Mémoire de Malije 1

Université Du Maine
Année 2005/2006 15 juin 2006

Frédéric Rose

Sous la direction de :

Sophie Van Der Linden

Une étude de l’album de Claude Ponti,

L’arbre sans fin :

Analyse de l’œuvre, réception auprès des élèves.

P.J. Stahl, les métamorphoses du papillon. Dessins par Mathis, Paris, Bibliothèque et Magasin d’éducation et de récréation J. Hetzel
et Cie, 1878. Médiathèque du Pontiffroy. Imprimerie Mairie de Metz. 2005
« Primum vivere,

deinde philosophari. »

Adage antique.

Merci à Gladys (pour son infinie patience),

Merci à Antoinette,
Merci à Aude, Brigitte, Myriam, Valérie…
Merci à Delphine,
Merci aux bibliothécaires du Sablon,
Merci à mes professeurs et formateurs,
Merci à tous ceux qui m’ont apporté leur soutien.

2
Introduction :............................................................................................................................. 6

Première partie : Analyse de l’album. ................................................... 12

Chapitre 1 : Un univers foisonnant, dense mais ordonné............................................... 12
Le péritexte....................................................................................................................... 12
L’incipit............................................................................................................................ 13
L’excipit. .......................................................................................................................... 14
La bibliothèque d’Hipollène............................................................................................. 15
Inventaire de la bibliothèque d’Hipollène :...................................................................... 16
Un texte, générateur d’imaginaire.................................................................................... 19
Des noms signifiants, une métaphysique des personnages. ............................................. 24
Arrêt sur images. .............................................................................................................. 28
Chapitre 2 : La poétique de L’arbre sans fin. .................................................................. 31
Le passage. ....................................................................................................................... 31
La symbolique de l’arbre.................................................................................................. 33
L’arbre biologique. ...................................................................................................... 33
L’arbre cosmique. ........................................................................................................ 34
L’arbre cosmogonique. ................................................................................................ 35
L’arbre androgyne. ...................................................................................................... 36
L’arbre anthropogonique............................................................................................. 37
Dans L’arbre sans fin................................................................................................... 38
La verticalité, la circularité............................................................................................... 39
L’axe vertical................................................................................................................ 40
Le rond, le cercle, le disque. ........................................................................................ 41
La volonté......................................................................................................................... 41
L’infini. ............................................................................................................................ 43
La métamorphose. ............................................................................................................ 44
Chapitre 3 : Le mystère de la croissance ou grandir. ..................................................... 47
Mystère de la naissance.................................................................................................... 47
La préoccupation première d’Alice : grandir .................................................................. 48
Les changements d’Hipollène. ........................................................................................ 50
S’affirmer, prendre confiance, prendre conscience.......................................................... 52
Perdre, se perdre............................................................................................................... 53
S’inscrire dans une lignée. ............................................................................................... 55
Chapitre 4 : Des thèmes essentiels abordés dans la littérature de jeunesse.................. 57
La mort ............................................................................................................................. 57
La mort de Grand-mère................................................................................................ 57
La mort dans la littérature de jeunesse :...................................................................... 59
Le récit initiatique ............................................................................................................ 61
Les mythes, le rite, l’initiation...................................................................................... 61
Hipollène et l’initiation ................................................................................................ 62
Voyage au centre de la terre de Jules Verne............................................................... 63
Exemple de mythocritique :.......................................................................................... 64
L’éveil à la sexualité et la puberté.................................................................................... 66

Deuxième partie : Réception. ................................................................................ 71

Chapitre 1 : Théorie de la réception................................................................................. 71

3
 Rappel historique.............................................................................................................. 71
Le liseur, le lectant, le lu. ................................................................................................. 72
Perception du personnage................................................................................................. 73
La lecture littéraire. .......................................................................................................... 74
Le texte littéraire. ......................................................................................................... 74
La lecture...................................................................................................................... 74
Chapitre 2 : Présentation de la démarche........................................................................ 76
Choix du public. ............................................................................................................... 76
Hypothèses de recherche.................................................................................................. 77
Présentation des grilles..................................................................................................... 78
Effets attendus. ................................................................................................................. 79
En maternelle : ............................................................................................................. 79
Au CE2 : ....................................................................................................................... 80
Au CM2 : ...................................................................................................................... 80
Chapitre 3 : Réception des élèves...................................................................................... 81
En MS/GS de maternelle.................................................................................................. 81
Au cycle 3 (CE2 et CM2)................................................................................................. 82
Habitudes et pratiques de lecture................................................................................. 82
Effets programmés et intertextualité. ........................................................................... 83
Implication. .................................................................................................................. 85
Rapport à l’image......................................................................................................... 86
Poids de l’école. ........................................................................................................... 87
Chapitre 4 : Ouvertures pédagogiques............................................................................. 89
Instructions officielles. ..................................................................................................... 89
Scolarisation de la lecture. ............................................................................................... 89
Dérives enseignantes.................................................................................................... 89
Lecture littéraire et ORLF............................................................................................ 91
Activités de lecture........................................................................................................... 92
Le débat interprétatif.................................................................................................... 92
La théâtralisation ......................................................................................................... 93
Le défi-lecture .............................................................................................................. 94
Animations lecture. .......................................................................................................... 95
Le comité BCD ............................................................................................................. 95
Le présentoir, la ronde des livres, le livre tournant..................................................... 95
Le carnet de lecteur...................................................................................................... 96
La rencontre avec l’auteur........................................................................................... 96
La philosophie à l’école. .................................................................................................. 98
Conclusion :........................................................................................................................... 100
Bibliographie. ........................................................................................................................ 102
Ouvrages : ...................................................................................................................... 102
Articles : ......................................................................................................................... 103
Œuvres de Claude Ponti : ............................................................................................... 104
Gallimard :................................................................................................................. 104
L’école des loisirs : .................................................................................................... 104
L’Olivier :................................................................................................................... 104
Autres ouvrages de littérature de jeunesse : ................................................................... 105
19° siècle :.................................................................................................................. 105
20° siècle :.................................................................................................................. 105

4
Annexe 1 ................................................................................................................................ 106
Jean-Jacques Rousseau, Emile ou De l’éducation, Sophie ou la femme. ...................... 106
Annexe 2 ................................................................................................................................ 108
Sirènes. ........................................................................................................................... 108
Annexe 3 ................................................................................................................................ 109
Dessins d’enfants............................................................................................................ 109
Annexe 4 ................................................................................................................................ 111
Arbres . ........................................................................................................................... 111
Annexe 5 ................................................................................................................................ 112
Zette, histoire d’une petite fille. ..................................................................................... 112

5
Introduction :
Qu’on veuille bien nous autoriser à relater une expérience personnelle en guise
d’avant-propos.

Il y a quelques années, à l’occasion des journées du patrimoine, la question s’est

posée de savoir comment nous allions organiser la sortie familiale dominicale: après
discussion, cette après-midi là, nous verrions le musée Georges de la Tour de Vic-sur-
Seille, puis le musée du sel de Marsal et pour finir, nous nous arrêterions à la synagogue
de Delme visiter sa salle d’exposition… Nous sommes accueillis dans le hall du musée
de Vic par le conservateur lui-même qui propose aux huit personnes présentes une
animation autour d’un tableau du peintre lorrain, Saint Jean-Baptiste dans le désert.
Ainsi, pendant deux heures, nous nous sommes plongés dans cette œuvre monochrome
de Georges de la Tour, cent vingt minutes durant, nous avons regardé ce jeune homme
décharné rappelant les gravures de Callot sur la guerre de Trente Ans, ces jeux de
lumière, cette composition sombre et austère. En définitive, c’est la peinture du XVIIe
siècle qui nous a été dévoilée, et quelques clés sur l’Art qui nous ont été révélées. Bien
sûr, exit le musée du sel, reportée à une autre fois la visite de la synagogue de Delme,
mais qu’importe ! Ainsi, au lieu de courir d’une œuvre à l’autre, de salle en salle, de
musée en musée et tout regarder superficiellement pour finalement ne rien voir, nous
avons plus appris ce jour-là devant un unique tableau. Nous remémorant cette journée
au moment d’écrire ce mémoire, nous avons délibérément choisi de n’étudier qu’un seul
ouvrage de littérature de jeunesse, ce serait L’arbre sans fin de Claude Ponti, et à partir
de son analyse, en nous nourrissant de ses métaphores, de ses images associées, en
ciblant nos observations, nous arriverions à mieux connaître l’auteur, ses intentions, sa
vision de l’enfance, son œuvre, et par un effet de zoom arrière, à ouvrir sur la littérature
de jeunesse en général en créant des liens avec d’autres oeuvres, et puis parler de la
réception qu’en font les élèves, et encore de pratiques pédagogiques. Montrer la
singularité d’un album pour en dévoiler son universalité tout en recentrant sur notre
fonction qui est d’enseigner.

Car Claude Ponti nous a également été révélé. Jusqu’à ces journées de décembre
2001 où nous effectuions un stage de formation continue sur le thème : « Lecture en
réseaux et littérature de jeunesse », nous connaissions assez mal cet auteur. La lecture

6
 de l’ouvrage de Sophie Van Der Linden, Ponti1, a tout changé. Qu’elle en soit à jamais
remerciée d’avoir provoqué cette rencontre. Les albums jusque là à peine entrevus ont
été relus, et, à la lumière de ses remarquables analyses, nous ont dévoilé une partie de
leur essence. La relecture de L’arbre sans fin nous a permis d’être cet « œil qui écoute »
car l’album s’est tout à coup mis à nous parler. De sorte que lorsqu’il s’est agi de définir
un sujet de mémoire, le choix de l’album L’arbre sans fin s’est imposé. L’idée d’être
aussi un « œil qui parle » a germé.

Mais surtout, la jubilation née à ce moment n’est jamais retombée. Nous avons
poursuivi nos lectures en attendant avec impatience la sortie du nouvel ouvrage,
cherchant la complicité d’autres admirateurs inconditionnels afin de partager nos
observations. Nous en avons trouvé une quantité chez les enfants, quelques uns chez les
adultes. Nous avons aussi rencontré nombre de détracteurs. Beaucoup se demandent en
effet par quel bout rentrer dans l’œuvre de Claude Ponti, les uns la trouvent
désordonnée, crispent devant la profusion, le fourmillement, le foisonnement, le
désordre. Les autres restent perplexes devant ces noms propres à rallonge, ces phrases et
ces mots inventés et qui échappent à toute compréhension rationnelle immédiate. Une
troisième catégorie de personnes regarde avec indifférence la joie des enfants à la
recherche de tel ou tel détail ou feuilletant compulsivement les doubles pages, se
demandant tout de même ce qu’ils peuvent bien y trouver. Car en digne successeur de
Calvo, Dubout, aux côtés de Fred, F’Murr ou Mandryka, Claude Ponti impose le respect
mais n’emporte pas toujours l’adhésion. On reconnaît son trait si particulier, ses thèmes
de prédilection (l’arbre, la forêt, la maison), ses sujets de références favoris (Lewis
Carroll, Sendak, Lobel…), son langage poétique, mais on ne les comprend pas
forcément.

La carrière de Claude Ponti en tant qu’auteur-illustrateur de livres pour enfants a

débuté à la naissance de sa fille, Adèle.

« Quand je suis sortie, difficilement, de la petite piscine qu’était ma maman, mes parents ont
accouché d’un deuxième enfant : Claude Ponti. »2
C’était en 1985, Claude Ponti décida de faire un merveilleux cadeau à sa fille en
lui offrant un livre écrit rien que pour elle (dès lors Adèle dut partager avec des millions
de lecteurs), et L’album d’Adèle fut publié en 1986 chez Gallimard. En 1990, Claude

1
Sophie Van Der Linden, Ponti, Boitazoutils, Etre, Paris, 2000
2
Adèle Ponticelli, « Papa par Adèle », Ponti Foulbazar, L’école des loisirs, 2006, p 19

7
 Ponti retrouve Geneviève Brisac à L’école des loisirs, maison qu’il ne quittera plus
jusqu’à ce jour concernant les œuvres pour la jeunesse. En 1992, Adèle a sept ans, l’âge
de raison, l’âge théorique de la résolution du complexe d’Œdipe, l’âge de la prise de
conscience de son Moi….. L’arbre sans fin, délicieux album relatant les aventures
d’une petite fille cherchant à savoir qui elle est, et objet du présent écrit, paraît. Quand
Adèle est en âge de vivre ses premiers émois amoureux, Claude Ponti publie Sur l’île
des Zertes, nous sommes en 1999. Adèle vit l’âge où l’on prend pleinement conscience
du monde qui nous entoure, où l’on se rend compte des ficelles tirées, des faux-
semblants, des artifices. « L’île des Zertes » est un décor de carton-pâte, et les objets
rencontrés sont des jouets, ceux que l’on quitte, qu’on accepte d’abandonner un jour,
pour un autre univers, plus mystérieux, plus confus, celui des premières amours. Un peu
plus tard, au moment où Adèle va devenir une grande personne de manière officielle,
qu’elle va atteindre l’âge de la majorité, Claude Ponti écrit en 1999 un hymne à
l’enfance, La revanche de Lili Prune.

« Sans cesse, (les enfants) créent et recréent le monde. Et sans cesse les adultes, qui sont pourtant
d’anciens enfants, leur dénient ce pouvoir. C’est pourquoi l’Auteur écrivit l’histoire de Lili Prune,
une fille remarquable qui ressemblait beaucoup à sa propre fille. Confondu par la coïncidence
ressemblative, et par le fait que sa fille avait dix-huit ans, il lui dédia le livre illico. »3
Et pour mieux célébrer ce moment important, il offre à sa fille, un an après, un
gâteau d’anniversaire partagé avec tous les compagnons du passé surgis des livres de
jeunesse, des bandes dessinées, des films, des émissions de télévision, des jeux vidéo,
des magazines… c’est la fameuse double page 38-39 de Blaise et le gâteau d’Anne
Hiversère paru en 2004. Sans conteste, la vie de Claude Ponti a changé à la naissance de
sa fille Adèle. Celle-ci a été et restera son inspiratrice pour l’écriture. Il l’a regardée
grandir et changer. Oui, sans aucun doute, il aime les enfants,

« nature, sans sucre ni sel ajoutés, sans morceaux de fruits, et non battus ni lissés. »4
Son écriture est entièrement tournée vers eux et, comme le souligne Sophie Van
Der Linden, «(elle) est pour Claude Ponti, l’espace d’une enfance retrouvée. »5 Et toutes
ces références, toutes ces allusions ne sont-elles pas là aussi pour entrer en connivence
avec eux, ou bien pour les faire participer à un vaste jeu de piste qu’ils boucleront peut
être beaucoup plus tard, dans quelques années ? L’intertextualité proposée par notre
auteur instaure un jeu avec son lectorat qui peut paraître lui aussi sans fin.

3
Lucie Cauwe, Ponti Foulbazar, op. cit., p 80
4
Claude Ponti, Ponti Foulbazar, op. cit. p 60
5
Sophie Van Der Linden, op. cit. , p 203

8
 Claude Ponti nous semble superposer au système des références un procédé de cryptage, doublant
le jeu initial, qui devient la source d’un véritable plaisir ludique pour le lecteur fidèle. L’album en
est le vecteur idéal. L’image étant par nature polysémique, la référence peut y être partiellement
masquée, et d’une manière plus retorse que dans le seul texte. »6
Mais, par dérision, par jeu (car il n’y a que cela d’important en fin de compte),
il dit :

« Claude Ponti, c’est le fils d’une photocopieuse et du dictionnaire encyclopédique aux pages art et
culture. […] Il pique partout et à tout le monde. Pire que Dix Sney à lui tout seul. Facile la
référence, l’allusion, L’HOMMAGE ! Ca s’appelle et ça s’appellera toujours le manque d’idées, le
copiage, le vol. J’ai pas peur des mots.
Signé, l’ennemi intime de Claude Ponti. »7

Dès lors, faut-il avoir des compétences particulières pour lire son œuvre ?
Comment se lit un de ses albums? Une lecture de surface suffit-elle ? Ne devrait-on pas
encourager la lecture littéraire pour parvenir au décryptage des multiples références
parsemées ici ou là ? Tout un chacun ne trouve-t-il pas déjà son compte, l’un en
chassant le Ksar Bolog ou la fourmi dans Mille secrets de poussins, l’autre allant vers
Queneau ou Perec en lisant Georges Lebanc ? Claude Ponti apporte lui-même un
élément de réponse lorsqu’il dit :

« Je me débrouille toujours pour qu’il y ait plusieurs niveaux de lecture et au moins une lecture au
premier niveau, une base simple, au pied de la lettre, d’un bout à l’autre du livre. »8
Est ce que cela signifie qu’il écrit pour les adultes ? Simplement, ce premier
niveau, cette base simple est là pour ne pas perdre l’enfant dans sa lecture qui
s’enrichira peut être plus tard, au fur et à mesure du développement de ses compétences
littéraires.

Alors, enfance à quitter, enfance à préserver, enfance à retrouver ? A l’heure où

nous écrivons ces lignes, se met en place à Clermont Ferrand un colloque réunissant de
grands chercheurs de la littérature de jeunesse sur le thème « rester enfant, devenir
adulte : la double contrainte des productions pour la jeunesse. » sous l’égide d’Isabelle
Cani-Wanegffelen. Toute production pour la jeunesse incite l’enfant à grandir. Mais en
même temps, les auteurs (peut être parce qu’ils se sentent vieillir ? peut être parce
qu’ils veulent retrouver un temps béni pour eux?) l’encouragent à profiter de son
enfance, à savourer la plus belle période de la vie et, en tout cas, à la faire durer le plus
longtemps possible.

6
Ibid, p 212
7
Lucie Cauwe, Ponti Foulbazar, op. cit., pp 30-31
8
Claude Ponti cité par Sophie Van Der Linden, op. cit., p 264

9
 « […] il faut savoir rester enfant ou redevenir enfant pour apprendre à devenir adulte (ce qui bien
sûr ne signifie pas devenir n’importe comment n’importe quel adulte) : il y a à la fois double
contrainte et dépassement de celle-ci par l’œuvre littéraire qui la transforme en paradoxe fondateur
et créateur. […] Et je définirai volontiers la littérature de jeunesse comme l’alliance de la
nostalgie, personnelle et subjective, et d’une volonté « pédagogique » au sens le plus large du
terme… »9
Claude Ponti échappe-t-il à ce double langage ?

Voici une proposition de réponse émise par l’auteur : être une grande personne
plutôt qu’un adulte. Car

« L’adulte est une grande personne ratée.[…] (c’est) juste celui qui rate le coup, qui s’achète un
4X4 alors qu’il habite à Paris ou qui s’achète trois télévisions. »10
La grande personne, elle, est quelqu’un qui grandit, se bat, pleure et lutte.
Hipollène devient-elle cette grande personne ?

Mais déjà : l’univers de Claude Ponti est-il réellement ce désordre, ce

foisonnement inextricable qu’on lui prête parfois ? ou bien est-il, tout au contraire un
monde structuré et structurant ?

En quoi ce monde est-il structurant dans l’album que nous nous proposons
d’étudier?

Comment les enfants abordent-ils et appréhendent-ils cet album ? De là,

comment introduire et développer la lecture littéraire à l’école ?

En quoi l’album L’arbre sans fin est-il représentatif de la littérature de jeunesse

en ce sens qu’ il aborde des thèmes fondamentaux et importants pour l’enfant ?

Nous nous proposons de répondre à ces multiples questions dans les pages qui
vont suivre en analysant dans un premier temps l’album L’arbre sans fin de Claude
Ponti. Nous essaierons de démontrer que son univers est certes dense mais très
structuré, que dans son œuvre, apparaissent des thèmes récurrents tels que l’arbre,
propices à stabiliser et à rassurer le jeune lecteur. Nous aborderons la question des
références et nous lirons que Claude Ponti rend continuellement hommage à des
personnes importantes, de sa famille de pensée, de son bord artistique, de sa sensibilité.
Nous verrons aussi qu’il n’échappe pas au double langage mais qu’il le fait avec toute la

9
Isabelle Cani-Wanegffelen, Introduction générale (version orale) du colloque « rester enfant, devenir adulte : la
double contrainte des productions pour la jeunesse », Clermont-Ferrand, mai 2006
10
Claude Ponti, « Table ronde du lundi 29 novembre 2004 » , Salon du livre et de la presse jeunesse de
Montreuil

10
pudeur et la tendresse d’un père attentif, attentionné, sensible et pédagogue. Nous ferons
encore la différence entre récits d’éducation, de formation, d’apprentissage et récit
d’initiation. Nous élargirons notre propos en mettant L’arbre sans fin en parallèle avec
un certain nombre d’œuvres de jeunesse (classiques et contemporaines) de manière à
mettre en évidence des thèmes essentiels et fondamentaux abordés dans la littérature de
jeunesse (la mort par exemple).

Dans un deuxième temps, nous étudierons la façon dont des enfants d’âges
différents ont appréhendé l’album. Nous n’analyserons pas les résultats d’une manière
approfondie (cela pourrait faire l’objet d’un autre travail) mais en tirerons toutefois un
certain nombre de conclusions. Après un rapide rappel historique et théorique, puis une
présentation de notre démarche, nous laisserons la parole aux élèves. De là, des pistes
pédagogiques seront proposées (la lecture littéraire y tiendra une place de choix) pour
finir sur une d’elles : la philosophie à l’école. Auparavant, il aura été question de
scolarisation de la littérature.

11
 Première partie : Analyse de l’album.

Chapitre 1 : Un univers foisonnant, dense mais ordonné.

Le péritexte.
D’entrée, on le sait, on le sent, Claude Ponti va nous emmener très loin avec
L’arbre sans fin. Déjà en lisant le titre, on pense à un voyage extraordinaire, la
promesse d’une aventure hors du commun, une histoire sans fin. Marie-Hélène Porcar11
dit que l’arbre sans fin « thématise, dans une même métaphore, la plénitude et la
finitude ». Cette plénitude, symbolisée par l’arbre, est, nous le verrons, de première
importance pour saisir ce que Claude Ponti distille en utilisant ses mots, son langage,
ses images. Autrement dit, en nous faisant pénétrer dans son univers, en nous racontant
une histoire merveilleuse, structurée comme un conte, il nous parle autrement de thèmes
existentiels fondamentaux. En regardant le codex, son format oblong, en le feuilletant,
en le retournant, en observant les pages de garde, nous ne pouvons manquer de voir la
prépondérance du végétal, du bios, du vivant. Ces nervures sur la couverture suggérant
une planche poncée et polie sont les vagues d’un océan végétal dans lequel nagent des
petits poissons souriants en forme de feuille (quatrième de couverture). Cette sève
circulant dans la feuille en gros plan de la page de garde est un appel vibrant à la vie.
C’est donc à vivre une vie pleine, entière et harmonieuse que l’enfant est convié.

Mais en liant titre et format, nous remarquons comment Claude Ponti bâtit son
sujet : l’arbre est vertical, il se dresse vers les cieux, et ainsi que le dit Nietzsche, invite
celui qui le regarde à se redresser lui-même :

« Rien, ô Zarathoustra, de plus réjouissant ne croît sur terre qu’une haute et forte volonté :
c’est sa plus belle plante. Un paysage entier se réconforte d’un seul arbre de cette sorte.
C’est au pin que je compare, ô Zarathoustra, celui qui pareil à toi grandit : long, silencieux, dur,
seul, du meilleur bois, le plus souple, splendide […] De ton arbre ici se réconforte celui qui est
12
sombre […] »
Et, auparavant:

11
Porcar Marie-Hélène, Un mot pour l’absence, une lecture de la mort dans la littérature de jeunesse
contemporaine, Thèse de doctorat, université de Toulouse – Le Mirail, 1997, p 91
12
Nietzsche, Ainsi parlait Zarathoustra, Le livre de poche n° 987, p 398

12
 13
« Cela nous redresse nous-mêmes, c’est un réconfort pour nos yeux et notre cœur. »
Nous reviendrons plus tard sur la volonté nietzchéenne.

Le format, quant à lui, est à l’italienne, et incite à une lecture linéaire, une
lecture en avançant. Ouvert sur la double page, l’album offre une vision panoramique
semblable au cinémascope. Il oblige le lecteur à bouger sur son assise ou à faire glisser
le livre sur la table.

Ainsi, par la verticalité de l’arbre du titre et l’horizontalité du format, Claude

Ponti, d’emblée, dit au jeune lecteur : « Redresse-toi et avance ! » Cela ne peut pas ne
pas faire résonance dans notre esprit avec le fameux « Lève-toi et marche » de
l’évangile. Du reste, il s’agira bien de cela, et nous en aurons confirmation par la suite :
le personnage guérira de son état de faiblesse, de déséquilibre (le chagrin) et accèdera à
une nouvelle vie.

L’incipit.
Pourtant, on va très vite s’apercevoir que le non-finitude de l’arbre ne tient pas
dans son fût mais dans sa ramure, là où habite Hipollène avec sa famille et qui constitue
son univers entier. Très tôt, devant sa maison, Hipollène dit bonjour au petit matin.
Aujourd’hui est un grand jour.( p7) Et l’on lit bien que ce jour est un grand jour, l’on voit
bien que l’arbre est grand et qu’Hipollène est petite, toute petite. Derrière, les feuilles des
arbres sont bien plus grandes qu’elle. Hipollène est un être anthropomorphe ressemblant
à un écureuil. Elle porte une robe rouge et se trouve sur le seuil de sa maison, qui elle,
ressemble à un gros champignon creux. Elle se tient les bras écartés, paumes vers le haut,
la tête vers le ciel, un peu comme font les yogi lorsqu’ils pratiquent la « salutation au
soleil ». Longtemps, je me suis levée de bonheur14, semble-t-elle nous dire avec un clin
d’œil. Devant la maison, il y a une mare. De l’eau s’y déverse d’une gouttière et pourtant
sa surface est lisse, non troublée. Derrière, un escalier sort d’un trou noir dans une racine
et plonge dans la mare. La scène est dessinée sur une pleine page. On dirait une
photographie qui fixerait un sujet et son décor, les figerait pour l’éternité. Tout cela
donne un sentiment de sérénité, d’équilibre, d’harmonie, de plénitude, de bonheur, dont
on voudrait qu’il dure toujours. Ou en tout cas qu’on puisse revivre ce moment
éternellement. L’Eternel Retour est bien là. Hipollène est née dans cet arbre et sa

13
Ibid., p 397
14
« Longtemps, je me suis couché de bonheur » est le début de la dédicace de Claude Ponti, (qui lui-même citait
Proust) dans l’album Blaise et le Gâteau d’Anne Hiversère, L’école des loisirs, 2004

13
 naissance est symbolisée par le trou noir dans la racine et l’escalier plongeant dans l’eau.
Elle est née de cet arbre qui est donc aussi un arbre généalogique.

Trois connecteurs (très tôt, petit matin, aujourd’hui) inscrivent de suite l’histoire
dans le temps présent, ce qui est confirmé par les verbes dit et est. Jouis du moment
présent, nous dit Ponti, et fais-le en jouant, semble-t-il rajouter, si l’on se réfère aux
sonorités « jou » de bonjour, aujourd’hui et jour.

Finissons par voir placé l’angle de vue à hauteur de personnage, de manière

frontale, et nous aurons l’espace et le temps déterminés pour l’ensemble de l’œuvre.
Ponti, c’est le désordre ? Allons donc !

L’excipit.
Un élément est à mettre de suite en évidence à la dernière page de l’album: c’est
l’escalier situé à droite et qui fait directement écho par symétrie à celui de la page 7
débutant l’histoire. L’un était sombre, descendant vers la droite et symbolisait la
naissance d’Hipollène, ce dernier est éclairé, il est montant et symbolise un futur plein
de promesses pour la jeune fille qu’elle est devenue. Vers où mène-t-il ? Peu importe, ce
qui compte c’est qu’Hipollène, forte de son expérience, puisse avancer vers l’avenir
avec confiance. Le deuxième fait à signaler est le mot grand attribué cette fois-ci non
plus à une journée (c’est un grand jour) non plus à l’arbre, mais à un personnage, un
sujet, un actant : Pendant que son père lui fabrique une épuisette rien que pour elle, sa
mère lui fait une coiffure de grande fille. Dehors, l’arbre s’endort, Hipollène pense à
son nouveau nom : Hipollène-La-Découvreuse. Ainsi, sur une image pleine page
(comme la première), dans une architecture et une composition remarquables, Claude
Ponti nous représente Hipollène entre ses deux parents. A ses pieds, nous fait remarquer
Sophie Van Der Linden15,

« repose une poupée à son image, peut être pour suggérer la descendance ».
Christian Bruel16 ajoute qu’

«un regard[…] attentif (et un peu coquin) pointera, par ailleurs, des représentations non
équivoques généralement passées inaperçues : […] la curieuse disposition des fruits ( !) dans la
jatte au premier plan […] »

15
Van Der Linden Sophie, Ponti, Boitazoutils, Etre éditions, 2000, p 75
16
Bruel Christian, « Lecture et interlectures de Claude Ponti » , Ponti, Boitazoutils, Être éditions, Paris, 2000, p
288.

14
 et que dire de leur formes suggestives ? Et d’ajouter en note que « la forme de la jatte
rappelle de surcroît les coiffures des « grands » et le berceau de voyage de la grand-
mère. Le cycle de l’existence s’y trouve en quelque sorte, condensé. »

Nous dirons même doublement condensé si l’on considère la composition

exemplaire de l’image. La scène peut se découper en trois parties : à gauche, à moitié
cachée et occupant un quart de l’image, la bibliothèque d’Hipollène, ses livres, ses
jouets, une poupée… et Blaise, bien sûr. C’est la partie de l’enfance d’Hipollène, celle
qu’elle est en train de quitter. Au centre, le présent : bien éclairé et occupant deux quarts
de la page, avec devant donc, la jatte de fruits. A droite, sur le dernier quart, l’escalier
montant dont nous avons déjà parlé représentant le futur. Ainsi, passé, présent et futur,
de même que prime jeunesse, âge des « grands » et vieillesse sont représentées sur cette
image. Les lignes horizontales et obliques sont tout aussi pensées et travaillées. Tout
l’intérieur de la maison est de style Art Nouveau, que Claude Ponti, natif de Lunéville,
doit bien connaître ainsi que Majorelle, illustre représentant de l’Ecole de Nancy qui
prônait l’esthétique de la nature dans ses créations.

Et si ce que dit Marthe Robert17 est vrai :

« La fin du conte est donc littéralement sa finalité : il n’a rien d’autre à dire que ce triomphe
différé à plaisir, qui est le sens et le but de la démonstration. »
alors, nous est dévoilée l’isotopie première de L’arbre sans fin, (à condition de le
considérer comme un conte, bien sûr), à savoir : grandir.

La bibliothèque d’Hipollène.
Il semble bien qu’on doive attribuer la bibliothèque de la page 44 à la seule
Hipollène et non pas la qualifier de familiale. En effet, tous les titres appartiennent au
domaine de la littérature de jeunesse ou ont été adaptés pour elle. Depuis L’album
d’Adèle jusqu'à Mille secrets de poussins, l’objet-livre est célébré par Claude Ponti. Il y
a pratiquement toujours un livre dans chacun de ses albums. Même Schmelele18, qui vit
dans une maison sans toit, sans murs et sans fenêtres, a un coin à lui, et dans ce coin, il y
a des livres. On peut vivre dans le plus grand dénuement, et posséder des livres. Les
librairies et les bibliothèques sont aussi très présentes : si dans Adèle et la Pelle, Claude
Ponti cite (entre autres) des auteurs de bandes-dessinées, à commencer par son créateur :
Rodolphe Töpffer (1799-1846), mais aussi Franquin, Francis Masse, Georges Herriman

17
Marthe Robert, Roman des origines et origines du roman, Gallimard, « Tel », Paris,1972, pp 82/83
18
Claude Ponti, Schmelele et l’Eugénie des larmes, L’école des loisirs, Paris, 2003, p 7

15
 (Krazy Kat), Winsor Mac Kay (Little Nemo), Charles Schulz (Charlie Brown), Fred,
F’murr, Tardi, Pétillon, Hergé… c’est peut être pour leur rendre hommage et rappeler
qu’il en a fréquentés lorsqu’il dirigeait aux côtés d’Yves Frémion19 (alias Théophraste
Epistolier) la collection « Imagerie Pellerin et les auteurs20 » en 1984, aux éditions
Pellerin d’Epinal. Car aucune allusion, aucune citation, aucune référence intertextuelle
n’est là par hasard chez Claude Ponti. De ce fait, on peut, à partir de la bibliothèque de
Mille secrets de poussins21, très bien imaginer l’auteur nous parler de littérature (Lis tes
ratures) et de lecture (l’intérieur des poussins de la double page 366-36722 peut
éventuellement symboliser ce qu’on peut trouver dans un livre : Everitout qui connaît le
monde entier peut ainsi être une encyclopédie et Capfréhélle peut suggérer les différents
niveaux de lecture !) Enfin, si tout fait sens, on peut dresser l’inventaire des titres de la
bibliothèque d’Hipollène et émettre l’hypothèse qu’après analyse, une clé donnant accès
au sens de l’album, nous soit délivrée. D’autres l’ont déjà fait et voici ce qu’en dit
Sophie Van Der Linden 23:

« […]Loin de n’être qu’une bibliographie thématique « en image », le contenu de cette

bibliothèque, associé aux autres références relevées en cours de lecture, forme un ensemble qui,
pour le lecteur confirmé, peut enrichir L’arbre sans fin d’un éclairage supplémentaire. »

Inventaire de la bibliothèque d’Hipollène :

Olga Geneviève Brisac L’école des loisirs 1991

Monelle
(et les baby-sitters ?)24 Geneviève Brisac L’école des loisirs 1992

Lettres de mon
(petit frère ?) Chris Donner L’école des loisirs 1991

Maxime

19
Frémion faisait l’objet de dérision de la part des auteurs des premiers numéros de Fluide Glacial qui glosaient
sur ses mauvais calembours. Est ce que sa collaboration avec Claude Ponti a développé chez ce dernier son goût
pour les jeux de mots?
20
En plus d’être directeur de collection, il en était aussi le maquettiste. La lanterne magique de Fred et Le trou
d’obus de Tardi sont respectivement les numéros 1 et 2 de la collection.
21
Claude Ponti, Mille secrets de poussins, L’école des loisirs, Paris, 2005, pp 4-5
22
De même, le sommaire particulier de cet album peut être une invitation faite au lecteur de combler lui-même
les blancs narratifs.
23
Van Der Linden, Sophie, op. cit, pp207/208
24
Certains titres sont incomplets. Nous émettons l’hypothèse qu’il puisse s’agir de titres issus pour la quasi
totalité de L’école des loisirs et nous les avons complétés entre parenthèses. Tout ceci est évidemment sujet à
discussion.

