Mes cahiers d'écriture Laurence Pierson

Écriture
Guide pédagogique
CP
ctionnem ent C E1
Perfe
Les minuscules
 Présentation
•M es cahiers d’écriture, une nouvelle
méthode d’apprentissage de l’écriture
Cette collection a été mise au point par Laurence
Pierson, rééducatrice en écriture et formatrice sur
l’écriture-lecture, qui a enseigné en école primaire
pendant près de 20 ans. Elle est membre fondatrice
de l’association 5E  : Enseignement de l’Écriture
pour Élèves, Étudiants et Enseignants. Son site
Internet www.ecritureparis.fr présente de nombreuses
informations sur l’écriture manuscrite.
• Deux cahiers pour une progression spiralaire
Le premier cahier est dédié à l’apprentissage
des minuscules en cursive en début de CP.
Ce deuxième cahier permet de continuer et
d’approfondir cet apprentissage au cours du
reste de l’année de CP et/ou au début du CE1.
Il reprend l’écriture de l’ensemble des lettres
(en incluant la cédille et le œ). Il permet aussi de
travailler les enchainements difficiles et intègre
la ponctuation, la transcription scripte-cursive,
le tracé des chiffres et des signes mathématiques.
• Une préparation systématique avant l’écriture
Ce cahier de perfectionnement rappelle sur une double
page, en début d’ouvrage, les bons gestes à maitriser
pour la tenue du crayon et le positionnement de l’avant-
bras sur le cahier. Ces exercices et d’autres (gym des
doigts, entrainement du pouce, repérage dans la page)
peuvent être approfondis, à l’aide du site compagnon
ecriture.mdi-editions.com, en fonction des besoins.
•U
 n format de cahier adapté aux élèves
de CP-CE1, qu’ils soient droitiers ou gauchers
Le format de ce cahier (17 x 22 cm) est idéal
pour les jeunes enfants  : il n’est pas encombrant,
ce qui permet d’être bien positionné sur la table
pour écrire. Il est adapté aussi bien aux gauchers
qu’aux droitiers, car il présente posture et tenue
du crayon pour les deux cas. Le lignage Seyès
2,5 mm permet la transition en douceur vers
le Seyès ordinaire, où les interlignes font 2 mm.
•D es modèles de lettres conformes
aux programmes
Les documents d’accompagnement des programmes
officiels du ministère de l’Éducation nationale
préconisent de normaliser la forme des lettres  : le
e est présenté en un seul geste comme une boucle,
on n'ajoute pas d’œilletons aux lettres et il n'y a
pas de traits d’attaque avant les lettres rondes. Ce
cahier applique ces recommandations, qui facilitent
l’apprentissage de l’écriture.
• Une progression liée au geste d’écriture
La progression des lettres est élaborée en fonction
des gestes de base de l’écriture cursive. Elle part
© MDI, 2018
de la forme élémentaire de la boucle et avance
pas à pas. Toutes les lettres sont révisées dans ce
cahier de perfectionnement, afin de consolider leur
apprentissage.
• Un travail spécifique sur la ponctuation
L’apprentissage des accents et des signes de
ponctuation est trop souvent négligé. Nous proposons,
dès l’étude de la lettre e, un travail sur le sens des
accents permettant à l’élève d’encoder le bon geste.
Les signes de ponctuation sont systématiquement
étudiés. À cette occasion, l’élève est amené à copier
des phrases plus longues, avançant ainsi vers l’écriture
courante.
• Un lien renforcé avec la lecture
Le lien écriture-lecture est renforcé par les exercices
« Je copie et je dessine » et les dictées muettes
où l’élève écrit le mot correspondant à chaque
illustration. Les sons les plus complexes n’apparaissent
que dans les dernières pages du cahier, au moment
où la lecture est devenue courante. En fin d’ouvrage,
un travail de transcription de l’écriture scripte
vers l’écriture cursive se double d’un exercice
de lecture-compréhension.
• Un rythme de travail quotidien
Tout apprentissage a besoin de répétition pour bien
s’ancrer. La méthode est prévue pour une utilisation
quotidienne – de 20 à 30 minutes ; l’objectif étant
qu’une fois le cahier de perfectionnement terminé,
l’élève soit capable de copier de manière fluide les
textes et les exercices travaillés en classe.
• Des rubriques régulières
Les rubriques répétitives aident l’élève à prendre
ses repères. Après avoir découvert chaque lettre,
il retrouvera les rubriques suivantes :
– « Je m’entraine » pour automatiser le bon geste,
– « J’écris des mots » pour utiliser la lettre dans
des mots,
– « Dictée muette » pour consolider le lien écriture-
lecture et prêter attention au son des lettres apprises,
– « Je copie et je dessine » pour copier des phrases
et les illustrer,
– « Je continue la frise » pour travailler régulièrement
la gestion de l’espace dans le cahier.
• Un site compagnon pour les enseignants
Le guide pédagogique est disponible en ligne.
Vous trouverez également sur le site compagnon
des ressources supplémentaires (réglette d’aide
à l’écriture, vidéos explicatives…). L’adresse du site
compagnon : ecriture.mdi-editions.com
2
 Sommaire
Avant d’écrire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 4
Déroulé d'une séance de découverte d'une lettre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 6
Remarques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 7
L’écriture des lettres
Les lettres e et l.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 8
Les lettres i , u , t . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 10
Les lettres c , o, a , d , . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 11
Les lettre m , n , p . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 12
La lettre r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 13
La lettre s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 14
Les lettres h et k . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 15
La lettre f. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 16
Les lettres j , y , g .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 17
La lettre q. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 18
Les lettres b, v, w. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 19
La lettre z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 20
La lettre x . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 21
La cédille ç et le e dans l’o œ .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 22
La ponctuation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 23
Vers l’écriture courante .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 23
L’utilisation de la règle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 24
L’écriture des chiffres .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 24
L’écriture d’un poème .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 25

