235 - Cours Psychologie PDF

Cours de psychologie
Table des mati` eres

I Premi` ere Ann ee
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . suisse . . . . . . . . . . . . . . . .
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1 Introduction 1.1 Quest-ce que la psychologie ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 Les di erents courants de la psychologie au vingti` eme si` ecle . . . . . . . . . 1.2.1 La psychanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.1 L elaboration du concept dinconscient . . . . . . . . . . . 1.2.1.2 Comment d enir linconscient ? . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.3 Signication du refoulement . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.4 Le retour ` a lenfance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.5 Les stades de la sexualit e selon la psychanalyse. . . . . . . 1.2.1.6 Linuence de lenfance sur la personnalit e adulte . . . . . 1.2.1.7 Le statut psychologique de linconscient . . . . . . . . . . . 1.2.1.8 La Premi` ere topique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.1.9 La seconde topique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.2 Le behaviorisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3 La psychologie cognitive de jean Piaget (Psychologue et p edagogue (Neuch atel 1896 - Gen` eve 1980).) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3.1 Les travaux de Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2.3.2 L evolution psychologique de lenfant . . . . . . . . . . . . 1.3 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2 H er edit e et milieu 2.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2 Les donn ees du probl` eme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 D enition des termes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.1 Lh er edit e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1.2 Le milieu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2 Les di erents aspects du probl` eme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.1 Les limites de la g en etique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.2 Les risques de confusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.2.3 Les enjeux id eologiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3 Linn e dans le comportement humain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.1 Les r eerxes n eo-natals . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.2 Les r eactions aux sollicitations du milieu ext erieur . . . . . . . . 2.2.3.3 Les instincts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.3.4 Les besoins aectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4 Quelques facteurs li es au milieu intervenant dans le d eveloppement du psychisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.1 Les processus didentication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.2 Les mod` eles aectifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.4.3 Le mod` ele culturel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.5 Laspect dialectique de la relation inn e/acquis ; hierarchie et di erence . . . 1
` TABLE DES MATIERES 2.2.5.1 La relation inn e/acquis est donc une relation dialectique . . . . . 2.2.5.2 In egalit e et di erence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Un exemple : le probl` eme de lh er edit e de lintelligence et la mesure du quotient intellectuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . grossesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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2.3 2.4
3 La grossesse et la naissance 3.1 Lenfant avant la naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1 Avant la conception . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1.1.1 Lenfant et le d esir denfant : . . . . . . . . 3.1.2 Le r ole fondateur de lamour . . . . . . . . . . . . . . 3.1.2.1 Comment manifester cet amour ? . . . . . . 3.2 Le v ecu de la grossesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.1 Lenfant imaginaire et lenfant r eel . . . . . . . . . . . 3.2.2 Lexp erience de la grossesse . . . . . . . . . . . . . . . 3.2.2.1 Le point de vue de la m` ere : . . . . . . . . . 3.3 La vie de lenfant dans le ventre maternel . . . . . . . . . . . 3.3.1 Les perceptions du foetus . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3.2 Limportance de la parole adress ee ` a lenfant durant la 3.4 La naissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.1 Les conditions de la naissance . . . . . . . . . . . . . . 3.4.2 Laccouchement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3 Laspect traumatique de la naissance . . . . . . . . . 3.5 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 Lenfant de 0 ` a 18 mois 4.1 Entre 0 et 2 mois et demi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1 Le comportement de r eaction . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2 La situation de d ependance . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3 Le v ecu du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.4 Les zones privil egi es du corps (la bouche et la peau). . . . 4.1.5 Erotisme et sexualit e infantile . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.6 Langoisse du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.7 Le narcissisme du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.8 Les besoins du nourrisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.9 Les changements apparaissant ` a lissue de cette p eriode . . 4.2 Le b eb e entre 2 mois et demi et 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . 4.2.1 Les modication du comportement . . . . . . . . . . . . . . 4.3 Puissance et impuissance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.4 Les nouvelles formes de perception . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5 A partir de 6 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.1 Les di erents changements qui apparaissent ` a cet age . . . 4.5.2 Les d ebuts de la formation du moi . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3 Les capacit es danticipation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3.1 L evitement de l etranger . . . . . . . . . . . . . . 4.5.3.2 Langoisse du 8 mois . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4 Les capacit es de reconnaissance . . . . . . . . . . . . . . . . 4.5.4.1 Ressemblance et di erence . . . . . . . . . . . . . 4.5.4.2 Cons equences aectives de ces progr` es cognitifs . 4.5.4.3 Les objets transitionnels . . . . . . . . . . . . . . 4.5.5 Les nouveaux comportements ` a la n de la premi` ere ann ee 4.5.6 L age du refus et de la soumission . . . . . . . . . . . . . . 4.6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
` TABLE DES MATIERES 5 Lenfant de 1 ` a 3 ans 5.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Le jeune enfant et son corps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1 Le corps-objet et le corps propre : le d eveloppement moteur . . . . . . . . 5.2.1.1 La pr ehension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.1.2 La station debout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 Le d eveloppement du sch ema corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.1 Le schema corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.2 La construction du sch ema corporel . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2.3 Lexp erience du mirroir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3 Le corps et laectivit e, le corps et la sexualit e : oralit e et analit e. . . . . . 5.2.3.1 Le corps, source de plaisir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3.2 La phase orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.3.3 La phase anale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 La socialisation du jeune enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1 Limitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.1.1 Les progr` es de limitation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2 Lidentication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.1 Distinction entre imitation et identication . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.2 Laspect ambivalent de lidentication . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.3 Signication de lidentication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.2.4 Les mod` eles masculin et f eminin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3 La communication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.1 Les relations aux autres enfants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.2 Comment seectue la communication entre enfant avant la ma trise du langage ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.3.3 Style de communication et prol de comportement . . . . . . . . . 5.3.4 Les inuences culturelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4.1 Les structures familiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3.4.2 Les di erentes formes d education selon les soci et es . . . . . . . . 5.3.4.3 Les di erences sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 L evolution intellectuelle du jeune enfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1 Les di erentes etapes de la formation de lintelligence . . . . . . . . . . . . 5.4.1.1 Lintelligence sensori-motrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.1.2 Les stades de lintelligence sensori motrice . . . . . . . . . . . . . 5.4.1.3 Les d ebuts de lintelligence repr esentative . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2 Lacquisition du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.2.1 Les di erentes etapes de lacquisition du langage . . . . . . . . . . 5.4.2.2 Le premier mot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3 Le d eveloppement du langage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.1 Laccroissent du vocabulaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.2 Lacquisition des phon` emes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.3 La formation des phrases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.3.4 Le langage, facteur dautonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4 Le d eveloppement de la logique chez le jeune enfant. . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.1 Entre 9 mois et 12 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.2 Entre 12 et 16/18 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.4.3 Entre 16 er 24 mois . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4.5 Lexploration des objets et de leurs propri et es physiques . . . . . . . . . . . 5.4.5.1 Les activit es de transformation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5 La fonction du jeu chez lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1 Le jeu et le monde. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1.1 Aucours de la premi` ere ann ee . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.1.2 Entre 8 et 18 mois : les d ebuts de linvention . . . . . . . . . . . .
3 36 36 37 37 37 37 38 38 38 39 40 41 41 42 43 43 43 44 44 44 44 44 44 45 45 45 45 45 46 46 46 46 46 47 47 48 48 48 49 49 49 49 49 50 50 50 50 50 51 51 51 51 52
` TABLE DES MATIERES 5.5.1.3 18 mois : lacc` es ` a limaginaire . . . . . . . . . Le jeu et la personnalit e. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2.1 L evolution des combinaisons symbolique selon 3 ans) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2.2 Jeu et pulsion . . . . . . . . . . . . . . . . . . Le dessin chez lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1 Le gribouillage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1.1 D enition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.1.2 Gribouillage et motricit e . . . . . . . . . . 5.6.2 Le tra cage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3 Lexpression par le dessin. . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3.1 Lid eogramme . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.6.3.2 Le dessin comme signe . . . . . . . . . . . . . La crise de personnalit e de trois ans . . . . . . . . . . . . . . . 5.7.1 La crise de trois ans comme phase dopposition. . . . . . 5.7.2 Prise de conscience plus nette de la pr esence dautrui. . 5.7.3 Lappropriation des objets. . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.5.2 . . . . . . . . Piaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (entre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . et . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4 52 52 52 52 54 55 55 55 55 55 55 56 56 56 56 56 57
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II
Deuxi` eme ann ee

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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6 Lenfant de 3 ` a 5 ans 6.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 Perception et raisonnement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.1 La perception du r eel . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 Le raisonnement expliquant le monde . . . . . . . . . 6.3 Exp erience v ecue et relation au monde . . . . . . . . . . . . 6.4 La perception de soi-m eme par lenfant . . . . . . . . . . . . . 6.4.1 Les forces internes et les exigences du monde ext erieur 6.4.2 Ma trise et image de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.5 Sensualit e et sexualit e apr` es la 3 ann ee . . . . . . . . . . . . 6.5.1 Armation de lexistence dune sexualit e infantile . . 6.5.2 La d ecouverte de la di erence des sexes . . . . . . . . 6.5.2.1 Le complexe dOEdipe . . . . . . . . . . . . 6.5.2.2 LOEdipe du gar con. . . . . . . . . . . . . . 6.5.2.3 LOEdipe de la lle . . . . . . . . . . . . . . 6.6 Lapprentissage des normes et des valeurs . . . . . . . . . . . 6.6.1 Lint eriorisation des messages parentaux . . . . . . . 6.6.2 Apparition de nouveaux sentiments . . . . . . . . . . 6.7 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 La p eriode de latence 7.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Le refoulement de lOEdipe . . . . . . . . . . 7.3 Louverture ` a la vie sociale . . . . . . . . . . 7.3.1 Les relations avec les parents . . . . . 7.3.2 Les relations avec les fr` eres et soeurs 7.3.3 Les camarades . . . . . . . . . . . . . 7.4 Lapprentissage des r` egles sociales . . . . . . 7.4.1 La n ecessit e sociale . . . . . . . . . . 7.4.2 Louverture sur le r eel . . . . . . . . . 7.4.3 Le passage des relations ` a lint erieur ext erieures . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . de la famille aux relations . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . sociales . . . . .
` TABLE DES MATIERES 7.5 Lenfant et l ecole durant la p eriode de latence . . . . . . . . . 7.5.1 Les fonctions de l ecole . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.5.2 Le d eveloppement de lintelligence dans le cadre scolaire Les d eveloppements moteurs et intellectuels . . . . . . . . . . . 7.6.1 Le d eveloppement moteur . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6.1.1 L evolution physiologique . . . . . . . . . . . . 7.6.1.2 La ma trise du temps et de lespace . . . . . . 7.6.2 Le d eveloppement intellectuel . . . . . . . . . . . . . . 7.6.2.1 De 5 ` a 9 ans : la p eriode de la logique concr` ete 7.6.2.2 A partir de 9 ans : la logique des possibles . . Les premi` eres interrogations m etaphysiques . . . . . . . . . . . 7.7.1 Le sens de lexistence et la relation ` a autrui . . . . . . 7.7.2 Amour et sexualit e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7.3 La question de la mort . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5 70 70 70 71 71 71 71 71 71 71 72 72 72 72 73 74 74 77 77 77 77 78 78 79 79 79 80 81 81 81 83 85 86 86 86 87 87 88 89 90 91 92 93 93 93 94 94 94 95 95
7.6
7.7
7.8
8 Ladolescence 8.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Les di erentes fonctions de ladolescence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1 Apprentissage : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2 Armation de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.3 D epassement de soi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Les transformations physiques et leurs cons equences psychologiques . . . . . . 8.3.1 Les transformations de la pubert e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Le corps comme facteur didentit e et comme signiant sexuel . . . . . . . . . . 8.4.1 Le corps comme signiant sexuel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4.2 Le r eveil des pulsions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.5 L evolution aective de ladolescent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6 Limportance du groupe et des relations damiti es au cours de ladolescence . . 8.6.1 Le groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.6.2 Lamiti e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.7 Laccession de ladolescent aux r oles de la vie adulte dans le contexte familial social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.8 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 La psychologie de ladulte 9.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Comment se mettent en place les di erents traits de personnalit e? 9.3 Linuence d eterminante de lenfance . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4 La personnalit e orale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5 La personnalit e anale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6 La personnalit e g enitale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.7 Introversion et extraversion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.8 D ependance et ind ependance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.9 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 La vieillesse - le vieillissement (psychologie de la personne 10.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.2 La vieillesse du point de vue de l age chronologique . . . . . 10.3 La vieillesse du point de vue physique et biologique . . . . . 10.4 Le vieillissement du point de vue psychologique et emotif . . 10.5 La vieillesse dun point de vue social . . . . . . . . . . . . . . 10.5.1 Laspect social du vieillissement . . . . . . . . . . . . . 10.5.1.1 Th eorie du d esengagement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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ag ee) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
` TABLE DES MATIERES 10.5.1.2 La th eorie de lactivit e . . . . . . 10.5.2 Th eorie du milieu social . . . . . . . . . . . 10.5.2.1 La sant e . . . . . . . . . . . . . . 10.5.2.2 Situation economique et nanci` ere 10.5.3 La th eorie de la continuit e . . . . . . . . . La retraite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Laspect psychologique du vieillissement . . . . . . 10.7.1 Du point de vue cognitif et intellectuel . . 10.7.1.1 La perception . . . . . . . . . . . 10.7.1.2 La m emoire . . . . . . . . . . . . 10.7.1.3 Lintelligence . . . . . . . . . . . 10.7.2 Du point de vue aectif . . . . . . . . . . . 10.7.3 L evolution de la personnalit e . . . . . . . Vieillissement et sexualit e . . . . . . . . . . . . . . Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6 . 95 . 96 . 96 . 96 . 96 . 97 . 98 . 98 . 98 . 98 . 98 . 99 . 99 . 99 . 100 . . . . . . . . . . 101 101 101 101 101 101 102 102 102 103 103
10.6 10.7
10.8 10.9
11 La notion de groupe el ementaire 11.1 Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.2 Quelles r ealit es recouvrent ces termes ? . . . . . . . . . . . . . 11.3 Quels sont les autres crit` eres ` a retenir pour d enir un groupe ? 11.3.1 Le nombre : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.3.2 La nature et la raison de la relation . . . . . . . . . . . 11.4 Comment se structure un groupe ? . . . . . . . . . . . . . . . . 11.4.1 Comment est d esign e le meneur ? . . . . . . . . . . . . 11.4.2 Les di erentes formes de direction . . . . . . . . . . . . 11.5 Le fonctionnement des groupes dans la soci et e . . . . . . . . . 11.6 Conclusion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Premi` ere partie
Premi` ere Ann ee
Chapitre 1
Introduction
1.1 Quest-ce que la psychologie ?
Si lon veut d enir la psychologie en fonction des di erents domaines quelle aborde on se trouve n ecessairement conduit ` a prendre en consid eration des ph enom` enes qui son apparemment tr` es di erents. En eet la psychologie sint eresse ` a: - la ma trise du corps, ` a la motricit e ; ainsi elle etudiera son evolution et son d eveloppement de lenfance ` a l age adulte. - l evolution de lintelligence : On se demandera pourquoi, par exemple tous les enfants font pratiquement toujours les m emes erreurs ` a un age donn e et parviennent egalement tous ` a r esoudre les m emes probl` emes ` a un age plus avanc e. EX : Avant 6 ou 7 ans les enfants rencontrent un certain nombre de dicult es pour mettre en correspondance deux ` a deux des objets, l equivalence n etant envisag ee que dun point de vue optique et non num erique. Pour eux une s erie sera equivalente ` a une autre ` a partir du moment o` u elle occupe un espace de grandeur equivalente, comme dans le cas ci-dessous. 00000000000 ******************* Vers 6 ou 7 ans lop eration sera eectu ee avec plus de succ` es. - la vie sexuelle et aective : On sint eressera alors aux relations de lenfant avec ses parents, ses fr` eres et soeurs, aux d ecouvertes quil peut faire relativement ` a la di erence des sexes et aux sensations que peuvent lui procurer certaines parties de son corps. Cette etude concernera egalement les transformations importantes v ecues par ladolescent ainsi que les di erentes caract eristiques de l age adulte et de la vieillesse en ce domaine. - la relation entre linn e et lacquis : La question qui se pose ici est celle de savoir ce qui dans la personnalit e dun individu r esulte de sa nature ou de ce qui a et e transmis par lh er edit e et ce qui provient de linuence de lenvironnement ou de l education. - linuence des groupes sur lindividu : Ce domaine est plut ot celui de la psychosociologie, on cherchera ` a comprendre alors comment le comportement ou lopinion dun individu pourront etre modi es par leur environnement social imm ediat. Toutes ces questions parce quelles concernent des aspects de la conduite et du comportement humain rel` eve dune m eme discipline : La psychologie. Initialement la psychologie se d enit comme la science de l ame ou de lesprit, en eet etymologiquement ce terme vient du grec et se d ecompose en psuche (qui signie l ame ou lesprit) et logos (qui signie langage, raison, science, discours ordonn e). Cette etymologie comporte donc un contenu m etaphysique implicite dans la mesure o` u elle suppose lexistence dun principe ou dune substance qui di ererait du corps, dune r ealit e immat erielle qui d eterminerait le comportement humain. La psychologie scientique ne va pas se situer sur ce terrain qui est celui de la philosophie (et la psychologie scientique pose certains probl` emes philosophiques, par exemple quel rapport
CHAPITRE 1. INTRODUCTION
faut-il etablir entre la notion m etaphysique d ame et celle plus qui se veut plus scientique de psychisme ?). La psychologie scientique va se d enir de fa con n egative (cest-` a-dire par ce quelle nest pas), elle va etudier dans le comportement humain tout ce qui ne rel` eve pas dune explication purement physiologique. Son travail va donc, comme cest le cas dans toute entreprise scientique, se fonder principalement sur lobservation et va sorienter dans deux directions compl ementaires, dune part elle r epond ` a un souci de connaissance pure et dautre part elle sattache mettre en place des techniques et des moyens ecaces dans le domaine de l education et dans celui de la th erapie concernant les di erents troubles du comportement pouvant aecter un sujet. Nous aborderons principalement dans le cadre de ce cours les di erentes etapes de l evolution psychologique de l etre humain sans aborder en d etail le domaine de la psychopathologie qui d epasse de loin le cadre de notre projet qui est avant tout d etre une initiation.
1.2
Les di erents courants de la psychologie au vingti` eme si` ecle
Parmi les di erents courants de la psychologie moderne, nous retiendrons les trois principaux : La psychanalyse Le behaviorisme La psychologie cognitive de J. Piaget
1.2.1
La psychanalyse
Cette th eorie fut elabor ee par Sigmund Freud au d ebut de ce si` ecle, arme lexistence dun inconscient psychologique pouvant d eterminer tout ou partie de notre personnalit e et de notre comportement. Elle a permis l elaboration dune th erapie des n evroses1 , des troubles de l equilibre psychique et de laecivit e. 1.2.1.1 L elaboration du concept dinconscient
Cest tout dabord en sattaquant, avec un autre m edecin Breuer, au traitement de lhyst erie que freud va commencer ` a envisager lhypoth` ese dune cause inconsciente aux troubles psychologique (nous etudierons en T.D. un des cas tra t e par Freud au d ebut de sa carri` ere). Pour r esumer tr` es bri evement, on peut dire que les cas dhyst erie tra t e par Freud se caract erisaient le plus souvent par des troubles fonctionnels de certaines parties du corps sans quaucune l esion organique ait pu etre constat ee. Par exemple un patient soure sans raison apparente de la paralysie dun membre. Selon Freud lexplication de ce type de trouble serait la suivante : des souvenirs p enibles seraient chass es de la conscience et se manifesteraient de fa con d eguis es ` a celle-ci sous forme de symptomes. 1.2.1.2 Comment d enir linconscient ?
Freud va sapercevoir que la personnalit e de ses patients est comme scind ees, comme en conit avec elle-m eme. Consciemment le patient d eclare vouloir gu erir et pourtant tout se passe comme sil se comportait en vue dobtenir le r esultat oppos e. Freud constate une r esistance ` a la gu erison pour emp echer le souvenir de r eappara tre ; la force qui a provoqu e loubli est toujours pr esente.
1 La n evrose est une aection nerveuse sans base anatomique connue, caraact eris ee par des troubles psychiques divers (angoisses, obsessions, phobies...) mais pas par une alt eration profonde de la personnalit e, contrairement ` a la psychose. La psychose, quant ` a elle, est une maladie mentale aectant gravement la personnalit e et d et eriorant radicalement la relation du sujet au monde ext erieur ; elle se distingue de la n evrose en ceci que le sujet ne sait ou nadmet pas quil est malade.
10
Linconscient se d enit comme le si` ege des d esirs et des souvenirs refoul es et oppose une r esistance ` a leur r eapparition consciente. 1.2.1.3 Signication du refoulement
Pourquoi certains souvenirs sont-ils refoul es ? A la suite de son exp erience th erapeutique Freud constate que le refoulement est un moyen de d efense par lequel le sujet evite ou croit eviter certains dangers dus ` a des conits internes ` a la personnalit e, conits entre certains d esirs profonds et certaines aspirations morales. La personnalit e est divis ee et pour conserver son int egrit e refoule la partie delle-m eme la plus en contradiction avec sa dignit e personnelle dans linconscient. Mais le refoulement est une fausse solution car les d esirs inconscients, parce quils sont des d esirs, vont toujours chercher ` a se manifester, ce qui entra ne des conits internes au psychisme. Le d esir ne pouvant se manifester consciemment se manifeste sous forme de symptomes. La psychanalyse en tant que th erapeutique va donc se donner pour mission daller rechercher, de faire ressurgir ` a la conscience, les souvenirs, les d esirs refoul es an de r esoudre ces conits. Toute analyse est donc un voyage dans le pass e, ce qui explique limportance d eterminante de lenfance pour la psychanalyse. 1.2.1.4 Le retour ` a lenfance
La mission de lanalyste dans le cadre de la cure est de laisser parler le patient et de l ecouter, la libre parole entrecoup ee de silences, dh esitations (resistance), de lapsus, permet aux el ements inconscients sources de troubles dappara tre progressivement ` a la conscience. Le plus souvent, ces discours font r ef erence de fa con plus ou moins pr ecise ` a la sexualit e, ce qui va conduire Freud ` a la d ecouverte du comples dOEdipe. Le complexe dOEdipe Cest en r ef erence ` a la trag edie de Sophocle OEdipe Roi que Freud a donner ce nom ` a ce complexe. Il correspond ` a lexpression dune exp erience que nous avons tous v ecu selon lhypoth` ese emise par Freud et selon laquelle il y aurait une sexualit e infantile qui se manifesterait par le d esir du parent de sexe oppos e et la haine du parent de m eme sexe ; mais cette sexualit e ne se manifeste pas de la m eme fa con que la sexualit e adulte. La sexualit e infantile Chez ladulte la pulsion sexuelle sorganise principalement autour de la zone g enitale en vue de lacte sexuel derri` ere lequel se prole toujours plus ou moins la fonction de reproduction (il faut cependant distinguer tr` es nettement chez lhomme entre la pulsion sexuelle et linstinct de reproduction. En revanche chez lenfant la pulsion sexuelle (libido) sorganise egalement autour dautres zones du corps (zones erog` enes) qui sont : la bouche, lanus, lur` etre, l epiderme... dans le but de procurer un plaisir sensuel (lien etroit entre sensualit e et sexualit e == chez lenfant priv e de langage, tout passe par le corps, principalement laectivit e). Freud va donc qualier de perverse la sexualit e infantile dans la mesure o` u elle d etourne certaines parties du corps de leurs fonctions premi` eres pour les orienter vers une jouissance de nature sexuelle. Lenfant va donc vivre di erentes p eriodes au cours desquelles sa sexualit e va sorganiser autour dune zone erog` ene privil egi ee.
CHAPITRE 1. INTRODUCTION 1.2.1.5 Les stades de la sexualit e selon la psychanalyse.
11
Le premier stade par lequel passe lenfant est celui de la sexualit e orale (premi` ere ann ee de la vie). Cest le plaisir du su cotement. Cette activit e rythmique, s epar ee du besoin de nutrition, procure ` a lenfant ses premi` eres jouissances. Assez rapidement se manifeste aussi le plaisir de mordre, mani` ere pour lenfant de satisfaire son d esir de sapproprier cet aim e et tout puissant objet quest le sein maternel. Le deuxi` eme stade est celui de la sexualit e sadico anale (deuxi` eme et troisi` eme ann ees de la vie). Ce sont les plaisirs coprophiles de lenfance. ceux qui ont un rapport aux excr ements, cest aussi la jouissance li ee ` a lusage des sphincters anaux (d ef ecation, r etention). Lenfant eprouve alors un sentiment demprise, de toute puissance sur ses f` eces quil peut retenir ou donner. Le troisi` eme stade : La sexualit e infantile culmine avec le stade phallique (entre trois et cinq ans). Lenfant d ecouvre son corps, sy int eresse. Le plaisir est alors li e aux organes g enitaux (onanisme). Cest aussi le plaisir de faire sourir (sadisme) avec son oppos e passif (masochisme) ou encore le plaisir de voir et celui dexhiber. Lenfant prend aussi le parent de sexe oppos e comme objet de d esir et entre en rivalit e avec celui du m eme sexe. Son monde est alors structur e par une polarit e absolue : dun c ot e, ceux qui ont le phallus ; de lautre, ceux qui ne lont pas, les castr es. Le petit gar con qui se pose en rival du p` ere, redoute la castration. La petite lle, d ec ue par la m` ere qui ne lui a pas donn e le phallus, va, dans le meilleur des cas. se tourner vers le p` ere. Le quatri` eme stade : Suit une p eriode de latence, de refoulement, de mise en sommeil de lactivit e sexuelle. La honte le d ego ut apparaissent et s etablissent en gardiennes pour contenir ce qui a et e refoul e , cest la formation de la personnalit e morale par int eriorisation des interdits parentaux et sociaux. Le cinqui` eme stade : A la pubert e la sexualit e se manifeste ` a nouveau mais elle trouve dans les r eactions et les r esistances qui se sont etablies pr ec edemment des digues qui lobligent a suivre la voie dite normale, celle de la sexualit ` e g enitale. == recherche dun objet damour ` a lext erieur du milieu familial. 1.2.1.6 Linuence de lenfance sur la personnalit e adulte
Tout au long de ce parcours se d eveloppe et se structure la personnalit e du sujet, celle-ci sera aect ee plus ou moins gravement si des accidents jalonnent ce cheminement. Si au cours de lenfance le sujet est victime de traumatisme (carence aective, jaluosie r esultant de la naissance dun fr` ere ou dune soeur, violence, etc...), la frustration de certains d esirs pourra entra ner ` a l age adulte une r egression vers les stades de lenfance, des xations infantiles pourront rompre ou d etourner le refoulement (Il reste toujours quelque chose de la sexualit e infantile dans la sexualit e adulte). == d eviance == n evrose - troubles pathologiques == echec du refoulement == Des d esirs mal refoul es apparaissent sous une forme d eguis ee == Sil ny a pas de d esirs mal refoul es durant lenfance, il ne peut y avoir de troubles graves. Freud voit dailleurs dans le complexe dOedipe, le noyau de toute n evrose. 1.2.1.7 Le statut psychologique de linconscient
Un probl` eme se pose en eet en ce qui concerne le statut de linconscient dans le psychisme, le terme dinconscient psychologique est dailleurs lui-m eme probl ematique dans la mesure o` u il d esigne une instance active du psychisme s epar ee de la conscience tout en etant en relation avec elle, mais ayant une activit e autonome. D enir cette instance n egativement par rapport ` a la conscience, nest-ce pas produire une impropri et e de vocabulaire ? Nest-ce pas forger un terme au contenu vague et impr ecis ? Face ` a ces risques dimpr ecisions et dind eterminations, plusieurs descriptions et d enitions de linconscient ont et e donn ees par Freud.
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Pour expliquer les rapports entre linconscient et la conscience ainsi que le r ole des di erentes instances qui les traversent Freud va avoir recours ` a deux topiques2 == d enition plus positive de linconscient. 1.2.1.8 La Premi` ere topique
Larmation de lexistence de linconscient conduit Freud ` a envisager le psychisme comme un appareil compos e de plusieurs parties, ainsi on distinguera linconscient et la conscience mais pour plus de pr ecision on intercalera entre les deux le pr econscient qui se d enit comme une partie de lappareil psychique distincte du syst` eme inconscient et dont les contenus sans etre pr esents dans le champ actuel de la conscience peuvent en droit acc eder ` a la conscience. La d enition quen donne Freud est la suivante : De la partie dinconscient qui tant ot reste inconsciente, tant ot devient consciente, nous dirons quelle est capable de devenir consciente et nous lui donnerons le nom de pr econscient Freud, Abr eg e de psychanalyse, premi` ere partie. Cependant, sil est compos e de trois parties, lappareil psychique se divise en deux syst` emes radicalement distincts : LINCONSCIENT LE PRECONSCIENT - CONSCIENT ICS PCS - CS R ole et contenu de ces di erentes instances : Linconscient est constitu e de contenus refoul es nayant pu acc eder au syst` eme pr econscient - conscient, ces contenus sont des repr esentations refoul ees des pulsions souvent sexuelles ou agressives. La pulsion Pulsion : Pouss ee qui a sa source dans une excitation corporelle et dont le but est de supprimer l etat de tension qui r` egne ` a la source pulsionnelle. Une pulsion est compos ee de la mani` ere suivante : La source ==> lexcitation Le but ==> mettre n ` a l etat de tension Lobjet ==> ce qui permet datteindre le but D enition de la pulsion par Freud : Le concept de pulsion nous appara t comme concept limite entre le psychique et le somatique, comme le repr esentant psychique des excitations, issues de lint erieur du corps et parvenant au psychisme, comme une mesure de lexigence de travail qui est impos ee au psychique en raison de sa liaison au corporel. Freud, M etapsychologie Ce qui est refoul e ce nest donc pas tant la pulsion en elle-m eme qui en tant que puissance organique et somatique ne peut jamais devenir consciente en tant que telle, mais sa repr esentation psychique, cest-` a-dire des pens ees, des images, des souvenirs sur lesquels se xent les pulsions. Le refoulement Lorsque les repr esentations correspondant aux pulsions sont de nature ` a transgresser les interdits culturels (sociaux, familiaux, moraux), il y a censure qui se d enit comme : la fonction qui interdit aux d esirs inconscients et aux formations qui en d erivent lacc es au syst` eme pr econscient - conscient. Laplanche et Pontalis, Vocabulaire de psychanalyse Mais les pulsions etant toujours charg ees dune energie les poussant ` a se satisfaire vont tenter dy parvenir de fa con d etourn ee (lacte manqu e, le r eve, le symptome).
2 Topique vient du grec TOPOS qui signie lieu, ce terme est ` a prendre dans un sens m etaphorique, il ne sagit pas ici dindiquer un quelconque lieu dans lespace, comme par exemple des zones du cerveau ; il sagit simplement dune repr esentation sch ematis ee des di erentes instances constituant le psychisme.
13
Ainsi linconscient se d enit comme le si` ege du refoul e, il a sa propre logique ignorant la contradiction et la temporalit e (il peut ` a la fois aimer et ha r et le pass e y reste pr esent), il ignore la r ealit e ext erieure et nest r egul e que par le principe de plaisir. A loppos e le syst` eme pr econscient - conscient est constitu e par la vigilance de la pens ee logique la soumission ` a la temporalit e le respect du principe de r ealit e == la satisfaction du d esir est refoul e. Cependant la premi` ere topique nexplique pas pourquoi le il y a refoulement et censure, cest pourquoi en 1923 Freud propose une seconde topique compl etant la premi` ere. 1.2.1.9 La seconde topique
Le ca - le Moi - le Surmoi Le ca : Constituant original du psychisme dont le contenu est essentiellement pulsionnel
et concerne aussi bien les exigences somatiques essentielles (faim, soif), que lagressivit e et les d esirs sexuels. En tant quelle senracine dans le somatique cette instance est enti` erement inconsciente. Nacc` edent ` a la conscience que des repr esentations secondaires de certaies pulsions. Le moi : Volont e, pens ee et conscience principalement, nest inconsciente dans le moi que la partie p eriph erique proche du ca et qui refoule ou adapte les pulsions en fonction du principe de r ealit e auquel le moi est soumis. Le surmoi : Le moi na pas seulement ` a se d efendre contre le ca, il doit aussi se soumetttre aux exigences du surmoi qui se constitue au cours de la p eriode oedipienne et correspond ` a lint eriorisation inconsciente et pr econciente de tous les interdits parentaux, sociaux, de toutes les forces r epressives que le sujet a rencontr e au cours de son d eveloppement. Le surmoi est ce qui repr esente pour nous toutes les limitations morales, lavocat de laspiration au perfectionnement, bref , ce qui nous est devenu psychologiquement tangible dans ce quon tient pour sup erieur dans la vie humaine Freud, Introduction ` a la psychanalyse Le moi est donc tiraill e entre les pulsions du ca et les exigneces du surmoi avec lesquelles il doit transiger inconsciemment pour sadapter ` a la r ealit e. Ainsi sexplique censure et refoulement. Le moi est soumis au surmoi (la censure) et pour se d efendre contre le ca (oppos e au surmoi), il refoule certains d esirs qui chercheront ` a contourner la barri` ere de la censureTout se passe comme si ` a lint erieur du psychisme il y a vait un conit entre di erents acteurs. Tels sont donc les grands principes de la psychanalyse auxquels nous auront de nombreuses occasions de nous r ef erer dans les le cons qui suivront.
1.2.2
Le behaviorisme
Nous insisterons un peu moins sur la th eorie behavioriste dans la mesure o` u elle sera moins utilis ee. Malgr e tout nous en pr esenterons les grandes lignes. Pour la psychologie behavioriste, fond ee par John Broadus Watson aux Etats-Unis en 1913, il faut ecarter tout recours explicatif ` a la vie int erieure, ` a la conscience, aux pr edispositions, pour etudier scientiquement le comportement des organismes vivants et leurs relations avec lenvironnement. Lapprentissage dans le monde animal ore un terrain de recherche privil egi e, dans la mesure o` u il se pr ete ` a lexp erimentation. Ainsi, certains chercheurs etudient le comportement des rats dans des dispositifs sp eciaux o` u lobtention de nourriture d epend dune pression sur un levier en fonction de certaines incitations. En associant la r ecompense ` a une r eponse sp ecique, on renforce lassociation stimulus-r eponse. On explique donc tous les processus dapprentissage par le conditionnement. Sur ces bases et en variant les conditions dexp erience et les animaux test es,
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on a tent e de d egager les formes et les lois de lapprentissage. Il est signicatif ` a cet egard que le behaviorisme pr etende transposer ces lois du monde animal au monde humain. La forme el ementaire dapprentissage est laccoutumance ou la disparition dune r eaction par sa r ep etition, puis viennent les di erentes formes de conditionnement, de type classique ou op erant, lorsque des techniques de renforcement entrent en jeu (pour les probl` emes de labyrinthes, par exemple, ou dans la plupart des dressages). Le b ehaviorisme interpr` ete donc tout comportemnt (humain ou animal) en termes de stimulus - r eaction. Le stimulus etant ce qui provient de lext erieur de lorganisme et la r eaction ce que cet organisme fait apr` es avoir et e aect e par ce stimulus, Watson ne sint eresse qu` a ces deux termes et laisse de c ot e tout ce qui se passe entre deux, dans le psychisme du sujet. La transposition des r esultats acquis par lobservation des animaux sur le plan humain, lanalyse de tout comportement en termes de stimulus-r eponse font la force du behaviorisme comme psychologie scientique, mais elles trahissent egalement ses points faibles : peut-on en eet expliquer tout apprentissage par le conditionnement ?
1.2.3
La psychologie cognitive de jean Piaget (Psychologue et p edagogue suisse (Neuch atel 1896 - Gen` eve 1980).)
La psychologie cognitive etudie lensemble des fonctions cognitives : la perception, lattention, la m emoire, le langage et les activit es intellectuelles. Contre le b ehaviorisme, qui avait elimin e les ph enom` enes mentaux du champ d etude de la psychologie pour ne consid erer que les seuls comportements, la psychologie cognitive r etablit lesprit au centre de ses pr eoccupations. 1.2.3.1 Les travaux de Piaget
Piaget qui passe le plus souvent pour un sp ecialiste de la psychologie de lenfant r ecuse ce terme, opposant ` a la psychologie de lenfant ( qui etudie lenfant pour lui-m eme ) la psychologie g en etique , qui cherche, dans l etude de lenfant, la solution de probl` emes g en eraux, tel celui du m ecanisme de lintelligence, de la perception, etc. . 1.2.3.2 L evolution psychologique de lenfant
Pour Piaget, lintelligence de lenfant se d eveloppe selon di erents stades. 1. Le premier, le stade sensori-moteur , va de la naissance jusqu` a dix-huit mois ou deux ans : le b eb e apprend ` a conna tre le monde par les objets quil utilise. 2. Vers deux ans, lenfant passe au stade pr eop eratoire : il peut se repr esenter certains actes sans les accomplir ; cest la p eriode du jeu symbolique, qui correspond ` a lacquisition du langage (voir La Repr esentation du monde chez lenfant, 1926, et La Construction du r eel chez lenfant, 1937). 3. Vers sept ou huit ans, lenfant entre dans la p eriode des op erations concr` etes : il se socialise, notamment sous linuence de l ecole. 4. Enn, vers onze ou douze ans, il atteint le stade des op erations formelles , celui de labstraction. Ce sch ema type varie, bien entendu, selon les individus. Chacun construit son intelligence donn ee par lh er edit e comme potentialit e - selon un rythme et une dur ee qui lui sont propres (La Naissance de lintelligence chez lenfant, 1936). Cette conception a des cons equences sur le plan p edagogique : lenfant ne peut apprendre que sil est apte ` a construire les sch emas lui permettant dassimiler les connaissances quon veut lui transmettre. Lenseignement doit donc etre adapt e aux di erents stades de d eveloppement de lenfant, et di erenci e, puisque ce d eveloppement se produit ` a un rythme et selon une dur ee variables pour chaque individu.
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1.3
Conclusion
Telles sont dans leurs grandes lignes les principales th eories qui ont marqu e le XX` eme si` ecle et auxquelles nous ferons r ef erence dans le cadre des le cons qui vont suivre et qui traiteront du d eveloppement psychologique de l etre humain.
Chapitre 2
H er edit e et milieu
2.1 Introduction
La plupart des soci et es humaines, principalement celles dans lesquelles la division du travail est tr` es d evelopp ee, comme cest le cas du mod` ele occidental qui a tendance ` a suniversaliser, pr esentent de nombreuses in egalit es, tant en ce qui concerne la r epartition des biens quen ce celle des responsabilit es et des honneurs. La richesse et le statut social sont donc variables selon les individus. La question est donc ici de conna tre lorigine et les fondements de ces in egalit es, question que s etait d ej` a pos e J. J. Rousseau en essayant dy r epondre dun point de vue philosophique.1 Nous tenterons, quant ` a nous de rechercher si l evolution des sciences tant naturelles (biologie g en etique) quhumaines (psychologie, sociologie)ore des el ements nouveaux pour traiter cette question. Lhomme se d enit principalement comme un etre de culture, cest-` a-dire un etre qui ne se r ealise pleinement, qui ne saccomplit totalement quen entrant d es les premiers jours de sa vie en contact avec un environnement favorable, un entourage qui lui donnera tous les el ements lui permettant de se d evelopper : aection + education = = Transmission dun ensemble d el ements lui permettant de sint egrer ` a la soci et e` a laquelle il appartient. Il ny a donc aucun ou, du moins, tr` es peu de caract` eres sp eciquement humains qui apparaissent naturellement. Parler, marcher, entretenir des relations sociales, sont des actes, des op erations qui r esultent tous dun apprentissage. Cela dit, si ces comportements sont culturels cest-` a-dire acquis et non inn es, leur apprentissage n ecessite un certain nombre daptitudes ` a propos desquelles on peut sinterroger an de savoir si elles sont les m emes pour tous ou variables selon les individus et si elles se transmettent g en etiquement (de g en eration en g en eration). EX : Probl` eme de lh er edit e de lintelligence. Probl` eme concernant la transmission de certains traits de personnalit e, voire de certains troubles psychologiques. Ce qui est de lordre de la nature et ce qui r esulte de linuence du milieu semblent ` a ce point m el es et unis en lhomme quil est dicile de d eterminer quelle est la part de linn e et de lacquis, de la transmission h er editaire et de laction de lenvironnement.
1 CF.
Jean Jacques Rousseau, Discours sur lorigine et les fondements de lin egalit e parmi les hommes.
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EDIT ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E
17
2.2
2.2.1
2.2.1.1
Les donn ees du probl` eme