16
(fait des miracles ?) Smadja L’école des loisirs 1991

Hulul Arnold Lobel L’école des loisirs 1990

Max
(et les Maximonstres) Maurice Sendak L’école des loisirs 1967

Deo gratia(s) Dimitri Dargaud BD 1983

Le jour où j’ai été

(le chef ?) Florence Seyvos L’école des loisirs 1990

L’erreur de P(ascal ?) Florence Seyvos L’école des loisirs 1990

Comme au cinéma Florence Seyvos L’école des loisirs 1989

Sans enthousiasme Florence Seyvos L’école des loisirs 1991

Chien Bleu Nadja L’école des loisirs 1989

Un coeur simple
(Trois contes) Gustave Flaubert L’école des loisirs 1986

Dur de dur Agnès Desarthe L’école des loisirs 1992

Juanita
(le pingouin ?) Agnès Desarthe L’école des loisirs 1991

Je ne t’aime pas
(Paulus ?) Agnès Desarthe L’école des loisirs 1991

Mathieu Grégoire Solotareff L’école des loisirs 1990

Alice
(au pays des merveilles) Lewis Caroll

Nous laissons volontairement de côté Les filles de Geneviève Brisac, cet ouvrage
ayant certes été écrit en 1987, mais réédité seulement en 1997. En effet, c’est la
deuxième fois qu’il est cité en référence dans un album par Claude Ponti. La première
était à la page 18 d’Adèle et la pelle.

17
 Il reste donc un titre non répertorié : Les mères auquel nous lui adjoindrons donc le
roman de Geneviève Brisac, Les filles. Ce n’est pas innocent dans la mesure où L’arbre
sans fin, le livre qui nous parle de livres, nous parle aussi des filles, des mères, des
grands-mères qui sont mères, des filles qui peuvent devenir mères, des mères qui ont
« des voix de toutes petites filles » , à l’image de cette admirable planche p13b25 où
trois générations de femmes sont réunies, l’une avançant dans l’image mais encore à
moitié dehors, l’autre bien au centre et occupant la moitié de l’espace, la troisième
quittant l’image et le monde par la même occasion. Cela n’est pas sans rappeler ce que
dit Nathalie Prince26 au sujet de l’analyse de Je me marierai avec Anna de Thierry
Lenain :

« […] ce qui importe, c’est que tout continue, tout recommence, que les mamans ont été des
petites filles, et que les petites filles deviendront des mamans, des mamans avec des bébés
perpétuellement en colère, mise en abyme de la dispute de Cora et sa maman. »,
avant de finir sur « Schopenhauer, un autre auteur de la circularité ».

Avant de refermer cette bibliothèque, ajoutons que Claude Ponti en rendant

hommage à sa maison d’édition, ne cite pas non plus ses confrères par hasard27 :
Madame Turpin, la baby-sitter de Monelle est un vrai monstre. Chien Bleu raconte un
parcours initiatique où il est question de quitter la maison. Dans Dur de dur, nous avons
l’expérience douloureuse d’un enfant solitaire en colonie de vacances, qui un jour,
décide quelque chose. Juanita, le pingouin quitte ses parents à la fin et va vivre de
manière autonome, comme un grand. Dans Je ne t’aime pas, Paulus, on parle des
premiers émois amoureux. Les multiples références à l’œuvre de Lewis Carroll sont
récurrentes dans l’œuvre de Claude Ponti. Ici, nous avons entre autres la chute
interminable, les miroirs de la planète des miroirs faisant allusion à De l’autre côté du
miroir ou le trou dans l’arbre. Mais nous trouvons aussi des allusions au chapitre 2
d’Alice lorsqu’elle se force à ne pas pleurer :

«You ought to be ashamed of yourself, said Alice, a great girl like you, (she might well say this),
to go on crying in this way! Stop this moment, I tell you! »
fait écho à : Et juste au moment où elle va pleurer pour se reposer, elle rencontre trois
portes qui cherchent aussi la sortie. (L’arbre sans fin p 27),

25
Il faut lire à ce propos la remarquable analyse de Sophie Van Der Linden, pp 52-53-54 de son ouvrage
« Ponti » mais aussi ses remarques p 82 dans son autre ouvrage, Lire l’album, L’atelier du poisson soluble, Le
Puy en Velay, 2006
26
Nathalie Prince, « lecture savante de Je me marierai avec Anna » , in colloque sur la lije à l’école, entre
didactique de la lecture et apprentissages culturels, INRP- Université du Maine, nov 2002
27
Sophie Van Der Linden nous dit que « ces livres traitent tous plus ou moins de l’initiation. », op cit, p208

18
et encore au chapitre 5 :
“ The Caterpillar was the first to speak.
What size do you want to be? it asked.
Oh, I'm not particular as to size, Alice hastily replied; only one doesn't like changing so often, you
know.
I don't know, said the Caterpillar.
Alice said nothing: she had never been so much contradicted in her life before, and she felt that
she was losing her temper.
Are you content now? said the Caterpillar.
Well, I should like to be a little larger, sir, if you wouldn't mind, said Alice: three inches is such a
wretched height to be.”28
Ce passage parle de croissance et du fait de vouloir grandir et rappelle l’excipit :
sa mère lui fait une coiffure de grande fille (p 44). Ne voyons-nous pas ici une
confirmation de ce qui a été suggéré précédemment?

Un texte, générateur d’imaginaire.

Jeux de mots, mots-valises, métaphores, allusions, le langage pontien tient autant
de la poésie que du mouvement Oulipo. Il est propice à la rêverie poétique et comme le
dit Sophie Van Der Linden :

« Il semble particulièrement pertinent de parler d’images verbales concernant les jeux de langage
de Claude Ponti. […] L’écriture pontienne s’appuie sur cette aptitude du langage à suggérer des
images.29 »
Imagé, imaginatif, imageant, le langage de Claude Ponti est aussi jubilatoire et
ludique. Les glousses et la loupiote provoquent l’apparition d’images mentales très
réjouissantes. De plus son écriture surprend, interpelle, fait réfléchir. Ainsi,
lorsqu’Hipollène répond : «Moi non plus, je n’ai pas peur de moi » à Ortic qui surgit
devant elle, le jeune lecteur peut être dans un premier temps surpris. L’étonnement est
ressenti à plusieurs niveaux : déjà, on peut s’interroger sur le fait qu’un monstre
terrifiant, habitué à tuer les enfants perdus et qui a déjà pétrifié la petite fille auparavant,
saute sur elle en criant qu’il n’a pas peur d’elle ! Premier étonnement donc, mais
immédiatement doublé par la réponse d’Hipollène et on se demande si elle ne s’est pas à
nouveau troublée et donc trompée. Sophie Van der Linden pose la question :

« N’est [ce] pas avant tout un magnifique trait d’humour ? Lapsus d’une personne troublée par
l’ascendant qu’elle exerce désormais sur elle-même ? Peu importe. L’intervention inattendue du
pronom personnel « moi » quand on en attendait un autre, fait magnifiquement sens.30 »

28
Lewis Carroll, Alice’s Adventures in Wonderland, ch 5
29
Sophie Van Der Linden , op cit. p 194
30
Sophie Van Der Linden, op cit. p 181

19
 Interrogé à ce sujet, Claude Ponti répond :

« Je ne sais pas comment m’est venue cette formule. Par contre, j’avais exactement cette idée-là.
Je ne sais plus si je l’ai formulée par hasard et si je me suis dit « Tiens, c’est exactement ce que je
voulais dire ! » Probablement quelque chose comme cela. En tout cas, après, je rigolais tout seul à
l’idée que l’on puisse croire que je m’étais trompé.31 »
Sophie Van Der Linden, s’appuyant sur une étude de Didier Delaborde32, nous parle
encore de la fin d’une « aventure du Moi », ponctuée par la consolidation de son Moi :

« Le mot moi placé au début et à la fin de la réponse d’Hipollène lève toute ambiguïté quant à la
réalité de l’évolution de son Moi . Hipollène a évolué des images vers les mots, elle a enfin accès
au symbolique, elle s’est affirmée en tant que sujet et peut désormais trouver sa place au sein
d’une structure familiale33. »
Le fait de dire qu’Hipollène a évolué vers les mots nous semble tout à fait
justifié dans le sens où elle est en passe de sortir de l’enfance. En effet, enfance vient du
mot infans, qui signifie « qui ne parle pas ». Ce serait donc par la prise de parole
qu’Hipollène quitterait son statut d’enfant et qu’elle passerait au stade supérieur. Est-ce
qu’Ortic avait perçu ce changement, est-ce qu’il avait pressenti cette évolution pour
l’aborder sur son nouveau terrain, celui de la parole ? Il est symptomatique de constater
que dans notre album, Hipollène parle très peu, pratiquement pas en fait. Elle est
réellement une infans et les seuls mots qu’elle prononce sont des phrases que les adultes
soufflent habituellement à leurs enfants pour leur apprendre la politesse, la bienséance,
et auxquelles les enfants détestent répondre bien sûr : « Qu’est ce qu’on dit à la
dame ? » « Dis bonjour ! » « Dis pardon. » C’est exactement ce que fait Hipollène : elle
dit bonjour au petit matin. (p 7), parfois Hipollène dit pardon, quand elle a l’impression
de déranger.(p29). Mais le reste du temps, elle ne dit rien (p29). De fait, la première
fois qu’elle énonce quelque chose, qu’elle ose prendre la parole, signe évident qu’elle
cesse sur le champ d’être infans, c’est devant Ortic, représentant tous les monstres
enfantins, celui du placard, le monstre sous le lit, le monstre-de-derrière-la-fenêtre-
quand-il-fait-du-vent… et cela, il ne peut le supporter, il se décompose pour disparaître.
En vérité, c’est plus par la prise de parole que par le signifiant de sa phrase
qu’Hipollène parvient à vaincre Ortic. Il a suffi au Nakakoue34 perché sur ses amis à la
manière des musiciens de Brême35, de dire, d’affirmer, d’énoncer qu’il connaît le secret

31
cité par Sophie Van Der Linden, op cit. p 181
32
Didier Delaborde, « Claude Ponti ou une clé des songes », Bouquins /Potins n° 9/10, BM Metz , 1993, pp 22-
33
33
Sophie Van Der Linden, op cit. p 79
34
Claude Ponti, Le Nakakoue, p 39
35
Ces mêmes animaux du conte, les musiciens de Brême ayant mis en fuite leurs ennemis en poussant leur cri, en
prenant la parole !

20
 pour faire de même face au Roi des Monstres. Cependant, on a beau être sorti de
l’enfance, on a parfois des crises de régression à l’image d’Anaïs P. (double d’Adèle
Ponti, la fille de l’auteur) qui a encore besoin de sa poupée Mélanie pour faire fuir
l’horrible Dragon Barbizéboth dans un terrible duel les yeux dans les yeux.36 Mais cela,
le papa Claude Ponti le sait et l’exprime avec beaucoup de tendresse. Remarquons au
passage que cette fois, l’arme choisie est le regard et non plus la voix.

Parfois, le texte peut être l’expression de l’indicible. Annoncer le décès de

quelqu’un ou plus généralement parler de la mort à des enfants est difficile. Comment le
dire ? Avec quels mots pour ne pas choquer, paraître trop cru, trop direct ? Claude Ponti
annonce la mort de la grand-mère avec une grande délicatesse, une immense pudeur.
Grand-mère est bizarre, elle est là et il n’y a plus personne dedans.(p 14) Pour qui a été
confronté physiquement à la mort étant enfant, l’image est particulièrement parlante.
Car avant la tristesse due à la perte, avant le chagrin, c’est bien le « bizarre » provenant
de la différence physiologique entre ce que la personne était avant et ce qu’elle est
maintenant, qui saute aux yeux. La plénitude du vivant a laissé la place à un vide, une
béance. Hipollène, regardant sa grand-mère décédée, ne voit qu’une enveloppe vide.
Marie-Hélène Porcar dit à ce propos :

« […]la mort, elle, installe l’émergence des limites, la rupture entre le plein et le vide. […] La
mort crée un blanc, un grand trou, suscitant ainsi la mise en mouvement de l’héroïne. Auparavant,
elle se situait dans un univers de la plénitude que la mort a brusquement déchiré. C’est ce chemin
du plein au vide, de l’arbre sans fin à l’orée qu’emprunte alors Hipollène[…].37 »
C’est cette rupture entre Hipollène, remplie de bonheur durant l’épisode de la chasse
aux glousses, et l’annonce du drame familial qui va provoquer ce grand trou dans son
amour (p16) et sa chute de l’arbre. Auparavant donc, Hipollène avait vécu avec son père
une partie de franche rigolade, une partie de fou-rire durant la chasse aux glousses. On
pourrait rapprocher ce moment de plaisir d’un album de Christian Bruel et Anne
Bozellec : « Les chatouilles38 » qui voit deux enfants se chatouiller, se déshabiller et
finir par s’endormir, gavés de rire et de plaisir. On peut y voir la découverte de son
corps, un éveil à la sexualité. Et même si des psychanalystes comme Françoise Dolto
ont fortement décrié cet ouvrage disant que le sujet n’intéressait pas les enfants en
période de latence, on peut quand même y trouver la prise de conscience de sa féminité
pour une petite fille. Pour Hipollène, cette découverte interviendra plus tard. Elle ne fait

36
Claude Ponti, Georges Lebanc, p 28
37
Marie-Hélène Porcar, op cit. p 91
38
Christian Bruel, ill. Anne Bozellec, Les chatouilles, Le sourire qui mord, Paris, 1977

21
 que l’entrevoir à ce stade. Marie-Hélène Porcar parle des « connotations sexuelles
convoquées dans les références - gousses - et - glousses - » qui ont formé le mot
glousse. Elle poursuit :

« La forme des gousses n’est pas sans rappeler les organes génitaux femelles et les poules qui
gloussent couvent leurs œufs. Ces glousses sont représentées par de grandes bouches colorées qui,
en riant, libèrent leurs graines dans un condensé rapide de la reproduction. »39
et plus loin :

« Dans l’univers rassurant de l’arbre, ou celui du corps maternel, ni l’espace ni le temps n’ont
encore d’existence : tout est donné d’emblée. On peut alors éprouver cette jubilation de la chasse
aux glousses. Si, bien chatouillée, une glousse ne peut pas résister, n’est ce pas l’affirmation du
principe de plaisir dans un corps à corps qui passe par des chatouilles, des éclats de rire, des sons
comme un cri de souris mouillée. Ce n’est pas sans rappeler la jouissance du nourrisson repu,
voire celle des ébats amoureux, lesquels s’accompagnent parfois de la formation d’une graine.
Claude Ponti, qui évoque le sac rempli de graines, le dessine malicieusement sur le dos du père !
Ce que glane le lecteur, à ce moment de sa lecture, a à voir avec la jouissance fantasmatique. Freud
a rappelé comment la création littéraire offrait de jouir de ses fantasmes en toute impunité, à l’abri
de la censure, grâce à l’éloignement que crée la fiction. […] La chasse aux glousses s’avère une
merveilleuse forme d’expression de la sexualité.40 »
Si l’on accepte cette lecture, alors l’écriture de Claude Ponti est vraiment une
manière d’exprimer l’indicible d’une façon merveilleuse et délicieuse. Et la phrase il
faut être un œil qui écoute, en silence (p 10) pourrait être la métaphore de la scène
originelle, celle qui fait dire à Roland Barthes :

« à la scène primitive où j’écoute sans voir, succède une scène perverse où j’imagine voir ce que
j’écoute. L'écoute dérive en scopie : du langage, je me sens visionnaire et voyeur.41 »
En ce cas, c’est l’attitude du lecteur qui serait sollicitée et le rapport au
voyeurisme évoqué. Hipollène serait donc un lien entre le lecteur et l’image vue. Elle
installerait une connivence entre eux en suggérant au lecteur l’attitude à adopter pour
lire son aventure. Parfois franchement voyeur, comme ici, parfois plus pudique comme
à la double page 14-15 montrant l’inhumation d’Orée-D’Otone-La-Tisseuse-De-
Contes.42

Bien sûr, certains y verront une référence à Paul Claudel et à L’œil écoute43. On
pourrait s’interroger alors sur l’art, l’œuvre d’art. D’autres interprétations sont

39
Marie-Hélène Porcar, op cit. p 93
40
Marie-Hélène Porcar, op cit. p 94
41
Roland Barthes, Roland Barthes par Roland Barthes, Seuil, Paris, 1975, p. 164
42
Vincent Jouve parle lui aussi dans L’effet-personnage dans le roman, Puf, Paris, 1992, pp 156-159, du
voyeurisme lorsqu’il fait référence à la deuxième caractéristique du personnage : le personnage-prétexte qu’il
propose d’associer au « lu » de Picard
43
Paul Claudel, L’œil écoute, Gallimard, Paris, 1942. Un chapitre y est consacré à la cathédrale de Strasbourg,
unique par ses fondations sur pilotis. Dans Georges Lebanc, on la voit page 37. Claude Ponti a commencé des
études de lettres dans cette ville…

22
 également possibles : voir Hipollène dans l’utérus maternel tous les sens en éveil, à
l’écoute des voix extérieures, comme le propose Marie-Hélène Porcar :

« L’image de l’œil qui écoute est à garder en mémoire pour comprendre comment Hipollène se
meut dans un monde obscur d’où lui parvient […] la voix de toutes ses grands-mères. C’est alors
la vie intra-utérine qui est thématisée44 […]»
Claude Ponti dit lui-même qu’on lui fait dire beaucoup plus de choses qu’il n’a voulu
dire. Mais il ajoute aussi qu’on ne dit pas des choses qu’il a voulu exprimer, et que ça
compense ! D’un côté, il dit ne pas aimer voir son œuvre autant « décortiquée », et
d’autre part, il provoque le lecteur averti en laissant entendre qu’il y aurait des choses
qui n’auraient pas été vues ! Conscient de ce fait, nous proposons l’exemple suivant issu
du langage pontien: Ici, rien n’est pareil, tout est différent. (p 18) Nous sommes au pied
de l’arbre avec Hipollène. Elle en est tombée et décide qu’elle est sur le sol. Près de la
terre, entre les racines. Son voyage initiatique commence ici. Elle va subir des
épreuves, faire des découvertes et s’approcher du « sacré ». Mircea Eliade cite Rudolf
Otto qui dans son livre Das Heilige (1917), aborde la question du sacré « comme cette
terrible puissance devant laquelle on éprouve un sentiment d’effroi, cette expérience
terrifiante et irrationnelle qui conduit l’être à un sentiment de parfaite plénitude. » Otto
désigne cette expérience de « numineuse » (du latin numen, dieu). Eliade complète en
disant :

« Le numineux se singularise comme quelque chose de « ganz andere », de radicalement et

totalement différent : il ne ressemble à rien d’humain ou de cosmique. […] le langage est réduit à
suggérer tout ce qui dépasse l’expérience naturelle de l’homme par des termes empruntés à celle-ci
même.45 »
Ainsi, pour Hipollène, ce qu’elle trouve au pied de l’arbre, est de l’ordre du
totalement différent car hors de son expérience. Elle se retrouve sur le sol, au milieu des
racines, regarde en l’air, et paradoxalement, c’est là qu’elle se sent déracinée ! Elle n’a
jamais connu l’expérience de l’humus, de la décomposition puis de la régénérescence.
Si cet espace n’est pas habité, ce n’est plus le Cosmos mais le Chaos, un espace à créer.
Quelqu’un passant du Cosmos au Chaos subit « une régression vécue comme une fin du
monde », nous dit Eliade46. Ici, rien n’est pareil, tout est différent montre qu’il s’agit de
l’annonce de l’espace sacré. Hipollène s ‘en approche. Cette affirmation répétée deux
fois de manière différente appuie l’idée forte du « ganz andere ». Elle doit aller au-delà
du Chaos, où vivent les créatures abyssales (ici, une baleine, là un coléoptère

44
Marie-Hélène Porcar, op cit. p 99
45
Mircea Eliade, Le sacré et le profane, idées/ Gallimard, Paris, 1965, p 14
46
Mircea Eliade, Le sacré et le profane, op cit. p 31

23
 ressemblant à un poisson-lanterne, poisson des profondeurs) pour atteindre l’espace
sacré gardé par un monstre. Du reste, c’est exactement ce qui va lui arriver : Hipollène
va se trouver devant Ortic, et demeurer pétrifiée durant Sept Saisons Merveilleuses, pour
enfin parvenir à l’espace sacré, la Mère-Vieille–Du-Monde où elle aura la révélation de
sa généalogie et de l’objet de sa quête.

Des noms signifiants, une métaphysique des personnages.

Dans la littérature de jeunesse, c’est le personnage qui détermine le récit : d’une
part, par son nom, il annonce le sens de l’intrigue. Quand on s’appelle Hipollène, on
montre d’emblée qu’il y aura un rapport avec « la petite graine », le pollen. D’autre part,
il est sursignifiant. On n’attend pas autre chose d’Ortic, le monstre […], qu’il fasse
peur, qu’il terrifie, voire même qu’il dévore les enfants, car c’est un monstre (ce n’est
qu’un monstre) ! Encore, en tant que sujet transcendantal, le personnage délivre un
message métaphysique : Hipollène, en même temps qu’elle avance (dans l’histoire), fait
avancer son jeune lecteur (dans sa vie). Et pour paraphraser Nathalie Prince47, nous
dirons qu’avec Hipollène, on aborde non pas l’aventure d’une petite fille qui grandit et
devient une jeune fille, mais le mystère de la croissance et de la féminité mis au jour
dans son entier. Enfin, ou plutôt préalablement, (et Nathalie Prince48, faisant référence à
Michel Serres49, le fait fort bien remarquer), le nom du personnage « pourrait même à
lui seul constituer une contraction sémantique, contraction qui n’a plus qu’à se déployer
dans l’économie générale du texte. » Et d’ajouter :

« Il apparaît alors que, parfois, le personnage même ne soit qu’un nom, qu’un mot, qu’un jeu sur le
mot, pour reprendre Serres : n’est-ce pas là joliment définir la littérature de jeunesse.50 »
Claude Ponti s’y entend en matière de jeux sur les mots ! Ainsi, dans L’arbre
sans fin, quatre personnages principaux apparaissent tour à tour et dans l’ordre :
Hipollène, son père : Front-D’Eson-L’Ecarte-Pluie, sa mère : Faîte-En-Cime-La-
Dénombreuse-D’Etoiles, et sa grand-mère : Orée-D’Otone-La-Tisseuse-De-Contes. Puis
d’autres personnages secondaires apparaîtront : Ortic, la Loupiote, Les Moiselles-
D’Egypte.

47
Nathalie Prince, Clefs d’approche du personnage dans la littérature de jeunesse, Introduction à la littérature
pour la jeunesse, Université du Maine, janvier 2006, p 42. « Avec Tintin, on aborde non pas une aventure
africaine dans Tintin au Congo, mais l’africanité même, c’est à dire l’authenticité africaine. »
48
Ibid, p 30
49
Evocation du nom de Cendrillon par Michel Serres, Hermès I, La communication, Minuit, 1984, pp 214-218
50
Nathalie Prince, op cit, p 31

24
 Emettons l’hypothèse que les personnages principaux représentent chacun une
des quatre saisons :

Hipollène, en tant que petite fille, être en devenir, en période de latence, représenterait
l’hiver. Elle est en dormance pages 20-21.

Front-D’Eson-L’Ecarte-Pluie serait le printemps : c’est en cette saison que la

frondaison est la plus dense, que les graines (qu’il porte sur son dos page 12a) germent.
C’est aussi à ce moment que les giboulées et les averses sont les plus fréquentes et les
plus bénéfiques.

Faîte-En-Cime-La-Dénombreuse-D’Etoiles représenterait l’été : c’est en été que la cime

de l’arbre est la plus haute. La mère porte son enfant comme l’arbre porte le fruit en été
(fructidor était le nom d’un mois d’été dans le très imagé calendrier républicain). C’est
en été que sous nos latitudes, on peut assister à la nuit des étoiles, la fameuse pluie
d’étoiles filantes de début août. Enfin, soulignons que par deux fois dans son nom, les
sons [e] et [t] sont présents, d’abord dans faîte, puis dans étoiles, pour former le mot
été.

Inutile de préciser la saison évoquée par la grand-mère, son nom : Orée-D’Otone est
suffisamment éloquent ! De plus, le lecteur attentif aura remarqué que l’ordre
d’apparition de ces quatre personnages dans le récit suit l’ordre des saisons ! Cycle des
saisons, cycle de la vie, Claude Ponti aime à représenter un monde construit,
harmonieux, circulaire, rassurant. Le jeune lecteur vivra moins mal le décès de la grand-
mère car il sait qu’après les feuilles mortes, la nature se met au repos pour mieux
renaître au printemps et s’épanouir aux beaux jours.

La formation du nom d’Hipollène-La-Découvreuse pour Didier Delaborde51

viendrait « d’un mot-valise + préfixations + simplification orthographique. L’hypothèse
de lecture […] est Hypo-pollen qui signifierait « en-deça du pollen », agent de
fécondation mâle, donc jeune fille impubère qui deviendra la découvreuse de la
sexualité pubère. » Pour Christine Houyel, l’analyse du nom d’Hipollène porterait
uniquement sur le monde végétal :

51
Didier Delaborde, op cit, p 29

25
 « Hipollène serait alors un animal (l’image la représente sous les traits d’un petit rongeur alors
que le texte la désigne comme une petite fille) qui, par ses mouvements et selon les lois de la
nature est un agent pollinisateur52. »
Nous pourrions à la rigueur admettre que l’origine de ce prénom a la même
origine que d’autres comme Philippe ou Hippolyte, qui ont comme racine commune
hippo53 qui signifie cheval. Cela pourrait faire penser à un hippocampe, seul et unique
poisson vertical dans l’univers horizontal de l’océan, ne quittant pratiquement jamais
les algues qui le protègent (comme Hipollène qui n’avait jamais quitté son arbre avant
sa chute) et autour desquelles il enroule sa queue et dont le mâle est porteur des œufs (le
père d’Hipollène, lui, est porteur du sac de glousses.) La-Découvreuse peut faire penser
aux Grandes Découvertes, au Nouveau Monde. Il est intéressant de remarquer qu’un
autre récit de formation, Les aventures de Pinocchio fait aussi allusion au Nouveau
Monde :

« A ce moment-là passa très haut dans le ciel un gros pigeon qui, s’arrêtant un instant de battre des
ailes, lui cria :
- Dis-moi, gamin, qu’est-ce que tu fais couché par terre ?
- Tu ne le vois donc pas ? Je pleure ! lui répondit Pinocchio en levant la tête et en se frottant
les yeux avec la manche de sa veste.
- Dis-moi, lui demanda encore le Pigeon tu ne connaîtrais pas, par hasard, parmi tes amis, une
marionnette ayant pour nom Pinocchio ?
La marionnette bondit sur ses pieds :
- Pinocchio ? Tu as dit Pinocchio ? Mais Pinocchio, c’est moi !
Le Pigeon descendit alors rapidement et vint se poser près lui. Il était plus gros qu’un dindon.
- Ainsi tu connaîtrais Geppette ? questionna le Pigeon.
- Si je le connais ? Mais c’est mon papa ! Il t’a parlé de moi ? Tu me conduis vers lui ? Il est
toujours vivant ? Par pitié, réponds-moi ! Est-ce qu’il est toujours vivant ?
- Il y a trois jours, il était sur une plage, au bord de la mer.
- Qu’est-ce qu’il faisait ?
- Il se fabriquait une chaloupe pour traverser l’océan. Depuis plus de quatre mois, le pauvre
homme te cherche partout. Et comme il n’a pas réussi à te retrouver, il s’est mis dans la tête d’aller
voir dans les lointaines contrées du Nouveau Monde.54 »

récit dans lequel nous trouvons tous les composants du récit initiatique, une mort
symbolique, un avalement par le Requin et une re-naissance lorsque Pinocchio devient
un vrai petit garçon.

52
Christine Houyel, « lecture savante de L’arbre sans fin », in Réception de la littérature de jeunesse par les
jeunes, sous la direction de Christian Poslaniec, INRP, 2002, p 118
53
On trouve souvent le mot Hipollène écrit avec deux p. sur le web (par exemple : Ponti, homme des lumières,
lecture.org/association.htm)
54
Carlo Collodi, Les aventures de Pinocchio, histoire d’une marionnette, Gallimard, Mille soleils, Paris, p 83

26
 Adèle., Alice, Anaïs P., Anne Hiversère55, autant de prénoms de petites filles
surgies des albums de Claude Ponti. Alors, pourquoi ne pas mettre en résonance
Hipollène avec Apollinie, autre prénom commençant par la lettre A et dont l’origine
vient d’Apollon, le dieu grec de la lumière ? A la fin de son aventure, Hipollène56 sera
La-Découvreuse, un esprit éclairé, un être conscient quittant les ténèbres et remontant à
la lumière, une chrysalide crevant son cocon pour vivre en pleine lumière sa vie de
papillon. Son amie (forcément amie57) la Loupiote la suit et l’accompagne dorénavant.

Nous dirons encore un mot sur le nom du père : Front-d’Eson-L’Ecarte-Pluie.

Yvanne Chenouf, dans sa conférence dictée au salon du livre et de la presse de jeunesse
de Montreuil en 2004, chargée d’accueillir Claude Ponti, l’invité d’honneur, lui a rendu
hommage en parlant de « Père-Veilleux ». Au-delà du jeu de mot avec merveilleux,
Yvanne Chenouf aborde la vraie question du rôle du père d'après Claude Ponti. Le
Veilleux est aussi un personnage de Fred Vargas dans son roman L'homme à l'envers58,
un vieux berger, un peu sage, un peu sorcier. Dans le Mercantour, le veilleux signifie le
gardien, le veilleur. Le rôle de Front-D’Eson-L’Ecarte-Pluie serait donc de veiller à ce
qu'il n'arrive rien de fâcheux. Il doit faire front face aux dangers éventuels et au besoin,
s’ils surviennent, les écarter. Il aurait donc dû écarter la pluie de larmes, signe qu’il est
arrivé quelque chose. Mais ça ne lui a pas été possible. Ecarter le danger quand on est le
plus fort de monde, est chose aisée. Mais lutter contre la mort, constitue une tâche
beaucoup plus ardue. On ne se bat pas contre elle. Front-D’Eson a donc un rôle
protecteur. Mais ce n'est pas tout: il doit également préparer son enfant au rituel
initiatique de la chasse et puis jouer, et puis rire avec son enfant. Terminons en disant
qu’Eson était le père de Jason, ce héros grec parti à la quête de la Toison d’Or,
suspendue à un arbre dans une forêt sacrée. Nous allons voir que l’intertextualité et
l’inter-iconographie se rapportent souvent à la mythologie grecque.

55
Ces personnages (à part Alice que nous laisserons à Lewis Carroll) viennent respectivement des albums
suivants : L’album d’Adèle, Georges Lebanc, Blaise et le gâteau d’Anne Hiversère.
56
Mais il vaut mieux être hypo (en-deça) que a (privé de)…
57
La lampe de poche ne peut être qu’un personnage ami de l’héroïne si l’on se réfère à la dédicace de Claude
Ponti dans Blaise et le gâteau d’Anne Hiversère, L’école des loisirs, Paris, 2004 : « Longtemps, je me suis
couché de bonheur, avec mes livres et ma lampe de poche. Dès que j’allumais ma lampe, les personnages
sortaient d’entre les pages. […] »
58
Fred Vargas, L’homme à l’envers, Viviane Hamy, Paris, 1999, p 30

27
 Arrêt sur images.
Qu’elles soient isolées (comme les images de l’incipit et du desinit) ou
associées (comme la plante poussant aux pieds d’Hipollène, p 24), les images de Claude
Ponti sont réalisées avec une grande finesse de trait et une précision architecturale
remarquable. Les images séquentielles (l’inhumation, p 14-15 ou la chute d’Hipollène, p
16-17) sont tout aussi pensées. Quant au décor, parfois le même sur plusieurs images (la
partie de l’arbre pendant la chasse aux glousses, p 10-11 ou la rencontre entre Hipollène
et Ortic, p 18-19) , il est toujours porteur de sens. D’autre part, les ruptures de plans
(l’espace, la planète des miroirs et le palais des Moiselles-D’Egypte), sont autant
d’effets de surprises propices à une lecture réjouissante où le jeune lecteur s’étonne et
jubile à chaque changement de page. Parfois, le récit est laissé en suspens (p 20-21) et la
rêverie poétique prend le pas sur la narration. Prendre son temps, assister à des couchers
de soleil, contempler une vallée embrumée, pour mieux se relever, s’élancer, courir,
jouer. Jouer à rien, être comme abattu, ailleurs, et soudain, bondir, galoper et rire. Cette
attitude classique ne cesse de surprendre les adultes regardant un enfant en action.
Claude Ponti, en grand observateur, est vraiment proche de l’enfance dans l’ensemble
de ses albums.

Notre propos n’est pas de faire une étude page à page de toutes les images de
l’album mais plutôt de montrer que celles-ci, loin de faire redondance avec le texte,
viennent fusionner avec lui. Elles sont structurées avec une extrême précision et
porteuses d’une dimension symbolique que les relectures permettent de mettre au jour.
Car tout n’est pas livré immédiatement. La densité iconographique de chaque double
page est un appel à des relectures sans fin. Ainsi, la double page du palais des
Moiselles-d’Egypte (p 36-37) est particulièrement intéressante à analyser. Quand elle a
enfin trouvé le vrai miroir, Hipollène s’empresse de plonger dedans avant que les autres
ne créent le reflet de la loupiote. Elle arrive, par un magnifique plongeon dans un
bassin, patio d’un temple romain aux colonnes végétales59. Dans ce palais, dessiné

59
Le graveur néerlandais M. C. Escher était un grand créateur de métamorphoses. Par exemple, à partir d’une
forme géométrique unique, des petits triangles noirs et blancs enchaînés, il a dessiné des oiseaux, des reptiles et
des poissons, symbolisant l’air, la terre et l’eau. Ces motifs opposés dérivent les uns des autres dans un
mouvement circulaire. Quoi d’étonnant alors de voir une colonne de pierre à sa base dériver en arbre à son
sommet comme Ponti l’a fait s’inspirant des travaux du maître, du reste grand amateur de constructions de
temples et d’illusion d’optique.