Remerciements de l’auteur
Je tiens à remercier ici Hélène Frydenzon, grâce à qui cette belle
aventure a commencé. Mes remerciements vont également à mes
collègues rééducatrices en écriture de l’association 5E, qui m’ont
aidée et soutenue dans la préparation de ce livre, et en particu-
lier à celles qui m’ont généreusement laissé partager leurs formi-
dables idées : Anne-Gaël Tissot et son crocodile, Célia Cheynel
et sa gym des doigts, Isabelle Godefroy et son bouquet de fleurs...
La réalisation de ce cahier a bénéficié des bénédictions de
beaucoup de bonnes fées. Tout d’abord, Marjorie Marlein, qui
a porté le projet de bout en bout avec un immense profes-
sionnalisme et un souci du détail qui force l’admiration.
Ensuite, Adèle Combes, dont les dessins frais et charmants
ont donné sa personnalité au cahier et Hugues Vollant qui
a su rendre la mise en page aérée et agréable. Jean Boyault,
auteur de la police d’écriture Belle Allure, a fait preuve de patience
et de réactivité en intégrant une à une toutes mes demandes de
modifications. Frédéric Hanoteau a trouvé les bons angles pour
prendre photos et vidéos. Un grand merci aussi aux enfants (Eliot,
Gaspard, Liam et Manon) qui ont prêté leurs mains, avec beaucoup
de patience, pour cette séance photos.
Pour finir, j’aimerais remercier tout particulièrement les
nombreux enseignants qui ont assisté à mes formations sur
l’écriture manuscrite et qui, par leurs questions, leurs commen-
taires, leurs remarques pertinentes, m’ont fait comprendre à
quel point ces cahiers étaient nécessaires. Ils m’ont aussi donné
des indications précieuses sur les besoins en classe. C’est à eux
que j’ai pensé en écrivant ces cahiers et j’espère de tout cœur
qu’ils leur seront utiles.

3
© MDI, 2018
 Avant d’écrire
Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 4-5

L’apprentissage de la bonne tenue du crayon est essentiel pour permettre à l’enfant d’acquérir une
écriture lisible et fluide. Si tous les élèves de la classe n’ont pas automatisé une tenue de crayon
correcte dès la maternelle, cet apprentissage doit absolument être mené en début de classe de CP
ou de CE1.
Il est très difficile de rectifier une tenue de crayon inadéquate. Il est plus facile d’en apprendre une
nouvelle, puis de remplacer l’ancienne tenue de crayon par la nouvelle. Il ne faut pas hésiter à rappeler
aux enfants qu’ils sont à la grande école et qu’il s’agit maintenant d’apprendre la tenue de crayon
« des grands ».

1. Le soleil
La pulpe du pouce doit être posée au contact du côté du majeur,
sur la dernière phalange. L’index reste levé. Pour obtenir un
arrondi, il faut plier légèrement le pouce. L’enseignant ne doit pas
hésiter à montrer sur ses propres mains qu’en tendant le pouce, il
déforme le soleil, qui n’est plus rond.
Les enfants vont avoir tendance, pour faire le rond, à joindre la
pulpe du majeur à la pulpe du pouce. Bien insister sur la bonne
position, en n’hésitant pas à tracer un point sur le côté de la
dernière phalange du majeur, pour donner un repère à l’élève.

2. Lever le doigt
Cet exercice est plus facile à faire et plus facile à corriger en
posant le coude sur la table. Le crayon est posé dans la commis-
sure pouce-index, que l’on appelle le « hamac ». L’important,
en faisant cet exercice, est que l’enfant perçoive que le crayon
repose solidement sur le majeur, coincé seulement par le pouce.
Il est essentiel qu’il se rende compte que l’index ne fait pas
partie de la pince qui tient le crayon.
Attention : certains enfants ont tendance à tendre le pouce, qui
est alors « collé » au crayon. Bien leur rappeler de mettre les
doigts « en soleil », avec le pouce légèrement fléchi.

3. Prêt pour écrire !

À partir de l’exercice précédent, on propose aux enfants de poser
l’avant-bras tranquillement sur la table, puis de poser l’index sur le
crayon. Si c’est un crayon triangulaire, on visualisera préalablement
le côté qui est libre pour l’index. Beaucoup d’enfants ont tendance
à appuyer l’index sur le crayon. Il faut vérifier qu’ils perdent cette
habitude et ne pas hésiter à leur demander de tapoter ou caresser
le crayon avec l’index, qui doit rester souple et léger.
Une métaphore possible à utiliser est celle du vélo : le majeur
est la selle, sur laquelle on reste assis. Le pouce est le pédalier,
qui permet d’avancer. L’index est le guidon, qui va diriger le vélo,
mais sur lequel il ne faut pas appuyer (et où sont attachés les
freins : si on serre trop fort l’index, on freine l’écriture).
4
© MDI, 2018
4. La position du cahier

Voici le modèle si tu écris Voici le modèle si tu écris

de la main gauche . de la main droite .

Le cahier doit être positionné dans l’axe de l’avant-bras. L’enfant peut utiliser la marge comme point de repère.
Attention : c’est bien le trait rouge de la marge qui doit venir se positionner dans le sens de l’avant-bras, et pas
l’avant-bras qui doit venir se positionner le long de la marge ! Bien souvent, les enfants ont tendance à poser le
cahier en face de leurs yeux et doivent ensuite se contorsionner pour mettre leur avant-bras le long de la marge,
ce qui est inconfortable et inefficace.

5. La fléchette
Le crayon doit être bien tenu – au besoin, reprendre
dans l’ordre les exercices de la p. 4. Le poignet est
posé sur la table, au repos. Le crayon est dans l’axe de
l’avant-bras, coincé entre les points bleus, posé dans le
« hamac ». C’est en pliant puis en tendant le pouce que
l’élève fait reculer et avancer le crayon.

5
© MDI, 2018
 Écrire
Déroulé d’une séance de découverte d’une lettre
La séance d’écriture devrait idéalement se situer le matin, avant ou après la séance de lecture, et
durer environ 20 à 30 minutes. Les élèves seront aussi amenés à écrire dans le cadre de tous les
cours – dictée, exercices de français, de mathématiques et de découverte du monde – mais ces
réinvestissements sont distincts de l’horaire dévolu à l’écriture proprement dite.

