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Sommaire Décembre 1998 N° 196
Rééducation Orthophonique, 2, rue des deux gares, 75010 Paris
Ce numéro a été dirigé par Pierre Ferrand, orthophoniste

LANGAGE ORAL
PRODUCTION

Paule Aimard, pédopsychiatre, Lyon 3

Justine ou la difficile conquête de l’autonomie et du langage 5

Catherine Courrier-Hevia, orthophoniste, Anne Colin-Déat, psychologue, Nancy

1. De l’approche neuropsychologique en général

et du langage oral en particulier 19
Dr Jean-Pierre Lasserre, médecin neurologue, Toulouse
2. Etiologies des dysphasies : le point de la question 27
Jean-Jacques Deltour, Liège
3. Développement des productions vocales :
Evaluation et implications cliniques 43
Shirley Vinter, orthophoniste-psychologue, Maître de conférences, H.D.R., Besançon
4. Pour une évaluation intégrative du langage oral 59
Jean A. Rondal, Ph.D., Dr.Ling.2, Liège

1
 1. Etude de cas : Emmanuelle, née le 14 novembre 1969 67
Anne-Marie Robert-Jahier, orthophoniste, Châteauroux
2. Qui dit quoi ? Le rôle de la reformulation dans la rééducation du langage oral
chez l’enfant de 4 ans 83
C. Fouassier, A. Gadois, C. Hénault, D. Morcrette, L. Bihour
N. Guéret Modesco, orthophonistes, Caen
3. Quand le nombre est parlé avant d’être écrit :
acquisition et élaboration de la chaîne numérique verbale 93
Alain Ménissier, orthophoniste, Arc-les-Gray

1. Apports de la pragmatique et de la psychologie du langage

à la compréhension des troubles du développement du langage 103
Geneviève de Weck, psychologue-logopédiste, Genève
2. Premiers pas dans l’acquisition du lexique 117
Dominique Bassano, Directeur de Recherche au CNRS, Paris
3. Et si l’humour c’était sérieux ? 127
Marion Fossard, orthophoniste, Toulouse
4. L’oral : une tâche moins discriminante que l’écrit ? 141
Karine Duvignau, doctorante deuxième année, Toulouse

153

2
 Dans les années soixante, alors que se dessinaient les grandes lignes
de l'orthophonie, à la fin d'un trimestre d'enseignement, une étudiante me
demanda un rendez-vous. Déroutée par la diversité des matières enseignées,
elle ne voyait pas comment faire la synthèse de toutes les disciplines qu'elle
découvrait. Submergée par trop de connaissances qui lui semblaient dispa-
rates. Comment trouver là une certaine cohérence ?
Je la retrouvais un peu plus tard comme stagiaire. Elle était restée une
« questionneuse », comme on aime à en voir parmi les étudiants, comme on
reste soi-même après tant d'années. Sa question s'était simplement déplacée.
Elle se demandait alors, vous l'avez deviné, comment faire le lien entre les
connaissances théoriques fraîchement acquises mais non encore totalement
intégrées et ce qu'elle vivait en consultation, la réalité clinique.
Faisons un saut dans le temps. Après tant d'années, l'orthophonie s'est
tant enrichie, parfois même tant encombrée que chacun se trouve un jour ou
l'autre devant ces impératifs : trier, sélectionner, conserver l'essentiel et,
quand il le faut, remettre en question. Les demandes de l'étudiante question-
neuse sont celles de chacun de nous et demeurent les plus pertinentes.
La mise au point que présente le numéro spécial de cette revue consa-
cré aux troubles du langage oral rend particulièrement sensible l'enrichisse-
ment qu'a connu l'orthophonie autour de ce groupe clinique qui est au
centre de sa pratique et en partie de sa réflexion. Bien peu des lecteurs d'au-
jourd'hui ont eu accès à ce premier document qui fait en quelque sorte figure
d'acte fondateur dans les travaux de langue française : « Les troubles du
langage de l'enfant », un rapport présenté au Xlle Congrès des Pédiatres de
langue française en 1949 : un demi-siècle ! Les noms des signataires sont
familiers à tous, tant par leurs écrits que par des présentations orales :
C. Launay, S. Borel-Maisonny, J. Duchène, R. Diatkine. Ces initia-
teurs ont tracé les premiers cheminements de l'orthophonie ; les mêmes ont
oeuvré pour en conduire l'évolution pendant les décennies suivantes.
Autour des troubles du langage de l'enfant s'est constitué depuis cette
période héroïque un creuset de réflexion, de recherche, d'échange d'idées
d'une richesse exceptionnelle. Parce qu'il s'agit du langage, parce qu'il s'agit
de l'enfant, du développement de l'enfant, du premier âge, des questions
relationnelles de la petite enfance. Des thèmes qui ont été le terrain d'enri-
chissements renouvelés, de moments d'essor exceptionnel et parfois de polé-
miques sévères. Certaines approches voulaient tout balayer, tout expliquer...

3
Nous n'avons jamais perdu de vue, dans les moments de tourmente, qu'en
privilégiant une seule optique, un seul mode d'approche, une seule théorie,
on ne pourrait jamais expliquer tout le langage et tout ce qui se passe, bien
ou mal, à l'âge de son acquisition.
Avec ces apports nouveaux, parfois séduisants, souvent indispen-
sables, le territoire clinique des troubles de l'acquisition du langage s'est
précisé, affiné, nous amenant à naviguer entre la tentation de trop délimiter
et classer et celle de rester dans le flou. On ne confond plus, par exemple,
une séméiologie autistique et les difficultés de communication qui peuvent
survenir chez un enfant déficient auditif, mais l'attention doit rester en éveil,
il existe des cas limites ou des formes mixtes.
La parcellisation des connaissances dans tous les champs des sciences
humaines a entraîné, au fil des ans, une hyper-spécialisation, qu'il s'agisse
de recherche, de soins, de pratique professionnelle. Nombre d'orthophonistes
ont eu le souci de compléter leur formation, d'ajouter un « plus » à leurs
connaissances de base, aboutissant à des spécialisations parfois très « poin-
tues », soit par le type de formation (plutôt « psy », plutôt « socio », plutôt
linguistique, etc.), soit par le champ clinique privilégié (surdité de l'enfant,
aphasie, dyslexie, etc.).
En même temps l'orthophonie atteignait une certaine maturité, ce qui
permettait de prendre du recul, de penser synthèse, de voir les problèmes
dans leur ensemble. La richesse actuelle s'enracine dans ce paradoxe : d'une
part une orthophonie en plein essor qui, au fil des ans, s'efforce de faire la
synthèse des nombreuses approches qui gravitent autour du langage, d'autre
part des attitudes thérapeutiques individuelles de plus en plus diversifiées et
personnalisées. Ces apparentes contradictions ne peuvent que conforter
chacun dans une attitude qu'il me semble avoir encouragé depuis « la nuit
des temps » : chaque enfant est unique, aucune recette n'est standard, on
travaille au cas par cas. Ce côté « à la carte » de la prise en charge requiert
imagination, initiative, ouverture ; une remise en question devant chaque
cas. Ces libertés ne vont pas sans quelque revers de médaille : un petit brin
de risque et d'incertitude car rien n'est totalement tracé, aucun résultat n'est
vraiment prévisible.
Paule AIMARD,
Pédopsychiatre
104, rue Crillon
69006 LYON

4
Justine ou la difficile conquête
de l’autonomie et du langage
Catherine Courrier-Hevia, Anne Colin-Déat

Résumé
Les troubles de langage oral du jeune enfant, particulièrement lorsqu'ils sont accompagnés
de troubles de la communication, nous interrogent sur les origines psychiques du langage. A
travers l'histoire de la rééducation de Justine, nous essaierons de réfléchir à ce qui, au-delà
des acquisitions, opère dans la relation établie avec l'enfant.
Mots clés : communication - langage - développement de la personnalité - transfert.

Justine, or the difficult conquest of autonomy and language

Abstract
Speech problems in the young child, especially when accompanied by communication pro-
blems, lead us to examine the psychological origins of language. Through the story of Justi-
ne's remedial education, we shall attempt to think about what occurs in the relationship
established with the child, over and beyond language acquisition.
Key Words : communication, language, personality development, transference.

5
 Anne COLIN-DÉAT
Psychologue, psychothérapeute
Catherine COURRIER-HEVIA
Centre d'Education pour Déficients Visuels
Orthophoniste
Santifontaine
6 bis, quai de la Bataille
54000 Nancy
54000 Nancy
Centre de Placement Familial
54115 Thorey-Lyautey

L
es rééducations de retard de langage sont tout à la fois fascinantes et émou-
vantes. Fascination de voir le langage s'étayer et se construire peu à peu,
émotion de voir l'enfant s'émanciper en s'appropriant ce fantastique outil.
Aux débuts de ma vie professionnelle, j'avais de plus le sentiment que
l'ensemble de ce qui se passait dans ces rééducations m'échappait. Que se pas-
sait-il entre ces enfants et moi pendant les séances de rééducation, qui permet-
tait au langage de se mettre en place, alors que je n'avais pas l'impression de leur
apprendre à parler ? Questions naïves d'orthophoniste fraîchement diplômée, qui
ont trouvé, grâce à la formation continue, quelques réponses dans l'étude du
développement des structures de pensée et dans le domaine de la linguistique.
Cependant, les enfants que nous rencontrons pour des retards de langage
ont souvent de gros troubles de la communication, même non verbale. Or, cette
dimension pragmatique n'est pas vraiment prise en compte ; elle ne figure
d'ailleurs pas dans notre nomenclature. Pourtant, il est évident pour la plupart
d'entre nous que la communication est intimement liée au langage et nous y fai-
sons presque toujours allusion dans nos bilans. Nous différencions l'enfant qui,
malgré un retard dans la construction de son langage, a de bonnes stratégies de
communication non verbale, de celui qui, en deçà de son retard de langage, n'a
pas mis en place de capacités de communication.
Cela a vraiment été mon sentiment tout au long de la rééducation de Jus-
tine. Malgré mes suggestions réitérées, ses parents ont toujours refusé de ren-
contrer un psychologue. J'ai accepté de respecter leur choix et d'accéder à leur
demande de rééducation. Mais ce fut un accompagnement éprouvant, car je suis
toujours restée préoccupée de ce que cette petite fille me donnait à pressentir de
ses difficultés à se construire, en dépit de ses progrès rapides et constants sur le
plan du langage.
Il m'a semblé intéressant de réfléchir à cette intrication communication/
langage, en essayant d'interroger ce qui, au-delà des acquisitions, opère dans la

6
relation établie avec l'enfant. S'il est évident, pour nous orthophonistes, que
cette relation (que l'on peut appeler transfert) est centrale, nous n'avons pas tou-
jours dans notre formation les outils théoriques nous permettant de comprendre
ce qui s'y joue. De plus, ce n'est pas notre rôle que de travailler sur le transfert.
J'ai donc choisi de demander à une psychologue particulièrement sensibili-
sée à ces questions, ayant elle-même été orthophoniste par le passé, de faire des
hypothèses sur ce qui a pu se jouer pour cette fillette, pendant deux ans et demi de
rééducation, et lui permettre de faire un long chemin. Elle ne connaît l'enfant qu'à
travers mes propos, quelques dessins et les notes que j'avais prises à l'époque.
Nous avons choisi de présenter ce récit à deux voix de façon continue et
chronologique, en ayant simplement recours à deux typographies différentes.

◆ Justine et sa famille
La première fois que je rencontre Justine, elle est âgée de 3 ans 8 mois.
Elle a une grande sœur, de six ans son aînée, et sa maman attend un autre
enfant. C'est une petite fille à la fois menue et musclée, noueuse. Tout au long
de ces deux années, je ne la verrai pratiquement jamais en robe. Les premiers
contacts avec elle sont difficiles et un bilan classique s'avère impossible. Le peu
que j'arrive à percevoir de son langage laisse apparaître un jargon important
avec quelques mots signifiants extrêmement déformés. Elle est très inhibée, lit-
téralement dans les jupes de sa maman, collée à elle. Pendant de longs mois
d'ailleurs, Justine ne pourra pas me dire « bonjour » devant sa maman. Bien
qu'elle vienne très volontiers en rééducation, sa façon de répondre à mes saluta-
tions consistera longtemps à me tendre un objet (jouet, livre, carte, dessin, etc.)
ramené de chez elle et remporté chez elle à la fin de la séance. Il faudra plus
d'un an pour qu'elle puisse venir sans objet et parvienne à me saluer.
Dans les jours qui suivent le bilan, le pédiatre prescripteur m'appelle pour
me demander mon avis au sujet de cette petite fille et me conseiller une extrême
prudence. En effet, il m'apprend que la famille, sur ses conseils, avait déjà com-
mencé un bilan dans un centre de consultation de la région. Les parents ont
entendu parler de psychose, se sont braqués et ont refusé de poursuivre les
investigations (ni lors du bilan, ni par la suite, les parents de Justine ne me par-
leront de cette expérience). Il me fait part en outre de ses préoccupations
concernant les symptômes de Justine et me précise qu'il n'a relevé aucune ano-
malie neurologique.
La mère de Justine est une femme très douce et gentille, un peu austère et
triste dans son apparence et peu exubérante. Elle appelle sa fille avec un curieux

7
diminutif : « Jus », alors qu'elle appelle ses autres enfants par leurs prénoms.
Elle est très inquiète, en demande de conseils, et en même temps très défensive,
parlant presque en même temps que moi pour ne pas m'entendre. Pendant très
longtemps, chaque fois que je formulerai une hypothèse ou essaierai de donner
un conseil, la mère de Justine aura cette attitude, me signifiant qu'elle sait déjà
ou fait déjà tout ça. Ce n'est qu'après quelques mois, lorsque Justine aura com-
mencé à faire des progrès et que je serai rassurante et encourageante dans mes
propos, que la mère me révélera qu'elle-même a parlé très tardivement et que
l'on avait à l'époque suspecté chez elle une surdité profonde.
Dans les premiers temps, je ne rencontre pas le père de Justine. Il est très
pris professionnellement, peu présent, sera même muté dans le Nord un an plus
tard. Les parents de Justine choisissent alors de préserver sa bonne insertion à
l'école et sa rééducation orthophonique (sans prendre ni l'avis de l'institutrice, ni
le mien) et de ne pas déménager. Le père fera les trajets tous les week-end pour
rejoindre sa famille pendant plus de deux ans, avant d'être muté dans le Sud.
A ce moment seulement, à la fin du C.P. de Justine, toute la famille déménagera.
A plusieurs reprises, lors d'entrevues provoquées avec les deux parents pour
faire le point, le père parlera de son inquiétude pour sa fille, même alors que les
progrès sont manifestes et importants. Il me confiera bien plus tard avoir été
inquiet au point de penser que sa fille avait un handicap ou un problème mental.
Le suivi s'engage dans un climat de craintes non formulées et de non-dits
de part et d'autre (la suspicion de psychose, de handicap mental, le mutisme de
la mère durant sa petite enfance... )
Les parents n'ont pas donné suite aux premières investigations menées
par une équipe pluridisciplinaire, confrontés à quelque chose d'intolérable, à
des hypothèses alarmistes, réellement avancées ou simplement redoutées...
Justine présente le même symptôme que sa mère, mais celle-ci ne peut
l'évoquer de prime abord. S'adresser à une orthophoniste plutôt qu'à un psycho-
logue permet de faire l'économie d'une confrontation aux conflits non résolus
qui se réactualisent, et d'aborder les difficultés de l'enfant sans en interroger le
sens.
Dès lors, l'attitude particulière de la maman, qui en permanence sollicite
des conseils et en dénonce l'utilité, apparaît comme une conséquence logique de
la situation paradoxale dans laquelle elle se trouve.
Pour ses parents, Justine est « en panne de langage ». Dans un premier
temps ils font silence et impasse sur l'histoire maternelle, n'évoquent pas davan-
tage les troubles relationnels de leur fille, ni les angoisses profondes que cela
génère ; n'ayant pu trouver à s'engager dans un travail sur les conflits et les fan-
tasmes inconscients passés ou actuels qui pourraient participer de ce symptôme

8
récidiviste, ils s'orientent vers une rééducation dont il est attendu réparation
dans la réalité. Le recours à une spécialiste, investie de la capacité d'éradiquer
ou de corriger le défaut de langage, permet à la mère de solliciter une aide pour
sa fille, tout en maintenant le refoulement quant à ce qui peut soutenir ou au
contraire inhiber un enfant dans son devenir de sujet parlant. Cependant, à
accréditer plus ou moins consciemment l'idée que l'entrée dans le langage de sa
fille relève d'un savoir faire que certains maîtriseraient et qu'elle ne posséderait
pas, la mère se trouve face à un sentiment d'impuissance et de culpabilité redou-
blé ; d'où sa résistance à consentir aux remarques et conseils de l'orthophoniste.
Le scénario est fréquent et bien connu des orthophonistes, puisque la
définition même de leur mode d'intervention y contribue. L'orthophonie se pré-
occupe du symptôme ; elle tend généralement à l'aborder dans une approche
globale du sujet, mais elle ne construit pas sa pratique sur une connaissance et
une prise en compte des origines psychiques du langage et des fondements psy-
chopathologiques de ses avatars. Elle ne fait pas obstacle aux questionnements
psychologiques quand ils surgissent, mais leur accorde un statut périphérique à
son objet. Cette mise à distance de la dynamique psychique qui sous-tend la
relation et l'énonciation, au profit d'une approche instrumentale, comporte ses
limites ; elle n'en est pas moins efficace et bénéfique dans nombre de situations,
fussent-elles très alarmantes, car elle s'offre comme une aire d'investissements
multiples et ambigus qui favorisent certains réaménagements psychoaffectifs
parallèlement au travail de rééducation.
C'est vraisemblablement le cas pour Justine. En dépit des résistances
parentales à envisager les difficultés sous l'angle de la communication, et mal-
gré le caractère éprouvant de la séparation, l'enfant s'investit très vite et pro-
gresse dans la relation et le travail avec son orthophoniste.
De multiples hypothèses peuvent être formulées quant à ce qui lui permet
d'évoluer dans ce cadre : au-delà de ses paradoxes, cette démarche de la mère
auprès d'une professionnelle peut constituer pour la fillette une reconnaissance
de sa souffrance et de son droit à l'émancipation. L'orthophoniste peut être
investie comme un auxiliaire paternel ou maternel venant soutenir son devenir
de sujet, c'est à dire quelqu'un relayant le père dans sa fonction de tiers, ou la
mère dans ses tentatives de le faire valoir.
Justine aurait pu rester piégée sous le poids de la répétition et des
craintes la concernant, mais il semble au contraire qu'elle parvienne à s'en
démarquer, l'orthophoniste ayant reçu et accepté sa part du fardeau que la pro-
blématique familiale faisait supporter à l'enfant. Justine n'est plus seule. Une
première désintrication de l'histoire respective de la mère et de l'enfant ainsi
réalisée, la fillette peut s'employer à de nouvelles expériences.

9
◆ La rééducation
Très vite, bien qu'il soit compliqué pour elle de quitter sa mère pour venir
avec moi, Justine investit la rééducation et la personne de l'orthophoniste.
A cause de son inhibition et de ces objets qu'elle me tend comme un écran entre
elle et moi, je choisis de travailler sur deux plans : d'une part l'axe symbolique
avec des jeux de faire semblant (qui vont être en même temps l'occasion de ver-
baliser tout ce qu'on agit ensemble), d'autre part la prise de tours dans la conver-
sation et la prise en compte de l'autre dans la communication avec des petits
jeux de mémory (pour l'alternance chacun son tour) ou le jeu de la marchande.
Il est très difficile pour moi de travailler avec elle. Lorsque nous jouons à
terre avec des petits bonshommes, Justine vient toujours tout près de moi et ses
bonshommes viennent toujours se coller aux miens. Elle a du mal à accepter les
contraintes du type chacun son tour ou à respecter des décisions prises en com-
mun quand nous jouons ainsi. La distance est difficile à mettre en place et cela
provoque chez moi une certaine angoisse. Peu de temps après les débuts de la
rééducation, la maman accouche d'un petit garçon (et je rencontre le père pour
la première fois puisque c'est lui qui accompagne Justine aux séances). Il me
semble qu'à partir de ce moment, Justine commence à pouvoir mettre une cer-
taine distance physique entre nous. Cependant, quand nous jouons au loto ou au
mémory, elle a toujours du mal à accepter la prise de tour. Ses dessins ne sont
pas représentatifs, elle barbouille allègrement et jargonne toujours autant.
A la fin de l'année scolaire, (Justine vient alors me voir depuis trois mois,
une fois par semaine), je peux lui faire passer de petites épreuves de bilan. Son
système phonologique est incomplet (absence de [ch, j, r]), et le retard de parole
est important. Elle commence à se repérer dans le temps, différencie le jour et la
nuit, avant et après (et l'exprime dans son langage) mais présente un retard mas-
sif dans la compréhension et l'expression des termes relatifs à l'espace. Devant
le dessin de trois bonshommes rangés du plus petit au plus grand, quand je lui
demande comment est celui-là (en espérant entendre « grand »), elle me dit
« c'est Papa, c'est Justine (en montrant le petit) et ma petite sœur (en montrant le
moyen) ». Or elle a une grande sœur et un petit frère...
Par ailleurs, je trouve qu'elle communique beaucoup plus verbalement et
commence à prendre en compte l'autre. Elle m'appelle [kakrin], se met parfois à
rire, et accepte quelquefois de me parler devant sa maman. Elle commence à
structurer des phrases, mais avec un débit haché, de fréquentes reprises inspira-
toires et des épisodes encore fréquents de simples juxtapositions de mots. Son
institutrice remarque aussi des progrès en langage et une ouverture face aux
autres enfants, mais la décrit comme étant encore souvent dans son monde et
personnelle avec les jouets.

10
 Dans les premiers temps, Justine ne peut quitter sa mère et entrer en rela-
tion sans un certain rituel, tandis qu'elle n'a pas pleinement accès aux codes
symboliques ordinaires qui cadrent les échanges (le bonjour, la prise en compte
des tours de parole). Elle est « inhibée », en retrait, ou « collée » à l'orthopho-
niste; il n'y a pas de moyen terme. C'est pourtant dans « cette distance difficile à
mettre en place » que pourra se déployer la parole... Parler suppose un décolle-
ment, l'aménagement d'un espace entre deux êtres différenciés. Or il semble que
Justine se situe encore dans un registre très fusionnel. La construction psy-
chique procède d'une succession de pertes et de renoncements ouvrant sur le
symbolique. Les toutes premières opérations de symbolisation pré-langagières
décrites par Freud visent déjà à surmonter les séparations initiales telles que
l'absence du sein ou de la mère.
Durant l'étape préoedipienne qui qualifie la relation première de l'infans
(étymologiquement celui qui n'est pas parlant) à la mère, celle-ci incarne
l'Autre comme lieu du langage dans la mesure où elle parle à son enfant et
interprète ses éprouvés, mais la relation se joue essentiellement dans le monde
des choses et le corps à corps. Au cours de cette phase initiale, l'enfant vit dans
l'illusion qu'il constitue l'unique objet du désir maternel et peut le combler.
Cette phase de complétude initiale est nécessaire, mais un décollement doit pro-
gressivement s'opérer afin que l'enfant ne reste pas captif d'une relation où il
devient la proie des significations de l'autre entièrement suspendu à ce que le
partenaire lui indique. De cette opération de décollement, de séparation, dont
nous sentons qu'elle est problématique pour Justine, dépend pour l'enfant la
possibilité de se poser pleinement comme sujet parlant et désirant.
C'est à la faveur d'événements particuliers, tels que la naissance d'un
puîné ou la découverte par l'enfant du plaisir qu'il peut se procurer en dehors de
la mère, que s'amorcera le phénomène; mais c'est surtout la mise en jeu de la
fonction paternelle qui sera déterminante. Le père vient faire intrusion dans cet
ordre imaginaire qui régissait la relation mère-enfant pour que s'installe l'ordre
symbolique ; interdisant l'inceste, à savoir le corps à corps avec la mère, du fait
même que celle-ci est déjà possédée, l'intervention paternelle invite l'enfant à se
désengluer de l'univers des choses pour entrer dans celui des mots. Dans le cas
de Justine, on peut s'interroger sur l'appui que représente le père réel, tétanisé
par la crainte du handicap mental. Il s'en remet à d'autres (notamment à l'ortho-
phoniste et à l'institutrice), choisissant de priver les siens de sa présence quoti-
dienne lorsqu'il est muté, plutôt que de confronter sa fille à d'autres séparations.
Le début du suivi coïncide pour Justine avec l'arrivée d'un petit frère. Il
est possible que cette naissance bouleverse l'organisation de la relation mère-
enfant et joue un rôle positif pour la fillette, déboutée de la place de benjamine.

11
 Les processus d'individuation s'en voient stimulés et Justine évolue dans
ses conduites relationnelles et langagières. Elle commence à prendre l'autre en
compte, à mieux tolérer la distance physique et psychique, dans la mesure où
elle-même se différencie davantage.
Cependant le bilan révèle un tableau dysharmonieux et un retard toujours
important. Justine s'ouvre timidement ; malgré une amorce de construction syn-
taxique, l'élocution reste très contrariée, de même qu'elle est « encore souvent
dans son monde ».
L'extériorisation par la parole ne va pas de soi ; elle suppose en effet une
relative cohérence interne et la possibilité pour l'enfant de se reconnaître et de
se projeter dans une configuration familiale où il se repère. Face au dessin des
trois bonshommes (lequel peut suggérer le triangle oedipien ou la fratrie), Jus-
tine produit une série qui témoigne de la confusion des places et des rôles dans
laquelle elle se trouve encore. Il faudrait pouvoir l'entendre davantage pour
avancer des hypothèses sur le type de condensation ou de télescopage qu'elle
réalise ainsi; il est probable qu'elle n'ait pas encore intégré la différence des
générations.
Toujours est-il qu'en l'occurrence, elle n'est pas accessible à la consigne
et ne peut se décentrer des identifications imaginaires confuses que sollicite le
dessin, pour se prononcer sur la notion de taille relative... L'envahissement fan-
tasmatique fait obstruction à la démarche de raisonnement et d'abstraction.
A la rentrée, je retrouve Justine très en forme. La mère me signale que
chaque fois qu'ils passent en voiture dans la rue du cabinet, sa fille parle de moi.
En plus de ses petits objets, elle commence à ramener des dessins qu'elle
m'offre. Les jouets qu'elle ramène sont des bonshommes légos, des petites voi-
tures ou des cartes de collection sur les basketteurs.
A la suite du bilan de juin, je décide de travailler désormais les axes sui-
vants : la structuration de l'espace et du schéma corporel car elle ne dessine tou-
jours pas de bonhomme, l'attention auditive, la syntaxe à l'aide des « Histoires à
parler » de Laurence Lentin (1) que je lui prête, la communication en poursui-
vant nos jeux de dînette ou de loto.
En essayant de travailler avec elle le schéma corporel (désigner sur elle,
moi, une poupée etc.), je me rends compte qu'elle supporte mal de me toucher
ou que je la touche. Je n'insiste pas. De toutes façons, les activités trop structu-
rées (du type attention auditive en jouant avec des instruments de musique) ne
sont pas possibles. Je crois que ça ne l'intéresse pas, en tout cas c'est un fiasco
complet! Jusqu'à Noël, je navigue donc à vue entre mes projets et les envies de

(1) Lentin L. (1989) - Histoires à parler : série de 18 livrets pour tout-petits, Paris - Istra (Casteilla).

12
Justine qui me dit souvent désormais ce qu'elle souhaite faire : « Non, je veux
jouer, moi ». Nous négocions ainsi des compromis.
Elle a peu à peu accepté la présence d'une stagiaire, puis que celle-ci parti-
cipe un peu à nos activités. Cependant, elle continue à me tendre un objet en guise
de salutations quand je viens la chercher dans la salle d'attente. Je ne supporte plus
cet « écran-jouet » tendu vers moi quand je l'accueille, car il me semble en décalage
avec les aptitudes que Justine a développées sur le plan verbal. En effet, elle est de
plus en plus enjouée, nomme la stagiaire par son prénom et raconte de plus en plus
pendant les activités que nous faisons. Elle tient donc mieux compte de l'autre mais
a encore du mal à ajuster l'alternance chacun son tour. Début novembre, je
« craque » et lui dis que je refuse de travailler avec elle si elle ne me dit pas bonjour.
A partir de ce moment, elle me tend son jouet en disant « bonjour » !
Justine a pu nommer l'orthophoniste au cours de leurs échanges, et elle
peut maintenant évoquer sa présence à distance. On assiste à un développement
parallèle du transfert engagé et des acquisitions : tandis que la fillette atteste de
cette intégration psychique de la séparation qui lui permet de reconnaître et de
maîtriser l'absence de l'autre par la parole, elle-même commence à pouvoir se
désigner par l'emploi du « Je », et à faire valoir ses propres envies sur un mode
verbal : « Je veux jouer ! ».
Cette recherche de distance dans la communication pour laquelle l'ortho-
phoniste avait intuitivement opté en vertu de son ressenti au contact de Justine,
porte peu à peu ses fruits, relayé par des circonstances familiales qui invitent
l'enfant à un certain sevrage.
Justine témoigne en effet de gros progrès dans le processus d'individua-
tion. Il semble qu'elle émerge d'une problématique fusionnelle et puisse s'éprou-
ver dans une relation duelle entre deux sujets différenciés. Cette évolution est
indispensable pour que l'enfant puisse ensuite construire son identification
féminine dans une relation triangulaire et accéder à l'oedipe.
La consolidation du processus de séparation-individuation doit cepen-
dant pouvoir s'étayer sur le développement de la maîtrise corporelle. Or, il
semble que Justine rencontre d'importantes difficultés à ce niveau : le toucher
conserve un caractère intrusif, tandis que la structuration chaotique du schéma
corporel et l'apparition tardive du bonhomme dans le dessin révèlent une
construction très délicate de l'image inconsciente du corps.
Justine toutefois, avance à son rythme, tandis que se négocie au jour le
jour l'ajustement respectif de son désir et du projet de l'orthophoniste.
En Janvier, je refais avec elle un petit bilan. Elle a alors 4 ans 6 mois et
continue de progresser : apparition du dessin du bonhomme, des phonèmes [ch,
j] non systématisés, progrès en mémoire verbale, début d'utilisation des pro-

13
noms personnels (moi, je, tu, il avec des confusions il/elle). Elle a pris suffisam-
ment d'aisance et de distance avec le langage pour pouvoir définir des mots.
Cependant, elle a encore des difficultés avec les contractions (type « de
le » pour du), avec les pronoms possessifs (« les petites filles de moi » pour mes
copines), elle ne sait pas jouer aux devinettes et le retard concernant les termes
relatifs à l'espace reste massif (alors que pour les termes relatifs au temps elle
est très en avance, elle commence à se situer dans les jours de la semaine).
Son institutrice la décrit comme étant assez autoritaire avec les enfants,
ayant des difficultés à partager, et signale surtout qu'elle a eu beaucoup de mal à
laisser en classe sa blouse de peinture, comme le veut l'usage dans son école.
Elle pleure et veut absolument la ramener chez elle tous les soirs, pendant plu-
sieurs mois. Par ailleurs, elle travaille bien et ne pose pas de problèmes particu-
liers malgré ses difficultés de langage.
Justine fait donc des progrès réguliers. Elle est devenue très bavarde, elle
qui était si inhibée. Mais cette rééducation continue à me préoccuper. En effet,
son bavardage est tel que je dois souvent lui demander de se taire pour que nous
puissions travailler. Quel paradoxe! Mais je me rends compte en fait que ce
bavardage est comme un écran qu'elle place entre nous et qui n'est pas vraiment
destiné à communiquer. Elle ne m'y laisse aucune place.
Le bilan effectué à la fin de son année de moyenne section de maternelle
(elle a alors 4 ans 11 mois) confirme que les progrès sont importants : Justine
produit de nombreuses phrases complexes, parvient de plus en plus à décoder
l'implicite, parle de ce qu'elle vit à l'école et à la maison, peut me saluer devant
sa maman, sait écrire son prénom, commence à sexuer ses bonhommes, à savoir
compter et se normalise sur le plan scolaire.
Ses parents sont contents des progrès de leur fille mais le père me fait part
de son inquiétude pour la scolarité future car il la trouve encore très en décalage
sur la plan verbal, avec les autres enfants de son âge.
Effectivement, malgré tous les progrès accomplis par Justine, son langage
garde un caractère nettement pathologique. Jusqu'au terme de la rééducation, je
garderai d'ailleurs cette impression qu'il faut accompagner et étayer pas à pas le
langage de cette petite fille. L'absence du phonème [r] en finale de mot ou
devant une voyelle donne à sa parole un aspect " bébé ". Les difficultés qu'elle a
avec les termes relatifs à l'espace (dedans pour dans, dessus pour sur), avec cer-
tains déterminants, avec les pronoms possessifs, personnels (confusion il/elle
qui demeure), relatifs (difficulté notamment avec le qui relatif) empêchent sa
syntaxe de se normaliser tout à fait. Malgré la fluidité verbale qu'elle a désor-
mais (presque plus d'inspiration au milieu des phrases), elle a encore des
moments de jargon où le discours retrouve un caractère déstructuré.

14
 Les progrès langagiers et les dessins de Justine sont autant de témoins de
sa structuration : à quatre ans et demi, la fillette n'est plus ce gribouillage
d'elle-même au sein d'une constellation familiale indéchiffrée ; elle peut mainte-
nant se représenter dans une évocation figurative de sa famille, où chacun
prend corps dans son statut d'enfant ou sa fonction parentale, de même qu'elle
commence à sexuer ses bonshommes, c'est à dire à entrer dans un registre d'in-
vestigation ouvrant sur l'oedipe.
Pourtant, à chaque étape, l'orthophoniste pointe une série de comporte-
ments et de difficultés persistantes qui s'érigent comme autant de hiatus, d'élé-
ments en discordance avec l'évolution d'ensemble, qui ne laissent pas d'inquié-
ter quant à l'assise réelle des acquis et quant à leur qualité d'intégration. Le
besoin de recourir au transport d'objets pour affronter certains passages
(comme l'entrée en contact avec l'orthophoniste, le départ de l'école) subsiste
toujours. En écho à cet usage transitionnel et contraphobique de certains
objets, l'orthophoniste évoque un investissement du langage toujours probléma-
tique : une aisance verbale qui ne va pas de soi, « qu'il faut accompagner et
étayer pas à pas », qui peut fonctionner à vide (ou plutôt pour elle même), fai-
sant barrage à la communication ; comme si la parole d'autrui pouvait encore
introduire une proximité menaçante, un risque d'engloutissement dans le dis-
cours-corps de l'autre... Justine se défend alors en faisant du discours même un
rempart, un écran de « bavardage » face à la relation anxiogène.
Cette fragilité s'exprime également dans un registre plus instrumental,
par ses difficultés à jouer aux devinettes ; Justine est encore démunie lorsque
l'ajustement subtil à l'autre, au savoir, à la part respective de l'explicite et de la
déduction passent par le dialogue verbal. De même que certaines acquisitions
syntaxiques ne trouvent pas à s'intégrer : il s'agit de tous ces petits marqueurs
relatifs à l'espace et à la détermination des personnes ; un flou persiste dans
l'organisation des représentations psychiques.
Lorsque je retrouve Justine après les vacances d'été, elle a encore fait des
progrès. Cependant, il lui faudra encore toute la dernière année de maternelle
pour achever la construction de son système phonologique (place du [r] dans la
parole, substitutions [ch/s, j/z]), tandis qu'un travail visant à améliorer la syntaxe
se poursuit (notamment la différenciation il/elle et l'utilisation des pronoms rela-
tifs et possessifs). Je l'accompagne ainsi jusqu'à son entrée au C. P. Elle est alors
très fière de me montrer son livre de lecture et est consciente que nous allons
cesser de nous voir car elle n'a plus besoin de moi. La rééducation s'arrête fin
octobre. Justine a alors 6 ans 3 mois.
Entre 5 ans et 5 ans et demi, Justine apporte différents dessins qui témoi-
gnent de ses préoccupations concernant la différence des sexes et la transmis-

15
sion de la vie. (A cette période la mère est sur le point de concevoir son qua-
trième enfant). Ces productions ne font pas l'objet de commentaires ou
d'échanges particuliers, mais ils constituent autant de paroles muettes qui trou-
vent un lieu d'adresse en la personne de l'orthophoniste et soutiennent sans
doute Justine dans son investigation. Cette curiosité sexuelle infantile est une
phase importante du développement psychoaffectif, car elle conduit à l'oedipe,
étape cruciale où l'enfant va chercher à se dégager de la relation d'étroite
dépendance à la mère et construire son identité sexuée. Cette longue maturation
s'initie ordinairement vers l'âge de 3 ans. Justine poursuit donc sa construction
psychique avec un décalage temporel important.
Ses tentatives d'organisation et d'identification sur le versant oedipien
semblent fragiles. En effet, à 6 ans, la figure de la mère phallique, (la mère toute
puissante des débuts de la vie) reste prévalante dans les productions figuratives
et cohabite avec des représentations beaucoup plus régressives, où la structure
anatomique des corps est ramenée au simple squelette. Il se peut, compte tenu
de la problématique de l'enfant, que le déroulement du complexe de castration,
cheville majeure de l'oedipe qui doit conduire la fillette à modifier sa relation à
la mère, se heurte à la survivance d'angoisses archaïques de perte d'objet.
On peut être tenté de faire un parallèle entre l'apparition tardive de l'oe-
dipe et les difficultés persistantes à maîtriser l'usage d'éléments syntaxiques très
particuliers, à savoir certains pronoms relatifs, les déterminants il/elle et cer-
tains pronoms possessifs. Les premiers rendent compte de ce qui se rapporte à
chacun ou de « qui fait quoi », les seconds traitent de la distinction
masculin/féminin, et les derniers articulent cette identification sexuelle à la
question « qui a quoi »... Autant de subtilités qui renvoient aux préoccupations
inconscientes contemporaines de l'avènement du conflit oedipien.
L'appropriation laborieuse des termes relatifs à l'espace peut également
être symptomatique d'une difficulté à se positionner , à trouver sa place.
Hormis ces détails, loin d'être anodins mais relativement isolés, Justine
fait preuve d'une grande adaptation dans ses conduites sociales et langagières.
Cependant, le « sevrage » orthophonique sera long. Jusqu'au bout, l'enfant
paraît dépendante du désir de l'orthophoniste ; l'articulation du [r], si longue à
s'automatiser, semble venir illustrer cette difficulté latente à s'autonomiser.

◆ Après la rééducation
Depuis la fin de son C.P., Justine vit avec sa famille dans le sud de la
France. Elle m'a envoyé quelques lettres avec des dessins. Nous nous sommes
revues récemment, à l'occasion d'une visite qu'elle a faite à ses grand-parents
dans la région.

16
 Elle a alors 8 ans et demi et termine son C.E.2. Elle est enjouée et sou-
riante, très contente de me revoir. Nous discutons un peu de sa vie, de l'école, de
ses loisirs. Elle fait beaucoup de sport et est très bonne en français, sa matière
préférée à l'école. Elle évoque aussi sa rééducation avec moi, elle se souvient
des petits livres que je lui prêtais.
En discutant avec elle de ses projets, je suis surprise par les métiers
qu'elle voudrait faire : maître-nageur, reporter comme Tintin, moniteur d'esca-
lade, pêcheur, et plus classiquement pour une fillette institutrice ou cuisinière. Je
lui demande alors si elle a envie de se marier et d'avoir des enfants. Elle rit,
hésite et me répond qu'elle ne sait pas vraiment si elle en a envie. Sa maman me
confie que, tout en étant rassurée par les résultats scolaires de sa fille, elle est un
peu préoccupée car Justine a très peu d'amis, joue souvent seule à l'école et ne
ramène jamais d'enfants à la maison.
Si l'on en juge par les dessins que Justine envoie à son orthophoniste au
cours de sa septième année, l'entrée en période de latence s'opère dans le cadre
d'un refoulement radical de la sexualité, alors que l'identification sexuelle n'est
pas encore très affirmée. Le déclin de l'oedipe signifie non pas l'éradication du
désir en soi, mais le renoncement aux objets parentaux et l'attente d'une satis-
faction future en dehors des relations familiales ; elle s'accompagne d'une
désexualisation de la relation tout en invitant l'enfant à se projeter en tant
qu'être sexué dans le monde social et dans la culture. Or il semble que pour Jus-
tine, le refoulement des conflits affectifs oedipiens non résolus ait pour consé-
quence une mise à distance radicale, non pas seulement de tout ce qui touche à
la sexualité, mais également de tout ce qui permet au sujet de s'affirmer sociale-
ment dans son sexe : ses dessins à 7 ans témoignent d'une activité sublimatoire
centrée sur l'organisation de l'espace et les détails technologiques (représenta-
tion asexuée des individus, absence de soin, de couleur et de fioritures qui
contrastent avec les dessins de la période précédente). Lorsqu'elle revoit son
orthophoniste à 9 ans, elle réalise un dessin plus coloré et plus vivant dont le
thème, une scène de plage, suggère davantage d'expression pulsionnelle ;
cependant nous constatons à nouveau que celle-ci convoque un mouvement
d'annulation de toute identification sexuelle : deux personnages jouent au vol-
ley, un autre se repose sur le sable, un quatrième se baigne ; ce sont tous « des
enfants » indistinctement représentés de façon schématique, sauf l'individu
étendu sur le sol, « un monsieur » dont Justine a masqué le corps sous une ser-
viette. Par ailleurs, interrogée sur ses désirs quant à l'avenir, la fillette semble
éprouver des difficultés à se projeter dans l'évocation du mariage, tandis que
ses velléités professionnelles et ses goûts sportifs trahissent une forte ambiva-
lence à se reconnaître dans son sexe.

17
 Enfin, en dépit d'une excellente adaptation scolaire, subsistent des diffi-
cultés relationnelles : Justine n'a pas d'ami(e) et vit dans un relatif isolement. Il
semble qu'une forte inhibition compromette la structuration de l'estime de soi
dans les rapports sociaux avec les pairs, si importante à cet âge.
Il est clair, compte tenu du tableau de départ et du niveau final de perfor-
mance oral et écrit, que la rééducation a pu largement remplir son office s'agis-
sant des acquisitions. Nous avons également constaté en quoi elle a pu parallè-
lement soutenir l'enfant dans sa construction psychique ; cependant à cet égard
des inquiétudes persistent, du chemin reste à parcourir qui sera l'enjeu du rema-
niement identitaire propre à la puberté.

