2016 ‫ – ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ‬47 ‫ﻋﺪد‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‬
‫دراﺳﺔ ﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺎﻟﺑوﯾرة وﻋﻧﺎﺑﺔ‬
‫ﻣﺻــﺑﺎح ﺟــﻼب‬
‫ ﻗﺳم ﻋﻠم اﻟﻧﻔس‬،‫ﻛﻠﯾﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠوم اﻹﻧﺳﺎﻧﯾﺔ واﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻣﺳﯾﻠﺔ‬

‫ﻣﻠﺧص‬
‫ﺗﺗﻧﺎول ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﻣوﺿـوﻋﺎ ﻣن اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣدرﺳﯾﺔ وﻫو ﺻـﻌوﺑﺎت اﻟﺗـﻌﻠم اﻟذي ﯾﻌ ﱡد ﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺣدﯾﺛﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﻧظوﻣﺔ‬
‫ ﺳواء ﻣن ﺣﯾث ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑراﻣﺞ‬،‫ إذ أﺻﺑﺢ اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺗﺄﺧرون دراﺳﯾـﺎ ﯾﺣظون ﺑﺄﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‬،‫اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻌﺎﻟﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر‬
‫ ﻟذﻟك ﺣﺎوﻟت ﻫذﻩ‬.‫ أو ﻣن ﺣﯾث اﻟﺗﻛﻔل واﻟﺗدﺧل اﻟﻌﻼﺟﻲ ﻗﺻد ﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻟﻬؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬،‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ وﺗﺧطﯾطﻬﺎ‬
‫ ﻗﺻد ﺗوﻓﯾر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﯾﺗواﻓق‬،‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺄﻛد ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ واﺣد ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣﺻ ﱠﻣﻣﺔ ﺧﺻﯾﺻﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ‬
‫ ﺑﺈﯾﺟﺎد وﺳﯾﻠﺔ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬،‫ﻣﻊ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻟﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺎت ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون ﻣﺳﺎﯾرة زﻣﻼﺋﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬
.‫ﻟﻣﺳﺎﻋدة اﻟﻣﻌﻠم واﻟﻣدرﺳﺔ وﺑﻌث اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻣدرﺳﺗﻧﺎ إو ﻋداد ﻣﻧﺎﻫﺞ ﻟﻐﯾر اﻟﻌﺎدﯾﯾن‬

.‫ ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬،‫ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬،‫ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬:‫اﻟﻛﻠﻣﺎت اﻟﻣﻔﺎﺗﯾﺢ‬

Efficacité d’un programme éducatif cognitif dans le traitement des difficultés d’attention chez
les élèves ayants des difficultés d’apprentissage de développement
étude expérimentale à Bouira et Annaba

Résumé
Cette étude porte sur un sujet scolaire important, à savoir les difficultés d’apprentissage,
devenues l’une des plus importantes préoccupations dans la conception des systèmes éducatifs à
l’échelle nationale et internationale. Les élèves ayant des difficultés scolaires sont devenus un
centre d’intérêt de ces programmes, ils sont aussi pris en charge afin de leur fournir les meilleurs
services éducatifs. L’objectif de cette étude est de connaitre l’efficacité d’un programme éducatif
de remédiation pour cette catégorie dans le contexte algérien, afin de l’assister dans son retard
scolaire, et de trouver un moyen éducatif adapté pour aider l’enseignant, l’école, dans une
éducation spécialisée dans notre école, et élaborer des programmes spécifiques.

Mots-clés: Difficultés d'apprentissage, programmes éducatifs, difficultés d'attention.

Effectivness of a cognitive educational program in the treatment of attention disabilities among

students with learning disabilities developmental
An Experimental Study in Bouira and Annaba
Abstract
This study handles an important issue in schools that is learning disorder, which has recently
become an important concern especially in designing educational programs on a wide range.
Pupils with learning disorders are taken in consideration and looked after in order to provide
them with the best educational service. This study attempts to analyse a therapy system used in
schools, designed for this category of pupils and made to fit the Algerian context, it aims to assist
pupils and teachers.

Key words: Learning disabilities, educational programs, attention disabilities.

126
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻣﻘدﻣﺔ‬
‫ﯾواﺟﻪ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋدة ﻣﺷﻛﻼت ﺗﻛون ﺳﺑﺑﺎ ﻓﻲ ﺗدﻧﻲ ﻣﺳﺗواﻫم اﻟدراﺳﻲ ﻣن ﺧﻼل اﻧﺧﻔﺎض درﺟﺎت‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ اﻟﻣواد اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻟﺣﺳﺎب واﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ .‬وﻟﻌل ﻣﺎ ﯾﺛﺑت ﻫذﻩ اﻟﺣﻘﯾﻘﺔ ﻫو اطﻼﻋﻧﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻣﺎت‬
‫ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل ﻛﺷوﻓﻬم اﻟﺗﻲ ﻻ ﺗدع ﻣﺟﺎﻻ ﻟﻠﺷك ﺑﺄن ﻫﻧﺎك ﻣﺷﻛﻠﺔ‪ .‬وﻟﻘد أﻛد ﻟﻧﺎ اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن‬
‫اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم أن ﻣﺷﻛﻠﺔ ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﯾﺳت ﻓﻲ أداﺋﻬم اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ ،‬ﻛوﻧﻬم ﺗﻼﻣﯾذ ﻋﺎدﯾﯾن ﻣن‬
‫ﺣﯾث اﻟﻘدرات اﻟذﻫﻧﯾﺔ واﻟﻌﻘﻠﯾﺔ وﻣﺳﺗوى اﻟذﻛﺎء‪ ،‬ﺑل ﻣﺷﻛﻠﺗﻬم أﻧﻬم ﻻ ﯾﺳﺗطﯾﻌون اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻧﻔس اﻟوﺗﯾرة اﻟﺗﻲ ﯾﺗﻌﻠم ﺑﻬﺎ‬
‫أﻗراﻧﻬم اﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ .‬ﻟوﺟود اﺿطراﺑﺎت ﺗﻌﯾق ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم اﻟدراﺳﻲ ﻣﺛل اﻟﺣرﻛﺔ اﻟزاﺋدة وﻗﻠﺔ اﻟﺗرﻛﯾز وﺳرﻋﺔ اﻟﻧﺳﯾﺎن‬
‫وﺿﻌف اﻟذاﻛرة‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ اﺳﺗﺣﺎﻟﺔ اﺳﺗﻔﺎدﺗﻬم ﻣن اﻟﻣﺎدة اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﻣﻘدﻣﺔ إﻟﯾﻬم وﻓق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻘﻠﯾدي اﻟذي ﯾﻛون‬
‫ﻋﺎدة ﻣوﺟﻬﺎ ﻟﻠﻔﺋﺔ اﻟﻣﺗوﺳطﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺎ‪ .‬ﻫذا ﯾﻌزز ﻓﻛرة إﯾﺟﺎد ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻟﻌﻼج ﻣﺧﺗﻠف اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ‬
‫ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ .‬وﻫو ﻣﺎ اﺗﺟﻬت إﻟﯾﻪ ﻋدﯾد اﻟدول ﻣن أﺟل ﻣﻧﺢ ﻓرص اﻟﺗﻌﻠم ﻟﻠﺟﻣﯾﻊ‪ .‬وﻟﻌل أﻛﺑر ﻣﺷﻛﻠﺔ‬
‫ﺗؤﺛر ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻌﺻر ﻫﻲ ﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬ﻧظ ار ﻟﻛﺛرة اﻧﺗﺷﺎر اﻟﻌﻧﺎﺻر اﻟﻣﺷﺗﺗﺔ ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫ﻟذﻟك اﻋﺗﺑرت ﻣﺷﻛﻠﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﺑﯾن اﻷﺳﺑﺎب اﻟﺣﻘﯾﻘﯾﺔ ﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻷﻧﻪ اﻟﻣرﻛز اﻷول واﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬وﻗد اﻋﺗﺑر اﻟﻌﺎﻣﻠون ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻟﺗرﺑﯾﺔ واﻟﺗﻌﻠﯾم أن ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ أو ﺗﺷﺗﺗﻪ ﻣن أﻫم أﺳﺑﺎب‬
‫اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬وﺗظﻬر ﻓﻲ أﻏﻠب اﻷﺣﯾﺎن ﻓﻲ ﺷﻛل ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﻘراءة واﻟﻔﻬم‬
‫واﻟﺗﺣﻠﯾل ﻣﻊ ﺻﻌوﺑﺎت ﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟذاﻛرة واﻟﺗﺣﻠﯾل ﻓﻲ اﻟرﯾﺎﺿﯾﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻹدراك ﺑﺷﻛل ﻋﺎم‪.‬‬
‫وﻗد ﻛﺎﻧت أﻏﻠب اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ ﺑداﯾﺔ ﺗﻘدﯾم ﺧدﻣﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺗﺻﻣم ﻟذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻘراءة أو‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو اﻟﺣﺳﺎب‪ ،‬إﻻ أن اﻻﻫﺗﻣﺎﻣﺎت اﻟﺟدﯾدة اﺗﺟﻬت ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬إذ ﺗﺷﯾر‬
‫اﻟﺟﻬود اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ إﻟﻰ ﺑﻧﺎء وﺗﺻﻣﯾم اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ ،‬ﺑﻌﺿﻬﺎ ﻧظري واﻟﺑﻌض اﻵﺧر ﺗم ﺗﺟرﯾﺑﻪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣﯾدان ﻟﻠﺗﺣﻘق ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺗﻬﺎ اﻟﺗﻲ أﻛدت ﻧﺟﺎﻋﺗﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻟﻧواﺣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺗﺑر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﺣدا ﻣﻧﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘد‬
‫ﺣﺎوﻟﻧﺎ ﻣن ﺧﻼل دراﺳﺗﻧﺎ ﻫذﻩ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻲ إطﺎر اﻟﺗﻛﻔل ﺑذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﻣﺣﻠﯾﺔ أوﻟت اﻟﺟزاﺋر أﻫﻣﯾﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن‬
‫ﯾﻌﺎﻧون ﺗﺄﺧ ار ﻣدرﺳﯾﺎ أو ﺻﻌوﺑﺎت ﻓﻲ اﻟﺗﻌﻠم ﺑﻔﺗﺢ أﻗﺳﺎم ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻹﯾﺟﺎد ﺑداﺋل ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺳﺎﻋد ﻋﻠﻰ ﺗﺟﺎوز ﻣﺷﻛﻼت‬
‫ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟﺗﻘﻠﯾل ﻣن ظﺎﻫرة اﻟﺗﺳرب اﻟﻣدرﺳﻲ وﺿﯾﺎع اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ ،‬ﻓﺄوﺟدت ﻣﺎ ﯾﺳﻣﻰ "ﺑﯾداﻏوﺟﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫اﻟﻣﻛﯾف"‪ ،‬اﻟﺗﻲ ﺗﻌﺗﻣد ﻋﻠﻰ ﺗﻛﯾﯾف اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﺎدي ﻟﯾﻼﺋم ﻗدرات اﻟﺗﻼﻣﯾذ‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ أﻛدﻩ اﺣﺗﻛﺎﻛﻧﺎ اﻟﻣﺑﺎﺷر ﺑﺎﻟﻣدارس‬
‫واﻟﻣﻌﻠﻣﯾن اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﺗدرﯾس ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ .‬اﻟذﯾن أﻛدوا ﻟﻧﺎ أن طرﯾﻘﺔ ﺗدرﯾس ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻻ ﺗﺗﻧﺎﺳب‬
‫وﻣﺷﻛﻼﺗﻬم‪ .‬ﻛون ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺎت ﻏﯾر ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ ﻓﻠ ﻛل ﻓﺋﺔ ﻣﺷﻛﻼﺗﻬﺎ ﺳواء اﻟﺳﻠوﻛﯾﺔ أو اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﻣﻣﺎ ﯾﻌﻧﻲ أن اﻟﺗدﺧل‬
‫اﻟﻌﻼﺟﻲ ﯾﻘﺗﺿﻲ ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻛل ﻓﺋﺔ ﻋﻠﻰ ﺣدة‪ .‬وﻫو ﻣﺎ ﺗﺑﻧﺗﻪ اﻟﻌدﯾد ﻣن دول اﻟﻌﺎﻟم اﻟراﺋدة ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﻣﺟﺎل ﺣﺳب اطﻼﻋﻧﺎ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ ﻛﻧدا واﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ وﺑﻌض دول اﻟﻣﺷرق اﻟﻌرﺑﻲ اﻟﺗﻲ ﺧطت‬
‫ﺧطوات ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻟوﻻﯾﺎت اﻟﻣﺗﺣدة اﻷﻣرﯾﻛﯾﺔ ﻣﺛﻼ ﺑدأ ﺗﻘدﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ » ﻓﻲ ﻣﻧﺗﺻف‬
‫اﻟﺳﺗﯾﻧﺎت‪ ،‬ﻋﻧدﻣﺎ أﻋﻠن ﻣﻔﻬوم ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻣن طرف )ﻛﯾرك ‪ (Kirk‬ﺳﻧﺔ ‪ 1963‬ﻛﻣﻔﻬوم أﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ ﻣﺟﺎل‬