28
 presque entier sur trois vignettes mises en relation, vivent d’étranges créatures60, mi-
femmes mi-oiseaux. Directement issues de la mythologie grecque, elles sont les sirènes
représentées sur les vases de terre cuite représentant le voyage d’Ulysse, lequel est
attaché au mât de son navire, tandis qu’elles volent autour de lui. Ce sont les Moiselles-
D’Egypte. Egypte ancienne, Grèce antique et Rome sont représentées autour du bassin,
qui n’est rien d’autre dès lors que la mer Méditerranée, la mer fermée, entourée de
terres, le « berceau » de notre civilisation, le Centre du Monde. L’Antiquité est aussi
cette période redécouverte en Italie durant la Renaissance. Celle-là même qui a vu la
découverte de nouvelles terres, appelées le nouveau monde. Nous concluons que ce
plongeon dans la « mare nostrum » est une purification après une re-naissance. La
deuxième image de cette double page a une grande portée symbolique à notre sens. On
y voit Hipollène passer d’une feuille de lotus à une autre. Rappelons que le lotus61 est
cette plante aquatique dont les racines poussent dans la boue et dont la fleur s’épanouit
vers le ciel. Cette image est à rapprocher de l’image de l’arbre sans fin, avec ses racines
noueuses et sa branche d’été. Hipollène est en position de déséquilibre, plus tout à fait
sur la première feuille, pas encore sur la seconde. C’est exactement à ce moment du
récit (moment-clé s’il en est) qu’Hipollène passe de son état d’enfant à son nouvel état,
celui de jeune fille, guidée par une Moiselle qu’elle regarde avec attention et peut être
avec envie.

Nous terminerons en observant une autre image de temple, une image rarement
commentée et assez mystérieuse. Il s’agit de la vignette a de la page 39. Nous avons
déjà vu ce décor page 22 lorsque qu’Hipollène, redevenue elle-même, entendait une
brume de musique. Nous avions émis l’idée qu’elle s’approchait de l’espace sacré, la
plus ancienne racine de l’arbre. Ce même endroit est reproduit jusque dans les moindres
détails mais l’atmosphère a complètement changé : de brumeuse, mystérieuse,
nébuleuse, la couleur s’étincelle soudain. Tout s’illumine, tout scintille. Les coloris sont
chauds, les ocres, les terre de sienne sont saturés. Hipollène a les mains jointes, comme
en prière. Elle y reçoit une seconde révélation : la grosse perle est une graine. La grosse
perle est une graine d’arbre. Serait-on dans un temple, dans une église, dans une

60
M. C. Escher a représenté ces mêmes créatures dans une œuvre Un autre monde, 1947, gravure sur bois en 3
coul. 317 X 260, ouvrage 1967 n°63 cat. 1968 n° 86. Cet « autre monde », espace sacré, lieu où Hipollène est
révélée par le don de la grosse perle.
61
La fleur de lotus est le lieu de naissance de Bouddha, elle est symbole de sagesse, de connaissance, de pureté.

29
 cathédrale? On pourrait aisément le penser et les piliers soutenant la voûte du temple
seraient ces grosses racines entrecroisées et ressemblant à une voûte romane.

Très friand d’analepses et de prolepses62 dans ses albums, Claude Ponti n’en
abuse pas dans L’arbre sans fin. Nous en avons un seul exemple ici. Page 20, le texte
dit : Sept Saisons Merveilleuses passent. Et pourtant seules six vignettes absolument
identiques hormis les variations de couleur, sont représentées. On s’étonne mais sans
plus… Page 22, Hipollène se réveille comme une pierre. Elle pense qu’il manque une
saison. Et puis elle oublie. Et nous aussi. Le récit continue, nous avançons avec notre
héroïne. Et voilà que, page 39, passe la septième Saison Merveilleuse. Et nous nous
rappelons soudain ce qu’on avait oublié page 22. On revient en arrière, on tourne vite
les pages à rebours et on s’amuse de cette plaisanterie, de ce jeu de lecture que nous
propose l’auteur avec malice. Et on relit l’album encore et encore.63

62
Procédés littéraire utilisés pour inciter le lecteur soit à revenir en arrière, soit à le prévenir d’un événement à
venir. Ainsi dans Georges Lebanc, on apprend page 44 qu’un petit extra-terrestre est perdu dans l’album. On le
cherche donc et le voit en fait caché dans toutes les pages (analepse). De même dans le même album, on apprend
page 26 que trois poissons seront tout secoués à 0H00 […] et que tout s’explique page trente quatre (prolepse)
63
Lire Ponti, encore et encore sera le titre de l’ouvrage qu’Yvanne Chenouf va consacrer à notre auteur et qui
sort prochainement aux éditions Être.

30
Chapitre 2 : La poétique de L’arbre sans fin.

Le passage.
Nous avons jusqu’à présent tenté de démontrer la cohérence de L’arbre sans fin
dans sa structure interne, dans l’écriture, dans l’iconographie, dans les relations
texte/images, dans l’intertextualité et les références multiples et avons essayé de
déterminer l’isotopie principale de l’album qui nous a paru être la croissance et son
mystère. Mais L’arbre sans fin est aussi un album qui nous parle de la mort. Par le filtre
de la fiction narrative, le jeune lecteur peut appréhender la mort de l’autre plus
facilement, concevoir la sienne propre et avoir une idée du caractère irrémédiable des
choses. La littérature peut le préparer à l’expérience de la douleur, ou l’aider à gérer une
expérience personnelle antérieure douloureuse.64 Vécue comme un arrachement, la mort
crée un manque, un vide. Marie-Hélène Porcar dit à ce sujet :

« Claude Ponti explore les limites ou les passages que la mort permet de repérer. Mais pour passer,
il faut introduire un espace que son traitement de la mort comme « trou », comme béance au milieu
de l’arbre sans fin, inaugure.65 »
Lisant cette citation, nous vient immédiatement à l’esprit un roman de Louis
Sachar66, Le passage67, traduit de l’américain, et dont le titre original est Holes (trous).
Cet excellent roman pour adolescents nous raconte l’histoire de Stanley Yelnats68, un
jeune garçon, condamné à tort à des travaux forcés (creuser des trous dans le sol aride
d’un lac asséché du Texas). Le « passage » est certainement à mettre en relation avec
son changement tant physiologique que psychologique, mais aussi avec ces passerelles
entre passé et présent, et entre les personnages eux-mêmes. Le titre original tire son nom
du travail pénible et apparemment inutile que l’on exige des pensionnaires du « Camp
du lac Vert » (qui n’a rien de vert !) et peut être aussi la métaphore de « trous » de
mémoire dans l’histoire familiale de Stanley. Le titre original et le titre traduit, réunis,
nous montre donc le trou comme passage. C’est en creusant des trous que son corps
s’affine, qu’il devient endurant et athlétique, qu’il se forge une volonté, qu’il s’ouvre
aux autres, qu’il devient un homme.

64
Un processus « d’abréaction » se met en place. Voir au chapitre 4 et lire à ce sujet : Vincent Jouve, L’effet-
personnage dans le roman, Effet-prétexte et tentation, Puf, Paris, 1992, p 214
65
Marie-Hélène Porcar, op. cit., p 91
66
Louis Sachar, Le passage, Médium, L’école des loisirs, Paris, 2000
67
Il est amusant de lire qu’un des personnages de ce roman se nomme Mr Monsieur !
68
Noter la circularité du nom.

31
 Dans L’arbre sans fin, il est étonnant de constater à quel point les trous, les
béances, les passages (symboliques ou réels) sont omniprésents. Il est aisé d’en
comprendre la symbolique. Il peut être intéressant de les répertorier. Le passage du
plein au vide évoqué par Marie-Hélène Porcar (la mort de la grand-mère) est représenté
par le passage du rire aux larmes : Ce sont des larmes, dit son père. L’arbre pleure, du
jour à la nuit : La nuit tombe d’un coup, juste à la fin du jour, de l’extérieur vers
l’intérieur : Hipollène a du mal à bouger, elle entre tout doucement. Hipollène a un
grand trou dans son amour (p16). La double page de la chute d’Hipollène montre le
passage du haut vers le bas : six vignettes rectangulaires et verticales de même taille
montrent Hipollène transformée en larme, tombant entre les feuilles qui s’obscurcissent
et changent de forme. La vitesse est marquée par des traits de mouvement. L’impact au
sol est violent : on voit des éclats d’os et des gouttelettes. La place occupée par
Hipollène (tache rouge sur fond vert, contraste extrême provoqué par les deux couleurs
complémentaires) dans chaque image est de plus en plus basse, montrant la chute.
Ajoutons les passages à l’état liquide (la larme) puis à l’état solide (la pierre), les
passages successifs dans le labyrinthe, l’espace, la planète des miroirs, le palais des
Moiselles (où Hipollène passe d’une feuille de lotus à l’autre). Les passages d’un
univers à l’autre sont aussi représentés par des changements de couleurs, de luminosité,
d’intensité nettement marqués. Le retour à la maison se fait par l’ascension de l’arbre,
un passage de bas en haut (p 42) : une seule image, rectangulaire, suffit ici, elle est
pleine page. Hipollène a grandi mais elle n’a jamais été aussi minuscule dans le coin
inférieur gauche par rapport à l’immensité de l’arbre qui n’est pourtant plus sans fin à ce
moment du récit. La remontée se poursuivra encore page suivante: le portrait
d’Hipollène posant avec sa coiffure de grande fille, occupe la totalité de la vignette
ronde, le décor n’y est plus dessiné, elle se trouve dans le coin supérieur droit de la
page. Un personnage tout petit donc dans une très grande image, suivi d’un grand
personnage dans une toute petite vignette. Une diagonale ascendante d’ouest en est, si
on compare un instant l’album avec une carte géographique, qui par convention est
nordisée, symboliserait le parcours initiatique d’Hipollène. Ajoutons qu’Ortic lui-même
passe à l’état de pourrissement. Orée-D’Otone passe, quant à elle, de la vie à la mort,
d’un état solide et terrien à un état volatil et aérien.

Les moyens utilisés par notre héroïne pour passer d’un monde à l’autre, sont des
portes, un trou dans une racine créé par l’ombre d’une feuille, un miroir, un escalier-

32
 tortue. Tous ces passages en fait pour n’en symboliser qu’un seul : celui de l’enfance à
l’âge adulte.

La symbolique de l’arbre.

L’arbre biologique.
De tous temps, l’image de l’arbre a joué un rôle majeur dans la vie des hommes.
C’est elle qui est communément choisie pour représenter notre monde, le Cosmos, « cet
organisme vivant qui se renouvelle périodiquement » et qui s’oppose au Chaos, l’autre
monde, nous dit Mircea Eliade69. Car, parmi l’ensemble de la vie végétale, qui n’est
qu’une succession perpétuelle de naissances et de morts, si l’on peut dire ainsi, l’arbre
fait figure d’éternité. En fait, biologiquement parlant, un arbre est toujours sans fin, dans
la mesure où sa structure fonctionnelle est telle que la régénération de chacune de ses
cellules est toujours possible. C’est ainsi que l’on peut voir un pin de montagne vieux
de 4800 ans dans les Montagnes Blanches de Californie. On parle même d’un pin huon
de plus de 10 000 ans en Tasmanie. Cela signifie que, sauf accident, maladie ou
événement extérieur, un arbre peut vivre éternellement. Un arbre peut survivre à lui-
même par rejets ou par marcottes, qui ont strictement le même patrimoine génétique que
l’arbre souche. Mais soyons juste, la non-finitude de l’arbre de L’arbre sans fin
s’applique à l’espace et non pas au temps, en tout cas, dans la description qui nous en
est faite (car l’arbre généalogique, l’arbre familial de la page 23, lui, est temporel).

C’est ce rapport au temps qui fait dire à Robert Bourdu :

« L’arbre, qu’il soit remarquable ou non, règne dans un monde qui nous dépasse. Son échelle du
temps et ses dimensions ne sont pas les nôtres. Sa capacité à faire exploser les limites hors de
portée de la vie humaine est sans doute l’une de ses caractéristiques les plus évidentes. […]
Comme tout ce qui nous dépasse débouche un jour sur du respect ou de la crainte, ces arbres
vénérables, suivant une très antique tradition, sont le support de croyances et de manifestations
rituelles ou sacramentelles.70 »
L’arbre est alors un témoin de l’histoire, il est la mémoire des hommes et à ce
titre, il est un repère temporel et un abri. Sa présence rassure et il accueille les palabres,
les réunions familiales ou sacrées, les assemblées.

L’arbre dans lequel vit Hippolène et sa famille n’est pas clairement défini. Il
pourrait s’agir d’un châtaignier, d’un frêne ou d’un olivier. Mais comme la forme de ses
feuilles change à mesure que l’on descend jusqu’à ses racines, il nous est impossible de

69
Mircea Eliade, Le sacré et le profane, Gallimard, Idées, Paris, 1965, p126
70
Robert Bourdu, Arbres de mémoire, photographies de Georges Eterman, Actes Sud, Paris, 1998, pp 7-8

33
 répondre à cette question.71 Mais il remplit parfaitement son rôle de refuge et accueille
la famille d’Hipollène qui y a construit sa maison, ainsi qu’une multitude de petits
animaux qui y ont leurs habitudes. Il est aussi le lieu de toutes sortes d’activités, la
chasse en particulier. Il est encore la mémoire familiale. A lui seul, il est le Monde.

L’arbre cosmique.
L’arbre met en communication les trois niveaux du cosmos : le monde
souterrain, la surface de la terre et le monde aérien. Par ses racines, creusant en
profondeur, il est en relation avec les régions inférieures. Par son tronc et ses branches
basses, il est le lieu de la vie des hommes. Par son faîte et ses branches hautes, il est en
communication avec les régions supérieures, le ciel. Dans sa fable, le chêne et le roseau,
Jean de La Fontaine72 le montre bien en parlant du chêne :

« De qui la tête au ciel était voisine

Et dont les pieds touchaient à l’empire des morts. »73
C’est le tronc, l’axe vertical qui permet cette communication. L’arbre mythique de la
mythologie germanique, Yggdrasil voit trois animaux principaux vivre en son sein : au
pied de la première racine, un rampant, le serpent Nidhogg. Au sommet de ses
frondaisons, vit un être volant, l’aigle Vedrfolnir. Animé d’un va-et-vient continuel
entre les deux et servant de messager et accessoirement de médiateur, vit un trotteur,
l’écureuil Ratatosk.

Dans L’arbre sans fin, nous avons une description de l’arbre : « Il n’a pas de
début, pas de fin. Au bout d’une branche, il y a toujours une autre branche et des
feuilles, beaucoup de feuilles. Plus loin que très loin, le feuillage est bleu, presque
invisible. Ca s’appelle le ciel » .(p8) On n’insiste pas trop sur le fait qu’il n’ait pas de
début, l’image et le texte nous le montrent plutôt sans fin. Mais, plus loin dans
l’histoire, lorsque Hipollène entre à l’intérieur de la racine, nous comprenons
mieux: « Il y a des couloirs dans chaque racine. Des tunnels dans tous les sens.

71
Les feuilles sont à bords lisses autour de la maison et dentelées en bas. Nous pouvons le vérifier sur la double
page 16-17. Quant à sa silhouette générale, on la voit p 37b.
72
C’est Gaston Bachelard qui donne cet exemple dans son ouvrage : L’air et les Songes, Corti, Paris, 1947,
p252
73
et Bachelard de rajouter : « En rêvant à l’arbre immense, à l’arbre du monde, à l’arbre qui se nourrit de toute la
terre, à l’arbre qui parle à tous les vents, à l’arbre qui porte les étoiles…. Je n’étais donc pas un simple rêveur, un
songe creux, une illusion vivante ! Ma folie est un rêve ancien.[…] » op. cit. p 252

34
 Devant, derrière, en haut, en bas, au milieu. Pendant de longues heures, Hipollène
marche dans le labyrinthe des racines de l’arbre sans fin. » (p26)

En plus des trois niveaux du cosmos, l’arbre réunit tous les éléments naturels :
l’eau, qui circule avec sa sève, qui est retenue par le feuillage ou par la fourche de deux
branches comme devant la maison d’Hipollène, la terre d’où les racines en s’y mêlant,
captent les éléments nutritifs, l’air qui le nourrit par ses feuilles, le feu qui peut survenir
par le frottement de son bois. Et Bachelard de dire :

« Ainsi, un même objet du monde peut donner « le spectre complet » des imaginations matérielles.
Les rêves les plus divers viennent se réunir sur une même image matérielle. Il est d’autant plus
frappant de constater que ces rêves divers, devant un arbre haut et droit, subissent tous une certaine
orientation. La psychologie verticale impose son image première. »74

L’arbre cosmogonique.
La régénération cellulaire de l’arbre a donné lieu aux interprétations les plus
diverses. Ainsi, il a pu signifier au cours des siècles la santé, l’éternelle jeunesse,
l’immortalité ou la sagesse. Dans toutes les mythologies et religions, on a ainsi pu
trouver, outre Yggdrasil75 (l’Arbre de l’Univers, de la Vie et du Temps), l’Arbre de Vie,
l’Arbre d’Immortalité, l’Arbre de Jouvence, l’Arbre de Sagesse, l’arbre du Bien et du
Mal… Ses fruits miraculeux étaient souvent gardés par des monstres. Il fallait donc
affronter le monstre et le tuer pour cueillir les fruits d’or et accéder à un pouvoir
supérieur.

L’arbre sans fin peut à juste titre être considéré comme un arbre cosmogonique :
des cérémonies y ont lieu (l’inhumation de la grand-mère), des rituels y ont cours (la
chasse aux glousses), un monstre (Ortic) vit près de ses racines, Hipollène a dû le
combattre pour accéder à la connaissance et posséder la graine d’arbre que lui a donné
la Moiselle-d’Egypte. Serait-il alors Arbre de Connaissance, Arbre de Sagesse pour
Hipollène?

74
Gaston Bachelard, op. cit, p 234
75
« Yggdrasil, axe structurant le monde, est l’incarnation même de l’importance accordée par les peuples
européens à l’arbre, image de la succession des générations humaines qu’il supplante et des saisons au gré
desquelles il meurt et renaît en un cycle perpétuel, un Ring. Ses racines étant profondément ancrées dans le sol et
ses frondaisons touchant le ciel, il apparaît comme la colonne soutenant les composantes de l’univers conçu par
l’homme. Les colonnes juxtaposées forment un temple et ce temple est la nature. »2/2 in
www.imperia-europa.org/Mythologie/ Pages/cosmogonie04yggdrasil1.htm

35
 L’arbre androgyne.
Il nous faut aussi remarquer le caractère androgyne de l’image de l’arbre. En
effet, il est un être ambivalent : son tronc, dressé vers le ciel, symbole de force et de
puissance solaire, évoque sans aucun doute le phallus, image archétypale du père. Le
feuillage, dense, enveloppant, où nichent les oiseaux, ou bien la fourche creuse,
protectrice, où est construite la maison d’Hipollène (la maison-nid), évoquent l’image
archétypale lunaire de la mère. Le tronc est donc l’image de la verticalité phallique,
tandis que le feuillage est l’image de l’horizontalité rassurante de l’étreinte maternelle.
Le père est guerrier, chasseur; la mère est nourricière, cueilleuse. Les feuilles de l’arbre
sans fin illustrent parfaitement cette ambivalence. Elles sont à bords lisses dans les
frondaisons supérieures et symbolisent la douceur maternelle. Elles sont dentelées et
agressives le long du tronc et à sa base, symbolisant la puissance paternelle. Christian
Bruel76 voit la même idée exprimée dans Max et les maxi-monstres de Sendak, autre
auteur de référence de Claude Ponti. L’image du lingam peut elle aussi venir à l’esprit.
Cette pierre dressée, d’apparence phallique, que l’on trouve dans la religion hindoue, est
la représentation classique de Shiva. Souvent associé au yoni, symbole de la vulve, le
linga est créateur. L’union du linga et du yoni représente, à l’image de Shiva, la totalité
du monde. Réunis dans le même « objet du monde », les deux genres fusionnent dans
L’arbre sans fin. Hipollène elle-même, par son nom, évoque cette fusion : elle serait un
être androgyne, porteur de noyaux mâles fécondants, le pollen, chasseresse de glousses
(et non pas cueilleuse), participant à un voyage initiatique réservé habituellement aux
seuls garçons ou hommes77, et en même temps entièrement fille, et se découvrant
femme à la fin de l’histoire. Néanmoins, le préfixe hypo (= en deça, qui exprime un état
d’insuffisance, de manque), tempère notre propos et nous force, en suivant Pierre Peju, à
utiliser le terme d’hermaphroditisme à l’égard d’Hipollène (uniquement au début de
l’album, s’entend, car la finalité de l’histoire est tout de même la révélation de sa propre
féminité) :

« L’être-petite fille est une façon de s’esquiver des rôles (féminins) et du sérieux, mais aussi des
genres, des sexes, du point de vue de l’apparence, vers un certain hermaphroditisme pour devenir
ondine, petite sirène, enfant au sexe incertain. […] Cet hermaphroditisme vers lequel tend l’être-
petite fille, diffère de l’androgynie, qu’on peut définir comme addition du masculin et du féminin,
comme adjonction des deux sexes. L’hermaphrodite est plutôt un être ni vraiment masculin, ni

76
Intervention de Christian Bruel à l’IUFM de Marseille le 11 janvier 2006 (feuilles pointues/masculin, feuilles
rondes/ féminin).
77
Nicole Caligaris souligne qu’il est extrêmement rare de trouver un récit d’initiation dont l’héroïne est une
fille. Griffon, n° 136, avril 1993, p 31

36
 vraiment féminin, comme si les signes sexuels n’étaient pas assez présents pour permettre de
trancher : pures traces ou simples esquisses. Pas assez de masculin, pas assez de féminin, mais une
double présence et une double insuffisance. Dans le conte d’Hoffmann L’enfant étranger, on ne
peut savoir si l’être apparu dans la forêt est un garçon ou une fille… On le voit comme on veut. »78
Nous ajouterons que le personnage de Peter Pan, lorsqu’il est joué à la scène, est
toujours incarné par une actrice79 pour bien marquer l’ambiguïté.

L’arbre anthropogonique.
Un arbre peut-il expliquer la formation du monde ? Un grand nombre de
croyances décrivent l’émergence des hommes issus des terres inférieures et passant par
un arbre. C’est, par exemple, l’histoire du premier couple Ask et Emble (les Adam et
Eve de la mythologie germanique, qui sortent, l’un d’un frêne, l’autre d’un aulne. Ce
sont encore les mythes navajo : avant d’atteindre la surface de la terre, les hommes
durent émerger des mondes inférieurs (de quatre à douze selon les mythologies) en
empruntant le tronc d’un arbre, perçant les différentes couches successives. Les Navajos
émergèrent du quatrième et dernier monde souterrain, alors envahi par les eaux, en
empruntant un roseau. Le monde actuel est la fusion des quatre mondes précédents80.
Dans l’album Okilele, le héros « fait l’arbre ». Il s’enracine, s’immobilise, sa trompe
dressée, ses bras écartés deviennent branches. Il effectue en quelque sorte un retour aux
sources, pour être révélé en tant que sujet (il s’accepte enfin tel qu’il est, appartenant à
une lignée) et aussi comme actant (il apprend qui a besoin de lui). Dans le roman Le
monde et inversement, M. Desousche se lie d’amitié avec un olivier, Olie, avec qui il
parle de philosophie, avant de se métamorphoser en arbre.81

Revenons un instant à Gaston Bachelard qui cite dans L’air et les songes, le
biologiste Saintine82 relatant le rêve suivant :

« A quelques pas s’élevait un arbre immense, rutilant ainsi que les autres arbres, mais se
distinguant entre tous par des gousses gigantesques, dont la plupart pendaient jusqu’à terre. Je
m’approchai, j’en ouvris une, et, sur le parchemin satiné de la gousse, à ma profonde surprise, je
trouvai, séparées l’une de l’autre par une légère cloison, gracieusement repliées sur elles-mêmes,
et rangées par étage comme des haricots dans leur cosse, oui, je trouvai… je vous donne en cent à
le deviner… des femmes, cher ami, de jeunes femmes charmantes. .. Ahuri, confondu, comme je
reculais, presque effrayé à la vue de cette merveilleuse découverte, toutes les gousses penchées sur

78
Pierre Peju, La petite fille dans la forêt des contes, Robert Laffont, Paris, 1981, p 126 (chapitre intitulé : qu’est
ce qu’une petite fille ?)
79
Monique Chassagnol dans sa conférence : Peter Pan dans tous ses états : le dieu et l’oiseau, nous rappelle que
« the panto » , ce spectacle de pantomime très à la mode au début du XX° siècle en Grande Bretagne, avait des
conventions très précises. Ainsi, par exemple, « the principal boy » était joué par une femme en collants.
(séminaire autour de la littérature de jeunesse, malije 1 , université Du Maine, décembre 2005).
80
Voir au mot : Emergence dans le glossaire de plusieurs romans de Tony Hillerman chez Rivages/noir
81
Claude Ponti, Le monde et inversement, L’Olivier, Paris, 2006
82
X.B. Saintine, La seconde vie, Hachette, Paris, 1864, pp 81-82

37
 le sol s’ouvrirent spontanément…. Par déhiscence, comme nous disons nous autres botanistes : les
jolis fruits de l’arbre enchanté, se détachant de leur enveloppe, lancés de droite et de gauche,
bondirent en retombant, comme les graines de la balsamine alors que leur capsule éclate. »
Comment ne pas faire le parallèle avec les glousses de L’arbre sans fin des pages 10 et
11 ?

Dans L’arbre sans fin.

Nous sommes en présence ici d’un microcosme à part entière. Le minéral, le
végétal et l’animal y sont représentés à tous les niveaux et souvent mêlés entre eux. Une
faune incroyable et très différente selon qu’elle se situe en haut ou en bas de l’arbre, vit
à côté de la famille d’Hipollène. Elle-même fait partie de la famille des petits rongeurs
et s’apparente à l’écureuil. Autour, vivent des coccinelles, des mouches, des oiseaux,
des papillons qui se veulent effrayants quand ils se mettent à ressembler à des cerfs-
volants chinois, et d’autres êtres plus étranges mais toujours sympathiques : un opossum
ailé et palmé, un moustique à lunettes emmenant son petit à l’école, un escargoccinelle,
un coléoptère à pattes de crabe, un ver sans queue mais à deux têtes83, une coccinelle
sortie d’une planche de La rubrique-à-brac84, une chenille capable de passer d’une
image à l’autre… des dormeurs, des actifs, tout un monde dessiné par Claude Ponti
pour, peut être, rassurer l’enfant-lecteur face à l’immensité végétale de l’arbre sans fin.
En effet, la forêt, si elle est attirante, n’est pas rassurante pour un enfant, elle peut
provoquer des angoisses dues à l’absence de lumière ou de trouée vers le ciel, à la taille
de ses arbres, aux mille bruits et bruissements ou au contraire au silence pesant qui peut
s’y installer subitement. Ces petits animaux pontiens viennent ici détourner l’attention
du jeune lecteur d’une possible angoisse et le faire sourire. L’enfant, grand amateur du
détail, prend toujours un immense plaisir à jouer à « chercher Charlie85 ». Ponti le sait et
ne se prive jamais de le faire avec Blaise, Le Ksar Bolog, ou la fourmi. Notons par
ailleurs que parmi toute cette ménagerie fantastique, l’auteur nous présente la
métamorphose complète du papillon : nous avons d’abord l’œuf (pourquoi pas une
graine de glousse ?), la chenille (p11), la chrysalide (le berceau de voyage, p14) et enfin
le papillon (p 9). Le cycle du développement de cet insecte est signifiant. Il
symboliserait le changement d’Hipollène.

83
Certains ont vu dans ce ver entrelacé sur lui-même une référence au caducée cédé à Hermès par son demi-frère
Apollon en échange d’une lyre. Pour notre part, nous préférons y voir la représentation de la dualité de l’arbre et
de ses habitants mais peut être est-ce aussi la représentation des corps mêlés lors de l’épisode des chatouilles.
84
Marcel Gotlib et René Goscinny, La rubrique-à-brac, Dargaud, Paris, 2002
85
Martin Hanford, Où est Charlie ? Le livre magique, Walker Books (Gründ), 1997. Ces ouvrages remportent
toujours un franc succès auprès des enfants.

38
 En ce qui concerne le règne végétal de cette partie supérieure de l’arbre, notons
les champignons phalliques accrochés aux branches principales et rappelant le caractère
masculin du tronc et des grosses branches. Pour le côté féminin, signalons, outre le
feuillage, une fleur rouge en bouton (p 10a), d’autres fleurs épanouies et souriantes près
des glousses chatouilleuses (p 11). Nous trouvons aussi des éléments parasites : une
liane s’entortillant sur une branche et du lichen bleu page 10b. Les langues de bœuf
quant à elles, ressemblent à des chanterelles.

Au pied de l’arbre, entre les racines, l’univers est différent et bien plus
inquiétant : présence d’ossements, de lianes rampantes, de plantes carnivores, d’insectes
aveugles liés entre eux par les antennes et d’autres animaux rappelant l’univers sous-
marin (une baleine, un coléoptère faisant penser à un poisson-lanterne des profondeurs,
et même une tortue marine page 38). Certaines plantes peuvent faire penser à des algues
ou à des anémones de mer (p 17). Les champignons et les fougères sont dans un état de
décomposition avancé. La terre se mélange aux racines, les racines à la roche, la roche
aux squelettes, les ossements aux plantes. L’humus ainsi créé servira à régénérer l’arbre.
Car de la mort, naît la vie, le beau naît du laid et le bien, du mal. L’image de la mort est
partout présente, parfois comique à l’image de la tête effarée et résignée de ce petit
coléoptère tombant dans une plante carnivore à la gueule béante (p 17), mais surtout
terrifiante à l’image du monstre Ortic, le monstre dévoreur d’enfants perdus. Nous
constatons que la mort survient surtout par dévoration. Du reste, la baleine déjà évoquée
fait incontestablement penser à l’histoire de Jonas. Mais nous avons lu les contes :
avalé n’est pas croqué et la plupart du temps, on ressort vivant du ventre de la bête. En
fait, l’avalement symbolise le désir de se nicher dans un ventre, de retrouver la
tranquillité de la vie intra-utérine. Aurions-nous alors l’explication de l’évocation du
monde sous-marin par le fantasme du retour à la mère, du retour à la mer?

La verticalité, la circularité.
Il semble bien qu’en dernière analyse, L’arbre sans fin soit construit autour de
deux directions principales, l’une verticale, l’autre circulaire, toutes deux symbolisées
par l’arbre. En tant que tronc dressé, pilier soutenant le monde d’une part, en tant
qu’être participant au cycle permanent des saisons et de la vie d’autre part.

39
 L’axe vertical.
Le thème de l’arbre est récurrent chez Claude Ponti. Nous avons vu
précédemment toute l’importance de sa symbolique dans L’arbre sans fin. Dans les
autres albums, nous voyons ces troncs inspirées des arbres de Sendak86, équidistants les
uns des autres, fins et se séparant en haut de la page en une fourche de trois ou quatre
branches dont on ne voit pas le sommet, entourée d’un feuillage ressemblant à une
voûte et eux-mêmes évoquant des piliers. Nous pensons à un temple et l’idée
d’architecte et de bâtisseur nous revient à l’esprit au sujet de l’artiste. Ces arbres dont on
ne voit que la verticalité du tronc sont omniprésents dans Georges Lebanc par exemple.
Nous voyons encore la maison de Oups dans Le Doudou méchant, entièrement intégrée
dans une forêt, mêlant dans un même ensemble souches vivantes, enracinées et fûts
coupés assemblés avec des poutres et ne pouvons nous empêcher de penser à la maison
écologique prônée par Hundertwasser87. Nous voyons aussi les arbres de Ma Vallée
(l’Arbre-maison qui tel une maison de poupée est représentée en coupe). Nous voyons
encore l’arbre-toboggan de Blaise et le gâteau d’Anne Hiversère qui constitue la plus
belle entrée en matière dans la vie et la meilleure façon de commencer une journée pour
les poussins. Nous voyons enfin les arbres qui s’ouvrent comme des portes lorsque leur
écorce disparaît et que dedans, on y voit le bleu de l’Océan de la Mère des Histoires
dans Georges Lebanc et nous nous mettons à rêver, à imaginer toutes les histoires qu’il
nous reste encore à lire. L’arbre est aussi important pour Claude Ponti car il sert à faire
des livres et des maisons.

D’autres images verticales surgissent au gré des pages de L’arbre sans fin :
D’abord la lignée familiale, l’arbre généalogique. Puis la chute interminable de l’arbre
qui s’oppose à l’ascension lors du retour d’Hipollène chez elle et à la promesse d’envol
de notre jeune papillon. Car Claude Ponti ne dit-il pas lui-même :

« Pour les enfants, l’idée qu’ils sont en devenir, en transformation, en état d’apprendre, comme on
est en apesanteur, ouvert à tout et confronté à tout, ne me quitte jamais. »88
La chute d’Hipollène peut évoquer le paradis perdu mais aussi la chute de
Lucifer. Elle peut renvoyer à nos peurs ancestrales et à nos rêves vertigineux.
L’ascension et l’envol sont plus positifs, ils sont volonté de s’élever, de progresser, de

86
Sendak, Max et les Maximonstres, op. cit.
87
Hundertwasser est un peintre autrichien qui a proposé d’intégrer la nature et l’architecture. Une de ses maisons
est visible à Vienne.
88
In Ponti Foulbazar, L’école des loisirs, Paris, 2006, p 86

40
 se surpasser. Citons par conséquent Nietzsche, « le poète vertical, le poète des sommets,
le poète ascensionnel »89: « Tu es la profondeur de tous les sommets. »

Le rond, le cercle, le disque.

