Mes cahiers d’écriture Laurence Pierson

Écriture
Guide pédagogique
CP

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© MDI, 2018
 Présentation
• Mes cahiers d’écriture, une nouvelle méthode
d’apprentissage de l’écriture
Cette collection a été mise au point par Laurence
Pierson, rééducatrice en écriture et formatrice sur
l’écriture-lecture, qui a enseigné en école primaire
pendant près de 20 ans. Elle est membre fondatrice
de l’association 5E  : Enseignement de l’Écriture
pour Élèves, Étudiants et Enseignants. Son site
Internet www.ecritureparis.fr présente de nombreuses
informations sur l’écriture manuscrite.
• Deux cahiers pour une progression spiralaire
Ce premier cahier est dédié à l’apprentissage des
minuscules en cursive. Son objectif est de permettre aux
élèves de CP d’acquérir progressivement une écriture
lisible, fluide et indolore. Le cahier de perfectionnement
permet de continuer cet apprentissage au cours du
reste de l'année de CP et/ou au début du CE1.
• Une préparation systématique avant l’écriture
Pour bien écrire, l’enfant doit tout d’abord maitriser
les «  fondamentaux  »  : travailler la mobilité des
doigts, s’habituer à une bonne tenue du crayon, bien
positionner son avant-bras par rapport au cahier, savoir
se repérer dans la page. Aussi, les premières pages de ce
cahier font découvrir les bons gestes. L’enfant pourra s’y
référer régulièrement tout au long de son apprentissage.
• Un format de cahier adapté aux élèves de CP,
qu’ils soient droitiers ou gauchers
Le format de ce cahier (17 x 22 cm) est idéal pour les
jeunes enfants : il n’est pas encombrant, ce qui permet
d’être bien positionné sur la table pour écrire. Il est
adapté aussi bien aux gauchers qu’aux droitiers, car
il présente posture et tenue du crayon pour les deux
cas. Le lignage Seyès 3 mm est adapté à la taille des
doigts d’un enfant de 5 ou 6 ans.
• Des modèles de lettres conformes
aux programmes
Les documents d’accompagnement des programmes
officiels du ministère de l’Éducation nationale
préconisent de normaliser la forme des lettres  : le
e est présenté en un seul geste comme une boucle,
on n'ajoute pas d’œilletons aux lettres et il n'y a
pas de traits d’attaque avant les lettres rondes. Ce
cahier applique ces recommandations, qui facilitent
l’apprentissage de l’écriture.
• Une progression liée au geste d’écriture
La progression des lettres est élaborée en fonction
des gestes de base de l’écriture cursive. Elle part de
la forme élémentaire de la boucle, qui permet d’écrire
les e et les l, et avance pas à pas. Ainsi, l’enfant peut
© MDI, 2018
systématiquement s’appuyer sur les gestes qu’il a déjà
appris pour découvrir de nouvelles lettres. Par exemple,
on se basera sur la lettre c pour mettre en place le sens
de rotation de la lettre a .
• Un lien facilité avec la lecture
La progression d’écriture est différente de la
progression de lecture, car elle obéit à la logique du
geste. Elle est aussi plus rapide  : certaines lettres
seront donc apprises en écriture avant d’avoir fait
l’objet d’une leçon de lecture. Aussi, pour faciliter
le lien avec la lecture, chaque lettre n’est présentée
qu’avec sa valeur la plus fréquente (c = [k], par exemple)
et dans des mots entièrement déchiffrables.
• Un rythme de travail quotidien
Tout apprentissage a besoin de répétition pour bien
s’ancrer. La méthode est prévue pour une utilisation
quotidienne – de 20 à 30 minutes.
Les exercices d’entrainement des pages 4 à 11 du
cahier peuvent être repris avant chaque séance
d’écriture pour bien consolider la posture et la tenue
du crayon. L’apprentissage des lettres intervient
à partir de la page  12. En début d’année, une page
quotidienne d’écriture est un objectif raisonnable. Au
fil du temps, on pourra envisager de faire une double
page quotidienne si les élèves ont acquis une certaine
rapidité.
• Des rubriques régulières
L’élève de CP doit pouvoir se repérer facilement dans
son cahier d’écriture.
Les rubriques répétitives l’aident à prendre ses repères.
Après avoir découvert chaque lettre, il retrouvera les
rubriques suivantes :
– « Je m’entraine » pour automatiser le bon geste,
– « J’écris des mots » pour utiliser la lettre dans des
mots,
– «  Je complète  » pour consolider le lien écriture-
lecture et prêter attention au son des lettres apprises,
– « Je copie et je dessine » pour copier des phrases et
les illustrer,
– « Je continue la frise » pour travailler régulièrement
la gestion de l’espace dans le cahier.
• Un site compagnon pour les enseignants
Les commentaires accompagnant le geste d’écriture
de chaque lettre sont volontairement réduits dans
le cahier, pour ne pas surcharger les pages. Toutes
les explications sont données dans ce guide
pédagogique. Vous trouverez également des ressources
supplémentaires (fiches, réglette d’aide à l’écriture,
vidéos explicatives, posters à imprimer…) sur le site
compagnon : ecriture.mdi-editions.com
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 Sommaire
Avant d’écrire – La gym des doigts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 4
Avant d’écrire – La tenue du crayon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 6
Avant d’écrire – L’entrainement du pouce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 8
Avant d’écrire – Le repérage dans la page .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 9
Écrire – Déroulé d’une séance de découverte d’une lettre .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 10
Remarques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 11
Les lettres e et l.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 12
Les lettres i et u . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 14
La lettre t .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 15
La lettre c .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 16
La lettre o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 17
Les lettres a et d . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 18
Les lettres m et n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 19
La lettre r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 20
La lettre s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 21
La lettre p . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 22
Les lettres h et k . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 23
Les lettres j et y .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 24
Les lettres q et g .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 25
La lettre f . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 26
La lettre b . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 27
Les lettres v et w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 28
La lettre z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 29
La lettre x .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 30
Les chiffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . page 31

Remerciements de l’auteur
Je tiens à remercier ici Hélène Frydenzon, grâce à qui cette belle
aventure a commencé. Mes remerciements vont également à mes
collègues rééducatrices en écriture de l’association 5E, qui m’ont
aidée et soutenue dans la préparation de ce livre, et en particu-
lier à celles qui m’ont généreusement laissé partager leurs formi-
dables idées : Anne-Gaël Tissot et son crocodile, Célia Cheynel
et sa gym des doigts, Isabelle Godefroy et son bouquet de fleurs...
La réalisation de ce cahier a bénéficié des bénédictions de
beaucoup de bonnes fées. Tout d’abord, Marjorie Marlein, qui
a porté le projet de bout en bout avec un immense profes-
sionnalisme et un souci du détail qui force l’admiration.
Ensuite, Adèle Combes, dont les dessins frais et charmants
ont donné sa personnalité au cahier et Hugues Vollant qui
a su rendre la mise en page aérée et agréable. Jean Boyault,
auteur de la police d’écriture Belle Allure, a fait preuve de patience
et de réactivité en intégrant une à une toutes mes demandes de
modifications. Frédéric Hanoteau a trouvé les bons angles pour
prendre photos et vidéos. Un grand merci aussi aux enfants (Eliot,
Gaspard, Liam et Manon) qui ont prêté leurs mains, avec beaucoup
de patience, pour cette séance photos.
Pour finir, j’aimerais remercier tout particulièrement les
nombreux enseignants qui ont assisté à mes formations sur
l’écriture manuscrite et qui, par leurs questions, leurs commen-
taires, leurs remarques pertinentes, m’ont fait comprendre à
quel point ces cahiers étaient nécessaires. Ils m’ont aussi donné
des indications précieuses sur les besoins en classe. C’est à eux
que j’ai pensé en écrivant ces cahiers et j’espère de tout cœur
qu’ils leur seront utiles.

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© MDI, 2018
 Avant d’écrire

La gym des doigts Cahier d’écriture CP → p. 4

Pour mettre en place un geste d’écriture efficace, la motricité des doigts et leur individualisation sont
des prérequis indispensables. Ainsi, il est recommandé de commencer chaque séance d’écriture par
quelques minutes de gym des doigts, qui servent d’échauffement. Quatre exercices sont présentés
dans le cahier : les vidéos correspondantes sont consultables sur le site compagnon des cahiers.
Quatre autres exercices sont présentés dans ce guide. Ils sont à exécuter prioritairement de la main
scriptrice, mais peuvent être travaillés des deux mains, l’habileté de la main controlatérale n’étant
pas à négliger.