‫‪127‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ«)‪ .(1‬وﻓﻲ ﺑﻌض اﻟدول اﻟﻌرﺑﯾﺔ » ﻓﻘدﻣت اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﯾﺔ ﻟﻌﻼج ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺑﺷﻘﯾﻬﺎ اﻟﻧﻣﺎﺋﻲ‬
‫واﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ" ﻣﻧذ ﻋﻘدﯾن«)‪ .(2‬أﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺟزاﺋر ﻓﻘد ﺑدأ اﻻﻫﺗﻣﺎم ﺑﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻓﻲ اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻊ ﻣطﻠﻊ اﻟﺛﻣﺎﻧﯾﻧﺎت‪،‬‬
‫وﻟﻛن ﺑﻔﺻل ﻫؤﻻء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋن زﻣﻼﺋﻬم ﻓﻲ ﻗﺳم ﺧﺎص دون أن ﺗوﺿﻊ ﻟﻬم ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ .‬ﻣﻣﺎ ﯾدل ﻋﻠﻰ‬
‫أن ﻫذا اﻟﻧوع ﻣن اﻟرﻋﺎﯾﺔ ﻛﺎن ﻣﺗﺄﺧ ار ﻓﻲ واﻟﺟزاﺋر‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺟﻬود اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗدﻣت ﺧدﻣﺎت اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﺧﺎص ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﻔﺋﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﻌﺎﻟﻣﻲ‪.‬‬
‫وﻗد أظﻬرت اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻫذا ﻣﺎ أﺛﺑﺗﺗﻪ اﻟﺟﻬود اﻟﺑﺣﺛﯾﺔ‬
‫واﻟﺗﺟﺎرب اﻟﺗﻲ طﺑﻘﺗﻬﺎ ﻋدﯾد اﻟدول ﻣن ﺧﻼل ﺟﻬود اﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن واﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل وﺿﻊ اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻬذﻩ‬
‫اﻟﻔﺋﺔ‪ ،‬وﻛﻣﺛﺎل ﻋﻠﻰ ذﻟك اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ اﻟذي ﻗدﻣﻪ )أﺣﻣد ﻋﺎﺷور ‪ (2007‬ﺑﻌﻧوان‪ » :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ‬
‫ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ .‬ﻟﻌﻼج ﺟواﻧب اﻟﻘﺻور ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺎﺗﻪ اﻟﻔرﻋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن أﺟل اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدَﺗﻬﺎ ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن‬
‫وﻗد ﻛﺎن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻌﺎﻻَ ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻬﺎرات اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم«)‪ .(3‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد‬
‫ﻣﻘداد‪ » :‬ﺑﻬدف اﻟﺗﻛﻔل اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻋﺟز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻔرط اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬وﻗد‬
‫ﺣﻘق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟﯾدة ﻓﻲ ﻋﻼج اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ«)‪ .(4‬ودراﺳﺔ ﺗرﻛﻲ ﺑن ﻋﺑد اﷲ‪» :‬ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻣﯾذة‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ اﻟﺗﺷﺗت واﻟﻌﺟز ﻋن اﻟﺗرﻛﯾز‪ ،‬وﻗد ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧطﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻟﺗﺷﺗت‬
‫واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وزﯾﺎدة اﻟﺗرﻛﯾز«)‪ .(5‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ ﻋطﺎف اﻟﻌزة ‪ » :2011‬ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ إذ‬
‫أﺷﺎرت اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ وﺟود أﺛر ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ«)‪ .(6‬وﺗﻧدرج دراﺳﺗﻧﺎ ﺿﻣن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ اﻟذي ﯾﻌﺎﻟﺞ ﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وﻫو ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث ﯾﺗﺿﻣن‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات‪.‬‬
‫– ﺻﻌوﺑﺔ ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪.‬‬
‫وﯾﺗﻛون ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣن ﺛﻼﺛﺔ ﻋﺷر )‪ (13‬ﻧﺷﺎطﺎ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ .‬وﺳﻧﺣﺎول ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ‬
‫اﻟدراﺳﺔ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﺻﻣم ﺧﺻﯾﺻﺎ ﻟﻌﻼج ﻫذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻣن أﺟل ﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى ﺗﺄﺛﯾر ﻫذا‬
‫اﻟﻧوع ﻣن اﻟﺑراﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﺣﺻﯾل اﻟﺗﻼﻣﯾذ واﻟرﻓﻊ ﻣن ﻗدراﺗﻬم اﻟدراﺳﯾﺔ‪ ،‬وﺗﺟﺎوز ﺑﻌض ﻣﺷﻛﻼﺗﻬم أو ﻋﻠﻰ اﻷﻗل‬
‫اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدﺗﻬﺎ وﻫو ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ .‬وﻣن اﻟﻣﻌطﯾﺎت اﻟﺳﺎﺑﻘﺔ ﯾﻣﻛن ﺻﯾﺎﻏﺔ إﺷﻛﺎﻟﯾﺔ دراﺳﺗﻧﺎ ﻛﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤل اﻟﻌﺎم‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ؟‬
‫اﻟﺗﺳﺎؤﻻت اﻟﺟزﺋﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻫل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات؟‬
‫‪ -2‬ﻫل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات؟‬
‫‪ -3‬ﻫل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات؟‬
‫‪ -4‬ﻫل ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى؟‬

‫‪128‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺗﺗﺟﻠﻰ أﻫﻣﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ ﺗوﻓﯾر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺻﻣم ﺧﺻﯾﺻﺎ ﻟﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ اﻟﺟزاﺋرﯾﺔ ﻻﻓﺗﻘﺎر ﻣﻧﺎﻫﺟﻧﺎ ﻟﻣﺛل ﻫذﻩ اﻟﺑراﻣﺞ واﻻﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺎت اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ وﻛذﻟك ﺗوﺟﯾﻪ اﻫﺗﻣﺎم اﻟﻣرﺑﯾن‬
‫واﻷﺧﺻﺎﺋﯾﯾن واﻟﻣﺷرﻓﯾن ﻋﻠﻰ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﺑوﯾﺔ إﻟﻰ ﺿرورة اﻟﺗﻛﻔل ﺑﻬذﻩ اﻟﻔﺋﺔ )ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( إو ﻋطﺎﺋﻬﺎ‬
‫ﺣﻘﻬﺎ ﻣن اﻻﻫﺗﻣﺎم واﻟرﻋﺎﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل ﺗﻛﺎﻓؤ اﻟﻔرص اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺟرﯾب ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻋﻼﺟﻲ ﻟﻠﺗﻐﻠب ﻋﻠﻰ ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﯾﺎن أﺛر اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻓﻲ ﺗطوﯾر اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ اﻟدراﺳﻲ ﻟدى ﺗﻼﻣﯾذ ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻋﻼﺟﻲ ﻟذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫اﻟﺗﻌرﯾﻔﺎت اﻹﺟراﺋﯾﺔ ﻟﻣﺻطﻠﺣﺎت اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‪ :‬ﯾﻌﻧﻲ ﻓﻲ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺣﺎﻟﯾﺔ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻣﺧططﺔ وﻣﻧظﻣﺔ ﺗﺳﺗﻬدف ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن‬
‫اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت ﺗﻌﻠم ﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ » اﺿطراب ﻓﻲ ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ اﻹدراك واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻟذاﻛرة واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻠﻐﺔ «)‪ .(7‬وﯾﻘﺻد‬
‫ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ ﺗﺣدﯾدا‪ :‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ » :‬ﺗﻌﻧﻲ ﻋدم ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾر ﻣﺣدد وﻟﻔﺗرة ﻣﺣددة«)‪ .(8‬وﺗﻌﺎﻟﺞ‬
‫اﻟدراﺳﺔ ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻔرﻋﯾﺔ وﻫﻲ‪ - :‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات – ﺻﻌوﺑﺔ اﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬
‫‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات ‪ -‬ﺻﻌوﺑﺔ ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪.‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻧظري‪:‬‬
‫أوﻻ‪ -‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﻫﻲ ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ ﻛل طﻔل ﺑﻬدف اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت‬
‫اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻛﻲ ﯾﺗﻌﻠم اﻟطﻔل اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ ﻻﺑد أن ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ ﻣﺳﺑﻘﺎ ﻣﻬﺎرات ﺿرورﯾﺔ ﻓﻲ اﻹدراك واﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ‬
‫وﺧﺎﺻﺔ ﺗﻧﺎﺳق ﺣرﻛﺔ اﻟﻌﯾن واﻟﯾد واﻟذاﻛرة وأﯾﺿﺎ ﯾﺣﺗﺎج ﻟﺗطوﯾر ﻣﻬﺎرات أﺧرى ﻟﺗﺗم ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ إﻟﻰ ﺗطوﯾر‬

