Pour Comprendre Les Maths C2

POUR
OMPREND
LES MATHÉMATIQUES
Guide
pédagogique
C E 2 2
N
PROOUVEA
GRA UX
2016MMES
c l e N. Bramand
Cy Professeur des écoles
P. Bramand
Professeur agrégé
É. Lafont
Professeur des écoles
C. Maurin
Formateur en mathématiques
D. Peynichou
Maître formateur
A. Vargas
Directeur d’école
Et moi,
Mathix !
Création de la maquette de couverture : Pierre PATRAULT
Exécution de la maquette de couverture :
Illustration de la couverture : Alain BOYER
Création de la maquette intérieure :
Mise en pages :
Illustrations intérieures : Nicole Colas des Francs (toutes les illustrations
sauf Mathix) Claire Delvaux (illustrations de Mathix)
Dessins techniques : Gilles POING
Fabrication : Marc CHALMIN
Édition : Anne THOMAS-BELLI
NJpT&2
ISBN : 978-2-01-394176-1
© Hachette Livre 2017, 58 rue Jean Bleuzen, CS 70007 – 92178 Vanves Cedex.
www.hachette-education.com
Tous droits de traduction, de reproduction et d’adaptation réservés pour tous pays.

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ment réservées à l’usage privé du copiste et non destinées à une utilisation collective » et, d’autre part, que « les analyses et les courtes citations »
dans un but d’exemple etd’illustration, « toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite sans le consentement de l’auteur ou de
ses ayants droit ou ayants cause, est illicite ».
Cette représentation ou reproduction, par quelque procédé que ce soit, sans autorisation de l’éditeur ou du Centre français de l’exploitation du
droit de copie (20, rue des Grands-Augustins, 75006 Paris), constituerait donc une contrefaçon sanctionnée par les articles 425 et suivants du
Code pénal.
Avant-propos
Ce guide pédagogique est conçu comme l’outil permettant la mise en œuvre la plus efficace et la plus
complète du manuel de l’élève conforme aux programmes officiels parus au B.O. du 26 novembre
2015.
Ces programmes fixent la liste des compétences et des connaissances associées que les élèves
doivent avoir acquises à l’issue du cycle 2, dans le cadre du Socle commun de connaissances, de
compétences et de culture.
Nos objectifs principaux sont les suivants :

– permettre à tous les enseignants de créer des situations d’apprentissage efficaces et adaptées
au niveau des élèves tout en respectant les contenus des programmes du CE2 (dernière année du
cycle 2) ;
– alléger la tâche des enseignants qui ont la charge d’enseigner toutes les disciplines, en facilitant
le travail de préparation des séances ;
– faciliter la gestion de la classe et celle des temps d’enseignement.
Nos choix ont pris appui tout à la fois sur :

– les apports des neurosciences dans les processus de mémorisation ;
– les théories de l’apprentissage développées aussi bien par J. Piaget que par L. S. Vygotsky ;
– des travaux des didacticiens des mathématiques, en particulier ceux de G. Brousseau ou d’Yves
Chevallard ;
– les publications des IREM et notamment de la COPIRELEM ;
– l’expérience, enfin, et la culture pédagogique des enseignants.
C’est en concevant des outils de maniement simple pour l’enseignant, des outils structurés et
clairs d’accès pour l’enfant, que l’on conduit celui-ci à aimer et à comprendre les mathématiques.
Ce guide comporte successivement :

– un court exposé de nos choix pédagogiques explicités par domaines mathématiques ;
– la mise en œuvre des leçons du manuel de l’élève pour chacune des séances, avec des batte-
ries de calcul mental, des propositions d’activités préparatoires de recherche, les commentaires
des exercices et, éventuellement, des compléments pédagogiques, des éléments d’informations
mathématiques, etc.
– des outils d’évaluation des compétences réparties dans l’année scolaire, des conseils pour
analyser les évaluations et mettre en œuvre la différenciation en classe en utilisant soit les photo-
fiches de soutien et/ou d’approfondissement, soit les activités du cahier de géométrie proposées
dans notre collection Pour comprendre les mathématiques ;
– des annexes relatives à des questions importantes du travail pédagogique.
Afin d’harmoniser l’écriture des nombres, les rectifications de l’orthographe de 1990

préconisent l’emploi du trait d’union entre chacun des termes, même s’il ne s’agit pas
de dizaines et d’unités, ou même lorsqu’il y a « et », par exemple : cinq-cent-quatre ;
trois-mille-neuf-cent-douze ; trente-et-un ; un-million. Cependant, à la demande
d’une majorité d’utilisateurs, nous avons utilisé les règles traditionnelles de l’écriture
des nombres. Nous laissons aux enseignants le choix d’adopter ou non ces rectifica-
tions dans leur classe.
Les auteurs
3
Sommaire
Avant-propos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 25 (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 J’ai compris et je retiens (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Domaines mathématiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Je fais le point (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
1. Nombres et calculs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Évaluation de demi-période par compétences . . . . . . 68
2. Grandeurs et mesures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3. Espace et géométrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Repères de progressivité au cycle 2 . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Période 2
Bienvenue au CE2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Leçons Pages
26 Reproduire une figure géométrique
sur quadrillage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Période 1
27 Identifier un carré et un rectangle . . . . . . . . . . . . . . 72
Leçons Pages
28 Comparer, ordonner, intercaler
1 Dénombrer une collection (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 les nombres de 0 à 999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
2 Tracer et prolonger un segment . . . . . . . . . . . . . . . . 22 29 Encadrer les nombres de 0 à 999 . . . . . . . . . . . . . . 76
3 Lire, écrire, décomposer les nombres 30 Problèmes : Méthodologie
de 0 à 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Compléter une phrase réponse . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
4 Comparer, ordonner, intercaler les nombres
31 Calcul en ligne :
de 0 à 99 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Ajouter, retrancher 1, 10, 100 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
5 Problèmes : Méthodologie
32 Le nombre 1 000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80
Analyser l’énoncé et la question . . . . . . . . . . . . . . . . 28
33 La soustraction posée avec retenue (1) . . . . . . . . 82
6 Trouver le milieu d’un segment . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
7 Mesurer une longueur avec la règle graduée . . 30 34 La soustraction posée avec retenue (2) . . . . . . . 84
8 Calcul en ligne : Ajouter un petit nombre . . . . . . 32 35 Problèmes : Apprendre à résoudre
Utiliser un tableau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
9 Calcul en ligne : Retrancher un petit nombre . . 34
10 Problèmes : Apprendre à résoudre
J’ai compris et je retiens (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Situations additives ou soustractives (1) . . . . . . . 35 Je fais le point (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
J’ai compris et je retiens (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Évaluation de demi-période par compétences . . . . . . 90
Je fais le point (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 36 Lire, écrire, décomposer les nombres
Évaluation de demi-période par compétences . . . . . . 40 de 0 à 9 999 (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
11 Dénombrer une collection (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 37 Lire, écrire, décomposer les nombres
de 0 à 9 999 (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
12 Échanger dix dizaines contre une centaine . . . . . 43
38 Se repérer sur un plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
13 Angle droit et équerre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
39 Lire l’heure (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
14 Identifier et tracer un triangle rectangle . . . . . . . 46
15 Lire, écrire, décomposer les nombres 40 Situations multiplicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
de 0 à 999 (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 41 Situations additives ou multiplicatives . . . . . . . . . 99
16 Lire, écrire, décomposer les nombres 42 Unités de longueur : du m au mm (1) . . . . . . . . . . . 100
de 0 à 999 (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 43 Unités de longueur : du m au mm (2) . . . . . . . . . . 101
17 Calcul en ligne : Ajouter un nombre 44 Problèmes : Apprendre à résoudre
de deux chiffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Utiliser un graphique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
18 L’addition posée avec retenue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
45 Calcul en ligne : Calculer le double
19 Connaître la monnaie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 d’un nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
20 Payer avec la monnaie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 46 Du rectangle au carré . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
21 Calcul en ligne : Retrancher un nombre 47 Techniques Usuelles de l’Information
de deux chiffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 et de la Communication n° 2 :
22 La soustraction posée sans retenue . . . . . . . . . . . . 60 Tracer un rectangle, un carré . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
23 Problèmes : Apprendre à résoudre 48 (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Situations additives ou soustractives (2) . . . . . . 62
J’ai compris et je retiens (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
24 Techniques Usuelles de l’Information
et de la Communication n° 1 : Je fais le point (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Tracer des triangles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Évaluation de demi-période par compétences . . . . . . 110
4
Période 3 75 Compléter une suite de nombres . . . . . . . . . . . . . . . 168
Leçons Pages 76 Problèmes : Méthodologie Rechercher
des données dans un énoncé complexe . . . . . . . 170
49 Calcul en ligne : Apprentissage
des tables de multiplication . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 77 La multiplication posée (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
50 La table de Pythagore de la multiplication. . . . . . 116 78 Calcul en ligne :
Calculer la moitié d’un nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
51 Comparer, ordonner, intercaler les nombres
de 0 à 9 999 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 79 Identifier un pavé droit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
52 Encadrer les nombres de 0 à 9 999 . . . . . . . . . . . . 119 80 Distinguer un cube ou un pavé droit . . . . . . . . . . . 174
53 Reconnaître qu’une figure possède 81 Problèmes : Apprendre à résoudre
un axe de symétrie (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Situations multiplicatives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175
54 Unités de longueur : du m au km . . . . . . . . . . . . . . . . 123 J’ai compris et je retiens (7) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
55 Problèmes : Méthodologie Je fais le point (7) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Rédiger une phrase réponse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Évaluation de demi-période par compétences . . . . . . 178
56 Calcul en ligne : Multiplier un nombre 82 Arrondir un nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
par 10, par 100, par 1 000 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 83 Vraisemblance d’un résultat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
57 Coder un déplacement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 84 Situations de division : groupements (1) . . . . . . . 182
58 Reconnaître qu’une figure possède 85 Situations de division : groupements (2) . . . . . . 184
un axe de symétrie (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
86 Cercle et compas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
59 Résoudre une addition à trou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
87 Fabriquer un cube . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
J’ai compris et je retiens (5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
88 Situations de division : partages (1) . . . . . . . . . . . . 189
Je fais le point (5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 89 Situations de division : partages (2) . . . . . . . . . . . . 191
Évaluation de demi-période par compétences . . . . . . 136
90 Étude du reste dans une situation de division . . 193
60 Calcul en ligne : Multiplier un nombre
91 Mesurer une contenance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
par 20, par 30, par 200, par 300… . . . . . . . . . . . . . . 139
61 Calculer un produit en utilisant
Situations additives avec
la distributivité . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
des mesures de grandeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
62 Lire l’heure (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
63 La multiplication posée (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 et de la Communication n° 4 :
64 Problèmes : Apprendre à résoudre Tracer un pavé droit, un cube . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
Situations additives ou soustractives (3) . . . . . . 144 94 (4) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
65 Compléter une figure par symétrie . . . . . . . . . . . . . 146 J’ai compris et je retiens (8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
66 Décoder un déplacement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Je fais le point (8) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
67 La multiplication posée (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 Évaluation de demi-période par compétences . . . . . . 202
68 Se repérer dans le temps . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Situations additives ou soustractives (4) . . . . . . 153
Période 5
et de la Communication n° 3 : Programmer Leçons Pages
le déplacement d’un « robot » sur un écran . . . . . 155 95 Construire un carré et un rectangle . . . . . . . . . . . . 204
71 (3) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 96 Nombre de dizaines, de centaines
J’ai compris et je retiens (6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 dans un nombre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Je fais le point (6) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 97 Problèmes : Apprendre à résoudre
Situations de division . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
98 Périmètre d’un polygone (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
99 Périmètre d’un polygone (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
100 Rendre la monnaie (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Période 4
101 Rendre la monnaie (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Leçons Pages
72 Les solides . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Situations additives ou soustractives (5) . . . . . . 217
73 Jour, heure, minute, seconde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 103 Problèmes : Unités de numération
74 Mesurer une masse : g, kg, t . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 et unités de longueur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
5
104 Techniques Usuelles de l’Information 113 Problèmes : Situations additives,
et de la Communication n° 5 : soustractives, multiplicatives
La calculatrice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 ou de division . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237
J’ai compris et je retiens (9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 114 Techniques Usuelles de l’Information
et de la Communication n° 6 :
Je fais le point (9) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Tracer un cercle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
115 (5) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239
105 Lire les graduations (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
J’ai compris et je retiens (10) . . . . . . . . . . . . . . . . . 240
106 Lire les graduations (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Je fais le point (10) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Problèmes à étapes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 Évaluation de demi-période par compétences . . . . . . 242
108 Relations entre les nombres (1) . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
109 Relations entre les nombres (2) . . . . . . . . . . . . . . . . . 232
110 Reproduire une figure comportant
des cercles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Annexes
111 Restaurer une figure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 1 Calcul mental et calcul réfléchi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 245
112 Problèmes : Utiliser la décomposition 2 Classification des problèmes du champ additif
des nombres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 d’après Gérard Vergnaud . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
6
Introduction
« Au cycle 2, la résolution de problèmes est au centre de La gestion du temps
l’activité mathématique des élèves, développant leurs « Laisser du temps au temps » de l’apprentissage est
capacités à chercher, raisonner et communiquer. […] l’une de nos préoccupations permanentes. Il faut lais-
L’introduction et l’utilisation des symboles mathématiques ser aux élèves le temps de construire les concepts et
sont réalisées au fur et à mesure qu’ils prennent sens dans les outils fondamentaux du programme (droit à l’erreur,
des situations d’action, en relation avec le vocabulaire tâtonnement expérimental, etc.). Il faut donc prévoir
utilisé. un dosage équilibré entre les activités de découverte,
Les élèves consolident leur compréhension des nombres les manipulations, les phases de conceptualisation, les
entiers, déjà rencontrés au cycle 1. Ils étudient différentes exercices d’entraînement, les exercices de soutien et
manières de désigner les nombres, notamment leurs écri- les prolongements dans des activités pluridisciplinaires.
tures en chiffres, leurs noms à l’oral, les compositions- Pratiquer des « retours en arrière » renforce l’acquisition
décompositions fondées sur les propriétés numériques, des procédures et permet de réactualiser les connais-
ainsi que les décompositions en unités de numération. […] sances anciennes pour éviter qu’elles ne s’usent, faute
La pratique quotidienne du calcul mental conforte la maî- d’être utilisées. C’est, en particulier, le rôle dévolu aux
trise des nombres et des opérations. exercices de réinvestissement J’ai déjà appris placés
En lien avec le travail mené dans « Questionner le monde », en fin de leçon. Ces exercices sont indépendants de la
les élèves rencontrent des grandeurs qu’ils apprennent à leçon. Ils reprennent, dans les différents domaines, des
mesurer ; ils construisent des connaissances de l’espace, notions vues quelques jours auparavant et permettent
essentielles, et abordent l’étude de quelques relations géo- de consolider les acquis des élèves.
métriques et de quelques objets (solides et figures planes)
en étant confrontés à des problèmes dans lesquels ces
connaissances sont en jeu. »1 La pratique quotidienne du calcul mental
et du calcul en ligne
Nos intentions Nous en proposons la mise en place dès la première
Troisième et dernier niveau du cycle 2, le manuel de semaine de la rentrée. L’acquisition et le renforce-
l’élève du CE2 de la collection Pour comprendre les ment des mécanismes de calcul, l’entraînement de la
mathématiques a été conçu dans une optique construc- mémoire, la familiarité avec les nombres, la reconnais-
tiviste. C’est par son activité sur son environnement sance de la multiplicité des procédures applicables à
physique et social, c’est en transformant le milieu qui un même calcul conduisent progressivement au calcul
l’entoure que l’enfant remet en question ses schèmes pensé et maîtrisé, socle du calcul mental.
cognitifs ainsi que ses images mentales et en construit Le calcul mental favorise « l’agilité numérique » et rend
de nouveaux. Mais ce travail n’est pas spontané. C’est les nombres plus familiers. Il permet aux élèves qui le
une activité sociale dont le langage est le médiateur maîtrisent de ne pas « perdre » de temps dans le calcul
principal. L’échange avec les pairs, d’une part, le rôle des opérations et donc d’en consacrer plus au travail
de l’adulte, d’autre part, prennent une part déterminante sur le sens que nécessite la résolution de problèmes.
dans le processus d’apprentissage. Les théories de l’ap- Une classe qui maîtrise le calcul mental permet à l’en-
prentissage qui sous-tendent notre travail prennent leur seignant de transférer aux leçons Problèmes une grande
source dans les idées développées par G. Bachelard au partie du temps habituellement consacré aux leçons
cours du siècle dernier2 : « Les connaissances nouvelles portant sur l’apprentissage des mécanismes de calcul.
s’élaborent contre les connaissances anciennes qui font Chaque procédure en calcul mental a fait, au préalable,
obstacle à celles-là. » l’objet d’un travail détaillé en calcul en ligne. Lors de ce
Faire des mathématiques, c’est résoudre des problèmes, travail, les propriétés des opérations et les règles de la
c’est-à-dire réussir à anticiper par son activité intellec- numération décimale de position interviennent comme
tuelle et ses connaissances personnelles le résultat de des outils facilitateurs du calcul.
certaines expériences matérielles. La validation de ces
prévisions se fera à travers la réalisation effective de La manipulation et la pratique du jeu
l’expérience qui permettra à l’élève de constater par lui-
Manipuler est une phase indispensable. Nous présen-
même sa réussite ou son échec. La découverte de sa
tons donc dans le guide pédagogique de nombreuses
capacité à prévoir le résultat de certaines expériences
situations manipulatoires comme activités préparatoires
matérielles (augmentation ou diminution de collection,
au travail sur le manuel. Chaque phase de manipulation
partage, etc.) est pour le jeune élève une véritable prise
est finalisée (on ne manipule pas pour manipuler mais
de pouvoir sur le monde qui l’entoure. Cette prise de
pour répondre à une question ou résoudre un problème)
conscience ne peut que l’encourager à avancer avec
et débouche sur une phase orale suivie d’une phase
plus d’ardeur dans ses apprentissages mathématiques.
d’institutionnalisation qui clôture le travail. Elle permet
aux élèves de formuler ce qui vient d’être appris. Nous
proposons pour chaque leçon une conclusion possible
1 Programmes officiels – novembre 2015.
2 G. Bachelard, La formation de l’esprit scientifique, Paris, Vrin, 1938.
de la séance.
7
Le jeu contribue au développement de la pensée logique La résolution de problèmes
et de la capacité à anticiper. Élément très motivant, pro-
Depuis le début de notre collection, nous avons toujours
longé par le questionnement individuel ou collectif, le
placé la résolution de problèmes au centre de toute
jeu devient un outil pédagogique efficace.
acquisition mathématique. C’est pour résoudre des
problèmes que l’élève a besoin de construire des outils
La conquête de l’autonomie mathématiques : techniques opératoires, instruments
La phase de recherche collective proposée au début de de mesure, etc.
chaque leçon prend souvent appui sur une situation de Nous avons donc intégré des problèmes au cœur de
jeu ou d’expérimentation effective. Il s’agit d’une Activité chaque leçon :
préparatoire que l’enseignant peut mettre en place dans • Certains permettent la construction de connaissances
la classe avant de proposer aux élèves d’aborder l’acti- nouvelles. Il s’agit des situations-problèmes propo-
vité de recherche collective, le Découvrons ensemble, sées dans la rubrique Découvrons ensemble. Ces pro-
du manuel. Cette mise en œuvre préalable leur permet blèmes placent les enfants en situation de recherche
de mieux s’approprier la question ou le problème soule- car ils ne possèdent généralement pas la technique
vés ; ils peuvent ainsi valider leurs propositions de façon pour les résoudre de manière experte. C’est ce travail
effective et découvrir par eux-mêmes leur réussite ou de recherche, individuellement et en petits groupes,
leur erreur. Cela permet de donner plus rapidement du qui va leur permettre d’atteindre l’objectif fixé par la
sens aux illustrations et aux représentations proposées leçon et d’acquérir les capacités et les connaissances
dans le manuel puisque la situation qui y est évoquée correspondantes.
leur est devenue familière. Cela permettra aussi à l’en- • D’autres sont destinés à l’utilisation des acquis de la
seignant de gérer plus efficacement et plus rapidement leçon dans des situations d’application immédiate. Ce
la phase de recherche collective qui joue le rôle de trace sont les problèmes qui clôturent généralement chaque
écrite de l’activité précédente. leçon.
Cette phase collective est suivie d’une phase de travail Nous avons aussi choisi de consacrer à la résolution
individuel ou en petits groupes, le Je m’entraîne, pour de problèmes un nombre important de leçons qui sont
laquelle nous proposons des exercices d’application toutes accompagnées de leurs Photofiches Problèmes
simples. respectives :
L’enseignant et les élèves trouveront dans les pages • Des pages Problèmes : Apprendre à résoudre ont été
J’ai compris et je retiens un résumé de l’essentiel des créées spécialement pour apporter aux enseignants
leçons de chaque demi-période. une aide dans ce travail difficile. Elles sont organisées
Pendant que la plupart des élèves travaillent seuls, l’en- pour favoriser une classification des différents types de
seignant peut éventuellement s’occuper d’un groupe qui problèmes que l’élève est amené à rencontrer dans son
rencontre des difficultés pour acquérir les savoirs du parcours scolaire.
Socle commun de connaissances, de compétences et En apprenant à se détacher du contexte de l’énoncé pour
de culture. accorder plus d’attention à la démarche de résolution,
les élèves acquièrent une plus grande assurance. Ils
La pratique d’une pédagogie différenciée établissent des analogies, repèrent des ressemblances
S’il est souhaitable que tous les enfants participent au ou des différences entre les diverses démarches et
travail de recherche collectif (Activités préparatoires et entrent davantage dans l’abstraction mathématique.
Découvrons ensemble), il n’est pas utile qu’ils effectuent • D’autre part, des compétences spécifiques, d’ordre
tous et au même moment les activités individuelles du méthodologique, sont à l’œuvre dans les activités
Je m’entraîne. Celles-ci sont à la disposition de l’ensei- de résolution de problèmes. Des pages Problèmes :
gnant qui trouvera des outils pour remédier aux insuffi- Méthodologie, consacrées à l’aspect formel de la réso-
sances des uns et la matière pour favoriser l’approfon- lution de problèmes, permettent à tous les élèves de
dissement et l’entraînement des autres. gérer et de dédramatiser les situations-problèmes.
L’observation quotidienne des élèves permet à l’ensei- Les situations sur lesquelles portent les problèmes sont
gnant de proposer des parcours adaptés aux difficultés variées. Elles peuvent être issues de la vie de la classe,
rencontrées par certains d’entre eux. Dans la partie Je de la vie courante, d’autres domaines de connaissances
m’entraîne, nous avons donc prévu, dans la plupart des (sciences expérimentales ettechnologie, géographie, etc.),
exercices, deux niveaux de difficulté progressive : le de jeux, ou concerner des objets mathématiques (figures,
niveau le plus facile est repéré par la lettre a , le plus nombres, etc.).
difficile par la lettre b . À chaque fin de période, avec les pages ,
Les problèmes, quant à eux, sont repérés par un numéro les élèves se confrontent à des problèmes de manière
de couleur violette. ludique et non conventionnelle.
Pour permettre la gestion de la différenciation péda- Le coin du chercheur propose régulièrement des situa-
gogique, des photofiches sont associées aux leçons. tions ludiques ou des situations de recherche, exploi-
Elles sont les outils des séances de différenciation : tables en classe dans le cadre de la résolution de
celles consacrées au soutien reprennent les exercices problèmes, pour apprendre à chercher. Elles peuvent
portant sur la compétence dans ce qu’elle a de simple, permettre, selon les cas, de proposer un travail d’ap-
celles dédiées à l’approfondissement vont plus loin dans profondissement à certains élèves ou un travail de type
l’étude de cette compétence. méthodologique à l’ensemble de la classe.
8
L’évaluation alors la page du manuel comme activité préparatoire
L’enseignant doit procéder régulièrement au bilan des aux évaluations.
compétences des élèves. Nous en proposons un par
demi-période (pages Je fais le point), inspiré de la grille
de référence du Socle commun de connaissances, de
compétences et de culture. L’élève fait le point sur ses Les Techniques Usuelles de l’Information
connaissances. Les résultats permettent aussi à l’ensei- et de la Communication (TUIC)
gnant de repérer les notions maîtrisées par la majorité Dans le manuel, six pages sont dédiées à ces techniques
des élèves et celles qui doivent donner lieu à un travail et apportent ainsi une aide non négligeable aux ensei-
de remédiation en atelier. gnants en leur proposant des activités géométriques
Les items des pages Je fais le point pouvant être antici- ou numériques complémentaires : elles permettent aux
pés à la maison, l’enseignant a le loisir de leur préférer enfants d’approfondir les notions étudiées sous une
ceux proposés dans le guide pédagogique pour réaliser forme différente qui les libère des difficultés liées aux
les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera tracés avec les instruments ou aux calculs.
9
Domaines mathématiques
1. Nombres et calculs
Plusieurs principes nous ont guidés :
– accorder une attention extrême à la construction des concepts et des notions nouvelles, et les introduire à chaque
fois que c’est possible comme outils pertinents de résolution de problèmes ;
– amener les élèves à choisir les méthodes de calcul les plus appropriées aux circonstances : calcul mental auto-
matisé, calcul en ligne, lecture de tables, mise en œuvre des algorithmes traditionnels de calcul ou utilisation de la
calculatrice ;
– pratiquer un entraînement systématique pour réactualiser des connaissances anciennes et éviter qu’elles ne soient,
faute d’être utilisées, oubliées, et pour en fixer de nouvelles.
Notre progression générale s’établit ainsi :

– réactualisation des connaissances acquises au CE1 et extension tant du champ de la numération (jusqu’à 10 000)
que des opérations (addition, soustraction et multiplication) ;
– approfondissement de l’étude des situations soustractives. Au CE1, il est naturel de se limiter aux situations sous-
tractives sans changement d’état et aux situations avec changement d’état dans lesquelles l’inconnue porte sur la
situation finale. Au CE2, il s’agit d’étendre les recherches aux situations dans lesquelles la transformation est l’incon-
nue et à celles où la situation initiale est inconnue ;
– approfondissement du calcul posé avec l’apprentissage des méthodes usuelles de la soustraction posée avec rete-
nue et de la multiplication posée ;
– construction des concepts de quotient et de reste à partir de problèmes de groupement et de partage.
– véritable progression des problèmes proposés, à partir de la structure du champ additif mise en évidence par
G. Vergnaud.
Attendus Connaissances
Leçons du manuel
de fin de cycle et compétences associées
Dénombrer, constituer et comparer
des collections.
Utiliser diverses stratégies
de dénombrement. 1 Dénombrer une collection (1)
➜ Procédures de dénombrement 11 Dénombrer une collection (2)
(décompositions/recompositions additives
ou multiplicatives, utilisation d’unités
intermédiaires : dizaines, centaines, en
Comprendre relation ou non avec des groupements).
et utiliser
des nombres Repérer un rang ou une position dans
entiers pour une file ou sur une piste.
dénombrer, Faire le lien entre le rang dans une liste
ordonner, et le nombre d’éléments qui
repérer, le précèdent.
comparer ➜ Relation entre ordinaux et cardinaux.
Comparer, ranger, encadrer, intercaler

des nombres entiers en utilisant 4 Comparer, ordonner, intercaler les nombres de 0 à 99
les symboles =, ≠, <, >. 28 Comparer, ordonner, intercaler les nombres de 0 à 999
➜ Égalité traduisant l’équivalence de 29 Encadrer les nombres de 0 à 999
deux désignations du même nombre. 51 Comparer, ordonner, intercaler les nombres de 0 à 9 999
➜ Ordre. 52 Encadrer les nombres de 0 à 9 999
➜ Sens des symboles =, ≠, <, >.
10
Leçons du manuel
Utiliser diverses représentations
des nombres.
Passer d’une représentation à une
autre, en particulier associer les 3 Lire, écrire, décomposer les nombres de 0 à 99
noms des nombres à leurs écritures 12 Échanger dix dizaines contre une centaine
chiffrées. 15 Lire, écrire, décomposer les nombres de 0 à 999 (1)
Interpréter les noms des nombres 16 Lire, écrire, décomposer les nombres de 0 à 999 (2)
à l’aide des unités de numération et 32 Le nombre 1 000
des écritures arithmétiques. 36 Lire, écrire, décomposer les nombres de 0 à 9 999 (1)
➜ Unités de numération (unités simples, 37 Lire, écrire, décomposer les nombres de 0 à 9 999 (2)
dizaines, centaines, milliers) et leurs 96 Nombre de dizaines, de centaines dans un nombre
relations (principe décimal de la numération
108 Relations entre les nombres (1)
Nommer, en chiffres).
➜ Valeur des chiffres en fonction de leur rang
109 Relations entre les nombres (2)
lire, écrire,
représenter dans l’écriture d’un nombre (principe
de position).
des nombres
➜ Noms des nombres.
entiers
Associer un nombre entier à une
position sur une demi-droite graduée,
ainsi qu’à la distance de ce point
à l’origine.
Associer un nombre ou un
encadrement à une grandeur en 103 Unités de numération et unités de longueur
mesurant celle-ci à l’aide d’une unité.
➜ La demi-droite graduée comme mode de
représentation des nombres grâce au lien
entre nombres et longueurs.
➜ Lien entre nombre et mesure de grandeurs,
une unité étant choisie.
Résoudre des problèmes issus de 5 Analyser l’énoncé et la question

situations de la vie quotidienne 10 Situations additives ou soustractives (1)
ou adaptés de jeux et portant sur 23 Situations additives ou soustractives (2)
des grandeurs et leur mesure, des 30 Compléter une phrase réponse
déplacements sur une demi-droite 40 Situations multiplicatives
graduée, etc., conduisant à utiliser 41 Situations additives ou multiplicatives
les quatre opérations. 55 Rédiger une phrase réponse
➜ Sens des opérations. 64 Situations additives ou soustractives (3)
➜ Problèmes relevant des structures additives 69 Situations additives ou soustractives (4)
(addition/soustraction). 81 Situations multiplicatives
➜ Problèmes relevant des structures 84 Situations de division : groupements (1)
multiplicatives, de partages ou de
85 Situations de division : groupements (2)
groupements (multiplication/division).
➜ Modéliser ces problèmes à l’aide d’écritures 88 Situations de division : partages (1)
Résoudre mathématiques. 89 Situations de division : partages (2)
des problèmes ➜ Sens des symboles +, –, ×, ÷. 90 Étude du reste dans une situation de division
en utilisant 92 Situations additives avec des mesures de grandeurs
des nombres 97 Situations de division
entiers et le 102 Situations additives ou soustractives (5)
calcul 104 Techniques Usuelles de l’Information et de
la Communication n° 5 : La calculatrice
107 Problèmes à étapes
112 Utiliser la décomposition des nombres
113 Situations additives, soustractives, multiplicatives
ou de division
Organisation et gestion de données
➜ Exploiter des données numériques pour
répondre à des questions.
35 Utiliser un tableau
➜ Présenter et organiser des mesures sous
forme de tableaux.
44 Utiliser un graphique
➜ Modes de représentation de données 76 Rechercher des données dans un énoncé complexe
numériques : tableaux, graphiques simples,
etc.
11
Leçons du manuel
Mémoriser des faits numériques
et des procédures
➜ Tables de l’addition et de la multiplication. 45 Calculer le double d’un nombre
➜ Décompositions additives et multiplicatives 49 Apprentissage des tables de multiplication
de 10 et de 100, compléments à la dizaine 50 La table de Pythagore de la multiplication
supérieure, à la centaine supérieure, 75 Compléter une suite de nombres
multiplication par une puissance de 10, 78 Calculer la moitié d’un nombre
doubles et moitiés de nombres d’usage
courant, etc.
Élaborer ou choisir des stratégies

de calcul à l’oral et à l’écrit.
Vérifier la vraisemblance d’un résultat,
notamment en estimant son ordre
de grandeur.
➜ Addition, soustraction, multiplication, 59 Résoudre une addition à trou
division. 61 Calculer un produit en utilisant la distributivité
➜ Propriétés implicites des opérations :
82 Arrondir un nombre
• 2 + 9, c’est pareil que 9 + 2 ;
83 Vraisemblance d’un résultat
• 3 × 5 × 2, c’est pareil que 3 × 10.
➜ Propriétés de la numération :
• 50 + 80, c’est 5 dizaines + 8 dizaines,
Calculer c’est 13 dizaines, c’est 130 ;
avec des • 4 × 60, c’est 4 × 6 dizaines,
nombres entiers c’est 24 dizaines, c’est 240.
Calcul mental
➜ Calculer mentalement pour obtenir
un résultat exact ou évaluer un ordre
Calcul mental quotidien (cf. tableau suivant)
de grandeur.
Calcul en ligne 8 Ajouter un petit nombre

➜ Calculer en utilisant des écritures en ligne 9 Retrancher un petit nombre
additives, soustractives, multiplicatives, 17 Ajouter un nombre de deux chiffres
mixtes. 21 Retrancher un nombre de deux chiffres
31 Ajouter, retrancher 1, 10, 100
56 Multiplier un nombre par 10, par 100, par 1 000
60 Multiplier un nombre par 20, par 30, par 200, par 300…
Calcul posé 18 L’addition posée avec retenue

➜ Mettre en œuvre un algorithme de calcul 22 La soustraction posée sans retenue
posé pour l’addition, la soustraction, 33 La soustraction posée avec retenue (1)
la multiplication. 34 La soustraction posée avec retenue (2)
63 La multiplication posée (1)
12
Calcul mental quotidien
Leçons du manuel
Connaissances et compétences
Période 1 Période 2 Période 3 Période 4 Période 5
Connaître (savoir écrire et nommer) les 99-105-106-
4-5-23-24 37-44-45 72-75-76
nombres entiers naturels inférieurs à 1 000. 111-112
Écrire ou dire des suites de nombres. 74 97-98
Comparer, ranger, encadrer ces nombres. 6-7 32-33 56-57 86
Connaître les doubles et les moitiés

30-31 54-55 84-85
des nombres d’usage courant.
Trouver le complément à un nombre. 22 38-39 49-65 93 104
Mémoriser les tables de multiplication 60-61-62-

42-43 87-88 102-103
par 2, 3, 4 et 5. 63-64
1-2-3-8-9-10-
Connaître et utiliser des procédures de 26-27-28-29- 50-51-52-53- 73-79-80-81- 95-96-107-
11-12-13-14-
calcul mental pour calculer des sommes, 34-35-36- 58-59-66- 82-89-90- 108-109-110-
15-16-17-18-
des différences ou des produits. 40-41-46-47 67-68 91-92 113-114
19-20-21
Convertir des mesures de grandeur. 69-70 77-78 100-101
Lire l’heure. 83
13
Progression du calcul mental
Période 1 55 Calculer le double d’un nombre
1 Additionner deux nombres inférieurs ou égaux à 5 56 Comparer des nombres de 4 chiffres
2 Additionner deux nombres < 10 57 Comparer des nombres de 4 chiffres
3 Soustraire un nombre inférieur ou égal à 5 58 Ajouter 100
4 Dictée de nombres < 50 59 Soustraire 100
5 Dictée de nombres compris entre 60 et 99 60 Table de multiplication par 4
6 Comparer des nombres < 50 61 Table de multiplication par 3
7 Comparer des nombres < 100 62 Table de multiplication par 6
8 Soustraire un nombre à un nombre < 10 63 Table de multiplication par 7
9 Ajouter un nombre inférieur ou égal à 5 à un nombre 64 Table de multiplication par 8
de 2 chiffres 65 Complément à la centaine supérieure d’un multiple de 10
10 Soustraire un nombre inférieur ou égal à 5 à un nombre 66 Multiplier par 100
de 2 chiffres 67 Multiplier par 20
11 Ajouter 10 68 Multiplier par 200
12 Ajouter 5 à un nombre se terminant par 5 69 Convertir des mètres en kilomètres et mètres
13 Ajouter un nombre < 10 avec franchissement 70 Convertir des centimètres en mètres et centimètres 71
de la dizaine
14 Ajouter un nombre < 10 avec franchissement de la dizaine Période 4
15 Soustraire un nombre < 10 avec franchissement de la dizaine
72 Convertir des dizaines en centaines
16 Soustraire un nombre < 10 avec franchissement de la dizaine
73 Multiplier une dizaine entière par un petit nombre
17 Ajouter 20 ou 30
74 Écrire le suivant d’un grand nombre
18 Ajouter des dizaines entières
75 Dictée de nombres de 4 chiffres
19 Soustraire 10
20 Soustraire 20 ou 30
77 Convertir des grammes en kilogrammes et grammes
21 Soustraire des dizaines entières
78 Convertir des kilogrammes et des grammes en grammes
22 Calculer le complément à la dizaine supérieure
79 Calculer la différence entre deux nombres proches
80 Calculer la différence entre deux dizaines proches
24 Dictée de nombres de 3 chiffres 25
81 Ajouter 100
82 Ajouter 1 000
Période 2 83 Connaître l’heure du soir
26 Ajouter des dizaines entières à un nombre de 2 chiffres 84 Moitié d’une dizaine entière
27 Ajouter un nombre de 2 chiffres en deux temps 85 Moitié d’un nombre pair
28 Soustraire un nombre de 1 chiffre à un multiple de 10 86 Comparer deux nombres
29 Soustraire un nombre de 1 chiffre à un nombre de 2 chiffres 87 Table de multiplication par 10
(avec franchissement de la dizaine) en deux temps 88 Table de multiplication par 9
30 Calculer le double d’un petit nombre 89 Compléter un produit
31 Calculer la moitié d’un nombre pair inférieur à 20 90 Compléter un produit
32 Comparer des nombres de 3 chiffres 91 Multiplier par un nombre entier de dizaines
33 Comparer des nombres de 3 chiffres 92 Multiplier par un nombre entier de centaines
34 Ajouter ou soustraire 1 avec passage de la centaine 93 Complément à 1 000 94
35 Ajouter 10 avec passage de la centaine
36 Soustraire 10 avec passage de la centaine Période 5
95 Multiplier par 20
38 Complément à la dizaine avec un nombre de 3 chiffres
96 Soustraire un multiple de 100 à un nombre de 3 chiffres
39 Complément à la dizaine avec un nombre de 3 chiffres
97 Écrire le précédent d’un nombre de 4 chiffres
40 Soustraire un petit nombre à un nombre de 3 chiffres
(multiple de 10) 98 Écrire le précédent d’un nombre de 4 chiffres
41 Soustraire un petit nombre à un nombre de 3 chiffres 99 Arrondir un nombre à la centaine la plus proche
(multiple de 10) 100 Convertir des minutes en secondes
42 Table de multiplication par 2 101 Convertir des secondes en minutes
43 Table de multiplication par 5 102 Tables de multiplication de 4, 5 et 6
44 Dictée de nombres de 4 chiffres 103 Tables de multiplication de 7, 8 et 9.
45 Dictée de nombres de 4 chiffres 104 Complément à 1 000
46 Ajouter 100 sans dépasser 1 000 105 Nombre de dizaines
47 Soustraire 100 à un nombre < 1 000 48 106 Nombre de centaines
107 Ajouter 50 à des nombres se terminant par 50.
108 Ajouter des nombres se terminant par 50
Période 3 109 Ajouter 25 à des multiples de 25
49 Complément à la centaine d’un multiple de 10 110 Ajouter des multiples de 25
50 Ajouter un petit nombre à un nombre de 3 chiffres 111 Écrire le suivant d’un grand nombre
51 Ajouter un petit nombre à un nombre de 3 chiffres 112 Connaissance des nombres 100 et 60
52 Soustraire un petit nombre à un nombre de 3 chiffres 113 Trouver le quotient d’un nombre de 2 chiffres par un nombre
53 Soustraire un petit nombre à un nombre de 3 chiffres de 1 chiffre
54 Calculer le double d’un nombre 114 Trouver le quotient d’un nombre de 2 chiffres par un nombre
de 1 chiffre
14
2. Grandeurs et mesures
Comme le préconisent les programmes, l’essentiel des activités concernant la partie « Grandeurs et mesures » porte
sur la résolution de problèmes « concrets », réels ou évoqués, en utilisant des procédés directs, des instruments de
mesure, des estimations ou des informations données avec les unités usuelles. Les activités scientifiques et techno-
logiques fournissent un champ d’application privilégié pour ce domaine.
Toute activité de mesurage implique l’utilisation d’instruments, le choix approprié de l’unité, une estimation du résul-
tat (ordre de grandeur).
La construction et l’utilisation d’outils de mesure, l’observation de l’environnement et la résolution de problèmes sont

privilégiées. Les acquis du CE1 sont consolidés et de nouvelles unités de mesure sont abordées : le millimètre, la
tonne, le centilitre, le décilitre, la seconde.
Les objets mesurés sont de nature et de dimensions variées, le choix de l’instrument approprié constituant un objec-
tif majeur. En particulier, les élèves sont entraînés à lire le résultat d’une mesure sur une graduation.
Il est important que les élèves disposent de références pour certaines grandeurs : 1 m, c’est un grand pas, 1 kg, c’est
la masse d’un litre d’eau. Les exercices de transformation de mesures par des changements d’unités ne doivent pas
occuper une place excessive et les conversions entre unités trop lointaines sont exclues. En revanche, les élèves
doivent avoir une bonne connaissance des relations entre les unités les plus utilisées :
– pour les longueurs (1 m = 100 cm, 1 cm = 10 mm, 1 km = 1 000 m) ;
– pour les masses (1 kg = 1 000 g, 1 t = 1 000 kg) ;
– pour les contenances (1 L = 10 dL = 100 cL).
Ces relations doivent être mémorisées et donc utilisables sans recours à un tableau de conversion.
La structuration du temps se poursuit tout au long de l’année en référence à la vie de tous les jours. Les élèves
doivent être capables de lire l’heure sur une montre à aiguilles ou sur une montre digitale et d’évaluer des durées.
Ils doivent retenir les relations suivantes :
1 jour = 24 h, 1 h = 60 min, 1 min = 60 s.
Leçons du manuel
Estimer les ordres de grandeur de quelques longueurs,
masses et contenances en relation avec les unités
métriques.
Vérifier éventuellement avec un instrument.
➜ Ordres de grandeur des unités usuelles en les associant
à quelques objets familiers. 7 Mesurer une longueur avec la règle
Comparer, ➜ Rapports très simples de longueurs (double et moitié).
estimer, mesurer graduée
des longueurs, 42 Unités de longueur : du m au mm (1)
Mesurer des longueurs avec un instrument adapté, 43 Unités de longueur : du m au mm (2)
des masses, notamment en reportant une unité.
des contenances, 54 Unités de longueur : du m au km
Mesurer des masses et des contenances avec des 74 Mesurer une masse : g, kg, t
des durées instruments adaptés. 91 Mesurer une contenance
Exprimer une mesure dans une ou plusieurs unités 105 Lire les graduations (1)
Utiliser le lexique, choisies ou imposées.
les unités, 106 Lire les graduations (2)
➜ Unités de mesure usuelles :
les instruments • longueur : m, dm, cm, mm, km ;
de mesure • masse : g, kg, tonne ;
spécifiques • contenance : L, dL, cL.
à ces grandeurs ➜ Relations entre les unités de longueur, entre les unités
de masse, entre les unités de contenance.
Comparer, estimer, mesurer des durées. 39 Lire l’heure (1)

➜ Unités de mesure usuelles de durées : jour, heure, minute, 62 Lire l’heure (2)
semaine, mois, année, siècle, millénaire. 68 Se repérer dans le temps
➜ Relations entre ces unités. 73 Jour, heure, minute, seconde
Résoudre des problèmes, notamment de mesurage et

Résoudre de comparaison, en utilisant les opérations sur
des problèmes les grandeurs ou sur les nombres. 19 Connaître la monnaie
impliquant ➜ Quatre opérations sur les mesures de grandeur.
20 Payer avec la monnaie
➜ Principes d’utilisation de la monnaie (en euros et centimes d’euros).
des longueurs, 98 Périmètre d’un polygone (1)
➜ Lexique lié aux pratiques économiques.
des masses, 99 Périmètre d’un polygone (2)
des contenances, 100 Rendre la monnaie (1)
Résoudre des problèmes impliquant des conversions
des durées, 101 Rendre la monnaie (2)
simples d’une unité usuelle à une autre.
des prix
Convertir avant de calculer si nécessaire.
➜ Relations entre les unités usuelles.
15
3. Espace et géométrie
Les mathématiques ne se réduisent pas aux activités numériques. Elles impliquent aussi « une éducation de l’œil et
de la main », tout spécialement au cycle 2. Nous avons consacré une place importante à l’apprentissage de l’espace1
(observation guidée d’objets de l’espace et de formes planes, manipulations, constructions) et de la géométrie (tra-
cés de droites, découverte de quelques propriétés de formes simples, reproduction sur papier quadrillé ou uni, etc.).
Comme pour les activités numériques, les concepts délicats (segment, milieu, angle droit, cercle, etc.) sont abordés
explicitement.
Le carré et le rectangle sont revisités à la lumière de ces nouvelles connaissances et leur approche perceptive va
s’enrichir d’une approche plus instrumentée avec la découverte de certaines de leurs propriétés.
Le travail sur les axes de symétrie, d’abord associés au pliage, est repris à travers le quadrillage qui va jouer un rôle
important pour aider les élèves à identifier les propriétés de cette transformation.
Le cube et le pavé ne sont qu’approchés par des activités simples permettant d’identifier les notions de face, d’arête
et de sommet afin de préparer le travail du cycle 3.
Les nombreuses pages de matériel fournies dans le guide pédagogique permettent de mettre en œuvre les manipu-
lations ou les exercices sans perdre de temps et sans imposer un travail de préparation trop lourd aux enseignants.
Enfin, les cinq pages de géométrie intitulées « Techniques Usuelles de l’Information et de la Communication » donnent
la mesure de l’importance que nous accordons à ces outils informatiques, puissants de création et de représentation.
Ils œuvrent, nous semble-t-il, au maintien et à la consolidation des concepts. Ils participent aussi au développement
de l’autonomie des enfants et renforcent leur confiance en eux.
Leçons du manuel
Produire des représentations des
espaces familiers (espaces scolaires
extérieurs proches, village, quartier) et
moins familiers (vécus lors de sorties). 38 Se repérer sur un plan
➜ Quelques modes de représentation
de l’espace.
(Se) repérer
et (se) déplacer
en utilisant (S’)orienter et (se) déplacer en utilisant
des repères des repères.
Coder et décoder pour prévoir, 57 Coder un déplacement
représenter et réaliser des déplacements 66 Décoder un déplacement
dans des espaces familiers 70 Techniques Usuelles de l’Information et de
sur un quadrillage, sur un écran. la Communication n° 3 : Programmer le déplacement
➜ Repères spatiaux. d’un « robot » sur un écran
➜ Relations entre l’espace dans lequel on se
déplace et ses représentations.
Reconnaître et trier les solides usuels

parmi des solides variés.
Décrire et comparer des solides en
utilisant le vocabulaire approprié. 72 Les solides
Reconnaître, ➜ Vocabulaire approprié pour : 79 Identifier un pavé droit
nommer, décrire, • nommer des solides (boule, cylindre, cône, 80 Distinguer un cube ou un pavé droit
reproduire cube, pavé droit, pyramide) ; 87 Fabriquer un cube
quelques solides • décrire des polyèdres (face, sommet, 93 Techniques Usuelles de l’Information et de
arête). la Communication n° 4 : Tracer un pavé droit, un cube
➜ Les faces d’un cube sont des carrés.
➜ Les faces d’un pavé droit sont des rectangles
(qui peuvent être des carrés).
1. Cf. René Berthelot et Marie-Hélène Salin, L’enseignement de la géométrie à l’école élémentaire, Université Bordeaux-I, Aquitaine.
16
Leçons du manuel
Décrire, reproduire des figures
26 Reproduire une figure géométrique sur quadrillage
ou des assemblages de figures planes
111 Restaurer une figure
sur papier quadrillé ou uni.
Utiliser la règle, le compas ou l’équerre 2 Tracer et prolonger un segment

comme instruments de tracé. 86 Cercle et compas
Reconnaître, nommer les figures

usuelles.
Reconnaître et décrire, à partir des 6 Trouver le milieu d’un segment
côtés et des angles droits, un carré, 14 Identifier et tracer un triangle rectangle
un rectangle, un triangle rectangle. 24 Techniques Usuelles de l’Information et de
Les construire sur un support uni la Communication n° 1 : Tracer des triangles
connaissant la longueur des côtés. 27 Identifier un carré et un rectangle
➜ Vocabulaire approprié pour décrire 46 Du rectangle au carré
les figures planes usuelles : 47 Techniques Usuelles de l’Information et de
• carré, rectangle, triangle, triangle rectangle,
Reconnaître, la Communication n° 2 : Tracer un rectangle,
polygone, côté, sommet, angle droit ;
nommer, décrire, • cercle, disque, rayon, centre ;
un carré
reproduire, • segment, milieu d’un segment, droite. 95 Construire un carré et un rectangle
construire ➜ Propriété des angles et égalités de longueur
quelques figures des côtés pour les carrés et les rectangles.
géométriques
Reconnaître et Construire un cercle connaissant 86 Cercle et compas
utiliser les notions son centre et un point, ou son centre 110 Reproduire une figure comportant des cercles
d’alignement, et son rayon. 114 Techniques Usuelles de l’Information et de
d’angle droit, la Communication n° 6 : Tracer un cercle
d’égalité
de longueurs, Utiliser la règle (non graduée) pour
repérer et produire des alignements. 2 Tracer et prolonger un segment
de milieu,
➜ Alignement de points et de segments.
de symétrie
Repérer et produire des angles droits
à l’aide d’un gabarit, d’une équerre. 13 Angle droit et équerre
➜ Angle droit.
Reconnaître si une figure présente

un axe de symétrie.
➜ Symétrie axiale.
➜ Une figure décalquée puis retournée 53 Reconnaître qu’une figure possède un axe
qui coïncide avec la figure initiale est de symétrie (1)
symétrique : elle a un axe de symétrie 58 Reconnaître qu’une figure possède un axe
(à trouver). de symétrie (2)
➜ Une figure symétrique pliée sur son axe
de symétrie se partage en deux parties
qui coïncident exactement.
Compléter une figure pour qu’elle soit

65 Compléter une figure par symétrie
symétrique par rapport à un axe donné.
17
Repères de progressivité au cycle 2
Nous vous proposons, sous forme de tableau, une synthèse des repères de progressivité pour chaque domaine
mathématique et plus précisément pour chaque attendu de fin de cycle tels qu’ils sont indiqués dans les programmes
officiels.
Attendus de fin de cycle CP CE1 CE2
Comprendre et utiliser – Étude des relations – Reprise de l’étude des – Reprise de l’étude des
des nombres entiers pour numériques entre des nombres jusqu’à 100 nombres jusqu’à 1 000
dénombrer, ordonner, repérer, nombres inférieurs à 20 – Étude de la numération – Étude de la numération
comparer – Étude de la numération décimale écrite jusqu’à décimale écrite jusqu’à
décimale écrite en chiffres 1 000 10 000
et celle de la désignation
orale pour les nombres
Nommer, lire, écrire, jusqu’à 100
représenter des nombres – Prise en compte de
entiers la complexité de la
numération orale pour les
nombres supérieurs à 69
Nombres et calculs
Résolution de problèmes – Résolution de problèmes Résolution de problèmes

additifs et soustractifs additifs, soustractifs et plus complexes, à deux
Résoudre des problèmes
multiplicatifs étapes
en utilisant des nombres
– Résolution de situations
entiers et le calcul
simples de partage ou de
groupement
– Mémorisation de – Mémorisation de faits – Mémorisation de faits
faits numériques numériques (tables numériques (tables de
(décompositions, d’addition et de multiplication) et de
recompositions additives, multiplication) et de procédures de calculs
tables d’addition) et de procédures de calculs élémentaires (quotient
procédures de calculs élémentaires (soustractions et reste d’une division
Calculer avec des nombres élémentaires (additions) et multiplications) euclidienne)
entiers – Additions en colonnes – Maîtrise de l’addition – Maîtrise de
avec des nombres avec des nombres la soustraction
de deux chiffres plus grands et de taille – Apprentissage d’une
différente technique de calcul posé
– Apprentissage d’une pour la multiplication
technique de calcul posé
pour la soustraction
Comparer, estimer, mesurer – Longueur (comparaison, – Longueur (cm, dm – Longueur (km, m, dm,
Grandeurs et mesures
des longueurs, des masses, des double et moitié) et m, en relation ; m cm et mm)

contenances, des durées – Durée (jour et semaine, et km, comme unités – Masse (g, kg et tonne,
et leur relation) indépendantes) en relation)
Utiliser le lexique, les unités, – Prix (euros) – Masse (g et kg, comme – Contenance (L, dL et cL)
les instruments de mesure unités indépendantes) – Durée (j, mois, année
spécifiques à ces grandeurs – Contenance (en litres) et leurs relations ; année,
Résoudre des problèmes – Durée (jour et semaine, siècle, millénaire et leurs
impliquant des longueurs, j et h, h et min, et leurs relations ; min, s et leurs
des masses, des contenances, relations) relations)
des durées, des prix – Prix (euros et centimes
d’euros, en relation)
18
Attendus de fin de cycle CP CE1 CE2
Représentation des lieux et – Représentation des lieux – Représentation des lieux
codage des déplacements et codage des déplacements et codage des déplacements
se situent dans la classe ou se situent dans le quartier se situent dans un quartier
(Se) repérer et (se) déplacer
dans l’école proche étendu ou dans un village
en utilisant des repères
– Codage des déplacements – Compréhension et
à l’aide d’un logiciel de production d’algorithmes
programmation adapté simples
Espace et géométrie
– Reconnaissance de Construction d’un cube Approche de la notion

solides variés avec des carrés ou avec de patron du cube
Reconnaître, nommer, décrire,
– Vocabulaire (face, des tiges que l’on peut
reproduire quelques solides
sommet, arête) pour assembler
les décrire
– Propriétés géométriques Construction d’un cercle Construction d’un cercle
Reconnaître, nommer,
engagées progressivement sans contraintes ; puis à partir de son diamètre
décrire, reproduire,
dans la reproduction et à partir du centre et d’un
construire quelques figures
la description de figures point, de son rayon et son
géométriques
(alignement, report de centre
longueur sur une droite et
Reconnaître et utiliser égalités de longueur) – Angle droit Équerre, compas pour
les notions d’alignement, - Règle non graduée, bande – Règle graduée, gabarit tracer des cercles
d’angle droit, d’égalité de papier d’angle droit, compas pour
de longueurs, de milieu, tracer des cercles
de symétrie
19
Bienvenue au C E 2 Manuel p. 8-9
Résoudre des problèmes issus de situations de la vie quotidienne ou adaptés de jeux et portant sur des grandeurs et
Programmes
leur mesure, des déplacements sur une demi-droite graduée, etc., conduisant à utiliser les quatre opérations.
Lire silencieusement un énoncé, une consigne, et comprendre ce qui est attendu.

Participer à un échange : questionner, apporter des réponses, écouter et donner un point de vue en respectant les
Compétences
règles de la communication.
Présenter à la classe un travail individuel ou collectif.
• La présentation et les objectifs de cette première leçon sont différents de ceux des leçons qui suivront. Elle propose,
de manière attrayante, des activités mathématiques sur le thème de la ville qui permettront aux élèves d’aborder agréa-
blement l’année scolaire en général et les mathématiques en particulier.
Remarques
• Cette double page n’est ni une révision, ni un bilan, ni même un apprentissage mais une remise en route qui permet
préalables
à l’enseignant d’observer le comportement des élèves. Comprennent-ils les consignes ? Réclament-ils une aide ?
Participent-ils à la discussion collective ?... En début d’année scolaire, connaître le comportement des élèves est aussi
important que connaître leur niveau scolaire, qu’il serait hasardeux de vouloir évaluer dès les premiers jours de classe.
Activités individuelles • Les élèves travaillent seuls mais peuvent demander des
Activités de recherche collectives
Organisation Classe entière.

explications en cas de difficulté. Pendant l’activité, obser-
ver leur comportement et leur démarche.
La présentation du manuel Questionner, encourager et aider éventuellement ceux
• Les élèves prennent contact avec le manuel. Ils le feuil- qui semblent éprouver des difficultés importantes, par
lettent et font part de leurs observations. Il est important exemple en lisant la consigne avec eux.
que, dès leur premier contact, ils prennent conscience 1 Dans cet exercice de géométrie, l’élève doit identifier
qu’ils vont y trouver des activités motivantes dont cer- les carrés et les rectangles de manière perceptive.
taines revêtent un caractère ludique, des illustrations 2 Les élèves doivent lire et analyser l’ensemble des
agréables, des pages différentes dont ils découvriront graduations. Les graduations vont de 10 en 10. Le nez du
l’utilité au cours des semaines suivantes. Ils apprennent chien se trouve devant la graduation 50. Faire le lien avec
ce qu’est un sommaire, sa fonction, etc. la droite graduée.
• Attirer leur attention sur les « Coins du chercheur ». 3 Cet exercice sur la mesure est délicat. Il demande à la
Préciser qu’ils peuvent essayer de les résoudre quand ils
le souhaitent puisque ces « coins » sont indépendants de fois d’interpréter l’énoncé et du « bon sens » : les citrons
chaque leçon. s’achètent au poids (5 kg). La citronnade est une boisson
• Un moment de concertation collective pourra être orga- et sa mesure s’exprime en litre (3 L).
nisé, une fois par semaine, par exemple pour confronter 4 Cet exercice est une simple lecture d’heure entière.
les réponses des élèves à ces énigmes. 5 Cet exercice porte sur une situation soustractive avec
La présentation du « Bienvenue au CE2 » recherche de l’état final. Les élèves peuvent poser la
• Demander d’observer cette double page de « Bienvenue soustraction sur leur cahier d’essai. Cette soustraction ne
au CE2 », de décrire les situations et de réfléchir au travail comporte pas de retenue.
à accomplir. Une discussion collective permet de vérifier 6 Cet exercice porte sur une situation additive, d’ajout
si les élèves interprètent correctement les dessins et les de deux quantités. Les élèves peuvent poser l’addition sur
consignes : leur cahier d’essai. Cette addition comporte une retenue.
« Quel est le thème de ces deux pages ? » « Que doit-on 7 C’est un problème complexe avec recherche des don-
faire ? » nées dans une illustration. Les calculs sont simples.
« Comment savoir devant quelle graduation se trouve le 8 Cet exercice propose un rangement dans l’ordre crois-
chien ? » sant de cinq nombres inférieurs à 200 : observer les tech-
« Comment calculer le nombre total de places des deux niques mises en œuvre.
parkings ? »
« Comment calculer le nombre de places qu’il reste dans le Après la correction, l’élève compte le nombre d’étoiles
parking A ? » qu’il a obtenues. Celui-ci correspond au nombre d’items
« Où trouve-t-on les informations qui permettent de savoir ce réussis. S’il n’a pas commis d’erreur ou n’en a commis
que François va payer ? » Etc. qu’une, il gagne la médaille d’or. S’il a commis deux ou
trois erreurs, il gagne la médaille d’argent et s’il a com-
mis plus de trois erreurs, il se contente de la médaille de
bronze. Tous les élèves obtiennent ainsi une médaille.
20
1 Dénombrer une collection (1) Manuel p. 10
Programmes Dénombrer, constituer et comparer des collections. Utiliser diverses stratégies de dénombrement.
Compétence Dénombrer une collection de cardinal inférieur à 100.
• Le dénombrement un à un n’est pas une technique efficace et fiable pour dénombrer de grandes collections. Les
élèves vont découvrir que, quand cela est possible, compter le nombre de dizaines est plus rapide.
Remarques • Ce travail débouche naturellement sur une meilleure connaissance des règles de la numération décimale.
préalables
Les difficultés de la leçon : Associer une dizaine à un paquet de 10.
Mauvaise utilisation du tableau de numération.
Activité 2 : Utiliser la décomposition d’un nombre

Calcul mental 10 min en dizaine et unités
Additionner deux nombres inférieurs ou égaux à 5. • Les élèves tracent un carré de 10 carreaux de côté sur
Dire : « 3 + 4 » ; l’élève écrit 7. leur cahier de brouillon.
Items : « 3 + 4 » ; « 4 + 4 » ; « 2 + 5 » ; « 5 + 5 » ; « 5 + 3 » ; • Ils sont invités à indiquer comment ils pensent procéder
« 4 + 5 » ; « 3 + 5 » ; « 5 + 2 » ; « 3 + 3 » ; « 2 + 2 ». pour colorier le plus rapidement possible, 83 carreaux de
ce quadrillage.
Activités préparatoires 15 min • Il apparaît que colorier 8 lignes (ou 8 colonnes) com-
plètes puis 3 carreaux supplémentaires est la méthode la

Organisation Deux groupes de trois élèves plus rapide et la plus sûre.
et le reste de la classe.
Institutionnalisation orale 5 min
Matériel Monnaie fictive ; ardoise, craie.
Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris que pour
Compter la monnaie compter de grandes collections, il est plus rapide de faire des
• Deux groupes de trois élèves devront compter le plus paquets de dix puis de compter les dizaines que de compter
rapidement possible une somme en euros. Ils se placent un par un. »
devant une table face à la classe.
• Distribuer une somme de 43 ¤ en pièces de 1 ¤ au pre-
Je m’entraîne
Activités individuelles
15 min
mier groupe.
• Distribuer la même somme sous forme de 4 billets de 1 Au niveau a , les coccinelles sont rangées en 4 lignes
10 ¤ et de 3 pièces de 1 ¤ au deuxième groupe. de 10 coccinelles.
• Demander à un élève de chaque groupe d’écrire sur une Au niveau b les lignes de coccinelles ne sont pas toutes
ardoise le montant de la somme remise à son groupe et de de la même longueur. Elles sont rangées en 10 colonnes de
le montrer à la classe. 5 coccinelles, puis 4 coccinelles supplémentaires.
• On constate que le deuxième groupe termine beaucoup 2 On compte 6 paquets de 10 coquillages et 7 coquillages
plus rapidement que le premier. isolés.
• Exposer les sommes reçues par chaque groupe et 3 On compte 8 cartes de 10 cœurs et une carte de
demander à la classe pour quelle raison le deuxième 6 cœurs.
groupe a été plus rapide que le premier. 4 Problème La collection n’est plus représentée. Le pirate
• Il apparaît que compter de dix en dix est plus rapide que
possède 9 sacs de 10 pièces d’or et 6 pièces d’or soit
compter de un en un.
90 + 6 = 96 pièces d’or.
Activités du manuel –
Découvrons ensemble 10 min
Activité 1 : Dénombrer en utilisant des paquets de 10
• Diriger les échanges entre élèves. Léa a acheté 7 carnets
de 10 timbres et 4 timbres isolés.
• Souligner qu’un carnet de 10 timbres représente une
dizaine de timbres. Éventuellement dessiner un tableau de
numération pour obtenir directement, sans calcul, l’écri-
ture du nombre de timbres de Léa : 74.
21
2 Tracer et prolonger un segment Manuel p. 11
Utiliser la règle (non graduée) pour repérer et produire des alignements ; alignement de points et de segments.
Programmes
Utiliser la règle comme instrument de tracé.
Compétences Tracer et prolonger un segment.
• Savoir tracer un segment dont les extrémités sont données ainsi que savoir prolonger un segment, sont des prérequis
pour les leçons suivantes de géométrie. Toutefois, cette compétence nécessite la maitrise simultanée de plusieurs
gestes (placer correctement la règle, ses doigts sur la règle, le crayon).
Remarques • Même si, mathématiquement, un point est défini par l’intersection de deux droites, nous ne pouvons le définir ainsi
préalables pour un élève de CE2. Nous avons dessiné des petits ronds pour prendre en compte des représentations des élèves
de cet âge. En effet, même au CM lorsqu’on désigne un point par une croix et que l’on demande de relier deux points
représentés ainsi, certains élèves joignent les extrémités des croix et non les points d’intersection des croix !
La difficulté de la leçon : La confusion entre le point et la lettre qui le nomme. L’enseignant y sera donc attentif.

représente les rails : il faut positionner correctement les
Calcul mental 10 min rails sur les gares. Le crayon représente le train qui passe.
Ajouter deux nombres inférieurs à 10. Ø Verbaliser chaque action. Veiller à ce que les élèves ne
Dire : « 7 + 4 » ; l’élève écrit 11. confondent pas la lettre avec le point qu’elle nomme.
➜ Procédure de passage par la dizaine supérieure.
On décompose le second nombre : Activité 2 : Prolonger un segment
(4 = 3 + 1 ; 7 + 4 = 7 + 3 + 1 = 10 + 1 = 11). • Demander ensuite de prolonger ce segment. Le prolonge-
Items : « 7 + 4 » ; « 8 + 3 » ; « 9 + 2 » ; « 9 + 3 » ; « 8 + 4 » ; ment nécessite de placer la règle suffisamment en amont
« 8 + 6 » ; « 9 + 6 » ; « 7 + 6 » ; « 9 + 5 » ; « 8 + 5 ». de l’extrémité à partir de laquelle on souhaite prolonger le
segment pour conserver son alignement sans oublier de
tenir compte de l’épaisseur de la pointe du crayon. Comme
Activités préparatoires 15 min précédemment, la correction se fait au tableau.

Matériel Pour l’élève : figure du Découvrons ensemble 10 min
« Découvrons ensemble »
(voir Matériel photocopiable) ; • Reproduire et distribuer le matériel photocopiable. Les
crayon gris bien taillé ; règle. élèves lisent puis exécutent la première consigne du
« Découvrons ensemble ». La précision des tracés est une
des exigences à satisfaire. Leur travail terminé, les élèves
Activité 1 : Relier deux points à la règle colorient la figure obtenue. Si certains demandent le nom
Cette leçon est la première leçon de géométrie. La géo- de cette figure, leur indiquer qu’il s’agit d’un pentagone.
métrie est une discipline qui demande de la précision. Les • Un élève lit ensuite la deuxième consigne. Demander aux
élèves doivent s’assurer de posséder un crayon gris bien autres de la reformuler : il faut prolonger les différents
taillé. segments pour obtenir une étoile.
• Avant de commencer les tracés, s’assurer que les élèves La bulle de Mathix devrait éclairer la tache des élèves.
maîtrisent correctement les gestes nécessaires pour tra- Concernant les débords, les effacer n’est pas indispen-
cer un segment. Pour cela, tracer au tableau deux points, sable puisque ce sont des traits de construction.
et demander aux élèves de placer deux points semblables
sur leur feuille blanche. Si les élèves utilisent leur cahier Institutionnalisation orale 5 min
de brouillon, demander de ne pas placer ces points sur la
même ligne du cahier. Leur proposer ensuite d’utiliser la Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
règle et le crayon gris pour relier ces deux points. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à tracer
• Être attentif à la position de la règle chez les élèves : et à prolonger un segment. »
la règle doit se placer sous les points à relier en tenant
compte de l’épaisseur de la pointe du crayon. Il faut donc
Je m’entraîne
placer la pointe du crayon sur le point de l’extrémité 15 min

gauche du segment puis placer la règle contre la pointe du 1 Être attentif à ce que les élèves tracent les 6 segments.
crayon et la faire pivoter vers le point de l’extrémité droite À partir du point A, ils doivent tracer les segments AB, AC,
jusqu’a ce que son bord arrive à une épaisseur de pointe AD, à partir du point B, les segments BC et BD (le segment
du crayon du point de l’extrémité droite. AB étant déjà tracé), et en C, il ne reste plus que le seg-
• Lors du tracé du segment la règle doit être maintenue ment CD à tracer (CA et CB étant déjà tracés).
sans que les doigts ne dépassent du bord car ils gêne- La disposition moins classique des points rend le niveau b
raient ce tracé. plus difficile que le niveau a .
Difficulté de manipulation de la règle et du crayon 2 Cet exercice comporte plusieurs étapes : tracer un
La correction est collective. segment, le prolonger jusqu’à ce qu’il rencontre une droite
Ø Pour les élèves les plus en difficulté, l’enseignant (ici la droite bleue), puis répondre à la dernière question
peut imager le tracé : les points sont les gares, la règle portant sur l’alignement.
22
Problème de recherche personnelle ➤ Remédiation
Le coin du chercheur ➢ Photofiche S1
Entre 50 et 100 on compte le chiffre 9 : Cette photofiche de soutien comporte deux exercices.
– 5 fois comme unité : 1 L’élève trace des segments horizontaux et verticaux
59 – 69 – 79 – 89- 99 pour faire apparaître un château fort.
– 10 fois comme dizaine :
2 L’élève doit prolonger des segments correspondant à
90- 91 – 92 – 93 – 94 – 95 – 96 – 97 – 98 – 99
Soit 15 fois en tout. des rayons laser.
➢ Cahier d’activités géométriques
La fiche 1 propose de tracer des segments et la fiche 2 de
prolonger des segments à partir de figures ludiques.
✄
Leçon 2 Tracer et prolonger un segment
Matériel photocopiable
© Hachette Livre 2017 – Pour comprendre les mathématiques Guide pédagogique CE2 – Reproduction autorisée pour une classe seulement.
A C
E D
23
3 Lire, écrire, décomposer les nombres de 0 à 99 Manuel p. 12
Utiliser diverses représentations des nombres.

Programmes Passer d’une représentation à une autre, en particulier associer les noms des nombres à leurs écritures chiffrées.
Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et des écritures arithmétiques.
Compétences Lire, écrire, décomposer les nombres inférieurs à 100.
• Cette leçon va permettre aux élèves de revoir :

– la numération de position ;
– l’écriture des nombres en chiffres et en lettres ;
– la décomposition des nombres de façon canonique.
• Il est important que les élèves de CE2 qui vont travailler sur les nombres jusqu’à 9 999 prennent conscience de la
Remarques continuité des règles de la numération.
préalables • Afin d’harmoniser l’écriture des nombres, les rectifications de l’orthographe de 1990 préconisent l’emploi du trait
d’union entre chacun des termes, même s’il ne s’agit pas de dizaines et d’unités, ou même lorsqu’il y a « et », par
exemple cinq cent quatre ; trois-mille-neuf-cent-douze ; trente-et-un ; un-million. Cependant, a la demande d’une majo-
rité d’utilisateurs, nous avons utilisé les règles traditionnelles de l’écriture des nombres. Nous laissons aux enseignants
le choix d’adopter ou non ces rectifications dans leur classe.
La difficulté de la leçon : Irrégularités de notre numérotation orale (nombres compris entre 70 et 99).
Activités de recherche collectives • Les autres élèves doivent écrire le nombre correspon-
Calcul mental 10 min dant, 63, puis sa décomposition canonique ainsi que son
Soustraire un nombre inférieur ou égal à 5. écriture en lettres « soixante-trois ».
Dire : « 8 – 3 » ; l’élève écrit 5. • Pour permettre la validation du nombre obtenu, dessi-
Items : « 8 – 3 » ; « 7 – 4 » ; « 10 – 5 » ; « 20 – 3 » ; « 15 – 4 » ; ner le tableau dizaines-unités et demande à un élève de
« 23 – 2 » ; « 17 – 3 » ; « 26 – 5 » ; « 15 – 4 » ; « 27 – 5 ». le compléter : 6 d c’est 60, 3 unités c’est 3. Insister sur le
chiffre des dizaines « 6 » et le chiffre des unités « 3 ». Les
tirages sont répétés.
Activités préparatoires 15 min
• Un autre élève vient tirer les étiquettes dans le désordre.

Organisation Classe entière. La classe doit dans chaque cas écrire le nombre corres-
pondant en chiffres, sa décomposition canonique puis son
Matériel Pour la classe : écriture en lettres. La validation se fait par l’utilisation du
• Deux boîtes (une jaune et une verte) tableau dizaines-unités. Lors de la mise en commun, rec-
contenant chacune 10 étiquettes tifier les erreurs, corriger les fautes d’orthographe des
(format A5) : nombres écrits en lettres.
– une boîte avec des étiquettes jaunes • Souligner ensuite les irrégularités de notre numération
pour les unités (u) : 0 u, 1 u, 2 u, 3 u, orale : « soixante-dix : 60 + 10 », « quatre-vingts : 20 + 20 +
4 u, 5 u, 6 u, 7 u, 8 u, 9 u 20 + 20 » ou « quatre-vingt-dix : 20 + 20 + 20 + 20 + 10 »,
– une boîte avec des étiquettes vertes ces deux dernières anomalies provenant d’une ancienne
pour les dizaines (d) : numération en base vingt.
0 d, 1 d, 2 d, 3 d, 4 d, 5 d, 6 d, 7 d, 8 d,
9d Le jeu avec une seule étiquette
• Ardoises. • Lorsque les écritures avec deux étiquettes sont com-
• Tableau de l’exercice 2. prises, demander à un élève de venir tirer seulement une
étiquette. Choisir de faire tirer l’étiquette dans la boîte
des dizaines ou dans celle des unités. L’essentiel étant de
Activité 1 : « Le Jeu des étiquettes : décoder » mettre en évidence le rôle du zéro.
• Placer deux boîtes d’étiquettes sur une table face aux Par exemple, 5 d : les élèves écrivent « 50 ; cinquante »,
élèves. demander : « Quel est le chiffre des unités ? Quel est le chiffre
• Un élève vient montrer le contenu de la boîte jaune des des dizaines ? »
unités. Il montre une à une les dix étiquettes jaunes ou le • Les élèves constatent que l’absence des unités est notée
chiffre est suivi de la lettre u. La classe commente : « Ces zéro. Ce zéro est indispensable car s’il n’était pas indiqué,
étiquettes représentent les unités. » on aurait écrit le nombre 5 et non 50.
• Un autre élève vient montrer le contenu de la boîte verte • Proposer d’autres tirages, par exemple : 8 u. Les élèves
des dizaines contenant dix étiquettes vertes ou le chiffre doivent écrire : « 8 ; huit ». Questionner : « Quel est le chiffre
est suivi de la lettre d : « Ces étiquettes représentent les des unités ? Quel est le chiffre des dizaines ? »
dizaines. » Les élèves constatent que l’absence des dizaines n’est pas
Le jeu avec deux étiquettes notée par un zéro : on écrit « 8 » et non « 08 ».
• Un élève vient tirer dans chacune des boîtes une éti- Activité 2 : « Le Jeu des étiquettes : coder »
quette. Dans un premier temps, il présente les étiquettes • Écrire ensuite un chiffre au tableau, par exemple 63.
dans l’ordre, par exemple : 6 d 3 u. Demander aux élèves de décomposer ce nombre en
24
Activités de recherche collectives dizaines et unités. Les élèves constatent que cette activité Je m’entraîne
15 min
est l’inverse de la première : « Je ne tire pas des étiquettes 1 Cet exercice est l’application de la première partie du
pour trouver un nombre, mais, au contraire, je connais le « Découvrons ensemble ». Les élèves doivent décoder des
nombre et il faut que je trouve les étiquettes correspondantes. » nombres, puis différencier le chiffre des dizaines et des
• Insister sur le fait que dans l’écriture chiffrée du nombre unites.
63 le 6 qui représente les dizaines doit être à gauche du Au niveau a , les écritures sont ordonnées : d’abord les
trois, alors que lors de la décomposition, on peut séparer, dizaines puis les unités alors que ce n’est pas le cas au
permuter les dizaines et les unités « 63 c’est 6 d 3 u ou niveau b . Être particulièrement attentif aux nombres qui
3 u 6 d ». La situation est jouée en classe avec les boîtes sont codés uniquement avec un seul chiffre de dizaines
d’étiquettes : ou d’unités. Le recours au tableau est une aide pour les
• Un élève vient écrire au tableau un nombre de 1 ou élèves en difficulté.
2 chiffres, puis il désigne un(e) camarade qui vient choisir
2 Cet exercice regroupe l’ensemble des compétences
les étiquettes correspondantes. Le reste de la classe écrit
la décomposition sur son ardoise, puis valide ou conteste travaillées dans la leçon : écriture en lettres, en chiffres,
le résultat. décomposition canonique et écriture en dizaines et unités.
Le tableau à compléter figure ci-dessous comme matériel
photocopiable.
3 Problèmes Dans le problème a , les élèves doivent
Activités du manuel – décomposer le nombre 32 : 32 c’est 30 + 2. Ils doivent
Découvrons ensemble 10 min ensuite associer cette décomposition a un contexte de
• Les élèves lisent la tâche de Léa et Théo et les consignes la vie courante : une dizaine, c’est 10, donc 30 ¤ c’est
de cette première partie du « Découvrons ensemble ». Cette 3 billets de 10 ¤, et 2 unités correspondent à 2 ¤ donc à
activité du manuel correspond à l’Activité préparatoire 1. 2 pièces de 1 ¤.
S’assurer que chaque consigne est comprise. Les élèves Le problème b est plus difficile : c’est à partir d’une
recopient et complètent les égalités. Lors de la mise en décomposition (4 pièces de 1 ¤ et 6 billets de 10 ¤) on doit
commun, rectifier les erreurs, être attentif à l’écriture retrouver la somme de 64 ¤ qu’Aicha possède. Le recours
du tirage de Theo. Insister sur l’écriture en lettres des au tableau de numération peut être utile.
nombres.
• Les élèves lisent la deuxième partie du « Découvrons
ensemble » : il faut coder le nombre comme dans l’Acti- ➤ Remédiation
vité préparatoire 2. Les élèves travaillent individuellement. ➢ Photofiche S2
Procéder à la correction immédiate. Cette photofiche de quatre exercices va permettre aux
Difficulté : Écriture des chiffres en lettres. élèves de revoir les bases de la numération décimale de
position.
Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » ➢ Photofiche S3
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à lire et Cette photofiche de trois exercices vise la lecture et l’écri-
à écrire les nombres jusqu’à 99 en chiffres et en lettres, puis ture en lettres des nombres ainsi que la décomposition
à les décomposer en dizaines et unités. » canonique des nombres.
25
Leçon 3 Lire, écrire, décomposer les nombres de 0 à 99
39 trente-neuf 30 + 9 3d9u
............. cinquante-trois ...................................... ......................................
............. ..................................................................................................... 70 + 1 ......................................
............. ..................................................................................................... ...................................... 5d
92 ..................................................................................................... ...................................... ......................................
✄
............. cinquante-trois ...................................... ......................................
............. ..................................................................................................... 70 + 1 ......................................
............. ..................................................................................................... ...................................... 5d
92 ..................................................................................................... ...................................... ......................................
✄
............. cinquante-trois ...................................... ......................................
............. ..................................................................................................... 70 + 1 ......................................
............. ..................................................................................................... ...................................... 5d
92 ..................................................................................................... ...................................... ......................................
✄
............. cinquante-trois ...................................... ......................................
............. ..................................................................................................... 70 + 1 ......................................
............. ..................................................................................................... ...................................... 5d
92 ..................................................................................................... ...................................... ......................................
26
Comparer, ordonner,
4 intercaler les nombres de 0 à 99 Manuel p. 13
Programmes Comparer, ranger, encadrer, intercaler des nombres entiers en utilisant les symboles =, ≠, <, >.
Compétences Comparer, ordonner, intercaler les nombres inférieurs à 100.
• La situation proposée dans le « Découvrons ensemble » prend appui sur un premier travail combinatoire : avec les
chiffres 9, 6 et 8, il est possible de former neuf nombres de deux chiffres. On ne trouve aucun nombre de la dizaine
des 70 car nous n’avons pas voulu proposer quatre chiffres distincts pour ne pas engendrer une trop grande quantité
Remarques de nombres différents.
préalables • Le rangement des nombres, suite à leur écriture en chiffres et à leur oralisation, complète le travail proposé dans
cette leçon. Il pourra être rappelé à cette occasion qu’un nombre qui contient 8 paquets de dix est forcément supérieur
à un nombre qui n’en contient que 6. C’est une façon de remettre en perspective les règles de notre numération pour
justifier la règle de comparaison.

Ils doivent ensuite ranger les 9 nombres dans l’ordre
Calcul mental 10 min croissant en utilisant la règle revue précédemment : 66 –
Dictée de nombres < 50. 68 – 69 – 86 – 88 – 89 – 96 – 98 – 99.
Dire : « vingt-huit » ; l’élève écrit 28. • Demander ensuite aux élèves d’intercaler chacun de ces
Items : « 28 » ; « 43 » ; « 16 » ; « 39 » ; « 15 » ; « 35 » ; « 40 » ; nombres entre 2 dizaines consécutives.
« 11 » ; « 19 » ; « 26 ». Les élèves justifient leur encadrement, en utilisant une des
deux méthodes vues dans l’Activité préparatoire 2.
Il faudra qu’ils surmontent l’envie de placer des nombres
sur l’éléphant des 70, alors qu’aucun d’eux ne commence

Organisation Classe entière. par 7.
Matériel Ardoises. Institutionnalisation orale 5 min

Activité 1 : Ranger des nombres Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à com-
• Écrire 3 chiffres au tableau : 5 – 7 – 8 et demander parer, ordonner, intercaler les nombres inférieurs à 100. »
aux élèves d’écrire sur leur ardoise tous les nombres de
2 chiffres que l’on peut former avec ces 3 chiffres. On peut
Je m’entraîne 15 min
former 9 nombres de deux chiffres.

• Une droite numérique de 60 à 100 est tracée au tableau. 1 Dans le niveau a , les dizaines sont toutes différentes,
Proposer trois nombres trouvés précédemment 57 – 78 et il suffit alors de les comparer tandis que dans le niveau b ,
75. Trois élèves viennent placer ces nombres sur la droite les élèves doivent aussi comparer les chiffres des unités
numérique. (certaines dizaines étant identiques).
• Demander alors aux élèves de ranger ces 3 nombres sur 2 Comme dans l’exercice 1, les nombres à comparer dans
leur ardoise du plus petit au plus grand (ordre croissant) : le niveau a ont tous des dizaines différentes, contraire-
« Pour comparer deux nombres de deux chiffres, je comment au niveau b .
pare d’abord les chiffres des dizaines puis, si nécessaire, les 3 Dans le niveau a , les élèves doivent recopier les nombres
chiffres des unités. » compris entre deux dizaines consécutives, comme lors du
Activité 2 : Intercaler des nombres « Découvrons ensemble ». Au niveau b , les élèves doivent
• Demander aux élèves d’encadrer chacun de ces nombres recopier les nombres compris entre deux dizaines qui ne
entre 2 dizaines consécutives. sont pas consécutives (60 et 80).
• Les élèves justifient leur encadrement, soit : 4 Réinvestissement Cet exercice montre la valeur des
– en se référant à la droite numérique ; chiffres en fonction de leur rang dans l’écriture d’un
– en s’appuyant sur les règles de la numération : 57, c’est nombre (principe de position).
5 dizaines et 7 unités ; ce nombre est donc supérieur à
5 dizaines et inférieur à 6 dizaines ; il est donc compris
entre 50 (5 dizaines) et 60 (6 dizaines). Problème de recherche personnelle
• Si les élèves ne le signalent pas, mettre l’accent sur la Le coin du chercheur
complémentarité de ces deux approches.
Yvan a le moins d’images.
• Afin de s’assurer que l’ensemble des élèves comprend la ➤ Consolidation
consigne, demander à un élève d’écrire un de ces nombres
au tableau. Demander ensuite de trouver les autres ➢ Photofiche A1
nombres et de les écrire en chiffres, sur l’ardoise. 1 L’élève doit relier des nombres écrits en chiffres, à sa
La correction est collective. On peut construire 9 nombres « famille dizaine » correspondante, écrite en lettres.
de deux chiffres que l’enseignant note au tableau. 2 L’élève doit placer des livres numérotés entre des livres
• Les élèves doivent trouver le plus petit puis le plus grand numérotés déjà posés sur une étagère.
de cette liste de nombres.
27
Problèmes : Méthodologie
5 Analyser l’énoncé et la question Manuel pp. 14-15
La composante écrite de l’activité mathématique devient essentielle. Ces écrits sont d’abord des écritures et repré-
sentations produites en situation par les élèves eux-mêmes qui évoluent progressivement avec l’aide du professeur
vers des formes conventionnelles. Il est tout aussi essentiel qu’une activité langagière orale reposant sur une syntaxe
Programmes
et un lexique adaptés accompagne le recours à l’écrit et soit favorisée dans les échanges d’arguments entre élèves.
L’introduction et l’utilisation des symboles mathématiques sont réalisées au fur et à mesure qu’ils prennent sens dans
des situations d’action, en relation avec le vocabulaire utilisé.
Compétences Identifier un problème. Associer une question à un énoncé.
Pour aider les élèves de CE2 à comprendre les énoncés de problèmes puis à y répondre convenablement, il est impor-
tant de leur proposer des leçons de méthodologie. Pour cette première leçon, nous avons choisi de définir le mot pro-
blème puis d’analyser des énoncés. Nous n’attendons pas de réponses avec résultats numériques aux questions des
Remarques problèmes, nous voulons leur montrer qu’avant de se lancer dans les calculs, il est indispensable de lire et comprendre
préalables les énoncés. Nous savons par expérience que, pour les élèves, les résultats numériques sont l’essentiel des réponses
et qu’il est difficile de combattre les idées acquises socialement. C’est pour cette raison que nous avons choisi d’uti-
liser, dans les énoncés proposés, des petits nombres qui ne font pas obstacle à la compréhension et permettent des
calculs mentalement faciles pour satisfaire les élèves qui les réclameront.
Activités de recherche collectives 2 Activités du manuel 2 15 min

Calcul mental 10 min
Dictée de nombres compris entre 60 et 99. Seconde partie : Associer énoncé-question
Dire : « soixante-douze » ; l’élève écrit 72. Le premier problème est traité collectivement.
Items : « 72 » ; « 95 » ; « 69 » ; « 84 » ; « 78 » ; « 96 » ; « 80 » ;
1 • Écrire le premier énoncé au tableau : « Théo a 16 ¤
« 99 » ; « 85 » ; « 70 ».
dans son porte-monnaie. Il achète un livre à 7 ¤ », ainsi que
les deux propositions : a Combien d’argent lui reste-t-il ?
Activités du manuel 1
Activités de recherche collectives 1
15 min b Combien d’argent a-t-il gagné ?

• Faire lire le texte et demander : « À quelle question est-il
Première partie : Identifier un problème possible de répondre ? » Après un moment de réflexion et
Le premier problème est traité collectivement. de discussion, il ressort que c’est la question a qui doit
1 • Écrire le premier problème au tableau. être choisie.
• Faire lire le texte et la question : « Que cherche-t-on ? » • Les nombres de l’énoncé, volontairement choisis simples,
Après un moment de réflexion, un élève lit les propositions permettent de calculer facilement le résultat.
a , b et c du manuel. Chaque proposition est discutée.
C’est la proposition c qui est choisie. • Demander aux élèves de traiter les trois autres problèmes
• Demander à un élève de lire les questions suivantes : individuellement. Après avoir lu les énoncés, ils choi-
Est-il possible de répondre ? Est-ce un problème ? » Les don- sissent et justifient la ou les questions qui s’y rattachent.
nées de l’énoncé : « 20 CD sur une première étagère et • Deux questions peuvent être associées aux énoncés 3
10 CD sur une deuxième étagère » permettent de répondre. et 4.
Il s’agit donc bien d’un problème. • Les élèves découvrent ainsi qu’il est possible, comme le
• Pour fixer la définition du mot « problème », les élèves précise Mathix, que plusieurs questions puissent corres-
lisent le paragraphe introductif de la leçon et la bulle de pondre à un même énoncé.
Mathix qui présente un problème comme une énigme qu’il
est possible de résoudre en cherchant des indices dans Institutionnalisation orale 5 min
l’énoncé. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• Les nombres de l’énoncé, volontairement choisis simples Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à recon-
(dizaines entières), permettent de calculer facilement ce naître un problème et à associer une ou plusieurs questions
résultat même si ce dernier n’est pas demandé. à un énoncé. »
Les deux problèmes suivants sont traités individuellement.

2 Procéder comme pour le problème précédent. C’est la ➤ Consolidation
réponse b qui est la bonne : on cherche le prix de 3 rou- ➢ Photofiche P1
leaux. Il est possible de répondre car le prix d’un rouleau 1 La première partie de la fiche reprend la démarche de
est connu, on peut calculer le prix de 3 rouleaux. Ce texte la partie « Identifier un problème » de la leçon. Pour chaque
est donc un problème. texte proposé, il est demandé de reconnaître si c’est un pro-
3 Procéder comme pour les problèmes précédents. C’est blème ou non.
la réponse c qui est la bonne : on cherche le nombre total 2 La deuxième partie de la fiche reprend la démarche de la
de BD qu’Antoine possède. Mais il manque des données partie « Associer énoncé-question ». Elle propose des énon-
numériques pour pouvoir répondre. Le texte n’est donc cés auxquels il faut associer les questions qui conviennent.
pas celui d’un problème au sens scolaire du terme.
28
6 Trouver le milieu d’un segment Manuel p. 16
Programmes Reconnaître et utiliser les notions d’alignement, d’égalité de longueurs, de milieu.
Compétences Vérifier qu’un point est le milieu d’un segment. Construire le milieu d’un segment.
• La technique de construction du milieu d’un segment fondée sur le pliage d’une bande de papier ne nécessite ni
Remarques mesure ni calcul.
préalables • La définition géométrique de « milieu d’un segment » fait intervenir deux conditions : le milieu d’un segment est un
point qui appartient au segment et qui est situé à la même distance des deux extrémités de ce segment.
une bande de papier à chaque élève. « Avec cette bande de

Calcul mental 10 min papier et en vous aidant de la bande dessinée du manuel, vous
Comparer des nombres < 50. allez pouvoir trouver le milieu de chaque segment. »
Dire : « 28 et 19 » ; l’élève écrit le plus grand nombre : 28. • Si certains élèves rencontrent des difficultés, demander
Items : « 28 et 19 » ; « 36 et 45 » ; « 16 et 37 » ; « 23 et 40 » ; à un élève qui a réussi, d’expliciter sa procédure. En guise
« 49 et 19 » ; « 30 et 17 » ; « 23 et 25 » ; « 48 et 47 » ; de preuve, plier devant toute la classe une bande de papier
« 32 et 37 » ; « 45 et 49 ». grand format pour construire le milieu d’un segment tracé
au tableau.
Activités préparatoires 15 min Institutionnalisation orale 5 min

Organisation Classe entière. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à cons-
Matériel • Pour la classe : bout de ficelle ou truire le milieu d’un segment : le milieu partage le segment en
de laine de 50 cm de longueur environ deux segments de même longueur. Nous savons vérifier si un
et règle non graduée ; longue bande point est le milieu d’un segment. »
de papier.
• Pour l’élève : bandes de papier ;
figures des exercices.

1 Dans cet exercice les élèves doivent trouver le milieu
• Montrer un bout de ficelle et demander à deux élèves d’un segment. Au niveau a , la manipulation est facilitée :
de venir tracer au tableau un segment de même longueur il faut choisir le milieu parmi deux points proposés. Les
que le bout de ficelle. Les élèves disposent seulement élèves peuvent opérer en reportant la distance de l’extré-
d’une craie et d’une règle non graduée. Ils proposent leur mité à un point supposé être le milieu.
méthode et la classe valide le tracé. Au niveau b , les petits malins qui ont compris ce qu’est
• Demander alors : « Comment trouver le milieu de ce seg- le milieu d’un segment compteront les carreaux pour
ment sans le mesurer ? » Chaque proposition est discutée. le segment vert. Ils auront plus de mal avec le segment
Retenir celle qui utilise le pliage en deux de la ficelle ten- orange oblique et le segment rouge vertical qui mesurent
due et son report sur le segment tracé au tableau. Un élève un nombre impair de carreaux. Ils devront alors utiliser la
vérifie que le point est bien le milieu car « il se trouve à la bande de papier.
même distance des deux extrémités ». 2 Dans cet exercice, les élèves doivent trouver le milieu
de chacun des côtes d’un triangle. Au niveau a , le triangle
est rectangle et sa disposition facilite la manipulation.
• Demander à un élève de lire la première phrase de la par- ➤ Remédiation
tie du « Découvrons ensemble » : il faut utiliser une bande ➢ Photofiche S4
de papier pour vérifier si le point M est le milieu du seg-
1 L’élève doit trouver le milieu d’un segment parmi des
ment AB.
Les élèves font le rapprochement avec l’activité prépara- points déjà tracés sur le segment.
toire : la bande de papier remplace la ficelle. 2 Les élèves devront retrouver le milieu de segments tra-
Demander ensuite de lire la bulle de Mathix. cés sur papier uni en utilisant une bande de papier.
Si M est le milieu de AB alors AM et MB doivent avoir
la même longueur. Les élèves discutent la méthode expli-
➤ Consolidation
quée par la bande dessinée. ➢ Cahier d’activités géométriques
• Demander aux élèves de reproduire les deux segments qui Fiches 4 et 5
se trouvent à la fin du « Découvrons ensemble ». Distribuer
29
7 Mesurer une longueur avec la règle graduée Manuel p. 17
Mesurer des longueurs avec un instrument adapté, notamment en reportant une unité.
Programmes
Exprimer une mesure dans une ou plusieurs unités choisies ou imposées.
Compétences Mesurer des longueurs en utilisant la règle graduée. Exprimer la mesure en centimètres et millimètres.
• Si on sait définir l’égalité et la somme d’une grandeur physique, on dit que cette grandeur est mesurable. La mesure est
le résultat de la comparaison avec une grandeur étalon conventionnelle, appelée unité ; elle donne un nombre réel
nommé la valeur de la mesure.
Toutes les grandeurs ne sont pas mesurables.
Exemple de grandeurs mesurables : longueur, surface, aire, durée, force…
Exemple de grandeur non mesurable : la température Celsius. En effet, si on mélange 10 cL d’eau à 10 °C avec 10 cL
d’eau à 10 °C, on obtient bien 20 cL d’eau (le volume ou contenance est une grandeur mesurable) mais on a encore de
l’eau à 10 °C et non à 20 °C (la température n’est pas une grandeur mesurable).
Les difficultés de la leçon :
Remarques • Au CE1, les élèves ont construit la règle graduée à partir d’une unité arbitraire. Ils ont aussi appris à mesurer une lon-
préalables gueur avec pour unité le centimètre. Mesurer une longueur nécessite de connaître la signification de la graduation de
la règle et donc savoir que le zéro de la graduation doit être placé face à l’une des extrémités du segment dont on veut
mesurer la longueur. En début de CE2, certains élèves placent encore l’extrémité de leur règle graduée face à l’extré-
mité du segment dont ils veulent mesurer la longueur : ils la repèrent mais ne la mesurent pas. Ce repérage permet de
comparer les longueurs avec succès, mais il est inopérant avec la somme des longueurs.
• La graduation d’une règle fait explicitement intervenir les centimètres, mais aussi de façon muette une graduation
intermédiaire en millimètres. Au CE2, les élèves doivent en découvrir la signification et l’intérêt pour améliorer la pré-
cision de leur mesure.
• Cette leçon poursuit donc un double objectif : clarifier la technique du mesurage avec une règle graduée et permettre
aux élèves de découvrir des mesures de longueur dites « complexes » car elles font intervenir deux unités de longueur
différentes, par exemple : 4 cm 5 mm.
• Chaque groupe note au tableau la longueur de ses

Calcul mental 10 min bandes. La correction est collective.