1. Le petit soldat L’avant-bras est posé bien à plat. Il est généralement

positionné de biais par rapport à la table. La main
doit toujours être dans l’axe, pour que les muscles du
poignet ne soient pas sollicités. Il consiste à gratter la
table à tour de rôle avec l’index, puis le majeur.
Certains enfants auront tendance à mobiliser les deux
doigts en même temps. Il ne faudra pas hésiter à leur
faire verbaliser « index, majeur, index, majeur, chacun
son tour » pour les aider. D’autres auront tendance à
lever le poignet par un mouvement de bascule. Cet
exercice doit au contraire les habituer à dissocier les
mouvements des doigts de celui du poignet, qui reste
au repos.
Pour cet exercice, l’avant-bras est levé, avec le coude
en l’air. L’élève ferme tous les doigts sauf l’index et
3. Le piano plat
le majeur, qui sont tendus et dont la pulpe est posée
sur la table. Il est à noter que le petit soldat n’est pas
tout à fait droit, l’index étant plus court que le majeur.
L’exercice consiste à plier et tendre chaque doigt indi-
viduellement.
Il est possible que certains enfants aient des difficul-
tés à effectuer ce mouvement sans ouvrir les doigts
repliés, ou bien à plier un seul doigt à la fois, ou encore
à maintenir leur avant-bras dans l’axe des doigts.

2. Le gratte-gratte La main doit être posée bien à plat sur la table, dans
l’axe de l’avant-bras. Il est conseillé de faire cet exer-
cice en disant les noms des doigts. Une variante
consiste à mobiliser les doigts dans le désordre, sur
ordre de l’enseignant ou d’un élève maitre du jeu. C’est
une manière efficace de réviser les noms des doigts.
L’enfant soulève d’abord le pouce, puis le repose et
lève l’index, etc.
Le but de cet exercice est bien entendu l’individualisa-
tion des doigts. L’annulaire est particulièrement diffi-
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© MDI, 2018
cile à lever sans mobiliser ses voisins. Dans un premier
temps, l’enseignant validera de préférence un mouve-
ment infime de l’annulaire plutôt qu’un mouvement
simultané de plusieurs doigts.
4..La marche
Comme dans l’exercice du petit soldat, le poignet est
soulevé. L’élève doit mobiliser seulement l’index et
le majeur pour faire avancer la main. À chaque pas, il
convient de plier l’articulation du doigt et de le déplier
vers l’avant. Lors de la marche arrière, la flexion des
doigts est encore plus prononcée.
Visant à assouplir les articulations des doigts, cet
exercice est parfois difficile à réaliser. Il est possible
que les élèves gardent les doigts rigides et les fassent
sauter ou glisser sur la table. Il convient alors de leur
rappeler qu’il faut « plier les genoux » pour marcher.
Si l’exercice est trop difficile, il peut être fait dans un
premier temps uniquement en avançant.
5. Le piano-pouce
Les doigts doivent être légèrement arrondis au départ
de cet exercice. Il s’agit de faire se joindre, tour à tour,
le pouce et les autres doigts. À chaque nouvelle jonc-
tion, l’enfant arrondit les doigts. Il peut les nommer
au fur et à mesure : « pouce-index, pouce-majeur,
pouce-annulaire, pouce-auriculaire ».
Certains élèves ont tendance à réaliser l’exercice
avec les doigts tout raides. Il faut alors insister sur la
souplesse du geste. Une variante consiste à demander
à l’enfant, entre chaque « note » du piano-pouce, d’ou-
vrir la main en grand pour détendre complètement les
doigts. Cet exercice, de même que le piano plat, est
une bonne occasion d’apprendre les noms des doigts.
6. Le bravo
Commencer par croiser les doigts tous ensemble,
puis sortir les pouces, les index et enfin les majeurs.
© MDI, 2018
Les doigts sortis sont tendus et collés l’un en face de
l’autre. L’exercice consiste à applaudir avec chaque
doigt à son tour, sans bouger les autres.
Les enfants ont souvent tendance à éloigner les
paumes de leurs mains l’une de l’autre pour réaliser
cet exercice. Il faut alors leur conseiller de laisser les
paumes bien jointes, tout en mobilisant uniquement
leurs doigts. Le majeur est beaucoup plus difficile à
bouger : un mouvement de petite amplitude suffit.
7. L’araignée
Il faut bien insister, pour la réalisation de cet exercice,
sur la flexion de chaque patte de l’araignée. Le poignet
doit être soulevé de la table, mais idéalement rester
dans l’axe de la main, sans cassure. L’exercice consiste
à avancer chaque patte de l’araignée individuellement,
pour la faire marcher.
Il n’est pas rare que les enfants fassent sauter ou glisser
l’araignée. Il est également fréquent que certains
doigts soient rigides, en particulier le pouce et/ou
l’auriculaire. Il faut insister auprès de l’enfant pour que
toutes les pattes soient pliées et que toutes avancent
bien pliées, une à une.
8. L’éléphant
Le poing fermé est posé sur la table, dans l’axe de
l’avant-bras. On commence par sortir l’index, puis on
le soulève, comme la trompe de l’éléphant, et on le fait
balancer. Cet exercice est excellent pour la mobilité et
la souplesse de l’index.
Si l’enfant bouge les autres doigts en même temps que
l’index, il peut lui être proposé de réaliser des mouve-
ments de petite amplitude, plutôt que de valider un
mouvement de l’ensemble de la main.
Les deux derniers exercices peuvent être amusants à
faire avec des petites bagues en forme d’yeux que l’on
place sur les doigts.
À la fin de la séance de gym des doigts, on peut propo-
ser aux enfants de se frotter les mains l’une contre
l’autre pour les « chauffer » et de dire une phrase
comme « ça y est, mes doigts sont prêts à écrire » !
5
 Avant d’écrire
La tenue du crayon Cahier d’écriture CP → p. 5

L’apprentissage de la bonne tenue du crayon est essentiel pour permettre à l’enfant d’acquérir une
écriture lisible et fluide. Si tous les élèves de la classe n’ont pas automatisé une tenue de crayon
correcte dès la maternelle, cet apprentissage doit absolument être mené en début de classe de CP.
Il est très difficile de rectifier une tenue de crayon inadéquate. Il est plus facile d’en apprendre
une nouvelle, et de remplacer l’ancienne tenue de crayon par la nouvelle. Il ne faut pas hésiter
à rappeler aux élèves qu’ils sont à la grande école et qu’il s’agit maintenant d’apprendre la tenue
de crayon « des grands ».

1.. Les points bleus 2. Le soleil

La couleur n’a bien entendu pas d’importance, mais

le bleu est proposé car il se voit bien sur la peau de
la main. Dans les premiers temps, il est conseillé que
l’enseignant fasse lui-même le point sur le côté de
la dernière phalange du majeur, puis vienne guider
l’élève pour qu’il appuie la pulpe de son pouce sur le
point fraichement tracé. Le point bleu se décalque
alors sur le pouce. Au fil de l’année, les enfants peuvent
devenir capables de faire le point eux-mêmes (mais ce
n’est pas facile, car cela les oblige à utiliser leur main
controlatérale) ou de se passer de points, quand ils ont
automatisé la tenue du crayon.
Le point bleu de la pulpe du pouce doit être posé au
contact du point bleu sur le côté du majeur. L’index,
qui n’est pas concerné par les points bleus, reste levé.
Pour obtenir un arrondi, il faut plier légèrement le
pouce. L’enseignant ne doit pas hésiter à montrer sur
ses propres mains qu’en tendant le pouce, le soleil se
déforme, il n’est plus rond.
Les élèves vont avoir tendance, pour faire le rond, à
joindre la pulpe du majeur à la pulpe du pouce. Il faut
alors bien insister sur les points bleus, qui ne doivent
pas être visibles.

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© MDI, 2018
3. Lever le doigt 4. En position !

À partir de l’exercice précédent, on propose aux élèves

Cet exercice est plus facile à faire et plus facile à corri-
ger en posant le coude sur la table. Le crayon est posé
dans la commissure pouce-index, que l’on appelle le
« hamac », et coincé entre les points bleus. L’impor-
tant, en faisant cet exercice, est que l’élève perçoive
que le crayon repose solidement sur le majeur, coincé
seulement par le pouce. Il est essentiel qu’il se rende
compte que l’index ne fait pas partie de la pince qui
tient le crayon.
de poser l’avant-bras tranquillement sur la table, puis
de poser l’index sur le crayon. Si c’est un crayon trian-
gulaire, ce qui est fortement recommandé, on visuali-
sera préalablement le côté qui est libre pour l’index.
Beaucoup d’enfants ont tendance à appuyer l’index
sur le crayon. Il faut vérifier qu’ils perdent cette habi-
tude et ne pas hésiter à leur demander de tapoter ou
caresser le crayon avec l’index, qui doit rester souple
et léger.

