des élèves, devra être la plus longue.
L’ensemble débouche sur un vaste projet transdisciplinaire.
b. Première phase : conception

Il importe que la classe se mette préalablement d’accord sur l’implantation des
productions. Qu’il s’agisse du préau, d’une salle polyvalente, du réfectoire ou d’un
autre site, le groupe doit être mis en contact direct avec le lieu et aborder les ques-
tions suivantes : quels espaces investir ? Pourquoi ? Comment, éventuellement,
améliorer leur aspect ? Quels travaux rassembler ? Pourquoi ? Opérer un classe-
ment ? Suivant quelles entrées ? Comment faire tenir les productions sur les parois
retenues ?
c. Deuxième phase : accrochage

Les élèves, après avoir décidé de l’espace où serait exposé chaque groupe d’images, vont
devoir, par équipe, se mettre d’accord sur leur contiguïté. À quelle distance positionner
les productions les unes des autres ? Comment les disposer ? Alignées, en quinconce,
n’importe comment, en oblique ? Comment combiner formats portrait et paysage ?
Comment décider de l’emplacement (à hauteur des yeux, plus haut, plus bas) ?
Le plus simple, dans un premier temps, à l’instar de ce qui est fait par les régisseurs
des structures muséales, est de disposer les travaux au sol pour que des permutations
soient possibles…
Ensuite, avec des instruments de mesure, des fils à plomb, de quoi fixer les images
et, éventuellement, des chaises (pour se hisser), les élèves installent les productions
(avec de la pâte à fixer) en fonction du projet de l’équipe.
Est-ce que tout se voit bien ? Si ce n’est pas le cas, à cause de quoi (trop haut, trop
bas, trop de lumière, pas assez, reflets gênants, etc.) ? Comment faire ?
Que manque-t-il ? Comment procéder pour aller plus loin ? Quel matériel ajouter pour
une mise en valeur ? Comment s’arranger pour constituer des pôles visuels attractifs ?
154
Par ailleurs, en présentant uniquement les productions, est-ce que les visiteurs vont
comprendre le travail effectué et par qui il a été fait ?
Que manque-t-il ? Des cartels, des affiches explicatives…
d. Troisième phase : orienter la réception des travaux

La classe entière est conviée à faire le tour des choix effectués par chaque équipe : en
découlent remarques, conseils, échanges, argumentation, possibles modifications.
Peut-on donner un titre à l’exposition ? Lequel ?
Quels éléments devraient figurer sur les cartels, sur l’affiche de présentation concer-
nant chaque secteur ?
Des prises de notes s’établissent. L’orthographe de ces « brouillons » sera ensuite
annotée par l’enseignant de façon à ce qu’en séance ultérieure de traitement de
textes, en salle informatique, les écrits soient tapés sur l’ordinateur, enregistrés et,
après dernière vérification, imprimés.
Rappel du programme
Poursuivant le travail entrepris en cycle 2, les élèves sont engagés, chaque fois que
possible, à explorer les lieux de présentation de leurs productions plastiques, dans
l’espace scolaire ou dans des lieux adaptés, pour saisir l’importance des conditions
de présentation dans la réception de leurs productions. Une attention particulière
est portée à l’observation des effets produits par diverses modalités pour engager
une première approche de la compréhension de la relation de l’œuvre à un dispositif
de présentation, au lieu et au spectateur.
Il s’agit pour chacun de :
•• se repérer dans les étapes de la réalisation d’une production collective, anticiper
les difficultés éventuelles ;
•• identifier et assumer sa part de responsabilité dans un processus coopératif de
création ;
•• adapter son projet en fonction des contraintes de réalisation et de la prise en
compte du spectateur.
e. Affinement (décalé dans le temps)

Dernières retouches in situ : installation des cartels et des affiches (éventuellement,
réglage du volume si un environnement sonore a été élaboré au titre de l’éducation
musicale).
Chaque élève sera conduit à servir de guide : ce point-là doit également être abordé
(premier public invité à découvrir l’exposition, les autres classes de l’école donne-
ront matière à s’entraîner).
f. Le grand jour
Accueil des parents d’élèves : chacun fait office de médiateur.
155
4
Se préparer
à l’épreuve
17. Fondements scientifiques :

la transposition didactique 158
18. Didactique : démontrer son souci
de conduire un enseignement pertinent 166
19. Rédiger la partie pédagogique 178
Exemples d'écrits 187
20. Préparer l’oral 207
Se préparer à l’épreuve Partie 4 • Se préparer à l’épreuve
17 Fondements scientifiques :
la transposition didactique
Plan du chapitre
1. Passer de « savoirs savants » à la pédagogie 158
2. Le choix du sujet 159
3. Méthodologie pour la rédaction 160
1 Passer de « savoirs savants » à la pédagogie

Nous renvoyons, pour l’essentiel, aux conseils prodigués au fil de cet ouvrage
et aux rapports de jury figurant en annexe. Il importe par ailleurs, même si le
dossier n’est pas noté, d’insister sur l’obligation d’en vérifier l’orthographe : l’ac-
cumulation de fautes questionne sur la capacité à maîtriser les bases de la langue
française.
Si tous les candidats comprennent qu’ils sont tenus de présenter une séquence
d’enseignement, plus rares sont ceux qui donnent tout son sens à son élaboration. La
rédaction du dossier demande d’opérer une transposition didactique. Or, celle-ci
est une histoire de passages. Au sein du dossier, avant même d’inventer quelque
moyen pédagogique que ce soit visant à rendre abordables certains apprentissages, il
s’agit donc de dégager, à partir de savoirs scientifiques, des questions et de les situer
dans les programmes officiels.
Sans ce souci, le risque est grand de se répandre en observations, connaissances et
réflexions générales déconnectées de toute perspective d’enseignement.
Le jury valorisera les candidats qui, en confrontant les questions posées par les pro-
grammes à celles soulevées par la partie théorique de leurs écrits, parviendront effec-
tivement à pointer les notions et opérations susceptibles de fonder une situation de
réelle appropriation par l’élève.
Par des dispositifs judicieux, il s’agira ainsi, dans la deuxième partie du texte, d’éla-
borer une situation contribuant à l’émergence de contenus enseignables.
158
Chapitre 17 • La transposition didactique Se préparer à l’épreuve
FOCUS
Pourquoi instaurer, dans le dossier, quelques pages s’apparentant à la recherche universitaire
et à ses démarches ? Quelle nécessité y a-t-il d’articuler la culture artistique du candidat et la
pratique plastique des élèves ?
Parce que ces contenus scientifiques s’avèrent indispensables pour concevoir les interventions
en classe, dans une perspective adaptative, en phase avec les avancées de la recherche univer-
sitaire.
Le concours recrute au niveau du Master 1 : cela suppose que les candidats aient déjà fait l’ex-
périence de la rédaction d’écrits structurés (même modeste) en Licence et qu’ils soient dotés
de capacités de réflexion propres.
Grâce à ces connaissances, présentées en amont du dispositif, les commissions pourront véri-
fier en quoi le candidat :
•• connaît le champ référentiel,
•• porte un regard critique sur ce qui fonde les pratiques de classe,
•• envisage la manière dont les élèves pourront s’emparer des contenus abordés.
2 Le choix du sujet
C’est un aspect délicat et stratégique car ce choix doit s’élaborer selon plusieurs critères :
•• le sujet doit poser un problème, une question. Rien ne sert de présenter une collec-
Se préparer à l’épreuve
tion encyclopédique de savoirs issus de simples copier-coller ; le propos ne doit pas
être exclusivement basé sur des affirmations doctrinaires, mais sur des questionne-
ments. C’est cette attitude interrogative qui démontrera comment le candidat s’est
personnellement saisi de ces connaissances ;
•• les sujets vagues (comme « le surréalisme », « le corps », « l’espace »1) sont à bannir :
ils ne permettent pas de comprendre sous quel angle particulier ils vont être abordés
et leur approche, trop vaste, ne saurait tenir en quelques pages ;
•• l’énoncé doit être ciblé (sans être trop resserré) pour autoriser le pointage de conte-
nus précis ;
•• plus il se doit d’être attractif.
de
REMARQUE
S’orienter vers un point d’ancrage notionnel pousse, non pas à traiter ce dernier d’une
manière générale, mais à chercher, à chaque fois, le réseau de notions-satellites particulières
qui s’y rapportent. Par ailleurs, dresser une liste de toutes ces « sous-notions » s’avère tota-
lement impossible ; ceci suppose donc qu’à partir de ses propres connaissances et de sa
culture, le candidat décide quels savoirs mettre en jeu et questionner pour enrichir une notion
générale. Le but à atteindre est de faire comprendre que les notions-noyaux ouvrent à des
questions – sans cesse renouvelées par les œuvres et les démarches artistiques. Il n’est donc
pas envisageable d’aborder ou de juxtaposer toutes les connaissances disponibles sur une
notion : il est nécessaire d’opérer des choix dans l’ensemble des savoirs relevant du champ
artistique et d’en faire comprendre les articulations possibles et les enjeux.
1. Voir ce qui a déjà été dit à ce sujet dans le chapitre consacré au champ notionnel.
159
Le candidat, en effectuant des recherches Internet sur des sites dédiés à des publi-
cations ou à des colloques universitaires, trouvera aisément quantité de sujets à
explorer. Les dossiers pédagogiques réalisés par les services éducatifs des structures
culturelles et/ou par des groupes académiques de travail1 fournissent des contenus
non négligeables. La fréquentation des bibliothèques universitaires est recomman-
dée, la consultation d’ouvrages spécialisés inéluctable.
Par ailleurs, le repérage de mots-clés (en croisant les contenus des programmes
actuels avec ceux de 2002) est propice à l’introduction de pistes. En voici quelques-
unes, susceptibles, en les affinant, de constituer des amorces d’entraînements :
•• Le corps et sa représentation •• Vraisemblance
•• Espace et corps •• Narration
•• Corps amplifié : outils •• Modularité/Variations
•• Espace contraint •• Imprimer/Exprimer
•• Image et fiction •• Copier/Créer
•• Homogénéité et hybridation •• Forme et hasard
•• Figuration/Défiguration •• Espace réel/Espace figuré
•• Monstres/Norme •• Lieu imaginé et/ou construit
•• Expression du geste •• Statut de l’erreur dans l’art
•• Mesure/Échelle •• Ombres et lumière
•• Trace, indice d’une absence •• Travailler dans/avec la nature
•• L’écart dans la représentation •• Détailler/Fragmenter
•• Structure/Enveloppe •• Image/Imaginaire
•• Altération •• Inerte/Animé
!
Dans la mesure où les contenus devront être transposables en classe, il est évident que
certains sujets ne sauraient être abordés. Adopter une attitude professionnelle suppose
d’envisager les problèmes éthiques posés par le choix de certaines œuvres (violence des
images ou démarches conceptuelles peu adaptées à l’âge des enfants). La sélection des
références artistiques qui seront montrées en classe doit être opérée avec le souci de ne pas
heurter ou dérouter le jeune public.
3 Méthodologie pour la rédaction
3.1. Se préparer
Le propos doit montrer la capacité du candidat à poser une problématique, à déve-
lopper une argumentation et à maîtriser une courte bibliographie : l’auteur doit
s’impliquer dans une rédaction personnelle.
1. Le travail de ressources pédagogiques Créer et animer des réseaux pédagogiques en arts plastiques, initié par Natacha Petit,
enseignante missionnée dans l’académie de Rouen, constitue une série de dossiers fort utile.
160
La pluralité des ouvrages lus permet d’affermir ses idées, d’inscrire les auteurs en
accord ou en opposition les uns avec les autres, de découvrir bien des aspects qui
avaient échappé au premier abord (tant s’interroger sur ce qu’on croit savoir est loin
de se poser comme une évidence). Il s’agit non seulement de clarifier sa pensée, mais
d’alimenter des pistes de réflexion. Ce matériau collecté conduira, au final, à ébranler
ce que l’on prend à tort pour des « évidences » ; il amènera, au sens propre, à mettre
ses certitudes en question(s). Celles-ci reposeront, avant tout, sur la recherche scru-
puleuse de la définition des mots essentiels – étymologie comprise. Les dictionnaires,
d’une part, les écrits d’Étienne Souriau1 et de Jean-Yves Bosseur2, de l’autre, consti-
tuent des soutiens. Le moindre vocable nécessite un éclaircissement : qu’entend-on
réellement par « image », « espace » ou « mouvement », par exemple ? Ces termes,
usuels, ont-ils la même acception pour chacun ? Rien n’est moins sûr.
Après avoir rédigé des fiches de lecture et mobilisé un corpus d’œuvres ciblé, il
convient de produire une dissertation de laquelle se dégage un sens général intel-
ligible. Le vocabulaire spécifique aux arts plastiques doit y prendre bonne place.
Pas question, dans cette approche conceptuelle, d’opérer dans une totale confu-
sion : il revient au candidat, quel que soit son sujet, de savoir l’inscrire dans une
vision d’ensemble spécifiquement attachée au domaine plastique, affichant des
articulations intelligibles, c’est-à-dire en procédant par synthèse. Il faut donc
prendre garde à ce que les transitions d’un paragraphe à l’autre ne paraissent pas
plaquées. Le titrage, en ce sens, révèle la manière dont les pensées se hiérarchisent.
Du point de vue de l’argumentation, la méthode est fondamentalement identique
à celle apprise par tout lycéen pour la dissertation : le propos sera limpide, le plan
structuré ; la rédaction devra être argumentée et s’appuyer sur des exemples précis
et explicités, la conclusion révélera clairement la problématique mise au jour et
ouvrira sur la partie didactique.
3.2. Mesurer l’importance de sa posture

Édifier une problématique s’avère complexe et n’entretient – le candidat l’aura com-
pris – aucun rapport avec la pratique du copier-coller. Plus concrètement, elle repose
sur des éléments déjà connus mais dont le rapprochement conduit à adopter un regard
renouvelé. Rappelons ici que, si la problématique s’établit sur la mise en tension de
deux concepts apparemment contradictoires (par exemple : mouvement/image fixe ;
sculpture/organique ; aléatoire/ressemblance formelle, etc.), elle ne peut se résumer à
un exercice de rhétorique exclusivement destiné à séduire le jury. Ce qui est visé, c’est
la capacité à articuler des notions dont le rapprochement va contraindre l’auteur à
délaisser des connaissances qu’il était sûr de dominer. Cette posture, dans un premier
temps, est très inconfortable : accepter de se détacher de ses savoirs, c’est prendre le
risque de perdre momentanément pied, de ne plus y comprendre rien, d’avoir l’im-
pression de ne plus rien savoir. Il serait, certes, tellement plus confortable de se conten-
ter d’aligner des certitudes à caractère « encyclopédique » !
Cette partie du dossier démontre, en quelque sorte, que le candidat est capable de
se mettre à la place du public scolaire avec lequel il prétend travailler ; si tout ensei-
gnant impose quotidiennement à ses élèves de dépasser des savoirs déjà installés
1. SOURIAU Étienne et Anne, Vocabulaire d’esthétique, PUF, coll. « Quadrige », 2004.
2. BOSSEUR Jean-Yves, Vocabulaire des arts plastiques du xxe siècle, Minerve, édition revue et augmentée (5 mars 2008).
161
(pour apprendre autre chose qui s’y rattache), il les contraint donc systématique-
ment à remettre leurs bases en question1. De ce point de vue, il serait assez malvenu
qu’un futur enseignant rechigne devant le risque d’errance auquel la partie théo-
rique du dossier le soumet ; en d’autres termes, il serait bienvenu d’endosser une
posture qu’on serait soi-même, très prochainement, supposé imposer à d’autres.
On touche ici à l’expérience, vécue de l’intérieur par le candidat, de ce à quoi ren-
voie le terme « constructivisme » – si souvent invoqué en didactique.
Problématiser, c’est construire, démontrer son aptitude à envisager d’autres modes
d’approche et, au final, s’inscrire dans une démarche intellectuelle créative.
Dernier point : les références artistiques (d’hier et d’aujourd’hui) doivent ponc-
tuer le propos, faire l’objet d’un commentaire, même bref, leurs reprographies
sont, éventuellement, à insérer en annexe.
Le jury y trouvera approche sensible et création de liens entre des œuvres de diffé-
rentes époques. Quelques références plus théoriques, choisies avec pertinence (en
lien avec l’art, mais aussi la philosophie, les sciences…), pourront, quant à elles,
appuyer judicieusement (bien que brièvement) un éclairage spécifique.
!
Faire preuve d’une culture artistique signifie également être ouvert à d’autres domaines tels
que la littérature, le cinéma, le théâtre, la danse, les arts appliqués, la musique…
Exemple
Incontournable question : comment édifier une problématique ?
Le listage de connaissances artistiques ne suffit pas à établir une mise en tension. Faire
étalage de ce qu’on sait, en couchant ses savoirs les uns derrière les autres, n’a, en quelque
sorte, rien à voir avec la capacité à les « assembler » car il importe, dans cette foison de
données (bien souvent contradictoires), de détecter un cheminement possible.
De la même manière, recenser un nombre faramineux d’œuvres autour d’une entrée tech-
nique ou thématique ne subvient absolument pas au ciblage de ce qui est en jeu dans les
créations évoquées.
Exemple à portée métaphorique : points de vue sur l’assemblage
Les compositions plastiques, évoquées dans les programmes, font mention de l’assemblage.
Or, un assemblage, qu’est-ce que c’est ? De quelle pratique découle l’objet créé ? Quels sont
les gestes et opérations plastiques desquelles il résulte ? Quels matériaux engage-t-il ? Que
dire, en conséquence, du tout et de ses parties ? Quelles tensions résultent de ces rapproche-
ments ? Quel(s) regard(s) l’objet global engage-t-il ? Quel sens s’en dégage ?
Ce n’est pas en convoquant successivement des travaux aussi divers que ceux de Pablo
Picasso, Vladimir Tatline, Raoul Hausmann ( référence 13), Salvador Dali, Robert Rauschen-
berg, Andy Goldsworthy, Gregor Schneider et bien d’autres, que la problématique émerge-
ra, comme par enchantement, dans la tête du lecteur.
C’est à l’auteur de la révéler progressivement, en s’appuyant sur l’analyse de références,
au fil de son propos.
1. À ce sujet, le candidat est invité à mesurer de quoi procède tout apprentissage.
162
Ici par exemple, il reviendrait au candidat de stipuler ce qui caractérise la pratique de

l’assemblage. Étienne Souriau, pour sa part, en donne la définition suivante :
« Fait de disposer et de réunir de manière stable des pièces préalablement mises

en forme. Dans un sens plus artistique, tout procédé dont les effets dépendent de
la manière dont les éléments sont réunis pour former un tout. »
L’assemblage, au sens où on l’entend depuis le début du xxe siècle, réunit des maté-
riaux/objets divers – ce qui suppose, par principe, leur égalité sur le plan technique.
L’artiste les choisit et décide de leur disposition : récupération, sélection, appropria-
tion et composition apparaissent donc comme des opérations fondamentales. Des
torsions, fragmentations, recouvrements, etc. peuvent participer de cette fabrication
(cf. La grue, Pablo Picasso, 1931). Si on connaît la matière, la forme et, éventuelle-
ment, la fonction ordinaire des éléments réunis dans cette entité, ce geste combina-
toire implique un nouvel usage de chacun des constituants. Kurt Schwitters, l’un des
principaux initiateurs de cette pratique, insiste sur les équivalences qui ressortissent
d’un tel « déplacement » ( référence 12).
Il ne s’agit plus de nommer (reconnaître) les éléments constitutifs de l’ensemble (ce
qui serait stérile), mais d’évaluer les effets découlant de l’association des différentes
parties. Porter regard sur ces rapports, c’est adopter une posture singulière qui auto-
rise l’appréhension des relations qui s’instaurent et du sens qui en découle.
Ce sens est généré par des liaisons qui font perdre de vue ce qui était initialement
connu (la boîte, la ficelle, le carton) pour engager d’autres considérations : en effet,
une teneur poétique, politique, ironique, dramatique, etc. émane de ces emboîte-
ments, incrustations, stratifications, superpositions, juxtapositions… En d’autres
termes, associer des « portions » de réalité quotidienne les dote d’une teneur qui
bouleverse le regard qu’on leur porte d’ordinaire : une nouvelle signification naît de
cet agencement final composite.
Problématique : dès lors qu’il renonce à s’en tenir à une confortable reconnais-
sance (énumération) des éléments constitutifs, le regard porté sur une œuvre
hétéroclite conduit le spectateur à dépasser la signification des parties. En quoi le
rapprochement de matériaux disparates parvient-il à atteindre une telle cohérence
qu’il fait oublier leur destination première ?
Ce questionnement conduit à énoncer la problématique suivante : « le double jeu de
l’assemblage : du rapport turbulent des matériaux à leur cohésion plastique ».
REMARQUE
On comprend pourquoi cet exemple de l’assemblage entretient un lien

métaphorique avec la problématisation ; un parallèle s’établit : il s’agit, dans
les deux cas, d’agencer des éléments préexistants pour parvenir à un au-delà
signifiant.
Le candidat aura saisi que son ancrage théorique doit mettre en réseau des connaissances
et références qui ne se limitent pas simplement à illustrer une thématique : ses écrits
devront permettre au jury de repérer comment, par une posture questionnante, sa
pensée s’est alimentée à la source de démarches artistiques.
163
Ces préoccupations démontreront des compétences de discernement, notamment

lorsque le candidat dévoilera en quoi ces savoirs scientifiques peuvent constituer les
fondements de savoirs enseignables. De la problématique envisagée, il conviendra
nécessairement d’extraire une question abordable en classe, elle-même assujettie à
une notion à travailler.
3.3. Transposition didactique à opérer

dans l’espace professionnel
Envisager la transposition didactique revient à se demander comment rendre ces
approches universitaires accessibles à une classe du premier degré. Il est évident que
l’énoncé auquel le candidat parviendra (tel « le double jeu de l’assemblage : du rap-
port turbulent des matériaux à leur cohésion plastique ») ne peut être livré ainsi au
public scolaire. Du coup, comment cette formulation peut-elle être exprimée en
questions plus simples ? Comment adapter la demande à l’âge des enfants (donc, à
leur stade de développement) ? Sur quoi souhaite-t-on que les élèves s’interrogent ?
Que veut-on qu’ils retiennent ? En trouve-t-on trace dans les programmes ? Quels
sont les apprentissages visés ?
Exemple
Incontournable question : comment édifier une transposition didactique ?
Les anciens programmes (2002) du cycle 3 livraient des pistes :
« Des caractéristiques d’un volume à son organisation spatiale :

Les matériaux servent à des réalisations en trois dimensions. Il s’agit principale-
ment, pour l’élève, de manipuler, de fabriquer, de construire. Dans l’assemblage,
des relations plastiques s’instaurent entre des parties de matérialité parfois dif-
férentes : jeux de superposition, de transparence, contrastes de matières, répar-
tition de pleins et de vides, etc. Ces relations internes à la composition génèrent
des effets. L’élève envisage différents points de vue.
Il doit apprendre à mieux percevoir les relations, la structure et l’ensemble.
La pratique régulière de modes de saisie, tels que la photographie et la vidéo,
l’amène à affiner son regard, à mettre en question son rapport aux choses. »
Dont on retrouve trace dans les textes de 2015 :
« Hétérogénéité et cohérence plastiques : questions de choix et de relations for-

melles entre constituants plastiques divers, qualité des effets plastiques induits ;
sens produit dans les fabrications tridimensionnelles.
Espace en trois dimensions : découverte et expérimentation du travail en volume
(assemblage, construction…) ; notions de forme fermée et forme ouverte, de
contour et de limite, de vide et de plein, d’intérieur et d’extérieur, d’enveloppe et
de structure, de passage et de transition.
Qualités physiques des matériaux : incidences de leurs caractéristiques sur la
pratique plastique en volume (stratifications, assemblages, empilements, tres-
sages, emboîtements, adjonctions d’objets ou de fragments d’objets…).
164
Exemple (suite)
Utilisation de l’appareil photographique ou de la caméra, notamment numé-

riques, pour produire des images ».
Pour reprendre le fil de notre exemple, comment transposer la problématique dans

le domaine didactique ? Comment en déduire une séquence proposant d’expérimen-
ter l’assemblage et ses enjeux ? Que veut-on que les élèves découvrent, que vont-ils
apprendre ? Ce que les enfants pourraient être conduits à interroger, au travers d’une
fabrication, concernerait les relations s’instaurant entre les parties et le tout ; puis, à
partir de représentations (prises de vues) d’un tel objet, ils seraient mis en situation de
témoigner de sa teneur significative.
Ces réflexions pourraient conduire à l’élaboration d’une séquence fondée sur trois séances :
◗◗Séance 1 : exploration de divers modes d’assemblage de matériaux hétérogènes
(repérage des gestes et opérations plastiques nécessaires pour que des éléments divers
« tiennent » ensemble)
◗◗Séance 2 : réalisation du volume « le plus grand possible » à partir de ces mêmes maté-
riaux (en dehors des questions incontournables d’équilibre et de solidité, l’expérimenta-
tion les conduira à traiter des relations plastiques qui s’établissent et génèrent un effet :
lourd, léger, fragile, etc.)
◗◗Séance 3 : prises de vue photographiques (exploitation de la production initiale pour
accentuer l’effet pointé précédemment), introduites par l’invitation « Vu d’ici, ça se voit
très bien, mais de là, plus du tout. ». Les questions convoquées (de cadrage et de point
de vue) amèneront à porter regard sur la façon dont une image donne à voir (et donc, à
comprendre) plus ou moins bien une production artistique tridimensionnelle.
Le contexte du supposé lieu d’exercice conditionnera les modalités de cette transpo-

sition. Un paragraphe d’articulation, présentant les liens entre question théorique et
développement de l’enfant, d’une part, et caractéristiques du terrain, de l’autre, est
incontournable : il revient au candidat d’envisager les spécificités de la population
scolaire à laquelle il prétend s’adresser et de déterminer si la proposition pédago-
gique est appropriée à ce moment-là et pour ces élèves-là.
!
En clair, dans ces quelques pages, il ne s’agit pas de faire étalage, à l’instar d’un catalogue,
de ses connaissances scientifiques, mais de démontrer comment elles peuvent nourrir un
enseignement.
165
18 Didactique : démontrer
son souci de conduire
un enseignement pertinent
Plan du chapitre
2. Rappels généraux 167
3. Envisager un dispositif approprié : approfondissements 170
1 Avertissement
Comme cela a précédemment été démontré, les méthodes pour élaborer une séquence
de cours sont diverses. Même si les programmes précisent les notions à aborder, la
construction didactique et le choix des références artistiques (qui ne seront d’ailleurs
pas nécessairement les mêmes que celles apparaissant dans les fondements scienti-
fiques) restent propres à chaque enseignant ; le dispositif mis en place pour parvenir
à des apprentissages, également. Il n’existe pas de « leçon-modèle » régie par un
protocole immuable. C’est ce qui explique, d’ailleurs, l’absence de manuel scolaire
dans cette discipline.
Les dossiers les plus intéressants sauront traduire une pensée en construction. En
rendant parfaitement intelligible leur réflexion et la progression de leur questionne-
ment, les candidats évacueront une grande part d’implicite, écueil souvent constaté.
C’est pourquoi il vaut mieux, dans un premier temps, en écrire beaucoup – quitte à
n’en conserver que la substantifique moelle par la suite.
Il est déconseillé de prélever une séquence d’un site internet. Les candidats qui y
trouveraient une solution de facilité se heurteraient à plusieurs impairs :
•• indigence de ce qui est majoritairement proposé au titre du premier degré ;
•• non-remise en question d’une « leçon modèle » ;
•• non-appropriation dudit cours.
Il ne s’agit pas, non plus, de présenter une séquence qui chercherait à « éblouir »
par sa complexité. En effet, il n’est pas approprié de répondre en même temps à
toutes les attentes institutionnelles : intégrer l’histoire des arts, l’interdisciplinarité,
le numérique, une sortie culturelle, un partenariat avec un artiste, etc. revient à
présenter une séquence trop complexe dont la faisabilité pourra être mise en doute.
L’évocation et la description narrative, souvent constatées, ne peuvent se substituer à
une explicitation des choix opérés. De même, les séquences basées sur l’utilisation de
technologies numériques doivent conduire à une véritable réflexion sur ces médiums,
166
Chapitre 18 • Didactique : conduire un enseignement pertinent Se préparer à l’épreuve
à l’appui de références artistiques et/ou théoriques. Il faut dépasser les simples constats
technicistes pour réfléchir, aussi, au rapport que les productions entretiennent avec la
réalité : quelle est la nature des images qu’ils permettent de produire ?
FOCUS
Les écueils
•• Présenter exactement la même séquence que l’année précédente ;
•• Projets s’apparentant à une activité de loisir créatif (sans aucun travail de réflexion pour
l’élève) ;
•• Projets multipliant les étapes de travail et repoussant pratique et expérimentation directe
(par des discours, une phase de recherche, une phase de projet, un questionnaire, préa-
lables à l’effectuation) ;
•• Projets interdisciplinaires n’interrogeant ni les enjeux pédagogiques de cette démarche,
ni la spécificité des différentes disciplines convoquées dans la construction des appren-
tissages ;
•• Projets réduits à des exercices techniques (ex : maîtriser un dégradé, agrandir une figure
grâce à la mise au carreau…) ;
•• Séquences prélevées sur internet sans réelle appropriation.
Les attentes
•• Justifier ses choix en les questionnant et se montrer ouvert à une possible remise en
cause du dispositif ;
•• Avoir une vision réaliste de la situation dans laquelle on enseignera et contextualiser sa
séquence (quelle implantation géographique de l’établissement ? Quel public ? À quel
moment dans l’année ? Pourquoi ?) ;
•• Penser, élaborer, proposer une situation dans laquelle les élèves sont vraiment en posture
de recherche et dans laquelle la pratique est centrale ;
•• Projets proposant une pratique numérique tout en menant une vraie réflexion sur les
enjeux des nouvelles technologies en arts plastiques.
2 Rappels généraux
Au risque de se répéter, toute méthode pédagogique articule trois pôles :
•• des instruments, des outils ð tel ou tel dispositif ð le « comment ? »
•• des finalités, des objectifs ð ce vers quoi on tend ð le « pour quoi ? »
•• des contenus ð ce qu’on enseigne ð le « quoi ? »
Les candidats doivent clairement faire apparaître que les moyens sont indissociables
des contenus – donc, que s’articule « comment enseigner » à « quoi enseigner ».
Le rôle du professeur doit être conçu comme un étayage, son souci principal étant de
conduire l’élève à participer activement à ses apprentissages ; autrement dit : si « apprendre
ne consiste pas à recevoir le savoir »1, enseigner ne se limite pas à transmettre.
1. RAGOT Anne, in Rencontres pédagogiques, n° 30, INRP, 1991.
167
Les rôle et place de chacun se trouvent modifiés par rapport aux représentations
traditionnelles :
•• l’élève devient sujet actif, apprenant – et non plus simple exécutant d’une tâche. Il
construit ses connaissances à partir de ce qu’il sait déjà ;
•• l’enseignant n’est pas celui qui « sait tout », déverse un discours magistral ou impose
un protocole à suivre.
Dans ce contexte, l’élève, notamment à l’école élémentaire, est supposé engager une
activité de construction de connaissances. Il y parviendra à la seule condition de
dégager un « problème » à résoudre.
Par voie de conséquence, en amont, l’enseignant est tenu de mettre en place une
« situation-problème » : situation pour laquelle son public ne possède pas a priori un
système de résolution préétabli. Cette demande – dans laquelle l’apprenant, « placé
en situation de découvrir et d’intégrer de nouvelles connaissances »1, met en œuvre
des stratégies de recherche – se distingue d’autres tâches pédagogiques ; elle diffère,
par exemple, des exercices (ceux-ci étant conçus pour appliquer des connaissances
et les consolider).
La difficulté, pour le professeur, consiste à échapper au précepte inapproprié du type
« fais ceci et cela, comme ceci et comme cela ». En d’autres termes, comment peut-il
se détacher du « faire-faire », de la « recette » à suivre, qui induit des productions
quasi identiques ?
Les propositions suivantes illustrent parfaitement la voie à éviter :
Contre-exemple
Consignes :
Faire un trait au milieu de la feuille blanche (à main levée).
Peindre le haut de la feuille blanche en bleu et le bas en vert.
Prendre une feuille beige, y décalquer des silhouettes puis les découper.
Une fois la peinture sèche, coller toutes les silhouettes sur le support recouvert de gouache
pour former une farandole.
On comprendra aisément que cette proposition place l’élève en situation d’exécu-