Comparer des nombres < 100. • Quel est l’intérêt de la mesure ? Faire remarquer que :
Dire : « 81 et 79 » ; l’élève écrit le plus grand nombre : 81. – à des mesures égales correspondent des bandes de
Items : « 81 et 79 » ; « 59 et 87 » ; « 96 et 79 » ; « 80 et 73 » ; même longueur (vérification par juxtaposition) ;
« 96 et 76 » ; « 69 et 80 » ; « 83 et 73 » ; « 72 et 67 » ; – si mesure (A) > mesure (B) la bande A est plus longue
« 74 et 85 », « 99 et 87 ». que la bande B (vérification par juxtaposition) ;
– les graduations en mm permettent d’avoir des mesures
Activités préparatoires 15 min plus précises.
Organisation Groupes de quatre élèves.

Matériel Règle graduée par groupes ; bandes Découvrons ensemble 10 min
de papiers nommées A, B, C…
de 4 cm 8 mm, 5 cm 1 mm, 5 cm 3 mm • Les élèves lisent la bulle de Mathix, observent et com-
et 5 cm 5 mm. Chaque groupe va mentent le dessin qui l’accompagne : ils visualisent ainsi
mesurer deux bandes ; il est impératif les distances représentées par un centimètre et par
que plusieurs bandes mesurent un millimètre. Demander ensuite d’indiquer quel enfant
la même longueur. mesure correctement la longueur du segment AB et faire
justifier les réponses. Léa ne mesure pas correctement
• Faire observer les règles graduées. Les élèves constatent car, bien qu’elle lise avec précision la graduation se trou-
qu’il y a de petites graduations entre les graduations en vant sous l’extrémité B, elle ne place pas le zéro de sa
centimètre. Indiquer que ces graduations sont des milli- règle sous l’extrémité A, ce qui a pour effet de décaler la
mètres dont le symbole est mm. Faire remarquer qu’il y a graduation se trouvant face à l’extrémité B et donc de lui
10 mm dans 1 cm. fournir une mauvaise mesure. Si quelques élèves restent
• Distribuer à chaque groupe d’élèves 2 bandes de lon- dubitatifs, le test du doublement de la longueur peut les
gueurs égales ou différentes. Avec leur règle, les élèves convaincre.
doivent mesurer la longueur de chaque bande et noter leur • Théo mesure correctement car il place le zéro de sa
mesure. règle en face de l’extrémité A et lit la graduation se trou-
C’est la première fois qu’ils mesurent une longueur vant face de l’extrémité B avec précision en distinguant
qui n’est pas égale à un nombre entier de centimètres. les centimètres et les millimètres. Demander à un élève de
Comment écrire le résultat d’une telle mesure ? rappeler les deux points importants d’un bon mesurage :
Si l’extrémité de la bande A est située entre les gradua- – placer le zéro de la graduation en face de l’une des extré-
tions 4 cm et 5 cm et si elle tombe devant la 6e graduation mités du segment ;
en millimètre, on écrira que la longueur de la bande A est – lire avec précision la graduation se trouvant en face de
égale à 4 cm 6 mm. l’autre extrémité du segment en sachant qu’un intervalle
30
entre deux petits traits correspond à 1 mm et que les centi-
mètres sont indiqués en dessous des traits les plus grands. Problème de recherche personnelle
• Les élèves mesurent ensuite la longueur du segment Le coin du chercheur
orange. Quand on écrit les nombres de 0 à 99, combien de fois
utilise-t-on le chiffre 8 ?
Institutionnalisation orale 5 min 10 fois en temps qu’unité : 8 – 18 – 28 – 38 – 48 – 58 –
Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » 68 – 78 – 88 – 98
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à mesurer 10 fois en temps que dizaine : 80 – 81 – 82 – 83 – 84 –
des longueurs avec une règle graduée en utilisant les centi- 85 – 86 – 87 – 88 – 89
mètres et les millimètres. » Soit en tout 20 fois.
1 Au niveau a les mesures s’expriment en nombres ➤ Consolidation

entiers de centimètres. Au niveau b les mesures s’expri- ➢ Photofiche A2
ment en centimètres et millimètres.
Cette photofiche d’approfondissement comporte deux exercices.
2 Problème Pour mesurer le périmètre du triangle, il faut
1 L’élève doit comparer la longueur de trois lignes brisées.
reporter avec une bande de papier les longueurs des côtés
sur une ligne, puis mesurer la longueur du report. Cette Pour cela, il doit reporter la longueur des différents seg-
technique permet d’éviter le calcul de la somme des lon- ments qui composent ces lignes brisées. Une fois ces lignes
gueurs. En effet, si on peut écrire 3 cm 5 mm + 2 cm 1 mm = 5 brisées reportées sur une ligne droite, la comparaison est
cm 6 mm, on ne peut pas encore écrire : 3 cm 8 mm + 2 cm facilitée.
6 mm = 5 cm 14 mm qui demande une conversion. 2 L’élève doit donner la mesure d’un segment avec une
3 Réinvestissement La comparaison de deux nombres règle cassée. Toutefois, la règle graduée ne part pas de 0
s’appuie sur la leçon 4 : Comparer, ordonner, intercaler mais de 4. Comme pour tous les problèmes de recherche,
les nombres de 0 à 99. Ici les élèves doivent comparer plusieurs procédures sont possibles. La procédure experte
deux nombres : dans la première étiquette les nombres consistera à soustraire 4 à la longueur du segment lue sur
sont inversés : 68 ; 86 : la dizaine de l’un devient l’unité de la règle.
l’autre et vice versa. ➢ Cahier d’activités géométriques
Dans la seconde étiquette, c’est l’unité de l’un qui devient la Dans la fiche 14, l’élève doit mesurer différents segments et
dizaine de l’autre. Dans la troisième étiquette les dizaines analyser un mesurage.
sont les mêmes, il faut alors comparer le chiffre des unités.
✄
Leçon 7 Mesurer une longueur avec la règle graduée
A B
C D
E F
G H
I J
K L
M N
O P
31
Calcul en ligne :
8 Ajouter un petit nombre Manuel p. 18
Programmes Calcul en ligne. Calculer en utilisant des écritures en ligne additives, soustractives, multiplicatives, mixtes.
Compétence Calculer une addition en ligne (sans et avec passage de la dizaine).
• Avec la technique de calcul proposée dans cette leçon (addition avec passage à la dizaine supérieure) les élèves
abordent une démarche de calcul en ligne. Les leçons de numération précédentes, qui rappellent les principales règles
de l’organisation des nombres inférieurs à 100, serviront de point d’appui aux différentes étapes du calcul.
• Lors d’un calcul qui nécessite le passage à la dizaine supérieure, l’élève doit réinvestir :
– les compléments à dix ;
Remarques
– la décomposition du petit nombre que l’on ajoute et qui intègre ce complément à dix.
préalables
Par exemple, pour calculer 16 + 7, il faut, dans un premier temps, trouver le complément de 16 à 20 (qui revient à trou-
ver le complément de 6 à 10), soit 4, puis dans un second temps utiliser la décomposition de 7 à partir de 4 : 7 = 4 + 3.
On a alors les deux étapes de calcul : 16 + 4 = 20, puis 20 + 3 = 23.
Les difficultés de la leçon : Trouver le complément à la dizaine supérieure et décomposer le nombre que l’on ajoute à
partir de ce complément.

Soustraire un nombre à un nombre inférieur à 10.
Dire : « 9 – 6 » ; l’élève écrit 3. Calcul de Théo : Sans changement de dizaine
Items : « 9 – 6 » ; « 8 – 5 » ; « 7 – 3 » ; « 9 – 2 » ; « 8 – 5 » ; Les élèves observent le calcul de Théo. Ils utilisent la
« 6 – 4 » ; « 5 – 3 » ; « 7 – 5 » ; « 8 – 4 » ; « 7 – 4 ». droite numérique pour calculer : 46 + 3 = 49. Ils constatent
que le calcul est simple car il n’y a pas de changement de
Activités préparatoires 15 min dizaine. Ils complètent le schéma explicatif puis le calcul.
Organisation Classe entière. Calcul de Léa : Avec changement de dizaine

Les élèves observent ensuite le calcul de Léa : 46 + 7. La
Matériel Ardoise ou cahier d’essai. bulle de Léa précise qu’il y a un changement de dizaine :
elle ajoute d’abord 4 car 46 + 4 = 50 puis elle ajoute 3 car
Activité 1 7 = 4 + 3 ; 50 + 3 = 53.
• Écrire différentes additions au tableau : • Attirer l’attention des élèves sur la nécessité de connaître
26 + 7 ; 24 + 3 ; 35 + 8 ; 41 + 8 ; 54 + 3 ; 38 + 4 les compléments à la dizaine. Les élèves complètent le
• Demander aux élèves d’écrire sur leur ardoise celle schéma explicatif puis le calcul.
dont le résultat correspondra à un changement de dizaine.
Les élèves justifient leurs choix lors d’une discussion
collective.
Activité 2 Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à ajouter
• Proposer le calcul : 25 + 7. un petit nombre avec passage d’une dizaine. »
• Les élèves effectuent librement le calcul. La seule
consigne donnée est de ne pas poser l’opération, mais
de l’effectuer en ligne en faisant apparaître les calculs
intermédiaires.
• Lors de la mise en commun des résultats, les méthodes 1 Cet exercice est l’application du calcul de Théo : il n’y a
de résolution proposées sont discutées. Pour calculer pas de passage à la dizaine supérieure.
25 + 7, on éliminera la méthode de surcomptage avec les a Les nombres à ajouter sont inférieurs ou égaux à 5.
doigts (aucun calcul) et on privilégiera la méthode qui fait b Les nombres à ajouter sont supérieurs ou égaux à 5.
appel au calcul, donc à la décomposition de 7 en 5 + 2. 2 Les élèves effectuent des calculs avec passage à
• Proposer ensuite le calcul 26 + 9 en demandant aux la dizaine supérieure, le schéma et les cases colorées
élèves de ne pas surcompter mais d’utiliser la décomposi- servent de support à ce calcul.
tion des nombres. a Le nombre qui permet d’accéder à la dizaine supérieure
Il ressort qu’il faut d’abord trouver le complément de 26 à est indiqué.
30 (ce qui revient à trouver le complément de 6 à 10) soit 4 b Il faut calculer le complément à la dizaine supérieure
puis utiliser la décomposition de 9 en 4 + 5. On a alors les qui est donnée et donc savoir décomposer le nombre à
deux étapes de calcul : 26 + 4 = 30 puis 30 + 5 = 35. ajouter.
Activité 3 3 Problème Ce problème comporte une double addition :
• Reprendre les trois opérations de l’activité 1 qui néces- Sarah possède 45 ¤ et elle reçoit 4 ¤. Le résultat de l’addi-
sitent le passage d’une dizaine : 26 + 7 ; 35 + 8 ; 38 + 4. tion ne nécessite pas de passage à la dizaine supérieure :
• Demander d’écrire la décomposition des petits nombres 45 + 4 = 49. Puis, elle reçoit encore 3 ¤. Cette fois-ci, il y a
utilisée pour le calcul de chacune d’elles puis de terminer passage à la dizaine supérieure :
les calculs. 49 + 3 = 49 + 1 + 2 = 52.
32
Activités individuelles La majorité des élèves choisira d’additionner 4 puis 3,
opération qui s’accorde avec l’ordre chronologique de ➤ Remédiation
l’énoncé. Quelques élèves préfèreront additionner directe-
ment 7 (4 + 3) à 45. La correction n’omettra pas ce calcul : ➢ Photofiche S5
45 + 7 = 45 + 5 + 2 = 50 + 2 = 52. Elle propose quatre exercices progressifs d’ajout d’un petit
4 Réinvestissement C’est un exercice de réinvestisse- nombre à un nombre de deux chiffres.
ment de la leçon 2, « Tracer et prolonger un segment ».
Manipuler régulièrement les outils de la géométrie est
important.
Pour trouver le point qui est aligné avec les extrémités du
segment, il faut prolonger le segment dans les deux sens.
Le point C est dans le prolongement du segment AB. Les
points A, B et C sont donc alignés (leur ordre importe peu).
33
Calcul en ligne :
9 Retrancher un petit nombre Manuel p. 19
Compétence Retrancher un petit nombre (sans et avec passage de la dizaine).
Dans cette leçon, les élèves vont apprendre à faire la différence entre les situations de calcul de différences où il
Remarques n’est pas nécessaire de franchir la dizaine et celles où son franchissement nécessite de procéder en deux temps.
préalables La difficulté de la leçon : Cette compétence nécessite une anticipation sur le calcul, ce qui n’est pas naturel pour des
élèves de CE2. Il faut donc accepter de leur laisser du temps pour qu’ils maîtrisent cette technique.
• Les élèves complètent le schéma qui illustre concrète-

Calcul mental 10 min ment le passage à la dizaine. Ils terminent les calculs :
Ajouter un nombre inférieur ou égal à 5 45 – 5 = 40 ; 40 – 2 = 38 ; 45 – 7 = 38.
à un nombre de 2 chiffres. Proposer aux élèves de calculer d’autres différences :
Dire : « 32 + 4 » ; l’élève écrit 36. 23 – 6 ; 54 – 7 ; 65 – 8.
Items : « 32 + 4 » ; « 24 + 3 » ; « 34 + 4 » ; « 25 + 2 » ; « 13 + 5 » ;
« 18 + 3 » ; « 29 + 5 » ; « 38 + 4 » ; « 26 + 4 » ; « 37 + 4 ». Institutionnalisation orale 5 min
Activités préparatoires 15 min Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à retran-
cher un petit nombre sans et avec passage d’une dizaine. »

Matériel Matériel de numération : barres
dizaines et jetons unités.
• Écrire au tableau une différence dont le calcul ne néces-

1 Comme dans les calculs de Théo, les nombres de
site pas le franchissement de la dizaine comme 64 – 3 et
demander à un élève de venir former le nombre 64 avec le dizaines ne sont pas affectés par les calculs. De plus, un
matériel de numération. Puis lui demander de retirer 3 uni- travail particulier sur les unités permet de préparer le
tés de ce nombre. Demander quel est le nombre restant. calcul.
Les élèves constatent que le nombre de barres dizaines n’a 2 Les calculs à effectuer sont semblables à ceux de Léa.
pas été modifié. Écrire 64 – 3 = 61. Le calcul est déclaré Les nombres de dizaines seront affectés par les calculs.
« facile ». La différenciation se fait sur la taille des nombres.
• Écrire au tableau une deuxième différence dont le calcul 3 Problèmes
nécessite le franchissement d’une dizaine comme 63 – 5. a Ce problème se résout avec une seule soustraction
Procéder comme précédemment, mais cette fois les élèves sans affecter le nombre de dizaines du nombre sur lequel
constatent l’impossibilité de retirer 5 unités au nombre 63. la soustraction s’applique. Toutefois la comparaison des
Interroger la classe pour savoir comment résoudre ce pro- poids d’Arthur et d’Hector mérite d’être explicitée par
blème. Si aucun élève ne le propose, suggèrer d’échanger l’enseignant.
une barre dizaine contre 10 jetons unités, ce qui débloque b Ce problème se résout en deux étapes. Lors de la cor-
la situation. On obtient 5 dizaines et 13 unités. On peut rection, il est judicieux de montrer qu’il vaut mieux d’abord
facilement retirer 5 unités. 63 – 5 = 58. soustraire 3 ¤ (pour arriver à 40 ¤), puis soustraire 4 ¤.
• Conclure cette activité en insistant sur la distinction 4 Réinvestissement Dans cet exercice, les élèves doivent
entre ces deux types de différences. lire des nombres et les écrire en chiffres. Insister sur les
nombres dits difficiles : famille des 70, 80 et 90 étudiés
Activités du manuel – dans la leçon 3.
Calcul de Théo : Sans casser la dizaine Problème de recherche personnelle
Les élèves lisent le calcul de Théo, 45 – 3, puis commentent Le coin du chercheur
la bulle : 3 étant plus petit que 5, calculer 45 – 3 n’affecte
L’énoncé propose : « Mon double plus 5 est égal à 19 ».
pas le nombre de dizaines. Si nécessaire, symboliser 45
Le double du nombre est donc égal à 19 – 5 = 14. 14 est
au tableau en dessinant 4 dizaines et 5 unités, puis suppri-
le double de 7.
mer 3 unités. Les élèves commentent le calcul représenté
Le nombre recherché est 7.
sur la droite numérique et le complètent.
Calcul de Léa : En cassant la dizaine
• Les élèves lisent ensuite le calcul de Léa, 45 – 7, puis
commentent la bulle : 7 étant supérieur à 5, il faudra
prendre des unités contenues dans les dizaines. Le résul- ➤ Remédiation
tat sera donc inférieur à 40. Le nombre de dizaines sera ➢ Photofiche S6
affecté par le calcul. Elle propose cinq exercices progressifs de retrait d’un petit
• Les élèves lisent la deuxième bulle de Mathix qui expli- nombre à un nombre de deux chiffres.
cite la méthode à suivre en utilisant la décomposition de 7.
34
Problèmes : Apprendre à résoudre
10 Situation additives ou soustractives (1) Manuel pp. 20-21
Programmes
leur mesure, des déplacements sur une demi-droite graduée, etc., conduisant à utiliser les quatre opérations.
Compétence Rechercher la valeur de l’état final dans des problèmes de transformation d’états.
• Cette leçon inaugure la série « Apprendre à résoudre ». Dans chacune de ces leçons nous avons choisi d’étudier un
type particulier de problème. Dans celle-ci, il s’agit d’étudier des problèmes de recherche d’état final dans une situation
de transformation d’états par une transformation additive ou soustractive (cf. Gérard Vergnaud). Ce type de problème
est généralement réussi par les élèves de CE1 et devrait donc permettre aux élèves de CE2 d’aborder la résolution de
problèmes avec le plaisir de réussir.
• Sur la première page figure la résolution guidée d’un problème appelé « Problème de référence 1 ». Elle est décom-
posée en deux étapes : comprendre l’énoncé, incluant le choix de l’opération, et répondre à la question, afin d’aider
les élèves à prendre conscience de ces différentes phases dans la démarche de résolution d’un problème. Puis, un
problème d’application appartenant à la même catégorie de problèmes que le problème de référence est proposé avec
un accompagnement allégé.
Remarques
• Au terme de ce travail, aider les élèves à analyser les analogies entre les deux problèmes qui viennent d’être résolus
préalables
afin de favoriser l’émergence d’une première catégorisation. Sur la deuxième page, la même démarche est reprise
avec un problème de référence 2 suivi lui aussi d’un problème d’application (ou davantage quand l’espace le permet).
• En cours d’année, lors de résolution de problèmes « ordinaires », proposés en fin de leçon dans les parties « J’ai déjà
appris » ou encore dans les photofiches associées au manuel, des rapprochements avec les problèmes de référence
déjà rencontrés seront systématiquement opérés et l’élève pourra progressivement se constituer un « schéma de pro-
blèmes » au sens défini par Jean Julo (Représentation des problèmes et réussite en mathématiques, Presses universitaires
de Rennes, 1995). Un affichage des différents énoncés des problèmes de référence peut être proposé en cours d’année
dans la classe afin d’aider les élèves dans leur travail de catégorisation. Chaque leçon peut faire l’objet de deux séances
distinctes, la première consacrée au problème de référence 1 et à son problème d’application, la seconde au problème
de référence 2 et à son problème d’application.
15 min
Soustraire un nombre inférieur ou égal à 5 Problème de référence 1
à un nombre de 2 chiffres. • Demander à la classe de lire silencieusement l’énoncé
Dire : « 27 – 3 » ; l’élève écrit 24. du problème de référence 1, puis à un élève de le lire à
Items : « 27 – 3 » ; « 56 – 4 » ; « 29 – 4 » ; « 36 – 5 » ; « 28 – 2 » ; haute voix. Solliciter la classe pour répondre à la première
« 23 – 4 » ; « 41 – 3 » ; « 14 – 5 » ; « 40 – 3 » ; « 62 – 4 ». question : « Que faut-il chercher ? »
• Les élèves font leurs propositions, la classe s’accorde
sur le fait qu’il faut chercher combien d’images possède
Théo après le cadeau que lui a fait son frère.
Activités préparatoires 1
15 min
• Insister sur cette étape essentielle : on ne peut pas
Organisation Classe entière. résoudre un problème tant qu’on n’a pas compris ce qu’il
faut chercher.
Matériel Pour la classe : chapeau et collection • Distribuer la photocopie des cadres intitulés « au début »,
de jetons. « transformation », « à la fin ». Demander de préciser ce
Pour l’élève : ardoise ; tableau que représente la flèche bleue (le sens de la chronologie
à compléter (voir Matériel des actions) et faire remarquer sur le manuel la bulle de
photocopiable). Mathix qui précise la signification du point d’interrogation.
Proposer ensuite aux élèves de compléter ces cadres en
• Proposer aux élèves de vivre une situation du « Jeu du s’appuyant sur l’énoncé du problème.
chapeau » jouée au CE1 : placer une poignée de jetons sur Cette étape du travail conduit au choix de la bonne opéra-
la table et demander à un élève de les dénombrer. tion : 35 + 10.
• Supposons qu’il y ait 15 jetons. Cacher ces jetons sous • Faire éventuellement le lien avec les activités prépara-
le chapeau, puis piocher une autre poignée de jetons et la toires pour faciliter le choix de l’opération et faire remar-
dénombrer. Annoncer par exemple tenir 7 nouveaux jetons quer que l’addition du nombre 10 ajoute un paquet de dix
dans sa main qu’on ajoute aux jetons déjà présents sous ou une dizaine au nombre 35, ce qui permet d’écrire rapi-
le chapeau. Interroger la classe sur le nombre de jetons dement le résultat 45. Cette démarche est plus rapide que
cachés maintenant sous le chapeau. compter sur ses doigts ou poser l’addition car elle utilise
• Chaque élève écrit sa réponse sur son ardoise. Soulever les informations cachées dans l’écriture du nombre 35 (il
le chapeau et un élève vient dénombrer les jetons. est formé de 3 paquets de dix ou 3 dizaines et 5 unités
• Cela permet de distinguer les réponses correctes de isolées). Il est donc utile de savoir lire les informations
celles qui ne le sont pas. Faire remarquer que, pour tra- contenues dans l’écriture chiffrée d’un nombre.
duire l’ajout de la deuxième poignée de jetons, on a effec- • Il reste à compléter la phrase réponse afin de répondre
tué une addition. de façon claire à la question que posait l’énoncé.
35
Activités individuelles 1 Problème d’application 1 Problème d’application 2
Activités individuelles 2
15 min 15 min
• Récapituler les différentes étapes de la résolution du pro- • Les photocopies du schéma sont distribuées aux élèves
blème de référence puis demander aux élèves de résoudre afin qu’ils le complètent pour mieux s’approprier l’énoncé.
le problème d’application. • Les calculs que nécessite le problème (36 – 20) se
• Distribuer le schéma afin que les élèves le complètent. prêtent aux mêmes remarques que les calculs de la pre-
• Une mise en commun permet de s’entendre sur les mière partie.
réponses attendues : « Le soir, l’écureuil a 48 noisettes. » • Selon les réactions de la classe, une validation est effec-
Selon les réactions de la classe, une validation est effec- tuée en jouant la situation avec des jetons.
tuée en jouant la situation avec des jetons.
Activités préparatoires 2 Institutionnalisation orale 5 min

15 min
Organisation Classe entière. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à résoudre
Pour la classe : chapeau et des problèmes où on transforme ce qu’on a au départ en fai-
Matériel
collection de jetons. sant une addition ou une soustraction. »
Pour l’élève : ardoise ; tableau
à compléter (voir Matériel
photocopiable).
➤ Consolidation
• Rejouer la situation du jeu du chapeau. Prendre à nouveau ➢ Photofiche P2
une poignée de jetons et comme précédemment avant de Cette photofiche de problèmes comporte quatre énoncés
la cacher sous le chapeau, la dénombrer. Supposons qu’il de problèmes additifs ou soustractifs. Chaque énoncé ne
y ait 21 jetons. Mais cette fois, au lieu d’ajouter des jetons fait intervenir que des quantités discrètes en nombres infé-
sous le chapeau, le soulever très légèrement et en retirer rieurs à 100.
quelques-uns. Par exemple, retirer 7 jetons, les montrer à Les deux premiers problèmes concernent des transforma-
la classe et demander le nombre de jetons qu’il reste sous tions additives, les deux suivants des transformations sous-
le chapeau. tractives. Des aides sont proposées dans leur résolution.
• Chaque élève écrit sa réponse sur son ardoise. Soulever
le chapeau. Un élève vient dénombrer les jetons. ➢ Photofiche P3
• Cela permet de distinguer les réponses correctes Cette photofiche de problèmes est construite sur le même
de celles qui ne le sont pas. Faire remarquer que, pour modèle que la P2, mais les quatre énoncés traitent de gran-
traduire le retrait de jetons, les élèves ont effectué une deurs mesurables continues et leur mesure est supérieure
soustraction. à 1 000.
Activités du manuel 2 15 min

Problème de référence 2
• Il concerne la recherche de l’état final dans un pro-
blème de transformation d’états par une transformation
soustractive.
• La leçon est construite sur le même modèle que le pro-
blème de référence 1, la gérer donc de la même façon.
36
Leçon 10 Problèmes : Apprendre à résoudre
Situation additives ou soustractives (1)
Au début Transformation À la fin

Théo Son frère lui donne Théo a plus d’images
a ........ images. ........ images. qu’au début.
Problème d’application

Ce matin l’écureuil L’écureuil ramasse Le soir, l’écureuil
a ........ noisettes. ........ noisettes. a plus de noisettes
que le matin.

Au début du repas Les enfants prennent À la fin du repas,
il y a ........ petits pains ........ petits pains. il y a moins de petits
dans la corbeille. pains qu’au début.

Léa a ........ cerises Léa donne ........ cerises Léa a moins de
dans son panier. à sa sœur. cerises qu’au début.
37
J’ai compris et je retiens (1) Manuel p. 22
Cette page est un Mémo que l’élève peut consulter librement.

Elle récapitule les notions acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru
Remarques
dans ses apprentissages. L’activité concrète de cette page consiste pour les élèves à observer les situations proposées
préalables
et à s’exprimer oralement sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune
des notions.
Conduite de la séance Espace et géométrie

• G1 Je prolonge un segment.
Observation et description de la page « Que représente le dessin ? »
Demander aux élèves d’observer cette page et de la décrire. « Comment est positionnée la règle ? »
Quelques élèves s’expriment librement, puis poser la ques- « Peut-on prolonger le segment AB du côté de A ? Qui peut venir
tion : « En quoi cette page est-elle différente des autres ? » le faire au tableau ? »
Les élèves répondront probablement : « Il n’y a pas de
« Découvrons ensemble » ni de « Je m’entraîne. » « Il n’y a • G2 Je construis le milieu d’un segment.
rien à faire, les réponses sont données. » « Que représente le premier dessin ? Le deuxième ? Le
Poser alors la question suivante : « Quelle est alors l’utilité de troisième ? »
cette page ? » « Pourquoi faut-il marquer le pli sur le bande ? Que représente
Mathix donne la réponse : « Cette page t’aide à retenir ce qui le pli ? »
est essentiel. »
La classe s’intéresse alors à la structure de la page. Grandeurs et mesures
« Comment sont regroupées les différentes parties ? » Elles sont • M1 Je mesure une longueur.
regroupées par domaines : Nombres (N), Calculs (C), Espace « Que représentent les grandes graduations ? Les petites
et géométrie (G), Grandeurs et mesures (M). La numérotation graduations ? »
N1, N2, … C1, C2, … suivra tout au long de l’année. Il sera alors « Pourquoi l’extrémité A du segment n’est pas mise au début de
possible d’y faire facilement référence. Cela permet aussi, la règle ? »
par des photocopies, de découper ces rubriques pour élabo-
rer en cours d’année un dictionnaire mathématique.
Commentaire de chaque partie

Nombres • Compléter éventuellement les observations des élèves,
• N1 Je lis, j’écris, je décompose les nombres. en montrer l’importance et faire constater qu’ils ont appris
« Est-ce que le nombre soixante-quinze commence par un 6 ? beaucoup de notions et de techniques opératoires depuis la
Pourquoi ? » rentrée, que ces connaissances et savoir-faire leur seront
« Est-ce que le nombre quatre-vingt-douze commence par un 8 ? très utiles car ils vont les réutiliser et les enrichir tout au
Pourquoi ? » long de l’année.
« Quel est le nombre de dizaines dans 68 ? Dans 78 ? » • Leur annoncer que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
tement, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
• N2 Je compare les nombres. qui va suivre.
« Comment fait-on pour comparer deux nombres de deux
chiffres ? »
« Comment procède-t-on si on compare quatre nombres ? »
Calculs
• C1 J’ajoute un petit nombre.
« Quel est le complément de 7 à 10 ? De 17 à 20 ? De 27 à 30 ? »
« Comment procède-t-on pour calculer 7 + 5 ? 17 + 5 ? 27 + 5 ? »
• C2 Je retranche un petit nombre.
« Combien font 25 – 5 ? 35 – 5 ? 45 – 5 ? »
« Comment procède-t-on pour calculer 25 – 7 ? 35 – 7 ? »
38
Je fais le point (1) Manuel p. 23
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux proposés
dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages évaluations du
manuel comme activités préparatoires aux évaluations finales.
Consignes de passation
Pour chaque exercice, les élèves travaillent individuellement. L’enseignant lit une fois la consigne à haute voix. Il leur laisse un
temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger la réponse puis il passe à l’exercice suivant. L’ensemble des exercices de
la page peut être traité en deux séances. La correction se fera à la fin de chaque séance.
Socle commun Commentaires Propositions de remédiation

1 Nommer, lire, écrire, Cet exercice délicat porte sur la lecture lit- Procéder régulièrement à des dictées de
représenter des nombres entiers. térale des nombres de la tranche 50-99. nombres. Il faut reprendre cet apprentis-
➜ Écrire en chiffres un nombre Recouper les résultats obtenus avec ceux sage rapidement.
de deux chiffres. Le décomposer des dictées de nombres. ➢ Photofiches S2 et S3
de façon canonique.
2 Comprendre et utiliser des Le premier item ne présente pas de diffi- On peut avoir recours :
nombres entiers pour dénombrer, culté car il n’y a que deux nombres possé- – à la comptine ou à la bande numérique ;
ordonner, repérer, comparer. dant des nombres de dizaines différents. Le – à l’utilisation de barres et de jetons pour
➜ Comparer des nombres de deuxième item porte sur la comparaison de décomposer les nombres en dizaines et
deux chiffres. 3 nombres. unités.
3 Comprendre et utiliser des Cet exercice nécessite : En cas de difficultés, inciter les élèves à uti-
nombres entiers pour dénombrer, – de connaître la notion d’ordre, la valeur liser une méthode :
ordonner, repérer, comparer. des nombres ; – chercher le plus petit nombre ;
➜ Ranger des nombres – d’élaborer une méthodologie d’exploration – l’écrire puis le barrer ;
de deux chiffres. sans omission ni répétition. – procéder de même avec les autres
nombres.
4 Calculer avec des nombres Observer comment procèdent les élèves. Travailler, en petits groupes, les complé-
entiers. Ceux qui comptent sur leurs doigts ne cal- ments à la dizaine supérieure en utilisant le
➜ Ajouter un nombre culent pas. Privilégier le calcul en utilisant matériel (barres et jetons).
de 1 chiffre. les compléments à la dizaine supérieure. ➢ Photofiche S5
5 Calculer avec des nombres Les élèves qui comptent sur leurs doigts ne Reprendre le travail en petits groupes, utili-
entiers. calculent pas. Privilégier le calcul en utiliser le matériel (barres et jetons).
➜ Soustraire un nombre sant le passage à la dizaine inférieure, donc ➢ Photofiche S6
de 1 chiffre. la décomposition du petit nombre.
6 Reconnaître et utiliser Avant de lire la consigne, s’assurer que les Observer les causes d’erreurs :
les notions d’alignement, élèves sont équipés d’une bande de papier. – difficultés motrices de manipulation. Ces
d’égalité de longueurs, de milieu. L’observation des élèves en activité apporte élèves ont besoin d’exercices similaires
➜ Construire le milieu autant d’informations à l’enseignant que la pour acquérir plus d’habileté.
d’un segment. lecture des résultats. – méconnaissance de la technique à uti-
liser ; un travail en petits groupes est
indispensable.
➢ Photofiche S4
7 Comparer, estimer, mesurer Après avoir lu la consigne, l’enseignant Observer les causes d’erreurs :
des longueurs. s’assure que tous les élèves ont bien le – la règle est mal placée (importance du
➜ Mesurer la longueur matériel nécessaire. zéro) ;
d’un segment. Observer comment les élèves procèdent – les graduations sont mal utilisées (confu-
afin de repérer les erreurs les plus fré- sion entre cm et mm).
quentes pour y remédier. Organiser des ateliers de mesures.
39
Évaluation (1)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
Connaissances et compétences Évaluation

Nombres et calculs
Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers
1. Écrire, nommer, décomposer les nombres de 2 chiffres
Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer, ordonner, repérer, comparer
2. Comparer deux nombres de 2 chiffres
3. Ordonner des nombres de 2 chiffres
Calculer avec des nombres entiers
4. Ajouter un petit nombre
5. Retrancher un petit nombre
Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul
6. Problèmes relevant des structures additives : rechercher l’état final
7. Problèmes relevant des structures additives : rechercher l’état final
1 Complète.
soixante-sept 67 60 + 7
soixante-quinze ................ ................ +5
quatre-vingt-treize ................ ................ + ................
quatre-vingt-six ................ ................ + ................
2 Entoure le plus grand nombre de chaque nuage.

78 80
69 73 82 68 69
3 Écris ces nombres du plus petit au plus grand.

82 ; 76 ; 84 ; 90 : ..................................................................................................
4 Calcule. 5 Calcule.
58 + 4 = .............. 88 + 6 = .............. 38 – 5 = .............. 83 – 4 = ..............
6 Théo a ramassé 30 coquillages le matin et 18 coquillages l’après-midi.

Combien de coquillages a-t-il ramassés en tout ?
........................……………………………………………......................................
En $toUt, $il $a $ramassé .............. $coquillage∑.

40
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
7 Léa a ramassé 32 coquillages. Elle en donne 6 à Mélissa.

Combien de coquillages lui reste-t-il ?
........................…………….....................……………………………….......................
I*l lui reste …… coquillage∑.

Reconnaître et utiliser les notions d’alignement, d’égalité de longueurs, de milieu
8. Trouver le milieu d’un segment
9. Prolonger un segment
8 Trace en bleu le milieu de ce segment.
9 Prolonge le segment jusqu’aux bords du cadre.

Comparer, estimer, mesurer des longueurs
10. Mesurer la longueur d’un segment avec la règle graduée
10 Mesure la longueur de ce segment.
.... cm ....... mm
41
11 Dénombrer une collection (2) Manuel p. 24
Programmes Dénombrer, constituer et comparer des collections. Utiliser diverses stratégies de dénombrement.
Compétence Dénombrer une collection de cardinal inférieur à 1 000.
Le dénombrement un à un n’est pas une technique efficace et fiable pour dénombrer de grandes collections. Dans la
Remarques
première leçon, les élèves ont dénombré des collections en utilisant des « paquets » de 10, sans passer la centaine. Dans
préalables
cette leçon, les collections sont beaucoup plus nombreuses. L’utilisation de « paquets » de 100 est donc nécessaire.
• Dans chaque carré, il y a 10 × 10 spectateurs, donc

Calcul mental 10 min 100 spectateurs.
Ajouter 10. • Les élèves constatent qu’il y a (300 + 20 + 4 ) specta-
Dire : « 35 + 10 » ; l’élève écrit 45. teurs, soit 324 spectateurs.
Items : « 35 + 10 » ; « 23 + 10 » ; « 50 + 10 » ; « 77 + 10 » ; • Le nombre de spectateurs a donc été trouvé sans comp-
« 9 + 10 » ; « 45 + 10 » ; « 66 + 10 » ; « 39 + 10 » ; « 28 + 10 » ; tage 1 par 1.
« 57 + 10 ».
Activités préparatoires 15 min Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à dénom-

Organisation Groupes de six élèves brer une grande collection en faisant des paquets de 100 et
(trois élèves dénombrent des paquets de 10. »
et les trois autres vérifient).
Matériel Boîtes de 100 trombones, ou de 100
punaises, ou de 100 clous de tapissier. Je m’entraîne 15 min
• Chaque groupe reçoit en vrac entre 150 et 400 éléments. 1 Application directe du « Découvrons ensemble » car les
• Demander qu’il s’organise le mieux possible pour comp- timbres sont regroupés par 100 ou par 10.
ter ces éléments et pour que la vérification soit la plus a C’est plus simple car les groupements sont mieux
rapide et efficace possible. disposés et les dizaines sont plus visibles que dans le b .
• Demander ensuite à un rapporteur de chaque groupe de Il y a respectivement 300 + 40 + 3 = 343 timbres, et
venir exposer la méthode de comptage. 400 + 60 + 4 = 464 timbres.
• Il ressort que les groupes qui ont fait des groupements 2 Les billes ne sont plus visibles dans les sacs. Emma
par 100 puis par 10 ont le mieux réussi. possède 200 + 30 + 5 = 235 billes.
3 Problème Il faut colorier 13 lignes (ou colonnes) de
Activités du manuel – 10 carreaux et 2 carreaux sur la quatorzième ligne (ou
Découvrons ensemble 10 min colonne).
• Demander comment calculer le nombre de spectateurs 4 Réinvestissement On constate que AB = BC. Donc B est
dans un carré sans les compter un à un. le milieu du segment AC.
42
12 Échanger dix dizaines contre une centaine Manuel p. 25
Utiliser diverses représentations des nombres. Unités de numération (unités simples, dizaines, centaines, milliers) et
Programmes
leurs relations (principe décimal de la numération en chiffres).
Compétence Échanger dix dizaines contre une centaine.
Dans la leçon précédente, pour dénombrer de grandes collections, l’élève a utilisé des paquets de 100. Cette leçon met
en évidence le principe de notre système de numération décimale. Un paquet de 100 est une centaine qui n’est autre
Remarques qu’un groupement de 10 dizaines. On insistera donc sur les groupements par 10 :
préalables – groupement de dix unités : on obtient une dizaine ;
– groupement de dix dizaines : on obtient une centaine ;
– groupement de dix centaines : on obtient un millier (leçon 32).

• Après le quatrième tirage, chaque groupe écrit le nombre
Calcul mental 10 min de jetons qu’il possède dans un tableau semblable à celui
Ajouter 5 à un nombre se terminant par 5. du manuel que l’enseignant a reproduit au tableau afin d’y
Dire : « 15 + 5 » ; l’élève écrit 20. traiter quelques exemples.
Items : « 15 + 5 » ; « 35 + 5 » ; « 45 + 5 » ; « 25 + 5 » ; • Les groupes comparent le nombre de plaques centaines
« 5 + 5 » ; « 55 + 5 » ; « 75 + 5 » ; « 85 + 5 » ; « 65 + 5 » ; qu’ils ont obtenues et désignent le groupe qui en a le plus
« 95 + 5 ». gagné. En cas d’égalité, le nombre de barres dizaines per-
met de désigner le vainqueur.

Organisation Groupes de cinq élèves.

Matériel Chaque groupe de cinq élèves dispose Contrairement à la leçon précédente, le dénombrement
de 30 jetons unités, de 20 barres des carreaux du drapeau à damier se fait de manière
dizaines, de 3 plaques centaines, experte en regroupant les carreaux en centaines, dizaines
d’un jeu de cartes nombres et unités après avoir fait l’échange de 10 dizaines contre
et d’un tableau de résultats 1 centaine. Le tableau de numération permet alors d’obte-
(voir Matériel photocopiable). nir, par simple lecture, le nombre de carreaux du drapeau.
Insister sur la nécessité d’écrire un zéro dans la colonne
Jeu de l’échange des unités.
• Rappeler la règle de l’échange : « Quand on a 10 jetons
unités, on les échange contre une barre dizaine. Quand on
a 10 barres dizaines, on les échange contre une plaque de Institutionnalisation orale 5 min
cent. » Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• Demander aux élèves de reformuler cette règle en utili- Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à dénombrer
sant les mots « unité », « dizaine » et « centaine » : « Quand par regroupement en centaines, dizaines et unités et en utilisant
on a 10 unités, on les échange contre une dizaine. Quand on a un tableau de numération. »
10 dizaines, on les échange contre une centaine ».
• Faire remarquer que, dans notre système de numération,
on ne conserve jamais plus de 9 unités dans les règles
d’échange : dès que nous avons 10 unités, nous les échan- Je m’entraîne 15 min
geons contre une dizaine. De même, dès que nous avons 1 a Application directe du « Découvrons ensemble ».
10 dizaines, nous les échangeons contre une centaine.
b La présence d’unités séparées rend plus difficile ce
• Noter dans un coin du tableau de la classe :
niveau.
– 1 centaine = 10 dizaines
– 1 centaine = 100 unités 2 Faire remarquer aux élèves en difficulté que les colonnes
• Les élèves sont ensuite groupés par 5. comportent 5 carreaux, donc 2 colonnes comportent 10 car-
Un élève de chaque groupe est le secrétaire ; il dispose reaux, c’est-à-dire une dizaine de carreaux. Le quadrillage
de 30 jetons unités, de 20 barres dizaines, de 3 plaques comporte 13 dizaines de carreaux, soit 130 carreaux.
centaines et d’un jeu de cartes nombres. 3 Problème Une boîte correspond à une dizaine d’œufs.
• Chaque élève du groupe tire à tour de rôle une carte La fermière a ramassé 38 dizaines d’œufs, soit 380 œufs.
nombre et le secrétaire donne au groupe le nombre de
jetons unités ou de barres dizaines correspondant. Dès que
le groupe a 10 jetons unités, un élève dit « Échange 10 ! »
et le secrétaire donne au groupe une barre dizaine contre Problème de recherche personnelle
ses 10 jetons unités. Quand le groupe obtient 10 barres Le coin du chercheur
dizaines, un élève dit « Échange 100 ! » et le secrétaire lui Anna a 11 ans.
donne une plaque centaine contre 10 barres dizaines.
43
Leçon 12 Échanger dix dizaines contre une centaine
60 50 40 35 30 25
25 20 20 60 50 40
35 30 25 25 20 20
15 15 10 9 8 7
6 5 4 15 15 10
9 8 7 6 5 4
c d u
................ ................ ................
44
13 Angle droit et équerre Manuel p. 26
Programmes Repérer et produire des angles droits à l’aide d’un gabarit, d’une équerre.
Compétence Vérifier qu’un angle est droit en utilisant l’équerre. Tracer un angle droit.
• Le maniement de l’équerre est un exercice difficile pour les élèves. Une leçon ne suffit pas à cet apprentissage. Il
ne faut donc pas hésiter, tout au long de l’année, à proposer aux élèves de nombreuses occasions d’utiliser cet outil
important de la géométrie.
• Pour positionner son équerre, l’élève a besoin d’avoir une représentation mentale correcte de l’angle droit. La fabri-
Remarques
cation d’une équerre en papier lui permet d’en comprendre la fonctionnalité. Si cette fabrication est proposée à partir
préalables
du double pliage, c’est d’une part pour montrer que l’angle droit est le fruit du partage d’un angle plat en deux angles
égaux par pliage et superposition, et d’autre part pour mettre en évidence les côtés de l’angle droit. En effet, sur la
feuille pliée aux bords déchirés, seuls les côtés de l’angle droit sont rectilignes, alors que dans la forme triangulaire de
l’équerre du commerce les élèves ont du mal à retrouver les deux côtés de l’angle droit.
2. Tracer un angle droit

Calcul mental 10 min • Demander de commenter les illustrations qui montrent
Ajouter un nombre inférieur à 10 avec franchissement comment tracer un angle droit.
de la dizaine. • Demander ensuite de tracer trois angles droits sur une
Dire : « 26 + 5 » ; l’élève écrit 31. feuille de papier uni que l’enseignant distribue.
Items : « 26 + 5 » ; « 17 + 6 » ; « 35 + 5 » ; « 46 + 5 » ; « 39 + 3 » ; • Veiller au bon maniement de l’équerre et au soin du tracé.
« 48 + 4 » ; « 36 + 6 » ; « 41 + 9 » ; « 32 + 8 » ; « 52 + 8 ».
Activités préparatoires
15 min Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »

Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à fabri-
Organisation Classe entière. quer une équerre en papier et à utiliser l’équerre de notre
trousse pour reconnaître et tracer un angle droit. »
Matériel Par élève : feuille de papier au bord
déchiré de forme presque arrondie
d’environ 12 cm de « diamètre » ;
équerre du commerce ; gommette Je m’entraîne
15 min
bleue autocollante ; feuille de papier uni
(format A5). 1 Application du « Découvrons ensemble ».
a demande de vérifier quatre angles isolés.
b réclame de vérifier neuf angles de deux polygones
1. Fabriquer une équerre en papier
convexes.
Chaque élève reçoit une feuille de papier aux bords
déchirés. 2 Cet exercice propose de tracer les angles droits dont le
• Demander de plier cette feuille en deux en marquant le sommet et un côté sont déjà tracés.
pli de façon à partager la feuille en deux parties approxi- a Les côtés déjà tracés de deux angles droits sont paral-
mativement de « même taille ». lèles aux bords de la feuille : un côté horizontal et un côté
• Faire plier à nouveau la feuille pli sur pli. vertical.
• Pour le bon déroulement de l’activité, exécuter en même b Le côté déjà tracé d’un angle droit n’est pas parallèle
temps les pliages sur une feuille plus grande. La partie aux bords de la feuille. L’autre angle est à construire en
pointue est le sommet d’un angle droit. s’appuyant sur les lignes pointillées.
La remarque de Mathix sur le retournement de l’équerre
2. Identifier l’angle droit de l’équerre du commerce est une aide pour les élèves les moins habiles.
• Demander à chaque élève de prendre son équerre et de 3 Réinvestissement L’élève recopie les nombres de trois
placer le doigt sur ce qu’il pense être le sommet de l’angle
chiffres. Il entoure (ou écrit) en bleu leur chiffre des cen-
droit.
taines et en vert celui des dizaines : 678 ; 502 ; 347 ; 290.
• Pour savoir si les élèves ont bien trouvé l’angle droit de
leur équerre, leur proposer de vérifier avec leur équerre
de papier.
• Faire coller une gommette bleue sur le sommet de l’angle
droit de leur équerre.
➤ Remédiation
➢ Photofiche A3. Comporte deux exercices : dans le pre-
Activités du manuel – mier, l’élève identifie des angles droits ; dans le deuxième, il
Découvrons ensemble 10 min doit tracer des angles droits.
1. Identifier l’angle droit de l’équerre du commerce
C’est une trace écrite des activités préparatoires. Les Fiches 10 et 11 : la première est consacrée à la reconnais-
élèves ont collé une gommette bleue sur l’angle droit de sance des angles droits dans des figures complexes ; dans
l’équerre de leur trousse. Par comparaison avec le dessin, la deuxième, on demande à l’élève de tracer et de reproduire
ils constatent que l’angle droit de l’équerre dessinée est b. des angles droits.
45
14 Identifier et tracer un triangle rectangle Manuel p. 27
Reconnaître et décrire, à partir des côtés et des angles droits, un carré, un rectangle, un triangle rectangle. Les
Programmes
construire sur un support uni connaissant la longueur des côtés.
Compétences Reconnaître, décrire, nommer, tracer un triangle rectangle. Vérifier la nature d’une figure en utilisant l’équerre.
La particularité géométrique des triangles rectangles est de posséder un angle droit. La justification du nom « triangle
rectangle » nécessite des connaissances géométriques que n’ont pas encore les élèves.
• Se contenter, donc, de leur dire que « rectangle » vient du latin et signifie « angle droit ».
Remarques • Pour tracer un triangle rectangle, l’élève doit avoir assimilé le contenu de la leçon précédente. Tracer un tel triangle
préalables sur du papier quadrillé, quand un côté de l’angle droit suit une ligne du quadrillage et que le sommet de l’angle droit est
un nœud du quadrillage, est une tâche aisée si l’on a découvert que les lignes du quadrillage se coupent à angle droit.
Tracer, sur du papier uni, un triangle rectangle dont un côté et le sommet de l’angle droit sont déjà fixés est une tâche
plus difficile, surtout quand le côté donné est un segment oblique.
uni, l’équerre est nécessaire. Rappeler que chacun a la

Calcul mental 10 min liberté de choisir la longueur des côtés de l’angle droit,
Ajouter un nombre inférieur à 10 avec franchissement sans toutefois sortir des limites de la feuille.
de la dizaine. • Pour le second tracé, circuler dans les rangs et venir en
Dire : « 68 + 7 » ; l’élève écrit 75. aide aux élèves ayant encore du mal à placer correctement
Items : « 68 + 7 » ; « 25 + 6 » ; « 37 + 5 » ; « 46 + 4 » ; « 58 + 3 » ; leur équerre et à tracer un segment sans déplacer celle-ci.
« 68 + 2 » ; « 27 + 6 » ; « 52 + 9 » ; « 65 + 8 » ; « 84 + 8 » .
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à identi-

Organisation Groupes de deux à quatre élèves. fier et à tracer des triangles rectangles avec notre équerre. »
Matériel Par groupes : série de 5 figures
découpées dans du papier bristol
(voir Matériel photocopiable) ;
équerre ; gommettes.
Pour la classe : le même matériel, 1 Application de la première partie du « Découvrons
suffisamment agrandi pour être utilisé ensemble ».
au tableau. a Les triangles sont isolés.
b Cette figure complexe est formée de plusieurs triangles.
• Distribuer à chaque groupe une série de cinq figures En utilisant son équerre, l’élève doit reconnaître quels sont
(voir Matériel photocopiable) à découper. les triangles rectangles et noter sur son cahier les lettres
• Demander ensuite à chaque groupe quels sont les correspondantes.
triangles qui possèdent un angle droit. En cas de désac- Les triangles B, C, E, F, G et H sont rectangles.
cord, les groupes viennent montrer, à l’aide du matériel du 2 Les élèves doivent tracer des triangles rectangles dont
tableau, de quelle manière ils ont procédé.
un sommet et un côté sont déjà tracés.
• Quand l’accord se fait sur les triangles A et C, annoncer a La règle suffit car le deuxième côté de l’angle droit sera
que ces deux triangles sont appelés des « triangles rec-
sur une ligne du quadrillage. L’équerre peut alors être uti-
tangles » parce qu’ils possèdent un angle droit.
lisée en vérification du tracé.
• Distribuer deux gommettes à chaque groupe et leur
b Peu d’élèves savent que les diagonales du quadrillage
demander de coller une gommette sur l’angle droit de cha-
Seyès se coupent perpendiculairement : il faut donc utiliser
cun des triangles A et C.
l’équerre comme sur du papier uni. Faire alors remarquer
que les diagonales du quadrillage se coupent à angle droit.
3 Problème L’élève doit tracer sur papier uni un triangle
rectangle dont les longueurs des côtés de l’angle droit sont
Les élèves observent les figures du « Découvrons données.
ensemble ».
• Lire le contenu de la bulle de Mathix qui explique ce
qu’est un triangle rectangle.
• Demander à chacun d’utiliser son équerre pour trouver Problème de recherche personnelle
les deux triangles rectangles qui se cachent parmi les cinq Le coin du chercheur
figures proposées. Lors de la correction, quelques élèves Durant les quatre journées, du lundi matin au jeudi soir,
expliquent leur choix. La classe valide : les figures C et E Monsieur Saumon a remonté 4 × 10 km = 40 km.
sont des triangles rectangles. Durant les trois nuits, du lundi matin au jeudi soir, il a
• Les élèves vont maintenant tracer des triangles rec- descendu 3 × 2 km = 6 km.
tangles. D’après les remarques faites en conclusion de Au total, il est à 40 km – 6 km = 34 km de son point de
l’« Activité préparatoire » grâce au quadrillage du cahier, la départ.
règle suffit pour le premier tracé. En revanche, sur papier
46
➤ Remédiation ➤ Consolidation
➢ Photofiche S7. Comporte deux exercices : dans le ➢ Cahier d’activités géométriques
premier, l’élève doit retrouver des triangles rectangles dans Fiche 12 : quatre exercices sont consacrés à des tracés de
une figure ludique ; le deuxième est consacré à des tracés. triangles rectangles.
✄
Leçon 14 Identifier et tracer un triangle rectangle
B C
A
D E
B C
A
D E
47
Lire, écrire, décomposer
15 les nombres de 0 à 999 (1) Manuel p. 28
Utiliser diverses représentations des nombres. Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et
Programmes
des écritures arithmétiques.
Passer d’une représentation à une autre, en particulier associer les noms des nombres à leurs écritures chiffrées.
Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et des écritures arithmétiques. Unités de numé-
Compétences
ration (unités simples, dizaines, centaines, milliers) et leurs relations (principe décimal de la numération en chiffres).
Valeur des chiffres en fonction de leur rang dans l’écriture d’un nombre (principe de position). Noms des nombres.
Cette leçon traite des nombres de trois chiffres ; la tentation est grande pour les élèves de se contenter de découvrir
le code de prononciation de ces nombres. Par exemple, « 358 » se prononce en disant « trois » avant de dire « cent »,
puis on prononce le nombre de deux chiffres que l’on connait déjà : « trois cent cinquante-huit ». La cohérence et
l’apparente simplicité de notre système de numération en masquent la complexité aux yeux des élèves. Il faut se sou-
venir que l’humanité pensante a mis quarante siècles à élaborer ces règles pour admettre que nos élèves ont besoin
Remarques de quelques années pour les comprendre dans toute leur ampleur – ce qui devrait être normalement achevé en CM1,
préalables avant l’introduction des nombres décimaux. Veiller, donc, à ne pas limiter le travail à une simple lecture oralisée des
écritures chiffrées, mais à faire comprendre aux élèves les règles de groupement et de position qui fondent l’écriture
chiffrée des nombres.
Avec le troisième chiffre apparaît une étape délicate mais fondamentale de notre numération : la règle de récursivité
des groupements par dix. C’est-à-dire que lorsque le nombre de paquets de dix devient supérieur à 9, on procède
comme avec les unités, on fait des paquets de dix paquets de dix : c’est ce qui donne naissance à la centaine.
• Dans un deuxième temps, proposer aux élèves de tirer

Calcul mental 10 min les cartes dans le désordre (unités, centaines, dizaines ou
Soustraire un nombre inférieur à 10 avec franchissement dizaines, unités, centaines, etc.). L’activité se déroule de la
de la dizaine. même manière que précédemment.
Dire : « 23 – 5 » ; l’élève écrit 18. • Dans un troisième temps, tirer une carte de chaque boîte
Items : « 23 – 5 » ; « 15 – 7 » ; « 23 – 8 » ; « 45 – 6 » ; « 81 – 2 » ; sans la montrer et écrire au tableau le nombre en lettres,
« 43 – 4 » ; « 93 – 4 » ; « 25 – 7 » ; « 35 – 7 » ; « 52 – 3 ». par exemple deux cent trente-huit. Un élève vient écrire
ce nombre dans le tableau de numération. La classe doit
écrire le nombre correspondant en chiffres, puis la décom-
position sous forme additive.
• Demander aux élèves : « Quelles cartes ai-je tirées ? » Les

élèves doivent répondre : 2 c ; 3 d ; 8 u.
Montrer alors les cartes pour vérification.
Matériel Pour la classe : trois boîtes contenant L’activité est à réaliser plusieurs fois.
chacune 9 cartes (feuille de format
A5) – une boîte bleue pour les
centaines (c) : 1 c à 9 c ; une boîte
verte pour les dizaines (d) : 1 d à 9 d ; Activités du manuel –
une boîte jaune pour les unités (u) : Découvrons ensemble 10 min
1 u à 9 u. Les élèves lisent les consignes et observent les dessins du
Par élève : une ardoise ; le tableau « Découvrons ensemble ».
de l’exercice 3 (voir Matériel • S’assurer que chaque consigne est comprise.
photocopiable). • Les élèves réalisent l’activité présentée par Théo qui
correspond au premier temps de l’« Activité préparatoire ».
• Placer les trois boîtes de cartes sur une table face aux
• Lors de la mise en commun, rectifier les erreurs et s’as-
élèves.
surer que tous les élèves ont compris.
• Montrer le contenu de ces boîtes. La classe commente :
• Les élèves observent ensuite l’activité de Léa. Ils
« Ces cartes représentent les centaines, les dizaines ou les
constatent que cette activité correspond au troisième
unités ».
temps de l’« Activité préparatoire » : « On tire des cartes, on
• Au tableau, tracer alors le tableau de numération avec
ne les montre pas, on dit le nombre et il faut trouver les cartes
3 colonnes : c, d, u.
tirées et la décomposition canonique du nombre. »
• Dans un premier temps, un élève vient tirer une carte
dans chacune des boîtes dans l’ordre : par exemple 6 c,
5 d, 9 u. Il les montre à la classe et écrit ces chiffres dans Institutionnalisation orale 5 min
le tableau de numération. Les autres élèves doivent écrire,
sur leur ardoise, le nombre en chiffres (659), puis sous Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
forme de décomposition additive : 600 + 50 + 9. L’élève Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à lire et à
qui a tiré les cartes lit ce nombre puis l’écrit en toutes écrire les nombres jusqu’à 999 en chiffres ou en lettres, puis
lettres au tableau. Les tirages sont répétés plusieurs fois à les décomposer en centaines, dizaines et unités. »
avec des élèves différents.
48
Activités individuelles Je m’entraîne 15 min
1 Application du « Découvrons ensemble ».
➤ Remédiation
a présente les cartes dans l’ordre « centaines, dizaines, ➢ Photofiche S8. Comporte trois exercices : les deux
unités ». premiers portent sur la décomposition et la recomposition
b présente les cartes dans le désordre. des nombres ; le dernier porte sur les écritures en chiffres
Proposer d’utiliser le tableau de numération aux élèves qui et en lettres des nombres de trois chiffres.
ont des difficultés avec l’écriture des nombres.
➤ Consolidation
2 a Il faut écrire en chiffres les nombres écrits en lettres.
b Exercice plus difficile car il contient des nombres com- ➢ Jeu de la marchande
portant les prononciations complexes « soixante-dix » Matériel : billets et pièces factices, objets divers, étiquettes
et « quatre-vingts ». Le recours régulier à une dictée de prix.
nombres est utile et nécessaire pour aider les élèves à Pour consolider les acquis de cette leçon, proposer cette
surmonter leurs difficultés. autre activité portant sur la décomposition des nombres.
3 Pour éviter aux élèves la reproduction du tableau, pho- L’utilisation de la monnaie offre un cadre concret pour les
tocopier celui-ci (voir Matériel photocopiable) et le distri- élèves.
buer. Ce tableau sert de récapitulatif à toutes les écritures • Les élèves jouent par deux. Ils disposent d’une série d’ob-
rencontrées pour les nombres de trois chiffres. jets ou d’images avec les prix marqués (nombres de trois
Cet exercice permet de repérer les éventuelles lacunes chiffres).
concernant l’écriture et la décomposition de ces nombres • L’acheteur dispose devant lui le nombre de billets de
et d’y remédier. Il permet aussi à l’élève d’avoir une vue 100 ¤, de 10 ¤ et de pièces de 1 ¤ pour payer l’objet qu’il
d’ensemble des différentes façons d’écrire un nombre de veut acheter. Par exemple, pour un lecteur mp3 à 257 ¤ :
trois chiffres. 2 billets de 100 ¤, 5 billets de 10 ¤ et 7 pièces de 1 ¤.
4 Réinvestissement Demander aux élèves de réinvestir
• Le marchand vérifie si le compte est correct en écrivant
la mesure des longueurs. Si des écarts importants appa- l’égalité : 257 = 200 + 50 + 7.
raissent, reprendre les principes d’une utilisation correcte
de la règle graduée avec les élèves concernés. • Puis les élèves échangent les rôles.
✄
Leçon 15 Lire, écrire, décomposer les nombres de 0 à 999 (1)
247 deux cent quarante-sept 200 + 40 + 7 2c4d7u
............. cinq cent trente-deux ...................................... ......................................
............. ..................................................................................................... 300 + 50 + 8 ......................................
............. ..................................................................................................... ...................................... 6c2d5u
✄
247 deux cent quarante-sept 200 + 40 + 7 2c4d7u
............. cinq cent trente-deux ...................................... ......................................
............. ..................................................................................................... 300 + 50 + 8 ......................................
............. ..................................................................................................... ...................................... 6c2d5u
49
Lire, écrire, décomposer
16 les nombres de 0 à 999 (2) Manuel p. 29
Utiliser diverses représentations des nombres. Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et
Programmes
Compétences Lire, écrire et décomposer les nombres inférieurs à 1 000.
Dans cette leçon, l’accent est mis sur les nombres s’écrivant avec trois chiffres comportant un zéro : soit en position
terminale comme chiffre des unités, soit en position centrale comme chiffre des dizaines. Pour les élèves qui ne maî-
Remarques
triseraient pas encore la numération décimale de position, l’enseignant aura recours à la manipulation des matériels
préalables
(cubes, bûchettes, etc.) pour leur faire comprendre les règles de groupement et de position qui régissent l’écriture
chiffrée des nombres.
• Les élèves constatent que les activités présentées par

Calcul mental 10 min Théo et Léa correspondent aux activités préparatoires.
Soustraire un nombre inférieur à 10 avec franchissement Théo a tiré le nombre 720 et Léa le nombre 803.
de la dizaine. • Lors de la mise en commun, rectifier les erreurs et s’as-
Dire : « 54 – 7 » ; l’élève écrit 47. surer que tous les élèves ont compris.
Items : « 54 – 7 » ; « 34 – 7 » ; « 23 – 5 » ; « 43 – 5 » ;
« 71 – 2 » ; « 51 – 2 » ; « 53 – 4 » ; « 33 – 4 » ; « 35 – 6 » ;
« 52 – 8 ». Institutionnalisation orale 5 min
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à lire,
Activités préparatoires 15 min écrire et décomposer les nombres jusqu’à 999 qui compor-
tent un ou deux zéros. »
Matériel Idem leçon 15. Tableau de l’exercice 3
(voir Matériel photocopiable).
Se référer à l’« Activité préparatoire » de la leçon 15 dont 1 Application du « Découvrons ensemble ».

voici des variantes. a présente les cartes « centaines » et « dizaines ».
• Un élève vient tirer seulement deux cartes dans deux b présente les cartes « centaines » et « unités ». Il permet
boîtes différentes. Par exemple 9 c 5 d : il écrit ces chiffres de repérer les élèves qui n’ont pas compris la numération
dans le tableau de numération. de position et la signification de chaque chiffre dans le
• Faire constater que pour trouver le nombre correspon- nombre.
dant, la carte des unités étant absente, un zéro doit être 2 Écrire en chiffres des nombres écrits en lettres.
écrit dans la colonne des unités. Ce zéro est indispensable a Uniquement des nombres de trois chiffres avec un zéro
car, s’il n’était pas indiqué, on aurait écrit le nombre 95
en position terminale.
(qui ne possède pas de centaine) et non 950 (qui possède
b Tous les cas de figure. Le recours régulier à une dictée
effectivement 9 centaines). C’est l’occasion de rappeler la
de nombres est utile et nécessaire pour aider les élèves à
règle de position.
surmonter leurs difficultés.
• Les élèves écrivent, sur leur ardoise, ce nombre en
chiffres, puis le décomposent : 950 = 900 + 50. 3 Pour éviter aux élèves la reproduction du tableau, pho-
• L’élève qui a tiré les cartes écrit également ce nombre en tocopier celui-ci (voir Matériel photocopiable) et le distri-
toutes lettres au tableau. buer. Il sert de récapitulatif à toutes les écritures rencon-
• D’autres tirages peuvent être proposés, par exemple trées pour écrire les nombres de trois chiffres. Il permet
5 c 4 u. Les élèves constatent que, la carte des dizaines ainsi à l’élève d’avoir une vue d’ensemble des différentes
étant absente, elle est remplacée dans le nombre par zéro. façons d’écrire un nombre de trois chiffres.
Ce zéro est indispensable car, s’il n’était pas indiqué, on 4 Devinette Fait appel à la logique et à la connaissance
aurait écrit 54 et non 504. de la position des chiffres dans le nombre. Faire prendre
• Enfin, inviter un élève à tirer une seule carte de la boîte conscience aux élèves qu’ajouter 8 centaines ne fait pas
des centaines (par exemple 4 centaines) et à l’écrire dans varier les chiffres des dizaines et des unités : le chiffre
la colonne des centaines du tableau de numération. des dizaines et celui des unités sont donc déjà égaux à 9.
L’élève complète les autres colonnes avec des zéros. Ce Le nombre recherché est donc 199 car 199 + 800 = 999.
nombre est 400. Dans ce nombre, tous les chiffres sont égaux à 9.
Découvrons ensemble 10 min Problème de recherche personnelle
Les élèves observent les consignes du « Découvrons Le coin du chercheur
ensemble ». Le double de 10 est 20, le double de 20 est 40.
• S’assurer que chaque consigne est comprise.
50
➤ Remédiation
➢ Photofiche S9. Propose quatre exercices de soutien sur
les nombres de trois chiffres comportant ou non un zéro :
dans le premier, des cibles portent les nombres 1, 10 et 100.
Les élèves comptent les flèches et retrouvent le score de
chaque joueur en ajoutant les centaines, les dizaines et
les unités ; dans le deuxième, les scores sont donnés et
les élèves doivent placer les flèches sur les cibles ; dans le
troisième, l’élève doit reconnaître les écritures en chiffres
et littérale d’un même nombre ; dans le quatrième, l’élève
doit relier différentes écritures d’un même nombre.
✄
Leçon 16 Lire, écrire, décomposer les nombres de 0 à 999 (2)
207 deux cent sept 200 + 7 2c7u
............. cinq cent trente ...................................... ......................................
............. ..................................................................................................... 400 + 50 ......................................
............. ..................................................................................................... ...................................... 9c6u
207 deux cent sept 200 + 7 2c7u
............. cinq cent trente ...................................... ......................................
............. ..................................................................................................... 400 + 50 ......................................
............. ..................................................................................................... ...................................... 9c6u
51
Calcul en ligne :
17 Ajouter un nombre de deux chiffres Manuel p. 30
Compétence Calculer une addition en ligne.
La technique pour effectuer une addition écrite en ligne est pédagogiquement intéressante car elle fait appel à la com-
préhension de la numération. Elle utilise la décomposition canonique des nombres et la gymnastique opératoire dite
de « l’addition naturelle ». Cette technique débute par le calcul du nombre de dizaines et se termine par sa rectification
Remarques
après le calcul du nombre d’unités. C’est une excellente préparation au calcul mental.
préalables
Pour asseoir cette technique essentielle du calcul additif on prévoit, au cours de la séance :
• une première partie pour les calculs, comme celui de Théo où la somme des unités ne dépasse pas 10 ;
• une deuxième partie pour les calculs, comme celui de Léa où la somme des unités dépasse 10.
• Faire également remarquer que le nombre final de

Calcul mental 10 min dizaines n’est pas 7 mais 8.
Ajouter 20 ou 30. • Les élèves expliquent qu’il faut ajouter la dizaine du
Dire : « 43 + 20 » ; l’élève écrit 63. nombre 12 (7 + 5).
Items : « 43 + 20 » ; « 89 + 30 » ; « 51 + 20 » ; « 28 + 30 » ; • Faire également constater que l’on retrouve en fin de
« 73 + 20 » ; « 41 + 30 » ; « 55 + 30 » ; « 73 + 20 » ; calcul la situation précédente de Théo : ajouter un nombre
« 68 + 30 » ; « 32 + 30 ». de deux chiffres a des dizaines entières.

Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à effectuer

Organisation Par groupes de deux élèves. en ligne une addition de deux nombres inférieurs à 100 en utili-
sant la décomposition des nombres. »
Matériel Jetons unités et barres dizaines.
• Par groupes, demander aux élèves de calculer 24 + 35 à
l’aide du matériel de numération.

• Lors de la mise en commun, écrire un calcul en ligne 1 a Application directe de la première partie du « Décou-
traduisant les manipulations du matériel : décomposer les vrons ensemble » : les décompositions sont données, les
nombres 24 en 20 + 4, et 35 en 30 + 5 ; additionner d’abord couleurs des chiffres reprennent celles de Théo.
les nombres entiers de dizaines : 20 + 30 = 50 ; additionner b Les calculs, correspondant à ceux de Léa, sont plus dif-
les unités : 4 + 5 = 9 ; 24 + 35 = 50 + 9 = 59. ficiles. Le recours au matériel de numération est laissé à
• Entraîner les élèves en proposant de nouveaux calculs à l’appréciation de l’enseignant.
effectuer. Vérifier les calculs avec le matériel de numération. 2 Dans cet exercice différencié, les opérations sont don-
nées sans aucune aide à la décomposition. Si ce passage
à une seule ligne est trop brutal pour certains élèves, leur
Activités du manuel – conseiller d’effectuer les calculs sur leur cahier d’essai.
a Les élèves vont ajouter un nombre de deux chiffres à un
nombre entier de dizaines.
Calcul de Théo b Les élèves vont additionner deux nombres de deux chiffres.
• Les élèves lisent le calcul que Théo doit effectuer : 70 + 12.
3 Problèmes Ils reprennent les deux techniques précédentes.
• Ils observent puis commentent le calcul et la bulle de
a correspond à l’addition traitée par Théo : 40 + 15.
Théo. Celui-ci a décomposé le nombre 12 en : 10 + 2.
b relève du calcul de Léa : 47 + 15.
• Utiliser la schématisation du calcul : 70 + 12 = 70 + 10 + ...
qui fait apparaître concrètement la somme des dizaines. 4 Réinvestissement Traite une situation soustractive
Théo additionne d’abord les dizaines 70 + 10 = 80 ; puis il étudiée dans la leçon 10. Comme le conseille Mathix, les
additionne les deux unités. élèves en difficulté sont renvoyés au problème de réfé-
• Les élèves complètent et terminent le calcul. rence 2 qui a été traité dans cette leçon. 89 – 45 = 44 : il lui
reste à lire 44 pages.
Calcul de Léa
• Les élèves lisent le calcul que Léa doit effectuer : 57 + 25.
• Ils observent et commentent le calcul et la bulle de Léa.
Comme Théo, elle a décomposé les nombres 57 en 50 + … ➤ Remédiation
et 25 en 20 + … ➢ Photofiche S10. Présente les deux calculs étudiés
• Utiliser, comme précédemment, la schématisation du calcul. dans cette leçon avec, en préambule, l’addition de dizaines
• Les élèves complètent la suite du calcul de Léa : 57 + 25 = entières.
50 + 20 + 7 + 5 ; 57 + 25 = 70 + 12 = 70 + 10 + 2 = 82.
52
18 L’addition posée avec retenue Manuel p. 31
Programmes Calcul posé : mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour l’addition, la soustraction, la multiplication.
Compétence Maîtriser la technique de l’addition posée avec retenue.
• Dans une classe de CE2 qui pratique régulièrement le calcul en ligne et le calcul mental, les élèves devraient être
capables de calculer mentalement la somme de deux nombres de deux chiffres. Il n’est donc pas souhaitable de les
inciter systématiquement à poser l’addition en colonnes. Pour aller au-delà d’un simple réinvestissement du CE1, nous
avons choisi de n’utiliser cette technique que pour le calcul des sommes où elle est nécessaire : sommes de nombres
de trois chiffres, sommes de trois nombres (ou plus) de deux chiffres (ou plus).
• La technique de l’addition posée en colonnes repose sur les règles de la numération de position : profiter de cette
Remarques occasion pour y revenir en s’assurant, par exemple, que les élèves sont capables de comprendre pourquoi les chiffres
préalables des différents termes de la somme doivent être alignés par la droite quand ils ne comportent pas tous le même nombre
de chiffres. De même, le mécanisme de la retenue repose sur la récursivité des groupements par dix : 10 unités équi-
valant à 1 dizaine, 10 dizaines équivalant à 1 centaine… Cette répétition des groupements par dix n’est pas forcément
encore bien en place en début de CE2 au-delà de la dizaine.
• Le travail sur la technique opératoire de l’addition posée en colonnes est donc l’occasion de renforcer cet aspect de
la numération de position qui sera mobilisé à nouveau dans les « grands nombres » et surtout réinvesti en CM1 lors de
l’étude des nombres décimaux.
Ajouter des dizaines entières.
Dire : « 35 + 20 » ; l’élève écrit 55. • Les élèves découvrent l’opération que Théo doit calcu-
Items : « 35 + 20 » ; « 28 + 30 » ; « 17 + 40 » ; « 27 + 40 » ; ler : 548 + 357, puis observent attentivement l’addition
« 26 + 50 ; « 36 + 40 » ; « 58 + 30 » ; « 25 + 50 » ; posée en colonnes.
« 65 + 20 » ; « 24 + 60 ». • Poser cette addition au tableau.
Un élève vient la calculer.
Indiquer à celui-ci que le calcul commence par l’addition
des unités : 8 + 7 = 15. Rappeler tout au long de l’opération
le lien avec la manipulation précédente et commenter ou

faire commenter les calculs pas à pas.
Organisation Classe entière. • Insister sur la façon de poser l’opération en colonnes : on
Matériel Tout matériel permettant la trace les colonnes « c, d, u » pour faciliter l’alignement des
décomposition canonique des nombres. Rappeler qu’il ne doit y avoir qu’un seul nombre
nombres. On peut utiliser du matériel dans chaque colonne ; penser à la place pour écrire la
de numération structuré : jetons retenue. L’utilisation du Seyès est une aide appréciable
unités, barres dizaines, plaques pour la mise en place de l’addition posée.
centaines. • Les élèves recopient et complètent les calculs sur leur
On peut aussi utiliser des cartes cahier.
valant soit 1 unité, soit 10 unités, • Proposer ensuite aux élèves de calculer l’addition de Léa.
soit 100 unités avec la règle Cette addition de trois nombres permet de rompre avec « le
d’échange « dix contre un » théorème élève » qui veut que, au CE1 et en début de CE2,
et la contrainte de ne jamais avoir la retenue soit toujours égale à 1, et mettre en garde les
plus de 9 cartes identiques. Ce élèves qui commencent par la placer avant de calculer !
matériel permet de représenter • Demander à un élève de venir la poser au tableau :
les deux nombres à additionner : 297 + 479 + 54. La précaution à prendre est de bien
548 et 357. aligner les chiffres de chaque famille (unités sous unités,
etc., en particulier pour le nombre 54).
• L’addition 548 + 357 se traduit par la réunion du maté- Un autre élève vient commencer le calcul en additionnant
riel permettant de représenter ces nombres ; on va donc les unités.
devoir pratiquer des échanges : 8 unités et 7 unités Les élèves remarquent que la retenue obtenue n’est
donnent 15 unités qui se transforment en 1 dizaine et 5 uni- plus égale à 1 mais à 2. La correction est collective :
tés ; 4 dizaines, 5 dizaines et la nouvelle dizaine formée 297 + 479 + 54 = 830.
précédemment donnent 10 dizaines qui se transforment en
1 centaine ; 5 centaines, 3 centaines et la nouvelle centaine
formée précédemment donnent 9 centaines. Institutionnalisation orale 5 min
Le bilan est fait : 9 centaines et 5 unités forment le nombre Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
905. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à calculer
• Effectuer l’opération en colonnes va apparaître comme une addition posée en colonnes, avec retenue. »
la traduction de ces manipulations et de ces échanges. Le
matériel de numération peut être utilisé en parallèle avec
le calcul de l’addition.
53
Problème de recherche personnelle
1 Cet exercice propose de calculer des additions posées
Le coin du chercheur
de deux nombres a , puis de trois nombres b .
Il permet de repérer les élèves qui oublient la retenue ou 16 – 3 – 3 – 3 = 7 ; le plus jeune a 7 ans.
qui écrivent systématiquement la retenue 1 avant d’effec-
tuer le calcul.
b est difficile car il faut additionner trois chiffres par
colonne : 513 + 267 + 183 = 963 ; 15 + 367 + 153 = 535.
➤ Remédiation
2 a Les élèves doivent poser et effectuer trois additions
de deux nombres. Il est important qu’ils acquièrent de ➢ Photofiche S11. Propose trois exercices de soutien.
bonnes habitudes de travail : mettre un chiffre par carreau Les opérations à calculer sont déjà posées dans les deux
en posant les additions en colonne, bien placer d’abord les premiers exercices. Les élèves doivent retrouver le résultat
unités sous les unités, puis les dizaines sous les dizaines, de leurs opérations parmi une liste de nombres donnés en
etc. grisé. Si ce n’est pas le cas, ils ont commis une erreur et
b Les élèves doivent poser et effectuer deux additions doivent reprendre leurs calculs.
de trois nombres, la retenue pouvant être égale à « deux ». ➤ Consolidation
3 Problèmes Ces deux problèmes additifs différenciés
➢ Photofiche A4. Dans les deux premiers exercices, les
reprennent les deux techniques précédentes. élèves doivent retrouver le résultat d’additions de trois
a se résout par une addition de deux termes avec des
nombres parmi une liste de nombres donnés en grisé. Si
retenues égales à 1 : 267 kg + 138 kg = 405 kg. ce n’est pas le cas, ils ont commis une erreur et doivent
b se résout par une addition de trois termes, une retenue
reprendre leurs calculs. Les exercices 3 et 4 sont plus
égale à deux figurant dans le calcul : difficiles car il s’agit de compléter des additions « à trous »
107 kg + 96 kg + 58 kg = 261 kg. déjà posées.
4 Réinvestissement Cet exercice vérifie que la technique
de la recherche du milieu d’un segment apprise lors de
la leçon 6 n’a pas été oubliée. Le point I est le milieu des
segments AC et BD.
54
19 Connaître la monnaie Manuel p. 32
Programmes Résoudre des problèmes impliquant des conversions simples d’une unité usuelle à une autre.
Compétence Utiliser la monnaie (en euros et centimes d’euros).
• Outre son rôle social, la monnaie constitue un excellent support pour comprendre les règles d’échange de 10 contre 1,
ou bien de 100 contre 1. Les élèves doivent avoir découvert la relation de base : 1 ¤ = 100 c. Puis, par voie de consé-
Remarques quence, savoir que deux pièces de 50 centimes équivalent à 1 euro, que dix pièces de 10 centimes équivalent aussi à
préalables 1 euro.
• En travaillant sur ces équivalences, les élèves approfondissent leur connaissance de notre numération décimale,
justifiant ainsi pleinement la place de la monnaie dans les programmes de mathématiques de l’école primaire.
• Les élèves écrivent dans l’ordre croissant la valeur de

Calcul mental 10 min chaque pièce sur leur cahier.
Soustraire 10. • Ils cherchent ensuite à dessiner les cinq pièces néces-
Dire : « 42 – 10 » ; l’élève écrit 32. saires pour obtenir 1 ¤, puis 1 ¤ 50 c. Plusieurs solutions
Items : « 42 – 10 » ; « 59 – 10 » ; « 60 – 10 » ; « 92 – 10 » ; sont possibles, ce qui enrichit la discussion. Les solutions
« 71 – 10 » ; « 29 – 10 » ; « 17 – 10 » ; « 84 – 10 » ; sont comparées et celles qui sont correctes sont écrites
« 38 – 10 » ; « 10 – 10 ». au tableau.
Les billets
Activités préparatoires 15 min • Demander à un élève de lire les valeurs des billets repré-
sentés sur le manuel. Mathix fait remarquer qu’il existe

Organisation Groupes de quatre élèves. aussi des billets de 100, de 200 et de 500 euros. Ils figurent
Matériel Monnaie factice (voir Matériel sur le plat 3 de la couverture du manuel.
photocopiable). • Puis, comme pour l’activité précédente avec les pièces,
les élèves dessinent les trois billets nécessaires pour faire
25 ¤ : 10 ¤ + 10 ¤ + 5 ¤ ; et les quatre billets pour faire
Jeu des fausses pièces et des faux billets 100 ¤ : 50 ¤ + 20 ¤ + 20 ¤ + 10 ¤.
• Distribuer à chaque groupe une pièce et un billet de
chaque sorte : 20 c ; 10 c ; 5 c.
• Dessiner au tableau une vraie ou une fausse pièce puis Institutionnalisation orale 5 min
un vrai ou un faux billet. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• Demander si la pièce ou le billet dessinés existent Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à utiliser
vraiment. la monnaie. »
Jeu de l’équivalence
• Distribuer à chaque groupe cinq pièces de 50 c et deux
pièces de chaque sorte : 20 c ; 10 c ; 5 c. Une somme
en euros et en centimes d’euros est affichée au tableau : Je m’entraîne 15 min
1 ¤ 50 c ; 1 ¤ 20 c ; 2 ¤ 30 c ; 2 ¤ 80 c. 1 Cet exercice reprend l’observation faite dans les acti-
• Les élèves doivent réunir la somme correspondante seu- vités précédentes : les pièces et les billets ne portent que
lement avec des pièces en centimes. certaines valeurs. Il faut donc trouver les pièces et les bil-
La correction est collective. lets qui n’existent pas.
a traite de la reconnaissance des billets.
Activités du manuel – b traite de la reconnaissance des pièces.
Découvrons ensemble 10 min 2 a Rappeler que 1 ¤ = 100 c. L’élève doit dessiner deux
Les pièces pièces de 50 c pour trouver la valeur d’1 euro. Trouver
• Faire d’abord observer les différentes pièces et les faire quatre pièces pour faire 100 c correspond à trouver les
reconnaître aux élèves. quatre termes d’une addition égale à 100 : 100 c = 50 c +
Leur demander ensuite de retrouver ces pièces parmi 20 c + 20 c + 10 c.
celles représentées sur le « Découvrons ensemble ». b Exercice plus difficile. Trois pièces pour faire 75 c :
• Faire remarquer que tous les nombres ne figurent pas 50 c + 20 c + 5 c ; trois pièces pour faire 1 ¤ 50 c : 50 c +
sur les pièces. Après observation, ils constatent qu’il 50 c + 50 c.
existe huit pièces différentes : six pièces pour les centimes 3 Problème Il nécessite d’utiliser des pièces factices.
et deux pièces pour les euros. Les quatre pièces de 2 ¤ valent 8 ¤. Il manque donc 2 ¤
• Faire lire la remarque de Mathix qui rappelle que 1 ¤ = 100 c. pour arriver à 10 ¤, soit 4 pièces de 50 c.
55
Leçon
19
Connaître la monnaie
56
57
20 Payer avec la monnaie Manuel p. 33
Résoudre des problèmes, notamment de mesurage et de comparaison, en utilisant les opérations sur les grandeurs ou
Programmes
sur les nombres. Principes d’utilisation de la monnaie (en euros et centimes d’euros).
Compétence Faire l’appoint en euros et en centimes.
Remarques Savoir payer avec la monnaie et rendre la monnaie est sociologiquement très important. Cela s’acquiert par des jeux
préalables qu’il est souhaitable de pratiquer souvent car ils consolident les acquis des élèves sur la numération de position.
temps, que la consigne « Dessine le moins de pièces et de

Calcul mental 10 min billets possible » a été respectée.
Soustraire 20 ou 30. • Les élèves doivent avoir dessiné : 1 billet de 20 ¤, 1 pièce
Dire : « 54 – 20 » ; l’élève écrit 34. de 2 ¤, 1 pièce de 1 ¤ et 2 pièces de 20 c.
Items : « 54 – 20 » ; « 38 – 30 » ; « 45 – 20 » ; « 76 – 20 » ;
« 62 – 30 » ; « 58 – 30 » ; « 90 – 30 » ; « 57 – 30 » ; Institutionnalisation orale 5 min
« 82 – 20 » ; « 98 – 20 ». Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à utiliser
Activités préparatoires 15 min la monnaie pour payer en euros et centimes. »

Matériel Pour la classe : photocopies agrandies 1 a Le paiement s’effectue essentiellement en pièces.
des pièces et des billets ; des objets, Privilégier le paiement qui s’effectue avec le moins de
des dessins ou des photos de pièces : deux pièces de 2 ¤ et une pièce de 1 ¤.
ceux-ci ; des étiquettes-prix b est plus difficile car il mêle billets et pièces. Les élèves
Pour l’élève : monnaie factice (voir doivent dessiner un billet de 10 ¤, un billet de 5 ¤, les deux
Matériel photocopiable de la leçon 19). pièces de 2 ¤, une pièce de 50 c et une pièce de 20 c.
2 a est facile car le prix est en euros. Dans la correc-
Le jeu de l’acheteur qui fait l’appoint
tion, après avoir vérifié que la somme de toutes les pièces
Des objets, des dessins ou des photos d’objets sont posés
et billets correspond bien à 27 ¤, privilégier la solution la
sur une table face à la classe avec les prix correspondants.
plus courte : un billet de 20 ¤ + un billet de 5 ¤ + une pièce
Les élèves disposent de pièces et de billets factices.
de 2 ¤.
• L’activité commence avec les objets étiquetés en b est plus difficile car il mêle billets et pièces. Privilégier
centimes.
la solution la plus courte : un billet de 20 ¤ + un billet de
Un élève choisit l’un des objets étiquetés.
10 ¤ + un billet de 5 ¤ + une pièce de 1 ¤ + une pièce de
Ses camarades préparent la somme correspondante pour
50 c.
payer l’objet.
Un acheteur montre les pièces qu’il propose pour l’achat. 3 Problème Pour aider les élèves en difficulté à pro-
La classe valide ou conteste. céder aux échanges centimes ↔ euros : 700 c = 7 ¤. Ils
• Demander si d’autres solutions sont possibles. Celles-ci constatent alors qu’il manque 50 c à Camille pour acheter
sont discutées. La classe corrige les erreurs éventuelles. le ballon.
• Le jeu continue avec quelques objets étiquetés en cen-
times, puis avec d’autres objets étiquetés en euros, et Problème de recherche personnelle
enfin avec des objets étiquetés en euros et en centimes. Le coin du chercheur
• En fin de jeu, ajouter une contrainte : le nombre de pièces
et de billets est limité, le paiement doit donc se faire avec Samedi, Harpagon aura 96 écus.
un minimum de pièces et de billets.
Activités du manuel – ➤ Remédiation

➢ Photofiche S12. Propose deux exercices de soutien ;
• Théo doit compter son argent et non le nombre de pièces ! dans le premier, l’élève doit entourer les pièces et les billets
50 c + 50 c + 50 c + 20 c + 10 c + 5 c + 5 c = 190 c. Après pour acheter des objets dont le prix est indiqué ; dans le
échange de 100 c contre 1 ¤, Théo possède 1 ¤ 90 c. C’est deuxième, il doit coller ou dessiner les pièces correspondant
donc Léa qui possède la somme la plus importante car à deux achats.
2 ¤ = 200 c.
• Les élèves traitent ensuite individuellement la deuxième ➤ Consolidation
partie du « Découvrons ensemble » en dessinant, comme ➢ Photofiche A5. Propose deux exercices d’approfondis-
l’indique Mathix, le moins de pièces et de billets possible. sement dans lesquels on colle ou on dessine les pièces et
La correction est immédiate et vérifie dans un premier les billets qui manquent pour payer exactement les objets
temps que la somme de 23 ¤ 40 c correspond bien au total (prix complexes).
des billets et des pièces dessinés puis, dans un second
58
Calcul en ligne :
21 Retrancher un nombre de deux chiffres Manuel p. 34
Compétence Retrancher un nombre de deux chiffres en passant la dizaine.
• Dans cette leçon de calcul en ligne de la soustraction d’un nombre de deux chiffres, nous utilisons les décompositions
additives de ce nombre et les nombres facilitateurs que sont les multiples de dix. Les élèves vont apprendre à effectuer
Remarques une soustraction en deux ou trois étapes : retrancher d’abord les multiples de dix puis les unités.
préalables • Calcul en ligne ne signifie pas forcément calcul mental : l’écriture d’étapes intermédiaires est ici nécessaire pour
soulager la mémoire. L’objectif de la leçon est la compréhension de la démarche ainsi que l’intérêt des décompositions
additives et des règles de la numération décimale.
7 de 25. Pour cela, elle procède en deux temps, comme

Calcul mental 10 min l’indique le schéma que l’enseignant reproduit au tableau
Soustraire des dizaines entières. pour mieux le commenter. Léa retire d’abord 5 pour passer
Dire : « 45 – 30 » ; l’élève écrit 15. par le nombre 20, puis encore 2 car 7 = 5 + 2.
Items : « 45 – 30 » ; « 26 – 10 » ; « 54 – 30 » ; « 85 – 10 » ; • L’enseignant, ou un élève, fournit l’explication du choix
« 78 – 20 » ; « 92 – 40 » ; « 67 – 50 » ; « 76 – 50 » ; de la décomposition de 7 en 5 + 2. Cette décomposition
« 87 – 20 » ; « 48 – 20 ». permet le passage par la dizaine entière, facilitant ainsi le
calcul.
• Demander aux élèves de compléter le schéma et le calcul
Activités préparatoires 15 min en écrivant la valeur du résultat. Ce type de situation est
repris avec les calculs de 36 – 17 ; 54 – 26 ; 65 – 48.

Matériel Droite numérique tracée au tableau. Institutionnalisation orale 5 min
• Poser au tableau quelques opérations afin de réinvestir
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à sous-
les acquis de la leçon 9 : retrancher un petit nombre a un
traire un nombre de deux chiffres en faisant deux calculs à la
nombre de deux chiffres. 34 – 7 ; 25 – 3 ; 32 – 4 ; 46 – 5 ;
suite pour que ce soit plus facile. »
78 – 6 ; 43 – 5.
• Demander quelles opérations sont faciles à calculer et
pourquoi les autres sont plus difficiles. Les élèves feront
le lien avec la leçon 9 : pour les plus faciles, on ne change

pas de dizaine, pour les plus difficiles, il faut changer de 1 Les calculs reprennent le modèle du calcul de Théo. Le
dizaine. retrait des unités ne nécessite pas de franchir une dizaine.
• Demander à un élève de passer au tableau et de calculer a Les nombres sont inférieurs à ceux de b .
34 – 7 par bonds sur la droite numérique tracée au tableau. 2 Les calculs reprennent le modèle du calcul de Léa. Le
On enlève d’abord 4 pour aller à 30 puis 3 car 7 = 4 + 3. retrait des unités nécessite de franchir une dizaine.
• Les élèves calculent les autres opérations. La correction a Les nombres sont inférieurs à ceux de b .
est collective. Le schéma illustre le franchissement de la dizaine : il
faut le compléter. Selon les difficultés rencontrées par la
classe, la correction de ces deux exercices s’appuiera sur
Activités du manuel – le matériel de numération.
Découvrons ensemble 10 min 3 Problème Se résout par le calcul de la différence 38 – 25.
• Demander à la classe de lire le calcul de Théo. Sa difficulté ne se situe donc pas au niveau du calcul mais
• Pour calculer cette différence, procéder en deux étapes, plutôt au niveau de la compréhension de l’énoncé. Il s’agit
comme l’indiquent les trois lignes de calcul. d’un problème de comparaison d’âges, ce qui reste encore
• Demander aux élèves de les compléter puis de faire le délicat pour de nombreux élèves de CE2.
lien avec l’« Activité préparatoire» : en retirant d’abord 10,
Théo retire une barre dizaine, ce qui peut s’écrire 35 – 10
= 25, puis en retirant 4, il retire 4 jetons unités, ce qui peut
s’écrire 25 – 4 = 21. Au final, il obtient 35 – 14 = 21. Ce ➤ Remédiation
type de situation est repris avec les calculs de 36 – 24 ; ➢ Photofiche S13. Cette fiche de soutien comporte quatre
57 – 35 ; 68 – 43. calculs de différences s’appuyant chacun sur un schéma à
• Les élèves observent ensuite le calcul de Léa. Pour reti- compléter avec franchissement de la dizaine.
rer 17 de 35, elle commence par retirer 10, puis encore
59
22 La soustraction posée sans retenue Manuel p. 35
Compétence Maîtriser la technique de la soustraction posée sans retenue.
Dans le calcul posé, la règle est de commencer par les unités pour pouvoir gérer d’éventuelles retenues. Dans cette
leçon qui traite de la soustraction sans retenue, l’ordre des calculs n’a pas d’importance. Nous avons cependant préféré
respecter l’ordre conventionnel de l’algorithme pour habituer les élèves à celui-ci et faciliter ainsi les apprentissages
Remarques
des leçons 33 et 34. Avec cette leçon, les élèves vont revoir les soustractions élémentaires et apprendre à respecter le
préalables
positionnement des nombres (le plus grand au-dessus du plus petit) ainsi que celui des chiffres (alignement vertical).
Enfin, elle aidera les élèves à comprendre le lien entre une soustraction et l’addition qui permet de vérifier la validité de
son résultat. Cette relation est au cœur de l’équivalence entre addition à trou et soustraction.
Calculer le complément à la dizaine supérieure.
Écrire : 38 + … = 40 ; l’élève écrit 2. • Demander à la classe de lire, de recopier et de compléter
Items : « 38 + … = 40 » ; « 28 + … = 30 » ; « 17 + … = 20 » ; le calcul de Théo qui a posé la soustraction 568 – 237,
« 27 + … = 30 » ; « 26 + … = 30 » ; « 36 + … = 40 » ; ainsi que l’addition qui permet de vérifier ce calcul.
« 56 + … = 60 » ; « 25 + … = 30 » ; « 65 + … = 70 » ; • Justifier le résultat obtenu en établissant le lien avec
« 24 + … = 30 ». l’« Activité préparatoire » que rappellent les colonnes du
tableau de numération.
• Demander ensuite à la classe de poser et d’effectuer la
soustraction de Léa, puis d’en vérifier la validité à l’aide

de l’addition associée. Cette deuxième étape est l’occasion
d’insister sur la façon de disposer les chiffres du nombre
Matériel Matériel de numération avec 54 et de rappeler les règles permettant de poser correcte-
plaques centaines, barres dizaines ment une soustraction.
et jetons unités ; ardoise.
• Écrire au tableau le calcul 358 – 235 et demander à la
classe comment former le nombre 358 avec des plaques
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à poser
centaines, des barres dizaines et des jetons unités.
une soustraction et à l’effectuer en colonnes. »
Valider la proposition de trois plaques centaines, cinq
barres dizaines et huit jetons unités puis placer ce maté-
riel sur le bureau.
Demander ensuite de verbaliser la façon de former le
nombre 235.
• En associant la soustraction à l’idée de retrait, deman- 1 Il faut effectuer deux soustractions posées sans
der ensuite à un élève de venir retirer le nombre 235 du retenue entre deux nombres de trois chiffres ainsi que
nombre 358 en utilisant le matériel posé sur le bureau. l’addition de vérification.
Demander à chaque élève d’écrire sur son ardoise le b La vérification est moins aidée.
nombre qui correspond au matériel restant sur le bureau. 2 Il faut poser des soustractions, les calculer puis les
Un des élèves vient valider les réponses en décrivant le vérifier.
matériel restant. Il complète alors le calcul : 358 – 235 = 123. b Il faut savoir poser deux soustractions entre deux
• Demander quel nombre est obtenu si l’on additionne 235 nombres de trois chiffres et entre un nombre de trois
au nombre 123. chiffres et un nombre de deux chiffres. Il faut aussi savoir
Enregistrer les propositions des élèves et montrer que retrancher 0.
cette opération revient à replacer sur le bureau le matériel 3 Problème Calcul de reste après achat qui conduit au
qu’on avait retiré, ce qui permet de reconstituer le nombre calcul de la différence entre 168 et 54.
de départ : 123 + 235 = 358. 4 Réinvestissement Les élèves retrouvent un problème
Indiquer que c’est le procédé utilisé pour vérifier une
de calcul d’état final par une transformation additive.
soustraction.
Mathix les renvoie au problème de référence 1 de la leçon 10.
• Écrire ensuite, au tableau, les deux opérations en
colonnes et commenter leur disposition en utilisant le
tableau de numération si nécessaire.
Associer au calcul effectué dans chaque colonne de
chiffres la manipulation du matériel correspondant.
3 5 8
– 2 3 5 Roméo ne possède rien ; quand il possédera mille fois
plus d’écus, il n’aura toujours rien. C’est donc faux.
1 2 3
• Souligner que, pour prévoir d’éventuelles retenues et en 1 000 × 0 = 0 n’est pas facile à admettre.
faciliter le traitement, on commence toujours le calcul par
la colonne des unités.
60
Leçon 22 La soustraction posée sans retenue
c d u
Vérification c d u
Vérification
5 6 8 ...... ...... 1 ...... ...... ...... ...... ...... ......