Maintenant que l’élève sait tenir son crayon, il s’agit de lui apprendre à mobiliser ses doigts pour
former les lettres, d’une part, et son avant-bras pour se déplacer dans la page, d’autre part.
La bonne tenue du crayon ne doit pas être considérée acquise trop vite : ces exercices sont à refaire
pendant plusieurs semaines, pour bien consolider les habitudes.
Dans le quotidien de la classe, lorsque les enfants écrivent, l’enseignant doit vérifier qu’ils tiennent
toujours bien leur crayon et, dans le cas contraire, peut leur proposer de reprendre rapidement les
exercices « le soleil » ou « lever le doigt ».
Pour gagner du temps, on peut imprimer les réglettes « 1, 2, 3... partez ! », les plastifier et les fixer
sur les tables. Ainsi, l’enseignant pourra juste désigner du doigt le point (1, 2 ou 3) que l’enfant doit
rectifier, sans devoir parler. Et les élèves auront toujours le référent sous les yeux.

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© MDI, 2018
 Avant d’écrire

L’entrainement du pouce Cahier d’écriture CP → p. 6

Le but de cette double page est d’apprendre à l’enfant à bien diriger le crayon grâce à son pouce.
C’est en effet le doigt qui est le plus musclé et qui se fatiguera le moins en écrivant. Une métaphore
possible à utiliser est celle du vélo : le majeur est la selle, sur laquelle on reste assis. Le pouce est le
pédalier, qui permet d’avancer. L’index est le guidon, qui va diriger le vélo, mais sur lequel il ne faut
pas appuyer (et où sont attachés les freins : si on serre trop fort l’index, on freine l’écriture).

1.. La fléchette 3. Le bouquet

Toujours après avoir vérifié la bonne position de l’avant-

bras, du poignet et des doigts, ainsi que la position du
cahier dans l’axe de l’avant-bras. l’enfant va maintenant
devoir faire tourner ses doigts. Attention, cet exercice
doit toujours se faire dans le sens premier de l’écriture,
c’est-à-dire le sens de rotation antihoraire. Pour aider, une
Le crayon doit être bien tenu – au besoin, reprendre
petite feuille est dessinée à droite de chaque extrémité
dans l’ordre les exercices de la p. 5. Le poignet est
de tige. Le crayon doit d’abord aller dans sa direction. Si
posé sur la table, au repos. Le crayon est dans l’axe de
le poignet est bien positionné dans l’axe et que seuls les
l’avant-bras, coincé entre les points bleus, posé dans le
doigts bougent, les « fleurs » doivent être bien rondes.
« hamac ». C’est en pliant puis en tendant le pouce que
l’élève fait reculer et avancer le crayon.
4. Les yeux du chat
2. Le yoyo

Cet exercice combine les mouvements des deux exer-

Cet exercice est exactement le même que le précédent,
si ce n’est que la pointe du crayon est posée sur le papier
et laisse une trace. Cette trace prend la forme d’un trait,
sur lequel la pointe du crayon passe et repasse. On
utilise l’image du yoyo car le pouce se tend et se détend,
tout en rebondissant comme un yoyo.
cices précédents. L’enfant commence par plier et
tendre le pouce, comme dans le yoyo. Puis il immo-
bilise son geste, pouce plié, en bas du trait. Là, il
enchaine, sans lever le crayon, sur le geste de rotation
travaillé dans l’exercice des bouquets. Le résultat (trait
+ rond) ressemble à un œil de chat.
Si le résultat, au lieu d’être rond, est un ovale incliné,
il est très probable que l’enfant a mobilisé son index
au lieu de travailler avec son pouce. Il faut alors lui
refaire faire l’exercice en lui demandant de laisser son
index au repos.

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© MDI, 2018
 Avant d’écrire

Le repérage dans la page et la position du cahier Cahier d’écriture CP → p. 8-11

Le vocabulaire lié à l’utilisation du cahier est très important à bien mettre en place pour que les
enfants puissent prendre les bons repères.
Une fois le travail préalable à l’écriture effectué, l’élève peut utiliser le « pense-bête » proposé en
couverture intérieure du cahier.
1. Je vérifie la bonne position de mes doigts sur le crayon, prêts à faire la fléchette.
2. Je vérifie la position du cahier, incliné dans l’axe de mon avant-bras.
3. Je vérifie que ma main est sous la ligne d’écriture.

Les frises Le crocodile

Les frises proposées ici peuvent être reprises dans le

cahier du jour, par exemple en fin de semaine. Ce sont
des exercices de repérage importants pour aider l’en-
fant à s’approprier l’espace de la page. Lorsque l’en-
fant colorie pour faire les frises, il convient de bien
vérifier que le cahier est correctement positionné et
que seuls les doigts sont mobilisés pour colorier les
petites surfaces. Le mouvement de balayage, impli-
quant le poignet, est à éviter absolument.
Le positionnement du cahier
Afin d’aider l’enfant à mieux percevoir le sens du
cahier, nous proposons des colonnes dans lesquelles
il devra positionner son avant-bras. Ainsi, s’il pose le
cahier droit par rapport à la table, l’enseignant pourra
lui faire remarquer que son bras est dans la colonne
verte tandis que son crayon est dans la colonne rouge.
C’est un repère supplémentaire.
Si le cahier est correctement positionné et le crayon
bien tenu, la main est sous la ligne et ne la touche pas.
Le crocodile croqueur de doigts est là pour le rappeler :
l’enfant s’exerce à baisser sa main pour ne pas se faire
manger les doigts ! Les gestes proposés produisent
petites et grandes boucles, petites et grandes pointes,
qui vont toutes dans le même sens. Il est déconseillé
de produire un tracé continu, qui obligerait à gérer la
translation du poignet en même temps que le geste
des doigts. Il vaut mieux produire de petits tracés (trois
ou quatre boucles ou pointes) et ensuite glisser le
poignet pour recommencer un peu plus loin.

L’exercice de « pelote qui se déroule » aide à percevoir

que la boucle est réalisée par le même mouvement
que le rond, en ajoutant un léger déplacement vers la
droite. L’élève doit s’entrainer pour encoder le sens de
rotation correct et obtenir un mouvement fluide.

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© MDI, 2018
 Écrire

Déroulé d’une séance de découverte d’une lettre

Chaque séance d’écriture en classe peut s’articuler autour de la même structure. Il faut bien entendu
avoir à l’esprit qu’en début d’année, tout prend énormément de temps avec des élèves de CP, tout
juste sortis de la maternelle. Au fil des semaines, le fait de retrouver une structure similaire permettra
aux élèves de se mettre plus efficacement au travail, rassurés par un cadre familier.
La séance d’écriture devrait idéalement se situer le matin, avant ou après la séance de lecture, et
durer environ 20 à 30 minutes. L’après-midi, les élèves seront amenés à écrire à nouveau dans le
cadre des cours – dictée, exercices de français, puis au fil de l’année séances de mathématiques et
de questionner le monde – mais ces réinvestissements sont distincts de l’horaire dévolu à l’écriture
proprement dite. Au début de l’année, il est probable qu’une seule page puisse être remplie
correctement dans le temps imparti. Au fil du temps, on pourra parvenir à faire une double page.
Une séance d’écriture peut se dérouler comme suit :

1. Préparation (5 minutes) 4. Exercice (10 minutes)

• gym des doigts ;
•posture
vérification collective de la tenue du crayon, de la
et de la position de la feuille.
2. Découverte de la lettre (10 minutes)
•complète
l’exercice peut être « Je copie et je dessine » ou « Je
les mots ».
•proposée.
« Je copie et je dessine » : l’élève recopie la phrase
La majuscule est déjà tracée, mais il faut
veiller à ne pas oublier le point final. Ensuite, il illustre

• présentation de la lettre par l’enseignant ; la phrase dans le cadre prévu à cet effet. Au fil des

•vide 
démonstration du geste à accomplir et tracé « à
» par les enfants (pointe du crayon levée) avec
semaines, l’enseignant encourage l’élève à enrichir son
dessin figuratif et à mieux utiliser l’espace.