tant. Aucune réflexion n’est attendue de lui. Tous les travaux se ressembleront.
Par ailleurs, avec ce deuxième énoncé :
Contre-exemple
Couleurs d’automne
L’élève choisit le matériel, la technique et les outils qu’il veut.
Travail individuel, une séance.
On aboutit à l’effet inverse : on peut noter que ce professeur, contrairement au

précédant, ne donne que très peu d’indications. En leur absence, l’élève risque de ne
savoir comment ou avec quel matériel procéder. Les productions de la classe seront,
cette fois-ci, totalement divergentes, mais sans répondre à un objectif d’apprentissage
clairement défini.
1. DE VECCHI Gérard, Un projet pour enseigner par situations-problèmes, Delagrave, 2007.
168
On peut s’interroger sur le temps que va prendre, pour chacun, le choix entre grand
ou petit format, papier kraft, carton ou feuille à grains, blanche ou de couleur…
puis pinceau, brosse, éponge et avec quelle peinture ? Et pourquoi pas avec feutres,
crayons de couleur ou craies grasses – ou en usant du collage ? Mais comment faire
tenir tout cela sur sa table ? Ah ! Et puis, il faut peut-être de l’eau… « M’dame,
M’sieur ! J’ai besoin de… Tu peux installer… ? ». « Mais euh ! Maîtresse ! Y m’a pris
ma feuille que je voulais ! ». Et puis, bataille rangée autour des diverses réserves de
matériel… L’heure tourne…
En dehors du fait que la foire d’empoigne est assurée au sein de la classe, on peut
imaginer que l’enseignant passera son temps à courir partout pour remédier aux
problèmes, servira de « nounou » aux élèves, se démènera, ne voyant qu’une partie
des événements tandis qu’une bien grande part lui échappera. Il sera « au service de »
sa classe qui, au final n’aura rien produit, sauf du bazar.
A priori, il n’a pas bien compris ce que signifiait « projet de l’élève » ou « situation
d’autonomie ».
Ce que les enfants étaient censés apprendre :
Repérer, fabriquer, proposer, collectionner des couleurs ternes, mesurer les effets de
leur voisinage, identifier des contrastes…
Pour ceux qui auraient réussi à produire au milieu de cette nuisible effervescence :
trop de paramètres à gérer, des techniques incompatibles (feutres et peinture, par
exemple), des effets obtenus à cause, tout à la fois, des outils, de la qualité matérielle
des supports, de la variation des étendues à couvrir…
Autant dire, une verbalisation qui partirait dans tous les sens, sans qu’un point ne
soit spécifiquement abordé en particulier, contrairement aux intentions initiales du
maître.
Il fut une époque où cela s’appelait « activité d’éveil » : comme cette dénomination
l’indique, nous ne sommes pas dans une situation d’enseignement.
Aucune référence artistique ne peut se voir favorisée, ou alors, il en faudrait des cen-
taines pour faire écho à toutes ces variations de paramètres…
Ce que les élèves auront retenu : rien, mis à part qu’ils mènent leur enseignant par le
bout du nez et que dans la classe règne le plus grand chahut.
« Plus l’ouverture est grande, moins le contrôle est aisé et plus on s’expose à la
dérive ou à l’errance radicale. […]
Tout projet didactique risque donc de souffrir de plusieurs dérives »1 :
■■ pragmatique (une seule production possible),
■■ expérimentaliste (l’élève cherche en vain, en attendant la réponse du maître),
■■ ludique (sans aucun contenu ciblé).
C’est l’équilibre entre contrainte et liberté qui évitera ces dysfonctionnements. Si

toute proposition doit rester ouverte à la réflexion, à l’exploration, au questionne-
ment, à la divergence, il n’en demeure pas moins essentiel, après la phase de pratique,
1. GAILLOT Bernard-André, op. cit., p. 146.
169
que des points communs soient repérables lors de la confrontation des multiples
réponses plastiques ayant émergé dans la classe. On ne donnera du sens à ce qui a été
pensé, trouvé par chacun, qu’à la seule condition de pointer des éléments similaires
sur lesquels fonder les apprentissages qui étaient en jeu.
Dans ce cadre, les savoirs, au sein d’une séquence, ne sont alors plus considérés en
chaîne logique et chronologique, mais en réseau, en champ conceptuel dans lequel,
par ouvertures et recoupements successifs, une notion fait l’objet d’approches mul-
tiples.
La mise en activité (la pratique) de l’élève doit s’engager de façon immédiate grâce
à une proposition réfléchie ; c’est celle-ci qui, porteuse d’une interrogation laissant
place à l’esprit d’initiative, doit faire figure de discours – et non un temps préalable
d’explications fondé sur un jeu de questions-réponses.
3 Envisager un dispositif approprié :

approfondissements
« Dispositif » est le nom donné à l’ossature conçue pour créer une telle situation
d’apprentissage. Chaque élément y joue un rôle irremplaçable : le format du sup-
port, le choix des outils, le fait de produire seul ou en groupe, la durée d’effectuation,
le mode de confrontation des réalisations, les échanges, etc. induisent le type d’obs-
tacle à dépasser. Ainsi, espace de travail, temps imparti, matériaux, instruments,
type d’interventions, ne sont-ils pas à laisser au hasard et doivent faire l’objet d’une
attention soutenue.
« Pour quoi ? », « À quoi cela sert-il ? », « Qu’est-ce que cela risque de déterminer ? » :
ainsi convient-il de s’interroger sur l’incidence de chaque élément, ceci est un préa-
lable indispensable à toute élaboration de séance.
3.1. La pratique au centre

Dans le schéma ci-dessous, apparaît très clairement le rôle central occupé par la pra-
tique – pivot indispensable contribuant à modifier les savoirs déjà là.
Savoir-être îïï
Savoir-faire íï
Connaître y sont imbriqués…
Entreprendre
ïì
Voir
… selon trois types d’espaces non exclusifs les uns des autres :
•• un espace intime et personnel : celui du corps à corps avec la production et sa maté-
rialité.
•• un espace interpersonnel avec les pairs : celui de la rencontre autour de la produc-
tion dans sa mise à distance (affichage, présentation).
•• un espace public : celui de la réception par un public élargi (exposition éventuelle).
170
6
Confrontation aux 1
démarches des autres Travail intérieur
(éleves, artistes) d’interrogation
Analyse critique
5 2
Mesurer l’écart
intentions/résultat
PRATIQUE Appropriation
des questions
4 3
Opérer des Mobilisation et
choix et en réinvestissement
prendre de connaissances
conscience
Figure 2 : Rôle central de la pratique
Dans ce cadre, deux rôles sont conjointement dévolus à l’élève : celui de praticien
et de théoricien (même de façon très modeste pour le très petit). En effet, dans une
même séance, il doit agir, opérer, constater, spéculer, réfléchir, analyser, conceptua-
liser…
Selon Daniel Lagoutte1, avoir une pratique, c’est tenter une identité, au triple registre
psychologique, artistique, social, dans la confrontation avec l’autre ; c’est accepter
de s’exposer. La question de l’identité plastique d’une production est inséparable de
celle de la mise en jeu imaginaire, réalisée par celui qui travaille, se « travaille » en
travaillant. Le travail poïétique, créatif, réflexif des arts plastiques est un travail sur
soi, c’est le courage d’affronter une énigme.
3.2. Temps de mise en commun et verbalisation

Si, en psychologie, verbaliser, c’est « exprimer, extérioriser au moyen du langage »,
en didactique, il s’agit de « former des concepts ».
En arts plastiques, les situations de cours interrogatives et problématisantes s’ap-
puient sur la diversité des réponses, la confrontation des démarches et des pro-
ductions. La parole de l’élève y est impliquée de manière centrale, introduisant un
1. Cf. in Les arts plastiques : contenus, enjeux, finalités, Armand Colin, 1990.
171
nouveau savoir-faire pédagogique : la mise en œuvre et la gestion de ces échanges

occupent une place privilégiée dans l’apprentissage.
!
Mais :
•• De quelle parole s’agit-il ?
•• Qu’attend-on de l’élève lors d’un échange ?
•• Quels écueils, quelles dérives éviter ?
•• À quel moment cette étape doit-elle avoir lieu ?
•• Comment ne pas plaquer un discours préétabli lors de cette phase ?
•• Comment préserver la part de singularité propre à la pensée de chacun – tout en établissant
des liens signifiants avec des enjeux artistiques renvoyant à une culture collective ?
•• Comment faire de ce temps de parole un temps actif et constructif ?
Tout échange oral n’est pas verbalisation : les discussions, jeux de questions/réponses
ou relation individuelle d’aide, par exemple, n’ont rien à voir avec un regard collectif
impliquant des propos communs porteurs d’une dimension critique, formatrice
et ouverte.
!
Ce « temps de regard collectif » suppose que l’échange soit impérativement placé après la
pratique. Avant l’effectuation, tout moment de regroupement qui conduirait à dresser, avec
les élèves, la liste des potentielles réponses, reviendrait à totalement ruiner une situation-
problème difficilement échafaudée.
Selon Lev Vygotsky1, « prendre conscience d’une opération, c’est la faire passer
du plan de l’action sur celui du langage, c’est la réinventer en imagination pour
pouvoir l’inventer en mots » ; par ailleurs, « la structure du langage n’est pas le
simple reflet de la pensée : en se transformant en langage, la pensée se réorganise
et se modifie, elle ne s’exprime pas mais se réalise dans le mot ».
La verbalisation instaure une interaction entre l’action et la pensée, elle contribue

ainsi à donner du sens à la production de l’élève.
Elle entretient des relations avec la maîtrise de la langue, ainsi qu’avec une dimension
sociale et citoyenne.
3.3. L’évaluation
a. Évaluation sommative
Opérée par le professeur, elle ne peut se limiter à une note ou à une appréciation
correspondant à la valeur supposée d’une production finalisée, mais pointe les
1. In Pensée et langage, Éditions sociales, 1985.
172
répercussions d’une séance sur l’état initial de l’enfant1. Ce pointage permet à cha-
cun (élève, parent, professeur) de mesurer la réussite par rapport à un objectif clair,
c’est-à-dire par rapport à des connaissances, aptitudes et attitudes à acquérir.
La validation de compétences relève de nombreuses évaluations sommatives. En
effet, une compétence, s’édifiant sur plusieurs années, est une construction com
plexe reposant sur de multiples composantes. Du coup, les modalités de l’évaluation
sont diverses et doivent s’inscrire, dès l’école élémentaire, dans une pédagogie de
contrat avec les élèves : il convient de les informer que, quelle que soit la séance, on
pointera leurs savoirs, savoir-faire, savoir-être et leur méthodologie de travail – ces
apprentissages restant toujours à un niveau simple, mais néanmoins précis et juste,
au regard des connaissances contemporaines.
!
Attention de ne pas déduire de ce qui précède qu’on doive indiquer à la classe des critères
précis dévoilant a priori les éventuelles stratégies à utiliser ! Il conviendra de stipuler les
grandes lignes du « contrat » sans entrer dans les détails.
La pertinence des productions, les connaissances convoquées, l’investissement, l’attitude au
sein du groupe, l’habileté, constituent des repères génériques qui seront affinés et précisés
en début de séance, en fonction d’attentes spécifiques.
L’évaluation peut être organisée selon de multiples procédures orales ou écrites : dic-
tée à l’adulte, commentaire autour d’une œuvre, production plastique, texte à trous,
légendes… Elle doit, en toutes circonstances, être brève et à la portée des élèves. Ces
repérages cumulés permettent de vérifier où se situe chaque élève quant aux « atten-
dus » listés à la fin des programmes.
Si le système est fermé, il s’agit d’un simple « contrôle » ; par contre, s’il prend en consi-
dération les répercussions liées à l’appropriation globale de la situation-problème,
on convoque un autre type d’évaluation.
« Le professeur veille à donner la parole aux élèves sur leurs propres productions
pour qu’ils puissent énoncer leurs étonnements, dire leurs démarches, confron-
ter leurs points de vue dans une attitude d’écoute d’autrui. Ceci constitue, par le
travail de relance de l’enseignant, par l’introduction de références et l’apport de
vocabulaire, un temps qui, tout en poursuivant les objectifs de cet enseignement,
2
répond également à un objectif central : la maîtrise de la langue »2.
!
Attention ! Pour autant, tous ne sont pas appelés à s’exprimer sur leur propre production :
cela prendrait un temps considérable, conduirait à la lassitude de l’auditoire et serait
totalement contre-productif !
En conséquence, le professeur doit non seulement prévoir sur quoi porteront ses
quelques observations au fil des séances, mais également s’outiller de manière à
1. Se reporter au chapitre 9.
2. Enseigner au collège, Enseignements artistiques, arts plastiques/éducation musicale, Programmes et accompagnement,
Réédition juin 2002.
173
pouvoir pointer un maximum d’indicateurs de progrès dans l’année ; or ces der-

niers ne figurent pas sous cette appellation dans les programmes : il revient à chacun
de les chercher dans les moindres lignes des textes (cycles 2 et 3) ou de les puiser
dans les ressources publiées par Éduscol (cycle 1)1.
Exemple
Par exemple, en ce qui concerne la maternelle :
Indicateurs de progrès
Aptitudes
Axes (l’enfant commence à réussir
concernées
ou réussit régulièrement à…)
Décrire ses actions (ses gestes),
Observer finement,
Discriminer des formes, des couleurs,
Mémoriser et réinvestir un lexique approprié,
Évoquer ses réalisations comme celles des autres,
Caractériser diverses images et leur fonction,
Exprimer son ressenti,
Exprimer ses intentions,
Exprimer sa compréhension d’une production,
Accroître son
Utiliser un vocabulaire adapté et précis,
vocabulaire ;
Comparer,
Formuler ce à quoi il pense,
Connaissances Décrire quelques
Expliciter ses choix (mettre en mots la relation
Savoirs images ou œuvres ;
entre ce qu’il a fait et ce qu’il souhaitait faire),
Justifier ce qui présente un intérêt à ses yeux,
Mobiliser des acquis
Différencier ses points de vue et ceux des autres,
antérieurs.
Identifier les réponses apportées par les
plasticiens,
Distinguer le réel de sa représentation,
Construire des connaissances au sujet
d’une dizaine d’œuvres,
Se constituer progressivement une culture
artistique de référence,
Comprendre la fonction artistique et sociale
d’espaces culturels.
S’adapter au « métier
d’élève » ; Travailler seul,
Adopter une attitude Travailler collectivement,
Savoir-être positive face à la Être spectateur,
Attitude tâche ; Émettre des questionnements,
Adapter son Commencer à porter un « regard critique »,
comportement à divers Prendre la parole.
espaces et moments.
1. Ressources pour la maternelle - Évaluation : Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques, p. 25-26.
URL : http://cache.media.eduscol.education.fr/file/INDICATEURS_DE_PROGRES/43/1/Doc_entier_Indicateur_de_
progres1103_548431.pdf
174
Exemple (suite)
S’adapter à une contrainte matérielle,

Pratiquer le dessin pour représenter ou illustrer,
Être fidèle au réel ou à un modèle,
Réaliser une composition personnelle
Développer des en reproduisant des graphismes,
Savoir-faire
habiletés procédurales. Réaliser des compositions plastiques,
Apprendre à reproduire, assembler, organiser,
enchaîner, transformer,
Tracer volontairement (maîtriser les tracés),
Choisir et combiner des matériaux.
Explorer librement,
S’approprier différents médiums, outils
et matériaux,
Chercher des possibilités nouvelles,
Faire des essais,
S’intéresser aux effets produits,
S’inscrire dans S’intéresser aux résultats d’actions,
une démarche ; Comparer les effets produits,
Choisir différents outils, médiums ou supports
Méthodologie
Mettre en œuvres en fonction d’un projet ou d’une consigne,
des stratégies de Inventer,
résolution. Dépasser les stéréotypes,
Créer des graphismes nouveaux,
Réinvestir des techniques et des procédés,
Proposer des solutions dans des situations de
projet, de création, de résolution de problèmes,
Situer les effets ou résultats produits par rapport
à ses intentions.
Ces multiples constats, effectués à diverses reprises au fil des séquences et tout au
long du cycle, favoriseront des appréciations fines relatives aux progrès ou aux dif-
ficultés de chacun. L’établissement d’un portfolio s’avère indispensable, d’autant
qu’un document officiel est à renseigner pour assurer le suivi à l’école élémentaire.
Synthèse des acquis scolaires à la fin de l’école maternelle1
Pour faciliter la continuité du parcours scolaire des élèves lors du passage à l’école
élémentaire, les enseignants de l’école maternelle transmettent aux enseignants de
l’école élémentaire une synthèse des acquis de chaque élève sur des points impor-
tants. Cette synthèse mentionne pour chacun ce qu’il sait faire, ses points forts et, le
cas échéant, les besoins à prendre en compte pour l’aider au mieux dans la suite de
son parcours scolaire. Elle est renseignée à partir du suivi des apprentissages réalisé
en situation ordinaire, tout au long du cycle.
1. Modèle national de la synthèse des acquis scolaires de l’élève à l’issue de la dernière année de scolarité à l’école maternelle, BO
n° 3 du 21 janvier 2016, MENE1527416A.
175
b. Évaluation formative
Cette dénomination concerne ce qui se déroule dans la tête de l’élève.
Donc, s’il revient au professeur d’élaborer des situations et des outils qui permettent
à chacun de prendre conscience de ce qu’il a effectivement découvert/compris, de
situer sa réalisation et de lui donner du sens, ce n’est pas le maître qui « pratique » ce
type d’évaluation, mais l’enfant. Nous pouvons faire appel à une appellation voisine,
plus connue du candidat sans doute, bien que non équivalente : l’autoévaluation.
L’évaluation formative est convoquée à chaque moment de la séance : dès que la
proposition est énoncée, l’élève va devoir se l’approprier, donc, se questionner sur
ce qu’il comprend, sur ce qu’il va mobiliser au sein de ce qu’il sait déjà. La pratique
exploratoire, qui autorise les tâtonnements, va le conduire à effectuer des choix en
fonction de ce qu’il juge le plus adéquat. Les phases de verbalisation (tant orales
qu’écrites) constituent, comme nous l’avons déjà signalé, des moments-phares de
cet éveil. Enfin, l’établissement de relations avec des références significatives lui
révèle l’intérêt artistique de ses propres réalisations.
En clair, il s’agit donc de métacognition, c’est-à-dire de la « représentation que l’élève
a des connaissances qu’il possède et de la façon dont il peut les construire et les uti-
liser. Un des meilleurs prédicateurs de la réussite scolaire est justement la capacité
de l’élève à réfléchir sur ses connaissances et à comprendre les raisonnements qu’il
engage pour utiliser et construire de nouvelles connaissances. Il faut donc rendre
les élèves conscients des stratégies d’apprentissages qu’ils mettent en œuvre pour
apprendre et comprendre. La métacognition est indissociable de connaissance de soi
et de confiance en soi »1.
En dehors de l’école, dans leurs familles ou ailleurs, les enfants acquièrent des
connaissances dans de nombreux domaines : social (règles, conventions, usages),
physique (connaissance de son corps, des gestes), de la langue orale et de la
culture. Ces connaissances préalables à l’enseignement, acquises de façon impli-
cite, sont utilisées comme fondements des apprentissages explicites.
Elles sont au cœur des situations de prise de conscience, où l’élève se met à com-
prendre ce qu’il savait faire sans y réfléchir et où il utilise ses connaissances intui-
tives comme ressources pour contrôler et évaluer sa propre action.
Cette compréhension est indispensable à l’élaboration de savoirs solides qu’il
pourra réinvestir ; l’automatisation de certains savoir-faire est le moyen de libé-
rer des ressources cognitives pour qu’il puisse accéder à des opérations plus éla-
borées. Il doit comprendre ce qu’il fait et pourquoi il le fait.
Observer et agir sur le réel, manipuler, expérimenter : toutes ces activités
mènent à la représentation, qu’elle soit analogique (dessins, images, schémati-
sations) ou symbolique, abstraite (concepts). Le lien entre familiarisation pra-
tique et élaboration conceptuelle est toujours à construire et reconstruire, dans
les deux sens.
1. Nicole DELVOLVÉ, « Métacognition et réussite des élèves », Les cahiers pédagogiques, décembre 2006, article en ligne
consulté le 21 février 2016. URL : http://www.cahiers-pedagogiques.com/Metacognition-et-reussite-des-eleves.
176
L’élève, dans le contexte d’une activité, sait non seulement la réaliser mais expli-
quer pourquoi il l’a réalisée de telle manière. Il apprend à justifier ses réponses
et ses démarches en utilisant le registre de la raison. Peu à peu, cette activité
rationnelle lui permet de mettre en doute, de critiquer ce qu’il a fait, mais aussi
d’apprécier ce qui a été fait par autrui.
Ces deux types d’évaluation ne sont pas cloisonnés dans une situation d’enseignement
où se chevauchent particulier/général, théorie/pratique, visuel/verbal, sensible/cogni-
tif, etc. Ils permettent de déterminer, pour le professeur et pour l’élève, de précieuses
indications.
Ainsi, ceux-là recouvrent-ils diverses fonctions selon le moment de la séance et le
rôle que l’enseignant leur attribue (identifier, prendre du recul, remédier, déstabili-
ser, accompagner, questionner, se connaître…).
PROFESSEUR DES ÉCOLES ÉLÈVE

Pratique
Déterminer un objectif (« développer des compétences »)
(« amener les élèves Appropriation/
à se questionner sur... ») Expérimentation
Mise en commun
Mettre en place Prendre conscience
situations et outils de ce qui est appris
Voir/Dire
Indicateurs et Observables
ÉVALUATION(S)
Compétences mobilisées
conceptuelles
techniques
comportementales
méthodologiques
sociales
culturelles
SOMMATIVE FORMATIVE
(validation des acquis) (métacognition)
Figure 3 : Évaluer
177
19 Rédiger la partie
pédagogique
Plan du chapitre
1. Stratégie d’ensemble 178
2. Le choix de la séquence 179
1 Stratégie d’ensemble
Cette deuxième partie du dossier doit rendre compte de la compréhension des
contenus, enjeux et finalités de cet enseignement.
Elle ne peut se profiler comme un chapitre déconnecté des contenus théoriques qui
la précèdent, mais doit s’imposer comme leur suite logique. En effet, il n’y a pas,
d’un côté, des savoirs qui « planeraient » dans les hautes sphères conceptuelles uni-
versitaires et, de l’autre, la situation bassement « matérialiste » du quotidien scolaire.
Il convient de mesurer toute l’importance du passage théorie/pratique profession-
nelle précédemment évoqué. La problématique, issue du questionnement de savoirs
scientifiques, doit cheminer vers une question que les élèves s’approprieront.
Dans un premier temps, la présentation globale de la séquence, sous forme de tableau
synoptique, peut permettre au jury de mieux visualiser le contexte général.
L’élaboration des fiches de préparation sera transposée en rédaction globale de la
séquence : ce jeu d’écriture autorise des « focus » relatifs à des points-clés ; il permet
de mettre en avant une attitude réflexive, donc une nécessaire distanciation – don-
nant lieu, si besoin, à des remédiations.
La répétition d’un plan identique au fil des séances risque de lasser le lecteur et de
n’aboutir qu’à une structure narrative vide de toute teneur critique. Il est, par ail-
leurs, recommandé de veiller à une répartition équilibrée : il est parfois tentant, en
effet, de tout vouloir développer au sein de la première séance, au risque de limiter
les séances suivantes à un bref compte-rendu anecdotique, le plus souvent purement
descriptif sans approche analytique.
REMARQUE
Les divers paragraphes abordés dans le chapitre précédent

sont susceptibles de faire l’objet d’un éclairage plus marqué. Il
est recommandé de répartir des approfondissements ciblés au
fil du texte.
Nombre de dossiers restent très centrés sur le rôle du professeur, moins sur les élèves
et insuffisamment sur les apprentissages. Il importe de faire apparaître les propos
178
Chapitre 19 • Rédiger la partie pédagogique Se préparer à l’épreuve
significatifs des enfants (en utilisant guillemets, italiques ou autre couleur de police)
de manière à rendre le récit plus vivant et à justifier les enjeux des échanges. De la
même manière, on décrira (ou envisagera) les diverses stratégies qu’ils sont supposés
mettre en place dans leurs productions.
Lors de l’écriture de la séquence, il convient de se projeter dans le vécu de l’élève :
est-ce que la proposition va l’intéresser ? Les modalités ne sont-elles pas trop répé-
titives d’une séance à l’autre ? Ce qui est demandé n’est-il pas trop complexe ou, au
contraire, trop simple ?
Quelle place accorde-t-on à l’usage du numérique – autre que pour une projection
de références ? Annoter, superposer des croquis, juxtaposer des images, utiliser des
diaporamas ou le TBI : en dehors d’un effet de mode, quel en est l’intérêt ?
Pour les plus grands, une recherche documentaire est-elle requise ? À quel moment ?
À partir de quelles sources ? Des archives sonores et filmées seront-elles exploitées ?
Quand dans la séquence ? Dans quel but ? Quelle place réserve-t-on au patrimoine ?
Lequel ? Pourquoi ?
Il peut a contrario s’avérer stratégiquement pertinent de taire certains éléments pour
inviter la commission à faire porter ses interrogations sur les points non évoqués.
REMARQUE
Plus concrètement, dans cette deuxième partie, le candidat est invité à choisir une
situation d’enseignement, à la décrire, l’expliciter et la justifier. Il se livrera là au difficile
exercice de l’analyse. Un questionnement – nécessaire à toute prise de conscience de
la posture adoptée (et des éventuelles représentations initiales sclérosées ou basées sur
sa propre scolarité), permettra d’envisager une pratique professionnelle. Les diverses
phases du cours, ainsi interrogées, cibleront les enjeux de chaque séance. La circula-
tion dans la classe pendant la phase d’effectuation peut, par exemple, introduire une
réflexion sur l’intérêt d’un entretien avec l’élève, le moment de la mise en commun des
travaux ne constituant pas le seul temps d’oral au sein de la séance.
La prise en compte du public scolaire manifestera une volonté de personnaliser et d’in-
dividualiser la pratique d’enseignement afin de viser la réussite de tous. Elle se révèlera
aussi au travers de la mise en œuvre d’une pédagogie active fondée sur l’expérimenta-
tion et la démarche de l’élève, en lien avec la construction de son parcours artistique et
culturel.
2 Le choix de la séquence