18
De l’approche neuropsychologique en général
et du langage oral en particulier
Docteur J.P. Lasserre

Résumé
Un bilan doit être adapté au patient, à sa pathologie. Cette évidence, support d'une concep-
tion modulaire du bilan est à l'origine à la fois d'une inflation et d'une hyperspécialisation
des batteries. Il en découle une compartimentation bilan-pathologie avec des traits de
refend en fonction de l'âge. Mais ce jeu de l'hyperspécialisation dont on ne saurait nier les
avantages tend quelque part à faire négliger le fonctionnement global. Nos expériences neu-
ropsychologiques successives, d'abord en secteur neurologique hospitalier (R), puis dans
une clinique de rééducation différenciée dans la prise en charge des traumatisés crâniens
(V), enfin en cabinet avec l'opportunité de s'intéresser à la pathologie développementale
nous ont convaincu de la nécessité d'une approche de l'individu dans son ensemble.
Mots-clés : référence aux structures cérébrales, approche verticale fonctionnelle, approche
horizontale logique, couple logico-instrumental, particularité du sujet.

A general neuropsychology approach and a specific oral language

approach
Abstract
An evaluation must be specifically tailored to the patient and his pathology. This obvious
assertion, anchored in a modular conceptualization of evaluation, is the source of both infla-
tion and hyperspecialization of assessment batteries. This has resulted in a trend towards
compartmentalization of the evaluation of specific pathologies as a function of age. Never-
theless, this doubtless useful hyperspecialized approach also creates the risk of neglecting
the global functioning of the patient. Our cumulative neuropsychological experience, initially
in a neurological hospital setting (R), then in a clinic specialized in the rehabilitation of head
injured patients (V), and finally in private practice dealing with developmental pathologies,
convinced us of the necessity of a holistic approach to the patient.
Key Words : spoken language, cerebral structures, functional vertical approach, logical hori-
zontal approach, logical-instrumental pairing, subject's specific characteristics.

19
 Docteur J.P. LASSERRE
Médecin neurologue
La Galaxie
40, boulevard des Minimes
31000 Toulouse

L
e cerveau n'est pas aussi spécialisé qu'un ordinateur : un comportement
peut résulter de l'activation d'un module distinct mais est également
dépendant du fonctionnement d'autres modules jouant synergiquement
avec le précédent. L'excès de spécialisation ne correspond donc pas à une réalité
cérébrale et prend le risque de passer à côté du retentissement de l'atteinte d'une
fonction sur une autre fonction.
Les symptômes résultent de facteurs étiologiques divers et sont appréciés
en référence à un modèle cérébral postulé normal et commun à l'espèce. Mais l'ex-
pression symptomatique peut être remodelée par des facteurs propres à l'individu.
A notre point de vue l'approche du langage oral ne peut donc se limiter à
l'exploration du seul langage oral, mais doit s'intégrer dans une approche neuro-
psychologique plus large. L'interprétation des résultats du bilan devra de plus
bénéficier d'une relecture prenant en considération la particularité du sujet car
en dernier ressort ce sera moins un langage oral déviant que ce sujet dysfonc-
tionnant par son langage qu'il faudra rééduquer. Cramponnés à ces principes de
base, nous inspirant des méthodes déjà existantes nous avons progressivement
élaboré au fil des années une approche plurifonctionnelle qualitative et semi-
quantitative. Cette approche comprend 4 volets (8) :
- elle s'appuie sur la neuropsychologie au sens neurologique ;
- elle incorpore certaines des avancées des sciences cognitives ;
- elle propose une quantification en référence à l'ontogenèse et à Piaget ;
- elle essaye d'apprécier la particularité du sujet.
La neuropsychologie au sens neurologique se définit comme l'étude des
fonctions supérieures en référence aux structures cérébrales. Il est vrai que si le
scanner et surtout l'IRM fournissent d'intéressants renseignements chez l'IMOC,
nous sommes par contre frustrés pour ce qui concerne l'essentiel de nos dyspha-
sies développementales dites spécifiques. La tomographie à émission de posi-
tons aurait théoriquement les moyens de combler cette lacune mais il n'est pas

20
certain qu'elle devienne une technique de routine (5). Dans tous les cas, nous
restent cependant la clinique... et notre connaissance des cadres pathologiques.
Les cognitivistes s'efforcent de décrire les fonctions supérieures comme
des programmes informatiques. Ils proposent ainsi des schémas fonctionnels
extrêmement précis. Ceci a indiscutablement fait progresser l'analyse qualita-
tive. Ces schémas fonctionnels ont été décrits chez l'adulte. Dans notre expé-
rience, moyennant quelques réserves il sont extrapolables à l'enfant y compris
pour ce qui concerne la pathologie développementale. Il y a certes des diffé-
rences entre l'adulte et l'enfant (l'acquis, le degré de spécialisation, le potentiel
de reconstruction... ) mais les ressemblances sont encore plus importantes ne
serait-ce que parce qu'il s'agit du même cerveau, programmé génétiquement,
cette programmation génétique s'étendant aux processus de reconstruction.
Nous avons accordé notre préférence à des schémas simplifiés rapportés au cer-
veau. Ainsi pour ce qui concerne l'instrument langage oral, notre choix s'est
porté sur le modèle de Lichteim (12) enrichi de quelques éléments empruntés à
Luria (9) (tableau 1 ci-dessous) :

21
 Très schématiquement, analyseur moteur et auditif gèrent la parole, les
cortex d'association voisins, le langage. Comme les autres instruments le langage
s'inscrit dans des comportements régulés par le lobe frontal (analyse du stimulus
verbal et de son contexte, planification d'une réponse comprenant une stratégie
avec des aspects tactiques et des aspects logistiques, vérification d'adéquation à
chaque étape). Un retard maturatif est à l'origine d'un retard de parole, d'un retard
de langage. Il apparaît également intéressant d'apposer sur ce modèle les troubles
structurels de type dysphasique comme ils sont décrits par Gerard (4) :
- la dysphasie phonologicosyntaxique traduit principalement un dysfonc-
tionnement de la programmation motrice ;
- le déficit de production phonologique pourrait signifier une claudication
de la base kinesthésique, de l'encodage phonologique ou une pathologie de
conduction entre encodage et programmation motrice ;
- les dysphasies réceptives proprement dites suggèrent un dysfonctionne-
ment de l'encodage et du décodage. Il nous a même été donné d'observer une
agnosie verbale qui pourrait traduire un trouble un peu plus en amont, au niveau
du décodage auditif ;
- le syndrome sémanticopragmatique désigne d'après Van Hout (13) une
pathologie pariétale inférieure (zone pour A. R. Lecours indispensable à la com -
préhension et à l'expression d'un langage sémantiquement cohérent), d'après
Rapin un déficit du contrôle frontal ;
- le syndrome lexicosyntaxique, dominé par le manque du mot, est plus
difficile à « topographier » : le mot se situe en effet à l'interface entre le langage
et la mémoire, interface repérée par Ojemann (7) à la périphérie de la zone du
langage.
La référence au schéma présente ainsi l'avantage de donner une unité à
l'ensemble de la pathologie développementale, permet de préciser le maillon
défaillant et donc le lieu où devra porter la rééducation, tout au moins les tech-
niques de reconstruction.
Surtout, et c'est l'originalité de notre approche, nous proposons à côté de
l'analyse fonctionnelle une quantification en référence à l'ontogenèse. Nous pen-
sons en effet que les fonctions instrumentales s'articulent sur une structure men-
tale logique (concept de couple logico-instrumental). Cette structure logique
bénéficie d'une maturation au cours du développement que nous avons choisi de
suivre en référence aux travaux de Piaget (1).
Ainsi nous couplons à l'analyse verticale fonctionnelle cognitive une ana-
lyse horizontale logique. Ce montage permet de bénéficier des avantages des
deux méthodes tout en en contournant en partie les inconvénients.

22
 La perspective cognitive d'abord qualitative gagne d'être enrichie d'une
dimension quantitative intra et surtout interfonctionnelle étalonnée sur une règle
du jeu commune développementale. Ceci permet de comparer les aspects struc-
turels intrafonctionnels entre eux, les différentes fonctions entre elles et donc de
lier les colonnes cognitives. La théorie Piagétienne qui fond les différents instru-
ments dans un bloc logique achoppe notamment sur le problème de l'idiot
savant (2) ; l'acceptation du concept de couple logico-instrumental permet de
concevoir l'éventuelle hypertrophie de la partie instrumentale d'un couple et
donc de rattraper Piaget.
Voyons les avantages en matière de pathologie focalisée et notamment de
dysphasie. Après avoir écarté un trouble non spécifique, le diagnostic repose sur
deux types d'arguments :
- quantitatifs : la démonstration d'un handicap qui à l'inverse du retard
simple de langage se creuse par rapport à la courbe de développement normal
(Tableau 2 ci-dessous) :

- a priori qualitatifs avec la mise en évidence de troubles structurels.

Gérard (4) en reconnaît six : troubles de l'évocation lexicale, de l'encodage syn-
taxique, de la compréhension verbale, hypospontanéité verbale et réduction de
la longueur de l'émission vocalique, trouble de l'informativité, dissociation
automatico-volontaire. Au moins, les trois premiers font intervenir des critères
quantitatifs en référence à l'ontogenèse : ainsi à quatre ans plus de deux
réponses manquantes à l'épreuve de dénomination RV équivaut à un manque du
mot, un agrammatisme signifie un trouble de l'encodage syntaxique, la non-

23
maîtrise des adjectifs spatiaux renvoie à un trouble de la compréhension
(Tableau 3 ci-dessous) :

Les avantages sont encore plus nets en matière de pathologie étendue ou

diffuse. Au plan qualitatif, il est important de connaître le niveau de maturation
de la structure mentale, la capacité opératoire de l'enfant. Au plan quantitatif,
l'appréciation de l'atteinte fonctionnelle relative peut aider à repérer une dyspha-
sie relative (10) dans le cadre d'une déficience mentale, de distinguer un trouble
de type aphasique dans le cadre de la régression post-traumatique chez le petit
enfant (Tableau 4 ci-dessous) :

Nous essayons enfin d'approcher la particularité du sujet. C'est que l'ex-

pression symptomatique est certes dépendante des éléments étiologiques mais
s'avère remaniée par différents facteurs :

24
 - facteurs physiques : ainsi les aspects praxiques bucco-linguo-faciaux
peuvent être limités par un handicap moteur néonatal et sa répercussion (« onde
de choc ») sur la coordination des schèmes sensorimoteurs. Un handicap auditif
vient retentir sur les fonctions réceptives avec inflexion possible d'un style
cognitif dans le sens de la spatialité. Ceci souligne l'intérêt de définir l'équation
physique individuelle de manière à éventuellement pondérer les résultats de
l'analyse « psychométrique ».
- facteurs neuropsychologiques : nous n'arrivons pas tous nus sur terre
mais porteurs d'un certain nombre de traits, de potentialités définis par notre
mémoire génétique et qui font notre particularité. Egalement notre fenêtre atten-
tionnelle est trop limitée pour pouvoir recevoir toutes les informations venues
du monde extérieur ou intérieur. Il nous faut donc faire un tri et si nous souhai-
tons compléter une information, orienter notre fenêtre attentionnelle. Ceci cha-
cun le fait à sa manière en fonction de ses gènes, de ses expériences passées, de
son affectivité, de son émotivité, de son intelligence, de son style cognitif. Sur
les bases de notre mémoire génétique, par le regard qu'il porte sur ce monde et
sur son action dans ce mode le sujet construit sa personnalité, personnifie ses
instrumentalités, façonne son style. Dans toute cette diversité, il est cependant
possible de repérer des types. Ainsi, Gardner (2) développe le concept des intel-
ligences multiples. Il reconnaît différents types d'intelligence : verbale, logico-
mathématique, musicale, visuo-spatiale, kinesthésique, inter et intraperson-
nelle... Chaque individu possède au plan quantitatif une combinaison variée de
ces différentes aptitudes. Ainsi notre petit patient déviant sur le versant de son
« intelligence » verbale présente-t-il des aptitudes dans d'autres registres ? Il
nous semble capital après avoir fait le diagnostic des points faibles de faire le
diagnostic des points forts - là se trouve le niveau où l'enfant peut être gratifié,
ce peut être la base de stratégies de suppléance et c'est probablement dans ce
registre que plus tard il s'épanouira.
- facteurs psychologiques : Gazzaniga (3) propose de son observation des
callectomisés le concept d'hémisphère gauche interprète : il existerait au niveau
de l'hémisphère gauche un système capable d'inférence et qui passerait son
temps à élaborer des théories quant aux raisons de nos comportements, ceci afin
de maintenir une impression de cohérence entre tous nos comportements
conscients et... inconscients. Ceci serait à l'origine de nos préjugés, convictions,
croyances et de notre comportement de différenciation. Ce comportement de
différenciation représenterait d'après l'auteur « une caractéristique imprescrip-
tible de l'espèce ». Il est important de le reconnaître afin de permettre à l'enfant
dans notre face à face interactif de s'épanouir dans le bon sens.
- facteurs inhérents au milieu : Monfort (11) a fort bien souligné chez
l'enfant dysphasique l'influence du milieu sur les symptômes et l'intérêt d'inté-

25
grer les parents dans l'équipe rééducative. Pour Gazzaniga, l'influence du milieu
serait surtout sensible par ses carences.
En synthèse, l'approche neuropsychologique en général et du langage oral
en particulier n'est pas aisée dans la mesure où notre objectif étant la prise en
charge, il nous faut passer du cerveau conceptuel au cerveau réel (6). Une fois
recueillies les données brutes du bilan, bilan adapté à l'enfant et à ses troubles, il
nous faut activer notre hémisphère gauche interprète. C'est une tâche éminem-
ment subjective mais qui est la marque de notre expérience, une démarche
essentielle pour aller à l'encontre de la particularité du sujet, définir un projet de
prise en charge personnalisé. Dernier point, cette approche pour ne pas rester
artificielle doit s'inscrire dans une perspective écologique. C'est mettre l'accent
chez l'enfant sur l'interaction nécessaire avec les parents et l'enseignant, la com-
paraison de nos « bilans spécialisés », ceci afin de lancer les bases d'une prise en
charge coordonnée. C'est une démarche que l'on pourrait qualifier de neuropsy-
cho-écologique.

REFERENCES
1 - DOLLE J.M (1977). Pour comprendre Piaget. Privat Toulouse, 219 pp
2 - GARDNER H (1977). Les formes de l'intelligence. Edition Odile Jacob, 476 pp
3 - GAZZANIGA M (1996). Le cerveau social. Edition Odile Jacob, 295 pp
4 - GERARD C.L (1991). L'enfant dysphasique. Edition Universitaire, PARIS, 118 pp
5 - HABIB M., DEMONET J.F, FRACKOWIAK P (1996). Neuroanatomie cognitive du langage: contri-
bution de l'imagerie fonctionnelle cérébrale. Rev. Neurol, Paris, 192, 4, 249-260
6 - KARLI P (1995). Le cerveau et la liberté. Edition Odile Jacob, 362 pp
7 - KERAVEL Y., N'GUYEN J.R., CESARO P. (1985). Vues anatomiques commentées du cortex céré-
bral. EMC Paris, 17001 JIO
8 - LASSERRE J.P., LACARRERE-NEYBOURGER C (1995). L'approche RV. Bilans. Ortho édition,
278 pp
9 - LURIA A.C (1978). Les fonctions corticales supérieures de l'homme. Presses Universitaires de
France, 570 pp
10 - MAZEAU M. (1997). Dysphasies, troubles mnésiques, syndrome frontal chez l'enfant. Masson Edi-
teur, 248 pp
11 - MONFORT M., JUAREZ-SANCHEZ A. (1996). L'intervention dans les troubles graves de l'acquisi-
tion du langage et les dysphasies développementales. Ortho Edition, 251 pp
12 - OLLAT H. la pathologie des confins neuropsychiatriques. Collection scientifique Survector, 278 pp
13 - VAN HOUT A. (1986). Aspects du diagnostic des dysphasies. Louvain Med, 105 ; 333-341

26
Etiologie des dysphasies :
le point de la question
Jean-Jacques Deltour

Résumé
Outre le flou qui règne encore dans la terminologie des troubles du développement du lan-
gage et de leur diagnostic, leur étiologie est restée jusqu'il y a peu extrêmement vague hor-
mis l'aspect héréditaire (C. Chevrie-Muller et J. Narbona, 1996) qui, selon les études, n'ex-
plique que de 20 à 30 % des cas. Une des raisons avancées à cette absence apparente
d'intérêt est que l'étiologie n'intervient pas dans le plan de rééducation, ce dernier étant axé
sur les symptômes directs (voies touchées ou préservées) ou associés (motricité, schéma
corporel, rythme...).
En ce qui concerne le diagnostic toutefois, la présence dans l'anamnèse d'un élément expli-
catif s'avère des plus précieux. En outre, sur le plan non plus de la remédiation mais de la
prévention, une meilleure connaissance des conditions de développement de la petite
enfance devrait permettre de nets progrès dans les modalités de prise en charge précoce,
voire une éradication pure et simple par une médication préventive (Diazépam).
Mots clés : langage oral, dysphasie, asphyxie et H.I.V., convulsions fébriles.

The etiology of dysphasia: current state of the issue

Abstract
Some confusion still exists regarding the definition and diagnosis of language development
disorders, and until recently our knowledge concerning their etiology has been quite limited,
with the exception of genetic factors (Chevrie-Muller C. & Narbona J., 1996) which only
account for 20% to 30% of the cases, depending on the studies. One of the reasons sugges-
ted for this apparent lack of interest in etiology is that it does not influence the remediation
plan which is centered on direct (impaired or intact modalities) or associated symptoms
(motor skills, body image, rythm).
For diagnostic purposes, however, it is extremely helpful to find elements of explanation in
the patient's history. In addition, when we focus on prevention rather than remediation, it
appears that a better understanding of the patient's early development will greatly contri-
bute to improved implementation of early intervention strategies, and perhaps to total eradi-
cation of the disorder through preventive medication (Diazepam).
Key Words : spoken language, dysphasia, anoxia and H.I.V., febrile convulsions.

27
 Jean Jacques DELTOUR
Université de Liège
Faculté de Psychologie et des Sciences de
l'Education
B-33, Sart-Tilman
B-4000 Liège
e-mail : jjdeltour@ulg.ac.be

P
armi les pathologies susceptibles d'engendrer des troubles graves et
durables du langage, les travaux de recherche menés au service de psy-
chométrie de l'Université de Liège depuis vingt ans en relèvent actuelle-
ment deux. Il s'agit d'une part des enfants à très petit poids de naissance (moins
de 1.500 grammes) et d'autre part des convulsions fébriles.

◆ Les accidents cérébraux néo-nataux

Malgré les progrès incontestables accomplis en obstétrique et le dévelop-
pement d'une nouvelle discipline : la néonatalogie, le pourcentage de nouveau-
nés avec un Apgar (1) inférieur à 7 (et devant donc être réanimés) est actuelle-
ment de 14 % et semble ne pas devoir baisser dans les années à venir.
La problématique de l'asphyxie néo-natale, amorcée il y a plus d'un siècle
(Little, 1861) a été relancée il y a vingt ans par Towbin suite à l'étude de
Thompson (1977) menée sur des prématurés. Il s'agit des facteurs associés aux
naissances à risque, soit une hypertension brusque succédant à une hypotension.
Parmi ceux-ci, on relève l'acidose (et la tachycardie qu'elle déclenche), la souf-
france fœtale (compression prolongée), l'exsanguino-transfusion (ictère) et la
déshydratation (post-matures). Les séquelles observées suite à des problèmes à
la naissance ne seraient pas une conséquence directe de l'ischémie due au
manque d'oxygène mais d'hémorragies de capillaires artériels liées aux change-
ments brusques de la pression sanguine (effet « coup de bélier »).
Dans l'état actuel des connaissances, on sait que ce sont les nouveau-nés à
terme (plus de 2.500 grammes) qui sont les plus sensibles au manque d'oxy-
gène, les prématurés, eux, étant plus résistants mais présentant par contre une
plus grande fragilité capillaire les exposant aux hémorragies péri et intra-ventri-

(1) Indice de vitalité basé sur 5 paramètres cotés 2, 1 ou 0 et réalisé respectivement à 1minute et 5 minutes de
l’expulsion. Les enfants obtenant 3 ou moins sont en état de mort apparente.

28
culaires. De même, une hypoxie de longue durée n'affecte pas les mêmes zones
cérébrales qu'une asphyxie totale mais brève. La problématique s'avère donc
extrêmement complexe, d'autant plus que les deux pathologies peuvent coexis-
ter.
Les deux études princeps menées à l'Université de Liège (M. Blavier,
1978 ; C. Hamende, 1982) sur des nouveau-nés à terme et sans autre pathologie
qu'une asphyxie d'au moins deux minutes aboutissaient aux mêmes
conclusions : une dépression nette et significative (20 points) du quotient intel-
lectuel de performance avec des troubles de la structuration spatiale, de la
motricité, de la mémoire et de l'attention / concentration associés alors que le
quotient intellectuel verbal (W.P.P.S.I.) n'était pas affecté, du moins dans 90%
des cas. En outre, l'ampleur de l'écart V/P (allant de 10 à 40 points de Q.I.) était
directement proportionnelle à la durée d'asphyxie.
Quant aux prématurés, ils constituent 8 à 9 % des naissances (2). Là
aussi, on ne peut compter sur une réduction de leur nombre du fait de leur étio-
logie multifactorielle et de l'essor de l'ultrasonographie en fin de grossesse (les
deux tiers des enfants de moins de 1.500 grammes naissent par césarienne).
La première étude sur 70 cas de nouveau-nés de moins de 1.500 grammes
et d'une durée de gestation inférieure à 32 semaines fut menée dans un des cinq
centres de néonatalogie de Wallonie (Clinique Saint-Vincent à Rocourt) en
1987-1988. Au moment de l'examen psychologique, les enfants étaient âgés de
5 à 6 ans et ce dernier comportait le W.P.P.S.I., le T.V.A.P. et l'échelle motrice de
MacCarthy. Un groupe-contrôle de 35 sujets lui fut apparié.
Les résultats (Deltour, 1989) étaient conformes à ceux de la littérature de
l'époque (Calame, 1985 notamment) à savoir que l'échantillon se composait de
deux populations distinctes. L'une de gros cas (Q.I. inférieur à .80) constituée de
22 enfants, l'autre, majoritaire (68 %), ressemblant au groupe-contrôle. Même
en éliminant le premier groupe des calculs, les moyennes obtenues par les 48
sujets considérés comme indemnes étaient encore significativement inférieures
en Q.I.P. (9 points), sur le plan langagier et moteur. Un certain nombre d'enfants
(30 % environ) présentaient donc des A.N.D. (Anomalies Neuro-Développe-
mentales) relatives soit au langage, soit à la structuration spatiale et à la motri-
cité. En outre, on observait 27 % de strabisme contre 0 % dans le groupe-
contrôle ; 27 % de gauchers contre 9 % dans le groupe-contrôle et 10 %
d'enfants non latéralisés contre 6 %.

(2) Dont 3 % de moins de 1.500 grammes et 1 % de moins de 1.000 grammes.

29
 L'étude de P. Jacquet (1992) menée quatre ans plus tard au même endroit
et avec la même méthodologie sur 55 cas de moins de 1.500 grammes aboutis-
sait aux mêmes constatations (diminution significative du Q.I. - 19 % de stra-
bisme - 22 % d'enfants non latéralisés) mais avec une diminution nette du
nombre de gros cas du fait de l'évolution des techniques (les surfactants notam-
ment). La comparaison des enfants de poids inférieur à 1.000 grammes avec
l'échantillon révélait des différences de Q.I. de 13 points en verbal et de
11 points en performance au W.P.P.S.I. avec une infériorité toute particulière des
enfants de moins de 1.000 grammes au T.V.A.P. (moyenne de 5.9 contre 8.5 en
Définition / de 7 contre 10.7 en Désignation) et en motricité, infériorité liée à la
fréquence et à l'ampleur des hémorragies cérébrales. Il importait donc, dans des
recherches ultérieures, de pouvoir préciser ces dernières dont les dossiers de
naissance ne relevaient que 8 cas (sur 55), ce qui était peu, leur fréquence étant
généralement estimée aux alentours de 50 % (Denis et Barnes, 1994).
Depuis l'avènement de l'échographie transfontanellaire (3) au début des
années 1980 fournissant des images plan par plan extrêmement nettes du cer-
veau (sauf dans les zones temporales, nous y reviendrons ultérieurement),
diverses études ont permis d'objectiver deux types de séquelles chez les préma-
turés : les hémorragies péri ou intraventriculaires d'une part, les nécroses
anodiques d'autre part.
En ce qui concerne les premières, quatre stades de gravité progressive
sont décrits :
- les hémorragies sous-épendymaires (dites aussi péri-ventriculaires) -
stade I ;
- les hémorragies intra-ventriculaires (H.I.V.) sans (stade II) ou avec dila-
tation ventriculaire (stade III) ;
- associées avec une ischémie hémorragique cérébrale (stade IV).
Une synthèse de la littérature en ce domaine s'avère particulièrement mal-
aisée à la fois du fait de la diversité des âges des sujets au moment de l'examen
psychologique (12, 18, 36 ou 60 mois), des outils psychométriques utilisés (tout
spécialement pour l'évaluation du langage) et surtout de la classification des
lésions. En effet, cette dernière est essentiellement quantitative (4) sans grand

(3) A ne pas confondre avec les ultrasons utilisés par les gynécologues pour évaluer la croissance intra-utérine.
Il s’agit ici d’une sonde posée sur la fontanelle (qui est la dernière suture à s’ossifier aux alentours de 12mois)
et donnant des coupes frontales, parasagitales et sagittales. Technique non invasive et à très faible prix de
revient, elle peut être renouvelée selon les besoins.
(4) Dans un but évidemment thérapeutique (dérivation des hydrocéphalies qui accompagnent généralement les
stades III et IV) et pour un pronostic de survie.

30
souci de localisation. A notre connaissance, une seule étude (Raz et ai., 1995)
fait état d'un déclin de l'efficience verbale lorsque les lésions surviennent dans
l'hémisphère gauche.
L'étude à la fois la plus récente et la plus précise est celle de Frish et
Whyte (1994) menée sur 68 cas d'enfants de moins de 1.000 grammes dont 41
présentaient une hémorragie et examinés à l'âge de 6 ans. Elle conclut que l'ex-
trême prématurité, en elle-même, ne conduit pas à une infériorité des perfor-
mances intellectuelles ou instrumentales. En effet, les 27 cas (sur 68) sans
hémorragie ne se différencient en rien du groupe-contrôle apparié. Par contre,
des déficits dans la compréhension de phrases et la mémoire de travail sont
associés aux hémorragies de la couche germinale (stade I) ou aux H.I.V. légères
(stade II), les H.I.V. de stade III ou IV occasionnant des chutes massives et
généralisées à tous les domaines du développement.
L'étude menée de 1996 à 1998 à Rocourt (Detaille, 1998) devait clarifier
cet aspect des choses en comparant entre eux trois groupes de 20 enfants de
moins de 1.500 grammes âgés de 4 à 6 ans : le premier avec des nécroses ano-
diques, le deuxième avec des hémorragies, le troisième constitué de prématu-
rés indemnes à l'échographie transfontanellaire et un quatrième (groupe-
contrôle) de poids normal et apparié sur le plan socio-économique et culturel.
Cette comparaison devait permettre de vérifier que la prématurité, en soi, n'en-
traînait pas de déficit du développement intellectuel et instrumental et, éventuel-
lement, d'isoler des profils spécifiques.
Les outils psychométriques utilisés étaient le W.P.P.S.I.-R. (1991) pour
les composantes cognitives et la Batterie d’évaluation du Langage de Liège
(S.E.L.L.) pour les aspects phonologique, morpho-syntaxique et sémantique du
langage en expression et en compréhension (Deltour, 1997).
Il est à noter que pour garantir un maximum d'objectivité, l'étude psycho-
logique a été faite en aveugle, c'est-à-dire en ignorant à quel groupe appartenait
tel ou tel enfant.
Bien que 56 prématurés (sur 60) aient pu être retrouvés et examinés à
domicile (5), les effectifs respectifs à l'issue de l'étude (qui a duré deux ans)
étaient de 9 cas avec nécroses anoxiques (sur 20), 8 cas d'hémorragie (dont deux
de stade III et IV à exclure... ) et 39 indemnes !
Le groupe-contrôle composé de 25 enfants des deux sexes, de poids de
naissance normal, sans pathologie, et appartenant majoritairement aux classes

(5) Du fait des refus de certains parents et des déménagements successifs qui caractérisent les jeunes couples,
c’est en fait la quasi totalité des naissances « in born » sur deux ans.

31
sociales moyennes ou favorisées (comme les trois groupes de prématurés) se
caractérisait, du fait de la double sélection opérée, par une efficience intellec-
tuelle non pas de 100 comme en population tout-venant, mais respectivement de
110 de Q.I.V. et de 107 de Q.I.P. et des notes standard supérieures à 10 aux dif-
férents tests de la Batterie d'Evaluation du Langage de Liège.
L'examen du tableau 1 qui reprend les moyennes des différents sous-
groupes permet d'évaluer l'ampleur et la significativité (U de Mann-Whitney)
des différences par rapport au groupe-contrôle.

Groupe Anoxiques Hémorrag. Indemnes I Indemnes Il

contrôle N = 8 (1) N = 6 (2) N = 39 N = 25
N = 25
Q.I.V. .110,6 .106,3 .90,8 * .98,6 * .103,2
Q.I.P. .107,7 .96,8 * .78,0 * .94,2 * .98,6 *
Q.I.T. .109,2 .103,8 .84,3 * .96,3 * .100,8 *
ASPECT
PHONOLOGIQUE
E.D.P. 4-8/32 28.8 26 20 * 26.8 27.5
ASPECTS
MORPHO-
SYNTAXIOUES
En expression
-T.C.G. 10.2 9 5* 7* 8.2 *
En compréhension
-O-52 15.8 13.5 10 * 11.4 * 12.7 *
ASPECTS
SEMANTIQUES
T.V.A.P. - Déf. 8.9 9.1 5.3 * 7.7 * 8.5
- Dés. 11.7 11.7 6.1 * 10.4 11.3
T.R.T. - Util. 9.3 8.3 5.3 * 7.9 * 9.1
- Compr. 12.6 10.1 8.5 * 11.4 12.7
Tableau 1 - Synoptique des moyennes obtenues par les différents sous-groupes au W.P.P.S.I.
et aux trois volets de la B.E.L.L. Les différences significatives (P.01) par rapport au groupe-
contrôle sont marquées d'une *

En ce qui concerne les anoxiques, la seule différence significative

concerne le Q.I.P. (- 10 points), la sphère verbale et les différents sous-tests de
la B.E.L.L. n'étant pas affectés.

32
 Ces résultats sont congruents avec les données antérieures (Blavier,
1978 ; Hamende, 1982) qui faisaient état d'une différence moyenne de 20 points
de Q.I.P. et l'affirmation que les prématurés sont plus résistants à l'asphyxie que
les enfants nés à terme.
L'examen du tableau I, figurant en annexe, qui reprend le détail sujet par
sujet, permet de constater que 8 sujets sur les 9 présentent la discordance V/P
attendue (et pouvant aller jusqu'à 21 points de Q.I.P.) tandis que le sujet 6 dif-
fère totalement non seulement sur le plan du niveau intellectuel (.65 alors que
tous les autres sont normaux) mais également sur le plan langagier où l'atteinte
est manifeste et généralisée. Ce sujet, suspect de présenter à la fois une anoxie
et une hémorragie, a été exclu des calculs.
En ce qui concerne les hémorragiques, les résultats des 6 cas légers
contrastent totalement, tant avec le groupe-contrôle qu'avec les anoxiques. Des
différences de 20 points tant en Verbal qu'en Performance sont observées de
même qu'un abaissement significatif des résultats à tous les tests de langage.
L'examen du tableau II, figurant en annexe et qui reprend les différents
résultats sujet par sujet (dans la partie gauche pour les six cas légers et dans la
partie droite les deux cas de stades III et IV), permet les constatations
suivantes : parmi les six cas légers, deux sont indemnes de problèmes langagiers
(sujets 1 et 6, ce dernier présentant le profil anoxique ; discordance V/P de 27
points) ; par contre, les sujets 2 et 5 présentent un retard sévère et les sujets 3 et
4 une dysphasie, soit quatre problèmes de langage sur six cas.
Dans les deux cas graves, les déficits sont massifs (.70 de Q.I.V. et .50 de
Q.I.P) et généralisés. Les problèmes de langage sont présents dans les deux cas,
mais la faiblesse du niveau intellectuel ne permet pas de parler de dysphasie.
Pour ces huit cas, en plus de la fréquence exceptionnelle des problèmes de
langage (six cas sur huit !), c'est la dépression du Q.I.P. qui étonne le plus et nous
amène à suspecter des hémorragies bilatérales (dans trois cas sur six des légers et
dans les deux cas graves), affectant le fonctionnement des deux hémisphères.
En ce qui concerne les trente-neuf sujets présentés comme indemnes (ou
du moins sans signes à l'échographie), les résultats moyens obtenus (Groupe
Indemnes I) sont significativement inférieurs (/t/ de Student pour échantillons
indépendants) dans tous les domaines à ceux du groupe contrôle. Cette infério-
rité vient d'un certain nombre d'enfants porteurs d'A.N.D. non repérés par
l'échographie.
Un examen détaillé des 39 protocoles nous permet d'isoler deux sous-
groupes : l'un constitué de dix cas présentant le même profil de déficits que les

33
hémorragiques (cf. tableau III en annexe), l'autre composé de quatre cas pré-
sentant le profil des anoxiques. Si l'on retire ces quatorze cas de l'échantillon,
les résultats (Groupe Indemnes II) deviennent alors nettement plus proches de
ceux du groupe-contrôle avec toutefois une infériorité (significative à P.01) du
Q.I.P. (9 points), du Q.I.T. (8 points) et de la composante morpho-syntaxique du
langage (2 points de notes standard au T.C.G. et 3 points à l'0-52).
S'il peut donc être tenu pour acquis que la prématurité, en soi et avec les
techniques de soins intensifs actuelles, ne constitue pas une source de handi-
caps, force est de constater qu'il s'agit de moins de 20 cas sur 56 ainsi qu'en
témoigne la proportion étonnante (21 %) d'enfants non-latéralisés dans le
groupe Indemnes Il (cf. tableau 2).

Groupe-contrôle Anoxiques Hémorragiques Indemnes I Indemnes II

N=25 % N=9 % N=8 N=39 N=25
Droitiers 22 88 5 55 3 38 24 61 18 72
Gauchers 3 12 2 22 4 50 * 4 10 2 8
Non latéralisés 0 0 2 22 * 1 12 11 28 * 5 20 *
Tableau 2 - répartition des fréquences dans les différents sous-groupes en fonction de la
latéralisation (l'astérisque indique que le X2 est significatif).

En ce qui concerne en effet la latéralité, évaluée par la dominance

manuelle, il est à noter que les trois échantillons de prématurés se signalent à
l'âge de 5-6 ans par des pourcentages de gauchers et de sujets non encore latéra-
lisés qui interpellent.
En comparaison avec le groupe-contrôle (N = 25) qui comporte 88 % de
droitiers et 12 % de gauchers, proportions que l'on retrouve généralement en
population tout-venant, les 56 sujets prématurés ne comptent que 32 enfants
(soit 57 %) droitiers, mais par contre 10 enfants gauchers (soit 18 %) et surtout
14 enfants (soit 25 %) non encore latéralisés.
Sous réserve de la faiblesse numérique des divers sous-groupes (qui, rap-
pelons-le, devaient compter 20 sujets), l'examen du tableau 2 ci-dessus fait
apparaître que la proportion de gauchers culmine dans le groupe des hémorra-
giques (où elle atteint 50 % contre 38 % de droitiers et 12 % de non-latérali-
sés). Il convient également de préciser que parmi les 6 cas d'hémorragies de
stades I et II, les sous-groupes (indemnes / retard de langage / dysphasie) comp-
tent chacun un gaucher et un droitier, et dans les 2 cas de stades III et IV, un
gaucher et un enfant non encore latéralisé. Cette fréquence particulière des gau-

34
chers amène à suspecter la présence parmi eux de gauchers « pathologiques »
c'est-à-dire de droitiers constitutionnels qui, suite à une hémorragie dans l'hémi-
sphère gauche, ont dû se latéraliser à gauche (l'hémisphère droit, indemne, deve-
nant dominant).
En ce qui concerne les 10 cas présentant un problème de langage chez les
39 indemnes, on relève 60 % de droitiers, 30 % de gauchers et 10 % de non-
latéralisés. Pour les 4 cas présentant le même profil que les anoxiques, il y a
80 % de droitiers et 20 % de gauchers. Le retrait de ces 14 cas du groupe
Indemnes I fait augmenter la proportion de droitiers (72 % contre 61) mais
laisse encore 20 % d'enfants non-latéralisés, ce qui est beaucoup.
Pour ce qui est des jumeaux enfin, sur-représentés dans l'effectif
(7 paires pour 42 singles), proportion qui se retrouve dans toutes les études sur
les prématurés, la comparaison de leurs résultats à ceux des naissances uniques
ne révèle aucune différence significative. A ce sujet, un essai de la méthodolo-
gie proposée par Dennis et Barnes (1994) comme alternative au schéma Groupe
expérimental / Groupe-contrôle apparié a été envisagé. Cette dernière consiste à
comparer des paires de monozygotes où l'un est indemne et l'autre présente soit
une H.I.V. (stade III), soit une H.I.V. + une hydrocéphalie en postulant que celui
qui a développé une H.I.V. aura un Q.I. plus bas que son homologue indemne et
que l'hydrocéphalie en plus de l'H.I.V. devrait aussi se solder par une efficience
plus basse. C'est ce qui s'avère dans les deux paires étudiées par ces auteurs :
Sujet indemne x jumeau avec H.I.V. Jumeau avec H.I.V. x H.I.V. + hydrocéphalie
Q.I.V. .120 .75 .75 .67
Q.I.P. .105 .69 .93 .88

Notre échantillon comportant 6 couples de dizygotes (faux-jumeaux)

d'une part et le seul couple de monozygotes ayant fait tous les deux une H.I.V.
d'autre part, cette voie d'approche s'est hélas avérée impossible.
En conclusion, la présente étude - si elle apporte des éléments neufs et
incontestables - pose évidemment plus de questions qu'elle n'apporte de
réponses. Parmi ces dernières, nous en relèverons trois :
1. Le petit nombre d'H.I.V. repérées par l'échographie transfontanellaire
(8 cas sur 56) d'une part, et la fréquence des problèmes de langage (16 cas soit
29 %) et de latéralisation impliquant une localisation en temporal gauche repo-
sent la problématique des hémorragies de stades I et II. Considérées comme
mineures pour le devenir du prématuré (ce qui est vrai par rapport aux dégâts
causés par les stades III et IV), elles semblent de plus passer inaperçues du fait

35
de l'opacité des zones temporales. En outre, alors qu'en principe, une rupture
de capillaires peut avoir lieu n'importe où, il y a manifestement des zones plus
fragiles que d'autres (artère de Sylvius).
2. L'Apgar (qui est supérieur à 4 dans les deux tiers des cas de prématu-
rés - respectivement 37 % de 4 à 6 et 26 % à 7 et plus) ne peut être considéré
comme un prédicteur d'un développement ultérieur sans problème car à une
minute (et même à cinq), il n'est pas révélateur d'un saignement qui va mettre
des heures, voire des jours, à s'amplifier.
En outre, les hémorragies peuvent survenir chez des enfants de poids nor-
mal de naissance, spécialement en cas d'hypertension de la mère. Le cas de
Meryem (Deltour et Monseur, 1999) qui, avec 3.085 grammes de poids de nais-
sance, présente une audi-mutité en témoigne.
3. La dépression du Q.I.P. de 20 points en cas d'H.I.V. et la fréquence
des problèmes moteurs associés (29 % de strabisme) ne permettent pas de
poser le diagnostic de dysphasie (qui est un diagnostic par exclusion, Senton,
1964) dans près de la moitié des cas de problèmes spécifiques de langage parce
que ce dernier n'atteint pas les .85 / .90 requis. De ce fait, ces enfants sont clas-
sés comme débiles ou pire, comme arriérés mentaux, ce qui nous pose pro-
blème.