D enition des termes
Lh er edit e
Lh er edit e se d enit comme lensemble des caract` eres propres ` a une esp` ece ou ` a un groupe dindividus appartenant ` a cette m eme esp` ece et se transmettant de g en eration en g en eration. Ainsi tous les caract` eres sp eciques sont h er editaires, de m eme entre des individus apparent es dune m eme esp` ece on retrouve avec une fr equence constante et importante les m emes traits, par exemple dans la physionomie (visage, taille, etc.). Le fait que certains caract` eres soient transmissibles constitue donc ce que lon appelle lh er edit e qui ob eit ` a des lois d ecouvertes par le savant Mendel (1822 - 1884). Le probl` eme que nous posons ici concerne lh er edit e des caract` eres psychologiques ( equilibre mental, intelligence, traits de personnalit e...) ; sont-ils transmis g en etiquement ou r esultent-ils de linuence du milieu ? 2.2.1.2 Le milieu
Ce terme d esigne le milieu social, lenvironnement aectif, intellectuel et culturel, cest-` a-dire un ensemble de facteurs qui peuvent conditionner et inuencer consciemment ou inconsciemment un individu de lext erieur.
2.2.2
2.2.2.1
Les di erents aspects du probl` eme

Les limites de la g en etique
Le d eveloppement psychologique et intellectuel dun individu suppose un support mat eriel et biologique (cerveau, syst` eme nerveux,...) qui rend possible l eveil des potentialit es de lhomme qui ne peuvent se manifester quen etant stimul ees par une action du milieu ext erieur sur lindividu. Seulement l etude de ce support mat eriel ne permet pas de d eterminer si certains caract` eres sont ou non h er editaires, principalement dans le domaine psychologique. En ce qui concerne les caract` eres psychologiques, si lon excepte la trisomie 21 et certaines autres aberrations chromosomiques, l etude du patrimoine g en etique et de la morphologie du sujet ne permet pas de d enir la part de lh er edit e. En psychologie l etude du g enotype ne fournit aucune explication ou information sur les caract` eres propres du ph enotype. G enotype : Ce terme d esigne le patrimoine g en etique dun individu, cest-` a-dire lensemble des g` enes h erit es de ses parents. Ph enotype : Ce terme d esigne lensemble des caract` eres individuels correspondant ` a une r ealisation du g enotype, il sagit de la traduction de lh eritage g en etique sur un individu pr ecis. Cependant le ph enotype nest pas seulement la traduction du g enotype, les caract` eres qui lui sont sp eciques varient egalement en fonction du milieu (climat, alimentation, etc.). Certes certaines exp eriences montrent quil y a un conditionnement g en etique de lapprentissage, mais ces exp eriences ne remettent pas en cause le r ole pr edominant que peut jouer le milieu et ne permettent pas de faire pr ecis ement la part des choses ; il nen est pas moins vrai que lon a pu identier les g` enes de lapprentissage chez certains invert ebr es, mais ces r esultats ne peuvent etre appliqu es ` a lhomme car plus on monte en complexit e dans l echelle des etres vivants plus linteraction h er edit e-milieu est d evelopp ee. Cest pourquoi pour tenter dapporter une r eponse ` a la question qui nous int eresse il est n ecessaire de faire appel ` a des etudes statistiques sur la fr equence des di erents caract` eres qui peuvent etre rencontr es chez tel ou tel groupe humain ou dans la population g en erale. La discipline qui proc` ede ` a ce type d etude se nomme la biom etrie. etude statistique de la transmission h er editaire pouvant se passer de Biom etrie : Il sagit de l tout pr esuppos e biologique et ne portant que sur des traits observables sur le ph enotype.
EDIT ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E 2.2.2.2 Les risques de confusion
18
Un second aspect du probl` eme appara t alors car les eets de linuence du milieu et les eets de lh er edit e peuvent apparemment se manifester de la m eme fa con. Ainsi le m eme milieu social agissant sur plusieurs g en erations dune m eme famille, en entra nant les m emes cons equences, pourra laisser croire que certains traits psychologiques se perp etuent h er editairement, (dicult es scolaires, instabilit e psychologique, traits de personnalit e,...). Ainsi on peut sinterroger an de savoir si les tests permettant de mesurer le quotient intellectuel (Q.I.) evaluent des aptitudes naturelles ou simplement des comp etences acquises et le degr e dint egration sociale des sujets test es. Il est donc n ecessaire de mettre en oeuvre des m ethodes dinvestigation qui eliminent toute source derreur et qui permettent de faire nettement la part de lh er edit e et du milieu. EX : Les enqu etes eectu ees sur des jumeaux s epar es. En observant des cas de jumeaux monozygotes (ayant le m eme patrimoine g en etique) adopt es et elev es s epar ement on pourrait peut- etre distinguer ce qui provient de lh er edit e et ce qui r esulte de linuence du milieu. Mais cette m ethode ne va pas sans soulever certains probl` emes et sav` ere discutable. Dune part, les cas sont trop rares pour donner lieu ` a des conclusions g en erales. Dautre part, il nest pas evident quil existe une s eparation nette entre les caract` eres h er editaires et les caract` eres acquis, une potentialit e inn ee ne peut en eet se manifester que si elle est stimul ee par le milieu, les connexions nerveuses ne se mettent en place que gr ace aux stimulations de lenvironnement. Elles d ependent de la vie sociale De plus des exp eriences men ees par Rosenzweig et des collaborateurs (dans les ann ees 1966-72) sur les rats ont r ev el e que, chez ces animaux, limportance de la vie sociale dans la mise en place des connexions nerveuses etait capitale. Pour mettre cela en evidence, Rosenzweig a compar e trois groupes de rats elev es dans des conditions di erentes : dans le premier, les rats sont elev es dans lisolement et dans un local sombre et insonore ; dans le second on laisse les animaux se d evelopper dans des conditions normales ; le troisi` eme groupe est lobjet dune education tr` es pouss ee et les rats sont elev es en groupe en leur donnant de nombreux jeux tr` es vari es : trap` eze, toboggan, labyrinthe avec r ecompenses. Il sagit donc dun milieu tr` es stimulant. Lors de lautopsie des cerveaux des rats au bout de quatre-vingt-dix jours, on constate que ceux qui font partie des groupes un et deux ont un poids du cerveau moins elev e que ceux du groupe trois et des connexions synaptiques moins nombreuses. Il faut pr eciser que cela nest valable que si les rats du troisi` eme groupe participent eectivement aux jeux ; sils nont que la possibilit e de voir les autres jouer, on ne note pas les modications physiologiques que lon vient de d ecrire. Ainsi est d emontr ee clairement limportance de lenvironnement dans la mise en place des capacit es c er ebrales par linstauration de synapses. J.F. Skrzypczak, Linn e et lacquis ; Editions Chroniques sociales. On constate donc si lon se r ef` ere ` a la neurobiologie que le cerveau, et cela est encore plus vrai pour le cerveau humain, fait preuve dune plasticit e importante en fonction de lenvironnement. Cest l education au sens large du jeune enfant qui permet de mettre en place les circuits et les connexions neuronales. Dune part la nutrition contribue ` a la constitution du substrat mat eriel et physiologique du psychisme, ainsi on constate chez les enfants d ec ed es ` a la suite de malnutrition une quantit e dA.D.N. et de prot eines ainsi quun poids du cerveau inf erieur ` a la moyenne. Dautre part les stimulations intellectuelles et aectives contribuent d` es le plus jeune age, en raison de la pr esence dun nombre important de neurones, ` a l etablissement de certains circuits neuronaux qui ne pourront que tr` es dicilement s etablir ensuite (ex : apprentissage du langage, de la lecture, de l ecriture, etc.).
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Ceci explique par exemple pourquoi les enfants sauvages d ecrit par Lucien Malson ne peuvent pas rattraper le retard accumul e au cours de leur existence hors de toute soci et e humaine2 . 2.2.2.3 Les enjeux id eologiques
Enn, le dernier aspect du probl` eme est dordre id eologique et opposera les h er editaristes aux environnementalistes. H er editarisme : Il sagit dune conception plut ot pessimiste et conservatrice de lhomme et de la soci et e selon laquelle lorganisation sociale se fonderait sur des bases naturelles ; les in egalit es sociales seraient donc une cons equence de la structure g en etique du corps social, les individus se rangeant dans certaines cat egories sociales en fonction de leurs aptitudes naturelles. Cette position sert souvent de justication ` a la structure sociale existante et peut, si elle est pouss ee ` a lextr eme conduire au racisme et ` a leug enisme. Racisme : Les conclusions au sujet des classes sociales peuvent aussi concerner des groupes raciaux ; EX : Certaines conclusions de travaux concernant la population noire des Etats-Unis. En 1969 les prises de position du psychologue am ericain Jensen furent au coeur dune violente pol emique ; ce chercheur pr etendait en eet que le soutien scolaire pour les el` eves en dicult e et principalement pour les noirs etait inutile dans la mesure ou, selon lui, les aptitudes intellectuelles de cette population etaient par nature limit ee.3 Eug enisme : Mise en place de techniques de croisement ayant pour but lam elioration de lesp` ece humaine. Il sagit en fait dappliquer ` a lhomme de proc ed es identiques ` a ceux utilis es sur certaines esp` eces animales an dam eliorer certaines aptitudes ou le d eveloppement de certains caract` eres par croisements successifs. Environnementalisme : Il sagit dune position accordant la primaut e` a linuence de lenvironnement et se fondant sur un point de vue plus progressiste ne cherchant pas ` a justier lordre etabli, mais ` a agir sur les facteurs ext erieurs contribuant au d eveloppement des facult es de chacun. EX : Toutes les tentatives mises en place pour lutter contre l echec scolaire en am eliorant le syst` eme educatif et par la mise en place de politiques culturelles. On saper coit souvent que selon le point de vue ` a partir duquel sont analys es les r esultats dune enqu ete les conclusions varient. La dicult e consiste donc ` a s eloigner de ces points de vue partiaux pour tenter daborder la question le plus objectivement possible. Les deux positions n etant dailleurs pas n ecessairement incompatibles dans la mesure o` u le rapport h er edit e-milieu ne peut se concevoir raisonnablement que sous la forme dune interaction et non comme la coexistence de deux domaines totalement distincts. Linuence de lenvironnement pouvant par exemple modier ou temp erer certaines dispositions naturelles. Ainsi les etudes sur les jumeaux laissent supposer avec une forte probabilit e quil y a une inuence du facteur h er editaire sur le comportement et dans le d eveloppement des facult es intellectuelles ; cependant ces conclusions ne vont pas pour autant ` a lencontre de la position selon laquelle lenvironnement social et aectif joue un r ole ind eniable dans le d eveloppement des potentialit es dun individu. Cela met en evidence le caract` ere excessif des tentatives cherchant ` a prouver que les di erences sociales ou raciales pourraient se ramener ` a des di erences dordre g en etique (la sociobiologie). L education et linuence du milieu en g en eral peuvent dailleurs eviter que certaines dispositions n efastes au d eveloppement normal de la personnalit e se manifestent, ainsi un temp erament agressif pourra etre temp er e par un milieu chaleureux ou au contraire accentu e par un milieu hostile, de m eme certaines pathologies pourront etre evit ee ou verront leurs manifestations amoindries dans un milieu favorable au bon d eveloppement du psychisme, cest par exemple le cas de la schizophr enie :
Malson, Les enfants sauvages, Editions 10/18 G. Lemaine, Hommes sup erieurs - Hommes inf erieurs ; les controverses sur lh er edit e de lintelligence, Armand - Colin.
3 C.F. 2 L.
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Lh er edit e semble intervenir dans la gen` ese de cette maladie, et plusieurs auteurs evaluent le risque h er editaire autour de 10 %. (...) Par contre plusieurs auteurs ayant eectu e des etudes psychosociales sur le milieu dans lequel vit ou a et e elev e le schizophr` ene insistent sur limportance de ce facteur, surtout sur les relations que le malade entretient avec les autres membres de sa famille et surtout avec sa m` ere. M. Sillamy, Dictionnaire de psychologie Il appara t donc que linn e dans le comportement humain est etroitement li e ` a lacquis et inversement, les el ements purement inn es se r eduisant ` a un nombre tr` es restreint de caract` eres ou de comportements.
2.2.3
2.2.3.1
Linn e dans le comportement humain

Les r eerxes n eo-natals
A la naissance lenfant pr esente un certain nombre de r eexes : Le r eexe de succion. Le r eexe de Moro ou r eexe dextension crois ee des bras qui se produit lorsque lon frappe dun coup sec le coussin sur lequel lenfant est pos e sur le dos, lenfant etend subitement les jambes et les bras et redresse la t ete. Le grasping reex ou r eexe dagrippement qui se produit lorsquon stimule la paume de la main de lenfant avec un objet sur lequel elle se referme. Le r eexe de marche automatique qui se produit lorsque lenfant est maintenu debout en etant soutenu sous les aisselles. La pr esence de ces r eexes ` a la naissance est signe de normalit e ainsi que leur disparition apr` es quelques mois, celle-ci saccomplira ` a mesure que le d eveloppement du cortex seectuera. Ces r eexes ne constituent donc en aucun cas des el ements fondamentaux du comportement humain. 2.2.3.2 Les r eactions aux sollicitations du milieu ext erieur
A partir de trois mois lenfant sourit ` a la vue dun visage humain quel quil soit, un simple masque provoquant dailleurs un sourire, il sagit dune r eponse ` a un stimulus signal, comme si lenfant etait en quelque sorte programm e pour r eagir ainsi. 2.2.3.3 Les instincts
Y-a-t-il des instincts humains ? Aucune exp erience na pu mettre en evidence de v eritables instincts, cest-` a-dire des comportements dont toutes les modalit es seraient inscrites dans lh er edit e. En revanche certains besoins psychologiques peuvent etre consid er es comme inn es. 2.2.3.4 Les besoins aectifs
Lattachement ` a la m` ere et certains processus de reconnaissance mutuelle de la m` ere et de lenfant semblent r esulter de certaines pr edispositions inn ees semblables aux m ecanismes dimpr egnation pouvant etre observ es chez les animaux. Ainsi on peut remarquer que d ej` a en ce qui concerne les besoins aectifs il y a compl ementarit e entre linn e et le milieu. Peu de comportements sont donc strictement inn es chez lhomme, la plupart des possibilit es naturelles ne semblent pouvoir se d evelopper quen relation avec un environnement favorable (ce qui rappelle la notion de perfectibilit e con cue par J.J. Rousseau), ainsi peut-on dire avec le professeur F. Jacob : Lhomme est programm e` a apprendre..
21
2.2.4
2.2.4.1
Quelques facteurs li es au milieu intervenant dans le d eveloppement du psychisme

Les processus didentication
Parmi ces facteurs il est important de retenir principalement les processus didentication qui font que lenfant prend souvent mod` ele sur lun ou lautre des parents (cf. le complexe Oedipe). 2.2.4.2 Les mod` eles aectifs
De m eme les mod` eles aectifs d eterminent des comportements ` a l age adulte, celui qui naura re cu aucune marque daection durant son enfance ne pourra se r ef erer ` a des mod` eles aectifs pr ecis et risquera de se comporter avec ses propres enfants comme s etait comport e son entourage. 2.2.4.3 Le mod` ele culturel
Il convient egalement dinsister sur le mod` ele culturel de r ef erence dans la soci et e ou le milieu social dans lequel se d eveloppera lenfant. Ainsi la ma trise du langage sacquerra plus ais ement si lenfant est baign e tr` es t ot dans un univers o` u la plupart des relations passent par le langage, il en va de m eme pour la ma trise de la lecture et de l ecriture, lenfant chez qui l ecrit noccupe pas une grande place dans le milieu familial ne comprendra pourquoi il lui est demand e dapprendre ` a lire et ecrire.
2.2.5
2.2.5.1
Laspect dialectique de la relation inn e/acquis ; hierarchie et di erence

La relation inn e/acquis est donc une relation dialectique
Linn e correspond ` a des aptitudes, des pr edispositions qui ne peuvent se d evelopper que dans un milieu favorable (le sens du mot culture doit ici etre pris au sens litt eral , il faut que le terrain soit favorable pour que se d eveloppe une plante qui nest initialement qu` a l etat de germe et qui a besoin de soin pour cro tre.) 2.2.5.2 In egalit e et di erence
Le probl` eme ne peut donc etre pos e en termes de valeur et de hi erarchie, il ne peut l etre quen termes de di erences. Parler din egalit es suppose que soit port e un jugement de valeur reposant sur des crit` eres dont les fondements sont pour le moins ous et relatifs. Ceux-ci en eet varient selon les milieux sociaux et ecologiques . Ainsi etre r eserv e et peu loquace peut etre consid er e comme un handicap dans notre soci et e qui valorise la communication, tandis que dans une autre culture ce trait marquera la sup eriorit e dun individu (ma trise de soi, etc.) De m eme sur le plan, non plus psychologique, mais physiologique , certains handicaps dans certains milieux deviennent des avantages dans dautres, certaines anomalies de lh emoglobine qui sont parfois handicapantes sont en Afrique des facteurs de protection contre le paludisme. On ne peut juger de la qualit e dun patrimoine g en etique que par rapport ` a un milieu biologique et social qui xe des crit` eres de normalit e toujours variables. Cest le milieu culturel et ecologique qui transformera ces di erences naturelles en in egalit es. es sociales, Jean Fran cois Skrzypczak, Linn e et lacquis - In egalit es naturelles - Ingalit Chroniques sociales.
22
2.3
Un exemple : le probl` eme de lh er edit e de lintelligence 4 et la mesure du quotient intellectuel
Comme il est dicile de d enir lintelligence certains chercheurs ont tent e de r esoudre le probl` eme de la mesure de lintelligence en n evaluant que certaines manifestations observables. Cest ce que t le psychologue A. Binet qui elabora les premiers tests ayant pour but de mesurer les capacit es intellectuelles dun individu ` a un age donn e. Ces tests permettaient de mesurer l age mental dun individu. Consid erant que pour une population donn ee un ensemble de tests est eectu e avec succ` es par tous les individus dune m eme classe d age, on en conclut pour chaque groupe de tests un age moyen auquel il doit etre r eussi. Pour d eterminer l age mental dun enfant on mesure sa capacit e ` a eectuer des op erations, ` a r epondre ` a des questions correspondant ` a ce que peut en moyenne un enfant d age inf erieur. Selon ses r esultats son age mental sera sup erieur, inf erieur ou egal ` a son age r eel. Cette mesure semble pourtant impr ecise, m eme si elle peut apporter des informations : Deux enfants ayant le m eme age mental ne r eussiront pas forc ement les m emes op erations, l age mental nest quune moyenne. L ecart age mental / age r eel est relatif et na pas la m eme signication selon les di erentes p eriodes de l evolution et du d eveloppement intellectuel dun individu (ex : Un ecart A.M. / A.R. dun an na pas la m eme signication ` a cinq ans et ` a quinze ans). Pour aner ces mesures les psychologues Stern et Terman ont elabor e une mesure tenant compte egalement du rythme de d eveloppement, ceci en supposant que le d eveloppement intellectuel de lenfant est continu et suit un rythme constant. Il sagit de calculer non seulement l age mental, mais le rapport entre l age mental et l age r eel en prenant une norme moyenne egale ` a 100 qui correspond ` a la mesure du quotient de d eveloppement intellectuel ou Q.I.5 Am 100 5 100 4 100 3 150 100 2 100 1 100 66 0 1 2 3 4 5 Ar Le sujet dont l age mental correspond ` a l age r eel obtiendra un Q.I. egal ` a 100 ; la mesure de quotient seectue ainsi : Q.I. = 100 * A.M / A.R. EX : Un enfant de dix ans ayant un age mental de huit ans aura un Q.I. inf erieur ` a 100 se calculant ainsi : 100 * 8/10= 80 Si son age mental est de douze ans son Q.I. sera sup erieur ` a 100 : Q.I.= 100 * 12/10= 120. Cette mesure suppose que le d eveloppement de lenfant est lin eaire, ce qui est discutable, si on se r ef` ere par exemple aux th eories de J. Piaget pour qui il y a acquisitions successives de fonctions nouvelles se faisant selon une progression et un ordre d etermin es mais ` a un rythme variable selon les sujets. Dautre part ces tests mesurent autant les aptitudes naturelles que les aptitudes acquises, la compensation de certains retards culturels pouvant entra ner des augmentations de Q.I.6 Il sagit donc dune mesure plus ou moins pr ecise permettant d evaluer les aptitudes dun individu ` a un moment de son d eveloppement et pouvant fournir des informations parfois utiles
4 C.F. Pierre Pichot, Les tests mentaux, Que sais-je ?, Presses Universitaires de France, 1) ed. 1954, derni` ere ed. 1994. 5 C.F. Albert Jacquard, Eloge de la di erence, la g en etique et les hommes, chap. 7 - Intelligence et patrimoine g en etique, Seuil 1978. 6 Enn on sait aujourdhui que le Q.I. chez un m eme individu, varie avec le temps et selon le test utilis e e dans le journal Le Monde dat e du 9/10/91. Catherine vincent, Lintelligence hors norme, article publi
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par exemple pour aider au choix dune orientation ou pour tenter de rem edier ` a une situation d echec scolaire. Mais il ne sagit en aucun cas dune mesure, dun diagnostic infaillible et d enitif permettant de mesurer lintelligence naturelle dune personne et pouvant par l` a d eterminer de fa con indiscutable ses capacit es potentielles. Il convient donc de consid erer avec prudence les travaux eectu es par des psychologues et des g en eticiens prenant en compte le Q.I. et lutilisant comme une mesure parfaitement exacte. En fait tous les travaux concernant lh er edit e de lintelligence traite le plus souvent de lh er edit e suppos ee du Q.I.. Si le Q.I. mesure certaines manifestations de lintelligence il ne la mesure pas dans son int egralit e, il faudrait dailleurs pour la mesurer int egralement pouvoir la d enir plus pr ecis ement.7 Il est donc extr emement dicile et pr esomptueux de pr etendre, ` a partir de la mesure du Q.I. ou d etudes statistiques, pouvoir d eterminer la part h er editaire et la part acquise de lintelligence ; pour y parvenir il faudrait que les tests ne se r ef` erent ` a aucun el ement dordre culturel, ce qui est pratiquement impossible dans la mesure o` u le langage, les formes de pens ee et de r esolution des probl` emes sont variables selon les di erentes cultures, les milieux sociaux, voire les individus. Il convient donc de pr eciser que ces mesures nont de sens que dans un milieu culturel relativement homog` ene. Or comme lintelligence ne se manifeste pas ind ependamment de la culture, il est absurde darmer par exemple que lintelligence est ` a quatre vingt pour cent h er editaire et acquise pour vingt pour cent, il est en eet fort peu probable quun enfant nayant re cu quun apport culturel des plus r eduit obtienne un r esultat voisin de 80 au test de mesure du Q.I. Ces tests ne font donc que mesurer des di erences, mettre en evidence des dicult es pouvant se manifester sur le plan scolaire ou social , mais leurs r esultats sont relatifs et ne permettent pas de parvenir ` a une evaluation absolue, certaine et d enitive.
2.4
Conclusion
Le probl` eme du rapport entre h er edit e et milieu est donc mal pos e si on cherche ` a faire nettement la part de des caract` eres psychologiques acquis par linuence de facteurs environnementaux et la part de ceux pouvant etre d etermin es par des facteurs g en etiques, ces facteurs ne sont ni s eparables, ni quantiables dans la mesure o` u ils ne signient rien lun sans lautre. Le d ebat opposant les environnementalistes aux h er editaristes est donc un faux d ebat sous tendu par des options id eologiques ayant pour but de classer les individus et de les evaluer en fonction dexigences et de crit` eres de nature sociale, politique et economique. Il ny a pas dindividus sup erieurs ou inf erieurs par nature, d etres egaux ou in egaux les uns aux autres dans lhumanit e, il y a simplement des sujets di erents les uns des autres pour des raisons ` a la fois li ees aux hasards de la g en etique et ` a ceux de la transmission sociale et culturelle. Cependant ces dissemblances ne doivent pas seulement etre expliqu ees par une approche d eterministe du probl` eme, car h er editarisme et environnementalisme ne sont jamais que deux d eterminismes qui sarontent et qui oublient que lexistence humaine est aussi libert e, que le sujet se choisit sans cesse en construisant son existence comme projet, il est donc en mesure par ses d ecisions et ses eorts de toujours franchir les limites qui lui sont impos ee par la nature ou la soci et e. Cela ne doit pas pour autant nous faire oublier que cest en agissant pour que chacun ait la possibilit e de s epanouir dans un milieu favorable que les hommes pourront r ealiser au mieux leurs possibilit es et mener ` a bien leurs projets dexistence.
7 Tout ` a la fois facult e de conna tre, de comprendre , ensemble de fonctions mentales ayant pour objet la connaissance conceptuelle et rationnelle et aptitude dun etre vivant ` a sadaptera des situations nouvelles , tant ot consid er ee comme sp ecique ` a lhomme, tant ot reconnue comme partag ee par lensemble des animaux sup erieurs , la notion dintelligence se d erobe ` a lentendement de ceux- l` a m emes qui tentent de la cerner par une approche scientique. Do` u la r eexion quelque peu d esabus ee du psychologue Alfred Binet auteur dune Etude exp erimentale de lintelligence (1903) et cofondateur du test Binet-Simon (1905), premi` ere echelle de d eveloppement intellectuel dont lemploi ait et e g en eralis e : Lintelligence, cest ce que mesure mes tests. . Catherine Vincent, opus cit e.
Chapitre 3
La grossesse et la naissance
3.1
3.1.1
3.1.1.1
Lenfant avant la naissance

Avant la conception
Lenfant et le d esir denfant :
Avant dexister physiquement lenfant existe potentiellement dans la relation ` a lint erieur du couple ; dans limagination des futurs parents. Ceci est particuli` erement vrai si lenfant est d esir e, dans ces conditions il est m eme permis darmer quil existe avant la grossesse ; cependant si lenfant nest pas d esir e au d ebut de la grossesse le d esir peut na tre ensuite ; si cela ne se produit pas lenfant risque d etre victime de troubles psychologiques au cours de son d eveloppement. Mais le d esir ne sut pas, il est souhaitable quil saccompagne dune d ecision r e echie prenant en compte les conditions mat erielles et psychologiques qui permettront laccueil de cet enfant. Ce choix se trouve actuellement facilit e par le d eveloppement des m ethodes contraceptives. Cependant la question se pose egalement de savoir sil ny a pas des limites ` a poser concernant la ma trise du d esir denfant ; le probl` eme est alors dordre moral. Lenfant ne doit pas en eet etre consid er e comme le simple objet du d esir de ses parents, il est avant tout destin e` a etre sujet, cest-` a-dire quil doit etre elev e, eduqu e pour devenir un etre autonome devant ensuite echapper ` a ses parents. Aussi la question se pose de savoir si lon peut l egitimement parler dun droit ` a avoir des enfants, certes la naissance dun enfant peut apporter ` a un couple un equilibre et donner un sens ` a son existence, mais lenfant ne peut etre envisag e comme etant simplement un moyen de soulager la sourance de ses futurs parents. Cest pourquoi de nombreux probl` emes ethiques se posent au sujet des divers moyens techniques dont nous disposons actuellement dans le domaine de la procr eation m edicalement assist ee, lenfant aura-t-il le m eme statut quun enfant ordinaire si pour permettre sa naissance la nature a et e puissamment relay e par toute une proc edure technique entra nant loubli de son appartenance ` a un ordre echappant ` a toute volont e humaine ?
3.1.2
Le r ole fondateur de lamour
Initialement le lien unissant le couple est lamour conjugal (qui peut ou pourrait se sure ` a lui-m eme), mais il contient un risque de repli sur soi et de perte de sens ; cest ce qui explique que de nombreux couples d esirent d epasser cet amour en donnant naissance ` a un enfant. Il sagit donc de transformer lunion initiale en une union cr eatrice qui se donne ` a elle-m eme du sens en etablissant une relation avec un autre etre qui sera lenfant ` a na tre. Contrairement ` a une opinion tr` es r epandue lamour maternel (et paternel) nest pas un instinct au sens strict du terme (m eme sil est vrai quun certain nombre de facteurs biologiques favorisent la relation m` ere-enfant par exemple)1 .
1 C.F.
Elisabeth Badinter, Lamour en plus, Flammarion 1980, (Livre de poche5636)
24
CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE
25
Il convient donc de mettre en place une pr eparation ` a la grossesse et ` a larriv ee de lenfant an d eviter le rejet de lenfant, sil nest pas initialement d esir e, ou dun des membres du couple par lautre. Cette pr eparation qui doit etre loeuvre du couple et de son entourage permet egalement de pr evenir les risques que pourrait entra ner pour lenfant une attitude trop possessive de ses parents a son ` egard. Il sagit donc ici dun travail de r eexion du couple sur lui-m eme an dadopter une attitude mesur ee dans la relation quil etablira avec son enfant ` a venir. Lenfant pourra ainsi na tre dans un environnement favorable dans lequel il sera aim e et reconnu. 3.1.2.1 Comment manifester cet amour ?
Par la parole : Avant la naissance et pendant la grossesse il convient de parler ` a lenfant, de nombreux signes laissent supposer que le foetus per coit ces paroles, et sil est evident quil ne comprend pas le sens des mots prononc es il nest pas certain quil ne soit pas sensible ` a la signication aective du message qui lui est adress e. Par le contact physique : Les caresses sur le ventre de la m` ere peuvent egalement etre per cues positivement par lenfant qui sentira ainsi quil est attendu et d ej` a aim e. Les cons equences de ces marques damour apr` es la naissance : Il est fort probable quune telle attitude des parents durant la grossesse favorisera un d eveloppement harmonieux de lenfant, tant sur le plan physiologique que psychologique et social. Lenfant se sentant imm ediatement reconnu et aim e percevra son existence comme bonne et positive. Toutes ces remarques permettent donc de consid erer la grossesse comme un moment fondamental devant etre v ecu positivement tant par la m` ere que par lenfant.
3.2
3.2.1
Le v ecu de la grossesse
Lenfant imaginaire et lenfant r eel
Pendant la grossesse lenfant est en quelque sorte une pr esence-absence, l` a sans etre connu, tout en etant con cu il manque, et il manque dautant plus quil est con cu. Le couple va donc anticiper sur ce quil sera, lenfant sera objet de fantasmes pour limagination des parents ce qui provoquera chez la m` ere des sensations et des sentiments qui seront ressentis par lenfant r eel. Cette projection de lenfant ` a na tre dans limaginaire des parents permettra linstauration dune nouvelle relation ` a lint erieur du couple enrichissant lamour conjugal par la naissance de lamour parental. Lenfant pourra donc etre per cu comme la r ealisation du couple, comme un lien aectif consolidant le lien conjugal, mais si lenfant nest pas d esir e il peut egalement etre source de discorde et de d esunion.
3.2.2
Lexp erience de la grossesse
Si cest bien entendu la m` ere qui vit le plus intens ement cette attente le r ole du p` ere nen est pas moins fondamental car cest lui qui accompagne la m` ere dans cette exp erience, nous etudierons donc cette p eriode en prenant en consid eration la situation des deux parents. 3.2.2.1 Le point de vue de la m` ere :
Principalement cette exp erience se manifeste chez la m` ere par la transformation de son corps, celle-ci doit donc assumer une modication de son image corporelle ainsi que lid ee quun autre etre (lembryon) se d eveloppe en elle. Ces el ements peuvent entra ner un sentiment ambivalent de crainte et dangoisse. Di erentes r eactions peuvent etre adopt ees par la m` ere pour r epondre aux sentiments r esultant de ces transformations ; elle peut ressentir un sentiment dunion avec cet autre qui se d eveloppe en elle, mais elle peut egalement avoir limpression d etre habit ee par une chose qui lui est etrang` ere et qui remet en cause son int egrit e corporelle. Ces sentiments peuvent se succ eder ou alterner, souvent lun deux est dominant, mais ils sont ressentis tous les deux de fa con inconsciente ; cest par la prise de conscience de son d esir denfant
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et de sa responsabilit e que la m` ere parviendra, si cela est n ecessaire, ` a revaloriser limage de son corps. Le r ole daccompagnateur actif du p` ere est ici fondamental. La m` ere doit donc eectuer tout un travail de perception de son corps qui se transforme an de mieux lassumer et dentrer en relation avec lembryon puis le foetus qui se d eveloppe en elle. Le couple doit red ecouvrir ou d evelopper la communication par le corps. Il est donc important que le couple continue, dans la mesure du possible, ` a mener une vie sexuelle normale durant la grossesse. Ici le r ole du p` ere est egalement important car il doit montrer ` a sa femme que la grossesse nest pas une barri` ere emp echant toute vie de couple et que les transformations de son corps ne la rende pas moins d esirable et s eduisante. Ainsi les caresses du p` ere sur le ventre de sa femme peuvent contribuer ` a la valorisation de ce corps qui se transforme. Il convient egalement de respecter certaines exigences dhygi` ene corporelle et physique cr eant les conditions dun d eveloppement harmonieux de la m` ere et de son enfant ; ainsi la pratique dexercice respiratoire et une alimentation saine et equilibr ee favoriseront le bien- etre du corps, les exercices de relaxation permettront egalement de mieux assumer les transformations du corps et les nouvelles sensations qui en r esultent. Le point de vue du p` ere : Son r ole est primordial dans le couple car il ne doit pas se d esolidariser de la m` ere et consid erer la grossesse comme ne le concernant pas, il nest pas etranger au rapport que la m` ere entretient avec lenfant ` a na tre. Cest lui qui par son regard et ses attentions va communiquer ` a la m` ere une image valorisante delle-m eme et contribuer ` a un v ecu harmonieux et epanouissant de sa grossesse. Les transformations physiques sont uniquement subies par la m` ere, par contre les transformations psychologiques sont, pour certaines dentre elles, partag ees par les deux membres du couple ; les angoisses, les craintes ainsi que les joies li ees ` a lattente de lenfant peuvent etre ressenties et partag ees par les deux parents. Cependant il convient egalement de pr eciser que cela peut entra ner la r eactivation dun certain nombre de peurs et dangoisses infantiles li ees aux interrogations de la petite enfance sur comment on fait les enfants ?. Lexercice de la paternit e : Avant m eme la naissance de lenfant le p` ere doit assumer sa paternit e, lexercer an de se construire une identit e de p` ere (cette d emarche est dune certaine fa con moins naturelle que pour la m` ere qui porte lenfant), et an de faire ressentir ` a lenfant quil est d esir e par ses deux parents et quil y a harmonie du couple. On peut dailleurs observer chez certains peuples des rites dinitiation ` a la paternit e au cours desquels le futur p` ere simule de fa con symbolique la grossesse et laccouchement an de sidentier ` a la m` ere et de vivre une exp erience permettant dacc eder ` a la fonction de p` ere. Aussi est-il souhaitable que, si la m` ere le d esire, le p` ere participe au cours de pr eparation ` a laccouchement, an quil se pr epare lui aussi ` a larriv ee de lenfant et ` a jouer son r ole daccompagnateur lors de laccouchement (si apr` es discussion le couple a d ecid e que sa pr esence etait n ecessaire lors de ce moment crucial). Tout ce travail permettra au p` ere de se construire sa nouvelle identit e.
3.3
3.3.1
La vie de lenfant dans le ventre maternel