Il faut s’illustrer en justifiant de manière pertinente le choix pédagogique effec-
tué, car il résulte d’une démarche d’analyse. Révélateur d’une posture d’en-
seignement, ce choix n’est pas anodin. La présentation qui en est faite permet
d’introduire la place de la séquence dans le cadre institutionnel : le niveau
concerné, l’ancrage dans les programmes, la problématique mise en jeu, le
ressort incitatif proposé (« l’incitation / le déclencheur »), la situation de la
séquence dans l’année (sans entrer dans les détails, elle permet de créer de la
cohérence entre les séquences précédentes et celles à venir)… Les documents de
type fiches de cours ou autres peuvent être adjoints en annexe (à condition de ne
pas atteindre un volume trop conséquent).
179
2.1. Le contenu
a. Le niveau d’enseignement concerné
La majeure partie des dossiers consultés par les commissions fait apparaître des
séquences en cycle 3. Ne pas oublier la maternelle ni le cycle 2.
Il est important d’énoncer le niveau de classe concerné par la séquence choisie – par-
fois omis par étourderie.
b. Le nombre de séances
Il paraît difficile de construire des objectifs d’apprentissages et une évaluation signi-
ficative en dédiant plus de trois ou quatre séances à la séquence. L’articulation entre
les séances doit être clairement explicitée.
c. Les programmes
Les programmes fondent le cadre disciplinaire et institutionnel ; il est attendu des
candidats maîtrise et compréhension de ceux-ci. Proposer une situation en articula-
tion avec les programmes suppose avoir compris les enjeux artistiques et plastiques
fondés sur des objectifs d’apprentissage accessibles aux élèves.
Si ces textes doivent être bien maîtrisés, il est inutile et contre-productif de se conten-
ter d’en faire des copier-coller exhaustifs. Y prélever les indications en lien direct
avec chaque séance démontre qu’on a précisément compris ce dont il retourne.
d. La problématique
Cet enseignement, ancré dans la pratique, doit susciter la réflexion des élèves.
La problématique du cours, c’est-à-dire la question à laquelle ils auront à se confron-
ter, doit être en cohérence avec les objectifs visés. Par définition, elle met les enfants
face à une situation qui leur pose un problème, les obligeant à se questionner, à
émettre des hypothèses de recherche… Ainsi sont-ils placés en réelle situation de
questionnement où les finalités technicistes ne sont pas prioritaires. La question
posée permet l’émergence de démarches différentes.
e. La pratique
Cette discipline se fonde sur la pratique : comment légitimer des expériences péda-
gogiques qui l’évacueraient ? Le jury doit percevoir l’implication concrète des élèves.
Le lancement du cours est le moment crucial qui permet une rapide mise en activité.
Une introduction trop longue, ayant pour effet de différer inutilement la pratique,
est difficilement concevable.
Les prestations les plus remarquables décriront des situations où interagissent la pensée
et l’action. Si la situation a réellement été mise en œuvre, la parole des élèves, durant
la phase d’effectuation, peut être retranscrite en mettant en lumière le sens des propos
tenus. Cette transcription ne doit pas relever de l’anecdote mais d’une véritable analyse.
Les usages du numérique dans les productions sont à prendre en compte dans la
pratique. Leur intégration fait écho aux pratiques artistiques actuelles.
180
S’agissant des savoirs culturels, rappelons que leur acquisition est intrinsèquement
liée à l’expérience vécue par l’élève comme « authentique découverte », aux prises
avec la création plastique et aux difficultés de sa mise en œuvre.
Les propos du candidat peuvent s’appuyer sur des écrits de pédagogues ou d’artistes (réfé-
rences des ouvrages à insérer en notes de bas de page et dans la bibliographie). Cepen-
dant, cette initiative pertinente ne doit pas, là non plus, se limiter à du copier-coller,
il convient d’en dégager une idée-phare. Parvenir à mettre sa posture de futur ensei-
gnant en perspective, avec quelques propos théoriques choisis, en évitant un étalage de
connaissances qui en obscurcirait le sens, dénote une opportune attitude d’investigation.
f. La salle, les conditions matérielles d’installation des élèves

Il est impératif que le jury puisse saisir facilement l’environnement et les outils mis
à disposition, les possibilités de déplacement dans la classe, l’autonomie que ces
dernières permettent de développer.
Mais la salle de classe n’est pas le seul lieu où la pratique peut être mise en jeu : le préau,
une salle spécialisée, la cour, peuvent être utilisés. À l’extérieur de l’établissement,
des rencontres d’artistes, des visites d’ateliers, des sorties pédagogiques, peuvent
également en être le théâtre.
g. L’évaluation
Les candidats doivent accorder la plus grande importance à cette question. Pensée et
construite en lien avec les objectifs visés, l’évaluation des acquis est intimement liée
à la question posée. Il est impératif de savoir dissocier l’évaluation sommative de ce
qui relève par ailleurs de l’évaluation formative. Envisager de réels outils pédago-
giques propices à l’évaluation formative (qui pourront figurer en annexe du dossier)
augure d’un souci porté à la réussite de tous.
Le moment de la verbalisation est un temps d’évaluation. Certains écueils sont
néanmoins à éviter : une verbalisation trop tardive dans la séquence, ou prenant la
forme d’une présentation fastidieuse des travaux par leurs auteurs, individuellement
et par ordre alphabétique, est difficile à justifier si elle conduit à la passivité de la
majorité de la classe. « Comment mettre les élèves en activité durant ce moment ? »
est une question essentielle.
Le temps d’échanges autour des travaux constitue une phase importante ponctuant
toute séance : il est judicieux d’en décrire les modalités. Par exemple, le regard porté
sur la façon dont les productions sont présentées est important dans une discipline
qui questionne le visuel.
L’accrochage éventuel des travaux dans l’établissement ou dans un lieu partenaire per-
met, par la suite, aux élèves d’interroger l’exposition comme prolongement de leur travail
tout en assurant une certaine visibilité à cette discipline – à condition qu’elle s’accom-
pagne de traces écrites précisant la démarche ayant motivé la réalisation des productions.
h. Le socle commun
La prise en considération des compétences du socle commun et de leur articulation
aux temps et aux enjeux de cet enseignement permet aux candidats de témoigner
de l’actualisation de leur réflexion professionnelle. Attention cependant de ne pas
181
aligner une quantité impressionnante d’items, impossibles à vérifier, pour trente

élèves, en une seule séance.
i. Les traces écrites

Beaucoup s’interrogent sur le bien-fondé de laisser une trace écrite en arts plas-
tiques, or cela renvoie à la mémorisation et à sa complexité. Pour permettre à l’élève
une structuration des informations collectées tout au long de la séquence, il paraît
important de lui donner la possibilité de prendre un temps de recul pour pointer ce
qu’il a fait, compris et retenu – au fil des étapes successives.
Pourtant, cette donnée semble souvent poser problème aux candidats. Ces écrits,
destinés à l’affichage en classe et/ou au cahier individuel, permettent la mémorisa-
tion de ce qui a été appris.
Les enfants doivent être associés à l’élaboration de la synthèse de leurs apprentis-
sages. Il ne saurait être question de proposer un « résumé » préétabli par le pro-
fesseur ou une liste fastidieuse de définitions : ce texte viendrait alors accumuler
des données dissociées et non structurées par l’enfant. Il convient d’inventer des
moyens attractifs de mise en place par les élèves eux-mêmes : associer images/mots-
clés, légender un visuel étudié ou non… Si en revanche, leur est donnée la possibilité
d’expliciter leur démarche, alors la synthèse construite collectivement constituera
une reformulation éclairée par l’expérience.
Les enfants doivent également construire des repères historiques en mentionnant
des références artistiques en lien avec la problématique en jeu. Il est donc indispen-
sable qu’ils disposent de documents rappelant les différentes œuvres abordées.
Pour qu’ils « gardent une trace » d’une production éphémère, on les incitera à réali-
ser un croquis ou une photographie numérique de leur réalisation.
Manipuler, expérimenter, observer, nommer, reformuler, argumenter, écrire...
toutes ces opérations mentales facilitent l’acquisition de connaissances et instaurent
une mémoire sémantique à long terme.
j. L’histoire des arts

L’enseignement de l’histoire des arts est une des dimensions du parcours d’édu-
cation artistique et culturelle qui ouvre le champ des connaissances à tous les arts.
Sa mise en œuvre, interdisciplinaire, ne doit pas transformer les séances d’arts
plastiques en cours magistraux de culture artistique. Par la pratique réflexive, les
élèves saisissent autrement la genèse d’une œuvre d’art et ses enjeux. Il ne s’agit pas
d’un enseignement « à part » ou « en plus », mais d’une ouverture trouvant sa place
au sein du contenu usuel de ce champ disciplinaire.
On peut, à cette occasion, évoquer un partenariat avec des institutions culturelles,
musées, Frac, galeries ou, encore, des prêts d’œuvres, des résidences d’artistes.
k. Les projets interdisciplinaires

Il peut s’avérer porteur de montrer son souci d’inscrire la séquence dans la perspec-
tive d’un projet interdisciplinaire. Cependant cette initiative sera appréciée si elle
n’occulte pas les enjeux disciplinaires des arts plastiques.
182
Les programmes encouragent vivement ces croisements entre enseignements :
École maternelle
Dans la mesure où toute situation pédagogique reste, du point de vue de l’enfant,

une situation riche de multiples possibilités d’interprétations et d’actions, elle relève
souvent pour l’enseignant de plusieurs domaines d’apprentissage.
Le domaine « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » réaffirme la place
primordiale du langage à l’école maternelle comme condition essentielle de la réus-
site de toutes et de tous. La stimulation et la structuration du langage oral (…)
concerne l’ensemble des domaines.
Les domaines « Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique » et « Agir,
s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » permettent de développer
les interactions entre l’action, les sensations, l’imaginaire, la sensibilité et la pensée.
Les domaines « Construire les premiers outils pour structurer sa pensée » et « Explo-
rer le monde » s’attachent à développer une première compréhension de l’envi-
ronnement des enfants et à susciter leur questionnement. En s’appuyant sur des
connaissances initiales liées à leur vécu, l’école maternelle met en place un parcours
qui leur permet d’ordonner le monde qui les entoure, d’accéder à des représenta-
tions usuelles et à des savoirs que l’école élémentaire enrichira.
Cycle 2
Les questions au programme permettent de relier plusieurs enseignements entre
eux. À titre d’exemple, la question « La représentation du monde » s’articule natu-
rellement avec l’enseignement « Questionner le monde » et avec l’EPS, dans des
situations mêlant relation d’une expérience vécue, découverte d’un lieu complexe,
etc. La question « La narration et le témoignage par les images » peut s’articuler à
l’apprentissage de la lecture ou à l’enseignement des langues vivantes, notamment
par l’exploration de la diversité des relations entre texte et image. Celle intitulée
« L’expression des émotions » se nourrit de la lecture de contes et de la découverte
de mythes fondateurs pour permettre à l’élève de prêter attention à ses émotions et
parvenir à les exprimer ou les traduire par des productions plastiques.
Cycle 3
Les enjeux liés à l’entrée intitulée « La représentation plastique et les dispositifs de

présentation » se relient naturellement à ce qui concerne l’enseignement du français,
de l’histoire et de la géographie, des sciences et de l’éducation physique et spor-
tive, par exemple dans des situations qui mêleront relation d’une expérience vécue,
découverte d’un lieu complexe ou récit d’une aventure à la taille des élèves concer-
nés. Le développement de la compétence « Se repérer dans les domaines liés aux arts
plastiques, être sensible aux questions de l’art » permet notamment des rapproche-
ments avec l’enseignement des langues vivantes, par la prise en compte de contextes
artistico-culturels différents.
... / ...
183
L’importance accordée en arts plastiques au champ de l’expérimentation, au goût

pour la recherche, croise celui des sciences et de la technologie comme celui des arts
appliqués ou du design. La modélisation d’expériences scientifiques et de leur résul-
tats, le travail sur les musées autour d’espèces imaginaires ou d’animaux méconnus,
comme l’invention de traces archéologiques fictives, y compris à partir d’éléments
scientifiquement validés, relèvent de ces possibles croisements. Par ailleurs, la pratique
plastique nécessite le recours à des compétences et à des notions (espace, perspective,
proportion, mesure…) qui peuvent être reliées à celles développées en mathématiques.
cycle, à un travail pluridisciplinaire (éducation musicale, français, éducation phy-
sique et sportive) autour d’une forme artistique voisine des arts plastiques sur des
projets incluant notamment l’espace scénique ou l’espace de présentation. Par ail-
leurs, la production artistique requiert l’utilisation de compétences et de notions
(espace, proportion, mesure…) qui sont développées en lien avec les mathématiques.
Il convient ici de rappeler certaines disparités dans les approches :

Pluridisciplinarité
La pluridisciplinarité consiste à aborder un objet d’étude selon différents points de
vue issus de la juxtaposition de regards spécialisés. Il s’agit ainsi de faire coexister
l’approche de plusieurs disciplines. Si l’objectif est d’utiliser leur complémentarité,
les liens nécessaires ne sont pas forcément mis en évidence : une des conséquences de
ces discours étanches entre eux, voire concurrents, risque de déboucher sur le mor-
cellement de l’objet d’étude. Par exemple, un tableau peut être étudié par l’histoire
de l’art ou par la physique, la chimie, l’histoire des religions, l’histoire de l’Europe ou
la géométrie. En d’autres termes, chaque intervenant apporte son expertise en res-
tant sur son territoire. Les savoirs sont juxtaposés, la finalité de l’étude reste inscrite
dans le cadre de chaque discipline donc d’une réalité fragmentée.
Interdisciplinarité
L’interdisciplinarité suppose un dialogue et un échange de connaissances, d’analyses,
mais surtout de méthodes entre plusieurs disciplines. Elle implique qu’il y ait des interac-
tions et un enrichissement mutuel entre divers spécialistes qui se concertent afin de pou-
voir contribuer, à partir de leurs compétences propres, au traitement d’un cas donné.
C’est le principe fondateur des sciences cognitives où la circulation des concepts prime.
En rupture avec l’étanchéité disciplinaire, elle pointe les zones d’empiètement d’un pro-
blème (d’une question) d’une discipline sur une autre. Autrement dit, les regards croisés
se complètent en opérant un transfert des méthodes d’une discipline à l’autre.
Transdisciplinarité
Comme l’indique son préfixe « trans », est transdisciplinaire la posture scientifique
et intellectuelle qui se situe à la fois entre, à travers et au-delà de toute discipline.
Ce processus d’intégration et de dépassement disciplinaire a pour objectif la com-
préhension de la complexité du monde. Ainsi nous retrouvons-nous au cœur d’un
savoir en construction où les apports d’un champ permettent d’en alimenter un
autre pour aller plus loin, l’interpénétration génère le dépassement. La transdiscipli-
narité s’inscrit dans cette dynamique.
184
2.2. Les annexes

Les éléments du dossier portés sur le CD-Rom ou sur la clé USB peuvent contenir des
exemples picturaux, architecturaux et des vidéos qui illustrent le propos ou de brefs
extraits de séquences tournées en classe, des travaux d’élèves, une fiche de préparation,
des traces écrites… tout document susceptible d’éclairer les points du dossier.
La possibilité d’ajouter des photographies apporte un témoignage attestant de la faisabi-
lité des séances ; si ces visuels comportent des reproductions de travaux, il s’agit ici non
pas de proposer uniquement « la bonne réponse » de quelques-uns, mais bien de rendre
compte d’une pratique d’enseignement dans sa globalité, c’est-à-dire en sélectionnant
un panel de productions diversifiées, plus ou moins pertinentes. On peut y adjoindre des
photographies de la classe en situation de pratique (dans le respect du droit à l’image),
des traces écrites au tableau… Ainsi, ces témoignages de la démarche de production, du
travail en train de se faire dans la classe, des différentes propositions plastiques qui ont
émergé, permettraient au jury d’apprécier la cohérence de la séquence d’enseignement
proposée. Même si ces documents supplémentaires ne figurent qu’en annexes, les can-
didats ne doivent pas hésiter à y faire de fréquents renvois afin d’étayer leur discours : il
est vivement conseillé d’y apporter de courtes légendes et des commentaires d’analyse.
!
Attention, cependant, à ne pas les proposer en quantité excessive : rapporté au potentiel
contenu de pages imprimées (donc sous forme de vignettes pour les visuels), on ne doit pas
dépasser l’équivalent de trois pages.
... Contenus du dossier : les attentes ...
•• Maîtriser la langue française (orthographe, registre lexical et syntaxe) ;

•• Mentionner ses sources ;
•• S’appuyer sur des fondements scientifiques solides et bien maîtrisés pour justifier les choix péda-
gogiques de la séquence ;
•• Articuler de façon logique les diverses parties (scientifique et pédagogique) ;
•• Se projeter dans le métier ;
•• Proposer une représentation non erronée de la fonction de professeur des écoles ;
•• Présenter une séquence ayant pour but de faire progresser les élèves en fonction de compétences ciblées ;
•• Resituer la séquence dans une perspective annuelle, voire de cycle ;
•• Vérifier l’adéquation entre les activités et le niveau de classe, adapter les thèmes retenus à l’uni-
vers et à l’âge des enfants ;
•• Préciser si la séquence a été réalisée en classe ou non ;
•• Intégrer l’usage du numérique ;
•• Préciser les conditions organisationnelles (matériel, modalités de travail, outils, durée des diverses
phases) ;
•• Penser aux phases de différenciation et d’évaluation, prendre en compte la diversité du public ;
•• Faire apparaître les obstacles possibles à la séance/séquence ; envisager des adaptations ;
•• Penser à développer les liens avec les autres disciplines ;
•• Envisager la sécurité des élèves.
185
Savoirs
Connaissances scientifiques
Savoir savant
PROBLÉMATIQUE
Intentions Situation
Savoir enseignable d’enseignement
QUESTION
Proposition
Incitation
Consignes
Contraintes
SITUATION-PROBLÈME
Pratique
Savoir enseigné
Démarche de l’élève
Situation
d’apprentissage
Verbalisation
Mise en réseau
Évaluation
Prolongements
Savoir appris
APPRENTISSAGES
Figure 4 : Cheminement dont le dossier doit témoigner
!
Le but du professeur vise l’autonomie de l’élève, sa capacité d’invention, son potentiel à
découvrir, à se connaître et à s’exprimer en dehors de tous modèles prédéterminés. Adopter
une attitude professionnelle suppose donc de refuser des propositions « prêtes à l’emploi ».
186
Exemples d’écrits
!
Avertissement
Les exemples qui suivent sont proposés aux candidats de manière à ce qu’ils :
•• mesurent la complexité du travail à produire ;
•• y trouvent des repères méthodologiques ;
•• évaluent les attentes de l’épreuve.
La version de chaque dossier, volontairement perfectible, n’est livrée que partiellement ;
chacune est jalonnée de remarques mettant en évidence tant les points forts que les
faiblesses du propos. La syntaxe et l’orthographe ont délibérément été laissées en l’état.
Les problématiques traitées par nos « auteurs » étant totalement différentes, il serait vain de
chercher à relier ces deux extraits l’un à l’autre.
Pour chacun, les imperfections sont à pointer et la partie manquante à imaginer. Ces
fragments sont susceptibles de donner lieu à un dernier entraînement avant les épreuves.
Les membres des commissions auront probablement pris connaissance de cet ouvrage :
il serait donc évidemment malvenu, pour ne pas dire malhonnête, de se croire autorisé à
utiliser ce qui suit en le reprenant à son compte.
1 Fondements théoriques de Florian

1.1. Premier jet
a. Introduction
La lumière a toujours été une symbolique puissante, ayant une place singulière dans
l’art, notamment à cause de sa nécessité pour la vision. Dans l’Antiquité, les phi-
losophes s’interrogeaient déjà sur les rapports (physiologique et optique) que l’on
entretient avec la lumière pour rendre visible le monde qui nous entoure. Euclide et
Ptolémée pensaient que la vision résultait d’un rayon venant de l’œil. Contrairement
à Alhazen, physicien médiéval irakien, qui démontra le contraire, en concluant que
si la lumière venait des yeux, on verrait la nuit ; il établit clairement que la lumière
du soleil se portait sur les objets et que la réflexion des objets entrait dans l’œil.
On peut repérer la place prépondérante de ce lien entre lumière et représentation
dans tous les domaines. Mais ici, ce qui nous intéresse c’est le lien entre lumière et
espace, « Comment la lumière structure-t-elle l’espace ? ». Nous traiterons tour à tour
la lumière comme phénomène physique afin de comprendre ces effets sur la vision,
comment elle agit sur le mécanisme d’interprétation. Et nous intéressons à sa place
et son utilisation dans lumière dans le domaine artistique.
187
Exemples d’écrits Partie 4 • Se préparer à l’épreuve
Points négatifs : tout d’abord, un titre général permettrait à la commission de savoir
ANALYSE
de quoi traite le dossier : par exemple, Lumière et espace.
Remarque sur la forme : à ce stade de la rédaction, la syntaxe et la présentation laissent
à désirer. Certaines formulations sont malhabiles. Le fait de ne pas aller à la ligne entre
deux idées sans rapport perturbe l’intelligibilité du paragraphe. Le candidat doit avoir à
l’esprit que son dossier sera peut-être lu, après bien d’autres, en fin de journée : veiller
au confort du jury, en prenant en compte son potentiel état de fatigue, est une marque
de considération.
La conjonction « et » (en gras), placée en début de phrase, ne témoigne pas d’une maî-
trise des règles élémentaires de coordination.
Quant au contenu, le sens général de la proposition qu’elle introduit laisse supposer
que les attendus relatifs à cette partie théorique ne sont pas compris : s’« intéresser à
la place et à l’utilisation » d’un constituant plastique n’indique pas qu’on se questionne
à son propos.
Le lecteur, à la consultation de ces premières lignes, anticipe malheureusement une
énumération lassante sans issue réflexive.
Il est manifeste, dès l’introduction, que le discours va s’orienter vers des approches
scientifiques (à connaître, mais pas à faire figurer de façon détaillée dans ces écrits) qui
s’éloignent du champ artistique à proprement parlé.
D’autre part, quantité de termes sont d’emblée avancés : l’auteur semble considérer que
tout le monde accorde le même sens aux mots (« symbolique », par exemple). Aucune
trace de définition n’« éclaire » le propos.
Enfin, la « problématique », réduite à une question, est annoncée, d’entrée de jeu, sans
que l’on sache de quoi elle est issue (elle devrait se tisser au fil du discours).
b. La lumière comme élément physique

La lumière est définie comme un phénomène physique, un transport d’énergie sans
transport de matière. La lumière visible n’est qu’une petite « fenêtre » d’un phéno-
mène plus général car elle est constituée d’ondes électromagnétiques. L’œil humain
n’est sensible qu’à une partie des radiations électromagnétiques situées entre des
longueurs d’onde de 0,4 et 0,8 nanomètres. Lumière visible, c’est-à-dire que l’œil
humain transforme l’énergie lumineuse reçue en influx nerveux. Seule cette partie
est visible du spectre électromagnétique, dont les longueurs d’onde plus courtes que
0,4 μm, appartiennent au domaine des rayons ultraviolets, puis des rayons X et des
rayons gamma ; les longueurs d’onde plus grandes que 0,8 μm, à celui des infra-
rouges, des ondes millimétriques et des ondes radio.
Points négatifs : il est manifeste que le propos, redondant, s’oriente délibérément vers
ANALYSE
une approche scientifique.

Étant donné la suite, on est en droit de se demander à quoi sert tout ce contenu. Quelles
questions pose-t-il ? En quoi établit-il un lien avec la mise en tension, précédemment
annoncée, entre les notions plastiques de lumière et d’espace ?
Il est ici question de sens (la vue) et de perception. Prendre le problème par ce biais
aurait sûrement été judicieux dans un dossier consacré au domaine artistique.
Par ailleurs, citer l’unique source dont on s’est servi (Wikipédia) serait honnête : les
membres de jury apportent leur ordinateur et sont à-même de pouvoir immédiatement
repérer d’où sont issus des propos intégralement recopiés.
188
La lumière comme matériau

Chaque source de lumière est caractérisée par son spectre d’émission, qui correspond
aux différentes longueurs d’ondes dans lesquelles elle émet. Comme le montrent
les expériences de Newton ou le phénomène de l’arc-en-ciel, une lumière blanche,
qu’elle soit naturelle ou artificielle, est composée de plusieurs radiations colorées
ayant chacune sa propre longueur d’onde. On distingue deux types de lumières, la
lumière naturelle du soleil et la lumière artificielle, telle que les lampes et les pro-
jecteurs. Il sera donc essentiel d’envisager une séance, afin de comprendre l’impact
et les qualités physique de la lumière et des divers matériaux utilisés lors d’une pre-
mière séance pour aborder la notion de lumière, interrogeant les élèves sur l’inci-
dence de l’organisation de matériaux pour produire un effet. On peut mettre en
lien leur travail avec celui de Pierre Soulage - notamment, les vitraux de l’abbatiale
Sainte-Foy de Conques (1986), où l’artiste travaille avec un matériau translucide.
Ou bien dans l’installation d’Anne Blanchet, Porte 97, musique visuelle (1997, Sierre
Suisse), où cinq portes coulissantes s’ouvrent et se referment à un rythme différent,
jouant ainsi avec la lumière et la matière entre transparence et translucidité.
Points négatifs : ce paragraphe est un fourre-tout qui démontre à quel point l’exercice
ANALYSE
de synthèse n’a pas encore été effectué ; l’ensemble avoisine un stade d’écriture compa-
rable à celui d’une prise de notes, sans queue ni tête. Propos scientifiques, pédagogiques
et artistiques s’entremêlent sans démontrer la moindre structuration de pensée. Le titre
ne correspond pas aux contenus
Par ailleurs, orthographier correctement le nom d’un artiste, français de surcroît, en
l’honneur duquel un musée a été récemment inauguré à Rodez, semblerait être un mini-
mum (un S à la fin du nom de Soulages montrerait l’intérêt qu’on lui porte).
Sinon, on pourrait trouver, dans cette partie, des exemples d’œuvres un peu plus nom-
breux que les deux seuls qui, par la suite, seront proposés à la classe. C’est l’analyse de
bien des œuvres qui devrait structurer le développement du texte, par questionnements
personnels successifs – le but étant, en fin de chapitre, d’aboutir à une problématique.
Or, dans ce paragraphe, trois teneurs différentes sont abordées – les œuvres évoquées
n’entretenant pas plus de rapport entre elles qu’avec les premières lignes.
La couleur dans la lumière

Comme Isaac Newton l’a démontré, sans lumière, il n’y a pas de couleur. Nous nous
intéresserons plus particulièrement ici à la synthèse soustractive, qui est l’inverse du
système additif, donc les couleurs primaires de la synthèse additive sont les couleurs
secondaires de la synthèse soustractive et vice versa. La synthèse soustractive corres-
pond à des phénomènes quotidiens divers, comme le coloriage avec des crayons de
couleur. Les couleurs dites fondamentales sont ici le jaune, le cyan et le magenta. Le
mot soustractif vient du fait qu’un objet coloré absorbe une partie de la lumière inci-
dente. Ainsi le mélange de deux couleurs sera forcément plus sombre que ces mêmes
couleurs. Comme par exemple le cyan et le magenta formeront du rouge, le jaune
plus le cyan du vert et le magenta plus le cyan du bleu. À partir de ces connaissances
sur la synthèse soustractive, nous aborderons dans une deuxième séance, la notion
de couleur, en amenant les élèves à s’interroger sur les incidences des superpositions
sur les couleurs obtenues. Ils pourront faire des rapports entre leur travail et aux
Physichromies de Carlos Cruz Diez, lors de la deuxième séance, qui porte sur la
189
notion de couleur. Et tout particulièrement sur Physichromie 1606 (2009, Paris),

qui est composée de structures qui révèlent les conditions et des comportements
différents de la couleur, qui se modifie en fonction du déplacement du spectateur
et de l’intensité de la lumière ambiante, en projetant la couleur dans l’espace pour
créer une situation évolutive de couleur additive, reflétée et soustractive. C’est de ce
jeu de la couleur lumière, de la couleur physique, que les Physichromies tirent leur
nom. Elles réagissent comme des « pièges à lumière », dans un espace où différentes
trames de couleurs entrent en interaction. Ces trames se transforment mutuelle-
ment, générant de nouvelles gammes chromatiques qui n’existent pas sur la surface.
Et la couleur envahit ainsi l’espace contenu entre les lames verticales qui sont pré-
sentes sur la totalité de l’œuvre et agissent comme des modulatrices de la lumière. De
plus, sous l’effet du déplacement du spectateur ou de la source lumineuse, une série
de variations chromatiques se crée au sein de l’œuvre, similaire à celle observée dans
l’espace réel au sein du paysage.
Points négatifs : notre Florian continue à tout entrecroiser, en insérant, au passage,

ANALYSE
de grossières erreurs scientifiques relatives aux mélanges additif et soustractif (le cyan
ajouté à du magenta ne permet pas plus, en mélange soustractif, d’obtenir du bleu que
du rouge). Ces propos démontrent une méconnaissance des mélanges pigmentaires.
Pour mémoire :
Bleu cyan + Rouge magenta = Violet
Rouge magenta + Jaune primaire = Orangé
Jaune primaire + Bleu cyan = Vert
Par ailleurs, le coloriage n’a rien d’un « phénomène »…
Tout candidat est prié de vérifier ses assertions, sinon, il court le risque de passer pour
totalement incompétent, susceptible d’asséner absolument n’importe quoi au public
scolaire – ce qui s’avère totalement rédhibitoire.
Le déplacement du spectateur, qui entretient un lien évident avec la notion d’espace,
n’est pas approfondi par la convocation d’autres œuvres.
Il semble également être question d’« écrans », mais tout cela reste tellement impli-
cite qu’on ne peut s’y retrouver. Comment ces œuvres de Cruz-Diez se présentent-elles
exactement ? Un croquis référencé en annexe, aurait permis de mieux le comprendre.
c. La lumière et l’espace
Pour parler de la lumière et de l’espace, nous partons des expérimentations de l’art
contemporain qui commence dans les années cinquante, où la lumière devient un
matériau à part entière. Dans le travail de James Turrell, et notamment dans son ins-
tallation de Wolfsburg (The Wolfsburg Project, 2009, Kunstmuseum Wolfsburg), on
peut remarquer que son travail est entre lumière et architecture, on voit comment
il utilise les propriétés physiques de la lumière pour modifier notre perception de
l’espace, c’est le « Perception is the medium », dit-il. Cet usage unique de la lumière
comme médium apporte une « phénoménologie de la présence », selon Robert Irwin,
l’expérience artistique n’est plus devant nous, mais autour de nous. Il s’agit d’une
expérience de perception dans un environnement immersif ou un rituel s’installe,
puisque nous devons enlever nos chaussures avant de plonger dans cet abysse d’es-
pace lumineux. James Turrell fait le choix de l’expérience comme connaissance,
respectant à la lettre la pensée de Merleau-Ponty, en considérant que le concept
190
est enraciné dans le sensible. Il implique dans son travail la mise en place d’un rap-
port corporel au monde. Il place d’abord la perception qui, pour lui, vient avant la
théorisation, en développant les idées à partir du sensible. À la suite de Turrell, on
peut s’intéresser au travail d’Ann Veronica Janssens qui travaille sur le domaine de
l’espace, de la perception et de la phénoménalité, tout comme Olafur Eliasson. Tous
les deux s’intéressent aux dimensions : physique, psychologie de la perception, phé-
noménologique. Dans le travail d’Ann Veronica Janssens, Serendipity (2009, Wiels),
où les expériences psychophysiologiques sont travaillées, on peut voir une lumière
diffusée qui joue pour brouiller les repères spatiaux temporels. Les visiteurs baignent
dans un espace chromatique lumineux où s’ajoute une épaisse fumée. La vision s’es-
tompe alors au profit d’autres sens, invitant le spectateur à expérimenter de nou-
velles sensations. C’est la perception de l’espace que l’on travaille dans la séance trois
de notre séquence à travers les œuvres de Turrell et de Janssens.
Points négatifs : des remarques anecdotiques telles « retirer ses chaussures » ont-
ANALYSE
elles vraiment un lien avec la question soulevée en introduction ?