◆ Les convulsions fébriles

Connues depuis longtemps (Hippocrate) et spécialement fréquentes (entre
3 et 5 % de la population tout-venant), il s'agit d'une pathologie qui touche tout
spécialement les enfants âgés de 6 à 36 mois, c'est-à-dire en majorité des
enfants qui ne parlent pas encore.
Si l'on n'en meurt pas (contrairement à une croyance répandue), la crise
clonique et la révulsion des yeux s'avèrent spécialement impressionnantes pour
les parents qui, affolés, conduisent leur enfant, enveloppé d'une couverture, aux
urgences où l'on pratique un diagnostic par exclusion. Il s'agit en effet d'éliminer
les risques de méningite, de perturbation électrolytique, de spasme du sanglot
ou d'arrêt respiratoire. Après 48 heures de mise en observation, l'enfant, guéri,
rentre chez lui.
Après une pathologisation dans les années 60, venant d'une crainte des
récidives et d'une évolution vers l'épilepsie (d'où les anti-convulsivants comme
le Phénobarbital), l'attitude thérapeutique s'est totalement modifiée à la fin des
années 70, suite à l'étude du Nelson et Ellenberg (1976, 1978). Cette dernière
portait sur 1.700 cas dont 431 avaient fait l'objet d'un examen psychologique à

36
l'âge de 7 ans. Elle concluait à une absence de séquelles liées aux crises elles-
mêmes mais également à l'absence de différence entre crises simples et crises
complexes d'une part, et entre épisode unique et récidive(s) d'autre part.
Depuis, l'attitude la plus courante des pédiatres est de déclarer l'enfant
guéri à la sortie de son hospitalisation mais néanmoins de surveiller les montées
de température lors de pharyngites ou d'otites et de prescrire du Diazépam
(Valium) pour couper une éventuelle récidive. Les résultats des études menées à
l'Université de Liège depuis quinze ans (Deboutez, 1985) s'inscrivent totalement
en faux par rapport à ces conceptions. Comme il s'agit de travaux déjà exposés
et publiés (Deltour, 1996 & 1997 ; Ciciani, 1998), nous ne ferons qu'en rappeler
les lignes de force et les implications.
Sur le plan méthodologique, il importe de signaler que d'une part, nous
privilégions une approche psychométrique la plus analytique possible, c'est-à-
dire avec de nombreux tests administrés à de petits effectifs (N entre 30 et 50)
par rapport à une évaluation superficielle (en Q.I.T. par exemple) d'un plus
grand nombre de cas. D'autre part, nous partons des dossiers médicaux d'une
cohorte d'enfants hospitalisés pour tel ou tel motif (des convulsions fébriles, par
exemple) sur deux années (pour disposer de suffisamment de cas : 160 - 170 en
moyenne) et éliminons les autres pathologies susceptibles de retentir sur le
développement cognitif et instrumental afin de cerner le plus précisément pos-
sible l'effet de la variable étudiée. De ce fait, la constitution du groupe-contrôle
revêt une importance toute particulière parce que les points de référence ne sont
plus ceux d'une population tout-venant (Q.I. : .100) mais bien d'un sous-groupe
sélectionné à efficience supérieure à la moyenne, puisque expurgé des autres
pathologies et d'origines socioculturelles moyennes ou favorisées.
En ce qui concerne les biais, ce type de méthodologie ne s'applique évi-
demment qu'à des enfants hospitalisés ; or, tous ne le sont pas (6) et seule une
partie des cas est retrouvée quatre à cinq ans après l'épisode convulsif du fait
des déménagements successifs (d'où la sélection socio-économique) et des refus
d'examen par les parents. A ce titre, il importe de reconnaître que si ces derniers
sont parfaitement légitimes, lorsqu'ils se multiplient, ils risquent de fausser tota-
lement les résultats. En effet, la plupart du temps, l'enfant est déjà suivi par une
orthophoniste et cette dernière estime (ou du moins ce sont les parents qui le
disent) qu'on l'ennuie déjà assez comme ça... Ce n'est donc pas n'importe qui
que l'on ne peut examiner.

(6) Il n’existe aucune étude épidémiologique permettant d’évaluer leur prévalence. On sait qu’il y en a (surtout
lors de la 2e ou 3e récidive) mais on ignore leur nombre.

37
 Pour ce qui est des résultats, toutes les études (huit) menées à Liège
convergent et indiquent que :
1. le groupe des enfants ayant convulsé se caractérise par une discor-
dance V / P de 12 points dans le sens d'une infériorité du verbal ;
2. le fait d'avoir pris du Phénobarbital en continu jusqu'à l'âge de cinq
ans aggrave le tableau en induisant une chute du Q.I.P. de 20 points ;
3. la majorité (90 %) des enfants ayant convulsé en conserve des difficul-
tés de discrimination auditive (dysacousie) perceptibles à l'E.D.P. 4-8 (notes
standard de 3 ou 4) dont le tiers (30 %) ne disparaîtront pas avec la maturation
liée à l'âge. Ces difficultés, toujours présentes à 8 - 9 ans, constituent un handi-
cap manifeste pour l'apprentissage de la lecture. Il est en outre à signaler
qu'elles n'ont aucun rapport avec la cause de l'augmentation de température
(pharyngite ou otite) comme on serait tenté de le penser. C'est le court-circuit
cérébral qui a perturbé l'architecture très complexe des aires associatives (au
nombre de 14) responsables de l'intégration auditive.
4. L'étude de F. Ciciani (1997), actuellement dupliquée (Bertrume, 1999)
sur un échantillon représentatif des 170 cas d'enfants ayant convulsé et hospita-
lisés au C.H.U. de Liège en 1991 - 1992, après retrait de vingt-cinq dossiers
médicaux incomplets et de septante-six cas présentant une autre pathologie telle
que prématurité, méningite, épilepsie, déshydratation, asphyxie néo-natale, trau-
matisme crânien, ictère important ... donne les résultats suivants.
Sur quarante-neuf cas examinés, cinq enfants (soit 10 %) sont inéva-
luables à l'âge de cinq ans du fait de l'ampleur du retard mental . Le fait n'est
pas neuf dans la littérature. Arcadi et Chevrié (1976), sur une population de
quatre cent deux sujets font mention de 13,8 % d'enfants ayant un quotient intel-
lectuel inférieur à .70. Wallace et Cull (1979) en trouvent 8 % sur un échantillon
de cent et deux ayant convulsé. Il convient toutefois de signaler qu'il s'agit dans
les deux cas de populations non triées préalablement et que ces cinq enfants (de
même que les quarante-quatre autres) se caractérisent par un premier développe-
ment (station assise, marche...) tout à fait normal.
Les quarante-quatre autres obtiennent un Q.I.V. moyen de .94 et un Q.I.P.
moyen de .107 et se répartissent pour moitié entre enfants indemnes et enfants à
problèmes graves de langage dont 25 % de dysphasiques. Réexaminés un an et
demi plus tard, ces problèmes de langage persistent. Il ne s'agit donc pas de
retards simples de langage, comme nous l'avons d'abord cru, mais de troubles
plus profonds et durables qui semblent se distribuer sur un continuum.
Ni les récidives, ni le type de convulsions (simples ou complexes) ne per-
mettent d'isoler les sujets indemnes des autres. Par contre, l'âge auquel l'enfant

38
convulse semble être la variable-clé, tous les dysphasiques (treize) et les cinq gros
cas ont tous fait un épisode convulsif (première crise ou récidive) entre dix-huit
et vingt-trois mois alors qu'aucun des trente et un autres (indemnes ou retards
graves) ne l'a fait, ce qui défie les probabilités. C'est donc sur cette période d'âge
que devrait porter la prévention (Diazépam dès qu'il y a température).
En conclusion, les études qui viennent d'être passées en revue permettent de
chiffrer la prévalence des troubles sévères du langage d'origine neurologique
(hémorragies et convulsions) à minimum deux pour cent de la population tout-
venant, chiffre auquel il faut encore ajouter les cas d'origine héréditaire et vrai-
semblablement d'autres étiologies plus rares comme les méningites et les ictères
nucléaires. On est donc loin du un pour cent avancé par C. Gérard (1992).
Dans l'état présent des connaissances (Aimard, 1996), les cas de troubles
spécifiques du langage d'origine hémorragique se singularisent des sujets qui
ont convulsé par la présence conjointe de problèmes de latéralisation et de
motricité fine qu'on ne retrouve pas chez les seconds. De même et contraire-
ment à ceux-ci, le quotient intellectuel de performance est également affecté,
ne permettant pas de les différencier des débiles harmoniques ou dysharmo-
niques (Zazzo, 1968). Un essai de diagnostic différentiel sur base de résultats
contrastés au Test Des Déterminants (T.D.D.) et à l'échelle d'adaptation pratique
des E.D.E.I. est actuellement mené.
◆ Annexes
Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4 Sujet 5 Sujet 6 Sujet 7 Sujet 8 Sujet 9
Q.I.V. 86 101 103 108 105 65 112 126 112
Q.I.P. 85 82 94 100 92 65 91 120 110
Q.I.T. 84 - 98 105 99 62 - 126 111
ASPECT PHONOLOGIQUE
E.D.P. 4-8/ 32 28 29 24 27 24 23 26 21 28
ASPECTS
MORPHOSYNTAXIOUES
En expression - T.C.G. 5 8 8 9 12 2 10 8 12
En compréhension - O-52 7 10 15 10 17 9 16 15 17
ASPECTS SEMANTIQUES
T.V.A.P. - Déf. 9 11 7 6 12 2 9 9 10
- Dés. 11 11 10 10 13 9 12 13 14
T.R.T. - Util. 7 5 5 9 11 2 9 9 12
- Compr. 10 7 10 4 19 3 11 10 16
Tableau I - Synoptique des résultats au W.P.P.S.I.-R. et en notes standard (moyenne
10/écart-type 3) à la B.E.L.L. des 9 sujets présentant une nécrose anoxique.

39
 Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4 Sujet 5 Sujet 6 Sujet 7 Sujet 8
Q.I.V. 92 96 82 77 89 109 76 67
Q.I.P. 97 76 83 54 76 82 49 53
Q.I.T. 93 - 80 - 80 - - 57
ASPECT PHONOLOGIQUE
E.D.P. 4-8/ 32 30 29 - 18 16 26 26 -
ASPECTS
MORPHOSYNTAXIOUES
En expression - T.C.G. 8 5 1 1 4 11 4 2
En compréhension - O-52 10 17 9 4 5 16 6 4
ASPECTS SEMANTIQUES
T.V.A.P. - Déf. 8 6 1 3 5 9 4 -
- Dés. 10 11 1 2 2 11 8 3
T.R.T - Util. 11 9 1 1 2 8 6 -
- Compr. 13 10 6 1 7 14 8 3
Tableau II - Synoptique des résultats au W.P.P.S.I.-R et en notes standard (moyenne 10 /
écart-type 3) à la B.E.L.L. des 8 cas d'hémorragie (les sujets 7 et 8 sont des stades III et IV).

Sujet 1 Sujet 2 Sujet 3 Sujet 4 Sujet 5 Sujet 6 Sujet 7 Sujet 8 Sujet 9 Sujet 10
Q.I.V. 98 86 82 79 88 94 65 76 92 91
Q.I.P. 111 89 76 68 104 84 77 89 94 91
Q.I.T. 105 86 77 72 - 87 69 81 92 89
ASPECT
PHONOLOGIQUE
E.D.P. 4-8/ 32 29 29 24 23 26 28 21 - 26 17
ASPECTS MORPHO-
SYNTAXIOUES
En expression
- T.C.G. 5 1 3 3 5 5 3 4 5 4
En compréhension
- O-52 11 8 8 1 11 10 5 12 9 5
ASPECTS
SEMANTIQUES
T.V.A.P. - Déf. 4 2 4 5 3 7 2 4 4 5
- Dés. 9 9 11 4 9 12 6 7 5 6
T.R.T - Util. 6 3 6 3 4 6 6 2 6 3
- Compr. 8 10 9 8 5 14 11 1 10 6
Tableau III - Synoptique des résultats au W.P.P.S.I.-R et en notes standard (moyenne 10 /
écart-type 3) à la B.E.L.L. des 10 cas considérés comme indemnes à l'échographie et présen-
tant, pour nous, un problème de langage.

40
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42
Développement des productions vocales :
évaluation et implications cliniques
Shirley Vinter

Résumé
Ce travail se focalise sur les différents types d'évaluation du développement phonologique
de l'enfant. Il souligne :
- l'importance du babillage, événement clé de l'acquisition du langage
- l'existence d'une interaction entre les diverses composantes langagières, entre :
. le répertoire consonantique et les premières formes lexicales
. le lexique et la syntaxe
. l'intonation et la syntaxe.
Mots clés : développement phonologique, babillage, intonation, syntaxe, évaluation.

The development of vocal production :

assessment and clinical implications
Abstract
This study describes different types of assessments of the child's phonological develop-
ment. It stresses the following points:
- the role of babbling, a key event in the acquisition of language
- an interaction between the following language components:
. consonantal repertoire and the first words produced
. vocabulary and syntax
. prosody and syntax
Key Words : phonological development, babbling, intonation, syntax, assessment.

43
 Shirley VINTER
Maître de Conférences, H.D.R.
Université de Franche-Comté
Faculté de Médecine
25030 Besançon

◆ Introduction
Selon les données de la littérature, des précurseurs de désordres dans le
développement du langage pourraient être détectés au cours de la deuxième
année. Cette identification précoce, facilitée par la mise en place de nouvelles
méthodes d'observation et d'analyse plus rigoureuses du comportement vocal,
est fondamentale car elle permet la mise en place immédiate d'une aide auprès
de l'entourage familial. L'analyse du prélangage peut fournir des indications pré-
cieuses sur le devenir langagier de l'enfant (Van Hout 1986).
Deux ans est un « âge clé » dans le développement du langage d'un
enfant, même s'il existe des possibilités de récupération qui sont souvent impré-
visibles. C'est l'âge idéal pour le dépistage d'un enfant dysphasique (Van Hout
1989).
Klees et Szliwowski (1993) notent que les enfants souffrant de dysphasies
sévères sont décrits par leurs parents comme des bébés silencieux qui n'ont pas
joué avec les sons comme les autres enfants. Les vocalises de l'enfant autiste
sont spécifiques d'un individu donné (idiosyncratique), le timbre est atonal,
dépourvu de toute variation mélodique (Van Hout 1986). A l'instar de Rondal
(1987), nous pensons qu'il n'existe pas de signe pathognomonique du trouble du
langage. Le diagnostic précoce ne peut se faire que sur la base d'un faisceau
d'indices.
Nous possédons déjà certaines données intéressantes concernant le déve-
loppement du lexique et de la morpho-syntaxe. Pour Rondal (1987), s'agissant
des critères productifs, si l'absence de lexème à 24 mois signale une première
suspicion sérieuse de retard de langage, l'absence de combinaisons verbales,
c'est-à-dire d'énoncés comportant au moins deux lexèmes à 30 mois et au-delà,
indique un retard de structuration de l'expression verbale. Pour lui comme pour
de nombreux autres auteurs, la longueur moyenne de production verbale
(LMPV), qui est un indice très fiable de maturation syntaxique, permet de repé-

44
rer toute lenteur anormale dans le développement morpho-syntaxique. Le gain
est d'environ 1.25 LMPV par année d'âge.
L'acquisition du lexique par l'enfant a fait l'objet de nombreux travaux ;
les premiers mots apparaissent entre le 11e et le 14e mois. Boysson-Bardies
(1996) a recensé une production de trente à quarante mots différents lors d'une
séance d'enregistrement chez des enfants entre 15 et 17 mois. Ces données
confirment celles de Nelson et al. (1993) : les enfants âgés de 20 mois possèdent
un lexique de 50 mots environ. Selon un rapport de Dale et Thal (1989), l'enfant
de deux ans utilise environ trois cents mots formés de substantifs, de verbes et
d'adjectifs. A trois ans, il possède un vocabulaire d'environ mille mots et un
L.M.E. de 3,1 (Wehrabian 1970).
Mais tous les auteurs soulignent l'importante variabilité du développe-
ment du lexique dans les productions des enfants observés. Si un vocabulaire
riche à 18 mois ne peut être à lui seul l'indice d'un développement particulière-
ment précoce de la syntaxe, en revanche il est bien difficile d'associer de façon
claire un retard du développement lexical d'un enfant à une pathologie.
La compréhension des éléments verbaux paraît être un indice particulière-
ment fiable du développement du langage ultérieur. Aussi, conviendrait-il d'ac-
corder plus d'importance aux troubles de compréhension décelés dans un bilan
du très jeune enfant. Parents et professionnels doivent être très vigilants sur cet
aspect du langage. Bien que les données soient très réduites, il ressort des rares
travaux que nous possédons, que l'enfant de douze mois comprend environ une
cinquantaine de mots. Nous manquons de données dans ce domaine, il y a cer-
tainement là une voie de recherche tout à fait prometteuse.
En même temps, le système phonologique de l'enfant progresse très rapi-
dement entre deux et trois ans : augmentation de la production de sons diffé-
rents, du type de syllabes, ce qui contribue à une meilleure intelligibilité de sa
parole. Si, selon certains auteurs, la moitié de ce qu'un enfant produit à 2 ans est
compris par un étranger, 75 % de sa production est comprise à 3 ans. Or, actuel-
lement, les mesures du développement phonologique sont réalisées très tardive-
ment chez des enfants âgés de 3 à 4 ans. On devrait, dit-on, dépister les enfants
à 3, 6 ans. Selon Chalumeau (1994), l'âge moyen de la première consultation en
1992, au Centre d'Action Médico-Sociale Précoce où il travaille est de 3, 9 ans.
Nous allons centrer ce texte sur l'évaluation du système phonologique
de l'enfant et plus particulièrement sur le babillage.
L'intérêt de cette évaluation n'est possible que si l'on considère le
babillage, c'est-à-dire l'utilisation de structures syllabiques de type consonne-
voyelle comprenant de vraies consonnes, comme l'événement le plus important
du développement vocal pré-linguistique.

45
 De nombreux arguments justifient cette option :
. il n'y a pas de discontinuité entre les premières productions vocales et le
langage articulé ;
. il existe des interactions entre le développement phonologique, le
lexique et la syntaxe ;
. si les modes d'acquisition du langage - au niveau lexical, morphosyn-
taxique - sont diverses, si les variations inter individuelles sont impor-
tantes, en revanche, les étapes successives qui constituent le dévelop-
pement des vocalisations pré linguistiques sont assez stables et ce,
quelle que soit la culture ou le milieu environnant. Cette stabilité rend
possible une évaluation.

◆ L'évaluation du babillage
Parmi les nombreuses méthodes d'évaluation proposées nous évoquerons
celles qui nous paraissent pertinentes et susceptibles de guider les travaux des
orthophonistes.
. Les unes sont basées sur la référence à un système d'étapes pour situer
un sujet dans son développement ;
. Les autres apprécient les compétences du sujet par la diversité de son
répertoire phonologique ;
. D'autres enfin portent sur l'évaluation des éléments mélodico-ryth-
miques de la parole.
Ces différents systèmes d'évaluation se partagent le domaine actuel de la
recherche sur cette question.
Evaluations en référence à un système d'étapes
De nombreuses études utilisent des mesures basées sur les étapes déve-
loppementales. Il est possible de comparer des sujets entre eux et d'apprécier
pour une étape particulière, les effets d'une précocité ou d'un retard sur le déve-
loppement du langage ultérieur.
a - Le développement vocal
Dans la synthèse des différents modèles proposés par la littérature anglo-
phone (Stark et al. 1988, Oller et Eilers 1988, Oller et Lynch 1993) ainsi que
dans nos travaux, cinq étapes sont relevées (1). Chacune d'elle est définie par
l'apparition d'un nouveau type de comportement vocal qui n'a pas forcément la

(1) Pour plus d’informations sur ces différentes étapes, cf Vinter 1994.

46
fréquence d'occurrence la plus importante pendant la période considérée et qui
se mêle aux types de vocalisations des étapes précédentes. Les âges donnés tien-
nent compte des différences individuelles, parfois importantes, qui existent entre
les enfants (tableau 1).

Vocalisations réflexes cris et

De la naissance sons végétatifs
Etape de phonation
à 2 mois Apparition de non-cris
Sons quasi-résonants
Sons pleinement
De 1 mois Etape de résonants
à 4 mois roucoulement Sons contoïdes
Enoncés vocoïdes
Jeu vocal
De 3 mois Etape exploratoire Premières
à 8 mois Babillage rudimentaire combinaisons :
contoïdes vocoïdes

De 5 mois Syllabes matures,

Babillage canonique
à 10 mois canoniques

Etape intégrative Premiers

De 9 mois Structuration éléménts
à 18 mois mélodique articulés
et temporelle Enoncés mixtes

Combinaisons d’éléments
Après Entrée dans
18 mois la phase syntaxique
du langage

Les âges donnés tiennent compte des différences individuelles parfois importantes qui existent entre les
enfants.

Tableau 1 - Des premiers cris au babillage : les différentes étapes

Les étapes du développement vocal montrent clairement une progression

qui aboutit à la production de sons bien formés, c'est-à-dire de sons qui ressem-
blent aux sons de la langue parlée dans l'environnement de l'enfant.

47
 . L'étape I : étape de phonation (0-2 mois).
. L'étape II : étape du roucoulement (1-4 mois).
. L'étape III : étape exploratoire (3-8 mois).
Grâce au contrôle de sa phonation acquis autour de 5 mois, l'enfant joue à
faire varier les mélodies, les durées, les successions de sons vocaliques [a:ee],
[aaï:]... Ces différentes sonorités produites sur différentes mélodies, ces
« gazouillis » font l'émerveillement des parents. L'enfant semble être bien
conscient des effets de ses gazouillis sur son entourage, il commence à en user
pour communiquer non seulement ses émotions mais également ses premières
demandes. Vocaliser, produire des sons est un des premiers comportements
volontaires et intentionnels de l'enfant.
Vocaliser, jouer de sa voix devient en outre un plaisir pour l'enfant, un
plaisir partagé avec sa mère, plaisir à la fois de ce qui est produit par lui mais
aussi entendu, c'est-à-dire produit par son entourage (2).
L'enfant va mettre en place une des fonctions essentielles du langage,
l'adaptation : adaptation à l'interlocuteur, adaptation à son expressivité, à ses
intentions de communication au moyen des variations de sa voix. Il commence à
ajuster sa voix à son interlocuteur, sa voix est plus aiguë quand il est avec sa
mère que lorsqu'il communique avec son père, prélude de cette fonction essen-
tielle du langage : l'adaptation à l'interlocuteur.
Le répertoire phonique s'élargit avec l'apparition de sons consonantiques
longuement tenus. Vers 6 mois, apparaissent les premières combinaisons de
sons contoïdes et vocoïdes avec fermeture du tractus vocal que nous avons
appelé « babillage rudimentaire » (3). Il s'agit d'assemblages difficilement seg-
mentables en raison d'une articulation assez lâche et de transitions très lentes
entre les mouvements de fermeture et d'ouverture du tractus vocal. On voit
apparaître des [aw:a], [am:ma], [aßwa], [m:am]... le bébé se familiarise ainsi
avec les sons de la langue, leurs transitions, et acquiert une certaine compétence
articulatoire. Il se familiarise avec les routines de la langue et peut ainsi pro-
duire des effets sonores très variés. L'enfant est prêt pour le babillage ; « il est
dans l'antichambre de la parole » (Boysson-Bardies 1996).
. L'étape IV : étape des syllabes canoniques (5-10 mois). Les enfants
commencent à produire des syllabes bien formées de type CV. Selon Oller, la
syllabe canonique est un assemblage articulatoire qui se compose d'un « noyau
d'énergie », l'élément vocalique, et d'au moins « une marge », l'élément conso-

(2) Surtout lorsque l’entourage imite les productions de l’enfant.

(3) Traduction que nous avons faite à partir de la terminologie de Oller (1980) « marginal babble ».

48
nantique qui possède les caractéristiques temporelles de la langue cible (4). Le
babillage canonique est redupliqué et diversifié, ex : papipo, tata, ana... Les
suites voyelle-consonne-voyelle sont très fréquentes.
Les vocalisations de l'enfant possèdent les mêmes caractéristiques phona-
toires et temporelles que la langue cible. Des énoncés tels que [mama], [papa],
[daedae], [ata],... phonétiquement semblables à des mots de la langue cible
apparaissent dans les productions enfantines. Ces productions sont immédiate-
ment repérées par les parents. Les parents de tous les niveaux sociaux ont une
capacité extraordinaire à reconnaître le babillage de leur enfant dès son émer-
gence (5) (Oller et al. 1994). Ils ont tendance à interpréter ces productions
comme des ébauches des premiers mots, « papa », « maman », « tata »,
« attends »...
Ces séquences rythmiques formées de syllabes dupliquées amènent le
jeune enfant à relier les aspects sensoriels et moteurs de ses vocalisations.
« Le babillage avec des syllabes répétées, reflèterait la formation de
« cadres » dans lesquels les différents segments phonétiques seront insérés au
fur et à mesure qu'ils deviendront accessibles à l'enfant » (Boysson-Bardies
1996).
Le babillage canonique est le point culminant du développement des
vocalisations pré linguistiques.
. L'étape V : l'étape intégrative (9-18 mois). Les enfants commencent à
produire des éléments significatifs à l'intérieur d'un babillage reconnus par les
familiers mais aussi par les étrangers comme faisant partie de la langue cible.
De nombreuses études anglophones utilisent ces mesures basées sur les
étapes développementales qui permettent de comparer des sujets entre eux et de
mesurer les effets d'une précocité ou d'un retard pour une étape particulière, sur
le développement du langage ultérieur. Un obstacle dans le déroulement de ces
étapes pourrait indiquer un dysfonctionnement. Des marques de déviance peu-
vent apparaître à chaque moment de ce développement mais sont repérables par-
ticulièrement à l'étape IV, l'étape du babillage (Menyuk et al. 1986, Stark et al.
1988). Les problèmes initiaux du développement phonétique, les retards ou
déviances précoces du niveau phonologique pourraient expliquer en partie,
selon de nombreux auteurs, les problèmes rencontrés par ces enfants lors de leur
confrontation avec le langage écrit. Les observations permettraient de mieux
comprendre les problèmes d'apprentissage de la lecture que rencontrent un cer-

(4) Pour plus d’informations cf. Vinter 1994.

(5) Cette capacité à reconnaître le babillage de leur enfant de façon absolument fiable, devrait être utilisée
dans le dépistage de la surdité par les médecins.

49
tain nombre d'enfants qui ont eu une prise en charge orthophonique pour des
problèmes importants de parole et de langage.
Il nous faut donc prendre très au sérieux les retards du développement
phonologique des premières années. Les recherches dans ce domaine nous font
cruellement défaut en français.
b - Les différents types d'énoncés
De façon plus succincte et pour les besoins en pathologie Vinter (1994) a
distingué trois types d'énoncés correspondant à trois stades du comportement
vocal de l'enfant. Nous appelons énoncé, toute suite de sons entre deux pauses
(6). Un minimum de 50 énoncés est nécessaire pour réaliser toute évaluation
(Rondal 1987, Vinter 1996).
Il convient par ailleurs de rappeler la définition du babillage et de diffé-
rencier le babillage canonique du babillage rudimentaire :
. Les « énoncés vocoïdes » ne contiennent que des sons vocaliques (quasi
ou pleinement résonants). Ils peuvent être composés d'un élément isolé
[a] ou d'une combinaison d'éléments [aea]
. Les « énoncés rudimentaires » comportent une ou plusieurs syllabes
rudimentaires [awa], [em:a], (ajaja]...
. Les « énoncés canoniques » comportent une ou plusieurs syllabes cano-
niques, ex. [apa], [elana], [tebona]
Si un énoncé contient une syllabe rudimentaire et une syllabe canonique
[ewapa], nous le considérons comme énoncé canonique.
Nos travaux (Vinter 1994) ont montré la pertinence d'une différenciation
entre énoncés vocoïdes, énoncés rudimentaires et énoncés canoniques dans
l'identification précoce de la surdité, dans l'évaluation du candidat à l'implanta-
tion et dans le développement du langage ultérieur d'enfants présentant une
pathologie.
La figure 1 montre l'émergence du babillage dans une population d'en-
fants sourds profonds tous appareillés. Nous pouvons constater que la produc-
tion de structures syllabiques de type consonne - voyelle est intimement liée à
l'importance de la surdité. Les enfants du groupe 1 commencent à babiller
autour de 15 mois, ceux du groupe 2, autour de 25 mois et les sujets du groupe 3
autour de 30 mois.
Les enfants présentant une surdité profonde supérieure à 110 dB. ne pro-
duisent pas de babillage canonique même à 32 mois.

(6) Cette définition pose le problème de la délimitation des pauses, 250 ms pour le parler adulte, 400 ms pour
le parler enfantin. L’étude des pauses dans les productions vocales d’enfants présentant une pathologie en est
encore à ses balbutiements même dans les travaux anglophones.

50
Figure 1 : Emergence du babillage canonique chez des enfants sourds profonds
G.1 : perte auditive moyenne : 90 dB
G.2 : perte auditive moyenne : 90 - 100 dB
G.3 : perte auditive moyenne : 100 - 110 dB

d - La longueur moyenne de production du babillage

L'évaluation du développement vocal par Stoel-Gammon (1989) met en
évidence trois étapes pré linguistiques :
. Niveau 1 - Le babillage précanonique : Les énoncés sont essentielle-
ment formés de sons vocaliques, de syllabes consonantiques - sons tenus [m :]-
ou de syllabes CV dans lesquelles le son consonantique n'est pas une « vraie
consonne » . Il s'agit d'une glottale ou d'une semi-consonne, comme [a(wa], ...
. Niveau 2 - Le babillage canonique redupliqué : Les énoncés sont caractéri-
sés par des séquences de CV dans laquelle la consonne est une « vraie consonne ».
Les syllabes CV sont redupliquées ou isolées, ex : [mama], [dae], [tada]...
. Niveau 3 - Le babillage canonique diversifié : Les énoncés compren-
nent une ou plus d'une syllabe dont les consonnes diffèrent par le lieu et/ou le
mode articulatoire ex : [min], [pada]...
On obtient ainsi le « Mean Babbling Level » (MBL) que nous traduirons
par la « Longueur Moyenne de Babillage » (LMB) qui est calculée en addition-
nant le nombre de productions du niveau 1, le nombre de productions du niveau
2 multiplié par deux et le nombre de productions du niveau 3 multiplié par trois.
La somme obtenue est divisée par le nombre d'énoncés.

51
 Le LMB se situe entre 1.0 quand tous les énoncés sont du niveau 1 et 3.0
quand ils sont tous du niveau 3.
De nombreux travaux ont montré :
. Que le taux de la longueur moyenne de babillage augmente avec l'âge.
. Qu'il existe un lien entre la pauvreté des syllabes CV dans la période pré
linguistique et le retard du langage (Stoel-Gammon et al. 1986).
Evaluation du répertoire consonantique produit par le sujet
Les évaluations, proposées par Menyuk et al. (1986), Stoel-Gammon et
al. (1986, 1989), et d'autres auteurs, sont basées sur le type de sons produits par
l'enfant et la complexité des structures syllabiques.
La revue de trois études américaines différentes réalisée par Locke
(1983) indique que douze consonnes [p,t,k,b,d,g,m,n,w,j,h,s] forment 92 à 95%
des sons produits par un enfant de 12 mois. Les données suggèrent que, malgré
des variations individuelles, l'utilisation de consonnes supraglottales diversi-
fiées paraît être un indicateur fiable du développement pré linguistique et lin-
guistique. Un répertoire consonantique limité semble être associé à un retard
du développement du langage. A contrario, les sujets qui possèdent le plus de
syllabes canoniques composées d'une grande variété de consonnes ont un déve-
loppement du langage plus avancé et des habiletés langagières plus importantes
que les autres.
Vihman et Greenlee (1987) ont étudié l'utilisation des sons consonan-
tiques par les enfants de 12 mois en déterminant le pourcentage des énoncés
contenant de vraies consonnes (les glottales et les semi-consonnes ne sont pas
comptées) utilisant la formule : le nombre d'énoncés contenant une vraie
consonne sur le nombre total d'énoncés. Les enfants qui, à 12 mois, avaient le
plus haut score, obtenaient les meilleures performances phonologiques à 3 ans.
Pour ces auteurs, un taux élevé de vocalisations comprenant de « vraies
consonnes » à 1 an était prédictif du développement phonologique à 3 ans .
Par ailleurs, Thal et al. (1997) ont montré une corrélation entre le nombre
de consonnes différentes du répertoire phonétique d'un jeune enfant dans son
babillage et son inventaire lexical.
L'interaction entre diversité du répertoire consonantique, richesse des
structures syllabiques et développement du lexique est évidente. De nom-
breux arguments peuvent étayer cette hypothèse.
Il est certain que :
. Plus l'enfant produit des consonnes différentes, plus vite il maîtrisera le
système phonologique de la langue.

52
 . Il va également être capable de reconnaître et de reproduire avec plus
d'aisance les formes phonétiques (c'est-à-dire les mots et les expressions) qu'il
entend autour de lui puisqu'il en possède les schémas articulatoires.
. La mère interprète plus facilement des productions enfantines variées
composées de consonnes diversifiées que des productions avec un répertoire
phonétique stéréotypé, comme c'est souvent le cas des sujets porteurs d'une
pathologie. Or, le rôle de l'interprétation maternelle des productions enfantines
dans le développement du langage est bien connu.
Mais nous manquons fortement de données précises et systématiques
concernant le développement phonologique de l'enfant en langue française (7).

◆ Evaluation des éléments mélodico-rythmiques de la parole

Ce dernier aspect a déjà fait l'objet de nombreuses publications. Nous
avons montré le rôle de la mise en place de la structuration mélodique et tempo-
relle dans l'accès à la phase syntaxique du langage, c'est-à-dire de ces éléments
prosodiques comme indices prédictifs d'un développement harmonieux du lan-
gage (Konopczynski et Vinter 1994, Vinter et al. 1996).
La prosodie, - la mise en place de l'allongement final tout comme l'utilisa-
tion de courbes mélodiques -, a une fonction linguistique évidente, aussi bien au
niveau du Proto-Langage, en l'absence de lexique, qu'à l'étape où la couche ver-
bale commence à être présente. Les diverses modalités qui ne peuvent pas encore
être exprimées à l'aide du matériau lexical ou syntaxique adéquat, le sont grâce à
l'utilisation des paramètres prosodiques qui deviennent de ce fait des marqueurs
syntaxiques. Une suite de sons même les plus élémentaires, intonée différemment,
dans un contexte situationnel bien précis, prend des significations adéquates,
interprétables par l'entourage et permet à l'enfant handicapé de s'intégrer dans un
schéma conversationnel et de devenir un interlocuteur à part entière. L'enfant peut
ainsi accomplir des actes de langage différents, captés et reconnus comme tels par
l'entourage, uniquement en produisant des suites de sons (Vinter et al. 1996).
Les énoncés où l'enfant combine deux éléments occupent une place privi-
légiée dans les recherches en psycholinguistique développementale : ils consti-
tuent les premières manifestations de la syntaxe. Certains auteurs attachent une
importance fondamentale à l'ordre des mots qui serait, selon eux, le premier élé-
ment de syntaxe à être utilisé par l'enfant. En fait, l'emplacement des pauses, les
durées relatives des différents éléments et la courbe intonative structurent
l'énoncé autant que l'ordre des mots et peut-être le précèdent.

(7) Cet aspect fait l’objet d’un travail en cours dans notre laboratoire.

53
 Avant l'apparition d'une syntaxe rudimentaire de base, avant qu'il ne com-
mence à produire ses premiers mots, l'enfant se sert de la prosodie pour expri-
mer ses intentions à ses interlocuteurs.

◆ Discussion et conclusions
Une bonne connaissance des différentes étapes qui mènent l'enfant des
premiers sons aux premiers énoncés est essentielle pour l'identification et l'éva-
luation des futures compétences langagières d'un enfant à risque et peut égale-
ment servir de base à des programmes d'intervention.
Ces données, quoique préliminaires pour la plupart d'entre elles, souli-
gnent l'existence d'une relation entre les structures des syllabes, les types de
sons produits par l'enfant et l'habileté subséquente à développer un langage ver-
bal. Une absence de babillage canonique, des difficultés à émettre des sons
consonantiques diversifiés paraissent être associées à un retard dans le dévelop-
pement du langage et/ou de la communication.
Le babillage canonique est un événement clé dans l'acquisition du
langage.
. D'une part il est une des premières productions structurées de l'enfant et
comporte les « ingrédients » de l'organisation langagière.
. D'autre part, il annonce les premiers mots. C'est dans le stock de son
babillage que l'enfant puise les sons de son premier langage articulé.
L'ensemble des travaux aussi bien anglophones que francophones, quel
que soit le cadre théorique dans lequel ils s'insèrent, souligne l'existence d'une
interaction entre les diverses composantes langagières :
. Interaction entre le répertoire consonantique produit dans le babillage
et les premières formes lexicales
Il est vrai qu'un répertoire consonantique varié entraîne une interprétation
beaucoup plus facile et plus riche de la part de l'entourage et principalement de
la mère, donc un lexique précoce plus riche. En poursuivant ce raisonnement, on
peut aller vers la formule, « bon babilleur, lexique riche, bon lecteur ». Le pas a
été franchi par certains auteurs anglophones et mériterait sans doute qu'on y
réfléchisse.
. Interaction entre lexique et syntaxe. Eve Clark dans un colloque à
Besançon (1995) soulignait que :
« sans lexique, il n'y a point de syntaxe. Il faut donc examiner les liens
qui existent dans les processus d'acquisition du lexique et de la syntaxe... Les
mots ne s'apprennent pas de façon isolée, mais dans leur cadre syntaxique ».

54
 . Interaction entre intonation et syntaxe : Les travaux menés à Besançon
ont montré la mise en place chez le jeune enfant d'un moule prosodique dans
lequel émergera la première syntaxe. Nous avons mis l'accent en outre sur l'im-
portance des pauses, aussi bien chez le jeune enfant qui n'a pas encore déve-
loppé de langage articulé que dans les cas de pathologie (Chalumeau 1994, Vin-
ter et al. 1996). L'intonation est alors une voie privilégiée pour observer la
transition entre phase pré-syntaxique et phase syntaxique dans le cas de produc-
tions pathologiques. La prosodie, c'est-à-dire des structures mélodiques et des
structures rythmiques, comme substituts efficaces d'un lexique et d'une syntaxe
défaillants est considérée comme un pivot de l'acquisition du langage, un sup-
port primordial de la communication avant le langage articulé. Ces éléments
prosodiques repérés dans les productions enfantines sont des indices prédictifs
fiables d'un développement harmonieux du langage. Leur absence pourrait être
la marque d'une éventuelle déviance.
Les travaux anglophones actuels soulignent tous la robustesse de l'émer-
gence du babillage, et sa stabilité, dans les productions enfantines. Il se met en
place même dans les conditions les plus défavorables. Il n'est sensible ni à la
prématurité, ni à la déficience intellectuelle, ni au manque de stimulations
sociales.
L'acquisition du babillage peut être légèrement retardée chez l'enfant tri-
somique. Selon Oller et al.1995, tous les enfants produisent des syllabes cano-
niques avant 11 mois, qu'ils soient trisomiques, prématurés, issus de milieux
particulièrement défavorisés... Seul un problème auditif ou un trouble très
sévère du développement langagier pourrait retarder plus ou moins considéra-
blement ou même supprimer l'apparition du babillage canonique.
En 1982, dans le but de réaliser un travail de prévention des troubles du
langage de l'enfant, Coplan et al. avaient montré que 90 % des sujets de :
. 10 mois produisent du babillage monosyllabique
. 10 mois 8 jours produisent du babillage polysyllabique
. 10 mois 1 jour réalisent « mama » « dada » non signifiants
. 14 mois produisent « mama » « dada » signifiants.
Cette idée de solidité, de robustesse, de fiabilité du babillage cano-
nique, permet de faire de ce comportement vocal
d'une part,
. un des éléments du diagnostic de surdité.
C'est également un élément fort intéressant au niveau du pronostic : un
enfant qui produit des structures syllabées au moment du diagnostic doit néces-
sairement nous faire penser à une surdité évolutive ou à une surdité acquise.

55
C'est donc un enfant qui a déjà bénéficié d'informations acoustiques, le pronos-
tic ne peut être que favorable.
. un élément dans l'évaluation du candidat à l'implantation. Un enfant pré-
sentant une surdité profonde sans troubles associés qui, après 6, 8 ou 10 mois
d'appareillage et d'entraînement auditif ne produit que des énoncés de types
vocoïdes devrait être considéré comme un candidat à l'implantation. Attendre ne
peut être que préjudiciable au développement de sa communication et de son
langage (Holm et al. 1997)
et d'autre part,
. un critère - parmi d'autres - de dysfonctionnement du comportement lan-
gagier précoce.
Parmi les indices que Aimard et Abadie (1991) donnent d'un déficit de
langage, figure l'absence de [bababa], c'est-à-dire l'absence de syllabes cano-
niques après un an.
L'enfant qui prolonge son babillage rudimentaire au delà de un an sans le
transformer en babillage canonique devrait nous inciter à être plus vigilants (8), à
observer attentivement l'ensemble de son comportement et éventuellement,
comme le proposent Aimard et Abadie, à envisager un accompagnement parental.
Sans affirmer qu'un babillage atypique, au niveau segmental ou supraseg-
mental, constitue la cause d'un développement ralenti du langage, - il existe
d'une part des variations individuelles très importantes d'un sujet à l'autre et
d'autre part, des possibilités de récupération qui sont souvent imprévisibles -,
nous pensons que ce babillage atypique devrait être un des facteurs susceptibles
d'alerter les praticiens, médecin, orthophoniste, puéricultrice... et parents.

56
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58
Pour une évaluation intégrative
du langage oral
Jean A. Rondal

Résumé
L'article expose quelques-uns des problèmes et limitations majeurs des tests habituels de
langage en langue française. On insiste ensuite sur l'intérêt qu'il y aurait en matière d'éva-
luation à combiner l'utilisation de tests formels avec une approche davantage centrée sur
le sujet individuel au moyen de l'analyse d'échantillons de langage spontané en situation
fonctionnelle. Enfin, le statut de l'intuition dans l'interprétation des données évaluatives est
discuté.
Mots clés : évaluation quantitative et qualitative, test, langage spontané, intuition.

Integrated evaluation of oral language

Abstract
Major problems and limitations of standard language tests in French are first examined in
this article. We then stress the importance of combining results from formal testing with a
more individually-oriented approach through the analysis of spontaneous speech samples
in functional situations. Finally, the role of intuition in the interpretation of the results is
discussed.
Key Words : quantitative and qualitative evaluation, test, spontaneous speech, intuition.