vérification collective. Les enfants commencent par •fier« Jequecomplète lesmots »:l’enseignantcommenceparvéri-

repasser sur la lettre rapidement, en bougeant bien
leurs doigts. L’enseignant vérifie le geste individuel-
lement (une flèche rouge est tracée pour indiquer le
sens de départ) ;
tout le monde a bien identifié les dessins et utilise
les mots voulus (un enfant pourrait, par exemple, penser
« le manteau » ou « le héros » pour « la cape » et ne
pourrait pas réaliser l’exercice). Ensuite, l’élève complète

•larubrique « Je m’entraine » : chaque élève reproduit

lettre ou les formes demandées plusieurs fois, en
chaque mot avec la lettre ou syllabe manquante, en orali-
sant les syllabes à voix basse.

vocalisant à voix basse ce qui est indiqué dans la marge

5. La frise (5 minutes)
du cahier (par exemple : « tourne, tourne, tourne », tout
en synchronisant le geste de ses doigts) ; •veille
l’élève complète la frise commencée. L’enseignant

•ousuivant les lettres, quelques enchainements de lettres

mots courts sont ensuite proposés à l’entrainement.
particulièrement à la bonne tenue du crayon et
à la bonne position des doigts. Le but de l’exercice est
d’affiner le repérage dans l’espace de la feuille et de
3. Écriture de mots (5 minutes) favoriser l’encodage kinesthésique de la hauteur des
lettres.
•viduelle
l’élève recopie les mots proposés, après lecture indi-
ou collective. L’enseignant l’incite à vocaliser
ce qu’il écrit, à voix basse, au fur et à mesure (syllabe
par syllabe). Par exemple « u-ne mi-nu-te ». Il est à
noter que lorsque l’élève oralise ce qu’il écrit, les e
muets sont prononcés.
10
© MDI, 2018
 Remarques
• Modèles à gauche
Les modèles sont volontairement proposés à gauche,
y compris pour les élèves gauchers. En effet, le
modèle à droite nécessite un balayage visuel perma-
nent, obligeant le regard de l’enfant à des allers-
retours. Le fait que le modèle soit éloigné du point
de départ crée donc une difficulté supplémentaire.
De plus, le modèle à droite prend de la place, et
oblige l’enfant à anticiper la taille du mot pour ne
pas télescoper le modèle.
Bien souvent, le résultat est que les élèves sont
tentés de partir du modèle, et donc d’écrire de
droite à gauche !
Si le modèle est correctement positionné à gauche,
l’élève sera obligé d’incliner correctement son cahier
pour le voir, adoptant ainsi une position physiologi-
quement adaptée pour écrire sans douleur.
• Absence de points d’attaque
Nous avons fait le choix de ne pas proposer de
« petits points » que l’enfant devrait suivre pour
démarrer chaque occurrence d’une lettre ou d’un
mot. En effet, ces repères visuels peuvent être plus
ou moins adaptés au rythme et à la taille d’écri-
ture de chaque élève. On verra alors les élèves qui
écrivent petit laisser un trop grand espace entre les
mots, et ceux qui écrivent gros avoir du mal à ne pas
les télescoper entre eux.
Il nous semble plus pertinent de laisser chaque
enfant trouver son propre rythme d’écriture, et
apprendre à gérer de manière régulière l’espace-
ment inter-mots.
• Lien écriture–lecture
L’écriture est intrinsèquement liée à la lecture. On
ne peut pas « écrire » un texte dans un alphabet
© MDI, 2018
que l’on ne connait pas. On pourrait reproduire le
dessin des lettres, et le résultat serait sans doute
lisible pour une personne connaissant cet alphabet,
mais le geste que nous aurions produit ne serait pas
un geste d’écriture : notre cerveau aurait utilisé les
aires dévolues au dessin et à l’espace, pas au langage.
Il est essentiel que, lors de l’apprentissage premier
du programme sensori-moteur ultra-complexe
qu’est l’écriture, le lien soit correctement effectué
avec le son et le sens pour que l’enfant apprenne
véritablement à écrire, et non à dessiner des lettres.
Pour favoriser ce lien, il nous semble essentiel d’in-
citer les enfants à écrire en oralisant, syllabe après
syllabe, ce qu’ils écrivent. Ainsi, le lien sera renfor-
cé entre geste, son et sens et s’automatisera plus
facilement. Petit à petit, l’enfant construira ainsi
sa voix intérieure, celle que nous entendons dans
notre tête quand nous lisons ou quand nous écri-
vons. Cela nécessite un entrainement long, qui dure
généralement plusieurs années. Il est donc essen-
tiel que l’enfant continue à murmurer en écrivant
tout au long de l’école primaire, pour bien conso-
lider cet apprentissage. Pour mémoriser efficace-
ment le son de chaque lettre, nous conseillons aux
enseignants de s’appuyer sur la gestuelle mise au
point par Suzanne Borel-Maisonny, et présentée
dans l’ouvrage de Clotilde Silvestre de Sacy, Bien
lire et aimer lire (ed. ESF), qui devrait être présent
dans toutes les classes de CP ! En associant un geste
à chaque son, la méthode s’appuie sur la mémoire
kinesthésique et permet également d’éviter nombre
de défauts de prononciation.
Le bruissement ainsi créé en classe est largement
compensé par l’amélioration des capacités de
concentration des enfants. En effet, le fait de créer
leur propre son, en murmurant ce qu’ils écrivent (ou
ce qu’ils lisent) les rend moins sensibles aux bruits
extérieurs et favorise la focalisation de leur atten-
tion sur la tâche qu’ils exécutent.
11
Les lettres  e  et  l Cahier d’écriture CP → p. 12-13

loup

e Fais une petite boucle pour écrire le e .

l Fais la fléchette pour transformer le e en l .

Cette double page est particulière car il s’agit des deux premières lettres apprises.
L’enseignant présente la lettre e en expliquant ou rappelant à l’oral que, selon la présence ou l’absence
d’accent, elle peut se prononcer [e], [ ] ou [ ]. Le mot « élève » est ainsi présenté à l’oral.
ᵊ ᵋ
On peut associer la gestuelle Borel-Maisonny : main avancée comme pour mendier en disant [ ], main
ᵊ
sur la tête avec l’accent vers l’avant en disant [e], main sur la tête avec les doigts ouverts, renversés vers
l’arrière, en disant [ ].
ᵋ
Pour ce qui est de la lettre l, elle est présentée en lien avec le son qu’elle produit — [l] — et en
association avec la gestuelle Borel-Maisonny (doigt qui monte devant la bouche comme la langue
monte pour faire [l]).

Je m’entraine J’écris des mots

La lettre e est d’abord présentée seule. La lettre l est
ensuite réalisée en étendant le pouce vers l’avant
(mouvement de la fléchette).
L’élève s’entraine ensuite à dire « tourne, tourne,
tourne », puis à glisser son bras pour reprendre une
nouvelle série de trois lettres. L’enseignant veille à la
synchronisation du son et du geste et à la régularité
des espaces inter-mots.
Avec seulement deux lettres apprises, seuls les mots
« le » et « elle » sont possibles à écrire.
J'ajoute les branches du sapin
L’enfant doit poser sa main dans l’axe du tronc, puis
poser la pointe du crayon sur le tronc. En disant le son
[e], il plie son pouce en un geste arrondi vers la gauche.
ᵋ
En disant le son [ ], il plie son pouce en un geste
arrondi vers la droite. L’important est de bien partir du
tronc, pour réaliser les accents d’un geste descendant.

Pour la dernière ligne, l’élève s’appuie sur le geste déjà Il peut être intéressant à ce stade de faire remarquer
acquis de la petite boucle et tend les doigts pour la aux élèves que les virgules et les apostrophes se
transformer en grande boucle. L’enseignant veille à ce tracent exactement comme l’accent aigu.
que le pouce se tende bien pour allonger les grandes
boucles et à ce qu’il se replie afin que chaque lettre
soit posée sur la ligne.
12
© MDI, 2018
 Je mets les accents sur le e
Le mot « élève », qui comporte à la fois un accent aigu,
un accent grave et un e muet, est déjà écrit. L’enfant n’a
plus qu’à ajouter les accents. On pourra faire remarquer
que l’accent grave n’est présent en français que quand
ᵊ
la voyelle suivante est un e muet (ou prononcé [ ]).
© MDI, 2018
Je continue la frise
Lors de cette première occurrence, l’enseignant veil-
lera particulièrement à ce que l’élève ait compris
comment s’organise la frise. Le caractère répétitif doit
être mis en avant en s’appuyant sur la vocalisation.
On incitera d’ailleurs l’élève à travailler en murmu-
rant. Pour cette première frise, constituée de simples
points, il peut dire « point, point, point… » ou bien « un
carreau, un carreau, un carreau… ».
13
Les lettres  i  et  u Cahier d’écriture CP → p. 14-15

iris un

i Fais une petite pointe pour le i .

u Fais deux petites pointes pour le u .