Avant l’art contemporain, ne s’est-on jamais préoccupé de l’incidence de la lumière sur
un espace ? Que dire des vitraux ?
Par ailleurs, laisser des liens actifs visibles dans le texte, sans jamais citer ses sources,
permet au jury de mesurer à quel point le propos résulte de copier-coller. Est-ce que
l’auteur s’est approprié toutes ces données ? Pour en faire quoi ? On ne voit absolu-
ment pas se former le moindre début de pensée personnelle. Si les travaux de Turrell,
Janssens et Eliasson peuvent être convoqués, ils ne procèdent certainement pas de la
même démarche.
Qu’est-ce qu’un néophyte peut déduire de ces lignes ?
Le manque global de rigueur interroge sur la capacité du candidat à développer un dis-
cours clair, donc intelligible pour de jeunes enfants.
d. Conclusion
Sans lumière pas de vision, sans lumière pas de couleur, alors, sans lumière il n’y
a pas d’art ? Grâce aux apports issus du domaine de la physique et des références
artistiques qui enrichissent les connaissances des élèves, ces références apportent
une meilleure compréhension des notions abordées et serviront d’appuis pour l’en-
seignement des arts plastiques durant cette séquence. Faisant ainsi entrer les élèves
dans une recherche artistique, expérimentant les procédés, élargissant leur percep-
tion de l’espace et de la matière, afin d’enrichir la réflexion sur le monde que nous
habitons et les moyens de l’enchanter.
191
... Appréciation globale ...
Si, dans toutes les expériences sensibles auxquelles les élèves devront se prêter, il est question de trans-
figurer la perception d’un espace réel, c’est sans doute de cela qu’il faudrait se saisir. Quelles sont les
notions en présence ? Espace, perception, corps du spectateur, lumière et couleur. Cela fait beaucoup.
La difficulté est de rester dans le champ des arts plastiques sans opérer de digressions sur la science
(même si ces données doivent être pleinement maîtrisées).
Donc : « je » perçois un espace, mais, parfois, l’art fournit des outils/stratégies pour que ma per-
ception de l’espace réel soit altérée par la lumière.
Conseils de structuration du propos :
•• Voir au travers/ou moins/ou pas du tout : écrans ;
•• La couleur interfère dans la perception de l’espace (réalité « augmentée ») ;
•• Les ouvertures ménagées dans un espace clos le métamorphosent.
Cette approche conceptuelle doit s’appuyer sur des exemples issus du champ artistique – bien plus
élargis que les seules références qui figurent ici.
Quelle problématique tirer de tout cela ?
Poser la question générale de la perception est incontournable.
Concernant la transposition didactique : à quelle classe, à quel type d’élèves s’adressera la
séquence ? En quoi ce sujet est-il supposé les intéresser ?
Manifestement, le candidat n’a pas compris ce qui était attendu dans ce chapitre du dossier.
Points positifs : certains artistes sont pointés, la problématique est presque trouvée, il s’agirait de
s’appuyer sur ces éléments favorables pour construire un propos moins confus et non exclusive-
ment cantonné au champ artistique contemporain.
1.2. Deuxième jet, revisité

Incidence de la lumière sur l’espace perçu
Pourquoi la lumière ?
De tout temps, les hommes se sont intéressés à la lumière, celle du soleil qui éclaire et
chauffe, puis celle – domestiquée – du feu, pour aboutir à une production artificielle liée
à l’usage de l’électricité. Indispensable à la perception du monde qui nous entoure, elle est
l’élément essentiel à la vue. Si, sans elle, nous ne pouvons voir, elle n’est pour autant pas
visible en elle-même (les spationautes, bien qu’entourés de photons, lorsque leur regard
embrasse le cosmos, ne perçoivent qu’un noir d’encre). Elle ne le devient que grâce aux
surfaces qui la réfléchissent ou qu’elle traverse. Nous n’en percevons donc d’ordinaire
que les deux pôles extrêmes : la source d’émission et l’objet qu’elle vient frapper. Seules
des particules en suspension (fumée, poussière) permettent de capter son parcours.
En tant qu’agent révélateur de l’environnement, elle joue un rôle dans l’appréhen-
sion que nous avons de celui-ci. En considérant l’usage qui en est fait dans le champ
artistique, nous montrerons en quoi lumière, sensation, perception et signification
entretiennent des liens ; nous tenterons d’en dégager une problématique qui servira
de point d’ancrage à une transposition didactique.
Des sources multiples qui stimulent l’œil
Merleau-Ponty, dans L’œil et l’esprit, affirmait : « Qualité, lumière, couleur, profon-
deur, qui sont là-bas devant nous, n’y sont que parce qu’elles éveillent un écho dans
notre corps, qu’il leur fait accueil ».
192
Que la source soit naturelle ou artificielle, l’usage de la lumière est récurrent dans le
champ artistique, plus spécifiquement dans des espaces clos.
On peut supposer que le jeu qui s’instaure entre la lumière naturelle et l’architec-
ture, par exemple, est intentionnel – dans la mesure où les volumes et les matériaux
ne sont révélés que par la lumière qui les baigne. Ainsi, la volonté de faire pénétrer
la lueur du jour dans des espaces intérieurs se trouve-t-elle soumise à la taille, à la
forme des ouvertures ménagées dans les parois et aux matériaux retenus pour fer-
mer les baies. Se profile ici la question du filtre, parallèlement indissociable de celle
d’un passage entre intérieur et extérieur. La quantité et la qualité de la clarté bai-
gnant l’espace intérieur détermineront des « ambiances » spécifiques.
Une maîtrise technique croissante autorise parfois l’« effacement » de la paroi, la
« transparence » de la façade reposant sur la juxtaposition de multiples ouvertures.
L’usage progressif du métal et du verre, par exemple, a permis la suppression qua-
si-totale des murs opaques d’antan. Ainsi, de la Sainte Chapelle de Paris (1248) au
Crystal Palace (1851)1, une même volonté semble s’imposer au fil des siècles : « que
la lumière soit ! ».
L’éclairage artificiel, quant à lui, a pour avantage de pouvoir être maîtrisé, contrôlé,
créé. La sélection des sources (teinte, intensité), le mélange potentiel des couleurs,
la composition des directions des faisceaux lumineux par le choix d’appareils
adaptés (projecteurs...), ainsi que leur implantation, constituent la base d’effets
reposant souvent sur des contrastes (clair/obscur, diffus/limité, etc.).
Ce travail peut s’affranchir de l’espace existant (la lumière créant alors son propre espace
comme sur un plateau de théâtre nu) ou, au contraire, épouser et mettre en valeur les
lignes, les volumes et les matières de l’architecture dans laquelle la lumière prend corps.
Dans le cadre des arts plastiques, l’exposition « LUMINEUX ! DYNAMIQUE !
Espace et vision dans l’art, de 1913 à nos jours » (Galeries nationales du Grand
Palais, Paris, 10 avril – 22 juillet 2013) engageait récemment le visiteur à expéri-
menter un éventail sensoriel dont la teneur symbolique reposait sur les notions de
vision, d’espace, de lumière, de structures, de déplacements.
Lumière et perte de repères
Par divers types de dispositifs (installations, projections, environnements immersifs,
interventions urbaines, sculptures), certains artistes appartenant au mouvement
artistique « Light and Space », initié par Robert Irwin dans les années 1960 aux États-
Unis, confèrent une dimension particulière à l’usage de la lumière. Ainsi, dans une
installation au Whitney Museum of American Art de New York, en 1977, la lumière
naturelle qui émanait de la grande fenêtre du quatrième étage, invitait à la contem-
plation du lieu et des matériaux utilisés – qui changeaient d’aspect selon les heures
de la journée, des déplacements et de la météo. Irwin jouait ainsi avec la perception
du spectateur dans une expérience immersive – qui s’accompagnait d’un catalogue
d’accompagnement, Notes on a Model, dans lequel il théorisait la perception comme
clé de la compréhension humaine, il proposait ainsi que l’art soit conditionné à son
environnement tout en améliorant l’expérience perceptive du spectateur.
Ann Veronica Janssens invite, elle aussi, le spectateur à franchir le seuil d’un espace sen-
sitif nouveau, aux limites du vertige et de l’éblouissement. Elle explique qu’il « s’agit de
1. Vaste palais d’exposition, en fonte et verre, édifié à Hyde Park, pour abriter la première des expositions universelles.
193
provoquer l’expérience de l’excès, du dépassement des limites. Les situations d’éblouis-

sements, de rémanence, de vertige, de saturation, de vitesse, d’épuisement, (l)’intéressent
car elles nous permettent de nous structurer autour d’un seuil d’instabilité visuelle, tem-
porelle, physique et psychologique ». Ses œuvres soulignent le caractère fugitif, éphé-
mère ou fragile des propositions auxquelles elle nous convie. Spatialisation et diffusion
de lumière électrique, rayonnement de la couleur, impulsions stroboscopiques, brouil-
lards artificiels, surfaces réfléchissantes ou diaphanes, sont autant de moyens lui permet-
tant de révéler l’instabilité de notre perception du temps et de l’espace. Les propriétés
des matériaux (brillance, légèreté, transparence, fluidité) ou les phénomènes physiques
(réflexion, réfraction, perspective, équilibre, ondes) sont ici questionnés avec rigueur
dans leur capacité à faire vaciller la notion même de matérialité.
« Je m’intéresse à ce qui m’échappe, non pas pour l’arrêter dans son échappée mais
bien au contraire pour expérimenter « l’insaisissable ». Il y a peu d’objets dans mon
travail. Ce sont des gestes engagés, des pertes de contrôle, revendiqués et offerts
comme des expériences actives. Ma démarche se constitue de cette perte de contrôle,
de l’absence de matérialité autoritaire et de la tentative d’échapper à la tyrannie des
objets », affirme-t-elle.
Dans la même veine, on peut se référer au travail de James Turrell : depuis la fin
des années 60, ses « environnements perceptuels » procèdent tous d’une démarche
artistique visant à déstabiliser nos relations au réel. En manipulant la lumière,
l’artiste sollicite les sens, se joue de la perception du spectateur, la bouscule, la
trompe… Avec lui, la lumière prend une extraordinaire matérialité, avoisinant
souvent la présence visuelle et tactile de la densité d’un corps physique. Elle abou-
tit à la perception d’espaces fictifs – aux limites plus vraiment discernables – qui
troublent et fascinent…
Tirant pleinement parti de l’architecture du Kunstmuseum de Wolfsburg, son ins-
tallation (The Wolfsburg Project, 2009) en constitue un bon exemple. « Perception is
the medium », dit-il. Selon lui, « le matériau, c’est la lumière/énergie. Le médium,
c’est la perception ». Cet usage de la lumière comme matériau génère un « moment
phénoménologique » (Robert Irwin).
En faisant le choix de l’expérience comme connaissance, il reste dans la lignée de la
pensée de Merleau-Ponty1.
L’essentiel de l’œuvre de Claude Lévêque, pour sa part, consiste en installations
articulant objets, sons et lumières qui s’emparent puissamment des lieux et des
visiteurs. Il développe ainsi, depuis le début des années quatre-vingts, un univers
du saisissement, à mi-chemin entre violence et ravissement. Si certaines zones sont
fortement éclairées, d’autres, plus sombres, s’inscrivent comme autant d’endroits
où le public n’ose pas trop s’aventurer et d’autres encore demeurent rigoureuse-
ment inaccessibles : de place en place, on avance ainsi dans des secteurs anxiogènes
(cf. Le Grand Soir, 53e Biennale de Venise, 2009).
Les ambiances créées par cet artiste parviennent à dessiner une topographie affective,
à générer des espaces à forte teneur émotionnelle. Ainsi, à Avignon, l’installation J’ai
rêvé d’un autre monde (Fondation Lambert, 2000) qui se déploie dans les combles
de l’hôtel Caumon est, au sens propre, « saisissante » : le visiteur, une fois la porte
de l’antre franchie, y fait l’expérience de l’impact d’une lumière rouge – véritable
1. Selon lequel le concept prend ses racines dans le sensible.
194
stimulateur de sensations. Le corps, immergé dans cette brume rutilante en per-

çoit les vibrations, redoublées par la bande-son composée de basses qui accompagne
ses déplacements. Serait-il arrivé en enfer ou au centre d’un volcan en éruption ?
Brouillard, reflet, netteté et flou, parties praticables debout ou baissé, s’imbriquent
et conduisent à varier les points de vue.
Ainsi, à travers cette scénographie – qui fait appel non seulement à une sensoria-
lité globale mais à l’imaginaire, est-il permis d’effectuer, selon les vœux de Claude
Lévêque, « une redécouverte des choses ». En suivant ce fil rouge et en éprouvant
tous ces stimuli, le corps renouvelle, dans un dispositif plastique réalisé en fonction
du lieu d’exposition, son enracinement dans un univers déconcertant.
Michel Verjux, quant à lui, « s’est fait connaître, au milieu des années 80, par des
projections de lumière blanche. L’artiste, qui a fait de la lumière son outil de pré-
dilection, tient à préciser qu’il ne travaille pas sur la lumière (un motif) ou avec la
lumière (un médium), mais au moyen de « l’éclairage » (un dispositif).
Une simple couche particulaire de lumière blanche, évanescente, se dépose sur cer-
taines parcelles, bien déterminées, des cimaises du lieu d’exposition. Ce sont alors les
murs, les portes, les interstices de l’architecture qui sont exposés au regard, dans une
géométrie du dénuement qui fonctionne comme une mise en abyme des multiples
paramètres d’appréhension de l’espace d’exposition. De fait, Michel Verjux aime
montrer les dispositifs qu’il déploie (projecteurs ou diapositives). L’artiste découpe
l’espace où déambule le spectateur. On pourrait qualifier ce parti pris de « construc-
tiviste » – au sens où chacun de nous construit ici les règles d’ajustement de son
expérience face au réel. »1
On rappellera qu’une réalisation de cet artiste a fait l’objet d’une commande
publique à la station Saint-Michel – Marcel-Langer de la ligne B du métro toulou-
sain (2007) : Cônes de lumière dans un cône de matière (conception 2002). Quatre
projecteurs y diffusent une lumière blanche, proche de la lumière du jour, au moyen
de faisceaux coniques. Un premier projecteur est fixé au plafond et dirige sa lumière
vers le niveau des quais. À l’opposé, trois autres projecteurs, placés côte à côte au
sol, éclairent le mur de façon ascendante. Ces lumières puissantes révèlent toutes les
aspérités des surfaces éclairées. Ces trois faisceaux sont perceptibles la nuit depuis la
rue par les mêmes ouvertures qui laissent entrer la lumière naturelle dans la station
aux heures du jour. Cette installation renforce donc la relation entre l’intérieur et
l’extérieur développée par l’architecture de la station.
Bien d’autres artistes auraient pu être cités : Dan Flavin, François Morellet, Olafur
Eliasson, Anthony McCall, entre autres. Confronté à leurs travaux, le spectateur fait
systématiquement une bien étrange expérience sensible où ses sens sont mis sens
dessus dessous.
La lumière, une teneur symbolique ?
La lumière a toujours revêtu une teneur symbolique puissante, ayant une place
singulière dans l’art en lien avec le sacré.
On peut citer, au premier chef, les églises gothiques dont l’architecture est
caractérisée par de grandes baies vitrées. Prenons l’exemple de la Cathédrale
1. Extraits issus du Catalogue du Musée national Fernand Léger, Biot, 2010. Pascal ROUSSEAU, « Non pas la lumière, mais
l’éclairage », Michel Verjux, Le mur, l’espace, l’œil.
195
Notre-Dame de Chartres qui est la mieux conservée dans son ensemble : la

lumière s’y introduit par le biais des vitraux ; si, confronté à la hauteur des voûtes,
le fidèle, entrant dans ce lieu, se sent humble, la magie colorée qui se déploie
dans l’espace le convie au ravissement. La lumière devient ici symbole du divin.
La perception est théâtralisée, les impressions et les ressentis sont prédéfinis, à
l’insu du visiteur. Ce saisissement peut également se vérifier dans la Cathédrale
Saint-Étienne de Metz, notamment dans le chœur de l’abside et du bras sud du
transept, dont les grandes verrières ont été réalisées par le maître-verrier Valen-
tin Bousch. La Sainte-Chapelle, à Paris, est, quant à elle, une des plus impres-
sionnantes réalisations impactée par la lumière. Elle compense sa taille modeste
par des vitraux qui éclairent le lieu de façon à mettre en évidence le droit divin
du monarque français (Saint-Louis).
Plus proche de notre époque, le procédé expérimenté par Le Corbusier dans la Chapelle
Notre-Dame-du-Haut à Ronchamp ( référence 6) ou au Couvent Sainte-Marie de la
Tourette, donne naissance à un intervalle laissé libre sous la masse du toit. Cela donne
l’impression, semblant défier les lois de la physique, d’une couverture flottante déso-
lidarisée de son mur de soutien ; une nouvelle dimension surnaturelle surgit alors : le
flottement, la suspension, la légèreté, l’impesanteur, l’immatérialité...
Tadao Ando, pour sa part, conçoit des univers protégés et contemplatifs dans les-
quels le plaisir des sensations les plus communes atteint une dimension inaccoutu-
mée dans l’architecture contemporaine. La sobriété des moyens mis en œuvre dans
ses édifices confine au spirituel.
On trouve trace, dans l’usage de failles ménagées à contre-jour, de l’influence du
Corbusier. Il emprunte également aux artistes minimalistes des années 1960 le goût
de dispositifs très simples mais pourvus d’une forte efficacité – tel le glissement de
la lumière sur une paroi de béton, le rapport au temps qui passe, au climat, aux
saisons. L’Église de la lumière illustre cette démarche. Le local parallélépipédique de
dimensions modestes (6 × 6 × 18 m), est clos, du côté ouest, par un pan angulaire
laissant passer la lumière naturelle. Derrière l’autel, deux failles étroites, telles de
longues meurtrières orthogonales, percent le mur. Dans sa verticalité, le rai lumi-
neux s’étire du sol au plafond ; dans son horizontalité, il relie les murs latéraux de
l’église. Ces axes entrecroisés et centrés, découpent le mur en quatre sombres carrés
égaux. Ils y dessinent une croix. La figure sacrée des rayons lumineux vient frapper,
de manière très scénographique, la pénombre du lieu de culte. Cette forme symbo-
lique constitue le seul « ornement » intérieur de la bâtisse. La lumière pénètre à flot
par cet évidement, générant la projection de bandes itinérantes. Le déplacement de
la lumière au sein de l’édifice crée de nouvelles articulations avec l’espace, créant
d’autres configurations visuelles.
Pourquoi et comment aborder la lumière avec des élèves de cycle 3 ?
À chaque instant, la lumière, qu’elle soit naturelle ou artificielle, participe de la com-
préhension de notre monde.
Elle constitue un outil pédagogique formidable : en sciences, elle permet de com-
prendre des phénomènes lumineux et, en arts plastiques, elle peut être expérimentée
comme un matériau (d’ailleurs peu utilisé dans les pratiques artistiques scolaires).
La séquence développée ci-après est issue de la problématique qui se dégage des
paragraphes précédents : « la lumière comme altération de l’espace ». Elle repose sur
196
une contradiction : « voir sans percevoir correctement l’espace : là est la question »,

ce sera le dilemme que les élèves seront amenés à approcher.
La perception, à l’école primaire, est travaillée depuis la maternelle dans le domaine
« agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques » où ils sont amenés
à acquérir différentes compétences telles que se déplacer, se repérer dans l’espace,
utiliser leurs sens et créer. En cycle 2 et en cycle 3, ces compétences sont perfection-
nées dans le domaine des arts plastiques grâce à une pratique active.
Cultivant des « manières de penser et d’agir, devenues indispensables pour s’orienter
dans les sociétés contemporaines », cette séquence sera proposée à une classe de cycle 3
où « l’éducation artistique permet de mieux équilibrer les formes diverses d’intelligence
et de sensibilité. »
Dans cette perspective, l’altération de la perception d’une donnée tangible est une
piste qui peut mobiliser la curiosité des enfants.
Ceux-ci seront amenés, en dernier lieu, à créer une production tridimensionnelle,
en réinvestissant les connaissances acquises lors des expérimentations antérieures.
Tout au long d’un parcours nourri de références (ouvrant à une meilleure compré-
hension des notions abordées), ils s’inscriront dans une recherche artistique tout en
enrichissant leur parcours culturel. Ils affineront leur perception du monde qu’ils
habitent en s’interrogeant sur les moyens de l’enchanter.
Ce n’est pas pour rien que l’ONU, en partenariat avec l’UNESCO, a proclamé 2015
comme Année internationale de la lumière et des technologies fondées sur la lumière
(AIL 2015).
... Appréciation globale ...
Dans cette deuxième proposition, les idées sont classées, des exemples précis et développés
proposent une teneur plus consistante.
Une sélection a été opérée, on peut supposer que certains exemples pertinents (cf. Soulages et ceux
dont le nom est juste mentionné) ont été retirés du développement pour être convoqués à l’oral.
Une problématique commence à se dégager en toute fin.
Cependant, on ne sait toujours pas à partir de quelles sources lumineuses les élèves seront conviés à
travailler. Du coup, le propos, oscillant entre naturel et artificiel, est peut-être encore un peu trop long…
Il conviendrait sans doute de s’attacher plus spécifiquement à l’un de ces deux axes.
1.3. Établir un registre lexical

Il serait sans doute utile de collecter le plus possible de termes en lien avec le phé-
nomène lumineux. Hormis le fait d’affiner son vocabulaire, ce listage permet égale-
ment de voir des pistes pédagogiques se profiler.
L’énumération suivante1 permet de mesurer la richesse de la langue française :
1. Document de travail établi par Maryse Bonnemains, CPD-arts visuels, académie de Toulouse.
197
Autour de la lumière
Lumière plus
Jeux de lumière Lumière atténuée
ou moins intense
Noms Noms Noms
lueur, clarté, lumière, éclair, reflet, réverbération, pénombre, clair-obscur,
aube, aurore, crépuscule, halo, étincelle, crépuscule, demi-jour,
pénombre, ténèbres… scintillement, miroitement, lueur…
clignotement, lustre,
chatoiement, transparence,
irisation, éblouissement,
phosphorescence…
Adjectifs Adjectifs Adjectifs
lumière vive, éclatante, transparent, translucide, pâle, atténuée, terne…
éblouissante, aveuglante… opaque, diaphane, étincelant, Tamisée, diffusée, voilée,
crue, froide, brutale, scintillant, chatoyant, moiré, brouillée…
illuminé, resplendissant, miroitant, lustré, irisé, Blafarde, livide, glauque,
flamboyant, radieux, irradié… phosphorescent, diapré, blême…
rutilant, fulgurant… Douce, discrète, tendre,
morne, fondue…
Cendrée, de plomb, laiteuse,
argentée…
Et quelques verbes :
Éclairer, luire, briller, miroiter, étinceler, scintiller, illuminer, resplendir, éblouir, flamboyer,
fulgurer, rutiler, se réverbérer, se réfléchir, jaillir, darder ses rayons sur, projeter, inonder de
lumière, baigner d’ombre, trouer l’obscurité…
Allumer.
198
2 Partie didactique de Stella

2.1. Introduction : transposition didactique
« Lieux communs, figures singulières » telle est la problématique à laquelle nous
sommes parvenus. À l’école, comment appréhender, par la photographie, un espace
fréquenté au quotidien, en portant sur lui un regard distancié, original et personnel ?
C’est ce que la séquence développée ci-dessous se propose de faire expérimenter à
des élèves de cycle 3.
Elle doit également leur permettre de prendre conscience que faire une image, c’est
déterminer des choix qui vont avoir une incidence sur la réception de cette représentation.
Les capacités, attitudes et connaissances travaillées tout au long de la séquence
doivent amener les élèves à consolider quatre métacompétences :
•• Expérimenter, produire, créer,
•• Mettre en œuvre un projet artistique,
•• S’exprimer, analyser sa pratique, celle de ses pairs ; établir une relation avec celle des
artistes, s’ouvrir à l’altérité,
•• Se repérer dans les domaines liés aux arts plastiques, être sensible aux questions de l’art.
Points positifs :
•• d’entrée de jeu, la question à laquelle les élèves vont être confrontés est annoncée.
ANALYSE
Le cycle est immédiatement indiqué.
•• l’objectif apparaît dès les premières lignes.
•• les compétences visées, en nombre limité, sont extraites des programmes et du socle
commun. Elles permettent de justifier l’axe de travail choisi.
2.2. Déroulement de la séquence d’apprentissage

a. Présentation de la séquence
Elle se déroule en CM1, en milieu d’année scolaire, et comporte deux séances.
Cette situation d’apprentissage est introduite par l’incitation verbale suivante :
« mon école autrement ». Cette proposition a pour objectif de permettre aux élèves
de se projeter, dès le départ, dans un imaginaire autour d’un lieu qui peut leur sem-
bler sans mystère, qu’ils considèrent comme univoque et qu’ils sont alors paradoxa-
lement amenés à donner à voir « autrement ». Les élèves sont conduits à choisir un
lieu dans la cour de l’école qu’ils devront photographier pour en donner une image
inhabituelle. Il leur faudra donc se questionner et regarder différemment.
Points positifs :
ANALYSE
•• la séquence est clairement située.

•• explicitation du contenu abordé, de la situation – problème induite et de la pratique mise
en œuvre.
199
ANALYSE
Point négatif :
•• on ne sait pas à quel type d’élèves on s’adresse : citadins/urbains ? Milieu favorisé/mixité
sociale/REP ?
Choix et motivation
Circonscrire le lieu de pratique de la première séance à la cour de récréation, avec
laquelle chaque élève entretient un vécu quotidien, doit engager une réflexion sur
l’objet à photographier.
La séance 2 leur permettra de poursuivre l’exploration de leur réflexion concernant
le lieu qu’ils ont photographié. Ils devront déconstruire les images réalisées en pre-
mière séance pour en reconstruire une nouvelle qui proposera une perception diffé-
rente et encore plus singulière du lieu choisi.
Point manquant : il serait important de préciser que les élèves ont l’habitude de
ANALYSE
pratiquer ailleurs que dans la classe.