– 2 3 7 + 2 3 7 – ...... ...... + 5 4
...... ...... 1 5 6 8 ...... ...... ......
Vérification Vérification
6 4 8 ...... ...... ...... 7 8 6 ...... ...... ......

– 2 1 5 + 2 1 5 – 5 2 4 + 5 2 4
...... ...... ...... 6 4 8 ...... ...... ...... ...... ...... ......
✄
c d u
Vérification c d u
Vérification
5 6 8 ...... ...... 1 ...... ...... ...... ...... ...... ......

– 2 3 7 + 2 3 7 – ...... ...... + 5 4
...... ...... 1 5 6 8 ...... ...... ......
6 4 8 ...... ...... ...... 7 8 6 ...... ...... ......

– 2 1 5 + 2 1 5 – 5 2 4 + 5 2 4
...... ...... ...... 6 4 8 ...... ...... ...... ...... ...... ......
✄
c d u
Vérification c d u
Vérification
5 6 8 ...... ...... 1 ...... ...... ...... ...... ...... ......

– 2 3 7 + 2 3 7 – ...... ...... + 5 4
...... ...... 1 5 6 8 ...... ...... ......
6 4 8 ...... ...... ...... 7 8 6 ...... ...... ......

– 2 1 5 + 2 1 5 – 5 2 4 + 5 2 4
...... ...... ...... 6 4 8 ...... ...... ...... ...... ...... ......
61
23 Situations additives ou soustractives (2) Manuel pp. 36-37
Résoudre des problèmes issus de situations de la vie quotidienne. Problèmes relevant des structures additives (addition/
Programmes
soustraction). Modéliser ces problèmes à l’aide d’écritures mathématiques.
Compétence Utiliser un schéma pour choisir une opération dans des problèmes de composition d’états.
• Cette leçon est la deuxième de la série de leçons appelée « Apprendre à résoudre » qui contient onze leçons construites
sur le même modèle. Dans celle-ci, nous avons choisi d’utiliser des schémas pour aider les élèves à résoudre des pro-
Remarques
blèmes de composition d’états (voir G. Vergnaud) et d’en comprendre le sens au travers d’une modélisation.
préalables
• Cette leçon peut faire l’objet de deux séances distinctes, la première consacrée au problème de référence 1 et à ses
problèmes d’application, la seconde au problème de référence 2 et à son problème d’application.
Problèmes d’application 2 15 min
Ces problèmes utilisent le même type de schéma que le
Dictée de nombres de trois chiffres.
problème de référence 2 mais ne se résolvent pas de la
Dire : « 324 » ; l’élève écrit 324.
même manière. Les élèves doivent repérer le point d’inter-
Items : « 324 » ; « 519 » ; « 109 » ; « 890 » ; « 178 » ; « 697 » ;
rogation qui marque ce que l’on cherche. Ce n’est pas le
« 575 » ; « 909 » ; « 777 » ; « 304 ».
nombre total qui est à chercher, mais une partie de celui-ci.
1. Le complément à 8 km pour faire la totalité des 15 km
Activités du manuel 1 15 min de course. Ils retrouvent la même situation que celle du
problème de référence précédent mais avec une autre

Problème de référence 1 schématisation.
• Les élèves lisent le problème. Ils se l’approprient en le 2. Le complément à 60 billes vertes pour faire la totalité
reformulant puis ils observent les schémas proposés par des 180 billes.
Théo et Léa et répondent aux questions. Les ronds repré- La correction, collective, insiste sur la compréhension du
sentent les enfants, les huit ronds jaunes représentent les schéma linéaire.
filles, les blancs les garçons.
• Les élèves justifient le choix du schéma correspondant à Institutionnalisation orale 5 min
l’énoncé qu’ils ont fait. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• La discussion montre que Léa n’a pas compris l’énoncé : Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à uti-
elle ajoute les filles aux quinze élèves du groupe. liser un schéma pour résoudre des problèmes additifs ou
• Le schéma de Théo montre que les huit filles font partie soustractifs. »
du groupe des quinze élèves. Il a compris l’énoncé, son
schéma correspond à l’énoncé : ce sont les filles et les
garçons qui forment le groupe de quinze. Les garçons sont
sept. L’opération est donc la soustraction 15 – 8 qui traduit
la recherche du complément : 8 + ... = 15. ➤ Consolidation
• Les élèves l’écrivent, l’effectuent : 15 – 8 = 7, puis com- ➢ Photofiche P4. Comporte deux problèmes construits sur
plètent la phrase réponse. le modèle du problème de référence 1 (composition d’états
avec quantités discrètes). Les élèves doivent choisir le bon
Problème d’application 1 15 min schéma puis la bonne opération, l’effectuer et compléter la
Ce problème ne devrait pas présenter de difficulté de réso- phrase réponse.
lution aux élèves : il est l’application exacte du problème ➢ Photofiche P5. Comporte deux problèmes construits sur
de référence. Les élèves le résolvent individuellement. La le modèle du problème de référence 2 (composition d’états
correction collective insiste sur la justification du choix du avec quantités continues). Les élèves doivent choisir le bon
schéma qui représente le problème. schéma puis la bonne opération, l’effectuer et compléter la
phrase réponse.
• Avec ce problème, les élèves vont aborder un autre type
de schéma : le schéma linéaire. C’est celui qui convient le
mieux pour traduire des grandeurs continues comme des
distances.
• Procéder comme pour le problème de référence 1. Le
schéma qui correspond à l’énoncé est expliqué. Il montre
que c’est la distance totale qu’il faut chercher, c’est-à-
dire qu’il faut ajouter 15 km aux 8 km déjà parcourus pour
connaître la longueur de la course.
• Les élèves choisissent alors l’opération et l’effectuent
avant de compléter la phrase réponse.
62
24 TUIC n° 1 : Tracer des triangles Manuel p. 38
Reconnaître et décrire, à partir des côtés et des angles droits, un carré, un rectangle, un triangle rectangle. Les
Programmes
construire sur un support uni connaissant la longueur des côtés.
Compétence Utiliser les outils de dessin d’un traitement de texte pour tracer des triangles.
• Les programmes insistent, à juste titre, sur l’intérêt qu’apportent les outils informatiques dans la plupart des situa-
tions d’enseignement. À la fin de chaque période, nous proposons donc aux enseignants un atelier informatique intitulé
TUIC (Technologies Usuelles de l’Information et de la Communication) qui permet aux élèves d’approfondir les notions
Remarques étudiées.
préalables • Outre l’allègement de la charge de travail qu’ils permettent pour traiter des données, les logiciels offrent l’occasion
d’une approche expérimentale des mathématiques. Dans cet esprit, le logiciel permet de varier les points de vue sur un
même concept ; mais les activités réalisées à l’aide de cet outil ne remplacent pas celles qui sont situées dans l’espace
réel ou sur le plan matérialisé par la feuille de papier.
Activités du manuel 10 min

1 Dans le cas où ni la barre de boutons, ni le bouton « Dessin »
Dictée de nombres de trois chiffres.
n’apparaissent à l’écran, il faut cliquer sur le menu « Affichage »
Dire : « 805 » ; l’élève écrit 805.
puis sur « Barre d’outils » et enfin cocher la case « Dessin ».
Items : « 805 » ; « 173 » ; « 280 » ; « 592 » ; « 468 » ; « 512 » ;
De plus, si l’option est activée pour le logiciel, des infos bulles
« 673 » ; « 880 » ; « 990 » ; « 678 ».
apportent une aide précieuse tout au long de l’activité : lorsque
le curseur de la souris reste quelques secondes sur un bouton,
Mise en place une petite étiquette apparaît indiquant la fonction du bouton en
question.
Lieu Salle informatique. 2 Durant cette activité, les élèves apprennent à tracer des
triangles. L’outil informatique intègre déjà des formes de
Organisation Durant le temps scolaire, deux
base : triangle isocèle et triangle rectangle.
possibilités sont possibles.
3 Cette activité permet d’aider les élèves à connaître les fonc-
Matériel Ces activités ont été conçues pour tions des boutons de la barre d’outils « Dessin ». Sans appré-
que les élèves puissent les pratiquer hension particulière, à la différence des adultes, ils pourront
seuls en suivant pas à pas les réinvestir ces apprentissages vers d’autres boutons simples
consignes, soit à l’école, soit du traitement de texte comme la police de caractères, la taille,
à la maison sur l’ordinateur familial. la couleur des caractères, etc.
4 La dernière activité est plus ludique. Elle utilise les acquis
• Soit la classe dispose d’un ou deux ordinateurs au fond de la
classe que les élèves, dès lors qu’ils ont terminé leurs travaux précédents : les élèves construisent des figures complexes
en cours, peuvent utiliser à tour de rôle librement ou avec un concrètes et font de la géométrie sans s’en rendre compte.
contrat de travail. Prodiguer quelques conseils :
• Soit le matériel informatique est regroupé dans une salle. • Une figure déjà construite peut être déplacée grâce au clic
Programmer alors, selon un créneau horaire de réservation gauche maintenu et en déplaçant la souris.
de la salle informatique, une séance pour effectuer un atelier • Pour réaliser certaines figures complexes, il convient de res-
informatique. pecter un ordre de chevauchement des figures simples : les
• Le logiciel utilisé pour cet atelier est un logiciel libre (open élèves doivent donc concevoir mentalement leur dessin pour
source), donc gratuit. Il est intéressant pour sa fiabilité et sa commencer par la figure qui sera la plus « en dessous » des
souplesse d’adaptation. Bien sûr, ces activités peuvent être autres.
adaptées et réalisées avec tout autre logiciel de traitement de • Demander aux élèves d’imprimer l’ensemble des figures tra-
texte ou de dessin (Microsoft Word, etc.). cées. Si les élèves n’ont pas le temps de terminer les tracés,
• Pour télécharger le logiciel « OpenOffice.org », saisir ils enregistrent leur document.
l’adresse : http://openoffice.org/fr/ dans la barre d’adresse de
votre navigateur Internet, puis appuyer sur « Entrée ». Sur le
site francophone « OpenOffice.org », cliquer sur « Télécharger
Apache OpenOffice ». Un nouvel écran apparaît ; cliquer sur ➤ Consolidation
votre système d’exploitation. Quelques secondes plus tard, ➢ Disposition des figures. Pour modifier la disposition
le téléchargement commence (suivant le navigateur Internet d’une figure par rapport à une autre, on peut faire un clic
utilisé, une fenêtre peut apparaître : choisir alors le dos- droit sur la figure en question : un menu apparaît. En cliquant
sier dans lequel sera téléchargé le logiciel, puis cliquer sur sur « Disposition », on fait apparaître un sous-menu : il suffit
« Enregistrer »). alors de choisir entre « Envoyer vers l’avant, vers l’arrière »,
• Pour installer le logiciel, double-cliquer sur le logiciel pré- etc., pour changer l’ordre de superposition des figures.
cédemment téléchargé et suivre les instructions d’installation.
63
(1)
25 Au bord du lac Manuel p. 39
• La résolution de problèmes est le fil conducteur de notre manuel. Les pages « Maths Aventures » concluent chacune
des cinq périodes. Le contexte de ces pages est plus ludique que celui d’un problème classique mais aussi plus com-
plexe. Répondre aux six questions nécessite une recherche d’informations ainsi que l’utilisation des notions et des
techniques étudiées durant la période.
• Les cinq « Maths Aventures » sont traités de la même façon, le jour même :
– présentation collective : lecture et explications de l’enseignant ;
Remarques – travail individuel ou confrontation en petits groupes ;
préalables – correction collective des exercices.
• Après la correction, l’élève compte le nombre d’étoiles qu’il a obtenues et indique le nombre d’items réussis. S’il n’a
pas commis d’erreur ou n’en a commis qu’une, il gagne la médaille d’or. S’il a commis deux ou trois erreurs, il gagne la
médaille d’argent, et s’il a commis plus de trois erreurs, il se contente de la médaille de bronze. Les élèves ont ainsi de
grandes chances d’obtenir une médaille.
• Pour recenser les résultats obtenus à la fin de chaque « Maths Aventures », photocopier la fiche récapitulative sur
laquelle chaque élève note son score en coloriant les étoiles et la médaille correspondante (voir Matériel photocopiable).
Pendant quelques minutes, les élèves observent indivi-

1 Le segment rouge mesure 2 cm, le segment jaune 2 cm
duellement les dessins, puis communiquent leurs obser- et 2 mm, le segment bleu 4 cm. Les erreurs proviennent de
vations à la classe. l’utilisation incorrecte de la règle graduée (par exemple :
• Poser alors quelques questions pour attirer leur atten- graduation du zéro mal placée).
tion sur les points qu’ils n’ont pas relevés et sur les élé- 2 Le cerf-volant B n’a qu’un seul angle droit ; le cerf
ments indispensables pour répondre aux questions. volant C, qui a la forme d’un carré, a quatre angles droits ;
• Chaque bulle est ensuite lue à voix haute par l’enseignant le cerf-volant D a un angle droit.
ou par un élève. Elle est commentée surtout si le texte ou Vérifier si les élèves qui ont commis des erreurs ont mal
le contexte n’est pas compris par certains. interprété l’énoncé ou utilisé incorrectement leur équerre.
à « Quelle est la couleur des segments que vous devez
3 Pour trouver le nombre de points de l’équipe bleue on
mesurer ? » « De quel instrument avez-vous besoin ? »
à « De quel instrument avez-vous besoin pour identifier un doit poser l’addition 483 + 268 = 751.
angle droit ? » Si le résultat est incorrect, vérifier s’il s’agit d’une erreur
à « Quelle opération doit-on poser pour trouver les points de raisonnement ou d’une erreur d’opération et procéder
gagnés ? » aux remédiations nécessaires.
à « Que doit-on faire avant d’écrire le nombre qui figure sur 4 Cet exercice réinvestit l’écriture des nombres en par-
les kayaks ? » tant de leur décomposition canonique ou de l’écriture lit-
à « Combien coûte la descente en eau vive ? » térale : 900 + 30 + 9 = 939 ; cinq cent un : 501 ; trois cent
à « Quelle opération doit-on poser pour connaître le nombre douze : 312.
de coureurs qui ont terminé la course ? » 5 Les élèves doivent chercher une donnée essentielle
sur le dessin : 34 ¤ ; c’est le tarif de la descente. Plusieurs
solutions seront proposées par les élèves dans le des-
sin des billets et des pièces à représenter : elles seront
commentées mais on pourra signaler la plus rapide :
34 ¤ = 20 ¤ + 10 ¤ + 2 ¤ + 2 ¤.
6 Problème avec situation soustractive : 297 – 73 = 224.
Les élèves travaillent individuellement. En cas de diffi-

culté de compréhension de l’énoncé, ils demandent l’aide Comme pour l’exercice 3, si le résultat est incorrect,
de l’enseignant. Quand tous ont complété les réponses vérifier s’il s’agit d’une erreur de raisonnement ou d’une
aux questions, ils peuvent comparer leurs résultats par erreur de calcul.
groupes de 2, 3 ou 4, sans corriger leurs réponses. Les
groupes s’entendent sur une solution qui sera présen- Pour terminer, demander à chaque élève de colorier sur sa
tée lors de la mise en commun. Cette dernière permet de feuille de scores les étoiles et la médaille qu’il a obtenues.
confronter les réponses données, de les justifier ou éven- Cette évaluation à la fois ludique et rapide informe l’ensei-
tuellement de les corriger. gnant sur le degré de réussite de sa classe.
64
Leçon 25 (1) Au bord du lac
Prénom :
.....................
Exercice 1 2 3 4 5 6 Médaille
Période 1
Période 2
Période 3
Période 4
Période 5
✄
Prénom :
.....................
Période 1
Période 2
Période 3
Période 4
Période 5
✄
Prénom :
.....................
Période 1
Période 2
Période 3
Période 4
Période 5
65
Cette page est un Mémo que l’élève peut consulter librement. Elle récapitule les notions et les techniques opératoires
Remarques acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses apprentissages. Les
préalables élèves observent les situations proposées et s’expriment oralement sur chacune d’elles. Il est important que chacun
mette ses propres mots sur chacune des notions.
Conduite de la séance • C5 Je calcule une addition avec retenue.

« Comment sont disposés les nombres à additionner ? »
Observation et description de la page « Que représentent les nombres rouges ? Les flèches rouges ? »
• Demander aux élèves d’observer cette page et de la compa-
rer au précédent « J’ai compris et je retiens ». Ils constatent • C6 Je calcule une soustraction sans retenue.
que les différentes parties sont toujours regroupées par « Comment sont disposés les nombres ? »
domaines et que la numérotation par domaine se poursuit : « Comment peut-on vérifier le résultat de cette soustraction ? »
le domaine Nombres reprend à N3, le domaine Calcul à C3…
• Leur indiquer que cela est plus facile pour s’y référer en Espace et géométrie
cours d’année et qu’il sera possible d’élaborer un diction- • G3 J’identifie un triangle rectangle.
naire mathématique. « Comment vérifier qu’un angle est un angle droit ? »
« Que possède un triangle rectangle ? »
Commentaire de chaque partie « Qui peut venir au tableau pour construire un triangle rectangle
Nombres en utilisant la grande équerre de la classe ? »
• N3 Je lis, j’écris les nombres.
« On dit deux cent vingt, trois cent vingt, etc. Dit-on un cent Grandeurs et mesures
vingt ? » • M2 Je connais la monnaie.
« Qui peut écrire en chiffres cinq cent cinquante ? Cinq cent « Quelle pièce a la plus grande valeur : une pièce de 50 centimes
cinq ? » ou une pièce de 1 euro ? »
« Un euro vaut combien de centimes ? »
• N4 Je décompose les nombres.
« Pourquoi la décomposition de 175 comporte-t-elle trois • M3 Je paie avec la monnaie.
nombres alors que la décomposition de 206 n’en comporte « Qui peut expliquer comment on a payé 6 ¤ 30 c pour acheter
que deux ? » le ballon ? »
Calculs
• C3 Je calcule une addition en ligne. • Compléter éventuellement les observations des élèves,
« Que représentent 50 et 7 écrits en bleu ? 20 et 5 écrits en en montrer l’importance et faire constater qu’ils ont appris
rouge ? » beaucoup de notions et de techniques opératoires depuis la
« Comment procède-t-on pour calculer 57 + 25 ? » rentrée, que ces connaissances et savoir-faire leur seront
très utiles car ils vont les réutiliser et les enrichir tout au
• C4 Je calcule une soustraction en ligne. long de l’année.
« Quelle soustraction calcule-t-on ? » • Leur annoncer que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
« Pourquoi, pour soustraire 27, on soustrait d’abord 20, puis 5, tement, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
puis 2 ? » qui va suivre.
66
Pour chaque exercice, les élèves travaillent individuellement.
• Lire une fois la consigne à haute voix.
• Laisser aux élèves un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger la réponse, puis passer à l’exercice suivant.
• L’ensemble des exercices de la page peut être traité en deux séances. La correction se fera à la fin de chaque séance.

1 Nommer, lire, écrire, La lecture joue ici un grand rôle. Recouper les résultats obtenus avec ceux
représenter des nombres entiers. Cet exercice est délicat car il porte sur la des dictées de nombres. Procéder régu-
➜ Écrire en chiffres un nombre lecture littérale des nombres avec zéro lièrement à des dictées de nombres. Il faut
de trois chiffres. Le décomposer intercalé, ou du type : six cent soixante-douze. reprendre cet apprentissage rapidement.
de façon canonique. ➢ Photofiches S8 et S9
2 Calculer avec des nombres Veiller à ce que les élèves ne posent pas Vérifier en premier lieu la connaissance de
entiers. l’opération. Au moment de la mise en com- la table d’addition. Reprendre le travail en
➜ Calculer en ligne une addition. mun des résultats, demander à quelques petits groupes. Utiliser le matériel (barres
élèves d’expliquer leur démarche. et jetons).
➢ Photofiche S10
3 Calculer avec des nombres Veiller à ce que les élèves ne posent pas Reprendre le travail en petits groupes.
entiers. l’opération. Utiliser le matériel (barres et jetons).
➜ Calculer en ligne une L’opération est simple car elle ne nécessite Les explications données par les camarades
soustraction. pas d’utiliser « le passage à la dizaine ». sont souvent la meilleure remédiation pour
les élèves en difficulté.
➢ Photofiche S13
4 Calculer avec des nombres Pendant le travail des élèves, observer La connaissance insuffisante des tables
entiers. s’ils alignent correctement les chiffres en d’addition et l’oubli de la retenue constituent
➜ Additionner deux nombres colonnes, s’ils n’oublient pas les retenues les principales causes d’erreurs. Un entraî-
de trois chiffres en posant ou s’ils n’en ajoutent pas. nement régulier est indispensable.
l’opération. ➢ Photofiche S11
5 Calculer avec des nombres Cette opération ne présente pas de difficulté : Il serait absurde d’aborder la soustraction
entiers. il n’y a pas de retenue. Les erreurs doivent avec retenue avec des élèves qui ne maî-
➜ Soustraire un nombre de trois être analysées et corrigées rapidement : trisent pas la soustraction sans retenue.
chiffres en posant l’opération. • s’agit-il d’une étourderie ? Il convient donc de repérer les élèves ayant
• l’élève connaît-il la table d’addition ? encore des difficultés et de les faire tra-
Proposer la vérification par l’addition. vailler avec l’aide d’un(e) camarade tuteur
(-trice).
6 Reconnaître et utiliser S’assurer que tous les élèves sont équipés Certains élèves éprouvent de grosses diffi-
la notion d’angle droit. d’une équerre. L’observation des élèves cultés à manipuler l’équerre.
➜ Reconnaître un angle droit. en activité apporte autant d’informations à Un travail en petits groupes sous la conduite
l’enseignant que l’examen des tracés. de l’enseignant est indispensable.
7 Reconnaître, nommer, S’assurer que tous les élèves ont bien le Faire observer aux élèves les causes de
décrire, reproduire, construire matériel nécessaire : équerre, règle, crayon. leurs erreurs :
quelques figures géométriques. Observer comment les élèves procèdent • méconnaissance des propriétés du
➜ Tracer un triangle rectangle. afin de repérer les erreurs les plus fré- triangle rectangle ;
quentes pour y remédier. • méconnaissance du terme « sommet » ;
• mauvaise utilisation de l’équerre.
➢ Photofiche S7
8 Résoudre des problèmes La difficulté essentielle que peuvent ren- Organiser, par groupes de 3 ou 4, le Jeu de
impliquant des prix. contrer certains élèves dans cet exercice la marchande, sous la responsabilité d’un
➜ Payer avec la monnaie. vient du fait qu’il faut utiliser deux pièces de élève qui maîtrise ces manipulations.
50 c pour obtenir 1 ¤. ➢ Photofiche S12
67
Évaluation (2)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nombres et calculs
1. Écrire, nommer, décomposer les nombres de 3 chiffres
2. Ajouter deux nombres de 2 chiffres
3. Retrancher deux nombres de 2 chiffres
4. Poser et effectuer une addition avec retenue
5. Poser et effectuer une soustraction sans retenue
1 Complète.
deux cent soixante-sept 267 200 + 60 + 7
cinq cent dix-huit ................ ............................................
cent quatre-vingt-onze ................ ............................................
trois cent quatre ................ ............................................
2 Calcule sans poser l’opération.

24 + 52 = ............................................................... 38 + 53 = ...............................................................
..................................................................................... .....................................................................................
..................................................................................... .....................................................................................
3 Calcule 42 – 23 sans poser l’opération.

42 – 20 = .............. .............. – 3 = .............. 42 – 23 = ..............
4 Pose et effectue : 467 + 74 + 132 5 Pose et effectue : 458 – 235.
68
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
Connaissances et compétences associées Évaluation

Reconnaître et utiliser la notion d’angle droit
6. Utiliser l’équerre pour identifier un angle droit
Reconnaître, nommer, décrire, reproduire, construire quelques figures géométriques
7. Utiliser l’équerre pour tracer un triangle rectangle
8. Reproduire une figure sur quadrillage
6 Entoure les angles droits. 7 Trace un triangle rectangle.

Nomme A le sommet de l’angle droit.
a
b
c
8 Reproduis cette figure.
Compétences Évaluation
Résoudre des problèmes impliquant des prix
9. Payer avec la monnaie
9 Entoure les pièces et les billets nécessaires pour acheter ce livre.
10 ¤ 15 c
69
Reproduire une figure géométrique
26 sur quadrillage Manuel p. 42
Programmes Décrire, reproduire des figures ou des assemblages de figures planes sur papier quadrillé ou uni.
Compétence Reproduire une figure sur quadrillage.
• La principale difficulté de la reproduction de figures polygonales sur quadrillage est le tracé des segments qui ne
suivent pas les lignes du quadrillage, souvent appelés « obliques ». Les élèves doivent découvrir que le quadrillage offre
une trame permettant de décomposer le segment oblique en deux déplacements complémentaires qui suivent chacun
Remarques
les lignes du quadrillage.
préalables
• Plus que la reproduction elle-même, c’est la perception analytique qui est l’enjeu de ce travail de reproduction. Dans
un premier temps, l’élève doit passer d’une vision globale à une décomposition de la figure en différents segments, puis,
pour chacun des segments, notamment les obliques, le caractériser par la position de ses deux extrémités.
• Demander alors à quelques élèves de venir dessiner un

Calcul mental 10 min nouveau segment oblique (ayant ses extrémités sur les
Ajouter des dizaines entières à un nombre nœuds du quadrillage), et à d’autres élèves de venir le
de deux chiffres. reproduire sous le contrôle de la classe.
Dire : « 23 + 40 » ; l’élève écrit 63.
Items : « 23 + 40 » ; « 34 + 30 » ; « 51 + 10 » ; « 18 + 40 » ;
« 76 + 20 » ; « 41 + 50 » ; « 55 + 30 » ; « 73 + 10 » ;
« 68 + 20 » ; « 32 + 50 ». Activités du manuel –
Matériel Calques sur lesquels ont été
reproduits les différents modèles de la

Organisation Collective. leçon (voir Matériel photocopiable).
Matériel Quadrillage tracé au tableau. • Demander à la classe d’observer attentivement la figure

représentée et de lire les commentaires de Mathix.
• Questionner ensuite la classe :
• Tracer un quadrillage au tableau. « Quel rôle joue le point rouge ? » à C’est le point de départ
• Sur ce quadrillage, dessiner un segment horizontal dont du tracé.
les extrémités sont deux nœuds du quadrillage et deman- « Comment procéder pour reproduire le segment rouge
der à un élève de venir le reproduire à partir d’un point oblique ? » à Il faut compter 2 carreaux vers le haut, puis
donné du quadrillage. 2 carreaux vers la droite (l’ordre des deux déplacements
• La classe valide la reproduction de l’élève en contrôlant peut être permuté) pour repérer les extrémités du seg-
la longueur du segment grâce aux carreaux du quadrillage. ment rouge.
Le même travail est proposé pour un segment vertical. Ces • Chaque élève reproduit la figure au crayon sur le quadril-
deux tâches ne doivent soulever aucune difficulté. lage de son cahier.
• Quand les élèves ont terminé, ils réclament un exem-
6 plaire du calque qui leur permet de valider leur reproduc-
tion. En cas d’erreur, ils doivent reprendre leur tracé.

4
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à repro-
duire sur quadrillage une figure comportant des segments
obliques. »
• Tracer en rouge un segment oblique dont les deux extré-

mités sont deux nœuds du quadrillage et dessiner en bleu

trois autres segments obliques « ressemblants » parmi les- Les exercices comportent deux modèles qui ne sont pas
quels seul un des trois est l’exacte reproduction du seg- du même niveau de difficulté.
ment rouge. 1 a Un seul des quatre segments obliques ne suit pas
• Solliciter la classe pour savoir quel segment bleu est les diagonales du quadrillage.
l’exacte reproduction du segment rouge. b Trois des quatre segments obliques ne suivent pas
• Les élèves justifient leurs propositions. Il en ressort que les diagonales du quadrillage et leur longueur est plus
la longueur du segment n’est plus un critère suffisant, son importante.
« inclinaison » doit aussi être identique à celle du modèle : 2 a Les trois obliques sont portées par des diagonales
pour la contrôler, on repère la position des extrémités du du quadrillage.
segment, l’une par rapport à l’autre, en comptant les car- b Les quatre obliques suivent une pente de 1 sur 3.
reaux horizontalement et verticalement. Choisir la façon de traiter ces problèmes :
70
Activités individuelles • Proposer à tous les élèves de reproduire le modèle a
et seulement aux plus rapides de se lancer dans la repro- ➤ Consolidation
duction du modèle b ; aider les élèves ayant rencontré des ➢ Photofiche P6. Propose trois figures différentes comportant
difficultés dans la reproduction du premier modèle. de nombreux côtés obliques à reproduire sur quadrillage.
• Proposer aux élèves ayant rencontré des difficultés dans
la reproduction du modèle du « Découvrons ensemble » de ➢ Cahier d’activités géométriques
traiter le modèle a et à ceux qui ont réussi de traiter le Fiches 6 et 7 : la première propose deux figures à repro-
modèle b . duire sur quadrillage ; la deuxième propose deux figures
Dans chaque cas, la « correction » doit être réalisée par à reproduire sur papier pointé. Dans ces deux fiches, les
l’élève à l’aide d’un calque, avec la possibilité de corriger modèles sont présentés tantôt à gauche, tantôt à droite afin
les erreurs qu’il identifie. de faciliter la tâche des élèves gauchers.
✄
Leçon 26 Reproduire une figure géométrique sur quadrillage
71
27 Identifier un carré et un rectangle Manuel p. 43
Reconnaître, nommer les figures usuelles. Reconnaître et décrire, à partir des côtés et des angles droits, un carré,
Programmes
un rectangle.
Compétence Vérifier la nature d’une figure en utilisant l’équerre, une bande de papier ou une règle graduée.
• Les élèves reconnaissent de manière perceptive des figures simples comme le carré et le rectangle. Dans cette leçon,
Remarques ils vérifient la nature de ces figures en utilisant les instruments de la géométrie. Ils apprennent ainsi que ce sont les
préalables propriétés particulières de chacune de ces figures qui les définissent.
• Surveiller, lors des activités, le maniement de la bande de papier et surtout celui, plus difficile, de l’équerre.

Ajouter un nombre de deux chiffres en deux temps. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à véri-
Dire : « 23 + 20 » ; l’élève écrit 43. fier la nature des figures géométriques – carré et rectangle –
Dire : « 23 + 22 » ; l’élève écrit 45. à l’aide des instruments de la géométrie. »
Items : « 23 + 20, 23 + 22 » ; « 24 + 20, 24 + 23 » ;
« 35 + 20, 35 + 24 » ; « 37 + 30, 37 + 32 » ;
« 46 + 30, 46 + 33 » ; « 43 + 40, 43 + 45 » ; Je m’entraîne 15 min
« 52 + 30, 52 + 35 » ; « 54 + 20, 54 + 23 » ; Activités individuelles 1 Il faut reconnaître un carré. Pour montrer la néces-
« 65 + 30, 65 + 34 » ; « 67 + 20, 67 + 22 »
sité du recours aux instruments, nous avons choisi des
quadrilatères dont les côtés ont des mesures de longueur
proches et dont les angles qui ne sont pas droits sont

proches de ceux-ci.
Organisation Collective. a C’est l’isométrie des côtés, facile à vérifier, qui définit
Matériel Équerre de la classe et une bande finalement que la figure A est un carré. b C’est la vérifi-
de papier. cation à la fois des angles droits et de l’isométrie des côtés
qui définit finalement que la figure D est un carré.
• Dessiner au tableau une figure proche du carré. 2 Il faut identifier des figures parmi des figures accolées,
• Poser la question : « Cette figure est-elle un carré ? » à partir de leurs propriétés.
• Les élèves justifient leur réponse. La vérification se fait Les figures K et P sont des rectangles. Les figures L et N
au tableau avec l’équerre de la classe et une bande de sont des carrés. Les élèves justifient leurs réponses.
papier. Cette activité permet d’avoir recours aux instru- 3 Réinvestissement Revient sur la leçon 18 : « L’addition
ments de la géométrie. posée avec retenue ».
• Expliquer pourquoi l’utilisation de la bande de papier est 248 + 137 = 385 ; 379 + 234 = 613 ; 156 + 44 = 200.
préférable à celle de la règle graduée : repérage direct et
rapide de la longueur, report aisé sur d’autres segments,
etc. Problème de recherche personnelle
Activités du manuel – Si demain, c’est le Nouvel An, premier jour de la nou-
Découvrons ensemble 10 min velle année, c’est que nous sommes le 31 décembre, le
dernier jour de l’année.
Matériel Tableau à double entrée (voir Matériel
photocopiable).
• Les élèves observent les figures A, B, C et lisent les
commentaires de Mathix.
• Munis d’une équerre et d’une bande de papier, les élèves ➤ Remédiation
vérifient l’isométrie des côtés et la présence ou non ➢ Photofiche S14. Propose trois exercices de soutien dans
d’angles droits dans les figures, puis complètent le tableau lesquels les élèves doivent utiliser l’équerre et la bande de
à double entrée distribué par l’enseignant. papier pour trouver les rectangles et les carrés parmi des
• La figure A n’a pas d’angles droits, ses côtés opposés collections de figures.
ont la même longueur mais pas l’ensemble de ses quatre
côtés. La figure B a ses quatre angles droits, les côtés ➤ Consolidation
opposés sont de même longueur mais pas l’ensemble de ➢ Photofiche A6. Propose un exercice d’approfondissement
ses quatre côtés. La figure C a ses quatre angles droits et dans lequel les élèves doivent utiliser les instruments de la
ses quatre côtés sont de même longueur. géométrie (équerre et bande de papier) pour reconnaître les
• Pour écrire le nom des figures, les élèves se reportent carrés et les rectangles placés dans une figure complexe
au tableau de droite. La figure A n’est ni un carré ni un qui est un assemblage de figures.
rectangle (l’enseignant pourra, s’il le juge utile, avancer le
nom de parallélogramme), la figure B est un rectangle, la
figure C est un carré.
72
Fiche 18. Propose deux exercices dans lesquels les élèves
doivent reconnaître trois quadrilatères : rectangle, carré et
losange. Dans le premier exercice, les figures sont isolées
alors que dans le deuxième, elles sont regroupées dans un
assemblage.
✄
Leçon 27 Identifier un carré et un rectangle
4 angles droits 4 côtés de même longueur Nom de la figure
Fig. A ........................................................ ........................................................ ........................................................
Fig. B ........................................................ ........................................................ ........................................................

Fig. C ........................................................ ........................................................ ........................................................
✄
Fig. A ........................................................ ........................................................ ........................................................
Fig. B ........................................................ ........................................................ ........................................................
Fig. C ........................................................ ........................................................ ........................................................
✄
Fig. A ........................................................ ........................................................ ........................................................
Fig. B ........................................................ ........................................................ ........................................................
Fig. C ........................................................ ........................................................ ........................................................
✄
Fig. A ........................................................ ........................................................ ........................................................
Fig. B ........................................................ ........................................................ ........................................................
Fig. C ........................................................ ........................................................ ........................................................
73
Comparer, ordonner,
28 intercaler les nombres de 0 à 999 Manuel p. 44
Programmes Comparer, ranger, encadrer, intercaler des nombres entiers, en utilisant les symboles =, ≠, <, >.
Compétences Comparer, ordonner, intercaler les nombres inférieurs à 1 000.
• Cette leçon est la suite des activités entreprises lors des leçons 15 et 16 ; elle insiste plus particulièrement sur la com-
paraison des nombres s’écrivant avec trois chiffres. La règle porte sur les comparaisons des chiffres des centaines
puis, quand ceux-ci sont égaux, sur la comparaison des chiffres des dizaines. Elle devrait, ici encore, apparaître comme
la conséquence des règles de notre numération de position : 478 est supérieur à 212 car il comporte quatre centaines
alors que 212 n’en comporte que deux. De même, 592 est supérieur à 585 : ils comportent tous deux cinq centaines,
Remarques mais 592 a neuf dizaines alors que 585 n’en a que huit.
préalables • Les rangements sont plus complexes que de simples comparaisons de nombres deux à deux. Ils nécessitent de
prendre en compte plus de deux nombres et donc de disposer d’une méthode de sélection pour déterminer rapidement
quel est le plus grand ou le plus petit de la série, puis quel est le plus grand ou le plus petit de la série restante.
• Les exercices d’intercalation de cette leçon, puis d’encadrement de la leçon suivante s’inscrivent dans la suite logique
de ces activités de rangement.
• Veiller à la bonne compréhension et utilisation des symboles < et >.
dizaines et les jetons unités. Cette écriture devrait se faire

Calcul mental 10 min sans difficulté, une fois rappelée, si nécessaire, la valeur
Soustraire un nombre de 1 chiffre à un multiple de 10. de chaque symbole. Nombre de Théo : 132. Nombre de
Dire : « 30 – 4 » ; l’élève écrit 26. Léa : 226.
Items : « 30 – 4 » ; « 20 – 5 » ; « 30 – 5 » ; « 40 – 6 » ; • Ils comparent ensuite ces deux nombres.
« 50 – 6 » ; « 30 – 8 » ; « 50 – 8 » ; « 20 – 9 » ; • Demander aux élèves de justifier leur réponse : le
« 60 – 9 » ; « 50 – 8 ». nombre de Léa est supérieur à celui de Théo car il possède
une centaine de plus.
• Profiter de la discussion pour faire observer le symbole
< et introduire l’expression « inférieur à ».

Organisation Collective. • Les élèves lisent et répondent ensuite aux deux consignes
suivantes : il faut écrire et comparer les nombres de
Matériel Une dizaine d’étiquettes nombres Mélissa (234) et de Gaël (213).
de format A4 : 363, 369, 450, 482, • Demander aux élèves de justifier leur réponse. Ces
532, 657, 718, 719, 865, 935. nombres ont le même nombre de centaines : il faut alors
comparer le chiffre des dizaines. La méthode de compa-
• Désigner cinq élèves et distribuer dans le désordre une raison est alors énoncée : « Pour comparer deux nombres
étiquette nombre à chacun d’eux (363, 450, 482, 718, 719). de trois chiffres, on compare d’abord les chiffres des cen-
• Ceux-ci se présentent face à la classe, lisent le nombre taines, puis, si nécessaire, ceux des dizaines et enfin ceux
de leur étiquette et le montrent à leurs camarades. des unités ».
• Leur demander de s’aligner le long du tableau, de telle • Les élèves lisent les deux bulles qui fixent par écrit la
sorte que les nombres soient ordonnés du plus petit au méthode de comparaison.
plus grand, de la gauche vers la droite. Si les cinq élèves • Ils lisent ensuite les consignes qui les invitent à ranger
n’arrivent pas à exécuter la consigne, un sixième les aide les quatre nombres du plus petit au plus grand, puis du
à se placer. plus grand au plus petit.
• Leur demander alors la technique qu’ils ont utilisée pour • Faire observer le symbole « > » et introduitre l’expres-
ordonner ces étiquettes. Attendre une réponse du type : sion « supérieur à ».
« Je compare les chiffres des centaines, puis ceux des dizaines • Les élèves lisent la dernière consigne. Il faut intercaler
et enfin ceux des unités ». le nombre de jetons de Philippe – 221 – entre deux des
• Donner deux nouvelles étiquettes (369, 935) à deux nombres précédents.
autres élèves qui, après avoir lu et montré leur étiquette, • Ils justifient leur réponse. Ils peuvent comparer directe-
se placent de telle sorte que la suite soit encore ordonnée. ment les écritures chiffrées des nombres ou se servir de
• Demander alors aux élèves la technique utilisée pour leurs représentations pour trouver que 221 est supérieur à
intercaler ces étiquettes. 132 et 213 mais inférieur à 226 et 234. 221 s’intercale donc
• Donner à trois élèves les trois dernières étiquettes à entre 213 et 226.
intercaler (532, 657, 865). Si un seul nombre (865) s’inter- • Si aucun élève ne l’a utilisée, se servir de la droite numé-
cale entre 719 et 935, deux nombres (522 et 657) s’inter- rique sur laquelle seront rangés les quatre nombres – 132,
calent entre 482 et 718. 213, 226, 234 – pour aider à trouver la place de 221.
• Leur demander la technique utilisée pour placer ces nombres.
Activités du manuel – Institutionnalisation orale 5 min

Découvrons ensemble 10 min Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• Dans cette activité de comparaison de deux nombres, Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à compa-
les élèves écrivent d’abord les nombres de jetons de Théo rer et à ranger des nombres de trois chiffres, puis à intercaler
et Léa, symbolisés par les plaques centaines, les barres un nombre de trois chiffres entre deux nombres. »
74
Activités individuelles Je m’entraîne puis des dizaines suffit. Pour le deuxième, il faut comparer
15 min
1 Les élèves doivent trouver le plus grand nombre de certains nombres jusqu’à leur chiffre des unités.
chaque nuage. 3 Pour chaque niveau, il faut intercaler deux nombres :
a Les élèves comparent deux nombres dans chacun des entre des centaines entières puis entre des dizaines
deux nuages. La comparaison des chiffres des centaines entières dans le niveau a ; entre des dizaines entières
suffit pour comparer les nombres et trouver le plus grand puis entre deux nombres dans le niveau b .
du premier nuage. Pour la comparaison des nombres du 4 Problème Intercalation entre deux dizaines entières
deuxième nuage, c’est la comparaison des chiffres des pour le niveau a (141, 196 et 206 sont compris entre 150
dizaines qui permet de trouver le plus grand nombre du et 250), puis entre deux nombres pour le niveau b (275 et
nuage. 301 sont compris entre 234 et 312).
b Les élèves comparent trois nombres dans chacun des
deux nuages. La comparaison des chiffres des centaines
permet de trouver le plus grand nombre du premier nuage
et celle des chiffres des dizaines permet de trouver le plus
grand nombre du deuxième. ➤ Remédiation
2 Les élèves doivent ranger des nombres dans l’ordre ➢ Photofiche S15. Comporte deux exercices de soutien :
croissant. dans le premier, les élèves comparent des nombres et
a Il faut ranger deux séries de quatre nombres. Le range- colorient le plus petit puis le plus grand ; ils rangent ensuite
ment des chiffres des centaines suffit au rangement des les nombres en ordre croissant. Dans le deuxième, ils
nombres. doivent intercaler des livres sur une étagère grâce à leur
b Il faut ranger deux séries de cinq nombres. Pour le pre- numéro.
mier rangement, la comparaison des chiffres des centaines
75
29 Encadrer les nombres de 0 à 999 Manuel p. 45
Compétence Encadrer un nombre entre deux centaines les plus proches ou deux dizaines les plus proches.
• Les expressions utilisées dans la définition de la Compétence « entre deux centaines… » ou « entre deux dizaines… » ne
sont pas mathématiquement correctes : nous devrions dire « entre deux multiples de cent les plus proches » ou « entre
Remarques deux multiples de dix les plus proches », mais le programme de CE2 ne permet pas l’utilisation de la notion de multiple.
préalables C’est pourquoi nous utilisons ces expressions imparfaites qu’il appartient à l’enseignant d’expliciter.
• La démarche d’encadrement est à la base de la notion de valeur approchée, difficile à maîtriser mais qui s’avère très
utile dans de nombreuses situations.

• Utiliser une droite graduée de cent en cent pour montrer
Calcul mental 10 min la proximité physique entre ces nombres en positionnant
Soustraire un nombre de 1 chiffre à un nombre le nombre bleu sur la droite.
de 2 chiffres (avec franchissement de la dizaine) • Déclarer que le nombre bleu est encadré par les cen-
en deux temps. taines les plus proches.
Dire : « 23 – 3 » ; l’élève écrit 20. • Poursuivre l’activité avec les autres nombres.
Dire : « 23 – 5 » ; l’élève écrit 18.
Items : « 23 – 3, 23 – 5 » ; « 24 – 4, 24 – 5 » ; Activités du manuel –
« 26 – 6, 26 – 8 » ; « 35 – 5, 35 – 8 » ; « 33 – 3, 33 – 4 » ; Découvrons ensemble 10 min
« 42 – 2, 42 – 5 » ; « 47 – 7, 47 – 9 » ; « 46 – 6, 46 – 8 » ;
« 55 – 5, 55 – 9 » ; « 62 – 2, 62 – 7 ». Matériel Droites graduées (voir Matériel
photocopiable).
Activités préparatoires 15 min • Les élèves lisent la consigne.

• Ils reproduisent la droite numérique graduée de 10 en

Organisation Collective. 10 ou utilisent celle que l’enseignant a photocopiée.
Ils remarquent que ces nombres forment une suite de
Matériel Deux étiquettes blanches avec dizaines entières.
le signe < ; dix étiquettes vertes avec • Demander entre quels nombres doit être placé le nombre
les nombres 500, 510, 520, 530, 540, 234 qui se situe entre 230 et 240. Ce sont les dizaines les
550, 600, 700, 800, 900 ; plus proches du nombre 234.
six étiquettes bleues avec les • Les élèves les entourent en vert, puis complètent l’enca-
nombres 507, 516, 534, 645, 758, 821. drement : … < 234 < … .
• Faire rechercher sur la droite numérique les centaines
Activité 1 les plus proches de 234.
• Sur une table, exposer les étiquettes vertes – 500, 510, • Les élèves doivent repérer et entourer en bleu 200 et
520, 530, 540, 550 – et retourner (cacher) les étiquettes 300, respectivement à gauche et à droite de 234, avant de
bleues – 507, 516, 534. compléter l’encadrement : … < 234 < … .
• Un élève tire une étiquette bleue et la retourne, face
visible. Un autre élève choisit, parmi les étiquettes vertes, Institutionnalisation orale 5 min
le nombre le plus proche possible du nombre tiré mais
lui restant inférieur. Le choix est discuté avec la classe. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Quand le choix est validé, une étiquette < est placée entre Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à encadrer
les deux nombres. un nombre de trois chiffres entre deux centaines ou deux
• Un autre élève choisit, parmi les étiquettes vertes, le dizaines qui se suivent. »
nombre le plus proche possible du nombre tiré mais lui
restant supérieur. Après validation du choix, une autre éti-
quette > est placée entre les nombres. Je m’entraîne 15 min
• Quand les deux nombres « encadrants » ont été trouvés, 1 Cet exercice propose des encadrements entre deux
utiliser une droite graduée de dix en dix pour montrer la dizaines.
proximité physique entre ces nombres en positionnant le a Rappeler aux élèves en difficulté qu’ils peuvent utiliser
nombre bleu sur la droite. la droite numérique du « Découvrons ensemble ».
• Déclarer que le nombre bleu est encadré par les dizaines b Ces items comportent deux difficultés (603 et 598) car
les plus proches. une dizaine la plus proche se confond avec une centaine.
• Poursuivre l’activité avec les autres nombres. 2 Cet exercice propose des encadrements entre deux
Activité 2 centaines.
• Sur une table, exposer les étiquettes vertes – 500, 600, a Dessiner au tableau une droite numérique graduée de
700, 800, 900 – et retourner (cacher) les étiquettes bleues 100 en 100 pour les élèves en difficulté.
– 645, 758, 821. b Les nombres sont proches des bornes « encadrantes ».
• Procéder comme dans l’activité 1 pour arriver à l’écriture 3 Cet exercice fait appel à la connaissance de la suite
700 < 758 < 800. numérique, donc des règles de la numération. Attirer
76
Activités individuelles l’attention des élèves sur la consigne : il ne s’agit pas
d’écrire les nombres qui précèdent ou qui suivent le Problème de recherche personnelle
nombre 476. « L’encadrement vert » réclame les dizaines Le coin du chercheur
proches, « l’encadrement bleu » les centaines proches. 46 + 44 = 90 ✦=4;✱=6
4 Devinettes a Encadrer d’abord entre deux dizaines le
nombre 546 : 540 < 546 < 550. Le nombre dont les trois
chiffres sont différents est 540. ➤ Consolidation
b Encadrer d’abord entre deux centaines le nombre 777 :
700 < 777 < 800. La réponse est le nombre 800 : il com- ➢ Photofiche A7. Propose trois exercices d’approfondisse-
mence par un chiffre pair. ment : le premier est un exercice d’intercalation de nombres
5 Réinvestissement Reprend la leçon 22 : « La soustrac- entre des dizaines successives ; le deuxième demande d’enca-
tion posée sans retenue ». drer quatre nombres entre deux dizaines proches ; le troisième
456 – 235 = 221 ; 869 – 541 = 328 ; 638 – 426 = 212. demande d’encadrer quatre nombres entre deux centaines
proches.
✄
Leçon 29 Encadrer les nombres de 0 à 999
190 200 210 220 230 240 250 260 270 280 290 300 310
190 200 210 220 230 240 250 260 270 280 290 300 310
190 200 210 220 230 240 250 260 270 280 290 300 310
190 200 210 220 230 240 250 260 270 280 290 300 310
77
30 Compléter une phrase réponse Manuel pp. 46-47
Résoudre des problèmes issus de situations de la vie quotidienne ou adaptés de jeux portant sur des grandeurs et leur
Programmes mesure, des déplacements sur une demi-droite graduée, etc., conduisant à utiliser les quatre opérations. Modéliser ces
problèmes à l’aide d’écritures mathématiques.
Compétence Compléter une phrase réponse avec le mot ou l’unité qui convient.
• Comme réponse à un problème, les élèves se contentent en général du résultat numérique. Nous voulons les habituer
à répondre en rédigeant une phrase.
• Cette leçon est la première étape de cet apprentissage. Les élèves vont apprendre à compléter la phrase réponse,
d’abord en y insérant le résultat numérique avec le mot qui convient, puis avec l’unité de mesure quand la présence de
Remarques
celle-ci est indispensable à la compréhension de la réponse.
préalables
• Avec cette première leçon, les élèves vont se rendre compte que les mots de la phrase réponse reprennent généra-
lement des mots de la question. Ils écriront la totalité de la phrase réponse à partir de la leçon 53.
• L’objectif de cette leçon n’est pas le calcul mais l’écriture de la réponse : c’est pour cette raison que les calculs sont
donnés.
ARC 2
Calculer le double d’un petit nombre. Seconde partie : Compléter avec l’unité
Dire : « double de 6 » ; l’élève écrit 12. qui convient
Items : « double de 6 » ; « double de 3 » ; « double de 7 » ; • Les élèves lisent le premier problème et répondent à
« double de 4 » ; « double de 8 » ; « double de 2 » ; la question « Avec quelle unité vas-tu indiquer le poids de
« double de 5 » ; « double de 10 » ; « double de 9 » ; Rachel ? » Le retour à l’énoncé et à sa question donne la
« double de 0 ». réponse : « En kilogramme. » Les élèves justifient le calcul
46 – 6 = 40 et complètent la phrase réponse sans oublier
l’unité de poids (en réalité de masse).
Première partie : Compléter avec les mots

qui conviennent
AI 2
Pour les problèmes 2, 3 et 4, qui traitent respectivement

• Les élèves lisent le premier problème écrit dans le tramé d’une somme en euros, d’une distance en kilomètres et
jaune et la question « Que dois-tu chercher ? ». Cette ques- d’une durée en heures, les élèves appliquent la démarche
tion les renvoie à la lecture de la question du problème. apprise avec le problème 1.
On cherche le nombre d’élèves qui sont restés en classe.
• Ils analysent la réponse numérique qui est donnée –
25 – 3 = 22 – et la justifient avant de compléter la phrase Institutionnalisation orale 5 min
ARC 2
réponse.
• Les réponses des élèves sont analysées par la classe. Ils Faire lire à un élève le texte des deux encadrés violets en
constatent qu’il faut que le nombre 22 soit suivi par le mot haut de chaque page. Demander aux élèves : « Qu’avons-
« élèves » pour que la réponse soit complète. L’analyse du nous appris aujourd’hui ? » Réponse attendue proche de :
vocabulaire de la phrase montre qu’on retrouve les mots « Nous avons appris compléter correctement une phrase
de la question. réponse lors de la résolution d’un problème. »
AI 1
• Chaque élève lit le problème 2. Il répond à la question

« Que dois-tu chercher ? ». Il utilise des mots de la ques-
tion du problème pour y répondre : « Le nombre de billes ➤ Consolidation
d’Achille à la fin de la récréation ». Il vérifie le calcul du ➢ Photofiche P7. Propose cinq problèmes dont les calculs
résultat, recopie et complète la phrase réponse. sont résolus et pour lesquels il faut compléter les phrases
• Chaque élève résout ce problème comme il l’a fait pour réponses.
le problème précédent.
78
Calcul en ligne :
31 Ajouter, retrancher 1, 10, 100 Manuel p. 48
Compétences Ajouter ou retrancher 1, 10, 100 à un nombre de trois chiffres.
• Ces opérations élémentaires mettent en évidence le fonctionnement de notre numération de position. Elles sont la
base de toute forme de calcul en ligne. Il nous a semblé important de leur consacrer une leçon pour permettre à tous
les élèves de CE2 de faire la relation entre ajouter ou retrancher 1, ajouter ou retrancher 10, ajouter ou retrancher 100,
en découvrant que dans chaque cas on ne travaille que sur un seul des chiffres de l’écriture du nombre. Mais encore
Remarques
faut-il bien identifier ce chiffre !
préalables
• Si ce chiffre est différent de 0 ou de 9, les opérations « Ajouter 1 » et « Retrancher 1 » ne posent pas de diffi-
culté puisqu’il suffit de prendre le suivant ou le précédent du chiffre de départ ; en revanche, avec 0 retrancher 1 ou
avec 9 ajouter 1 devient plus problématique. Des difficultés semblables se retrouvent dans les calculs du type 198 + 10,
204 – 10.
• Après chaque type de calcul, procéder à une correction

Calcul mental 10 min collective et vérifier que les phrases de Léa et de Mélissa
Calculer la moitié d’un nombre pair inférieur à 20. sont bien complétées.
Dire : « moitié de 14 » ; l’élève écrit 7.
Items : « moitié de 14 » ; « moitié de 10 » ; « moitié de 8 » ; Institutionnalisation orale 5 min
« moitié de 12 » ; « moitié de 4 » ; « moitié de 6 » ; Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
« moitié de 18 » ; « moitié de 2 » ; « moitié de 16 » ; Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à ajouter
« moitié de 0 ». ou retrancher 1, 10 ou 100 à un nombre de trois chiffres. »

Organisation Collective. 1 Reprend l’ensemble des calculs du « Découvrons en-

semble ».
• Écrire au tableau la suite 254 ; 255 ; 256 ; 257… a et b se différencient par les passages ou non à la
• Demander aux élèves comment passer d’un nombre au dizaine (à la centaine) supérieure ou inférieure.
suivant : on ajoute une unité.
2 Cet exercice est plus difficile car il se présente sous la
• Les élèves recopient la suite sur leur cahier d’essai
et l’enrichissent de cinq nombres supplémentaires. Ils forme d’opérations à trou.
a Les élèves doivent trouver s’il faut ajouter 1, 10 ou 100
constatent que chaque fois qu’ils ajoutent une unité, le
chiffre des unités change et que parfois le chiffre des dans les additions à trou proposées.
dizaines change aussi. b Ils doivent trouver s’il faut retrancher 1, 10 ou 100 dans
• Écrire une nouvelle suite : 437 ; 436 ; 435 ; 434… les soustractions à trou proposées.
• Demander aux élèves comment passer d’un nombre au 3 Problème Le commentaire d’Adèle comporte une dif-
suivant : on retranche une unité au nombre précédent. Les ficulté de compréhension. Si Adèle a battu le record de
élèves recopient la suite et l’enrichissent de cinq nombres 10 cm, c’est qu’elle a sauté 10 cm de plus que l’ancien
supplémentaires. record. Adèle a donc sauté 104 cm.
• Faire déterminer par les élèves le moment du change- 4 Réinvestissement du problème de référence 2 de la
ment de dizaines : quand on ajoute 1 à un nombre terminé leçon 23 : « Apprendre à résoudre un problème ».
par 9, quand on retranche 1 à un nombre terminé par 0. Il
est souhaitable de s’assurer que les élèves comprennent
la justification de cette rupture de régularité : quand on ➤ Remédiation
ajoute 1 à un nombre se terminant par 9, on forme une
nouvelle dizaine complète. C’est la même chose dans ➢ Photofiche S16. Propose quatre exercices de soutien :
l’autre sens où il faut « casser » une dizaine. les trois premiers sont un entraînement systématique
• Proposer ensuite de continuer la suite croissante 254 ; sur l’ajout et le retrait de 1, 10 et 100. Ils insistent sur
264 ; 274… puis la suite décroissante 254 ; 244 ; 234… les passages à la dizaine, ou à la centaine supérieure ou
jusqu’à ce que l’on dépasse la centaine entière. inférieure ; le dernier comporte des comptages de 1 en 1
• Poser la question : « Quel chiffre ne varie pas ? ». dans l’ordre croissant ; de 10 en 10 dans l’ordre croissant ;
• Demander ensuite d’ajouter 100 ou de retrancher 100 à de 100 en 100 dans l’ordre décroissant.
254, et poser la question : « Quels chiffres ne varient pas ? ».
• Théo ajoute ou retranche 1, Léa ajoute ou retranche 10
et enfin, Mélissa ajoute ou retranche 100. Les calculs de
Théo et de Léa sont de difficulté croissante puisque, par
exemple pour Théo, les nombres vont changer de dizaine
ou de centaine.
79
32 Le nombre 1 000 Manuel p. 49
Utiliser diverses représentations des nombres. Passer d’une représentation à une autre, en particulier associer les
Programmes noms des nombres à leurs écritures chiffrées. Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et
Compétences Lire, écrire le nombre 1 000 et ses décompositions.
• L’introduction du nombre 1 000 correspond à un nouveau saut dans les groupements par dix. Quand on atteint dix
centaines, on en fait un paquet de dix que l’on nomme « un millier ». C’est une nouvelle étape de la récursivité des
groupements par dix.
• Pour les élèves, le nombre 1 000 est le premier « grand nombre ». Cette leçon leur propose de le décomposer de
Remarques différentes façons afin d’apprendre à se familiariser avec lui. Toutefois, l’enseignant doit insister sur la décomposition
préalables (1 000, c’est 10 centaines) et souligner qu’un nouveau groupement par dix vient d’être effectué.
• Avec l’apparition d’un zéro supplémentaire par rapport au nombre 100, on voit que « la règle du zéro » associée à la
multiplication par 10 s’applique encore. Cela n’a rien de mystérieux et provient du fait que les milliers vont occuper le
quatrième rang en partant de la droite dans l’écriture du nombre. C’est pourquoi un millier s’écrit avec un 1 suivi de
trois 0. L’utilisation du tableau de numération renforce le discours de l’enseignant.
Comparer des nombres de trois chiffres.
Dire : « 214 et 305 » ; l’élève écrit le plus grand : 305. Matériel Tableaux (voir Matériel photocopiable).
Items : « 214 et 305 » ; « 405 et 309 » ; « 248 et 270 » ;
« 511 et 399 » ; « 390 et 309 » ; « 450 et 388 » ; • Distribuer une photocopie des tableaux du « Découvrons
« 105 et 200 » ; « 881 et 500 » ; « 371 et 189 » ; ensemble » et faire compléter ceux-ci.
« 606 et 507 ». • Faire remarquer que le dernier tableau comporte une
colonne supplémentaire. Si des élèves ont des difficul-
tés, procéder à nouveau à la manipulation du matériel de
numération en faisant remarquer que 999 + 1 correspond
à 10 centaines.
• Les élèves ont vu dans l’« Activité préparatoire » que
Organisation Collective. 10 centaines correspondent au nombre 1 000. Ceci est
Matériel Matériel de numération avec plaques illustré par la règle d’échange encadrée sur le fond tramé
centaines, barres dizaines, jetons jaune.
unités (voir Matériel photocopiable, • Tandis que les élèves terminent les activités du
ou cubes emboîtables, bûchettes, etc. « Découvrons ensemble », observer comment ils procèdent
pour proposer, le cas échéant, une remédiation adaptée.
• Afficher ou montrer neuf plaques de 100 et demander
quel est le nombre représenté. Institutionnalisation orale 5 min
• Les élèves l’écrivent sur leur ardoise. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• Un élève vient l’écrire sur le tableau de numération. Il Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à lire, à
énonce : « 9 centaines, c’est 900 ». écrire le nombre 1 000 et à trouver différentes formes addi-
• Ajouter 1 centaine aux 9 centaines précédentes. tives de ce nombre. »
• Demander aux élèves de dire et d’écrire ce nombre. Si
aucun élève ne répond, annoncer que 10 centaines corres-
pondent au nombre 1 000. On peut échanger ces 10 cen- Je m’entraîne 15 min
taines contre une plaque de 1 000. 1 Les élèves doivent identifier des formes additives
• Proposer à un élève d’écrire ce nombre dans le tableau égales à 1 000.
de numération. On constate qu’il faut ajouter une colonne a Les items ne proposent que des sommes de centaines
à gauche des centaines. Cette colonne est la colonne des entières.
unités de mille ou milliers. b Les items sont plus difficiles car il faut calculer des
• Le mot « mille » est écrit au tableau : en profiter pour dire sommes de centaines et de dizaines.
qu’il est invariable.
2 Les élèves doivent compléter des additions à trou dont
• Rappeler que 1 000 s’écrit en laissant un espace entre
les unités de mille et le chiffre des centaines. la somme est égale à 1 000.
a Les items ne proposent que des sommes de centaines
• Demander ensuite : « À combien de dizaines correspond
le nombre 1 000 ? ». Les élèves vérifient en ajoutant les entières.
dizaines de chaque plaque : b Les items sont plus difficiles car il faut compléter des
10 d + 10 d + 10 d + 10 d + 10 d + 10 d + 10 d + 10 d + 10 d + additions à trou avec des dizaines ou des unités.
10 d = 100 dizaines. 3 Problème d’application : l’élève doit savoir que 1 000
1 000 c’est 100 dizaines ; 1 000 = 100 × 10. Le nombre c’est 10 centaines.
1 000 est donc égal à 10 centaines ou à 100 dizaines. 4 Problème plus difficile car il faut trouver que 1 000 =
200 + 200 + 200 + 200 + 200. Faire manipuler le matériel
de numération par les élèves en difficulté.
80
Problème de recherche personnelle ➤ Consolidation
Le coin du chercheur ➢ Photofiche A8. Comporte quatre exercices d’appro-
Les nombres cherchés sont 21 et 22. fondissement : dans le premier, l’élève doit choisir parmi
des étiquettes additives ou multiplicatives, celles égales à
1 000 ; le deuxième traite des compléments à 1 000 ; dans
le troisième, l’élève doit trouver des groupes d’étiquettes
égales à 1 000 ; le dernier est une recherche inspirée du jeu
« Le compte est bon ».
✄
Leçon 32 Le nombre 1 000
du c d u m c d u
9➔ 9 99 ➔ 9 9 999 ➔ 9 9 9
9 + 1 ➔ .... .... 99 + 1 ➔ .... .... .... 999 + 1 ➔ .... .... .... ....
9 + 1 = .... 99 + 1 = .... 999 + 1 = ....
81
33 La soustraction posée avec retenue (1) Manuel p. 50
Compétence Maîtriser la technique usuelle de la soustraction avec une seule retenue.
• L’algorithme que nous présentons dans cette leçon fait appel à l’une des propriétés importantes de la différence : la
conservation de l’écart par translation. Cette technique présente l’avantage d’être applicable à tous les termes d’une
différence, sans modification des chiffres, et ne nécessite ni rature ni surcharge. En revanche, sa justification est très
difficile à comprendre pour les élèves car elle ne mobilise pas, avec évidence, les propriétés de la numération. Elle
reste toutefois la technique de référence en France du calcul posé de la différence. Les élèves devront donc apprendre
Remarques à l’utiliser de façon sûre.
préalables • Ceux qui ont appris au CE1 la technique par emprunt ont souvent de la peine à l’abandonner : faire preuve de patience
et convaincre ces élèves de changer de technique en utilisant des arguments, tel celui consistant à désigner la nou-
velle technique comme celle qu’utilisent « les grands ». Il n’est d’ailleurs pas très difficile de s’appuyer sur la technique
connue de leurs parents (quand ils s’en souviennent) pour confirmer cette appellation.
• Dans cette leçon, on se limitera à calculer la différence de deux termes de deux chiffres. Il n’y aura donc, éventuel-
lement, qu’une seule retenue.
Comparer des nombres de trois chiffres.
Dire : « 528 et 512 » ; l’élève écrit le plus grand : 528. • Demander d’observer la technique utilisée par Léa pour
Items : « 528 et 512 » ; « 168 et 109 » ; « 780 et 870 » ; calculer 45 – 28. Indiquer que c’est la méthode utilisée par
« 456 et 409 » ; « 199 et 200 » ; « 468 et 466 » ; les grands, par leurs parents.
« 505 et 604 » ; « 382 et 391 » ; « 299 et 401 » ; • Un élève lit la bulle de Léa ; pendant ce temps, au tableau,
« 567 et 549 ». exécuter pas à pas ce que dit l’élève. Indiquer que l’on
commence toujours par la colonne de droite, celle des uni-
tés : 5 – 8, c’est impossible. J’ajoute 1 dizaine (10 unités)
à 5 unités. Le nombre 45 a donc augmenté d’une dizaine.
J’ajoute alors 1 dizaine (c’est la retenue) aux 2 dizaines

du nombre 28 dans la colonne des dizaines (cela en
Organisation Collective. fait 3) pour garder la même différence entre les nombres
Matériel Deux boîtes (une rouge, une bleue) 45 et 28. Je calcule alors 15 – 8 = 7 et ensuite, le nombre
en forme de tirelire ; monnaie factice de dizaines qui restent dans la colonne de gauche :
(4 billets de 20 ¤, 3 billets de 10 ¤, 4 d – 3 d = 1 d. On retrouve évidemment le même résultat
1 billet de 5 ¤). final pour l’opération : 17.
• Les élèves recopient cette opération sur leur cahier en
• Présenter les deux tirelires aux élèves : placer 40 ¤ mettant en évidence la retenue écrite en rouge.
(1 billet de 20 ¤, 2 billets de 10 ¤) dans la tirelire rouge et • Demander : « Quel nombre obtient-on si on additionne 17
35 ¤ (1 billet de 20 ¤, 1 billet de 10 ¤ et 1 billet de 5 ¤) dans au nombre 28 ? »
la tirelire bleue. • Enregistrer les propositions des élèves et montrer que
• Demander aux élèves de calculer la différence des l’on retrouve 45. Comme pour la soustraction posée sans
sommes insérées dans les tirelires : 40 – 35 = 5 ¤. retenue, on peut vérifier le résultat d’une soustraction
• Ajouter un billet de 20 ¤ dans chaque tirelire. avec retenue en posant une addition.
• Les élèves calculent la nouvelle fortune contenue dans • Les élèves recopient l’opération sur leur cahier.
chaque tirelire. La tirelire rouge contient 60 ¤ et la bleue
55 ¤. Ils calculent à nouveau la différence du contenu des Institutionnalisation orale 5 min
deux tirelires : 60 – 55 = 5 ¤. Ils s’aperçoivent alors que la
différence est la même.
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à poser
• Retirer un billet de 10 ¤ de chaque tirelire.
une soustraction avec retenue et à vérifier le résultat en effec-
• Les élèves calculent la somme que contient chaque
tuant une addition. »
tirelire : la rouge contient 50 ¤ et la bleue 45 ¤. Puis ils
calculent la différence entre les deux nouvelles sommes :
50 – 45 = 5 ¤. La différence n’a pas changé.
• Annoncer que cette propriété de conservation de l’écart
va être utile lorsqu’ils vont apprendre une nouvelle tech-
nique pour poser une soustraction avec retenue.
82
1 Propose d’effectuer quatre soustractions posées avec
➤ Remédiation
retenue, avec des nombres de deux chiffres. Les calculs ➢ Photofiche S17. Propose trois exercices de soutien :
sont plus simples au a qu’au b . dans le premier, l’élève doit effectuer trois soustractions
2 L’élève doit poser et effectuer trois soustractions pour avec retenues sur des nombres de deux chiffres ; dans le
chaque niveau. La distinction entre les deux niveaux vient deuxième, il doit poser et effectuer trois soustractions avec
de l’écart entre les derniers chiffres de chaque nombre. retenue ; dans le troisième, il doit résoudre des additions à
trou en posant la soustraction correspondante. Dans chaque
3 Problème Propose de résoudre une situation soustrac-
exercice, l’élève peut vérifier son travail en retrouvant
tive avec recherche de l’état final. le résultat de ses opérations parmi une liste de nombres
4 Réinvestissement Propose de réinvestir les leçons 14 donnés en grisé. Si ce n’est pas le cas, il a commis une
et 27 sur l’identification de figures géométriques (rec- erreur et doit reprendre ses calculs.
tangle, triangle, carré et triangle rectangle).
83
34 La soustraction posée avec retenue (2) Manuel p. 51
Compétence Maîtriser la technique usuelle de la soustraction avec plusieurs retenues.
Remarques Pour stimuler l’attention des élèves sur la pose des retenues, nous proposons des soustractions soit sans retenue, soit
préalables avec une retenue au rang des dizaines ou des centaines, soit avec deux retenues, une dans chaque rang.
2 L’élève doit poser et effectuer quatre soustractions.
Calcul mental 10 min b Les soustractions sont plus difficiles : elles proposent
Ajouter ou soustraire 1 avec passage de la centaine. de soustraire un nombre de deux chiffres à un nombre de
Dire : « 199 + 1 » ; l’élève écrit 200. trois chiffres comportant des zéros. Les élèves doivent
Items : « 199 + 1 » ; « 600 – 1 » ; « 299 + 1 » ; « 100 – 1 » ; respecter le positionnement des nombres (le plus grand
« 400 – 1 » ; « 699 + 1 » ; « 599 + 1 » ; « 800 – 1 » ; au-dessus du plus petit) ainsi que celui des chiffres (ali-
« 300 – 1 » ; « 999 + 1 ». gnement vertical).
3 Problème Propose de résoudre une situation soustrac-
tive (soustraction avec deux retenues) avec recherche de
l’état final.
Découvrons ensemble 10 min 4 Réinvestissement Propose de réinvestir la leçon 13
Cette activité se conduit comme celle de la leçon sur l’identification des angles droits dans un polygone.
précédente. S’assurer que les élèves disposent d’une équerre. Dans
• Écrire et poser au tableau le calcul 723 – 587. le cas contraire, leur demander d’en fabriquer une avec un
• Un élève lit la bulle de Théo. morceau de papier.
• Au tableau, exécuter pas à pas ce que dit l’élève. Les
élèves constatent la présence d’une retenue supplémen-
taire lorsqu’on soustrait les centaines.
• Ils recopient cette opération sur leur cahier en mettant Le coin du chercheur
en évidence les retenues écrites en rouge. Le double de la moitié de 20, c’est 20.
• Demander aux élèves de vérifier le résultat en posant
une addition sur leur cahier.
• Demander ensuite de poser et d’effectuer la soustraction
de Mélissa.
• Faire remarquer l’avantage de cette technique par rap- ➤ Consolidation
port à celle étudiée au CE1 car, dans ce cas, il est difficile ➢ Photofiche A9. Propose trois exercices et un problème :
de « casser » 0 dizaine ! dans le premier exercice, l’élève doit effectuer trois
• Les élèves vérifient le résultat en posant une addition sur soustractions avec retenues sur des nombres de trois
leur cahier de brouillon. chiffres ; dans le deuxième, il doit poser et effectuer trois
soustractions avec retenue ; dans le troisième, il doit
Institutionnalisation orale 5 min résoudre des additions à trou en posant la soustraction
Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » correspondante. Dans chaque exercice, l’élève peut vérifier
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à effec- son travail en retrouvant le résultat de ses opérations parmi
tuer une soustraction avec plusieurs retenues et à vérifier le une liste de nombres donnés en grisé. Si ce n’est pas le cas,
résultat en effectuant une addition. » il a commis une erreur et doit reprendre ses calculs.
Le problème propose de résoudre une situation soustractive
(soustraction avec deux retenues) avec recherche de l’état
Je m’entraîne
15 min initial.
1 Propose d’effectuer quatre soustractions posées.
a La première soustraction ne comporte qu’une retenue
et la deuxième deux retenues.
b Les opérations sont plus difficiles : la première com-
porte deux retenues et un nombre avec un zéro intercalé ;
la seconde est une différence entre un nombre de trois
chiffres et un nombre de deux chiffres. Elle comporte
aussi deux retenues.
84
Utiliser un tableau Manuel pp. 52-53
Programmes Organisation et gestion de données. Exploiter des données numériques pour répondre à des questions.
Compétence Utiliser un tableau en vue d’un traitement des données pour résoudre un problème.
Remarques Avec cette leçon, les élèves découvrent que la présentation en tableau d’une information comportant deux paramètres
préalables en facilite l’exploitation. Il s’agit donc de faire « fonctionner » des tableaux et non de les construire ou de les concevoir.

15 min
Ajouter 10 avec passage de la centaine. Problème de référence 2
Dire : « 194 + 10 » » ; « l’élève écrit 204.
Items : « 194 + 10 » ; « 290 + 10 » ; « 596 + 10 » ; « 399 + 10 » ; Matériel Tableaux du « Problème de référence 2 »
« 999 + 10 » ; « 91 + 10 » ; « 499 + 10 » ; « 295 + 10 » ; et du « Problème d’application » (voir
« 992 + 10 » ; « 798 + 10 ». Matériel photocopiable).
• Demander aux élèves de lire silencieusement les deux
Activités du manuel 1 lignes sur fond jaune précédant le tableau, puis les infor-
15 min
mations qu’il contient.
Problème de référence 1 • Interroger la classe sur la signification du tableau : « Quel
• Demander aux élèves de lire silencieusement les deux type d’information contient ce tableau ? » ; « En quoi est-il dif-
lignes sur fond jaune ainsi que les informations contenues férent de ceux que vous venez d’étudier ? » ; « Quelle question
dans le tableau. a été posée aux élèves de l’école ? » ; « Parmi ces sites, lesquels
• S’assurer par un questionnement que les élèves se sont connaissez-vous ? » ; « La somme des nombres d’une même
approprié la signification du tableau : « Qu’indiquent les ligne indique-t-elle le nombre d’élèves de chaque classe ? », etc.
cases jaunes de la première ligne ? » ; « Qu’indique la pre- • Quand les élèves se sont approprié le contenu du tableau,
mière colonne ? » ; « Quelle question a été posée aux élèves leur demander de répondre individuellement sur leur
de CE2 pour pouvoir réaliser ce tableau ? » ; « Que signifient cahier aux questions a et b qui ne nécessitent qu’une
les petites croix qui apparaissent dans certaines cases du lecture horizontale (par ligne).
tableau ? », etc. • Après un temps de réflexion suffisant, procéder à la mise
• Demander ensuite aux élèves de répondre, sur leur en commun orale des réponses et insister sur la significa-
cahier, aux trois questions posées. Un travail par groupes tion de chacun des nombres du tableau.
de deux élèves peut dynamiser cette phase de recherche. • Demander ensuite à la classe de répondre aux questions
• À l’issue d’un temps suffisant, organiser une mise en c et d . Le temps laissé aux élèves doit être plus important
commun des propositions qui sont validées par la classe. ici car ils doivent calculer quatre sommes de cinq termes.
• Faire remarquer que, pour répondre à la question a , il Ces termes étant déjà disposés en colonnes, ils peuvent
a fallu regarder toutes les croix d’une même ligne, tandis effectuer la somme sans avoir à les recopier. Pour répondre
que, pour répondre à la question b , il a fallu compter les à la question d , les élèves doivent comparer les sommes
croix d’une même colonne. La dernière question oblige à des quatre colonnes. Il est possible de distribuer une pho-
des dénombrements ou à des comparaisons en observant tocopie du tableau (voir Matériel photocopiable), ce qui
les colonnes. fera gagner du temps : Volcans d’Auvergne : 42 élèves » ;
• Conclure que, selon l’information que l’on recherche, un « Camargue : 40 élèves » ; « Baie de Somme : 59 élèves » ;
tableau peut donc se lire aussi bien en suivant ses lignes « Gorges du Verdon : 54 élèves.
qu’en suivant ses colonnes. • Après une correction collective, poser quelques ques-
• Poser quelques questions à la classe à propos du tableau : tions à la classe à propos du tableau : « A-t-il facilité les
« A-t-il facilité les réponses ? Les comparaisons ? Les calculs ? » comparaisons ? les calculs ? »
• Conclure : « Quand les informations sont organisées dans • Conclure comme précédemment : « Quand les informa-
un tableau, il est plus facile de les exploiter. » tions sont organisées dans un tableau, il est plus facile de les
exploiter. »
Problème d’application 1
15 min
Problème d’application 2 15 min
Ce problème ne devrait pas présenter de difficulté : il est

l’application exacte du problème de référence 1. Les élèves Ce problème ne devrait pas présenter de difficulté : il
le résolvent individuellement. La correction est collective. est l’application exacte du problème de référence 2. Les
élèves le résolvent individuellement. Il est possible aussi
de distribuer une photocopie du tableau (voir Matériel
photocopiable). La correction est collective.
Mardi, 23 élèves de CP ont mangé à la cantine. Ce sont les
élèves de CE2 qui ont été les plus nombreux à la cantine
jeudi. Lundi, 127 enfants ont mangé à la cantine.
85
Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » ➤ Consolidation
Réponse attendue proche de : « Des informations organisées ➢ Photofiches P8 et P9. L’élève doit traiter les informations
dans un tableau permettent plus facilement de résoudre un d’un énoncé dans un tableau à double entrée afin de facili-
problème. » ter la résolution d’un problème. Dans la photofiche P8, les
données ne sont pas numériques contrairement à la photo-
fiche P9. Chaque photofiche comporte deux problèmes.
✄
Leçon 35 Problèmes : Apprendre à résoudre. Utiliser un tableau
Volcans d’Auvergne La Camargue Baie de Somme Gorges du Verdon
CP 8 7 12 9
CE1 7 8 13 12
CE2 6 10 9 13
CM1 12 7 11 9
CM2 9 8 14 11
Total ............. ............. ............. .............
✄
Lundi Mardi Jeudi Vendredi

CP 25 23 27 28
CE1 27 29 30 31
CE2 30 26 31 29
CM1 24 27 29 25
CM2 21 22 20 21
Total ............. ............. ............. .............
86
Remarques acquises au cours de la demi-période et permet à chacun de mesurer le chemin parcouru dans ses apprentissages.
préalables L’activité concrète de cette page consiste pour les élèves à observer les situations proposées et à s’exprimer oralement
sur chacune d’entre elles. Il est important que chacun mette ses propres mots sur chacune des notions.
Conduite de la séance • C8 Je calcule une soustraction avec retenue.

« Pourquoi y a-t-il un 1 rouge devant le 3 ? »
Observation et description de la page « Pourquoi y a-t-il + 1 rouge derrière le 8 ? »
• Demander aux élèves d’observer cette page et de la com- « Que représentent les flèches rouges ? »
parer au précédent « J’ai compris et je retiens ».
• Les élèves constatent que les différentes parties sont tou- • C9 J’utilise un tableau à double entrée.
jours regroupées par domaines et que la numérotation par « Comment sait-on que 55 élèves ont mangé à la cantine jeudi ? »
domaine se poursuit. « Comment pourrait-on calculer le nombre d’élèves de CE qui
ont mangé à la cantine pendant toute la semaine ? »
Commentaire de chaque partie
Nombres Espace et géométrie
• N5 Je compare les nombres. • G4 J’identifie un carré, un rectangle.
« Pourquoi 367 est-il plus grand que 89 ?» « Quelle propriété ont en commun un carré et un rectangle ? »
« Qui peut lire à haute voix la première phrase ? » « Quelle est la différence entre un carré et un rectangle ? »
« Qui peut maintenant lire la phrase suivante ? Pourquoi certains
chiffres sont-ils écrits en couleur ? »
• N6 J’intercale, j’encadre un nombre.

« Où se trouve 264 sur la droite graduée ? »
« Quelles sont les deux dizaines les plus proches de 264 ? »
• Compléter éventuellement les observations des élèves,
en montrer l’importance et faire constater qu’ils ont appris
Calculs beaucoup de choses depuis la rentrée, que ces connais-
• C7 Je décompose le nombre 1 000. sances et savoir-faire leur seront très utiles car ils vont les
« Quel est le nombre qui suit 999 ? » réutiliser et les enrichir tout au long de l’année.
« Mille, c’est combien de centaines ? » • Leur annoncer que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
« Une centaine, c’est combien de dizaines ? » tement, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
« Mille, c’est combien de dizaines ? » qui va suivre.
87
• Laisser aux élèves un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger la réponse puis passer à l’exercice suivant.

1 Comprendre et utiliser des Le premier item comporte trois nombres : Reprendre le « Découvrons ensemble » de
nombres entiers pour dénombrer, un de deux chiffres, les deux autres de trois la leçon 28 en explicitant les bulles des
ordonner, repérer, comparer. chiffres. enfants.
➜ Comparer des nombres de Dans le deuxième item, deux nombres pos- Avoir recours au matériel de numération.
deux ou trois chiffres. sèdent le même chiffre des centaines. ➢ Photofiche S15
2 Comprendre et utiliser des L’élève doit ranger par ordre croissant : Mettre en place une stratégie :
nombres entiers pour dénombrer, • dans le premier item, quatre nombres de • chercher le plus petit nombre ;
ordonner, repérer, comparer. trois chiffres dont les chiffres des centaines • l’écrire puis le barrer de la liste ;
➜ Ranger des nombres de trois sont différents ; • procéder de même avec les nombres
chiffres. • dans le deuxième item, cinq nombres de suivants.
deux ou trois chiffres commençant éventuel- ➢ Photofiche S15
lement par le même chiffre des centaines.
3 Comprendre et utiliser des Demander aux élèves d’observer les deux Pour apporter aux élèves une aide efficace,
nombres entiers pour dénombrer, exemples et d’indiquer s’ils ont compris ce il est souvent utile d’utiliser des droites gra-
ordonner, repérer, comparer. qu’ils doivent faire. duées en dizaines ou en centaines.
➜ Encadrer un nombre de trois Il convient ensuite de travailler sans support
chiffres entre deux centaines, visuel.
entre deux dizaines les plus
proches.
4 Calculer avec des nombres Les élèves qui maîtrisent le système de Reprendre l’exercice en petits groupes. Les
entiers. numération n’éprouvent généralement pas élèves doivent comprendre qu’ajouter ou
➜ Ajouter ou soustraire 1, 10 de difficultés à trouver les bonnes réponses. retrancher 10, c’est ajouter ou retrancher
ou100. 1 dizaine, etc.
Utiliser la droite numérique.
➢ Photofiche S16
5 Calculer avec des nombres Beaucoup d’élèves du cours moyen font Cette opération ne comporte qu’une seule
entiers. encore des erreurs de retenue en effectuant retenue.
➜ Poser et effectuer une une soustraction. Il ne faut jamais penser Une erreur à cette soustraction montre que la
soustraction entre deux nombres que cet acquis est définitif. Reprendre ce technique n’est pas maîtrisée. L’apprentissage
de deux chiffres. type d’exercice régulièrement pour conso- devra être repris avec des soustractions très
lider ce savoir-faire. simples : 62 – 25 » ; « 73 – 18, etc.
➢ Photofiche S17
6 Calculer avec des nombres Cette opération est plus difficile car elle Si seule la première soustraction est résolue
entiers. comporte deux retenues. correctement, l’élève a sans doute compris
➜ Poser et effectuer une le mécanisme de la retenue, mais il éprouve
soustraction entre deux nombres encore des difficultés à l’appliquer dans une
de trois chiffres. opération plus complexe. Reprendre donc ce
travail avec des nombres de trois chiffres.
➢ Photofiche S17
7 Résoudre des problèmes en La première question demande une simple Distribuer un tableau où figurent une
utilisant des nombres entiers et lecture du tableau. Les autres demandent colonne supplémentaire « Total » et une ligne
le calcul. une interprétation plus globale par ligne ou supplémentaire « Total ». Reprendre le pro-
➜ Traiter les données d’un par colonne. blème question par question en demandant
tableau pour résoudre un comment utiliser, à chaque fois, le tableau
problème. pour pouvoir répondre.
88
8 Reconnaître, nommer, Avant de lire la consigne, s’assurer que les L’enseignant propose des remédiations
décrire, reproduire, construire élèves sont équipés d’une équerre, d’une adaptées aux causes d’erreurs, parfois très
quelques figures géométriques. bande de papier ou d’une règle graduée. différentes :
➜ Identifier un carré, un L’observation des élèves en activité apporte • mauvais positionnement de l’équerre ou
rectangle. autant d’informations que la lecture des de la règle graduée ;
résultats. • méconnaissance des propriétés géomé-
triques du carré et du rectangle.
➢ Photofiche S14
89
Évaluation (3)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nombres et calculs
Écrire, nommer, décomposer, comparer les nombres jusqu’à 1 000
1. Connaître les différentes écritures du nombre 1 000
2. Comparer des nombres de 3 chiffres
3. Ranger des nombres de 3 chiffres
4. Effectuer une soustraction avec retenue
5. Poser et effectuer une soustraction avec une seule retenue
6. Poser et effectuer une soustraction avec deux retenues
7. Compléter et exploiter un tableau
1 Barre l’intrus.
990 + 1 999 + 1 990 + 10

950 + 50 900 + 10
567 700 601 432 73 802

399

289 ; 178 ; 690 : ..........................................................................................................................................................................
456 ; 178 ; 410 ; 82 ; 187 : ....................................................................................................................................................
4 Calcule sans poser l’opération.

97 + 10 = ................... 345 + 10 = ................... 590 + 10 = ...................
56 + 100 = ................... 370 + 100 = ................... 699 + 1 = ...................
90
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
5 Pose et effectue : 462 – 137 6 Pose et effectue : 651 – 265
7 Complète ce tableau. Effectif de l’école Marie Curie
• Quel est le nombre d’élèves CP CE1 CE2 Total
au CE2 ? ............. Filles 14 13 12 ................

• Quel est le nombre d’élèves

Garçons 10 12 14 ................
dans cette école ? .............
Total ................ ................ ................ ................

8. Identifier un carré, un rectangle
8 Colorie en jaune le carré, en vert le rectangle.
91
Lire, écrire, décomposer les nombres
36 de 0 à 9 999 (1) Manuel p. 56
Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers. Valeur des chiffres en fonction de leur rang dans l’écriture d’un
Programmes
nombre (principe de position). Noms des nombres.
Compétences Lire, écrire, décomposer les nombres inférieurs à 10 000.
Le nombre 1 000 engendre une nouvelle famille de nombres, comme le nombre 100 l’avait fait avant lui. Les nombres
de quatre chiffres obéissent aux mêmes règles de numération que les nombres de trois chiffres. Les élèves doivent
Remarques
percevoir cette continuité qui leur permettra d’avancer en confiance dans le domaine des grands nombres. Pour que
préalables
l’enseignement des grands nombres soit progressif, nous n’avons pas voulu, dans cette première leçon, traiter les
nombres dont la décomposition ne fait pas apparaître toutes les puissances de 10.
• Demander alors aux élèves : « Quelles cartes ai-je tirées ? ».

Calcul mental 10 min Après proposition des élèves, montrer alors les cartes
Soustraire 10 avec passage de la centaine. tirées pour vérification.
Dire : « 207 – 10 » ; l’élève écrit 197.
Items : « 207 – 10 » ; « 105 – 10 » ; « 704 – 10 » ; « 507 – 10 » ;
« 608 – 10 » ; « 106 –10 » ; « 403 – 10 » ; « 904 – 10 » ; Activités du manuel –
« 102 – 10 » ; « 501 – 10 ». Découvrons ensemble 10 min
Activité 1
15 min • Les élèves lisent les consignes du « Découvrons

ensemble ».
• S’assurer que chaque consigne est comprise.
Matériel Pour la classe : boîtes utilisées dans • Les élèves réalisent seuls l’activité présentée par Théo
la leçon 3 et boîte rouge pour les qui correspond à l’« Activité préparatoire 1 ».
milliers. • Lors de la mise en commun, rectifier les erreurs et s’as-
Pour l’élève : photocopie de tableaux surer que tous les élèves ont compris.
de numération (voir Matériel Activité 2
photocopiable). • Les élèves observent ensuite l’activité de Léa qui tire les
• Placer les quatre boîtes de cartes sur une table face aux cartes dans le désordre.
élèves. • Ils constatent que cette activité correspond à l’« Activité
• Montrer le contenu de ces boîtes. La classe commente : préparatoire 2 ».
« Ces cartes représentent les milliers, les centaines, les
dizaines ou les unités ». Institutionnalisation orale 5 min
• Au tableau, tracer alors le tableau de numération avec Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
quatre colonnes : m, c, d, u. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à lire et
écrire les nombres jusqu’à 9 999 en chiffres ou en lettres, puis
Activité 1
à les décomposer en milliers, centaines, dizaines et unités. »
• Un élève vient tirer une carte dans chacune des boîtes
dans l’ordre : par exemple 2 m, 6 c, 5 d, 9 u. Il les montre à la
classe et écrit ces chiffres dans le tableau de numération.
• Les autres élèves doivent aussi placer ces chiffres dans
leur tableau de numération puis écrire, sur leur ardoise, le

nombre correspondant : 2 659. 1 Comme dans les activités préparatoires et les activi-
• Demander ensuite d’écrire la décomposition additive : tés du manuel, les élèves doivent décoder des nombres
2 000 + 600 + 50 + 9. L’élève qui a tiré les cartes lit ce d’après des cartes données. Rappeler qu’il faut un espace
nombre, puis l’écrit en toutes lettres au tableau. entre le chiffre des milliers et les trois autres chiffres lors
• Les tirages sont répétés plusieurs fois avec des élèves de l’écriture en chiffres de ces nombres.
différents. Ainsi, des nombres avec des zéros intercalés a Les cartes sont présentées dans l’ordre.
vont apparaître, tels que 1 089, 2 107, etc. b Les cartes sont dans le désordre.
• Préciser qu’il faut un espace entre le chiffre des milliers 2 Cet exercice vérifie que les élèves connaissent le rôle
et les trois autres chiffres lorsqu’on écrit les nombres en joué par chaque chiffre dans l’écriture du nombre. Le
chiffres hors du tableau de numération. tableau de numération sera une aide pour les élèves en
difficulté.
Activité 2
Les cartes sont tirées dans le désordre. L’activité se 3 Cet exercice regroupe l’ensemble des compétences
conduit de la même manière que précédemment. travaillées dans la leçon : écriture en lettres, en chiffres,
décomposition canonique et écriture en milliers, cen-
Activité 3 taines, dizaines et unités.
• Tirer une carte de chaque boîte sans la montrer et écrire
au tableau le nombre en lettres. La classe doit écrire le
nombre correspondant en chiffres, puis la décomposition
sous forme additive.
92
Leçon 36 Lire, écrire, décomposer les nombres de 0 à 9 999 (1)
m c d u m c d u
.......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
.......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
✄
m c d u m c d u
.......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........

.......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
✄
m c d u m c d u
.......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
.......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
✄
m c d u m c d u
.......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
.......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
✄
m c d u m c d u
.......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
.......... .......... .......... .......... .......... .......... .......... ..........
93
Lire, écrire, décomposer les nombres
37 de 0 à 9 999 (2) Manuel p. 57
Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers. Valeur des chiffres en fonction de leur rang dans l’écriture d’un
Programmes
nombre (principe de position). Noms des nombres.
Compétences Lire et écrire les nombres inférieurs à 10 000 avec des zéros intercalés.
Remarques Dans cette leçon, nous allons reprendre les notions étudiées à la leçon 36 mais en traitant les cas des nombres où des
préalables puissances de 10 sont absentes dans leur décomposition.