59
 Jean A. RONDAL
Ph.D., Dr.Ling.2
Chaire de Psycholinguistique
Université de Liège
B-32, SART TILMAN
B-4000 LIEGE

I
l est frappant de constater combien, malgré la multiplication des tests et
épreuves de langage et celle des formations dans les disciplines et sciences
langagières, l'évaluation de cette fonction, journalière au point d'apparaître
parfois comme simple, voire banale, reste le plus souvent rigide et comparti-
mentée. J'ai analysé ailleurs avec beaucoup d'attention l'arsenal des principaux
tests de langage disponibles en langue française (Rondal, 1997). Il ressort de
cette analyse, à côté d'un certain nombre de considérations techniques, qu'il
n'est pas nécessaire de reprendre ici, que de nombreux tests sont peu satisfai-
sants particulièrement du point de vue de la couverture linguistique assurée. Le
problème est à ce point sérieux qu'on est en droit de mettre en doute, dans un
grand nombre de cas, la validité interne, c'est-à-dire l'adéquation entre les items
et l'organisation du test et la fonction, sous-fonction, ou composante langagière
que le test est sensé évaluer; sans même envisager l'hiatus parfois flagrant exis-
tant entre l'intitulé des tests et leurs contenus effectifs, laissant à penser à l'utili-
sateur non ou peu averti qu'il ou qu'elle dispose de mesures plus représentatives
que ce n'est le cas en réalité ; sans envisager ici non plus l'absence quasi géné-
rale de validation théorique des instruments d'évaluation du langage en langue
française (c'est-à-dire, la non-spécification d'un modèle théorique lui-même
acceptable se trouvant à la base du test et ayant présidé à son élaboration) ; ce
vide n'étant que le pendant théorique du manque de connaissances linguistiques
(et psycholinguistiques) évident chez de nombreux constructeurs de tests qui
explique également (sans les justifier) les graves imperfections que l'on trouve
dans la plupart des épreuves en question.
On est souvent en droit également de mettre en doute une autre impor-
tante dimension métrique des tests de langage en langue française. Il s'agit de
leur sensibilité relative. La sensibilité d'un test concerne son pouvoir discrimina-
tif ou classificatoire. Par pouvoir discriminatif (et non discriminatoire), il faut
entendre la capacité d'une épreuve de différencier effectivement et le plus fine-
ment possible des sujets qui sont effectivement différents (sinon il s'agit d'une

60
discrimination arbitraire) quant à l'aptitude mesurée. Il existe, certes, une rela-
tion inverse, et facile à comprendre, entre la sensibilité d'un test (qu'il s'agisse
ou non de langage) et l'étendue du champ mesurable et/ou effectivement
mesuré. Plus vaste est la gamme des aptitudes que doit mesurer un test et moins
ce test est, toutes choses étant égales par ailleurs, sensible à l'intérieur de cette
gamme. En principe, plus les items (valides) d'un test sont nombreux et diversi-
fiés, et plus la probabilité est élevée que ce test puisse faire apparaître et préciser
des différences objectives entre les sujets, et donc plus il est sensible.
A ce point de vue, la fâcheuse tendance de nombreux constructeurs de
tests de langage de réduire l'évaluation à quelques dizaines d'items, est désas-
treuse. Les justifications parfois avancées, en termes de rapidité procédurale, de
vendabilité, etc., ne peuvent satisfaire. Il ne se saurait trouver aucune justifica-
tion acceptable pour une pratique aboutissant à tronquer l'évaluation du langage,
la privant de sensibilité intéressante et réduisant sa capacité prédictive. Comme
j'y ai insisté ailleurs (Rondal, 1997), mais il n'est sans doute pas inutile d'y reve-
nir de temps à autre car l'incompréhension peut être profonde, un examen suffi-
samment complet du langage, même en laissant de côté les aspects métalinguis-
tiques, ne peut être correctement mené en quelques dizaines de minutes. Le
langage est un objet de grande complexité. Il est multicomponentiel, multifonc-
tionnel, et peut impliquer plusieurs modalités (sensorielles-motrices). La fonc-
tion langagière est sans conteste la plus complexe qui soit et celle qui nous dis-
tingue largement des autres espèces animales. Sa facilité et sa simplicité sont de
trompeuses apparences largement liées au fait que la plupart des mécanismes
langagiers sont automatisés (au moins chez l'adulte) et largement inconscients
(« encapsulés ») selon l'expression « parlante » du philosophe américain du lan-
gage Fodor (1983). Les constructeurs de tests qui prétendent mesurer le langage
en quelques minutes soit sont de mauvaise foi et davantage mus par des impéra-
tifs commerciaux que scientifiques, soit ignorent ce qu'est réellement la fonction
langagière. Il est clair qu'on doit nécessairement consacrer plusieurs heures à un
examen formel relativement complet du langage chez une personne. Certes, par-
fois la demande est suffisamment claire et le problème suffisamment précis
d'entrée de jeu (une difficulté articulatoire, un retard lexical, un problème mor-
pho-syntaxique particulier, etc.) pour qu'on puisse légitimement restreindre le
champ d'évaluation et procéder à un examen plus rapide.

◆ Au-delà des tests de langage

Le propos central du présent article se rapporte plutôt à la suggestion de
Pierre Ferrand d'explorer quelque peu les modalités d'une approche évaluative

61
du langage qui combinerait les nécessaires quantifications avec une appréciation
« plus clinique et plus intuitive, mais aussi nécessaire ».
Il est évident, ou au moins cela devrait être le cas, qu'un test de langage
ou une batterie d'épreuves langagières (au-delà des limitations et imperfections
actuelles, transitoires, il faut l'espérer) peuvent fournir des indications utiles
mais nécessairement partielles sur le fonctionnement mesuré. De même, et tout
aussi nécessairement, l'application d'une batterie ou d'un test de langage consti-
tue une épreuve artificielle. Une telle application fournit un éclairage utile et
valable (si l'épreuve utilisée est valide), mais inévitablement limité et qui doit
être correctement interprété. C'est là qu'interviennent la formation, l'expérience
professionnelle, les connaissances techniques, et l'intuition de l'évaluateur.
L'idée, malheureusement répandue, selon laquelle un test se suffirait à lui-même
et pourrait être utilisé dans une sorte d'absolu interprétatif, est fausse et dange-
reuse. Je reviendrai plus loin sur la notion « d'intuition de l'évaluateur ». Cette
notion a sa place dans la démarche interprétative, et une place de choix, indubi-
tablement. Mais il convient qu'elle satisfasse à certaines conditions.
Au-delà de l'application d'un test ou d'une batterie de tests et en combi-
naison avec cette démarche, il y a les ressources interprétatives fournies par
l'anamnèse du cas, à condition qu'elle soit suffisamment fournie et systématique.
Cependant, l'élargissement le plus intéressant de l'examen du langage au-
delà de l'utilisation des tests formels, à mon opinion, fait intervenir l'analyse du
langage spontané. Il s'agit de démystifier quelque peu cette analyse, car de nom-
breux professionnels et cliniciens du langage n'ont ni les idées claires, ni tou-
jours les idées justes sur ce sujet.

◆ L'analyse du langage spontané

Par langage spontané, j'entends le langage produit par une personne en
situation naturelle (ou suffisamment proche). Ce langage peut être recueilli,
transcrit, et analysé selon divers dispositifs et mesures que j'ai exposés en détail
dans un ouvrage précédent (Rondal, 1997). L'analyse du langage spontané doit
être vue comme complémentaire de l'utilisation des tests. Cette complémentarité
n'est pas bien comprise, en général. Certains tendent à opposer les deux
approches. Bien que l'idée d'utiliser le langage spontané pour évaluer le déve-
loppement et le fonctionnement langagier soit loin d'être neuve, puisqu'on
trouve déjà des recueils sélectifs de mots, expressions, et séries d'énoncés pro-
duits par de jeunes enfants dans la littérature spécialisée de la dernière partie du
19e siècle, c'est aux développements de la psycholinguistique au cours des der-
nières décennies qu'on doit l'essentiel des techniques d'analyse du langage pro-
duit en situations naturelles. Cette réalité nourrit peut être l'idée (fausse) selon

62
laquelle il s'agit d'un domaine particulier, étranger à l'approche évaluative et
rééducative qui a cours en clinique langagière.
On notera en passant que l'intérêt pour le langage spontané et les pre-
mières études le concernant ont précédé notablement la mise au point des tests
de langage. Ceux-ci apparaissent « en force » (si on peut dire) dans les années
cinquante et soixante, peut-être sous l'influence des études factorielles du fonc-
tionnement mental, lesquelles mirent en évidence la nécessité de dépasser les
tests globaux au profit d'une mesure des fonctions et aptitudes mentales particu-
lières (numérique, verbale, mnésique, etc.).
Les techniques psycholinguistiques sont évidemment à la disposition des
cliniciens dans les cas où un examen langagier approfondi est souhaité quant à
la façon dont un sujet construit ses énoncés et organise sa production langagière.
En toute rigueur, le langage spontané ne peut être utilisé pour évaluer la com-
préhension, faute de confondre dans la même démarche évaluative, capacité
réceptive et capacité productive, ce qui n'est certes pas souhaitable. A stricte-
ment parler, l'étude du langage spontané est par exigence méthodologique res-
treinte au volet productif. Cependant, dans une démarche clinique, plus opportu-
niste par nécessité qu'une recherche strictement contrôlée, il est possible et
légitime de se faire une première idée de la capacité réceptive d'un sujet à tra-
vers une conversation ou un échange langagier enregistré ; cette première
impression pouvant utilement guider un examen subséquent, s'il y a lieu, plus
formel de la compréhension.
Dans la même ligne, je pense que le clinicien du langage à grand intérêt,
de façon à élargir sa démarche et à la rendre écologiquement davantage valide, à
recourir, en complément de son analyse formelle ou, mieux encore, antérieure-
ment à celle-ci, à des enregistrements de langage spontané, lesquels peuvent être
fournis par le sujet consultant ou sa famille (avec un minimum d'indications
quant à la façon de procéder pour obtenir un échantillon d'une dizaine de
minutes suffisamment représentatif des comportements verbaux de l'intéressé).
Il suffit souvent de réécouter attentivement un enregistrement ainsi réalisé pour
se rendre immédiatement compte des principaux problèmes affectant la perfor-
mance langagière d'un sujet. Au-delà, des analyses plus poussées et diverses
quantifications sont possibles, et elles peuvent être très utiles le cas échéant;
mais elles exigent souvent un temps supplémentaire et peuvent faire appel à une
technicité plus grande et à des connaissances particulières. On doit regretter, à
l'heure actuelle, le manque de disponibilité des indications développementales,
notamment, en provenance des travaux de psycholinguistique, qui permettraient
au clinicien de situer rapidement et facilement les résultats de son analyse indi-
viduelle par rapport à des données normatives. De telles données existent

63
concernant le langage spontané, son développement chez l'enfant normal, et ses
atteintes dans les principales pathologies et retards développementaux. Cer-
taines synthèses empiriques sont disponibles (cf. Rondal, 1997). Mais il faut
reconnaître que c'est encore insuffisant pour constituer une base clinique aisé-
ment accessible. Il serait indiqué que psycholinguistes et cliniciens du langage
puissent collaborer à la mise au point d'étalonnages substantiels de façon à
mieux assister le clinicien dans sa démarche interprétative. Un examen même
individuel ne peut jamais se passer d'une référenciation « aux autres compa-
rables » que cela se fasse explicitement ou implicitement.

◆ Quid de l'intuition clinique ?

J'ai fait allusion dans ce qui précède à l'intuition du clinicien. Quel est le
statut technique de cette notion? A en croire nombre d'expérimentateurs, l'intui-
tion clinique a peu de valeur et constitue souvent un biais qu'il conviendrait de
contrôler objectivement et même peut-être d'éviter. Il est vrai que certains clini-
ciens paraissent effectivement donner à l'intuition une sorte de statut absolu et a
priori, qui en fait une cible aisée pour la critique (je ne donnerai pas d'exemples
sur ce point, ni ne ferai de référence nominale, mais ils sont aisément trouvables
particulièrement dans la littérature de vulgarisation).
L'intuition clinique, à l'instar des langues d'Esope, peut être la meilleure
et la pire des choses. Faut-il pour autant « jeter l'enfant avec l'eau du bain » ? Je
ne le pense pas.
L'intuition fait partie de la démarche clinique, comme elle est partie inté-
grante de la démarche expérimentale, à titre d'hypothèse de départ et de guide
dans l'interprétation des résultats.
Dans les deux démarches (clinique et expérimentale) et dans les deux cas
envisagés (hypothèse de départ et interprétation), on doit maintenir une relation
étroite entre intuition et données disponibles. L'intuition ou l'hypothèse de
départ doit être confrontée avec les données recueillies ensuite et son statut de
vérité ou d'erreur ainsi établi empiriquement. A défaut, il s'agit d'une tautologie
épistémologique : si l'intuition n'est pas évaluée objectivement d'une manière
suffisamment ouverte, elle ne peut que se confirmer elle-même. Similairement,
la proposition hypothétique ou intuitive doit être falsifiable, au sens de Popper
(1956), c'est-à-dire qu'on doit pouvoir spécifier les conditions sous lesquelles la
proposition ou l'ensemble de propositions en question est invalidée par les faits.
A défaut, on se trouve de nouveau dans une situation tautologique. En effet, il
n'existe alors aucune possibilité d'invalider l'intuition, laquelle peut se présenter
alors comme une certitude et même se constituer en dogme. La même situation
prévaut en ce qui concerne l'interprétation des données recueillies. Celle-ci n'a

64
rien de mécanique. Qu'il s'agisse de recherche expérimentale ou de clinique
individuelle, pour continuer avec le parallèle entamé précédemment, l'interpré-
tation fait normalement une part à l'intuition. La tâche consiste à assembler les
pièces du puzzle relatives au cas ou au problème étudié, à intégrer en un tout
interprétatif cohérent les éléments pertinents et, d'une certaine manière mais qui
doit rester rationnelle, informée, et falsifiable, à dépasser les données immé-
diates au profit d'une tentative d'explication (celle-ci pouvant évidemment se
faire à différents niveaux et en plusieurs temps).
On le voit l'intuition à sa place, et une place de choix, dans les procédures
cliniques (et expérimentales), mais il importe qu'elle soit raisonnée et informée.
D'où peut venir ce type de garantie sur la valeur de l'intuition clinique?
Des connaissances individuelles, d'une information parfaitement à jour sur
l'évolution des connaissances professionnelles, de la formation de base et conti-
nue, d'un travail assidu, de l'intelligence des personnes, mais en aucun cas, à
mon opinion, d'une sorte de magie individuelle qui serait la propriété constitu-
tionnelle de certains professionnels favorisés par la nature (des mages).
A l'aune conceptuelle définie dans ce qui précède, l'opposition souvent
entretenue (traditionnellement mais aussi contemporainement) entre approches
quantitative et qualitative en orthophonie, comme en psychologie ou en méde-
cine paraît bien artificielle, et elle l'est certainement. L'opposition quantitatif-
qualitatif est ancienne. On peut rappeler l'assertion de Guillaume (1942) : « La
quantité est toujours la quantification d'une certaine qualité » (p. 315). Elle
laisse à penser que l'opposition en question ressortit à un faux problème. Les
faux problèmes ont parfois une existence plus longue que les vrais. Une
approche dite qualitative (à mon avis erronément) en orthophonie (comme en
psychologie) est loin d'être aisée à cerner tant les définitions qu'en donnent les
protagonistes sont disparates (cf. Potter, 1996, pour la psychologie ; je ne
connais pas de texte correspondant en ce qui concerne l'orthophonie). Cette
orientation qualitative, parfois qualifiée de « phénoménologique », paraît sou-
vent privilégier une interprétation globalisante des problèmes (« le tout étant
supérieur à la somme des parties »), les analyses de contenu, les significations
les plus personnelles voire idiosyncratiques se rapportant aux choses, aux per-
sonnes, et aux situations, ainsi que des analyses du vécu individuel.
En réalité, les objets d'études parfois revendiqués par les orientations qua-
litatives sont parfaitement passibles de quantifications et d'analyses objectives.
Par exemple, les significations linguistiques, celles que nous attachons aux
vocables que nous utilisons dans nos langues sont quantifiables comme l'ont
montré depuis longtemps les analyses spécialisées. Elles ne se ramènent pas à
une série de notions qualitativement distinctes d'une personne à l'autre. Par

65
ailleurs, si par « approche qualitative », les qualitativistes entendent faire valoir
qu'ils s'attaquent à des problèmes complexes, divers, insuffisamment connus,
etc., bref à des problèmes qui en sont encore à un stade initial d'étude et d'expli-
cation - ce qui n'a rien de surprenant dans le vaste domaine des disciplines
encore jeunes comme la psychologie et l'orthophonie, où de nombreuses ques-
tions restent non seulement sans réponse mais même sans étude systématique -,
il n'est nul besoin d'entrer en opposition avec l'approche objective et métrique,
habituelle et productive en science, pour indiquer qu'on va, par nécessité empi-
rique et logique, se contenter au début - et peut-être pendant longtemps - d'une
approche plus descriptive ; l'induction, la généralisation de lois et la recherche
d'explications devant bien normalement attendre un stade plus avancé du pro-
grès des connaissances.

REFERENCES
FODOR, J. (1983). The modularity of mind. Cambridge, Massachusetts: Massachusetts Institute of Tech-
nology Press.
GUILLAUME, P. (1942). Introduction à la psychologie. Paris : Vrin.
POPPER, K. (1956). Misère de l'historicisme. Paris : Plon.
POTTER, T. (1996). An analysis of thinking and research about qualitative methods. Hillsdale, New Jer-
sey : Erlbaum.
RONDAL, J. A. (1997). L'évaluation du langage. Hayen (Sprimont, Liège) : Mardaga.

66
Etude de cas :
Emmanuelle née le 14 novembre 1969
Anne-Marie Robert-Jahier

Résumé
En orthophonie, l'étude de cas uniques est fréquente lors de l'élaboration de mémoires de
fin d'études mais reste peu exploitée à des fins thérapeutiques. Emmanuelle représente le
premier cas de dysphasie de développement que j'ai rencontré dans ma pratique quoti-
dienne et qui a fortement influencé toutes mes approches rééducatives ultérieures.
Les bilans successifs d'Emmanuelle ont permis l'élaboration progressive de projets théra-
peutiques orthophoniques s'adaptant à la fois aux besoins de l'enfant, aux conditions parti-
culières d'un contexte provincial et aux désirs des parents.
Mots clés : langage oral, praxie, compréhension du langage, expression du langage, fonc-
tionnement cognitif, conscience phonologique, évaluation des aptitudes, langage écrit.

A Case study: Emmanuelle, born on November 14, 1969

Abstract
The single case study approach is often used when writing theses for the speech and lan-
guage therapy degree, but it is rarely used for therapeutic purposes. Emmanuelle is the first
case of developmental dysphasia I encountered in my daily practice and it strongly influen-
ced the remedial approach I used thereafter. Through successive evaluations of Emma-
nuelle, I was able to gradually develop a speech and language treatment plan which was
well-suited to the needs of the child, to the particular context of a provincial town, and to the
wishes of the parents.
Key Words : oral language, praxis, receptive language skills, expressive language skills,
cognitive functioning, phonological awareness, evaluation of skills, written expression.

67
 Anne-Marie ROBERT-JAHIER
Orthophoniste
5, rue de Mousseaux
36000 Châteauroux

E
n orthophonie, l'étude de cas uniques est fréquente lors de l'élaboration
de mémoires de fin d'études mais reste peu exploitée à des fins thérapeu-
tiques. Emmanuelle représente le premier cas de dysphasie de dévelop-
pement que j'ai rencontré dans ma pratique quotidienne et qui a fortement
influencé toutes mes approches rééducatives ultérieures.
C'était en Mai 1975 ; les notions de troubles spécifiques du développe-
ment du langage, de dépistage et d'éducation précoce étaient quasiment incon-
nues. Alors que faire face à une enfant de 5 ans 6 mois sans communication ver-
bale si ce n'est se tourner vers des chercheurs pour étayer avec leur aide une
rééducation efficace. Les bilans successifs d'Emmanuelle réalisés par le Docteur
Claude Chevrie-Muller au laboratoire de langage de la Salpêtrière à Paris ont
permis l'élaboration progressive de projets thérapeutiques orthophoniques
s'adaptant à la fois aux besoins de l'enfant, aux conditions particulières d'un
contexte provincial et aux désirs des parents.

◆ Eléments d'anamnèse (Mai 1975)

- Famille :
* Père : vétérinaire (gaucher).
* Mère : professeur de mathématiques (droitière).
* Fratrie : une sœur née en 1965 et un frère né en 1971.
- Antécédents néo-nataux et médicaux :
* Grossesse normale
* Naissance à terme mais accouchement long et difficile.
* Cri non immédiat mais aucune réanimation, ni hospitalisation en
pédiatrie.
* A 6 mois, crises convulsives hyperthermiques ayant engendré une
hémiplégie gauche prédominante au membre supérieur. Traitement
anti-comitial par Gardénal jusqu'à 5 ans. Les EEG pratiqués au
cours de cette période ont tous été normaux.

68
- Développement au cours de l'enfance :
* Retard du développement psychomoteur : marche à 17 mois mais
chutes fréquentes jusqu'à 2 ans.
* Importante parésie bucco-faciale : a mangé « mixé » jusqu'à 3 ans.
Bave beaucoup.
* N'a jamais babillé. Aucun langage jusqu'à ce jour, mais a un com-
portement de communication adapté.
- Scolarité :
Est scolarisée à temps plein en grande section de maternelle dans
l'école de son village. Ses parents souhaitent que cette intégration en
milieu scolaire normal puisse continuer. Aime aller à l'école, n'y pré-
sente aucune difficulté massive de comportement, participe dans la
limite de ses moyens tant moteurs que verbaux aux activités propo-
sées.
- Prise en charge :
Emmanuelle bénéficie depuis l'âge de 4 ans d'une prise en charge en
psychomotricité au sein d'un C.M.P.P. pour retard dans l'acquisition
de la motricité fine et de la coordination visuo-motrice. Aucune
rééducation orthophonique n'a été proposée car il faut attendre que
l'enfant ait envie de parler !

69
 MAI 1975
5 ans 6 mois
Grande Section de maternelle
Bilan initial

Bilan orthophonique Plan thérapeutique

Praxies bucco-faciales 1) Travailler les praxies bucco-faciales pour enri-
* Parésie bucco-faciale avec paralysie quasi-totale chir l'éventail phonémique.
de la langue. 2) Travailler le rythme pour aborder la parole.
* Bavage constant 3) Travailler prioritairement la compréhension du
* Mouvements vélaires très limités (ne sait pas l a n gage pour enrichir le stock lexical et dissocier
souffler) acteur/action.
Le problème majeur qui se pose est sur quoi baser ou
Articulation reposer sa rééducation puisqu'il n'existe quasiment rien
* Aucune consonne et que le bain de langage quotidien n'a pas suffi à faire
* Quelques sons vocaliques nasalisés (a, on, eu) naître la communication verbale. Des données multi-
sensorielles vont être nécessaires:
Parole - La voie auditive n'est guère fiable mais ne sera
Néant tant en spontané qu'en répété. pas à négliger.
- La voie kinesthésique va permettre de compenser
Langage Expression les déficits de la voie auditive.
Utilise sa voix en montrant ce qu'elle désire, mais - La voie visuelle va de venir primordiale: dessins,
c'est un son guttural sans apparition d'éléments proso- symboles, langage écrit, lecture labiale...
diques. - La voie corporelle suppléera, au début, au déficit
Quelques discrètes mimiques faciales et corporelles de la compréhension verbale par l'intermédiaire du mime
laissent transparaître ses sentiments. Il n'existe aucun et du « faire semblant » et pourra être le support pri-
comportement de repli ou de refus. maire du rythme nécessaire à la parole.

Langage Compréhension D'autre part, pour utiliser ces voies de « compensation »

* Quelques images de mots simples peuvent être que l'enfant n'a pas développées spontanément, il est
désignées. nécessaire de s'assurer qu'elle peut les « dominer » cogni-
* Incompréhension de la notion de verbe. tivement en enrichissant ses procédures de reconnaissance
* Réagit de façon adaptée aux contours intonatifs
du monde environnant : faire découvrir sur un mode non-
du discours de son interlocuteur (compliments, interdits,
verbal la comparaison (similitudes/ différences), manipu-
demandes...) ler des symboles, aborder les catégorisations par des tris,
stimuler l'attention et l'observation, développer le repérage
Capacités non-verbales spatial et la visuo-construction,... en bref, hyper-stimuler
* Schéma corporel acquis. toutes les fonctions cognitives annexes au langage mais
* Dessin du bonhomme correct mais retard grapho- fonctionnelles chez cette enfant pour qu'elles concourent à
moteur. l'apparition de la verbalisation.

70
 13 NOVEMBRE 1975
6 ans
maintien en Grande Section de maternelle
Premier bilan au Laboratoire de Langage de la Salpêtrière

Bilan orthophonique Plan thérapeutique

Praxies bucco-faciales 1) Travail des praxies bucco-faciales pour enrichir
* Lèvres : étirement + l'éventail phonémique.
approchement + 2) Abord de la parole sous un angle un peu diffé-
mordre la lèvre inférieure + rent : comme Emmanuelle ne réussit pas à évoquer la 2e
* Langue : protraction + syllabe d'un mot, travailler sur des listes de mots bisylla -
* Souffle : + biques où l'on donne la 1 re syllabe et elle devra trouver la
* Déglutition : tète et bave seconde.
3) Eveil à la conscience phonémique en effectuant
Articulation répétée des tris de mots en images après avoir respecté une pro-
* Acquisition des P/T/F/L/M/N gression rigoureuse permettant à l'enfant de se construire
B et D sont assourdis des repères multisensoriels :
* Voyelles : A/EU/IN/AN * Partir d'oppositions de phonèmes (plutôt que d'oppo-
ser « A » à « pas A », opposer A/O par exemple) pour
Parole faire découvrir à l'enfant les traits pertinents de chaque
* Spontanée : mots de une syllabe (roue) ou de phonème.
deux syllabes répétées (bébé, mémé). * Travailler l'opposition choisie en « phonèmes isolés »
* Répétition : « ana » = banane (devant une glace si nécessaire) pour que l'enfant prenne
« afon » = avion conscience de la lecture labiale, des praxies nécessaires à
l'émission de ces sons, trouver un dessin symbolisant
Langage chaque phonème pour faciliter l'évocation et s'aider des
* Expression : que des mots isolés gestes Borel si besoin.
* Compréhension : stock lexical très réduit (36/100 * Constituer un tableau d'opposition phonémique
à l'item «désignation » du test de Madame Chevrie, soit regroupant les moyens mnémotechniques d'évocation.
3 D.S. en dessous de la moyenne de 6 ans) *Faire reconnaître le son isolé, le son dans une syllabe
simple en position initiale, finale puis médiane. Faire de
Spatialisation même avec des mots proposés par l'orthophoniste et
* Copie la croix et le rond enfin, proposer le tri d'images.
* Echec à la copie du carré 4) Langage : priorité à la compréhension de deux
mots consécutifs (sujet + verbe) sous forme de désigna-
tions de dessins où des sujets différents effectuent la
CONCLUSION même action, puis où un même sujet effectue des actions
Deux composantes dans les difficultés : différentes, et enfin en mélangeant sujets et actions. Une
- une difficulté motrice liée très certainement à un fois la compréhension acquise, travailler la même struc-
syndrome pseudo-bulbaire. ture syntaxique en expression pour tenter de systémati-
- une difficulté de langage ser l'évocation. Enfin, laisser libre cours à l'imagination
*au niveau de l'expression (parole et structure de la de l'enfant en lui proposant un support visuel symboli-
phrase) sant la structure S+V.
*au niveau de la compréhension : ne comprend pas l'as- Plus tard, enrichissement de la phrase en abordant la
sociation de deux mots (sujet + verbe) structure SVO, en sui vant la même progression que pré-
cédemment.
5) Lecture : le C.P. débutant en Septembre 1976,
multiplier les exercices de pré-apprentissage et débuter
un apprentissage précoce de la lecture avec une méthode
syllabique qui créera un renforcement des acquis articu-
latoires.

71
 21 DECEMBRE 1976
7 ans 1 mois
Cours Préparatoire
Deuxième bilan au Laboratoire de Langage de la Salpêtrière
Bilan orthophonique
Praxies bucco-faciales
* peu d'évolution, bave moins.
Articulation répétée
* Acquisition des K/G/S/L/R
* Réussite à la sonorisation en exercices des
B/D/G/V
* Voyelles : opposition orale/nasale bien meilleure.
Acquisition des o/é/è. Début du OU en exercice.
Parole
* En répétition de mots, tous les phonèmes acquis
en articulation sont utilisés.
* En spontané : difficultés d'évocation.
Apparition de mots simples de deux syllabes (lapin,
auto, garçon). Echec aux mots de trois syllabes.
Langage
* En expression, association de deux ou trois mots
sans lien syntaxique (garçon court un chien). Beaucoup
de latence entre chaque mot.
Apparition de syntagmes figés et d'automatismes ver-
baux.
* En compréhension : progression dans la compré-
hension du vocabulaire (72/100 au test de désignation de
Chevrie). Compréhension des questions où? avec quoi?
comment? Qui?
Mémoire verbale immédiate
Retient 3 chiffres. Echec aux séries de 4 (niveau infé-
rieur à 4 ans et demi).
Langage écrit
L'acquisition de la lecture se fait au rythme du C.P..
Réussite aux auto-dictées scolaires. Confusions de sons
en dictée de syllabes (orale/nasale: p/m, t/n).
CONCLUSION
* L'articulation s'étant précisée, d'autres progrès peu-
vent être espérés.
* L'acquisition de la lecture semblant se faire norma-
lement, s'en servir de compensation à l'évocation orale
des mots. Multiplier, dans la maison, les lieux où l'enfant
puisse s'exprimer par écrit ou par dessins.
* La mémoire verbale n'est pas bonne.
72
Plan thérapeutique
1) Poursuivre l'enrichissement de l'éventail pho-
némique et aborder l'articulation des groupes conso-
nantiques liquides.
2) En parole, obtenir l'évocation de mots de 3 syl-
labes ----> travailler la reproduction de rythmes, la répé -
tition de chiffres; reconnaître le nombre de syllabes d'un
mot et le rythmer tout en l'émettant. Travailler les finales
faibles des mots.
3) En langage, obtenir des phrases plus longues
mais surtout mieux structurées syntaxiquement.
* Travailler l'emploi systématique des détermi-
nants.
* Tr availler l'emploi des p r é p o s i t i o n s p o u r
introduire l'utilisation des compléments circonstanciels
dans la phrase.
Les circonstants les plus faciles à intégrer au départ sont
ceux de lieu, car ils peuvent se visualiser et apparaissent
tôt dans le développement cognitif de l'enfant. Ils peu-
vent également être mimés par déplacement, être oppo-
sés (sur/sous, dans/à côté..) et être symbolisés pour faci-
liter leur évocation dans la phrase, d'abord S + V + C
Circ, puis S + V + O + C Circ.
* Ce travail sur les circonstants devra également
permettre d'enrichir la compréhension de nouvelles
questions : avec qui?/ avec quoi?/ pour quoi faire?/ pour-
quoi?
4) En langage écrit,
* S'en servir comme biais à un meilleur stockage
mnésique du vocabulaire.
* Travailler systématiquement la compréhension
du mot écrit par correspondance à l'image.
* Commencer à structurer la phrase écrite.
* Continuer les exercices de conscience phoné-
mique pour éviter les confusions de sons en orthographe.
 22 NOVEMBRE 1977
8 ans
Cours Elémentaire 1re année
Troisième bilan au Laboratoire de Langage de la Salpêtrière

Bilan orthophonique Plan thérapeutique

Articulation 1) En plus de toutes les méthodes de visualisation
* Acquisition de KR/GR dans lesquels s'interpose de la langue utilisées jusqu'à ce jour, Mme Chevrie sug-
un E muet. gère de faire un essai d'amplification auditive (basée sur
l'hypothèse de Tardieu qui dit que lorsqu'on a des diffi-
Parole cultés d'intégration, on a besoin de plus d'informations)
* La dénomination pose toujours autant de difficul- pour les dictées et pour le travail du timbre des voyelles
tés d'évocation qui est nettement facilitée par l'ébauche et les mots des paires minimales (pain/bain/main/;
labiale. sur/sous...).
* Apparition de mots de 3 syllabes qui sont néan- 2) Favoriser encore davantage des procédés d'acqui-
moins incorrectes (ex : « baranon » pour « parapluie ») sition d'ordre visuel pour que l'acquisition du lexique se
fasse par la forme graphique des mots (multiplier les
Expression verbale lieux où l'on peut écrire à la maison et ne pas se limiter
* Sur images, on obtient de courtes aux substantifs). Travailler les mots par famille (à boire,
phrases (4 à 5 mots) très dysgrammatiques (ex: « le boire, a bu, boisson...).
chien tomber garçon » pour « le chien a fait tomber le 3) Tra vailler de façon systématique les difficultés
garçon ») de compréhension dévoilées au test de Laura Lee.
* En langage spontané, utilise « moi » pour « je », ne 4) Souhait d'évaluer les capacités non-verbales de
respecte pas l'ordre des mots, utilise toujours « non » pour l'enfant.
la négation (maman café non).

Compréhension verbale
Première passation du test de Laura Lee. Résultats
* Réussite à des items « diffi-ciles » : où? qui? pré -
sent/passé composé; présent/futur immédiat. * Les essais d'amplification au phonoaudioscope
* Echec à des items tels que il/elle, le/les, sur/sous n'apportent pas l'aide attendue. L'enfant fait autant d'er-
qui semblent liés à un trouble auditivo-gnosique. reurs de discrimination avec ou sans amplification. Elle
accepte difficilement le casque. En outre, ces exercices
CONCLUSION ne se réalisant qu'en rééducation, la transposition dans le
Bien meilleure compréhension verbale (qui permet milieu scolaire où elle en aurait le plus besoin est irréali-
la scolarisation). Enorme trouble d'évocation tant au sable sur le plan pratique. Les exercices d'éveil à la
niveau du mot (évocation de la séquence phonémique) conscience phonologique se poursuivent donc sous l'an-
que de la phrase (évocation de la succession des mots cienne forme, en constatant que les réussites sont essen-
dans la phrase). tiellement favorisées par un ralentissement du débit ver-
bal qui laisse le temps à Emmanuelle d'affiner sa
Scolarité discrimination auditivo-perceptive (Lafon).
- Difficultés croissantes en langage écrit * Le travail sur les familles de mots est très difficile
- Auto-dictées parfaites (respect de la morphosyntaxe et et rebute l'enfant en raison d'un temps de latence trop
de l'orthographe) important qui laisse l'enfant et l'orthophoniste insatisfaits.
- Dictée : confusions de sons, mots manquants ou indé- C'est là où chacun a pris conscience que sans aucune
codables. visualisation, ni support tangible, l'élaboration et l'enri-
- Expression écrite spontanée où l'ordre SVC est res- chissement du langage sont quasiment impossibles. Cette
pecté (mais les articles sont absents, la place des adjec- démarche est sans doute trop prématurée du fait de la
tifs incorrecte, les « fautes » multiples) pauvreté du stock lexical mais elle a le mérite de faire
- Calcul : bien prendre conscience à l'enfant que chaque nouveau mot
peut être comparé à un mot déjà connu, ce qui crée un
moyen mnémotechnique supplémentaire. La proposition
de faire ce même travail à l'écrit est beaucoup mieux
acceptée (la barrière de l'inintelligibilité du discours oral
est tombée).

73
 2 JANVIER 1979
9 ans 1 mois
Cours Elémentaire 2e année
Quatrième bilan au Laboratoire de Langage de la Salpêtrière

Bilan orthophonique Plan thérapeutique

Motricité bucco-pharyngée 1) Poursuivre le travail des praxies bucco-faciales,
de façon très systématique.
* Lèvres : click possible, échec à étirer/ arrondir, 2) Enrichissement du stock lexical en s'aidant de la
arrondissement avec protraction limitée. mémoire visuelle et de l'écrit (auto-dictées, dénomination
* Langue : seule la protraction est obtenue écrite...)
* Voile : déperdition nasale sur A, I, CH, T et 3) Langage : travail axé sur l'utilisation du verbe et
même au sifflet. des pronoms personnels
* Joues : ne peut les gonfler. * Abord des flexions temporelles simples (passé / pré-
sent / futur)
* Maxillaires : peut mordre la lèvre inférieure mais
pas la lèvre supérieure. * Emploi du pronom personnel sujet : d'abord en les
opposant deux à deux (je/tu, il/ elle, il/ils...) pour qu'ils
* Déglutition se faisant après plusieurs protractions
de langue, sans contraction des masseters. Bavage moins soient bien différenciés cognitivement, ne pas hésiter à
important. utiliser des gestes pour faciliter leur évocation (moi,
je.../ toi, tu ... en pointant du doigt), systématiser la
redondance entre nom sujet et pronom sujet (la fille, elle
Articulation court; les enfants, ils mangent; maman et moi, nous par-
* Absence des CH/J assimilés à S/Z tons...). Transposer ces concepts à l'écrit tant en compré -
* Acquisition des groupes consonantiques en L et R hension qu'en expression et les généraliser aux animaux
sans interposition d'un E muet. et aux objets.
* Voyelles: le I est un peu mieux timbré, les U et * Abord des déterminants possessifs et démonstratifs.
OU sont assimilés à ON. La différenciation orale/nasale
est acquise.

Parole
* Acquisition de toutes les finales faibles des mots
de 2 syllabes (fromage, cravate,...)
* La répétition de mots de 3 syllabes est possible
mais avec encore des déformations.
Langage
* Récit spontané sur images sans avoir à poser de
questions - phrases de 6 mots - sans conjugaison du
verbe mais apparition des articles et des prépositions.
Aucun pronom.
* Nette amélioration de la compréhension sur
images (75/100 au test de Chevrie-Muller).
CONCLUSION
* Progression régulière dans l'acquisition des phonèmes
mais stagnation des praxies buccales.
* Meilleures possibilités d'évocation et de groupement
des mots
* Trouble massif de la communication avec vocabulaire
très restreint. La rééducation du langage lui-même reste
l'objectif principal.
* Faire une évaluation des aptitudes non-verbales.
Evaluation des aptitudes
non-verbales - Juin 1979
* WISC Performance : 90 (avec une mauvaise note aux
assemblages d'objets)
* BENDER : inter quantile inférieur dans le groupe de 6
ans.
* COLUMBIA : 67 ----> A.M. de 7 ans 8 mois pour âge
réel de 9 ans 7 mois.
* P.M. 47 : entre les centiles 10 et 30 de son groupe
d'âge ----> 80 < Q.I. < 90.
Au total, le raisonnement est certainement au niveau de
la moyenne pour son âge mais Emmanuelle est pénalisée
par des difficultés d'organisation spatiale dans les
épreuves graphiques ou de manipulation (à mettre en
rapport avec les séquelles de l'hémiparésie gauche ?)

Scolarité
Classe de 30 élèves où Emmanuelle est moins bien sti-
mulée. Suit plus difficilement malgré le soutien d'une
heure par jour par son ancienne institutrice. Agramma-
tisme à l'écrit.

74
 4 DECEMBRE 1979
10 ans
redoublement du CE2 + CM1 pour l'éveil
Cinquième bilan au Laboratoire de Langage de la Salpêtrière

Bilan orthophonique Plan thérapeutique

Motricité bucco-faciale 1) Nécessité de continuer à développer la mémoire
Pas d'évolution. La déperdition nasale s'accentue lors des visuelle, l'évocation visuelle en évitant de passer par la
difficultés praxiques articulatoires. forme auditive :
Articulation * donner des images et les mots écrits corres-
I / U / OU toujours mal timbrés. CH/J toujours assi- pondants sans oraliser
milés à S/Z. Assourdissement des consonnes sonores. * cacher les mots et demander d'écrire le nom
de l'image
Parole Favoriser ce travail sur les mots de 3 syllabes et plus et
L'évocation articulatoire des mots de 3 syllabes et sur les mots « rares ».
plus est plus précise. Acquisition de 3 consonnes succes-
sives (« arbre » par exemple). 2) Travailler en langage oral et écrit
Langage * l'ordre d'énoncé des mots dans la phrase en
* En expression, le récit sur images s'enrichit passant par la schématisation visuelle de structures de
sémantiquement (augmentation du nombre d'idées évo- plus en plus élaborées.
quées). Les réponses aux questions se structurent * l'opposition son / leur
(emploi de « parce que », « avec »...). L'agrammatisme * l'opposition passé / présent / futur en partant
persiste dans l'emploi des verbes (suppression de la davantage du vécu de l'enfant qui doit recréer ses
copule « est », verbe à une forme infinitive ou participe propres « histoires séquentielles » à partir d'actions
passé sans auxiliaire, ou « nominale » (« promenade » qu'elle exécute elle-même. (parcours « moteur » dans le
pour « se promène »), ou « adjectivale » (« endormi » bureau par exemple, puis successions d'actions de sa vie
pour «dort»). Aucune phrase complexe. Progrès dans le quotidienne). Ensuite, proposer la même tâche en pre-
maniement des articles (genre, nombre, défini/indéfini) nant des sujets de son entourage proche, et enfin généra-
et des prépositions (avec, pour..). Tout ce qui est excep- liser à l'imaginaire, plutôt le sien que celui imposé par
tion pose encore problème (l', au, du..) les histoires toutes faites.
L'épreuve « Expression » du test de Laura Lee met en * les questions : est-ce-que? qui-est-ce? qu'est-ce
évidence: que c'est?
- la perte des oppositions flexionnelles en fi n a l e * les constructions infinitives avec faire, laisser,
(dort/dorment, gros/grosse). pouvoir, falloir, vouloir...
- l'absence d'opposition son / leur
- l'absence d'opposition passé / présent.
- la bonne reproduction de la forme passive ( mais éli-
sion du « est »), du genre et du nombre pour l'article et
le pronom, de la forme pronominale.
- la distinction des formes interrogatives (où? qui? est-ce
que?) même si la suite de la phrase est incorrecte.
* En compréhension, au test de Lee, progrès nets
par rapport à 1977 : compréhension de toutes les opposi-
tions genre/nombre pour les déterminants, les pronoms
et les verbes.
Expression écrite
Récit sur images par écrit où l'on retrouve quasi-
ment les mêmes difficultés qu'en oral.
Comportement en rééducation
Toujours 3 séances hebdomadaires. Emmanuelle a
envie de raconter. Elle s'exprime par phrases où les
verbes ne sont toujours pas conjugués. L'évocation lexi-
cale est meilleure.
CONCLUSION
- Progrès notables qui doivent pouvoir se pour-
suivre.
- Les difficultés de langage écrit prouvent qu'Em-
manuelle passe par l'oralisation avant d'écrire. Il n'y a
pas d'accès direct entre les images et l'écrit.