Le feuillage où vit Hipollène est un nid, un refuge, un cocon, quelque chose de
rond, qui enveloppe et protège. Quelque chose de plein et d’harmonieux aussi. La
recherche de l’harmonie (le Hozro chez les Navajos) est primordiale et symbolisée par
un cercle. Le cercle familial va bientôt se trouver brisé par le décès de la grand-mère,
l’harmonie disparaît. L’arbre et ses habitants participent aussi à la circularité, par le
rythme des saisons où tout meurt et renaît en un cycle permanent. Cela est à mettre en
parallèle avec la mort d’Orée-D’Otone qui déclenche le processus de reconstruction et
de renaissance pour Hipollène. Ainsi, page 14a,

« Dans cette image, affleure un mouvement circulaire que l’on peut rapprocher sur le plan
sémantique, d’une représentation métaphorique du cycle. Le corps de la grand-mère repose dans
un berceau, la mort appelle une naissance. »90
Les glousses, le berceau de voyage, la lune, les coiffures des personnages
féminins évoquent la rondeur. Le fait encore qu’Hipollène devienne une grande fille, en
mesure de procréer et donc d’assurer la continuité de la lignée confirme cette idée.
Signalons enfin la toute dernière vignette, ronde comme une lune pleine, symbole de la
féminité. Selon un principe cinématographique bien connu, la fermeture à l’iris au
blanc91, l’album se referme sur l’image d’Hipollène en haut (signe de croissance) et à
droite (signe de son évolution) alors que la surface de la page est presque occupée par le
blanc.

La volonté.
Hipollène est un personnage exemplaire. Petite fille modèle et appliquée qui fait
tout comme son père quand elle va à la chasse avec lui, elle se révèle courageuse,
volontaire et décidée par la suite. Elle se montrera même héroïque après avoir combattu
le monstre. D’une manière générale, Hipollène a un désir d’avancer, quitte à ce que ses
pieds s’usent jusqu’au menton, ou même jusqu’aux dents. (p33). Ce désir constant de
progresser permet sans aucun doute l’identification du jeune lecteur. Car :

89
Gaston Bachelard, L’air et les songes, op. cit., p 147
90
Sophie Van Der Linden, op. cit., p 54
91
La fermeture à l'iris consiste à généralement noircir l'écran en rétrécissant le cercle de l'image visible à partir
des bords. Quand l’écran est blanchi, on dit : au blanc. « L'effet d'iris a été employé fréquemment aux temps du
cinéma muet. C'est ainsi un bel effet technique qui traduit symboliquement l'essence du film mieux que tout
autre. » (http://membres.lycos.fr/simonnet/sitfen/cinema/codes.htm)

41
 « Le lecteur pose comme essentiel tout ce qui relève du désir du personnage : - que veut-il ? –
qu’espère-t-il ? – que désire-t-il ? – quels sont ses projets ? La question du désir et de la substance
psychologique du personnage est donc primordiale. »92
Favorisant la mimesis donc, le personnage d’Hipollène est aussi exemplaire.
Nathalie Prince renchérit :

« le personnage, puisqu’il est enfantin apprend à mesure qu’il progresse dans l’histoire, de telle
sorte qu’il évolue en même temps qu’il fait évoluer son lecteur. On est comme dans le roman de
formation dans le souvenir du processus du devenir adulte, de ce que Michel Serres appelle la
télémachie. »93
Et Vincent Jouve de poursuivre :

« Si le lecteur est prêt à voir dans le jeu des personnages une série d’exempla, c’est que la lecture,
en tant qu’expérience, participe à l’apprentissage de la vie. »94
Et nous dirons avec Nathalie Prince95 que nous nous trouvons devant le schéma
d’Aristote complètement inversé : ce n’est plus le personnage qui imite la personne,
mais la personne qui réplique le personnage. Dominant ce concept, les auteurs de
littérature de jeunesse contemporains et Claude Ponti en particulier cherchent en
permanence à faire évoluer leurs lecteurs grâce aux personnages de leurs ouvrages. Ce
dernier dit s’arranger pour, chaque fois qu’il le peut, montrer les points de décision. « Il
y a un tas de trucs qu’on peut vraiment décider. […] » dit-il. Au travers de ses
personnages, il incite l’enfant à maîtriser son destin, se prendre en charge, acquérir une
autonomie, à progresser. Vincent Jouve, cité par Sophie Van Der Linden96, parle de
modalité volitive :

« Le vouloir transforme le personnage en un actant-sujet orienté vers un but. »97

Dans L’arbre sans fin, Hipollène arrive au pied de son arbre après sa chute et
la première chose qu’elle fait est de décide(r) qu’elle est sur le sol. Cette volonté de
prendre en main sa destinée par une prise de décision (si futile et dérisoire semble-t-elle
être) marque le début de son voyage initiatique. Dès lors, elle est active : elle plonge,
elle saute, elle grimpe, elle marche, elle choisit. Même si les choix sont mauvais (elle
choisit une des trois portes dans le labyrinthe persuadée qu’elle va rentrer chez elle. Plus
tard elle choisit le mauvais miroir juste parce qu’il est un peu triste), elle les assume
complètement. Tous ces verbes d’actions contrastent avec la passivité ou les actes
d’Hipollène du début de l’album. Si auparavant elle agissait, c’était parce qu’un adulte

92
Nathalie Prince, op. cit., p 8
93
Ibid, p 37
94
Vincent Jouve, L’effet-personnage dans le roman, Puf, Paris, 1992, p 219
95
Nathalie Prince, op. cit., p 40
96
Sophie Van Der Linden, op. cit. p 137
97
Vincent Jouve, op. cit., p 115

42
 l’accompagnait ou l’avait dit. Ensuite, comme elle est seule, Hipollène prend ses
responsabilités. Mais elle le fait avec une volonté telle qu’elle lui permet d’avancer, de
franchir toutes les étapes avec succès, de surmonter les unes après les autres les
épreuves, de se surmonter elle-même ainsi que le dit Nietzsche :

« Je vous enseigne le surhumain. L’homme est quelque chose qui doit être surmonté »98
Et ce surpassement de soi se fait avec une volonté sans faille :

« Ce n’est que là où est de la vie qu’est aussi volonté : mais non volonté de vie, mais, - tel est mon
enseignement – volonté de puissance ! »99
Et de dire encore :

« L’homme est une corde tendue entre l’animal et le surhumain – une corde par-dessus un
abîme. »100
Ainsi, à l’image de ce morceau de bois devenu un vrai petit garçon héroïque dans une
autre histoire, un petit animal ressemblant à un écureuil est devenu une vraie jeune fille,
et par la force de l’exemplum, peut aider l’enfant-lecteur à se surmonter lui-même.
Notons enfin que l’image de l’homme comme corde tendue au-dessus d’un abîme
rappelle d’autres albums de Claude Ponti : L’Ecoute-aux-portes page 31, Pétronille et
ses 120 Petits page 33, Le Doudou méchant page 36, Georges Lebanc, page 31. Les
personnages dans ces albums sont comme une corde tendue entre deux ravins. Sophie
Van Der Linden a suggéré, quant à elle, l’image de la passerelle, du pont. Mine, le
personnage de L’Ecoute-aux-Portes fait un pont de son corps et permet un passage. Elle
analyse la formule « faire le pont » comme l’expression de la cohésion et note que « le
véritable nom de l’artiste, Ponticelli, signifie « petit pont » en italien et en corse ! »101

L’infini.
Dans le titre L’arbre sans fin, il y a cette idée de non-finitude, d’infini.

« … cet arbre si grand,

qu’un cheval au galop met, toujours en courant,
cent ans à sortir de son ombre. » Victor Hugo, L’enfant, les Orientales
Mais qu’est ce donc que l’infini ? S’applique-t-il à l’espace - Au bout d’une
branche, il y a toujours une autre branche - ou bien au temps ? Il serait alors éternité. Il
n’est pas facile de se représenter l’infini. A l’école, l’enfant apprend qu’il existe une

98
Nietzsche, Ainsi parlait Zarathoustra, LDP n° 987, p 7
99
Ibid. , p 160. S’opposant ainsi à Schopenhauer.
100
Ibid., p 10
101
Sophie Van Der Linden, op. cit. p 124

43
 infinité de nombres. Mais à la fin de l’année du CE2 par exemple, il n’en a appris que
dix mille. Une formule mathématique servie pour l’aider à appréhender ce concept va
s’avérer totalement paradoxale : l’infini = l’infini + 1…. C’est du reste l’explication la
plus courante depuis les temps anciens. Les signes de la numération égyptienne ou
romaine n’allaient pas au-delà de mille. Mille a longtemps représenté le plus grand des
nombres. Une saison qui dure au moins mille ans dure une éternité. On rajoute un et on
est dans le domaine de l’infini, d’où l’origine des Mille et une nuits, une histoire sans
fin, se prolongeant à l’infini.

D’un autre côté, il n’est pas imaginable pour l’homme que le temps puisse un
jour s’arrêter ou qu’il y ait une limite dans l’espace au-delà de laquelle il n’y aurait plus
rien. Car « rien » n’est pas imaginable. On peut se représenter le « vide » mais pas le
« rien ». Un espace vide a une signification. La rêverie permet une approche de l’infini.
Dans L’Ecoute-aux-portes, Mine se retrouve dans un pays vide, blanc et plat. Et
pendant qu’elle marchait, rien ne changeait. Elle se demanda(it) même si elle
avançait.102

« Celui qui plonge dans l’infini, que ce soit dans le temps ou dans l’espace, toujours de plus en
plus profond, celui-là a besoin de balises, de bornes qu’il dépasse rapidement, car sans elles, il n’y
aurait pas de différence entre le mouvement et l’immobilité. Il faut qu’il y ait des étoiles qu’il
puisse dépasser, des phares qui lui permettent de mesurer le chemin parcouru.
L’univers doit être divisible en distances d’une longueur définie, en parties se répétant à
l’infini. »103
C’est peut être ce qui fait que depuis la nuit des temps, l’homme lève la tête et regarde
les étoiles. C’est peut être pour cela que la maman, Faîte-En-Cime-La-Dénombreuse-
D’Etoiles a reçu son nom. Quant à Hipollène, c’est ce qui lui fait dire : Mon arbre n’est
pas sans fin. J’ai vu ses bords. Et après, il y a d’autres arbres. Des centaines de
centaines d’autres arbres. Et ces arbres sont dans le monde entier, dont les limites sont,
aussi loin que les yeux peuvent voir. Et derrière, il y a peut être une autre vallée…

La métamorphose.
Par deux fois dans L’arbre sans fin, Hipollène subit une transformation radicale.
Après la mort de sa grand-mère, elle est si triste, si triste tout entière qu’elle se
transforme en larme. Ce changement d’état va entraîner un changement d’espace et de
niveau, et faire évoluer la narration, son parcours initiatique débutant à ce moment. Le

102
Claude Ponti, L’Ecoute-aux-portes, L’école des loisirs,Paris, 1995, pp 9-11
103
M.C. Escher, « L’approche de l’infini », Le monde de M.C. Escher, Chêne, Paris, 1972, p 43

44
 lecteur admet cette transformation sans étonnement particulier. Il sait qu’il lit un album
merveilleux, un conte et que ces procédés sont classiques dans le genre. Remarquons
que cette métamorphose lui sauve la vie. Une larme est assimilée à une goutte d’eau. Sa
chute est freinée par les feuilles qui essayent d’être douces. Elle s’écrase au sol mais ne
meurt pas et les seuls os qu’elle brise sont ceux sur lesquels elle atterrit avec fracas.
Tous n’auront pas sa chance. C’est ce grand trou dans son amour qui a tout déclenché.
Le chagrin, le vide, peut être la culpabilité de n’avoir pas pris le temps de vivre quelque
chose de fort avec sa grand-mère, l’incompréhension, le sentiment d’injustice, la révolte
ou bien même la colère de voir l’harmonie de sa vie brisée, la prise de conscience de sa
propre mort, ce grand trou est juste l’entrée d’un puits profond dans lequel elle s’abîme.
Mais c’est une ouverture, un passage.

Un peu plus tard, Hipollène se trouve nez à nez devant Ortic, le monstre végétal,
au regard particulièrement méchant et aux dents acérées. Elle a tellement peur qu’elle
devient une pierre en moins d’un instant. Ici, la transformation lui évite de finir dévorée.
De plus, le temps étant suspendu durant sept mille ans au moins, Hipollène ne subira
pas le vieillissement et son aspect ne changera pas. C’est donc par stratégie que la petite
fille s’est métamorphosée. Elle se sauve en s’immobilisant ! Mieux, c’est en restant
pétrifiée un long moment, qu’elle va se construire et qu’elle finira par se découvrir, se
révéler à elle-même. Dans sa quête initiatique, sa métamorphose en pierre constitue une
étape,

« une épreuve correspond(ant) à un voyage au fond de soi-même.

Elle se présente comme une descente « au fond ténébreux et humide de (sa propre)
personne104. » »
Plus tard, en descendant dans le labyrinthe des racines de l’arbre, elle poursuivra
un voyage autant horizontal que vertical lié à la recherche de ses origines. Car pour
savoir qui elle est, il faudra d’abord qu’elle sache d’où elle vient.

On pourrait encore parler du changement d’Hipollène et de son passage de

l’enfance à l’adolescence, comparé à la métamorphose du papillon. Mais soyons clair: si
l’on admet que le monde n’est que perpétuel et universel mouvement, si l’on s’accorde
assez facilement à dire avec Montaigne que :

« Le monde n’est qu’un branloire pérenne. Toutes choses y branlent sans cesse : la terre, les
rochers du Caucase, les pyramides d’Egypte, et du branle public et du leur. La constance elle-
même n’est qu’un branle plus languissant. Je ne puis assurer mon objet. Il va trouble et chancelant,

104
Pierre Brunel, Le mythe de la métamorphose, Corti, Paris, 2004 op. cit. p 78

45
 d’une ivresse naturelle. Je le prends en ce point, comme il est, en l’instant que je m’amuse à lui. Je
ne peins pas l’être, je peins le passage : non un passage d’âge en âge, ou, comme dit le peuple, de
sept ans en sept ans, mais de jour en jour, de minute en minute105 »,
que la vie dans l’arbre sans fin avec son petit monde animal, le vent dans les branches,
Hipollène en mouvement constant, participe à ce « branle pérenne », reconnaissons tout
de même que ce ne sont pas de véritables métamorphoses. En effet, même si la
pétrification d’Hipollène rappelle des changements en pierre dans des mythes célèbres,
la métamorphose a en elle quelque chose de l’ordre du sacré, du surnaturel, qui
appartient au domaine des dieux. Ainsi que le dit justement Pierre Brunel :

« s’il existe un schème de la modification, le mythe de la métamorphose le dépasse infiniment.106 »

Dans L’arbre sans fin, pas d’intervention des dieux, pas de châtiment, pas
d’assouvissement d’un désir profond, pas de métamorphose définitive car on nous
annonce d’entrée la durée de l’épreuve : sept saisons de mille ans.

« La métamorphose, comme mythe, est au cœur des cosmogonies sacrées qui fondent les
civilisations. Omniprésente, bien sûr, dans les systèmes polythéistes, où elle constitue l’une des
principales formes de communication entre les dieux, les humains et le monde, on la trouve
également dans la Bible […] »107
Les métamorphoses d’Hipollène ne sont rien d’autres que des stratégies de survie.
Elles lui permettent de surmonter des épreuves, même pas de façon héroïque, mais font
qu’elle continue d’avancer, et avec elle, le récit. Tout de même, et cela ne concerne que
la pétrification, cette transformation sera l’occasion pour Hipollène d’une introspection
au fond d’elle-même.

105
Montaigne, Les Essais, Gallimard et Librairie Générale Française, Paris, 1965, Livre III, chapitre 2, p 25
106
Pierre Brunel, op. cit. p 11
107
Guy Belzane, La métamorphose, Quintette, Paris, 1990, p 4

46
Chapitre 3 : Le mystère de la croissance ou grandir.

Mystère de la naissance
On sait maintenant que la naissance d’une petite fille a provoqué une autre
naissance : celle d’un auteur.

« Si on m’avait dit quinze jours avant la naissance de ma fille que je me mettrai à écrire des livres
pour les enfants, j’aurais éclaté de rire. […] D’une part, j’ai eu envie de lui créer une fratrie
imaginaire mais joyeuse, et d’autre part, en tant que papa, je voulais vérifier si je me faisais bien
comprendre lorsque je lui racontais une histoire… »108
On comprend mieux dès lors que la naissance soit un thème fréquemment
évoqué chez l’artiste. Nous avons cru déceler dans l’ouverture sombre de l’arbre de la
page 7, débutant notre histoire, la représentation symbolique de la naissance
d’Hipollène. Yvanne Chenouf109 voit, quant à elle, un immense utérus dans le dortoir
des poussins de Blaise et le gâteau d’Anne Hiversère110, image confortée du reste par la
porte d’entrée à la forme suggestive et à la rondeur générale rappelant la couche
tissulaire de la paroi. Dans le Doudou méchant, on n’est pas loin d’assister à la
naissance des petits de Doudou et sa Doudoue, nés juste avant le dîner.111 La double
page 126-127 de Mille secrets de poussins est entièrement consacrée à la naissance. Et
l’on apprend ainsi que les poussins naissent dans des œufs à poussins, pondus par Olga
Ponlemonde sur son arbre, Atanarulfe Dumondpondu. S’ils naissaient dans des œufs à
maisons, ils seraient des maisons et s’ils naissaient dans des œufs à saucisse, ils
seraient des saucisses.

Marie-Hélène Porcar voit dans l’ensemble de l’album, L’arbre sans fin, la

métaphore de la naissance.

« La naissance est donc doublement convoquée, dans le rôle des graines et dans le jeu des
métamorphoses de ce qui ressemble fort à un embryon cherchant sa place dans l’utérus. Le
déplacement du héros, étape classique de tous les récits, réfère ici à l’acte de naître. »112
L’analyse est complétée par l’idée de fécondation (lors de la chasse) et nous
trouverions alors le cycle de la conception à l’accouchement où

« Hipollène affronte violemment le moment de l’expulsion. Elle se trouve propulsée dans un trou
sans fond (p28), ballottée dans l’espace entre des planètes inconnues, puis perdue dans la planète

108
Claude Ponti, cité par Emmanuel Lemieux, « Pour le sourire d’Adèle », Lire, novembre 2003
109
Yvanne Chenouf, Ponti, homme des lumières, conférence donnée à l’IUFM de Nancy (site de Maxéville) en
janvier 2006.
110
Claude Ponti, Blaise et le gâteau d’Anne Hiversère, L’école des loisirs, Paris, 2004, p 7
111
Claude Ponti, Le Doudou méchant, L’école des loisirs, Paris, 2000, p 52
112
Marie-Hélène Porcar, op. cit., p 97

47
 des miroirs où elle cherche une issue. Un tel déplacement violent mime les phases intimes de
l’accouchement et de ce qu’il faut bien nommer « le traumatisme de la naissance. » »113
En tout état de cause, il nous apparaît pourtant que c’est moins sur le mystère de
la naissance que sur le mystère de la croissance que se penche Ponti dans cet album.

La préoccupation première d’Alice : grandir

Nous avons déjà dit que les récurrences à Lewis Carroll étaient extrêmement
nombreuses dans l’œuvre de Claude Ponti. Nous avons aussi suggéré qu’en dernier
ressort, L’arbre sans fin nous parlait d’une question essentielle pour tout enfant qui est
celle de grandir. Il est sans doute intéressant de mettre ces deux sujets en relation et se
demander si dans Alice au pays des merveilles, le sujet premier n’était pas aussi la
croissance. On pourrait facilement adhérer à cette idée si l’on suit Jean Gattegno114 :

« Qu’a donc à nous dire Carroll sur ce monde de l’enfance qu’il a si bien connu ? Non pas
découvertes de psychologue : il ne l’était pas. Mais, non pas simplement non plus, expérience
subjective irréductible. […] La lecture […] fait surgir sous nos yeux, outre un monde fantastique
où le nonsense est roi, un univers où l’enfant est roi avec ses problèmes et son histoire. Ces
problèmes, ce sont d’ailleurs, pour l’essentiel, le vrai problème d’envergure auquel l’enfant se
trouve affronté (sic)115 : grandir. […] Carroll nous fait voir l’enfant en train de devenir - et de
chercher à devenir - adulte. »
Il est vrai que dans Alice au pays des merveilles, le problème majeur de la fillette
est bien sa taille, toujours trop petite ou trop grande. Mais quand la chenille116, le
bombyx, l’interroge, ce qu’elle répond, c’est bien le désir d’augmenter sa taille. Et tout
à la fin de l’histoire, on fait dire à la grande sœur d’Alice :

“Lastly, she pictured to herself how this same little sister of hers would, in the after-time, be
herself a grown woman117.”
qui montre que la finalité est bien de devenir une grande personne.

L’univers du petit enfant se limite à son berceau d’abord, son parc puis sa
chambre et enfin sa maison ou son appartement. Ce n’est qu’à l’âge de l’école qu’il
l’élargira et découvrira un monde peuplé d’autres adultes que ses parents et sa proche
famille. Anne Denner118 dit que le petit enfant est « l’habitant du territoire du dedans »,
dans le dedans du ventre de sa mère d’abord, puis dans le dedans de sa maison, puis, au

113
Marie-Hélène Porcar, op. cit., p 100
114
Gattegno Jean, L’univers de Lewis Carroll, José Corti, Paris, 1970, p 203
115
C’est nous qui soulignons.
116
Lewis Carroll, Alice au pays des merveilles, Folio junior, Gallimard, Paris, 1994, p73
117
Ibid p170
118
Anne Denner, « Le territoire du dedans », in La ville et l’enfant, catalogue de l’exposition du Centre
Pompidou du 26 octobre 1977 au 13 février 1978.

48
 moment où il va sortir de son habitat, c’est pour être introduit dans une autre maison,
l’école. Elle ajoute :

« L’enfant, à la fois réceptacle de l’environnement et action, devient très rapidement un lecteur

d’espace de haute qualité.[…] L’enfant, puis l’adolescent dépassent toutes les frontières qui ont pu
leur être fixées ; ils envahissent le monde qu’ils vont bientôt conquérir. Ils découvrent la vie
adulte, les lieux cachés, interdits, toute une vie bouillonnante, attirante, mystérieuse. »
Alice vit la même chose : elle ne rencontrera que tard le couple d’humains Roi
et Reine, ainsi que la Duchesse. Les autres personnages sont des animaux ou des cartes
à jouer. Des jeux, des objets, des animaux qui pourraient être des peluches (le lapin),
des animaux dont on se sert comme des objets (le flamant et le hérisson lors de la partie
de croquet). De plus, elle montre très rapidement qu’elle est en âge scolaire en nous
parlant de ce qu’on apprend à l’école:

“I must be getting somewhere near the centre of the earth. Let me see: that would be four thousand
miles down, I think… (for, you see, Alice had learnt several things of this sort in her lessons in the
schoolroom119 […]”
Enfin, elle se retrouvera à plusieurs reprises dans des lieux fermés, « dans un
territoire du dedans », où elle se sentira à l’étroit :

«… juste à ce moment, sa tête cogna le plafond120 »

«…avant d’avoir bu la moitié du contenu de la bouteille, elle s’aperçut que sa tête était pressée
contre le plafond.121 »
«Elle était si troublée qu’elle en oublia combien elle avait grandi pendant les quelques dernières
minutes, et elle se leva d’un bond, si brusquement qu’elle renversa le banc des jurés avec le bas de
sa jupe.122 »
Qu’en est-il pour Hipollène ? Certes, à aucun moment, elle ne se sent à l’étroit
dans son arbre. Mais son univers est tout de même restreint, en tout cas symboliquement
clos. Elle ne connaît de l’univers que le feuillage sans fin de son arbre, sa maison, son
entourage jusqu’à la branche d’été où on a inhumé sa grand-mère et d’où l’on peut voir
les feuilles bleues qui s’appellent le ciel, et puis les branches où l’on va chasser les
glousses. Elle ne connaît des gens que ses parents et sa grand-mère. En fin de compte,
elle vit dans un dedans (elle ira même jusqu’à explorer le dedans de son arbre).Ce n’est
qu’après sa chute, qu’elle découvrira un autre univers totalement différent, celui des
racines, puis encore d’autres mondes, d’autres êtres, jusqu’à ce que lui soient révélés les
secrets du monde adulte, les lieux cachés, interdits, mystérieux. Tous ces lieux sont en
grande partie des lieux fermés (le labyrinthe) ou des lieux où la lumière ne peut pénétrer

119
Lewis Carroll, Alice au pays des merveilles, op. cit., p19
120
Ibid p30
121
Ibid p55
122
Ibid p 159

49
 (les racines, le noir du miroir, le noir sidéral). De ces découvertes, elle gagnera son
nom -La Découvreuse- signe qu’elle aura grandi.

Il est certain qu’à la fin, on assiste au retour à son point de départ (la maison
parentale), qui montre que c’est un être en devenir, qu’elle n’est pas encore adulte.
Cette idée a aussi effleuré Alice, une seule fois, quand elle regrette d’avoir quitté son
univers et s’être aventurée dans le terrier :

« C’était bien plus agréable à la maison[…] ».

Mais très vite, elle se reprend :

«… et pourtant… et pourtant, le genre de vie que je mène est vraiment très curieux….123 »
Satisfaites d’avoir vécu ces aventures, d’avoir assouvi leur curiosité, les deux
petites, Alice et Hipollène, rendues à leur enfance malgré peut être leur impatience, sont
tout aussi satisfaites de revenir à la maison. Il suffit pour s’en convaincre d’examiner
l’image de la page 43 de L’arbre sans fin quand Hipollène retrouve sa maman qui
l’étreint très fort.

Les changements d’Hipollène.

Néanmoins, grandir ne saurait se limiter à des modifications physiologiques
telles que les a vécues Alice. Grandir ne se limite pas à un simple changement de taille
et de volume. Du reste, Lewis Carroll ne dit pas le contraire et nous fait voir un être en
devenir, qui prend conscience de son identité. Pierre Brunel124 renchérit à propos
d’Alice:

« Devenir adulte, c’est tout d’abord acquérir une puissance qui donne prise sur les choses. »
Hipollène ne fait pas autre chose en tenant tête à Ortic, en lui répondant et en
provoquant par conséquent sa décomposition et sa disparition. De plus, elle a pris
également l’ascendant sur un autre être, la loupiote et nous constatons que cette dernière
la suit jusqu’à la fin de l’aventure. Elles sont certes tout de suite devenues amies , mais
Hipollène a en quelque sorte asservi la loupiote125. Enfin, elle détient dorénavant une
puissance en possédant une épuisette personnelle.

Mais revenons tout d’abord à son changement physique essentiellement marqué

par son changement de coiffure. Des rituels de passage à l’âge adulte dans de très

123
Ibid p56
124
Pierre Brunel, Le mythe de la métamorphose, José Corti, Les Massicotés, Paris, 2004, p101
125
Dans Sans Famille d’Hector Malot, nous pouvons aussi constater que l’ascendant de Rémi sur son ami Mattia
est tel que ce dernier le suit jusqu’au bout dans une quête qui ne le concerne pas directement.

50
 nombreuses civilisations font l’objet d’un changement de coiffure : soit marqué par la
tonte des cheveux (qui sont parfois enterrés), soit par la coupe, soit par des tresses. Nous
trouvons ce rituel à d’autres moments de l’existence : fiançailles, mariage, veuvage. La
nouvelle coiffure d’Hipollène a des tresses. C’est sa mère qui les lui fait. C’est souvent
dans l’intimité familiale qu’a lieu ce cérémonial, en tout cas, à l’abri des regards. Car il
faut voir dans la coiffure d’Hipollène un parallèle avec les coiffures ethniques et les
tresses africaines en particulier126. Dans ce cas, il s’agit d’un art, d’une culture au même
titre que la danse ou le masque, avec ses conventions et ses rituels. La chevelure est
signe de vitalité (sa pousse est continuelle), et de féminité. On pourrait voir dans la
coiffure d’Hipollène le signe qu’elle est devenue une jeune fille, presque une femme.
Mais, plus que la séduction, c’est sous l’angle de l’appartenance à une famille, un clan,
une tribu, une ethnie, qu’il convient de voir les choses. La valeur symbolique de la
coiffure révèle plusieurs éléments : d’abord, elle permet la reconnaissance immédiate
d’une famille. Hipollène s’inscrit dans sa lignée dont elle a pris connaissance près de la
racine première de l’arbre, la Mère-Vieille-Du-Monde. Ensuite, elle révèle l’identité et
la qualité d’Hipollène, elle est à présent jeune fille, et initiée. Enfin, la coiffure est
signifiante. Certaines coiffures symbolisent la sagesse ou la sérénité. D’autres sont
« parlantes » : ainsi, le « casque afro » d’Angela Davis symbolisait le militantisme noir
des années 60 /70 aux Etats Unis, la coiffure nigérienne Ogun Pari apparue après la
guerre civile de 1970 signifie littéralement : « la guerre est finie »127. Chez les
Damagarawa, la coiffure Kontchia da massoyi signifie « je suis tranquille en attendant
mon amant. » et Juyé bani gora veut dire « Renverse-moi la calebasse » et est portée par
les jeunes filles en instance de mariage. La coiffure d’Hipollène peut vouloir dire :
« Moi, non plus, je n’ai pas peur de moi. » Enfin, les ajouts que l’on porte à la nouvelle
coiffure sont tout aussi importants. Il peut s’agir de petits bijoux, de pièces de monnaie
ou d’objets de décoration tels que des perles ou des plumes. Chez les Amérindiens, le
port de la première plume dans la chevelure signifie que le jeune initié a parfaitement
honoré les épreuves qu’on lui a fait subir et qu’il peut dorénavant aller à la chasse avec
les guerriers et porter ses propres armes. Ce peut être une explication possible au fait
qu’Hipollène aura dorénavant son épuisette rien que pour elle…

126
La lecture de Coiffures africaines, ou l’art de la tresse, d’Albert Ferral et Sylvie Kalfon, Nouvelles éditions
africaines, Editions prestige de France, 1988, peut apporter un éclairage à notre propos.
127
D’après l’article de Virginie Andriamirado, « Au fil des tresses », paru dans la revue Africultures, n° 58

51
 Hipollène a changé. Nous avons dit qu’elle avait pris la parole, et ce faisant,
avait pris le pouvoir sur les choses. Ce sentiment de puissance, de détenir un pouvoir,
nous pouvons le ressentir à sa descente vers son arbre : elle n’arrête pas de penser (p
38b). Elle est à présent un sujet pensant, de ce fait elle devient un actant, pouvant agir
en toute conscience.

S’affirmer, prendre confiance, prendre conscience.

Mais quel est donc l’âge d’Hipollèle ? Assurément l’âge de raison, c’est à dire
l’âge de la résolution du complexe d’Œdipe. Par ce biais, en perdant définitivement
l’espoir de posséder son père pour elle toute seule, la petite fille naît à la conscience
d’elle-même. L’âge de raison est aussi et par voie de conséquence la période dite de
latence où l’idée sexuelle s’éclipse. C’est à cet âge que l’esprit ainsi libéré peut se
mobiliser pour les connaissances et les acquisitions didactiques. Hipollène apprend à
chasser. Elle découvre le monde, une partie des secrets de la nature et des lois de la vie.
La mort de sa grand-mère provoque chez elle une interrogation qu’elle est
intellectuellement apte à intégrer. A cet âge encore, elle est capable d’entretenir des
relations sociales plus évoluées (prise de parole) et elle acquiert le sens de la
responsabilité de ses actes (elle décide, elle choisit). Mais elle demeure fragile et a
besoin de se sentir appartenir à un groupe d’une part (son arbre généalogique), et de la
direction paternelle d’autre part (la chasse). Elle n’aura confiance en elle et en ses
possibilités qu’à la condition de se confronter au monde. Grandir, c’est aussi rompre
avec le « familier ». Claude Ponti, en faisant dire à son héroïne : Moi non plus, je n’ai
pas peur de moi !, résume en une seule phrase les théories de la psychanalyse sur le
développement de l’enfant. Ainsi, la découverte et l’affirmation de soi sont-elles
concentrées dans cette admirable réplique. Hipollène est dorénavant capable de fournir
la réponse à la question qu’Alice a eu tant de mal à donner :

« Who are you? said the Caterpillar.

This was not an encouraging opening for a conversation.
Alice replied, rather shyly, […] hardly know, sir, just at present… at least I know who I was when
I got up this morning, but I think I must have been changed several times since then.
What do you mean by that? said the Caterpillar sternly. Explain yourself!
I can't explain myself, I'm afraid, sir said Alice, because I'm not myself, you see.
I don't see, said the Caterpillar.
I'm afraid I can't put it more clearly, Alice replied very politely, for I can't understand it myself to
begin with; and being so many different sizes in a day is very confusing.
It isn't, said the Caterpillar.