Calcul mental 10 min Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Dictée de nombres de quatre chiffres. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à lire et
Dire : « 4 135 » ; l’élève écrit 4 135. à écrire les nombres jusqu’à 9 999 en chiffres ou en lettres
Items : « 4 135 » ; « 5 236 » ; « 1 231 » ; « 1 472 » ; « 9 372 » ; avec des zéros intercalés, puis à les décomposer en milliers,
« 3 129 » ; « 3 987 » ; « 6 474 » ; « 8 691 » ; « 4 365 ». centaines, dizaines et unités. »

Organisation Classe entière. 1 Dans cet exercice, comme dans les « Activités prépa-
Matériel Pour la classe : boîtes de cartes ratoires » et les « Activités du manuel », les élèves doivent
utilisées dans la leçon 36. décoder des nombres d’après des étiquettes données.
Pour l’élève : tableau de numération Contrairement aux exercices de la leçon 36, toutes les
de la leçon 36 (voir Matériel classes ne sont pas présentes dans les nombres. Rappeler
photocopiable). qu’il faut un espace entre le chiffre des milliers et les trois
autres chiffres lors de l’écriture en chiffres de ces nombres.
Placer les quatre boîtes de cartes sur une table face aux a Les cartes sont présentées dans l’ordre et il ne manque
élèves et tracer au tableau un tableau de numération avec qu’une classe dans chacun des deux nombres.
quatre colonnes : m, c, d, u. b Les cartes sont dans le désordre et il manque deux
Activité de Léa classes dans chacun des deux nombres.
• Un élève vient tirer trois cartes, par exemple 2 m, 6 c, 5 d. 2 Cet exercice regroupe l’ensemble des compétences
Il les montre à la classe et demande aux élèves de les travaillées dans la leçon : écriture en lettres et en chiffres,
écrire dans leur tableau de numération. décomposition canonique et écriture en milliers, cen-
• Faire constater que, la carte des unités étant absente, un taines, dizaines et unités.
zéro doit être écrit dans la colonne des unités. C’est l’oc- 3 Les élèves doivent écrire en chiffres des nombres
casion de rappeler la valeur des chiffres dans un nombre. écrits en lettres.
• Demander d’écrire le nombre 2 650 en chiffres, puis sa a Les chiffres des unités sont absents. Les nombres
décomposition canonique – 2 000 + 600 + 50. auront un zéro terminal.
• La correction se fait à l’aide d’un tableau de numération b Les chiffres des centaines ou des dizaines sont
tracé au tableau. absents. Les nombres auront un ou deux zéros centraux
• L’élève qui a tiré les cartes lit ce nombre, puis l’écrit en (dits « intercalés »).
toutes lettres au tableau. 4 Problème Contrairement à la leçon où des étiquettes
• Les tirages sont répétés plusieurs fois avec des élèves sont utilisées, ici la décomposition se fait à partir de la
différents. Ainsi, des nombres avec des zéros intercalés monnaie. Les élèves doivent retrouver la somme que pos-
vont apparaître, tels que 1 089, 2 107, etc. sède Mélissa : dix billets de 100 ¤ ou 1 000 ¤ (1 millier),
Activité de Théo deux billets de 100 ¤ (2 centaines) et quatre billets de 10 ¤
• Proposer aux élèves de tirer seulement deux cartes dans (4 dizaines), soit 1 240 ¤.
le désordre.
• L’activité se déroule de la même manière que précédem-
ment. Les nombres avec deux zéros intercalés vont appa- Problème de recherche personnelle
raître, ce qui constitue une difficulté supplémentaire. Le coin du chercheur
Activités du manuel – Le 31 décembre est le dernier jour de l’année.
Donc vendredi sera le 1er janvier, samedi le 2 janvier,
Découvrons ensemble 10 min dimanche le 3 janvier et lundi le 4 janvier.
Activité de Léa
Les élèves retrouvent le travail effectué dans l’« Activité
préparatoire ». Dans ce cas, il manque la carte des unités,
le chiffre des unités est donc zéro. ➤ Remédiation
Activité de Théo
Il n’y a que deux cartes, la carte des dizaines et celle des
➢ Photofiche S18. Comporte trois exercices de soutien
centaines sont absentes. Il faut donc les remplacer dans dans lesquels l’élève revoit les bases de la numération déci-
le nombre par le chiffre zéro. Le tableau de numération male de position. Dans le premier, il doit décoder un nombre,
prend toute son importance : il peut être utilisé comme dans le deuxième, il doit réaliser une décomposition cano-
aide à l’exercice ou pour vérifier le résultat. Insister sur la nique et donner une écriture en milliers, centaines, dizaines
nécessite d’écrire ces zéros intercalés qui correspondent et unités des nombres ; le troisième demande d’associer une
à des cartes centaines ou dizaines ou unités absentes. écriture chiffrée à une écriture en lettres.
94
38 Se repérer sur un plan Manuel p. 58
Programmes (Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères. Étudier des représentations de l’espace environnant.
Compétences (S’)orienter et (se) déplacer en utilisant des repères. Coder et décoder des déplacements sur un quadrillage.
Dans cette leçon, les élèves vont utiliser le codage (ligne, colonne) pour repérer des lieux particuliers d’un plan, coder
Remarques
leur position et dessiner un chemin sur le plan à partir de quelques repères du plan. Dans un premier temps, travailler
préalables
sur une représentation d’un espace familier aux élèves pour donner du sens à leurs codages.
• Faire revenir dans la classe l’élève qui était sorti, choi-

Calcul mental 10 min sir un plan au hasard et le lui remettre en lui demandant
Complément à la dizaine avec un nombre de trois chiffres. d’effectuer le parcours qui y est dessiné. La classe et son
Écrire : « 138 + … = 140 » ; l’élève écrit 2. partenaire valident ou non son parcours. Les erreurs sont
Items : « 138 + … = 140 » ; « 126 + … = 130 » ; analysées collectivement.
« 328 + …. = 330 » ; « 145 + … = 150 » ; « 278 + … = 280 » ;
« « 157 + … = 160 » ; « 259 + … = 260 » ; « 178 + … = 180 » ;
« 289 + … = 290 » ; « 135 + … = 140 ». Activités du manuel –
15 min • Le plan proposé ne représente plus l’école mais son envi-

ronnement extérieur : faire remarquer que le codage est le
Organisation Par groupes de deux élèves. même que celui utilisé dans les « Activités préparatoires ».
Par groupes de deux : plan de la Les élèves travaillent toujours par groupes de deux.
Matériel
classe quadrillé par un tracé de • La première partie concerne un décodage et un codage
5 à 6 lignes repérées par une lettre de deux lieux habituels à l’élève : l’école et le supermarché.
et de 6 à 8 colonnes repérées • La deuxième partie concerne un déplacement. Il faut
par un nombre (il est souhaitable d’abord trouver la case de départ, la case d’arrivée et
que chaque bureau d’élève se coder ces cases. Il faut ensuite trouver le déplacement
trouve dans une case différente du selon la route et coder ce déplacement.
quadrillage) » ; « exemplaire agrandi
de ce plan affichable au tableau ou Institutionnalisation orale 5 min
rétroprojection du plan au tableau. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à coder
• Chaque groupe de deux élèves reçoit un exemplaire du et à décoder des positions sur un plan, puis à tracer et à lire
plan quadrillé de la classe. des parcours sur un plan. »
• Demander ce que représente ce plan. Les élèves donnent
leur réponse et la justifient à partir des éléments caracté-
AI
ristiques qu’ils ont repérés.

• Demander aux élèves de chaque groupe de cocher leur 1 et 2 Applications directes des activités précédentes ;
bureau sur leur plan, puis d’indiquer le code (ligne, colonne) ne doivent pas poser de difficulté.
de la case du plan où ils se trouvent. Chaque groupe donne 3 Exercice plus difficile car il faut comprendre la consigne
son codage qui est validé par la classe. donnée par le policier. Théo est dans la case (F,4) et doit
• Demander ensuite à un élève de sortir de la classe et à se rendre au zoo en (A,7).
son partenaire de se placer à un endroit correspondant au
centre d’une des cases du quadrillage proche d’un élément
remarquable du plan.
• Demander à chacun d’indiquer le codage de la position de
l’élève sur le plan. Quand l’unanimité est atteinte, chaque
groupe marque d’une croix cette position sur son plan. ➤ Consolidation
• Demander alors à l’élève d’effectuer un trajet sur ces ➢ Photofiche A10. Dans cette photofiche d’approfondis-
indications en passant devant le bureau de l’élève X, puis sement, on trouve un plan de quartier. L’élève doit coder,
entre le bureau de l’élève Y et le mur Z jusqu’à atteindre le décoder des emplacements de lieux emblématiques et
tableau. À chaque étape du parcours, les élèves notent son coder un déplacement.
déplacement sur leur plan.
95
39 Lire l’heure (1) Manuel p. 59
Unités de mesure usuelles de durées : jour, semaine, heure, minute, seconde, mois, année, siècle, millénaire. Relations
Programmes
entre ces unités.
Compétence Lire l’heure du matin et du soir (heures et minutes).
Comme toutes les activités visant la structuration du temps, la lecture de l’heure ne s’acquiert pas en une seule séance.
Remarques
Tout au long de l’année, inviter les élèves à lire l’heure sur la pendule de la classe ou sur une montre, à interpréter un
préalables
emploi du temps, à respecter un horaire, la durée d’un exercice ou d’une récréation.

• Faire placer l’aiguille des heures de la grande horloge
Calcul mental 10 min collective sur le 10 et demander : « Nous sommes le matin,
Complément à la dizaine avec un nombre de trois chiffres. quelle heure est-il ? » ; « Nous sommes le soir, combien faut-
Écrire : « 323 + ... = 330 » ; l’élève écrit 7. il ajouter d’heures à l’heure du matin pour avoir l’heure du
Items : « 323 + … = 330 » ; « 146 + … = 150 » ; soir ? » Les élèves justifient leurs réponses.
« 128 + … = 130 » ; « 245 + … = 250 » ; « 473 + … = 480 » ; • Répéter plusieurs fois l’opération en changeant l’heure
« 354 + … = 360 » ; « 256 + … = 260 » ; « 172 + … = 180 » ; indiquée.
« 585 + … = 590 » ; « 123 + … = 130 ». • Faire ensuite travailler les élèves avec l’heure exprimée
en heures et en minutes pour leur montrer que l’ajout de
12 h modifie seulement le nombres des heures.

Organisation Classe entière. Découvrons ensemble 10 min
Matériel Pour l’élève : horloge (voir Matériel • Les élèves lisent la première consigne et observent les
photocopiable). montres dessinées dans le « Découvrons ensemble ».
Pour l’enseignant : la même horloge, • Au bout de deux à trois minutes, demander : « Le cadran
agrandie et colorée. indique-t-il plus de 8 h ? Combien de minutes après 8 h ? ».
La montre dépasse 8 h de 25 min.
Lire l’heure du matin • Les élèves commentent ensuite les deux premiers des-
• Les élèves observent l’horloge photocopiée et la grande sins des paysages qui symbolisent le matin et le soir. Un
horloge apposée au tableau. élève lit l’heure du matin : « Comment trouver l’heure cor-
• Faire remarquer qu’entre deux graduations rouges respondante du soir (ou de l’après-midi) ? » ; « Que faut-il
consécutives s’écoulent cinq minutes pour la grande ajouter à l’heure du matin pour connaître celle du soir ? »
aiguille mais une heure pour la petite aiguille. En comptant • Les élèves complètent l’écran de la montre digitale, puis
ainsi, on constate bien qu’un tour du cadran de la grande recopient et complètent la phrase réponse. La correction
aiguille correspond à 60 min, soit 1 h. est collective.
• Afficher alors 8 h 05, 8 h 20, 8 h 25, 8 h 45, etc., sur la
grande horloge et demander aux élèves de lire ces heures. Institutionnalisation orale 5 min
Ne pas oublier de montrer que l’aiguille des heures n’est Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
plus exactement sur la graduation de l’heure dès que Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à lire les
l’heure pile est passée et qu’à la demi-heure, l’aiguille est heures du matin et les heures du soir en heures et en minutes
à la moitie de la graduation. sur une horloge à aiguilles. »
Lire l’heure du soir
• Faire constater que les horloges digitales différencient
numériquement les heures du matin et du soir, alors que Je m’entraîne 15 min
sur une horloge à aiguilles la position des aiguilles ne dif- 1 Réinvestit les acquis de la première partie du « Décou-
férencie pas les heures du matin de celles du soir. vrons ensemble » : lire l’heure du matin.
• Faire découvrir aux élèves que l’affichage des heures a Les nombres de minutes sont inférieurs à 30.
sur une horloge digitale se fait de 0 à 24 h (la durée d’une b La lecture est plus compliquée car les minutes à comp-
journée), alors que le cadran d’une horloge à aiguilles ne ter sont égales à 30 ou dépassent la graduation 30. La
comporte que douze graduations correspondant à douze manipulation du cadran constitue un moyen de remédia-
heures (la moitié d’une journée). Il faut donc que sur un tion efficace.
cadran à aiguilles, l’aiguille des heures fasse deux tours
2 Réinvestit les acquis de la deuxième partie du « Décou-
de cadran pour avoir la durée en heures de la journée
(2 × 12 = 24). vrons ensemble » : heures du matin, heures du soir.
• Faire rechercher le point de départ du comptage des 3 Problème Les élèves doivent lire la pendule (8 h 45) et
heures : minuit (ou 0 h). Puis faire compter les heures une constater que 8 h 30 a été dépassé. Chérifa est en retard
à une sur le cadran jusqu’à midi (12 h). Faire ensuite nom- de 15 min.
mer une à une les heures qui viennent après midi jusqu’à 4 Réinvestissement Dictée de nombres « difficiles » com-
minuit (24 h), qui est le point 0 du comptage des heures. portant des zéros intercalés ou des dizaines des tranches
• La classe travaille avec les heures entières. des « soixante-dix » ou des « quatre-vingt-dix ».
96
Problème de recherche personnelle ➤ Remédiation
Le coin du chercheur ➢ Photofiche S19. Comporte trois exercices de soutien.
Samedi, il ne restera qu’un cheveu sur la tête de Les deux premiers portent sur la lecture des heures du
Matthieu. matin et du soir. Le dernier est un problème qui met en rela-
tion la lecture de l’heure avec un programme de télévision.
✄
Leçon 39 Lire l’heure
24
23 13
22 14
21 15
20 16
19 17
18
97
40 Situations multiplicatives Manuel p. 60
En ce qui concerne le calcul, les élèves doivent établir puis progressivement mémoriser « des faits numériques :
Programmes décompositions/recompositions additives dès le début du cycle (dont les tables d’addition), multiplicatives dans la suite
du cycle (dont les tables de multiplication) » ; « des procédures de calculs élémentaires ».
Compétences Reconnaître une situation multiplicative. Utiliser l’addition réitérée pour calculer un produit.
• Nous avons choisi d’introduire la multiplication par les tableaux rectangulaires : nombre de lignes × nombre de
colonnes = nombre de cases, car lignes, colonnes et cases peuvent être porteuses de grandeurs différentes, comme
dans la relation vitesse moyenne × durée = distance parcourue. Ce type de relation ne peut pas être interprété par une
Remarques addition réitérée.
préalables • Dans cette leçon, l’addition réitérée, qui est la justification de l’emploi du mot « fois », n’apparaît que comme un moyen
de calculer le nombre de cases d’un tableau rectangulaire. Les élèves découvrent qu’il existe deux moyens de calculer
ce nombre, selon qu’on compte les cases ligne par ligne ou colonne par colonne, l’un étant souvent plus économique
que l’autre.
• La correction est collective. Insister sur la commutativité

Calcul mental 10 min de la multiplication.
Soustraire un petit nombre à un nombre de trois chiffres
(multiple de 10). Institutionnalisation orale 5 min
Écrire : « 250 – 4 » ; l’élève écrit 246. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Items : « 250 – 4 » ; « 280 – 5 » ; « 260 – 8 » ; « 180 – 6 » ; Réponse attendue proche de : « Nous avons appris qu’il
« 390 – 7 » ; « 470 – 9 » ; « 350 – 6 » ; « 680 – 8 » ; existe deux façons de calculer un produit avec des additions
« 840 – 7 » ; « 570 – 9 ». et que nous pouvons toujours choisir la plus facile. »

1 et 2 Ces exercices comportent deux niveaux a et b ,
Organisation Par groupes de deux élèves. différenciés par la valeur des facteurs des produits à calcu-
ler. Le tableau rectangulaire est présent dans l’exercice 1.
Matériel Rectangle cartonné de 30 cm × 50 cm Dans l’exercice 2, seuls les produits sont présents : les
quadrillé en trois bandes de élèves devront donc trouver l’addition réitérée qui permet
cinq cases carrées. de les calculer.
• Présenter le rectangle quadrillé à la classe. 3 Problème Son illustration permet de reconnaître que
• Rappeler que le nombre de cases de ce tableau rectan- la disposition des fruits correspond au produit de 4 par 5
gulaire représente le produit de 3 par 5 ou de 5 par 3 et dont il faut calculer la valeur.
écrit au tableau : 3 × 5 (lu « 3 multiplié par 5 ») = 5 × 3 4 Devinette Attirer l’attention des élèves sur la confusion
(lu « 5 multiplié par 3 ») = … entre les multiplications par 1 et les multiplications par 0.
• Les élèves complètent par le nombre 15. Les interroger Il est important de s’attarder sur la distinction entre ces
sur la façon dont ils ont procédé pour obtenir ce résultat. deux calculs.
Il apparaît que pour ceux qui ne le connaissaient pas par
cœur, 3 fois 5 : 5 + 5 + 5 = 15 est plus rapide à calculer que
5 fois 3 : 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15. ➤ Remédiation
• Conclure en soulignant qu’il faut savoir choisir le calcul ➢ Photofiche S20. Propose trois exercices de soutien
le plus facile. comportant des calculs de produits à partir de quadrillages
rectangulaires.
Activités du manuel – ➤ Consolidation

Découvrons ensemble 10 min ➢ Photofiche A11. Comporte trois items d’approfondisse-
ment où l’élève doit calculer le nombre de dalles qui recou-
• Demander aux élèves de lire les premières lignes décri-
vraient le sol d’une pièce rectangulaire, certaines dalles
vant la situation avant de la résumer.
ayant disparu.
• Proposer à la classe d’achever les calculs de Léa et de
Théo sur le cahier avant de lire la remarque de Mathix.
98
41 Situations additives ou multiplicatives Manuel p. 61
En ce qui concerne le calcul, les élèves doivent établir puis progressivement mémoriser des « faits numériques :
Programmes décompositions/recompositions additives dès le début du cycle (dont les tables d’addition), multiplicatives dans la suite
du cycle (dont les tables de multiplication).
Compétences Identifier une situation multiplicative. Transformer une somme en produit quand cela est possible et la calculer.
• Nous avons introduit le concept de produit à partir d’un quadrillage rectangulaire. Cela présente l’avantage de conduire
Remarques à une multiplication commutative et de calculer ce produit par l’addition réitérée.
préalables • Il s’agit maintenant de découvrir que, dans tous les cas d’addition réitérée, on peut écrire ce nombre sous forme d’un
produit, mais que dans les cas où l’addition n’est pas réitérée, elle ne peut pas être remplacée par une multiplication.
• La deuxième situation présentée par Léa est un contre-

Calcul mental 10 min exemple : Léa possède des boîtes avec des nombres
Soustraire un petit nombre à un nombre de trois chiffres d’œufs différents. Cette situation n’est donc pas une situa-
(multiple de 10). tion multiplicative. Les élèves peuvent seulement addition-
Écrire : « 150 – 7 » ; l’élève écrit 143. ner les œufs pour trouver le nombre total.
Items : « 150 – 7 » ; « 280 – 5 » ; « 260 – 8 » ; « 180 – 6 » ;
« 390 – 7 » ; « 470 – 9 » ; « 350 – 6 » ; « 680 – 8 » ; Institutionnalisation orale 5 min
« 840 – 7 » ; « 570 – 9 ». Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à écrire
Activités préparatoires et à calculer un produit correspondant à des additions dont tous
15 min
les termes sont les mêmes. »
Organisation Par groupes de cinq puis de trois élèves.
Matériel Par élève : ardoise et craie (ou feutre Je m’entraîne 15 min
d’ardoise). 1 Exercice d’application.

a Le dénombrement est possible grâce au dessin des figu-
Activité 1 rines dans les sacs. Le nombre de figurines dans chaque
• Dans la cour, demander à vingt élèves de se rassembler sac n’est pas identique. Il y a un paquet de cinq figurines et
par groupes de cinq. trois paquets de trois : cette situation n’est pas une situa-
• Demander aux autres d’écrire, sur leur ardoise, le tion multiplicative.
nombre total d’élèves ainsi groupés sous la forme d’un b Les dessins sont remplacés par le nombre 3 : il faut
produit ou d’une somme. La classe critique collectivement calculer. Le nombre 3 est réitéré 4 fois : la multiplication
les écritures, puis valide les bonnes réponses. peut remplacer l’addition réitérée.
• Attendre 4 × 5 ou 5 + 5 + 5 + 5 comme réponses. Si 2 Il faut associer chaque somme au produit qui lui est égal.
l’écriture 5 × 4 est donnée par les élèves, l’accepter car
3 Problème Ne devrait pas soulever de difficulté : faire
4 × 5 = 5 × 4.
remarquer que plutôt que d’écrire 12 + 12 + 12 + 12, il était
Activité 2 possible d’écrire 4 × 12.
• Demander à seize élèves de former deux groupes de
cinq et deux groupes de trois.
• Demander aux autres : « Écrivez le nombre total d’élèves Problème de recherche personnelle
groupés sous forme d’une addition. Peut-on remplacer ces Le coin du chercheur
additions par une multiplication ? Pourquoi ? » À la deu-
xième question, attendre une réponse proche de :« On ne
peut pas remplacer ces additions par une multiplication car 4
tous les groupes n’ont pas le même nombre d’élèves. » 1
• Proposer ensuite d’autres groupements.
2
3
• Les élèves observent la situation et lisent les consignes. 5
Ils reconnaissent une situation analogue à celle jouée dans
la cour : les groupes d’élèves sont maintenant remplacés
par des boîtes d’œufs. La situation dans laquelle intervient
Théo est commentée par les élèves : « Toutes les boîtes ont
le même nombre d’œufs. Il y a quatre boîtes de six œufs. Pour ➤ Consolidation
trouver le nombre total d’œufs, il faut additionner tous les ➢ Photofiche A12. Comporte trois problèmes d’approfon-
œufs des boîtes : 6 + 6 + 6 + 6 = 4 fois 6 œufs. Cela revient dissement où l’élève doit identifier une situation multipli-
à multiplier par 4 le nombre d’œufs de chaque boîte. » C’est cative, transformer une somme en produit quand cela est
une situation multiplicative. Les élèves complètent l’opéra- possible puis la calculer.
tion : 6 + 6 + 6 + 6 = 4 × 6 = 24.
99
42 Unités de longueur : du m au mm (1) Manuel p. 62
Les différentes unités de longueur sont introduites et mises en relation progressivement au cours du cycle : en cm, dm,
Programmes
m, km au CE1, puis en mm au CE2.
Compétences Effectuer des changements d’unités de longueur. Comparer des longueurs.
Les élèves doivent comprendre que selon l’importance et la précision des longueurs à mesurer il peut être nécessaire
d’utiliser des unités de plus en plus petites. Ils découvrent aussi que les unités de mesure de longueur sont organisées
Remarques
suivant un système décimal comme les unités de numération, ce qui facilite les conversions et les calculs. De plus, pour
préalables
additionner ou comparer deux mesures de longueur, il faut les avoir exprimées dans la même unité : des changements
d’unités s’avèrent donc parfois nécessaires.
élèves doivent comparer les longueurs de deux segments,

Calcul mental 10 min l’un ayant une longueur de 7 cm, l’autre une longueur de
Table de multiplication par 2. 63 mm. La conversion des cm en mm s’avère nécessaire :
Dire : « 6 × 2 » ; l’élève écrit 12. elle s’effectue par le calcul : 1 cm = 10 mm, donc 7 cm =
Items : « 6 × 2 » ; « 4 × 2 » ; « 7 × 2 » ; « 5 × 2 » ; « 8 × 2 » ; 7 × 10 mm = 70 mm.
« 3 × 2 » ; « 9 × 2 » ; « 2 × 7 » ; « 2 × 6 » ; « 2 × 5 ». • Les élèves vérifient leur comparaison en dessinant ces
deux segments l’un en dessous de l’autre sur leur cahier.

Découvrons ensemble
10 min Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Matériel Double décimètre ; matériel
le dm, le cm et le mm pour mesurer des longueurs. »
photocopiable.
• Les élèves observent leur règle graduée (double décimètre).
• Rappeler que le millimètre est l’écart entre deux petites Je m’entraîne 15 min
graduations de la règle : il est 10 fois plus petit que le cen- 1 Les élèves doivent indiquer l’unité de mesure utilisée
timètre. Les élèves recopient et complètent la première pour mesurer la longueur d’un crayon : 1 dm, d’une clé
égalité : 1 cm = 10 mm. USB : 4 cm ; la hauteur d’une maison : 6 m ; la taille d’une
• Les élèves observent la règle graduée de la classe. Sa coccinelle : 5 mm.
longueur de 1 m est partagée en centimètres. Ils recopient 2 Les élèves doivent exprimer une longueur dans une
et complètent la deuxième égalité : 1 m = 100 cm, puis en
autre unité.
déduisent, à l’aide de la première égalité, que 1 m = 1 000 mm. a Les quatre conversions se font de façon « descen-
• Faire remarquer que les préfixes des unités « centi-
dante », c’est-à-dire d’une unité vers une unité 10 fois ou
mètres » et « millimètres » rappellent ces relations.
100 fois plus petite. Les égalités de la leçon permettent un
• Distribuer une photocopie de la bande rouge de 1 dm du
calcul direct.
manuel (voir Matériel photocopiable).
b Les quatre conversions se font de façon « remontante »,
• Après l’avoir découpée, chaque élève en mesure la lon-
c’est-à-dire d’une unité vers une unité 10 fois ou 100 fois
gueur en centimètre pour recopier et compléter l’égalité :
plus grande, ce qui nécessite des décompositions multipli-
1 dm = 10 cm, puis déduire l’égalité : 1 dm = 100 mm.
catives et rend l’exercice plus délicat qu’en a .
• En mettant en relation les deux égalités : 1 m = 100 cm et
1 dm = 10 cm, les élèves répondent à la question du manuel 3 Les élèves doivent convertir en cm les dimensions du
et complètent l’égalité : 1 m = 10 dm. tableau La Joconde données en mm.
• Faire une vérification en mesurant la longueur de la règle 4 Problème Les élèves doivent comparer la taille de deux
du tableau avec, comme unité, une bande de 1 dm. Les poissons : l’une est exprimée en dm, l’autre en cm.
✄
Leçon 42 Unités de longueur : du au mm (1)
1 dm
1 dm
1 dm
100
43 Unités de longueur : du m au mm (2) Manuel p. 63
Les différentes unités de longueur sont introduites et mises en relation progressivement au cours du cycle : en cm, dm,
Programmes
m, km au CE1, puis en mm au CE2.
Compétences Effectuer des changements d’unités de longueur pour des mesures complexes. Comparer et ranger des longueurs.
Cette leçon prolonge la précédente. Les élèves sont confrontés à des mesures utilisant deux unités complémentaires
Remarques
(mesures complexes), puis amenés à effectuer des conversions « descendantes » ou « remontantes »pour effectuer des
préalables
comparaisons ou des rangements.
• Ils utilisent la dernière conversion pour savoir si le cam-

Calcul mental 10 min ping-car peut passer sous un pont de 3 m de hauteur.
Table de multiplication par 5.
Dire : « 3 × 5 » ; l’élève écrit 15. Institutionnalisation orale 5 min
Items : « 3 × 5 » ; « 4 × 5 » ; « 7 × 5 » ; « 5 × 5 » ; « 8 × 5 » ; Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
« 3 × 5 » ; « 9 × 5 » ; « 5 × 7 » ; « 5 × 6 » ; « 5 × 8 ». Réponse attendue proche de : « Nous avons appris qu’il pou-
vait être utile d’utiliser deux unités différentes pour exprimer
Activités préparatoires 15 min une longueur avec précision. »
Lieu En classe. Activités individuelles Je m’entraîne 15 min

Organisation Par groupes de deux élèves. 1 Les élèves doivent exprimer une longueur de deux
façons différentes.
Matériel Pour chaque groupe : bandelettes a Les deux mesures complexes doivent être exprimées
cartonnées et prédécoupées par l’une en cm, l’autre en mm. Les conversions sont donc
l’enseignant, ayant chacune une « descendantes ».
longueur différente comprise entre b Les deux conversions se font en sens inverse. La pre-
6 cm et 10 cm et s’exprimant en cm mière est donnée en cm : ils doivent l’exprimer en m et cm ;
et mm (par exemple : 6 cm 4 mm ; la deuxième est donnée en mm : ils doivent l’exprimer en m
7 cm 3 mm ; 7 cm 7 mm ; bandelette de et cm. Ils doivent donc effectuer des conversions « remon-
12 cm (si possible découpée dans un tantes », ce qui est plus délicat qu’en a .
carton de couleur différente) ; paire de 2 Passage d’une mesure complexe à une mesure simple.
ciseaux ; double décimètre par groupe. a Les élèves doivent convertir en mm des mesures com-
plexes en cm et mm, puis en m et mm.
• Chaque groupe reçoit une bande de carton découpée par b Les élèves doivent exprimer en m et cm une mesure en
l’enseignant, une bande de carton de 12 cm de longueur cm, puis une mesure en mm.
destinée à être découpée et une paire de ciseaux.
3 Les élèves doivent trouver le plus grand et le plus petit
• Il se voit désigner un groupe de correspondants (si
le nombre de groupes n’est pas pair, faire un ou deux de trois enfants à partir de leur expression en m, ou en m
groupes de trois élèves) et doit rédiger à son adresse un et cm.
message indiquant, de la façon la plus précise possible, la 4 Les élèves doivent ranger de la plus grande à la plus
longueur de la bande cartonnée qu’il a reçue, de façon à ce petite les trois voitures dessinées dont les longueurs sont
que le groupe qui reçoit ce message puisse découper dans indiquées en mm, ou en m et mm.
sa bande de 12 cm une bande superposable à celle dont il 5 Problème Les élèves doivent ranger du plus grand au
a reçu la mesure. plus petit trois espèces de poissons d’aquarium d’après
• La confrontation des correspondants permet d’évaluer la leurs tailles exprimée en cm et mm ; en dm et mm ; en dm
précision des mesures et des découpages. et cm.
• Organiser les échanges de messages et les phases de
bilan entre correspondants.
• Conclure sur la nécessité d’exprimer des mesures à
l’aide de deux unités de longueurs complémentaires pour Le coin du chercheur
obtenir une mesure précise quand la mesure n’est pas Dans le carré magique de Dürer, la somme des quatre
exacte avec la plus grande des deux unités. nombres de chaque ligne, de chaque colonne et de
chaque diagonale est la même : elle vaut 34. C’est le
Activités du manuel – côté « magique » de cette disposition de nombres.
• Les élèves observent l’illustration du manuel et aident ➤ Consolidation
Théo à exprimer les dimensions du camping-car en m et ➢ Photofiche A13. Comporte trois exercices d’approfon-
cm, ce qui nécessite des décompositions additives s’ap- dissement. Dans chacun, il faut convertir des mesures
puyant sur les relations établies lors de la leçon précédente. simples en mesures complexes ou des mesures complexes
Ils complètent : 235 cm = 200 cm + 35 cm = 2 m 35 cm. en mesures simples pour effectuer des comparaisons ou
• Ils doivent procéder de même pour la longueur (690 cm = des rangements.
6 m 90 cm) et la hauteur (3 050 mm = 3 m 5 cm).
101
44 Utiliser un graphique Manuel pp. 64-65
Programmes Organisation et gestion de données. Modes de représentation de données numériques : tableaux, graphiques simples.
Compétence Utiliser un graphique « en bâtons » ou « en courbe » pour traiter des données.
Les graphiques permettent de percevoir rapidement les variations d’un paramètre ou d’une donnée. Déterminer la plus
Remarques grande valeur ou les deux valeurs les plus basses sur un intervalle donné sont des questions auxquelles il est facile de
préalables répondre quand on sait lire un graphique. Dans un premier temps, nous proposons l’étude des graphiques « en bâtons
», plus simples à comprendre pour les élèves, puis, dans un deuxième temps, l’étude des graphiques en « courbe ».

15 min
Dictée de nombres de quatre chiffres. Problème de référence 2
Dire : « 2 534 » ; l’élève écrit 2 534. • Vérifier que les élèves savent ce qu’est un carnet de santé.
Items : « 2 534 » ; « 4 200 » ; « 5 125 » ; « 9 569 ; 7 465 » ; • Les élèves observent une nouvelle forme de graphique :
« 6 998 » ; « 3 759 » ; « 1 895 » ; « 6 376 » ; « 8 290 ». le graphique en courbe.
• Poser ensuite quelques questions sur la structure du
graphique :
– « Que représentent les graduations verticales ? » : elles
15 min indiquent le poids, en kilo, de Théo au fur et à mesure qu’il

grandit. Chaque hauteur d’un carreau correspond à 1 kg.
Problème de référence 1 – « Que représentent les graduations horizontales ? » : elles
• Demander à la classe de lire silencieusement l’énoncé indiquent l’évolution de l’âge de Théo au fur et à mesure
du problème de référence. qu’il grandit. Un carreau représente une année.
• Questionner les élèves sur le graphique : « Que signifient – Les élèves répondent individuellement aux questions. La
les nombres écrits sur l’axe vertical ? Les indications portées correction est collective.
sur l’axe horizontal ? » ; « Pourquoi certaines bandes de cou- a On connaît l’âge, il faut trouver le poids. À la naissance,
leur verte ou orange sont-elles plus hautes que d’autres ? », Théo pesait 3 kg, à 2 ans 13 kg et à 8 ans 20 kg.
etc. b On connaît le poids, il faut trouver l’âge. Théo pesait 8 kg
• Demander ensuite aux élèves de répondre aux questions à l’âge de 1 an » ; « 16 kg à l’âge de 4 ans » ; « 20 kg à l’âge
posées : de 8 ans.
a « Astérix a été emprunté par onze élèves,Titeuf par treize c Les élèves doivent déduire, d’après le graphique, que
élèves, Léonard par sept élèves » ; « Boule et Bill par quatre l’amaigrissement de Théo se traduit par une courbe «des-
élèves ». Pour fournir les réponses, les élèves doivent cendante». Ils constatent que c’est entre 4 et 5 ans que
trouver la graduation de l’axe vertical qui correspond au Théo a maigri.
sommet du rectangle représentant la bande dessinée choi-
sie. Il est possible qu’il faille clarifier cette démarche pour Problème d’application 15 min
l’ensemble de la classe au moment de la correction.

Après ces différentes mises au point, les élèves répondent L’axe horizontal indique l’âge de Mélissa (un carreau
aux questions des items b et c . représente 1 année), l’axe vertical indique la taille (deux
b Les trois BD les plus empruntées sont Astérix, Titeuf et carreaux représentent 10 cm). Les élèves répondent indi-
Garfield. viduellement aux questions a , b , c .
c La moins empruntée est celle des Schtroumpfs. a La taille de Mélissa à la naissance était de 50 cm, à
d Les élèves trouvent une autre question à laquelle le gra- 2 ans de 85 cm, à 7 ans de 120 cm.
b Elle mesurait 75 cm à 1 an et 100 cm à 4 ans.
phique permet de répondre, par exemple : quelles BD sont
c Entre 1 an et 2 ans, elle a grandi de 10 cm (95 – 85 = 10) ;
empruntées à égalité. Les BD Astérix et Garfield ont été
empruntées chacune onze fois, Naruto et Gaston Lagaffe entre 4 ans et 5 ans, elle a grandi de 5 cm (105 – 100 = 5).
huit fois. Les valeurs se plaçant entre deux nombres de l’axe verti-
cal demanderont une réflexion particulière. La correction
est collective.
15 min
• Après avoir lu l’énoncé, les élèves analysent et inter- Institutionnalisation orale 5 min
prètent le graphique. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
a Seize élèves pratiquent la sculpture, onze le modelage
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à utili-
et vingt-sept la musique » ; « les élèves doivent trouver la ser un graphique en “bâtons” ou “en courbe” pour traiter des
valeur d’un interligne. données. »
b La réponse (le cirque est l’activité le plus pratiquée) est
évidente car elle est représentée par le bâton le plus haut.
c Cet item demande plus de réflexion. L’utilisation d’une ➤ Consolidation
règle placée horizontalement sur la graduation 25 montre ➢ Photofiches P10 et P11. L’élève doit interpréter deux
que la musique et le cirque sont pratiqués par plus de graphiques en « bâtons » dans la photofiche P10 et deux gra-
vingt-cinq élèves. Avec le même procédé, les élèves phiques « en courbe » dans la photofiche P11. Les questions
trouvent que la chorale et le modelage sont pratiqués par sont de difficulté croissante.
moins de quinze élèves.
102
Calcul en ligne : Calculer le double
45 d’un nombre Manuel p. 66
Programmes Mémoriser des faits numériques et des procédures : doubles et moitiés de nombres d’usage courant.
Compétences Connaître et utiliser l’expression « double d’un nombre ».
Il s’agit ici de rappeler la définition du double d’un nombre et de proposer une méthode de calcul (la décomposition
Remarques canonique associée à la distributivité implicite de la multiplication par 2 sur l’addition), qui permet de calculer le double
préalables de n’importe quel nombre à partir du moment où l’on connaît les doubles des nombres inférieurs à 10 et où l’on sait
utiliser les règles de la numération décimale.
décomposition en facteurs premiers) n’étant pas mobili-

Calcul mental 10 min sable à ce niveau, les élèves peuvent consulter la table des
Dictée de nombres de quatre chiffres. doubles écrite au tableau et constater que dans tous les
Dire : « 5 038 » ; l’élève écrit 5 038. cas, les doubles des nombres inférieurs à 10 se terminent
Items : « 5 038 » ; « 4 200 » ; « 5 105 » ; « 9 009, 7 105 » ; par 2, 4, 6, 8 ou 0 : ils sont donc pairs. Quand ces doubles
« 6 908 » ; « 3 009 » ; « 1 010 » ; « 6 076 » ; « 8 090 ». sont additionnés au double d’un multiple de dix qui finit par
zéro, ils fournissent le chiffre des unités et donnent donc
naissance à un nouveau nombre pair.
Organisation Classe entière. Institutionnalisation orale 5 min

• Interroger la classe sur la connaissance de la « table des Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à calcu-
doubles ». Demander à la volée : double de 3, double de 6, ler le double d’un nombre de deux chiffres. »
double de 8, etc. La table des doubles est écrite au tableau.
• Rappeler que le double d’un nombre s’obtient en ajoutant
ce nombre à lui-même. Je m’entraîne 15 min
• Prolonger ce questionnement par les doubles des mul- 1 Calculer les doubles de nombres de deux chiffres.
tiples de 10, par exemple : double de 30 ? Si la réponse n’est a Les chiffres des unités dont il faut calculer les doubles
pas immédiate, il rappelle que 30 correspond à 3 dizaines sont inférieurs à 5.
et que le double de 3 dizaines est 6 dizaines soit 60. Ces b Les chiffres des unités dont il faut calculer les doubles
rappels étant faits, il aborde la leçon du jour. sont supérieurs à 6.
2 Problème Calculer le double de 28.
3 Réinvestissement de la leçon 23 portant sur des
problèmes de composition d’états. Ici, il faut calculer une
Découvrons ensemble 10 min partie du tout.
• Les élèves lisent la bulle de Théo, puis terminent le calcul
de celui-ci sur leur cahier : double de 14 = double de 10 +
double de 4 = 20 + 8, soit 28.
• Ils lisent ensuite la bulle de Léa et terminent le calcul de ➤ Remédiation
celle-ci : le double de 39 est égal à 60 + 18, soit 78. ➢ Photofiche S21. Comporte le rappel de la table des
• Enfin, ils répondent aux deux dernières questions : « Tous doubles dans le premier exercice. Le deuxième demande
les nombres ont-ils un double ? Un double est-il toujours un de calculer le double d’un multiple de 10 à deux chiffres. Le
nombre pair ? ». La réponse à la première question peut troisième demande de calculer quatre doubles de nombres
être apportée par la définition du double, mais la deuxième à deux chiffres ; le premier calcul est semblable à celui de
question demande plus de réflexion. La justification arith- Théo, les trois autres à celui de Léa.
métique (tout double possède un facteur égal à 2 dans sa
103
46 Du rectangle au carré Manuel p. 67
Reconnaître et décrire, à partir des côtés et des angles droits, un carré, un rectangle. Les construire sur un support
Programmes
uni connaissant la longueur des côtés.
Compétence Tracer un rectangle et un carré sur quadrillage en utilisant leurs propriétés.
• Au CE1, les élèves ont déjà étudié le carré et le rectangle. Dans cette leçon, ils vont en revoir les propriétés géo-
métriques et découvrir comment utiliser un quadrillage pour tracer de telles figures, soit en suivant les lignes du
quadrillage, soit en suivant ses diagonales. Cette dernière technique demande une attention particulière de la part de
Remarques
l’enseignant.
préalables
• Pour ces activités, l’enseignant peut utiliser un quadrillage 5 × 5 (ou 10 × 10). Le quadrillage Seyès peut convenir
également, mais certains élèves risquent d’avoir des difficultés à se repérer à cause des nombreux interlignes.
• Ils construiront le carré et le rectangle sur du papier uni dans la leçon 95.
• Les élèves répondent que les côtés des angles suivent

Calcul mental 10 min les diagonales du quadrillage. Ils vérifient ensuite avec
Ajouter 100 sans dépasser 1 000. l’équerre que les angles sont droits.
Dire : « 354 + 100 » ; l’élève écrit 454. • En conclure que les diagonales d’un quadrillage se
Items : « 354 + 100 » ; « 428 + 100 » ; « 235 + 100 » ; coupent en formant des angles droits.
« 812 + 100 » ; « 657 + 100 » ; « 804 + 100 » ; « 210 + 100 » ; • Demander ensuite à chaque élève de tracer un nouvel
« 309 + 100 » ; « 750 + 100 » ; « 430 + 100 ». angle droit en n’utilisant que les diagonales du quadrillage
de son cahier.
15 min Activités du manuel –

Organisation Par groupes de quatre élèves. Découvrons ensemble 10 min
• Demander à un élève de lire la première consigne.
Matériel Papier quadrillé, règle graduée, • Un autre élève lit la bulle de Théo qui donne les proprié-
équerre, feuilles quadrillées ① et ② tés d’un rectangle ainsi que celle de Mathix qui définit les
des « Activités préparatoires » (voir mots « longueur » et « largeur ».
Matériel photocopiable). • Demander ensuite quels sont les outils qui permettent
de tracer ce rectangle : la règle suffit puisqu’on est sur un
Activité de Théo quadrillage.
• Distribuer la feuille quadrillée ① à chaque groupe et • Les élèves utilisent les propriétés du quadrillage vues
demander d’observer les angles : « Comment les côtés des dans l’« Activité préparatoire 1 » pour tracer le rectangle
angles sont-ils disposés sur le quadrillage ? » ; « Que peut-on demandé. Faire éventuellement vérifier les propriétés du
dire de ces angles ? » ; « Comment peut-on le vérifier ? » rectangle à l’aide des instruments de la géométrie.
• Lors de la mise en commun, il doit ressortir que : tous • L’observation de la partie de Léa permet de remarquer
les angles ont leurs côtés sur des lignes du quadrillage ; que les deux côtés déjà tracés suivent des diagonales
que ces angles paraissent droits ; qu’on peut le vérifier en du quadrillage. Ils forment donc un angle droit d’après la
utilisant l’équerre. conclusion de l’« Activité préparatoire 2 ».
• Demander alors de vérifier avec l’équerre que chaque • L’élève reproduit ces côtés : il peut vérifier avec son équerre
angle est bien un angle droit. En conclure que les lignes leur orthogonalité, puis l’égalité de leurs longueurs en pre-
d’un quadrillage se coupent à angle droit. nant une diagonale de carreau comme unité de longueur.
• Demander ensuite à chaque élève de tracer un angle • Demander à la classe comment construire le troisième
droit en n’utilisant que le quadrillage de son cahier. côté du carré sans utiliser la règle ou l’équerre. Il ressort
Activité de Léa du débat qu’il suffit de suivre une nouvelle diagonale du
• Distribuer la feuille quadrillée ② à chaque groupe et quadrillage et de compter quatre diagonales de carreaux
demander : « À l’intérieur du cadre, quelle différence y a-t- pour la longueur.
il entre les deux segments en gras et les deux segments en • Les élèves tracent le carré. Faire vérifier à l’aide des ins-
pointillés ? » truments de la géométrie que les quatre côtés ont bien
• Lors de la mise en commun, il doit ressortir que les deux la même longueur et que les quatre angles sont bien des
premiers ne passent que par des nœuds du quadrillage – angles droits.
on dit qu’ils suivent les diagonales du quadrillage –, alors
que les deux autres ne les suivent pas. Institutionnalisation orale 5 min
• Préciser qu’une diagonale traverse un carreau du qua- Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
drillage en passant par deux sommets opposés. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à tracer
• Puis demander : « Que peut-on dire des côtés des angles ? » ; un rectangle et un carré sur quadrillage en utilisant les pro-
« Ces angles sont-ils des angles droits ? » priétés de ces figures et celles du quadrillage. »
104
Activités individuelles Je m’entraîne règle graduée.
15 min
1 Cet exercice ne présente pas de difficulté particulière 3 Réinvestissement Réinvestit la décomposition cano-
de construction. Faire relire la bulle de Mathix qui définit nique des nombres de quatre chiffres qui a été étudiée
les mots « longueur » et « largeur ». dans la leçon 36.
2 a Cet item reprend la méthode de Léa pour tracer un
carré.
b Cet item reprend la méthode de Théo pour tracer un
rectangle. Problème de recherche personnelle
Les côtés de ces figures suivent les diagonales du quadril- Le coin du chercheur
lage et leur tracé ne nécessite que l’utilisation d’une règle. Le miroir te permet de lire ce message.
Les élèves s’autocorrigent en utilisant une équerre et une
✄
Leçon 46 Du rectangle au carré
Quadrillage ①
Quadrillage ②
105
47 TUIC n° 2 : Tracer un rectangle, un carré Manuel p. 68
Reconnaître et décrire, à partir des côtés et des angles droits, un carré, un rectangle. Les construire sur un support
Programmes
uni connaissant la longueur des côtés.
Compétence Utiliser les outils de dessin d’un traitement de texte pour tracer des rectangles, des carrés.
Remarques Toutes les remarques formulées pour le TUIC n° 1, page 63 de ce guide, concernant l’objectif et la mise en œuvre sont
préalables valables pour cette leçon. Nous conseillons donc aux enseignants de s’y reporter.
• Pour être sûr que la figure obtenue est bien un rectangle

Calcul mental 10 min ou un carré, vérifier l’une de ses propriétés (ses côtés sont
Soustraire 100 à un nombre < 1 000. égaux). Pour cela, effectuer un clic droit de la souris, par
Dire : « 572 – 100 » » ; « l’élève écrit 472. exemple sur un carré déjà construit : un menu apparaît et il
Items : « 572 – 100 » ; « 875 – 100 » ; « 423 – 100 » ; faut sélectionner « Position et taille » à l’aide d’un clic gauche
« 905 – 100 » ; « 677 – 100 » ; « 469 – 100 » ; « 756 – 100 » ; pour afficher une fenêtre qui indique les dimensions du carré.
« 989 – 100 » ; « 378 – 100 » ; « 199 – 100 ».
Activité 3
• Le côté ludique de l’activité aide les élèves à connaître les
Activités du manuel 10 min fonctions des boutons de la barre d’outils « Dessin ». Les
styles, largeurs et couleurs de lignes ou de remplissage
Organisation Par groupes de deux élèves ou indi- n’apparaissent que lorsqu’une figure est sélectionnée (recon-
viduelle (suivant le nombre de postes naissable aux huit petits carrés disposés sur le contour de la
informatiques disponibles). figure).
• Sans ressentir d’appréhension particulière, à la différence
Ces activités ont été conçues à partir de la suite logicielle libre
des adultes, les élèves pourront réinvestir ces apprentissages
de droits « OpenOffice » qui est téléchargeable à l’adresse sui-
vers d’autres boutons simples du traitement de texte, comme
vante : http://openoffice.org/fr/. Bien sûr, elles peuvent être
la police de caractères, la taille, la couleur des caractères, etc.
adaptées et réalisées avec tout autre logiciel de traitement de
texte équipé des outils de dessin (Microsoft Word, etc.). Activité 4
• La dernière activité réinvestit les acquis précédents : les
Activité 1 élèves construisent des figures complexes mêlant carrés, rec-
• Dans le cas où ni la barre de boutons, ni le bouton « Dessin »
tangles, triangles et ils font de la géométrie sans s’en rendre
n’apparaissent à l’écran, cliquer sur le menu « Affichage » puis
compte.
sur « Barre d’outils » et enfin cocher la case « Dessin ».
• Prodiguer quelques conseils : une figure déjà construite peut
• Quand l’option est activée pour le logiciel, des info-bulles
être déplacée grâce au clic gauche maintenu et au déplace-
ment de la souris » ; « pour réaliser certaines figures com-
plexes, il convient de respecter un ordre de chevauchement
une petite étiquette apparaît indiquant la fonction du bouton en
des figures simples : les élèves doivent donc concevoir men-
question.
talement leur dessin pour commencer par la figure qui sera la
Activité 2 plus « en dessous » des autres.
• Durant cette activité, les élèves apprennent à tracer des rec- • À l’issue de l’activité, demander aux élèves d’imprimer l’en-
tangles et des carrés. Suivre pas à pas les consignes énoncées semble des figures tracées. Si les enfants n’ont pas le temps
dans le manuel : l’outil informatique intègre déjà ces formes de de terminer les tracés, ils enregistrent leur document.
base sous forme de boutons.
106
(2)
48 Dans la forêt tropicale Manuel p. 69
Remarques Toutes les remarques formulées pour la leçon 25, p. 64, concernant l’objectif et la présentation générale des pages
préalables « Maths Aventures » sont valables pour cette leçon. Nous conseillons donc aux enseignants de s’y reporter.
Pendant quelques minutes, les élèves observent indivi- une dizaine) : 235 + 10 = 245 ; code C (retrancher une cen-
duellement les dessins, puis communiquent leurs obser- taine) : 235 – 100 = 135 ; code D (retrancher une unité) :
vations à la classe. 235 – 1 = 234.
• Poser alors quelques questions pour attirer leur atten- 2 Les nombres sont : 3 532, 309 et 1 580. Les erreurs pro-
tion sur les points qu’ils n’ont pas relevés et sur les élé- viennent de la méconnaissance de la valeur de chacun des
ments indispensables pour répondre aux questions. chiffres d’un nombre et du rôle des zéros. Lors de la cor-
• Chaque bulle est ensuite lue à voix haute par l’enseignant rection, proposer de placer ces nombres dans le tableau
ou par un élève. Elle est commentée, surtout si le texte ou de numération.
le contexte n’est pas compris par certains. 3 Situation soustractive : 62 – 38. Les élèves ont appris
à « Quel est le nombre de départ de chaque opération ?
à calculer cette opération en ligne ou en colonnes. Si le
Combien de calculs devez-vous effectuer ? »
résultat est incorrect, vérifier s’il s’agit d’une erreur de
à « Combien de nombres devez-vous écrire en chiffres ? Qui
raisonnement ou d’une erreur d’opération et procéder aux
peut les lire ? »
remédiations nécessaires.
à « À la fin, y a-t-il plus ou moins de bananes qu’au début ? »
à « Que faut-il faire avant de ranger des longueurs ? » 4 Avant de ranger ces longueurs dans l’ordre croissant,
à « Quelles sont les propriétés du carré ? De quels instru- les élèves doivent les exprimer dans la même unité : ici, le
ments avez-vous besoin ? » centimètre. Serpent corail (104 cm) < python du Mexique
à « Quelle opération devez-vous effectuer pour connaître le (140 cm) < Boa (321 cm). Vérifier si les erreurs pro-
nombre total de perroquets bleus observés ? » viennent des difficultés à convertir ou à ranger.
5 Les radeaux sont des quadrilatères. À l’exception du
parallélogramme A et du losange C, qu’il conviendra d’éli-
miner en premier lors du choix du radeau, ces figures sont
Les élèves travaillent individuellement. En cas de diffi-
bien connues des élèves. Le radeau en forme de carré

culté de compréhension de l’énoncé, ils demandent l’aide est le radeau B. Vérifier si les élèves qui ont commis des
de l’enseignant. Quand tous ont complété les réponses erreurs ont utilisé correctement leurs instruments de géo-
aux questions, ils peuvent comparer leurs résultats par métrie (règle graduée ou bande de papier, équerre) ou s’ils
groupes de deux, trois ou quatre, sans corriger leurs ne connaissent pas suffisamment les propriétés caracté-
réponses. Les groupes s’entendent sur une solution qui ristiques de ces figures.
sera présentée lors de la mise en commun. Cette dernière 6 Les élèves doivent calculer la somme de chaque
permet de confronter les réponses données, de les justi-
colonne du tableau afin de compléter la case « Total ».
fier ou éventuellement de les corriger.
26 perroquets bleus, 56 perroquets rouges et 20 perroquets
1 Cet exercice réinvestit le fonctionnement de notre verts ont été observés. Si les résultats sont incorrects, véri-
numération de position car dans chaque cas on ne tra- fier s’il s’agit d’une erreur de raisonnement ou d’une erreur
vaille que sur un seul des chiffres de l’écriture du nombre. d’opération. Pour terminer, demander à chaque élève de
Pour trouver le code secret, les élèves doivent calculer colorier sur sa feuille de scores les étoiles et la médaille
quatre opérations à partir du nombre central : 235. Code A qu’il a obtenues. Cette évaluation à la fois ludique et rapide
(retrancher une dizaine) : 235 – 10 = 225 ; code B (ajouter informe sur le degré de réussite de la classe.
107
Conduite de la séance Grandeurs et mesures

• M4 Je connais le m, le cm, le mm.
Commentaire de chaque partie « Combien y a-t-il :
Nombres – de centimètres dans un mètre ?
• N7 Je lis les nombres jusqu’à 9 999. – de millimètres dans un mètre ?
« Écrivez en lettres les nombres 4 132, 5 027, 3 006 » – de millimètres dans un centimètre ?
Les élèves ouvrent leur livre et comparent leurs réponses. – de décimètres dans un mètre ? »
Autre procédé : un élève passe au tableau et l’enseignant lui
dicte des nombres. La classe valide. • M5 Je mesure en m, dm, cm, mm.
« Qui peut expliquer pourquoi :
• N8 Je décompose les nombres jusqu’à 9 999. – 215 cm = 2 m 15 cm ?
« Que représentent m, c, d, u écrits en couleur ? » – 159 mm = 15 cm 9 mm ?
« Pourquoi n’y a-t-il pas de c dans le dernier nombre ? » – 3 450 mm = 3 m 45 cm ? »
Calculs Espace et géométrie

• C10 J’écris et je calcule un produit. • G5 Je me repère sur un plan.
« Pourquoi 3 × 4 = 4 × 3 ?» « Que représentent les flèches rouges ? »
« Comment peut-on calculer un produit ? » « Pourquoi le musée est-il dans la case (B,3) ? »
« Qu’y a-t-il dans la case (B,1) ? »
• C11 Je calcule le double d’un nombre.
« Qui peut compléter cette égalité : double de 26 = 26 + … ? » • Compléter éventuellement les observations des élèves,
« Qui peut expliquer comment on peut calculer le double de en montrer l’importance et faire constater qu’ils ont appris
26 ? » beaucoup de notions et de techniques opératoires depuis la
rentrée, que ces connaissances et savoir-faire leur seront
• C12 Je lis un graphique « en bâtons ». très utiles car ils vont les réutiliser et les enrichir tout au
« Que représentent les nombres qui sont devant la droite long de l’année.
verticale ? » • Leur annoncer que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
« Que représentent les mots écrits sous la droite horizontale ? » tement, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
« À quoi voit-on que l’on a emprunté sept fois la BD Léonard ? » qui va suivre.
108

1 Nommer, lire, écrire, L’erreur fréquente commise par les élèves Demander aux élèves qui ont mal écrit les
représenter des nombres entiers. quand il faut écrire en chiffres un nombre nombres en chiffres de relire ce qu’ils ont
➜ Écrire en lettres ou en chiffres de quatre chiffres dicté ou écrit en lettres écrit. Cette lecture suffit généralement à
un nombre de quatre chiffres. est d’oublier de coder avec un zéro l’ab- leur faire prendre conscience de leur erreur.
sence de dizaines ou de centaines dans leur Les élèves doivent connaître tous les mots
rang respectif. utilisés pour écrire les nombres.
➢ Photofiche S18
2 Nommer, lire, écrire, Cet exercice permet de vérifier si les élèves Le tableau de numération sera encore le
représenter des nombres entiers. savent repérer la valeur de chaque chiffre meilleur outil de remédiation leur permet-
➜ Décomposer de façon dans un nombre de quatre chiffres. tant de connaître la valeur de chaque chiffre.
canonique un nombre de quatre ➢ Photofiche S18
chiffres.
3 Nommer, lire, écrire, En mathématiques, il est essentiel de dis- Utiliser le tableau de numération pour rap-
représenter des nombres entiers. tinguer « chiffre » et « nombre ». Les chiffres peler aux élèves quel est le rang de chaque
➜ Repérer le chiffre des milliers sont des signes qui servent à écrire les chiffre : unités, dizaines, centaines, milliers.
ou des dizaines dans un nombre nombres, tout comme les lettres servent à
de quatre chiffres. écrire les mots.
4 Calculer avec les nombres On demande de traduire une situation mul- Reprendre avec les élèves en difficulté des
entiers. tiplicative par un produit et de calculer ce calculs de nombres rectangulaires. Rappeler
➜ Utiliser la commutativité de produit par une addition réitérée. qu’une somme correspond au signe +, une
la multiplication et calculer un Cet exercice met en évidence la commutati- différence au signe –, un produit au signe ×.
produit. vité de la multiplication. ➢ Photofiche S20
5 Résoudre des problèmes en S’assurer que les élèves ont compris ce Adapter la remédiation aux causes d’erreurs
utilisant des nombres entiers et qu’ils doivent faire. Ne pas apporter d’aide observées :
le calcul. quant à l’interprétation du graphique • compréhension du problème ;
➜ Lire et interpréter un graphique qui constitue la difficulté essentielle du • lecture des données figurant en abscisse
en « bâtons ». problème. et en ordonnée ;
• interprétation du graphique.
6 Comparer, estimer, mesurer Les deux premiers items sont des conver- Si les trois premiers items sont réussis, des
des longueurs. sions simples en nombres entiers de cm, de erreurs dans les égalités suivantes montrent
➜ Convertir des unités de dm ou de mm. que les élèves ne savent pas exprimer une
longueur. Les deux autres comportent des conver- mesure de manière complexe. C’est cette
sions plus complexes. compétence qu’il va falloir développer.
7 (Se) repérer et (se) déplacer C’est une lecture d’un tableau à double Se reporter au G5 de la page 70.
en utilisant des repères. entrée vu depuis la maternelle. Demander Remplacer les flèches par des crayons
➜ Se repérer sur un plan. à l’élève de montrer l’école avec son doigt. posés sur le quadrillage.
Admettre que la réponse (2, B) est aussi Travailler en petits groupes.
valable.
109
Évaluation (4)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nombres et calculs
1. Écrire un nombre en chiffres ou en lettres, le décomposer
2. Connaître la numération de position
Calculer avec les nombres entiers
3. Calculer un produit
4. Calculer le double d’un nombre
5. Utiliser un graphique pour résoudre un problème
1 Complète.
deux mille cent soixante-huit 2 168 2 000 + 100 + 60 + 8
deux mille trois cent .................. ....................................................
mille cinq cent trente-deux .................. ....................................................
........................................................................................................................... 3 164 ....................................................
........................................................................................................................... .................. 3 000 + 60
2 Entoure en bleu le chiffre des milliers et en vert celui des dizaines.

5 046 380
3 Entoure les expressions qui permettent de calculer le nombre de chocolats

de cette boîte rectangulaire.
6+4 4×6 4+6 6×4
6+6+6+6 4+4+4+4+4+4
Calcule le nombre de chocolats : ............................................................................................................................
Complète la phrase réponse : C*ette $boÎte $coNtient ................................................. $chocoLat∑.

110
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
4 Calcule les doubles.

Double de 24 Double de 35
24 = 20 + 4 35 = 30 + ..............
Double de 20 = .............................................. Double de 30 = ..............................................
Double de 4 = .............................................. Double de .............. = ..............................................
5 Le graphique indique l’animal préféré par chaque élève du CE2.

Nombre d’élèves
• Quel est l’animal préféré ?
9
8
.........................................................................................................................
7
6
5 • Combien d’élèves préfèrent le cheval ?
4
3 .........................................................................................................................
2
1 • Combien d’élèves y a-t-il dans cette classe de CE2 ?
0
Oiseau Chien Chat Cheval
Animaux .........................................................................................................................

6. Connaître les relations entre m, dm, cm, mm
6 Complète.
2 m = .............. cm 1 m = .............. mm 20 cm = .............. mm
2 m 9 cm = .............. cm 150 cm = .............. m .............. cm 560 mm = .............. cm .............. mm
111
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

7. Utiliser un graphique pour résoudre un problème
Construire quelques figures géométriques
8. Tracer un rectangle sur quadrillage en utilisant ses propriétés
7 Observe ce plan.
Quel bâtiment est situé en (F, 5) ? ................................................
Où se trouve le supermarché ?
I*l $se $troU◊ $en (.............. , ..............).
8 Termine le rectangle.
112
Calcul en ligne : Apprentissage
49 des tables de multiplication Manuel p. 72
Programmes Mémoriser des faits numériques et des procédures. Tables de l’addition et de la multiplication.
Compétences Construire et mémoriser les produits de la table de multiplication.
• Chaque table de multiplication s’apprend traditionnellement dans l’ordre croissant de ses produits. Les élèves utilisent
souvent l’addition pour passer d’un produit au suivant, ce qui risque de les rendre prisonniers de cet ordre de récitation.
• Pour éviter cet écueil, nous proposons aussi un autre type d’apprentissage : l’utilisation des doubles. Cela leur per-
Remarques
met de tisser des réseaux de relations entre les différents produits et favorise leur autonomie par rapport au calcul
préalables
multiplicatif.
• Nous conseillons de faire apprendre les tables traditionnelles par paires (la table de 2 avec celle de 4 ; celle de 3 avec
celle de 6 ; celle de 4 avec celle de 8 ; celle de 5 avec celle de 10) et les tables des doubles.

Complément à la centaine d’un multiple de 10.
Écrire : « 180 + ... = 200 » ; l’élève écrit 20. • Les élèves observent la construction de la table de 6 par
Items : « 180 + … = 200 » ; « 580 + … = 600 » ; Théo : chaque produit se calcule en ajoutant 6 au produit
« 790 + … = 800 » ; « 860 + … = 900 » ; « 350 + … = 400 » ; qui le précède.
« 440 + … = 500 » ; « 630 + … = 700 » ; « 820 + … = 900 » ; • Ils recopient et complètent seuls la table. La correction
« 210 + … = 300 » ; « 720 + … = 800 ». se fait collectivement au tableau. Elle révèle que, si pour
trouver le produit suivant on ajoute 6 au produit de départ,
on peut aussi retrouver le produit précédent en enlevant 6.
Par exemple : 10 × 6 = 60 ; 9 × 6 = 60 – 6 = 54.
Activités préparatoires 15 min • Ils analysent ensuite la méthode de Léa. Ils retrouvent la
situation de l’« Activité préparatoire». Quand on connaît

Organisation Par groupe de deux élèves la table de 3, on peut retrouver la table de 6 car 6 est le
ou individuelle. double de 3.
• Ils recopient et complètent seuls la table de 6 en s’ap-
Matériel Pour l’élève : photocopie des puyant sur celle de 3.
rectangles quadrillés des produits • La correction collective se fait au tableau où l’enseignant
de la table de 6 (voir Matériel a écrit la table de 3 : la table de 6 est reconstruite en liaison
photocopiable). avec les doubles.
Pour la classe : tables traditionnelles
de multiplication et tables des doubles
(voir Matériel photocopiable). Institutionnalisation orale 5 min
• Les élèves munis des rectangles qua- Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
drillés représentent les produits de la ß2×3 Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à
table de multiplication par 6. construire et à apprendre les tables de multiplication pour
Ils plient en deux le rectangle 2 × 6 ß2×3 calculer les produits plus facilement. »
dans le sens de la largeur.
Ils constatent que le produit 2 × 6 = 12 2 × 6
est le double du produit 2 × 3 = 6, que le premier est égal
à 12 et le second à 6. Je m’entraîne
15 min
• Ils procèdent de même en pliant les rectangles : 4 × 6 ; 1 Les élèves construisent les tables de multiplication de
6 × 6 ; 8 × 6 ; ils complètent les écritures : 4 × 3 = … ; 7 et de 9 de manière classique (méthode de Théo).
4×6=…;6×3=…;6×6=…;8×3=…;8×6=…. a propose une aide au calcul pour construire la table de 7,
Ils constatent qu’on peut construire la table de 6 à partir ce qui n’est pas le cas pour la table de 9 dans b .
de celle de 3.
2 L’étude en parallèle des tables de multiplication tradi-
• Distribuer les tables de 2 et de 4. Les élèves repèrent
dans la table de 4 les produits doubles de ceux de la table tionnelles de 4 et de 8 permet d’envisager un autre type
de 2. d’apprentissage (méthode des doubles utilisée par Léa).
• Distribuer ensuite la table de 8. Les élèves font le lien 3 La disposition en tableau permet une évaluation rapide
entre les produits de la table de 4 et ceux de la table de 8. de la connaissance des tables.
• Distribuer la photocopie des tables des doubles : les 4 Réinvestissement L’élève écrit l’heure du matin (5 h 10)
élèves commentent celles-ci. Elles seront à apprendre. et l’heure du soir (17 h 10) indiquées par l’horloge.
113
Leçon 49 Calcul en ligne : Apprentissage des tables de multiplication
✄
1×2=2 1×3=3 1×4=4 1×5=5
2×2=4 2×3=6 2×4=8 2 × 5 = 10
3×2=6 3×3=9 3 × 4 = 12 3 × 5 = 15
4×2=8 4 × 3 = 12 4 × 4 = 16 4 × 5 = 20
5 × 2 = 10 5 × 3 = 15 5 × 4 = 20 5 × 5 = 25
6 × 2 = 12 6 × 3 = 18 6 × 4 = 24 6 × 5 = 30
7 × 2 = 14 7 × 3 = 21 7 × 4 = 28 7 × 5 = 35
8 × 2 = 16 8 × 3 = 24 8 × 4 = 32 8 × 5 = 40
9 × 2 = 18 9 × 3 = 27 9 × 4 = 36 9 × 5 = 45
10 × 2 = 20 10 × 3 = 30 10 × 4 = 40 10 × 5 = 50
1×6=6 1×7=7 1×8=8 1×9=9

2 × 6 = 12 2 × 7 = 14 2 × 8 = 16 2 × 9 = 18
3 × 6 = 18 3 × 7 = 21 3 × 8 = 24 3 × 9 = 27
4 × 6 = 24 4 × 7 = 28 4 × 8 = 32 4 × 9 = 36
5 × 6 = 30 5 × 7 = 35 5 × 8 = 40 5 × 9 = 45
6 × 6 = 36 6 × 7 = 42 6 × 8 = 48 6 × 9 = 54
7 × 6 = 42 7 × 7 = 49 7 × 8 = 56 7 × 9 = 63
8 × 6 = 48 8 × 7 = 56 8 × 8 = 64 8 × 9 = 72
9 × 6 = 54 9 × 7 = 63 9 × 8 = 72 9 × 9 = 81
10 × 6 = 60 10 × 7 = 70 10 × 8 = 80 10 × 9 = 90
114
Table de × 2 Table de × 5
2×2=4 2×3=6 2 × 5 = 10 5 × 2 = 10 5 × 3 = 15 5 × 5 = 25
2×4=8 2 × 6 = 12 2 × 10 = 20 5 × 4 = 20 5 × 6 = 30 5 × 10 = 50
2 × 8 = 16 2 × 12 = 24 2 × 20 = 40 5 × 8 = 40 5 × 12 = 60 5 × 20 = 100
✄
4×2=8 4 × 3 = 12 4 × 5 = 20 10 × 2 = 20 10 × 3 = 30 10 × 5 = 50
4 × 4 = 16 4 × 6 = 24 4 × 10 = 40 10 × 4 = 40 10 × 6 = 60 10 × 10 = 100
4 × 8 = 32 4 × 12 = 48 4 × 20 = 80 10 × 8 = 80 10 × 12 = 120 10 × 20 = 200
✄
8 × 2 = 16 8 × 3 = 24 8 × 5 = 40 9 × 2 = 18 9 × 3 = 27 9 × 5 = 45
8 × 4 = 32 8 × 6 = 48 8 × 10 = 80 9 × 4 = 36 9 × 6 = 54 9 × 10 = 90
8 × 8 = 64 8 × 12 = 96 8 × 20 = 160 9 × 8 = 72 9 × 12 = 108 9 × 20 = 180
✄
3×2=6 3×3=9 3 × 5 = 15 7 × 2 = 14 7 × 3 = 21 7 × 5 = 35
3 × 4 = 12 3 × 6 = 18 3 × 10 = 30 7 × 4 = 28 7 × 6 = 42 7 × 10 = 70
3 × 8 = 24 3 × 12 = 36 3 × 20 = 60 7 × 8 = 56 7 × 12 = 84 7 × 20 = 140
✄
Table de × 6 Table des carrés
6 × 2 = 12 6 × 3 = 18 6 × 5 = 30 1×1=1 5 × 5 = 25 8 × 8 = 64
6 × 4 = 24 6 × 6 = 36 6 × 10 = 60 2×2=4 6 × 6 = 36 9 × 9 = 49
6 × 8 = 48 6 × 12 = 72 6 × 20 = 120 3×3=9 7 × 7 = 49 10 × 10 = 100
4 × 4 = 16
115
50 La table de Pythagore de la multiplication Manuel p. 73
Programmes Mémoriser des faits numériques et des procédures. Tables de l’addition et de la multiplication.
Compétences Connaître et utiliser la table de Pythagore pour calculer un produit.
L’analyse de la table de Pythagore est abordée comme une aide à l’apprentissage des tables de multiplication. Cette
table permet de :
Remarques • présenter sous forme compacte les résultats des tables de multiplication ;
préalables • repérer rapidement les résultats des tables jusqu’à 10 tant que les élèves ne les ont pas mémorisés ;
• découvrir avec la symétrie par rapport à la diagonale principale qu’il n’y a pas autant de résultats à apprendre qu’il y
paraît au premier abord.

– la première ligne et la première colonne du tableau sont
Calcul mental 10 min les entrées du tableau ;
Ajouter un petit nombre à un nombre de trois chiffres. – la deuxième ligne ainsi que la deuxième colonne sont les
Écrire : « 135 + 4 » ; l’élève écrit 139. produits de ces entrées par 1 ; elles sont donc identiques ;
Items : « 135 + 4 » ; « 352 + 7 » ; « 286 + 3 » ; « 471 + 5 » ; – les nombres placés symétriquement par rapport à la dia-
« 783 + 6 » ; « 553 + 6 » ; « 861 + 7 » ; « 831 + 4 » ; gonale sont les mêmes.
« 151 + 8 » ; « 382 + 7 ». • Expliquer le fonctionnement de la table : c’est un tableau
à double entrée dont le fonctionnement est connu depuis
l’école maternelle.
• S’assurer que tous savent l’utiliser correctement en

posant quelques questions.
Organisation Par groupe de deux élèves ou • Les élèves répondent oralement ou sur leur ardoise.
individuelle.
Matériel Grande table de Pythagore à afficher
au tableau ; plat 2 de la couverture du
manuel ; table simplifiée et photocopie Découvrons ensemble 10 min
de la facture de l’exercice 3 (voir • Utiliser la table pour calculer quelques produits.
Matériel photocopiable). • Rechercher les carrés des dix premiers nombres entiers.
• Analyser la table : les élèves observent que les lignes et
les colonnes qui commencent par 3 sont les mêmes. Il y a
Activité 1 : Observation libre donc deux possibilités pour entrer dans la table.
Une grande table de Pythagore de la multiplication est affi- • Utiliser la symétrie de la table : demander de chercher
chée au tableau. les produits 3 × 5 puis 5 × 3 ; 4 × 7 puis 7 × 4, etc. Les
Les élèves l’observent et font part de leurs remarques. élèves découvrent la symétrie de la table par rapport à la
Toutes les observations sont prises en compte et discu- diagonale. C’est la conséquence de la commutativité de la
tées. Ce sont généralement celles-ci : multiplication.
– les nombres de la première ligne et de la première • Rechercher le nombre écrit dans la case A qui corres-
colonne sont identiques ; pond aux produits 6 × 4 = 4 x 6 = 24.
– les nombres de la nième ligne et de la nième colonne • Rechercher le nombre écrit dans la case B qui corres-
sont identiques aussi ; pond aux produits 8 × 5 = 5 × 8 = 40.
– les deux premières lignes sont semblables ; • Faire remarquer que, par exemple pour la table de 6, le
– les deux premières colonnes sont semblables aussi ; début de la table est contenu dans les tables précédentes
– dans la colonne ou la ligne du 2, on ajoute 2 à chaque de 1, de 2, de 3, de 4 et de 5. Les nouveaux produits de la
fois ; table de 6 à connaître commencent donc à 6 × 6. Il en est
– dans la colonne ou la ligne du 3, on ajoute 3 à chaque de même pour les autres tables.
fois ; • Distribuer la table simplifiée pour l’apprentissage (voir
– dans la colonne ou la ligne du 5, les nombres se ter- Table simplifiée photocopiable) : la commenter en rassu-
minent par 5 ou 0. rant les élèves sur leur capacité à parvenir à mémoriser
Activité 2 : Observation conduite ces résultats.
• Distribuer à chaque élève une table de Pythagore
photocopiée. Institutionnalisation orale 5 min
Dire quelques mots sur ce mathématicien grec. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• La classe observe la table : Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à utiliser
– le signe « × » écrit sur le coin gauche indique qu’il s’agit la table de Pythagore de la multiplication pour calculer des
d’une table de multiplication ; produits… » Ajouter : « … et pour apprendre les tables. »
116
1 Utilisation directe de la table de Pythagore. Les pro-
duits des items a se trouvent proches des entrées.
2 Exercice plus délicat car, pour chaque produit, le 1 + 0 = 1 et 1 000 × 0 = 0 donc 1 + 0 > 1 000 × 0
résultat et l’un des facteurs sont donnés : il faut retrouver
l’autre facteur. Les égalités à compléter sont plus difficiles
dans les items b .
3 L’élève doit compléter une facture en utilisant la table
➤ Remédiation
de Pythagore (voir Matériel photocopiable). S’assurer que
les mots « Article » et « unitaire » sont bien compris. ➢ Photofiche S22. Comporte deux exercices de soutien.
4 Réinvestissement L’élève doit poser et effectuer trois Dans le premier, l’élève complète une table de Pythagore
partiellement remplie ; dans le deuxième, il doit trouver les
soustractions avec retenues :
valeurs de quelques produits en utilisant la table.
85 – 48 = 37 ; 543 – 267 = 276 ; 205 – 48 = 157.
✄
Leçon 50 La table de Pythagore de la multiplication
Table simplifiée
2×2=4
3×2=6 3×3=9
4×2=8 4 × 3 = 12 4 × 4 = 16
5 × 2 = 10 5 × 3 = 15 5 × 4 = 20 5 × 5 = 25
6 × 2 = 12 6 × 3 = 18 6 × 4 = 24 6 × 5 = 30 6 × 6 = 36
7 × 2 = 14 7 × 3 = 21 7 × 4 = 28 7 × 5 = 35 7 × 6 = 42 7 × 7 = 49
8 × 2 = 16 8 × 3 = 24 8 × 4 = 32 8 × 5 = 40 8 × 6 = 48 8 × 7 = 56 8 × 8 = 64
9 × 2 = 18 9 × 3 = 27 9 × 4 = 36 9 × 5 = 45 9 × 6 = 54 9 × 7 = 63 9 × 8 = 72 9 × 9 = 81
✄
Exercice 3
Article Prix unitaire Quantité Prix à payer
Paquet biscuits 3¤ 8 ...... ¤
Jus de fruits 4¤ 6 ...... ¤
Soda 2¤ 7 ...... ¤
Gâteau 9¤ 4 ...... ¤
Total à payer ...... ¤
117
Comparer, ordonner, intercaler
51 les nombres de 0 à 9 999 Manuel p. 74
Programmes Comparer, ranger, encadrer, intercaler des nombres entiers, en utilisant les symboles =, ≠, <, >.
Compétences Comparer, ordonner, intercaler les nombres inférieurs à 10 000.
• Cette leçon est consacrée à la comparaison, au rangement et à l’intercalation des nombres de quatre chiffres.
• Il est souhaitable de prendre appui sur les règles de la numération qui apportent cohérence et continuité aux pro-
cédures de comparaison et de rangement, pour permettre aux élèves d’étendre leur algorithme de comparaison aux
nombres de quatre chiffres.
• Pourquoi un nombre de quatre chiffres est-il supérieur à un nombre de trois chiffres ? Un nombre de quatre chiffres
Remarques est supérieur ou égal à 1 000 : il possède donc 10 centaines ou davantage, alors qu’un nombre de trois chiffres est
préalables inférieur à 1 000 et possède donc moins de 10 centaines.
• Pourquoi faut-il commencer par comparer les chiffres des milliers de deux nombres de quatre chiffres pour savoir
quel est le plus grand ? Si l’on compare 3 879 et 5 123 : le premier possède trois milliers, le second en possède cinq ; le
second est donc plus grand que le premier, quels que soient ses autres chiffres, car 3 879 = 3 000 + 879 et le nombre
879 ne permet pas de former un nouveau millier. Ce genre de remarque permet de rassurer les élèves et d’asseoir les
méthodes de comparaison sur des bases porteuses de sens, ce qui en garantit généralement un bon usage.

la comparer avec celle de Léa. Les similitudes et les diver-
Calcul mental 10 min gences sont interprétées.
Ajouter un petit nombre à un nombre de trois chiffres. • La quatrième partie (intercaler un nombre dans une liste
Écrire : « 235 + 7 » ; l’élève écrit 242. de nombres) peut être conduite comme dans l’« Activité pré-
Items : « 235 + 7 » ; « 354 + 6 » ; « 106 + 5 » ; « 470 + 5 » ; paratoire » en inscrivant les quatre scores sur des ardoises
« 792 + 6 » ; « 554 + 8 » ; « 861 + 9 » ; « 835 + 4 » ; tenues par quatre élèves. Un cinquième élève écrit le score
« 153 + 8 » ; « 152 + 7 ». de Nicolas – 3 201 – et vient s’intercaler entre ses camarades.
• La dernière partie demande une bonne connaissance du
système de numération : on retranche 1 à un nombre et on
trouve le précédent de ce nombre. Le précédent de 9 000

est 8 999.
Organisation Par groupes de deux élèves ou
individuelle. Institutionnalisation orale 5 min
Matériel Une douzaine d’ardoises sur Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
lesquelles l’enseignant écrit des Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à compa-
nombres de quatre chiffres. rer et à ranger des nombres de quatre chiffres, puis à interca-
Exemples : 5 201 ; 3 923 ; 7 165 ; 3 615 ; ler un nombre de quatre chiffres entre deux nombres. »
3 610 ; 3 619 ; 8 357 ; 8 398 ; 8 329 ;
Je m’entraîne
15 min
4 520 ; 4 398 ; 4 802.
1 Porte sur la comparaison de nombres de quatre chiffres :
Le jeu des ardoises comparaison de deux nombres au niveau a et de trois
• Donner les trois premières ardoises à trois élèves qui nombres au niveau b .
viennent se placer devant leurs camarades. Un quatrième 2 L’élève doit ranger des séries de nombres de trois
est chargé d’ordonner ses trois premiers camarades de et quatre chiffres. Parmi les nombres à ranger, les deux
gauche à droite dans l’ordre croissant des nombres écrits niveaux comportent un nombre de trois chiffres : ce seront
sur les ardoises. Il explique comment il procède. La classe les plus petits de leur série.
critique et valide. a Les nombres de quatre chiffres se rangent par la com-
• On procède de même pour les trois autres séries de trois paraison des chiffres des milliers.
nombres en changeant chaque fois les élèves. b Ils se rangent par la comparaison des chiffres des mil-
• Enfin, un dernier élève ordonne les douze nombres écrits liers et des centaines.
sur les ardoises. 3 L’élève doit trouver le précédent et le suivant d’un
• En conclusion, demander à la classe d’énoncer la règle nombre avec passage d’une centaine ou d’un millier. S’il
de comparaison de deux nombres de quatre chiffres. est difficile de trouver les suivants des nombres terminés
par 99 et 999 dans le niveau a , il est encore plus difficile,
Activités du manuel – dans le niveau b , de trouver les précédents de nombres
Découvrons ensemble 10 min terminés par 00 et 000.
• Faire expliciter la première situation. 4 Problème Intercalation entre deux nombres entiers de
Lorsque le fonctionnement des cibles et des fléchettes est centaines.
compris, les élèves écrivent le score de chaque enfant en
utilisant les acquis de la leçon 36 sur la décomposition ➤ Remédiation
canonique des nombres de quatre chiffres.
• Dans les deuxième et troisième parties, les élèves sont ➢ Photofiche S23. Comporte trois exercices de soutien.
amenés à comparer et à ordonner des nombres de quatre Dans le premier, l’élève entoure le plus grand des deux
chiffres. nombres ; dans le deuxième, il range quatre nombres dans
Demander à la classe de rappeler la règle de comparaison l’ordre croissant ; dans le troisième, il relie des étiquettes
mise au point pendant l’« Activité préparatoire », puis de numériques à une droite graduée.
118
52 Encadrer les nombres de 0 à 9 999 Manuel p. 75
Compétence Encadrer un nombre entre deux milliers, deux centaines ou deux dizaines les plus proches.
• Cette leçon est consacrée à l’encadrement d’un nombre de quatre chiffres entre deux dizaines, deux centaines ou
deux milliers qui se suivent.
Remarques
• L’utilisation de la droite numérique est une aide forte pour effectuer un encadrement, et un bon support de vérifica-
préalables
tion. Graduer la droite de 10 en 10 pour un encadrement à la dizaine la plus proche, de 100 en 100 pour un encadrement
à la centaine la plus proche et de 1 000 en 1 000 pour un encadrement au millier le plus proche.
• Demander de procéder de même sur la droite graduée

Calcul mental 10 min pour encadrer 5 845 entre les deux milliers les plus
Soustraire un petit nombre à un nombre de trois chiffres. proches.
Écrire : « 135 – 4 » ; l’élève écrit 131. • Les élèves terminent l’exercice en s’appuyant sur les
Items : « 135 – 4 » ; « 197 – 5 » ; « 366 – 3 » ; « 487 – 6 » ; résultats de l’« Activité préparatoire ».
« 299 – 8 » ; « 575 – 3 » ; « 658 – 4 » ; « 389 – 7 » ; • La correction est collective.
« 696 – 4 » ; « 273 – 2 ».
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à trouver

les deux dizaines, ou les deux centaines, ou les deux milliers
les plus proches d’un nombre donné. »
individuelle.
Matériel Droites numériques (voir Matériel
photocopiable).
1 Porte sur l’encadrement d’un nombre entre deux mil-
Le jeu des droites numériques liers consécutifs.
• Distribuer les quatre droites numériques. a Les nombres à encadrer sont des nombres entiers de
• Écrire au tableau le nombre 3 218 et dire : centaines et de dizaines.
– « Quelle droite faut-il utiliser pour placer précisément ce b Les nombres sont quelconques.
nombre sur ces droites numériques ? » 2 Porte sur l’encadrement d’un nombre entre deux cen-
– « Entourez les deux dizaines les plus proches qui encadrent taines consécutives.
ce nombre. Compléter : … < 3 218 < … . » a Les encadrements entre deux centaines seront faciles à
– « Placez maintenant approximativement 3 218 sur la droite 2 trouver car les nombres de centaines des nombres « enca-
et entourez en vert les deux dizaines les plus proches de ce drants » les plus proches ne correspondent jamais à des
nombre. » nombres entiers de milliers.
– « Placez maintenant approximativement 3 218 sur la droite 3 b Ces items demandent plus d’attention car il comporte
et entourez en bleu les deux centaines les plus proches. » des encadrements dans lesquels les nombres de centaines
– « Quels sont les deux milliers les plus proches de 3 218 ? les plus proches se confondent avec des milliers.
Entourez-les en rouge. » 3 Un même nombre doit être encadré successive-
• Écrire ensuite 3 040 au tableau et dire : ment entre deux centaines, puis entre deux dizaines
– « Placez approximativement ce nombre sur la droite 3. consécutives.
Quelles sont les deux centaines les plus proches ? Que consta-
4 Devinette Les nombres à trouver sont 6 600 et 4 000.
tez-vous ? »
– « Encadrez ce nombre entre les deux centaines les plus
proches. »
✦ = 4 ; ‫ = ی‬3 ; ✱ = 1
• Chaque élève lit la première partie du « Découvrons
ensemble ».
• Distribuer à chacun la droite 4.
• Demander où se trouve New York, s’ils connaissent le
nom de l’océan qu’il faut traverser pour aller de Paris à ➤ Consolidation
New York et que représente le nombre 5 845. ➢ Photofiche A14. Propose quatre exercices d’approfon-
• Demander ensuite de placer approximativement ce dissement, présentés sous forme ludique, pour l’encadre-
nombre entre les deux centaines les plus proches sur la ment entre les deux dizaines, ou les deux centaines, ou les
droite numérique distribuée. Le nombre 5 845 doit être deux milliers les plus proches.
placé entre 5 800 et 5 900.
119
Leçon 52 Encadrer les nombres de 0 à 9 999
Droite 1
3 209 3 210 3 211 3 212 3 213 3 214 3 215 3 216 3 217 3 218 3 219 3 220 3 221
Droite 2
3 190 3 200 3 210 3 220 3 230 3 240 3 250 3 260 3 270 3 280 3 290 3 300 3 310
Droite 3
2 900 3 000 3 100 3 200 3 300 3 400 3 500 3 600 3 700 3 800 3 900 4 000 4 100
Droite 4
4 900 5 000 5 100 5 200 5 300 5 400 5 500 5 600 5 700 5 800 5 900 6 000 6 100
✄
Droite 1
3 209 3 210 3 211 3 212 3 213 3 214 3 215 3 216 3 217 3 218 3 219 3 220 3 221
Droite 2
3 190 3 200 3 210 3 220 3 230 3 240 3 250 3 260 3 270 3 280 3 290 3 300 3 310
Droite 3
2 900 3 000 3 100 3 200 3 300 3 400 3 500 3 600 3 700 3 800 3 900 4 000 4 100
Droite 4
4 900 5 000 5 100 5 200 5 300 5 400 5 500 5 600 5 700 5 800 5 900 6 000 6 100
120
Reconnaître qu’une figure possède
53 un axe de symétrie (1) Manuel p. 76
Programmes Reconnaître si une figure présente un axe de symétrie (à trouver).
Compétence Reconnaître, par pliage ou par retournement, que des objets concrets modélisables possèdent un axe de symétrie.
• La symétrie axiale ou orthogonale est une isométrie du plan qui transforme une figure en une figure superposable à
la figure initiale après retournement.
• Quand une figure possède un axe de symétrie, cela signifie qu’appliquer une symétrie orthogonale suivant cet axe ne
Remarques
modifie pas la figure de façon globale.
préalables
• Les élèves s’en rendent compte en effectuant, après pliage, la superposition des deux parties de la figure suivant l’axe
de symétrie, ou par superposition de la figure sur elle-même après lui avoir fait subir un retournement : côté « pile » à
la place du côté « face ».

règle : c’est l’axe de symétrie de la figure. L’observation
Calcul mental 10 min des différents pliages révèle que certaines figures ont plu-
Soustraire un petit nombre à un nombre de trois chiffres. sieurs axes de symétrie, d’autres n’en ont aucun.
Écrire : « 121 – 3 » ; l’élève écrit 118.
Items : « 121 – 3 » ; « 283 – 5 » ; « 265 – 8 » ; « 184 – 6 » ; Activité 3
« 396 – 7 » ; « 472 – 9 » ; « 353 – 6 » ; « 687 – 8 » ; Demander aux élèves de décalquer chacune des quatre
« 841 – 7 » ; « 578 – 9 ». figures, de retourner le calque et de le positionner sur la
figure décalquée. Ils remarquent que seules les figures qui
admettent un axe de symétrie (ou plus) peuvent se super-
poser exactement avec leur trace.
individuelle. Découvrons ensemble 10 min
Matériel Par élève : règle, compas ; quarts Organisation Par groupes de deux élèves ou
de feuille de papier blanc, feuille individuelle.
de papier uni où sont tracés Matériel Papier-calque ; figures agrandies (voir
quatre dessins (voir « Activités « Activités du manuel » du Matériel
préparatoires » du Matériel photocopiable).
photocopiable), quelques feuilles
de papier-calque ; ciseaux. • Distribuer les figures A, B et C (voir Matériel photo-
copiable des « Activités du manuel ») ; ou bien les élèves
les décalquent.
Activité 1 • Les élèves doivent trouver par pliage les axes de symé-
• Distribuer à chacun un ou plusieurs quarts de feuille que trie de ces figures et les tracer en rouge.
les élèves plient à leur gré. • Faire observer la figure A et demander aux élèves d’ima-
• Ils découpent un contour quelconque dans la partie pliée giner le pliage avant de le réaliser.
à partir du pli. • Ils effectuent le pliage. Quand les deux parties de la
• Rappeler le vocabulaire rencontré au CE1 : « Le pli qui figure se superposent, ils tracent alors l’axe de symétrie
permet de plier la figure en deux parties qui se superposent de la figure en repassant le pli en rouge.
exactement est l’axe de symétrie de la figure ». • Ils effectuent ensuite le pliage des figures B et C et
• Afficher au tableau quelques productions d’élèves et faire répondent à la question : « La figure C n’a aucun axe de
remarquer la variété des formes possibles des figures qui symétrie ».
ont un axe de symétrie. • Ils placent ensuite chaque figure découpée sur sa trace,
puis la retournent et essayent de la faire coïncider avec
Activité 2 sa trace.
• Distribuer la feuille de dessins à chaque élève (voir • Ils découvrent que les figures A et B se retournent dans
Matériel photocopiable des « Activités préparatoires ») leur trace respective mais pas la figure C. De cette mani-
et exposer le travail de l’activité : trouver et tracer quand pulation, ils déduisent qu’une figure qui possède au moins
c’est possible le ou les axes de symétrie des figures. un axe de symétrie se retourne dans sa trace.
• Les élèves vont plier leur feuille pour essayer de faire
coïncider exactement les deux moitiés.
• Préciser qu’il est préférable de plier la feuille de telle Institutionnalisation orale 5 min
sorte que les figures soient à l’extérieur du pli plutôt qu’a Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
l’intérieur. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris com-
• Quand les deux parties de la figure se superposent exac- ment reconnaître qu’une figure possède un ou deux axes de
tement, les élèves repassent en rouge le pli à l’aide de la symétrie. »
121
1 a La figure présentée – le poisson – facilite la repré-
➤ Consolidation
sentation mentale du pliage. ➢ Photofiche A15. Propose deux exercices d’approfon-
b La représentation mentale du pliage du masque est dissement qui reprennent les activités du « Découvrons
moins évidente. ensemble » avec des figures plus complexes.
2 a Le dessin de la feuille de chêne facilite la représen- ➢ Cahier d’activités géométriques
tation mentale du pliage à effectuer pour trouver l’axe de Fiche 8. Propose des figures détachables permettant de
symétrie. trouver les axes de symétrie par pliage ou par retournement.
b La représentation mentale du pliage de la feuille de pla-
tane (qui admet en apparence un axe de symétrie) est trom-
peuse car la superposition ne se vérifie pas exactement.
✄
Leçon 53 Reconnaître qu’une figure possède un axe de symétrie (1)
✄
Activités du manuel
A B C
122
54 Unités de longueur : du m au km Manuel p. 77
Exprimer une mesure dans une ou plusieurs unités choisies ou imposées. Unités de mesures usuelles pour la longueur :
Programmes
m, dm, cm, mm, km.
Compétence Connaître le mètre, le kilomètre et leurs relations.
• Une mesure de longueur est toujours suivie d’une unité.

• Avec cette leçon, les élèves vont découvrir l’unité de mesure des grandes distances : le kilomètre ainsi que la relation
1 km = 1 000 m.
Remarques
• Pour effectuer des calculs ou des comparaisons sur les mesures de longueur, il est nécessaire que les élèves maî-
préalables
trisent la technique de la conversion.
• Pour information : le mètre étalon n’existe plus depuis 1983. La Conférence générale des poids et mesures définit la
valeur du mètre comme étant la distance parcourue par la lumière dans le vide en 1/299 792 458 seconde.
Je m’entraîne
15 min
1 Les élèves doivent choisir entre m et km pour écrire
Calculer le double d’un nombre.
les unités des mesures de longueur qui figurent sous
Dire : « double de 24 » ; l’élève écrit 48.
les quatre illustrations. Certaines illustrations nécessite-
Items : « double de 24 » ; « double de 21 » ;
ront sans doute des interventions de l’enseignant mêlant
« double de 32 » ; « double de 34 » ; « double de 43 » ;
calculs et bon sens.
« double de 12 » ; « double de 31 » ; « double de 14 » ;
« double de 17 » ; « double de 45 ». 2 Les élèves s’appuient sur les exemples donnés en
rouge pour traiter les conversions proposées.
Les items b sont plus difficiles que les items a car les
nombres possèdent des zéros intercalés ; les longueurs
10 min sont en outre exprimées sous forme complexe en km et

Les grandeurs mètre et kilomètre ont déjà été étudiées au m : elles doivent être converties en m.
CE1. Afin que l’élève se réapproprie ces deux grandeurs, 3 Il s’agit de la conversion inverse. Organiser un bilan de
proposer des distances sans préciser l’unité, m ou km. ce travail et noter les résultats de chaque conversion au
L’élève interrogé doit indiquer l’unité de longueur : dis- tableau pour que chacun puisse se les approprier. On peut
tance entre deux villes ou villages connus de la région de s’attendre à quelques difficultés avec les conversions du
l’élève, longueur d’un tour de stade, hauteur d’un arbre, b ou figurent dans les nombres des zéros intercalés : 1 km
d’un clocher, d’une tour, distance de l’école à la boulange- 50 m = 1 050 m ; 8 040 m = 8 km 40 m ; 1 007 m = 1 km 7 m.
rie, dimension de la France du nord au sud, etc.
4 Problème L’élève doit calculer 4 × 400 m, conver-
tir 1 km 500 m en mètres et comparer les deux résultats
Activités du manuel – trouvés.
Découvrons ensemble 15 min 5 Réinvestissement Tables de multiplication.
• Demander de commenter le dessin et de lire les indi-
cations de la pancarte. Une nouvelle unité apparaît : le
kilomètre. Problème de recherche personnelle
• Les élèves utilisent les informations contenues dans la Le coin du chercheur
bulle de Mathix pour en déduire la relation 1 km = 1 000 m. 1
• Leur demander s’ils connaissent une autre unité com- 7 4
mençant par le préfixe « kilo ». La réponse attendue est 6 2
« kilogramme ». 5
10
• Les élèves répondent ensuite aux questions sur les 8 3
9
conversions.
• Lors de la correction collective, souligner que la compa-
raison entre des longueurs ou le rangement de plusieurs
longueurs ne peut se faire que si celles-ci sont exprimées
avec la même unité. On prend l’unité la plus petite : ici,
l’unité commune est le mètre.
➤ Remédiation
➢ Photofiche S24. Comporte quatre exercices soutien.
Dans le premier, l’élève choisit l’unité adéquate ; dans les
trois autres, il fait des conversions directes et inverses.
les unités mètre et kilomètre et à les convertir. »
123
55 Rédiger une phrase réponse Manuel pp. 78-79
La composante écrite de l’activité mathématique devient essentielle. Ces écrits sont d’abord des écritures et des repré-
sentations produites en situation par les élèves eux-mêmes qui évoluent progressivement avec l’aide du professeur
vers des formes conventionnelles. Il est tout aussi essentiel qu’une activité orale reposant sur une syntaxe et un lexique
Programmes
adaptés accompagne le recours à l’écrit et soit favorisée dans les échanges d’arguments entre élèves. L’introduction
et l’utilisation des symboles mathématiques sont réalisées au fur et à mesure qu’ils prennent sens dans des situations
d’action, en relation avec le vocabulaire utilisé.
Compétence Rédiger une phrase apportant une réponse à la question du problème.
• Dans cette leçon, prévue pour deux séances, nous avons choisi d’aider les élèves à rédiger une phrase réponse pour
répondre à la question d’un problème.
• La leçon est découpée en trois parties et demande :
– d’analyser une phrase réponse ;
– de choisir une phrase réponse ;
– d’écrire une phrase réponse.
• Dans les deux premières parties de cette progression, les élèves sont libérés des soucis du calcul (ils sont explicite-
ment effectués à la suite de chaque énoncé) afin de pouvoir consacrer toute leur attention à la phrase réponse.
• Dans la dernière partie, les calculs sont assez simples pour pouvoir être traités en ligne de façon réfléchie.
Remarques
• De nombreux élèves considèrent que leur travail est terminé quand ils ont effectué un calcul destiné à apporter « la
préalables
réponse » au problème, en négligeant la rédaction de la phrase réponse, or le problème comportant une question, sa
résolution nécessite de rédiger une réponse explicite :
– phase de mathématisation : face à un énoncé de problème évoquant un contexte donné, après avoir identifié la ques-
tion, l’élève doit commencer par analyser la situation décrite pour en extraire les données et les relations pertinentes
afin de « mathématiser » le problème en modélisant les relations perçues ;
– phase de recontextualisation : il peut alors résoudre ce problème dans le cadre des mathématiques sans tenir compte
de son contexte initial, mais il doit ensuite interpréter le résultat de ses calculs dans le cadre de l’énoncé du problème.
Cette dernière partie du travail se manifeste à travers la rédaction d’une phrase réponse. Elle achève le cycle de la
résolution et témoigne d’un bon contrôle de la situation étudiée.
• Les élèves recopient les mots se trouvant à la fois dans

AI 1
Calcul mental 10 min la question et dans la phrase réponse.