75
 16 DECEMBRE 1980
11 ans 1 mois
Cours Moyen 1ère année
Sixième bilan au Laboratoire de Langage de la Salpêtrière

Bilan orthophonique Plan thérapeutique

Motricité bucco-pharyngée
* La motricité labiale est meilleure : ébauche de
l'arrondi, étirement possible dans le sourire.
* Langue / joues : pas de changement.
* Voile : déperdition nasale persistante.
La stagnation des acquis confirme le diagnostic de syn- 1) Maintenir les acquis praxiques et articulatoires
drome pseudo-bulbaire probablement cortical. et essayer d'améliorer l'opposition sourde / sonore en cou-
plant un vibrateur à la visualisation au phonoaudioscope.
Bilan phonétique Attention à la lassitude de l'enfant compte tenu de son
âge.
Aucun changement depuis décembre 79. 2) Continuer l'évocation verbale à travers l'écrit
pour multiplier les canaux mnésiques.
Parole 3) Favoriser l'expression écrite sous toutes ses
* En spontané, de nombreux mots restent inintelli- formes (courrier, cahier de vie, liste de courses, lieux où
gibles pour l'examinateur. s'exprimer par écrit à la maison...)
* Toutes les finales des mots de 3 syllabes et plus 4) Enrichir l'expression orale : maintenant que la
sont évoquées correctement. structure simple du langage est dominée, il faut passer
aux structures complexes: conjonctives, relatives, inter-
rogatives, pronoms compléments... en travaillant parallè-
Langage lement l'oral et l'écrit.
* En expression sur images, la syntaxe est mainte-
nant correcte, mais reste simple et limitée. Il existe une Ce plan thérapeutique n'a rien d'innovant dans son
gêne importante à l'évocation des mots qui ralentit le contenu rééducatif. En revanche, Emmanuelle est à un
récit (phrases tronquées). stade où elle doit commencer à pouvoir quitter progres-
Le versant « Expression » du test de Lee met en évi- sivement la symbolisation visuelle des structures syn-
dence l'usage constant de la copule « est », la maîtrise taxiques proposée en rééducation pour passer à une
du verbe, l'acquisition de l'opposition présent / passé, représentation mentale de ces structures. Cette évolution
l'opposition son / leur. Il persiste toujours des difficul- va requérir de sa part l'acceptation d'un travail plus régu-
tés pour les flexions de genre et de nombres, pour lier et systématique d'automatisations de structures lin-
l'ordre des mots et pour la formulation de certaines guistiques sur la base d'exercices structuraux transforma-
interrogations. tionnels visant à lui faire découvrir implicitement la
* En compréhension, au test de Lee, un seul échec morpho-syntaxe complexe.
persiste sur la valeur fonctionnelle de l'ordre des mots (
la maman montre le bébé au chat / la maman montre le
chat au bébé).

Langage écrit
Des possibilités d'expression écrite apparaissent (produc-
tion de petits récits sous forme de successions de phrases
simples mais correctes).Des difficultés d'évocation de la
chaîne des graphèmes persistent.

Evolution de la rééducation
Toujours 3 séances hebdomadaires mais fatigue liée
aux trajets car Emmanuelle a déménagé à 35 km du
cabinet. L'intelligibilité de la parole reste insuffisante.

CONCLUSION
Des progrès notables dans la construction des
phrases, le langage « télégraphique » disparaissant.
L'évocation lexicale reste un problème majeur où l'écrit
ne semble pas apporter l'aide souhaitée.

76
 1er DECEMBRE 1982
13 ans 1 mois
redoublement du Cours Moyen 2e année
Septième bilan au Laboratoire de Langage de la Salpêtrière

Bilan orthophonique Plan thérapeutique

Praxies et Articulation
Stagnation des acquis, ce qui est déjà positif car il
n'y a pas de détérioration. L'intelligibilité est médiocre.

Langage 1) maintenir les acquis praxiques et articula-

Les épreuves de l'E.E.L. de Madame Chevrie étant toires.
saturées, on propose les items « r é f é r e n t s » et
« flexions » du test de langage de Caracosta. A l'emploi 2) Entreprendre un travail de réflexion sur la
des référents, la note situe Emmanuelle dans la zone des langue en utilisant les apprentissages grammaticaux
enfants de 8 ans. Pour les flexions, on se trouve à la scolaires bien automatisés et en faisant une analyse sous
limite inférieure de 8 ans. forme de « grammaire de la langue » puisqu'il n'y a pas
L'analyse qualitative est importante : la manipula- possibilité d'apprentissage intuitif ou implicite.
tion des pronoms sujets et compléments semble aisée.
Bonne utilisation des adjectifs possessifs mais échec aux 3) Au ni veau des verbes, apprendre les formes irré-
pronoms possessifs. Au niveau flexionnel, aucun pro- gulières et expliquer en les visualisant les situations tem-
blème pour les articles élidés. Grande difficulté dans la porelles auxquelles répondent les formes des verbes
conjugaison des verbes irréguliers et la concordance (point dans le temps, aspect répétitif ou non, événement
temporelle. Des réussites sont obtenues en explicitant le certain/ incertain...). Différencier simultanéité / successi -
temps employé et quand on demande l'automatisme de vité. Aborder la concordance des temps.
la conjugaison. Echec au conditionnel et au subjonctif.
Ce plan thérapeutique repose essentiellement sur
Evolution de la rééducation l'analyse des erreurs et des échecs de l'enfant qu'il faut
Toujours 3 séances hebdomadaires. La rééducation reprendre un à un pour obtenir une amélioration progres-
se calque de plus en plus sur les exigences scolaires et sive de son expression. Pour ce type de travail, les
sur les échecs constatés à l'école. épreuves du test de Langage de Madame Sadek sont
d'une aide précieuse. D'autre part, l'introduction de l'in-
Scolarité formatique en rééducation (à l'époque, c'étaient les bal-
Redouble le CM2. Dans les cahiers, on constate en butiements !!) a ouvert de nouveaux horizons grâce au
rédaction des phrases de réalisation assez élaborée mais traitement de textes.
avec des échecs pour l'évocation de la séquence phoné-
tique des verbes (irréguliers en particulier). La rééducation s'est poursuivie ainsi jusqu'en Juin 1985.
Pour l'entrée en 6ème, les parents commencent à
« se battre » pour la création d'une 6ème d'adaptation au
collège de leur ville.

CONCLUSION
Certaines acquisitions morpho- syntaxiques (les plus
simples et les plus fréquentes) sont bien intériorisées.
On peut obtenir une auto-correction en utilisant une
réflexion sur la langue.

77
◆ De 1985 à 1993

Juin 1985
Arrêt de la prise en charge orthophonique à mon cabinet. Depuis 84, le
rythme hebdomadaire des séances était passé à deux (parfois une), essentielle-
ment à cause du travail scolaire où Emmanuelle s'investissait énormément avec
l'aide de ses parents et à cause de l'éloignement (elle était lasse des trajets).

Septembre 1985
Poursuite de la rééducation orthophonique chez un collègue sur le lieu d'habita-
tion d'Emmanuelle au rythme d'une séance hebdomadaire pendant deux ans environ.

Juin 1988 - 18 ans 7 mois

Obtention du Brevet des collèges dans le cycle scolaire normal avec un
tiers temps supplémentaire pour la passation des épreuves.

Juin 1989
Termine sa 1 re année de C.A.P. Employé des services Administratifs et Com-
merciaux.
Bilan en Neuropédiatrie à Tours (Docteur Billard) soulignant la nécessité
de reprendre la rééducation orthophonique à cause d'une dysorthographie à
dominante phonétique et phonologique.

Juillet 1989
Bilan orthophonique à mon cabinet
* Maintien des acquis articulatoires
* Dysorthographie phonétique
* Test de Caracosta : mêmes résultats qu'en 82 à l'item des flexions.
Aucune acquisition nouvelle sur le plan syntaxique, mais utilise la recherche
grammaticale comme aide à l'évocation.
* Nombreux échecs au test de sensibilité à la pragmatique.
Reprise de la rééducation en 12 séances « intensives » (pendant les
grandes vacances)
* Emmanuelle ne veut pas faire d'orthographe.....
* Travail du langage en oral et en écrit : automatisation de l'emploi du sub-
jonctif à partir d'exercices structuraux ; abord de la différenciation but / consé-
quence ; emploi des conjonctions.
Il aurait été souhaitable de poursuivre cette rééducation mais Emmanuelle s'y
est fermement opposée.

78
Juillet 1990 - 20 ans 7 mois
Obtention du C.A.P. Employé des services Administratifs et Commerciaux.
Les conditions de passation sont aménagées : tiers temps supplémentaire pour
les épreuves écrites et présence de l'orthophoniste pour les épreuves orales (anglais).
Juillet 1991
Termine sa 1 re année de B.E.P. Administration Commerciale et Comptabilité.
Juillet 1992 - 22 ans 7 mois
Obtention du B.E.P. Administration Commerciale et Comptabilité.
Parallèlement, préparation au BAC professionnel bureautique, comptabilité
et gestion administrative qu'elle poursuivra sur l'année scolaire 92/93.
Juillet 1993
Echec au BAC professionnel.
Octobre 1993
Contrat C.E.S. à la bibliothèque municipale, à mi-temps. Situation qui per-
dure jusqu'à ce jour, Emmanuelle bénéficiant également d'une aide financière de
la COTOREP.
Octobre 1993 - Bilan orthophonique à ma demande
- Maintien des acquis articulatoires et praxiques ; CH/J restent assimilés à
S/Z. Les consonnes voisées ont tendance à être désonorisées. Les I/U/OU sont
toujours mal timbrés en raison d'une déperdition nasale importante.
- Test de Caracosta : mêmes résultats globaux qu'en 1982 à l'item des
flexions, mais Emmanuelle n'utilise plus l'aide de la recherche grammaticale. Le
subjonctif est automatisé alors que le conditionnel n'est pas maîtrisé. Bonne
maîtrise de tous les référents.
- Langage sur images : phrases correctes de 10 à 15 mots contenant des
expansions circonstancielles, relatives et conjonctives. Toujours une gêne dans
l'évocation lexicale qui tronque la phrase ébauchée et oblige Emmanuelle à
restructurer une autre proposition en utilisant des circonlocutions sémantiques.
- Test d'évocation lexicale (2 minutes par épreuve)
Fluidité orale libre : 22 mots
Fluidité orale sémantique : * Animaux : 12 noms
* Vêtements : 13 noms
Fluidité orale formelle : * « P » : 7 mots
* « L » : 4 mots
Fluidité par imagerie mentale : * Supermarché : 16 mots
* Fête de Noël : 7 mots

79
Ces résultats sont à peu près équivalents à ceux d'enfants du C.P.
- Orthographe : toujours autant de difficultés au niveau phonétique (pour les
syllabes sans signification particulièrement). Sous dictée, Emmanuelle trans-
forme le texte dans son propre langage (ce qui prouve que l'écrit passe toujours
par l'oralisation).
Globalement, depuis 1982, c'est à dire depuis l'âge de 13 ans, il n'y a pratique-
ment pas de progression dans l'aspect flexionnel du langage alors que les
concepts référentiels sont automatisés. Le stock lexical s'est enrichi d'un vocabu-
laire technique mais les difficultés d'accès au lexique perdurent. Des conduites de
compensation à ce déficit sont apparues spontanément (circonlocutions).

◆ Conclusion
Quels sont les enseignements théoriques mais surtout cliniques, thérapeu-
tiques et pragmatiques à tirer d'une telle étude de cas?
Sur le plan théorique, tout concourait à laisser penser qu'il existait bien une
atteinte neurologique centrale acquise de l'hémisphère droit et pourtant cette
enfant ne parlait pas. On pourrait donc se poser la question du rôle de l'hémi-
sphère droit dans l'apparition du langage.
Sur le plan clinique et thérapeutique, cette étude permet de mettre en lumière
des principes de base que les orthophonistes se doivent de faire comprendre,
admettre et/ou reconnaître par le milieu médical, scolaire et familial. Les ortho-
phonistes prodiguent des SOINS. La rééducation d'un enfant dysphasique est
une thérapeutique de longue haleine échelonnée sur de nombreuses années
(environ de 6 à 15 ans suivant les cas) nécessitant :

* Une prise en charge orthophonique

- précoce : à l'aube de l'an 2000, il n'est plus tolérable de voir arriver dans nos
consultations des enfants de 4 ou 5 ans sans langage ou presque, sous prétexte que
le médecin ou l'institutrice ont dit que « ça allait venir tout seul ». Les orthopho-
nistes sont habilités au dépistage et à l'éducation précoce des troubles du langage
et doivent pouvoir pleinement jouer ce rôle préventif et épidémiologique.
- intensive : deux à trois séances hebdomadaires minimum, des soins spora-
diques étant totalement inefficaces.
- régulière : la continuation de la rééducation étant indispensable pendant la
majeure partie des vacances scolaires.
- structurée : c'est à dire pré-définie par des objectifs précis. Nous ne pou-
vons pas nous contenter d'un contenu rééducatif psychorelationnel informel
pour faire progresser ce type de troubles linguistiques structurels dont les

80
retentissements influent inévitablement sur l'évolution cognitive globale de
l'enfant. Nous nous devons d'imaginer des procédures spécifiques d'apprentis-
sage en stimulant les fonctionnalités efficientes pour atteindre par « d'autres
chemins » un développement neuro-linguistique forcément différent de l'enfant
normal.
- évaluée : les résultats de notre thérapeutique doivent être périodiquement
évalués (de préférence par un autre thérapeute) pour objectiver l'efficacité du
traitement, en redéfinir les axes prioritaires, voire remettre en cause notre mode
d'approche rééducative. Nous devons nous méfier du « ron-ron » thérapeutique
dans lequel nous risquons de nous installer. Il y va de notre responsabilité pro-
fessionnelle et de l'avenir psycho-social de l'enfant.

* L'adhésion des parents aux projets thérapeutiques de leur enfant et leur

participation au traitement : la présence d'un des parents en rééducation est
souhaitable pour qu'ils puissent apprendre à adapter leur comportement de com-
munication avec leur enfant et reprendre quotidiennement à la maison en inté-
grant de façon plus informelle et plus naturelle les notions travaillées lors des
séances. Cette démarche me paraît indispensable pour que les parents se sentent
impliqués, « utiles », rassurés et puissent se déculpabiliser de l'échec communi-
cationnel antérieur dont ils se croient parfois responsables. Même si leur enfant
ne peut apprendre à parler sans l'aide de spécialistes, nous avons l'obligation de
restaurer ou plutôt de faire naître leur rôle d'interlocuteurs privilégiés auprès de
leur enfant en les guidant et les soutenant.

* La collaboration avec le milieu scolaire : dans le cas d'Emmanuelle, ses

parents avaient souhaité une scolarisation en milieu scolaire normal puisque leur
enfant avait des potentialités intellectuelles normales. Cela nous a forcément
amenés à participer activement à son intégration scolaire, en veillant prioritaire-
ment à ce que l'enseignant soit « volontaire » pour l'accueillir. Nous n'avons
jamais « imposé » Emmanuelle et avons toujours cherché à dialoguer avec les
personnels de l'Education Nationale (enseignants, psychologues scolaires,
réseaux d'aide, inspecteur..) pour trouver les meilleurs aménagements possibles
(quitte à changer l'enfant d'école si cela s'avérait nécessaire).
La province, qui se trouve éloignée de toute structure spécialisée, permet
souvent des intégrations très réussies, dans de petites classes à plusieurs niveaux
où l'enfant peut suivre un enseignement « à la carte » en fonction de ses
connaissances et performances dans chaque matière.
Cela implique de la part du milieu scolaire:
- une grande souplesse dans l'enseignement
- une adaptation de la pédagogie

81
 - une tolérance du retard scolaire (l'âge de l'enfant ne doit pas entrer en
ligne de compte ; la preuve en est : Emmanuelle a eu son brevet des collèges à
18 ans 1/2!)
- une compréhension de l'esprit de complémentarité qui doit s'instaurer
entre la pédagogie traditionnelle et les techniques spécialisées que nous utili-
sons.
- une importante disponibilité vis à vis de l'enfant, des parents et des théra-
peutes.
- une acceptation de la « différence ».

Si l'ensemble de ces conditions requises est mis en place, nous pouvons avoir
la certitude que ce contexte sera favorable à l'élaboration progressive d'une com-
munication verbale la meilleure possible. Mais ce n'est qu'à ce prix que notre
intervention thérapeutique peut être efficace.

Sur le plan pragmatique enfin, « l'aventure » de la rééducation des enfants

dysphasiques nous apprend à nous, orthophonistes, à nous remettre en cause, à
ne jamais « baisser les bras », à avoir conscience des limites de nos connais-
sances, à ne pas restreindre notre rôle à celui de « thérapeute du langage
enfermé dans son secret professionnel » mais au contraire à devenir un inter-
prète temporaire et un médiateur privilégié de notre patient vis à vis de sa
famille, de l'école, de la société en général, tant qu'il n'a pas encore les capacités
de le faire lui-même.

REFERENCES
CARACOSTA H., PITERMAN-SCOATARIN S., VAN WAEYENBERGHE M., ZIVY J. (1975) - Test de
Langage, E.A.P. - Issy -les -Moulineaux
CHEVRIE-MULLER C., SIMON A-M., DECANTE P. (1981) Epreuves d'Evaluation du Langage,
E.C.P.A. - Paris
SADEK-KHALIL D. (1972) - Un test de Langage, Delachaux et Niestlé - Neuchâtel.
WEIL-MALPERN F., CHEVRIE-MULLER C., SIMON A-M., GUIDET C. (1983) - Evaluation des apti-
tudes syntaxiques chez l'enfant (N.S.S.T. de L. LEE), E.A.P. - Issy-les-Moulineaux.

82
Qui dit quoi ?
Le rôle de la reformulation dans la rééducation
du langage oral chez l’enfant de 4 ans
C. Fouassier, A. Gadois, C. Hénault, D. Morcrette, L. Bihour, N. Guéret

Résumé
L'étude de la comparaison interindividuelle des comportements langagiers présente l'intérêt
de mettre l'accent sur la pratique rééducative d'une part et l'évaluation rapide du stade
d'évolution de l'enfant pendant sa rééducation d'autre part.
La collaboration psychologues/orthophonistes a permis une étude qualitative et quantitative
des corpus recueillis par les orthophonistes en situation de rééducation et par une étudiante
en maîtrise de psychologie du développement cognitif auprès d'enfants âgés de 4 ans à 5
ans 6 mois, au cours d'un jeu formalisé, induisant des attitudes de reformulations para-
phrastiques.
Mots clés : langage oral, reformulation, paraphrase, échanges dialogiques.

Who says that? The role of rephrasing in the remediation of four year-
old children’s oral language

Abstract
It is valuable to compare the language behaviors of different children since it highlights the
practice of remediation and provides a brief evaluation of the child's progress during therapy
as well.
The collaborative work of psychologists and speech and language therapists permitted the
quantitative and qualitative study of narratives produced by 4 to 5 1/2 year-old children
during therapy with a speech and language specialist and with a master's level psychology
student specialized in cognitive development, in a standardized play situation which induced
paraphrastic reformulations.
Key Words : spoken language, reformulation, paraphrase, dialogical exchange.

83
 C. FOUASSIER, A. GADOIS,
C. HÉNAULT, D. MORCRETTE,
L. BIHOUR, orthophonistes
N. GUÉRET, psychologue
Modesco
M. R. S. H. - Université de CAEN
Esplanade de la Paix - 14032 CAEN

C
ette étude a pu être réalisée à l'université de Caen, dans le groupe psy-
choneurologique de recherche sous la direction du Professeur Jean
Vivier (1), à l’aide de la grille d’analyse des discours qu’il a élaborée et
qu’il a mise à la disposition du groupe.

◆ Cadre de travail
L’interaction langagière est une composante primordiale de la rééduca-
tion, comme elle l’est dans le développement du langage de l’enfant. Si nous
connaissons, par expérience clinique, l’efficacité de la reformulation en réédu-
cation, nous savons peu comment la diade enfant/orthophoniste l’utilise en
rééducation ou comment l'enfant s'appuie sur ce procédé pour progresser, et
comment il s'approprie les structures langagières proposées par l'orthophoniste.
L'incitation à la reformulation est-elle une stratégie rééducative ? La capacité de
l'enfant à utiliser la reformulation peut-elle être considérée comme un pronostic
d'évolution ?

Le dialogue, la reformulation, la paraphrase.

L'importance du dialogue dans le développement du langage est souli-
gnée par de nombreux auteurs ; « apprendre à parler et à comprendre, c'est
apprendre bien autre chose que du lexique et des structures grammaticales : en
gros, c'est apprendre les différents types d'enchaînement des énoncés sur le dis-
cours de l'autre ou sur mon propre discours (...), c'est savoir alternativement

(1) VIVIER J. 1992 Explanations strategies for a construction task among 8-year-old subjects. Cahiers de Psy-
chologie Cognitive 12,4, 389-414
VIVIER J. 1998 pour une psychologie du dialogue homme-machine. In G. Sabah, J. Vivier, A. Vilnat,
J.M. Pierrel, L. Romry, A. Nicolle (Eds.) Machine, langage et dialogue. Paris : L'Harmattan.

84
répondre, raconter, argumenter, comparer... (2) ». Bruner (3) note la précocité de
l’apparition de cette interaction.
François définit plusieurs types de discours dépendant de la relation qui
unit les partenaires dans le dialogue :
- les discours de dominance : l'un des partenaires de l'interaction impose
les thèmes de discussion, ces discours sont le plus souvent des discours adulte-
enfant ;
- les discours de coopération homogène : les sujets introduisent tour à
tour un thème de discussion que chacun modifie ;
- les discours conflictuels : les sujets confrontent leurs points de vue.
Parmi les situations dialogiques, nous nous sommes donc plus particuliè-
rement intéressés à la seule reformulation au cours du jeu. Toutefois, il faut dis-
tinguer les répétitions complètes qui consistent en une reprise exacte d'un
énoncé précédemment émis et les reformulations paraphrastiques qui impliquent
des modifications de la formulation initiale. Plus précisément l'essence des
reformulations paraphrastiques n'est pas constituée par la pure identité de
contenu mais par des glissements de sens et des changements de thématisation
qui accompagnent les paraphrases.

Grille d'analyse
La grille d'analyse des discours a été élaborée par Jean Vivier en 1990.
Elle avait pour premier objectif d'étudier d'un point de vue psycholinguistique
les productions langagières des interlocuteurs et la manière dont ils parviennent
à s'entendre pour effectuer une tâche.
Cette grille est construite pour répondre à deux types de questions :
« quel type d'acte est repris ? » et « de qui est l'acte repris ? ». Elle est organi-
sée avec trois niveaux de profondeur : les fonctions, les descriptions, les
indices. Les paraphrases se situent au niveau des descriptions et elles sont
décrites sous quatre formes : l'ajout spécifié, la substitution, l'omission et la
permutation (4).
Pour l’observation des corpus au cours du jeu, cette grille a été simplifiée
mais garde son objectif d’origine.

(2) FRANCOIS F. (1984). Conduites linguistiques chez le jeune enfant. PUF.

(3) BRUNER J. (1987). Comment les enfants apprennent à parler. RETZ.
(4) CLARK H.H. (1996) Using Langage Cambridge : Cambridge University Press.

85
Présentation du jeu
Nous avons choisi un jeu de parcours pour placer l’enfant et l’orthopho-
niste en situation de dialogue les incitant à produire des énoncés adéquats, à
compléter les dires de l’autre et ceci avec l’emploi de reformulations.
Ce jeu de parcours est réalisé à partir d’un jeu Nathan « Parlons avec
Ploum », d'où sont extraites 17 images. Ces images ont été sélectionnées pour la
clarté de la situation, leur familiarité et leur contenu émotionnel. Elles représen-
tent des situations simples vécues par tous les enfants, souvent source de plaisir
ou de déplaisir et n'offrant pas d'ambiguïté quant au contenu. De plus, le gra-
phisme est convivial et les couleurs attrayantes.
Ces images sont disposées sur le sol ou sur une table en forme de « par-
cours » (soit en cercle soit en « route ») .
Les deux interlocuteurs (l'adulte et l'enfant) sont munis d'un dé à 6 faces
où le un et le deux sont inscrits en lieu et place du cinq et du six, c'est-à-dire en
double.
Chacun leur tour les joueurs lancent le dé et avancent d'autant de cases
qu'il est indiqué sur le dé. Lorsque le pion est positionné sur l'image, il faut la
décrire, raconter ou commenter ce que l'on y voit.
Le départ se donne au gré de l'enfant. La passation dure une dizaine de
minutes (on s'arrête quand l'enfant se lasse).
On enregistre l'ensemble du jeu (dialogues et manipulation du dé et des
pions).

86
◆ Description de la reformulation paraphrastique
Le point de départ de notre travail se situe au niveau de la pratique réédu-
cative.
Trois exemples vont permettre d'illustrer les différentes reformulations et
les attitudes des enfants :
Aurélien, 5 ans, en rééducation depuis un an pour une dysphasie phono-
logique-syntaxique. L'analyse des corpus enregistrés au cours du jeu permettent
de souligner quatre caractéristiques des reformulations :
a) Les reformulations de l'orthophoniste accompagnent chaque formula-
tion de l'enfant :
E 31 (5) : i sou pâque c’est son nivèsai, les boujies
O 32 : il souffle les bougies, c’est son anniversaire
b) Aurélien, lui, reprend les formulations de l’orthophoniste lorsqu’il doit
décrire une image déjà rencontrée au cours du jeu : il comprend la façon de faire
et commence à l’utiliser,
soit immédiatement après :
O23 : Ploum lit un livre avec son papa
E 25 : Papa i fait un liz avè... i lit avè son papa ;
soit plus tard :
O 5 : Qu'est-ce que tu vois ? ... Ploum...
E 5 : lit...
(5) E : enfant
O : orthophoniste
Les tours de parole, qui sont les productions ayant un impact sur les productions suivantes, sont numérotés
dans leur ordre d’apparition. Ainsi « E 31 » signifie que c’est la trente et unième fois que l'enfant prend la
parole au cours du jeu et « O 32 » que c'est le trente deuxième tour de parole de l'orthophoniste

87
 O 6 : Ploum lit un livre avec son papa.
E 25 : papa i fait un liz avè... i lit avè son papa.
Cette reprise des termes choisis par l'orthophoniste objective le maintien
en mémoire des structures lexico-syntaxiques proposées.
c) On observe enfin que la reformulation permet à l'enfant d'expliciter sa
pensée :
O 32 : il fait du vélo avec son lapin, il a un beau vélo vert
E 32 : moi, je vas dire une mibylette
O 33 : toi tu vas dire une mibylette, eh bien moi je vais dire un vélo
E 33 : une mibylette, ya des mumières là-dssus !
d) Ces différentes reformulations apparaissent notamment lorsque le jeu
tombe sur l'image suivante :
E 11 : il va à l'école paque son papa i l'emmène
O 12 : Il va à l'école et son papa l'emmène
E 12 : en voiture (Aurélien explicite sa pensée)
O 13 : dans sa belle voiture rouge. Ploum va à l'école avec son papa qui
l'emmène dans sa belle voiture rouge.
O 28 : Ploum va à l'école avec son papa qui conduit la belle voiture
rouge. (l'orthophoniste cherche à complexifier la phrase) :
E 28 : (Aurélien tombe sur cette image tout de suite après) : i va à l'école,
i prend la voiture pour aller à l'école avec son papa.
Et il ajoute : Ya bien russi ! (j'ai bien réussi !)
Sébastien, 5 ans, est en rééducation pour un retard de parole et de lan-
gage.
a) L'orthophoniste a la même attitude de reformulation, mais doit souvent
relancer cet enfant peu bavard par des questions, des exclamations .
O 19 : Qu'est-ce qu'il fait ?
E 19 : i conduit la voitu
O 20 : Il conduit la voiture avec son papa
E 20 : ouais.
b) Toutefois cela n'empêche pas Sébastien d'intégrer la forme lexico-syn-
taxique utilisée par l'orthophoniste :
O 23 : Oh ! Qu'est-ce qu'il fait ?
E 23 : i zoue au ballon
O24 : avec qui, il joue au ballon ?
E 24 : avè... avè... tous les deux
O 25 : avec sa petite sœur ; il joue au ballon avec sa petite sœur.

88
 E 25 : ouais
O 68 : Qu'est-ce qu'il fait ?
E 68 : i zoue au ballon avè sa petite sœu
O 69 : il joue au ballon
E 69 (qui ne retient que l'expansion) : avè sa petite soeu
François, 4 ans 8 mois, débute une rééducation pour un retard important
de parole et de langage.
L'attitude de l'orthophoniste reste la même, et François qui est spontané-
ment sensible à ce type d'échanges verbaux, s'en empare comme un moyen d'ex-
pression privilégié et l'utilise aussi aisément que l'adulte.
L'abondance des processus de reformulation permet une analyse qualita-
tive plus détaillée :
E 09 : il fait du vélo avè son petit lapin
O 10 : oui, il fait du vélo avec son petit lapin (reformulation par répétition
pour accord) ; où est-ce qu'il est, son petit lapin ?
E 10 : il est ici, pi...et pi le lapin, i va redaler (reformulation par une para-
phrase implicite, à visée explicative)
O 11 : c'est Ploum qui pédale et le petit lapin est... (paraphrase par ajout à
visée explicative et corrective)
E 11 : il est assis, pi, i va le teni, i va pas tomber (paraphrase implicite
par ajout, à visée explicative)
O 12 : d'accord, il est assis derrière (paraphrase par ajout à visée correc-
tive, explicative et d'accord)
E 12 : oui, il va le teni, pi, pu qui va tomber (paraphrase par ajout à visée
explicative)
O 13 : c'est ça, il tient Ploum. (paraphrase par substitution à visée correc-
tive, explicative et récapitulative)
ou encore :
E 38 : Ploum i fait des gateaux, Ploum.
O 40 : et il fait ça (geste) il va tourner
E 39 : oui, il va touner (paraphrase par omission)
O 41 : il va mélanger (paraphrase par substitution)
E 40 : oui, i va mélanzé pi, des œufs, des socolats, et pi, pi...pi... (soupirs,
tensions) et pi da pa (paraphrase par ajout)
O 42 : ça fait de la pâte (paraphrase par omission, à visée corrective et
récapitulative)
E 41 : oui, da pâte et pi i met dans l'eau... (paraphrase par ajout et omis-
sion)

89
◆ Synthèse des premiers résultats
Tous les enfants de notre population (6) utilisent essentiellement la refor-
mulation paraphrastique de préférence à la répétition. Cette reformulation fait
suite à une production de l’adulte.
La différence entre les enfants présentant une pathologie du langage et
ceux n'en présentant aucune, se manifeste par le fait que les enfants sans patho-
logie reformulent après toute production de l'adulte (question d'incitation ou
paraphrase) alors que les enfants présentant une pathologie ne reformulent
qu'après une paraphrase de l'adulte.
Ce constat permettrait de supposer que ces derniers s'approprient ce mode
dialogique qui leur convient, dans la mesure où il leur permet de créer leur
propre énoncé, tout en surmontant les difficultés qu'ils éprouvent à formuler une
production initiale et tout en ayant la possibilité de développer leur pensée.
On observe ainsi :
- que les paraphrases par ajout sont massivement employées par tous les
enfants quelles que soient leurs capacités à communiquer. Ces ajouts peuvent
traduire un désir d'individualisation, un souci d'expliciter une pensée en s'ap-
puyant sur la production de l'adulte.
- que les paraphrases par omissions ont une fréquence comparable aux
paraphrases par substitutions chez les enfants avec troubles du langage
- alors qu'elles sont nettement moins utilisées chez les enfants sans
trouble du langage au profit des paraphrases par substitution.
Si la répétition est très peu employée par les 2 groupes, elle l'est davan-
tage par les enfants avec trouble du langage.
paraphrases répétition
par. par. par par. par
par ajout omission substitution
Enfants avec troubles du langage 70 % 14 % 16 % 6,4 %
Enfants sans troubles du langage 76 % 6% 18 % 1 %

◆ Réflexion sur la pratique rééducative

Les échanges dialogiques et narratifs sont pour l'enfant une base solide
pour s'approprier le langage de l'adulte.

(6) Tous ces chiffres restent à relativiser, car ils ne concernent que 5 enfants (et trois passations par enfant)
avec des troubles du langage et 5 enfants sans troubles du langage. La poursuite actuelle de cette étude se fait
sur une population beaucoup plus importante.

90
 Pour cela, l'utilisation de la reformulation par l'adulte est un modèle qui
convient bien à l'enfant qui souffre de troubles du langage. Celui-ci s'en empare
d'autant plus volontiers qu'il est conscient de son trouble et désireux de devenir
plus autonome dans son besoin de s'exprimer. C'est le cas d'Aurélien. François,
incapable de s'exprimer en situation naturelle, s'est emparé de cet outil dès les
premières phases du jeu. Quant à Sébastien, bien qu'apparemment peu engagé
dans ce jeu, il finit par utiliser l'expansion proposée par l'orthophoniste plusieurs
tours de parole plus tard.

◆ Conclusion
La reformulation semble être une stratégie adaptée à la rééducation :
- elle est volontiers adoptée par les enfants avec un trouble du langage,
- elle leur permet de s'approprier des formulations qu'ils n'utilisaient pas,
- elle fonctionne en situation immédiate ou différée.
L'utilisation de la reformulation suscite de nombreuses questions :
- la capacité de l'enfant à utiliser la reformulation de l'adulte pour une
reformulation personnelle varie-t-elle en fonction du type de trouble ?
- les possibilités d'utiliser la reformulation se situent-elle hors de sa situa-
tion rééducative ?
- peut-elle être un facteur de pronostic de l'évolution du langage ?
Ce premier travail a permis de créer un cadre d'étude de la reformulation
en rééducation. La poursuite de ce travail (mémoire d'orthophonie en cours,
poursuite du travail du groupe de recherche des orthophonistes, éventualité d'un
DESS de psychologie...) devrait permettre de confirmer la validité de ce procédé
rééducatif et peut-être d'en faire un outil de l'évaluation de l'évolution de cer-
taines rééducations.

91
Quand le nombre est parlé avant d’être écrit :
acquisition et élaboration de la chaîne
numérique verbale
Alain Ménissier

Résumé
Avant de dresser l'inventaire des erreurs rencontrées dans la maîtrise de la chaîne numé-
rique verbale, celle-ci est différenciée du comptage et du dénombrement. L'acquisition et
les niveaux d'élaboration de la suite numérique permettent d'autre part de proposer un pro-
tocole d'évaluation sous le double aspect production verbale et détection d'erreurs.
Mots clés : langage oral, chaîne numérique verbale, comptage, dénombrement.

When numbers are spoken before they are written :

learning and production of the verbal sequencing of numbers

Abstract
Before reviewing errors in the process of mastering the verbal sequence of numbers, it is
important to distinguish this process from counting and numbering. In addition, the acquisi-
tion and production of number sequences can contribute to the development of an evalua-
tion protocol which assesses both dimensions of verbal production and error detection.
Key Words : spoken language, verbal sequencing of numbers, counting, numbering.

93
 Alain MÉNISSIER
Orthophoniste
1, place Aragon
70100 Arc-les-Gray

L
ongtemps ignorés par les chercheurs en psychologie, le comptage, le
dénombrement et l'acquisition de la chaîne numérique verbale apparais-
sent aujourd'hui comme des précurseurs cognitifs et linguistiques des
futures capacités arithmétiques de l'enfant. Ainsi, lorsqu'on examine les pra-
tiques spontanées de comptage, on s'est aperçu que dès deux ans et demi, trois
ans, l'enfant disposait progressivement des composantes nécessaires à l'acquisi-
tion des premiers concepts numériques.
Les enfants ne semblent construire ni une pratique du nombre, ni une
notion définie du nombre. Bien au contraire, l'enfant élabore des notions et des
pratiques multiples et aucune activité en soi ne saurait réduire et synthétiser cette
diversité. L'enfant reste donc activement impliqué dans la construction de ses
connaissances numériques et il semble bien qu'un aspect essentiel de l'apprentis-
sage des mathématiques se constitue avant l'entrée au cours préparatoire. Le déve-
loppement du comptage en est un bon exemple. Son apprentissage est graduel et
suggère une lente progression entre deux et huit ans. Si nous abordons l'étude du
comptage sous l'angle des savoir-faire et de la connaissance de ses principes, nous
nous trouvons en présence de trois points de vue. Certains auteurs (Briars et Sie-
gler 1984, Siegler et Shrager 1984) postulent que les enfants apprennent de façon
mécanique divers comportements de comptage, par imitation et renforcement. A
l'opposé, Gelman (Gelman et Meck 1986) pense que la compréhension de certains
principes de comptage précède le savoir-faire. La connaissance des principes gui-
derait le développement des habiletés et serait donc première.
Une approche intermédiaire, de type « interactionniste » (Baroody et
Ginsburg 1986) considère le développement du comptage comme une activité
mentale plus complexe que ne le proposent les deux premiers points de vue : le
développement des habiletés et celui de la connaissance des principes évolue-
raient en interaction.
Les enfants peuvent commencer par construire certaines habiletés (ou
certaines de ces composantes) par imitation ou par renforcement : ils savent très

94
précocement qu'il existe des « mots pour compter » (mots-nombres) et il est rare
qu'ils emploient d'autres termes que les formes canoniques du lexique numé-
rique. Un-deux, un-deux-trois peuvent être appris par cœur (et les parents jouent
un rôle non négligeable dans le plaisir à entendre leur enfant compter!) mais un
apprentissage routinier ne mènera jamais bien loin sans développement parallèle
et progressif des structures mentales sous-jacentes au comptage : on admettra
cependant que des structures incomplètes suffisent à diriger l'acquisition de cer-
taines habiletés (Baroody 1991).

◆ La chaîne numérique verbale

Les mots représentant les nombres vont constituer la chaîne numérique
verbale. Peu à peu, l'enfant élabore un domaine lexical numérique relativement
autonome ; ses diverses activités lui permettront d'autre part d'utiliser ce lexique
spécifique aussi bien en compréhension qu'en production. Mais comment l'en-
fant parvient-il à maîtriser et à utiliser correctement cette chaîne numérique ver-
bale ? Les mots-nombres ne sont pas toujours liés à une activité de dénombre-
ment et sont souvent énumérés comme une litanie, un comptage à vide. C'est
l'époque où les parents disent : « mon enfant sait compter » car ils lui ont appris
à réciter le début de la chaîne.
Les jeunes enfants utilisent les mots-nombres dans différents contextes
(Fuson, 1988). Lorsque le mot-nombre fait référence à la totalité d'un ensemble
d'éléments discrets, le contexte est cardinal : le mot indique de combien d'élé-
ments l'ensemble se compose. Si le mot-nombre donne la position relative d'un
élément au sein d'une collection, le contexte est ordinal : avant quatre ans,
quatre ans et demi, l'enfant compte par numérotage, sans pouvoir extraire le der-
nier mot-nombre prononcé. Aucun mot ne représente une quantité à lui tout seul,
le dernier mot n'ayant pas plus de valeur que les autres ; même en demandant
plusieurs fois à l'enfant de compter, nous obtenons toujours la même réponse :
- un-deux-trois-quatre.
- Oui, mais dis-moi combien il y a de cailloux?
- Un-deux-trois-quatre.
- Alors, ça fait combien en tout?
- Un-deux-trois-quatre.
L'enfant nous montre seulement qu'il « sait compter », mais cette suite
numérique n'est pas une représentation numérique. Par contre, lorsque le mot-
nombre réfère à une quantité continue, nous sommes dans un contexte de
mesure : quel âge as-tu? J'ai 4 ans. Et l'enfant montre 4 doigts pour sur-indi-
quer le contexte de mesure de cette situation. Ces trois premiers contextes déter-

95
minent une base pour accéder aux futurs faits arithmétiques et mathématiques.
Deux autres contextes permettent de garantir l'emploi du mot juste dans l'utilisa-
tion des trois premiers contextes : le contexte de dénombrement où les mots-
nombres sont mis en correspondance terme à terme avec les éléments d'une col-
lection. Pour dénombrer correctement, l'enfant doit faire face à une triple tâche :
- il doit connaître la suite numérique verbale dans son ordre défini et
conventionnel,
- il doit considérer un à un les objets, en les pointant (du doigt ou du
regard) sans en oublier ni en n'en recomptant aucun.
Enfin, il doit coordonner ces deux habiletés pour effectuer un bon tracé
mental de cette activité. Ainsi pour dénombrer, il faut pouvoir égrener une suite
de dénominations verbales. Ce contexte de séquence ordonnée nécessite l'ap-
prentissage de la chaîne numérique verbale, à travers une pratique culturelle
dont l'enjeu dépasse souvent la simple représentation des quantités : ne dit-on
pas que plus l'enfant sait compter loin, et plus il devient grand !

◆ Acquisition de la chaîne numérique verbale

Si nous demandons à l'enfant de nous « montrer jusqu'où il sait compter »
et si nous réitérons plusieurs fois cette demande, nous obtiendrons un ensemble
de productions qui se décomposera approximativement en trois parties (suivant
la classification de Fuson, 1982). Voici, en illustration, les suites numériques
produites par Julien (5 ans,10 mois).
partie stable partie stable partie non stable
et conventionnelle non conventionnelle non conventionnelle
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12, 14, 17, 18, 21, 23, 25, 27, 21, 23
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12, 14, 17, 18, 21, 25, 22, 27, 28, 18
1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12, 14, 17, 18, 21, 25, 28, 21, 25, 17,
1°) Une partie stable et conventionnelle
- conventionnelle car l'enfant énumère correctement le début de la suite
des nombres,
- stable, car cette suite se retrouve à chaque essai de l'enfant. Julien réitère
à chaque fois les mots-nombres de un à douze.
2°) Une partie stable et non conventionnelle
L'enfant énonce à chaque essai la même suite de mots-nombres mais soit
l'ordre de quelques nombres n'est pas respecté, soit il manque des éléments :
dans les séries de Julien, il manque treize, quinze, seize, dix-neuf. La séquence

96
est partiellement mémorisée, puisque dix-sept est omis lors du troisième essai. Il
faudra encore beaucoup de pratique à Julien pour augmenter son stock lexical
numérique et pour mémoriser la suite correcte que sont les mots-nombres en
« ze », dits nombres particuliers (de onze à seize).
3°) Une partie ni stable ni conventionnelle
Julien sait que la suite des nombres ne s'arrête pas à ce qu'il maîtrise. Il
connaît d'autres mots-nombres mais leur production reste instable et sans tou-
jours respecter l'ordre conventionnel. D'autre part, Julien n'a pas encore saisi les
règles linguistiques qui sous-tendent la production des dénominations verbales.
Une fois assimilées, ces règles lui permettront de diminuer son effort de
mémoire et de lui alléger la tâche ; Julien reste loin de cette maîtrise, car pour
compter, il lui faut à chaque fois partir du début : un-deux-trois-quatre... et s'il
est arrêté en chemin, il ne sait pas repartir de cet endroit : Julien recommence
systématiquement à partir de un.