Point négatif : il s’agit d’un souci lié à la synthèse rédactionnelle. Pourquoi le titre
(« choix et motivation ») vient-il entrecouper le déroulé de la séquence en dissociant
séances 1 et 2 ? Il aurait dû être placé plus haut, avant la phrase débutant par « cette
situation d’apprentissage ».
Pré-acquis
Les élèves savent manipuler une tablette pour s’en servir comme d’un appareil photo
numérique.
b. Dispositif d’expérimentation :
travail autour des notions d’espace et de temps
Séance 1 : du visible au visuel
• Déroulement de la pratique
Les élèves sont en classe, l’enseignante formule l’incitation verbale suivante : « L’école
comme on ne l’a jamais vue ! », puis la consigne : « choisissez une vue banale de la
cour et donnez une image inhabituelle de cette vue ». Chacun récupère une tablette.
Point positif : le lecteur est directement plongé dans la vie de la classe. La proposi-
ANALYSE
tion, clairement énoncée, pose une mise en tension (banal/inhabituel) d’où découle la
situation-problème. Seule inquiétude : disposera-t-on effectivement d’une tablette par
élève ?
Une fois dans la cour, l’enseignante précise que chaque élève, une fois qu’il aura
choisi sa « vue banale », doit réaliser deux photographies les plus différentes pos-
sibles de cet endroit. Il dispose de vingt minutes environ et n’est pas autorisé à utili-
ser la fonction zoom de l’outil.
200
Point positif : les contraintes ici mentionnées convient les élèves à tâtonner, à faire plu-
ANALYSE
sieurs essais avant de ne retenir que les deux productions les plus pertinentes. Le déplace-
ment réel de l’enfant, se substituant à la fonction « zoom », l’invite implicitement à « s’in-
corporer » des données relatives au cadrage (donc à mesurer l’incidence de la distance par
rapport au sujet photographié).
• Rôle de l’enseignant pendant la pratique

Le choix d’une « vue banale » peut déjà faire l’objet de questionnements de la part
des élèves, la maîtresse doit donc pouvoir encourager ceux qui ne voient pas ce qu’ils
peuvent choisir en les aidant à reformuler la consigne : « Une vue banale, ce n’est pas
original, ça n’attire pas l’œil car on a l’habitude de la voir, mais puisque la consigne,
c’est d’en donner une image inhabituelle, il faut donc chercher ce qui pourrait la rendre
différente de la manière dont on la voit tout le temps. Donc on me demande de faire
une image étonnante de ce que je ne regarde jamais ». Pour ceux qui éprouvent des
réticences ou des difficultés à choisir un sujet, il est important de leur rappeler qu’on
n’attend pas une photographie « magnifique ». De plus, il faut que les élèves arrivent
à trouver une stratégie leur permettant de viser, de prendre des repères, pour se posi-
tionner ailleurs de façon pertinente.
Il est donc nécessaire de vérifier que chacun trouve des moyens efficaces et d’encou-
rager ceux qui sont dans l’embarras. À cet égard, les élèves en difficulté cherchent
naturellement de l’aide dans l’activité de leurs camarades et à travers cette attitude,
ceux-là perçoivent déjà des obstacles à surmonter et peut-être aussi l’enjeu du
cadrage dans la prise de vue.
Le rôle de l’enseignante consiste également à rappeler qu’il faut photographier uni-
quement ce qui existe tel quel – dans le cas où certains seraient tentés de rajouter
des éléments pour atteindre « l’inhabituel », en envisageant une mise en scène. Tout
au long de leur pratique, elle observe les élèves, les choix qu’ils opèrent, certains
trouveront certainement des façons singulières de donner une vue insolite du lieu
qu’ils auront choisi en se rapprochant exagérément ou en s’éloignant d’un élément,
en l’observant du dessus, du dessous, de derrière. Peut-être qu’il sera impossible à
certains d’atteindre un emplacement leur permettant de réaliser la vue souhaitée
(derrière le grillage, au sommet d’un arbre, etc.), il faudra alors les aider à envisager
une autre vue accessible.
Points positifs : l’auteure propose, au fil de ce paragraphe, un focus sur les relations
ANALYSE
qui s’instaurent durant la phase de pratique, plus précisément sur la posture du profes-
seur. Les difficultés rencontrées par certains sont envisagées. Les échanges sont précisés.
La teneur des propos des élèves, bien qu’adoptant une formulation très « adulte », est
reproduite en italique et en couleur. Elle laisse supposer les questions posées par la
professeure.
Du coup, le lecteur a vraiment l’impression d’être immergé dans la situation.
• Mise en commun des travaux et verbalisation

Toutes les photos ont été prises. De retour en classe, les enfants s’installent par
îlots de quatre, ils ont à leur disposition les tablettes leur permettant de comparer
leurs images. Après rappel, par les élèves, de la demande initiale, l’enseignante leur
201
demande de chercher un classement possible de ces productions. Parallèlement, elle

récupère les images et peut commencer à imprimer les plus représentatives.
Il leur sera certainement difficile de proposer plus d’un classement par îlot, il est
alors envisageable d’engager une synthèse en affichant au tableau certaines des
productions (qui auront été imprimées dans l’intervalle). On pourra ainsi dégager
le vocabulaire spécifique : les vues ne sont pas cadrées de la même manière, cer-
taines sont en gros plan, d’autres en plan large, le vocabulaire des différents types
de cadrage est alors introduit. De plus, le point de vue n’est pas le même, on peut
repérer des plongées, contre-plongées, vues à hauteur du regard, des angles de vue
différents : frontal, oblique.
L’observation des différentes productions permet aux élèves de se rendre compte
que des choix différents des leurs ont été faits, choix auxquels ils n’avaient peut-être
pas pensé, qui les étonnent, les surprennent, les amènent à saisir peu à peu l’enjeu de
l’activité et à chercher à mettre des mots sur les stratégies mises en œuvre.
Après ce travail de classement, la professeure demande en quoi ces productions cor-

respondent ou non à l’effet recherché au départ (à savoir une vue inhabituelle) ?
La confrontation avec certaines réalisations, relevant vraiment de l’inaccoutumé,
permet aux élèves de faire la différence entre les images répondant à la demande
initiale et celles qui y répondent moins bien. Cette phase relève alors de l’évaluation
formative.
Points positifs :
ANALYSE
•• durant cette phase, les élèves sont mis au travail. Leur analyse comparative permet
d’anticiper la verbalisation et dégage du temps pour prélever les images qui serviront
d’ancrage à leurs propos.
•• le vocabulaire est listé ; on perçoit ainsi immédiatement le contenu sur lequel les élèves
étaient engagés à travailler et les stratégies mises en place.
•• les enjeux sont clairement identifiés, la part formative explicitée.
• Rôle de l’enseignante au cours de la verbalisation

Ses questions doivent être précises, elle doit distribuer le plus largement possible la
parole pour veiller à ce que chacun s’exprime. Au gré des interventions des écoliers,
elle rebondit sur les propositions en lien avec la notion en jeu et les aide à progresser
dans leur réflexion. Les éléments aidant à la progression de cette réflexion sont notés
au fur et à mesure, et de manière organisée, sur le tableau. Ces étapes de la verbalisa-
tion doivent aider les élèves à repérer et à construire leurs apprentissages, à fixer les
éléments évoqués et à se situer en terme de compétences.
Point défaillant : si le propos est juste, il s’apparente un peu trop à une « profes-
ANALYSE
sion de foi » généraliste : on ne sait pas quelles questions ont été précisément posées
pour aboutir au vocabulaire listé plus haut. La posture est appropriée mais le texte ne
témoigne pas de sa mise en œuvre concrète.
202
• Références artistiques
En fin de séance, je présente aux élèves trois références artistiques qui sont affichées à
proximité du tableau. Ils peuvent alors y retrouver des cadrages et des angles de vue
utilisés dans leurs propres productions, ils expriment le sentiment que procurent des
photos de sujets proches (photographies de l’environnement urbain), mais qui sont
traitées différemment par les trois artistes.
– Andreas GURSKY, Montparnasse, Paris, 1993, 206 x 406 cm, collection de l’artiste ;
– Valérie JOUVE, Sans titre, 1994, épreuve chromogène, 121 x 169,5 cm, Coll.
Centre Pompidou ;
– Robert DOISNEAU, Les 20 ans de Josette, Gentilly, 1945.
Points négatifs : le choix de ces reprographies n’est pas justifié. Que voit-on précisé-
ANALYSE
ment dans ces images ? De quoi les élèves sont-ils supposés se saisir et mettre en lien
avec leurs propres travaux ?
Par ailleurs, les légendes des œuvres ne sont pas complètes (par exemple, Doisneau,
Les vingt ans de Josette, Épreuve gélatino-argentique, 29,7 x 39,1 cm, Centre Pompidou,
Paris).
On peut par ailleurs s’interroger sur le changement de style où l’usage systématique du
mot « professeur(e) » est soudain remplacé par le pronom personnel « je ».
Les candidats devront se demander ce qui traduit le mieux, pour les commissions, leur
implication : « professeur(e) » ou « je » ?
• Évaluations
– Évaluation formative
Au cours de la verbalisation et de la découverte de références artistiques, les élèves
donnent leur point de vue sur les productions, décrivent les actions nécessaires à
leur réalisation, s’approprient un registre lexical spécifique et vérifient l’adéquation
de la réponse proposée à la demande initiale. Ils constatent, une fois de plus, qu’en
arts plastiques, on n’attend pas une réponse unique mais une production « impré-
gnée » par le questionnement de départ. Cette évaluation consiste en la prise de
conscience de ce qui a été fait, mettant en adéquation le comment avec le pour quoi.
– Évaluation sommative
Un peu déconnectée de la séance 1, une fois que les photos ont toutes été tirées sur
papier, les élèves collent ces vignettes de leurs productions dans le cahier d’arts plas-
tiques en précisant, dans un court texte explicatif, quelle était l’intention au moment
des prises de vue, comment elles ont été prises. Ils les décrivent en réinvestissant le
vocabulaire vu lors de la séance. Cette trace écrite permet ainsi de revenir sur les
notions et sur les contenus dégagés lors de la verbalisation : l’enseignante, comme
les enfants, se rendent ainsi compte de ce qui a été acquis. À l’occasion de cette
évaluation, ils collent également les références artistiques en précisant les écarts et
similitudes avec leurs propres images.
• Prolongements
– En français, on pourrait demander aux élèves de rédiger un texte descriptif à
partir de l’image la plus étonnante des deux productions.
203
– En éducation musicale, serait mené un travail d’enregistrement des bruits de la

cour à différents moments puis la création d’un montage sonore grâce au logiciel
Audacity.
– Enfin, un travail en danse pourrait les amener à s’approprier un espace à plu-
sieurs ; chaque équipe créerait une composition qui serait présentée aux autres
groupes.
Points positifs :
ANALYSE
•• l’auteure met en avant sa bonne compréhension de l’aspect formatif de sa séance et de

la métacognition qui en découle.
•• la différenciation entre évaluation sommative et évaluation formative est clairement
établie. On mesure ici l’importance et le rôle de la trace écrite réalisée par les élèves (et
non préétablie par la PE).
•• une ouverture interdisciplinaire est convoquée, elle permet d’inscrire l’enseignement
des arts plastiques au sein de la polyvalence.
Séance 2 : vers une nouvelle représentation

Au cours de cette séance, les élèves explorent une autre façon de représenter le lieu
qu’ils ont photographié ; en exploitant les vues préalablement prises, ils créeront une
nouvelle image de cet espace. Il s’agit d’en donner une perception modifiée.
• Déroulement de la pratique
Cette seconde séance est introduite par l’invitation : « Et si on réorganisait tout ? ».
L’enseignante propose alors l’incitation suivante : « Quel méli-mélo ! C’est le même
lieu et pourtant ! ». Elle donne ensuite la consigne : « Associez les photos prises la
dernière fois et leur reprographie en noir et blanc pour créer une nouvelle image
encore plus surprenante de l’endroit photographié ». Les tables sont placées en îlots,
les élèves disposent de ciseaux et de colle. Pendant trente minutes, ils cherchent
comment réaliser une image inattendue à partir d’éléments photographiques divers.
Ils tâtonnent, se demandent comment s’y prendre, où couper, comment associer les
fragments pour que le rendu final conserve une certaine cohérence et que l’on garde
la sensation d’une image complète. Assembler des éléments d’un même lieu, vu sous
différents angles, peut paraître difficile à concevoir pour certains, cependant, l’ima-
ginaire fonctionnant, ils se lancent vite dans la pratique.
Point positif : on traite ici de l’exploitation des productions antérieures pour pousser
ANALYSE
plus loin le questionnement.

Points négatifs :
•• il est bien dommage que les questionnements des élèves aient disparu de cette descrip-
tion.
•• le lecteur commence à ressentir la fatigue de l’auteure : le dispositif, brièvement décrit,
ne permet plus de distinguer très clairement ce qu’ils sont supposés faire.
• Mise en commun des travaux et verbalisation

Quelques productions, qui auront été repérées et sélectionnées lors de l’effectua-
tion, sont affichées au tableau. La professeure précise qu’elle les a choisies non parce
204
qu’elles sont « mieux que les autres », mais parce qu’il serait inutile d’afficher la
trentaine de travaux de la classe dont beaucoup offrent des similitudes de construc-
tion ; elle propose donc une vision globale de leurs démarches à travers des éléments
représentatifs de toutes les stratégies. Elle demande ensuite aux élèves comment ils
ont réalisé leur production et quelles actions ont été nécessaires. On peut ainsi déga-
ger un certain nombre de termes désignant les opérations en jeu : choisir, isoler,
découper, morceler, recadrer, détailler, associer différents points de vue, coller. On
pointe également les procédures utilisées : combiner, associer, prolonger, superpo-
ser, substituer, juxtaposer, déstructurer, recomposer. Durant cette phase, les enfants
s’interrogent sur les effets obtenus et par quel biais. Ils se rendent comptent qu’ils
ont tenté de représenter un lieu en en « éclatant » les éléments et en abordant l’es-
pace d’une manière surprenante. Les associations produites ressortissent aux effets
suivants : ruptures, prolongements, facettes, discontinuités, illusions de relief…
Cependant, lorsque la production atteint l’objectif de départ, le lieu reste reconnais-
sable même si on le perçoit de façon bien incongrue. Cette étape de la séance permet
ainsi de faire le lien avec des références artistiques utilisant des procédures similaires
et autorise également une ouverture sur la présentation de ce mouvement particulier
qu’est le cubisme.
ANALYSE
Point positif : une fois de plus, le listage précis du vocabulaire permet de pointer ce qui
était en jeu.
• Références artistiques
– Robert DELAUNAY, La tour Eiffel rouge, 1911, Huile sur toile, 160,7 x 128,6 cm,
Art Institute of Chicago, USA ;
– David HOCKNEY, Pearblossom Highway 1, 1986, Collage photographique.
ANALYSE
Point négatif : on ne sait toujours pas pourquoi ces choix ont été effectués. Les réfé-
rences sont, une fois de plus incomplètes.
• Évaluation
Évaluation formative
Il s’agit ici d’évaluer l’implication de l’élève dans le travail de recherche d’effets par-
ticuliers et l’adéquation de sa réalisation avec la demande. De plus, on s’attachera à
évaluer la façon dont il parvient à exprimer ce qu’il a voulu représenter (description
des procédés utilisés, des effets produits, etc.).
ANALYSE
Point négatif : on est en droit de se demander si ce qui semblait acquis dans la par-
tie précédente l’est réellement : c’est une situation d’évaluation sommative qui est ici
décrite.
205
• Prolongements
– Au titre de l’enseignement en histoire des arts, les élèves pourraient faire des
recherches sur le mouvement cubiste.
– En français, un travail sur deux ou trois extraits d’Exercices de style de Raymond
Queneau, permettra d’aborder la notion de points de vue, non au sens « phy-
sique » mais au sens de choix stylistiques d’écriture. Ainsi les enfants se ren-
dront-ils compte que, même en littérature, un questionnement sur la manière de
« voir » (décrire) une situation selon différents aspects peut être menée.
Conclusion
La séquence ici présentée tente de mettre la pratique au centre du processus d’ap-
prentissage. Les élèves découvrent ainsi que l’on peut regarder son environnement
immédiat « d’un autre œil » et le donner à voir de diverses façons. À travers des
actions, des postures et les échanges qu’engagent le retour oral sur les productions
et la confrontation avec des références artistiques, ils expérimentent une forme d’ex-
pression singulière.
Le sujet traité permet aussi de créer des ponts interdisciplinaires qui enrichissent la
manière dont les élèves perçoivent l’espace, son occupation et son traitement.
ANALYSE Point positif : finir par une conclusion est bienvenu
... Appréciation générale ...
Les points positifs de ces écrits sont largement majoritaires. Ils concernent aussi bien le fond que
la forme de la rédaction.
Portés par un déroulement clair du propos, les questions relatives à la posture de l’enseignante,
l’indication du niveau de connaissance des élèves, la transcription des échanges, l’évocation des
difficultés et des questionnements des enfants, la mise en valeur par focus, le listage du vocabu-
laire spécifique aux arts plastiques et les prolongements envisagés dans d’autres disciplines consti-
tuent un indiscutable atout qui permet aux lecteurs d’avoir l’impression « d’y être ».
La forme adoptée, usant de titrages, de puces, de couleurs et de caractères différenciés, ajoute au
plaisir de lire.
Cependant, on devine un certain essoufflement en fin de partie : la deuxième séance est peu déve-
loppée, la justification relative au choix des références artistiques fait régulièrement défaut. Le
plan se répète d’une séance à l’autre – prenant le risque d’une systématisation ennuyeuse.
Cependant, le dossier ne donnant pas lieu à notation, on peut aussi envisager que tous les élé-
ments passés sous silence ressortissent à une stratégie bien réfléchie : sans doute ces omissions
volontaires seront-elles abordées à l’oral, lors de la présentation du dossier, évitant ainsi à la can-
didate de répéter, in extenso, un contenu dont la commission aura déjà pris connaissance.
206
Chapitre 20 • Préparer l’oral Se préparer à l’épreuve
20 Préparer l’oral
Plan du chapitre
2. La présentation du dossier 208
3. L’entretien 210
4. Les questions auxquelles se préparer 213
1 Généralités
À l’instar de ce qui figure dans la synthèse des rapports de jury portée en annexe, on
ne peut qu’insister sur la nécessité d’une préparation spécifique à l’oral. S’il convient
de parfaitement dominer le contenu du dossier et d’être capable d’en rapporter la
teneur sans lire de notes, cela ne suffit pas.
Le temps est compté : il revient au candidat de s’être préalablement entraîné, en se
chronométrant, pour ne pas dépasser la durée impartie à l’exposé. Adopter une pos-
ture d’enseignant c’est aussi gérer le déroulement et faire preuve de dynamisme afin
de capter l’attention de son auditoire.
Le candidat doit, bien évidemment, adopter une tenue correcte et tenir un discours
adapté au public concerné. Ne pas faire montre de trop de familiarité ou de proxi-
mité envers le jury : il s’agit de trouver la bonne distance et de ne pas franchir cer-
taines limites.
!
Attention à ce que la préparation de la présentation du dossier ne donne le sentiment de
réciter un texte par cœur.
Il est également important de veiller à l’intelligibilité du propos : clarté de l’expression

orale, diction, articulation…
Par ailleurs, les jurys relèvent encore trop de confusions entre certains termes
des lexiques disciplinaire et pédagogique. Par exemple, il est nécessaire de savoir
différencier un travail en relief d’une réalisation en volume, une installation d’une
œuvre in situ, une évaluation sommative d’une évaluation formative, les contraintes
des consignes…
L’emploi du vocabulaire propre à la didactique suppose que le candidat en connaisse
le sens et qu’il l’associe à une pratique concrète – hors de tout stéréotype, exagération,
passion ou fausse certitude sur le métier d’enseignant.
207
!
Le candidat veillera à ne pas manifester une trop grande émotivité (qui questionne
obligatoirement le jury sur la capacité à gérer une classe). Une bonne structuration du propos
ainsi qu’une bonne diction, un goût à communiquer sont attendus de sa part. Un professeur,
c’est d’abord quelqu’un qui prend la parole, s’exprime avec clarté, module, réagit et rebondit.
2 La présentation du dossier

Le dossier n’est pas évalué en tant que tel. C’est la capacité du candidat à défendre ses choix
Rappel
et à les justifier au cours de sa prestation orale qui fera l’objet d’une première attention.
L’exposé de la séquence pédagogique constitue le moment fort de cette présentation. Il
convient de préciser avec clarté les points essentiels de celle-ci sans trahir son contenu.
Le candidat doit être à même de montrer sa connaissance du champ des enseignements
artistiques, ses choix didactiques et pédagogiques, leur inscription dans les programmes.
Il s’appuie sur des connaissances théoriques disciplinaires. Les exemples choisis per-
mettent de mettre en évidence leur inscription dans une stratégie engageant l’élève
dans un parcours cohérent. Ils visent des apprentissages ciblés et évaluables, prenant
en compte la diversité du public scolaire. La relation au champ artistique s’articule au
travail engagé par la classe et à ses productions.
Les candidats doivent prendre conscience de l’importance de cette partie de

l’épreuve. Elle constitue le premier contact avec les membres de la commission qui,
durant vingt minutes, les écoutent, prennent des notes et se projettent sur le ques-
tionnement de l’entretien.
Les commissions ayant, dans la plupart des académies, déjà pris connaissance de cet
écrit, il est recommandé de :
•• guider l’auditeur en annonçant un plan de l’exposé (expliciter les enjeux du sujet,
donner les principes de progression de la séquence) ;
•• ne pas reprendre le même plan que celui figurant dans le dossier ;
•• ouvrir le propos à des éléments n’ayant pu être approfondis à cause du nombre
limité de pages ;
•• soigner la présentation du discours en structurant son propos (donc, en ordonnant
ses idées) ;
•• distinguer partie scientifique et partie pédagogique tout en insistant sur l’articula-
tion qui les relie ;
•• connaître les travaux des auteurs cités ;
•• être capable d’expliciter le vocabulaire utilisé ;
•• veiller à adopter une attitude conforme aux attentes du concours ;
•• adapter son débit de parole.
Lors de cet exposé, les candidats doivent rendre vivante leur démarche et la trans-
mettre aux membres de jury de la façon la plus crédible possible en évitant l’anec-
dote. S’exprimer avec conviction (sans jargon inutile, tout en gardant un niveau de
langue soutenu) et utiliser la communication non verbale constituent des ressorts à
ne pas négliger.
208
La présentation du dossier permet d’approfondir la réflexion concernant la situation

d’enseignement présentée en regard des contenus scientifiques.
Dans les vingt minutes de présentation, il est nécessaire de mettre en avant l’essentiel
dans un propos structuré et synthétique : savoir trier les informations est révélateur
de la capacité du candidat à opérer des choix dans les enjeux pédagogiques de la
séquence proposée.
S’il revient de rappeler clairement et brièvement les articulations significatives de
la séquence avec les objectifs d’apprentissage visés, il n’est cependant pas judicieux
de se contenter d’une simple présentation chronologique de celle-ci en s’attardant
exclusivement sur les demandes et les conditions matérielles. Il convient de mettre
en exergue la problématique découlant des contenus scientifiques ayant conduit aux
intentions pédagogiques, en lien avec telle ou telle compétence figurant dans les pro-
grammes.
Pour cela, il est impératif de considérer le rôle de l’élève et de s’appuyer sur les pro-
ductions réalisées (ou escomptées) pour faire émerger les notions ou déceler les
moyens plastiques mis en jeu.
En clair, il est difficilement concevable de présenter une séquence sans aborder
concrètement la pratique des élèves.
Le rôle de l’enseignant consiste, entre autres, à les amener à tisser des liens entre les
différentes parties de la séquence. Comment, par exemple, réemployer les termes
spécifiques découverts pendant une verbalisation pour décrire les œuvres d’artistes
et réinvestir ces mots ou notions-clés ? La trace écrite, le plus souvent simplement
évoquée, doit être objet de questionnements.
Les limites et les obstacles que pourraient rencontrer certaines propositions pédago-
giques envisagées sont identifiés – et même anticipés.
Il est nécessaire de se placer dans la perspective de faire progresser chacun. Les modes
d’évaluation doivent être précisés.
La présentation du dossier ne peut donc pas consister en une simple relecture de
celui-ci. Elle doit être l’occasion d’une prise de recul constructive par rapport à son
contenu. En s’appuyant sur celui-ci, les candidats doivent développer leur réflexion,
éventuellement se repositionner par rapport à des choix antérieurs, faire preuve de
discernement et d’analyse critique.
Le diaporama, lorsqu’il est autorisé dans l’académie, ne doit pas donner lieu à la lec-
ture intégrale des slides ; figurant dans le CD-Rom ou sur la clé USB, il doit avoir été
prévu en amont et ne proposer que des titres et/ou des documents visuels.
Lors de cette phase de l’oral, les connaissances artistiques seront mises en valeur –
au-delà des œuvres déjà citées dans le dossier. S’il est apprécié que le candidat présente,
de manière explicite, les références sur lesquelles il s’est appuyé, il peut également évo-
quer celles qu’il a écartées, en justifiant ses choix.
La présentation doit s’enrichir de références maîtrisées dans les champs artistiques
contemporain, moderne et d’époques antérieures. Ces références, principalement
puisées dans le champ des arts plastiques, peuvent s’ouvrir à d’autres domaines
artistiques.
L’approche de ces œuvres ne doit pas être uniquement historique et factuelle, elle
doit aussi être sensible (c’est pourquoi nous encourageons vivement les candidats à
209
se tenir au courant de l’actualité artistique et à voir très régulièrement des exposi-

tions).
Une conclusion est bienvenue.
... Les attentes ...

Introduction :
•• attirer l’attention du jury ;
•• présenter rapidement la thématique ;
•• annoncer son plan.
Synthèse des fondements scientifiques :
•• rappeler rapidement les grandes lignes de la première partie du dossier ;
•• évoquer certains artistes, certains courants ;
•• apporter, éventuellement, de nouveaux éléments de connaissance.
Pertinence du choix de la situation décrite :
•• la séquence est présentée avec précision ;
•• elle relève pleinement de l’enseignement des arts plastiques ;
•• la stratégie du candidat dépend de véritables choix didactiques et pédagogiques.
Maîtrise des enjeux éducatifs de l’activité décrite :
•• la séquence montre une cohérence entre dispositif de cours et programmes ;
•• elle cible des enjeux artistiques ;
•• elle vise des apprentissages et des compétences, elle intègre donc une évaluation ;
•• elle prend en compte la spécificité du public auquel elle est supposée s’adresser ;
•• la pratique des élèves est valorisée ; le statut de la production est interrogé ;
•• l’optique de la polyvalence de l’enseignant est mise en perspective ;
•• la plus-value des travaux de groupe doit être justifiée.
Capacité d’analyse et de mise à distance de la posture professionnelle :
•• le candidat témoigne d’une prise de recul dans l’analyse de la situation exposée ;
•• des choix didactiques et pédagogiques sont affirmés, justifiés et argumentés ;
•• il analyse les effets (supposés) de sa pratique et en tire des conséquences.
3 L’entretien
Remarque
Les premières questions de l’entretien permettront sûrement d’approfondir les élé-

ments contenus dans le dossier. Ensuite, le jury reviendra sans doute sur des points
particuliers de celui-ci tout en les ouvrant à une réflexion plus générale. Si ces ques-
tions de relance ont été conçues à partir de leur lecture initiale, elles seront révisées en
fonction de ce que le candidat vient d’exposer. Elles pourront correspondre à un point
faible ou imprécis auquel il sera invité à réfléchir. Elles permettront au jury de mesurer
ses connaissances scientifiques, artistiques, pédagogiques et didactiques, de repréciser
les liens qu’entretient la séquence avec les enjeux de la discipline, de mieux cerner les
objectifs de sa séquence, d’éprouver son discernement des contenus disciplinaires.
Elles interrogeront sa capacité à analyser et, éventuellement, à élargir sa réflexion à
d’autres niveaux de classe que celui décrit dans le dossier.
210
L’enjeu de cet entretien n’est pas de mettre le candidat à mal. Les questions posées
ne constituent en aucun cas des pièges. Il est judicieux de prendre le temps de la
réflexion avant de répondre (ce qui n’est pas contradictoire avec le fait de se montrer
réactif) – sans négliger le contact, par le regard, notamment. En clair, les candidats
doivent oser prendre le temps de réflexion nécessaire pour construire une réponse
pertinente. Pour autant, adopter un bon positionnement (ni copain, ni hautain,
mais attentif et réfléchi) est toujours requis. Il est permis de demander une refor-
mulation si on n’a pas bien compris, tout en demeurant conscient que le jury n’at-
tend pas une réponse-type : il n’y a pas UNE bonne réponse. La seule qui prévale
réside dans la construction d’une réflexion nourrie par le bon sens. Ces questions de
relance doivent déclencher une réflexion ouverte.
La partie « fondements scientifiques » – parfois fortement détaillée dans les dossiers,
donne étrangement lieu à une approche très vague de la part de certains : il s’agit de
bien veiller à une appropriation de ces contenus. Savoir situer les œuvres, les artistes
et parvenir à faire des liens entre différentes créations est un minimum. Réaliser
l’analyse fine d’une référence artistique peut faire partie des demandes : se rappeler,
alors, que l’interprétation se fonde sur des constituants plastiques qu’il convient de
mentionner.
À propos du thème étudié, la commission peut aussi explorer les connaissances rela-
tives à d’autres périodes de l’histoire de l’art, sur d’autres formes d’expression artis-
tique. Elle est en droit d’attendre que le candidat connaisse quelques œuvres de la
liste de référence ministérielle.
Les éléments des aspects scientifiques peuvent également amener à un élargissement
et/ou à un approfondissement susceptible(s) de porter, également, sur la connais-
sance réfléchie des différentes théories du développement de l’enfant et de ses capa-
cités cognitives.
L’entretien est surtout l’occasion de revenir sur certains points de la séquence qui a
été présentée ; accepter l’échange ne consiste pas à défendre ses positions envers et
contre tout : il convient de profiter de ce moment pour montrer sa conception de la
pratique professionnelle. Se positionner en tant que membre de l’Éducation natio-
nale suppose ne pas uniquement se contenter de justifier ses dires par des goûts et
penchants personnels.
Sera considérée la capacité à se questionner et, éventuellement, à réajuster – sans
la dénigrer – sa proposition initiale. Il sera quelquefois opportun de remanier son
propos, d’interroger ses propositions pédagogiques en se saisissant des remarques et
observations du jury – ce qui manifeste une capacité à analyser sa proposition et une
posture ouverte.
Certains candidats convoquent assez peu leur expérience professionnelle d’ensei-
gnement (comme stagiaires). Or, l’évocation de ces pratiques professionnelles auto-
rise une illustration fondée sur des exemples concrets qui donne de la légitimité aux
discours soumis au jury.
Si une question engage une réflexion théorique, le candidat doit veiller à placer l’élève
au centre de sa réflexion, à situer son propos dans le contexte des programmes et du
socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Cela manifeste sa
capacité à effectuer des liens entre les divers domaines d’enseignement et entre diffé-
rents cycles. Prendre en compte le parcours de l’élève (avant, pendant, après ; penser
211
à la différenciation et aux enfants à besoins spécifiques ; porter attention à la liaison

école-collège) est essentiel. Faire état des documents annexes, publiés sur Éduscol
depuis la loi de Refondation de l’École, démontre le souci de se tenir informé de
l’avancée des travaux récents du Conseil Supérieur des Programmes.
Ces éléments permettront au jury d’approfondir les propositions du candidat, de
valoriser son degré d’implication dans le métier d’enseignant et d’évaluer ses capaci-
tés à prendre en charge des élèves dans le cadre de l’enseignement des arts plastiques.
Il s’agit d’échanger sur la manière de concevoir l’enseignement de cette discipline
comme moyen d’amener à la maîtrise des compétences disciplinaires.
Ces interrogations permettent de vérifier la capacité des candidats à remettre en
cause leurs représentations de cette pratique professionnelle et à éclairer leurs pro-
pos par des réponses adaptées.
Apparaît souvent un manque de précision au niveau de la didactique : quels sont
les processus d’apprentissage et les obstacles que doivent rencontrer les élèves pour
mieux apprendre ? Comment mettre en place une pratique plastique, sensible et
poétique qui tende progressivement vers l’artistique ?
Il est important d’identifier, dans les dispositifs d’enseignement, les compétences
visées et la façon dont elles sont mobilisées et construites. Cela doit conduire à se
poser la question de ce qu’on veut faire apprendre aux enfants. Comment mettre en
place une situation d’enseignement en adéquation avec ses intentions ? Le dispositif
proposé va-t-il permettre à l’élève d’acquérir une autonomie dans sa pratique ?
Lors de ces échanges, certains candidats semblent avoir des difficultés à sortir d’un
apprentissage qui viserait une suite de gestes techniques or, cet enseignement ne
peut se limiter à l’apprentissage de savoir-faire. Il doit permettre à l’élève de créer,
d’inventer, de s’exprimer plastiquement et le conduire ainsi vers une démarche per-
sonnelle.
Ceci nécessite la mise en place de situations favorisant les démarches exploratoires,
expérimentales et d’invention, par la résolution de problèmes.
Lorsque les candidats se saisissent des questions en ouvrant le débat, ils démontrent
leur aptitude à enseigner et invitent le jury à dialoguer autour de notions spécifiques
liées au champ artistique.
À l’inverse, une attitude consistant à s’engager dans des monologues, sans forcément
répondre clairement, serait pénalisante.
Il est donc conseillé d’être attentif aux questions posées et de ne pas s’enfermer dans
un discours unilatéral.
212
... Les attentes ...