52
 Well, perhaps you haven't found it so yet, said Alice; but when you have to turn into a chrysalis…
you will some day, you know--and then after that into a butterfly, I should think you'll feel it a
little queer, won't you?
Not a bit, said the Caterpillar.
Well, perhaps your feelings may be different, said Alice; all I know is, it would feel very queer to
me.
You! said the Caterpillar contemptuously. Who are you?
Which brought them back again to the beginning of the conversation.”128

Restera à Hipollène à prendre conscience de ses possibilités, connaître ses

limites, savoir quoi faire de ce qu’elle sait, et de ce qu’elle a appris. C’est un des enjeux
de la quête d’identité, thème que Claude Ponti aborde dans de très nombreux albums.
Ce qui fait dire à Sophie Van Der Linden :

« (C)es albums n’imposent pas une manière de voir le monde. Ils racontent, témoignent, émeuvent
et peuvent conduire le lecteur à s’estimer, au double sens du terme.
L’un des thèmes majeurs concerne l’origine : « D’où je viens ? », « Qui suis-je ? » Broutille,
Hipollène, Moze et Azilise, Okilele, Zénobie, Zouc : pour tous ces personnages, le récit prend la
forme d’une quête des sources et de l’identité. »129

Perdre, se perdre.
La quête de l’identité passe la plupart du temps par une perte (ainsi Hipollène se
perd-elle dans le labyrinthe). Mais auparavant, au moment de sa chute, elle a dû
renoncer à ce qui lui était jusqu’alors acquis, son univers familier, pour pouvoir
affronter l’inconnu. Elle va perdre la vision qu’elle avait du monde en même temps que
son égocentrisme. Dans une très belle étude de l’album, Patrick Borione développe
l’idée de la perte :

« Hipollène ressent la mort de sa grand-mère comme un insupportable manque. Elle ne

comprendra la signification profonde de la perte de l’autre qu’au prix de la perte de son propre
égoïsme. En d’autres termes, il lui faudra se perdre :
o se perdre en mourant (de peur) elle-même afin de renaître en ayant intériorisé le lien étroit qui
relie la mort à la vie.
o Se perdre dans la mémoire collective (L’arbre sans fin devenant un arbre généalogique).
o Se perdre successivement dans le microcosme et dans le macrocosme pour prendre la mesure
de son univers.
o Se perdre dans les fausses images d’elle-même.
[…] Pour se trouver il faut se perdre. Telle est la leçon en forme de paradoxe qu’Hipollène
retiendra à l’issue de ce voyage initiatique. La perte de son égo enfantin coïncide avec

128
Lewis Carroll, Alice’s Adventures in Wonderland, ch 5
129
Sophie Van Der Linden, op. cit., p 117. Ajoutons Oups à cette liste (Le Doudou méchant)

53
 l’acquisition de sa personne véritable, inscrite désormais dans son nom : Hipollène-La-
Découvreuse. »130
Nous laisserons à Patrick Borione son analyse de L’arbre sans fin comme
appartenant au genre de la science-fiction. Par contre, nous lui prêterons une oreille plus
attentive lorsqu’il nous dit :

« A l’heroic fantasy, sous-genre issu de la science-fiction, L’arbre sans fin emprunte son titre
(allusion évidente à L’histoire sans fin de Michaël Ende131), son rituel initiatique et la symbolique
des noms des personnages. »132
Car beaucoup plus que le titre, les correspondances entre les deux œuvres sont
étonnantes. C’est aussi un décès (celui de la mère du héros, antérieur à la narration) qui
est le point névralgique du roman, L’histoire sans fin. Bastien, à travers la lecture d’un
livre très spécial, y pénètre littéralement afin de donner un nom (Hipollène recevra le
sien aussi) à l’Impératrice du Pays Fantastique pour la sauver (et de ce fait son
royaume).

« […] La Petite Impératrice répondit :

Mais si le héros nous rejoint
Il va permettre, c’est certain
D’une nouvelle vie l’éclosion
Qu’il prenne donc sa décision !
Tu es vraiment terrible, écrivit et dit le Vieillard (de la Montagne Errante), cela signifie la fin sans
fin. Nous allons entrer dans le cercle de l’éternel retour. Il n’y aura plus d’issue.
Pour nous non, répondit-elle. Et sa voix n’était plus douce mais dure et pure comme le diamant.
Mais pour lui non plus – à moins qu’il ne nous sauve tous. »133
Bien plus tard au Pays Fantastique, ne dominant pas son égoïsme, Bastien
commet erreur sur erreur provoquant la rebellion :

« Plus tard, quand tu seras Empereur du Pays Fantastique, tu mettras de l’ordre dans tout cela,
déclara Xayide.
Je veux qu’ils veuillent ce que je veux, dit Bastien. »134
Après avoir provoqué la guerre et le chaos, Bastien se retrouve à Auryn, la ville
des hommes qui n’ont pas retrouvé le chemin de leur monde (Hipollène a vécu cela
également) et qui ont perdu tout désir. Bastien doit donc trouver un désir qui le
ramènerait dans son univers. Tout comme Hipollène, il passe par un labyrinthe (ici, un
labyrinthe d’édifices à l’architecture absurde). Plus tard, il doit traverser la Mer de

130
Patrick Borione, « A propos de L’arbre sans fin » sélection 1993 de Livres au trésor, BM Bobigny, 1994, p
37
131
Michael Ende, L’histoire sans fin, pour la trad. fr. Stock, Paris, 1984
132
Patrick Borione, op. cit.
133
Michael Ende, op. cit., p 235
134
Ibid, p 437

54
 Brouillard sur le bateau des Ykalnari, mû par une douce mélopée répétitive (ne voyons-
nous pas une certaine ressemblance avec la brume de musique de L’arbre sans fin ?) Il
arrive à la Maison Changeante de Dame Aiuola où il subit un regressus ad uterum

« Bastien fut presque subjugué par le désir de courir à elle, les bras ouverts et de crier : Maman,
maman ! »135
puis renaît à la vie passant par le stade oral. Hipollène, quant à elle, vit une
régression à l’état fœtal durant les Sept Saisons Merveilleuses. Dame Aiuola, elle-
même, tient autant de l’humain que du végétal. Elle est mère nourricière et arbre
producteur de fruits délicieux en même temps. C’est un peu « l’arbre de toutes les
Grands-Mères » d’Hipollène. Il s’agit ensuite pour Bastien de réapprendre les gestes
premiers (Hipollène réapprend à marcher car elle se réveille comme une pierre) pour
encore arriver à la Mine aux Images. Ici aussi, comme Hipollène dans le noir du faux
miroir, il faut descendre dans les profondeurs de ses origines dans la plus parfaite
obscurité. Hipollène fait la connaissance de la loupiote alors que Bastien ne peut plus
compter sur Al’Tsahir, la pierre luminescente. Il travaillera donc dans le noir à la
recherche d’un rêve oublié. Un jour, Bastien trouve ce qu’il cherche, l’image qui le
guidera (celle de son père, en fait). Hipollène, elle, trouve le bon miroir. Bastien
parvient enfin à l’Eau de la Vie tandis qu’Hipollène plonge dans le bassin des
Moiselles-D’Egypte. Tous deux rejoignent leur univers, fortifiés dans leur amour pour
leur famille, et possesseurs d’un nouveau nom pour l’une, de son nom retrouvé pour
l’autre.

« Bastien sortit de l’eau.

A présent, je sais de nouveau qui je suis, dit-il rayonnant. »136

S’inscrire dans une lignée.

Le double sens du mot racine prend toute son importance dans L’arbre sans fin.
D’une part, il signifie la partie de l’arbre qui, enfouie dans le sol, y puise les éléments
nutritifs nécessaires à sa croissance et sa survie, d’autre part il signifie les origines
familiales, la lignée, la parenté. D’un côté, nous avons l’arbre biologique, de l’autre,
l’arbre généalogique. Ces deux aspects se révèlent d’égale importance pour Hipollène.
C’est au pied des racines de l’arbre, au-dessus de l’humus où tout meurt et tout renaît,

135
Ibid, p 479
136
Ibid, p 520

55
 qu’elle entend une brume de musique, la voix de toutes ses Grands-Mères, la conduire à
la racine-mère : la Mère-Vieille-Du-Monde.

« Pour moi, les grands-mères, les arrière-grands-mères, la filiation d’Hipollène, c’est une échelle,
pour que les lecteurs aillent dans leur propre passé. Je ne veux pas mettre les pieds dans leur
passé. »137
La lignée d’Hipollène est matrilinéaire (pas forcément matriarcale). Ce sont les
femmes qui transmettent le nom. La famille se regroupe autour de plusieurs générations
de femmes ayant un ancêtre commun. Les mères sont donc les piliers de ces sociétés
adoptant la parenté matrilinéaire. On trouve une « filiation utérine » sur les contreforts
de l’Himalaya, chez le peuple Moso, ou encore dans la littérature de jeunesse comme
ici, dans L’arbre sans fin ou bien chez Barrie. En effet, la maman de Wendy a rencontré
Peter Pan dans sa jeunesse, avant de « laisser la place » à sa fille, qui elle-même céda le
pas à Jane, quand elle vieillit de son plein gré, parvenant ainsi à la condition de femme
avant les autres filles de son âge138. Et puis :

« Jane est devenue une adulte comme les autres avec une fille nommée Margaret.[…]
Lorsque Margaret aura grandi, elle aura une fille qui deviendra ainsi à son tour la mère de Peter et
ainsi se suivront les générations tant que les enfants resteront gais, innocents et sans cœur. »139
Depuis Aubière-L’Aventureuse, la première a planté140 la maison, les ancêtres
d’Hipollène ont toutes porté des noms liés au règne végétal pour la première partie de
leur « matronyme » et un qualificatif significatif de leur vie ensuite : Florée-Zon-
Déramée-La-Grande-Enfanteuse, Brindillonnête-L’Apamarante ou Graine-D’Oubli-La-
Dormorante, pour ne citer que ceux là.

Mais si l’une des préoccupations essentielles de tous les enfants est bien de
grandir, nous ne pouvons clore ce chapitre sans citer l’artiste lui-même, qui n’a de cesse
d’encourager ceux-ci à bien profiter de leur enfance, de leur jeunesse, et à pratiquer
quotidiennement la « Méga-Gigantorigolade141 » par le conseil suivant :

« Rire fait grandir ! »142

137
Claude Ponti, in Ponti, Sophie Van Der Linden, op. cit., p 125
138
James Mattew Barrie, Peter Pan, images de Suzanne Janssen, trad Henri Robillot, Être, Paris, 2005, p 240
139
Ibid, p 246
140
(sic) nous soulignons
141
Claude Ponti, Mille secrets de poussins.
142
Claude Ponti, L’album d’Adèle.

56
Chapitre 4 : Des thèmes essentiels abordés dans la littérature de jeunesse.

La mort

La mort de Grand-mère
La grand-mère, décédée, est mise dans un berceau de voyage fait de feuilles
assemblées et cousues. Il a le forme d’un croissant de lune, d’une chrysalide ou d’un
sarcophage végétal. Puis elle est portée jusqu’à la branche d’été juste au-dessus de la
maison. Là, une petite gloriette est installée. Est-ce l’endroit où Faîtencime vient
régulièrement contempler les étoiles ? Ou bien est-ce un endroit plus consacré, une
ouverture vers le haut, un seuil séparant deux espaces, encore un passage ? Toujours est-
il qu’à cet endroit, le berceau de voyage s’envole vers les cieux. En même temps, un
effet de zoom arrière sur trois images séquentielles, en extérieur nuit, nous éloigne de la
scène de l’inhumation, par discrétion, par pudeur, par délicatesse, pour laisser la famille
d’Hipollène à sa douleur. Le berceau part jusqu’à disparaître dans le ciel. Il se confond
un moment avec la lune. Lieu de destination ?

Un chapitre entier pourrait être consacré à la lune et au mythe lunaire. Nous nous
contenterons de souligner sa présence (plutôt suggérée qu’effective) dans L’arbre sans
fin. Tout d’abord, et puisque nous avons déjà parlé d’Apollon, rappelons que sa sœur
jumelle, Artémis (ou Diane) est la déesse de la lune et de la chasse. Peut être que les
habitants de l’arbre suivent ce culte. Il serait alors normal que l’on ait déposé dans le
berceau de voyage de Grand-mère son épuisette et son sac à glousses (p 14a). Ce serait
donc sous sa protection qu’Hipollène et son père sont partis à la chasse. Ensuite, la lune
est un astre qui croît, qui décroît et qui disparaît, un astre qui réunit la naissance, le
devenir, la mort. L’idée de circularité et de générations est encore une fois présente.
D’autre part, la mise en relation entre la féminité et la lune est fréquente. La pleine lune,
par sa rondeur, est souvent associée à la femme enceinte. Le rythme lunaire et le cycle
menstruel sont aussi à mettre en concordance. Dans L’arbre sans fin, les personnages
féminins jouent un rôle particulièrement important. De plus, la lune est le symbole de la
fertilité. Tous les agriculteurs et jardiniers le diront, son influence sur la pousse des
plantations et la germination est réelle. Et c’est la nuit, moment où la lune est visible,
que les hormones de croissance agissent. Cela est à mettre en correspondance avec les
glousses et la croissance d’Hipollène. Enfin la lune est aussi le royaume des morts. Cela
dit, par sa perpétuelle régénération, la lune en tant que symbole de la mort a toujours été

57
 considérée comme un repos avant une résurrection ou une réincarnation. Dans certaines
cérémonies d’initiation, le rôle de la lune consiste à représenter une mort symbolique,
suivie d’une renaissance, pour atteindre le stade d’ « homme nouveau.» De ce fait, nous
considérons que les aventures d’Hipollène sont un vrai voyage initiatique.

Pour finir sur la symbolique de la lune, ajoutons encore qu’elle est souvent
associée au destin, dans le sens où elle aide à avancer dans la vie (la pousse des
végétaux) et à guider les morts. Ainsi, maîtresse de la vie et de la mort, elle « tisse » le
fil du destin. Nous trouvons peut être ici l’origine d’une partie du nom de la grand-
mère : Orée-D’Otone-La-Tisseuse-De-Contes. Dans l’album de Claude Ponti, Georges
Lebanc, il est intéressant de remarquer le présence de deux statues sur les pelouses du
Square Albert-Duronquarré. L’une ressemble diablement au berceau de voyage de
Grand-mère, l’autre (qui lui fait face), est un croissant de lune.143

Le décès de Grand-mère provoque une cassure, une dysharmonie, un vide et

entraîne Hipollène dans une série de péripéties qui vont l’amener à faire son deuil. Ce
long travail, inévitable et nécessaire, ne se fait jamais sans souffrance. Il est

« une épreuve de maturation majeure par laquelle chacun prend conscience de la finitude du sujet
humain, de soi-même comme de ses parents ou de ses proches, et prend conscience aussi que la
mort n’entraîne pas les vivants dans la mort, n’arrête pas la vie. Le processus de deuil aide le
vivant à trouver une juste relation avec le mort – avec soi-même en fin de compte -, par la
reconnaissance et l’assomption du réseau de liens et d’histoire commune dans lequel ils furent tous
deux pris. Il se clôt quand le vivant peut garder une mémoire diversifiée et fluide du mort, qui ne le
fait pas souffrir, ne l’empêche pas de vivre. »144
Hipollène entreprend de faire son deuil à partir du moment où elle réussit à dire
au revoir, rien que dans sa tête, sans bouger les lèvres. Le lendemain, la souffrance, la
tristesse l’étreignent tant qu’elle s’engouffre dans le grand trou dans son amour et que,
prise de vertige, elle chute longuement. Gaston Bachelard, pensant aux Nouvelles
histoires extraordinaires d’Edgar Poe, nous dit bien :

« Edgar Poe a su aussi que la réalité de la chute imaginaire est une réalité qu’il faut chercher dans
la substance souffrante de notre être. »145
Voire même de notre culpabilité… Le jeune lecteur peut à travers un texte se
libérer de charges émotionnelles traumatisantes qu’il a vécu par le passé. Vincent Jouve
nous dit a ce sujet :

143
Claude Ponti, Georges Lebanc, L’école des loisirs, Paris, 2001, pp 40-41. Sur cette double page, des
personnages d’albums précédents de Claude Ponti sont représentés. L’absence d’Hipollène fut remarquée à
l’époque. L’allusion à L’arbre sans fin est assez claire.
144
Daniel Oppenheim, Dialogues avec les enfants sur la vie et la mort, Seuil ,Paris, 2000, p 15
145
Gaston Bachelard, L’air et les songes, op. cit., p 112

58
 « Le traumatisme est lié à la façon dont le sujet a réagi à un événement de son passé. Seule une
nouvelle réaction à ce même événement peut le faire disparaître. L’abréaction expliquerait ainsi la
fonction cathartique de l’art. C’est en « revivant » par l’intermédiaire des personnages les scènes
originelles où tout s’est noué que le sujet peut trouver un nouvel équilibre en modifiant son rapport
au passé. »146
La littérature de jeunesse joue assurément cette fonction de catharsis et ce n’est
sans doute pas pour rien que le thème de la mort est si souvent évoqué depuis ces trente
dernières années.

La mort dans la littérature de jeunesse :

Ce sont souvent les grands-parents qui décèdent dans la littérature de jeunesse
contemporaine. Ca n’a pas toujours été le cas, ni exprimé de la même façon. Et parlait-
on de la mort dans les écrits pour enfants au XIX° siècle ? Il semble bien que oui, mais
pas comme aujourd’hui. La mort y était présente car elle faisait partie du quotidien des
gens (on mourait de maladie, d’épidémie ou par accident). Et contrairement à notre
époque, il n’y avait aucune visée pédagogique, il ne s’agissait pas d’apprendre la mort
au jeune lecteur. De plus, elle ne concernait pas uniquement de vieilles personnes.
Après la première guerre mondiale, on a vu naître une littérature où la mort était
magnifiée, c’était la mort héroïque, on donnait sa vie pour la patrie, on mourait au
combat . Vers le milieu du XX° siècle, des histoires avec la mort en final (un
personnage meurt en conclusion du récit) sont apparues : Tistou, les pouces verts, Crin-
Blanc. La prise en compte de la psychanalyse a laissé entendre que l’enfant était porteur
d’interrogations, d’angoisses, ou de fantasmes à ce sujet. La littérature de jeunesse s’est
mise à être didactique. La mort est non seulement décrite mais les sentiments
émergeants sont exprimés. Il faut expliquer, rassurer, dialoguer. De plus, les progrès de
la médecine aidant, la mort étant repoussée, c’est surtout le décès des plus vieux qui a
été décrit. Ou plutôt, la mort n’étant plus considéré comme un phénomène naturel (c’est
la survie qui le serait), est donc devenue un sujet tabou. De ce fait, un sentiment de refus
et de révolte à son égard s’est installé. Parfois, la mort intervenant au début de la
narration, voire même avant, ce sont les impacts de cette mort qui sont décrits.147 Dans
L’histoire sans fin, la disparition de la mère de Bastien fait qu’on découvre notre héros,
au début du roman, solitaire, replié sur lui-même, incapable d’avoir des relations

146
Vincent Jouve, L’effet-personnage dans le roman, Puf, Paris, 1992, p 214
147
inspiré de la lecture de Geneviève Arfeux-Vaucher, La vieillesse et la mort dans la littérature de jeunesse de
1880 à nos jours, Imago, Paris, 1994.

59
 normales avec son père. Ce constat de départ introduit la suite des aventures que l’on
sait où mort et vie finissent par se rejoindre :

« Cet œuf est ta tombe et ton cercueil. Comment veux-tu quitter jamais ce lieu ?
Tout œuf est le commencement d’une nouvelle vie.
Seulement si la coquille se fend. » 148
Dans Thomas et l’infini de Michel Déon,149 la mort intervient en toute fin de
narration, suggérée, poétisée. Auparavant, Thomas, gravement malade, souffrant et
brûlant de fièvre, cherche refuge dans le rêve : il part tous les soirs en avion dans une île
riante du Pacifique, île refuge, mythique. Intervient alors Maurice, le fantôme, qui va
l’aider à trouver des réponses et à affronter la mort (Elle). Thomas apprécie la solitude
de son île (Le bonheur est un œuf. Seul, on y est protégé de tout, à deux, on étouffe et on
se gêne. » Maurice l’initie à cette nouvelle réalité mystérieuse. Il le guide dans un
univers surnaturel. Dans les derniers instants de la maladie, Elle emmène Thomas vers
l’infini. Lui, courageux, sourit à ses parents en disant : « Je vais savoir l’infini ! »

Dans le petit roman Mange tes pâtes, de Mikaël Ollivier,150 nous trouvons
Emma, une petite fille de l’âge d’Hipollène, remplie de toutes les interrogations
possibles suite à la mort de son grand-père. Emma sait qu’il y a tout le temps des choses
qui meurent, des fleurs, des animaux, des gens. Mais son papi, elle l’a toujours connu. Il
fait partie des onze personnes qu’elle voudrait ne jamais plus jamais voir. Et la valse
des questions commence : Mais pourquoi tout le monde doit mourir ? La mort, c’est la
vie ? A quoi ça sert la vie puisque après il faut mourir ? Mais Emma est une petite fille
futée qui trouve souvent ses propres réponses.151 La vie est comme un gâteau au
chocolat sans chocolat. Elle permet juste d’exister. Mais les réponses entraînent
d’autres questions : A quoi ça sert la mort ? Et là, c’est son papa qui lui répond : La
mort, ça sert à nous faire avancer. Nous retrouvons chez Mickaël Ollivier le même
message que Claude Ponti nous délivre au fil de ses albums : il faut toujours avancer et
profiter de l’existence justement parce qu’on sait que ça ne dure pas l’éternité.

La grève de la vie d’Amélie Couture152 pourrait bien constituer la synthèse et la

transition de notre propos dans le sens où c’est un roman d’apprentissage qui ressemble

148
Michael Ende, op. cit., p 233
149
Michel Déon, Thomas et l’infini, Gallimard jeunesse, Paris, 1977.
150
Mikaël Ollivier, Mange tes pâtes, Thierry Magnier, Petite poche, Paris, 2003.
151
Lire en annexe le dialogue entre la bonne et la petite, Jean-Jacques Rousseau, Emile ou de l’éducation, Livre
cinquième, GF, n°117, Paris, 1966, pp 494-498
152
Amélie Couture, La grève de la vie, Actes sud junior, Paris, 2002.

60
 fortement à un récit d’initiation. Tout commence par un cri, un refus, une négation :
Non, non et non ! Lucie décide qu’elle n’ira pas en vacances en colonie, qu’elle ne
s’amusera plus jamais, qu’elle entame une grève de la vie. Elle s’enferme dans sa
chambre et n’en ressortira plus. Son univers s’est écroulé à la mort de Mamie. Après,
rien n’est plus allé. Lucie n’est pas contente que sa grand-mère soit morte, d’avoir une
belle-mère, un petit frère et surtout de ne plus pouvoir aller à la ferme de Mamie. On dit
d’elle qu’elle est capricieuse. C’est vrai qu’elle est très égoïste. Son histoire peut
expliquer son comportement. Sa maman est morte en accouchant, son papa en a été
longuement dépressif, sa mamie l’a élevée. La ferme avec ses oiseaux a été son Eden.
Contrainte de venir vivre chez son père, sa compagne et un petit frère, Lucie doit
apprendre à faire son deuil du décès de sa grand-mère, à partager. En ce sens, c’est un
récit de formation. L’enfermement dans la chambre ressemble à une régression
ponctuée par le dialogue : « Je voudrais revenir en arrière et être une toute petite fille
comme quand Mamie me consolait le soir. » (p 68). Un long parcours semé d’épreuves
peut faire penser à un roman d’initiation : Lucie entame un voyage, emmenant son petit
frère voir les oiseaux de la ferme. Elle prend le taxi, envisage de monter dans le train.
Elle découvrira qu’elle peut apprécier sa belle-mère, elle apprend à s’occuper de son
petit frère et à l’aimer. Elle sort grandie de cette aventure, moins égocentrique, plus
ouverte sur le monde, capable d’engager des relations sociales normales avec les autres.
Peut être manque-t-il à La grève de la vie le caractère sacré propre à tout roman
initiatique ?

Le récit initiatique

Les mythes, le rite, l’initiation.

Il nous faut en effet donner des précisions sur l’initiation en tant qu’acte
religieux. Les remarques qui vont suivre sont inspirées des travaux de Simone Vierne,
notamment sur le récit initiatique et l’œuvre de Jules Verne.153 C’est pourquoi dans un
deuxième temps, nous ferons un rapide parallèle entre Voyage au centre de la terre et
L’arbre sans fin, essayant de faire ressortir les points de concordance.

Un mythe est d’abord un récit oral puis écrit. Il raconte une histoire, il contient
des éléments du domaine du merveilleux, qui ont une forte portée symbolique.
L’histoire implique que la personne qui l’écoute y croit ou fasse semblant. Cette

153
Simone Vierne, Jules Verne et le roman initiatique, Ed. du Sirac, Paris, 1973.

61
 croyance est de nature religieuse ou pas. Le mythe cherche à fournir des réponses aux
grandes interrogations de l’homme : la vie et la mort - qui suis-je ? – la place de
l’homme dans le cosmos – les origines de l’homme - le bien et le mal…. De ce fait, il
joue un rôle important dans l’imaginaire collectif d’une société, il est une référence
culturelle commune. Ayant traversé les siècles, le mythe crée un lien avec les hommes
du passé, mais par sa modernité, crée aussi un lien entre les hommes d’aujourd’hui.154

Michel Serres, cité par Simone Vierne, propose une définition de l’initiation :

« un déplacement (immobile parfois, imaginaire, amoureux, spatial, en tout cas dans une étendue
plusieurs fois symbolique), un déplacement muni d’une loi martiale : perte de quelque chose, et
recouvrement avec supplément, après retard. […] Rien, un instant, tout. »155
Ajoutons qu’un rituel propre à toute cérémonie initiatique comporte
obligatoirement trois séquences : une préparation, un voyage dans un autre monde, une
nouvelle naissance.

Hipollène et l’initiation
L’arbre en tant que décor unique et symbole du monde est sans aucun doute le
lieu sacré établi. La préparation est sûrement l’épisode de la chasse aux glousses. Celle-
ci n’est pas une simple activité ludique mais un rituel organisé par des initiés. En ce qui
concerne le temps sacré, rappelons-nous que le jour a été choisi soigneusement par
quelqu’un qui sait tout, Orée-D’Otone. La protection d’Artémis a-t-elle été sollicitée ?
Hipollène accompagne son père, tous deux ont des outils spécifiques. Le rituel est
clairement défini. La fillette est apprentie, elle fait comme son père. Le lieu sacré,
l’arbre, est orné de symboles, les glousses. Et puis Hipollène est violemment arrachée à
son milieu habituel : elle apprend la mort de sa grand-mère et chute longuement de
l’arbre.

Commence alors le voyage dans l’autre monde, symbole de la mort initiatique

avec ses spécificités : c’est un voyage sans retour (Hipollène regarde en l’air page 17c
sans possibilité de remonter de suite). Le voyage débute par un retour au chaos primitif
symbolisé ici par les ossements et les végétaux en décomposition juchant le sol. Le
novice est soumis à des épreuves physiques (la pétrification) et symboliques (la
rencontre avec le monstre Ortic) qui sont des rituels de mise à mort. Il se soumet à des
rites d’entrée dont les trois images associées de la plante au collier sont la représentation

154
Inspiré de Simone Vierne, « Mythocritique et mythanalyse », Revue Iris n°13, 1993, pp 43-56
155
Simone Vierne, op. cit., pp 17-18

62
 (pp 24-25). Nous avons affaire à des images du « regressus ad uterum » avec la passage
d’Hipollène dans le labyrinthe. Le voyage est vécu à tous les niveaux du cosmos :
Hipollène s’enfonce dans les racines de l’arbre, connaît les ténèbres de la planète des
miroirs aussi bien qu’elle rebondit dans l’espace. De plus, elle pénètre dans le royaume
des dieux, ou le domaine sacré qui est ici le Palais des Moiselles d’Egypte. Enfin, elle
revient d’un lieu d’où l’on ne revient habituellement jamais. Durant le voyage, le temps
est aboli. Ainsi sept saisons d’au moins mille ans peuvent très bien n’avoir duré qu’un
seul jour…

Pour finir, la nouvelle naissance est symbolisée par le bain purificateur.

Hipollène a acquis un nouveau nom. Elle a découvert des secrets de son arbre par une
révélation ou une illumination. Elle s’est affirmée comme un être supérieur à ce qu’elle
était auparavant en terrassant Ortic. La graine d’arbre et sa coiffure sont le
« supplément » dont parlait Michel Serres.

Simone Vierne distingue trois degrés à l’initiation :

- L’initiation pubertaire où le héros grandit.

- L’initiation héroïque où le novice terrasse le monstre.
- L’initiation suprême où l’initié a accès à une partie des secrets des dieux. Il revient
alors dans son monde comme sorcier ou shaman. Par moments, il communique avec
eux.
Hipollène a incontestablement eu accès aux deux premiers degrés. La question
de l’initiation suprême de la grand-mère mérite d’être posée. C’est elle qui dit que le
feuillage bleu s’appelle le ciel. C’est encore elle qui choisit le meilleur jour pour la
chasse, elle qui sait tout.

Voyage au centre de la terre de Jules Verne.

En plus d’être un merveilleux roman d’aventures, Voyage au centre de la terre
est aussi un magnifique récit initiatique. En suivant le schéma exposé précédemment
(préparation – voyage dans l’au delà – nouvelle naissance), analysons la structure et les
éléments constituant le roman : l’espace sacré est ici une île volcanique, l’Islande.
Simone Vierne, préfacier du roman dans une édition devenue rare156 dit :

156
Jules Verne, Voyage au centre de la terre, GF n° 296, Paris, 1977, chronologie, introduction et archives de
l’œuvre par Simone Vierne.

63
 « Le lieu a été indiqué au novice, le jeune Axel, par un double hasard, signe qu’il a été « choisi ».
[…] La découverte de l’entrée se situe à un moment sacré, dans les jours du solstice d’été. […]
Des épreuves purificatrices préparent le héros : « leçon d’abîme », pour l’habituer au vertige du
sacré, rencontre avec la figure de la mort sous la forme hideuse du lépreux […] »157
Puis viennent les étapes du voyage : Axel perdu dans un labyrinthe ; Axel, errant
« dans la plus profonde obscurité » (p 190) ; Axel entendant les voix (de ses
compagnons par un « effet accoustique tout particulier ») (p 191) ; Axel entraîné dans
une chute vertigineuse ; Axel prenant un bain dans les eaux primordiales ; Axel
remontant aux origines du monde ; Axel marchant sur une plaine d’ossements (p 241) ;
Axel face à un ancêtre humain, « un Protée de ces contrées souterraines » (p 250) ; sans
compter l’hallucination !

Quant à la nouvelle naissance, il est clair que l’expulsion hors du volcan est un
signe trop parlant pour qu’on s’y attarde. Notre héros est devenu un homme, allant de
l’avant et prêt à retrouver sa douce Graüben.

Le parallèle avec L’arbre sans fin est facile. Bornons-nous à signaler deux points
qui nous semblent remarquables : Axel, dans les entrailles de la terre, est victime d’une
hallucination. Il se met à rêver tout éveillé qu’il remonte la série des transformations
terrestres, que toute la vie de la terre se résume en lui. (p 215) :

« Au centre de cette nébuleuse, […] je suis entraîné dans les espaces planétaires ! Mon corps se
subtilise, se sublime à son tour et se mélange comme un atome impondérable à ces immenses
vapeurs qui tracent dans l’infini leur orbite enflammée ! »158
Comment ne pas faire le lien avec Hipollène, elle aussi au plus profond des
racines de son arbre, ouvrant une porte et se retrouvant, ballottée de planètes en
planètes, entraînée dans l’espace, rebondissant de l’une à l’autre comme un atome ?

Enfin, l’expédition Lidenbrock ne revient-elle pas à la surface de la terre, en

Italie, par le volcan Stromboli, dans une plaine luxuriante? Il est étonnant de voir que,
comme nous l’avons déjà fait remarquer, c’est dans le bassin méditerranéen, le
« berceau » de notre civilisation, que nos deux héros Axel et Hipollène renaissent à la
vie et réapparaissent aux yeux du monde, grandis, plus forts, sûrs d’eux.

Exemple de mythocritique :
Par trois fois déjà, nous avons évoqué la civilisation amérindienne des Navajos
pour illustrer notre étude de L’arbre sans fin. Quelque temps après la sortie de cet

157
Simone Vierne, op. cit., p 37
158
Jules Verne, op. cit., p 214

64
 album, Claude Ponti écrivait son premier roman pour adulte, Les Pieds-Bleus,159 roman
mettant en scène de jeunes garçons jouant « aux indiens » dans un monde pesant, dur et
cruel où règne le secret.

« On trouve une parodie de la dénomination des Indiens d’Amérique dans Les Pieds-Bleus.[…]
Dans L’arbre sans fin, [elle] vise moins l’effet comique et renoue véritablement avec la tradition
indienne : le nom s’acquiert et se façonne en fonction de la place dans la lignée et des mérites
personnels. La nomination procède par attribution d’un totem et ajout qualificatif. »160
Il est vrai que tous les noms de la famille d’Hipollène relèvent de ce procédé et
que la fillette gagne véritablement son nouveau nom, La-Découvreuse, au terme
d’épreuves initiatrices. Dans la courte nouvelle de Michel Piquemal, L’Indien qui
n’avait plus de nom161, un jeune garçon, chétif, « triste, maigre et tout pâle », ne vit pas
en harmonie avec le nom que lui a attribué son grand-père à sa naissance : Ours
Guerrier. Au terme d’un parcours initiatique semé d’épreuves, il va se révéler à lui-
même et aux yeux de sa tribu sous son nouveau nom : Mémoire de la Tribu.

Vivre en harmonie avec soi-même, avec les autres et avec la nature est la
préoccupation première du peuple Navajo. L’harmonie, c’est le « horzo », la beauté.
Son symbole est le cercle. Elle est représentée page 7 de notre album dans cette superbe
première image, sereine et pleine que nous avons déjà décrite et interprétée.

« Sur la piste marquée de pollen, fasse que je marche.

Avec des sauterelles à mes pieds, fasse que je marche.
Avec la rosée à mes pieds, fasse que je marche.
Avec la beauté, fasse que je marche.
La beauté devant moi, fasse que je marche.
La beauté derrière moi, fasse que je marche.
La beauté en-dessous de moi, fasse que je marche.
La beauté au-dessus de moi, fasse que je marche.
La beauté tout autour de moi, fasse que je marche.
Dans le vieil âge errant sur la piste, fasse que je marche.
Avec un sentiment de vie, fasse que je marche.
A nouveau vivant, fasse que je marche.
Accompli dans la beauté,
Accompli dans la beauté. »162

159
Claude Ponti, Les Pieds-Bleus, Ed. de l’Olivier, Paris, 1995
160
Sophie Van Der Linden, op. cit., p 121
161
Michel Piquemal, Histoire d’Indiens, Sedrap, Paris, 1998
162
Extrait du Kledze Hatal (nuit des Chants) des Indiens Navajos, trad. Jacques Roubaud et Florence Delay,
http ://jrfiles.typepad.com/hqm/2005/01/hozo.html

65
 Pour peu que le cercle se brise, le Peuple163 n’aura de cesse de partir à la
recherche de l’harmonie perdue. Un deuil par exemple, peut engendrer ce mal-être. Dès
lors, des rites guérisseurs se mettent en place. On les appelle les Voies. C’est le Hataalii
(le Chanteur) qui est chargé d’organiser ce rite destiné à guérir. Le Chanteur travaille à
des peintures de sable éphémères faites avec des pollens.