Une séance d’écriture peut se dérouler comme suit :

1. Préparation (5 minutes) : 4. Exercice (10 minutes) :
– gym des doigts ; L’exercice peut être « Je copie et je dessine » ou
– vérification collective de la tenue du crayon, de la « Dictée muette ».
posture et de la position de la feuille. – Je copie et je dessine : l’enfant recopie la phrase
proposée. La majuscule est déjà tracée, mais il faut
2. Découverte de la ou des lettres veiller à ne pas oublier le point final. Ensuite, il illustre
(10 minutes) : la phrase dans le cadre prévu à cet effet. Au fil des
semaines, l’enseignant encourage l’élève à enrichir
– présentation de la ou des lettres par l’enseignant ;
son dessin figuratif et à mieux utiliser l’espace.
– démonstration du geste à accomplir et tracé « à vide »
- Dictée muette : l’enseignant commence par vérifier
par les enfants (pointe du crayon levée) avec vérifica-
que tout le monde a bien identifié les dessins et utilise
tion collective ;
les mots voulus (un enfant pourrait, par exemple,
– les enfants commencent par repasser sur la lettre penser à « l’écran » pour « la télé » et de ce fait ne pour-
rapidement, en bougeant bien leurs doigts. L’ensei- rait pas réaliser l’exercice). Ensuite, l’élève complète
gnant vérifie le geste individuellement ; chaque mot, en oralisant les syllabes à voix basse.
– rubrique « Je m’entraine » : chaque élève reproduit
la ou les lettres demandées plusieurs fois, en vocali- 5. La frise (5 minutes) :
sant à voix basse ce qui est proposé par Bibulle (par
L'élève complète la frise commencée. L’enseignant
exemple : « tourne, tourne, tourne », tout en synchro-
veille particulièrement à la bonne tenue du crayon et
nisant le geste de ses doigts) ;
à la bonne position des doigts. Le but de l’exercice est
– suivant les lettres, quelques enchainements de
d’affiner le repérage dans l’espace de la feuille. Au fil
lettres ou mots courts sont ensuite proposés à l’en-
de l’année, les frises sont de plus en plus complexes.
trainement.
Les élèves doivent les observer soigneusement avant
de pouvoir les réaliser. Si nécessaire, on peut leur
3. Écriture de mots (5 minutes) : proposer de tracer des diagonales au crayon léger
– l’élève recopie les mots proposés, après lecture indi- pour mieux prendre leurs repères.
viduelle ou collective. L’enseignant l’incite à vocaliser
ce qu’il écrit, à voix basse, au fur et à mesure (syllabe
par syllabe). Par exemple « u-ne mi-nu-te ». Il est à
noter que lorsque l’élève vocalise ce qu’il écrit, les e
« muets » sont prononcés. Les vraies lettres muettes –
le t de « lit », par exemple – ne le sont bien sûr pas.

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© MDI, 2018
 Remarques
• Modèles à gauche
Les modèles sont volontairement proposés à gauche,
y compris pour les élèves gauchers. En effet, le
modèle à droite nécessite un balayage visuel perma-
nent, obligeant le regard de l’enfant à des allers-
retours. Le fait que le modèle soit éloigné du point
de départ crée donc une difficulté supplémentaire.
De plus, le modèle à droite prend de la place, et
oblige l’enfant à anticiper la taille du mot pour ne pas
télescoper le modèle.
Bien souvent, le résultat est que les élèves sont
tentés de partir du modèle, et donc d’écrire de droite
à gauche !
Si le modèle est correctement positionné à gauche,
l’élève sera obligé d’incliner correctement son cahier
pour le voir, adoptant ainsi une position physio-
logiquement adaptée pour écrire sans douleur. Il
faut bien entendu que l’enseignant vérifie ce point,
pour que l’élève ne trouve pas une adaptation diffé-
rente (poignet cassé, main au-dessus de la ligne) qui
risquerait de créer des douleurs à terme.
• Absence de points d’attaque
Nous avons fait le choix de ne pas proposer de
« petits points » que l’enfant devrait suivre pour
démarrer chaque occurrence d’une lettre ou d’un
mot. En effet, ces repères visuels peuvent être plus
ou moins adaptés au rythme et à la taille d’écri-
ture de chaque élève. On verra alors les élèves qui
écrivent petit laisser un trop grand espace entre les
mots, et ceux qui écrivent gros avoir du mal à ne pas
les télescoper entre eux.
Il nous semble plus pertinent de laisser chaque
enfant trouver son propre rythme d’écriture, et
apprendre à gérer de manière régulière l’espace-
ment inter-mots.
© MDI, 2018
• Lien écriture–lecture
L’écriture est intrinsèquement liée à la lecture. On
ne peut pas « écrire » un texte dans un alphabet
que l’on ne connait pas. On pourrait reproduire le
dessin des lettres, et le résultat serait sans doute
lisible pour une personne connaissant cet alphabet,
mais le geste que nous aurions produit ne serait pas
un geste d’écriture : notre cerveau aurait utilisé les
aires dévolues au dessin et à l’espace, pas au langage.
Il est essentiel que, lors de l’apprentissage premier
du programme sensori-moteur ultra-complexe
qu’est l’écriture, le lien soit correctement effectué
avec le son et le sens pour que l’enfant apprenne
véritablement à écrire, et non à dessiner des lettres.
Pour favoriser ce lien, il nous semble essentiel d’in-
citer les enfants à écrire en oralisant, syllabe après
syllabe, ce qu’ils écrivent. Ainsi, le lien sera renfor-
cé entre geste, son et sens et s’automatisera plus
facilement. Petit à petit, l’enfant construira ainsi
sa voix intérieure, celle que nous entendons dans
notre tête quand nous lisons ou quand nous écri-
vons. Cela nécessite un entrainement long, qui dure
généralement plusieurs années. Il est donc essen-
tiel que l’enfant continue à murmurer en écrivant
tout au long de l’école primaire, pour bien consoli-
der cet apprentissage.
Le bruissement ainsi créé en classe est largement
compensé par l’amélioration des capacités de
concentration des enfants. En effet, le fait de créer
leur propre son, en murmurant ce qu’ils écrivent (ou
ce qu’ils lisent) les rend moins sensibles aux bruits
extérieurs et favorise la focalisation de leur atten-
tion sur la tâche qu’ils exécutent.
7
Les lettres  e  et  l Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 6-7

loup

e Fais une petite boucle pour écrire le e .

l Fais la fléchette pour transformer le e en l .