Les perceptions du foetus
On peut supposer qu` a partir du 3 mois le foetus est sensible ` a tout ce que la m` ere vit et ressent ` a lint erieur de son corps ; les joies et les angoisses ainsi que les modications physiologiques du ventre maternel. Conjointement ` a ces perceptions internes lenfant ressent egalement des perceptions venant de lext erieur du ventre maternel ; les ondes du rythme cardiaque ou les sons et les bruits (la voix de la m` ere, mais aussi tout ce qui constitue lenvironnement sonore proche). Lenfant existe donc d ej` a par sa sensibilit e` a son environnement qui le pr epare ` a la naissance, il souvre d ej` a au monde et aux autres quil rencontrera et avec qui il communiquera.
27
3.3.2
Limportance de la parole adress ee ` a lenfant durant la grossesse
Cette parole constitue un acte constructeur pour les parents, elle est la manifestation et lafrmation de leur d esir denfant ; elle permet lam enagement dun milieu physiologique et psychologique favorable, dans lequel lenfant se sentira d esir e. A linverse les agressions ou perturbations venant de lext erieur pourront etre mal v ecu par le foetus et exercer une inuence sensible sur son comportement apr` es la naissance.
3.4
3.4.1
La naissance
Les conditions de la naissance
Lenvironnement imm ediat : De nos jours limportante m edicalisation de laccouchement entra ne une rupture avec lenvironnement habituel de la m` ere, celle-ci naccouche plus ` a la maison mais doit la quitter pour passer plusieurs jours en milieu hospitalier, ce changement instaure donc une discontinuit e` a laquelle il va falloir se pr eparer. Lenvironnement social : La m edicalisation a donc entra n e une evolution du v ecu social de laccouchement ; autrefois laccouchement avait lieu ` a la maison et toute la communaut e (les femmes principalement) y participait, autour de cet ev enement r egnait une atmosph` ere dinqui etude et de f ete, de sourance et de joie. Aujourdhui le p` ere, par sa pr esence lors de laccouchement peut jouer un r ole plus actif, mais laccouchement nest plus un acte social du fait m eme quil se d eroule dans un lieu coup e des rythmes de la vie quotidienne ; les seuls vestiges de la f ete sociale ` a laquelle donnait lieu la naissance sont les visites des amis et les cadeaux.
3.4.2
Laccouchement
La question de la sourance : Donner la vie est naturellement un acte douloureux et constitue un traumatisme que certaines m ethodes tentent de r eduire, lacte daccoucher reste cependant une epreuve et les techniques daccouchement sans douleur ne suppriment pas la sourance mais permettent de mieux lassumer, de lapprivoiser, dy participer activement gr ace ` a des exercices de respiration et de relaxation.
3.4.3
Laspect traumatique de la naissance
Les risques de la naissance ne sont pas seulement physiologiques ils sont aussi psychologiques. La s eparation de la m` ere et de lenfant est v ecue comme un traumatisme par lenfant qui manifeste sa sourance par le cri primal, qui est le premier cri pouss e par lenfant et r esultant de la s eparation douloureuse davec la m` ere. Cette douleur est due ` a la suppression du sentiment de bien- etre et de s ecurit e que ressentait lenfant dans le ventre maternel, ainsi qu` a la douleur physique concr etisant cette s eparation. On suppose donc que ce cri primal exprime deux tendances ambivalentes du b eb e: Une tendance ` a la r egression : D esir de retrouver une s ecurit e perdue. Une tendance ` a la progression : D esir de grandir en d epassant cette ins ecurit e.
3.5
Conclusion
La naissance est donc une premi` ere epreuve, mais aussi la premi` ere porte souvrant sur lautonomie. Il sagit dune epreuve car cest un ev enement irr eversible et cette impossibilit e de retourner en arri` ere est source de crainte et dangoisse. Il sagit dun premier pas vers lautonomie car lenfant devient un organisme autonome sur le plan physiologique ce quil va devoir devenir egalement sur le plan psychologique.
Chapitre 4
Lenfant de 0 ` a 18 mois
4.1 Entre 0 et 2 mois et demi
Durant les premiers mois de sa vie lenfant adopte un comportement de r eaction dans une situation de d ependance.
4.1.1
Le comportement de r eaction
Lexercice des r eexes : Progressivement les r eexes n eonatals perdent leur caract` ere m ecanique et deviennent de plus en plus nalis es (ex : le r eexe de succion)1 . Par accommodation le b eb e module ses r eactions en fonction des situations quil rencontre. La r ep etition : Les ev enements connus qui se reproduisent sont r ep et es. EX : Lorsquil trouve par hasard son pouce il le suce et r ep` ete longuement les mouvements de la bouche lui permettant de t eter. Lorsque le b eb e est en compagnie dautres nouveau-n es qui pleurent, on constate un ph enom` ene de contagion car il r ep` ete les pleurs quil entend. Les r eactions circulaires primaires : Aux environs dun mois la r ep etition devient plus active . EX : Lenfant sort la langue et se l` eche les l` evres au cours de la t et ee . Concernant la vision, il peut suivre un objet ou une personne du regard et la retrouver sil la perd quelques instants. Concernant la voix, aux environs dun mois et demi, les cris sont nalis es, le b eb e crie pour une raison pr ecise. Concernant les gestes le b eb e est capable dattraper par hasard des objets mais sans etre capable de les porter ` a la bouche, il est egalement capable de gratter, remuer volontairement les doigts, les bras ou les mains. Tous ces mouvements correspondent aux r eactions circulaires primaires qui se d enissent comme la coordination entre deux secteurs dactivit es, entre le cri et un besoin pr ecis par exemple.
4.1.2
La situation de d ependance
Pendant les premiers mois de sa vie le b eb e ne peut subsister seul, il ne peut survivre physiologiquement et psychologiquement quen d ependant de son environnement. Physiologiquement : ses parents.
1 CF.
Il ne peut se nourrir seul Il a besoin des soins corporels que lui prodiguent
e, 4 ed. 1963. Jean Piaget, La naissance de lintelligence ches lenfant, Delachaux et Niestl
28
` 18 MOIS CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A
29
Psychologiquement : Il ressent un besoin aectif de reconnaissance et de stimulation se manifestant et sexprimant par le contact corporel avec la m` ere et tous ceux qui soccupent de lui. Il y a donc un v ecu psychologique d` es les premiers mois de la vie.
4.1.3
Le v ecu du nourrisson
Plaisir et douleur sont au fondement de la vie intellectuelle et pulsionnelle de lenfant. De la vie intellectuelle : Il reconna t les sensations, les distingue et y r epond, il y a donc une aperception du monde ext erieur qui commence ` a se mettre en place. De la vie pulsionnelle : Par lexp erience du plaisir et de la douleur, le nourrisson sait ce quil faut rechercher et fuir. Ces sensations vont lui permettre danticiper ` a partir de stimulations quil conna t d ej` a, cest ce qui se constate, par exemple, ` a propos de lallaitement. D` es les premiers jours le sein maternel est connu comme stimulateur pour sa bouche et ses mains ; par le sein passe laection de la m` ere pour son enfant, elle r` egle le don et le retrait du sein en fonction des besoins et d esirs du b eb e. Le b eb e va alors ressentir un sentiment de puissance, d` es que la faim se manifeste le sein est pr esent dans limagination comme dans le r eel. On dira que le sein est hallucin e, le b eb e croit quil cr ee le r eel surtout si la t et ee est r eguli` ere et que le b eb e est bien r egl ee . En revanche si le sein nest pas pr esent, se manifeste la col` ere car il constate l echec de sa toute puissance, lenfant ressent alors une de ses premi` eres douleur psychologique intense.
4.1.4
Les zones privil egi es du corps (la bouche et la peau).
La bouche : les psychanalystes parlent au cours de la premi` ere ann ee de stade oral pour d esigner la p eriode durant laquelle la zone erog` ene (qui est source de plaisir) privil egi ee est la bouche. Le plaisir que procure la succion durant ce stade ne se limite aux satisfaction que procure la nutrition, cette fonction nest que loccasion dun plaisir plus erotique, celui de la succion pour elle-m eme ( ` a vide , en quelque sorte). La peau : Laection des proches passe par le contact physique, lenfant ne parle pas, le seul langage quil connaisse est celui du corps qui est son seul moyen de communication, il ne faut donc pas h esiter ` a cet age ` a manifester son aection pour lenfant par des c alins, des caresses qui sont le compl ement aectif indispensable ` a tous les soins que lui prodiguent ses parents et principalement sa m` ere. Par ces mouvements, ces frottements, lenfant commence ` a prendre connaissance de fa con diuse des d elimitations de son corps par rapport aux autres et au monde ext erieur. La communication par le contact avec son corps participe donc activement ` a un d ebut ( probablement tr` es rudimentaire) de prise de conscience de soi.
4.1.5
Erotisme et sexualit e infantile
Lenfant est mu par des pulsions de nature sexuelle, cest-` a-dire par un etat de tension orient e vers le plaisir et le provoquant. Cette tension lorsquelle est intense et non satisfaite est douleur, sa satisfaction est plaisir. EX : Durant la deuxi` eme ann ee, au cours du stade anal lenfant retient les f` eces au maximum pour obtenir le plaisir par rel achement de la tension, cette mani` ere de jouer avec la proximit e de la douleur et du plaisir est une manifestation de lauto- erotisme de lenfant Si lon en reste ` a la premi` ere ann ee les r ep etitions sont pour lenfant une mani` ere de se procurer du plaisir en continuant une stimulation, cest ce qui se produit lorsque lenfant suce son pouce ou autre chose. Mais la vie de lenfant nest pas seulement faite de douleur et de plaisirs sensuels, elle est aussi travers ee par langoisse.
30
4.1.6
Langoisse du nourrisson
Cette angoisse est surtout celle de la s eparation davec la m` ere qui par le contact est int egr ee ` a son moi, aussi lorsque le contact est rompu, le b eb e ressent un sentiment de d echirement et de d esint egration de ce moi rudimentaire qui est le sien. Il a limpression d etre an eanti et ressent une vive douleur dans la mesure o` u cette p eriode est celle durant laquelle lattitude narcissique est fondamentale.
4.1.7
Le narcissisme du nourrisson
Narcissisme : Etymologiquement ce terme renvoie ` a la mythologie grecque ; le mythe de Narcisse nous conte lhistoire dun jeune adolescent qui, amoureux de lui-m eme et epris de sa propre image, contempla avec tant de fascination son reet dans leau dune fontaine quil nit par sy noyer. Par extension ce terme d esigne lintense amour de soi et la tendance ` a tout interpr eter en fonction de sa propre personne. En psychologie il sagit dune xation aective et amoureuse ` a soi m eme.2 La p eriode allant jusqu` a 2 mois 1/2 est souvent quali ee de narcissisme primaire car durant celle-ci le b eb e est uniquement pr eoccup e de lui-m eme. Cela ne signie pas pour autant que lenfant se coupe du monde, bien au contraire il est sensible ` a toutes les stimulations du monde ext erieur qui permettent le d eveloppement de son activit e psychique.
4.1.8
Les besoins du nourrisson
Les besoins psychologiques et physiologiques. Le besoin de ressentir Le besoin de nourriture psychologique est aussi vital que le besoin de nourriture tout court. Au menu de ce repas psychologique est la caresse, caresses physiques, attouchements doux et chauds surtout le corps. Sans ces caresses le b eb e s etiole, sa moelle epini` ere se etrit et il peut mourir. Les caresses ` a distance sont aussi indispensables. Les sourires, les regards tendres, et tout ce qui stimule ses sens sont autant de caresses n ecessaires au d eveloppement. Ces caresses signient pour le b eb e quil est reconnu tel quil est, que son existence est bonne pour lui et pour les autres. Et cest la meilleure chose quil puisse comprendre ` a cette epoque. Quand le nourrisson nest pas bien accept e il per coit tr` es bien les marques de rejet. Elles le blessent. Mais elles sont quand m eme viviantes car elles sont encore des caresses, bien que froides et ` a rebrousse-poil. Elles satisfont elles aussi au besoin vital de ressentir. Elles font autant la preuve au b eb e quil existe. Elles lui sont pr ef erables ` a pas de caresses du tout. Certains b eb es apprennent ` a recevoir les caresses chaudes. dautres apprennent ` a recevoir les froides. Chacun continue ensuite ` a rechercher celles quil conna t le mieux ou quil sait quil obtiendra facilement. Chacun agit pour obtenir le lot quotidien de caresses n ecessaires ` a sa survie, quelles soient positives ou n egatives. Les besoins de soins En plus de le tenir au chaud et de le nourrir, la m` ere caresse le b eb e, lui parle, lui sourit, lappelle par son pr enom, le berce, etc. Tous ces soins, constitu es du visage vu, des sons entendus, des odeurs hum ees, se juxtaposent progressivement pour composer la m` ere comme un etre total, et le b eb e comme un moi rudimentaire. Sans soins pas de moi. Le stade de maintien Le sentiment dexister et lexigence dun accompagnement constant de lenvironnement, qui donnent sa tonalit e particuli` ere au premier stade de la vie, expliquent quon parle pour cette p eriode de stade de maintien. En eet, lenfant est physiquement port e par sa m` ere,
2 Cette
d enition sinspire de celle propos ee par J. Russ dans son Dictionnaire de philosophie, Bordas, 1991.
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il est objectivement maintenu (en vie comme dans les bras). Les apports viennent syst ematiquement du milieu et r epondent ` a ses besoins. Ce maintien le prot` ege des dangers. Ce maintien sadapte aux changements de la croissance et du d eveloppement. Ce maintien est spontan ement parfait chez la plupart des mamans en raison de la modication intervenue chez elles en cours de grossesse. Chaque m` ere fait avec justesse, ce quil faut et au moment o` u il le faut pour son petit enfant. Ce premier stade de la vie nest pas seulement un stade de la vie du b eb e. Il est un stade de la vie conjointe du nourrisson et de sa m` ere. Tous deux ne forment quun seul et m eme etre humain. A cet age du b eb e la distinction entre les deux est psychologiquement arbitraire. Certes un observateur froid et rationnel voit deux corps, ca le justie dimaginer deux esprits. En fait, il ny a quun seul psychisme, une totale osmose du ressenti. Alain Guillotte, 0 ` a 18 mois, L education conjointe du b eb e et de ses parents, ed. Chroniques sociales.
4.1.9
Les changements apparaissant ` a lissue de cette p eriode
A la suite de ces exp eriences v ecues par le nourrisson on constate un certain nombre de changements qui en sont les cons equences. A partir de 2 mois 1 a distinguer avec un 2 le nourrisson commence ` peu plus de clart e le moi et le non-moi, lint erieur et lext erieur. Il commence ` a faire preuve dintentionnalit e: dans la recherche de la satisfaction de ses besoins, dans lexpression de ses emotions. On peut donc en conclure quil y a un d eveloppement du sentiment dexister qui va se trouver confort e si lentourage le cultive par des signes de reconnaissance.
4.2
4.2.1
Le b eb e entre 2 mois et demi et 6 mois

Les modication du comportement
Au cours de cette p eriode le b eb e commence se tenir assis si on le soutient et ` a se poser comme un etre di erenci e du monde ext erieur. Face aux objets son comportement est modi e, il est capable de reconna tre certains objets du monde ext erieur, principalement son biberon, mais egalement dautres objets qui ne sont pas directement en rapport avec la nourriture sont reconnus, cest le cas des jouets familiers (hochet, peluche, etc.). Cest aussi le cas de ses mains quil regarde encore comme des objets ne lui appartenant pas mais envers lesquelles il manifeste int er et et plaisir lorsquelle croise son champ de vision. A l egard de lui-m eme il nest plus n ecessaire que le contact avec la m` ere soit direct et se fasse par linterm ediaire de la peau, il peut se faire ` a distance ce qui rend possible le sevrage qui est un premier pas vers lautonomie. Face ` a autrui l evolution de lenfant concerne principalement les domaines de limitation et de la communication. Ces progr` es vont donc se manifester par des comportements dimitation : lenfant imite les sons par le babillage, on saper coit dailleurs en ecoutant babiller des enfants de di erentes nationalit es que les sons emis varient en fonction de la langue parl ee par lentourage de lenfant, certains gestes sont egalement reproduits par lenfant lorsquil peut voir les parties de son corps avec lesquelles il les eectue. Des progr` es peuvent egalement etre constat es en ce qui concerne les possibilit es de communication de lenfant, cest en eet ` a cet age que lon peut observer le sourire r eponse ` a la pr esence dun visage humain, ce sourire ne signie pas que lenfant est capable ` a cet age de reconna tre un visage pr ecis puisque lenfant produira ` a cet age ce sourire m eme devant un masque. Cest vers l age de 6 mois que ce comportement tend ` a dispara tre lenfant ne sourira plus alors qu` a des personnes famili` eres.
32
Mais cette prise de distance par rapport au monde ext erieur ne comporte pas que des moments heureux ; vers 4 ou 5 mois avec les premi` eres formes de connaissance et danticipation appara t la peur de linconnu et de linattendu, lenfant va donc se trouver conduit ` a eprouver sa puissance et son impuissance face ` a ce monde quil d ecouvre.
4.3
Puissance et impuissance
En se posant ainsi comme un etre commen cant ` a se di erencier du monde ext erieur lenfant sexpose ` a de nouvelles epreuves qui seront parfois source dinsatisfaction. Ainsi lorsque lobjet procurant le plaisir sera absent lenfant ressentira comme un sentiment de rupture dans la continuit e de son existence, une angoisse intense face au vide qui lenvahit. Ce sentiment est particuli` erement intense lorsque lenfant voit dispara tre la m` ere ou une personne qui lui est tr` es proche et qui le rassure voire m eme un objet auquel il est fortement attach e, lobjet sera donc bon ou mauvais selon quil procure une satisfaction ou au contraire quil ne r epond pas au besoin de plaisir de lenfant. Plaisir et d eplaisir vont donc occuper une place consid erable dans la vie du b eb e de plus de 2 mois 1/2. Le plaisir est principalement li e aux signes de reconnaissance que re coit le b eb e ainsi qu` a lambiance g en erale qui r` egne autour de lui, si le climat familial est serein et heureux cela se traduira dans le comportement de lenfant par des manifestations de joie et de satisfaction. Le d eplaisir est quant ` a lui li e` a la disparition ou ` a la privation des etres qui sont g en erateur de plaisir. La s eparation davec la m` ere principalement peut entra ner chez lenfant des pleurs et des manifestations de col` ere. Cette col` ere peut egalement se manifester lors des changements de r egime alimentaire qui peuvent etre v ecus comme une pers ecution. La recherche du plaisir et la fuite du d eplaisir vont etre pour lenfant loccasion de mettre en oeuvre la puissance dont il se sent investi, ainsi la toute puissance apparente et passive de la 1 p eriode va se transformer en une puissance plus active. Lenfant va d ecouvrir que les sourires ou les pleurs modient le comportement de son entourage ; il va donc en faire usage intentionnellement an de satisfaire ses propres d esirs. Lexpression des emotions devient un outil de communication, une premi` ere forme de langage.
4.4
Les nouvelles formes de perception
On constate vers 2 mois 1/2 une aptitude nouvelle ` a percevoir, le b eb e parvient ` a relier des situations v ecues auparavant et des situations pr esentes, il tient compte du pass e dans son comportement pr esent de deux fa cons possibles soit par identication , soit par d eplacement. Il y a identication lorsque le b eb e parvient ` a adopter un comportement adapt e` a une situation quil a d ej` a v ecu de mani` ere identique, et quil ma trise dautant mieux quelle se r ep` ete. Il y a d eplacement lorsque lenfant rencontre une situation qui di` ere de celle quil rencontre habituellement, il va vouloir adopter un comportement comparable ` a celui quil adopte habituellement, il va vouloir saisir un objet quil ne conna t pas de la m eme mani` ere quun objet connu, il va donc d eplacer son comportement par rapport ` a la r ealit e. Si cette tentative est couronn ee de suc es, le b eb e va se trouver confort e dans son sentiment de toute puissance. Sil echoue il va ressentir et manifester de la rage et de la col` ere car la situation hallucin ee (per cue comme r eelle) ne correspond pas ` a la situation r eelle et contredit la croyance du b eb e en sa toute puissance, ce qui va g en erer chez lui de lanxi et e. Comme il parvient d esormais ` a faire intervenir des objets ou personnes du monde ext erieur dans ses actes on consid erera que lenfant parvient ` a cette p eriode au stade des r eactions circulaires secondaires, cela ne signie pas quil prend conscience des relations de causalit e entre moyen et n, il ne fait que r ep eter des actions couronn ees de succ` es en faisant intervenir un terme ext erieur.
33
4.5
4.5.1
A partir de 6 mois
Les di erents changements qui apparaissent ` a cet age
A cet age, les principaux changements concernent tout dabord l evolution motrice de lenfant. Du point de vue postural (cest-` a-dire relativement ` a ce qui concerne les positions du corps) on peut principalement constater le passage de la position horizontale ` a la position assise verticale. Vers 7 mois lenfant peut presque sasseoir sans aide. A 8 mois il tient assis sans dossier. Aux environs de 9 mois il parvient ` a se tenir debout. Vers 11 ou 12 mois il marche si on lui apporte une aide. Du point de vue gestuel on peut egalement constater une evolution signicative. A 6 mois lenfant parvient ` a faire passer un jouet dune main dans lautre. A 8 mois il peut prendre de petits objets entre le pouce et lindex. A 9 mois il r eussit ` a boire dans un verre. A 1 an il peut se baisser pour ramasser des objets sur le sol. Des changements apparaissent egalement dans les jeux. A 7 mois lenfant joue ` a se cacher si on laide. A 8 mois il joue avec les mains (marionnettes, au revoir, bravo...). Au cours de cette p eriode apparaissent les jeux dexploration, lenfant joue avec son corps pour mieux le conna tre. Vers 7 ou 8 mois lenfant aime jouer en tenant un objet pendu au bout dun celle quil samuse ` a balancer, il aime egalement se cacher derri` ere une pi` ece de tissu , il aime jouer avec ce qui bouge, froisser du papier, manipuler des objets divers, caresser son drap, sa couverture ou sa peluche. Cet age est egalement caract eris e par des progr` es relatifs au langage lui permettant de mieux moduler les sons. Vers 8 mois il parvient ` a dire papa et maman, ainsi que dautres mots de deux syllabes. Il r eagit egalement ` a des mots connus ainsi qu` a son pr enom. Aux environs de 9 mois il comprend ce quon lui interdit verbalement et commence ` a gribouiller si on lui donne un crayon. En dernier lieu une evolution notable peut etre observ ee dans le domaine des emotions. Il ne sourit plus ` a tous les visages, mais uniquement aux personnes particuli` eres auxquelles il veut transmettre lexpression de sa joie. Vers 6 mois il ressent une joie intense lorsquil se voit avec sa m` ere dans le miroir, il veut caresser limage, il regarde limage de sa m` ere, puis se retourne vers la m` ere r eelle. Vers 7 mois il evite plus ou moins les personnes etrang` eres qui peuvent linqui eter.
4.5.2
Les d ebuts de la formation du moi
Les principaux signes d evolution dans la formation du Moi au cours de cette p eriode concernent les r eactions de lenfant face au miroir. Vers l age de 6 mois le b eb e est capable deectuer des comparaisons, ce qui d enote un progr` es sur le plan cognitif3 . Lenfant est en eet capable ` a cet age de comparer les stimulations venant du monde ext erieur et celles qui proviennent de lint erieur de son propre corps. Il parvient egalement ` a faire la distinction entre des stimulations actuelles et des stimulations ant erieures. Cette aptitude comparative explique quil puisse tourner la t` ete vers sa m` ere r eelle apr` es lavoir vue dans le miroir, cependant il ne parvient pas pour autant ` a faire la di erence entre limage et le r eel, il y a pour lui comme un d edoublement de sa m` ere. Dautre part le b eb e se voit aussi dans le miroir, en fait il croit voir un autre b eb e qui fait les m emes gestes que lui et porte des v etements identiques aux siens. Cest ` a partir de cette perception que va commencer ` a s elaborer la synth` ese de son propre corps dont il ne per coit initialement que des bribes quil va devoir rassembler dans une repr esentation plus uni ee de sa personne. Il commence donc ` a percevoir son corps comme un tout, ce qui lui procure un intense sentiment de joie, cette exp erience capitale entra ne une fascination de lenfant pour sa propre image.
3 Cognitif
: qui concerne le d eveloppement des facult es de connaissance et des capacit e intellectuelles.
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Ce processus d elaboration du Moi va egalement rendre possible une perception plus uni ee de la m` ere, cest ce que lon appelle la fusion de la m` ere. Lenfant parvient ` a faire fusionner en une seule personne la m` ere qui le soigne et lui sourit et celle qui le gronde ou le fait attendre lorsquil a faim, celle quil aime et celle quil d eteste . Il comprend alors quune seule et m eme personne peut- etre ` a la source d emotions oppos ees. Ces progr` es vont en permettre dautres sur le plan cognitif.
4.5.3
Les capacit es danticipation
Avec le d eveloppement de la capacit e de comparer et de reconna tre les visages, cest-` a-dire de faire la di erence entre les visages humains, lenfant apr` es le 6 mois va manifester une r eaction d evitement de l etranger et d evelopper un sentiment dangoisse aux alentour du 8 mois. 4.5.3.1 L evitement de l etranger
La pr esence de l etranger va etre per cue par lenfant comme pouvant etre la cause dune rupture de la relation etroite quil entretient avec sa m` ere. Ainsi lenfant qui est dans les bras de sa m` ere va se r efugier contre elle et tourner le dos lorsquun etranger se pr esente, celui-ci pouvant constituer un 3 terme le s eparant de sa m` ere. La peur de l etranger exprime egalement la peur de linconnu. Lenfant etant en mesure danticiper sur ce qui pourrait se passer commence ` a craindre limpr evisible qui est pour lui source dangoisse. 4.5.3.2 Langoisse du 8 mois
Gr ace ` a cette capacit e danticipation lenfant ne vit plus au pr esent, il ressent la succession des di erents etats quil a pu vivre, du bien- etre ou du malaise. Ainsi il va craindre la s eparation , la rupture avec la m` ere, il va craindre que ses attentes echouent et ressentir un sentiment dangoisse que lon nomme angoisse de s eparation. Cependant toutes ces capacit es se d eveloppant chez lenfant ` a partir du 6 mois avant d etre source de peur et dangoisse sont aussi source de connaissances nouvelles.
4.5.4
4.5.4.1
Les capacit es de reconnaissance

Ressemblance et di erence
Au cours de cette p eriode lenfant prend conscience dans le temps des relations de ressemblance et de di erence entre les objets et les situations. Au pr esent lenfant prend conscience des ressemblances et des di erences entre les objets et les personnes. En ce qui concerne les situations il per coit quune situation est durable, continue ou se modie et parvient ` a rep erer quand elle commence ou sach` eve. Relativement ` a lavenir, les anticipations sont plus imm ediates, il ny a pas v eritablement danticipation ` a long terme. 4.5.4.2 Cons equences aectives de ces progr` es cognitifs
Le d esir : La capacit e danticipation fait na tre le d esir, cest-` a-dire une demande en vue dobtenir un r esultat. Pour satisfaire son d esir qui est principalement d esir de reconnaissance, d esir d etre d esir e par sa m` ere , il cherche ` a mieux conna tre les autres an de d eployer toutes les astuces pour etre satisfait (s eduction, etc.). 4.5.4.3 Les objets transitionnels
Au cours de cette p eriode lenfant parvient ` a faire la di erence entre un monde int erieur (celui du bien- etre psychologique et aectif) et le monde ext erieur (inconnu, source de satisfaction, mais aussi et surtout dangoisse). Pour eviter que la relation avec lext erieur soit trop brutale et que ce
35
monde subjectif soit trop nettement distinct du monde objectif, lenfant va se m enager une zone interm ediaire et saider dobjets lui permettant d etablir une transition entre le monde int erieur et le monde ext erieur, ainsi lenfant va unir ce qui nest pas lui ` a ce qui est lui. Cest ce quil fait lorsquil suce un coin de couverture ou sendort avec son ours en peluche ou tout autre objet dont il ne peut se passer pour se rassurer. Ces objets qui le relient au monde ext erieur tout en le rassurant sont des objets transitionnels dont lusage commence ` a partir de 6 mois et se poursuit tout au long de lenfance, voire m eme au-del` a.
4.5.5
Les nouveaux comportements ` a la n de la premi` ere ann ee
La marche pleinement ma tris ee au 15 mois. Habilet e motrice et intellectuelle : Meilleure facult e de pr ehension et dassemblage des objets (mettre un cube sur un autre , aux environs de 18 mois). Int er et pour les personnes famili` eres : Lenfant aime faire rire. D ebut de propret e : Entr ee dans le stade anal. Modulation des actes : Il ne r ep` ete plus les op erations en vue du m eme r esultat, mais il les modie, il tape un objet sur di erents supports (moquette, bois, etc.), il exp erimente pour voir Il ne sagit plus seulement pour lenfant dappliquer des sch` emes connus ` a lobjet nouveau, mais de saisir par lesprit cet objet en lui-m eme. A cet egard, faire varier les positions, lancer ou rouler les objets, redresser une boite, faire otter, verser de leau, etc. sont des exp eriences actives, qui sont encore bien loin, cela va sans dire de la v erication dune d eduction pr ealable, comme dans lexp erience scientique, mais qui constituent d ej` a l equivalent fonctionnel de lexp erience pour voir Jean Piaget, La naissance de lintelligence chez lenfant, pp. 240-241, Delachaud et niestl e, 4 ed. 1963. Cette recherche de r esultats nouveaux correspond ` a lentr ee dans le stade des r eactions circulaires tertiaires, il recherche la nouveaut e, d ecouvre et retient ce quil a trouv e, il elargit le champ de son exp erience en d ecouvrant des moyens neufs par exp erimentation active.
4.5.6
L age du refus et de la soumission
Avec cette evolution lenfant prend une certaine ind ependance par rapport ` a sa m` ere qui va agir sur lui ` a distance et va pour le prot eger l eloigner de certains dangers. Elle ne va donc plus seulement etre donatrice de tendresse, elle va aussi sopposer ` a lui et lui dire non et par identication et recherche dautonomie lenfant va faire de m eme. La m` ere nest plus ce moi ext erieur quelle etait auparavant, elle est une autre qui autorise et interdit. A cette opposition va donc se joindre la soumission, lenfant pour se sentir rassur e va aussi sadapter au d esir de la m` ere et de ses parents en g en eral, qui sont plus ou moins justi es et raisonnables.
4.6
Conclusion
Il sagit donc l` a des premi` eres manifestations de la marche vers lautonomie qui caract erise la seconde ann ee et toute la suite du d eveloppement de lenfant.
Chapitre 5
Lenfant de 1 ` a 3 ans
5.1 Introduction
La p eriode de 1 ` a 3 ans se caract erise par une acc el eration du processus daccession ` a lautonomie de lenfant, sa personnalit e va sarmer dans sa singularit e et il va etre moins d ependant de son environnement. Quelques signes manifestent cette mise en place dune personnalit e autonome. La marche : Lacquisition de la marche donne ` a lenfant une autonomie de d eplacement, il devient sujet de sa locomotion. Lacquisition de la propret e : Avec l education ` a la propret e et la ma trise des sphincters (aux environs de 15 mois), la zone erog` ene principale va etre lanus, cest pourquoi les psychanalystes parlent de stade anal pour d esigner la 2 et la 3 ann ee. Lenfant prend plaisir ` a la r etention et lexpulsion de ses excr ements, il ressent un certain sentiment de puissance sur lui-m eme et sur les autres (ses parents ` a qui il peut faire ou ne pas faire plaisir). Lacquisition du langage : Cette capacit e de faire plaisir ou non va cultiver le d esir d echanger, de communiquer avec lentourage, qui va se trouver renforc e par lacquisition du langage. Ainsi en ma trisant les signes qui constituent le langage lenfant va prendre du recul par rapport au monde et acc eder ` a lunivers de la repr esentation, ` a la pens ee symbolique qui l eloigne du rapport imm ediat au monde, il entre ainsi de fa con d enitive dans lhumanit e. La conscience de soi : Vers 3 ans lenfant poss` ede une v eritable conscience de soi. Il se reconna t dans le miroir et se per coit comme une individualit e corporelle et psychique. Cette conscience sest constitu ee ` a partir de processus dobservation, dimitation et didentication par rapport ` a son environnement social et aectif (environnement familial principalement).Il acc` ede alors ` a la capacit e de dire JE, ce qui est aussi le propre de lhomme comme le fait remarquer le philosophe E. Kant : Poss eder le Je dans sa repr esentation : ce pouvoir el` eve lhomme inniment au dessus de tous les autres etres vivants sur la terre. (...) Il faut remarquer que lenfant qui sait d ej` a parler assez correctement ne commence quassez tard (peut- etre un an apr` es) ` a dire Je ; avant, il parle de soi ` a la troisi` eme personne (Charles veut manger, marcher, etc.) ; et il semble que pour lui une lumi` ere vienne de se lever quand il commence ` a dire Je ; ` a partir de ce jour, il ne revient jamais ` a lautre mani` ere de parler. Auparavant il ne faisait que se sentir, maintenant il se pense.1 Par le langage : Lenfant prend du recul non seulement par rapport au monde, mais aussi par rapport ` a lui-m eme. Ainsi lenfant acc` ede ` a lautonomie, cest-` a-dire quil modie sa relation a lui-m ` eme et au monde, cest pourquoi nous etudierons cette p eriode en fonction des di erents
1 E.
Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique
36
` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A
37
termes par rapport auxquels il prend son autonomie et nous commencerons par ce qui est v ecu le plus concr` etement par lenfant : son corps.
5.2
5.2.1
Le jeune enfant et son corps