« La guérison est individuelle, elle profite d’abord au patient, puis par voie de fait à l’univers
entier qui retrouve l’harmonie. »164
Il est facile pour nous, lecteurs de L’arbre sans fin, de faire le rapprochement
avec le décès de Grand-Mère puis avec la brume de musique et la voix de toutes ses
Grand-Mères (la Voie ?). Et le prénom d’Hipollène résonne alors différemment à nos
oreilles.

Mais l’épisode de la chasse aux glousses peut être également vu sous cet angle.
Même si cette activité est habituellement réservée aux seuls hommes, Hipollène (être
androgyne rappelons-le) est initiée par son père et sera autorisée ensuite à avoir ses
armes personnelles (ici, l’épuisette). Le changement de coiffure est alors signifiant.
D’autres éléments de l’album peuvent encore faire allusion aux mythes et à la
spiritualité Navajo : dans un autre chapitre, nous avons décrit l’arbre comme un totem à
la fois masculin et féminin, horizontal et vertical. Or le dualisme est très présent chez
les Navajos. Les contraires sont toujours associés, regroupés pour finalement fusionner.
Lorsque Hipollène retrouve Ortic, Claude Ponti dit qu’ « elle est devenue très brave ».
Et le Brave est justement le nom donné au guerrier chez les Amérindiens. Enfin, sur les
peintures de sable Navajo, la couleur verte n’est jamais utilisée. Ainsi, le maïs, base de
l’alimentation et plante sacrée, est toujours dessiné en bleu, comme la glousse et ses
graines jaunes ressemblant aux grains de maïs !

L’éveil à la sexualité et la puberté.

Quelques albums et romans de littérature de jeunesse, pas très nombreux en
réalité, traitent de la question de l’éveil pubertaire. L’arbre sans fin parle lui aussi de ce
passage vers l’âge adulte, mais d’une manière toute symbolique, qui est celle que
Claude Ponti préfère. Hipollène est un être anthropomorphe hermaphrodite. L’auteur ne
nous la présente jamais comme une petite fille sauf à la toute fin de l’histoire.
Indéterminée au début du récit, elle se découvre de sexe féminin lorsque, sur la drôle de

163
nom que se donnent les Navajos.
164
Tony Hillerman, La Voie du fantôme, Rivages, Paris, 1987, p 246

66
 plante, elle cueille le collier qui est à sa taille et ressemble à celui de sa mère (p 24).
Elle devient pubère à la page 37 quand la Moiselle lui donne une grosse perle (qui
s’avèrera être une graine p 39). Et à la page 44, elle est réellement une grande fille.
Michel Tournier, dans Amandine ou les deux jardins, 165 opère un transfert sur les chats
pour montrer l’indétermination sexuelle : Claude est-il un chat ou est-elle une chatte ?
Est-ce Kamicha ou Kamichatte ? L’académicien, dans un très beau texte à la fois simple
et poétique, décrit le moment où une petite fille a ses règles pour la première fois. De
manière symbolique, il raconte comment Amandine quitte son enfance douillette et
rassurante dans la maison de maman et le jardin au gazon bien rasé de papa, en
franchissant le mur séparant deux propriétés (toujours un passage). Découverte de
l’inconnu, aventure cachée aux parents, peur assortie de trouble et d’excitation devant
un fouillis de verdure, un vrai taillis, une mêlée d’épines, d’arbres couchés, de ronces
et de hautes fougères du jardin d’à côté. Puis la voilà de retour chez elle. Un rien la fait
pleurer :

« Je suis dans le jardin de mon enfance. Comme tout y est clair et bien ordonné !
Je monte dans ma petite chambre, Je pleure longtemps, très fort, pour rien, comme ça. Et ensuite je
dors un peu. Quand je me réveille, je me regarde dans la glace. Mes vêtements ne sont pas salis. Je
n’ai rien. Tiens, si un peu de sang. Une traînée de sang sur ma jambe. C’est curieux, je n’ai
d’écorchure nulle part. Alors pourquoi ? Tant pis. […] »166
Amandine s’approche du miroir, voit qu’elle a toujours les yeux bleus, les lèvres
vermeilles, les cheveux blonds et des grosses joues roses, pourtant elle n’a plus l’air
d’une petite fille de dix ans… En lisant Zette167, nous nous apercevons que l’approche
est différente. Ce petit roman, paru en 1903, raconte l’histoire de Zette de sa naissance à
son adolescence. Nous ne nous pencherons que sur l’ultime chapitre du livre, appelé la
chrysalide. Là, juste un flou narratif, une suggestivité propre à la littérature destinée à
la jeunesse au début du 20° siècle, et pour tout dire un peu désuète:

« Zette se cherche et ne se retrouve pas. Elle se devine une autre qu’elle ne distingue pas bien
encore. Va-t-elle avoir une maladie du corps ou une crise de l’âme ? Elle ne sait rien, sinon qu’il se
passe quelque chose d’étrange. Enfant encore, grande fille déjà, demoiselle demain. Tout cela
ensemble et rien de précis. »168
On la trouve pâlotte, amaigrie. Elle, ne se sent plus d’envie à rien. Elle pense au
prince charmant, au marquis, à un lointain fiancé rencontré au bal. Elle regarde son frère

165
Michel Tournier, Amandine ou les deux jardins, ill. Joëlle Boucher, GP, Paris, 1977
166
Ibid, p 30.
167
Paul et Victor Margueritte, Zette, histoire d’une petite fille, Plon, Paris, 1903
168
Ibid, p 66

67
 et son ami et s’étonne de ne plus rien trouver à leur dire. Eux n’ont pas changé, alors
qu’elle ! Et la métaphore du titre du chapitre vient clore le roman :

« Zette, de plus en plus, souffre du vague à l’âme. Des aspirations confuses palpitent en elle,
comme les ailes humides, mal déplissées, d’un papillon de printemps. D’obscurs rêves la
soulèvent.
La femme naît… »169
Gaston Bachelard, citant Rozanov, et donnant une explication mythique et non
pas scientifique au thème de la chrysalide, souligne son caractère cosmogonique :

« tout ce qui vit, absolument tout, participe ainsi de la vie, du tombeau et de la résurrection. […]
La chrysalide, c’est le tombeau et la mort, le tombeau et la vie végétative, le tombeau et la
promesse. »170
Béatrice Poncelet a parfaitement illustré ce fait dans …Et la gelée, framboise ou
cassis ?171 Ce très bel album est un récit sur le temps qui passe, qui provoque des
changements pleins de promesse pour une toute jeune fille, qui provoque aussi des
ravages sur les corps. C’est encore un récit sur la mort et sur l’art. Une petite fille prend
son petit déjeuner. Elle rêve. Autour d’elle, on s’affaire. Une voix off (sa maman ?) la
ramène régulièrement à la réalité. Par le format, par l’agencement du texte, des mots,
des lettres et des images, des illustrations, des reproductions d’œuvres, par la
composition et la succession des doubles pages, l’auteure fait ressentir l’état intérieur de
la fillette partagé entre excitation des possibles, angoisse des changements, proches et
plus éloignés, et nostalgie du temps de l’enfance. Cette dernière est évoquée comme un
paradis perdu. De nombreux portraits naviguent dans un format oblong propice à la
rêverie et à la réflexion. L’album se présente comme une frise historique que le lecteur
est invité à dérouler. Le regard est constamment amené à effectuer un balayage de la
gauche vers la droite. La continuité des doubles pages est nettement visible. Un élément
d’une page en appelle un autre page suivante. L’autre, avec son sourire introduit le
portrait de la Joconde à la tourne. Le trouble ressenti par la narratrice est visible dans la
composition des pages où l’ordre traditionnel de la lecture est bouleversé, mais aussi par
la description de la dégradation d’un des cinq sens, la vue. De même, la ponctuation
joue un rôle important dans l’évocation des sentiments (interrogations, excitation). Les
changements visibles du corps sont centrés sur les yeux (que l’on va maquiller à
présent), les lèvres (que l’on peut colorer), les cheveux (qu’il est possible de couper,
teindre ou tresser), la poitrine (qui devient vraiment féminine). Puis, les rides

169
Ibid, p 68
170
Gaston Bachelard, La terre et les rêveries du repos, Corti, Paris, 1948, pp 202-203
171
Béatrice Poncelet, …Et la gelée, framboise ou cassis ?, Seuil, Paris, 2002

68
 apparaissent, les teintes s’estompent, les corps se flétrissent. Le temps qui défile est
représenté par l’horloge, le calendrier, les rouages de la montre, la farandole en ombres
chinoises rappelant les âges de la vie. Au rideau de théâtre tiré sur l’enfance, s’ajoutent
un pot de confiture qui se vide, des craquelures sur un tableau, une nature morte, une
vanité. Le mariage évoqué à la fin fait penser aux pensées de Zette. Et puis, la mort,
toujours présente : le tombeau de Nefertiti, la faucheuse, la mariée squelette rappelant
les images mexicaines du jour des morts. Béatrice Poncelet a bâti un album très fort, au
goût parfois amer comme le cassis, amenant une réflexion sur soi, sur la vie, sur la mort,
sur le fait de grandir172 :

« Se lancer dans le grand bain (de la piscine)…. Plonger ? J’adore, mais il faut oser ! Sauter, oui,
c’est pas difficile. »
Pour Lyra et Will173, le passage à l’adolescence est crucial et peut même s’avérer
mortel. Les deux héros de La croisée des mondes de Philip Pullman sont en effet
protégés des Spectres tant qu’ils sont des enfants. De plus, le daemon174 de Lyra devra
bientôt se déterminer :

« Lyra prit un air mélancolique. […] – je crois que je suis en train de changer, Pan. – Non, je ne
pense pas. – Parle pour toi… Dis, Pan, quand je changerai, toi, tu cesseras de changer. Qu’est ce
que tu seras comme animal ? – Une puce, j’espère. – Ah, non ! Tu n’as pas une idée de ce que tu
pourrais devenir ? – Non, et je ne tiens pas à le savoir. »175
Et bien plus tard, après un long sommeil léthargique ressemblant aux Sept
Saisons Merveilleuses, après une descente au Royaume des Morts et bien d’autres
aventures :

« - Une martre, dit (Will), en trouvant enfin le nom de l’animal qu’était devenu Pantalaimon. –
Pan, dit Lyra alors que son daemon bondissait sur ses genoux, tu vas bientôt arrêter de changer
n’est ce pas ? – Oui. – C’est drôle, dit-elle, tu te souviens quand on étaient plus jeunes et que je ne
voulais pas qu’un jour tu arrêtes de changer…je crois que ça ne me gênerait plus maintenant. Du
moment que tu restes comme ça. »176
Lyra est devenue la Nouvelle Eve. Elle a grandi, retourne dans son monde et
pense à son avenir :

« Pendant tout ce périple, je n’y ai jamais pensé. Je pensais uniquement au moment que j’étais en
train de vivre, à l’instant présent. Plusieurs fois, j’ai même cru que je n’aurais pas d’avenir. Et

172
Lire le très bel article de Cécile Mouchot, « Construire l’image de soi, lecture de l’album… », Revue des
livres pour enfants, n° 222, avril 2005, pp 79-86
173
Philip Pullman, La croisée des mondes, Scholastic, Londres, 1997 (Gallimard jeunesse, 1998 pour la trad.)
174
Partie d’un seul et même être, mais dissociée du corps humain et ayant la capacité de se changer en n’importe
quel animal selon les circonstances tant que la personne est un enfant. Une troisième partie serait le fantôme.
175
Philip Pullman, op. cit., La tour des anges, p 231
176
Op. cit., Le miroir d’ambre, p 455

69
 maintenant….. Soudain, je découvre que j’ai toute une vie à vivre…. Sans avoir la moindre idée de
ce que je vais en faire. »177
En définitive, la littérature de jeunesse (et n’est-ce pas son essence même ?),
recherche en permanence à se rapprocher le plus possible de son lectorat de manière à
l’aider à se construire une identité. Ici, l’enfant est décrit comme un être vivant
uniquement l’instant présent. Le lecteur, voyant le personnage fictionnel changer,
grandir et s’affirmer, ne manque pas de s’interroger sur son propre changement, sa
propre croissance et le développement de sa propre personnalité. Hipollène se révèle
une petite fille qui grandit et qui s’affirme. L’enfant peut-il s’identifier, s’impliquer dans
son aventure ? Claude Ponti aide-t-il son lecteur à grandir, à se forger une identité
forte ? De plus, en abordant des thèmes délicats et longtemps restés tabous, il peut lui
fournir des éléments de réponse à ses interrogations et à ses doutes. Mais comment les
enfants appréhendent-ils L’arbre sans fin ?

177
Ibid, p 469

70
Deuxième partie : Réception.

Chapitre 1 : Théorie de la réception.

Rappel historique.
Il s’agira ici bien évidemment d’un trop bref aperçu historique qui n’a d’autre
intérêt que de rappeler le bouleversement survenu dans les années 70 où les chercheurs
ont envisagé la lecture sous un angle différent. Auparavant l’axe auteur/texte était
privilégié et l’étude du texte était rattachée à la vie de l’auteur, à une époque, à une
écriture. Il a peu à peu semblé vain de vouloir réduire le texte littéraire à une forme. Un
glissement progressif de l’analyse s’est opéré pour mettre en évidence la prévalence de
l’axe texte/lecteur. La compréhension d’un texte est donc du fait du lecteur et de ce qu’il
y trouve. Hans-Robert Jauss dans son ouvrage Pour une théorie de la réception insiste
sur le fait qu’un livre a la propriété d’être réactivé à chaque lecture. Tout texte
renvoyant à des éléments déjà constitués et permettant ainsi au lecteur de construire sa
lecture, il parle d’horizon d’attente. Wolfgang Iser, quant à lui, se centre sur l’Acte de
lecture proprement dit. Il a montré que le lecteur est aussi auteur du texte car en
réagissant aux sollicitations y étant inscrites, sa propre réception en est orientée. Le sens
d’un texte n’est plus à être révélé comme chez Jauss, mais à construire. A leur suite,
Umberto Eco propose dans Lector in fabula, d’analyser la « coopération interprétative »
entre le texte et son lecteur : le texte est destiné à être actualisé et l’auteur prévoit un
« Lecteur Modèle » (somme toute assez proche du lecteur implicite d’Iser), capable de
coopérer à cette actualisation. Toutefois, le public de Jauss, les lecteurs d’Iser et Eco ne
sont pas réels. Ce sont des représentations modélisées. Michel Picard pense que

« le vrai lecteur a un corps, il lit avec. »178

voulant dire par là que le lecteur réagit corporellement et psychiquement avec le
texte. La réception qu’il en fait serait à rapprocher du jeu qui peut se présenter sous deux
formes : le « playing » qui renvoie au jeu de rôle, propice au phénomène identificatoire,
et le « game » qui se rapproche du jeu de stratégie comme le jeu d’échecs. La lecture
implique donc identification et réflexion, ou plutôt implication et distanciation. Dans
L’arbre sans fin par exemple, les deux formes se présentent au lecteur. D’une part, il peut

178
Michel Picard, Lire le temps, Minuit, Paris, 1989, p 133

71
 s’identifier à Hipollène et se demander si elle va pouvoir revenir chez elle après être
tombée de l’arbre et s’en inquiéter, et d’autre part, réfléchir sur ce qu’est quelque chose
qui n’a pas de fin, l’infini…..

Le liseur, le lectant, le lu.

Michel Picard dans La lecture comme jeu propose de dissocier chez le lecteur
trois instances interactives : le liseur est la part du lecteur réel, celui qui tient l’album
entre les mains, qui est obligé de bouger sur sa chaise pour voir l’ensemble des doubles
pages de notre album au format à l’italienne, celui qui respire un peu plus fort
lorsqu’Hipollène rencontre Ortic. Le lectant s’intéresse à la complexité de l’écrit. Il est
capable de prendre du recul pour interpréter le texte, il se soumet à la distanciation
critique, il peut se demander ce qui a changé chez Hipollène entre le début et la fin de
son voyage, il peut s’interroger sur la croissance, la vieillesse, la mort. Le lu renvoie à
l’inconscient du lecteur qui ressent des émotions comme par exemple à la mort de la
grand-mère, la rupture, la cassure, le vide. Le va-et-vient entre liseur-lu d’une part et
lectant d’autre part procure le plaisir du lecteur. Néanmoins, il s’avère que c’est le
lectant qui amène le plaisir esthétique dans la mesure où il maîtrise les règles du récit :

« le lectant, qui tient sans doute à la fois de l’Idéal du Moi et du Surmoi, fait entrer dans le jeu par
plaisir la secondarité, attention, réflexion, mise en œuvre critique d’un savoir, etc… »179
Cependant, Vincent Jouve, reprenant la théorie de Michel Picard, remet en cause
la notion de liseur qu’il considère « peu opératoire ». De plus, il pense que « ce qui rend
le lu problématique, c’est son caractère strictement passif ». Il propose donc la
tripartition : lectant (attitude distanciée), lisant, lu (investissement fantasmatique absolu
ou pulsionnel). Le lisant serait donc « le terme moyen » entre les deux, celui faisant
semblant d’être la victime de l’illusion romanesque :180

« Le lecteur est toujours, plus ou moins confusément, partagé entre trois attitudes de croyance : il
sait qu’il a affaire à un monde imaginaire, il fait semblant de croire ce monde réel, il croit
effectivement ce monde réel à un niveau dont il n’a pas conscience. »
En anticipant sur l’analyse des résultats auprès d’élèves, citons le cas de Benoit
(CM2 de Vigny - 57420) qui, immédiatement, nous annonce que L’arbre sans fin est
« une histoire imaginaire ». Puis, quand on lui pose la question de savoir s’il a été
étonné à un moment dans sa lecture, il répond que ce qui l’a surpris, c’est le lac devant
la maison d’Hipollène (p 7). Un lac dans un arbre, ce n’est pas possible ! Quand nous

179
Michel Picard, La lecture comme jeu, Minuit, Paris, 1986, p 214
180
Vincent Jouve, L’effet-personnage dans le roman, Puf, Paris, 1992, pp 81-82

72
 lui faisons remarquer que rebondir sur des planètes ou passer à travers des miroirs n’est
pas non plus quelque chose de commun, il nous dit « Oui, mais ça, c’est dans l’histoire.
L’histoire, elle, elle est imaginaire. » Ainsi, Benoit admet le caractère merveilleux de
l’histoire, les aventures d’Hipollène, mais tient l’habitat de la petite fille, son
environnement comme réel. Plus tard, il nous dira que vivre dans les arbres au milieu de
la forêt comme notre héroïne, lui plairait bien.

Perception du personnage.
La part du lecteur qui s’implique dans l’histoire, qui s’identifie au personnage
est donc le lisant. Mais on peut aussi considérer que le fait de se construire un horizon
d’attente ou de combler des blancs narratifs, est aussi une implication dans la lecture.
Cependant, le mode d’implication principal est bien affectif, et donc se rapporte le plus
souvent au personnage. Le lecteur se rappelle des souvenirs personnels à la lecture de
l’album. Ainsi Alexandre (CM2 de Vigny – 57420), après avoir remarqué le
changement de coiffure d’Hipollène, nous a dit qu’avant, sa mère lui coupait toujours
les cheveux très court et qu’il n’aimait pas cela. Il voulait commencer à se mettre du gel
dans les cheveux car « ça ferait plus adolescent, … enfin, plus âgé. »181 Roland Barthes
disait que si le lecteur se met à la place du personnage, il y a projection, s’il l’imite dans
la vie réelle, il y a identification. Vincent Jouve ajoute en d’autres termes:

« Alors que le personnage convenu sollicite la projection du lecteur (attribution de ses pensées et
sentiments à l’être romanesque), la saisie d’un personnage original entraîne un processus
d’introjection (c’est le lecteur, ici, qui incorpore les sentiments et pensées du personnage). Cette
différence de comportement lectoral se comprend aisément : le lecteur, s’il s’investit spontanément
dans le personnage qui flatte ses penchants, n’a d’autre choix, lorsque le personnage résiste, de se
l’approprier. Il justifie ainsi la relation d’intimité imposée par le texte. »182
Ajoutons encore avec Michel Picard qu’on s’identifie en général non pas à un
personnage, mais « à un personnage en situation ».183 Donc, éprouver le désir de vivre
dans la jungle comme l’énonce Benoit voulant imiter Hipollène, ou bien se remémorer
des épisodes familiaux passés et vouloir changer de coiffure comme Alexandre,
l’implication affective des lecteurs au personnage en situation, est réelle et possible à
tous les niveaux de compétences de lecteur. Cela dit, le lectant n’est jamais délaissé au
seul profit du lisant et, même de manière inconsciente, il est capable de percevoir des
effets programmés d’un texte.

181
Le passage de l’école élémentaire au collège provoque toujours de petites angoisses chez certains enfants…
182
Vincent Jouve, op. cit., p 217
183
Michel Picard, op. cit., p 93

73
 La lecture littéraire.
Au vu de ce qui vient d’être énoncé, il convient de tenter de donner une
définition possible de la lecture littéraire. Annie Rouxel, à la suite d’Yves Reuter, dit :

«Pour ma part, je désigne par lecture littéraire le fait de lire littérairement un texte littéraire.
L’adjectif renvoie à la fois à l’objet et au mode de lecture. Cette définition implique que soient
précisés l’un et l’autre »184

Le texte littéraire.
Ce serait un ensemble d’écrits complexes, denses, qui résistent à la lecture ou/et
aux relectures. Ces textes seraient des situations-problèmes à résoudre par jeu, en tout
cas toujours avec plaisir (car parfois, ça ne joue pas). Le plaisir de l’élucidation reste un
objectif essentiel même si le plaisir purement esthétique (celui qui transporte ou celui
qui fait que, confusément, on se sente appartenir à une communauté littéraire, détenteur
d’une culture commune185) n’est pas à négliger. Catherine Tauveron propose de faire
une distinction parmi les textes offrant une résistance. Il conviendrait de différencier :

« Les textes « réticents » [qui] posent délibérément des problèmes de compréhension au lecteur.
[…] Les textes « proliférants » quant à eux, à l’inverse des précédents (mais ce peut être les
mêmes), disent, en quelque sorte plus qu’ils ne devraient dire, et posent des problèmes
d’interprétation. »186
Il y aurait donc pour la première catégorie des textes avec, par exemple : blancs
narratifs, pratique de l’analepse, où l’on trouverait des contradictions entre texte et
image, des textes à énigmes…. Et d’autre part des textes polysémiques, fortement
symboliques, présentant plusieurs niveaux d’interprétation ou ouverts sur une réflexion
métaphysique, des textes où tout peut être signifiant. L’arbre sans fin est assurément
« proliférant ».

La lecture.
La lecture exige de la part de son lecteur la mise en place d’une série de
stratégies à déployer dans l’ordre qu’il choisit lui-même. D’abord, le lecteur est engagé
dans une démarche interprétative. Ensuite, il cherche à déterminer la forme du texte.
S’agit-il d’un conte ? Telle phrase est-elle poétique ? Puis, il se donne le temps de la
décantation, la possibilité de relire, la capacité de la confrontation. Enfin, il cherche à

184
Annie Rouxel, « Qu’entend-on par lecture littéraire ? », La lecture et le culture littéraires au cycle 3, 28 au 31
octobre 2002, Direction de l’Enseignement scolaire, Publié le 6 mai 2004,
185
« la bobinette et la chevillette », « le soleil qui poudroie et l’herbe qui verdoie » procurent ce genre de plaisir.
186
Catherine Tauveron, « Littérature de jeunesse ou nouvelle jeunesse pour la littérature et son
enseignement ? », Perspectives actuelles de l’enseignement du français, Paris, les 23, 24 et 25 octobre 2000,
Ministère de l’Education nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche

74
 dominer son affectivité sans pour autant la nier, il se laisse aller au jeu de
l’identification, tout en restant distancié.

Si, en suivant Catherine Tauveron,187 au jeu de la lecture littéraire vient se

superposer « le jeu des métiers », alors le lecteur sera tour à tour : inspecteur de police
chargé de relever les indices ; militaire, expert en stratégie ; paléontologue attentif à la
puissance mythique d’un texte ; archéologue, fouillant et dévoilant des trésors cachés ;
et encore charpentier pour bâtir du sens ; maçon pour colmater les brèches ; chasseur,
toujours à l’affût ; tisserand qui « croise les fils des mots du texte188 » ; bouquiniste, en
parfait connaisseur du contenu de ses bacs et de celui de ses voisins ; poète, car ne
jamais oublier de s’arrêter sur un joli mot, et que le texte est avant tout un objet
artistique.

187
Catherine Tauveron, « La lecture comme jeu, à l’école aussi », La lecture et la culture littéraires, op. cit., p
25
188
Ibid

75
Chapitre 2 : Présentation de la démarche.

Choix du public.
Pour étudier la réception de l’album L’arbre sans fin de Claude Ponti auprès des
élèves, la question du choix du public ne s’est pas vraiment posée, mais plutôt imposée :
ce serait une classe de CE2. Les raisons étaient multiples : cet album est souvent présent
dans les bacs des bibliothèques de classes de cycle 2. La première lecture de l’ouvrage
est simple, l’histoire est linéaire (même si le passage des racines aux planètes peut
paraître surprenant), le vocabulaire utilisé adapté à cette tranche d’âge, l’utilisation du
temps présent est facilitant pour la compréhension générale (même si le rapport au
temps est difficile à capter dans cet ouvrage). Le support album est connu, peut être
l’auteur l’est-il aussi ? En fait l’album constitue la principale lecture des enfants de cet
âge qui petit à petit vont se tourner vers le roman. Nous avons pensé que le thème de la
mort pouvait être abordé et discuté par des enfants de huit ans.

Dans un deuxième temps, tout en poursuivant les recherches d’analyse de

l’album, il nous a semblé intéressant de le proposer à des élèves de CM2 : les thèmes de
la croissance, du changement physiologique, de la puberté pourraient peut être les
toucher. Arrivés en fin de cycle 3, leur rapport à l’image et à l’album en général devrait
être différent, mais en quoi ? Allaient-ils considérer l’album comme un objet désuet ?
Enfin, étudier la réception d’un ouvrage auprès d’élèves en début et en fin de cycle 3,
cycle des approfondissements, laisserait supposer une évolution dans l’approche de la
lecture littéraire, une amélioration des compétences de lecteur. Nous avons donc décidé
d’en faire une comparaison. Claude Ponti est présent dans la liste de références des
ouvrages proposés au cycle 3 avec Ma vallée. Pour ce faire, il nous fallait un public
homogène, c’est à dire issu du même milieu social et scolaire. Le choix s’est porté sur
un regroupement pédagogique en milieu rural par facilité et connaissance (nous y avons
enseigné et connaissions les personnes et les lieux). Sans vouloir être péremptoire,
disons qu’ici et de manière générale, l’accès au livre n’est pas facile (plus de bibliobus
depuis dix ans, bibliothèque municipale la plus proche située à plus de 8 kilomètres. Les
bibliothèques de classe constituent pour la plupart le seul accès au livre car, étant en
présence d’un RPI189 dispersé sur quatre villages, il n’y a pas de BCD. C’est dire
l’importance du rôle de l’école dans le désir de développer une culture partagée comme

189
Regroupement pédagogique intercommunal

76
 le préconisent les textes officiels ! Nous verrons plus loin à quel point ce point est
primordial.

Enfin, l’opportunité de lire L’arbre sans fin à une classe de grande section
maternelle s’est offerte à nous et, sans à priori, nous avons voulu tenter l’expérience.
Nous avons donc rencontré les élèves des classes élémentaires trois fois chacune et la
classe de maternelle une seule fois mais l’album leur avait été lu auparavant.

Hypothèses de recherche.
Nous sommes partis de la problématique suivante : Les élèves ressentent-ils le
caractère structuré de l’œuvre? Perçoivent-ils les implicites du texte ? Quelle est leur
capacité à s’identifier à un personnage ? Y a-t-il une différence de réception entre les
petits et les grands du cycle 3 en matière de compétence de lecture et de perception de
l’album ? Quel est leur rapport à l’image ? Quelles compétences développent-ils face à
un album ? La lecture proposée à l’école diffère-t-elle de la lecture en général ? Ont-ils
une approche même diffuse de la lecture littéraire et de l’interprétation ?

Partant de là, nous avons émis les hypothèses suivantes :

1. Les enfants de CE2, de CM2 et peut-être même de maternelle ont les

compétences nécessaires pour percevoir les effets programmés de l’album mais
ont sans doute besoin de la confrontation avec d’autres avis au cours d’un débat
pour pouvoir les interpréter.

2. La pratique de l’intertextualité est quelque chose d’encore très diffus au cycle 3.

3. Ils n’utilisent pas assez le retour au texte et la relecture alors que c’est une
pratique courante en ce qui concerne leurs jeux vidéo, leurs cassettes et leurs
DVD.

4. La lecture d’images et d’un album est vécue différemment en début et en fin de

cycle 3.

5. La lecture d’un album à l’école ne peut pas être la même que la lecture
personnelle tant que l’institution scolaire privilégiera le texte à l’image. Nous
pensons en effet que les élèves de CM2 ont des compétences en matière de
lecture d’images qui ne sont absolument pas développées à l’école.

77
Présentation des grilles.
La première visite a servi à faire connaissance, à expliquer notre travail, à laisser
l’album aux élèves pendant un temps de découverte et à observer la manière dont ils
appréhendaient l’ouvrage. Elle a aussi permis d’avoir une première discussion avec tout
le monde sur leurs habitudes de lecture, leur attitude générale face à elle (questionnaire
n°1). Notons qu’après cela, nous avons sélectionné cinq élèves au CE2 et six au CM2.

Au cours de la deuxième visite, une discussion en tête-à-tête s’est engagée

spécifiquement sur l’album (questionnaire n°2). Le choix des élèves s’est fait en
fonction des réponses au premier questionnaire.

A la troisième visite, un débat interprétatif réunissant l’ensemble des élèves

interviewés par niveau a eu lieu.

Questionnaire n°1
1- Généralités :
Peux-tu me dire quelque chose sur ce livre ?
Sais-tu comment s’appelle ce genre de livre ? (+ auteur, illustrateur, éditeur,
collection….)
Connais-tu d’autres livres de cet auteur ? Lesquels ?
2- Pratiques de lecteur :
Que lis-tu habituellement ?
Donne moi des titres
Parle moi d’un livre que tu as lu dernièrement
Quel est ton livre préféré ?
3- Habitudes de lecteur :
Quand lis-tu ?
Où lis-tu ?
Où prends-tu les livres que tu lis ?
Vers quoi vont tes préférences ?
Qu’évites-tu d’habitude ?
Crois-tu que ça sert à quelque chose de lire ? Pourquoi ?
4- Sur l’album :
Y a-t –il une image, une page qui t’a plu, qui t’a marqué pendant que tu découvrais le
livre ? Parle m’en.
Ce livre, tu le conseillerais plutôt à des enfants de quel âge ?

78
 Questionnaire n°2 :
1. As-tu lu ce livre ? Qu’en as-tu pensé ?
2. T’es-tu posé des questions en le lisant ?
3. Ce livre, est ce que tu l’as relu plusieurs fois ? Si oui, était ce pour regarder mieux les
images ? parce qu’il y avait quelque chose que tu n’avais pas compris ?
4. La dernière fois, tu m’as dit : …….
Redirais-tu la même chose ou bien que dirais-tu à présent ?
5. Est ce qu’il y a des choses à comprendre dans ce livre ?
6. Qu’est ce que tu as compris, toi ?
7. Est ce qu’il y a des choses qui ne sont pas dites clairement, ou bien des choses à
deviner, ou bien des choses un peu cachées, ou bien des choses qu’on ne voit pas du
premier coup ?
8. Qu’est ce qui a changé pour Hipollène à la fin du voyage ?
9. Est ce que cette histoire t’a rappelé des souvenirs personnels ? Si oui, veux-tu m’en
parler ?
10. Est ce que cette histoire t’a fait penser à d’autres livres, des films, autre chose ?
Explique moi.
11. Est ce que dans la vie, des enfants pourraient vivre des choses que vit Hipollène dans
ce livre ?
12. Quand tu es devant un album, il y a du texte, il y a des images. Comment fais-tu ?
13. Parle-moi des images, leur taille, comment elles sont agencées dans la page, comment
elles s’enchaînent entre elles ?
14. As-tu remarqué quelque chose de particulier concernant les dessins ?

Effets attendus.

En maternelle :
Il n’y a pas eu de questionnaire proposé aux enfants. Après lecture de l’album,
nous avons prévu de poser trois questions : Vous imaginez-vous quelque chose qui n’a
pas de fin ? Vous êtes-vous posé des questions en écoutant l’histoire ? Qu’est ce qui a
changé pour Hipollène à la fin de son voyage ? De plus, nous avons imaginé faire
dessiner les enfants à partir de la question : Qu’est ce que ça représente pour vous le fait
de devenir grand ?

79
 Nous nous attendions évidemment que l’on parle de croissance, des possibilités
nouvelles offertes aux grands, de ce que l’on perd aussi. Un autre effet attendu était la
mort des grands-parents.

Au CE2 :
Outre la mort d’une personne âgée, nous pensions que les élèves percevraient
aussi le fait qu’Hipollène avait grandi à la fin de l’histoire et que les changements
seraient autant d’ordre physiologique que psychologique. Pour nous, la nouvelle
bravoure de notre héroïne serait reçue, son indépendance également, de même que son
autonomie. Peut-être que les épreuves subies par Hipollène pourraient leur faire sentir le
caractère initiatique de son aventure. Mais vous avions encore dans l’idée que leur
rapport à l’image et particulièrement l’intérêt pour les détails pourrait être une
préoccupation importante de leur part.

Au CM2 :
Notre crainte a été que les « grands » de l’école élémentaire rejettent un album
qu’ils considèreraient « pour les bébés ». Il a fallu présenter le travail de façon à ce
qu’ils adhèrent au projet (demande d’aide par rapport à un travail universitaire soumis à
une notation). Leur rapport à l’image aurait également dû évoluer : meilleure perception
des enchaînements, des ruptures, de la symbolisation… Nous nous attendions à ce que
la question de la croissance d’Hipollène entraîne celles de sa puberté et de sa future
maternité. Enfin, nous nous sommes demandé s’ils percevaient mieux l’intertextualité
que les plus jeunes.