L’enseignant présente la lettre e en expliquant ou en rappelant à l’oral que, selon la présence ou l’absence
d’accent, elle peut se prononcer [ ] , [e] ou [ ]. Le mot « élève » est ainsi présenté à l’oral.
ᵊ ᵋ
On peut associer la gestuelle Borel-Maisonny : main avancée comme pour mendier en disant [ ], main
sur la tête avec l’accent vers l’avant en disant [e], main sur la tête avec les doigts ouverts, renversés vers
ᵊ
l’arrière, en disant [ ].
ᵋ
Pour ce qui est de la lettre l, elle est présentée en lien avec le son qu’elle produit - [l] – et éventuellement
en association avec la gestuelle Borel-Maisonny (doigt qui monte devant la bouche comme la langue
monte pour faire [l]).

Je m’entraine Je trace des accents

La lettre e est d’abord présentée
seule. La lettre l est ensuite réalisée
en étendant le pouce vers l’avant
(mouvement de la fléchette).
Pour les enchainements, les élèves
Le l monte peuvent oraliser « grand, p’tit, grand,
à trois p’tit » puis « deux p’tit, deux grands,
interlignes. deux p’tit ».
J’écris des mots
Avec seulement deux lettres revues, seuls les mots
« le » et « elle » sont possibles à écrire.
L’enfant doit poser sa main dans l’axe du tronc, puis
poser la pointe du crayon sur le tronc. En disant le son
[e], il plie son pouce en un geste arrondi vers la gauche.
ᵋ
En disant le son [ ], il plie sont pouce en un geste
arrondi vers la droite. L’important est de bien partir du
tronc, pour réaliser les accents d’un geste descendant.
Il peut être intéressant à ce stade de faire remarquer
aux élèves que les virgules et les apostrophes se
tracent exactement comme l’accent aigu.

8
© MDI, 2018
 Je mets les accents sur les e
Le mot « élève », qui comporte à la
fois un accent aigu, un accent grave
et un e muet, est déjà écrit. L’enfant
n’a plus qu’à ajouter les accents. On
Trace les pourra faire remarquer que l’ac-
accents dans cent grave n’est présent que quand
le bon sens ! la voyelle suivante est un e muet
ᵊ
(ou prononcé [ ]). Pour les autres mots, on incite les
enfants à bien prononcer les mots avant de mettre les
Je continue la frise
Lors de cette première occurrence, l’enseignant veil-
lera particulièrement à ce que l’élève ait compris
comment s’organise la frise. On pourra conseiller aux
enfants de poser la main sous la ligne, puis de contour-
ner une ou deux fois le carré avec la pointe du crayon
avant de remplir l’intérieur. Cela les aide à délimiter
leur geste. Ils pourront également oraliser ce qu’ils
doivent faire : « Je colorie un carreau sur deux ».

accents, et à s’aider si nécessaire soit de la gestuelle

Borel-Maisonny (é en avant, è en arrière), soit de la
règle selon laquelle on ne trouve un è qu’avant un e
non accentué. Le modèle est donné en début de ligne.

Je mets les accents circonflexes

L’accent circonflexe peut se tracer en une fois, d’abord
en montant, puis en descendant. Il est conseillé de
l’appeler par son vrai nom d’accent circonflexe. Il se

ᵋ
prononce toujours [ ].

9
© MDI, 2018
Les lettres  i ,  u ,  t Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 8-9

iris un tête

i Fais une petite pointe pour le i .

u Fais deux petites pointes pour le u .

t Fais une grande pointe pour le t .

L’enseignant présente les lettres i et u : une petite pointe pour le i, deux petites pointes pour le u,
une grande pointe (deux interlignes, donc moins grande que la grande boucle) pour le t. Les sons
et les gestes Borel-Maisonny (un doigt en l’air pour i, deux doigts en l’air pour u, pincer une petite
ceinture pour le t) sont montrés aux élèves. La lettre t, comme la lettre i, est constituée d’une pointe. Il
suffit d’allonger un peu les doigts pour faire monter cette pointe au deuxième interligne. En effet, les
grandes pointes sont moins allongées que les grandes boucles.

Je m’entraine Dictée muette

Ajoute les Les lettres sont vues individuel-
barres des t et
la télé – le lit – le tutu
les points des i
lement, puis associées. Il est
Pour cette première occurrence de l’exercice, tous
à la fin. important de veiller à ce que les
les mots ont été présentés au-dessus, ce qui permet
barres des t et les points sur les i
d’évacuer toute difficulté orthographique, en particu-
soient ajoutés en fin de mot (ou
lier le t muet de « lit ».
de série de lettres). Dans le cas
Il faut bien insister pour que les enfants oralisent
des deux t successifs (ette, iette),
une première fois le mot avant de l’écrire, puis qu’ils
il est possible de mettre une seule
chuchotent syllabe à syllabe en l’écrivant.
grande barre pour les deux t (ce qui n’est pas montré
dans les modèles présentés ici).
Je continue la frise
J’écris des mots Cette frise simple met en place une première alter-
nance de couleurs. On peut inciter les élèves à dire
Il est essentiel, en présentant le mot « tuile » et le mot ce qu’ils doivent faire (« un carreau rouge, un carreau
« télé », d’insister pour que l’enfant écrive la totalité du bleu… ») avant de se mettre à la tâche.
mot avant de positionner le point sur le i, les barres
des t et les accents. Ainsi, il évite les levers de crayon
intempestifs qui créent à terme des discontinuités
dans l’écriture.
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© MDI, 2018
Les lettres  c ,  o ,  a ,  d Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 10-11

clé arbre
c Tourne les doigts pour faire le c .

o Ferme en haut et ajoute un bec pour le o.

a Ferme par une petite pointe pour le a .

d Ferme par une grande pointe pour le d .

La lettre c est présentée uniquement avec le son [k], représenté par le geste Borel-Maisonny (l’index
indique la bouche ouverte, d’où s’échappe l’air). Pour le o, le geste est celui des doigts en rond, pour le
a, une main ouverte à l’image de la bouche ouverte et pour le d, un poing dans le dos.