Calculer le double d’un nombre. • Ils comparent le résultat du calcul avec le nombre écrit
Dire : « double de 17 » ; l’élève écrit 34. dans la phrase réponse.
Items : « double de 17 » ; « double de 25 » ; • Après un temps de rédaction individuelle suffisant, faire
« double de 15 » ; « double de 38 » ; « double de 46 » ; le bilan de ce travail.
« double de 19 » ; « double de 29 » ; « double de 37 » ; • En guise de conclusion, utiliser le contenu de l’encadré
« double de 48 » ; « double de 49 ». du début de leçon : « Dans une phrase réponse, on retrouve
des mots de la question et le résultat du calcul ».

Analyser une phrase réponse Activités du manuel 2
10 min
Organisation Par groupes de deux élèves ou Choisir une phrase réponse
individuelle.
• Les élèves lisent la consigne commune aux trois problèmes.
1 Demander aux élèves de lire le premier énoncé, puis • Préciser que seule la question de chaque problème a été
d’en repérer la question. recopiée dans les cadres de gauche et que les résultats
• Commenter avec eux le calcul soustractif qui suit cet des calculs sont donnés dans les cadres du centre.
énoncé et les engager à lire la phrase réponse qui conclut • Le problème 1 est traité en commun. Au cours de l’ana-
la résolution de ce problème. lyse, mettre en évidence les insuffisances des propositions
• Demander : a. et c. Les qualités de la proposition b. sont soulignées.
– de recopier les mots qui se trouvent à la fois dans la • Aux élèves qui se plaignent de ne pas savoir de quelle
question et dans la phrase réponse ; situation il s’agit, répondre qu’il n’est pas nécessaire
– de comparer le résultat du calcul et le nombre écrit dans d’en savoir davantage pour choisir la meilleure des trois
la phrase réponse. phrases réponses proposées dans les cadres de droite : ce
• Insister sur le fait que le problème n’est entièrement sont à eux de trouver les indices correspondants.
résolu que lorsqu’on a apporté la réponse à la question
AI 2
de l’énoncé : c’est le rôle de la phrase réponse qui suit les Choisir une phrase réponse 15 min
calculs. • Demander aux élèves de traiter les deux autres pro-
blèmes de la même manière.
AI 1
Analyser une phrase réponse 10 min • Les élèves notent sur leur ardoise la lettre correspondant
2 Demander à un élève de lire les consignes précédant à la phrase réponse la mieux rédigée :
l’énoncé de ce problème multiplicatif et de répondre aux – pour le problème 2, c’est la proposition c. qui est choisie ;
questions. – pour le problème 3, c’est la proposition a.
124
AI 2 • La séance se conclut sur la nécessité de rédiger une Écrire une phrase réponse
25 min
phrase réponse qui soit une vraie phrase et qui apporte • Les élèves traitent les quatre derniers problèmes en res-
une réponse claire à la question posée dans le problème. pectant les consignes écrites sous chaque énoncé : écrire
l’opération en ligne, la calculer mentalement, rédiger une
phrase réponse sans oublier d’écrire l’unité à la suite du
résultat numérique.
• Inviter enfin la classe à un bilan collectif. Réponses

Écrire une phrase réponse attendues :
2 50 – 10 = 40. Le jeu vidéo coute 40 ¤ ;
3 4 × 5 = 20. La boîte contient vingt chocolats ;
individuelle.
4 20 – 5 = 15. Il reste quinze bracelets dans le coffret
• Les élèves lisent silencieusement le cartouche violet d’Anaïs ;
et la bulle de Mathix. Les nombres ont été choisis pour 5 15 + 20 + 25 = 60. Ensemble, les enfants ont trouvé
faciliter les calculs qui peuvent se faire mentalement sans soixante escargots.
poser les opérations.
• Indiquer qu’il s’agit de résoudre cinq « petits problèmes »
en s’appliquant à bien rédiger la phrase réponse. Institutionnalisation orale 5 min
• Demander à un élève de lire le contenu de l’encadré rap- Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
pelant les contraintes à respecter pour rédiger une phrase Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à résoudre
réponse, puis à un autre de lire la consigne de travail. des problèmes et à rédiger une phrase réponse. »
Préciser que cette consigne s’applique à chacun des cinq
énoncés.
1 Le premier problème est traité collectivement et sert ➤ Consolidation
d’exemple. Les phases de la rédaction doivent apparaître ➢ Photofiche P12. Comporte deux parties. Dans la pre-
clairement : mière, pour chacun des deux énoncés proposés, les élèves
– écriture en ligne de l’opération et calcul effectué menta- doivent choisir et recopier la phrase réponse la mieux rédi-
lement : 42 + 18 = 60 ; gée parmi celles qui leur sont soumises ; dans la seconde,
– rédaction de la phrase réponse commençant par une pour les deux énoncés proposés, les élèves doivent écrire
majuscule, utilisant les mots pertinents de la question, le le calcul en ligne, le calculer mentalement, puis rédiger une
résultat du calcul et se terminant par un point : « À la fin de phrase réponse.
la récréation, Hugo a 60 billes. »
125
Calcul en ligne : Multiplier un nombre
56 par 10, par 100, par 1 000 Manuel p. 80
Calcul en ligne. Calculer en utilisant des écritures en ligne additives, soustractives, multiplicatives, mixtes. Élaborer
Programmes ou choisir des stratégies de calcul à l’oral et à l’écrit. Propriétés de la numération : 4 × 60, c’est 4 × 6 dizaines, c’est
24 dizaines, c’est 240.
Compétence Multiplier un nombre par 10, par 100, par 1 000.
• La multiplication par 10 s’apparente au comptage des dizaines en liaison avec la numération, comme le demandent
Remarques les programmes.
préalables • Nous proposons donc dans l’« Activité préparatoire » de faire écrire un nombre de dizaines sous forme de produits
et inversement.

• Écrire ensuite l’opération 52 × 1 000 ; demander aux
Calcul mental 10 min élèves de proposer leur méthode en donnant les résultats
Comparer des nombres de quatre chiffres. de l’opération proposée ; écrire au tableau : 1 000 = 1 millier :
Dire : « 3 214 et 5 012 » ; l’élève écrit le plus grand : 5 012. 52 × 1 000 = 52 milliers = 52 000.
Items : « 3 214 et 5 012 » ; « 5 357 et 4 850 » ; • Demander alors à la classe de trouver une règle pour
« 7 517 et 6 918 » ; « 2 560 et 1 985 » ; « 8 357 et 9 120 » ; multiplier un nombre par 1 000.
« 3 612 et 3 815 » ; « 8 216 et 8 400 » ; « 4 200 et 4 185 » ; • La dernière partie du « Découvrons ensemble » propose
« 5 012 et 5 008 » ; « 7 250 et 7 180 ». des multiplications à trou. Les opérations et les résultats
sont écrits au tableau.
Organisation Par groupes de deux élèves ou Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
individuelle. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris que pour
multiplier un nombre par 10, par 100 ou par 1 000, on écrit
Matériel Tableau du « Découvrons ensemble » un, deux ou trois zéros à la droite du nombre. »
• Afficher quatre barres dizaines au tableau.

Demander d’écrire le nombre correspondant (40). 1 Vise la consolidation des acquis. Il s’agit d’appliquer la
Écrire ensuite au tableau 40 = 4 d = 4 × … . Un élève com- règle écrite précédemment.
plète avec 10. a Le même nombre est repris.
• Inverser ensuite le processus : écrire 5 × 10 = … d = … . b Les nombres multipliés par 10, 100, 1 000 sont diffé-
Un élève complète avec 5 d et 50. rents et comportent deux chiffres.
• Proposer d’autres exemples, tels que 12 d = 12 × 10 = 2 L’ordre des facteurs est inverse. Faire remarquer que
120, et les écrire au tableau. 10 × 34 = 34 × 10 : l’ordre des facteurs n’a pas d’impor-
• En compilant les résultats écrits au tableau, faire remar- tance dans une multiplication.
quer que lorsqu’on multiplie un nombre par 10, le chiffre a Les nombres à multiplier par 10, 100, 1 000 ne com-
des unités devient le chiffre des dizaines, le chiffre des portent pas de zéro.
dizaines devient le chiffre des centaines, etc. : cela revient b Les nombres à multiplier par 10, 100, 1 000 se terminent
à écrire un zéro à la droite de ce nombre. par des zéros, ce qui rend la tâche plus difficile.
3 L’élève doit trouver l’un des deux facteurs du produit. Il
doit tenir compte du (ou des) zéro(s) du résultat et du (ou
Activités du manuel – des) zéro(s) des facteurs du produit pour trouver le fac-
Découvrons ensemble 15 min teur manquant. En cas d’erreur, demander aux élèves de
• Écrire les opérations 4 × 10 et 52 × 10 au tableau et cacher le résultat et d’effectuer le produit qu’ils viennent
distribuer une photocopie du tableau de numération (voir de compléter.
Matériel photocopiable). 4 Problèmes La résolution de ces problèmes relève du
• Demander aux élèves de calculer les opérations en leur calcul mental.
faisant compléter les deux premières lignes du tableau. La a Multiplier par 10 le nombre 15.
correction est collective. b Multiplier par 100 le nombre 24.
• Les élèves examinent ensuite le calcul de Léa et ses
explications. Ils complètent ses calculs qui correspondent
aux deux dernières lignes du tableau de numération. La ➤ Remédiation
correction est collective. ➢ Photofiche S25. Comporte trois exercices de soutien et
• Leur demander de se regrouper pour rédiger la règle qui d’entraînement sur comment multiplier un nombre par 10,
permet de trouver rapidement le résultat d’une multiplica- par 100 et par 1 000. Mathix rappelle les règles de calcul.
tion par 10 ou par 100.
• Lors de la correction, préciser aux élèves utilisant l’ex- ➤ Consolidation
pression « ajouter un zéro au nombre » qu’ajouter un zéro ➢ Photofiche A16. Réinvestit et approfondit de manière
ne change pas le nombre : par exemple 52 + 0 = 52. Il ludique (nombres croisés) la règle de multiplication par 10,
est donc préférable de dire et d’écrire : « Placer un zéro à 100 ou 1 000.
droite du nombre » ou « Écrire un zéro à droite du nombre. »
126
Leçon 56 Calcul en ligne : Multiplier un nombre par 10, par 100, par 1 000
m c d u
4 × 10 = 4 dizaines ➔ 4 0 ➔ 4 × 10 = 40
52 × 10 = 52 dizaines ➔ 5 2 ......... ➔ 52 × 10 = .............
4 × 100 = 4 centaines ➔ ......... ......... .........

➔ 4 × 100 = .............
52 × 100 = 52 centaines ➔ ➔ 52 × 100 = .............

......... ......... ......... .........
✄
m c d u
4 × 10 = 4 dizaines ➔ 4 0 ➔ 4 × 10 = 40
52 × 10 = 52 dizaines ➔ 5 2 .........
➔ 52 × 10 = .............
4 × 100 = 4 centaines ➔ ➔ 4 × 100 = .............

......... ......... .........
52 × 100 = 52 centaines ➔ ➔ 52 × 100 = .............
......... ......... ......... .........
✄
m c d u
4 × 10 = 4 dizaines ➔ 4 0 ➔ 4 × 10 = 40
52 × 10 = 52 dizaines ➔ 5 2 ......... ➔ 52 × 10 = .............
4 × 100 = 4 centaines ➔ ➔ 4 × 100 = .............

......... ......... .........
52 × 100 = 52 centaines ➔ ➔ 52 × 100 = .............

......... ......... ......... .........
127
57 Coder un déplacement Manuel p. 81
(S’)orienter et (se) déplacer en utilisant des repères. Coder et décoder pour prévoir, représenter et réaliser, sur un
Programmes
quadrillage ou un écran, des déplacements dans des espaces familiers.
Compétence Coder un déplacement sur les lignes d’un quadrillage.
• Dans cette leçon, nous allons étudier le codage d’un déplacement en fonction des quatre points cardinaux rappelés
sur les bords du quadrillage.
• Le langage de ce codage se compose de l’initiale de la direction – S pour sud, N pour nord, E pour est, O pour ouest –,
suivie du nombre de cases du déplacement fait dans cette direction : il est dit « allocentré ».
Remarques
• Ce type de codage vaut surtout par le réinvestissement qui peut en être fait en géographie pour situer des lieux ou
préalables
des pays par rapport à d’autres, de même que dans des situations ordinaires de repérage sur une carte ou sur un plan.
• Dans cette leçon, le changement de direction est induit par un changement de point cardinal. Il est à différencier du
codage par programmation du logiciel GéoTortue dans lequel les changements de direction sont indiqués par une ins-
truction particulière, comme TD90, TG90 ; ce langage est dit « autocentré ».
d’élèves de le coder. Un autre groupe d’élève vérifie le

Calcul mental 10 min codage en effectuant le trajet.
Comparer des nombres de quatre chiffres.
Dire : « 2 128 et 2 300 » ; l’élève écrit le plus grand : 2 300. Activités du manuel –
Items : « 2 128 et 2 300 » ; « 3 109 et 3 190 » ; Découvrons ensemble 10 min
« 4 900 et 4 890 » ; « 5 108 et 5 110 » ; « 2 100 et 2 090 » ; • Les élèves découvrent la situation de la leçon, semblable
« 4 128 et 3 900 » ; « 2 600 et 2 590 » ; « 2 150 et 1 900 » ; à celle de l’« Activité préparatoire » : Ahmed a dessiné sur
« 5 670 et 5 760 » ; « 8 006 et 8 060 ». une carte un parcours pour se rendre à l’oasis. Pour s’en
souvenir, il a codé ce parcours.
• Ce parcours est dessiné sur un quadrillage sous forme
de flèches de couleur. Ahmed a commencé à coder les

Matériel Boussole ; quatre panneaux cartonnés trois premières parties de son parcours : O3 ; S2 ; E6 :
de couleur verte, bleue, jaune et rouge les élèves doivent trouver la signification de ce codage en
sur lesquels sont indiquées les lettres observant le parcours sur quadrillage.
N pour le bleu, E pour le vert, S pour • Une fois le codage décrypté, ils terminent le codage du
le jaune et O pour le rouge. parcours de Ahmed.
• Favoriser l’expression des remarques des élèves, rappe-
• Montrer la boussole aux élèves et leur demander à quoi ler ce que sont les quatre points cardinaux, leur relation
elle sert. avec la rotation de la Terre et la course apparente du Soleil
• Les élèves la manipulent (ou l’on déjà manipulée dans dans le ciel. Ces échanges permettent de découvrir que
une activité de « Questionner le monde ») et constatent chaque lettre du codage est l’initiale du point cardinal vers
que l’aiguille indique toujours la même direction : le nord. lequel se dirige Ahmed et que le nombre qui suit indique
Ils repèrent le mur de la classe indiqué par l’aiguille et y le nombre de cases parcourues dans cette direction. Dans
collent la pancarte Nord. cette recherche, la couleur des flèches est une aide inté-
• Ils placent ensuite les pancartes Ouest, Est et Sud cor- ressante car elle rappelle la couleur du bord du quadrillage
respondant aux trois autres points cardinaux. Ils peuvent associée à la direction du déplacement.
pour cela s’aider du cadran de la boussole ou d’une carte • La classe complète collectivement la suite du codage de
de géographie sur laquelle ils auront préalablement repéré Ahmed : O3 ; S2 ; E6 ; N5 ; O5 ; N4 ; E3 ; S2 ; E1.
ces directions. Institutionnalisation orale 5 min
• Tracer ensuite un trait au sol de la longueur du pas
moyen d’un élève qui sera le pas de référence. Les élèves Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
imaginent alors un trajet pour aller d’un point A à un point Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à coder
B de la classe : le trajet tracé sur le sol doit contourner des déplacements sur quadrillage en utilisant les quatre points
les obstacles formés par les bureaux, les chaises, etc., et cardinaux. »
n’être constitué que de segments d’une longueur de 1, 2,
3 (etc.) pas, disposés à angles droits et seulement dans la Je m’entraîne 15 min
AI
direction des points cardinaux. 1 Les élèves doivent terminer de coder le chemin suivi
• Lorsque ce trajet est matérialisé sur le sol, leur deman- par Léa lors d’une course d’orientation. Ce chemin est
der de le coder. Les élèves discutent d’un codage possible. dessiné avec des flèches de couleur sur le quadrillage.
Tous les codages peuvent être envisagés. On retiendra Chaque élève produit son codage. Le codage du chemin de
ceux qui font intervenir le nombre de pas et la direction : Léa est le suivant : S4 ; E3 ; N3 ; E3 ; N5 ; O2 ; S2 ; O3 ; N1.
par exemple trois pas vers le nord, que l’on peut écrire N3.
• Faire remarquer que si N3 est suivi de E2, cela signifie
qu’il faut changer de direction après avoir fait trois pas ➤ Consolidation
vers le Nord pour faire ensuite deux pas vers l’Est. ➢ Photofiche A17. Propose deux exercices d’approfon-
• Le codage du déplacement est inscrit sur une feuille et dissement où il faut compléter les codages des chemins
vérifié par plusieurs élèves. parcourus : en 1) par le bateau, en 2) par la coccinelle.
• Tracer un autre trajet sur le sol et demander à un groupe
128
Reconnaître qu’une figure possède
58 un axe de symétrie (2) Manuel p. 82
Reconnaître si une figure présente un axe de symétrie (à trouver). Symétrie axiale. Une figure décalquée, puis retour-
Programmes née, qui coïncide avec la figure initiale est symétrique : elle a un axe de symétrie (à trouver). Une figure symétrique
pliée sur son axe de symétrie se partage en deux parties qui coïncident exactement.
Compétence Reconnaître, par pliage ou par retournement, qu’une figure géométrique possède un ou plusieurs axe(s) de symétrie.
• Le fait qu’une figure possède ou non un axe de symétrie est une propriété « passive » de la figure, même si la détec-
Remarques tion de cette propriété peut nécessiter, comme nous l’avons vu dans la leçon 53, des manipulations particulières (pliage,
préalables retournement).
• Bien que l’analogie soit forte avec la leçon 53, cette leçon fait appel à des figures abstraites de la géométrie plane.
• Ils doivent trouver par pliage les axes de symétrie de ces

Calcul mental 10 min figures et les tracer en rouge.
Ajouter 100. • Faire observer la figure A (triangle isocèle) et demander
Écrire : « 2 548 + 100 » ; l’élève écrit 2 648. aux élèves d’imaginer le pliage avant de le réaliser.
Items : « 2 648 + 100 » ; « 5 428 + 100 » ; « 3 235 + 100 » ; • Les élèves effectuent le pliage : quand les deux parties de
« 1 812 + 100 » ; « 7 657 + 100 » ; « 3 804 + 100 » ; la figure se superposent, ils tracent l’axe de symétrie de la
« 8 210 + 100 » ; « 9 309 + 100 » ; « 5 750 + 100 » ; figure en repassant le pli en rouge.
« 7 430 + 100 ». • Ils effectuent ensuite le pliage des figures B et C et
répondent à la question : « La figure B (triangle rectangle)
n’a aucun axe de symétrie. Le rectangle a deux axes de
15 min symétrie. »
• Les élèves doivent ensuite placer chaque figure décou-
Organisation Par groupes de deux élèves ou pée sur sa trace, puis la retourner et essayer de la faire
individuelle. coïncider avec sa trace.
• Ils découvrent que les figures A et C se retournent dans
Matériel Papier-calque ; figures géométriques leur trace respective mais pas la figure B. De cette mani-
(voir Matériel photocopiable). pulation, ils déduisent qu’il faut au moins un axe de symé-
Distribuer les figures G, H, I, J, K, L (voir « Activités prépa- trie à une figure pour que celle-ci se retourne dans sa
ratoires » du Matériel photocopiable). trace. Réciproquement, une figure qui se retourne dans sa
trace possède au moins un axe de symétrie.
Activité 1
• Les élèves doivent trouver par pliage TOUS les axes de Institutionnalisation orale 5 min
symétrie de ces figures et les tracer en rouge.
• Leur demander d’imaginer le pliage avant de le réaliser, Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
comme cela a été fait dans la leçon 53. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris des tech-
• Les élèves effectuent le pliage : quand les deux parties de niques pour reconnaître qu’une figure géométrique possède
la figure se superposent, ils tracent l’axe de symétrie de la un ou plusieurs axe(s) de symétrie. »
figure en repassant le pli en rouge.
• Les figures sont classées d’après le nombre d’axes de
symétrie. Je m’entraîne 15 min
AI
Activité 2 1 Les trois figures D, E et F sont décalquées ou décou-

• Les élèves doivent placer chaque figure découpée sur pées à partir du matériel photocopié distribué par l’ensei-
sa trace, puis la retourner et essayer de la faire coïncider gnant. À l’aide du pliage, les élèves doivent trouver que le
avec sa trace. carré (D) possède quatre axes de symétrie, que le paral-
• Ils constatent que les figures qui possèdent au moins un lélogramme (E) n’en a pas et que le triangle rectangle iso-
axe de symétrie se retournent dans leur trace respective. cèle (F) en a un.
Activités du manuel – ➤ Consolidation

Découvrons ensemble 10 min ➢ Cahier d’activités géométriques
• Distribuer les figures A, B et C (voir « Activités du Fiche 10. Propose de tracer les axes de symétrie d’un rec-
manuel » du Matériel photocopiable) ; ou bien les élèves tangle, d’un losange ou d’un carré.
les décalquent.
129
Leçon
58
K
G
130
L
H
J
Reconnaître qu’une figure possède un axe de symétrie (2)
Leçon 58 Reconnaître qu’une figure possède un axe de symétrie (2)
A C
B
triangle isocèle triangle rectangle rectangle

D parallélogramme
carré
F
triangle rectangle isocèle
131
59 Résoudre une addition à trou Manuel p. 83
Appropriation de stratégies de calcul adaptées aux nombres et aux opérations en jeu. Ces stratégies s’appuient sur la
Programmes connaissance de faits numériques mémorisés (répertoires additif et multiplicatif, connaissance des unités de numéra-
tion et de leurs relations, etc.) et sur celle des propriétés des opérations et de la numération.
Compétences Mettre en évidence le lien entre addition et soustraction. Résoudre une addition à trou.
• Cette leçon montre l’équivalence entre addition à trou (calcul du complément du premier terme de la différence) et
soustraction (perçue comme le retrait du deuxième terme).
Remarques • Elle propose aux élèves la transformation de la soustraction en addition à trou pour en faciliter le calcul. En effet,
préalables calculer en « avançant » est plus facile que calculer en « reculant ». Avec la technique de calcul « des bonds en avant »,
le recours à l’écrit (schéma, opérations annexes) est obligatoire pour soulager la mémoire et poser les différentes
étapes du calcul, mais la verbalisation complète du calcul reste fortement souhaitable.
trou. En effet, si poser et effectuer une soustraction du

Calcul mental 10 min type 100 ¤ – 87 ¤ ne pose pas de difficulté, il n’en est pas
Soustraire 100. de même pour la soustraction posée 100 ¤ – 87 ¤ 30 c
Écrire : « 2 548 – 100 » ; l’élève écrit 2 448. qui nécessite d’effectuer des conversions de mesures
Items : « 2 548 – 100 » ; « 3 875 – 100 » ; « 5 423 – 100 » ; complexes.
« 7 905 – 100 » ; « 2 677 – 100 » ; « 9 469 – 100 » ;
« 3 756 – 100 » ; « 7 989 – 100 » ; « 6 378 – 100 » ;
« 4 199 – 100 ».
Activités préparatoires 15 min Découvrons ensemble 10 min
• Les élèves découvrent la situation de la leçon : ils justi-

Organisation Par groupes d’acheteurs-marchands. fient le calcul de Théo et celui de Léa.
Matériel Monnaie factice en euros permettant Utiliser le schéma de Léa pour expliquer les deux calculs.
de rendre la monnaie sur différents Théo calcule la somme d’argent qui lui manque pour pos-
prix choisis par l’enseignant ; photos séder autant que Léa.
d’objets et étiquette-prix. Léa calcule la différence entre les deux sommes d’argent
pour savoir ce qui manque à Théo pour avoir autant qu’elle.
• Afficher les photos de plusieurs objets dont le prix, com- Pour calculer l’addition à trou de Théo 67 + .... = 92, Léa
pris entre 50 et 100 ¤, est indiqué par une étiquette : par effectue une soustraction 92 – 67 = .... .
exemple 87 ¤, 63 ¤, 78 ¤, etc. Pour calculer la soustraction de Léa 92 – 67, Théo calcule
• Désigner des élèves qui vont être les marchands, respon- le complément à 67 pour obtenir 92.
sables de rendre la monnaie aux acheteurs, et leur confier • Pour calculer une différence, on a donc le choix entre
une caisse contenant plusieurs billets et pièces en euros. une soustraction ou une addition à trou.
• Un premier acheteur se présente pour acquérir un objet Pour trouver la réponse, Léa peut utiliser une calculatrice ;
valant 87 ¤ qu’il paie avec un billet de 100 ¤. Théo ne peut pas utiliser une calculatrice : il utilise alors
Le groupe de marchands se concerte pour savoir quelle une droite graduée.
somme doit lui être rendue. • Les élèves expliquent le schéma du calcul de Théo et
• Quand les marchands ont rendu la monnaie à l’acheteur, le complètent en utilisant le schéma photocopié (voir
demander l’approbation de la classe sur le montant de la Matériel photocopiable).
monnaie rendue. • Associer l’addition à trou à la technique utilisée pour
Écrire au tableau et justifier la relation de départ : 87 ¤ + le calcul du rendu de monnaie rencontré dans l’« Activité
monnaie rendue = 100 ¤. préparatoire ».
Solliciter la classe pour obtenir une autre façon d’obtenir L’addition à trou se résout par « bonds » : 67 + 20 = 87 ;
la valeur de la monnaie à rendre : monnaie = 100 ¤ – 87 ¤ 87 + 5 = 92 ; 67 + (20 + 5) = 92 ; 67 + 25 = 92, donc
= ... ¤. 92 – 67 = 25.
• Montrer, en s’aidant d’une droite graduée, qu’en par- • Souligner l’intérêt de cette technique pour calculer une
tant de 87, il est facile d’arriver jusqu’à 100 en passant différence sans poser la soustraction et réciproquement,
par 90 : 87 + 3 = 90 ; 90 + 10 = 100, donc : 87 + 13 = 100 ou ainsi que l’intérêt de la soustraction (quand on utilise une
100 – 87 = 13. calculatrice) pour calculer le complément dans une addi-
• La situation est reprise avec d’autres objets et d’autres tion à trou.
acheteurs qui peuvent payer avec quatre billets de 20 ¤,
deux billets de 50 ¤, etc., selon le prix des objets achetés.
Dans chaque cas, la classe est sollicitée et un élève vient Institutionnalisation orale 5 min
au tableau pour valider le montant de la monnaie rendue Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
en s’aidant de la droite graduée dessinée par l’enseignant. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à trans-
• Faire remarquer qu’un commerçant ne fait pas une sous- former une soustraction en addition à trou et à la résoudre à
traction pour rendre la monnaie, mais utilise l’addition à l’aide d’une droite graduée. »
132
Activités individuelles Je m’entraîne
15 min a Quatre opérations : 34 + 27 = 61 ; 68 + 27 = 95 ;
1 a Les élèves doivent compléter deux schémas. Ils uti- 57 + 36 = 93 ; 28 + 54 = 82.
lisent la photocopie distribuée par l’enseignant afin de ne b Trois opérations plus complexes : 125 + 225 = 350 ;
pas disperser leur attention dans la réalisation du support. 340 + 640 = 980 ; 1 250 + 890 = 2 140.
Ils doivent en déduire que : 39 + … = 63, soit 39 + 20 = 59 et 3 Problème Calculer la somme qui manque à Allia pour
59 + 4 = 63 ; 39 + 20 + 4 = 63 ; 39 + 24 = 63. acheter une paire de rollers à 95 ¤. 95 ¤ – 68 ¤ = 27 ¤.
b Ils doivent calculer la différence comme Léa : 63 – 39 = 24,
en complétant les étapes du calcul de l’addition à trou
associée : 39 + 24 = 63.
2 Les élèves se servent de la calculatrice pour effectuer Problème de recherche personnelle
les soustractions qui permettent de résoudre les addi- Le coin du chercheur
tions à trou, puis pour vérifier l’exactitude des résultats en Je pense au nombre 17 car 17 + 5 = 22.
effectuant ces additions.
✄
Leçon 59 Résoudre une addition à trou
....
…. ….
67 87 92
….
…. 39 ?
….
39 59 63 63
✄
....
…. ….
67 87 92
….
…. 39 ?
….
39 59 63 63
133
Conduite de la séance Espace et géométrie

• G6 Je reconnais qu’une figure possède un axe de symétrie.
Commentaire de chaque partie « Comment reconnaître qu’une figure possède un axe de symétrie ? »
Nombres « Que représentent les pointillés rouges ? »
• N9 Je compare les nombres. « Combien d’axes de symétrie possède le carré ? le rectangle ? »
« Pourquoi 3 467 est-il plus grand que 969 ? »
« Pourquoi 5 734 est-il plus grand que 2 950 ? » Grandeurs et mesures
• M6 Je connais le m et le km.
• N10 J’ordonne des nombres. « Que signifie le préfixe kilo ? »
« Qui peut dire comment on procède pour ranger des nombres « Qui veut venir au tableau pour convertir 1 km 80 m en mètres ? »
du plus grand au plus petit ? Du plus petit au plus grand ? »
• N11 J’encadre un nombre.

« Que signifie encadrer un nombre entre deux centaines les plus
proches ? »
« Que signifie encadrer un nombre entre deux milliers les plus
proches ? » • Compléter éventuellement les observations des élèves,
en montrer l’importance et faire constater qu’ils ont appris
Calculs beaucoup de notions et de techniques opératoires depuis la
• C13 J’apprends les tables de multiplication. rentrée, que ces connaissances et savoir-faire leur seront
« Quand on connaît 5 × 5 = 25, comment calcule-t-on 6 × 5 ? très utiles car ils vont les réutiliser et les enrichir tout au
7 × 5 ? 8 × 5 ? » long de l’année.
• Leur annoncer que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
• C14 Je multiplie par 10, par 100, par 1 000. tement, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
« Quelle est la règle à appliquer lorsqu’on multiplie un nombre qui va suivre.
par 10 ? par 100 ? par 1 000 ? »
134
• Laisser aux élèves un temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger la réponse puis passer à l’exercice suivant.

1 Comprendre et utiliser des Dans le premier item, l’élève compare deux Reprendre le « Découvrons ensemble » de la
nombres entiers pour dénombrer, nombres de quatre chiffres possédant des leçon 51 en explicitant les bulles des enfants.
ordonner, repérer, comparer. chiffres de milliers différents. Recourir au matériel de numération.
➜ Comparer des nombres de Le deuxième item comporte trois nombres ➢ Photofiche S23
quatre chiffres. de quatre chiffres ; deux nombres possèdent
le même chiffre des milliers.
2 Comprendre et utiliser des L’élève doit ranger par ordre croissant quatre Mettre en place une stratégie :
nombres entiers pour dénombrer, nombres de quatre chiffres ; deux nombres • chercher le plus petit nombre ;
ordonner, repérer, comparer. possèdent le même chiffre des milliers. • l’écrire puis le barrer de la liste ;
➜ Ranger des nombres de quatre • procéder de même avec les nombres
chiffres. suivants.
➢ Photofiche S23
3 Comprendre et utiliser des Demander aux élèves d’indiquer s’ils ont Pour apporter aux élèves une aide efficace,
nombres entiers pour dénombrer, compris ce qu’ils doivent faire. Donner un il est souvent utile d’utiliser des droites gra-
ordonner, repérer, comparer. exemple au tableau. duées en centaines.
➜ Encadrer un nombre de quatre Il convient ensuite de travailler sans support
chiffres entre deux centaines. visuel.
➢ Photofiche S23
4 Comprendre et utiliser des Demander aux élèves d’indiquer s’ils ont Pour apporter aux élèves une aide efficace,
nombres entiers pour dénombrer, compris ce qu’ils doivent faire. Donner un il est souvent utile d’utiliser des droites gra-
ordonner, repérer, comparer. exemple au tableau. duées en milliers.
➜ Encadrer un nombre de quatre Il convient ensuite de travailler sans support
chiffres entre deux milliers. visuel.
➢ Photofiche S23
5 Calculer avec des nombres On demande à l’élève de construire la table Une erreur à cet exercice montre que la
entiers. de 7 à partir d’un produit donné : 7 × 5 = 35. construction des tables n’est pas acquise.
➜ Construire la table de 7. Reprendre le « Découvrons ensemble » de la
leçon 49.
6 Calculer avec des nombres Cet exercice vérifie si la mémorisation Insister sur les tables de multiplication lors
entiers. des tables est acquise. Cette mémorisa- des séances de calcul mental.
➜ Connaître les tables de tion est longue car certains élèves de 6e ➢ Photofiche S22
multiplication. ne connaissent pas encore les tables de
multiplication !
7 Calculer avec des nombres Les élèves réussissent généralement mieux Plusieurs erreurs à cet exercice montrent
entiers. cet exercice à l’écrit qu’à l’oral car ils ont que l’élève n’a ni compris ni retenu un pro-
➜ Multiplier par 10, par 100, par retenu qu’il suffisait d’écrire un, deux ou cédé pourtant très simple. Cela mérite une
1 000. trois zéros à la droite du nombre. investigation personnalisée.
➢ Photofiche S25
8 Reconnaître et utiliser la Les diagonales peuvent poser un problème : Recourir au pliage.
notion de symétrie. elles sont axes de symétrie pour le carré,
➜ Identifier un axe de symétrie. mais ne le sont pas pour le rectangle.
9 Comparer, estimer, mesurer Cet exercice ne devrait pas poser de pro- Utiliser systématiquement le passage 1 km
des longueurs. blème si la relation 1 km = 1 000 m est = 1 000 m.
➜ Connaître le kilomètre et le connue de l’élève. Vérifier si l’élève sait utiliser ce passage
mètre, et leurs relations. dans les deux sens.
➢ Photofiche S24
135
Évaluation (5)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nombres et calculs
1. Comparer les nombres de 4 chiffres
2. Ranger les nombres de 4 chiffres
3. Encadrer un nombre entre deux milliers qui se suivent
4. Encadrer un nombre entre deux centaines qui se suivent
5. Construire la table de 6 de la multiplication
6. Connaître les tables de multiplication
7. Multiplier par 10, par 100, par 1 000
8. Résoudre une situation soustractive (recherche de la transformation)
7 802
6 567
7 000 5 010 4 320 3 990
980 7 500

5 289 ; 1 178 ; 4 690 : ..............................................................................
4 456 ; 6 178 ; 4 410 ; 782 ; 1 987 : ............................................................................................................
3 Encadre ces nombres entre deux milliers qui se suivent.

.................. < 3 280 < ............. ...............< 1 345 < ...............
4 Encadre ces nombres entre deux centaines qui se suivent.

.................. < 3 280 < ............. ...............< 5 555 < ...............
136
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
5 Complète. 6 Complète.
5 × 6 = .................. 5 × 5 = ..................
6 × 6 = .................. 7 × 6 = ..................
7 × 6 = .................. 8 × 4 = ..................
8 × 6 = .................. 9 × 9 = ..................
7 Complète.
26 × 10 = .................. 47 × 100 = .................. 8 × 1 000 = ..................
8 Problème.
Léa a 150 images dans son album. Elle en donne à sa sœur.
Il lui reste alors 120 images.
Combien d’images Léa donne-t-elle à sa sœur ?

............................................................................................................
............................................................................................................

Reconnaître et utiliser la notion de symétrie
9. Identifier les axes de symétrie dans une figure géométrique simple
(Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères
10. Coder un déplacement sur les lignes d’un quadrillage
9 Entoure la lettre de la figure quand le trait noir est un axe de symétrie.
A B C D
137
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
10 Termine le codage du parcours de Léa. Nord : N
S2 ; O1 ; ..................................................................
Ouest : O Est : E
Sud : S
11. Utiliser la relation entre km et m pour convertir
11 Calcule.
1 km 500 m = ............... m 3 km 70 m = .................. m
5 000 m = ............... km 3 670 m = ....... km .......... m
138
Calcul en ligne : Multiplier un nombre
60 par 20, par 30, par 200 par 300… Manuel p. 86
L’appropriation de stratégies de calcul adaptées aux nombres et aux opérations en jeu. Ces stratégies s’appuient sur la
connaissance de faits numériques mémorisés (répertoires additif et multiplicatif, connaissance des unités de numéra-
tion et de leurs relations, etc.) et sur celle des propriétés des opérations et de la numération.
Programmes
Calcul en ligne. Calculer en utilisant des écritures en ligne additives, soustractives, multiplicatives, mixtes. Élaborer
ou choisir des stratégies de calcul à l’oral et à l’écrit. Propriétés de la numération : 4 × 60, c’est 4 × 6 dizaines, c’est
24 dizaines, c’est 240.
Compétence Multiplier un nombre d’un chiffre par un nombre entier de dizaines ou de centaines.
• Dans cette leçon, les élèves font de façon implicite l’approche d’une nouvelle propriété de la multiplication : l’associa-
tivité. Cette propriété permet d’effectuer un produit de plus de deux facteurs en commençant par la multiplication de
son choix. Exemple : 12 × 25 = (3 × 4) × 25 = 3 × (4 × 25) = 3 × 100 = 300.
• Les parenthèses facilitent l’explicitation de cette propriété. Pourtant, nous avons choisi de ne pas les utiliser car les
élèves de CE2 éprouvent des difficultés à en percevoir le sens. Nous les avons remplacées tout au long du manuel par
le soulignage ou le surlignage des calculs qui auraient normalement dus être mis entre parenthèses. Nous introduirons
les parenthèses en CM1, quand les élèves auront une idée claire de l’associativité de la multiplication et de la distribu-
tivité de la multiplication par rapport à l’addition.
Remarques
• Pour multiplier un nombre par un multiple de 10 ou de 100, on peut procéder en deux étapes à condition de décom-
préalables
poser le multiple de 10 ou de 100 en un produit faisant apparaître 10 ou 100 comme facteur : 6 × 30 = 6 × (3 × 10) =
(6 × 3) × 10 = 18 × 10 = 180. Ce formalisme algébrique se résume pour un élève de CE2 par une phrase : « pour multi-
plier par 30, on peut multiplier d’abord par 3 puis par 10 car 30 = 3 × 10 ». Il en va de même quand on multiplie par 500 :
500 = 5 × 100.
• Cette propriété, très utile pour le calcul en ligne, est aussi implicitement à l’œuvre dans la multiplication posée en
colonnes. Pour multiplier 17 par 23, on multiplie 17 par (20 + 3) en utilisant la distributivité ; puis quand on multiplie
17 par 20, on multiplie 17 par 2 après avoir écrit un zéro à droite de ce produit. Cette technique n’est rien d’autre que
l’application de la propriété d’associativité étudiée dans cette leçon.
on multiplie par 3 puis par 100. Les élèves savent multi-

Calcul mental 10 min plier par 10 et par 100 depuis la leçon 56.
Table de multiplication par 4. • Ils recopient et complètent les phrases qui résument les
Dire : « 3 × 4 » ; l’élève écrit 12. deux techniques opératoires.
Items : « 3 × 4 » ; « 6 × 4 » ; « 8 × 4 » ; « 7 × 4 » ; « 2 × 4 » ;
« 9 × 4 » ; « 10 × 4 » ; « 5 × 4 » ; « 6 × 4 » ; « 2 × 4 ». Institutionnalisation orale 5 min
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à multi-
Activités du manuel – plier un nombre par un nombre entier de dizaines ou de
Découvrons ensemble 10 min centaines. »

individuelle.
• Les élèves analysent le calcul de Théo : 4 × 30. Ils lisent 1 a Les nombres de dizaines et de centaines sont infé-
la bulle : 4 × 30 = 4 × 3 dizaines, 4 × 30 = 12 dizaines.
rieurs à 4.
• Ils observent, recopient et complètent le tableau de numé-
b Ils sont supérieurs ou égaux à 5.
ration qui est une aide pour écrire le nombre de dizaines.
Le chiffre 2 est écrit dans le rang des dizaines, le chiffre 1 2 a Les nombres de dizaines et de centaines sont infé-
dans le rang des centaines. Ils complètent la case vide des rieurs ou égaux à 5.
unités par un 0, comme le rappelle la bulle de Mathix. b Ils sont les premiers facteurs des produits.
• Ils complètent le calcul de Théo : 4 × 30 = 4 × 3 dizaines ; 3 Problèmes a Le produit comporte un nombre entier
4 × 30 = 12 dizaines = 120. de dizaines.
• Ils analysent ensuite le calcul de Léa : 4 × 300. Ils lisent la b Il comporte un nombre entier de centaines.
bulle : 4 × 300 = 4 × 3 centaines, 4 × 300 = 12 centaines. 4 Réinvestissement Écrire les heures du matin et du soir
• Ils complètent la deuxième ligne du tableau de numéra- pour les quatre montres.
tion précédent. Le chiffre 2 est écrit dans le rang des cen-
taines, le chiffre 1 dans le rang des milliers.
• Ils complètent le calcul de Léa : 4 × 300 = 4 × 3 cen-
taines = 12 centaines ; 4 × 300 = 1 200. ➤ Remédiation
• Écrire au tableau les deux calculs l’un sous l’autre. Les ➢ Photofiche S26. Comporte quatre exercices de soutien :
élèves se rendent compte que l’essentiel est de connaître – multiplier par 2 puis par 20 un nombre d’un chiffre ;
le produit 3 × 4. Il suffit ensuite de placer respectivement – multiplier par 2 puis par 200 un nombre d’un chiffre ;
un ou deux 0 selon que le produit est formé d’un nombre – multiplier par 3 puis par 300 un nombre d’un chiffre ;
entier de dizaines ou d’un nombre entier de centaines. – multiplier par une dizaine ou une centaine entière en
• Faire remarquer que pour multiplier par 30, on multiplie permutant l’ordre des facteurs.
d’abord par 3 puis par 10, et que pour multiplier par 300,
139
61 Calculer un produit en utilisant la distributivité Manuel p. 87
Compétence Utiliser la distributivité de la multiplication et la décomposition canonique pour calculer un produit.
• Dans cette leçon, nous illustrons la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition par des découpages de
tableaux rectangulaires en deux sous-tableaux, ce qui permet des manipulations effectives à base de découpages.
• Cette approche, compatible avec la définition du produit de deux entiers comme nombre de cases d’un quadrillage
Remarques
rectangulaire, n’utilise pas les parenthèses qui seront présentées en CM1. Elles sont remplacées par le surlignage
préalables
coloré des sous-produits et le support schématique qui semblent plus faciles à comprendre pour les élèves de CE2.
• Le découpage additif du plus grand des deux facteurs est présenté comme un moyen de remplacer un calcul difficile
par deux calculs plus simples que l’élève a appris à effectuer dans les leçons précédentes.
à la leçon 60 et les aider à calculer mentalement ce produit.

Calcul mental 10 min • Interroger les élèves sur la valeur de 8 × 6 et souligner
Table de multiplication par 3. l’importance d’une bonne connaissance des tables de mul-
Dire : « 5 × 3 » ; l’élève écrit 15. tiplication. Les laisser compléter le calcul de Léa.
Items : « 5 × 3 » ; « 7 × 3 » ; « 2 × 3 » ; « 8 × 3 » ; • Attirer leur attention sur le bénéfice du découpage du
« 10 × 3 » ; « 3 × 3 » ; « 9 × 3 » ; « 6 × 3 » ; « 4 × 3 » ; tableau associé au produit initial qui a permis de rempla-
« 0 × 3 ». cer un calcul qu’on ne savait pas faire par deux calculs
plus simples que l’on savait effectuer.

Lieu Classe.
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à décom-
Organisation Par groupes de deux élèves ou poser une multiplication en deux multiplications plus faciles à
individuelle. calculer. »
• Écrire au tableau le produit 8 × 12. Je m’entraîne 15 min

• Dessiner ou rétro-projeter sous ce produit un tableau 1 Les élèves doivent compléter des calculs de produits
rectangulaire de 8 lignes et 12 colonnes associé à ce
produit. sur le modèle des calculs de Théo et de Léa.
a Les supports schématiques des tableaux ainsi que les
• Demander à la classe de calculer ce produit sans comp-
ter les cases du tableau une à une et sans utiliser l’addition aides colorées sur les calculs sont présents.
b Ils ne le sont plus.
réitérée qui serait trop longue à calculer.
• Si les élèves ne le proposent pas, indiquer qu’il faut 2 Problème Les élèves doivent interpréter la mosaïque
découper le tableau de façon à faire intervenir deux pro- comme la représentation du produit 6 × 16. Manuelle a uti-
duits qui se trouvent dans les tables de multiplication. Il lisé 96 carreaux.
apparaît qu’un découpage du tableau par un trait de cou-
leur au niveau de la dixième colonne est pertinent : deman- Problème de recherche personnelle
der pourquoi.
• Demander à la classe à quel produit correspond chaque Le coin du chercheur
partie du découpage : les produits 8 × 10 et 8 × 2 sont Maxime a zéro bonbon. C’est un farceur car la moitié
proposés. de zéro est encore égale à zéro.
• Préciser que grâce à ce découpage, les élèves sont
capables de calculer le produit 8 × 12. Les propositions
font apparaître que 8 × 12 = 8 × 10 + 8 × 2 = 80 + 16 = 96. ➤ Remédiation
D’autres découpages sont évidemment possibles, mais
celui qui est proposé donne les produits les plus simples ➢ Photofiche S27. Comporte, en soutien, quatre calculs de
à calculer. produits, accompagnés par la décomposition en sous-pro-
• Cette situation peut être reprise avec, par exemple, le duits associée au découpage du rectangle : le premier fac-
produit 4 × 16. teur est inférieur à 10, le second est compris entre 10 et 20.
➢ Photofiche S28. Comporte, en soutien, quatre calculs de
Activités du manuel – produits. Le quadrillage n’est plus apparent. Le premier fac-
Découvrons ensemble 10 min teur est inférieur à 10, le second est compris entre 20 et 40.
La décomposition et les étapes du calcul sont organisées,
• Proposer à la classe de lire le début du calcul de Théo. les calculs des sous-produits sont à la charge de l’élève.
Les élèves reconnaissent la technique utilisée dans
l’« Activité préparatoire » et complètent les deux dernières ➤ Consolidation
lignes du calcul. ➢ Photofiche A18. Propose, en approfondissement, un
• Signaler que les cadres colorés doivent contenir le résul- exemple de deux décompositions différentes pour calculer
tat du calcul portant la même couleur sur la ligne du dessus. un premier produit ; elle demande à l’élève de procéder lui-
• Le calcul de Léa est ensuite abordé. Les élèves même à deux décompositions différentes pour calculer un
remarquent que les carreaux du quadrillage ne sont plus autre produit.
dessinés : leur rappeler qu’ils ont appris à calculer 8 × 20
140
62 Lire l’heure (2) Manuel p. 88
Programmes Comparer, estimer, mesurer des durées.
Compétence Dire l’heure de façon usuelle : « et quart », « et demie », « moins le quart », « et dix », « moins cinq », etc.
Comme toutes les activités visant la structuration du temps, la maîtrise de la lecture de l’heure ne s’acquiert pas en une
Remarques
seule séance. L’une des principales difficultés de cet apprentissage est liée aux différentes façons de donner l’heure
préalables
oralement et par écrit. Comprendre, par exemple, que 5 heures moins le quart correspond à 4 h 45 n’est pas facile.
• Insister sur les correspondances suivantes : un quart

Calcul mental 10 min d’heure = 15 minutes ; une demi-heure = 30 minutes ; trois
Table de multiplication par 6. quarts d’heure = 45 minutes. Si des désaccords appa-
Dire : « 4 × 6 » ; l’élève écrit 24. raissent lors des explications, proposer à des élèves de
Items : « 4 × 6 » ; « 5 × 6 » ; « 10 × 6 » ; « 9 × 6 » ; venir au tableau justifier leurs affirmations : « 7 h 15 se
« 6 × 6 » ; « 8 × 6 » ; « 7 × 6 » ; « 6 × 3 » ; « 6 × 4 » ; dit aussi 7 heures et quart car un quart d’heure est égal à
« 9 × 6 ». 15 minutes », etc.
• Insister sur la position des aiguilles : « Quand il est
8 heures moins le quart, la grande aiguille est sur le 9, la petite
Activités préparatoires n’est pas encore tout à fait sur le 8 ; quand y sera-t-elle ? »
15 min
• Demander ensuite aux élèves d’indiquer avec le cadran
Organisation Classe entière. de leur pendule : 1 h 55 ; 10 h 40 ; 12 h 50, puis d’écrire
ces heures d’une manière différente après avoir lu les
Matériel Pour l’enseignant : grand cadran à recommandations de Mathix (2 h moins 5 ; 11 h moins 20 ;
aiguilles mobiles réalisé en carton. 1 h moins 10).
Pour chaque élève : pendule en • Le contrôle des réponses se fait sur le cadran affiché au
carton fabriquée avec une attache tableau et mis à l’heure par deux « horlogers » renouvelés
parisienne ; ardoise. fréquemment pendant l’activité.
• Afficher successivement plusieurs heures sur l’horloge Institutionnalisation orale 5 min
du tableau et demander aux élèves de les lire : par exemple
9 h 15 ; 9 h 45 ; 9 h 55, etc. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• S’assurer ainsi que la lecture « classique » de l’heure Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à lire les
étudiée à la leçon 39 est acquise. Attirer dans chaque cas heures de manière usuelle. »
leur attention sur la position des aiguilles.
• Annoncer que les élèves vont, aujourd’hui, apprendre
une autre façon de lire l’heure, une façon usuelle.

• Afficher 9 h15 sur l’horloge du tableau et demander aux 1 Permet de réinvestir les acquis de la première partie
élèves de faire de même avec leur propre horloge. du « Découvrons ensemble ». La manipulation du cadran
• Indiquer que cet affichage peut aussi se lire 9 heures et constitue un moyen de remédiation efficace.
quart. a Il suffit d’ajouter les minutes au nombre de l’heure :
• Demander aux élèves de le justifier. Ceux-ci peuvent s’ai- 10 h et demie.
der du dessin du « Découvrons ensemble ». Ils constatent b La lecture est plus compliquée : la première pendule
qu’un quart d’heure égale 15 minutes. indique 6 h 45, qu’on peut écrire 7 heures moins le quart,
• Afficher ensuite 9 h 45 et demander aux élèves de faire et la deuxième indique 3 h 50, qu’on peut écrire 4 heures
de même avec leur horloge. Indiquer que cet affichage peut moins 10.
se lire 10 heures moins le quart et demander aux élèves de 2 Cet exercice vérifie que les élèves savent associer la
le justifier : dans 15 minutes, soit un quart d’heure, il sera lecture de l’heure sur un cadran à aiguilles, la lecture de
10 h. Procéder de même pour 9 h 55. l’heure affichée digitalement et la lecture de l’heure expri-
• Proposer ensuite l’exercice inverse : annoncer une mée de façon usuelle. Les items b sont plus difficiles,
heure, que les élèves l’affichent sur leur horloge. l’aiguille des minutes a franchi la demi-heure.
Activités du manuel – ➤ Remédiation

➢ Photofiche S29. Comporte deux exercices de soutien.
• Les élèves disposent de leur cadran pour afficher les Dans le premier, l’élève doit retrouver les heures équiva-
heures indiquées par les montres A, B et C (heures et lentes écrites de manières différentes ; dans le deuxième,
quarts d’heure) : 7 h 15, 8 h 30 et 7 h 45. Dans l’encadré il doit écrire de deux façons différentes une heure indiquée
violet, les schémas quart, demie et moins le quart sont par une horloge.
observés et commentés.
141
Leçon
62
Lire l’heure (2)
pour fixer les aiguilles ou

une punaise et un bouchon.
Utiliser une attache parisienne
142
63 La multiplication posée (1) Manuel p. 89
Programmes Calcul posé. Mettre en œuvre un algorithme de calcul posé pour l’addition, la soustraction, la multiplication.
Compétence Connaître une technique opératoire de la multiplication.
• Cette leçon est une étape préparatoire à la multiplication posée d’un nombre de deux ou trois chiffres par un nombre
d’un chiffre. Dans les cas où le nombre d’un chiffre ne dépasse pas la valeur 3 ou la valeur 4, on peut se permettre de
poser des additions répétées. Quand la taille du nombre d’un chiffre augmente, il devient trop long de poser des addi-
tions et il est plus rapide de poser une multiplication.
Remarques
• Nous proposons de juxtaposer deux façons identiques pour effectuer le produit de 43 par 5, mais avec deux dispo-
préalables
sitions différentes des calculs. Dans les deux cas intervient la distributivité de la multiplication par rapport à l’addition
avec la décomposition du nombre 43 en 40 + 3. Dans le premier cas, Léa effectue un calcul réfléchi en ligne ; dans le
second, Théo effectue les mêmes calculs en les disposant en colonnes, ce qui lui permet de trouver la somme finale en
s’appuyant sur une addition en colonnes.
sûre » et qu’à l’avenir elle sera adoptée dans les autres

Calcul mental 10 min calculs.
Table de multiplication par 7. • L’utilisation de la table de Pythagore conseillée par
Dire : « 3 × 7 » ; l’élève écrit 21. Mathix facilite les calculs.
Items : « 3 × 7 » ; « 4 × 7 » ; « 7 × 7 » ; « 2 × 7 » ; « 2 × 7 » ;
« 9 × 7 » ; « 1 × 7 » ; « 5 × 7 » ; « 8 × 7 » ; « 10 × 7 ». Institutionnalisation orale 5 min
Activités préparatoires 15 min Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à effec-
tuer une multiplication d’un nombre de deux chiffres par un

Organisation Par groupes de deux élèves ou nombre à un chiffre en posant l’opération. »
individuelle.
• Avant d’ouvrir le manuel, écrire au tableau l’opération Je m’entraîne 15 min
43 × 5. 1 Les multiplications sont déjà posées. Les lignes desti-

• Demander aux élèves comment ils envisagent de pro- nées à accueillir les produits partiels sont tracées en poin-
céder. Il est probable que plusieurs élèves proposeront tillés ; chaque chiffre est écrit dans un carreau du cahier.
d’effectuer la somme : 43 + 43 + 43 + 43 + 43, alors que Les élèves doivent calculer les deux produits partiels et
d’autres conviendront qu’il faut effectuer la multiplication : effectuer la somme finale.
43 × 5 (souvenirs du CE1). a La multiplication est simple : 56 × 3 = 168.
b Ces deux multiplications sont plus difficiles, avec des
Activités du manuel – retenues égales à 2 : 34 × 5 = 170 ; 86 × 4 = 344.
Découvrons ensemble 10 min 2 Les élèves doivent poser la multiplication en colonnes
• Proposer aux élèves qui préfèrent effectuer la somme de en décomposant le produit en deux produits partiels
faire le calcul pendant que le reste de la classe ouvre son (méthode de Théo). Dans le niveau b , les nombres des
manuel et cherche à comprendre comment Léa effectue le produits sont supérieurs à ceux du niveau a .
produit 43 × 5. 3 Problèmes Lors de la correction, demander à un élève
• Un travail de comparaison peut alors être entrepris au de venir effectuer au tableau les multiplications 62 × 3 et
tableau. D’un côté, le calcul de la somme de cinq termes 58 × 7. La multiplication par 7 étant plus difficile, elle est
égaux à 43 ; de l’autre, le produit de 43 par 5 décomposé donc placée au niveau b .
suivant les étapes de Léa. 4 Réinvestissement Lecture des heures du soir abordées
• La première constatation porte sur l’égalité des deux
à la leçon 39.
résultats (215) ; la seconde porte sur la rapidité ou la péni-
bilité des calculs. Dans le premier cas, il faut effectuer de
nombreuses additions ; dans le second, il suffit d’effec-
tuer deux multiplications simples et une addition « facile » : Problème de recherche personnelle
40 × 5 = 200 ; 3 × 5 = 15 ; 200 + 15 = 215. Le coin du chercheur
• Les élèves doivent en conclure que la seconde méthode 1er jour : moitié de 20 à 10 ; 2e jour : moitié de 10 à 5 :
est plus rapide que la première. dans deux jours, il restera cinq feuilles à l’arbre.
• Insister sur la nécessité d’apprendre les tables de
multiplication.
• Après ce premier bilan, la classe s’intéresse à la méthode
utilisée par Théo pour effectuer le produit de 43 par 5. On
constate qu’il a effectué la même décomposition que Léa, ➤ Remédiation
mais qu’il a écrit le résultat de ses deux produits partiels ➢ Photofiche S30. Comporte quatre exercices de trois
l’un sous l’autre afin de pouvoir effectuer l’addition finale multiplications posées chacun. Un bandeau propose de
en colonnes. trouver le résultat de chacune de ces multiplications parmi
• Souligner que cela diminue le risque d’erreurs. On une liste de nombres donnés.
convient que la disposition adoptée par Théo est « plus
143
Résoudre des problèmes issus de situations de la vie quotidienne ou adaptés de jeux et portant sur des grandeurs et leur
Programmes mesure, des déplacements sur une demi-droite graduée, etc., conduisant à utiliser les quatre opérations. Problèmes
relevant des structures additives (addition/soustraction).
Compétence Rechercher la valeur de l’état initial dans des problèmes de transformation d’états.
• Dans cette leçon, nous avons choisi d’étudier des problèmes de recherche de la valeur de l’état initial dans une situa-
tion de transformation d’états par une transformation additive ou soustractive (cf. Gérard Vergnaud).
• Les contextes associés aux énoncés de la leçon 10 ont été conservés afin que les élèves, familiarisés avec ces
contextes, perçoivent mieux les différences de structure. Comme dans la leçon 10, les transformations du problème
Remarques de référence 1 et de son problème d’application sont des transformations additives, tandis que les transformations du
préalables problème de référence 2 et de son problème d’application sont des transformations soustractives.
• Ce nouveau type de problème est plus délicat que ceux étudiés dans la leçon 10 car sa résolution demande d’inverser
la chronologie des actions décrites. C’est pourquoi nous proposons aux élèves d’inverser l’ordre des actions afin que
la valeur à découvrir apparaisse comme l’état final de la transformation inversée.
• Le travail de catégorisation initié avec la leçon 10 se poursuit avec cette nouvelle catégorie de problèmes.

15 min
Table de multiplication par 8. Organisation Par groupes de deux élèves ou
Dire : « 4 multiplié par 8 » ; l’élève écrit 32. individuelle.
Items : « 4 × 8 » ; « 6 × 8 » ; « 8 × 8 » ; « 7 × 8 » ; « 2 × 8 » ;
« 9 × 8 » ; « 10 × 8 » ; « 3 × 8 » ; « 0 × 8 » ; « 5 × 8 ». Matériel Photocopie des tableaux à compléter
Organisation Par groupes de deux élèves ou Il concerne la recherche de l’état initial dans un problème
individuelle. de transformation d’états par une transformation sous-
tractive. La leçon est construite sur le même modèle que
Matériel Photocopie des tableaux à compléter la première partie : donc la gérer de la même façon. Le
(voir Matériel photocopiable). calcul mobilise une addition et ne devrait pas être source
de difficulté. Il est souhaitable que la validation de la
Problème de référence 1 réponse obtenue (ici, 25) soit faite en prenant la valeur
• Demander à la classe de lire silencieusement l’énoncé du trouvée comme valeur de départ, puis en lui faisant subir
problème de référence 1, puis à un élève de le lire à haute voix. la transformation indiquée dans l’énoncé afin de vérifier
« Que faut-il chercher » ? Il faut chercher combien d’images qu’on retrouve bien la valeur finale.
possédait Théo avant que son frère ne lui en donne 25.
• Proposer de compléter les cadres qui résument l’énoncé Institutionnalisation orale 5 min
(voir Matériel photocopiable). Préciser que la flèche
indique le sens de la chronologie des événements. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• Pour parvenir à trouver combien d’images possédait Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à résoudre
Théo au début, on peut imaginer qu’il rend à son frère des problèmes additifs dans lesquels il faut trouver la valeur
les images que celui-ci lui avait données, ce que repré- de départ. »
sentent les bulles de la deuxième partie. En utilisant ce
support, les élèves doivent choisir l’opération qui convient
(63 – 25), puis l’effectuer et rédiger la phrase réponse. Problème d’application 2 15 min
AI 2
• Si la difficulté du calcul arrête certains élèves, leur pro- • Demander à la classe de lire l’énoncé du problème
poser d’utiliser une calculatrice afin de ne pas entraver la d’application.
démarche de résolution. • Distribuer ensuite le schéma à compléter et demander
• La validation de la réponse (38) peut être faite en prenant aux élèves de suivre les consignes du manuel pour ache-
la réponse obtenue comme valeur de départ, en lui ajou- ver la résolution du problème. Certains élèves devraient
tant 25 et en constatant qu’on trouve bien 63. même être capables d’effectuer le calcul de 27 + 15 sans
Problème d’application 1 15 min poser l’opération.
• Demander à la classe de lire l’énoncé du problème

d’application.
• Distribuer ensuite le schéma à compléter et deman- ➤ Consolidation
der aux élèves de suivre les consignes du manuel pour ➢ Photofiche P13. Comporte quatre énoncés de problèmes
achever la résolution du problème. L’utilisation de la cal- additifs ou soustractifs. Chacun ne fait intervenir que des
culatrice est une option librement offerte aux élèves ren- quantités discrètes en nombres inférieurs à 100. L’élève est
contrant des difficultés pour effectuer le calcul de la dif- guidé dans la résolution de chaque problème.
férence 80 – 15. ➢ Photofiche P14. Construite sur le même modèle que la
• La validation peut à nouveau être faite en prenant la photofiche P13 mais les quatre énoncés traitent de grandeurs
valeur obtenue (65) comme valeur de départ et en y ajou- mesurables continues et leur mesure peut dépasser 1 000.
tant 15 pour constater qu’on obtient bien 80.
144
Situations additives ou soustractives (3)

Théo Son frère lui donne Théo a .....................
a des images. ........ images. images.

Ce matin, l’écureuil L’écureuil trouve L’écureuil a .....................
a des noisettes. encore des noisettes. noisettes.

Avant le repas, Les enfants prennent La corbeille
la corbeille est pleine ........ petits pains. ne contient plus
de petits pains. que ........ pains.

Léa a des cerises Léa donne ........ cerises Il reste ........ cerises
dans son panier. à sa sœur. dans son panier.
145
65 Compléter une figure par symétrie Manuel p. 92
Programmes Compléter une figure pour qu’elle soit symétrique par rapport à un axe donné.
Compétence Compléter une figure par symétrie à l’aide du piquage.
La construction du symétrique d’un segment par rapport à un axe sollicite le regard analytique des élèves. Ils doivent
comprendre que, lorsqu’on a placé les symétriques des deux extrémités du segment, il suffit de les joindre pour obtenir
Remarques
le symétrique du segment (ce qui est loin d’être évident pour tous). Un des mérites des constructions de symétriques
préalables
est d’être une tâche auto-validante. Il suffit de plier la feuille suivant l’axe de symétrie pour vérifier par transparence
que la figure symétrique se superpose bien à la figure initiale.
• Les élèves découvrent une activité semblable à l’« Acti-

Calcul mental 10 min vité préparatoire ». La principale différence est la figure :
Complément à la centaine supérieure d’un multiple de 10. c’est un demi-sapin.
Dire : « 470 + ... = 500 » ; l’élève écrit 30. • Poser quelques questions, par exemple : « Combien de
Items : « 470 + ... = 500 » ; « 250 + ... = 300 » ; sommets, de côtés aura le symétrique de cette figure ? »
« 340 + ... = 400 » ; « 190 + ... = 200 » ; « 510 + ... = 600 » ; • Avant de tracer le symétrique, les élèves analysent la
« 370 + ... = 400 » ; « 210 + ... = 300 » ; « 890 + ... = 900 » ; bande dessinée qu’ils vont mettre en pratique pour com-
« 760 + ... = 800 » ; « 480 + ... = 500 ». pléter le sapin.
• Le travail est individuel ; les élèves complètent le sapin
en suivant pas à pas les cinq étapes expliquées par la
bande dessinée.
Activités préparatoires 15 min • Ils peuvent contrôler leur construction en échangeant
Organisation Par groupes de deux élèves ou leur feuille avec celle de leur voisin.
individuelle. • Proposer une feuille de papier-calque aux élèves qui
sont en désaccord sur la qualité de leurs constructions
Matériel Par élève : règle plate ; compas ; afin qu’ils décalquent les deux figures ainsi que l’axe de
dessin sur papier uni où sont tracés symétrie.
un triangle et une droite (voir Matériel • Ils plient leur calque suivant cet axe et vérifient par trans-
photocopiable). parence la superposition de la figure et de son symétrique.
Si la superposition n’a pas lieu, il faut en comprendre les
• Distribuer un dessin à chaque élève (triangle et droite raisons et trouver d’où provient l’erreur.
rouge). • Une mise en commun sera profitable à l’ensemble de la
• Leur exposer l’activité : tracer le symétrique du triangle classe.
par rapport à la droite. Pour cela, ils vont plier leur feuille
suivant la droite qui deviendra l’axe de symétrie. Le pliage Institutionnalisation orale 5 min
est délicat et il est souhaitable que les élèves utilisent leur Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
règle et la maintiennent plaquée sur la droite afin de plier Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à cons-
la feuille sur le bord de la règle. truire le symétrique d’une figure par rapport à une droite par
• Préciser qu’il est préférable de plier la feuille de telle sorte la méthode du piquage. »
que les figures soient à l’extérieur du pli plutôt qu’à l’intérieur.
• Quand la feuille est pliée, les élèves percent avec la
pointe du compas les deux épaisseurs de feuille au niveau
des trois sommets du triangle initial, ce qui va laisser une Je m’entraîne 15 min
trace à l’emplacement des symétriques des sommets. Les élèves peuvent valider eux-mêmes leurs construc-
• Après avoir déplié la feuille, ils marquent au crayon les tions à l’aide d’une feuille de papier-calque. Donc prévoir
points à partir des traces laissées par la pointe du compas. quelques feuilles de papier-calque, découpées en bandes
Ils construisent alors le symétrique du triangle en joignant de 8 à 9 cm de large, et les proposer aux élèves qui auront
les points. commis des erreurs. Veiller également à la qualité de la
• Après l’observation du triangle et de son symétrique, reproduction de la figure et de la droite qui est l’axe de
demander aux élèves de rappeler les caractéristiques de symétrie.
la symétrie vues à la leçon 58. 1 a L’axe de symétrie est vertical.
b L’axe de symétrie est horizontal.
Faire remarquer que la position de l’axe de symétrie n’a
Activités du manuel – pas d’effet sur la procédure à respecter pour construire le
Découvrons ensemble 10 min symétrique de la figure. Bien que l’aspect figuratif (person-
nage stylisé, avion : voir Matériel photocopiable) soit une
Matériel Par élève : règle plate ; compas ; aide, vérifier que les sommets des figures sont bien repérés.
dessin sur papier uni où sont tracés 2 Réinvestissement Effectuer des produits d’un nombre
un ½ sapin et une droite (voir Matériel
à un chiffre par 2, 20, 200 ; par 3, 30, 300, etc.
photocopiable).
Rappeler que les calculs sont présentés en ligne et qu’en
Pour la classe : quelques feuilles de
appliquant la « règle des zéros » le seul véritable calcul ne
papier-calque.
concerne que le premier produit.
146
➤ Consolidation
➢ Photofiche A19. Propose deux exercices d’approfondis-
sement pour compléter une figure par symétrie axiale. Dans
le premier (étoile et bateau), la droite est verticale ; dans le
deuxième, l’axe est horizontal (papillon), puis oblique (fleur).
✄
Leçon 65 Compléter une figure par symétrie
Activités préparatoires Activités du manuel
✄
Je m’entraîne
✄
147
66 Décoder un déplacement Manuel p. 93
(S)’orienter et (se) déplacer en utilisant des repères. Coder et décoder pour prévoir, représenter et réaliser des dépla-
Programmes
cements dans des espaces familiers, sur un quadrillage, sur un écran.
Compétence Décoder un déplacement sur les lignes d’un quadrillage.
• La leçon 57 proposait de coder un déplacement en fonction des quatre points cardinaux rappelés sur les bords du
Remarques
quadrillage.
préalables
• Cette leçon étudie la situation réciproque : on a le codage, il faut le décoder pour tracer le parcours correspondant.

Multiplier par 100.
Dire : « 41 multiplié par 100 » ; l’élève écrit 4 100. Matériel Pour l’élève : photocopie
Items : « 41 × 100 » ; « 14 × 100 » ; « 23 × 100 » ; des tableaux à compléter
« 15 × 100 » ; « 28 × 100 » ; « 16 × 100 » ; « 34 × 100 » ; (voir Matériel photocopiable).
« 56 × 100 » ; « 89 × 100 » ; « 74 × 100 ».
• Théo a codé le chemin que son équipe doit suivre pour
une course d’orientation : en partant du point noir, ce
Activités préparatoires 15 min codage mène à l’arrivée, qui reste inconnue.
• Distribuer la photocopie du quadrillage (voir Matériel

Lieu Préau, cour ou gymnase.
photocopiable) pour permettre à chaque élève d’y dessiner
Matériel Boussole ; quadrillage carré de le chemin de l’équipe de Théo et marquer le point d’arrivée
12 × 12 dessiné sur le sol de la cour en rouge.
que l’enseignant aura orienté N, S ; • Rappeler comment le codage avait été élaboré dans la
quatre panneaux cartonnés de couleur leçon 57 : chaque lettre du codage est l’initiale du point
verte, bleue, jaune et rouge au dos cardinal vers lequel se dirige l’équipe de Théo et le nombre
desquels sont indiquées les lettres qui suit indique le nombre de cases parcourues dans cette
N pour le bleu, E pour le vert, S pour direction. Dans le tracé du parcours, la couleur des flèches
le jaune et O pour le rouge ; fiches est une aide intéressante car elle rappelle la couleur du
bristol contenant des codages de bord du quadrillage associée à la direction du déplacement.
déplacement ; gobelet rouge de départ • Pour corriger ce travail, rétro-projeter le quadrillage sur
et plusieurs gobelets opaques. le mur de la classe afin d’y décrire, étape par étape, le
chemin conduisant à l’arrivée qui se trouve au pied de la
• Hors de la présence des élèves, tracer à la craie, sous maisonnette.
le préau, dans la cour ou dans tout autre lieu disposant
d’espace, un quadrillage orienté avec une boussole dans Institutionnalisation orale 5 min
la direction N,S.
• Placer un gobelet rouge de départ retourné sur un nœud Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
du quadrillage et plusieurs autres gobelets placés sur Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à déco-
d’autres nœuds. Sous l’un d’eux, cacher un « trésor ». der un message pour se déplacer sur quadrillage en utilisant
• Poser sur le sol un bristol sur lequel est écrit un codage les quatre points cardinaux. »
qui va permettre de trouver ce « trésor ».
• Conduire la classe devant le quadrillage. Quatre élèves Je m’entraîne
15 min
placent les panneaux N, S, E, O en s’aidant de la boussole. 1 Grâce au quadrillage de son cahier, chaque élève des-
• Poser la problématique : « Un trésor est caché sous un
sine un cadre carré de 10 carreaux de côté ; il marque les
gobelet. Pour découvrir ce trésor, nous devons décoder le
quatre points cardinaux sur les quatre bords du cadre ; il
codage mystérieux que je vous donne sur ce bristol. »
place le point de départ en se contentant de dessiner un
• Un élève se place sur le nœud du quadrillage où est posé
point bleu sur le nœud correspondant de son quadrillage,
le gobelet rouge de départ. Il se déplace en lisant le codage.
puis le point rouge qui identifie l’arrivée du parcours.
La classe valide chaque déplacement. Si le codage a été
• Pour simplifier cette tâche, distribuer le quadrillage du
correctement suivi, l’élève arrive au gobelet, qu’il soulève
parcours (voir Matériel photocopiable).
pour découvrir le « trésor ».
• Chaque élève dessine, en le décodant, le déplacement de
• Le jeu peut se poursuivre ainsi : donner à un élève un
Léa puis celui de Marion.
autre bristol sur lequel est codé un autre déplacement
• La correction fait apparaître que le codage de Léa est
pour aller du même point de départ au « trésor ».
faux car il ne conduit pas au point rouge, alors que celui de
Marion est correct.
2 Réinvestissement Poser et calculer trois multiplica-
tions : 43 × 5 = 215 ; 52 × 4 = 208 ; 76 × 3 = 228.
148
Je suis le nombre 17. En effet, 17 – 6 = 11 (mes deux Fiche 29. On demande à l’élève de décoder deux déplace-
chiffres sont les mêmes). ments sur le même quadrillage et d’indiquer le point de ren-
contre des deux déplacements.
✄
Leçon 66 Décoder un déplacement
Nord : N
Ouest : O Est : E
Sud : S
✄
Nord : N
Ouest : O Est : E
Sud : S
149
Compétence Connaître la technique usuelle de la multiplication par un nombre d’un chiffre.
• Cette leçon est la suite de la leçon 63. Les élèves vont apprendre la méthode usuelle de la multiplication posée avec
retenues.
• L’enseignant montrera le lien qui unit les deux façons de calculer une multiplication afin que l’élève comprenne que
l’utilisation des retenues permet de contracter deux lignes de calcul en une seule.
• Le mécanisme de la retenue dans la multiplication demande une attention particulière car il est différent de celui de
Remarques l’addition : on ajoute la retenue au produit des dizaines et non au chiffre des dizaines.
préalables • D’ailleurs, pour éviter toute confusion avec les retenues de l’addition, nous conseillons d’écrire les retenues de la
multiplication au niveau du résultat, placées dans un cercle rouge pour bien les différencier des autres nombres. Par
la suite, suivant le degré d’expertise des élèves, cette symbolique pourra être simplifiée.
• Si la charge de travail semble trop lourde pour les élèves qui ne sont pas encore sûrs de leur répertoire multiplicatif,
l’enseignant leur permet de consulter une table de Pythagore de la multiplication pour les aider à résoudre l’algorithme
plus facilement.
• Les élèves observent ensuite la multiplication de Léa.

Calcul mental 10 min Avec un nombre de trois chiffres multiplié par un nombre
Multiplier par 20. de un chiffre, il peut y avoir deux retenues, l’une sur les
Dire : « 18 × 20 » ; l’élève écrit 360. dizaines et l’autre sur les centaines. Les élèves terminent
Items : « 18 × 20 » ; « 14 × 20 » ; « 12 × 20 » ; « 10 × 20 » ; la multiplication de Léa sur leur cahier, puis un volontaire
« 20 × 20 » ; « 14 × 20 » ; « 21 × 20 » ; « 15 × 20 » ; vient l’écrire au tableau. La classe valide le résultat.
« 13 × 20 » ; « 50 × 20 ».
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à effec-

Organisation Classe entière. tuer une multiplication posée en colonnes. »
• Écrire le produit 73 × 5 au tableau.
• Les élèves posent la multiplication et l’effectuent sur leur Je m’entraîne 15 min
cahier de brouillon comme ils l’ont appris à la leçon 63. 1 Vérifie la maîtrise du calcul de la multiplication posée.
• Un élève vient l’écrire au tableau et la classe valide le
Les opérations sont déjà posées et la place des retenues
résultat. Conserver cette opération et l’utiliser durant la
indiquée. Les élèves n’ont plus qu’à les recopier et les
discussion collective qui s’engagera lors de la découverte
effectuer. Être surtout attentif à la bonne prise en compte
de la méthode usuelle dans la partie suivante.
de la retenue, en particulier pour la multiplication du
nombre de trois chiffres qui comporte deux retenues dans
Activités du manuel – b 58 × 4 = 232 et 365 × 8 = 2 920.
Découvrons ensemble 10 min 2 Vérifie la maîtrise complète de la technique : pose et
• Les élèves découvrent que Théo a calculé la même calcul de l’opération. Tous les nombres à multiplier du b
multiplication, mais l’opération est bien plus courte que la sont des nombres de trois chiffres, dont deux comportent
leur qui est encore affichée au tableau. Ils lisent et suivent un zéro aux chiffres des dizaines.
pas à pas la technique décrite dans la bulle de Théo qu’ils a • 37 × 3 = 111 ; 82 × 5 = 410 ; 56 × 9 = 504.
s’efforcent de mettre en application sur leur cahier. • 125 × 4 = 500 ; 243 × 3 = 729 ; 513 × 5 = 2 565.
• Poser l’algorithme au tableau. Demander aux élèves b • 627 × 4 = 2 508 ; 348 × 6 = 2 088 ; 843 × 7 = 5 901.
de comparer les deux algorithmes. Faire rechercher la • 407 × 6 = 2 442 ; 608 × 8 = 4 864 ; 199 × 9 = 1 791.
« retenue » dans les calculs de l’algorithme complet : 3 Problèmes Situations multiplicatives qui se résolvent
« Au lieu d’écrire 15, je n’écris que 5 et je retiens une dizaine en appliquant la technique apprise de la multiplication
que j’ajoute aux nombres de dizaines après avoir calculé posée.
7 × 5 = 35. Je calcule mentalement 35 + 1 = 36 (dizaines) que a Le nombre à multiplier est un nombre de deux chiffres.
je place directement à la gauche de 5. » Cette technique per- La dépense de la classe est de 26 × 8 ¤ = 208 ¤.
met d’éviter l’écriture de deux lignes. Elle est plus rapide, b Le nombre à multiplier est un nombre de trois chiffres.
mais il faut être attentif à ajouter correctement la retenue. La dépense du centre de loisirs est de 264 ¤ × 7 = 1 848 ¤.
150
68 Se repérer dans le temps Manuel p. 95
Comparer, estimer, mesurer des durées. Unités de mesure usuelles de durées : jour, heure, minute, semaine, mois,
Programmes
année, siècle, millénaire. Relations entre ces unités.
Compétence Se repérer dans le temps : jour, semaine, mois, année, siècle, millénaire.
• Comme toutes les activités visant la structuration du temps, la maîtrise du repérage dans le temps ne s’acquiert pas
en une seule séance mais tout au long de la scolarité. Ce travail est mené en lien étroit avec « Questionner le monde »,
Remarques
comme le demandent les programmes.
préalables
• L’une des principales difficultés de cet apprentissage vient du vocabulaire (journée, semaine, mois, siècle, millénaire).
De jeunes élèves ont du mal à concevoir des durées importantes tels que siècle ou millénaire.

• Le siècle, le millénaire
Calcul mental 10 min Cette partie est délicate car les élèves de CE2 manquent
Multiplier par 200. de repères pour imaginer de telles durées. Le rôle de l’en-
Dire : « 12 × 200 » ; l’élève écrit 2 400. seignant sera de trouver des éléments de la vie courante
Items : « 12 × 200 » ; « 15 × 200 » ; « 8 × 200 » ; des enfants pour les amener à concevoir ces durées, par
« 17 × 200 » ; « 21 × 200 » ; « 32 × 200 » ; « 34 × 200 » ; exemple l’âge d’un très vieux grand-père centenaire, la
« 45 × 200 » ; « 51 × 200 » ; « 63 × 200 ». date de construction d’un monument de leur commune,
etc. Après plusieurs échanges on pourra conclure : pour
situer un événement qui s’est passé il y a longtemps, en
histoire notamment, on utilise des unités de temps encore
15 min plus grandes que celles que nous connaissons déjà : le

Matériel Pour la classe : calendriers, frises siècle, qui dure 100 ans ; le millénaire, qui dure 1 000 ans.
chronologiques historiques ou autres. En France, nous utilisons comme repère le calendrier qui
commence en l’an 1 après la naissance de J.-C. Le premier
siècle va donc de l’an 1 à l’an 100 et le premier millénaire
• Le jour, l’heure, la minute de l’an 1 à l’an 1 000.
Après quelques questions sur la durée d’un jour et en
relation avec ce que les élèves connaissent déjà, conclure
qu’un jour correspond à l’intervalle de temps entre deux
passages consécutifs du soleil au zénith. Ce jour, appelé
jour solaire, compte 24 heures, soit 86 400 s. Il ne corres-
pond pas tout à fait au jour sidéral, durée que met la Terre Découvrons ensemble 10 min
pour faire un tour sur elle-même (référentiel les étoiles)
qui est de 86 164 s, soit 23 h 56 min 4 s. Organisation Classe entière.
Le jour se décompose en deux parties : la journée, lorsque • Les élèves observent la bande chronologique du manuel.
nous sommes dans la zone qui est face au Soleil ; la nuit, Ils s’en servent pour répondre aux questions de la pre-
lorsque nous sommes dans la zone opposée. mière partie. La correction, collective, permet de complé-
Un jour compte 24 heures et chaque heure 60 minutes. ter les réponses et de corriger les erreurs. Lorsqu’on n’a
• La semaine pas l’appui d’une frise chronologique pour savoir à quel
Cette notion est connue des élèves et ne doit pas poser siècle appartient une année, on ajoute 1 au nombre de cen-
de problèmes. Faire écrire le nom des sept jours de la taines. Exemple : la Révolution française a eu lieu en 1 789 :
semaine. il y a 17 centaines ; 17 + 1 = 18, donc 1 789 appartient au
18e siècle.
• Le mois • Dans cette deuxième partie, les élèves doivent expri-
Les élèves utilisent les calendriers mis à leur disposition. mer leur âge en années et en mois. Chaque élève fait son
Après observation, ils peuvent résumer leurs observations calcul après avoir donné sa date de naissance. Il contrôle
de la sorte : ses calculs avec un camarade : régler les éventuelles
« La durée d’un mois est variable : de 28 à 31 jours. Pour mésententes.
trouver le nombre de jours dans un mois, on peut utili- • Il en va de même pour la dernière question concernant
ser ses poings fermés. Les mois qui sont sur des bosses le nombre de semaines qui séparent les élèves des pro-
comptent 31 jours. Les autres, qui sont dans des creux, chaines vacances.
comptent 30 jours, sauf le mois de février (28 ou 29 jours
pour les années bissextiles). »
• L’année Institutionnalisation orale 5 min
Compléter les connaissances des élèves en disant qu’une Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
année correspond au temps que met la Terre pour faire un Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à nous
tour autour du soleil. repérer dans le temps en utilisant les mots : jour, semaine,
Les relations entre les différentes durées sont amorcées : mois, année, siècle, millénaire. »
1 an c’est 12 mois, 52 semaines environ, 365 jours ou
366 jours (les années bissextiles).
151
Activités individuelles Je m’entraîne
15 min
1 Permet de réinvestir le vocabulaire étudié dans les
activités préparatoires et celles du manuel.
a fait intervenir des durées proches du vécu de l’élève : On peut résoudre ce problème de logique en deman-
jour, semaine, mois. dant aux élèves d’imaginer une balance Roberval : sur le
b fait intervenir des durées plus abstraites : siècle et premier plateau on pose deux briques, sur le deuxième
millénaire. plateau on pose une brique et une masse de 2 kg. On
2 Vérifie que les élèves savent associer le vocabulaire et enlève une brique sur chaque plateau de la balance et
la relation entre ces unités. on constate que la balance reste en équilibre. La masse
b est plus difficile car peu d’élèves connaissent le nombre d’une brique est de 2 kg.
de jours dans une année.
3 Pour trouver le siècle pendant lequel a vécu Victor
Hugo, on ajoute 1 au nombre des centaines : Victor Hugo a
vécu au 19e siècle.
4 Pour cette question, on peut utiliser la frise chrono-
logique du manuel. L’an 800 du sacre de Charlemagne
appartient au 1er millénaire, le sacre de Napoléon Ier appar-
tient au 2e millénaire.
152
Programmes leur mesure, des déplacements sur une demi-droite graduée… conduisant à utiliser les quatre opérations. Problèmes
relevant des structures additives (addition/soustraction).
Compétence Rechercher la valeur de la transformation dans des problèmes de transformation d’états.
• Dans cette leçon, nous avons choisi d’étudier des problèmes dans lesquels il faut rechercher la valeur de la trans-
formation dans une situation de transformation d’états par une transformation additive ou soustractive (cf. Gérard
Vergnaud).
• De façon générale, ce type de problème est plus délicat que ceux étudiés dans les leçons 10 et 64 car les élèves
éprouvent plus de difficulté à saisir la valeur d’une transformation que la valeur d’un état initial ou final. C’est pourquoi
nous le proposons après avoir étudié les problèmes dans lesquels il fallait rechercher la valeur de l’état final (leçon 10)
Remarques
ou initial (leçon 64).
préalables
• Le problème de référence 1 et son problème d’application concernent des transformations additives, tandis que le
problème de référence 2 et son problème d’application concernent des transformations soustractives. Les contextes
associés aux énoncés sont les mêmes que ceux des leçons 10 et 64 afin que les élèves perçoivent mieux les différences
de structure.
• Le travail de catégorisation, initié avec les leçons 10 et 64, se poursuit avec cette nouvelle série de problèmes. Cette
leçon peut, comme les précédentes, être traitée en deux séances successives.
• Après ces échanges, demander aux élèves de choisir

Calcul mental 10 min la bonne opération, de l’effectuer, puis de répondre à la
Convertir des mètres en kilomètres et mètres. question en rédigeant une phrase réponse.
Dire : « 2 500 mètres » ; l’élève écrit 2 km 500 m. • La validation consiste à rejouer l’énoncé avec le nombre
Items : « 2 500 m » ; « 4 590 m » ; « 8 000 m » ; « 9 600 m » ; d’images trouvé (15) afin de constater qu’à la fin, Théo en
« 4 089 m » ; « 1 009 m » ; « 7 070 m » ; « 5 000 m » ; possède bien 60.
« 6 060 m » ; « 9 990 m ».
AI 1
15 min
Activités du manuel • La discussion à propos de l’énoncé permet de complé-
15 min
ter les trois cadres colorés dont les élèves possèdent une
Organisation Classe entière. photocopie.
• Demander à chacun d’achever la résolution du problème
Matériel Pour l’élève : photocopie des en répondant aux consignes du manuel. La validation de la
tableaux à compléter (voir Matériel réponse (63 – 54 = 9) se déroule comme dans le problème
photocopiable). de référence en rejouant l’énoncé avec la valeur trouvée.
Problème de référence 1 Activités du manuel 15 min

• Proposer à la classe de lire silencieusement l’énoncé du Organisation Classe entière.

problème de référence, puis demander : « Que faut-il cher-
cher dans ce problème ? » Matériel Pour l’élève : photocopie des
• Après avoir validé les propositions des élèves, leur pro- tableaux à compléter (voir Matériel
poser de compléter chacun des cadres de couleur – « au photocopiable).
début », « transformation » et « à la fin » – sur leur photo-
copie (voir Matériel photocopiable).
• Quand les élèves se sont acquittés de cette tâche, inter- Problème de référence 2
roger la classe : « Comment procéder pour découvrir com- • Gérer cette deuxième partie sur le même modèle que la
bien d’images le frère de Théo lui a données ? » Faire revenir première.
le nombre d’images à sa valeur de départ, soit passer de • Utiliser un schéma pour aider les élèves à trouver com-
60 à 45, est l’idée à retenir. Cela peut paraître difficile à ment revenir de 65 à 12, adapter celui-ci à la situation de
de nombreux élèves qui seraient tentés de procéder par l’énoncé ; le passage par l’addition à trou respectant la
essais successifs. chronologie des actions peut être utile à certains élèves :
• Dessiner un schéma au tableau rappelant ceux utilisés 65 = … + 12. La soustraction est alors présentée comme
dans la leçon 59 : l’addition à trou 45 + … = 60 est associée l’opération permettant de résoudre toute forme d’addition
au calcul de la différence et fait de la soustraction 60 – 45 à trou. La validation des réponses obtenues s’effectue en
l’opération qui apporte la réponse à la question posée. rejouant l’énoncé avec les valeurs trouvées.
45 ? 65
60 ? 12
153
Activités individuelles 2 Problème d’application 2 15 min
➤ Consolidation
• Les élèves lisent l’énoncé du problème d’application.
La discussion à propos de l’énoncé permet de compléter ➢ Photofiche P15. Comporte trois énoncés de problèmes
les trois cadres colorés dont les élèves possèdent une de transformation d’états par une transformation additive
photocopie. dans lesquels il faut chercher la valeur de la transformation.
• Demander à chacun d’achever la résolution du problème La résolution est guidée.
en répondant aux consignes du manuel. La validation de ➢ Photofiche P16. Sur le même modèle que la précédente :
la réponse (120 – 70 = 50) se déroule comme dans le pro- elle comporte trois énoncés de problèmes de transformation
blème de référence en rejouant l’énoncé avec la valeur d’états par une transformation soustractive dans lesquels il
trouvée. faut chercher la valeur de la transformation.

Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris lors de ces
deux séances ? » Réponse attendue proche de : « Nous
avons appris à résoudre des problèmes dans lesquels il faut
retrouver la valeur de la transformation. »
✄
Situations additives ou soustractives (4)

Théo Son frère lui donne Théo a maintenant
a ........ images. des images. ........ images.

Ce matin, l’écureuil L’écureuil Le soir, l’écureuil
a ........ noisettes ramasse a ........ noisettes
dans son nid. des noisettes. dans son nid.

Avant le repas, Les enfants À la fin du repas,
la corbeille contient prennent la corbeille contient
........ petits pains. des petits pains. ........ petits pains.

Léa a ........ cerises Léa donne des Il reste ........ cerises
dans son panier. cerises à sa sœur. dans son panier.
154
TUIC n° 3 : Programmer le déplacement
70 d’un « robot » sur un écran Manuel p. 98
(S’)orienter et (se) déplacer en utilisant des repères. Coder et décoder pour prévoir, représenter et réaliser des dépla-
Programmes cements dans des espaces familiers, sur un quadrillage, sur un écran. Programmer les déplacements d’un robot ou
ceux d’un personnage sur un écran.
Compétence Utiliser un logiciel pour programmer les déplacements d’un personnage sur un écran.
• Les programmes, insistent, à juste titre, sur l’intérêt qu’apportent les outils informatiques dans la plupart des situa-
tions d’enseignement.
• À la fin de chaque période, nous proposons donc aux enseignants un atelier informatique intitulé TUIC (Technologies
Usuelles de l’Information et de la Communication), qui permet aux élèves d’approfondir les notions étudiées. Outre
Remarques
l’allègement de la charge de travail qu’ils permettent pour traiter des données, les logiciels offrent l’occasion d’une
préalables
approche expérimentale des mathématiques.
• Dans cet esprit, le logiciel permet de varier les points de vue sur un même concept ; cependant, les activités réalisées
à l’aide de cet outil ne remplacent pas celles qui sont situées dans l’espace réel ou sur le plan matérialisé par la feuille
de papier.
• L’atelier commence par l’utilisation de quelques boutons et

Calcul mental 10 min surtout par l’observation des effets produits à l’écran :
Convertir des centimètres en mètres et centimètres. – le bouton « av 100 » ordonne à la tortue d’avancer de 100 pas ;
Dire : « 140 cm » ; l’élève écrit « 1 m 40 cm ». – si « av » signifie avancer, les élèves devraient aisément trou-
Items : « 140 cm » ; « 250 cm » ; « 689 cm » ; « 800 cm » ; ver que « re » signifie reculer ;
« 790 cm » ; « 586 cm » ; « 100 cm » ; « 990 cm » ; – le bouton « td 90 » ordonne à la tortue de tourner à droite
« 805 cm » ; « 500 cm ». d’un angle de 90 degrés, c’est-à-dire qu’elle effectue un quart
de tour vers la droite. La lecture de la bulle de Mathix permettra
de dissiper les interrogations sur la nature de cette nouvelle
Activités du manuel 10 min unité de mesure qui ne sera étudiée qu’au collège ;
– si « td » signifie tourner à droite, les élèves devraient aisé-
Organisation Individuelle. ment trouver que « tg » signifie tourner à gauche.
• Enfin, les élèves mettent en pratique l’utilisation de ces bou-
Matériel Logiciel GéoTortue. tons pour tracer un carré. Ils vont procéder à quatre combinai-
sons successives des boutons « av 100 » et « td 90 ». Le bouton
• Ces activités ont été conçues pour que les enfants puissent
« vg » à gauche de l’écran permet de vider le graphique, c’est-
les pratiquer seuls en suivant pas à pas les consignes, soit à
à-dire d’effacer la figure en cas de résultat non satisfaisant.
l’école, soit à la maison sur l’ordinateur familial.
• À la fin de chaque activité, les élèves peuvent enregistrer
• Le logiciel GéoTortue utilisé pour cet atelier est un logiciel
leur figure.
éducatif inspiré du langage « logo ». Il est téléchargeable gra-
tuitement à l’adresse suivante : http://geotortue.free.fr/. Il per- Activité 2
met de dessiner des figures géométriques à l’aide d’une tortue Pour tracer un rectangle, les élèves vont réinvestir ce qu’ils
se déplaçant sur l’écran. Le pilotage de la tortue s’effectue à ont déjà appris en réalisant le carré.
l’aide d’un langage simple et intuitif. En se déplaçant, la tortue
dessine le chemin qu’elle emprunte : c’est par ce mécanisme Activité 3
que des figures peuvent être construites. Sous l’espace gra- Les élèves vont suivre un programme et utiliser plusieurs
phique dans lequel évolue la tortue, se trouve la fenêtre de nouveaux boutons pour construire un triangle équilatéral. Ils
commande dans laquelle s’affichent toutes les commandes du doivent être rigoureux car la moindre erreur conduit à une
programme en cours d’exécution. Ce logiciel est également figure différente de celle demandée. Le dessin de la tortue est
intéressant pour ses deux modes de fonctionnement : le bac une aide sur le bon positionnement de celle-ci par rapport aux
à sable pour les débutants, le pupitre pour les utilisateurs différents tracés.
confirmés.
Activité 4
Activité 1 Pour cette dernière activité, les élèves vont réinvestir ce qu’ils
• Le logiciel GéoTortue s’ouvre par un double-clic à l’aide du ont déjà appris. Ils doivent d’abord écrire le programme avant
bouton gauche de la souris, directement sur l’onglet « bac à de l’exécuter. Pour cela, ils utilisent les boutons décrits dans
sable ». C’est cette interface que nous utiliserons car elle offre l’énoncé qu’ils organisent pour tracer la lettre L sur l’écran.
une simple découverte des manipulations et programmations Programme : av 100 ; td 90 ; av 25 ; td 90 ; av 100 ; tg 90 ; av 25 ;
possibles. av 25 ; td 90 ; av 25 ; td 90 ; av 25 ; av 25 ; av 25 ; td 90 ; av 25.
155
(3)
71 Au Sahara Manuel p. 99
Pendant quelques minutes, les élèves observent indivi- Les élèves travaillent individuellement. En cas de diffi-
duellement les dessins, puis communiquent leurs obser- culté de compréhension de l’énoncé, ils demandent l’aide
vations à la classe. de l’enseignant. Quand tous ont complété les réponses
• Poser alors quelques questions pour attirer leur atten- aux questions, ils peuvent comparer leurs résultats par
tion sur les points qu’ils n’ont pas relevés et sur les élé- groupes de deux, trois ou quatre, sans corriger leurs
ments indispensables pour répondre aux questions. réponses. Les groupes s’entendent sur une solution qui
• Chaque bulle est ensuite lue à voix haute par l’enseignant sera présentée lors de la mise en commun. Cette dernière
ou par un élève. Elle est commentée, surtout si le texte ou permet de confronter les réponses données, de les justi-
le contexte n’est pas compris par certains. fier ou éventuellement de les corriger.
à « Quelle différence y a-t-il entre un dromadaire et un cha- 1 Situation multiplicative. L’élève doit poser l’opération
meau ? Comment appelle-t-on cette suite de dromadaires ? 125 × 8 = 1 000. Cette caravane transporte 1 000 kg de sel.
Combien de dromadaires comporte la caravane ? Quelle opé- 2 Renvoie à la leçon 60 : « Multiplier un nombre par 20,
ration doit-on poser pour calculer la quantité de sel trans-
par 30, par 200, par 300 ». 50 × 7 = 350 : un dromadaire
portée ? Quelle unité doit-on écrire dans la phrase réponse. »
parcourt 350 km en une semaine.
à « Combien de jours comporte une semaine ? Quelle opé-
ration doit-on poser pour calculer la distance parcourue ? 3 L’élève doit reproduire une étoile dessinée sur quadril-
Quelle unité doit-on écrire dans la phrase réponse ? » lage et tracer son axe de symétrie.
à « Quel est le nombre de jours dans deux semaines ? Dans 4 L’élève doit calculer le nombre de jours dans six semaines :
six semaines ? » 6 × 7 jours = 42 jours.
à « Que signifie le verbe “puiser” ? Quelle opération doit-on 5 Renvoie à la leçon 56 : « Multiplier un nombre par 10,
effectuer pour calculer la quantité d’eau ? Quelle unité doit-on par 100, par 1 000 ». 100 × 12 = 1 200 : le chamelier doit
écrire dans la phrase réponse ? » puiser 1 200 L d’eau.
à « De quelle distance s’agit-il ici ? » 6 Renvoie à la leçon 54 : « Unités de longueur : du m au
km ». 8 500 m = 8 km 500 m.
Pour terminer, demander à chaque élève de colorier sur sa

feuille de scores les étoiles et la médaille qu’il a obtenues.
Cette évaluation à la fois ludique et rapide informe l’ensei-
gnant sur le degré de réussite de sa classe.
156

• M7 Je lis l’heure.
Commentaire de chaque partie « Pourquoi lit-on 11 h 20 sur la première montre ? »
Calculs « Pourquoi lit-on 11 h moins 20 sur la deuxième montre ? »
• C15 Je multiplie par 20, 30, 200, 300…
« Qui peut expliquer comment on calcule 24 × 20 ? 24 × 200 ? » • M8 Je connais les unités de mesure de durée.
« Quel est le nombre d’années dans un millénaire ? dans un
• C16 Je calcule un produit. siècle ? »
« À quel produit correspond le nombre de carreaux du « Quel est le nombre de mois dans une année ? »
quadrillage ? » « Quel est environ le nombre de jours dans un mois ? dans une
« Pourquoi a-t-on fait le découpage du quadrillage ? » année ? dans une semaine ? »
« Pourquoi 6 × 10 est-il surligné en jaune et 6 × 4 est-il sur-
ligné en vert ? »
• C17 Je pose et j’effectue une multiplication.