Le corps-objet et le corps propre : le d eveloppement moteur
Selon la mani` ere dont le corps est appr ehend e il sera d esign e di eremment, le corps consid er e de lext erieur, dun point de vue anatomique et scientique sera nomm e corps-objet, il se distingue du corps v ecu qui sera appel e corps-sujet ou corps-propre. On appelle motricit e tout ce qui concerne la capacit e` a ma triser le corps propre ; le d eveloppement moteur concerne l evolution de lenfant dans la ma trise dun certain nombre de gestes et de postures. 5.2.1.1 La pr ehension
Entre 1 et 3 ans lactivit e de lenfant se d eveloppe et donne lieu a plus de pr ecision dans le geste. Quelques exemples signicatifs : Au-del` a dun an lenfant parvient ` a agripper les objets et ` a les l acher de fa con non r eexe. Entre 18 et 24 mois il parvient ` a empiler environ 3 cubes. Vers cette m eme p eriode il peut boire seul ` a la tasse et commence ` a manger seul avec une cuill` ere. Vers 2 ans il parvient ` a enler seul certains v etements. A 3 ans il mange seul proprement. 1 Aux alentours de 2 ans 2 il y a coordination acquise des mains et des doigts, lenfant bouge les doigts les uns ind ependamment des autres, il peut ainsi tourner les pages dun livre une ` a une. Il y a donc acquisition de plus dind ependance par rapport ` a ladulte en raison dune relation aux objets plus riche sur le plan sensoriel et plus ecace. 5.2.1.2 La station debout
A partir de la 2 ann ee la transformation la plus importante dans la ma trise du corps est le passage de la locomotion ` a quatre pattes ` a la station debout. La station debout qui est le propre de lhomme et qui constitue tant pour le d eveloppement de lesp` ece que pour le d eveloppement de lindividu la condition m eme du d eveloppement de lintelligence dans la mesure o` u elle permet la lib eration des mains et louverture sur un champ de perception plus large car le monde peut etre appr ehend e de face. Les etapes dans lacquisition de la station debout et dans la ma trise de la marche. Fin de la 1 ann ee : Lenfant parvient ` a se tenir debout en saccrochant sur un objet ext erieur. Aux environs de 12/18 mois : On constate un d ebut de marche, les pieds sont ecart es et la t ete et le tronc pench es vers lavant. Apr` es 18 mois : L ecartement des pieds est moins important et lenfant se dirige plus ais ement en avant, en arri` ere ou sur le cot e. Aux environs de 20 mois : La d emarche est plus stable. Vers 2 ans : Il monte facilement un escalier. Toutes ces etapes constituent chacune un pas de plus vers lautonomie.
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5.2.2
Le d eveloppement du sch ema corporel
Le corps envisag e du point de vue psychologique ne peut se limiter au corps objet, mon corps nest pas un objet ext erieur, je suis un corps, un corps qui sent, qui touche, qui bouge et agit en fonction de certaines situations signicatives. Cest pourquoi chaque enfant met en place une mani` ere originale de vivre son corps. Il faut donc pour que se d eveloppe la motricit e et la personnalit e de lenfant (car lacquisition de la motricit e apporte une valorisation de soi) que lenfant parvienne ` a reconna tre et percevoir la singularit e de son corps. Deux el ements fondamentaux interviennent ici : La mise en place de limage de son corps par la constitution du sch ema corporel proprement dit. La reconnaissance de son image dans le miroir. 5.2.2.1 Le schema corporel
D enition : Le sch ema corporel est une perception que chacun a de son propre corps, de ses di erentes parties, de sa position par rapport ` a la verticale ou lhorizontale au cours des mouvements. Il sagit donc de limage que nous nous faisons de notre propre corps, soit statiquement, soit du corps en mouvement (` a chaque mouvement correspond un sch` eme moteur, cest-` a-dire une forme mentale de ce mouvement). Ainsi une meilleure conscience de notre situation spatiale est possible. Le sch ema corporel est donc un mod` ele permanent de notre propre corps essentiellement tactile, visuel et postural. Il se constitue tout au long de lenfance et est consid er e comme acquis vers l age de 11 ans. Cette image du corps nest cependant pas une repr esentation intellectuelle, elle se constitue au fur et ` a mesure de nos exp eriences v ecues, par la r ep etition et lexercice des di erents mouvements que nous eectuons. Mise en place de cette image du corps D` es la naissance cette image du corps va se constituer ` a partir de donn ees sensorielles multiples pouvant se classer en deux cat egories distinctes : Celles qui r esultent des perceptions internes. Il sagit des informations provenant de lactivit e propre de certains organes, sensations musculaires et articulaires. Elles apportent ` a lenfant des renseignements sur son propre corps. Celles qui r esultent de perception externes Il sagit dinformations provenant des stimulations du milieu ext erieur se produisant gr ace ` a la vue, au toucher, ` a lodorat ainsi que par tous les autres sens, elles permettent une meilleure situation du sujet par rapport ` a lespace et aux objets . A laide de ces deux sources dinformation la sch ema corporel est en perp etuelle construction, il est adaptation du corps propre ` a sa propre evolution (ex : ` a ladolescence) et ` a de nouveaux objets (ex : apprentissage dun instrument de musique, dun sport, de la danse, etc.). Cest cette construction de 0 ` a 3 ans que nous allons maintenant etudier. 5.2.2.2 La construction du sch ema corporel
REMARQUE : Pour bien comprendre ce processus il est n ecessaire de faire un retour en arri` ere an d etudier les etapes de cette construction au cours de la 1 ann ee. A la naissance, le sch ema corporel nest pas constitu e, cette image va se construire au cours des exp eriences v ecues. Cette construction se d enit comme le passage dun corps senti comme dissoci e ` a un corps senti comme uni e et formant une totalit e.
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De 0 ` a 5 mois : Cette construction n ecessite que lenfant proc` ede ` a une distinction entre les deux sources dinformation permettant la mise en place de limage du corps. Or durant les premiers mois ce sont les sensations internes (rythme cardiaque, sensation digestive et buccale) qui pr edominent par rapport aux sensations externes (perceptions visuelles ou auditives...). Parmi les sensations internes celles provenant de la zone buccale occupent une place pr epond erante, cest le cas par exemple de la succion, lenfant samuse avec sa salive, suce son pouce, etc... Vers l age de 2 mois le toucher se d eveloppe, lenfant explore son propre corps en se palpant, se frottant, etc.... Vers 5 mois il se touche les pieds. Vers l age de 3 mois la vision entre en jeu et lenfant observe ses propres mains. Cependant toutes ses perceptions ne sont pas encore uni ees et lenfant na encore quune perception eclat ee de son propre corps. De 5 mois ` a 1 an : A la reconnaissance des parties de son propre corps lenfant joint la reconnaissance des objets ext erieurs. Apr` es 5 ou 6 mois lenfant fait preuve dune plus grande facilit e pour saisir et manipuler les objets. Aux environs de 10 mois, lenfant commence ` a faire la di erence entre les sensations ne faisant intervenir que le corps propre et les sensations faisant intervenir des objets ext erieurs, il aime se frapper, se toucher lui-m eme ainsi que frapper ou toucher dautres objets. A partir de 1 an : On constate alors un changement important dans le d eveloppement psychomoteur : la pr ehension des objets est plus ne, il se tient debout et marche vers 13 ou 14 mois Ce qui est le signe dune meilleure structuration de limage du corps. Lattitude de lenfant par rapport ` a son propre corps : Lenfant continue dexplorer et de d ecouvrir son propre corps et de lexp erimenter, il frappe certaines parties de son corps (dent t ete,...) contre des objets ext erieurs et parvient ainsi ` a prendre conscience de son etre propre. Il d ecouvre la sensibilit e de certains organes et les capacit es de certains autres (ex : il se mord les bras et semble surpris de la douleur ressentie). Lattitude de lenfant par rapport au corps dautrui : Au cours de la 2 ann ee lenfant reconna t mieux les organes sur le corps dautrui que sur le sien, lenfant conna t et explore le corps dautrui avant le sien, lunication de son propre corps se fera progressivement par lexp erience du miroir. 5.2.2.3 Lexp erience du mirroir
La reconnaissance de son corps dans le miroir va se faire par etapes. pour se reconna tre dans le miroir lenfant doit etre capable de distinguer son corps tel quil le ressent (de lint erieur) et son corps tel quil le per coit (de lext erieur). La reconnaissance de lautre. Le d ebut de lint er et pour le miroir commence aux environ de 4 mois, tout dabord il xe son image du regard, puis vers 5 mois il lui sourit, cependant la reconnaissance de soi se fait en liaison avec la reconnaissance de lautre qui est plus pr ecoce. Aux environ de 6 mois, lenfant qui voit son p` ere dans le miroir se retourne lorsquil parle, selon H. Wallon cest ` a ce moment que lenfant commence ` a faire la di erence entre le mod` ele et son reet2 . Mais cette compr ehension reste confuse car au cours de cette p eriode lenfant peut continuer ` a vouloir toucher limage dans le miroir, il na pas encore compris la nature du reet qui reste pour lui un double du p` ere.
2 H.
Wallon, Les origines du caract` ere chez lenfant, PUF, (1 ed. 1949, 9 ed. 1987)
40
La reconnaissance de sa propre image. Elle est plus tardive que la reconnaissance de limage dautrui car les dicult es ` a r esoudre sont plus importantes. Pour reconna tre limage de ses parents dans le miroir lenfant se r ef` ere ` a leur perception dans la r ealit e, en apparence ces deux perceptions ne pr esentent pas de di erences fondamentales. En revanche, lenfant ne se per coit pas dans le miroir comme il se per coit directement (nous ne nous voyons jamais directement si ce nest par la m ediation du miroir). La perception de son image dans le miroir est pour lui une exp erience nouvelle puisquil navait per cu que des images partielles de son propre corps (mains, pieds, etc.). La dicult e consiste donc pour lui ` a comprendre que ce reet est bien le sien, mais quil nest pas ce reet, il doit donc evacuer la croyance en une existence double (en deux lieux di erents). Il doit donc aussi comprendre que son corps propre ne se limite pas ` a ce quil ressent, mais quen totalit e il est vu par autrui. Ainsi pour apprendre ` a ne traiter son image que comme une simple apparence et non comme un espace solide et vrai lenfant va devoir passer par di erentes etapes : Vers l age de 8 mois lenfant manifeste sa surprise ` a la rencontre de son image, il essaye de la toucher et s etonne de rencontrer la surface du miroir. A cet age ` a lappel de son nom il se regarde dans le miroir, son image sp eculaire (dans le miroir) a pour lui autant de r ealit e que son corps quil sent. Vers 1 an lenfant commence ` a accorder ` a son image sp eculaire une r ealit e plus symbolique, il peut toucher une partie de son propre corps en se r ef erant ` a son image dans le miroir, cependant ses gestes sont beaucoup plus maladroits et impr ecis que dans une situation normale. Limage dans le miroir devient pour lui un symbole, elle renvoie ` a autre chose quelle m eme. Vers 16 / 18 mois lenfant nest plus anim e par un sentiment de joie face ` a son image, mais manifeste plut ot un sentiment de perplexit e. Il sinterroge sur la nature de cette image et lexplore, il fait des exp eriences et compare son image et son corps r eel. Ainsi cest ` a la n de cette p eriode, aux alentour de 18 mois que lenfant r eussit ce quon appelle l epreuve de la tache, il parvient sans erreur ni h esitation ` a toucher une tache sur son propre corps alors quil ne la per coit que dans le miroir. Signication de lexp erience du miroir. Nature de la compr ehension symbolique de limage sp eculaire : La compr ehension symbolique de limage sp eculaire nest pas un acte purement intellectuel, limage ne se r eduit jamais, m eme pour nous adulte, ` a un simple reet abstrait, dun point de vue imaginaire ou aectif nous lui accordons toujours une certaine vie. Inuence de lexp erience du miroir sur la personnalit e. a) R ole structurant : Lenfant qui sent un corps morcel e voit dans le miroir son corps uni e, il r ealise donc l ecart entre le corps senti et le corps per cu. Il y a donc prise de conscience de lunit e individuelle. b) Mise en place du processus aectif didentication : En sappropriant sa propre image il met en place un je sp eculaire , un je id eal qui servira de fondement ` a toutes les autres identications. c) Mise en place de la fonction narcissique : Le sujet int` egre et accepte dans sa totalit e limage de son corps, ce qui est fondamentale pour la constitution dun Moi uni e et equilibr e (sinon le Moi est morcel e ce qui conduit ` a la schizophr enie).
5.2.3
Le corps et laectivit e, le corps et la sexualit e : oralit e et analit e.
Comme le montre lexp erience du miroir, la compr ehension de son corps par lenfant nest pas purement intellectuelle elle est aussi et surtout imaginaire et aective, cest pourquoi nous vivons
` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A tr` es t ot notre corps sur un mode fantasmagorique. 5.2.3.1 Le corps, source de plaisir
41
Selon la psychanalyse limaginaire corporel se constitue dabord dans et par la relation de lenfant au sein maternel. Comme le sein de la m` ere nest pas toujours pr esent quand il le d esire, lenfant imagine sa pr esence, fantasme le sein pour sen satisfaire dune fa con quali ee par Freud dhallucinatoire , il fait comme si le sein etait l` a. Cette mani` ere de satisfaire ses d esirs, lenfant la met egalement en oeuvre par rapport ` a son propre corps, il va vivre son corps comme un lieu de plaisir constitu e de plusieurs zones erog` enes, ainsi le corps ne va pas se r eduire ` a sa constitution physiologique. Toutes les fonctions vitales vont etre d etourn ees de leur n initiale (manger , d ef equer, uriner,...) pour etre source dun plaisir pris pour lui-m eme, cest pourquoi Freud qualiera lenfant de pervers polymorphe . Cette recherche du plaisir va se centrer selon les p eriodes de la vie de lenfant autour de certaines zones privil egi ees. Les pulsions qui sont des tendances inconscientes senracinant dans le corps (processus dynamique faisant tendre lorganisme vers un but ) mais dont la signication est psychologique (ex : la libido ou pulsion sexuelle) vont sunier autour de certains p oles de plaisir dominants comme la bouche, lanus ou les zones g enitales. 5.2.3.2 La phase orale
Durant la premi` ere ann ee le plaisir buccal va etre pr edominant et cela va se manifester ind ependamment des besoins physiologiques, cest-` a-dire que le plaisir ressenti par lenfant est ind ependant de la satisfaction physiologique de ce besoin quest la faim. Lenfant prend plaisir ` a la succion pour la succion, il peut donc sucer le sein maternel ` a vide ou un autre objet simplement pour le plaisir. On dira que la pulsion sexuelle ou libido s etaye sur ce besoin quest la faim.
La notion d etayage Freud distingue trois termes constituant la pulsion : sa source cest-` a-dire lexcitation corporelle, l etat de tension qui est ` a lorigine de la pulsion. son objet cest-` a-dire le moyen de parvenir au but. son but cest-` a-dire la suppression de l etat de tension. Il y a une relation etroite entre la pulsion sexuelle et certaines fonctions corporelles. Ainsi dans lactivit e orale du nourrisson il y a un plaisir pris ` a la succion du sein, cest-` a-dire lexcitation dune zone erog` ene etroitement li ee ` a la satisfaction du besoin de nourriture, on dit alors que la pulsion sexuelle s etaye sur ce besoin. La fonction corporelle fournit ` a la pulsion sexuelle : sa source : excitation dune zone erog` ene qui est initialement etroitement li e au besoin de nourriture. Elle lui indique : son objet : Le sein maternel le plus souvent. Elle lui procure : son but : Le plaisir qui nest en rien r eductible ` a lassouvissement pur et simple de la faim. Il sagit donc dun plaisir auto- erotique qui mobilise lensemble des donn ees buccales (l` evres, langue , cavit e buccale, aspiration, expiration, etc.) et cest ` a partir de cet espace buccal que lenfant explore le monde, il porte tout ` a la bouche. Deux phases sont ` a distinguer au cours de cette p eriode : La phase passive : avant lapparition de la dentition, lenfant re coit passivement le plaisir. La phase active : avec lapparition de la premi` ere dentition, lenfant prend plaisir ` a mordre et satisfait certaines pulsions agressives.
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Le plaisir oral va subsister tout au long de lenfance et certains vestiges survivent ` a l age adulte (le baiser), mais la pr edominance de la zone buccale et de la sexualit e orale prend n avec la 1 ann ee pour faire place ` a la phase anale. 5.2.3.3 La phase anale
Elle appara t ` a la n de la 1 ann ee et correspond ` a lint er et croissant de lenfant pour le plaisir que procure lexcitation de la muqueuse anale. R etention et expulsion Deux el ements fondamentaux d eterminent lapparition de la p eriode anale. Le d eveloppement psychomoteur qui permet une ma trise de plus en plus grande des sphincters, ce qui explique pourquoi cette p eriode se situe entre la 2 et 4 ann ee. Le contexte culturel et aectif dans lequel se sera d eroul ee l education ` a la propret e. Ces deux conditions donnent lieu au plaisir qui peut avoir deux origines : Le plaisir de sentir s ecouler les excr ements dans son corps et le plaisir de lexcitation de la muqueuse anale lors de lexpulsion. Il sagit du caract` ere passif de lanalit e. Le plaisir de retenir les selles et lint er et que lenfant porte ` a ses excr ements quil aime manipuler, etc. Il sagit alors du caract` ere actif de lanalit e. Cette opposition passivit e / activit e conduit certains psychanalystes ` a penser que cest ` a ce stade que naissent les composantes essentielles de la personnalit e que sont le sadisme et le masochisme, soit d etruire et agresser le monde ext erieur, soit retourner lagressivit e contre soi-m eme. Signication de la p eriode anale Alors que le stade oral exprime une situation de d ependance de lenfant par rapport ` a sa m` ere et donc de passivit e, le stade anal qui r esulte de la ma trise de lexcr etion est le signe dune prise dautonomie de lenfant relativement ` a sa m` ere. Il parvient ` a distinguer le monde int erieur quil ma trise et le monde ext erieur qui ne lui c` ede pas toujours. Il exerce un pouvoir sur lui-m eme et son entourage, il a la capacit e de dire non, de donner ou pas, de faire (plaisir) ou de ne pas faire (plaisir). Il convient donc dinsister sur limportance de la relation a lautre durant la p ` eriode anale. A lorigine de cette p eriode il y a le contexte culturel et aectif dans lequel lenfant a et e eduqu e a la propret ` e, lambivalence des relations avec la m` ere dans le cadre des oppositions activit e / passivit e ou domination / soumission. Soit il refuse de se soumettre et d etre propre, mais il risque d etre rejet e, soit il se soumet et accro t lamour de ses parents. Il y a donc une relation conictuelle ` a autrui durant la p eriode anale au cours de laquelle alternent des phases dopposition et de soumission, lenfant se pose en sopposant. La p eriode anale est donc une p eriode au cours de laquelle l echange joue un grand r ole. Non seulement la relation ` a autrui est ambivalente et conictuelle, mais la relation de lenfant ` a ses propres excr ements lest aussi. Le plaisir de se retenir est dautant plus grand que le rejet et lobtention des selles sont valoris ee par les parents. ( Si on veut que je le donne cest que ca doit avoir de la valeur, autant que je le garde pour moi. ). Le plaisir ` a expulser consiste ` a faire un cadeau et ` a recevoir en echange la reconnaissance et laection de parents. Toutes ces distinctions, interne / externe, passif / actif, ainsi que lambivalence des relations au cours de cette p eriode vont d evelopper chez lenfant la distinction du bon et du mauvais qui donne lieu ` a une dialectique complexe puisque ce qui est bon (que lon garde ou que lon donne) est aussi ce qui est mauvais (on le rejette). Linuence de la p eriode anale sur la personnalit e Les comportements au cours de cette p eriode vont inuencer le rapport de lindividu ` a la r ealit e et peuvent inuencer, conditionner voire d eterminer certains traits de personnalit e plus ou moins dominants que Freud et lun de ces continuateurs K. Abraham qualie de style de conduite anale (d eterminant la personnalit e adulte).
43
Lavarice Il se manifeste par le plaisir de la r etention, le plaisir de garder pour soi, de ne jamais donner plus que ce que lon doit. Cela se constate principalement chez les sujets hantes par le souci de ne pas perdre de temps, chez les collectionneur et ceux qui ne peuvent rien jeter et ressentent le d esir de tout garder. On constate le plus souvent chez ces sujets une alternance entre des p eriodes daccumulation et des acc` es de gaspillage reproduisant lalternance r etention, r epulsion. Lobsession de lordre et de la propret e Elle renvoie a l education de la ma trise sphinct erienne et prend une forme ambivalente, lordre et la propret e ne pouvant etre quapparent, (de m eme que le corps propre en apparence contient des excr ements, dans une pi` ece parfaitement rang ee les tiroirs pourront etre en d esordre). Lent etement et le go ut de la toute puissance Cette attitude est li ee au sentiment de toute puissance sur soi que procure la ma trise des sphincters et a la puissance sur autrui que procure la capacit e de donner ou de ne pas donner. L echange occupant une position fondamentale au cours de cette p eriode il nest pas etonnant quelle corresponde ` a un moment-cl e dans la construction de la relation ` a autrui.
5.3
La socialisation du jeune enfant
Trois processus fondamentaux interviennent dans la socialisation de lenfant. Il sagit de : limitation -lidentication -la communication. A ces trois processus sajoute le contexte social et culturel qui d etermine des comportements di erents selon les milieux sociaux et les civilisations.
5.3.1
Limitation
La capacit e de lenfant a reproduire ce quil a per cu sur autrui lui permet dacc eder a des comportements nouveaux puis de les int egrer et de les ma triser. Limitation joue donc un r ole fondamentale dans l education ` a lautonomie. Ce paradoxe nest quapparent dans la mesure ou cest en faisant comme les grands que le petit enfant peut se passer deux. Cependant il convient de rappeler que toute reproduction dun comportement nest pas une imitation. les sourires du nouveau-n e qui ne sont quune r eaction face a la vue dun visage l emission de certains sons qui consiste en une auto-excitation de lordre dune r eaction circulaire primaire dans la mesure ou la propre activit e de lenfant sentretient elle-m eme. En revanche a partir de 6 mois de v eritables comportements dimitation peuvent etre constat es. 5.3.1.1 Les progr` es de limitation
De 3 a 6 mois : Selon j. Piaget3 cest au cours de cette p eriode que lenfant devient capable dimiter des gestes ou des comportement quil vient de percevoir et qui concernent des actions habituelles. r ep etition dun son quil vient dentendre gestes simples eectues avec les bras ou les mains ( ecarter, joindre). Vers 8 mois : On constate de nouveaux progr` es, lenfant devient capable dimiter des mouvements non visibles sur son propre corps. tirer la langue se frotter les yeux. Vers 16 mois : Lenfant acc` ede a la conscience symbolique avec limitation di er ee, il parvient ` a se d etacher du r eel imm ediat et ` a se repr esenter ce qui nest plus l` a, il parvient donc ` a se d etacher de laction actuelle pour la reproduire ` a un autre moment.
3 Jena
Piaget, La formation du symbole, ed. Delachaux Niestl e
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Limitation permet donc ` a ce niveau que se d eveloppe la capacit e de repr esentation (pr esenter a nouveau) de lenfant. Ce progr` es correspond ` a un d eveloppement de la conscience de soi, en di erant limitation lenfant se distingue plus nettement de lautre quil imite, il sait bien quil joue le r ole dun autre, ces jeux de r oles contribuent au d eveloppement de lautonomie, cest en faisant comme papa et maman, en se lavant tout seul, en faisant la vaisselle, en balayant ou en bricolant quon se donne les moyens de devenir grands. Avec le passage de limitation ` a lidentication lenfant va entrer dans une etape plus riche dans la conqu ete de lautonomie.
5.3.2
5.3.2.1
Lidentication
Distinction entre imitation et identication il sagit de la r ep etition et de la reproduction de certaines attitudes dautrui.
imitation :
identication : il sagit de lappropriation, de lassimilation dautrui ` a soi-m eme. Par identication lenfant va int erioriser les mod` eles que lui ore son entourage, ce qui entra ne un d eveloppement du moi, louverture sur la culture (en tant que syst` eme de r` egles de vie sociale) et par cons equent un progr` es de la socialisation. Cependant cette identication est tr` es complexe. 5.3.2.2 Laspect ambivalent de lidentication
Lenfant ne fait pas quaimer les mod` eles auxquels il va sidentier, il peut aussi les ha r (en m eme temps quil les aime). Ex : La m` ere quil aime parce quelle donne, mais quil hait parce quelle ne r epond pas toujours ` a ses demandes ou quelle peut lui refuser et sopposer a lui. Il y a donc ambivalence par rapport au mod` ele qui est a la fois objet de haine et damour. 5.3.2.3 Signication de lidentication
Pour d epasser lambivalence dans laquelle il est plong e lenfant va se transformer en bonne ou en mauvaise m` ere ; le jeu va alors jouer un r ole important, en jouant ` a la poup ee par exemple, lenfant parviendra ` a sapproprier limage positive de la m` ere et ` a ma triser la peur que peut lui inspirer lautorit e maternelle (en donnant par exemple la fess ee ` a sa poup ee). Ici lidentication permet la r esolution dun conit interne. 5.3.2.4 Les mod` eles masculin et f eminin
Cest par identication que la petite lle sapproprie les r oles f eminins et le gar con les r oles masculins. Certaines dicult es peuvent se pr esenter selon quil y a ou non pr esence de la m` ere ou du p` ere. Par ce processus il y a assimilation des normes sociales et culturelles.
5.3.3
La communication
L etre humain est par nature social, il ne peut donc shumaniser que dans la soci et e (cf. le cours traitant des rapports entre h er edit e et milieu, par exemple ce qui concerne les cas denfants sauvages). Le rapport ` a autrui est donc fondamental dans la formation dun etre humain, lautre a dabord plus dimportance que lui-m eme il ne dit je que vers 3 ans. Le rapport au p` ere et ` a la m` ere est donc tr` es important, mais il convient egalement dinsister sur les relations avec les autres enfants.
` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 5.3.3.1 Les relations aux autres enfants
45
Apr` es 6 mois lenfant humain qui dabord semblait indi` erent ` a ses semblables va manifester ` a leur egard un certain int er et marquant le d ebut de la sociabilit e. Les d ebuts dune communication nayant pas recours au langage mais ` a laction gestuelle commencent vers l age de 1 an. 5.3.3.2 Comment seectue la communication entre enfant avant la ma trise du langage ?
Chez les enfants ag es de 7 mois ` a 3 ans une sorte de code gestuel ou corporel s etablit, comme certaines observations lattestent. pour solliciter lautre, lenfant baisse la t ete sur l epaule pour sapaiser ou apaiser lautre, lenfant eectue des sautillements ou des balancements du haut du corps en dodelinant le haut de la t ete pour menacer lautre il tend le bras et pousse des cris aigus. pour renforcer les liens qui lunissent ` a un autre enfant il balance et incline la t ete et le tronc sur le cot e en esquissant des sourires. 5.3.3.3 Style de communication et prol de comportement
Selon la mani` ere dont lenfant utilisera ce code, il manifestera tel ou tel trait dominant de sa personnalit e. Domination agressive : lenfant qui bouscule les autres sans raison et ne r epond pas aux vocalisations ni aux sourires. Comportement de meneur : se manifeste par lexpression de lapaisement et la volont e de renforcer les liens avec les autres, ces sujets sont accueillants et entra nent les autres dans leurs activit es.
Les domin es tendance meneur : leur comportement est surtout apaisant, mais ils sont peu comp etitifs et agressifs, ils parviennent cependant ` a attirer parfois les autres tendance craintive : comportement de recul et de fuite face aux autres tendance agressive : les agressions sont souvent inattendues et alternent avec des p eriodes disolement, il sagit souvent denfants ayant du mal ` a xer leur attention tendance ` a se mettre ` a l ecart : peu de comportements gestuels. Ces comportements ne sont pas en totalit e inn es, mais r esultent egalement de linuence du comportement des parents ; la communication entre enfants est probablement d etermin ee par la mani` ere dont communiquent les parents.
5.3.4
Les inuences culturelles
Comme nous lavons d ej` a remarqu e en etudiant les relations entre h er edit e et milieu, les conditions sociologiques, ethnologiques ou g eographiques jouent au-del` a de la simple inuence familiale un r ole d eterminant dans la formation de la personnalit e. Ainsi les structures familiales, les di erentes conceptions de l education propre ` a chaque civilisation, et dans une m eme culture lappartenance a telle ou telle cat egorie sociale, vont avoir une inuence psychologique ind eniable. 5.3.4.1 Les structures familiales
La famille na pas une forme naturelle, il sagit dune institution dont la structure variera selon les epoques et les soci et es. Ainsi le mod` ele occidental de la famille nucl eaire compos ee uniquement des parents et des enfants et ayant une vie priv ee et intime distincte de la vie publique et sociale nest quun cas particulier. A dautres epoques et dans dautres civilisations dautres formes de
46
famille peuvent se rencontrer. Chaque forme de famille produira des enfants di erents selon le type dorganisation familiale et le type d education re cu. 5.3.4.2 Les di erentes formes d education selon les soci et es
Comme le montrent des travaux dethnologie, comme ceux de Margaret Mead4 , la fa con d eduquer, de soigner, de c aliner ou de gronder les enfants varie selon les soci et es. Certaines soci et es favorisent le d eveloppement dun type dadulte agressif et egocentrique avec peu de manifestations de tendresse de la part de la m` ere. Inversement certaines civilisations valoriseront lenfant et manifesteront plus ouvertement ` a son egard tendresse et amour produisant ainsi des personnalit es plus paisibles et accueillantes5 . Selon les soci et es les modes d education sont di erents et le type de personnalit e et de relations sociales aussi. Mais ce qui est vrai pour des soci et es di erentes lest aussi, ` a un autre niveau, ` a lint erieur dune soci et e selon les cat egories sociales. 5.3.4.3 Les di erences sociales
L evolution intellectuelle, les r esultats scolaires varieront selon les classes sociales6 , de m eme le langage, le vocabulaire, les moeurs varieront selon les origines sociales. La psychologie de lenfant, mais aussi de lindividu ` a tout age part d esormais du principe quil ne faut pas consid erer un individu comme un etre isol e de ses semblables, mais comme un sujet evoluant ` a lint erieur dun contexte social donn e. Apr` es avoir etudi e l evolution de lenfant dans sa relation ` a son corps, puis dans sa relation ` a la soci et e, nous allons maintenant aborder son evolution intellectuelle.
5.4
5.4.1
L evolution intellectuelle du jeune enfant