Je m’entraine Le son [u], dans la gestuelle Borel-Maisonny, est repré-

senté par trois doigts en rond (pouce, annulaire et auri-
En abordant les lettres rondes, on doit vérifier que l’élève
culaire, pour le o) et deux doigts levés (index et majeur,
pense à « sauter », c’est-à-dire lever brièvement le crayon
pour le u), qui avancent en faisant « ou », comme le loup.
juste avant la lettre ronde, sans arrêter
Saute pour le a son mouvement. Il peut être néces-
et termine le o
en haut.
saire d’entrainer ce geste sur d’autres Je copie et je dessine
supports : plan vertical, grande feuille
de brouillon, voire le tracer dans la Pour ce premier « Je copie et je dessine », la phrase est
semoule. très courte. Il est nécessaire de vérifier que les élèves
Il faut également prêter attention à la tracent leurs lettres correctement, en prêtant particu-
lettre o, qui est l’une des quatre lettres qui se termine « lièrement attention aux « ou » et aux sauts pour les
en haut », c’est-à-dire au premier interligne (les autres lettres rondes.
lettres étant b, v et w). Il faut bien insister sur ce point
pour éviter toute confusion avec le a. Je continue la frise
On fera repérer les alternances de couleurs avant de
J’écris des mots commencer à colorier la frise.
On sera particulièrement attentif à la liaison entre le o et
le u : en effet, le o se terminant en haut, la lettre u ne doit
pas démarrer à la ligne mais directement descendre. On
ne trace donc pas la totalité des deux pointes. Il faut bien
expliquer cette particularité aux élèves, éventuellement
en leur présentant au tableau les lettres de deux couleurs
différentes, pour ne pas que certains cherchent à tout
prix à commencer le u sur la ligne, créant une fausse
lettre intermédiaire.

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© MDI, 2018
Les lettres  m ,  n ,  p Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 12-13

midi nuit pirate

m Fais trois ponts et tourne pour le m .

n Fais deux ponts et tourne pour le n .

p Monte, fais le yoyo, un pont et tourne pour le p .

Les lettres m, n et p sont des lettres en pont, c’est-à-dire qu’elles tournent dans le sens horaire, pour
ensuite rebondir sur la ligne et repartir dans le sens habituel de l'écriture.
Le départ se fait en hauteur pour les lettres m et n, sur la ligne pour la lettre p.
Les gestes Borel-Maisonny sont : pour le [m], trois doigts posés sur la table et bouche fermée qui
chante, pour le [n], deux doigts légèrement posés sur le nez, qui sentent la vibration des narines
quand on le prononce, pour le [p], un poing fermé qui s’ouvre brutalement quand on prononce cette
lettre explosive.

Je m’entraine Dictée muette

Démarre Il faut bien insister sur les change-
au-dessus de ments de points de départ : sur la
la ligne pour
m et n .
ligne pour le p et le e, au-dessus de
la ligne pour le m et le n.
Il convient également de vérifier que
les élèves n’oublient pas la finale
des lettres : certains ont tendance à
terminer les ponts en « planté de bâton », sans revenir
dans le sens premier de l’écriture. Il faut insister pour
qu’ils n’oublient pas le « tourne » final.
Écris les noms la plume – la note – l’épine
des images.
Il est préférable de faire dire
les mots à voix haute avant de
les écrire. Cette fois, les mots
ne sont pas présentés dans la
partie « J’écris des mots ». Les
enfants doivent donc s’appuyer sur les sons qu’ils
prononcent. Ne pas hésiter à insister en prononçant
les e muets, pour qu’ils ne soient pas oubliés.

J’écris des mots
Les consonnes m, n et p sont souvent doublées dans
les mots. Il faut veiller à ce que les élèves repèrent
cette particularité orthographique avant de copier.
© MDI, 2018
Je continue la frise
Cette frise présente pour la première fois des surfaces
inférieures à celle du carreau à colorier. Il faut bien
insister pour que les élèves prennent leurs repères en
s’aidant des interlignes. Ils peuvent, dans un premier
temps, tracer le contour de la forme avant de colorier.
12
La lettre  r Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 14-15

renard

r Commence comme un i et finis comme un n .

La lettre r est présentée seule car c’est une lettre plus compliquée à aborder. Son tracé est très
variable selon les modèles. Notre proposition ici est simple : commencer comme la lettre i et
terminer comme la lettre n – ce qui implique un changement de direction du tracé de la lettre.
La lettre sera présentée avec le geste Borel-Maisonny : un doigt qui désigne la gorge, là où le [r]
français gratte un peu.

Je m’entraine Je copie et je dessine

Dans ce cahier de perfectionnement, les enchai-
nements difficiles sont abordés. En particulier, ici,
le « or ». Si on trace le o selon le modèle habituel,
le tracé arrive trop haut et oblige à faire un r qui
dépasse sur le deuxième interligne. Pour éviter cet
écueil, il convient de baisser légèrement le bec du o,
afin de pouvoir ensuite remonter le r, qui lui-même
commence en hauteur. Les formes des deux lettres
(fin du o et début du r) sont ainsi modifiées dans le
cadre de cet enchainement.
Ce qui est difficile pour les enfants,
c’est de baisser un peu le bec du o
sans le baisser trop : il faut veiller à
ce qu’il ne redescende pas jusqu’à
la ligne. Un entrainement en grand
Baisse un peu sur ardoise ou papier de brouillon
le bec du o pour sera sans doute nécessaire pour
écrire or . travailler cet enchainement.
Au fil des « Je copie et je dessine », on pourra inciter
l’enfant, après avoir pris en compte les éléments indis-
pensables (le pirate doit pouvoir être identifié comme
tel par un élément significatif, il doit avoir une bouche
indiquant le rire), à enrichir le décor et à utiliser tout
l’espace prévu pour le dessin.
Je continue la frise
Cette frise présente des surfaces plus petites, de la
taille d’un interligne. Elle nécessite une plus grande
précision. On peut inciter les enfants à délimiter
plusieurs fois la surface avant de la colorier, pour
prendre conscience de sa taille.

J’écris des mots

Les deux mots contenant l’enchainement «  or »
sont présentés à la fin. Les autres enchainements
sont plus simples – il faut juste penser à « sauter »
après le r pour commencer les lettres rondes.

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© MDI, 2018
La lettre  s Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 16-17

s Commence comme un i puis ferme

le ventre du s.

