Lire Au CP 136607

Matrise de la langue
Lire au CP

Programmes 2008

Janvier 2010
MEN/DGESCO eduscol.education.fr/ecole
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eduscol
1
LI RE AU CP | PROGRAMMES D COLE PRI MAI RE JUI N 2008
Sommaire
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Organiser lapprentissage dans la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Savoir dchiffrer et reconnatre les signifcations des mots . . . . . . . . . . . . . . 4
Savoir comprendre les textes quils sont amens lire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
crire seul des mots dj connus, apprendre rdiger de manire
autonome un texte court . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Fiches
Identifer les mots par la voie indirecte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Identifer les mots par la voie directe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Apprendre comprendre des textes lus par le matre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Apprendre comprendre un texte lu seul ou en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Lire haute voix . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Reconnatre et connatre les diffrents supports de lcrit
et leur usage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
Lire des textes littraires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
Apprendre copier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
crire sous la dicte Transformer des phrases en textes . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Apprendre crire seul ou en groupe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Apprendre utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis . . . . . . . . 25
Prvenir les diffcults dapprentissage
et aider les lves qui en rencontrent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Dfnir les priorits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Reprendre et poursuivre des enseignements
engags prcdemment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Tableau de synthse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
La reconnaissance des mots
Fiche D1 : Llve est-il capable de raliser diverses manipulations
syllabiques ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Fiche D2 : Llve manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices,
une sensibilit phonologique ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Fiche D3 : Llve est-il capable de raliser diverses manipulations
sur les phonmes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Fiche D4 : Llve est-il capable de distinguer les phonmes proches ? 40
tablir des correspondances
Fiche A1 : Llve peut-il situer les mots dune phrase crite
aprs lecture par ladulte ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Fiche A2 : Llve est-il sensible des similitudes entre deux mots
lcrit et loral ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Fiche A3 : Llve reconnat-il quelques mots parmi ceux qui ont t
beaucoup frquents antrieurement ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Fiche A4 : Llve est-il capable de reconnatre la plupart des lettres
de lalphabet ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Ce sommaire est interactif. Pour accder directement une rubrique ou une fche, cliquer sur celle-ci.
2
Fiche A5 : Llve est-il capable de dchiffrer un mot rgulier nouveau ? 45
Fiche A6 : Llve est-il capable didentifer instantanment les mots
classs dans les cinquante premiers rangs de la liste de frquence ? . . 46
Comprendre
Fiche C1 : Llve est-il capable de manifester quil comprend
une histoire lue par le matre et adapte son ge ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Fiche C2 : Llve est-il capable de comprendre les consignes
de la classe ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Fiche C3 : Llve est-il capable de comprendre et de manipuler
le lexique courant ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Fiche C4 : Llve a-t-il une reprsentation de lacte de lire ?
Connat-il les usages de quelques supports de lcrit ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Fiche C5 : Llve comprend-il un rcit adapt son ge ou un texte
documentaire en relation avec les activits de la classe, textes lus
par le matre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Fiche C6 : Llve est-il capable de lire seul et de comprendre un court
texte dont le thme est connu et le sens port par des mots quil
devrait tre en mesure de reconnatre ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Fiche C7 : Llve sait-il choisir les supports de lecture correspondant
ses buts ? (Chercher lcriture dun mot, une information) . . . . . . . . . . . . 56
Dire, redire, raconter
Fiche R1 : Llve est-il capable de sexprimer de faon correcte ? . . . . . . . . 57
Fiche R2 : Llve est-il capable de dcrire un objet ou une image,
de rapporter un vnement vcu de manire tre compris par
un tiers qui nen a pas connaissance ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Fiche R3 : Llve est-il capable de raconter brivement lhistoire
de quelques personnages de fction rencontrs dans les annes
antrieures ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Fiche R4 : Llve est-il capable de donner son point de vue
sur un texte ou des textes connus et de le justifer ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
crire
Fiche E1 : Llve peut-il proposer une criture alphabtique,
phontiquement plausible, pour un mot simple (rgulier) en empruntant
des lments au rpertoire des mots connus ?
Llve est-il capable de proposer une criture possible et
phontiquement correcte pour un mot rgulier ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Fiche E2 : Llve est-il capable de copier sans erreur et mot par mot
un texte de trois ou quatre lignes imprimes, en utilisant une criture
cursive et lisible ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Fiche E3 : Llve est-il capable dorthographier les trente-cinq mots
grammaticaux les plus frquents ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Fiche E4 : Llve est-il capable dcrire une phrase simple, en recourant
ventuellement aux outils daide en usage dans la classe ? . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Lire haute voix
Fiche L1 : Llve peut-il lire haute voix une phrase au moins ?
Commence-t-il restituer correctement la courbe mlodique ? . . . . . . . . . . . 67
3
Introduction
Lentre au cours prparatoire est un vritable vnement dans la scolarit
pour le jeune lve comme pour sa famille : cest lanne o lon apprend
lire.
Le programme prsente clairement les connaissances et les comptences
attendues en fn de cours prparatoire. Mais cest tout au long de lanne
que le matre guide ses lves sur le chemin de lapprentissage de la
lecture.
Cet apprentissage, lenfant le construit sur des comptences acquises
lcole maternelle. Or, ce niveau les carts de comptences dun lve
lautre sont considrables. Cest pourquoi le matre de CP doit organiser le
travail de chacun des lves pour garantir tous des moyens dapprendre
lire. Simultanment, il lui faut apporter chaque lve les aides
ncessaires ds le dbut de lanne. cette fn, outre la diffrenciation
conduite au sein mme de la classe, il mobilise les moyens de laide
personnalise, voire, pour certains lves de laide spcialise.
Les aides personnalises ventuellement ncessaires pourront tre
apportes immdiatement par le matre de la classe. Il est cependant
souhaitable que les enseignants de lcole maternelle qui les connaissent
bien accompagnent les lves les plus fragiles pour dbuter au cours
prparatoire.
Les matres trouveront dans ce guide une aide dans cette tche dlicate.
Il est compos de deux parties complmentaires :
organiser lapprentissage de la lecture dans la classe,
prvenir les diffcults dapprentissage et aider les lves qui en
rencontrent.
Lire au CP
Programmes dcole primaire juin 2008
4
Organiser lapprentissage
de la lecture dans la classe
Lapprentissage de la lecture a commenc avant le cours prparatoire
lcole maternelle. Cest en sappuyant sur les acquisitions faites avant
leur entre lcole lmentaire que les lves apprennent lire.
Le programme dfnit trois grands domaines de comptences et de
connaissances qui doivent tre travaills de faon quilibre tout au long
de lanne de cours prparatoire :
savoir dchiffrer et reconnatre les signifcations des mots ;
savoir comprendre les textes quils sont amens lire ;
savoir crire seul des mots dj connus, apprendre rdiger
de manire autonome un texte court.
Selon la mthode choisie par le matre, lun de ces domaines peut
temporairement prendre le pas sur les autres. Il faut toutefois sassurer
quaucun dentre eux nest nglig. En effet lapprentissage de la
lecture se fait pour chaque lve dans linteraction entre ces diffrentes
dimensions.
Dans le mme temps, travers des activits collectives ou individuelles
de lecture ou de production dcrit, le matre confronte les lves aux
diffrents usages de lcrit.
Dans les activits quotidiennes de la classe, il sassure que chaque enfant
a bien compris le sens des tches scolaires dans lesquelles il est engag.
Llve pourra ainsi oprer les distinctions et faire les liens ncessaires
entre les situations o lon exerce une comptence dans un contexte
ouvert et complexe et celles, plus systmatiques, o lon apprend
matriser des techniques.
Cest au matre quil appartient de dterminer le meilleur quilibre entre
ces diffrents domaines, pour la classe mais aussi pour chaque lve
individuellement.
Les rythmes et les modes dacquisition tant diffrents dun enfant
lautre, il faut diffrencier, adapter les tches et, le cas chant, apporter
une aide personnelle ceux qui en ont besoin.
Savoir dchiffrer et reconnatre les signifcations des mots
Au cours prparatoire, les lves sont entrans dchiffrer seuls les mots.
Cette comptence a t largement prpare par lcole maternelle.
Ds le dbut de lanne, un travail systmatique dapprentissage de la
relation entre sons et lettres est engag. Certains lves vont comprendre
et appliquer plus rapidement que dautres. Ces diffrences sont le
plus souvent sans gravit en elles-mmes, la diffrence dge tant ici
particulirement sensible. Mais elles produisent des carts considrables
entre lves quant leur autonomie dans le travail. Il faut donc savoir
rechercher un rythme rapide pour ne pas ralentir certains lves et
soutenir fortement les autres pour quils ne perdent pas pied. cette
grande diffrence dans les rythmes dacquisition des lves, lenseignant
rpond par une forte diffrenciation. De mme, il faut reprendre avec
certains les apprentissages de lcole maternelle qui seraient mal installs.
5
Il ne faut pas, cet gard, hsiter poursuivre durablement pour certains
des activits devenues inutiles pour dautres.
Reconnatre les mots ne se limite pas une activit visant passer, par le
dchiffrage, dune forme crite une forme orale. Le sens du mot dchiffr
peut en effet ne pas tre disponible dans sa forme orale pour llve. Cest
donc au croisement de deux comptences, lune nouvelle pour llve
de CP, le dchiffrage, et lautre dj ancienne quest la mobilisation des
formes orales de la langue comme lment identif du lexique disponible
que le mot est reconnu.
En outre, cest en lecture que le dcalage entre le vocabulaire passif
de llve (ce quil peut comprendre, mais pas ncessairement utiliser
spontanment) et le nouvel univers de mots quil rencontre est le plus
important. Les efforts de dchiffrage de certains mots restent vains si ces
mots nvoquent rien ; proprement parler, il ne peut en effet y avoir
reconnaissance de mots que si ces mots sont connus, inscrits dans le
lexique mental des lves (cest--dire avec une forme orale connue et
un sens associ).
La reconnaissance des mots fera lobjet de deux fches : Identifer les
mots par la voie indirecte et Identifer les mots par la voie directe .
Les activits concernant le vocabulaire sont dveloppes dans une fche :
Apprendre utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis .
Savoir comprendre les textes quils sont amens lire
Comprendre ce quon lit est le but de lapprentissage de la lecture. Laccs
autonome aux textes suppose la capacit identifer des mots mais la
virtuosit dans ce domaine ne saurait garantir la comprhension. Elle
la facilite, une reconnaissance laborieuse entranant des lenteurs qui
mettent en dfaut la mmoire de travail utile la comprhension.
Lenfant doit apprendre que le sens dune phrase ou dun texte ne rsulte
pas de la simple addition des mots qui le composent.
Le travail commenc lcole maternelle sur les supports et les diffrents
usages de lcrit doit tre poursuivi ds le dbut du CP.
De mme, les enseignants veilleront faire apparatre chez chaque enfant
lintrt personnel quil peut tirer de la lecture.
Ainsi, tout en apprenant matriser les techniques qui donnent accs
la lecture autonome, llve de CP fera un usage rel de la lecture et
de lcriture, il prouvera ses comptences en construction et pourra
ainsi mieux comprendre le sens des acquisitions scolaires. Cet aspect est
dterminant pour lapprentissage de la lecture, comme il lest pour tout
apprentissage scolaire.
Trs rapidement, les lves doivent apprendre prendre appui sur lordre
et les variations des mots ainsi que sur les indices textuels (ponctuation,
majuscule, paragraphe, renvoi la ligne...) pour comprendre. Le travail
sur la phrase est tout fait indispensable, les variations des verbes et des
noms sont vite repres, dautant quil sagit dune unit de sens assez
brve pour tre facilement matrise par tous.
6
Mais le CP est la premire tape dun autre apprentissage : celui de
lactivit autonome de lecture des textes.
Tout ce qui permet la comprhension de textes crits est entran par la
frquentation et la comprhension des noncs oraux de plus en plus
longs et complexes. La comprhension des textes lus est tributaire de
la qualit de la reconnaissance des mots ; lorsque celle-ci sopre de
manire quasi automatique, llve peut traiter de faon coordonne
linformation lexicale, linformation syntaxique, et relier ce quil dcouvre
aux connaissances quil possde dj, de manire construire une
reprsentation mentale fdle ce quil a lu.
Cest dans ce type de situation que les lves font lexprience relle de la
lecture. Ils peuvent y percevoir la fnalit des apprentissages en cours et les
prouver dans toutes leurs dimensions et dans leur complmentarit.
La comprhension dun texte nest pas une procdure inne : on peut
oraliser un texte trs tt correctement et ne pas en avoir compris le sens.
Il existe un certain nombre dactivits que lenseignant doit mener, avant
mme que lenfant sache lire de manire fuide, afn de dvelopper la
comprhension. Llve peut apprendre comprendre, travers des textes
lus par ladulte et sur lesquels il sera invit rfchir. Cette dmarche
est utile car les enseignants se montrent trop rarement en situation de
lire des textes. Ils ne se montrent souvent lecteurs qu loccasion de
lectures de consignes dexercices. Lexemple de lenseignant lecteur est
primordial. Aprs une lecture, il ne sagit pas de poser des questions
de comprhension, mais bien dengager avec la classe ou avec un petit
groupe dlves un dbat sur le sens du texte qui est systmatiquement
arbitr par le matre en retournant des passages du texte.
Il ne faut pas hsiter, pour tre efficace, aller assez loin dans la
comprhension. Il est possible, par exemple, de faire apparatre la
cohrence du texte en lucidant les reprises anaphoriques, en segmentant
en paragraphes.
De mme, il est important de ne pas en rester une comprhension littrale
mais de favoriser lexpression dinfrences voire dinterprtations.
En accdant petit petit lautonomie en lecture, les lves vont tre
confronts des mots nouveaux. Ils vont ainsi largir leur vocabulaire.
Ce vocabulaire nouveau (il peut ne pas ltre pour tous les lves) est
prsent, expliqu. Il ne doit pas faire obstacle la lecture autonome.
Les activits visant la comprhension des diffrentes fonctions de lcrit
sont dveloppes dans deux fches : Reconnatre et connatre les diffrents
supports de lcrit et leur usage , Lire des textes littraires .
La comprhension des phrases et des textes est dveloppe dans
trois fches : Apprendre comprendre des textes lus par le matre ,
Apprendre comprendre un texte lu seul ou en groupe , Lire haute
voix .
Les activits concernant le vocabulaire sont dveloppes dans une fche :
Apprendre et utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis .
7
crire seul des mots dj connus,
apprendre rdiger de manire autonome un texte court
Si lactivit de conception et de rdaction de textes constitue lobjectif
ultime, lentranement spcifque qui va la rendre possible doit tre conu
dans larticulation de tches plus partielles, plus cibles, par lesquelles
les lves acquirent lhabilit du geste, des habitudes dobservation et
de maniement de formes particulires (ponctuation, orthographe), des
modles pour dire et crire.
Ce travail est fortement li la lecture, les comptences acquises dans
lun des domaines renforant celles acquises dans lautre.
Des activits varies de productions dcrits doivent tre dveloppes :
les activits de dicte ladulte : elles permettent de faire prendre
conscience de la permanence du message crit et dapprendre que
lon ncrit pas comme on parle ;
les activits de dicte de mots qui sinscrivent dans une sorte de
progression qui va de lcriture invente lcriture orthographique ;
les activits de dicte de phrases qui demandent llve de segmenter
la phrase en mots. La phrase peut tre partiellement copie, llve
nayant rechercher que certains mots cachs ;
les activits relles de production dcrit, llve participant
llaboration dun message crit. Il sagit l de rendre llve producteur
dun message en intgrant des contraintes. Cette situation va permettre
aux lves de mobiliser le langage de lcrit, de segmenter un nonc
en mots, de mobiliser leurs acquis en matire de code, de mobiliser
les outils de rfrence de la classe. Ces activits peuvent prendre appui
sur la vie de la classe, sur la littrature de jeunesse ou sur des activits
de dcouverte du monde. Ce peut tre des crits fonctionnels pour
communiquer, correspondre, voquer ou informer ;
les activits de copie qui sont encourager de manire rgulire ;
lcriture et la production dcrit sont dveloppes dans trois fches :
Apprendre copier , Apprendre crire seul ou en groupe ,
crire sous la dicte .
8
Identifer les mots par la voie indirecte
Programmes
2008
Connatre le nom des lettres et lordre alphabtique des mots.
Distinguer entre la lettre et le son quelle transcrit ; connatre les
correspondances entre les lettres et les sons dans les graphies
simples et complexes.
Savoir quun mot est compos dune ou plusieurs syllabes ; tre
capable de reprer ces lments (graphies, syllabes) dans un mot.
Objectifs pour
la fn du CP
Capacit dchiffrer des mots rguliers inconnus, ce qui suppose
acquise la matrise des correspondances graphmes/phonmes, au
moins dans les cas les plus simples .
Capacit crire un mot inconnu rgulier.
Ds ce premier apprentissage, une forme de vigilance
orthographique doit sinstaller pour ce qui concerne les
correspondances grapho-phonologiques : les lves doivent porter
attention la valeur phonique des mots quils crivent (crit codant
exactement ce que lon entend).
Diffcults
potentielles
En matire didentifcation :
segmenter un mot en syllabes et les syllabes en phonmes ;
distinguer des phonmes et des graphmes proches ;
mobiliser les acquis (correspondances entre un phonme et ses
graphies diffrentes ; valeurs diverses dune lettre ou dun graphme
selon lenvironnement) ;
se rfrer des mots familiers pour lire un mot nouveau.
En matire de production :
analyser un mot en syllabes et en phonmes ou en morphmes
connus ;
percevoir des similitudes loral entre le mot crire et des mots
connus ;
dcouper des mots connus et y prlever un segment ;
distinguer des lettres et/ou des sons proches ;
se reprer dans le bagage de la classe.
Pistes de
travail
Fiches de rfrence :
Identifcation : fches D1-D2-D3-D4-A5.
Production : fches D3 et E3.
Dans ce domaine, les acquis supposs rsulter de lcole maternelle
sont des appuis qui conditionnent au sens fort les apprentissages du
CP, do lextrme importance dune valuation de dbut danne et
dune prise en compte de ltat rel des savoirs et savoir-faire des
lves.
Limportance de lvaluation initiale
Lincapacit faire correspondre les mots dune chane sonore et
dune chane crite (courte phrase, syntagme tel que le titre dun livre
ou dune chanson, par exemple) appelle une remdiation sans tarder.
Cette capacit est en effet requise dans un trs grand nombre de tches
scolaires du dbut de lanne ; la remdiation peut tre intgre au
cours normal des activits qui sadressent tous si elle est ncessaire
pour le trs grand nombre ou faire lobjet dun travail spcifque pour
un petit groupe si seuls quelques lves en ont besoin.