« Quelle est la différence entre les deux multiplications posées ? »
« Que représentent les chiffres rouges entourés de rouge dans la
deuxième multiplication ? » • Compléter éventuellement les observations des élèves,
« Pourquoi n’y en a-t-il pas dans la première multiplication ? » en montrer l’importance et faire constater qu’ils ont appris
beaucoup de notions et de techniques opératoires depuis la
Espace et géométrie rentrée, que ces connaissances et savoir-faire leur seront
• G7 Je décode un déplacement. très utiles car ils vont les réutiliser et les enrichir tout au
« Que représente E1 ? N3 ? » long de l’année.
« Quel est le code d’un déplacement de deux cases vers le sud ? » • Leur annoncer que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
• G8 J’utilise le piquage pour compléter une figure par qui va suivre.
symétrie.
« Que se passe-t-il lorsqu’on plie une figure suivant son axe de
symétrie ? »
157

1 Calculer avec des nombres Les élèves réussissent généralement mieux Plusieurs erreurs à cet exercice montrent
entiers. cet exercice à l’écrit qu’à l’oral. Il est donc que l’élève n’a ni compris ni retenu un pro-
➜ Multiplier par un nombre entier utile de compléter cette évaluation par une cédé pourtant très simple. Cela mérite une
de dizaines, de centaines. évaluation orale. investigation personnalisée.
➢ Photofiche S26
2 Calculer avec des nombres Cet exercice de calcul réfléchi est délicat. Faire une correction collective, le schéma
entiers. Toutefois, le schéma et l’amorçage du calcul étant dessiné au tableau. Analyser le
➜ Effectuer une multiplication facilitent la tâche. schéma et faire la correspondance avec les
en ligne. égalités que l’on demande de compléter.
➢ Photofiches S27 et S28
3 Calculer avec des nombres Cet exercice propose de poser et d’effec- Observer si les élèves alignent correctement
entiers. tuer une multiplication simple d’un nombre les chiffres en colonnes, s’ils n’oublient pas
➜ Poser et effectuer de deux chiffres par 5, et une multiplication les retenues ou s’ils n’en ajoutent pas.
une multiplication. plus difficile d’un nombre de trois chiffres Les erreurs doivent être analysées et corri-
par 6. gées rapidement :
• s’agit-il d’une étourderie ?
• l’élève connaît-il les tables de multipli-
cation ?
➢ Photofiche S30
4 Résoudre des problèmes Accepter l’addition à trou comme opération Faire jouer la situation avec de la monnaie
en utilisant des nombres entiers possible pour résoudre ce type de problème. factice.
et le calcul.
➜ Résoudre une situation additive
ou soustractive.
5 (Se) repérer et (se) déplacer Le codage est le même que celui de la Chercher l’origine de l’erreur :
en utilisant des repères. leçon 66 et de la partie G7 « J’ai compris et – l’élève a-t-il bien utilisé le rond gris
➜ Décoder un déplacement. je retiens (6) ». comme point de départ ?
– l’élève s’est-il bien déplacé sur les lignes
et non dans les cases du quadrillage ?
6 Reconnaître et utiliser L’image du pli de la feuille comme référence Demander aux élèves ayant donné de mau-
la notion de symétrie. de l’axe de symétrie est toujours valable vaises réponses de justifier leur choix.
➜ Compléter une figure ici. S’assurer que l’élève relie à la règle Si la notion d’axe de symétrie n’est pas
par symétrie. les points obtenus au fur et à mesure du acquise, il faut alors revenir aux activités de
piquage. pliage.
7 Utiliser le lexique, les unités, La difficulté de cet exercice est d’utiliser Reprendre le « Découvrons ensemble » de la
les instruments de mesures l’expression « moins le quart ». leçon 62.
spécifiques aux durées. Partager le cadran en quatre « quarts » et
➜ Lire l’heure. montrer qu’il manque un quart de tour à la
grande aiguille pour indiquer l’heure exacte
de 11 h.
➢ Photofiche S29
8 Comparer, estimer, mesurer La réponse « 1 an c’est environ 360 jours » La difficulté est de faire comprendre à
des durées. est correcte car l’élève peut effectuer l’opé- l’élève que nous sommes au 21e siècle, bien
➜ Connaître des unités de durée ration 12 × 30 = 360. que la date indique un nombre inférieur à
et leurs relations. 2 100. Indiquer que le 1er siècle a débuté dès
l’an 1.
158
Évaluation (6)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nombres et calculs
1. Multiplier par un nombre entier de dizaines, de centaines
2. Multiplier un nombre de 2 chiffres par un nombre de 1 chiffre en utilisant un calcul en ligne
3. Poser et effectuer une multiplication
4. Rechercher la valeur de l’état initial dans des problèmes de transformation d’états
1 Complète.
26 × 30 = .............. 45 × 200 = .............. 300 × 12 = ..............
2 Calcule 4 × 36.
36 36 = 30 + ..............
4 × 36 = 4 × 30 + .............. × ..............
4 4 × 30 4×6 4 × 36 = .............. + ..............
4 × 36 = ..............
3 Pose et effectue :
a. 54 × 6 b. 283 × 5
4 Problème.
Ce matin, Louis avait des billes en arrivant à l’école. Pendant la récréation,
il a gagné 13 billes. À 11 h 30, il repart chez lui avec 21 billes.
Combien de billes Louis avait-il ce matin ?
..................................................................................................................................................................
159
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nom :
Espace…………………………………………………………..….…
et géométrie Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
(Se) repérer et (se) déplacer en utilisant des repères

5. Décoder un déplacement sur quadrillage
Reconnaître et utiliser la notion de symétrie
6. Compléter une figure par symétrie
5 Léa part du point noir. Nord : N

Trace son parcours.
N4 ; O5 ; S2 ; O3 ; N3 ; E6
Ouest : O Est : E
Sud : S
6 Dessine l’autre aile du papillon par symétrie.

Tu peux en reproduire l’aile et l’axe de symétrie sur une feuille quadrillée et trouver
les symétriques par piquage.
160
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Utiliser le lexique, les unités, les instruments de mesure spécifiques aux durées
7. Lire l’heure
Comparer, estimer, mesurer des durées
8. Connaître les relations entre les unités de durée
7 Écris les heures du matin de deux façons 8 Convertis.

différentes.
2 siècles = .............. ans
3 millénaires = .............. ans
1 mois = .............. jours environ

1 mois = .............. semaines environ

….........................…… ….........................……
….........................…… ….........................……
161
72 Les solides Manuel p. 102
Reconnaître et trier les solides usuels parmi des solides variés. Décrire et comparer des solides en utilisant le voca-
Programmes
bulaire approprié.
Compétences Nommer des solides (boule, cylindre, cône, cube, pavé droit, pyramide). Décrire des polyèdres (face, sommet, arête).
La manipulation de solides réels est indispensable pour l’apprentissage dévolu à cette leçon. Le jeu de Kim et le jeu du
Remarques portrait sont des outils pédagogiques adaptés pour apprendre à reconnaître des solides et leurs propriétés. Ils peuvent
préalables se situer très en amont de la leçon, dans des contextes ludiques sans rapport immédiat avec les objectifs poursuivis en
classe de mathématiques. Ils peuvent aussi servir d’introduction à la leçon.

– « Lesquelles sont inutiles ? » (redondantes ou contradictoires
Calcul mental 10 min avec des réponses déjà obtenues) ;
Convertir des dizaines en centaines. – « Quelles sont les meilleures stratégies pour découvrir rapi-
Dire : « 120 dizaines » ; l’élève écrit 12 centaines. dement le solide ? »
Items : « 120 dizaines » ; « 150 dizaines » ; « 50 dizaines » ; • L’activité est reprise deux ou trois fois.
« 90 dizaines » ; « 100 dizaines » ; « 110 dizaines » ;
« 140 dizaines » ; « 200 dizaines » ; « 250 dizaines » ; Activité 3
« 320 dizaines ». • Les solides sont posés sur une table à la vue de tous.
Un élève sort de la classe tandis que ses camarades choi-
sissent l’un des solides. L’élève revient en classe et doit
découvrir le solide en posant des questions auxquelles la
Activités préparatoires classe ne répond que par « oui » ou par « non ».
15 min
• Les questions et leurs réponses sont encore écrites au
Organisation Classe entière. tableau en vue de la discussion qui sera menée lorsque le
solide aura été découvert.
Matériel Le plus grand nombre possible de
solides : matériel didactique de la
classe (cube, pavé droit, pyramide,
cône, cylindre, boule...), mais aussi, Activités du manuel –
le cas échéant, des objets simples, Découvrons ensemble 10 min
par exemple anneau (tore), bobine,
œuf de couturière, etc. Activité 1
• Compléter le tableau : boule : C ; cylindre : D, F et K ; cône :
I et E ; cube : L ; pavé droit : G et J ; pyramide : H ; autres
Le jeu du portrait (prismes) : A et B.
Activité 1 • Pour répondre à la question : « Qu’est-ce qui différen-
• Les solides sont exposés sur une table ou sur le sol : les cie les polyèdres A, B, G, H, J, L des autres solides ? »,
élèves les observent, les manipulent. il suffit de se rappeler l’« Activité préparatoire » : les
• Demander aux élèves de décrire le cube, le tore, etc., polyèdres sont des solides dont les faces sont des
jusqu’à passer en revue tous les solides. polygones (donc planes) ; les solides C, D, E, F, I, K ont des
• Énoncer ensuite la règle suivante : « Un solide dont surfaces courbes : ils ne sont pas des polyèdres.
toutes les faces sont des polygones (donc planes) s’appelle
un polyèdre. » Demander alors de classer les solides en Activité 2
polyèdres et en non polyèdres. Dans cette activité, il faut compter le nombre de faces, de
• Laisser les élèves discuter des critères de classement sommets et d’arêtes.
(les faces des polyèdres doivent être des triangles, des • Un élève rappelle ce que sont une face, un sommet, une
carrés des rectangles, etc. ; les non-polyèdres ont des arête.
surfaces courbes, etc.). • Inviter les élèves à proposer des méthodes de comptage
• Demander le nom de chaque solide et le donner quand pour dénombrer le nombre d’arêtes.
les élèves l’ignorent. Les noms sont écrits au tableau en • Dessiner le « squelette » du solide B au tableau ou utili-
deux colonnes : polyèdres et non-polyèdres. Préciser la ser un vrai solide pour faire apparaître les parties cachées
signification des mots « face », « arête » et « sommet ». et permettre la correction. B à cinq faces, six sommets,
neuf arêtes.
Activité 2
• Les solides sont dissimulés à la vue des élèves. L’un Institutionnalisation orale 5 min
d’eux en choisit un sans le montrer à ses camarades qui
doivent découvrir de quel solide il s’agit. Pour y parvenir, Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
ils posent des questions auxquelles il n’est répondu que Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à nom-
par « oui » ou par « non ». mer des solides et à décrire des polyèdres en utilisant les
• Écrire les questions au tableau ainsi que les réponses. mots “face”, “sommet”, “arête”. »
• Après la découverte du solide, la classe discute de la
validité des questions posées :
162
Activités individuelles Je m’entraîne 15 min 3 Exercice de tri. Le nom du solide est indépendant de sa
1 a Les solides à nommer sont tous des polyèdres connus. taille, de sa position et de sa couleur. Boule : 1 ; cylindres :
A : pavé droit ; B : cube ; C : pyramide. 3 ; cône : 1 ; cubes : 3 ; pavés droits : 2 ; pyramide : 1.
b Les noms des solides non-polyèdres sont moins connus.
D : cône ; E : cylindre ; F : boule.
2 Vérifie l’activité 2 du manuel. La pyramide a deux faces
cachées. Il faut donc avoir une bonne représentation men-
tale de ce solide pour en trouver le nombre de faces (5),
de sommets (5) et d’arêtes (8). La correction se fait avec
le dessin du « squelette » de la pyramide ou avec une vraie
pyramide.
163
73 Jour, heure, minute, seconde Manuel p. 103
Comparer, estimer, mesurer des durées. Unités de mesure usuelles de durées : jour, heure, minute, semaine, mois,
Programmes
année, siècle, millénaire. Relations entre ces unités.
Compétence Connaître le jour, l’heure, les minutes et les secondes ainsi que leurs relations.
Remarques Les relations entre année, siècle et millénaire ont été étudiées dans la leçon 68. Avec cette leçon, les élèves complètent
préalables leur connaissance des unités de durées en étudiant les relations entre jour, heure, minute et seconde.
une minute. Les élèves comptent « dans leur tête » les

Calcul mental 10 min 60 secondes et lèvent le doigt quand ils estiment écoulé le
Multiplier une dizaine entière par un petit nombre. temps d’une minute. Les gagnants sont ceux qui évaluent
Dire : « 60 multiplié par 4 » ; l’élève écrit 240. la minute avec la plus grande justesse.
Items : « 60 × 4 » ; « 30 × 3 » ; « 40 × 4 » ; « 20 × 6 » ;
« 50 × 3 » ; « 70 × 2 » ; « 80 × 3 » ; « 50 × 4 » ; « 40 × 3 » ; Activité 3 : Sur le terrain de sport
« 20 × 5 ». Pour acquérir la notion de « durée » et savoir l’exprimer
en minutes et secondes, il est important que les élèves se
familiarisent avec l’utilisation de la montre : les séances
Activités préparatoires 15 min d’EPS permettent d’atteindre cet objectif.
• Sur le stade, lors d’une séance d’éducation physique,

Organisation Classe entière pour l’activité 1, répartir la classe en groupes de trois élèves.
puis par groupes de trois ou • Organiser une course de vitesse (un 50 m, par exemple
quatre élèves. pour les durées en secondes ; une course ou une marche
plus longue pour les durées en minutes et secondes). Dans
Matériel Pour la classe : pendule, type pendule
chaque groupe, l’un des élèves court, le deuxième chrono-
de cuisine (il existe des pendules
mètre le coureur, le troisième note le temps. On inverse les
pédagogiques intéressantes dont les
rôles, puis on passe au deuxième et au troisième essai. À
déplacements des aiguilles sont liés).
l’issue du dernier essai, les élèves choisissent chacun leur
Pour trois ou quatre élèves : montre
meilleur temps, puis désignent le premier de leur groupe.
à aiguilles avec trotteuse ; ficelles de
• Faire alors établir le classement entre les vainqueurs de
1 m de long.
chaque groupe.
Activité 1 : Observation d’une horloge
• Une horloge est accrochée au tableau : demander de rap-
peler le rôle des aiguilles. Activités du manuel –
• Manipuler les aiguilles pour montrer le lien entre les uni- Découvrons ensemble 10 min
tés de temps : Activité 1
– la trotteuse indique les secondes ; elle met 1 s pour pas- Elle rappelle l’Activité préparatoire.
ser d’une petite graduation à l’autre ; elle fait le tour du • Les élèves observent le cadran et rappellent le rôle de
cadran en 1 min, ou 60 s. Lorsqu’elle a fait un tour complet, chaque aiguille.
les élèves constatent que la grande aiguille noire a avancé • Théo attire l’attention sur le rôle de la trotteuse rouge :
d’une petite graduation ; c’est l’aiguille des secondes. Léa indique la relation entre
– cette grande aiguille indique les minutes ; elle met 1 h, seconde et minute ; Théo compte 60 s, la trotteuse a fait un
ou 60 min, pour accomplir un tour du cadran. Les élèves tour du cadran, c’est une minute : 1 min = 60 s. La grande
constatent que lorsque l’aiguille des minutes a fait un aiguille indique les minutes : lorsque la trotteuse a fait un
tour du cadran, la petite aiguille a avancé d’une grosse tour complet, les élèves constatent que la grande aiguille
graduation ; noire a avancé d’une graduation. La petite aiguille noire
– cette petite aiguille indique les heures ; elle met 12 h est celle des heures : elle avancera d’une grande gradua-
pour faire le tour du cadran. Les élèves constatent alors tion lorsque celle des minutes aura fait le tour du cadran.
que la durée d’une journée est 2 × 12 h = 24 h. Mélissa rappelle la durée en heures d’une journée.
Activité 2 : Le pendule • Les élèves complètent les égalités entre les unités de
• Pour que la notion de « seconde » soit vécue par les temps.
élèves, proposer cette expérience : attacher une trousse Activité 2
ou un autre objet assez lourd à une ficelle qui doit mesurer • Les élèves calculent chaque égalité et constatent que
1 m de long. les durées – une heure et trente minutes, et une minute et
• Ce pendule bat la seconde, c’est-à-dire qu’il s’écoule trente secondes – se traduisent toutes deux par un même
une seconde entre deux passages successifs de la trousse nombre : 90.
devant la verticale de la main qui tient la ficelle. Les élèves 1 heure = 60 × 60 s = 3 600 s.
peuvent le vérifier avec la trotteuse de leur montre. Par • Des élèves viennent au tableau proposer leur solution. La
deux, ils peuvent aussi jouer à compter les secondes : classe valide ou non les réponses.
l’un essaie de compter jusqu’à 60, seconde par seconde ;
l’autre contrôle avec la montre ; puis les rôles s’inversent ; Activité 3
c’est ensuite au tour de l’enseignant de chronométrer Le problème est résolu individuellement. 3 × 24 h = 72 h.
164
Institutionnalisation orale
5 min 4 a La conversion est proche de celle de l’activité 3 du
Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » « Découvrons ensemble » du manuel :
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à connaître 2 jours = 2 × 24 h = 48 h.
les unités de temps et leurs relations. » b Pour convertir, il faut se rappeler qu’une semaine c’est
sept jours : 7 × 24 h = 168 h.
5 Problème Pour savoir qui a couru le plus vite, convertir
Je m’entraîne
15 min
en secondes le temps mis par Mélissa : 4 min = 4 × 60 s
1 a Les moments choisis – récréation et journée de = 240 s. C’est Julia qui a couru le plus vite car elle n’a mis
classe – ont des durées connues, ce qui facilite le choix de
que 230 s.
l’unité de temps pour les exprimer.
Récréation en minutes ; journée de classe en heures.
b La durée de la sonnerie et celle du tour du monde sont Problème de recherche personnelle
plus difficiles à évaluer pour les élèves. Le coin du chercheur
Sonnerie en secondes ; tour du monde en jours. Les deux masses pèsent chacune 1 kg : elles sont donc
2 a Les conversions nécessitent une seule opération : égales. Il faudra beaucoup de plumes pour faire 1 kg.
2 min = 2 × 60 s = 120 s ; 5 min = 5 × 60 s = 300 s ;
10 min = 10 × 60 s = 600 s.
b Les conversions demandent deux opérations :
1 min 45 s = (1 × 60 s) + 45 s = 105 s ; ➤ Consolidation
2 min 30 s = (2 × 60 s) + 30 s = 120 s + 30 s = 150 s ;
5 min 40 s = (5 × 60 s) + 40 s = 300 s + 40 s = 340 s. ➢ Photofiche A20. Comporte cinq exercices d’approfon-
dissement. Dans le premier, l’élève doit choisir l’unité de
3 a Les conversions demandent deux opérations :
temps pour mesurer des durées ; dans le deuxième et le
1 h 10 min = (1 × 60 min) + 10 min = 70 min ; troisième, il doit convertir des durées, respectivement en
2 h 30 min = (2 × 60 min) + 30 min = 150 min. minutes et secondes ; dans le quatrième, il doit trouver des
b Reprend les connaissances apprises dans la leçon 62.
durées égales exprimées dans des unités différentes ; dans
Une demi-heure = la moitié d’une heure = la moitié de le cinquième, il doit trouver le plus rapide de trois coureurs
60 min = 30 min. Un quart d’heure = la moitié d’une dont les temps sont exprimés en unités différentes.
demi-heure = la moitié de 30 min = 15 min.
165
74 Mesurer une masse : g, kg, t Manuel p. 104
Mesurer des masses avec des instruments adaptés. Exprimer une mesure dans une ou plusieurs unités choisies ou
Programmes
imposées.
Compétences Connaître le gramme, le kilogramme et la tonne ainsi que les relations qui les lient.
• Une masse est une quantité de matière que l’on exprime en g ou en kg. La masse est la même, que l’on soit sur la
Terre, sur la Lune, dans une station spatiale, etc. Elle est souvent confondue avec le poids qui est une force exercée
par la Terre et due à la gravitation. L’emploi du verbe « peser » pour mesurer une masse est une conséquence de cette
confusion. Le poids se mesure en Newton (N). On pèse six fois moins sur la Lune que sur la Terre. Cette subtilité est
bien sûr hors programme à l’école primaire !
Remarques • Au cours de cette leçon, le travail doit être précédé de manipulations. L’étude et l’utilisation d’une boîte de masses
préalables marquées nous semblent indispensables. L’ordre de grandeur (objets pesant environ 1 g ou 1 kg) est abordé. On vérifie
d’abord en soupesant les objets, puis en les pesant. La balance Roberval n’est plus guère utilisée dans la vie courante.
Toutefois, c’est un outil pédagogique intéressant car elle permet de :
– visualiser des masses : l’élève peut manipuler différentes masses marquées allant du g au kg ;
– faire des calculs sur les masses en comptabilisant la somme des masses marquées placées sur un plateau ;
– traiter, manipuler et vérifier des égalités mathématiques : si A = B + X, alors X = A – B.
Activité 2 : Estimer une masse

Calcul mental 10 min Activités de recherche collectives Proposer deux mesures pour exprimer la masse d’un
Écrire le suivant d’un grand nombre. objet ou d’un animal : les élèves doivent trouver la bonne
Dire : « suivant de 5 499 » ; l’élève écrit 5 500. réponse.
Items : « 5 499 » ; « 999 » ; « 7 899 » ; « 6 999 » ; « 8 903 » ; Dans le jeu 1, les nombres sont identiques et les unités
« 2 999 » ; « 5 000 » ; « 9 559 » ; « 1 099 » ; « 4 569 ». différentes. Dans le jeu 2, les nombres sont différents,
les unités sont les mêmes. Les élèves justifient leurs
réponses.
Activités préparatoires 15 min Jeu 1
Téléphone portable : 150 g / 150 kg ; livre : 500 g / 500 kg ;

Organisation Par groupes de deux élèves. ananas : 2 kg / 2 g ; homme : 75 kg / 75 g ; vache : 400 g /
400 kg ; bébé 3 kg / 3 g, etc.
Matériel Balances Roberval et boîtes
Jeu 2
de masses marquées ; différentes
Boîte de sucre : 1 kg / 2 kg ; bouteille d’eau : 1 kg / 2 kg
balances du commerce.
(rappeler que la masse de 1 L d’eau est égale à 1 kg) ; chat :
4 kg / 10 kg ; poulet : 20 kg / 2 kg, etc.
Activité 1 : Observer et utiliser différentes balances
Il est essentiel de commencer cette leçon en réalisant des Activité 3 : Comparer des masses
pesées avec des balances à cadran et des balances à pla- • Demander à un élève de placer sur l’un des plateaux
teaux. L’utilisation des différentes balances permet aux une masse de 1 kg qu’il s’agit de comparer avec les autres
élèves de découvrir que les balances sont adaptées aux masses.
objets à peser : on ne pèse pas un enfant sur une balance • Plusieurs élèves viennent à tour de rôle réaliser l’équi-
de ménage et un pèse-personne n’est pas très indiqué libre de la balance avec les masses marquées. Les
pour peser 1 kg de fruits. réponses sont notées au tableau.
• Former autant d’équipes qu’il y a de balances. • À l’issue de cette activité, les élèves déduisent que
• Les élèves effectuent trois ou quatre pesées d’objets 1 kg = 1 000 g.
ayant des masses très différentes. Lors de la mise en com-
mun des résultats, on remarque que :
– certaines balances affichent directement le résultat, qu’il
suffit de lire comme celui d’une calculatrice ; Activités du manuel –
– d’autres donnent la masse grâce à un repère qui se Découvrons ensemble 10 min
déplace sur un cadran. Pour connaître cette masse, il faut Activité 1
savoir lire les graduations ; Les élèves observent les balances Roberval du « Décou-
– d’autres encore, les balances à plateaux, permettent vrons ensemble ». Ils reconnaissent les manipulations des
de connaître la masse de l’objet à peser en effectuant la « Activités préparatoires » qu’ils viennent d’effectuer. Ils
somme des masses marquées quand l’équilibre est réalisé. constatent que sur chacune des illustrations, les équilibres
• Faire observer la masse de 1 g. Les élèves cherchent des sont réalisés. Ils peuvent donc compléter les égalités :
objets ayant une masse équivalente (feuille de papier, petit 1 kg = 500 g + 200 g + 200 g + 100 g = 1 000 g ; masse
bout de craie, punaise, etc.). des pommes = 500 g + 500 g + 100 g + 50 g = 1 150 g
• Puis ils sont invités à estimer la masse des objets fami- = 1 kg 150 g.
liers de la classe : livres de français, de mathématiques,
dictionnaires, boîte de craies, éponges, etc. La vérification Activité 2
se fait en pesant les objets. • Faire lire l’étiquette rose : 1 tonne (t) = 1 000 kg.
166
Activités de recherche collectives • Les élèves lisent l’énoncé du problème, puis la bulle de
2 a ne présente pas de difficulté : il suffit d’ajouter des
Mathix : « Pour comparer des masses, exprime-les dans la grammes ; la somme est inférieure à 1 000 g. Masse du
même unité. » melon : 450 g.
• L’hippopotame pèse 1 t 700 kg ou 1 700 kg, le rhinocéros b propose deux items dont les masses dépassent les
pèse 1 400 kg ou 1 t 400 kg : c’est l’hippopotame qui est le 1 000 g. Demander d’exprimer ces masses en kg et g pour
plus lourd. celle du chou, et en kg pour celle de l’ananas. Masse du
chou-fleur : 1 220 g = 1 kg 220 g ; masse de l’ananas : 1 kg
Institutionnalisation orale 5 min et 1 000 g = 1 kg + 1 kg = 2 kg.
Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » 3 Problème Il faut convertir les masses pour pouvoir
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à mesu- répondre. Le requin blanc pèse 1 300 kg ou 1 t 300 kg,
rer une masse avec une balance et à effectuer des calculs sur l’orque femelle pèse 2 t ou 2 000 kg : l’orque femelle est
les masses en utilisant le g, le kg et la t. » plus lourde que le requin blanc.
➤ Remédiation
➢ Photofiche S31. Comporte quatre exercices de soutien.
1 Les erreurs commises par les élèves montrent qu’ils ne

Dans le premier, l’élève doit choisir la masse de l’animal
maîtrisent pas les notions de g et de kg. Leur demander de entre les deux masses proposées ; dans le deuxième, pour
soupeser, puis de peser des objets de leur environnement chacun des trois items, il doit calculer les masses de fruits
afin de leur donner des références concrètes. Rappeler en additionnant les masses marquées et les exprimer en kg
l’activité 1 des « Activités préparatoires » dans lesquelles et g ; dans le troisième, il doit comparer deux masses, l’une
les élèves ont établi les premières équivalences de masses en kg, l’autre en t et kg pour trouver le plus lourd des deux
entre les objets et les masses marquées. ours ; dans le quatrième, il doit additionner deux masses de
Téléphone portable : 100 g ; chat : 2 kg ; taureau : 400 kg ; fruits, les nombres choisis permettant le calcul sans avoir
baleine : 25 t. besoin d’effectuer une conversion.
167
75 Compléter une suite de nombres Manuel p. 105
Programmes Mémoriser des faits numériques et des procédures.
Compétences Compter de 10 en 10, de 100 en 100, de 1 000 en 1 000.
Remarques Compter de 10 en 10, de 100 en 100, de 1 000 en 1 000 permet de vérifier la maîtrise de la numération. Les suites engen-
préalables drées par ces comptages arrivent très vite à faire fonctionner les changements de rang dans la numération de position.
Activité 2

Calcul mental 10 min • Les élèves observent la suite écrite par Théo. Ils trouvent
Dictée de nombres de quatre chiffres. et justifient la règle de comptage : Théo a écrit la suite en
Dire : « 5 235 » ; l’élève écrit 5 235. augmentant le nombre suivant d’une centaine. Il compte
Items : « 5 235 » ; « 1 365 » ; « 7 526 » ; « 6 259 » ; « 2 367 » ; donc de 100 en 100.
« 9 677 » ; « 8 296 » ; « 3 175 » ; « 9 991 » ; « 5 179 ». • Les élèves complètent la suite. Leur demander pourquoi
ils ont hésité à écrire le nombre venant après 8 940.
• Ils expliquent leur démarche pour trouver le successeur
Activités préparatoires 15 min de 8 940. La suite est : 8 640 ; 8 740 ; 8 840 ; 8 940 ; 9 040 ;
9 140 ; 9 240.
Activité 3
Matériel Matériel de numération collectif • Les élèves observent la suite écrite par Mélissa. Ils
(l’enseignant a découpé dans du trouvent et justifient la règle de comptage : Mélissa a écrit
Canson de couleur dix plaques la suite en augmentant le nombre suivant d’un millier. Elle
centaines (bleues), dix barres dizaines compte donc de 1 000 en 1 000.
(vertes) et dix unités (jaunes). • Ils complètent la suite : 930 ; 1 930 ; 2 930 ; 3 930 ; 4 930 ;
5 930 ; 6 930.
Activité 1 : Percevoir la régularité d’une suite • Leur demander pourquoi cette suite a été facile à écrire
arithmétique et de trouver après quel nombre sera écrit le chiffre des
Des jeux Olympiques ont eu lieu à Rio en 2016. Les jeux dizaines de milliers.
Olympiques ont lieu tous les quatre ans. • Les élèves écrivent les trois nombres qui suivent 6 930
• Trouver les dates des quatre jeux Olympiques suivants. sur leur cahier d’essai.
Comptage de 4 en 4 : 2016 (Rio) ; 2020 (Tokyo) ; 2024 ;
2028 ; 2032. Institutionnalisation orale 5 min
• Pointer le changement du chiffre des dizaines. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• Retrouver les dates des cinq jeux Olympiques qui ont Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à comp-
précédé ceux de Rio. Comptage de 4 en 4 à rebours : 2012 ter de 10 en 10, de 100 en 100 et de 1 000 en 1 000. »
(Londres) ; 2008 (Pékin) ; 2004 (Athènes) ; 2000 (Sydney) ;
1996 (Atlanta).
• Pointer le changement du chiffre des dizaines.
Activité 2 : Utiliser le matériel de numération collectif
• Écrire le nombre représenté (350), faire ajouter une barre Je m’entraîne 15 min
dizaine, écrire le nouveau nombre représenté jusqu’au pas- 1 a Le comptage se fait de 100 en 100. Il est facilement
sage de 390 à 400, le passage étant expliqué par un élève. identifiable grâce à la terminaison en 00 : 5 600 ; 5 700 ;
• Continuer oralement le comptage, sans l’aide du maté- 5 800 ; 5 900 ; 6 000 ; 6 100.
riel, jusqu’au prochain changement de centaines qui devra b La présence de la terminaison en 50 rend le change-
être anticipé. ment de centaine moins évident : 7 650 ; 7 750 ; 7 850 ;
7 950 ; 8 050 ; 8 150.
2 Le comptage se fait de 10 en 10.
a Il se fait en suivant le sens du comptage en ordre crois-
Activités du manuel – sant : 6 450 ; 6 460 ; 6 470 ; 6 480 ; 6 490 ; 6 500.
Découvrons ensemble 10 min b Il faut compter à rebours à partir de 5 820 car ce sont
Activité 1 les premiers nombres de la suite qui manquent : 5 790 ;
• Les élèves observent la suite écrite par Léa. Ils trouvent 5 800 ; 5 810 ; 5 820 ; 5 830 ; 5 840.
et justifient la règle de comptage : Léa a écrit la suite en 3 Le comptage facilement identifiable se fait de 1 000 en
augmentant le nombre suivant d’une dizaine. Elle compte 1 000.
donc de 10 en 10. a Il se fait en suivant le sens du comptage en ordre crois-
• Les élèves complètent la suite. Leur demander pourquoi sant et il n’y a pas de passage à la dizaine de milliers :
ils ont hésité après 992. 4 500 ; 5 500 ; 6 500 ; 7 500 ; 8 500 ; 9 500.
• Ils expliquent leur démarche pour trouver le successeur b Il faut compter à rebours à partir de 3 600 car ce sont
de 992. La suite est : 962 ; 972 ; 982 ; 992 ; 1 002 ; 1 102 ; les premiers nombres de la suite qui manquent : 600 ;
1 202. 1 600 ; 2 600 ; 3 600 ; 4 600 ; 5 600.
168
Activités individuelles 4 Problème Pour résoudre ce problème, il suffit de savoir
ajouter 700 à 1 800 ou de compter sept sauts de 100 sur la ➤ Remédiation
suite numérique à partir de 1 800. Au bout d’une semaine, ➢ Photofiche S32. Comporte quatre exercices de soutien.
Harpagon possédera 2 500 pièces d’or. Dans le premier, un comptage de 10 en 10, l’élève doit être
5 Réinvestissement Mesure des masses : 5 hm = 500 m = attentif au passage à la centaine supérieure dans les deux
50 dam ; 6 dm = 60 cm = 600 mm ; 7 km = 70 hm = 700 dam ; items proposés ; dans le deuxième, un comptage de 100 en
8 dam = 80 m = 800 dm. 100, il doit être attentif au passage au millier dans le premier
item ; dans le troisième, un comptage de 1 000 en 1 000, il
Problème de recherche personnelle doit être attentif au passage à la dizaine de milliers ; dans
le quatrième, à partir d’un nombre initial, il faut ajouter cinq
fois 100 et écrire le nouveau nombre après chaque ajout.
Pour trouver le nombre qui suit, il faut ajouter le dernier
nombre à son prédécesseur. Le nombre qui suit 8 est
donc 13 (8 + 5 = 13).
169
Problèmes : Méthodologie Rechercher
76 des données dans un énoncé complexe Manuel pp. 106-107
Programmes Résoudre des problèmes issus de situations de la vie quotidienne.
Compétence Rechercher des informations dans un texte ou une illustration.
• Résoudre un problème demande des compétences dans la maîtrise de la langue orale et écrite. Après avoir lu le pro-
blème, l’élève doit être capable de se représenter mentalement la situation afin de pouvoir rechercher dans l’énoncé
les informations qui lui permettront de répondre à la question.
Remarques
• Or, savoir distinguer les informations utiles pour répondre à une question donnée est très difficile pour de jeunes
préalables
enfants. Ils ont souvent tendance à vouloir utiliser toutes les informations fournies : il est important qu’ils soient
capables de rompre avec le contrat didactique qu’ils ont construit selon lequel toute information donnée doit être
nécessaire à la résolution du problème.
écrites en haut de la page. Ils y répondent en appliquant la

Calcul mental 10 min démarche apprise avec les problèmes 1 et 2.
Dictée de nombres de quatre chiffres.

Dire : « 3 015 » ; l’élève écrit 3 015. Activités du manuel
Items : « 3 015 » ; « 4 200 » ; « 5 105 » ; « 9 009 », « 7 105 » ;
« 6 908 » ; « 3 009 » ; « 1 010 » ; « 6 376 » ; « 8 090 ».
Rechercher des informations dans
une illustration 10 min
• Dessiner au tableau les différents accessoires de plage
qui illustrent l’énoncé du problème sans oublier d’indiquer

Rechercher des informations dans un texte 10 min leur prix.
• Les élèves lisent le problème.
Organisation Classe entière. • Demander aux élèves : « Pour répondre à la question du
problème, les données se trouvent-elles dans le texte de
1 Écrire le premier problème du manuel au tableau : l’énoncé ? » ; « Où faut-il les chercher ? »
chaque phrase est écrite dans une couleur différente. Les • Les élèves se rendent compte que les données se
élèves lisent une première fois le problème : il est impor- trouvent dans l’illustration de l’énoncé. « Quels sont les
tant de leur demander de le lire entièrement une ou plu- accessoires de plage que Samia achète ? » ; Samia achète :
sieurs fois afin de s’assurer qu’il est bien compris. « un maillot de bain et une paire de lunettes de soleil ».
• Demander à un élève de raconter le problème sous forme • Leur demander alors de résoudre le problème et de rédi-
d’histoire afin de s’assurer que l’image mentale qu’il en a ger une phrase réponse.
est correcte, puis demander à la classe de chercher les • Pendant la correction, les élèves constatent que toutes
informations utiles pour répondre à la question : « Combien les informations n’ont pas été utilisées pour répondre à la
de bracelets Julia a-t-elle réalisés en tout ? » question. Sur les illustrations, un élève vient entourer les
Ø « Julia a fabriqué trois bracelets. » et « Julia fabrique alors informations qui ont servi pour résoudre le problème – les
deux nouveaux bracelets. » dessins du maillot de bain et de la paire de lunettes ainsi
• Demander alors dans quelle couleur sont notées les que leurs prix – et barrer celles qui n’étaient pas néces-
informations utiles « Julia a fabriqué trois bracelets » et saires – les dessins des chaussures de plage et du cha-
« Julia fabrique alors deux nouveaux bracelets » pour peau ainsi que leurs prix.
répondre à la question posée.
Rechercher des informations dans
AI 2
• Lorsque tous les élèves sont d’accord sur la phrase à

supprimer – « Ce matin, sa mamie lui a acheté cinq nou- une illustration 10 min
veaux paquets d’élastiques à 1 ¤ chacun. » –, celle-ci est • Les élèves effectuent individuellement les problèmes 2
barrée, puis ils répondent à la question : « Combien de bra- et 3 qui traitent respectivement du calcul d’une dépense en
celets Julia a-t-elle réalisés en tout ? » Si les élèves pro- euros et du calcul d’un parcours exprimé en mètres.
posent de supprimer une autre phrase, elle est supprimée • Les élèves lisent le conseil de Mathix et les consignes
et le nouvel énoncé est lu : ils vérifient alors s’il est pos- écrites en haut de la page. Ils y répondent en appliquant la
sible de répondre à la question. démarche apprise avec le problème 1.
• Veiller au soin apporté à l’écriture de la phrase réponse
puisque ce travail a déjà été réalisé dans la leçon 55.
2 Écrire le deuxième problème au tableau. Les élèves le
lisent. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à recher-
• Demander à un élève de le reformuler, de le raconter cher des informations utiles dans un texte ou dans une illustra-
sans regarder le tableau. tion pour répondre à un problème. »
• Poser alors la question : « Combien Sarah a-t-elle dépensé
pour son repas ? »
• Les élèves relisent le problème et un élève vient enca-
drer les informations utiles pour pouvoir répondre. Chaque ➤ Consolidation
élève rédige ensuite une phrase réponse. ➢ Photofiches P17 et P18. La P17 propose quatre problèmes
Rechercher des informations dans un texte 10 min dont les énoncés proposent plusieurs informations inutiles.
AI 1
3 et 4 Les élèves résolvent individuellement les deux La P18 propose trois problèmes dont les informations utiles
problèmes. Ils lisent les conseils de Mathix et les consignes sont à prendre dans des illustrations.
170
Compétence Connaître la technique usuelle de la multiplication par un nombre de deux chiffres.
• La première ligne de produit partiel, dans laquelle on multiplie le premier facteur par le chiffre des unités du deuxième
facteur, est l’application directe de la technique apprise lors de la leçon 67. La seconde ligne du produit partiel corres-
pond à un produit du premier facteur par un multiple de 10. Ce type de situation a déjà été rencontré en calcul en ligne,
dans la leçon 60 ; les élèves savent donc que, pour multiplier par 20, on multiplie par 2 puis par 10.
Remarques
• Ici, nous allons commencer par écrire le zéro des dizaines avant d’effectuer le produit par le chiffre des dizaines afin
préalables
de ne pas l’oublier, cette permutation étant justifiée par la commutativité de la multiplication.
• Lorsque la présence du zéro à droite du second produit partiel a été justifiée, il ne reste plus qu’à réinvestir la tech-
nique de la leçon 67 et à effectuer la somme des deux produits partiels. Cet algorithme doit être automatisé et appliqué
avec assurance par tous les élèves de CE2.
Activité 2

Calcul mental 10 min • La multiplication posée par Léa – 157 × 32 – est posée au
Convertir des grammes en kilogrammes et grammes. tableau. Les élèves la recopient. Ils effectuent le premier
Dire : « 2 500 grammes » ; l’élève écrit 2 kg 500 g. produit : 157 × 2.
Items : « 2 500 g » ; « 1 250 g » ; « 3 100 g » ; « 2 600 g » ; • Un premier élève vient au tableau proposer son calcul,
« 3 010 g » ; « 4 210 g » ; « 1 900 g » ; « 5 670 g » ; « 1 100 g » ; que les autres élèves valident : 157 × 2 = 314. Un deuxième
« 2 050 g ». élève vient au tableau pour calculer le deuxième produit,
que les autres élèves valident : 157 × 30 = 4 710. Un troi-
sième élève termine le calcul : 314 + 4 710 = 5 024.
Découvrons ensemble 10 min Institutionnalisation orale 5 min

Organisation Classe entière. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à mul-
tiplier un nombre par un nombre de deux chiffres en posant
Activité 1 l’opération. »
• Poser au tableau l’opération de Théo : 37 × 25.
• Les élèves observent sur leur manuel comment Théo
procède et commentent le calcul avec l’aide de l’ensei-
gnant. Théo utilise la distributivité de la multiplication par Je m’entraîne 15 min
rapport à l’addition. Il multiplie successivement 37 par 5, 1 Les multiplications sont posées. Cet exercice vérifie
puis par 20. En cas de besoin, cette propriété peut être la maîtrise de la technique de la multiplication posée. Il
rappelée en faisant appel à une disposition rectangulaire permet à l’enseignant de savoir si les erreurs proviennent
25
du produit : Théo commence de la méconnaissance des tables, d’un oubli ou d’une uti-
20 5
donc les calculs par la multi- lisation inadéquate de la retenue. La différenciation des
plication des unités, comme niveaux a et b se fait par la taille des nombres utilisés.
l’indique l’opération en ligne 37 37 × 20 37 × 5
a 29 × 17 = 493 b 59 × 36 = 2 124
37 × 5. Les élèves savent 2 Les élèves doivent poser la multiplication en colonnes.
effectuer un tel produit depuis
Ils décomposent le produit en deux produits partiels.
la leçon 67.
Souligner que la disposition d’un chiffre par carreau faci-
• Un élève vient compléter la première ligne de l’opération
lite le calcul de l’addition. La différenciation des niveaux a
écrite au tableau : 37 × 5 = 185.
et b se fait par la taille des nombres.
• Insister sur la retenue placée dans un cercle rouge et sur a 32 × 15 = 480 ; 45 × 23 = 1 035 ; 54 × 35 = 1 890
l’écriture des chiffres : un chiffre par carreau.
b 86 × 74 = 6 364 ; 627 × 63 = 39 501 ; 853 × 76 = 64 828
• Les élèves explicitent la deuxième phrase de la bulle de
Théo : il faut maintenant multiplier 37 par 20. Ils savent 3 Problème multiplicatif simple qui utilise la technique
multiplier un nombre par des dizaines entières : on doit opératoire de Léa. 164 × 24 = 3 936. Le directeur va payer
multiplier par 10 puis par 2. Théo multiplie d’abord par 10 : 3 936 ¤.
c’est pour cette raison qu’il écrit un 0 (en rouge) à la fin du 4 Réinvestissement des conversions en millimètres de la
nombre ; il multiplie ensuite 37 par 2. leçon 43.
• Un élève vient au tableau terminer l’opération :
37 × 20 = 740.
• Insister encore sur l’écriture des chiffres : un chiffre par ➤ Remédiation
carreau pour faciliter le calcul final que les élèves ter-
minent : 185 + 740 = 925. ➢ Photofiche S33. Comporte, en soutien, neuf multiplications
à calculer : six multiplications sont posées et trois restent à
poser.
171
Calcul en ligne :
78 Calculer la moitié d’un nombre Manuel p. 109
Programmes Mémoriser des faits numériques et des procédures. Doubles et moitiés de nombres d’usage courant.
Compétences Connaître et utiliser l’expression « moitié d’un nombre ».
• La différence entre « double » et « moitié » n’est pas forcément encore totalement claire pour tous les élèves de CE2.
C’est pourquoi nous avons choisi de séparer leur apprentissage. Il n’est certainement pas inutile de rappeler que le
double d’un nombre est deux fois plus grand que le nombre de départ, alors que la moitié d’un nombre, quand ce dernier
possède une moitié entière, est deux fois plus petite que le nombre de départ.
• Après avoir vérifié oralement que les moitiés des petits nombres sont connues des élèves, vérifier, toujours orale-
ment, que les élèves savent calculer les moitiés d’un nombre entier de dizaines. Ces calculs ne devraient pas poser
Remarques
de problème aux élèves qui ont perçu l’analogie entre la moitié des petits nombres comme 4 ou 6 et la moitié de leur
préalables
produit par 10. La moitié de 6 est 3, donc la moitié de 60 est 30.
• Si les calculs avec les nombres pairs de dizaines ne posent pas de problème, le calcul des moitiés de nombres impairs
de dizaines risque d’en poser. Si c’est le cas, prévoir un travail préalable qui peut, si nécessaire, occuper toute une
leçon. Lors de ce travail, montrer que la moitié de 70 peut se calculer en décomposant 70 en 60 + 10 : la moitié de 60
est 30 et la moitié de 10 est 5 ; donc la moitié de 70 est égale à 30 + 5. Dans cette leçon, il est souhaitable que les élèves
ne rencontrent plus de difficulté avec ce type de calculs.

Convertir des kilogrammes et des grammes en grammes. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à calcu-
Dire : « 1 kg 400 g » ; l’élève écrit 1 400 g. ler la moitié d’un nombre pair. »
Items : « 1 kg 400 g » ; « 1 kg 100 g » ; « 2 kg 30 g » ;
« 4 kg 500 g » ; « 3 kg 50 g » ; « 2 kg 620 g » ; « 5 kg 860 g » ;
Je m’entraîne
« 1 kg 5 g » ; « 3 kg 75 g » ; « 4 kg 170 g ». 15 min

1 Il s’agit de calculer la moitié de dizaines entières, les
Activités du manuel – calculs sont donc simples et se font mentalement. La dif-
férenciation entre les niveaux a et b se fait par la parité

Découvrons ensemble 10 min ou la non parité du chiffre des dizaines.
Activité 1 2 Reprend le calcul de Léa. La démarche du calcul est
Les élèves lisent les calculs de Théo. Celui-ci décompose guidée, comme dans l’activité collective. La différenciation
le nombre 50 dont il cherche la moitié en deux dizaines entre les niveaux a et b se fait par la taille des nombres.
entières dont il connaît les moitiés : 50 = 40 + 10. Il cal- 3 L’élève doit trouver la démarche de résolution.
cule alors la moitié de chacun des deux termes. Les élèves b est plus complexe car il implique de prendre la moitié
recopient et complètent les calculs : moitié de 40 + moitié d’un nombre impair de dizaines.
de 10 à 20 + 5 = 25. On vérifie : 25 + 25 = 50 : on retrouve
4 Problème La moitié de 72 = moitié de 60 + moitié de
le nombre de départ.
12 = 30 + 6 = 36. Sylvia a préparé 36 crêpes.
Activité 2 5 Réinvestissement Vérifie une compétence de la leçon 75,
Les élèves observent les calculs de Léa. Celle-ci décom- « Compléter une suite de nombres » : 953 ; 1 053 ; 1 153 ;
pose le nombre 58 dont elle cherche la moitié, en dizaines 1 353 ; 1 453.
et unités : 58 = 50 + 8. Elle calcule alors la moitié de cha-
cun des deux termes. Les élèves recopient et complètent
les calculs : moitié de 50 + moitié de 8 à 25 + 4 = 29. Problème de recherche personnelle
Activité 3 Le coin du chercheur
• Un élève lit la question suivante : « Peux-tu calculer la Il reste cinq moutons.
moitié de 29 ? » Les élèves calculent sur leur cahier. Ils
appliquent la technique apprise : 29 = 20 + 9. Ils constatent
que la moitié de 20 est 10 mais que 9 ne se partage pas
en deux moitiés entières : 9 = 5 + 4. Ils répondent donc :
« Non. »
• Un autre élève lit la dernière question : « Tous les nombres ➤ Remédiation
ont-ils une moitié ? » La réponse est évidente puisqu’on
vient de trouver un nombre qui n’a pas de moitié. ➢ Photofiche S34. Propose trois exercices progressifs
• La bulle de Mathix qui sert de conclusion est lue et com- de soutien et un quatrième sous forme de tableau où les
mentée. Les nombres pairs ont une moitié, les nombres calculs ne sont plus guidés.
impairs n’en ont pas. Demander aux élèves de trouver ➤ Consolidation
quelques nombres pairs et quelques nombres impairs : ils
se rendront compte que les nombres pairs se terminent ➢ Photofiche A21. Permet de consolider et d’approfondir,
par 0, 2, 4, 6 ou 8 et que les nombres impairs se terminent de façon ludique, les notions de double et de moitié.
par 1, 3, 5, 7 ou 9.
172
79 Identifier un pavé droit Manuel p. 110
Reconnaître et trier les solides usuels parmi des solides variés. Décrire et comparer des solides en utilisant le voca-
Programmes
bulaire approprié.
Compétences Reconnaître, décrire un pavé droit. Utiliser en situation le vocabulaire géométrique.
• L’objectif de cette leçon est de rappeler le vocabulaire géométrique caractéristique des solides (face, arête, sommet)
ainsi que les principales propriétés géométriques du pavé droit.
• La manipulation des solides, que nous proposons dans les activités préliminaires, est indispensable pour pouvoir les
Remarques
décrire et connaître leurs propriétés.
préalables
• Nous pensons cependant renforcer les représentations mentales des solides et de leurs propriétés en sensibilisant
les élèves aux problèmes posés par les représentations planes des solides (déformations subies par les faces dessi-
nées en perspective, absence de certaines faces, arêtes et sommets situés à l’arrière-plan).
pavé droit : les faces, les arêtes et les sommets ne sont

Calcul mental 10 min pas tous visibles. Il faut donc que les élèves aient réalisé la
Calculer la différence entre deux nombres proches. manipulation proposée dans la première activité prépara-
Dire : « 31 – 28 » ; l’élève écrit 3. toire. La classe rappelle le bilan des observations : un pavé
Items : « 31 – 28 » ; « 45 – 43 » ; « 58 – 55 » ; droit possède six faces, douze arêtes et huit sommets. Les
« 68 – 64 » ; « 31 – 28 » ; « 34 – 27 » ; « 43 – 37 » ; élèves recopient et complètent la phrase réponse.
« 52 – 46 » ; « 63 – 58 » ; « 61 – 57 ». • Ils doivent ensuite repérer parmi des traces ou des
empreintes celles qui ont été laissées par un pavé droit.
S’ils ont effectué la deuxième activité préparatoire, cela
ne posera aucun problème : le pavé droit peut laisser une

Organisation Par groupes de deux élèves. trace carrée (A), une trace rectangulaire (C). Seule la vali-
dation par le recours au vrai solide peut être convaincante.
Matériel Pour deux élèves : deux objets ayant Cette dernière sera effectuée en reprenant le pavé droit à
la forme d’un pavé droit ; pavé droit face carrée utilisé dans l’activité préparatoire.
à faces carrées, pavé droit n’ayant
aucune face carrée ; feuille de papier Institutionnalisation orale 5 min
uni. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à identi-
Activité 1 : Retrouver les principales caractéristiques fier et à décrire un pavé droit. »
d’un pavé droit
• Utiliser des boîtes du commerce après les avoir collées
(pour qu’elles ne s’ouvrent pas) et les avoir recouvertes

(pour que les inscriptions des emballages ne viennent pas 1 a propose deux pavés droits (A et C) et un intrus dont
parasiter la séance). la forme est éloignée de celle du pavé droit : le cylindre.
• Après avoir distribué une boîte en forme de pavé droit b propose également deux pavés droits (E et F) et un
à chaque binôme, lui demander de compter le nombre intrus dont la forme est proche de celle du pavé droit :
de sommets, de faces et d’arêtes. Le dénombrement des une pyramide tronquée. Pour les élèves qui n’auraient pas
faces devrait se faire facilement. Cependant, les dénom- éliminé ce dernier solide, leur rappeler que le pavé pos-
brements des sommets et des arêtes risquent de poser sède des faces carrées ou rectangulaires, donc ses faces
des problèmes. Il est conseillé de marquer à l’aide d’un possèdent toutes quatre angles droits.
crayon les sommets ou les arêtes au fur et à mesure du 2 Acquisition du vocabulaire spécifique aux solides.
comptage. a demande aux élèves d’identifier une face, un sommet
• Faire le bilan de cette phase d’observation active : un et une arête du pavé droit. Il ne présente pas de difficulté
pavé droit possède six faces, douze arêtes et huit sommets. particulière.
Activité 2 : Dessiner les traces laissées par un pavé b est plus difficile : il oblige les élèves à dénombrer
droit les parties visibles de cette représentation plane et d’en
Pour identifier les traces (ou empreintes) laissées par déduire les parties cachées.
un pavé droit, organiser des manipulations par groupes 3 Reprend l’activité 2 du « Découvrons ensemble ».
de deux élèves munis des deux pavés différents et d’une a Les rectangles et les carrés sont représentés avec les
feuille de papier uni. Demander de dessiner les contours côtés parallèles aux bords de la page.
des faces. Les résultats sont affichés : les faces d’un pavé b Les rectangles et les carrés ne sont pas forcément
droit sont des carrés ou des rectangles. représentés avec les côtés parallèles aux bords de la page.
4 Propose deux affirmations concernant le nombre de
Activités du manuel – faces, de sommets et d’arêtes d’un pavé droit. La phrase
Découvrons ensemble 10 min réponse de l’activité 1 du « Découvrons ensemble » doit
• Sur le manuel, les élèves observent le dessin de la boîte permettre de répondre sans hésitation.
qui a la forme d’un pavé droit. Le dénombrement des faces, 5 Réinvestissement de la leçon 67 pour le niveau a et de
arêtes et sommets ne peut être déduit de ce dessin de la leçon 77 pour le niveau b .
173
80 Distinguer un cube ou un pavé droit Manuel p. 111
Programmes Décrire et comparer des solides en utilisant le vocabulaire approprié.
Compétence Distinguer un cube ou un pavé droit d’après leurs propriétés.
Dans la leçon précédente, l’élève a identifié un pavé droit parmi d’autres solides : un pavé droit est un solide à six faces
Remarques
dont toutes sont des rectangles ou des carrés. L’objectif de cette leçon est de savoir distinguer les cubes parmi les
préalables
pavés droits.
des carrés, il s’agit d’un cube. » Manifestement, toutes les

Calcul mental 10 min faces de la boîte à chaussures ne sont pas des carrés.
Calculer la différence entre deux dizaines proches. Par élimination, c’est donc la boîte à mouchoirs qui est un
Dire : « 150 – 130 » ; l’élève écrit 20. cube. L’empreinte C qui est un carré peut être laissée par
Items : « 150 – 130 » ; « 180 – 50 » ; « 290 – 60 » ; un cube.
« 160 – 120 » ; « 170 – 150 » ; « 180 – 140 » ; « 190 – 160 » ;
« 240 – 210 » ; « 350 – 320 » ; « 370 – 350 ». Institutionnalisation orale 5 min
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à diffé-
Activités préparatoires 15 min rencier un cube d’un pavé droit d’après la forme de leurs faces.
Toutes les faces d’un cube sont des carrés superposables. »
Organisation Par groupes de quatre ou cinq élèves.
Matériel Par groupe :
– deux objets ayant la forme d’un cube et

trois objets ayant la forme de pavé droit 1 a Le solide 1 est un cube : il possède six faces carrées.
avec toutes leurs faces rectangulaires b Ce n’est pas le cas du solide 2 qui possède des faces
ou ayant à la fois des faces carrées et des faces rectangulaires.
rectangulaires et des faces carrées ; 2 a A et B sont des carrés superposables et sont donc
– équerre et règle ; des empreintes du cube.
– quelques grandes feuilles permettant b E et F sont des rectangles et sont donc des empreintes
de marquer les contours des faces des du pavé.
solides (empreintes) ; 3 Problème Les élèves doivent dessiner sur le quadril-
– quelques gommettes. lage de leur cahier (conseil de Mathix) la trace de la face
• Répartir la classe par groupes de quatre ou cinq élèves posée sur la table d’un cube de 4 cm d’arête. Ils doivent
selon la quantité de pavés dont on dispose. Chaque groupe donc dessiner un carré de 5 carreaux de côté, soit 4 cm.
dispose du matériel énuméré ci-dessus. 4 Réinvestissement de la leçon 78, « Calculer la moitié
• Demander : « Tous ces solides sont des pavés droits. d’un nombre ».
Comment le justifier ? » ; « Qui peut rappeler les propriétés
d’un pavé droit vues dans la leçon précédente ? » On retien- Problème de recherche personnelle
dra et un élève l’écrira au tableau : « Un pavé droit possède
six faces qui sont toutes des carrés ou des rectangles ».
• Demander ensuite : « Trouvez un critère de sélection pour Il est 9 h 30. On peut le vérifier avec un miroir.
ranger ces pavés en deux catégories. » Laisser les élèves
en recherche d’un critère de sélection : ils peuvent tracer
les empreintes des différents pavés, les comparer, etc.
Chaque groupe vient au tableau proposer son critère de ➤ Remédiation
sélection. On attend les propositions suivantes :
– certains pavés ne possèdent que des faces rectangulaires ; ➢ Photofiche S35. Comporte quatre exercices de soutien.
– certains pavés ne possèdent que des faces carrés, etc. Dans le premier, l’élève doit identifier des cubes parmi des
• Déclarer alors : « Les pavés qui ne possèdent que des faces pavés droits ; dans les deux suivants, la réflexion porte sur
carrées sont appelés des cubes. Collez une gommette sur vos la forme des faces ; le dernier est un jeu « vrai ou faux » qui
cubes. » porte sur les propriétés du cube et du pavé droit.
Activités du manuel – Fiche 23. Reprend le comptage des faces, arêtes, sommets,
Découvrons ensemble 10 min ainsi que les tracés d’un pavé droit et d’un cube en utilisant
• Les élèves observent le dessin d’une boîte à mouchoirs les sommets tracés.
et celui d’une boîte à chaussures. Un élève lit les affirma- Fiche 24. Trois exercices pour faire le lien entre les pavés
tions et la question : « Ces deux boîtes sont des pavés droits. et leurs empreintes.
L’une est un cube. Laquelle ? »
Fiche 26. Un exercice sur la recherche d’assemblages iden-
• Demander à un élève de rappeler la particularité d’un
tiques de cubes ; un autre sur les empreintes qu’il faut relier
cube vue dans l’« Activité préparatoire » et confirmée par
à des assemblages de cubes.
la bulle de Léa : « Si toutes les faces d’un pavé droit sont
174
81 Situations multiplicatives Manuel pp. 112-113
Programmes Problèmes relevant des structures multiplicatives, de partages ou de groupements (multiplication/division).
Compétences Utiliser un schéma pour identifier et résoudre une situation multiplicative.
Cette leçon est la septième de la série « Apprendre à résoudre » qui comprend douze leçons construites sur le même
Remarques modèle. Dans celle-ci, nous proposons l’utilisation de schémas pour faciliter la compréhension et la résolution des
préalables situations multiplicatives. Elle peut faire l’objet de deux séances distinctes, la première consacrée au problème de
référence 1 et à son problème d’application, la seconde au problème de référence 2 et à son problème d’application.

15 min
Ajouter 100. Problème de référence 2
Dire : « 1 248 + 100 » ; l’élève écrit 1 348. • Avec ce problème, les élèves vont aborder un autre
Items : « 1 248 + 100 » ; « 1 560 + 100 » ; « 479 + 100 » ; type de schéma : le schéma rectangulaire. C’est celui qui
« 879 + 100 » ; « 2 457 + 100 » ; « 3 156 + 100 » ; convient le mieux pour traduire des situations multiplica-
« 4 500 + 100 » ; « 900 + 100 » ; « 1 940 + 100 » ; tives en s’appuyant sur les propriétés de la multiplication.
« 2 950 + 100 ». • Procéder comme pour le problème de référence 1. Le
schéma qui correspond à l’énoncé est expliqué. Il montre
que le nombre 7 représente le nombre d’étages et que le
15 min nombre 5 représente le nombre de fenêtres par étage. Il

Problème de référence 1 y a donc 7 fois 5 fenêtres sur la façade de l’immeuble de
Théo.
• Les élèves lisent le problème. Ils se l’approprient en le
• Les élèves choisissent alors les opérations (multiplica-
racontant oralement, puis ils observent les schémas pro-
tion et addition réitérée) et les effectuent avant de complé-
posés par Léa et Théo : Léa a dessiné quatre ronds portant
ter la phrase réponse.
chacun le nombre 6 et Théo a dessiné deux ronds portant
les indications 4 et 6.
Problème d’application 2 15 min
• Les élèves justifient le choix du schéma correspondant

à l’énoncé. La discussion fait apparaître que Théo n’a • Ce problème utilise le même type de schéma que le pro-
pas compris l’énoncé : il ajoute les packs aux bouteilles. blème de référence 2 et se résout de la même manière. La
Celui de Léa montre que les six bouteilles font partie d’un situation multiplicative peut être reformulée en : « Combien
pack : elle a compris l’énoncé, son schéma correspond à de fois trois carrés de chocolat sont-ils contenus dans la
l’énoncé. tablette ? » Deux opérations peuvent encore être choisies.
• Émilie a acheté 4 fois 6 bouteilles. L’opération est donc la Certains élèves risquent d’être surpris par l’opération
multiplication 6 × 4 mais aussi l’addition correspondant à 8 + 8 + 8.
4 fois 6 : 6 + 6 + 6 + 6. Les élèves l’écrivent et l’effectuent : • Rappeler alors que 3 × 8 = 8 × 3, ce qui permet d’écrire
6 × 4 = 24 ; ils complètent ensuite la phrase réponse. que 8 + 8 + 8 = 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3 + 3.
• La correction, collective, insiste sur la compréhension du
Problème d’application 1 15 min schéma.
• Ce problème ne devrait pas présenter de difficulté de

résolution : il est l’application du problème de référence 1. Institutionnalisation orale 5 min
Les élèves le résolvent individuellement. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• Pour aider ceux qui sont en difficulté, reformuler cette Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à utiliser
situation multiplicative en utilisant le mot « fois » puisqu’elle un schéma pour résoudre des problèmes multiplicatifs. »
peut être assimilée à une addition réitérée : « Combien de
fois Lydia achète-t-elle une boîte de quatre œufs ? »
• La correction, collective, insiste sur la justification du ➤ Consolidation
choix du schéma qui représente le problème. ➢ Photofiche P19. Comporte trois problèmes : les deux
premiers sont construits sur le modèle du problème de ré-
férence 1 et le troisième sur le modèle du problème de réfé-
rence 2. Les élèves doivent utiliser le schéma pour choisir la
bonne opération, l’effectuer et compléter la phrase réponse.
175

Observation et description de la page • M9 Je connais les unités de masse.
Calculs « 1 kilogramme égale combien de grammes ? »
• C18 J’effectue une multiplication. « 1 tonne égale combien de kilogrammes ? »
« Que représentent les nombres rouges écrits dans les ronds « Qui peut justifier que 1 kg 400 g = 1 400 g ? »
rouges barrés ? » « Qui peut justifier que 2 t 300 kg = 2 300 kg ? »
« Que représentent : 185 ? 740 ? »
« Pourquoi un zéro est-il écrit en rouge ? » • M10 Je connais des unités de durée.
« Quel est le nombre de minutes dans une heure ? »
« Quel est le nombre de secondes dans une minute ? »
• C19 Je calcule la moitié d’un nombre. « Qui sait convertir 100 minutes en heures et minutes ? »
« Qui peut indiquer la moitié de 20 ? Comment le vérifier ? » « Qui sait convertir 100 secondes en minutes et secondes ? »
« Qui peut indiquer la moitié de 6 ? Comment le vérifier ? »
« Comment peut-on calculer la moitié de 26 ? »
• C20 Je compte de 10 en 10.

« Qui peut compter de 10 en 10 à partir de 765 ? »
« Quel est le chiffre qui ne change pas ? »
Je compte de 100 en 100. • Compléter éventuellement les observations des élèves,
« Qui peut compter de 100 en 100 à partir de 765 ? » en montrer l’importance et faire constater qu’ils ont appris
« Quels sont les chiffres qui ne changent pas ? » beaucoup de notions et de techniques opératoires depuis la
rentrée, que ces connaissances et savoir-faire leur seront
Espace et géométrie long de l’année.
• G9 Je connais des solides. • Leur annoncer que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
« Dans la vie courante, qui peut indiquer un objet : tement, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
– en forme de cube ? qui va suivre.
– en forme de pavé droit ?
– en forme de cylindre ?
– en forme de cône ? »
• G10 Je distingue un cube et un pavé droit.

« Quel solide a le plus grand nombre de faces : le pavé ou le
cube ? »
« Combien d’arêtes a le cube ? »
« Combien de sommets a le pavé ? et le cube ? »
176
Comme les items des pages « Je fais le point » peuvent être anticipés à la maison, l’enseignant peut leur préférer ceux proposés
dans le guide pédagogique pour réaliser les évaluations finales des demi-périodes. Il utilisera alors les pages évaluations du
manuel comme activités préparatoires aux évaluations finales.
Pour chaque exercice, les élèves travaillent individuellement. L’enseignant lit une fois la consigne à haute voix. Il leur laisse un
temps raisonnable pour réfléchir, calculer et rédiger la réponse puis il passe à l’exercice suivant. L’ensemble des exercices de
la page peut être traité en deux séances. La correction se fera à la fin de chaque séance.

1 Calculer avec des nombres L’élève doit calculer la moitié d’un nombre Vérifier en premier lieu que les élèves
entiers. pair de deux chiffres à partir de sa décom- connaissent le mot « moitié ». Prendre des
➜ Calculer la moitié d’un nombre. position canonique. exemples concrets et travailler sur de petits
nombres.
Utiliser le matériel (barres et jetons).
➢ Photofiche S34
2 Calculer avec des nombres Pendant le travail des élèves, observer Travailler en petits groupes avec les élèves
entiers. s’ils alignent correctement les chiffres en en difficulté. Vérifier l’alignement des
➜ Multiplier par un nombre colonnes, s’ils n’oublient pas les retenues nombres, l’utilisation des retenues, etc. La
de 2 chiffres. ou s’ils n’en ajoutent pas. connaissance insuffisante des tables de
multiplication constitue l’une des princi-
pales causes d’erreurs. Un entraînement
régulier est indispensable.
➢ Photofiche S33
3 Calculer avec des nombres L’élève doit compléter deux suites de Revenir à des nombres plus petits de
entiers. nombres de progression arithmétique 10 ou 2 chiffres. Si le passage à la centaine ou au
➜ Compter de 10 en 10, 100. millier pose problème, c’est que la numé-
de 100 en 100. Dans la première, il doit dépasser une cen- ration est mal acquise. Revenir à des acti-
taine et dans la seconde, il doit dépasser vités manipulatoires avec le matériel de
mille. numération.
➢ Photofiche S32
4 Reconnaître, nommer, décrire Les solides présentés ne présentent pas Revenir au « Découvrons ensemble » de la
quelques solides. d’ambiguïté : pavé droit, cylindre, pyramide leçon 72. Faire manipuler des solides réels
➜ Identifier quelques solides. à base carrée, cône. en bois, en matière plastique, etc.
5 Reconnaître, nommer, décrire On demande à l’élève de distinguer cube S’assurer que les mots « face », « sommet »
quelques solides. et pavé droit, de connaître et de réinvestir et « arête » sont connus en manipulant une
➜ Distinguer cube et pavé droit. en situation les mots « face », « sommet » et boîte en forme de pavé droit. Faire ensuite
« arête ». le décompte des faces, des sommets et des
arêtes en les marquant sur le solide une fois
dénombrés.
➢ Photofiche S35
6 Comparer, estimer, mesurer Les deux premiers items sont des conver- Il est nécessaire de progresser par étapes
des masses. sions descendantes : des kilogrammes en en décomposant les nombres en milliers
➜ Connaître et convertir grammes et des tonnes en kilogrammes. pour utiliser les relations 1 kg = 1 000 g et
les unités de masse. Les deux autres items sont plus difficiles 1 t = 1 000 kg.
car les conversions sont remontantes et ➢ Photofiche S31
l’écriture attendue est complexe.
7 Comparer, estimer, mesurer On demande de convertir 1 h 20 min en La difficulté provient de l’utilisation de la
des durées. minutes et 75 s en minutes et secondes. numération sexagésimale pour conver-
➜ Connaître et convertir tir des durées. Montrer qu’on ne doit pas
les unités de durée. décomposer en paquets de 100 mais en
paquets de 60.
177
Évaluation (7)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nombres et calculs
1. Calculer la moitié d’un nombre
2. Compter de 10 en 10
3. Compter de 100 en 100
4. Multiplier deux nombres de 2 chiffres
5. Résoudre une situation multiplicative
1 Calcule.
Moitié de 46. Moitié de 72.
.................................................................................. ..................................................................................
.................................................................................. ..................................................................................
.................................................................................. ..................................................................................
.................................................................................. ..................................................................................
2 Écris les quatre nombres qui suivent. 4 Pose et effectue 42 × 53.
442 ; 452 ; 462 ; 472 ; ............... ; ............... ; ............... ; ...............
3 Écris les quatre nombres qui suivent.
442 ; 542 ; 642 ; 742 ; ............... ; ............... ; ............... ; ...............
5 Résous le problème.
Un restaurateur a acheté 15 packs de 6 bouteilles d’eau minérale.
Combien de bouteilles a-t-il achetées ?
.................................................................................................................
.................................................................................................................
178
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
Reconnaître, nommer, décrire quelques solides
6. Identifier quelques solides
7. Décrire un pavé droit
8. Distinguer cube et pavé droit
6 Entoure en rouge le cube, en vert la pyramide et en bleu le cylindre.

7 Colorie en jaune une face, en vert une arête

et en bleu un sommet.
8 Complète.
Les faces d’un pavé sont des ................................... ou des ................................... .
Toutes les faces d’un cube sont des ................................... .

Comparer, estimer, mesurer des masses
9. Connaître et convertir les unités de masse
Comparer, estimer, mesurer des durées
10. Connaître et convertir les unités de durées
9 Convertis. 10 Convertis.
1 km 600 m = ………............……… m 1 h 45 min = ………............……… min
2 km 50 m = ………............……… m 2 min 15 s = ………............……… s
179
82 Arrondir un nombre Manuel p. 116
Programmes Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer, ordonner, repérer, comparer.
Compétence Arrondir un nombre au millier le plus proche ou à la centaine la plus proche.
• Arrondir de grands nombres est une opération nécessaire pour en apprécier rapidement l’ordre de grandeur. Cette
opération n’est toutefois pas facile à comprendre et à réussir pour des élèves de CE2 habitués à utiliser les nombres
Remarques pour leur valeur propre.
préalables • Nous proposons dans cette leçon de commencer par encadrer les nombres à arrondir entre deux puissances de dix
qui se suivent, afin, en s’aidant d’une droite numérique permettant de visualiser les distances, de pouvoir identifier,
parmi les deux puissances de 10 qui l’encadrent, celle qui en est la plus proche.
position du nombre 5 500 est précisée par la classe : il est

Calcul mental 10 min équidistant de 5 000 et 6 000 : ce repère est une aide au
Ajouter 1 000. positionnement de 5 814 car 5 814 > 5 500, donc 5 814 est
Écrire : « 3 450 + 1 000 » ; l’élève écrit 4 450. plus près de 6 000 que de 5 000.
Items : « 3 450 + 1 000 » ; « 5 600 + 1 000 » ; • Déclarer que lorsqu’on remplace 5 814 par le millier le
« 4 500 + 1 000 » ; « 2 090 + 1 000 » ; « 8 760 + 1 000 » ; plus proche (6 000), on arrondit 5 814 au millier le plus
« 800 + 1 000 » ; « 999 + 1 000 » ; « 6 100 + 1 000 » ; proche.
« 7 890 + 1 000 » ; « 600 + 1 000 ».
Activité 2
Cette activité propose d’encadrer 5 814 entre deux cen-
Activités préparatoires 15 min taines qui se suivent.
• Les élèves remarquent que les deux premiers chiffres de

Organisation Classe entière. 5 814 sont écrits en bleu.
• Leur demander ce que représente pour 5 814 le nombre
Matériel Trois étiquettes cartonnées portant
58 écrit en bleu : c’est le nombre de centaines.
respectivement les nombres 6 000,
• La droite numérique limitée par 5 800 et 5 900 étant
7 000 et 8 000.
reproduite au tableau, les élèves la reproduisent sur leur
• Afficher au tableau le nombre 7 650. Demander à trois cahier. La classe précise comment placer le nombre 5 850,
élèves de prendre chacun une des étiquettes 6 000, 7 000 découvre où placer 5 814, puis en déduit que 5 814 est plus
et 8 000, puis interroger la classe pour savoir quel est près de 5 800 que de 5 900. Les élèves arrondissent 5 814
l’élève qui tient l’étiquette portant le nombre le plus proche à la centaine la plus proche : 5 800.
de 7 650.
• Dessiner au tableau une droite numérique et placer des- Institutionnalisation orale 5 min
sus, dans l’ordre croissant, les nombres des trois étiquettes Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
ainsi que les nombres intermédiaires 6 500 et 7 500. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à arrondir
• Demander à un élève de venir placer sur cette droite le de grands nombres en nous aidant d’une droite numérique. »
nombre 7 650. La classe s’accorde pour le mettre entre
7 500 et 8 000, plus près du premier que du second.
• Reposer alors la question initiale et attendre que les Je m’entraîne 15 min
élèves répondent que l’étiquette la plus proche est celle 1 Les élèves doivent arrondir huit nombres de quatre
de 8 000. chiffres au millier le plus proche en s’aidant d’une droite
• Indiquer que 8 000 est le millier la plus proche du nombre numérique graduée de 1 000 en 1 000.
7 650. a Les quatre nombres se terminent par 00.
• La situation est reprise avec d’autres nombres compris 3 700 à 4 000 ; 3 200 à 3 000 ; 4 300 à 4 000 ; 5 000
entre 6 000 et 8 000. à 6 000.
b Les quatre nombres ont des chiffres différents aux
Activités du manuel – rangs des dizaines et des unités.
Découvrons ensemble 10 min 5 345 à 5 000 ; 6 789 à 7 000 ; 6 805 à 7 000 ;
4 189 à 4 000.
Activité 1
• Les élèves découvrent la situation présentée dans le 2 Les populations de quatre villes de l’ouest de la France,
manuel. Ils repèrent la ville de Dives-sur-Mer sur la carte comprises entre 4 000 et 6 000 habitants, ainsi qu’une
de France. Ils reconnaissent une situation analogue à droite graduée de 100 en 100 sont données. Les élèves
celles qu’ils viennent de vivre et encadrent le nombre 5 814 doivent encadrer le nombres d’habitants entre deux cen-
entre 5 000 et 6 000. taines qui se suivent et les arrondir à la centaine la plus
• Faire remarquer que, pour faciliter la recherche des deux proche.
milliers qui se suivent et qui encadrent le nombre 5 814, le 3 Réinvestissement Consolidation de la leçon 74,
premier chiffre du nombre 5 814 est écrit en rouge, comme « Mesurer une masse : g, kg, t ». Il faut comparer, donc
les premiers chiffres de 5 000 et de 6 000. convertir deux masses exprimées en grammes et en
• Dessiner au tableau une droite numérique comme celle kilogrammes et grammes : c’est le chihuahua qui est le
du manuel, que les élèves reproduisent sur leur cahier. La plus lourd car 2 125 g > 2 050 g.
180
83 Vraisemblance d’un résultat Manuel p. 117
Vérifier la vraisemblance d’un résultat, notamment en estimant son ordre de grandeur. Calculer mentalement pour
obtenir un résultat exact ou évaluer un ordre de grandeur. Pour calculer, estimer ou vérifier un résultat, utiliser divers
Programmes
supports ou instruments : doigts ou corps, bouliers ou abaques, ficelle à nœuds, cailloux ou jetons, monnaie fictive,
double règle graduée, calculette, etc.
Compétence Vérifier la vraisemblance d’un résultat.
• La vraisemblance d’un résultat est une notion difficile à définir : contrairement à l’exactitude, qui ne se discute pas, la
vraisemblance se perçoit surtout par son contraire. L’aberrance d’un résultat est plus facile à percevoir, surtout quand
Remarques l’écart avec le résultat est important.
préalables • La vraisemblance nécessite une confrontation avec un résultat attendu, fruit d’un calcul approché, ou une confronta-
tion avec la réalité : par exemple, un marcheur ne peut pas parcourir 50 km en une heure. C’est à la vraisemblance d’un
résultat que les élèves de CE2 sont confrontés dans cette leçon.
Activité 2
Calcul mental 10 min • Mélissa, Louise et Marion ont estimé la valeur de la somme
Connaître l’heure du soir. 124 + 285 sans poser l’opération : Marion a trouvé 800.
Dire : « 9 h » ; l’élève écrit 21 h. • Après avoir demandé pourquoi le résultat de Marion n’est
Items : « 9 h » ; « 7 h » ; « 10 h » ; « 3 h » ; « 11 h » ; « 8 h » ; pas vraisemblable, demander aux élèves d’arrondir chaque
« 4 h » ; « 1 h » ; « 2 h » ; « 12 h ». nombre à la centaine la plus proche, puis de calculer :
100 + 300 = 400. C’est Louise qui a donné le résultat le
plus approché et donc le plus vraisemblable.

• S’appuyer sur ces exemples pour préciser le sens des Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à vérifier
mots « invraisemblable » et « vraisemblable ». la vraisemblance d’un résultat. »
• Lire plusieurs petits dialogues. Dans chacun d’eux, l’un
des personnages annonce un résultat invraisemblable que
les élèves doivent identifier. Je m’entraîne 15 min
Dialogue 1 1 Deux opérations sont proposées pour chaque niveau.

« Mon chat pèse 3 kg », dit Lucas. Pour chacune d’elles, il faut choisir un résultat parmi les
« Le mien est bien plus gros ! Il pèse 300 kg », dit Marion. trois proposés.
Dialogue 2 a Les opérations sont des sommes de dizaines entières.
« Chaque jour, pour venir à l’école, je parcours 400 km », dit La somme 250 + 370 est proche de la somme 200 + 400 =
Nicolas. 600 : le résultat exact est donc 620. La somme 190 + 280
« Moi, je parcours 900 m », dit Lucile. est proche de la somme 200 + 300 = 500 : le résultat exact
est donc 470.
Dialogue 3
b Les opérations sont des sommes de nombres dont les
Après les jeux Olympiques du CE2, José dit : « Je cours le
chiffres des unités ne sont pas 0. La somme 482 + 114 est
50 m en 10 s. »
proche de la somme 500 + 100 = 600 : le résultat exact est
Rafael dit : « Moi, je le cours en 3 s. »
donc 596. La somme 218 + 387 est proche de la somme
Dialogue 4 200 + 400 = 600 : le résultat exact est donc 605.
Coraline dit : « Je lance le poids de 2 kg à 30 m. » 2 Les nombres 130, 210 et 280 sont placés sur la droite
Yasmina dit : « Je le lance à 5 m. »
graduée : ils doivent permettre de trouver la centaine la plus
Dialogue 5 proche : 130 à 100 ; 210 à 200 ; 280 à 300. La valeur
Moussa dit : « J’ai sauté 1 m 20 cm. » d’une centaine proche du résultat est 100 + 200 + 300 = 600.
Leandro dit : « J’ai sauté 2 m 20 cm. » 3 Réinvestissement Consolidation de la leçon 72, « Les
solides ». Deux faces et une arête de la pyramide sont
Activités du manuel – cachées.
Activité 1
• Les élèves découvrent la situation illustrée du manuel :
Vadim a calculé la somme 374 + 218 avec la calculatrice. Il Problème de recherche personnelle
a trouvé 392. Théo lui fait remarquer que le résultat n’est Le coin du chercheur
pas exact. Chaque point peut être joint aux quatre autres : comme
• Les élèves doivent expliquer pourquoi le résultat n’est pas il y a cinq points, cela donne vingt segments ; mais dans
vraisemblable. ce décompte, chaque segment a été compté deux fois :
• Leur demander de calculer mentalement avec les valeurs il y a donc dix segments différents ayant pour extrémité
arrondies à la centaine : 400 + 200 = 600, puis d’utiliser la deux de ces cinq points.
calculatrice pour trouver le résultat exact : 592.
181
84 Situations de division : groupements (1) Manuel p. 118
Problèmes relevant des structures multiplicatives, de partages ou de groupements (multiplication/division). L’étude de

la division, travaillée au cycle 3, est initiée au cours du cycle 2 dans des situations simples de partage ou de groupe-
Programmes
ment. Elle est ensuite préparée par la résolution de deux types de problèmes : ceux où l’on cherche combien de fois
une grandeur contient une autre grandeur et ceux où l’on partage une grandeur en un nombre donné de grandeurs.
Compétence Résoudre une situation de division en effectuant des groupements.
• D’un point de vue mathématique, la division euclidienne est l’opération qui, à un couple (a, b) d’entiers naturels, b étant
non nul, associe un autre couple (q, r) d’entiers naturels, tels que : a = (b × q) + r, avec 0 ⩽ r < b, avec a : dividende ;
b : diviseur ; q : quotient ; r : reste.
• Par exemple, 55 = 6 × 8 + 7 ne peut traduire que la division de 55 par 8 et non celle de 55 par 6, car le reste 7 doit être
inférieur au diviseur. Ici, le couple (55 ; 8) correspond au couple (6 ; 7). Il est utile de signaler que la division euclidienne
se distingue des trois autres opérations (addition, soustraction, multiplication) sur l’ensemble des entiers, parce qu’à un
couple d’entiers, elle ne fait pas correspondre un seul entier mais un autre couple d’entiers. Cette différence lui interdit
de posséder un symbole opératoire associé au signe « = », comme a + b = s, ou a – b = d, ou a × b = p. On ne peut pas
en effet écrire l’égalité a ÷ b = « q reste r » car « q reste r » n’est pas un nombre.
• D’un point de vue didactique, on distingue deux situations différentes où la division intervient : les situations de grou-
pement et les situations de partage ; on parle aussi de « division-quotition » et de « division-partition », ou encore de
« recherche du nombre de parts » et de « recherche de la valeur d’une part ». Ces différentes désignations ne per-
mettent pas forcément de comprendre les raisons qui justifient ces distinctions.
• Dans le cas de la division-quotition, les données numériques du problème font référence à deux mesures de la même
grandeur qui permettent aux élèves d’approcher la solution par additions ou par soustractions répétées. Exemple :
« On dispose de 50 gâteaux qu’on répartit dans des paquets de 6 gâteaux. Combien de paquets peut-on remplir ? ».
Dans cet exemple, les « parts » correspondent au nombre de paquets : les élèves peuvent additionner plusieurs fois de
Remarques
suite le nombre de gâteaux contenus dans un paquet jusqu’à atteindre ou dépasser le nombre de gâteaux dont on dis-
préalables
pose. Car 6 gâteaux + 6 gâteaux = 12 gâteaux. Ils peuvent, de même, soustraire successivement 6 gâteaux à 50 gâteaux
pour contrôler le nombre de gâteaux restants après avoir rempli un paquet. Cela leur permet d’aboutir à la solution en
comptabilisant le nombre de fois qu’ils ont additionné ou soustrait le nombre 6.
• Dans le cas de la division-partition, les données numériques du problème font référence à deux grandeurs différentes
– ce qui rend plus difficile l’approche de la solution par additions ou par soustractions répétées. Exemple : « On dispose
de 50 gâteaux avec lesquels on réussit à remplir 6 paquets contenant tous le même nombre de gâteaux. Combien de
gâteaux chaque paquet contient-il ? » Le nombre de gâteaux par paquet joue le rôle de « la valeur d’une part ». Ici, la
situation se modélise plus naturellement par une multiplication à trou (du type : 50 gâteaux = 6 paquets multipliés par le
nombre de gâteaux par paquet) avec un reste éventuel inférieur au nombre de gâteaux par paquet. Cette situation incite
davantage à chercher à encadrer 50 par des multiples successifs de 6 qu’à faire des additions successives de 6 qui
n’auraient que peu de sens dans le contexte de l’énoncé. La seule façon de les justifier, dans l’exemple précédent, serait
d’imaginer qu’on remplit les 6 paquets en réalisant une distribution gâteau par gâteau : 1 gâteau dans chaque paquet,
puis encore 1 gâteau dans chaque paquet, etc. Donc, la division-quotition permet une approche additive ou soustractive
alors que la division-partition se traduit plus naturellement par des relations multiplicatives.
• Dans cette leçon, nous avons choisi de traiter la division-quotition, qui permet une approche schématique ou addi-
tive plus naturelle, afin d’orienter progressivement les élèves vers une solution multiplicative plus économique. Cette
approche multiplicative sera confirmée dans les leçons suivantes et étendue aux situations de partage (division-partition).
• Exposer les solutions au tableau. L’emploi du dessin/

Calcul mental 10 min schéma sera sûrement majoritaire. Il y a plusieurs façons

Moitié d’une dizaine entière. de répondre au problème :
Dire : « moitié de 40 » ; l’élève écrit 20. – dessiner trente-trois photos sous forme de petits rec-
Items : « moitié de 40 » ; « moitié de 10 » ; « moitié de 20 » ; tangles ou de croix, puis entourer des paquets de 8 et
« moitié de 60 » ; « moitié de 30 » ; « moitié de 50 » ; compter le nombre de paquets ;
« moitié de 80 » ; « moitié de 90 » ; « moitié de 70 » ; – dessiner huit photos, puis encore huit jusqu’à approcher
« moitié de 100 ». le nombre 33.
– additionner les 8 jusqu’à dépasser 33 : 8 + 8 + 8 + 8 = 32 ;
8 + 8 + 8 + 8 + 8 = 40. La réponse « Paul remplira quatre
pochettes de huit photos et il restera une photo » est vali-

Organisation Individuelle, puis par groupes dée par la classe.
de deux élèves, et enfin collective. • Déclarer que les élèves ont divisé 33 par 8.
• Les élèves lisent l’énoncé du problème qui est écrit

au tableau : Paul range trente-trois photos de vacances
dans des pochettes de huit photos. Combien de pochettes Activités du manuel –
remplira-t-il ? Découvrons ensemble 10 min
• Préciser qu’ils peuvent résoudre ce problème avec la • Les élèves lisent l’énoncé du problème. Ils observent la
méthode de leur choix : le calcul ou le dessin/schéma. méthode de Léa. Celle-ci résout le problème en dessinant.
• Les élèves résolvent seuls le problème puis comparent Les élèves commentent son dessin. Ils dessinent ensuite,
leur réponse avec celles de leur voisin. comme elle, vingt-trois croix représentant l’ensemble des
182
images à ranger dans les pochettes, puis ils entourent
2 L’élève ne reçoit aucune aide pour réussir cet exercice
des paquets de cinq croix représentant, comme le signale qui est aussi une application directe des activités précé-
Mathix, les pochettes de cinq images. dentes. 5 boîtes seront pleines. Le reste est nul.
• Ils répondent à la question du problème : Léa remplira 3 Présente une situation de division non achevée. Il rap-
quatre pochettes ; il restera trois images. pelle qu’il faut faire des paquets de 4 images tant que cela
• Après que la deuxième bulle de Mathix a été lue, deman- est possible. Théo n’a pas raison car il peut encore rem-
der le nom de l’opération : la division. plir une pochette. Il doit remplir 4 pochettes et il lui reste
1 image.
Institutionnalisation orale 5 min 4 Réinvestissement Consolidation de la leçon 62, « Lire
Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » l’heure (2) ». 10 heures moins le quart est indiqué sur le
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à diviser cadran B (09 : 45).
un nombre en effectuant des groupements. »
Je m’entraîne 15 min ➤ Remédiation

1 Application directe des activités précédentes. L’élève ➢ Photofiche S36. Propose trois exercices similaires à
reçoit une aide forte pour réussir l’exercice. Alex remplira ceux du manuel : l’élève résout des situations de division-
4 boîtes de 6 voitures. Il restera 5 voitures. quotition de manière figurative.
183
85 Situation de division : groupements (2) Manuel p. 119
Problèmes relevant des structures multiplicatives, de partages ou de groupements (multiplication/division). Étudier les
Programmes
liens entre multiplication et division.
Compétence Résoudre une situation de groupements en effectuant des calculs.
Cette leçon prolonge la précédente. La résolution d’une situation de division ne se fait plus par l’utilisation du dessin
Remarques mais par l’utilisation du calcul numérique. Cette leçon favorise donc la prise de conscience des relations entre divi-
préalables dende, quotient, diviseur et reste, et prépare à l’apprentissage de la technique opératoire par l’encadrement du divi-
dende entre deux multiples successifs du diviseur.
Le nombre de volants restants ne permet pas à Thomas

Calcul mental 10 min de remplir entièrement une boîte supplémentaire : 4 < 6 ;
Moitié d’un nombre pair. – pour remplir entièrement 5 boîtes (5 × 6), il faudrait
Dire : « moitié de 24 » ; l’élève écrit 12. 30 volants. Il faut compléter avec le nombre 28 la dernière
Items : « moitié de 24 » ; « moitié de 26 » ; « moitié de 42 » ; case dans laquelle il est écrit : « Impossible car il n’y a que
« moitié de 46 » ; « moitié de 32 » ; « moitié de 38 » ; ... volants ». Thomas a rempli 4 boîtes de 6 volants et il
« moitié de 64 » ; « moitié de 62 » ; « moitié de 70 » ; reste 4 volants.
« moitié de 76 ». • Les élèves lisent la bulle de Mathix : « Tu as divisé 28
par 6. » Ils recopient et complètent l’égalité 28 = 4 × 6 + 4,
puis la phrase réponse.
Activités du manuel – • Proposer la validation expérimentale du calcul en ran-
geant 28 jetons par paquets de 6 dans des boîtes. Les

Découvrons ensemble 10 min élèves constatent que 4 boîtes sont remplies et qu’il reste
Organisation Classe entière. 4 jetons, ce qui ne permet pas de remplir une cinquième
boîte.
Matériel Par élève : tableau du « Découvrons
ensemble » et tableau de l’exercice 1 Institutionnalisation orale 5 min
(voir Matériel photocopiable) ; Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
28 jetons ; 4 boîtes. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à utiliser
une table de multiplication pour résoudre une division. »
• Les élèves observent la méthode de Thomas. Il n’utilise
pas le dessin pour pouvoir effectuer les groupements,
comme le faisait Léa dans la leçon précédente, mais une

procédure multiplicative afin d’approcher le dividende par 1 Cet exercice reprend la structure de l’activité du
des multiples du diviseur. « Découvrons ensemble » avec des nombres proches de
• Les élèves analysent le tableau, en expliquent les entrées ceux de cette activité. Distribuer la photocopie du tableau
et justifient les calculs de Thomas en répondant aux afin d’alléger le travail des élèves. Avec 29 élèves, on
questions : « À quoi correspondent les multiplications ? » ; forme 5 équipes de 5 joueurs. Il reste 4 élèves.
« Pourquoi effectue-t-il des soustractions ? ».
• Dès que le fonctionnement du tableau est assimilé, en
distribuer la photocopie présente en fin de leçon. Problème de recherche personnelle
• Les élèves peuvent alors le compléter pas à pas : Le coin du chercheur
– avec 1 boîte (1 × 6), Thomas range 6 volants, il en reste 8 + 5 = 13 ; 8 – 5 = 3 : les deux nombres sont 8 et 5.
donc 22 (28 – 6) à ranger : on peut encore remplir une
boîte ;
– avec 2 boîtes (2 × 6), Thomas range 12 volants, il en
reste encore 16 (28 – 12) à ranger ; les élèves écrivent 16 :
on peut encore remplir une autre boîte ; ➤ Consolidation
– avec 3 boîtes (3 × 6), Thomas range 18 volants, il en ➢ Photofiche A22. Propose un premier exercice qui, avec
reste encore 10 (28 – 18) à ranger ; les élèves écrivent 10 : trois items, reprend l’activité du manuel. Dans un deuxième
on peut remplir encore une boîte ; exercice, on demande aux élèves d’identifier une erreur de
– avec 4 boîtes (4 × 6), Thomas range 24 volants, il en raisonnement et de la corriger.
reste encore 4 (28 – 24) à ranger ; les élèves écrivent 4.
184
Leçon 85 Situations de division : groupements (2)
Nombre Nombre Nombre

de boîtes remplies de volants rangés de volants restants
1 1×6=6 28 – 6 = 22
2 2 × 6 = 12 28 – 12 = .........
3 3 × 6 = ....... 28 – ....... = .........
4 4 × 6 = ....... 28 – ....... = .........
Impossible car
5 5 × 6 = .......
il n’y a que ......... volants.
✄
Nombre Nombre
Nombre d’équipes
d’élèves placés d’élèves restants
1 1 × 5 = ....... 29 – ....... = .........
2 2 × 5 = ....... 29 – ....... = .........
3 3 × 5 = ....... 29 – ....... = .........
4 4 × 5 = ....... 29 – ....... = .........
5 5 × 5 = ....... 29 – ....... = .........
Impossible car
6 6 × 5 = .......
il n’y a que ......... élèves.
185
86 Cercle et compas Manuel p. 120
Utiliser la règle, le compas ou l’équerre comme instruments de tracé. Vocabulaire approprié pour décrire les figures
Programmes planes usuelles : cercle, disque, rayon, centre. Lien entre propriétés géométriques et instruments de tracé : cercle et
compas.
Compétences Tracer un cercle avec un compas. Utiliser en situation le vocabulaire : centre d’un cercle, rayon.
• L’objectif de cette leçon est de faire passer les élèves de la perception visuelle du cercle à la propriété d’équidistance.
Pour les élèves de CE2, le cercle est associé à sa forme ronde : la propriété des points d’un cercle d’être tous à la même
distance d’un point fixe appelé « centre du cercle » leur échappe largement. Il faut donc les sensibiliser à la propriété
Remarques
d’équidistance en mettant celle-ci en relation avec l’utilisation du compas.
préalables
• Le centre du cercle, point très discret où l’on place la pointe du compas mais qui n’appartient pas au cercle, même s’il
appartient au disque, ainsi que le rayon du cercle qui correspond à l’écartement du compas, jouent un rôle capital dans
la compréhension de la propriété d’équidistance.