Les di erentes etapes de la formation de lintelligence
Lintelligence nappara t pas achev ee du jour au lendemain chez lenfant , elle se d eveloppe selon un ordre de succession constant comme la d ecouvert J. Piaget7 . Les di erentes etapes du d eveloppement de lenfant selon Piaget : jusqu` a 12 ou 18 mois lintelligence de lenfant est sensori-motrice, de 2 ans ` a environ 10 ans lintelligence est repr esentative, ` a partir de 11 ou 12 ans lintelligence devient plus abstraite et formelle, logique et raisonnement par hypoth` ese ne font plus appel au support de la perception. 5.4.1.1 Lintelligence sensori-motrice
D enition : Il sagit dune intelligence sans langage, sans conscience ni repr esentation qui comme son nom lindique fait surtout appel ` a la capacit e daction. Il sagit dune intelligence pratique, cest dans laction que lenfant d eveloppe une certaine capacit e logique lui permettant d etablir des liens entre les di erents objets quil peut observer et avec lesquels il peut entrer en contact et jouer. Au cours de cette p eriode lenfant va progressivement modier son rapport au monde, comprendre dune fa con plus objective sa situation par rapport ` a la r ealit e. Alors quinitialement lenfant ram` ene tout ` a lui il va progressivement acc eder ` a une perception moins egocentrique , prendre conscience de lui-m eme et ne se percevoir que comme un objet parmi dautres objets (principalement au sujet de la situation de son corps dans lespace).
5 Jean
Mead, Moeurs et sexualit e en Oc eanie, Plon, collection Terre Humaine Claude Filloux, La personnalit e, chap. IV, PUF, collection Que sais-je ? 6 Pierre Bourdieu et Jean Claude Passeron, Les h eritiers, La reproduction, Editions de Minuit 7 Jean Piaget, La naissance de lintelligence chez lenfant, Delachaux, Niestl e
4 Margaret
` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 5.4.1.2
47
Les stades de lintelligence sensori motrice
1 stade : se situe de la naissance jusqu` a environ 6 semaines et se caract erise par le fonctionnement et ladaptation ` a lenvironnement ext erieur des r eexes archa ques comme celui de la succion8 . 2 stade : qui s etend jusqu` a l age de 5 mois et qui correspond aux premi` eres adaptations acquises et aux r eactions circulaires primaires, cest-` a-dire au maintien ou ` a la red ecouverte par lenfant dun r esultat nouveau int eressant (par exemple la succion du pouce). 3 stade : qui se situe entre 5 et 8 mois et qui correspond aux adaptations sensori-motrice intentionnelles, apr` es avoir produit par hasard un ph enom` ene lenfant cherche ` a le reproduire, par exemple il recommence sans cesse le m eme bruit avec son hochet. (Ces trois stades correspondent ` a une intelligence qui reste coll ee au corps et qui ne consiste pas en une pens ee v eritable.) 4 stade : qui se situe du 8 au 14 mois et qui donne lieu ` a de v eritable action de lenfant sur le milieu, il coordonne les sch` emes daction pour les appliquer ` a des situations nouvelles, il peut pr evoir ce qui va se passer. D enition : sch` emes =
Nous appellerons sch` emes dactions ce qui, dans une action, est ainsi transposable, g en eralisable ou di erenciable dune situation a la suivante, autrement dit ce quil y a de commun aux diverses r ep etitions ou applications de la m eme action. Par exemple, nous parlerons dun sch` eme de r eunion pour des conduites comme celle dun b eb e qui entasse des plots, dun enfant plus ag e qui assemble des objets en cherchant a les classer, et nous retrouverons ce sch` eme en des formes innombrables jusquen des op erations logiques telles que la r eunion de deux classes (les p` eres plus les m` eres = tous les parents, etc.). De m eme on reconna tra des sch` emes dordre dans les conduites les plus disparates, comme dutiliser certains moyens avant datteindre le but, de ranger des plots par ordre de grandeur, de construire une s erie math ematique, etc. Dautres sch` emes daction sont beaucoup moins g en eraux et naboutissent pas a des op erations int erioris ees aussi abstraites : par exemple les sch` emes de balancer un objet suspendu, de tirer un v ehicule, de viser un objectif ,etc. 9 5 stade : qui s etend du 14 au 18 mois et qui correspond au passage ` a lexp erimentation active : lenfant fait varier ses mouvements pour voir ce qui en r esulte. Il ram` ene, par exemple, vers lui un objet pos e sur un tapis en tirant le support quest le tapis, on constate donc une meilleure compr ehension des rapports entre moyens et ns, lintelligence est plus active. 6 stade : alors quauparavant lenfant d ecouvrait des moyens nouveaux par hasard, il va entre le 16 et le 24 mois d ecouvrir des moyens nouveaux ` a partir de sa propre r eexion, cest le d ebut dune v eritable pens ee. 5.4.1.3 Les d ebuts de lintelligence repr esentative
Aux alentours de 18 mois ou 2 ans la fonction symbolique appara t, lenfant commence ` a sexprimer par le langage, le dessin ou le jeu symbolique. Il peut se repr esenter quelque chose en labsence m eme de cette chose ` a laide dun signiant (mot, jouet, dessin), qui est par nature di erent de la r ealit e quil repr esente, ce progr` es va rendre possible les d eveloppements du langage.
8
Le probl` eme psychologique commence donc ` a se poser d` es que les r eexes, postures, etc., sont envisag es, non plus dans leur rapport avec le m ecanisme interne de lorganisme vivant, mais dans leurs relations avec le milieu ext erieur tel quil se pr esente ` a lactivit e de lindividu. Examinons, de ce point de vue, les quelques r eactions fondamentales des premi` eres semaines : les r eexes de succion et de pr ehension, les cris et phonations, les gestes et attitudes des bras, de la t ete ou du tronc, etc. , id., ibid., chap. 1, p.27.
9 J.
Piaget, Biologie et connaissance, P. 16
48
5.4.2
Lacquisition du langage
Il sagit de l ev enement le plus consid erable entre 1 et 3 ans, li ee ` a la ma trise de la fonction symbolique, lacquisition du langage est corr elative aux d eveloppements de lintelligence. 5.4.2.1 Les di erentes etapes de lacquisition du langage
La possibilit e de manipuler des signes linguistiques nappara t pas brusquement mais est pr epar ee par un travail qui commence tr` es t ot, ainsi on saper coit que laccent de la langue maternelle se fait entendre d` es les premiers babillage de lenfant avant quil ne sache parler v eritablement ni m eme prononcer un son ayant une quelconque signication. Les cris de lenfant Les cris du nouveau-n e ne sont pas encore du langage, il ne sagit que dexpressions de malaise ou de sourance sans intention de signication ou de communication. Mais sils nont pas de sens pour le b eb e, son entourage va leur en donner. Le b eb e va etablir un lien entre ses cris et la pr esence des adultes, il va les utiliser comme des signaux adress es ` a son entourage pour quil agisse sur lui. Le babillage Progressivement lenfant va reconna tre les personnes et etablir un lien entre les paroles quelles prononcent et certains objets quelles d esignent. Aux environs de 3 mois lenfant comprend des mots simples comme papa . Il est important de signaler ici que lun des facteurs fondamentaux permettant le d eveloppement de la communication linguistique est la communication aective. Pour que lenfant parle il faut quil le d esire. Vers le 4 mois on peut entendre les premiers gazouillis, ce qui correspond ` a un babillage plus complexe. Babillage : Le b eb e produit dabord des sons de fa con accidentelle puis il en reproduit certains de fa con constante et r ep et ee. Vers la n de la 1 ann ee le babillage est plus clair et on constate la r ep etition intentionnelle de certaines sonorit es, lenfant a alors la possibilit e de prononcer le premier mot. 5.4.2.2 Le premier mot
Il manifeste une intention de signication pr ecise et correspond v eritablement ` a lacc` es au langage. Il ny a pas de mot privil egi es apparaissant plus syst ematiquement que dautres (m eme si papa et maman sont les mots apparaissant comme les plus fr equents) et l age dapparition se situe entre 9 et 12 mois. Ce premier mot a plus de signication pour lenfant quil nen a pour ladulte, cest pourquoi on le qualie de mot-phrase car il ne renvoie pas seulement ` a un objet, mais ` a une action ou une situation. EX : Maman peut signier elle arrive , cet objet lui appartient ou cest sa voix que jentends . Lenfant veut donc en dire plus quil ne peut en dire, lintention de signication d epasse la capacit e dexpression. Un mot a en g en eral de multiples signications que lentourage parvient ` a d ecoder en fonction des circonstances. En bref on peut donc consid erer quil y a 2 moments principaux dans lacquisition du langage. Dans un premier temps - la capacit e darticuler certains phon` emes (constituants phoniques el ementaires dune langue correspondant au son en tant que tel) ind ependamment de leur signications.
49
Dans un deuxi` eme temps - la capacit e de leur donner un sens relativement ` a la langue parl ee par lentourage.
5.4.3
5.4.3.1
Le d eveloppement du langage
Laccroissent du vocabulaire
Il est dicile de d eterminer le nombre des mots ma tris es par lenfant, car il ne sut pas quil produise un mot pour quil en comprenne le sens. Certaines etudes reposant sur lobservation des enfants permettent de d enombrer approximativement les mots que ma trise lenfant en fonction de son age. Quelques chires : 10 mois = 1 mots 1 an = 3 mots 18 mois = 20 mots 21 mois = plus de 110 mots 2 ans = plus de 200 mots 3 ans = pr` es de 900 mots 6 ans = plus de 2500 mots. 5.4.3.2 Lacquisition des phon` emes
Les phon` emes sont les sons s electionn es par une langue donn ee ( 36 en fran cais ). Leur ma trise se fait selon un certain ordre. EX : La premi` ere voyelle prononc ee est le a et la premi` ere consonne le p ou le m . Puis progressivement les autres phon` emes sont ma tris es selon un ordre relativement constant chez tous les enfants. Cependant si lordre est le m eme, le rythme peut varier selon les enfants ; ainsi si certains enfants parlent assez correctement ` a l age de 3 ans, certains ne ma trisent des sons comme ch. ou le z que vers l age de 7 ans. 5.4.3.3 La formation des phrases
Au cours de la 2 ann ee lenfant d eveloppe des enonc es ` a plusieurs mots du style a peur tauto = jai peur de lauto , il ne sagit pas encore de phrases, mais dune juxtaposition de mots sans liens grammaticaux. Ce nest quapr` es 3 ans quil y a constitution de phrases avec un nom, un verbe et un autre nom. Il utilise le pronom moi vers 24 mois, mais cest aux environs de 3 ans que lenfant acquiert lusage et la ma trise des pronoms personnels ( je, tu, toi, il vers 30 mois ; elle vers 36 mois). Les pr epositions exprimant la possession et la destination ` a, de sont ma tris ees vers l age denviron 24 mois, les adverbes dedans, dessus, devant, derri` ere sacquiert au cours de la 2 ann ee. 5.4.3.4 Le langage, facteur dautonomie
Tant quil ne ma trise pas le langage la condition de lenfant reste proche de lanimalit e, il ne fait quexprimer les etats de son corps par des cris. Progressivement en faisant de ses cris des signaux puis en acc edant ` a la compr ehension des signes lenfant prend une certaine distance par rapport au monde et ` a lui-m eme, il peut commencer ` a penser v eritablement en acc edant ` a la repr esentation qui rend possible la fonction symbolique et qui permet une certaine ma trise du r eel.
50
5.4.4
Le d eveloppement de la logique chez le jeune enfant.
Dans son rapport au monde le jeune enfant de plus dun an va introduire une certaine logique comme le montrent certaines observations qui sont eectu ees sur des enfants ` a qui on a donn e un certain nombre dobjets ` a manipuler. Des cubes sembo tant les uns dans les autres. Des b atons cylindriques de tailles di erentes. Des boules de p ates ` a modeler. En observant la mani` ere dont lenfant utilise ces objets on a pu etablir lexistence de di erentes etapes dans lapparition de la logique chez lenfant. (N ecessit e de retourner en arri` ere et d etudier ce qui se passe durant la p eriode pr ec edant celle que nous sommes en train d etudier.) 5.4.4.1 Entre 9 mois et 12 mois
Lenfant ne fait quasiment pas de di erence entre les di erents objets quil va utiliser. Il les utilise aussi bien pour taper, gratter, tourner, etc. Seuls signes de di erenciation : le b aton est le plus souvent utilis e pour frapper, les boules pour appuyer dessus, les cubes pour en explorer lint erieur et les faces externes. En mettant en relation des objets, en les embo tant les uns dans les autres, lenfant peut identier leurs propri et es, leurs dimensions les uns par rapport aux autres, la place que les objets occupe dans lespace ainsi que le rapport contenant / contenu. 5.4.4.2 Entre 12 et 16/18 mois
Lenfant met ensemble dans un m eme contenant les objets qui lui tombent sous la main. Il y a d ebut dindividualisation des objets lorsque lenfant parvient ` a les toucher successivement ` a laide dun b aton cylindrique. Il peut egalement combiner ces deux op erations en introduisant successivement deux boules de taille di erentes dans un m eme r ecipient. Au cours de cette p eriode lenfant parvient egalement ` a constituer des couples dobjets. 5.4.4.3 Entre 16 er 24 mois
Il etablit des collections : Il regroupe entre eux les objets similaires, (les boules avec les boules, etc.) pour les mettre dans un m eme r ecipient. Il r ealise des embo tages de cubes, ce qui lui permet de d ecouvrir la relation de transitivit e (si A r B & B r C alors A r C). Il etablit des correspondances : Sil dispose de 6 cubes et de 6 b atons il peut placer 1 b aton dans chaque cube, il y a l` a un d ebut dabstraction pr eparant ` a la compr ehension des nombres. Toutes ces observations mettent en evidence des op erations logiques qui commencent ` a etre effectu ees ` a partir dun donn e concret et mat eriel dont dispose lenfant.
5.4.5
Lexploration des objets et de leurs propri et es physiques
Pour etudier ce ph enom` ene les m eme m ethodes dobservation que pr ec edemment sont utilis ees. On donne ` a lenfant divers objets ayant des propri et es di erentes et on observe ce quil fait avec. EX : Un tuyau, des perles, du coton, des elastiques, etc. Divers types dop erations vont etre mis en oeuvre qui peuvent se regrouper en 2 grandes cat egories : les activit es de transformation les activit es de combinaison.
` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 5.4.5.1 Les activit es de transformation
51
Le fractionnement Entre 12 et 16 mois on constate lapparition du d esir de fractionner le mat eriel propos e (EX : r eduire un morceau de coton en plusieurs morceaux de plus en plus petit, il peut egalement lutiliser pour se caresser le visage.) Vers 18 mois lactivit e devient plus syst ematique et dure plus longtemps, tout comme lactivit e consistant ` a se caresser le visage, lenfant fait lexp erience de cette propri et e physique quest la douceur du coton. A l age de 24 mois le fractionnement se fait ` a laide dautres objets, doutils, de ciseau, etc. Lactivit e nest plus ` a elle m eme sa propre n, il sagit de constituer des el ements pour fabriquer un autre objet. Les d eformations A partir de 18 mois elles consistent par exemple ` a etirer un elastique ` a laide des mains, des bras et de la bouche. A 24 mois il peut sagir dun jeu avec une celle quil tient au deux extr emit es et dont il fait varier la position, quil tend ou quil passe autour de son cou, etc. Les combinaisons Il peut sagir de lenlage de perles, de jeux de construction, op erations qui se pr ecisent ` a partir de 18 mois, et au cours duquel lenfant commence ` a exp erimenter. EX : Combinaison de cubes selon une certaine conguration an de construire un objet nouveau quil pourra d etruire puis reconstruire. Lenfant proc` ede donc tant pour d evelopper sa logique que pour d ecouvrir les propri et es physiques des objets ` a un v eritable travail dexp erimentateur, il veut voir tout ce quon peut faire, jusquo` u on peut aller, etc. ; ce qui est lune des fonctions dune de ses activit es principales quest le jeu.
5.5
La fonction du jeu chez lenfant
Apparemment le jeu nest pas le propre de lhomme, on peut egalement lobserver chez les jeunes animaux. Tout le probl` eme etant de conna tre la signication du jeu (est-elle la m eme dailleurs chez lanimal et chez lhomme ?). Il y a sur ce sujet plusieurs hypoth` eses et interpr etations : Le jeu serait une activit e permettant une d echarge de l energie superue de lorganisme ( ?). Il pourrait sagir dune pr eparation aux t aches futures de l age adulte. Mais le jeu peut aussi etre consid er e comme une activit e gratuite nayant dautres ns quelle-m eme. Ces trois hypoth` eses ne sont dailleurs pas incompatibles, et il convient dinsister sur limportance du jeu dans le d eveloppement de lenfant.
5.5.1
Le jeu et le monde.
La fonction du jeu nest pas exactement la m eme ` a tout age. Elle va se transformer conjointement a l ` evolution psychologique de lenfant. 5.5.1.1 Aucours de la premi` ere ann ee
Le jeu est principalement jeu dexercice comparable ` a certaines activit es pouvant etre observ ees dans le comportement animal et dont le but est de permettre ` a lenfant de sadapter ` a certaines situations ou de rechercher un plaisir. Cest l age au cours duquel lenfant r ep` ete par plaisir une op eration quil a exp eriment e auparavant (secouer un hochet, faire se balancer un objet pendu ` a une celle au dessus du berceau).
` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 5.5.1.2 Entre 8 et 18 mois : les d ebuts de linvention
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Non content de sadapter ` a une situation, lenfant la transforme, il va faire se balancer un objet, mais en faisant varier sa position initiale, en essayant plusieurs possibilit e. 5.5.1.3 18 mois : lacc` es ` a limaginaire
Cest ` a cet age quappara t le jeu symbolique, lenfant a acc` es au monde de la repr esentation, il prend une certaine distance par rapport au monde corr elativement au d eveloppement du langage. Selon J. Piaget lenfant evolue dans le jeu symbolique jusqu` a l age de 7 ans (nous n etudierons pour le moment que la p eriode allant jusqu` a 3 ans). Jeu symbolique : Le jeu dans lequel lactivit e ou le jouet renvoie ` a autre chose que lui-m eme. Vers 18 mois lenfant joue ` a la poup ee, il fait pleurer, marcher, dormir son jouet, il fait comme sil sagissait dun vrai b eb e. Le jouet repr esente autre chose que lui-m eme, il a valeur de signiant constitutif dun monde imaginaire. Aux environs de 2 ans lenfant a la capacit e de transformer la fonction dun objet en lassimilant ` a un autre, il peut par exemple utiliser un petit b aton comme sil sagissait dun crayon. Apr` es 2 ans il eectue des combinaisons symboliques, il parle ` a sa poup ee en faisant semblant de lui donner ` a manger, de lui donner un bain dans une eau imaginaire en faisant comme si elle etait trop chaude... Mais si le jeu est pour lenfant une mani` ere de sassimiler le monde il joue aussi une fonction fondamentale dans la construction de la personnalit e. Cest ce que montre Piaget dans les stades de l evolution des combinaisons symboliques apr` es 2 ans et Freud qui interpr` ete le jeu comme une ma trise de ses pulsions par lenfant.
5.5.2
5.5.2.1
Le jeu et la personnalit e.
L evolution des combinaisons symbolique selon Piaget (entre 2 et 3 ans)
Ces combinaisons remplissent plusieurs fonctions : Tout dabord une fonction compensatrice : lenfant eectue de fa con imaginaire les actions quil ne peut faire r eellement. Il fait semblant de verser de leau si on lui a interdit. Il fait semblant de manger sil est ` a la di` ete. Ensuite une fonction liquidatrice : Elles lui permettent dexprimer des tensions p enibles ou d esagr eables, il fait vivre ` a sa poup ee des situations inconfortables quil a lui-m eme v ecu. Enn, peu apr` es 3 ans, une fonction anticipatrice : Un enfant de 3 ans et 5 mois a peur de se promener dans son jardin le soir car il a peur du noir, il imagine donc que son oreiller est sorti avec de gros souliers dont le bruit a fait peur au hibou, en cons equence lenfant sort en frappant tr` es fort ses pieds sur le sol lorsquil marche. 5.5.2.2 Jeu et pulsion
Les di erentes th eories du jeu des enfants nont et e que r ecemment reprises et appr eci ees du point de vue psychanalytique par S. Pfeifer dans un article dImago (1919, V, 4) 10 auquel je renvoie mes lecteurs. Ces th eories seorcent de d ecouvrir les mobiles du jeu des enfants mais sans mettre au premier plan le point de vue economique, la consid eration du gain de plaisir. Sans vouloir embrasser lensemble de ces ph enom` enes, jai prot e dune occasion qui sorait ` a moi pour expliquer, chez un petit gar con dun an et demi, le premier jeu quil ait invent e. Ce fut l` a plus quune observation h ative, car je passai plusieurs semaines sous le m eme toit que lenfant
10 Les manifestations des pulsions erotiques de lenfant dans le jeu (Ausserungen infantil-erotiscer triebe in spiele, 5, 243)
` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A et ses parents, et il s ecoula un certain temps avant que cette activit e enigmatique et sans cesse r ep et ee me livr at son sens. Lenfant n etait nullement pr ecoce dans son d eveloppement intellectuel ; ` a l age dun an et demi, il ne pouvait dire que quelques mots compr ehensibles ; il utilisait en outre un certain nombre de sons orant un sens intelligible pour lentourage. Il etait pourtant en bons termes avec ses parents et leur unique servante et lon louait son gentil caract` ere. Il ne d erangeait pas ses parents la nuit, il ob eissait consciencieusement ` a linterdiction de toucher toute sorte dobjets et dentrer dans certaines pi` eces et surtout il ne pleurait jamais quand sa m` ere labandonnait pendant des heures, bien quil f ut tendrement attach e ` a cette m` ere qui ne lavait pas seulement nourri elle-m eme, mais encore elev e et gard e sans aucune aide ext erieure. Cependant ce bon petit gar con avait lhabitude, qui pouvait etre g enante, de jeter loin de lui dans un coin de la pi` ece, sous le lit, etc., tous les petits objets dont il pouvait se saisir, si bien quil n etait souvent pas facile de ramasser son attirail de jeu. En m eme temps, il emettait avec une expression dint er et et de satisfaction un o-o-o-o, fort et prolong e, qui, de lavis commun de la m` ere et de lobservateur, n etait pas une interjection, mais signiait parti 11 . Je remarquai nalement que c etait l` a un jeu et que lenfant nutilisait tous ses jouets que pour jouer avec eux ` a parti . Un jour, je s une observation qui conrma ma fa con de voir. Lenfant avait une bobine en bois avec une celle attach ee autour. Il ne lui venait jamais, par exemple, lid ee de la tra ner par terre derri` ere lui pour jouer ` a la voiture ; mais il jetait avec une grande adresse la bobine, que retenait la celle, par-dessus le rebord de son petit lit ` a rideaux o` u elle disparaissait, tandis quil pronon cait son o-o-o-o riche de sens ; il retirait ensuite la bobine hors du lit en tirant la celle et saluait alors sa r eapparition par un joyeux voil` a 12 . Tel etait donc le jeu complet : disparition et retour ; on nen voyait en g en eral que le premier acte qui etait inlassablement r ep et e pour lui seul comme jeu, bien quil ne f ut pas douteux que le plus grand plaisir sattach at au deuxi` eme acte 13 .Linterpr etation du jeu ne pr esentait plus alors de dicult e. Le jeu etait en rapport avec les importants r esultats dordre culturel obtenus par lenfant, avec le renoncement pulsionnel quil avait accompli (renoncement ` a la Satisfaction de la pulsion) pour permettre le d epart de Sa m` ere sans manifester dopposition. Il se d edommageait pour ainsi dire en mettant lui-m eme en sc` ene, avec les objets quil pouvait saisir, le m eme disparition-retour . Il est bien s ur indi erent, pour juger de la valeur aective de ce jeu, de saisir si lenfant lavait lui-m eme invent e ou sil se l etait appropri e apr` es que quelque chose le lui e ut sugg er e. Nous porterons notre int er et vers un autre point. Le d epart de la m` ere na pas pu etre agr eable ` a lenfant ou m eme seulement lui etre indi erent. Comment alors concilier avec le principe de plaisir le fait quil r ep` ete comme jeu cette exp erience p enible ? On voudra peut- etre r epondre que le d epart devait etre jou e, comme une condition pr ealable ` a la joie de la r eapparition, et que cest en celle-ci que r eside le but v eritable du jeu. Mais lobservation contredit cette fa con de voir : le premier acte, le d epart, etait mis en sc` ene pour lui seul comme jeu et m eme bien plus souvent que l episode entier avec sa conclusion et le plaisir quelle procurait. Lanalyse dun exemple unique comme celui-ci ne permet pas de trancher avec assurance ; ` a consid erer les choses sans pr ejug e, on acquiert le sentiment que lenfant a transform e son exp erience en jeu pour un autre motif. Il etait passif, ` a la merci de l ev enement ;mais voici quen le r ep etant, aussi d eplaisant quil soit, comme jeu, il assume un r ole actif. Une telle tentative pourrait etre mise au compte dune pulsion demprise 14 qui armerait son ind ependance ` a l egard du caract` ere plaisant ou d eplaisant du souvenir. Mais lon peut encore proposer une autre
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allemand : fort allemand : da 13 Cette interpr etation fut pleinement conrm ee par une observation ult erieure. Un jour o` u sa m` ere avait et e absente pendant de longues heures, elle fut salu ee ` a son retour par le message B eb e o-o-o-o, qui parut dabord inintelligible. Mais on ne tarda pas ` a sapercevoir que lenfant avait trouv e pendant sa longue solitude un moyen de se faire disparatre lui-m eme. Il avait d ecouvert son image dans un miroir qui natteignait pas tout ` a fait le sol et s etait ensuite accroupi de sorte que son image dans lmiroir etait partie. 14 En allemand : bemachtigungstrieb
12 En
11 En
` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A interpr etation. En rejetant lobjet pour quil soit parti, lenfant pourrait satisfaire une impulsion, r eprim ee dans sa vie quotidienne, ` a se venger de sa m` ere qui etait partie loin de lui ; son action aurait alors une signication de bravade : Eh bien, pars donc, je nai pas besoin de toi, cest moi qui tenvoie promener ! . Ce m eme enfant dont javais observ e le premier jeu ` a un an et demi avait coutume, un an plus tard, de jeter ` a terre un jouet contre lequel il etait en col` ere en disant : Va-ten ` a la guerre ! . On lui avait racont e alors que son p` ere absent etait ` a la guerre et, loin de regretter son p` ere, il manifestait de la fa con la plus evidente quil ne voulait pas etre d erang e dans la possession exclusive de la m` ere 15 . Nous avons dautres exemples denfants qui expriment des mouvements int erieurs hostiles de cet ordre en rejetant au loin des objets ` a la place des personnes 16 . Nous en venons donc ` a nous demander si la pouss ee ` a elaborer psychiquement une exp erience impressionnante et ` a assurer pleinement son emprise sur elle peut bien se manifester de fa con primaire et ind ependamment du principe de plaisir. Dans lexemple que nous discutons, lenfant ne pourrait r ep eter dans son jeu une impression d esagr eable que parce quun gain de plaisir dune autre sorte, mais direct, est li e` a cette r ep etition. Une etude plus pouss ee du jeu des enfants ne ferait pas pour autant cesser notre h esitation entre deux conceptions. On voit bien que les enfants r ep` etent dans le jeu tout ce qui leur a fait dans la vie une grande impression, quils abr eagissent ainsi la force de limpression et se rendent pour ainsi dire ma tres de la situation. Mais, dautre part, il est bien clair que toute leur activit e de jeu est inuenc ee par le d esir qui domine cette p eriode de leur vie : etre grand, pouvoir faire comme les grands. On observe aussi que le caract` ere d eplaisant de lexp erience v ecue ne la rend pas toujours inutilisable pour le jeu. Si le docteur examine la gorge de lenfant ou lui fait subir une petite op eration, on peut etre certain que cette exp erience erayante sera le contenu du prochain jeu ; mais nous ne devons pas pour autant n egliger lexistence dun gain de plaisir provenant dune autre source. En m eme temps quil passe de la passivit e de lexp erience ` a lactivit e du jeu, lenfant inige ` a un camarade de jeu le d esagr ement quil avait lui-m eme subi et se venge ainsi sur la personne de ce rempla cant. 17
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Lanalyse de Freud repose sur un exemple tr` es caract eristique : un enfant ag e denviron 18 mois avait lhabitude de jeter sous son lit tous les objets qui lui passaient entre les mains en accompagnant son geste dun cri ( o.o.o. = parti). Un jour Freud observe lenfant jouant avec une bobine attach ee ` a une celle, le jeu consistait ` a la faire dispara tre ( o.o.o. ) sous le lit puis ` a la faire r eappara tre en criant voil` a . Interpr etation : Le jeu consistait donc ` a faire dispara tre puis revenir un m eme objet ; Pourquoi lenfant prenait-il plaisir ` a une telle activit e? Ce jeu lui permettait de transformer le d eplaisir caus e par le d epart de sa m` ere en plaisir du jeu. La bobine se substituait ` a sa m` ere et transformait une situation dans laquelle il etait passif (d epart de la m` ere) en une situation dans laquelle il etait actif (le jeu avec la bobine). Il jouait ainsi la situation en la ma trisant et en se procurant le plaisir de la r eapparition. Gr ace au jeu lenfant met en place des processus de d efense de son moi et de sa personnalit e en apprivoisant une situation ext erieure qui lui est p enible.
5.6
Le dessin chez lenfant
Le graphisme est aussi un moyen dexpression pour lenfant, mais pas dans le m eme sens que pour ladulte chez qui le geste graphique ma tris e permet de manifester une intention claire.
15 Quand cet enfant eut cinq ans et neuf mois, sa m` ere mourrut. Maintenat quelle etait partie (o-o-o) pour de bon, le petit ne manifesta aucun chagrin [trauer]. Il est vrai que dans lintervalle un deuxi` eme enfant etait n e, eveillant en lui la jaluosie la plus vive. 16 CF. Un souvenir denfance tir e de Po esie et v erit e (Eine Kindheitserinnerung aus Dictung und Warheir ). Imago, V, 1917. G.W. n XII, 15-26. 17 Sigmund Freud, Essais de psychanalyse , Au-del` a du principe de plaisir
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Chez lenfant cest moins evident car le graphisme n ecessite deux conditions de d eveloppement. La ma trise du corps et des gestes, qui sont des r ev elateurs de la motricit e. La compr ehension symbolique qui est, quant ` a elle, r ev elatrice de la personnalit e. Ces activit es enrichissantes pour lenfant sont ` a cultiver, car elles permettent le d eveloppement de lintelligence, la projection du sch ema corporel et lexpression de laectivit e.
5.6.1
5.6.1.1
Le gribouillage.
D enition
Tout trait eectu e par lenfant ` a laide de ses doigts ou dun instrument sur une surface, activit e qui se manifeste plus sp ecialement avec crayon et feuille de papier. 5.6.1.2 Gribouillage et motricit e
Di erentes etapes correspondent au d eveloppement de la motricit e De 12 ` a 15 mois : lenfant parvient ` a eectuer des trac es rectilignes ou courbes obtenus par exion de lavant bras et du poignet maintenu raide. De 15 ` a 20 mois : par extension ou exion de lavant bras lenfant eectue des trac es de balayage en va et vient continu. De 20 ` a 28 mois : il trace des gures circulaires gr ace ` a la coordination des mouvements du bras et par rotation de lavant bras. Vers l age de 2 ans : le dessin est plus vari e, les traits sont discontinus, lenfant dessine des lignes et des boucles de di erentes tailles et de mani` ere r ep et ees. Le d eveloppement du contr ole moteur va permettre le contr ole visuel.
5.6.2
Le tra cage.
A l age de 2 ans on constate une liaison entre loeil et le mouvement du bras. D ej` a aux environs de 18 mois lenfant ma trise et limite son geste ` a lint erieur de la feuille, loeil ne se contente plus de suivre les mouvements de la main, il la guide. A l age de 28 mois lenfant peut tracer une ligne ` a partir dune ligne d ej` a trac e pour construire des angles. EX : Apr` es 30 mois lenfant contr ole le point de d epart et le point darriv ee de son trait, toutes les conditions sont remplies pour que lenfant commence ` a dessiner.
5.6.3
Lexpression par le dessin.
A partir denviron 2 ans lenfant acc` ede au dessin symbolique, cest-` a-dire quapr` es avoir trac e des traits sans signication il va donner du sens ` a ses productions graphiques, ces derni` eres vont avoir valeur de symboles, les dessins vont renvoyer ` a autre chose queux-m emes. Le dessin sera souvent accompagn e dune activit e verbale, par exemple le dessin dun cercle sera accompagn e de roule, roule... . Ce nest pas pour autant que lenfant veut repr esenter quelque chose de pr ecis, il veut simplement laisser une trace sur le papier et son expression verbale manifeste la mani` ere subjective dont il eprouve le monde. Cest pourquoi le dessin avant d etre repr esentation pr ecise de quelque chose est plut ot de lordre de lid eogramme. 5.6.3.1 Lid eogramme
Avant de dessiner pour repr esenter quelque chose de pr ecis, il dessine des formes dont le sens peut varier, il en pr ecise le sens par la parole .
` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A EX : 5.6.3.2 un rond peut signier un ballon, le soleil ou la lune. Le dessin comme signe
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Le dessin est par d enition une activit e signicative. Cest tout dabord un signe indiquant les progr` es du d eveloppement moteur de lenfant. Lenfant exprime egalement par le dessin la mani` ere dont il se repr esente son propre corps (le dessin du bonhomme est r ev elateur du degr e d evolution du sch ema corporel). Les progr` es dans le dessin sont egalement des indicateurs du d eveloppement intellectuel de lenfant. Le dessin est egalement un r ev elateur de la personnalit e, ainsi pour les psychanalystes le dessin est r ev elateur de certains contenus inconscients et permet de se lib erer du refoul e en lexprimant.
5.7
La crise de personnalit e de trois ans
La p eriode que nous venons d etudier sach` eve par la crise de personnalit e de trois ans qui nest pas un moment n egatif dans l evolution de lenfant, mais bien au contraire une p eriode n ecessaire durant laquelle lenfant sarme et construit sa personnalit e. Il y a crise car il y a dicult es mais aussi d epassement de ces dicult es et donc progr` es vers plus de maturit e, dautonomie. Nous analyserons cette p eriode en distinguant ses caract eristiques essentielles.
5.7.1
La crise de trois ans comme phase dopposition.
A la n de la 3 ann ee lenfant manifeste un sentiment du moi beaucoup plus intense. Il soppose ` a son entourage et refuse ce quon lui propose, par une attitude de d esob eissance lenfant se pose en sopposant. Lenfant cherche egalement ` a tout faire seul. Cette armation par opposition aux autres entra ne une plus nette distinction du moi et dautrui, ainsi quune meilleure compr ehension et utilisation de leurs rapports.
5.7.2
Prise de conscience plus nette de la pr esence dautrui.
Le regard dautrui va etre pris en compte de fa con beaucoup plus syst ematique dans les activit es de lenfant, soit positivement, soit n egativement. Positivement : Cette conscience du regard dautrui va etre pour lui un moyen de sarmer et de se sentir exister. N egativement : Lenfant va ressentir ses premiers sentiments de honte, de g` ene, le regard dautrui nest plus totalement v ecu comme une aide et un accompagnement. Interpr etation : Ces manifestation ne sont positives et n egatives que relativement aux sentiments de lenfant. Dun point de vue plus objectif elles sont le signe de la construction de la personnalit e sociale de lenfant, du fait quil int` egre dans la conscience quil a de lui-m eme et dans son comportement la pr esence dautrui, il se voit d esormais tel quil est vu par autrui.
5.7.3
Lappropriation des objets.
Sa relation avec les autres enfants se modie et des signes de rivalit e vont appara tre principalement en ce qui concerne lusage des objets (jouets, etc.) dont ils disposent. Lenfant va d esirer lobjet de lautre non pour ce quil est mais parce quil est poss ed e par lautre, cest aussi pour lui un moyen de sarmer. Cette p eriode de crise est cependant un progr` es dans la distinction du moi et du non moi ainsi que dans la construction de la personnalit e, (la confusion du moi et dautrui reste pourtant encore possible ` a ce stade.
57
5.8
Conclusion
Le progr` es capitale qui caract erise cette p eriode est laccession ` a une pens ee v eritable par la ma trise de la fonction symbolique qui permet ` a lenfant de se d etacher du r eel imm ediat et davoir une vie mentale autonome. Il acc` ede ` a une meilleure ma trise de soi, du monde et des autres, sa d emarche par rapport ` a lext erieur est beaucoup plus active. Cette construction du rapport de soi aux autres et au monde permet la mise en place de certaines constantes de la personnalit e qui pourront cependant evoluer principalement avec les d ebuts du complexe dOedipe qui va se manifester plus ouvertement ` a partir de la 4 ann ee.
Deuxi` eme partie
Deuxi` eme ann ee
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Chapitre 6
Lenfant de 3 ` a 5 ans
6.1 Introduction
Alors que la p eriode de 0 ` a 18 mois est une p eriode de forte d ependance durant laquelle lenfant ne sexprime que par son corps et est fortement li e` a la m` ere, nous avons pu voir que la p eriode qui dure ensuite jusqu` a l age de 3 ans est plus orient ee vers lautonomie. Par la ma trise de la fonction symbolique, lenfant commence ` a acc eder au monde de la repr esentation, de plus il construit sa personnalit e en prenant conscience du regard dautrui durant la phase dopposition. Ces progr` es vont donner lieu ` a des d eveloppements dans la conscience de soi et la socialisation. Lenfant va prendre une certaine distance par rapport ` a lui-m eme et va se regarder agir, penser et ressentir, il commence ` a dire Je et exprime sa pens ee en d ecrivant les objets, en relatant ce quil a pu vivre dans la pass e ou en anticipant sur lavenir. Le jeune enfant ne se per coit plus et ne per coit plus le monde de la m eme fa con, il commence ` a acc eder ` a une 1 forme de raisonnement.
6.2
Perception et raisonnement
A cet age lenfant devient plus attachant, apr` es s etre oppos e syst ematiquement aux adultes pour sarmer, il va chercher ` a leur plaire et ` a leur montrer ce dont il est capable. Lenfant va donc alors etre avide dapprendre et de comprendre le monde par curiosit e intellectuelle, mais aussi pour savoir ce que les autres veulent quil comprenne.
6.2.1
La perception du r eel
Cette perception est d eformante, car lenfant met souvent en rapport entre elles des choses qui nont rien ` a voir les unes avec les autres du point de vue de ladulte. Les liaisons sont etablies sur des crit` eres plus subjectifs quobjectifs. Ex : Il accorde plus dimportance ` a la sonnette de son v elo quau p edalier, etc. Cette perception du r eel va donner lieu ` a des formes de raisonnement assez proche de la pens ee magique.
6.2.2
Le raisonnement expliquant le monde
Pens ee egocentrique : Le point de vue dautrui nest pas pris en compte, seules comptent les explications de lenfant. Pens ee de type animiste : Il con coit le monde ` a son image, tout objet est personnalis e ; il pense, sent et ressent. Les nuages d ecident de faire pleuvoir et le soleil de briller, les objets sur lesquels on tape ou qui sont cass es sourent.
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60
Tout ce qui peut etre per cu est r eel : La di erence entre limaginaire et le r eel, la pens ee int erieure et le monde ext erieure sont encore confondu, ainsi lenfant peut encore croire que ses r eves sont vrais. Pens ee naliste : Tout ce qui existe a et e fait pour servir aux humains qui sont le but de toute chose. La nuit est faite pour dormir, les fruits pour etre mang es, etc. Lenfant raisonne comme si tout etait articiel et avait et e construit pour les hommes an de satisfaire leurs d esirs et leurs besoins. Interrogation majeure ==> Qui fabrique les b eb es et pourquoi ? ==> invention de th eories tr` es diverses et vari ees selon les enfants. Cette evolution de sa perception du monde et de son raisonnement donne lieu chez lenfant ` a une nouvelle interpr etation de ses exp eriences v ecues et des informations quil re coit du monde ext erieur.
6.3
Exp erience v ecue et relation au monde
Comme le monde est en quelque sorte anim e pour lenfant, on peut dire que dune certaine fa con il lui parle, cest-` a-dire quil lui transmet un certain nombre dinformations et de conseils dont il va devoir tenir compte dans son exp erience. Ainsi par sa connaissance des objets et par les r eactions des adultes ` a son egard, il va int egrer un certain nombre de conseils qui vont laider dans son exp erience quotidienne. Ainsi il prendra conscience de certains dangers, par exemple quil peut tomber sil monte sur une chaise ou sil se penche ` a la fen etre mais il sera aussi encourag e si les adultes lincitent ` a surmonter certaines dicult es, shabiller seul par exemple. Les messages parentaux vont etre pour lenfant des signes lui indiquant ce quil peut faire et ce quil doit faire, ce quil ne peut pas faire et ne doit pas faire. Ainsi lenfant va recevoir divers types de conseils qui vont varier en fonction de leur degr e de libert e, de la marge de manuvre qui est laiss e` a lenfant. Prescription absolue : Un devoir = Tu dois etre gentil avec ta petite soeur ou ton petit fr` ere, avec tes camarades. Incitation : Mise en garde incitant lenfant ` a ne pas faire quelque chose = Tu as int er et ` a ne pas jouer avec ce couteau car tu pourrais te couper. Permission : autorisation = Tu peux faire... et encouragement = Tu es capable de... . Ex : shabiller seul, se verser un verre deau, ex ecuter un exercice physique, etc. A laide de ces conseils lenfant parvient ` a s evaluer conform ement au regard des parents, mais il lui permettent aussi lorsquils sont formul es sous forme dinterdiction dexercer une sorte de pouvoir mal eque sur les parents. Linterdiction est par d enition un discours n egatif (ce quil ne faut pas faire) et selon la mani` ere dont elle est formul ee elle est aussi pour lenfant le signe dune faiblesse des parents. Faiblesse dont il va pouvoir proter pour exercer sa puissance. Dire sur un ton agac e : ne fais pas ca... , cest lui dire implicitement ca me fait mal que tu agisses ainsi, voil` a le point sensible sur lequel tu peux agir pour exercer ta puissance, pour devenir le ma tre. De plus lenfant va se sentir culpabilis e et va sidentier ` a cette image de coupable que ses parents lui renvoie. Il est plus souhaitable de formuler positivement les demandes sans insister sur les sentiments n egatifs que lenfant produit. Au lieu de ne fais pas ca, tu m enerves... , il est pr ef erable de dire : tu dois faire ainsi, cest mieux... . Certes, cela est dicile, voire m eme parfois impossible, mais cest la d emarche vers laquelle il semble pr ef erable de tendre dans le cadre dune education positive de lenfant. Il est pr ef erable de valoriser lenfant quand il fait bien, plut ot que de le d evaloriser lorsquil commet une erreur ou un acte interdit, ce qui ne doit pas etre synonyme de laxisme car lenfant a besoin de rep` ere, dautorit e et de r` egles. Gr ace aux conseils et aux indications qui lui sont propos es par le monde adulte lenfant aboutit vers trois ans ` a une attitude plus conformiste prenant mod` ele sur limage des parents dont il se
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fabrique un mod` ele protecteur. Il a limpression d etre s ecuris e lorsquil ob eit et cherche ` a plaire ` a ses parents (tendance g en erale plus ou moins pr esente selon les situations particuli` eres). Il y a donc ` a partir de trois ans un nouveau rapport qui s etablit et ce rapport est corr elatif ` a la constitution dune nouvelle image de soi, dune certaine perception de lui-m eme par lenfant que nous allons maintenant aborder.
6.4
6.4.1
La perception de soi-m eme par lenfant

Les forces internes et les exigences du monde ext erieur
En lui-m eme lenfant ressent un certain nombre de forces, de tensions, une energie qui loriente vers des objectifs qui ne sont pas n ecessairement ceux que les adultes attendent de lui, ainsi face ` a certaines circonstance lenfant va ressentir de la joie, de lexcitation, de la col` ere, de la tristesse ou de la peur, il va lui falloir domestiquer cette energie vitale que les grandes personnes vont chercher a canaliser et parfois m ` eme ` a supprimer. Deux d esirs vont saronter en lui : 1. Celui de satisfaire ses pulsions. 2. Celui de satisfaire les attentes de ses parents. Cest vers 3 ans que le second prime sur le premier lenfant se sent valoris e, il entre dans le monde des grands, il se sent en s ecurit e, ses parents etant satisfait de lui, ceux-ci continuent de laimer et ne vont pas labandonner. Cest pourquoi il est n ecessaire que les exigences parentales soient ` a la fois fermes et mesur ees an de le s ecuriser sans pour autant etouer son energie vitale.
6.4.2
Ma trise et image de soi
Prise de conscience des di erents objectifs propos es par les adultes, prise de conscience de ce quil faut faire pour plaire ` a ses parents et combattre ses pulsions. ==>Pour plaire ==> souci de perfection, de faire plaisir. ==>Pour combattre ==> etre fort, faire des eorts sur soi-m eme. ==> Processus dautocontrainte qui conditionne limage de soi et le sentiment de bien- etre de lenfant. ( Si les exigences des adultes sont trop grandes, irr ealisables, si lenfant est fr equemment d evaloris e, critiqu e parce quil ne parvient pas ` a sadapter ` a lattente de son entourage il risque de ressentir un sentiment de faiblesse et de se repr esenter une image n egative de lui-m eme (m eme chose si surprotection tu es encore trop petit .)
6.5
6.5.1
Sensualit e et sexualit e apr` es la 3 ann ee

Armation de lexistence dune sexualit e infantile
Entre 3 et 6 ans la sexualit e de lenfant prend des proportions nouvelles : == plaisir ` a uriner ( d eveloppement des organes sexuels auxquels il sint eresse de plus en plus. La psychanalyse d esigne cette p eriode comme etant le stade phallique. Au cours de la p eriode phallique le seul organe g enital reconnu est lorgane masculin, tant que la di erence des sexes na pas et e clairement comprise et cest durant ce stade quapparaissent les premi` eres formes de masturbation. Deux complexes vont corr elativement se constituer au cours de cette p eriode, le complexe dOedipe qui comprend ` a la fois lamour pour le parent de sexe oppos e et la haine pour le parent de m eme sexe, et le complexe de castration qui sera v ecu une comme menace par le gar con et comme une r ealit e eective par la lle.
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6.5.2
La d ecouverte de la di erence des sexes
Cette d ecouverte doit se faire positivement et ne doit pas saccompagner dun accroissement du complexe de castration. Ne pas dire ` a la petite lle les lles nont pas de p enis (de zizi) ==> elle pourrait alors percevoir son sexe comme un manque. Ne pas r eprimer la masturbation ( si tu touches ` a ton zizi on te le coupera ==> lenfant pourrait consciemment ou inconsciemment prendre cette menace au pied de la lettre. 6.5.2.1 Le complexe dOEdipe
Le complexe ddipe consiste dans lunion chez le jeune enfant : de d esirs sexuels pour le parent de sexe oppos e, dune relation ambivalente et complexe pour le parent de m eme sexe (haine et jalousie ainsi quamour et admiration). Lexistence du complexe ddipe est une des principales th` eses de la psychanalyse. Le complexe ddipe organise la sexualit e de lenfant, son apparition est favoris ee par la relation privil egi ee avec la m` ere, principalement ` a loccasion de lallaitement qui suscite une pulsion sexuelle se manifestant par une recherche autonome du plaisir de la succion. Mais si la sexualit e infantile appara t d` es le plus jeune age et pr epare lav` enement du complexe ddipe ce dernier nappara t qu` a la p eriode phallique. Il est dabord indispensable de pr eciser le sens de la notion de complexe. Tout dabord le complexe ddipe nest pas un trouble ou une anomalie naectant que certains enfants et pas dautres, et persistant chez certains sujets ` a l age adulte. Tous les enfants sont sujets a ce complexe qui fait partie du d ` eveloppement normal de la sexualit e et de laectivit e. Le sens du terme de complexe peut etre ainsi d eni, il sagit de lunion inconsciente de r eactions aectives associ ees ` a des fantasmes ou r everies. (Ces fantasmes lorsquils ne prennent pas corps sont source de dangoisse pour lenfant, ex : le fantasme de la mauvaise m` ere pour la petite lle qui craint la vengeance de la m` ere en raison de la rivalit e quelle entretient avec elle pour la s eduction du p` ere., m eme chose avec le p` ere pour le petit gar con.) Tous ces fantasmes peuvent prendre corps et se concr etiser pour lenfant au travers de r ecits imaginaires comme les contes de f ees1 . Le complexe est donc cet assemblage d el ements aectifs, de pulsions partielles (formes particuli` ere de la pulsion sexuelle et des fantasmes). Tous les complexes dont parle Freud ne sont pas des blocages (sens courant du terme) mais des etapes normales du d eveloppement sexuel et aectif de lenfant qui continuent ` a jouer un r ole pendant l age adulte en tant quils sont les organisateurs de la vie aective. En ce qui concerne les travaux de Freud, ils concernent principalement le cas du gar con, m eme si le cas de la lle est d ecrit il semble etre plus probl ematique. Des travaux plus r ecents comme ceux de M. Klein2 ont an e et parfois contest e les th eories de Freud. En eet pour Freud ldipe nappara t v eritablement qu` a l age de 3 ans pour sestomper ` a l age de 5 ans puis se r eveiller et se r esoudre ` a ladolescence. Pour M elanie Klein le processus est plus complexe et elle d ecrit des stades initiaux (ant erieurs ` a lapparition du complexe sous sa forme achev ee) entre 6 mois et 3 ans et dont la connaissance permet de mieux comprendre le rapport entre le complexe de sevrage et le complexe ddipe tel quil appara t ` a l age de 3 ans. 6.5.2.2 LOEdipe du gar con.
Lapparition du complexe ddipe classique chez le gar con est un processus graduel allant des exp eriences dites pr edipiennes ` a la manifestation de ce complexe sous sa forme classique.
1 B. 2 M.
Bettelheim, Psychanalyse des contes de f ees, Robert Laont, collection Pluriel. eque de psychanalyse. Klein, La psychanalyse des enfants, P.U.F., Biblioth`
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Exp eriences pr eoedipiennes et conditions dapparition Relation privil egi ee avec la m` ere : depuis la naissance lenfant est choy e, prot eg e par la m` ere et lattention quelle manifeste ` a son egard, les soins quelle lui donne ne font que stimuler ses pulsions sexuelles (ex : lallaitement). Les di erentes epreuves de la croissance et du d eveloppement Sevrage marche education ` a la propret e. Toutes ces conqu etes entra nent de la part de lenfant une revendication dind ependance et dautonomie plus prononc ee. Les facteurs biologiques La croissance des organes g enitaux entra ne une pouss ee des pulsions sexuelles qui sexpriment plus intens ement. La combinaison de tous ces facteurs contribue ` a linstauration dune relation beaucoup plus active entre lenfant et la m` ere dans le domaine de laectivit e. D ebut de lOEdipe : Lactivit e de lenfant va correspondre ` a une position masculine dans la relation avec la m` ere. Dans son comportement lenfant imite son p` ere et apr` es avoir etabli une relation conictuelle avec la m` ere il adopte une attitude de s eduction. D eveloppement du complexe : Ladoption de cette attitude de s eduction entra ne aussi de la part de lenfant une d emarche dexclusion du p` ere. Ce sentiment de rivalit e prolonge dailleurs lexp erience pr edipienne au cours de laquelle la m` ere et le nourrisson entretenaient une relation intense et exclusive. amour pour la m` ere jalousie ` a l egard du p` ere ==Prolongement des exp eriences et des sentimentspr edipiens Le complexe paternel : Lun des composants du complexe ddipe est le complexe paternel qui se forme lorsque le complexe commence ` a se d evelopper, il concerne une relation ambivalente de lenfant ` a son p` ere. Le p` ere est un un rival, mais aussi un mod` ele aim e et admir e (ne pas oublier que dans son attitude virile le petit gar con sidentie ` a son p` ere). Cela explique que le gar con ait besoin dun p` ere fort et bienveillant. Fort ( pour quil puisse valoriser son p` ere et en faire un mod` ele. Bienveillant ( Le p` ere doit etre susamment tol erant, ne pas inspirer au petit gar con une crainte absolue an que ce dernier trouve la force et le courage de sopposer ` a lui. Cest dailleurs cette double relation dopposition et didentication qui fera evoluer le complexe ddipe et provoquera son d epassement nal. Ce qui conduit ` a penser que dans ldipe du gar con la relation au p` ere occupe une plus grande importance que la relation ` a la m` ere. Point culminant de lOedipe (environ 5 ans) : A ce stade le complexe se caract erise par une v eritable relation amoureuse avec la m` ere. De pr econscient le sentiment amoureux devient conscient et se manifeste clairement avant d etre refoul e dans linconscient. D eclaration damour D esir de prendre la place du p` ere (au lit, ` a table) Projet davoir des enfants avec la m` ere Lenfant eprouve de la joie lorsque le p` ere est absent.
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Le complexe de castration : Cest un el ement moteur dans le complexe ddipe car il permet son d epassement. Son contenu aectif est langoisse de castration qui sexplique ainsi ( lenfant craint que son p enis ne soit coup e par le p` ere en punition de son amour pour sa m` ere et de ses fantasmes de parricide. Cette crainte se fonde sur : Les menaces ayant pu etre r eellement adress ees ` a lenfant ==> lorsquil se masturbe. Certains traumatismes (intervention chirurgicale). M eme lorsque ces facteurs favorisant langoisse ne sont pas pr esents on constate malgr e tout sa pr esence. Comment lenfant ressent-il cette menace ? Dans un premier temps il peut manifester du scepticisme et de lindi erence. Dans un second temps appara tra langoisse de castration qui r esulte principalement de la prise de conscience de la di erence de sexes. Tout dabord le petit gar con ne con coit pas que certains etres puissent etre d epourvus de p enis, il croit ainsi que sa m` ere en poss` ede un ( fantasme de la m` ere au p enis pr esent chez tous les petits gar cons. Il s etonne donc lorsquil per coit la r ealit e des organes g enitaux masculins, il simagine parfois que chez sa petite sur cette organe va pousser. Lenfant va alors manifester une grande curiosit e pour tout ce qui concerne la sexualit e, il va essayer d epier les parents pendant les rapports sexuels ou les imaginer. Il va percevoir et se repr esenter le co t de mani` ere sadique et le comparer ` a une lutte. Langoisse de la castration va se fonder sur le fantasme dune castration de la m` ere par le p` ere durant le co t, le p` ere serait donc un castrateur ( ses menaces explicites ou implicites doivent etre prises au s erieux. ( apr` es avoir et e aim e et ha le p` ere est maintenant redout e. Le complexe ddipe et le complexe de castration se constitue simultan ement tout en entrant en conit lun avec lautre, le complexe de castration fait en quelque sorte partie du complexe ddipe tout en sy opposant. Conit entre 3 termes Libido incestueuse Agressivit e parricide Souci de pr eserver lint egrit e du corps et le p enis Le narcissisme de lenfant va le conduire ` a d epasser le complexe ddipe == renonciation ` a la libido incestueuse et aux pulsions parricides pour sauver lint egrit e corporelle du moi. ==D eclin de ldipe favoris e par la p eriode de latence sexuelle, mais pas de disparition, ldipe r eappara tra pour se r esoudre ` a ladolescence. La formation du Surmoi Pour des raisons biologiques vers l age de 6 ans d ebute la p eriode de latence sexuelle au cours de laquelle on peut constater une diminution de lintensit e des pulsions qui va durer jusqu` a la pubert e. Les pulsions parricide et incestueuses sont refoul ees dans linconscient, elles ne disparaissent pas totalement pour autant. Ainsi la passion pour la m` ere perd en apparence son caract` ere sexuelle pour se transformer en tendresse, de m eme lidentication au p` ere nentre plus dans un cadre agressif et conictuel, mais le p` ere devient un mod` ele id ealis e (le plus fort, etc.). Cest en int eriorisant la loi du p` ere que se constitue le Surmoi. Etape nale La r esolution (toujours partielle) de ldipe se fait principalement ` a ladolescence par lidentication au p` ere (positive ou n egative) et par le d esir de satisfaire la libido en recherchant un objet damour et de d esir ` a lext erieur du cercle familial.
` 5 ANS CHAPITRE 6. LENFANT DE 3 A 6.5.2.3 LOEdipe de la lle
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Freud semble avoir rencontr e de nombreuses dicult es ` a ce sujet et n etait pas aussi certain de ses conclusions que pour l dipe du gar con. La dicult e rencontr ee vient du fait que lors du stade phallique la sexualit e sorganise indi eremment (pour le gar con comme pour la lle) autour de lorgane m ale == Le complexe ddipe de la lle nest pas le sym etrique de celui du gar con. Cette sym etrie nappara t que lorsque ce complexe est parfaitement constitu e == la petite lle amoureuse de son p` ere d esire avoir des enfants de lui == elle entretient avec la m` ere une relation ambivalente (haine + amour). Mais au cours de son d eveloppement l dipe prend une forme tr` es di erente chez la lle : quelles sont ces di erences ? - Alors que chez le gar con le complexe de castration marque la n du complexe ddipe il en marque le d ebut pour la lle. - La relation ambivalente ` a la m` ere est plus complexe et lopposition au d esir incestueux est plus forte == ce qui entra nera des dicult es quant ` a la formation du Surmoi == lentr ee dans ldipe semble donc beaucoup plus dicile pour la lle. Dicult es li ees ` a lentr ee dans lOEdipe Pour le petit gar con lobjet damour entre 0 et 3 ans reste le m eme == la m` ere. Il ny a pas de rupture dans la relation m` ere / enfant. En revanche pour la petite lle la t ache est beaucoup plus p enible == il y a rupture dans la relation ` a la m` ere, elle doit changer dobjet damour, se d etacher de sa m` ere qui etait objet damour privil egi e an de se tourner vers son p` ere. Pourquoi un tel changement dorientation de laectivit e et de la libido La cause principale de ce changement est le complexe de castration == ` a lorigine la petite lle comme le petit gar con na pas conscience ni connaissance de la di erence des sexes et les soins maternels sont source dun plaisir de nature sexuel, dune excitation dont le si` ege est le clitoris (tout comme le p enis du petit gar con qui entre en erection). La libido va se porter surtout sur la m` ere (aussi sur le p` ere, mais moins souvent et surtout moins intens ement). Dans la relation ambivalente qui opposera lle et m` ere le conit consistera surtout en une revendication dind ependance de la llette an de jouer une r ole plus actif dans son existence ( La llette va occuper dans un certain sens par rapport ` a la m` ere une position masculine qui correspond au stade phallique. Cette position va entra ner un traumatisme lors de la d ecouverte de lanatomie masculine. - La petite lle va en eet ressentir une blessure narcissique (atteinte de limage de soi), un sentiment dinf eriorit e, une certaine rancur envers la m` ere. Ce sentiment est s urement plus ou moins intense selon le type d education re cu par la petite lle. Si la sexualit e nest pas v ecue comme quelque chose de myst erieux qui doit rester cach e, le traumatisme est moindre. La petite lle na pas limpression quon a voulu lui cacher quelque chose. - Tout dabord la petite lle per coit cette dicult e comme particuli` ere ` a sa personne, elle simagine quelle est seul ` a etre priv ee de p enis, ce nest quensuite lorsquelle prend conscience que sa m` ere est egalement priv e de p enis quelle comprend la g en eralit e de la di erence des sexes. - Ces d ecouvertes vont entra ner un d etachement vis ` a vis de la m` ere, un sentiment de m epris pour un etre qui se trouve egalement en situation dinf eriorit e. La libido et laection vont se porter sur le p` ere, le changement dobjet va alors seectuer et la relation ` a la m` ere va etre en partie rompue et ne plus etre aussi harmonieuse quelle pouvait l etre auparavant == premier pas vers ldipe. Entr ee dans la 2 phase phallique
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Lenvie du p enis Mais la relation nest pas encore totalement structur ee sur le mode dipien. En eet avant d etre lobjet de la pulsion sexuelle le p` ere est tout dabord objet didentication == attitude d etermin ee par lenvie du p enis == sentiment complexe = sourance de ne pas le poss eder + d esir de lacqu erir. Progressivement ce sentiment va se transformer ensuite en amour du p` ere (pulsion sexuelle). == jalousie envers la m` ere == attachement intense au p` ere, d esir davoir des enfants de lui. Cest alors que se met en place la relation ambivalente avec la m` ere. == La petite lle transforme ce qui reste de son attachement ancien ` a la m` ere en d esir de lui ressembler == identication , position f eminine dans le but de s eduire le p` ere. Ambivalence : elle aime et admire la m` ere en tant que mod` ele, elle la d eteste en tant que rivale. Cela dit en raison de ce qui subsiste de la relation m` ere / nourrisson, le complexe ddipe de la llette nest pas la r eplique exacte de ce qui se passe chez le gar con dans la relation ambivalente au p` ere. A la suite de la p eriode de latence la r esolution du complexe se fait par identication et d esir dind ependance ` a ladolescence == rechercher dun objet damour et de d esir ` a lext erieur.
6.6
6.6.1
Lapprentissage des normes et des valeurs