80
Chapitre 3 : Réception des élèves.

En MS/GS de maternelle.
Nous avons rencontré les 19 élèves de la classe de MS/GS de l’école du
Pigeonnier de Metz une semaine après que leur maîtresse leur eut lu l’album une
première fois. Après une nouvelle lecture, nous avons commencé par demander s’ils
s’étaient posés des questions en écoutant l’histoire. Camille (GS) a de suite pris la
parole. Elle dit qu’elle s’est demandée pourquoi la première fois Hipollène se
transforme en pierre devant Ortic. Elle poursuit en disant que la fois suivante, c’est elle
qui fait que le monstre devient une vieille salade pourrie . Elle ajoute qu’elle n’a pas
compris pourquoi en disant Moi non plus, je n’ai pas peur de moi, elle faisait mourir
Ortic. Maxime (GS) lui répond que c’est parce qu’elle n’avait plus peur maintenant.
Nous avons alors demandé pourquoi elle n’avait plus peur et Camille, naturellement a
dit : « Mais c’est parce qu’elle a grandi. » En comparant les images d’Hipollène les
deux fois qu’elle se trouve devant Ortic (p 19 et p 39), les enfants concluent que ce n’est
pas sa taille qui a changé, « c’est dans sa tête . » « Elle est devenue courageuse » ajoute
Anne-Charlotte (GS). Camille dit encore : « Et à la fin, elle a une coiffure de grande
fille, comme moi, regarde, avec plusieurs queues l’une au-dessus de l’autre, parce que
quand j’étais petite, j’avais les cheveux courts. » Commença alors une discussion sur le
fait de vouloir être grand. Seuls deux enfants ont dit préférer rester petits : Laurène,
« parce c’est mignon » et Anne-Charlotte pour ne pas vieillir. Puis elle compléta sa
réponse : « quand on grandit, on vieillit, quand on vieillit, on devient pas beau, et puis
après on meurt…. La seule chose de bien dans la mort parfois, ça a un rapport avec la
souffrance. Tu vois, un chien qui est très malade, il souffre. Ben, si après il meurt, il n’a
plus mal. » Mathieu (GS) lui répondit que « si on meurt jamais, ça serait plus marrant,
on finirait par s’ennuyer. » Nous relançons la conversation en posant notre question :
Vous imaginez-vous quelque chose qui n’a pas de fin ? Mathieu dit encore que « si la
vie était sans fin, ça ferait comme l’arbre sans fin, parce que les arbres, ça vit très, très
vieux ». (A ce moment, nous entendons un aparté de Théo qui avait compris que l’arbre
était fin = étroit). Un après l’autre, les enfants ont expliqué pourquoi ils voulaient
grandir : les uns pour conduire une voiture (Alexandre MS), pour commander (Maxime
GS), pour gagner des sous (Aylin GS) ou pour les dépenser (Lunna MS), les autres pour
faire des choses qu’on ne peut pas faire quand on est petit, soit qu’on ne puisse pas
physiquement, soit parce qu’on n’a pas le droit. Nadia (MS) exprime le désir d’être

81
 indépendante pour aller toute seule à l’école. Théo pense à sa taille, atteindre enfin des
choses dans le placard, Pauline (MS) à aller au collège, Justine (GS) à se maquiller.
Nous avons fini l’entretien en leur demandant un dessin. Romain (MS), qui n’avait pas
pris part au débat, a dessiné un arbre de Noël et des cadeaux et dit qu’il voulait rester
petit pour que « ça continue comme ça. » Et Anne-Charlotte qui passait par là dit que
« c’est vrai, il n’y a que le Père Noël, Saint Nicolas et Le Père Fouettard190 qui ne
meurent pas » mais Camille conclut : « Si, ils meurent mais on les remplace. »

Nous pensons que dans cette classe, les effets programmés du texte ont non
seulement été perçus mais aussi interprétés par plusieurs enfants. Le fait d’être en
grande section de maternelle et de passer à la « grande école » l’an prochain doit y être
pour quelque chose dans la perception quasi immédiate de l’implicite du texte. Cela
constitue un événement important dans la vie familiale et sûrement que les parents ont
dû préparer leur enfant à ce « passage ». Camille d’abord a été un élément moteur de la
discussion. Mais ensuite, Anne-Charlotte et Mathieu ont continué à porter le débat.
Camille nous semble celle qui s’est le plus impliquée dans le personnage d’Hipollène,
elle nous a parlé de sa coiffure, de sa croissance, (Anne-Charlotte nous a parlé de son
courage). Elle a reconnu dans l’histoire le récit de formation. Interrogée plus tard, leur
maîtresse nous a dit que Camille était déjà lectrice, et qu’Anne-Charlotte avait un
vocabulaire très riche et des expressions d’adulte. Elle a aussi de nombreuses
interrogations par rapport à la mort. Par contre, ce qui nous a surpris, c’est l’absence de
tout commentaire vis-à-vis des images, les petits animaux dans l’arbre, les
transformations d’Hipollène, les ruptures dans le récit…

Au cycle 3 (CE2 et CM2)

Habitudes et pratiques de lecture.

Interrogés dans un premier temps sur leurs habitudes de lecture et leur pratique,
les élèves d’élémentaire ont répondu à la question que lisez-vous habituellement ?:
Mélany (CE2) des romans, des livres normaux, pas d’aventures. Coralie (CE2) surtout
des BD, des albums. Marie (CE2) des Petit Spirou, Garfield, Titeuf…Aurélien (CE2)
des romans pas trop longs, Boule et Bill, Cédric, mais surtout des mots masqués, c’est
des jeux, c’est mieux que lire. Antoine (CE2) des romans, Harry Potter, parfois des BD,
plus trop des albums. Jérémy (CM2) n’importe lequel, plutôt des romans qui font peur.

190
En Lorraine, Saint Nicolas et Le Père Fouettard ont au moins autant d’importance que le Père Noël.

82
Maria (CM2) des livres drôles. Alexandre (CM2) surtout des romans policiers. Benoit
(CM2) des livres d’action, des choses qui parlent de foot. Thiébaud (CM2) des très gros
romans, Harry Potter. Corentin (CM2) Harry Potter, toute la série.

Nous voyons que si au CE2 les préférences ne sont pas encore affirmées et que
l’album et la BD restent des lectures courantes, au CM2, l’attrait pour les très gros livres
épais devient la priorité (sûrement qu’au moment de passer au collège, ça « fait bien »
de dire qu’on lit de gros livres) et que l’image (BD et album) ne fait plus partie de leurs
préférences. Corentin dit qu’il n’aime pas les albums : il y a trop d’images, pas assez à
lire et puis il n’y a pas de bulles. Néanmoins, quand on leur a demandé de nous raconter
un livre lu dernièrement, nous nous sommes aperçus qu’ils ne les finissaient pas tous.
De plus, les CM2 font vraiment la différence entre magazines, BD, albums,
documentaires et romans (sauf Benoit concernant le foot), alors que les CE2 font plus
souvent l’amalgame. Corentin emploie le terme de série (même s’il se trompe et aurait
dû utiliser le mot cycle). Enfin, ils font nettement la différence entre les livres
« proposés » par l’école et ceux qu’ils lisent par eux-mêmes. Questionnés sur les lieux
où ils se procurent les ouvrages, ils répondent majoritairement l’école et les grandes
surfaces. Jérémy fréquente une bibliothèque municipale, Marie et Aurélien profitent de
la bibliothèque de leur frère aîné.

A la question crois-tu que ça sert à quelque chose de lire ? Beaucoup ont

répondu dans le sens technique (amélioration du vocabulaire 3, de la rapidité de lecture
2, de l’orthographe 2), certains ont dit que ça faisait travailler le cerveau 2, que ça sert
pour faire maîtresse plus tard 1, que cela accroît les connaissances 2, Antoine a dit ça
développe l’imagination et Alexandre à faire rêver.

Effets programmés et intertextualité.

Lors de la première rencontre et de la prise de contact avec l’album, assez peu
d’enfants ont dit avoir déjà lu des albums de Claude Ponti (Antoine : ça me dit quelque
chose). Coralie trouve que Ponti est l’écrivain mais se demande qui a fait les images.
Pour Mélany, c’ est une grande découverte. Aucun n’a pu citer un autre titre de
l’auteur. Mélany dit que ça lui a rappelé Pinocchio parce qu’il est perdu et qu’il ne
retrouve plus sa maison. Alexandre nous parle du roman Les Mange-forêts, une

83
 aventure de Kerri et Mégane191 pour la même raison : ils sont perdus dans la jungle.
Tous nous ont parlé du caractère imaginaire de l’album (Mélanie a cité Alice au pays
des merveilles), certains l’ont pris pour un conte (Le Petit Poucet a été nommé par
Antoine). Benoit nous a surpris car, bien qu’ayant annoncé lui aussi que cette histoire
était imaginaire, il n’a cessé ensuite de s’étonner sur des points de détail comme : sept
saisons, c’est pas possible, d’habitude, il y en a quatre. Un arbre qui pleure, ça n’existe
pas. Un lac dans un arbre, non plus, un cercueil qui s’envole, ça va pas….

Six enfants interrogés ont dit qu’ils conseilleraient plutôt ce livre à des enfants
plus jeunes (entre 4 et 8 ans) parce que ça fait rigoler, il y a des images, ce n’est plus de
mon niveau. Les autres le trouvaient adapté à leur âge. Mais notons que sur ces six
élèves, un seul (Corentin) a maintenu cette opinion après la deuxième rencontre.

Concernant la structure littéraire mais aussi la perception des effets programmés,

Jérémy a déclaré : c’est bien ce qu’il a fait l’auteur à la dernière page, l’héros devient
grande, c’est bien fait, c’est une bonne idée de faire ça. Et quand nous l’avons revu, il a
précisé : elle vit plusieurs aventures, dans les grottes avec les sept saisons, alors c’est
normal qu’elle grandisse, parce que ça fait longtemps sans grandir sinon. Thiébaud a
dit qu’il avait bien aimé la fin à cause du changement de vie. Aurélien remarque qu’elle
a changé de nom et qu’elle a découvert des nouvelles planètes, Marie ajoute qu’elle a
changé de coiffure, Coralie dit qu’elle ne se fera plus jamais embêter par Ortic et Marie
se demande pourquoi il a pourri. Aurélien pense que c’est grâce au collier ou à la
loupiote, Antoine croit qu’elle s’est trompée en prononçant sa phrase et que c’est peut
être par surprise que le monstre meurt. Corentin dit que ça lui a fait trop bizarre de voir
qu’on n’a pas peur de lui. Alexandre pense qu’Hipollène a fait semblant de faire croire
qu’elle n’avait pas peur. Concernant d’autres changements, Marie fait remarquer
l’absence de la grand-mère et Aurélien, très justement dit que c’est sa mort qui a tout
déclenché, car si elle était pas morte, elle serait pas triste et elle serait pas tombée dans
la maison d’Ortic et elle aurait pas eu toutes ses aventures. Mélanie précise
qu’Hipollène a découvert ses origines avec les voix de ses grands-mères et s’interroge
sur la généalogie. Au cours du débat avec les CM, a eu lieu la même discussion, mais
elle s’est prolongée sur la descendance. Corentin pense que toutes les filles, au cours des
générations, ont vécu la même aventure qu’Hipollène et que celle-ci plantera sa graine
pour faire pousser un arbre dans lequel elle installera sa maison et où elle élèvera ses

191
De Kim Aldany, Nathan poche

84
filles mais Jérémy fait remarquer que d’accord, toutes les filles sont passées par là et
ont eu les mêmes aventures qu’Hipollène pour recevoir une graine mais que l’arbre est
le même depuis la première grand-mère et que la graine de la maman, elle l’a toujours
autour du cou, elle ne l’a pas plantée. Maria dit que maintenant, elle est comme sa
mère. Tous se reportent à la page 13 où l’on voit les trois générations réunies et
Corentin raconte : en fait, l’image ne changera jamais ; Hipollène elle est là, après elle
sera au milieu et puis ensuite ce sera à son tour d’aller dans le berceau tandis que sa
fille passera au milieu et ainsi de suite.

Concernant le voyage initiatique, presque tous ont senti un changement qui

faisait que l’héroïne s’était améliorée ou qu’elle avait changé de statut (Alexandre : elle
est devenue plus courageuse, presque comme une adulte) mais Benoit pense simplement
qu’Hipollène est partie de chez elle et qu’à la fin, elle est revenue (sans changement
particulier). Jérémy énonce que ce qu’il avait compris c’est qu’il fallait cesser d’avoir
peur des monstres, il faut croire en soi.

Implication.
Coralie nous a raconté la mort de son grand-père qu’elle a été la dernière à avoir
vu vivant à l’hôpital (j’ai jamais vu de mort en vrai), Mélanie se souvient de la mort de
sa grand-mère qu’on a mis dans une boîte, mais ne veut pas trop en parler. Thiébaud
raconte sa chute d’un arbre qui lui a valu un séjour à l’hôpital et une jambe cassée.
Alexandre et Maria nous ont parlé de coupe de cheveux (avec du gel pour l’un et « de
jeune » pour la seconde). Benoit et Alexandre ont raconté leur rêve de vivre dans les
arbres, au milieu des animaux sauvages. Alexandre s’est quand même demandé
comment va-t-elle faire pour retourner chez elle ?

Au cours de la discussion avec les CE2, nous avons été amené à parler d’Ortic,
et des monstres en général. Antoine avoue qu’il a souvent peur de beaucoup de choses.
Aurélien nous a parlé du jour où son père l’a laissé tout seul à la maison pendant qu’il
allait au tennis. Ce jour-là, il s’est senti grand et responsable et « il a fait exprès de ne
pas faire de bêtises »… Marie poursuit en disant qu’elle n’a pas peur de rester toute
seule à la maison. Antoine lui demande : et si Ortic arrive ? Et elle : je lui dirai la
même chose qu’Hipollène « Moi non plus je n’ai pas peur de toi. » De moi, corrige
Antoine, elle a dit de moi.

85
 Rapport à l’image.
Disons que la lecture de l’album au cycle 3 avec les 11 élèves interrogés donne
lieu à la constatation suivante : ils consomment les images comme ils regardent la
télévision. Aucun d’entre eux n’a relu l’album entre les deux premières visites. Aucun
n’avait de remarques à faire au sujet des images. Quand on leur demande comment ils
procèdent en lisant un album comme L’arbre sans fin, ils répondent en majorité qu’ils
lisent d’abord le texte situé en-dessous de l’image, ils lèvent ensuite les yeux pour se
voir confirmer que l’image correspond au texte, puis passent à la page suivante. Trois
élèves ont répondu différemment (et nous pensons que naturellement de part
l’importance que prend l’image sur la surface de la page, les autres font de même): je
regarde l’image, puis le texte, et encore l’image et je passe à la suite. Balayer des yeux
une première fois la page pour avoir une idée globale de la situation. Lire le texte pour
comprendre de quoi il retourne. Revenir à l’image pour confirmer. C’est surtout le « je
passe à la suite » qui nous pose question. Comme une bande dessinée, l’album est un
ouvrage qui peut se lire vite. L’amalgame est vite fait entre quelque chose qui peut se
lire rapidement et quelque chose de simple à comprendre. Cela dit, spontanément, aucun
n’a dit aimer revenir sur une page parce qu’elle peut faire rêver ou bien pour regarder tel
ou tel détail. Il faut dire que la lecture de cet album semble assez limpide, et que
contrairement à Philippe Corentin par exemple, Claude Ponti ne cherche pas à troubler
la compréhension générale du récit par des images contredisant le texte. Invités à être
attentifs aux images avant la troisième visite, la discussion collective a donné lieu à des
remarques intéressantes.

Les CE2 ont remarqué beaucoup de choses bizarres comme les insectes-miroirs
et les champignons-coccinelles de la même page. Puis ils voient des choses qu’ils
n’avaient pas encore remarquées: le papillon à tête de monstre de la page 9 et tous les
autres animaux des pages 10 et 11. Coralie a décrit la grotte tout illuminée de la page
39, Marie a adoré la page 43. Les garçons ont préféré quand Ortic se dégonfle. Les
CM2, quant à eux, se sont intéressés à la composition et à l’agencement des vignettes.
Alexandre fait remarquer que la même branche se poursuit sur quatre images (pages 10
et 11) et qu’on peut voir ce procédé plusieurs fois dans l’album. Les personnages
évoluent dans un décor identique. Il ont bien observé la chute d’Hipollène pages 16 et
17 et ont noté la séquence, les lignes montrant la vitesse, la position d’Hipollène sur
chaque vignette. Alexandre encore a trouvé l’image de l’arbre qui pleure magnifique

86
avec ces gouttes lumineuses, c’est la plus belle. Il nous parle de gros plan, d’arrière-plan
et de la taille des images.

Poids de l’école.
Nous avons choisi les classes visitées par commodité : nous connaissions les
professeurs et il nous était facile d’y intervenir. Seulement, les élèves nous
connaissaient également et savaient le métier que nous faisions : enseignant. Aussi,
lorsque nous sommes venus avec les albums et nos questions, ils ont réagi de manière
stéréotypée : un enseignant vient dans une école, il pose des questions, on doit donc lui
répondre d’une certaine manière, « il faut qu’il voie comment on lit, comment on
répond bien. » Ainsi, au moment de la prise de contact avec l’album lors de la première
visite, tous sauf Corentin ont immédiatement lu (lu scolairement voulons-nous dire)
l’album. Pas de feuilletage, d’arrêt sur images, de retour en arrière, de survol… Nous
pensons que notre fonction a orienté d’emblée la rencontre et quelque peu faussé les
réponses. De même, plus tard, il fallait s’attacher à trouver la bonne réponse à la
question posée. Il a fallu plusieurs fois faire remarquer qu’il n’y avait pas de bonnes ou
de mauvaises réponses. Ce n’est qu’à la troisième visite, quand nous nous sommes mis
en retrait pour les laisser dialoguer, qu’ils ont émis des remarques de façon plus
naturelle, plus relâchée, plus décontractée.

Peut être faut-il penser à davantage déscolariser la lecture, à encourager le débat

interprétatif sans jugement ni volonté de remédiation, à effectuer un travail spécifique
sur l’image. Les élèves de cet âge ont effectivement des compétences telles que le
rapport au mouvement (comment représenter le mouvement sur une image fixe ?). Ils
lisent des bandes dessinées, des mangas et les gros plans, les contre-plongées, tous ces
procédés empruntés au langage cinématographique qu’ils connaissent encore mieux,
leur est familier. Or, ces compétences ne sont pas mises en valeur à l’école car le texte,
les mots constituent l’unique matière à modeler. Essayons de donner un exemple :
souvent, lorsqu’on leur demande de transformer un texte en bandes dessinées, hormis le
travail de découpage, il y a très souvent redondance entre le texte et l’image. Pourtant,
ils savent bien que ce qui est dessiné n’a pas besoin d’être dit à moins de le vouloir.
C’est que les élèves s’adaptent à leur enseignant et qu’ils lui fournissent très souvent les
réponses qu’il attend et pas forcément les réponses qu’ils ont envie de fournir.

87
 Pour finir, regardons si les hypothèses de départ se sont vérifiées. Nous pensions
aborder le problème de la mort des grands-parents et de la croissance, cela est arrivé.
Par contre, nous supposions que la question de la puberté allait émerger, elle n’a été que
frôlée (Maria : elle est comme sa mère maintenant. Alexandre : elle est devenue comme
une adulte.) Cependant, la question de la descendance d’Hipollène et de ses futures
filles a largement été discutée. Nous pensions également qu’il y aurait une réception de
l’album différente en début et en fin de cycle 3. Cela s’est avéré exact, les plus âgés ne
s’intéressent plus trop à ce genre mais leur rapport à l’image s’est développé.
L’intertextualité n’est pas encore très présente parce qu’ils manquent de références.
Enfin, la pratique de la relecture (en ce qui concerne un album tout au moins – ou peut
être même cet album-ci -) ne semble pas courant.

88
Chapitre 4 : Ouvertures pédagogiques.

Instructions officielles.
L’apparition de la littérature dans les instructions officielles de 2002 a réjoui une
bonne partie du corps enseignant du cycle 3 et a provoqué de la crainte chez certains
autres (Comment enseigner la littérature ?). En réalité, le but recherché est surtout de
doter les élèves d’une culture littéraire partagée, de leur fournir des outils qui leur
permettent de mettre en résonance les œuvres reliées entre elles et de leur donner la
possibilité d’avoir un regard réflexif sur elles. Pour cela, une liste de références
d’ouvrages a été mise à la disposition du corps enseignant. Cette liste a pour but de
proposer des ouvrages de qualité dans six catégories de textes (albums, contes, romans,
bandes dessinées, théâtre et poésie) ainsi que des notes descriptives offrant des pistes de
lecture et des ouvertures vers de nouvelles explorations. Elles offrent par ailleurs des
modalités pour aborder tel ou tel ouvrage sans pour autant rendre illégitimes d’autres
entrées. L’arbre sans fin ne figure pas dans cette liste de cycle 3 mais Claude Ponti est
présent avec son album Ma Vallée. La fin de la note précise que « les élèves auront
grand intérêt à relire les albums de Ponti qu’ils ont rencontrés dans les autres cycles
pour embrasser plus complètement l’œuvre et s’engager dans le « feuilleté des
signifiances. » ». Les rencontres avec les œuvres passent par des lectures à haute voix
mais aussi par des lectures silencieuses. Elles permettent d’affermir la compréhension
sans pour autant s’enfermer dans l’explication de texte. Elles se poursuivent par des
discussions et des échanges qui permettent d’interpréter. Tout au long du cycle, des
ateliers de lecture ayant pour but de traiter les marques linguistiques d’un texte et d’en
élaborer la compréhension en s’appuyant sur la signification des mots et des phrases,
sont mis en place.

Scolarisation de la lecture.

Dérives enseignantes.
Il est parfois reproché aux enseignants de dénaturer la littérature de jeunesse, de
la scolariser, d’en faire un prétexte à…, de s’en servir comme d’un déclencheur, et pour
finir, d’éloigner les élèves de la littérature pour avoir voulu l’exploiter. Avant d’analyser
ces effets, essayons d’en connaître les causes. Tout d’abord, une grande majorité de
professeurs a vu arriver la littérature dans les nouvelles instructions de 2002 avec

89
 surprise. Aussitôt suivies de la liste des références des œuvres pour le cycle 3, ils se sont
sentis agressés dans leur liberté d’enseigner et leurs choix pédagogiques :

« Les enseignants pourront choisir librement quelques ouvrages en dehors de la liste de référence
sous réserve de respecter des critères de qualité et l’équilibre entre les genres. Mais pour que
l’esprit défini par les programmes soient préservé, c’est à dire que la lecture littéraire contribue
vraiment à la construction d’une culture partagée, ce sont environ les deux tiers des ouvrages lus
chaque année qui devront être choisis dans la liste des références communes. »192
Cela a peut être provoqué des propos plus tempérés deux ans plus tard :

«Cette liste 2004 de 300 titres ne doit pas être considérée comme strictement limitative ; c’est une
fenêtre ouverte sur la littérature de jeunesse. De nombreux autres titres sont évoqués dans les
notices que propose le présent document. […] Les ouvrages étudiés en classe peuvent être choisis
en dehors de cette liste, indicative sans être facultative.[…] Le présent document constitue une
aide au choix des livres en donnant pour chacun un court « résumé » ; il suggère par ailleurs,
quelques modalités pour aborder ces ouvrages mais beaucoup d’autres demeurent tout aussi
légitimes. »193
Ensuite, la plupart des enseignants ont subi eux-mêmes un apprentissage des
textes littéraires passant par l’étude analytique, herméneutique et l’explication de texte.
Naturellement, ils sont enclins à reproduire ce qu’ils connaissent d’abord. Or les textes
parlent de lecture littéraire. Mais sont-ils assez clairs ?

« (Les choix) devraient permettre aux enseignants d’initier leurs élèves aux nombreuses
problématiques et thématiques de la littérature et de la culture par l’approche d’œuvres qui
« résistent » dont le sens profond ne se perçoit pas forcément dans une première lecture. »194
Et dans les programmes cette fois :

« C’est aussi l’occasion pour l’enseignant d’attirer l’attention sur les aspects les plus ouverts de
l’œuvre et de susciter les conflits d’interprétation nécessitant un effort d’argumentation.
Pour que l’élève puisse acquérir des références culturelles il importe que les lectures ne soient pas
abordées au hasard, mais se constituent tout au long du cycle en réseaux ordonnés : autour d’un
personnage, d’un motif, d’un genre, d’un auteur, d’une époque, d’un lieu, d’un format… Au cycle
des approfondissements, c’est cet aspect de la lecture littéraire qui doit être privilégié plutôt que
l’explication approfondie d’une œuvre. »195
De plus, les professeurs ayant vraiment lu un texte, peuvent être tentés d’en faire
une lecture méthodique, eux possédant le vrai sens du texte peuvent chercher à ce que
leurs élèves s’en approchent. Mais s’ils ne se sont pas appropriés le texte eux-mêmes et
qu’ils auront fait confiance à d’autres lectures expertes, ils admettront encore moins
l’écart entre cette interprétation et la réception qu’en auront eu leurs élèves. Un autre
danger les guette également, c’est celui d’accepter toutes les interprétations émises par
les élèves, même les plus délirantes. La prolifération des propositions d’interprétation
sans retour au texte ne peut pas être admise. Enfin, ils sont très souvent pris dans

192
Documents d’application des programmes, Littérature cycle 3, CNDP, août 2002, p 13
193
Documents d’application des programmes, Littérature (2) cycle 3, CNDP, décembre 2004, p5
194
Ibid
195
BO de l’Education Nationale, hors série n°1 du 14 février 2002

90
l’engrenage du repérage de l’incompétence et des lacunes de leurs élèves, ce qui
entraînerait une remédiation de celles-ci passant par des apprentissages, qui fausseraient
la finalité de la lecture littéraire. Cela, nous le voyons oblige l’enseignant à remettre en
question ses propres savoirs et ses propres pratiques pédagogiques. Pour autant, est ce
que littérature et didactisme sont définitivement appelés à s’opposer ?

Lecture littéraire et ORLF

Depuis 2002, les mots « français » ou « grammaire, conjugaison, orthographe »
devraient avoir disparu des emplois du temps de la classe et remplacés par un fait
littéraire d’une part, la littérature, et un aspect non-littéraire nommé « observation
réfléchie de la langue française ». Mais où observer ? Tout discours, qu’il soit oral ou
écrit, qu’il soit littéraire ou non, qu’il soit du fait d’un spécialiste ou non, peut faire
l’objet d’une observation et d’une réflexion sur la langue. Mais admettons que c’est bien
l’auteur d’un texte qui a le plus réfléchi sur la langue et prêtons lui l’excellence de ses
propos et du choix de ses mots. Dès lors, il peut paraître logique d’étudier un fait de
langue à partir de la littérature de jeunesse. Cela dit, il convient d’être bien clair : ce
n’est jamais parce qu’un enseignant a prévu dans une programmation de travailler tel
point de grammaire qu’il va étudier tel texte avec ses élèves. Cela reviendrait à
scolariser la littérature, à en faire un prétexte. C’est uniquement parce qu’un texte a plu
qu’on a envie de voir ce qui le fait fonctionner. Donc, le choix d’un livre doit
nécessairement précéder le choix d’un travail linguistique particulier. Celui-ci contribue
à approfondir la lecture littéraire et ne doit pas la dénaturer. Ainsi dans L’arbre sans fin,
est-il possible d’entamer une réflexion à partir de phrases telles que : Ici, Rien n’est
pareil. Tout est différent. Et encore : Hipollène se réveille comme une pierre. Ou bien
s’interroger sur l’emploi du présent dans l’album, l’utilisation des points de suspension.
Ou jouer avec les noms de personnages, analyser leur construction, construire de
nouveaux noms, pourquoi ne pas faire l’arbre généalogique imaginaire des descendants
d’Hipollène ? Ces exemples (qui ne sont à prendre que comme tels), loin de décourager
la lecture, sont à même de faire accéder au sens profond du texte et de parfaire la
compréhension fine du texte. Le langage pontien est propice à ce genre d’activités. Les
enfants sont sensibles aux mots et aux jeux de mots, le miroir qui réfléchissait à voix

91
 basse, le robinet qui fuit, la mousse qui bulbulise. Et pendant ce temps, Alliouchaoui se
fourfouille les oreilles, Blouquette se bigoudise et Iota se coiffouille.196

« C’est peut être ce festival de mots et de phrases qui, à l’école, peut servir de point de départ d’un
travail collectif qui sollicitera toutes les attentions aux mondes intimes que Ponti convoque et sait
toucher dans un désordre qui n’est qu’illusoire, qu’illusion, le propre de l’art . »197
Yvanne Chenouf tente d’organiser cette rencontre improbable entre la littérature
de Claude Ponti et les contraintes de l’Education Nationale dans son article Il y a langue
française et langue de Ponti…198 Elle souligne l’importance des propositions relatives et
propose des jeux linguistiques tels que la création de familles de mots et poursuit ainsi :

« Ponti, en classe, peut, par ses thèmes, sa manière de les traiter, agir sur ce qui est le plus difficile
à transmettre et qui est à la base de toute pratique culturelle, il peut développer la croyance dans la
valeur de la lecture car il sait « embarquer » dans cette aventure personnelle et sociale, le corps et
l’esprit « nos deux pièces » » citant Blaise Pascal.199
Pour finir, ajoutons que la lecture littéraire ne constitue pas l’ensemble de
l’enseignement de la langue française, loin s’en faut. Des exercices systématiques
grammaticaux seront toujours nécessaires pour qu’une appropriation de contenus
purement didactiques soit assurée. Claire Doquet-Lacoste renchérit :

« A la question de savoir si le travail grammatical est soluble dans la lecture, je crois que l’on peut
répondre que non, mais que l’étayage est double entre des impressions de lecture confirmées par
l’observation raisonnée de la langue du texte, et des éléments grammaticaux dont l’approche
s’ancre dans l’énonciation et le sens ; ce double travail, qui mêle idéalement respect du texte et
souci de l’apprentissage linguistique, est le lieu d’une exploration des textes littéraires qui souhaite
ne pas devenir, dès le cycle 3, une pure et simple exploitation. »200

Activités de lecture.

Le débat interprétatif
Depuis les anciennes instructions de 1985, la compréhension est le maître-mot
en matière de lecture. Dans les programmes de 2002, il est demandé de travailler sur les
différentes étapes du processus de compréhension. Dès lors, les élèves pourront avoir
des interprétations différentes d’un même texte tout en ayant une compréhension de
celui-ci identique. Pour arriver à cela, nous aurons dans un premier temps des
discussions où les élèves vont confronter leurs interprétations. Puis, après un retour au
texte, on en légitimera certaines (ou une seule selon le texte). Mais le fait de réfléchir

196
Claude Ponti, Mille secrets de poussins, L’école des loisirs, Paris, 2005, pp 842-843
197
Yvanne Chenouf, « Il y a langue française et puis il y a langue de Ponti… », Les Actes de lecture n° 80,
décembre 2002, p 18
198
op. cit.
199
Ibid, p 20
200
Claire Doquet-Lacoste, IUFM d’Aquitaine, Equipe RES/Syled, Université de Paris 3, « Lecture littéraire et
observation réfléchie de la langue », Les cahiers pédagogiques n°420, dossier « Enseigner la littérature »

92
 ensemble permettra une compréhension homogène. Ce qui importe en fin de compte,
sont les étapes de l’appropriation du texte plutôt que le résultat. Le maître doit être
attentif à la démarche : poser des questions ouvertes est essentiel pour permettre de
problématiser le texte. Les réponses peuvent être écrites, ce qui laisse le temps à l’élève
de réfléchir avant de se lancer dans une argutie vaine et inutile. Les interprétations
fausses sont aussi analysées pour comprendre comment s’est effectuée une lecture dans
la tête d’un enfant. Le respect de l’autre est indispensable pour une bonne
communication entre les élèves. Instaurer un bon climat de classe où la parole de l’autre
est écoutée, entendue et prise en compte constitue en effet une priorité.201

La théâtralisation
Mettre en avant le côté onirique de l’album par une mise en voix, en musique et
en scène, tel pourrait être un projet de classe où la littérature de jeunesse serait le point
de départ et une représentation devant les parents la conclusion d’un travail sur une
œuvre littéraire. L’arbre sans fin offre en effet la possibilité de monter une adaptation
théâtrale où tout serait à inventer : les dialogues, le découpage, le bruitage, le décor. Le
langage poétique de Claude Ponti est propice à des lectures à plusieurs voix ou au
transcodage théâtral. Pourquoi ne pas imaginer aussi l’utilisation de marionnettes lors de
l’épisode de la mort de la grand-mère et de son inhumation pour atténuer le côté
dramatique de la scène et ainsi prendre une distance évitant les blocages affectifs
éventuels chez certains enfants? La musique, la voix, le son en général sont à mettre en
valeur dans un tel projet pour développer ce que l’on n’a forcément pas dans la lecture
et permettre, on peut tout au moins l’espérer, une relecture de l’album mettant en
évidence certains aspects ou même obtenir d’autres interprétations jusque là non
émergées. De plus, l’aspect ludique d’une telle activité, la possibilité d’une
représentation devant un public ne sont pas à négliger. Mettre en scène la chasse aux
glousses, les rencontres avec le monstre, la déambulation dans le labyrinthe,
l’atterrissage sur la planète des miroirs après avoir mimé la traversée dans l’espace, et
par contraste, alterner avec des passages plus calmes : les sept Saisons Merveilleuses, le
palais des Moiselles, puis intercaler de la musique créée par les élèves, la voix de toutes
les grands-mères, la voix dans la tête d’Hipollène… Le jeu théâtral vient donc
formidablement compléter la lecture comme jeu de Michel Picard. Cela dit, il n’est pas

201
inspiré des travaux de Marie-Luce Gion, Les chemins de la littérature au cycle 3, CRDP de l’Académie de
Créteil, 2003

93
 obligatoire de monopoliser autant le temps disponible d’une classe. La simple mise en
voix, la mémorisation collective ou des lectures à haute voix de passages ayant retenu
l’attention des élèves, sont des activités ayant « des valeurs expressives spécifiques
(accents d’insistance, variations rythmiques, jeu sur les intensités…) .»202 Car
n’oublions pas qu’il convient en dernier ressort, de construire une mise en mémoire des
textes dans le but de construire une culture littéraire commune.