‫‪129‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﺗﻣﯾﯾز اﻟﺑﺻري واﻟﺳﻣﻌﻲ وذاﻛرة ﺳﻣﻌﯾﺔ وﺑﺻرﯾﺔ‪ .‬إو ذا ﻋﺟز اﻟطﻔل ﻋن ﺗطوﯾر ﺗﻠك اﻟﻣﻬﺎرات أو اﺿطرﺑت ﺗﻠك‬
‫اﻟوظﺎﺋف ﺑدرﺟﺔ ﻛﺑﯾرة وﻟم ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟطﻔل ﺗﻌوﯾﺿﻬﺎ ﻣن ﺧﻼل وظﺎﺋف أﺧرى‪ ،‬ﻋﻧدﺋذ ﺗﻛون ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻛﺗﺎﺑﺔ أو اﻟﺗﻬﺟﺋﺔ أو إﺟراء اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﺣﺳﺎﺑﯾﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻣﻬﺎرات اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﺗظﻬر ﻛﺛﯾ ار ﻣن‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﻗﺑل اﻟدﺧول إﻟﻰ اﻟﻣدرﺳﺔ‪ ،‬وﺗﻛﺗﺷف ﺗﻠك اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﺑﻌد اﻟﻔﺷل ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﻣدرﺳﺔ‪ - .‬ﯾﻌرﻓﻬﺎ"ﺟﻣﺎل ﻣﺛﻘﺎل » ﻫﻲ اﻻﺿطراﺑﺎت ﻓﻲ اﻟوظﺎﺋف واﻟﻣﻬﺎرات اﻷوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﺣﺗﺎﺟﻬﺎ اﻟﻔرد ﺑﻬدف‬
‫اﻟﺗﺣﺻﯾل ﻓﻲ اﻟﻣوﺿوﻋﺎت اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ ﻛﻣﻬﺎرات اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻹدراك واﻟذاﻛرة واﻟﺗﻧﺎﺳق اﻟﺣرﻛﻲ «)‪ .(9‬وﺗﺷﻣل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ واﻹد ارك واﻟذاﻛرة واﻟﺗﻔﻛﯾر واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺷﻔﻬﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ :‬ﯾﻔﺳر اﻟﻛﺛﯾر ﻣن اﻟﻣﻌﻠﻣﯾن ﻓﺷل ﺗﻼﻣﯾذﻫم ﻓﻲ ﻓﻬم اﻟﻣﺎدة اﻟدراﺳﯾﺔ وﻋدم‬
‫ﺗﺣﺻﯾﻠﻬم ﻓﯾﻬﺎ ﺗﺣﺻﯾﻼ ﺟﯾدا إﻟﻰ ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ أو ﻋﺟزﻩ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻧﺻر ﻫﺎم ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ ،‬وﻫو أﻛﺑر‬
‫ﻣﺷﻛﻠﺔ ﺗواﺟﻪ اﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﯾدان اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻟذﻟك ﺗﻧﺎوﻟوا ﻫذا اﻟﻣوﺿوع ﺑﺎﻟدراﺳﺔ واﻟﺑﺣث‪ ،‬وﺗوﺻﻠوا إﻟﻰ‬
‫ﻧﺗﺎﺋﺞ ﻣﯾداﻧﯾﺔ ﺳﺎﻋدت ﻓﻲ ﺣل اﻟﻛﺛﯾر ﻣن ﻣﺷﻛﻼت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻌرﯾف اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف‪) :‬ﻛﯾرك وﻛﻠﻔﻧت ‪ (1988 Kirk & Kalvente‬ﻫو» ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻧﺗﻘﺎﺋﯾﺔ ﻟﺟﻠب اﻟﻣﺛﯾرات ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ وﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫ﻣرﻛز ﻟﻠوﻋﻲ «‪.‬‬
‫ا‬
‫‪ -‬ﺗﻌرﯾف )إرﯾﻛﺳن ووﯾﻪ ‪: (1985 Erickson & Ouih‬ﻋرﻓﺎ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ » ﺑﺄﻧﻪ اﻟﺗرﻛﯾز اﻟواﻋﻲ ﻟﻠﺷﻌور ﻋﻠﻰ ﻣﻧﺑﻪ‬
‫واﺣد ﻓﻘط وﺗﺟﺎﻫل اﻟﻣﻧﺑﻬﺎت اﻷﺧرى اﻟﻣوﺟودة ﻣﻌﻪ‪ ،‬وﯾطﻠق ﻋﻠﯾﻪ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣرﻛز أو اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ «)‪.(10‬‬
‫وﺑﺷﻛل ﻋﺎم ﻓﺈن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﻌﻧﻲ ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﺧﺗﯾﺎر ﻣﺛﯾر ﻣﺣدد واﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬وأن‬
‫اﻟﻌﺟز ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﻌﻧﻲ ﻋدم ﻗدرة اﻟﻔرد ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﻰ ﻣﺛﯾر ﻣﺣدد وﻟﻔﺗرة ﻣﺣددة‪ ،‬وذﻟك إﻣﺎ‬
‫ﻟﻧﺷﺎط ﺣرﻛﻲ زاﺋد ﻟدﯾﻪ‪ ،‬أو أن ﻫﻧﺎك ﻣﺛﯾرات ﻣﺗﻧوﻋﺔ وﻫﺎﻣﺔ ﻟدﯾﻪ‪ ،‬أو أن اﻟطﻔل ﻟدﯾﻪ ﺻﻌوﺑﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫» إن ﻧﻘص اﻻﻧﺗﺑ ﺎﻩ ﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ ﻋدم اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ اﻻﺳﺗدﻋﺎء اﻟﺳرﯾﻊ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ وﺻﻌوﺑﺔ اﻻﺣﺗﻔﺎظ ﺑﻪ ﻣﻊ ﺗﺷﺗﺗﻪ ﻋﻧد‬
‫دﺧول أي ﻣﺛﯾر ﺧﺎرج داﺋرة اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻔرد ﻣﻣﺎ ﯾﻔﻘدﻩ اﻟﻘدرة ﻋﻠﻰ ﻏرﺑﻠﺔ اﻟﻣﺛﯾرات‪ .‬وأﻣﺎ اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻓﯾﺗﺟﻠﻰ ﻓﻲ‬
‫ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟﺳﻠوﻛﺎت اﻟﻣﺷﺎﻫدة واﻟﺗﻲ ﺗﺗﺳم ﺑﺎﻟﺣرﻛﺔ اﻟ ازﺋدة ﻋن اﻟﺣد اﻟﻣﺳﻣوح ﺑﻪ واﻟﻣﻌﺗﺎد‪ ،‬وﻟذا ﯾﻼﺣظ ﻋﻠﻰ ذوي‬
‫اﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻓﻘدان اﻻﺗزان اﻟﺣرﻛﻲ ﻓﻲ ﺗﺻرﻓﺎﺗﻬم ﺧﺎﺻﺔ اﻟﻣﺣﯾط اﻟﻣدرﺳﻲ«)‪ » .(11‬إذ ﯾﻌﺗﺑر اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن أﻫم‬
‫اﻟﻣواﺿﯾﻊ اﻟﻣﺗﻐﯾرة ﺑﯾن اﻷﻓراد ‪ ،‬ﺑﻌض اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﯾظﻬرون ﻗدرة ﻋﻠﻰ اﻟﺗرﻛﯾز وﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺧﻼل ﻓﺗرة طوﯾﻠﺔ‪ ،‬ﻟﻛن اﻟﺑﻌض‬
‫ﻻ ﯾﺗﻣﻛﻧون ﻣن ﺗﺛﺑﯾت اﻧﺗﺑﺎﻫﻬم أﻛﺛر ﻣن ‪ 10‬إﻟﻰ ‪ 15‬دﻗﯾﻘﺔ «)‪.(12‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺗراﺗﺟﯾﺎت ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ :‬ﻟﺗﺣﺳﯾن ﺳﻠوك اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﯾﺟب اﺗّﺑﺎع ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ ﺗرﻛﯾز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ :‬أي ﺗوﺟﯾﻪ اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﺣو اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻬﻣﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدرس‪ ،‬وﺗرك‬
‫ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﺛﯾرات ﻋﻠﻰ ﻫﺎﻣش اﻟﺷﻌور ﻣن ﺧﻼل‪ -:‬ﻟﻔت اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذ إﻟﻰ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻬﺎﻣﺔ ﺣﺗﻰ ﯾرﻛز ﻋﻠﯾﻬﺎ وﯾﺗرك‬
‫ﻏﯾرﻫﺎ‪ ،‬ﻛﺄن ﯾﻘول اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪ :‬اﻧﺗﺑﻬوا إﻟﻰ اﻟﻧﻘﺎط اﻟرﺋﯾﺳﯾﺔ ﺛم ﯾﻛﺗﺑﻬﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﺳﺑورة وﯾﺳﺗطرد ﻓﻲ ﺷرﺣﻬﺎ‪ -.‬ﺗﺑﺳﯾط‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻘدﻣﺔ وﺗﻘﻠﯾل ﻋددﻫﺎ إو زاﻟﺔ ﺗﻌﻘﯾداﺗﻬﺎ ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ أن ﯾﻧﺗﺑﻪ إﻟﯾﻬﺎ وﯾﻠم ﺑﻬﺎ وﯾﺳﺗوﻋﺑﻬﺎ‪ -.‬زﯾﺎدة ﺗرﻛﯾز‬
‫اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻬﻣﺔ ﺑﺗﻠوﯾﻧﻬﺎ أو وﺿﻊ ﺧطوط ﺗﺣﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ اﻟﺣروف اﻟﻬﺟﺎﺋﯾﺔ واﻷﻗوال‬
‫اﻟﻣﺄﺛورة‪ -.‬اﺳﺗﺧدام اﻟﻣﺛﯾرات واﻟﺧﺑرات اﻟﺟدﯾدة وﻏﯾر اﻟﻣﺄﻟوﻓﺔ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﺗﻠﻔت اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻷن اﻟﺗﻌود ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾرات‬