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La capacit identifer des phonmes, quelle que soit leur place dans
le mot, est un appui au dbut du CP mais ne saurait tre considre
comme acquise pour tous ; elle doit faire lobjet dun travail assidu
ds le dbut de lanne. Elle est indispensable pour construire le
systme des correspondances oral/crit et cest vraiment prvenir la
diffcult que dy travailler avant mme de la mobiliser explicitement.
Par contre, si en milieu danne cette capacit nest pas installe, des
remdiations spcifques devront tre envisages.
Des rgles de progression
Sans prjuger des progressions proposes par les mthodes et manuels
sur lesquels ils sappuient, les matres gagnent prendre en compte
quelques rgles de progression dans la diffcult :
sagissant du matriau sonore trait : les phonmes prsentent plus
de diffcults que les syllabes. La position est galement importante :
une syllabe interne au mot sentend plus diffcilement quen position
fnale ou initiale ; de mme, un phonme dans une syllabe se peroit
plus diffcilement quen fn ou en dbut de syllabe on parle de
rime et dattaque. Pour les phonmes, les sons-voyelles sont pour
lessentiel plus aiss reprer que les sons-consonnes et parmi ceux-
ci les occlusives p, b, k, g, t, d sont les plus diffciles percevoir ;
sagissant du lexique trait : les exercices premiers doivent tre
conduits avec des mots familiers ; les prnoms des lves constituent
un matriau privilgi, sous rserve quils illustrent la rgularit des
correspondances en franais ;
sagissant de la varit des oprations intellectuelles mobiliser :
on peut pratiquer des comparaisons (mobilises par exemple
pour trouver des mots qui riment, des mots o lon entend un son
donn, etc.), les transformations mises en uvre quand on fait des
substitutions, des ajouts, des permutations, des suppressions, etc.
Les relations graphmes/phonmes
Pour chaque phonme, il convient dabord de sassurer que la
discrimination est sre ; il convient ensuite de bien stabiliser pour
chacun les correspondances avec lcrit, de fxer des mots-repres pour
les diverses graphies du son, dexercer les capacits dassemblage
avec dautres phonmes.
Dans lautre sens, il faut entraner les lves examiner de manire
raisonne les relations entre graphmes et phonmes qui sont rarement
univoques : telle lettre ne traduit pas systmatiquement tel son et
tel son nest pas toujours rendu par le mme graphme.
Quand lapprentissage est assez avanc (il faut avoir dcouvert
pralablement des cas de correspondances divers), on peut commencer
catgoriser les valeurs phoniques de lettres ou graphmes (c, t, s,
h ; er, es).
Les tris de mots selon les critres croiss (on voit/on ne voit pas et
on entend/on nentend pas) sont encourager ; pour certains lves,
on donnera les mots crits alors que dautres en rechercheront dans
les textes connus. Ainsi doit-on crer des automatismes sans trop de
rigidit.
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La dcomposition des mots en syllabes
Un travail de dcomposition de mots en syllabes et de recomposition
de mots avec des syllabes est galement entraner afn de dvelopper
lactivit de dchiffrage : reconstituer des mots en empruntant des
syllabes un corpus de mots donns ; composer des mots partir
de syllabes donnes (aides possibles : images ou mots dicts) ;
inventer des noms pour des tres ou objets imaginaires (animaux,
vhicules, etc.) la manire de certains albums pour enfants, sur la
base du dcoupage et de la recomposition de mots donns (exemple :
cureuil et lphant : cuphant et lreuil).
Dans tous les cas, il importe de sassurer de la capacit lire les mots
(re)composs.
Les mmes types dactivits peuvent se rpter avec du matriel diffrent
au fur et mesure de la progression des lves ; ces gammes
ne peuvent tre considres comme des objectifs de lecture mais
contribuent accrotre lhabilet et la fuidit du dchiffrage.
Lencodage de mots nouveaux
Une bonne manire de voir o en sont les lves dans leur appropriation
des cls techniques de la correspondance orale/crit consiste leur
soumettre des problmes dencodage de mots nouveaux . Mis en
situation dcrire des mots dont ils ne connaissent pas la forme crite,
les lves se posent des questions qui rvlent o ils en sont dans leur
conception du rapport entre oral et crit, en particulier si le principe
alphabtique est bien intgr. Au fur et mesure que lon progresse
dans le mot que lon est oblig de dcomposer pour le matriser ,
on fait appel des mots-rfrences, on sinterroge sur des dcoupages
(en syllabes, en morphmes, en phonmes avec la recherche de leurs
correspondants crits). La recherche individuelle suivie dune mise en
commun dans un petit groupe avec des changes sur les stratgies
employes peut se renouveler quotidiennement ; pour les lves plus
autonomes, la recherche individuelle peut porter sur des mots plus
complexes.
Lentranement
Les lves les plus fragiles ont, plus que les autres, besoin dentranement
pour stabiliser leur comprhension, fxer des acquis ; au-del des
premires russites, on nhsitera pas leur proposer de nombreuses
situations de rinvestissement, non strictement identiques. La russite
rpte constitue pour eux une source relle de motivation scolaire.
Pour une dure quivalente de lactivit, la participation des lves sera
plus dense, et donc plus proftable, au sein dun groupe rduit.
11
Identifer les mots par la voie directe
Programmes
2008
Lire aisment les mots tudis.
Lire aisment les mots les plus frquemment rencontrs (dits mots-
outils).
Objectifs pour
la fn du CP
Reconnaissance directe, immdiate dun certain nombre de mots :
ce sera au moins le cas pour les mots outils frquents et les mots
usuels des activits scolaires (y compris des mots irrguliers
frquemment utiliss en classe, dont lorthographe doit tre
mmorise, par exemple six, album).
Restitution exacte par crit de ces mots.
Diffcults
potentielles
En matire de reconnaissance directe :
reconnatre les mots hors du contexte de lacquisition ;
reconnatre un mot quelle que soit lcriture (script, cursive, capitales
dimprimerie) ;
distinguer des mots graphiquement proches ;
distinguer les petits mots-outils ;
reconnatre un mot avec des fexions inhabituelles (exemple :
les terminaisons verbales du type -aient perturbent les lecteurs
dbutants).
En matire dcriture :
distinguer des mots proches ;
ordonner correctement les lettres (limage globale, approximative,
prvaut alors sur limage orthographique).
Pistes de
travail
Fiches de rfrence :
Identifcation : fches A3-A6.
Production : fche E3.
larrive au CP, la reconnaissance du prnom est souvent en place ainsi
que celle dautres mots ayant t beaucoup utiliss en maternelle : ce
peut tre une reconnaissance purement logographique (image globale
du mot, silhouette) et non une reconnaissance orthographique (sur la
base des composantes du mot) que lon vise et qui doit tre construite
au CP. Cest galement vrai pour dautres mots trs pratiqus.
La fxation des mots exige quils soient frquemment utiliss en lecture
et en criture (ce qui est le cas des mots-outils naturellement prsents
dans tout texte), quils soient manipuls dans des contextes varis.
Lcriture aide assimiler la forme orthographique des mots (copie par
syllabe, identifcation des lettres et des enchanements, etc.).
Le recours au jeu
Pour effectuer un travail dcontextualis et entraner la mmoire de
manire attrayante, on peut recourir des jeux , construits par les
lves, qui entranent la copie et la mmorisation ; par exemple :
le loto : une carte comporte des mots crits et ceux-ci sont
galement inscrits sur des tiquettes qui devront trouver leur place
sur les cartes (pour les mots-outils ; pour les autres mots frquents ou
usuels en classe : jours de la semaine, noms des activits scolaires,
nombres, etc. ; pour les mots rfrents choisis pour se remmorer
les correspondances entre phonmes et graphmes) ;

12
les dominos : sur chaque domino, deux mots diffrents, lun
en cursive, lautre dans une autre criture (script ou capitales
dimprimerie) ; le but est de faire des suites en faisant se succder
deux formes graphiques diffrentes du mme mot.
Les lves peuvent raliser eux-mmes le matriel pour jouer (et donc
raliser plusieurs jeux, ce qui variera les entranements) ; les exigences
trs fortes que lon peut avoir pour la copie se justifent par la ncessit
dtre lu par tout autre lve qui jouera. Au long de lanne, on ajoutera
des mots et des thmes nouveaux. Les lves peuvent jouer deux ou
seuls (dominos) pendant que le matre prend en charge un groupe ;
sils ont jou seuls, lenseignant sassurera de la capacit lire au-del
de la capacit apparier des formes ; il est intressant de conserver
une trace des performances pour mettre en vidence les progrs.
Lutilisation des mots en contexte
Pour activer les associations forme/sens (que le loto et les dominos ne
mobilisent pas), il faut utiliser les mots en contexte, dans des phrases
ou dans des textes qui peuvent tre emprunts au manuel de lecture,
une comptine ou une chanson connues, aux synthses ou comptes
rendus dactivits dans divers domaines disciplinaires :
textes trous : les mots manquants sont donns (en dsordre), dicts
ou trouvs par les lves (selon le niveau de leurs acquisitions) ;
textes ou phrases complter en choisissant pour chaque mot entre
deux occurrences (exemples : Le chat dort sur/sous un coussin.
Il/Elle a attrap six/si petits oiseaux mais il/elle ne les a pas tous/tout
mangs).
Avec les mots outils (qui sont surtout des dterminants, pronoms,
prpositions), se met en place une premire approche des anaphores
1

et des connecteurs, lments essentiels de la comprhension puisquils
garantissent la continuit et la cohrence des textes.
Avec des mots usuels, lcriture de la date offre au quotidien loccasion
dexercer la mmoire sur les noms des jours (trs tt dans lanne)
et sur les noms des mois (un peu plus tard). Deux ou trois lves
peuvent tre sollicits pour crire le nom du jour en parallle au
tableau ; on compare, on vrife lexactitude ; on efface et chacun crit
sur son cahier ; la date est ensuite fxe au tableau par le matre pour
complment et correction par chacun sur son cahier. Avec ces rituels
sacquirent des habilets dcriture et de reconnaissance (aussi relles
pour les nombres que pour les mots).
1. Lanaphore se dfnit traditionnellement comme toute reprise dun lment antrieur
dans un texte , M. Riegel, J.-C. Pellal, R. Rioul, Grammaire mthodique du franais, PUF,
collection Gredinge, 2004 (3
e
d.).
13
Apprendre comprendre des textes lus par le matre
Programmes
2008
Manifester sa comprhension dun rcit ou dun texte documentaire lu
par un tiers en rpondant des questions le concernant : reformuler
le contenu dun paragraphe ou dun texte.
Objectifs pour
la fn du CP
Comprhension de textes courts lus par le matre : capacit den tirer
des informations, den restituer lessentiel.
Capacit suivre une lecture longue.
Diffcults
potentielles
Se concentrer tout au long de la lecture dans une attention pour
comprendre : garder en tte des questions auxquelles on cherche
des rponses, des hypothses quil faut infrmer ou confrmer.
Extraire le thme.
Distinguer et suivre les personnages ( cause, en particulier, des
reprises anaphoriques).
Retrouver des informations littrales.
Identifer des enchanements logiques ou chronologiques.
Raliser des infrences.
Pistes de
travail
Fiches de rfrence :
fches C1-C2-C5.
Les activits qui permettent de construire cette comptence doivent
tre prsentes tout au long de lanne : elles permettent de proposer
aux lves de vrais problmes de comprhension que les premiers
textes crits quils traiteront devront limiter afn de doser la lourdeur
de la tche (voir la rubrique suivante) ; ce faisant, elles prparent les
lves affronter seuls des textes crits en les aidant construire des
attitudes et des stratgies quils auront ensuite transfrer.
La prparation lcoute
Elle ne doit pas tre nglige afn que les lves mobilisent leurs
acquis :
autour du texte, en construisant un univers de rfrence , cest--
dire en mobilisant des appuis cognitifs par lvocation de vcus, de
lectures antrieures, de leons sur le sujet ; on active alors du
vocabulaire, des connaissances sur le monde, etc. ;
sur le texte, en construisant un horizon dattentes par la
prsentation des personnages, en racontant lhistoire, en la rsumant
et en montrant des images.
En ce qui concerne les textes courts ( distinguer des albums, contes
complets, etc.), les lves doivent apprendre entrer dans lcoute
avec des questions qui seront formules pralablement, en fonction
du projet particulier (recherche dinformations aprs un travail en
sciences, dcouverte dune nouvelle histoire) et du type de texte
(fctionnel, documentaire, prescriptif, etc.). Le matre peut inscrire ces
questions (peu nombreuses) au tableau et y revenir en fn de sance
pour vrifer que le travail a t effectu. Des arrts de lecture peuvent
tre mnags dans le cours du texte pour des reformulations dtape ou
des changes dans lesquels on incitera chaque lve identifer ce quil
na pas saisi ; sil y a dsaccord entre les lves, on reviendra au texte
pour trancher le dbat, de mmoire si cest possible, et toujours par la

14
relecture de ladulte. Un rsum fnal peut tre fait par le matre, avec
la participation des lves (forme de travail volutive dans lanne).
Le cas des textes longs
Pour ces textes (albums, contes extraits dun recueil non illustr),
la dmarche est la fois comparable la prcdente (prparation
lcoute, vrifcation de la comprhension, etc.) et dissemblable.
La longueur du texte lu en une fois doit tre contrle pour que la
mmoire puisse traiter la matire offerte ; tout texte gagne tre lu au
moins une fois dans sa totalit et dans sa continuit, mais ce peut tre
de manire terminale, quand le travail prvu a t conduit son terme.
La lecture en pisodes, si ceux-ci ne sont pas trop espacs, prsente
des avantages pour apprendre grer la dure et la longueur :
elle oblige des reformulations dtape formalises, ce qui conduit
des reprises du vocabulaire nouveau et en favorise la mmorisation :
on peut enregistrer et se rcouter le lendemain, noter rapidement et
relire le lendemain (travail crit de ladulte sous dicte ou sous forme
de notes quil relira lui-mme) ;
elle permet de travailler lanticipation et les infrences : par exemple,
tablir des relations entre cause et consquence, entre le caractre
du personnage et un comportement attendu ; sappuyer sur ce que
lon sait plus ou moins implicitement du genre ; etc.
La lecture est suivie dchanges guids par des questions trs cibles
qui permettent dexplorer les paramtres qui seront ensuite mobiliss
pour chercher comprendre en autonomie (qui/quoi/quand/pourquoi/
comment) ; la relecture des mmes textes permet dexplorer des
rapports plus subtils pour lesquels il faut entrer dans la relation entre
la forme et le sens (par exemple, qui parle ? qui raconte ?). Le matre
suscite les changes de points de vue sur des personnages, lunivers
des histoires entendues, les relations avec dautres livres ou contes
dj lus.
Dans tous les cas, le travail sur la comprhension doit tre rendu
explicite ; une fche technique mthodologique pourra tre constitue
progressivement ; elle servira ensuite quand les lves affronteront
seuls de courts textes pour soutenir lorganisation de leur travail.
Il importe que les lves vivent et assimilent la comprhension comme
un processus dynamique qui intgre la consigne de lecture, la situation,
les acquis antrieurs et, bien sr, le texte lui-mme. La progression dans
la dcouverte du texte conduit rajuster la comprhension (ralentir,
revenir en arrire, noter pour se rappeler, etc.), ce qui procde dun
travail normal de lecture et non de diffcults anormales, en particulier
avec les textes littraires.
Par la lecture haute voix, les matres peuvent faciliter la comprhension
des lves en variant les procds de lecture : la prosodie et la gestualit
qui permettent par exemple daccentuer la force de certains passages,
de caractriser des personnages, guident la comprhension alors
que des lectures plus neutres laissent plus de travail aux lves.
Avec des lves ayant de fortes diffcults avec la langue, linterruption
de la lecture proprement dite pour des reformulations autour des
images (il faut alors un groupe faible effectif) peut tre une stratgie
daide.
15
Le rle des images
De manire gnrale, avec les albums, on noubliera pas les images,
leur pouvoir illustrateur et vocateur, dattirer lattention des lves
sur les signifants (par exemple, comment sait-on que cest lhiver ?
comment sait-on que tel personnage est le mchant ?). Il sagit moins
dentraner un dcodage systmatique et artifciel des images que de
mobiliser la rfexion sur des indices et sur lactivit de comprhension
elle-mme (lucider comment on comprend).
La constitution de groupes
Pour ces activits, on peut constituer des groupes htrognes, les
lves les plus avancs entranant alors les autres, ou des groupes
plus homognes en choisissant des textes ou ouvrages de niveaux
diffrents mais dont la lecture par des groupes diffrents permettra de
concourir un mme projet collectif ; dans ces situations, la perspective
dune mise en commun enrichit le travail en articulant, avec lcoute/
comprhension, la production dcrits et dillustrations pour soutenir
le rappel devant les camarades de lautre groupe ; par exemple :
un mme sujet peut tre trait de manire complmentaire ;
ainsi, un travail sur les rgles dhygine peut-il conduire ce que
les uns conduisent des recherches sur lalimentation, dautres sur le
sommeil ;
deux versions dune mme histoire (Le Petit Chaperon rouge par
exemple), deux histoires dun mme personnage (le loup, le
pre Nol), deux rcits construits selon un mme procd, deux
ouvrages du mme auteur ou dune mme collection, deux histoires
sur un mme objet peuvent donner lieu des travaux en parallle.
On choisit alors des textes de longueur et de diffcults contrastes
avec des illustrations qui relvent de choix esthtiques diffrents. Sur
une semaine, raison dune sance par jour, ces ouvrages peuvent
faire lobjet dune lecture longue et dune exploration approfondie
avec deux groupes dlves qui ensuite se raconteront lhistoire, se
montreront les livres qui seront lus par le matre pour tous, avec la
participation ventuelle de quelques lves (phrases mmorises).
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Apprendre comprendre un texte lu seul ou en groupe
Programmes
2008
Dire de qui ou de quoi parle le texte lu : trouver dans le texte la rponse
des questions concernant le texte lu ; reformuler son sens.
Objectifs pour
la fn du CP
Capacit lire seul :
une consigne simple, pour lexcuter ;
un court texte en relation avec un univers connu (fctif ou documentaire)
et en tirer des informations.
Diffcults
potentielles
Avoir une attitude de chercheur de sens tout en respectant
lensemble des donnes du texte.
Dpasser le dchiffrage ou le reprage de mots connus.
viter le devinement (cest--dire lactivit qui consiste privilgier
quelques appuis dans le contexte et le texte pour anticiper, non
contrls par un retour aux mots exacts du texte, et broder autour).
Traiter des mots savants ou rares.
Extraire le thme.
Distinguer les personnages (en particulier cause des reprises
anaphoriques).
Retrouver des informations littrales.
Restituer des enchanements logiques ou chronologiques ; anticiper sur
des suites, des consquences.
Raliser des infrences.
Rparer la perte de comprhension en cours de lecture (revenir en
arrire, demander une information un adulte, etc.).
Pistes de
travail
Fiches de rfrence :
fches C1-C2-C6.
Si le travail voqu la rubrique prcdente est rgulirement conduit,
les lves accderont aux textes avec un double bagage : des stratgies
pour comprendre et une relle familiarisation avec la langue de lcrit
ainsi que des connaissances abondantes sur les univers fctionnels,
des personnages types, etc. Ils pourront utiliser la fche de mthode
qui aura t constitue.
Une dmarche collective guide
Avant que les lves soient autonomes avec des textes, il convient de
les y entraner en leur faisant vivre une dmarche collective de lecture-
dcouverte (en classe entire ou en groupe) ; ensuite, et certainement
de manire dcale selon les enfants, ils mettront en uvre seuls et
silencieusement ces acquis.
Pour commencer ce travail, on choisira des textes renvoyant des
univers connus (soit par le vcu, soit par les activits scolaires
antrieures) et ne comportant pas de mots rares ou trs complexes (si
cest le cas, on donnera les mots pralablement en expliquant leur sens).
Nanmoins, ces textes ne doivent pas tre insipides , sans enjeu
ou trop simples ; en particulier, il importe quils suscitent llaboration
dinfrences. En effet, cest trs tt quil faut permettre tous les lves
de prendre conscience que lon peut et doit en effectuer (importance
stratgique) et dapprendre comment (approche linguistique).
Il ny a pas alors de lecture pralable du matre, cest la complexit
de lacte de lire que lon affronte. Les lves sont invits mobiliser