◆ Niveaux d'élaboration de la chaîne numérique verbale

A partir de nombreuses observations, Fuson et ses collaborateurs (1988)
distinguent quatre niveaux d'élaboration de la chaîne numérique :
1°) le niveau du chapelet
A ce niveau, l'enfant apprend la suite numérique comme une enfilade de
sons, une totalité unique du type un-deux-trois-quatre-cinq. Il ne semble pas
comprendre qu'un son isolé, par exemple quatre, possède une signification arith-
métique. Même si cette récitation se fait en présence d'objets à dénombrer, l'en-
fant produit deux actes juxtaposés mais non encore coordonnés. Les petites
quantités sont d'ailleurs appréhendées comme des configurations perceptives
(par subitizing qui est une perception immédiate de la numérosité).
2°) le niveau de la chaîne insécable
Les mots sont maintenant individualisés (du type un / deux / trois /
quatre) mais la caractéristique de cette étape est l'incapacité à compter à partir
d'un nombre quelconque. L'enfant doit repartir de un comme le fait Julien.
Néanmoins, il développe l'habileté de « compter jusqu'à un nombre donné »
(vers quatre ans) ; il peut résoudre une tâche comme « donner le nombre qui
vient juste après », parfois même « le mot qui vient juste avant ». Cette phase
dépend surtout des pratiques de l'enfant et de sa maîtrise plus ou moins grande
et elle peut se développer jusqu'à cinq-six ans selon les enfants. En résumé, le
mot-nombre signifie maintenant le comptage par opposition au niveau chapelet
où le mot-nombre signifiait la configuration.

97
3°) Le niveau de la chaîne sécable
L'enfant peut compter à partir de n'importe quel nombre, quel que soit le
point arbitraire de départ. Deux nouvelles habiletés se mettent en place : « compter
à partir de » et « compter d'un nombre à un autre ». Le comptage à rebours devient
possible, si, bien sûr, celui-ci est pratiqué ; on remarque cependant peu d'automati-
sation surtout lorsqu'on dépasse dix. Ce niveau se caractérise par le développement
de la flexibilité dans l'emploi de la suite numérique : le nombre prend le statut de
symbole dans une série progressivement arithmétisée car il détermine de plus en
plus finement les relations ordinales entre les éléments de cette série.
4°) Le niveau de la chaîne terminale
Les mots-nombres sont totalement individualisés ; ils ne sont plus seule-
ment énumérés mais il devient possible de les dénombrer. L'enfant peut désormais
« compter n à partir d'un nombre donné » et « compter de x à y pour trouver n »
(dire combien il y a entre x et y). Cela implique de coordonner l'habileté d'énumé-
rer la suite numérique tout en conservant en mémoire à court terme les nombres
déjà émis. L'enfant peut à ce moment résoudre des tâches nécessitant des procé-
dures d'addition ou de soustraction (sur des petites quantités). Le nombre acquiert
un sens mathématique et la chaîne prend un caractère bidirectionnel, avec une
très forte automatisation de l'accès et de la récupération, notamment dans le comp-
tage vers l'avant. La chaîne numérique verbale est totalement mobilisable, par ses
propriétés d'emboîtement, de sériation, de cardinalité et d'unicité ; l'enfant a main-
tenant acquis un sous-système linguistique bien délimité.

◆ Quelques obstacles et imprévus dans le comptage

Apprendre trop précocement la seule chaîne numérique verbale comporte
plus de risques que d'avantages. Sa seule maîtrise conduit à un comptage-numé-
rotage qui gêne la transition vers le dénombrement de quantités. Un enfant sait
compter lorsqu'il sait mettre en correspondance terme à terme la série des mots-
nombres avec les objets à dénombrer.
Les erreurs faites par les enfants restent liées à la façon dont ils se repré-
sentent mentalement la suite des nombres et leurs relations. Une autre source
d'erreurs provient de la difficulté de mémorisation des mots-nombres. Si l'en-
fant apprend par cœur les premiers nombres, il ne peut le faire pour l'ensemble
de la série. Malgré un lexique limité et une absence d'ambiguïté sémantique,
l'enfant devra découvrir les règles syntaxiques qui régissent la formation des
nombres. Dans notre langue, la mémorisation est nécessaire pour les nombres
jusqu'à seize car il n'y a pas de régularités permettant d'inférer une règle quel-

98
conque. La suite des unités et des nombres particuliers (les nombres en ze)
apparaissent comme une lexicalisation directe sans montrer clairement une
structure morphosyntaxique (ze étant la trace de zehn, système à base 10 qui
s'est morphologisé, survivance d'un bricolage entre langue saxonne et langue
latine). Il n'est pas étonnant de constater que les nombres particuliers occasion-
nent les erreurs les plus fréquentes. Au delà de 17, l'enfant découvre la structure
récurrente des mots-nombres et devra s'approprier les lois de composition syn-
taxique, soit selon une somme (comme vingt-cinq (20+5), cent quarante trois
(100+40+3), mille cent sept (1000+100+7)...), soit selon un produit (quatre-
vingts (4x20), deux cents (2x100)...). Ces deux formes pourront se combiner
dans de nombreux cas tels trois cent vingt ou quatre vingt trois. Une difficulté
apparaîtra dans le maintien de cette unité phonologique et dans la segmentation
à effectuer pour appréhender la structure de ces nombres : 83, est-ce quatre-
vingt / trois? ou quatre / vingt trois?
Dans la période de trois à six ans, on observe un certain nombre d'erreurs
lors de comptages. Liées à une maîtrise insuffisante de la suite numérique, elles
engendrent en cascade des erreurs sur le dénombrement ou dans la comparaison
de quantités proches.

1°) Les omissions

Celles-ci portent sur l'oubli d'un mot ou sur quelques mots. Dans le cas
des plus grands nombres, elles peuvent affecter une dizaine complète lorsque
l'enfant a incorrectement installé la série des décades (...28,29,40,41...). Au
début de la séquence numérique, les omissions se rencontrent dans le passage
entre la partie stable conventionnelle et les parties non conventionnelles. Il suffit
que l'enfant ait établi une relation entre deux nombres non consécutifs pour
qu'un ou plusieurs mots-nombres soient oubliés : Julien semble avoir concaténé
12 et 14 en oubliant 13, de même pour 18 et 21. Une omission fréquente porte
sur le dernier mot d'une décade (mot se terminant par 9) lorsque l'enfant focalise
son attention sur la dizaine à venir (...27,28,30,31...).

2°) Les répétitions

Elles sont surtout présentes dans la partie non stable et non conventionnelle.
L'enfant arrive à la fin de ce qu'il connaît, tout en sachant que la suite des
nombres se continue. Malgré sa connaissance de quelques nombres supérieurs,
il reprendra à un endroit antérieur de la séquence, voire chez le jeune enfant au
début de la chaîne. De même, lorsqu'une relation incorrecte s'est installée entre
deux nombres, l'enfant répétera plus facilement le premier nombre (Julien
répète ainsi les nombres 18 et 21).

99
3°) Les inversions
Celles-ci sont moins fréquentes et affectent surtout les passages
« délicats » : la série des particuliers (treize et seize) ou la fin d'une décade avec
la récupération en mémoire des dizaines suivantes (…28, 29, 40, 41, …, 49, 30,
31, …). Il peut s'agir d'une plus ou moins grande focalisation de l'attention sur
l'aspect rituel de la chaîne : soit l'enfant veut montrer qu'il connaît bien la comp-
tine numérique et il se précipite, soit cette récitation est laborieuse et l'enfant ne
peut gérer les différentes relations unissant les mots-nombres entre eux..
4°) Les erreurs de dénombrement
Comme nous l'avons vu précédemment, l'enfant doit coordonner deux
habiletés pour dénombrer correctement : incrémenter la série des nombres tout
en pointant simultanément (en correspondance terme à terme) les objets à
dénombrer. Le dénombrement sera incorrect en cas de moindre maîtrise de la
chaîne numérique (du fait des oublis, des répétitions et des inversions) ou en cas
de mauvaise coordination des principes :
- de correspondance terme à terme. Soit l'enfant pointe correctement les
objets mais juxtapose mal les mots-nombres et c'est bien souvent une trop
rapide récitation des mots-nombres qui est à la base de l'erreur (niveau chape-
let), soit des éléments à dénombrer sont oubliés ou recomptés deux fois.
- de cardinalité. L'enfant doit pouvoir extraire le dernier mot-nombre pour
désigner le cardinal de la collection quantifiée.

◆ Evaluation de la maîtrise de la chaîne numérique verbale

Pour conclure, nous proposons un protocole permettant d'évaluer les
niveaux d'acquisition et d'élaboration de la chaîne numérique verbale et du
dénombrement. Suivant les méthodes expérimentales développées par la psy-
chologie cognitive, nous différencierons ce que l'enfant peut produire de ce qu'il
peut comprendre (détection d'erreurs) : le clinicien, par le biais d'une figurine
(ou d'une marionnette), effectuera des tâches d'énumération et de dénombrement
en commettant des erreurs. L'enfant devra accepter ou rejeter ce que dit ou fait
la figurine.
1 - La chaîne numérique verbale
a) production
Pour évaluer l'acquisition et déterminer les différentes parties de la suite,
demander à l'enfant de compter le plus loin possible (« jusqu'où il sait comp-
ter »).

100
 Reformuler la même question afin d'obtenir au moins deux énoncés de la
séquence.
Les niveaux d'élaboration seront déterminés à partir des tâches suivantes.
- compter jusqu'à 9 : l'enfant devra garder en mémoire le but à atteindre et
ne pas le dépasser.
- compter à partir de 3.
- compter de 4 à 9.
- compter à rebours à partir de 9.
b) détection
Lorsque l'enfant échoue en production, les épreuves de détection permet-
tent d'évaluer s'il parvient à différencier les traits essentiels à un comptage exact.
- demander d'accepter ou de rejeter ce qu'énonce la figurine (le clinicien
comptera en commettant des erreurs et des pseudo-erreurs) :
- des omissions : un, deux, quatre, cinq, six...
- des répétitions : un, deux, trois, trois, quatre, cinq...
- des inversions : un, deux, trois, cinq, quatre, six...
- des ajouts : un, deux, trois, pez, quatre, cinq...
2) La correspondance terme à terme
Il s'agit de vérifier le principe de bijection entre les mots-nombres et les
objets à dénombrer.
a) production
- L'enfant doit compter une douzaine d'éléments hétérogènes (par la
forme, la taille et la couleur). Si cette tâche est réussie, on peut penser que l'en-
fant applique le principe d'abstraction puisque l'hétérogénéité des objets n'a
aucune incidence sur le dénombrement. En cas d'échec, proposer à l'enfant un
ensemble homogène ( des cailloux, des jetons...).
- Cette épreuve est proposée une seconde fois en changeant la disposition
des éléments (inversion, espacement et rapprochement). On vérifie l'application
du principe de non-pertinence de l'ordre : l'ordre choisi n'affecte pas le résul-
tat du comptage. On demandera avant toute réalisation si l'on obtiendra le même
résultat qu'auparavant.
b) détection
- le comptage des objets est effectué par la figurine. Celle-ci ne respecte
pas la correspondance terme à terme (prendre 6 objets).
- elle oublie un mot : en pointant correctement 6 éléments, la figurine n'en
compte que cinq.

101
 - elle omet de pointer un objet (elle n'en compte que cinq).
- elle ajoute un mot-nombre au démarrage (à vide) : elle est déjà à deux
quand elle pointe le premier objet.
- elle effectue un double comptage : au troisième objet correspondent les
mots trois/quatre.
- elle effectue une direction inverse au sens précédemment utilisé ou elle
commence par le milieu.
- elle effectue un double pointage et compte deux fois le même objet.
(Ne pas oublier d'intercaler un comptage standard correct).
3) La cardinalité
a) production
Après avoir compté la collection d'objets, on pose la question :
- « combien y en a-t-il en tout ? » L'enfant doit donner le dernier mot-
nombre individualisé.
b) détection
La figurine compte une fois correctement mais donne un autre mot que le der-
nier mot-nombre (« un, deux, trois, quatre, cinq, six. Il y a cinq cailloux en tout »).

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baum Associates.

102
Apports de la pragmatique et de la psychologie
du langage à la compréhension des troubles
du développement du langage
Geneviève de Weck

Résumé
Après un rappel des définitions courantes des troubles du développement du langage, l'ar-
ticle est centré sur les travaux récents issus de la pragmatique et de la psychologie du lan-
gage qui permettent d'élargir le champ de compréhension de ces troubles et d'en montrer
l'hétérogénéité. D'autres aspects des capacités langagières des enfants sont ainsi mis en
évidence et de nouvelles distinctions sont proposées. D'une part, les troubles pragmatiques
sont distingués des troubles linguistiques, et leurs relations discutées. D'autre part, en réfé-
rence aux différents niveaux de production du discours, la question de la variabilité des
capacités et des troubles des enfants, en fonction de la diversité des situations d'interaction,
est posée.
Mots clés : troubles du développement du langage, pragmatique, discours, interaction.

Abstract
After a summary of the definitions of the developmental language disorders, this paper
focuses on the recent studies based on pragmatics and psychology of language. These stu-
dies broaden the description and the understanding of these disorders and show their hete-
rogeneity. Other aspects of children's language capacities are discussed and new distinc-
tions are proposed. First, the pragmatic disorders and the linguistic ones are distinguished
from each others; their relationships are reviewed. Second, in reference to the different
levels of discourse production, the question of the variations of children's capacities and
disorders according to the diversity of interactions is discussed.
Key Words : developmental language disorders, pragmatics, discourse, interaction.

103
 Geneviève de WECK
Psychologue - Logopédiste
Professeur associé d'orthophonie
UER d'orthophonie - Université de Neuchâtel
et chargée de cours en logopédie
à l'Université de Genève
1, esp. Louis Agassiz, CH - 2000 Neuchâtel
tel: (032) 720.82.35/36
e-mail: genevieve.deweck@pse.unige.ch

L
es troubles du développement du langage (TDL par la suite) englobent un
ensemble de perturbations langagières qui se manifestent chez des enfants
d'âge préscolaire et qui peuvent persister bien au-delà du début de la sco-
larité primaire. Ils se caractérisent par un décalage temporel et/ou par des
déviances par rapport au développement normal des capacités langagières. Ils ont
reçu diverses dénominations, les plus courantes en français étant « retard
(simple) de langage » et « dysphasie ». Ces termes sont utilisés tour à tour
comme expression générique ou particulière. Dans le premier cas, ils désignent
l'ensemble des troubles développementaux du langage oral considérés comme
spécifiques chez les enfants (à l'exclusion parfois des troubles de parole). Dans le
second cas, chaque terme se rapporte à un des sous-ensembles (ou syndromes) de
ces troubles, l'accent étant alors mis plutôt sur la dimension de retard ou de
déviance. Mais quelle que soit l'étendue donnée à ces termes, la définition la plus
courante qui est donnée de ces troubles est une définition dite par exclusion. Il
s'agit « d'un déficit durable des performances verbales, significatif en regard des
normes établies pour l'âge. Cette condition n'est pas liée à un déficit auditif, à une
malformation des organes phonatoires, à une insuffisance intellectuelle, à une
lésion cérébrale acquise au cours de l'enfance, à un trouble envahissant du déve-
loppement, à une carence affective ou éducative » (Gérard, 1991, p.11).
Dans cette définition, on tente de circonscrire des troubles du langage spéci-
fiques, c'est-à-dire qui ne sont pas secondaires à un trouble majeur qui en serait
alors la cause. Par ailleurs, leur caractère durable atteste leur gravité et laisse entre-
voir les conséquences possibles de ces troubles sur les apprentissages scolaires et
grapho-lexiques en particulier (Aram & Nation, 1980; Aram, Ekelman & Nation,
1984). Il reste alors à définir, aspect central pour l'orthophonie / logopédie, ce que
l'on entend par « déficit des performances verbales ». C'est ce que nous nous pro-
posons de discuter dans la suite de cet article, en adoptant différents points de vue
issus de la linguistique et de la psychologie du langage qui permettront de montrer
l'hétérogénéité de ces troubles. Nous partirons des descriptions structurales clas-

104
siques, et encore actuelles, pour aborder ensuite et plus longuement la façon dont
d'une part la pragmatique et d'autre part la psychologie du langage interactioniste
contribuent à renouveler la compréhension des TDL. Pour chaque perspective, une
définition (1) sera donnée avec ses implications au niveau de la caractérisation du
développement des capacités langagières, étant entendu que les TDL ne peuvent
être décrits qu'en fonction des connaissances relatives au développement.

◆ Descriptions structurales
Dans une perspective structurale, la langue est conçue comme un système
indépendant des conditions de production (2) ; de ce fait elle ne prend en consi-
dération que la dimension représentative du langage, c'est-à-dire la relation
signifiant - signifié. Par ailleurs, trois niveaux sont distingués, celui du pho-
nème, du mot et de la phrase, cette dernière constituant l'unité maximale. Ces
niveaux permettent de définir trois systèmes (au sens Saussurien du terme).
Sur le plan du développement du langage, il s'agit pour les enfants d'ac-
quérir le système phonologique de leur langue, ainsi que les systèmes lexical et
syntaxique. La détermination d'éventuels TDL s'effectue pour l'essentiel au
moyen de tests de langage, comprenant différentes sous-épreuves qui reprennent
ces trois niveaux, du point de vue de la compréhension et de la production. On
teste alors les connaissances des enfants relatives à la langue (ou maîtrise du
code), et non son utilisation. Celle-ci est parfois prise en considération dans ce
que beaucoup de cliniciens appellent le « langage spontané ». Nous ne revien-
drons pas ici sur les limites, que nous avons discutées ailleurs (de Weck, 1989 et
1996), d'une évaluation des capacités langagières centrée sur un usage quasi
exclusif des tests de langage opposés à ce langage dit spontané.
Du point de vue de la symptomatologie des TDL, plusieurs syndromes
ont été distingués, qui mettent en évidence les graves déficits des enfants sur les
plans lexical, syntaxique et parfois phonologique. Les premières descriptions,
bien connues dans les pays francophones, sont dues à l'équipe d'Ajuriaguerra et
de ses collaborateurs (1958, 1963 et 1965 ; pour une synthèse, voir de Weck,
1996). Ces travaux ont permis d'opposer trois syndromes du point de vue de leur
degré de gravité : le retard (simple) de langage, la dysphasie et l'audi-mutité.
Actuellement, cette classification est encore largement utilisée par les orthopho-
nistes-logopédistes.

(1) Faute de place, les définitions proposées sont inévitablement rapides, au risque d’être parfois un peu sché-
matiques. Pour les lecteurs qui souhaiteraient prolonger cette réflexion, des références sont données pour
chaque perspective.
(2) Rappelons que Saussure (1916/19-76) rejetait dans la parole toutes les variations du système liées aux
conditions de production.

105
 Par ailleurs, plus récemment, l'hétérogénéité des TDL a été mise en évi-
dence par plusieurs auteurs issus de la neuropsychologie (3). Les classifications
les plus connues sont celles de Rapin et Allen (Allen, 1989; Rapin & Allen, 1983
- 1996 pour la traduction française - et 1988) d'une part et celle de Gérard (1991)
d'autre part. Elles ont en commun de distinguer plusieurs syndromes (5 à 7 selon
les cas) non plus en fonction de leur degré de gravité, mais selon le(s) niveau(x)
perturbé(s). Ces classifications relèvent pour l'essentiel d'une analyse structurale,
comme en témoignent par exemple la dénomination de « syndrome phonolo-
gique-syntaxique », ainsi que les propositions d'évaluation. Toutefois, ces
auteurs, surtout Rapin et Allen, ne limitent pas leur investigation à cette dimen-
sion. Ils entrent aussi en matière sur l'utilisation du langage en proposant des syn-
dromes (sémantique-pragmatique, syntaxique-pragmatique) qui rendent compte
des difficultés de certains enfants à participer de façon adéquate à des interac-
tions verbales. C'est cette dimension que nous allons développer maintenant.

◆ Perspective pragmatique
La pragmatique, domaine relativement récent de la linguistique, est née
des insuffisances de l'analyse formelle de la compréhension et de la production
du langage constatées par de nombreux linguistes et psycholinguistes. La
grande absente des études structuralistes était la situation de communication,
dont on sait à l'heure actuelle combien elle conditionne les modes de compré-
hension et de production langagières des locuteurs. Il s'agit donc d'étudier les
modes d'utilisation du langage pour communiquer dans le cadre d'interactions et
de prendre comme unité d'analyse non plus des mots ou des phrases isolés, mais
des énoncés réellement produits organisés en dialogues ou en discours. Plus pré-
cisément, « l'aspect pragmatique du langage concerne les caractéristiques de son
utilisation (motivations psychologiques des locuteurs, réactions des interlocu-
teurs, types socialisés de discours, objets de discours, etc.) par opposition à l'as-
pect syntaxique (propriétés formelles des constructions linguistiques) et séman-
tique (relation entre les entités linguistiques et le monde) » (Dubois & al., 1973,
p.388). Du point de vue du locuteur, il s'agit de la capacité « à effectuer des
choix contextuellement appropriés de contenu, de forme et de fonction »
(Hupet, 1996, p.62). Les études concernant l'utilisation du langage ont ainsi per-
mis de montrer qu'elle est régie par un certain nombre de régularités qui permet-
tent à la communication entre individus de généralement bien fonctionner et
d'être l'objet de réparations lorsqu'il y a un défaut dans l'interaction.

(3) Nous n’entrons pas en matière sur la dimension neuropsychologique qui sert de cadre explicatif des
troubles, dans la mesure où c’est la caractérisation linguistique qui nous intéresse ici.

106
 Cette capacité doit s'acquérir au même titre que la dimension purement
linguistique. Les enfants doivent en effet apprendre notamment à communiquer
leurs intentions, à gérer une conversation, à traiter l'implicite, à se construire des
représentations des situations de communication afin d'utiliser les unités linguis-
tiques à leur disposition de façon appropriée, etc. Tous ces aspects sont actuelle-
ment reconnus comme fondamentaux - voire prioritaires - dans le développe-
ment des capacités langagières (4).
En ce qui concerne les troubles, il s'agit de savoir si des enfants peuvent
présenter des difficultés dans ce domaine, qui seraient également qualifiables en
termes de retard et/ou de déviance par rapport au développement normal. Les
études consacrées à cette dimension de la pathologie langagière chez les enfants
sont assez récentes (les premières études datent du début des années 80) et com-
mencent à pouvoir faire l'objet de synthèses (McTear et Conti-Ramsden, 1992 ;
Hupet, 1996). Elles ont permis de mettre en évidence les difficultés que certains
peuvent avoir lors de l'utilisation de la langue dans le cadre de conversations.
Ainsi, on a montré que des enfants ne parviennent pas bien à gérer une conver-
sation, et notamment à prendre et à céder leur tour de parole, à produire des
énoncés adaptés à leur interlocuteur, à établir, prolonger un thème partagé ou à
en négocier un changement. Par ailleurs, répondre de façon appropriée à divers
types de questions peut aussi poser problème ; dans le cas notamment des
demandes de clarification / confirmation, qui reflètent une panne conversation-
nelle momentanée, des réponses sans lien avec la question posée peuvent être
fournies. C'est ainsi que certains enfants sont considérés comme des partenaires
conversationnels peu actifs et habiles.
Du point de vue méthodologique, mis à part quelques études de cas
(Blank, Gessner & Esposito, 1979 ; McTear, 1996), dans la plupart des travaux
des enfants dysphasiques ont été comparés à des enfants sans troubles ; des dif-
ficultés du type de celles qui viennent d'être citées ont été mises en évidence
chez les premiers. « Cette approche suppose généralement, voire postule expli-
citement (...) que la relative incompétence communicative de ces enfants
découle de leurs difficultés de langage » (Hupet, 1996, p.65). Ce mode de com-
paraison a été critiqué par McTear et Conti-Ramsden (op.cit.), car il introduit un
biais important dans l'étude de ce domaine, dans la mesure où il exclut, sur le
plan théorique comme sur les plans expérimentaux et cliniques, que des troubles
pragmatiques puissent s'observer indépendamment d'autres troubles du langage.
Or il n'est pas prouvé que cette hypothèse soit à exclure.

(4) Faute de place, nous ne pouvons détailler ces aspects développementaux. Pour des synthèses, nous ren-
voyons le lecteur à Bernicot (1992), Costermans & Hupet (1987), François (1993), McTear (1985).

107
 De manière générale, le débat est encore largement ouvert sur les rela-
tions entre les capacités linguistiques et les capacités pragmatiques. Ces deux
types de capacités sont-elles indépendantes les unes des autres, ou au contraire
interdépendantes? Dans le deuxième cas, dans quel sens va cette interdépen-
dance? Actuellement, plusieurs hypothèses concurrentes (Hupet, 1996) ont été
formulées, rendant compte chacune d'un certain nombre de résultats. L'hypo-
thèse la plus étudiée, qui découle de l'aspect méthodologique précédemment
évoqué, postule que les capacités vs troubles pragmatiques sont dépendants des
capacités vs troubles linguistiques. Illustrons cette première hypothèse par un
exemple très représentatif.
Brinton et Fujiki (1982) ont étudié la capacité d'enfants de 5-6 ans à répa-
rer des pannes conversationnelles, c'est-à-dire à dépasser une difficulté locale
dans la gestion de la conversation, lorsqu'ils interagissent avec un autre enfant
du même âge. Les enfants sont placés par dyade dans une situation de jeu libre
où ils sont filmés et enregistrés. Des dyades d'enfants dysphasiques (ayant un
retard de développement d'au moins un an) sont comparées à des dyades
contrôle de même âge chronologique. Les auteurs analysent les réponses des
enfants à trois actes de langage (questions fermées, questions ouvertes,
demandes de clarification / confirmation). Les réponses sont considérées
comme adaptées lorsqu'elles fournissent l'information demandée, quelle que soit
leur forme syntaxique ; elles sont inadaptées si la réponse est sans lien avec la
question posée ; l'absence de réponse (question ignorée) est également qualifiée
d'inappropriée, en vertu de la contrainte conversationnelle qui oblige l'interlocu-
teur à manifester qu'il a compris qu'on lui pose une question, même s'il ne sou-
haite pas y répondre. Les résultats ont montré d'une part que les enfants dyspha-
siques se posent moins de questions que les enfants sans troubles, ce qui laisse
supposer que ces derniers sont davantage en interaction avec leur partenaire que
les enfants dysphasiques. D'autre part, les enfants dysphasiques donnent beau-
coup plus de réponses inappropriées (61 % du total des réponses), consistant
surtout en réponses sans lien avec la question (37 % du total des réponses), que
les enfants contrôle (17 % du total des réponses) qui ont alors plutôt tendance à
ignorer la question (15 % du total des réponses).
Dans la mesure où les enfants dysphasiques obtiennent souvent des résul-
tats inférieurs aux enfants sans troubles de même âge, on en déduit que les diffi-
cultés linguistiques ont un effet négatif sur le développement des capacités prag-
matiques. Mais comme le suggèrent McTear et Conti-Ramsden (1992), on ne
peut exclure que les enfants dysphasiques soient peu actifs sur le plan pragma-
tique pour éviter de faire état de leurs difficultés de compréhension et de pro-
duction langagières et non à cause d'une réelle incapacité communicationnelle.

108
Leur attitude serait alors plutôt une conséquence d'échecs conversationnels anté-
rieurs, ceux-ci les poussant à adopter une stratégie particulière. Plusieurs auteurs
ont parlé à ce propos d'hypothèse métapragmatique (Donahue, 1987).
De fait, si les capacités linguistiques déterminent les capacités pragma-
tiques, les enfants dysphasiques doivent être comparables à des enfants, forcé-
ment plus jeunes, qui présentent un niveau de langage (du point de vue de la
structure) semblable au leur (même âge linguistique). Des comparaisons intéres-
santes ont été effectuées dans ce sens, dont les résultats, bien que pouvant
paraître contradictoires au premier abord, montrent que les capacités linguis-
tiques et les capacités pragmatiques constituent vraisemblablement deux
domaines distincts du développement linguistique. Cette seconde hypothèse
postule donc une indépendance entre les deux types de capacités. Trois ordres
de faits vont dans ce sens.
D'une part, des travaux montrent que des enfants dysphasiques présentent
des capacités pragmatiques inférieures à celles d'enfants normaux de même âge
linguistique (plus jeunes) d'une part et à celles d'enfants normaux de même âge
chronologique d'autre part. Dans une autre étude, Brinton, Fujiki et Sonnenberg
(1988) ont procédé à ce type de comparaisons dans une situation où les enfants
avaient à répondre à une succession de trois demandes de clarification. Ils ont
constaté que les deux groupes d'enfants normaux produisent très peu de
réponses inappropriées, et beaucoup moins que les enfants dysphasiques. Ils en
concluent que les difficultés langagières ne peuvent expliquer à elles seules les
difficultés pragmatiques, puisqu'ils observent une nette différence entre des
enfants qui ont un niveau de développement linguistique comparable (les dys-
phasiques et leurs pairs de même niveau linguistique). Ils en viennent alors à
postuler que chez certains dysphasiques un trouble pragmatique s'ajoute au
trouble linguistique. Cette interprétation « est particulièrement soutenue par des
études ayant montré que certains enfants sont pragmatiquement déficients dans
des tâches que leur compétence syntaxique et sémantique aurait normalement
dû leur permettre d'accomplir sans problème » (Hupet, 1996, p.78).
D'autre part, des troubles linguistiques n'entraînent pas automatique-
ment des troubles pragmatiques. En effet, certains enfants dysphasiques mani-
festent des capacités pragmatiques supérieures à celles d'enfants sans troubles
de même âge linguistique. On peut alors penser que leurs capacités pragma-
tiques sont en avance par rapport à leurs capacités linguistiques. Ceci a été
mis en évidence par différents auteurs, dans des situations de communication
référentielle notamment, où les enfants dysphasiques se représentent avec plus
de précision que leurs pairs de même niveau linguistique les besoins de leur
interlocuteur (Fey & Leonard, 1983 ; Meline, 1986). Ils arrivent aussi mieux à

109
comprendre la nécessité de clarifier leur propos (Donahue, 1987). L'interpré-
tation qui est faite de tels résultats, qui contredisent parfois les données citées
plus haut, tient compte du fait que les enfants dysphasiques sont généralement
plus âgés que leurs pairs sans troubles de même niveau linguistique. Ainsi, ils
auraient une expérience plus grande des interactions verbales qui les ren-
draient plus performants malgré des difficultés sur les plans lexical et morpho-
syntaxique.
Enfin, le troisième ensemble d'observations fait état d'enfants qui présen-
tent des troubles pragmatiques en l'absence de troubles linguistiques. L'étude de
cas de Blank, Gessner et Esposito (1979) ou celle de McTear (1996) sont à cet
égard illustratives. Elles décrivent chacune le comportement verbal d'un enfant
qui utilise le langage de façon étrange, inadaptée. Chez Blank et al., il s'agit
d'une analyse de conversations entre un garçon de 3 ans et ses parents pendant
des sessions de jeu où l'enfant répond souvent de manière inadaptée aux com-
mentaires et aux demandes de ses parents. S'il prend son tour de parole, ses
énoncés correctement formés ne sont souvent pas en relation de dépendance
sémantique avec les énoncés précédents de ses parents. McTear, pour sa part,
donne l'exemple d'un garçon de 10 ans qui aime bien converser avec des adultes
mais qui a des difficultés à le faire. En effet, ses interventions sont souvent inap-
propriées. Par exemple, il a tendance à répondre à la signification littérale d'une
question plutôt qu'à son intention sous-jacente (exemple : il répond « oui » à une
question du type « Peux-tu me parler de tes programmes TV préférés ? »).
D'autre part, il utilise peu l'ellipse, de sorte que dans ses réponses il répète une
grande partie de l'énoncé précédent de son interlocuteur (exemple : à une ques-
tion du type « Est-ce que tu joues avec X après l'école ? », il répond « oui, je
joue avec lui après l'école »). Ce type d'exemples, qui se multiplient au cours
d'une conversation, se combinent avec des répétitions de ses propres énoncés ;
l'apport d'informations nouvelles, nécessaire à l'avancement du dialogue, est
alors faible. En conséquence, dans ce type d'interactions, la gestion de la
conversation est surtout assumée par l'interlocuteur (dans les deux exemples, les
parents et l'examinateur) qui tente de maintenir une certaine cohérence entre les
tours de parole et de faire avancer le dialogue.
En conclusion à cette partie sur la perspective pragmatique, on constate
que les recherches dans ce domaine confirment la possibilité de troubles prag-
matiques chez des enfants d'âge préscolaire et scolaire. La question des rela-
tions entre les aspects linguistiques et pragmatiques, comme nous avons tenté
de l'illustrer, reste encore ouverte. Bien des données toutefois vont dans le sens
d'une certaine indépendance dans le développement de ces deux ordres de
capacités.

110
◆ Perspective discursive interactioniste
Une approche discursive présente à la fois des caractéristiques communes
et des spécificités par rapport à une approche pragmatique, de sorte qu'il est par-
fois difficile de distinguer ces deux perspectives, et ce d'autant plus que tous les
auteurs ne sont pas unanimes dans leurs définitions de la pragmatique et du dis-
cours (voir Mentis & Thompson, 1991, pour une telle discussion). Les aspects
communs résident dans la prise en compte des conditions de production verbale
et de leurs répercussions au niveau de l'utilisation du langage. Par contre, dans
une perspective discursive, l'unité d'analyse est le discours ou texte (5), c'est-à-
dire un ensemble organisé d'énoncés adapté à la situation de communication.
Dans toute société, il existe des variations attestées dans les discours produits,
de sorte que différents genres de textes sont distingués qui font l'objet d'analyses
dans le cadre de la linguistique textuelle (Adam, 1992, par exemple) ou de la
psychologie du langage interactioniste (Bronckart et coll., 1985 ; Bronckart,
1996). Les plus fréquemment étudiés sont la narration et le récit d'expériences
personnelles ; la description, le discours informatif et l'argumentation le sont
beaucoup moins. Par ailleurs, tout discours peut être produit par plusieurs locu-
teurs dans un dialogue (polygestion) ou par un seul locuteur (monogestion).
Cela a comme conséquence que le dialogue n'est pas considéré comme une
entité homogène, et que différents genres de dialogues sont distingués selon le
genre de discours dont ils relèvent, contrairement à la perspective pragmatique
qui traite des aspects généraux et communs à la gestion de tout dialogue quel
qu'il soit, comme on l'a vu précédemment.
Dans une telle perspective, on considère que les enfants ont à acquérir les
différents genres de discours en vigueur dans la société dans leurs modalités
orale comme écrite, de sorte que l'acquisition des capacités langagières s'effec-
tue encore pendant toute la période scolaire. La majorité des travaux a concerné
la production de textes monogérés oraux et surtout écrits (pour une synthèse
voir Fayol, 1997 ; Coirier, Gaonac'h & Passerault, 1996).
En ce qui concerne les troubles discursifs chez les enfants, les travaux sont
encore relativement rares en comparaison des autres perspectives. Comme dans
le domaine de l'acquisition, ils ont essentiellement porté sur la narration (Craig,
1991 ; Merritt & Liles, 1987) et la description d'événements quotidiens (Duchan,
1991). Ils mettent en évidence les difficultés d'enfants dysphasiques, comparés à
des enfants sans troubles, à produire un discours cohérent pour l'interlocuteur.
Dans le domaine de la narration, par exemple, cela se manifeste par un plus

(5) Dans une perspective discursive, le texte « texte » n’est pas réservé à des productions écrites ; il renvoie à toutes
productions orales et écrites. Pour une distinction entre texte et discours, nous renvoyons à Bronckart (1996).

111
grand degré d'incomplétude du discours, composé de peu d'énoncés, et présen-
tant des ruptures. Par ailleurs, les relations de cohésion sont souvent incomplètes,
voire erronées (Liles, 1996). Ces études permettent aussi d'objectiver le caractère
durable des troubles du développement du langage, puisque dans plusieurs
recherches ce sont des enfants jusqu'à 10 ans qui présentent ces difficultés.
Dans une perspective interactioniste, inspirée des travaux de Vygotski
(1934/1985), l'appropriation des genres de discours se réalise dans le cadre d'in-
teractions avec des locuteurs plus habiles, c'est-à-dire d'abord dans le dialogue.
Or encore plus rares sont les travaux qui abordent le développement des capaci-
tés langagières comme les troubles du point de vue de la polygestion. C'est ce
que nous avons réalisé avec des collègues dans une étude (6) portant sur plu-
sieurs genres de discours. Elle s'inscrit dans le cadre de la psychologie du lan-
gage interactioniste qui tente de formuler des hypothèses d'une part sur le divers
niveaux de capacités langagières impliquées dans la production des genres de
discours actualisés dans de multiples interactions sociales (Bronckart et coll.,
1985 ; Bronckart, 1996), et d'autre part sur le développement de ces capacités
(de Weck, 1991 ; Dolz, Pasquier & Bronckart, 1993 ; Schneuwly, 1988).
Des enfants de 4 à 6 ans, avec et sans TDL, ont produit quatre genres de
dialogues dans quatre situations d'interaction différentes : une narration (racon-
ter le conte de Blanche-Neige), un récit d'expériences personnelles dialogué, un
dialogue injonctif (donner des indications pour construire un bricolage) et un
dialogue de jeu symbolique (avec un matériel relatif à la ferme). Ces produc-
tions ont été analysées en fonction des niveaux de fonctionnement définis par la
psychologie du langage; il s'agit des niveaux suivants, du plus global au plus
local respectivement : la gestion générale du discours comprenant la relation du
texte au contexte (ou ancrage) ainsi que le caractère poly- ou monogéré (cf.
supra), la planification ou organisation des diverses parties d'un discours, la tex-
tualisation ou mise en mot dont les aspects les plus importants sont la cohésion
et la connexion. Les comparaisons de ces genres et des deux types d'enfants
devaient permettre d'aborder deux hypothèses générales : d'une part celle de la
variation des capacités vs des difficultés en fonction des genres, et d'autre part
celle des troubles discursifs chez les enfants dysphasiques.
De manière générale, les résultats suivants ont été observés (pour plus d'in-
formations, voir de Weck, 1997a et b ; von Ins & de Weck, 1997). Les enfants
avec TDL présentent certaines capacités langagières malgré leurs difficultés évi-
dentes. Ces capacités se manifestent notamment dans l'emploi local de certaines
unités linguistiques, comme par exemple les connecteurs qui, lorsqu'ils sont utili-
sés par les dysphasiques, le sont de la même façon que par les enfants contrôle.
Par ailleurs, il est important de relever leur capacité à participer à des dialogues,

112
même s'ils n'en assurent qu'une faible part. Dans ce sens, la narration et le récit
d'expériences personnelles se sont révélés les situations les plus difficiles pour les
dysphasiques, dans la mesure où ils nécessitent l'évocation de référents absents et
la création d'une origine temporelle. Par contre, leur participation aux dialogues
injonctifs et de jeu symbolique est apparue plus aisée ; cela est à mettre en rela-
tion avec le fait que ces genres de dialogues sont fortement ancrés dans la situa-
tion matérielle de production, de sorte que les unités linguistiques peuvent être
davantage utilisées de façon deictique. Ces différences montrent que ces enfants
sont malgré tout sensibles, comme les enfants contrôle, aux variations des condi-
tions de production. Cet aspect a toute son importance sur le plan clinique.
Quant aux difficultés, les résultats obtenus permettent de préciser certains
aspects décrits par d'autres perspectives, comme la passivité des enfants dyspha-
siques. D'une certaine façon, nous l'avons retrouvée dans leur difficulté à parti-
ciper à certains genres de dialogue. Mais les données concernant la planification
ont permis de mieux comprendre cette passivité ; leur faible participation
semble en partie liée à leurs difficultés à planifier un discours, et ce d'autant plus
quand il s'agit d'une organisation conventionnelle à propos d'événements
absents, fortement structurée comme dans la narration. Par contre, dans le dia-
logue injonctif, ils sont parvenus à adopter une organisation des topics relative-
ment semblable à celle des enfants témoins. Cela s'explique d'une part parce que
les sujets peuvent se référer à des éléments présents dans la situation de produc-
tion, et d'autre part par le fait que les topics sont non hiérarchisés (les indica-
tions sur le bricolage n'ont pas besoin d'être données dans un ordre particulier).
Au niveau de la textualisation, enfin, des difficultés ont été observées notam-
ment dans la cohésion des narrations (de Weck, 1998) ; elles peuvent également
être mises en relation avec les difficultés de planification, mais également avec
les troubles généralement décrits au niveau de la construction locale des énon-
cés. Le fait que dans la narration les éléments à évoquer sont absents, et sont
donc d'autant plus difficiles à introduire et à réévoquer de manière non ambiguë,
explique vraisemblablement que les difficultés de cohésion aient été plus impor-
tantes dans ces dialogues que dans d'autres.

◆ Conclusion
Dans cet article, nous avons tenté de montrer que les perspectives prag-
matique et discursive permettent d'avancer dans la compréhension des troubles
du développement du langage, en en montrant davantage encore son hétérogé-
néité. Elles permettent en effet de décrire d'autres aspects fondamentaux des
capacités langagières qui sont à prendre en considération si l'on souhaite amener

113
les enfants présentant des TDL à développer un meilleur fonctionnement langa-
gier. Plusieurs implications cliniques sont à évoquer rapidement pour terminer
(voir aussi Craig, 1991).
D'une part, la prise en considération de la dimension pragmatique - et
de ses éventuels troubles - doit faire prendre conscience aux cliniciens des
relations étroites qui existent entre la structure et l'utilisation de la langue. En
d'autres termes, la structure n'est rien sans l'utilisation. Comme le montrent
certains auteurs (Hupet, 1996 ; Montfort & Júarez Sánchez, 1997, par
exemple), la dimension fonctionnelle doit être privilégiée, dans la mesure où
l'acquisition d'une structure formelle (les formes interrogatives par exemple)
n'est pas suffisante ; encore faut-il que l'enfant sache s'en servir. Il est donc
souvent nécessaire d'expliciter les conditions d'emploi des formes dans diffé-
rents dialogues.
D'autre part, la mise en évidence de troubles pragmatiques remet en cause
la distinction entre troubles du langage et troubles de la communication, les pre-
miers étant généralement conçus dans leur dimension structurale uniquement, et
les seconds étant souvent mis en relation avec des troubles de la personnalité, et
plus généralement des troubles affectifs plus ou moins graves. L'élargissement
de la définition des TDL proposé montre bien qu'une partie des troubles dits de
communication consistent en fait en des troubles pragmatiques. Il reste alors à
les distinguer des troubles graves de la personnalité (psychose, autisme) qui
comprennent effectivement une grave perturbation de la communication. Sans
résoudre à ce stade cette question complexe, nous aimerions mentionner la pro-
position de Bishop (1989) qui suggère, en s'appuyant sur des données cliniques,
un continuum entre différentes formes de troubles qui concernent l'utilisation du
langage.
Enfin, la perspective discursive met en évidence que tous les dialogues ne
présentent pas le même degré de facilité vs difficulté pour les enfants, de sorte
que l'analyse doit tenir compte de cette donnée en analysant la participation d'un
enfant à différents genres de dialogues et non pas seulement dans un échantillon
de langage dit « spontané » (de Weck, 1996). Dans cette perspective, différents
niveaux de fonctionnement sont définis qui constituent autant d'aspects des
capacités langagières à évaluer et à développer chez les enfants afin qu'ils par-
viennent à des productions discursives adaptées.