Se saisir des questions posées :
•• Réponse précise et ciblée ;
•• Faculté de construire un propos adapté.
Maîtriser les enjeux scientifiques et techniques, didactiques et pédagogiques en articulation aux
questions :
•• Prise en compte des enjeux d’une situation d’enseignement ;
•• Capacité à articuler sa réflexion pédagogique au champ scientifique ;
•• Mise en évidence d’une culture personnelle et théorique.
Structuration du propos, prise de distance :
•• Construction et clarté du propos ;
•• Aptitude à la mise à distance ; capacité à adopter une posture ouverte.
4 Les questions auxquelles se préparer

La plupart des réponses se trouvent dans cet ouvrage, d’autres découlent du bon
sens, les dernières dépendent de l’intérêt que le candidat aura porté au champ artis-
tique.
Lexique
•• Le sens précis du vocabulaire pédagogique employé : quelle distinction fait-on, par
exemple, entre incitation, consigne et contrainte ?
Didactique
•• Pourquoi y a-t-il nécessité de limiter le nombre d’objectifs pédagogiques à l’inté-
rieur d’une séquence ?
•• quoi le sujet retenu pose-t-il une (des) problématique(s) ?
En
•• Quelles modifications seraient à apporter pour une séquence s’adressant à un autre
niveau de classe ?
•• Qu’est-ce qu’une situation-problème ? En quoi les situations proposées s’ins-
crivent-elles dans ce registre ? Qu’est-ce qui justifie de ne pas clairement expli-
citer aux élèves, avant qu’ils ne produisent quelque chose, ce qu’ils pourraient
faire ?
•• Quels sont les rôles de la mise en commun et de la verbalisation ? Pourquoi placer
l’échange verbal à un moment précis ? Comment savoir si les élèves qui ne prennent
jamais la parole ont saisi de quoi il retournait ?
•• À quoi une trace écrite peut-elle bien servir dans cet enseignement ? À quels moments
peut-on en envisager une ? Quelles sont les incidences du moment retenu sur les
apprentissages ? Qui réalise ce document ? Pour quoi ?
•• Comment les enfants sont-ils évalués ? Quelles sont les diverses formes que l’évalua-
tion peut prendre ?
•• Quelle est la pertinence du mode d’évaluation retenu, du choix des indicateurs ?
•• Qu’est-ce qu’ils sont réellement supposés apprendre ?
213
Articulation des séances

•• Le découpage du temps dans la séquence : le jury peut interroger le candidat sur la
pertinence de différer la pratique en la faisant précéder par une phase théorique ou
un moment de réalisation de croquis préparatoires.
•• Justifier la logique des articulations entre les séances. Peut-on parler de « progres-
sion » dans cet enseignement ?
•• Quels prolongements sont envisageables ?
Pratique de l’élève
•• Quels leviers sont nécessaires à une mise au travail quasi-immédiate des élèves ?
•• Quelle importance revêtent les contraintes ? (Une question de relance portant sur le
rôle de la contrainte en arts plastiques peut, par exemple, faire suite à un dossier
présentant une approche trop technique, cantonnant l’apprenant à un exercice
d’application. Mais elle pourra, au même titre, faire suite à la lecture d’un dossier
proposant des situations d’enseignement trop ouvertes, ne permettant pas de cer-
ner des objectifs pédagogiques précis).
•• Place et rôle de la pratique dans cette discipline. Quel statut y tient l’erreur ?
Place des références
•• Pourquoi introduire des références artistiques en classe ? À quel(s) moment(s) les
introduire ? Dans quel but ? Comment échapper à la modélisation ?
•• Repréciser les connaissances théoriques liées au sujet, à l’artiste, au mouvement
artistique de référence.
•• Analyser brièvement une des références exploitées en classe.
•• Quelle est la dernière exposition vue par le candidat ? Qu’en a-t-il retenu ?
Pédagogie
•• Pouvez-vous préciser les modalités usuelles d’une séance en maternelle ? Expliquez
ce mode de fonctionnement.
•• Vous évoquez la dictée à l’adulte, comment cela peut-il concrètement se dérouler
avec trente élèves ?
•• Si un jeune enfant refuse d’utiliser un outil ou de se salir les mains avec la peinture,
comment réagissez-vous ?
•• que vous proposez n’est-il pas trop difficile/facile pour ce niveau ? Sur quoi vous
Ce
basez-vous pour affirmer que cette question est adaptée à l’âge de vos élèves ?
•• Comment vous y prenez-vous avec les enfants dyspraxiques ?
•• Que faire des élèves turbulents pendant la mise en commun des travaux ?
•• Pour aider les élèves bloqués par votre demande, que faites-vous ?
Socle commun
•• Quelle place y tiennent les activités artistiques ?
PEAC
•• Quels partenariats culturels peut-on mener à l’école ? Sur quels dispositifs s’ap-
puyer ?
•• Qu’est-ce qui différencie l’enseignement en « histoire des arts » et la discipline « arts
plastiques » ?
214
Connaissance du champ artistique

•• Votre partie théorique traite du collage, qu’en est-il en musique ?
•• Vous citez Soulages. En quoi le travail réalisé à Conques est-il en relation avec ses
œuvres picturales ?
•• Quelles autres œuvres de X connaissez-vous ?
•• Qu’est-ce qu’une série ? Pouvez-vous citer d’autres artistes qui auraient travaillé
ainsi ?
•• Quels artistes du mouvement dada pouvez-vous citer (cf. 2016 : centième anniver-
saire) ?
•• Pouvez-vous lister des procédés techniques autorisant la réalisation de multiples ?
•• Faites une brève analyse de cette référence que vous avez convoquée.
•• En quoi telle ou telle œuvre entretient-elle un lien avec votre problématique ?
•• Quelles sont les incidences des préoccupations actuelles sur la production artistique
(numérique, bioéthique, climat, événements politiques, etc.) ?
Rayonnement de la discipline
•• Un candidat pourra être interrogé sur la place des productions artistiques au sein de
l’école pour faire suite à un dossier donnant à voir un enseignant très engagé, mais
dont la pratique pédagogique courrait parfois le risque d’être instrumentalisée
(décoration de l’établissement, affiche, participation à divers concours) au détri-
ment d’une réflexion sur la didactique.
Devenir citoyen
•• En quoi les séances d’arts plastiques peuvent-elles s’inscrire dans le respect des
valeurs de la République, de la laïcité ?
215
5
Annexes
1. Outils 218
2. Glossaire 220
3. Liste officielle des œuvres de référence 224
4. Synthèse de rapports de jurys 229
5. Table des reprographies 240
6. Bibliographie 241
7. Sitographie 245
8. Index 247
Annexes Partie 5 • Annexes
1 Outils
1 Fiche de préparation
Classe INTENTION (« Objectif » : pour quoi ? voir les programmes) : le professeur souhaite que
(à qui ?) les élèves…
Cycle NOTION/QUESTION :
PROPOSITION (tout ce qui conditionne la situation-problème)
Incitation (élément déclencheur) :
Consigne(s) (ce qu’ils doivent faire) :
Contraintes (les passages obligés) :
Conditions matérielles (qui induisent la situation-problème à franchir…) :
••choix d’instruments, de matériaux, de supports, de postures, de modalités de travail….
••choix plastiques : couleurs, matière, organisation des éléments…
••choix de procédures : les opérations plastiques attendues
Travail individuel/par groupe (pour ?) :
Durée de l’effectuation :
Questionnements/problématiques (Les questions que les élèves vont être amenés
à se poser pour franchir la difficulté : quoi, à quel sujet ?) :
La pratique qui en découle (Anticiper le type de stratégies qu’ils vont être conduits
à mettre en place pour franchir la difficulté : quoi, comment ?) :
TEMPS de REGARD et de MISE en RÉSEAU :
Verbalisation : comment les élèves sont-ils mis en activité à ce moment-là ?
Quelles questions l’enseignant pose-t-il pendant la mise en commun
des productions et lors de la mise en relation avec les œuvres de référence ?
Quel vocabulaire spécifique est rappelé ou introduit ?
Référence(s) artistique(s) présentées à la classe (justifier ses choix) :
Trace(s) écrite(s) (Quelle forme prend-elle ? Qu’y trouve-t-on ? Qui la réalise ?) :
ÉVALUATION(S) : liens avec le socle commun, les programmes.
Formative (à quels moments ? Comment ?) :
Sommative (Indicateurs auxquels le professeur va être attentif concernant l’évolution
de l’enfant) : « les élèves sont capables de … ».
2 Grille d’analyse
(œuvres figuratives bidimensionnelles)
La création observée est-elle une œuvre originale ou une reproduction ?
Quel type de reproduction est-ce : une image issue d’un livre d’art, d’un documentaire,
d’un magazine, d’un cédérom, d’un site internet ? Est-ce un poster, une carte postale,
une affiche… ?
218
Outils Annexes
CARTEL
Titre :
Artiste :
Date :
Technique :
Dimensions :
Genre :
Catégorie :
Mouvement artistique de rattachement (si avéré) :
Éventuellement, ce que l’on sait de l’artiste ou du mouvement artistique en question :
ANALYSE
Critères d’observation
Dénotation Sujet de l’œuvre :
Ce que l’on reconnaît Qui ? Quoi ? Où ? Quand ?
Attitude des personnages/relations
Support (nature du)
Couleurs/contrastes
Format
Lumière (source)
Espace/profondeur
Approche sensible Description Nombre de plans
des constituants plastiques Point de vue/cadrage
(décrire ce que l’on voit) Organisation/composition
Facture/touches
Matière/texture
Mouvement/rythme
Proportions
Réalisme
Connotation Rôle du titre ou des écrits
Ce que l’on ressent Ce que suggère l’œuvre, message…
Interprétation
Problématiques plastiques Questions plastiques (en lien avec les grandes notions)
Mises en tension que pose cette œuvre et qui pourront (par la suite) être Annexes
Questions transposées en contenus d’enseignement.
Références artistiques en relation (titre, artiste, date, technique, dimensions, mouvement)
– dans les arts plastiques, mais aussi dans d’autres domaines culturels.
Un document élaboré par l’IA 171 explicite de façon pertinente les différentes
rubriques de cette grille.
Remarque
Concernant une œuvre tridimensionnelle, on substituera à certains items inadéquats

de l’outil ci-dessus des questionnements relatifs au rapport des vides et des pleins, au
mode de présentation (socle ou non), au lieu d’installation (œuvre réalisée pour un
espace spécifique ou non : in situ), à l’échelle…
1. Page consultée le 6 mars 2015, URL : http://ww2.ac-poitiers.fr/ia17-pedagogie/IMG/pdf/24_-_lecture_d_une_oeuvre_

doc_enseignants-2.pdf
219
2 Glossaire
A Assemblage : Réunion de différents éléments pour former un tout, de manière solidaire.

Une œuvre créée par assemblage peut être composée de divers matériaux bruts ou d’ob-
jets de récupération. Les artistes cubistes et dadaïstes ont initié ce mode opératoire.
C Cadrage : Terme cinématographique et photographique désignant l’action de

cadrer, de choisir avec précision ce qui sera présenté ou non au regard du public ;
cadrer c’est sélectionner une portion du réel, choisir et définir les limites de l’image.
Cadre : Objet qui isole l’œuvre d’art de l’espace environnant pour la « mettre en scène »
(parallèlement au cadre qui isole le tableau du mur, le socle (ou le piédestal) isole la
sculpture du sol).
En tant que bordure ou que clôture, le cadre délimite la surface du tableau, de
l’image. Il peut être de forme variable (surtout en BD). Il constitue donc une fron-
tière qui définit topologiquement un intérieur et un extérieur.
Catégories : Les diverses « rubriques » dans lesquelles sont répertoriées les œuvres :
dessin, peinture, sculpture, architecture…
Colorer : Donner une couleur à une matière (au tissu, par exemple).
Colorier : Appliquer des couleurs sur un objet, une surface ; mettre en couleur.
Composition : Organisation hiérarchisée d’un espace bi- ou tridimensionnel, qui
tient compte du format dans lequel elle s’inscrit et dont l’unité d’ensemble dépasse
l’addition (la juxtaposition) des éléments qui la constituent. Une composition peut
être organisée à partir d’une dominante (généralement centrée) ou comporter un ou
plusieurs foyers (pôles d’intérêt décentrés). Dans une œuvre figurative, elle désigne
les liens qui s’instaurent d’une figure à une autre.
Couleur : Impression que fait sur l’œil la lumière diffusée par les corps. Qualité sen-
sible que perçoit la vue humaine : lorsque nous disons qu’un objet est bleu, cela signifie
en réalité que la surface de cet objet absorbe tout le rayonnement lumineux à l’ex-
ception du bleu. Ainsi, un objet a-t-il besoin de lumière pour paraître coloré. C’est
en 1676 que le physicien Isaac Newton montre expérimentalement que la lumière
blanche (lumière solaire) contient toutes les couleurs (du rouge au violet : couleurs du
spectre). Les couleurs du peintre sont des pigments, c’est-à-dire des substances (des
matières) colorées. Il existe des symboliques de couleurs variables selon les cultures.
•• Camaïeu : Modulations (diverses valeurs ou nuances) d’une seule couleur.
•• Monochrome : Surface couverte d’une unique couleur (cf. Yves Klein).
•• Aplat : Surface de couleur ou de valeur unie, uniforme, sans nuance.
220
Glossaire Annexes
•• Nuance : Résultat du mélange d’une couleur avec une faible quantité de ses voisines
du cercle chromatique. Variation, parfois très légère, d’une même couleur. Ainsi, les
nuances d’un bleu pourront-elles varier du bleu-vert au bleu violacé.
•• Valeur : Degré de clair ou d’obscur, de lumière ou d’ombre (variant entre le blanc et
le noir). À retenir :
– toute couleur a une valeur (un bleu de Prusse a une valeur plus foncée qu’un
jaune citron) ;
– une même couleur peut avoir des valeurs différentes, on parle de ses tons (un
rouge plus ou moins mélangé avec du noir ou du blanc) ou de sa nuance (un
rouge vermillon est plus clair qu’un rouge carmin).
D Détourner : Utiliser une œuvre ou un objet existant en modifiant son sens initial ou
sa fonction.
E Esthétique : Terme créé au xviii e siècle. Pour Kant, il s’agit de l’étude du « jugement
de goût ». Le mot esthétique est dérivé du grec αíσθησιs signifiant beauté/sensation.
L’esthétique définit étymologiquement la science du sensible, l’intelligence par les
sens.
Exercice : Entraînement. Devoirs donnés aux élèves en vue de les préparer à satis-
faire aux épreuves de contrôle d’un enseignement. Généralement, la procédure à
suivre est (ou a été) explicitée.
F Facture : Manière dont une œuvre est techniquement exécutée. Désigne l’aspect géné-
ral d’un travail (surtout dans le domaine des arts appliqués ou de l’artisanat), dit « de
bonne ou de mauvaise facture », en fonction de sa bonne ou mauvaise qualité de fabri-
cation.
Format : Il se caractérise par une forme (rectangle, carré, cercle...), des dimensions
(une taille), des proportions (rapport entre les dimensions) et une orientation (un axe
dominant : par exemple, vertical ou horizontal). Il conditionne la façon de travailler
(outils utilisés, composition…).
G Genre : Mot qui désigne les grandes familles d’œuvres (portraits, paysages, natures
mortes…). On appelle scène de genre une œuvre qui représente des sujets populaires,
ordinaires ou intimes, tels qu’un repas, une scène champêtre, etc. Selon l’Académie Annexes
du xvii e siècle, les genres majeurs sont la peinture d’histoire, la peinture religieuse et
la peinture allégorique. Cette classification a eu pour conséquence de contraindre les
artistes à être des spécialistes de tel ou tel genre, majeur ou mineur, et de déterminer
le format de leurs supports. Les xixe et xxe siècles mettent un terme à cette hiérarchi-
sation des œuvres.
Graphisme : Écriture au sens général. Dessin. Tracé, trait, marque linéaire, laissés
par celui qui écrit ou dessine. Travail constitué de traits, de motifs.
Gravure : Travail d’art, d’artisanat ou d’industrie utilisant l’incision ou le creuse-
ment, à l’aide d’un instrument tranchant ou d’un mordant (substance corrosive),
pour confectionner un élément imprimant (une matrice), en relief ou en creux, des-
tiné à la reproduction d’une image ou d’un texte par impression ou par frappage
(idée de multiples).
221
H Hors-champ : Espace non visible, extérieur aux bords de l’image dans une produc-
tion audiovisuelle. Pour les autres images, on parle de hors-cadre.
L Lavis : Matière colorante qui, plus ou moins diluée, permet d’obtenir toute la gamme
des valeurs (de la plus claire à la plus foncée). Technique proche de l’aquarelle, sou-
vent réalisée à l’encre. Généralement travaillé au pinceau, le lavis permet une grande
rapidité d’exécution, c’est une technique privilégiée dans l’art traditionnel chinois.
M Matériau : Le matériau est la substance, à l’état brut, mise en œuvre par l’artiste. La
matière est le matériau mis en forme. Par exemple, le marbre de la carrière (maté-
riau) devient la matière d’une statue. L’aspect de surface (affleurement de la matière)
est souvent appelé matière ou effet de matière.
Médium : Substance se situant entre diluants et liants, produit liant les pigments
dans la peinture. Par extension, substance laissant une trace sur un support. Moyen
utilisé dans la fabrication d’une œuvre. « Media » (pl.) a pris un sens second dans la
communication en désignant un mode de diffusion d’informations.
O Organisation : Manière de structurer, d’agencer, d’assembler les divers éléments

d’une œuvre les uns par rapport aux autres (répartition spatiale).
Outil/instrument : Objet qui prolonge l’action de la main.
P Plan
1 - Par rapport au spectateur (photographe, peintre), le plan désigne une surface
perpendiculaire à la direction (à l’axe) de son regard. Dans ce sens, un plan est un
repère spatial : on parle de premier plan, d’arrière-plan et aussi des plans d’une
image. Il y a ainsi une infinité de plans successifs dans la profondeur de l’espace
(ou du champ visuel) ;
2 - Dans un film ou une photographie, l’échelle des plans dépend de la distance à l’objet :
•• plan d’ensemble : situe l’ensemble de la scène,
•• plan moyen : cadre un personnage en entier avec une partie de son environne-
ment,
•• plan rapproché : cadre une partie du personnage,
•• gros plan : cadre un élément du personnage ou du décor (visage ou objet par
exemple).
Plan/Surface
Un plan est une étendue plane (plate), sur laquelle s’inscrit le travail du dessinateur
ou du peintre (par exemple l’exécution d’un tracé, la recherche d’une organisation
colorée. En perspective, on parle aussi du tableau-plan).
Sur un support plan, on peut donner l’illusion de la profondeur (ce qu’on nomme 3D).
R Relief : On appelle relief ce qui dépasse légèrement d’une surface (d’une pièce de
monnaie, par exemple), ce qui fait saillie.
222
Glossaire Annexes
Réserve : Partie de support qui ne comporte pas de traces d’instruments ; couche de

peinture ou d’apprêt sous-jacente qui est laissée apparente.
Ronde-bosse : Sculpture totalement autonome dont le spectateur peut faire le tour.
S Sculpture : Forme tridimensionnelle utilisant toutes sortes de matériaux. Étymo

logiquement, la sculpture est obtenue par soustraction (taille) de matière.
Par extension, ce terme désigne une catégorie artistique regroupant tous les objets
en volume. Il faut distinguer les formes modelées (en glaise), les formes taillées
directement (sur pierre, marbre, bois), les formes moulées (en plastique, en bronze)
et les formes réalisées par assemblage de matériaux (d’éléments métalliques par
exemple). Il existe des œuvres sculptées en bas-relief (œuvre présentant des saillies
modestes sortant du fond auquel elle adhère), haut-relief (les motifs ou figures se
dégagent presque totalement du fond auquel ils adhèrent) et ronde-bosse (œuvre
isolée de son entourage dans tous les sens de l’espace).
Pour obtenir des sculptures de bronze, on doit réaliser un moulage d’une sculpture
originale. Le bronze est ensuite coulé à l’intérieur du moule. Ce procédé mécanique
permet de réaliser plusieurs exemplaires identiques (des multiples).
Sensible : Qui peut être perçu par les sens.
Séquence : Succession de plans filmiques ou photographiques formant une unité
autonome.
Série : Ensemble consacré à un même thème, désigne une suite ou un groupe
d’œuvres ayant les mêmes caractéristiques et présentées sans ordre hiérarchique (cf.
Monet et ses cathédrales,  références 9 et 10). Ces œuvres déclinent généralement
les jeux subtils d’une répétition où la variation prime.
Support : Surface limitée ou non sur laquelle s’inscrit la trace d’un outil (crayon,
pinceau) et de la substance (médium) déposée par cet outil (encre, peinture...). On
parle aussi de subjectile.
T Texture : Structure de la matière (matière alvéolée, grenue...) ou d’un tissage (disposi-

tion des fils).
Annexes
223
3 Liste officielle
des œuvres de référence
Cette liste, donnée à titre indicatif, est à compléter avec les ressources locales – notam-
ment des Frac.
1 Images fixes et animées

•• Nicéphore Niépce
•• Nadar (portraits)
•• Henri Cartier-Bresson
Photographie
•• Robert Doisneau
•• Robert Capa
•• Raymond Depardon
•• Les frères Lumière, L’arroseur arrosé
•• Jean-Jacques Annaud, La guerre du feu
•• William Wyler, Ben Hur
•• Richard Fleicher, Les vikings
•• Jean-Jacques Annaud, Le nom de la rose
•• Jean-Paul Rappeneau, Cyrano de Bergerac
•• Abel Gance, Napoléon
•• Alain Bernard, Les misérables
Cinéma
•• Marcel Carné, Les visiteurs du soir
•• Charlie Chaplin, Le dictateur
•• Howard Hawks, Rio Bravo
•• Robert Wise, West side story
•• Fritz Lang, Les contrebandiers de Moonfleet
•• Paul Grimault, Le roi et l’oiseau
•• Alfred Hitchcock, La mort aux trousses
•• Abbas Kiarostami, Où est la maison de mon ami ?
2 Arts plastiques
Style gothique, manuscrits enluminés :
•• Les frères Limbourg, Les Très Riches Heures du duc de Berry
Renaissance :
•• Un dessin à la sanguine de Michel-Ange
xviiie siècle :
Dessin
•• Un dessin aux trois crayons de Watteau
•• Une planche de l’Encyclopédie de Diderot et d’Alembert
xixe siècle :
•• Ingres
•• Seurat, dessins au fusain
224
Liste officielle des œuvres de référence Annexes
Peinture pariétale préhistorique :

•• Lascaux, Chauvet, Altamira (Espagne)
Peinture d’un vase grec
Peintures religieuses :
•• Campin, La Nativité ou la Pietà de Villeneuve-Lès-Avignon
•• Cimabue (Sienne)
Fresques :
•• Église de Saint-Savin
•• Fresques de Lucques
Renaissance :
•• Bruegel l’Ancien, La Tour de Babel
•• Fra Angelico, L’Annonciation
xvie siècle
:
•• Leonard de Vinci, La Cène
xviie siècle
:
•• Georges de La Tour, La Nativité ou Job et sa Femme
•• Rembrandt
•• Velázquez, Les Ménines
•• Vermeer, La Dentellière ou La Laitière
xviiie siècle
:
•• Chardin
Peinture
Œuvres d’artistes représentatifs des principaux mouvements picturaux
xixe siècle :
•• David
•• Ingres, Mademoiselle Rivière
•• Delacroix, L’Entrée des Croisés à Constantinople
•• Courbet, Enterrement à Ornans
•• Renoir
•• Monet, Impression, soleil levant
•• Van Gogh
•• Seurat, Un dimanche après-midi sur l’île de la Grande Jatte
•• Henri Rousseau
xxe siècle: Annexes
•• Picasso
•• Mondrian
•• Miro
•• Magritte
•• Chagall
•• Dubuffet
•• Duchamp
•• Ernst
•• Pollock
•• Warhol (Pop’art)
Pour l’art actuel, les œuvres seront choisies dans les Fonds
Régionaux d’Art Contemporain (FRAC)
225
Sculpture antique :
•• La Vénus de Milo (Musée du Louvre, Paris, v. 100 av. J.-C.)
Sculpture romane :
•• Un chapiteau roman ou un tympan (Basilique de Vézelay, église de
Moissac)
Sculpture gothique :
•• Collection des musées d’art médiéval (Musée de Cluny, Paris,
Palais du Tau, Reims)
Sculpture, •• Nicolas de Leyde, Buste d’homme accoudé
Modelage, Renaissance :
Compositions •• Jean Goujon
plastiques
Sculpteurs du xixe siècle :
•• Rodin, Les Bourgeois de Calais (bronze)
•• Camille Claudel
•• Degas
Sculpteurs du xxe siècle :

•• Giacometti
•• Calder
•• Maillol
•• Tinguely
3 Arts du quotidien
Pièces de mobilier :
•• Panneau d’un coffre de mariage florentin
•• Meubles Boulle
Décoration et arts de la table :

Design/Mobilier •• Sèvres, Limoges
•• Émile Gallé, École de Nancy
•• Objets de Baccarat, de Bohème, de Venise
•• Applique limousine dite Annonce aux bergers, vers 1215-1225
(Musée du Louvre, Paris)
Mosaïque gallo-romaine :
Mosaïque •• Les Travaux et les Jours de Saint-Romain-en-Gal
(Musée des Antiquités nationales)
Parure de l’Antiquité gallo-romaine :
•• Les objets d’or ou de bronze
Objet militaire :
Bijoux/Parures
•• Le trésor de Vix, trésor celte (Côte-d’Or)
Émaux :
•• Bernard Palissy
226
Liste officielle des œuvres de référence Annexes
•• La Dame à la licorne (Musée de Cluny, Paris)

•• Tapisseries des Gobelins
Tapisserie •• Tapis du Moyen-Orient
•• Sonia Delaunay
•• Jean Lurçat
•• Toulouse-Lautrec
Affiche •• Cassandre
•• Savignac
•• Vitrail représentant Charlemagne, cathédrale de Chartres (Eure-et-Loir)
Vitrail •• Pierre Soulages, abbatiale de Conques (Aveyron)
•• Chagall (Metz)
4 Arts de l’espace
Architecture préhistorique (ensembles mégalithiques) :
•• Dolmen de la Roche aux fées
•• Menhir de Carnac
•• Cercle de Stonehenge (Grande-Bretagne)
Architecture antique dans la Gaule romaine :

•• Les différents monuments religieux, civiques et privés de la
province romaine tels ceux de Nîmes ou d’Arles
Architecture religieuse médiévale :

•• Églises romanes, églises gothiques, abbayes
•• Mosquées (Damas, Kairouan, Cordoue)
•• Synagogues (Carpentras)
Bâtiment militaire ou civil du Moyen Âge :

•• Château fort
•• Cité fortifiée (Carcassonne)
Architecture
•• Maison à colombage
•• Palais : Alhambra, la cour des Lions (Grenade, Espagne)
Les temps modernes : Annexes

Architecture royale et/ou religieuse :
•• Châteaux de la Loire
•• Château de Versailles
•• Basilique et place Saint-Pierre de Rome
Architectures militaires (fortifications) :
•• Vauban (Mont Dauphin)
Autres :
•• Claude-Nicolas Ledoux : les salines royales d’Arc-et-Senans
(Franche-Comté)
xixe siècle :
Architectures industrielles :
•• Gustave Eiffel : la Tour Eiffel
•• Grandes gares avec architecture métallique et marquise
227
Autres :
•• Viaduc de Garabit
•• Canal de Suez
•• Pont-canal d’Agen ou de Briare
•• Familistère de Godin
•• Opéra Garnier
xxe siècle :
Mobilier urbain :
•• Guimard, entrées de métro (Paris)
Habitat :
•• Gratte-ciel américain, première moitié du XXe siècle :
William Van Alen, le Chrysler Building (New York)
Architecture •• Habitat collectif : Le Corbusier, la Cité radieuse (Marseille)
•• Immeuble « art nouveau » à Barcelone, à Bruxelles, à Vienne
Ouvrage d’art :
•• Viaduc de Millau
Architecture à vocation culturelle :
•• Antoni Gaudí : Parc et Palais Güell, Barcelone
•• Palais de Chaillot
•• Renzo Piano et Richard Rogers : Centre Georges-Pompidou
•• Ming Pei : Pyramide du Louvre
•• Frank O. Gehry : musée Guggenheim (Bilbao, Espagne)
Bâtiment religieux :
•• Synagogue de la rue Pavée, Paris (architecte : Guimard)
•• Le Corbusier, la Chapelle de Ronchamp
Places urbaines :
•• Place Stanislas (Nancy)
•• Place des Vosges (Paris)
Plan de ville :
Urbanisme
•• Haussmann
Villes neuves :
•• Oscar Niemeyer, Brasilia (Brésil)
•• La Défense
Jardins à la française :
Art des jardins
•• Versailles
Des références liées aux arts du langage, du son et du spectacle vivant sont à ajouter
à cette liste.
Textes officiels
L’enseignement de l’histoire des arts intègre autant que possible l’ensemble des
expressions artistiques du passé et du présent, savantes et populaires, occidentales et
extra occidentales. Il s’appuie sur le patrimoine, tant local que national et interna-
tional, en exploitant notamment les ressources numériques. Constitutif du parcours
d’éducation artistique et culturelle de l’élève, il associe la fréquentation des œuvres
et l’appropriation de connaissances sans s’arrêter aux frontières traditionnelles des
beaux-arts, de la musique, du théâtre, de la danse, de la littérature et du cinéma.
Il repose sur la fréquentation d’un patrimoine aussi bien savant que populaire ou tradi-
tionnel, aussi diversifié que possible. Il s’enrichit des pratiques artistiques de tous ordres.
228
Synthèse de rapports de jurys Annexes
4 Synthèse de rapports
de jurys
1 Généralités
Nous rappelons l’importance pour les candidats de bien prendre connaissance des
textes fixant les modalités d’organisation des concours.
En règle générale, il est à noter que les deux parties, c’est-à-dire les 20 minutes de
présentation et les 40 minutes d’entretien avec les membres de la commission, ont
été réussies de façon équivalente.
La composition des commissions varie d’une académie à l’autre, par exemple :
•• À Créteil, chaque commission comprenait deux membres (inspecteur de l’Éduca-
tion nationale, conseiller pédagogique) dont au moins un spécialiste du domaine
choisi par le candidat.
•• À Toulouse, la commission comptait, en plus, un professeur d’arts plastiques du
second degré.
Compétences évaluées
En dehors du respect du temps imparti pour la présentation, elles portent avant tout
sur les capacités de communication :
•• Expression conforme à ce qui est attendu d’un futur enseignant (clarté et cohérence
du propos), maîtrise de la langue française (syntaxe, intelligibilité, niveau de lan-
gage).
•• Organisation du discours (tonalité, débit de parole, dynamisme, conviction…).
•• Capacité à dégager et à exposer les idées essentielles du dossier.
•• Capacité à argumenter.
•• Prise en compte des questions du jury. Annexes
2 Étude des dossiers