17
des connaissances en fonction du thme, du contexte ; ils font des
hypothses sur ce que le texte peut rapporter ou raconter.
Ils apprhendent le texte de manire ordonne. Il importe en effet que
ds le CP les apprentis lecteurs dcouvrent que lactivit de lecture
porte sur plusieurs niveaux (les mots, les mots runis en phrases,
lenchanement des phrases, etc.).
Les mots sont dchiffrs ou reconnus ; sil y a des diffcults, les lves
sont incits sappuyer sur des lments du texte pour trouver le
mot qui rsiste . Toute proposition est alors confronte au mot
crit pour vrifer si elle est plausible et juste (exemple : un enfant
disant vitesse pour allure , ce qui peut tre smantiquement
plausible, sera conduit dans les changes avec le matre et avec les
autres prendre conscience que le mot recherch commence par a,
ne comprend pas de i, etc.). Lexploration du texte est faite, phrase par
phrase.
Le travail sur les erreurs
Les lves exprimentent les procdures mettre en uvre et valider
les unes par les autres pour atteindre une effcacit de lecture. Les
matres doivent tre vigilants et intervenir sur les erreurs commises :
si elles affectent lacceptabilit grapho-phonologique, cest--
dire quand le mot dit ne peut tre le correspondant loral de ce
qui est crit ; il convient de confronter prcisment llve aux
composantes du mot dcod de manire errone, de revenir des
mots semblables que lon aidera dcomposer pour retrouver les
constituants communs, etc. On sera alors attentif aux causes de
lerreur (confusions de lettres proches p/q ; b/d ; m/n ; h/n mauvais
dcoupage ou mauvaise correspondance oral-crit on lu comme
un ) pour y revenir de manire spcifque ; pour quelques mots,
cest le contexte qui permet darbitrer entre deux valeurs orales
possibles du mot (exemples : fls , portions , convient ) ;
si elles affectent aussi lacceptabilit smantique, cest--dire quand
le mot dit ne peut sintgrer la phrase compte tenu du sens
gnral (exemple : Labeille se pose sur les ptales et elle avale
le nectar ), on reviendra au sens de la phrase et/ou du texte, au
contexte et on fera verbaliser pourquoi cest impossible, avec quoi
il y a eu confusion ;
si elles touchent galement lacceptabilit syntaxique, cest--
dire quand lerreur porte sur la classe du mot (exemple : vive
allure lu vite allure ) ; sans faire de grammaire explicite, on
argumentera sur les mots qui pourraient tre cette place dans la
phrase (dans lexemple cit, grande , forte ) pour exclure celui
qui est propos et qui sera utilis dans un autre contexte de manire
adapte.
Dautres modalits de travail
Le travail sur la comprhension peut aussi se dvelopper par dautres
voies :
texte-puzzle reconstituer, donn par phrases dsordonnes (aides
possibles fournies par des illustrations). La reconstitution sera
discute, les points dappui et les indices mis en vidence (ordre
logique et mots qui le restituent, enchanements, etc.) ; cette activit
18
Lire haute voix
Programmes
2008
Lire haute voix un texte court dont les mots ont t tudis, en
articulant correctement et en respectant la ponctuation.
Objectifs pour
la fn du CP
Lecture haute voix dun texte court en situation de communication
(lecture prpare).
Capacit tenir sa place dans une lecture dialogue prpare
(rpliques courtes).
On doit rester modeste au CP ; le travail saffnera et sapprofondira
ensuite.
Diffcults
potentielles
Mobiliser les acquis de base (dchiffrage, reconnaissance de mots).
Restituer lunit de groupes de sens .
Restituer la prosodie dune phrase.
Pistes de
travail
Fiches de rfrence :
fche R3.
La lecture haute voix de phrases ou de textes est toujours seconde
par rapport la lecture-dcouverte et la lecture-comprhension. Elle
requiert une excellente coordination de toutes les habilets de lecture
et une certaine aisance dans la communication. Elle est donc autant
prpare par le travail effectu sur loral que par le travail de lecture ;
elle est sans doute facilite par le fait davoir cout beaucoup de
lectures du matre.
Il faut de lentranement (avec un magntophone le cas chant) et les
petits groupes homognes facilitent les essais ; outre lamlioration de
la reconnaissance rapide des mots, on travaillera sur :
le reprage des groupes de mots : ce reprage contribue affner la
perception du sens dune phrase autant quil en est une consquence.
Des marques dans le texte peuvent prparer la lecture haute voix ;
on peut partir dune lecture modle de ladulte ;
lutilisation de la ponctuation ;
lentranement de larticulation avec des jeux et exercices de type
virelangues (formules ou phrases qui en jouant sur les allitrations,
les assonances sont diffciles dire ; par exemple, trois petites
favorise lapprhension des relations logiques ou chronologiques
et la prise de conscience de la valeur de certains mots (connecteurs
qui assurent les liens, anaphores qui permettent de suivre des
personnages sous des noms diffrents) ;
textes courts construits propos pour susciter la dtection
dincohrences ou de contradictions ;
textes avec des mots tordus quil faut redresser pour
recomposer le sens du texte ; cette activit valorise la rfexion sur
les aspects smantiques et sur le lexique ;
laboration de questions sur un texte poser un autre groupe, une
autre classe. Cette activit vaut surtout pour les textes qui reclent des
ambiguts, des opacits, o lon est incit dpasser le prlvement
dinformations littrales pour affronter des nigmes .
19
Reconnatre et connatre les diffrents supports de lcrit
et leur usage
Programmes
2008
Les enfants dcouvrent les usages sociaux de lcriture comparant
les supports les plus frquents. [] Ils apprennent les nommer
de manire exacte et en comprennent les fonctions (programme de
lcole maternelle).
Objectifs pour
la fn du CP
Capacit slectionner un support ou un texte pour raliser un projet.
Diffcults
potentielles
Distinguer des supports et leur attribuer une fonctionnalit (journal,
manuel, documentaire, album, recueil de posie, dictionnaire, mais
aussi sommaire de manuel).
Se reprer dans un ensemble (local, tagre, fchier) et mobiliser
des acquis (ordre de rangement).
Reconnatre des mots connus dans des contextes nouveaux.
Isoler une information pertinente pour rpondre un besoin prcis.
Assumer une tche complexe.
Pistes de
travail
Fiches de rfrence :
fche A6.
Ces comptences ont t longuement travailles lcole maternelle
et elles sont bien matrises par la plupart des lves ds le dbut
du CP. Il faut toutefois y revenir pour ceux qui ne les matrisent pas
compltement.
Les activits qui dveloppent ces savoirs et savoir-faire sinsrent
naturellement dans les divers domaines de travail et peuvent se
raliser en classe (bibliothque ou coin-livre), en BCD, auprs de la
bibliothque ambulante de la bibliothque dpartementale de prt ou
la bibliothque municipale. Selon les acquis des lves, les attentes
peuvent tre diffrentes mais tous les lves peuvent, en travaillant sur
des commandes diffrentes, concourir un mme projet collectif.
Au CP, on peut se limiter certains types de supports dont la
manipulation conduira une premire typologie (manuels ; albums
distingus des documentaires ou des recueils de posies par exemple ;
dictionnaires ; revues).
Pour la recherche dinformations plus prcisment, on laissera les
lves les plus avancs aux prises avec des ouvrages (adapts leur
ge bien sr) alors quon pourra limiter la masse dcrits pour les moins
avancs (une page comportant divers types de textes et informations,
extraite dune revue ou dun documentaire peut donner lieu des
recherches riches). Sans en faire une approche abstraite, il importe de
travailler avec les lves sur la source de leurs dcouvertes, les indices
truites cuites trois petites truites crues , les chaussettes de
larchiduchesse ) ;
lentranement de la modulation de la voix selon le sens du texte :
on peut thtraliser lexcs pour faire prendre conscience des
ressources de la diction.
Il existe des ouvrages adapts des lecteurs dbutants, conus pour
la lecture haute voix et/ou le jeu dramatique.
20
qui les ont orients vers tel ouvrage ou tel rayonnage , les impasses
quils ont affrontes.
La recherche ailleurs qu lcole dans un temps restreint (bibliobus,
bibliothque municipale) oblige anticiper et formaliser un projet,
donc utiliser des mots justes : o cherchera-t-on ? que va-t-on
demander au bibliothcaire ? comment passer une commande ?
Lire des textes littraires
Programmes
2008
couter lire des uvres intgrales notamment de littrature de
jeunesse.
Objectifs pour
la fn du CP
Frquentation spontane de livres ou albums :
pour retrouver des histoires entendues en classe ;
pour dcouvrir une histoire ou apprendre sur un sujet qui intresse,
seul ou avec une aide extrieure.
Diffcults
potentielles
Labsence dapptence peut provenir tout autant dun dfcit personnel
dintrt pour le livre et la lecture li des diffcults que dun manque
de coopration dans lentourage familial.
Cest souvent loffre qui induit la demande. Il faut donc que des
moments existent o les lves peuvent choisir un livre emporter
la maison. Il faut aussi quil soit fait cas de ce quils peuvent avoir
en dire au retour :
changer sur lhistoire, sur ce qui a plu ou non ;
donner la parole dans un moment collectif pour faire connatre le
livre ;
(aider ) consigner dans un carnet personnel de lecteur ce que
lenfant a dire du livre et de sa lecture et le laisser lui-mme copier
des mots, des phrases, des images (par calque) ; on peut suggrer de
conserver la photocopie dune page de texte ou dune image, etc.
La coopration avec lentourage est importante, car la valorisation du
livre dpend beaucoup des relations partages avec des adultes ou des
plus grands autour des premires lectures ; ces relations peuvent
exister mme lorsque les parents ne sont pas lecteurs (raconter partir
des images ; couter lenfant redire lhistoire que le matre a lue en
classe et le valoriser, etc.). Lalliance avec lentourage suppose, au-del
de linformation, quelques suggestions pour quil puisse entrer dans
ce projet.
Dans certains cas, il importe de mobiliser dautres vecteurs, qui sont
aussi dautres modles de lecture que le matre, dans le cadre
dactivits priscolaires, de laccompagnement la scolarit, des
tudes surveilles ou de tout autre dispositif local en faveur de la
lecture des plus jeunes.
21
Apprendre copier
Programmes
2008
Copier un texte trs court dans une criture cursive lisible, sur des
lignes, non lettre lettre, mais mot mot, en prenant appui sur les
syllabes qui le composent, en respectant les liaisons entre les lettres,
les accents, les espaces entre les mots, les signes de ponctuation, les
majuscules.
Objectifs pour
la fn du CP
Copie dun texte court mot par mot.
Capacit se relire pour se corriger (comparaison avec un modle).
Diffcults
potentielles
Respecter la forme des lettres, le sens des tracs, les proportions, les
ligatures.
Respecter lordre des mots et lintgralit du texte, y compris la
ponctuation.
Restituer les mots entiers (mmorisation).
Dtecter des erreurs et les corriger.
Pistes de
travail
Fiches de rfrence :
fche E2.
Des activits dcriture guide
Les activits dcriture guide permettant dacqurir le sens du trac,
la forme des lettres, les proportions et ligatures sont indispensables
au CP ; le but est dassurer la justesse du geste de faon ce que les
lves construisent de bonnes habitudes qui les conduisent la sret
et la rapidit. Dans cette phase dapprentissage, il importe de veiller
la tenue du crayon et la posture.
La copie est dabord guide (geste du matre et commentaires dans
lesquels le nom des lettres sera clairement distingu du son auquel
elles correspondent) ; progressivement, le matre encadre lactivit
en cachant lunit qui a t observe et qui sera crite de mmoire
(syllabe ou unit plus large), puis le mot. Ce travail doit tre prolong
avec les lves en diffcult aussi longtemps que ncessaire. Pour les
lves les plus en diffcult, le modle peut ne pas tre seulement crit
au tableau mais recopi sur un papier (uni ou rgl) dpos sur leur
table de travail.
Chaque sance de copie est prolonger par une relecture attentive
afn de reprer des erreurs ventuelles et les corriger (savoir entourer
ou effacer seulement la partie errone est signe dune approche assez
analytique qui mrite dtre repre) ; ce travail peut se faire dabord
deux (il est plus ais de voir les erreurs dun autre que les siennes),
puis individuellement. Lapproche analytique requise par la prcision
de la copie conforte la fxation de limage orthographique des mots.
La copie-transcription
Celle-ci (du modle en script la copie en cursive) est une seconde
tape ; elle suppose acquis des automatismes dcriture puisquelle
noffre plus de modle au sens strict.
La copie doit devenir aussi souvent que possible fonctionnelle : les
situations abondent, dans lesquelles il faut reporter sur un cahier
personnel une synthse ou un compte rendu, un pome ou une
chanson.
22
crire sous la dicte Transformer des phrases en textes
Programmes
2008
crire sans erreur, sous la dicte, des syllabes, des mots et de courtes
phrases dont les graphies ont t tudies.
Objectifs pour
la fn du CP
criture sous dicte ou autodicte dune ou deux phrases simples,
lues pralablement.
criture de phrases simples transformes, enrichies ou tronques.
Diffcults
potentielles
Segmenter un nonc en mots.
Mobiliser ses acquis en matire de correspondance oral/crit.
Mobiliser les outils de rfrence de la classe (emprunts directs ou
travail par analogie).
Pistes de
travail
Fiches de rfrence :
fches E1-E4.
Lcriture sous dicte
Elle peut intervenir trs tt si lon a des exigences mesures : textes
trous combler avec les mots dicts ; dicte de phrases lues ou
recomposes avec des mots connus. Il sagit dentraner la mmoire
et de vrifer la stabilit des acquis et, pour ceux qui en ont besoin,
la capacit utiliser des aides : rpertoires, manuels, etc. (activit
favorable la reconnaissance des mots).
Lobservation des lves est importante pour connatre leurs procdures
de travail ; le matre peut apporter une aide aux lves les plus lents
ou en diffcult (donner une piste qui ractive le rappel en mmoire,
suggrer une recherche un lve bloqu ).
Pour donner cet exercice son effcacit, sa forme doit tre adapte
lobjectif vis.
Sil sagit de stabiliser des formes frquentes et connues (mots-outils
par exemple) dont lorthographe doit tre produite avec sret, une
dicte rapide sur lardoise sera adapte.
Sil sagit de mmoriser lorthographe de mots dj lus, la dicte
devra inclure une phrase de rappel de la mmoire, de rfexion, voire
dpellation.
Sil sagit de contrler des connaissances orthographiques, la dicte se
fera assez rapidement dans un cahier lign pour garantir une graphie
de qualit.
La correction
Toutes les dictes rclament une correction attentive.
La correction collective sera loccasion de revenir sur les erreurs
les plus frquentes ; individuellement des exercices spcifques
prolongeront la correction en guise dentranement sur des diffcults
spcifques.
La correction dune dicte de contrle (qui ne doit pas comporter de
diffcults majeures que les enfants ne pourraient surmonter) peut
comporter plusieurs lments :
une correction diffre, afn que le matre puisse avoir vu toutes
les erreurs ;
une grille de correction peut tre propose aux lves : aprs la
dicte, les lves relisent leur travail, et vrifent la dicte en fonction
de la grille.