Lint eriorisation des messages parentaux
Face ` a lenfant les parents expriment de mani` ere plus ou moins explicite ce quils estiment etre bien pour lui : == ` a propos de son comportement, == ` a propos de ce que lenfant doit etre. Pour se s ecuriser lenfant va int egrer ce cadre de r ef erence et il ne va plus r eprimer ou canaliser ses tendances imm ediates pour r epondre ` a des exigences qui lui sont ext erieures, mais il va sopposer ` a lui-m eme en mettant en confrontation ses pulsions et des valeurs qui sont devenues les siennes == Confrontation entre la voix de la spontan eit e et la voix de sa conscience. Pour que cette int eriorisation se fasse harmonieusement il convient que les valeurs parentales soient claires et ne correspondent pas ` a des exigences tyranniques ou irr ealisables (ex : relativement aux r esultats scolaires attendus par les parents, == n ecessit e d etre exigent sans demander ` a lenfant limpossible an quil ne soit pas mis syst ematiquement en situation d echec).
6.6.2
Apparition de nouveaux sentiments
Si le cadre de r ef erence est clair et si lenfant parvient ` a agencer harmonieusement ses pulsions ainsi que les normes et le valeurs quon lui a inculqu ees il ressentira un sentiment agr eable : le contentement de soi. En revanche sil ne parvient pas ` a cette harmonie il pourra ressentir des sentiments comme : - La honte - Lenvie se sentir coupable de ne pas etre comme il devrait etre. - La jalousie Il est donc n ecessaire de garantir ` a lenfant une certaine libert e dans la r ealisation de ces valeurs an quil ne se d evalorise pas : == en echouant syst ematiquement, == en nexigeant rien de lui-m eme.
67
6.7
Conclusion
Pour lui permettre de se lib erer de la situation dipienne et pour lui permettre de sarmer intellectuellement l ecole va jouer un r ole dune importance capitale. Elle permet en eet louverture sur lext erieur et le fait sortir du trio infernal dans lequel ldipe la enfermer. Cette d emarche de socialisation, cette ouverture sur le monde caract erisent la p eriode de latence que nous allons maintenant etudier.
Chapitre 7
La p eriode de latence
7.1 Introduction
La p eriode que nous allons maintenant etudier est appel ee par les psychanalystes p eriode de latence. Pr ec ed ee par le complexe ddipe, cette p eriode est la plus longue de lenfance et s etend de l age de cinq ans jusqu` a l age de onze ou douze ans. Certes, le complexe ddipe ne cesse pas brutalement ` a l age de cinq ans, il se manifeste encore vers cinq ou six ans par des conits avec les parents (souvent le parent de m eme sexe), par un attachement plus prononc ee pour le parent de sexe oppos e ; par la d ecouverte de lauto- erotisme et egalement lattachement au milieu familial (parents + fr` eres et surs) per cu comme un el ement essentiel de s ecurit e et d epanouissement favorisant la construction de la personnalit e.
7.2
Le refoulement de lOEdipe
La p eriode de latence est une etape paisible entre deux moments de crise, la p eriode dipienne qui la pr ec` ede et la pubert e qui lui succ` ede. Entre cinq et onze ans lenfant ne va plus vivre de mani` ere directe ses probl` emes sexuels et aectifs, mais par le biais de la scolarisation et de la socialisation, il acc` ede ` a de nouveaux sentiments, de nouvelles valeurs qui lui permettent de regarder au-del` a de lunivers familial. On parle de p eriode de latence, car ce qui est latent d esigne ce qui est cach e, ce qui est en sommeil, mais demeure cependant actif. Au cours de cette p eriode les probl` emes soulev es par le C.O. meurtre du p` ere, d esirs incestueux, ambivalence vont etre mis entre parenth` eses. Les conits dipiens sont oubli es, refoul es jusqu` a la pubert e durant laquelle ils r eappara tront. La p eriode de latence est donc une p eriode dapparente stabilit e. Lenfant a limpression de devenir plus autonome ` a l egard de ses pulsions et de son aectivit e comme ` a l egard du milieu familial. Comment se manifeste ce changement ? == Lenfant est plus sage, plus r eserv e, plus poli. == Il est plus ouvert sur les autres et cherche ` a les comprendre. == Il prend du recul / situations, juge et raisonne. == Il devient capable de dialoguer. Inconsciemment lenfant est toujours reli e` a son pass e dipien, mais consciemment il est orient e vers lavenir et mu par le d esir de grandir et de devenir autonome. 68
CHAPITRE 7. LA PERIODE DE LATENCE
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== La p eriode de latence est de ce point de vue une p eriode dattente doubli et de transition. Cest au cours de cette p eriode que s elabore le Surmoi. Apparition au stade anal ==> r` egles li ees ` a la propret e D eveloppement durant le C.O. ==> interdits fondamentaux. Elaboration durant la p eriode de latence ==> la loi du p` ere qui vient de lext erieur devient sa propre loi. Ainsi lenfant va refouler certains d esirs et voir na tre en lui des sentiments comme la culpabilit e, ce qui explique sa plus grande sagesse. Le Moi cherche un equilibre entre les pulsions du ca (le principe de plaisir) et les exigences du Surmoi (le principe de r ealit e). Durant la p eriode de latence le Surmoi ne se constitue pas seulement des interdits parentaux, mais avec les progr` es de la socialisation il int` egre aussi toutes les r` egles de la soci et e en subissant principalement les inuences du milieu educatif et scolaire. Cependant si durant la p eriode de latence l energie pulsionnelle est refoul ee, elle nen est pas moins pr esente et active ; comment pourra-t-elle se lib erer ? Cest ce r ole que jouera la sublimation. D enition : La sublimation se d enit comme le processus par lequel le moi change lorientation de la pulsion qui passe dun but sexuel ` a un but social. L energie pulsionnelle est canalis ee vers des buts qui sont valoris es par lenfant et la soci et e, par exemple lagressivit e pourra sexprimer dans une activit e sportive, les fantasmes de la vie inconsciente pourront sexprimer dans une activit e cr eatrice, dessin, etc. Certaines angoisses pourront se trouver apais ees par lint er et pour la religion. Par la sublimation lenfant sint` egre ` a la soci et e tout en exprimant sa vie inconsciente. Cest egalement au cours de cette p eriode que lenfant va d evelopper lid eal du Moi qui aura pour origine les mod` eles parentaux (le p` ere) et qui sera projet e par lenfant sur les h eros de dessins anim es ou de contes quil aimera. Lid eal de Moi correspond ` a une image de ce que lenfant d esire etre, en sidentiant ` a cet id eal il se valorise et se sent plus fort.
7.3
7.3.1
Louverture ` a la vie sociale

Les relations avec les parents
Les pulsions dipiennes etant refoul ees lenfant cherche ` a etablir avec ses parents une relation d egal ` a egal, il veut etre consid er e comme un grand. Il a donc besoin d etre valoris e et quon lui fasse conance, il veut sarmer et est en qu ete didentit e ; cest pourquoi il pose de nombreuses questions auxquelles il convient de r epondre par le dialogue.
7.3.2
Les relations avec les fr` eres et soeurs
Lenfant en se socialisant prend conscience quil fait partie dun groupe (le ou les fr` eres et soeurs), quil nest pas le centre de la vie familiale, mais un el ement dun ensemble plus vaste par rapport auquel il doit se situer en tant que plus grand ou plus petit. Dans ces conditions la vie familiale va etre une initiation ` a la vie sociale.
7.3.3
Les camarades
Par d esir de grandir, lenfant en p eriode de latence va d esirer souvrir sur le monde ext erieur et chercher ` a etablir des relations hors de la cellule familiale, ` a l ecole ou chez des amis il se fera des compagnons de jeu. Le jeu devient donc de moins en moins solitaire et de plus en plus en plus social, il est un facteur important dint egration sociale, dans la mesure ou les jeux collectifs initie ` a la comp etition, ` a la compr ehension de lautre et au respect dun code commun (les r` egles du jeu).
CHAPITRE 7. LA PERIODE DE LATENCE == N ecessit e de favoriser le jeu au cours de cette p eriode.
70
7.4
7.4.1
Lapprentissage des r` egles sociales

La n ecessit e sociale
Si le jeu joue un r ole important dans lapprentissage des r` egles sociales il faut aussi (car cest in evitable) que lenfant soit confront e` a la n ecessit e dint egrer un certain nombre de mod` eles sociaux ainsi que les r` egles el ementaires de la vie sociale (politesse - camaraderie, etc.). Il r epondra ` a cette n ecessit e en imitant les adultes auxquels il se r ef` ere pour construire son moi id eal et sadapter a la r ` ealit e sociale de fa con harmonieuse.
7.4.2
Louverture sur le r eel
Durant la p eriode de latence lenfant quitte la position egocentrique qui le caract erisait durant la p eriode dipienne, il ne va plus souhaiter que le r eel corresponde toujours ` a se d esirs, mais il va chercher ` a le d ecouvrir et le comprendre. La curiosit e intellectuelle va donc se d evelopper. Selon les conditions dans lesquelles se produira ce d eveloppement on verra se constituer, soit des temp eraments individualistes (si lenfant est elev e seul et avec des relations sociales restreintes), soit le sens de la vie en groupe et de la collectivit e (si les relations entre enfants dans et hors de la famille sont favoris ees). Ainsi lenfant parviendra ` a se s eparer plus facilement de se parents an daller vers autrui.
7.4.3
Le passage des relations ` a lint erieur de la famille aux relations sociales ext erieures
Gr ace ` a cette ouverture sur le r eel lenfant acc` ede ` a une v eritable autonomie, il souvre sur la soci et e, ce qui peut parfois rendre les parents inquiets et anxieux. Le r ole du p` ere est ici fondamental, il joue le r ole dinterm ediaire entre la vie familiale et la vie sociale, il symbolise lautre, louverture sur le monde ext erieur.
7.5
7.5.1
Lenfant et l ecole durant la p eriode de latence

Les fonctions de l ecole
L ecole est linstitution sociale dans laquelle lenfant passe le plus de temps, elle remplit cinq fonctions : 1. Fonction ludique : Support de la vie sociale de lenfant, elle permet le jeu. 2. Fonction sociale :Elle ore les principes de base de la vie en groupe. 3. Fonction p edagogique ==> Sa principale raison d etre : linstruction et la transmission du savoir. 4. Fonction educative : Elle conduit lenfant ` a respecter les r` egles et les lois qui r egissent la soci et e. 5. Fonction psychologique :Elle est un milieu de vie o` u lenfant projette ses d esirs et se besoins aectifs.
7.5.2
Le d eveloppement de lintelligence dans le cadre scolaire
Pour que lenfant puisse s epanouir dans le milieu scolaire il convient de ne pas privil egier une des fonction au d epens des autres, la transmission du savoir et le d eveloppement de lintelligence
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ne peuvent saccomplir harmonieusement que si lenfant trouve dans l ecole un lieu o` u pourront sexprimer toutes ses aspirations. Etre obs ed e par la r eussite scolaire de son enfant peut quelquefois etre pour lui une source d echec et dangoisse (peur de perdre lamour de ses parents sil nobtient pas de bons r esultats). Lenfant doit se sentir soutenu dans son travail, valoris e lorsquil r eussit et ecout e lorsquil rencontre des dicult es, cest dans ces conditions quil pourra franchir dans les meilleures conditions les etapes de sa scolarit e.
7.6
7.6.1
7.6.1.1
Les d eveloppements moteurs et intellectuels

Le d eveloppement moteur
L evolution physiologique
La croissance : Il grandit rapidement et son visage se transforme, il perd son apparence de petit enfant ( il devient autre et doit sadapter (tout comme ses parents) ` a son nouveau physique == modications concernant le sommeil et lalimentation. 7.6.1.2 La ma trise du temps et de lespace
Le temps : Lenfant vivait auparavant le temps en fonction des situations aectives auxquelles il etait confront e, avec louverture sur le monde lenfant va devoir ma triser son propre temps en etablissant progressivement une harmonie entre ses rythmes biologiques, physiologiques, psychologiques et le rythme scolaire. Lenfant parvient ainsi ` a discipliner son corps, la vie aective et sociale en sinscrivant dans une dur ee. Lespace : Lenfant a besoin au cours de cette p eriode despaces qui sont pour lui des lieux dautonomie (chambre, espace de jeux, de rangement, etc.), ce souci dind ependance lui permet de comprendre la r epartition sociale de lespace il y a des lieus qui sont les siens et les lieux des autres quil faut respecter. De plus sa conception de lespace nest plus seulement imm ediate, elle devient plus concr` ete, lenfant comprend ce que signie lespace dune r egion ou dun pays par les acquisitions de lhistoire et ce la g eographie quil etudie en classe.
7.6.2
Le d eveloppement intellectuel
Cette p eriode se caract erise par une mutation intellectuelle favoris ee par le passage dune vie essentiellement aective ` a une vie plus riche du point de vue de lintellect. Son rapport au monde qui n etait fait que de perception et e sensation va devenir plus rationnel et conceptuel (CF. autrefois ( 7 ans = age de raison). Sa logique est une logique de classication, il organise le r eel selon un ordre rationnel, ce progr` es se font en deux etapes. 7.6.2.1 De 5 ` a 9 ans : la p eriode de la logique concr` ete
Lenfant est capable de classer des objets selon un ordre rationnel, mais il doit toujours avoir un donn e concret sous les yeux. Il parvient ` a classer des objets en fonction de leurs formes, leurs couleurs, leurs tailles, etc.). 7.6.2.2 A partir de 9 ans : la logique des possibles
Lenfant se d etache du donn e concret , il mettra en uvre une logique qui ne concerne plus seulement le r eel, mais ce que lon peut imaginer gr ace ` a des raisonnements hypoth etico-d eductifs,
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de la forme si..., alors... . Il peut donc faire v eritablement des math ematiques et acc` ede ` a la logique formelle qui caract erise la pens ee adulte.
7.7
7.7.1
Les premi` eres interrogations m etaphysiques

Le sens de lexistence et la relation ` a autrui
Cette mutation sur le plan aectif et intellectuel conduit lenfant ` a se poser de nombreuses questions sur le sens de lexistence. Lenfant etant mu par le d esir d etre grand sinterroge sur ce quil va etre, il parvient mieux ` a situer son existence dans le temps et comprend mieux que lenfance nest quune p eriode transitoire. Ainsi, il se compare ` a autrui , il est plus grand ou plus petit et le contact dautrui lui renvoie une image de lui-m eme lui permettant de cultiver son d esir de grandir. Cette tendance ` a se comparer avec autrui fait egalement na tre en lui de nouveaux sentiments tels que la honte ou la pudeur, lenfant a donc besoin au cours de cette p eriode dune intimit e personnelle quil convient de respecter.
7.7.2
Amour et sexualit e
Avec le refoulement de lOedipe et la prise de distance ` a l egard de la famille, les enfants en p eriode de latence sint eressent aux enfants du sexe oppos e. Lenfant arme son identit e sexuelle et sa curiosit e sexuelle se par la masturbation qui ne repr esente en rien une conduite sexuelle anormale. Il ne faut donc pas condamner ou tourner en ridicule ce comportement, ce qui risquerait daugmenter le sentiment de culpabilit e de lenfant qui pourrait percevoir cette condamnation comme une menace de castration. Or durant cette p eriode lenfant est tr` es sensible et le refoulement de lOedipe entra ne une culpabilit e sexuelle quil va transformer en tendresse. Il va donc le plus souvent sorienter vers le sexe oppos e en ressentant un sentiment amoureux sans composante sexuelle ou erotique.
7.7.3
La question de la mort
Durant cette p eriode lenfant sinterroge beaucoup sur lorigine et le commencement des choses : Do` u vient-on ? Qui est ton p` ere ? ta m` ere ? pourquoi ? Cela conduit aux premi` eres questions existentielles : Comment je suis l` a et pourquoi ? Les r eponses des parents si elles l eclairent ne le satisfont pas totalement, en eet, la connaissance de ses origines familiales et le fait de savoir que sil est l` a cest parce que ses parents lont d esir e ne susent pas pour apaiser une inqui etude inh erente ` a la condition humaine et qui commence a na ` tre en lui. Il prend conscience de la contingence de son existence et sinterroge sur son sens. Cette prise de conscience est aussi celle de sa nitude, celle de la mort, cette peur qui le travaille d ej` a inconsciemment depuis l age de 8 mois. (angoisse du 8 mois li ee ` a labsence de la m` ere) devient plus consciente, dautant plus que lenfant prend conscience du caract` ere irr eversible de la mort, il commence ` a comprendre que les personnes de son entourage qui sont d ec ed es ne sont pas parties en voyage, mais ne reviendront plus. Cette prise de conscience entra ne donc chez lui un sentiment dangoisse et une impression de fragilit e quil va compenser et auxquels il va r epondre par des activit es permettant la sublimation (le travail, le dessin, la peinture, les activit es cr eatrices). Il convient donc de r epondre clairement aux questions que posent lenfant sur la mort, sans dramatiser ni rien cacher, mais en lui montrant que lon peut vivre heureux avec la conscience de la mort et en lui proposant les solutions les plus conformes aux convictions religieuses ou philosophiques des parents, sans pour autant les lui imposer de mani` ere autoritaire et dogmatique.
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7.8
Conclusion
Au cours de cette p eriode lenfant devient donc plus sage, il nest plus le jouet de sa vie pulsionnelle et aective, il prend un certain recul par rapport ` a la r ealit e et entre dans une etape de la vie que certains ont appel e l age m etaphysique . En eet lenfant sinterroge sur le sens de lexistence et apaise ses angoisses par une demande plus intellectuelle et plus rationnelle, cest aussi ` a cet age que na t chez lenfant un sentiment religieux qui se d eveloppera en fonction des convictions de ses parents. Mais cette p eriode de calme nest quune transition qui sach` eve avec lenfance d` es que les premi` eres manifestations de la pubert e vont se faire sentir, le sujet va prendre conscience quil est en devenir sur le plan biologique, social et psychologique et va devoir construire une nouvelle identit e, cest l` a tout lenjeu de la p eriode dicile qui lattend : ladolescence.
Chapitre 8
Ladolescence
8.1 Introduction
Parmi les di erentes p eriodes qui constituent le d eveloppement de l etre humain, ladolescence semble etre lune des plus critiques et probl ematiques ; non pas que lenfance et l age adulte soient des p eriodes stables et simples ` a d enir, en eet lenfant comme ladulte se transforme et se modie, mais les conditions de cette evolution ne sont pas les m emes pour ladolescent. Alors que lenfant evolue et se transforme en restant toujours dans un etat de d ependance (principalement par rapport ` a ses parents), et que ladulte est celui pour qui lind ependance est un mode normal dexistence, ladolescent se trouve quant ` a lui situ e dans une position interm ediaire et inconfortable en raison du caract` ere transitoire de la p eriode quil traverse ; il nest plus un enfant, mais il nest pas encore un adulte. Cest pourquoi nous pouvons qualier cette p eriode de critique et probl ematique : Critique : Il sagit en eet dune p eriode de crise, cest-` a-dire de remise en question de soi par rapport ` a son corps, ` a sa famille, ` a l ecole et ` a la soci et e. On ne se per coit et on nest plus per cu de la m eme fa con. On ressent un sentiment dincompr ehension vis ` a vis des autres et principalement des adultes, ce qui donne lieu ` a des conits de g en erations qui se manifestent souvent par un blocage des deux cot es. Pour certains adultes ladolescent n etant plus un enfant devra respecter certains devoirs et assumer certaines responsabilit es adultes sans pour autant pouvoir b en ecier des droits correspondants (politiques, sorties, sexualit e). En r eaction certains adolescents ne chercheront qu` a faire valoir leurs droits sans pour autant se conformer aux devoirs qui leur sont corr elatifs. Tout ceci fait que ladolescence est une etape souvent p enible, dicile, voire m eme malheureuse, cela dit elle ne doit pas etre interpr et ee de fa con uniquement n egative car ladolescence est aussi renaissance, apprentissage dune nouvelle vie et en cela elle est porteuse de toutes les richesses qui pourront etre exploit ees au cours dune vie do` u limportance de la r esolution de la crise. Mais si ladolescence est une p eriode critique, elle est aussi probl ematique Probl ematique : Probl ematique tout dabord quant ` a sa d enition. comment pr eciser les fronti` eres qui s eparent lenfance de ladolescence et ladolescence de l age adulte ? En fonction de quels crit` eres une telle d elimitation peut-elle etre etablie ? Si on remarque en eet, certaines transformations physiologiques au cours de cette p eriode, on ne peut limiter et r eduire ladolescence ` a la pubert e, il faut aussi tenir compte dautres aspects tout aussi important comme : la modication des rapports aectifs avec lentourage, la transformation du statut social, sans oublier l evolution intellectuelle de ladolescent. Ladolescence recouvre globalement tous ces aspects et le probl` eme est ici de savoir comment les faire correspondre et m eme sil faut les faire correspondre. Cest dailleurs pourquoi certains 74
CHAPITRE 8. LADOLESCENCE psychologues distinguent au cours de ladolescence une phase pubertaire et une phase juv enile.
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Phase-pubertaire : Elle se caract erise par lacc el eration de la croissance et le d eveloppement des caract` eres sexuels sp eciques. Stade dopposition de mise en question de lenfance de d estructuration * ages de la pubert e:-9` a 14 ans pour la lle. - 11 ` a 16 ans pour le gar con. Il sagit dune evolution n egative marqu ee par : linstabilit e de lhumeur lhyper emotivit e fatigabilit e accrue emergence de linstinct sexuel (apparition de la pudeur chez la lle et de la timidit e chez le gar con) apparition possible de troubles de la conduite et du caract` ere, sentiment dinf eriorit e, opposition syst ematique ` a lautorit e, sentiment d etre incompris ( ce que lon a coutume dappeler l age ingrat). En fait ladolescent pub` ere porte surtout son attention sur lui-m eme parce quil ne parvient pas a saccepter et ` ` a se comprendre tel quil devient. Sil a le sentiment d etre incompris cest aussi parce quil ne se comprend pas lui-m eme. Phase-juv enile : P eriode plus positive. restructuration de soi sur le plan intellectuel et psychologique armation de soi d ecouverte dautrui qu ete dautonomie et besoin de participer ` a la vie sociale. 2 orientations compl ementaires : d ecouverte et structuration de la personnalit e individuelle, ouverture sur la soci et e et autrui. Lapparition et la dur ee de ces deux phases peut varier selon les individus et les inuences culturelles ; il y a dailleurs un aspect social de ladolescence qui est ind eniable et qui r ev` ele assez clairement que lon ne peut limiter la p eriode de ladolescence ` a celle des transformations dues ` a la pubert e (cf. texte de G. Mendel). En eet, ce qui retiendra mon attention est le fait ` a double visage que ladolescence sociale soit dapparition relativement r ecente et quelle ait et e cr e ee par la soci et e. Bien entendu, les transformations psychologiques et corporelles apparaissant ` a cet age et qui marquent en particulier les d ebuts de la fonction sexuelle sont de toutes les epoques. Et ` a toutes les epoques aussi probablement, elles se sont accompagn ees dune r esurgence, dune reviviscence des el ements de la crise \oe{}dipienne des trois-cinq ans. Mais, point essentiel, le fait de la cr eation massive par la soci et e depuis quelques d ecennies dune adolescence sociale saccompagne dans nos pays dune gestion sociale radicalement nouvelle de cette p eriode : ` a savoir, dans lespace, la s eparation pouss ee de cette classe d age qui, ` a l ecole, puis, pour une partie delle, dans les Universit es, est mise hors-soci et e et m eme, il faut le dire, hors-r ealit e, et, dans le temps, la prolongation toujours plus allong ee de cette p eriode. Mon ma tre et ami Philippe Ari` es a pu r eussir que p en` etre profond ement dans les esprits linformation selon laquelle lenfance (sociale) etait une id ee neuve en Europe, car y etant apparue vers le milieu du dix-huiti` eme si` ecle. Jusqu` a ce moment, en eet, les enfants ` a peine sortis du premier age se voyaient int egr es ` a la vie sociale, trait es et v etus comme des adultes miniaturis es, et m eme comme des adultes fort minimis es puisque leur existence, leur survie etaient des moins valoris ees. Lenfance sociale, celle que nous connaissons, nappara t vraiment dans nos pays quavec la r evolution industrielle. Et, pareillement, pour ce qui concerne notre sujet, il serait inutile, par exemple, de chercher des documents qui porteraient sur la psychologie de ladolescent ouvrier dil y a vingt ans. On nen trouvera pas pour la raison que ladolescence sociale ` a cette epoque et pour cette condition
CHAPITRE 8. LADOLESCENCE nexistait pas : on passait directement du Certicat dEtudes ` a la production : do` u aujourdhui, signalons-le au passage, une particuli` ere dicult e dans la relation ` a leurs enfants devenus adolescents sociaux de ceux qui nont pas eux-m emes connu cette situation. - Ladolescence sociale na tout dabord pas exist e ou fort peu, m eme pour une minorit e : au XVII si` ecle, le prince de Conti se met ` a seize ans ` a la t ete de la Fronde, et Louis XIV est consid er e comme majeur et sacr e roi ` a 15 ans. Si, avec les etudes universitaires, ladolescence sociale se d eveloppa au XIX si` ecle, elle reste le fait dune minorit e etroitement tenue et encadr ee par des structures sociales encore tr` es fermes. Donnons trois chires : 67 000 etudiants en France en 1928, un million en 1980 et une pr evision de deux millions pour lan 2000, dans dix ans. Cest evidemment la prolongation de la scolarit e obligatoire jusqu` a 16 ans qui a cr e e ladolescence sociale telle que nous la connaissons. De m eme que cest la prolongation des etudes et la multiplication des etudiants - pr es de 40 % dune g en eration est arriv ee aux portes de lenseignement sup erieur en 1989 - qui est ` a lorigine de lallongement de ladolescence sociale : Ne parle ton pas aujourdhui de l age de 25 ans comme limite sup erieure, chire qui aurait paru etonnant il y a quelques ann ees et extravagant au XVII si` ecle. On ne peut que noter, en parall` ele avec ce d eveloppement quantitatif et en dur ee, la croissance quasi-exponentielle depuis quatre ` a cinq ans, tout r ecemment donc, des colloques, congr` es, Tables Rondes, consacr es aux troubles psychiatriques des adolescents par les psychiatres et par les psychanalystes . Une telle croissance t emoigne evidemment de ce que le nombre des adolescente en dicult e augmente. Serait-ce alors une simple question de proportionnalit e et de statistiques : ` a nombre plus elev e dadolescents, chire plus elev e de troubles ? Il ne le semble pas. La notion est assez evidente aujourdhui - et tout dabord pour les parents - que cet age est devenu une p eriode ` a risque - un risque situationnel et non pas statistique. Le sous-titre du pr esent Colloque, tel quil a et e adopt e par ses organisateurs m emes ( une classe d age en perdition ) se veut clairement un signal dalarme : ce serait toute cette classe d age qui, par sa situation m eme, serait ainsi menac ee.(...) Lobservation para t montrer que - si linuence de la soci et e sexerce ` a pr esent, cest paradoxalement de mani` ere inverse quautrefois. Alors que celui qui parvenait ` a cet age entrait rapidement dans la soci et e des adultes et se trouvait soumis ` a un processus intense dadultisation , aujourdhui tout est fait au contraire pour barrer une telle adultisation . lorsque existait un sas de retenue entre lenfance et la vie adulte, c etait an que, ` a la fois, la coupure soit nette et tranch ee, avec lenfance et laction des adultes plus puissante. Aujourdhui, et la di erence est en eet radicale, un tel sas - prolong e sur plusieurs ann ees - na comme contenu quun prolongement forc e de lenfance sociale, avec par exemple, ces manifestations caricaturales lorsque, en Terminale, un sujet qui jouit de ses droits civiques adultes et qui vote se voit trait e comme un mineur irresponsable et sans droits. La socialisation en tant que telle est bien - la pauvret e des recherches sur ce point le montre assez clairement - le souci mineur de lInstitution scolaire ou universitaire. Faut-il alors s etonner que face ` a des besoins et ` a des d esirs qui deviennent nalement ceux de l age adulte, linfantilisation forc ee qui de nos jours a pris le relais, ` a l ecole et ` a lUniversit e, de lancienne adultisation forc ee soit ` a lorigine de cette immaturit e psychoaective qui frappe les observateurs... et les parents ? Et les m emes causes produisant les m emes eets, pour ceux qui ne sont pas. entr es ` a lUniversit e, le ch omage d esocialisant (qui, on la sait, touche eectivement la jeunesse) entra ne les m emes cons equences que la d esinsertion sociale ` a l ecole et ` a lUniversit e - ou des cons equences pires puisque ici m eme laction de pr eparation dun avenir y est le plus souvent absente.
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De ladolescence sociale comme ph enom` ene r ecent. G. MENDEL Si les changements physiologiques dus ` a la pubert e peuvent objectivement se constater dans
CHAPITRE 8. LADOLESCENCE
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leur universalit e il nen va pas de m eme des autres aspects qui peuvent varier dune epoque ou dune civilisation ` a lautre. EX : A notre epoque allongement de la p eriode de ladolescence dun point de vue social et familial, le texte de G. Mendel montre quind ependamment des transformations biologiques il existe une adolescence sociale dont lapparition est toute r ecente. Cest en partie le maintien prolong e dans une p eriode transitoire qui est ` a lorigine des probl` emes que pose ladolescence et que se pose ladolescent. Probl` emes th eoriques que se pose le psychologue qui veut aborder et d enir ladolescence. Probl` emes existentiels pos es ` a ladolescent lui-m eme : comment vivre sans savoir qui lon est ? Car les probl` emes que se pose ladolescent sont principalement des probl` emes didentit e et la question essentielle que se pose ladolescent et ` a laquelle il ne parvient pas toujours ` a r epondre est la question : qui suis-je ? , qui suis-je moi qui ne suis plus un enfant et pas encore un adulte et que vais-je devenir ? Tous les probl` emes de ladolescent sont li es ` a limage est ` a lid eal du moi, cest ` a dire des probl` emes didentit e: par rapport ` a son corps ==> probl` emes li es ` a la notion de sch ema corporel par rapport ` a son statut social par rapport aux relations aectives et ` a la sexualit e (se d etacher des objets damour primitifs, cf. \OE{}dipe, r egression au stade infantile et lutte contre cette r egression, il faut trouver un nouvel objet damour). La t ache de ladolescent est donc dicile car il doit reconstruire une nouvelle image de lui-m eme, faire advenir sa v eritable personnalit e et conqu erir son ind ependance.
8.2
8.2.1
Les di erentes fonctions de ladolescence

Apprentissage :
Entre 12 et 20 ans ladolescent apprend : A ma triser de nouvelles expressions pulsionnelles (avec le d eveloppement des fonctions sexuelles et la pouss ee pulsionnelle qui laccompagne). A exp erimenter de nouveaux r oles sociaux ==> Changement du statut social et de la mani` ere dont il est per cu par autrui. A assumer une nouvelle identit e. A d evelopper la rationalit e sur le plan intellectuel.
8.2.2
Armation de soi
Ladolescent cherche ` a se manifester par rapport aux adultes qui constituent un monde auquel il nappartient pas encore ==> il cherche ` a se di erencier, ` a se d etacher des liens de d ependance par rapport ` a la famille et au monde des adultes. Il va donc se poser en sopposant, ce qui explique la recherche de loriginalit e, la conformit e` a des modes, des styles etc., mais aussi les conits, et toutes les attitudes par lesquelles ladolescent se distancie du monde des adultes.
8.2.3
D epassement de soi
Lenfant se d epasse pour devenir adolescent et ce dernier par lexc` es et la d emesure (tant dans lagressivit e que dans lamour) se d epasse pour sarmer et construire sa personnalit e dadulte.
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8.3
8.3.1
Les transformations physiques et leurs cons equences psychologiques