La lettre s est l’une des plus difficiles à tracer en écriture cursive, car son tracé se termine de droite
à gauche. Elle est néanmoins très présente dans la langue, ce qui incite à la présenter tôt dans la
progression. La difficulté consiste à bien identifier les deux tracés différents :
- le s qui commence comme un i, puis dont le ventre est fermé, qu’on retrouve quand la lettre est
isolée ou en fin de mot.
- le s qui se termine par un rebond sur la ligne et repart donc vers la droite, que l’on retrouve en
début ou en milieu de mot.
Dans les exemples présentés, on trouvera le s de fin de mot dans l’encadré, et le s de début de mot
dans le mot-repère « salade ». Le son [s] sera présenté avec le geste Borel-Maisonny : le doigt qui
serpente de haut en bas et qui rappelle à la fois le sifflement du serpent et la forme de la lettre scripte.

Je m’entraine Dictée muette

La lettre s, dans ce cahier de perfectionnement, est la sirène – la tasse – la soupe
présentée dans toutes les situations : On sera attentif au tracé de l’accent grave de « sirène »,
– seule ou en fin de mot (fermée à gauche) ; ainsi qu’au tracé des deux s de « tasse ».

– avant une lettre qui démarre sur la ligne (ss, si, se), ce
qui oblige à rebondir et repartir dans l’autre sens ;
– avant une lettre ronde (sa, sc), ce qui oblige à repar-
tir dans l’autre sens, puis à lever brièvement le crayon
pour enchainer sur la lettre ronde ;
– après la lettre o, dont la liaison haute ne permet pas
de refermer le ventre du s.
Je copie et je dessine
Ici, on présente pour la première fois une frise qui
s’appuie sur la diagonale du carreau – donc, un tracé
qui n’existe pas sur le cahier. On proposera aux enfants
de tracer cette diagonale, avec un crayon de l’une des
deux couleurs, avant de commencer à colorier.

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© MDI, 2018
Les lettres  h ,  k Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 18-19

héros kimono
h Commence comme un l ,
rebondis et finis comme un n .

Commence comme un h , rebondis,

k ferme le pont et repars.

La lettre h commence comme la lettre l, mais ensuite l’enfant doit plier le pouce pour rebondir droit
sur la ligne et repartir comme un n. Aucun geste n’est associé au h muet, puisqu’il n’y a aucun son.
En revanche, le son [ʃ ], qui s’écrit ch, est représenté par deux doigts qui tiennent les joues tandis
que les lèvres avancent.
Pour la lettre k, on part du tracé du h, on ferme le pont à peu près à mi-hauteur de l’interligne puis on
repart. Que l’élève fasse, au moment de repartir vers la droite, un tracé en pont ou dans le premier
sens de l’écriture n’a guère d’importance tant que la lettre k est lisible. Le k est peu présent en
français, à part dans le mot « kilo » et ses dérivés. Les autres mots qui l’utilisent sont presque tous
des mots « voyageurs » (mots étrangers passés dans la langue française). Le geste Borel-Maisonny
est celui du son [k] : un doigt recourbé qui montre l’intérieur de la bouche d’où l’air sort.

Je m’entraine J’écris des mots

Le h est présenté à la fois comme lettre muette et dans
Le h et le k Il faut veiller à ce que les élèves
le « ch ».
rebondissent posent bien la première partie du
bien droit h et du k sur la ligne, pour éviter de
sur la ligne. faire une « vague » avant le pont. Je copie et je dessine
Le prénom Charlie est devenu mixte. Les élèves
peuvent donc représenter un garçon ou une fille, à leur
choix. On proposera de réaliser un décor montagnard.

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© MDI, 2018
La lettre  f Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 20-21

fusée

f Commence comme un l , plie le pouce

jusquʼen bas, ferme sur la ligne et repars.

La lettre f est la seule qui soit à la fois montante et descendante. Elle demande d’abord de tendre le
pouce pour monter (comme un l), puis de le plier pour descendre. Dans les modèles français, il n’y a
pas de changement de direction à l’intérieur de la lettre, sauf pour la finale (le « bec » qui rebondit
sur la ligne).
Il est important de veiller à ce que la lettre f soit fermée, et aussi à ce que la partie basse ne soit
pas trop large. On insistera sur le geste de la « fléchette » à réaliser avec les doigts (déplier/plier le
pouce).
Dans la gestuelle Borel-Maisonny, le [f] est représenté ainsi : la paume de la main vers le bas, on
avance, comme un fer à repasser.

Je m’entraine Je copie et je dessine

Repars dans La lettre f est la plus grande de toutes les On pourra discuter avec les enfants de la manière de
l'autre sens minuscules cursives. Pour ne pas créer représenter un personnage qui est fâché. Les codes de
après le f . d’enchevêtrement, elle est ici proposée la bande dessinée pourront être utilisés (y compris des
une ligne sur deux. onomatopées reproduites en lettres capitales).

Je continue la frise
Il est conseillé de faire tracer les diagonales avant
J’écris des mots de colorier.
Le mot « affiche » est plus difficile, car la lettre f est
doublée.

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© MDI, 2018
Les lettres  j ,  y ,  g Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 22-23

j Commence comme un i , plie le pouce et remonte.

y Commence comme un u et finis comme un j .

g
Commence comme un a et finis comme un j .

Ces trois lettres ont en commun leur finale en jambage bouclé. Il faut bien insister sur le geste
qui forme ce jambage : on plie d’abord le pouce (tout droit), puis on remonte en créant une petite
boucle. Il ne s’agit pas d’une boucle à l’envers.
Le geste Borel-Maisonny pour le [ʒ] consiste à poser un doigt sur la joue, comme le point sur le j.
Pour le [i], c’est toujours un doigt en l’air. Pour le [g], on utilise deux doigts : le pouce désigne la
gorge, l’index l’intérieur de la bouche. On indique ainsi que le son [g] fait à la fois vibrer la gorge et
sortir de l’air par la bouche.

Je m’entraine Dictée muette

Pour ces trois Les similarités entre les trois lettres sont le stylo – le journal – le tigre
lettres, il faut
mises en avant.
plier le pouce. On lira à voix haute l’indication donnée : le premier
mot comporte un y. Les dictées muettes n’ont pas pour
but de créer des pièges orthographiques ou d’évaluer
les connaissances, mais bien de renforcer le lien entre
écriture et sens des mots. Il faut donc veiller à ce que les
J’écris des mots mots soient bien orthographiés dès le début.