23
Apprendre crire seul ou en groupe
Programmes
2008
Choisir et crire de manire autonome des mots simples en respectant
les correspondances entre lettres et sons.
Concevoir et crire collectivement avec laide du matre une phrase
simple cohrente, puis plusieurs.
Comparer sa production crite un modle et rectifer ses erreurs.
Produire un travail crit soign, matriser son attitude et son geste
pour crire avec aisance, prendre soin des outils du travail scolaire.
Objectifs pour
la fn du CP
Capacit produire seul un crit avec laide des outils de la classe.
Diffcults
potentielles
Mobiliser le langage adquat, la langue de lcrit .
Segmenter un nonc en mots.
Mobiliser ses acquis en matire de code.
Mobiliser les outils de rfrence de la classe.
Pistes de
travail
Fiches de rfrence :
fches E1-E4.
Lcriture de phrases avec transformations
Lobservation puis la production de phrases nouvelles (voire de textes
nouveaux) par transformation se construit en prenant des mots connus
dans les rpertoires, les manuels, les outils de la classe.
Les traces de ces activits deviendront petit petit ltude de la
langue franaise. Il importe que les lves acquirent et structurent le
vocabulaire au cours de sances spcifques et remploient ce mme
vocabulaire au cours de sances de productions.
Il existe 3 grands types de transformations :
1. les ajouts ou les retraits,
2. les dplacements,
3. les substitutions.
Dans tous les cas, les enfants sont conduits centrer leur intrt sur les
effets de sens produits (ou de non-sens le cas chant), sans sinterdire
autant que possible lobservation ou la production deffets formels.
Lobservation des transformations
Lobservation des effets des transformations sappuie sur une
reconnaissance de plus en plus affrme des mots en mme temps
quelle la favorise. Deux domaines sont particulirement concerns :
les transformations de sens : les plus simples concernent lordre
des mots et peuvent produire des effets comiques trs motivants (le
chat mange la souris la souris mange le chat). Il est aussi possible
danalyser des effets smantiques plus subtils comme le changement
de sens dun mot en consquence de la substitution dun autre (il a
La rgularit de la correction est ncessaire pour que la mobilisation
des acquis, la ractivation des savoirs antrieurs se renforcent. Les
progrs se manifestent dans les moments de contrle et dans la
capacit revenir sur ses propres productions crites pour les corriger
bon escient.
24
mis loiseau dans la cage il a mis le ballon dans la cage ; o cage
change de sens) ou (il est tomb sur le chemin il est tomb sur les
genoux) ;
les effets formels, principalement dans le domaine des accords (le
lion est froce les lions sont froces).
La production par transformation
L encore, ces activits, trs faciles mettre en uvre, sont trs
productives en matire de reconnaissance des mots et de production
autonome par copie. La diffrenciation par les aides y est aise,
notamment par le recours aux tiquettes-mots et aux diverses formes
de lexique.
Cest loccasion de permettre des productions relativement complexes,
loral notamment et de produire de faon autonome des phrases au
sens nouveau.
Dans la pratique quotidienne, ces deux dimensions peuvent et doivent
tre troitement lies dans des jeux faisant alterner lecture-criture-
analyse. Dans ces activits, les lves renforcent les connaissances
dj acquises et font de nombreuses dcouvertes.
Dautres entres dans lcrit
Dautres entres dans lcrit peuvent tre trs proftables, parce quelles
limitent la quantit dcrit ce que des lves dbutants peuvent
raisonnablement produire, fournissent des modles, donnent une
forme et guident ainsi des lves peu audacieux, par exemple :
la transformation dun texte narratif en bande dessine avec des
paroles de personnages inspires voire copies du texte initial ; travail
inverse : transformation dune bande dessine en texte narratif en
rutilisant lcrit de la bande dessine initiale (dialogues et rcit) ;
la suite dun rcit structure rptitive, dune comptine ;
llaboration collective dun jeu de loie (thmatiques diverses en
rapport avec les apprentissages) o chaque case doit porter une
phrase-consigne (phrases avec impratif) en rapport avec le thme
choisi : llaboration des consignes peut se faire collectivement et
lcriture individuellement ou deux, la relecture partage permettant
des mises au point.
Des productions longues
On peut aussi envisager des productions longues qui mobilisent une
orientation continue, une cohrence globale mme si (surtout si)
le texte est crit par tapes et en se partageant la tche aprs une
laboration collective du canevas. Ce peut tre une histoire invente
qui fait suite une srie de lectures avec le mme personnage-hros
qui lon imagine de nouvelles aventures ; ce peut tre un texte original
qui mobilise des formes dcrits moins habituelles la manire dun
livre que lon aura dcouvert.
Dans ces types dcrits, qui peuvent tre grs dans des groupes
distincts, qui creront des histoires diffrentes partager ensuite, il
y a place pour des formes de participation diverses : dicte ladulte
pour ceux qui ont besoin dassistance, essais individuels pour les plus
avancs.
25
Apprendre utiliser des mots nouveaux et un vocabulaire prcis
Programmes
2008
Les lves acquirent le vocabulaire et les connaissances ncessaires
pour comprendre les textes.
Objectifs pour
la fn du CP
Utiliser des mots prcis pour sexprimer.
Commencer classer les noms par catgories smantiques larges
(noms de personnes, noms danimaux, noms de choses) ou plus
troites et se rfrant au monde concret (ex : noms de fruits).
Trouver un ou des noms appartenant une catgorie donne (ex : un
nom darbre, un nom de commerant).
Trouver un mot de sens oppos pour un adjectif qualifcatif ou un
verbe daction.
Ranger des mots par ordre alphabtique.
Diffcults
potentielles
Fixer les mots nouveaux rencontrs : en comprendre le sens, les
remployer bon escient.
Fixer la forme crite.
Pistes de
travail
Fiches de rfrence :
fches C2-C3.
Lassociation de la dcouverte des mots et de leur sens (acquisition en
situation loccasion de leon ou dexpriences de vie, de lectures
littraires ou documentaires) et de la reconnaissance en lecture et
dans lcriture doit tre organise ds le dbut du cours prparatoire.
Dautant plus que ce travail sappuie sur les diffrentes acquisitions
faites pralablement en grande section de maternelle. Les outils
constitus font partie de la mmoire collective. Ils sont matrialiss
par des supports dont il est indispensable de sassurer que tous les
lves les matrisent et les utilisent.
Les univers de rfrence se constituent lors dactivits dont le scnario
se rpte (piscine : plongeoir, maillot de bain, couloir, boue, cabine,
matre nageur, serviette de bain ; ducation physique : saut, course,
survtement, tennis, poutre, corde lisse, barres ; bibliothque :
prsentoir, livres, documentaires, contes ; consignes scolaires : relie,
vrife, compte, ajoute, calcule).
Ces rfrences sont compltes par les diffrentes disciplines :
dcouverte du monde : propos des semis par exemple, les mots
pouvant tre appris sont de la mme famille (planter, plantoir,
plantation ...) et stendre lunivers ;
pratiques artistiques et histoire des arts, instruction civique et morale :
le vocabulaire particulier ces pratiques rclame un enseignement
attentif aboutissant une collection de mots dans un petit carnet par
exemple.
Dans ces diffrents univers, les mots sont progressivement isols
puis classs, notamment en catgories grammaticales (verbe, nom,
adjectif).
Comment acqurir des mots nouveaux ?
1) Des activits en situation de lecture
Toute dmarche denseignement de la lecture doit favoriser
lapprentissage du vocabulaire travers lexpression orale des lves,

26
lcoute par les lves de lectures faites par lenseignant et la pratique
rgulire de la lecture par les lves.
Cela ncessite un choix judicieux des textes. Il ne faut pas que les
textes lus ou lire comportent trop de mots nouveaux (ces mots ne
sont dailleurs pas nouveaux pour tous les lves et il faut sassurer
quils seront rencontrs dans dautres textes ultrieurement pour quils
soient plus srement fxs dans la mmoire des lves). Pour la plupart
des lves, si le texte est bien choisi, le sens des mots nouveaux peut
tre approch par le contexte ; il doit tre alors prcis, explicit avec
la classe dans un dialogue conduire une fois le texte intgralement lu
une premire fois.
Lorsque laccs au sens par la reconnaissance des mots est trs lent
et peu assur ou lorsque le volume de vocabulaire inconnu est trs
important, cette activit nest que peu productive. Ainsi, ce sont les
lves les plus en diffcult qui proftent le moins de ces activits ; ce
qui contribue accrotre les carts.
Pour ces lves, il est indispensable de prparer lactivit de lecture en
amont en leur indiquant, en petit groupe ou individuellement, quel est
le thme du texte pour sassurer quils savent de quoi il sera question.
De mme, en conduisant une activit orale sur le texte, le vocabulaire
nouveau leur sera apport. Ainsi, ils aborderont lactivit collective
galit avec leurs camarades de classe. Les activits spcifques
dacquisition du vocabulaire en situation de lecture doivent tre
compltes et poursuivies systmatiquement par des activits de tri,
de classement de mots ; de recherche de dfnition dans un dictionnaire,
de production de dfnitions et dexemples ; de recherche de synonymes
et de mots de sens contraire.
2) Des activits spcifques
Lacquisition du lexique est facilite par la frquence des mots, par leur
caractre saillant. Mais elle est galement facilite par leur transparence
morphologique, les lves tant sensibles aux parents (jusqu tablir
de faux liens et produire des drivs). Ainsi manger et mangeable
seront vite lis, comme boire et buvable , mais on peut avoir des
crations comme marchable ct de marcher .
Toutes les tches de catgorisation (selon des critres smantiques,
associatifs... ) aident la mmorisation.
Les activits de tri, de classement
Les activits de tri consistent en regroupement de mots dj connus sur
des critres prcis et dfnis explicitement (les noms, danimaux puis
ceux qui ont quatre pattes, des poils, des plumes... ). Les activits de
classement permettent de ranger les mots dun regroupement selon, l
aussi, des critres prcis et dfnis.
Trier des mots : cest lactivit de base du vocabulaire o lon croise la
grammaire lorsque lon trie les verbes, les noms...
Au cours prparatoire, les tris doivent se faire physiquement avec des
tiquettes que lon dplace et commencent toujours par une phase
individuelle suivie dune confrontation qui doit aboutir un seul tri :
sil y a plusieurs tris possibles, cest quil y a plusieurs critres de tris,
chaque tri accept correspondant un critre nonc.
27
Deux activits sont particulirement productives pour la prcision du
vocabulaire :
les tris croiss : ils font apparatre que des termes appartiennent
plusieurs catgories alors que certaines catgories sont vides
voire permettent de reprer les archi lexmes (termes englobants)
lorsquun mot appartient toutes les catgories dun tri ;
les complments de groupements : lorsquun tri a t constitu et
collectivement valid, les lves peuvent individuellement ajouter et
faire valider par le groupe puis par le matre des mots ajouter. Cest
loccasion pour llve qui ajoute le mot den prciser le vocabulaire
et pour les autres de connatre un mot nouveau.
Les recherches et production de dfnition
La dfinition dun mot est produite travers deux activits
complmentaires : la dfnition elle-mme, qui consiste dcrire les
caractristiques du rfrent du mot dfnir en commenant par les
plus gnraux, pour aller vers le plus particulier ; lexemple qui permet
dinscrire le mot dfni dans un contexte (une phrase en gnral).
La production de dfnition est trs productive puisquelle conduit
hirarchiser les termes du gnral au spcifque (animal, ovipare
plume, ...) mais elle est trs diffcile pour les lves de CP et ne
peut tre conduite que collectivement sous la direction du matre. En
revanche, la rdaction dexemples peut se faire individuellement. La
confrontation des exemples rdigs individuellement permet de faire
apparatre la physionomie des mots et donc engage une nouvelle
activit de dfnitions.
Ces activits de production doivent tre conduites simultanment
des activits dobservations de dfnitions de dictionnaire qui viennent
enrichir la production des lves ou en sont le point de dpart.
Les recherches de synonymes et de mots de sens contraire
Ces activits sont trs faciles conduire, ds les dbuts du CP, partir
de listes de mots apparier.
Cest loccasion de dpasser le corpus tudi en classe et donc
dintroduire des mots nouveaux.
Cest aussi loccasion de prciser le sens des mots connus puisque les
mots apparis sont rarement des synonymes ou des antonymes stricts.
Cest pourquoi la correction dune telle activit ne peut pas consister
simplement en la vrifcation que lappariement a t correctement
ralis mais en expliquant les variations de sens ou de registre le cas
chant.
Lactivit consistant rechercher un synonyme ou un antonyme est
plus productive encore mais ncessite que les lves disposent priori
dun important bagage lexical. Cest pourquoi elle doit tre ralise
encore dans des groupes de travail htrogne o les connaissances
lexicales des uns enrichissent celles des autres.
28
Prvenir les diffcults dapprentissage
et aider les lves qui en rencontrent
Au dbut du CP, les carts dge entre les lves sont particulirement
sensibles, il en va de mme des progrs dans lapprentissage de
lenseignement dispens et des apprentissages que chacun a dj
raliss. Il est donc normal dobserver des dcalages entre les lves
au dbut du CP et au fl de lanne, mais lcole doit tout faire pour que
ces diffrences initiales ne se transforment pas en chec pour les moins
avancs dentre eux.
lentre du CP, certains lves nont pas encore effectu toutes les
acquisitions ncessaires la ralisation des tches de base. Ainsi, par
exemple, une diffcult constate dans une tche de remise en ordre
dtiquettes-mots peut avoir plusieurs causes : llve mmorise peut-
tre mal une phrase orale (il nest pas attentif, il transforme la phrase,
il ne sait pas se concentrer pour mmoriser), il ne parvient peut-tre
pas tablir la correspondance entre phrase orale et phrase crite (en
particulier sil a encore du mal segmenter lnonc oral en mots),
ou encore coordonner la disposition spatiale gauche-droite avec la
succession temporelle des mots prononcs. Il est possible aussi quil
choue identifer chacun des mots pourtant maintes fois lus, etc. Toutes
ces comptences lmentaires doivent tre values et, si ncessaire,
exerces, remdies et consolides sans attendre.
Les matres ont besoin de reprer les acquis de chacun parce quils
constituent des points de dpart possibles pour construire les
apprentissages, et des leviers pour entretenir motivation et confance
en soi.
Lors du travail collectif, les diffcults rencontres par les lves les moins
avancs dans lapprentissage sont souvent masques par la russite de la
grande majorit de leurs camarades. Cest pourquoi il est important que
les matres consacrent une part de leur temps les observer lorsquils
ralisent individuellement les tches demandes.
Les valuations conduites par les enseignants de lcole maternelle sont
ici un appui prcieux. Elles permettent de reprer les lves qui risquent
davoir des diffcults suivre le rythme dapprentissage des premiers
mois du CP, souvent faute de matrise suffsante des comptences sur
lesquelles lapprentissage systmatique de la lecture prend appui.
Les comptences fgurant dans la partie dbut du cours prparatoire
sont facilement identifables dans les valuations de fn dcole maternelle
qui constituent donc un premier outil danalyse ds le dbut de lanne
scolaire.
Exemple
Si un matre constate quun lve a du mal retrouver un mot identique
un mot dans une liste, il cherchera vrifer :
si lenfant a compris le rle du modle et sil la bien observ ;
sil sait organiser son travail pour faire une tude exhaustive de tous les
mots, en particulier si la liste nest crite ni en ligne ni en colonne ;
sil ne sappuie que sur les premires lettres des mots et ne va pas
jusquau bout de la comparaison ; la diffcult pourrait alors venir dune
29
insuffsante matrise des procdures de comparaison : il ne sagirait
donc pas seulement dun problme de lecture ;
sil distingue les lettres qui ont de fortes similitudes graphiques (u/n,
b/d, n/m)
sil est attentif lordre des lettres ;
si ses erreurs sont ponctuelles ou systmatiques, si elles existent de
la mme manire selon que les mots sont donns en script ou en
cursive
Selon le rsultat de ses observations, le matre pourra choisir :
dorganiser des temps dapprentissage ddis la matrise des
procdures de mise en ordre et de comparaison (analyse prcise du
modle, analyse lettre aprs lettre, mot mot, etc.) ;
de proposer des gammes dexercices visant une discrimination
visuelle fne et une identifcation de lunit lettre ;
de lier troitement criture et reconnaissance de mots (copie dirige
puis copie diffre et autonome).
Face lhtrognit de la classe, deux cueils sont viter :
maintenir cote que cote un enseignement totalement identique pour
tous en proposant des tches qui submergent certains lves, car elles
excdent leurs capacits actuelles de traitement et/ou requirent des
connaissances encore incompltement acquises ;
attendre un ventuel effet de maturation , voire organiser une
diffrenciation des activits dans laquelle les plus faibles seraient
trop peu stimuls, en cherchant la russite au prix dune baisse des
exigences.
Il est ncessaire, au contraire, dassocier les lves les moins performants
toutes les activits du groupe-classe, de continuer leur proposer les
mmes textes, dentreprendre avec eux les mmes apprentissages. Mais,
pour viser les mmes objectifs, le matre doit pouvoir leur apporter laide
ncessaire. Il lui faudra dabord dfnir des priorits, organiser les aides
dans le cours mme de la classe et le cas chant, apporter une aide
individualise.
Dfnir des priorits
Cela demande que lon sache se poser les questions-cls pour connatre
la situation de chaque lve dans son parcours dapprenti-lecteur, non
seulement ds le dbut de lanne, mais aussi dans le courant de lanne.
Un tableau de synthse prsente les questions se poser. Ces questions
signalent des points dalerte dont lensemble ne doit pas tre considr
comme constituant la totalit des comptences qui sont travailler. Le
travail sorganisant dans la dure, des lments considrs comme point
dalerte au milieu du CP sont abords ds la grande section, mais leur
matrise, ncessaire pour faire face des exigences nouvelles doit tre
vrife au dbut du CP pour que le programme de travail soit ajust le
cas chant.
Organiser les aides dans le cours mme de la classe
Il sagit daider les lves excuter au mieux les tches demandes,
mieux comprendre comment elles permettent les apprentissages, en
valuer les effets.
30
Le matre apporte ces aides lensemble de la classe, mais il lui faudra
aussi avoir une action particulire lgard de certains lves ds
quapparaissent des signes de fragilit.
Intervenir avant les temps collectifs
Pour limiter voire viter les diffcults, le matre peut, par une prparation
spcifque, allger la charge de travail de certains lves de telle manire
quils puissent profter de la situation collective, des stimulations quelle
apporte et effectuer des progrs leur mesure.
Exemple
Il peut leur raconter les grandes lignes du rcit qui va tre lu haute
voix ultrieurement toute la classe afn de les aider se reprsenter la
globalit du sens du rcit, les principaux personnages et les vnements.
Il peut ainsi faciliter le maintien de leur attention durant le temps collectif
malgr leurs diffcults linguistiques (lexique, syntaxe), textuelles ou
culturelles. Au cours de ces activits, le matre sassure que les enfants
connaissent le sens des mots ayant une importance particulire pour la
comprhension du texte.
Lanticipation des activits permet ainsi dintervenir au bon moment, si
lon a pu reprer ce qui pourrait poser problme.
Reprendre et poursuivre des enseignements engags prcdemment
Pour les lves les plus fragiles, le matre ne doit pas hsiter reprendre
ou poursuivre certaines activits, mme si la programmation
denseignement ne les prvoit plus.
Recourir des tches dj connues, notamment celles de grande section
de maternelle, peut tre intressant : dune part parce que ces tches
ont fait la preuve de leur effcacit pour la plupart des lves, dautre
part, parce que ceux-ci ont dj eu loccasion de les traiter, mme
imparfaitement. Connaissant les consignes et le but de ces activits, ils
sont plus mme de sy reprer et donc de mieux comprendre ce quon
attend deux. Ils peuvent dailleurs pour des raisons diverses navoir pas
suivi ces activits : elles seront dautant plus utiles.
Clarifer lactivit intellectuelle demande
Des malentendus pdagogiques peuvent parfois stablir entre matre
et lves sur la nature de lactivit intellectuelle sollicite par une tche.
Certains lves peuvent tre dconcerts par lhabillage des tches
proposes et sgarer dans le traitement de contenus non pertinents
par rapport lobjectif (cest souvent le cas pour les plus jeunes). Un
contexte trop complexe, trop charg affectivement ou pseudo-concret,
peut dtourner leur attention de ce qui est jug central par lenseignant et
les induire en erreur sur la nature de lactivit attendue. Ils ralisent alors
une tche diffrente de celle prvue. Il faut, pour ces lves, prciser la
nature de la tche attendue, en comparant les tches par analogie.
Exemple
Exploitant lunivers animalier dun album, le matre demande de citer les
animaux qui sont invits entrer dans la maison du loup, avec lintention
de les faire identifer par les lves. Les enfants en proposent toutes sortes
31
que le matre rejette lexception de poule, mouton, hibou, kangourou
et pou. Certains lves vont progressivement dcouvrir la rgle de tri
(proposer des noms danimaux qui comportent le son/ou/), beaucoup
ny parviendront pas, obnubils par la question du sens. Ds que le
matre accepte poule, ils proposent coq, pour accompagner mouton, ils
suggrent agneau, aprs pou ils risquent puce Autrement dit, ils ne
reconnaissent pas lexercice de chasse au son qui leur est pourtant
familier et se perdent dans un jeu de devinettes sans fn qui ne leur
apporte rien sur le plan phonologique.
Lon voit donc les confusions que peut induire ce type de malentendus.
Il ne faut pas, alors, hsiter expliciter ou faire expliciter la consigne ce
qui permet chaque lve de mieux comprendre le sens de lactivit
scolaire.
Aider les lves dans le droulement des tches scolaires
Prendre en compte, en donnant les consignes, le dcalage entre le
rythme des enfants et celui de ladulte : les matres sous-estiment parfois
le temps ncessaire aux enfants. Une courte pause durant laquelle
les lves sont invits se redire la consigne et demander
des claircissements le cas chant est trs utile avant que chacun
sengage dans la tche.
Sassurer de la comprhension des consignes et ne pas hsiter
reformuler les attentes pendant lactivit. Il convient que cette
reformulation soit rserve aux seuls lves qui en ont besoin et ne
perturbe pas le travail des autres qui doivent tre conforts dans leur
autonomie.
Stabiliser le droulement des tches : les prsenter selon des rituels
solidement tablis permettant aux lves danticiper sur leur rsolution
pour leur laisser le temps de devenir experts dun domaine ou dune
connaissance avant den changer, etc. La varit des tches nest pas
en soi un gage de qualit. La rgularit, la rptition sont ncessaires
pour asseoir des modalits de travail et pour exercer et conforter des
savoirs et savoir-faire.
Encadrer, guider fortement lactivit des lves :
en les incitant dcrire les donnes de la tche, puis rechercher et
trier les informations pertinentes ;
en les habituant chercher le but de la tche ;
en les aidant, le cas chant organiser leur travail (ordonner les
actions, prvoir les modes de ralisations) ;
en les amenant identifier et valuer ce quils ont appris de
nouveau.
Amnager les tches scolaires pour certains lves
Rduire momentanment la part dinconnu (notamment en limitant
le nombre dobjectifs dune mme tche) en amnageant les tches
complexes pour viter que certaines dentre elles, mme si elles
sont parfaitement adaptes au niveau moyen du groupe-classe, ne
condamnent la passivit les lves plus lents ou moins prts. Il
est alors souhaitable dallger certaines dimensions de la tche (qui
32
reste complexe) pour mieux centrer lattention des lves sur lobjectif
que le matre juge prioritaire. Autrement dit, le matre peut proposer
des tches pures, cibles autant que faire se peut sur une seule
comptence, celle qui pose problme. Il rduit ainsi la part dinconnu
et/ou de diffcult sans renoncer aux objectifs viss pour tous les
lves.
Exemple
Dans le cas dun texte inconnu diffcile qui prsente simultanment
des mots compliqus dcoder, une proportion importante de lexique
nouveau, une syntaxe trs loigne de celle de loral, une organisation
complexe du texte, ou encore un univers de connaissances peu familier
aux lves ; le matre peut apporter des connaissances complmentaires
sur lunivers de rfrence et sur les mots nouveaux (sil a choisi de
privilgier le dcodage) ou bien, au contraire, prendre en charge lui-
mme le dcodage pour aider les lves centrer leur attention sur la
dcouverte du sens des mots en contexte (si cet aspect est son objectif
principal).
De mme, si lon cherche des mots o lon entend un son prcis ( chasse
au son ), les lves que le matre sait plus fragiles ou en diffcult, parce
quils manquent de vocabulaire par exemple, recevront quelques
vignettes-images ou un support imag (catalogue, album, cartes de loto,
etc.) consulter aprs une premire recherche dans leur tte . Alors
que leurs camarades plus laise devront mobiliser dans leur mmoire le
stock des mots connus, ils seront aids par les images dont ils pourront
voquer mentalement le nom ; ils parviendront ainsi plus aisment se
focaliser sur le reprage du son recherch dans les mots voqus. Dans
le mme exercice, les lves les plus avancs pourront tre interrogs sur
la place du son dans le mot ou pourront tre sollicits pour trouver des
mots dans lesquels le son en question est en position intermdiaire (ni
initiale, ni fnale) alors que pour les plus fragiles, on se contentera, dans
un premier temps, du seul reprage.
Lallgement consiste rduire ainsi la complexit de la tche en apportant
une aide particulire qui permet aux lves de focaliser et maintenir
leur attention et leurs efforts sur les seuls lments correspondant aux
objectifs jugs prioritaires pour la sance.
Pour dispenser une aide plus forte aux plus faibles (y compris en collectif),
il vaut mieux encadrer et contraindre plus fortement lactivit de llve
plutt que de refaire lidentique, mme moins vite ou en petit groupe,
la tche non russie. Dans une activit de reconstitution de phrases
partir dtiquettes-mots, le matre peut rappeler la phrase orale
plusieurs reprises au fur et mesure de la reconstitution, dcoder les
mots inconnus, inciter llve dsigner tour tour les mots crits que
lui-mme relit haute voix, etc.
Installer des automatismes
Prendre le temps dinstaller des automatismes (entraner, ritrer). Une
russite ponctuelle natteste pas une matrise assure. Certains lves ont
besoin dprouver, de conforter leurs acquisitions dans nombre dactivits
varies pour les stabiliser.
33
Organiser le groupe-classe de manire souple
Le travail du matre sera facilit sil groupe ponctuellement les lves
qui requirent une aide particulire afn dviter de perdre lui-mme
en effcacit en se dispersant et en apportant une aide en pointills
(individuelle et trop rapide).
certains moments de la journe, la classe de CP peut tre conduite
comme une classe cours multiples. Pendant que le matre mne une
sance avec les uns, ceux qui sont plus autonomes travaillent seuls. Pour
viter quils ne le sollicitent, le matre propose aux lves en autonomie
des exercices dentranement familiers : matriel, consignes et procdures
connus, enjeu reprable.
Exemples de prparation en petits groupes dun travail collectif
Premier exemple :
Dcouvrir un court rcit crit inconnu.
Sadressant au groupe dlves qui a des difficults combiner
reconnaissance des mots, dchiffrage des mots nouveaux et
comprhension, lenseignant raconte lhistoire dans ses grandes lignes.
Le groupe est trs rapidement runi autour du matre.
Les autres lves, pendant ce temps trs bref, cherchent individuellement
reprer ce que raconte le texte.
La classe est ensuite runie pour un travail collectif.
Deuxime exemple :
Situation collective prvue : copier une phrase sur le cahier.
Le groupe le moins adroit dispose du modle copier sur son cahier
Un second groupe dispose, ct du cahier, de la phrase en criture
cursive, photocopie sur une fche sans lignes.
Le groupe le plus laise copie la phrase, qui est au tableau (sans
lignes), sur son cahier qui, selon les comptences des lves, peut avoir
des rglures diffrentes.
Pendant ce temps, lenseignant observe les ralisations des lves, leur
posture, leur faon de tenir le crayon, de tracer les lettres, etc.
Apporter une aide personnalise
Il arrive bien souvent que la seule diffrenciation pdagogique au sein
mme de la classe ne suffse pas. En complment, les enseignants ont la
possibilit dapporter, au-del des 24 heures denseignement tous les
lves, une aide personnalise.
Il est essentiel que les enfants concerns, et leurs parents, comprennent le
sens de cette aide ; cest pourquoi il faut systmatiquement leur expliquer
pourquoi et comment elle est apporte.
Il est tout aussi essentiel que lenfant et ses parents puissent mesurer les
progrs faits, cest pourquoi les objectifs doivent tre prciss et le temps
dintervention prvu lavance.
Les lves concerns sont alors en trs petit groupe (de 2 5 lves).
Le matre pourra ainsi plus aisment observer et aider chacun
individuellement.
Ces activits visent un apprentissage qui nest pas matris par ces
lves alors quil lest pour les autres lves de la classe. Elles peuvent
se situer dans le prolongement de celles de la classe, il peut sagir de
34
reprendre ce qui nest pas compris. Elles peuvent galement permettre de
prparer un travail venir. Il peut aussi sagir dinstaller ou de conforter
des automatismes qui, mal assurs, sont susceptibles de perturber les
apprentissages en cours.
Dans le tableau de synthse comme dans la suite du document, les
comptences construire ont t regroupes en trois ensembles :
savoir dchiffrer et reconnatre les signifcations des mots ;
savoir comprendre ;
savoir crire.
Ce tableau renvoie des fches techniques. Celles-ci prsentent des
exemples de diffcults rencontres au cours des activits que les matres
proposent leurs lves, et des pistes de travail.
La prsentation en tableaux, qui vise faciliter la lecture, ne doit pas
masquer le fait que les comptences ne se construisent pas sparment,
et que rpondre une diffcult peut conduire revenir sur une autre
comptence mal assure.
Cest pourquoi quelques-unes des fches font rfrence dautres puisque
des comptences diffrentes peuvent avoir pour partie des composantes
identiques. Ces fches ne sauraient signaler toutes les comptences
construire, toutes les diffcults potentielles, toutes les pistes de travail
envisageables. Elles visent offrir aux matres quelques lments
de rfrence et pour cela prennent largement appui sur les pratiques
existantes.
35
Tableau de synthse