L’enseignant présente les lettres i et u : une petite pointe pour le i, deux petites pointes pour le u.
Les sons et les gestes Borel-Maisonny (un doigt en l’air pour i, deux doigts en l’air pour u) sont montrés
aux élèves.

Je m’entraine mot avant de positionner le point sur le i. Ainsi, il évite

les levers de crayon intempestifs qui créent à terme
des discontinuités dans l’écriture.

L’exercice « tourne, tourne, pointe, pointe » permet
de bien insister sur la différence entre la pointe et
la boucle. L’enseignant veille à ce que les boucles
tournent réellement.
J’écris des mots
Je complète avec i ou u
Bien énoncer les mots à voix haute avant de commen-
cer l’exercice.
Je continue la frise
Cette frise permet de bien travailler l’appui sur la ligne.
L’enseignant peut insister sur le fait que le pouce doit
se tendre très légèrement pour monter au premier
étage.

Il est essentiel, en présentant le mot « il » et le mot

« ile », d’insister pour que l’enfant écrive la totalité du

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© MDI, 2018
La lettre  t Cahier d’écriture CP → p. 16-17

tête
t Fais la fléchette pour transformer en .

Mets une barre à la fin : .

La lettre t, comme la lettre i, est constituée d’une pointe. Il suffit d’allonger un peu les doigts pour faire
monter cette pointe au deuxième interligne. En effet, les grandes pointes sont moins allongées que
les grandes boucles. On pourra présenter le geste Borel-Maisonny de la lettre t : le pouce et l’index
tapent l’un contre l’autre, comme s’ils pinçaient la petite ceinture du t, et tapant la langue sur le palais.

Je m’entraine le t ne se prononce pas quand il est à la fin d’un mot, mais

qu’une voyelle le fait sonner.
Pour le « tutut », faire oraliser les élèves en synchroni-
sant bien geste et son. Insister sur le fait que le petit train
roule sur les rails (départ et arrivée sur la ligne) et que les
passagers (les barres des t) ne descendront que lorsqu’il
sera arrivé en gare !
Avec « l’été », on introduit l’apostrophe. Contrairement
aux barres des t, aux accents et aux points sur les i, l’apos-
trophe se place entre deux mots, donc on l’écrit bien
entre « l » et « été ». Le geste qui la trace part du haut,
comme l’accent aigu.
Selon les élèves, les barres des t seront tracées de

Je complète avec te , ti ou tu
gauche et à droite ou de droite à gauche (souvent par les
gauchers). Cela n’a aucune importance. De même, certains
élèves commenceront par le début du mot et mettront
les barres des t en avançant, d’autres commenceront par Le mot « pirate » est l’occasion de vérifier que les
la fin du mot et les mettront en reculant. Le geste étant enfants disent bien la syllabe « te », même si à l’oral
discontinu, cela n’a pas d’importance non plus. le e est muet.

On veillera de la même manière à ce que la barre du t soit Je continue la frise

mise à la fin de « ti » et de « te ».
Cette frise vise à automatiser les différentes tensions
du pouce correspondant aux hauteurs de lettres. Elle
J’écris des mots peut être réalisée en disant « 1, 2, 3 » au fur et à mesure.
Ces mots introduisent la première consonne muette avec
« le lit ». C’est l’occasion de découvrir, ou de rappeler, que
15
© MDI, 2018
La lettre  c Cahier d’écriture CP → p. 18-19

clé

c Tourne les doigts pour faire la lettre c .

La lettre c est la première lettre ronde. Contrairement aux lettres vues précédemment, elle n’avance
pas, puisqu’elle est le produit d’une rotation des doigts.
La lettre c est ici présentée avec le son [k], qui est le plus fréquent.
Ce son ne peut pas être prolongé, ce qui rend sa fusion avec la voyelle qui suit plus difficile. Il est
représenté par le geste Borel-Maisonny : un doigt qui montre l’intérieur de la bouche. En effet,
lorsque le son [k] est prononcé, on doit sentir l’air qui sort de la bouche.

Je m’entraine J’écris des mots

En écrivant « il cuit », l’enfant doit mettre le point sur
le i à la fin du mot « il » et le point sur le i et la barre du
t à la fin du mot « cuit ».

Je complète avec c ou t
L’élève doit compléter la pomme en commençant bien
en haut (près de la feuille). Il est important de montrer On remarquera que pour le mot « colle », la forme des
qu’il faut légèrement monter sur la gauche, pour bien deux l est légèrement différente. Cela est dû au fait
arrondir le geste. que le o se termine en haut.
Avant de commencer cette page, il est tout à fait
possible de s’entrainer sur ardoise en plus grand
format, pour bien mettre en place le geste des doigts. Je continue la frise
Lors de l’exercice « tourne, saute, tourne », l’élève doit L’enfant pourra dire « 1, 2, 3 » pour bien travailler
lever le crayon brièvement entre le premier e et le c. les différentes tensions du pouce en fonction de la
Ainsi, il continue le geste de la boucle, mais pendant hauteur de la forme.
un court instant la pointe du crayon « saute » en n’étant
plus en contact avec le papier.
Il est important de prendre le temps de bien réussir
cette étape. En effet, il ne s’agit nullement de marquer
un arrêt avant les lettres rondes, mais bien d’effectuer
un « saut », qui permet de rester dans le mouvement.
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© MDI, 2018
La lettre  o Cahier d’écriture CP → p. 20-21

o Démarre comme un c .
Ferme le rond et ajoute un petit
bec en haut sans lever le crayon.

La lettre o est la première lettre à ligature haute – qui se termine en haut du premier interligne.
Ce petit « bec » rend parfois la liaison difficile avec la lettre suivante. Il a été fait le choix, dans ce
premier cahier, de ne pas présenter de liaisons difficiles. Le deuxième cahier (Perfectionnement)
aborde les liaisons suivantes : or, br, vr,œ, be, ve, os.
Les enfants ont tendance à vouloir ajouter un œilleton à la lettre o. Il faut bien leur expliquer que
cet œilleton, qui est la conséquence d’un changement de direction, est un signe d’accélération. Il ne
fait pas partie de la forme de la lettre o. Il n’est donc pas interdit (tant qu’il est de taille raisonnable)
mais n’a pas à être enseigné. L’important est que le o termine bien en haut.
Le geste Borel-Maisonny du o est un rond fait par les doigts.

Je m’entraine
La lettre o, comme la lettre c, étant une lettre ronde,
il est nécessaire de lever son crayon avant de l’écrire.
C’est pourquoi nous indiquons « saute avant le o »
pour les syllabes « lo » et « to ».
Il est à noter que les deux l de colle ont une forme
différente l’un de l’autre, puisque l’un arrive après une
ligature haute (bec du o) et l’autre après une lettre qui
se termine sur la ligne (l).
Lorsque l’on écrit le mot « école », il est possible de
profiter du lever de crayon avant une lettre ronde pour
poser l’accent.

Je complète avec lo ou to
Après la lettre o, la lettre suivante ne peut pas démarrer Il est à noter que le « to » de « moto » devra démarrer
de la ligne de base. C’est pourquoi la forme du t et du l en hauteur, puisqu’il suit la lettre o.
est légèrement aménagée dans les syllabes « ol » et « ot ».

Je continue la frise
J’écris des mots
L’entrainement vise à bien percevoir l’appui sur la
Il peut être intéressant de repérer avec les élèves, voire ligne. On pourra faire dire à l’élève, au fur et à mesure
de marquer d’un léger point de couleur, les endroits du tracé, « ligne, 1, ligne, 2, ligne, 3, ligne ».
où il faut « sauter » pour écrire les mots. Ainsi, avant
le o de « col », les deux o de « loto », avant le c et le o
de « école » et avant le o de « colle ».

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© MDI, 2018
Les lettres  a  et  d Cahier d’écriture CP → p. 22-23

arbre

a Commence comme un c .

d
Ferme-le avec une petite pointe.
Commence comme un c .
Ferme-le avec une grande pointe.