114
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116
Premiers pas dans l’acquisition du lexique

Dominique Bassano

Résumé
Cet article présente une synthèse de travaux internationaux portant sur le développement du
lexique (ou vocabulaire) chez l'enfant avant trois ans. Après avoir indiqué les principales
méthodes d'investigation utilisées dans l'étude du « développement lexical précoce », nous
examinons quelques-unes des questions centrales qui y sont traitées : caractérisation de
l'accroissement quantitatif du lexique et décalage entre compréhension et production,
caractérisation des changements qualitatifs et structuration du lexique, évaluation de la
variabilité interindividuelle affectant ces processus. Ces analyses devraient apporter des élé-
ments de réflexion sur la normalité/anormalité dans le développement lexical précoce et sur
les facteurs de ce développement.
Mots clés : langage oral, lexique précoce, développement, variabilité.

First steps in lexicon development

Abstract
This article provides an overview of the international literature on lexical development (i.e.
vocabulary) in children before the age of three. After presenting the major assessment
methods used in the study of early lexical development, we examined some of the central
issues which they address: quantitative lexical expansion and the discrepancy between
word comprehension and word production; qualitative developmental changes in lexical
structure and an evaluation of the impact of between-subject variability on these processes.
These analyses should contribute to a better understanding of normality/abnormality and the
factors involved in early lexical development.
Key Words : spoken language, early lexicon, development, variability

117
 Dominique BASSANO
Directeur de Recherche au CNRS
Laboratoire Cognition et Développement
CNRS - Université Paris V
Institut de Psychologie, Laboratoire
Cognition et Développement
28, rue Serpente, 75006, Paris
e-mail:
dominique.bassano@psycho.univ-paris5.fr

V
ers l'âge de 4 ou 5 ans, un enfant qui se trouve dans des conditions nor-
males de développement a acquis l'essentiel du système linguistique de
sa langue maternelle, sans que cela signifie, bien entendu, que le déve-
loppement du langage soit achevé : il maîtrise les principaux aspects de la pho-
nologie, connaît le sens et les conditions d'emploi de très nombreux mots et uti-
lise correctement la plupart des règles morphologiques et syntaxiques de base
de sa langue. Parmi les processus qui participent à l'élaboration du système lin-
guistique, l'acquisition du stock des mots de la langue - le lexique - est l'un des
plus fondamentaux et originaires. Bien que l'acquisition du lexique s'étende sur
de nombreuses années, les trois premières années de vie de l'enfant représentent
la période cruciale de sa constitution. Nous présentons dans cet article quelques
phénomènes qui caractérisent le développement lexical à ses premières étapes -
ce qu'on appelle souvent « le développement lexical précoce » -, domaine qui a
fait l'objet d'un assez grand nombre de recherches outre-Atlantique mais auquel
on commence tout juste à s'intéresser en France.

◆ Les méthodes d'investigation du développement lexical précoce

Les recherches récentes mettent en œuvre deux principaux types de
méthodes, à nos yeux complémentaires. L'une est une méthode de recueil des
rapports des parents, dont une forme aboutie est, pour l'anglais, le document mis
au point par des chercheurs américains, le MacArthur Communicative Develop-
ment Inventories, dit CDI (Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung,
Pethick, & Reilly 1993). Le CDI se présente comme un questionnaire standard,
comportant par exemple des listes pré-établies de mots dans lesquelles les
parents cochent ceux qu'ils jugent compris et/ou produits par leur enfant. Cette
méthode a les avantages et les inconvénients d'un questionnaire : elle permet de
tester de très larges échantillons de sujets et constitue donc un bon instrument
normatif, mais a des limites évidentes au plan de la fiabilité (elle tend globale-

118
ment à surestimer les capacités langagières des enfants), de la complétude et de
la finesse des données. L'indice quantitatif global auquel elle donne accès pour
mesurer le développement lexical est celui de la taille du « lexique théorique »
de l'enfant, soit le nombre de mots jugés possédés à un âge donné. Elle donne
aussi accès à des informations quantitatives sur les différents types de mots pos-
sédés, ceux du moins qui ont été mentionnés dans la liste. Le CDI - dans sa ver-
sion anglaise ou dans des versions adaptées à d'autres langues - a été utilisé
notamment par Bates et ses collègues pour étudier le développement du vocabu-
laire chez des enfants anglophones, mais aussi italophones et hispanophones.
L'autre méthode - à la base de nombreuses recherches et qui est celle que
nous avons nous-mêmes utilisée jusqu'à présent - est l'étude de la production
naturelle, qui repose sur l'enregistrement en vidéo et la transcription intégrale et
informatisée de sessions durant lesquelles l'enfant est en interaction avec son
entourage et donc en situation « naturelle » de production (cf. MacWhinney,
1995 pour une standardisation de ces procédures). Cette méthode consiste donc
à constituer des corpus, soit longitudinaux - on suit un même enfant au cours
d'une longue période de temps -, soit transversaux - on étudie un certain nombre
d'enfants à certains moments privilégiés du développement. Elle a évidemment
l'inconvénient d'être coûteuse et limitée à la production, mais présente de grands
avantages quant à la richesse des informations recueillies. Les indices quantita-
tifs globaux de mesure du développement lexical auxquels elle donne accès sont
des indices de productivité lexicale, de diversité lexicale, de longueur des énon-
cés produits par l'enfant à un âge donné. Les informations qualitatives sont mul-
tiples, puisqu'on peut voir, non seulement de quelle nature sont les mots réelle-
ment produits, mais aussi sous quelle forme et dans quel contexte ils sont
produits.

◆ Le développement quantitatif du lexique :

accroissement et décalage entre compréhension et production
Le vocabulaire de l'enfant à la fin de la troisième année est, certes, d'une
étendue encore fort modeste par rapport aux dix mille mots de l'enfant de six
ans et aux cinquante mille mots ou plus de l'adulte moyen. Mais il est le résultat
d'un processus d'accroissement remarquable, que nous décrirons brièvement en
mettant l'accent sur un phénomène connu et bien étayé, le décalage entre com-
préhension et production. Ce décalage entre les deux modalités, qui traverse
divers secteurs du développement langagier, est particulièrement manifeste dans
le lexique : la production de mots, versant le plus visible de la capacité langa-
gière, est en retard sur la compréhension. En effet, on admet généralement que

119
l'enfant donne des signes de compréhension des mots - avec ce que cela
implique de capacité de représentation - vers 8-10 mois, lorsque il commence à
répondre à des demandes, alors que la production ne débute généralement pas
avant 11-13 mois, avec l'émission des premiers mots conventionnels. Le déca-
lage entre les capacités de compréhension et de production de mots se maintient
assez longtemps, si l'on en croit les travaux qui ont étudié conjointement les
deux modalités (Barrett 1995 ; Bates, Dale, & Thal 1995 ; Benedict 1979 ; Fen-
son, Dale, Reznick, Bates, Thal, & Pethick 1994). Ainsi, l'étude normative qui
évalue la taille du vocabulaire d'un échantillon de plus de 1800 enfants anglo-
phones américains échelonnés en âge entre huit et trente mois et testés au
moyen du CDI (Fenson et al. 1994 ; Bates et al. 1995) indique que, à 16 mois,
les petits américains comprennent en moyenne près de deux cents mots, et en
produisent en moyenne une soixantaine. Au-delà de cet âge, il devient difficile
d'évaluer l'ampleur du vocabulaire de compréhension. Pour le vocabulaire de
production, la même étude fait état d'une maîtrise de plus de 300 mots en
moyenne à 24 mois, et de plus de 500 à 30 mois. Généralement, l'accroissement
du lexique de production ne s'effectue pas de façon régulière. Des études longi-
tudinales ont montré que le stock du vocabulaire de production augmente
d'abord très lentement, pour connaître souvent aux environs de 18-20 mois une
brusque accélération de son rythme d'augmentation. Ce phénomène, désigné
sous le nom « d'explosion du vocabulaire » semble être la manifestation d'un
saut qualitatif où l'enfant découvre que toute chose a un nom (Clark, 1993 ;
Goldfield & Reznick, 1990), et montre que le développement ne se fait pas tou-
jours de façon linéaire.

Si le décalage - parfois considéré comme une « dissociation » - entre

compréhension et production dans le lexique précoce est bien attesté, le phéno-
mène reste cependant difficile à expliquer. Sans aller jusqu'à supposer l'exis-
tence de deux lexiques constitués de représentations séparées, l'un de compré-
hension et l'autre de production, on peut faire l'hypothèse que les voies d'accès à
ces deux registres sont distinctes. La compréhension lexicale, qui reflète ce que
l'enfant sait sur le langage, et la production lexicale, qui reflète ce qu'il fait du
langage, seraient ainsi des processus de nature différente, impliquant des méca-
nismes cognitifs en partie distincts et sans doute médiatisés par des systèmes
neuronaux eux-mêmes en partie distincts. La compréhension lexicale précoce
semble d'ailleurs plus étroitement corrélée à d'autres activités cognitives et sym-
boliques générales et à la production gestuelle qu'elle ne l'est à la production des
mots (Bates et al. 1995). En somme, la compréhension lexicale précoce assistée
par les indices contextuels et pragmatiques habituels, relèverait d'une activité
mentale globale impliquant probablement les deux hémisphères cérébraux, alors

120
que la production lexicale précoce serait une activité plus analytique et linguis-
tique, impliquant plus strictement l'hémisphère gauche, celui du langage.

◆ Le développement qualitatif du lexique : structuration autour des

classes de mots
La question s'est évidemment posée de déterminer la nature des mots que
les jeunes enfants produisent et de définir s'il existe des tendances fondamen-
tales caractérisant le développement qualitatif du lexique. Un résultat à notre
avis central se dégageant des recherches sur la production lexicale est que c'est
fondamentalement au cours de la 3e année que s'opère la structuration du
lexique. Ce phénomène de structuration est manifeste si l'on examine les chan-
gements opérés dans la composition du vocabulaire produit par les enfants
durant les premières années. Ainsi, l'étude à grande échelle réalisée par Bates et
ses collègues sur la base des données du CDI (Bates, Marchman, Thal, Fenson,
Dale, Reznick, Reilly, & Hartung 1994) montre que le lexique des enfants
anglophones américains, quand ceux-ci possèdent une centaine de mots (autour
de18-20 mois), est principalement constitué de noms (près de 60 %), en particu-
lier de noms d'objets, et que la proportion de noms diminue ensuite. La produc-
tion de verbes et d'adjectifs (les prédicats) est minime au même âge, mais aug-
mente progressivement, tandis que la production de mots grammaticaux,
presque inexistante pendant longtemps, ne devient notable (15 %) qu'après
2 ans, lorsque le vocabulaire a atteint le seuil de 400 mots. Cette évolution a été
décrite comme un processus de recomposition du vocabulaire en trois vagues
successives, reflétant un déplacement de l'émergence des éléments référentiels -
les noms - vers celle des éléments prédicatifs - les verbes -, et enfin vers celle
des éléments grammaticaux. Des études menées, en parallèle avec celle sur l'an-
glais et avec des versions adaptées du CDI, sur le développement lexical pré-
coce des enfants hispanophones mexicains d'une part (Jackson-Maldonado,
Thal, Marchman, Bates & Gutierrez-Clellen, 1993) et italophones d'autre part
(Caselli, Bates, Casadio, Fenson, Fenson, Sanderl, & Weir, 1995), ont fait appa-
raître des tendances générales de développement analogues, avec en particulier
une prédominance initiale des noms sur les verbes et la confirmation d'une évo-
lution du lexique allant de la référence vers la prédication, puis vers la gram-
maire.
Les recherches que nous menons sur le développement du lexique des
enfants français et qui sont fondées, quant à elles, sur l'étude de la production
naturelle (Bassano, 1998; 1999 ; Bassano, Maillochon, & Eme 1998) font aussi
apparaître des évolutions allant globalement dans ce sens. Les mots qui consti-

121
tuent le lexique des productions des enfants français à 20 mois sont en majorité
des noms (pour près d'un tiers) et des éléments linguistiques élémentaires,
comme les interjections ou les formules routinières (pour un tiers), bien qu'on
trouve déjà des mots grammaticaux et des verbes et adjectifs en quantité non
négligeable. En revanche, à 30 mois, ce sont les mots grammaticaux - tels que
pronoms, articles, adjectifs possessifs, etc.- qui prédominent dans le lexique
(pour plus de 35 %), suivis par les prédicats. Ces changements font ainsi appa-
raître que, vers 2 ans 1/2, la structuration du lexique s'est effectuée, et qu'elle
s'est effectuée autour du développement de deux catégories d'éléments, les élé-
ments prédicatifs - les verbes essentiellement - d'une part, et les éléments gram-
maticaux d'autre part. On ne saurait donc trop insister sur le contraste considé-
rable qui oppose le langage entre 20 et 30 mois, et sur le fait que cette période
d'âge est la période clef qui voit se réaliser la structuration du potentiel lexical,
et, de ce fait, la structuration de la langue elle-même.
Cependant, si de nettes régularités de développement semblent se dégager
de l'ensemble de ces recherches portant sur plusieurs langues indo-européennes,
certaines différences notables apparaissent aussi, qui suggèrent que les propriétés
structurelles de la langue que l'enfant apprend, et sans doute les habitudes cultu-
relles des locuteurs, peuvent avoir des incidences sur le développement du
lexique. En effet, la comparaison de nos résultats avec ceux de l'anglais indique
par exemple qu'au début du langage la proportion de noms est moins élevée et la
proportion de verbes plus élevée chez les enfants français que chez les enfants
anglophones américains (Bassano 1998 ; cf. aussi Boysson-Bardies 1996). De
façon plus frappante encore, le développement des mots grammaticaux chez les
enfants français connaît un essor remarquable, sans commune mesure avec celui
établi pour l'acquisition de l'anglais, reflétant la richesse et la fréquence d'usage
de l'éventail des mots grammaticaux en français. Par ailleurs, le débat sur le rôle
de l'input linguistique dans le développement des classes de mots s'est dernière-
ment beaucoup enrichi grâce à des études de production naturelle portant sur l'ac-
quisition de langues comme le coréen, le japonais ou le chinois, structurellement
très différentes de l'anglais, et qui remettent en question l'idée d'une universelle
prédominance initiale des noms sur les verbes (cf. Gopnick & Choi 1995).

◆ Les différences individuelles dans le développement du lexique

Le constat de ce qu'on appelle la « variabilité interindividuelle » conduit
aussi à nuancer la vision par trop universaliste du développement lexical. On
désigne sous ce terme le fait que, de façon normale, il existe entre un enfant et
un autre, apprenant la même langue, de manifestes différences dans le processus

122
d'acquisition. La variabilité interindividuelle est observable dans dive r s
domaines du développement langagier, mais c'est dans le lexique qu'elle a été le
plus anciennement et le plus précisément mise en évidence. Elle concerne
d'abord le rythme d'acquisition, se manifestant dans l'ampleur des variations qui
affectent le nombre de mots compris ou produits par différents enfants à un
même âge. Les résultats de l'étude normative du CDI (Bates et al. 1995 ; Fenson
et al. 1994) font apparaître qu'il existe de considérables variations dans la
période d'âge considérée. Ils indiquent par exemple que, à 16 mois, les 10 % les
plus avancés des enfants comprendraient près de 300 mots, et les 10 % les
moins avancés nettement moins de 100 mots. La variabilité dans le vocabulaire
de production devient importante à partir de 13 mois, de sorte qu'à 24 mois les
10 % les plus avancés de l'échantillon produisent plus de 500 mots et les 10 %
les moins avancés moins de 100 mots.
Des différences apparaissent aussi dans ce qu'on a appelé le style de l'ac-
quisition, la variabilité « stylistique » se manifestant dans la manière dont les
enfants entrent dans le langage et dont s'effectue le développement de leur
lexique. Il y a longtemps que des études anglo-saxonnes (Bates, Bretherton, &
Snyder 1988 ; Bloom, Lightbown, & Hood 1975 ; Nelson, 1973 ; 1981) ont sou-
ligné qu'à côté des enfants de type « référentiel », dont le vocabulaire initial est
constitué par une très grande majorité de noms, il existe aussi des enfants dits
« expressifs », dont le lexique, plus varié, comporte une moindre part de noms
et plus de prédicats, de formules ou de déictiques. Plus récemment, on a tenté de
mesurer la variabilité précoce et d'analyser son évolution (Bates et al., 1994 ;
Bassano et al., 1998). Il se dégage que les différences entre enfants dans la com-
position du lexique sont importantes au début du développement lexical, avant
2 ans, mais qu'entre 2 et 3 ans ces différences « stylistiques » s'atténuent, en
même temps que s'opère la nécessaire structuration du lexique. Cela ne signifie
pas pour autant que les différences de style disparaissent chez les enfants de
3 ans, mais plutôt qu'elles vont se manifester dans un autre domaine du dévelop-
pement langagier.
L'analyse des différences individuelles, tout particulièrement telle qu'elle
a pu être menée dans l'étude à grande échelle du CDI (Bates et al. 1995 ; Fenson
et al. 1994), présente de multiples intérêts. Au plan de la recherche, elle se
trouve au cœur de l'investigation des facteurs du développement. Ainsi, l'am-
pleur considérable de la variation observée dans le rythme d'acquisition du
lexique précoce défie l'idée d'un bioprogramme universel, mais en même temps
les facteurs environnementaux classiques, de leur côté, ne se révèlent respon-
sables que d'une modeste part de la variance. Les variables démographiques tra-
ditionnelles telles que le sexe, la classe sociale et l'ordre de naissance n'ont que

123
de relativement faibles effets. Parmi ces variables, le sexe (combinaison de fac-
teurs biologiques et culturels) est celle qui produit les effets les plus consistants,
à l'avantage des filles, plus précoces dans les habiletés langagières. En revanche,
l'effet de la classe sociale se révèle extrêmement faible et même souvent non
significatif dans cette tranche d'âge, ce qui n'exclut pas qu'il soit plus important
dans la suite du développement.
Au plan clinique, d'autre part, l'analyse des différences individuelles per-
met de définir les frontières entre développement normal et anormal et fournit
ainsi des instruments pour une détection précoce des troubles du langage. L'am-
pleur de la variation constatée dans le développement normal invite à relativiser
certaines des inquiétudes des parents qui trouvent peut-être que leur enfant ne
parle pas assez ou assez tôt.

◆ Remarques sur les retards de production et compréhension

lexicales
Dans le prolongement de ce qui précède, nous ferons quelques remarques
sur les retards de langage observés chez les très jeunes enfants dans le cadre de
ces études. Ce n'est que récemment que certains chercheurs ont fait porter leur
attention sur les enfants appelés « parleurs tardifs » (« late talkers »), qui présen-
tent des retards dans l'émergence et le développement du langage expressif. Mal-
gré quelques divergences, la majorité des études fait état d'une persistance du
retard qui se maintient un à deux ans au moins après sa détection pour une bonne
partie de ces enfants (autour de la moitié), tandis que pour l'autre partie, les per-
formances langagières rejoignent le niveau moyen (Rescorla & Schwartz 1990 ;
Thal, Tobias & Morrison 1991). Dans l'étude de Bates et al. (1995) fondée sur le
CDI, les « late talkers » sont définis comme les enfants situés dans les 10% infé-
rieurs de l'échantillon au regard du nombre de mots produits. Parmi ces enfants,
ceux qui avaient aussi un retard de compréhension lors de l'évaluation initiale ont
continué à présenter un an plus tard des retards de production (vocabulaire et
MLU), tandis que ceux qui avaient un niveau de compréhension normal ont pré-
senté un niveau de production normal un an plus tard. Les enfants en retard pour
la production et dans la norme pour la compréhension représenteraient ainsi sim-
plement des cas extrêmes de dissociation entre compréhension et production.
L'enseignement à tirer de ces observations est que le développement du vocabu-
laire au plan de la production, versant le plus visible et le plus aisément acces-
sible, n'est pas forcément l'indicateur le plus pertinent pour juger et prédire le
développement d'un enfant, et qu'il faut être encore plus attentif aux difficultés de
compréhension des très jeunes enfants qu'à leurs difficultés de production.

124
◆ Conclusion
Pour conclure, nous évoquerons une question centrale mais sur laquelle
on manque encore de réponses, celle des facteurs du développement lexical pré-
coce. La plupart des chercheurs travaillent avec l'idée que le développement lan-
gagier est le résultat des interactions entre facteurs maturationnels, sous contrôle
génétique, et facteurs environnementaux, où l'apprentissage, l'expérience, la sti-
mulation par l'entourage jouent un grand rôle. Les progrès récents des neuros-
ciences commencent à apporter des éléments sur les facteurs biologiques, sug-
gérant par exemple, comme on l'a vu, que des systèmes neuronaux partiellement
distincts pourraient être à la base de la compréhension et de la production lexi-
cales, ou du traitement des noms et de celui des verbes, mais beaucoup de
recherches restent encore à mener. Il reste beaucoup à faire aussi pour préciser
les mécanismes cognitifs sous-jacents au développement lexical, déterminer le
rôle de certains facteurs environnementaux, comme l'input parental, et détermi-
ner les implications que les performances lexicales précoces pourraient avoir sur
le développement langagier ultérieur.

125
 REFERENCES
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126
Et si l’humour c’était sérieux ?

Marion Fossard

Résumé
L'étude rapportée ici montre que la compréhension d'incongruité humoristique à partir d'un
matériel imagé n'est pas chose facile pour des enfants ayant un retard de langage. Au tra-
vers de leurs verbalisations, ces enfants nous livrent quelques clés sur les raisons de leur
incompréhension, sur les difficultés qu'ils ont à se situer sur le plan de la fantaisie d'hu-
mour.
Finalement, utiliser « l'outil-humour » dans une perspective d'évaluation des troubles - voire
de rééducation - pourrait s'avérer riche de promesses.
Mots clés : enfant, retard de langage, compréhension, dessin humoristique.

What if humor were serious business?

Abstract
The present study shows that the understanding of humor incongruity arising from a picto-
rial document does not come easily for children with delayed language skills. These chil-
dren's verbalizations give us clues as to the reasons for their lack of understanding and their
difficulty grasping concepts of imaginary humor. In conclusion, the use of humor as a
« tool » to assess language deficiencies, or even for remediation purposes, could be quite
promising.
Key Words : children, language delay, comprehension, humorous picture.

127
 Marion FOSSARD
Orthophoniste
Maison de la recherche
Université Toulouse- le Mirail
Laboratoire Jacques Lordat
5, allées Antonio Machado
31058 Toulouse Cedex.
e-mail : fossard@univutlse2.fr

L
'intérêt porté au phénomène humoristique dans une discipline
comme l'orthophonie semble - au volume des travaux qui y sont
consacrés - assez peu important. Pourtant, on a peine à croire qu'il
s'agisse d'un réel désintérêt. Disons plutôt que l'humour est frappé d'une
certaine réserve.
A cela, rien d'étonnant, car à parcourir les auteurs qui s'y sont intéressés,
l'exercice s'avère ardu tant le concept d'humour est difficile à saisir... et à définir
:
S'agit-il de « gaieté qui se dissimule sous un air sérieux, et qui est pleine
d'ironie, d'imprévu » comme le suggère le Larousse ?
Ou plutôt de « sérieux qui se dissimulerait sous un air de gaieté, d'ironie,
d'imprévu » comme le souligne Jean Bergeret (1973) ?
Pas si évident, en effet ! Et cette simple permutation de termes montre
toute l'ambiguïté à circonscrire le concept d'humour, toute sa complexité aussi,
qui fait que si on apprécie le phénomène, on se trouve vite confronté à des diffi-
cultés dès qu'on veut l'analyser.
Mais, s'il est vrai que pour étudier l'humour, point ne faut s'arrêter au plai-
sir immédiat qu'il dispense, ce petit renoncement pourrait trouver sa récompense
dans les horizons qu'une telle étude pourrait offrir sur les ressorts et les subtili-
tés du fonctionnement cognitif, langagier, voire affectif de l'enfant, et notam-
ment de l'enfant ayant un retard de langage.

◆ Vers une définition de l'humour

Si l'objet a bien un nom - celui d'humour -, définir précisément le
concept qui s'y rattache n'est pas chose aisée. Aussi, faute de pouvoir embras-
ser la globalité du phénomène, il faut se résoudre à l'attaquer selon un point de
vue, forcément décisoire. L'angle d'attaque ici retenu, est celui de l'incon-
gruité.

128
 La notion d'incongruité renvoie à l'idée de désaccord, de contradiction.
L'incongruité signifie donc la présence quasi-simultanée d'éléments jugés
incompatibles ou contradictoires. Jugés, en effet, car l'incongruité n'est pas une
notion objective (l'incongru en soi n'existe pas) et en désignant « le non- res-
pect des rapports habituels entre les choses » (Bariaud, 1983), elle renvoie à un
mode de pensée, à un fonctionnement cognitif du sujet qui soudain va être
piégé.
Déroutante par définition, l'incongruité ne peut toutefois se définir que
par rapport à une norme, un « attendu par tous » ; et c'est en s'opposant à ce
fa m i l i e r, à cet « a t t e n d u », qu'elle dévoile un nouveau champ de
« possibles », lequel n'a d'existence qu'au plan de la fantaisie, de l'imagi-
naire.
Combinant effet de surprise et conflit de cognition, brouillant les proces-
sus inférentiels que le sujet vient à peine de mettre en œuvre, l'humour se loge-
rait là : dans l'interstice laissé par des attentes suscitées qui non seulement ne
sont pas confirmées, mais qui de plus, se trouvent contrariées... avec au bout du
chemin, la délivrance d'un sens. Car, cette « coïncidence » fait sens, elle n'est
pas due au hasard, elle signifie autre chose.
L'humour supposerait donc la conscience d'une incongruité, c'est-à-dire
d'une discordance par rapport aux normes - admises par tous - du réel.
Il faut donc que l'enfant organise progressivement le réel dans ses sché-
mas mentaux, et c'est seulement lorsqu'il dispose de schémas bien établis qu'il
peut percevoir la divergence, l'incompatibilité, c'est-à-dire apprécier les événe-
ments incongrus (et non pas seulement nouveaux ou inattendus). La perception
des incongruités est ainsi tributaire des acquisitions cognitives, elle est à conce-
voir du point de vue du sujet, mais elle prend aussi valeur en fonction du
contexte et de la situation.

◆ Comprendre l'humour : une affaire de maîtrise

La maîtrise cognitive
L'humour - et la compréhension de l'humour - est une expérience cogni-
tive, en ce sens qu'il nécessite des connaissances, des concepts, une certaine
maîtrise du réel.
En effet, l'incongru n'existe pas en soi. Il n'existe que par rapport à un
attendu qui s'est constitué lors des expériences antérieures : ce qui un jour était
nouveau (on n'avait pas d'attentes particulières), peut plus tard paraître incongru
lorsque se sont constituées les représentations de l'événement dans son allure
habituelle, normale. Les progrès du développement cognitif, s'ils font décroître

129
au fur et à mesure de l'intégration les occasions de rencontre du nouveau, aug-
mentent en revanche celles de reconnaissance de l'incongru car les référentiels
sont de plus en plus nombreux par rapport auxquels peut s'exprimer la diver-
gence.
Ces acquis, qui se stratifieront tout au long de l'enfance et de l'adoles-
cence, constituent la base indispensable de l'humour. Parmi ces acquis, ces sché-
mas cognitifs (sur lesquels porteront les distorsions qui les définissent), il y a
ceux qui sont de l'ordre des connaissances spécifiques : représentation de l'envi-
ronnement dans ses apparences concrètes et ses fonctionnements, normes
sociales... ; et ceux qui sont structuration même de la pensée : représentations
symboliques, formation de concepts, opérations logiques, règles linguistiques
(Bariaud, 1983).
Mais ces acquis, s'ils sont certes indispensables pour percevoir l'incon-
gruité, ne suffisent pas pour en rire. Il faut non seulement la percevoir, mais la
dominer, la comprendre, l'intégrer... lui donner sens. Et l'enfant saisissant l'in-
congruité mais aussi ce qui la justifie, pourrait ne pas toujours s'en amuser.
Car, si comprendre est au fondement de tout, il faut aussi adhérer affective-
ment au sens que l'on saisit. C'est pourquoi si le « processus de résolution »
paraît fondamental dans la réaction d'humour, il ne l'est pas tant comme réus-
site (découverte d'un sens), que comme délivrance d'un certain sens qui pour
induire l'amusement doit s'accorder aux valeurs du sujet (ni neutres, ni char-
gées d'angoisse).

La maîtrise affective
Parmi les représentations intégrées par l'enfant, certaines sont fortement
investies de valeur affective : par exemple, le concept de sa propre identité
sexuelle. Ainsi, apprécier l'humour - ou le pratiquer soi-même - sur pareilles
thématiques, exige de l'enfant qu'il ait constitué un concept stable et solide de sa
propre identité sexuelle ; que la maîtrise donc, soit à la fois cognitive (concept
établi) et émotionnelle (trouble surmonté) sinon, l'enfant n'aura pas ce degré
d'autonomie que nécessite l'humour.
Ce dernier point semble important à prendre en compte : « le rire n'a pas
de plus grand ennemi que l'émotion » disait Bergson (1900), et le degré d'impli-
cation de soi doit être réduit. Ainsi, selon la maîtrise affective que possède l'en-
fant, telle situation incongrue - dont l'intention est bien de faire rire, comme
c'est le cas des dessins humoristiques - pourrait être ressentie très négativement
(l'enfant se met à la place du personnage, s'identifie à lui) ou au contraire
comme comique (l'enfant prend d'emblée ses distances, il rit même de ne pas
ressembler au personnage).

130
La maîtrise langagière
Dire ce qui est drôle dans un dessin humoristique, expliquer ce que l'on a
retenu d'amusant, n'est pas toujours chose facile pour un enfant, qui plus est avec
un retard de langage. Un des enjeux du dessin humoristique, est que, donnés
frontalement sur l'image, les signes sont reçus dans le « désordre », sans véritable
continuum discursif. Il incombe donc à chacun de réordonner, de « narrativiser »
tous ces signes pour retrouver l'intention de l'auteur et rendre le comique effectif.
Or, en demandant à l'enfant de verbaliser ce qu'il a saisi du dessin, en ins-
taurant un échange, une situation de dialogue, il nous est permis de dégager,
dans sa dynamique, la démarche de l'enfant : en quelque sorte, les stratégies
qu'il met en œuvre. Et sous l'apparence (maîtrisée ou non) du discours de l'en-
fant, peut être mise en évidence la démarche cognitive (tâtonnante ou non) utili-
sée. En somme, portée par le langage, apparaît une certaine logique du discours.
Ainsi, au travers de ses verbalisations, l'enfant dévoile un peu de sa
démarche, nous permettant de mieux appréhender d'une part, les ressorts néces-
saires pour comprendre une incongruité humoristique, mais aussi quelles sont
les entraves - dont on verra qu'elles peuvent être de nature différente - à la com-
préhension.
Présentation de l'étude entreprise
L'objectif de cette étude est d'évaluer comment l'enfant ayant un retard de
langage appréhende l'incongruité d'humour.
Plus spécifiquement : est-ce qu'un enfant qui a un retard de langage,
éprouve davantage de difficultés à saisir, ou du moins à exprimer une incon-
gruité d'humour sur un dessin humoristique qu'un enfant sans trouble du
langage ?
Deux groupes d'enfants, âgés de 9 à 10 ans, ont participé à l'expérience :
- un groupe « témoin » composé d'enfants scolarisés en CM1, sans pro-
blème de langage ;
- et un groupe « test », composé d'enfants suivis en rééducation ortho-
phonique pour retard de langage.
Le matériel est composé de dessins humoristiques présentant des événe-
ments, objets ou situations incongrues à déceler. Ces dessins, tous choisis dans
le dispositif d'expérience mis en œuvre par F. Bariaud (1983), sont sans légende
et ont l'avantage de ne pas faire intervenir de décodage verbal dans la compré-
hension de l'incongruité. Il y a 11 dessins en tout, dont un qui ne présente pas
d'incongruité humoristique (dessin « neutre »).
Exemple de dessins retenus : (voir annexe : dessin du « taureau », dessin
du « ski », dessin du « cheval »).

131
 Dessin du “Taureau” Dessin du “Ski”

Dessin du “Cheval”

Le dessin du « Ski » : Chas ADDAMS, The New Yorker Magazine, Inc., 1940, 1968.
Le dessin du « Taureau » : ALDEBERT, The New Yorker Magazine, Inc., 1940, 1968.
Le dessin du « Cheval » : BARBE, Les chefs-d'œuvre du dessin d'humour. Anthologie Pla-
nète, 1968.

- Les résultats
Dans le cadre de cet article, nous ne présentons que quelques résultats
parmi les principaux obtenus.
Compréhension et appréciation de l'incongruité humoristique
- > Compréhension de l'incongruité (réussie ou échouée) pour les deux
populations (% calculés sur l'ensemble des réactions obtenues)

compréhension réussie compréhension échouée

Groupe témoin 73,3 % 28,7 %
Groupe test 48,7 % 51,3 %

132
 Au vu de ce tableau, on s'aperçoit que le groupe témoin (sans trouble du
langage) saisit très largement l'incongruité humoristique contenue dans les des-
sins (73,3 %) ; alors qu'au sein du groupe test (avec trouble du langage), la
majorité des enfants a échoué à la saisie de l'incongruité (51,3 % de compréhen-
sion échouée).
Pourtant, pour les enfants du groupe test, une compréhension échouée
n'indique pas forcément une appréciation négative du dessin, au contraire :
* Rapport compréhension / appréciation pour les deux populations
(% calculés sur l'ensemble des réactions obtenues)
COMPRÉHENSION + COMPRÉHENSION –
appréciation + appréciation – appréciation + appréciation –
Groupe témoin 61,3 % 12,6 % 10,6 % 16,6 %
Groupe test 38,6 % 10,6 % 26,6 % 24,6 %

D'après ce tableau, on observe d'une part, que si la réaction dite d'humour

(compréhension réussie associée à une appréciation de drôlerie) est la réaction
la plus souvent produite par les deux groupes, elle l'est toutefois dans des rap-
ports différents ; et d'autre part, que la modalité correspondant à une compré-
hension échouée associée à une appréciation positive (de drôlerie) est produite
presque trois fois plus souvent par le groupe test que par le groupe témoin.
Le test statistique de Mantel et Haenszel, qui a été effectué pour comparer
les réactions des deux groupes d'enfants concernant la saisie de l'incongruité
humoristique, a donné un odds ratio ajusté (qui peut être compris comme le rap-
port des chances de reconnaître les traits d'humour entre les deux groupes d'en-
fants) égal à 3,6 - pour un intervalle de confiance à 95%- .
Ceci signifie qu'il existe presque quatre fois plus de chances de saisir l'in-
congruité humoristique d'un dessin lorsqu'on est un enfant du groupe témoin
que quand on est un enfant issu du groupe test.
Les résultats obtenus montrent donc que les enfants présentant des diffi-
cultés langagières ont plus de mal que les autres à saisir l'humour du dessin, ou
du moins à l'exprimer.
Ne rit pas qui veut, donc... et notamment les enfants en difficultés avec le
langage.
Pour autant, il ne faudrait pas en conclure qu'ils ont moins d'humour que
les autres, loin de là. Mais dans la tâche qui leur était proposée : saisir une
incongruité humoristique sur un dessin, et lui donner sens, ils ont plus souvent
échoué que les autres, et ce pour des raisons que nous allons analyser mainte-
nant.

133
◆ Analyse et commentaires
C'est tout un art, l'art de penser autrement que d'habitude ! De partir en
quête de l'incongru, de rompre avec les normes. C'est pourquoi, avant d'analyser
les difficultés rencontrées par les enfants du groupe test, il paraît utile de préci-
ser les facteurs intervenant dans la réaction d'humour, tels qu'ils sont ressortis
d'une analyse de contenus des réponses associant une compréhension réussie et
une appréciation positive.
La réaction d'humour
Définie par les deux composantes : compréhension réussie / appréciation
positive, la réaction d'humour implique plus précisément :
- de saisir l'incongruité humoristique sur un plan de fantaisie,
- d'adhérer au sens sous-jacent qu'on lui attribue.
Et comme on a pu le constater à la lecture des tableaux ci-dessus, dès
lors que la compréhension est réussie, elle est très fortement corrélée à une
appréciation positive pour les deux groupes. Autrement dit, quand ils ont
compris, les enfants du groupe test apprécient l'incongruité humoristique
dans des proportions quasi équivalentes à celles du groupe témoin, ce qui
semble indiquer que la différence d'apparition des réactions d'humour entre
les deux groupes est, en grande part, liée à un défaut de compréhension de
l'incongruité.
Comprendre est au fondement de tout et, dans la compréhension de l'in-
congruité, la question de l'appréciation de celle-ci sur le plan particulier du
ludique, de la fantaisie, est fondamentale.
La réaction d'humour demanderait ainsi une acceptation de l'humour sur
un plan de fantaisie, ce qui se traduit par le maintien du percept incongru et par
l'amusement qu'il provoque.
Voici quelques exemples de réaction d'humour relevées :
Pour le dessin du taureau :
- Hélène (9 ans 10 mois) - groupe témoin - : « Ce qui est drôle, c'est qu'il
monte à l'arbre, et il est en train de dire : va voir celle-là, c'est plus
intéressant ! »
- Nazih (9 ans 2 mois) - groupe test - : « C'est rigolo. C'est que le taureau,
il veut combattre celui-là. Celui-là, il dit : va chez elle ! »
Pour le dessin du ski :
- Bertrand (9ans 4 mois) - groupe témoin - : « Ben, ce qu'il y a de bien,
c'est que... euh, y'a un monsieur qui passe, euh... en ski, et y'a les traces du ski
qui passent sur les bords de l'arbre, et il se l'ait pas pris ».

134
Difficultés à exprimer l'incongruité d'humour
Les résultats obtenus ont montré que les échecs de compréhension étaient
bien plus importants dans le groupe des enfants ayant un retard de langage, que
dans le groupe des enfants témoins. L'analyse qui va suivre sera donc centrée
sur les productions des enfants du groupe test.
En effet, plus de la moitié des enfants de ce groupe n'a pas compris l'in-
congruité humoristique (51,3 %). Pour autant, cette incompréhension n'a pas fait
suite de façon tranchée, à une appréciation négative ; au contraire, elle est même
un peu plus souvent associée à une appréciation positive (26,6 %). Ce décalage,
surprenant au premier abord, trouve une explication dans les réponses apportées
par les enfants.
Ainsi, l'explication de Héloïse (9 ans 11 mois), pour le dessin du taureau :
« C'est drôle, parce que ... c'est une vache, et puis lui, il est monté à l'arbre, et
puis la dame, elle est en train de ramasser des fleurs ».
Ou celle de Nathalie (10 ans), dont l'appréciation positive au dessin du
cheval ne tient qu'à un indice : « sa drôle de tête ».
Suggérée par leurs verbalisations, l'appréciation positive semble ne tenir
qu'à la perception des indices graphiques contenus dans les dessins. Ces indices,
sortes d'éléments graphiques, entrent dans la composition de l'incongruité, mais
ne la constituent pas en elle-même. Ils ne sont présents que pour diriger l'atten-
tion du sujet sur l'incongruité dite « centrale ».
Or, pour ces enfants, seule la détection de ces indices a suffi pour provo-
quer l'amusement. Pourtant, comprendre l'incongruité exigeait de la part de l'en-
fant qu'il se détache des indices concrets, élémentaires, directement perceptibles
et de leur signification isolée, pour les mettre en relation afin de concevoir la
situation qui était suggérée. Manifestement, cette démarche n'était pas évidente,
surtout pour les enfants du groupe test, qui souvent, sont restés à un niveau des-
criptif, se contentant de décrire les différents éléments composant la scène, sans
les organiser en une situation d'ensemble.
Cependant, aidés par les sollicitations de l'adulte dont le but est d'amener
l'enfant sur la voie de l'incongruité, ils ont pu retrouver « l'élément manquant ».
A l'éparpillement initial des données, s'est ensuite instauré un lien unificateur
leur permettant d'accéder au sens humoristique du dessin.
Ainsi, Héloïse (suite de la verbalisation énoncée plus haut) :
- sollicitation : « Et qu'est-ce qu'il fait le monsieur ? »
- réponse : « ... Ah, il montre d'aller vers elle ! qu'il aille voir elle. Après,
il pourra descendre ! ».