Dbut du cours prparatoire Milieu du cours prparatoire
La reconnaissance des mots
Identifer des composantes sonores
du langage
Llve est-il capable de raliser diverses
manipulations syllabiques (segmenter,
dnombrer, permuter, substituer, etc.) ?
Fiche D1
Llve manifeste-t-il dans des jeux ou
exercices, une sensibilit phonologique
(production de rimes ou assonances,
dtection dintrus dans une liste de mots qui
ont un son en commun, etc.) ? Fiche D2
Identifer des composantes sonores
du langage
Llve est-il capable de raliser diverses
manipulations sur les phonmes (identifer
les phonmes successifs dun mot, les
dnombrer, permuter, substituer, etc.) ?
Fiche D3
Llve est-il capable de distinguer les
phonmes proches ? (t/d ; p/b ; k/g ; f/v ;
s/v ; ch/m/n ; an/on ; etc.) Fiche D4
tablir des correspondances entre loral
et lcrit
Llve peut-il situer les mots dune
phrase crite aprs lecture par ladulte ?
Fiche A1
Llve est-il sensible des similitudes
entre deux mots lcrit et loral ?
Les met-il en relation ? (exemple : di
dans lundi et dimanche) Fiche A2
Llve reconnat-il quelques mots
(prnoms, mots-outils, etc.) parmi ceux
qui ont t beaucoup frquents
antrieurement ? Fiche A3
Llve reconnat-il les lettres
de lalphabet ? Fiche A4
tablir des correspondances entre loral
et lcrit
Llve reconnat-il (identifcation
immdiate) les mots du rpertoire de
la classe ? Fiche R7
Llve est-il capable de dchiffrer un mot
rgulier nouveau ? Fiche A5
Llve est-il capable didentifer
instantanment les mots classs dans
les cinquante premiers rangs de la liste
de frquence ? Fiche A6
La comprhension de phrases et de textes
Comprendre
Llve est-il capable de manifester quil
comprend une histoire lue par le matre
et adapte son ge (en slectionnant
une image ou en ordonnant une squence
dimages, en reformulant, en rpondant
des questions simples sur les personnages
et vnements, etc.) ? Fiche C1
Llve comprend-il les consignes de
la classe, le vocabulaire technique utilis
en classe propos des textes ? Utilise-t-il
ces termes bon escient ? Fiche C2
Llve est-il capable de comprendre et
de manipuler le lexique courant ? Fiche C3
Llve a-t-il une reprsentation de lacte
de lire ? Connat-il les usages de quelques
supports de lcrit ? Fiche C4
Comprendre
Llve comprend-il un rcit adapt
son ge ou un texte documentaire
en relation avec les activits de la classe,
textes lus par le matre (comprhension
manifeste par des choix dimages, des
dessins ou reprsentations graphiques,
des reformulations, des rponses des
questions, la slection dun rsum
pertinent, etc.) ? Fiche C5
Llve est-il capable de lire seul et
de comprendre un court texte dont
le thme est connu et le sens port
par des mots quil devrait tre en mesure
de reconnatre ? Fiche C6
Llve sait-il choisir les supports
de lecture correspondant ses buts
(chercher lcriture dun mot,
une information, etc.) ? Fiche C7