Les lettres a et d sont regroupées car elles sont tracées exactement avec le même geste, le d étant
simplement terminé par une pointe plus grande que le a. On pourra expliquer aux enfants que le a
se trace comme si on écrivait « ci », mais en collant les lettres. De même, le d se trace comme si on
écrivait « ct », mais sans mettre la barre du t.
On pourra présenter les gestes Borel-Maisonny : main ouverte (comme la bouche ouverte) pour
le a, poing dans le dos pour le d (le d est derrière).

Je m’entraine Je copie et je dessine

Comme le c et le o, le a est une lettre ronde, qui néces-
site de lever brièvement le crayon.
J’écris des mots
Avant de copier les mots proposés, il est possible de
faire repérer aux élèves les endroits où le crayon doit
sauter (avant chaque lettre ronde) et éventuellement
de les marquer d’un léger point de couleur sous le
modèle.
Les élèves s’habituant à lever le crayon, ils ont parfois
tendance à le lever alors que ça n’est pas nécessaire
(donc pas souhaitable). Il faut bien vérifier qu’après
avoir écrit « dada » et « cacao », où il n’y a que des
lettres rondes, ils ne lèvent pas le crayon après le a de
« date » et le c de « dictée ».
Ce nouvel exercice est essentiel pour mettre en place
le lien entre écriture et lecture. Il ne faut pas hésiter
à inciter l’enfant à oraliser ce qu’il écrit et à s’écou-
ter (parfois, les enfants lisent à voix haute mais sans
écouter ce qu’ils disent, donc sans le comprendre).
Pour la première occurrence de l’exercice, il n’y a qu’un
mot à illustrer.
Je continue la frise
Là encore, on pourra faire dire « 1, 2, 3 » pour automa-
tiser les différentes hauteurs de lettres en fonction de
la tension du pouce.

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© MDI, 2018
Les lettres  m  et  n Cahier d’écriture CP → p. 24-25

midi nuit

m Pars d’en haut, fais trois ponts et tourne.

n Pars d’en haut, fais deux ponts et tourne.

Toutes les lettres étudiées jusqu’à présent étaient tracées uniquement dans le sens antihoraire.
Les lettres m et n sont les premières lettres démarrant dans le sens horaire (en pont) que l’élève
va apprendre à tracer. Il est à noter que ces lettres se terminent néanmoins dans le sens habituel,
antihoraire. Il faut donc effectuer un changement de sens à l’intérieur de chaque lettre.
Le point d’attaque de ces lettres en pont est également différent : il se situe au dessus de la ligne et
non sur la ligne.
Les gestes Borel-Maisonny sont : trois doigts posés sur la table, pour faire les trois pattes du m, en
fermant bien la bouche pour dire « mmmmmmmm ». Pour le n, les deux doigts sont posés sur les
narines, car c’est dans le nez que le « nnnnnnnnnnn » vibre.

Je m’entraine J’écris des mots

Il faut veiller à ce que l’enfant oralise ce qu’il écrit.

Je copie et je dessine
Il faudra peut-être vérifier que la totalité des élèves de
la classe connaissent le sens du verbe « diner ».
Il faut éviter que l’élève ne dessine des vagues au lieu de
tracer des ponts pour les lettres m et n. C’est pourquoi
nous lui proposons de « rebondir » sur la ligne. Je continue la frise
Il est également important de vérifier que l’élève aille
L’intérêt de cette frise est qu’elle est entièrement
bien jusqu’au bout de la lettre, sans oublier la finale qui
contenue dans le premier interligne.
change de sens. En effet, les m ou n finissant tout droit,
en « planté de bâton », ne permettent pas d’assurer la
liaison avec la lettre suivante.
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© MDI, 2018
La lettre  r Cahier d’écriture CP → p. 26-27

renard

r Commence comme un i
et termine comme un n .

Le tracé de la lettre r est souvent difficile à expliquer aux enfants. La manière la plus simple, nous
semble-t-il, est de s’appuyer sur les lettres précédemment apprises. Ainsi, on dira que le r commence
comme un i et se termine comme un n. On insistera donc sur la finale de la lettre.
Le geste Borel-Maisonny pour le son [r] consiste à désigner sa gorge d’un doigt en crochet, en
prononçant le son rrrrrrrrrrrr, qui grrrrrrrrrrrrratte dans la gorge.

Je m’entraine Je copie et je dessine

On remarquera que lors du changement de sens à l’in- Avant d’aborder l’activité, il ne faut pas hésiter à véri-
térieur de la lettre r, il est possible qu’un léger œilleton fier que les élèves connaissent le verbe « trotter ».
apparaisse. Cet œilleton n’a pas à être enseigné, mais il Dans le cas contraire, l’expliquer et le faire mimer.
ne doit pas non plus être interdit si les enfants le font
spontanément. Il convient toutefois de vérifier, dans
ce cas, qu’il s’agit bien d’un œilleton dû à l’accélération Je continue la frise
et non d’une petite boucle ajoutée à titre ornemental
Il s’agit encore là d’une frise « en escalier », inci-
car vue dans un modèle. On observera bien le geste de
tant l’élève à subvocaliser « un, deux, trois » au fur et
l’enfant quand il trace la lettre, pour en être sûr.
à mesure que la frise avance. Il peut être utile, pour
On veillera à la finale de la lettre r. bien installer le retour à la ligne, de plutôt faire dire :
« ligne, un, ligne, deux, ligne, trois, ligne ».
J’écris des mots
Deux des mots présentés se terminent par un t muet.
L’enseignant devra s’assurer que les enfants ont repéré
cette difficulté. L’un est un nom, donc on pourra s’ap-
puyer sur la famille de mots (rat, rate, raton). L’autre est
un verbe, donc il suffira d’en informer les élèves.
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© MDI, 2018
La lettre  s Cahier d’écriture CP → p. 28-29

s Commence comme un i
puis ferme le ventre du s.

La lettre s est l’une des plus difficiles à écrire. Nous avons fait le choix de la présenter tout de même
de manière assez rapide dans la progression, car elle est très fréquente en français, à la fois pour
transcrire le son [s] et comme marqueur orthographique.
La difficulté de la lettre s tient au fait qu’elle se termine par un geste qui va de droite à gauche,
contrairement à toutes les autres lettres de l’alphabet. Cela ne pose pas de problème particulier
lorsque le s est en fin de mot, mais rend difficile l’enchainement avec la lettre suivante lorsque le s
est en début ou en milieu de mot.
On aura finalement deux formes différentes du s, selon qu’il est en fin de mot ou non.
Pour enchainer sur la lettre suivante, il faut inciter les élèves à bien fermer le s, en « rebondissant »
sur le trait qu’ils ont tracé au début de la lettre. En effet, les s ouverts sont souvent peu lisibles.
Le geste Borel-Maisonny du son [s] est un doigt qui serpente, imitant le tracé de la lettre S en
majuscule d’imprimerie.

Je m’entraine Je copie et je dessine

Lorsque le s est suivi par une lettre ronde, comme dans
« sa », l’élève doit dans un premier temps faire demi-tour
sur la ligne en rebondissant, pour repartir de l’avant, puis
sauter pour démarrer la lettre ronde. Cet enchainement
difficile demande un peu d’entrainement.
J’écris des mots
La majuscule est déjà tracée. L’élève doit recopier la
phrase et l’illustrer. On incitera petit à petit les élèves à
utiliser tout l’espace qui leur est proposé pour le dessin.
Je continue la frise
Cette frise s’inscrit entièrement dans le premier interligne.

On introduit ici un pluriel, « des tasses », pour instal-

ler implicitement au moment de l’apprentissage de la
lettre s son statut de marqueur du pluriel des noms.

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© MDI, 2018
La lettre  p Cahier d’écriture CP → p. 30-31

pirate

p Commence comme un i ,
fais le yoyo et termine comme un n .

La lettre p est la première lettre à jambage apprise. Pour faire descendre la lettre, c’est une flexion
du pouce qui sera proposée à l’enfant. C’est pourquoi il faut se référer au geste du « yoyo », appris
à la p. 6 du cahier. Le jambage est présenté sur le modèle comme descendant de deux interlignes,
mais il ne s’agit pas d’une indication précise. En aucun cas l’élève ne doit retarder son geste en
comptant les interlignes.
Le son [p] est une consonne explosive. Le geste Borel-Maisonny le représente par l’ouverture
brutale d’un poing fermé.