135
Difficultés à voir l'incongruité humoristique
Les difficultés que nous allons maintenant considérer apparaissent d'un
autre ordre, car en effet, l'enfant ne parait pas en mesure de les dépasser.
Dans la plupart des dessins présentés, l'humour réside dans le fait que
l'incongruité puisse exister - aux yeux de l'enfant - sur un autre plan que celui de
la réalité. Ainsi, dans le dessin du ski ou dans celui du cheval, les faits ne peu-
vent se produire réellement, et l'incongruité pour être comprise (et appréciée)
doit exister sur un autre plan que celui du réel. C'est-à-dire qu'elle doit exister
sur le plan de la fantaisie, de l'imaginaire.
Or, certains échecs semblent dus au fait que l'enfant ne peut se situer par-
delà de ce qu'il connaît du réel, et en adoptant une conduite réaliste, l'enfant non
seulement supprime tout effet humoristique, mais en plus, en se figeant dans
cette attitude, il bloque par là-même tout processus de compréhension.
-> L'attitude réaliste comme réponse à une instabilité des schémas de référence
Les incongruités, par nature, nécessitent d'avoir intégré les représenta-
tions sur lesquelles porte l'humour du dessin. Or, dans certaines réponses, l'en-
fant semble ne pas avoir intégré les données du réel sur lesquelles portent la
« disjonction ». L'incompréhension réside alors banalement dans la non posses-
sion -ou dans l'instabilité- des prérequis cognitifs sollicités par le stimulus.
Ainsi, devant le dessin du cheval, Nazih (9 ans 2 mois) reste circonspect :
« Je vois pas ce qu'il y a de drôle » ; et lorsqu'on en vient à lui demander si les
traces qu'il voit sont celles d'un cheval, il nous répond : « ... ben, non... je pense
pas », et finalement il « rectifie » la divergence ressentie par la réinjection des
lois du réel, en concluant que : « C'est pas drôle, parce qu'il sort de l'eau, et il
fait des traces de pieds ».
On voit bien là, dans la juxtaposition des deux images : 1) je sors de
l'eau ; 2) ça fait des marques sur le sable, que les schémas de référence (repré-
sentation des pas humains et chevalins), mal établis et flous, empêchent l'enfant
d'accéder à la compréhension de l'incongruité. Son système référentiel n'étant
pas assez organisé et stable, l'enfant ne peut pas voir le trait d'humour qui finale-
ment... se perd entre les dunes !
-> L'attitude réaliste comme réponse à une réduction de l'incompatibilité
Dans ce type de comportement, apparaît le besoin de congruence comme
déterminant de l'attitude réaliste. Ce besoin semble avoir deux facettes : l'une
qui correspondrait à une difficulté cognitive à concevoir « l'impossible », l'autre,
plus colorée émotionnellement, correspondrait à une attitude défensive que l'en-
fant adopte pour se protéger d'une évocation pénible. Constatant l'impossibilité
de fait, l'enfant, au lieu de la saisir en tant que fantaisie d'humour, se met à

136
rechercher une explication dont le but est de réinsérer l'événement dans l'ordre
du possible.
Ainsi, dans un dessin comme celui du ski, la représentation de l'impos-
sible s'appuie sur un autre ordre de la réalité, plus psychologique, d'un certain
mode de rapport au monde et à soi-même. C'est-à-dire qu'en détruisant l'impos-
sible (un homme qui traverse un arbre), l'enfant du même coup, détruit ce qui lui
est suggéré à travers lui, et notamment l'impact négatif de ce sens (parmi lequel
on trouve entre autres significations, l'idée de mort, l'angoisse de morcelle-
ment...).
Par exemple, Blandine (9ans 2mois), qui ne trouve pas drôle le dessin du
ski :
(d'abord, ne s'intéresse pas aux traces) : « Ils sont au ski, c'est tout »
(on l'aide : « et qu'est-ce que c'est, ça ? ») : « C'est des traces »
(« et elles sont pas un peu bizarres ? ») : « Oui, ils font ça... il se cogne
contre l'arbre. Il se cogne...et après, il tombe »
(« et pourtant, il continue là ?! ») : « Eh ben... peut-être que l'arbre, il s'est
cassé... peut-être, il a fait un trou ».
Au travers cet exemple, on voit qu'en ramenant l'événement à quelque
chose de plausible, l'enfant ôte, du même coup, toute qualité humoristique au
dessin. La démarche qu'il adopte apparaît non seulement comme une réduction
de distance - l'enfant recherche la congruence au lieu de maintenir la divergence
- mais comme une réduction de plans : en effet, la situation humoristique
implique un changement de registre - passer du réel à l'imaginaire - et dans le
comportement réaliste, ce changement ne se fait pas. Dès lors, les sollicitations,
dont le but est d'amener l'enfant à quitter le mode réaliste pour celui de l'imagi-
naire, ne remplissent plus leur fonction : au contraire, devant l'incongru qu'on
lui suggère, l'enfant objecte sa démarche réaliste, allant même jusqu'à une
reconstruction de vraisemblance, conformément à ce qu'il connait du réel.
Difficultés à se désolidariser mentalement des normes de la réalité ; diffi-
cultés donc, à avoir ce petit pas distancié, si nécessaire à l'humour.

◆ Conclusion
Essayer d'entrevoir, au-delà de la réaction d'humour, les processus et les
facteurs qui sous-tendent la compréhension d'incongruités humoristiques a
révélé toute l'importance, dans une telle tâche, du fonctionnement cognitif. Et si
les enfants ayant des difficultés langagières ont échoué plus massivement que
les autres, c'est peut-être parce que les troubles du langage ne leur ont pas per-
mis - ou du moins, leur ont moins facilité - les déplacements et les idéalisations
que nécessite la compréhension d'une incongruité humoristique. Bloqués dans

137
l'élargissement du champ symbolique, ils n'ont pas pu envisager « tous les pos-
sibles » leur permettant de maîtriser les conflits, de passer d'un plan à un autre.
Ces résultats nous invitent donc à réfléchir d'une part, sur la démarche à
adopter quand l'orthophoniste prend en charge un enfant ; démarche qui, nous
semble-t-il, doit tendre vers la remédiation d'un fonctionnement cognitif et lan-
gagier, et d'autre part, sur l'intérêt qu'il y aurait à intégrer une épreuve type
« compréhension d'incongruités humoristiques » au sein d'un examen d'apti-
tudes à l'acquisition du langage oral ou écrit.
Car, en dévoilant la face cachée des choses, c'est nous-mêmes que l'hu-
mour dévoile. Il a donc valeur d'indice, et peut donner des directions, des orien-
tations pour construire un projet rééducatif, et cela parce qu'il donne à voir : sur
l'expression de la pensée et sur les stratégies utilisées, sur la perception du réel
et sur le raisonnement logique (réversibilité - reconstruction - anticipation), sur
la compréhension et au-delà sur l'accueil d'idées et de faits nouveaux, sur l'ac-
ceptation de la rupture entre prévision et échéance...
La « pensée » humoristique, en effet, ne s'oppose pas aux autres formes
de pensée. L'humour s'appuie sur le réel, il y puise son art ; mais c'est pour
mieux s'en évader, ou pour mieux en saisir la logique ! Ainsi, à travers l'étonne-
ment qu'il provoque, l'humour est l'occasion d'une investigation cognitive, d'une
ouverture sur un nouveau champ d'action, une possibilité offerte à l'enfant de ne
pas s'enfermer dans des structures de pensée trop rigides. Il favorise une certaine
souplesse mentale, invite l'enfant à se « décentrer », à prendre du recul, à juger
plutôt que subir.
Certes, l'humour dans un bilan ou dans une rééducation orthophonique
n'est pas une fin en soi et l'objectif d'une rééducation a pour nom Langage, en
aucun cas humour ! Peut-être plus simplement, s'agit-il de considérer l'humour
comme un support intéressant, qui au-delà de son aspect ludique, engage l'en-
fant dans sa personnalité entière.
Source de plaisir, de créativité, de convivialité, l'humour possède ces ver-
tus nobles et rares. Souvent léger mais jamais futile... Et si l'humour, c'était
sérieux ?

138
REFERENCES
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139
L’oral : une tâche moins discriminante
que l’écrit ?
Karine Duvignau

Résumé
Lorsque l'on observe des performances écrites et des performances orales obtenues dans
une tâche similaire on pourrait s'attendre à ce que l'oral, du fait de sa plus fréquente pra-
tique, soit une épreuve moins discriminante que l'écrit, c'est à dire une épreuve où les diffi-
cultés des sujets sont moindres. Dans cet article, nous dégageons des éléments qui justi-
fient ce point de vue. Pour cela, nous nous appuyons sur les résultats issus d'une étude du
discours narratif sur images produit par des enfants de 9-10 ans à l'écrit et à l'oral. Il s'agit,
à partir d'une analyse et d'une confrontation des résultats écrits et oraux de faire apparaître
que l'oral constitue une épreuve pour laquelle les sujets éprouvent moins de difficultés qu'à
l'écrit. Néanmoins, nous relativisons cette conclusion en mettant à jour le fait que les diffi-
cultés éprouvées par certains sujets, non seulement à l'écrit, mais aussi à l'oral, permettent
de confirmer la valeur prédictive d'un test de dépistage précoce (TDP 81) des difficultés lan-
gagières chez l'enfant.
Mots clés : discours narratif, écrit, oral, prévention des troubles du langage, enfant.

Oral performance : a task which has less discriminative power than

written performance?
Abstract
When examining written and oral performance obtained from children on the same type of
tasks, one may expect better scores in oral production than written production, as the for-
mer is more frequently used than the latter; in other words, oral performance may have less
discriminative power than written production. In this article, we tried to verify this notion by
studying the oral and written narrative discourse produced by 9 and 10 year-old children in
response to pictures. Through a comparative analysis of written and oral results, we attemp-
ted to demonstrate that oral tests reveal less language problems than written tests. Howe-
ver, we tempered this conclusion by showing that the written as well as oral difficulties evi-
denced by some children confirm the predictive power of the TDP 81 test, an early
screening test of language problems in children.
Key Words : narrative discourse, written performance, oral performance, prevention of lan-
guage disorders, children.

141
 Karine DUVIGNAU
Doctorante deuxième année
Sciences du Langage
Laboratoire Jacques Lordat
Université Toulouse Le-Mirail
Equipe :
Acquisition du langage chez l'enfant
Direction : Jean-Luc Nespoulous /
Claudine Garcia-Debanc

C
e travail se situe à l'intersection de deux domaines : la linguistique et l'or-
thophonie. En effet, il met en oeuvre la terminologie et les outils d'analyse
de la linguistique au sein d'une recherche orthophonique lancée en 1981 ;
recherche qui a abouti sur la mise au point d'un Test de Dépistage Précoce des
difficultés langagières de l'enfant (TDP 81). Cet outil, conçu par un orthophoniste
(Pierre Ferrand) en collaboration avec un neuropsycholinguiste (Jean-Luc Nes-
poulous), a été élaboré pour permettre l'évaluation des compétences linguistiques
de l'enfant mais aussi le repérage précoce de ses difficultés afin d'y pallier le plus
tôt possible. De 1982 à 1984, ce test est mis en application auprès de 1349
enfants dont l'âge est compris entre 4 et 5 ans. Il comportait plusieurs épreuves
qui étaient soumises aux enfants afin de tester leurs aptitudes dans quatre
domaines (Instrumental / Articulation / Parole / Langage). Les résultats obtenus
ont permis d'opérer un classement de ces enfants en 4 groupes de niveaux :
Groupe I = enfant sans difficultés
Groupe II = enfant nécessitant une surveillance éducative
Groupe III = enfant nécessitant une surveillance éducative orthophonique
Groupe IV = enfant en échec et relevant d'une prise en charge thérapeu-
tique immédiate.
Au terme de cette application du TDP 81, il s'avérait indispensable de
vérifier sa crédibilité en cherchant à vérifier sa valeur prédictive. Pour cela, il
était donc nécessaire de retester les mêmes enfants, plusieurs années après afin
de vérifier si, globalement, ceux d'entre eux qui éprouvaient des difficultés lan-
gagières très marquées à l'âge de 4/5 ans (sujets du groupe IV), seraient encore
en très grande difficulté à un âge plus élevé (1). C'est dans cette perspective
qu'en 1989, 150 de ces enfants, alors âgés de 9/10 ans, ont subi un test de
contrôle et passé une épreuve écrite et orale de discours narratif sur images.

1) L'étude du devenu des enfants testés par le TDP 81 a fait l'objet de nombreux mémoires d'orthophonie (à
Toulouse et à Lille).

142
◆ Présentation et objectif de l'étude
Dans cet article, nous présentons les résultats des 150 enfants à l'épreuve
écrite et orale de discours narratif sur images, résultats que nous avons obtenus
en analysant leurs productions, au moyen d'une grille d'analyse quantitative (2).
Celle-ci se limite à considérer des critères quantitatifs qui, observables à l'oral et
à l'écrit, permettent de comparer avec pertinence ces deux épreuves. Néanmoins,
le souci de procéder, ultérieurement, à une étude des paramètres relevant spéci-
fiquement de la tâche orale nous a conduit à élaborer une grille qualitative de
l'oral que nous proposons au terme de cet article.
La grille d'analyse quantitative a permis de prendre en compte, à l'écrit
comme à l'oral, les paramètres suivants :
- nombre d'énoncés
- nombre d'unités lexicales
- nombre de phrases
- nombre d'Expansions Sans Prédicatoïde (3)
- nombre d'Expansions Avec Prédicatoïde (4)
- nombre de connecteurs de phrases
- nombre de morphèmes
- nombre de léxèmes
Notre objectif est de montrer, à partir de résultats issus de l'analyse de
l'écrit et de l'oral, que si la tâche orale se révèle être, globalement, une épreuve
plus facile pour les 150 enfants, elle n'en reste pas moins discriminante pour les
enfants qui appartenaient au groupe IV à l'âge de 4-5 ans. Pour atteindre cet
objectif :
1- nous procèdons à une confrontation des performances des 150 enfants
à l'écrit et à l'oral ;
2- nous examinons les performances des enfants qui appartenaient au
groupe de niveau I et IV et montrons que les résultats des enfants du groupe IV
à l'épreuve orale valident la pertinence du TDP 81 qui est également mise à jour
par les résultats de l'écrit.

(2) Cette grille d'analyse (GNF 90) a été conçue et mise au point par Pierre Ferrand (cf bibliographie Ferrand
1990).
(3) Ce sont des expansions du verbe noyau qui ne comportent pas de prédicat verbal. On en rencontre deux
types :
- Sans morphème fonctionnel --> « Ils mangent des gâteaux »
- Avec morphème fonctionnel --> « Ils mangent des gâteaux dans la cuisine ».
(4) Ce sont des expansions du verbe noyau qui comportent un prédicat verbal --> « Ils partent acheter des
gâteaux ».

143
1. L'oral : une tâche moins discriminante que l'écrit
1.1 Confrontation des résultats écrits et oraux par enfant

Schéma 1 : Courbe des performances des 150 enfants à l’écrit

Schéma 2 : Courbe des performances des 150 enfants à l’oral

144
 Ces deux schémas permettent de visualiser les performances des 150
enfants à l'écrit et à l'oral. Les courbes vont, de gauche à droite, de la plus
« mauvaise » performance à la « meilleure ». Les sujets qui sont dans la partie
grisée sont les sujets dont la note est comprise dans l'écart type (moyenne de
l'écart par rapport à la moyenne générale).
1.2 Analyse globale : l'oral est moins discriminant que l'écrit
La confrontation des deux courbes des performances des 150 enfants per-
met d'observer que la tâche orale constitue une épreuve où les sujets ont globa-
lement plus de facilité qu'à l'écrit. En effet, tous les enfants améliorent leurs per-
formances à l'oral et surtout ceux qui sont le plus en difficulté à l'écrit (enfants
qui appartenaient au groupe III et IV lors de la passation du TDP 81). Ce phéno-
mène s'explique par le fait que les enfants pratiquent beaucoup plus le discours
oral que le discours écrit. En effet, les enfants de 9/10 ans parlent tous en dehors
de l'école alors que la majorité d'entre eux ne pratique la langue écrite qu'au sein
de l'école.
On peut donc considérer que l'épreuve de discours narratif écrit constitue
une épreuve plus sélective et plus discriminante que l'épreuve de discours narra-
tif oral :
a) nous sommes en présence de très mauvais scores dans l'épreuve écrite
(15 performances sont nettement en-dessous de l'écart type), alors qu'à l'oral, on
ne rencontre pas de scores nettement au-dessous de l'écart type : seulement 8
enfants ont des résultats juste en-dessous de l'écart type.
b) 28 enfants obtiennent, à l'oral, des résultats au-dessus de l'écart type
(soit deux fois plus qu'à l'écrit - 13 enfants-)
Ces différentes observations nous permettent d'avancer la conclusion sui-
vante : la tâche écrite creuserait les différences de niveaux entre les enfants alors
que la tâche orale les atténuerait. Néanmoins, nous voudrions dégager un point
de réflexion qui relativise ce constat. Les enfants qui présentent de très graves
difficultés à l'oral sont des sujets immédiatement repérés que l'on ne rencontre
pas dans l'enceinte de l'école (enfants autistes, enfants dont l'état physiologique
entraîne des troubles du langage importants ...) alors que le fait de détenir de
très graves difficultés à l'écrit semble ne pas faire autant obstacle à la scolarisa-
tion d'un enfant. Aussi, lorsque l'on travaille à partir de sujets scolarisés, il faut
s'attendre à ne pas constater à l'oral le degré de difficultés que l'on peut rencon-
trer à l'écrit (5) : les sujets qui détiennent de très graves difficultés à l'oral sont
peut-être non-scolarisés.

(5) La plus basse performance de nos sujets à l'oral se positionne au point - 5 (schéma 2) alors qu'à l'écrit elle
descend jusqu'au point - 20 (schéma 1).

145
2. L'oral, une épreuve aussi discriminante que l'écrit : double validation du TDP 81
Cependant, certains sujets présentent des difficultés importantes non seu-
lement à l'écrit mais aussi à l'oral :
2.1 Confrontation des résultats écrits et oraux des groupes I et IV

Schéma 3 : Confrontation des groupes I et IV à l’écrit

Schéma 4 : Confrontation des groupes I et IV à l’oral

Ces deux graphiques permettent de visualiser et de confronter, d'un seul

tenant, les résultats obtenus, à l'écrit et à l'oral, par les enfants qui avaient été
classés dans les groupes de niveaux I (peu de difficultés) et IV (beaucoup de dif-
ficultés) au terme du TDP 81.

146
2.2 Validation de la valeur prédictive du TDP 81 à partir des résultats de l'écrit
mais aussi de l'oral
L'hypothèse théorique qui constitue les fondements du TDP 81 consiste à
considérer qu'un enfant qui éprouve des difficultés vers 4/5 ans sera encore en
difficulté à un âge plus avancé, d'où l'intérêt de repérer le plus tôt possible ses
problèmes langagiers. Or, les analyses des résultats écrits et oraux (schémas 3
et 4) des enfants du groupe I et du groupe IV permettent de confirmer double-
ment la valeur prédictive du TDP 81. En effet :
a) en ce qui concerne la tâche écrite de discours narratif sur images,
- les enfants dont le TDP 81 avait relevé le bon niveau de performance à
l'âge de 4/5 ans (enfants du groupe I), obtiennent globalement, 5 ans plus tard,
de bons résultats à l'épreuve de discours narratif écrit (schéma 3),
- les enfants dont le TDP 81 avait souligné les grandes difficultés lors-
qu'ils avaient 4/5 ans (enfants du groupe IV) présentent globalement, à l'âge de
9/10 ans, soit 5 ans plus tard, des déficiences langagières très importantes à
l'écrit (schéma 3).
b) en ce qui concerne la tâche orale de discours narratif sur images,
- le groupe I reste, à l'oral, un groupe qui ne présente pas de difficultés
majeures (schéma 4),
- par contre, même si le groupe IV obtient des résultats meilleurs qu'à
l'écrit, il reste néanmoins un groupe qui présente des difficultés importantes à
l'oral (schéma 4)
Ainsi, la tâche orale de discours narratif sur images constitue une épreuve
discriminante qui permet de re-marquer globalement les difficultés des enfants
qui présentaient déjà des résultats insatisfaisants à l'âge de 4/5 ans. De ce fait,
on peut considérer que le TDP 81 constitue un outil de dépistage précoce des
difficultés langagières de l'enfant : les enfants dont il repère les difficultés à l'âge
de 4/5 ans, éprouvent encore des difficultés à l'âge de 9/10 ans à l'écrit mais
aussi à l'oral.

◆ Conclusion
Bilan général
Au terme de ce travail, nous nous retrouvons alarmés : si l'on considère
que le langage est un facteur important d'insertion sociale, nous pouvons être
alertés par les résultats obtenus lors des analyses des corpus écrits et des corpus
oraux de 150 enfants. En effet, confirmant la valeur prédictive d'un test de dépis-
tage précoce des difficultés langagières de l'enfant (TDP 81), ces résultats révè-

147
lent que parmi les enfants qui éprouvent de grandes difficultés à l'âge de 4/5 ans,
une grande majorité d'entre eux pourront présenter, à l'âge de 9/10 ans, des diffi-
cultés importantes dans le domaine du langage écrit mais aussi dans le domaine
du langage oral. Or, l'apprentissage de l'écrit ne s'effectuant, en général, qu'au
sein de l'école alors que la pratique du langage oral se fait le plus souvent au
foyer ; le fait que ces enfants éprouvent des difficultés dans ces deux domaines
signifierait que l'apprentissage du langage écrit dont ces enfants disposent à
l'école n'est pas suffisant et que d'autre part ils ne bénéficient pas de conditions
optimales à l'extérieur de l'école pour pallier leurs difficultés à l'oral et à l'écrit.
C'est pourquoi le recours à l'orthophonie pour aider ces enfants semble approprié.
Perspective : l'analyse qualitative des corpus oraux
L'outil que nous avons utilisé pour analyser les productions écrites et
orales des enfants faisait uniquement ressortir des données quantitatives. En
effet, il ne pouvait rendre compte à la fois de données quantitatives et de don-
nées qualitatives sans complexifier, du même coup, son utilisation. Pourtant, il
serait intéressant de procéder à l'analyse de ces mêmes productions en tenant
compte de paramètres d'ordre qualitatif. En effet, cela permettrait d'observer s'il
existe des corrélations entre les performances quantitatives et qualitatives des
enfants à l'écrit et à l'oral. Dans cette perspective de travail, nous avons participé
(6) à la mise au point d'une grille d'analyse qualitative de l'oral (7) qui, outre des
paramètres observables également à l'écrit, prend en compte des critères spéci-
fiques à l'épreuve orale (aspects prosodiques). Cette grille comporte les
4 niveaux d'analyses suivants :
- analyse des aspects discursifs
(énoncé inaugural et/ou de synthèse, discours direct, type d'approche
des images...)
- analyse des outils métalinguistiques
(autocorrection, humour, modalisation)
- analyse des outils linguistiques
(temps utilisés, nombre d'arguments du verbe, pertinence séman-
tique...)
- analyse des aspects prosodiques
(répétitions, processus préparatoires, articulation, ponctuation orale)

(6) En collaboration avec Pierre Ferrand, Jean-Luc Nespoulous, Thierry Barnabé, Marie-Pierre Munoz et
Valérie Sanchou.
(7) Cette grille, dont l'utilisation a été proposée par Pierre Ferrand à un nombre conséquent d'orthophonistes,
est en cours d'expérimentation.

148
 De plus, elle est dotée d'une colonne « observations » qui permet d'affiner
l'analyse des productions par l'ajout de remarques. Nous avons également
essayé d'assurer une lecture facile des valeurs : une majorité de croix à droite
indique de bonnes performances (Valeur = 2) tandis que la présence d'une majo-
rité de croix à gauche témoigne des nombreuses difficultés de l'enfant et révèle
la pauvreté de ses productions (V = 0). Lorsque la performance de l'enfant
prend une valeur intermédiaire (V = 1), la croix se place dans la colonne du
milieu. Ce système de notation permet d'avoir une idée du niveau de l'enfant à la
seule vue de la grille puisqu'il suffit de regarder l'emplacement de la majorité
des croix issues de l'analyse.

Présentation de la grille d'analyse qualitative de l'oral

Grille d’analyse qualitative de l’oral

corpus : valeurs
paramètres observations
groupe : 0 1 2
discours direct
énoncé inaugural
aspects
et/ou
discursifs
de synthèse
approche des images
outils autocorrection
méta- humour et/ou
linguistiques modalisation
la construction
« en train de »
redoublement de
outils l’actualisateur sujet
linguistiques
temps de la narration
valence du verbe
sémantique
répétitions
processus
aspects préparatoires
prosodiques articulation
ponctuation
orale

149
 Signification des valeurs de la grille d’analyse qualitative

Grille d’analyse qualitative de l’oral

corpus : signification des valeurs
paramètres
groupe : 0 1 2
discours direct absence présence
énoncé inaugural
aspects
et/ou absence présence
discursifs
de synthèse
approche des images ostensive successive narrative
outils autocorrection absence présence
méta- humour et/ou
absence présence
linguistiques modalisation
la construction
absence présence
« en train de »
redoublement de
absence présence
l’actualisateur sujet
un seul plusieurs
outils temps de la narration
temps temps
linguistiques
pas
valence du verbe toujours respectée
respectée
souvent parfois
sémantique correcte
incorrecte incorrecte
répétitions présence absence
processus
absence présence
préparatoires
beaucoup peu pas
aspects
articulation de de de
prosodiques
difficultés difficultés difficultés
pauses pas
ponctuation pauses
non toujours
orale respectées
respectées respectées

150
REFERENCES
FERRAND P.- 1982,"Test de Dépistage Précoce des troubles instrumentaux, de l'articulation, de la parole
et du langage, chez l'enfant de 3,5 ans à 5,5 ans". Edition EAP, Issy les Moulineaux.
FERRAND P.- 1990, "Grille d'analyse formelle du discours narratif sur images". Mémoire de D.E.A de
Sciences du Langage, Laboratoire Jacques Lordat, Université Toulouse Le-Mirail.
CLUZEL.V ET LACROIX.S - 1993, "Devenu des 150 enfants testés par le TDP 81 au cours des années
1982 à 1984. Résultats de l'analyse linguistique". Mémoire d'orthophonie, Toulouse.
DUVIGNAU K. - 1996, "Analyse du discours narratif écrit et oral sur images". Mémoire de Maîtrise de
Sciences du Langage, Laboratoire Jacques Lordat, Université Toulouse Le-Mirail.

151
◆ ACQUISITION ET DÉVELOPPEMENT DES CAPACITÉS
LANGAGIÈRES DE L’ENFANT (1)
Références préparées par Shirley Vinter
AIMARD P. (1996) : Les débuts du langage chez l'enfant. Dunod.
AFFOLTER F. (1993) : Perception, interaction dans la vie quotidienne et lan-
gage, Suisse - I.M.E. L'Espérance 1163 Etoy.
BACRI N. (1995) : Valeur fonctionnelle de l'intonation et acquisition du langage,
CALAP, Cahiers d'Acquisition et de Pathologie du Langage, 11, 51-61.
BERNICOT J. (1992) : Les actes de langage chez l'enfant, Paris : PUF, 250 p.
BORSTEIN M. & TAMIS LE MONDA C. (1995) Des vocalisations prélin-
guistiques à la communication linguistique : facteurs langagiers et non
langagiers. In G. KONOPCZYNSKI & S. VINTER (eds) : Le développe-
ment langagier : Une prédiction précoce est-elle possible? L'Ortho-Édi-
tion, 81-102.
BOYSSON-BARDIES B. de (1996) : Comment la parole vient aux enfants.
Odile Jacob.
BRONCKART J.P. (1996) : Activité langagière, textes et discours : Pour un
interactionnisme socio-discursif. Neuchâtel et Paris ; Delachaux &
Niestlé.
BRONCKART J.P., KAIL M. & NOIZET G. (1983) : Psycholinguistique de
l'enfant : Recherches sur l'acquisition du langage. Neuchâtel et Paris :
Delachaux & Niestlé.
BRONCKART J.P. (éd.) (1977) : La genèse de la parole, Paris : P.U.F.
BROSSARD M. (1993) : Un cadre théorique pour aborder l'étude des élèves en
situation scolaire, Enfance, 2, 189-199.
BRUNER J.S. (1987) : Comment l'enfant apprend à parler, Paris : Retz.
BRUNER J.S. (1991 trad.) : ... Car la culture donne forme à l'esprit. Paris :
ESHEL
BUSNEL M-C. (ed.) (1993) : Le langage des bébés : Savons-nous l'entendre ?
Paris Grancher.

1) Nous avons choisi de limiter la bibliographie aux publications francophones qui, dans les dernières années,
sont nombreuses et de haut niveau ; trop nombreuses pour les citer toutes, nous n'avons conservé que les
ouvrages les plus importants depuis 1990.

153
CHEVRIE-MULLER C. & NARBONA J. (1996) : Le langage de l'enfant :
Aspects normaux et pathologiques. Paris : Masson.
COSNIER J. & BROSSARD A. (1984) : La communication non verbale, Paris
Delachaux et Niestlé.
COSNIER J. (1982) : Les voies du langage ; communication verbales, ges-
tuelles et animales, Paris : Dunod.
COSNIER J., KERBRAT-ORECCHIONI C. (éds) (1987) : Décrire la
conversation, Lyon: P.U.L.
DELEAU J.M. (1990) : Les origines sociales du développement mental com-
munications et symboles dans la première enfance, Paris : Armand Colin.
ESPÉRET E. (1990) : De l'acquisition du langage à la construction des
conduites langagières, in G. NETCHINE-GRYNBERG : développement
et fonctionnement cognitifs chez l'enfant. Paris : PUF, 121-135.
FLORIN A. (1995) : Parler ensemble à l'école maternelle. Paris : Ellipse.
FRANÇOIS F. (éd.) (1977) : Syntaxe avant 5 ans. Larousse.
FRANÇOIS F. (1993) : Pratiques de l'oral. Paris : Nathan.
FRANCOIS F. (1994) : L'enfance du langage. Les Cahiers de Fontenay, 55-66.
FRANÇOIS F. et al. (1990) : La communication inégale, Neuchâtel et Paris:
Delachaux et Niestlé.
GERARD-NAEF J. (éd.) (1987) : Savoir parler, savoir dire, savoir communi-
quer, Neuchâtel et Paris : Delachaux et Niestlé.
GOMBERT J.E. (1990) : Le développement métalinguistique. Paris : PUF.
KERBRAT-ORECCHIONI C. (1990) : Les interactions verbales. Tome 1,
Paris: Armand Colin.
KERBRAT-ORECCHIONI C. (éd.) (1991) : La question. Lyon : PUL.
KERBRAT-ORECCHIONI C. (1992) : Les interactions verbales. Tome 2,
Paris: Armand Colin.
KERBRAT-ORECCHIONI C. (1994). Les interactions verbales. Tome 3,
Paris : Armand Colin.
KONOPCZYNSKI G. (1990) : Le langage émergent : caractéristiques ryth-
miques. Hambourg : Busque Verlag.

154
KONOPCZYNSKI G. (1991) : Le langage émergent : aspects vocaux et mélo-
diques. Hambourg : Buske Verlag.
KONOPCZYNSKI G. & VINTER S. (eds) (1995) : Le développement langa-
gier : une prédiction précoce est-elle possible ? L'Ortho-Édition.
LENTIN L. (1998) : Apprendre à penser, parler, lire, écrire. Paris : E.S.F. Editeur.
LESTAGE A. (1990) : Apprendre à parler, c'est apprendre à communiquer.
Paris : Nathan, Education Enfantine.
MARCOS H. (1998) : De la communication prélinguistique au langage :
Formes et fonctions. L'Harmattan .
MEHLER J., DUPOUX E. (1990) : Naître humain, Paris : Odile Jacob.
MORO C., SCHNEUWLY B. & BROSSARD M. (1997) : Outils et signes :
perspectives actuelles de la théorie de Vygotski. Bern : Peter Lang.
MOSCATO M. & PIERAUT-LE BONNIEC G. (éds.) (1993) : Le langage:
construction et réalisation. Publications de l'Université de Rouen N°98.
PERREGAUX C. (1994) : Les Enfants à deux voix. Berlin : Peter Lang.
RONDAL J. (1986 2e édit.) : Langage et éducation. Bruxelles : Mardaga.
RONDAL J. (1997) : L'évaluation du langage. Bruxelles: Mardaga.
SADEK-KHALIL D. (1982-1991) : Quatre libres cours sur le langage. Edi-
tions du Papyrus.
SADEK-KHALIL D. (1997) : Apport de la linguistique à la pédagogie et
apport de la pédagogie à la linguistique. Éditions du Papyrus.
STERN D. (1977) : Mère-enfant. Les premières relations, Liège : Pierre Mar-
daga.
STRATEN A. Van Der (1991) : Premiers gestes, premiers mots, Paris : Païdos-
Le Centurion.
VINTER S. (1995) : L'émergence du langage. In M. GLAUMAUD-CARRÉ
et M.
MANUELIAN-RAVET : Le Bébé et les apprentissages. SYROS, 117-130.
VINTER S. (1997) : Du son au signe linguistique. Les Cahiers de l'audition.
10, 3, 6-14.
VYGOSTKI L. (1997, Trad. française F. Sève) : Pensée et langage. La Dispute.

155
◆ PÉRIODIQUES : NUMEROS SPECIAUX

Les orthophonistes ayant facilement accès à Rééducation Orthophonique et à

Glossa, nous n'avons pas indiqué les nombreuses références des textes concer-
nant l'acquisition du langage publiées dans ces deux revues. Il est intéressant de
consulter également le Bulletin d'Audiophonologie, Enfance et le Bulletin de
Psychologie.
- Les Cahiers du Creslef (1995) : Développement du langage : Acquisition,
Détérioration. G. Konopczynski (éd.) N° 39-40, 1/2. Besançon.
- CALAP (1994) : Les Faits Intonatifs dans l'Acquisition et la Pathologie du
Langage, N° 11. Paris : Université René Descartes.
- Annales Littéraires de Franche-Comté N° 631. (1995) Actes du Colloque
International sur l'Acquisition de la Syntaxe en Langue Maternelle et en
langue Etrangère (éd.C. Martinot).
- TRANEL (1996) : Discours Oraux - Discours Ecrits : Quelles relations ? 1996
N° 25.
- Langue Française (1998) N° 118 Mai : Acquisition du français. (éd. C. Marti-
not). Larousse.
- Confrontations Orthophoniques de Franche-Comté N°2 : Influence du sys-
tème théorique de Gustave Guillaume sur la rééducation du langage :
Autour des travaux de Denise Sadek-Khalil (éds. S. Vinter & P. Chalu-
meau) (à paraître 1998).

156
 APPEL A COMMUNICATION
La prochaine journée des

Entretiens d’Orthophonie de Bichat

se déroulera le

25 septembre 1999
Elle aura pour thème central :

ATTENTION - PERCEPTION
La journée comportera des communications, des films vidéo et des
tables rondes.
Les propositions de communication doivent être envoyées en un exem-
plaire, avant le 15 janvier 1999 impérativement, au secrétariat général
des Journées d’Orthophonie, à :
Marie-Pierre Thibault
1, Parc de la Londe
76130 Mont Saint Aignan
Elles consisteront en un résumé explicite de la communication envisa-
gée. Il est demandé aux auteurs de joindre leurs coordonnées postales et
électroniques complètes ainsi que les éléments d’information utiles
relatifs à leur curriculum vitæ.
Le comité de lecture se réunira fin janvier pour retenir le programme
définitif parmi les sujets proposés.
Les auteurs retenus devront faire parvenir leur texte définitif dans les
délais impartis. Des consignes de présentation seront précisées ultérieu-
rement.

157
 NOTES

158
NOTES

159
Aucun article ou résumé publié dans cette revue ne peut être reproduit sous forme d’imprimé, photocopie,
microfilm ou par tout autre procédé sans l’autorisation expresse des auteurs et de l’éditeur.

160
 DERNIERS NUMÉROS PARUS
N °1 91 : Aspects pragmatiques de la modification des rôles discursifs dans une psychothérapie d’enfant (retard de
parole et de langage (M.C.POUDER). — Evaluation du langage spontané de l’enfant (M.MONFORT). —
A propos du niveau de langage de 16 élèves de SEGPA (A. GIROLAMI-BOULINIER, L. GINESY). — Du
préfixe RE comme paradigme du changement (A. MÉNISSIER). — Evolutions du bilan de langage de l’adulte
âgé (Ch. REMOND-BESUCHET) — Evaluation des troubles du langage en phase initiale de l’aphasie
(TRAN THI MAI) — Evaluation et validation de la rééducation en aphasiologie (C. VAILLANDET). —
La main droite de l’hémiplégique âgé et l’écriture (G.ENOS).
N °1 92 : LANGAGE ÉCRIT - Rencontre avec Rémi et Romain (M. TOUZIN). — Données Actuelles : Le cerveau
du dyslexique (M. HABIB) - Apport de la neuropsychologie cognitive à la pratique orthophonique
(S. VALDOIS) - Reconnaissance visuelle de mots et dyslexies de l’enfant (S. CASALIS) - Acquisition de la
lecture (et de l’écriture) dans les systèmes d’écriture alphabétique (L. SPRENGER-CHAROLLES) -
Métaphonologie, acquisition du langage écrit et problèmes connexes (J. ALEGRIA) - Impuissance apprise et
dyslexie (F. NOUGARO, L. VERA) — Examens & Interventions : Influences croisées de la stratégie « phé-
nicienne » induite et des défaillances de la mémoire de travail chez un enfant dyslexique-dysorthographique
(M. PLAZA).- Etude de cas : Yann (S. LARGER) — Perspectives : (E. LEDERLÉ).
N °1 93 : I.M.O.C. - Rencontre ( B .W A H L ) — Données Actuelles : Infirmités Motrices d’Origine Cérébrale -
Généralités ( F .R E V O L ) - Paroles d’enfants IMC (F. DE BARBOT) - L’enfant porteur d’un handicap sévère
et sa famille (M. MARTINET, J.M. BLANC) - Déficits visuo-spatiaux et dyspraxies : une entrave aux appren-
tissages (M. MAZEAU) - Etude du développement intellectuel et du langage chez 34 enfants présentant une
hémiplégie cérébrale congénitale (S. GONZALEZ, F. COMBE, A. RITZ, A.S. EYRAUD, C. EBERHARDT,
C. BERARD) - Evaluation médicale des IMC lourdement handicapés par leur dysarthrie ou leur absence
d’expression orale (pour raison mécanique) (D. TRUSCELLI) - Bilan de langage et diagnostics chez les
enfants infirmes moteurs cérébraux (M.H.MARCHAND) - Les conditions neuromotrices de l’apprentissage
de la parole chez l’IMOC (A. LESPARGOT) - Des moyens différents pour communiquer et développer le lan-
gage (M.H.MARCHAND) — Examens & Interventions : L’évolution des conduites de communication chez
un enfant polyhandicapé (A.TOSCANELLI-ROUAULT) - Les troubles de la motricité bucco-faciale de
l’enfant IMC (D. CRUNELLE) - La rééducation des troubles de la déglutition des enfants et adolescents
I.M.O.C. (C. SENEZ) - Les systèmes de communication alternative chez l’enfant IMC (M. MONFORT,
A. JUAREZ-SÀNCHEZ) — Perspectives : Facilitation à la mise en place de tableaux ou d’aides techniques
de communication (E. CATAIX-NÈGRE) - Etude de cas : Romain - Quel cheminement pour une synthèse
vocale ? (J.CHAILLEY) - O.E.A./A.T.C. (Outil d’Evaluation Adapté) (Téléthèses) - Evaluation préalable à la
mise en place d’une aide technique à la communication (A. D’ALBOY, V. CHATAING).
N °1 94 : LES PATHOLOGIES VOCALES CHEZ L’ENFANT - L’enfant, sa demande et sa motivation -
Rencontre (C.KLEIN-DALLANT) — Données Actuelles : Les dysphonies de l’enfant : aspects cliniques et
thérapeutiques (G. CORNUT, A. TROLLIET-CORNUT) - L’évolution de l’appareil phonatoire et la voix et
l’enfant (V. WOIZARD, J. PERCODANI, E. SERRANO, J.J. PESSEY) - Particularités du travail vocal en
rééducation (B. AMY DE LA BRETÈQUE) - Qualité de voix chez l’enfant et facteurs sociaux / environne-
mentaux (P.H. DEJONCKERE) - Pour une logique dans la démarche rééducative de la dysphonie de l’enfant
(M.C. PFAUWADEL) - Le chant chez l’enfant et ses difficultés (J. SARFATI) - Dysphonie de l’enfant : rela-
tions entre professeur de formation musicale et phoniatre (M. LECOQ) — Examens et interventions :
Expérience clinique de la rééducation vocale de l’enfant (F. MARQUIS) - Le profil vocal et son adaptation
chez l’enfant (F. DEJONG-ESTIENNE) - L’enfant et sa voix. Comment les réconcilier. Le but, les étapes et les
moyens qui font la trame d’une rééducation (F. DEJONG-ESTIENNE) - Relaxer l’enfant ou détendre sa voix ?
(C.KLEIN-DALLANT) - Voix et oralité chez l’enfant dysphonique (C.THIBAULT) - Rééducation vocale de
l’enfant : écoute ce qui est (P. LUPU) - Bertrand, l’histoire d’une mue faussée. Utilisation de la méthode des
mouvements minimaux associée à cette rééducaation ( M .H A B I F ) - Apports de la sophrologie en rééducation
vocale de la dysphonie de l’enfant hypertonique (E. DE MONTAUZAN) — Perspectives : Que deviennent les
dysphonies de l’enfant à l’âge adulte ? (D. HEUILLET-MARTIN, C. SEYOT) - Questionnaire ( C .K L E I N -
DALLANT) - Questions et réponses (J. ABITBOL).
N °1 95 : LES MALADIES NEURO-DÉGÉNÉRATIVES - La prise en charge orthophonique des maladies
neurologiques - Rencontre (F. MARTIN) — Données Actuelles : Plasticité du système nerveux : chances de
réhabilitation (N. ANNUNCIATO) - Importance des facteurs neurotrophiques dans la régénération du sys-
tème nerveux (N. ANNUNCIATO) - Les maladies neurologiques chroniques dégénératives et la réadaptation
(C. HAMONET) - Les troubles de la déglutition dans la maladie de Parkinson (B. ROUBEAU) - Fonctions
cognitives et sclérose latérale amyotrophique (S.L.A.) (J. MÉTELLUS) — Examens et interventions : La
maladie de Steele-Richardson-Olszewski : diagnostics différentiels et rééducation orthophonique (I. EYOUM,
S. DEFIVES-MASSON) - Un cas particulier de chorée : l’hémiballisme (N. COHEN, I. EYOUM) - Sclérose
en plaques : examen de la dysarthrie (G. COUTURE, A. VERMES) - L’orthophonie dans la SLA : un accom-
pagnement ? (S. BRIHAYE) — Perspectives : La communication après l’aphémie (S. BRIHAYE) - Aides tech-
niques (A. VETRO, M. VETRO)