36

Llve est-il capable de sexprimer
de faon correcte ? Fiche R1
Llve est-il capable de dcrire un objet
ou une image, de rapporter un vnement
vcu de manire tre compris dun tiers
qui nen a pas connaissance ? Fiche R2
Llve est-il capable de raconter
brivement lhistoire de quelques
personnages de fction rencontrs dans
les lectures faites en classe par le matre
dans les annes antrieures ? Fiche R3
Llve est-il capable de donner son point
de vue sur des textes connus et le justifer ?
Fiche R4
Lire haute voix
Llve peut-il lire haute voix une phrase
au moins ?
Commence-t-il restituer correctement
la courbe mlodique ? Fiche L1
crire
crire
Llve peut-il proposer une criture
alphabtique, phontiquement plausible,
pour un mot simple (rgulier) en empruntant
des lments au rpertoire des mots
connus ? Fiche E1
Llve est-il capable dcrire en criture
cursive une ligne de texte imprim (bonne
tenue de linstrument, feuille bien place,
respect du sens des tracs) ? Fiche E2
crire
Llve est-il capable de produire
lordinateur en dicte un texte ?
Llve est-il capable de proposer une
criture possible et phontiquement
correcte pour un mot rgulier ? Fiche E1
Llve est-il capable dcrire en criture
cursive une ligne de texte imprim (bonne
tenue de linstrument, feuille bien place,
respect du sens des tracs) ? Fiche E2
Llve est-il capable de copier sans
erreur et mot par mot un texte de trois
ou quatre lignes imprimes en utilisant
une criture cursive et lisible ? Fiche E2
Llve est-il capable dorthographier
les trente-cinq petits mots (mots
grammaticaux les plus frquents) ?
Fiche E3
Llve est-il capable dcrire une phrase
simple, en recourant ventuellement
aux outils daide en usage dans la classe
(phrase dicte, phrase produite
par llve) ? Fiche E4
37
Fiche D1
Llve est-il capable de raliser diverses manipulations syllabiques ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Suggestions de travail
Discriminer les
sons et effectuer
diverses oprations
sur ces composants
de la langue.
Tches
Frapper dans ses
mains pour marquer
chaque syllabe
orale dun nonc
donn :
mot isol (lavabo,
tambourin) ;
groupe de mots
(chat marron, petit
lavabo) ;
courte phrase
(dun pome, dune
comptine ou dun
texte entendu).
Matrise-t-il la tche associe ?
(Frapper des mains.)
Coordonne-t-il le geste et la
parole ?
Faire seulement scander
(frapper) sans rpter lnonc
qui est dit par un autre lve
ou par le matre.
Mmorise-t-il lnonc oral
scander ?
Rpter et faire rpter
lnonc entier avant
segmentation.
Utiliser des supports
iconographiques
(sans crit).
Llve parvient-il sattacher
la seule forme des mots ?
Recourir des items non
signifants pour dtourner
lattention de la signifcation
et focaliser sur la structure
phonologique.
Faire trouver parmi plusieurs
images celle qui correspond
au mot qui sera scand par
frappements (par exemple,
choisir entre perroquet et
tambour si trois frappements
sont donns).
Sil associe les syllabes du
dbut dun nonc long, mais
nen segmente pas la fn (lo/co/
motive) :
parvient-il se concentrer
dans la dure ?
articule-t-il bien le mot ? Etc.
Varier la longueur de lnonc.
Jouer sur les syllabes fnales
pour attirer lattention de llve
sur la fn des mots (Y a-t-il
la syllabe ou le morceau /to/
dans jai mis mon manteau
bleu ? Ou lve un doigt
chaque fois que /je dis/tu dis : /
to/ ) Entraner llve
partir de mots courts, puis
progressivement dnoncs
plus complexes.
N.B. :
viter lemploi de mots qui comportent un e muet lors de ces passations.
Tenir compte des particularits rgionales pour les dcoupages syllabiques.
Vrifer la persistance des erreurs par plusieurs prises dinformation, en passation
individuelle.
Ces jeux doivent tre pratiqus plus intensment et en petits groupes pour les enfants qui
ne prononcent pas correctement surtout lorsque le dfaut de prononciation ne gne pas la
communication orale.
38
Fiche D2
Llve manifeste-t-il, dans des jeux ou exercices, une sensibilit phonologique ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Dbut de CP :
Dnombrer les
syllabes dun mot.
Localiser une
syllabe dans un mot
(dbut/fn).
Tches
Produire des rimes
(par exemple dans
des comptines
continuer ou
imiter).
Trouver des mots
qui fnissent ou
commencent
comme des mots
donns loral (jeu
du corbillon).
Dtecter des intrus
dans une srie (liste
de mots donns
loral ou collections
dimages dont il
faut liminer celles
qui correspondent
des mots qui
ne fnissent pas
comme tel mot).
Llve a-t-il compris la
consigne ? Lactivit attendue
a-t-elle un sens pour lui ? (Il
ne dit rien ou des mots sans
rapport avec les attentes.)
Rpond-il par une association
dides ? On cherche des
mots qui se terminent avec le
son /on/ et il rpond chvre ,
alors que lon vient de dire
mouton .
Travailler la formulation de
la consigne : sappuyer sur
des exemples.
Justifer russites et checs
(ou faire justifer) en faisant
entendre le son sur lequel on
travaille (en le prolongeant, par
exemple ; pour cela, on a intrt
sappuyer dabord sur des
sons voyelles ou des consonnes
fricatives telles que s/z/ch/j/f/v).
Faire rpter des noncs
pris dans le patrimoine des
comptines, des formulettes,
des formules magiques
(abracadabra, turlututu).
Multiplier les jeux vocaux : jeux
sur les allitrations rptition
du (des) mme(s) son(s) dans
la phrase , virelangues avec
diffcults articulatoires ( trois
tristes tortues sur trois toits
gris , etc.).
Faire apprendre quelques
comptines simples pour
constituer un bagage de mots
qui riment (ou rappeler des
acquis de lcole maternelle).
Llve a-t-il des diffcults
prendre en compte la position
du son dans le mot ? (On
cherche des mots qui fnissent
avec /o/ et il cite olive .)
Faire reprer le nombre
de syllabes (traces crites)
et situer le son dans la syllabe.
Confond-il le son sur lequel on
travaille avec un son proche ?
(o/on, /in, s/z.)
Voir fche D4.
Se contente-t-il de rpter les
mots entendus ?
Faciliter la tche en donnant
des images dont certaines
reprsentent des mots qui
conviennent.
Donner des mots apparier
(srie de prnoms dans laquelle
il faut reprer des ensembles
qui riment : Marie Lola
Didier Flora Olivier Julie
Benot Franois).
39
Fiche D3
Llve est-il capable de raliser diverses manipulations sur les phonmes ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Milieu de CP :
Distinguer les sons
constitutifs du
langage.
Localiser un son
dans un mot (dbut/
fn).
Tches
Raliser des
manipulations sur
les phonmes :
dnombrer les
phonmes dun
mot ;
identifer
les phonmes
successifs dun
mot ;
faire des
substitutions
lintrieur dun mot
pour former un
autre mot.
Llve fait-il la diffrence entre
phonme/syllabe ?
Travailler rgulirement sur les
mots, leur dcoupage
en syllabes puis en phonmes.
Matrialiser de manire
diffrente syllabes
et phonmes.
De manire inverse, trouver
des mots dans une srie donne
qui correspondent
un schma particulier (avec
le code de la classe).
Choisir avec llve un mot
qui lui plat bien, le dire
normalement puis larticuler
en tirant sur les phonmes
( les mots lastiques ).
Rechercher une syllabe
commune plusieurs mots
(donns oralement ou suggrs
par des images), un phonme
commun.
Confond-il avec un phonme
proche ?
Voir fche D4.
Prononce-t-il correctement ?
(En particulier les mots
complexes.)
N.B. Larticulation peut tre
imprcise et le discours rester
comprhensible ; les diffcults
de prononciation peuvent ainsi
passer quasiment inaperues
dans le langage courant.
(Attention aux enfants dont
le franais nest pas la langue
maternelle.)
Prendre le temps de dire,
de redire en articulant trs
nettement et faire rpter de
manire ludique en jouant
parler lentement, vite, fort, etc.
Proposer des jeux de loto
sonores (avec baladeurs
et cartes images).
Utiliser des comptines qui
mobilisent abondamment
les sons pour lesquels il y a
des diffcults.
Rencontre-t-il des diffcults
spcifques avec les sons
consonnes ?
N.B. Les occlusives sont
diffciles entendre .
Jouer avec des mots tordus
pour les faire corriger (liens
sens/forme sonore).
Peroit-il la succession des
phonmes dans un mot ?
Pratiquer des codages crits
des syllabes et sons.
40
Fiche D4
Llve est-il capable de distinguer les phonmes proches ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Distinguer deux
phonmes proches
tels que :
t/d ; p/b ; k/g ; f/v ;
ch/z ; s/z ; m/n ; an/
on
Tches
Dbut de CP :
Dans les jeux de
pigeon vole !
(lever le doigt si
le mot entendu
contient ) ;
dans la chasse
aux intrus (avec
mots dits ou sur
images) ;
dans des chasses
aux mots (chercher
des mots o lon
entend).
Milieu de CP :
Rpter des mots,
syllabes, sons,
prononcs par le
matre.
Prononcer des
mots partir
dimages.
Raliser des
paires de mots.
Par opposition dire
sous , rpondre
son . Dire font ,
rpondre vont .
N.B. : la vrifcation
en milieu de CP
ne concernera
gnralement que
les items reprs
en dbut de CP.
Les confusions affectent-elles
diverses paires de phonmes
ou sont-elles spcifques
certains sons ?
Se produisent-elles uniquement
en rception ?
N.B. Si les confusions
affectent de manire spcifque
certains sons chez les enfants
dont la langue maternelle nest
pas le franais, il nest pas
exclu que les sons en question
ne soient pas prsents de la
mme manire dans la langue
maternelle ; alors loreille nest
pas forme les entendre.
Proposer de nombreux jeux
articulatoires (faire durer le son,
articuler en chuchotant) et
faire sentir physiquement aux
lves certaines oppositions
(vibrations du larynx).
Multiplier les jeux avec
les mots : jeux de familles, jeux
de loto sonores, jeux de cartes
o les sons objets de confusion
sont reprsents, choix entre
deux mots pour complter une
phrase, etc.
Les confusions existent-elles
aussi dans le langage courant
de llve ?
Veiller en permanence
larticulation ; dire correctement
et faire rpter pour corriger
une prononciation dfaillante
ou approximative.
Utiliser des comptines qui
mobilisent abondamment les
sons pour lesquels il y a des
diffcults.
Si les confusions sont nombreuses et permanentes et particulirement en rception, on
pensera faire vrifer laudition.
Si llve a des diffcults pour tous les sons et si elles affectent autant la production que
la rception et le passage de loral lcrit, il convient sans doute de demander un bilan
plus approfondi.
41
Fiche A1
Llve peut-il situer les mots dune phrase crite aprs lecture par ladulte ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Dbut de CP :
Dans un nonc,
distinguer des mots.
Sintresser au sens
des mots.
Reprer un mot
jamais entendu.
Essayer de le
comprendre en
contexte.
Tches
Aprs lecture par
ladulte, situer des
mots dans une
phrase crite :
montrer un mot qui
est prononc ;
dire quel est le mot
quon lui montre.
N.B. : Les mots
choisis sont dans
le rpertoire de
la classe et les
phrases sont dune
longueur limite.
Llve peut-il segmenter
la chane parle et
identifer des lments :
jamais ;
parfois ;
en dbut dnonc ;
en fn dnonc ;
en isolant des mots ;
en isolant des segments
comportant plusieurs
mots ?
(Syntagmes cohrents
ou non.)
Est-ce li une diffcult
de mmorisation exacte
de lnonc ?
Faire mmoriser et dire des
comptines et pomes :
pour exercer la mmoire (textes
longs, structures rptitives) ;
pour jouer avec les mots.
Organiser des jeux et exercices
loral :
sparer les mots dun texte (le robot
qui sarrte chaque mot) ;
dire si tel mot est au dbut ou
la fn dun texte entendu (jeu
du dtective) ;
dire si un mot attendu est prsent
dans la phrase prononce (fermer
les yeux pour ne pas voir les lvres
du matre et signaler le mot
en frappant dans les mains).
Jeu du perroquet qui se trompe
en rptant ; dcouvrir ses erreurs
ventuelles mot en trop, mot oubli,
mot synonyme (auto/voiture, etc.).
Les petits mots sont-ils
diffciles reconnatre ?
Procder de multiples exercices
avec des tiquettes (phrases
trous dans lesquelles replacer les
bonnes tiquettes, phrases avec
erreurs dans lesquelles remplacer
les tiquettes errones), afn
dobtenir une automatisation de la
reconnaissance de ces mots.
Sappuyer sur un affchage de
rfrences pour fxer certains mots
(phrases repres).
distinguer et isoler des
mots crits en relation
avec loral ?
Proposer les mmes exercices
en faisant varier la longueur des
noncs, la nature et la complexit
du vocabulaire.
Pratiquer des substitutions : le
matre dit la phrase initiale avec
une modifcation, les lves doivent
pointer le mot qui a chang ; le matre
retire un mot (tiquette enleve ou
mot effac au tableau) et les lves
doivent proposer un mot qui pourrait
le remplacer.
Dans les situations dcriture,
montrer/dire les mots qui sont crits.
Les erreurs portent-elles
surtout sur des mots
peu courants (dans le
vocabulaire de llve) ?
Travailler le lexique en articulant
bien, introduire des mots nouveaux
et activits dans lesquelles ils
prennent sens.
laborer des dictionnaires
thmatiques (ou des rpertoires de
mots dans les cahiers correspondant
aux divers domaines dactivits).
42
Fiche A2
Llve est-il sensible des similitudes entre deux mots lcrit et loral ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Dbut de CP :
Mettre en relation
sons et lettres.
Reprer des
similitudes entre
deux mots en
mettant en relation
crit et oral.
N.B. : Au dbut du
CP, on se limite des
correspondances
relatives aux units
syllabiques simples.
analyser un mot en syllabes ?
Pratiquer trs rgulirement
coute, mmorisation, diction,
invention de comptines et
pomes jouant sur les rptitions,
assonances, rimes
Voir fches C1, C2 et C3.
Jouer faire des dcompositions
syllabiques des mots (le robot qui
hache les mots).
Dvelopper la mmoire
phonologique : mots inconnus
invents, pseudo-mots rpter
dans des noncs de plus en plus
longs.
Faire construire la notion dordre
sur du matriel non verbal (les
wagons dun train) et verbal (les
lettres, les syllabes).
Faire manipuler des mots pour les
rduire (enlever la premire
ou la dernire syllabe ; dire si ce
qui reste est encore un mot ) ou
pour les allonger (en mettant
une syllabe avant ou aprs).
particulires associer oral
et crit ? Se laisse-t-il surtout
guider par ce quil voit ?
Multiplier les exercices du type
chasse aux intrus dans des
listes de mots qui ont un fragment
crit commun qui sentend ou ne
sentend pas de la mme faon,
ou qui ont une syllabe commune
loral qui ne scrit pas de faon
identique.
Llve a-t-il du mal
analyser les composantes
graphiques dun mot ?
(Lettres, correspondants
crits des syllabes orales.)
Aider en montrant le dcoupage
en syllabes (couleurs par
exemple).
Pour les lettres, associer criture
et reprage visuel (forme globale,
traits distinctifs) ; multiplier les
exercices dans lesquels il faut
reprer une lettre dans divers
mots (lettre en position diffrente).
Associer lecture et criture.
Llve fait-il des confusions
entre certaines lettres ?
(Symtrie horizontale ou
verticale.)
Utiliser du papier calque
(superposition).
Demander llve de trier
les lettres.
Llve est-il sensible
lordre des lettres dans un
mot ?
Jouer avec des anagrammes
simples : ensembles de lettres
permettant dcrire deux mots
diffrents (poule/loupe ;
arbre/barre ; niche/chien).
43
Fiche A3
Llve reconnat-il quelques mots parmi ceux
qui ont t beaucoup frquents antrieurement ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Dbut de CP :
Reconnatre des
mots familiers.
Tches
Reconnatre des
mots parmi ceux qui
ont t beaucoup
rencontrs
antrieurement
(prnoms, mots-
outils, mots chargs
affectivement).
Ces mots sont-ils reconnus :
jamais ;
uniquement dans le
contexte de leur acquisition
(Nol dans Pre Nol ) ;
dans tout autre contexte
ou hors contexte ?
Sappuyer sur laffchage et les
outils disponibles dans la classe :
en incitant les lves se
servir des affches murales, des
rpertoires labors en classe ;
en incitant chacun recourir aux
outils labors antrieurement (liste
de mots-outils, comptines etc.).
Les erreurs sont-elles plus
frquentes avec lcriture
cursive ou avec les mots
imprims ?
Prsenter simultanment un mme
mot sous des codes varis (criture
cursive, imprimerie).
Llve peine-t-il fxer
la forme orthographique
du mot ? (Cest--dire les
lettres successives qui
composent le mot.)
Solliciter de manire rgulire la
mmoire des lves (comptines,
rcitations, chants ; criture des
mots-outils et des mots-rfrences)
et mettre en place des activits de
mobilisation des acquis (moments
de rappels courts mais quotidiens).
Proposer des jeux fabriqus avec
les mots de la classe (tiquettes en
double/prendre une paire ; reposer
si les mots ne sont pas identiques
mais mmoriser leurs places).
Donner des exercices de copie
et dpellation, faire complter
des mots
Milieu de CP :
Reconnatre des
mots parmi ceux
du rpertoire de la
classe.
Sagit-il de confusions entre
des mots proches ?
(Le/la ; Marie/Marine ;
petit/partit)
Dvelopper la discrimination
visuelle avec des gammes
dexercices : entourer dans une
liste des mots identiques au
modle ; mots croiss ; entourer un
mot court dans un mot long ( jour
dans journal/aujourdhui/bonjour).
Dvelopper les techniques
de comparaison de mots ; faire
identifer et dire ce qui est identique
et ce qui ne lest pas (le dire avec le
nom exact des lettres).
Ces diffcults
surgissentelles plutt avec
des petits mots , peu
chargs en signifcation ?
(Le, une, dans)
Demander aux lves de reprer les
petits mots lors de la prsentation
dun texte nouveau. Les faire
insrer dans le dictionnaire
individuel de mots.
Sur des textes connus, exercices
de restauration de la continuit
en rinsrant les petits mots
pralablement effacs. Constituer
des repres affchs (petits mots
associs des mots forts dans
la vie de la classe).
44
Fiche A4
Llve est-il capable de reconnatre la plupart des lettres de lalphabet ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Dbut de CP :
Connatre les lettres
de lalphabet.
Mmorise-t-il la comptine
de lalphabet ?
Jouer avec des Abcdaires de
toutes sortes.
Les fabriquer.
couter des comptines.
Les chanter.
En inventer.
Faire produire des suites
alphabtiques en groupe (jeu
du mistigri).
A-t-il pris conscience de la
correspondance entre oral
et crit ?
Dans un texte, reprer les
units de la langue crite :
lettre, mot, phrase, texte titre,
nom, majuscule, point
Classer des livres de
bibliothque avec le critre
de classement : la lettre.
Classer des mots du rfrentiel
habituel de la classe par
classement alphabtique.
Discriminer un mot parmi
dautres mots dcritures
voisines.
Produire limage sonore
dune lettre.
Dcomposer son prnom
en lettres et lcrire.
Le dicter.
Jouer sur la diffrence entre
le nom de la lettre et le son
quelle reprsente.
Utiliser les
ressources du
traitement de texte.
Reconnat-il les lettres dans
leurs diffrentes formes ?
Faire dcrire la forme des
lettres (boucles, barres).
Prsenter des lettres trs
diffrentes (lettres ornes,
criture gothique, affches).
45
Fiche A5
Llve est-il capable de dchiffrer un mot rgulier nouveau ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Milieu de CP :
Dchiffrer des mots
rguliers inconnus.
Llve peut-il segmenter :
le mot en syllabes ;
les syllabes en units plus
fnes ?
Sait-il reconnatre les units
sur lesquelles il a travaill ?
Aider la segmentation par
diverses techniques : cache
qui dvoile les syllabes
progressivement, encadrement
ou sparation des syllabes, mise
en parallle avec des mots connus
pour suggrer les analogies
Travailler sur des paires ou des
sries de mots pour des diffcults
particulires (maman/mange/
manie/demand, bonjour/bonnet/
bocal).
Proposer des exercices de
reconstitution de mots avec des
tiquettes-syllabes (en associant
ou non des images).
A-t-il mmoris :
les rgles de
correspondance graphme-
phonme ;
les variantes graphiques
correspondant un mme
phonme ?
Sil a mmoris cette
correspondance, parvient-il
reconstituer des syllabes
et des mots partir de la
suite des phonmes ?
Faire rechercher (dans des albums,
par exemple) et classer des mots
pour lesquels il peut y avoir des
ambiguts (mots o lon voit /an/).
Constituer des rpertoires
individuels et collectifs.
Donner un statut particulier aux
graphmes rfrents .
Travailler loral :
sur des fusions de syllabes
en mots ;
sur des fusions de phonmes
en syllabes ;
inversement, sur la suppression
de syllabes ou de phonmes et
sur la permutation.
Faire acqurir de lhabilet
dans ces manipulations.
Est-il capable de prendre
appui sur les mots familiers ?
Habituer retrouver des mots
ou morceaux de mots, loral puis
lcrit, dans des mots nouveaux
forms par allongement .
Faire jouer avec les mots : les
raccourcir, permuter des syllabes.
Jouer faire des chanes sur
la base de la substitution dune
syllabe ou dun son (balle/sale/sac/
bac/bouc/boule/coule/coupe).
Est-il capable de tirer parti
dun contexte (sens de la
phrase, illustration) pour
identifer un mot nouveau ?
Faire pratiquer, en cas de
blocage sur un mot, une
interrogation sur le mot qui pourrait
convenir et, systmatiquement,
faire rechercher la validation en
prenant appui sur ce que lon voit.
(Lcriture est-elle compatible avec
la forme orale du mot ?)
46
Fiche A6
Llve est-il capable didentifer instantanment les mots classs
dans les cinquante premiers rangs de la liste de frquence ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Milieu de CP :
Lire aisment
les mots les plus
frquemment
rencontrs.
N.B. : Pour les
verbes, on se
limitera la
premire personne
du singulier et
aux troisimes
personnes du
singulier et du
pluriel du prsent
de lindicatif.
Llve est-il oblig de
dchiffrer faute de pouvoir
sappuyer sur limage
orthographique du mot ?
Revenir rgulirement sur
les petits mots ( chaque
dcouverte de texte,
dans toutes les activits de
la classe).
En faire mmoriser lcriture
et la ractiver rgulirement
(brve dicte de mots sur
lardoise).
Confond-il des mots proches
graphiquement ?
(Par/pour, pas/par, en/ne,
et/te)
Travailler avec les lettres
mobiles (assemblage de lettres
pour fabriquer des mots).
Constituer des repres affchs
(petits mots associs des
mots forts dans la vie de
la classe).
A-t-il des diffcults
particulires avec les formes
verbales ? ( cause des lettres
terminales.)
Au fur et mesure des
rencontres avec les verbes
frquents, laborer des
tableaux de classement
avec des phrases ou
expressions repres.
47
Fiche C1
Llve est-il capable de manifester quil comprend une histoire
lue par le matre et adapte son ge ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Dbut de CP :
Comprendre une
histoire lue par
lenseignant.
Tches
la suite de la
lecture dun rcit
par le matre,
manifester sa
comprhension :
en slectionnant
une ou des
image(s) ;
en choisissant un
titre pertinent ;
en ordonnant une
squence dimages ;
en donnant des
renseignements
par des dessins,
des reformulations,
dans des changes
verbaux.
Llve sait-il dire de qui
ou de quoi le texte parle ?
(Extraire le thme.)
Faire dessiner ce que llve
pense avoir compris et enrichir
sa comprhension par
des questions.
Proposer un choix dillustrations
ou de titres et faire slectionner
le plus pertinent.
Faire extraire une image, un
titre intrus dune srie dimages
ou de titres.
partir dune image, faire
trouver la prcdente et
la suivante.
Dans tous les cas, faire justifer
les choix et les corrections
ventuelles.
A-t-il des diffcults reprer
les diverses composantes
dun rcit ?
Exemples :
il ne retient que les
personnages ;
il a du mal identifer les
diffrents personnages ;
il ne repre et ne distingue
pas les diffrents lieux ;
il ne distingue pas les
diffrents moments de lhistoire
(il ne traite que le dbut ou la
fn).
Prsenter des rcits de manire
suivie et frquente. Relire des
histoires connues.
Par un questionnement oral,
aider lidentifcation des
diffrents personnages, guider
lexplicitation des diffrentes
tapes.
Faire reprer aux lves toutes
les manires de nommer le ou
les personnage(s) de lhistoire.
En faire crire quelques-unes.
Faire reconstituer des rcits
dimages ; faire justifer les
choix et les corrections
ventuelles.
reconstituer entirement
un rcit ?
Ou a-t-il du mal grer la tche
propose pour rendre compte
de la comprhension ?
Dans la remise en ordre
dimages :
il nen matrise pas
lenchanement ;
il ne planife pas son travail ;
il commence bien mais fnit
mal : la tche est trop longue,
il perd le contrle (il colle au
hasard, il colle bien la premire
image puis une qui vient aprs
mais ne sassure pas que cest
juste la suivante, etc.).
Guider la lecture en
scindant lhistoire en tapes
successives.
Reprendre collectivement
la trame du rcit, le matre
apportant des clarifcations
intermdiaires qui montrent
la mise en lien et
les dductions.
Faire reprer les liens de
causalit et de chronologie.
Demander aux lves de
trouver limage qui prcde
et celle qui suit une image
donne ; faire expliciter
les choix.
48
Fiche C2
Llve est-il capable de comprendre les consignes de la classe ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Dbut de CP :
Comprendre des
consignes de
manire collective.
Montrer par des
ractions adaptes
que le vocabulaire
de lenseignement
de la lecture/criture
est connu.
Sait-il comprendre et
produire des consignes ?
Travailler lcoute des consignes
de la classe : en instaurant des
moments de silence, en incitant
les enfants diriger leur regard
vers ladulte, mobilisant lattention
sur sa parole, sur le message verbal
(jeu du tlphone complexifer de
plus en plus).
Jouer Jacques dit en
proposant des consignes non
pertinentes dans le contexte
ou non ralisables. Reformuler les
consignes : lenseignant montre
le rsultat dune activit, les enfants
doivent trouver les consignes
lies cette activit ; reformuler
les consignes des rgles de jeux ;
reformuler les consignes partir
des travaux dune autre classe
ou des travaux dun atelier.
Crer des consignes dans
des situations varies :
dplacements, explications,
rangements, jeux divers.
Travailler le lexique des consignes :
lucider le sens des verbes daction
chaque fois quils sont utiliss, des
termes relatifs au temps et aux
positions dans lespace. laborer un
dictionnaire du travail scolaire
et sassurer de la transmission
de classe en classe de ce type
de lexique.
Llve confond-il des
termes tels que :
ligne et phrase,
phrase et paragraphe
mot et lettre,
lettre et majuscule, etc. ?
Avoir le souci permanent de
la dnomination correcte et
associer, par le geste, le mot
ce quil dsigne.
laborer des outils collectifs daide
au reprage : affchages illustrs
(sur le fac-simil dun texte, par
du surlignage, par des encadrs
ou des soulignements, reprer un
paragraphe, une ligne, des phrases,
le mot tant associ lobjet).
Habituer les lves se rfrer
ces outils.
De mme, laborer des outils
individuels illustrs dexemples.