‫‪130‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﯾﺟﻌل اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﯾﻣﻠﻬﺎ‪ -.‬ﺗوظﯾف أﻛﺛر ﻣن ﺣﺎﺳﺔ وﻧﺷﺎط ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺛل اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﯾن واﻟﺳﻣﻊ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة‬
‫واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ اﻟﻠﻣس ﻓﻲ اﻟدروس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة ﻣدة اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ :‬ﻣن ﺧﻼل ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ -:‬أن ﯾﺣدد اﻟﻣﻌﻠم ﺑﺎﻟﺿﺑط ﻣﺎ ﯾﺟب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ وﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻓﻲ ﺻورة ﻫدف‬
‫إﺟراﺋﻲ ﯾﺳﻬل ﺗﺣدﯾد وﺗﻘوﯾﻣﻪ‪ -.‬ﺗوﻓﯾر ﻓﺗرات راﺣﺔ ﺑﯾن ﻣﻬﺎم اﻟﺗدرﯾب ﻋﻠﻰ زﯾﺎدة اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬ﻷن اﻟﺗﻣرﯾن اﻟﻣوزع أﻓﺿل‬
‫ﻣن اﻟﺗﻣرﯾن اﻟﻣﺗﺻل‪ -.‬اﻟﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز وﻣﻛﺎﻓﺄة اﻟزﯾﺎدة ﻓﻲ ﻣدة اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺎﻟﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺎدي واﻟﻣﻌﻧوي‪ -.‬اﺳﺗﺧدام‬
‫اﻟﻣﻌﻠم ﺳﺎﻋﺔ ﺗوﻗﯾت ﻟﻘﯾﺎس ﻣدة اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪.‬‬
‫‪ -‬زﯾﺎدة اﻟﻣروﻧﺔ ﻓﻲ ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ :‬وﯾﺗﺿﻣن اﻹﺟراءات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ - :‬إﻋطﺎء وﻗت ﻛﺎف ﻻﻧﺗﻘﺎل اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﻣﺛﯾر‬
‫ﻵﺧر ﺑﻌد أن ﯾﺳﺗوﻋب اﻟﻣﻔﻬوم اﻟدال ﻋﻠﯾﻪ‪ ،‬وﯾﻘدم ﻟﻪ ﻣﻔﻬوم آﺧر ﺑﻣﺛﯾر آﺧر‪ - .‬اﻟﺗﻘﻠﯾل اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻣن ﻣدة اﻧﺗﻘﺎل‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﺛﯾر ﻵﺧر ﺑﻌد أن ﯾﺗم ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ذاﻟك‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺣﺳﯾن ﺗﺳﻠﺳل ﻋﻣﻠﯾﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ :‬ﯾﻘﺻد ﺑﻬﺎ أن ﯾرﻛز اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺣواﺳﻪ وذﻫﻧﻪ ﻓﻲ ﻣﺛﯾرات ﻣﺗﺗﺎﺑﻌﺔ ﻋﺑر زﻣن ﺗﻘدﯾم‬
‫اﻟﺧﺑرة أو اﻟﺧﺑرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺑﺣﯾث ﯾﺻل ﻓﻲ اﻟﻧﻬﺎﯾﺔ إﻟﻰ إﻟﻣﺎم ﻣﺗﻛﺎﻣل وﻓﻬم ﺷﺎﻣل ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﺗﺑﺎع ﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪ -:‬زﯾﺎدة ﻋدد‬
‫اﻟﻔﻘرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﻪ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺗدرﯾﺟﯾﺎ‪ -‬وﺿﻊ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ و زﯾﺎدة ﻣدة اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫إﻟﯾﻬﺎ ﻓﻲ ﺷﻛل وﺣدات ﯾﺳﻬل ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ‪ -‬اﻟﺗﻛرار واﻟﺗدرﯾب ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ)‪.(13‬‬
‫اﻟﺟﺎﻧب اﻟﻣﯾداﻧﻲ‪:‬‬
‫أوﻻ‪ -‬ﻣﻧﻬﺟﯾﺔ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟدراﺳﺔ اﻻﺳﺗطﻼﻋﯾﺔ‪ :‬ﺑﻌد ﺿﺑط ﻣوﺿوع اﻟدراﺳﺔ ﺷرع اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ إﻋداد اﻷدوات اﻟﺗﻲ ﺗﺳﺎﻫم ﻓﻲ ﺗﺣﻘﯾق‬
‫أﻫداف اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﻋﻼﺟﻲ‪ .‬وﻗد اﺳﺗﺧدم اﻟﺑﺎﺣث ﻓﻲ ﻫذﻩ اﻟدراﺳﺔ‬
‫اﻷدوات اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ :‬ﻛﻠﻬﺎ ﻣن إﻋداد اﻟﺑﺎﺣث )‪ -‬ﺑﻧﺎء ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ‪ -‬ﺑﻧﺎء ﻣﻘﯾﺎس‬
‫ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ‪ -‬ﺑﻧﺎء أداة ﻗﯾﺎس‪ :‬وﻫﻲ اﺧﺗﺑﺎر ﻟﻘﯾﺎس اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ(‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟدراﺳﺔ اﻷﺳﺎﺳﯾﺔ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬ﻣﻧﻬﺞ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬اﺳﺗﺧدﻣت اﻟدراﺳﺔ اﻟﻣﻧﻬﺞ اﻟﺗﺟرﯾﺑﻲ‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﺷﻣﻠت ﻋﯾﻧﺔ اﻟدراﺳﺔ ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﺳﻧﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ اﺑﺗداﺋﻲ )ﻣﻌﯾدي اﻟﺳﻧﺔ( ﺑوﻻﯾﺗﻲ اﻟﺑوﯾرة وﻋﻧﺎﺑﺔ )أﻗﺳﺎم‬
‫ﺧﺎﺻﺔ( ﻓﻲ اﻟﻣدارس اﻟﻌﺎدﯾﺔ‪ ،‬وﻛﺎن ﻋددﻫﺎ ‪ 76‬ﺗﻠﻣﯾذا‪ 36 ،‬ﯾﻣﺛﻠون اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ و‪ 40‬ﯾﻣﺛﻠون اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺗﺗراوح أﻋﻣﺎرﻫم ﺑﯾن )‪ 9 – 8‬ﺳﻧوات(‪ .‬وﻗد اﻋﺗﻣدﻧﺎ ﻋﻠﻰ اﻟطرﯾﻘﺔ اﻟﻘﺻدﯾﺔ ﻓﻲ اﺧﺗﯾﺎر اﻟﻌﯾﻧﺔ ﻧظ ار‬
‫ﻟوﺟودﻫﺎ ﻓﻲ اﻟوﻻﯾﺗﯾن اﻟﺳﺎﺑﻘﺗﯾن ﻓﻘط وﺑﺎﻟﺧﺻﺎﺋص اﻟﻣطﻠوﺑﺔ‪.‬‬
‫أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﺣدود اﻟﻣﻛﺎﻧﯾﺔ ﻓﻘد أﺷرﻧﺎ إﻟﯾﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻲ ﺣﯾن أن اﻟﺣدود اﻟزﻣﻧﯾﺔ ﺗﻣﺛﻠت ﻓﻲ ﺗطﺑﯾق اﻟدراﺳﺔ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻔﺻﻠﯾن اﻟدراﺳﯾﯾن اﻟﺛﺎﻧﻲ واﻟﺛﺎﻟث ﻟﻠﻣوﺳم اﻟدراﺳﻲ ‪ 2013/2012‬أي ﻣن ﺷﻬر ﺟﺎﻧﻔﻲ إﻟﻰ ﺷﻬر ﻣﺎي‪.‬‬
‫‪ -3-2‬أدوات ﺟﻣﻊ اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت‪ :‬ﻫﻲ‪ :‬اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ وﻣﻘﯾﺎس ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ وأداة‬
‫اﻟﻘﯾﺎس‪.‬‬
‫‪ -4-2‬اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ :‬ﺗم ﺗوظﯾف اﻷﺳﺎﻟﯾب اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ اﻟﺗﺎﻟﯾﺔ‪ -:‬اﻟﻧﺳب اﻟﻣﺋوﯾﺔ ‪ -‬ﻣﻌﺎﻣل اﻻرﺗﺑﺎط ﺑﯾرﺳون‪-‬‬
‫اﻻﻧﺣراف اﻟﻣﻌﯾﺎري ‪ -‬اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪ -‬ﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺗﺑﺎﯾن ‪.t test -‬‬

‫‪131‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺛﺎﻧﯾﺎ‪ -‬ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻋﻠﻰ ﺿوء اﻟﻔرﺿﯾﺎت‪ :‬اﻟﻣﻠﺣق رﻗم )‪(1‬‬
‫‪ -1-1‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ * :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ :(1‬ﺣﺳﺎب اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬

‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻋﻧد ‪74= df‬‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻹﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪S‬‬ ‫‪S2‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫‪0.46‬‬ ‫‪0.22‬‬ ‫‪3.58‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫‪1.64‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪8.80‬‬
‫‪0.64‬‬ ‫‪0.42‬‬ ‫‪2.70‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪∑ (X  X ) =16.40‬‬ ‫‪∑ X =108‬‬ ‫مض‬ ‫‪∑ (X  X ) =8.03‬‬ ‫‪∑ X =129‬‬ ‫مت‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ -2-1‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪* :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ :(2‬ﺣﺳﺎب اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬

‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻋﻧد ‪74= df‬‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪S‬‬ ‫‪S2‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫‪0.48‬‬ ‫‪0.24‬‬ ‫‪3.22‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫‪1.64‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪10.00‬‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪2.22‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪∑ (X  X ) =20.64‬‬ ‫‪∑ X =89‬‬ ‫مض‬ ‫‪∑ (X  X ) =8.48‬‬ ‫‪∑ X =116‬‬ ‫مت‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫‪ -3-1‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪* :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات ﺑﯾن‬
‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ‬
‫ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ :(3‬ﺣﺳﺎب اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات‬

‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻋﻧد ‪74= df‬‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪S‬‬ ‫‪S2‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫‪0.50‬‬ ‫‪0.25‬‬ ‫‪3.52‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫‪1.64‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪13.20‬‬
‫‪0.72‬‬ ‫‪0.52‬‬ ‫‪2.20‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪132‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ -4-1‬ﻋرض اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺗﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪* :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى‬
‫ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‬
‫اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪.‬‬
‫ﺟدول )‪ :(4‬ﺣﺳﺎب اﻟﻔروق ﺑﯾن اﻟﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﺿﺎﺑطﺔ ﻓﻲ ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى‬

‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻋﻧد ‪74= df‬‬ ‫اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‬

‫‪S‬‬ ‫‪S2‬‬ ‫‪X‬‬ ‫‪N‬‬
‫‪0.05‬‬ ‫‪0.01‬‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺎت‬

‫‪0.67‬‬ ‫‪0.45‬‬ ‫‪3.36‬‬ ‫‪36‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬

‫‪1.64‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪7.42‬‬
‫‪0.77‬‬ ‫‪0.60‬‬ ‫‪2.32‬‬ ‫‪40‬‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬

‫‪∑ (X  X ) =23.56‬‬ ‫‪∑ X =93‬‬ ‫مض‬ ‫‪∑ (X  X ) =15.96‬‬ ‫‪∑ X =121‬‬ ‫مت‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬

‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ = ‪ 8.80‬و اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻋﻧد ‪ 2.32 = 74 df‬و‪ 1.64‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى‬ ‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول )‪ (1‬ﻧﻼﺣظ أن‬
‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ ﻧرﻓض‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ أﻛﺑر ﻣن‬ ‫اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬و‪ 0.05‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ .‬وﺑﻣﺎ أن‬
‫اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺻﻔرﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‪ :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬وﻧﻘﺑل ﺑدﯾﻠﺗﻬﺎ‪ :‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬و‪ 0.05‬ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق‬
‫)** ‪ df‬ﻣﺄﺧوذة ﻣن اﻟﺟداول‬ ‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬وﻣﻧﻪ ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪.‬‬
‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ = ‪ 10.00‬و اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻋﻧد‬ ‫اﻻﺣﺻﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﺑوﺳﻧﺔ ﻣﺣﻣود‪ ،2007 ،‬ص‪ (256‬ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول )‪ (2‬ﻧﻼﺣظ أن‬
‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ أﻛﺑر ﻣن‬ ‫‪ 2.32 = 74 df‬و‪ 1.64‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬و‪ 0.05‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ .‬وﺑﻣﺎ أن‬
‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ ﻧرﻓض اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺻﻔرﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‪ :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬وﻧﻘﺑل ﺑدﯾﻠﺗﻬﺎ‪ :‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد‬
‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬و‪ 0.05‬ﻓﻲ اﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬وﻣﻧﻪ ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ‬
‫اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ‪.‬‬
‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻋﻧد ‪ 2.32 = 74 df‬و ‪ 1.64‬ﻋﻧد‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ = ‪ 13.20‬و‬ ‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول )‪ (3‬ﻧﻼﺣظ أن‬
‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ أﻛﺑر ﻣن‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬و‪ 0.05‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ .‬وﺑﻣﺎ أن‬
‫ﻧرﻓض اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺻﻔرﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‪ :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت‬
‫اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ ﻣﺗوﺳط‬
‫درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬وﻧﻘﺑل ﺑدﯾﻠﺗﻬﺎ‪ :‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬و‪ 0.05‬ﻓﻲ‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق‬
‫اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬وﻣﻧﻪ ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ‪.‬‬

‫‪133‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ = ‪ 7.42‬و اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻋﻧد ‪ 2.32 = 74 df‬و‪ 1.64‬ﻋﻧد‬ ‫ﻣن ﺧﻼل اﻟﺟدول )‪ (4‬ﻧﻼﺣظ أن‬
‫اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﺗوﺟد ﻓروق‪ .‬وﻋﻠﯾﻪ‬ ‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ أﻛﺑر ﻣن‬ ‫ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.01‬و‪ 0.05‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ .‬وﺑﻣﺎ أن‬
‫ﻧرﻓض اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺻﻔرﯾﺔ اﻟﻘﺎﺋﻠﺔ‪ :‬ﻻ ﺗوﺟد ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﻓﻲ ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط‬
‫درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﺻﺎﻟﺢ‬
‫ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬وﻧﻘﺑل ﺑدﯾﻠﺗﻬﺎ‪ :‬ﺗوﺟد ﻓروق ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0.01‬‬
‫و‪ 0.05‬ﻓﻲ ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى ﺑﯾن ﻣﺗوﺳط درﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﺑﻌدي ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ واﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺑﻌد ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻟﺻﺎﻟﺢ اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‪ .‬وﻣﻧﻪ ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺗﺎﻟﻲ ﺗﺣﻘق ﻓرﺿﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ وﺗﻔﺳﯾر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ :‬ﻟﻘد أوﺿﺣت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ‪ ،‬أن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫ا ﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣطﺑق ﻗد أﺛر إﯾﺟﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ اﻟﻧواﺣﻲ اﻟذﻫﻧﯾﺔ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل ﺗﺣﺳﯾن اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات ﻟدﯾﻬم‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺣﻘق ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ درﺟﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﺄﻗراﻧﻬم ﻓﻲ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺣﯾث ﻛﺎن اﻟﻔﺎرق ذا دﻻﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺔ ﻋﻧد اﻟﻣﺳﺗوﯾﯾن‪ 0.05 :‬و‪ .0.01‬إذ ﻛﺎﻧت‬
‫ﻗﯾﻣﺔ )‪ (t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ ،13.20‬وﻫﻲ أﻛﺑر ﻣن )‪ (t‬اﻟﺟدوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ ‪ 1.64‬و‪ ،2.32‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪0.05‬‬
‫و‪ 0.01‬ﻋﻠﻰ اﻟﺗواﻟﻲ‪ .‬ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﻫﻧﺎك ﻓروﻗﺎ داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن )‪ (t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ و)‪ (t‬اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ )‪ (t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‪،‬‬
‫وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ ،‬وﻣﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ ﻗد ﺗﺣﻘﻘت ﺑﺻورة واﺿﺣﺔ‪ .‬ﺗﻧطوي‬
‫ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﻌدﯾد ﻣن اﻟدﻻﻻت واﻟﻣﻌﺎﻧﻲ‪ ،‬ﻣن ذﻟك أن ﺗطور اﻟﻣﻬﺎرات اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات‬
‫ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ ﺳوف ﯾﻣﻛﻧﻬم ﺑدون ﺷك ﻣن ﺗﻌﻠم واﻛﺗﺳﺎب اﻟﻣﻌﺎرف اﻟﻣرﺗﺑطﺔ ﺑﺎﻟﻌﻣﻠﯾﺗﯾن ﺑﺻﻌوﺑﺎت أﻗل إن ﻟم ﻧﻘل ﺑدون‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت‪ .‬ﻓﺑﺎﻟرﺟوع إﻟﻰ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠدراﺳﺔ ﻧﺟد أن درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﺗﺎﺑﻌت اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻗد زادت ﺑﺻورة ﻣﻠﺣوظﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺗﺟﺎوزت اﻟﻣﻌدل اﻟذي ﯾﻌﺗﺑر ﺑﻣﻘﺗﺿﺎﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻏﯾر ﻋﺎﺟز ﻓﻲ ﻫذا‬
‫اﻟﺟﺎﻧب‪.‬‬
‫‪ -2-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ :‬ﻟﻘد أﻛدت اﻟﺑﯾﺎﻧﺎت اﻟﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ إﻟﻰ ﺗطور‬
‫ﻣﻠﺣوظ ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﺑﺻورة أﻛﺑر ﻣﻧﻪ ﻟدى اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ .‬ﻟﻘد ظﻬر ﺗﻔوق ﺗﻼﻣﯾذ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻓﻲ ﻣﻬﺎرة ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى ﻓﻲ ﻗدرﺗﻬم ﻋﻠﻰ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻼﺧﺗﻼﻓﺎت اﻟواﺿﺣﺔ ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء أو‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﺑﺻرﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﻣﺛل اﻟﺗﻣﯾﯾز ﺑﯾن اﻷﻟوان‪ .‬اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺻﻔﺎت اﻷﺷﯾﺎء اﻟﻣﻠﻣوﺳﺔ ﻣﺛل اﻟﺷﻛل واﻟﺣﺟم‪ ،‬واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ‬
‫ﺑﯾن اﻷﺷﯾﺎء‪ ،‬وﻫذا ﻟﻣﻌرﻓﺔ ﻣدى اﺳﺗﯾﻌﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻟﻬذﻩ اﻟﻣﻔﺎﻫﯾم اﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧوا ﻋﺎﺟزﯾن ﻋن ﻓﻬﻣﺎ ﻓﻲ اﻟﺳﺎﺑق ﯾﻌﻧﻲ ﻗﺑل‬
‫دراﺳﺗﻬم اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺟﻠت ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ إﻛﺳﺎب اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣﻬﺎرة ﺗﺳﻠﺳل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻼﺧﺗﻼﻓﺎت ﻓﻲ‬
‫اﻟﻧوع ﻣن ﺣﯾث اﻟﻠون واﻟﺷﻛل‪ .‬وﺗﺻﻧﯾف اﻷﺷﻛﺎل واﻟﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﯾﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻗد ﺗﺣﺻﻠوا ﻋﻠﻰ درﺟﺎت ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر‬
‫اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى وﺑذﻟك ﺗطور اﻷداء وﺗﻘﻠﺻت اﻟﺻﻌوﺑﺎت‪ .‬إذ ﻛﺎﻧت ﻗﯾﻣﺔ )‪(t‬‬
‫اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ ‪ ،7.42‬وﻫﻲ أﻛﺑر ﻣن )‪ (t‬اﻟﺟدوﻟﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻗﯾﻣﺗﻬﺎ ‪ 1.64‬و‪ ،2.32‬ﻋﻧد ﻣﺳﺗوى اﻟدﻻﻟﺔ ‪ 0.05‬و‪ 0.01‬ﻋﻠﻰ‬
‫اﻟﺗواﻟﻲ‪ .‬ﻧﺳﺗﻧﺗﺞ أن ﻫﻧﺎك ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ ﺑﯾن )‪ (t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ و)‪ (t‬اﻟﺟدوﻟﯾﺔ ﻟﺻﺎﻟﺢ )‪ (t‬اﻟﻣﺣﺳوﺑﺔ‪ ،‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ .‬وﻣﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول أن اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﺛﺎﻧﯾﺔ ﻗد ﺗﺣﻘﻘت‪.‬‬