• Rappeler que les lettres sont les noms donnés aux points
Calcul mental 10 min et non les points eux-mêmes : elles permettent d’indiquer
Comparer deux nombres. de quel point on parle. Les élèves tracent les segments AB,
Écrire : « 7 230 » et « 4 650 » ; l’élève écrit le plus grand AC, AD, AE.
nombre : 7 230. • Ils comparent les longueurs des segments : les quatre
Items : « 7 230/4 650 » ; « 5 860/6 100 » ; « 6 980/7 000 » ; segments ont la même longueur (4 cm). Ce sont les rayons
« 3 740/ 4 200 » ; « 4 490 / 5 340 » ; « 8 750/8 800 » ; du cercle.
« 4 267/4 280 » ; « 5 450/5 350 » ; « 9 690/ 9 700 » ; • Expliquer que le mot « rayon » désigne aussi bien un seg-
« 8 070/8 090 ». ment dont les extrémités sont à la fois le centre du cercle
et un point du cercle que la distance entre ces deux points.
• Les élèves lisent la bulle de Mathix qui conclut l’activité.

Matériel Par élève : compas. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à tracer
un cercle avec un compas en utilisant son centre et son rayon.
Entraînement au tracé Nous avons appris que tous les points d’un cercle sont à la
• L’utilisation du compas n’est pas simple : il faut conser- même distance de son centre. »
ver une pression suffisante sur la pointe pour qu’elle reste
fixe, sans pour autant resserrer l’écart entre les deux
Je m’entraîne
branches. Pour faciliter le tracé, il faut incliner légèrement 15 min

le compas pour qu’il ne soit plus vertical et accompagner 1 Demande d’observer un cercle avec son centre appa-
cette inclinaison d’un mouvement du poignet. Il est diffi- rent et deux rayons tracés, puis d’utiliser le vocabulaire
cile d’effectuer une rotation de 360° en une seule fois : employé dans la leçon.
deux étapes sont souvent nécessaires et il n’est pas rare 2 a demande de tracer un cercle et de connaître le mot
que les deux tracés ne se referment pas ! De plus, pour « centre ».
que la pointe du compas ne bouge pas, les élèves doivent b demande de tracer deux cercles concentriques et de
mettre sous la feuille de travail une pochette cartonnée ou connaître les mots « centre » et « rayon ».
d’autres feuilles.
3 Exercice difficile. Il faut que l’élève ait intégré que les
• Si un grand nombre d’élèves éprouvent des difficultés
pour réussir ce tracé, proposer de tracer librement plu- cercles de même taille ont le même rayon et que ceux qui
sieurs cercles « bien ronds et bien fermés » sur leur cahier ont le même centre (concentriques) ont des courbes dont
d’essai. Tout en donnant ces différents conseils, s’assurer, l’écart est constant. Le quadrillage est une aide forte : il
en circulant dans la classe, que chaque élève réussit cor- permet de comparer les longueurs des rayons par comptage
rectement le tracé des cercles. des carreaux et de repérer les centres des cercles placés
aux intersections des lignes du quadrillage. Pour reproduire
la figure, placer les centres en premier est impératif.
4 Réinvestissement Consolidation de la leçon 77, « La
multiplication posée (3) ». Il permet de revenir sur la pose
• Les élèves lisent les consignes de la première partie du et la gestion des retenues.
« Découvrons ensemble » à réaliser sur leur cahier.
• Ils placent d’abord un point rouge, puis un point bleu à
4 cm du point rouge. Ils prennent ensuite leur compas, ➤ Remédiation
placent la pointe sur le point rouge, écartent le crayon
pour qu’il touche le point bleu et tracent un cercle. ➢ Photofiche S37. Dans le premier exercice, les élèves
• Nommer le point rouge : centre du cercle. doivent tracer deux cercles ayant des centres différents
• Les élèves lisent les consignes de la deuxième partie de et passant par un même point. Dans le second, ils doivent
l’activité. Ils nomment le centre du cercle A, puis placent mesurer le rayon d’un cercle donné et tracer un cercle de
les points B, C, D, E sur le cercle. même rayon et passant par le centre du premier cercle.
186
87 Fabriquer un cube Manuel p. 121
Programmes Reconnaître, nommer, décrire, reproduire quelques solides. Fabriquer un cube à partir d’un patron fourni.
Compétence Fabriquer un cube à partir d’un patron fourni.
• La construction d’un patron de cube ou de pavé droit peut être proposée aux élèves en fin de cycle 3 (6e). Avant cela,
les élèves doivent constater que tout assemblage de six carrés ne permet pas forcément de fabriquer un cube par
pliage, l’agencement des différentes faces entre elles jouant un rôle fondamental.
Remarques
• Dans cette leçon, les élèves vont constater que certains assemblages sont des patrons alors que d’autres n’en sont
préalables
pas car, par exemple, deux faces se superposent. Il peut être intéressant de prolonger cet exercice en leur demandant
de découper la face qui est mal placée pour la replacer autrement afin d’obtenir un patron qui permet de « fermer » le
cube.

Table de multiplication par 10.
Dire : « 6 × 10 » ; l’élève écrit 60. • Les élèves reproduisent ou utilisent les figures photo-
Items : « 6 × 10 » ; « 5 × 10 » ; « 8 × 10 » ; « 9 × 10 » ; copiables. Ils se groupent par deux pour se prêter assis-
« 7 × 10 » ; « 10 × 3 » ; « 10 × 4 » ; « 10 × 2 » ; « 10 × 10 » ; tance. Dans chaque groupe, un élève plie la figure A, l’autre
« 10 × 1 ». la figure B. Le pliage montre que la figure A est le patron
d’un cube alors que la figure B ne l’est pas du fait que deux
carrés se superposent dans le pliage.
15 min • Demander aux élèves de découper une face mal placée

dans l’assemblage B pour la recoller ailleurs afin que ce
Organisation Par groupes de deux élèves. nouvel assemblage soit un patron de cube.
Matériel Patrons (voir Matériel photocopiable)
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris qu’il
existe plusieurs patrons du cube mais que tout assemblage de
six carrés ne forme pas forcément un patron. »
• Photocopier en plusieurs exemplaires les patrons ci- Je m’entraîne 15 min

dessus pour que chaque élève en ait un. 1 C’est la figure de droite qui est un patron du cube. Celle
• Les élèves se groupent par deux pour se prêter assis- de gauche peut être éventuellement modifiée par décou-
tance. Quand les pliages sont terminés, ils se rendent page pour devenir un nouveau patron de cube. Exemples :
compte que les figures sont toutes des patrons de cubes.
• Distribuer alors ces deux figures à chaque groupe. Figure
de
gauche ou
• Les élèves se rendent compte, après avoir essayé de les 2 Réinvestissement Consolidation de la leçon 82, « Arrondir
construire, qu’il est impossible de fabriquer un cube avec un nombre ».
ces figures. Faire compter les faces de la première figure :
il y a cinq faces, il en manque donc une. Avec la deuxième
figure, les élèves s’aperçoivent qu’il est impossible de plier
convenablement certaines de ses faces. Problème de recherche personnelle
Les trois nombres qui se suivent et qui donnent 60 sont :
19, 20, 21 car 19 + 20 + 21 = 60.
187
Leçon 87 Fabriquer un cube
Pour l’activité de recherche
Pour la partie « Découvrons ensemble »
✄
Pour l’exercice 1
188
88 Situations de division : partages (1) Manuel p. 122
Problèmes relevant des structures multiplicatives, de partages ou de groupements (multiplication/division). L’étude de

la division, travaillée au cycle 3, est initiée au cours du cycle 2 dans des situations simples de partage ou de groupe-
Programmes
ment. Elle est ensuite préparée par la résolution de deux types de problèmes : ceux où l’on cherche combien de fois
une grandeur contient une autre grandeur, et ceux où l’on partage une grandeur en un nombre donné de grandeurs.
Compétence Résoudre une situation de partage de façon figurative.
• Lors des leçons 84 et 85, les élèves ont abordé la situation dite « de division-quotition » qui visait la recherche du
nombre de parts.
Remarques
• Cette nouvelle leçon traite de la situation de division-partition dont l’objectif est la recherche de la valeur d’une part.
préalables
L’approche manipulatoire passe par la simulation d’une distribution un à un. Ceci peut permettre de comprendre le rôle
que jouera, dans la leçon suivante, le diviseur au niveau des calculs.
• Ils expliquent la couleur des croix placées sur les

Calcul mental 10 min bonbons.
Table de multiplication par 9. • Distribuer la photocopie du schéma. Les bonbons sont
Dire : « 4 × 9 » ; l’élève écrit 36. barrés par paquets de 4 mais chaque bonbon est barré
Items : « 4 × 9 » ; « 8 × 9 » ; « 3 × 9 » ; « 6 × 9 » ; « 10 × 9 » ; avec la couleur attribuée à l’enfant qui le reçoit.
« 5 × 9 » ; « 9 × 2 » ; « 9 × 4 » ; « 9 × 3 » ; « 9 × 6 ». • Les élèves appliquent la technique de distribution. Ils
constatent que chaque ami reçoit cinq bonbons et qu’il en
reste un.
• Ils lisent la bulle de Théo et complètent la phrase réponse.

Matériel Paquet de 32 cartes à jouer. Institutionnalisation orale 5 min
Activité : distribution Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à résoudre
Six élèves doivent recevoir le même nombre de cartes une situation de partage en faisant une distribution. »
d’un jeu de 32 cartes.
• Demander combien chacun des six élèves recevra de
cartes. La situation est jouée : les six élèves viennent au
Je m’entraîne
tableau pour recevoir leurs cartes et un élève vient les 15 min

servir. La classe valide la démarche et le résultat. 1 et 2 Ces exercices reprennent l’activité du « Décou-
• Faire nommer l’opération : la division de 32 par 6. Chaque vrons ensemble » pour consolider les acquis de la leçon.
élève a reçu cinq cartes ; il en reste deux non distribuées. Une bonne remédiation consiste à reprendre la manipula-
• L’activité est reprise en faisant varier le nombre d’élèves tion avec des jetons représentant les quantités à diviser,
qui reçoivent les cartes. puis à formuler la manipulation. Chacun des quatre enfants
• Proposer alors aux élèves de prévoir le nombre de cartes aura 5 feuilles. Chacun des trois enfants aura 5 balles. Ces
que recevront quatre, cinq, sept élèves. La mise en com- deux situations ont la particularité de faire apparaître un
mun permet à chacun d’expliquer sa démarche. reste nul.
3 Réinvestissement Consolidation de l’encadrement entre
Activités du manuel – deux milliers qui se suivent et deux centaines qui se
Découvrons ensemble 10 min suivent (leçon 82, « Arrondir un nombre »).
Matériel Par élève : schéma de l’activité
du « Découvrons ensemble »
➤ Remédiation
• Les élèves lisent le problème. Ils commentent le schéma ➢ Photofiche S38. Dans les deux exercices proposés,
représentant l’activité et la bulle de Mathix : Théo distribue l’élève résout des situations de division-partition de manière
21 bonbons un à un à ses quatre amis. Ils sont donc distri- figurative.
bués par paquets de 4.
189
Leçon 88 Situations de division : partages (1)
Luc
Mélissa
21 Karim
Olga
✄
Pour l’exercice
Léa
20 feuilles Nils
Chen
Kim
✄
Luc
Mélissa
21 Karim
Olga
✄
Pour l’exercice
Léa
20 feuilles Nils
Chen
Kim
190
89 Situations de division : partages (2) Manuel p. 123
Problèmes relevant des structures multiplicatives, de partages ou de groupements (multiplication/division). Étudier les
Programmes
liens entre multiplication et division.
Compétence Résoudre une situation de partage par le calcul.
Cette leçon prolonge la leçon précédente. La résolution d’une situation de division ne se fait plus par l’utilisation du
Remarques dessin mais par l’utilisation du calcul numérique. Cette leçon favorise donc la prise de conscience des relations entre
préalables dividende, quotient, diviseur et reste, et prépare à l’apprentissage de la technique opératoire par l’encadrement du
dividende entre deux multiples successifs du diviseur.
• Ils comprennent alors le sens des multiplications et le

Calcul mental 10 min sens des soustractions écrites dans le tableau. Léa utilise
Compléter un produit. la table de multiplication de 8 parce qu’il y a huit enfants. La
Écrire : « 4 × ... = 24 » ; l’élève écrit 4 × 6 = 24. première ligne traduit la première distribution de cerises :
Items : « 4 × ... = 24 » ; « 5 × ... = 25 » ; « 6 × ... = 30 » ; une cerise pour chaque enfant, ce sont huit cerises qui ont
« 7 × ... = 28 » ; « 8 × ... = 32 » ; « 7 × ... = 35 » ; été distribuées (1 × 8) ; il en reste quarante-deux (50 – 8).
« 5 × ... = 40 » ; « 6 × ... = 42 » ; « 5 × ... = 45 » ; La deuxième ligne traduit la deuxième distribution : chaque
« 6 × ... = 54 ». enfant a maintenant deux cerises, ce sont seize cerises
qui ont été distribuées (2 × 8) ; il en reste trente-quatre
(50 – 16). La troisième ligne traduit la troisième distribution :
15 min chaque enfant a maintenant trois cerises, ce sont vingt-

Organisation Classe entière. quatre cerises qui ont été distribuées (3 × 8) ; il en reste
vingt-six (50 – 24). La quatrième ligne traduit la quatrième
Matériel Paquet de 52 cartes à jouer. distribution : chaque enfant a maintenant quatre cerises, ce
sont trente-deux cerises qui ont été distribuées (4 × 8) ;
Activité : Distribution il en reste dix-huit (50 – 32).
Sept enfants doivent se partager un jeu de 52 cartes. • Ils complètent individuellement les calculs à effectuer
Combien de cartes auront-ils chacun ? dans les lignes suivantes :
• Les élèves jouent la scène. – chaque enfant a maintenant cinq cerises, ce sont qua-
• Arrêter le jeu après les premières distributions quand rante cerises qui ont été distribuées ; il en reste dix ;
les élèves ont compris le système de distribution. – chaque enfant a maintenant six cerises, ce sont qua-
• Dessiner le tableau de la distribution sur le tableau de rante-huit cerises qui ont été distribuées ; il en reste deux.
la classe. Remplir les en-têtes avec l’aide de la classe. • Poser alors la question : « Mamie peut-elle encore dis-
Demander quelle table de multiplication il faut utiliser. tribuer des cerises à ses petits-enfants ? » La réponse est
Inviter les élèves à reproduire le cadre du tableau : ceux-ci « non » car il n’en reste que deux. Il ne lui est pas possible
le rempliront au fur à mesure de la distribution qui validera de donner une septième cerise à chaque enfant car il lui
le remplissage. Celui qui est dessiné sur le tableau de la en faudrait alors cinquante-six (7 × 8). Le partage est ter-
classe sera rempli par les élèves à tour de rôle. miné quand le reste est inférieur au nombre d’enfants.
• Les élèves peuvent alors recopier et compléter l’éga-
Nombre de cartes Nombre de cartes Nombre de cartes lité 50 = 6 × 8 + 2, ainsi que les phrases réponses :
données à chacun distribuées restantes chaque enfant reçoit six cerises, il reste deux cerises non
1 1×7=7 52 – 7 = 45 distribuées.
2 2 × 7 = 14 52 – 14 = 38 • Demander : « Quelle opération avez-vous effectuée ? ». Si
le mot « division » n’est pas prononcé, le donner. Le mot
3 3 × 7 = 21 52 – 21 = 31
« partage » est accepté.
4 4 × 7 = 28 52 – 28 = 24 • Les élèves lisent la bulle de Mathix : « Tu as divisé 50
5 5 × 7 = 35 52 – 35 = 17 par 8 ».
6 6 × 7 = 42 52 – 42 = 10 Institutionnalisation orale 5 min
7 7 × 7 = 49 52 – 49 = 3 Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• Le partage est terminé lorsque le reste est inférieur au Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à
nombre d’enfants. résoudre une situation de partage en utilisant une table de
• Les élèves écrivent la phrase réponse : chaque enfant a multiplication. »
reçu sept cartes ; il en reste trois non distribuées.
AI
Activités du manuel – 1 Reprise à l’identique de l’activité du « Découvrons

Découvrons ensemble 10 min ensemble ». Le tableau utilisant la table de 5 est donné
• Les élèves lisent l’énoncé du problème. Ils observent et (voir Matériel photocopiable).
commentent le tableau de résolution. Si la compréhension 2 Le tableau n’est pas donné, mais la décomposition de
de celui-ci pose problème, jouer la scène : distribuer des fait canonique du nombre 45 est une aide forte pour trou-
jetons (symbolisant des cerises) à huit enfants. ver la réponse.
191
AI
Le coin du chercheur ➢ Photofiche A23. Comporte trois exercices. Les deux
Dix minutes avant demain, c’est dix minutes avant premiers proposent des situations de division-partition :
minuit : il est minuit moins dix ou 23 h 50. l’élève les résout en effectuant la distribution pas à pas à
l’aide du tableau, puis il complète l’égalité mathématique
qui modélise le calcul ; dans le troisième, l’élève doit trou-
ver, parmi trois égalités, celle qui correspond à une division
euclidienne : c’est la première ; la deuxième comporte un
reste supérieur au diviseur et la troisième correspond à la
décomposition canonique du nombre.
✄
Leçon 88 Situations de division : partages (1)
Pour la partie Nombre de cerises Nombre de cerises Nombre de cerises

« Découvrons ensemble » données à chacun distribuées restantes
1 1×8=8 50 – 8 = 42
2 2 × 8 = 16 50 – 16 = 34
3 3 × 8 = 24 50 – 24 = 26
4 4 × 8 = ............... 50 – ............ = ...............
......... 5 × 8 = ............... ...............................................
......... ............................................... ...............................................
......... ............................................... ...............................................
✄
Pour l’exercice 1 Nombre de cartes Nombre de cartes Nombre de cartes
données à chacun distribuées restantes
1 1×5=5 32 – 5 = 27
2 2 × 5 = 10 32 – 10 = 22
3 3 × 5 = ............... ...............................................
4 ............................................... ...............................................
......... ............................................... ...............................................
......... ............................................... ...............................................
......... ............................................... ...............................................
192
90 Étude du reste dans une situation de division Manuel p. 124
Programmes Utiliser des écritures en ligne du type 21 = 4 × 5 + 1 pour trouver le quotient et le reste de la division de 21 par 4 (ou par 5).
Compétences Donner du sens au reste d’une division. Introduire les mots « quotient » et « reste ».
• Le nom de division euclidienne est un hommage rendu à Euclide qui en explique le principe par soustractions succes-
sives dans ses Éléments (traité de mathématiques écrit vers 300 av. J.-C.).
• Prenons l’exemple de la distribution de trente billes entre sept enfants. On dit que la division de 30 par 7 a pour quo-
tient 4 et pour reste 2, et l’on écrit 30 = (4 × 7) + 2.
Remarques Les égalités 30 = (1 × 7) + 23 ou 30 = (2 × 7) + 16, ou 30 = (3 × 7) + 9 sont justes mais ne correspondent pas à une
préalables division euclidienne car la distribution n’est pas complète. La distribution ne sera complète que lorsque le reste sera
inférieur à 7. Ainsi, effectuer la division euclidienne de 30 par 7, c’est écrire 30 = 7 × 4 + 2 après avoir vérifié que 2 < 7.
• Il est donc nécessaire de sensibiliser les élèves au fait que le reste doit toujours être inférieur au diviseur, ce qui
garantit une répartition équitable et maximale. Cette condition peut être présentée comme celle qui garantit que la dis-
tribution est bien achevée lorsqu’on la poursuit tant qu’elle est possible.

16 = (2 × 6) + 4 ; le reste n’est pas suffisant pour que
Calcul mental 10 min chaque ami ait une perle en plus ;
Compléter un produit. – le mardi, 20 perles sont pêchées ; Théo donne 3 perles à
Écrire : « 6 × ... = 54 » ; l’élève écrit 6 × 9 = 54. chacun : 20 = (3 × 6) + 2 ; le reste n’est pas suffisant pour
Items : « 6 × ... = 54 » ; « 5 × ... = 30 » ; « 6 × ... = 36 » ; que chaque ami ait une perle en plus ;
« 7 × ... = 35 » ; « 8 × ... = 24 » ; « 7 × ... = 42 » ; « 5 × ... = 45 » ; – le mercredi, 24 perles sont pêchées ; Théo en donne
« 6 × ... = 48 » ; « 7 × ... = 56 » ; « 9 × ... = 81 ». 4 à chacun : 24 = (4 × 6) + 0 ; toutes les perles ont été
distribuées et il n’en reste pas pour Théo.
• La colonne du jeudi est explorée individuellement.
Activités préparatoires 15 min Demander : « Que se passe-t-il le jeudi ? ».

• La discussion est ouverte entre les élèves : ils doivent jus-
Organisation Classe entière. tifier leur réponse. Le partage entre les amis est équitable
Matériel 41 demi-feuilles symbolisant les images. : ils ont deux perles chacun, mais Théo en a six. Il pourrait
donc en donner à nouveau une à chacun de ses amis. Il s’est
Pour chaque situation, les élèves lisent l’énoncé, la réponse trompé en n’allant pas au bout de la distribution.
et le calcul justificatif. • Un élève écrit l’égalité 18 = (2 × 6) + 6 au tableau. Elle
Première situation de partage est juste mais ne correspond pas à la situation de partage.
Quatre enfants doivent se distribuer équitablement trente- • Demander alors aux élèves de corriger cette distribution en
sept images. Ils ont reçu chacun huit images : le partage écrivant une nouvelle égalité au tableau : 18 = (... × 6) + ... .
est justifié par l’égalité 37 = 8 × 4 + 5. • La distribution du vendredi est commentée et justifiée
Deuxième situation de partage collectivement. Celle du samedi est explorée individuelle-
Six enfants doivent se distribuer équitablement quarante- ment : demander aux élèves si Théo s’est encore trompé et
et-une images. Ils ont reçu chacun six images : le partage qu’ils justifient leur réponse.
est justifié par l’égalité 41 = 6 × 6 + 5. • Les élèves complètent la phrase réponse. Leur faire remar-
• Demander dans quelle situation la distribution de cartes quer que l’analyse de la dernière ligne, celle des restes, suf-
est terminée. Les élèves doivent découvrir que dans la pre- fit pour repérer les jours où Théo s’est trompé : le reste doit
mière situation, la distribution n’est pas terminée car on peut toujours être inférieur au diviseur ; s’il lui est supérieur ou
encore faire un tour de plus : il ne restera donc pas cinq mais égal, c’est que la distribution n’est pas terminée.
une seule carte. En revanche, dans la deuxième situation,
la distribution est terminée. Si nécessaire, les distributions Institutionnalisation orale 5 min
seront réalisées avec les feuilles symbolisant les images. Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
• Demander comment savoir si une distribution (ou un Réponse attendue proche de : « Nous avons appris que le
partage) est terminée. Attendre que les élèves découvrent reste d’une division doit toujours être inférieur au diviseur. »
que lorsque le reste est supérieur au diviseur, la distribu-
tion n’est pas terminée.

1 Vérifie la propriété de la division : le reste d’une division
Activités du manuel – est inférieur au diviseur. Toutes les égalités sont exactes
mais la première n’est pas l’expression de la division : le reste
Découvrons ensemble 10 min 8 est supérieur au diviseur 5. La deuxième est la traduction
Organisation Classe entière. de la division : le reste 3 est inférieur au diviseur 5. La troi-
sième est la décomposition canonique du nombre 48 = 10 × 4
• Les élèves lisent l’énoncé du problème. Expliquer ou faire + 8 ; le diviseur (4) ne correspond pas au nombre d’amis.
expliquer par un élève le sens du mot « équitablement ». 2 Comme dans l’exercice 1, toutes les égalités sont exactes.
• Ils observent le tableau et le commentent colonne par La première ne correspond pas à la division : le reste 10 est
colonne. Ils peuvent utiliser la table de Pythagore de la supérieur au diviseur 6. La deuxième est la décomposition
multiplication. Les trois premières colonnes sont explo- canonique du nombre 52 = 5 × 10 + 2 ; le diviseur (10) ne
rées collectivement : correspond pas au nombre d’œufs dans une boîte pleine (6).
– le lundi, 16 perles sont pêchées ; Théo donne 2 perles La troisième est la traduction de la division : le reste 4 est
à chaque ami. Les élèves justifient le partage équitable : inférieur au diviseur 6.
193
91 Mesurer une contenance Manuel p. 125
Comparer, estimer, mesurer des longueurs, des masses, des contenances, des durées. Utiliser le lexique, les unités, les
instruments de mesures spécifiques de ces grandeurs. Résoudre des problèmes impliquant des longueurs, des masses,
Programmes
des contenances, des durées, des prix. Unités de mesures usuelles de contenance : L, dL, cL. (en litres au CE1, en cL et
dL au CE2). Relations entre les unités de contenance.
Compétence Connaître le litre, le décilitre, le centilitre et les relations qui les lient.
• Les unités métriques de volume mm3, cm3, dm3, m3 seront utilisées au cycle 3 pour l’expression du volume d’un pavé
droit. L’enseignement de la grandeur « volume » et de son système complet de mesures métriques avec les relations
de 1 000 en 1 000 pour les conversions se fera au collège.
• Les mesures de contenance, exprimées en litres et centilitres – unités familières – constituent une approche de
Remarques
la mesure des volumes. Les conversions sont basées sur des transvasements faciles et présentent l’avantage de
préalables
reprendre, pour les conversions entre litres et centilitres, l’analogie des conversions entre mètres et centimètres.
• Les élèves doivent manipuler pour s’approprier les unités de contenance. C’est la raison des nombreuses activités
préparatoires que nous proposons.
• Profiter de cette leçon pour renforcer les relations entre les nombres 25, 50, 75, 100 et 150.

Activité 3 : Estimer une contenance
Calcul mental 10 min • Faire constater sur des bouteilles que les unités de
Multiplier par un nombre entier de dizaines. contenance sont différentes : il y a des bouteilles de 25 cL,
Dire : « 5 × 30 » ; l’élève écrit 150. 33 cL, 50 cL, 1 L, 2 L. La contenance des petites bouteilles
Items : « 5 × 30 » ; « 8 × 30 » ; « 2 × 70 » ; « 3 × 40 » ; est exprimée en centilitres alors que celle des grandes
« 4 × 50 » ; « 3 × 60 » ; « 4 × 80 » ; « 8 × 40 » ; l’est en litres. Ce sont les unités usuelles de contenance
« 6 × 30 » ; « 2 × 90 ». faisant partie de notre environnement, le litre étant l’unité
principale de contenance, comme le mètre est celle des
longueurs.
Activités préparatoires 15 min • Proposer alors aux élèves de choisir les unités de conte-
nance à bon escient en présentant plusieurs récipients :

Lieu Classe ou local adapté. une louche, une cuillère, un pot de yaourt, un seau, un
bidon, etc.
Organisation Par groupes de quatre ou cinq élèves.
Activité 4 : Jouer avec des contenances et convertir
Matériel – Bouteilles en plastique vides de 1 L ; • Les élèves, munis de bouteilles de 25 cL, doivent déter-
1,5 L ; 50 cL ; 25 cL ; 75 cL. miner, par transvasement, le nombre de bouteilles qu’il
– Récipients divers : boîte, casserole, faut pour remplir une bouteille de 50 cL, une de 75 cL, une
cuillères, etc. (pas d’objets en verre). de 1 L et une de 1,50 L. Il faut deux bouteilles de 25 cL pour
– Verres en plastique de 20 cL ou remplir une bouteille de 50 cL, trois pour remplir celle de
pots de yaourt. 75 cL, quatre pour remplir celle de 1 L = 100 cL, six pour
– Seaux, arrosoirs ou bidons. remplir celle de 1,50 L = 100 cL + 50 cL = 150 cL.
– Eau (souhaitable) ou sable. • Écrire au tableau l’égalité que les élèves devront retenir :
1 L = 100 cL. Justifier ainsi le nom de « centilitre » et faire
Activité 1 : Comparaison directe de deux contenances le rapprochement avec « centimètre ».
• Regrouper les élèves afin de former quatre ou cinq
groupes. Chaque groupe dispose de deux récipients de
formes différentes mais de contenance voisine. Activités du manuel –
• Demander : « Quel récipient a la plus grande contenance ? »
Les élèves émettent leurs hypothèses et les vérifient en
effectuant un transvasement. • Les élèves utilisent les résultats des manipulations pré-
cédentes pour répondre à la première question. Il s’agit de
Activité 2 : Mesurer une contenance convertir en litre (L) des contenances exprimées en cen-
• Chaque groupe est muni de trois ou quatre récipients. tilitre (cL). Les manipulations auront été un moyen utile
• Les élèves rangent ces récipients en fonction de leur pour expliquer ces conversions.
contenance. Laisser les élèves expérimenter librement, • Le contenu des deux gourdes de Théo peut être versé
puis inviter le groupe qui a eu l’idée d’étalonner les réci- exactement dans une bouteille de 1 L.
pients (par exemple avec un verre) à exposer sa méthode Donc 2 × 50 cL = 100 cL = 1 L. Léa vérifie que le contenu
aux autres élèves de la classe. de cinq bouteilles de 2 dL est égal à 1 L. Donc 5 × 2 dL =
• Ils constatent, lors de la confrontation du travail, que le 10 dL = 1 L. Les élèves recopient et complètent les égalités.
verre permet d’exprimer les contenances des récipients ; • Par le calcul, les élèves répondent à la dernière question.
par exemple, le récipient A contient cinq verres, le réci- On vient de voir que 1 L = 100 cL. 100 cL = 10 ×10 cL. Il faut
pient B, huit verres, etc. donc dix tasses de 10 cL pour remplir 1 L.
• L’unité choisie (le verre) est arbitraire mais permet d’ex-
primer approximativement les contenances des différents
récipients, puis de les comparer.
194
Institutionnalisation orale plus faciles à réussir que les conversions « remontantes »
5 min
Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » de cL en L proposées sur la deuxième ligne car ces der-
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à compa- nières nécessitent des décompositions tantôt additives,
rer et à mesurer des contenances en utilisant comme unités le tantôt multiplicatives. En cas d’échec des conversions, les
litre (L) et le centilitre (cL). » « Activités collectives » doivent être reprises : proposer de
nouvelles manipulations. Il est intéressant de laisser une
trace écrite et illustrée des résultats de ces manipulations
Je m’entraîne 15 min au tableau ou sur un panneau d’affichage qui restera à la
1 Les élèves doivent choisir entre L et cL pour écrire les disposition des élèves.
contenances qui figurent sous cinq illustrations. Ils devront 3 Problème Pour comparer des contenances, on doit
justifier leurs réponses. La présentation des récipients les exprimer avec la même unité. La remédiation sera la
réels qui mettra en évidence la réduction des images qui même que celle de l’exercice 2. 12 dL = 120 cL ; 1 L 45 cL
les représentent et l’appel au bon sens seront sans doute = 145 cL ; 1 L 8 dL = 180 cL. Seul le dernier saladier peut
nécessaires. A : 12 cL ; B : 10 L ; C : 2 L ; D : 100 L ; E : 1 cL. contenir 150 cL de cocktail.
2 a Les contenances à convertir s’expriment en litres ou 4 Réinvestissement Consolidation de la leçon 76, « Recher-
en centilitres. cher des informations dans un énoncé complexe ». Les
b Les contenances à convertir s’expriment en litres et cen- élèves doivent avoir une lecture attentive de l’énoncé :
tilitres. Il n’est pas inutile de noter que les conversions « des- alors que l’achat des autres articles se fait à l’unité, deux
cendantes » de L en cL, proposées sur la première ligne, sont seaux sont achetés.
195
Problèmes : Apprendre à résoudre Situations
92 additives avec des mesures de grandeur Manuel pp. 126-127
Résoudre des problèmes impliquant des longueurs, des masses, des contenances, des durées, des prix. Résoudre des
Programmes problèmes impliquant des conversions simples d’une unité usuelle à une autre. Convertir avant de calculer si néces-
saire. Relations entre les unités usuelles. Convertir avant de calculer si nécessaire.
Compétences Convertir des mesures dans la même unité pour pouvoir les ajouter.
Les exercices purs de conversion de mesures de grandeurs sont peu motivants pour les élèves car ceux-ci n’en per-
Remarques çoivent guère l’intérêt. Aussi proposons-nous des situations où les conversions apparaissent comme nécessaires pour
préalables la résolution d’un problème. L’élève est ainsi amené à convertir des longueurs, des masses, des contenances, des prix,
ce qui est le but recherché.
AI 1
ne comporte aucune aide si ce n’est le rappel de Mathix :
Calcul mental 10 min 1 cm = 10 mm :
Multiplier par un nombre entier de centaines. – conversions : 10 cm 5 mm = 100 mm + 5 mm = 105 mm ;
Dire : « 6 × 200 » ; l’élève écrit 1 200. le double de 105 mm = 2 × 105 mm ou 105 mm + 105 mm
Items : « 6 × 200 » ; « 4 × 300 » ; « 8 × 200 » ; = 210 mm ;
« 4 × 500 » ; « 8 × 400 » ; « 3 × 600 » ; « 5 × 700 » ; – phrase réponse : Lorenzo a tracé un segment long de
« 6 × 900 » ; » 9 × 200 » ; « 7 × 500 ». 210 mm ou 21 cm.
• La correction, collective, s’effectue sur le tableau de la
classe.

individuelle.
• Les élèves lisent l’énoncé. Un élève le raconte sous le
• Les élèves lisent l’énoncé. Un élève le raconte sous le contrôle de la classe. Ils répondent à la question : « Que
contrôle de la classe. Les élèves commentent et justifient faut-il chercher ? ».
le schéma proposé. Ils le recopient et le complètent. Ils • Un élève vient présenter et justifier au tableau l’opéra-
répondent à la question : « Que faut-il chercher ? ». tion qu’il a choisie. La classe valide ce choix ou non. Il faut
• Un élève vient présenter et justifier au tableau l’opéra- calculer la somme de deux masses.
tion qu’il a choisie. La classe valide ce choix ou non. Il faut • Pour effectuer l’opération, il faut convertir les kilo-
calculer la somme des deux longueurs. grammes en grammes en s’aidant du rappel de Mathix :
• Pour effectuer l’opération, il faut convertir en mètres les 1 kg = 1 000 g, et inversement les grammes en kilogrammes
distances exprimées en kilomètres et mètres en s’aidant avant d’écrire la phrase réponse.
du rappel de Mathix : 1 km = 1 000 m, et inversement les • Les élèves convertissent les deux masses et calculent
mètres en kilomètres avant d’écrire la phrase réponse. leur somme individuellement : 2 kg 850 g = 2 000 g + 850 g
• Les élèves convertissent les deux distances et calculent = 2 850 g ; 1 kg 350 g = 1 000 g + 350 g = 1 350 g ; 2 850 g +
leur somme individuellement : 2 km 600 m = 2 000 m + 600 1 350 g = 4 200 g = 4 kg 200 g.
m = 2 600m ; 1 km 700 m = 1 000 m + 7 00 m = 1 700 m ; • Phrase réponse : la masse des deux sacs est de 4 kg
2 600 m + 1 700 m = 4 300 m = 4 km 300 m. Ils rédigent 200 g.
une phrase réponse. • La correction, collective, s’effectue sur le tableau de la
• La correction, collective, s’effectue sur le tableau de la classe.
classe.
Problèmes d’application 15 min Problèmes d’application 15 min

Problème d’application 1 Problème d’application 1

Fait intervenir la conversion des mètres en centimètres, Fait intervenir la conversion des kilogrammes en grammes,
puis des centimètres en mètres et centimètres. puis des grammes en kilogrammes et grammes.
• Les élèves sont aidés dans leur démarche de résolu- • Les élèves sont aidés dans leur démarche de résolution
tion par la reprise des consignes données pour résoudre par la reprise des consignes données pour résoudre le
le problème de référence 1 et par le rappel de Mathix : problème de référence 2 :
1 m = 100 cm : – conversions : 2 kg 500 g = 2 000 g + 500 g = 2 500 g ;
– conversions : 3 m 50 cm = 350 cm ; 4 m 80 cm = 480 cm ; 1 kg 800 g = 1 000 g + 800 g = 1 800 g ; 2 500 g + 1 800 g =
350 cm + 480 cm = 830 cm = 8 m 30 cm ; 4 300 g = 4 kg 300 g ;
– phrase réponse : Théo a creusé une tranchée longue de – phrase réponse : la masse de cerises cueillies est de
8 m 30 cm. 4 kg 300 g.
• La correction, collective, s’effectue sur le tableau de la • La correction, collective, s’effectue sur le tableau de la
classe. classe.
Fait intervenir la conversion des centimètres en millimètres. Fait intervenir la conversion entre les unités de conte-
• Les élèves résolvent individuellement ce problème qui nance : L, dL et cL.
196
Activités individuelles 2 • Les élèves sont aidés dans leur démarche de résolu-
tion par la reprise des consignes données pour résoudre ➤ Consolidation
le problème de référence 2 et par le rappel de Mathix : ➢ Photofiche P20. Comporte deux items. Dans le premier,
1 L = 100 cL : il faut effectuer concrètement deux mesures de segments
– conversions : 2 L 50 cL = 200 cL + 50 cL = 250 cL ; d’une ligne brisée, puis faire la somme des deux longueurs
10 dL = 100 cL ; 250 cL + 100 cL + 50 cL = 400 cL = 4 L ; et l’exprimer en centimètres et millimètres ; dans le second,
– phrase réponse : Sarah a préparé 4 L de cocktail. il faut mesurer un segment EF de 13 cm, placer un point à
• La correction, collective, s’effectue sur le tableau de la 4 cm 5 mm du point F, calculer en cm et mm la longueur du
classe. segment EH, puis vérifier son calcul en mesurant sa lon-
gueur et comparer le résultat du calcul et celui de la mesure.
Problème d’application 3 ➢ Photofiche P21. Propose trois problèmes portant sur
Fait intervenir la conversion de la monnaie en euros en les mesures de longueurs faisant intervenir mètres et
centimes d’euros. centimètres.
• Les élèves résolvent individuellement ce problème qui ➢ Photofiche P22. Propose trois problèmes, le premier
ne comporte aucune aide si ce n’est le rappel de Mathix : portant une somme de masses, le deuxième sur une somme
1 ¤ = 100 c : de contenances, le troisième sur une somme d’argent en
– conversions : 2 ¤ 50 c = 250 c ; 1 ¤ 50 c = 150 c ; 250 c + euros et centimes d’euro.
150 c + 80 c = 480 c = 4 ¤ 80 c ;
– phrase réponse : Rachid a dépensé 4 ¤ 80 c.

Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à ajouter
des mesures. »
197
93 TUIC n° 4 : Tracer un pavé droit, un cube Manuel p. 128
Programmes Initiation à l’usage d’un logiciel permettant de représenter les solides.
Compétence Utiliser les outils de dessin d’un traitement de texte pour tracer des pavés droits, des cubes.
• Les programmes, avec la mise en œuvre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, insistent,
à juste titre, sur l’intérêt qu’apportent les outils informatiques dans la plupart des situations d’enseignement.
Remarques • À la fin de chaque période, nous proposons donc aux enseignants un atelier informatique intitulé TUIC (Technologies
préalables Usuelles de l’Information et de la Communication) qui permet aux élèves d’approfondir les notions étudiées.
• Toutes les remarques formulées pour le TUIC n° 1 de ce guide, p. 63, concernant l’objectif et la mise en œuvre sont
valables pour cette leçon. Nous conseillons donc aux enseignants de s’y reporter.
réalisé par ordinateur qui consiste à créer une forme tridimen-

Calcul mental 10 min sionnelle à partir d’un objet plan.
Complément à 1 000. • Dans le cas où la barre de boutons « Paramètres 3D »
Écrire : « 800 + ... = 1 000 » ; l’élève écrit 200. n’apparaît pas à l’écran, il faut cliquer sur le menu
Items : « 800 + ... = 1 000 » ; « 100 + ... = 1 000 » ; « Affichage », puis sur « Barre d’outils » et enfin cocher la case
« 400 + ... = 1 000 » ; « 900 + ... = 1 000 » ; « Paramètres 3D ».
« 200 + ... = 1 000 » ; « 500 + ... = 1 000 » ;
« 700 + ... = 1 000 » ; « 600 + ... = 1 000 » ; Activité 3
« 800 + ... = 1 000 » ; « 300 + ... = 1 000 ». • Le côté ludique de l’activité encourage les élèves à mieux
appréhender les notions de « face » et d’« arête ».
• Les styles, largeurs et couleurs de lignes ou de remplissage
Activités du manuel 10 min n’apparaissent que lorsqu’une figure est sélectionnée (recon-
naissable aux huit petits carrés disposés sur le contour de la
Lieu Salle informatique. figure).
• Sans ressentir d’appréhension particulière, à la différence
Organisation Individuelle. des adultes, les élèves pourront réinvestir ces apprentissages
Matériel Ces activités ont été conçues à partir de vers d’autres boutons simples du traitement de texte, comme
la suite logicielle libre de droits la police de caractères, la taille, la couleur des caractères, etc.
« OpenOffice » qui est téléchargeable à Activité 4
l’adresse suivante : http://openoffice.org/ • La dernière activité réinvestit les acquis précédents : les
fr/. Bien sûr, ces activités peuvent être élèves construisent des figures complexes mêlant cubes et
adaptées et réalisées avec tout autre pavés, et ils font de la géométrie sans s’en rendre compte.
logiciel de traitement de texte équipé des • La dernière activité réinvestit les acquis précédents : les
outils de dessin (Microsoft Word, etc.). élèves construisent des figures complexes mêlant des cercles
et d’autres figures s’ils le désirent.
Activité 1 • Prodiguer quelques conseils : une figure déjà construite peut
• Dans le cas ou ni la barre de boutons, ni le bouton « Dessin » être déplacée grâce au clic gauche maintenu et déplacement
n’apparaissent à l’écran, il faut cliquer sur le menu « Affichage », de la souris ; pour réaliser certaines figures complexes, il
puis sur « Barre d’outils » et enfin cocher la case « Dessin ». convient de respecter un ordre de chevauchement des figures
• De plus, si l’option est activée pour le logiciel, des infobulles simples : les élèves doivent donc concevoir mentalement leur
apportent une aide précieuse tout au long de l’activité : lorsque dessin pour commencer par la figure qui sera la plus « en des-
le curseur de la souris reste quelques secondes sur un bouton, sous » des autres.
une petite étiquette apparait indiquant la fonction du bouton en • À l’issue de l’activité, demander aux élèves d’imprimer l’en-
question. semble des figures tracées. Si les enfants n’ont pas le temps
de terminer les traces, ils enregistrent leur document.
Activité 2
• Avec cette activité, les élèves apprennent à tracer un pavé
droit et un cube. Pour cela, il suffit de suivre pas à pas les
consignes énoncées dans le manuel, l’outil informatique inté- ➢ Prolongement
grant déjà des formes de base comme le cylindre ou le pavé. Les élèves transforment d’autres figures planes (cercle,
• Mais nous avons choisi de construire des solides à partir triangle, etc.) en solides (cylindre, prisme, etc.) grâce au
des figures planes pour réinvestir les connaissances acquises bouton.
lors du TUIC n° 1 (Tracer des triangles) ainsi que rappeler que
les faces d’un pavé sont des rectangles (ou des carrés) et que
celles d’un cube sont toutes des carrés.
• Le bouton utilisé pour transformer une figure plane en
solide se nomme « (Dés)activer l’extrusion » : on appelle
« extrusion » l’un des effets spéciaux applicables à un dessin
198
(4)
94 À Tahiti Manuel p. 129
à « Qui peut situer Tahiti sur une carte du monde ? » 1 Situation multiplicative. L’élève doit poser l’opéra-
à « Qu’est-ce qu’une paillote ? Quelle est l’origine de ce tion 136 × 6 = 816. 816 rameurs vont participer à cette
nom ? » compétition.
à « Qu’est-ce qu’une pirogue ? Combien de rameurs peuvent 2 Le toit de la paillote a la forme d’un cône.
pagayer sur un « va’a » ? Combien d’équipages ont participé
à cette compétition ? » 3 La population des Marquises est voisine de 9 300
à « Qu’est-ce qu’un archipel ? Que signifie arrondir un habitants.
nombre à la centaine la plus proche ? » 4 Renvoie à la leçon 84 dans laquelle les groupements
à « Qu’est-ce qu’une huître perlière ? Combien de perles le peuvent être dessinés et dénombrés. Le bijoutier peut
bijoutier place-t-il sur chaque collier ? » fabriquer cinq colliers de six perles.
à « Comment convertir 1 h 45 min en minutes ? » 5 1 h 45 min = 1 h + 45 min = 60 min + 45 min = 105 min.
à « Comment ajouter ces deux masses exprimées avec des 6 Renvoie à la leçon 92. 2 kg 680 g + 850 g = 2 680 g +
unités différentes ? »
850 g = 3 530 g = 3 kg 530 g. La masse totale des poissons
capturés est de 3 kg 530 g.
Pour terminer, demander à chaque élève de colorier sur sa

feuille de scores les étoiles et la médaille qu’il a obtenues.
Cette évaluation à la fois ludique et rapide informe l’ensei-
199
Conduite de la séance 00 min Grandeurs et mesures

Commentaire de chaque partie • M11 Je connais les unités de contenance.
Nombres « Citez trois unités de contenance et leur symbole. »
• N12 J’arrondis un nombre. « Quelle est l’unité la plus grande : le litre ou le centilitre ? »
« Qui sait encadrer 7 470 entre deux centaines qui se suivent ? » « Quelle est la bouteille de plus grande contenance : celle de 1 L
« Quel est la centaine la plus proche de 7 470 ? » ou celle de 75 cL ? »
« Qui sait encadrer 7 470 entre deux milliers qui se suivent ? »
« Quel est le millier le plus proche de 7 470 ? »
Calculs
• C21 Je résous une situation de division. • Compléter éventuellement les observations des élèves,
« Quand on effectue une division, quels sont les deux nombres en montrer l’importance et faire constater qu’ils ont appris
que l’on recherche ? » beaucoup de notions et de techniques opératoires depuis la
« Dans la division 45 divisé par 10, quel est le diviseur ? Quel est rentrée, que ces connaissances et savoir-faire leur seront
le quotient ? Quel est le reste ? » très utiles car ils vont les réutiliser et les enrichir tout au
« Observez cette égalité : 45 = 3 × 10 + 15. Donne-t-elle le long de l’année.
quotient et le reste de la division : 45 divisé par 10 ? Pourquoi ? » • Leur annoncer que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
Espace et géométrie qui va suivre.
• G11 Je construis un cube avec son patron.
« Que représentent les traits rouges ? »
« Quel solide obtient-on lorsqu’on replie la figure ? »
« Que représentent les carrés de la même couleur ?
« Combien le cube a-t-il de faces ? d’arêtes ? de sommets ? »
• G12 Je connais les propriétés du cercle.

« Que représente le point rouge ? »
« Que représentent les traits bleus ? »
« Que peut-on dire des points qui sont situés sur le cercle ? »
200

1 Comprendre et utiliser des Exercice sans grande difficulté. L’élève doit Faire lire le nombre à haute voix. Le nombre
nombres entiers pour dénombrer, encadrer un nombre de 4 chiffres entre de milliers apparaît aussitôt.
ordonner, repérer, comparer. 2 milliers consécutifs, puis arrondir ce
➜ Arrondir au millier le plus nombre au millier le plus proche.
proche.
2 Comprendre et utiliser des Exercice plus délicat. L’élève doit encadrer Avoir recours à une portion de droite numé-
nombres entiers pour dénombrer, un nombre de 4 chiffres entre 2 centaines rique graduée de 100 en 100.
ordonner, repérer, comparer. consécutives, puis arrondir ce nombre à la Si la difficulté persiste, reprendre l’exercice
➜ Arrondir à la centaine la plus centaine la plus proche. avec des nombres de 3 chiffres.
proche.
3 Résoudre des problèmes L’élève doit résoudre une situation de par- Revenir aux présentations des leçons 88 et
en utilisant des nombres entiers tage. La présentation de la réponse par une 89. Utiliser du matériel si nécessaire.
et le calcul. multiplication à trou est une aide. ➢ Photofiche S38
➜ Résoudre une situation
de division.
4 Reconnaître, nommer, L’élève doit identifier des cercles parmi des S’assurer que le vocabulaire « cercle »,
décrire, reproduire, construire cercles concentriques et des cercles de « centre », « rayon » est connu de l’élève.
quelques figures géométriques. même rayon. ➢ Photofiche 37
➜ Connaître et utiliser le
vocabulaire : centre d’un cercle,
rayon.
5 Reconnaître, nommer, L’élève doit construire un cercle de rayon S’assurer que le vocabulaire « cercle »,
décrire, reproduire, construire donné. La difficulté est que le centre n’est « centre », « rayon » est connu de l’élève.
quelques figures géométriques. pas imposé. S’assurer aussi que l’élève a bien utilisé sa
➜ Construire un cercle avec règle graduée.
un compas. ➢ Photofiche S37
6 Comparer, estimer, mesurer Les trois premiers items sont des conver- Il est nécessaire de progresser par étapes
des contenances. sions descendantes : des litres en décilitres en décomposant les nombres en dizaines,
➜ Connaître les unités de ou en centilitres. centaines pour utiliser les relations :
contenance et les relations Les trois autres items sont plus difficiles 1 L = 10 dL, et 1 L = 100 cL.
qui les lient. car les conversions sont remontantes et les ➢ Photofiche S39
écritures attendues sont complexes.
7 Comparer, estimer, mesurer Cet exercice présente trois items dans les- Montrer la nécessité de convertir les diffé-
des longueurs, des masses, quels l’élève doit ajouter des longueurs, des rentes mesures dans la même unité.
des contenances. masses ou des contenances. Il est néces- Revenir aux conversions.
➜ Ajouter des mesures. saire qu’il sache faire les conversions.
201
Évaluation (8)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nombres et calculs
1. Encadrer entre deux centaines consécutives
2. Encadrer entre deux milliers consécutifs
3. Résoudre une situation de division
1 Encadre chaque nombre entre deux centaines qui se suivent.

............................. < 5 670 < ............................. ; ............................. < 1 920 < .............................
2 Encadre chaque nombre entre deux milliers qui se suivent.
............................. < 5 670 < ............................. ; ............................. < 1 920 < .............................
3 La maîtresse partage 42 feuilles de dessin entre 10 élèves de CE2.

Combien de feuilles chaque élève reçoit-il ?
Combien de feuilles ne seront pas distribuées ?
Complète : 45 = ............ × 10 + ............ .

Rédige les phrases réponses. .........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................................................................................

4. Connaître et utiliser le vocabulaire : centre d’un cercle, rayon
5. Construire un cercle
4 Repasse :
– en rouge, le cercle ;
– en vert, son centre.
Dessine en bleu un rayon.
202
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
5 Construis un cercle :
– son centre est le point noir ;
– il passe par le rond blanc.
Mesure son rayon : ...............................

Comparer, estimer, mesurer des contenances
6. Connaître et convertir les unités de contenance

Résoudre des problèmes impliquant des longueurs, des masses, des contenances
7. Ajouter des longueurs
8. Ajouter des contenances
6 Convertis.
20 dL = ..................... L 1 L 8 cL = ..................... cL
7 Léa a fait une promenade en vélo.

Elle a parcouru 3 km 500 m le matin et 2 km 650 m l’après-midi.
Quelle est la longueur de sa promenade ?
….........................……................................................................................................................
….........................……................................................................................................................
….........................……................................................................................................................
8 Théo a fait un cocktail aux fruits en mélangeant 6 dL de jus d’orange

et 1 L 50 cL de jus de pamplemousse.
Quelle quantité de cocktail, en cL, a-t-il préparée ?
….........................……............................................................................................
….........................……............................................................................................
….........................……............................................................................................
203
95 Construire un carré et un rectangle Manuel p. 132
Compétence Construire sur papier uni un rectangle ou un carré de dimensions données.
• Ces figures étant familières aux élèves, plusieurs d’entre eux pensent pouvoir les dessiner de façon spontanée, sans
avoir recours aux instruments de géométrie autres que la règle.
• La première difficulté de ce type de leçon est de les convaincre que seul le recours à l’équerre permet de garantir
Remarques
qu’un angle est droit, et que le compas est plus efficace que la règle graduée pour tracer deux segments de même
préalables
longueur. Cette exigence est la conséquence du fait qu’on ne s’autorisera à affirmer qu’une figure est un carré ou un
rectangle qu’à condition d’en avoir vérifié les propriétés.
• Utiliser les instruments avec précision est la deuxième difficulté de cet exercice.

Multiplier par 20.
Dire : « 13 × 20 » ; l’élève écrit 260. • Les élèves observent les premières étapes de la
Items : « 13 × 20 » ; « 21 × 20 » ; « 32 × 20 » ; « 12 × 20 » ; construction de Léa et les décrivent : en (1) elle trace deux
« 15 × 20 » ; « 35 × 20 » ; « 42 × 20 » ; « 18 × 20 » ; droites perpendiculaires ; en (2) elle marque un segment
« 26 × 20 » ; « 38 × 20 ». de 10 cm de longueur sur le segment horizontal ; en (3) elle
marque un segment de 6 cm de longueur sur le segment
vertical ; en (4), à partir de l’extrémité du segment précé-
dent, elle trace une nouvelle droite perpendiculaire.
• Les élèves tracent sur leur cahier les quatre premières
étapes de la construction du rectangle qu’ils doivent ter-
miner. Pour la dernière étape, deux choix s’offrent à eux :
– marquer 10 cm sur la nouvelle droite horizontale

Organisation Par groupes de deux élèves ou construite en (4) et joindre cette marque à l’extrémité de
individuelle. la longueur opposée ;
– tracer une nouvelle perpendiculaire au premier côté
Matériel Par élève ou pour deux élèves : feuille horizontal de 10 cm de longueur à partir de son extrémité
format A5 (demi-feuille de format A4). de droite.
• Faire remarquer que chacun de ces choix aboutit à la
Vérification de la forme rectangulaire construction d’un rectangle et qu’à partir de l’un, l’autre
• Distribuer à chaque élève ou à chaque groupe de deux est offert « en cadeau » par la géométrie !
élèves une feuille de format A5, puis demander quelle est • La dernière partie de l’activité est consacrée à la
la forme géométrique de cette feuille. construction d’un carré de 8 cm de côté sur papier uni.
• Demander aux élèves de rappeler les propriétés du rec- Après le rappel des propriétés du carré, faire remarquer
tangle, puis de vérifier avec leurs instruments de géomé- qu’un carré est un rectangle dont la largeur et la lon-
trie que cette feuille possède bien ces propriétés pour gueur sont égales. Les élèves peuvent donc s’aider de la
affirmer qu’elle est rectangulaire. construction précédente pour construire leur carré.
Fabrication d’un carré par pliage
• Demander aux élèves de chercher, par pliage, à transfor-
mer cette feuille rectangulaire en carré. Après un temps Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
de recherche, les groupes qui pensent avoir trouvé une Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à cons-
technique de pliage viennent la présenter au tableau. truire un rectangle ou un carré sur papier uni à l’aide des
• Demander à la classe de rappeler les propriétés du carré instruments de géométrie. »
et à chaque présentateur de justifier que la nouvelle figure
qu’il a obtenue est bien un carré. Les angles droits étant Je m’entraîne 15 min
ceux du rectangle ou du pliage, il reste à appliquer suc-

1 Les élèves doivent construire un rectangle de 8 cm de
cessivement par pliage un des côtés sur les trois autres
(en pliant suivant les diagonales puis une médiane) pour longueur et 4 cm de largeur :
a en commençant par tracer un angle droit, ce qui les rap-
prouver que les quatre côtés ont la même longueur et que
la figure obtenue est bien un carré. proche de la construction de l’activité précédente ;
b en commençant par tracer un côté non parallèle aux
Technique de pliage attendue (les parties orange sont bords de la feuille, ce qui les oblige à prendre l’initiative de
pliées suivant la flèche). tracer une perpendiculaire à ce côté après en avoir mar-
qué la longueur.
2 Les élèves doivent construire un carré de 7 cm de côté.
a et b sont construits sur le même modèle que dans
l’exercice précédent.
204
3 Réinvestissement L’élève doit écrire l’heure du matin
de deux façons différentes à partir des aiguilles de trois ➤ Remédiation
pendules indiquant 9 h 15 (neuf heures et quart) ; 8 h 30 ➢ Photofiche S40. Propose, en soutien, trois constructions
(huit heures et demie) ; 11 h 45 (midi moins le quart). avec amorce de deux côtés du carré ou du rectangle. La
première est celle d’un carré dont le premier côté horizontal
en trait plein a une longueur donnée ; la deuxième est un
rectangle dont les deux premiers côtés en traits pleins sont
inclinés ; la troisième est un rectangle dont deux côtés sont
seulement amorcés en pointillés.
➤ Consolidation
Fiches 20, 21 et 22. On demande à l’élève de travailler sur
papier uni. Il doit compléter un carré, un rectangle, repro-
duire un carré, un rectangle ou tracer un carré, un rectangle
de dimensions données.
205
Nombre de dizaines, de centaines
96 dans un nombre Manuel p. 133
Programmes Valeur des chiffres en fonction de leur rang dans l’écriture d’un nombre (principe de position).
Compétence Trouver le nombre de dizaines, de centaines dans un nombre.
• Les notions de « nombre de dizaines » ou de « nombre de centaines » permettent de mieux comprendre les comparai-
sons des grands nombres ou les techniques opératoires comme celle de la division euclidienne.
• Elles ne doivent pas être confondues avec les notions de « chiffres des dizaines » ou de « chiffre des centaines ». Les
Remarques
élèves doivent d’abord comprendre comment les échanges d’une centaine contre dix dizaines ou d’un millier contre
préalables
dix centaines permettent de faire apparaître ces « nombres de… », avant d’utiliser la technique qui consiste à cacher le
chiffre des unités du nombre pour faire apparaître son nombre de dizaines, ou à cacher les chiffres des dizaines et des
unités du nombre pour faire apparaître son nombre de centaines.

de 10 ¤ au maximum) nécessaires pour acheter le télévi-
Calcul mental 10 min seur. Il indique à voix haute son choix à la classe. Un élève
Soustraire un multiple de 100 à un nombre de trois vendeur compte la somme pour s’assurer qu’elle corres-
chiffres. pond bien à 1 400 ¤.
Dire : « 456 – 200 » ; l’élève écrit 256. • À l’issue de cet « achat », les erreurs sont corrigées et le
Items : « 456 – 200 » ; « 517 – 100 » ; « 614 – 300 » ; choix du nombre de billets de 100 ¤ commandés au ban-
« 548 – 400 » ; « 712 – 300 » ; « 852 – 400 » ; « 953 – 600 » ; quier justifié. La même démarche est répétée pour la moto
« 742 – 500 » ; « 817 – 500 » ; « 657 – 400 ». avec un autre élève acheteur.
Activités préparatoires 15 min Découvrons ensemble 10 min
• Les élèves observent la façon dont le nombre 240 est
Organisation Un élève banquier muni de monnaie

factice comportant trente billets de représenté par le matériel de numération. Ils commentent
100 ¤, trente billets de 10 ¤ et une les échanges réalisés par Théo avec ce matériel de numé-
dizaine de pièces de 1 ¤ ; un élève ration. Ils répondent aux questions en indiquant le nombre
vendeur ; quatre élèves acheteurs de dizaines (24) et le chiffre des dizaines (4) du nombre
désignés successivement par 240.
l’enseignant. • Demander à un élève de lire la bulle de Mathix qui dévoile
une technique rapide pour obtenir le nombre de dizaines
Matériel Quatre photos d’objets associés d’un nombre.
à une étiquette indiquant leur prix • Les élèves observent la façon dont le nombre 1 240 est
en euros (tablette à 180 ¤ ; représenté par le matériel de numération. Ils commentent
vélo à 256 ¤ ; téléviseur à 1 400 ¤ ; les échanges réalisés par Léa avec la plaque rouge repré-
moto à 2 850 ¤) ; monnaie factice sentant un millier. Ils répondent aux questions en indiquant
(voir Matériel photocopiable). le nombre de centaines (12) et le chiffre des centaines (2)
du nombre 1 240.
• Afficher la photo de la tablette digitale ainsi que son • Demander à un élève de lire la bulle de Mathix qui dévoile
étiquette-prix. une technique rapide pour obtenir le nombre de centaines
d’un nombre.

180 ¤ Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à trouver
le nombre de dizaines et le nombre de centaines d’un nombre. »
• Un élève acheteur doit commander à l’élève banquier le

nombre de billets de 10 ¤ et de pièces de 1 ¤ (neuf pièces 1 Les élèves doivent calculer le nombre de dizaines d’une
au maximum) nécessaires pour acheter la tablette digitale. série de cinq nombres.
Il indique à voix haute son choix à la classe. Un élève ven- a Tous les nombres sont des multiples de 10, ce qui faci-
deur compte la somme pour s’assurer qu’elle correspond lite le calcul.
bien au prix indiqué. b Les trois premiers nombres ne se terminent pas par
• À l’issue de cet « achat », les erreurs sont corrigées et zéro, les deux suivants sont des nombres de quatre
le choix du nombre de billets de 10 ¤ commandés au ban- chiffres se terminant par des zéros : les calculs sont donc
quier justifié. La même démarche est répétée pour le vélo moins simples qu’en a .
avec un autre élève acheteur. 2 Les élèves doivent calculer le nombre de centaines
• Afficher la photo du téléviseur ainsi que son étiquette-prix. d’une série de quatre nombres ou de cinq nombres.
• Un élève acheteur doit commander à l’élève banquier le a Trois nombres sont des multiples de 100, ce qui facilite
nombre de billets de 100 ¤ et de billets de 10 ¤ (neuf billets le calcul.
206
b Seul un des cinq nombres se termine pas deux zéros :
les calculs sont donc moins simples qu’en a . ➤ Remédiation
3 Dans chaque série de trois nombres, les élèves ➢ Photofiche S41. Fiche de soutien découpée en deux par-
doivent distinguer « chiffre des centaines » (à souligner) et ties : l’une est consacrée au nombre de dizaines, l’autre au
« nombre de centaines » (à entourer). nombre de centaines. Le premier exercice s’appuie sur le
a Tous les nombres possèdent quatre chiffres, le chiffre matériel de numération et la règle d’échange 1 centaine =
des centaines diffère donc du nombre de centaines. 10 dizaines ; il s’applique à des nombres multiples de 100.
b Un des nombres ne possède que trois chiffres, ce qui Le deuxième aborde des nombres non multiples de 100. La
rend égal le nombre et le chiffre des centaines. même démarche est adoptée dans la deuxième partie avec
4 Problème L’élève doit associer le calcul du nombre de la règle d’échange 1 millier = 10 centaines.
centaines de 3 600 au nombre de billets de 100 ¤ néces- ➤ Consolidation
saires pour obtenir ce nombre. Le rappel de l’« Activité
préparatoire » est une aide utile. ➢ Photofiche A24. Comporte quatre exercices d’appro-
fondissement. Dans les deux premiers, l’élève doit colorier
Problème de recherche personnelle de la même couleur les étiquettes des nombres qui ont le
Le coin du chercheur même nombre de dizaines ou de centaines ; les deux der-
niers sont des devinettes faisant intervenir le nombre de
Un quart d’heure avant minuit, il est 23 h 45. dizaines ou de centaines.
✄
Leçon 96 Nombre de dizaines, de centaines dans un nombre
180 ¤
256 ¤
1 400 ¤
2 850 ¤
207
208
97 Situations de division Manuel pp. 134-135
Programmes Problèmes relevant des structures multiplicatives, de partages ou de groupements (multiplication/division).
Compétences Comprendre et résoudre des situations de division.
• Cette leçon se compose de deux parties : la première est consacrée à la division-quotition (recherche du nombre
de parts) avec reste nul, la deuxième à la division-partition (recherche de la valeur d’une part) avec reste non nul.
Toutefois, le dernier problème de la deuxième partie est un problème de division-quotition avec reste non nul. Les
Remarques
élèves ont ainsi une vision globale des deux types de situations conduisant à une division.
préalables
• Dans les deux cas, ils utilisent la table de multiplication du diviseur, mais dans un cas le dividende est un multiple du
diviseur, dans l’autre cas il s’intercale entre deux multiples du diviseur, ce qui fait apparaître un reste. Cette leçon fait
donc la synthèse des situations de division par un petit nombre.

Demander aux élèves : « Que pouvons-nous dire des trois
Écrire le précédent d’un nombre de quatre chiffres. problèmes que nous avons résolus ? » Réponse attendue
Dire : « Quel est le nombre qui précède 5 800 ? » ; proche de : « Ce sont trois problèmes de division dans les-
l’élève écrit 5 799. quels il fallait chercher le nombre d’équipes ou de paquets
Items : « 6 300 » ; « 4 500 » ; « 3 850 » ; « 2 900 » ; « 3 000 » ; de macarons ; à chaque fois, nous avons utilisé la table de
« 4 890 » ; « 8 960 » ; « 5 000 » ; « 7 900 ». multiplication du nombre de joueurs de chaque équipe ou du
nombre de macarons de chaque paquet. »
15 min
• Les élèves lisent l’énoncé.
• Leur demander de l’expliciter par un questionnement • Les élèves lisent l’énoncé.
dirigé, puis solliciter la classe sur la façon de résoudre ce • Leur demander de l’expliciter par un questionnement
problème. dirigé vers l’idée de distribution, puis solliciter la classe
• Les élèves lisent les bulles de Théo, Mélissa et Léa qui sur la façon de résoudre ce problème.
incitent à utiliser la table de multiplication de 5. • Les élèves lisent les bulles de Théo, Mélissa et Léa qui
• Faire remarquer que cette table indique le nombre incitent à utiliser la table de multiplication de 6 en leur fai-
d’élèves en fonction du nombre d’équipes. sant remarquer que le nombre 52 n’y figure pas, mais qu’il
• Laisser les élèves compléter la multiplication à trou et est compris entre 48 et 54.
insister sur le contenu de la bulle de Mathix : quand on com- • Solliciter oralement les propositions des élèves pour
plète une multiplication à trou, on effectue une division. compléter la première phrase, puis la seconde qui concerne
• Ils rédigent une phrase réponse. le reste de la distribution.
• Leur demander ensuite d’envisager le cas de cinquante-
quatre cartes et de compléter la phrase qui le concerne.
Demander de compléter l’égalité 52 = 6 × 8 + 4 et de rédi-
Problèmes d’application 1
15 min ger une phrase réponse.

• Les élèves lisent l’énoncé. Problèmes d’application 2
15 min
• Leur demander de le reformuler.
• Attirer leur attention sur la bulle de Mathix et la prolonger Problème d’application 1
en demandant : « Quelle table aurait-il fallu écrire si on avait • Les élèves lisent l’énoncé.
formé des équipes de hand-ball (sept joueurs par équipe) ? » • Leur demander de le reformuler.
• Les élèves répondent seuls aux questions du manuel et • Attirer leur attention sur la ressemblance de ce problème
rédigent une phrase réponse. avec le problème précédent et sur la bulle de Mathix qui
• Procéder à une mise en commun des réponses. Selon les demande entre quels nombres s’intercale 30.
difficultés rencontrées par certains élèves pour résoudre • Demander aux élèves de compléter les deux inégalités et
le problème 1, former un groupe de besoin qui revient sur l’égalité finale avant de rédiger une phrase réponse.
le problème 1 et proposer aux autres élèves de résoudre • Procéder à une mise en commun des réponses. Selon les
le problème 2. difficultés rencontrées par certains élèves pour résoudre
le problème 1, former un groupe de besoin qui revient sur
Problème d’application 2 le problème 1 et proposer aux autres élèves de résoudre
• Les élèves lisent l’énoncé. le problème 2.
• Leur demander de le reformuler, puis les laisser résoudre
individuellement ce problème. Problème d’application 2
• Les élèves doivent prolonger la table de 8 à partir de • Les élèves lisent l’énoncé.
6 × 8 = 48. Utiliser celle-ci pour compléter 72 = … × 8. • Leur demander de le reformuler, puis les laisser résoudre
• Ils rédigent une phrase réponse. individuellement ce problème.
209
• Les élèves qui lisent la bulle de Mathix utilisent la table
de multiplication de 4 du problème précédent. Ils doivent ➤ Consolidation
compléter l’encadrement de 27 par deux multiples de 4, ➢ Photofiche P23. Comporte quatre énoncés de problèmes
puis l’égalité 27 = 6 × 4 + 3 et rédiger une phrase réponse. de division-quotition (recherche du nombre de parts) à reste
nul. La partie utile de la table de multiplication du diviseur
Institutionnalisation orale 5 min est fournie sauf pour le dernier problème où l’élève doit la
Demander aux élèves : « Que pouvons-nous dire des pro- compléter.
blèmes que nous avons résolus ? » Réponse attendue proche ➢ Photofiche P24. Comporte trois énoncés de problèmes
de : « Ce sont des problèmes de division dans lesquels il fallait de division avec reste non nul ; la table de multiplication utile
chercher la part de chacun ou le nombre de boîtes pleines ; est fournie pour les deux premiers problèmes.
à chaque fois, nous avons encadré le dividende entre deux
nombres de la table de multiplication du diviseur et nous
avons calculé le reste. »
210
98 Périmètre d’un polygone (1) Manuel p. 136
Utiliser le résultat d’un mesurage pour calculer une autre grandeur, notamment mesurer des segments afin de calculer
Programmes
la longueur d’une ligne brisée, le périmètre d’un polygone.
Compétences Comparer des périmètres sans les mesurer. Calculer des périmètres en mesurant les longueurs des côtés.
• La notion de périmètre d’un polygone se trouve à la charnière entre le cycle 2 et le cycle 3 ; elle permet de renforcer la
notion de longueur-somme. Construire un segment ayant la même longueur que le périmètre d’un polygone permet de
mettre en acte la somme des longueurs des côtés du polygone par report de ces longueurs au compas, la comparaison
Remarques
devenant alors possible avec le périmètre d’un autre polygone sans aucun calcul.
préalables
• Le calcul de la somme des mesures des longueurs des côtés du polygone est la modélisation mathématique de cette
action ; elle permet l’économie de l’action de report des longueurs. Il n’est pas inutile, au CE2, de mettre en parallèle
l’action et sa modélisation pour permettre aux élèves de donner du sens à leurs calculs.

• Les élèves tracent sur leur cahier deux demi-droites
Calcul mental 10 min parallèles pour construire deux segments ayant pour
Écrire le précédent d’un nombre de quatre chiffres. longueur le périmètre des deux polygones, puis ils les
Dire : « Quel est le nombre qui précède 5 100 ? » ; comparent.
l’élève écrit 5 099. • Ils lisent la dernière partie de l’activité du manuel.
Items : « 5 100 » ; « 8 300 » ; « 4 700 » ; « 6 200 » ; « 7 300 » ; • Solliciter la classe pour savoir comment procéder pour
« 8 800 » ; « 9 900 » ; « 7 500 » ; « 6 400 » ; « 8 500 ». calculer le périmètre des deux polygones en mesurant la
longueur de leurs côtés.
• Les élèves effectuent cette activité qui nécessite de
15 min convertir toutes les mesures dans la même unité pour les
Organisation Par groupes de quatre élèves. additionner. Ils comparent les deux périmètres, rédigent
une phrase réponse et répondent à la question du manuel.
Matériel Quatre rubans de couleurs différentes
et de longueurs proches, l’un d’eux Institutionnalisation orale 5 min
ayant exactement la longueur du Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
périmètre du livre de mathématiques ; Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à com-
ficelle plus longue que le périmètre du parer deux périmètres de deux façons différentes, l’une en
livre de mathématiques pour chaque reportant les longueurs des côtés, l’autre en additionnant les
groupe ; règle graduée pour chaque mesures de leurs longueurs, les deux méthodes donnant le
groupe. même résultat. »
• Montrer quatre rubans de longueurs proches et de cou-
leurs différentes en affirmant que l’un de ces rubans a la Je m’entraîne 15 min
AI
longueur qui permet de faire exactement le tour du livre

1 Les élèves doivent comparer les périmètres de deux
de mathématiques. Chaque groupe, munie d’une ficelle
et d’une règle graduée, doit venir indiquer la couleur du polygones par la méthode de Léa (report des longueurs).
ruban qui fait exactement le tour du livre. 2 Les élèves doivent utiliser la méthode de Théo (mesure)
• Quand un groupe est prêt à répondre, un élève du groupe pour calculer le périmètre d’un pentagone. Ils choisissent
se déplace au bureau pour choisir le bon ruban : noter sa entre trois propositions de réponse afin de minimiser les
proposition. écarts de mesure.
• Quand chaque groupe s’est exprimé, valider expérimen-
talement en entourant chacun des quatre rubans autour du
livre de mathématiques.
• Une mise en commun permet de comparer les procé-
dures et d’analyser les erreurs. ➤ Consolidation
➢ Photofiche P25. Comporte deux problèmes. Le premier
Activités du manuel – demande de comparer le périmètre de deux polygones par
Découvrons ensemble 10 min report des longueurs des côtés ; le deuxième demande de
• Les élèves observent les deux figures dont Léa propose calculer le périmètre d’un triangle en mesurant la longueur
de comparer les périmètres. Ils lisent aussi la bulle de de ses trois côtés en mm.
Mathix qui rappelle ce qu’est le périmètre d’un polygone. ➢ Cahier d’activités géométriques
• Interroger la classe sur la façon dont il faut procéder
pour réussir à comparer ces deux périmètres à l’aide du Fiches 15 et 16.
compas.
211
99 Périmètre d’un polygone (2) Manuel p. 137
Utiliser le résultat d’un mesurage pour calculer une autre grandeur, notamment mesurer des segments pour calculer
Programmes
la longueur d’une ligne brisée, le périmètre d’un polygone.
Compétence Calculer un périmètre.
Le calcul du périmètre d’un polygone à partir de la mesure de la longueur de ses côtés nécessite de convertir toutes
les mesures dans la même unité de longueur. Mais quand ces mesures ne sont pas données pour tous les côtés, il faut
Remarques
connaître les propriétés des polygones particuliers (rectangle, carré, triangles particuliers) pour achever le calcul.
préalables
Cette étape précède celle de l’établissement des formules de calcul du périmètre du rectangle ou du carré qui seront
abordées au cycle 3.
Je m’entraîne
15 min
1 Les élèves doivent calculer le périmètre d’un polygone
Arrondir un nombre à la centaine la plus proche.
en s’appuyant sur son dessin.
Dire : « Quelle est la centaine la plus proche de 380 ? » ; a Les mesures des trois côtés du triangle sont indiquées
l’élève écrit 400.
en trois unités différentes (mm, cm, dm).
Items : « 380 » ; « 340 » ; « 420 » ; « 560 » ; « 230 » ; « 678 » ;
b Seule la mesure de la longueur d’un côté du carré est
« 782 » ; « 825 » ; « 538 » ; « 985 ».
indiquée en cm et mm, ce qui oblige les élèves à utiliser
une propriété géométrique du carré ainsi qu’à effectuer
Activités préparatoires 15 min des conversions.
2 Les élèves doivent calculer le périmètre d’un polygone

Organisation Par groupes de deux élèves. sans le support du dessin de la figure.
a Le polygone est un carré de 45 m de côté : les conver-
Matériel Mètre-ruban ; bobine de ficelle ou de
ruban adhésif permettant de faire le sions ne sont pas nécessaires.
tour du bureau de l’enseignant. b Le polygone est un rectangle, ses deux dimensions sont
données en m et cm. Les conversions sont nécessaires.
• Mesurer la longueur et la largeur du bureau rectangu- 3 Problème L’élève doit associer la longueur d’un tour
laire à l’aide du mètre-ruban et demander à la classe d’en de piste pentagonale au périmètre de ce pentagone dont la
calculer le périmètre. longueur de chacun des cinq côtés est indiquée en mètres.
• Quand chaque groupe a achevé son calcul, dérouler une La réponse attendue est 270 m.
ficelle tout au long des quatre côtés du bureau, puis en
mesurer la longueur. Ce résultat permet de valider les
calculs des différents groupes. Les procédures de calcul
sont comparées, les erreurs sont analysées. Le coin du chercheur
L’aiguille des minutes d’une horloge a disparu, l’aiguille
Activités du manuel – des heures est entre 9 et 10 : il est 9 h 30.
• Les élèves observent le dessin du bassin triangulaire et
les mesures des longueurs de ses trois côtés. Ils lisent
la bulle de Mathix qui les incite à convertir toutes les
mesures dans la même unité. Ils effectuent le calcul en ➤ Consolidation
cm, puis convertissent en m. Le résultat attendu est 10 m.
• Interroger la classe sur la façon dont il faut procéder ➢ Photofiche P26. Comporte, en soutien, deux exercices
pour réussir à calculer le périmètre du rectangle dont de calcul de périmètres de polygones dont les longueurs
seules deux dimensions sont indiquées. La propriété des sont indiquées en cm et mm pour le triangle, en m pour le
côtés opposés de même longueur doit être rappelée. Le quadrilatère, avec une conversion finale en km.
périmètre est égal à 290 m.

Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à calcu-
ler le périmètre d’un polygone en additionnant les mesures
des longueurs de tous ses côtés dans la même unité. »
212
100 Rendre la monnaie (1) Manuel p. 138
Programmes Principes d’utilisation de la monnaie (en euros et centimes d’euros).
Compétence Rendre la monnaie sur une somme en euros.
Rendre la monnaie n’est pas une démarche naturelle pour un élève de CE2 car il doit comprendre pourquoi, lors d’un
achat, le vendeur peut être amené à rendre de l’argent à l’acheteur. Les élèves doivent donc d’abord comprendre la
Remarques
justification du rendu de monnaie, puis s’en approprier la technique. Technique qui s’avère très utile en calcul réfléchi
préalables
pour résoudre une addition à trou, et donc pour calculer une soustraction si l’équivalence entre addition à trou et sous-
traction a été établie. Dans cette première leçon, les prix sont exprimés en nombres entiers d’euros.

Convertir des minutes en secondes.
Dire : « 2 min 10 s » ; l’élève écrit 130 s. • Les élèves découvrent le jeu de Théo et Léa qui leur
Items : « 2 min 10 s » ; « 2 min 30 s » ; « 1 min 20 s » ; rappelle les situations des « Activités préparatoires ». Ils
« 1 min 40 s » ; « 2 min 50 s » ; « 1 min 30 s » ; justifient la bulle de Léa : pourquoi Léa doit-elle rendre de
« 2 min 20 s » ; « 3 min » ; « 3 min 20 s » ; « 3 min 50 s ». l’argent à Théo ?
• Ils reproduisent le schéma de la droite graduée pour
calculer le complément de 28 à 50 et rédigent la phrase
Activités préparatoires 15 min réponse.
• Demander à la classe pourquoi Théo effectue une sous-

Organisation Deux élèves jouant pour l’un le rôle traction. Insister sur l’équivalence entre une addition à
du vendeur et pour l’autre celui trou, qu’une calculatrice ne sait pas résoudre, et une sous-
de l’acheteur se placent face à la traction, qu’une calculatrice sait calculer : 50 – 28 = 22. Ce
classe pour réaliser un achat. Le duo résultat confirme le calcul de Léa.
d’élèves change après chaque achat.
Matériel Trois objets (ou photos d’objets) Institutionnalisation orale 5 min
coûtant 7 ¤, 14 ¤, 35 ¤ ; monnaie Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
fictive (voir Matériel photocopiable). Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à rendre
la monnaie. »
• Désigner deux élèves. Le vendeur reçoit une « caisse »
avec de la monnaie fictive lui permettant de « rendre la
monnaie ». L’acheteur reçoit un billet de 10 ¤ pour acheter
le premier objet (de 20 ¤ pour le second objet, de 50 ¤ Je m’entraîne 15 min
pour le troisième objet). 1 Les élèves doivent calculer le rendu de monnaie.

• L’achat est réalisé devant la classe : le vendeur reçoit le a L’écart entre 16 et 20 ne demande qu’à compléter une
billet de 10 ¤, l’acheteur reçoit l’objet coûtant 7 ¤. dizaine, ce qui facilite le calcul.
• Demander à la classe si cet échange est équitable. Il b L’écart entre 37 et 50 oblige à procéder en deux temps :
apparaît que non : l’acheteur a trop donné car le billet de compléter de 37 à 40, puis de 40 à 50.
10 ¤ vaut plus que 7 ¤ (le prix de l’objet). Que faut-il faire ?
2 Les élèves doivent calculer le rendu de monnaie pour
Comment calculer ce que le vendeur doit rendre ? Par
le calcul du complément : modélisation : 7 ¤ + .... = 10 ¤ ; quatre achats différents présentés sous forme de tableau.
calcul : 7 + 3 = 10. Le vendeur rend donc 3 ¤ à l’acheteur. Seul le dernier achat oblige à un franchissement de dizaine.
• La situation est reprise avec deux autres duos et les 3 Problème Comporte deux questions. La première porte
deux objets suivants. sur la majoration de 48 par un multiple de 10 et sur la
Pour les deux achats, le calcul de la monnaie rendue est décomposition en dizaines du nombre 50 ; la seconde
soutenu par l’utilisation des schémas (à compléter par les porte sur le rendu de monnaie.
élèves) traduisant le calcul des compléments :
…. ….
…. …. ➤ Remédiation
14 20 35 40 50 ➢ Photofiche S42. Comporte, en soutien, un tableau décri-
de 14 aller à 20, de 35 aller à 50, vant quatre achats. La monnaie utilisée pour réaliser l’achat
c’est 6 ¤ : c’est 15 ¤ : est dessinée dans chaque cas ; les élèves doivent entourer
le vendeur rend 6 ¤. le vendeur rend 15 ¤. les pièces permettant de rendre la monnaie.
213
Leçon
100
Rendre la monnaie (1)
214
101 Rendre la monnaie (2) Manuel p. 139
Programmes Principes d’utilisation de la monnaie (en euros et en centimes d’euros).
Compétence Rendre la monnaie sur une somme en euros et en centimes d’euros.
Cette nouvelle leçon renforce le sens du rendu de monnaie et fait intervenir la relation 1 ¤ = 100 c. Cette conversion
Remarques complique les calculs qui sont fondés sur le calcul du complément associé à une addition à trou. Il faut distinguer les
préalables cas où il suffit de compléter à l’euro suivant de ceux où le rendu se fait en deux temps : complément en centimes à l’euro
suivant, puis complément de la somme en euros.

Convertir des secondes en minutes. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à rendre
Dire : « 80 s » ; l’élève écrit 1 min 20 s. la monnaie quand le prix comporte des euros et des centimes. »
Items : « 80 s » ; « 90 s » ; « 120 s » ; « 150 s » ; « 100 s » ;
« 75 s » ; « 85 s » ; « 105 s » ; « 135 s » ; « 300 s ».
1 Les élèves doivent calculer le rendu de monnaie.
15 min
a Théo achète des feutres à 4 ¤ 50 c avec un billet de
Organisation Quelques élèves passent à tour de 5 ¤. L’écart faible facilite le calcul. L’élève choisit les
rôle au tableau par groupes de deux pièces permettant de rendre la monnaie.
pour jouer devant la classe le rôle du b Léa achète un agenda à 8 ¤ 40 c avec un billet de
marchand et celui de l’acheteur. 10 ¤. L’écart est plus important et se calcule en deux
temps. L’élève choisit les pièces permettant de rendre la
Matériel Trois objets (ou leur photo) associés monnaie.
à leur prix en euros : 80 c, 1 ¤ 50 c, 2 Un tableau contient les photos de quatre objets et leur
2 ¤ 85 c ; monnaie factice (voir prix en euros et centimes ; la ligne du dessous indique
Matériel photocopiable). le montant remis par l’acheteur au vendeur ; les élèves
• Désigner deux élèves et placer en évidence sur le bureau doivent calculer le rendu de monnaie.
le premier objet, assorti de son prix en centimes (80 c). 3 Problème Comporte deux questions : l’une concerne
• L’un des élèves (le marchand) reçoit une réserve de le montant du rendu de monnaie en centimes, l’autre le
pièces en centimes et en euros lui permettant de rendre nombre de pièces de 10 centimes nécessaires pour rendre
la monnaie ; l’autre élève reçoit une pièce de 1 ¤ avec la monnaie.
lequel il « achète » l’objet. Le vendeur doit donc lui rendre
de l’argent : combien ? Pour le savoir, il faut calculer :
1 ¤ = 80 c + .... . Problème de recherche personnelle
• La situation est reprise avec deux autres duos d’élèves. Le coin du chercheur
Un acheteur donne une pièce de 2 ¤ pour acheter un objet Il faut 8 billes vertes et 4 billes noires.
valant 1 ¤ 50 c ; pour connaître la monnaie rendue par
le vendeur, il faut calculer : 2 ¤ = 1 ¤ 50 c + .... . Pour le
dernier acheteur, il faudra calculer : 5 ¤ = 2 ¤ 85 c + .... .
• Si nécessaire, utiliser des schémas peut s’avérer effi-
cace pour effectuer ces calculs de compléments.
➤ Remédiation
Activités du manuel – ➢ Photofiche S43. Comporte, en soutien, deux tableaux de
Découvrons ensemble 10 min trois lignes : les élèves entourent les pièces utiles au rendu
• Les élèves découvrent la situation qui rappelle celles des de monnaie. Le premier ne comporte que des prix inférieurs
« Activités préparatoires » : Théo achète un pain coûtant à 1 ¤, le second des prix compris entre 1 ¤ et 2 ¤.
1 ¤ 20 c qu’il paie avec une pièce de 2 ¤. La boulangère lui ➢ Photofiche A25. Comporte, en approfondissement, trois
rend la monnaie. L’explication du calcul de la boulangère exercices de calcul de rendu de monnaie avec des prix en
est lue et justifiée : elle effectue un calcul en deux temps : euros et centimes. Pour chacun, l’élève complète une addi-
de 1 ¤ 20 c aller à 1 ¤ 50 c à 30 c ; de 1 ¤ 50 aller à 2 ¤ à tion à trou et une phrase à trou.
50 c : monnaie rendue : 30 c + 50 c = 80 c.
• Les élèves complètent l’addition à trou qui modélise ce
calcul en deux temps puis rédigent une phrase réponse.
215
Leçon
101
Rendre la monnaie (2)
216
Programmes Problèmes relevant des structures additives (addition/soustraction).
Compétences Comprendre et résoudre des situations de comparaison additive ou soustractive.
• Cette leçon se compose de deux parties : la première est consacrée à des problèmes de comparaison additive ou
soustractive dans lesquels il faut chercher la valeur de l’état référé, ce qui respecte le sens de la comparaison ; la
Remarques deuxième est aussi consacrée à des problèmes de comparaison additive ou soustractive mais dans lesquels il faut
préalables chercher la valeur de l’état référent, ce qui oblige à inverser le sens de la comparaison et rend le travail plus délicat.
• Pour aider les élèves, des schémas sont proposés afin de leur permettre d’interpréter l’énoncé de façon visuelle et
globale.

Demander aux élèves : « Que pouvons-nous dire des trois
Tables de multiplication de 4, 5 et 6. problèmes que nous avons résolus ? » Réponse attendue
Dire : « 7 × 6 » ; l’élève écrit 42. proche de : « Ce sont trois problèmes de comparaison, il y en
Items : « 7 × 6 » ; « 5 × 4 » ; « 6 × 5 » ; « 4 × 6 » ; « 8 × 4 » ; a toujours un qui en a plus ou moins que l’autre. »
« 7 × 5 » ; « 9 × 6 » ; « 3 × 6 » ; « 4 × 7 ».


• Les élèves lisent l’énoncé.
• Les élèves lisent l’énoncé. • Leur demander de le reformuler. Insister sur le person-
• Leur demander de le reformuler. nage associé au pronom « elle » (Suzie).
• Les élèves répondent aux deux premières questions per- • Les élèves répondent oralement aux questions qui les
mettant de savoir qui, de Paul ou d’Ali, est le plus petit, et conduisent à choisir le schéma qui correspond à l’énoncé :
quel est le schéma qui représente l’énoncé. Cela devrait ce choix est déterminant car il doit les aider à adopter
les conduire à choisir l’opération adéquate pour calculer l’opération qui convient pour répondre à la question posée.
la taille d’Ali. • Ils rédigent leur calcul et une phrase réponse : 147 cm –
• Après cette partie orale, ils écrivent l’opération sur leur 14 cm = 133 cm ; Dana mesure 133 cm.
cahier et rédigent une phrase réponse. • Leur faire remarquer que dans ce cas, il a été nécessaire
• Souligner la cohérence des réponses entre le choix du d’inverser le sens de la comparaison car malgré la pré-
schéma et le résultat du calcul : 158 cm – 13 cm = 145 cm. sence du mot « plus », il a fallu effectuer une soustraction.
Ali mesure 145 cm.
Problème d’application 1 15 min Problèmes d’application 2 15 min


• Les élèves lisent l’énoncé. • Les élèves lisent l’énoncé.
• Leur demander de le reformuler. • Leur demander de le reformuler.
• Leur proposer de répondre « dans leur tête » aux ques- • Leur proposer de répondre « dans leur tête » aux ques-
tions les aidant à choisir le schéma adéquat et l’opération tions les aidant à choisir le schéma correspondant à
qui correspond à l’énoncé avant de rédiger l’opération et l’énoncé, ce qui doit faciliter le choix de l’opération per-
la phrase réponse sur leur cahier : 48 + 15 = 63 : Louise a mettant de répondre à la question de l’énoncé.
soixante-trois images. • Quand ces étapes sont franchies, les élèves rédigent
Selon les difficultés rencontrées par certains élèves pour l’opération et la phrase réponse sur leur cahier : 43 ¤ + 25 ¤
résoudre le problème 1, former un groupe de besoin qui = 68 ¤ : Sofia possède 68 ¤.
revient sur le problème 1 et proposer aux autres élèves de • Conseiller aux élèves de relire l’énoncé après avoir
résoudre le problème 2. achevé leur calcul afin de vérifier que leur résultat est bien
en accord avec l’énoncé.
Problème d’application 2 Selon les difficultés rencontrées par certains élèves pour
• Les élèves lisent l’énoncé. résoudre le problème 1, former un groupe de besoin qui
• Leur demander de le reformuler. revient sur le problème 1 et proposer aux autres élèves de
• Les laisser résoudre individuellement ce problème qui, résoudre le problème 2.
cette fois, ne comporte pas de schéma. Leur suggérer de
construire eux-mêmes un schéma s’ils le jugent utile. Problème d’application 2
• Les élèves doivent additionner 13 kg au poids de Victor : • Les élèves lisent l’énoncé.
39 kg + 13 kg = 52 kg. • Leur demander de le reformuler.
• Ils rédigent une phrase réponse. Marius pèse 52 kg. • Leur conseiller de chercher à réaliser un schéma qui les
217
Activités individuelles 2 aidera à choisir l’opération permettant de répondre à la
question de l’énoncé, puis les laisser résoudre individuel- ➤ Consolidation
lement ce problème. ➢ Photofiche P27. Comporte trois énoncés bâtis sur le
• Les élèves effectuent l’opération 36 km – 12 km = 24 km modèle du problème de référence 1. Un seul schéma est
et rédigent la phrase réponse : Mario a parcouru 24 km. proposé pour chaque problème : les élèves doivent indi-
quer le nom de l’enfant qui correspond à chaque partie du
Problème d’application 3 schéma.
Le problème suivant peut n’être proposé qu’aux élèves les ➢ Photofiche P28. Comporte deux énoncés bâtis sur le
plus rapides. modèle du problème de référence 2. Un seul schéma est
Les élèves lisent l’énoncé : les laisser résoudre ce pro- proposé pour chaque problème : les élèves doivent indi-
blème en pleine autonomie. La réponse attendue est : quer le nom de l’enfant qui correspond à chaque partie du
46 kg + 14 kg = 60 kg : Marion pèse 60 kg. schéma.
Demander aux élèves : « Que pouvons-nous dire des pro-
blèmes que nous avons résolus ? » Réponse attendue proche
de : « Ce sont des problèmes de comparaison dans lesquels
il faut inverser le sens de la comparaison : quand il y a le
mot “plus” on doit faire une soustraction, quand il y a le mot
“moins” on doit faire une addition. Il ne faut pas les confondre
avec les problèmes de la leçon précédente. »
218
Problèmes : Unités de numération
103 et unités de longueur Manuel p. 142
Programmes Faire des liens entre les unités de mesure décimales et les unités de numération.
Compétence Faire le lien entre les unités de numération et les unités de longueur.
• Cette leçon a pour ambition de faire prendre conscience aux élèves de l’analogie de structure entre les unités de
numération et les unités de mesure de longueur. Dans les deux cas, lorsqu’on mesure avec une unité dix fois plus petite
la mesure obtenue est dix fois plus grande.
Remarques
• C’est grâce à cette analogie que les changements d’unités de longueur se traduisent en cohérence sur leur mesure
préalables
exprimée avec les unités de numération. Cette prise de conscience a des effets dialectiques : l’organisation des diffé-
rentes unités de longueur, qui sont visualisables, peut aider à mieux percevoir l’organisation des unités de numération,
et réciproquement.