49
Entraner les lves lutilisation

du vocabulaire prcis loccasion
des diverses activits de la classe.
Leur faire reprer
systmatiquement le dbut et
la fn du texte, du paragraphe, de
la phrase, du mot.
Aprs la prsentation des
consignes, demander certains
de prciser, avec leurs mots, ce qui
pourrait prter confusion.
Observer les lves en cours
de tche, leur faire prendre
conscience de leurs confusions.
se situer dans lespace
de la page ?
(Haut/bas, droite/gauche,
prs de la marge, etc.)
laborer des outils collectifs daide
au reprage.
Entraner les lves lutilisation du
vocabulaire prcis loccasion des
diverses activits de la classe (lors
dchanges verbaux, en utilisant
lardoise).
50
Fiche C3
Llve est-il capable de comprendre et de manipuler le lexique courant ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Dbut de CP :
Comprendre
et acqurir un
vocabulaire pertinent
concernant :
les actes de la vie
quotidienne ;
les activits et
savoirs scolaires.
Sait-il nommer des objets,
des actions, dans des situations
de la vie quotidienne ?
Reconnatre des objets diffrents
dapprentissage.
Connatre leur nom.
Identifer lobjet quelles que
soient sa forme, son orientation,
sa taille, ses conditions de
dcouverte et didentifcation.
Connatre la fonction de lobjet.
Retrouver un objet en jouant
aux devinettes : dfnitions,
caractristiques, comparaisons
Retrouver un objet nomm par
lenseignant parmi un ensemble
dobjets ressemblants.
Connatre le vocabulaire
qui permet de dcrire lobjet,
sa situation
Caractriser avec des mots
diffrents un mme objet.
Dcrire aprs les avoir identifes,
des actions simples.
Exprimer par un verbe, par une
priphrase.
Nommer une action laide de
termes prcis : il jardine.
Exprimer la mme action avec des
verbes prcis : il djeune, il dne,
il mange, il soupe, il salimente,
il se nourrit, il se restaure
Passer de lnumration
la description de laction.
Milieu de CP :
Connatre et utiliser
le vocabulaire
spcifque de la
lecture dun texte :
les caractres
des diffrents
personnages
A-t-il des diffcults reprer et
comprendre dans un texte les
mots indiquant les sentiments et
les motions des personnages
des textes ?
Sait-il nommer des sentiments
et des motions dans des
situations de la vie quotidienne ?
Sait-il mmoriser et utiliser
bon escient dans son contexte
un vocabulaire prcis.
Exprimer par la gestuelle ou des
mimiques un sentiment.
voquer une situation
correspondant un sentiment.
Jouer avec des marionnettes
pour exprimer ses sentiments.
Inventorier des sentiments
qui peuvent sappliquer
une situation.
Dcrire les caractristiques
dun sentiment.
De manire gnrale :
Veiller lutilisation par le matre et les lves, dans toutes les situations scolaires, dun
vocabulaire et dexpressions stables, prcis, exacts.
Pratiquer explication, reformulations dialogues permettant aux lves de comprendre la
nature de lactivit (on parle des mots, pas des choses).
Expliquer, justifer les (bonnes) rponses, dsigner les repres, dcrire les raisonnements,
expliquer/comprendre les erreurs : en grand groupe, en petit groupe, individuellement.
tre particulirement attentif la qualit graphique et la lisibilit des affchages comme
la gestion du tableau.
51
Fiche C4
Llve a-t-il une reprsentation de lacte de lire ?
Connat-il les usages de quelques supports de lcrit ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Reconnatre les
types dcrit
rencontrs dans
la vie quotidienne
et avoir une
premire ide
de leur fonction.
Se reprer dans un
livre.
Avoir un
comportement
de lecteur adapt.
Llve confond-il lire
et deviner ?
Mettre en scne et expliciter
une attitude de lecteur.
Interroger les lves sur ce
quils voient de lactivit du
matre en train de lire (travail
du geste, du regard, du suivi
du texte).
Travailler rgulirement sur
les erreurs ; faire justifer les
rectifcations par retour aux
mots et leur analyse.
et raconter ?
Faire percevoir la diffrence
entre lire un texte et interprter
des images.
Montrer la souplesse
dinterprtation des images.
et rciter ?
Faire prendre conscience du
lien entre le texte et le support :
quand llve manipule
un album ou un document,
observer ses manires de faire,
linterroger, le guider dans
ses investigations.
loccasion dune lecture,
tourner les pages en expliquant
pourquoi le texte est termin sur
cette page, pourquoi il sarrte
sur le mot , etc. Pointer
dans la page ce qui est lu.
Ds que les lves ont assez de
rfrences, quand lun dentre
eux rcite un pome connu,
demander aux autres de vrifer
lexactitude en suivant le
texte sur leur cahier ou leur
livre ; faire signaler les erreurs.
De manire continue, certaines attitudes ou dmarches sont de nature enrichir pour
chacun les reprsentations quil a de la lecture, de son intrt et des exigences qui sy
attachent, mais aussi les reprsentations de son apprentissage et de lintrt de cet
apprentissage :
discuter des lectures faites par le matre en classe, faire part des livres explors (enfants)
ou des textes entendus ; changer sur le contenu et sur la forme (ce qui tait intressant,
drle, etc.), sur les motions engendres, sur les suites imagines, etc. ;
mettre en scne toute occasion de recours la lecture ou lcriture pour en
marquer lintrt (par la lecture, on apprend quelque chose de neuf, on peut rgler des
dsaccords en se rfrant un texte ; grce lcriture, on se rappellera ce que lon a dit
ou lu, on informera un tiers, on obtiendra des informations, etc.) ;
mettre en place un travail au long cours de frquentation rgulire douvrages de
littrature de jeunesse ou de documentaires, lus par le matre et utiliss par les lves ;
montrer la permanence du texte, mme si on linterprte. Profter de toutes les
occasions de lecture (en particulier avec les consignes des exercices quotidiens) pour
sensibiliser aux exigences de lacte de lire (distinguer le texte dans sa forme littrale et les
commentaires ou interprtations).
52
Fiche C5
Llve comprend-il un rcit adapt son ge ou un texte documentaire
en relation avec les activits de la classe, textes lus par le matre ?
N.B. La comprhension de llve se manifeste par des choix dimages, des dessins ou
reprsentations graphiques, des reformulations, des rponses des questions, la slection
dun rsum pertinent, etc.
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Manifester sa
comprhension
dun rcit ou dun
texte documentaire
lu par un tiers.
Tches
Manifester la
comprhension dun
rcit ou dun texte
documentaire lu
par le matre :
par des choix
dimages ;
par des dessins ou
des reprsentations
graphiques ;
par des
reformulations ;
par des rponses
des questions ;
par la slection
dun rsum
pertinent.
Llve a-t-il cout
assez attentivement
le texte lu ?
Multiplier les exercices dentranement
lcoute :
couter/rpter, couter/reformuler,
couter/agir
Mettre en situation de projet
dcoute en indiquant ce que lon
fera aprs, sur la base de ce que
lon aura entendu.
Relire le texte plusieurs fois
si ncessaire.
pour en dgager
le thme ?
Sait-il dire
de quoi/de qui
il est question ?
Demander aux lves de classer des
ouvrages par thme (en fonction du
titre, des illustrations).
partir de trois lgendes et trois
dessins, leur faire attribuer chaque
dessin la lgende qui lui correspond
et justifer les choix. Dautres lves
expliqueront les erreurs.
Travailler sur le lexique des termes
gnriques (cest un livre sur
les animaux, les monstres).
Lire haute voix plusieurs propositions
de rsums ; faire choisir le plus
pertinent (justifer le choix).
Pour le rcit, arrive-t-il
distinguer les diffrents
personnages ?
Demander dtablir une fche didentit
pour chaque personnage, les
diffrentes dnominations du mme
personnage (le Petit Chaperon rouge,
la petite flle, elle, la pauvre enfant).
Faire retrouver des informations partir
de questions du type qui a fait ? ,
qui a dit ? , qui rencontre... ? ;
faire interagir les lves en groupe pour
justifer ou critiquer les rponses.
Revenir au texte pour clore le dbat.
Leur demander de ranger les
personnages par ordre dapparition
dans lhistoire.

53
Pour un texte
documentaire, a-t-il des
diffcults retrouver
des informations
littrales du texte ?
Apprendre explorer le texte : travail
collectif, questionnement voix haute
de ladulte, travail sur les informations
explicites.
Le sens donn au texte
est-il fragmentaire ou
approximatif ?
Demander aux lves de procder un
dcoupage des diffrentes tapes du
rcit ou du plan du texte-documentaire.
Leur faire reprer les liens de causalit
et de chronologie et identifer les
vnements essentiels et leurs
consquences.
Llve sait-il se
servir des outils sa
disposition (images,
dessins) pour montrer
quil a compris ?
Donner des exercices de tri dimages
en fonction des textes lus.
partir dune image ou dun dessin,
demander aux lves ce qui sest pass
avant et ce qui peut se passer aprs.
54
Fiche C6
Llve est-il capable de lire seul et de comprendre un court texte dont le thme est connu
et le sens port par des mots quil devrait tre en mesure de reconnatre ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Lire haute voix un
texte court.
Dire de qui ou de
quoi parle le texte
lu.
Tches
Aprs lecture
autonome,
montrer que la
comprhension dun
court texte dont le
thme est connu
et le sens port
par des mots
dj travaills est
acquise.
Llve labore-t-il un
sens fragmentaire ou
approximatif partir
dextrapolations ?
Proposer une aide individuelle pour :
valider ce qui est exact ;
contraindre llve traiter la totalit
des informations ;
lui faire comparer sa premire
laboration avec la seconde et lui faire
prendre conscience de limportance de
respecter ce qui est crit.
Lui faire prendre conscience de
sa manire spontane de lire en lui
en montrant les limites.
Llve se concentre-t-il
exclusivement sur le
dchiffrage ?
Fractionner la tche pour :
laider construire progressivement
des blocs de sens, les faire mmoriser
et redire (utiliser des outils de
masquage : caches, fentres) ;
faire prdire une suite possible
en cours de lecture ;
faire vrifer par retour au texte.
Concevoir ces aides de manire
rgulire en ayant soin daugmenter
progressivement la diffcult
(longueur des textes lire, complexit
smantique et syntaxique).
Se contente-t-il de
reprer les mots
reconnus sans chercher
construire du sens ?
Exemple :
Il chantillonne le
texte, il va la pche
aux mots.
Faire utiliser dans un change oral
tous les indices disponibles pour aider
les lves mettre des hypothses.
Instaurer un temps dchanges afn
de valider les hypothses.
Revenir au texte lors de synthses
partielles systmatiques afn de vrifer
le sens construit.
Entraner les lves adopter des
rfexes de retour en arrire pour
vrifer sils ont bien compris.
reconnatre les mots ?
A-t-il mmoris les mots
censs tre connus ?
Sait-il utiliser
laffchage ?
Arrive-t-il dcomposer
les mots en syllabes ?
A-t-il compris le principe
de la combinatoire
lui permettant de lire
les mots quil na pas
mmoriss ?
Travailler sur le mot :
ordonner la constitution
du capital-mots ;
insister sur la forme orthographique
et non sur limage globale du mot ;
exercer les lves au dcoupage
de mots en syllabes : produire des
syllabes partir dune consonne ou
dune voyelle, crire des syllabes sous
dicte, dcouper un mot crit rgulier
en syllabes (puiser prioritairement
dans le stock de mots connus), recourir
lcriture pour faciliter la lecture.

55
Ses diffcults
surgissent-elles
plutt avec des mots
peu chargs en
signifcation ?
(Et, le, dans, aprs)
Travailler sur les mots-outils peu
perceptibles loral (les enfants
ne sparent pas aisment larticle du
nom qui le suit dans le langage oral)
partir de manipulations dtiquettes,
jeux de loto
Procder de multiples exercices
avec des tiquettes (phrases trous
dans lesquelles replacer les bonnes
tiquettes, phrases avec erreurs dans
lesquelles remplacer les tiquettes
errones).
Sappuyer sur un affchage de
rfrences pour fxer certains mots
(phrases repres).
Bute-t-il sur des
mots avec marques
grammaticales ?
(Accord du verbe, pluriel
des noms)
Signaler systmatiquement
les marques grammaticales ; jouer
avec les modifcations quentrane
le passage du singulier au pluriel, du
masculin au fminin ou inversement.
La dcouverte dun texte est une activit trs complexe pour des lves de tout ge, et
a fortiori du CP, car elle oblige mobiliser un grand nombre de savoirs et savoir-faire en
lecture, et des connaissances relatives au thme ; cette synthse nest pas spontane et
lactivit qui y prpare doit tre pratique collectivement de manire rgulire, dabord sur
des textes courts.
Le matre guide la construction de dmarches et la mise en place dattitudes adopter pour
accder un texte inconnu sans lecture pralable de ladulte. Un des objectifs essentiels
dans ce travail, complexe par nature, est de conduire mettre en oeuvre et valider
les unes par les autres des procdures par lesquelles on traite le code (identifcation ou
dchiffrage des mots ; reprage de marques grammaticales, etc.) et dautres par lesquelles
on labore progressivement le sens du texte (construction de reprsentations au fur et
mesure de lavance dans le texte : qui fait quoi ? o ? comment ? ; mise en mmoire
et confrontation des reprsentations successives ; retours en arrire pour vrifcation
ou validation ; identifcation des personnages sous des dnominations diverses ;
interprtation des liaisons entre phrases ou entre propositions ; etc.).
Les interactions entre enfants (explicitation de leurs stratgies, identifcation des points
dappui, preuves et rfutations, etc.) conduisent apprendre ensemble, avec le matre, ce
quil faudra faire seul.
Ce travail sur llaboration progressive du sens dun texte est prpar par le travail ralis
en amont, depuis le dbut de lcole maternelle, autour des lectures faites par ladulte.
56
Fiche C7
Llve sait-il choisir les supports de lecture correspondant ses buts ?
(Chercher lcriture dun mot, une information)
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Concevoir et crire
collectivement avec
laide du matre
une phrase simple
cohrente.
Tches
Choisir le support
de lecture appropri
au but poursuivi :
recherche de
lcriture dun
mot (dictionnaire
des mots usuels
de la classe,
affchages...) ;
recherche
dune information
dans divers
documents (livres
de vie, documents,
journaux,
affches) ;
recherche dun
ou plusieurs albums
partir dun thme
choisi.
Llve fait-il la
diffrence entre les
divers supports de
lecture ? (Albums,
livres documentaires,
crits de la classe,
journaux)
Sassurer dun classement pertinent
des documents disposition des lves
et stabiliser leur localisation dans
la classe bibliothque de classe, affchage
mural ordonn et accessible, tiquetage
permettant de prenniser la localisation
des crits de la classe (dictionnaires, livres
de vie, textes, botes mots).
Habituer lenfant classer ses propres crits
et recourir ce classement (dictionnaires
personnels, cahiers de mots).
Frquenter rgulirement la BCD ou/et une
autre bibliothque et habituer llve
la recherche personnelle.
Associer les lves au classement
des diffrents crits (en classe ou en BCD).
Llve a-t-il des
diffcults identifer
un mot connu dans un
support donn ?
(Dans les crits de la
classe par exemple.)
Voir fches A3 et E2.
Le passage de
lcriture cursive
lcriture imprime
pose-t-il problme ?
Prsenter simultanment un mme mot
sous des codes varis (voir fche A 3).
Le classement par
ordre alphabtique
(premire lettre du
mot) est-il acquis ?
Construire des abcdaires thmatiques
(les prnoms de la classe, les animaux).
Avoir recours lordinateur (classement
automatique de mots).
Utiliser les dictionnaires adapts lge
des enfants.
Constituer le dictionnaire de la classe.
Faire insrer des mots dans une liste.
Llve est-il
submerg par la
tche raliser ?
(Trop de supports
sa disposition
et absence de tri
pralable.)
Faire un tri pralable des supports mis
la disposition de llve. Laider liminer
certains supports inutiles, avoir une
mthode de tri.
Travailler les variables et les constantes
dun mme support (dans un journal, une
recette de cuisine, par exemple).
Sassurer que la tche a t bien comprise.
Perd-il le but de
sa recherche
et pourquoi ?
(Distraction, densit
des informations)
Faire reformuler par llve lobjet de
sa recherche.
Simplifer la tche dans un premier temps
en la prsentant par tapes successives.
Sait-il isoler
linformation quil
vient de reprer ?
Demander llve de pointer la page,
le paragraphe qui contient linformation
recherche ; faire identifer le titre du texte
sil y a lieu.
57
Fiche R1
Llve est-il capable de sexprimer de faon correcte ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Produire des
phrases complexes,
correctement
construites.
Llve rpond-il une question
de lenseignant par un mot, un
groupe de mots ?
Solliciter lenfant en toutes
occasions.
Lui demander systmatiquement
une phrase rponse dans
nimporte quelle discipline
(mme en mathmatiques).
Lgender un dessin.
Imaginer le contenu de bulles de
bandes dessines.
Llve produit-il des phrases
affrmatives, ngatives ?
Organiser des jeux de rles,
avec des marionnettes.
Utiliser des tlphones
pour instaurer des dialogues
entre enfants.
Pratiquer des jeux de portraits.
Llve produit-il des phrases
interrogatives, exclamatives,
impratives ?
Crer des situations
de surprise.
Pratiquer des jeux de rles.
Comprendre et
utiliser bon
escient les temps
des verbes pour
exprimer le pass
et le futur (le choix
du temps tant
plus important que
la forme du verbe
conjugu).
Llve comprend-il lemploi du
pass dans une histoire ?
Employer spontanment et/ou
systmatiquement la forme
verbale qui convient la
situation langagire propose.
voquer une scne vcue
passe.
Resituer des scnes dalbum
au pass.
Multiplier lapprentissage
de textes au pass.
Multiplier les exercices
structuraux oraux.
Travailler sur larbre
gnalogique.
Comparer prsent et pass.
Imaginer un rcit.
Llve comprend-il lemploi du
futur dans une histoire ?
Employer spontanment et/ou
systmatiquement la forme
verbale qui convient la
situation langagire propose.
Comparer prsent et futur.
Comparer pass et futur.
Imaginer un rcit dans le futur.
58
Fiche R2
Llve est-il capable de dcrire un objet ou une image, de rapporter un vnement vcu
de manire tre compris par un tiers qui nen a pas connaissance ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Comprendre,
acqurir et utiliser
un vocabulaire
pertinent.
Dcrire un objet
ou une image pour
le faire deviner
un tiers.
Lenfant est-il mobilis
uniquement par un ou plusieurs
dtails (caractristiques) ?
Faire deviner un objet en
le dcrivant aprs stre mis
daccord sur des catgories
de caractristiques (visuelles,
tactiles, auditives).
Trouver des images partir
dindices verbaux.
A-t-il du mal mobiliser le
lexique adquat ? (Mots
imprcis ou passe-partout.)
Travailler le lexique des couleurs,
des formes, des positions
relatives.
Lgender des images,
des photos, des schmas.
Rapporter un
vnement vcu
de manire tre
compris par
un tiers qui nen a
pas connaissance.
Llve a-t-il de lvnement
vcu une vision partielle et
trop anecdotique ?
Habituer lenfant relater
ses activits en fn de journe en
tenant compte de la chronologie.
Rapporter tour de rle les
vnements quotidiens de
la classe, de lcole (rcrations,
pause-djeuner).
Faire rappeler les consignes,
des rgles de jeux.
Pour concentrer la rfexion sur
lide gnrale , travailler sur
les titres : faire donner un titre
un texte lu, faire choisir parmi
plusieurs titres celui qui convient
au texte lu.
Son rcit est-il complet mais
dsordonn ?
Avoir recours limage,
au dessin, la photo,
la vido pour aider structurer
le rcit de lvnement (images
squentielles).
A-t-il sa disposition les mots
pour dire son rcit ?
Veiller lacquisition du lexique
au fl des activits ; constituer
des dictionnaires personnels
ou collectifs.
Aprs le travail sur un album,
rcapituler des mots pour
les intgrer au dictionnaire de
la classe. Faire rappeler le sens.
partir des mots dcouverts en
classe (dans des albums, dans
des activits diverses), faire
constituer des familles (les
mots de la musique ; la famille de
nourriture ).
Utilise-t-il bon escient les
mots darticulation du point de
vue temporel et logique ?
(Ensuite, et puis, aprs, parce
que, alors)
Travailler lutilisation de ces
termes en situation dans les
divers domaines dactivits
(sciences en particulier).
59
Fiche R3
Llve est-il capable de raconter brivement lhistoire de quelques personnages
de fction rencontrs dans les annes antrieures ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Comprendre
une histoire
et la raconter.
Llve sait-il identifer
les diffrents personnages ?
Sait-il dire de qui parle
lhistoire ?
Sassurer dun bagage culturel
commun (connaissance par les
lves des contes traditionnels
les plus frquemment rencontrs
lcole maternelle).
Construire la fche didentit de
divers personnages (le loup du
Petit Chaperon rouge ; les loups
des contes connus).
Raconter
brivement lhistoire
de quelques
personnages de
fction rencontrs
dans les annes
antrieures.
A-t-il des diffcults rappeler
les points forts de lhistoire ?
Apporter des aides avec
des images.
Faire choisir parmi plusieurs
suggestions (suggrer quelques
vnements-cls emprunts
des histoires diffrentes) et
faire redire lhistoire entire.
Fait-il voluer les personnages
dans une histoire totalement
invente ?
Revenir la trame du rcit
afn de faire la diffrence entre
inventer et raconter.
A-t-il des diffcults respecter
la chronologie ?
Replacer un vnement
dans le rcit en travaillant sur
les images squentielles.
Insrer une image dans une
srie et faire raconter ; insrer
un intrus.
Sait-il dire la fn de lhistoire ?
Travailler sur des histoires
fnir.
60
Fiche R4
Llve est-il capable de donner son point de vue sur un texte
ou des textes connus et de le justifer ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Milieu de CP :
Connatre un conte
dans diffrentes
versions ; tablir
des comparaisons
prcises entre elles.
Donner son avis
sur une histoire.
Llve reconnat-il
une structure de conte ?
Construire un univers de rfrence :
confronter llve de nombreux
contes (avoir des rfrents comme
les couvertures des albums, les
personnages, les lieux, les dbuts,
les fns).
Chercher les invariants du rcit et les
modifcations intervenues au cours
de lhistoire.
Savoir extraire le thme.
Reprer les structures langagires
particulires la forme du conte.
tablir des parcours de lecture sur
des points particuliers ou sur des
personnages (le vilain pas beau,
le personnage du renard et les
personnages quil est cens dvorer,
le loup, les diffrentes versions
dun conte comme les Trois Petits
Cochons).
Llve reconnat-il
les diffrents personnages
dans des versions
diffrentes ?
Savoir identifer le personnage
principal et sa problmatique.
Nommer tous les personnages
voqus dans le texte.
Raliser la carte didentit des
diffrents personnages.
Poser la silhouette des personnages
sur des btons et les faire manipuler
dans des situations orales
thtralises.
Faire un ensemble de marottes
ainsi constitues et jouer des
scnes dalbums ou des dialogues
particuliers.
61
Fiche E1
Llve peut-il proposer une criture alphabtique, phontiquement plausible,
pour un mot simple (rgulier) en empruntant des lments au rpertoire des mots connus ?
Llve est-il capable de proposer une criture possible
et phontiquement correcte pour un mot rgulier ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Dbut CP :
Proposer
une criture
alphabtique,
phontiquement
plausible, pour
un mot simple
(rgulier).
Les erreurs de llve sont-
elles dues au fait que, scolaris
irrgulirement, primo-arrivant
ou en raison de lenteurs
dacquisition, il connat mal :
les lettres de lalphabet ;
la dcomposition dun mot
lcrit en lettres, en syllabes ;
le principe de
correspondance grapho-
phontique (sait-il que les
lettres sont les lments de
base de lcriture des mots,
en relation avec ce que lon
entend ?) ;
la dcomposition dun mot
loral et lcrit en lettres ?
Pratiquer des jeux de
dsignation avec des
tiquettes-lettres : bien faire
distinguer le nom de la lettre,
sa forme, le son quelle fait
souvent (sa valeur phonique
la plus courante).
Pratiquer la comparaison
entre les diffrents systmes
graphiques en considrant
le mme mot crit en script, en
majuscules dimprimerie
et en cursive, notamment pour
identifer les diffrentes lettres
dun mot crit en cursive.
Recourir la dicte
ladulte en explicitant la
procdure de mise en mots
lcrit.
Proposer des exercices de
comparaison des mots loral
et lcrit avec les mots connus
en dbut danne (prnoms,
noms des jours) en utilisant un
vocabulaire prcis : mot, lettre,
son.
Milieu de CP :
Proposer une
criture phontique
correcte.
Au milieu du CP, sagit-il
de diffcults distinguer
les phonmes proches ?
Voir fches D3, D4, A3, A5, R4,
R6.
retrouver les mots affchs
en fonction du mot quil cherche
crire ?
Donner souvent des exercices
dcriture : crire un mot
nouveau partir de deux mots
connus donns. (Je connais
tonton et moulin , je vais
crire mouton .)
Parmi des tiquettes-mots
en nombre limit, faire trouver
celle :
correspondant au mot donn ;
contenant llment donn.
Voir fches A1, A2, A3, A4, A5,
A6.
trouver les lments reprer
lorsquils dpassent une
ou deux lettres ?
Constituer et utiliser des sries
de mots : sapin, patin, lapin,
rotin, etc. ( la manire des
Mille milliards de pomes de
Queneau).