On fera remarquer que le mot « yaourt » ne comporte

pas de e muet, car c’est un mot d’origine étrangère. La
locution « il y a » est généralement apprise comme un
tout et connue des enfants.
Je continue la frise
Cette frise est plus difficile, car les diagonales sont
maintenant à tracer sur deux interlignes. Il est conseillé
de prendre le temps de verbaliser le tracé avec les élèves
avant de les laisser en autonomie.

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© MDI, 2018
La lettre  q Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 24-25

q Commence comme un a et plie le pouce.

La lettre q est la seule qui se termine sous la ligne. On plie le pouce et ensuite il faut lever le crayon
pour reprendre la lettre suivante (toujours un u) sur la ligne.
Le son [k] se symbolise en montrant l’air qui sort de la bouche avec le doigt recourbé.

Je m’entraine Je copie et je dessine

Lève le crayon
La lettre q étant systématique-
après le q pour
Il faudra vérifier que les élèves connaissent le sens du
ment suivie d’un u, ce sont les
écrire le u .
mot « quart » avant de les laisser dessiner. Ils peuvent
enchainements qui la précèdent penser que c’est une portion de taille quelconque. Leur
qui sont travaillés ici. faire remarquer que le mot est de la famille de « quatre »,
puisqu’on coupe en quatre.

Je continue la frise
J’écris des mots
Cette frise présente des aplats de couleurs qui continuent
On pourra faire remarquer aux élèves que le mot sur deux carreaux. Il faudra bien faire prendre des repères
« laque », au féminin, est différent du mot « lac », au aux élèves avant qu’ils commencent à colorier.
masculin. On pourra présenter de la même manière
les couples pic/pique, tic/tique, trac/traque, toc/toque
et même le particulier coq/coque.

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Les lettres  b ,  v ,  w Cahier d’écriture CP → p. 26-27

allon

b Commence comme un l et fais un bec en haut.

v Commence comme un n et finis comme un b.

w Fais un double v.

Cette page présente les lettres qui, comme le o, se terminent par une liaison haute avec la lettre suivante.
Pour le son [b], le geste est celui d’une main ouverte en « boule » sur le ventre (on peut dire sur le
« bidon », pour créer une assonance). Le [v] est représenté avec les deux mains en V, qui avancent. Pour
le w, il n’y a pas de geste spécifique : soit le son est le même que [v], soit le w sert à la transcription de
mots étrangers, comme dans « wapiti ». Le [w] n’est pas représenté par un geste, sauf dans le oi [wa].

Je m’entraine J’écris des mots

L’enchainement du b et du r, comme celui du v et du r, est
le même que celui du o et du r, vu p. 14 du cahier. De la
même manière, avant le e, l’élève doit légèrement baisser
la finale du b ou du v pour commencer à tracer son e. Et
la lettre e apparait « cassée ». C’est un aménagement
contextuel tout à fait normal dans l’écriture cursive.
Cette difficulté peut nécessiter de multiplier les entrai-
nements sur ardoise ou sur papier de brouillon. Il est
difficile de baisser légèrement la finale sans descendre
sur la ligne. Et il est également difficile de tracer un e avec
une boucle dans un espace réduit.
Baisse le bec Il est particulièrement nécessaire
du b et du v d’être attentif à l’absence d’œille-
avant e ou r . tons pour des enchainements tels
que « br », « vr » ou « be », « ve », où la
présence d’œilletons est une difficul-
té particulièrement importante.
Une fois que l’élève s’est entrainé à baisser la finale de
la lettre pour enchainer avec r ou e, il est important de
le faire à nouveau écrire les lettres b et v avant d’autres
lettres, pour que cette fois la finale reste à l’interligne.
Dictée muette
la cabane – l’avion – l’arbre
Le mot « arbre » est difficile à encoder pour les jeunes
enfants. Il est recommandé de prendre le temps de le
décomposer.
Je continue la frise
Cette frise est plus difficile que les précédentes car elle
n’est pas symétrique. Il est recommandé de prendre le
temps de décrire ce qui est différent dans la partie de
gauche (diagonale de tout le carré) et dans celle de droite
(diagonale de deux interlignes). L’élève devra tracer les
diagonales comme repère avant de commencer à colorier.

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© MDI, 2018
La lettre  z Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 28-29

zéro

z Commence comme un i , fais un bec en haut,

recule et termine par une boucle à lʼenvers.

La lettre z est la seule qui contienne une boucle à l’envers. Contrairement aux lettres j, y et g, il ne faut
pas plier le pouce, mais bien entamer dès la ligne un mouvement de rotation à l’envers. Il ne faut pas non
plus que les élèves oublient de reculer légèrement, pour que la boucle soit en-dessous de la première
partie du z et non à côté.
Le son [z] est représenté par un doigt qui zigzague rapidement, comme une abeille.

Je m’entraine Je copie et je dessine

La boucle Il faut veiller à ce que les enfants On peut inciter les enfants à ne pas se contenter de
à lʼenvers va plient le pouce pour que la boucle représenter le zèbre, mais plusieurs animaux du zoo.
vers le bas. à l’envers soit allongée vers le bas.

Je continue la frise
Cette frise est construite «  en escalier ». Il est
recommandé de prendre le temps de repérer sa
J’écris des mots construction avec les élèves avant de leur demander
de la reproduire.
On peut faire remarquer aux élèves que le son [z] est
rarement produit par la lettre z, sauf en début de mot et
dans les nombres. Le mot « trapèze », présenté ici, est
une exception. La plupart du temps, le son est produit
par un s entre deux voyelles (rose, maison, frise…)

20
© MDI, 2018
La lettre  x Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 30-31

taxi

x Commence comme un c à lʼenvers

puis colle un c à lʼendroit.

La lettre x est la seule lettre qui se trace en deux fois : d’abord un c à l’envers, puis un c à l’endroit
collé. C’est également la seule lettre qui, à elle seule, se lit avec deux sons : [ks] ou [gz]. La méthode
Borel-Maisonny la symbolise par un seul geste : les doigts croisés. Seul le son [ks] est présenté ici.
Le départ de la lettre se fait dans le même sens que le m, le n ou le v.