‫‪134‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ -3-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟﺛﺎﻟﺛﺔ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ :‬ﺗﻧطوي ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﯾﺟﺔ ﻋﻠﻰ ﻋدة دﻻﻻت أﻫﻣﻬﺎ أن أﻧﺷطﺔ‬
‫ﻋﻼج اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات ﻗد ﺳﺎﻫﻣت ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن أداء اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل ارﺗﻔﺎع درﺟﺎﺗﻬم ﻋﻠﻰ ﻫذا اﻟﺑﻌد‪،‬‬
‫وﻫو أﻛﺑر‪ ،‬ﻗﯾﺎﺳﺎ ﺑدرﺟﺎت اﻟﻘﯾﺎس اﻟﻘﺑﻠﻲ ﺳواء ﻣن ﺣﯾث اﻟدرﺟﺎت اﻟﻔردﯾﺔ أو اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ أو ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑدرﺟﺎت‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ .‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ .‬وﻣﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻟﻔرﺿﯾﺔ أﻋﻼﻩ ﻗد ﺗﺣﻘﻘت ﺑﺻورة‬
‫واﺿﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -4-2‬ﻣﻧﺎﻗﺷﺔ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ اﻟراﺑﻌﺔ وﺗﻔﺳﯾرﻫﺎ‪ :‬ﯾظﻬر اﻻﺧﺗﻼف ﺟﻠﯾﺎ ﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫درﺳت أﻧﺷطﺔ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى وﺑﯾن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ ،‬ﺳواء ﻓﻲ‬
‫اﻟدرﺟﺎت اﻟﻔردﯾﺔ أو اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ ‪ 3.36‬ﻣﻘﺎﺑل ‪ 2.32‬وﻫذا ﯾؤﻛد اﺳﺗﻔﺎدة اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺗرﻛﯾز اﻧﺗﺑﺎﻫﻬم ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺛﯾر ﻣﻌﯾن ﺑﺻري أو ﺳﻣﻌﻲ واﻻﻧﺗﻘﺎل إﻟﻰ ﻧﺷﺎط آﺧر ﻓﻲ اﻟوﻗت اﻟﻣﻧﺎﺳب ﻣﻣﺎ ﺧﻔف ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺔ ﺑﻧﺳﺑﺔ ﻛﺑﯾرة‪.‬‬
‫وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ .‬وﻣﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻟﻔرﺿﯾﺔ أﻋﻼﻩ ﻗد ﺗﺣﻘﻘت‪.‬‬
‫إن ﺗﺣﻘق اﻟﻔرﺿﯾﺔ اﻷوﻟﻰ واﻟﺛﺎﻧﯾﺔ واﻟﺛﺎﻟﺛﺔ واﻟراﺑﻌﺔ ﯾؤدي إﻟﻰ ﺗﺣﻘق ﻫدف اﻟدراﺳﺔ‪ ،‬ﻷن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﺣﻘﻘت‬
‫اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﻣراد اﻟوﺻول إﻟﯾﻬﺎ وﻫﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻣوﻣﺎ وﻋﻧﺎﺻرﻫﺎ اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﺧﺻوﺻﺎ‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ ﺗﺣﻘق ﻣن‬
‫ﺧﻼل اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ اﻟﻣﻌرﻓﻲ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ .‬وﻫذا ﯾﻌﻧﻲ‬
‫وﺟود ﻓروق داﻟﺔ إﺣﺻﺎﺋﯾﺎ‪ .‬وﻣﻧﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻟﻔرﺿﯾﺎت اﻷرﺑﻊ ﻗد ﺗﺣﻘﻘت‪ .‬ﺑﺣﯾث ﻛﺎن اﻟﻣﺗوﺳط اﻟﺣﺳﺎﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ ﻛﻛل ‪ 13.72‬ﻣﻘﺎﺑل ‪ 9.45‬ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‪ .‬وﺑﺎﻧﺣراف ﻣﻌﯾﺎري ﻛﻛل ‪ 1.05‬ﻟﻸوﻟﻰ ﻣﻘﺎﺑل‬
‫ﻛﺑﯾر ﺑﯾن درﺟﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﺗﺎﺑﻌوا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‬
‫ا‬ ‫‪ 1.74‬ﻟﻠﺛﺎﻧﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗظﻬر ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺟدول رﻗم )‪ (1‬ﻓﺎرﻗﺎ‬
‫واﻟذﯾن درﺳوا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﺎدي‪ .‬إذ ﺑﻠﻐت ﺗﻘرﯾﺑﺎ ﺣدود ‪ 15/14/13‬ﻛدرﺟﺔ ﻛﻠﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻣوم ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺔ‬
‫اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ أﻣﺎ درﺟﺎت اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ ﺗراوﺣت ﻓﻲ ﻋﻣوﻣﻬﺎ ﺑﯾن ‪ 10/9/8‬ﻛدرﺟﺔ ﻛﻠﯾﺔ‪ .‬وﻫذا ﯾﺛﺑت ﺗﻔوق اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫اﻟذﯾن درﺳوا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬إذن اﻟﻔروق ﺗﻌزى إﻟﻰ اﻟﻣﺗﻐﯾر اﻟﻣﺳﺗﻘل دون ﻏﯾرﻩ‪.‬‬
‫وﻫذا ﯾؤدي إﻟﻰ اﻟﻘول إ ن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻣطﺑق أدى إﻟﻰ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ﻣﻧﻬﺎ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل‬
‫ﺗﺣﺳن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻠﺗﻼﻣﯾذ‪ .‬وﻫﻧﺎك ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻟدراﺳﺎت واﻷﺑﺣﺎث اﻟﺗﻲ ﺗﺛﺑت ﻫذﻩ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ ﻧذﻛر‬
‫ﻣﻧﻬﺎ‪ :‬دراﺳﺔ )أﺣﻣد ﺣﺳن ﻣﺣﻣد ﻋﺎﺷور ‪ (2007‬ﺑﻌﻧوان‪ :‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻟﻌﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬ﻣن أﺟل‬
‫اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺗﻪ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ أو اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدَﺗﻬﺎ ﻗدر اﻹﻣﻛﺎن وﻗد ﻛﺎن اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻌﺎﻻَ‬
‫)‪(14‬‬
‫وﻛذﻟك دراﺳﺔ )ﺳﻌﺎد أﺣﻣد ﺟﻠﻐوم( ﺑﻌﻧوان‪ :‬ﺗﺄﺛﯾر‬ ‫ﻓﻲ ﺗﺣﺳﯾن ﻣﻬﺎرات اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠ ﻐوﯾﺔ ﻟدى طﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﺑﺗداﺋﻲ ـ دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔـ وﻛﺎن اﻟﻬدف‬
‫ﺗﻘﯾﯾم ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻣﻘﺗرح ﻟﻌﻼج ﺿﻌف اﻟطﺎﻟب اﻟﻠﻐوي‪ ،‬ﯾﺗم ﺗدرﯾﺳﻪ ﻣن طرف ﻣﻌﻠم ﻏرف اﻟﻣﺻﺎدر)اﻟﺗﻌﻠﯾم‬
‫)‪(15‬‬
‫وﻛذﻟك دراﺳﺔ ﻣﺣﻣد ﻣﻘداد ﺑﻌﻧوان‪ :‬اﻟﺗﻛﻔل ﺑﺎﻷطﻔﺎل‬ ‫اﻟﻣﻛﯾف(‪ ،‬وﺗوﺻﻠت اﻟﺑﺎﺣﺛﺔ إﻟﻰ ﺗﺣﺳن ﻣﺳﺗوى اﻟطﺎﻟب‬
‫اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻋﺟز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻔرط اﻟﻧﺷﺎط‪ .‬ﺑﻬدف اﻟﺗﻛﻔل اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون‬
‫ﻣن اﺿطراب ﻋﺟز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻔرط اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬وﻗد ﺣﻘق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻧﺗﺎﺋﺞ ﺟﯾدة ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت‬
‫ﺑﺎﻻﻧﺗﺑﺎﻩ)‪ .(16‬ودراﺳﺔ ﺗرﻛﻲ ﺑن ﻋﺑد اﷲ‪ :‬ﺑﻌﻧوان دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ طﻔﻠﺔ ﻋﺎﻧت ﻣن اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟدراﺳﯾﺔ وﺗﺷﺗت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪،‬‬
‫وﻗد ﺗوﺻﻠت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟدراﺳﺔ إﻟﻰ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ اﻟﺧطﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻣن ﺧﻼل اﻟﺗﻘدم اﻷﻛﺎدﯾﻣﻲ واﻟﺷﺧﺻﻲ ﺑﺧﻔض اﻟﺗﺷﺗت‬
‫واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ وزﯾﺎدة اﻟﺗرﻛﯾز ﺑﺎﻟﻌﻣل ﻣﻊ أﻓراد أﺳرﺗﻬﺎ)‪ .(17‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ ﻋطﺎف اﻟﻌزة ‪ :2011‬ﺑﻌﻧوان ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ‬