Le défi-lecture
Le défi en question n’est pas à prendre sur le mode concurrentiel ou compétitif,
mais bien sur l’idée forte et affirmée de partage. Le principe est simple : deux classes
échangent à partir d’un corpus de livres communs. Le terme de défi est employé
uniquement pour stimuler chez les participants les notions de plaisir et de jeu. Le but
recherché par les enseignants qui proposent à leurs élèves un projet de ce genre est de
répondre à la question : « Comment les faire lire, et mieux ? » Donc, les objectifs à
atteindre sont d’abord de motiver la lecture, de comprendre la nécessité et de saisir
l’intérêt des relectures. Ensuite, il s’agit bien de développer des stratégies de lecture et
de développer des compétences de lecteur. N’oublions pas que les échanges sont écrits
et donc que le développement des compétences a aussi à voir avec la production d’écrits
(élaboration de règles de jeu, présentation de consignes simples et claires…). Enfin, et
ce point nous semble particulièrement important, il est nécessaire de favoriser les
échanges intra et inter-classes, de mettre les enfants en situation de coopération en
cherchant à développer leur autonomie, l’entraide, la solidarité, le partage dans le but
commun à chacun de progresser. Les modalités de mise en œuvre sont tout aussi
simples : après un temps de découverte de la valise d’ouvrages, de présentation des
œuvres par jeux (les paires, la page perdue, le cache-cache titres, le point commun…),
de lecture des livres, les échanges peuvent débuter. Les élèves proposent à la classe
partenaire des activités qu’ils auront créées (charades, devinettes, mots croisés, puzzles
de lecture, jeu de loto….) Il est important que les élèves s’approprient l’activité, le rôle
du maître se bornant à impulser, remotiver, susciter des envies. Si possible, une
rencontre des deux classes en fin de projet (qui peut s’étaler sur une année ou une partie
de l’année) est souhaitable. Là, un grand jeu de type jeu de l’oie géant est envisageable.
L’idéal serait que les classes partenaires se retrouvent durant une semaine pour une

202
Littérature cycle 3, op. cit., p 10

94
 classe-lecture. Née dès le début des années 90 à l’initiative de l’Association Française
pour la Lecture, cette dernière n’est autre qu’une classe transplantée où toutes les
activités tournent autour de la lecture.

Animations lecture.

Le comité BCD
Cinq ou six élèves sont responsables du coin bibliothèque – centre documentaire
de la classe ou de l’école. Leur fonction consiste à gérer les prêts de livres, assurer le
rangement, répertorier les nouveautés grâce à un petit logiciel adapté, inventorier
régulièrement le fonds, mais aussi décider en réunion mensuelle de l’achat d’ouvrages
en fonction des demandes des enfants et des moyens financiers à disposition gérés par le
conseil des élèves qui distribue l’argent de la « coop ». Il doivent également consulter
régulièrement des sites tels que Electre ou Ricochet afin de se documenter sur l’actualité
éditoriale. Ils sont aussi chargés d’assurer l’animation de la bibliothèque en renouvelant
le coin présentation, en présentant à leurs camarades les nouveautés ou en développant
des thèmes et des mises en réseau en fonction des lectures, des travaux de la classe.
Enfin, ils s’occupent de la décoration (affichage de posters, dessins d’enfants, travaux
divers, exposés…). Responsables durant une période scolaire, ils sont renouvelés toutes
les sept semaines environ. Telle peut être une animation coopérative gérée par les élèves
qui prennent en charge et partagent leurs lectures.

Le présentoir, la ronde des livres, le livre tournant

L’étagère de présentation est un endroit–clé dans la bibliothèque : L’enseignant
ou les membres du comité BCD se chargent de renouveler aussi fréquemment qu’il se
doit les rayonnages inclinés, à hauteur d’élèves, qui servent à donner des idées, à
présenter des nouveautés, à mettre à disposition l’ouvrage de lecture feuilleton pratiquée
quotidiennement par le maître, à disposer des livres mis en réseau…

Une dizaine de livres d’un même thème ou bien du même auteur sont présentés à
la classe par les membres du comité BCD. La présentation se limite au péritexte, la
lecture de la quatrième de couverture et d’un passage précis de l’ouvrage choisi par
l’enseignant. Puis commence la ronde des livres. Ceux-ci sont empruntés par les élèves
sur une durée d’une période scolaire (sept semaines). Chaque élève doit avoir lu au
moins deux livres de la liste. Chaque semaine, en réunion, un point rapide est effectué

95
où l’enseignant pointe les retards, les démotivations, les difficultés, et tente de proposer
des remédiations. En fin de période, un moment solennel est réservé où des élèves
présentent leurs coups de cœur. Le but est de parvenir à une discussion avec des co-
lecteurs du même livre et de favoriser le débat interprétatif. D’expérience, ce type
d’activité fonctionne bien avec les albums. Les impressions, les difficultés sont inscrites
dans le carnet de littérature par chaque élève.

Une autre activité, très simple à mettre en place et ne monopolisant que très peu
de temps de classe est le livre tournant. L’enseignant choisit un ouvrage long (mais peut
être moins long et moins complexe que « le livre-feuilleton ») et lit la situation initiale.
Puis il confie l’ouvrage à un élève qui doit préparer un extrait chez lui. Le lendemain, il
raconte à la classe ce qu’il a compris ou retenu, et confie le livre à un de ses camarades
qui lui-même effectuera une préparation et ainsi de suite. A la fin, au cours d’une
discussion collective, on essaiera de reconstituer le fil de l’histoire et on débattra des
diverses interprétations des élèves.

Le carnet de lecteur
Le carnet de lecteur est la mémoire des œuvres lues par un élève. Il est personnel
et doit servir de support lors de discussions, d’échanges ou de débats interprétatifs.
L’élève recopie un passage, note ses réflexions ou ses interrogations. Le carnet relève
tout à la fois du carnet de croquis du dessinateur, du carnet intime où sont écrits les
remarques personnelles, de la prise de notes, des éléments identificatoires d’une œuvre
(ses références), d’une carte des personnages, du carnet de voyage… On y notera une
critique, un souvenir, une impression… A l’issue d’un débat, il serait bon que l’élève
complète son carnet pour y ajouter des éléments qu’il jugera importants (confirmation
ou infirmation d’une interprétation par exemple).

La rencontre avec l’auteur

Lorsque qu’un auteur de littérature de jeunesse rencontre son lectorat, et cela
nous est déjà arrivé plusieurs fois d’avoir provoqué ce genre de rencontre, nous nous
sommes toujours demandé qui ouvrait les yeux les plus ronds, de l’auteur ou des
enfants. En effet, l’autre est une abstraction. L’écrivain pour la jeunesse en général
n’écrit pas spécifiquement pour les jeunes. Il ne vise pas un lectorat particulier, en tout
cas, c’est ce que la plupart dit. Ce qui intéresse en premier chef un écrivain, qu’il soit de
jeunesse ou non, c’est l’écriture, la littérature. Les auteurs appartenant à la Charte des

96
 auteurs – illustrateurs, ont une plus grande pratique de la rencontre. Chacun agit et
réagit de manière fort différente à la confrontation avec des élèves. Bernard Friot dit à
ce sujet :

« […] les rencontres nourrissent ma motivation à écrire. J’ai sans cesse besoin de me dire : oui, tu
peux écrire, tu as le droit d’ écrire, cela a un sens pour d’autres que tu écrives. Il y a une attente
d’histoires chez les enfants, attente de rencontres avec des adultes dans l’imaginaire. Ecrire des
histoires, c’est donc la possibilité de prolonger des rencontres. Une vraie rencontre, cela suppose
qu’il y ait échange, dialogue, et donc qu’il y ait une double parole : une parole d’enfant et une
parole d’adulte qui se construisent l’une par rapport à l’autre. »203
De nombreux auteurs ont besoin de cette confrontation pour se mesurer à
l’imaginaire des enfants (tous n’ont pas une fille, un neveu, cinq petits voisins à
disposition…) mais ne savent pas exactement quoi leur montrer. Un musicien, un
peintre, un illustrateur peuvent toujours jouer, interpréter, croquer, dessiner avec eux.
Un écrivain a produit son texte dans la solitude, chez lui ; c’est avec un produit fini qu’il
arrive dans une classe. Que faire, que dire pour que la rencontre soit constructive ?
D’autre part, quelle image a un enfant d’un auteur ? Si l’on dit à des enfants de grande
section de maternelle que Claude Ponti va venir les voir, cela aura une aussi grande
importance que la venue d’un parent d’élève présentant un petit spectacle de
prestidigitation ou un intervenant musical leur présentant les instruments à vents. En
d’autres termes, y a-t-il une utilité à démythifier quelque chose qui n’est pas mythifié ?

Nous pensons qu’il est vraiment utile que ces rencontres aient lieu. Mais nous ne
voulons pas leur accorder plus d’importance qu’elles n’en ont. L’enfant va rencontrer
quelqu’un qui domine les codes narratifs, et qui peut, par sa lecture, faire vivre le texte
mieux que quiconque. Mais il va aussi rencontrer quelqu’un d’humain, qui leur
montrera peut être ses esquisses, ses brouillons, ses ratures, ses corrections. Cela est
important pour un élève de cycle 3 de constater qu’un texte ne s’écrit pas d’un seul jet,
qu’il est encore en mouvement jusqu’à ce qu’il soit publié. Il aura encore la possibilité
d’échanger sur ses pratiques, sa démarche, son inspiration et pourquoi pas ? s’atteler à
des ateliers littéraires où pastiches, jeux d’écriture, transcodages, suites seraient au
rendez-vous. Pour conclure, disons que la véritable rencontre a lieu avec le texte lui-
même et que la venue de l’auteur en chair et en os n’a de sens que si elle conclut et
prolonge le travail de lecture ayant eu lieu en amont.

203
Bernard Friot, Actes de l'université d'automne - La lecture et la culture littéraires au cycle des
approfondissements, « Les rencontres entre auteurs et enfants : le point de vue d’un écrivain », p 124
Direction de l'Enseignement scolaire - Publié le 12 mai 2004
© Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche

97
 La philosophie à l’école.
Les textes de l’école primaire ont mis l’élève-citoyen au centre des
apprentissages concernant la maîtrise du langage et de la langue française d’une part et
l’éducation civique d’autre part, par la mise en place dans l’emploi du temps de la
classe du débat réglé. Il s’agit donc, dans le cadre de l’éducation à la citoyenneté, de
faire en sorte que, ainsi que Philippe Meirieu le préconise:

« la classe, dans l’ensemble des ses activités, [soit] apprentissage de la démocratie. Elle doit
permettre aux élèves à se construire comme un collectif, d’identifier les objets sur lesquels ils
peuvent légiférer, de définir les règles incarnant le bien commun, de les appliquer dans la
durée. »204
Mais l’élève-pensant ne semble pas encore constituer une priorité pour le
législateur. Absente des instructions officielles, la discussion philosophique est pourtant
présente dans le quotidien enfantin. D’autant plus que le développement d’une lecture
littéraire en classe, amenant une réflexion de la part des enfants, entraînent de plus en
plus de questionnements d’ordre philosophique. Pratiquer la littérature à l’école permet
donc de développer aussi ces « moments philo ». De plus, quantité d’ouvrages de
littérature de jeunesse sont propices à un débat de ce type. Ainsi par exemple, le petit
album Ami-Ami de Rascal et Girel205 peut-il amener une discussion philosophique sur ce
qu’est être un ami, ce que représente avoir un ami. Ou bien, pour ne parler que de notre
étude, les enfants peuvent-ils se confronter à des questions comme : Qu’est ce que
grandir ? Et moi aussi, je vais mourir ? A quoi ça sert de vivre si on doit mourir ?

Une pratique régulière de la philosophie en classe élémentaire permet par un

effet rétro-actif, de développer les compétences nécessaires à l’élève pour améliorer sa
lecture littéraire. En effet, l’exercice régulier et critique de la pensée réfléchie ne peut
qu’améliorer les compétences nécessaires à une lecture littéraire performante. Les
méthodes utilisées peuvent varier mais toutes cherchent à faire que la pensée réflexive
soit meilleure. Basé sur les travaux de l’Américain Mathew Lipman (penser soi-même,
penser ensemble, développer sa personnalité) ou du Français Michel Tozzi
(conceptualiser, problématiser, argumenter)206, le « débat philo », poursuivant l’étude
d’un texte littéraire par exemple, est à même d’aider les enfants, non seulement à

204
Philippe Meirieu, Faire l’école, faire la classe, Repère n° 119, ESF, Paris, 2004, p 177
205
Rascal, ill. Pascal Girel, Ami-Ami, L’école des loisirs, Paris, 2004
206
D’après l’article de Sylvie Guirlinger-Especier, IEN de la circonscription de Freyming-Merlebach (57),
« Discussions philosophiques et programmes 2002 », paru dans le Bulletin Départemental de l’Inspection
Académique de la Moselle, décembre 2004.

98
 maîtriser la langue orale, mais aussi à mieux appréhender le texte littéraire, en les dotant
d’un esprit critique. Or, comme le souligne Vincent Jouve :

« l’aptitude à la distanciation critique […] est fonction du savoir, de la culture et de la maturité »207
La discussion philosophique peut aider à acquérir des savoirs, à affiner sa culture
tant littéraire qu’humaine et surtout à devenir plus mature, plus réfléchi, plus posé. Car,
l’enjeu est de taille et au départ, n’est pas évident. Il est en effet difficile pour un enfant
de comprendre que la philosophie repose à la fois sur un engagement personnel et une
recherche de l’universalité. Par le biais du texte littéraire, par la force de l’album, par le
pouvoir d’identification de tel ou tel personnage, l’égocentrisme naturel de l’enfant
s’estompe. Le récit aide à se décentrer. Et le tout premier pas franchi, c’est bien
d’entendre ses propres inquiétudes exprimées par la voix d’un autre. Et, ainsi que
l’énonce Edwige Chirouter, parlant des contes de fées:

« Le conte de fées [pour les enfants] a la même fonction que les grands textes littéraires chez les
adultes. Lire, c’est rencontrer un texte qui m’aide à ordonner mes pensées, qui m’aide à formuler
ou à prendre conscience de mes peurs, de mes incertitudes, qui me permet d’y répondre, d’y
remédier. Ce qu’exprime magnifiquement la fin de L’arbre sans fin de Claude Ponti : de retour
chez soi, l’héroïne, Hipollène, après un long voyage initiatique, où elle aura vécu, par le pouvoir
de la fiction, toutes les étapes de la socialisation, retrouve Ortic, le monstre dévoreur d’enfants
perdus. Il tente encore de l’effrayer mais elle peut désormais lui répondre : « Moi non plus, je n’ai
pas peur de moi ! ». Le monstre est aussitôt terrassé, et on s’aperçoit alors qu’il n’était en fait
qu’une salade ! Lire, c’est grandir. »208
Dans le débat réglé évoqué au début du chapitre, une délibération est toujours
suivie d’une prise de décision. Dans le cas du débat philo, et au même titre que le débat
interprétatif, tout reste ouvert, rien n’est décidé. C’est la confrontation des idées qui
prime. Pour revenir à Ami-Ami, certains y verront une amitié touchante et rare entre un
lapin et un loup. D’autres diront que la loi de la nature reste la plus forte et que les loups
finiront toujours par manger les lapins. D’autres enfin, pourront voir un loup bien
dépressif face à un lapin pas si gentil que ça en réalité, un être psychorigide qui ne
désire qu’une chose : posséder un ami comme il collectionne les papillons (« l’homme
est un collectionneur » dit Daniel Pennac à la fin de L’œil du loup, alors pourquoi pas
aussi les amis ?), et n’avoir un ami que semblable en tous points à lui-même… alors
ami-ami, miam-miam, ou bien ami-à moi ?

207
Vincent Jouve, « Littérature pour adultes, littérature pour enfants, à chacun son jeu », La revue des livres pour
enfants, Le littéraire en questions , n°206, septembre 2002, p 75
208
Edwige Chirouter, « Littérature et discussions à visée philosophique », L’Agora, revue internationale de
didactique de la philosophie, crdp-montpellier.fr/ressources/agora

99
Conclusion :
Nous savons pertinemment que tout n’a pas été dit sur cet album et qu’une étude
véritablement complète de L’arbre sans fin est encore à faire. Car, comme l’énonce
Italo Calvino, « un classique est un livre qui n’a jamais fini de dire ce qu’il a à dire »209.
Considérer L’arbre sans fin comme un classique de la littérature de jeunesse est
sûrement exagéré, mais au moins, la question mérite d’être posée. En effet, qu’est ce qui
a fait que Robinson Crusoë en devienne un à une époque où les récits de mer, de marins
et de pirates foisonnaient, sinon le rapport que Defoe a établi entre l’homme et la nature,
la place de l’homme dans l’univers et avec le mythe de l’île déserte ? Hormis l’écriture
fulgurante de Jim Harrison, qu’est ce qui transporte le lecteur de ses romans sinon la
vision de ces magnifiques paysages américains et ce « sublime chant tellurique, (cette)
prière cosmique » dont parle André Clavel dans L’express ? Un classique serait donc un
livre qui nous parle, qui compte pour nous, qui nous aide à vivre mais aussi qui nous
relie au monde. Et comme l’énonce fort bien Alberto Manguel :

« Lorsqu’il ferme son livre, le lecteur idéal sent que s’il ne l’avait pas lu, le monde serait plus
pauvre. »210
Claude Ponti, dans son œuvre, ne fait rien d’autre qu’aider le jeune lecteur à se
situer dans l’univers, à chercher ses racines (pour continuer avec les métaphores
végétales), sa place dans la famille et la société. Bref, il l’aide à avancer dans la vie, à
grandir, mais aussi à vivre et si possible à bien vivre dans un monde qu’il nous décrit tel
qu’il est, un monde qui ne fait pas de cadeau, très souvent laid, dur et injuste (Okilele,
Schmelele doivent se battre pour survivre avant de parvenir à vivre.)

Claude Ponti est un auteur aidant la jeunesse à progresser, à avancer, à grandir, à

devenir une grande personne (et si possible ne jamais être un adulte). C’est aussi un
auteur encourageant les enfants à profiter de leur jeunesse. Nous aurions pu développer
davantage ce dernier point, mais L’arbre sans fin n’était pas l’album le plus approprié ;
d’autres albums à commencer par Mille secrets de poussins auraient pu illustrer cette
idée de façon bien plus évidente.

209
Italo Calvino, Pourquoi lire les classiques, Seuil, Paris, 1984, p 9
210
Alberto Manguel, Pinocchio et Robinson : pour une éthique de la lecture, L’escampette, Paris, 2005, p 67

100
 Dans un album comme L’arbre sans fin, tout fait sens : son format, son titre, ses
pages de garde, son texte (les mots utilisés, les phrases assemblées, la ponctuation, la
typographie), ses images (leur taille, la façon dont elles sont agencées, associées,
isolées, leurs couleurs), ce que le texte et les images suggèrent. La lecture (ou les
relectures) conjointe du texte et de l’image invite(nt) l’enfant à une lecture consciente,
métaphorique et interprétative. On se pose des questions, on s’interroge, on cherche à
comprendre, on s’implique affectivement, on se rappelle des souvenirs personnels, on se
souvient d’un film, d’un autre livre, on confronte ses propositions, on revient en arrière,
on relit, on agit.

Il nous faut rappeler le travail de bâtisseur qu’accomplit Ponti dans cet album et
dans son œuvre en général. Nous avons essayé de montrer comment tout est pensé, tout
est agencé, tout est construit. Et si rien n’est laissé au hasard, si tout est si structuré, il
est possible de penser que cela sera aussi structurant et équilibrant pour le jeune lecteur.
Et l’on suivra ainsi Ganna Ottevaere-van Praag qui affirme :

« Si le but de l’éducation future est de permettre à l’enfant de trouver son équilibre en développant
ce qu’il a de meilleur en lui, en le stimulant à envisager en toute liberté des choix et des solutions
pour l’amener à s’émanciper progressivement, alors oui, le livre pour enfant est résolument investi
d’une vocation pédagogique. »211
Nous avons envie d’ajouter pour finir que parmi les livres pour enfant, l’album
est un support privilégié d’une part pour l’aider à trouver sa place dans l’univers et à
l’initier à la vie par le pouvoir naturel de l’iconographie, d’autre part pour le partage et
la connivence. En effet, « textes et illustrations viennent refléter (ses) sensations, (ses)
émotions, (ses) interrogations. »212 et l’invitent à réfléchir, à penser. L’album peut être
un lien entre l’enfant (à commencer par le tout petit enfant à qui on lit l’histoire) et les
adultes, parents, enseignants, bibliothécaires, libraires, tous les passeurs de littérature,
tous les médiateurs qui pensent plus à l’aider à explorer qu’à lui apprendre quelque
chose. Car c’est bien le but suprême de notre fonction : faire en sorte que nos élèves
parviennent là où Pinocchio, d’après Alberto Manguel, n’a jamais réussi à aller, la
profondeur de la lecture.

« Parce que Pinocchio ne voit pas dans les livres des sources de révélations, les livres ne le
renvoient pas à son expérience personnelle. »213

211
Ganna Ottevaere-van Praag, La littérature pour la jeunesse en Europe occidentale (1750- 1925). Histoire
sociale et courant d’idées, Peter Lang, Berne, 1987, p 19
212
Rolande Causse, Qui lit petit lit toute la vie, Albin Michel, Paris, 2005, p 245
213
Alberto Manguel, op. cit., p 20

101
Bibliographie.

Ouvrages :
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jours, Imago, Paris, 1994, 280 p
Bachelard Gaston, L’air et les songes, Corti, Paris, 1947, 306 p
Bachelard Gaston, La terre et les rêveries du repos, Corti, Paris, 1948, 376 p
Barthes Roland, Roland Barthes par Roland Barthes, Seuil, Paris, 1975/1995
Belzane Guy, La métamorphose, Quintette, Paris, 1990, 84 p
Bourdu Robert, Arbres de mémoire, Actes sud, Paris, 1998, 135 p
Brunel Pierre, Le mythe et la métamorphose, Corti, Paris, 2004, 258 p
Calvino Italo, Pourquoi lire les classiques, Seuil, 1984, Paris, 250 p
Causse Rolande, Qui lit petit lit toute la vie, Albin Michel, Paris, 2005, 346 p
Cauwe Lucie, Ponti Foulbazar, L’école des loisirs, Paris, 2006, 95 p
Claudel Paul, L’œil écoute, Gallimard, Paris, 1942/1990, 240 p
Eliade Mircea, Le sacré et le profane, Galimard, Paris, 1965, 192 p
Ferral Albert, Kalfon Sylvie, Coiffures africaines ou l’art de la tresse, Nouvelles éditions
africaines et Prestige de France, Paris, 1988
Gattegno Jean, L’univers de Lewis Carroll, Corti, Paris, 1970, 394 p
Hillerman Tony, La voie du fantôme, Rivages, Paris, 1987, 252 p
Jouve Vincent, L’effet-personnage dans le roman, Puf, Paris, 1992, 272 p
Locher J.L. (dir.), Le monde de M.C. Escher, Chêne, Paris, 1972, 270 p
Manguel Alberto, Pinocchio et Robinson : pour une éthique de la lecture, L’Escampette, Paris,
2005, 76 p
Oppenheim Daniel, Dialogues avec les enfants sur la vie et la mort, Seuil, Paris, 2000, 201 p
Ottevaere-Praag Ganna, La littérature pour la jeunesse en Europe occidentale (1750-1925),
Histoire sociale et courant d’idées, Peter Lang, Berne, 1987
Peju Pierre, La petite fille dans la forêt des contes, Robert Laffont, Paris, 1981
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Van der Linden Sophie, Ponti, Boitazoutils, Paris, 2000, 308 p
Van der Linden, Lire l’album, L’atelier du poisson soluble, Le Puy-en-Velay, 2006, 166 p
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Bulletin Officiel de l’Education Nationale, hors série n°1 du 14 février 2002
Caligaris Nicole, Griffon n° 136, avril 1993
Chassagnol Monique, Peter Pan dans tous ses états : le dieu et l’oiseau, séminaire autour de la
littérature de jeunesse, Université du Maine, décembre 2005
Chenouf Yvanne, Il y a langue française et puis il y a langue de Ponti…, Les Actes de Lecture
n° 80, décembre 2002
Chenouf Yvanne, Claude Ponti, l’invité d’honneur du Salon du Livre principal, Les Actes de
Lecture n°89, mars 2005
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Delaborde Didier, Claude Ponti ou une clé des songes, Bouquins/Potins n°9/10, Médiathèque BM
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Denner Anne, Le territoire du dedans, La ville et l’enfant, Catalogue de l’exposition du Centre
Georges Pompidou du 26 octobre 1977 au 13 février 1978
Documents d’application des programmes, Littérature au cycle 3, CNDP, 2002
Documents d’application des programmes, Littérature 2 au cycle 3, CNDP, 2004
Doquet-Lacoste Claire, Lecture littéraire et observation réfléchie de la langue, Les Cahiers
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Gion Marie-Luce, Les chemins de la littérature au cycle 3, CRDP de l’Académie de Créteil, 2003
Guirlinger-Especier Sylvie, Discussions philosophiques et programmes 2002, Bulletin
Départemental de l’Inspection Académique de la Moselle, décembre 2004
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livres pour enfants n° 206 : Le littéraire en questions, septembre 2002
Lemieux Emmanuel, Pour le sourire d’Adèle, Lire, novembre 2003
Meirieu Philippe, Faire l’école, faire la classe, Repère n° 119, ESF, Paris, 2004
Mouchot Cécile, Construire l’image de soi, lecture de l’album : …et la gelée, framboise ou
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Porcar Marie-Hélène, Un mot pour l’absence, une lecture de la mort dans la littérature de
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Prince Nathalie, Clefs d’approche du personnage dans la littérature de jeunesse, Introduction à la
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Prince Nathalie, Colloque sur la lije à l’école, entre didactique de la lecture et apprentissages
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Rouxel Annie, Qu’entend-on par lecture littéraire ?, La lecture et la culture littéraires au cycle 3,
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Vierne Simone, Mythocritique et mythanalyse, Revue Iris n° 13, 1993
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Œuvres de Claude Ponti :

Gallimard :
L’album d’Adèle, 1986, 24 p
Adèle et la pelle, 1988, 40 p

L’école des loisirs :

Pétronille et ses 120 petits, 1990, 48 p
L’arbre sans fin, 1992, 48 p
Okilele, 1993, 48 p
L’Ecoute-aux-portes, 1995, 48 p
Le Nakakoué, 1997, 48 p
Ma vallée, 1998, 48 p
Sur l’île des Zertes, 1999, 72 p
Le Doudou méchant, 2000, 56 p
Georges Lebanc, 2001, 48 p
Schmélele et l’Eugénie des larmes, 2002, 48 p
La revanche de Lili Prune, 2003, 56 p
Blaise et le gâteau d’Anne Hiversère, 2004, 48 p
Mille secrets de poussins, 2005, 40 p

L’Olivier :
Les Pieds-Bleus, 1995, 256 p
Le monde, et inversement, 2006, 304 p

104
Autres ouvrages de littérature de jeunesse :

19° siècle :
Barrie James Mattew, (images de Suzanne Janssen), Peter Pan, Être, Paris, 2005, 248 p
Carroll Lewis, Alice au pays des merveilles, Folio junior, Gallimard, Paris, 1994
Carroll Lewis, Tout Alice, GF Flammarion, Paris, 1979, 446 p
Collodi Carlo, Les aventures de Pinocchio, histoire d’une marionnette, Gallimard, Paris, 1988,
141 p
Grimm Wilhelm et Jacob, Easton Samantha (ill.), Les musiciens de Brême, Mango, Paris, 1993,
30 p
Malot Hector, Sans Famille, Hachette, Le livre de poche jeunesse n° 68, Paris, 2003, 540 p
Verne Jules, Voyage au centre de la terre, GF n° 296, Paris, 1977, 304 p

20° siècle :
Aldany Kim, Les Mange-forêts, une aventure de Kerri et Mégane, Nathan, Paris, 2002
Bruel Christian, Bozellec Anne (ill.), Les chatouilles, Le sourire qui mord, Paris, 1977, 32 p
Couture Amélie, La grève de la vie, Actes sud junior, Paris, 2002, 77 p
Déon Michel, Thomas et l’infini, Gallimard jeunesse, Paris, 1990, 88 p
Ende Michael, L’histoire sans fin, Stock, Paris, 1984, 536 p
Fred, La lanterne magique, Imagerie Pellerin, Epinal, 1983, 57 p
Gotlib Marcel, Goscinny René, La rubrique-à-brac, Dargaud, Paris, 2003, 95 p
Hanford Martin, Où est Charlie ?, Gründ, Paris, 1997, 28 p
Lenain Thierry, Vautier Mireille (ill.), Je me marierai avec Anna, Sorbier, Paris, 1992, 23 p
Margueritte Paul et Victor, Zette, histoire d’une petite fille, Plon, Paris, 1903
Ollivier Mikaël, Mange tes pâtes, Thierry Magnier, Paris, 2003, 45 p
Piquemal Michel, Histoire d’Indiens, Sedrap, Paris, 1998
Poncelet Béatrice, …et la gelée, framboise ou cassis ?, Seuil, Paris, 2002, 42 p
Pullman Philip, La croisée des mondes (La tour des anges – Le miroir d’ambre), Gallimard
jeunesse, Paris, 1998, 404 p - 595 p
Rascal (ill. Pascal Girel), Ami-Ami, L’école de loisirs, Paris, 2004
Sachar Louis, Le passage, Médium, L’école des loisirs, Paris, 2000, 278 p
Sendak Maurice, Max et les Maximonstres, L’école des loisirs, Paris, 1967
Tardi, Le trou d’obus, Imagerie Pellerin, Epinal, 1984, 70 p
Tournier Michel, Amandine ou les deux jardins, (ill. Joëlle Boucher), GP, Paris, 1977

105
Annexe 1

Jean-Jacques Rousseau, Emile ou De l’éducation, Sophie ou la femme.

La bonne : Vous souvenez-vous du temps que votre mère était fille ?
La petite : Non, ma bonne.
La bonne : Pourquoi non, vous qui avez si bonne mémoire ?
La petite : C’est que je n’étais pas au monde.
La bonne : Vous n’avez donc pas toujours vécu ?
La petite : Non.
La bonne : Vivrez-vous toujours ?
La petite : Oui.
La bonne : Etes-vous jeune ou vieille ?
La petite : Je suis jeune.
La bonne : Et votre grand-maman, est-elle jeune ou vieille ?
La petite : Elle est vieille.
La bonne : A-t-elle été jeune ?
La petite : Oui.
La bonne : Pourquoi ne l’est-elle plus ?
La petite : C’est qu’elle a vieilli.
La bonne : Vieillirez-vous comme elle ?
La petite : Je ne sais.
La bonne : Où sont vos robes de l’année passée ?
La petite : On les a défaites.
La bonne : Et pourquoi les a-t-on défaites ?
La petite : Parce qu’elles m’étaient trop petites.
La bonne : Et pourquoi vous étaient-elles trop petites ?
La petite : Parce que j’ai grandi.
La bonne : Grandirez-vous encore ?
La petite : Oh, oui !
La bonne : Et que deviennent les grandes filles ?
La petite : Elles deviennent femmes.
La bonne : Et que deviennent les femmes ?
La petite : Elles deviennent mères.
La bonne : Et les mères, que deviennent-elles ?
La petite : Elles deviennent vieilles.
La bonne : Vous deviendrez donc vieille ?
La petite : Quand je serai mère.
La bonne : Et que deviennent les vieilles gens ?
La petite : Je ne sais.
La bonne : Qu’est devenu votre grand-papa ?
La petite : Il est mort.
La bonne : Et pourquoi est-il mort ?
La petite : Parce qu’il était vieux.
La bonne : Que deviennent donc les vieilles gens ?
La petite : Ils meurent.

106
La bonne : Et, vous, quand vous serez vieille, que…
La petite : (l’interrompant) Oh ! ma bonne, je ne veux pas mourir.
La bonne : Mon enfant, personne ne veut mourir, et tout le monde meurt.
La petite : Comment ! Est ce que maman mourra aussi ?
La bonne : Comme tout le monde. Les femmes vieillissent ainsi que les hommes, et la vieillesse mène à la mort.
La petite : Que faut-il faire pour vieillir bien tard ?
La bonne : Vivre sagement tandis qu’on est jeune !
La petite : Ma bonne, je serai toujours sage.
La bonne : Tant mieux pour vous. Mais enfin, croyez-vous de vivre toujours ?
La petite : Quand je serai bien vieille, bien vieille…
La bonne : Eh bien ?
La petite : Enfin, quand on est si vieille, vous dites qu’il faut bien mourir.
La bonne : Vous mourrez donc une fois ?
La petite : Hélas ! Oui.
La bonne : Qui est ce qui vivait avant vous ?
La petite : Mon père et ma mère.
La bonne : Qui est ce qui vivait avant eux ?
La petite : Leur père et leur mère.
La bonne : Qui est ce qui vivra après vous ?
La petite : Mes enfants.
La bonne : Qui est ce qui vivra après eux ?
La petite : Leurs enfants…
(Rousseau, Emile ou De l’éducation, Livre cinquième, Sophie ou la femme, GF 117, Paris, 1966, pp 494-498)

107
Annexe 2

Sirènes.

Ulysse et les sirènes (détail) – stamnos à figures rouges, (5e s.

av. JC) Londres, British Museum Photo Erich Lessing 2005

Cathédrale Saint Etienne de Metz - parvis Saint Fiacre.

Musée de Metz – détail du plafond de l’hôtel du Voué(13e s.)

M.C. Escher, nature morte avec miroir sphérique, 1934 (cat. 1968, n° 47)

108
Annexe 3

Dessins d’enfants.
Comment des enfants de grande section maternelle se voient grands….

109
…ou désirent rester petits.

110
Annexe 4

Arbres .

Yggdrasil, l’arbre du monde

René Magritte, La Reconnaissance infinie (1946)

111
Annexe 5

Zette, histoire d’une petite fille.

112