62
Llve ne confond-il pas dans

certains cas le nom des lettres
et le phonme ?
(Il crit par exemple kdo
pour cadeau .)
Faire reprer des graphmes
correspondant aux sons faits
par le nom des lettres : ca pour
k dans Caroline, d pour d dans
Dd, es pour s dans escargot,
etc.
Llve ne confond-il pas dans
certains cas lettre et chiffre ?
(Il crit par exemple lap1
pour lapin .)
Exercer llve reprer
lcriture en lettres de certains
chiffres dans des albums.
Le faire classer dans des listes
diffrentes chiffres et lettres.
Les erreurs sont-elles dues
une mconnaissance partielle
des lettres, du fait par exemple
dune confusion entre les
lettres aux lments graphiques
semblables ? (p et q)
Parmi un stock dtiquettes-
lettres, faire reprer les lettres
qui se ressemblent (p-b, q-d,
i-l, etc.).
Expliciter les similitudes, les
diffrences.
Sagit-il dune diffcult
reproduire la forme des lettres ?
Ne pas hsiter guider la main
de lenfant.
Diversifer les modles :
repasser sur, complter des
lettres, etc.
Sagit-il dune diffcult de mise
en ordre des lettres ?
Des diffcults surgissent-elles
plutt avec des lments
longs du rpertoire ? ( apin
dans lapin repr pour crire
sapin .)
Proposer des entranements
avec des tiquettes en
dsordre. Faire dire haute voix
la suite des lettres crire.
Demander llve de reprer
les erreurs faites dans des
exemples proposs qui utilisent
des lments recherchs dans
le rpertoire des mots connus.
63
Fiche E2
Llve est-il capable de copier sans erreur et mot par mot un texte
de trois ou quatre lignes imprimes, en utilisant une criture cursive et lisible ?
N.B. Ds le dbut du CP, on attend une bonne tenue de linstrument, une feuille bien place.
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Dbut CP :
Copier des mots
(bonne tenue de
linstrument, feuille
bien place, respect
du sens des tracs).
La forme des lettres
est-elle respecte ?
Utiliser du papier sans rglure
pour centrer la ralisation sur
la forme.
Analyser la forme et le sens
de la ralisation ; les expliciter,
les faire dire avec des termes
prcis : je monte ; je tourne ;
je forme une boucle
Reprendre des activits
de graphisme.
Les diffcults affectent-elles
la restitution de lensemble
des mots ou de certains mots ?
(Mots manquants, erreurs
dorthographe.)
partir dun mot, dune
expression, puis dune phrase
modles, reprer dans
un second crit donn les
lments modifer ou
rajouter pour que les deux
crits soient identiques.
Les rgles sont-elles
respectes ?
Varier la taille des rglures.
Le sens de lcriture et lordre
des mots sont-ils dfectueux ?
Travailler avec des tiquettes
en dsordre.
Donner une phrase incomplte
quil faut complter en copiant
les mots reprer dans
la phrase modle complte.
Milieu de CP :
Copier, sans
erreur et mot par
mot, un texte de
trois ou quatre
lignes imprimes,
en utilisant une
criture cursive et
lisible.
La souplesse du geste
(lcriture est visiblement
crispe, le trait trop appuy)
est-elle en cause ?
Observer les lves pendant
quils copient.
Varier les outils dcriture et
les supports.
Ne pas hsiter guider la main
de lenfant.
Les diffcults sont-elles lies
une mauvaise position ? (Corps
mal install, criture penche et
feuille mal place.)
Observer les lves pendant
quils copient.
Inciter une bonne position et
une bonne installation.
Le rythme de ralisation est-il
particulirement lent ?
Analyser avec les lves
les causes de la lenteur.
Pratiquer des entranements
systmatiques visant
augmenter la rapidit. Faire
crire souvent.
Expliciter les stratgies
de copie.

64
Les diffcults partent-elles

sur la mmorisation de
segments plus longs quune
lettre pour les recopier
directement ?
Analyser ensemble, dcrire
lensemble graphique copier
(par exemple, les dun seul
geste) puis cacher avant de
faire copier pour mmoriser.
La reproduction est-elle plus
diffcile lorsque le modle est
loign du cahier ?
Varier la distance entre modle
et ralisation (depuis un modle
repasser jusqu la copie dun
modle au tableau en script
recopier en cursive).
Y a-t-il une incapacit rviser
la ralisation ?
(Se relire pour valider ou
corriger.)
Faire analyser des ralisations :
observer les erreurs et expliciter
les solutions pour y remdier
(en groupe-classe, en petits
groupes, individuellement).

65
Fiche E3
Llve est-il capable dorthographier les trente-cinq mots grammaticaux
les plus frquents ? (Liste ci-dessous.)
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
crire de mmoire
et sans erreur
les petits mots
les plus frquents.
Llve confond-il des mots
entiers ?
Voir fche A5.
Associer systmatiquement
lecture et criture (forme
et sens).
Faire pratiquer rgulirement
de courtes dictes de mots
(ardoise) ; faire mmoriser
lcriture de ces petits mots
en insistant sur le fait quils
ne changent pas de forme.
Fait-il des inversions de lettres
de manire systmatique ?
Voir fche E2.
Faire travailler la discrimination
visuelle (listes avec intrus par
exemple) et faire mmoriser
le mot dans une phrase ou
une expression trs familires.
Les erreurs sont-elles
signifcatives de confusions
entre des sons proches ?
(Signe que le mot nest pas
mmoris globalement et que la
discrimination auditive fne est
travailler.)
Voir fche D4.
Liste des 45 mots les plus frquents
1
:
1 le/la/les (dterminants)
2 de (prposition)
3 un/une (dterminants)
4 tre (verbe)
5 et (conjonction)
6 (prposition)
7 il (pronom)
8 avoir (verbe)
9 ne (adverbe)
10 je (pronom)
11 son (dterminant)
12 que (conjonction)
13 se (pronom)
14 qui (pronom)
15 ce (dterminant)
16 dans (prposition)
17 en (prposition)
18 du (dterminant)
19 elle (pronom)
20 au (dterminant)
21 de/des (dterminants)
22 ce (pronom)
23 le (pronom)
24 pour (prposition)
25 pas (adverbe)
26 que (pronom)
27 vous (pronom)
28 par (prposition)
29 sur (prposition)
30 faire (verbe)
31 plus (adverbe)
32 dire (verbe)
33 me (pronom)
34 on (pronom)
35 mon (dterminant)
36 lui (pronom)
37 nous (pronom)
38 comme (conjonction)
39 mais (conjonction)
40 pouvoir (verbe)
41 avec (prposition)
42 tout (adjectif)
43 y (pronom)
44 aller (verbe)
45 voir (verbe)
N.B. : On ajoutera les petits mots frquents de la classe.
1. Le corpus de rfrence repose sur un ensemble de textes littraires varis des XVIII
e
,
XIX
e
et XX
e
sicles (Marivaux, Rousseau, Voltaire, Chateaubriand, Sand, Balzac, Flaubert,
Maupassant, Zola, Jules Verne et Proust), sur la totalit de la Comdie humaine, sur un
corpus de textes varis (littraires et non littraires) du Qubec, sur de larges extraits
des uvres (une trentaine de textes chaque fois) de Le Clzio, Maupassant et Hugo, sur
un corpus duvres littraires contemporaines dAlgrie ainsi que de larges extraits des
uvres de Chrabi, sur un corpus de textes politiques varis du XX
e
sicle. Prs de 1 500
mots ont t retenus. Ils sont ceux qui ont t reconnus les plus frquents dans au moins
sept des neuf corpus slectionns.
66
Fiche E4
Llve est-il capable dcrire une phrase simple,
en recourant ventuellement aux outils daide en usage dans la classe ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Milieu de CP :
crire une phrase
simple dicte par
ladulte.
Produire une phrase
simple.
Llve a-t-il conscience
de la segmentation de lcrit ?
Insister sur la segmentation
lcrit en utilisant des tiquettes
de couleur, des caches
Faire remettre en ordre des
phrases, trouver le mot
qui manque
dordre graphique ?
Observer les lves au moment
o ils crivent pour reprer ce
qui pose problme et mettre
en place ultrieurement des
exercices dentranement
(ne pas interfrer dans lacte
graphique et la dicte).
Reprendre avec llve
les graphies non acquises ou
en cours dacquisition.
Voir fche E2.
Est-il trop lent (oublis de mots
ou de syllabes) par rapport au
rythme de la dicte, ou trop
rapide (ajouts de mots) ?
Perd-il le fl de la dicte face
un doute orthographique ?
Travailler en petits groupes, en
laissant le temps ncessaire
puis lire et faire relire la phrase
par un lve ; laisser un temps
pour la correction.
Apprendre laisser des
blancs et complter
aprs relecture.
Llve a-t-il sa disposition
un bagage de mots suffsant ?
Sappuyer sur laffchage et
les outils disponibles dans
la classe.
Sait-il ou pense-t-il utiliser
les outils daide en usage
dans la classe ?
Solliciter lattention sur
les aides disposition.
Utilise-t-il les marques
distinctives de la phrase ?
(Majuscule et point.)
Attirer lattention
systmatiquement sur ces deux
marques.
(Le travail prcis sur la
majuscule peut venir plus
tardivement.)
A-t-il recours, si besoin,
aux outils daide en usage dans
la classe :
abcdaires ;
dictionnaires individuels et
collectifs ;
botes mots ;
crits de la classe ?
Laisser du temps pour
permettre chacun de recourir
aux outils ; le rappeler en cours
de tche ou au moment de
la relecture.
Dans les corrections
collectives, faire rappeler
o lon pouvait trouver tel mot.
67
Fiche L1
Llve peut-il lire haute voix une phrase au moins ?
Commence-t-il restituer correctement la courbe mlodique ?
Comptences
et tches associes
Questions se poser
face une diffcult
Lire haute voix une
phrase au moins.
Essayer de restituer
la courbe mlodique.
N.B. :
On situe la
lecture haute voix
dans un contexte
fonctionnel autant
que faire se peut
(lire une consigne ;
lire quelques lignes
qui constituent
une rponse
une recherche
engage dans le
cours des activits,
mathmatiques,
dcouverte du
monde, etc. ;
lire une phrase
ou un court
paragraphe que lon
a particulirement
aim dans un texte).
On ne demande
pas la lecture
haute voix dune
phrase ou dun texte
inconnus.
La longueur des
textes lire peut
varier selon les
comptences des
lves, mais les
exigences seront
identiques.
Llve a-t-il du mal mobiliser
ses acquis pour des mots
connus ? (Reconnaissance
immdiate, pas de dchiffrage.)
Voir fche A3, A5.
Llve a-t-il du mal mobiliser
le dchiffrage de manire
fuide ?
Voir fche A5.
Bute-t-il sur les mots avec
marques grammaticales ?
( -ent des verbes, pluriel des
noms, etc.)
Travailler, avant la lecture
haute voix, sur la
segmentation des mots
(utilisation des couleurs
pour les diffrentes syllabes,
reprage des lettres qui ne
se prononcent pas).
Bute-t-il sur des mots
qui nappartiennent pas
son vocabulaire ?
Expliquer pralablement
le texte lire en insistant sur
le lexique ; faire rpter
les mots nouveaux pour
les lves.
Llve parvient-il lire sans
diffcult, mais sans pouvoir
restituer la prosodie ?
Plusieurs explications
possibles :
le sens nest pas compris ;
la langue maternelle de
llve imprgne sa faon de
parler (rythme, accentuation
diffrents de ceux du franais
par exemple) ;
la timidit, la pudeur limitent
llve dans son expression
devant toute la classe.
Proposer des textes ou des
phrases lire qui facilitent
une lecture expressive.
Lire rgulirement haute voix
de courts textes (importance de
cette imprgnation). Utiliser le
magntophone (coin-coute).
Pratiquer souvent la lecture
magistrale haute voix
de textes ou phrases dcouverts
avec les lves (faire lire des
lves trs bons lecteurs) et
entraner les lves redire des
phrases ou segments de phrases
avec la prosodie qui convient.
Jouer sur certaines formes
dexpression (dire doucement,
avec colre, avec surprise, etc.).
Pour certains lves timides,
pratiquer en petits groupes,
utiliser le magntophone.
Avant la lecture haute voix,
travailler avec les lves sur
la segmentation de la phrase
lire en groupes de souffe/sens.

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