2.1. Cadre général
Les dossiers ne sont pas notés, la note de cette épreuve correspond uniquement à la
prestation du candidat devant la commission.
Le cadre posé par le texte définissant le concours doit être respecté : dix pages au
plus, organisées en deux ensembles (une synthèse des fondements scientifiques et la
description d’une séquence pédagogique, rédigées en recto simple, agrafées et dacty-
lographiées en Arial 11 avec simple interligne).
229
Certains dossiers sont accompagnés d’un support numérique dans lequel figure les
annexes. Concernant ce dernier point, les jurys recommandent aux futurs candidats
de faire preuve de mesure vis-à-vis de son contenu de façon à en autoriser la lecture
ou le visionnement. Les éléments portés sur le CD ou la clé USB peuvent contenir
des exemples picturaux, architecturaux, des vidéos qui illustrent le propos ou des
extraits de séquences tournées en classe, des travaux d’élèves… tout document sus-
ceptible d’éclairer les points abordés dans le texte. Cette présentation numérique
doit être strictement identique au référencement du dossier papier. Les candidats
désirant étayer leur propos sur cette documentation doivent se présenter le jour de
l’épreuve avec le matériel nécessaire (ordinateur personnel).
Remis en un certain nombre d’exemplaires (se renseigner dans l’académie d’inscrip-
tion), les dossiers sont examinés avant le passage du candidat. Deux cas de figures se
profilent quant à leur consultation ; ainsi :
•• dans certaines académies, le dossier est envoyé quelques semaines avant de se pré-
senter à l’oral. Chaque commission procède à une lecture simultanée, suivie d’un
échange entre ses membres sur le contenu et les questions qui en découlent.
•• dans d’autres, le dossier est apporté au jour et à l’heure de la convocation, le jury
procède à son étude juste avant l’audition du candidat.
2.2. Remarques
Si l’ensemble des dossiers fournit une impression globalement positive, certaines
remarques doivent être prises en compte :
•• tout d’abord, sur la forme : il est préférable de donner un titre à son dossier et de le
faire figurer en première page. Un sommaire (assorti d’une pagination) est égale-
ment un élément constitutif du dossier qui permet au lecteur d’y naviguer plus
aisément ; une conclusion est bienvenue. Une bibliographie, en fin de document,
indique les sources utilisées, elle permet de hiérarchiser et d’indiquer ce qui a été lu
ou vu (sites Internet) et ce qui a juste été feuilleté. Enfin, il est attendu d’un candidat
au concours de professeur des écoles une syntaxe et une orthographe irrépro-
chables ;
•• sur le fond (sur le contenu) : quelques dossiers comportent des erreurs fondamen-
tales au niveau des concepts ; il est recommandé de s’appuyer sur des sources
reconnues sur le plan scientifique. La référence au cadre institutionnel (pro-
grammes, socle, PEAC…) doit être approfondie. Une réflexion est à mener quant
au choix des œuvres à soumettre aux classes, notamment en référence aux valeurs
éthiques ;
•• enfin, l’équilibre entre les deux parties du dossier doit également être respecté. La
séquence pédagogique n’a pas vocation à être développée entièrement, dans toutes
ses dimensions (la taille du dossier ne le permettant pas), par contre la description
un peu plus détaillée de séances peut offrir des pistes pour la partie entretien et
mettre en relief la capacité du candidat à se projeter dans une classe.
Il apparaît que l’immense majorité des candidats effectue un important travail en
amont tant dans le choix du sujet (recherche sur les données scientifiques, mise en
œuvre pédagogique) que dans la rédaction. Les deux parties sont généralement équi-
librées. Cependant, si la majorité des écrits répond aux attendus de l’épreuve, il est
néanmoins parfois constaté une absence de liens entre la synthèse des fondements
230
scientifiques relatifs au sujet retenu et la séquence pédagogique présentée. La par-

tie scientifique et théorique témoigne quelquefois d’un souci d’exhaustivité sur le
thème choisi, ce qui n’est pas toujours utile au regard de la séquence pédagogique.
Cette dernière est souvent purement descriptive et l’approche analytique demeure
très limitée, or, l’épreuve revêt un caractère professionnel que trop de candidats ne
semblent pas encore prendre en compte : il importe de majoritairement centrer ses
propos sur les élèves et leurs apprentissages. Une évolution significative est atten-
due sur ce point.
Les dossiers qui ont plus particulièrement retenu l’attention du jury sont ceux qui
ont montré une bonne maîtrise du vocabulaire relatif aux notions et procédés plas-
tiques. Dans la partie pédagogique, les meilleurs candidats ont montré leur capa-
cité à s’approprier les compétences du socle et des programmes et à exprimer des
objectifs bien ciblés – sans faire de confusion entre objectif d’apprentissage et fina-
lité de l’activité proposée.
Par ailleurs, de trop nombreux dossiers concernent le cycle 3 (ne pas oublier la
maternelle ou le cycle 2) et abordent plus spécifiquement le domaine des arts plas-
tiques traditionnels (peinture et sculpture principalement). Il est rappelé que le des-
sin, l’architecture et les arts numériques font également partie du champ référentiel
et peuvent être retenus comme sujets.
2.3. Conseils
Si les jurys apprécient la grande diversité des sujets (techniques, démarches d’artistes,
mouvements artistiques, œuvres, notions ou thématiques), ils recommandent néan-
moins aux candidats de ne pas choisir un sujet trop ouvert (le surréalisme, le corps)
qui amène à la constitution d’un catalogue de séances juxtaposées en lieu et place
d’une réelle séquence pédagogique ou un sujet trop restreint (à partir d’une seule
œuvre par exemple) qui enferme le candidat dans sa problématique et le conduit
souvent à une démarche d’imitation de l’œuvre.
Les dossiers combinant deux entrées (notion et technique/mouvement artis-
tique et thème, par exemple) sont le plus souvent de meilleure qualité et faci-
litent l’élargissement du questionnement lors de l’entretien. Il n’est pas nécessaire
de développer la biographie détaillée d’un artiste ; une synthèse personnelle des
recherches et des diverses ressources collectées est beaucoup plus pertinente si elle
permet d’éclairer et de justifier les choix du candidat par rapport à sa proposition Annexes
de séquence.
La présentation globale de cette dernière sous forme de tableau permet d’avoir une
bonne lisibilité de la démarche du candidat. Une contextualisation de la séquence
dans le parcours d’apprentissage est bienvenue.
Il semble raisonnable de limiter le nombre de séances. La description détaillée de
celles-ci, sous forme de fiches de préparation (à placer en annexes), révèle une
connaissance des outils professionnels. Les commissions attirent l’attention des
candidats sur les valeurs esthétiques et éthiques des œuvres choisies, ainsi que sur
l’adaptation des thèmes retenus à l’univers et à l’âge des enfants.
Enfin, il est important que les candidats puissent faire le lien entre la séquence pro-
posée et leur(s) éventuel(s) stage(s) d’observation.
231
Les attendus :
•• Bien définir et justifier la discipline choisie en rapport avec le sujet ;
•• Motiver son choix de sujet ;
•• Bien équilibrer les parties entre fondements scientifiques et séquence pédagogique ;
•• Ne pas placer la séquence pédagogique exclusivement dans les annexes ;
•• Placer des productions d’élèves en annexe ;
•• Faire des références scientifiques à des personnes, écrits, écoles, mouvements, théories, questions
de société, sujets d’actualité… ;
•• S’appuyer sur des sites Internet garants de leurs contenus (comme les sites académiques) ;
•• Vérifier les sources citées et utilisées, y compris pour les citations ;
•• Éviter les copier-coller. Les jurys disposant d’internet peuvent vérifier et interroger le candidat afin
de vérifier l’appropriation de ces données ;
•• Créer une bibliographie, une sitographie ;
•• Vérifier l’orthographe car l’accumulation d’erreurs questionne sur la capacité du candidat à ensei-
gner (même si le dossier n’est pas noté).
Description des séances

•• Vérifier l’adéquation entre les activités des élèves et leur niveau de classe ;
•• Préciser si la séquence a été réalisée en classe ou non ;
•• Intégrer l’usage du numérique dans la séquence ;
•• Préciser les modalités organisationnelles (matériel, modalités de travail, outils des élèves, durée
des phases de travail) ;
•• Penser aux phases de différenciation et d’évaluation, prendre en compte la diversité des élèves ;
•• Faire apparaître les obstacles possibles à la séance/séquence ; envisager des adaptations possibles ;
•• Penser à développer les liens avec les autres disciplines.
3 L’oral
Aucune note personnelle n’est autorisée, mais, dans certaines académies, les candi-
dats ont à leur disposition un exemplaire de leur dossier – remis en début d’épreuve
par les membres du jury.
Toutes les commissions soulignent la préparation manifeste de la plupart des candi-
dats à une forme d’audition récente et peu évidente : ceux-ci se sont généralement
entraînés efficacement à l’exposé.
!
N.B. : la posture attendue d’un(e) futur(e) enseignant(e) ne peut faire l’économie des civilités
d’usage en entrant, d’une tenue correcte et de l’utilisation d’un registre lexical approprié.
3.1. Exposé
a. Aspect formel et contenus
Le respect des formes (durée, clarté, précision de l’expression) et du contenu (le
discours attendu est un exposé structuré et argumenté) sont ici importants. D’une
232
manière générale, les commissions apprécient les exposés construits, dispensés sans
jargon inutile, tout en gardant un niveau de langue soutenu. Les candidats doivent
prendre conscience de l’importance de cette partie de l’épreuve qui constitue le
premier contact avec les membres de la commission qui, durant vingt minutes, les
écoutent, prennent des notes et se projettent sur le questionnement de l’entretien.
La présentation du dossier ne doit pas se limiter à une simple lecture, sa préparation
ne doit pas conduire non plus à la récitation d’un texte appris par cœur. Le souci de
présentation, soutenu par des reproductions de qualité ou par un diaporama (quand
cela est autorisé dans l’académie), est favorablement considéré par les commissions
et est évalué en tant que capacité de communication. Le diaporama facilite l’écoute
du jury à la condition de ne pas se limiter à une simple copie du dossier (rappel : il
doit impérativement être référencé en annexe du dossier). Le support numérique
doit permettre d’illustrer différents points ; là aussi, les membres du jury auront
généralement consulté les documents y figurant.
Le temps est souvent bien géré, mais certaines faiblesses apparaissent : déséquilibre
entre les deux parties ou problématique introduite en début d’exposé. Un candidat
doit savoir reprendre les éléments saillants de son dossier. Les membres du jury l’ayant
déjà lu, il est inutile de le reprendre in extenso ; il est, en revanche, souhaitable de le
compléter de quelques éléments d’analyse. Les meilleurs candidats sont capables de
prendre du recul par rapport à leurs écrits, de s’en détacher et d’étayer leurs propos. Ils
témoignent d’une bonne connaissance de ce que peuvent faire les élèves en s’appuyant
sur leurs acquis antérieurs. Ils sont en mesure de procéder à une analyse des œuvres
de référence, dépassant le stade de la description des éléments, matières, couleurs et
techniques, pour aller vers une lecture inférentielle de l’image et une interprétation
personnelle, soutenues par l’emploi d’un vocabulaire plastique précis.
Lorsque la partie pédagogique est abordée, une description globale de la séquence
avec les objectifs et intentions pédagogiques permet de mieux saisir la cohérence
globale de la proposition, ainsi que la progressivité des apprentissages qui y sont
menés. Il convient d’éviter la description d’une suite d’activités, d’applications de
techniques, pour se centrer sur l’articulation et la progressivité des séances au sein de
la séquence. Les propositions témoignant d’une réelle mise en situation d’apprentis-
sage et prenant en compte la notion de projet de l’élève sont appréciées. Il en va de
même des mises en réseau avec d’autres domaines artistiques, d’autres périodes de
l’histoire des arts.
Annexes
Une présentation nuancée, critique ou distanciée, qui reconsidère ou réfléchit diffé-
remment certains aspects du dossier, peut en améliorer le contenu initial.
Certains évoquent des aspects de leur dossier sans les développer afin que la com
mission rebondisse lors de l’entretien. Cet aspect « stratégique » de l’exposé ne
doit pas être négligé.
b. Les difficultés pointées

Certains candidats n’utilisent pas l’entièreté du temps imparti pour cette présen-
tation (20 minutes) et produisent des exposés très brefs ne leur permettant pas de
valoriser leurs connaissances ni leur initiative pédagogique face à des apprentissages
visés. On attire l’attention sur le fait que le temps non utilisé pour l’exposé n’est pas
reporté en complément du temps imparti à l’entretien.
233
Parfois, le dossier est pauvre, voire ne respecte pas les prescriptions qui définissent
l’épreuve. Sa présentation, souvent brève, apprise par cœur et strictement récitée, se
limite à sa lecture linéaire. Cette présentation strictement formelle n’est pas un bon
moyen d’engager l’épreuve. Les candidats ne peuvent ignorer que les examinateurs
ont déjà pris connaissance du contenu de leur dossier. Il s’agit là de communiquer,
d’expliquer et de justifier les contenus mobilisés et la démarche retenue : se contenter
de citer ou de paraphraser ses écrits reflète insuffisamment les enjeux scientifiques,
didactiques, épistémologiques, culturels et sociaux, n’ouvre aucune perspective cri-
tique, ne propose pas de réflexion personnelle. Cela est souvent pénalisant.
Par ailleurs, ne pas annoncer, voire ne pas respecter, son plan démontre un manque
d’organisation et d’anticipation. Le propos doit rendre lisibles les choix opérés au
moment de la constitution du dossier.
Le jury attend que la partie sur les fondements scientifiques présentée dans le dossier
le soit également lors de l’exposé et que le vocabulaire spécifique soit maîtrisé.
La partie la plus faible s’avère être le plus souvent celle relative aux principes péda-
gogiques et didactiques. Elle reste superficielle, peut même être incohérente. Les
démarches proposées sont maladroites, voire erronées. Les propositions sont ina-
daptées – voire dangereuses pour les élèves. L’ensemble témoigne de connaissances
faibles et peu maîtrisées. Un usage incorrect de la langue et l’emploi de termes
approximatifs – dont la signification échappe parfois au candidat lui-même, sont
incompatibles avec les compétences attendues d’un professeur des écoles.
Les connaissances sur le développement de l’enfant sont abordées, mais on note
quelques erreurs ; il est fondamental que les candidats puissent mobiliser ces
connaissances dans la perspective de l’entretien qui suivra.
Si la séquence est présentée en lien avec les programmes de l’école et du socle, l’éva-
luation, les dispositifs de différenciation et la trace écrite sont, le plus souvent, sim-
plement évoqués.
Il est, par ailleurs, attendu une présentation explicite des références sur lesquelles on
s’est appuyé et, pourquoi pas, une évocation de celles qui ont été écartées.
L’évaluation, souvent convoquée en fin de séance, concerne principalement les connais-
sances et les compétences transversales (attitudes sociales) mobilisées lors de l’activité.
L’évaluation des compétences propres au domaine des arts plastiques reste à approfondir.
La transdisciplinarité est mentionnée, mais des confusions sont relevées avec la
notion d’interdisciplinarité.
c. Caractéristiques des meilleures prestations

Une bonne maîtrise de la langue sert la clarté du propos. Le candidat s’appuie sur
un dossier bien construit, dont le contenu respecte les prescriptions qui définissent
l’épreuve. La présentation est organisée et argumentée, le plan annoncé est suivi.
Les sources et les références utilisées sont citées, les choix opérés sont justifiés. La
présentation est équilibrée, elle donne une juste place aux contenus scientifiques et
didactiques mobilisés, sans négliger la démarche et l’organisation pédagogique. L’ar-
gumentation est préférée à l’affirmation péremptoire. Une bonne analyse de sa pos-
ture professionnelle alimente des propositions pédagogiques cohérentes. Les limites
et les obstacles potentiels de certaines demandes sont identifiés – et même anticipés.
234
Les démarches et les supports proposés attestent d’une juste compréhension des
programmes et du développement de l’enfant. La progressivité des apprentissages,
la nécessaire cohérence entre situation d’apprentissage et acquisitions visées ainsi
que la sécurité des élèves sont envisagées et traitées de manière pertinente. Se placer
dans la perspective de faire progresser chaque élève dans les compétences visées est
essentiel : l’évaluation est précise, basée sur des indicateurs.
Tous ces éléments démontrent que le candidat s’est effectivement projeté dans
l’exercice du métier, qu’il est capable de mobiliser de manière pertinente certaines
des compétences essentielles que cette profession requiert.
Les attendus
•• Soigner et préparer (s’entraîner à) la présentation orale du dossier : articuler, gérer son débit de
parole, soigner son registre de langue, s’exprimer avec conviction, utiliser la communication non
verbale ; ne pas lire le dossier : s’appuyer dessus, apporter des compléments, ne pas être redondant ;
•• Utiliser intégralement le temps imparti ;
•• Guider l’auditeur en annonçant un plan de l’exposé (expliciter les enjeux du sujet, donner les prin-
cipes de progression de la séquence) ;
•• Distinguer partie scientifique et partie pédagogique ; proposer une problématique et une question
d’enseignement articulant ces deux chapitres ;
•• Présenter des fondements scientifiques avérés relatifs au sujet choisi ;
•• Veiller à connaître les travaux des auteurs cités ;
•• Être capable d’expliciter le vocabulaire utilisé ;
•• Favoriser la communication par l’utilisation d’un support numérique si l’académie l’autorise ;
•• Mettre en perspective les problématiques évoquées dans le dossier pour en souligner les enjeux
didactiques et pédagogiques ; soutenir le dossier en développant un regard critique et distancié ;
•• Expliciter l’activité des élèves ; développer et analyser sa séquence : objectifs de l’enseignant,
apprentissages visés, enchaînement des séances, supports d’enseignement utilisés, difficultés ren-
contrées par les élèves, vérification de leurs acquis, modalités de différenciation : présenter une
séquence ayant pour but de faire progresser les élèves en fonction de compétences ciblées, notam-
ment dans le domaine artistique ;
•• Resituer sa séquence dans une perspective annuelle, voire de cycle ;
•• S’appuyer sur les textes officiels (sans en faire un catalogue) et sur des ouvrages didactiques de
référence concernant cette discipline ;
•• Penser ce dossier optionnel dans l’optique de la polyvalence de l’enseignant ; Annexes
•• S’appuyer sur les stages éventuellement effectués ;
•• Prévoir une conclusion.
3.2. Entretien
Il est à noter que, là aussi, le jury est attentif à la qualité d’expression du candidat et à son
aptitude à échanger. Les tics langagiers, comme la reprise systématique de la question
posée ou l’énonciation récurrente « voilà », peuvent se corriger avec un peu d’attention.
Pour être réussi, l’entretien réclame une préparation sérieuse : s’exercer à fournir des
réponses claires, précises, argumentées ; posséder de solides connaissances et déve-
lopper des qualités d’écoute et de communication sont nécessaires.
235
a. Aspect formel et contenus

À la suite de la présentation, un échange s’engage avec les membres du jury pour
approfondir les éléments contenus dans le dossier : d’une part, sur les aspects scien-
tifiques, pédagogiques et didactiques du dossier et de sa présentation et, d’autre
part, sur un élargissement et/ou un approfondissement dans le domaine considéré,
pouvant notamment porter sur la connaissance réfléchie des différentes théories du
développement de l’enfant.
Cette partie nécessite de bien écouter remarques ou suggestions : répondre précisé-
ment aux questions posées est important. Le candidat doit s’emparer des interroga-
tions que lui adresse le jury, en envisager les différentes dimensions, produire des
réponses argumentées et structurées. Ces questions visent l’approfondissement de
sa réflexion.
L’entretien doit être préparé : connaître le contenu de son dossier ne suffit pas. Il
faut être capable d’étendre son propos, de soumettre d’autres références culturelles
et/ou scientifiques que celles mentionnées dans le dossier ou lors de l’exposé.
À partir du dossier et de la prestation orale qui vient d’avoir lieu, le jury peut :
•• D’une part, explorer les connaissances du candidat sur d’autres périodes de l’his
toire de l’art, sur d’autres formes d’expression artistique à propos du thème évo-
qué ; il est en droit d’attendre que le candidat connaisse quelques œuvres de référence
incontournables ; l’analyse d’image, lorsqu’elle est demandée au cours de l’entre-
tien, valorise les candidats qui se montrent capables d’utiliser un vocabulaire précis
et d’engager une démarche dépassant la narration.
•• De l’autre, vérifier la nécessaire actualisation des connaissances de la discipline,
notamment en didactique. Si la séquence porte sur un cycle, les programmes des
autres cycles doivent également être appréhendés. Il est aussi attendu que les candi-
dats soient au fait des grandes orientations de la politique éducative dans la disci-
pline choisie (par exemple le parcours d’éducation artistique et culturelle de l’élève).
Enfin, il est conseillé de se préoccuper des documents d’accompagnement des pro-
grammes publiés sur Éduscol ainsi que les œuvres citées.
Faire preuve de curiosité et témoigner d’une connaissance du métier de la mater-
nelle au collège s’avère indispensable. Les programmes doivent être suffisamment
maîtrisés (une simple lecture en amont n’y suffit pas). Le jury attend, du coup, une
connaissance des textes officiels (avec les termes justes), des attentes institutionnelles
et des ressources du ministère de l’Éducation nationale. Ainsi, la loi d’orientation et
de programmation pour la refondation de l’École de la République, les programmes
de l’école, leurs objectifs et finalités pour les futurs citoyens, le socle commun et le
livret personnel de compétences doivent-ils être mis en lien. On doit également se
préparer à transposer sa séquence dans un autre cycle ou dans une autre catégorie
artistique. Les relations entretenues avec les autres domaines enseignés à l’école pri-
maire sont également questionnées. Les traces écrites, quant à elles, sont souvent
évoquées.
Avoir une vague représentation de la fonction de professeur ne suffit pas : le projet
professionnel doit se construire avec méthode et rigueur. Le candidat est invité à
se projeter dans l’exercice du métier qu’il a choisi en faisant état des compétences
scientifiques, didactiques et pédagogiques à mobiliser pour concevoir et réfléchir
son enseignement. Les membres des commissions sont particulièrement attentifs
236
à la capacité d’interroger sa propre proposition pédagogique en se saisissant des

remarques et observations successives.
Se mettre en situation professionnelle suppose d’adopter une démarche et une pos-
ture intellectuelle spécifiques. L’aptitude à savoir exploiter ses connaissances pour
proposer des dispositifs adaptés à l’école primaire doit être lisible.
b. Les difficultés pointées

Les commissions pointent un manque de réactivité face à des questions portant sur
la partie « fondements scientifiques » (pourtant parfois fortement détaillée dans le
dossier). Il s’agit de bien veiller à une appropriation des contenus cités.
Certains font des réponses très courtes et peu précises, attendant les questions les
unes après les autres.
Les justifications du choix de la problématique et du domaine retenu pour l’oral
laissent souvent apparaître une absence de lien avec les stages d’observation en
classe : certains candidats légitiment le choix de cette discipline par le fait qu’ils ne la
maîtrisent pas – ce qui ne semble guère pertinent dans le contexte d’une préparation
à une épreuve de concours.
Sinon, certains se réfèrent à des expériences de classe ou à des propositions de for-
mateurs sans les analyser et sans s’approprier ces propositions.
Les candidats convoquent finalement assez peu leur expérience professionnelle
d’enseignement (comme stagiaire ou comme remplaçant). L’analyse de pratiques
professionnelles (personnelles ou relatées) pourrait sans doute permettre une meil-
leure illustration et donnerait de la légitimé aux discours présentés au jury. Ceux
n’ayant pas expérimenté leur proposition peinent parfois à mettre à distance leur
propre séquence.
Les membres du jury constatent que beaucoup n’ont qu’une connaissance partielle
des programmes de la discipline choisie ainsi que des compétences du socle com-
mun qui s’y rapportent, or, un futur enseignant doit les connaître pour les maîtriser
au quotidien.
Des savoirs/représentations/conceptions erronés sont récurrents à propos des
notions/concepts abordés : les termes différenciation, remédiation, étayage, par
exemple, doivent pouvoir être définis en s’appuyant sur sa séquence.
Les différents types d’évaluation sont cités, cependant la finalité et le lien avec ce qui Annexes
est exigible n’apparaît pas clairement : cela reste un chantier à investir.
La maîtrise insuffisante, voire l’ignorance, des connaissances que mobilisent le
domaine choisi et la séquence pédagogique proposée, les difficultés d’expression
ou un usage approximatif de la langue, sont sanctionnés. Ces insuffisances peuvent
conduire certains à faire des propositions incohérentes, inadaptées.
Le fait de ne pas répondre précisément aux questions des examinateurs interroge sur
les capacités d’écoute/de compréhension du candidat et sur les connaissances qu’il
est capable de mobiliser pour exercer la fonction d’enseignant.
237
Les écueils à éviter
Les commissions jugent insatisfaisant un échange qui présente quelques-unes des

caractéristiques suivantes :
•• posture inadéquate, notamment :
– attitude inadaptée ou rigide : silence prolongé, soupirs ;
– communication laborieuse ;
– compréhension trop partielle des questions, esquive d’argumentation ;
– justification trop souvent inexistante, notamment en ce qui concerne les choix
pédagogiques ;
•• incapacité à développer et à utiliser les éléments fournis par les membres de la
commission ;
•• méconnaissance ou incompréhension des textes officiels – notamment des pro-
grammes ;
•• positionnement institutionnel inadapté ;
•• lacunes dans les contenus didactiques et pédagogiques ;
•• peu de liens entre théorie et pratique.
c. Caractéristiques des meilleures prestations

Les commissions apprécient les candidats qui se montrent à l’écoute et réactifs face
aux questions qui leur sont posées. Tous ceux qui proposent un discours structuré
et cohérent, manifestent une aisance dans l’expression, savent mettre en perspective
les enjeux sous-tendus par les questions et font preuve d’une réflexion construite
sont positivement évalués. Construites, les réponses envisagent, si nécessaire, les dif-
férentes dimensions d’une question.
Sont aussi valorisés ceux qui replacent leur propos dans le contexte des programmes
et du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ceux qui effec-
tuent des liens entre les différents domaines d’enseignement et entre différents
cycles. La « mise en œuvre pédagogique » (le dispositif retenu) éclaire judicieuse-
ment les démarches relatives aux contenus d’apprentissage définis dans les séances :
ceci atteste de solides qualités pédagogiques. Les propositions pédagogiques sont
concrètes, réalisables. Elles sont adaptées aux acquisitions que visent les programmes
et à l’âge des élèves. Être à l’écoute, entrer facilement en interaction avec les exami-
nateurs, conduit, si nécessaire, à nuancer ou à reconsidérer certaines de ses proposi-
tions, à revisiter judicieusement une séance.
Les candidats retenant l’attention du jury se montrent également capables d’appro-
fondir ou d’expliciter le choix des œuvres présentes dans le dossier, de citer d’autres
références culturelles bien choisies. Ils s’appuient sur des connaissances bien maîtri-
sées.
Ils connaissent l’existence du cahier de parcours culturel sous des appellations très
diverses (cahiers artistiques, d’arts plastiques, d’histoire des arts) et ont une assez
bonne connaissance des enjeux et contenus de ce document ; quelques-uns men-
tionnent le Parcours d’Éducation Artistique et Culturelle.
Au final, le jury valorise particulièrement les candidats qui savent développer une
posture d’enseignant basée sur de solides convictions et qui sont capables de se pro-
jeter dans une classe d’école primaire.
238
Les attendus
•• Créer le contact, regarder le jury, accepter l’échange ;
•• Adopter un bon positionnement (attentif et réfléchi) ;
•• Prendre le temps de répondre aux questions ;
•• Faire preuve de bon sens ;
•• Ne pas chercher LA bonne réponse, mais construire une réflexion qui sera nourrie le plus souvent
par le bon sens ;
•• Montrer de la réactivité face aux questions du jury ;
•• Maîtriser les connaissances scientifiques qui fondent le dossier et le sujet choisi au-delà du thème
présenté afin de pouvoir répondre aux questions du jury ;
•• Éviter les sujets sur le Land Art, trop nombreux et médiocrement traités ;
•• Proposer des sujets centrés sur le patrimoine, insuffisamment abordé ;
•• S’entraîner à analyser des œuvres, des situations ;
•• Faire état de sa connaissance du développement de l’enfant et de ses capacités cognitives ;
•• Ne pas se laisser submerger par la passion du sujet traité. Ne pas oublier la place de l’élève et ses
apprentissages ;
•• Se positionner en tant que membre de l’Éducation nationale. Ne pas justifier seulement ses propos
par des goûts et penchants personnels ;
•• Connaître les programmes et s’être interrogé sur la progressivité de l’enseignement de la disci-
pline ;
•• Prendre en compte le parcours de l’élève (avant, pendant, après ; les liaisons inter-degrés et inter-
cycles) ;
•• Ouvrir la réflexion sur d’autres cycles : réfléchir en amont à une transposition de la séance dans un
autre cycle (y compris en maternelle), envisager la globalité de l’école primaire ;
•• Se projeter dans le rôle de l’élève lors de la constitution de la séquence : est-ce que cela va l’inté-
resser ? Les modalités ne sont-elles pas trop répétitives ?
•• Justifier ses choix pédagogiques ;
•• S’appuyer éventuellement sur des exemples vécus en classe ;
•• Expliquer ses choix didactiques en fonction des publics visés ;
•• Prendre en compte la diversité des élèves ; penser à la différenciation et aux élèves à besoins spé-
cifiques ;
•• Resituer les apprentissages visés dans le cadre du développement de l’enfant ;
•• Penser aux apprentissages des élèves et à la manière dont ils peuvent les construire. Maîtriser leurs
mécanismes d’apprentissage ; Annexes
•• Penser à se référer aux parcours artistiques et culturels ;
•• La recherche documentaire est rarement mentionnée, y réfléchir ;
•• Penser à utiliser les archives sonores et filmées ;
•• Justifier la plus-value des travaux de groupe si cela est proposé ;
•• Concernant les travaux de groupe, le terme « discuter » est régulièrement employé ; le définir ;
•• Réfléchir sur le statut de l’erreur ;
•• Proposer des évaluations variées et bien pensées ;
•• Envisager la place du numérique autrement que pour une projection (annoter, superposer,
juxtaposer, utiliser des diaporamas, le tableau numérique…) ;
•• Élargir et développer sa réflexion en mobilisant la polyvalence du maître et la pluridisciplinarité ;
•• Penser à des séances autres que sur un mode transmissif.
239
5 Table des reprographies
Balla G., Petite fille courant sur un balcon, 1912

 réf. 8
Boccioni U., Formes uniques de la continuité dans l’espace, 1913
 réf. 11
Hausmann R., L’Esprit du temps (Tête mécanique), 1919
 réf. 13
Kandinsky V., Sans titre (Aquarelle abstraite), (1910 – 1913 ?)
 réf. 2
Le Corbusier, Notre-Dame-du-Haut, 1950 – 55
 réf. 6
Lumière L. et A., La sortie de l’usine Lumière à Lyon, 1895
 réf. 5
Marey J. É., Différentes phases d’un saut à la perche, vers 1892
 réf. 4
Matisse H., La Danse, 1910
 réf. 1
Minkkinen A. R., Fosters Pond, 2000
 réf. 15
Monet C., Cathédrale de Rouen, 1892 – 1894
 réf. 9 et 10
Niépce J. N., Point de vue du Gras, 1826-27
 réf. 3
Picasso P., Le poète, 1912
 réf. 14
Schwitters K., Sans titre (Dessin “Merz” 9), 1943
 réf. 12
Toulouse-Lautrec H. (de), Jane Avril, Jardin de Paris, 1893
 réf. 7
240
Bibliographie Annexes
6 Bibliographie
1 Approches générales sur l’école