‫‪135‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﺗدرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺗدﺧل اﻟﻣﺑﻛر ﻓﻲ ﻋﻼ ج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟدى أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬ﺑﻬدف اﺳﺗﻘﺻﺎء ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ‬
‫ﻟﻠﺗدﺧل اﻟﻣﺑﻛر ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ )اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( ﻟدى ﻋﯾﻧﺔ ﻣن أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ‪ ،‬إذ ﺗﺷﯾر اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ إﻟﻰ‬
‫وﺟود أﺛر ﻟﻠﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﺗدرﯾﺑﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ )اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ()‪ .(18‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ دراﺳﺔ اﻟﺑﺎﺣث ﺑﻌﻧوان‪،‬‬
‫ﺗﻘﯾﯾم ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﺣﺎول اﻟﺑﺎﺣث اﻟﺗﺣﻘق ﻣن أﺛر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ﻋﻼج‬
‫اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬وﻗد أدى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم)‪ .(19‬وﻛذﻟك دراﺳﺔ )ﻫﻧد ﺑﻧت‬
‫ﺣﻣود ﺑن ﻧﺎﺻر اﻟﻬﺎﺷﻣﻲ ‪ (2010‬ﻣ ن ﺧﻼل اﻟﺗﺣﻘق ﻣن ﻣدى ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻟﻌﻼج ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ‪ ،‬ﻣن ﺧﻼل إﻋداد ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ وﺗطﺑﯾﻘﻪ ﻋﻠﻰ طﺎﻟب ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣن ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬وﻗد أدى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ‬
‫ﺗﺣﺳﯾن اﻟﻣﺳﺗوى اﻟﺗﺣﺻﯾﻠﻲ ﻟﻠطﺎﻟب)‪ .(20‬وﻋﻠﯾﻪ ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻣﺻﻣﻣﺔ ﻟذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‬
‫اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ ذات ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻣن ﺧﻼل ﻋﻼج ﺟواﻧب اﻟﻘﺻور ﻓﻲ اﻟﻌﻣﻠﯾﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ‪.‬‬
‫ﯾﻣﻛن اﻟﻘول إ ن اﻟدراﺳﺎت اﻟﻣﯾداﻧﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﻋﺎﻟﺟت ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋن طرﯾق ﺗﺻﻣﯾم اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻗد ﺗواﻓﻘت ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻲ ﺗوﺻﻠت إﻟﯾﻬﺎ دراﺳﺗﻧﺎ‪ .‬وﻣﺎ ﯾؤﻛد ﻫذا أﯾﺿﺎ ﻫو اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ اﻟﺗﻲ‬
‫ﻓﺳرت ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋن طرﯾق إﻋداد أﻧﺷطﺔ ﻣﻌرﻓﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ ﻣن أﺟل اﻧﺗﻘﺎء اﻟﻣﺛﯾر اﻟذي ﯾرﯾد اﻟﻣﻌﻠم‬
‫اﻟﺗرﻛﯾز ﻋﻠﯾﻪ أو اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﻧﺷﺎط ﻣﻌﯾن أو إﻧﺟﺎز ﻣﺟﻣوﻋﺔ ﻣن اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﻣﺗﺳﻠﺳﻠﺔ وﻛذﻟك اﻻﻧﺗﻘﺎل ﻣن ﻣﻬﻣﺔ‬
‫إﻟﻰ أﺧرى دون ﺗﺷوﯾش اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ .‬ﻓﻔﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ أن ﺗﺟﺎوز ﻫذﻩ اﻟﺻﻌوﺑﺎت ﯾﺗم‬
‫ﻋن طرﯾق ﺗوﺟﯾﻪ اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻧﺣو اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻬﻣﺔ ذات اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻣوﺿوع اﻟدرس وﺗرك ﺑﺎﻗﻲ اﻟﻣﺛﯾرات ﻋﻠﻰ ﻫﺎﻣش‬
‫اﻟﺷﻌور‪ ،‬وزﯾﺎدة ﺗرﻛﯾز اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﺛﯾرات اﻟﻣﻬﻣﺔ ﺑﺗﻠوﯾﻧﻬﺎ أو وﺿﻊ ﺧطوط ﺗﺣﺗﻬﺎ ﻛﻣﺎ ﻫو اﻟﺣﺎل ﻓﻲ‬
‫اﻟﺣروف اﻟﻬﺟﺎﺋﯾﺔ وﻛذﻟك ﺗوظﯾف أﻛﺛر ﻣن ﺣﺎﺳﺔ ﻣﺛل اﻻﺳﺗﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻌﯾن واﻟﺳﻣﻊ ﻓﻲ ﺗﻌﻠم اﻟﻘراءة واﻟﻛﺗﺎﺑﺔ إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ‬
‫اﻟﻠﻣس ﻓﻲ اﻟدروس اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﻔﻧﯾﺔ‪ .‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻧﺳﺑﺔ ﻻﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﻓﻘد أﻛدت اﻟدراﺳﺎت اﻟﻧظرﯾﺔ ﻋﻠﻰ أﻧﻪ‬
‫ﯾ ﺟب ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم ﻟﻠﺗﺧﻔﯾف ﻣن ﺣدة اﻟﺻﻌوﺑﺎت أن ﯾﺣدد ﺑﺎﻟﺿﺑط ﻣﺎ ﯾﺟب اﻟﻘﯾﺎم ﺑﻪ وﺗﺣﻘﯾﻘﻪ ﻓﻲ ﺻورة ﻫدف‬
‫إﺟراﺋﻲ ﯾﺳﻬل ﺗﺣدﯾدﻩ وﺗﻘوﯾﻣﻪ‪ .‬ﺛم ﺗوﻓﯾر ﻓﺗرات راﺣﺔ ﺑﯾن ﻣﻬﺎم اﻟﺗدرﯾب ﻷن ﺗوزﯾﻊ اﻟﺗدرﯾﺑﺎت ﯾﺿﻣن اﺳﺗﻣرار‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻣل اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ .‬وﻛذﻟك ﻣن أﺟل ﺿﻣﺎن اﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻌﻠم أن ﯾﻌﻣل ﻋﻠﻰ ﺗﻌزﯾز اﻟزﯾﺎدة ﻓﻲ‬
‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﺑﺎﻟﺗﺷﺟﯾﻊ اﻟﻣﺎدي واﻟﻣﻌﻧوي واﻟﻣﻛﺎﻓﺂت‪ ،‬وﺑﺈﻣﻛﺎن اﻟﻣﻌﻠم اﺳﺗﺧدام ﺳﺎﻋﺔ ﺗوﻗﯾت ﻟﻘﯾﺎس ﻣدة اﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫ﻟدى اﻟﺗﻠﻣﯾذ‪ .‬وﻣن أﺟل ﻋﻼج ﻋﻣﻠﯾﺔ ﺗﺳﻠﺳل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات ﺗﺷﯾر اﻟدراﺳﺎت أﯾﺿﺎ إﻟﻰ أﻧﻪ ﯾﺟب زﯾﺎدة ﻋدد‬
‫اﻟﻔﻘرات اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﺗﻲ ﯾﻧﺗﺑﻪ إﻟﯾﻬﺎ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﺑﺷﻛل ﺗدرﯾﺟﻲ‪ ،‬وﻛذﻟك وﺿﻊ ﻋﻧﺎﺻر اﻟﻣﻬﻣﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ اﻟﻣطﻠوﺑﺔ وزﯾﺎدة‬
‫ﻣدة اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ إﻟﯾﻬﺎ ﺑﺷﻛل وﺣدات ﯾﺳﻬل ﺗﻌﻠﻣﻬﺎ وﻛذﻟك اﻟﺗﻛرار واﻟﺗدرﯾب ﺣﺗﻰ ﯾﺳﺗطﯾﻊ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﺳﯾطرة ﻋﻠﻰ اﻟﻣﻬﻣﺔ‬
‫اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬ﻛﻣﺎ ﺗﺗﺿﻣن ﻋﻣﻠﯾﺔ ﻋﻼج ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى ﻛﻣﺎ أﺷﺎرت اﻟدراﺳﺎت إﻟﻰ ﺿرورة إﻋطﺎء‬
‫وﻗت ﻛﺎف ﻻﻧﺗﻘﺎل اﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻣن ﻣﺛﯾر ﻵﺧر ﺑﻌد أن ﯾﺳﺗوﻋب اﻟﻣﻔﻬوم اﻟدال ﻋﻠﯾﻪ وﯾﻘدم ﻟﻪ ﻣﻔﻬوم آﺧر ﺑﻣﺛﯾر‬
‫آﺧر‪ ،‬واﻟﺗﻘﻠﯾل اﻟﺗدرﯾﺟﻲ ﻣن ﻣدة ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﺛﯾر ﻵﺧر ﺑﻌد أن ﯾﺗم ﺗدرﯾب اﻟﺗﻠﻣﯾذ ﻋﻠﻰ ذﻟك)‪.(21‬‬

‫ﺧﻼﺻﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘد ﺣﻘق اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟ ذﯾن درﺳوا اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻘدﻣﺎ ﻛﺑﯾ ار ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‪ ،‬ﺑﺣﯾث ﻛﺎﻧت ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﺑﻌد‬
‫ﺗطﺑﯾق اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻧﺗﺎﺋﺟﻬم ﻗﺑل دراﺳﺔ اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻫو ﻣﺎ ﺗﻔﺳرﻩ ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﻔرﻋﯾﺔ ﻟﻼﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﺗﻲ ﺷﻣﻠت‬