Je m’entraine boucle (le l) nécessitent particulièrement de bien

L’élève commence par faire une ligne de petits « yoyos », placer sa main pour avoir une bonne amplitude du
pour entrainer la mobilité de son pouce. Il est important pouce. En effet, le pouce se plie pour écrire le p, puis
de désigner le geste « plier puis redéplier le pouce » dans se tend pour écrire le l.
son ensemble, pour ne pas induire de lenteur.

L’arcade du p tourne sur la ligne pour revenir en sens
antihoraire, comme à la fin du m, du n et du r.
J’écris des mots
Les mots « pile » et « pluie », qui comportent à la
fois une lettre à jambage (le p) et une lettre à grande
Je copie et je dessine
La majuscule est déjà tracée. L’élève doit recopier la
phrase et l’illustrer. On incitera petit à petit les élèves à
utiliser tout l’espace qui leur est proposé pour le dessin.
La liaison entre le P majuscule et le a n’a pas été propo-
sée, car elle est difficile à réaliser.
Je continue la frise
Cette frise propose une forme qui descend sous la ligne.
On proposera à l’élève de la réaliser également en pliant
son pouce.

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© MDI, 2018
Les lettres  h  et  k Cahier d’écriture CP → p. 32-33

héros kimono

h Commence comme un l , rebondis

et finis comme un n .
k Commence comme un h , rebondis,
ferme le pont et repars.

La lettre h combine deux gestes appris précédemment : celui de la grande boucle (comme la lettre l)
et celui du pont suivi d’une finale en sens antihoraire (comme m, n, r, p). Elle ne pose généralement pas
de difficulté, tant que l’enfant a bien compris qu’il faut « rebondir » sur la ligne, c’est-à-dire repasser
en partie sur le trait qui vient d’être tracé.
La lettre h est généralement muette. Elle est présentée comme telle – donc pas de geste Borel-
Maisonny, puisqu’elle n’a pas de son. Elle est également présentée en association avec le c, pour
faire le son [ ʃ ]. Ce digramme est généralement étudié très tôt dans les méthodes de lecture. Le geste
correspondant consiste à se tenir les deux joues avec les doigts, avec les lèvres en avant.
La lettre k est une lettre relativement rare en français. Cependant, il est pertinent de l’apprendre juste
après le h, car le geste en est très proche. Il suffit d’expliquer aux élèves qu’on « fait semblant de
refermer le h », puis qu’on repart. Le modèle présenté ici n’est pas totalement fermé, mais on peut
tout à fait accepter que l’élève ferme totalement le pont avant de repartir. Il est d’ailleurs conseillé de
montrer les deux modèles au tableau.
Le son [k], déjà évoqué avec la lettre c, est représenté par un doigt recourbé qui montre l’intérieur
de la bouche.

Je m’entraine Je complète avec h ou k

On veillera à ce que les élèves commencent bien les h et La difficulté consiste à choisir entre une lettre qui s’en-
les k par une grande boucle qui rebondit tout droit sur la tend et une lettre muette.
ligne, et non qui s’arrondit comme un l.

Je continue la frise
J’écris des mots
On conseillera à l’élève d’oraliser, « 1, 3, 1 », au fur et à
On prêtera attention aux difficultés orthographiques : mesure de sa réalisation.
le h muet de « homme » et le double m, le t muet de
« chocolat » (que l’on retrouve dans « chocolatier »,
« chocolaterie »…). On pourra faire remarquer que, à l’ex-
ception du mot « kilo », les mots qui s’écrivent avec un k
sont presque toujours d’origine étrangère.
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© MDI, 2018
Les lettres  j  et  y Cahier d’écriture CP → p. 34-35

jupe

j Commence comme un i , plie le pouce

et remonte vers la ligne.

y Commence comme un u , finis comme un j.

Les lettres j et y ont en commun de terminer par un jambage bouclé. Ce jambage n’est pas une
boucle à l’envers : il commence tout droit. Il faut donc inciter l’élève à plier le pouce d’abord, et
ensuite seulement à arrondir le geste pour remonter sur la ligne.

Le son [ʒ] est symbolisé par le doigt posé, comme un point sur un i, sur la joue. Le y, qui n’est vu ici
qu’avec le son [i], est donc représenté par un doigt levé.

Je m’entraine Je copie et je dessine

Il est à noter que la lettre y est parfois présentée avec Au fil des répétitions de cet exercice, on incitera l’élève
un départ vers le haut, comme un v. Nous avons ici fait à utiliser l’espace qui lui est imparti de la manière la plus
le choix de la présenter avec un départ en bas, comme pertinente possible et à enrichir son dessin de détails.
le u, pour plus de lisibilité. En écrivant les mots « stylo »

et « pyjama » de l’une et l’autre manière, on constate
que le départ en bas est plus facile à lire et à écrire.
Il faut veiller à ce que le point du j soit écrit en fin de
mot, comme pour la lettre i.
Je continue la frise
Cette frise, discontinue, présente des formes qui
descendent sous la ligne. On insistera, comme
d’habitude, sur la flexion du pouce.

J’écris des mots

L’expression « il y a » est l’une des occurrences les plus
fréquentes de la lettre y.

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© MDI, 2018
Les lettres  q  et  g Cahier d’écriture CP → p. 36-37

q Commence comme un a puis plie le pouce.

g Commence comme un q et remonte vers la ligne.

La lettre q est la seule à se terminer, de manière abrupte, sous la ligne. Elle s’obtient en commençant
comme la lettre a, puis en pliant le pouce. Il est déconseillé d’apprendre à l’élève à remonter après
avoir tracé le bâton du q : si le trait remontant n’est pas exactement couvrant, la lettre risque de
ressembler à un g. La lettre q étant toujours suivie de la lettre u, il suffit de « sauter », c’est-à-dire
lever brièvement le crayon, pour commencer le u à la ligne.
Le son [k] est symbolisé, comme il a été vu pour les lettres c et q, par un doigt recourbé qui pointe
vers la bouche ouverte, indiquant là d’où l’air sort.
La lettre g commence comme la lettre q et se termine comme les lettres j ou y. Elle est présentée ici
avec le son [g], plus fréquent. Le geste Borel-Maisonny consiste à désigner avec la même main d’un
doigt la gorge, de l’autre la bouche, pour indiquer que ce son fait vibrer l’air à la fois dans la bouche
et dans la gorge.

Je complète avec qu ou gu
Je m’entraine
On veillera à ce que l’enfant plie suffisamment le Pour les syllabes se terminant par un e muet, il ne faut
pouce, pour que les jambages ne soient pas trop petits. pas hésiter à faire insister sur ce e par l’élève afin qu’il
perçoive mieux le son qui le précède : « ba-gueuh »,
« mous-ti-queuh »…
J’écris des mots
On expliquera aux élèves que la lettre q est toujours Je continue la frise
suivie d’un u, à l’exception des mots « cinq » et « coq »
Veiller à ce que le premier motif de la frise ne dépasse
où elle est en fin de mot.
pas le premier interligne.
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© MDI, 2018
La lettre  f Cahier d’écriture CP → p. 38-39

fusée

f Commence comme un l , plie le pouce

jusqu'en bas, ferme sur la ligne et repars.

La difficulté du tracé de la lettre f est double : d’une part, c’est la lettre qui demande le plus
d’amplitude, puisqu’elle est à la fois montante et descendante. D’autre part, elle doit bien se fermer
sur la ligne pour ne pas se déformer. On insistera donc à nouveau sur le geste de la fléchette,
permettant d’allonger le geste en tendant, puis en pliant le pouce. Le geste Borel-Maisonny du son
[f] consiste à poser la main à plat devant soi et à la faire avancer, comme un fer à repasser, en disant
« ffffffffffffffffffffffff ».

Je m’entraine Je copie et je dessine

Contrairement à la lettre o, la lettre f se termine sur la L’enseignant peut vérifier avant de donner l’exercice
ligne. Le geste de changement de direction est néan- que le verbe « filer » est connu.
moins le même, et pourrait donc, s’il est réalisé rapide-
ment, créer un léger œilleton. Cet œilleton, qui n’est
pas présent sur le modèle, n’a pas à être enseigné, mais Je continue la frise
n’est pas une erreur. Il est possible qu’il apparaisse La première partie de la frise a déjà été vue p. 19.
dans l’écriture de certains enfants. S’il a une taille La dernière forme de la série, d’une grande amplitude,
raisonnable, il n’y a pas lieu de l’interdire. nécessite comme la lettre f de tendre, puis plier le
pouce de manière importante.
J’écris des mots
Il est recommandé de faire remarquer aux élèves
les particularités orthographiques : le e muet de « la
fumée », les deux f de « une affiche ».