Les transformations de la pubert e
Ladolescence correspond partiellement ` a la p eriode de la pubert e qui se caract erise par un certain nombre de transformations physiologiques. Pubert e : P eriode de maturation sexuelle au cours de laquelle se produit une profonde mutation de lindividu, tant physique que psychique. D ebut : 9 ` a 14 ans chez la lle, 11 ` a 16 ans chez le gar con. Il sagit dun age moyen car le d ebut et la dur ee de la pubert e sont tr` es variables selon les sujets, des facteurs aussi bien nutritionnels quenvironnementaux et familiaux jouent un r ole d eterminant ` a ce sujet. Sur le plan physique, en plus du d eveloppement des organes sexuelles qui rendent lindividu apte a la reproduction on constate lapparition dun certain nombre de caract` ` eres sexuels secondaires. Gar cons : D eveloppement de la pilosit e Mue de la voie Acc el eration de la croissance Augmentation de la masse musculaire Fille : D eveloppement mammaire Pilosit e pubienne Premi` eres r` egles Pouss ee de croissance A lach` evement de la pubert e, gar cons et lles deviennent aptes ` a la procr eation. Toutes ces transformations vont aecter la personnalit e de ladolescent, selon un processus dailleurs tr` es complexe puisquil y a semble-t-il interaction des manifestations et du d eveloppement de la pulsion sexuelle avec les conditions psychologiques et sociales dans lesquelles seectue cette evolution. Il ny a pas en eet que les facteurs hormonaux qui interviennent dans le d eveloppement sexuel de ladolescent, on remarque par exemple dans certaines civilisations dans lesquelles le d esir sexuel nest pas cultiv e que le besoin de relation sexuel se fait beaucoup moins sentir ` a ladolescence1 . Cest dailleurs pourquoi il est pr ef erable de parler comme le fait le psychologue H. Lehalle dune psychologie des adolescents2 plut ot que dune psychologie de ladolescent. Parall` element ` a laugmentation dintensit e de la pulsion sexuelle (dont nous parlerons de fa con plus d etaill ee ensuite), lapparition des caract` eres sexuelles secondaires et la pouss ee de croissance qui entra ne une modication importante ce laspect physique vont remettre en cause le sch ema corporel de ladolescent qui va devoir se r eadapter ` a un nouveau corps, restructurer limage quil se fait de lui-m eme et qui lui sert de rep` ere dans lespace. Au cours de ladolescence lancienne image du corps devient incompatible avec les nouvelles dimensions corporelles que prend lindividu. Ladolescent per coit alors son corps comme quelque chose d etrange et d etranger quil ne parvient pas toujours ` a ma triser, == impression de maladresse, == d esir d eprouver ce corps dans des exercices sportifs violents. Mais il ny a pas que les modications r esultant de la pubert e qui d eterminent limportance quil faut accorder au corps chez ladolescent. Le corps a aussi une signication sociale et sexuelle et cest en partie par lui que ladolescent parvient ` a sarmer dans le monde. Laspect ext erieur de notre corps constitue limage de soi que lon donne au monde ext erieur, il constitue la fronti` ere
1 CF. 2 Henri
Margaret Mead, Murs et sexualit e en Oc eanie, Plon, Collection Terres Humaines Lehalle, Psychologie des adolescents, P.U.F.
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entre lindividu et le monde, il est ce qui stimule la relation de lautre dun point de vue social et sexuel.
8.4
Le corps comme facteur didentit e et comme signiant sexuel
Ceci explique limportance quaccorde ladolescent ` a son apparence physique ( cf. la culture du look actuellement), ladolescent peut par exemple passer de longs moments ` a se contempler dans un miroir. Les v etements peuvent permettre ` a ladolescent de sopposer ` a sa famille et ` a la soci et e (par originalit e ou excentricit e). Aussi faut-il envisager une grande partie des questions que se pose ladolescent concernant son identit e autour de cette probl ematique du corps. Ladolescent se demande qui il est, par rapport ` a ce corps transform e qui est le sien et quil ne conna t pas encore. == Comment comprendre et exprimer des tendances et des app etits sexuels qui sorganisent de fa con beaucoup plus manifeste autour de la zone g enitale. Les d esirs seront ceux dun homme ou dune femme et non plus dun enfant pour lequel la sp ecicit e sexuelle nest pas d eterminante . == Il faut donc rompre, sarracher ` a cet enfant que lon etait (Alors que dun point de vue relationnel on peut etre consid er e comme tel, par la famille on peut encore etre consid er e comme un enfant).
8.4.1
Le corps comme signiant sexuel
Toutes les transformations de la pubert e font donc du corps un signiant sexuel, ce par quoi je montre que je suis un homme ou une femme. Toutes ces transformation sont ` a la fois source de satisfaction, mais aussi de malaise. De plus il ny a pas que son propre corps qui devient signiant sexuel, cela est vrai aussi du corps de lautre qui peut devenir objet de d esir (le besoin daimer qui etait originellement incestueux se transforme en amour de soi et en la recherche dun partenaire ` a lext erieur == d epassement de la situation dipienne dont nous reparlerons ` a propos du d eveloppement aectif). Toute cette evolution est corr elative ` a la manifestation de certaine pulsions.
8.4.2
Le r eveil des pulsions
Devenir et plus encore devenir un adulte homme ou femme assumant pleinement sa sexualit e n ecessite quun certain nombres dobstacles et de dicult e soient surmont es. les conits avec lentourage, certains interdits sociaux et culturels. Ainsi pour eviter ces obstacles et lib erer son energie pulsionnelle malgr e eux, cest sur son propre corps que ladolescent va satisfaire les pulsions erotiques quil ressent. Mais ces pulsions si elles sont sources de satisfaction sont aussi source de malaise car elles font peur ` a ladolescent qui ne parvient pas encore ` a les cerner et se sent angoiss e. Il ressent un d esir dont lobjet lui est pour le moment inconnu et cela se manifeste par des excitations corporelles ( erections principalement), qui peuvent mettre mal ` a laise et ce malaise se traduit aussi sur le corps (rougeur, honte face ` a la personne qui pourrait etre objet de d esir, dicult e` a dissimuler ses sentiments, maladresse.). Ce sentiment de malaise est cultiv e dailleurs par les attitudes socio- educatives qui r epriment ou culpabilisent lenfant et ladolescent quant ` a la manifestation et ` a lexpression de leur sexualit e, lexemple de la masturbation est particuli` erement r ev elateur de ce type dattitude. La masturbation qui est une attitude normale ` a tous les ages de la vie, si elle nest pas r eprim ee et condamn ee syst ematiquement sera toujours consid er ee comme une occasion de moquerie et tourn ee en ridicule dans diverses plaisanteries, ce qui ne fait quaccro tre le sentiment de malaise de ladolescent et aux pulsions qui le traversent cultivant un sentiment de honte et de culpabilit e. Les adolescents
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entre eux, (peut- etre plus chez les gar cons) cultivent ce sentiment en se comportant par rapport aux autres comme si leur sexualit e etait conforme au mod` ele adulte. Toutes ces modications ainsi que le r eveil de la sexualit e entra nent des transformations de la vie aective et sentimentale.
8.5
L evolution aective de ladolescent
La pubert e entra ne la r eactivation de probl` emes anciens assoupis durant la p eriode de latence. La psychanalyse a montr e assez clairement lexistence dune sexualit e se manifestant par le fait que d` es le d ebut de la vie, cest au travers de son corps que lenfant ressent toutes les excitations qui r esultent de ses besoins internes ou des sollicitations du monde ext erieur. Cette sexualit e infantile evolue vers lorganisation du complexe ddipe qui se manifestera par un sentiment damour pour lun des deux parents (cf. cours sur la psychologie de lenfant). Le complexe ddipe et les conits dipiens vont se trouver r eactiv es au moment de ladolescence, mais alors ladolescent prend conscience quil ne peut satisfaire ses d esirs incestueux et quil doit renoncer ` a ses premiers objets damour. Anna Freud3 a dailleurs et e frapp ee (Lenfant dans la psychanalyse ) par la ressemblance entre les attitudes de ladolescent et les r eactions de deuil des personnes ayant perdu un etre aim e, selon elle la pouss ee instinctuelle de la pubert e renforce lattachement aux objets damour primitifs, cest-` a-dire les parents, ainsi que tous les fantasmes incestueux qui laccompagne, il y a une r egression ` a la p eriode dipienne pendant ladolescence et ce dernier doit lutter contre ces tendances primitives, contre cet investissement de libido sui doit se d etacher des ses premiers objets damour, il doit faire son deuil de ses parents (p` ere ou m` ere selon le sexe) comme objet dun d esir sexuel. Mais la libido, la pulsion sexuelle se trouve alors sans objet, en qu ete dun nouvel objet damour. Cette lutte de ladolescent contre ses tendances primitives explique en partie le rejet de ladolescent envers ses parents, rejet qui a avant tout ici un caract` ere d efensif plut ot quagressif. Parce que lon risque de se rattacher trop ` a eux - et ainsi de revivre aggrav es tous les drames de l epoque dipienne - on se sent presque oblig e de les fuir, ce rejet saccompagne dailleurs parfois de nostalgie, dun certain regret de la s ecurit e de lenfance, la perte du soutien parental r esulte dune situation conictuelle, ce qui explique que de d efensif le rejet puisse devenir agressif par une esp` ece de renversement des sentiments, (lamour devient haine). La d ependance envers les parents subsiste, mais sous la forme de lhostilit e, par la recherche de la sanction, par une attitude agressive syst ematique.
3 La lle de Freud, le dernier de ses six enfants, Anna, d ec ed ee le 9 octobre 1982 ` a Londres, fut la seule, dans la fratrie, ` a suivre les traces du p` ere, dont elle etait la pr ef er ee et dont elle devint le plus d` ele disciple. ` la mort de Freud, elle se mua en gardienne vigilante de la doctrine, incarnant, pour une partie importante de la A communaut e analytique - notamment pour les Britanniques et les Am ericains -, une l egitimit e indiscutable, parce que fond ee sur la liation. Devenue elle-m eme psychanalyste, elle fut membre de la Soci et e psychanalytique de Vienne ` a partir de 1922 et de son comit e de coordination en 1925-1926 ainsi que de lInternational Psycho-Analytical Association (I.P.A.) d` es 1922-1923. Travaillant ` a l ecole exp erimentale Baumgarten, qui recueillait des orphelins de la Premi` ere Guerre mondiale, et donnant des conf erences de psychop edagogie, elle se voua au perfectionnement clinique de la psychanalyse des enfants et des adolescents. Plus tard, elle devait pr esider lI.P.A. avec une main de fer. En 1922, elle pr esenta ` a la Soci et e psychanalytique de Vienne son premier travail : Fantasmes et r everies diurnes dun enfant battu , puis, cinq ans plus tard, t para tre son ouvrage principal, Le Traitement psychanalytique des enfants (trad. A. Berman et F. Richat, P.U.F., Paris, 1951). En 1938, apr` es lAnschluss, Anna Freud fut arr et ee par les nazis, puis rel ach ee. Gr ace ` a lintervention de la princesse Marie Bonaparte, qui versa la ran con exig ee par Hitler, elle put echapper aux pers ecutions, quitter Vienne et se r efugier ` a Londres avec ses parents. L` a, elle se transforma en secr etaire, garde-malade, condente et porte-parole de son p` ere, lisant les communications de celui-ci lors des congr` es et dans les r eunions publiques. Elle tint ce r ole jusqu` a la mort de Freud, en septembre 1939. Anna Freud est rest ee jusqu` a sa mort le d efenseur farouche de ce quelle jugeait etre la vraie doctrine freudienne. Mais la lecture quelle en faisait et lautorit e quelle garda sur lI.P.A. suscit` erent souvent des d ebats et des conits passionn es au sein de la communaut e psychanalytique internationale, comme en 1953, au Congr` es de Rome, qui fut illustr e par le discours et la dissidence de Jacques Lacan. (extrait de larticle A. Freud de lEncyclop edia Universalis).
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On remarque donc en r eaction aux reviviscences oedipiennes deux moyens de d efense possibles correspondant ` a deux attitudes par rapport aux parents : rejet d efensif (crainte de revivre les conits \oe{}dipiens) rejet agressif (lamour se change en haine). A ces deux moyens peut sen ajouter un troisi` eme, lagressivit e se retournant contre le moi lui-m eme (souvent lorsque les parents ne r epondent pas ` a lattitude agressive de lenfant), celui-ci va sombrer dans lisolement d epressif. Dautres attitudes ou comportement peuvent aussi etre constat ees au cours de cette p eriode : Ladolescent pourra par exemple d eplacer sa libido sur un autre objet qui jouera souvent un r ole de substitut parental, il sagira souvent dune personne plus ag ee, un camarade, un professeur ou un ami des parents. Ces relations vont permettre une ouverture de ladolescent sur le monde ext erieur et don un enrichissement. On pourra egalement constater une certaine forme dinvestissement narcissique : le moi se choisit comme objet damour == refus de prendre lautre en consid eration. Cela donnera ` a ladolescent une apparence dind ependance intellectuelle et physique. Ladolescent a egalement besoin de se sentir reconnu par ses semblables et de ne plus avoir ` a assumer seul ses actions, ce qui explique limportance jou ee par la vie en groupe et les relations damiti e.
8.6
8.6.1
Limportance du groupe et des relations damiti es au cours de ladolescence

Le groupe
Le groupe va jouer pour ladolescent le r ole dune structure daccueil dans laquelle il va se r efugier. Il va rechercher parmi ceux qui sont ses semblables et qui rencontrent les m emes dicult es que lui, un appui, un soutien, une compr ehension dus au fait quils vivent une situation semblable ` a la sienne. L egalit e relative qui r` egne dans le groupe, ainsi que le r ole attribu e ` a chacun contribue ` a restaurer un sentiment de s ecurit e qui tendait ` a dispara tre. Il sagit donc dun enrichissement comblant un vide aectif et social. Cette vie en groupe peut etre soit organis ee ==> structure institutionnelle, sportive, culturelle) soit spontan ee, il sagit alors le plus souvent de groupe plus eph em` ere et moins ouverts orant des possibilit es denrichissement moindre dans la mesure o` u la coupure avec le monde des adultes est plus nette. Quoi quil en soit la vie en groupe contribue ` a la constitution de la personnalit e et ` a lapprentissage de la vie en soci et e. Elle permet de prendre ses distances par rapport au milieu familial, de sorienter dans lexistence en fonction de nouveaux points de rep` ere. Cet int er et pour le groupe dindividus de m eme sexe va ensuite faire place ` a une nouvelle forme de relation ` a lautre : lamiti e.
8.6.2
Lamiti e
On assiste au cours de la pubert e ` a un r etr ecissement des rapports sociaux du en grande partie au narcissisme de ladolescent r esultant de lint er et quil porte sur lui-m eme en raison des transformations quil subit. Cet int er et pour soi-m eme nest dailleurs pas uniquement amour de soi mais se manifeste par une ambivalence des sentiments de ladolescent par rapport ` a lui-m eme. Aspect positif : Les changements quil subit le valorisent puisquil devient adulte. Aspect n egatif : Son aspect physique le g` ene, les sentiments et les pulsions nouvelles quils ressent linqui` etent et le culpabilisent. Ladolescent va donc manquer dassurance par rapport ` a lui-m eme et va tenter de retrouver assurance et conance en lui par le mouvement vers lautre. Cest pourquoi ladolescence est l age de lamiti e, age au cours duquel se manifeste le besoin de se coner ` a un autre soi-m eme avec lequel peut s etablir une certaine complicit e et intimit e.
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Cette relation etroite qui caract erise lamiti e adolescente peut dailleurs parfois sapparenter ` a une sorte damour (les deux amis se coupent dun monde quils ne comprennent pas ou qui ne les comprend pas) qui sil ne sapparente pas toujours ` a une relation homosexuelle peut y ressembler de fa con passag` ere. Selon certains psychanalystes lhomosexualit e ne devient permanente et durable, le plus souvent que chez des sujets pr esentant un d es equilibre des images parentales avec d evalorisation ou survalorisation du p` ere et id ealisation de la m` ere. Plus g en eralement lorsque le d esir de la relation sexuelle se fait sentir cest vers lautre sexe que se tourne ladolescent et le sentiment amoureux (romantisme) se substitue au sentiment damiti e qui avait et e pr edominant principalement au cours de la p eriode juv enile. Ensuite lami intime est le plus souvent d elaiss e ou abandonn e et, ` a la recherche dun objet damour ladolescent sort de son repli sur soi. Dabord imaginaire puis platonique lamour va conduire ` a un age plus ou moins pr ecoce aux premi` eres exp eriences sexuelles. Tout ce d eveloppement aectif conduit donc ladolescent ` a parvenir progressivement au statut dadulte, mais ce statut dadulte il ne peut se contenter de latteindre uniquement du point de vue des relations personnelles et intimes, il doit aussi y acc eder dans le domaine social o` u il va devoir jouer le v eritable r ole de ladulte (cf. texte de G. Mendel concernant ladolescence sociale). En eet, ce qui retiendra mon attention est le fait ` a double visage que ladolescence sociale soit dapparition relativement r ecente et quelle ait et e cr e ee par la soci et e. Bien entendu, les transformations psychologiques et corporelles apparaissant ` a cet age et qui marquent en particulier las d ebuts de la fonction sexuelle sont de toutes les epoques. Et ` a toutes les epoques aussi probablement, elles se sont accompagn ees dune r esurgence, dune reviviscence des el ements de la crise \oe{}dipienne des trois - cinq ans . Mais, point essentiel, le fait de la cr eation massive par la soci et e depuis quelques d ecennies dune adolescence sociale, saccompagne dans nos pays dune gestion sociale radicalement nouvelle de cette p eriode : ` a savoir, dans lespace, la s eparation pouss ee de cette classe d age qui, ` a l ecole, puis, pour une partie delle, dans les Universit es, est mise hors-soci et e et m eme, il faut le dire, hors-r ealit e, et, dans le temps, la prolongation toujours plus allong ee de cette p eriode. Mon ma tre et ami Philippe Ari` es a pu r eussir que p en` etre profond ement dans les esprits linformation selon laquelle lenfance (sociale) etait une id ee neuve en Europe, car y etant apparue vers le milieu du dixhuiti` eme si` ecle. Jusqu` a ce moment, en eet, les enfants ` a peine sortis du premier age se voyaient int egr es ` a la vie sociale, trait es et v etus comme des adultes miniaturis es, et m eme comme des adultes fort minimis es puisque leur existence, leur survie etaient des moins valoris ees. Lenfance sociale, celle que nous connaissons, nappara t vraiment dans nos pays quavec la r evolution industrielle. Et, pareillement, pour ce qui concerne notre sujet, il serait inutile, par exemple, de chercher des documents qui porteraient sur la psychologie de ladolescent ouvrier dil y a vingt ans. On nen trouvera pas, pour la raison que ladolescence sociale ` a cette epoque et pour cette condition nexistait pas : on passait directement du Certicat dEtudes ` a la production : do` u aujourdhui, signalons-le au passage, une particuli` ere dicult e dans la relation ` a leurs enfants devenus adolescents sociaux de ceux qui nont pas eux-m emes connu cette situation. Ladolescence sociale na tout dabord pas exist e ou fort peu, m eme pour une minorit e: au XVII si` ecle, le prince de Conti se met ` a seize ans ` a la t ete de la Fronde, et Louis XIV est consid er e comme majeur et sacr e roi ` a 15 ans. Si, avec les etudes universitaires, ladolescence sociale se d eveloppa au XIX si` ecle, elle reste le fait dune minorit e etroitement tenue et encadr ee par des structures sociales encore tr` es ferm ees. Donnons trois chires : 67 000 etudiants en France en 1928, un million en 1980 et une pr evision de deux millions pour lan 2000, dans dix ans. Cest evidemment la prolongation de la scolarit e obligatoire jusqu` a 16 ans qui a cr e e ladolescence sociale telle que nous la connaissons. De m eme que cest la prolongation des etudes et la multiplication des etudiants - pr es de 40 % dune g en eration est arriv ee aux portes de lenseignement sup erieur en 1989 - qui est ` a lorigine de lallongement
CHAPITRE 8. LADOLESCENCE de ladolescence sociale : Ne parle ton pas aujourdhui de l age de 25 ans comme limite sup erieure, chire qui aurait paru etonnant il y a quelques ann ees et extravagant au XVII si` ecle. On ne peut que noter, en parall` ele avec ce d eveloppement quantitatif et en dur ee, la croissance quasi - exponentielle depuis quatre ` a cinq ans, tout r ecemment donc, des colloques, congr` es, Tables Rondes, consacr es eaux troubles psychiatriques des adolescents par les psychiatres et par les psychanalystes. Une telle croissance t emoigne evidemment de ce que le nombre des adolescents en dicult e augmente. Serait-ce alors une simple question de proportionnalit e et de statistiques : ` a nombre plus elev e dadolescents, chire plus elev e de troubles ? Il ne le semble pas. La notion est assez evidente aujourdhui - et tout dabord pour les parents - que cet age est devenu une p eriode ` a risque - un risque situationnel et non pas statistique. Le sous-titre du pr esent Colloque, tel quil a et e adopt e par ses organisateurs m emes (Une classe d age en perdition) se veut clairement un signal dalarme : ce serait toute cette classe d age qui, par sa situation m eme, serait ainsi menac ee.(...) Lobservation para t montrer que - si linuence de la soci et e sexerce ` a pr esent, cest paradoxalement de mani` ere inverse quautrefois. Alors que celui qui parvenait ` a cet age entrait rapidement dans la soci et e des adultes et se trouvait soumis ` a un processus intense dadultisation , aujourdhui tout est fait au contraire pour barrer une telle adultisation , lorsque existait un sas de retenue entre lenfance et la vie adulte, c etait an que, ` a la fois, la coupure soit nette et tranch ee, avec lenfance et laction des adultes plus puissante. Aujourdhui, et la di erence est en eet radicale, un tel sas - prolong e sur plusieurs ann ees - na comme contenu quun prolongement forc e de lenfance sociale, avec par exemple, ces manifestations caricaturales lorsque, en Terminale, un sujet qui jouit de ses droits civiques adultes et qui vote se voit trait e comme un mineur irresponsable et sans droits. La socialisation en tant que telle est bien - la pauvret e des recherches sur ce point le montre assez clairement - le souci mineur de lInstitution scolaire ou universitaire. Faut-il alors s etonner que face ` a des besoins et ` a des d esirs qui deviennent nalement ceux de l age adulte, linfantilisation forc ee qui de nos jours a pris le relais, ` a l ecole et ` a lUniversit e, de lancienne adultisation forc ee soit ` a lorigine de cette immaturit e psychoaective qui frappe les observateurs... et les parents ? Et les m emes causes produisant les m emes eets, pour ceux qui ne sont pas entr es ` a lUniversit e, le ch omage d esocialisant (qui, on le sait, touche eectivement la jeunesse) entra ne les m emes cons equences que la d esinsertion sociale ` a l ecole et ` a lUniversit e - ou des cons equences pires puisque ici m eme laction de pr eparation dun avenir y est le plus souvent absente.
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G. MENDEL. De ladolescence sociale comme ph enom` ene r ecent. Colloque de Bourges Avril 1990
8.7
Laccession de ladolescent aux r oles de la vie adulte dans le contexte familial et social
Le d eveloppement aectif de ladolescent que nous venons d etudier ne prend tout son sens que par rapport ` a un contexte social et familial dans lequel ladolescent doit sint egrer, si au cours de son evolution aective ladolescent cherche ` a saranchir de sa d ependance (amoureuse ou conictuelle) ` a l egard de ses parents pour aller chercher ` a lext erieur du milieu familial un autre objet damour, cest quil d esire aussi souvrir sur un univers social plus riche et plus etendu qui lui permettra dacc eder aux r oles sociaux jou es par les adultes, et peut- etre dinventer de nouvelles fonctions et une autre forme de vie adulte. Parmi les r oles de la vie adulte vers lesquels va sorienter ladolescent il est dicile de ne pas accorder une place particuli` ere ` a:
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La fonction parentale (ladolescent devenu adulte pourra lui-m eme devenir parent). La fonction professionnelle (lentr ee dans le monde du travail) Cette accession aux r oles de la vie adulte ne seectue pas de fa con uniforme et identique pour tous les adolescent, on peut constater des variations quant au moment de cette accession et quant ` a la mani` ere dont elle se produit. Selon les di erentes etudes qui ont et e faites on constate que le facteur principal d eterminant ces variations est le milieu social. Cependant lallongement de la dur ee de la scolarit e et la massication des etudes ont relativis e cette donn ee, si la crise dadolescence ne se produit pas exactement de la m eme fa con selon le milieu social, elle est devenue une r ealit e dans tous les milieux sociaux alors quil y a ` a peine trente ans elle etait le privil` ege des classes dites bourgeoises ou favoris ees. Les manifestations de la crise dadolescence et les comportements adolescents ont dailleurs beaucoup chang e, alors que ladolescent des ann ees 70 etait contestataire, ladolescence daujourdhui est beaucoup plus conformiste par crainte de lavenir, ou violente dans les milieux d efavoris es en raison des frustrations quentra nent le ch omage et lexclusion. Ainsi les jeunes lyc eens issus de milieux relativement favoris es vont manifester un d esir de conserver certains aspects du statut infantile (d esir de rester le plus longtemps possible chez les parents), tandis que ceux qui ont echou e sur le plan scolaire et qui se trouvent dans des situations sociales plus diciles pourront sombrer dans la d elinquance ou la violence. La violence nest plus alors une violence de contestation mais une r evolte r eactive et destructrice. Dautre part on peut, peut- etre egalement constater que la crise didentit e adolescente touche egalement le monde des adultes qui ont de plus en plus en plus tendance ` a douter deux-m emes et a valoriser ` ` a lexc` es les caract eristiques de la jeunesse. Cette valorisation nest-elle pas un facteur accroissant le sentiment dangoisse et de fragilit e qui caract erise ladolescence. A quoi se r ef erer lorsque lon est soi-m eme le mod` ele de r ef erence ? Lorsque lon doute de soi-m eme il est pr ef erable davoir pour mod` ele des personnes faisant preuve dassurance et ayant foi en eux-m emes que des etres chez lesquels on retrouve des angoisses comparables aux siennes, il serait donc peut- etre souhaitable dans lint er et des adolescents euxm emes de remettre en question le Jeunisme qui s evit chez de nombreux adultes aujourdhui. Ladolescence va donc se caract eriser socialement par laccession ` a une multiplicit e de groupes, de milieux sociaux divers qui permettront de d eterminer les di erents r oles sociaux que le jeune devra jouer ensuite en tant quadulte Mais le dicult e dans la p eriode actuelle vient du fait que, notre soci et e traversant une p eriode de mutation, aussi bien culturelle que technologique et economique, les adolescents nont plus aucun mod` ele sp ecique auquel sidentier pour envisager leur r ole en tant quadulte ou plut ot ils ont une multiplicit e de mod` eles tous aussi imaginaires les uns que les autres qui leur sont propos es par les m edias (de la rock star au jeune cadre dynamique) Le p` ere et la m` ere travaillant sont souvent absent et ne repr esentent plus un mod` ele permanent L evolution du monde du travail tr` es rapide n ecessite de nombreuses adaptation au cours de lexistence Lentr ee dans le monde du travail, si elle est source de satisfaction (autonomie, responsabilit e et ind ependance) est aussi rencontre avec de nombreuses dicult es : - D ecouverte de la hi erarchie et dune autorit e qui nest plus seulement morale (comme dans le cadre familiale et scolaire) - N ecessit e dune adaptation permanente au cours de la vie adulte. La dicult e dadaptation li ee ` a ladolescence en g en eral se trouve donc redoubl ee par les dicult es que rencontrent les adolescents daujourdhui pour sadapter ` a une soci et e qui se transforme tr` es rapidement sans leur fournir aucun mod` ele de r ef erence. Laccession ` a la fonction parentale ==> dicult es r ecentes. Il est de plus en plus dicile de fournir ` a lenfant s ecurit e et mod` ele car la pr esence des parents et moins importantes et parce que la vie de lenfant est d` es le plus jeune age beaucoup plus ouvertes sur le monde extra familial (cr` eche, ecole, m edias, etc.) Tous ces el ements constituent ` a la fois des points positifs et n egatifs pour l evolution de lenfant car lenfant doit apprendre ` a recevoir et traiter les informations qui viennent de lext erieur an de
CHAPITRE 8. LADOLESCENCE ne pas se perdre dans la multiplicit e des mod` eles qui lui sont propos es.
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8.8
Conclusion
Cette phase transitoire quest ladolescence pr esente donc un certain nombre de dicult es de plus en plus diciles ` a surmonter. Sur le plan aectif ladolescent doit : - reconqu erir son identit e et restructurer une nouvelle image de soi - acc eder ` a une aectivit e et une sexualit e dadulte. Sur le plan social il doit : Conqu erir son statut dadulte par - Laccession ` a la fonction professionnelle - ainsi que le plus souvent ` a la fonction parentale Globalement ladolescence consiste en un cheminement progressif vers lautonomie qui ne peut se faire que gr ace ` a laccompagnement des adultes qui doivent communiquer avec ladolescent pour mieux le comprendre sans pour autant faire preuve de laxisme en justiant tous ses exc` es. Cette t ache est peut- etre de plus en plus dicile en raison des mutations culturelles qua subi notre soci et e durant ces derni` eres d ecennies, mutations qui entra nent la confusion dans la diversit e des rep` eres et des el ements de r ef erences qui sont propos es tant aux adolescents quaux adultes eux-m emes.
Chapitre 9
La psychologie de ladulte
9.1 Introduction
Si la litt erature concernant la psychologie de lenfant et de ladolescent est particuli` erement bien fournie, celle concernant l age adulte est beaucoup plus mince, cela semble d u principalement au fait que cette p eriode de la vie est la cons equence des deux pr ec edentes qui sont donc jug ees comme d eterminantes. Cependant la psychologie de ladulte ne peut pas simplement etre consid er ees comme secondaire par rapport ` a celle concernant les p eriodes ant erieures, ladulte a aussi sa sp ecicit e et lapparente stabilit e qui pourrait le caract eriser cache en fait une evolution riche et une capacit e dadaptation dont les ressources sont nombreuses. Cela dit, cest bien ` a l age adulte que se xent les traits fondamentaux de caract` eres r esultant des exp eriences v ecues au cours de lenfance et de ladolescence. L age adulte est principalement, selon la psychanalyse freudienne, l age au cours duquel se xent certains types de comportements r esultant de la mani` ere dont ont et e v ecues les di erentes phases de lenfance et de ladolescence, cest pourquoi on pourra distinguer chez ladulte des individualit es manifestant un caract` ere soit oral, soit anal, soit g enital. Selon la psychanalyse jungienne, il faut aussi distinguer parmi les di erents caract` eres de la personnalit es des tendances ` a lintroversion ou ` a lextraversion, ces derniers etant peut- etre plus d etermin e par des facteurs constitutionnels que par des causes environnementales. L age adulte est egalement sur le plan psychosocial, l age qui sinitie par la conqu ete de lind ependance ou plus exactement par une modication des d ependances par rapport ` a la famille et ` a lautorit e parentale essentiellement. Cest ` a partir de ces el ements que nous tenterons de dresser un tableau des caract eristiques essentiels de la psychologie adulte tout en tenant compte de la diversit e des parcours individuels. Ces di erents types de personnalit es ne se r ealisent jamais pleinement en un seul individu, ils ne d esignent que des tendances de la personnalit e, ce qui explique que lon aura jamais aaire ` a un individu pr esentant un caract` ere totalement oral ou anal, ou totalement extraverti ou introverti, on constatera plut ot des tendances ` a loralit e, lanalit e ou la g enitalit e ou ` a lextraversion ou lintroversion.
9.2
Comment se mettent en place les di erents traits de personnalit e?
Si nous nous ons aux th eories de Freud, nous sommes tous, dans une certaine mesure, n evros es, parce que n etant pas parvenus ` a r esoudre certains de nos probl` emes infantiles, certains de nos comportements sont en quelque sorte rest es x es ` a ce quils etaient durant lenfance ou en tout cas expriment, signient le caract` ere non r esolu de certains de nos traumatismes ou de certaines de nos frustrations. 86
CHAPITRE 9. LA PSYCHOLOGIE DE LADULTE
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Ces caract` eres nont en eux-m emes rien de pathologiques, tant quils ne viennent pas aecter le comportement normal du sujet, cest-` a-dire tant quils sint` egrent ` a la g enitalit e, tant quils ne viennent pas nuire ` a la vie du sujet en le rendant malheureux et en portant atteinte ` a son entourage, ils constituent des el ements structurant de la personnalit e d eterminant le caract` ere particulier de tel ou tel individu. Certains caract` eres de la psychologie adulte sont quant ` a eux laccomplissement de tendances constitutionnelles du sujet, cest-` a-dire inscrite dans sa nature et qui se d eveloppent et prennent ensuite forme en fonction des di erentes exp eriences v ecues par le sujet. Cest semble-t-il ce que pense Jung au sujet des types introvertis ou extravertis.
9.3
Linuence d eterminante de lenfance
La construction de la personnalit e adulte est donc, au moins en partie, la cons equence de ce qui a et e v ecu durant lenfance. Comme nous lavons remarqu e en etudiant les p eriodes pr eg enitales, elles correspondent chacune ` a certains types de probl` emes bien sp eciques qui trouvent plus ou moins leur r esolution. Les solutions etant toujours partielles, les situations sp eciques ` a ces p eriodes ne se d enouent pas sans laisser quelques cicatrices qui viennent marquer le caract` ere de ladulte. On peut m eme remarquer certaines interf erences entre les di erentes etapes du d eveloppement car ce nest pas parce que le sujet passe dun stade ` a un autre que pour autant il a r egl e toutes les dicult es li ees au stade pr ec edent. Cest la raison pour laquelle il arrive fr equemment que certains comportements ou certaines repr esentations correspondent ` a des m ecanismes de xation et de r egression relativement ` a des p eriodes ant erieures. Il y a xation lorsque, le sujet ayant trouv e dans son enfance, une certaine forme de r eponse face ` a certaine dicult es, ils continuent tout au long de sa vie ` a r epondre ` a ces situations de la m eme fa con. Il y a r egression, lorsque pour une raison ou pour une autre, le sujet confront e` a une situation quil a d ej` a rencontr e dans son enfance, se met ` a nouveau ` a y r epondre comme il y aurait r epondu lorsquil etait enfant.
9.4
La personnalit e orale
Ce que nous allons d ecrire ici ne correspond pas ` a des individus r eels, mais ` a des types humains, on ne rencontrera jamais dans la vie courant une personnalit e totalement orale ou totalement anale, on ne rencontrera que des personnes manifestant certaines tendances, certains traits de personnalit e plus ou moins dominant, dans un sens ou dans un autre. Loralit e se caract erise, il faut le rappeler comme une p eriode anobjectale durant laquelle le nouveau-n e cherche ` a maintenir la relation symbiotique avec la m` ere. La nostalgie de lunit e fusionnelle avec la m` ere est lun des traits propre au caract` ere oral, il sagit souvent dun personnalit e qui cherche ` a communier avec lautre, ` a sunir ` a lui de mani` ere indissociable. Ces traits de caract` ere se manifeste dans certaines amiti es adolescente ou dans la relation amoureuse. Cette nostalgie de lunit e fusionnelle avec la m` ere fait de lindividu chez qui loralit e est dominante un etre toujours en qu ete dun id eal irr ealisable, ce qui fait de lui un etre en permanence insatisfait. Cela dit cest un optimisme et une cr edulit e sans limite qui anime loral et qui nourrissent ses espoirs d emesur es. La personnalit e orale concerne egalement des individus qui comme le nourrisson sont incapables dattendre et de faire preuve de patience, de m eme que le nouveau-n e se met en col` ere si le sein ne vient pas assez vite, le caract` ere oral veut tout, tout de suite et ignore la temporalit e. Et non seulement il veut tout, tout de suite , mais il lui faut aussi tout ou rien , de m eme que pendant la p eriode orale la m` ere est totalement pr esente ou cruellement absente, bonne m` ere
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ou mauvaise m` ere, ladulte chez qui loral est dominant ignorera lambivalence et le compromis. Bref, si lon voulait r esumer tout cela, nous pourrions dire que loral prend ses d esirs pour des r ealit es et refuse de sadapter ` a cette derni` ere. Comme lenfant durant le stade oral, il accorde la primaut e au principe de plaisir et a du mal ` a int egrer le principe de r ealit e. Tous ces traits de personnalit e se traduisent dailleurs dans la vie amoureuse de loral qui sinvestira enorm ement sur le plan aectif en pla cant sa sexualit e au second plan et qui sera soit l etre dun seul amour (le plus souvent impossible), soit au contraire celui qui accumule les aventures sans lendemain et qui est toujours d esesp er e de ne pas avoir rencontr e lamour de sa vie. En ce qui concerne la vie sociale, loral est tr` es individualiste et egocentrique, comme peut l etre le nourrisson qui fonctionne uniquement de mani` ere auto erotique et narcissique. Dautre part loral a un rapport probl ematique avec largent quil ne quil ne sait pas g erer, son d esir de se satisfaire dans limm ediat le conduisant parfois ` a des d epenses inconsid er ees. Ladulte oral attend donc passivement que le monde r eponde ` a ses d esirs et simagine quil m erite ce quil attend, il ressent donc comme une injustice tous ses espoirs d e cus. En ce qui concerne la recherche du plaisir loralit e est un el ement constitutif ind eniable de l erotisme adulte, ainsi le baiser est lune des survivance du plaisir oral dans la sexualit e adulte. Dautre part parmi les troubles n evrotiques, bon nombre dentre eux, comme la boulimie, senracine dans loralit e. En eet la faim compulsive que ressent le boulimique nest aucunement destin ee ` a satisfaire un besoin physiologique, il sagit de combler une angoisse, un vide existentielle comparable ` a celui que ressent le nouveau-n e lorsque la m` ere est absente et ne peut satisfaire ses exigences. La bouche en tant que zone erog` ene est ` a lorigine de nombreux comportements dont la fonction est essentiellement de calmer langoisse et le sentiment de vide int erieur, cest le cas du tabagisme et de lalcoolisme qui peuvent senraciner dans de tels sentiments. Toutes ces activit e orales jouent le m eme r ole que la succion du pouce chez le tout jeune enfant. De m eme le fait dinhaler de la fum ee, et encore plus de boire ou de manger correspond au souvenir inconscient de ces moments au cours desquels lenfant trouvait un moyen dapaiser son angoisse par la succion et la t et ee qui lui permettait non seulement dabsorber le lait maternel, mais egalement toute laection maternelle. Le caract` ere exigeant et egocentrique de ladulte domin e par loralit e peut le conduire ` a d evelopper un fort sentiment de culpabilit e, saccompagnant parfois dune forme de sadisme se manifestant dans la tendance ` a vouloir imposer imm ediatement aux autres sa volont e. Loral peut-m eme manifester sa tendance agressive par un comportement de types sadique comparable ` a celui de lenfant qui apr` es lapparition de la premi` ere dentition prend un plaisir sadique ` a mordre. Certaines personnalit es auront egalement tendance ` a refouler leurs tendances orales, cela se manifestera alors par un refus de tout plaisir oral pouvant conduire au d ego ut par rapport au baiser ou ` a la nourriture (anorexie). La cause de ce type de r egression ou de xation semble venir de lincapacit e ` a supporter la frustration parce quelle na pas et e v ecue durant la prime enfance, ladulte oral se comporte un peu comme un enfant capricieux ` a qui rien na jamais et e refus e, nayant pas appris ` a etre insatisfait d` es le plus jeun- age, nayant pas exp eriment e susamment t ot la frustration il eprouve une grande dicult e` a accepter et ` a int egrer ensuite le principe de r ealit e.
9.5
La personnalit e anale
Cest autour du couple r etention expulsion que sarticule lambivalence qui caract erise la personnalit e anale, ses traits de carct` ere sont en g en eral moins visble que ceux de la personnalit e orale et se manifestent le plus souvent, par sublimation, sous une forme d eguis ee n ecessitant une certaine interpr etation. Selon Freud trois attitude caract` erise la personnalit e anale :
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lordre, la parcimonie, lobstination. Durant la p eriode anale lenfant est eduqu e` a la propret e, il doit donc exercer sur lui un controle et une ma trise, mais la situation qui est la sienne le conduit tr` es vite ` a sapercevoir quil peut aussi, en faisant ou en ne faisant pas , faire plaisir ou ne pas faire plaisir ` a ceux qui l eduquent ` a la propret e. Il exerce donc ainsi un certain controle sur son entourage. Ladulte anal va donc avoir le souci de la ma trise sur toute chose, il va vouloir soumettre tout (lui et les autres) ` a son autorit e ; lanal veut ` a ce point etre autonome quil en arrive ` a se surestimer de fa con narcissique. La personnalit e anale est donc tr` es exigeante vis ` a vis delle-m eme et dautrui ce qui la conduit le plus souvent au perfectionnisme ainsi qu` a des atitudes de d et que lanal se lance ` a lui-m eme comme sil voulait toujours se prouver quelque chose ` a lui-m eme. Cela va avoir des cons equences dans la vie sociale et relationnelle puisque lanal se complaira dans les rapports de force, il ne concevra la relation ` a autrui (m eme dans la relation amoureuse) quen terme de domination ; cela le conduira ` a rechercher dans la soci et e des fonctions elev ees an de dominer les autres quil consid erera souvent avec m epris et d egout comme sil sagissait de mati` ere f ecale. Cela dit la personnalit e anale pr esente aussi des qualit es positives : elle sera m ethodique, ordonn ee et pers ev erante (parfois m eme jusqu` a lobstination). Autre el ement central pour lanal : largent, la parcimonie etant lun de ses traits fondamentaux. Le rapport ` a largent peut en eet etre compar e` a celui que lenfant entretient avec ses excr ement dans la mesure o` u il sorganise egalement selon le couple r etention / expulsion. Ainis le souci de controle et de ma trise de lanal le conduit ` a une certaine r eticence face ` a la d epense qui peut conduire aux formes les plus ali enantes davarice. Ce rapport ` a largent s etend au temps, lanal a toujours peur de perdre son temps tout moment consacr e au plaisir et ` a la distraction sera consid er e comme non-rentable et sera donc v ecu douloureusement. Cependant de m eme que lenfant prend dabord plaisir ` a se retenir le plus longtemps possible pour ensuite expulser ce quil a en lui de mani` ere lib eratoire, ladulte anal pourra faire alterner de longues p eriodes de privation avec de brefs moments de d epenses ou de perte de temps qui leur donne lillusion de la libert e, mais qui sont souvent suivi dun fort sentiment de culpabilit e. Lun des traits essentiel de ladulte anal est donc daccorder une valeur excessive ` a lavoir qui est toujours consid er e comme sup erieur ` a l etre, ainsi lanal trouvera beaucoup de plaisir aux collections diverses et manifestera une forte r epugnance au gaspillage. Le dernier point caract eristique de la personnalit e anal est le go ut pronoc e pour lordre et la propret e ainsi que le d ego ut pour la salet e, il sagit en fait dune r eaction du sujet face ` a sonr int er et pour les mati` eres f ecales. La raison de telle xation ou regression peut provenir dune trop grande importance accord ee ` a l education ` a la propret e durant lenfance, le sujet apprend alors ` a envisager le monde de mani` ere egocentrique et il ne con coit sa relation ` a lui-m eme comme ` a lautre quen terme de domination et de rapport de force.
9.6
La personnalit e g enitale
Selon la psychanalyse la g enitalit e, lorganisation de la sexualit e autour de la zone g enitale, correspond ` a la normalit e. Cependant le caract` ere g enitale ne se rencontre jamais sous sa forme parfaite dans la r ealit e, une personnalit e normale et equilibr ee est plut ot un compos e harmonieux de di erents traits oral, anal et g enital. Simplement ladulte est celui qui est parvenu ` a d epasser ses tendances infantiles de fa con ` a ce quelles ne viennent pas entraver sa vie sociale et son epanouissement personnel. Certes tout individu puisse dans les composantes pr eg enitales pour construire sa personnalit e adulte, limportant etant que ladulte parvienne ` a prendre une certaine distance par rapport ` a ses
CHAPITRE 9. LA PSYCHOLOGIE DE LADULTE pulsions et ses tendances initiales.
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9.7
Introversion et extraversion
Il existe di erentes classication dans le domaine de la caract erologie, il sagit de mod` eles ayant une fonction descriptive et classicatoire, aucun mod` ele ne peut donc pr etendre rendre compte avec une totale exactitude de la diversit e des caract` eres humains. Parmi les di erentes typologies que propose la psychologie moderne, celle du psychanalyste Carl Gustav Jung1 permet de rendre compte avec une relative exactitude de la diversit e des comportements et des conduites humaines. La libido ne se r eduit pas pour Jung ` a la pulsion sexuelle mais consiste en une energie et une pulsionvitale orientant le sujet vers le monde ext erieur ou la vie int erieure, do` u les deux cat egories fondamentale de sa typologie : lintroversion et lextraversion. Ces deux cat egories sont celles qui ont et e principalement retenues dans la vulgatepsychologique, mais il faut egalement tenir compte des quatre cat egories permettant de classer ces deux types fondamentaux en fonction de quatre fonctions essentielles du psychisme : pens ee, sentiment, intuition, sensation. Il est donc possible ` a partir de l` a de concevoir un tableua ` a double entr ee : Pens ee Sentiment Intuition Sensation Introversion Extraversion Deux sources ont permis ` a Jung d elaborer cette th eorie : Lexp erience clinique, les di erentes manifestations du psychisme dans la litt erature et la culture. D enition du principe permettant deectuer cette di erenciation typique : Attitude ou orientation di erente des hommes par rapport aux deux p oles essentiels de la conduite : le monde et le moi. Lextraverti se caract erise par le d esir de sarmer en d eployant une activit egr ace ` a lasuelle il pourra se reconna tre dans son action sur le monde ext erieur et les r ealisations quil pourra eectuer. Lintroverti se caract eriseau contraire par le souci de la conservation et de la protection de soi. Le sujet est donc sans cesse orient e vers lui-m eme. Selon Jung ces attitudes r esulteraient de pr edispositions naturelles, m eme si des el ements li es ` a lenvironnement et aux relations avec autrui peuvent intervenir. Ces deux types dattitudes g en erales cohabitent toujours chez lindividu, simplement lune domine lautre. Dautre part jung compl` ete cette typologie binaire pour pr eciser les id erentes formes que peuvent prendre les types dattitudes g en erales en faisant appel au quatre types fonctionneles : La pens ee et les sentiment ===> rationnel Lintuition et la sensation ===> irrationnel
La pens ee
Il sagit dune fonction intellectuelle permettant un jugement objectif. Lintroverti d eveloppera une forme de pens ee plut ot sp eculative d etermin ee par un souci de rigueur logique sans faille. Lextraverti d evelopperra quant ` a lui une forme de pens ee plus empiriste fond ee sur les faits.
1 Carl Gustav Jung (1875 - 1961), psychiatre et psychologue suisse ; disciple de Freud au d ebut de sa carri` ere, il sen s eparera ensuite en raison dun d esaccord concernant la th eorie de la sexualit e.
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Le sentiment
Le sentiment est consid er e comme rationnel dans la mesure o` u il est le plus souvent li e ` a laccord du suket avec des valeurs, ce qui suppose un jugement. Il permet daccomplir lacte subjectif dacceptation ou de refus (aimer ou ne pas imer). Le jugement de valeur qui ne r epond pas ` a une pure et simple impulsion suppose une r eexion et donc la mise en oeuvre dune certaine forme de rationalit e. Sentiment extraverti : ==> un certain conformisme car les valeurs sont choisis en fonction des crit` eres de lenvironnement ext erieur. Sentiment introverti : ==> indi erence et froideur par rapport au monde ext erieur et autrui, en apparence, il ne sagit pas dinsensibilit e, mais plut ot dune sensibilit e perdue dans les profondeurs du psychisme ==> ambition d emesur ee et sans scrupule.
Les fonctions irrationnelles :