‫‪136‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ ﻟﻠﻣﺛﯾرات واﺳﺗﻣرار اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﻠﻣﺛﯾرات واﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻟﺗﺳﻠﺳل اﻟﻣﺛﯾرات وﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى‪.‬‬
‫واﻟﺗﻲ ﻛﺎﻧت اﻟﻔروق ﻓﯾﻬﺎ ﻋﺎﻟﯾﺔ ﻓﻲ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﺑﯾﻧﻬﺎ وﺑﯾن اﻟﺗﻼﻣﯾذ اﻟذﯾن ﻟم ﯾدرﺳوا ﻣﺣﺗوى اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟﻌﻼﺟﻲ‪.‬‬
‫وﻋﻣوﻣﺎ ﻓﺈن اﻟﺑراﻣﺞ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ أﺻﺑﺣت اﺳﺗراﺗﯾﺟﯾﺔ ﻣﻌﻣوﻻ ﺑﻬﺎ ﻓﻲ ﻛﺛﯾر ﻣن دول اﻟﻌﺎﻟم ﻟﺗﺣﻘﯾق أﻫداف‬
‫اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬إذ ﺗﻘوم ﻫذﻩ اﻟﺧطﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺷﺧﯾص ﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻼﻣﯾذ ﺳواء اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ أو اﻷﻛﺎدﯾﻣﯾﺔ‬
‫وﺣﺻرﻫﺎ ﻓﻲ ﻓﺋﺎت ﻗﺻد وﺿﻊ اﻷﻧﺷطﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟﻌﻼج ﺗﻠك اﻟﻣﺷﻛﻼت‪ .‬ﻟذﻟك ﻛﺎﻧت دراﺳﺗﻧﺎ ﺗﺟرﺑﺔ ﻓﻲ ﺗﺻﻣﯾم‬
‫ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻋﻼﺟﻲ ﻓﻲ ﺻﻌوﺑﺔ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣﺑﻧﯾﺔ ﺑطرﯾﻘﺔ ﻋﻠﻣﯾﺔ وﻣﺳﺗوﺣﺎة ﻣن ﻧﻣﺎذج اﻷﺑﺣﺎث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ واﻟﺗراث‬
‫اﻟﻣﺣﻠﻲ‪ ،‬وﻗد أﻛد اﻟﻣﯾدان أﻧﻪ ﻓﻌﺎل وﻧﺗﺎﺋﺟﻪ ﻣﻘﺑوﻟﺔ ﻣﺎ دام أﻧﻪ ﺧﻔف ﻣن ﺣدة اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧﻲ ﻣﻧﻬﺎ اﻟﺗﻼﻣﯾذ‬
‫رﻏم اﻟﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻲ ﺗواﺟﻪ ﺗﻌﻠﯾم اﻷﻗﺳﺎم اﻟﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﺗوﺻﯾﺎت اﻟدراﺳﺔ‪ :‬ﯾوﺻﻲ اﻟﺑﺎﺣث ﻣن ﺧﻼل ﻫذﻩ اﻟﺗﺟرﺑﺔ اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﻣﺎ ﯾﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﯾ ﺗم ﺗﺷﺧﯾص اﻟﺗﻼﻣﯾذ ذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﺗﺷﺧﯾﺻﺎ دﻗﯾﻘﺎ‪ ،‬ﺣﺗﻰ ﻻ ﯾﻘﻊ اﻟﺧﻠط ﺑﯾن ﻓﺋﺎﺗﻬﺎ‪ .‬ﻷن ﺣﺎﻻت‬
‫ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻟﯾﺳت ﻣﺗﺟﺎﻧﺳﺔ وﻛل ﺗﻠﻣﯾذ ﯾﻌﺗﺑر ﺣﺎﻟﺔ ﻓﻲ ﺣد ذاﺗﻪ‪،‬‬
‫‪ -‬أن ﯾﺧﺻص ﻟﻬم ﻗﺳم ﺧﺎص وﺗﻌﻠﯾم ﺧﺎص وﻣﻌﻠم ﺧﺎص ﻛل ﻓﺋﺔ ﺣﺳب ﻧوﻋﯾﺔ اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻲ ﯾﻌﺎﻧون ﻣﻧﻬﺎ‬
‫اﻧطﻼﻗﺎ ﻣن ﻧﺗﺎﺋﺞ اﻟﺗﻘﯾﯾم واﻟﺗﺷﺧﯾص‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗوﻓﯾر ﺑراﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﻟذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم ﻷﻧﻬﺎ ﺑﻣﺛﺎﺑﺔ اﻟوﺻﻔﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻟﻠﺗﻠﻣﯾذ اﻟذي ﯾﻌﺎﻧﻲ اﺿطراﺑﺎت‬
‫ﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪ .‬وﻋدم اﻻﺳﺗﻣرار ﻓﻲ ﺗدرﯾس اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻣﺿطرب ﻧﻔس اﻟﺑرﻧﺎﻣﺞ اﻟذي ﯾدرﺳﻪ اﻟﺗﻠﻣﯾذ اﻟﻌﺎدي‪ ،‬وذﻟك ﺑﺻﯾﺎﻏﺔ‬
‫ﻣﻧﻬﺎج ﺧﺎص ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﺷﻣل اﻟدﻟﯾل اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﻲ واﻟﻛﺗب اﻟﻣدرﺳﯾﺔ ﻟﻛل ﻣﺳﺗوى‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻧﺎء ﺑراﻣﺞ ﻋﻼﺟﯾﺔ ﻟﻛل اﻟﻣﺷﻛﻼت ﻣن طرف اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن اﻟﻣﺗﺧﺻﺻﯾن ﺳواء ﻛﺎﻧوا أﺳﺎﺗذة ﺟﺎﻣﻌﯾﯾن أو ﻣﻔﺗﺷﯾن أو‬
‫ﻣﻌﻠﻣﯾن ﻣﺧﺗﺻﯾن أو ﻧﻔﺳﺎﻧﯾﯾن أو ﻟﻐوﯾﯾن‪ ،‬واﺳﺗﻐﻼل ﺗﺧﺻص اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﻌﻼﺟﯾﺔ ﻓﻲ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﺗوﺳﯾﻊ داﺋرة اﻟﺑﺣث‪.‬‬
‫‪ -‬اﺳﺗﻐﻼل اﻟﺑﺣوث واﻟدراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ اﻟﻣﻧﺟزة ﻣن اﻟﺑﺎﺣﺛﯾن ﻣن طرف ﻫﯾﺋﺎت اﻟﺗرﺑﯾﺔ‪ ،‬إذ ﻟوﺣظ أن اﻟﺑﺣوث اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ‬
‫ﺗﺑﻘﻰ ﺣﺑﯾﺳﺔ اﻟﺟﺎﻣﻌﺔ‪ .‬وﻫذا ﻣﺎ ﯾﻔرض ﺿرورة ﺗﺑﺎدل اﻟﻣﻌﺎرف ﻋن طرﯾق اﻟﻣﻠﺗﻘﯾﺎت اﻟﻌﻠﻣﯾﺔ ﺑﯾن اﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﺎﻟﻲ‬
‫واﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟوطﻧﯾﺔ ﻓﻲ ﻫذا اﻟﻣﺟﺎل اﻟﺑﺣﺛﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻧﺷﺎء ﻣﺧﺑر ﺧﺎص ﺑﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬ﯾﻛون ﻓﺿﺎء ﻋﻠﻣﯾﺎ ﻟﻠﺑﺎﺣﺛﯾن واﻟﻣﺧﺗﺻﯾن ﻓﻲ ﻣﺟﺎل ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وأن اﻟﻣﺷﻛﻼت اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ ﺗﺗزاﯾد ﺑﺎﺳﺗﻣرار ﻧﺗﯾﺟﺔ ﺗﻐﯾر اﻟﺑﯾﺋﺔ اﻟﺗﻌﻠﯾﻣﯾﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻬواﻣش‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺣﻣود ﻋوض اﷲ ﺳﺎﻟم وآﺧرون‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﺗﺷﺧﯾص واﻟﻌﻼج‪ ،‬دار اﻟﻔﻛر ﻟﻠطﺑﺎﻋﺔ واﻟﻧﺷر‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،2003 ،‬ط‪،1‬‬
‫ص ‪.7‬‬
‫‪ -2‬أﺣﻣد ﺣﺳن ﻣﺣﻣد ﻋﺎﺷور ‪ ،2007‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻟﻌﻼج ﺑﻌض ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ )اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ(‬
‫‪http://www.almerfeth.org‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺣﻣد ﻣﻘداد‪ ،‬اﻟﺗﻛﻔل اﻟﺗرﺑوي ﺑﺎﻷطﻔﺎل اﻟذﯾن ﯾﻌﺎﻧون ﻣن اﺿطراب ﻋﺟز اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﻔرط اﻟﻧﺷﺎط‪ ،‬ﻣﺟﻠﺔ اﻵداب واﻟﻌﻠوم‬
‫اﻻﺟﺗﻣﺎﻋﯾﺔ‪ ،‬ﺳطﯾف‪ ،2006 ،‬ص ‪.189‬‬
‫‪ -4‬ﺗرﻛﻲ ﺑن ﻋﺑد اﷲ‪.www.qassimed.gov.sal/edu/shoutread.php?t :‬‬
‫‪ -5‬ﻋطﺎف اﻟﻌزة ‪ ،2011‬ﻓﺎﻋﻠﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗدرﯾﺑﻲ ﻟﻠﺗدﺧل اﻟﻣﺑﻛر ﻓﻲ ﻋﻼج ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻧﻣﺎﺋﯾﺔ )اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ( ﻟدى أطﻔﺎل اﻟروﺿﺔ‬
‫‪manar-se.net/play-12819.html‬‬

‫‪137‬‬
 ‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ -6‬داﻟﺔ ﻓرﺣﺎن ‪www.shifrahlomontada.com IT99 ،2002‬‬

‫‪ -7‬ﺟﻣﺎل ﻣﺛﻘﺎل‪ ،‬أﺳﺎﺳﯾﺎت ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم‪ ،‬دار ﺻﻔﺎء ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،2000 ،‬ط‪ ،1‬ص ‪.58‬‬
‫‪ -8‬ﺳﻠﻣﺎن ﺧﻠف اﷲ‪ ،‬اﻟطﻔوﻟﺔ‪ ،‬ﺟﻬﯾﻧﺔ ﻟﻠﻧﺷر واﻟﺗوزﯾﻊ‪ ،‬ﻋﻣﺎن‪ ،‬اﻷردن‪ ،2004 ،‬ص ‪.283‬‬
‫‪ -9‬ﺟﻣﺎل ﻣﺛﻘﺎل‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪ -10‬ﻣﺣﻣود ﻋوض اﷲ ﺳﺎﻟم‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪ -11‬ﻣﺣﻣد اﻟﻧوﺑﻲ ﻣﺣﻣد ﻋﻠﻲ‪ ،‬اﺧﺗﺑﺎر اﺿطراب اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ اﻟﻣﺻﺣوب ﺑﺎﻟﻧﺷﺎط اﻟزاﺋد ﻓﻲ ﻣﺟﺎل اﻹﻋﺎﻗﺔ اﻟﺳﻣﻌﯾﺔ واﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬ﺳﻠﺳﻠﺔ‬
‫اﺧﺗﺑﺎرات اﻟﺗرﺑﯾﺔ اﻟﺧﺎﺻﺔ واﻟﻌﺎدﯾﯾن‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ اﻷﻧﺟﻠو ﻣﺻرﯾﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،‬ﻣﺻر‪ ،2005،‬ط‪ ،1‬ص ‪.2‬‬
‫‪12- Denise louanchi.element de pedagogie.destines aux étudiants des licences d’enseignement et aux‬‬
‫‪p.e.s. reimpression, 1994. Office des publication universitaires, ben aknoun, alger, p 205.‬‬
‫‪ -13‬ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح‪ ،‬ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم واﻟﺗﻌﻠﯾم اﻟﻌﻼﺟﻲ‪ ،‬ﻣﻛﺗﺑﺔ زﻫراء اﻟﺷرق‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫرة‪ ،2000 ،‬ط‪ ،1‬ص ‪.42‬‬
‫‪ ،http://www.almerfeth.org -14‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫‪ -15‬ﺳﻌﺎد ﺟﻠﻐوم ﺗﺄﺛﯾر ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﻋﻼﺟﻲ ﻓﻲ ﺧﻔض اﻻﺿطراﺑﺎت اﻟﻠﻐوﯾﺔ ﻟدى طﺎﻟب ﻓﻲ اﻟﺻف اﻟﺛﺎﻧﻲ اﺑﺗداﺋﻲ‪ ،‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫‪www.bmm.med.sa‬‬
‫‪ -16‬ﻣﺣﻣد ﻣﻘداد‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.189‬‬
‫‪ wwwqassimed.gov.sal/edu/shoutread.php?-17‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫‪ ،manar-se.net/play-12819.html -18‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫‪ -19‬ﺟﻼب ﻣﺻﺑﺎح‪ ،‬ﺗﻘﯾﯾم ﻓﻌﺎﻟﯾﺔ ﺑرﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﯾﻣﻲ ﻟذوي ﺻﻌوﺑﺎت اﻟﺗﻌﻠم اﻟﻣﻌرﻓﯾﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﯾﺳﺗﯾر‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻋﻧﺎﺑﺔ‪.2010 ،‬‬
‫‪ ://achement Forum.moe.you.om/meoman/vb/attachement.php -20‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪.‬‬
‫‪ -21‬ﻧﺑﯾل ﻋﺑد اﻟﻔﺗﺎح ﺣﺎﻓظ‪ ،‬ﻣرﺟﻊ ﺳﺎﺑق‪ ،‬ص ‪.42‬‬

‫ﻣﻠﺣق اﻟدراﺳﺔ‬
‫ﻣﻠﺣق رﻗم )‪ :(1‬اﻟدرﺟﺎت اﻟﺗﻔﺻﯾﻠﯾﺔ ﻟﻠﻣﺟﻣوﻋﺗﯾن ﻋﻠﻰ اﻻﺧﺗﺑﺎر اﻟﺑﻌدي ﻓﻲ اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺿﺎﺑطﺔ‬ ‫اﻟﻣﺟﻣوﻋﺔ اﻟﺗﺟرﯾﺑﯾﺔ‬
‫ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫اﺳﺗﻣرار‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫اﻟرﻗم‬ ‫ﻧﻘل اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ ﻣن‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫اﺳﺗﻣرار‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬
‫ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ أﺧرى‬ ‫ﻟﺗﺳﻠﺳل‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬ ‫ﻣﻬﻣﺔ إﻟﻰ‬ ‫ﻟﺗﺳﻠﺳل‬ ‫اﻻﻧﺗﺑﺎﻩ‬ ‫اﻻﻧﺗﻘﺎﺋﻲ‬
‫اﻟﻣﺛﯾرات‬ ‫ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬ ‫ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬ ‫أﺧرى‬ ‫اﻟﻣﺛﯾرات‬ ‫ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬ ‫ﻟﻠﻣﺛﯾرات‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪9‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪13‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪14‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬

‫‪138‬‬
‫ﻋﺪد ‪ – 47‬ﺳﺒﺘﻤﺒﺮ ‪2016‬‬ ‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻓﻲ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪19‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪26‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪34‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪36‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪38‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪39‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬ ‫‪/‬‬

‫‪93‬‬ ‫‪88‬‬ ‫‪89‬‬ ‫‪108‬‬ ‫ﻣﺞ‬ ‫‪121‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪116‬‬ ‫‪129‬‬

‫‪139‬‬