Je m’entraine Je copie et je dessine

Tu dois lever Il faut veiller à ce que les enfants On pourra inciter l’élève à dessiner de belles affiches
le crayon au ne confondent pas la lettre x et les colorées, avec ou sans texte.
milieu du x . lettres sc, comme dans « scie » ou
« piscine ». Le x n’a pas de pointe Je continue la frise
comme le s.
Cette dernière frise n’est pas symétrique. Il faut
d’abord prendre des repères – un carreau sur deux, une
diagonale sur deux interlignes – avant de commencer
à colorier.
J’écris des mots
Les deux premiers mots, « six » et « dix », rappellent
à l’élève des mots connus où le x a une prononcia-
tion différente – [s]. On pourra, si on le juge opportun,
présenter également un mot comme « dixième », où le
x a encore une autre valeur.

21
© MDI, 2018
 ç
La cédille Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 32

glaçon

ç La cédille se place comme un petit crochet sous le c .

La cédille a pour effet d’adoucir la lettre c avant les voyelles a, o, u.

Cette page est l’occasion de rappeler la règle aux élèves.
La cédille doit rester de taille raisonnable et ne jamais dépasser un interligne vers le bas.
Il peut être intéressant, au moment de cette leçon, de travailler la conjugaison de verbes en « cer » :
avancer, placer, rincer, lacer.

œ
Le e dans l’o Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 33

cœur

œ Le o et le e sont parfois collés.

On peut utiliser les deux expressions « e dans l’o » ou « e collé ».

La liste des mots, assez courte, peut être mémorisée par les élèves.

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 Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 34-38

La ponctuation . , ; ? ! : « »

. Le point est petit et posé sur la ligne. ? ! Les ? et ! se tracent de haut en bas.
, La virgule descend comme un accent aigu.
: Les : font un interligne.
;
« » Les « » font un interligne aussi.
Le point-virgule commence au premier
interligne.

Les élèves ont souvent tendance à tracer des traits tout droits pour les virgules et à les réaliser de trop
grande taille. Ces deux doubles pages sont l’occasion de revenir sur les signes de ponctuation.
Le point-virgule est devenu peu usité. Il n’est donc proposé que dans une phrase.
Les points d’interrogation et d’exclamation donnent l’occasion de travailler la lecture à voix haute, avec
l’intonation correspondante.
Les deux points annoncent une explication à venir.
Il faut insister auprès des élèves sur le rôle des guillemets ouvrants et fermants. Les guillemets ont deux
usages : rapporter les propos de quelqu’un ou signaler une expression familière. C’est le deuxième
usage qui est utilisé ici. On expliquera bien aux enfants que le mot « trognon », dans l’acception de
« trop mignon », et le mot « gratte-gratte », pour désigner une plante, ne sont pas les termes exacts,
mais des manières de parler.

Vers lʼécriture courante Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 38-41

Recopie chaque phrase sous le bon dessin.

Lis bien chaque Ces deux doubles pages proposent chacune la transcription écriture scripte/
phrase avant écriture cursive de trois phrases, qui sont mélangées pour que l’élève doive les lire
de la copier. et les comprendre. Les majuscules sont identiques afin de ne pas donner un repère
trop simple à l’enfant.
Dans la deuxième double page, une fois les phrases remises en ordre, on obtient le
résumé très rapide d’un conte célèbre.

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© MDI, 2018
Lʼutilisation de la règle Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 42-43

Tiens ta règle avec ton autre main.

Tu dois voir lʼinterligne du dessous.
Trace le trait en une seule fois sans
dépasser.

Les élèves ont souvent des difficultés pour souligner correctement à la règle. Le crayon doit être tenu
beaucoup plus verticalement que pour l’écriture. Bien souvent, les élèves pensent que le trait de
soulignement doit être sur la ligne de base de l’écriture, alors qu’il doit être sur l’interligne du dessous.
Ils hésitent aussi parfois à couper les lettres descendantes, ce qui leur fait perdre beaucoup de temps.
Cette double page leur permet de s’entrainer d’abord à souligner correctement, avant d’appliquer la
technique ainsi acquise à un exercice de grammaire très simple. Le lien est ainsi fait avec le travail
quotidien de la classe.

Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 44-47

Les chiffres 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

Tous les chiffres font deux Tous les chiffres font deux
interlignes de hauteur. interlignes de hauteur.

Les deux doubles pages sur les chiffres donnent à l’élève l’occasion de s’entrainer à écrire les chiffres
dans le bon sens. N’étant pas portés par le geste cursif, les chiffres sont bien souvent tracés à l’envers.
Seul l’entrainement permet de mémoriser le bon sens du geste. En traçant le 5 en deux fois, on évite
de démarrer un chiffre « à l’envers » (de droite à gauche) et on évite aussi les déformations faisant
ressemble le 5 à un S majuscule.
Sur les pages de droite, un entrainement est proposé, en lien avec le travail quotidien de la classe.
D’abord, on propose l’écriture de la date, avec une attention toute particulière portée au tracé des
chiffres. Il est à rappeler que les élèves de CP ne peuvent pas écrire la date seuls au début de l’année :
les noms des mois de septembre, octobre, novembre et décembre comportent trop de difficultés, et en
particulier le br, pour pouvoir être abordés. L’exercice suivant est une copie d’opérations en ligne, dont
les résultats sont donnés. Enfin la pose et le calcul d’opérations simples. Aucune opération ne comporte
de retenue, pour que le travail soit réalisable quelle que soit l’avancée de la classe en mathématiques.
L’élève doit se concentrer sur la présentation : espacement des opérations, un chiffre par carreau, tracé
du trait à la règle, positionnement correct des dizaines et des unités.
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L'écriture d'un poème Cahier d’écriture CP-CE1 → p. 48

Pour terminer ce cahier, nous proposons la copie d’un poème. En effet, une fois l’écriture courante
acquise, l’élève va être amené à copier lui-même ses poésies dans le cahier dédié.
Le nom de l’auteur et les majuscules sont déjà écrites, ce qui donne la structure du poème.
Il est bien entendu recommandé de faire apprendre cette jolie poésie pour terminer le cahier sur
une note de rêve !

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© MDI, 2018
 Retrouvez des ressources supplémentaires
(fiches, réglettes d’aide à l’écriture, vidéos explicatives, posters à imprimer…)
sur le site compagnon : ecriture.mdi-editions.com

Coordination éditoriale : Marjorie Marlein

Édition : Alizée Lemesle
Conception graphique : Geoffroy Lindenmeyer
Illustrations : Adèle Combes