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© MDI, 2018
La lettre  b Cahier d’écriture CP → p. 40-41

b Commence comme un l ,
remonte et fais un petit bec en haut.

La lettre b commence par une grande boucle, comme un l, et se termine par un petit bec au premier
interligne, comme un o. Elle fait partie des quatre lettres (b, o, v, w) qui se terminent au premier interligne.
Le son [b] est symbolisé par une boule faite par la main ouverte posée sur le ventre. Pour bien
distinguer le b du d, on peut dire en le faisant que le b a un bidon ou que c’est une dame qui attend
un bébé (tandis que le d a un derrière dans le dos).

Je m’entraine J’écris des mots

Il est recommandé de faire remarquer les particularités
orthographiques : les deux l de « bulle » et de « balle »,
le h muet et le t muet de « habit ».

La lettre b se terminant au premier interligne, les

Je complète avec b ou d
élèves ont parfois tendance à vouloir redescendre sur
En cas de difficulté, les gestes Borel-Maisonny sont une
la ligne afin de pouvoir commencer d’en bas le i ou le
vraie aide pour cet exercice.
u qui la suivent. Il est nécessaire d’expliciter l’aména-
gement contextuel nécessaire : le i n’a pas la même
forme s’il suit un b ou s’il suit un l, par exemple. Je continue la frise
La forme de la lettre l est également légèrement modi-
L’élève pourra oraliser en réalisant la frise : « 1, 3, 1, 3… ».
fiée après un b.
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© MDI, 2018
Les lettres  v  et  w Cahier d’écriture CP → p. 42-43

v Commence comme un n , finis comme un b.

w C’est un double v !

La lettre v commence en sens horaire, comme les lettres m ou n, avec un départ au-dessus de la
ligne. Elle se termine au premier interligne, avec un changement de direction. De la même manière
que pour le b et le o, ce changement de direction peut faire apparaitre un léger œilleton en cas
d’accélération du geste.
Le w est un v double. Il convient de faire attention à ce que l’élève ne trace pas une vague entre les
deux parties du w, mais redescende bien sur le même trait.
Le geste Borel-Maisonny pour le son [v] est le seul qui nécessite l’usage des deux mains : elles sont
positionnées en V devant soi et on prononce « vvvvvvvvvvvvvvvvvvvv ».
Le w est peu présent dans la langue française et ne transcrit que des mots d’origine étrangère. Il se
prononce [w], sauf dans de rares mots comme « wagon ».

Je m’entraine Il est important que les élèves sachent que le son [v]
s’écrit presque toujours avec la lettre v.

Comme le o et le b, le v et le w se terminent en haut, ce
qui affecte la lettre qui suit (sauf si c’est une lettre ronde).
Je copie et je dessine
Avant de donner l’exercice, vérifier que les enfants
connaissent les kiwis et en ont déjà vu. Dans le cas
contraire, leur montrer une image afin qu’ils puissent le
représenter correctement.

J’écris des mots Je continue la frise

Comme à chaque fois, insister pour que les enfants subvo-
calisent ce qu’ils écrivent. Les mots « kiwi » et « wapiti »,
qui désignent un fruit exotique et un animal lointain,
s’écrivent avec un w (et un k), lettres rares en français.
© MDI, 2018
Cette frise ne doit pas dépasser le premier interligne.
La difficulté consiste à monter de manière oblique et à
redescendre verticalement.
28
La lettre  z Cahier d’écriture CP → p. 44-45

zéro

z Commence comme un i , fais un bec en haut,

recule et termine par une boucle à l’envers.

Le tracé de la lettre z est l’un des plus complexes. C’est le seul qui comporte une boucle à l’envers.
De plus, la première partie du z est présentée de différentes manières : parfois arrondie, parfois,
comme ici, plus pointue. Dans l’un et l’autre cas, la partie supérieure du z recule légèrement. Bien
des enfants oublient ce retour en arrière et tracent la lettre z en deux parties : l’une qui ressemble
à un r, puis une boucle à l’envers à côté. Il convient d’insister pour que la boucle à l’envers soit plus
ou moins à la verticale de la première partie de la lettre.

Je m’entraine Je complète avec z ou j

Lors de cet exercice, bien vérifier que la lettre j n’est pas
tracée avec une boucle à l’envers, par analogie avec le z,
mais que le jambage bouclé commence bien droit.

Je continue la frise
La boucle à l’envers n’a pas à être travaillée de manière
L’élève doit encore s’entrainer à plier le pouce pour
systématique, en dehors du travail avec la lettre z puisque
descendre sous la ligne.
justement elle est très peu présente. On propose donc
à l’élève de s’entrainer brièvement à la tracer, en pliant
bien le pouce pour descendre sous la ligne, avant de
tracer le z.

J’écris des mots

Il est recommandé de faire remarquer les particularités
orthographiques : deux r à « bizarre », deux o à « zoo »…
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© MDI, 2018
La lettre  x Cahier d’écriture CP → p. 46-47

taxi

x Commence comme un c à l’envers,

puis colle un c à l’endroit.

La lettre x est la seule lettre de notre alphabet qui nécessite un lever de crayon au milieu de son tracé.
C’est une lettre qui est tracée en deux gestes (un c à l’envers puis un c à l’endroit) et qui se prononce
avec deux sons [ks] ou [gz]. Le [ks] a été choisi ici, car il est plus proche du nom de la lettre. Il n’est pas
présent en début de mot, d’où le choix du mot-repère avec un x au milieu et non en première position.

Je m’entraine
Je continue la frise
La lettre x commence comme un c à l’envers, donc Cette dernière frise permet à l’enfant de s’exercer
au-dessus de la ligne. Par contre, quand le x n’est pas en à faire tourner ses doigts dans un sens inhabituel,
début de mot, la liaison se fait par le bas. Là encore, des puisque la première partie du x n’est présente, dans
aménagements de la forme de la lettre sont nécessaires nos lettres, qu’à la fin du s et au milieu du k. Il faut bien
en fonction du contexte. insister sur le fait que cet arrondi n’est présent qu’au
début du x, et qu’il ne s’agit pas de la lettre s, pour que
l’élève ne prenne pas l’habitude d’arrondir les s.
J’écris des mots
Le x est rarement en début de mot – et encore plus rare-
ment avec le son [ks]. C’est pourquoi il est ici présenté
en milieu de mots. Quand la lettre précédente est un o, il
démarre en haut.

Je copie et je dessine
Avant de commencer l’exercice, vérifier que les élèves
connaissent le verbe « explorer » et le mot « grotte ».
On acceptera qu’ils barrent les deux t d’une seule barre,
pour gagner du temps.

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© MDI, 2018
Les chiffres Cahier d’écriture CP → p. 48

1 2 3 4 5 6 7 8 9 0

Tous les chiffres font deux interlignes de haut.

L’écriture des chiffres est différente de l’écriture des
lettres, dans la mesure où elle n’est pas cursive. Il est
donc plus difficile de la réaliser dans le bon sens – tout
comme, d’ailleurs, les capitales d’imprimerie. En effet, le
geste ne porte plus la direction. Il n’est donc pas rare que
les enfants reproduisent certains chiffres en miroir – en
particulier les 3, les 5 et les 7.
Seule la répétition permet d’ancrer le bon geste petit
à petit.
Pour aider l’élève, on peut lui dire que le 1, le 2 et le 3
commencent dans le même sens, que le 4, le 5 et le 6
partent du haut, que le 7 commence par avancer, que le 8
commence comme un S et le 9 comme un a en écriture
cursive. Le fait de tracer la barre supérieure du 5 après
coup permet d’éviter que le chiffre ne se mette à ressem-
bler à un S. On notera que les droitiers traceront la barre
du 5 de gauche à droite, mais les gauchers la traceront
souvent de droite à gauche, ce qui est plus confortable
pour eux.

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© MDI, 2018
 Retrouvez des ressources supplémentaires
(fiches, réglettes d’aide à l’écriture, vidéos explicatives, posters à imprimer…)
sur le site compagnon : ecriture.mdi-editions.com

Coordination éditoriale : Marjorie Marlein

Édition : Alizée Lemesle
Conception graphique : Geoffroy Lindenmeyer
Illustrations : Adèle Combes