Sensation ==> perception consciente
Intuition ==> perception inconsciente Sensation extravertie ==> r ealit e Sensation introvertie ==> + subjective Intuitif extraverti ==> perception inconsciente du monde ext erieur ==> habilet e, perspicacit e irrationnelle pour tirer parti des relations avec autrui. Intuitif introvertie ==> plus artiste , orient e vers limaginaire.
9.8
D ependance et ind ependance
Le processus dadultisation commence ` a la n de ladolescence, se poursuit pendant la jeunesse et d ecro t avec la vieillesse. Quels en sont les traits les plus visibles ? Le trait qui appara t le plus manifestement est l emancipation, laranchissement (sinon eectif du moins pr etendu) de la d ependance par rapport au milieu familial et educatif. Mais cette ind ependance nest pourtant pas totale : Dune part parce que la d ependance aective par rapport au p` ere ou ` a la m` ere ne dispara t jamais totalement. Dautre part parce que ` a la d ependance par rapport au milieu familial et scolaire succ` ede dautres d ependances : D ependance professionnelle D ependance conjugale D ependance sociale (conformisme) Ce qui explique quil y ait chez beaucoup dadultes un sentiment de regret et de nostalgie ` a l egard de lenfance et de ladolescence, cette nostalgie associant ` a une adolescence id ealis ee limage dune libert e insouciante sopposant ` a la libert e responsable de ladulte - En fait dans les deux cas (chez ladolescent comme chez ladulte) d ependances et ind ependance se limitent mutuellement Chez ladolescent : il y a ind ependance par rapport aux soucis de ladulte et d ependance par rapport au milieu familial et scolaire. Chez ladulte : lind ependance ouvrant sur de nouvelles responsabilit es est source de nouvelles d ependances.
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9.9
Conclusion
La personnalit e adulte doit donc etre envisag ee comme une r ealit e complexe et mouvante, il sagit de lunit e du psychisme sorganisant sans cesse en fonction des divers facteurs concourrant a sa formation : ` Les el ements constituionnels inn es Les inuences culturelles contribuant ` a la formation dune personnalit e de base2 . Les d eterminations li ees au milieu social Les el ements purement psychologiques pouvant varier selon les individus (les exp eriences emotionnelles initiales, frustration, etc.). la conjugaison de ces divers facteurs contribue ` a la formation de types de personnalit e qui se singularisent pour chaque individu. Il convient egalement de pr eciser pour conclure ce chapitre que la personnalit e adulte devra, en raison de l evolution de la soci et e, d evelopper de plus en plus une grande facult e dadaptation, il est fort probable, par exemple que les g en erations qui entrent aujourdhui dans l age adulte auront ` a se former tout au long de leur vie professionnelle et devront peut- etre m eme exercer plusieurs profession au cours de leur existence.
2 On appelle personnalit e de base, lensemble des traits de caract` ere propre ` a tous les menbres dune m eme communaut e culturelle.
Chapitre 10
La vieillesse - le vieillissement (psychologie de la personne ag ee)

10.1 Introduction
Comme toutes les etapes de la vie humaine la vieillesse correspond ` a un certain nombre de caract eristiques : changements physiques changements psychologiques un sentiment de d ecalage par rapport aux rep` eres de la vie adulte (impression de ne plus appartenir ` a l epoque dans laquelle on vit) Mais ces caract eristiques napparaissent pas n ecessairement de fa con simultan ee et comme pour ladulte et ladolescent , il est n ecessaire de tenir compte de di erents crit` eres pour d enir la vieillesse. Ainsi di erents ages pourront etre retenus : age chronologique age physique et biologique age psychologique et emotif age social
10.2
La vieillesse du point de vue de l age chronologique
Cette approche consiste ` a d enir la vieillesse ` a partir dun age pr ecis, ce qui ne va pas sans dicult e dans la mesure o` u les diverses caract eristiques enum er ees dans lintroduction ne se rencontrent pas n ecessairement toutes au m eme age chez tous les sujets. Cela dit cet age peut etre x e` a laide de donn ees statistiques permettant d etablir un age moyen dentr ee dans a vieillesse. Le plus souvent les statistiques font d ebuter la vieillesse autour de 65 ans. Mais cet age ne signie pas une entr ee brutale dans la vieillesse. Pour certains le passage sera eectivement brutal tant du point de vue physique que psychologique en raison de causes vari ees. Physique : maladie, accident... Psychologique : mauvaise perception de la retraite, prise de conscience par rapport ` a un anniversaire, etc. En tout etat de cause, chronologiquement, dans nos soci et es l age de la retraite qui se situe environ vers 60/65 ans xe lentr ee dans la vieillesse. Ceci ne signie pas pour autant que dun point de vue chronologique la cat egorie des vieux ou personnes ag ees constitue un groupe homog` ene, lallongement de la vie r esultant des progr` es de la m edecine fait que lon peut y rencontrer jusqu` a 3 g en erations (de 60 ` a 90/100 ans). Cette d enition de la vieillesse en fonction de l age doit donc etre compl et ee en fonction dautres crit` eres, dautres variables telles que la sant e, les facteurs socio- economiques, la situation par rapport au travail, etc... Cest pourquoi nous ferons intervenir egalement dautres param` etres. 93
EE) 94 CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG
10.3
La vieillesse du point de vue physique et biologique
Tout dabord il est n ecessaire de pr eciser que le vieillissement est un processus graduel et quil ny a pas d age limite ` a partir duquel ce processus sentamerait r eellement. Simplement on peut remarquer une diminution des forces physiques entre 30 et 35 ans, diminution peu sensible et sans graves cons equences (sauf pour les sportifs de haut niveau par exemple). On remarque egalement ` a cet age une baisse de la vue chez certaines personnes, de m eme que certaines modications physiques observables pouvant avoir des cons equences psychologiques dans la mesure o` u elles entra nent une modication de limage de soi : Apparition des premi` eres rides Calvitie - cheveux blancs Augmentation du poids Les cons equences de ces modications se trouvent dailleurs redoubl ees en raison du fait que certains ph enom` enes de mode nourrissent le d esir de rester jeune plus longtemps. A ces modications pourront sajouter ensuite une certaine alt eration de la motricit e chez les personnes plus ag ees. Cette alt eration n etant dailleurs pas toujours caus ee par des troubles des organes moteurs proprement dits (os, muscles, etc.), mais pouvant egalement r esulter dune diminution sensorielle (principalement la vue et lou e). Du point de vue physique et biologique il est egalement n ecessaire de tenir compte de toutes les modications du m etabolisme qui peuvent aussi bien etre dordre cardio-vasculaire que pulmonaire, mais qui, quoi quil en soit, peuvent etre evit ees ou ralenties, comme toutes les autres manifestations du vieillissement par lexercice et une alimentation equilibr ee. Cela vaut dailleurs autant pour le maintien de la forme physique du sujet que pour la conservation de ses capacit es physiques et intellectuelles (m emoire, etc.).
10.4
Le vieillissement du point de vue psychologique et emotif
De ce point de vue la question principale quil faut poser est la suivante : peut-on d enir des signes psychologiques ou aectifs de la vieillesse comparables ` a ceux que lon peut xer pour d enir la maturit e (responsabilit e, autonomie, etc...) Si on la compare ` a la personne d age m ur, on peut d enir la personne ag ee comme quelquun ayant plus dexp erience et qui prendra plus de recul par rapport ` a certaines situations quune personne plus jeune, par contre cela ne signie pas pour autant quelle a plus de connaissances, elle ne pourra donc appr ehender certaines situations quen fonction de son niveau dinstruction, niveau qui permettra par exemple de sadapter aux cons equences sur la vie quotidienne de l evolution scientique et technique, ou qui fera que la personne ag ee se sentira hors circuit . Ceci concerne principalement les changements cognitifs ( evolution dicile, car malgr e lexercice des facult e qui ralentit consid erablement leur d eg en erescence, les sujet per coit en lui une certaine diminution de la puissance des ses facult es, m emoire, etc.). En ce qui concerne l evolution aective les formes sont variables, mais il est n ecessaire dinsister sur trois facteurs d eterminants La retraite La solitude La prise de conscience de la proximit e de la mort Ces trois aspects de la vieillesse seront dailleurs v ecus plus ou moins positivement selon les sujets.
10.5
La vieillesse dun point de vue social
Celle-ci va se d enir relativement aux r oles sociaux, ainsi la retraite pourra etre v ecue positivement si elle est d esir ee et si du point de vue chronologique, physique et psychologique il ny a pas de d ecalage relativement ` a lactivit e ou linactivit e.
EE) 95 CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG Par contre sil y a un d ecalage la personne peut se sentir rejet ee et mise hors de la soci et e . De plus ` a un age souvent sup erieur un autre facteur peut accro tre ce sentiment dimpuissance, il sagit du renversement des d ependances lorsque la personne ag ee devient d ependante de ses enfants ou des plus jeunes pour des raisons nanci` eres ou de sant e. Cela dit, il est toujours possible pour la personne ag ee de jouer un r ole positif quelles que soient les conditions dans lesquelles elle vit, par exemple en jouant un r ole dans l eveil de ses petits enfants. La vieillesse sous tous ses aspects peut donc etre v ecue positivement et n egativement : Positivement ==> Elle saccompagne dun sentiment de paix et daccomplissement tout en conservant la possibilit e de toujours jouer un r ole social. N egativement ==> Elle saccompagne alors de nombreux regrets ainsi que dun sentiment dimpuissance et de d eg en erescence Cette vision plus ou moins positive ou n egative de la vieillesse, on le voit, est surtout d etermin ee par le r ole social que joue la personne ag ee, cest pourquoi nous insisterons sur cet aspect.
10.5.1
Laspect social du vieillissement
Du point de vue social le vieillissement entra ne comme cons equence : une perception di erente de la soci et e une perception di erente par la soci et e En eet le milieu social exerce une inuence sur les personnes ag ees et sur la mani` ere dont elles se situent et se per coivent dans la soci et e, aussi di erentes th eories vont-elles rendre compte de ces ph enom` enes. 10.5.1.1 Th eorie du d esengagement
Cette th eorie part du principe quil y a un d esengagement r eciproque de lindividu et de la soci et e. Lindividu sint eresse moins ` a la soci et e (ex : aux ev enements politiques, aux ph enom` enes de mode, ` a lactualit e, etc.) La soci et e sint eresse moins ` a lui (on ne lui demande pas de jouer un r ole pr ecis). Cette vision des choses nimplique pas, bien entendu, quil faille g en eraliser, il sagit dune tendance et pas dun etat. Un probl` eme se pose dailleurs ` a ce sujet : Est-ce lindividu qui amorce ce processus ou la soci et e qui se d esint eresse tout dabord des personnes ag ees ? Est-ce la soci et e qui rejette la personne ag ee ou cette derni` ere qui qui se d esengage en premier lieu ? Dautre part il est permis de ses demander si cette tendance nest pas d epass ee et si elle nest pas en train de se modier (ex : de nombreuses personnes ag ees participe aujourdhui de fa con tr` es intense ` a la vie associative, mais dans certains cas il peut sagir dune sorte de d esengagement collectif dans la mesure o` u il peut sagir de structure dans lesquelles les personnes ag ees se retrouvent entre elles). En compl ement de la th eorie du d esengagement on peut egalement se r ef erer ` a ce que certains chercheurs appellent la th eorie de lactivit e. 10.5.1.2 La th eorie de lactivit e
Du point de vue de la th eorie du d esengagement certains r oles sociaux seraient retir es aux personnes ag ees et ne seraient pas remplac es par dautres, ce qui entra nerait un etat danomie. Etat danomie : Lindividu na plus ni but ni identit e et son existence na plus de sens sur le plan social Pour eviter cet etat il est donc n ecessaire si on veut r eussir sa vieillesse de trouver ce nouveaux r oles ` a jouer dans la soci et e ou de continuer ` a occuper les r oles tenues auparavant. Cette remarque pose evidemment le probl` eme de l age de la retraite qui peut etre mal v ecu lorsquelle est impos ee (== faut-il ou non imposer un age obligatoire pour la retraite ?).
EE) 96 CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG La combinaison de ces deux th eories (d esengagement et activit e) conduit ` a distinguer parmi les personnes ag ees deux tendances oppos ees correspondant ` a deux types principaux : Type actif Type d esengag e Ceci ne signie dailleurs pas quil faille porter un jugement de valeur sur ces deux types, il y a parmi les personnes ag ees actives des gens malheureux et parmi celles qui appartiennent au type d esengag e des individus tr` es heureux. Ceci est dailleurs mis en evidence par les 4 combinaisons de Maddox et Eisdorper (1962). 1. activit e elev ee / moral elev e 2. activit e elev ee / moral bas 3. activit e faible / moral elev e (proportion la plus faible mais qui existe cependant) 4. activit e faible / moral bas Cependant les th eories du d esengagement et et de lactivit e ne sont pas les seules ` a rendre compte de la situation sociale de la personne ag ee, il est egalement possible de se r ef erer ` a dautres th eories compl ementaires.
10.5.2
Th eorie du milieu social
Cette th eorie consid` ere que di erentes conditions biologiques et sociales inuencent et d eterminent la place de la personne ag ee dans la soci et e. Il faut donc tenir compte : du contexte social (normes, culture,...) des obstacles dordre mat eriel (nancier,...) des d ebouch es sorant aux gens ag es (activit es,...) et de 3 facteurs importants inuant sur le niveau dactivit e: la sant e les nances les appuis sociaux. 10.5.2.1 La sant e
Ce facteur est tr` es important car chez les personnes ag ees la maladie et le handicap contribuent pour une forte part ` a la baisse dactivit e. Apr` es la retraite environ 1/4 de la population voit son activit e diminuer pour raison de sant e (dont 10 10.5.2.2 Situation economique et nanci` ere
Autre facteur limitatif avec des variations selon les pays et les syst` emes de retraite. Les appuis sociaux Pr esence du mari ou de la femme. On constate que la participation ` a des associations diminue avec l age par suite du veuvage (ce que lon fait ` a deux on ne le fait pas n ecessairement seul).
10.5.3
La th eorie de la continuit e
Cette th eorie insiste sur le fait que pour quune personne puisse sadapter parfaitement ` a la vieillesse il ne faut pas quil y ait une trop grande rupture entre sa vie pr esente et sa vie pass ee ? Par exemple, ladaptation ` a la retraite sera dautant plus dicile que la vie active aura et e totalement consacr ee au travail. Vie totalement consacr ee au travail == dicult e dadaptation ` a la retraite. Diversit e des activit es == moins de probl` emes.
10.6
La retraite
Parmi les ph enom` enes, qui dun point de vue social, peuvent etre interpr et es comme un signe de vieillissement, la mise ` a la retraite peut etre consid er ee comme un cap dicile ` a franchir m eme si elle permet aussi dacc eder ` a un repos et une disponibilit e qui sont non seulement m erit es mais qui peuvent etre aussi ` a lorigine de nombreuses satisfactions. Le travail induit en eet chez le sujet un certain nombre dhabitudes et de comportements : Emploi du temps rempli et r egulier. Mode de vie etabli (que lon soit agriculteur, ouvrier ou cadre) Sentiment dappartenir ` a une cat egorie sociale bien pr ecise. Tous ces facteurs contribuent ` a la formation dune certaine identit e qui va dispara tre avec la cessation de la vie professionnelle, il est donc indispensable que le retrait e se fabrique une nouvelle identit e. Mais avant toute chose pour bien comprendre ce probl` eme, il convient de le restituer dans son contexte. Comme la plupart des ph enom` enes sociaux, le probl` eme de la mise ` a la retraite et de ses cons equences psychologiques est d etermin e historiquement. Ce probl` eme r esulte en grande partie des d eveloppements de la soci et e industrielle. Jusquau XIX` eme si` ecle le travail etant essentiellement artisanal ou paysan, le travailleur etait ind ependant ou exer cait son activit e dans une structure familiale (ce qui faisait quil pouvait parfois compter sur ses enfants pour assurer ses vieux jours, sinon il devait continuer ` a travailler ou mener une vie mis erable). Avec la r evolution industrielle le travailleur devient moins autonome, il d epend dun patron dont il est le salari e et il eectue un travail souvent peu int eressant et r ep etitif, il d epend de la machine. Mais cette rationalisation de la production entra ne un accroissement des richesse qui permet de subvenir aux besoin des personnes inactives, ce qui rend possible linstauration de la retraite. Tout dabord au XIX` eme si` ecle en Allemagne la retraite ` a 65 ans est instaur e par Bismarck. Il sagit alors dun acquis social sans grandes cons equences etant donn e qu` a cette epoque lesp erance de vie natteignait que tr` es rarement cet age. Avec la prolongation de lesp erance de vie et linstitution g en eralis ee de la retraite dans les pays d evelopp es celle-ci est devenue une p eriode importante de lexistence que chacun a de fortes probabilit es de vivre. Parmi les causes des di erents probl` emes li es ` a la retraite, il est important dinsister sur la mani` ere dont se fait le passage de la vie professionnelle ` a la vie de retrait e. Il ne sagit pas le plus souvent dun processus, cest-` a-dire dune evolution progressive et transitoire caract erisant le passage dun etat ` a un autre, mais il sagit tr` es fr equemment dun ev enement brutale, marqu e par une br` eve c er emonie. Cette brutalit e entra ne le plus souvent une inqui etude et un d es equilibre, comme nous lavons vu il sagit dune perte brutale didentit e et dun changement de statut social souvent (per cu par lint eress e comme par les autres) de fa con n egative (cf. le caract` ere parfois d evalorisant de la retraite d ej` a evoqu e). A cela sajoute une certaine angoisse de la libert e , pouvant du jour au lendemain faire ce quil veut, le retrait e perd tous ses rep` eres et se trouve d esorient e. Cette angoisse se manifeste dailleurs par une certaine appr ehension ressentie ` a lapproche de la retraite et qui se r ev` ele statistiquement par une vision de plus en plus n egative de cette p eriode au fur et ` a mesure que lon avance en age. Il semble donc important dinsister sur la n ecessit e dune pr eparation ` a la retraite qui m enagerait des etapes transitoires permettant un acc` es moins brutal au statut de retrait e. Peut- etre faudrait-il dans certaines limites envisager parfois la retraite ` a la carte et permettre laccession ` a la retraite uniquement pour ceux qui le d esirent. Donner ` a chacun le temps de reconstruire son identit e.
10.7
10.7.1
10.7.1.1
Laspect psychologique du vieillissement

Du point de vue cognitif et intellectuel
La perception
Diminution des capacit e sensorielles et perceptives (variable selon les individus). Ex : surdit e, baisse de lacuit e visuelle == cons equences psychologiques == refus de porter appareil auditif ou lunettes. La vue : == Dicult es psychologiques car n ecessit e dune r eadaptation == apprendre ` a porter des lunettes ` a double foyer si lon rencontre des dicult es pour lire ou regarder la t el evision == aggravation de lisolement. == Diminution de la participation ` a la vie sociale et de lint er et pour certaines activit es r ecr eatives (ex : couture ou bricolage). Lou e : La perte nest que tr` es rarement compl` ete, mais elle entra ne des dicult es de communication, voire m eme des tendances parano des (que dit-on ` a mon sujet ?) == le port dune proth` ese est souvent p enible car il n ecessite une adaptation due au fait que le son nest pas toujours restitu e d` element. Autres sens : Peu de changements, si ce nest pour certaines personnes une certaine atrophie du go ut et de lodorat pouvant entra ner une perte dapp etit et dint er et pour la nourriture. Diminution de la rapidit e et de la coordination des mouvements : Ralentissement des temps de r eaction souvent compens e par une longue exp erience des t aches quotidiennes. 10.7.1.2 La m emoire
Le mod` ele de la m emoire selon des recherches r ecentes est con cu selon trois etapes Entr ee des donn ees M emoire ` a cours terme M emoire ` a long terme Les pertes de m emoire les plus importantes surviennent au moment de lentr ee des donn ees, selon que la stimulation sera plus ou moins longue. 10.7.1.3 Lintelligence
Le probl` eme est d elicat pour la raison bien connue quil est extr emement dicile de d enir ce quest lintelligence. En fait on remarque plus un ralentissement dans la vitesse du raisonnement que dans la capacit e ` a raisonner. Dautre part, on constate des variations selon que les capacit es ont et e ou non sollicit ees durant la vie des personnes, ici comme dans beaucoup de domaines de lactivit e humaine lexercice des facult es d etermine l etendue de leurs possibilit es. Distinction entre lintelligence cristallis ee et lintelligence uide : Intelligence cristallis ee : Application ` a la situation pr esente de laccumulation des exp eriences ant erieures. Intelligence uide : Capacit e de trouver des solutions nouvelles ` a des probl` emes nouveaux. Selon les travaux des psychologues Cattell et Horn dans les ann ees 60, il y aurait augmentation avec l age de lintelligence cristallis ee et baisse de lintelligence uide. La m etacognition : Il sagit de la prise de conscience de ses faiblesses intellectuelles. Actuellement certains chercheurs sinterrogent sur le r ole que peut jouer ce ph enom` ene pour compenser certains d ecits.
10.7.2
Du point de vue aectif
Il est dicile de d eterminer sil y a des traits psychologiques sp eciques, caract eristiques des personnes ag ees. De nombreuses images sont certes v ehicul ees et correspondent parfois ` a la r ealit e, mais doivent cependant etre prises avec pr ecaution. La personne ag ee serait : dicile ` a satisfaire irritable d esagr eable triste souvent d epressive Mais ce tableau peu atteur correspond-il toujours ` a la r ealit e? Ou r esulte-t-il de notre angoisse face ` a la vieillesse et ` a la mort ? Dautre part ces traits psychologiques sont-ils inh erents ` a l age en tant que tel ou ` a la condition physique (maladie) et sociale (solitude) des personnes ag ees, lorsque lon est seul et malade, on a facilement tendance ` a la d epression que lon soit jeune ou vieux.
10.7.3
L evolution de la personnalit e
Comme toujours le probl` eme se pose de savoir sil y a un sch ema d evolution propre aux personnes ag ees ou de sch emas variant selon les conditions de vie. Diminution de la multiplicit e de soi Inuence des conditions de vie (selon les divers r oles que lon joue).
10.8
Vieillissement et sexualit e
Contrairement ` a une id ee re cue et partag ee par les personnes ag ees elles-m emes, la sexualit e nest pas etrang` ere ` a la vieillesse, le d esir et les capacit es sexuelles ne disparaissent pas et il ny a aucune raison pour une personne ag ee qui continue davoir une activit e sexuelle r eguli` ere de se sentir coupable ou anormale. Pourquoi ce pr ejug e? Croyance religieuse == sexualit e == reproduction (mais inuence limit ee, la sexualit e nest pas per cue n egativement imm ediatement, apr` es la m enopause chez la femme, par exemple). Dautres raisons se greent ` a cette croyance : diminution du pouvoir de s eduction, de lattrait physique diminution de lintensit e du sentiment amoureux r epression par les enfants de la sexualit e des parents qui eux-m emes r epriment celle des enfants (interpr etation freudienne). Le plein epanouissement de la sexualit e ne serait tol er e qu` a ladolescence et durant les p eriodes adultes (au d ebut). Vieillesse = identication aux parents et aux interdits dont ils furent porteurs Culte de la jeunesse ==> objet sexuel par excellence ==> m edia ==> rejet des Personnes ees = st Ag er eotype ancr e dans les esprits. Dun point de vue physiologique : La vieillesse ne signie pas la n de la sexualit e, mais si certaines manifestations de lexcitation sont moins intenses, mais toujours possibilit e datteindre lorgasme. M enopause et sexualit e f eminine : M enopause = p eriode au cours de laquelle la femme cesse de pouvoir enfanter. Se manifeste aux environs de 49 ans et peut saccompagner de quelques troubles physiologiques, mais reste sans inuence sur lactivit e sexuelle, la vie sexuelle na pas ` a etre modi ee.
EE) 100 CHAPITRE 10. LA VIEILLESSE - LE VIEILLISSEMENT (PSYCHOLOGIE DE LA PERSONNE AG Sexualit e de lhomme ag e : Les changements sont nalement plus nombreux chez lhomme que chez la femme. L erection prend plus de temps et est maintenu plus longtemps sans ejaculation. Diminution de lintensit e des sensations, mais variation individuelles en fonction de di erents facteurs (maintien dune activit e sexuelle r eguli` ere, bonne sant e, pas de rejet psychologique de la sexualit e` a cause de l age. Ex : le nombre des erections nocturnes est le m eme chez la personne ag ee et chez lhomme jeune, id. pour les r eves ` a contenu sexuel latent.
10.9
Conclusion
N ecessit e de faire evoluer les mentalit es an de d eculpabiliser les personnes ag ees / sexualit e pour leur permettre davoir une vie sexuelle r eguli` ere = meilleur moyen de conserver toutes ses capacit es. Tous les pr ejug es contribuant ` a emp echer les personnes ag ees davoir une sexualit e normale doivent etre remis en question, ainsi il est faux de croire quune activit e sexuelle intense h aterait lav` enement de la vieillesse et de la mort. Dun point de vue plus g en eral, la vieillesse pour etre v ecue positivement et sereinement doit etre d edramatiser, certes la maladie et la perspective de la mort sont source dinconfort et dangoisse, mais ce qui principalement vient troubler nos derniers jours cest le plus souvent notre incapacit e ` a donner un sens ` a notre vie et ` a notre mort, cest donc, semble-t-il, en r epondant a cette qu ` ete de sens qui taraude la personne ag ee mais plus globalement lhomme moderne en g en eral que nous pourrons aborder la vieillesse plus positivement.
Chapitre 11
La notion de groupe el ementaire

11.1 Introduction
Cette notion peut etre d esign ee de di erentes fa cons selon les auteurs et les ouvrages : Groupes el ementaires Groupe primaire petit groupe ou groupe tout court , comme dans lexpression dynamique de groupe .
11.2
Quelles r ealit es recouvrent ces termes ?
Il sagit densemble restreint dindividus, cependant le crit` ere quantitatif nest pas seul ` a pouvoir etre pris en compte : A partir de quel nombre passe-t-on ` a une r ealit e sociale plus elargie ? Toute agr egation dune ou plusieurs dizaines de personnes forme-t-elle un groupe ? Ex : les clients dun caf e qui ne se connaissent pas et ne sadressent jamais la parole peuvent-ils etre compar es ` a la bande de copains qui se r eunit au bar tous les soirs ` a la m eme heure ? Les clients qui attendent dans une salle dattente forment-ils un groupe ? La notion de groupe ne se d enit donc pas simplement en terme de quantit e dindividus, mais aussi en fonction des relations qui r eunissent ces individus pour former un groupe homog` ene. Dautre part le groupe ne se d enit pas comme une r ealit e isol ee mais en rapport avec des ensemble plus vaste, par exemple : une equipe de travail dans une entreprise, une classe dans un etablissement scolaire, un groupe damis dans une classe.
11.3
11.3.1
Quels sont les autres crit` eres ` a retenir pour d enir un groupe ?
Le nombre :
PB == au del` a de 30 a-t-on encore aaire ` a un groupe ?
11.3.2
La nature et la raison de la relation
La poursuite dun objectif commun Les relations interpersonnelles se caract erisant par une certaine intimit e (ind ependance relative par rapport ` a ce qui se situe ` a lext erieur du groupe dans les rapports entre individus) : 101
EMENTAIRE CHAPITRE 11. LA NOTION DE GROUPE EL
102
Cette notion dintimit e est fondamentale dans la mesure o` u elle d etermine egalement les autres crit` eres en fonction desquels il est permis de d eterminer que lon a aaire ` a un groupe == la poursuite dun but ou dun objectif commun nest pas un crit` ere susant dans la mesure o` u elle peut concerner des groupes plus vastes (un parti politique par exemple). Il est donc n ecessaire que soient etablis entre les di erents membres du groupe des relations privil egi ees pour que lobjectif commun puisse etre atteint (cf. texte de Henri Mendras ; Les groupes el ementaires dans la soci et e - Les pr ecurseurs).
11.4
Comment se structure un groupe ?
Les groupes se structurent en fonction de di erentes anit es : aection pour tel ou tel plaisir ` a travailler avec tel ou tel r eciprocit e ou non de la relation Quelle que soit la mani` ere dont se structure le groupe sa constitution donne toujours lieu ` a la d esignation automatique dun meneur jouant un r ole dominant. L etude du fonctionnement interne des groupes constitue ce que lon appelle la dynamique de groupe qui se d enit comme : L etude des cons equences que peut entra ner la structure du groupe sur le comportement individuel. Ex : Dans une classe, le comportement des el` eves peut varier en fonction de la nature des relations qui les unissent les uns aux autres. Ainsi un m eme el` eve naura pas le m eme comportement dans deux classes di erentes. De m eme dans une relation de communication selon que lon fournit tout de suite des r eponses ou que lon r epond aux questions que pose le public, les cons equences seront di erentes. On peut donc en conclure que la relation entre les di erents membres dun groupe entra nera une plus grande ecacit e dans la r ealisation des buts poursuivis. Ces relations forment lunit e du groupe et sa structure, le plus souvent cette structure met en place le meneur ou leader du groupe qui en oriente les activit es. Ce r ole de meneur nest pas n ecessairement en accord avec la fonction institutionnelle que joue un individu, cest m eme souvent le contraire. Ex : Le contrema tre sera tr` es rarement le leader dune equipe de travail. Dailleurs toute la dicult e lorsque lon exerce une autorit e institutionnelle dans un groupe, cest de contr oler le leader de celui-ci.
11.4.1
Comment est d esign e le meneur ?
Quels sont ses caract eristiques ? Ce nest pas n ecessairement le plus intelligent ou le plus vertueux... Le meneur nest pas n ecessairement celui qui impose ses d ecisions au groupe, il peut etre aussi celui qui oriente le groupe an daccomplir ce que la majorit e d esire. La qualit e de leader nest pas seulement individuelle, elle r esulte dune interaction entre le groupe et lindividu, dune co ncidence entre les objectifs dun individu et ceux des autres. Le leader peut imposer ses vues de mani` ere autoritaire, mais il peut aussi simplement le faire en emettant des suggestions ou en recueillant lavis de chacun an de proposer une solution qui satisfera le plus grand nombre. Dautres leaders interviendront le moins possible.
11.4.2
Les di erentes formes de direction
Selon les cas on aura aaire ` a une direction de type : Autoritaire D emocratique Laissez-faire Interpr etation == Cons equence de ces di erentes formes de direction (dans le travail, par exemple)
103
Autoritaire : Organisation plus productive sur le plan quantitatif, mais aucune autonomie des membres du groupe qui cessent de travailler ou dagir d` es que le leader est absent. Lint egration au groupe nest pas pleine et enti` ere. Ce type dorganisation rend egalement dicile lint egration de nouveaux membres. D emocratique : Organisation permettant un travail de meilleur qualit e ; lautonomie des membres du groupe etant plus grande, les consignes sont mieux assimil ees et int erioris ees. Cela entra ne une meilleure int egration des membres au groupe et rend plus facile lint egration de nouveaux membres. Ces interpr etations sont ` a nuancer car des facteurs culturels peuvent d eterminer des comportements di erents. Dautre part selon les activit es, les deux modes de direction seront plus ou moins adapt es ou pourront se combiner, par exemple, selon quil sagira dune activit e de loisir ou dune activit e de travail. Dans certain cas le leader pourra prendre autoritairement la d ecision daccomplir une action, mais laissera toute latitude au groupe pour d eterminer le plan de celle-ci et la r epartition des t aches. On peut constater egalement des variations selon les cultures, la notion de chef n etant pas toujours envisag ee de la m eme fa con.
Autoritaire D emocratique Laissez-faire D ecision Par le leader Accord de tous Chacun d ecide Plan daction Par le leader Par le dialogue Conseils du leader R epartition Par le leader Par concertation Pas de r epartition Appr eciation Par le leader +objective Pas dappr eciation
La perception du leader par le groupe peut aussi d eterminer un type de direction == le groupe peut refuser le fonctionnement d emocratique et r eclamer de lautorit e, la d emocratie etant per cue comme une forme de d emagogie ou comme un manque dautorit e du leader qui ne saurait pas simposer. Le leader est en fait celui qui a une certaine intuition de ce quil faut faire, mais il ne d ecide pas n ecessairement consciemment d etre leader, il y est amen e au fur et ` a mesure que le groupe se structure. Les relations ` a lint erieur du groupe Le fonctionnement dun groupe ne repose pas simplement sur la relation entre le groupe et son leader, mais aussi sur la structure interne (connaissance des individus entre eux, communication entre les membres du groupe). Ex : Le groupe ne fonctionnera pas de la m eme fa con selon que linformation aura et e transmise collectivement ou individuellement. (Tout le monde saura la m eme chose, mais pas de la m eme fa con). (Voir texte sur la fen etre de Johari)
11.5
Le fonctionnement des groupes dans la soci et e
Les comportements individuels dans les soci et es de masse comme les n otres ne sont pas ind ependant du fonctionnement des petits groupes ou groupes el ementaires. EX : Linformation de masse ne se fait pas directement de la source m ediatique ` a lindividu, il y a tout un ensemble dinterm ediaire qui transmettent linformation ou la rende cr edible. Ainsi, tel commentaire politique ou tel critique artistique ne pourra etre inuente dans un groupe que si celui qui est en position dominante donne son avis sur la question (m eme sil y a toujours des isol es qui se d eterminent par eux-m emes).
11.6
Conclusion
De m eme que se pose le probl` eme des rapports entre individus et soci et e et entre individus et groupe, se pose egalement dans les soci et es de masse le probl` eme des rapports entre le groupe restreint ou el ementaire et la soci et e. Dans les soci et es traditionnelles ce probl` eme ne se pose pas car il y a peu de di erences entre groupe et soci et e, la vie familiale, le travail ne sont pas coup es les uns des autres (ex : la famille est ouverte sur lext erieur, pas de distinction priv e : public). Par contre la soci et e de type occidentale
104
et toutes les soci et es de masse == appartenance ` a une multiplicit e de groupes restreints et ` a une soci et e globale qui d epasse lindividu tout en lui imposant des mod` eles de comportement par linterm ediaire de linuence du groupe et des membres dominant qui en font partie (ex : lattitude face ` a la mode). Lexistence de groupes el ementaires est un facteur de coh esion sociale quil convient de prot eger et de cultiver an de prot eger les individus de lisolement.

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Cours de psychologie

Table des mati` eres

Deuxi` eme ann ee

Premi` ere partie

Premi` ere Ann ee

Les di erents courants de la psychologie au vingti` eme si` ecle

CHAPITRE 1. INTRODUCTION 1.2.1.5 Les stades de la sexualit e selon la psychanalyse.

EDIT ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E

Les donn ees du probl` eme

Les di erents aspects du probl` eme

EDIT ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E 2.2.2.2 Les risques de confusion

EDIT ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E

EDIT ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E

Linn e dans le comportement humain

EDIT ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E

Quelques facteurs li es au milieu intervenant dans le d eveloppement du psychisme

Laspect dialectique de la relation inn e/acquis ; hierarchie et di erence

EDIT ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E

Un exemple : le probl` eme de lh er edit e de lintelligence 4 et la mesure du quotient intellectuel

EDIT ET MILIEU CHAPITRE 2. HER E

Lenfant avant la naissance

Le r ole fondateur de lamour

Elisabeth Badinter, Lamour en plus, Flammarion 1980, (Livre de poche5636)

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

Lexp erience de la grossesse

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

La vie de lenfant dans le ventre maternel

CHAPITRE 3. LA GROSSESSE ET LA NAISSANCE

Limportance de la parole adress ee ` a lenfant durant la grossesse

Laspect traumatique de la naissance

` 18 MOIS CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A

Les zones privil egi es du corps (la bouche et la peau).

Erotisme et sexualit e infantile

` 18 MOIS CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A

Les besoins du nourrisson

` 18 MOIS CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A

Les changements apparaissant ` a lissue de cette p eriode

Le b eb e entre 2 mois et demi et 6 mois

` 18 MOIS CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A

Les nouvelles formes de perception

` 18 MOIS CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A

Les d ebuts de la formation du moi

: qui concerne le d eveloppement des facult es de connaissance et des capacit e intellectuelles.

` 18 MOIS CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A

Les capacit es danticipation

Les capacit es de reconnaissance

` 18 MOIS CHAPITRE 4. LENFANT DE 0 A

Les nouveaux comportements ` a la n de la premi` ere ann ee

L age du refus et de la soumission

Kant, Anthropologie du point de vue pragmatique

` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A

Le jeune enfant et son corps

` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A

Le d eveloppement du sch ema corporel

` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A

` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A

Le corps et laectivit e, le corps et la sexualit e : oralit e et analit e.

` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A

` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A

La socialisation du jeune enfant

Piaget, La formation du symbole, ed. Delachaux Niestl e

` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A

` 3 ANS CHAPITRE 5. LENFANT DE 1 A 5.3.3.1 Les relations aux autres enfants