• Faire observer que la centaine est 10 fois plus petite que
Calcul mental 10 min le millier et que la mesure de Louis est 10 fois plus grande
Tables de multiplication de 7, 8 et 9. que celle de Boris.
Dire : « 6 × 7 » ; l’élève écrit 42. • Utiliser la décomposition additive de 1 000 en paquets de
Items : « 6 × 7 » ; « 4 × 7 » ; « 9 × 7 » ; « 3 × 8 » ; « 3 × 9 » ; 100 pour montrer aux élèves que chaque millier contient
« 8 × 7 » ; « 9 × 8 » ; « 4 × 9 » ; « 3 × 9 » ; « 6 × 8 ». dix centaines.
• Demander à la classe quelle relation s’établit entre la
dizaine et l’unité.
Activités du manuel 10 min • Décomposer additivement le nombre 100 en paquets de
10. En déduire la mesure en dizaine du nombre de perles.

Problème 1 • Laisser les élèves compléter la mesure de Louis avant de
• Théo, Léa, Mélissa et Allan comparent leur mesure de la comparer les différentes réponses proposées.
longueur d’une ficelle. Chacun a utilisé une unité de lon- • Demander à la classe quelle relation s’établit entre la
gueur différente : Allan a utilisé le mètre et trouve 3 m, Léa centaine et l’unité.
a utilisé le décimètre et trouve 30 dm, Mélissa a utilisé le • Décomposer additivement le nombre 10 en somme de 1.
centimètre et Théo le millimètre. En déduire la mesure du nombre de perles en prenant une
• Les élèves doivent compléter le résultat de la mesure de perle comme unité.
Mélissa (300 cm) et de celle de Théo (3 000 mm). • Laisser les élèves compléter la mesure de John.
• Faire observer que le décimètre est 10 fois plus petit que • Faire compléter la phrase apportant une conclusion à
le mètre et que la mesure de Léa est 10 fois plus grande cette situation : « Lorsqu’on passe d’une unité de numéra-
que celle d’Allan. Comment l’expliquer ? tion à une unité 10 fois plus petite, le résultat est … . »
• Utiliser la règle du tableau pour montrer que chaque
mètre contient 10 décimètres et qu’en conséquence la Problème 3
mesure en mètres sera multipliée par 10 quand on utilisera • Les élèves doivent compléter les en-têtes des colonnes
le décimètre comme unité. d’un tableau de numération allant des milliers aux unités, puis
• Demander à la classe quelle relation s’établit entre le les unités de longueur comportant le dm et le cm et allant
décimètre et le centimètre. Comment peut-on en déduire la du mètre au millimètre. De même, ils doivent compléter un
mesure en centimètres à partir de la mesure en décimètres ? tableau d’unités de numération allant des centaines aux uni-
• Laisser les élèves compléter la mesure de Mélissa avant tés, puis les unités de longueur allant du mètre au centimètre.
de comparer les différentes réponses proposées. • Mettre ce travail en parallèle avec les deux situations
• Demander à la classe quelle relation s’établit entre étudiées précédemment.
le centimètre et le millimètre. Comment peut-on en • Souligner l’analogie entre la façon dont s’organisent les
déduire la mesure en millimètres à partir de la mesure en tableaux des unités de longueur et des unités de numéra-
centimètres ? tion : dans chaque cas, on passe d’une colonne à la colonne
• Laisser les élèves compléter la mesure de Théo avant de voisine de droite en prenant une unité 10 fois plus petite
comparer les différentes réponses proposées. ou, dans l’autre sens, on passe d’une colonne à la colonne
• Faire compléter la phrase apportant une conclusion à voisine de gauche en prenant une unité 10 fois plus grande.
cette situation : « Lorsqu’on passe d’une unité de longueur • Rappeler que le passage d’une unité à une unité 10 fois
à une unité 10 fois plus petite, le résultat de la mesure est plus petite a pour effet de multiplier par 10 le résultat de la
multiplié par … . » mesure avec ces unités, qu’il s’agisse d’unités de longueur
ou d’unités de numération.
Problème 2 • Un prolongement peut être établi avec les unités de masse.
• Boris, Louis, Lucie et John comptent le nombre de perles
contenues dans un sac. Boris a utilisé le millier comme Institutionnalisation orale 5 min
unité de numération et trouve 1 millier de perles, Louis a Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
pris la centaine comme unité et trouve 10 centaines de Réponse attendue proche de : « Nous avons appris que les
perles, Lucie a pris la dizaine comme unité, John a utilisé tableaux d’unités de longueur et d’unités de numération se
une perle comme unité. ressemblent, et que lorsqu’on passe d’une unité à une unité
• Les élèves doivent compléter leur mesure. 10 fois plus petite, la mesure est multipliée par 10. »
219
104 TUIC n° 5 : La calculatrice Manuel p. 143
Programmes « Calcul instrumenté » : utiliser une calculatrice pour trouver ou vérifier un résultat. Fonctions de base d’une calculatrice.
Compétences Connaître et utiliser les touches des opérations de la calculatrice. Utiliser la calculatrice à bon escient.
Au milieu de chaque période, nous proposons aux enseignants un atelier informatique intitulé TUIC (Technologies
Remarques
Usuelles de l’Information et de la Communication). Ce TUIC n° 5 est consacré à l’utilisation de la calculatrice de l’ordi-
préalables
nateur. Après avoir identifié les touches utiles, les élèves doivent résoudre cinq problèmes à l’aide de la calculatrice.
Activité 2
Calcul mental 10 min Les élèves doivent calculer le montant total d’une facture de
Complément à 1 000. restaurant comportant six prix différents. Le montant attendu
Écrire : « 940 + … = 1 000 » ; l’élève écrit 60. est 75 ¤.
Items : « 940 + … = 1 000 » ; « 920 + … = 1 000 » ;
« 950 + … = 1 000 » ; « 980 + … = 1 000 » ; Activité 3
« 960 + … = 1 000 » ; « 975 + … = 1 000 » ; Les élèves doivent résoudre une addition à trou pour répondre
« 965 + … = 1 000 » ; « 945 + … = 1 000 » ; au problème posé. Ils doivent prendre l’initiative de transfor-
« 985 + … = 1 000 » ; « 987 + … = 1 000 ». mer cette addition à trou en soustraction et la calculer avec la
calculatrice : 2 135 ¤ – 1 850 ¤ = 285 ¤.
Activité 4
Activités du manuel 10 min Les élèves doivent effectuer 67 × 15 + 510 = 1 515. L’énoncé leur
Salle informatique. indique que le résultat est la date de la bataille de Marignan, ce
Lieu
qui peut leur permettre de contrôler l’exactitude de leur calcul.
Organisation Individuelle. Activité 5
Matériel Ces activités ont été conçues pour que Les élèves doivent trouver combien de billets de 5 ¤ sont
les élèves puissent les pratiquer seuls nécessaires pour composer la somme de 6 780 ¤. Pour cela,
en suivant pas à pas les consignes, soit ils doivent effectuer 6 780 ÷ 5 = 1 356.
à l’école, soit à la maison sur l’ordinateur Activité 6
familial. Pour résoudre le problème qui leur est posé, les élèves doivent
effectuer 1 896 ÷ 24. Ce calcul a pour résultat 79 ; il indique le
Activité 1 nombre de packs de vingt-quatre canettes que le directeur a
• Les élèves doivent dessiner les touches « égale », « remise commandés.
à zéro », « celle qui effectue une multiplication », « celle qui
effectue une division ».
• Leur proposer de les expérimenter sur des calculs connus :
2 × 3 = ? ; remise à zéro ; 12 ÷ 4 = ? ; remise à zéro.
220

• M12 Je rends la monnaie.
Commentaire de chaque partie « Quand le marchand doit-il rendre la monnaie ? »
Nombres « Qui peut expliquer le premier schéma ? le second ? »
• N13 Je trouve le nombre de dizaines, de centaines.
« Quel est le nombre de dizaines dans 34 ? dans 134 ? dans • M13 Je calcule un périmètre.
1 134 ? » « Qu’est-ce que le périmètre d’une figure ? »
« Comment obtenir rapidement le nombre de dizaines en utili- « Que doit-on faire avant d’ajouter des longueurs exprimées
sant un tableau de numération ? » avec des unités différentes ? »
« Quel est le nombre de centaines dans 328 ? dans 1 328 ? dans
2 328 ? »
« Comment obtenir rapidement le nombre de centaines en utili-
sant un tableau de numération ? »
Calculs • Compléter éventuellement les observations des élèves,

• C22 Je résous une situation de division. en montrer l’importance et faire constater qu’ils ont appris
« Quand on effectue une division, quels sont les deux nombres beaucoup de notions et de techniques opératoires depuis la
que l’on recherche ? » rentrée, que ces connaissances et savoir-faire leur seront
« Dans la division 52 divisé par 6, quel est le diviseur ? Pourquoi très utiles car ils vont les réutiliser et les enrichir tout au
choisit-on 8 comme quotient et non 9 ? Quel est le reste ? » long de l’année.
« Quelle condition doit satisfaire le reste ? » • Leur annoncer que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
Espace et géométrie qui va suivre.
• G13 Je construis un rectangle ou un carré.
« Quelles sont les propriétés d’un rectangle ? »
« Pourquoi utilise-t-on l’équerre et la règle graduée pour tracer
un rectangle ? »
221

1 Comprendre et utiliser des Exercice difficile car l’élève confond souvent Utiliser un tableau de numération. Décom-
nombres entiers pour dénombrer, chiffre et nombre. poser le nombre 2 540 en paquets de 100 :
ordonner, repérer, comparer. 2 540 = 2 500 + 40 = 25 × 100 + 40.
➜ Distinguer « chiffre des … » ➢ Photofiche S41
et « nombre de … ».
2 Résoudre des problèmes L’élève doit résoudre une situation de grou- Reprendre le problème de référence 1 de la
en utilisant des nombres entiers pement associée à la division quotition. La leçon 97. Utiliser du matériel si nécessaire.
et le calcul. présentation de la réponse par une multipli- ➢ Photofiche P23
➜ Résoudre une situation cation à trou est une aide.
de division.
3 Résoudre des problèmes L’élève doit résoudre une situation de Reprendre le problème de référence 1
en utilisant des nombres entiers comparaison additive dans la recherche du de la leçon 102. Recourir à un schéma si
et le calcul. référé. nécessaire.
➜ Résoudre une situation additive ➢ Photofiche P27
ou soustractive.
4 Reconnaître, nommer, L’élève doit construire un carré sur papier S’assurer que les instruments de géométrie
décrire, reproduire, construire uni. S’attacher à la précision du tracé. sont utilisés correctement. Garder les traits
quelques figures géométriques. intermédiaires du tracé.
➜ Tracer un carré. ➢ Photofiche S40
5 Reconnaître, nommer, L’élève doit construire un rectangle sur S’assurer que les instruments de géométrie
décrire, reproduire, construire papier uni. S’attacher à la précision du tracé. sont utilisés correctement. Garder les traits
quelques figures géométriques. intermédiaires du tracé.
➜ Tracer un rectangle. ➢ Photofiche S40
6 Résoudre des problèmes On demande à l’élève de calculer le péri- Cibler la cause d’erreur :
impliquant des longueurs. mètre d’un tableau rectangulaire dont les – erreur de conversion ;
➜ Calculer un périmètre. dimensions ne sont pas exprimées dans la – oubli d’ajout de 2 fois la longueur et 2 fois
même unité. la largeur ;
– erreur de calcul.
➢ Photofiche P26
7 Résoudre des problèmes Cet exercice est simple puisqu’il suffit de Jouer au Jeu de la marchande au cours
impliquant des prix. connaitre le complément de 14 à 20. duquel on utilise les pièces (en euros) et les
➜ Rendre la monnaie. billets factices sous la responsabilité d’un
élève qui sait manipuler la monnaie.
➢ Photofiche S42
8 Résoudre des problèmes Cet exercice est plus complexe car le prix S’assurer que l’élève sait que : 1 euro vaut
impliquant des prix. est en euros et centimes, et que l’on paie 100 centimes.
➜ Rendre la monnaie. en euros. Organiser, comme précédemment, par
groupes de trois ou quatre, le Jeu de la
marchande.
➢ Photofiche S43
222
Évaluation (9)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nombres et calculs
1. Distinguer chiffre et nombre
2. Résoudre une situation de division
3. Résoudre un problème de comparaison additive (recherche du référé)
4. Résoudre un problème de comparaison additive (recherche du référent)
1 Complète.
Le chiffre des centaines de 5 012 est ............ .
Le nombre de centaines dans 5 012 est ............ .
2 Problème
Théo range 27 balles de tennis dans des boîtes de 5.
Combien de boîtes seront-elles complètes ?
Recopie et complète.
27 = ............ × 5 + ............
............ boîtes seront complètes, il restera ............ balles.
Je vérifie que le reste ............ est plus petit que le diviseur ............ .
3 Problème
Léa mesure 145 cm. Mélissa mesure 3 cm de plus que Léa. 3 cm
Combien Mélissa mesure-t-elle ?
Écris le prénom de chaque enfant sous le schéma.
Calcule et rédige une phrase réponse.
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................
223
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
4 Problème 4 cm
Louis mesure 150 cm. Il mesure 4 cm de plus qu’Evan.
Combien Evan mesure-t-il ?
Écris le prénom de chaque enfant dans le schéma.
Calcule et rédige une phrase réponse.
......................................................................................................................................
......................................................................................................................................

5. Construire un carré
6. Construire un rectangle
5 Construis un carré de 5 cm. 6 Construis un rectangle de 4 cm
de côté de largeur et de 6 cm de longueur.
224
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Résoudre des problèmes impliquant des longueurs
7. Calculer un périmètre
Résoudre des problèmes impliquant des prix
8. Rendre la monnaie en euros
9. Rendre la monnaie en euros et centimes
7 Calcule le périmètre d’un carré de 6,5 cm de côté.

............................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................................
8 Complète.
J’achète Je donne On me rend
13 ¤
...............................................................
............................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................................
9 Complète.
J’achète Je donne On me rend
3 ¤ 20 c
...............................................................
............................................................................................................................................................................................................
............................................................................................................................................................................................................
225
105 Lire des graduations (1) Manuel p. 146
Comparer, estimer, mesurer des longueurs, des masses, des contenances, des durées. Utiliser le lexique, les unités, les
Programmes
instruments de mesures spécifiques à ces grandeurs.
Compétence Lire des graduations de 5 en 5, de 10 en 10, de 100 en 100.
• L’utilisation de la plupart des instruments de mesure demande de savoir lire une graduation. Elle nécessite donc un
apprentissage. Déterminer l’écart unitaire séparant deux traits successifs d’une graduation à partir des indications
Remarques
numériques réclame d’utiliser implicitement la proportionnalité.
préalables
• Dans cette leçon, les élèves sont confrontés à différents types d’instruments de mesure et à différents types de gra-
duations : ils devront donc adapter leur démarche à chacun des cas.

• Pour chacun d’eux, ils indiquent l’unité utilisée (°C, kg,
Calcul mental 10 min cL) et la valeur correspondant à l’écart entre deux petites
Nombre de dizaines. graduations successives. Cette démarche nécessite d’être
Dire : « Quel est le nombre de dizaines dans 234 ? » ; précisée : calculer l’écart entre deux indications numé-
l’élève écrit 23. riques qui se suivent, compter le nombre d’intervalles
Items : « 234 » ; « 618 » ; « 430 » ; « 952 » ; « 73 » ; « 187 » ; entre ces deux indications numériques et diviser l’écart
« 624 » ; « 819 » ; « 92 » ; « 58 ». par le nombre d’intervalles.
• Ils précisent les mesures indiquées sur chaque appareil :
thermomètre : 11 °C ; pèse-personne : 25 kg ; éprouvette
Activités préparatoires 15 min graduée : 35 cL.

Matériel Thermomètre extérieur grand format ; Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
pèse-personne. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à lire les
graduations d’un appareil de mesure. »
• Utiliser un thermomètre extérieur de grand format et
demander à la classe ce qu’il indique.
• Après avoir précisé qu’il indique la température de l’en-

droit où on le place, les élèves doivent indiquer en quelle 1 Les élèves doivent lire une mesure sur l’illustration
unité cette température est exprimée. proposée.
Les élèves découvrent que dix graduations sont placées a Le pèse-personne indique 45 kg. L’aiguille se situe au
entre deux nombres successifs. milieu de l’intervalle ayant pour extrémités les nombres 40
• Demander à un élève de venir lire cette température et et 50. La lecture est donc simple.
de préciser comment il a réussi à lire cette information. La b L’éprouvette graduée contient 40 cL d’eau. Les indica-
discussion aide à clarifier la démarche permettant de lire tions numériques 50 et 100 sont plus espacées : la lecture
la température. est donc plus délicate.
• Procéder de la même manière avec un pèse-personne et 2 Les élèves doivent lire trois mesures différentes : la
d’autres élèves. taille sous la toise : 1 m 30 cm ; la vitesse au compteur de
• Pour conclure, signaler que chaque appareil de mesure la voiture : 110 km/h ; la contenance du récipient gradué :
possède ses propres graduations et qu’avant de pouvoir 75 cL.
lire ce qu’il indique il faut commencer par comprendre
comment sont organisées ces graduations.
➤ Remédiation
Activités du manuel – ➢ Photofiche S44. Propose trois exercices de soutien: lire
Découvrons ensemble 10 min la longueur de trois bandes à l’aide d’une règle graduée de
5 en 5 ; lire deux masses sur un pèse-personne gradué de
• Les élèves observent les illustrations et indiquent orale- 5 en 5 ; lire trois contenances sur une éprouvette graduée
ment quelle est l’utilité de chacun des trois appareils sui- de 10 en 10.
vant : thermomètre, pèse-personne, éprouvette graduée.
226
106 Lire des graduations (2) Manuel p. 147
Programmes Associer un nombre ou un encadrement à une grandeur en mesurant celle-ci à l’aide d’une unité.
Compétence Évaluer une mesure.
Cette leçon prolonge la leçon précédente en proposant des situations dans lesquelles la position de l’indicateur de
Remarques
l’instrument de mesure se place entre deux graduations de l’appareil. Il s’agit donc d’estimer la valeur pouvant corres-
préalables
pondre à cette position.
une mesure quand l’indicateur se place entre deux gradua-

Calcul mental 10 min tions de l’appareil de mesure. »
Nombre de centaines.
Dire : « Quel est le nombre de centaines dans 1 230 ? » ;
l’élève écrit 12.
Items : « 1 230 » ; « 2 640 » ; « 4 130 » ; « 9 528 » ; « 753 » ; 1 Les élèves doivent estimer une mesure sur l’illustration
« 1 287 » ; « 624 ; « 4 195 » ; « 892 » ; « 1 058 ». proposée.
a La bouteille d’eau de 1 L est à moitié pleine : elle contient
donc environ 50 cL d’eau.
15 min b Le niveau de l’eau dans l’éprouvette graduée se situe

entre 80 cL et 100 cL, mais plus près de 80 cL que de
100 cL. Il faut donc retenir la troisième proposition : le
• Dessiner au tableau le cadran d’une balance graduée de verre doseur contient entre 80 cL et 90 cL. Cette estima-
10 kg en 10 kg avec une marque sur le 5 (fig. 1). L’aiguille tion est plus délicate que la précédente car l’indication
est placée entre la marque 20 et la marque 25. 90 cL ne figure pas sur la graduation.
• Demander à la classe comment lire cette indication. Le 2 Les élèves doivent choisir entre différentes propositions.
débat s’engage sur la signification du trait intermédiaire : a L’aiguille de la balance se trouve légèrement après la
la position de l’aiguille indique une valeur entre 20 kg et graduation correspondant à 1 kg. L’ananas pèse donc envi-
25 kg, légèrement plus proche de 20 kg que de 25 kg. ron 1 kg et non 100 g ou 500 g.
• Les élèves proposent des valeurs comprises entre 20 kg b La toise se place trois graduations au dessus de 1 m.
et 25 kg. Certains proposent de graduer l’espace du cadran L’écart entre chaque graduation peut être calculé grâce à
entre 20 et 25 ou d’imaginer cette graduation. La valeur la partie visible entre 50 cm et 1 m : il correspond à 10 cm.
22 kg emporte l’adhésion de la classe. C’est la troisième proposition qui convient : Boris mesure
1 m 30 cm. Cette estimation est plus délicate à faire que la
précédente.
20 20 3 L’extrémité de la bande orange se place entre la gra-
10 30 10 30 duation 50 et celle qui correspond à 55, mais plus près de
kg kg 50 que de 55. Parmi les quatre propositions deux sont cor-
rectes : la bande mesure entre 50 cm et 55 cm : la bande
Figure 1 Figure 2 mesure environ 52 cm.
• Modifier la position de l’aiguille et relancer le débat (fig. 2).
La situation est reprise. L’aiguille est placée entre 25 et
30. La valeur 28 kg emporte l’adhésion de la classe.
• Conclure en indiquant que dans de telles situations la Le coin du chercheur
lecture est moins précise et qu’il s’agit d’estimer la mesure La fête du travail est le 1er mai ; une semaine plus tard
de façon approximative en restant conforme aux indica- (sept jours plus tard), nous sommes le 8 mai.
tions de la balance.
Découvrons ensemble 10 min ➤ Remédiation
• Les élèves observent la première illustration du verre ➢ Photofiche S45. Propose trois exercices de soutien :
gradué. Ils doivent choisir entre trois propositions de choisir la bonne estimation pour la longueur de deux bandes ;
contenance. Un débat s’engage dans la classe pour jus- choisir la bonne estimation de la taille de deux enfants ; choisir
tifier le choix de 50 cL. Le niveau de liquide semblant se la bonne contenance pour trois différents niveaux de liquide.
placer à égale distance des graduations 40 et 60, il corres-
➢ Photofiche S46. Propose trois exercices de soutien :
pond environ à 50 cL.
choisir le bon intervalle pour estimer une contenance, une
• L’extrémité de la bande orange se situe vers le milieu de
masse et la taille d’un enfant.
l’intervalle [30 ; 35] : elle doit être proche de 33 cm. Les
élèves peuvent donc valider deux des trois propositions : ➤ Consolidation
sa longueur mesure entre 30 cm et 35 cm ; sa longueur
➢ Photofiche A26. Dans trois situations différentes, les
mesure environ 33 cm.
élèves doivent choisir les bonnes propositions pour estimer
Institutionnalisation orale 5 min une longueur. Dans chaque cas, l’une des extrémités ne se
trouve pas face à une graduation, le zéro n’est pas toujours
Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? » la première graduation de la règle.
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à estimer
227
107 Problèmes à étapes Manuel pp. 148-149
Programmes Au CE2, les élèves sont amenés à résoudre des problèmes plus complexes, éventuellement à deux étapes.
Compétence Résoudre un problème nécessitant une question intermédiaire.
• Cette leçon fait découvrir aux élèves des problèmes à étapes dans lesquels la question intermédiaire est explici-
tée dans la résolution ; seul le dernier problème de la deuxième partie de la leçon ne comporte aucune aide dans sa
Remarques
résolution.
préalables
• Au cycle 3, les élèves devront progressivement prendre l’initiative de formuler eux-mêmes les questions intermé-
diaires quand elles s’avèrent nécessaires. Cette leçon est prévue pour deux séances successives.
• La mise en commun montre la nécessité de deux opé-
AI 1
Calcul mental 10 min rations pour répondre à la question de l’énoncé : une pre-
Ajouter 50 à des nombres se terminant par 50. mière opération pour calculer le prix des achats de Théo,
Dire : « 150 + 50 » ; l’élève écrit 200. une seconde pour répondre à la question de l’énoncé.
Items : « 150 + 50 » ; « 350 + 50 » ; « 250 + 50 » ; • Les élèves écrivent les deux phrases réponses : « Le prix
« 550 + 50 » ; « 450 + 50 » ; « 750 + 50 » ; « 650 + 50 » ; des achats de Théo est égal à 12 ¤. » ; « Le libraire rend
« 850 + 50 » ; « 950 + 50 » ; « 350 + 50 ». 8 ¤ à Théo. »

Activités de recherche collectives 2 Activités du manuel 15 min
• Les élèves lisent l’énoncé. Ils doivent comprendre que le
• Les élèves lisent l’énoncé. L’un d’entre eux le raconte.
poids du sac plein est la somme du poids du sac vide et du
• Insister sur la première question du manuel : « Que faut-il
poids du contenu du sac.
chercher ? »
• Solliciter la classe pour savoir si des élèves ont réussi
• Solliciter la classe pour savoir si un des élèves a réussi à
à répondre rapidement à la question posée. La classe
répondre rapidement à la question du problème. La classe
constate qu’il n’est pas possible de répondre en effectuant
constate qu’il n’est pas possible de répondre en effectuant
une seule opération.
une seule opération.
• Les élèves observent et commentent le schéma du
• Les élèves observent et commentent le schéma du
manuel. Ils associent les points d’interrogation jaune et
manuel. Ils associent les points d’interrogation jaune et
bleu à une question précise : le point d’interrogation bleu
bleu à une question précise. Le point d’interrogation bleu
correspond à la question de l’énoncé, le jaune corres-
correspond à la question de l’énoncé : « Combien de pages
pond à la question qui ne figure pas dans l’énoncé, mais à
lui reste-t-il à lire durant la troisième semaine ? » ; le point
laquelle il est indispensable de répondre pour résoudre le
d’interrogation jaune correspond à une question qui ne
problème.
figure pas dans l’énoncé mais à laquelle il est indispen-
• Ils répondent à la première question qui est validée par
sable de répondre pour pouvoir résoudre la question de
la classe. Le choix des valeurs permet d’effectuer le calcul
l’énoncé : « Combien de pages Léa a-t-elle lues durant les
de la somme en calculant séparément sur les unités kg et
deux premières semaines ? »
g sans effectuer de conversions.
• Les élèves répondent à la première question qui est
• Ils rédigent une phrase réponse : « Le contenu du sac de
validée par la classe. Ils rédigent une phrase réponse :
Marion pèse 3 kg 600 g. »
« Durant les deux premières semaines, Léa a lu 125 pages
• La réponse à la deuxième question peut encore être
de son livre. »
apportée par la résolution d’une addition à trou : 3 kg 600
• La réponse à la deuxième question est résolue par l’addi-
g + … = 4 kg 900 g, ou par le calcul d’une soustraction :
tion à trou : 125 pages + … = 180 pages, ou par le calcul
4 kg 900 g – 3 kg 600 g = 1 kg 300 g.
d’une soustraction : 180 pages – 125 pages = 55 pages.
Cette fois encore, le calcul peut être scindé en deux par-
• Souligner l’équivalence entre ces deux situations en
ties indépendantes, sans nécessité de conversion : diffé-
insistant sur le fait que la soustraction est une opération
rence des kg, différence des g. De ce fait, la soustraction
qui peut être effectuée par une calculatrice, tandis que
peut apparaître plus simple que l’addition à trou.
l’addition à trou est une opération que ne sait pas effectuer
• Les élèves rédigent une phrase réponse : « Le sac vide de
une calculatrice.
Marion pèse 1 kg 300 g. »
• Les élèves rédigent une phrase réponse : « Léa doit lire
55 pages durant la troisième semaine. »
Problèmes d’application
AI 2
15 min
Problème d’application 15 min Problème d’application 1
AI 1
• Les élèves lisent l’énoncé. S’assurer de la bonne com- • Les élèves lisent l’énoncé. S’assurer de la bonne compré-
préhension de celui-ci. hension de celui-ci.
• Laisser les élèves travailler individuellement durant • Souligner la chronologie des parcours et rappeler la lon-
quelques minutes, puis leur demander de s’entendre avec gueur totale de la randonnée.
leur voisin immédiat afin de fournir une seule réponse par • Laisser les élèves travailler individuellement durant
groupes de deux. quelques minutes, puis leur demander de s’entendre avec
228
Activités individuelles 2 leur voisin immédiat afin de fournir une seule réponse par
groupes de deux. ➤ Consolidation
• Les valeurs permettent à nouveau d’effectuer les calculs ➢ Photofiche P29. Comporte, en approfondissement, deux
en séparant les deux unités de longueur : km et m. problèmes à étapes. Le premier est enrichi d’un schéma et
• Les élèves doivent écrire les deux phrases réponses : les questions intermédiaires sont explicitées ; le deuxième
« La distance parcourue par Akim avant la pause goûter ne comporte aucun schéma et les questions associées à
est égale à 9 km 500 m. » ; « Akim doit encore parcourir chaque étape sont à la charge de l’élève.
2 km 300 m après la pause goûter. »
➢ Photofiche P30. Comporte, en approfondissement, deux
problèmes à étapes. Le premier est enrichi de questions
Problème d’application 2 exigeant une réponse OUI/NON qui aident à s’approprier la
Ce problème proposé aux élèves les plus rapides peut être situation ; les questions intermédiaires sont explicitées. Le
un élément de différenciation permettant de venir en aide deuxième ne comporte aucune aide et les questions asso-
à ceux qui ont rencontré des difficultés dans la résolution ciées à chaque étape sont à la charge de l’élève.
du problème précédent.
• Les élèves lisent l’énoncé. S’assurer de sa bonne com-
préhension et notamment du sens de l’expression « au
moins ».
• Ils cherchent individuellement et doivent prendre l’ini-
tiative de formuler une question intermédiaire : « Quelle
est la longueur obtenue en additionnant les longueurs des
sauts de Louis et de Léa ? » Cette longueur nécessite une
conversion de 100 cm en mètres : 1 m 70 cm + 1 m 30 cm
= 2 m 100 cm = 3 m. Après cette étape, il est possible
de découvrir que Théo doit sauter 1 m 60 cm pour égaler
le record, et davantage pour le battre. Le rapprochement
des élèves voisins peut être un moyen de provoquer des
confrontations efficaces pour faire avancer la solution.
229
108 Relations entre les nombres (1) Manuel p. 150
Programmes Calculer mentalement sur les nombres 1, 2, 5, 10, 20, 50, 100, en lien avec la monnaie.
Compétences Connaître et utiliser les différentes décompositions du nombre 100 et les expressions « double de », « moitié de ».
Connaître les différentes décompositions multiplicatives et additives du nombre 100 est d’une grande utilité en calcul
Remarques
mental. Cette connaissance prend appui sur les règles de numération qu’elle contribue à renforcer. Il est donc souhai-
préalables
table de l’étudier de façon spécifique.
Je m’entraîne
15 min
1 Les élèves doivent compléter des décompositions
Ajouter des nombres se terminant par 50.
additives.
Dire : « 450 + 250 » ; l’élève écrit 700. a Les deux décompositions du nombre 100 ont été ren-
Items : « 450 + 250 » ; « 150 + 150 » ; « 350 + 150 » ;
contrées dans le « Découvrons ensemble ».
« 250 + 350 » ; « 150 + 250 » ; « 450 + 350 » ; « 650 + 150 » ;
b Les élèves doivent compléter une addition à trou dont le
« 750 + 250 » ; « 450 + 150 » ; « 650 + 350 ».
résultat est égal à 75 ou à 50.
2 Les élèves doivent utiliser une série d’étiquette et les
signes « + » ou « × ».

a Pour obtenir le nombre 100. Une seule réponse est
Organisation Cinq élèves face à la classe. possible : 100 = 75 + 25.
Matériel Monnaie factice (voir Matériel b Pour obtenir le nombre 75. Deux réponses sont
photocopiable). possibles : 75 = 3 × 25 ou 75 = 25 + 50.
3 Les élèves doivent trouver un nombre.
• Cinq élèves se placent face à la classe. L’un est le « chan- a Défini comme une moitié ou un double.
geur de monnaie » : supposé être un appareil automatique, b Défini par une multiplication à trou par 5 ou par 4 dont
il reçoit une série de pièces de 1 ¤ ; les autres sont des le résultat est égal à 100.
personnes souhaitant changer leur monnaie contre des 4 Réinvestissement Réinvestit la leçon 97, « Problèmes :
pièces de 1 ¤ ; le premier reçoit trois pièces de 50 c, le
Apprendre à résoudre, Situations de division » : on doit
second reçoit quatre pièces de 20 c et quatre pièces de
diviser le nombre 32 par 4 pour répondre à la question
5 c, le troisième reçoit cinq pièces de 20 c, le quatrième
posée.
reçoit neuf pièces de 10 c. Rappeler que 100 c = 1 ¤.
• Chacun énonce la liste des pièces qu’il a reçues. La
classe indique si le « changeur de monnaie » doit donner ➤ Remédiation
ou ne pas donner une pièce de 1 ¤ quand la personne place
sa monnaie dans l’appareil. ➢ Photofiche S47. Comporte cinq exercices de soutien
• Les échanges sont faits et vérifiés. dans lesquels interviennent des étiquettes à colorier ou à
• Écrire les égalités correspondantes au tableau. composer pour obtenir des phrases vraies ou des décom-
positions additives ou multiplicatives des nombres 50, 75
Activités du manuel – ou 100.
Découvrons ensemble 10 min ➢ Photofiche S48. Comporte deux exercices de soutien.
• Les élèves observent la façon dont le nombre 100 est Dans le premier, les élèves doivent colorier deux, trois,
représenté par le matériel de numération ; ils commentent quatre ou cinq nombres pour obtenir une somme égale à
les découpages réalisés par Léa et complètent leur traduc- 100 ; le second est un coloriage magique faisant intervenir
tion multiplicative. des décompositions de 10, 20, 25, 50, 75 et 100.
• Après en avoir débattu oralement, les élèves complètent
les décompositions additives du nombre 100.
• Après avoir rappelé le sens des mots « double » et
« moitié », demander aux élèves de compléter les phrases
faisant intervenir ces deux notions.

poser de plusieurs façons le nombre 100. »
230
Leçon
108
Relations entre les nombres (1)
231
109 Relations entre les nombres (2) Manuel p. 151
Programmes Calculer mentalement sur les nombres 15, 30, 45, 60, 90, en lien avec les durées.
Compétences Connaître et utiliser les différentes décompositions du nombre 60 et les expressions « double de », « moitié de ».
Le nombre 60 est un nombre intéressant. Il est un multiple de 6 et de 10, mais aussi de 2, 3, 4, 30, 20,15. Connaître les
Remarques
différentes décompositions multiplicatives et additives du nombre 60 facilite la résolution de problèmes sur les durées.
préalables
Il est donc souhaitable de l’étudier de façon spécifique.
1 Les élèves doivent compléter des décompositions :
Ajouter 25 à des multiples de 25. a additives des nombres 60 et 90 dans lesquelles il ne
Dire : « 125 + 25 » ; l’élève écrit 150.
manque qu’un seul terme ;
Items : « 125 + 25 » ; « 75 + 25 » ; « 175 + 25 » ; « 250 + 25 » ;
b multiplicatives des nombres 60 et 90, ce qui est plus
« 225 + 25 » ; « 275 + 25 » ; « 350 + 25 » ; « 375 + 25 » ;
délicat.
« 425 + 25 » ; « 675 + 25 ».
2 Les élèves doivent utiliser une série d’étiquettes et les
signes « + » ou « × » :
Activités préparatoires 15 min a pour obtenir le nombre 60. Une seule réponse est pos-
sible en n’utilisant qu’une seule fois les étiquettes propo-

Organisation Élèves choisis successivement par sées : 60 = 45 + 15 (sinon, 60 = 30 + 30 ; 60 = 25 + 25 + 10) ;
l’enseignant. b pour obtenir le nombre 90. Plusieurs réponses sont
Matériel Série de dix étiquettes grand format possibles : 90 = 2 × 45, ou 90 = 60 + 30, mais aussi
(A4) comportant les inscriptions : 90 = 45 + 30 + 15.
« 10 minutes », « 15 minutes », 3 Les élèves doivent recopier et compléter les égalités :
« 20 minutes », « 30 minutes », 1 h = 60 min
« 45 minutes », « 6 × », « 4 × », Une demi-heure = 30 min
« 3 × », « 2 × », « + ». Un quart d’heure = 15 min
• Afficher toutes les étiquettes au tableau et écrire l’éga-
lité lacunaire : … = 60 minutes = 1 heure. Problème de recherche personnelle
• Remettre une étiquette à l’élève choisi, celui-ci devant Le coin du chercheur
en choisir une ou deux autres pour compléter l’égalité en
collant ses étiquettes. On utilise vingt-sept fois le mot « quatre » (non présent
• La classe valide les propositions. dans les mots quatorze, soixante-quatorze et quatre-
vingt-quatorze mais présent dans toute la famille des
Activités du manuel – « quatre-vingts ») et trente fois le mot « vingt ». C’est
donc le mot « vingt » qui est le plus utilisé.
• Les élèves observent la façon dont le nombre 60 est
représenté par le matériel de numération, puis ils com-
mentent les découpages réalisés par Théo et complètent
leur traduction multiplicative ; ils complètent aussi les
décompositions additives du nombre 60. ➤ Remédiation
• Ils observent la façon dont le nombre 90 est représenté ➢ Photofiche S49. Comporte cinq exercices de soutien
par le matériel de numération, puis ils commentent les dans lesquels interviennent des étiquettes à colorier ou à
découpages réalisés par Léa et complètent les décomposi- composer pour obtenir des phrases vraies ou des décom-
tions additives du nombre 90. positions additives ou multiplicatives des nombres 30, 45,
• Après avoir débattu oralement avec la classe, demander 60 ou 90.
aux élèves de compléter les six phrases faisant intervenir
les notions de « double » et de « moitié ».

poser de plusieurs façons les nombres 60 et 90. »
232
110 Reproduire une figure comportant des cercles Manuel p. 152
Programmes Construire un cercle connaissant son centre et un point, ou son centre et son rayon.
Compétence Reproduire une figure comportant des cercles.
La figure du cercle est une figure particulière : elle est caractérisée par sa forme ronde régulière et l’équidistance de
tous ses points à son centre, propriété que les élèves de cycle 2 peinent à percevoir. Lorsqu’on veut la reproduire, il
Remarques
faut commencer par en identifier le centre, qui n’est pas visible sur le cercle, puis en déterminer le rayon. Connaissant
préalables
son centre et son rayon, il devient alors possible d’utiliser le compas pour tracer le cercle. Ces étapes préalables
doivent être enseignées aux élèves pour leur permettre de réussir à reproduire des cercles.

Ajouter des multiples de 25. Réponse attendue proche de : « Nous avons appris que pour
Dire : « 125 + 50 » ; l’élève écrit 175. reproduire un cercle il faut d’abord trouver son centre et son
Items : « 125 + 50 » ; « 150 + 50 » ; « 150 + 75 » ; rayon. »
« 125 + 75 » ; « 225 + 50 » ; « 350 + 75 » ; « 475 + 75 » ;
« 225 + 75 » ; « 350 + 50 » ; « 325 + 75 ».
Activités préparatoires 15 min Activités individuelles 1 Les élèves doivent reproduire une figure modèle sur le
quadrillage de leur cahier à partir d’un carré de 6 carreaux

Organisation Un élève au tableau. de côté.
a Pour compléter la figure, les élèves doivent tracer quatre
Matériel Compas de tableau. quarts de cercle intérieurs au carré, ayant pour centre un
sommet du carré et pour rayon la moitié de la longueur du
• Dessiner au tableau, hors de la présence des élèves, une
côté du carré.
figure formée d’un rectangle et du cercle circonscrit à ce
b Pour compléter la figure, les élèves doivent commencer
rectangle.
par tracer la même figure qu’au niveau a , puis l’enrichir
• À côté de cette figure, redessiner un autre rectangle
de quatre demi-cercles ayant pour diamètre un des côtés
identique au précédent, mais sans son cercle circonscrit.
du carré.
Demander à un élève de venir tracer sur le tableau la même
figure que le modèle en s’aidant du rectangle déjà tracé. 2 Les élèves doivent reproduire sur leur cahier une
• L’élève tâtonne avec le compas de tableau : ses premiers rosace à six branches à partir d’un cercle de 5 carreaux
essais ne sont pas concluants. Il doit découvrir que son de rayon. Mathix leur dit de ne pas modifier l’écartement
premier travail consiste à trouver le centre du cercle tracé de leur compas.
sur la figure modèle. 3 Réinvestissement Les élèves doivent poser et effec-
• La classe s’associe à cette recherche pour découvrir tuer deux soustractions, technique étudiée à la leçon 33,
que le centre se trouve à l’endroit où se coupent les deux « La soustraction posée avec retenue (1) » et à la leçon 34,
diagonales du rectangle. Les diagonales sont tracées sur « La soustraction posée avec retenue (2) ».
le deuxième rectangle, le compas est positionné avec la
pointe sur leur intersection et la craie sur des sommets
du rectangle : le cercle circonscrit au rectangle est alors ➤ Consolidation
tracé. ➢ Photofiche A27. Les élèves doivent reproduire une figure
• La classe conclut l’activité : il n’est pas possible de de panda formée de cinq cercles et de cinq arcs de cercles
reproduire un cercle tant qu’on ne connaît pas la position dont tous les centres sont positionnés sur l’ébauche de la
de son centre et la valeur de son rayon. reproduction. Ils doivent utiliser leur compas pour trouver
les rayons de chaque tracé sur le modèle.
Fiche 29. Les élèves doivent reproduire deux modèles colo-
• Les élèves observent la figure modèle du « Découvrons
rés différents en les agrandissant. Le premier est formé de
ensemble » et la rapprochent de celle ayant fait l’objet de
trois cercles autour d’un triangle équilatéral (le triangle équi-
l’« Activité préparatoire ». Ils tracent le carré de 6 carreaux
latéral est donné agrandi), le deuxième est formé de quatre
de côté sur le quadrillage de leur cahier, puis ses diago-
cercles autour d’un carré (le carré est donné agrandi).
nales (lignes pointillées sur le modèle).
• Ils utilisent leur compas pour tracer le cercle circonscrit
au carré.
• Leur demander de préciser quel est son centre et quelle
est la longueur correspondant à son rayon.
233
111 Restaurer une figure Manuel p. 153
Compétence Restaurer une figure partiellement effacée à partir d’un modèle.
La restauration d’une figure à partir d’un modèle et d’une ébauche rentre dans la catégorie des tâches de reproduction
Remarques
de figure. Il est souvent nécessaire d’aller « interroger le modèle » pour réussir à le reproduire, ce qui demande de
préalables
l’analyser comme assemblage de figures élémentaires dont il faut identifier les éléments caractéristiques.
• Demander où se trouve le centre du cercle jaune et la

Calcul mental 10 min valeur de son rayon, puis laisser chaque élève compléter
Écrire le suivant d’un grand nombre. sa figure.
Écrire : « 3 499 » ; l’élève écrit 3 500.
Items : « 3 499 » ; » 4 199 » ; « 2 679 » ; « 2 499 » ; « 3 859 » ; Institutionnalisation orale 5 min
« 2 999 » ; « 1 359 » ; « 1 499 » ; « 3 999 » ; « 9 099 ». Demander aux élèves : « Qu’avons-nous appris aujourd’hui ? »
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris que pour
Activités préparatoires 15 min restaurer une figure, il faut comprendre comment elle est
construite. »
Matériel Tableau. Je m’entraîne 15 min
• Dessiner au préalable un rectangle avec ses diagonales • Les élèves doivent reproduire une figure modèle en res-
sur deux moitiés du tableau. Effacer une partie d’une taurant une figure incomplète.
figure, l’autre servant de modèle, puis demander de res- • Ils répondent oralement, comme dans l’activité pré-
taurer ce qui vient d’être effacé. cédente, aux questions concernant la chronologie de sa
construction et précisent les instruments de géométrie
utilisés pour la construire.
• Leur remettre une photocopie (voir Matériel photoco-
piable) de la figure incomplète à restaurer pour alléger leur
travail de reproduction.
• Demander aux élèves de préciser combien de parties
• Demander comment procéder et quels instruments seront de cercles différents interviennent dans cette figure ; il y
nécessaires en précisant que les tracés doivent être le plus en a trois : deux quarts de cercle et un demi-cercle. Pour
précis possible. chacun d’eux, faire préciser son centre et son rayon, puis
• Il doit ressortir de la discussion qu’il est nécessaire laisser chaque élève achever sa reproduction.
d’abord de comprendre comment la figure a été construite
et de connaître les propriétés du rectangle. Pour la restau- Problème de recherche personnelle
rer, il faudra utiliser une règle et une équerre. Le coin du chercheur
• Après chaque proposition, un élève vient au tableau et la
met en pratique. La famille se compose de trois enfants : une fille et deux
garçons.
Matériel Voir Matériel photocopiable. ➤ Consolidation
➢ Photofiche A28. L’élève doit restaurer une grande figure
• Les élèves observent la figure modèle dessinée par Léa. composée d’un rectangle, d’un triangle et d’un cercle. La
Ils répondent oralement aux questions concernant la chro- figure à restaurer comporte des parties de chacune des
nologie de sa construction et précisent les instruments de figures de base ; le centre du cercle est marqué d’un point
géométrie utilisés pour la construire. gras. La reproduction de l’ensemble ne devrait donc pas
• Leur remettre une photocopie (voir Matériel photoco- poser de problème particulier en dehors de la précision
piable) de la figure incomplète afin d’alléger le travail de attendue pour chaque tracé.
reproduction.
234
Leçon
111
Restaurer une figure
235
Problèmes :
112 Utiliser la décomposition des nombres Manuel p. 154
Programmes Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et des écritures arithmétiques.
Compétence Utiliser la décomposition des nombres pour résoudre un problème.
La technique du calcul du « nombre de … » étudiée à la leçon 96 permet, à qui sait utiliser les propriétés de la numération
Remarques de position, de répondre aux problèmes de groupement proposés dans cette leçon sans avoir à effectuer de division.
préalables Pour cela, les élèves doivent d’abord associer tout groupe de dix unités à une dizaine et tout groupe de cent unités à
une centaine. Cette compétence est encore en cours de construction au CE2.
• Les élèves rédigent une phrase réponse : 19 sachets

Calcul mental 10 min seront complets.
Connaissance des nombres 100 et 60.
Dire : « moitié de 100 » ; l’élève écrit 50. Problème 2
Items : « moitié de 100 » ; « double de 25 » ; • Les élèves lisent l’énoncé. Rappeler qu’une rangée de
« moitié de 60 » ; « moitié de 30 » ; « double de 50 » ; cents plants de tomate contient 1 centaine de plants de
« double de 15 » ; « double de 20 » ; « moitié de 50 » ; tomate.
« double de 30 » ; « moitié de 40 ». • Laisser les élèves résoudre individuellement ce pro-
blème, puis leur proposer de se concerter avec leur voi-
Activités préparatoires 15 min sin immédiat avant de procéder à une mise en commun.
La classe conclut que 1 269 = 12 centaines + 69 unités.

Organisation Classe entière. L’agriculteur remplira donc douze rangées de cent plants
de tomate. Si la question des plants restants est abordée
Matériel Une vingtaine de boîtes d’emballage par les élèves, proposer d’en faire une treizième rangée
de 10 œufs ; 143 marrons ou tout autre incomplète.
objet pouvant jouer le rôle des œufs.
• Écrire au tableau le nombre 143 : c’est le nombre Problème 3
« d’œufs » (marrons) que la fermière a ramassés ce matin. • Les élèves lisent l’énoncé. Rappeler qu’un pot de 1 000 g
Indiquer que le tas « d’œufs » (marrons) posé sur le bureau de confiture contient 1 millier de grammes de confiture.
en comporte exactement 143. • Laisser les élèves résoudre ce problème de la même
• Montrer les boîtes de dix œufs vides et demander à façon que le précédent. L’échange se conclut par la rédac-
chaque élève d’écrire sur son ardoise le nombre de boîtes tion des phrases réponse : neuf pots de 1 000 g de confi-
qui vont pouvoir être remplies avec ce tas « d’œufs ». ture seront complets. Il restera 300 g de confiture.
Quand chacun a écrit sa réponse, deux élèves viennent au • L’échange se conclut par la rédaction de phrases réponses.
bureau remplir les boîtes d’œufs.
• Devant la classe, les élèves dénombrent les boîtes Problème 4
pleines : quatorze boîtes ont été remplies, il reste trois
• Les élèves lisent l’énoncé. Ils retrouvent un rangement
œufs.
par paquets de 10.
• Recenser les réponses correctes et interroger les élèves
• Leur laisser une entière autonomie de résolution. La
sur la procédure employée.
mise en commun conclut que quinze boîtes de dix volants
• En conclusion, rappeler qu’une boîte de dix œufs contient
seront complètes et que six volants ne seront pas rangés.
1 dizaine d’œufs et que, pour trouver le nombre de dizaines
contenues dans le nombre 143, il suffit de cacher le chiffre
des unités de ce nombre comme ils l’ont vu à la leçon 96. Institutionnalisation orale 5 min
Réponse attendue proche de : « Nous avons appris à résoudre
des problèmes de groupement par 10, 100, 1 000 sans faire
Activités du manuel – de calcul, en utilisant le nombre de dizaines, de centaines, de
milliers. »
Problème 1
• Les élèves lisent l’énoncé. Cette situation rappelle ➤ Consolidation
l’« Activité préparatoire ». ➢ Photofiche A29. Comporte quatre problèmes d’approfon-
• Rappeler qu’un sachet de dix bonbons contient 1 dizaine dissement. Les deux premiers font intervenir le nombre de
de bonbons. dizaines, le troisième le nombre de centaines et le dernier le
• Les élèves suivent les conseils du manuel et écrivent le nombre de milliers. Deux tableaux de numération viennent
nombre 194 dans le tableau de numération : apporter une aide méthodologique.
194 = 19 dizaines 4 unités.
236
Problèmes : Situations additives,
113 soustractives, multiplicatives ou de division Manuel p. 155
Programmes
leur mesure, des déplacements sur une demi-droite graduée conduisant à utiliser les quatre opérations.
Compétences Identifier et résoudre des problèmes additifs, soustractifs, multiplicatifs et de division.
• En fin de CE2, les élèves doivent pouvoir commencer à classer les différents types de problèmes arithmétiques qu’ils
rencontrent en fonction de l’opération qui permet de les résoudre. Ce classement permet de montrer la proximité entre
problèmes additifs et soustractifs, qui se retrouvent dans le champ conceptuel additif, ainsi que la proximité entre pro-
Remarques
blèmes multiplicatifs et de division, qui se retrouvent dans le champ conceptuel multiplicatif.
préalables
• La distinction entre deux types de problèmes du même champ conceptuel se joue souvent entre opération directe et
opération à trou ou opération réciproque. Rencontrer des problèmes très différents dans la même leçon rend pertinente
l’idée de vouloir classer ces problèmes pour aller vers la notion de « schémas de problèmes » définie par Jean Julo.

4 Loïc a 26 ans car 26 ans + 27 ans = 53 ans, ou
Calcul mental 10 min 53 ans – 27 ans = 26 ans.
Trouver le quotient d’un nombre de deux chiffres par un Ce problème est un problème de comparaison dans lequel
nombre d’un chiffre. on cherche l’âge du référent, ce qui nécessite d’inverser le
Dire : « En 15, combien de fois 5 ? » ; l’élève écrit 3 fois. sens de la comparaison. Il est délicat à résoudre.
Items : « En 15, combien de fois 5 ? » ; « En 18, combien de 5 a 24 milles marins sont égaux à 24 × 1 852 m = 44 448 m.
fois 3 ? » ; « En 12, combien de fois 4 ? » ; « En 21, combien
b 24 milles marins = 44 km 448 m.
de fois 7 ? » ; « En 32, combien de fois 4 ? » ; « En 14,
combien de fois 2 ? » ; « En 30, combien de fois 6 ? » ; 6 a Le patron conserve 500 kg de maquereaux.
« En 45, combien de fois 9 ? » ; « En 42, combien b Chaque équipier reçoit 100 kg de maquereaux.
de fois 6 ? » ; « En 24, combien de fois 8 ? » .
• Proposer aux élèves de classer les questions des diffé-
rents problèmes en quatre catégories :

Au choix de l’enseignant, cette leçon, qui peut être traitée – les questions se résolvant par une addition ;
en deux séances, peut être gérée de façons très différentes. – les questions se résolvant par une soustraction ;
• Chaque problème peut être résolu par toute la classe – les questions se résolvant par une multiplication ;
de façon individuelle avec un temps de concertation par – les questions se résolvant par une division.
petits groupes de voisinage, puis corrigé à la suite de sa • Conseiller aux élèves, face à un énoncé de problème,
résolution. de chercher à le ranger dans une de ces catégories pour
• Constituer des groupes d’élèves, chaque groupe recevant favoriser sa résolution.
la consigne de résoudre un ou deux des six problèmes que
lui affecte l’enseignant.
• Après une lecture collective de tous les énoncés, chaque
élève choisit le ou les problèmes qu’ils pensent être
➤ Remédiation
capables de résoudre. Des groupes se forment en fonction
des problèmes choisis. ➢ Photofiche A27. Comporte cinq énoncés courts. Le pre-
• Chaque mode d’organisation possède ses avantages et mier problème est un problème additif, le second un problème
ses inconvénients. Dans tous les cas, une phase de syn- multiplicatif, le troisième et le quatrième sont des problèmes
thèse est souhaitable en fin de séance au cours de laquelle de division, le dernier est un problème soustractif.
des classements d’énoncés seront proposés par les élèves. ➤ Consolidation
Liste des réponses attendues : ➢ Photofiche A30. Comporte cinq problèmes d’approfon-
1 a Les quatre livres pèsent 1 000 g = 1 kg. dissement (les énoncés sont moins simples que ceux de
b Le colis pèsera 1 kg 600 g.
la photofiche S50). Le premier est un problème de compa-
raison (additif), le second est un problème de comparaison
2 Nombre total de coquillages de chaque sorte : bigor-
multiplicative (multiplicatif), le troisième est un problème de
neaux – 73 ; coques – 57 ; palourdes – 36. Un tableau est un calcul de complément (soustractif), le quatrième est un pro-
outil qui facilite l’organisation des informations contenues blème de groupement (division), le dernier est un problème
dans l’énoncé et donc la résolution de ce problème. de calcul d’âge (soustractif).
3 La hauteur de l’escalier de ce phare est égale à
272 × 18 cm = 4 896 cm = 48 m 96 cm.
237
114 TUIC n° 6 : Tracer un cercle Manuel p. 156
L’initiation à l’utilisation de logiciels de géométrie permettant de produire ou de déplacer des figures ou composantes
Programmes de figures se fait graduellement, en lien avec l’ensemble des activités géométriques et le développement des connais-
sances et compétences géométriques.
Compétence Utiliser les outils de dessin d’un traitement de texte pour tracer des cercles.
• Toutes les remarques formulées pour le TUIC n° 1 de ce guide, p. 63, concernant l’objectif et la mise en œuvre sont
valables pour cette leçon. Nous conseillons donc aux enseignants de s’y reporter.
Remarques
• L’ellipse n’est pas une figure au programme de l’école primaire mais les élèves la connaissent bien sous le vocable
préalables
d’« ovale ». Le terme « ellipse » étant utilisé dans le logiciel, nous l’avons conservé dans la leçon pour ne pas perturber
les élèves.
Activité 2
Calcul mental 10 min Durant cette activité, les élèves apprennent à tracer des
Trouver le quotient d’un nombre de deux chiffres cercles. Pour cela, il suffit de suivre pas à pas les consignes
par un nombre d’un chiffre. énoncées dans le manuel, l’outil informatique intégrant déjà
Dire : « En 32, combien de fois 8 ? » ; l’élève écrit 4 fois. ces formes de base sous forme de boutons.
Items : « En 32, combien de fois 8 ? » ; « En 48, combien
de fois 6 ? » ; « En 35, combien de fois 7 ? » ; « En 42, Activité 3
combien de fois 6 ? » ; « En 64, combien de fois 8 ? » ; • Le côté ludique de l’activité aide les élèves à connaître les
« En 63, combien de fois 9 ? » ; « En 54, combien fonctions des boutons de la barre d’outils « Dessin ». Les
de fois 6 ? » ; « En 81, combien de fois 9 ? » ; « En 72, styles, largeurs et couleurs de lignes ou de remplissage
combien de fois 8 ? » ; « En 56, combien de fois 7 ? ». n’apparaissent que lorsqu’une figure est sélectionnée (recon-
naissable aux huit petits carrés disposés sur le contour de la
figure).
Activités du manuel 10 min • Sans ressentir d’appréhension particulière, à la différence
des adultes, les élèves pourront réinvestir ces apprentissages
Organisation Salle informatique. vers d’autres boutons simples du traitement de texte, comme
la police de caractères, la taille, la couleur des caractères, etc.
Organisation Individuelle.
Activité 4
Matériel Ces activités ont été conçues à partir • La dernière activité réinvestit les acquis précédents : les
de la suite logicielle libre de droits élèves construisent des figures complexes mêlant des cercles
« OpenOffice » qui est téléchargeable et d’autres figures s’ils le désirent.
à l’adresse suivante : http://openoffice. • Prodiguer quelques conseils : une figure déjà construite peut
org/fr/. Bien sûr, ces activités peuvent être déplacée grâce au clic gauche maintenu et au déplace-
être adaptées et réalisées avec tout autre ment de la souris ; pour réaliser certaines figures complexes, il
logiciel de traitement de texte équipé des convient de respecter un ordre de chevauchement des figures
outils de dessin (Microsoft Word, etc.). simples : les élèves doivent donc concevoir mentalement leur
dessin pour commencer par la figure qui sera la plus « en des-
Activité 1 sous » des autres.
• Dans le cas ou ni la barre de boutons, ni le bouton « Dessin » • À l’issue de l’activité, demander aux élèves d’imprimer l’en-
n’apparaissent à l’écran, il faut cliquer sur le menu « Affichage », semble des figures tracées. Si les enfants n’ont pas le temps
puis sur « Barre d’outils » et enfin cocher la case « Dessin ». de terminer les tracés, ils enregistrent leur document.
• De plus, si l’option est activée pour le logiciel, des infobulles
une petite étiquette apparait indiquant la fonction du bouton en
question.
238
(5)
115 Voyage en Australie Manuel p. 157
à « L’Australie est un pays. Où se trouve-t-il ? Est-il loin de 1 Exercice difficile car il faut calculer le nombre de cen-
la France ? » taines dans 7 500 : le musée devrait avoir soixante-quinze
à « Deux animaux particuliers vivent en Australie. Lesquels ? » salles.
(kangourou et ornithorynque) 2 Exercice délicat car on demande à l’élève de calculer
à « Comment s’appelle la capitale de l’Australie ? »
le périmètre d’un rectangle dont les dimensions ne sont
à « Comment s’appelle l’animal qui est dessiné ? »
pas exprimées dans la même unité : le périmètre est égal à
à « La monnaie utilisée dans ce pays est-elle l’euro ? Quel est
4 m 40 cm.
le symbole du dollar ? 1 cent, c’est comme 1 centime : combien
faut-il de cents pour obtenir un dollar ? » 3 La difficulté de cet exercice réside dans la compré-
à « Savez-vous comment s’appellent les premiers habitants hension des mots nouveaux de l’énoncé : dollars et cents.
de l’Australie ? » (les Aborigènes) « Quel est le nom des Faire le parallèle entre 1 $ et 1 ¤, puis entre 1 cent et
figures de l’exercice 6 ? » 1 centime d’euro.
4 Dans cet exercice, il faut rendre la monnaie. Là aussi,
Mer de N
Timor Golfe faire le parallèle entre 1 $ et 1 ¤, puis entre 1 cent et 1 cen-
de
Carpentarie time d’euro : on rend 1 $ 50 c.
OCÉAN
Mer de 5 La ville la plus éloignée de Canberra est Melbourne ;
Corail la distance entre Sydney et Melbourne est égale à
663 km – 376 km = 287 km.
AUSTRALIE 6 Exercice de géométrie. Les cercles rouge et bleu ont le
Brisbane
même rayon, les cercles vert et bleu sont concentriques.
Il est possible de demander de reproduire cette figure, en
Perth Sydney
supprimant les couleurs.
Grande Baie Adelaïde
australienne
Melbourne CANBERRA Pour terminer, demander à chaque élève de colorier sur sa
INDIEN feuille de scores les étoiles et la médaille qu’il a obtenues.
Mer de
0 500 km Tasman Cette évaluation à la fois ludique et rapide informe l’ensei-
(Ne sont mentionnées que les principales villes.)
239

• M14 J’estime le résultat d’une mesure.
Commentaire de chaque partie « Pourquoi dit-on que la bande orange mesure “environ”
Nombres 33 cm ? »
• N14 Je connais les relations entre les nombres. « Pourquoi dit-on que le verre doseur contient “environ” 50 cL
« Qui peut calculer mentalement : 50 + 50 ? 2 × 25 ? 4 × 25 ? d’eau ? »
etc. »
« Qui peut calculer mentalement : 30 + 30 ? 2 × 15 ? 4 × 15 ?
etc. »
« Qui peut calculer mentalement : 45 + 45 ? 3 × 30 ? 6 × 15 ?
etc. »
• Compléter éventuellement les observations des élèves,
• N15 Je connais les expressions « double », « moitié de ». en montrer l’importance et faire constater qu’ils ont appris
« Comment calcule-t-on le double d’un nombre ? » beaucoup de notions et de techniques opératoires depuis la
« Pourquoi 25 est-il la moitié de 50 ? » rentrée, que ces connaissances et savoir-faire leur seront
Calculs long de l’année.
• C23 J’utilise la décomposition des nombres pour résoudre • Leur annoncer que, pour vérifier s’ils les maîtrisent parfai-
un problème. tement, ils devront répondre du mieux possible à l’évaluation
« Si l’on range 350 œufs dans des boîtes de 10 œufs, pourquoi qui va suivre.
faut-il calculer le nombre de dizaines dans 350 ? »
« Si l’on range 840 clous dans des boîtes de 100 clous, pourquoi
faut-il calculer le nombre de centaines dans 840 ? »
240

1 Calculer avec les nombres Cet exercice propose d’établir des relations Revenir à la manipulation avec du matériel
entiers. numériques simples entre des nombres de numération (plaques dizaines et jetons
➜ Connaître les relations entre multiples de 25 ou de 30. unités).
les nombres. ➢ Photofiches S47, S48, S49
2 Calculer avec les nombres Pour réussir cet exercice, les élèves doivent Utiliser le matériel de numération comme
entiers. connaître et ne pas confondre le sens des dans les leçons 108 et 109.
➜ Connaître les expressions : mots « double » et « moitié ». ➢ Photofiches S47, S48, S49
« double », « moitié ».
3 Comprendre et utiliser des Les élèves doivent réinvestir les principes Utiliser le matériel de numération et procé-
nombres entiers pour dénombrer, de la numération (décomposition de 136 en der à des manipulations par échange de la
ordonner, repérer, comparer. dizaines) pour résoudre une situation de plaque centaine par dix barres dizaines.
➜ Utiliser la décomposition division. ➢ Photofiche S41
des nombres pour résoudre
un problème.
4 Résoudre des problèmes Le prix de l’appareil-photo ne peut pas être Jouer la scène et utiliser des petits nombres.
en utilisant des nombres entiers obtenu par un seul calcul. Il faut d’abord ➢ Photofiches P29, P30
et le calcul. trouver la question intermédiaire : le coût de
➜ Résoudre un problème l’ordinateur et de l’imprimante.
nécessitant une question
intermédiaire.
5 Comparer, estimer, mesurer Rappeler aux élèves que plusieurs réponses La correction collective commence par les
des longueurs. peuvent être valables. questions : « Avec quelle unité, cette règle
➜ Estimer une mesure. Leur demander d’observer d’abord atten- est-elle graduée ? Pourquoi la bande orange
tivement les graduations qui leur seront mesure-t-elle moins de 40 cm de longueur ?
indispensables pour répondre. La gradua- Pourquoi la bande orange mesure-t-elle
tion intermédiaire est une aide forte. plus de 30 cm de longueur ? À quoi corres-
pond le petit trait situé entre 30 et 40 ? ».
Chaque proposition est ensuite discutée
afin de trouver les réponses correctes.
➢ Photofiches S45, S46
6 Comparer, estimer, mesurer Rappeler aux élèves que plusieurs réponses La correction collective commence par les
des contenances. peuvent être valables. questions : « Quelle est la valeur d’une
➜ Estimer une mesure. Leur demander d’observer d’abord attenti- graduation ? Entre quelles graduations se
vement les graduations. trouve le niveau de l’eau ? ».
Chaque proposition est ensuite discutée
afin de trouver les réponses correctes.
➢ Photofiches S45, S46
7 Reconnaître, nommer, Il est nécessaire d’analyser la figure : Aider l’élève dans l’analyse de la figure par
décrire, reproduire, construire – commencer par tracer le carré ; des questions pertinentes.
quelques figures géométriques. – les petits quarts de cercle sont centrés Faire construire cette figure sur quadrillage,
➜ Construire une figure. sur deux sommets opposés et leur rayon en assimilant 1 carreau à 1 cm.
est égal à la moitié de la longueur du côté ➢ Photofiches S37, S40
du carré ;
– les grands arcs de cercle sont centrés sur
les autres sommets et leur rayon est égal à
la longueur d’un côté du carré.
241
Évaluation (10)
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Nombres et calculs
1. Connaître les relations entre les nombres multiples de 25
2. Connaître les relations entre les nombres multiples de 15
3. Utiliser la décomposition des nombres pour résoudre un problème
Résoudre des problèmes en utilisant des nombres entiers et le calcul.
4. Résoudre un problème relevant de structures additives
5. Résoudre un problème relevant de structures multiplicatives
1 Complète.
25 × 2 = .................. 50 + 50 = .................. 5 × 10 = .................. 25 × 4 = ..................
2 Complète.
15 × 2 = .................. 30 + 30 = .................. 15 + 30 = .................. 15 × 4 = ..................
3 Complète avec les expressions « le double », « la moitié ».

50 est .................................................... de 25 50 est .................................................... de 100
25 est .................................................... de 50 100 est .................................................... de 50
60 est .................................................... de 30 45 est .................................................... de 90
4 Loïc a 9 ans. Il a 3 ans de moins que sa sœur Emma.

Quel est l’âge d’Emma ?
….........................……...............................................................................................................................
….........................……...............................................................................................................................
242
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………
5 Manon a ramassé 15 champignons.

Son amie Lucie en a ramassé 3 fois plus.
Combien de champignons Lucie a-t-elle ramassés ?
….........................……....................................................................................................................
….........................……....................................................................................................................

6. Reproduire une figure comportant des cercles
6 Reproduis cette figure. Colorie-la selon ton goût.

Le rayon des cercles est égal à 4 cm.
243
Nom : …………………………………………………………..….… Prénom : ……………..…………………………..………………… Date : …………………..……………………

Comparer, estimer, mesurer des longueurs, des contenances
7. Estimer une mesure de longueur
8. Estimer une mesure de contenance
7 Coche les bonnes réponses.

La bande verte mesure :
¨ plus de 20 cm ¨ moins de 25 cm
¨ plus de 30 cm ¨ environ 23 cm 0 10 20 30 40 50 60 cm
¨ plus de 25 cm ¨ environ 28 cm
8 Coche les bonnes réponses.
100 cL
Le verre doseur contient : 80
¨ moins de 1 L d’eau ¨ plus de 50 cL d’eau 60
¨ plus de 40 cL d’eau ¨ environ 55 cL d’eau 40

20
¨ plus de 60 cL d’eau ¨ environ 65 cL d’eau
244
Annexe 1
Calcul mental et calcul réfléchi
Maîtriser le système de numération décimal et utiliser consciemment les propriétés des opérations sont les
conditions qui permettent de bonnes performances en calcul.
Pour atteindre ces performances, il est nécessaire d’en distinguer l’essentiel, de privilégier la construction des
concepts à l’apprentissage mécanique des algorithmes des opérations « posées en colonnes ».
Par ailleurs, il est clair aujourd’hui que les algorithmes des opérations « en colonnes » ne sont plus les outils
du calcul d’usage. Les calculatrices les ont, depuis longtemps déjà, remplacés.
Un adulte instruit qui se trouve face à l’obligation d’effectuer un calcul l’effectue soit rapidement de façon men-
tale, soit à l’aide d’une calculatrice ; il est très rare qu’il pose une opération en colonnes.
Les principales raisons qui justifient l’apprentissage des techniques de calcul posé en colonnes à l’école sont
la compréhension des règles de numération sur lesquelles elles s’appuient ainsi que les propriétés des opéra-
tions qu’elles utilisent.
La virtuosité calculatoire dans le calcul posé qui justifiait, il y a un quart de siècle, le temps important consacré
à son apprentissage n’est plus aujourd’hui l’objectif principal de l’enseignement des mathématiques.
On doit cependant, sans pour autant vouloir transformer les élèves en calculateurs prodiges, accorder un temps
suffisant à la maîtrise d’une technique opératoire pour chaque opération, comme l’exigent les programmes.
Ces programmes préconisent aussi un entraînement quotidien au calcul mental qui favorise l’appropriation des
nombres et de leurs propriétés.
Tout calcul pratiqué par les élèves est évidemment mental. Cependant, nous distinguons dans ce qui suit le
calcul mental, pratiqué sans le recours à l’écrit, du calcul réfléchi encore appelé calcul en ligne, qui fait appel
à ce dernier et s’appuie sur l’écrit pour alléger l’effort de mémoire. Le calcul réfléchi permet de construire et
d’expliciter les procédures qui sont utilisées par le calcul mental.
Ainsi, les deux modes de calculs sont profondément liés.
Objectifs
Pour atteindre ces objectifs, nous proposons de rendre les élèves capables de :
• disposer d’un répertoire important de résultats et de formules prêtes à l’emploi (c’est la pratique du calcul
mental qui le permet) ;
• savoir choisir, quand ils en ont besoin, la forme de calcul la plus adéquate (c’est la connaissance de plusieurs
méthodes de calcul qui le rend possible) ;
• être capable d’estimer un ordre de grandeur, de juger de la plausibilité d’un résultat (ceci n’est possible que
s’ils sont à l’aise dans le monde des nombres).
Cette démarche relativise l’importance des algorithmes traditionnels de calcul « en colonnes ». Il importe peu
que l’enfant pose les soustractions successives lorsqu’il effectue une division ou qu’il applique l’algorithme
« condensé ». Ce qui importe d’abord, c’est qu’il soit capable de trouver le quotient et le reste, et de juger de
leur vraisemblance.
Cette démarche requiert, comme les programmes le prévoient, l’utilisation de la calculatrice. Il n’est pas contra-
dictoire de proposer, par exemple dans des problèmes, des produits « assez grands » qui peuvent être effec-
tués avec une calculatrice et de se limiter, pour les algorithmes de calcul posé, à la multiplication par un
nombre de deux chiffres.
Elle implique également un travail systématique de gymnastique sur les nombres : calcul avec ou sans l’appui
de l’écrit, recherche de procédures de calcul par décomposition, regroupement des termes et composition
(addition naturelle, calcul de différences par morceaux, utilisation d’analogies pour multiplier un nombre par un
nombre entier de dizaines, etc.).
Elle conduit à utiliser tous les outils disponibles : translation sur la suite numérique, utilisation de la table de
Pythagore de la multiplication, utilisation de la calculatrice. Toutes ces techniques font l’objet de commentaires
dans les différents chapitres concernés de ce guide pédagogique. Nous proposons quelques exercices pour
entraîner les élèves au calcul mental.
Pour convaincre les plus sceptiques : il existe à travers l’espace et le temps de nombreuses façons d’effectuer
les multiplications ou les soustractions. Mais toutes utilisent les propriétés des opérations et les propriétés de
notre système de numération de position.
245
Calcul mental et calcul en ligne au CE2
Pourquoi pratiquer quotidiennement le « calcul mental » et le « calcul en ligne » ? Le but essentiel de l’ensei-
gnement du calcul est de familiariser l’enfant avec l’univers numérique des nombres entiers, de rendre ces
derniers « concrets », c’est-à-dire de leur donner du sens indépendamment de contextes extérieurs : un sens
propre, intérieur aux mathématiques. Il s’agit, en somme, de permettre à l’enfant de penser à l’intérieur des
mathématiques.
Objectifs
De façon plus détaillée, voici les objectifs que l’on fixe au calcul mental :
• renforcer les images mentales des nombres, rendre ces derniers familiers ;
• entraîner au calcul abstrait : les nombres pour les nombres ;
• établir un répertoire, base du calcul pensé ;
• enrichir mémoire déclarative et mémoire procédurale ;
• renforcer les mécanismes du calcul ;
• entraîner à la vitesse dans le calcul ;
• gagner du temps... pour en consacrer plus à la construction des concepts.
On peut distinguer deux types d’activités :

1. Celles qui visent à construire ou à découvrir des procédures de calcul (comment ajouter des dizaines
entières à un nombre, comment calculer le produit d’un nombre par 4, comment retrancher un très petit nombre
d’un autre) – il s’agit du calcul en ligne ;
2. Celles qui ont pour but d’entraîner à la mémorisation, à l’automatisation des calculs, leur rapidité – ce que les
Américains appellent le « drill » et que l’on peut traduire par « exercices d’entraînement » ou « automatismes » –
il s’agit alors du calcul mental proprement dit.
1. Construction des procédures de calcul

C’est l’objectif général poursuivi dans les leçons intitulées « Calcul en ligne ». Chaque leçon traitera un objectif
particulier. Par exemple : Leçon 8, « Calcul en ligne – Ajouter un petit nombre » ; Leçon 10, « Calcul en ligne –
Retrancher un petit nombre » ; Leçon 17, « Calcul en ligne – Ajouter un nombre de deux chiffres » ; etc.
Cependant, ces procédures peuvent être étudiées à l’occasion d’un calcul dans un problème ou d’une recherche
en mathématiques.
Dans ces leçons, il n’y a aucune raison de se passer de l’écrit pour fixer les données ou décomposer une pro-
cédure. On entraînera les élèves au calcul mental en posant de nombreuses questions sur des exemples faisant
fonctionner la procédure.
Exemple : 637 + 9
« ... Qui peut dire combien cela fait ?... Comment as-tu fait ?... Tu ajoutes 10 et tu enlèves 1... Écris-le sur le tableau.
637 + 10 = 647, donc 637 + 9 = 646. Alors... 1 058 + 9 ? », etc.
Les procédures de calcul doivent s’inscrire dans une progression. Par exemple, la technique de « l’addition natu-
relle » s’élabore progressivement sur une longue période : somme de deux dizaines entières, ajouter des dizaines
entières à un nombre, décomposition d’une somme, pour enfin arriver à la règle : « ajouter les dizaines ; ajouter les
unités ; ajouter les deux nombres obtenus ».
2. Activités d’entraînement systématique

A. Le procédé La Martinière
Méthode de base
Elle a été mise au point au début du XIXe siècle par les instituteurs de l’école de La Martinière, à Lyon (et notam-
ment par M. Tabareau, à qui il serait juste d’élever une statue !). Elle relève, avant la lettre, du comportemen-
talisme de Wilson et de l’enseignement programmé de Skinner, à ceci près que chaque procédure a fait l’objet
d’une élaboration « constructiviste ».
Chaque enfant dispose d’une ardoise. L’enseignant donne la consigne « 13 + 10 ». Les enfants mémorisent les
données et calculent de tête. Au signal de l’enseignant, ils écrivent le résultat sur leur ardoise. À un nouveau
signal de l’enseignant, ils présentent leur résultat en levant leur ardoise. L’enseignant peut alors contrôler d’un
coup d’œil.
246
L’enseignant doit imposer un rythme et un découpage du temps très précis :
– temps d’écoute des données ;
– temps de calcul dans sa tête ;
– temps de restitution (écriture) du résultat ;
– temps de validation (ardoise levée).
Les consignes peuvent être données par voie visuelle (présentation d’étiquettes), orale (l’enseignant énonce
les données) ou auditive (l’enseignant frappe un tambourin...). La méthode (comportementaliste) met en œuvre
le renforcement positif et la loi de récence.
a. Renforcement positif
Les neuf dixièmes des élèves de la classe doivent donner une réponse juste aux différents items. C’est à
l’enseignant d’ajuster la difficulté de la tâche au niveau des élèves. La réussite motive, encourage, a un effet
bénéfique sur la mémorisation. L’emploi quotidien de la méthode permet d’élever progressivement le niveau
d’exigence.
b. Loi de récence
La confrontation immédiate de la réponse de l’enfant, presque toujours juste, avec la réponse exacte renforce
la conviction de l’enfant. Il est déconseillé d’apporter en cours de séance des explications sur les façons de
calculer, car cela casse le rythme. Le travail sur les procédures de calcul doit prendre place à un autre moment.
Enfin, le plus souvent, il est déconseillé d’écrire les données au tableau, car l’exercice consiste à mémoriser
les données dans sa tête, à effectuer le calcul, puis à restituer le résultat. On entraîne tout à la fois la mémoire
à court terme et la mémoire à long terme. Cependant, lorsque l’on aborde une difficulté nouvelle et plus grande
(par exemple, au CE2 : différence de deux nombres de deux chiffres), les données peuvent être écrites au tableau,
les calculs s’effectuant de tête, le résultat seul s’écrivant sur l’ardoise.
Variante
L’ardoise est divisée en six parties et les résultats sont utilisés pour un autre type d’activité (voir ci-après).
Remarques
1. Il est souhaitable de pratiquer cette forme de calcul pendant une dizaine de minutes, quotidiennement, au
début de chaque leçon, dès la première semaine de classe du CP et jusqu’à la fin de la classe de 3e au collège.
2. En ce qui concerne les calculs de sommes, dire « 12 plus 30 » et non « 12 et 30 ».
B. Les séquences de travail écrit, en temps limité, sur des batteries de calculs « en ligne »
Chacune des batteries doit être consacrée à un seul type de calcul. Par exemple : différences de nombres d’un
chiffre ; différences de dizaines entières ; etc.
Elles permettent de renforcer les techniques et à l’enseignant d’évaluer leur maîtrise.
Les jeux numériques

Ils peuvent se substituer de temps en temps aux séances La Martinière ou faire l’objet de séances spécifiques.
Il en existe toute une série (dés, cartes, dominos, marelles ou damiers en sont les supports les plus courants).
1. Les lotos
Prévoir des cartons 3 × 4 avec un « noir » par ligne. Les autres cases portent des nombres écrits dans le
système de numération ordinaire. Au CE2, il faut prévoir un jeu avec des nombres dans la tranche des 70 à
100, un autre comportant des nombres judicieusement choisis pour leur richesse en diviseurs (comme 24 ou
900) ou parce qu’ils présentent des difficultés particulières (comme 676 ou 496) liées aux divergences entre
numération écrite et numération orale. Le travail de l’enseignant consistera à écrire des étiquettes adaptées
aux objectifs de la séance, lesquelles seront tirées d’une boîte les unes après les autres (écritures additives,
multiplicatives, littérales...).
Exemple : 3×2 soixante-dix-sept 200 + 90 + 3
247
2. Les papiers déchirés
L’enseignant fait déchirer ou découper par chacun des élèves des bouts de papier sur lesquels ils écrivent des
nombres imposés. Par exemple :
100 100 50 50 40 40 30 20 10 60 60 70
L’enseignant (ou un élève) choisit un nombre (dans l’exemple : un multiple de 10) et le dit. Les élèves doivent
alors le composer à l’aide de leurs bouts de papier.
Exemples pour 140 :
100 40 100 30 10 50 50 40
L’enseignant peut imposer des contraintes : utiliser au moins trois bouts de papier ; ne pas utiliser les 100 ; etc.
3. Les lectures cachées

L’enseignant écrit au tableau ou utilise une suite de nombres écrits sur les ardoises. On demande aux élèves
(un seul à la fois !) de lire à haute voix les suivants, les prédécesseurs, les suivants des suivants, les prédéces-
seurs des prédécesseurs des nombres écrits.
Exemples :
À partir de la suite de nombres :
69 – 500 – 1 099 – 1 500 – 2 090 – 5 909 ;
l’élève dit :
« 68 – 499 – 1 098 – 1 499 – 2 089 – 5 908 » (les prédécesseurs) ;
ou bien :
« 70 – 501 – 1 100 – 1 501 – 2 091 – 5 910 » (les suivants) ;
ou encore :
« 79 – 510 – 1 109 – 1 510 – 2 100 – 5 919 » (ajouter 10).
4. Le jeu du portrait
L’enseignant ou la classe privée d’un élève choisit un nombre. La classe ou l’élève élu doit le deviner en posant
des questions auxquelles il ne sera répondu que par « oui » ou par « non ».
5. La dictée de rangement
Quand les enfants réussissent bien l’épreuve de dictée de nombres, on leur demandera d’écrire, sous la dictée,
une suite de deux, puis trois nombres (la suite est énoncée et écrite dans un second temps) ; enfin, d’écrire
en l’ordonnant (du plus petit nombre au plus grand ou du plus grand au plus petit) une suite dictée dans le
désordre.
Par exemple, l’enseignant dit : « 98 – 93 – 97 » et attend de l’enfant qu’il écrive : « 98 – 97 – 93 ».
6. Jeux crayons/papier
Ce sont le plus souvent des jeux pour deux joueurs. En voici quelques exemples. Le lecteur intéressé pourra
en trouver d’autres, notamment dans les brochures Jeux 1 et Jeux 2 publiées par l’APMEP.
Attraper 15
Une liste des neuf premiers nombres entiers est écrite sur une feuille : 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
Les deux joueurs choisissent tour à tour un de ces nombres, l’écrivent sur leur feuille et l’entourent dans
la liste. Ce nombre ne peut plus être choisi par l’adversaire. Le vainqueur est le premier dont la somme des
nombres est égale à 15 ou le premier qui bloque son adversaire en l’empêchant de jouer, sa somme ne devant
pas excéder 15.
248
Exemple de déroulement :
1 – 2 – 3 – 4 – 5 – 6 – 7 – 8 – 9
Célia Koubilaï
5 9
+6 +4
+2 + 1
13 14
Koubilaï gagne puisque Célia ne peut plus jouer.
Les stratégies gagnantes reposent sur la décomposition de 15 en somme de trois nombres d’un chiffre.
La course au 21
Les joueurs disposent au départ du nombre 21 qu’ils peuvent matérialiser par 21 croix. Chaque joueur barre à
tour de rôle une ou deux croix. Le perdant est celui qui barre la dernière croix.
Le jeu repose sur la connaissance du reste de la division d’un nombre par 3 : pour laisser une croix à son
adversaire, il suffit de lui en laisser quatre, ou sept, ou dix ou...
L’enseignant peut changer les paramètres du jeu suivant les besoins du moment. On peut modifier le nombre
de croix au départ, le nombre de croix que l’on peut barrer (une, deux ou trois, par exemple, si l’on désire uti-
liser la division par 4), etc.
249
Annexe 2
Classification des problèmes
du champ additif
d’après Gérard Vergnaud
Gérard Vergnaud a été directeur de recherche au CNRS. Élève de Jean Piaget, il s’est engagé dans la
recherche en didactique des mathématiques avec un point de vue de psychologue. Il a été particuliè-
rement attentif aux différents cheminements des enfants au cours de leur apprentissage et a essayé
d’analyser la variété des opérations de pensée que ceux-ci sont amenés à mettre en œuvre pour
résoudre des problèmes d’arithmétique élémentaire.
(Présentation extraite du fichier pédagogique du Moniteur de mathématiques – Cycle 3, Nathan, 1997.)
Les problèmes élémentaires du champ conceptuel additif font en général intervenir trois nombres, on les
appelle des « problèmes ternaires », contrairement aux problèmes du champ multiplicatif qui font généralement
intervenir quatre nombres, l’un de ces quatre nombres étant souvent l’unité qui intervient de manière implicite.
Pour les situations qui concernent l’école primaire, Gérard Vergnaud distingue trois fonctions différentes pour
les nombres intervenant dans un énoncé de problème additif ou soustractif :
– les nombres indiquant un état (mesure, position) ;
– les nombres indiquant une transformation d’état positive (gain, avancée) ou négative (perte, recul) ;
– les nombres indiquant une comparaison entre deux états (associés aux expressions « de plus que… » ou « de
moins que… »).
La taille des nombres utilisés dans les énoncés peut être source de difficultés dans une même catégorie de
problèmes.
À partir de ces distinctions, il identifie quatre catégories de problèmes additifs ou soustractifs :
– les problèmes de transformation d’états où intervient une chronologie ;
– les problèmes de composition d’états ou de réunion de deux parties disjointes formant un tout ;
– les problèmes de comparaison d’états ;
– les problèmes de composition de transformations.
• Dans la catégorie des problèmes de transformation d’états, si la question porte sur la valeur de l’état final,
pourvu que les valeurs des nombres soient bien choisies, les élèves parviennent à résoudre ces problèmes dès
la classe de GS ou de CP, que la transformation soit additive ou qu’elle soit soustractive. Exemples :
« Théo possède 5 images ; il en gagne 3. Combien en a-t-il maintenant ? »
« Théo possède 8 images ; il en perd 3. Combien en possède-t-il maintenant ? »
Ce sont des problèmes que les enfants résolvent correctement en début de CP.
– Si la question porte sur la valeur de l’état initial, les élèves ont besoin d’une maturité plus grande pour par-
venir à inverser la chronologie de l’énoncé, ils commencent à y parvenir à partir du CE1.
Exemple : « Léa possède des images ; sa maman lui offre un paquet qui contient 6 images, maintenant elle a
15 images. Combien d’images avait-elle avant ? »
– Si la question porte sur la valeur de la transformation, les élèves ont plus de difficultés à l’identifier, selon le
contexte et la taille des nombres ; certains y parviennent au cours du CE1, la plupart n’y réussiront qu’à partir
du CE2.
Exemple : « Ce matin, Théo avait 14 billes dans sa poche ; au cours de la journée, il a joué aux billes avec ses cama-
rades ; quand il rentre chez lui, il a 9 billes dans sa poche. Que s’est-il passé dans la journée ? »
• Dans la catégorie des problèmes de composition d’états n’interviennent que des états ; si la question porte
sur la valeur du tout, les élèves réussissent à répondre correctement dès le CP.
Exemple : « Théo a 5 billes jaunes et 3 billes rouges. Combien a-t-il de billes en tout ? »
– Par contre, si la question porte sur la valeur de l’une des deux parties connaissant le tout, on doit attendre la
classe de CE1 pour voir la plupart des élèves réussir à résoudre le problème.
Exemple : « 23 élèves sont inscrits dans la classe, parmi lesquels il y a 14 filles. Combien de garçons sont inscrits
dans cette classe ? »
250
Remarque : Dans un problème de transformation d’états où la transformation est additive et où l’on recherche
la valeur de l’état final, les élèves mobilisent une addition pour le résoudre. Dans un problème de composition
d’états dans lequel on cherche la valeur du tout, les élèves mobilisent aussi une addition pour le résoudre, mais
ils percevront plus facilement l’addition comme une opération commutative dans le second cas que dans le
premier qu’ils associeront plus naturellement à un surcomptage. Les problèmes au travers desquels les élèves
perçoivent le sens des opérations ne sont donc pas sans incidence sur leur conception de l’opération.
• Dans la catégorie des problèmes de comparaison d’états, les élèves de cycle 2 ont des difficultés pour
concevoir ce qu’est une comparaison et comment elle opère entre deux états. La comparaison est une opéra-
tion mentale qui pourrait se traduire par une question du type : « Que faudrait-il donner à celui qui en a le moins
pour qu’il en ait autant que celui qui en a le plus ? » L’expérience montre que les élèves ont du mal à imaginer
cette égalisation fictive complexe de deux états. Quand une comparaison positive ou négative s’établit entre
deux états, l’un des deux états joue le rôle de référent et l’autre joue le rôle de référé :
Si on énonce : « Paul a 5 images de plus que Tony », le nombre d’images de Tony est le référent, Paul est le référé.
Si on énonce : « Tony a 5 images de moins que Paul », le nombre d’images de Paul est le référent et le nombre
d’images de Tony est le référé.
– Quand la question porte sur la valeur de l’état référé, le problème est plus simple que lorsque la question
porte sur la valeur de l’état référent. Quand la question porte sur la transformation, les élèves sont souvent
dans l’embarras à cause des difficultés de conception associées à la notion de « comparaison ». Il faudra
attendre le cycle 3 pour que ces situations soient mieux comprises par la plupart des élèves.
Exemples :
– « Paul a 8 images ; Tony a 5 images de plus que Paul. Combien Tony a-t-il d’images ? »
Cet énoncé qui paraît très simple à un adulte (on cherche la valeur de l’état référé) est généralement mal réussi
dans une classe de CE1.
– « Tony a 5 images de plus que Paul ; Tony a 12 images. Combien d’images possède Paul ? »
Cet énoncé est plus délicat (on cherche la valeur de l’état référent) ; il est difficilement réussi en CE2.
– « Tony a 17 images ; Paul en a 14. Combien Tony a-t-il d’images en plus ? »
Cet énoncé paraît lui aussi très simple à un adulte, mais les élèves peinent à le résoudre du fait de la présence
d’une comparaison.
• Dans la catégorie des problèmes de composition de transformations, aucune indication n’est donnée sur la
valeur des états, on donne, par exemple, la valeur de deux transformations qui s’enchaînent (qui se composent)
et on cherche la transformation résultant de leur composition, ou bien on donne la valeur d’une des deux trans-
formations composantes et celle de la transformation résultante et on cherche la valeur de la seconde com-
posante. Ces problèmes se modélisent par la somme ou la différence de nombres relatifs ; ils correspondent
donc davantage aux classes du collège ; toutefois, dans certains cas très simples, les élèves de cycle 2 peuvent
réussir à les résoudre :
Exemple 1 : « Jean-Paul joue aux billes à l’école ; à la récréation du matin, il gagne 5 billes, à la récréation du soir,
il gagne 3 billes. À la fin de la journée a-t-il gagné ou perdu des billes et combien ? » Le fait de ne pas savoir com-
bien de billes possède Jean-Paul au départ gêne beaucoup les élèves, mais certains d’entre eux réussissent à
résoudre un problème de ce type au CE1.
Exemple 2 : « Jean-Paul joue aux billes à l’école ; à la récréation du matin, il gagne 10 billes ; il rejoue aux billes à
la récréation de l’après-midi. Quand il rentre chez lui, il découvre que, sur la journée, il a perdu en tout 5 billes. Que
s’est-il passé à la récréation de l’après-midi ? »
Ce dernier problème est difficilement réussi en classe de 5e de collège !
Conclusion
Dans l’article de la revue Grand N n° 38, Gérard Vergnaud débute sa conclusion par ces mots : « L’analyse
précise des contenus conceptuels des problèmes d’addition et de soustraction conduit à distinguer plusieurs
relations très différentes les unes des autres et une grande diversité de problèmes, de procédures, de repré-
sentations symboliques.
Le développement des conceptions et des compétences de l’enfant consiste en un cheminement complexe à
travers cet ensemble. Pour saisir ce cheminement, il faut analyser dans le détail les conduites des élèves en
situation, leurs formulations, leurs procédures, les écarts entre les exigences du maître et les démarches des
élèves… »
251
Il est souhaitable que les enseignants prennent conscience de cette complexité et acceptent l’idée que les
élèves ont besoin de temps pour avancer tout au long de leur scolarité primaire et même secondaire dans le
maquis des structures additives et soustractives.
(Synthèse simplifiée rédigée d’après un article paru, en 1986, dans le n° 38 de la revue Grand N et intitulé « Psychologie
du développement cognitif et didactique des mathématiques : un exemple, les structures additives » ainsi que d’après le
livre de G. Vergnaud, Apprentissages et Didactiques, où en est-on ?, Hachette, Paris, 1995.)
Crédits photographiques :
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252

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Nos objectifs principaux sont les suivants :

Nos choix ont pris appui tout à la fois sur :

Ce guide comporte successivement :

Afin d’harmoniser l’écriture des nombres, les rectifications de l’orthographe de 1990

Notre progression générale s’établit ainsi :

Comparer, ranger, encadrer, intercaler

Résoudre des problèmes issus de 5 Analyser l’énoncé et la question

Élaborer ou choisir des stratégies

Calcul en ligne 8 Ajouter un petit nombre

Calcul posé 18 L’addition posée avec retenue

Écrire ou dire des suites de nombres. 74 97-98

Comparer, ranger, encadrer ces nombres. 6-7 32-33 56-57 86

Connaître les doubles et les moitiés

Trouver le complément à un nombre. 22 38-39 49-65 93 104

Mémoriser les tables de multiplication 60-61-62-

La construction et l’utilisation d’outils de mesure, l’observation de l’environnement et la résolution de problèmes sont

Comparer, estimer, mesurer des durées. 39 Lire l’heure (1)

Résoudre des problèmes, notamment de mesurage et

Reconnaître et trier les solides usuels

Utiliser la règle, le compas ou l’équerre 2 Tracer et prolonger un segment

Reconnaître, nommer les figures

Reconnaître si une figure présente

Compléter une figure pour qu’elle soit

Attendus de fin de cycle CP CE1 CE2

Résolution de problèmes – Résolution de problèmes Résolution de problèmes

des longueurs, des masses, des double et moitié) et m, en relation ; m cm et mm)

– Reconnaissance de Construction d’un cube Approche de la notion

Lire silencieusement un énoncé, une consigne, et comprendre ce qui est attendu.

Organisation Classe entière.

Compétence Dénombrer une collection de cardinal inférieur à 100.

Activité 2 : Utiliser la décomposition d’un nombre

Activités de recherche collectives

plètes puis 3 carreaux supplémentaires est la méthode la

Compétences Tracer et prolonger un segment.

Activités de recherche collectives

Activités préparatoires 15 min précédemment, la correction se fait au tableau.

placer la pointe du crayon sur le point de l’extrémité 15 min

Utiliser diverses représentations des nombres.

Compétences Lire, écrire, décomposer les nombres inférieurs à 100.

• Cette leçon va permettre aux élèves de revoir :

• Un autre élève vient tirer les étiquettes dans le désordre.

............. cinquante-trois ...................................... ......................................

............. ..................................................................................................... 70 + 1 ......................................

............. ..................................................................................................... ...................................... 5d

92 ..................................................................................................... ...................................... ......................................

............. ..................................................................................................... 70 + 1 ......................................

............. ..................................................................................................... ...................................... 5d

92 ..................................................................................................... ...................................... ......................................

............. cinquante-trois ...................................... ......................................

............. ..................................................................................................... 70 + 1 ......................................

............. ..................................................................................................... ...................................... 5d

92 ..................................................................................................... ...................................... ......................................

............. cinquante-trois ...................................... ......................................

............. ..................................................................................................... 70 + 1 ......................................

............. ..................................................................................................... ...................................... 5d

92 ..................................................................................................... ...................................... ......................................

Compétences Comparer, ordonner, intercaler les nombres inférieurs à 100.

Activités de recherche collectives

sur l’éléphant des 70, alors qu’aucun d’eux ne commence

Matériel Ardoises. Institutionnalisation orale 5 min

former 9 nombres de deux chiffres.

Compétences Identifier un problème. Associer une question à un énoncé.