•• ARDOINO Jacques, Les avatars de l’éducation : problématiques et notions en devenir, Presses
Universitaires de France, 2000.
•• BOURDIEU Pierre, Penser l’art à l’école, Actes Sud, 2001.
•• CHATEAU Dominique, Arts plastiques, archéologie d’une notion, éditions Jacqueline Cham-
bon, 1999.
•• D’ENFERT Renaud, LAGOUTTE (Daniel), BOYER (Myriam), Un art pour tous. Le dessin à
l’école de 1800 à nos jours, INRP/Musée national de l’Éducation, 2004.
•• DE DUVE Thierry, Faire école (ou la refaire ?), Les presses du réel, Critique, théorie et docu-
ments, 2008.
•• DE VECCHI Gérard, Un projet pour enseigner par situations-problèmes, Delagrave, 2007.
•• DEWEY John, L’école et l’enfant, Delachaux & Niestlé, 1947.
•• FALCY Jean-Paul, TOURNEUX Michel, LAMBERT Jacques, LEGRAND Marc, BUO-
NOMO Marc, ALLARD Patrice, VECK Bernard, GUYON Simone, RUMELHARD Guy,
La problématique d’une discipline à l’autre, ADAPT éditions, 1997 (épuisé).
•• FOZZA Jean-Claude, GARRAT Anne-Marie, PARFAIT Françoise, Petite fabrique de l’image,
Magnard, 2003.
•• GARDNER Howard, Les intelligences multiples, Retz, nouvelle édition 2008.
•• GENET-DELACROIX Marie-Claude et TROGER Claude, Du dessin aux arts plastiques :
histoire d’un enseignement, CRDP d’Orléans-Tours, 1994.
•• KORCZAK Janusz, Quand je redeviendrai petit, éditions Faber, 2013.
•• MEIRIEU Philippe, Apprendre… oui, mais comment ?, ESF, 1987.
•• MEIRIEU Philippe, La pédagogie entre le dire et le faire, ESF, coll. Pédagogies, 1995.
•• RAGOT Anne, Rencontres pédagogiques, n° 30, INRP, 1991.
•• VYGOTSKY Lev, Pensée et langage, éditions sociales, 1985.
Annexes
2 Didactique des arts visuels

et/ou plastiques
•• ARDOUIN Isabelle, L’éducation artistique à l’école, ESF, 1997.
•• GAILLOT Bernard-André, Arts plastiques, éléments d’une didactique critique, PUF, 1997.
•• « L’art à l’école », numéro spécial Beaux-Arts magazine, Scérén-CNDP, octobre 2001, minis-
tère de l’Éducation nationale.
•• LAGOUTTE Daniel (dir.), Les arts plastiques : contenus, enjeux et finalités, A. Colin, Collec-
tion Formation des enseignants, 1990.
•• LAGOUTTE Daniel, Enseigner les arts visuels à l’école primaire, Hachette, 2002, rééd. 2009.
•• LOUIS Christian, Place des artistes, éditions Sedrap, 1992.
241
•• PÉLISSIER Gilbert, Arts plastiques : que l’école est belle ou petit plaidoyer pour un certain flou,
Communic’actions, Rectorat de Paris, 1991.
3 Évaluation
•• AMIGUES René, ZERBATO-POUDOU Marie-Thérèse, Les pratiques scolaires d’apprentis-
sages et d’évaluation, Dunod, 1996.
•• DE KETELE Jean-Marie, L’évaluation : approche descriptive ou prescriptive, De Boeck, 1986.
•• LEGENDRE Renald, Dictionnaire actuel de l’éducation, GUERIN/ESKA, 1993.
•• MACCARIO Bernard, Théorie et pratique de l’évaluation dans la pédagogie des APS, Vigot,
1982.
•• MERLE Pierre, Sociologie de l’évaluation scolaire, PUF, 1998.
•• PERRENOUD Philippe, L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à la régula-
tion des apprentissages, De Boeck, 1998.
4 Dessin enfantin
•• DE MÈREDIEU Florence, ROHMER Elisabeth, Le dessin d’enfant, éditions Blusson, 1997.
•• LUQUET Georges-Henri, Le dessin enfantin, éditions F. Alcan, 1927.
•• ROYER Jacqueline, Dessin du bonhomme : la personnalité de l’enfant dans tous ses états, Le
Journal des Psychologues, 2011.
•• ROYER Jacqueline, Que nous disent les dessins d’enfant ?, Le Journal des psychologues, 2005.
•• WIDLÖCHER Daniel, L’interprétation des dessins d’enfants, éditions Charles Dessart, 1965.
5 Développement de l’enfant
•• BRUNER Jerome Seymour, Car la culture donne forme à l’esprit/De la révolution cognitive à
la psychologie culturelle, Eshel, Paris, 1990.
•• BRUNER Jerome Seymour, L’éducation, entrée dans la culture (Les problèmes de l’école à la
lumière de la psychologie culturelle), Col. Psychologie, Retz, Paris, 1997).
•• BRUNER Jerome Seymour, Le développement de l’enfant, savoir-faire, savoir dire (1966),
PUF, Paris, 1981.
•• FREUD Sigmund, Die infantile Genitalorganisation, 1923, trad. fr. J. LAPLANCHE, in La vie
sexuelle, PUF, 1969.
•• PIAGET Jean, La construction du réel chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1998.
•• PIAGET Jean, La formation du symbole chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1978.
•• PIAGET Jean, La naissance de l’intelligence chez l’enfant, Delachaux et Niestlé, 1992.
•• PIAGET Jean, La représentation du monde chez l’enfant, Quadrige, Presses universitaires de
France, 2003, (1re édition : PUF, 1926).
•• WALLON, De l’acte à la pensée. Essai de psychologie comparée, 1942, 5e édition, Flammarion,
Paris, 1972.
242
Bibliographie Annexes
6 Approches générales sur l’art

•• BARTHES Roland, La chambre claire : note sur la photographie, Gallimard, 1980.
•• BOULNOIS Olivier, Au-delà de l’image, Seuil, 2008.
•• COËLLIER Sylvie (dir.), Des émotions dans les arts d’aujourd’hui, Presses universitaires de
Provence, 2015.
•• DANTO Arthur, La Transfiguration du banal, Seuil, 1989.
•• DE MÈREDIEU Florence, Histoire matérielle et immatérielle de l’art moderne, Bordas, 1994.
•• DEWEY John, L’art comme expérience, Gallimard, 2010.
•• DUBUFFET Jean, L’homme du commun à l’ouvrage, Première parution en 1973, Collection
Folio essais (n° 162), Gallimard, 1991.
•• KANT Emmanuel, Critique de la raison pure, Flammarion, 2006.
•• MARSZAL Patricia (sous la dir. de), Des images aujourd’hui. Repères pour éduquer à l’image
contemporaine, CRDP Nord-Pas de Calais, 2011.
•• OVIDE, Métamorphoses, Folio, 1992.
•• PLATON, La République, Livres VI et VII, Hatier, 2000.
•• PLINE (l’ancien), Histoire naturelle, « Livre XXXV : La Peinture », Les Belles Lettres, 1997.
7 Utilitaires
Pour traiter d’art, quelques outils sont incontournables
•• BOSSEUR Jean-Yves, Vocabulaire des arts plastiques au xxe siècle, Minerve, 1998.
•• DUROZOI Gérard (sous la dir. de), Dictionnaire de l’art moderne et contemporain, Hazan,
1992, édition revue et augmentée en 2002.
•• GUILLEMARD Colette, Le dico des mots de la couleur, d’abricot à zoulou, Seuil, 1998.
•• SOURIAU Étienne, Vocabulaire d’esthétique, Quadrige Dicos Poche, 2010 (1re publ. 1990).
Et, plus généralement, pour retourner aux sources des termes employés
•• Dictionnaire des notions, Universalis, 2005.
•• Encyclopédie Universalis.
•• GAFFIOT Félix, Dictionnaire latin/français, Hachette, 2002.
•• REY Alain (sous la dir. d’), Dictionnaire historique de la langue française, Le Robert, 2004. Annexes
8 Colloques
L’artistique à l’école
•• PÉLISSIER Gilbert (Inspecteur Général Arts plastiques), Arts plastiques, art et enseignement,
Intervention à Saint-Denis, Musée d’art et d’histoire, 23 et 24 Mars 1994.
Définir, construire une problématique et problématiser
•• Problématique-Problématiser – Problématisation, Arts plastiques, Académie de Lille,
Septembre 2006.
243
Historique de la discipline
•• BRONDEAU-FOUR Marie-Jeanne et COLBOC-TERVILLE Martine, Du dessin aux arts
plastiques – Repères historiques et évolution jusqu’en 1996, site disciplinaire Éducnet arts
plastiques de l’Académie de Nantes.
Didactique de la discipline
•• GAILLOT Bernard-André (maître de conférences honoraire en didactique des arts plas-
tiques), L’approche par compétences en arts plastiques, Université-IUFM d’Aix-Marseille,
Intervention à Marseille le 18 mars 2009.
•• MEIRIEU Philippe (d’après), (Que) faut-il comprendre pour éduquer ? Que faut-il com-
prendre pour enseigner ?, Cours et conférences en AIS de l’IUFM de Lyon, 2004.
•• PÉLISSIER Gilbert, Le devenir de l’enseignement des arts plastiques, la question de la didac-
tique, 1996.
•• Pratiques et arts plastiques. Du champ artistique à l’enseignement, Actes de l’université d’été
août 1997, Rennes, PUR, 1998.
•• SABOURDIN Philippe (IA-IPR d’arts plastiques, Paris), L’art peut-il se passer de commen-
taire(s) ?, Colloque au MAC/VAL du 25 mars 2006.
•• SAÏET Pierre, L’imprévisibilité du visible, la question de la pratique, IUFM de Bretagne,
28 mars 2012.
•• VIEAUX Christian (IGEN d’arts plastiques), Histoire de l’art, histoire des arts, Séminaire des
IA-IPR du Pas de Calais, 2008.
•• VIEAUX Christian, Verbalisation/Explicitation/Entretien d’explicitation, comprendre et
situer la « verbalisation » en arts plastiques au regard de l’explicitation, académie de Paris,
Octobre 2012.
•• VIEAUX Christian, Trois grandes positions en éducation et leurs liens avec la transmission des
savoirs en matière d’éducation artistique, Octobre 2011.
9 Revues spécialisées
•• Artpress, Revue mensuelle.
•• Figures de l’art, Revue d’études esthétiques, Presses universitaires de Pau et des Pays de
l’Adour : annuelle jusqu’en 2004, désormais semestrielle.
•• Le Débat, revue d’analyse et de discussion ouverte à toutes les réflexions qui permettent de mieux
comprendre les évolutions du monde contemporain. Editée chez Gallimard.
•• Ligéia, dossiers sur l’art, Revue semestrielle.
244
Sitographie Annexes
7 Sitographie
1 Articles cités
•• DELVOLVÉ Nicole, « Métacognition et réussite des élèves », Les cahiers pédagogiques [en ligne].
•• DIDI-HUBERMAN Georges, « Atlas : comment remonter le monde », Entretien avec Catherine
Millet, Artpress, n° 373, décembre 2010.
•• DISCAS (bureau de consultation pédagogique québécois, actif de 1987 à 2006).
•• FREINET Célestin, « Pour l’établissement de notre escalier de l’acquisition du dessin libre »,
L’Éducateur, n° 10, années 1949-1950.
•• GAILLOT Bernard-André, « La docimologie, et après ? », article en ligne extrait de Arts plastiques,
l’évaluation des acquis, IUFM d’Aix-en-Provence, Rectorat-DAFIP, 2003.
•• GRÉCO Pierre, « Jean PIAGET (1896-1980) », Encyclopædia Universalis [en ligne].
•• JALLEY Émile, « Henri WALLON (1879-1962) », Encyclopædia Universalis [en ligne].
•• LE RIDER Jacques, ROBERT Marthe, « Sigmund FREUD (1856-1939) », Encyclopædia Univer-
salis [en ligne].
•• MEIRIEU Philippe, dictionnaire en ligne.
•• MISRAHI Colette, « Enfance (Les connaissances) - Enfant et psychanalyse », Encyclopædia Uni-
versalis [en ligne].
•• POPELARD Marie-Hélène, Sensibiliser à l’art les tout-petits, 2006.
•• Site ÉDUSCOL, « Le développement de l’enfant ».
2 Sites utiles
Repères en histoire de l’art
•• Panorama de l’art, site répertoriant les grands mouvements artistiques dans leur contexte et
proposant des pistes d’analyse,
URL : http://www.panoramadelart.com/
Revue en ligne
•• Marges : http://marges.revues.org
Annexes
Reprographies d’œuvres de bonne qualité
•• Moteur de recherche de la RMN (réunion des musées nationaux), recherche par entrée théma-
tique possible,
URL : http://www.photo.rmn.fr/
•• Videomuseum, portail consacré aux collections nationales, plus spécifiquement modernes et
contemporaines, recherche par musée, centre d’art puis artiste, mot d’un titre, technique,
URL : http://www.videomuseum.fr/
•• Web Gallery of Art, portail présentant des reprographies de qualité d’œuvres occidentales
jusqu’au xixe siècle. Site en anglais,
URL : http://www.wga.hu/index1.html
Dossiers pédagogiques
•• Centre Pompidou, cocher « dossiers pédagogiques » :
URL : http://www.centrepompidou.fr/cpv/rechercher.action
245
•• Les Abattoirs, dossiers très complets autour des expositions thématiques et de celles de la collec-
tion, depuis 2006 (dossiers), URL : http://www.lesabattoirs.org/jeune-public-enseignants/dos-
siers-pedagogiques
•• La Bibliothèque nationale de France met en ligne des documents particulièrement intéressants
pour les enseignants,
URL : http://classes.bnf.fr/
•• « Créer et animer des réseaux pédagogiques en arts plastiques », ressources élaborées sous la
direction de Natacha PETIT, enseignante missionnée dans l’académie de Rouen. Des liens mul-
tiples pour accéder aux divers dossiers dont celui-ci :
http://arts-plastiques.ac-rouen.fr/APL/BEF_Barentin_files/Experience%20du%20lieu.pdf
Articles universitaires
•• Portail Persée : http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/search/
•• Archive ouverte pluridisciplinaire Hyper Articles en Ligne, Centre pour la Communication
Scientifique Directe :
http://hal.archives-ouvertes.fr/index.php?submit=1&b_type=browse_domain&hal-
sid=7k15egltqg8isheil6abjtu5p4&which_domain=SHS:ART
•• Le blog de l’APAHAU (association des professeurs d’archéologie et d’histoire de l’art des univer-
sités) : http://blog.apahau.org/
•• Fabula, recherche en littérature : http://www.fabula.org/
•• LLA-CRÉATIS, Laboratoire Lettres, Langages et Arts - Création, Recherche, Émergence, en
Arts, Textes, Images, Spectacles, Université Toulouse-Le-Mirail : http://lla-creatis.univ-tlse2.fr/
accueil/publications/
•• Érudit, Collection de revues universitaires de sciences humaines pour promouvoir et diffuser
recherche et création : http://www.erudit.org/
•• Revue Proteus : http://www.revue-proteus.com/index.html
Thèmes de colloques universitaires

•• Calenda : http://calenda.org/
•• Collège de France : http://www.college-de-france.fr/site/college/index.htm
Outil incontournable pour améliorer son expression écrite
•• Centre National de Ressources Textuelles et Lexicographiques, CNRS : http://www.cnrtl.fr
Un glossaire
•• Des mots pour le dire. Petit glossaire à l’usage de ceux qui prétendent n’y connaître rien, GOUPY Évelyne :
http://www.lesabattoirs.org/enseignants/dossiers/2010/glossaire.pdf
3 Sites académiques
Enfin, un certain nombre d’articles dédiés à la didactique des arts
plastiques sont disponibles sur les sites disciplinaires académiques de :
•• Nantes, http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/arts-plastiques-insitu/
•• Paris, www.ac-paris.fr/portail/arts-plastiques/
•• Nancy-Metz, http://www4.ac-nancy-metz.fr/sitesdsden88/ArtsVisuels88/fichiers-pour-
pratique-plastique
•• Strasbourg, http://www.crdp-strasbourg.fr/experience/
•• Grenoble, http://www.ac-grenoble.fr/artsvisuels26/
•• Bordeaux, http://www.ac-bordeaux.fr/cid81766/arts-plastiques.html
•• etc.
246
Index Annexes
8 Index
Mots-clés étayage 27, 167

évaluer, évaluation 11, 13, 89,
opérationnalisation 93
opérations plastiques 59, 75-77,
A 93, 98, 101, 103, 133, 148, 103, 143, 205
181, 203, 205 oral 7, 10-11, 14, 157, 207
analyse 12, 15, 23, 98, 110, 115, expérimentation 103, 143, 147,
143-144, 179, 189 P
151, 200
appropriation 15, 31, 93, 115, exploitation 58, 120, 143, 151 paramètre 76, 134
158, 211 exploration 32, 60, 95, 142, 149 photographie 45, 50, 54, 56, 72,
artiste 16, 50, 61, 116, 118, 123, exposé 15, 115, 208 143
143
pluridisciplinarité 16, 184
autonomie 60, 102, 169, 186, I
posture 12, 16, 90, 150, 161, 179,
212
image 32, 47, 54, 56, 61 184, 202
C incitation 95-96, 115, 143 pratique 4, 12, 15, 23, 27, 45, 47,
interdisciplinarité 166, 184 51, 62, 66, 75, 78, 89, 94, 97,
compétence 44, 209
116, 120, 125, 128
composition plastique 140 J
préparation (de cours) 132-133,
concours de recrutement des pro-
jury 4-5, 10-11, 15-17, 161-162, 142, 149, 218
fesseurs des écoles (CRPE) 1
188, 208 problématisation, problématiser
consigne 40, 70, 96, 200
61, 80, 82, 142
contrainte 94, 169 M
programme 5, 46, 82, 95, 118
culture 44, 46, 60, 91, 93, 100,
maîtrise 5, 10, 12, 16, 33, 60, 66, progressivité, progression 20, 80,
116, 121, 123-124, 162, 182
143, 210 82, 124, 132
D master Métiers de l’enseigne- projet 14, 70, 72, 95, 102, 121,
ment, de l’éducation et de la 123, 143, 167, 169, 182
dessin 16, 20-21, 31, 33-34,
42-44, 65-66, 68, 90, 134, 148 formation (MEEF) 1 proposition 4, 68, 71, 83, 89, 94,
Annexes
développement 5, 13, 20-24, 26, mise en réseau 57, 109, 112, 143 124, 128, 149, 165, 188
28-29, 66, 83, 120, 165 N Q
didactique 4, 20, 79, 89, 126,
157-159, 161, 163-166, 171 notion, notionnel 13, 16, 20, question, questionnement 7, 11,
dispositif 81, 94, 166, 170, 200 22, 28, 46-47, 66, 70, 79-80, 53, 56, 60, 83, 91, 109, 117,
dossier 6, 10-12, 14-15, 49, 158, 83, 91-92, 100, 138, 143, 150, 119, 136, 150, 166, 189
178, 185, 207-208 159, 188, 200, 209, 212
R
numérique 11, 56-57, 61, 100,
E 144, 166 rédaction 6, 10-11, 14, 158, 160
écoles supérieures du professorat références 12, 30, 49, 60, 8 9-90,
O
et de l’éducation (ESPE) 1 99, 115, 129, 146, 162,
entretien 11, 15, 17, 207, 210 objectif 62, 134, 148, 168, 184 166-167, 182, 203, 205
247
représenter, représentation 4, 16, séance 6, 14, 66, 81, 95, 107, T

27, 31-32, 34, 51, 61, 69, 139, 115-116, 131-133, 135, 137,
147, 204 139, 141-142, 170, 180 trace écrite 150, 182, 203, 209
sensible, sensibilité 25, 40, 52, transdisciplinarité 47, 184
S transposition didactique 7, 13
60, 89, 162, 191, 195, 219,
savoir 4, 6, 10, 13, 42, 46, 98, 223
V
110, 120, 133, 158-159, 164, séquence 6, 10, 13, 15, 131, 142,
170, 178, 181 158, 166-167, 178-179, 199 verbalisation 98, 133, 169, 171,
scientifique 6, 10, 12, 14, 49, 61, situation-problème 94, 96, 133, 181, 201-202, 204, 218
147, 157-158, 165-166, 185, 168
208, 211, 213 spiralaire (approche) 20, 83
Œuvres et/ou Delaunay, R. 205

De Vinci, L. 53
H
artistes cités Doisneau, R. 147, 203 Halsman, P. 153
Au fil de l’ouvrage, hors liste de Doré, G. 135 Haring, K. 113, 138
référence Dubuffet, J. 76 Hausmann, R. 162
Heine, B. 147
A Duchamp, M. 138
Hergé 138
Dürer, A. 135
Ando, T. 196 Hockney, D. 205
E I
B
Edison, T. 56 Ingres, J.A.D. 43
Balla, G. 113, 138
Eliasson, O. 191, 195 Irwin, R. 190
Blanchet, A. 189
Escher, M.C. 146
Boccioni, U. 114 J
Bousch, V. 196 F Janssens, A.V. 191
Bruegel, P. 113
Flandrin, H. 43 Jouve, V. 203
C Flavin, D. 195 K
Carpeaux, J.-B. 114 Fontcuberta, J. 150, 153
Kandinsky, V. 50-51
Coplans, J. 146 Fox Talbot, W.H. 55
Klein, Y. 150
Cranach l’Ancien, L. 113 Fresques de Monterozzi 113
Kupka, F. 51
Cruz Diez, C. 189-190 Fresques de Pompéi 52
Crystal Palace 193 Füssli, J.H. 113 L
G Le Bernin, G.L. 114

D
Le Corbusier 196
Daguerre, L. 55 Giotto, A. 52 Lévêque, C. 194
Dali, S. 162 Gober, R. 147 Lumière, L. et A. 56
Darzacq, D. 153 Goldsworthy, A. 162
M
Debré, O. 140 Griffith, D.W. 57
Degas, E. 113 Grotte de Lascaux 118, 140 Malevitch, K. 51
Delacroix, E. 43 Grotte Chauvet 118 Mathieu, G. 140
De Largillière, N. 146 Gursky, A. 203 Matisse, H. 138
248
Index Annexes
McCall, A. 195 Picasso, P. 50-51, 140, 162 T

Méliès, G. 57 Pollock, J. 140
Messager, A. 146 Tatline, V. 162
R They, J. 147
Michel-Ange 52, 140
Minkkinen, A.R. 153 Ramette, P. 153 Toulouse-Lautrec, H. de. 113
Mirò, J. 101 Rauschenberg, R. 162 Turrell, J. 190
Mondrian, P. 51 Rodin, A. 146 V
Monet, C. 223 Rubens, P.P. 113
Moral, J. 147 Van Eyck, J. 53
Morellet, F. 195
S Van Gogh, V. 140
Sainte Chapelle 193 Verjux, M. 195
N Véronèse 140
Schneider, G. 162
Niépce, J.N. 55 Schwitters, K. 163 W
Shiraga, K. 140
P Wei, L. 150
Smikros 113
Peruzzi, B. 113 Soulages, P. 189, 197, 227 Woodman, F. 146
Annexes
249

Arts Plastiques - Oral Admission - CRPE 2019 (Dunod)

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CRPE

Professeur des écoles

Concept de couverture : Domino

Mise en page : Belle Page

Partie 1 Cadrage de l’épreuve

Partie 2 Apports théoriques

2 Le développement de l’enfant 22

3 Le dessin enfantin 31

4 Les incidences sur l’enseignement des arts plastiques 36

Sous-partie 2.2. Approche du champ disciplinaire 41

6 Grands repères artistiques 49

7 Qu'apprend-on en arts plastiques ?  59

Sous-partie 2.3. Aborder l’enseignement des arts plastiques 79

8 Approche notionnelle et curriculum 80

9 Les contenus à aborder 84

10 Première approche didactique 89

Sous-partie 2.4. La place de l’éducation artistique et culturelle 108

11 Analyser des œuvres : comment ? 109

12 L’enseignement en histoire des arts 115

14 Organiser une visite au musée 125

Partie 3 Élaborer des scenarii pédagogiques

16 De la séance à la séquence 142

Partie 4 Se préparer à l’épreuve

19 Rédiger la partie pédagogique 178

Exemples d’écrits 187

20 Préparer l’oral 207

3 Liste officielle des œuvres de référence 224

4 Synthèse de rapports de jurys 229

5 Table des reprographies 240

1 La for­­ma­­tion des ensei­­gnants du pre­­mier degré

2.1 Les épreuves de la session 2018

Épreuve Notation Durée

Partie 1 : Sujet relatif à une activité 40 pts 30 mn

À un moment de l’histoire où l’intolérance se manifeste de façon de plus en plus

Du bon usage de l’ouvrage

Planning de travail prévisionnel

Périodes et contenus Travail à fournir Chapitres

Septembre Lire les textes de cadrage de l’oral du CRPE

Périodes et contenus Travail à fournir Chapitres

Périodes et contenus Travail à fournir Chapitres

1. Épreuves orales d’admission : présentation

1 Épreuves orales d’admission :

« Les deux épreuves orales d’admission s’inscrivent en complément des deux

1 Première épreuve orale : ce que disent les textes

1. Texte intégral ici :

pédagogiques et didactiques courants : déterminer des objectifs, décrire les compé-

2 Conseils généraux pour la rédaction du dossier

CONSIGNES EN VUE DES ÉPREUVES : LE DOSSIER

b. Deuxième partie : description d’une séquence pédagogique

Cette séquence est complexe à élaborer puisqu’aucun manuel n’accompagne les

Recommandations pour la rédaction du dossier

3 Conseils généraux pour l’oral

Les rapports de jury relèvent, bien souvent, des représentations, conceptions et

4 Composition des commissions

MODALITÉS D’ORGANISATION DES COMMISSIONS

2.1 : Connaissance du public scolaire 21

Dans le cadre de la Refondation de l’école, le décret du 24 juillet 2013 organise, après le

Les propos ci-dessous présentent très succinctement diverses théories significatives ;

1.1. Présentation générale

1.2. Les stades de développement

« Toute action (et toute opération), en se répétant, se généralise et s’incorpore

2.2. Les stades de développement

a. Période de l’intelligence sensorimotrice

Partie 1 Cadrage de l’épreuve

2 Le développement de l’enfant 22

3 Le dessin enfantin 31

4 Les incidences sur l’enseignement des arts plastiques 36

Sous-partie 2.2. Approche du champ disciplinaire 41

6 Grands repères artistiques 49

7 Qu'apprend-on en arts plastiques ? 59

Sous-partie 2.3. Aborder l’enseignement des arts plastiques 79

8 Approche notionnelle et curriculum 80

9 Les contenus à aborder 84

10 Première approche didactique 89

Sous-partie 2.4. La place de l’éducation artistique et culturelle 108

11 Analyser des œuvres : comment ? 109

12 L’enseignement en histoire des arts 115

14 Organiser une visite au musée 125

Partie 3 Élaborer des scenarii pédagogiques

16 De la séance à la séquence 142

Partie 4 Se préparer à l’épreuve

19 Rédiger la partie pédagogique 178

Exemples d’écrits 187

20 Préparer l’oral 207

3 Liste officielle des œuvres de référence 224

4 Synthèse de rapports de jurys 229

5 Table des reprographies 240

1 La formation des enseignants du premier degré

1. Épreuves orales d’admission : présentation

1. Texte intégral ici :

a. Période de l’intelligence sensorimotrice

c. Période des opérations concrètes ou de l’intelligence

1. Source : Site Éduscol, « Le développement de l’enfant », page consultée le 30 novembre 2014.

2.1. L’environnement socioaffectif :

2 Émergence du rôle éducatif du patrimoine

4 Arts plastiques/arts visuels :

4.2. Incidences de l’appellation « arts visuels »

■■ L’approche sensible (c’est-à-dire l’approche physique, donc la possibilité